1.

- LA EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y LA DIDÁCTICA

El concepto de educación
El concepto educación es complejo, luego no debe existir LA definición. Sin embargo, quienes trabajamos en un proyecto educativo común deberíamos llegar a acuerdos sobre qué entendemos por educación para poder orientar nuestros esfuerzos. La literatura plantea varias definiciones al respecto: Es el proceso por el cual el hombre se forma y define como persona. La palabra educar viene de educere, que significa sacar afuera. Aparte de su concepto universal, la educación reviste características especiales según sean los rasgos peculiares del individuo y de la sociedad. En la situación actual, de una mayor libertad y soledad del hombre y de una acumulación de posibilidades y riesgos en la sociedad, se deriva que la Educación debe ser exigente, desde el punto de vista que el sujeto debe poner más de su parte para aprender y desarrollar todo su potencial” (Navarro, 2004). Es el proceso por el cual el hombre puede alcanzar su pleno desarrollo en los ámbitos físico, biológico, emocional, intelectual y espiritual al irse socializando, lo que incluye el conocimiento de los valores en los que se sustenta la vida diaria y que se traducen en actitudes, conductas y comportamientos que regulan cualquier actividad personal, familiar o social” (Sierra, 2004).

versus Quien transita la verdadera educación se ve obligado a superar el sentido común, la forma media de ver las cosas, para descubrir lo que hay detrás. La verdadera educación implica la adopción de una óptica “nueva” que se adquiere cuando uno se aleja de lo cotidiano o, mejor aun, cuando comienza a mirar lo cotidiano con ojos diferentes” (Banchio, 2004). La Constitución Política de Colombia de 1991 plantea los ejes del proyecto educativo colombiano (Senado, 2005). Dos de estos ejes son: 1. Con la educación se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. 2. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia así como en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente.

El Plan Decenal de Educación, La Educación un Compromiso de Todos, tuvo como objetivo principal… la confluencia de voluntades y esfuerzos de toda la nación alrededor del proyecto educativo más ambicioso de nuestra historia: la formación de seres humanos integrales, comprometidos socialmente en la construcción de un país en el que primen la convivencia y la tolerancia, seres humanos con capacidad de discrepar y argüir sin emplear la fuerza, seres humanos preparados para incorporar el saber científico y tecnológico de la humanidad a favor de su propio desarrollo y del país” (MEN, 1996). Al ver la variedad de definiciones es evidente lo complejo del asunto, la concepción de educación depende, entre otra cantidad de factores que se me pueden escapar, del contexto social, político, histórico, epistemológico, filosófico y/o religioso. Además, depende de quién hace la definición, de sus intereses, su apego a determinadas líneas de pensamiento, la credibilidad que le otorga a un autor y no a otro, su forma de pensar la educación, sus experiencias educativas previas, su cosmovisión y un largo etcétera. A partir de lo anterior, tomando conciencia de nuestro momento histórico, de las circunstancias que vivíamos, de las cosas en las que creemos, de nuestras experiencias e ideales educativos, Lila Sánchez y yo propusimos nuestra propia definición de educación en un ejercicio que hicimos hace un par de años. Cabe aclarar que para mí, en este momento y circunstancias, la definición sigue siendo válida. La educación es un proceso complejo[1] que se da a nivel individual pero sólo se puede llevar a cabo en interacción con otros[2]. Su objetivo es permitir que el ser humano se desarrolle de manera integral para que haga parte de un contexto[3] y lo transforme de manera conciente”. ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA PEDAGOGIA Y LA DIDÁCTICA

Práctica, reflexión y praxis. Empiezo con cinco aforismos que pretendo que sean de alta densidad: 1. En el principio era la acción. 2. Los sistemas de acciones se van decantando en prácticas. 3. Sólo los fracasos de las prácticas llevan a la reflexión sobre ellas: nace la praxis. 4. La praxis empieza a transformarse en virtud de esa reflexión. 5. La reflexión empieza a refinarse y a expresarse en forma relativamente autónoma con respecto a la praxis: nace la teoría.

Ejercicio de Gimnasia Mental Número 1: Relea en el orden inverso los cinco aforismos, atendiendo a las diferencias y a las relaciones entre teoría-práctica, práctica-praxis, acciónreflexión. Piense en particular que cuando se habla de práctica no se excluye la reflexión: sólo se prescinde de si se da o no se da. Práctica y praxis no son pues categorías dicotómicas: la práctica es una categoría más amplia, y la praxis es una subcategoría más específica que incluye la reflexión. Fíjese en que esta reflexión no es solipsista: se da socialmente en forma dialogal a la vez que individualmente en forma de procesamiento mental. En forma parecida, note que teoría y praxis no son categorías dicotómicas: la teoría es un aspecto de la praxis reflexionada social e individualmente que se ha hecho relativamente autónomo, y además, sin caer en las rigideces mecanicistas de la “praxis teórica” althusseriana, sí puede afirmarse que la producción teórica es un tipo de praxis.

Formación y educación.
Toda sociedad busca la configuración de sus nuevas generaciones para la supervivencia y la con-vivencia en el sistema social dado. Para referirme a las prácticas (reflexionadas o no) que pretenden lograr esa configuración, hablo de “formación”.

Hablo de “educación” cuando la formación ocurre en contextos institucionalizados para ello, como la institución de los tutores o paidagogoi en las mansiones griegas, las escuelas coránicas, los sistemas de aprendizaje gremial, las escuelas catedralicias en la época carolingia, las universidades medievales, la escuela masiva en las sociedades burguesas, etc.1

Las prácticas formativas y educativas.
Las prácticas formativas se dan en primer lugar en la familia y en el clan. En algunas sociedades empiezan a institucionalizarse y a convertirse así en prácticas educativas o prácticas pedagógicas, cuyos protagonistas son los educadores o pedagogos. La formación se da siempre a partir del nacimiento, y al menos hasta la edad en la que en cada cultura se considera al joven como ya iniciado en su comunidad. Pero en la terminología propuesta, las prácticas de crianza no institucionalizadas no son propiamente educación, sino formación. Si la institucionalización de las prácticas de formación inicial se extiende hacia atrás, hacia la primera infancia, aparece la educación pre-escolar. La formación llega en algunas sociedades a hacerse relativamente autónoma, y aun a continuar después del período considerado socialmente como de iniciación. La formación continuada, o formación permanente, hace su aparición en la historia de esa cultura. Si ese tipo de formación se extiende hacia delante, hacia la formación continuada o permanente y se institucionaliza, aparece la educación continuada o permanente.

La formalización de las instituciones
El problema conceptual principal que tiene la terminología propuesta es la posibilidad de que los interlocutores tengan diferentes concepciones más o menos rígidas de lo que es el proceso de institucionalización, y de lo que debe considerarse como una institución. Por ejemplo, si aun las prácticas de crianza transmitidas informalmente de madres a hijas se consideran como ya institucionalizadas, desaparecería la distinción entre la mera formación como categoría más amplia, y la educación como subcategoría de formación institucionalizada. Me atrevo a correr el riesgo, señalando que precisamente por eso la terminología propuesta presupone una concepción relativamente rígida de lo que está ya institucionalizado específicamente con segregación de espacios, tiempos, personas, roles y símbolos.

Pero tampoco puede concebirse demasiado rígidamente la institucionalización, en nuestro caso, hasta exigir que para que se especifique la formación a educación sea necesaria la aparición de una institución formal reconocida conscientemente como tal, pues entonces no tendría sentido hablar de educación no-formal e informal: toda educación sería formal por definición. Hay aquí un filo de navaja difícil de recorrer, pero por el que estimo que vale la pena seguir avanzando. La pedagogía.
Al institucionalizarse en la forma indicada las prácticas de formación, aparece la práctica educativa, asignable a personas y roles, que llamamos “pedagogos” y “pedagogas”. Estos, ante las dificultades y fracasos de esa práctica que llamamos “práctica pedagógica”, empiezan a desarrollar algunas reflexiones y transformaciones de esa práctica, la cual en mayor o menor grado se va convirtiendo en una praxis refleja, que llamamos “praxis pedagógica”. En algunos contextos puede aparecer la palabra “pedagogía” pa ra designar la práctica pedagógica misma. Pero propongo que se considere la pedagogía no como la práctica pedagógica misma, sino como el saber teórico-práctico generado por los pedagogos a través de la reflexión personal y dialogal sobre su propia práctica pedagógica, específicamente en el proceso de convertirla en praxis pedagógica, a partir de su propia experiencia y de los aportes de las otras prácticas y disciplinas que se intersectan con su quehacer. Ejercicio de Gimnasia Mental Número 2: Trate ahora de leer el párrafo anterior remplazando “pedagogía” por “medicina”, “pedagógica” por “médica”, y “pedagogos” por “médicos”.

2.- carácter epistemológico de la didáctica. ACEPCIONES SOBRE LA DIDÁCTICA

DIDÁCTICA :

Deriva del griego “DIDASKEIN” que significa: enseñar, instruir, explicar, hacer saber, demostrar. Por ser raíz tiene otras derivaciones: DIDASKALIA DIDASKALOS DIDACHE : “enseñar” : “maestro” : “lo que ha de ser enseñado”

De la voz griega pasó a la voz latina: DISCERE DOCERE : “aprender” : “enseñar” (docente)

DICCIONARIO DE LA REAL ACADÉMIA ESPAÑOLA

DIDÁCTICA : DIDÁCTICO :

“el arte de enseñar” “perteneciente o relativo a la enseñanza”

JUAN AMÓS COMENIO: “Didáctica Magna” (Siglo XVII) Le consagrá su carácter pedagógico, como disciplina formalizada, con metodología. HERBART (Siglo XIX) y WILLMAN (Siglo XIX, finales) Sientan las bases de un conocimiento basado en la organización de la enseñanza y aprendizaje.

CARÁCTER CIENTÍFICO DE LA DIDÁCTICA DICCIONARIO DE PEDAGOGÍA (Labor, 1987): “Se trata de una
ciencia y un arte” TITONE (1981) Didáctica es la “teoría de la praxis docente” Extrae sus fundamentos de: filosofía, biología, psicología, historia. De su experiencia científico – experimental. Teóricamente la didáctica se concibe como: Ciencia – Técnica – Tecnología (ciencia educativa) Orientada hacia la práctica para: Normativizar, optimizar, orientar, dirigir. :

3.- LAS ESTRATEGIAS, MÉTODOS, APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA (GRAFICO DE UN MÉTODO DIDÁCTICO).
PROPUESTA DE MODELO PEDAGÓGICO: MI EXPERIENCIA PEDAGÓGICA COMO DOCENTE DE CIENCIAS NATURALES

Siendo los modelos construcciones mentales, resulta conveniente que los criterios que eligen los docentes para pensar y justificar su práctica, se basen en teorías pedagógicas que tienden a poner énfasis en los procedimientos didácticos _ expositivos (Flórez, 2005). Debido a que en la formación de los docentes, clásicamente se ha infundido preocupación casi exclusivamente por lo metodológico. No deberían prestar atención a nada más, al menos esa es la creencia que existe, encontrar la formula mágica para enseñar eficazmente.

En su práctica se podrían identificar algunos parámetros, un poco acentuados, como las metas de formación en los alumnos, el tipo de relación entre profesor y alumno, los procedimientos metodológicos, el concepto de desarrollo y los contenidos, que nos permitirían, puntualizar cómo logran interrelacionar todos estos elementos en un modelo bien estructurado que representaría las teorías implícitas, afines a su quehacer.

En la exposición formal de las concepciones que iluminan las actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación de los profesores (Flórez, 2005), siempre está referido un modelo pedagógico que se valida en cada experiencia de enseñanza que lo inspira, es decir, cada perspectiva o modelo de enseñanza requiere confirmarse en los procesos reales de enseñanza (ABC del educador, 2003).

Así al considerar nuestra práctica pedagógica, en el caso particular del ensayista; profesor de ciencias naturales, asignatura de física, sabemos que las acciones que realizamos en el aula, son consecuentes con las concepciones y con el saber teórico _ práctico producido a través de la reflexión personal y dialogal sobre esa misma práctica pedagógica, a partir de la experiencia y de los aportes de las otras prácticas y disciplinas que se intersecan con nuestro quehacer (Vasco, 1990). Precisamente saber como orientamos nuestra práctica hoy, es un avance hacia la caracterización de los diferentes componentes que influyen en el pensamiento de los profesores de ciencias, desde los cuales tomamos decisiones en el ejercicio profesional y que a su vez están relacionados con lo que debemos saber, saber hacer y saber ser profesor de ciencias, o sea nuestras competencias, con el fin de garantizar una enseñanza de calidad (ABC del educador, 2003).

La finalidad de exponer nuestro modelo pedagógico obedece a que debemos construir un conjunto de proposiciones que se junten alrededor del concepto de formación como principio de teorías, conceptos, métodos, modelos, estrategias y cursos de acción pedagógica que pretenden entender y cualificar nuestra

enseñanza, el aprendizaje, el currículo, las clases, y la gestión educativa que desarrollamos. (Zamora, 1996)

En nuestra libertad pedagógica como docente, enmarcada en la Constitución Nacional de Colombia (1991), los fines de la educación, los objetivos generales de los niveles y grados, y en los lineamientos y estándares curriculares, tenemos la necesidad de reconocerle papel de la escuela, y la pedagogía, porque detrás de la conceptualización que manejamos, se encuentra la calidad de la interacción maestro _ alumno (MEN, 1998).

Por ejemplo, la calidad de mi enseñanza dependerá del dominio que tenga del área de ciencias naturales, de la física, particularmente, e igualmente del saber pedagógico, porque así podría definir entre otras cosas, los propósitos y

objetivos, los contenidos, los métodos, los recursos y la evaluación, que llevaré a la práctica. Ya que un error que cometa, puede poner en peligro a cientos de generaciones.

En el área de ciencias naturales, particularmente para la física, propongo, basado en la experiencia y realidad del contexto, un modelo pedagógico, que resulte conveniente y coherente con las bases epistemológicas, pedagógicas de los lineamientos curriculares del área de ciencias naturales y educación ambiental, los objetivos de la Ley 115 de 1994, los estándares básicos de competencias propuestos por el MEN, el PEI de la institución y de acuerdo también con las tendencias pedagógicas de la enseñanza de las ciencias.

Se trata entonces de un modelo pedagógico cognitivo _ constructivista, en el cual tenemos que definir los conceptos de: Constructivismo, Hombre, Educación, Pedagogía, Profesor, Alumno, Escuela, Currículo, Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación. (Ver definiciones en el cuadro anexo)

Las bases características de este modelo son:

 Bases psicológicas: el aprendizaje de los alumnos es receptivo y significativo, condicionado por preconceptos, y el conocimiento es construido por el individuo  Bases empíricas: las ideas previas o alternativas no concuerdan con el conocimiento científico.  Bases epistemológicas: la importancia del contexto en el que se presentan el conocimiento científico, los procedimientos científicos son importantes, pero tienen que fundamentarse en teorías, modelos o hipótesis, el método científico no es universal, hay que representar problemas y nuevos contextos para producir el cambio conceptual.

La práctica didáctica se basa en los siguientes principios:  Aprender ciencias es reconstruir concepciones  Enseñar ciencias es diseñar actividades de aprendizaje que creen conflicto cognitivo  La acción debe partir de las ideas previas de los alumnos, debe permitir las fases: exploración, reestructuración, aplicación, cambio conceptual, trabajo en grupos pequeños, el trabajo de constrastación experimental.  El profesor debe guiar las investigaciones de los alumnos, la evaluación es formativa como control del aprendizaje y las actividades de aprendizaje deben adaptarse constantemente. La relación es multidireccional. Alumno – alumno, maestro – alumno y maestro – grupo.  Las estrategias son: el trabajo cooperativo, y la enseñanza problémica, los recursos permitirán un clima en el aula basado en el diálogo.

En conclusión, la experiencia pedagógica propuesta tendrá las siguientes características (MEN, 2007):

METAS  Procurar que los y las estudiantes se aproximen progresivamente al conocimiento científico de la física, tomando como punto de partida su conocimiento “natural” del mundo, o sea del lenguaje “blando” del mundo de la vida al lenguaje “duro” de las ciencias y la tecnología.  Favorecer el desarrollo del pensamiento científico, se trata, entonces de “desmitificar” las ciencias y llevarlas al lugar donde tienen su verdadero significado, llevarlas a la vida diaria, a explicar el mundo en que vivimos.  Desarrollar la capacidad de seguir aprendiendo: la ciencia se encuentra en permanente construcción, por lo cual hay que ofrecer a cada estudiante las herramientas conceptuales y metodológicas necesarias, no solo para acceder a los conocimientos básicos de la ciencia y de la física, sino para seguir cultivándose el resto de la vida.  Desarrollar la capacidad de valorar críticamente la ciencia y la tecnología.  Aportar a la formación de los hombres y mujeres miembros activos de una sociedad.

DESARROLLO

El desarrollo del pensamiento en niños y niñas avanza poco a poco hacia formas más complejas, modificando en su avance algunas concepciones

CONTENIDO

La práctica tiene presente los niveles de complejidad del aprendizaje, para lograr adquirir el conocimiento científico de forma significativa. Trabajo

interdisciplinar de las ciencias, física, química y biología, los contenidos se basan en los estándares como insumos del saber y el saber hacer.

RELACIÓN La relación es pluridireccional: Alumno – alumno, maestro – alumno y maestro – grupo.

MÉTODO

Diferentes métodos y técnicas, búsqueda científica, situación problema, la participación activa de los estudiantes en su aprendizaje, el trabajo colaborativo en el aula, la enseñanza problémica, la didáctica de la indagación guiada, todo teniendo en cuenta los estilos cognitivos.

La evaluación es diferente a la tradicional, formativa. Con aplicación del aprendizaje a contextos distintos al que se aprendió.

4.-DISEÑO DE UNA SESIÓN DE APRENDIZAJE DE ACUERDO A LA ORIENTACIÓN DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN.

SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 2 Título: El Régimen Colonial Español 1. Área 2. Componente 3. Grado y sección 4. Duración 5. Secuencia didáctica
Aprendizajes Esperados

: Ciencias Sociales : Historia del Perú en el contexto Mundial : 3º : 3 horas :
Estrategias Recursos Tiempo

Identifica característica del contexto del Régimen Colonial Español

- Los alumnos, observan una lamina (pagina 165), “Posesiones Coloniales Americanas”, identificando las extensiones territoriales de las colonias Europeas en América. Resaltando sus grandes extensiones. - Se crea un conflicto cognitivo con la interrogante: ¿creen que sea fácil gobernar un país grande? ¿Cómo se respetan los Derechos Humanos en estas condiciones? Los alumnos participan a través de una lluvia de ideas. Con la ayuda de los alumnos se obtiene el titulo del tema. Se forman 4 ó 5 grupos de trabajo. - Se aplica la lectura de las paginas 166, 168 del texto del MED, leen y subrayan las ideas principales y responden las siguientes interrogantes: ¿Cómo se organizó políticamente la Colonia Española en América? ¿Qué instituciones se crearon para la administración de los Virreinatos? ¿Qué funciones cumplieron estas instituciones? - Elaboran mapas conceptuales del tema a tratar en forma grupal para luego socializarlos en el aula. - El docente refuerza el tema tratado con la ayuda de los alumnos, los alumnos realizan sus anotaciones en su carpeta de trabajo.

Hojas Papelotes Plumones Pizarra Textos

15’

20’

25’

50’

10’

6. Evaluación de capacidades:
Criterios Juicio Crítico Indicadores Identifica característica del contexto del Régimen Colonial Español de varios textos a través de la elaboración de mapas conceptuales. Instrumentos Ficha de Observación

7. Evaluación de la actitud ante el área:
Actitudes Respeto a las normas de convivencia Manifestaciones Observables Participa en la conservación de la higiene del aula. Instrumentos Ficha de Observación

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