You are on page 1of 16

Borzone de Manrique,Ana Mara(1994),Experiencias de lenguaje.en leer y escribir a los 5. Aportes a la educacin inicial, Buenos Aires, Aique pp.

21-35

Un hito en el proceso que dio lugar a la propuesta de alfabetizacin fue sin duda el encuentro con la Dra. Berta P de Braslavsky, a quien recurr para consultarla sobre nuestros estudios en conciencia lingstica. La Dra. Braslavsky nos puso en contacto con las investigaciones de Dowing. Este cientfico canadiense desde la dcada de 1960 se ocupo de mostrar la importancia de los conocimientos y las conceptualizaciones que tienen los nios sobre la lectura y escritura cuando se enfrentan al aprendizaje formal de la escuela. Dowing propuso atender a los siguientes aspectos formales y funcionales del lenguaje para facilitar el aprendizaje: Reconocimiento de acciones de lectura y escritura. Dominio de un lenguaje tcnico (nmeros, letras, palabras). Comprensin de los usos y funciones de la escritura. Conciencia lingstica. Comprensin de que la escritura es lenguaje y tiene significado. Los trabajos Dowing nos muestran que es necesario proporcionar a los nios experiencias para que reconozcan que se lee y escribe con un propsito comunicarse, registrar experiencias, aprender, disfrutar de un texto. La escritura debe ingresar al aula como otro medio de comunicacin, con los usos y funciones que tiene en la sociedad alfabetizada. A travs del material que me proporcionara la Dra. Braslavsky y de un intercambio fluido y enriquecedor que an continua, me dedique de los mtodos y propuestas de enseanza, sus fundamentos e implementacin en el aula. De esta forma tuve a experiencias de lenguaje propuesta considerada como el camino ms real y natural para abordar la enseanza de la lectura y la escritura en nios pequeos. Esta propuesta, de amplia difusin en Estados Unidos e Inglaterra, marco un cambio fundamental en la pedagoga de la lectura: centro la iniciacin en los aspectos funcionales, lingsticos y cognitivos que son especficos a la lectura, y planteo la posibilidad de comenzar una accin sistemtica con la lectura y la escritura

en la escuela antes de los seis aos. Desde esta concepcin se confirma la idea de que los intereses del nio, sus experiencias y su lenguaje tienen un rol relevante en el aprendizaje. De los relatos que los nios hacen de experiencias compartidas, de cuentos, de todo intercambio verbal en el aula, surgen los materiales de lectura y escritura. El lenguaje escrito recobra su valor comunicativo: ya no se trata de emisiones alejadas del mundo referencial del nio. La accin bsica propuesta por aquel libro es muy simple: escribir lo que el nio dice. Se parte de un intercambio oral entre el maestro y los nios centrado en sus experiencias recientes. Se elabora entre todos un texto sobre esa experiencia y el maestro lo va escribiendo a la vista de ellos. Luego, el docente lee lo que ha escrito e invita a los nios a participar de su lectura. Mediante esta accin 1. Los nios aprenden a procesar la escritura en forma

significativa en trminos de su propia lengua y de su conocimiento del mundo. Al leer y escribir sobre sus experiencias, la escritura se apoya en la situacin en la que ocurre. A medida que avanza en el conocimiento de la escritura, est puede hacerse ms explcita, con menor sostn en el contexto. Por lo que se inician en el proceso de alfabetizacin a travs de una escritura que mantiene ciertas caractersticas del lenguaje oral, que es funcional, interactiva y autogenerada. 2. No se separa la enseanza de la lectura y escritura de los otros eventos de lenguaje en el aula, sino que se integran como un acompaamiento continuo de actividades de hablar y escuchar, y como una manera alternativa de comunicar y expresarse. 3. Los nios son autores (escritores) y lectores en forma simultnea, descubriendo a travs de la experiencia que la escritura y la lectura se relacionan por el significado y el uso. 4. Los chicos adquieren estrategias de procesamiento (predecir, organizar y reflexionar sobre la informacin del texto, hacer inferencias y monitorear su propio proceso de comprensin) tener un variedad de oportunidades para escuchar y seguir con la vista un texto a medida que es ledo.

5. Los chicos aprenden aspectos de la escritura: direccionalidad, tipo de letra, uso de las maysculas, signos de puntuacin. Aprenden tambin a reconocer palabras, letras y silabas. Las propuestas de experiencias de lenguaje promueven el ingreso en la enseanza de la lectura y la escritura mediante los siguientes aspectos: El lenguaje del nio como punto de partida para el aprendizaje. El lenguaje oral y el escrito, integrados en experiencias comunicativas en las que ambos son necesarios. La escritura del entorno: propagandas, envases, carteles etctera. Los textos desde el primer momento- con sus distintas funciones (cartas, mensajes, cuentos, listas de compras, chistes). El trabajo en grupo(al enfatizar el aprendizaje mediante experiencias directas, todos son necesarios para hacer algo, todos aportan). Las unidades (letras, sonidos, silabas, palabras) en el contexto de juegos verbales (jugar a pescar letras en una pecera realizada por los nios: gana el que forma la primera palabra). Como usted comprobar al recorrer este libro, he tomado muchos de estos elementos para nuestra propia propuesta de alfabetizacin. Sin embargo, hemos podido ir agregando piezas claves al esbozo original a medida que avanzbamos en el conocimiento de investigaciones y desarrollos posteriores al mencionado libro.

Hablar y escuchar: el intercambio verbal en el aula

Durante los aos que realice investigaciones sobre conciencia lingstica e intent implementar lo que fue el primer lineamiento de la propuesta en un jardn, fui tomando contacto con docentes, grupos de nios (principalmente de cinco aos) y con la vida cotidiana de las escuelas y del aula. Al mismo tiempo comenc a explorar los modelos y teoras de los `procesos de enseanza y aprendizaje y los estudios de estos procesos en el aula.

En aos anteriores haba realizado algunos trabajos sobre la adquisicin del lenguaje oral en nios hablantes de espaol, trabajos que nos acercaron a una amplia bibliografa psicolingstica. Muchos conceptos y mtodos, proporcionados por los estudios del desarrollo del lenguaje oral en el medio familiar, fueron ms tarde utilizados para investigar este proceso en el aula. En ellos, el lenguaje se presentaba como un factor condicionante del xito o fracaso escolar por ser una de las vas ms frecuentes de intercambio. La mayor parte de lo que se ensea en las escuelas es transmitida o bien mediante el lenguaje oral o bien por el lenguaje escrito de los libros de texto y otros materiales impresos. Los procesos de construccin del conocimiento tienen lugar en la interaccin docente/alumno, por lo que el modo en que es utilizado el lenguaje en el aula influye en las oportunidades de aprendizaje que tendrn los nios en el marco de la educacin formal. Resultaba entonces fundamental acercarse a la realidad y observar intercambios verbales para tener una visin directa del lenguaje en el aula y del lenguaje del aula. Emprendimos estos estudios centrndonos desde el principio en una situacin especfica: la lectura de cuentos en secciones de jardn, primero, segundo, tercer grado. Por qu la lectura de cuentos? La eleccin se basaba en diversos motivos. Sabamos por los estudiospsicolingsticos sobre la adquisicin del lenguaje que el adulto juega un papel relevante en el desarrollo de este proceso, que tiene lugar en la interaccin madre/nio. Esos trabajos se han identificado estrategias de interaccin del adulto que dan apoyo al aprendizaje lingstico. As, las respuestas contingentes del adulto a las emisiones de los nios esto es, las respuestas que toman y mantienen el tema (o tpico) presentados por el nio tienen efectos positivos en el proceso de aprendizaje lingstico. Las respuestas contingentes han sido categorizadas, como: Repeticiones: el adulto repite los que el nio dice; si el nio dice: aba, la mam repite: s, agua y le proporciona la forma adulta de la palabra.

Reestructuraciones; el adulto mantiene el significado central de la emisin del nio, pero introduce cambios estructurales que implican modificar o proporcionar algn componente faltante en la emisin del nio. Si el nio dice pato pap, la madre responde: si, son los zapatos de pap. Continuaciones: se mantiene y expande el tpico de la emisin infantil. Si el nio dice:duele, la mam responde: si, te duele la rodilla porque te golpeaste. Entre las situaciones de interaccin en el medio familiar, la lectura de cuentos ha sido objeto de especial inters ya que da lugar a un intercambio rico y complejo. As mismo, se a comprobado que los nios a los que les leen cuentos con frecuencia en su hogar alcanzan mayores logros en el aprendizaje de la lectura y la escritura. A travs de la interaccin madre/nio/texto, los nios desarrollan estrategias de produccin de discurso narrativo. Por otra parte, en estas situaciones los nios entran en contacto con las caractersticas del lenguaje escrito: lxico variado y preciso, estructuras sintcticas ms complejas, recursos de cohesin y coherencia. Sin embargo, se observ que, tanto en el medio familiar como en el escolar, la interaccin o la lectura de cuentos por s misma no garantizaban avances en el desarrollo lingstico, sino determinadas formas de interactuar y de leer cuentos. De ah que nos preguntramos si era posible identificar y describir diversos estilos de lectura de cuentos entre los docentes. Se planteaba tambin como interrogante la posibilidad de que diferentes estilos de intercambio influyeran en las oportunidades que tiene los nios para explotar sus recursos lingsticos. Los resultados de esta extensa investigacin mostraron que las intervenciones de cada maestra representan modalidades y estrategias de interaccin caractersticas, que configuran distintos estilos de lectura. Tambin observamos que hay estilos que favorecen la participacin verbal de los nios quienes con el apoyo de las intervenciones de la maestra pueden producir un relato coherente del cuento ledo por ella, mientras que otros estilos no lo permiten. Descubrimos que las estrategias de apoyo que usan las maestras

son las mismas que las de las madres de las investigaciones psicolingsticas comentadas: repeticiones, reestructuraciones, continuaciones. Estos datos nos ensearon como se puede llevar adelante un intercambio grupal que sea efectivo para los avances lingsticos y cognitivos de los nios. Mostraron tambin la importancia de las situaciones de lectura de cuentos para estos desarrollos ya que, al tener un texto como referencia el cuento ledo, el intercambio se centra en un tpico conocido por todos. Pero el hecho de que en los intercambios grupales algunos nios siempre tuvieran mayor participacin que otros, planteaba la necesidad de generar nuevas situaciones en la que la maestra pudiera interactuar ms extensamente con un nio por vez. De esta inquietud, y de la revisin de otros estudios de interaccin en el aula, surgi la situacin que llamamos tiempo de compartir y que incorporamos con ese nombre a la propuesta de alfabetizacin. Proponemos que esta actividad se realice todos los das como primera actividad de la jornada; en ese momento, la maestra interacta con un nio en particular a quien le dan un espacio para contar alguna experiencia, una pelcula que ha visto, un paseo. Esta interaccin uno a uno, la maestra pondr en juego estrategias de apoyo a la expresin del nio y, sobre la base del conocimiento que tiene de su entorno social y familiar, podr establecer con el intercambio fluido como entorno facilitador del desarrollo lingstico. El tiempo de compartir es considerado como una situacin especial de preparacin oral para la alfabetizacin, ya que en ella los nios iran presentando la informacin como lo haran en un texto escrito. Al contar una experiencia que sus compaeros no han compartido, los nios deben ser explcitos y atender a todos aquellos conocimientos que de su audiencia no posee sobre los eventos que esta relatando; presentar el tema con claridad e incluir slo informacin relevante a ese tema para el discurso sea coherente, explicitando a travs del lenguaje las relaciones entre enunciados que darn cohesin a su relato. El trmino de la jornada, as como otras situaciones que el docente crear,

pueden ser otros momentos que den lugar a la interaccin uno a uno (docente/nio) en la produccin de relatos sobre lo que se hizo ese da.

Lectura de palabras y textos

Las investigaciones sobre la lectura de cuentos en el aula nos llevan a revisar un nmero considerable de estudios sobre esta actividad en el medio familiar. En ello se observ que los nios les pedan a los padres que les leyeran una y otra vez el cuento y que, en las lecturas consecutivas de un mismo cuento, el nio tena una participacin casa vez mayor e independiente del adulto. La mayora de los padres alentaban a los nios a tomar parte de esas lecturas repetidas. Se observ que la participacin del nio se produca mediante la repeticin de palabras o frases en forma simultnea con la lectura del adulto, o anticipando informacin cuando el adulto hacia una pausa. Los nios eran tambin capaces de repetir en forma casi literal todo el texto de un cuento luego de varias lecturas. Esta experiencia, llamada hacer como que lee, es altamente significativa para el aprendizaje de la lectura y escritura ya que es un medio por el cual el nio puede comenzar a dirigir, monitorear y corregir sus propias estrategias de aprendizaje. Aunque a veces los nios alteraban los textos, se observ que el significado dominaba sus esfuerzos por leer el cuento. En una etapa inicial, la lectura de los nios era fluida y muy expresiva. Cuando comenzaban a prestar atencin a las pistas de la escritura, lean siguiendo el texto con el dedo; preguntaban por palabras; identificaban letras. De esta manera, el nio aprenda a participar, primero, como oyente activo y, luego, como un lector y relator de cuentos. Los nios no estaban simplemente imitando y recordando, sino que creaban y componan su versin del cuento. En esta segunda etapa, la lectura de los nios no era tan fluida, ya que, cuando los nios trataban de aparear lo que estaban diciendo con lo que estaban viendo, surga el problema de lograr un apareamiento exacto.

Los resultados de estas investigaciones muestran la relevancia de la lectura y la escritura. Las lecturas repetidas se presentan as como una forma de aprender a leer leyendo. Por ese entonces descubr que, a fines del siglo pasado, la lectura repetida era considerada un mtodo para ensear a leer y que en Australia, desde la dcada de 1970, se estaba experimentando su aplicacin en el aula con xito. Los maestros australianos, como los padres de las investigaciones comentadas, leen cuentos a los nios en libros gigantes y los invitan a participar de la lectura, replicando la conducta de los padres; en lecturas posteriores de un mismo cuento, le proporcionan a cada nio una copia de ese cuento; tambin les hacen escuchar una grabacin del mismo y les piden que la sigan en le libro. En nuestra propuesta adoptamos esta aproximacin global a la lectura, en la que docentes y nios leen en forma conjunta. Se busca a travs de ella no solo que el nio aprenda a leer sino tambin que adquieran confianza en sus posibilidades como lector. Si los textos ya son conocidos por l (cuentos tradicionales, canciones populares, juegos verbales, etctera) se sumaran a la lectura del docente y realizar lecturas independientes. Los nios espontneamente buscan en cada lectura tomar nuevos conocimientos de diferentes niveles, con el propsito de comprender ms. El objetivo es la formacin de lectores activos, lectores que perciben a la lectura como una forma de comunicar significados y de construir activamente el significado de los textos. Los lectores activos buscan los textos para satisfacer una variedad de necesidades: solucionar un problema, dar respuesta su inters, tener un momento de descanso, placer, distraccin, ayudar a otros, buscar informacin, aprender. Por lo que traen a la lectura muchos propsitos diferentes. Una forma de ayudar a los nios a ser lectores activos es ensearles a formular sus propias preguntas. El docente puede formular una pregunta para obtener una pregunta, no una respuesta. O un nio puede hacer una pregunta y el docente, en lugar de contestarle, lo conduce al texto que puede dar esa informacin: el diccionario, si se trata del significado de una palabra; una

enciclopedia, si se trata de obtener informacin sobre algn tema. Los nios tambin deben tomar conciencia de que es necesario usar el conocimiento que ya tienen para comprender un texto. En el intercambio anterior a la lectura, el docente activa estos conocimientos, las ideas de los nios sobre el tema, las relaciones entre los nuevos conceptos con los que ya poseen y sus experiencias con el tpico de la lectura. Otra caracterstica de los lectores activos es le reconocer que no han comprendido algo y pedir una aclaracin, una explicacin; o notar que algo no es congruente con su experiencia diaria y sus representaciones y explicitarlo. Es importante destacar que, a travs de las investigaciones que estaba realizando, y aun realizo, sobre los procesos de lectura y problemas de aprendizaje de la lectura, haba comenzado a abordar el estudio de estos procesos en el marco de la psicologa cognitiva. Desde una concepcin cognitiva, la lectura se presenta como una actividad lingstico-cognitiva muy compleja que se realiza mediante procesos en interaccin. Estos procesos dan lugar a la construccin de una representacin mental o modelo mental del texto que se est leyendo, es decir, la construccin de un modelo del significado del texto. El lector tiene un rol activo en el proceso de construccin, ya que debe representar y organizar la informacin del texto sobre la base de sus conocimientos previos. Entre estos, el conocimiento de las estructuras de los discursos facilita la comprensin y produccin de textos. As, por ejemplo, la estructura global de un cuento tal como la describe la gramtica de las narraciones refleja el conocimiento que tiene el lector de la organizacin de la informacin en ese tipo de discurso. En la tabla 1 se presenta un cuento breve, el anlisis en enunciados y su categorizacin, cuento que utilizamos en nuestros estudios sobre la compresin en lectura. A menudo mencionaremos estas categoras ya que son una referencia importante para seleccionar cuentos bien estructurados que los nios pueden comprender.

Tabla 1. Anlisis del cuento El pez plateado, sobre la base de las categoras de la gramtica de Stein y Glenn (1979) Cuento Categora Descripcin

Haba una vez un gran pez plateado que se llamaba Luis y viva en in lago cerca del bosque.

Escena Introduce al protagonista y contiene informacin acerca del contexto social, fsico o temporal. Un da, Luis estaba nadando en el lago cuando vio una lombriz gorda y jugosa en el agua.

Evento inicialAccin (es), evento(s), o suceso(o)que causa(n), o inicia(n) una respuesta en el protagonista. A Luis le parecan deliciosas las lombrices y sinti muchas ganas de comrselas.

Respuesta interna Emocin, cognicin y/o propsito del protagonista. Entonces nad hasta donde estaba la lombriz y le dio un mordiscn.

Intento Accin (es) para lograr el propsito del protagonista. De pronto, Luis sinti que lo arrastraban fuera del agua. Lo haba atrapado un pescador.

Consecuencia directa Accin (es), o evento(s) que marcan el logro o el fracaso del protagonista. Luis se sinti muy triste y pens que tendra que haber tenido ms cuidado. Reaccin Emocin, cognicin, accin o estado final que expresa los sentimientos del protagonista acerca del logro o fracaso del propsito.

El punto de partida de todo proceso de lectura es el reconocimiento de las palabras escritas. Se asume que el lector adulto tiene en su diccionario mental representaciones de las palabras que incluyen informacin no slo sobre la estructura fonolgica, significado o funcin sintctica nio tambin sobre la estructura ortogrfica. El ncleo del aprendizaje de la lectura consiste en la formacin de esas representaciones. Por su dominio del lenguaje oral, el nio conoce ya, implcitamente, la estructura fonolgica de muchas palabras-hecho que le permite articularlas-, el significado y su funcin sintctica. A estos conocimientos debe incorporar otro-la estructura ortogrfica-de manera tal que pueda verla palabra y reconocer su significado. A partir de este reconocimiento va integrando el significado de cada palabra en unidades mayores de significacin, mediante estrategias y procesos que ponen en relacin la informacin del texto con los conocimientos previos del lector. Las acciones con los sonidos a las que nos referimos al tratar el tema de conciencia lingstica, la lectura repetido de textos y palabras y el trabajo con palabras, son todas actividades que apuntan a la formacin de representaciones mentales de palabras. La lectura de diferentes tipos de textos-cuento, noticias, mensajes, avisos, informes-contribuyen al conocimiento de la estructura general de estos discursos, esto es, a la forma en que ellos se organizan la informacin. Asimismo, el intercambio docente/nio, el que la lectura de textos es inmersa, proporciona el marco adecuado para poner en juego y desarrollar estrategias de comprensin: inferir relaciones implcitas en el texto, atender a la informacin importante, ideas principales, relacionar lo que se dice en el texto

con lo que el lector ya conoce. Simultneamente con la lectura de textos y otras acciones nuestra propuesta contiene actividades-ldicras y/o comunicativas-con palabras elegidas por los nios. Luego de la lectura y/o escritura de textos se seleccionan palabras que, escritas en tarjetas, se utilizan en variadas situaciones y con diferentes propsitos. Por su parte, el trabajo con palabras cortas y muy frecuentes como los artculos, preposiciones, nexos, pronombres, hace que los nios las incorporen como formas visuales especficas. A travs de estas actividades, el nio pone en juego estrategias de analoga (reconoce una palabra en relacin con otra: cama-casa), de anlisis (nidonudo), de induccin de relacin grafa/sonido: todas las estrategias necesarias para el reconocimiento de palabras que posibilita el ingreso al proceso de comprensin de lectura.

Escritura de palabras y textos

Una vez ms las investigaciones realizadas en diferentes pases sobre el aprendizaje de la escritura y nuestras propias observaciones nos sealaron una va pedaggica para abordar este proceso. Desde hace ya varias dcadas, se sabe que el nio inicia temprana y espontneamente la produccin de grafismos y progresa, trazos continuos e indiferenciados, hacia formas ms diferenciadas con un orden lineal de elementos e incorporacin de letras convencionales. Se ha comprobado tambin que los nios se sienten motivados para escribir, explorar y experimentar con la escritura cuando cuentan con un entorno rico en materiales grficos y un adulto dispuesto a responder a sus dudas.Necesitan, adems, de un adulto que escriba lo que el nio pide, le proporcione el material necesario y le reconozca una intencin comunicativa en la forma de escritura que produce, aunque no se trate de escritura convencional. Las situaciones de escritura que nuestra propuesta plantea responden a estas

condiciones, ya sea situaciones de escritura espontnea o escritura de textos con un propsito determinado por el grupo. La escritura espontnea, en la que el nio escribe como sabe y el maestro no corrige sino que estimula a seguir produciendo tiene por objeto que el nio adquiera seguridad como escritor. Si la maestra escribe en forma convencional lo que el nio lee en su escritura, le proporcionara el modelo del cual aprender, colaborando con la intencin del nio de comunicarse por escrito. Con frecuencia, el nio quiere copiar su nombre, palabras o textos breves como un camino para explorar la forma, el nombre de las letras y las correspondencias entre letras y sonidos. Junto a la escritura espontnea se producen situaciones en las que los nios quieren escribir solos textos. El docente los aliena e interviene respondiendo a sus dudas y repasando entre todos los pasos a seguir para la elaboracin y escritura del mismo. Por este tipo de escritura es central la nocin del pblico. El Diario Mural o diario de la sala, donde el docente o los nios escriben la noticia del da un evento o experiencia vivida por alguno de los nios o por el grupo, ofrece una situacin interesante para que le nio adquiera la nocin del pblico. Se escribe un texto para que sea ledo por otros; en este caso, los padres, la directora otras maestras, los compaeros que han faltado y quieren compartir la noticia del da anterior.

El programa ECOS

En el ao 1989 emprend, con la colaboracin de Marbel Marro, la integracin y armonizacin de todos los conocimientos y experiencias a los que me he referido, en el programa que llamamos ECOS: experiencias comunicativas en situaciones variadas de lectura y escritura. Desde haca varios aos, M. Marro se haba abocado al estudio de nuevos enfoques en la enseanza de la lengua basados en teoras de discurso, modelos de anlisis del texto y la

comunicacin, disciplinas que constituyeron un aporte sustantivo a la propuesta. El nombre del programa ECOS sintetiza la concepcin cognitiva comunicativa que subyace ala propuesta: se aprende a leer y a escribir en situaciones comunicativas que ponen en relacin al docente, cal texto y los nios. La lectura y la escritura son medios de comunicacin cuando se realizan con un propsito. La diversidad de propsitos conduce al trabajo con los distintos tipos de discursos y textos producidos en situaciones sociales en las que los usos y las funciones de la lectura y la escritura son activados por necesidades reales. Al tema de la variacin se vincula tambin la recomendacin de que todas las voces se escuchen el aula. La diversidad lingstica, las diferencias entre dialectos y hablas regionales, no debern inhibir la participacin de los nios, sino que, por el contrario, sern reconocidas e integradas. Las canciones, coplas y leyendas de nuestro pas y de Amrica que reflejan la diversidad lingstica son un material muy valioso para generar situaciones reales de respeto y aprecio por las diferencias El trabajo con los sonidos para desarrollar conciencia lingstica, las lecturas repetidas de una variedad de textos, el intercambio verbal frecuente, los juegos con palabras, la escritura que realiza el maestro de textos que los dictan; y la escritura espontnea de los nios acciones que se repiten en gran variedad de situaciones constituyen el ncleo de la propuesta. Vemos, entonces, como nuestro programa incorpora aproximaciones globales y analticas a la escritura a travs de una serie de acciones con el lenguaje oral y escrito que facilitan el acceso a una diversidad de conocimientos y habilidades lingstico-cognitivas. De ah que proponga que los nios interacten simultneamente, desde el principio, con todas las estructuras discursivas, unidades, letra, sonido. Palabra, texto y recursos del lenguaje escrito en una variedad de situaciones comunicativas. Las acciones con el lenguaje oral y con lenguaje escrito se integran en experiencias en las que ambos son necesarios para lograr objetivos comunes.

El trabajo con las acciones es cclico porque vuelve a ingresar constantemente a travs de nuevas situaciones. Dentro de cada accin se plantea una progresin en cuanto a los conocimientos puesto en juego y la participacin de los nios y del docente. Pero los conocimientos se retoman una y otra vez y se avanza al mismo tiempo sobre ellos para dar a todos los nios mltiples oportunidades de aprendizaje. En las situaciones que tiene lugar en el aula ingresan conjuntamente varias acciones; aun cuando la situacin planteada, por ejemplo tiempo de compartir, remita a una accin especfica (hablar y escuchar) esta accin se cierra con otra de escritura: la noticia compartida para el diario mural.