GABRIELA RAUS

VASILICA BOTEZATU

MARCELA FĂRÎMĂ

FORMAREA COMPORTAMENTULUI LEXIC ŞI GRAFIC LA COPILUL CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE

1

REFERENŢI ŞTIINŢIFICI PROF. UNIV. DR. CONSTANTIN CUCOŞ – Şeful departamentului de pregătire a personalului preuniversitar, Univ. Al. I. Cuza, Iaşi CONF. UNIV. DR. ALOIS GHERGUŢ – Fac. De Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei – secţia PPS – Univ. Al. I. Cuza, Iaşi

2

Dedicăm această carte copiilor noştri, Marta, Miruna şi Răzvan, Alina, care se află la începutul descifrării tainelor scris-cititului, sau care stăpânesc deja cu măiestrie arta comunicării, mulţumindu-le pentru înţelegerea şi răbdarea cu care ne aşteaptă acasă.

3

Cuza. 2005. professor psihopedagog. Iaşi .absolventă a Şcolii Normale – specializarea învăţători. . Pim. grad didactic I. J. Univ.metodist al I. 2003. Ed. J. Ed.absolventă a moduluilui de studii aprofundate “Educaţie interculturală” în cadrul Univ Al. I. Iaşi – învăţământ special. Ediţia a II-a. . S. Al. 2006 * “Îndrumător pentru abilităţi practice”.studii post universitare….absolventă a moduluilui de studii aprofundate “Educaţie interculturală” în cadrul Univ Al. Iaşi. Iaşi . Iaşi (1999). . Iaşi.metodist al I. Pim. S. 2005. VASILICA BOTEZATU. . Ediţia a II-a. . Iaşi (1995).GABRIELA RAUS.experienţă iniţială de formare învăţător / educator. 1998. Şcoala “Elena Cuza”. 2003. 2006 * “Îndrumător pentru abilităţi practice”. Cuza. şcoala specială “constantin Păunescu”. Iaşi – învăţământ special. profesor de sprijin / itinerant. . 4 . grad didactic I. Iaşi. I. I.coauthor al lucrărilor: * “Ghid metodic – clasele I-IV…”.coauthor al lucrărilor: * “Ghid metodic – clasele I-IV…”. . Cuza. .absolventă a Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei – specializarea pedagogie.

PARTICULARITĂŢI ALE LIMBAJULUI LA COPILUL CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE I. Specificul limbajului la copilul cu dificultăţi de învăţare I 4. Demers didactico-terapeutic specific perioadei postabecedare CAP. Jocul didactic – activităţi principale de învăţare la copilul cu dificultăţi de învăţare III 3. Procedee didactico-terapeutice orale şi scrise (lucrare VASI p.1. IV MONITORIZAREA EVOLUŢIEI CONDUITELOR DE COMUNICARE LA COPILUL CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE IV 1. Particularităţile limbajului copiilor integraţi în ciclul primar al învăţământului obişnuit CAP. Fişă de evaluare continuă a achiziţiilor lexico-grafice CAP. 3. Demers didactico-terapeutic specific perioadei abecedare II 3. 2. Grilă de evaluare/observare a limbajului oral şi scris IV 2. BIBLIOGRAFIE 5 . – Evoluţia limbajului la copilul normal I. Sugestii pentru realizarea activităţilor de educare a limbajului în manieră interdisciplinară CAP. Probe de evaluare pentru citire-scriere-comunicare IV 3. V .ANEXE V 1. III . 34) III 4. Material lingvistic selectat pentru exersarea comunicării – poezii. Tipuri de exerciţii şi valenţele lor terapeutice pentru educarea comunicării orale III 2. ghicitori.CUPRINS ARGUMENT CAP. Aspecte practice privind microproiectarea didactică la citire-scriere-comunicare V 2.FORMAREA ŞI EXERSAREA DEPRINDERILOR LEXICO-GRAFICE II1. proverbe. Demers didactico-terapeutic specific perioadei preabecedare II 2. cântece. II . Tulburări de limbaj specificei vârstei şcolare I. I .SUGESTII DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE PENTRU EDUCAREA COMUNICĂRII III 1.

se încearcă variante de concepere a unui curriculum care să favorizeze diferenţele umane printr-o nouă abordare pedagogică – educaţia integrată sau incluzivă. Educarea limbajului rămâne pentru copilul cu dificultăţi de învăţare componenta principală pe care se axează diferenţierea şi integrarea. În acelaşi cadru incluziv se înscrie şi practica recuperării în învăţământul special a copiilor „needucabili”. este şcolarizarea în sistem integrat a elevilor cu deficinţă mintală uşoară şi orientarea spre şcoala specială a elevilor cu deficienţă mintală moderată şi alte tulburări asociate. Astfel spus. mai ales în învăţământul obişnuit. interese.ARGUMENT În contextul învăţământului actual. În acest context. demersul pedagogic îşi propune crearea unor medii educaţionale „respondente” la potenţialul şi necesităţile diferite de dezvoltare ale fiecărui copil. abilităţi şi anumite necesităţi de învăţare. comunicarea la elevii cu dificultăţi de învăţare necesită însuşirea unor modele corecte de interacţiune. Obiectivul general al învăţământului primar este formarea la elevi a achiziţiilor instrumentale de bază: scris-cititul şi exprimarea corectă – ce asigură garanţia succesului şcolar în învăţământul secundar şi sunt condiţii esenţiale pentru întreaga perioadă a şcolarităţii obligatorii. În consecinţă. Pornind de la premiza că fiecare copil are particularităţi. care înainte de 1995 erau internaţi în cămin/şcoală. în principal interacţiune comunicativă. Am pornit de la ideea că fiecare copil are un potenţial care poate fi expolatat şi valorificat în vederea recuperării şi integrării individuale. Comportamentul adaptativ şi conduitele sociale sunt domeniile principale spre care se îndreaptă eforturile şcolii. stabilind cea mai oportună strategie psihopedagogică de intervenţie educaţională. sistemele educaţionale şi programele curriculare trebuie proiectate şi aplicate în aşa fel încât să respecte marea diversitate a acestor cerinţe speciale de educaţie. fie ea integratoare sau specială. remarcăm necesitatea flexibilizării conţinuturilor de învăţare şi crearea unui cadru teoretic şi practic de individualizare a traseelor educaţionale pentru elevii cu dificultăţi de învăţare. Lucrul diferenţiat şi individualizat. oferă posibilitatea valorizării fiecărui elev. Şcoala şi societatea pentru diversitate foloseşte diferenţele dintre elevi ca element de curriculum şi respectă diferenţele prin toate aspectele şcolare. Acest obiectiv poate 6 . Una dintre tendinţele actuale de organizare a procesului instructiv-educativrecuperator.

Limbajul constituie baza învăţării şcolare şi este imposibil de separat de acesta. poate să nu fie oportun pentru un altul. lucrarea de faţă se adresează practicienilor care au datoria de a concepe şi organiza demersuri didactico-terapeutice pentru educarea comunicării la copilul cu dificultăţi de învăţare. iar funcţiile şi procesele psihice sunt în plin proces de formare. Având în vedere aceste motivaţii.atât al celui din şcoala specială. mai ales în pregătirea de bază a copilului din primele clase. având conotaţii negative ce pot dezorganiza personalitatea şi sub aspect social (atitudini. Se impune ca intervenţia psihopedagogică să pornească de la o evaluare amănunţită a profilului psihologic şi al contextului socio-şcolar specific fiecărui şcolar cu dificultăţi de învăţare. sporirea competenţei elevilor cu dificultăţi de învăţare la nivelul limbajului şi comunicării reprezintă un element esenţial al curriculum-ului . stimă de sine.nu este vârsta de şcolarizare. integratoare. cât şi al celui din şcoala obişnuită. Iaşi. Programele de intervenţie destinate terapiei şi dezvoltării limbajului trebuie începute cât mai timpuriu. cea de învăţare). cât şi supleţea. Autoarele. Prin urmare. Adaptabilitatea şcolară – dezideratul şcolii pe oricare din treptele învăţământului – are implicaţii şi sensuri complexe. întrucât nu există „reţete” universal – valabile şi. Termenul vizează atât adaptarea copilului la activitatea de tip şcolar (respectiv. ci modul în care este definit conţinutul instruirii în primele clase şcolare. Sistemul de comunicare organizat defectuos poate deregla la copilul cu dificultăţi de învăţare întregul sistem psihic. modul de interacţiune în grup). se poate spune că cea mai importantă – pentru copilul dificultăţi de învăţare şi nu numai . ceea ce este indicat pentru un anumit copil.recuperator care trebuie modelat potrivit realităţii şi specificului individualităţilor cu care se lucrează. 2006 7 . De aceea. motivaţie şcolară. când sistemul nervos este mai plastic. flexibilitatea programului instructiv.terapeutică timpurie. precum şi accesul la intervenţia recupertor.fi atins în special în mediul incluziv.

motorii este asimilarea – „integrarea de noi obiecte sau noi situaţii la schemele anterioare” ( Piajet. Din experienţa pe care am acumulat-o am constatat cǎ apar diferenţe cantitative şi calitative în ceea ce priveste capacitatea copiilor preşcolari de a opera cu limbajul. însuşit ontogenetic de fiecare individ în copilǎrie”. De la limbajul mimico.gestual. vizeazǎ pregǎtirea şi maturizarea biologicǎ (cognitivǎ) pentru anumite achiziţii lingvistice şi insuficientǎ pregǎtire pentru altele. învaţǎ conduite (inclusiv conduite verbale). de gândire. 1 Evoluţia limbajului la copilul normal Limbajul este un „sistem de semne. Limbajul poate fi înţeles ca cea mai importantǎ formǎ de comunicare. în reprezentare. Achiziţionarea limbajului este determinatǎ de factori biologici şi cognitivi. în primul rând. conceptul de disponibilitate asociat însuşirii limbajului. Instrumentul ce serveşte ca suport al acţiunii menite sǎ devinǎ fapt mental. Operarea în câmpul obiectual reprezintǎ punctul de plecare al elaborării stadiale a acţiunii. Rolul reglator al limbajului se manifestǎ pe planul activitǎţii practice.motor. În copilǎrie. Fenomenul fundamental la nivelul inteligenţei senzorio. mai logicǎ şi mai coerentǎ. Limbajul este o conduitǎ de tip superior care participǎ la organizarea şi realizarea tuturor comportamentelor umane şi are la bazǎ ceea ce J. Este definiţia pe care o dǎ „ Dicţionarul de psihiatrie”. accentuând astfel perspectiva lingvisticǎ asupra limbajului. copilul trece la silabe. limbajul are cea mai spectaculoasǎ evoluţie. La vârsta antepreşcolarǎ înţelegerea este mai avansatǎ decât posibilitǎţile de comunicare. J. prin limbaj. Privitǎ îndeosebi din punct de vedere psihologic.. este cuvântul (limbajul). Interacţiunea copilului cu mediul sau de viaţǎ se produce. ca înlocuitori ai obiectelor reale. p. . încǎ de la sfârşitul primului an de viaţǎ. copilului nu-i rǎmâne altǎ posibilitate de a menţine legǎtura cu ele decât transportându-le în plan mental. categoriile 8 . acumuleazǎ experienţe.motorii ale fiecarui individ. În general. vorbirea devenind treptat.CAPITOLUL I PARTICULARITĂŢI ALE LIMBAJULUI LA COPILUL CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE I. definiţia trebuie completatǎ. În acest context. 39) . În momentul în care obiectele sunt scoase de sub incidenţa planului senzorio. respectiv capacitatea de a opera în plan verbal cu semne. 1970. cuvinte şi scurte propoziţii. semnale sau simboluri asociate dupǎ anumite reguli.„Psihologia copilului”. Piaget numea funcţia semanticǎ. realizând adaptarea socialǎ a indivizilor (socializarea). avându-şi originea în dezvoltarea structurilor senzorio. Copilul învaţǎ sǎ comunice.

dezvoltarea suficientǎ (corespunzǎtoare) a vocabularului oral şi motivaţia pentru comunicare. obiectele şi situaţiile reale sunt înlocuite în mare măsurǎ prin semne. Aceste diferenţe au la bazǎ o complexitate de factori pe care îi vom analiza în diferite puncte ale acestei lucrǎri. dar mai puţin explicate în baza unor invarianţi obiectivi. nu în ultimul rând. Pregǎtirea implicǎ şi dezvoltarea limbajului la un nivel corespunzǎtor. Aceasta nu înseamnǎ cǎ problemele de comunicare ale elevului au dispǎrut. atent la mai multe lucruri: la cuvântul întreg. Astfel. la spaţiul grafic etc. cu inversiuni. mai bogat şi mai nuanţat. de pildǎ. ezitǎri. De aici şi dificultǎţile ce pot apare în planul achiziţiei scris. generalizare şi abstractizare . particularitǎţile somato. Acum vom aminti.verbale uzual folosite sunt pronunţate relativ uşor. cǎ şcolarul întâmpinǎ dificultǎţi în aplicarea regulilor de ortografie şi de punctuaţie care. reprezentǎri grafice. Confruntându-se cu materia cuvântului pentru a învǎţa sǎ-l scrie şi sǎ-l citeascǎ. mediul socio. limbajul oral al şcolarului mic este mai corect.7 ani). În momentul intrǎrii în clasa I. Practica pedagogicǎ aratǎ.motorii care sǎ-i asigure operarea în plan convenţional. Comunicarea gândirii se produce adesea fragmentat.cititului. Topica în propoziţiile şi frazele mai complicate se realizeazǎ cu greutate. La vârsta şcolarǎ micǎ se accentueazǎ diferenţele în ceea ce priveşte capacitatea de exprimare oralǎ şi scrisǎ între copiii cu aceeaşi vârstǎ cronologicǎ. la fiecare fonem/ grafem în parte. Micul şcolar are o exprimare mai coerentǎ. simboluri . simbolic.psihice.instrumente esenţiale ale demersurilor cognitive de tip instrumental (scris – citit). 9 . în procesul instruirii sunt pur şi simplu utilizate. în esenţǎ. cu reveniri. Vocabularul creşte considerabil pânǎ spre sfârşitul perioadei şcolare mici. copilul trebuie sǎ fie pregǎtit pentru învǎţarea de tip şcolar. treptat. De la folosirea propoziţiilor scurte. Spre deosebire de vorbirea preşcolarului. mai diversificatǎ comparativ cu etapa de vârstǎ anterioarǎ. mai logicǎ. preşcolarii întâmpinând dificultǎţi în utilizarea formelor gramaticale (fapt explicabil prin particularitǎţile limbii române şi prin alte aspecte de facturǎ psihicǎ ce privesc. fiind supusǎ şi influenţelor afectivitǎţii şi dezorganizǎrii gândirii. aptitudinile şi experienţa lingvisticǎ şi. operaţiile de analizǎ.familial. Maturizarea din punct de vedere fizic şi psihic a copilului implicǎ posibilitatea ca acesta sǎ poatǎ aves acces la instrumente mintale şi la mecanisme senzorio. printre aceşti factori. copilul trebuie sǎ fie. copilul de vârstǎ preşcolarǎ îşi dezvoltǎ. vorbirea dialogatǎ. uneori copilul pierde din vedere ansamblul iar vorbirea devine dezlânatǎ.procese ce se realizeazǎ foarte greu pânǎ la 6. iar învǎţarea de tip şcolar (în principal scris– cititul) este vectorul creşterii capacitǎţii de înţelegere a informaţiilor şi de însuşire corectǎ a regulilor gramaticale. în primul rând. ortografice şi lexicale ale limbii române. intercalǎri.

Pǎrţile de vorbire nu sunt folosite corect în propoziţie şi în frază pentru cǎ micul şcolar nu respectǎ regulile gramaticale. aceastǎ tulburare nu este întotdeauna de naturǎ patologicǎ. seama de ritmul propriu de dezvoltare psihicǎ al fiecǎrui copil în diagnosticarea şi terapia acestor tulburǎri de limbaj. c-g. Dacǎ în vorbirea micului şcolar este afectat un singur fonem sau foneme din aceeaşi grupǎ de articulare. pot apare abateri de la evoluţia normalǎ a limbajului. care stau la baza unor tulburǎri de limbaj diverse . ce-ci. caracterizat prin omisiunea sau distorsiunea sunetului l. profesori de educaţie specialǎ etc. dislalia este polimorfǎ (exemplu: sigmatismul. dislalia este generalizatǎ. confuzii şi înlocuiri ale sunetelor mai greu de pronunţat. de pildǎ. trebuie vǎzute şi din perspectiva destinaţiei lor ulterioare. pe parcursul evoluţiei psihogenetice.Dobândirea scris.tulburǎri pe care le-am întâlnit nu de puţine ori în practica curentǎ. vorbim de dislalie simplǎ sau monomorfǎ. t. cum este. I. în care. o reprezintǎ agramatismul. pe lângǎ pronunţie. cât şi în cea repetatǎ. În vorbirea acestor copii sunt frecvente propoziţiile eliptice de 10 .) ţin. 2 Tulburǎri de limbaj specifice vârstei şcolare Copilul de vârstǎ şcolarǎ poate prezenta anumite tulburǎri de limbaj mai mult sau mai puţin accentuate. Dacǎ sunt afectate mai multe grupe de foneme. şuierǎtoarelor şi africatelor). La copiii dislalici apar deformǎri în pronunţia sunetelor. am observat cǎ cel mai des afectate sunt sunetele r. Treptat. ge-gi. Manifestatǎ ca o incapacitate a copilului de a emite foneme. ca şi dobândirea altor abilitǎţi esenţiale de comunicare. Putem aprecia cǎ fiecare copil îşi are ritmul propriu de dezvoltare şi achiziţiile de limbaj vor fi normale fiecǎrei etape de vârstǎ dacǎ. Aceeaşi pronunţare defectuoasǎ sau omitere se poate observa şi la diftongi. În caz contrar. scrisul şi cititul se vor automatiza. o insuficientǎ diferenţiere între sunetele sonore şi cele surde etc. Una dintre cele mai frecvente tulburǎri de pronunţie este dislalia. care sunt uneori reduşi la o singurǎ vocalǎ. izolat sau în silabe şi cuvinte. înlesnind trecerea la alte achiziţii de tip şcolar. sau afectarea sunetelor din grupa velarelor (c-g) etc. caracterizat prin denaturarea siflantelor. s-z. este tulburatǎ şi structura lingvisticǎ. iar dacǎ copilul nu pronunţǎ corect majoritatea sunetelor. triftongi. nu au acţionat diverşi factori perturbatori.. în general. Practicienii (logopezi.cititului de cǎtre copil. lambdacismul. O altă tulburare de factură dislalicǎ întâlnitǎ la copiii cu deficienţǎ mintalǎ cu care am lucrat. atât în vorbirea spontanǎ. s-j. psihopedagogi. Din observaţiile realizate pe aceastǎ categorie de logopaţi. deşi izolat acestea pot fi uneori pronunţate. La unii copii apar greutǎţi în pronunţarea grupelor de consoane.

Dacǎ dislaliile de evoluţie sunt excluse din patologia limbajului. Alţi şcolari întâmpinǎ greutǎţi de diferenţiere şi de discriminare a sunetelor apropiate ca structurǎ acusticǎ. scrisul presupune cea mai riguroasă organizare mentalǎ şi reglare conştientǎ a actelor motrice. percepţia discriminativǎ a formelor (caracteristicile literelor). palat dur. Această disabilitate senzorialǎ de realizare a articulaţiei sunetelor pe care am constat-o la logopaţii de vârstǎ şcolarǎ micǎ se datoreazǎ. omisiuni şi distorsiuni de sunete etc. în special. de pildǎ. o pondere semnificativǎ a dislalicilor cu întârziere mintalǎ prezintǎ tulburǎri de articulaţie. precum şi memoria şi atenţia auditivǎ.disgrafie şi care se manifestǎ prin apariţia de confuzii frecvente şi substituiri de cuvinte sau chiar sintagme. sunt „incapacitǎţi paradoxale totale în învǎţarea şi formarea deprinderilor de citit.scris. În rinolalie pronunţia sunetelor este defectuoasǎ. neînţelegerea completǎ a celor citite sau scrise. Alte cauze care pot genera dislalii funcţionale sunt date de anomaliile sau leziunile organice periferice ale aparatului vorbirii sau de anumite deficite senzoriale. vizuale şi auditive. limbǎ. deformǎri de litere sau grafeme. cu precǎdere a consoanelor “m” si “n”. auzul fonematic. sau incapacitǎţi parţiale denumite dislexie. cum sunt siflantele şi şuierătoarele. lipsa de coerenţǎ logicǎ a ideilor în scris şi în final. În procesul instrucţiei şcolarul mic îşi dezvoltǎ auzul fonematic. cum apar. Dislalia senzorialǎ se asociazǎ cu tulburǎrile dislexice şi disgrafice şi se manifestǎ chiar de la primele lecţii de scris.” Dislexia şi disgrafia sunt tulburǎri specifice vârstei şcolare mici. Dintre toate formele limbajului. cunoscute sub denumirea de alexiegrafie. coordonarea oculo. kinestezice. în rinolalie tulburare în care se observǎ o deficienţǎ de includere şi distribuţie a rezonanţei nazale şi se manifestǎ prin nazalizarea suplimentarǎ/ parazitarǎ sau insuficientǎ a vorbirii. percepţia vizualǎ (care implicǎ fixarea. neputinţa de a dobândi abilitǎţile corespunzătoare vârstei.subiect şi predicat. Tulburǎrile lexico. asa cum le denumeşte Emil Verza. buze. Acest comportament denotǎ apariţia unei dislalii senzoriale. insuficientei analize şi sinteze kinestezice a mişcǎrilor de vorbire. dificultǎţi de coordonare şi control a mişcǎrilor de vorbire. obiectul terapiei logopedice. în mare măsurǎ.grafice. plasarea defectuoasǎ în spaţiul paginii a grafemelor. sau propoziţiile exprimate printr-un singur cuvânt. 11 .citit. Astfel. vitezǎ deficitarǎ a mişcǎrilor articulatorii. Acest specific provine şi din faptul ca învǎţarea limbajului scris se sprijinǎ nu atât pe funcţii psihice gata formate.motorie. dislaliile organice fac. palat moale). reţinerea şi recunoaşterea literelor). ale dezvoltǎrii psihice şi instrucţiei. cât pe funcţii aflate pe cale de maturizare. de cele mai multe ori. în care este afectat. Aceastǎ categorie a dislaliilor se datoreazǎ unor modificǎri anatomice sau malformaţii congenitale ale organelor periferice ale vorbirii (maxilare. ori propoziţiile exprimate cu ajutorul onomatopeelor.

greoi.Astfel. La unii copii aceste dificultǎţi pot fi detectate relativ mai greu şi mai târziu. elevul din clasa I va ajunge în faza sinteticǎ în care scrierea devine un obiect de redare graficǎ. a fiecărei litere. poziţia. ezitant sau cu omisiuni. şi. nu în ultimul rând. confuzii. când citirea nu este expresivǎ şi aproape deloc conştientǎ. adaugiri de litere. premisele însuşirii citirii şi scrierii pot fi grupate în condiţii generale ale dezvoltǎrii fizice. Din constatǎrile practice putem specifica faptul cǎ începutul dificultǎţilor de învǎţare a citirii şi a scrierii este în jurul vârstei de 6. În final. de exprimare a ideilor. care coincide cu perioada abecedarului şi se caracterizeazǎ prin aceea cǎ. silabe. 12 . ale nivelului intelectual.verbale a copilului este inferior celui scontat în raport cu vârsta şi capacitatea intelectualǎ. Cu alte cuvinte. în general. Micul şcolar dislexic poate avea un ritm de citire lent. erori sintactice şi erori de punctuaţie. Reuşita în activitatea de citire presupune diferenţierea vizualǎ a grafemelor. ale dezvoltǎrii limbajului. inversǎri. Însuşirea scris. încadrarea în paginǎ etc. Pe de altǎ parte însǎ. Deficienţele în percepţiile vizuale. ale orientǎrii şi structurǎrii spaţiale. discriminarea auditivǎ a fonemelor corespunzǎtoare grafemelor. Dezvoltarea psihomotorie a copilului este fundamental esenţial al dezvoltǎrii scrisului. chiar mecanicǎ iar scrisul devine inestetic. substituiri. relativ cursive. farǎ înţelegerea celor citite. stabilirea unei legǎturi asociative conştiente între fiecare fonem şi grafem. auditive sau tulburǎrile limbajului oral pot determina „pregǎtirea” incompletǎ a copilului pentru învǎţarea actului lexicografic. Dificultǎţile de învǎţare a scrierii sunt date de erori la nivel literar. complexǎ şi diferenţiatǎ. dar şi cu nivelul de instrucţie şi educaţie.cititului nu se efectueazǎ în acelaşi timp de cǎtre toţi copiii. De la faza de orientare în ceea ce priveşte elementele grafice componente literelor (forma. uneori ilizibil. randamentul activitǎţii grafico.motorii. micul şcolar trece – în formarea deprinderilor de scriere – prin faza analiticǎ. Urmeazǎ apoi faza analitico. înlocuiri de cuvinte şi. perceptiv. scrisul este o activitate motorire finǎ. sinteza lexicalǎ la nivel de silabǎ şi cuvânt. are loc şi însuşirea scrierii. precum şi cu recunoaşterea literelor corespunzǎtoare.7 ani şi se accentueazǎ pe parcursul şcolaritǎţii. deoarece aceştia nu au funcţii psihice la fel de dezvoltate. legaturile dintre acestea). distorsiuni. a cărei formare este laborioasǎ şi de lungǎ duratǎ. citirea în gând etc. a cunoştinţelor. Şcolarul disgrafic face frecvente omisiuni. erori de punctuaţie sau erori ce ţin de aspectele caligrafice (mǎrimea şi orientarea literelor. cuvinte.sinteticǎ în care copilul reuşeşte sǎ unifice componentele grafice ale morfemelor şi grupurile de silabe în cuvinte. înclinarea şi legarea literelor de mana.). Dificultǎţile de învǎţare a citirii sunt reflectate într-un anume deficit în recunoaşterea şi înţelegerea textelor scrise (tipǎrite sau de mânǎ). simultan cu analiza şi reproducerea sonorǎ a sunetelor pronunţate corect.

„Scrisul copilului”. cu deformarea literelor sau ritmul foarte încet de scriere). dar. fiind dependent de nivelul de dezvoltare psihicǎ.disgrafie decât dupǎ scurgerea timpului necesar formǎrii deprinderilor respective (în condiţii de instruire adecvatǎ). scrierea imprecisǎ etc. de ritmul.Frecvent micii elevi pot întâmpinǎ dificultǎţi în realizarea actului grafic. sub aspect articulator.disgrafia spaţialǎ sau spaţio-temporalǎ care se reflectǎ în scrierea/ citirea în diagonalǎ. Unele aspecte caligrafice sunt însuşite de cǎtre copil chiar în perioada preabecedară. Acestea traduc cel mai direct lipsa de îndemânare în conducerea instrumentului de scris. deficitului de concentrare a atenţiei sau posibilităţilor limitate de analizǎ şi sintezǎ. Inventariind tipologia tulburǎrilor lexico. în planul vocabularului şi al construcţiilor verbale. un diagnostic corect se poate pune uneori la sfârşitul clasei I. în timpul însuşirii scrierii şi. Când persistǎ. în general. lipsesc mijloacele expresive. specialiştii (Ajuriaguerra.disgrafia motricǎ care apare ca urmare a tulburǎrilor de motricitate. De aceea. fluxul verbal e neadecvat.disgrafia purǎ sau consecutivǎ altor tulburări (afazie sau alalie). Componentele subsumate incapacitǎţii motorii regreseazǎ cu vârsta. cu dificultǎţi în repetarea unui fonem. separarea cuvintelor în silabe. putem aminti în acest context:  dislexo. mai sigur. sunt considerate factori ai disgrafiei..grafice. se constatǎ o pronunţie defectuoasǎ a consoanelor şi grupurilor de consoane şi o insuficientǎ discriminare foneticǎ. de motivaţia copilului etc. durata şi calitatea exerciţiilor efectuate. însǎ.disgrafice au un caracter constant în tendinta de a se agrava şi nu mai sunt simple oscilaţii datorate nestǎpânirii suficiente a scris. cautǎ cuvintele. cu ezitǎri în realizarea unui dialog.  dislexo. uneori. de metodele didactice folosite de cǎtre educator. Astfel. vol I. cauzate de anumite incapacitǎţi motorii. când manifestǎrile dislexo. un vocabular redus şi dificultǎţi de evocare a cuvintelor.disgrafia specificǎ sau propriu-zisǎ. manifestatǎ prin incapacitatea efectuǎrii legǎturilor dintre foneme şi grafeme. Timpul necesar formǎrii deprinderilor de scris. Astfel. dupǎ 11/ 12 ani. De asemenea.disgrafie a existat o întârziere în apariţia şi dezvoltarea limbajului. Sub aspectul vocabularului copilul dislexo-disgrafic are. În general.  dislexo.cititului. dificultǎţi de analizǎ şi sintezǎ la nivel de sunete şi cuvinte etc. consecinţele acesteia observându-se în plan articulator. chiar în perioada postabecedarǎ. Se exprimǎ greoi.citit diferǎ de la un copil la altul. J.  dislexo. p. începând cu clasa a II -a. vocabularul este sǎrac şi deseori inexact (nu cunoaşte sensul cuvintelor). apoi în perioada abecedarǎ. 13 . 63) sunt de pǎrere cǎ în antecedentele copiilor cu dislexie. nu ne putem pronunţa asupra diagnosticului de dislexie. ducând la abateri de la caligrafia scrisului (scrisul este ilizibil.

în general. în special la sfârşitul cuvântului. O altǎ tulburare de achiziţie a limbajului pe care am întâlnit-o la copiii de varstǎ şcolarǎ este întârzierea în dezvoltarea limbajului. vocabularul este redus. a-ǎ ). r-l. fie insuficientei capacitǎţi de analizǎ foneticǎ sau celei de sintezǎ a cuvântului etc. m-n.  omisiuni ale elementelor grafice.  nerespectarea regulilor gramaticale sau a regulilor de punctuaţie. c-g. în propoziţii şi fraze.).  inversiuni de litere. silabe. sau înlocuiesc unele consoane. realizeazǎ defectuos analiza şi sinteza foneticǎ. p-b. acustic.  substituiri de litere. Se observǎ în limbajul acestor logopaţi un mare decalaj faţǎ de normalul vârstei cronologice în plan articulator. când copilul inverseazǎ ordinea literelor in cuvânt (b-d.disgrafice este extrem de variatǎ. diftongilor. cuvinte.  contopiri şi comprimǎri de cuvinte care apar mai ales în dictǎri. Acest elev nu se poate exprima corect. dimpotrivǎ. ale literelor. când elevii inverseazǎ sau simplificǎ grupuri consonantice la un singur fonem. limbajul este eliptic şi sǎrǎcǎcios.  dificultǎţi în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic. pânǎ la întârzierea severǎ (atunci când persistǎ şi dupǎ 5/ 6 ani). n-u. grupurilor consonantice sau chiar a cuvintelor întregi. logic.educativ şi recuperator. apǎrând sub forme şi intensitǎţi diferite de la caz la caz. s-z. articularea consoanelor şi grupurilor de consoane e incorectǎ. unde micul şcolar poate alungi linia ultimei grafeme din cuvânt pânǎ când aceasta întâlneşte prima grafema a cuvântului urmǎtor. sau „lac” în loc de „cal” etc. Acestea se pot datora fie deficienţelor la nivelul auzului fonematic. 14 . cât şi gramatical.  adǎugiri de litere. şi. d-p. silabelor. alungesc unele grafeme. Mergând de la forme simple. fonetic. silabe. copilul având o insuficientǎ capacitate de discriminare foneticǎ şi dificultǎţi în analizǎ şi diferenţierea sunetelor şi cuvintelor. Dacǎ privim aceste tulburǎri de limbaj din perspectiva procesului instructiv. În citire sau în scriere copilul poate suprima sau adǎuga litere unui cuvânt. al vocabularului şi al construcţiilor de ansambluri verbale. Micii şcolari nu pot urmǎri şi respecta succesiunea literelor. cu spaţii prea mari între ele. tece etc). unele prea înghesuite sau altele. s-ş.temporale.grafem.Gama manifestǎrilor dislexo. t-d. cuvinte care apar în special în structura graficǎ a literelor simetrice. Aceşti copii stabilesc cu greu legǎtura fonem. putem specifica urmǎtoarele manifestǎri:  dificultǎţi în realizarea graficǎ a grafemelor. erorile apǎrând atât sub aspect lexical. grupurilor de grafeme. altele sunt prea mari sau prea mici. datoritǎ tulburǎrilor spaţio. u-n. kinestezic şi fonematic (f-v. ca urmare a asemǎnǎrilor din punct de vedere optic (d-p. Astfel. t-ţ. cuvinte. le inverseazǎ. silabe.

I. La majoritatea alalicilor întâlnim o întârziere în dezvoltare fizică.. În compensaţie. omisiuni. datoritǎ unor traumatisme psiho. Studiile clasice (Lerner. cuvânt şi propoziţie. Mutismul poate apare la unii logopaţi pe fondul altor tulburǎri. ulterior aceşti copii se dezvoltă fizic şi psihic. Vrăjmaş. în timp ce dezvoltarea limbajului cunoaşte o lentoare – uneori accentuată – la nivel fonetic. E. C. cu o simplificare a sintaxei şi frazei. fie numai parţial dezvoltat.. iar puterea de evocare a cuvintelor e foarte redusǎ. p. I.. mimica şi gestica. organizare şi dezvoltare a limbajului la copil. tulburǎrile sunt dominant de naturǎ motricǎ şi sunt localizate mai ales la nivelul aparatului fonoarticulator. Persistenţa agramatismelor. În alalia motorie. cu regrese în plan articulator şi fonator. preponderent cuvintele monosilabice. 1999.. la fel şi atenţia şi vorbirea pentru vorbirea oralǎ. Adeseori foloseşte ca un substitut al limbajului verbal. Frecvente sunt agramatismele.gesticular. Verza. „Ghid practic pentru identificarea şi terapia tulburărilor de limbaj”. Lectura şi scrierea sunt masiv atinse. 19).afective.Disfazia este o altǎ tulburare a limbajului care poate fi diagnosticatǎ încǎ din perioada verbalǎ. Tobolcea. Din categoria tulburǎrilor grave de limbaj face parte alalia care este o tulburare profundǎ de elaborare.. Mititiuc. Stănică. Aceşti şcolari realizeazǎ cu multǎ greutate operaţiile de analizǎ şi sintezǎ foneticǎ la nivel de silabǎ. formate din doua sau mai multe foneme. propoziţiile sunt foarte simplificate şi reduse uneori la o simplǎ înşiruire de cuvinte.) prezintă alalia şi tabloul ei descriptiv ca pe un mutism de origine centrală ce înglobează formele unor tulburări în care limbajul este fie blocat. inversiuni în cuvinte şi propoziţii. Această tulburare este mutismul şi se manifestǎ prin refuzul total sau parţial de a comunica cu anumite persoane. dar fǎrǎ a înţelege semnificaţia acestora. E.. Situaţia poate dura câteva zile/ sǎptǎmâni sau câţiva ani. Sunt şi cazuri în care. Acestea sunt memorate cu greutate. Apar astfel numeroase denaturǎri. (Mititiuc I. se instaleazǎ la şcolarii cu o anume fragilitate psihicǎ o inhibiţie totalǎ a capacitǎţii de exprimare verbalǎ. W. Inexistenţa vorbirii articulate din cauza imposibilitaţii executǎrii mişcǎrilor verbale este suplinitǎ prin limbajul mimico. J. Caracteristic pentru disfazic e omisiunea terminaţiilor. Copiii disfazici prezintǎ o dislalie polimorfǎ sau generalizatǎ.. substituiri. ca reacţie la metode psihopedagogice inadecvate sau datoritǎ mediului şcolar insecurizant şi conştientizǎrii handicapului verbal. mai ales în cuvintele polisilabice sau folosirea silabelor fara semnificaţie. În alalia senzorialǎ auzul fonematic este foarte tulburat. 15 . copilul alalic senzorial poate imita sunete şi cuvinte. Vocabularul lor este foarte sǎrac. lexical şi gramatical. deşi copilul posedă limbajul.disgrafia sǎ fie consecutivǎ (la majoritatea cazurilor). motricitatea fiind bine dezvoltatǎ. chiar şi pe parcursul terapiei logopedice face ca dislexo.

în consecinţǎ. manifestǎri afective puerile etc. anorexie. Dacǎ în dislalie sunt afectate sunete izolate. ticuri. monotonia vorbirii îmbinându-se cu pronunţarea neclarǎ. pierzând astfel posibilitatea înţelegerii sensului celor citite. nerespectarea semnelor de punctuaţie sau a caligrafiei etc. dizartria putând apare sub forma unor dislalii care cedeazǎ greu la terapie. Cele specificate pânǎ acum reprezintǎ o parte a tulburǎrilor de limbaj care pot apare şi se pot manifesta la vârsta şcolarǎ. în funcţie de experienţa personalǎ. Vorbim în acest caz de logonevrozǎ. neliniştiţi. când bâlbâiala este conştientizatǎ şi este trǎitǎ ca atare în planul personalitǎţii. în special silabele finale. Scopul nu a fost prezentarea exhaustivǎ a acestora în prezentul subcapitol. nu afecteazǎ vorbirea în general. Odatǎ cu vârsta apar şi se accentueazǎ complexe care se reflectǎ asupra întregii personalitǎţi. logicǎ. În planul psihicului. ci numai de rostire. fonaţia. printr-o tensiune vocală – datǎ de anticiparea momentului blocajului. ci doar punctarea aspectelor esenţiale observate în practica curentǎ pentru cele mai 16 . prin pauze mari realizate înainte de a vorbi sau chiar refuzul comunicǎrii. Rezultatul duce la o încordare sporitǎ care. nu numai cǎ nu-l ajutǎ. ritmul. Cele mai mari greutǎţi le ridicǎ textele necunoscute. prin tulburǎri de fonaţie – care conduc la o voce lipsitǎ de ritm şi modulare. cu o pronunţatǎ rezonanţǎ nazalǎ. enurezis. Citirea nu este cursivǎ. confuzǎ.scrisul.O altă tulburare de pronunţie pe care am întâlnit-o la şcolarul mic este dizartria. Încǎ de timpuriu aceşti copii pot deveni neîncrezǎtori şi retraşi. inversǎri. O caracteristicǎ importantǎ a vorbirii dizartricului este aceea cǎ. este cert cǎ modificǎrile neurovegetative existente în emoţiile puternice inhibǎ producerea comunicǎrii. Modul de a reacţiona este diferit la fiecare logopat. ci numai vorbirea rostitǎ. înlocuiri sau omisiuni de cuvinte. Deci. în dizartrie sunt atinse alte componente: respiraţia. a cǎror atitudine poate (sau nu) contribui la succesul terapiei logopedice. care apare disritmicǎ. Diagnosticul dizartriei este uneori dificil de pus. Aceasta se manifestǎ prin repetarea unui sunet sau a unei silabe. îl determinǎ sǎ greşeascǎ mai mult. Un rol important îl au adulţii din anturajul micului şcolar. În scriere apar omisiuni de grafeme. ci. dimpotrivǎ. de cele mai multe ori. situaţii în care se poate accentua tensiunea nervoasǎ. depune eforturi repetate pentru a-şi corecta vorbirea. se observǎ la vârsta şcolarǎ bâlbâiala. aceşti şcolari devin nervoşi. prin tulburǎri respiratorii intermitente. Din grupa tulburǎrilor de ritm. el este conştient de handicapul pe care îl are şi. Deşi nu se cunosc exact corelaţiile dintre bâlbâialǎ şi particularitǎţile stǎrilor afective. instabilitate psihomotorie. Manifestǎrile în plan psihocomportamental sunt de tipul izbucnirilor nevrotice şi regresiei la conduite infantile: suptul degetului. Bâlbâiala influenţeazǎ citit. disfonicǎ. Aceasta nu este o tulburare de vorbire. cursivitatea rostirii. irascibili.

inteligenţa.  debutul tulburǎrilor înainte de 18 ani. comportamental.  deficite semnificative în activitatea adaptativǎ. Acest deficit se accentueazǎ odatǎ cu înaintarea elevului în clase mai mari. respectiv aptitudinile sociale. aspecte care se referǎ în special la copilul normal. Deficitul cognitiv este un alt criteriu care apare în majoritatea definiţiilor şi clasificǎrilor legate de retardul mintal. bazate exclusiv pe definirea acestei disabilitǎţi în funcţie de un singur factor. social şi al responsabilitǎţii personale şi sociale. elementele principale ale handicapului mintal sunt urmǎtoarele:  activitatea intelectualǎ semnificativ sub medie. numeroase polemici. vechile teorii. În ceea ce priveşte clasificarea handicapurilor mintale în funcţie de coeficientul de inteligenţǎ. independenţa personalǎ şi cea economicǎ. 17 .frecvente tulburǎri de limbaj. datoritǎ lipsei de cunoştinte elementare şi de informaţii. 3 Specificul limbajului la copilul cu dificultăţi de învăţare În literatura de specialitate are loc o regândire şi reconsiderare a definirii handicapului de intelect. de vârstǎ şcolarǎ. în literatura de specialitate. asumarea responsabilitǎţii. total dependente. În esenţǎ. concretizatǎ într-un QI de 70 sau mai mic. fiind înlocuite cu alte perspective ce privesc retardul mintal sub aspect clinic. în special asupra limitelor superioare şi inferioare ale QI. cel moderat considerat a fi antrenabil şi cel sever şi profund. Aceastǎ clasificare prezentatǎ este operaţionalǎ în plan educaţional deoarece introduce distincţia la nivelurile superioare între handicapul mintal uşor. I. care este educabil. am utilizat în practicǎ următoarele delimitări: GRADUL DE SEVERITATE deficienţǎ mintalǎ uşoarǎ deficienţǎ mintalǎ moderatǎ deficienţǎ mintalǎ severǎ deficienţǎ mintalǎ profundǎ QI de la 50/ 55 la 70 de la 30/ 40 la 50/ 55 de la 20/ 25 la 35/ 40 sub 20/ 25     Asupra acestor clasificǎri existǎ.

Am plecat de la raportarea comportamentului verbal al acestor copii. metodele de educaţie şi evaluarea efectelor şi opţiunilor de plasament.) „Teaching the Handicapped Child”. faptul cǎ elevul cu handicap mintal prezintǎ o evoluţie întârziatǎ a limbajului faţǎ 18 . emoţionale sau de comportament. incluzând aici criteriile de clasificare. cu care acesta se aflǎ în relaţie directǎ şi care are implicaţii în conceperea de programe educaţionale specifice tocmai pentru asigurarea viitoarei inserţii sociale. care au loc în prezent. 13 ). aceleaşi etape de dezvoltare). de aceeaşi vârstǎ cronologicǎ (deoarece limbajul urmeazǎ. pentru a vorbi de un elev cu handicap mintal. problema analizei limbajului la debilul mintal trebuie realizatǎ în termenii unei conduite complexe. prin raportare la media populaţiei şi al cǎrui comportament adaptativ prezintǎ un deficit evident. cu toate cǎ au un coeficient de inteligenţǎ normal. necesitatea aprecierii comportamentului adaptativ. obiectivele şi scopurile instrucţiei şi intervenţiei recuperator – compensatorii. folosit ca un criteriu de clasificare a retardului mintal. Aceastǎ relaţie influenţeazǎ toate aspectele legate de sistemul de educaţie pentru elevii handicapaţi mintal. comunǎ tuturor grupelor de copii.Pe de altǎ parte. Este evident.  întârzierea mintalǎ. totuşi. Nivelul scǎzut al competenţei sociale explicǎ dificultǎţile de adaptare pe care le întâmpinǎ debilii mintal la mediul şcolar şi social. în general. cât şi în comportamentul adaptativ. Pentru simplificarea punctelor de discuţie. Mutarea accentului pe un anume criteriu sau pe altul în definirea şi clasificarea handicapului mintal este determinatǎ de schimbǎrile din domeniul practicii educaţionale. Legatǎ de comportamentul adaptativ este şi problema competenţei sociale. handicapat mintal. combinatǎ cu o insuficientǎ maturizare în dezvoltare. 1993. trebuie sǎ existe un deficit atât în funcţionarea intelectualǎ. debil mintal sau deficient mintal se înţelege orice individ al cǎrui nivel general de funcţionare intelectualǎ (mǎsurat cu ajutorul QI) este inferior cu mai mult de douǎ standarde. prin întârziat mintal. Plecând de la aceste particularitǎţi. (coaut. Prin urmare. la caracteristicile dezvoltǎrii limbajului la copilul normal. Pentru demersul nostru aceste schimbǎri se pot rezuma la relaţia dintre educaţia specialǎ şi educaţia obişnuitǎ. tulburǎri de învǎţare. solicitǎ dispute şi obiecţii din partea specialiştilor (îndeosebi a teoreticienilor – Jeffree. precizǎm faptul cǎ. fie ei cu întârziere mintalǎ. constituie o particularitate esenţialǎ .  deficienţele comportamentului adaptativ în plan personal şi social sunt relativ asemǎnǎtoare şi la copiii cu retard mintal şi la cei cu dificultǎţi de învǎţare sau tulburǎri de comportament. p. D. Sunt invocate aspecte precum:  unii copii cu dificultǎţi de învǎţare şi tulburǎri emoţionale prezintǎ comportamente asemǎnǎtoare cu cele ale deficientului mintal.

determinând . care îl poate substitui. Un exemplu caracteristic pentru inadecvarea utilizǎrii comunicǎrii nonverbale îl constatǎm în cazul elevului cu handicap mintal instituţionalizat (din centrul de plasament). relaţiilor sale deficitare cu mediul social de existenţǎ. Iar performanţa acestor elevi în comunicare. de agresivitate. dimpotrivǎ. Comunicarea verbalǎ la copilul cu handicap mintal este distorsionatǎ.de normal. Spontaneitatea vorbirii lor este mai scǎzutǎ decât a partenerilor de comunicare (copii fǎrǎ deficienţe mintale). sau rol de suplinire şi completare a comunicǎrii verbale.şi. rigiditate corporalǎ etc. al ritmului şi articulǎrii. Copilul cu handicap mintal prezintǎ disritmii ale dezvoltǎrii limbajului: încetinealǎ şi pasivitate. Deficienţele limbajului se manifestǎ sub variate aspecte: al perceperii şi înţelegerii vorbirii interlocutorului. Rigiditatea reacţiilor acestui copil (ca trǎsǎturǎ a activitǎţii nervoase superioare) se manifestǎ în sfera limbajului şi a psihomotricitǎţii. ticuri faciale etc. Fragilitatea şi labilitatea conduitei verbale a fost descrisǎ de E. Comunicarea gestualǎ îndeplineşte funcţii diferite. Verza. în primul rând. specificului proceselor sale psihice – care îi îngreuneazǎ achiziţiile de comunicare . Astfel. Gesturile sunt doar repetate şi nu sunt însoţite de vorbire (în majoritatea situaţiilor). al volumului vocabularului. pe de altǎ parte. la un moment dat. Unii copii au expresii faciale inadecvate: râs nediferenţiat. mişcǎri mai distante. al complexitǎţii si expresivitǎţii vorbirii. Existǎ o anumitǎ lentoare în achiziţia limbajului la elevul cu handicap mintal. vârsta 19 . ea având rol de susţinere (în cazul deficienţei mintale uşoare. ei indicǎ prin gesturi un rǎspuns la întrebarea interlocutorului. se observǎ frecvente rǎspunsuri inadecvate situaţiilor de comunicare: într-o povestire dupǎ imagini poate preciza aspecte nesemnificative sau poate furniza rǎspunsuri repetitive. Se observǎ la aceşti copii tendinţa persistentǎ de evitare a comunicǎrii verbale. pe de o parte şi inerţie. în al doilea rând. pe cel verbal. Deficienţii mintal folosesc în exces limbajul gestual. incomplete (Anexa 1). mai ales). reflectǎ nu doar competenţa lor comunicativǎ. De cele mai multe ori familia (sau întreţinǎtorii legali ai) copilului deficient mintal prezintǎ handicapuri mintale sau culturale. Conduita verbalǎ respectivǎ se reflectǎ în greşelile de exprimare logico-gramaticalǎ şi în adaptarea scǎzutǎ a conduitei verbale la diverse împrejurǎri. priviri „în gol”.în consecinţǎ – o stimulare verbalǎ sǎracǎ pentru acesta. stǎri de apatie sau. tocmai pentru cǎ au nevoie de un timp mai mare de gândire şi dificultǎţi de codificare verbalǎ. în funcţie de criteriile de performanţǎ şi competenţǎ ale comunicǎrii la handicapaţii mintal. Aceasta se datoreazǎ. ci şi contextul social şi fizic. Adesea.

Din observaţiile realizate în mediul şcolar incluziv. Diferenţele evidente între cele douǎ grupe apar.disgrafice. Atunci când deficienţa mintalǎ este moderatǎ. O altǎ tulburare des întâlnitǎ la elevii cu handicap mintal este întârzierea în dezvoltarea limbajului. lexical. diferenţele dintre cele douǎ categorii sunt (aparent) insesizabile – sub aspect cantitativ (numǎrul de cuvinte înţelese şi rostite). Ca şi în cazul logopatului fără deficienţă mintală. în egalǎ mǎsurǎ. La unii elevi se constatǎ existenţa bâlbâielii. însǎ. Pe mǎsura dezvoltǎrii sale. repetarea sau însuşirea de noi cuvinte depinde şi de familiaritatea materialului verbal. mai ales sub aspectul cuvintelor. Pentru ambele grupe de copii. Date fiind aceste aspecte. cele mai frecvente tulburǎri de limbaj la elevii şcolii speciale sunt tulburǎrile de pronunţie: dislaliile simple şi polimorfe şi. organizeazǎ şi reorganizeazǎ sensurile diferitelor cuvinte. Dezvoltarea întârziatǎ se reflectǎ în plan fonetic. care reflectǎ. Citit.noţiuni cu caracter abstract. Tulburǎrile de limbaj ale acestor elevi sunt mai accentuate şi mai rezistente la corectarea logopedicǎ comparativ cu normalul. învǎţarea unei noi forme corecte nu provoacǎ abandonarea celei incorecte. dar este pregǎtit prin activitǎţi specifice încǎ de la gradiniţǎ şi pe parcursul primului an de şcolarizare. particularitǎţile limbajului şi gândirii copilului cu handicap mintal. prognosticul recuperǎrii limbajului e şi mai rezervat. este firesc sǎ întâlnim variate tulburǎri dislexo.perceptive. organizarea şi structurarea spaţio20 . în însuşirea şi utilixarea morfemelor gramaticale.scrisul la şcolarul cu handicap mintal începe la sfârşitul clasei I. corectarea tulburǎrilor de lateralitate. am remarcat faptul cǎ. Vocabularul este mai limitat decât cel al normalilor. Etapa pregǎtitoare cititului are ca obiective esenţiale: elaborarea schemei corporale proprii şi a partenerului. mai rar. Şcolarul mic îşi însuşeşte sensul cuvintelor în funcţie de experienţele şi activitǎţile sale cognitiv.mintalǎ fiind determinantǎ în stǎpânirea limbajului. sintactic şi oglindeşte particularitǎţile gândirii deficientului. Un exemplu îl gǎsim la elevii cu handicap mintal ce prezintǎ întârzieri în dezvoltarea limbajului: pronunţarea defectuoasǎ a unor cuvinte este cu greu abandonatǎ datoritǎ particularitǎţilor lingvistice şi lentorii procesului de învǎţare a formelor corecte de limbaj. morfologic. care se poate corecta mult mai uşor decât la copilul normal deoarece este conştientizatǎ superficial. orientarea. copilul îmbogǎţeşte. atunci când elevii cu handicap mintal se aflǎ împreunǎ cu cei normali. Elevii cu handicap mintal uşor asimileazǎ şi opereazǎ cu aceste categorii gramaticale. semantic. creându-se o juxtapunere continuǎ a frazelor corect construite cu cele incorecte sau incomplete (Anexa 2). Mai mult chiar. se întâlnesc alalii şi dizartrii. dar cu un decalaj semnificativ în ceea ce priveşte vârsta mintalǎ la care au loc achiziţiile.

Chiar şi în clase mai mari. Este evidentă constatarea că. Unul dintre aceste criterii îl constituie observarea evoluţiei copilului alalic pe parcursul terapiei logopedice.scris.motrice. Omisiunile sunt cele mai frecvente în vorbirea oralǎ. corectarea tulburǎrilor de articulare. Regulile de ortografie şi de punctuaţie sunt însuşite tardiv şi. precum şi formarea abilitǎţilor implicate în actul grafic. cel mai uşor de analizat. iar inversarea cuvintelor apare mai des in scris. Urmeazǎ apoi cuvintele monosilabice şi cele polisilabice. agramatisme. Oral. cei mai mulţi deficienţi mintal citesc pe litere sau pe silabe pentru cǎ nu şi-au însuşit imaginea foneticǎ şi graficǎ a cuvintelor. Transpunerea fenomenelor dislalice în vorbirea vorbitǎ şi scrisǎ se produce pe baza principiului asemănǎrii şi contagiunii (pe cale auditivǎ şi verbalǎ).limbaj atrage după sine (ca o consecinţă obligatorie) şi întârzierea în dezvoltarea psihică chiar şi la copiii cu intelect conservat. dezvoltarea auzului fonematic şi a unor abilitǎţi cerute de actul lexic.temporalǎ. Din categoria tulburărilor grave de limbaj (care apar frecvent pe fondul deficitului intelectual) se regăseşte la elevii şcolii speciale prezenţa formelor alalice. Dislexo-disgrafia este frecvent întâlnitǎ la şcolarul cu handicap mintal la care existǎ fenomene de transpunere a greşelilor din limbajul oral în limbajul citit. interdependenţa gândire . Tot în scris apar şi adǎugirile de sunete (Anexa 3). micul şcolar întâmpină serioase dificultăţi. Ritmul lent în care se realizează citirea.grafic ale şcolarilor din ciclul primar (şcoala specială). confuzii de litere. despărţirea în silabe a cuvintelor este realizată relativ corect.motorie. De asemenea. lipsa majusculei. formarea şi antrenarea conduitelor perceptiv. formarea şi dezvoltarea câmpului grafic. vocabular deficitar. însă. Astfel. Copilul cu handicap mintal întâmpinǎ adesea dificultǎţi în perceperea structurii unui cuvânt sau a unei propoziţii. în scris. citit şi scris sunt cuvintele bisilabice cu silabe deschise („casǎ”. Inversarea sunetelor este mai frecventǎ în vorbirea oralǎ. copiii cu handicap mintal le conştientizează greu. omisiuni şi inversǎri de grafeme. prin asemănare au loc substituiri. dificultăţi de încadrare în spaţiul paginii etc. Alalia apare des însoţită de o debilitate mintală. deşi există criterii bine stabilite în acest sens. (Anexa 4). iar diagnoza este dificil de stabilit chiar şi la copiii care nu prezintă alalie. Pregǎtirea pentru scris necesitǎ coordonarea oculo. elevul cu întârziere mintală având un ritm încetinit şi limitat al dezvoltării 21 . scrisul acestor copii reflectă deformări ale literelor.temporalǎ. chiar în clase mai mari. Cel mai dificil de analizat se dovedesc a fi cuvintele ce conţin grupurile de litere sau grupuri consonantice. ‚masǎ”). de organizare şi structurare spaţio. Dintre cuvinte. scrierea cu erori după dictare şi autodictare sunt alte particularităţi ale comportamentului lexico. Analiza şi sinteza cuvintelor se realizeazǎ la şcolarul mic cu dificultate.

de cele mai multe ori. Se mai observă: omiterea subiectului sau a predicatului. În general. cât şi rigiditatea vocabularului. Acesta are probleme şi în utilizarea antonimelor şi sinonimelor. Sub aspect lexical. relaţiile spaţiale. Totuşi. În consecinţă. pe de altǎ parte. pe de o parte şi deficitul gândirii. „tu”. cu enunţuri scurte. compatibile cu normalitatea – înţeleasă drept capacitatea de a răspunde adecvat exigenţelor mediului. „noi” iar utilizarea pronumelor demonstrative „asta”. al activităţii voluntare etc. în special pe cele de acţiune şi de stare la timpurile prezent sau trecut (viitorul este mai dificil de anticipat). se constată existenţa unei anume rigidităţi în ceea ce priveşte ordinea cuvintelor în propoziţie. în vorbirea spontanǎ sau în rǎspunsuri fiind actualizate cuvintele cu circulaţia cea mai largǎ. remarcǎm predominanţa substantivului faţǎ de celelalte pǎrţi de vorbire. Din aceasta cauză exprimarea verbală a acestor copii este lipsită de coloratura stilistică. neadecvată. Referitor la aspectul morfologic (Anexa 6). Construcţia frazelor este defectuoasă din punct de vedere gramatical datorită lipsei acordului între părţile de vorbire. Frazele şi propoziţiile sunt adesea incomplete şi incorecte.. Proporţia adjectivelor folosite este mică şi utilizarea lor este. acest criteriu poate fi privit cu oarecare rezervă de către practicieni. Cu cât un anumit cuvânt este mai lipsit de suport concret. caracteristicile psihice etc. Mai rar apar pronumele de la persoana a III-a. lipsa cuvintelor de legătură. dar şi dificultǎţi în organizarea şi structurarea lexicului.noţiuni care desemneazǎ mǎrimea. al afectivităţii. existenţa unui numǎr mare de tulburǎri de limbaj. În esenţă. deoarece intervine problema ritmului diferit de dezvoltare: fiecare copil îşi are ritmul său indiferent de dezvoltarea intelectuală pe care o atinge. Apar astfel mari diferenţe între numǎrul cuvintelor înţelese si rostite. Sub aspect sintactic. Dintre pronumele personale des folosite sunt „eu”. Şi pentru cǎ în vorbirea lui predominǎ propoziţiile simple. Este reflectat astfel specificul concret al gândirii deficientului mintal.psihice. În ceea ce priveşte aspectul semantic. va utiliza alǎturi de substantive verbele. remarcǎm la micul şcolar cu handicap mintal dificultǎţi în definirea cuvintelor. repetarea subiectului/ predicatului la sfârşitul frazei etc. cu atât mai mult el va fi utilizat mai sporadic de cǎtre copilul deficient mintal. este necesar să se ia în consideraţie limitele variabilităţii sub aspectul ritmului de dezvoltare intelectuală. chiar eliptice. elevii deficienţi mintal nu folosesc 22 . vocabularul copilului cu handicap este limitat. „ǎla” indicǎ atât o lipsă de control. chiar dacǎ i se oferǎ exemple în acest sens (Anexa 5). fapt reflectat de formularea întrebărilor. dau vorbirii copilului cu handicap mintal un caracter aproape neinteligibil şi accentueazǎ fenomenul de perseverare verbalǎ.

. A. Alte aspecte individuale sau analiza unor caracteristici deja menţionate le vom indica în studiile de caz. iar la noi în ţară.până în clasa a IV-a propoziţiile secundare sau. în esenţă. chiar dacă le folosesc. „Schools without labels: parents. I. De asemenea. în special. 23 . există o coexistenţă a formelor corecte şi incorecte (în exprimarea verbală.  deficienţe de motricitate generală şi fină. datorată rigidităţii în abandonarea formelor incorecte. Relevant pentru studiul nostru este specificarea faptului că. „Introducere în problematica educaţiei integrate”.). dificultăţile de învăţare se reflectă la nivelul unuia sau a mai multor procese psihice de bază – memoria. ele au o structură simplă. educators and inclusive education”. Gherguţ. Principalele tulburări întâlnite în mod frecvent la elevii cu dificultăţi de învăţare sunt:  deficienţe de atenţie şi capacitate de concentrare redusă. psihice etc. Sintagma „dificultăţi (tulburări) de învăţare” a fost introdusă în literatura de specialitate în 1963 (Biklen D. Categoriile de copii. De atunci şi până în prezent s-a încercat definirea acestor dificultăţi/ tulburări de învăţare în numeroase contexte şi la nivelul diferitelor organisme naţionale şi internaţionale. 1992). Din observaţiile pe care le-am realizat asupra elevilor cu dificultăţi de învăţare cuprinşi în programul de integrare. mai ales). preocupările legate de cercetarea dificultăţilor de învăţare în relaţie cu imaturitatea şcolară au început încă din anii `70 (Cozma T. 1997). Cauzele principale ale dificultăţilor de învăţare rezidă. cu dificultăţi de coordonare spaţială a motricităţii fine. dificultăţile de învăţare pot apare asociate cu alte categorii de deficienţe (mintale. 4 Particularităţile limbajului copiilor integraţi în ciclul primar al învăţământului obişnuit În contextul strategiilor generale de reformă şcolară. care provacă şi diversifică domeniul educaţiei – la graniţa dintre educaţia specială şi cea obişnuită – au determinat încetăţenirea sintagmei „dificultăţi/ tulburări de învăţare”. integrarea în şcoala obişnuită a elevilor cu dificultăţi de învăţare este una din direcţiile educaţionale actuale. Am trecut în revistă în acest subcapitol cele mai frecvente particularităţi ale limbajului ale şcolarilor deficienţi mintal din ciclul primar. ni se pare important faptul că. limbajul şi gândirea. în disfuncţiile cerebrale şi funcţionarea defectuoasă a proceselor psihice – reflectate în greutăţile de realizare a unor sarcini de învăţare şi în obţinerea unor performanţe sub posibilităţile elevului. percepţia auditivă şi vizuală.

în perioada micii şcolarităti. se regăsesc în tulburările de motricitate. Dislexiile – disgrafiile întâlnite se prezintă sub diferite forme şi intensităţi. deşi recunosc relativ uşor grafemele şi unele cuvinte. Cauzele frecvenţei mari a tulburărilor lexico – grafice în rândul copiilor integraţi în clasele obişnuite ale şcolii de masă. Cea mai mare parte a copiilor cu dificultăţi de învăţare care au fost cuprinşi în programul de integrare şcolară derulat la nivelul a cinci şcoli ieşene în perioada 2001. Astfel. unii elevi au serioase greutăţi de recunoaştere a sunetelor. Dacă la vârsta preşcolară tulburările de dezvoltare sunt legate de întârzieri în dezvoltarea limbajului.  tulburări ale limbajului oral legate de recepţie.  dificultăţi de scriere. a noţiunilor spaţiale şi temporale etc. Trecând în revistă tulburările de limbaj propriu-zise întâlnite la elevii integraţi.temporală sau 24 . concretizate în slaba însuşire a simbolurilor şi a calculului matematic. Aceasta se datorează faptului că limbajul constituie baza învăţării şcolare şi este imposibil de separat de aceasta. în tulburări de organizare şi percepţie spaţio. elevii cu deficienţe de învăţare prezintă dificultăţi la ariile curriculare de bază – limbă română şi matematică. adică sunetele care necesită o diferenţiere mai fină. De altfel. odată cu debutul şcolarităţii. Distribuţia diverselor tulburări de învăţare este diferită în funcţie de vârsta copiilor.  dificultăţi ale memoriei de scurtă durată. în dezorganizări ale funcţiei vizual-motorii. nedezvoltarea vocabularului. până la incapacitatea cunoaşterii literelor şi scrierii lor. de la simple greutăţi în citire şi scriere. şuierătoarelor. slaba competenţă lingvistică şi prezenţa deficienţelor de limbaj. afectate fiind sunetele din grupa siflantelor. Stereotipiile de pronunţie defectuoasă se asociază adesea cu tulburări ale citit – scrisului.2004 prezentau tulburări de limbaj variate care afectau în diverse grade performanţele la învăţătură. în principal.  deviaţii de comportament datorate nivelului scăzut al formării deprinderilor sociale. în dezvoltarea motorie sau de slaba dezvoltare cognitivă. dificultăţi în prelucrarea informaţiilor perceptive – auditive şi vizuale. decodificare şi înţelegere a cuvintelor citite. de greutăţi de recunoaştere. şi dificultăţilor de relaţionare în grup. frecvenţa cea mai mare este dată de tulburările limbajului scris.  dificultăţi în realizarea activităţilor matematice. la clasele II-IV. aceste tulburări insuficient compensate pot induce tulburările de învăţare propriu-zise. africatelor şi vibrantei r. o proporţie însemnată o reprezintă dislaliile simple sau polimorfe.  lipsuri în dezvoltarea unor strategii cognitive de învăţare. în tulburări de lateralitate sau stângăcie contrariată.  dificultăţi de citire legate.

cu aspecte comune dislexiei – disgrafiei. greşelile se manifestă atât în forma vorbită cât şi în cea scrisă. deşi la elevii cu tulburări severe de limbaj şi la cei cu vorbire întârziată. vorbeşte prea puţin sau prea mult).disgrafie. care influenţează negativ acuitatea perceptivă şi receptarea adecvată. termeni polisemantici). deoarece se produc în limitele evoluţiei normalului din cadrul şcolarizării. Alte tulburări pe care le-am întâlnit foarte rar sunt dizartriile. Păunescu – disfonografie.  nu îşi adaptează limbajul în funcţie de interlocutor (începe să vorbească într-un moment neadecvat. 25 . găsindu-şi greu cuvintele.  pot avea un limbaj expresiv limitat. Toate aceste aspecte ale imaturitătii şcolare (care intră fie în categoria tulburărilor de dezvoltare. dislaliile audiogene (hipoacuziile).  nu respectă regulile de ortografie şi de punctuaţie. Totuşi. multe dintre greşelile scris – cititului la şcolarul mic nu pot fi considerate dislexii – disgrafii.cititului . fie în categoria dificultăţilor de învăţare) fac să apară greutăţi în însuşirea scris .  unii copii pot înţelege mai bine cuvintele auzite de cât pe cele scrise.  manifestă o anumită rigiditate în alegerea cuvintelor. bâlbâiala şi rinolalia. O parte dintre greşeli sunt făcute în special la cuvintele polisilabice cu o structură fonologică dificilă în ceea ce priveşte analiza şi sinteza – fenomen denumit de către C. Uneori copiii nu pot percepe şi diferenţia la nivel de fonem – grafem şi nu pot stabili legături între simbolurile grafice. dar care în mare parte nu sunt dislexii – disgrafii.  au dificultăţi de analiză şi sinteză fonetică. Aceşti copii prezintă întârzieri în sfera proceselor cognitive de tip senzorial.  unii elevi au un ritm de vorbire inadecvat situaţiilor de comunicare. antonime.  nu utilizează contextul pentru a înţelege semnificaţia cuvintelor necunoscute.  întâmpină serioase dificultăţi când operează cu aspectele metalingvistice (sinonime. O parte dintre tulburările limbajului scris – citit se datorează unei imaturităţi şcolare.în tulburări de vorbire. Din punct de vedere psihopedagogic. folosind cuvinte improprii sau termeni vagi etc. omonime. făcănd pauze mari în vorbire. în special a stimulilor vizuali şi auditivi. am observat că nu există o corelaţie absolută între tulburările de vorbire şi dislexie. sunt relevante în acest context următoarele aspecte:  elevii integraţi au un vocabular limitat. Inventariind dificultăţile de limbaj pe care le-am observat la elevii integraţi în învăţământul obişnuit şi care nu ţin neapărat de acele tulburări de limbaj deja amintite.

reglarea echilibrului inspir-expir.Toate tulburările produc (într-o măsură mai mare sau mai mică) modificări psihice şi de comportament şi greutăţi în procesul de integrare şi adaptare şcolară. confundă faptele importante cu detaliile şi nu abordează problemele esenţiale. Intercondiţionarea limbaj – gândire este evidentă: o parte dintre tulburările de vorbire sunt determinate de un anumit deficit intelectual.  nu înţeleg umorul. Acestea sunt elementele definitorii la care se raportează cardele didactice şi care pregătesc etapa însuşirii deprinderilor lexico-grafice. preponderent. formarea comportamentelor grafice de baz ă. II FORMAREA ŞI EXERSAREA DEPRINDERILOR LEXICO-GRAFICE II. dar şi ele pot influenţa într-o oarecare măsură dezvoltarea intelectuală. DEMERS DIDACTICO SPECIFIC PERIOADEI PREABECEDARE TERAPEUTIC În contextul învăţământului public (de masă).M. În această perioadă se urmăreşte dezvoltarea. CAP. capacitatea de exprimare non-verbală.  reţin cu greutate ideile principale dintr-un text dat. prin activităţi specifice a comunicării orale şi activizarea vocabularului precum şi exersarea . Finalităţile perioadei preabecedare constau în însuşirea de către elevi a unor informa ţii referitoare la propoziţie. M. sunet. Acestea sunt cele mai frecvente dificultăţi la nivelul limbajului micilor şcolari care se datorează factorilor de mediu. factorilor extraintelectuali. în general. dar. Unele tulburări produc tulburări în sfera intectuală. sunt influenţate de gândire.1. perioada preabecedară (pregatitoare) reprezintă începutul activităţii de însuşire de către copil a actului lexico-grafic.  nu au un vocabular bine stabilit pentru exprimarea ideilor şi omit conjugarea verbelor sau o utilizează greşit.). se observă modul în care copii articulează şi accentuează cuvintele. cuvânt. În cadrul activităţilor de comunicare se depistează defectele de vorbire. EDUCAREA COMUNICĂRII ORALE 26 . sau pot numai simula tulburări ale intelectului (cum o demonstrează studiul de caz 1 –D. silabă. altele în sfera personalităţii.

c) gimnastica buzelor: ţuguierea buzelor.. cuvânt. această metodă este utilizată în activităţile de familiarizare a elevilor cu propoziţia. se pot utiliza în diferite momente în contextul activit ăţilor de comunicare. varsă-varză”. si-zi. • exerciţii pentru educarea auzului fonematic. . etc.Educarea comunicării orale începe prin a ajuta elevii să desprindă cuvintele din vorbire.exerciţii pentru diferenţierea consoanelor surde cele sonore: „cât-gât. Având în vedere particularităţile psihico-motrice ale copilului cu dificult ăţi de învăţare educarea limbajului presupune pentru începutul perioadei preabecedare : • efectuarea unor execiţii specifice de antrenare a aparatului fonoarticulator.suflatul în lumânare. b) gimnastica limbii: scoaterea şi retragerea limbii . sub formă de jocuri-exerciţii contribuind la relaxarea elevilor şi pregătind terenul pentru corectarea unor sunete. ghicitori.exerciţii de pronunţare a unor serii de silabe care au în componen ţa lor sunete apropiate: „pa-ba. Exerciţiile de atenţie auditivă şi vizuală se realizează prin analiza şi sinteza la nivel de propoziţie. sunet. suflatul. fluieratul. Aceste exerciţii specifice.emiterea unor exclamaţii.jocuri de mişcare însoţite de text şi cânt (de exemplu: „Bate vântul frunzele”). silabă. apă cu paiul. În contextul înv ăţământului 27 . onomatopee. silaba. Copii pot realiza prin imitaţie următoarele tipuri de exerciţii: .umflatul baloanelor. de lopată. . mişcarea limbului în sus şi în jos. ta-da. . să se exprime verbal adecvat. În perioada preabecedară. cuvântul.exerciţii de pronunţare ritmică. perceperea silabelor şi a cuvintelor pentru realizarea unui control auditiv corect.inspir şi expir alternativ pe nas şi gură. Metodica predării-învăţării disciplinelor din aria curriculară Limbă şi Comunicare instituie ca metodă de bază. . vântul. mişcarea maxilarului inferior de la dreapta la stânga.aburirea unei oglinzi. Educarea auzului fonematic este esen ţială pentru diferenţierea sunetelor. Educarea echilibrului dintre inspir-expir poate fi realizată sub formă de jocuri de mişcare însoţite sau nu de vobire. Antrenarea aparatului fonoarticulator se realizează prin exerciţii de tipul: a) gimnastica maxilarelor: exerciţii de închidere şi deschidere a gurii liber şi cu rezistenţă. . vibrarea buzelor. În această etapă se fac urmatoarele tipuri de exerciţii: . în ritmuri diferite: şarpele. . limba în formă de săgeată. etc. . proverbe. paie-baie. a unor obiecte u şoare de pe masă. • exerciţii de atenţie auditivă şi vizuală. pisica. sunetul. suflatul în perdea (de exemplu: facem valuri!). • exectiţii de gimnastică respiratorie pentru realizarea echilibrului dintre inspir-expir şi sincronizarea între actul respirator şi vorbire. apoi cu voce tare. silabe. să diferenţieze sunetele. activit ăţilor de terapie logopedic ă. unor interjecţii. poezii simple. .exerciţii de imitare a onomatopeelor în şoaptă.”. pentru învăţarea achiziţiilor de tip lexic şi grafic-metoda fonetică analitico-sintetică. în principal.

folosind un anumit procedeu. Se mai pot marca şi prin bătăi ritmice în masă sau bătăi din picior. 4. Astfel. Succesul analizei şi sintezei fonetice este obţinut dacă se realizează participarea simultană a multor analizatori pentru educarea atenţiei în actul de comunicare. Profesorul psihopedagog va insista pe exerci ţii de pronunţare corectă a primului cuvânt. Mama spală. la despărţirea în silabe. Metoda fonetică analitico-sintetică de bazează pe o particularitate a limbii române. Se optează pentru un enunţ sintetic şi accesibil de redat pentru elevi cu cuvinte puţine şi uşoare. Separarea sunetelor din fiecare silabă şi reprezentarea lor grafică Pentru ca elevii să sesizeze auditiv sunetele se poate folosi un anume procedeu: pronunţarea accentuată a fiecărui sunet din silabă.integrat şi a celui special. a se recurge la un anumit algoritm fix de marcare a cuvintelor. Oricare procedeu este utilizat concomitent cu rostirea fiecărei silabe din cuvânt. Acest lucru se realizeaz ă prin familiarizarea elevilor cu reprezentarea grafică a metodei. adică scriem aşa cum pronunţăm (există şi unele excepţii). Copiii trebuie obişnuiţi să utilizeze simbolurile grafice ale acestei metode: • propoziţia • cuvântul • silaba • sunetul I. Dac ă pentru cuvinte se optează la bătăile din palme. Delimitarea cuvintelor din propoziţie şi reprezentarea lor grafică Mama spală. simultan cu analizatorul auditiv trebuie exersat ă şi antrenată şi participarea analizatorului vizual. 28 .Despărţirea cuvintelor în silabe şi reprezentarea grafică a silabelor Fiecare cuvânt va fi despărţit în silabe succesiv. median. 5. a celui de-al doilea. în funcţie de orientarea spaţială stânga dreapta. Separarea propoziţiei din comunicare Pe baza materialului concret intuitiv (ilustra ţiile din manual sau alt material didactic sugestiv) se organizează o comunicare orală care îi orientează pe elevi în formarea unor propozi ţii. Dată fiind importanţa ei trebuie punctate valenţele didactico-metodice ale demersului de analiză şi sinteză fonetică. cel mai indicat procedeu este poziţionarea mânii copilului sub b ărtia profesorului şi a lui pentru perceperea tactilă a deschiderii gurii la pronun ţarea fiecărei silabe. Apoi se reprezintă grafic cuvintele. Se fac exerciţii de percepere auditivă a locului sunetului în cuvânt: iniţial. Reprezentarea grafică a enunţului. Copiii vor fi sprijiniţi să sesizeze. Acestă metodă are două etape: analiza fonetică şi sinteza fonetică. această metodă este utilizată preponderent în toate activităţile de educare a limbajului. silabelor. final. Cuvintele se separă din propoziţii prin marcarea lor prin bătăi din palme. în care scrierea se realizeaz ă în acelaşi fel cu pronunţia. 2. 3. sunetelor. în funcţie de particularităţile elevului. Este indicat. Etapa de analiză fonetică 1. Pentru uşurarea percepţiei copilului cu dificulţăţi de învăţarese pot marca simbolurile grafice prin culori diferite. locul fiecărui cuvânt în propoziţie.

. 2.sinteza fonetică reprezintă drumul invers: Sunete silabe cuvinte propoziţie. . Se lucrează prin învăţare dirijată cu sau fără sprijunul profesorului. „u”.să asculte mesaje pentru a recepta o informaţie. Identificarea şi separarea unor sunete familiare începând cu vocalele („a”. . se constat ă că 29 . final. PROIECT Activitate –perioada preabecedară Model fişă cu B Anexă . „r”. elevul manipulând materialul. psihopedagogul are în minte următoarea schemă: I.să manifeste iniţiativă în comunicarea orală alcătuind propoziţii simple şi dezvoltate despre aspecte familiare: obiecte. fiinţe.să intuiască şi să stabilească locul sunetelor în cuvinte şi silabe.familiarizarea cu sunetul „e” (comunicare orală) .comunicare scrisă (scrierea buclei pe fişă). . obţinerea propoziţiei iniţiale.să împartă propoziţiile în cuvinte. EDUCAREA COMUNICĂRII SCRISE În perioada preabecedară. . . stabilind ordinea acestora. analiza fonetică presupune drumul: propoziţie cuvinte silabe sunete. bucăţi din material textil de lăţimi şi lungimi diferite) instrumente de lucru ce vin în completarea reprezent ărilor grafice. Apelând la aceleaşi procedee utilizate pentru analiza fonetic ă se parcurg cu sprijin etapele: 1.să reprezinte grafic metoda fonetică analitico-sintetică. 3.să utilizeze calităţile expresive ale limbajului oral şi a celui nonverbal în transmiterea unor idei şi sentimente. formarea cuvintelor din silabe reîntregite. „l”. La sfârşitul perioadei preabecedare elevii trebuie s ă probeze următoarele capacităţi ale actului lexic: . 6. Cu acest material divers colorat frontal şi individual la un panou special amenajat. Concluzionând asupra acestei metode. Aceste procedee se aplică deoarece elevul cu dificult ăţi de învăţare nu are uneori abilităţile grafo-motrice necesare pentru scrierea acestor simboluri grafice în spaţii mici.Pentru copilul cu dificultăţi de învăţare se pot confecţiona din materiale diverse (hârtie glace. pe baza unor cuvinte de sprijin. precum şi calitatea lecţiei actului grafic. Deseori.să formuleze răspunsuri corecte şi complete la întrebările date.să rostească şi să articuleze corect cuvinte. esenţial înainte de reprezentarea grafic ă sau substituind-o pe aceasta. personaje. Acum se evaluează calitatea şi cantitatea achiziţiilor psihomotrice ale elevilor. „i”. etc) Se optează pentru sunetul dorit. II Etapa de sinteză fonetică Acestă etapă reprezintă pargurgerea drumului invers analizei fonetice.să alcătuiască propoziţii pe baza unui suport concret –intuitiv şi mai târziu. se precizeaz ă poziţia sunetului în cuvânt şi se dau exemple care con ţin sunetul indicat în anumite pozi ţii: iniţial. „o”. concomitent cu educarea comunic ării orale se realizează şi antrenarea comportamentelor grafice ale elevilor. . hârtie creponat ă. median. . II. reconstituirea silabei din sunete.

Pentru antrenarea membrelor inferioare se pot executa foarte multe exerciţii: variante de mers („mersul piticului”. dreapta). săritură etc. Pentru elevi. fie sunt sângaci. De exemplu.desenarea unor linii orizontale şi verticale gen labirint (exerciţii vizând exersarea gesturilor rectilinii orizontale şi verticale în mod alternativ). este că elevii stângaci trebuie lăsaţi să scrie cu mâna stângă (vorbim de cazul în care copilul probează că are fixată lateralitatea). variante de alergare. realizată în anumite contexte variate pentru captarea interesului . 30 . GESTUL RECTILINIU Pentru exersarea gesturilor rectilinii. până la spaţiul foii (coli de desen). iar executarea gesturilor trebuie permanent încol ţită de verbalizare. introducerea aţei în ac etc. Pe de altă parte. cretă.). cum ar fi încheiat-descheiat nasturi. În cazul în care se contrariază copii. Învăţarea comportamentelor grafice pentru copilul cu deficien ţe de învăţare anumite particularităţi de ordin metodic: Antrenarea motricităţii globale Elevii vor desfăşura anumite jocuri – exerci ţii pentru antrenarea membrelor superioare şi a membrelor inferioare. bat în mas ă în diferite ritmuri. când cu mâna dreaptă). mai ales copiilor cu dificult ăţi de realizare motrică. Aceste aspecte de ordin psihomotric pot fi constatate la copilul cu dificultăţi de învăţare chiar şi în ciclul gimnazial. de tip vertical. Exersarea motricităţii globale contribuie în mod direct la educarea şi fixarea lateralităţii. la flip-chart. fie nu au fixată lateralitatea (scriu când cu mâna stângă. mingiuţelor în plan orizontal: stânga – dreapta şi vertical – sus – jos.exerciţii de deplasare alternativ cu mâna dreapt ă stangă a bilelor. creioane colorate a unor linii în funcţie de repere date pe spaţiul. bobinează până la acţiuni ce presupun inclusiv implicarea motricit ăţii fine. „suntem soldaţi” etc. însoţite de versuri sugestive. respectând principiul de la simplu la complex. dramatizări. probează atât cu mâna stângă cât şi cu mâna dreaptă şi fixează copilul pentru antrenarea în diverse acţiuni grafomotrice a mâinii dominante. vor fi executate acţiuni diverse cu mâna dominantă. de sus în jos şi invers). până la cele implicate în actul grafic. Astfel. „s ăritura broscuţei”. copiii vor realiza prin imitare gesturi de amplitudine mare şi vor continua cu gesturi de amplitudine din ce în ce mai mică. cântece. distribuirea unor jetoane/c ărţi de joc.exerciţii de trasare cu markere. copii vor bate toba. Observaţia psihologilor. gestul rotativ (mişcarea de rotaţie dinăuntru în afară şi invers cu sau fără menţinerea distanţei faţă de un punct dat) şi gestul polimorf (caracterizat prin mişcări variate şi complexe). Pentru realizarea acestor mişcări se va acorda sprijin. de la dreapta la stânga şi invers. împărtăşită şi de cei mai mulţi practicieni. se realizeză activităţi pentru dezvoltarea abilităţii motrice generale prin exersarea gesturilor fundamentale: gestul rectiliniu (mişcare de tip orizontal. Activităţile vizând implicarea gesturilor rectilinii pot consta din: .unii copii sunt fie ambidextri (folosesc ambele p ărţi ale corpului – sânga. efectele psihologice ulterioare sunt nefaste pentru dezvoltarea în plan psihoactiv (tulburări de personalitate şi verbalebălbâiala). . etc. . înşirare de mărgele. psihopedagogul şi învăţătorul evaluează calitatea actului grafic.

O poziţie corectă a corpului în bancă este necesară atât la scris cât şi la citit. creioane colorate. .exerciţii de imitare a cântatului la pian. . Antrenarea motricităţii fine Se pot realiza exerciţii ce presupune abilităţi esenţiale pentru executarea actelor grafice ulterioare: .GESTUL ROTATIV În exersarea gestului rotativ se vor respecta acelea şi cerinţe metodice ca şi în cazul gestului recitliniu. Se realizează : . materiale (balon.exerciţii de dactilo-pictură.identificarea şi plasarea unor obiecte din mediul familiar în func ţie de reperele date. dans. coordonare bimanuală (stânga-dreapta): . creioane HB).exerciţii de mâzgâlire pe spaţiul foii.trecerea unei bile dintr-o mână în alta. pantomimă.asamblări puzzle. . mână-picior.exerciţii de acoperire a unui contur cu plastilin ă prin aplatizare şi întindere. plouă tare. . 31 . . burete.exerciţii de conturare după şablon. popice. • Utilizarea instrumentelor diferite de scris.exerciţii de haşurare în contur mare. Dezvoltarea coordonării motrice Se vor organiza activităţi pentru coordonarea ochi-mână. alte materiale). .jocuri cu incastre.exerciţii de bobinare a materialelor textile de grosimi diferite. simultan cu mâna şi piciorul. . După ce copii stăpânesc deprinderile motrice elementare prezentate anterior se poate trece la formarea şi exersarea deprinderilor grofomotrice. . cretă. . De atenţia acordată acestui aspect depinde emiterea unor deformări ale coloanei şi prevenirea unor afecţiuni oculare. . turti ţe. tună. . .exerciţii de mimare a zgomotelor produs de ploaie de intensit ăţi diferite (plouă liniştit. firimituri.exerciţii de presare a unor suprafeţe.exerciţii de familiarizare cu instrumente de scris (creioane cerate. etc. .exerciţii de înşurubare – deşurubare (sticle. borcane. cutii de suc de mărimi diferite). colăcei). fluier. etc.).urmărirea cu mâna a anumitor trasee (labirintul).exerciţii de manipulare a plastilinei (bile.aruncarea mingii la ţintă (coş. tobă. etc). Scrierea grafismelor (elementele pregătitoare scrierii) Pentru formarea comportamentului grafic la copilul cu deficien ţe de învăţare trebuie respectate anumite recomandări: • Formarea şi menţinerea unei poziţii corecte a corpului la scris. .lovirea mingii alternativ cu mâna şi piciorul. . GESTUL POLIMORF Acest gest presupune mişcări mai complexe şi se exersează cu ajutorul unor exerciţii de gimnastică. minge. bastonaşe.exerciţii de tactare a ritmurilor diferite alternativ. . .

respectarea poziţiei corecte a corpului. . Se pot realiza următoarele exerciţii: . . executându-se gesturi de amplitudine mare.apoi. DEMERS METODIC ÎN ÎNVĂŢAREA EXECUTĂRII GRAFISMELOR Învăţarea scrierii grafismelor de către elevi se bazează pe respectarea următorilor paşi: Precizarea unor reguli ce trebuie respectate în activitatea de scriere: . . . Realizarea unor exerciţii pentru antrenarea motricităţii fine Aceste exerciţii vor fi executate. „ Cântecul degetelor”). . . .pocnirea degetelor.observarea instrumentelor de scris.„morişca”. se execută aceeiaşi mişcare pe bancă.închiderea şi deschiderea lor. 32 . „ Bate vântul frunzele”.întâi se execută mişcarea în aer.Se va urmări prehensiunea la nivelui mâinii şi capacitatea de ţinere corectă a instrumentelor de scris. prin imitaţie. apoi din ce în ce mai mică.baterea din palme.strângerea unei mingi de cauciuc. Aceste exerciţii pot fin însoţite de cântece („Dacă vesel se trăieşte”. .mişcarea degetelor.strângerea unei hârtii ( „facem bulgări de zăpadă”).unirea punctelor (pentru a obţine linii. creioane colorate/ cerate. . .â . . cât şi pe parcursul activităţii de scriere a grafismelor. . creta albă şi colorată. . cu degetul. Mişcările vor fi realizate gradual: . contururi). a mâinii şi ţinerea corectă a instrumentului de scris în mână se poate trece la realizarea grafismelor. elevii trasând cu degetul grafismul. ca momente de relaxare a mâinii.trasarea liberă pe spaţii mari la început şi apoi pe spaţii din ce în ce mai mici.„cântatul la pian”. Exersarea gesturilor motrice fundamentale Aceste exerciţii vor fi realizate prin imitaţie.„ploaia”.execuţia şi trasarea unor elemente grafice dup ă modele date (iniţial se trasează conturul în aer.conoaşterea şi utilizarea acestora (hârtia. psihopedagogul dirijează realizarea corectă a acestor mişcări de către elevi.completarea unor desene lacunare. . O dată ce copiii reuşesc să respecte reguli/condiţii minime pentru realizarea actului scrieii: pozi ţia corectă a corpului.colorarea liberă şi apoi în contur dat. apoi pe masă şi apoi cu instrumentul de scris în spaţiul dat). În această etapă se vor avea în vedere următoarele aspecte: .ruperea hârtiei aleator până la bucăţi foarte mici.familiarizarea cu instrumentele de scris. plastilină. .rotirea pumnilor. . . atât la începutul activit ăţii pentru dezvoltarea muşchilor mici ai mâinii.

de coordonare oculo-manuală .realizarea iniţială a grafismului se face pe întreg spaţiul foii. la fiecare început de rând. estetică. poveşti. Cadrul didactic îşi va proiecta activităţi de învăţare. Executarea (realizarea) grafismului de către elevi Particularităţile dactico-metodice ale unei activit ăţi de scriere urmează un demers specific pentru copilul cu deficienţe de învăţare: . ajungându-se . iar în şcoala specială se poate prelungi până la clasa a IV a. „Portocala”. Acest demers meotdic poate fi realizat pe parcursul mai multor activităţi de sciere până se ajunge la perfecţionarea gestului grafic şi formarea unor deprinderi de încadrare în pagin ă. pe cât posibil . modelarea grafismelor din plastilin ă. concepute de către profesor. în expoziţii. întodeauna. Pentru copilul cu deficienţe de învăţare este important. la scrierea lizibil ă. „Poşul cu fructe”). uneori foarte tărziu. introducerea unor cântece pentru copii etc. elevii urmărind să unească punctele şi apoi să scrie grafismul. pe bancă. De respectarea acestei rigurozit ăţi metodice depinde evoluţia copilului în perioada abecedară.urmează scrierea grafismelor respecând liniatura caietului. Perioada preabecedară este foarte importantă mai ales pentru acesi copii care nu au frecventat gradini ţa. Este important să se afişeze lucrările tuturor copiilor pentru a-i valoriza. poezii ritmate. în funcţie de evoluţia comportamentelor lexicografice pe care probează în timp copilul. . ghicitori. La flipchart sau pe tablă se execută grafismul pe spaţiul liber. executarea unui grafism într-un spa ţiu dat. a le sus ţine motivaţia şi a le dezvolta încrederea în forţele proprii. . Profesorul şi învăţătorul intuieşte momentele de fatigabilitate şi vor introduce activităţi de relaxare realizate în mainier ă interdisciplinară: colorarea desenelor în care copiii au exersat grafismele. poezii.de către psihopedagog /învăţător.elevii vor lucra pe fişe ce figurează obiecte familiare (de exemplu. activităţi dacticoterapeutice şi de recuperare. recitarea de versuri. O altă sugetie poate fi şi valorificarea lucrărilor realizate la grafisme de către elevi. se vor scrie grafismele punctat. Demonstraţia sau execuţia model . ghicitori. . de respectare a propozi ţiilor . iar. Prezentarea planşei model cu grafismul ce urmează a fi executat. Planşa poate fi prezentată sub foră de surpriză . Pentru copilul cu deficienţe de învăţare acestă ultimă etapă poate fi realizată. Intuirea modului de execuţie a grafismelor pe planşă. copiii trasează liber cu creioane cerate /markere/carioca – semnele executate în aer şi pe bancă. pentru a reprezenta grafic „Punctul” se pot realiza fi şe ca „Lămâie”. deoarece particularităţile dezvoltării psihomotrice nu permit. portofolii.Exersarea prealabilă a gestului grafic Pe coli de scris sau pe foi de desen. în aer. la început s ă execute grafismul pe spaţiul subliniat (liber). cum este cel al caietului tip. Pentru copilul cu dificien ţe de învăţare este foarte important să se acorde aţentie sarcinilor de învăţare 33 .se lucrează ulterior pe alte tipuri de fişe care vor avea delimitate spaţii sin ce în ce mai mici. executarea unor jociri cu cânt „Bate vântul frunzele”. trasarea semnelor grafice cu pensonul utilizând acuarele. „Plaja”. activităţi de dactilopictură.

înlocuirilor de sunete/litere/silabe atât în rostire cât şi în scriere. alcătuirea orală de propoziţii din două şi trei cuvinte pe baza suportului intuitiv/imagistic. în şcoala specială. cu accent pe despărţirea corectă în silabe. formarea câmpului de citire de o silabă. o parte dintre elevii cu CES dobândesc abilităţi lexicografice de citit-scris până în clasele a IV-a. Nu ne referim aici la elevii cu deficienţe severe şi/sau asociate. înclinaţie. în silabe şi în cuvinte mono şi bisilabice prin următoarele procedee: copiere. formă. se impune adaptarea şi particularizarea metodelor şi procedeelor didactice în învăţarea citit-scrisului. În această perioadă. corectă a sunetului în silabă şi cuvânt. cuvintelor. sunetelor. citirea / scrierea unor texte accesibile respectând semnele de punctuaţie şi normele ortografice. identificarea literelor mari şi mici de tipar. în silabă şi în cuvânt. silabelor. dictare. asocierea forum-grafism (identificarea literelor la auzul sunetului). silabă.diferenţiate şi individualizate. ASPECTE DE ORDIN METODIC PENTRU ÎNSUŞIREA CITITSCRISULUI LA ELEVUL CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE Metoda de bază a perioadei abecedare rămâne metoda fonetică analitico-sintetică. aplicând normele de scriere corectă (mărime. pentru că fiecare copil are un traseu de dezvoltare diferit. în combinaţii de silabe şi cuvinte paronime. Adeseori. omisiunilor. cuvânt. rostirea corectă a sunetelor izolat. Aceste exerciţii contribuie la dezvoltarea auzului fonematic pentru că elevii învaţă să selecteze sunetul ce-l rostesc individual şi. deoarece elevii cu dificultăţi de 34 . distanţă). cadrul didactic respectând constant un algoritm cu care copilul este familiarizat. sunet. elevii vor proba că au înţeles noţiunile fundamentale pentru învăţarea citit-scrisului: sunet. pronunţie clară. 2 PERIOADA ABECEDARĂ Perioada abecedară este perioada însuşirii de către elevul cu CES a învăţării alfabetului şi însuşirii citit-scrisului. Utilitatea acestor exerciţii se găseşte şi în contribuţia lor la formarea câmpului vizual de o silabă. transcriere. legate prin înţeles. Dacă pentru copilul din şcoala publică această perioadă corespunde clasei I. ulterior. citirea / scrierea prin procedeele exersate a unor propoziţii uşoare. cuvânt. a V-a. pentru că aceasta contribuie în mod direct la prevenirea şi corectarea inversiunilor. pe baza suportului imagistic. propoziţie. silabă. scrierea literelor mici şi mari de mână. Se fac exerciţii de analiză şi sinteză fonetică pentru a exersa capacitatea de articulare. literă. Demersul metodic trebuie să fie foarte riguros. reprezentarea grafică a propoziţiei. scrierea grafismelor izolat. Anexa V 2 II. Finalităţile urmărite acum sunt: realizarea analizei şi sintezei fonetice la nivel de: propoziţie.

învăţare realizează cu greutate asocierea fonem-grafem, analiza şi sinteza la nivel de silabă, trecerea de la silabă la cuvânt. Se insistă pe pronunţarea clară, corectă a sunetelor, silabelor, cuvintelor, fiind necesară implicarea multisenzorială în actul citit-scrisului: analizatorul vizual, auditiv, verbo-motor. Concomitent cu prevenirea şi corectarea greşelilor de pronunţie şi exprimare se are în vedere şi reglarea respiraţiei prin efectuarea constantă a unor exerciţii specifice (vezi perioada preabecedară), precum şi formarea unui ritm normal de vorbire. În perioada preabecedară se pot efectua exerciţii de analiză şi sinteză fonetică, după cum urmează: - exerciţii de constituire corectă a unor propoziţii, în manieră orală, utilizându-se imagini; - exerciţii de denumire/recunoaştere a obiectelor, acţiunilor familiare; - exerciţii de intuire a sunetului nou, aflat în diferite poziţii, în cadrul unui cuvânt; - frământări de limbă; - exerciţii de despărţire în silabe; - exerciţii de formulare de întrebări şi răspunsuri; - exerciţii de nuanţare a exprimării orale prin mimică şi pantomimică. SPECIFICUL METODEI FONETICE ANALITICO-SINTETICE ÎN PERIOADA ABECEDARĂ Dacă în perioada preabecedraă, copii s-au familiarizat cu operaţiile de bază, indicate chiar de metoda fonetică-analitico-sintetică (analiza şi sinteza fonetică la nivel oral a propoziţiei, cuvintelor, silabelor, sunetelor şi reprezentarea grafică a acestora), în perioada abecedarăse insistă pe învăţarea cititului concomitent cu învăţarea scrisului. Practic, nu este vorba de utilizarea unor strategii didactice diferite, altele decât cele aplicate şi în perioada abecedară. Sarcinile de învăţare cresc progresiv în dificultate, iar cititul şi scrisul se învaţă simultan, elevii familiarizându-se cu sunetele şi literele corespunzătoare, citesc silabe, cuvinte, propoziţii şi texte de dimensiuni reduse. Achiziţionarea deprinderilor lexice de către elevi se realizează conform următorului algoritm automatizat prin exerciţii sistematice: ● Recunoaşterea literelor Recunoaşterea literei este asociată cu sunetul. Copilul cu dificultăţi de învăţare nu poate cuprinde în câmpul său vizual de citire un cuvânt întreg şi adesea, nici măcar o silabă. În actul cititului, orice copil trebuie să perceapă mai întâi vizual literele, după forma şi orientarea lor, după locul în cuvânt, pentru că litera, luată separat nu are nicio semnificaţie. ● Formarea câmpului de citire de o silabă. Se realizează prin unirea literelor în silabe. Se recurge la silabă, care, chiar dacă nu are o semnificaţie, uşurează trecerea pragului spre citirea cuvintelor. Se insistă pe rostirea articulată care trebuie să se facă luându-se în seamă silaba. De asemenea, pronunţarea cuvintelor se realizează pe silabe şi nu pe sunete. Acesta este procedeul de bază prin care elevii îşi vor forma câmpul vizual de o silabă, prin solicitarea simultană a celor trei analizatori angajaţi în efectuarea actului lexic: vizual, verbo-motor, auditiv. Astfel, exersarea cititului implică şi rostirea cu voce tare a celor citite pentru a fi percepute şi pe cale auditivă. Un exerciţiu fonetic complet şi corect va pune elevii în situaţia de „a se juca cu silabele”: de la silaba dată se formează cuvinte monosilabice şi bisilabice (silaba fiind plasată în diferite poziţii: iniţială, finală şi mediană). Elevii compun la alfabetarul mobil cuvinte formate din silabe. În articularea cuvintelor trebuie să se ţină seama de modul lor de formare: un cuvânt este alcătuit din silabe, iar silabele conţin o vocală sau o grupare de sunete ce cuprinde o vocală şi care sunt pronunţate printr-o singură deschidere a gurii. Prin urmare, rostirea şi articularea 35

corectă se realizează plecând de la silabă şi prelungindu-se fiecare sunet în special vocalele. Astfel, copii pronunţă cuvinte pe silabe şi nu pe sunete, pentru a realiza în actul cititului „înţelegerea” silabei. Formarea câmpului de citire de o silabă reprezintă un demers obligatoriu şi majoritatea exemplelor utilizate în perioada abecedară trebuie concepute şi desfăşurate ţinând cont de acest obiectiv fundamental. Pentru realizarea acestui obiectiv, practicienii aplică cu originalitate şi creativitate o serie de tehnici ce au succes la copilul cu deficienţe de învăţare: - compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetarului mobil sau individual (jocuri magnetice); - elevii se vor juca cu silabe; profesorul/învăţătorul poate lipi pe degetele copilului, fie de la aceeaşi mână, fie de la degete diferite, bucăţi de autocolant pe care sunt scrise silabe diverse. Elevii vor aşeza silabele schimbându-le succesiv ordinea şi citind cuvintele nou formate. Astfel, în manieră corect-intuitivă, elevul percepe şi diferenţiază, la nivel lexic, că unitatea de bază a formării cuvântului este silaba. - după citirea în diverse contexte a cuvintelor formate din două-trei silabe elevii vor fi solicitaţi, să le scrie. Apoi, se pot folosiculori pentru a marca silaba analizată. Silabele sunt încercuite, subliniate sau colorate. Pentru copii care citesc lent sau au dificultăţi de percepţie în analiza vizuală, pronunţarea şi citirea silabei va implica şi asocierea grafică cu o anumită culoare şi realizarea progresivă a unor exerciţii de antrenament vizual. - se pot utiliza cu succes metode pictografice. De pildă, se reprezintă grafic pe caiet sau pe fişe un desen atractiv (floare, fluturaş, soare cu roze, etc) pe care este scrisă o silabă. De la ea se pot asocia alte silabe care sunt fie date de învăţător, sau sunt găsite cu sprijin de către elev; se completează astfel desenul. Dintre sarcinile suplimentare, în completare, se poate cere elevilor să coloreze un cuvânt, o silabă, etc. joc „Trenul silabelor”; momentele de relaxare pot consta din exerciţii-joc de pronunţare ritmată sau cântată a unor serii de silabe directe şi indirecte: ma-me-mi-mo-mu ţa-ţe-ţi-ţo-ţu utilizarea unor versuri hazlii, ghicitori la care elevii răspund printr-o silabă onomatopee:

-

„Broasca a plecat spre lac Şi tot face......(oac, oac, oac)” Formarea câmpului vizual de o silabă se realizează concomitent pe cale vizuală, verbală, auditivă şi grafică şi va înlesni trecerea de la silabă la cuvânt (etapă complexă). Din observaţiile practice privind evoluţia copilului cu dificultăţi de învăţare (CDÎ) se constată că acestă perioadă de citire-scriere plecând de la silabă este de durată variabilă; există elevi care aplică acest procedeu chiar şi în ciclul gimnazial. ● Citirea cuvintelor Pentru citirea cuvintelor, elevul trebuie să probeze anumite deprinderi: exprimarea articulată, pronunţarea clară şi, pe cât posibil corectă a silabelor, sunetelor şi cuvintelor. Pe lângă tulburările de limbaj, sunt copii, ale căror greşeli de pronunţie apar din folosirea unui limbaj incorect în familie (copii care spun „pâne”, prăjâturî”, în loc de „pâine”, „prăjitură”). Aceste dificultăţi de pronunţie se reflectă negativ şi în actul de scriere. Pentru exersarea câmpului de citire de un cuvânt, copiii au parcurs şi parcurg exerciţii de exersare a auzului fonematic, exerciţii prin care se respectă pauzele corecte în vorbire, 36

accentuează corect cuvintele şi fac astfel pasul esenţial spre realizarea autocontrolului în activitatea de citit-scris. Este evident faptul că elevul care are capacitatea de a se exprima corect dispune de un mijloc important de autocontrol, pentru că îşi reprezintă corect structura fonetică a cuvintelor şi pot fi orientaţi de către profesor/învăţător asupra componenţei sonore a cuvintelor ce sunt rostite şi înţelese. Dacă elevul nu pronunţă clar şi corect cuvintele, înseamnă că nu le percepe corect auditiv, nu diferenţiază corect între sunetele cu punct de articulare apropiat ş-j, s-z, p-b. Articularea corectă a cuvintelor este asigurată în mare măsură şi de modul în care elevii realizează inspir-expirul în actul vorbirii, dar şi din calitatea auzului fonematic. Concomitent cu formarea şi exersarea unor deprinderi de bază în actul lexico-grafic, copiii dispun de anumite instrumente simple de autocontrol ce le servesc, atât în perioada abecedară, cât şi postabecedară. Desfăşurarea lecţiilor/activităţilor de predare-învăţare a sunetelor şi literelor în perioada abecedară va consta din respectarea următoarelor etape: a) Iniţial se separă propoziţia în contextul utilizării suportului intuitiv-imagistic adecvat. Pentru copii cu dificultăţi de învăţare nu se poate utiliza doar manualul; de cele mai multe ori, psihopedagogul selectează/confecţionează imagini atractive, expresive, sugestive, la o dimensiune adecvată. Acesta va iniţia o convorbire pornind de la aceste imagini şi va sintetiza o propoziţie potrivită care trebuie să fie simplă, accesibilă, ulterior formată din trei cuvinte. b) Propoziţia se împarte în cuvinte c) Din propoziţie selectăm cuvântul ce conţine sunetul nou. Cuvântul selectat trebuie să fie familiar elevilor, să facă parte din vocabularul activ al acestora. d) Cuvântul se desparte în silabe prin procedeele cunoscute şi exersate şi în perioada preabecedară. Se rostesc silabele şi se precizează ordinea silabelor în cuvânt. e) Se separă şi se studiază cuvântul nou . Prin imitaţie şi observare dirijată, eventual în faţa oglinzii, copiii pronunţă prelungit consoanele şi grupurile consonatice, sunetele explozive (c-g) se pronunţă accentuat, jocul cuvintelor – cuvinte care conţin sunetul în poziţie iniţială, finală, mediană. f) Se studiază litera de tipar. Fiind o activitatea complexă se realizează în două etape: se prezintă litera mică şi în a doua etapă, cea mare. Prin observarea dirijată se denumeşte litera, se analizează grafic sugerându-se asemănări şi deosebiri cu alte litere. Litera de tipar poate fi desenată, colorată, identificată în alte contexte (planşă, ziar, afişe, mesaje publicitare). g) Se scriu cuvinte ce conţin litera de tipar, cu ajutorul alfabetului mobil, decupat. h) Se citesc cuvintele astfel formate – pe silabe, apoi integral. i) Se citesc coloanele de cuvinte scrise pe fişe / abecedar. Dintre strategiile didactice eficiente pentru elevii cu deficienţă de învăţare pot fi şi: - exerciţiul de „citire după model” – psihopedagogul citeşte cuvintele în ordinea dată, elevul urmărind fiecare cuvânt; - exerciţii de „citire în ecou” – elevul urmăreşte apoi citeşte după profesor; - exerciţii de „citire în ritm propriu” – prin exersarea corectă şi completă a cititului, copilul trece de la citirea cu voce tare la citirea în şoaptă. Cu alte cuvinte, dacă la începutul activităţii sunt implicaţi cei doi analizatori vizual şi auditiv, pe măsura exersării se trece în mod treptat doar la analizatorul vizual, în condiţiile în care elevii deprind procedeele de citire conştientă prin efort propriu; - exerciţiul de „citire în lanţ” – psihopedagogul citeşte un cuvânt, elevul altul. Se poate citi şi în perechi de către elevi; - jocuri – exerciţii în care se selectează cuvinte după o literă dată, de regulă prima („Găseşte toate cuvintele din coloanele date care încep cu litera „X”). j) Se scriu cuvintele selectate / analizate prin procedee de copiere, transcriere, dictare. 37

Astfel.etc cuvânt din coloană. fiind o activitate şi mai complexă decât aceasta. După execuţia corectă a grafismelor din perioada preabecedară se trece la realizarea corectă a elementelor grafice ale literelor şi a respectării regulilor de scriere.mânuirea corectă a instrumentului de scris.. conştientă) se automatizează prin exerciţii specifice. .. folosind tehnici pictografice. respectarea unor reguli elementare de execuţie a grafemelor. de exprimare articulată a cuvintelor sunt comune. Pentru formarea deprinderii de citire corectă şi conştientă se realizează exerciţii de compunere şi scriere a propoziţiilor simple (la început) utilizându-se alfabetarul. Orice activitate de scriere urmează următorul algoritm: ● Reamintirea poziţiei corecte de scris ● Realizarea exerciţiilor pentru antrenarea motricităţii mâinii ● Exersarea gestului grafic pe spaţiul neliniat. atât în activitatea de realizare a cititului cât şi în cea a scrisului.3 Proiect predarea / învăţarea unui sunet / literă Ghid p 42-43! ACTIVITĂŢILE PARTICULARITĂŢI DE SCRIERE ÎN PERIOADA ABECEDARĂ – Desfăşurarea activităţilor de scriere se realizează în strânsă legătură cu învăţarea cititului.realizarea coordonării oculo-manuale şi a mişcărilor corecte ale mâinii.. psihopedagogul cerând elevului să citească primul. să citească cuvinte care denumesc. dreaptă.● Citirea propoziţiilor Pentru a realiza citirea propoziţiilor elevii trebuie să probeze că pot citi în şoaptă cuvintele prin efort propriu izolat şi în ansambluri structurate. intenţionată... Activitatea de scriere (ca o activitate grafică voluntară. În exersarea corectă a învăţării scrisului se iau în considerare particularităţile psihologice ale elevilor cu dificultăţi de învăţare.. . Elevii sunt solicitaţi să construească propoziţii cu aceste cuvinte care sunt analizate la nivel fonetic. pentru a fi realizat scrisul la nivel de deprindere. analizează şi sintetizează structura fonetică a cuvintelor concomitent cu realizarea elementelor grafice. Se va insista pe citirea conştientă utilizându-se procedeele prezentate.poziţia corectă a caietului. de automatism se exersează actele grafice pe tot parcursul perioadei abecedară.. Realizarea activităţii de scriere presupune un efort intelectual şi fizic considerabil: elevii se concentrează pentru a asocia fiecare sunet cu litera corespunzătoare. Acesta este un bun exerciţiu şi pentru exersarea orientării spaţiale corecte. insistându-se pe: . dar se continuă şi în perioada abecedară.. în palmă Procedeul scrierii în palmă cu indexul mâinii dominante în palma celeilalte mâini este explicat de psihologi prin faptul că forma literei se imprimă astfel pe scoarţă prin antrenarea şi 38 . să citească cuvintele din partea stângă. Se citesc în întregime cuvintele (câmpul de citire de un cuvânt). jetoane cu cuvinte. pe bancă. Anexa V1. coordonarea mişcărilor mâinii în timpul scrierii. al doilea. O serie de exerciţii de analiză şi sinteză fonetică. .poziţia corectă în bancă. etc ● Intuirea literei ● Scrierea model şi explicaţia şi demonstraţia de către profesori ● Scrierea literei în aer. etc.

cu sprijin. Dacă pentru elevul din învăţământul public se poate renunţa la metoda fonetică analiticosintetică sau folosi sporadic (acest elev are formate deprinderi lexico-grafice corespunzătoare). .scris. atât de către învăţător.. .exprimarea clară şi corectă a cuvintelor şi propoziţiilor.altui analizator (tactil-kinestezic). pentru elevul integrat şi. ● Screirea independentă de probă ● Scrierea unui rând ● Scrierea silabelor ce conţin litera nouă ● Scrierea literei noi în cuvinte în poziţie iniţială. ● Citirea şi scrierea textelor În perioada abecedară elevii sunt iniţiaţi în observarea legăturii prin înţeles a două până la cinci propoziţii. iar pentru copilul din şcoala specială obiectivele perioadei postabecedare se realizează şi în ciclul gimnazial. mediană ● Scrierea propoziţiei ● Citirea literei. Conţinuturile lexico-grafice vor fi parcurse în ritm propriu... pe coli cu creioane colorate. Citirea şi scrierea textelor este activitatea de bază în perioada postabecedară.exersarea comunicării orale şi scriese. mai ales.. se trece la scrierea literei în liniatura caietului. silabelor.. în funcţie de evoluţia fiecărui caz în parte. fapt ce contribuie la înlăturarea fenomenelor de înlocuire / inversiune a literelor („b” în loc de „d”. II 3 PERIOADA POSTABECEDARĂ Perioada postabecedară se desfăşoară pe întreg parcursul ciclului primar la copilul din învăţământul incluziv.. 39 . 44-45 Se impune o observaţie importantă probată de practică: sunt elevi cu dificultăţi de învăţare care nu pot parcurge în totalitate aceste etape. dictare şi chiar. etc). în funcţie de abilităţile grafo-motrice ale elevilor.4 proiect Scrierea unei litere Ghid p. în consecinţă. Această perioadă are ca obiectiv esenţial aprofundarea şi dezvoltarea deprinderilor de citire-scriere-comunicare dobândite în etapele anterioare şi constitue primul pas în lucrul cu textul pentru elevul cu dificultăţi de învăţare. cu toate că elevii au învăţat tot alfabetul. autodictare. ● Scrierea unui rând cu litera nouă pe spaţii punctate elevul doar unind punctele.... iar demersul didactico-terapeutic trebuie. aceasta nu înseamnă că ei au şi deprindere de citit. transcriere. propoziţiei Anexa V1. ● Scrierea în spaţiul dat – iniţial pe fişe apoi. Astfel. cerate. . cât şi de profesorul de sprijin / . Aceste propoziţii pot avea un titlu ce va fi sugerat de către profesor şi ulterior de către elevi.. ● Desenarea literei cu markarul la la flipchart. carioka. citesc/scriu silabe şi cuvinte. metoda amintită este utilizată în continuare.citirea corectă şi conştientă în ritm propriu.. adaptat. recunosc litere. cuvintelor.. În această perioadă se insistă pe anumite obiective: . pentru elevul din şcoala specială. pentru copilul cu dificultăţi de învăţare. finală. Ei nu au ajuns la un nivel de automatizare şi conştientizare a achioziţiilor lexico-grafice.scrierea corectă folosind procedeele: copiere.

Acest procedeu de citire-model obligă practicienii la respectare unor cerinţe: . citirea pe probleme/sarcini. Această etapă este fundamentală deoarece. etc). corectă. cu stiloul închis. povestirea cu sprijin a textului. omisă sau minimalizată citirea-model. citirea textelor de complexitate progresivă utilizând diverse procedee (citirea în lanţ. păstrându-se idea de bază dezvoltată de textul propus de manual. exprimarea stărilor şi atitudinilor faţă de persinaje. simplificat. Practic. etc. citire în perechi. Lectura explicativă este o îmbinare a cititului (lecturii) cu explicaţia. 4. fie sunt depăşite (textele propuse spre studiere sunt greoaie. .citire în ritmul potrivit nivelului clasei/elevului căruia ne adresăm. găsirea şi explicarea titlului. citirea-model le oferă ocazia de a învăţa prin imitaţie exprimarea clară. Analiza textului – Ca metodă de bază în analiza textului se utilizează metoda lecturii explicative Această metodă este la fel de importantă pentru perioada postabecedară ca şi metoda fonetică analitico-sintetică ce a fost utilizată în perioada preabecedară şi abecedară. citire selectivă. apar mai multe procedee didactice. scrierea corectă din punct de vedere grafic. Chiar dacă elevii au deprinderi corecte de citire. 3. identificarea anumitor cuvinte şi expresii şi utilizarea lor în alte contexte lexicale. corespunzătoare semnelor de punctuaţie.- analiza textului pentru înţelegerea acestuia. locuri. Gradual se parcurg următoarele secvenţe: 1. Citirea integrală a textului De cele mai multe ori textele din manual se adaptează pentru elevul integrat. citire în ecou. 2. În şcoala specială manualele fie. Lectura model – realizată de către învăţător/profesor Este recomandat să nu fie neglijată. aceasta tehnică va uşura formarea automatismelor lexice la nivel mental. Realizarea exerciţiilor de citire – Se utilizează de către elevi procedeele variate de citire amintite mai sus. elevul va ajunge în timp să citească 40 .antrenarea citirii conştiente prin solicitarea elevilor de a urmări (cu degetul. corectă. cu creionul. întocmirea cu sprijin a planului de idei al textului. .pronunţie clară. inadecvate şi nu se raportează la capacităţile cogcnitive ale elevilor din şcoala specială. ortografic şi de punctuaţie. Acest text trebuie accesibilizat. citirea pe roluri. intonaţie portivită semnelor de punctuaţie. fiind greu accesibile). în gând) Elevii vor fi solicitaţi să citească în şoaptă. Convorbirea pe marginea textului – se realizează cu elevii un dialog referitor la conţinutul textului pentru înţelegerea holostică a textului şi pentru creşterea motivaţiei elevilor de a descifra prin efort propriu textul. Elevii cu dificultăţi de învăţare au un ritm greoi de citire. Descifrarea textului de către elevi prin efort proriu (în şoaptă. Alături de procedeul anterior. fluenţă în comunicare. etc. întâmplări. fapte.intonaţie adecvată. încadrarea corectă în pagină a textului scris. folosindu-se şi de analizatorul auditiv.ton potrivit conţinutului citit. etc) pe textul citit model. ●CITIREA TEXTELOR Abordarea metodică a unui text în această perioadă trebuie să urmeze următorul algoritm: 1. . sunt insuficiente. cu beţişorul. 5. pe lângă faptul că elevul este sprijinit să perceapă unitar conţinutul unui text (şi nu pe fragmente) lucru ce i-ar îngrădi înţelegerea. .

2. context în care se insistă tot pe exprimarea clară. Un procedeu interesant şi atractiv pentru activizarea vocabularului şi pentru formarea deprinderilor de lucru cu cartea constă în constituirea într-un spaţiu accesibil (gen calendar de perete) a unui „minidicţionar” al cuvintelor ce sunt introduse şi explicate progresiv pe parcursul mai multor lecţii de citire. jocuri didactice). Pentru a-l ajuta la înţelegerea conţinutului textului şi să perceapă logica desfăşurării acţiunilor.. completându-l cu imagini. prin întrebări ajutătoare sau pe bază de imagine. Povestirea orală a fragmentelor citite secvenţial (succesiv) Elevul cu dificultăţi de învăţare se exprimă greoi. Formularea ideii principale a fragmentului cu sprijin în întrebări şi utilizând. Împărţirea textului pe fragmente Această secvenţă se realizează pentru copilul cu dificultăţi de învăţare cu sprijin. fiind o resusră la care se poate apela oricând. Textele cele mai numeroase şi mai accesibile şi comprehensibile pentru elevul cu dificultăţi de învăţare aparţin 41 . Elevii revin la dicţionarul-portofoliu. 5. profesor de sprijin/itinerat. → exerciţii de pronunţare corectă a cuvintelor noi. Ulterior aceste cuvinte vor face parte din vocabularul activ al elevilor. Valorificarea conţinutului instructiv-educativ al textului Parcurgerea acestor secvenţe se realizează în ritmul proriu şi în funcţie de abilităţile lexico-grafice ale elevului cu dificultăţi de învăţare. încercuire. şi la clasă. realizând propriul lor dicţionar. → găsirea familiei lexicale a cuvântului nou.”. pentru învăţământul integrat.. „Găseşte alte înţelesuri pentru cuvântul X”). → despărţirea cuvintelor în silabe. → un alt procedeu pentru educarea autocontrolului şi a citirii conştiente constă în contabilizarea de către elev a cuvintelor pe care le-a citit corect într-un fragment dat (jocuriconcurs. → exerciţii de sinonime. pot contribui la formarea automatismelor lexice.conştient. de aceea este necesar sprijinul în exerciţiile de povestire orală. → exerciţii de analiză a ortografiei cuvintelor noi. Sugestii de activităţi de învăţare vor fi dezvoltate ulterior în cadrul altui capitol. găsirea diminutivelor (joc „Să alintăm cuvintele”). se realizează la cabinet. Elevii sunt sprijimiţi să intuiască natura textului (odată ce au deprinderi de orientare independentă în textul citit). colorare. De regulă. desene. formarea pluralului / singularului (joc „Eu spun una. 3. dacă este cazul imagini. jocuri-competiţie. pe parcursul mai multor ore/şedinţe de terapie/recuperare. 6. profesor logoped. Se oferă elevilor imagini suport care îl vor ajuta să povestească textul fragment cu fragment. sunt prevăzute la lecţiile de citire-lecturăcomunicare texte cu caracter preponderent epic şi texte care aprţin genului liric. Din fracmentele citite elevii identifică (prin subliniere. antonime (joc „Găseşte cuvântul opus pentr. profesor educator. Se lucrează în echipă interdisciplinară şi acest demers este parcurs. Munca individuală şi sistematică. profesor psihopedagog. învăţător. reîntregirea textului prin lectura integrală 7. psihopedagogul poate apela la procedee intuitive. corectă în enunţuri complete. respectând succesiunea temporală şi logica desfăşurării acţiunii din text. diverse contexte lexicale. Citirea activă şi conştientă a fragmentelor Se insistă pe lectura care să probeze înţelegerea celor citite de către elevi. realizat prin exerciţii specifice de către diverşi specialişti: profesor de educaţie specială. nu7 are un vocabular suficient de dezvoltat şi exersat. 4. antrenarea elevului cu dificultăţi de învăţare în activităţi de citire integrală în ritm propriu. tu spui multe”). manipularea jetoanelor) cuvinte noi ce sunt introduse în contexte variate: → cuvântul poate fi căutat în dicţionar. în şcoala specială. În programele şcolare şi în manuale.

propoziţii şi. elevii pronunţă corect şi percep auditiv structura lexicală a cuvântului. în acelaşi timp o pregătire pentru scriere. De altfel. texte cu conţinut istoric. să perceapă auditiv şi vizual imaginile artistice prezentate. povestiri. nici nu le sesizează. moral-civic. Esenţial în studierea unui text liric este respectarea anumitor cerinţe didactice: .analiza semnificaţiei imaginilor artistice şi a procedeelor folosite de autor (şi în acest moment se poate utiliza suportul imagistic – album. verbalizarea şi respectarea regulilor grafice de către elevi contribuie la transferul acţiunii din plan exterior în plan mental. Dacă s-au respectat aceşti paşi şi indicaţiile metodice deja precizate. . prin urmare şi rapiditatea cu care îşi sesizează propriile greşeli diferă.identificarea trăirilor. Elevii au ritmuri diferite de scris. Trebuie făcute exerciţii permanente de sesizare a propriilor greşeli. În perioada postabecedară. Orice exerciţiu de citire presupune. a deprins elevii să o folosescă permanent după un algoritm clar. iar aceste procedee reduc frecvenţa apariţiei greşelilor pe viitor. ceea ce constituie un bun prilej de exersare a actului lexic. Dictarea şi autodictarea încep prin reactualizarea regulilor de scriere. Uneori. legende. iar indicaţiile metodice trebuie să-l sprijine în reglarea capacităţii de autocontrol. . este asigurată. Permanentul feedback ajută elevii cu dificultăţi de învăţare să identifice modul în care scriu. . elevii cu dificultăţi de învăţare îşi pot reprezenta relativ corect structura fonetică a fiecărui cuvânt scris izolat sau în ansambluri structurate. deseneze. personoficări). stărilor sufleteşti. Recitind cele scrise. În perioada abecedară se insistă pe copieri şi transcrieri.citirea model a poeziei/textului liric – ce uşurează înţelegerea ulterioară de către elevul cu dificultăţi de învăţare a unor imagini accesibile puterii lui de înţelegere (comparaţii. mai târziu texte.găsirea unor titluri tablourilor descriptive. Cele mai multe creaţii lirice sunt în versuri. Ca activitate în completare/relaxare elevii pot fi puşi să coloreze. 42 . posibilitatea ca elevii să reuşească să scrie după dictare cuvinte. sunt necesare mai multe exerciţii de citire după textele scrise de mână. Experienţa practică dovedeşte că. profesorul discutând fiecare activitate de scriere şi nu corectând pur şi simplu. basme. în întregime sau parţial. dacă psihopedagogul/învăţătorul a folosit corespunzător metoda fonetică analitico-sintetică. pentru formarea câmpului de citire de o silabă în perioada abecedară se acordă o atenţie deosebită activităţii de scriere (mai ales din punct de vedere grafic). elevul sesizează propriile greşeli. Şi textele scrise de mână sunt şi ele citite. ilustraţii. Scrisul se transformă treptat în automatism. eventual rescrie corect textul. ANEXA V1.genului epic: fragmente din poveşti. Alte texte lirice sunt descrierile în proză. personajelor. De asemenea. texte care au o anumită logică a desfăşurării acţiunii. Cunoaşterea. Pentru copilul cu dificultăţi de învăţare nu se poate preciza un anume moment în care scrisul devine automatism. regulile tehnice şi grafice (întărite prin asigurarea controlului vizual şi motor – mişcările şi capacitatea de prehensiune la nivelul mâinii). diafilm).5 Proiect de text liric – poezie Proiect – Studierea unui text literar – 2 ore Accesibilizarea unui text din manual ACTIVITĂŢILE PARTICULARITĂŢI DE SCRIERE ÎN PERIOADA POSTABECEDARĂ – Învăţarea deprinderilor citit-scris se realizează în interdependenţă. sentimentelor autorului. exerciţiul de scriere cu un nivel de dificultate mai complex este scrierea după dictare.

.utilizarea lecturii explicative în activităţile prealabile scrisului pentru înţelegerea conţinutului. etc. Scrierea literelor de mână. .citirea şi scrierea unor sintagme. în special pentru cei cu dificultăţi de învăţare. . în practică se constată dificultăţile sporite ale învăţării scrisului comparativ cu învăţarea cititului. actele grafice necesită o atenţie sporită. exerciţii de completare a unor enunţuri lacunare. Elevii cu ritm mai lent reuşesc.Chiar şi elevii cu dificultăţi de învăţare care au un ritm mai lent de citit-scris au format câmpul de citire de o silabă şi reuşesc treptat să-l extindă la cuvinte întregi. Aplicarea unor procedee de scriere – scrierea după sarcini date: în paralel cu exersarea actului lexic: . în ritm propriu.introducerea treptată a elevilor în procesul de automatizare a componentelor lexicografice. .introducerea cuvintelor noi în enunţuri proprii. scrisul este o activitate care se realizează mai greu decât cititul pentru toţi elevii.citirea şi scrierea în pereche.consolidarea deprinderilor lexico-grafice din perioada abecedară. conştient.citit-scrisul selectiv. 7. Realizarea autocontrolului – citirea celor scrise 6. a propoziţiilor şi a unor texte scurte se face după normele metodologice precizate în perioada preabecedară şi abecedară. exerciţii-joc de ordonare a cuvintelor pentru a obţine un enunţ cu înţeles. ortoepice şi de punctuaţie ale textului. 3. Exersarea comunicării în scris prin: formularea în scris a răspunsurilor la întrebări. . 4.formularea unor sinonime/antonime. în vederea perfecţionării deprinderilor de citit-scris. ! Permanent se verifică înţelegerea celor scrise şi calitatea actului grafic. imagistic. etc.citirea şi scrierea cu caracter ortoepic.alcătuirea familiei lexicale a cuvintelor. 5. exerciţii de elaborare a unor proporziţii pe baza suportului cuvintelor/expresiilor date. Lectura integrală a textului realizată de către profesor sau de către un elev care citeşte corect. . Realizarea unor exerciţii lexicale în funcţie de text . cu cartea.citirea şi scrierea în ştafetă. . . . Copierea/transcrierea unor propoziţii/fragmente din text. 43 . Dacă elevii citesc relativ corect. Citirea explicativă şi evidenţierea aspectelor ortografice. exerciţii de transcriere a planului de idei. în perioada postabecedară.citirea simultană şi scrisul sub control. să realizeze sinteza silabelor şi chiar sinteza cuvintelor monosilabice sau bisilabice.explicarea cuvintelor noi. Gradual. pentru că. dar şi pentru introducerea elevilor în învăţarea şi aplicarea de către elevi a unor tehnici de muncă. orale şi scrise. expresiv. . în perioada postabecedară se urmăreşte: . 2. a cuvintelor. SCRIEREA UNUI TEXT ÎN PERIOADA POSTABECEDARĂ În predarea-învăţarea unui text nou în perioada postabecedară se respectă următorul algoritm: 1. formularea în scris a unor întrebări pe marginea textului. exerciţii de scriere după dictare realizate la tablă / flipchart / fişe.

până la introducerea unor momente de loisir (care să fie bine alese.omisiuni. cel mai adesea lent. De la respectarea unui program de viaţă regulat (minima obligatorie igienă mintală şi fizică). Practica educativ-terapeutică dovedeşte rolul familiei în consolidarea şi automatizarea deprinderilor lexico-grafice. O atenţie sporită trebuie să acorde familia activităţii de joc în colectiv – ştiut fiind faptul că limbajul oral cu toate formele sale (nonverbal. paraverbal. . transcrieri. - ANEXĂ – Proiect la scrierea unui text nou. constituind un program care va fi individualizat şi la caracteristicile psihofizice ale copilului. se utilizează materiale didactice atractive şi variate. . Dintre greşelile de scriere întâlnite frecvent în practica şcolară se constată: .despărţirea cuvintelor în silabe. autoevaluare.scrierea incorectă a ortogramelor. . mai ales în cazul elevului cu dificultăţi de învăţare. lucrul pe echipe). CAP. exerciţiul ortografic.scrierea incorectă a unor forme verbale.scrierea incorectă a unor numerale cardinale şi ordinale. . etc. familia are o contribuţie majoră pentru educarea efortului intelectual.scrierea greşită a pluralului unor substantive şi adjective. Copiii experimentează jocuri de rol la care participă cu plăcere şi acestea contribuie la exersarea exprimării şi îmbogăţirea vocabularului activ. mimico-gestual) se învaţă prin imitaţie. se recurge la procedee de învăţare prin cooperare (lucrul în perechi. odihnitoare). Ca strategii şi tehnici de recuperare a scrisului elevilor disortografice se utilizează procedeele de scriere amintite (copieri. .scrierea incorectă a diftongilor. Elevii cu dificultăţi de învăţare scriu în ritm propriu. inversiuni de litere şi silabe.1 TIPURI DE EXERCIŢII ŞI VALENŢELE LOR TERAPEUTICE PENTRU EDUCAREA COMUNICĂRII ORALE ŞI SCRISE 44 . . iniţierea elevilor în tehnici de autocorectare. jocul didactic. Conştientizarea necesităţii de continuare a demersurilor recuperatorii în planul formării şi consolidării deprinderilor lexico-grafice se impune.exerciţii variate de dictare / autodictare. relaxante. adăugiri. Un alt aspect important al activităţilor de recuperare constă în colaborarea cu familia. autodictări) iar modelele didactice de bază rămân: jocul – exerciţiul. III SUGESTII DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE PENTRU EDUCAREA COMUNICĂRII III. dictări. pentru reuşita acestora şi perfecţionarea deprinderilor grafice de către elevii cu dificultăţi de învăţare. oportune. În activităţile de scriere. notare reciprocă.

jocuri de rol. fonetice. studii de caz.pronunţarea prelungită a unor vocale. Cel mai adesea se apelează la : . în lumânare. „Bate vântul frunzele”. „Alunelul”. III. Sugestiile practice propuse în acest context urmăresc anumite obiective specifice pentru educarea limbajului şi vor fi prezentate prim mijloace de realizare diverse – jocuri –exerciţiu. a gândirii. portofolii. a unor bucăţi de hârtie. realizată în echipa interdisciplinară. jocuri didactice. personalităţii copilului cu dificultăţi de învăţare. etc. trunchi.Comunicarea lexico-grafică este strâns legată de evoluţia limbajului oral. Constituie o muncă sistematică. Succesiunea lor va urmări algoritmul amintit în observaţiile de ordin metodic pentru cele trei perioade – preabecedară. etc. „Drag mi-e jocul românesc”.aburirea oglinzii prin expirul aerului pe buze sau pe nas. Cel mai adesea acestea exerciţii se desfăşoară sub formă de joc: . se constată că deformarea unor sunete.suflatul în apă cu paiul. .exerciţii de inspir şi pronunţare pe expir a unor versuri „Ce frumos miroase floarea!”. metode ce implică percepţia vizuală.umflarea baloanelor. 2 EXERCIŢIILE ŞI VALENŢELE LOR TERAPEUTICE PENTRU EDUCAREA COMUNICĂRII ORALE ŞI SCRISE EXRCIŢII DE GIMNASTICĂ GENERALĂ Aceste exerciţii condiţionează îmbunătăţirea motricităţii şi ritmicităţii generale. abecedară. postabecedară. Deseori. Se impune această subliniere deoarece educarea limbajului oral şi scris la copilul cu dificultăţi de învăţare ţine seama de respectarea acestor procedee specifice. . de emitere a unor tonuri muzicale. în morişcă. omisiunea sau înlocuirea se datorează faptului că aceşti elevi încearcă să vorbească în timp ce inspiră. în confeti.jocuri de mişcare însoţite de vorbire sau la jocuri cu text şi cânt: „Dacă vesel se trăieşte”. interjecţii. metode lingvistice. atât în şcoala incluzivă cât în cea specială. Activităţile de învăţare / recuperare a copilului cu D. EXERCIŢII PENTRU ANTRENAREA ŞI DEZVOLTAREA APARATURII FONOARTICULARE 45 . Î. . Aceste particularităţi impun utilizarea unor metode şi procedee diversificate. Educarea comunicării este o activitate complexă şi hotărâtoare pentru prognosticul şcolar favorabil al elevilor. EXERCIŢII PENTRU EDUCAREA ECHILIBRULUI INSPIR-EXPIR Aceste exerciţii de gimnastică respiratorie urmăresc şi buna sincronizare între actul respirator şi vorbire. „podul de piatră”. . prin urmare o proiectare atentă a unor conţinuturi/ activităţi de învăţare trebuie să se bazeze pe o observare amănunţită a particularităţilor psiho-individuale şi a achiziţiilor iniţiale pe care le are copilul. . urmărind antrenarea tuturor părţilor corpului. pentru că la unii copii respiraţia nu se desfăşoară ritmic. etc. în perdea. numărare rapidă.exerciţii de gimnastică pentru membre. realizate de cele mai multe ori pe cale multisenzorială: metode kinestezice.exclamaţii.exerciţii de mers şi alergare. . .

exerciţii de pronunţare ritmică (proverbe. . dud. A ATENŢIEI VIZUALE.exerciţii – joc de completare a unor structuri verbale (progresiv. apoi este asociat cu consoane şi ocupă diferite poziţii: iniţială..exerciţii pentru mobilitatea maxilarelor. . . EXERCIŢII DE PRONUNŢARE CORECTĂ A SUNETELOR . şoptită. Azi pisica mea e tristă / Că nu are o batistă / Să-şi şteargă cu ea mustaţa / Că i-a murdărit-o raţa)..exerciţii de pronunţare a onomatopeelor pe baza suportului vizual. . ta-da. .. pe când tâmplărea în tâmplărie.jocuri hazlii de antrenare a atenţiei şi percepţiei auditive: propoziţiile şi frazele sunt analizate din punct de vedere fonetic.(oac) şi găina.exerciţii de introducere a sunetelor în cuvinte şi de analiză fonetică a acestora. .exerciţii de pronunţare. silabe. scriere a cuvintelor în propoziţii simple şi apoi dezvoltate. imitarea anumitor stări/trăiri).. sunt memorate şi apoi scrise (transcriere/dictare/autodictare): „Un tâmplar din strada Tâmplari.exerciţii – joc de pronunţare /citire / scriere a structurilor reversibile (pod-dop. . .(cotcodac)). . . . de citire a lor. EXERCIŢII DE INTRODUCERE A SUNETULUI ÎN VORBIREA CURENTĂ . folosind intensităţi diferite ale vocii. jocuri hazlii. . EXERCIŢII PENTRU EDUCAREA AUZULUI FONEMATIC.exerciţii de recunoaştere a sunetelor. structuri silabice consonatice: str-stro-stru-etc. P-papas-pasă-pasăre).jocuri – exerciţii de pronunţare /citire /scriere a cuvintelor în care sunetul învăţat se află în poziţie iniţială – identificarea altor cuvinte care încep cu acelaşi sunet.exerciţii de pronunţare şi scriere a frământărilor de limbă.. finală. VERBALE. . . . ANALIZEI AUDITIVE .exerciţii de citire a imaginilor.exerciţii de pronunţare izolată a sunetelor. dor).jocuri în care anumite sunete /onomatopee să fie repetate (Broasca face . la început sunetul se va afla între vocale.exerciţii de analiză şi sinteză fonetică la nivel de silabă. în ritmuri diferite. sz-t..exerciţii de completare a cuvintelor lacunare cu sunete. . ghicitori. .exerciţii pentru motricitatea limbii. .exerciţii pentru mobilitatea feţei şi expresivitatea facială (imitarea râsului.memorarea. s-a lovit din întâmplare la tâmplă”. citire. jocuri de rol. -memorarea şi autodictarea unor poezii accesibile.exerciţii de pronunţare/citire/scriere a unor serii de silabe opuse (pa-ba. . analiză şi sinteză fonetică. prin audiţie. sa-za). mediană.exerciţii de introducere a sunetului în silabe (silabe directe şi indirecte: sa-se-si-so-susă-sâ / as-es-is-os-us-ăs-îs). poezii). ex. 46 . se mai pot pronunţa structuri silabice cu ritm: sa-şa. pronunţarea şi scrierea unor versuri pentru diferenţierea articulatorie (ex.exerciţii pentru gimnastica buzelor. cu voce tare. minidramatizări.jocuri de corelare a sunetului cu obiectele care produc sunetele respective.

pe fragmente. motivând elevii. Jocul didactic devine o metodă de instruire dacă se respectă o anumită organizare şi dacă se formulează un scop didactic.6 Proiect Gina – „S” (pe o activitate preabecedară – familiarizarea cu sunetul) III. iar demersul educativ terapeutic trebuie cunoscut în bună parte şi de către învăţător. Elementele de conţinut pot consta şi din prezentarea unor cunoştinţe noi referitoare la sunet. pe baza imaginilor. 47 . pe baza unui plan dat şi a celor intuite prin suportul imagistic. propoziţie. majoritatea elevilor cu dificultăţi de învăţare. POVESTIRI. jucăriilor. atractivă. ghicirea. imitarea unor acţiuni. Organizarea învăţării sub formă de joc este accesibilă şi atractivă pentru elevi. Cerinţele metodice ale desfăşurării unui joc didactic sunt următoarele: . ANEXĂ V 1. . cât şi din cea specială.ers metodic ce are în vedere următoarele particularităţi): → Conţinutul jocului se reflectă în cunoştinţele de regulă asimilate anterior. Profesorul va anunţa titlul jocului. El se poate organiza în orice moment / secvenţă a activităţii didactice sau întreaga lecţie se poate desfăşura sub formă de joc didactic. etc. reglementează distribuirea rolurilor şi realaţiile dintre parteneri. manipularea obiectelor. Am considerat utilă precizarea succintă a acestor tipuri de exerciţii cu specific logopedic întrucât buna structurare a demersurilor metodice din perioada preabecedară şi abecedară are la bază această manieră de lucru. → Elemente de joc – sunt mijloace prin care jocul devine o activitate interesantă. indică succesiunea etapelor în joc. jocul didactic comportă un anumit specific (de. cuvânt. distractivă. → Regulile jocului – sunt cerinţe care dirijează acţiunile copiilor.Executarea jocului Metodele prin care profesorul ajută elevii să înţeleagă jocul sunt explicaţia şi demonstraţia. Ca activitate dirijată.EXERCIŢII PENTRU CONSOLIDAREA PRONUNŢĂRII SUNETELOR ÎN TEXTE. prezintă o serie de manifestări dislo-disgrafice. după texte citite de elevi sau de către psihopedagog. 3 JOCUL DIDACTIC – ACTIVITATE PRINCIPALĂ DE ÎNVĂŢARE LA COPILUL CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE Jocul didactic este strategia principală prin care psihopedagogul poate educa limbajul la copilul cu D. precum şi condiţiile de „câştigare a jocului”. Ele pot fi: aplauzele.Introducerea în joc – transpune elevul într-un climat nou adecvat temei / activităţii. Î. etc. Tot el va explica elevilor sarcinile pe care le au de rezolvat în timpul jocului. plăcută. derivat din specificul lecţiilor. → Sarcina didactică constă din cerinţa formulată în mod expres elevilor spre rezolvare (ex. MEMORĂRI CORECTE A Pentru verificarea pronunţării şi citirii-scrierii corecte a sunetelor în vorbirea curentă se apelează la povestiri accesibile. pronunţarea corectă a denumirii unor jucării / imagini sau recunoaşterea personajelor din poveşti). silabă. elevul probând capacităţi de transfer în contexte noi de învăţare. atât din şcoala incluzivă. întrecerea. regulile principale după care se va desfăşura acesta. De asemenea. elementul-surpriză.

apoi cu voce tare. Profesorul întreabă „Cine face aşa?”.Încheierea jocului Se fac aprecieri. obiecte familiare. profesorul conducând jocul sau implicându-se. REGULI DE JOC: Pe baza suportului imagistic (jetoane. . Pentru a menţine interesul elevilor şi a le stimula participarea în joc se introduc.şarpele (şşş).Complicarea jocului Ritmul şi intensitatea jocului trebuie să crească treptat. acesta îi va şopti la ureche numele unui animal. toţi elevii vor pronunţa la început cu voce şoptită. pisica (miau). ELEMENTE DE JOC: surpriza. se trece la executarea jocului de probă. Apoi în cor toţi elevii repetă denumirea obiectului. MATERIAL DIDACTIC: jetoane. avionul (jj). vaca (mu). broasca (oac). Se prezintă sub formă de surpriză materialul didactic. mimând acţiunea. profesorul poate concepe şi desfăşura variante mult simplificate ale acestui joc în funcţie de vârsta elevilor. Apoi copilul solicitat pronunţă sunetul / onomatopea. Se insistă până se obţine o pronunţie corectă (relativ corectă). oaia (bee). Apoi se trece la desfăşurarea propriu-zisă a jocului de către elevi. câinele (ham). Prin imitaţie.pentru sunetele f-v. Se repetă cuvântul (denumirea) de către tot grupul. DESFĂŞURAREA JOCULUI: Elevii sunt aşezaţi în semicerc. fie se complică sarcina didactică. la început cu voce şoptită. . gâsca (ga). suport audio (cu înregistrarea onomatopeelor). vântul (vâj). în ritmuri diferite.După explicaţia şi demonstraţia jocului de către profesor. concret intuitiv (jucării) elevii vor selecta o imagine/jucărie şi o vor denumi. la un moment dat în joc. trenul (şş/uu). aplauze. cucu (cu-cu).fiecare copil va veni la profesor. etc). imitarea unor acţiuni. bzz). ceilalţi copii ghicind animalul (joc-mim). etc. pentru a ne asigura că elevii au înţeles sarcina didactică. iar copilul va imita mersul animalului şi va emite onomatopea corespunzătoare. Elevii vor fi solicitaţi să pronunţe următoarele onomatopee: . cot). .pentru exersarea pronunţării sunetelor „c. curcanul (glu). JOCURI DIDACTICE PENTRU EXERSAREA COMUNICĂRII „JOCUL ONOMATOPELOR” („CINE FACE ASA?) SCOP: exersarea pronunţării corecte a consoanelor SARCINA DIDACTICĂ: pronunţarea corectă a unor sunete şi a unor onomatopee izolat şi în contextul exersării limbajului verbal şi nonverbal. . Se mimează acţiunea (în limbaj mimico-gestual). evaluarea şi interevaluarea. măgarul (iha). 48 . Observaţie Formarea deprinderii de a pronunţa corect diferite sunete este un proces dificil. fie reguli noi. albina (zzz). COMPLICAREA JOCULUI: . . elevii vor fi solicitaţi să identifice auditiv sunetele / onomatopea şi să o asocieze cu imaginea. planşe. apoi cu voce tare. sălbatice. raţa (mac).pentru s-z jocul „Şarpele şi albinuţa”. mişcarea. se realizează în timp. Găina (cot. musca (bzz. capra (mee). posibilităţile psihointelectuale ale acestora. ş-j – jocul „Focul şi vântul”. Apoi vor imita sunetul (onomatopea) corespunzător imaginii. . concluzii. Prin urmare. Fiecare elev va fi solicitat să extragă un jeton / jucărie pe care o va denumi.pe baza suportului audio. jucării (animale domestice. planşe). g” şi diferenţierea lor se poate realiza jocul „Cocoşul şi gâsca”.

foşnetul unei pungi. vor colora sau vor uni puncte pentru a realiza imaginea animalului respectiv. ciocănitoarea. Copiii manipulează obiectele jucării. în uşă. zgomotul duşului. activizarea vocabularului prin găsirea cuvintelor care încep cu un anumit sunet. strănutul. Elevii vor manipula marionete fiind antrenaţi în jocuri de rol. urcatul scărilor. La sfârşit vor asocia zgomotul cu imaginea de pe jetoane. jetoane (suport imagistic) reprezentare de ex: bătaia ceasului cu pendulă. vor identifica zgomotele de pe suportul audio. stimulente. iar copiii cu ochi închişi vor ghici zgomotul produs de profesor (bătaia din palme. „CE SE AUDE?” SCOP: exersarea deprinderii de pronunţare corectă a unor consoane izolat şi introduse în cuvinte. etc). ruperea unei crengi. ceas. COMPLICAREA JOCULUI: Elevilor li se va distribui câte un jeton jucărie şi vor avea ca sarcină să imită zgomotul produs de acesta. Apoi sunt antrenaţi să găsescă cuvinte care încep cu sunetul respectiv. repetă onomatopea şi mimează acţiunea. suport audio.7 Proiect Irina Strugaru „CU CE SE ÎNCEPE CUVÂNTUL?” SCOP: antreanarea auzului fonematic prin realizarea analizei fonetice la nivel de cuvânt. DESFĂŞURAREA JOCULUI: Jocul se începe cu mimarea unor zgomote familiare elevilor de către profesor. Profesorul arată un jeton şi ei vor identifica cu ce sunet începe denumirea imaginii respective. Elevii identifică zgomotul pe baza suportului audio şi asociază zgomotul cu imaginea. sonerie. etc. ruperea(mototolirea) unei hârtii. 49 . Copiii vor recunoaşte obiectele de pe jetoane şi. recunoaşterea şi reproducerea unor zgomote familiare. competiţia. MATERIAL DIDACTIC: jucării (telefon. SARCINA DIDACTICĂ: identificarea sunetului cu care încep cuvintele şi găsirea altor cuvinte care încep cu sunetul respectiv (cu suport imagistic sau nu). SARCINA DIDACTICĂ: copiii recunosc acţiunea în ilustraţii/jetoane şi pe baza materialului auditiv. Observaţii: Acest material audio poate fi procurat din comerţ. REGULI DE JOC: Elevii recunosc zgomote familiare. oftatul. iar copiii trebuie familiarizaţi în prealabil cu materialul auditiv. Apoi. jetoane. ANEXA V 1. clopotul la biserică. în geam. în podea. iar ceilalţi fiind cu ochii închişi. Copiii sunt antrenaţi să realizeze aceleaşi acţiuni.Pentru aceste jocuri se poate confecţiona material didactic specific. REGULI DE JOC: Copiii identifică sunetul cu care începe denumirea imaginii de pe jeton. Elevii recunosc obiecte de pe jetoane şi identifică zgomotul produs de acestea. apoi mimează aceste zgomote. tuşitul. MATERIAL DIDACTIC: jucării. etc. zgomotul de la baie. soneria. spălatul pe dinţi. acolo unde posibil se emite zgomotul. zgomotul oului prăkit în tigaie. pronunţarea denumirilor unor lucruri şi fiinţe. ELEMENTE DE JOC: aplauze. vor ghici jucăria care a produs zgomotul respectiv. surpriză. etc). vor modela din plastilină. al cainicului. listă de cuvinte (la îndemâna profesorului).

aplauze. la dicţionar. stimulente. activizarea vocabularului. median). ELEMENTE DE JOC: întrecerea. elevii identificând un anumit sunet. REGULI DE JOC: Elevii vor găsi cât mai multe cuvinte carea pleacă pe baza unui anumit sunet / silabă. 50 . MATERIAL DIDACTIC: material ilustrat. Dictare. Exemplu: duc puc lung vând vânt ma sa ca ta pa mu a re COMPLICAREA JOCULUI: Ulterior se poate analiza şi sinteza fonetică. REGULI DE JOC: Se proneşte tot de la jetoane pentru a direcţiona atenţia elevilor asupra sunetului vizat. SARCINA DIDACTICĂ: identificarea poziţiei sunetului în cuvânt (iniţial. competiţia / întrecerea. la imagini suplimentare. scrierea acestora prin procedee ca: transcriere. profesorul arată jetonul / jucăria iar copiii precizează singuri sunetul iniţial. Observaţii: Acest joc poate fi utilizat. în funcţie de particularităţile elevilor: acolo unde este cazul. „UNDE SE AFLĂ SUNETUL?” SCOP: exersarea auzului fonematic şi a atenţiei vizuale prin realizarea analizei şi sintezei fonetice la nivel de cuvânt şi perceperea poziţiei unui sunet (iniţial. Prin analiză şi sinteză fonetică se precizează poziţia sunetului la nivelul cuvântului. cât şi în perioada abecedară – pentru predarea – învăţarea fiecărui fonem-grafem. Cerem apoi copiilor să formuleze cât mai multe cuvinte care încep cu sunetul respectiv. materiale). În cazul în care elevii întâmpină dificultăţi în găsirea cuvintelor se poate apela la lista de cuvinte. atât în perioada preabecedară. stimulente. jocul începe cu recunoaşterea şi denumirea imaginii.ELEMENTE DE JOC: aplauze. activizarea vocabularului. DESFĂŞURAREA JOCULUI: Profesorul va coordona realizarea unor exerciţii de transformare (oral şi în scris) a cuvintelor prin înlocuirea de sunete sau silabe. „FORMĂM CUVINTE” SCOP: exersarea auzului fonematic. iar acolo unde nivelul elevilor permite acest lucru. median). liste de silabe. profesorul dirijând exerciţiile de analiză fonetică pentru intuirea sunetului aflat în poziţie iniţială. La alţi elevi. SARCINA DIDACTICĂ: transformarea cuvintelor prin înlocuirea de sunete sau silabe. DESFĂŞURAREA JOCULUI: Acest joc poate fi desfăşurat. cuvinte. final. când elevii sunt antrenaţi doar în „citirea imaginilor” şi în exersarea comunicării orale. calificative (verbale. final.

după care „predă ştafeta” unui copil. iar copilul care primeşte jucăria / steguleţul (principiul preluării ştafetei) repetă şi găseşte o altă silabă asemănătoare. surpriza. Profesorul poate interveni. „REPETĂ DUPĂ MINE ŞI SPUNE CE SE POTRIVEŞTE” SCOP: dezvoltarea auzului fonematic prin pronunţarea unor cuvinte paronime. SARCINA DIDACTICĂ: găsirea şi pronunţarea unor silabe paronime. apelând la lista sa de cuvinte. DESFĂŞURAREA JOCULUI: Profesorul pronunţă o anumită silabă. marker / tablă.Formulează cât mai multe cuvinte cu sunetul respectiv aflat în cele trei poziţii. De pildă. listă de cuvinte. ELEMENTE DE JOC: aplauze. flipchart. insistând pe despărţirea în silabe. elevii recunosc imaginea de pe jeton şi pronunţă sunetul cu care începe denumirea acesteia. Se realizează exerciţii de analiză şi sinteză fonetică. stimulente. sunetul. ELEMENTE DE JOC: aplauze. identificarea sunetelor. cretă colorată. Elevii găsesc alte exemple de cuvinte în care sunetul se găseşte în diferite poziţii. găsirea poziţiei sunetului vizat şi realizarea sintezei. silaba. REGULI DE JOC: Profesorul pronunţă o anumită silabă. MATERIAL DIDACTIC: listă de silabe eventual cuvinte (la îndemâna profesorului). stimulente. DESFĂŞURAREA JOCULUI: Se prezintă jetoane. a celei de-a doua. întrecerea. MATERIAL DIDACTIC: jetoane. pentru sunetul „m” o astfel de listă poate fi structurată după modelul: Cuvinte în care „m” este în poziţie iniţială: → cuvinte monosilabice: mie moş mor măr mai miel mac mal moţ → cuvinte bisilabice: mama mână medic mură mere mâner masă mare mâţă → cuvinte în care „m” este final: săpăm zidim sunăm salam urcăm cântăm urăm lacom tărâm → cuvinte în care „m” este median: amar număr spumă umăr rimă sumă ramă cremă lume COMPLICAREA JOCULUI: Se va realiza reprezentarea grafică conform specificului metodei analitico-sintetice descrisă în perioada preabecedară. Reprezintă grafic cuvântul. Se pot pronunţa silabe perechi după cum urmează: pa-ba pa-ta ti-di ma-la şa-ja tu-du so-zo COMPLICAREA JOCULUI: 51 . fişe de lucru. Acesta va repeta silaba şi va găsi alta opusă. Se vor face exerciţii speciale de diferenţiere auditivă a unor serii de silabe opuse (luate din cuvinte paronime).

încălţăminte).obiecte de veselă şi tacâmuri. înţelegerea şi activizarea vocabularului. cretă. stimulente. . Câştigă grupa care a scris cele mai multe cuvinte. REGULI DE JOC: Elevii vor recunoaşte şi vor denumi obiecte după imagini / material concret / jucării.meserii şi unelte. . . bisilabice şi polisilabice pornind de la o silabă dată. ma-masa-masaj-masajele În perioada abecedară. Ex. surpriza. MATERIAL DIDACTIC: jetoane. fişe de lucru. „Cocteil de silabe”. aplauze. „CE ESTE ŞI LA CE FOLOSEŞTE” SCOP: formarea capacităţii de a pronunţa corect denumirea unor obiecte / acţiuni / fiinţe. SARCINA DIDACTICĂ: găsirea unor cuvinte pornind de la o silabă dată. DESFĂŞURAREA JOCULUI: Jocul se poate desfăşura în funcţie de domeniul ales (ex. activizarea vocabularului. această variantă de joc poate fi desfăşurată pe baza fişelor individuale sau colective pe care este reprezentată o scară pe care copiii vor plasa / scrie silabe – mânuirea alfabetarului mobil.obiecte de uz personal. bi şi polisilabice. ELEMENTE DE JOC: întrecerea. „Loto cu silabe”) SCOP: formarea unor cuvinte monosilabice. marker.Se pot căuta combinaţii de silabe cu sens (cuvinte paronime) pentru diferenţierea consoanelor surde de cele sonore. jucării. Propune o anumită silabă cu care elevii vor formula cât mai multe cuvinte mono. De la o silabă se formulează cuvinte monosilabice. flipchart. stimulente. bisilabice şi trisilabice. Elevii vor preciza utilitatea obiectului ales.obiecte de âmbrăcăminte. „Silabe amestecate”. ELEMENTE DE JOC: aplauze. pentru diferenţierea sunetelor cu punct de articulare apropiat: papă-babă casă-masă varză-barză-varsă zeamă-seamă parcă-barcă toamnă-doamnă car-cal lac-rac corn-horn pas-vas „JOCUL SILABELOR” („Ne jucăm cu silabe”. 52 . pa-pasă-pasăre-păsărele. DESFĂŞURAREA JOCULUI: Profesorul organizează elevii pe echipe. denumirea unor obiecte şi precizarea utilităţii acestora. listă de cuvinte. pentru formarea autonomiei personale se pot urmări tema ca: . serii de silabe. creioane colorate. COMPLICAREA JOCULUI: → „Scara silabelor” (acest moment de complicare se poate constitui şi într-un joc de sine stătător). imagini. REGULI DE JOC: Copiii formează pe echipe cât mai multe cuvinte ce conţin o anumită silabă. MATERIAL DIDACTIC: tablă. SARCINA DIDACTICĂ: recunoaşterea.

4. atât în perioada preabecedară (când se exersează comunicarea orală) cât şi în perioada abecedară (când se exerseauă concomitent şi comunicarea scrisă). etc. Astfel. Răspunsurile corecte sunt recompensate. COMPLICAREA JOCULUI: Un alt scop al jocului poate fi exprimarea corectă în propoziţii simple sau dezvoltate. Se poate complica jocul prin exerciţii de analiză şi sinteză a cuvintelor obţinute la scara cuvintelor. Un copil se gândeşte la anumite obiecte şi mimează acţiunile specifice. ELEMENTE DE JOC: competiţia. SARCINA DIDACTICĂ: elevii vor identifica şi vor aşeza într-o anumită ordine cuvinte formate dintr-un număr crescând (progresiv) de litere sau silabe. mere. Este evidenţiat elevul care găseşte cuvântul cel mai lung. exersarea comunicării verbale / scrise în propoziţii simple şi dezvoltate. prin urmare putem solicita elevii să spună propoziţii folosind cuvântul denumit (ex. „SĂCULEŢUL FERMECAT” („CUTIA CU SURPRIZE”) Jocul „Săculeţul fermecat” se poate realiza în funcţie de obiectivele urmărite.. apoi un cuvânt din patru litere. „SCARA CUVINTELOR” SCOP: familiarizarea elevilor cu componenta grafică şi sonoră a cuvintelor.Profesorul invită un copil să aleagă un obiect / o imagine / o jucărie şi s-o denumească. 3. fişe individuale sau colective. vor forma un cuvânt din 3 litere (pornind de la litera dată). dacă se pleacă de la m: Scara lui „m”: m ma mac (mac. bătăi din palme. activizarea vocabularului. răspund la întrebarea „La ce foloseşte?”.”). MATERIAL DIDACTIC: flipchart / tablă. maţ. „Jocul deosebirilor”). se poate activiza vocabularul elevilor prin introducerea unor categorii gramaticale fără a preciza denumirea acestora. 53 . verbe (acţiuni). fiinţe din mediul familiar. fenomene ale naturii). caracteristici – „Jocul asemănărilor”. SCOP: denumirea corectă a acţiunilor pe baza suportului intuitiv.. eventual după următoarea ordine: familiarizarea elevilor cu substantive (denumiri de obiecte. „Spune ceva despre. adjective (însuşiri. DESFĂŞURAREA JOCULUI: Se vor constitui echipele de lucru. 2. se dă o literă pe tablă / flipchart. 5 litere. mal. Apoi toţi copiii repetă denumirea cu voce tare. în anumite secvenţe ale lecţiei sau pe durata unei activităţi. dezvolatrea atenţiei şi capacităţii de concentrare. Colegii săi vor indica obiectul denumit şi vor preciza acţiunea. mama) masaj masaje maritim COMPLICAREA JOCULUI: Se poate propune elevilor o silabă (în loc de o literă). Jocul se poate desfăşura colectiv sau pe echipe. REGULI DE JOC: Individual sau pe echipe elevii vor forma cuvinte din litere / silabe date. De exemplu. alfabetarul individual. Pornind de la elevii trebuie sî formuleze cuvinte adăugând progresiv 1. Apoi. etc) mare (masă. alfabetarul mobil. mură. stimulente. Progresiv.

împreună cu elevii. Precizarea formei de singular şi de plural al obiectului de pe jeton. SARCINA DIDACTICĂ: găsirea diminutivelor unor cuvinte. Pisica (miaună. familia lexicală a cuvântului. doamna profesoară). Va fi evidenţiată propoziţia cea mai corectă şi frumoasă. surpriza. cartonaşe cu cuvinte. „EU SPUN UNA TU SPUI MULTE” SCOP: formarea deprinderii de a utiliza corect în exprimare/scriere singularul şi pluralul substantivelor. COMPLICAREA JOCULUI: Profesorul sau un elev va citi diminutive ale unor cuvinte. REGULI DE JOC: Recunoaşterea obiectului de pe o imagine. Apoi formulează diminutivele potrivite. surpriza. dansează). De ex: mama spală. Precizarea unei acţiuni corespunzătoare obiectului din imagine. COMPLICAREA JOCULUI: Profesorul precizează acţiunea iar elevii vor identifica cine o poate face. curăţă. formularea unor propoziţii în care se utilizează cuvintele respective. stimulente. mănâncă). REGULI DE JOC: Profesorul împarte elevilor jetoane pe care sunt scrise cuvinte (se pot utiliza doar imagini într-o fază iniţială). imagini. MATERIAL DIDACTIC: jetoane/imagini. Se poate găsi. formularea unor propoziţii în care se utilizează substantivele respective. La sfârşit vor formula propoziţii cu cuvintele date. „ALINTĂM CUVINTE” SCOP: formarea şi exersarea deprinderii de a utiliza în exprimare diminutivele. Alcătuirea de propoziţii cu cuvintele date. Elevul se gândeşte şi precizează alte acţiuni pe care le-ar putea face mama (gîteşte. Elevii găsesc diminutivele potrivite. DESFĂŞURAREA JOCULUI: Elevii primesc cuvântul/jetonul. MATERIAL DIDACTIC: jetoane. listă de cuvinte. exersarea exprimării corecte în propoziţii. REGULI DE JOC: Recunoaşterea şi denumirea obiectelor de pe jetoane/imagini. stimulente. SARCINA DIDACTICĂ: găsirea formei de singular şi de plural în funcţie de cerinţa exprimată. listă de cuvinte. Elevul este solicitat să formuleze o propoziţie dezvoltată pornind de la cea simplă (mama găteşte). bea. Asocierea acţiunii cu persoana/fiinţa/obiectul ce o precede. aplauze. ELEMENTE DE JOC: surpriza. iar ceilalţi elevi vor ghici de la ce cuvânt s-a plecat. păsărelele.SARCINA DIDACTICĂ: precizarea unei acţiuni la vederea unei imagini / jeton sau la auzul unui cuvânt pronunţat de către profesor. întrecerea. săculeţ. ELEMENTE DE JOC: bătăi din palme. aplauze. MATERIAL DIDACTIC: imagini/jetoane. ELEMENTE DE JOC: întrecere. toarce. fişă de lucru. fişe de lucru. Apoi formulează propoziţii cu cuvintele date. aplauze. Apoi sarcina creşte progresiv. fişe de lucru. DESFĂŞURAREA JOCULUI: Fiecare elev va extrage câte un jeton şi va preciza acţiunea intuită. material lingvistic selectat (listă de cuvinte). Exemplu: cântă (copilul. DESFĂŞURAREA JOCULUI: 54 .

Elevii vor lucra în două echipe. Fiecare membru va manipula un jeton şi va exprima forma de singular sau plural (o cană, două maşini, flori). Cealaltă echipă va spune repede forma opusă (dacă prima echipă precizează singularul, a doua echipă specifică pluralul). Cele două echipe formulează propoziţii pornind de la cuvântul dat. COMPLICAREA JOCULUI: Se poate cere elevilor găsirea unor însuşiri potrivite a unor obiecte, atât la singular, cât şi la plural (se realizează astfel acordul gramatical între substantiv şi adjectiv). De exemplu: floare galbenă – flori galbene. „GĂSEŞTE CUVÂNTUL OPUS / CU ACELAŞI ÎNŢELES” „Jocul antonimelor / sinonimelor” SCOP: folosirea corectă în exprimarea orală şi scrisă a antonimelor/sinonimelor; consolidarea deprinderii de a le utiliza în contexte lexicale variate; SARCINA DIDACTICĂ: găsirea cuvintelor ce denumesc însuşiri opuse / cuvintelor cu acelaşi înţeles; REGULI DE JOC: Elevii manipulează discul. Se citeşte cuvântul la care se opreşte săgeata. Se identifică cuvântul cu sens opus / acelaşi înţeles. Formulează apoi propoziţia cu aceste cuvinte; MATERIAL DIDACTIC:disc de carton cu o săgeată (similar unui cadran de ceas), flipchart, fişe de lucru; ELEMENTE DE JOC: competiţia, surpriza, manipularea discului, aplauze, stimulente. DESFĂŞURAREA JOCULUI: Un elev manipulează săgeata discului până când aceasta se opreşte în dreptul unui cuvânt. Se citeşte cuvântul cu voce tare şi apoi se precizează cuvântul opus / acelaşi înţeles. Se formulează o propoziţie, cu cuvântul găsit care, ulterior, poate fi scrisă. COMPLICAREA JOCULUI Se pot distribui cartonaşe pe care sunt scrise cuvinte, iar elevii trebuie să găsească perechea potrivită (bun-rău, omenie-cinste). Observaţie: În maniera prezentată putem desfăşura cu elevii jocuri didactice urmărind: formarea deprinderii de a folosi corect substantivele la cazul genitiv, respectând acordul gramatical în gen şi număr în cadrul propoziţiei (jocul „Al cui este?”); formarea deprinderii de a utiliza corect în exprimare şi scriere a substantivelor în cazul dativ („Cui dau?”), etc. „SPUNE CE ÎNSEAMNĂ” SCOP: formarea capacităţii de a sesiza sensurile diferite ale cuvintelor care se pronunţă şi se scriu la fel (omonime); exersarea capacităţii de exprimare orală şi scrisă; REGULI DE JOC: Identificarea sensului unui cuvânt pe baza imaginilor corespunzătoare. Alcătuiesc propoziţii cu sensurile diferite ale cuvintelor. MATERIAL DIDACTIC: jetoane cu desene corespunzătoare fiecărui sens al unor cuvinte date, ex: ochi (parte a corpului, ou prăjit, ochi de andrea, ochi de apă) Broască (animal, broasca de la uşă) ELEMENTE DE JOC: surpriza, aplauze. DESFĂŞURAREA JOCULUI: Elevilor li se arată jetoanele / succesiune de imagini şi vor fi dirijaţi prin observare să conştientizeze, plecând de la imaginile prezentate, sensurile diferite ale unui cuvânt care se pronunţă şi se scrie la fel dar în diferite contexte, capătă altă semnificaţie. Se formulează propoziţii după intuirea fiecărei imagini. 55

COMPLICAREA JOCULUI Se dau elevilor propoziţii lacunare şi ei trebuie să asocieze jetonul / imaginea potrivită. JOCURI DE ROL PENTRU EXERSAREA COMUNICĂRII DIALOGATE Pentru perfecţionarea limbajului dialogat se pot organiza şi desfăşura jocuri de mai mică sau mai mare întindere care au valenţe formativ-educative şi sociale pentru elevii cu dificultăţi de învăţare (mulţi dintre aceştia fiind instituţionalizaţi sau provenind din mediu familial cu nivel socio-educativ scăzut). Prin aceste jocuri se formează şi se exersează deprinderi de comunicare în cadrul grupului, deprinderi de relaţionare şi de lucru în grup, deprinderi de comportare civilizată. Aceste scopuri / obiective sunt atinse prin antrenarea elevilor în jocuri de rol cu tematică diversă: -„Este ziua prietenului meu (ziua mea)” - „Este ziua mamei” - „Avem musafiri la masă” - „La telefon” - „La cumpărături” („De-a magazinul”) - „La bibliotecă” - „La doctor” - „Ne pregătim să mergem în excursie” - „La spectacol / teatru” - „Călătorim cu mişloace de transport (autobuzul, maxi-taxi, tren, metrou) „E ZIUA MAMEI” SCOP: perfecţionarea limbajului dialogat; exersarea deprinderilor de comportare civilizată şi adecvată în anumite situaţii curente de viaţă (formale, oficiale); cultivarea deprinderilor de a oferi un dar; SARCINA DIDACTICĂ: oferirea unui dar şi folosirea corectă a formulelor de adresare şi felicitare; REGULI DE JOC: Un elev va interpreta rolul mamei, iar ceilalţi rolul copiilor, care vor merge să cumpere flori, vor pregăti un dar şi îl vor oferi în anumite contexte sugerate; MATERIAL DIDACTIC: flori naturale/artificiale, flori / felicitări confecţionate într-o activitate practică prealabilă, daruri, jucării / obiecte confecţionate în prealabil, hârtie de ambalaj, panglici. ELEMENTE DE JOC: surpriza, mimarea unor acţiuni / trăiri, mişcarea aplauze. DESFĂŞURAREA JOCULUI: Se vor distrinui rolurile (membrii familiei, mama, copiii). Se precizează etapele jocului: - cumpărarea florilor (într-un colţ se va improviza o florărie în care sunt pregătite florile un elev / profesorul va fi vânzătorul) - cumpărarea cadoului şi ambalarea lui; - oferirea darului într-un cadru festiv simulat; - sărbătorirea mamei. Observaţii: → este importantă şi alegerea adecvată a florilor, ambalarea cadoului şi valoarea simbolică a alegerii unui anumit dar; → Se insistă pe minidialogurile: de la florărie, de oferire a darului (salutul, motivarea sosirii, prezentarea urărilor şi oferirea darului); 56

→ Copiii interpretează succesiv rolurile date pentru a exersa fiecare deprindere de comunicare dialogată; → Jocul se poate încheia în manieră interdisciplinară – intonarea unui cântec, poezii, realizarea unor desene pentru mama, etc. „RECUNOAŞTE PERSONAJUL/POVESTEA” („Cine este şi de unde vine”) SCOP: recunoaşterea personajelor / titlului şi autorului unei poveşti; perfecţionarea deprinderii de a se exprima corect în propoziţii; exersarea deprinderii de exprimare dialogată folosindu-se şi de limbajul mimo-gestual; SARCINA DIDACTICĂ: identificarea personajului/personajelor, asocierea lui cu povestea, precizarea autorului şi redarea cât mai exactă a unui dialog reprezentativ dintre personajele poveştii; REGULI DE JOC: Pe baza unor ilustraţii / planşe demonstrative se recunoaşte personajul, povestea şi autorul. Elevii mai mari pot citi fragmente reprezentative urmărind acelaşi algoritm de mai sus; pot transcrie fragmentul. Se vor grupa apoi în perechi, îşi aleg personajele care le plac şi interpretează, pe baza unui dialog semidirijat, un joc de rol. MATERIAL DIDACTIC: păpuşă – marionetă/siluete/cadru de poveste, suport audio, cărţi de poveşti, un portofoliu cu imagini din poveştile cunoscute (cu care elevii au fost familiarizaţi în prealabil), elemente de recuzită, lista cu material lingvistic selectat. ELEMENTE DE JOC: surpriza, competiţia, aplauze, manipularea marinetelor/cărţii/un eventual decor de poveste, folosirea limbajului mimico-gestual. DESFĂŞURAREA JOCULUI: Profesorul poate utiliza o păpuşă-marionetă sau cărţi cu ilustraţii. Pentru elevii din clasele a III-a şi a IV-a se pot utiliza cărţi care au ilustraţii şi text tipărit accesibil. Păpuşa-marionetă/cartea aduce elevii în lumea poveştilor prin versurile: „Hai cu noi, aici pofteşte Personajul îl găseşte Şi spune de unde vineri De-a ajuns până la tine..” sau „A fost odată ca-n poveşti A fost ca niciodată...” Elevii sunt antrenaţi să recunoască personajul/personajele/povestea şi autorul. La elevii mai mari, imaginile sunt completate de fragmente reprezentative ce vor fi citite de către elevi, apoi, eventual, transcrise (ca temă pentru acasă). În perechi elevii vor reda un scurt dialog semidirijat din poveştile de unde „vin” personajele alese. Acolo unde nivelul elevilor o permite, profesorul poate iniţia discuţii despre ce le-a plăcut în poveste, de ce au ales un anume personaj. Se pot face şi exerciţii de imaginaţie: - „Ce aţi dori să schimbaţi la personajul ales?” - „Găsiţi un alt final poveştii x „ COMPLICAREA JOCULUI → Elevii ascultă un fragment dintr-o poveste folosindu-se suportul audio şi vor recunoaşte povestea/autorul/personajele şi, eventual, pot mima fragmentul audiat. → „Poveşti amestecate” – Elevii vor fi dirijaţi să sesizeze şi să corecteze greşelile făcute inteţionat de către profesor care redă conţinutul unei poveşti, introducând elemente dintr-o altă poveste. „UNDE ESTE?”

57

„sub”. sus. COMPLICAREA JOCULUI Pe baza unor planşe/imagini. jucării. Se confecţionează o planşă gen „Orarul zilnic” delimitându-se cele trei momente ale zilei pe care elevii vor plasa jetoane/imagini corespunzătoare. SARCINA DIDACTICĂ: precizarea momentelor din timpul zilei în care se petrec diferite acţiuni şi formularea de propoziţii dezvoltate. mâine. în spatele. DESFĂŞURAREA JOCULUI: Profesorul alege un obiect plasându-l în interiorul clasei având repere familiare mai întâi (uşa. prânz. servirea mesei). cotidiene. ELEMENTE DE JOC: surpriza. prânz.mingea pe masă/în faţa mesei/în dreapta mesei. legate de acţiuni reprezentative. elemente grafice plasându-se în anumite poziţii. precizarea noţiunii spaţiale. Copii aleg acele aspecte care corespund momentelor date şi le aşează în succesiunea corespunzătoare. în funcţie de repere date de profesor. aspecte temporale (ieri. tabla) şi precizând noţiunile spaţiale folosite „lângă”. de exemplu: . MATERIAL DIDACTIC: obiecte concrete. Apoi. catedra. la dreapta. sau alese de ei. fişe de lucru. elevii vor fi solicitaţi să urmărească ei înşişi un obiect în funcţie de repere spaţiale date sau alese de ei. pe. zilele săptămânii. Apoi. „pe”. planşă demonstrativă „Activităţi zilnice”. etc. în funcţie de experienţa de viaţă. care pot fi şi scrise. ELEMENTE DE JOC: surpriza. în faţă. stimulente. 58 . REGULI DE JOC: Copii vor preciza momentul zilei în care se petrece o anumită acţiune – pe baza materialului ilustrativ. Formulează propoziţii utilizând reperele de timp – dimineaţa. sub) SARCINA DIDACTICĂ: manipularea unui obiect în funcţie de repere spaţiale date. Se formulează propoziţii cu cele trei noţiuni. „Desenează la stânga copilului un copac”. imagini/planşe sugestive. seara. MATERIAL DIDACTIC: ilustraţii. dimineaţa. etc). seara. seara). Apoi. aplauze. lângă. azi. verbalizând acţiunea şi precizând poziţia spaţială. Ca element de problematizare putem cere elevilor să precizeze acele acţiuni care se pot face în toate momentele zilei (spălatul mâinilor. seara. vor manipula ei înşişi un obiect. realizează un calendar al activităţilor zilnice prin plasarea unor ilustraţii sugestive pentru a realiza corespondenţa cu cele trei momente ale zilei. manipularea materialelor. aplauze. jos. prânz. exersarea deprinderilor de exprimare corectă în propoziţii. ex: „Desenează norii sus”. REGULI DE JOC: Elevii stabilesc locul unui obiect în spaţiul familiar. „CÂND SE ÎNTÂMPLĂ?” Observaţie: Acest joc se poate realiza urmărind verbalizarea de către elevi a unor aspecte privind: momentele zilei (dimineaţa. SCOP: fixarea reprezentărilor de timp – dimineaţă. elevii vor fi solicitaţi să identifice poziţii spaţiale verbalizând cele intuite în imagini. DESFĂŞURAREA JOCULUI: Elevii vor fi dirijaţi să selecteze jetoane/minitablouri care reprezintă acţiuni ce se efectuează în diferite momente ale zilei. Ei pot desena pe fişe. geamul. „Desenează jos frunze căzute din copac”. la stânga. poimâne.SCOP: formarea deprinderilor de orientare spaţială în mediul familiar (ambientul clasei)şi utilizarea noţiunilor spaţiale propuse (în. prânz.

legume. vor plasa jetonul în dreptul anotimpului potrivit. → Se cere elevilor să aşeze lunile anului în ordine cronologică pornindu-se de la luna în care se desfăşoară jocul. în scris a unui text care să prezinte în manieră succesivă. . .culoarea albă pentru iarnă. . În partea a doua. fişe de lucru. acţiuni. Reconstituirea tablourilor fiecărui anotimp. le aşează în ordine cronologică).culoarea galben pentru toamnă. În descrierea anotimpului elevii sunt dirijaţi să se refere la elementele caracteristice anotimpului dat (de regulă se începe cu anotimpul toamnă). . etc.culoarea roşie/albastră pentru vară. „Tabloul primăverii”. Manipularea jetoenelor cu lunile anului (le distrubuie pe anotimpuri. aspectele esenţiale privind orarul unei zile. lunilor anului („Când se întâmplă?”). SCOP: verificarea şi consolidarea cunoştinţelor privind cele patru anotimpuri.colorarea de imagini.ghicitori.COMPLICAREA JOCULUI Redactarea verbală. La el vin cei trei copii care au pe cartonaş numele lunilor anotimpului respectiv. Un elev extrage un cartonaş. panou pentru „tabloul anotimpurilor” (reîntregirea unui tablou). „JOCUL ANOTIMPURILOR” Observaţie: Anterior desfăşurării acestui joc se realizează cu copii jocuri specifice pentru fiecare anotimp („Roadele toamnei”. Plasarea unor jetoane reprezentând fenomene. motinvându-se legătura cu un anumit anotimp. material mărunt confecţionat. . ELEMENTE DE JOC: aplauze. în funcţie de nivelul clasei: .recitarea de poezii. → Se pot stabili simboluri cromatice pentru fiecare anotimp: . Zâna-vară”). Un elev ridică un cartonaş cu denumirea unui anotimp. citeşte numele lunii şi îl plasează anotimpului corespunzător.intonarea unor cântece. succesiunea cronologică a lunilor anului şi precizarea unor aspecte caracteristice celor patru anotimpuri. manipularea materialului didactic. Apoi. cu lunile anului. formularea/scrierea unor propoziţii. jocuri pentru identificarea succesiunii anotimpurilor.realizarea de colaje prin valorificarea materiarelor din natură. citirea lor. selectivă. . elemente caracteristice (fructe.culoarea verde pentru primăvară. SARCINA DIDACTICĂ: descrierea imaginilor corespunzătoare anotimpurilor evidenţierea elementelor caracteristice. ÎNCHEIEREA JOCULUI Se realizează în manieră interdisciplinară. REGULI DE JOC: „Citirea” imaginilor corespunzătoare celor patru anotimpuri şi lunilor anului. surpriza. Identificarea lunilor specifice fiecărui anotimp. 59 . . legume. COMPLICAREA JOCULUI → Se împart elevilor cartonaşe cu numele lunilor. DESFĂŞURAREA JOCULUI: În prima parte a jocului se descrie imaginea de pe jeton. .modelarea din plastilină a unor fructe. etc) unui anotimp pentru a reconstitui un tablou al acestora. flori. se amestecă cele doisprezece cartonaşe cu lunile anului. „A venit iarna”. MATERIAL DIDACTIC: jetoane/ilustraţii cu aspecte specifice şi denumirea anotimpului respetciv.

„Completaţi numele poveştilor cu cuvântul potrivit”: „Sarea în .„B” ca ochii mei arată!” . ape. 60 . ghicitori. Un astfel de exemplu concret poate fi următorul: la lecţia de familiarizare a elevilor cu sunetul şi liutera „b.recitarea de poezii.completare de rebusuri cu suport imagistic sau citit de profesor. Ni se pare oportun să prezentăm câteva sugestii de activităţi de învăţare care pun accent pe interdisciplinaritate. . . finală. ... .şi fata moşului” „Punguţa cu doi. pentru sunetul/litera „b”. contribuie la stimularea interesului şi motivaţiei pentru continuarea acestuia de către elevul cu dificultăţi de învăţare..frământări de limbă cu „b”.. .„Căutaţi pe hartă nume de oraşe care încep cu litera B” (le pot scrie. . b-d).colorarea literei. P”(ţări. plante). .. ..desenarea literei în manieră hazlie – folosind imaginaţia copilului... A.” .. hârtie creponată (folosind tehnica răsucirii). O. A.identificarea literei „b” într-un text tipărit şi diferenţierea ei de alte litere asemănătoare din punct de vedere grafic (b-p.modelarea literei din plastilină.prezentarea unor versuri surpriză.denumirea imaginilor şi pronunţarea cuvintelor ce conţin sunetul „b” în poziţie iniţială. .. animale. munţi.joc „Spune ceva despre. . . .III 4 SUGESTII PENTRU REALIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI ÎN MANIERĂ INTERDISCIPLINARĂ Educarea şi stimularea comunicării orale şi scrise este un obiectiv comun şi altor discipline cuprinse în curricula şcolară. mediană.” „Fata.. etc).. hartă.. . broscuţă) „Se uită broscuţa-n baltă Şi descoperă mirată: . -diapozitive cu imagini..identificarea literei în texte tipărite (ziar. .exerciţii de analiză şi sinteză fonetică pe baza imaginilor. . ..”.jocuri la calculator.reprezentarea grafică a metodei fonetice analitico-sintetice.jocul „T. M. B” se vor formula sarcini de învăţare ca: . B” şi baraţi-o.intonarea unor cântece („Cântecul alfabetului”. . cează momente de relaxare şi de concentrare psihică. mesaj publicitar) („Căutaţi litera „b.imaginarea unui dialog între broscuţă şi altă fiinţă efectuând un joc de rol prin folosirea limajului mimico-gestual. Desfăşurarea unor momente/secvenţe din lecţie/activitate în manieră interdisciplinară. N.formularea de propoziţii pe baza imaginilor. jocuri hazlii pornind de la un cuvânt cheie (ex. poveşti. . cântece despre broscuţe). .. stimulează cooperarea şi interrelaţionarea între elevi. elevul finalizând sarcini uşoare şi accesibile. nume.vizualizarea unor scurte filmuleţe.audiţia unor cântece. coloraţi-o. sârmă... oraşe. formula propoziţii). stimulează încrederea în forţele proprii..

desenate care încep cu litera „b”.1 Proiect didactic Data Clasa I Aria curriculară: Limbă şi comunicare Obiect: Citire (perioada preabecedară) Subiect: Sunetul „a” SCOP: familiarizarea elevilor cu sunetul „a” TIPUL LECŢIEI: comunicare de noi cunoştinţe OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR DOMENIUL COGNITIV O1: să pronunţe corect sunetul „a” izolat. . DOMENIUL AFECTIV . în cuvinte şi onomatopee. cuvântul. 61 . O8: să reprezinte grafic propoziţia.căutaţi în dicţionar cuvinte care încep cu litera „b/B”. final.„Să găsim povestea unei litere”. sunetul (analiză şi sinteză fonetică) O9: să deseneze/coloreze obiecte ce conţin sunetul „a”. . colorate. O2: să sesizeze auditiv poziţia sunetului în cuvinte (iniţial. bătăi din palme. O4: să găsească cuvinte care conţin sunetul a în diferite poziţii. silaba.. median).realizarea unui portofoliu al copiilor. O7: să utilizeze diferite procedee pentru realizarea exerciţiilor de analiză şi sinteză fonetică (poziţionarea mâinii sub bărbie. bătăi din picior). O5: să formuleze oral enunţuri proprii cu cuvinte care conţin sunetul „a”. bătăi în masă. ANEXA V 1. DOMENIUL PSIHOMOTOR O6: să manipuleze jetoane/jucării. O3: să despartă cuvinte în silabe pe baza exerciţiilor de analiză şi sinteză.participarea activă cu interes la lecţie/activitate. cu obiecte decupate.

Georgescu-Boştină M. Moment Pregătirea climatului psihopedagogic organizatoric necesar desfăşurării lecţiei Asigurarea materialelor didactice Captarea atenţiei se anunţă elevii că vor învăţa despre 2. Şerban I.. jocul didactic. cunoştinţe urmărind: . exerciţiu grafic. BIBLIOGRAFIE 1. cântecel).. E. 1986 – „Îndrumător pentru folosirea abecedarului. 2003 – „Metodica studierii limbii şi literaturii române – învăţământ primar”. marionete.pronunţarea corectă a cuvintelor ce conţin sunetul „a” în diferite poziţii. ghicitori. 3. povestirea. (coordonator). A doua zi s-a dus la doctor care a pus-o să deschidă gura mare. 1991 – „Metodica predării limbii române la clasele I-II”.Comunicarea Copii manipulează jetoane/imagini a însuşirea noilor căror denumire conţine sunetul „a”. 3. MATERIAL DIDACTIC: jetoane/imagini. Cucoş C. Strategia didactică evaluare Evaluare formativă prin: Joc de rol Marionete Povestirea observarea comportame ntului Metoda fonetică analitico-sintetică Conversaţia Exerciţiul fonetic Capacitatea de pronunţare corectă a 62 .. D. Cum credeţi că a făcut Ana? (copii repetă în cor: A. Ungureanu A. STRATEGIA DIDACTICĂ METODE ŞI PROCEDEE . 2. Anunţarea sunetul „a” temei şi a Profesorul va mânui două marionete. 1998 – „Psihologie pentru examenele de definitivare şi grade didactice”.. P. Ed. Aa!”.. jocul de rol. 4. a). elemente de problematizare. E. exerciţiu fonetic. material lingvistic selectat (strofe din poezii. jucării. joc ritmic. DESFĂŞURAREA LECŢIEI/ACTIVITĂŢII Secvenţele Conţinut instructi-educativ lecţiei 1. ASIS. Ed. flipchart.metoda fonetică analitico-sintetică. Polirom. Iaşi.exersarea capacităţii de concentrare a atenţiei. (coordonator). P. A rugat-o pe Ana să aibă grijă de le şi să-l spele zilnic. Bucureşti. Iaşi. D. fişe de lucru structurate pe nivel. obiectivelor una îmbrăcată în halat alb şi una reprezentând un copil. Bucureşti. li se prezintă elevilor situaţia creată: pe Ana aseară a început să o doară dinţişorul şi din când în când făcea „Aa!. Doctorul a luat dinţişorul de lapte şi l-a zânei Măseluţă care i-a promis în schimb un dinte puternic şi bun.

haşurare. masă. Vom insista pe stabilirea ordinii cuvintelor în propoziţie şi indicarea locului fiecărui cuvânt (se pregăteşte astfel câmpul vizual). mac. albină. →Analiza fonetică a fiecărei silabe şi reprezentarea grafică prin puncte de culoare neagră a sunetelor. Se iniţiază o discuţie pe marginea ei şi se formulează mai multe propoziţii. →Exerciţiu de analiză şi sinteză fonetică la nivel de propoziţie .prin bătăi din palme se marchează nr. marker. alegându-se în final o propoziţie uşoară. etc). Vom insista pe stabilirea numărului de silabe din fiecare cuvânt şi a locului acestora în cuvânt. accesibilă. Jetoane/jucării Imagini sunetului „a” izolat şi în cuvinte Aprecierea Joc ritmic însoţit de răspunsurilo mişcare r Observarea comportame ntului Conversaţia Planşa model Ilustraţie mărită din abecedar Metoda fonetică analitico-sintetică Exerciţiul Flipchart. . creioane colorate. cuvintelor din propoziţie şi se reprezintă grafic acestea folosind culoarea albastră. avion. Se insistă pe identificarea sunetului „a” în fiecare cuvânt (marcarea prin procedee ca: colorare. →Separarea propoziţiei din context Ex: Ana ia cana Copii repetă în cor propoziţia →Reprezentarea grafică a propoziţiei Apoi propoziţia va fi reprezentată grafic de către profesor împreună cu elevii folosind culoarea roşie. formată din cel mult trei cuvinte. tablă Capacitatea de analiză şi sinteză fonetică în manieră verbală şi grafică aprecierea răspunsurilo r Metoda fonetică Observarea analitico-sintetică comportame Exerciţiul fonetic ntului 63 . elevii vor forma un cerc şi vor executa unele mişcări ritmice pronunţând versurile hazlii: „Ala.exerciţii de analiză şi sinteză fonetică având ca suport intuitiv imaginile (ac. se reprezintă grafic silabele din fiecare cuvânt folosind culoarea verde.prin poziţionarea mâinii sub bărbie se desparte în silabe fiecare cuvânt din propoziţie.. alb. *Moment de relaxare – împreună cu profesorul.bala portocala S-a-ntâlnit în coş cu Para De unde vi tu Ala-bala? Vin de la alimentara” →Prezentarea planşei model/ilustraţii Se prezintă o planşă model/ilustraţie mărită din abecedar (confecţionată de către profesor).

se reconstituie silabele. 5. mediană). se activităţii nominalizează elevii care s-au remarcat. Se stabileşte astfel poziţia sunetului în silabă şi în cuvânt. se acordă calificative. da” 4. ar. „A. apoi din silabe se reconstiuie cuvintele. da! Frunza-n codru-ngălbeneşte. * Activitate în completare: Colorarea. pentru antrenarea analizatorului vizual. etc) * „Jocul silabelor” – elevii vor rosti silabe directe şi indirecte ma. a. Plecând de la sunete. a.barare a reprezentării grafice a sunetului a în silabe şi în cuvânt).fixarea * ”Jocul onomatopeelor” – se sintetizarea selectează onomatopee care conţin noilor cunoştinţe sunetul „a” (mac. desenarea. aş. Eventual tema pentru acasă. unirea punctelor pe fişe (obiecte a căror denumire conţine sunetul „a”). Marcarea grafică pentru realizarea sintezei fonetice va respecta constanţa culorilor. stimulente Aprecieri verbale 64 . a! Acum e toamnă. Conversaţia Capacitatea de a reda sinteza fonetică în plan verbal şi grafic Exerciţiu (intonarea cântec) vocal Observarea unui comportame ntului Jocul didactic Conversaţia Elemente problematizare de Fişe de lucru pe grupe de nivel Exerciţiu grafic Calificative. →Realizarea sintezei fonetice şi reprezentarea grafică Observaţie: Copii cu dificultăţi de învăţare au capacitate scăzută de concentrare a atenţiei. a! Acum e toamnă. tic-tac. copii putând executa mişcări. ba. fatigabilitate. finală. stimulente. a percepţiei şi a capacităţii *Moment de relaxare – se va intona o strofă din cântecul „Toamna”. * Găsirea unor cuvinte în care sunetul „a” se află în diferite poziţii (iniţială. iar cuvintele vor reîntregi propoziţia care se repetă de mai multe ori. Iarba-n câmp se veştejeşte A. oac. eventual sprijiniţi de materialul ilustrativ. aj. sa. de aceea sinteza fonetică trebuie făcută imediat pentru a întări percepţia vizuală (reprezentarea grafică). pa. Încheierea Se fac aprecieri şi concluzii. etc.

cultivarea simţului estetic şi motivarea pentru o scriere esteticăş lizibilă. . 65 . BIBLIOGRAFIE 5. îngrijită. joc ritmic însoţit de text şi cânt. E. instructajul. 6. Ungureanu A. carioca. Georgescu-Boştină M. markere. D. O3: să srie în spaţiul liber grafismul folosind diferite instrumente de scris. carioca. Iaşi. . Demonstraţia. ASIS. OBIECTIVE PSIHOMOTORII O2: să execute mişcări pentru antrenarea muşchilor mici ai mâinii.educarea capacităţii de concentrare la efort psihic prelungit. exerciţii motrice.. STRATEGIA DIDACTICĂ METODE ŞI PROCEDEE – conversaţia. P. exerciţiul grafic.dezvoltarea capacităţii de auto şi interevaluare.ANEXA V 1. Şerban I. P. D. Iaşi. (coordonator).. Ed. mijlocii. explicaţia. 8. OBIECTIVE AFECTIVE . MATERIAL DIDACTIC: planşă demonstrativă. imitaţia. 1986 – „Îndrumător pentru folosirea abecedarului. Polirom. O4: să unească puncte pentru a obţine grafismul propus. (coordonator). creioane HB. O6: să scrie bastonate de mărimi diferite pe diferite liniaturi (progresiv mari. 2003 – „Metodica studierii limbii şi literaturii române – învăţământ primar”.2 Proiect didactic Data Clasa I Aria curriculară: Limbă şi comunicare Obiect: Scriere (perioada preabecedară) Subiect: Bastonata cu întorsătură în partea de sus („Bastonul bunicului”) SCOP: formarea de principii şi deprinderi prin executarea unui grafism în spaţiul liber şi spaţiul dat (liniaturi de mărimi progresive de la spaţii mari până la liniatura caietului) TIPUL LECŢIEI: formarea de priceperi şi deprinderi OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR OBIECTIVE COGNITIVE O1: să precizeze în cuvinte proprii modul de execuţie al grafismului. 1991 – „Metodica predării limbii române la clasele I-II”. Bucureşti.. E. Bucureşti. mici. O5: să scrie bastonate mari pe fişe ce redau un anumit desen („Satonul bunicului”)folosint marker. fişe diverse cu sarcini gradate ca dificultate. coli albe/caiete de desen.. 1998 – „Psihologie pentru examenele de definitivare şi grade didactice”. observaţia dirijată. caiet tip. 7. până la liniatura caietului). Cucoş C. Ed.

stimulente.mişcarea degetelor. 5. se acordă calificative. Actualizarea →Ce alte semne grafice aţi învăţat să unor cunoştinţe realizaţi/scrieţi până acum? Se necesare realizează o succeintă trecere în desfăşurării revistă a grafismelor cunoscute. 3. . 2. apoi se continuă printro linie oblică. vom învăţa să scriem acelaşi semn-bastonata cu întorsătură în partea de sus pe alte fişe şi pe caiet. →Pregătirea mâinii pentru scris – exerciţii pentru antrenarea musculaturii fine a mâinii: . demonstraţie observarea dirijată observarea comportame ntului explicaţia observarea poziţiei corecte execuţia corectă prin imitaţie a unor exerciţii 66 exerciţiu motric imitaţia . →Astăzi. palmelor.distanţa corp-bancă.mişcări de prehensiune. Antrenarea →Reactualizarea poziţiei corecte de elevilor în scris: realizarea . Tema lecţiei de astăzi este „Bastonul bunicului”. Strategia didactică evaluare Evaluare formativă prin: conversaţia observarea comportame ntului conversaţia Aprecieri verbale Evaluări prin sondaj capacitatea de execuţie a gestului corespunzăt or explicaţia. instructajul exerciţiul planşă model explicaţie.apăsarea degetelor. Grafismul se rotunjeşte în partea de sus.DESFĂŞURAREA LECŢIEI/ACTIVITĂŢII Secvenţele Conţinut instructi-educativ lecţiei 1. Profesorul îndrumă elevii pentru executarea mişcărilor în aer. poziţia caietului activităţii şi a instrumentului de scris. profesorul precizează că se scrie începând din partea de sus în jos. activităţii →Haideţi să ne amintim cum se scrie bastonata cu întorsătură în partea de sus. Moment Pregătirea climatului psihopedagogic organizatoric necesar desfăşurării lecţiei Asigurarea materialelor didactice remarcat. 4. pe bancă şi chiar la tablă. →Prezentarea planşei – model şi intuirea grafismului pe planşa demonstrativă („Bastonul bunicului”). Anunţarea →În lecţia de scriere trecută aţi temei şi a învăţat să realizaţi un grafism (semn obiectivelor grafic) cu care am făcut gărduţul de la activităţii ferma animalelor/casa bunicii. Demonstraţia →Executarea model a grafismului de execuţia model către profesor. .

executarea semnului grafism pe spaţii din ce în ce mai mici. eventual.execuţia liberă a grafismului pentru a completa în desen „Bastonul bunicului”. exerciţiu aprecierea de scriere corectitudini i scrierii grafismului Joc ritmic observarea comportame Caiet tip. până la bostonatele mici.aplauze.morişca. corectare reciprocă. →Joc ritmic însoţit de text şi cânt „Dacă vesel se trăieşte”.închiderea şi deschiderea pumnilor. pe bancă. fişe suplimentare de lucru pentru perfecţionarea execuţiei grafismului. 67 . fişe de Aprecieri lucru verbale. →Verificarea şi aprecierea calităţii scrisului pentru dezvoltarea motricităţii Foi. Interevaluar e. Aprecierea performanţelor elevilor Caiet tip. carioca aprecierea execuţiei grafismuluip e spaţiul liber Exerciţiul grafic. coli desen. . etc . apoi mai mici. se dau.6. →Realizarea semnului grafic pe caiet tip-scrierea unui rând.„Ploaia”. . calificative.unirea punctelor. Încheierea Se fac aprecieri generale şi conversaţia activităţii particulare. → Execuţia grafismului pe spaţiul liber Profesorul poate lucra simultan cu elevii la flipchart. . . cu carioca închisă.rotirea mâinilor. evaluarea fişe de lucru modului de realizare a grafismului pe fişe Caiet tip. →Exersarea scrierii bastonatei cu întorsătură în partea de sus (bastonata mică). cu creionul. autoevaluare 8.scrierea grupată a bastonatei mici. marker. exerciţiu ntului de scriere aprecierea corectitudini i scrierii . Observaţie: Pentru elevii cu dificultăţi de învăţare este dificil să se realizeze în aceeaşi activitate de scriere şi scrierea bastonatei mari (pe două spaţii). . Realizarea independentă a grafismului de către elevi 7. → Realizarea grafismului pe fişe de lucru „Bastonul bunicului” folosind procedee gradate ca dificultate: . recomandări. . cu degetul. cu alineat (bastonata mică). la început bastonate mari. →Verificarea calităţii scrisului şi punctarea unor recomandări. → Execuţia gestului grafic – în aer.

C. Durata: 40 minute. instructajul. 2003 Clasa a VII. MATERIAL DIDACTIC: plic.ANEXA V. O4: să sesizeze corespondenţa elementelor verbale (cuvinte) cu cele nonverbale (gesturi. fişe. (formarea abilităţilor de comunicare) Subiect: Joc de comunicare orală „Plicul cu surprize”. 2. Iaşi. joc „Mim” SCOP: Exersarea capacităţii de comunicare orală şi nonverbală (utilizând mijloace extralingvistice: mimică. O2: să folosească formule de adresare corecte. jocul didactic. material confecţionat. A. 12. 2001 DESFĂŞURAREA LECŢIEI/ACTIVITĂŢII Secvenţele Conţinut instructi-educativ Strategia didactică lecţiei 1.pregătirea materialelor. A. exerciţiul. demonstraţia. O3: să comunice fluent enunţuri verbale complete. DOMENIUL AFECTIV O6: stimularea comunicării verbale într-un dialog. STRATEGIA DIDACTICĂ METODE ŞI PROCEDEE – explicaţia. Moment asigurarea climatului psiho organizatoric pedagogic. 1 Proiect didactic Şcoala Specială „Constantin Păunescu” Iaşi (profesor Gabriela Raus) Data: 11. Spiru – Haret. legate prin înţeles. BIBLIOGRAFIE *** Provocări ludice – ghid metodic. O7: dezvoltarea capacităţii de a recepta şi transmite mesajele nonverbale. Ed. într-un dialog oral. . gesturi) TIPUL LECŢIEI: fixare/sistematizare de cunoştinţe OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR DOMENIUL COGNITIV O1: să citească corect şi conştient scurte mesaje înscrise pe litere. conversaţia. .a F Aria curriculară: Limbă şi comunicare Obiect: F. C. Vom desfăşura explicaţia temei şi a câteva jocuri prin care vom exersa evaluare Evaluare formativă prin: 68 . mimică). Anunţarea Astăzi la F. DOMENIUL PSIHOMOTOR O5: să semnaleze verbal şi nonverbal înţelegerea unui mesaj transmis.dispunerea mobilierului.

. munţi. doctor): Elevul din faţă va încerca prin gesturi şi mimică să-i facă pe coechipierii lui Conversaţia demonstraţia observarea comportame ntului Plic.a sosit vacanţa. Primul joc este „Plicul cu surprize”. fişe Exerciţiu de citire Ascultare orală Verificări prin sondaj Exerciţiu comunicare de interevaluar e Instructajul. Alege-ţi un coleg care să interpreteze rolul lui Ciprian şi realizaţi un dialog. Dup două. jocul Material confecţionat: steluţe. ostaş. Alege-ţi un coleg care să interpreteze rolul prietenului şi realizaţi un dialog.Te sună la telefon mama ta. care locieşte acum la Piatra Neamţ. brăduţi explicaţia Observarea comportame ntului 69 . perechile respective ies în faţa clasei şi prezintă dialogul.Eşti la serbarea pomului de iarnă şi porţi un dialog cu Moş Crăciun.Vă vizitează fostul vostru coleg Cardaş Ciprian. . Caută-ţi o colegă care să interpreteze rolul mamei şi realizaţi un dialog. Ai plecat la mare. brăduţ. . Pe catedră se află un plic cu mai multe fişe. Fiecare dintre ei îşi alege câte un partener.obiectivelor comunicarea verbală dar şi cea nonverbală (mimică). Se citesc cu voce tare conţinutul biletelor. Reguli de joc: . Acolo te întâlneşti cu nu prieten din Arad. comportamentul elevilor. Alege-ţi un partener care să interpreteze rolul lui Moş Crăciun şi imaginează-ţi un posibil dialog. Desfăşurarea Activitatea va fi desfăşurată pe bază lecţiei de jocuri de comunicare. minge.dialogul să fie corect şi complet. Se scot în faţă 4 elevi şi fiecare dintre ei va extrage câte un bilet. bogăţia de idei. profesor. Pe fişe sunt scrise mesaje de genul: .să nu schimbe biletul. aşa cum l-au gândit. Câştigă echpa care este votată că a realizat cel mai interesant şi corect dialog. Profesorul va aprecia corectitudinea formulelor de adresare. 3. . violonist. trei minute de gândire. *Următorul joc – „Mim” Clasa este împărţită în trei echipe (Steluţele şi Brăduţii). Câte un elev din fiecare echipă va ieşi în faţa clasei şi va mima un cuvânt pe care îl şopteşte profesorului (Moş Crăciun.

să depisteze cuvântul spus. Când jocul nonverbal coechipierii vor ghici cuvântul, echipa primeşte un punct. Reguli de joc: - jucătorul care prezintă cuvântul nu are voie să vorbească; - pentru fiecare cuvânt de prezentat se acordă un timp fix de 3 minute; - echipa adversă a copilului care mimează nu are voie să intervină. Câştigă echipa care are cele mai multe puncte. 5. Încheierea Aprecieri şi concluzii activităţii

Aprecieri verbale, note

CAP.IV MONITORIZAREA EVOLUŢIEI CONDUITELOR DE COMUNICARE LA COPILUL CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVAŢARE
VI.1 Grilă de evaluare/observare a limbajului oral şi scris
Limbajul oral al elevului cu deficienţă mintală este diagnosticat prin coroborarea mai multor probe, teste şi subteste standardizate, iar alegerea unui instrument de evaluare trebuie făcută nu numai în funcţie de experienţa examinatorului, ci şi prin raportare la particularităţile elevului, la contextul evaluării (mediul formal sau informal). La copii de vârstă şcolară care întâmpină greutăţi în însuşirea limbajului scris, diagnosticarea se extinde şi asupra comportamentelor lexico-grafice (eventual a altor tulburări de limbaj oral asociate). Se vor folosi probe pentru examinarea lateralităţii, a motricităţii fine, de orientare spaţială, de analiză şi sinteză fonetică la nivel de literă (fonem, silabă, cuvânt şi ulterior propoziţie). Diagnosticarea dilexiei-disgafiei poate fi structurată conform următorului model pe care îl utilizăm în practica curentă pentru elevii cu deficienţă mintală din ciclul primar:

70

71

Cap acit ate Rec eptare a mes ajul ui scri s

Subcapacitat e I.1.Identifi carea literelor şi grupurilor de litere din textul tipărit şi în textul scris de mână. I.2.Identifi carea silabelor cuvintelor şi enunţuri lor din textul tipărit şi din textul de mână; -

Obiective de referinţă să recunoască şi să diferenţieze literele mari şi mici în textul tipărit/scris de mână; să stabilească corespondenţa între litera mică şi cea mare de tipar/mână; să identifice poziţia literei şi a grupului de litere în cuvinte; să asocieze litera şi grupul de litere cu sunetul; să formeze silabe prin ordonarea literelor de tipar/de mână; să formeze cuvinte bi şi polisilabice prin ordonarea silabelor; să formeze propoziţii simple prin ordonarea a două cuvinte; să formeze propoziţii prin ordonarea cuvintelor; să formeze un scurt text prin ordonarea propoziţiilor legate prin înţeles;

Nivel de dezvoltare FB B S I

-

-

-

-

-

-

I.3. Explicarea sensului cuvintelor dintr-un text

-

72

7. să citească corect şi 73 .5. Citirea în ritm propriu. fluentă şi corectă a unui text necunoscut I.6. să citească în ritm propriu.Organizar ea textului în pagină - - - I. Înţelegerea mesajului unui text - să construiască cuvinte bi/trisilabice pornind de la o silabă dată. să integreze cuvântul nou în enunţuri proprii. să explice în cuvinte proprii sensul cuvintelor. să găsească alte cuvinte cu acelaşi înţeles al cuvântului dat. să alcătuiască enunţuri (propoziţii) cu un cuvânt dat. să citească fluent un text cunoscut. să citească expresiv un text cunoscut.citit şi integrarea lor în ale enunţuri I. Citirea în ritm propriu. să reproducă expresiv strofe din poezii memorate. să citească în ritm propriu un text cunoscut de 10-15 cuvinte. la prima vedere un text de 20-30 de cuvinte. cuvinte şi propoziţii uzuale. să citească selectiv silabe . fluentă şi expresivă a unui text cunoscut. - - - - I.4.

citit II. silabelor. să identifice elementele componente ale unei imagini (personaje.9. să alcătuiască propoziţii din 2-3 cuvinte pe baza unor imagini. antonime. autor. 74 . să formuleze întrebări pe baza textului citit. - - - - - - - fluent un text de 30-40 de cuvinte la prima vedere. Scrierea corectă a literelor. loc.8 Sesizarea semnificaţiei cuvin-telor în contexte diferite (sino-nime. să identifice elementele de organizare a textului în pagină (titlu. Expri marea scrisă I. într-o succesiune logică întâmplările prezentate într-un text narativ.1. alineate). să precizeze mesajul imaginii şi să găsească titlul potrivit. să răspundă la întrebările formulate pe baza unui text citit. antonime şi omonime pentru cuvintele date. timp). să găsească sinonime.10. omonime) I. să recunoască imaginea dintr-un întreg/ poveste. Recunoaşterea şi argumenta rea folosirii dialogului într-un text narativ I. Formularea şi redactarea ideilor principale dintr-un text narativ II. să relateze în cuvinte proprii.

4Respecta rea regulilor ortografi-ce şi gramaticale în enunţuri proprii - - - III. să copieze corect.Scrierea corectă. să identifice şi formuleze ideile principele. omonime în enunţuri proprii.2. lizibilă. identificând personajele care îl compun. silabe. să povestească în cuvinte proprii fragmentele citite. litere. antonime. să caracterizeze în cuvinte proprii personajele. silabe. să identifice secvenţele dialogate dintr-un text narativ. şi îngrijită a textelor II. silabe. propoziţii. propoziţii. 75 - - - III.3. să delimiteze cu/fără sprijin în text fragmente logice. Alcătuirea în scris a unor enunţuri proprii - să integreze sinonime.cuvintelor şi propoziţiilor II. cuvinte. să scrie după dictare litere.Redacta rea textelor cu destinaţie - . să argumenteze folosirea dialogului. să transcrie corect litere. demonstrând înţelegerea sensului acestora.5. propoziţii.

corecte după imagini. transcriere. . . pe baza unor cuvinte date.să despartă corect în silabe cuvinte bi şi polisilabice. să alcătuiască în scris enunţuri simple. transcriere. de litere.să scrie corect cuvinte care conţin grupuri de sunete.specială aplicând normele ortografice de punctuaţie. . grupuri consonatice în copiere. .să scrie lizibil. .să integreze cuvintele noi în enunţuri proprii. . îngrijit în copiere .să scrie corect cuvinte care conţin “m” înainte de “b” şi “p” înainte de 76 . pe baza unui suport vizual.să despartă intuitiv cuvintele la sfârşitul rândului. încadrând corect în pagină). demonstrând înţelegerea sensului acestuia. dictare şi autodictare (respectând liniatura caietului de tip II şi dictando. dictare. dezvoltate.

77 . “i”. carte poştală). .să folosească majuscula în toate contextele de scriere. să folosească semnele de punctuaţie în situaţiile învăţate în textele proprii. în copiere.”x”.“a”. să utilizeze corect în scriere ortogramele învăţate. să redacteze texte cu destinaţie specială (bilet. să redacteze scrisori prin analogie cu modelele prezentate.

Cu alte cuvinte. De asemenea. cât şi de profesorul de educaţie specială.Să alcătuiască propoziţii corecte din punct de vedere gramatical după imagini date.2 Probe de evaluare pentru citire-scriere-comunicare EVALUAREA LECŢIEI / ACTIVITĂŢII DE RECUPERARE PROBĂ DE EVALUARE INIŢIALĂ CLASA I ARIA CURRICULARĂ: CITIRE-SCRIERE-COMUNICARE DOMENIUL: CITIRE CAPACITATEA: EXPRIMARE ORALĂ SUBCAPACITĂŢI: . acelaşi obiectiv poate fi evaluat în clasa I sau chiar în clasa a IV .Înţelegerea semnificaţiei globale a unui mesaj oral .Analiza şi sinteza fonetică a propoziţiei . VI.Construirea enunţurilor corecte . în funcţie de gradul deficienţei mintale şi al nivelului dezvoltării limbajului oral şi scris. ea poate fi aplicată atât iniţial (preterapeutic). Completată. Ea este coroborată cu alte probe de evaluare iniţială.Această grilă de evaluare este structurată progresiv. şi care reprezintă de fapt un traseu individualizat al procesului instructiv-terapeutic pentru elevii cu deficienţă mintală din ciclul primar atât al şcolii speciale cât mai ales al şcolii obişnuite incluzive. 3) . utilizată atât de logoped.Să reproducă versuri dintr-o poezie cunoscută. pe comportamente/ capacităţi lexico-grafice concretizate în obiective formulate de la simplu la complex. Răspunde la urmatoarele întrebări: 78 . 5) . 4) .Să pronunţe corect cuvinte date. DESCRIEREA PROBEI: 1.Analiza şi sinteza fonetică a cuvântului OBIECTIVE OPERAŢIONALE: 1) . 2) . grila poate fi extinsă şi aplicată în ciclul gimnazial al şcolii speciale. final (pIostterapeutic). formativă (continuă şi sumativă).Să stabilească numărul cuvintelor dintr-o propoziţie prin bătăi din palme. cât şi sumativ.Să stabilească numărul silabelor dintr-un cuvânt prin deschiderea gurii.

3.Alcătuieşte oral trei propoziţii logice corecte. 5. . .spune câte cuvinte are propoziţia bătând din palme după fiecare cuvânt. Care este numele tău?  Cum se numesc părinţii tăi?  Câţi ani ai? 2. .Pronunţă corect unele din cuvintele date.desparte fiecare cuvânt în silabe ţinând mâna sub bărbie.Alcătuieşte oral o propoziţie corectă. cel puţin două versuri dintr-o poezie. DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ FOARTE BINE .Alcătuieşte oral două propoziţii corecte. . . .Formulează cu mici ezitări răspunsuri corecte la întrebări puse.Formulează corect răspunsurile la întrebările puse. . 79 . 4.Distinge cu sprijin acordat cuvintele propoziţiei.Pronunţă corect unele din cuvintele date. BINE . Se dă propoziţia : „Mama are mere”. . . cu sprijin. Alcătuieşte propoziţii formate din 2-3 cuvinte după imagini date („Spune ceva despre…”).Distinge după auz şi bătăi din palme cuvintele din propoziţie precizând numărul acestora. . Reproduce.Formulează răspunsuri eliptice la întrebările puse. . . .Desparte corect în silabe cel puţin două cuvinte.Distinge prin bătăi din palme cuvintele propoziţiei. Denumeşte obiectele pe care le vezi în imagine (se vor utiliza jetoane). SUFICIENT .Pronunţă clar şi corect cuvântul ce denumeşte imaginea dată. .Reproduce cu unele ezitări o strofă dintr-o poezie.Desparte corect în silabe cel puţin un cuvânt. . Recită câteva versuri dintr-o poezie pe care o cunoşti.Reproduce cu precizie şi rapiditate cel puţin o strofă dintr-o poezie.

80 .

............................................................................... Data şi locul naşterii..................... Domiciliul*............................................................................................. ............. .................................................................... ....................... ........................................................................................................... ................................................. .......................................................VI.................................. ....................................3 Fişă de evaluare continuă a achiziţiilor lexico-grafice ŞCOALA SPECIALĂ „CONSTANTIN PĂUNESCU” IAŞI FIŞĂ DE EVALUARE CONTINUĂ – CL.............................................................................................................................................................. ............................................................... Relaţia familie (întreţinători legali) – şcoală........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ............ 81 ..................... ...................................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................................................... Integrarea şcolară: Bună Satisfăcătoare Defectuoasă  Integrarea în colectivul □ □ □ □ □ □ □ şcolii  Relaţionarea cu colegii □  Relaţionarea cu adulţii □ Diagnostic medical.......................................................................................................................................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................ ................................................................ ............. ...................................................................................................................................................... Rută şcolară...................................................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................................................................................................... V – VIII Numele şi prenumele elevului................................................................................ ......................................................................................................................................................................................................................................... .......................................................................................... Date personale şi familiale semnificative**.................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................

........................... Obs.........................................Diagnostic psihologic/ psihiatric.................................. ..........  numărul notelor de la probele de evaluare continuă trebuie să fie corelat cu numărul notelor din catalog........................................... ***completarea rubricii „observaţii” se realizează descriptiv şi poate constitui un punct de plecare în vederea aplicării programului de intervenţie personalizat...... ............................... Concluzii/ recomandări în vederea orientării şcolar – profesionale............................................................... .... la aria curriculară respectivă............................................... .............. comportamentale ale elevului şi date privind părinţii................................................... iar obiectivele operaţionale ale probelor aplicate vor fi raportate la itemii stabiliţi în funcţie de nivelul clasei (anexaţi acestei fişe).................................................................................................................. structura familiei etc............. .................. 82 ..................................................................................................... ****  din fişa de evaluare formativă (continuă) trebuie să rezulte ritmicitatea notării. psihice............................................................................... : * se notează modificări ulterioare...........  completarea fişei în structura prezentată permite diferenţierea şi individualizarea învăţării....................... ** se consemnează date privind: antecedente medicale...................................................... ........................................................

.....grupurile de litere ........în scris Ordonează logic propoziţii date pentru a forma un text scurt – oral ..........silabele .............. regionalisme .............în scris Transformă propoziţiile enunţiative în propoziţii interogative şi exclamative – oral ........în scris Alcătuieşte enunţuri utilizând sensuri diferite ale cuvintelor (omonime........................... sinonime.....în scris Identifică semnificaţia şi/ sau sensul unor cuvinte într-un context dat Construieşte propoziţii în care cuvintele date au diferite înţelesuri – oral ................. Domeniul cognitiv: LIMBĂ ŞI COMUNICARE COMPETENŢE/ CRITERII DE EVALUARE Pronunţă corect – cuvinte ............în scris Desparte corect (oral) în silabe cuvinte bisilabice monosilabice polisilabice Desparte corect în scris cuvintele în silabe (inclusiv la capăt de rând) Completează propoziţii lacunare – oral .în scris Alcătuieşte propoziţii cu expresii şi cuvinte date – oral ..propoziţii/ enunţuri simple dezvoltate Răspunde la întrebări prin formulări corecte şi complete – oral ...în scris Formulează enunţuri logice pe bază de imagini – oral .. antonime.......în scris Citeşte selectiv – literele ................cuvintele NIVEL Inferior Mediu Superior OBSERVAŢII (Puncte tari/ puncte slabe) 83 .în scris Utilizează formule de adresare adecvate unei situaţii Ordonează logic cuvintele date pentru a forma o propoziţie – oral .. uzuale – fără terminologie) Transformă propoziţii simple în propoziţii dezvoltate – oral ...EVALUAREA CURRICULARĂ INIŢIALĂ ŞI FINALĂ Nume şi prenume....

) Recunoaşte părţile de vorbire de propoziţie Completează enunţuri lacunare pentru marcarea categoriilor gramaticale corecte Scrie corect literele izolat Scrie corect literele în silabe Scrie corect cuvântul care denumeşte o imagine dată Construieşte propoziţii răspuns la întrebări date – oral .în scris Copiază cuvinte/ propoziţii.Citeşte cuvinte pe silabe Citeşte cuvinte integral Citeşte propoziţii în ritm propriu Citeşte în ritm propriu un text cunoscut de mică întindere Citeşte expresiv un text cunoscut de mică întindere Identifică titlul şi autorul unui text cunoscut Recunoaşte alineatele dintr-un text Identifică secvenţele dialogate şi descriptive dintr-un text narativ Delimitează textul în fragmente logice. cu suport Utilizează corect în enunţuri ortogramele uzuale Utilizează corect în scriere semnele de punctuaţie Ordonează propoziţiile într-un text scurt. lucruri. respectând alineatele şi spaţiul caietului tip dictando 84 .în scris Identifică personajele dintr-un text citit Memorează şi recită ghicitori. cu sprijin Povesteşte cu sprijin pe baza planului de idei. respectând părţile unei compuneri Dezvoltă o idee într-un şir de 2 – 3 enunţuri legate prin înţeles – oral .propoziţii Redactează un text scurt.în scris Scrie corect şi caligrafic. un text citit – oral .silabe . scurte poezii Grupează cuvintele după criterii date (fiinţe. respectând ortografia şi punctuaţia Transcrie cuvinte/ propoziţii Transcrie un scurt text Scrie după dictare . acţiuni etc.cuvinte .litere .

. DESCRIEREA PROBEI: 1....... .....Identificarea literelor mari şi mici de tipar. distanţă).Să realizeze analiza şi sinteza fonetică a cuvintelor. înclinaţie..... Scrie literele”m” şi “M” (de mână).......Să identifice literele m (mic de tipar) şi M (mare de tipar). 3. mică..... 2) .. M m 2..” (D Botez-”Miaunica”) Scrie în căsuţele libere câte litere de fiecare fel ai găsit.. stabilind numărul silabelor din fiecare cuvânt...... ..Să recunoască şi să scrie literele învăţate.Analiza şi sinteza fonetică a cuvântului. Scrie prima silabă a fiecărui cuvânt..... formă...Copierea literelor şi cuvintelor. mititică/ Cu mustăţile de nea/ Şi cu bot de catifea.. Reprezintă grafic numărul de silabe din fiecare cuvânt care denumeşte obiectele din imaginile următoare: 85 .. Subliniază cu o linie litera m şi cu două linii litera M din textul “Miaunica e-o pisică/ Mică.PROBĂ DE EVALUARE FORMATIVĂ CLASELE I-II ARIA CURRICULARĂ: CITIRE-SCRIERE-COMUNICARE DOMENIUL: CITIRE-SCRIERE CAPACITĂŢI: RECEPTAREA MESAJULUI ORAL RECEPTAREA MESAJULUI SCRIS SUBCAPACITĂŢI: ...... aplicând normele de scriere corectă (mărime.. OBIECTIVE OPERAŢIONALE: 1) . 3) .

grafic. trei litere mici). scriind cel puţin într-o căsuţă numărul corect de litere de acelaşi fel. . . orientându-se în spaţiul grafic (mărime. . .reprezintă.DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ FOARTE BINE . BINE . .reprezintă corect numărul de silabe din fiecare cuvânt. mărimea şi realizând parţial înclinaţia şi distanţa între litere.identifică patru litere din cele cinci existente în text. . scriind în căsuţe numărul literelor de fiecare fel.identifică două-trei litere din cele cinci.realizează corect analiza şi sinteza fonetică a două cuvinte din trei date. formă.scrie parţial corect literele şi silabele orientându-se imprecis în spaţiul grafic.realizează corect analiza şi sinteza fonetică pentru un singur cuvânt.realizează corect analiza şi sinteza fonetică a celor trei cuvinte (masă. SUFICIENT .scrie corect toate literele şi silabele.identifică cele cinci litere din textul tipărit (două litere mari. marinar). . maşină.respectă cerinţele scrierii corecte. PROBĂ DE EVALUARE SUMATIVĂ CLASELE I-II: ARIA CURRICULARĂ: CITIRE-SCRIERE-COMUNICARE DOMENIUL: FORMAREA ABILITĂŢILOR DE COMUNICARE CAPACITATE: DEZVOLTAREA EXPRI ĂRII ORALE 86 . . respectând forma.scrie parţial corect literele şi silabele. distanţă). . corect numărul de silabe din două cuvinte. înclinare. reprezentând corect silabele întrun singur caz.

DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ FOARTE BINE . pădurar. desprins de către profesor sau de alţi colegi.Lectura după imagine (“SCUFIŢA ROŞIE’) OBIECTIVE OPERAŢIONALE: 1) . .răspunde incomplet la întrebările profesorului legate de mesajul poveştii. . . 87 .îşi exprimă preferinţa pentru un personaj din poveste.Să intuiască fiecare imagine cu ajutorul întrebărilor profesorului. 4) .Să utilizeze cuvinte şi expresii noi întâlnite în poveste (scufiţă.intuieşte imaginile şi redă în propoziţii corecte şi legate prin înţeles conţinutul acestora. . BINE . elevii vor povesti conţinutul poveştii.intuieşte imaginile şi redă conţinutul acestora cu ajutorul întrebărilor profesorului. .desprinde mesajul educativ al poveştii răspunzând la întrebările profesorului. ajutaţi de profesor unde este cazul.Să povestească conţinutul povestirii respectând cronologia întâmplărilor. 3) . . .utilizează în enunţuri proprii cuvinte şi expresii noi.îşi exprimă preferinţa în legatură cu un anumit personaj motivându-şi alegerea. PREZENTAREA PROBEI Profesorul prezintă elevilor patru planşe dispuse în ordine cronologică pe un expandat. duduiau pereţii). motivând alegerea. . 5) .Să desprindă mesajul educativ al povestirii: cunoaşterea consecinţelor neascultării persoanelor adulte.Să-şi exprime preferinţa în legătură cu personajele poveştii.intuieşte imaginile şi redă parţial conţinutul lor cu ajutorul întrebărilor profesorului. SUFICIENT .utilizează unele cuvinte noi în exprimare. .formulează enunţuri pe baza cuvintelor şi expresilor date de către profesor. . ajutat de întrebări suplimentare.respectă cronologia intâmplărilor poveştii orientat de către profesor.respectă succesiunea cronologică a întâmplărilor poveştii.repetă mesajul poveştii.respectă parţial cronologia evnimentelor. 2) . bunătăţi. .

formelor şi mărimilor SCOPUL: CONSOLIDAREA CUNOŞTINŢELOR ŞI EXERSAREA DEPRINDERILOR DE OPERARE CU STRUCTURILE PERCEPTIV-MOTRICE DE CULOARE. triunghi. “rotund ca mingea”. OBIECTIVE PSIHOMOTORII: • • • Să formeze mulţimi după criteriile date: culoare. verde. mărime (ex. Să recunoască şi să denumească mărimile obiectelor (mare . maro. portocaliu.mic) prin diferenţieri între grupe de obiecte. galben. oval) pe baza suportului concret-intuitiv.”roşu ca sângele”. FORM Ă. FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA COMUNICĂRII SUBIECTUL: Exerciţii de recunoaştere şi denumire a culorilor. Să perceapă constanţa de culoare.subţire) prin diferenţieri între grupe de obiecte. alb.deficienţa: Dislalie polimorfă şi tulburări psihomotorii pe fond de deficienţă mintală moderată OBIECTUL/ ACTIVITATEA: STIMULAREA. mic precum furnica/ gândăcelul” etc. Să pună în corespondenţă obiecte după criterii date. “albastru precum cerul”. formă. formă şi mărime. Să recunoască şi să denumească formele geometrice (cerc. MĂRIME. Să clasifice obiectele după criterii date (culoare/ formă/ mărime/ grosime). Să stabilească asociaţii simple de culoare. 88 . Să recunoască şi să denumească grosimea obiectelor (gros . TIPUL ACTIVITĂŢII: FIXARE ŞI SISTEMATIZARE/ terapie de grup OBIECTIVE COGNITIVE: • • • • • • Să recunoască şi să denumească culori şi nuanţe (roşu. formă. roz.1 Aspecte practice privind microproiectarea didactic ă la citire-scriere-comunicare PROIECT DIDACTIC ŞCOALA SPECIALĂ „CONSTANTIN PĂUNESCU” IAŞI GRĂDINIŢA SPECIALĂ PROFESOR PSIHOPEDAGOG: CORBAN ELENA GINA DATA: 31 martie 2006 GRUPA DE RECUPERARE . pătrat. mărime. verbalizând/ indicând.: ”obiect care nu este de culoare roşie” etc..).CAPITOLUL V ANEXE V. albastru. negru) pe baza suportului concret-intuitiv.

. Pim. cârlige. 2003 – “Ghid metodic. demonstraţia.“Terapia educaţională integrată”. 2000 . exerciţiul motric. exerciţii perceptivmotorii.“Psihopedagogie Specială”. Scopul (obiectiv fundamental): consolidarea cunoştinţelor privind părţile de vorbire învăţate (substantiv. hărtie glacee. Aspecte privind procesul educaţional – therapeutic pentru elevi cu cerinţe speciale de învăţare (deficienţă de intelect) – clasele I.. explicaţia. verb. Tipul lecţiei: recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor .OBIECTIVE AFECTIVE: • Participarea cu interes la lecţie. adjectiv. Proiect didactic Data: 31. A. 1997 .pe bază de exerciţii Obiective operaţionale: 89 . Taflan. Ed. G. V. pronumele personal” (recapitulare).. Polirom. adjectivul.IV”. Bibliografie:  Botezatu. imagini reprezentând diverse obiecte. jucării. Durata activităţii: 20 min. formă. verbul.. I. plicuri cu piese din jocul LOGI II şi jetoane diferite după culoare. mărime. A. Ed.  Material didactic: fişă cu cercuri de diverse culori şi mărimi. . Iaşi. conversaţia .2006 Şcoala Specială „Constantin Păunescu” Iaşi Profesor: Simona Orghici-Crăciun Clasa: a-VIII-a E Aria curriculară: LIMBĂ ŞI COMUNICARE Disciplina: Citire-Lectură (Gramatică) Subiectul: ”Părţile de vorbire: substantivul. Gherguţ. C. ProHumanitate.05. Raus. Bucureşti  Neamţu. Strategia didactică:  Metode şi procedee: jocul didactic.. pronume) şi fixarea lor în sistem. Iaşi  Muşu. Ed.

lucruri. Strategia didactică Metode şi procedee: explicaţia. cretă. genul şi numărul substantivelor.Domeniul cognitiv să explice în cuvinte proprii definiţiile părţilor de vorbire învăţate. să grupeze verbele în funcţie de numărul acestora. Domeniul psihomotor: Domeniul afectiv: 90 . demonstraţia.Polirom.1998. Iaşi examenele de definitivat şi grade didactice. să completeze în tabelul dat rubricile corespunzătoare denumirilor de fiinţe. să realizeze acordul între substantiv şi adjectivul care-l însoţeşte. exerciţiul. lucrul în echipă. întrecerea (concursul). elemente de problematizare. planşe demonstrative. să ilustreze prin exemple felul. Bucureşti. stimularea interesului şi a curiozităţii pentru rezolvarea unor exerciţii lexicogramaticale. tablă. Material didactic: fişe de muncă pentru echipe.1998 Ungureanu.”Metodica predării limbii române la clasele I-IV” Psihopedagogie-pentru Ed. markere Bibliografie: Curriculum Naţional. să numească persoana şi numărul pronumelui personal. să rezolve corect sarcinile de lucru din fişele ide lucru. conversaţia. . A. participarea cu interes la lecţie. fenomene ale naturii. să ilustreze prin exemple timpurile verbului. să grupeze corect în tabele substantivele după număr şi gen.

91 .

neutru) Strategia didactică Evaluare Conversaţia Observarea comportamentului elevilor Întrecerea-concurs 3. Lecţia se va desfăşura în manieră interactivă. apă. Pentru recapitularea conţinutului am selectat un set de exerciţii prin care elevii vor aplica cunoştinţele teoretice însuşite anterior. pronumele. Ştefăneşti. nuia. gheaţă. La lecţia de gramatică ne vom aminti părţile de vorbire studiate. mamă. ochi. cană. Rubricaţia tabelului: fiinţe/ lucruri/ fenomene ale naturii. creion. adjectivul. Fiecare echipă va primi un “plus” sau un “minus” în funcţie de răspunsurile date.Secvenţele lecţiei 1. Dumbrava Minunată. bancă. casă. Anunţarea subiectului şi a obiectivelor Conţinut instructiv – educativ (activitatea profesorului şi a elevilor) Crearea climatului psiho-pedagogic necesar bunei desfăşurări a lecţiei. caiet. Captarea atenţiei şi stimularea interesului pentru lecţie: voi constitui 2 echipe de lucru. Care este pluralul următoarelor substantive: ie. La ce parte de vorbire se face referire în acest exerciţiu? Definim substantivul cu ajutorul elevilor. Bulgaria. Mihail Sadoveanu. Moment organizatoric 2. prin tragere la sorţi şi voi preciza că lecţia va urmări şi capacitatea lor de a lucra în echipă. Recapitularea conţinutului studiat Aprecieri verbale Conversaţia Evaluare orală Exerciţiul Exerciţiul Conversaţia Aprecieri individuale şi generale asupra răspunsurilor Evaluare prin sondaj Exemplificarea Elemente de problematizare 92 . palton. Vom lucra mai multe exerciţii în urma cărora îmi voi da seama în ce măsură vă mai amintiţi ce am învăţat la gramatică anul acesta. Câte numere are substantivul? Exerciţiul 4: Daţi exemple de substantive la numărul singular. Apoi treceţi-le la plural. Tudor Arghezi. feminin. căţel. fulgi. proprii) Exerciţiul 2: Grupaţi următoarele substantive după felul lor (comune şi proprii): pădure. Substantive comune/ Substantive proprii Cum deosebim substantivele comune de cele substantivele proprii? Exerciţiul 3: Daţi exemple de substantive comune şi substantive proprii. pisică. De câte feluri sunt substantivele? (comune. flori. Lica. ghiozdan. Răspunsurile foarte bune vor fi apreciate cu nota 10 în catalog. zăpadă. urmărind activizarea elevilor prin concurs. verbul) Fixarea/sistematizarea substantivului. nor. Exerciţiul 1: Aşează cuvintele în tabel la locul potrivit: cal. fulger. Ce părţi de vorbire am studiat în acest an? (substantivul. Exemplu: casă – case. ochelari? Câte genuri are substantivul? Care sunt? (masculin.

fulger. gheaţă. căţel. creion. Fiinţe Lucruri Fenomene ale naturii 93 . fulgi. zăpadă. mamă. bancă. nor. casă. pisică.Exerciţiul 1 Aşează cuvintele în tabel la locul potrivit: cal. ghiozdan. cană.

Dumbrava Minunată. Lica. caiet.Exerciţiul 2 Grupaţi următoarele substantive după felul lor (comune şi proprii): pădure. Bulgaria. Tudor Arghezi. Ştefăneşti. Substantive comune Substantive proprii 94 . flori. Mihail Sadoveanu. apă.

broscoi. Apoi treceţi-le la plural. dulap. fată. creion Masculin Feminin Neutru 95 . stea. (cinci exemple) Exerciţiul 5 Completează corect tabelul: băiat. zambilă. poieniţă. palton. penar. miel.Exerciţiul 4 Daţi exemple de substantive la numărul singular. bunic.

Zmeul. Albă ca Zăpada.Exerciţiul 6 Găsiţi cât mai multe însuşiri pentru substantivele date : Cenuşăreasa. Exerciţiul 7 Cine poate fi? 96 . Mingea. Bradul.

fricos şireată înaltă senin strălucitoare târzie Exerciţiul 8 Realizaţi acordul între substantivele şi adjectivele din paranteze: Corectează greşeala! În valea (îngust) se strecura un drum (şerpuită). învăţăm. luăm. dă. am. stau. Verbe la singular Verbe la plural 97 . aveţi. spun. cânt. Exerciţiul 10 Grupaţi verbele următoare pe două coloane în funcţie de număr singular/plural : venim. spui. O pasăre (mic) cu pene (galben) privea de pe ramura copacului . ştim. vrea. alerg. aducem. scrieţi.

Exerciţiul 12: Înlocuiţi substantivele cu pronumele personale corespunzătoare : Maria vine la şcoală. Păunescu”. Fetele din clasă o ajută la lecţe 98 . Elevii învaţă la Şcoala „C.

-“Ce culoare are cercul?” (roşie). mărimii şi grosimii jetoanelor/ pieselor: -“Ce este acesta?” (un cerc). Profesorul va sta alături de copii. -“Arată-mi cercul mai mare” -“Care dintre ele este mai gros?” STRATEGII DIDACTICE EVALUARE explicaţia III plicuri cu jetoane jocul didactic conversaţia demonstraţia exerciţii perceptivmotorii conversaţia EVALUARE FORMATIVĂ prin: probă practică vizând capacităţile de clasificare/ formare de mulţimi.”  Captarea atenţiei: “Mai avem un musafir: iepuraşul Beni-Beni tocmai a sosit şi el pentru că vrea să înveţe de la voi culorile.  Prezentarea comisiei care asistă la activitate. -“De ce le-aţi aşezat astfel?”. forme şi mărimi diferite. 2) Recunoaşterea şi denumirea culorilor. reprezentând formele geometrice de cerc. mărimile. triunghi.DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII NR. fiecare formă de mărimi diferite: mare.etc. -“Cum le-am aşezat eu?”. formelor. culoare) -“Ce aţi obţinut?”. formele. Să-l ajutăm!”  Exerciţiu – joc: Obiectele multicolore Preşcolarii primesc plicuri care conţin piese din jocul Logi II jetoane colorate diferit. Sarcini didactice: 1) Clasificarea spontană: -“Ce piese aveţi voi în plicuri?” -“Formaţi mulţimi de obiecte care se potrivesc” (posibile criterii: formă. 99 exerciţii perceptivmotorii . după criterii diferite conversaţia explicaţia observarea comportamentului preşcolarilor exerciţii aplicative de recunoaştere şi denumire a culorii. I II SECVENŢELE ACTIVITĂŢII MOMENT ORGANIZATORIC ETAPA PREGĂTITOARE: ANUNŢAREA SUBIECTULUI ŞI A OBIECTIVELOR DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII CONŢINUTUL INSTRUCTIV-EDUCATIV  Asigurarea condiţiilor psihologice şi organizatorice necesare desfăşurării activităţii. manipulând acelaşi material didactic. CR. mic şi grosimi diferite: gros – subţire. formelor. mărime. oval. Jocurile pe care le vom desfăşura vă vor ajuta când veţi merge la şcoală. pătrat.  “Astăzi vom lucra cu obiecte de culori.

 Exerciţii – joc de motricitate fină manuală: “Prinde cârligul”. gros/ subţire. grâul). 2) Copiii vor realiza asociaţii simple între obiecte şi forma standard a unor obiecte: explicaţia mărimii şi grosimii pieselor aprecieri verbale exerciţii perceptivmotorii trusa Logi II observarea comportamentului preşcolarilor probă practică de exersare a motricităţii manuale şi a atenţiei aprecieri verbale explicaţia demonstraţia exerciţiul motric cârlige. formei şi mărimii: -“Ridicaţi jetoanele care nu sunt roşii”. -“Ridicaţi o piesă care nu este triunghi”. Se vor formula apoi cerinţe similare pentru formele geometrice de triunghi. pătratul mic albastru)”. -Profesorul spune: “Roşu ca…” iar elevii vor completa enunţul (răspunsuri posibile: sângele..Profesorul le cere copiilor să arate pătratul mic/ mare.fişă cu cercuri de diferite culori şi mărimi aprecieri verbale imagini cu reprezentări ale unor obiecte concrete jocul didactic explicaţia demonstraţia conversaţia observarea capacităţii de a efectua asociaţii simple între culoarea/ forma/ mărimea obiectelor 100 . -“Galben ca…” (soarele. (triunghiul mare galben. -“Albastru ca…” (cerul) etc. Profesorul poate “greşî” intenţionat în aprecierea răspunsurilor copiilor pentru a verifica atenţia. Aceştia realizează comparaţii şi denumesc culorile fiecărui pătrat. mărul etc. 4) În următoarea parte a jocului-exerciţiu “Obiecte multicolore”. realizând corespondenţa între culoarea/ mărimea cârligului şi culoarea/ mărimea cercului: -“De ce le-aţi prins astfel?”  Joc-exerciţiu “Asociaţii” Sarcini didactice: 1) Copiii vor realiza asociaţii simple între obiecte şi culoarea/ nuanţa standard a unor obiecte. formă şi mărime: -“Ia în mână cerculmic roşu. -“Ridicaţi două piese care nu sunt mici”. oval). în cadrul căruia preşcolarii sunt solicitaţi să ataşeze cârlige la fişa cu cercuri de diferite culori şi mărimi. capacitatea de concentrare şi viteza reacţiilor copiilor. -Un preşcolar va spune: “Portocaliu ca …” iar colegul numit va completa (portocala sau morcovul) sau:”Verde ca…”(iarba).). profesorul va cere copiilor să ridice piesa de o anumită culoare. 3) Exerciţii de percepere a constanţei culorii.

-“Pătrat ca…” (televizorul. -“Triunghiular ca…” (acoperişul casei etc. copacul etc.). -“Mic ca …” (furnicuţa. jocul didactic conversaţia aprecieri verbale aprecieri verbale exerciţii perceptivmotorii conversaţia aprecieri verbale motivaţia extrinsecă FIŞĂ DE MONITORIZARE A PROGRESULUI PREŞCOLARULUI…………………………. FORMĂ.).).-“Rotund ca…” (mingea.). elefantul. iar individual se acordă stimulente. masa etc. IV. 3) Elevii vor realiza asociaţii simple între mărimea obiectelor: -“Mare ca…” (muntele. calul. ÎNCHEIEREA ACTIVITĂŢII Se apreciază activitatea copiilor în general. DATA: 31 martie 2006 CAPACITĂŢI: ÎNŢELEGEREA NOŢIUNILOR PERCEPTIV -MOTRICE DE CULOARE. . MĂRIME 101 . blocul.gândăcelul etc.) -“Oval ca …(oul). Pământul etc.

deficienţa: Dislalie polimorfă şi tulburări psihomotorii pe fond de deficienţă mintală moderată OBIECTUL/ ACTIVITATEA: STIMULAREA. Clasifică cu uşurinţă piesele după criterii date (culoare. pătrat. Recunoaşte mărimile obiectelor. pătrat. oval. formă. formă. Recunoaşte formele geometrice de cerc. dimensiunile obiectelor. mărime şi grosime).  Recunoaşte doar două culori.  Recunoaşte. comparându-le între ele cu sprijin acordat. triunghi.      FOARTE BINE Recunoaşte culorile uzuale şi nuanţe. două.  Recunoaşte formele geometrice de cerc. Recunoaşte formele geometrice de cerc. obiectelor. comparându-le între ele. mic. mic. FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA COMUNICĂRII SUBIECTUL: Exerciţii de recunoaştere şi denumire a culorilor. folosind noţiunile: mare. trei sau patru criterii considerate succesiv sau simultan (respectiv după culoare.    Clasifică jetoanele după criterii date. cu sprijin acordat. formă sau mărime cu sprijin acordat. Recunoaşte dimensiunile obiectelor (gros – subţire).  Clasifică jetoanele după criterii date. cu sprijin. Sortează cu uşurinţă jetoanele după unul. grosime).  Sortează jetoanele după criteriile culoare. formelor şi mărimilor 102 .  Recunoaşte mărimile obiectelor folosind  Recunoaşte cu dificultate mărimile noţiunile mare.  Sortează jetoanele după criteriile culoare. BINE SUFICIENT Recunoaşte culorile uzuale cu ajutor. PROIECT DIDACTIC ŞCOALA SPECIALĂ „CONSTANTIN PĂUNESCU” IAŞI GRĂDINIŢA SPECIALĂ PROFESOR PSIHOPEDAGOG: CORBAN ELENA GINA DATA: 31 martie 2006 GRUPA DE RECUPERARE . pătrat. triunghi. mărime. formă sau mărime.

cârlige. exerciţiul motric. hărtie glacee. formă. OBIECTIVE AFECTIVE: • Participarea cu interes la lecţie. conversaţia . FORMĂ. alb. mic precum furnica/ gândăcelul” etc. portocaliu. explicaţia.SCOPUL: CONSOLIDAREA CUNOŞTINŢELOR ŞI EXERSAREA DEPRINDERILOR DE OPERARE CU STRUCTURILE PERCEPTIVMOTRICE DE CULOARE. oval) pe baza suportului concret-intuitiv. Să recunoască şi să denumească formele geometrice (cerc. Să stabilească asociaţii simple de culoare. mărime. 103 . Să recunoască şi să denumească mărimile obiectelor (mare .subţire) prin diferenţieri între grupe de obiecte. roz.. pătrat. • • • • • OBIECTIVE PSIHOMOTORII: • • • Să formeze mulţimi după criteriile date: culoare. verbalizând/ indicând.”roşu ca sângele”. exerciţii perceptiv. plicuri cu piese din jocul LOGI II şi jetoane diferite după culoare. Strategia didactică:  Metode şi procedee: jocul didactic. Să recunoască şi să denumească grosimea obiectelor (gros . MĂRIME.  Material didactic: fişă cu cercuri de diverse culori şi mărimi.: ”obiect care nu este de culoare roşie” etc. formă. Să clasifice obiectele după criterii date (culoare/ formă/ mărime/ grosime). galben. triunghi. TIPUL ACTIVITĂŢII: FIXARE ŞI SISTEMATIZARE/ terapie de grup OBIECTIVE COGNITIVE: Să recunoască şi să denumească culori şi nuanţe (roşu. formă şi mărime. verde.mic) prin diferenţieri între grupe de obiecte. negru) pe baza suportului concret-intuitiv. • Să perceapă constanţa de culoare. mărime. demonstraţia. albastru.). jucării. “albastru precum cerul”.motorii. maro. “rotund ca mingea”. mărime (ex. formă. imagini reprezentând diverse obiecte. Să pună în corespondenţă obiecte după criterii date.

V. ProHumanitate. Iaşi. Ed. Pim. Iaşi  Muşu. Gherguţ.“Terapia educaţională integrată”.Durata activităţii: 20 min. G.“Psihopedagogie Specială”.. Taflan. A. Raus. Bibliografie:  Botezatu. Ed. . 2003 – “Ghid metodic. C. I.. 104 . 1997 . Ed. 2000 . Bucureşti  Neamţu.IV”. . A.. Polirom.. Aspecte privind procesul educaţional – therapeutic pentru elevi cu cerinţe speciale de învăţare (deficienţă de intelect) – clasele I.

105 .

-“Ridicaţi două piese care nu sunt mici”. Aceştia realizează comparaţii şi denumesc culorile fiecărui pătrat. oval.  Prezentarea comisiei care asistă la activitate. Să-l ajutăm!”  Exerciţiu – joc: Obiectele multicolore Preşcolarii primesc plicuri care conţin piese din jocul Logi II jetoane colorate diferit. formele. mărimile. CR. Profesorul va sta alături de copii.etc. pătratul mic albastru)”. mărimii şi grosimii jetoanelor/ pieselor: -“Ce este acesta?” (un cerc). -“Ce culoare are cercul?” (roşie). Jocurile pe care le vom desfăşura vă vor ajuta când veţi merge la şcoală.DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII NR. triunghi. reprezentând formele geometrice de cerc. forme şi mărimi diferite. I II SECVENŢELE ACTIVITĂŢII MOMENT ORGANIZATORIC ETAPA PREGĂTITOARE: ANUNŢAREA SUBIECTULUI ŞI A OBIECTIVELOR DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII CONŢINUTUL INSTRUCTIV-EDUCATIV  Asigurarea condiţiilor psihologice şi organizatorice necesare desfăşurării activităţii. mic şi grosimi diferite: gros – subţire. culoare) -“Ce aţi obţinut?”.  “Astăzi vom lucra cu obiecte de culori. -“Ridicaţi o piesă care nu este triunghi”. oval). 3) Recunoaşterea şi denumirea culorilor. formelor. formei şi mărimii: -“Ridicaţi jetoanele care nu sunt roşii”. 3) Exerciţii de percepere a constanţei culorii.”  Captarea atenţiei: “Mai avem un musafir: iepuraşul Beni-Beni tocmai a sosit şi el pentru că vrea să înveţe de la voi culorile. profesorul va cere copiilor să ridice piesa de o anumită culoare.  Exerciţii – joc de motricitate fină manuală: “Prinde 106 STRA DIDA explic III plicuri jocul d conver demon exerci motori conver conver explic exerci motori explic exerci motori trusa L explic demon exerci cârlige . manipulând acelaşi material didactic. capacitatea de concentrare şi viteza reacţiilor copiilor. -“De ce le-aţi aşezat astfel?”. 4) În următoarea parte a jocului-exerciţiu “Obiecte multicolore”. fiecare formă de mărimi diferite: mare. formă şi mărime: -“Ia în mână cerculmic roşu. gros/ subţire. -“Arată-mi cercul mai mare” -“Care dintre ele este mai gros?” Profesorul le cere copiilor să arate pătratul mic/ mare. Se vor formula apoi cerinţe similare pentru formele geometrice de triunghi. -“Cum le-am aşezat eu?”. mărime. pătrat. Sarcini didactice: 2) Clasificarea spontană: -“Ce piese aveţi voi în plicuri?” -“Formaţi mulţimi de obiecte care se potrivesc” (posibile criterii: formă. Profesorul poate “greşî” intenţionat în aprecierea răspunsurilor copiilor pentru a verifica atenţia. (triunghiul mare galben.

. -Un preşcolar va spune: “Portocaliu ca …” iar colegul numit va completa (portocala sau morcovul) sau:”Verde ca…”(iarba).). 4) Elevii vor realiza asociaţii simple între mărimea obiectelor: -“Mare ca…” (muntele. IV. -“Triunghiular ca…” (acoperişul casei etc. MĂRIME 107 . iar individual se acordă stimulente. ÎNCHEIEREA ACTIVITĂŢII Se apreciază activitatea copiilor în general. elefantul. copacul etc. -“Galben ca…” (soarele. -Profesorul spune: “Roşu ca…” iar elevii vor completa enunţul (răspunsuri posibile: sângele. blocul. . grâul).) -“Oval ca …(oul).).).). calul.). -“Mic ca …” (furnicuţa. 3) Copiii vor realiza asociaţii simple între obiecte şi forma standard a unor obiecte: -“Rotund ca…” (mingea. -“Albastru ca…” (cerul) etc.gândăcelul etc. DATA: 31 martie 2006 CAPACITĂŢI: ÎNŢELEGEREA NOŢIUNILOR PERCEPTIV -MOTRICE DE CULOARE. FORMĂ. cercur culori imagin zentăr obiect jocul d explic demon conver jocul d conver exerci motori conver FIŞĂ DE MONITORIZARE A PROGRESULUI PREŞCOLARULUI…………………………. mărul etc. -“Pătrat ca…” (televizorul.cârligul”. masa etc. realizând corespondenţa între culoarea/ mărimea cârligului şi culoarea/ mărimea cercului: -“De ce le-aţi prins astfel?”  Joc-exerciţiu “Asociaţii” Sarcini didactice: 1) Copiii vor realiza asociaţii simple între obiecte şi culoarea/ nuanţa standard a unor obiecte. în cadrul căruia preşcolarii sunt solicitaţi să ataşeze cârlige la fişa cu cercuri de diferite culori şi mărimi. Pământul etc.

Recunoaşte dimensiunile obiectelor (gros – subţire). formă. mărime. mărime şi grosime). Sortează cu uşurinţă jetoanele după unul. mic. pătrat.  Sortează jetoanele după criteriile culoare. trei sau patru criterii considerate succesiv sau simultan (respectiv după culoare. BINE  Recunoaşte culorile uzuale cu ajutor. pătrat. Recunoaşte mărimile obiectelor. sprijin acor  Recunoaşte. folosind noţiunile: mare. obiectelor.deficienţa: Dislalie polimorfă pe fond de deficienţă mintală moderată OBIECTUL/ ACTIVITATEA: TERAPIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ SUBIECTUL: Exersarea sunetului”S” în cuvinte ETAPA TERAPEUTICĂ: Consolidarea deprinderilor de pronunţie corectă a sunetului şi cuvântului SCOPUL: PRONUNŢAREA CORECTĂ A UNOR CUVINTE CARE CONŢIN SUNETUL ”S” TIPUL ACTIVITĂŢII: terapie de grup OBIECTIVE OPERAŢIONALE  COGNITIVE: O1 Să pronunţe corect sunetul “s” în vorbirea independentă şi în vorbirea reflectată O2 Să articuleze corect sunetele “s”.      FOARTE BINE Recunoaşte culorile uzuale şi nuanţe. mic.   Clasifică sprijin acor PROIECT DIDACTIC ŞCOALA SPECIALĂ „CONSTANTIN PĂUNESCU” IAŞI GRĂDINIŢA SPECIALĂ PROFESOR PSIHOPEDAGOG: CORBAN ELENA GINA DATA: 31 martie 2006 GRUPA DE RECUPERARE . Recunoaşte formele geometrice de cerc. 108 .  Recunoaşte  Recunoaşte formele geometrice de cerc. comparându-le între ele. dimensiunile obiectelor. cu sprijin. Clasifică jetoanele după criterii date. două. “ş”. O3 Să recunoască şi să denumească obiecte familiare pe baza suportului intuitiv-concret. “j”. diferenţiindu-le în onomatopee. Clasifică cu uşurinţă piesele după criterii date (culoare. grosime). oval. triu  Recunoaşte mărimile obiectelor folosind  Recunoaşt noţiunile mare.  Sortează j formă sau formă sau mărime. formă.  Recunoaşt pătrat. “z”. triunghi.

– Îndrumător practic în terapia dislaliei” 109 . – “Intervenţii logo-terapeutice pentru corectarea formelor dislalice la copilul normal”  Tobolcea. OBIECTIVE AFECTIVE: • • Stimularea voinţei de a-şi îmbunătăţi pronunţia dislalică. I. Iaşi  Tobolcea. imagini reprezentând obiecte concrete. Participarea cu interes la lecţie.O4 Să articuleze corect cuvinte care conţin sunetul “s” în diferite poziţii: iniţială.. mişcările aparatului fonoarticulator pregătitoare pentru obţinerea pronununţiei sunetului “s”. finală.. o Specific logopedice: exerciţii speciale de gimnastică fonoarticulatorie. Bibliografie:  Mititiuc. vorbirea reflectată. I. 1996 – “Probleme psihopedagogice ale copilului cu tulburări de limbaj”. exerciţiul. 1999 – “Ghid practic pentru identificarea şi terapia tulburărilor de limbaj”. Ed. Ankarom. I. imitaţia. mediană. I. metoda fonetică analitico-sintetică. Iaşi  Mititiuc. liste de cuvinte Durata activităţii: 20 min. Ed. conversaţia . demonstraţia. PSIHOMOTORII:  O5 Să execute corect. Strategia didactică:  Metode şi procedee: o Generale: jocul didactic.  Material didactic: oglindă. prin imitaţie. explicaţia. baloane. Cantes. O6 Să execute corect exerciţii de inspir/ expir.

110 .

mai întâi trebuie să facem unele exerciţii.  Exerciţii de mişcare a limbii în sus şi în jos. sss….  Exerciţii de înclinare a capului. apoi a dinţilor cu limba. Mişcări de gimnastică linguală:  Exerciţii de scoatere/ retragere a limbii.  Exerciţiu – joc: “Cum face?” (emiterea de onomatopee):  Şarpele: sss.” “Astăzi vom lucra exerciţii pentru buze şi obrăjori.  Exerciţii de vibraţie a buzelor. vâjj…  Chemăm pisica: piss.  Lipirea limbii lopată pe toată suprafaţa palatului şi desprinderea ei cu zgomot. dar . 4. 3. şşş  explicaţia demonstraţia exerciţiul imitaţia *oglinda *fişe cu imag explicaţia demonstraţia exerciţiul imitaţia 111 .  Mirosirea florii.piss…  Facem linişte: şşş. STRATEGI DIDACTIC      explicaţia O5 explicaţia demonstraţia observaţia imitaţia exerciţiul *oglinda *baloane O6 • exerciţii de inspir-expir O1 O2 • emiterea de onomatopee Profesorul explică şi demonstrează exerciţiile de inspir/ expir.  Exerciţii de ştergere a buzelor.DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII OB. Prezentarea comisiei care asistă la activitate. după care ne vom aminti cum pronunţăm sunetul”s” în cuvinte.  Aburirea oglinzii. 1. bzzz…  Vântul: vâjj. v-am pregătit o surpriză: ne vom juca cu baloane. de la stânga la dreapta. pe care copiii sunt solicitaţi să le execute:  Stingerea lumânării.  Alinuţa: bzzz. apoi alternativ. Mişcări de gimnastică labială:  Exerciţii de ţuguiere a buzelor. SECVENŢELE ACTIVITĂŢII MOMENT ORGANIZATORIC ETAPA PREGĂTITOARE: • exerciţii de gimnastică fonoarticulatorie CONŢINUTUL INSTRUCTIV-EDUCATIV Asigurarea condiţiilor psihologice şi organizatorice necesare desfăşurării activităţii. Captarea atenţiei: “Copii.  Fluieratul.  Exerciţii de suflat (“Umflăm balonul”).  Suptul obrajilor. concomitent.  Exerciţii de umflare/ dezumflare a obrajilor. se intervine acolo unde este cazul. Mişcări pentru obţinerea mobilităţii normale a feţei:  Exerciţii de clipire a ochilor.” Profesorul explică şi demonstrează exerciţiile de gimnastică fonoarticulatorie (în special gimnastica limbii şi a buzelor) pe care copiii le imită.  Rictusul. Mişcări pentru dezvoltarea musculaturii faringiene:  Exerciţii de rotire a capului. 2.

varsă. Profesorul insistă asupra pronunţiei corecte. Să integreze noile cuvinte şi expresii în construcţii proprii. 4. gras. pisică. masă. cuvinte cu sunetul “s” în poziţie iniţială: conţin sunetul  cuvinte monosilabice: stau. pas. sunet  cuvinte polisilabice: supărat. 112 . pierzare. cules ÎNCHEIEREA  cuvinte polisilabice: inimos ACTIVITĂŢII Se apreciază activitatea copiilor în general. sus. vom pronunţa câteva cuvinte care conţin sunetul • pronunţarea “s”: cuvintelor care 1. potop.vis. fiind ACTIVITĂŢII solicitaţi să denumească obiectele reprezentate. sun.“În continuare. conversaţia demonstraţia metoda fonet analitico-sint *fişe cu imag diverse reprezentând obiecte conc vorbirea refle *listă de cuv exerciţiul observaţia conversaţia conversaţia explicaţia conversaţia PROIECT DIDACTIC Şcoala Specială “Constantin Păunescu”Iaşi Data: 3 aprilie 2006 Clasa: a VIII. sar. Să citească în ritm propriu poezia “Graiul neamului” de George Coşbuc.a E Profesor de educaţie specială: VASILICA BOTEZATU Disciplina: CITIRE – LECTURĂ Subiectul: “GRAIUL NEAMULUI” de George Coşbuc Tipul lecţiei: mixtă Scop (obiectiv fundamental):  Exersarea deprinderilor de citire corectă. Să explice care este semnificaţia titlului poeziei. scaun. salată 2. sat. vremuiască traiul. lasă.“Ce vedeţi în imagine?” (sanie. ceas. vas. • pronunţarea . vreme tulburată. sirop. casă. dus. unor cuvinte şi Copiii vor repeta după profesor despărţirea în silabe a cuvintelor care desparţirea lor denumesc imaginile de pe fişele demonstrative. sete.O3 O1 O4 DESFĂŞURAREA  Li se prezintă preşcolarilor fişe cu diverse imagini familiare. cuvinte în care sunetul “s” se află în poziţie mediană:  cuvinte monosilabice: rest  cuvinte bisilabice: tuse. pândă. 2. nestrămutaţi. cuvinte în care sunetul “s” se află în poziţie finală:  cuvinte monosilabice: os. gros. în silabe . sănătos. sare. strugure). iar individual se acordă stimulente. seară. set ”s”  cuvinte bisilabice: săpun. oral şi în scris. vestă  cuvinte polisilabice: pasăre. costum. 3. slab. pastilă 3. soare. vifor. a unui text cunoscut  Utilizarea noilor cuvinte şi expresii în construcţii proprii (activizarea vocabularului) Obiective operaţionale: 1. Să explice sensul cuvintelor şi expresiilor: graiul neamului. ispitind. în ritm propriu. cos  cuvinte bisilabice: miros. soră.

Pim. problematizarea. 2004. explicaţia. Iaşi 113 . Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi grade didactice. Ghid metodic. C. Aspecte privind procesul educaţional terapeutic pentru elevii cu cerinţe speciale de învăţare. G.5. Polirom. Ed.). 1998. Să memorize câteva versuri/ o strofă din poezie. (coord. V. Ed. respectul pentru limba română şi pentru strămoşi Strategia didactică: Metode şi procedee: conversaţia.. recitând expresiv.. RAUS. Obiective afective: Educarea simţului patriotic – dragostea de ţară. Iaşi  BOTEZATU. demonstraţia. exerciţiul lexical Material didactic: fişe colective şi individuale Durata: 50 minute Bibliografie:  CUCOŞ.

Profesorul va numi elevii care s-au remarcat în mod deosebit. Metod proced Conversa „Ce lecţie aţi avut de pregătit pentru astăzi?” (“GRAIUL NEAMULUI” de George Coşbuc). Numiţi colegii care merită nota 10 pentru activitatea de astăzi. Fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor 5. Concluzii şi aprecieri generale cu privire la participarea elevilor la lecţie. Încheierea lecţiei  Desfăşurarea activităţii Conţinut instructiv-educativ Asigurarea climatului psiho-pedagogic necesar desfăşurării activităţii. elevii fiind solicitaţi să alcătuiască. Explicaţi Conversa Exerciţiu lexical Problema ea * fişe individua * fişe colective Conversa 114 . Se reciteşte poezia. Verificarea cunoştinţelor anterioare 3. propoziţii cu acestea. Elevii vor citi poezia (variante de citire: citirea în lanţ.” Explicaţi Se explică cuvintele şi expresiile noi. Moment organizatoric 2. oral şi în scris.Secvenţele activităţii 1. Elevii vor completa pe grupe de lucru o fişă care conţine un fragment din poezie (text lacunar). întâlnite în poezie. Anunţarea titlului şi a obiectivelor 4. citirea selectivă).   Conversa „În ora de astăzi veţi învăţa să citiţi foarte bine această poezie şi veţi alcătui propoziţii folosind cuvintele noi. Elevii sunt implicaţi în găsirea sensului/ semnificaţiei titlului acestei poezii. Se solicită recitarea expresivă a unor versuri/ a unei strofe din poezie (chiar altele decât cele scrise pe fişa colectivă). Prezentarea noului conţinut şi dirijarea învăţării 5.

să ni-l vândă. în ziua deşteptării. Neam român! Cu ură mare Vor căta mereu duşmanii Graiului român pierzare. Să-l lăsăm! Dar nestrămutaţi strămoşii Tot cu arma-n mâini au stat: Au văzut şi munţi de oase. Şi de sânge râuri roşii. Dar din ţara lor nu-i scoase Nici potop şi nici furtună. Dacă-n vreme tulburată Nu ne-am dat noi graiul ţării Azi.dificilă Astăzi stăm şi noi la pândă.se pierde PROIECT DIDACTIC 115 . Dar pe-ascuns duşmanii cată Să ni-l fure.dezastru pândă=observare directă dintr-un loc ascuns vreme tulburată=peridoadă grea. şi nici nepoţii Nu-l vor da! ziua deşteptării=(aici)momentul în care strămoşii se eliberează de sclavie vifor=viscol. Şi de cereţi vă mai dăm. Dar să piară ei cu toţii: Nu l-am dat. Graiul vechi să-l apărăm. Graiul lor de voie bună Nu l-au dat! graiul neamului=limba română vremuiască traiul=să treacă viaţa nestrămutati=statornic potop=prăpăd. Numai daţi-ne voi graiul Neamului” – Şi se sculară Să ne vremuiască traiul Câţi duşmani aveam pe lume! Graiul ni-l cereau anume.ninsoare insoţită de vant puteric ispită=(aici)a pune la încercare pierzare=piere.Graiul neamului de George Coşbuc “Fie-a voastră-ntreaga ţară. Ispitind puterea ta. Cum să-l dăm? Repezi trec cu vifor anii.

Pim. imagini/ jetoane BIBLIOGRAFIE: Paunescu. psihomotorie Limbaj si comunicare TEMA: „Diferentiere sunet-zgomot” SUBIECTUL: Verificare: „Graiul animalelor” Predare: „Spune ce ai auzit” SCOPUL ACTIVITATII: • Diferentierea zgomotelor produse in natura de cele produse de om • Identificarea si diferentierea unor surse sonore din mediul inconjurator OBIECTIVE OPERATIONALE: • Sa identifice animalele prezentate dupa mulaje/ imagini/ jucarii • Sa recunoasca unele onomatopee avand ca suport intuitiv auditiv materialul audio (caseta imprimata cu onomatopee) • Sa asocieze imaginea cu onomatopeele corespunzatoare • Sa recunoasca zgomote familiare produse de profesor • Sa recunoasca zgomote produse de om pe baza unui suport intuitiv auditiv materialul audio (caseta imprimata cu diverse zgomote) • Sa asocieze imaginea cu zgomotul corespunzator • Sa utilizeze limbajul mimico-gesticular in colajul musical propus OBIECTIVE AFECTIVE: • Participarea cu interes la lectie STRATEGIA DIDACTICA: • Metode si procedee: exercitii senzorio-motorii. demonstratia. jocul-exercitiu. casetofon. jocul didactic.V.. .“Ghid metodic – aspecte privind procesul educational-terapeutic pentru elevi cu cerinte speciale de invatare (deficienta de intelect) – clasele I-IV”. Pro Humanitate. explicatia. Ed. • Material didactic: casete audio. jucarii. conversatia. 200 .G.DATA: CLASA: PROFESOR: OBIECTUL: Lectie cu caracter interdisciplinar Educatie muzicala. Ed. Iasi 116 . – “Terapia educationala integrata”. Raus. C. optional “Amicii portativului” Educatie senzoriala. 1997 Botezatu.

117 .

in care copiii isi vor focaliza atentia auditiva. mototolirea unei hartii.) iar copiii vor identifica aceste zgomote.observarea comportamentelor. prin jocul ‹Spune ce ai auzit›”. etc. Anuntarea titlului si a obiectivelor Profesorul produce anumite zgomote (bataia din palme. pentru receptarea noilor noilor cunostinte. tusit.dispunerea mobilierului II. avand ochii inchisi. suportul audio fiind completat de cel intuitiv-concret (imagini). Verificarea • Captarea atentiei: Copiii vor audia cunostintelor cantecelul “Graiul animalelor” anterioare • Profesorul prezinta jucarii/ mulaje ale unor animale cunoscute iar copiii identifica (numesc) animalul respectiv. Profesorul explice elevilor faptul ca vor asculta si vor identifica mai multe zgomote: “Vom identifica zgomote ce se aud. Elevii vor avea ochii cunostinte deschisi si vor executa prin imitatie gesturile respective. • Copiii vor asculta onomatopeele produse de animalele despre care s-a vorbit.capacitatea de identificare si diferentiere. copiii vor asocial sunetele cu animalele ce produc aceste onomatopee. caseta Explicatie Demonstratia Joc-exercitiu Joc didactic Imagini Capacitatea de concentrare a atentiei . 118 Startegia didactica Evaluare Casetofon. III. caseta Jucarii/ mulaje Conversatia Exercitiul Casetofon. caseta Conversatia Demonstratia Exercitiul senzorio-motor a onomatopeelor Imagini Joc-exercitiu Evaluare formativa prin : . . . V. anumite pasaje/ fragmente vor fi reluate. Vor recunoaste ulterior “vocea” fiecarui animal. Profesorul va lasa un timp de gandire corespunzator. eventual. fosnitul. Pregatirea elevilor pentru receptarea noilor cunostinte IV.Secventele Continutul instructiv-educativ lectiei I. Se revine acolo unde copiii intampina dificultati. • Profesorul demonstreaza zgomotele Comunicarea/ pe care anterior le-a produs in etapa insusirea de pregatire. • Joc: “Spune ce ai auzit!” Sarcina didactica: Elevii vor asculta anumite zgomote (suport auditiv) si vor identifica respectivele zgomote. Moment Asigurarea climatului psihopedagogic organizatoric necesar desfasurarii in bune conditii a lectiei: .pregatirea materialului didactic .aprecierea raspunsurilor verbale si nonverbale Demonstratia Joc-exercitiu Capacitatea de identificare a zgomotelor Explicatia Demonstratia Explicatia Joc-exercitiu Casetofon. • Pe baza unor imagini (suport intuitivconcret).

„In padurea cu alune”.VI. • Colaj muzical: Elevii vor imita Incheierea gesturi si onomatopee pe baza unui lectiei fond muzical („Daca vesel se traieste”.2005 CLASA: I B deficienta mintala severa PROFESOR EDUCATOR: Irina Strugaru OBIECTUL: „Educatie pentru viata si societate” /Ludoterapie TEMA: „Diferentiere sunet-zgomot” SUBIECTUL: „Lumea sunetelor si a zgomotelor” MIJLOC DE REALIZARE: Jocul didactic SCOPUL ACTIVITATII: • Diferentierea zgomotelor produse in natura de cele produse de om • Identificarea si diferentierea unor surse sonore din mediul inconjurator OBIECTIVE OPERATIONALE: • Sa identifice animalele prezentate dupa imagini • Sa asocieze imaginea cu onomatopeele corespunzatoare • Sa reproduca zgomote familiare numite de profesor • Sa asocieze cuvantul cu zgomotul/ sunetul pe care il reprezinta • Sa utilizeze limbajul mimico-gesticular in activitatea propusa OBIECTIVE AFECTIVE: • Participarea cu interes la lectie 119 .11. „Graiul animalelor”. VII. Fixarea Joc: “Asculta comanda!” cunostintelor Profesorul arata unui elev o anumita imagine folosita anterior in lectie si ii cere sa reproduca onomatopeele/ zgomotele respective. concluzii: Se evidentiaza elevii activi. Explicatie Joc-exercitiu Joc didactic CD player CD Jocul-exercitiu Conversatia Capacitatea de diferentiere si reproducere a zgomotelor Aprecieri verbale/ calificative PROIECT DIDACTIC Scoala Speciala „Constantin Paunescu” Iasi DATA: 26. „Animalele”. „Oac. • Aprecieri. oac”).

Iasi Iolanda Mitrofan (coord. psihoterapia si consilierea copilului”. jocul didactic. poveste BIBLIOGRAFIE: Paunescu. SPER. Bucuresti. 2003 .dispunerea mobilierului Startegia didactica 120 . dramatizarea • Material didactic: imagini cu animale.G. Raus. Pro Humanitate. exercitiul senzorio-motor. 1997 Botezatu. C.) – “ Psihopatologia.pregatirea materialului didactic . Ed.“Ghid metodic – aspecte privind procesul educational-terapeutic pentru elevi cu cerinte speciale de invatare (deficienta de intelect) – clasele I-IV”. (coauthor) – “Terapia educationala integrata”. Pim.. Moment Asigurarea climatului psihopedagogic organizatoric necesar desfasurarii in bune conditii a lectiei: . 2001 Secventele lectiei Continutul instructiv-educativ I. . Ed.STRATEGIA DIDACTICA: • Metode si procedee: conversatia. Ed.V.

Ei vor incerca sa identifice sursa care reproduce aceleasi sunete (perechea). Ii este greu Andreei sa refaca totul singura. fetita vecinilor mei. Prezentarea • materialului stimul si dirijarea invatarii Profesorul prezinta plansa-suport si Plansa-suport ofera fiecarui elev cateva desene. Ea a spus ca putem deveni iar copii doar daca ne gasim perechea. • 121 . a desenat o Conversatia serie de animale pentru scoala. facand asa cum face animalul desenat pe biletel. In timp ce ea se juca fericita cu prietenii sai.II. Copiilor li se recomanda sa nu arate biletelul lor celorlalti. Captarea atentiei elevilor si comunicarea subiectului activitatii Andreea. s-a dus la joaca. Vrajitoarea Bilete cu reprezentari de animale ne-a dat aceste biletele pe care sunt Conversatia desenate animalele in care ne-a Joc didactic transformat. sa reproduca “vocea” fiecarui animal si sa le gaseasca locul pe plansa-suport. Ati vrea sa o ajutam sa-si puna in ordine desenele? III. Fetita a inceput sa planga atunci cand a vazut ca toate desenele ei sunt amestecate. • “Vrajitoarea cea Rea s-a suparat tare ca am ajutat-o pe Andreea si ne-a trasformat pe toti in animale. elevii vor asocia sunetele cu animalele ce produc aceste sunete. Haideti sa vedem daca Vrajitoarea cea Rea a mai transformat pe cineva in acelasi animal. Vrajitoarea cea Rea s-a gandit sa-i incurce desenele. Li se Imagini cu animale cere elevilor sa denumeasca animalul Joc didactic reprezentat in desen.” Pe baza imaginilor. Fericita ca a terminat desenele.

Joc didactic Dramatizarea Conversatia Conversatia V. frunza cade Vestejită de pe ram Nourii se-ntind pe ceruri. Inchiderea Aprecieri. Întorcându-şi feţele. performantei putem sa ne jucam in voie. V. Nu se mai zăresc pe dâmburi Cârdurile de copii. Şi-a furat de prin ponoare Puful păpădiilor Cu acorduri lungi de liră I-au răspuns fâneţile Toate florile florile şoptiră. Imparte rolurile: profesorul va fi povestitorul si va citi cu intonatie povestea Anexa nr. Rapsodii de toamnă ( fragment) de George Topârceanu A trecut înâi o boare Pe deasupra viilor. Buciumul nu mai răsună. Asigurarea feed. .iar elevii vor face zgomotele de fundal precizate in poveste.IV. 122 .Raspunsurile elevilor la acest exercitiu vor back-ului indica gradul de intelegere a noilor cunostinte. Ploaia-ncet loveşte-n geam Negura din văi se-nalţă Către ceru-ntunecos A pădurilor podoabe Aşternutu-s-a pe jos. Obtinerea Acum. VI. Cămpurile sunt pustii.2 Material comunicării lingvistic selectat pentru exersarea ANOTIMPURLE POEZII DESPRE TOAMNĂ Zile de tomnă de George Coşbuc Bate vântul. Profesorul propune copiilor sa joace teatru. ca am scapat de Vrajitoarea cea Rea. concluzii: Se evidentiaza elevii activitatii activi.

Plopii şi răsurile Spun că vine-un vânte de iarnă Răscolind pădurile Şi-auzind din depărtare Vocea lui tiranică Toţi ciulinii pe cărare Fug. Frunza-n codru se răreşte Toţi copacii au ruginit Zilele încep să scadă Nopţile iar s-au lungit. Frigul toamnei mereu creşte. S-a uscat miezul de nucă. Toamna de Cornelia Moldoveanu Rând pe rând... Solzii frunzelor mărunte S-au zburlit pe-o ramură. 123 .Un salcâm privi spre munte Mândru ca o flamură.. S-a dus pruna brumărie. Iară vara ne-a lăsat. Ce cănta pe rămurea Văzând vremea răcoroasă. cuprinşi de panică. podoaba toamnei A-nceput ca să se ducă. Vine toamna când bat vânturi Cu furtune şi cu ploi Dulcea vară se sfârşeşte. Biata a plecat şi ea. Mai târziu o coţofană Făară ocupaţie A adus o veste-n goană Şi a făcut senzaţie Cică-n munte.. la povarnă. Vara pleacă dintre noi. Cântec de toamnă de Nicolae Scurtescu Cu-ale sale dalbe flori. Soarele s-a depărtat. Păsărica cea voioasă.

la.. Au şi fructe.. Pustii sunt horele din sat Refren: Tra la la..... la. Refren: Tra la la.. Frunzele au ruginit.. „Haide-ţi să-i mâncăm copii!” CÂNTECE DESPRE TOAMNĂ A ruginit frunza din vii A ruginit frunza din vii Şi rândunelele au plecat. ca de pui..... Toamna au roade bogate.... Toamna de Demostene Botez Toţi acei ce întreaga vară Au lucrat din zori în seară.. Frunza butucilor din vii. la.. S-au sfârşit şi prin ogradă Jocurile de copii. negri... Şi tot felul de legume De nu le mai ştii pe nume. la... 124 .. Mere.. Ploi mărunte-ncep să cadă.. la.Toamna A venit toamna ceţoasă. Florile s-u vestejit. Strugurii Ilie Mirea Strugurii galbeni. şi bucate.. Atunci va creşte iar în bolţi. Prune brune şi alune Şi gutui amărui.. brumării I-a copt toamna sus în vii. Vremea este răcoroasă. Cănd viorica va-nflori Şi rândunica va sosi.. Pustii sunt lanuri şi câmpii.... aurii Roşii.. la. Cu puf galben. Dealurile sunt pustii... pere în panere..

o. mere. TOAMNA (cântec) A. Iarba-n câmp se veştejeşte A. Noi avem după plăcere. Ninge-ntruna . i! Haideţi copii la vii! Strugurele must se face Şi nouă mustul ne place. a. 125 . e! Plăcută vreme e! Struguri. sărind. i. Câte-un fulg de geam s-anină Şi copacii în grădină Sub povară se înclină. pere. e. Au pornit de ieri să cadă Fulgi de proaspătă zăpadă. E. I.. o! Cocorii zboară-n stol! IARNA – POEZII Iarna după Moş Grigore Sfătosul Peste casă şi pe stradă. o. da! E. grăbite.Iar când cu flori şi fân cosit Va trece vare pe câmpii. o! Cocorii zboară-n stol! Se duc cuci şi rândunele Şi ne pare rău de ele O... a. i! Haideţi copii la vii! O. prune. Legănaţi uşor. e. Zgribulite Vrăbiile-şi spun De nevoi. a.! Acum e toamnă. e! Plăcută vreme e! I. i. În aur lanurile-or fi Şi hora-n sat ne-o veseli. da! Frunza-n codru-ngălbeneşte. a.! Acum e toamnă.

.. Râs curat în ochii tăi.. Norii s-au mai răzbunat Spre apus. acum a stat. ...Lângă gard şi pe şoptite Povestesc că-n nopţi dorite.. Iarna pe uliţă de Grigore Vieru A-nceput de ieri să cadă Câte-un fulg..... Bate-n poarta cerului Şi întreabă supărată: . Vine-o fată şi descoase tot ce pasărea lucrase şi cu genele-i lucioase ninge flori de nea frumoase şi apoi le prechimbă în raze argintând cărări şi case..Unde-s stelele de sus? .. Pe cărările-ntocmite. Nu e soare. nu-s! Vântul rău le-a scuturat Şi le-mprăştie prin sat. Iarna de Nichita Stănescu Vine o pasăre şi coase în fuioare de mătase ale norilor ţări lungi şi lunecoase. Drumuri albe peste văi.Iaca. dar mai bine 126 ... Vine Moş Crăciun........ dar stau grămadă Peste sat. zurgălăi.. Ninge! de Otilia Cazimir Ssst! Măicuţa gerului Cu mânuţa îngheţată. Sănioare. Uite una: s-a desprins Dintr-o margine de nor Şi coboară-ncetişor..Oare a nins? E un fulg şi-i cel dintâi Şi aduce-n vânt ninsoare..

Săniuţa mea Uita săniuţa mea.. Când o sui pe derdeluş. Iute. Chiar dacă va viscoli. Sau un bob de apă? Plouă? S-a topit în mâna mea... Tot cad fulgii. Cu o lacrimă de nea. Radeş Pe obraz. fără număr. Unde-i fulgul? Am în mână-un strop de rouă.. Trage spre alunecuş. Iarna Vine iarna! Las să vie! O aştept cu bucurie. Sănioara 127 . Desfac pumnul. Îmbrăcat bine voi fi: Cu căciulă şi palton. pe nas. Când se vede în sus ei bine. S-a oprit în palmă unul.. Prin zăpadă fac mătănii Vrând –nevrând.. şi sar râzând. Dar năvalnic vuiet vine De pe drum.. iute. Sunt copii.. închid pumnul. Ar zbura şi fără mine Dar n-o las! Pe gheaţă bună Lunecăm doar împreună. Zboară ca un fulg de nea.Şi pe râu e numai fum.. Fulgul de zăpadă C. Vântu-i liniştit acum. Cu multe sănii De pe coastă vin ţipând. pe umăr. Şi se împing. Cu mănuşi şi cu şoşoni.

pic Plânge un ţurţure pitic. Ii stă de minune. 128 . Dar când se grăbeşte. Ţurţurul M. De-oi cădea drăguţă. De jos până în nor. Sebastian Sprijinit într-un toiag Stă-n ogradă un moşneag Poartă-n cap o oală veche Răsturnată pe-o ureche. pic. Micu Pic. perechi Are moşul nasturi vechi. După placul meu. perechi. Ca o creastă de cocoş. Ochii negri şi lucioşi Sunt cărbuni din vatră scoşi Nu-i lipseşte nici lulea Parcă pufăie din ea. Mai fă un popas. Ochii-s de cărbune Mătura sub braţ. Mă poartă mereu. Aruncă din zbor Zăpadă şi gheaţă. Omul de zăpadă Nasu-i de ardei.Am o sănioară. Rămân fără nas. Şi mai are-un nas roş. Omul de zăpadă de I. Din zori până în seară. I-am pus oala-n cap În loc de pălărie Cât va sta în ger frig să nu-i mai fie. Iar pe piept. Dragă săniuţă.

PRIMĂVARA Primăvara Spre sfârşit de iarnă grea. primăvara. Ca să vină sa-şi clădească 129 . Creştea văzând cu ochii Şi pe-serat.Supărat că soarele I-a muiat picioarele. Ghiocel. În oraş unde se înalţă Siruri lungi de blocuri noi Rândunica cea voioasă Se întoarce înapoi. târziu. Dar într-o zi cu soare O rază a venit Şi ţurţurul de gheaţă Plângând s-a topit. Ţurţur Nina Cassian Din jgheabul casei mele S-a aninat poznaş Un ţurţure de gheaţă Subţire şi trufaş. De sub pătura de nea S-a ivit un ghiocel. În razele de lună Părea mai străveziu. Şi-n văzduhul de mătase Se zăresc. Umblă şi presară flori. el Că dorita primăvară A venit la noi în ţară Cu căldură şi cu soare Pentru fiecare floare. Roagă tu o rândunea. Cântec de primăvară Elena Dragoş Sus pe dealuri. clopoţel. cocori. primăvară. El a dat de veste. Primăvară. vâslind.

uite trei!” Ghioceii clopoţei răsăreau sub ochi mei. Primăvara Mică floare. clincheţea vântul prin ei. Eşti frumos şi mititel.. Soarele pe cer urcând. ghoicel. o viorea Suspina de fericire. „Uite unul.Cuib lângă fereastra mea. De la mine-şi ia culoarea marea. Nici de viscol nu mă tem!” se fălea un ghiocel în discuţia aprinsă ce-o avea c-un brebenel.Sunt copilul primăverii. Tu vesteşte în toată ţara Primăvara. Dinspre marea cea albastră Rândunica ne-a sosit Ea aduce primăvara Să-i urăm:” Bine ai venit!”.. Le surâde cald şi blând. Dialog de primăvară Elena Mircescu „-Sunt copilul primăverii. primăvara.. cerul necuprins! Dintr-un colţ... „. mai aprinsă ca o stea. Luna martie 130 . chiar prin ger şi promoroacă. Neaua mai avea scântei.. vin cu primele miresme port şi nume de fetică!” suspina brânduşa mică. Primăvara Zice primăvara:”Vrei un mănunchi de ghiocei? Hai cu mine şi o să-ţi iei!” Şi nu m-am dus pe deal în sus. eu vin primul prin zăpadă.

Joacă fete şi băieţi Hora-n bătătură. Veseli şi zglobii. Alţi gândaci mărunţi şi roşii. Care-şi poartă fiecare Ochelarii pe spinare. Dorm la soare. Dragii de copii.Martie a venit Zăpada se topeşte Prin grădini cum Iarba se iveşte. O. Cântă ciocârliile Imn de veselie Fluturii cu miile Joacă pe câmpie. Suie-un cărăbuş cu barbă. Micul ghiocel Ca un clopoţel Alb şi frumuşel Răsare şi el.. Suie mândru şi grăbit. Poartă mărţişoare Cruci şi inimioare. Ah.. albinile.. De pe-o bună dimineaţă De pe-o „bună dimineaţă” Cu tulpină de cârcel. Iosif Înfloresc grădinile Ceru-i ca oglinda. 131 . Şi-au pornit colinda. Prin livezi.. Cântec de primăvară Şt. În hăinuţă aurie. de ce n-am zece vieţi Să te cânt natură... somnoroşii! Iar pe-un fir de păpădie Ce se-nalţă drept din iarbă. A sărit un gândăcel Cu mustăţile de ată.

florile îmbracă În culori alese.. VARA Vara De Otilia Cazimir E cald.. vrabiile tac. O picătură de lumină.. Frunzişul prăfuit şi greu Îşi culcă umbra călătoare Pe-al ierbii câmp plăpând. bine face! Vara Elena Dragoş Pictoriţă-i vara. Ploaia o va creşte mare. 132 . Un mac îşi scutură pe rând Patalele însângerate.Preacinstită adunare Primăvara a sosit!”. Ne-nemânatic şi buimac. Spicului răcoarea-i place. Se leagănă sub o sulfină Un mic păianjen străveziu. Vine ploaia. bine face. Şi. Chemarea-i scrută peste luncă. dibuind un gândăcel Cu poleitele antene Coboară pe un muşeţel La umbră între buruiene. Spicul plin acum se coace. Pe un fir subţire. Vine ploaia George Coşbuc Vine ploaia. În sălcii. Doar cucul cal bătrân aruncă. Râzând. Vine ploaia.Să vesteacsă în lumea mare: „.. Grădina-n jurul meu Se-ntinde leneşă la soare. tuturor să placă. auriu. Acelaşi dulce ţârâit De greieri tineri îi răspunde. bine-mi pare! În grădină am o floare. cu capul dat pe spate. bine-mi pare Vine ploaia. Şi din trifoiul adormit Cu flori uşoare şi rotunde..

să fii cuminte.. verde pune-n vie Înstelează locul în sclipiri albastre Păsărila-mbracă în culori măiestre Soarele-nconjoară-n aurie salbă. Fapta-ţi dă răsplată. fii gata! Unde-i şcoală. Albe sunt Albe sunt rochiţele. rochiţa rândunelei! E 15 SEPTEMBRIE Prima zi de şcoală Eugen Frunză „Azi e prima zi de şcoală. Sunt fustele Mirelei? Nu... Ce îi joacă dinainte. Eşti şcolar de-acum înainte” Zice iarăşi tata.. Porumbiţa. Pune virgule şi puncte Iar ca semn. şi licurici. Verde pune iarba. numai. Le-au pierdut Fetitele Cine le-a uitat afară înşirate asa pe sfoară? Ghici. Şi pe-alocuri mai mărunte. Dragul meu... Şi spre şcoală mă conduce Soarele cât roata! Şi cotim pe la răscruce.. nu-a lăsat-o albă. „ Să înveţi.. Tare mândru-i tata! Şcolăriţa de Stelian Filip Fata a învaţat să scrie Gâze negre pe hârtie. Rânduite în cuvinte Face gărgăriţe mici Şi bondari..Cerului cunună-i face. nu-i tocmeală!” Îmi vorbeşte tata.particular Ce arată foarte clar 133 . viorie.

Că fetiţa e la şcoală. tic-tac! Bate ceasul ne-ncetat: „Scoală-te copile. brăduţ Brăduleţ. Unde-i cald şi bine. ce bucurie Cu beteală am să te-mbrac Şi steluţe-o mie. colo-n vale. . Cu ferestre luminate. Pom de Crăciun te fac O. Moşul s-a oprit din cale Cu toiagu-n poartă bate. Ţi-om cânte si ne-om juca Cântece drăguţe. Uite. brăduţ. Uite-o casă. tic-tac! Ceasul zice tot mereu: „Vremea-i iute Iute cum bat eu” Tic-tac. hai în casa mea. Şi fetiţe şi băieţi Bătând din mânuţe. tic-tac! Bat ceasul tot cu grabă: „Acel ce nu învaţă Nu-i copil de treabă”. SĂRBĂTORILE DE IARNĂ Brăduleţ. drăguţ Ninge peste tine. Şi-a mai pus (cam zăbăuc) Un punct mare pe năsuc! Ceasul Tic-tac. bună seara! 134 . vine Moş Crăciun Oltilia Cazimir Prin nămeţi în fapt se seară A plecat către oraş Moş Crăciun c-un iepuraş Înhămat la sănioară.Bună seara. Haide. Vremea-i de învăţat” Tic –tac.

Dacă vrei. Şi-ţi mai scriu aşa să ştii. Că nu-ţi cer jucării Cum ţi-ar cere alţi copii Însă nu m-aş supăra Dacă tot mi-ai da ceva. Bucuroşi de oaspete? . pe lângă mama stând.Bucuroşi. . Care plânge-n copăiţă Să-i aduci un covrigel Noapte bună! Niculiţă! Colindătorii Afară ninge liniştit Şi-s sobă arde focul Iar noi. Adă pentru pisicuţă Motocel roş la ureche Lui. de unde vii? . .Pentru voi..Iaca vin cu sănăioaar Şi cu daruri proaspete. o lulea C-a peierdut-o sărăcuţu. patul e făcut.. bunicu. E noapte. Dar cine să se culce. Scrisoare Otilia Cazimir Moş Crăciune.Încărcat cu jucării . copii.Moşule. bucuroşi! Strigă glasuri de copii. În ieslea cea săracă Cum boul peste el sufla 135 . Poate-aduci vre un os lui Cuţu Poate ai vreo acadea? Lui Dănuţ cel mititel. dă-mi i plăcuţă Că mi-am spart-o pe cea veche. De mult uitarăm jocul. Când mama spune de Iisus Cu glas duios şi dulce? De Iisus cum s-a născut în frig. toţi îţi spun Că esti darnic şi esti bun Eu îţi scriu de mai-nainte Că nu-s băieţel cuminte.Iaca vin din moşi strămoşi...

Atâţia galbeni pe masă. Câte pietre la fântână Atâtea oale cu smântână. Cum a venit în ieslea lui Păstorii de la stână Şi îngerii din cer cântând.Căldură ca să-i facă. Mânaţi. Staţi puţin şi nu mănaţi. Vă urăm cum se cuvine Pentru anul care viner Holde mari cu bobul des Şi pe creastă şi pe şes. Lângă boi v-alăturaţi Şi cuvântu-mi ascultaţi! Am plecat să colindăm Pe la case să urăm. Ca merii.. copii şi fraţi. ca perii În mijlocul verii. Să fii gazdă sănătoasă. să înfloriţi. Pluguşorul românesc Obiceiul strămoşesc. hăi! Hăi! Pluguşorul Aho. măi. Câtă apă în izvoare Atâta lapte în şiştare Să ne fie îndestulată Casa toată. Pluguşorul Să trăiţi Să-mbătrâniţi Cu An Nou! voios să fiţi! Câte paie pe casă. Câte trestii groase Atâtea vaci lăptoase. ţară toată Mai mânaţi. Cu flori de măr în mână. aho. 136 . Câte mure în livezi Atâtea vite-n cirezi. măi! Hăi! Hăi! Sorcova Sorcova.. vesela Să trăiţi. An nou cu sănătate Care plin cu bucate.

Eu de aceea ţin la tine. flori. Să trăiţi. Dacă vrea chiar mai departe. mărţişor. Până-n Venus.. Tu trezeşti din noi la viaţă Iarbă. Să colinde mult şi bine. Altul matematician. Vesela. martie. Ai dat drumul la izvor Risipind şi nori şi ceaţă. Altul poate ca tâmplar. Unul electrician. De toate îmbelşugată. Muguraşii s-u dechis Preschimbaţi în flori de vis. Martie Elena Dragoş Martie-mi veni la geam Poartă muguri pe un ram. Dar să mă ia şi pe mine! Cum urarea mi-o sfârşii Vă spun „ La mulţi ani!” copii! SĂRBĂTOAREA MĂRŢIŞORULUI ŞI A MAMEI Martie Martie. Altul chiar navigator Altul astronom vestit. 137 . Instalat într-o rachetă. Unul dacă vrea strungar. gâze. Altul poate vrea frezor.Ca toamna cea bogată. Firul ierbii a-ncolţit Gândăcelu-i fericit. Ce-o să plece negreşit. Să ajungeţi ce doriţi.. La anu şi „la mulţi ani!” Sorcova Sorcova. S-a ivit un gândăcel i-am căutat un cântecel. albine. Să întineriţi. până-n Marte.

Dragostea mea mare. Vreau să te sărut! Mama (cântec) Cine mă-ngrijeşte Cine mă iubeşte Zi de zi munceşte De sunteţi vreodată Trişti sau supăraţi Cine vă sărută ochii-nlăcrimaţi? 138 . azi de ziua ta Ţi-am adus o albăstrea. Cu lumină şi scăntei. * Vreau ca ziua ta să fie Zi senină şi-nsorită. este pe lume Tot ce-i mai frumos Ochii tăi sunt limpezi. ia-mă-n braţe. nu pot Oricât aş vrea.Mamă. Îngeri cu ochi vii. Din suflet de copii. Şi-aş mai vrea. Zambile pentru mama Zambile pentru mama Eu am cules cântând Când a-florit câmpia Sub soarele arzând. S-o aşezi în glastră! Am scris în petale ei Cu versuri de soare. Zambile pentru mama. Din grădina noastră. Măicuţa mea! Mama Elena Dragoş Mamă. iubită mamă S-ai o viaţă fericită Dar până cresc. Glasul ţi-e duios Dragostea ta mare Mie-mi este scut Mamă. Mamă. iubită mamă S-ai o viaţă fericită Şi-aş mai vrea. azi de ziua ta. Frumoasele zambile. Decât să te sărut.

ca jarul. Iosif Cu părul nins. Mama de Alexandru Negriş Pe toţi codrii. C-ai plecat fără de timp.. Pe pământ. O scurteică veche doar aveai. Pe picioare-ai mers la drum mereu. Ne dăm seama Este mama! Mama mea. O. Nici în car nu te suiai de teamă Boilor să nu le fie greu. Tot desculţă te-am văzut umblând. vara. Ţi l-am scris pe frunza viei Cu creioanele câmpiei. Dar şi pe aceea totdeauna Numai câte-o dată o-mbrăcai. Ţi l-am scris cu ochii. Boabe mari de lacrimi. Ţi-am scris numele şi-l cânt..Pentru a vă creşte? Ne dăm seama Este mama! Mama mea. Ce pantofi ţi-aş fi adus acuma Şi ce haină azi ai fi avut!. Le mai văd luminile şi azi. Şi-am sâ-l scriu Şi-am să-l tot cânt. Iarna. orice timp trecând. N-ai purtat o haină mai ca lumea. Pentru mama (cântec) Versuri de Virgil Carianopol Tare necăjită ai fost mamă. Ochii tăi ardeau ca două stele. Ce păcat că n-ai trăit. 139 . Bunica de St. cu ochii mici Şi calzi de duioşie. gura În ţărâna cea ca mura. Cât era de frig sau de căldură. măicuţă. Până l-a învăţa şi iarba Clătinându-se în vânt. Tot aşa ai fost de când ţin minte. în lut. Le striveai cu mâna pe obraz.

cu gândul dus. Cântece De ziua mamei Astăzi este ziua mamei. Şi-ale tale sfaturi bune Să le ţin o viaţă-ntreagă Doamne. Din zori şi până-n seară. voioasă. Cu furca-n brâu. fus după fus. Zi frumoasă ca şi ea Toate florile din lume Ţi le-aş da măicuţa mea Toate florile din lume Ţi le-aş da măicuţa mea Grijulie şi duioasă Nu mă laşi să simt ce-i greu Şi zâmbind mereu. Eşti tot timpu-n jurul meu Tu mă-veţi. măicuţă scumpă Munca să îmi fie dragă. Doamne. Lucruri bune să-năţăm. Noi pe tine te rugăm Luminează-a noastră minte. Că tu eşti Stăpânul Lumii Şi al nostru tată eşti Şi pe toate cele bune Numai tu mi le-nplineşti. voioasă. Eşti tot timpu-n jurul meu Şi zâmbind mereu. torcea. În portu-i de la ţară.Aievea parcă văd aici Icoana firavei bunici Din frageda-mi pruncie Torcea. Amin Îngeraşul meu Înger. ceresc tată. Era frumoasă de nespus. Doamne Doamne. îngeraşul meu Ce mi te-a dat Dumnezeu Întotdeauna fii cu mine 140 . Şi-ale tale sfaturi bune Să le ţin o viaţă-ntreagă.

tu fămă mare. Cu ce au ei mai frumos. Şi părinţilor le cântă: Învierea lui Cristos. Cimitire cu făclii. Freamăte şi şoapte. azi. dau Cozonaci şi ouă roşii La copii care n-au. Ghiocei şi toporaşi. Şi copii buni la suflet.Şi mă-nvaţă să fac bine. Sunete de clopote Viorele pe vâlcele. Ouă roşii şi pestriţe. tu fămă tare. Candele cu tămâieri Cântece de mângâieri. Stropi de-argint pe mărţişori. Flori în soare râd pe-afară 141 . Toţi copii azi sunt darnici. Îi sunt dragi numai copii Cei cu sufletul milos. cu bucurie. Ciripit de ciocârlii. Eu sunt slab. Cu iubiţii lor părinţi. Căci ei ştiu că lui Hristos. Toţi copii cei cuminţi. Murmur dulce pe pământ. se-nbracă. astăzi. primăvară. Eu sunt mic. În tot locul mă-nsoţeşte Şi de rele mă păzeşte. farmec sfânt. Zvon de sfinte melodii. Mieluşei şi iepuraşi. Azi. Mieii zburdă pe câmpii. Şi miresme-ncântătoare De cireşi scăldaţi în floare Toate spun cu-adevărat Că „Hristos a înviat!” SĂRBĂTOAREA PAŞTELUI De Paşti Primăvară. Şi la masă. ciocnăsc. Ouă roşii la copii. Puişori în pufişori. Hristos a înviat de Aurelia Pop Zori de aur. Muguri pe rămurele. Amin În ziua de paşte de Elena Farago Toţi copii.

Ca să-şi facă toţi mănuşi. 142 . Bucuroşi. turtit. e-un băieţel. Şi-un berbec pe rotiţe. Ouă roşii vom ciocnii. Ca şi tine. La cămin. Cu mai multă îndrăzneală Vom porni. odihnă. Sfredeluş e cel ce sare Şi ia puşca să-l omoare 1 iunie T. Sărbători. din vale Şi de se-ntâlnesc în cale Îşi spun „Hristos a înviat!” ZIUA COPILULUI Sfredeluş de Demostene Botez Sfredeluş.Ne vin Paşti după Florii. El nu-i singur niciodată. La Paşti de George Coşbuc (fragment) Prin pomi e ciripit şi cânt Văzduhul plin de-un roşu soare Şi sălciile-n albă floare Răsuflu cald al primăverii Adus-a zilei miresmi. vom învăţa. Părul creţ şi ciufulit Ochii vii de veveriţă Şi pe-obraz o aluniţă. un dulău Nmaipomenit ne rău. Iar de pază. ceilalţi copii. Ne-om plimba-nvacanţă-n tihnă Haine noi vom îmbrăca. face-o stână Mare. Şi cât e de frumos în sat Creştinii vin.azi. încet. Au o capră. cinci oiţe. joacă. Împrejurul lui stau roată. slavă ţie! 1 iunie de Ileana Bumbac Astăzi pământul o horă se vrea. Şi lucrează jucării. Şi cu două uşi Vrea s-adune multă lână. Are nasul mic. mititel. Şi când iarăşi va suna Clopoţelul pentru şcoală. Oancea 1 iunie. tu vii Cu bujori şi ciocârlii Şi cu cete de copii Zâmbete şi-al păcii cânt Sol gingaş de bucurii Slavă ţie. Dar când lupul din zăvoi Vine noaptea după oi.

Coada ei e frântă-n două. 6 e un melc rotit În căsuţă răsucit. apă albastră Prietenie. Gâtul vezi. lungă. Poartă chipul tras Cu cozorul pe nas 2 se-ndoaie uşor. Să-i ajungă.. nu-i tăioasă! Are coadă lungă. 3 a fost un ineluş. Ziua copiilor lumii e azi Ziua copiilor ţării. e cam aşa.Horă de veseli copii ce se joacă Zarea-i un cântec şi cântă cu ea. 4 scaun ar părea Cu spătarul în podea Şi picioarele în sus Cine oare aşa l-a pus? 5 se poate să mă-nşel. Să-i de folosinţă nouă. Pe un deget învârtecuş. Inima noastră. Dar. soli de pace Poartă cu drag. POEZII CU TEMATICĂ EDUCATIVĂ Chipul cifrelor de Alexandru Sabiglian 1 parcă e un băţ şugubăţ. deşi-i unealtă nouă. a copiilor. E o seceră de oţel. a noastră Vin de la munte miresme de brazi Basm al văzduhului. Cum îl are lebăda. 8 e-aşa ca un colac Cu miere şi cu mac! Nu-l mâncaţi Că vă-nşelaţi! 9 un cârlig să fie? Cine ştie? Este greu de-asemuit. 143 .. Meşterul le-a rupt în două. spre ai lumii copii Zâmbetul lor cel frăţesc ni-l întoarce.. parcă Zboară hulubi cu aripi argintii. Pe un picior. Parcă-ar vrea să se răstoarne Şi să scoată-ndată coarne. 7 parcă ar fi o coasă Nu vă temeţi..

Pe-un bilet de teatru Vrem să intrăm patru. Ei se ţin mereu de mână. Doi din fluturii zglobii S-au ascuns în bălării. Ceilalţi zboară tocmai sus. Mai apoi. şapte fârtaţi De când lumea adunaţi. 10 vă trimite vestea Că s-a încheiat povestea. Şi de miercuri nu-i desparţi. Unu-i luni. Dan şi Andrei ne jucăm în trei. Am în pungă şapte biscuiţi cu lapte. Să socotim de Alexandru Sabiglian Şase fluturi în grădină Se rotesc într-o sulfină. Eu adun încet zece în caiet. Hector latră şi-i goneşte.Dar e nouă. Am acasă doi iepuraşi de soi Eu. Şi altu-i marţi. În vitrină-s cinci Rotunjoare mingi. 144 . Şi-a semnat. Socotiţi. Şase oi lăţoase Are unchiul tase. vine joi Toţi sunt tineri. Tata taie-n opt pepenele copt În cuibar sunt ouă zilnic câte nouă. Săptămâna Şapte fraţi. ca şi vineri Sâmbătă e tot aşa. negreşit. Mâţa stă şi mi-i pândeşte. precum îmi pare. Iar măicuţa lor bătrână Se numeşte săptămână. câţi au ajuns? Numărătoarea Căţărat pe coş cântă un cocoş. Un băţ cu-un ou în spinare.

Grâul.. Marţi a răsărit bujorul Căruia-i dusesem dorul. Săptămâna florilor de Elena Dragoş Luni. Pe la şcoli când a trecut. iată. Iar duminică în zori Margarete şi ciori. Obiceiuri bune Soarele. între alună şi zambilă o poveste în imagini. Fiindcă literele mele. Vineri galbene lalele Înflorit-au blând şi ele. Scânteindu-şi cununiţa. Şi am pus pe mica filă pe oricare dintre pagini. Ţes cămaşa primăverii. Miercuri vine garofiţa. care pasc iarba albă. Prin seninul adierii. Joi. pansele s-au deschis. În vagoane. Sub zănatecul cais. după câte ştim. cât e de soare. 145 . Trenul alfabetului Vă voi spune acum povestea Cu un tren nemaivăzut. în grădiniţa mea. Sâmbătă lângă un tei.Şi la fel duminica.. are Strofe multe trase încet De-o locomotivă care Se numeşte alfabet. sunt acele negre miele. Când în zori şi-arată faţa Iar atunci când ploaia cade Brazda semănată scaldă. Că s-a dus în lume vestea. S-a ivit o viorea. adunate ca-ntr-o salbă. Abecedarul de Victor Tulbure Cartea mea să fie darul ce ţi-l fac de dimineaţă ca să ai abecedarul primilor tăi paşi în viaţă. Obiceiuri bune are. vezi un pâlc de stânjenei.

Iubeşte curăţenia de Florin Cristescu Dar. voinici. Gimnastica Gelu. Nu vreau să zică lumea: „Uite-l pe murdărel!” Periuţa Dinţii veseli şi curaţi Seamănă ca nişte fraţi. 146 .. voioşi. soare!” Când trec norii din greşeală Peste-a soarelui beteală Spune: „Să ne suzaţi. Gina Fac gimnastică spunând: Unu doi. Ne-ndurat clăbucul Printre gene trece. Dar răspund politicoşi Plini de roua sclipitoare „Bună dimineaţa. Barbu. Apa rece de Mihai Negulescu Cu săpun mă spăl Şi cu apă rece. în lung şi-n lat Iarba murmură uşor: „Noapte bună!” tuturor. Sănătoşi. Iute o să plece! Căci dacă mă spăl. Sunt vioi cât zece. vă rog!” Şi-o iau repede din loc. de-acolo somnul. Zice ploii: „Mulţumim”. Dânsa nu ştie de glumă Freacă până iese spumă Şi de aceea pe Ionel Dinţii nu-l mai dor de fel. uţa. Obosit de colindat Soarele nu s-a culcat. Gică. uţa. Înainte să apună Dânsul zice: „Noapte bună” Iar când noaptea s-a lăsat Peste câmp.Zice „Bună dimineaţa”. unu doi! Faceţi toţi la fel ca noi! Aşa creştem noi cei mici. Pomii încă-s somnoroşi.. Batista Batista mea-i micuţă Şi nasu-i mititel Voi fi copil cuminte Să am grijă de el. Bucuroasă periuţa Se dă uţa.

Poartă-te civilizat Să nu fii accidentat! N-avea grijă dragă mamă N-avea grijă dragă mamă. hop. Traversez cum se cuvine. când. Eu ţin minte foarte bine Poezia ceea care Mă-nvăţase cu răbdare. Să trec strada. Îndemn de Gh. cum. Vezi micuţul porumbel? O. Fiecare o culoare: De bujor. Mai cu seamă n-avea teamă. E permisă traversarea De respecţi ce-ai învăţat Drumul tău e minunat. draga mea. De la aste mici făpturi Ia şi tu învăţături. Ne arată calea bună. Iar când verde e culoarea. Răbdător şi liniştit.vezi tu mica pisicuţă Cum tot mişcă din lăbuţă? De ce face ea aşa? Ea se spală. el se păzeşte. Zarafu Băieţaş ce sari hop. Cântecul lucrului frumos 147 . de portocală Şi de frunză. Sfat De la mic şi pân’la mare Fiţi atenţi la traversare! Cine nu va asculta S-ar putea accidenta! Unui zburdalnic de Gh. ce-npreună. Hainele să-ţi îngrijeşti Trupul să ţi-l curăţeşti. Zarafu Joacă-te pe trotuar! Nu pe stradă! Aşadar. Culori de Ion Ţîrlea Într-o intersecţie. cât e de frumuşel! Trupul pentru ce-i luceşte? Draga mea. Învăţăm o lecţie Dacă-i roşu. Şi pe stradă şi prin piaţă. Fii atent când treci la stop Ca să nu-ti pui stop la viaţă. unde Despre mingile rotunde. ne-am oprit.

Emilia Căldăraru Celui ce munceşte Harnic şi voios. A pâine şi a plăcinte Miroase-n brutării. cu faţa-n soare. Cu ciucuri şi lămâiţă. iscusinţă. Munca-i pâine şi dulceaţă. În orice tâmplărie În sat sau la oraş A scânduri noi miroase A lacuri de vopsit. Doar prin vrednicie Poţi fi de folos Şi-ţi dă bucurie Lucrul cel frumos. A brazdă afânată A spic şi câmp bogat Va mirosi ţăranul Ce merge la arat. Ţara mea de Mihai Lac 148 . Albă iia cu altiţă. De-uleiuri de răşină Miroase cofetarul A nuci şi scorţişoare Iar un halat de medic A doctorii amare. copii. Geamgiu. Muncă. Şoferul are-n haină Mirosul de benzină. mirosul. Va mirosi a peşte Pescarul cel vânjos Şi numai trândăvia Nu are un miros. Ce miros au meseriile Oricare meserie Are-un miros. Lucrul ce frumos. Îi va fi răsplata Lucrul cel frumos. Fără muncă nu e joc. Cântecul muncii de Eugen Frunză Tata pleacă-n zori la muncă. Desenat cu ac vrăjit Râde brâul vălurit Sub sumanul gros de lână Cu flori negre de fântână Chiar şi traista uneori Parcă scapără de flori. Mama coase-un ciorăpel. Arde soarele şi-aruncă Flori de aur pe covor. Şi bundiţa ca un lan Picurată cu mărgean.ntotdeauna Va mirosi a chit. Spăl păpuşile cântând Şi de-oi fi odată mare Voi munci cu toţi la rând. Portul românesc Mult îmi place şi iubesc Portul dulce românesc. Toţi muncesc de dimineaţa. Chiar şi eu. Un muncitor. Cere stăruinţă Lucru migălos. Munca-i cinste şi noroc.

* Bate fierul cât e cald. * Înegrind pe altul. * Nu pune paie pe foc. * Numai cu vorba nu se face ciorba. Ilustrează proverbul care-ţi place 149 . * Omul cinsteşte haina. * Mâţa blândă zgârie rău. Ţară cu albastre crestre Şi cu oameni ca-n poveste Te iubesc. * Întâi ascultă şi pe urmă vorbeşti. este pământ? Şi chipul mamei mi-a zâmbit.Ţara mea cu dulci izvoare Şicu turme de mioare Ţara mea de cânt şi dor. * Unde şcoala se iveşte. * Foamea face bucatele mai bune. cer. * Lăcomia strică omenia. Plin de vise. * Lucrul bine început e pe jumătate făcut. La câte oare s-a gândit? -Priveşte tot ce te-nconjoară E patrie. cine ascultă culege. Sarcini didactice 1. nu haina pe om. pietrele rămân. patria? Aud mereu acest cuvânt E casă. * Vorbă multă sărăcia omului. * Ce semeni. nu te albeşti pe tine. ci mănâncă să trăiască. * Vorbă multă-sărăcia omului. Tu ai soare în pridvor. în zadar vei munci. * Mărul nu cade departe de pom. că de se va răci.206) (cele care au semnul *) PROVERBE ŞI ZICĂTORI * Apa trece. * Mai bine să-ţi pară rău că ai tăcut decât că ai zis. Pământ bogat. * Cine vorbeşte seamănă. pământul se-mbogăţeşte. aceea culegi. Patria de Liviu Dumitru Am întrebat pe mama mea: -Ce-nseamnă mamă. e leagăn. * Toţi se plâng de bani dar de minte nimeni. este ţară! FRĂMÂNTĂRI DE LIMBĂ (cartea Marianei-p. * Lenea e cucoană mare care n-are de mâncare. * Munca e brăţară de aur. * Merele rele strică şi pe cele bune. * Omul nu trăieşte să mănânce. * Ce-i în mână nu-i minciună. * Ce poţi face azi nu lăsa pe mâine. fermecat.

Covor negru pe perete 150 . Se găseşte în ghiozdane Purtând gume şi creioane. ai auzit matale De Ion Luca Caragiale? A răspuns cam trist Matei: -De nici unul dintre ei! 3. Un arici mititel Curăţăm dinţii cu el. EPIGRAME 1. bunătate. Dă poveţe. I-au romas necunoscute: „A scrie” şi „A citi”. Memorează proverbul care-ţi place 4.2. O sticluţă cu vopsea Dă peniţelor să bea. Grupează proverbele după teme ca: munca. nici orbete. Sinceritate -Ei. La ora de limba română Într-o zi elevul Voinea Întrebat fu: Ce e doina? El. sfaturi multe Celor ce vor să asculte. la naturale. etc. Că şi-n brad cresc portocale? 2. înţelepciune. În zadar te uiţi la mine Că te vezi numai pe tine Dacă-l uzi el face spumă Şi-ţi alunecă prin mână. Nu e şoarec. Vorbe Două vorbe-i sunt plăcute: „A mâca” şi „A dormi”. GHICITORI O cutie cu fereastră Spune veşti în casa noastră Are foi şi nu e pom Îţi vorbeşte şi nu-i om. A răspuns: E fată bună! 4. ca şi picat din lună. În faţa pomului de iarnă Se-ntreba mirat Matei: -Pentru ce mi-o fi dat trei Când am spus. Os cu dinţii subţirei Arănjăm părul cu ei. Explicaţi înţelesul proverbelor 3.

. Însă. -Joacă astăzi dacă poţi! Jocul numerelor 151 . Ce se facă? Hai să ceara La furnica. Sus pe coama munţilor Munţilor cărunţilor Stă voinicul cel ţepos Veşnic vesel şi frumos. Voi plăti cinstit. Pentru mine. iată că-ntr-o zi.. Şi-i răspunde cam răstit: -Astă vară ce-ai păzit? -Dacă nu e cu bănat Zi şi noapte am cântat. cucoană. fără râmă Fără umbră de fărâmă.. Greierele se trezi Fără muscă. Are cretă şi burete. Cin-te-ajută să vorbeşti Din Brăila-n Bucureşti? În grădina lui Pandele E un pom plim cu mărgele. Toată vara. Pe un deal rotat Şade un moşneag umflat. pân’ la vară.. La culoare-s roşii toate Cu codiţe-nperechiate. Niciodată nu mă-nspin. Niscai boabe de secară! -Pe cuvânt de lighioană. Cine urmă albă lasă Pe tabla neagră din clasă? Felinar cu trei culori Îndrumă pe trecători. Cuşma asta de argint Nu mă apără de vânt Dar pe deget dac-o ţin.Roade pete din perete Ar fi bine şi frumos Să nu-i dăm nimic de ros. Două roate-n lanţ legate Duc pe om în spate. Şi un an de mă priveşti Tot pe tine te zăreşti Când nu e zăpadă Doarme în ogradă Dar. FABULE La Fontaine Petrecuse cu chitara.. harnică Are un ponos al ei: Nu-i din fire darnică. pentru toţi. Umbrelă mare uşoară Din avion se coboară.. Voinicel cu haină albă Iese primul din zăpadă. Dar furnica. când ninge afară Cu copii zboară. Cu dobânzi cu tot ce vrei!.

1,2,3, il stiti pe mos andrei? 1,2,3,4, s-a-necat cu lapte acru 1,2...5, si-a turnat si in opinci 1,2,...6, vine baba si-l descoase 1,2,...7, ba se supara si-l bate 1,2,...8, mos andrei se suie-n pod 1,2,...9, si gaseste multe oua 1,2,...10 babei supararea-i trece!

Fr\m`nt\ri de limba A, a, a Multe vorbe incep cu a Apă, aţă, alun, ac, Albiniţă şi abac. La birt motanul încălţat Ca bucatar s-a angajat Cuţit are pentru fripturi Şi barda pentru tocaturi. Hi,căluţ cu patru roate! Călăreţu-i rupt in coate, Are-n frunte un cucui, Dar ca dînsul altul nu-i. Dan, Ducu şi cu Dinu Dau de două ori pe zi Dura, dura prin grădină Două mingi portocalii. Fata fierarului Fănică, Face fasole făcăluită. Fără foc si fără fum, Fiindcă focul face fum. Încărcat cu-n sac de caş Un măgar urca pe coastă Sa se ducă la oraşCând gonit de vreo năpastă, Coborând hai-hui urcuşul, Sare-n drum un iepuraş ! Se opreşte măgăruşul Şi sfârşit de-a tâta cale, Zice cumpănindu-şi sacul -Greu la deal ! -Ba –i greu la vale, 152

Că mă duc de-a berbeleacul ! Otilia Cazimir- Greu la deal şi greu la vale Lângă apa Jijiei Ne-am jucat mereu toţi trei Jana, Jucu şi cu mine Ne-am jucat atât de bine! Jijia tot vâjâia J! J! J! J! Jijia Mălina Cajal La, la, la, la, la, Cântă fetele aşa. La, la, la, la, la, Şi flăcăii tot aşa, La, la, la. Mama, mama, mare Mereu,mereu are, Mere, pere bune, Mure şi alune. Nenea Nică şi cu Nicu N-au văzut nici un pitic. Numai nenea Nicolae A văyut pe unul mic. O, e gura mea când strig, O, e roată, e covrig O, e chipul oului Şi e gras de felul lui. Pic, pic, pic, Ploaia cântă-n geam peltic. Astăzi plouă....nu-i nimic. Rică nu ştia să zică Râu, răţuşcă, rămurică, Dar de când băiatu-nvaţă Poezia despre raţă, Rică ştie cum să zică Râu, răţuşcă, rămurică. Mălina Cajal-Rică nu ştia să zică S: ne este foarte drag S e-n soare şi e-n steag Strugure,sanie,sapă, Toate vor cu S sa-nceapă. Iulian Olariu O cămilă cu cocoaşă 153

Este rea şi nărăvaşă Nu vrea strugurii cu coajă Vrea numai să facă plajă. Luiza Carol-Cămila Tata taie lemnul tare Trunchiul este biruit Toată curtea s-a albit De atâtea aşchioare. Cuţu tine-n dinţi o plasă Cu fasole şi verdeaţă Şi cu ţelină din piaţă. Ţi le duce şi acasă Dacă-i faci şi lui din oase Supe calde şi gustoase. Luiza Carol U, u, u, u, u, u, u, Trenu-i gata de plecare Şi fluieră tot mai tare. V: e veveriţa care Vara vine la plimbare Verde, verde codrişorul N-o vânează vânătorul. Sisi, Zizi şi cu Ţiţi Fac intr-una exerciţii Sisi sare peste plasă, Zizi zboară, nu se lasâ, Ţiţi ţipă: -Sus! Mai sus! Eu atâta am de spus. Luiza Carol

154

20. Ed.. Iaşi. Didactică şi Pedagogică. 16. Ed. Handicapatul intelectual”. 2003 – „Ghid metodic”. 8. Iaşi. 22.. 2000 – „Psihopedagogie specială. Gherghuţ A. Bucureşti. Revista Învăţământului Preşcolar. Ajuriaguerra J. Iaşi. 1970 – „Psihologia copilului”.. 9. 6. Bucureşti. 25. Aramis. Spiru-Haret. Muşu I. Ilie Mirea – Ghicitori. Cosmovici A. Didactică şi pedagogică. Iaşi. Ed.. Piaget J. 155 . Cucuş C. Polirom. Ed.... Cozma T. 1982 – „Metodologia învăţării limbii române în şcoala ajutătoare”.... 1991 – „Succes şi insucces şcolar. versuri. Bucureşti. Neamţu C. 17. Nicu G. Taflan A.. diagnosis and teaching strategies”. 10. 1995 – „Arta şi ştiinţa educaţiei”.. 5. Ed. 19. 26. Bucureşti. Androne S. Pâclea V. I. 1980 – „Scrisul copilului”. Ed. . 12. Ed. Zarafu G.. Cuza”. Muşu I. Medicală. 1995 – „Veniţi să ne jucăm. 1988 – „Şcoala şi educaţiile paralele”. Polirom. 2000 – „Introducere în problematica educaţiei integrate”. Ed. Bucureşti. Patiţa S.. Polirom. Muşu I. Polirom. Gherguţ A. Bucureşti. Ed. 1995 – „Psihologia şcolarului greu educabil”... Penuş Marcela. Ankarom... Antonovici Ş. 1997 – „Psihologie şcolară”. 11. Iaşi. Creţu C. copii! – Antologie de jocuri didactice”. Ed. candrea A. 28. Lerner W. IRI.. 2. Ed. Mititiuc I. Adler A. 2004 – „Jocuri interdisciplinare – material auxiliar pentru educare”. Ed. Oprea M. Polirom.. Ed. Păunescu C. 21. – „Râdeţi copii!” – epigrame. 1996 – „Pedagogie”. Universităţii „Al. Păunescu C.. Bucureşti. Polorom. Ed. Raus Gabriela.. Iacob L. Dima Ş. 1999 – „Curriculum diferenţiat şi personalizat”. Iaşi. 1997 – „Psihopedagogia specială integrată. Ed V&I Integral. Pro Humanitate. Polirom... Iaşi. Ed. 27. Iaşi. abordare sociopedagogică”. cauze”. 1997 – „Terapia educaţională integrată”. Ghid practic pentru învăţământul deschis la distanţă”.. forme de manifestare.. Bucureşti. Bucureşti. J. – „Learning disabilities – theories. Popescu V. Cozma T. Păun E. Molan V.. Aramis. Ed. 1990 – „Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal”.. 12/1991. 14. Ed. Bucureşti. cântece cu umor. Iaşi. Pro Humanitate. 13. Botezatu Vasilica. Cates. (coaut). 1994 – „În drum spre şcoală”. 1996 – „Limba română – manual pentru clasa a IV-a. Gherguţ A. Ed.. 23. 2001 – „Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale – strategii de educaţie integrată”. Precizări terminologice.„Cunoaşterea psihologică a persoanei”. 3. Iaşi.. Handicapatul mintal. Bârzea C. 1999 – „Ghid practic pentru identificarea şi terapia tulburărilor de limbaj”. Ed. Ed. Havârneanu C. în Revista de Pedagogie nr.. 18. 1996 – „Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj”..BIBLIOGRAFIE 1.. Iaşi... Bucureşti. Didactică şi Pedagogică. Mititiuc I.. Păunescu C. 15.. 24. Ed. 4. 1999 – „Şcoala. 7. Didactică şi Pedagogică.

Pro Humanitate.. 2000 – „Dezvoltarea comunicării la copiii cu defincienţe mintale”. Păun E. 2002 – „Intervenţii logo-terapeutice pentru corectarea formelor dislalice la copilul normal”... 37. 1993 – „Psihopedagogia integrării şi normalizării” în Revista de Pedagogie nr. Stănică C. Universităţii. 32. iaşi. Monitorul oficial nr 972/1995: 156 . 35.. 52. Ed. 972/1995 privind aprobarea Planului Naţional de acţiune în favoarea copilului. Bucureşti. Bucureşti. Ed. 1991 – „Metoda predării limbii române la clasele I-IV. Reprezentanţa UNICEF în România. Ungureanu D.. N... Bucureşti.. 30.. Radu Gh. Rusu C. 46. Pro Humanitate... *** „Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap”. Bucureşti. 2002 – „Dezvoltarea abilităţilor de limbaj şi de comunicare la copilul cu sindrom Down (trizomia 21)”. Ghid fundamental”. Tobolcea I. 47. Tobolcea I. *** „Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale”. 50. 41. Vrăşmaşu E. Iaşi. 44. 55. Ed.29. Didactică şi Pedagogică.. 1987 – „Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei”. 40. 51. Bucureşti. Stănică C. Tobolcea I. UNICEF şi Asociaţia RENINCO. Conferinţa mondială asupra educaţiei speciale: acces şi calitate. Iaşi. 2000 – „Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal”. *** Legea învăţământului din 1995. Spania. Ed. 43. 1997 – „Psihopedagogie specială”. Bucureşti. Didactică şi Pedagogică... 1998 – „Strategiile educaţiei incluzive”. 36. 45. 33.. 31. M. Ed. Bucureşti. Ed. Ed. *** Hotărârea de Guvern nr.. Spanda. 1/1993. 1995. *** Cerinţe speciale în clasă. Vrăjmaş E. 2001 – „Învăţământul integrat şi/sau incluziv”. Didactică şi Pedagogică. E. Ungureanu A. 1994. 48. Ed.. Pro Humanitate. Bucureşti. (coord). Ed. ASS. 1994 – „Terapia tulburărilor de limbaj”. 1999 – „Psihopedagogia dezvoltării şcolarului cu handicap”. (coord). Bucureşti. Ed. Verza E. 53. 34. Aramis. incapacitate. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor. 1997 – „Terapia tulburărilor de limbaj”. 2002 – „Îndrumător practic în terapia dislaliei”. Spanda. Didactică şi Pedagogică. 2000. UNICEF şi Asociaţia RENINCO România. 1997 – „Defecienţă.. Bucureşti. Pro Humanitate. Spanda. Bucureşti. Bucureşti. Vrăşmaş T. 1998 – „Copilul cu dificultăţi de învăţare”. Didactică şi Pedagogică. Rezoluţia 1994. Ed. Didactică şi Pedagogică.. Salamanca. Popovici D. Bucureşti. Ed. Ed. 1998 – „Elemente de psihopedagogie a însuşirii scrierii”. Verza E.. Ed. Iaşi. Vrăşmaşu E. handicap. 39. Vlad E. Ed. Purcia S. 49. Ed. 54. *** ”Ghid predare-învăţare pentru copii cu cerinţe educative speciale”.. ONU. Tobolcea I. Verza E. 1999 – „Evaluarea în actul educaţional-terapeutic”. Radu Gh. Bucureşti. Iaşi. în Verza E. 1998 – „Programe şcolare pentru învăţământul primar”. Didactică şi Pedagogică. 2001 – „Logopedie – curs”. 2003 – „Metoda studierii limbii şi literaturii române – învăţământ primar”. 38. Bucureşti. Consiliul Naţional pentru Curriculum. Şerdean I. 42. Ed. (coord)„Educaţia integrată a copiilor cu handicap”.

157 .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful