Bases Neurolã Gicas y Psicopedagã Gicas Del Tratamiento Educativ

estudios
Bases neurolgicas y psicopedaggicas del tratamiento educativo de la diversidad

Samuel Gento Palacios (Coordinador) Esteban Snchez Manzano
ESTUDIOS DE LA UNED
Bases neurolgicas y psicopedaggicas del tratamiento educativo de la diversidad
SAMUEL GENTO PALACIOS (Coordinador) ESTEBAN SNCHEZ MANZANO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA
ESTUDIOS DE LA UNED (0133086EU01A01) BASES NEUROLGICAS Y PSICOPEDAGGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamos pblicos. Universidad Nacional de Educacin a Distancia Madrid 2010 Librera UNED: c/ Bravo Murillo, 38 - 28015 Madrid Tels.: 91 398 75 60 / 73 73 e-mail: libreria@adm.uned.es Samuel Gento (Coordinador) Esteban Snchez ISBN: 978-84-362-5987-2 Primera edicin virtual: Febrero de 2010 Impreso en Espaa - Printed in Spain
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I. OBJETIVOS GENERALES ..........................................................................
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II. BREVE PRESENTACIN.......................................................................... 2.1. Presentacin ........................................................................................ 2.2. Descripcin ..........................................................................................
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III. UNIDADES DIDCTICAS........................................................................ Unidad Didctica 1. El cerebro humano.......................................................... Resumen de la Unidad 1.............................................................................. Desarrollo de la Unidad 1 ............................................................................ 1. El cerebro: anatoma y funciones ........................................................ 2. La evolucin cerebral y las habilidades bsicas .................................... 2.1. El desarrollo neuromotor ............................................................ 2.2. El desarrollo neuroperceptivo .................................................... Autoevaluacin de la Unidad 1 .................................................................... Clave de autoevaluacin de la Unidad 1 ...................................................... Actividades prcticas de la Unidad 1 ............................................................ Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 1 .................................... Glosario de trminos de la Unidad 1 ..........................................................
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Unidad Didctica 2. Desarrollo y cognicin ...................................................... Resumen de la Unidad 2.............................................................................. Desarrollo de la Unidad 2 ............................................................................ 1. Maduracin y aprendizaje ..................................................................
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BASES
NEUROLGICAS Y PSICOPEDAGGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
2. El desarrollo de la inteligencia y las aptitudes ...................................... 2.1. La inteligencia ............................................................................ 2.2. Las aptitudes .............................................................................. 2.2.1. La percepcin .................................................................. 2.2.2. La atencin ...................................................................... 2.2.3. La memoria .................................................................... 2.2.4. La inteligencia creativa .................................................... 3. El desarrollo del lenguaje .................................................................... 3.1. rganos, vas y centros nerviosos del lenguaje ............................ 3.1.1. rganos sensoriales perifricos ........................................ 3.1.2. rganos motores perifricos ............................................ 3.1.3. Vas y centros cerebrales .................................................. 3.2. Factores psicosociales .................................................................. 3.2.1. Factores cognitivos .......................................................... 3.2.2. Factores emotivo-afectivos .............................................. 3.2.3. Factores socioculturales .................................................... Autoevaluacin de la Unidad 2 .................................................................... Clave de autoevaluacin de la Unidad 2 ...................................................... Actividades prcticas de la Unidad 2 ............................................................ Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 2 .................................... Glosario de trminos de la Unidad 2 ............................................................
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Unidad Didctica 3. La neuropsicologa ........................................................ Resumen de la Unidad 3 ............................................................................ Desarrollo de la Unidad 3 ............................................................................ 1. La neuropsicologa: origen, concepto y aplicaciones .......................... 2. Mtodos de evaluacin neuropsicolgica ............................................ 2.1. Mtodos neurolgicos ................................................................ 2.1.1. Mtodos estructurales y anatmicos ................................ 2.1.2. Mtodos funcionales de actividad cerebral........................ 2.2. Mtodos psicolgicos.................................................................. 2.2.1. Test visomotores.............................................................. 2.2.2. Test de inteligencia.......................................................... 2.2.3. Bateras neuropsicolgicas ................................................ 2.2.4. Pruebas para la evaluacin de la afasia .............................. 3. Aplicacin de la neuropsicologa a la escuela ......................................
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3.1. Neuropsicologa y escuela .......................................................... 3.2. La evaluacin en neuropsicologa infantil .................................... Autoevaluacin de la Unidad 3 .................................................................... Clave de autoevaluacin de la Unidad 3 ...................................................... Actividades prcticas de la Unidad 3 ............................................................ Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 3 .................................... Glosario de trminos de la Unidad 3 ............................................................
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Unidad Didctica 4. La psicopedagoga .......................................................... Resumen de la Unidad 4 ............................................................................ Desarrollo de la Unidad 4 ............................................................................ 1. Concepto .......................................................................................... 2. La adquisicin de las habilidades bsicas en la escuela: lectura, escritura y clculo ........................................................................................ 2.1. La lectura.................................................................................... 2.2. La escritura ................................................................................ 2.3. El calculo.................................................................................... 3. Mtodos de evaluacin psicopedaggica ............................................ 3.1. Test de inteligencia .................................................................... 3.2. Test de aptitudes ........................................................................ 3.3. Test de actitudes e intereses ........................................................ 3.4. Tcnicas para evaluar el ambiente familiar, escolar y social.......... 3.5. Test de lectoescritura .................................................................. Autoevaluacin de la Unidad 4 .................................................................... Clave de autoevaluacin de la Unidad 4 ...................................................... Actividades prcticas de la Unidad 4 ............................................................ Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 4 .................................... Glosario de trminos de la Unidad 4 ............................................................
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Unidad Didctica 5. Alteraciones en el desarrollo .............................................. Resumen de la Unidad 5 ............................................................................ Desarrollo de la Unidad 5 ............................................................................ 1. Alteraciones en el desarrollo sensorial, motor y psicomotor ................ 1.1. Las deficiencias motoras ..............................................................
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1.2. Las deficiencias sensoriales .......................................................... 2. Alteraciones en el desarrollo cognitivo................................................ 2.1. La deficiencia mental .................................................................. 2.2. El sndrome Down (mongolismo) .............................................. 3. Alteraciones en el desarrollo del lenguaje ............................................ 3.1. Trastornos de la voz.................................................................... 3.1.1. Disfonas .......................................................................... 3.1.2. Afonas ............................................................................ 3.2. Trastornos del habla o articulacin: dislalias ................................ 3.2.1. Dislalias fisiolgicas .......................................................... 3.2.2. Dislalias especficas o dislalias funcionales ........................ 3.2.3. Disglosias o dislalias orgnicas .......................................... 3.2.4. Disartras o dislalias neurolgicas ...................................... 3.3. Trastornos del lenguaje .............................................................. 3.3.1. Afasias.............................................................................. 3.3.2. Disfasias .......................................................................... 3.4. Trastornos del lenguaje asociados a otros sndromes .................... 3.5. Disfemia .................................................................................... Autoevaluacin de la Unidad 5 .................................................................... Clave de autoevaluacin de la Unidad 5 ...................................................... Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 5 .................................... Glosario de trminos de la Unidad 5 ............................................................
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IV. REFERENCIAS DE INFORMACIN ....................................................
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I OBJETIVOS GENERALES
Objetivo general: Conocer las bases neurolgicas, neuropsicolgicas y psicopedaggicas para la evaluacin e intervencin de las personas excepcionales. Objetivo especfico de la unidad 1: Analizar los aspectos ms significativos de la estructura, el funcionamiento y el desarrollo de las habilidades del cerebro humano. Objetivo especfico de la unidad 2: Dar a entender la importancia que tiene un desarrollo madurativo apropiado y un aprendizaje adaptado para la formacin de la inteligencia, las aptitudes y el lenguaje. Objetivo especfico de la unidad 3: Exponer el origen, el concepto y las aplicaciones de la Neuropsicologa en el campo escolar, y los mtodos de evaluacin de esta disciplina. Objetivo especfico de la unidad 4: Definir el concepto y los mtodos de evaluacin de la Psicopedagoga en el mbito de la escuela, de la familia y de la sociedad. Objetivo especfico de la unidad 5: Conocer las alteraciones ms comunes que se dan en el desarrollo sensoriomotor y psicomotor, en el desarrollo de la inteligencia y las aptitudes, y en el desarrollo del lenguaje.
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II BREVE PRESENTACIN
2.1. PRESENTACIN
Las bases cientfico-tericas sobre las que la intervencin educativa a las personas excepcionalmente diferentes ha de apoyarse son principalmente: bases neuropsicolgicas, psicopedaggicas y sociales. El campo es suficientemente amplio y complejo para que en este mdulo solo podamos hacer unas referencias generales sobre algunos aspectos que consideramos ms importantes en la educacin; sin embargo, s analizaremos los cometidos bsicos para que el psicopedagogo tenga un conocimiento suficiente sobre los diferentes aspectos que se han de tratar. Sealaremos el desarrollo y la maduracin del sistema nervioso, principalmente del cerebro, al ser ste la sede de todos nuestros pensamientos, emociones y relaciones sociales. De igual modo, hemos dedicado una parte a analizar el desarrollo psicomotor, cognitivo, lingstico. La Neuropsicologa ha supuesto un considerable avance en el diagnstico y la intervencin de las personas con dificultades en la adquisicin, desarrollo y otros problemas de un conjunto de habilidades, esenciales para el aprendizaje. En nuestro recorrido analizamos las principales tcnicas empleadas por la neurologa en su relacin con la psicologa. Dichas tcnicas son muy diferentes, como veremos, y abarcan un amplio campo, desde anlisis microscpicos de las neuronas, pasando por anlisis macroscpicos, como la neuroimagen, hasta pruebas propiamente neuropsicolgicas, como son las diferentes bateras de test al respecto. Solo desde esta perspectiva pluridisciplianar se pueden abordar los dficit cerebrales y las alteraciones de las capacidades. En efecto, las teoras y mtodos educativos, que pueden ser suficientes para educar a las personas normales, no lo son cuando se trata de personas con alguna discapacidad. Los avances en la ciencia estn demostrando que un gran porcentaje de las discapacidades tiene la causa en deficencias del encfalo. De ah, la importancia que tiene para el educador, y especialmente para el psicopedagogo, el conocimiento de las investigaciones que se han producido
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BASES
en los ltimos aos en Neuropsicologa. Pongamos un ejemplo. Hace unos treinta aos la mayora de los psiclogos o pedagogos consideraban que la dislexia estaba causada en general por problemas ambientales; se lleg a hablar, incluso, de que un alto nmero de dislexias era causado por la presin que ciertos mtodos educativos ejercan sobre el aprendizaje de la lectura. Hoy en da, despus de las investigaciones de los ltimos aos, se piensa que una mayora de dislexias son producidas por dficit cerebrales. Como ya sealara Duffy (1985) tarde o temprano se podr establecer una clara relacin entre morfologa cerebral y conducta dislxica. Esta afirmacin se confirma cada da ms. Los estudios avanzados en neuropsicologa han dado un paso adelante al descubrir que muchos dislxicos tienen trastornos cerebrales de ndole diversa. Se ha comprobado que una lesin en el rea occipital, llamada campo de lectura, provoca un sndrome dislxico. De forma similar los avances que se han producido en la Psicologa, especialmente en la Psicologa Cognitiva, han dado un nuevo impulso para el conocimiento de las discapacidades. La Pedagoga tambin ha encontrado nuevos mtodos de enseadaza, junto con la Tecnologa Educativa. Todo ello ha hecho que los problemas educativos hayan de abordarse desde una perspectiva interdisciplinar. Deseamos que a travs de este mdulo el estudiante tenga una visin ms globalizada de las diversas discapacidades y los mtodos interdisciplinares que han de emplearse para su tratamiento.
2.2. DESCRIPCIN
La intervencin educativa ha de tener como base de su organizacin aspectos tericos comprobados por las diferentes investigaciones. Sin una buena teora es difcil que pueda darse una ptima intervencin en un campo tan amplio y tan complejo como es el de la educacin a las personas excepcionales. En este mdulo exponemos los fundamentos para el tratamiento educativo de este tipo de personas que son diferentes a las consideradas normales. Las bases de la intervencin hay que buscarla especialmente en la neurologa, la neuropsicologa y la psicopedagoga. Y ste es el objetivo del mdulo. En primer lugar, se hace una exposicin descriptiva del cerebro humano en su estructura y en su funcionamiento evolutivo, y la adquisicin de las habilidades. En segundo lugar se habla de la evolucin y desarrollo cerebral en el ser humano y de sus capacidades fundamentales: la inteligencia y el lenguaje. El tercer apartado est dedicado a la neuropsico-
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BREVE
PRESENTACIN DEL MDULO
loga en cuanto disciplina que relaciona la conducta y procesos internos humanos con el cerebro; se analizan los mtodos de evaluacin neuropsicolgica y su aplicacin en la escuela. El apartado cuarto tiene como objetivo hacer un anlisis de la psicopedagoga, como una disciplina, aparecida esta nomenclatura hace pocos aos, y su alcance en el mbito educativo, los mtodos de evaluacin y la adquisicin de las habilidades de lectura, escritura y clculo. Por ltimo, el apartado quinto est dedicado a las alteraciones sensoriales, motoras y psicomotoras; tambin dedicado a las alteraciones del desarrollo de las capacidades cognitivas y las alteraciones en el desarrollo del lenguaje. Todo ello con la finalidad de que el psicopedagogo tenga conocimientos claros para el tratamiento de las personas que son diferentes.
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III UNIDADES DIDCTICAS
UNIDAD DIDCTICA 1
EL CEREBRO HUMANO
Resumen
En esta unidad didctica se exponen los fundamentos del sistema nerviosos (SN), la anatoma y las funciones del mismo. Se hace una descripcin de las unidades bsicas: las neuronas, y se analizan de forma general las diferentes reas de la corteza cerebral, su desarrollo y sus funciones. Tambin se presta atencin a los efectos de estas reas en el aprendizaje escolar: psicomotricidad, percepcin
DESARROLLO DE LA UNIDAD 1
1. EL CEREBRO: ANATOMA Y FUNCIONES
El cerebro es el rgano ms importante, pues a travs de l somos conscientes de nuestra existencia y efectuamos todas las funciones fisiolgicas y psicolgicas. Por esto, no debe extraarnos que comprender el cerebro, su anatoma y su funcionamiento ha sido y es una de las mayores ambiciones de la humanidad. Hipcrates ya sealaba la importancia del cerebro en uno de sus tratados de medicina:
El hombre debera saber que del cerebro, y no de otro lugar vienen las alegras, los placeres, la risa y la broma, y tambin las tristezas, la afliccin, el abatimiento y los lamentos. Y con el mismo rgano, de una manera especial, adquirimos el juicio y el saber, la vista y el odo y sabemos lo que est bien y lo que est mal, lo que es trampa y lo que es justo, lo que es dulce y lo que es inspido, algunas de estas cosas las percibimos por costumbre, y otras por su utilidadY a travs del mismo rgano nos volvemos locos y deliramos, y el miedo y los terrores nos asaltan, algunos de noche y otros de da, as como los sueos y los delirios indeseables, las preocupaciones que no tienen razn de ser, la ignorancia de las circunstancias presentes, el desasosiego y la torpeza. Todas estas cosas las sufrimos desde el cerebro.
Los sistemas nerviosos de todos los animales tienen algunas funciones bsicas, entre las que se pueden sealar el control del movimiento y el anlisis de las sensaciones. Pero el cerebro humano es infinitamente ms complejo. El cerebro humano, por una parte, es capaz de aprender una cantidad mayor de actividades especializadas, por ejemplo, el lenguaje, la lectura, la escritura, el clculo, la msica, etctera; y reparte estas funciones entre los dos hemisferios cerebrales de forma asimtrica. El sistema nervioso est formado aproximadamente por unos cien mil millones de clulas nerviosas (neuronas). El cerebro asume el control de la vida vegetativa y de la vida de relacin con el cuerpo y su peso aproximado es de 1.350 gramos. Una parte de la actividad del sistema nervioso asegura el equilibrio interior (homestasis), efectuando las funciones: respiratorias, circulatoria, digestiva y endocrina. Otra parte, mantiene la relacin con el mundo exterior, tomando
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BASES
informacin necesaria para poder adaptarse a las diversas situaciones. Los centros nerviosos relacionan unas y otras actividades.
AFERENCIAS (sensaciones) impulso nervioso EFERENCIAS (motricidad) impulso nervioso
periferia
centro centro
periferia
sistema nervioso perifrico
SOMTICAS (piel, msculo, articulaciones, laberinto)
SOMTICAS MOTRICES Msculos esquelticos somtico
VISCERALES (vsceras)
SISTEMA NERVIOSO CENTRAL nervios craneales y raqudeos
autnomo VISCERALES VEGETATIVAS (intestinos, arterias, venas) msculos lisos, corazn, glndulas (salivares, digestivas, sudorparas) NEURONA EFERENTE
SENSORIALES (visin, audicin, gusto, olfato, tacto)
RECEPTOR
NEURONA AFERENTE
INTERNEURONAS NEURONAS DE ASOCIACIN
EFECTOR
Figura 1.1. Relacin del sistema nervioso con el conjunto del cuerpo.
El sistema nervioso podemos dividirlo en dos grandes apartados: El sistema nervioso central (SNC) y el sistema nervioso perifrico (SNP). El SNC est compuesto, principalmente, por el encfalo y por la mdula espinal, y se halla situado en el crneo y en el canal raqudeo. El SNP est constituido por los nervios craneales y raqudeos. El encfalo o cerebro se divide en dos hemisferios, a los que se asocian funciones diferentes. Visto en el plano vertical el cerebro puede dividirse a su vez en dos mitades, determinadas por la cisura o canal de Rolando: la parte anterior,
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cuya actividad es motriz, y la parte posterior cuya actividad es fundamentalmente sensorial. La parte anterior corresponde al lbulo frontal y la posterior a los lbulos parietales, temporales y occipitales. Existen centros nerviosos, que estn formados por la sustancia gris, y unas vas nerviosas, formadas por la sustancia blanca. El funcionamiento se realiza merced al impulso nervioso. A las vas que llevan el impulso nervioso desde los centros al exterior se las denomina vas descendentes, motrices o eferentes; a las que lo conducen desde la periferia hacia los centros nerviosos se las denomina vas ascendentes, sensitivas o aferentes. El desarrollo del sistema nervioso se va realizando merced a las modificaciones anatmicas secuenciales y ordenadas, unidas a los modelos de comportamiento aprendidos por el nio en el medio. Las unidades bsicas del cerebro son las neuronas. Las neuronas estn rodeadas, sostenidas y alimentadas por las clulas griales, que tambin son un nmero muy elevado. La neurona consta de un cuerpo celular, que tiene de medida entre cinco y cien milsimas de milmetro de dimetro; de este cuerpo celular se prolongan una fibra principal, el axn, y otras ramas de fibras, las dendritas. El axn, con frecuencia, produce ramas en su arranque y tambin se ramifica extensamente en el extremo. Generalmente, las dendritas y el cuerpo celular reciben seales de entrada, que el cuerpo celular combina e integra para emitir seales de salida. El axn transporta las seales de salida a los terminales axnicos para distribuir la informacin a un conjunto de neuronas. Este sistema de seales es doble: elctrico y qumico. La seal que genera la neurona y transporta a lo largo del axn es un impulso elctrico, pero la seal es transmitida de una clula a otra mediante molculas de sustancias transmisoras (neurotransmisores) que fluyen a travs de un contacto especializado, al que se denomina sinapsis. Este contacto o sinapsis se realiza entre un terminal de axn o, en ocasiones, una dendrita y un receptor de informacin: una dendrita, un cuerpo celular o, a veces, un terminal axnico. Por lo general una neurona es estimulada por cientos o miles de neuronas y a la vez la neurona alimenta otros cientos o miles de ellas. Algunas sinapsis son excitatorias y otras son inhibidoras al bloquear seales. La evolucin de las neuronas es lenta, sta tiene lugar por la multiplicacin de las dendritas y por la mielinizacin de los axones, que hacen que aumenten los contactos interneuronales.
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BASES
La mielina es una lipidoprotena que contiene el 70% de lpidos (colesterol, fosfolpido, glicolpido) y el 30% de prtidos. Est presente en el sistema nervioso y sus principales funciones son: aislante elctrico y aumento de la velocidad de conduccin del impulso nervioso. La mielinizacin de los axones representa un criterio morfolgico de la maduracin del sistema nervioso. La mielinizacin de las capas corticales se efecta del interior al exterior.
2. LA EVOLUCIN CEREBRAL Y SUS HABILIDADES BSICAS
Los principales cambios que se producen en el cerebro durante el desarrollo del embrin y del feto son conocidos desde hace un siglo. Se sabe que el sistema nervioso se origina en una lmina plana de clulas en la superficie dorsal del embrin (placa neural), que dicho tejido se pliega formando una estructura alargada y hueca (tubo neural) y que en el extremo ceflico del tubo se desarrollan tres abultamientos que darn origen a las tres partes principales del cerebro: el cerebro anterior, el cerebro medio y el cerebro posterior. Se pueden catalogar ocho fases en el desarrollo de cualquier parte del cerebro en este primer periodo: La induccin de la placa neuronal. La proliferacin localizada de clulas en diferentes regiones. La migracin de clulas desde su origen hasta su posicin definitiva. La agregacin de clulas que forman las partes identificables del cerebro. La diferenciacin de las neuronas inmaduras. La formacin de conexiones con otras neuronas. La muerte selectiva de ciertas clulas. La eliminacin de algunas conexiones formadas inicialmente y la estabilizacin de otras. Una vez han sido determinadas las principales regiones del sistema nervioso en desarrollo se van aadiendo sus potencialidades al avance del desarrollo. En un estudio realizado por Conel (1939), ste observ los cambios que se producen en el desarrollo de las neuronas en los nios. Los criterios que sigui para hacer el estudio del crtex cerebral fueron: el espesor de cada capa del crtex, densidad y tamao celular, tamao y nmero de fibras exgenas, crecimien-
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to de plexos dendrticos y axonales del neurfilo cortical, mielinizacin de axones, aparicin de la sustancia Nisal y neurofibrillas en clulas nerviosas. Mediante este mtodo este investigador pudo determinar la maduracin cerebral teniendo en cuenta las diferentes edades: En el nacimiento existe evidencia de presencia de mielina en las reas motrices (lbulo frontal), somestsicas (lbulo parietal), estriadas (lbulo occipital) y auditivas (lbulo temporal). A los seis meses se observa que el tamao y longitud de las prolongaciones de los cuerpos celulares han aumentado en todo el crtex cerebral. El espesor del crtex tambin se incrementa. Se produce inhibicin en el reflejo de agarre; desarrollo del crtex en direccin cfalo-caudal. Los centros de visin tienen un desarrollo mayor que los del odo. A los quince meses aumenta el espesor y volumen celular en todas las reas. El tamao de las neuronas es grande, principalmente en las reas motrices del ojo y en el rea de Broca, cuya principal funcin es la coordinacin del lenguaje. A los dos aos siguen mielinizndose todas las reas. Aumenta el nmero de fibras de asociacin, muy especialmente en el lbulo frontal. A los cuatro aos las fibras verticales exgenas y las fibras de asociacin subcorticales tienen un importante desarrollo. A los seis aos sigue la mielinizacin; los dos hemisferios cerebrales siguen el mismo proceso de desarrollo en sus reas, sin que exista diferencia entre uno y otro. La mielinizacin tanto en vas como en centros nerviosos proseguir hasta la adolescencia. En el SNP, las vas motrices terminan de mielinizarse antes que las vas sensitivas. En el rea motriz frontal primaria el desarrollo es superior hasta los cuatro aos que en las reas sensitivas primarias. El peso del encfalo se quintuplica entre el nacimiento y la edad adulta. En la maduracin del sistema nervioso existen periodos crticos. Al periodo crtico del desarrollo se le ha denominado tambin periodo vulnerable. Estos periodos de vulnerabilidad
coinciden con los tiempos de ms rpido crecimiento del cerebro, cuando existe una secuencia intrincada de mltiples eventos anatmicos y neuroqumicos, cada uno en dife-
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BASES
rentes regiones del cerebro, que a su vez podran tener sus propios periodos de alta vulnerabilidad. En su forma ms simple, el concepto de vulnerabilidad indica que si un proceso de desarrollo es restringido por un agente en el momento de su rpida velocidad de desarrollo, este agente no solo retardar el proceso en cuestin, sino tambin retardar o detendr sus resultantes ltimas o a distancia, an cuando la influencia restrictiva sea removida y se puede obtener una total rehabilitacin (Harmony y Alcaraz, 1987, p.13).
Estos mismos autores identifican dos periodos crticos o vulnerables a lo largo de la vida del individuo: el periodo posnatal, desde el nacimiento a varios meses del primer ao, y el periodo alrededor de la pubertad, durante el que los cambios hormonales tienen un efecto modificador en la conducta. Las diferentes partes del sistema nervioso tienen funciones diversas, aunque todas estas partes se interrelacionan, reaccionando como un todo. El crtex cerebral es la base principal de las complejas funciones de la conciencia y la voluntad. Recibe la informacin del medio y adapta el organismo a cualquier situacin. Cada hemisferio controla la parte contralateral del cuerpo. De esta forma, el hemisferio izquierdo se relaciona con la parte derecha del cuerpo, mientras el hemisferio derecho se relaciona con la parte izquierda del cuerpo. Existen reas cuyas principales funciones son motrices, otras cuyas funciones son sensitivas y otras que representan reas asociativas. Amplias reas del crtex estn dedicadas a estas funciones. Casi cada regin del cuerpo est representada por una regin correspondiente en la corteza motora primaria y en la corteza sensorial o somatestsica. Las reas corticales motrices se asocian, por lo general, al lbulo frontal. Y la atencin, programacin e intencin estn asociadas a esta rea. De esta forma, una lesin en el rea cortical motriz produce, adems de otras perturbaciones motrices, perturbacin en la articulacin lingstica, en la escritura, en la memoria y en el pensamiento. Adems de la motricidad, el lbulo frontal tiene participacin en la organizacin temporal secuencial de actos motores complejos, y, adems, juega un importante papel en la motivacin. Las reas corticales sensitivas son parte de los lbulos parietales, temporales y occipitales. Reciben, y conservan en la memoria las informaciones aferentes que llegan de los perceptores: aferencias visuales, auditivas, gustativas, olfativas y somestsicas. En la superficie interna del lbulo occipital estn la corteza visual
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primaria. Las reas auditivas primarias se hallan en los lbulos temporales; el olfato est asentado en la cara inferior del lbulo frontal. Las reas corticales asociativas. El crtex asociativo prefrontal, que comprende el lbulo frontal, a excepcin de las reas motrices, recibe numerosas aferencias que provienen del tlamo y de diferentes reas corticales. Estas reas intervienen en la memoria prxima, las emociones, la atencin y el pensamiento. El lbulo temporal, a excepcin de las reas sensitivas, tiene un rea asociativa superior, ligada a la audicin, y una inferior ligada a la visin. En la parte posterosuperior de esta rea est la subrea de Wernicke, asociada a la comprensin del lenguaje. El crtex asociativo parietal tiene una gran importancia en la orientacin espacial, planificacin del movimiento y, tambin, en la memorizacin de programas motores.
2.1. El desarrollo neuromotor
La calidad de los movimientos tiene una relacin estrecha con el tono base. La evolucin de las neuronas y del sistema nervioso son el fundamento del desarrollo y de la calidad del movimiento. Segn Ajuriaguerra (1975) se ha de considerar la funcin motriz como la suma de actividad de tres sistemas: el sistema piramidal, sistema que realiza el movimiento voluntario; el sistema extrapiramidal, que realiza la motricidad automatizada; el sistema cerebeloso, que regula la armona del equilibrio interno del movimiento. Segn este mismo autor, el desarrollo motor pasa por las siguientes fases: 1. Organizacin del esquema motor, organizacin tnica de fondo, organizacin propioceptiva y desaparicin de reacciones primitivas. 2. Organizacin del plano motor, pasando de la integracin sucesiva a la integracin simultnea. 3. Automatizacin de lo adquirido. La sensibilidad Al hablar de sensibilidad nos referimos a la informacin que llega a la persona desde su propio cuerpo o desde el mundo exterior a travs de su cuerpo. No
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es fcil separar sensibilidad de motricidad: todo estmulo sensitivo elicita una respuesta motora. Se distingue: La sensibilidad propioceptiva que informe de la postura corporal y de las articulaciones. La sensibilidad interoceptiva que transmite informacin de las vsceras y procesos internos de nuestro organismo, tales como: hambre, sed, dolor, etc. La sensibilidad exteroceptiva que informa acerca del mundo exterior, a travs de los diferentes sentidos. Tono muscular El tono muscular es el grado de tensin y consistencia de los grupos musculares. La estimacin del tono muscular se aprecia por la dureza y excitabilidad de las masas musculares. Se distingue: Un tono muscular de base existe cuando el msculo en reposo tiene la mnima contraccin. El mecanismo de base de este tono es el reflejo miottico o reflejo de estiramiento. Un tono muscular postural, que es el resultado de todo un conjunto de reacciones de equilibracin y mantenimiento de actitud. Este tono es la base y referencia de las actividades motoras. La postura Se denomina postura a la forma de colocar el cuerpo en el espacio. El control postural es la clave del esquema corporal en la orientacin espacial y en la actividad relacional. El movimiento Al principio de la vida la actividad motriz es involuntaria, refleja; a medida que va desarrollndose, la actividad refleja en buena parte se convierte en voluntaria; muchos reflejos van desapareciendo y el nio ir controlando el movimiento. El movimiento reflejo es innato. Ejemplos de movimientos reflejos: Reflejo de Moro o reflejo del brazo. Una aceleracin o desaceleracin brusca imprimida a la cabeza del nio producen en primer tiempo, apertura de brazos por extensin o abduccin con cabeza hacia atrs y extensin
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de la espalda y en segundo tiempo, los brazos se cierran con una flexin o abduccin. Reflejo de agarre. Una presin ejercida sobre la palma de la mano produce el cierre de la misma. Reflejo de enderezamiento y marcha automtica. El nio mantenido en pie, endereza progresivamente los miembros inferiores. Su inclinacin hacia adelante provoca movimientos alternos de flexin y extensin de los miembros. Desaparicin entre 2 y 3 meses. Reflejo de Magnus. La rotacin lateral de la cabeza, cuando el nio est tendido de espaldas, produce la extensin del brazo, la flexin o extensin de la pierna del lado del que la cabeza est girada, y flexin de miembros del otro lado. Reflejo de Babinski. La excitacin de la planta del pie provoca la extensin y separacin de los dedos. Despus de la edad de la marcha, cuando se excita la planta, el nio flexiona los dedos. La prensin La prensin, que no debe ser confundida con el reflejo de agarre, necesita ya del dominio de los msculos culomotores, coordinacin culomanual y percepcin de la mano. El equilibrio Conservar una posicin sin moverse es base del equilibrio esttico y controlar el cuerpo en movimiento es base del equilibrio dinmico o marcha. Se trata en ambos casos de que el centro de gravedad del cuerpo caiga en el interior del cuadriltero de sustentacin. El dominio del equilibrio esttico comienza alrededor del ao, cuando el nio se pone solo en pie. Hacia los dos aos y medio puede quedar en equilibrio sobre una pierna durante un segundo; a los tres aos y medio, el equilibrio sobre una pierna dura dos segundos: a los cuatro, el equilibrio dura entre cuatro y ocho segundos y a los cinco, el nio no se cae durante un tiempo. La marcha Es la ltima etapa importante del desarrollo motor.
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BASES
Edad en aos 0-1
Actividad motriz Persecucin ocular limitada Fijar objetos prximos Volver la cabeza hacia el ruido Mirar la mano Levantar la cabeza, en posicin ventral Visin binocular establecida Levantar el busto Desaparicin del reflejo de agarre Rodar de la posicin ventral a la posicin dorsal Atrapar los objetos, toma palmar Quedar sentados 10 min. Sentarse solo en el suelo Tenerse de pie con ayuda Atrapar los objetos, pinza digital Reptar sobre el vientre Marchar a cuatro patas Ponerse de pie, solo Marchar, sujeto por las manos Marchar, sujeto por una mano Marchar sobre manos y pies Marchar solo Garabatear con un lpiz Subir las escaleras Construir una torre de dos cubos Marchar sobre el costado, hacia atrs Dificultad para girar o pararse bruscamente Descender las escaleras Lanzar, de pie, pies fijos Construir una torre de tres a cuatro cubos Subir y descender solo las escaleras colocando los pies sobre un escaln Correr, dar un puntapi a un baln sin perder el equilibrio
Especfica Nacimiento 3 meses 3 meses 3 meses 3 meses 4 meses 4 meses 4 meses 6 meses 6 meses 8 meses 9 meses 9 meses 9 meses 9 meses 10 meses 10 meses 11 meses 12 meses 12 meses 13 15 15 15 16 16 18 18 18 meses meses meses meses meses meses meses meses meses
1-2
24 meses 24 meses
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CEREBRO HUMANO
Edad en aos
Actividad motriz Trazar rayas verticales
Especfica 24 meses 2 2 2 2 2 2 aos aos/3 aos/6 aos/6 aos/6 aos/6 meses meses meses meses meses
2-3
Alinear los cubos para hacer un tren Saltar un bloque de 30 cm un pie despus del otro Saltar, con los pies juntos Tenerse en equilibrio sobre un pie algunos segundos Marchar sobre la punta de los pies Trazar lneas horizontales y cruz Lanzar una pelota a uno o dos metros con movimiento limitado del brazo lanzador en un plano antero-posterior Atrapar un baln de 40 cm de dimetro, brazo extendido Reproducir un circulo; dibujar una cruz Saltar desde un peldao, con los dos pies juntos Hacer un puente con los cubos A la pata coja una vez Ponerse y quitarse solo el vestido Saltar por encima de una cuerda a 20 cm del suelo Botar a la pata coja dos o tres veces Lanzar una pelota a dos o tres metros, pies fijos Atrapar un baln de 40 cm de dimetro, codos flexionados Abotonarse sus vestidos Descender las escaleras, un pie por escaln Mantenerse en equilibrio sobre un pie, 4-8 segundos Atrapar un baln de 25 cm de dimetro, brazos flexionados Reproducir un cuadrado Lanzar un baln de 25 cm de dimetro a 4-5 ints Carrera y salto en longitud de 95 cm Lanzar con rotacin del tronco alrededor de un eje vertical
2 aos/7meses 2 aos/7 meses 3 3 3 3 3 3 3 3 aos aos aos aos/3 aos/3 aos/6 aos/7 aos/8
3-4
meses meses meses meses meses
3 aos 4 aos 4 aos 4 aos 4 4 4 4 aos/2 aos/6 aos/8 aos/8 meses meses meses meses
4-5
4 aos/10
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BASES
Edad en aos 5-6
Actividad motriz Reproducir un tringulo Botar sobre los dos pies Atrapar una pelota al rebote Dar un puntapi en el aire al baln Lanzar con avance de la pierna ipsolateral Equilibrio de puntillas durante 10 segundos Correr a 3,5 m/segundo Atrapar un baln, codos al cuerpo Reproducir un rombo Lanzar una pelota a 10 m (nios) y 6 m (nias) Atravesar una barra de equilibrio de 4 cm de ancho y 2,5 m de largo en 9 segundos Saltar 20 cm de altura pies juntos Saltar 90 cm en longitud con pies juntos Saltar a la pata coja sobre 5 metros Lanzar con avance de la pierna contralateral Correr a 4-5 m/seg Lanzar una pelota a 13 m (nios) y a 7,5 m (nias) Saltar un metro en longitud, pies juntos Correr a 5 mseg Saltar 1,15 mis. longitud, pies juntos Botar con modelos variados Lanzar una pelota a 18 mis. (nios) y 10 mis. (nias) 5 5 5 5 5 5 5 5
Especfica aos aos aos aos aos aos/6 meses aos aos/6 meses
6-7
6 aos 6 aos 6 6 6 6 6 7 7 7 8 8 8 8 aos aos aos aos aos/6 meses aos aos aos aos aos aos aos
7-8
8-9
Cuadro 1.2. Desarrollo motor: edades medias del control de actos motores particulares.
2.2. El desarrollo neuroperceptivo
La percepcin es un proceso mediante el cual se obtiene informacin del entorno. En el comienzo se conocen las personas, objetos y lugares ms cercanos al entorno: padres, habitacin, bao, etctera. Posteriormente, mediante la percepcin de semejanzas y diferencias, se establecen categoras, clasificaciones y ordenaciones.
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CEREBRO HUMANO
La percepcin visual El sistema perceptivo visual se desarrolla con rapidez en los nios. Desde los primeros das del nacimiento, el nio responde a la luz y cambios luminosos, puede seguir una luz mvil, da respuesta a contrastes y percibe la profundidad. La percepcin auditiva El odo tiene sensaciones menos finas que el ojo. El tensor del tmpano se activa o se afloja ante las ondas sonoras y el nio explora el lugar de procedencia del sonido, mediante giros de cabeza en una u otra direccin. Mediante la percepcin auditiva se reconoce el ritmo; el ritmo genera en los nios, desde muy pequeos, respuestas motrices. La percepcin auditiva es un elemento bsico para el lenguaje articulado; de la misma manera, para el aprendizaje de la lectura. La percepcin tctil Son muchos los estmulos que dan lugar a la percepcin tctil, y tambin, muchas las sensaciones: presin, temperatura, dolor, etctera. Los receptores se reparten por la piel y a travs de vas nerviosas llegan a los ncleos cerebrales. Los umbrales de una y otra sensacin son diferentes. Este desarrollo tctil es en buena medida, fruto del aprendizaje. El nio entre los ocho y diez meses, hace su reconocimiento tctil a travs de boca, manos y pies. Organizacin y representacin espaciales En los primeros aos de vida se ha de dar una gran importancia el esquema corporal. ste puede definirse como la sensacin de unidad, relacin espacial y posicin que el nio adquiere de su propio cuerpo. No es posible orientarse eficazmente en el mundo exterior, si el esquema corporal no est suficientemente desarrollado e interiorizado. Gracias a las sensaciones cinticas y visuales, se va desarrollando el esquema corporal. ste es fruto de la maduracin y del aprendizaje. A la edad de seis aos los nios pueden reconocer la parte derecha e izquierda de su cuerpo y, en referencia con su propio cuerpo, organizar la orientacin de los espacios exteriores. La importancia que la discriminacin espacial tiene para las actividades bsicas pedaggicas: lectura, escritura, dictado o clculo es evidente. Organizacin y estructuracin temporales El tiempo no se ve ni se percibe, como dijo Piaget, contrariamente al espacio o a la velocidad; aqul no entra en el dominio de los sentidos. nicamente
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BASES
se perciben los acontecimientos, es decir, los movimientos y las acciones, sus velocidades y resultados. Y Picq y Vayer (1977) dijeron que haba que distinguir tres estadios sucesivos en la organizacin progresiva de las relaciones en el tiempo: Estadio 1. Adquisicin de elementos bsicos. Nocin de velocidad, de duracin, de continuidad e irreversibilidad. Estadio 2.. Toma de conciencia de las relaciones en el tiempo. Aprender diversos momentos: nocin de simultaneidad y sucesin. Estadio 3. Alcance del nivel simblico. Coordinacin de diferentes elementos; aplicacin de los aprendizajes escolares de base; asociacin de ejercicios de coordinacin.
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EL
CEREBRO HUMANO
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1
El alumno deber tener un conocimiento general de la estructura del sistema nervioso y sus funciones bsicas motrices y sensoriales. 1. Relacin del sistema nervioso con el conjunto del cuerpo. 2. Diferenciacin del SNC y del SNP y sus funciones. 3. El desarrollo neuronal propuesto por Conel y edades aproximadas. 4. reas corticales asociativas su localizacin y funciones. 5. Explicar el desarrollo de la organizacin espacial.
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BASES
CLAVE DE AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1
1. Relacin del sistema nervioso con el conjunto del cuerpo (Apartado 1):
AFERENCIAS (sensaciones) impulso nervioso EFERENCIAS (motricidad) impulso nervioso
periferia
centro centro
periferia
SOMTICAS (piel, msculo, articulaciones, laberinto)
SOMTICAS MOTRICES Msculos esquelticos somtico
VISCERALES (vsceras)
SISTEMA NERVIOSO CENTRAL nervios craneales y raqudeos
autnomo VISCERALES VEGETATIVAS (intestinos, arterias, venas) msculos lisos, corazn, glndulas (salivares, digestivas, sudorparas) NEURONA EFERENTE
SENSORIALES (visin, audicin, gusto, olfato, tacto)
RECEPTOR
NEURONA AFERENTE
INTERNEURONAS NEURONAS DE ASOCIACIN
EFECTOR
2. Diferenciacin del SNC y del SNP y sus funciones (Apartado 1): El SNC est compuesto, principalmente, por el encfalo y por la mdula espinal, y se halla situado en el crneo y en el canal raqudeo. El SNP est constituido por los nervios craneales y raqudeos. El encfalo o cerebro se divide en dos hemisferios, a los que se asocian funciones diferentes. Visto en el plano vertical el cerebro puede dividirse a su vez en dos mitades, determinadas por la cisura o canal de Rolando: la parte anterior, cuya actividad es motriz, y la parte posterior cuya actividad es fundamentalmen-
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CEREBRO HUMANO
te sensorial. La parte anterior corresponde al lbulo frontal y la posterior a los lbulos parietales, temporales y occipitales. Existen centros nerviosos, que estn formados por la sustancia gris, y unas vas nerviosas, formadas por la sustancia blanca. El funcionamiento se realiza merced al impulso nervioso. A las vas que llevan el impulso nervioso desde los centros al exterior se las denomina vas descendentes, motrices o eferentes; a las que lo conducen desde la periferia hacia los centros nerviosos se las denomina vas ascendentes, sensitivas o aferentes. 3. El desarrollo neuronal propuesto por Conel y edades aproximadas (Apartado 2): A los seis meses se observa que el tamao y longitud de las prolongaciones de los cuerpos celulares han aumentado en todo el crtex cerebral. El espesor del crtex tambin se incrementa. Se produce inhibicin en el reflejo de agarre; desarrollo del crtex en direccin cfalo-caudal. Los centros de visin tienen un desarrollo mayor que los del odo. A los quince meses aumenta el espesor y volumen celular en todas las reas. El tamao de las neuronas es grande, principalmente en las reas motrices del ojo y en el rea de Broca, cuya principal funcin es la coordinacin del lenguaje. A los dos aos siguen mielinizndose todas las reas. Aumenta el nmero de fibras de asociacin, muy especialmente en el lbulo frontal. A los cuatro aos las fibras verticales exgenas y las fibras de asociacin subcorticales tienen un importante desarrollo. A los seis aos sigue la mielinizacin; los dos hemisferios cerebrales siguen el mismo proceso de desarrollo en sus reas, sin que exista diferencia entre uno y otro. La mielinizacin tanto en vas como en centros nerviosos proseguir hasta la adolescencia. 4. reas corticales asociativas su localizacin y funciones (Apartado 2): Las reas corticales asociativas. El crtex asociativo prefrontal, que comprende el lbulo frontal, a excepcin de las reas motrices, recibe numerosas aferencias que provienen del tlamo y de diferentes reas corticales. Estas reas interviene en la memoria prxima, las emociones, la atencin y el pensamiento.
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BASES
El lbulo temporal, a excepcin de las reas sensitivas, tiene un rea asociativa superior, ligada a la audicin, y una inferior ligada a la visin. En la parte posterosuperior de esta rea est la subrea de Wernicke, asociada a la comprensin del lenguaje. El crtex asociativo parietal tiene una gran importancia en la orientacin espacial, planificacin del movimiento y, tambin, en la memorizacin de programas motores. 5. Explicar el desarrollo de la organizacin espacial y temporal (Apartado 2.2.): En los primeros aos de vida se ha de dar una gran importancia el esquema corporal. ste puede definirse como la sensacin de unidad, relacin espacial y posicin que el nio adquiere de su propio cuerpo. No es posible orientarse eficazmente en el mundo exterior, si el esquema corporal no est suficientemente desarrollado e interiorizado. Gracias a las sensaciones cinticas y visuales, se va desarrollando el esquema corporal, fruto de la maduracin y del aprendizaje. A la edad de seis aos los nios pueden reconocer la parte derecha e izquierda de su cuerpo y, en referencia con su propio cuerpo, organizar la orientacin de los espacios exteriores. La importancia que la discriminacin espacial tiene para las actividades bsicas pedaggicas: lectura, escritura, dictado o clculo es evidente.
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CEREBRO HUMANO
ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 1
1. Conocer las diferentes partes anatmicas del cerebro en mapas mudos, facilitados por el profesor, en los que se han de sealar las partes o vas nerviosas que se pidan. 2. Exposicin de un esquema grfico por parte de los alumnos en el que se sealen con diferentes colores las vas sensoriales, motoras y asociativas, explicando las diferentes funciones de estas vas.
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BASES
REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS DE LA UNIDAD 1
AJURIAGUERRA. J. (1985): Manual de psiquiatra infantil. Barcelona, Toray Masson. BERGER, K. S. y THOMSON, R. (1998): Psicologa del desarrollo: Infancia y adolescencia. Nueva York, Panamericana. GALLEGO ORTEGA, J. L. y FERNNDEZ HARO, E. (Dirs.): Enciclopedia de la educacin infantil. Mlaga, Aljibe. SMITH, C.U.M. (1972): El cerebro. Madrid, alianza editorial. VV. AA. (1981): El cerebro. Barcelona, Investigacin y Ciencia.
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CEREBRO HUMANO
GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 1
Cerebro: Parte principal del encfalo y rgano central de las percepciones sensoriales, de la motricidad, del pensamiento y de la conciencia. Neurona: Clula nerviosa fundamental del sistema nervioso, consituida principalmente por el cuerpo celular, prolongaciones cortas (dendritas) y una prolongacin larga (axn). Sistema nervioso central (SNC): Parte del sistema nervioso, constituida por el encfalo y la mdula espinal. Sistema nervioso perifrico (SNP): Conjunto de nervios, ganglios nerviosos y clulas sensoriales que no forman parte del encfalo, ni de la mdula espinal. Vas de asociacin: Fibras nerviosas que conectan puntos diferentes en el encfalo o en la mdula espinal.
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UNIDAD DIDCTICA 2
DESARROLLO Y COGNICIN
Resumen
La maduracin y el aprendizaje son los dos factores bsicos para el desarrollo y la optimizacin de las capacidades superiores humanas. Sin maduracin, esto es, sin un desarrollo biolgico suficiente no se puede aprender, pero tambin al contrario, sin aprendizaje, esto es, sin la experiencia del individuo en relacin con el ambiente, la persona no puede adquirir las capacidades cognitivas. En esta unidad se trata de armonizar estos dos aspectos y se describen las capacidades cognitivas superiores: la inteligencia y las aptitudes, y el lenguaje en su doble estructura: receptivo y expresivo.
1. MADURACIN Y APRENDIZAJE
Al hablar de desarrollo se hace referencia a un desarrollo integral, del que forma parte un amplio conjunto de capacidades o potencialidades fisicobiolgicas, psquicas y sociales. El centro de este desarrollo est en los cambios que se producen a travs del tiempo, tanto en un aspecto cuantitativo como cualitativo. Desde un punto de vista cuantitativo, los efectos del desarrollo son fcilmente medibles: la estatura, el peso, el volumen torcico, el aumento de vocabulario, capacidades fsicas, variables psicofisiolgicas y algunos aspectos sociales. Analizar el desarrollo desde un punto de vista cualitativo es una tarea bastante ms compleja. Esta complejidad se hace ms difcil en el sometimiento a parmetros, ya que los procesos superiores: inteligencia, creatividad, memoria, sociabilidad incluyen saltos en el desarrollo. Por otra parte, se ha pasado de hacer estudios descriptivos del desarrollo a investigar las causas que determinan el desarrollo. Aunque existen taxonomas generales del desarrollo, no hemos de perder de vista la variabilidad individual, que depende de muchas circunstancias: ecosistema, alimentacin, familia, estimulacin, e, incluso, en el mismo individuo, no todas las capacidades se desarrollan en el mismo perodo de tiempo y con la misma frecuencia, por ejemplo, el desarrollo motor es ms rpido en los primeros meses; el lenguaje se desarrolla ms rpidamente en la etapa preescolar; el desarrollo del pensamiento lgico y la socializacin tienen un mayor avance durante la escuela primaria. El desarrollo procede de lo ms simple a lo ms complejo. Y en cuanto a la direccionabilidad ste sigue las reglas del desarrollo cfalo-caudal, esto es, de la cabeza a la punta del pie, y prximo-distal, de lo ms cercano a lo ms alejado. Las partes centrales del cuerpo, por tanto, tendrn un desarrollo ms rpido que las extremidades. Tambin las capacidades superiores tienen cierto orden en el desarrollo, aunque su estratificacin es bastante ms compleja que el desarrollo fsico; autores como Piaget, Freud, Wallon o Gesell, han pretendido demostrar que el
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BASES
desarrollo viene formulado por etapas o estadios. Si no se supera el estadio anterior no puede darse el siguiente. Los fundamentos del desarrollo son la maduracin y el aprendizaje. Se puede definir la maduracin como la aparicin de comportamientos de forma natural, innata, cuado no ha habido aprendizaje. El aprendizaje, por el contrario, hace referencia a cambios relativamente estables de comportamiento adquiridos por la prctica. Antes se pensaba que el desarrollo era un efecto casi exclusivo de la maduracin o de las propiedades genticas que iban desarrollndose. Recordemos la antigua concepcin del homnculus, cuyas propiedades estaban ya en el principio gentico y slo haba que esperar para su desarrollo. Actualmente, aunque la carga gentica es primordial, sin embargo, el ambiente en el que la persona se desarrolla y el aprendizaje al que est sometida hacen que haya una variacin, incluso en las cualidades fsicas. La alimentacin, la higiene, la sociabilidad, las creencias, los valores conforman la personalidad de un individuo. Maduracin y aprendizaje interactan. Sin maduracin no puede haber aprendizaje, pero una falta de aprendizaje puede atrofiar la maduracin. Comportamientos motores, tales como: gatear, caminar, correr se desarrollan segn la edad, fruto de la maduracin, pero cuando existen formas prolongadas y extremas de privacin de dichas actividades se hacen sentir los efectos del aprendizaje. Dennis (1960) ya observ cmo los nios de un orfanato de Irn se sentaban y caminaban muy tarde, debido, segn l, a que estos nios rebiban muy poca atencin y no hacan ejercicio, permaneciendo acostados o sentados la mayor parte del tiempo. Se han apuntado algunas conclusiones sobre el desarrollo: Los nios ms maduros requieren menos entrenamiento que los nios ms pequeos para alcanzar cierto grado de progreso. La velocidad en el desarrollo es uniforme. El entrenamiento, cuando el organismo no est an capacitado, produce mejora temporal o no produce ninguna. La conducta constructiva, esto es, aqulla que est enraizada en la conducta natural, se aprende ms fcilmente.
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DESARROLLO
Y COGNICIN
2. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y LAS APTITUDES
Frecuentemente se diferencia entre cognicin, propiamente dicha, y personalidad. Los procesos cognitivos pueden ser calificados como un conjunto de procesos cerebroconductuales superiores. Dichas conductas son estudiadas principalmente por la psicologa cognitiva, que concibe el cerebro humano como un sistema de procesamiento que maneja smbolos. De esta manera, la accin inteligente se explica en funcin de operaciones mentales, que se pueden describir objetivamente y que se ejecutan mediante cdigos simblicos. El desarrollo cognitivo alude a las capacidades superiores humanas, tales como: percepcin, atencin, memoria, inteligencia, creatividad y lenguaje, entre otras. El trmino ms usado para hablar de la cognicin es el de inteligencia.
2.1. La inteligencia
Eysenck (1988) destac tres aspectos fundamentales de la inteligencia: la inteligencia A, la inteligencia B y la inteligencia C. La inteligencia A se refiere al substrato puramente biolgico de los comportamientos cognitivos. Son las bases puramente genticas de la inteligencia o los potenciales heredados de la misma, cuya estructura y funcionamiento tienen la sede en el cerebro. La inteligencia B consiste en la adaptacin de la inteligencia A las diferentes situaciones de nuestra vida. La inteligencia C es definida como la evaluacin de la inteligencia mediante los test y el cociente intelectual (C.I.). A su vez, la inteligencia C se divide en dos dimensiones, aunque ntimamente relacionados. Catell (1982) dio a estas dimensiones los nombres de inteligencia fluida e inteligencia cristalizada. La inteligencia fluida se acerca a la inteligencia A, cuando se evala a la persona a travs de los test libres de influencias culturales; la inteligencia cristalizada se acerca a la inteligencia B a travs de los test con alta saturacin cultural. El bilogo y psicopedagogo suizo Jean Piaget se propuso estudiar, mediante observacin y cambios ambientales, el desarrollo de las capacidades cognitivas en los nios. l distingui entre funciones y estructuras. Las funciones o energa permanecen invariables en el desarrollo, pero las estructuras cambian sistemticamente a travs de los aos. Las unidades estructurales son los esquemas mentales. De este modo, el desarrollo cognitivo es un proceso continuo de organizacin y reorga-
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BASES
nizacin de esquemas, de tal manera que la nueva organizacin o adquisicin de un esquema integra el anterior. Todo el desarrollo cognitivo se divide en perodos, subperodos y estadios. Estos perodos y subperodos son escalas de edades aproximadas. En cualquiera de estos perodos pueden encontrarse tambin manifestaciones de otros perodos y en cada nio pueden adelantarse o retrasarse. En el siguiente cuadro se exponen los periodos y estadios segn la teora piagetiana.
PERODO SENSOMOTOR: Estadios: Ejercicio de los esquemas sensomotores innatos .......................... Reacciones circulares primarias .................................................. Reacciones circulares secundarias ................................................ Coordinacin de los esquemas secundarios.................................. Reacciones circulares terciarias.................................................... Invencin de nuevos medios mediante combinaciones mentales 0-1 mes 1-4 meses 4-8 meses 8-12 meses 12-18 meses 18-24 meses
PERODO DE OPERACIONES CONCRETAS: Subperodo preoperacional ......................................................... 2-7 aos Subperodo de las operaciones concretas. .................................... 7-11 aos PERODO DE LAS OPERACIONES FORMALES: .................... 11-15 aos
Cuadro 2.1. Periodos y estadios del desarrollo de la inteligencia segn Piaget.
Estadio 1. Ejercicios de esquemas sensomotores innatos. Los reflejos innatos son los primeros esquemas conductuales del nio. Estadio 2. Reacciones circulares primarias. Se denominan reacciones circulares porque son acciones que se repiten continuamente y primarias porque se centran en el nio y no en su entorno.
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DESARROLLO
Y COGNICIN
Estadio 3. Reacciones circulares secundarias. Estas reacciones corresponden a uniones de esquemas anteriormente desarrollados. Ejemplo: mover el sonajero para or ruido, mover y escuchar se han unido en el mismo esquema. Estadio 4. Coordinacin de los esquemas secundarios. En este estadio se perfeccionan las categoras de los estadios anteriores. Se incorporan nuevos objetos a los esquemas anteriores. Aparece la categora de causalidad. Estadio 5. Reacciones circulares terciarias. Se denominan terciarias porque el nio se ocupa de experimentos para descubrir nuevas propiedades de objetos y acontecimientos. La permanencia del objeto, la causalidad y la percepcin del espacio y tiempo son superiores. Estadio 6. Invencin de nuevos medios mediante combinaciones mentales. Este es un estadio de transicin hacia el subperodo preoperacional. Tienen lugar importantes modificaciones en la intencin y relaciones medio-fin. Debido a la interiorizacin de las percepciones, las categoras espaciales y temporales van a experimentar un desarrollo mayor; de la misma forma la causalidad. El nio al observar el efecto determina su causa.
Las operaciones concretas: La diferencia esencial entre este perodo y el primer perodo radica que en el primer perodo el nio se limita a interacciones directas con el ambiente, en ste puede manipular smbolos que representan el ambiente. La caracterstica principal del primero es la accin, la del segundo, la explicacin. En el primer perodo los hechos ausentes se representan mediante imitaciones manifiestas en ste la representacin se realiza sin ayuda sensorial, es una representacin oculta e interior. Se denomina as este periodo porque el nio toma los smbolos por hechos con activa participacin en ellos. El nio sigue siendo egocntrico en sus representaciones e incapaz de adoptar los puntos de vista de otros. En vez de proceder de lo particular a lo general (induccin), o de lo general a lo particular
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BASES
(deduccin), procede de lo particular a lo particular, conducta a la que Piaget llam razonamiento transductivo. Las operaciones formales: El desarrollo cognitivo tiene su culminacin con el perodo de las operaciones formales, en cuyo periodo el adolescente puede formular hiptesis sin correspondencia con experiencias anteriores. Surge la nocin de posibilidad.
2.2. Las aptitudes
Las capacidades cognitivas bsicas que forman parte de la inteligencia general son un conjunto de aptitudes entre las que distinguimos las siguientes: percepcin, atencin, memoria, razonamiento, lenguaje, creatividad. 2.2.1. La percepcin La percepcin es un proceso mediante el cual se obtiene informacin del entorno. Todos los sentidos son canales perceptivos mediante los cuales interiorizamos los diferentes objetos y su posicin. El nio comienza aprendiendo a conocer a las personas, los objetos y los lugares ms cercanos a su entorno: padres, habitacin, bao, etctera. Posteriormente, mediante la percepcin de semejanzas y diferencias, establece categoras, clasificaciones y ordenaciones. Esta forma de percibir se perfecciona con los aos, siendo ello un proceso activo, pues en cada acto perceptivo, no solo captamos las sensaciones que llegan a nuestros sentidos, sino que, adems, aplicamos sobre ellas nuestras experiencias anteriores. Nos predisponemos a percibir de determinada forma. La percepcin no es solo lo que captan nuestros sentidos, sino, adems, la forma cmo el cerebro interpreta el mundo que le rodea y su propia persona. 2.2.2. La atencin La atencin puede definirse como un proceso selectivo de la informacin para la organizacin de programas de accin. Es pues, bsicamente, un proceso intencional, controlado individualmente. Parece existir una relacin entre el arousal o
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DESARROLLO
Y COGNICIN
activacin cerebral y la atencin. La atencin se mantiene mejor cuando existen grados de activacin mayores, pero si estos grados de activacin son muy elevados la atencin disminuye. Pueden describirse dos tipos de procesos atencionales: proceso controlado y proceso automtico. En los procesos automticos se pueden realizar dos o ms tareas a un tiempo. Entre los factores que se incluyen en los procesos atencionales existen dos tipos de factores: factores internos: el sujeto selecciona la informacin segn sus necesidades (por ejemplo, en los nios pequeos el inters principal gira en torno a actividades ldicas) y factores externos, tales como: la intensidad del estmulo, la novedad (de aqu que el cambio de estmulo es ms recomendable que la monotona), la significacin del estmulo, etctera. Con la edad mejora la atencin selectiva. El desarrollo cognitivo en general y atencional del beb es altamente dependiente del campo estimulativo inmediato y poco flexible en su organizacin; de esta forma, la alta intensidad del estmulo y la variacin son las que de manera decisiva determinan la seleccin del estmulo. Se ha comprobado tambin que los nios pequeos mantienen la atencin mejor ante objetos concretos que ante representaciones grficas, y mejor ante los objetos que tienen una significacin inmediata para ellos.
2.2.3. La memoria Se puede definir la memoria como aquella capacidad que posibilita el recuerdo de experiencias y acontecimientos. La mayora de los investigadores actuales piensa que la memoria es un proceso de elaboracin activa, paralelo o semejante a la percepcin, pero sin que sea una copia mental. Estudios realizados en Psicologa y Neurociruga han facilitado ejemplos para suponer que en la memoria existe una doble estructura: una memoria inmediata o memoria a corto plazo (MCP) y una memoria a largo plazo (MLP). La MCP es aquel recuerdo que no pasa de ms de un cortsimo espacio de tiempo; la MLP, por el contrario, es aquella donde el recuerdo se prolonga das, meses o aos. Algunas teoras sobre la memoria han sealado que la MCP est sometida a la ley del borrado por desuso; estas huellas momentneas se incorporan a una especie de circuito recurrente de capacidad limitada, a su vez esta informacin puede borrarse o incorporarse a la MLP.
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BASES
Se ha demostrado que el nio de preescolar tiene una gran capacidad de MCP y MLP. El recuerdo es mejor cuando se usan objetos que cuando se usan estrategias verbales. En esta misma lnea, se ha sealado que entre los tres aos y medio y seis aos los nios tienden de forma espontnea a mirar y tocar objetos que deben recordar. Los recuerdos que intervienen en los procedimientos (memoria procedimental) son muy firmes y pueden sobrevivir durante aos, a diferencia de la memoria semntica que se olvida con facilidad. Existen diferentes formas de memoria y cada una de ellas depende de ciertas estructuras concretas del cerebro, de mecanismos especficos de codificacin, de estrategias y reglas internas (Oliverio, 2000). Desde el punto de vista de los contenidos se han realizado otras divisiones de la memoria: La memoria procedimental, la memoria semntica, la memoria autobiogrfica, la memoria episdica, etctera.
2.2.4. La inteligencia creativa Aunque los estudios sobre creatividad han sido ms reducidos en comparacin con los de la inteligencia, sin embargo, en la segunda dcada del pasado siglo, esta capacidad comenz a investigarse de forma sistemtica, apoyadas las investigaciones en las dimensiones de la inteligencia que Guilford propuso. Entre estas dimensiones estaban el pensamiento convergente, que puede decirse se identifica con lo que denominamos inteligencia, y el pensamiento divergente, diferente al anterior y que puede entenderse como pensamiento creativo o creatividad. La creatividad por su gran importancia en los humanos, no menor que la que tiene la inteligencia, la denominamos inteligencia creativa. La inteligencia creativa o productiva, al contrario que la inteligencia racional o lgica es aqulla que parte tambin de los aprendizajes adquiridos y de una determinada forma de pensar, pero no se queda en ellos, sino propone soluciones nuevas a las aprendidas anteriormente. Sus cualidades son la combinacin, la relacin entre lo aparentemente diferente y la originalidad. Es productiva y no meramente reproductiva. Es abierta y es la inteligencia del futuro, pues desarrolla productos anteriormente desconocidos. Su lugar es el espacio del porvenir, que lleva consigo el riesgo, la incertidumbre y el valor de apostar por soluciones hasta entonces desconocidas. Esta inteligencia creativa la poseen todas las personas, pero hace falta que se aprenda a desarrollar.
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DESARROLLO
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Ha habido tambin un aumento de inters por la creatividad en el mundo de los negocios. La creatividad es un rea de expansin en este momento. El inters de la creatividad tiende a centrarse en tres principios: entender la naturaleza de la creatividad, mtodos y tcnicas para evaluar la creatividad, programas para fomentar el desarrollo de la creatividad. No existe un acuerdo unnime en el concepto de creatividad. Muchos se preguntan: Es la creatividad lo mismo que la productividad en un contexto artstico, cientfico o inventivo? Es la creatividad un tipo de pensamiento, una forma de resolver problemas, o un modo de sentir, crecer y comportarse? Es un grado ms alto de conocimiento, o la expresin de un cierto estilo de vida o un grado de autosuficiencia personal? Rozet (1982) dijo que comparando las definiciones de la creacin moderna se pueden destacar en ellas dos rasgos comunes esenciales: en ambas se trata de formacin de algo nuevo y original. Para l la creatividad es cualquier actividad mental productiva, independientemente de la esfera de su aplicacin, de los fines que persiga el sujeto que realiza esta actividad y, del material que se utiliza. Al hablar de la creacin y de la invencin, Steiner afirma que
todas las construcciones humanas son combinatorias, lo cual no significa ms que son artefactos realizados por una seleccin y combinacin de elementos preexistentes. () Las combinaciones pueden ser inditas y estrictamente sin precedentes. () Lo que hacen nuevo es la recombinacin de lo antiguo; un hbrido diferente (Steiner, 2000, p.147).
Aprender a tener un pensamiento flexible es la raz de la creatividad, pues mediante este pensamiento libre podremos hacer (inventar) ilimitadas combinaciones mentales que den productos originales. Son clsicas las cuatro fases en las que se desarrolla el acto creativo: preparacin, incubacin, iluminacin y verificacin. La preparacin. En esta fase se buscan los medios para la solucin de un problema. En realidad toda investigacin parte de un problema que deseamos solucionar. Es aconsejable que los profesores hagan preguntas a los alumnos para estimular su imaginacin, ya que los nios manifiestan gran inters en todos los campos. La incubacin. En esta fase se contrastan los conocimientos adquiridos sobre el tema y se intenta buscar una solucin. Es un periodo de reflexin, de dilogo
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interior. No puede darse dilogo intrapersonal, si no hay madurez emocional e individualidad. Para Poincar la gnesis de ideas originales se produce por incubacin, es decir tras un periodo de pensamiento inconsciente. La teora de bisociacin de Arthur Koesler, combina algunas ideas de Poincar y otras de Freud, al suponer que el afloramiento de ideas originales es consecuencia de la combinacin inconsciente de otras ideas, segn formas y procedimientos no imputables al pensamiento consciente (Weisberg, 1987). La iluminacin o perspicacia. En dicha etapa se da una solucin al problema planteado; es algo que surge sin esperarlo y de lo que muchos cientficos o artistas han tenido experiencia. Esta etapa de iluminacin tiene una estrecha relacin con la anterior etapa de incubacin. La verificacin. En esta ltima etapa queda por ver, de forma sistemtica, si lo que se ha descubierto por asociacin puede mantenerse lgicamente. Es el momento de exponer o expresar los hallazgos, y para esto se necesitan los mtodos adecuados de expresin. Despus de la invencin se necesita echar mano de lo ya conocido para que los dems puedan entender el descubrimiento: formulaciones cientficas, tcnicas artsticas, lenguaje, notaciones musicales
3. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
Las regiones especializadas del cerebro que se han investigado con mayor profundidad son las relacionadas con el lenguaje. Desde que en le ao 1890 el francs Paul Broca descubriera que la afasia o alteraciones en la produccin del lenguaje estaba asociada a un rea determinada de la corteza cerebral, las investigaciones sobre el lenguaje se han venido repitiendo durante ms de un siglo. La zona descubierta por Broca est localizada a un lado del lbulo frontal izquierdo, denominndose en la actualidad rea de Broca. Mientras que la lesin de esta rea en el frontal izquierdo generaba una afasia, la lesin en la zona correspondiente del frontal derecho dejaba intacta la facultad de hablar. Esta rea de Broca es adyacente al rea frontal del crtex motor, que controla los msculos de la cara, la lengua, la mandbula y la garganta. En el ao 1874 el investigador alemn Carl Wernicke localiz un rea distinta en la corteza cerebral que tambin produca afasia. Este rea est en el crtex del hemisferio izquierdo, si bien en el lbulo temporal. A esta zona se la llama en la actualidad rea de Wernicke, y se sita entre el crtex auditivo pri-
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mario y el giro angular, una estructura que sirve de intermediaria entre los centros visual y auditivo del cerebro. El rea de Wernick y el rea de Broca estn a su vez conectadas por fibras nerviosas, el fascculo arqueado. Cada odo tiene conexiones con el crtex auditivo, situado a ambos lados del cerebro, pero las conexiones de cada uno de ellos con el crtex del lado contrario son las ms fuertes. El rea de Broca tiene las funciones de la produccin lingstica. El lesionado en esta rea no puede expresarse con frases completas, ni con construcciones gramaticales correctas, aunque sus respuestas a las preguntas tienen sentido. El habla es trabajosa y lenta, y la articulacin dbil e incorrecta. Tiene un habla telegrfica. Existe una dificultad en la conjugacin de los verbos, no emplea bien los pronombres ni las conjugaciones. El rea de Wernick se asocia a la comprensin de la palabra habla o a la comprensin en la lectura y la escritura. Las lesiones en esta rea producen problemas en la semntica, an permaneciendo el habla fontica y gramatical normal. Las palabras son inapropiadas y a veces se interfieren en el discurso slabas o palabras sin sentido. A pesar de que los tejidos de las zonas daadas no se regeneran, las funciones del lenguaje pueden hacerlo, pues al parecer, las funciones afectadas las pueden asumir otras zonas, al menos en parte. Se ha comprobado que algunos pacientes con alteraciones de lenguaje por un dficit cerebral se recuperan mejor que otros. Los nios menores de ocho aos logran una recuperacin lingstica normal. Los zurdos se recuperan mejor que los diestros.
3.1. rganos, vas y centros nerviosos del lenguaje
Dividiremos la anatoma del lenguaje en tres apartados: rganos sensoriales perifricos, rganos motores perifricos y vas y centros cerebrales. La disposicin anatmica de las estructuras cerebrales del lenguaje puede considerarse como constituyendo un polo receptivo y un polo expresivo. El primero, correspondera a la audicin del lenguaje oral y a la comprensin del escrito; el segundo, a la expresin oral y grfica. El polo receptivo capta el mensaje que llega a las zonas cerebrales correspondientes a travs de las vas auditivas, aunque estas vas, no hemos de olvidar,
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son directas a la vez que cruzadas. De este modo, la destruccin unilateral de circunvolucin de Hesckl, no produce una destruccin total de la audicin, sino un debilitamiento. El polo expresivo que parte de las vas motoras correspondientes a travs de la va motora piramidal, hace que la articulacin pueda darse con el movimiento combinado de los msculos faringelarngeos y bucofaciales. 3.1.1. rganos sensoriales perifricos El odo es el rgano perifrico ms importante para la percepcin lingstica. Podemos tambin hablar del ojo cuando se trata de la lectura o escritura, e, incluso, del tacto para aquellos sujetos privados del sentido visual. El odo es un rgano neurosensorial que tiene una doble funcin: la percepcin auditiva y el equilibrio. Se han distinguido tres partes en el odo: El odo externo, que est constituido por un pabelln en forma de cornete, que se prolonga hacia dentro y que llega hasta el tmpano. El conducto auditivo externo describe sinuosidades. El odo externo recoge los sonidos, energa vibratoria, que se transmiten en forma de ondas. La intensidad del sonido depende de la energa desplazada; dicha energa se mide en decibelios. El tono depende a su vez de las frecuencias de las ondas y se mide en hertz. El campo auditivo del ser humano se extiende de 20 a 20.000 hertzs. Sonidos inferiores a 30 hertzs se denominan infrasonidos; superiores a 20.000 hertz, ultrasonidos. El odo medio, constituido por una cavidad sea, el tmpano y la cadena de huesecillos: el martillo, el estribo y el yunque, conduce el estmulo hasta un medio lquido (endolinfa) para ser captado por las clulas del rgano Corti. El odo interno, que contiene los elementos de las dos funciones dichas anteriormente: para la audicin, el aparato coclear, y para el equilibrio, el aparato vestibular. Es el rgano fundamental de la audicin. En l estn contenidas las clulas nerviosas perifricas. 3.1.2. rganos motores perifricos Los rganos que intervienen en la fonacin son: el aparato respiratorio, la laringe, la faringe, las fosas nasales, la cavidad bucal y los msculos bucofaciales.
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El aparato respiratorio introduce el aire con el aporte suficiente de oxgeno para la vida. El aire que sale al exterior permite, en relacin con el rgano vibrante, la modulacin de los fonemas. En ausencia de esta corriente de aire continua, los sonidos no pueden emitirse. Durante la fonacin, el ritmo respiratorio pierde su regularidad para adaptarse a la locucin. La laringe, constituida por una armadura fibrocartilaginosa que tiene la forma de un tubo, consta del cricoides, el cartlago tiroides, y el cartlago epiglotis, con sus membranas fibrosas correspondientes. La laringe tiene una funcin respiratoria y una funcin de vlvulas que protege contra la introduccin de alimentos durante la deglucin, adems, la glotis permite la fonacin. En el interior de la laringe se pueden distinguir tres zonas: la glotis (formada por las cuerdas vocales), el nivel supragltico y el nivel subgltico. Las cuerdas vocales pueden acercarse o separarse para producir sonidos con diferente frecuencia, mediante la contraccin de los msculos y los movimientos de los cartlagos; cuando la glotis est cerrada, la presin del aire subgltica aumenta y separa los repliegues vocales con la salida de un impulso de aire. La faringe, conducto con una funcin principalmente digestiva, tambin influye en el proceso fonador. Las infecciones de las amgdalas hacen que stas aumenten y entorpezcan la movilidad del velo del paladar que obstaculiza el paso del aire. Las fosas nasales, cavidades areas situadas en el macizo facial, sirven de caja de resonancia, que amplifica el sonido de la laringe. La cavidad bucal, formada principalmente por el paladar, la lengua y los dientes. Los msculos bucofaciales que tienen importancia en el movimiento de la mandbula inferior y los labios. La falta de movilidad o las malformaciones de los labios producen una mala articulacin. Tambin intervienen en la produccin del lenguaje: el paladar que es una estructura msculo-membranos que se sita en la parte superior; la lengua, de gran importancia, que es un rgano muscular, que adems de ser el rgano del sentido gustativo, es responsable de la articulacin; los dientes, que, mediante la movilidad de la mandbula inferior, pueden acercarse o separarse. En su conjunto, la cavidad bucal tiene la funcin de articular las palabras.
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3.1.3. Vas y centros cerebrales A travs de las vas nerviosas correspondientes, los estmulos llegan a las diferentes reas corticales. Los estmulos auditivos utilizan una sucesin de neuronas para ir desde el odo interno hasta el cerebro. Partiendo del rgano Corti, la va acstica tiene neuronas intermedias en los ncleos cocleares, los cuerpos geniculares externos, los tubrculos cuadrigminos para terminar en la primera circunvolucin temporal que corresponde a las reas 41 y 52 de Brodman. De aqu los estmulos pasan a reas especializadas en la comprensin y emisin lingsticas: reas de Wernicke y Broca. Se acepta generalmente que la especializacin hemisfrica para el lenguaje tiene una base gentica. Se ha sugerido que la especializacin hemisfrica descansa no slo en las tareas, sino, tambin, en la forma en que cada hemisferio procesa la informacin. As el hemisferio izquierdo funcionara de un modo secuencial, analtico y lingstico, mientras que el derecho lo hara de forma holstica, espacial y no lingstica.
3.2. Factores psicosociales
Diferentes variables psicosociales intervienen tambin en la comprensin y produccin del lenguaje: factores cognitivos, factores emotivo-afectivos y factores socioculturales.
3.2.1. Factores cognitivos Dichos factores hacen referencia a la inteligencia o pensamiento y a las funciones que la comportan, tales como: percepcin, atencin, memoria, creatividad, procesamiento, estrategias, etctera. En la relacin del pensamiento y el lenguaje se han dado diferentes teoras: El lenguaje desarrolla el pensamiento. Es la teora de los conductistas. Para Watson el pensamiento es un lenguaje subvocal. El lenguaje, en este sentido, es la funcin ms importante hasta el punto que sin l el pensamiento no se desarrolla.
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El lenguaje es una funcin simblica que depende del pensamiento. Para Piaget el lenguaje es la expresin ms especializada y diferencial de una funcin ms general: la actividad simblica. El nio simboliza cuando es capaz de representar una cosa mediante otra cosa. El significado est representado por un significante. Segn Vigostky la estructura lingstica no es espejo de la estructura del pensamiento, que el pensamiento no se expresa, exclusivamente, mediante la palabra, aunque en ella encuentra su realidad y su forma. El lenguaje, pues, sera pensamiento antes de su expresin. Lenguaje y pensamiento no son idnticos. El hecho de que los nios sordomudos puedan llegar a tener pensamiento con operaciones fundamentales: clasificacin, seriacin, etctera, indica que el pensamiento es algo ms que el lenguaje. Sin embargo, el lenguaje sigue siendo muy importante para el desarrollo del pensamiento.
3.2.2. Factores emotivo-afectivos Otras variables que se han de tener en cuenta en la adquisicin, desarrollo y organizacin del lenguaje son las emotivo-afectivas. Las relaciones del nio con el ambiente que le rodea, y, despus, del adulto, hacen del lenguaje el principal instrumento de comunicacin. Cuando los sujetos rompen sus relaciones ambientales (psicosis, autismo), la prdida del lenguaje es el signo ms evidente; si por el contrario, el ambiente social no favorece estas relaciones (abandono, malos tratos, etctera) el lenguaje queda gravemente afectado. Por esto algunos autores (Ajuriaguerra, 1975), han visto en la lengua, a parte de su funcin ordenadora y realizadora, una funcin apetitiva: la necesidad de hablar, complacencia personal, necesidad de expresarse, plantear problemas, etctera.
3.2.3. Factores socioculturales ntimamente ligados a los anteriores estn todos los aspectos del ambiente social y cultural de los que participa el lenguaje. El modo de expresin de la inteligencia viene determinado por el contexto educativo en que se desarrolla el nio, quien lo conoce a travs de las formas lingsticas que utiliza. La escuela tiende a potenciar el desarrollo de la expresin verbal, lgica y abstracta. Se ha
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sealado la existencia de dos cdigos lingsticos: el cdigo restringido y el cdigo elaborado. El cdigo restringido se caracteriza por la rigidez en la sintaxis y el uso parcial de las posibilidades formales de organizacin verbal. Se utilizan frases breves, simples, y a veces, incompletas, uso repetitivo de conjunciones y repeticin de frases hechas. El cdigo elaborado, por el contrario, se caracteriza por su variabilidad y complejidad sintctica y la utilizacin de las posibilidades formales de organizacin de las frases que se usan para aclarar el significado. Orden gramatical adecuado. Diferentes investigadores han desarrollado teoras sobre la adquisicin del lenguaje. En el ao 1958, Chomsky propuso la Gramtica Generativa Transformacional en su obra Syntactic Structures. l propugna un modelo de lenguaje universal, biolgicamente programado. Los conductistas, por el contrario, sostuvieron la teora de que el aprendizaje de la lengua no difiere de otros tipos de aprendizajes. Piaget propuso una teora diferente. Para l, las estructuras del lenguaje no vienen dadas por el medio ambiente, ni tampoco vienen predeterminadas, sino que las estructuras son construidas por el propio nio mediante su actividad, seleccionando de la experiencia y construyendo a partir de ella estructuras conceptuales que dan paso a las estructuras lingsticas (constructivismo). El lenguaje aparece en los nios normales bajo etapas cronolgicas muy similares. Estas etapas siguen un orden constante, aunque el ritmo de progresin puede variar de uno a otro sujeto. La variacin puede ser de unos seis meses. Se han establecido dos periodos en la adquisicin del lenguaje: Perodo prelingstico, que ocupa aproximadamente los diez primeros meses. En general, dicho perodo se caracteriza por una expresin bucofonatoria, expresada mediante gritos, laleo, llantos, etctera. Un beb puede intercambiar de 10 a 15 vocalizaciones diferentes. En el sexto mes tienen lugar las primeras manifestaciones de comprensin lingstica. Perodo lingstico que se inicia con las primeras palabras del nio alrededor del ao. Hacia el ao y medio se establece la funcin semitica, esto es, se pueden invocar significantes que sustituyan a los significados. A partir de los dos aos, el vocabulario aumenta rpidamente. Posteriormente, la longitud de la frase es un buen pronstico de desarrollo. A los cinco aos se pueden ya sealar 10 palabras por frase. Y a partir de los seis aos, estn formadas las bases lingsticas.
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1. Explicar la naturaleza de la maduracin y el aprendizaje como componentes fundamentales del desarrollo. 2. Exposicin de las diferencias entre la inteligencia A, B y C. 3. Diferenciar la inteligencia lgica y la inteligencia creativa. 4. Explicar las reas centrales de la corteza cerebral cuyas funciones estn relacionadas con el lenguaje. 5. Exposicin de los factores socioculturales del lenguaje.
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1. Explicar la naturaleza de la maduracin y el aprendizaje como componentes fundamentales del desarrollo (Apartado 1): Los fundamentos del desarrollo son la maduracin y el aprendizaje. Se puede definir la maduracin como la aparicin de comportamientos de forma natural, innata, cuado no ha habido aprendizaje. El aprendizaje, por el contrario, hace referencia a cambios relativamente estables de comportamiento adquiridos por la prctica. Maduracin y aprendizaje interactan. Sin maduracin no puede haber aprendizaje, pero una falta de aprendizaje puede atrofiar la maduracin. 2. Exposicin de las diferencias entre la inteligencia A, B y C (Apartado 2.1.): Eysenck (1988), destac tres aspectos fundamentales de la inteligencia: la inteligencia A, la inteligencia B y la inteligencia C. La inteligencia A se refiere al substrato puramente biolgico de los comportamientos cognitivos. Son las bases puramente genticas de la inteligencia o los potenciales heredados de la misma, cuya estructura y funcionamiento tienen la sede en el cerebro. La inteligencia B consiste en la adaptacin de la inteligencia A las diferentes situaciones de nuestra vida. La inteligencia C es definida como la evaluacin de la inteligencia mediante los test y el cociente intelectual (C.I.). A su vez, la inteligencia C se divide en dos dimensiones, aunque ntimamente relacionados. Catell (1982) dio a estas dimensiones los nombres de inteligencia fluida e inteligencia cristalizada. La inteligencia fluida se acerca a la inteligencia A, cuando se evala a la persona a travs de los test libres de influencias culturales; la inteligencia cristalizada se acerca a la inteligencia B a travs de los test con alta saturacin cultural. 3. Diferenciar la inteligencia lgica y la inteligencia creativa (Apartado 2.2.4.): La inteligencia creativa o productiva, al contrario que la inteligencia racional o lgica, como capacidad para aprender, es aqulla que parte tambin de los aprendizajes adquiridos y de una determinada forma de pensar, pero no se queda en ellos, sino propone soluciones nuevas a las aprendidas anteriormente. Sus cualidades son la combinacin, la relacin entre lo aparentemente diferente y la originalidad. Es productiva y no meramente reproductiva. Es abierta y es la inteligencia del futuro, pues desarrolla productos anteriormente desconocidos. Su lugar es el espacio
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del porvenir, que lleva consigo el riesgo, la incertidumbre y el valor de apostar por soluciones hasta entonces desconocidas. Esta inteligencia creativa la poseen todas las personas, pero hace falta que se aprenda a desarrollar. 4. Explicar las reas centrales de la corteza cerebral cuyas funciones estn relacionadas con el lenguaje (Apartado 3.1.3): A travs de las vas nerviosas correspondientes, los estmulos llegan a las diferentes reas corticales. Los estmulos auditivos utilizan una sucesin de neuronas para ir desde el odo interno hasta el cerebro. Partiendo del rgano Corti, la va acstica tiene neuronas intermedias en los ncleos cocleares, los cuerpos geniculares externos, los tubrculos cuadrigminos para terminar en la primera circunvolucin temporal que corresponde a las reas 41 y 52 de Brodman. De aqu los estmulos pasan a reas especializadas en la comprensin y emisin lingsticas: reas de Wernicke y Broca. Se acepta generalmente que la especializacin hemisfrica para el lenguaje tiene una base gentica. Se ha sugerido que la especializacin hemisfrica descansa no slo en las tareas, sino, tambin, en la forma en que cada hemisferio procesa la informacin. As el hemisferio izquierdo funcionara de un modo secuencial, analtico y lingstico, mientras que el derecho lo hara de forma holstica, espacial y no lingstica. 5. Exposicin de los factores socioculturales del lenguaje (Apartado 3.2.3): El modo de expresin de la inteligencia viene determinado por el contexto educativo en que se desarrolla el nio, quien lo conoce a travs de las formas lingsticas que utiliza. La escuela tiende a potenciar el desarrollo de la expresin verbal, lgica y abstracta. Se ha sealado la existencia de dos cdigos lingsticos: el cdigo restringido y el cdigo elaborado. El cdigo restringido se caracteriza por la rigidez en la sintaxis y el uso parcial de las posibilidades formales de organizacin verbal. Se utilizan frases breves, simples, y a veces, incompletas, uso repetitivo de conjunciones y repeticin de frases hechas. El cdigo elaborado, por el contrario, se caracteriza por su variabilidad y complejidad sintctica y la utilizacin de las posibilidades formales de organizacin de las frases que se usan para aclarar el significado. Orden gramatical adecuado. Diferentes investigadores han desarrollado teoras sobre la adquisicin del lenguaje. En el ao 1958, Chomsky propuso la Gramtica Generativa
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Transformacional en su obra Syntactic Structures. l propugna un modelo de lenguaje universal, biolgicamente programado. Los conductistas, por el contrario, sostuvieron la teora de que el aprendizaje de la lengua no difiere de otros tipos de aprendizajes. Piaget propuso una teora diferente. Para l, las estructuras del lenguaje no vienen dadas por el medio ambiente, ni tampoco vienen predeterminadas, sino que las estructuras son construidas por el propio nio mediante su actividad, seleccionando de la experiencia y construyendo a partir de ella estructuras conceptuales que dan paso a las estructuras lingsticas (constructivismo). El lenguaje aparece en los nios normales bajo etapas cronolgicas muy similares. Estas etapas siguen un orden constante, aunque el ritmo de progresin puede variar de uno a otro sujeto. La variacin puede ser de unos seis meses. Se han establecido dos periodos en la adquisicin del lenguaje: Perodo prelingstico, que ocupa aproximadamente los diez primeros meses. En general, dicho perodo se caracteriza por una expresin bucofonatoria, expresada mediante gritos, laleo, llantos, etctera. Un beb puede intercambiar de 10 a 15 vocalizaciones diferentes. En el sexto mes tienen lugar las primeras manifestaciones de comprensin lingstica. Perodo lingstico que se inicia con las primeras palabras del nio alrededor del ao. Hacia el ao y medio se establece la funcin semitica, esto es, se pueden invocar significantes que sustituyan a los significados. A partir de los dos aos, el vocabulario aumenta rpidamente. Posteriormente, la longitud de la frase es un buen pronstico de desarrollo. A los cinco aos se pueden ya sealar 10 palabras por frase. Y a partir de los seis aos, estn formadas las bases lingsticas.
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1. Aplicacin de test infantiles (0 a 3 aos), por ejemplo las Escalas de Gessel, con el fin de comprobar la maduracin y el aprendizaje. 2. Aplicacin del test Gestltico Visomotor de Bender para conocer la maduracin en la percepcin visual de las formas.
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LEAHEY, T. H. y HARRIS, R. J. (1997): Aprendizaje y cognicin. Madrid, Prentice Hall. EYSENCK, H. J. (1982): Fundamentos biolgicos de la personalidad. Barcelona, Fontanella. VEGA, M. (1984): Introduccin a la psicologa cognitiva. Madrid, Alianza Editorial. Fhillips. FHILLIPS, J.L. (1972): Los orgenes del intelecto segn Piaget. Barcelona, Fontanella. GARDNER, H. (1996): La nueva ciencia de la mente. Historia de la evolucin cognitiva. Madrid, Paids.
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Aprendizaje: Cambios que se producen en la persona a travs del tiempo, debidos a la experiencia. Aptitudes: Es un trmino similar a capacidades y se refiere a la totalidad de condiciones necesarias, que posee una persona, para el ejercicio de una determinada actividad. Desarrollo: Modificacin de la conducta de los seres vivos. Inteligencia cristalizada: Es un tipo de inteligencia que tiene grandes componentes culturales. Los test para su evaluacin son los que tiene baja saturacin cultural. Inteligencia fluida: Es un tipo de inteligencia que se acerca a los componentes biolgicos. Los test para evaluarla son los test no culturales. Maduracin: Cambios que se producen en la persona a travs del tiempo, no debidos al aprendizaje.
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UNIDAD DIDCTICA 3
LA NEUROPSICOLOGA
Resumen
Esta unidad est dedicada a la neuropsicologa. La neuropsicologa es la ciencia que investiga la relacin existente entre el cerebro, la mente y la conducta humana. Se exponen diferentes tcnicas de anlisis cerebral y diferentes tests psicolgicos para el diagnstico. Tambin se exponen algunas pruebas psiconeurolgicas especficas.
1. LA NEUROPSICOLOGA: ORIGEN, CONCEPTO Y APLICACIONES
Se ha definido la neuropsicologa como la disciplina que trata las funciones mentales superiores en su relacin con las estructuras cerebrales (Hcaen, 1972). Los neuropsiclogos se apoyan en una teora comprehensiva de la funcionalidad del cerebro humano. Esta teora se ha ido elaborando a partir de estudios clnicos, anatmicos, fisiolgicos y psicolgicos del cerebro y la conducta. En el ao 1962 el psiclogo y mdico ruso Luria formul por primera vez las bases tericas y los mtodos de la neuropsicologa (Luria, 1962). Y con posterioridad a dicha fecha l mismo fue desarrollando la teora en varias sus publicaciones. En el ao 1973 el Psychological Absracts utiliz por primera vez el trmino neuropsicologa. La mayora de los neuropsiclogos parte de los siguientes principios: La modularidad de los procesos mentales, esto es, se supone que la actividad mental es el resultado de la actividad coordinada de mdulos diferentes, cada uno de ellos se ocupa de su propia forma de procesamiento independientemente de la actividad de los otros. La especificidad neurolgica o isomorfismo entre la organizacin de la mente y la organizacin del cerebro. La transparencia, partiendo de la ejecucin deteriorada tras una lesin cerebral se puede conocer el modo en que el sistema cerebral se altera. La sustractividad, partiendo de la ejecucin deteriorada tras una lesin cerebral, sta refleja el sistema cognitivo intacto y daado. El cerebro maduro desarrolla nuevos mdulos cerebrales. Por otra parte, atendiendo a la evaluacin neuropsicolgica ha habido dos enfoques diferentes: a. Un enfoque cuantitativo, basado en pruebas estandarizadas y aplicadas por igual a todos los sujetos. Son bateras de test integradas y sistematizadas
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que pretenden tener alta fiabilidad. Una de las bateras de test neuropsicolgios ms representativa es la de Halstead-Reitan; esta batera ha sido la ms usada en los Estados Unidos. b. Un enfoque cualitativo, que ha sido el defendido por Luria, que evala al sujeto a partir de la observacin de su propia conducta. Para los primeros seguidores de este enfoque se deba hacer una gran oposicin a la psicometra, pues slo la evaluacin individual de los sujetos, segn ellos, poda proporcionar una base significativa para diagnosticar los dficits cerebrales. La Batera Neuropsicolgica de Luria es el prototipo de este enfoque. Para evaluar con dicha batera de test el profesional ha de estar altamente cualificado y ha de tener una gran flexibilidad para rechazar hiptesis si estn en conflicto con los datos observados. Sin embargo, en la actualidad los evaluadores neuropsicolgicos estn ms en la posicin intermedia de aplicar ambos enfoques. Creemos que la combinacin de los procedimientos objetivos y cualitativos representa el compromiso ideal en un campo tan complejo como el de la funcin cerebral humana. Ambos enfoques tienen puntos fuertes y puntos dbiles, y han de usarse complementariamente (Golden et al., 1982, tomado de Chrsitensen, 1987, p. 17). La batera Luria-Nebraska es para estos autores el resultado de la integracin de los enfoques cuantitativo y cualitativo en la evaluacin neuropsicolgica. La Neuropsicologa puede dividirse en dos grandes reas: Neuropsicologa general o bsica, que investiga aspectos generales de la relacin de las capacidades superiores con el cerebro. Neuropsicologa aplicada o clnica, cuyo objetivo principal es el diagnstico y la intervencin en alteracin de las funciones mentales superiores por lesin cerebral. A su vez la neuropsicologa del desarrollo y la neurolingstica vienen a completar el campo de la neuropsicologa general y clnica como reas dentro de ellas. Tambin ha adquirido importancia la neuropsicologa escolar o la aplicacin de los principios de la neuropsicologa a los problemas escolares.
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LA
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2. MTODOS DE EVALUACIN NEUROPSICOLGICA
Al ser la Neuropsicologa un rea intedisciplinar, relacionada con la neurociencia y la psicologa, especialmente la psicologa cognitiva, los mtodos que utiliza para la evaluacin son, asimismo, los utilizados por las ciencias afines. La Neuropsicologa se vale de todos los mtodos que la neurologa y la psicologa emplean, dependiendo de los objetivos que, en un determinado momento, se desean alcanzar, ya sean estos para la investigacin o para la prctica clnica. En principio se puede hacer una doble divisin en los procedimientos de evaluacin empleados: mtodos neurolgicos que exploran la biologa cerebral y su actividad, y mtodos psicolgicos que investigan los procesos internos de la representacin mental y del comportamiento humano.
2.1. Mtodos neurolgicos
Son muchos y variados los mtodos que se emplean para conocer el cerebro humano. Unos mtodos van dirigidos ms a la investigacin de la anatoma cerebral, mientras que los otros se dirigen a la investigacin de la actividad del propio cerebro. La actividad del cerebro incluye varios procesos qumicos y elctricos en un continuo que va desde la investigacin en las neuronas a la actividad regional en la que interviene un gran nmero de ellas. 2.1.1. Mtodos estructurales o anatmicos Estos mtodos investigan la forma del cerebro y las diferentes estructuras del mismo, desde la estructura ms superficial de la corteza, como los lbulos, los surcos, las circunvoluciones, hasta la estructura ms interna, como son los diferentes ncleos subcorticales o el anlisis microscpico de la estructura. Son diferentes las tcnicas empleadas en estos mtodos, entre ellas: 2.1.1.1. Anlisis macroscpico post mortem, que como indica es el estudio de la anatoma cerebral en cadveres. Para la Neuropsicologa los estudios realizados tratan de confirmar la estructura cerebral. Por ejemplo, la asimetras hemisfricas, si el lbulo frontal derecho de las personas diestras es ms ancho y largo que el izquierdo, o por el contrario, si el lbulo occipital izquierdo es ms ancho y largo que el derecho;
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estas asimetras pueden observarse in vivo mediante neuroimgenes, y los anlisis pos mortem vendran a confirmar o descartar las anteriores observaciones. Tambin pueden observarse cierto tipo de malformaciones, como por ejemplo una disminucin del nmero de surcos, que se asocia con frecuencia a un retraso mental. 2.1.1.2. Anlisis microscpico post mortem a travs del que se trata de averiguar la bioqumica cerebral, tambin la causa de ciertas enfermedades enceflicas. En este sentido uno de los campos de mayor aplicacin es el de las enfermedades degenerativas, como el Alzheimer o la enfermedad de Huntington. Con estas tcnicas se ha podido conocer la estructura de la neurona mediante tincin. 2.1.1.3. Anlisis mediante neuroimagen o visualizacin del cerebro vivo. Las dos tcnicas ms empleadas son la Tomografa Computadorizada (TC) y la Imagen por Resonancia Magntica (IRM) o tambin denominada Resonancia Magntica Nuclear (RMN). Tomografa Computadorizada (TC) o Tomografa Axial Computadorizada. El registro de TC consiste bsicamente en hacer girar una fuente de rayos X en un plano alrededor de la cabeza, mientras que la intensidad del haz de rayos X, que pasa al otro lado de la cabeza, es controlado por unos detectores. La aplicacin de los rayos X se hace a diferentes niveles o cortes del cerebro, en distintos planos transversales. Un ordenador almacena esta informacin, siendo despus analizada para reconstruir la imagen de un trozo del cerebro. Imagen por Resonancia Magntica (IRM). La IRM es capaz de reproducir tambin imgenes trasversales del cerebro, pero sin utilizar rayos X ni rayos gamma. En la IRM estndar o anatmica se induce la resonancia magntica nuclear de tomos de hidrgeno en molculas de agua, que despus queda registrada mediante combinacin de ondas de radio y un campo magntico fuerte. Calcula con precisin la densidad relativa por todo el cerebro, y mediante el ordenador se obtiene una imagen grfica. La IRM reproduce una imagen ms clara que la TC entre la sustancia gris y la sustancia blanca cerebral.
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Angiografa Cerebral. La tcnica se basa en el supuesto de que las trayectorias de los vasos sanguneos grandes del cerebro reflejan la anatoma del tejido cerebral circundante. Por ejemplo, los investigadores saben que la arteria cerebral media discurre por la regin crtica del lenguaje que est en el lbulo temporal y han usado esta tcnica para visualizar este importante vaso sanguneo a fin de conocer si las regiones cerebrales circundantes han sido daadas. Una sustancia de contraste que se inyecta en la arteria cartida interna del cuello fluye hacia la arteria cerebral media haciendo que sta se visualice cuando se hace una radiografa. Por este mtodo se han hallado tambin asimetras entre los dos hemisferios cerebrales.
2.1.2. Mtodos funcionales de actividad cerebral Esta actividad cerebral puede conocerse, al menos de tres maneras: suprimir la actividad en una determinada zona y conocer las consecuencias; estimular la actividad y comprobar los resultados; y registrar la actividad cerebral. Es esta ltima parte la que ms inters ha suscitado entre los neuropsiclogos. 2.1.2.1. Tcnicas de supresin de la actividad cerebral mediante supresin mecnica, qumica, elctrica, enfriamiento o accidental El mtodo de supresin mecnica Este mtodo ha sido muy utilizado en investigacin con animales. Se trata de eliminar una zona del cerebro absorbiendo o seccionando el tejido para comprobar las consecuencias funcionales. El mtodo de supresin qumica Mediante este mtodo se pueden comprobar las lesiones reversibles e irreversibles. Las lesiones reversibles se realizan con anestsicos locales o por la aplicacin de cloruro potsico. Las lesiones irreversibles se hacen con animales mediante productos qumicos como el cido kanico, el cido ibotnico, 6-hidroxi-dopamina, 5-7-dihidroxi-triptamina
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El mtodo de supresin elctrica Consiste en la lesin de determinadas zonas cerebrales mediante estimulacin elctrica. Si la estimulacin elctrica no es muy intensa se puede conseguir una supresin temporal. El mtodo de supresin por enfriamiento Consiste en la exposicin de una parte del cerebro a una temperatura inferior a 25 grados centgrados para inhibir su actividad. Esto se consigue en la parte ms perifrica mediante la aplicacin de un objeto refrigerante sobre la zona que deseamos inhibir. Retirado el objeto la actividad vuelve a producirse. El mtodo de la supresin accidental Este mtodo sirve para el estudio del cerebro cuando se producen accidentes cerebrales como trombosis, tumores, etctera, en determinada zona que puede ser visualizada mediante TC o IRM. Una vez detectada y localizada la lesin se pueden conocer las funciones afectadas mediante la aplicacin de una batera de test neuropsicolgicos. 2.1.2.2. Tcnicas de estimulacin de la actividad cerebral Mediante procedimientos artificiales pueden ser activadas determinadas zonas del cerebro. El mtodo de estimulacin qumica El mtodo consiste en la administracin de una sustancia, por lo general un neurotransmisor, en una determinada zona cerebral. Esto se hace con una pipeta de dimetro y punta muy finos, que permiten activar zonas muy concretas. El mtodo de estimulacin elctrica Es un mtodo similar al anterior, pero ahora la estimulacin se hace mediante una descarga elctrica de baja frecuencia (entre 60 a 100 Hz). Para producir esta descarga se aplica a la zona un electrodo alargado con aislamiento excepto en la punta. El mtodo de estimulacin magntica Esta tcnica se realiza desde el exterior de la cabeza, pues los campos magnticos atraviesan los tejidos, el crneo y las meninges
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que envuelven al cerebro sin distorsin. El dispositivo de estimulacin magntica consiste en un conjunto de acumuladores que cargan su campo magntico de 2 Tesla (T) en 200 microsegundos o millonsimas de segundo. El mtodo de estimulacin por enfriamiento del conducto auditivo Consiste en la introduccin de un chorro de agua fra en uno de los conductos auditivos, al tiempo que se presenta ante el sujeto un estmulo para analizar. El chorro de agua produce una gran actividad en el hemisferio contralateral, por lo que la persona analiza el estmulo fundamentalmente con el hemisferio contralateral al odo del chorro de agua. 2.1.2.3. Tcnicas de registro de la actividad cerebral, mediante las que se estudia cmo acta el cerebro en determinadas circunstancias Registro celular Es un mtodo para medir la actividad nerviosa a nivel celular. La tcnica se realiza mediante la implantacin de microelectrodos dentro de la neurona o fuera de la neurona, pudiendo registrar en este ltimo caso la actividad de grupos de neuronas. Estos registros se producen generalmente en animales de experimentacin. Microdilisis Es una tcnica en la que se implanta en el sistema nervios una pequea sonda mediante la que se bombea una solucin o lquido que se encuentra de forma natural en el cerebro, una vez que ste ha pasado por una zona con actividad neuronal. En el lquido se encuentran diferentes niveles de molculas que son el resultado de la actividad cerebral. Con ello se puede comprobar el neurotransmisor utilizado en la actividad, mientras el sujeto, generalmente un animal de experimentacin, realiza alguna actividad programada. Neuroimagen funcional En las ltimas dcadas los avances tcnicos han permitido imgenes de la actividad cerebral cada vez de mayor precisin y resolucin. Los mtodos de neuroimagen funcional se refieren a tcnicas que proporcionan planos de algn aspecto concreto de la
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actividad cerebral y no solo de la anatoma. La neuroimagen funcional puede dividirse a su vez en mtodos hemodinmicos o que miden el metabolismo cerebral y mtodos de actividad electromagntica. Los mtodos hemodinmicos son registros de la actividad cerebral que se hacen mientras el sujeto ejecuta una tarea mental. A finales de los aos setenta del pasado siglo se observaron aumentos regionales constantes en el flujo sanguneo cortical en sujetos mediante la produccin del habla, tras inyectar una sustancia qumica radioactiva o trazadora en la arteria cartida y controlar el aumento de su circulacin mediante detectores instalados fuera de la cabeza. La tcnica ha mejorado mucho en los ltimos aos. El flujo de la sangre a travs del tejido cerebral vara con el metabolismo y la actividad en el tejido. Los cambios de la actividad en las regiones cerebrales se reflejan en la cantidad relativa de sangre que fluye por estas regiones, pues el flujo de sangre es muy sensible a variaciones muy pequeas de la actividad neuronal. Por tanto, midiendo los cambios producidos en el flujo de sangre se pueden identificar las reas cerebrales activas. Las tcnicas ms utilizadas son la Tomografa por Emisin de Positrones (TEP), la Tomografa por Emisin de Fotn Simple (TEFS), la Imagen por Resonancia Magntica funcional (IRMf) y la tcnica ms reciente Espectografa ptica. Tomografa por Emisin de Positrones (TEP) Esta tcnica se fundamenta en el hecho de que al aumento de flujo sanguneo local se producir un aumento local de sustancias o molculas portadas por la sangre, ejemplo la glucosa. El aumento de sustancias puede rastrearse si se pone en la sangre una sustancia radioactiva que se puede medir con un detector instalado fuera del cuerpo. De este modo se produce una imagen de la sustancia marcada radiactivamente en cualquier corte trasversal del cuerpo o la cabeza. Tomografa por Emisin de Fotn Simple (TEFS) Igual que la anterior la tcnica necesita la presencia de un radio trazador en sangre y la medicin por medio de un detector de
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actividad radioactiva. La resolucin espacial de esta tcnica es menor que la de la PET, pues slo detecta una sola seal, un fotn que sale en una direccin. Sin embargo, tiene la ventaja de que los radios trazadores son ms baratos y fciles de conseguir. Imagen por Resonancia Magntica funcional (IRMf). Para esta tcnica se emplean los mismos aparatos que para la Imagen por Resonancia Magntica (IRM), que ya hemos descrito. El fundamento de la tcnica est en la diferente capacidad de absorcin magntica de la hemoglobina en funcin de que est ligada o no al oxgeno. El aumento de flujo sanguneo cerebral conlleva un aumento de hemoglobina oxigenada. Debido a que las reas activadas del cerebro tienen sangre oxigenada y las propiedades magnticas de esta sangre es diferente a la desoxigenada, los registros de la IRMf pueden identificar regiones activadas durante la estimulacin, la actividad motora y la actividad cognitiva. Esta tcnica se ha extendido mucho porque tiene una buena resolucin espacial y temporal, pero tiene la desventaja de resultar muy afectada ante el menor movimiento del sujeto examinado. Otra desventaja es que no mide directamente el flujo sanguneo cerebral, sino que slo muestra que se ha producido un aumento o una disminucin de flujo sanguneo. Estos cambios reciben el nombre de activacin o desactivacin. Espectrografa ptica Similar a la IRMf esta tcnica mide los cambios de oxigenacin de la hemoglobina que se producen en el cerebro como resultado de una actividad. La diferencia est en que la medicin que se hace es de las diferencias en absorcin de luz provocadas por esos cambios en la oxigenacin de la hemoglobina. Se emite un haz de luz a una determinada frecuencia (cercana al infrarrojo) hacia una zona del cerebro y continuacin un fotosensor recoge la luz que se refleja. Cuando en la zona sealada aumenta la cantidad de sangre, la zona se vuelve ms rojiza y la cantidad de luz absorbida es mayor. Los mtodos electromagnticos. Las tcnicas electromagnticas tienen una resolucin temporal mejor que las tcnicas hemodinmicas, que sobresalen en una mejor resolucin espacial.
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Estas tcnicas como indica su nombre miden la actividad elctrica o magntica de las neuronas. Nos referimos a dos tcnicas: la Electroencefalografa y la Magnetoencefalografa. Electroencefalografa (EEG) En el ao 1929 el psiquiatra austriaco Hans Berger registr patrones de actividad elctrica cerebral mediante electrodos colocados en diferentes lugares del cuero cabelludo. Se han identificado al menos cuatro ritmos de actividad elctrica cerebral: alfa, beta, delta, theta, que equivalen a ciclos por segundo. Por ejemplo, el ritmo alfa tiene entre 8 a 12 ciclos por segundo y es la actividad elctrica que se produce cuando el sujeto est descansando tranquilamente con los ojos cerrados. Un electroencefalograma es una mezcla de fluctuaciones de ondas rtmicas que se miden en microvoltios. La potencia del encefalograma es la cantidad de energa elctrica producida por unidad de tiempo. La tcnica se ha desarrollado muchsimo con la puesta en marcha de los ordenadores que analizan estos ritmos elctricos. Cuando se presenta un determinado estmulo, por ejemplo, un destello de luz, se producen cambios especficos en la actividad cerebral, pero estos cambios quedan enmascarados por la actividad global del cerebro. Para hacer visibles estos cambios de respuesta a un estmulo especfico, se calculan con un ordenador los promedios de registro de curvas que siguen a la presentacin repetida de un mismo estmulo, esto anular la actividad elctrica aleatoria con respecto a la presentacin del estmulo, mientras que la actividad elctrica observada en un tiempo fijo con relacin al estmulo aparecer como el potencial evocado por ste. El Potencial Evocado (PT) consiste en una secuencia de cambios positivos y negativos producidos a partir de una lnea base y dura aproximadamente 500 milisegundos despus de haber cesado la exposicin del estmulo. Cada potencial puede ser analizado en funcin de ciertos parmetros como son la amplitud y la latencia. La forma precisa del potencial evocado es afectada por la naturaleza del estmulo que puede ser auditivo, visual o somatosensorial. Magnetoencefalografa (MEG) La actividad cerebral no slo genera campos elctricos sino, adems, campos magnticos. Se han podido aislar los campos mag-
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nticos que acompaan a los campos elctricos generados por la actividad neuronal en regiones especficas del cerebro. La MEG mide tambin la actividad cerebral, pero la medicin la hace sobre el campo magntico generado por el campo elctrico. Para captar los dbiles campos magnticos se necesitan bobinas superconductoras especiales. Los registros se han de realizar en lugares protegidos magnticamente. El ncleo de la sonda MEG es un sensor, que est sumergido en helio lquido. Desplazando una sonda o varias colocadas en posiciones diferentes, la MEG crea mapas de isocurvas de nivel o grficos con crculos concntricos que representan diversas intensidades del campo magntico. Tambin la respuesta a un estmulo externo puede medirse con la MEG, utilizando un equivalente al potencial evocado, pues el estmulo da como respuesta una forma ondulatoria caracterstica en el campo magntico registrado en regiones cerebrales especficas. Aqu se denominan Campos Evocados (CE). La localizacin de la fuente de actividad cerebral est mejor localizada mediante los CE, que mediante los PE. La ventaja principal de la MEG frente a la EEG es la mejor localizacin de la fuente de actividad que se est registrando. Tiene una alta resolucin espacial. Pero el coste y el mantenimiento son altsimos en comparacin con la EEG.
2.2. Mtodos psicolgicos
Tambin son muchos los test que evalan el comportamiento humano y los procesos internos de estos comportamientos que se infieren a partir de las respuestas. Aqu vamos a tratar slo de algunos de los test ms importantes que tienen una relacin directa con la neuropsicologa y, especialmente las bateras neuropsicolgicas. Los test son un valiossimo instrumento en el campo de la neuropsicologa y en los dos objetivos ms importantes de esta disciplina: la investigacin, por una parte, y la prctica clnica, por otra. En cuanto a la investigacin los neuropsiclogos tratan de averiguar la relacin existente entre los resultados en los test y la actividad cerebral o la existencia de correlatos entre la mente y el cerebro. La neuropsicologa ha ampliado el campo en la comprensin de los procesos psicolgicos examinando el modo en el que
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se descomponen. Y se ha descubierto que una conducta que se considera como un proceso mental unitario resulta ser una interaccin compleja de varios procesos; y viceversa, lo que se supona que eran actividades mentales independientes, tiene los mismos mecanismos cerebrales. Se han hecho estudios sobre memoria, lenguaje, emocin y otras capacidades de la inteligencia. En cuanto a la prctica clnica, la neuropsicologa trata de predecir la localizacin de lesiones cerebrales a partir de test clnicos; y tambin, conociendo la localizacin de la lesin predecir los trastornos funcionales y conductuales que irn asociados.
2.2.1. Test visomotores Los test visomotores evalan la percepcin visual y la coordinacin manoojo. Estos test son instrumentos vlidos para conocer la madurez de la visomotricidad comparada con sujetos de su misma edad. Existen muy variadas pruebas, pero las ms comunes son las copias de sencillos dibujos o el seguimiento de laberintos mediante un instrumento grfico. Entre ellos hemos escogido: El Test Gestltico Visomotor de Bender, El test de Retencin Visual de Benton y el test de la Figura Compleja de Rey. El Test Gestltico Visomotor de Bender. La prueba consiste en nueve figuras geomtricas que fueron tomadas del guetaltista Max Wertheimer, que el sujeto ha de copiar sobre un papel. Parte de que existe una tendencia a completar las figuras y a reorganizarlas con principios biolgicamente determinados por un patrn sensomotor de accin, dicho patrn vara en los diferentes niveles de maduracin en los estados patolgicos determinados orgnica o funcionalmente. La misma Laureta Bender realiz investigaciones sobre diversas psicosis orgnicas, psicosis alcohlicas por traumatismos craneales, afasias producidas por embolias cerebrales, en las que segua los procesos de los pacientes y su correlacin con la reproduccin de las figuras. Del mismo modo, otros autores han mostrado la facultad de esta prueba para detectar la patologa cerebral a travs de las alteraciones psicomotoras. Los principios de la gestalt no son fijos () sino que dependen de las caractersticas biolgicas de los campos sensoriales en los diferentes niveles de maduracin y de la integridad integradora del sistema nervios en funcionamiento (Bender, 1975, p.91).
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Test de Retencin Visual de Benton. La prueba se ha empleado tambin en la clnica psiquitrica y neurolgica. El test fue elaborado por Arthur L. Benton entre 1943 y 1945, aunque despus tuvo otras revisiones. La prueba consiste en cuatro tarjetas con unos dibujos que el sujeto ha de reproducir de memoria en cinco minutos, despus de haberlos contemplado durante diez segundos. La edad de aplicacin es desde los 8 a los 65 aos. Lo que se intenta evaluar es la retencin de la figura abstracta y el nivel visomotor, y tiene un destacado valor para la evaluacin del deterioro mental, especialmente debido a lesiones cerebrales. Test de la Figura Compleja de Rey. Similar a las anteriores, pero la prueba consiste tan solo en un dibujo de estructura compleja para su reproduccin grfica. La persona normal abstrae las lneas fundamentales de la figura y son las primeras que reproduce, completando despus el dibujo con las lneas ms accesorias. El sujeto con deterioro mental comienza reproduciendo las lneas accesorias y los detalles. Donde se encuentran mayores diferencias entre los normales y lesionados cerebrales es en la reproduccin de memoria despus de un descanso de cinco minutos.
2.2.2. Test de Inteligencia Existe un amplsimo nmero de test de inteligencia lgica, inteligencia creativa y aptitudes, tanto individuales como colectivos, que pueden aplicarse en la investigacin neuropsicolgica (Matrices Progresivas de Raven, Batera de Kaufman, Factor G de Cattell, Test de Aptitudes Diferenciales (DAT), Test de Talento Musical de Seasore, los Test de Torrance, Gulford o Wallas y Kogan para evaluar la inteligencia creativa, etctera). Aqu nos detenemos slo en las escalas de inteligencia que ms se aplican en todo el mundo, nos estamos refiriendo a las Escalas de Wechsler. Escalas de Wechsler La Escala de Inteligencia de Wechsler, en los tres niveles, es la prueba de inteligencia ms utilizada hoy en da, seguida del Stanford-Binet y, en tercer lugar, de la Serie de Valoracin de Kaufman para nios. (Klausmeier, Mishra & Maker, 1987).
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La prueba consiste en varias subescalas que evalan la inteligencia cristalizada o cultural y la inteligencia fluida o potenciales. Existen tres formas de escalas, dependiendo de la edad (WAIS, WISC, WPPSI). Esta prueba tiene una escala clnica y se han encontrado correlatos entre las puntuaciones de algunas de las subescalas y alteraciones cerebrales. Pongamos algunos ejemplos: diferencias significativas entre el cociente intelectual verbal (CIV) y cociente intelectual manipulativo (CIM), siendo el manipulativo inferior se hallaron en sujetos con lesin cerebral (Fisher, 1960); al contrario, CIV inferior al CIM con diferencias significativas se encontr en sujetos con lesiones cerebrales en el hemisferio izquierdo; se hallaron correlaciones con saturaciones significativas en las subescalas Aritmtica y Figuras Incompletas en el grupo con lesin cerebral derecha, en aritmtica y Dgitos en el grupo con lesin cerebral izquierda y en Semejanzas en los de lesin difusa.
2.2.3. Bateras neuropsicolgicas Se han elaborado conjuntos o bateras de pruebas neuropsicolgicas a fin de evaluar funciones psicolgicas y motora a nivel simple y complejo. La interpretacin de dficit se realiza mediante un patrn comparativo que puede ser normativo (derivado de la poblacin) o individual derivado de la historia del paciente). De este modo han aparecido pruebas neuropsicolgicas estandarizadas y no estandarizadas. Brookshire seal algunos criterios para la evaluacin de pruebas neuropsicolgicas: Se ha de evaluar la ejecucin del sujeto con pruebas en las reas visuales, auditivas, cinestsicas. Se han de evaluar habilidades verbales y no verbales. La evaluacin ha de ser cualitativa. Se ha de minimizar la educacin y la inteligencia sobre el efecto de las pruebas. La evaluacin ha de tener fiabilidad o consistencia interna. La evaluacin ha de tener suficientes tems en cada subtest. Las pruebas han de tener una dificultad graduada.
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La evaluacin deber aportar informacin para hacer predicciones sobre el curso y la recuperacin del trastorno. La evaluacin deber aportar informacin para disear y aplicar programas de intervencin. A continuacin exponemos algunas de estas bateras ms conocidas. Batera Neuropsicolgica de Halstead-Reitan En la creacin de la batera los autores partieron de tres criterios: El rango de funciones conductuales evaluadas ha de ser suficientemente amplio que permita una expresin significativa de los efectos de las lesiones cerebrales. La batera ha de fundamentarse en investigaciones serias sobre el dao cerebral. La construccin de la misma ha de hacerse para que sea posible el uso integrado de varios principios de inferencia en relacin a los dficits conductuales. Esta batera tiene tres versiones, para adultos a partir de 15 aos, para nios pequeos con edades comprendidas entre 5 y 8 aos y para nios mayores con edades de 8 a 14 aos. Analizadas las pruebas se hace un perfil cuantitativo del dao cerebral que puede ser moderado, leve o grave. Batera Neuropsicolgica de Luria-Nebrasca El objetivo de la esta batera es detectar y localizar alteraciones corticales. Crhistensen hizo una versin de la batera en el ao 1975, partiendo de los procedimiento de evaluacin diseados por Luria (ver Cristensen, 1987). La prueba consta de 269 tems, organizados en 11 categoras: funciones motoras, ritmo, funciones tctiles, funciones visuales, lenguaje receptivo, lenguaje expresivo, lectura, escritura, aritmtica, memoria y procesos intelectuales. Cada tem es calificado con un 0 que representa la ejecucin normal, con un 1 que representa la ejecucin intermedia (para normales o con dao cerebral) y con un 2 que representa la ejecucin de sujetos con dao cerebral. Con la suma de las puntuaciones de los tems se obtiene una puntuacin por funciones. La suma de los tems que requieren el uso de ambas manos indistintamente proporciona el ndice de lateralidad.
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La suma de todos los tems ms significativos de dao cerebral proporciona un ndice patognomnico. Batera de Pruebas para Evaluar el Dao Cerebral de Goodglass y Kaplan. Estos dos autores propusieron en el ao 1979 un conjunto de pruebas con las que se poda evaluar los dficits cerebrales. Estas pruebas son las siguientes: Escala de Inteligencia de Wechsler para la evaluacin de las deficiencias cognitivas en personas con lesin cerebral. Escala de memoria de Wechsler, comparando la evaluacin de la orientacin tiempo-espacio y el aprendizaje de prrafos, asociaciones verbales y memoria para diseos. Si entre los dos bloques de pruebas existe una diferencia de 15 o ms puntos, se considera que existe una memoria pobre y la posibilidad de dao orgnico. Prueba de la funcin del lenguaje, que se realiza con la prueba de memoria de Wechsler, pero si se sospecha que puede haber afasia, entonces se somete al sujeto a una prueba de afasia. Prueba de la funciones visoespaciales para cuya evaluacin pueden emplearse diferentes pruebas visomotoras como el Test Gestltico Visomotor de Bender u otros parecidos. Prueba de lbulo frontal, que incluyen a su vez las siguiente: habilidad para iniciar y mantener una serie de asociaciones dirigidas; habilidad para mantener una serie ante interferencias; habilidad para cambiar de una estructura conceptual a otra; habilidad para mantener una serie de actividades motoras alternantes. Todo ello puede evaluarse con pruebas ya estandarizadas como son: pruebas de lista de palabras; prueba de Stroop o de nombramiento de colores; prueba de clasificacin de tarjetas de Wisconsin; series alternas.
2.2.4. Pruebas para la evaluacin de la afasia El lenguaje es uno de las capacidades sobre los que ms estudios se han realizado en neurologa y neuropsicologa. Las alteraciones lingsticas han supuesto un reto para muchos investigadores del dao cerebral y se han ideado tcnicas de
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evaluacin individuales para el diagnstico y la intervencin. Han aparecido mltiples test sobre el lenguaje y sobre las alteraciones del mismo. Los test de la afasia son algunas de estas pruebas. Examen para el diagnstico de la afasia de Boston Esta prueba fue ideada por lo Goodglase y Kaplan en 1972, los autores de que propusieron la Batera de pruebas para Evaluar el dao Cerebral. Los objetivos son los siguientes: El diagnstico de de sntomas afsicos para la localizacin de daos cerebrales. Evaluacin por medio de la ejecucin de tareas para la determinacin de los cambios producidos con el tiempo. Evaluacin de todas las habilidades y no habilidades en las reas del lenguaje. La evaluacin se hace sobre las siguientes funciones: articulacin; fluidez; recuperacin de palabras; retencin del lenguaje; lenguaje seriado; gramtica y sintaxis, que incluye retencin verbal, habilidad para iniciar el lenguaje, discriminacin de reilaciones y conocimientos de reglas; parafasia (literal, verbal y jerga); comprensin auditiva; lectura; escritura. Prueba de Minnesota para el Diagnstico Diferencial de la Afasia Fue creada por Schuell en 1965. Para Schuel el patrn general de alteracin vara en cada paciente, lo cual permite que se haga un diagnstico diferencial. En la afasia se observa una reduccin del lenguaje que afecta a todas las formas en las que ste se emplea. Identifica cinco grupos y dos categoras menores de afasia: afasia simple; afasia con implicacin visual; afasia con implicacin sensomotora; afasia con hallazgos dispersos; sndrome bsico irreversible. Los dos sndromes menores son: afasia con impercepcin parcial auditiva o disartria persistente. La prueba est dividida en cinco reas: Nueve test para trastornos auditivos. Nueve test para trastornos visuales y de lectura. Quince test para trastornos del habla y del lenguaje.
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Diez test para trastornos visomotores y de escritura. Cuatro test para alteraciones de reilaciones numricas y procesos aritmticos.
3. APLICACIN DE LA NEUROPSICOLOGA A LA ESCUELA
La existencia de diferencias entre las alteraciones cerebrales y su recuperacin entre nios y adultos ha hecho que se busquen, dentro del campo de la neurologa, nuevos mtodos e intervenciones para la edad infantil. Y como consecuencia ha surgido la neuropsicologa infantil en el mbito de la escuela. Las observaciones en la clnica muestran que las lesiones producidas en el hemisferio izquierdo en los nios no vienen acompaadas de las alteraciones del lenguaje caracterizadas del adulto. Del mismo modo, las consecuencias de las lesiones en el hemisferio derecho son tambin diferentes en los nios que en los adultos. Tal vez fue el libro de Luria el cerebro en accin el primero en dar el impulso para la aparicin de esta nueva disciplina de la neuropsicologa infantil. Aunque los temas de investigacin de la neuropsicologa infantil son similares de la neuropsicologa de adultos, sin embargo se diferencian en cuanto a nfasis y conceptualizacin. Los modelos de adultos han aportado poco a la composicin bsica del funcionamiento neuropsicolgico de los nios (Obrzut y Hynd, 1986). Desde el punto de vista funcional el sistema nervioso del nio es diferente al del adulto, al hallarse en evolucin. Mientras los cambios en el adulto son lentos, en el nio son ms rpidos y el sistema nervios tiene una mayor flexibilidad. El dao cerebral en el nio es ms generalizado, mientras que en el adulto es ms localizado. En estudios evolutivos sobre la lesin cerebral, sta se manifiesta de forma diferente en los diversos niveles ontogenticos (Jomskaia, 1983). Existe un acuerdo comn entre los investigadores que el campo de esta nueva disciplina incluye el estudio de los cambios evolutivos del sistema nervioso y sus correlatos comportamentales (Manga, 1991). En la neuropsicologa infantil lo que ms se ha estudiado ha sido las deficiencias relacionadas con el lenguaje y los problemas escolares relacionados con ste: lectura, escritura y clculo.
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3.1. Neuropsicologa y escuela
La educacin es un campo directamente relacionado con la neuropsicologa. Algunos autores han dicho que el encuentro entre la escuela y la neuropsicologa ha hecho que aparezca la neuropsicologa escolar. Se han hecho diferentes estudios en este sentido, como ejemplos, se ha ocupado de cuestiones como la lateralizacin cerebral y su importancia para el desarrollo cognitivo y el desarrollo acadmico, cuestiones prcticas como la rehabilitacin de los trastornos de aprendizaje. Esta aproximacin a la escuela tiene su origen en trabajos del siglo XIX, contina con los de Orton (1937), Luria (1966) y Reitan (1966). A partir de los aos 70 del pasado siglo ha crecido el inters sobre todo para evaluar las dificultades de aprendizaje. La base neurolgica de dificultades en la lectura despert un gran inters. La aproximacin de la neuropsicologa al campo escolar se debe a tres factores: mejorar el conocimiento del cerebro con nuevas tecnologas; a la nueva legislacin escolar que asuma una base neurolgica en la discapacidad de lectura; a los procedimientos de evaluacin neuropsicolgica aportados por especialistas en dificultades de aprendizaje (Manga, 1987).
3.2. La evaluacin en neuropsicologa infantil
Al hablar de evaluacin neuropsicolgica infantil debemos tener en cuenta que la seleccin de los test sea lo suficientemente amplia para evaluar todas las reas del crtex: habilidades sesomotoras, las habilidades cognitivas, las habilidades lingsticas Para Obrzut, 1981) la seleccin de los test ha de atenerse a dos principios: a) que sean medidas objetivas y estandarizadas de un amplio espectro de funciones y b) que diferencien lo sensorial y lo motor dentro de la percepcin y la ejecucin de una tarea. Una de las bateras de evaluacin neuropsicolgica infantil es la de Luria. Batera Luria-DNI Se ha denominado as por tratarse de una batera de evaluacin o Diagnstico Neuropsicolgico Infantil. Las edades de aplicacin son de los 7 a los 10 aos. Cuanto menor es la edad de los nios mayo es la diferencia con los adultos. Esta batera consta de 195 tems, agrupados en 19 subtest, que se organizan en 9 pruebas. Las pruebas tratan de explorara las siguientes funciones: la motricidad, la organizacin acstico-motora, la tctil-cinestsica, la visual, el habla receptiva, el habla expresiva, la lecto-
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escritura, la aritmtica y los procesos mnsicos. El material que se utiliza son las tarjetas de la batera. El material para la aplicacin de la prueba es el siguiente: El cuaderno del evaluador con todas las instrucciones. Las tarjetas de los test. Cubos parecidos a los Cubos de Kohs. Un cronmetro. Otros materiales: venda para los ojos o gafas negras, una regla mtrica, un alfiler, una goma de borrar, un llavero, una llave, un corcho de botella, un lpiz, una moneda, y un sacapuntas. El cuaderno del nio en el que va dando las respuestas.
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1. Explicar la naturaleza de la Neuropsicologa y sus aplicaciones. 2. Descripcin de los mtodos de anlisis mediante neuroimagen. 3. Descripcin de los test visomotores ms importantes que se aplican en neuropsicologa. 4. Explicar y describir las bateras neuropsicolgicas. 5. Descripcin de algunas pruebas que se usan para la evaluacin de la afasia.
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1. Explicar la naturaleza de la Neuropsicologa y sus aplicaciones (Apartado 1): Se ha definido la Neuropsicologa como la disciplina que trata las funciones mentales superiores en su relacin con las estructuras cerebrales (Hcaen, 1972). Los neuropsiclogos se apoyan en una teora comprehensiva de la funcionalidad del cerebro humano. Esta teora se ha ido elaborando a partir de estudios clnicos, anatmicos, fisiolgicos y psicolgicos del cerebro y la conducta. En el ao 1962 el psiclogo y mdico ruso Luria formul por primera vez las bases tericas y los mtodos de la neuropsicologa (Luria, 1962). Y con posterioridad a dicha fecha l mismo fue desarrollando la teora en varias sus publicaciones. En el ao 1973 el Psychological Absracts utiliz por primera vez el trmino neuropsicologa. La mayora de los neuropsiclogos parte de los siguientes principios: La modularidad de los procesos mentales, esto es, se supone que la actividad mental es el resultado de la actividad coordinada de mdulos diferentes, cada uno de ellos se ocupa de su propia forma de procesamiento independientemente de la actividad de los otros. La especificidad neurolgica o isomorfismo entre la organizacin de la mente y la organizacin del cerebro. La transparencia, partiendo de la ejecucin deteriorada tras una lesin cerebral se puede conocer el modo en que el sistema cerebral se altera. La sustractividad, partiendo de la ejecucin deteriorada tras una lesin cerebral, sta refleja el sistema cognitivo intacto y daado. El cerebro maduro desarrolla nuevos mdulos cerebrales. La Neuropsicologa puede dividirse en dos grandes reas: Neuropsicologa general o bsica, que investiga aspectos generales de la relacin de las capacidades superiores con el cerebro. Neuropsicologa aplicada o clnica, cuyo objetivo principal es el diagnstico y la intervencin en alteracin de las funciones mentales superiores por lesin cerebral.
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A su vez la neuropsicologa del desarrollo y la neurolingstica vienen a completar el campo de la neuropsicologa general y clnica como reas dentro de ellas. Tambin ha adquirido importancia la neuropsicologa escolar o la aplicacin de los principios de la neuropsicologa a los problemas escolares. 2. Descripcin de los mtodos de anlisis mediante neuroimagen (Apartado 2.1.1.3): Anlisis mediante neuroimagen o visualizacin del cerebro vivo. Las dos tcnicas ms empleadas son la Tomografa Computadorizada (TC) y la Imagen por Resonancia Magntica (IRM) o tambin denominada Resonancia Magntica Nuclear (RMN). Tomografa Computadorizada (TC) o Tomografa Axial Computadorizada: El registro de TC consiste bsicamente en hacer girar una fuente de rayos X en un plano alrededor de la cabeza, mientras que la intensidad del haz de rayos X, que pasa al otro lado de la cabeza, es controlado por unos detectores. La aplicacin de los rayos X se hace a diferentes niveles o cortes del cerebro, en distintos planos transversales. Un ordenador almacena esta informacin, siendo despus analizada para reconstruir la imagen de un trozo del cerebro. Imagen por Resonancia Magntica (IRM): La IRM es capaz de reproducir tambin imgenes trasversales del cerebro, pero sin utilizar rayos X ni rayos gamma. En la IRM estndar o anatmica se induce la resonancia magntica nuclear de tomos de hidrgeno en molculas de agua, que despus queda registrada mediante combinacin de ondas de radio y un campo magntico fuerte. Calcula con precisin la densidad relativa por todo el cerebro, y mediante el ordenador se obtiene una imagen grfica. La IRM reproduce una imagen ms clara que la TC entre la sustancia gris y la sustancia blanca cerebral. Angiografa Cerebral: La tcnica se basa en el supuesto de que las trayectorias de los vasos sanguneos grandes del cerebro reflejan la anatoma del tejido cerebral circundante. Por ejemplo, los investigadores saben que la arteria cerebral media discurre por la regin crtica del lenguaje que est en el lbulo temporal y han usado esta tcnica para visualizar este importante vaso sanguneo a fin de conocer si las regiones cerebrales circundantes han sido daadas. Una sustancia de contraste que se inyecta en la arteria cartida interna del cuello fluye hacia la arteria cerebral media haciendo que sta se visualice cuando se hace una radiografa. Por este mtodo se han hallado tambin asimetras entre los dos hemisferios cerebrales.
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3. Descripcin de los test visomotores ms importantes que se aplican en neuropsicologa (Apartado 2.2.1): El Test Guestltico Visomotor de Bender: La prueba consiste en nueve figuras geomtricas que fueron tomadas del guetaltista Max Wertheimer, que el sujeto ha de copiar sobre un papel. Parte de que existe una tendencia a completar las figuras y a reorganizarlas con principios biolgicamente determinados por un patrn sensomotor de accin, dicho patrn vara en los diferentes niveles de maduracin en los estados patolgicos determinados orgnica o funcionalmente. La misma Laureta Bender realiz investigaciones sobre diversas psicosis orgnicas, psicosis alcohlicas por traumatismos craneales, afasias producidas por embolias cerebrales, en las que segua los procesos de los pacientes y su correlacin con la reproduccin de las figuras. Del mismo modo otros autores han mostrado la facultad de esta prueba para detectar la patologa cerebral a travs de las alteraciones psicomotoras.
Los principios de la gestalt no son fijos () sino que dependen de las caractersticas biolgicas de los campos sensoriales en los diferentes niveles de maduracin y de la integridad integradora del sistema nervios en funcionamiento (Bender, 1975, p. 91).
Test de Retencin Visual de Benton: La prueba se ha empleado tambin en la clnica psiquitrica y neurolgica. El test fue elaborado por Arthur L. Benton entre 1943 y 1945, aunque despus tuvo otras revisiones. La prueba consiste en cuatro tarjetas con unos dibujos que el sujeto ha de reproducir de memoria en cinco minutos, despus de haberlos contemplado durante diez segundos. La edad de aplicacin es desde los 8 a los 65 aos. Lo que se intenta evaluar es la retencin de la figura abstracta y el nivel visomotor, y tiene un destacado valor para la evaluacin del deterioro mental, especialmente debido a lesiones cerebrales. Test de la Figura Compleja de Rey: Similar a las anteriores, pero la prueba consiste tan solo en un dibujo de estructura compleja para su reproduccin grfica. La persona normal abstrae las lneas fundamentales de la figura y son las primeras que reproduce, completando despus el dibujo con las lneas ms accesorias. El sujeto con deterioro mental comienza reproduciendo las lneas accesorias y los detalles. Donde se encuentran mayores diferencias entre los normales y lesionados cerebrales es en la reproduccin de memoria despus de un descanso de cinco minutos.
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4. Explicar y describir las bateras neuropsicolgicas (Apartado 2.2.3): Batera Neuropsicolgica de Luria-Nebrasca: El objetivo de la esta batera es detectar y localizar alteraciones corticales. Crhistensen hizo una versin de la batera en el ao 1975, partiendo de los procedimiento de evaluacin diseados por Luria (ver Cristensen, 1987). La prueba consta de 269 tems, organizados en 11 categoras: funciones motoras, ritmo, funciones tctiles, funciones visuales, lenguaje receptivo, lenguaje expresivo, lectura, escritura, aritmtica, memoria y procesos intelectuales. Cada tem es calificado con un 0 que representa la ejecucin normal, con un 1 que representa la ejecucin intermedia (para normales o con dao cerebral) y con un 2 que representa la ejecucin de sujetos con dao cerebral. Con la suma de las puntuaciones de los tems se obtiene una puntuacin por funciones. La suma de los tems que requieren el uso de ambas manos indistintamente proporciona el ndice de lateralidad. La suma de todos los tems ms significativos de dao cerebral proporciona un ndice patognomnico. Batera de Pruebas para Evaluar el Dao Cerebral de Goodglass y Kaplan: Estos dos autores propusieron en el ao 1979 un conjunto de pruebas con las que se poda evaluar los dficits cerebrales. Estas pruebas son las siguientes: Escala de Inteligencia de Wechsler para la evaluacin de las deficiencias cognitivas en personas con lesin cerebral. Escala de memoria de Wechsler, comparando la evaluacin de la orientacin tiempo-espacio y el aprendizaje de prrafos, asociaciones verbales y memoria para diseos. Si entre los dos bloques de pruebas existe una diferencia de 15 o ms puntos, se considera que existe una memoria pobre y la posibilidad de dao orgnico. Prueba de la funcin del lenguaje, que se realiza con la prueba de memoria de Wechsler, pero si se sospecha que puede haber afasia, entonces se somete al sujeto a una prueba de afasia. Prueba de la funciones visoespaciales para cuya evaluacin pueden emplearse diferentes pruebas visomotoras como el Test Guestltico Visomotor de Bender u otros parecidos. Prueba de lbulo frontal, que incluyen a su vez las siguiente: habilidad para iniciar y mantener una serie de asociaciones dirigidas; habilidad para mantener una serie ante interferencias; habilidad para cambiar de una estructura conceptual a otra; habilidad para mantener una serie de actividades motoras alternantes. Todo ello puede evaluarse con pruebas ya estandarizadas como son: pruebas de lista de pala-
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bras; prueba de Stroop o de nombramiento de colores; prueba de clasificacin de tarjetas de Wisconsin; series alternas. 5. Descripcin de algunas pruebas que se usan para la evaluacin de la afasia (Apartado 2.2.4.): Examen para el diagnstico de la afasia de Boston: Esta prueba fue ideada por lo Goodglase y Kaplan en 1972, los autores de que propusieron la Batera de pruebas para Evaluar el dao Cerebral. Los objetivos son los siguientes: El diagnstico de de sntomas afsicos para la localizacin de daos cerebrales. Evaluacin por medio de la ejecucin de tareas para la determinacin de los cambios producidos con el tiempo. Evaluacin de todas las habilidades y no habilidades en las reas del lenguaje. La evaluacin se hace sobre las siguientes funciones: articulacin; fluidez; recuperacin de palabras; retencin del lenguaje; lenguaje seriado; gramtica y sintaxis, que incluye retencin verbal, habilidad para iniciar el lenguaje, discriminacin de reilaciones y conocimientos de reglas; parafasia (literal, verbal y jerga); comprensin auditiva; lectura; escritura. Prueba de Minnesota para el Diagnstico Diferencial de la Afasia: Fue creada por Schuell en 1965. Para Schuel el patrn general de alteracin vara en cada paciente, lo cual permite que se haga un diagnstico diferencial. En la afasia se observa una reduccin del lenguaje que afecta a todas las formas en las que ste se emplea. Identifica cinco grupos y dos categoras menores de afasia: afasia simple; afasia con implicacin visual; afasia con implicacin sensomotora; afasia con hallazgos dispersos; sndrome bsico irreversible. Los dos sndromes menores son: afasia con impercepcin parcial auditiva o disartria persistente. La prueba est dividida en cinco reas: Nueve test para trastornos auditivos. Nueve test para trastornos visuales y de lectura. Quince test para trastornos del habla y del lenguaje. Diez test para trastornos visomotores y de escritura. Cuatro test para alteraciones de reilaciones numricas y procesos aritmticos.
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1. Los alumnos debern aprender a manejar todas y cada una de las tcnicas neuropsicolgicas que se emplean en psicologa y pedagoga. 2. El profesor ha de ensear a los alumnos un esquema para el anlisis de los test neuropsicolgicos.
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CHRISTENSEN, A. L. (1987): El diagnstico neuropsicolgico de Luria. Madrid, Visor. LURIA, A. R. (1982): El cerebro en accin. Barcelona, Fontanella. MANGA, D. y RAMOS, F. (1991): Neuropsicologa de la edad escolar. Madrid, Visor. MARTN-LOECHE, M. (2001): Qu es la actividad cerebral? Tcnicas para su estudio. Madrid, Biblioteca Nueva. SPRINGER, S. P. y DEUTSCH, G. (2001): Cerebro izquierdo, cerebro derecho. Barcelona, Ariel.
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Bateras neuropsicolgicas: Conjunto de pruebas que sirven para evaluar funciones psicolgicas y motoras a nivel simple y complejo. Conducta humana: La actividad fsica de una persona que puede ser observada por otra. Mtodos electromagnticos: Las tcnicas electromagnticas tienen una resolucin temporal mejor que las tcnicas hemodinmicas, que tienen mejor resolucin espacial. Mtodos hemodinmicos: Registros de la actividad cerebral que se hacen mientras el sujeto ejecuta una tarea mental. Neurologa: Estudio del sistema nervioso.
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UNIDAD DIDCTICA 4
LA PSICOPEDAGOGA
Resumen
Esta unidad didctica est dedicada a la psicopedagoga, que puede definirse como la aplicacin de la psicologa en contextos educativos. El psicopedagogo ha de saber hacer, en primer lugar, un diagnstico y un pronstico de los comportamientos de los alumnos y, en segundo lugar, orientar a los profesores, padres y alumnos. Se describen diferentes tcnicas para la evaluacin psicopedaggica de la inteligencia, aptitudes, motivacin y contextos sociales.
1. CONCEPTO
Como fruto del desarrollo en la ciencia y en las humanidades cada vez va siendo ms comn la especializacin y la interdisciplinariedad. Cualquier tema tratado es mejor estudiarlo desde varios enfoques y no desde un campo restrictivo. Ya hemos hablado en la unidad didctica anterior de la neuropsicologa, una nueva disciplina, fundamentada en la neurologa y en la psicologa cuyo objetivo es relacionar el comportamiento humano con el cerebro. La psicopedagoga es una nueva disciplina que tiene como objetivo principal el estudio de los comportamientos humanos en contextos educativos generales y en el contexto escolar de la enseanza y el aprendizaje. La nominacin es reciente y sus contenidos pueden identificarse con la psicologa educativa y escolar. El psicopedagogo es un profesional que aplica la psicologa a la educacin, por lo general en contextos escolares, pero no exclusivamente. El psicopedagogo ha de conocer los fundamentos de la psicologa, pero de igual manera los mtodos pedaggicos ms adecuados de enseanza y aprendizaje. La psicopedagoga est as relacionada especialmente con la psicologa evolutiva (principalmente de nios y adolescentes); tiene, asimismo, una estrecha relacin con los mtodos y tcnicas de diagnstico psicolgico; y, se ha de fundamentar en la psicologa general y en pedagoga (especialmente en la didctica). Ms en concreto, sus cometidos son: la evaluacin de la madurez escolar de nios y jvenes, la evaluacin para el diagnstico de las aptitudes escolares, las tcnicas y mtodos de enseanza, asesoramiento y orientacin a los tutores, profesores, padres y alumnos, apoyo en contextos sociales no formales
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2. LA ADQUISICIN DE LAS HABILIDADES BSICAS EN LA ESCUELA: LECTURA, ESCRITURA Y CLCULO 2.1. La lectura
La lectura ha sido definida por Risko (1981) como un proceso para obtener significado de la palabra escrita. El sujeto ha de poner en marcha un conjunto de destrezas: reconocimiento de la palabra, anlisis de la palabra y la comprensin. Tales destrezas son aprendidas, aunque, previamente a la puesta en marcha de estas destrezas el sujeto debe haber desarrollado la percepcin, cognicin y el lenguaje. Son muchos los factores que influyen en el aprendizaje de la lectura (biolgicos, psicolgicos, sociales y pedaggicos). La percepcin visual y auditiva, la integracin audiovisual, la organizacin espacio-temporal. Y la lateralidad son capacidades que intervienen directamente en el aprendizaje lector. La percepcin visual puede ser un buen predictor del xito lector. No obstante, Fletcher y Satz (1979) observaron que es cierto que la percepcin visual tiene una gran importancia al iniciarse los aprendizajes de lectoescritura (5 a 7 aos), sin embargo en los nios mayores el desarrollo lectoescritor depende, fundamentalmente, de estrategias lingsticas y verbales. Se ha comprobado que el entrenamiento en discriminacin auditiva mejora el rendimiento en la lectura. Las habilidades lingsticas tienen una estrecha relacin con el aprendizaje lector, como han sealado varios autores. El nombramiento de letras result ser un buen predictor del rendimiento lector (Bond y Dykstra, 1967). El ambiente familiar incide, tambin, sobre el aprendizaje lector y el estatuto socioeconmico de la familia tiene efectos sobre la madurez lectora, pues los nios cuyas familias tienen un nivel econmico ms bajo poseen menos ventajas que los nios de situaciones econmicas mejores en el vocabulario, en la visomotricidad y en el conocimiento de letras. En cuanto a la madurez lectora se han diseado diferentes pruebas para su evaluacin. Se sugiere que el aprendizaje de la lectura no debe iniciarse si el sujeto no tiene la madurez suficiente en las aptitudes neuropsicolgicas bsicas. Por ello es muy importante la evaluacin neuropsicolgica, pues no todos los nios maduran exactamente a la misma edad, debido ello a factores genticos y socioambientales.
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1. NIVELES DE EXPRESION PSICOMOTRIZ: 1.1. Esquema corporal: Autopercepcin: Control Corporal. Conducta respiratoria. Control muscular. 1.2. Conductas motrices bsicas: Equlibracin. Coordinacin dinmica general. Coordinacin visomotriz: Visomotricidad. Coordinacin muscular. Manipulacin vasomotora. Velocidad de aprendizaje vasomotor. Integracin vasomotora. Coordinacin oculomotriz. Desarrollo visual. Umbral de estimulacin. Tono muscular. Coordinacin visomanual: Grafomotricidad. Preescritura. 1.3. Conductas neuromotrices: Paratonas. Sincinesias. Lateralidad. 1.4. Conductas perceptivo-motrices: Organizacin espacial. Ritmo. Organizacin temporal. 2. PERCEPCION: 2.1. Auditiva: Agudeza. Decodificacin.
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Memoria: Secuencialidad. 2.2. Visual: Agudeza. Decodificacin. Memoria. Secuencialidad Figura-fondo. Tamao, direccin, distancia, etc.
3. DESARROLLO LINGISTICO: 3.1. Expresin oral: Vocabulario: Fluidez y codificacin. Articulacin. Comprensin. 3.2. Expresin escrita: Escritura. 4. RASGOS DE PERSONALIDAD: 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. Equilibrio afectivo. Procesos bsicos (emocin, pensamiento, estilo cognitivo, etctera). Aspectos comporta mentales. Motivacin.
5. DESARROLLO COGNITIVO: 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. Razonamiento. Abstraccin. Simbolizacin. Anlisis-sntesis.
6. ASPECTOS SOCIOFAMILIARES: 6.1. Relaciones familiares. 6.2. Nivel sociocultural y lingstico.
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6.3. Bilingstico. 6.4. Otros.

Cuadro 4.1. Factores que influyen en la lectoescritura.
La enseanza para el aprendizaje de la lectura ha de tener como objetivos el reconocimiento de palabras y la comprensin. Los diferentes enfoques en la enseanza de la lectura difieren en la jerarqua de importancia que se dan las diversas aptitudes: a. El enfoque fontico considera importante la introduccin temprana del sistema simblico de sonidos. b. El enfoque del significado se fundamenta en la importancia que tiene el aprender primero las palabra enteras y a la vista de las mismas introduce el sistema simblico de sonidos. En definitiva, el mtodo fontico o analtico trata de descodificar las palabras por medio de asociaciones simblico-sonido, mientras que el mtodo del significado o global trata de que el nio aprenda la palabra en conjunto con su significado, y, despus, descomponer las mismas palabras en slabas y letras.
2.2. La escritura
La escritura es una funcin muy compleja que comporta aptitudes cognitivas y visomotoras. Para que el nio pueda escribir necesita, en primer lugar, el desarrollo neurolgico adecuado y, en consecuencia, el desarrollo de las capacidades bsicas perceptivas, motrices, intelectuales y lingsticas. En este sentido, lectura y escritura son dos aspectos del mismo proceso. Segn Perron y Coumes (1980), el desarrollo de la escritura parece atravesar tres etapas: La primera etapa se extiende desde los 6 a los 7 aos de edad. El nio evoluciona rpidamente en la motricidad y aprende a sostener y manejar el instrumento de escritura. La segunda etapa entre los 8 y 10 aos de edad, etapa en la que el movimiento del desarrollo del grafismo se hace ms lento. El nio alinea las letras y las palabras gracias a un conjunto de costumbres motrices adquiridas.
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La tercera etapa entre 10 y 11 aos de edad, etapa en la que existe una regulacin general de la escritura que no depende del del movimiento de conjunto que da unidad interna al grafismo en su desarrollo espacio-temporal. Estos mismos autores han distinguido cuatro factores para el desarrollo de la escritura: Desarrollo motriz, especialmente, el desarrollo culo-motor. Desarrollo general (inteligencia, afectividad, socializacin). Desarrollo del lenguaje y estructuracin espacio-temporal. Ejerricio y las exigencias de la situacin y medio. Para Mercer (1991) en la enseanza de la escritura han de evitarse los siguientes errores: Prcticas no supervisadas de escritura, cuando las capacidades no estn bien formadas. No corregir, inmediatamente, los errores. No analizar el alumno los errores. Fallos en proporcionar modelos correctos de letras. Repetir patrones de letras correctas o incorrectas. Enfatizar actividades de poco valor.
2.3. El clculo
Los matemticos usan un lenguaje simblico con una estructura lgica. El aprendizaje ha de hacerse construyendo los nios relaciones simples para pasar despus a relaciones complejas. Piaget estableci algunos conceptos bsicos para poder entender los nmeros: clasificacin, ordenacin y secuencia, correspondencia y conservacin. La clasificacin es una operacin fundamental y el nio debe dominarla antes de empezar a aprender los nmeros. Esta capacidad implica relacin entre objetos, por ejemplo, clasificar segn color, forma, tamao, etctera.
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La ordenacin es necesara para que el nio establezca la secuencia correspondiente a los nmeros: ordenar y contar objetos de uno en uno sin repetir. La correspondencia trmino a trmino implica que un objeto en una serie corresponde al mismo nmero que un objeto en una serie diferente con o sin caractersticas semejantes. Este concepto lo dominan los nios entre los 5 y 7 aos de edad. La conservacin es una capacidad fundamental. para el razonamiento numrico posterior. La conservacin significa que la cantidad de un objeto o el nmero de objetos en una serie no cambia a pesar de que cambie la disposicin en el espacio. Antes de empezar la instruccin de la matemtica formal se han de dominar las operaciones bsicas: suma, resta, multiplicacin y divisin, y los axiomas: propiedad conmutativa de la adicin, (el orden de sumandos no altera el producto); propiedad conmutativa de la multiplicacin, (el orden de multiplicando no altera el producto); propiedad asociativa de la adicin y multiplicacin (el orden de agrupaciones no altera el resultado de la suma o el producto); propiedad distributiva de la multiplicacin respecto de la adicin; operaciones inversas, (relacionar operaciones con resultados inversos). La mejor forma de ensear a los nios las matemticas es la de ordenarlas en categoras de aprendizaje. Muchos alumnos tienen dificultades en la clasificacin de objetos, en atender al lenguaje matemtico y problemas para contar. Se ha comprobado que las aptitudes verbales y las aptitudes visoespaciales estn relacionadas con el aprendizaje de las matemticas; la enseanza es un factor determinanate en el aprenzaje matemtico, hasta el punto que se ha pensado que el alto porcentaje de alumnos con fracaso en las matemticas es debido ms a una instruccin defectuosa que a un problema aptitudinal. Pocos estudios han evaluado la forma que los profesores tienen de ensear las matemticas. La enseanza de estrategias cognitivas para el aprendizaje de las matemticas es muy positiva. Las estrategias de aprendizaje han de ir dirigidas a cada uno de los pasos para la resolucin del problema: identificacin del problema, comprensin del problema a travs de la informacin pertinente, identificacin de una solucin e implementacin de la solucin. Los nios con problemas de aprendizaje tienen ms dificultad en cada uno de estos pasos.
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Entre las estrategias que se aconsejan para la solucin de los problemas matemticos estn las siguientes: Leer el problema oralmente. Parafrasear el problema oralmente. Visualizar o parafrasear grficamente el problema. Plantear el problema. Hacer una hiptesis. Hacer una estimacin. Calcular. Comprobar los propios resultados.
3. MTODOS DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
Aunque existen multitud de pruebas que el psicopedagogo puede utilizar y evidentemente no vamos a enumerar muchas de ellas, s vamos a describir algunas de las ms utilizadas. De este modo, el psicopedagogo explora generalmente las siguientes reas: inteligencia, aptitudes, actitudes, relacin familiar, escolar y social, y lectoescritura.
3.1. Test de inteligencia
A continuacin exponemos algunos de los test ms utilizados, dejando aparte las Escalas de Inteligencia de Wechsler, a las que anteriormente hicimos referencia en la unidad didctica anterior por ser un test clnico. Stanford-Binet.Terman En el ao 1916 Lewis Terman lanz una revisin del test de inteligencia de Binet (1905), a la que llam Stanford-Bienet. Posteriormente, se hizo un nuevo test de inteligencia el Terman-Merril. Herman-Cerril Test creado en el ao 1937 y que ha sido una de las pruebas ms utilizadas en el mundo antes de ganar la primaca las Escalas de Wechsler. El
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test de Herman tiene dos formas paralelas que nos permiten una mayor facilidad para los estudios longitudinales. Batera de Kaufman para nios Evala la inteligencia y el rendimiento en los nios. Se fundamenta en la concepcin de la inteligencia como la habilidad para resolver problemas mediante procesos mentales de carcter simultneo y secuencial. Factor G de Catell sta es una prueba con baja saturacin cultural y que da resultados muy similares a los dados en las pruebas manipulativas de la Escala de Whesler, pero el tiempo de aplicacin es mucho ms corto. Es una excelente prueba para la evaluacin de los potenciales intelectuales. Matrices Progresivas de Raven En mi opinin, aunque es una prueba de aplicacin individual y colectiva, tiene un mejor servicio para la aplicacin colectiva, esto es, bajo la finalidad de sealar porcentajes de superdotados. Para una aplicacin individual existe una gran variacin y amplitud entre los percentiles, dependiendo de los tems. Por ejemplo, un individuo que tenga un percentil de 50 puede subir a uno de 65 con solo haber realizado positivamente un tem ms o viceversa. Ello indica que es muy pequea la diferencia de puntuacin directa determinar los percentiles. Individualmente puede servir como complemento a otras pruebas.
3.2. Test de Aptitudes
Test de Aptitudes Diferenciales (DAT) Este test es una de las pruebas de mayor utilizacin para evaluar diferentes aptitudes cognitivas. Evala el razonamiento verbal, el razonamiento numrico, el razonamiento abstracto, la aptitud espacial, la comprensin mecnica, la atencin y la dotes perceptivas, y la ortografa. La ltima aptitud no est incluida en las versiones anteriores. Existen dos versiones del test: una, ms sencilla, la otra ms compleja y es la que se ha de aplicar a los adolescentes y jvenes talentos.
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Aptitudes Mentales Primarias (PMA) Puede aplicarse a partir de los 10 aos. Es semejante al DAT, pero, en mi opinin, las puntuaciones obtenidas son menos consistentes que las del DAT. Su aplicacin y valoracin es rpida. Test de Aptitud Escolar (SAT) Es un test fiable y vlido para evaluar a los talentos matemticos y lingsticos. Talento Musical de Sehasore El test consta de seis subpruebas para evaluar por separado cada uno de los siguientes aspectos: tono, intensidad, ritmo, sentido del tiempo, timbre y memoria tonal. Aptitud Artstica de Meyer Este test consiste en la exposicin de cien pares de imgenes que representan cuadros famosos, la persona deber escoger de cada par la imagen que ms le guste. Test de Invencin Artstica de Horn Se distingue del anterior en que la persona ha de hacer una composicin plstica y no limitarse a juzgar sobre las imgenes expuestas. El problema de este test es su dificultad de valoracin. Test de xitos. En EE.UU. se emplean una gran cantidad de test de xitos que evalan cunto han aprendido los estudiantes en una materia que contiene dificultades y para medir el nivel de xito de los estudiantes. Generalmente proporcionan unas normas nacionales basada en la interpretacin de una gran muestra. El Test de xito de Amplio Rango (WRAT-R) es probablemente el ms popular y el ms utilizado. Evala las habilidades bsicas de lectura, ortografa y aritmtica. Tiene dos niveles. Uno, para nios de 5 a 12 aos y el otro desde 12 aos hasta la madurez.
3.3. Test de actitudes e intereses
En psicopedagoga se han de emplear tambin los test de actitudes e intereses para conocer las tendencias personales de los alumnos, ya que la motivacin tiene
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una gran importancia en el rendimiento escolar. Los test que evalan las tendencias psicopatolgicas son instrumentos ms propios de la neuropsicologa y de la psicologa clnica, por lo que aqu no exponemos este tipo de pruebas. CPQ de Cattell Es una prueba para nios entre los ocho y doce aos de edad, que evala catorce variables bipolares de personalidad, establecidas mediante anlisis factoriales. EPQ-J de Eysenck Evala tres dimensiones de la personalidad: inestabilidad, extraversin y dureza con una escala de sinceridad y otra de conducta antisocial. El uso de este cuestionario est muy extendido. HSPC. Cuestionario de Personalidad para Adolescentes Evala 14 factores primarios de personalidad en adolescentes entre 12 y 18 aos de edad. BASC. Sistema de Evaluacin de la Conducta de Nios y Adolescentes Evala los aspectos adaptados e inadaptados desde los tres aos hasta los dieciocho aos de edad. CAS. Cuestionario de Ansiedad Infantil Aprecia el nivel de ansiedad infantil con material de fcil aplicacin.
3.4. Tcnicas para evaluar el ambiente familiar, escolar y social
Las tcnicas para la evaluacin del ambiente social y cultural de la familia, la escuela y la sociedad son muy diversas. Las ms empleadas son la entrevista, la observacin, la sociometra y los cuestionarios. La entrevista La entrevista es un mtodo cualitativo y tradicional. sta ha de orientarse a la recogida de informacin sobre el alumno; por ello ha de haber una buena comunicacin interactiva con el entrevistado: padres, profesores, compaeros o el propio interesado.
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La observacin La observacin es una tcnica para la recogida de informacin en el ambiente natural de la persona. Los componentes bsicos de la observacin son: La observacin misma, la percepcin del observador de determinadas conductas en el observado, la interpretacin que el observador hace de ello y el conocimiento previo que el observador tiene sobre el observado. Es preciso tener en cuenta, adems tres sesgos, a saber: la reactividad (efecto de interferencia que el observador produce en el observado), la reactividad recproca (efecto sobre el observador) y las expectativas (previsiones o anticipaciones de conductas no observadas). La sociometra Mediante el anlisis sociomtrico se trata de conocer la posicin que la persona tiene en el grupo al que pertenece. La sociometra es una tcnica que slo pretende conocer las relaciones externas de unas personas con otras. En sntesis, la tcnica consiste en preguntar a cada individuo del grupo qu personas son las que l prefiere y cules rechaza para convivir con ellos en una determina situacin. El evaluador, despus de recoger los datos en una matriz sociomtrica, traza un esquema de las relaciones existentes en el grupo. Lo que nos interesa saber sobre los superdotados y talentos, es si la persona evaluada est bien aceptada por el grupo, si est integrada en el mismo, si mantiene un liderazgo; o si, por el contero, no est segregada del grupo.
3.5. Test de lectoescritura
Estos test sirven para conocer el grado de madurez para el inicio de la enseanza de la lectura y escritura, y para conocer el nivel de lectura y escritura que tiene la persona una vez adquirido el aprendizaje. Tambin algunas de estas pruebas pueden ser aplicadas para la deteccin de la dislexia o la disgrafa. El test ABC de Filho Mediante esta prueba se trata de conocer si el nio tiene la madurez suficiente para poder aprender a leer y escribir. El ndice de madurez seala cuatro grupos:
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Los nios que adquirirn el aprendizaje antes del tiempo comn. Los nios que lo adquirirn en el tiempo normal. Los nios que lo podrn adquirir en un tiempo normal con gran esfuerzo. Los nios que no podrn adquirirlo en el tiempo establecido. El test est construido para evaluar diez aptitudes que son fundamentales para la adquisicin de estas materias: Coordinacin visomotora. Resistencia a la inversin en la copia de figuras. Memoria visual. Coordinacin auditivomotora. Articulacin y pronunciacin. Resistencia a la repeticin de palabras. Memoria audutiva. ndice de fatiga. Vocabulario y comprensin. Batera Predictiva de Lectura de Inizan Es una prueba para conocer el grado de maduracin y dominio de lectura. La batera consta de cuatro pruebas: Lectura de palabras que pertenecen al vocabulario familiar del nio. Se trata de 16 palabras, seleccionadas y clasificadas segn el orden de frecuencia de paricin en los ejercicios de iniciacin a la lectura, que deben ser comprendidas por el nio cuando las lea. Dictado de palabras familiares. Son siete palabras que han de escribir. No se tiene en cuenta la ortografa. Lectura de palabras extraas al vocabulario familia del nio. Son palabras con nombres exticos de animales en orden de dificultad.
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Comprensin de la lectura silenciosa. Los tems han sido escogidos de tal forma que lo que presenta dificultad de comprensin es la consigna que se da a los nios y no la expresin grfica. El Test TALE Es una prueba realizada en Espaa de los autores Toro y Cervera y que ha tenido un gran xito para la evaluacin de lectoescritura, muy especialmente para la deteccin de sntomas dislxicos. Evala los errores en las letras, slabas, palabras y texto, adems de la rapidez y comprensin lectora. En cuanto a la escritura evala el grafismo, la ortografa arbitraria y natural, la velocidad, la sintaxis y el contenido expresivo.
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1. Hacer una enumeracin de los factores que influyen en la adquisicin de la lectoescritura y valorar los ms significativos. 2. Describir las tres etapas que se dan en el aprendizaje de la escritura. 3. Exponer los conceptos bsicos para el aprendizaje matemtico segn la teora de Piaget. 4. Enumerar y describir algunos test de inteligencia ms significativos para el diagnstico escolar. 5. Enumerar y describir algunos test para evaluar las actitudes e intereses de los estudiantes.
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1. Hacer una enumeracin de los factores que influyen en la adquisicin de la lectoescritura y valorar los ms significativos (Apartado 2.1.):
1. NIVELES DE EXPRESIN PSICOMOTRIZ: 1.1. Esquema corporal: Autopercepcin: Control Corporal. Conducta respiratoria. Control muscular. 1.2. Conductas motrices bsicas: Equlibracin. Coordinacin dinmica general. Coordinacin visomotriz: Visomotricidad. Coordinacin muscular. Manipulacin vasomotora. Velocidad de aprendizaje vasomotor. Integracin vasomotora. Coordinacin oculo-motriz. Desarrollo visual. Umbral de estimulacin. Tono muscular. Coordinacin visomanual: Grafomotricidad. Preescritura. 1.3. Conductas neuromotrices: Paratonas. Sincinesias. Lateralidad. 1.4. Conductas perceptivo-motrices: Organizacin espacial. Ritmo. Organizacin temporal.
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2. PERCEPCIN: 2.1. Auditiva: Agudeza. Decodificacin. Memoria: Secuencialidad. 2.2. Visual: Agudeza. Decodificacin. Memoria. Secuencialidad Figura-fondo. Tamao, direccin, distancia, etc.
3. DESARROLLO LINGSTICO: 3.1. Expresin oral: Vocabulario: Fluidez y codificacin. Articulacin. Comprensin. 3.2. Expresin escrita: Escritura. 4. RASGOS DE PERSONALIDAD: 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. Equilibrio afectivo. Procesos bsicos (emocin, pensamiento, estilo cognitivo, etctera). Aspectos comporta mentales. Motivacin.
5. DESARROLLO COGNITIVO: 5.1. 5.2. 5.3. 5.3. Razonamiento. Abstraccin. Simbolizacin. Anlisis-sntesis.
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6. ASPECTOS SOCIOFAMILIARES: 6.1. 6.2. 6.3. 6.4. Relaciones familiares. Nivel sociocultural y lingstico. Bilingstico. Otros.
2. Describir las tres etapas que se dan en el aprendizaje de la escritura (Apartado 2.2): Segn Perron y Coumes (1980), el desarrollo de la escritura parece atravesar tres etapas: La primera etapa se extiende desde los 6 a los 7 aos de edad. El nio evoluciona rpidamente en la motricidad y aprende a sostener y manejar el instrumento de escritura. La segunda etapa entre los 8 y 10 aos de edad, etapa en la que el movimiento del desarrollo del grafismo se hace ms lento. El nio alinea las letras y las palabras gracias a un conjunto de costumbres motrices adquiridas. La tercera etapa entre 10 y 11 aos de edad, etapa en la que existe una regulacin general de la escritura que no depende del del movimiento de conjunto que da unidad interna al grafismo en su desarrollo espacio-temporal. 3. Exponer los conceptos bsicos para el aprendizaje matemtico segn la teora de Piaget (Apartado 2.3.): Piaget estableci algunos conceptos bsicos para poder entender los nmeros: clasificacin, ordenacin y secuencia, correspondencia y conservacin. La clasificacin es una operacin fundamental y el nio debe dominarla antes de empezar a aprender los nmeros. Esta capacidad implica relacin entre objetos, por ejemplo, clasificar segn color, forma, tamao, etctera. La ordenacin es necesara para que el nio establezca la secuencia correspondiente a los nmeros: ordenar y contar objetos de uno en uno sin repetir. La correspondencia trmino a trmino implica que un objeto en una serie corresponde al mismo nmero que un objeto en una serie diferente con o sin caractersticas semejantes. Este concepto lo dominan los nios entre los 5 y 7 aos de edad.
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La conservacin es una capacidad fundamental. para el razonamiento numrico posterior. La conservacin significa que la cantidad de un objeto o el nmero de objetos en una serie no cambia a pesar de que cambie la disposicin en el espacio. 4. Enumerad y describid algunos test de inteligencia ms significativos para el diagnstico escolar (Apartado 3.1.): Stanford-Binet.Terman: En el ao 1916 Lewis Herman lanz una revisin del test de inteligencia de Binet (1905), a la que llam Stanford-Bienet. Posteriormente, se hizo un nuevo test de inteligencia el Herman-Cerril. Herman-Cerril: Test creado en el ao 1937 y que ha sido una de las pruebas ms utilizadas en el mundo antes de ganar la primaca las Escalas de Wechsler. El test de Herman tiene dos formas paralelas que nos permiten una mayor facilidad para los estudios longitudinales. Batera de Kaufman para Nios: Evala la inteligencia y el rendimiento en los nios. Se fundamenta en la concepcin de la inteligencia como la habilidad para resolver problemas mediante procesos mentales de carcter simultneo y secuencial. Factor G de Catell: sta es una prueba con baja saturacin cultural y que da resultados muy similares a los dados en las pruebas manipulativas de la Escala de Whesler, pero el tiempo de aplicacin es mucho ms corto. Es una excelente prueba para la evaluacin de los potenciales intelectuales. Matrices Progresivas de Raven: En mi opinin, aunque es una prueba de aplicacin individual y colectiva, tiene un mejor servicio para la aplicacin colectiva, esto es, bajo la finalidad de sealar porcentajes de superdotados. Para una aplicacin individual existe una gran variacin y amplitud entre los percentiles, dependiendo de los tems. Por ejemplo, un individuo que tenga un percentil de 50 puede subir a uno de 65 con solo haber realizado positivamente un tem ms o viceversa. Ello indica que es muy pequea la diferencia de puntuacin directa determi-
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nar los percentiles. Individualmente puede servir como complemento a otras pruebas. 5. Enumerar y describir algunos test para evaluar las actitudes e intereses de los estudiantes. (Apartado 3.3): CPQ de Cattell: Es una prueba para nios entre los ocho y doce aos de edad, que evala catorce variables bipolares de personalidad, establecidas mediante anlisis factoriales. EPQ-J de Eysenck: Evala tres dimensiones de la personalidad: inestabilidad, extraversin y dureza con una escala de sinceridad y otra de conducta antisocial. El uso de este cuestionario est muy extendido. HSPC, Cuestionario de Personalidad para Adolescentes: Evala 14 factores primarios de personalidad en adolescentes entre 12 y 18 aos de edad. BASC. Sistema de Evaluacin de la Conducta de Nios y Adolescentes: Evala los aspectos adaptados e inadaptados desde los tres aos hasta los dieciocho aos de edad. CAS. Cuestionario de Ansiedad Infantil: Aprecia el nivel de ansiedad infantil con material de fcil aplicacin.
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1. Los alumnos debern saber manejar todos y cada uno de los test que se exponen en esta unidad, por lo que se explicarn las pruebas, se analizarn y se aplicarn. 2. Se expondr un caso prctico (por ejemplo: un nio de x aos de Educacin Primaria con dificultades en la comprensin lectora) y se pedir al alumno que seleccione las pruebas psicopedaggicas para realizar el diagnstico, haciendo una breve exposicin justificativa de cada una de las pruebas escogidas.
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DUFFY; F, H. (1988): Dilexia. Aspectos Psicolgicos y neurolgicos. Barcelona, Labor. MERCER, C. D. (1987): Dificultades de aprendizaje. Origen y diagnstico. 1 y 2. Ceac: Barcelona. PICQ, L. y VAYER, P. (1977): Educacin psicomotriz y retraso mental. Barcelona, Ed. Cientficomdica. SNCHEZ MANZANO, E. (1993): Psicopedagoa y Educacin Especial. Madrid, Universidad Complutense.
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Clculo: Es una operacin regulada con una serie de signos. Operacin puramente sintctica en la que no se tiene en cuenta la significacin de contenido de los signos o series de signos. Entrevista: Mtodo cualitativo y tradicional que se orienta a la recogida de informacin sobre una persona. Lectura: Proceso mediante el que se obtiene significado de la palabra escrita. Observacin: Mtodo cualitativo para la recogida de informacin sobre una o varias personas en un ambiente natural. Psicopedagoga: Estudio del comportamiento humano en contextos escolares.
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UNIDAD DIDCTICA 5
ALTERACIONES EN EL DESARROLLO
Resumen
La presente unidad didctica aborda el tema de las alteraciones en la evolucin de la persona que tienen o pueden tener un importante efecto en el aprendizaje escolar. El primer apartado se refiere a alteraciones sensoriales, motoras o psicomotoras, siendo estas ltimas consecuencia, por lo general, de una falta de aprendizaje. En el segundo y tercer apartado se trata de los problemas derivados en las habilidades intelectuales o en el lenguaje a causa de mltiples deficiencias.
1. ALTERACIONES EN EL DESARROLLO SENSORIAL, MOTOR Y PSICOMOTOR
No es nuestra intencin enumerar y detallar todas las alteraciones que entraran a formar parte de este epgrafe, sino hacer un recorrido por las alteraciones que tiene una mayor incidencia en el campo de la Educacin Especial y por sus habituales consecuencia en el aprendizaje. Por otro lado, es difcil poder separar en la realidad las deficiencias motoras de las sensoriales y determinar las psicomotoras esperadas de las anteriores. Si hacemos estas divisiones es para que el lector pueda entender el nivel en el que se dan las causas principales de la deficiencia.
1.1. Las deficiencias motoras
Los dficit corticales generan disfunciones diversas segn estn localizados en reas cerebrales diferentes; de este modo: el dficit precentral reas anteriores a la cisura de Rolando se caracteriza principalmente por un trastorno motor contralateral. Del mismo modo, el dficit poscentral reas posteriores a la cisura de Rolando se traduce en perturbaciones sensitivas contralaterales. La asomatognosia sta puede definirse como el no reconocimiento del esquema corporal individual. El esquema corporal se elabora a partir de experiencias cinticas y sensoriales. La apraxia Es un trastorno de la actividad gestual, aun cuando los miembros estn intactos. Pueden darse diferentes tipos de apraxias siempre referidas a la funcin perturbada. As:
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La apraxia constructiva, que es la ms frecuente, que es la imposibilidad de dibujar un objeto de memoria o efectuar una copia, dada la dificultad gestual para esta tarea. La apraxia ideomotriz es una apraxia del gesto simple. Lo que ms afectado est es la realizacin del gesto ante una orden verbal. La apraxia ideatoria o defecto en la secuencia de actos complejos. Dichos actos pueden ser ejecutados aisladamente. La apraxia de vestirse o la desorganizacin de actos para vestirse y desvestirse. La apraxia bucofacial, dficit en la gestualidad mmica y en los movimientos de boca y lengua. La apraxia de marcha que es una incapacidad del movimiento del cuerpo en el espacio. La agnosia Es la incapacidad de reconocer un objeto, sin que haya un dficit sensorial elemental. Entre las agnosias ms comunes estn: La agnosia visual que es la incapacidad para reconocer un objeto a partir de las informaciones visuales. La agnosia visual de objetos casi siempre procede de un dficit en el rea occipital del hemisferio dominante; la de rostros est asociada a lesin parieto-occipital del hemisferio no dominante. La agnosia somastsica o la incapacidad de identificar un objeto con los ojos cerrados. Se asocia a perturbaciones del sistema nervioso perifrico o central en el rea parietal. La agnosia auditiva (sordera psquica) es una perturbacin por la que no puede identificarse la significacin de palabras y sonidos. La lesin est localizada en la parte posterior de las primeras circunvoluciones temporales. La afasia Es un trastorno del lenguaje en su comprensin o expresin. En el captulo dedicado a las alteraciones del lenguaje expondr con ms detalle esta deficiencia.
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EN EL DESARROLLO
La epilepsia Es una enfermedad que aparece con cierta frecuencia en la poblacin infantil (se calcula que la incidencia es del 6 al 12 por 10.000). La epilepsia es una afeccin caracterizada por la repeticin de crisis epilpticas; estas crisis epilpticas estn asociadas a crisis cerebrales, y son la consecuencia de una descarga excesiva y simultnea de un conjunto de neuronas hiperexcitables. Los sntomas son diferentes, segn el foco epileptgeno est localizado en una u otra rea del cerebro
1.2.
Las deficiencias sensoriales
Son muy variadas, algunas de ellas, que estn causadas por un dficit cortical son las que termino de exponer. Me referir ahora a dos deficiencias, cuyas causas pueden ser muy diferentes, pero de gran importancia en el diseo y aplicacin del currculo: las deficiencias visuales y las deficiencias auditivas. Las deficiencias visuales Los dficit en la visin van desde dficit parciales y fcilmente corregibles, a la ceguera total. Del grado de afeccin depender la integracin escolar del alumno para una educacin ordinaria o especial. Los trastornos en la visin pueden ser consecuencia de alteraciones en los distintos rganos del ojo que la luz ha de atravesar; tambin pueden hallarse alteraciones en la retina, vas nerviosas o en el mismo cerebro. Entre los defectos visuales ms comunes estn: La hipermetropa, ojo demasiado corto, como consecuencia, la imagen visual se forma detrs de la retina. La fatiga y dolor ocular o cefaleas son algunos de los sntomas. La miopa, la imagen visual se forma antes de la retina. El nio miope tendr una buena visin prxima y borrosa de lejos. El sntoma ms frecuente es la no distincin ntida de objetos a distancia. El astigmatismo, aberracin ptica, generalmente de la crnea. Entre los sntomas que aparecen, est la postura de la cabeza, cefaleas, picazn en ojos, lagrimeo, etc.
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El estrabismo o desviacin ocular y prdida de visin binocular. El nio hasta los cinco meses puede presentar una desviacin de los ojos que puede ser normal; a partir de esta edad, el estrabismo es anormal. La ambliopa. Este trmino comporta un conjunto de patologas que tienen como fondo, una baja agudeza visual a pesar de los tratamientos. El lmite de ambliopa y ceguera no est claro. La ceguera o prdida de visin. La ONCE considera ciego al que no conserva en ninguno de sus ojos 1/20 de la visin normal, de acuerdo con la escala de Wecker y no consigue contar los dedos de la mano a una distancia de 2,25 metros, con correccin de cristales. Las deficiencias auditivas Se entiende por sordera, toda disminucin o prdida de la funcin auditiva. El odo humano se compone de una parte transmisora del sonido y de otra receptora. Dependiendo de la zona afectada, la sordera se clasifica en: Conductiva, si la lesin se encuentra en la parte transmisora: odo externo o medio. Perceptiva, si la lesin est en la recepcin del sonido: odo interno, nervio auditivo o corteza cerebral.
2. ALTERACIONES EN EL DESARROLLO COGNITIVO
Ya hemos dicho que la cognicin es un complejo nmero de capacidades superiores: percepcin, atencin, memoria, razonamiento, etctera, que son bsicas para el pensamiento o inteligencia. Aunque pueden existir dficit especficos de cada una de las capacidades cognitivas, aqu exponemos deficiencias ms globales, estas deficiencias cognitivas son fundamentalmente: la deficiencia mental y el sndrome de Down.
2.1. La deficiencia mental (oligofrenia)
Fue Esquirol quien en el siglo XIX hizo la distincin entre demencia y oligofrenia; hace una definicin descriptiva diciendo: el demente est privado de los bienes que posea, es un rico arruinado, mientras que el idiota siempre ha esta-
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do en el infortunio y la miseria. Autores de trabajos profesionales como Itard en Francia, Pestalozzi en Suiza, Frbel en Alemania, interesados por el deficiente, se dedicaron a poner los medios necesarios para su educacin. Se han usado dos criterios principales para dar una adecuada definicin de la deficiencia mental: uno, basado principalmente en la psicometra, que comenz a generalizarse despus de los trabajos de Binet y Simon y su concepto de edad mental, extrado de los test mentales, posteriormente relacionado con el cociente intelectual (C1) de Stern, definiendo al deficiente mental como aquel sujeto que presenta un CI inferior a dos desviaciones tpicas. Otro criterio, basado en el concepto de adaptacin social. Este segundo criterio trata de evaluar las capacidades adaptativas del sujeto a la sociedad y la independencia de proteccin en la edad adulta. Los subtipos de retraso mental pueden ser: Retraso mental leve: CI = 50-85. Retraso mental moderado: Cl = 35-50. Retraso mental grave: CI = 20-35. Retraso mental profundo: CI = inferior a 20. El retraso mental leve es educable. Estos nios pueden desarrollar habilidades sociales y de comunicacin. Tienen un mnimo deterioro en las reas sensomotoras. El retraso mental moderado es modificable. Estos nios pueden aprender a comunicarse, pero su grado de atencin hacia las normas sociales es pobre. Podran valerse por s mismos con una adecuada atencin. El retraso mental grave. Tienen un desarrollo motor pobre y en el lenguaje una mnima expresin. Son incapaces de aprovecharse del entrenamiento laboral. El retraso mental profundo. Muestran una mnima capacidad para el funcionamiento sensomotor. Necesitan un entorno en el que constantemente se les supervise y atienda.
2.2. El sndrome de Down (mongolismo)
El retraso mental es un sntoma constante en el mongolismo. El mongolismo es la aberracin cromosomtica ms importante; su frecuencia es relativamente
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elevada. Tambin sabemos que la aberracin ms frecuente de los autosomas es la adicin de un elemento al nmero normal, dndose una triplicacin de este cromosoma (trisoma); sobre el par 21 es sobre el que tiene mayor incidencia frecuentemente. Los sntomas son fcilmente reconocibles, pues junto al retraso mental, existen cambios morfolgicos. Estos nios tienen una talla baja, braquicfalos y cara achatada, mejillas salientes, hendiduras de los prpados oblicuas y hacia arriba, frente y nariz pequeas, boca entreabierta, paladar ojival, dientes malformados. Miembros cortos, manos gruesas, piel seca. En el momento actual el mongolismo es incurable, aunque en un futuro podra llegar a ser un problema que tuviese solucin, mediante manipulacin gentica. El campo pedaggico tiene un importante papel para ayudar a estos nios a una adaptacin mejor al medio y ampliacin del campo de sus posibilidades actitudinal.
3. ALTERACIONES EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
Al hablar del lenguaje en la unidad didctica 2 indicbamos que el lenguaje es un producto de una actividad compleja cuya principal funcin es la comunicacin con los semejantes. En la adquisicin y desarrollo del lenguaje se han de tener en cuenta dos grupos de factores: los factores orgnicos, que comprenden rganos sensoriales y motores a la vez, donde la audicin y el aparato motor fonador tienen la mxima importancia, y los factores ambientales o familiares y sociales. Sealbamos asimismo que el lenguaje puede abordarse desde dos polos diferentes: El polo receptivo est formado principalmente por las vas auditivas y reas correspondientes cerebrales y el polo expresivo, formado principalmente por la combinacin de los msculos faringolarngeos y bucofaciales y las vas motoras cerebrales. Siendo el lenguaje tan complejo es de entender que puedan darse diversas patologas, ya sea en la recepcin o en la produccin. Se han hecho diferentes clasificaciones de las patologas lingsticas, aqu exponemos una de estas clasificaciones, en la que se toma como punto de parti-
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da el punto o lugar en el que se produce el trastorno. A continuacin se expone un esquema.
3.1. Trastornos de la voz
Los trastornos de la voz o de la fonacin son afecciones de la laringe, producidas por enfermedades o traumatismos. La voz puede quedar alterada en sus cualidades de tono, timbre, meloda y ritmo.
3.1.1. Disfonas Las disfonas son alteraciones de la voz que tienen un origen congnito, endocrino o funcional.
3.1.2. Afonas La diferencia con la disfona est en que la afona hay ausencia total de la voz.
3.2. Trastornos del habla o articulacin: dislalias
Estos se caracterizan por ser alteraciones de la articulacin. Son trastornos en el aparato motor bucofacial. A este tipo de alteraciones se las denomina bajo el nombre genrico de dislalias. De este modo, entendemos por dislalia un trastorno en la articulacin de los sonidos. Cualquier consonante o vocal puede ser afectada, presentando frecuentemente tres tipos de errores: sustitucin de un sonido por otro, distorsin o deformacin de los sonidos, omisin de alguno o algunos sonidos. La dislalia es una de las patologas del lenguaje ms frecuentes y que tienen un buen pronstico si son adecuadamente tratadas. Gisbert Als (1986) ha hecho la siguiente clasificacin de las dislalias: dislalias fisiolgicas, dislalias especficas, dislalias audigenas, disglosias (dislalias orgnicas), disartras (dislalias neurolgicas), disfemias (disartrias psicgenas).
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En la clasificacin funcional que seguimos las dislalias audigenas y las disfemias quedad situadas en otro apartado.
3.2.1. Dislalias fisiolgicas Este tipo de trastornos se produce slo dentro de la dinmica articulatoria espontnea, pese a que cada fonema puede articularse perfectamente fuera del contexto dinmico.
3.2.2. Dislalias especficas o dislalias funcionales Se caracterizan por una incorrecta reproduccin del sistema fonatorio, ya sea por mala posicin de los rganos ambulatorios o por mal resultado de produccin. Las alteraciones ms frecuentes son: rotacismo o mala pronunciacin de la r o rr; sigmatismo, de la s; lambdacismo, de la 1 que se convierte en n, d t; kappacismo o ausencia del sonido k; gammacismo o ausencia de g, que suele sustituirse por 1, t 6 d; jotacismo o ausencia del fonema j, etctera.
3.2.3. Disglosias o dislalias orgnicas Se denomina disglosia cuando los trastornos de la articulacin son debidos a causas orgnicas por malformaciones congnitas, parlisis perifricas o traumatismos. Algunas malformaciones frecuentes son: la fisura velopalatina que hace que el nio tenga rinolalia por el escape de aire a travs de la nariz, parlisis y traumatismos del velo del paladar; labio leporino; defectos en la lengua o dientes, etctera.
3.2.4. Disartras o dislalias neurolgicas Este tipo de alteraciones estn producidas por lesiones en el sistema nervioso, que provocan trastornos del tono y del movimiento de msculos fonatorios. Las lesiones afectan las zonas del sistema nervioso que controlan los rganos de la
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fonacin y articulacin. La sintomatologa es muy variada. Entre los sntomas ms frecuentes estn: dificultades de articulacin (palabras borrosas, farfulleos, mala fluidez verbal); contracciones y espasmos respiratorios; tono muscular alterado; torpeza motriz.
3.3. Trastornos del lenguaje
Al hablar de los trastornos del lenguaje hacemos referencia a un conjunto de alteraciones que se dan en la dinmica general del mismo. Son alteraciones ms complejas y cuyas causas estn menos localizadas que las alteraciones que hemos visto. La clasificacin actual de estos trastornos de divide en dos: afasias y disfasias.
3.3.1. Afasias El trmino afasia fue introducido por el mdico francs Armand Trousseau en 1864; dicho trmino se deriva del griego (a = privacin; fasis = palabra). Equivale, pues, a una prdida de la palabra o habla. Son trastornos del lenguaje que pueden afectar a la comprensin (recepcin o decodificacin) y a la expresin (emisin y codificacin verbales) y, como consecuencia, a la escritura y lectura. La afasia es la producida por una lesin cerebral traumtica, neoplsica, malformativa o inflamatoria con la prdida o desorganizacin del lenguaje una vez que haba sido adquirido. El inicio de la afasia es brusco y consecutivo a un perodo de coma, producido por el traumatismo cerebral. Durante las primeras semanas el paciente permanece casi mudo, hay que estimularle mucho para que diga algo. Los sntomas observados son los siguientes: Reduccin del lenguaje, y cuando aparece lo hace bajo formas estereotipadas. Trastornos de articulacin y desintegracin fontica. La lectura y escritura quedan perturbadas. Perturbacin en las funciones perceptivomotrices (test de Bender, Figura Rey, etctera). Descenso en la eficacia general de los test.
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Los trastornos varan segn la edad. Ha sido clsica la distincin de afasia congnita y afasia adquirida. La afasia congnita se refiere a la no aparicin del lenguaje en determinados nios que, aparentemente, no presentan otros sndromes que podran explicar tal ausencia (sordera, autismo, oligofrenia, etc.). La afasia adquirida, por el contrario, es aquella que resulta de la aparicin de una lesin cerebral focalizada. Sobre la afasia adquirida ha existido un amplio consenso, tanto en su definicin como en su descripcin y evolucin, pero no ha ocurrido lo mismo con la denominada afasia congnita, mal denominada, segn el parecer de algunos autores (Pialoux et al., 1978), al considerar que, si el nombre de afasia en sus primeras descripciones responda a una prdida del lenguaje, difcilmente puede perder el lenguaje quien an no lo ha adquirido. En este sentido es mejor hablar de disfasia que de afasia congnita.
3.3.2. Disfasias Es un trastorno funcional del lenguaje sin substrato de lesin orgnica clnicamente demostrable. La disfasia puede definirse como un retardo grave del lenguaje, observado en los seis primeros aos de vida. La mayora de nios cuyo lenguaje se forma tarde, adquiere luego un lenguaje normal: es un simple retardo del lenguaje. No se puede decir con precisin a partir de qu edad el retardo del habla puede considerarse patolgico. A los cinco aos la mayora de los nios con retardo del habla parece haber adquirido ya un lenguaje normal. Entre los sntomas observados en la disfasia estn: Trastornos de la motricidad bucofacial: que segn Pialoux se encuentra en el 40% de los casos, en ausencia de toda organicidad. Existe como una dificultad de asociacin M gesto fonatorio y articulatorio en la emisin voluntaria de fonemas. Parece tratarse de una apraxia bucofacial. Los trastornos en la percepcin audioverbal, o alteraciones de discriminacin agnsica. Trastornos de comprensin que parecen estar siempre presentes.
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EN EL DESARROLLO
Trastornos en la produccin del lenguaje. Uno de los sntomas caractersticos es la incapacidad del disfsico para organizar el lenguaje. A los ocho o nueve aos de edad se encuentran esbozos sintcticos propios del nio de tres aos.
3.4. Trastornos del lenguaje asociados a otros sndromes
Algunos sndromes generales tienen asociada una perturbacin del lenguaje, pues el lenguaje es una funcin simblica de gran importancia. Los tres sndromes ms importares que tiene consecuencias directas sobre el lenguaje son la sordera, el autismo y la discapacidad mental. La sordera hace que se rompa la cadena de comunicacin en los primeros niveles de la recepcin auditiva y, consecuentemente, la persona afectada al no or u or con dificultades no podr escuchar el lenguaje articulado o lo har con dificultad, y no aprender el lenguaje. El autismo es un sndrome que se caracteriza por la ruptura de relacin con los dems. El lenguaje es una de las facultades ms afectadas pues uno de sus principales objetivos es la comunicacin humana. El autista no se comunica, por tanto el lenguaje queda profundamente afectado hasta el punto de que en los niveles ms graves de autismo la persona no aprende a hablar. La discapacidad mental es un sndrome en el que estn afectadas todas las capacidades superiores y, evidentemente, el lenguaje. Ya vimos en la unidad didctica 2 la estrecha correspondencia entre la inteligencia y el lenguaje, de forma que si una facultad est limitada hace que la otra quede tambin.
3.5. Disfemia
La disfamia o tartamudez es un sndrome que se caracteriza por una alteracin en el ritmo de la palabra de la actividad lingstica. Es, pues, una afeccin de la palabra o de la emisin de fonemas. Nosotros la clasificamos fuera de las dislalias al ser un sndrome bien diferenciado. Las teoras que se han barajado sobre su etiologa son las que consideran que tiene una raz psicgena. En este trastorno existe un componente de ansiedad que puede comprobarse en la respiracin y tensin de msculos bucofona-
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torios. Otros autores piensan, por el contrario, que la causa es neurolgica y, especficamente, neurovegetativa. Es ya clsica la distincin entres disfemia tnica y disfemia clnica. La primera, se refiere a una alteracin que impide la fluidez normal de la palabra; la segunda, aqulla en la que se produce una especie de titubeo o repeticin de monemas o palabras. La psicoterapia est indicada para la recuperacin de la disfamia.
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1. Enumerar y describir las deficiencias motoras. 2. Clasificar los subtipos de discapacidad mental y explicar los efectos pedaggicos. 3. Hacer una clasificacin de las dislalias y explicar las diferencias. 4. Anlisis diferencial entre afasias y disfasias. 5. Sndromes ms caractersticos en los que queda alterado el lenguaje.
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1. Enumerar y describir las deficiencias motoras (Apartado 1.1.): La asomatognosia: sta puede definirse como el no reconocimiento del esquema corporal individual. El esquema corporal se elabora a partir de experiencias cinticas y sensoriales. La apraxia: Es un trastorno de la actividad gestual, aun cuando los miembros estn intactos. Pueden darse diferentes tipos de apraxias siempre referidas a la funcin perturbada. As: La apraxia constructiva, que es la ms frecuente, que es la imposibilidad de dibujar un objeto de memoria o efectuar una copia, dada la dificultad gestual para esta tarea. La apraxia ideomotriz es una apraxia del gesto simple. Lo que ms afectado est es la realizacin del gesto ante una orden verbal. La apraxia ideatoria o defecto en la secuencia de actos complejos. Dichos actos pueden ser ejecutados aisladamente. La apraxia de vestirse o la desorganizacin de actos para vestirse y desvestirse. La apraxia bucofacial, dficit en la gestualidad mmica y en los movimientos de boca y lengua. La apraxia de marcha que es una incapacidad del movimiento del cuerpo en el espacio. La agnosia: Es la incapacidad de reconocer un objeto, sin que haya un dficit sensorial elemental. Entre las agnosias ms comunes estn: La agnosia visual que es la incapacidad para reconocer un objeto a partir de las informaciones visuales. La agnosia visual de objetos casi siempre procede de un dficit en el rea occipital del hemisferio dominante; la de rostros est asociada a lesin parietooccipital del hemisferio no dominante.
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La agnosia somastsica o la incapacidad de identificar un objeto con los ojos cerrados. Se asocia a perturbaciones del sistema nervioso perifrico o central en el rea parietal. La agnosia auditiva (sordera psquica) es una perturbacin por la que no puede identificarse la significacin de palabras y sonidos. La lesin est localizada en la parte posterior de las primeras circunvoluciones temporales. La afasia: Es un trastorno del lenguaje en su comprensin o expresin. En el captulo dedicado a las alteraciones del lenguaje expondr con ms detalle esta deficiencia. La epilepsia: Es una enfermedad que aparece con cierta frecuencia en la poblacin infantil (se calcula que la incidencia es del 6 al 12 por 10.000). La epilepsia es una afeccin caracterizada por la repeticin de crisis epilpticas; estas crisis epilpticas estn asociadas a crisis cerebrales, y son la consecuencia de una descarga excesiva y simultnea de un conjunto de neuronas hiperexcitables. Los sntomas son diferentes, segn el foco epileptgeno est localizado en una u otra rea del cerebro. 2. Clasificar los subtipos de discapacidad mental y explicar los efectos pedaggicos (Apartado 2.1): Los subtipos de retraso mental pueden ser: Retraso mental leve: CI = 50-85. Retraso mental moderado: Cl = 35-80. Retraso mental grave: CI = 20. Retraso mental profundo: CI = inferior a 20. El retraso mental leve es educable. Estos nios pueden desarrollar habilidades sociales y de comunicacin. Tienen un mnimo deterioro en las reas sensomotoras. El retraso mental moderado es modificable. Estos nios pueden aprender a comunicarse, pero su grado de atencin hacia las normas sociales es pobre. Podran valerse por s mismos con una adecuada atencin. El retraso mental grave. Tienen un desarrollo motor pobre y en el lenguaje una mnima expresin. Son incapaces de aprovecharse del entrenamiento laboral.
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El retraso mental profundo. Muestran una mnima capacidad para el funcionamiento sensomotor. Necesitan un entorno en el que constantemente se les supervise y atienda. 3. Hacer una clasificacin de las dislalias y explicar las diferencias (Apartado 3.2.): La dislalia es una de las patologas del lenguaje ms frecuentes y que tienen un buen pronstico si son adecuadamente tratadas. Gisbert Als (1986) ha hecho la siguiente clasificacin de las dislalias: Dislalias fisiolgicas, dislalias especficas, dislalias audigenas, disglosias (dislalias orgnicas), disartras (dislalias neurolgicas), disfemias (disartrias psicgenas). Dislalias fisiolgicas Este tipo de trastornos se produce slo dentro de la dinmica articulatoria espontnea, pese a que cada fonema puede articularse perfectamente fuera del contexto dinmico. Dislalias especficas o dislalias funcionales Se caracterizan por una incorrecta reproduccin del sistema fonatorio, ya sea por mala posicin de los rganos ambulatorios o por mal resultado de produccin. Las alteraciones ms frecuentes son: rotacismo o mala pronunciacin de la r o rr; sigmatismo, de la s; lambdacismo, de la 1 que se convierte en n, d t; kappacismo o ausencia del sonido k; gammacismo o ausencia de g, que suele sustituirse por 1, t 6 d; jotacismo o ausencia del fonema j, etctera. Disglosias o dislalias orgnicas Se denomina disglosia cuando los trastornos de la articulacin son debidos a causas orgnicas por malformaciones congnitas, parlisis perifricas o traumatismos. Algunas malformaciones frecuentes son: la fisura velopalatina que hace que el nio tenga rinolalia por el escape de aire a travs de la nariz, parlisis y traumatismos del velo del paladar; labio leporino; defectos en la lengua o dientes, etctera. Disartras o dislalias neurolgicas Este tipo de alteraciones estn producidas por lesiones en el sistema nervioso, que provocan trastornos del tono y del movimiento de msculos fonatorios. Las lesiones afectan las zonas del sistema nervioso que controlan los rganos de la fonacin y articulacin. La sintomatologa es muy variada. Entre los sntomas ms frecuentes estn: dificultades de articulacin (palabras borrosas, farfulleos,
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ALTERACIONES
EN EL DESARROLLO
mala fluidez verbal); contracciones y espasmos respiratorios; tono muscular alterado; torpeza motriz. 4. Anlisis diferencial entre afasias y disfasias (Apartados 3.3.1 y 3.3.2): La afasia es la producida por una lesin cerebral traumtica, neoplsica, malformativa o inflamatoria con la prdida o desorganizacin del lenguaje una vez que haba sido adquirido. El inicio de la afasia es brusco y consecutivo a un perodo de coma, producido por el traumatismo cerebral. Durante las primeras semanas el paciente permanece casi mudo, hay que estimularle mucho para que diga algo. Los sntomas observados son los siguientes: Reduccin del lenguaje, y cuando aparece lo hace bajo formas estereotipadas. Trastornos de articulacin y desintegracin fontica. La lectura y escritura quedan perturbadas. Perturbacin en las funciones perceptivomotrices (test de Bender, Figura Rey, etctera). Descenso en la eficacia general de los test. Los trastornos varan segn la edad. Ha sido clsica la distincin de afasia congnita y afasia adquirida. La afasia congnita se refiere a la no aparicin del lenguaje en determinados nios que, aparentemente, no presentan otros sndromes que podran explicar tal ausencia (sordera, autismo, oligofrenia, etc.). La afasia adquirida, por el contrario, es aquella que resulta de la aparicin de una lesin cerebral focalizada. Sobre la afasia adquirida ha existido un amplio consenso, tanto en su definicin como en su descripcin y evolucin, pero no ha ocurrido lo mismo con la denominada afasia congnita, mal denominada, segn el parecer de algunos autores (Pialoux et al. 1978), al considerar que, si el nombre de afasia en sus primeras descripciones responda a una prdida del lenguaje, difcilmente puede perder el lenguaje quien an no lo ha adquirido. En este sentido es mejor hablar de disfasia que de afasia congnita. Disfasia. Es un trastorno funcional del lenguaje sin substrato de lesin orgnica clnicamente demostrable. La disfasia puede definirse como un retardo grave del lenguaje, observado en los seis primeros aos de vida.
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BASES
La mayora de nios, cuyo lenguaje se forma tarde, adquiere luego un lenguaje normal: es un simple retardo del lenguaje. No se puede decir con precisin a partir de qu edad el retardo del habla puede considerarse patolgico. A los cinco aos la mayora de los nios con retardo del habla parece haber adquirido ya un lenguaje normal. Entre los sntomas observados en la disfasia estn: Trastornos de la motricidad bucofacial: que segn Pialoux se encuentra en el 40% de los casos, en ausencia de toda organicidad. Existe como una dificultad de asociacin M gesto fonatorio y articulatorio en la emisin voluntaria de fonemas. Parece tratarse de una apraxia bucofacial. Los trastornos en la percepcin audioverbal, o alteraciones de discriminacin agnsica. Trastornos de comprensin que parecen estar siempre presentes. Trastornos en la produccin del lenguaje. Uno de los sntomas caractersticos es la incapacidad del disfsico para organizar el lenguaje. A los 8 o 9 aos de edad se encuentran esbozos sintcticos propios del nio de tres aos. 5. Sndromes ms caractersticos en los que queda alterado el lenguaje (Apartado 3.5): Algunos sndromes generales tienen asociada una perturbacin del lenguaje, pues el lenguaje es una funcin simblica de gran importancia. Los tres sndromes ms importares que tienen consecuencias directas sobre el lenguaje son la sordera, el autismo y la discapacidad mental. La sordera hace que se rompa la cadena de comunicacin en los primeros niveles de la recepcin auditiva y, consecuentemente, la persona afectada al no or u or con dificultades no podr escuchar el lenguaje articulado o lo har con dificultad, y no aprender el lenguaje. El autismo es un sndrome que se caracteriza por la ruptura de relacin con los dems. El lenguaje es una de las facultades ms afectadas pues uno de sus principales objetivos es la comunicacin humana. El autista no se comunica, por tanto el lenguaje queda profundamente afectado hasta el punto de que en los niveles ms graves de autismo la persona no aprende a hablar.
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ALTERACIONES
EN EL DESARROLLO
La discapacidad mental es un sndrome en el que estn afectadas todas las capacidades superiores y, evidentemente, el lenguaje. Ya vimos en la unidad didctica 2 la estrecha correspondencia entre la inteligencia y el lenguaje, de forma que si una facultad est limitada hace que la otra quede tambin.
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BASES
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ALTERACIONES
EN EL DESARROLLO
Afasia: Trastorno del lenguaje en su comprensin y expresin. Agnosia: Incapacidad para reconocer objetos sin que exista un dficit elemental. Apraxia: Trastorno de la actividad gestual, estando los miembros intactos. Asomatognosia: Sndrome que se caracteriza por el no reconocimiento del esquema corporal. Disfasia: Trastorno funcional del lenguaje sin sustrato de lesin cerebral demostrable. Dislalia: Alteraciones producidas en la articulacin del lenguaje. Epilepsia: Descarga excesiva y simultnea de un conjunto de neuronas hiperactivas que producen una crisis.
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IV REFERENCIAS DE INFORMACIN DE BASES NEUROLGICAS Y PSICOPEDAGGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCTIVO DE LA DIVERSIDAD
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AJURIA-
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REFERENCIAS
DE INFORMACIN
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153

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Bases neurolgicas y psicopedaggicas del tratamiento educativo de la diversidad

Bases neurolgicas y psicopedaggicas del tratamiento educativo de la diversidad

SAMUEL GENTO PALACIOS (Coordinador) ESTEBAN SNCHEZ MANZANO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA

I. OBJETIVOS GENERALES ..........................................................................

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127 127 129 129 129

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IV. REFERENCIAS DE INFORMACIN ....................................................

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PRESENTACIN DEL MDULO

III UNIDADES DIDCTICAS

1. EL CEREBRO: ANATOMA Y FUNCIONES

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sistema nervioso perifrico

sistema nervioso perifrico

SOMTICAS (piel, msculo, articulaciones, laberinto)

SOMTICAS MOTRICES Msculos esquelticos somtico

SISTEMA NERVIOSO CENTRAL nervios craneales y raqudeos

SENSORIALES (visin, audicin, gusto, olfato, tacto)

INTERNEURONAS NEURONAS DE ASOCIACIN

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2. LA EVOLUCIN CEREBRAL Y SUS HABILIDADES BSICAS

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2.1. El desarrollo neuromotor

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Edad en aos 0-1

Actividad motriz Trazar rayas verticales

meses meses meses meses meses

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Edad en aos 5-6

2.2. El desarrollo neuroperceptivo

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CLAVE DE AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1

sistema nervioso perifrico

sistema nervioso perifrico

SOMTICAS (piel, msculo, articulaciones, laberinto)

SOMTICAS MOTRICES Msculos esquelticos somtico

SISTEMA NERVIOSO CENTRAL nervios craneales y raqudeos

SENSORIALES (visin, audicin, gusto, olfato, tacto)

INTERNEURONAS NEURONAS DE ASOCIACIN

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ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 1

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REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS DE LA UNIDAD 1

GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 1

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2. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y LAS APTITUDES

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2.2. Las aptitudes

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3. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

3.1. rganos, vas y centros nerviosos del lenguaje

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3.2. Factores psicosociales

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