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Borzone y Diuk Escritura

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Redalyc

Sistema de Información Científica
Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal

Borzone de Manrique, Ana Marra;Diuk, Beatriz El aprendizaje de la escritura en español: estudio comparativo entre niños de distinta procedencia social Interdisciplinaria, Vol. 18, Núm. 1, sin mes, 2001, pp. 35-63 Centro Interamericano de Investigaciones Psicológicas y Ciencias Afines Argentina
Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=18011326002

Interdisciplinaria ISSN (Versión impresa): 0325-8203 lcalvo@conicet.gov.ar Centro Interamericano de Investigaciones Psicológicas y Ciencias Afines Argentina

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www.redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA EN ESPAÑOL: ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE NIÑOS DE DISTINTA PROCEDENCIA SOCIAL

Ana Marra Borzone de Manrique*

y Beatriz Diuk**

Resumen El objetivo de este trabajo es contribuir al conocimiento de las estrategias tempranas de escritura en español y de las diferencias y similitudes en el patrón de aprendizaje entre grupos de niños diferenciados por el sector social de procedencia. Los modelos cognitivos de aprendizaje de la escritura reconocen en general el uso de tres estrategias: logográfica, analítica y ortográfica. Estudios previos sobre el aprendizaje inicial del sistema de escritura en español han identificado el uso de una variedad de formas en las primeras escrituras producidas por los niños, pero los resultados de estos trabajos no son conclusivos con respecto al uso de estrategias, particularmente de una estrategia logográfica. En el presente estudio se elaboró una prueba de escritura de palabras que permitió identificar el uso de una estrategia logográfica y el de una estrategia analítica. La prueba se aplicó a grupos de niños de distinta procedencia social de entre 6 y 10 años que concurrían a los tres primeros años de la escuela primaria. Los resultados de la prueba permitieron identificar en ambos grupos de niños, el uso de una estrategia logográfica en primer año. Los niños de segundo y tercer año utilizaron mayoritariamente una estrategia analítica. Los errores en las escrituras mostraron la incidencia de la estructura fonológica en el uso de esta estrategia. La comparación entre grupos reveló que los niños de nivel socioeconómico bajo tuvieron un desempeño inferior al de los niños de nivel socioeconómico medio, pero no se observaron diferencias cualitativas en el patrón de aprendizaje de ambos grupos.

**

Doctora en Filosofia y Letras. Miembro de la Carrera del Investigador Científico del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). E-mail <anama@cotelnet.com.ar> Licenciadaen Cienciasde la Educación. Becariade Formación de Postgrado del Consejo Nacional de Investigaciones Científicasy Técnicas (CONICET). Avda. Alvarez Jonte 5622 (1407) Buenos Aires, Argentina. E-mail: wfrias@cvtci.com.ar Las autoras agradecen al Lic. Fabián Yausaz, Orientador Educacional de la Red de Apoyo Escolar,su colaboración en la recoleccióny análisisde los datos.

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Borzone de Manrique y Diuk

Palabras clave: Aprendizaje - estrategias de escritura - diferencias

socioculturales.

Abstract
The purpose of the present study was to examine early spelling strategies in Spanish and to analyse the differences and similarities in the developmental pattern of spelling between children from low and middle income families. This comparison was expected to shed light on the learning processes of low income children, who have been traditionally excluded from cognitive studies of spelling acquisition. Cognitive models of literacy learning have identified three strategies: a logographie strategy, an alphabetie (or analytie) strategy and an ortographie one. The logographic strategy involves the rote learning of a spelling pattern of letters. Children learn to spell these words - mostly their names and other very frequent words- when they are led to copy the same word over and over. The alphabetic strategy involves the phonemic segmentation of the word and the use of phoneme - grapheme correspondences. In the ortographic strategy words are analysed into ortographic units without phonological conversion. Previous studies on spelling acquisition in Spanish have identified the use of different writing forms in the words written by young children but the results of these studies have not been conclusiveon the use of spelling strategies, particularly a logographic one. In the present study a spelling test was speciallydesigned to differenciate the use of a logographic from an alphabetic strategy. Three series of words were dictated to the children: the first seriesconsisted ofvery frequent words which are usuallytaught to children before entering school. The second and third series included longer words and words with a more complex phonological structure. For word scoring Ball and Blachman's (1991) developmental scale was adapted to Spanish. This scale provides a cuantitative evaluation of the extent to which an unconventional spelling captures the phonemic structure of the word. The use of a logographic strategy was therefore inferred by comparing each child's score in the first and the second series. The incidence of the word's phonological structure on the child' s spelling was taken as evidence of the use of an alphabetic strategy.

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socioeconomic differences. 18. Most 2nd grade children from both socioeconomic groups and all 3rd grade children from low-income families used an alphabetic strategy. In fact. it is consistent with findings made in other studies of spelling acquisition in this language. Introducción Este estudio forma parte de un proyecto más amplio sobre fracaso escolar y tiene un doble objetivo: por un lado. Key words: Spelling acquisition . The test results showed that lrst. 35-63 37 . which clearly differs from the one described for English. It was also possible to identif)' a small percentage of2nd grade children who were still using a logographic strategy and could not write more than a few words. Nevertheless no qualitative differences were observed between groups with regards to the developmental pattern of spelling.El aprendizaje de la escritura en español The spelling test was administered to two groups of children from different socioeconomic status (SES) who were attending the first three years of elementary school. 2001. gradually representing more and more of the sounds in words. analizar en forma comparativa el curso de estos procesos en niños de distinta procedencia social. This led to the question of whether the logographic strategy can be considered a productive strategy in spelling acquisition. contribuir al conocimiento de los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura en español y. in mainstream children. grade children from both social groups used a logographic strategy. INTERDISClPLlNARIA. though. Spelling errors reflected the incidence of word length and syllabic structure on children' s performance: errors were more frequent in long words than in short ones and in words with consonant clusters and or consonants before other consonants. This pattern of errors. This use was more frequent. The test scores showed that mainstream groups performed significantly better than low SES groups. por otro.spelling strategies . There were many more omission errors than substitution or inversion errors and consonants were omitted more frequently than vowels. can be explained by the ortographic and phonetic characteristics of Spanish. 1.

Por su parte. los modelos e investigaciones realizados desde la perspectiva de la psicología cognitiva actual. Los trabajos correlacionales. de acuerdo con sus conocimientos de las correspondencias y de los sonidos que logra deslindar. 1991. Stanovich. 1991. 38 INTERDISClPLlNARIA. Cunningham & Cramer. Olofsson & Wall. una estrategia analítica. Se adoptaron como marco de referencia para este estudio. llamada también aljabética y una estrategia ortográfica (Ehri. A partir de la década del 80. 1985). La estrategia ortográfica consiste en el análisis -no fonológico. 1978. generalmente su nombre o palabras familiares. Gough. italiano.Borzone de Manrique y Diuk El presente trabajo se centra en el análisis de las estrategias tempranas de escritura en dos grupos que concurrían al primer ciclo de la Educación General Básica (EGB). en los que se utilizaron diseños tanto simultáneos como longitudinales. 1979. El aprendizaje de esta estrategia tiene lugar cuando al niño se lo induce a copiar con frecuencia una misma palabra. mostraron una correlación positiva entre las habilidades metafonológicas y el desempeño en lectura y escritura (Liberman & Shankweiler. los trabajos en esta línea se orientaron al análisis de las estrategias de lectura y en menor medida de escritura. Frith. 1981) y encontraron que dichas habilidades explican un porcentaje importante de la variación en el desempeño (Bradley & Bryant. Lundberg & Torneus. J uel y Griffith (1992) señalan que cuando el niño descubre la relación entre el habla y la escritura. 1988). Lundberg. La primera consiste en el aprendizaje de memoria.35-63 . del trazado de algunas letras y su secuencia. Stuart & Coltheart. 1980. alemán. Asimismo exploraron la incidencia de la conciencia fonológica en dichos procesos. francés y español. Treiman & Baron. Los modelos cognitivos de aprendizaje de la escritura reconocen en general tres estrategias: una estrategia logográfica. dando lugar a la elaboración de modelos sobre el curso de adquisición de estas habilidades. 1. la relevancia de la conciencia fonológica para el aprendizaje de la escritura y de la lectura fue abordada en numerosas investigaciones correlacionales y experimentales realizadas en diversas lenguas: inglés. las habilidades de escritura que refleja la estrategia analítica se van incrementando con el desarrollo de la conciencia fonológica y el aprendizaje de las correspondencias. la va analizando sonido por sonido y.de las unidades ortográficas componentes de la palabra.2001. 1984. 18. podrá producir escrituras más o menos completas. La estrategia analítica implica la realización de un análisis segmental de la palabra y el uso del conocimiento de las correspondencias sonido-grafia. sueco. El niño se repite a sí mismo la palabra.

puesto que cuando se la pronuncia aplicando reglas de correspondencia grafema-fonema. 1974) mientras que el uso de un método global obstaculiza el aprendizaje en esta población (Morais. ver Borzone de Manrique. Lundberg. 1994. Liberman. 1997). Rosner. son fonológicamente apropiados (para una revisión. 1996. 1999). 1997. esta diferencia fue estadísticamente significativa en las tareas que evaluaban conciencia fonológica. Rubin. principalmente estudios de entrenamiento en conciencia fonológica.El aprendizaje de la escritura en español Por otra parte. Domínguez. El hecho de que desarrollar habilidades de escritura. Estos avances fueron particularmente importantes en la escritura. 1991. hecho que explicaría que el impacto del entrenamiento en conciencia fonológica haya sido mayor en el grupo de NSE bajo. 18. Si bien los puntajes obtenidos por los niños de NSE bajo fueron inferiores a los obtenidos por los niños de NSE medio en todas las pruebas aplicadas. de hecho. 1991. Por ejemplo. Bradley & Bryant. la escritura baca es fonológicamente apropiada. en las lenguas de ortografia transparente. en los cuales se han incluido niños de nivel socioeconómico bajo. 2001. 1990). Frost & Petersen. sus resultados proporcionaron evidencia empírica sobre la incidencia del entrenamiento en conciencia fonológica en los avances en el aprendizaje de la lectura y la escritura (Ball & Blachman. 1988. Duques y Carlisle (1985) en inglés y Borzone de Manrique y Signorini (1998) en español observaron una relación entre la conciencia fonológica y la cantidad de fonemas representados en las escrituras preconvencionales de niños pequeños. Rueda. Bermeosolo Beltrán & Pinto Guevara. no hay diferencia entre vaca y baca. se observó que la intervención resulta especialmente beneficiosa para prevenir futuras dificultades en esos niños (Borzone de Manrique. los grupos consonánticos del tipo consonante (oclusiva.1991). Con respecto a los estudios de intervención. vibrante) como /tr--/. el patrón de desempeño no mostró divergencias entre uno y otro grupo de niños. En algunos trabajos. Bravo Valdivieso. /pl-/. lo que implica descubrir el principio alfabético y aprender las correspondencias fonema-grafema. como señala Treiman (1993). Estos resultados son consistentes con las diferencias encontradas entre niños de nivel socioeconómico (NSE) medio y NSE bajo de 5 años con respecto a todas las dimensiones de conocimientos y habilidades involucradas en el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura (Borzone de Manrique. Asimismo. considerados los resultados en su conjunto.35-63 39 . /fr-/. se pone de manifiesto en los errores de sustitución que. la escritura fonética es en sí misma una medida del nivel de conciencia fonológica alcanzado. 1983. Sánchez & González. esté tan ligado a factores fonológicos. fricativa) más líquida (lateral. Sin embargo. plan- INTERDISClPLlNARIA. 1. Defior Citoler & Tudela.

en el caso del español y del italiano. independientemente de la lengua. escribieron una mayor variedad de palabras.Borzone de Manrique y Diuk tean dificultades a los niños que están aprendiendo a escribir. papá y mamá. 1975). Wimmer & Landerl. 1993. 1993). a la consistencia de la representación ortográfica y al hecho de que las vocales tienen una cualidad fonética altamente perceptible que se mantiene aun en sílabas inacentuadas. Sin embargo. 1996. Estos factores fonéticos y ortográficos contribuyen a que resulte más fácil deslindar las vocales en el continuo del habla y asignarles las letras correspondientes. lengua en la que las vocales presentan mayor dificultad (Treiman. 1. 1997. 1985. 1936 citada por Gibson & Levin. 1976. su nombre. En el primer caso se podría pensar que los niños están usando una estrategia logográfica: escriben sólo las palabras que algún adulto o niño mayor les ha enseñado. 1994. Sulzby. orientación horizontal. 2001. 35-63 . 1998). 1997. La incidencia de los procesos fonológicos se ve también sustentada en la evidencia empírica que proporcionan los estudios comparativos sobre el aprendizaje de la escritura en lenguas que difieren en el grado de transparencia de su ortograf1a. Se ha observado que en las lenguas de ortograf1a transparente como el español (Borzone de Manrique & Signorini. Gugliotta & Marshall. sobre las correspondencias sonido-graf1a y el grado de conciencia fonológica que han desarrollado. Treiman. 18. por lo que los niños omiten las líquidas (Domínguez. 1995. Se trata de un problema de segmentación fonológica: resulta dif1cil separar una consonante de otra. conoce varias correspondencias y emplea una estrategia analítica de decodificación secuencial. Barnhart & Hieshima. Esta diferencia fue atribuida. 1997). 1989) se observó que los niños producían una variedad de formas. el hecho de que no se les hayan dictado 40 INTERDISClPLlNARIA. así como en alemán e italiano (Cossu. Esta variedad de formas refleja la puesta en juego de estrategias diversas basadas en conocimientos sobre rasgos observables de la escritura como linealidad. Hildreth. 1975. al escaso número de vocales. mientras que el segundo grupo ha descubierto el principio alfabético. la multiplicidad y variedad de caracteres (Lavine. 1997). En un trabajo reciente (Borzone de Manrique & Signorini. la conciencia fonológica y las demandas cognitivas de la tarea de escritura (escritura de palabras aisladas y escritura de un texto). a diferencia de lo que sucede en inglés. Algunos niños sólo produjeron formas convencionales al escribir palabras familiares. la relación entre estas formas. Otros niños. Sprenger-Charolles & Siegel. En coincidencia con estudios previos (Borzone de Manrique. 1998) se analizó la variación en las formas tempranas de escritura producidas por un grupo de niños de 5 años de NSE medio. los niños omiten más consonantes que vocales al inicio del aprendizaje. Sulzby. Wimmer & Landerl. citado por Gibson & Levin.

2001.vocal. 1996). y. por la incidencia de las variables fonológicas en el desempeño de los niños. La prueba se aplicó a grupos de niños de distinta procedencia social. incide una serie de factores que podrían obstaculizar su análisis (ver revisión en Bravo Valdivieso et al. para clasificar las escrituras de los niños. a una serie de categorías que no reflejan la progresión en el curso del aprendizaje de la escritura en tanto no permiten cuantificar las diferencias con respecto al grado de completamiento de la palabra. Asimismo fue necesario elaborar una prueba de escritura de palabras que permitiera identificar el uso de una estrategia logográfica y el de una estrategia analítica. 18. Por otra parte en el trabajo mencionado de Borzone de Manrique y Signorini (1998) se recurrió. entre otros aspectos. sino que los niños escribieron libremente. niños de nivel socio económico medio y bajo. Para el presente trabajo adaptamos esta escala al español. En este sentido reviste especial interés el trabajo realizado por Ball y Blachman (1991). Cadino Cantis (1996) no la encuentra en su estudio con niños de 5. Sin embargo estudios previos ya citados (Borzone de Manrique. 1. que concurrían a los tres primeros años de la escuela primaria. Se ha considerado que en el desempeño de estos niños.vocal (CV) y las palabras bisílabas que la sílaba consonante . y el de una estrategia analítica. de conciencia fonológica de los niños. Estos autores elaboraron una escala evolutiva para evaluar cuantitativamente el grado en que una palabra escrita en forma no convencional refleja la estructura fonológica de la palabra convencional. no permite ser conclusivos con respecto al uso de una estrategia logográfica en español. son más frecuentes las sílabas consonante . De ahí que en este trabajo se incorporó a la muestra un grupo INTERDISClPLlNARIA. lengua que difiere del inglés.. por la frecuencia de los diversos tipos silábicos y la frecuencia de las palabras según la cantidad de sílabas: en español.consonante (CVC) y las palabras monosílabas. por ende. 6 Y 7 años. entre los que se produce el mayor número de fracasos en el aprendizaje. El uso de una estrategia logográfica podrá inferirse a partir de contrastar los puntajes obtenidos en la primera y segunda serie.El aprendizaje de la escritura en español las mismas palabras a todos los niños. El hecho de abordar la variable social responde a la necesidad de lograr un mejor conocimiento de los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura en un grupo que generalmente ha sido excluido de los estudios cognitivos sistemáticos sobre dichos procesos. a diferencia del inglés. Para ello se seleccionaron tres series de palabras: una serie con palabras frecuentes que a menudo se enseña a copiar a los niños y la segunda y tercera series con palabras familiares más largas y complejas en su estructura fonológica. 1991 y en Defior Citoler. 1997) proporcionan evidencia empírica que pone en duda dicha hipótesis.35-63 41 .

según las dificultades que estas plantean por las características de su estructura fonológica. mamá. La segunda serie incorpora una palabra con diptongo. Se consideró también que el patrón de desempeño sería cualitativamente semejante en ambas clases sociales aunque presentaría un retraso en el grupo de NSE bajo en el curso del desarrollo. 2001. oso. otra 42 INTERDISClPUNARIA. de tres escuelas suburbanas localizadas en zonas muy carenciadas. año de la EGB). casa). La primera serie consiste en palabras muy frecuentes en las escrituras tempranas (papá.) y 139 niños de NSE bajo (44 niños de ler. atendiendo a las estrategias de escritura y su curso de desarrollo. Todos los niños concurrían a escuelas públicas. dada la incidencia de la enseñanza explícita en dicha estrategia. En términos generales el método de enseñanza utilizado en estas escuelas es una combinación de un enfoque global y fónico. El grupo de NSE medio provenía de una escuela urbana y los grupos de NSE bajo. año. Asimismo se esperaba que. Materiales Prueba de escritura de palabras Se trata de una prueba de dictado formada por tres series de palabras. cuando los niños de ambos grupos comenzaran a hacer uso de una estrategia analítica. Metodología Sujetos Participaron de este estudio dos grupos de niños diferenciados por el sector socio económico de procedencia. La muestra estaba formada por 163 niños: 24 niños de NSE medio (evaluados a principio de ler. Se esperaba encontrar el uso de una estrategia logográfica en los primeros momentos del aprendizaje en ambos grupos de niños pero con mayor frecuencia en el grupo de NSE medio que en el de NSE bajo. 40 de 2Q y 55 de 3er.Borzone de Manrique y Diuk de niños de NSE bajo con el objeto de explorar las similitudes y diferencias entre niños de NSE medio y de NSE bajo en el patrón de aprendizaje de la escritura. 18. mostraran un desempeño diferente en cada palabra. 1.35-63 . año y nuevamente a principio de 2do.

. .928 de los niños de NSE bajo.Puntaje 1: Una sola letra relacionada. año se les dictaron todas las palabras mientras que a los de 1 Q se les presentaron las dos primeras series mediante ilustraciones. En la escala de Ball y Blachman se hace una distinción entre letras fonéticamente relacionadas y fonéticamente correctas. Se obtuvieron 538 escrituras de los niños de nivel socio-económico medio y 1. Prueba de reescritura de un texto Se trata de una prueba de reescritura de un cuento breve adaptado para que responda a la estructura de un cuento canónico. y 3er. La reescritura del texto la realizaron sólo aquellos niños cuyo desempeño en la prueba de escritura de palabras era superior al 85% del puntaje máximo. En la siguiente serie se va incrementando el nivel de dificultad. . omisiones. 18. Se asignaron dos puntajes para evaluar el desempeño en escritura: el número de palabras escritas en forma fonológicamente apropiada y la puntuación obtenida de la aplicación de una escala evolutiva desarrollada por Ball y Blachman (1991) Y adaptada al español. A través de esta escala se evalúa la cantidad de fonemas representados: . Pero esta distinción no es aplicable al español. Se realizó un análisis cuantitativo de los errores considerando sustituciones.El aprendizaje de la escritura en español con un grupo consonántico y una palabra de tres sílabas. por lo que se atendió específicamente al grado de completamiento de las escrituras.Puntaje 5: Todos los fonemas representados por el grafema correspondiente o por sustituciones fonológicamente apropiadas. . INTERDISClPLlNARIA.Puntaje 3: Más de un fonema representado y hasta el 50% de la palabra. porque las palabras incorporan también grupos consonánticos y diptongos y la serie incluye un número mayor de palabras de tres y cuatro sílabas. Procedimiento Los niños fueron entrevistados en forma individual en los meses de marzo y abril. A los niños de 2do. 1.Puntaje 2: La primera letra. 35-63 43 . para que ellos mismos lean su cuento a un compañero más chico que lo va a ilustrar. inversiones y agregados. 2001.Puntaje 4: Más del 50% de los fonemas de la palabra y menos del 100%. .Puntaje o: Secuencia de letras (sin relación). El experimentador lee en voz alta el cuento a los niños y les pide que lo reescriban.

1. en NSE bajo. el grupo de NSE medio y 6% el grupo de NSE bajo. que los niños de primer grado pueden escribir muy pocas palabras en forma convencional (fonológicamente apropiada) al inicio del año: 37% de las palabras. 18. Un análisis en detalle de los resultados muestra.35-63 . que tiene una estructura silábica predominante en el español. auto. En el resto de las palabras o no intentan representar ningún fonema (44% en NSE medio y 71% en NSE bajo) o producen escrituras con omisiones (19% en NSE medio y 23% en NSE bajo). en ambos grupos se observan diferencias según las palabras. el desempeño tendría que responder a las dificultades que presenta la estructura fonológica de cada palabra y al conocimiento de las correspondencias grafema-fa nema. por tener un diptongo es una palabra más dificil que mesa. Una evidencia adicional sobre el uso de esa estrategia reside en que un número mayor de niños de NSE medio escribe en forma más convencional la palabra auto que la palabra mesa (54% vs. Por su parte la escritura del nombre propio. Sin embargo. corresponden a palabras muy familiares: papá. Este desempeño se ve reflejado en los porcentajes presentados en la Tabla l. papá. oso. Cabe señalar que la mayor parte de estas palabras. 8%). es realizada en forma convencional por el 100% de los niños de NSE medio y el 71 % de los niños de NSE bajo.Borzone de Manrique y Diuk Resultados Estrategias tempranas de escritura En la Tabla 1 se presentan los porcentajes de niños de primer grado en función de los puntajes obtenidos en cada una de las palabras por los grupos de NSE medio y NSE bajo respectivamente. escritura que requeriría de un conocimiento muy diverso de las correspondencias y de un mayor o menor nivel de conciencia fonológica por la variación y diferencia entre los nombres. Según ese criterio. Como puede observarse. Si se compara este nivel de desempeño con el manifesta- 44 INTERDISClPLlNARIA. La consistencia intragrupo e intergrupos con respecto a las palabras que los niños pueden escribir en forma convencional. mamá. En efecto. es evidente que la escritura de mamá no es producto del uso de una estrategia analítica. así como el hecho de que los porcentajes mayores en las restantes palabras estén en el puntaje cero. ni siquiera la consonante inicial.2001. el 80% y el 96% en cada grupo. oso y auto en el grupo de clase media. mamá. Por otra parte si escriben mamá y no escriben mesa. en efecto. los valores son inferiores en el grupo de NSE bajo con respecto al de NSE medio. si los niños utilizaran una estrategia analítica. parecen indicar que recurren a una estrategia lago gráfica.

valores que indican la tendencia a representar más del 50% de las letras de cada palabra. mamá y oso. mientras que todo el resto del grupo obtuvo puntajes superiores a 90.35-63 45 . Estos resultados parecen indicar que están recurriendo a una estrategia analítica incipiente y que no han aprendido a escribir de memoria ninguna palabra. 1997). 18. El desempeño de los grupos de 2do. salvo el nombre. 1. Por su parte. que proporcione el modelo y oportunidades para que el niño copie y repita hasta memorizar la forma y secuencia de las letras. de un aprendizaje que no puede realizarse sin la intervención de otra persona que sepa leer y escribir. con la excepción de los niños logográficos. puede atribuirse a las diferencias en experiencias de alfabetización de las que ha participado uno y otro grupo antes de su ingreso a la escuela (Adams. que estaría asociada a problemas de procesamiento fonológico. Borzone de Manrique. Cabe señalar que en el grupo de niños de NSE medio la diferencia entre estos tres escritores lago gráficos y el resto es muy notable. grado muestra que algunos niños (8% en NSE medio y 6% en NSE bajo) continúan haciendo uso de una estrategia 10gográfica puesto que sólo escriben en forma convencional las palabras muy frecuentes como papá. en efecto. 1990. Es importante señalar que dentro del grupo de niños de NSE bajo que obtuvieron puntajes inferiores a 24. La diferencia cuantitativa con respecto al desarrollo de esta estrategia entre el grupo de NSE medio y el de NSE bajo. La mediana de este grupo es de 81. En el grupo de NSE bajo sucede algo similar: los niños que sólo pueden escribir las palabras familiares obtienen puntajes inferiores a 23 puntos y el resto se distribuye entre los 45 y 105 puntos. Estos resultados pueden interpretarse como indicadores de una seria dificultad en el aprendizaje de la escritura. que favorece al primero. En el grupo de NSE medio. se observa un desempeño en el techo en ambas series de palabras.El aprendizaje de la escritura en español do en las otras palabras.5 puntos. 2001. como se muestra en la Tabla 2. En efecto. Exceptuando a los niños que parecen poder hacer uso sólo de una estrategia lago gráfica. la escritura del nombre sólo puede explicarse por el uso de una estrategia logográfica. el valor de la mediana del grupo es de 101. De hecho. el mayor porcentaje de niños se ubica entre los puntajes 4 y 5. ya en segundo grado se evidencia el predominio de una estrategia analítica. Se trata. hay también niños que alcanzan esos valores porque escriben sólo algunas letras de las palabras de la primera serie. los INTERDISClPLlNARIA. puesto que da lugar a una distribución bimodal de las respuestas en función de los puntajes: sobre un total de 105 puntos estos niños obtienen valores inferiores a 24 puntos.

Pero aún persisten algunas dificultades en las palabras que tienen grupos consonánticos y consonantes en posición implosiva. como se infiere de los porcentajes en el puntaje cero. pero en la segunda y la tercera serie el rendimiento es inferior. en la segunda serie la palabra flor obtiene el porcentaje más bajo porque esta palabra presenta un grupo consonántico y los niños omiten la consonante líquida. o se negaron a escribir textos o los produjeron omitiendo en el texto un número mayor de letras (un 15% más de omisiones) y escribiendo un menor número de palabras (un promedio de 11 palabras por texto). En el grupo de 3er. discriminados por grupos de niños (clase social y año de escolarización) y por series de palabras se presentan en la Tabla 5. Dicho dominio se ve también reflejado en el análisis de los errores. 18. aquellos niños que obtuvieron puntajes más bajos en la escritura de palabras aisladas. el largo de la palabra por sí mismo no parece tener incidencia en la escritura de palabras aisladas en este momento del aprendizaje. 35-63 . Por el contrario. año se pone también de manifiesto al comparar el desempeño en la escritura de palabras aisladas con el desempeño en la escritura de textos. Asimismo el porcentaje de niños que obtiene 5 puntos es menor en las palabras largas y con consonante en posición implosiva. En la tercera serie tanto en el grupo de NSE medio como en el 46 INTERDISClPLlNARIA. El dominio que demuestran haber alcanzado los niños de 3er. Los errores de omisión son los más frecuentes en todos los grupos (ver Tabla 4). como se observa en la Tabla 3. Los resultados indican que la cantidad de omisiones disminuye de un año a otro en ambos grupos sociales. pero se observa una diferencia con respecto a la relación entre el porcentaje de omisiones de vocales y de consonantes: en el grupo de NSE medio de primer año. entre el 80 y el 100% de los niños obtuvo el puntaje máximo en la escala evolutiva en la mayoría de las palabras. En efecto. Así por ejemplo. año de NSE bajo. Esta diferencia parece estar relacionada con el nivel de automatización de los procesos de escritura de palabras y con el dominio de una estrategia analítica. Inclusive en esta serie hubo niños que se negaron a escribir. sobre los que inciden diversos aspectos de la estructura fonológica de las palabras. 1. y consonantes en posición implosiva que demandan habilidades más desarrolladas de conciencia fonológica. año en la primera serie de palabras. hecho que refleja la incidencia de factores fonológicos. Por el contrario. se omiten más consonantes mientras que lo contrario sucede en los grupos de NSE bajo de 1er. 2001. Los niños que alcanzaron el techo en la primera tarea produjeron textos más largos (un promedio de 22 palabras) y muy pocas omisiones por texto.Borzone de Manrique y Diuk niños de NSE bajo alcanzan un buen desempeño en la primera serie. Los porcentajes de omisiones. en estas series hay palabras con grupo consonántico. y 2do.

9% en NSE bajo y 14%vs. en sílaba inicial CV. cuando la sílaba es la última de la palabra (limón.35-63 47 .4% en las palabras cortas. dando lugar a un patrón distinto. es decir. que es la más frecuente en la prueba. atendiendo al porcentaje por palabras. El análisis en detalle de las omisiones. 18. entre las palabras de dos sílabas el mayor porcentaje de omisiones se encuentra en aquellas que tienen la misma vocal en ambas sílabas (pomo y jefe). hay un porcentaje mucho mayor de omisión de la vocal que de la consonante en ambos grupos (36% vs. 6.3% en las palabras largas y 3. De ahí que en el porcentaje total de omisiones incidan estas diferencias.5% en consonantes y 13% en vocales). incide en la cantidad de omisiones. televisión) la consonante se omite menos (10% en todos los grupos) que cuando la sílaba se encuentra en otra posición. de la sílaba que tiene una consonante implosiva. también hay un número mayor de omisiones en aquellas con igual vocal (fantasma. cucaracha). Con respecto a la incidencia de otros aspectos fonológicos. a su vez. 27% y 18% respectivamente). dentro de la palabra. la proporción de omisiones es similar en niños de NSE bajo (54% en consonantes y 55% en vocales) pero hay más omisiones de consonantes que de vocales en niños de NSE medio (19. En INTERDISClPLlNARIA. 2001. 8% en NSE medio) mientras que en la segunda y tercera sílaba CV de la palabra. en el grupo de clase baja. 1. Comparación entre grupos La comparación del desempeño de los niños de NSE medio con los de NSE bajo se realizó en base a las dos medidas aplicadas: la cantidad de palabras escritas en forma fonológicamente apropiada y los puntajes en la escala evolutiva. Se observa también que la posición. en todos los grupos se registra el mismo patrón: la consonante líquida en grupo consonántico se omite con mayor frecuencia que la consonante en posición implosiva y ésta. En efecto. atendiendo a la posición de la sílaba de la palabra muestra que. se omite en mayor proporción que la segunda vocal de un diptongo. El análisis de la cantidad de omisiones. de la sílaba CVC. Asimismo se constató un fenómeno interesante en el desempeño de los niños de clase baja de segundo año: como se muestra en la Tabla 6. En las palabras de tres o más sílabas. relacionados estrechamente con el nivel de conciencia fonológica. reveló la incidencia del largo de la palabra en ambos grupos de niños de segundo grado: en la tercera serie se omiten más letras en las palabras largas que en las cortas (en el grupo de clase media.El aprendizaje de la escritura en español de NSE bajo no hay diferencias entre el porcentaje de omisiones de vocales y consonantes.

Por su parte el análisis de los puntajes obtenidos en la escala evolutiva por cada uno de los grupos en las series 1 y 2 mostró una distribución no normal en todos ellos. Así por ejemplo. En la segunda serie.005). Según se muestra en la Tabla 8.Borzone de Manrique y Diuk la Tabla 7 se presentan los resultados obtenidos en la primera medida. Los porcentajes muestran una clara diferencia a favor de los grupos de clase media en los valores de todas las series. La aplicación de una prueba no paramétrica de Mann-Whitney (p < . Como puede observarse en la tabla. año. Esta observación se ve corroborada al ordenar las palabras por frecuencia de respuesta correcta en cada uno de los grupos y series. en la primera serie. 18. fueron las mismas palabras en ambos grupos las que resultaron más fáciles (mamá. a pesar de los menores porcentajes de los niños de NSE bajo que pudieron escribir las palabras en forma fonológicamente apropiada. En la primera serie de palabras se encontraron diferencias significativas entre los grupos de ler.000) y de 2° año (p = . 2001. excepto en el grupo de ler. 35-63 . los grupos de NSE medio obtuvieron puntajes superiores a los obtenidos por los grupos de NSE bajo. como la presencia de consonantes implosivas y de grupos consonánticos. mientras que en segundo y tercer año de los grupos de NSE bajo habría un interjuego entre el largo y otros aspectos fonológicos. La incidencia de estos factores se desprende de la consideración de ambas series. en el grupo de segundo año de NSE medio el factor que parece tener mayor peso es el largo. 1. Debido a ello se obtuvieron las medianas que se presentan en la Tabla 10. pero la diferencia entre series dentro de cada grupo responde al mismo patrón. oso) y las más dificiles (flor). como se desprende de la Tabla 9. 48 INTERDISClPLlNARIA.000). Los niños de NSE medio alcanzan valores cercanos al techo de la prueba en 2° año mientras que los niños de NSE bajo lo hacen en 3er. En la segunda serie la diferencia entre los dos grupos de 2° año también fue significativa (p = 0. flor y fantasma obtuvieron el porcentaje más bajo. papá. en el grupo de tercer año. Discusión Los resultados de este estudio proporcionan evidencia empírica sobre las estrategias tempranas de escritura en español y las diferencias y similitudes en el patrón de aprendizaje entre grupos de niños diferenciados por el sector social de procedencia.005) mostró que el desempeño de los niños de NSE medio fue significativamente superior al de NSE bajo del mismo año. año de NSE medio. año (p = 0.

por lo que la estrategia logográfica. Un cuestionamiento similar se ha planteado en el caso de la lectura. El uso de esta estrategia parece depender de la enseñanza explícita. 1998) fue posible identificar el uso de una estrategia logográfica en ambos grupos de niños. que puede no ser el mismo para todos los niños y que asocia al significado de la palabra (aprendizaje por asociación de pares) (Gough et al. 1. los resultados obtenidos en el presente trabajo parecen mostrar que también en el aprendizaje de la escritura se trata de una estrategia no necesariamente productiva. los que alcanzan mejores niveles de desempeño en segundo año. es posible pensar que es esta inter- INTERDISClPUNARIA. Inclusive se considera que la detención es característica de dificultades severas en el aprendizaje (dislexia fonológica) (Stackhouse & Wells. Si esta fase facilitara el progreso. por sí misma. no todos los niños la utilizan y es más frecuente entre los niños de NSE medio. en lectura es el niño el que selecciona un rasgo visual perceptivamente saliente. 1991). algunos investigadores se preguntan si la fase logográfica es necesaria y/o productiva para el proceso de aprendizaje. Estos autores sostienen que el recurso a una estrategia logográfica se da sólo en aquellos niños que no han desarrollado conciencia fonológica ni conocimiento de las correspondencias grafia-sonido. podría resultar paradójico el hecho de que sean precisamente los niños que más recurren a ella. Byrne (1992) YStuart y Coltheart (1988) proporcionaron interesante evidencia experimental que parece dar sustento a una postura crítica con respecto a la importancia que se asigna a la estrategia logográfica en los modelos citados. En efecto.El aprendizaje de la escritura en español En coincidencia con observaciones previas (Borzone de Manrique & Signorini. En efecto.. 35-63 49 . Cabe señalar que el tipo de conocimiento y las operaciones mentales en las que se basa una estrategia lago gráfica en la lectura es marcadamente diferente a los de la escritura. 2001. 1997). 1992) mientras que en la escritura el niño debe aprender de memoria el trazado y secuencia de las letras. no puede dar lugar a una estrategia analítica. Por otra parte la posibilidad de que esta estrategia sea productiva para el avance en el aprendizaje se ve puesta en duda por los casos de aquellos niños cuyo proceso queda retenido en la fase logográfica. el grupo de NSE medio. A pesar de esta diferencia. lleva a preguntarse sobre el papel que juega en el proceso de aprendizaje de la escritura. Estas observaciones. Sin embargo. Pero como la estrategia lago gráfica en escritura resulta de la intervención adulta. no se observarían dichos casos. sumadas al hecho de que en segundo grado hay niños que continúan utilizando esta estrategia y no pueden avanzar más allá de ella. como de hecho se considera en la descripción que de ella se hace en los modelos de aprendizaje (ver revisión en Ehri. 18.

algunos escribían sólo palabras como mamá y papá y otros una variedad de palabras que les dictaba el entrevistador. Ninguno de los niños de este grupo pudo escribir su nombre. Como se ha observado (Adams. Sin embargo. Por su parte. en el grupo de NSE bajo. 1992. Asimismo. que es mayor cuando se trata de la segunda consonante de un grupo consonántico o está en posición implosiva. Ambos grupos concurrían a jardines públicos en los que no se impartía enseñanza sistemática en dichas habilidades. hay un número mayor de niños que en el grupo de NSE bajo que utilizan ya al comienzo del año una estrategia analítica. 1993). De hecho. En relación con la estrategia analítica. en el grupo de NSE medio. Siegel & Bechennec. el factor responsable del progreso en el aprendizaje. hemos encontrado que los niños van produciendo escrituras progresivamente más completas y en las que la cantidad de omisiones va disminuyendo. diferenciados por el sector social de procedencia. Se observa una reducción de alrededor del 50% de omisiones de primer a segundo año en ambos grupos. El patrón de errores descripto es común a los niños de NSE medio y NSE bajo. Estos resultados coinciden con los obtenidos por Borzone de Manrique (1997) en un estudio comparativo sobre los conocimientos y habilidades de lectura y escritura de dos grupos de niños de 5 años. 1. Con respecto a las vocales. 1993. mientras que el 76% del otro grupo lo hizo.35-63 . 1997. si bien predomina el uso de una estrategia 10gográfica. estos grupos presentan una diferencia en cuanto a la propor- 50 INTERDISClPLlNARIA. 18. Esta característica del progreso en el aprendizaje de la escritura -el completamiento gradual de las palabras.ha sido también referida en otros estudios (Gough et al.. Treiman. están sin duda promoviendo ambas estrategias. Al comienzo del año se aplicó una prueba de escritura de palabras y textos y se observó que el 50% de los niños de NSE medio escribía palabras en forma convencional.Borzone de Manrique y Diuk vención y no la estrategia. su posición en la sílaba incide sobre el porcentaje de omisiones. 2001. 1990) los entornas familiares en los que se promueve la alfabetización temprana a través de una variedad de experiencias. tanto en consonantes como en vocales. 1996) y en otras lenguas (Sprenger-Charolles. que incluyen juegos con sonidos. En el caso de las consonantes. solamente una niña escribió mamá y papá. Estas observaciones coinciden con los resultados de numerosos trabajos realizados en español (Domínguez. el porcentaje de omisiones es más elevado cuando la vocal ocupa la segunda posición de un diptongo. Este tipo de error es el más frecuente. 1997). Treiman. Este desempeño indica que desde temprana edad se puede identificar el uso de una estrategia lago gráfica y una analítica. el efecto de la estructura fonológica de las palabras sobre el desempeño de los niños va decreciendo. Wimmer & Landerl.

Como se observó al realizar el análisis en profundidad de las omisiones. Si se trata de segmentos similares aumenta la dificultad para discriminados. puesto que cuando la representación fonológica en dicho retén se deteriora. Si esta representación es larga. este es el factor que parece tener mayor peso. sumado a la diferencia en proporción de omisiones consonante . en el grupo de 2 Q año de NSE medio. año se observa un interjuego entre el largo y otros aspectos fonológicos. Debido a ello no INTERDISClPLlNARIA. hecho que. Otro efecto registrado en ese grupo de niños es el de similitud fonológica: los niños producen un porcentaje mayor de omisiones de vocales en palabras cuyas vocales se repiten. 1. mientras que en el de NSE bajo esta relación se invierte. Cabe señalar que el aprendizaje del sistema de escritura en el grupo de NSE bajo es un proceso mucho más lento que en el de NSE medio.El aprendizaje de la escritura en español ción de vocales omitidas en relación con las consonantes. contribuiría aún más a incrementar la sobrecarga congnitiva. 1997). están tratando de mantener la representación fonológica en la memoria operativa para identificar los segmentos y representados. es necesario explorar este fenómeno en una muestra más amplia. el proceso producirá una sobrecarga cognitiva que contribuirá al deterioro de la señal en la memoria operativa (ver revisión en Gathercole. En efecto. mientras que en el grupo de NSE bajo de 2 Q Y3er. explicando así el interjuego observado en el grupo de niños de NSE bajo entre el largo y dichos aspectos. Asimismo un menor desarrollo de la conciencia fonológica. 2001. la diferencia podría explicarse por la mayor cantidad de omisiones en el grupo de NSE bajo. Este hecho impide completar o realizar plenamente el proceso de análisis.vocal en las sílabas restantes. el peso es cuantitativamente menor en el grupo de NSE medio. 1990). 35-63 51 . 18. 1997). También se puede explicar este fenómeno por problemas de procesamiento en la memoria operativa. La incidencia de la similitud fonológica para mantener y recuperar un estímulo ha sido encontrada en numerosos estudios (ver revisión en Baddeley. si bien en ambos grupos se comprueba la incidencia de la consonante inicial. daría cuenta de la diferencia en los valores totales. Otro de los factores que afectan el desempeño de los niños es el largo de las palabras. La incidencia del largo podría estar relacionada con las habilidades fonológicas y el conocimiento de las correspondencias en tanto facilitan el uso de una estrategia analítica. Sin embargo. Como ya se ha señalado. los segmentos se vuelven menos discriminables (Gathercole. que se puede inferir por la persistencia del efecto de aspectos como los grupos consonánticos. En el grupo de NSE medio se omiten más consonantes que vocales. Cuando los niños recurren a ella y se autodictan las palabras y prolongan segmentos.

Sabemos por numerosos estudios (ver revisión en Borzone de Manrique. Shankweiler. contrariamente a lo que sucede en lenguas de ortografIa opaca (ver revisión en Bossman & Van Orden. El desfasaje cuantitativo inicial entre los puntajes obtenidos por el grupo de NSE medio y los grupos de NSE bajo a favor del primero era esperable a partir de los estudios en los que coincidentemente se encuentran diferencias entre sectores sociales con respecto a la cantidad y calidad de las situaciones de alfabetización de las que participan antes de su ingreso a la escuela. 2001. 18. 35-63 . Liberman. 1991). Ahora bien. este desfasaje inicial no puede dar cuenta por sí mismo de las diferencias que aún se encuentran en segundo año. Katz & Tola. Sin duda la conjunción de estos dos factores da la posibilidad de revertir rápidamente la situación de retraso en el aprendizaje de la escritura que aún hoy padecen los niños de menores recursos. 1996). Este dominio en lenguas como el español y el italiano que tienen una ortografIa transparente se manifiesta al comienzo del aprendizaje en un mejor desempeño en escritura que en lectura (Borzone de Manrique & Signorini. 1994. si atendemos al hecho de que en este estudio no se observan diferencias cualitativas en el patrón de aprendizaje. 52 INTERDISClPLlNARIA. cabe considerar que los procesos de enseñanza no han respondido a las necesidades educativas de estos niños. que en principio podrían ser indicadoras de alguna dificultad del niño para avanzar en su desempeño. en la segunda toma del grupo de NSE medio los niños se desempeñan en el techo y obtienen puntajes que sólo alcanza el grupo de NSE bajo en tercer año. En efecto. 1. Por lo que no es posible afirmar que dicho efecto no se haya manifestado en el período entre la primera y la segunda toma.Borzone de Manrique y Diuk es posible afirmar que la diferencia encontrada entre ambos grupos. en los estudios más recientes sobre dificultades se ha comenzado a otorgar una relevancia cada vez mayor a las estrategias de enseñanza y a su interacción con las características fonológicas y ortográficas de la lengua en la que se aprende a leer y escribir (Wimmer. en cuanto a que en uno se observa un efecto de similitud fonológica que no aparece en el otro. 1997) que una intervención pedagógica adecuada permite que los niños tengan un dominio temprano del sistema de escritura. En efecto. 1988). De hecho se puede decir que aprender a escribir en español es más fácil que aprender a leer. Por otra parte. Cossu. pueda deberse a diferencias cualitativas entre ellos.

35-63 53 . 2001. 1.El aprendizaje de la escritura en español Tabla 1 Porcentajes de niños de primer grado (NSEmedio y NSEbajo) en función del puntaje obtenido por palabra en la escala evolutiva casa auto flor mesa 23 11 11 9 1 4 4 8 79 413 4 17 4 7 2 17 4 5 4 4 61 O 86 77 O 4 8 2 55 2 2 16 16 9 5 92 54 50 8 3 57 11 O 9 71 42 O 5 O 13 8 O 83 54 75 5 514 67 O 13 O 8 O 5 64 52 84 80 18 mamá oso gato NSE papá pelota Primera serie Segunda serie INTERDISClPLlNARIA. 18.

Tabla 2 Porcentajes de niños de segundo grado (NSE medio y NSE bajo) en función obtenido por palabra en la escala evolutiva CII del puntaje v /11 .lJ1 +:>.. 8 . c: /11 c: o serie ~ ~ c: 4 13 17 17 -2 4 o .32 g:> :t:> ).S E o ~ .!!! ...u lf1 .J ::o N g (1) ~ ~ ::J .§ ~ .00 I. / 11 o /11 /11 Q..~ ·s CII CII CII CII CII Tercera serie ~ /11 /11 ~ ~ ~ iii a .~ ~ B ~ o .Q NSE ~ ~ E :ti ~ B ~ a ~ ~ .. c: o '/11 :.Q 'o 100 50 100 13 38 23 18 5 33 28 30 -S B E :.. c: ::::: ~ ..m 2· ij¡ '<: c' """" CJ ..g ~ ~ .S O 46 88 75 67 83 63 71 88 58 58 96 35 10 15 28 40 45 25 20 38 80 10 23 40 10 18 43 50 15 38 13 3 8 Primera ~ 29 21 13 17 23 O 18 8 o 17 3 5 29 30 (3 8 O o 28 3 33 5 4 25 O 3 E 8 28 O 4 c: o . =.S :e Segunda serie 'S :.. '/1l '0 'o v c: o o '" /11 /11 ¡¡::: c: /11 0\ /11 :.I\.!!! ~ c: ... /11 .

::) ~ o 4 o ~ 7 2 56 74 96 95 91 96 40 31 42 5 9 11 7 7 4 O O 'c: O 7 E O O 100 c: O 100 93 67 93 80 75 87 58 85 95 26 25 15 13 6 4 1 .. Ol c: '" .!!! ..... iil ~ ~ fn ] 3l ::l.g ~ CIl ~ CIl CIl Q. Tercera serie '" l. . .~ i=T1 !:!:! ~ Vi a ~ ~ "-' ~ ~ ::l ~ .e ~ iU ~ :2 ~ ·S ~ E ~ E Primera :§ CIl <:¡:: CIl Q.l9 serie ~ ~ .. :l) ~ ¡¡.!l:' /1).. 3l ~.00 ::-' Tabla 3 Porcentajes de niños de tercer grado (NSEbajo) en función del puntaje obtenido por palabra en la escala evolutiva .l.n .2serie.e E ::) E ..l9 Segunda .• ...n l..Q E E c: c: . 8 .. u '" o '" u u o -e: o '0 ::) '" c: '" '" '.!:: ...!!! .

8 70 23 4.5 44 714 36 NSE 4 3 1 18 13 2do.3 1.2001.5 2.9 8 3 5 NSE 14 100 2. 1. 18.2 3 medio 3ro. sustituciones. eeVy eVe) por serie de palabras. 9. 1ro. agregados e inversiones tor social y año de escolarización 0. 2do.5 O NSE 3.8 0.1 8 14 0.2 44 4 2. 2do. 44.0 0. sector social y año de escolarización 14 0.5 19 0. bajo bajo 75 Implosiva -- Serie 3 Series 1 Y 2 56 INTERDISClPLlNARIA.8 29 34.1 Sustituciones Inversiones Agregados Omisiones por sec- Tabla 5 Porcentajes de omisiones en función de la clase de fonema (consonante-vocal) y la constitución silábica (eVII.35-63 .5 19 9 1 8 24 7 67 48 12.2 1.8 1.2 0.3 26 3ero.Borzone de Manrique y Diuk Tabla 4 Porcentajes de omisiones.2 29 10. 2do.6 0.5 O 3.

1.3 6.7 19.3 Promedio Fantasma Limón Pomo Jefe Gallina Bolsa Cine Milanesa Cucaracha Moneda Televisión Porcentaje Nudo Palabra Tabla 7 Porcentaje de palabras escritas en forma fonológicamente apropiada por los niños de primero y segundo año de NSE medio y de primero.0 24. 2001.1 29.35-63 57 .El aprendizaje de la escritura en español Tabla 6 Porcentajes de omisión de vocales por palabra de la tercera serie en el grupo de segundo año de NSE bajo 12.0 10. 18.8 8.9 6.5 27.0 Porcentaje 20. segundo y tercer año de NSE bajo Año 3 9 0 83 29 9 Series 37 6 NSE medio 1y83 y4 2 165 2 NSE bajo -- INTERDISClPLlNARIA.2 omisión vocales 19.

flor oso auto NSEmedio auto 2do. mamá auto papá 3ero. gato papá pelota gatocasa auto gato NSEbajo Porcentaje mesa 59 . 18.20 50 gato mesa flor pelota 29 oso papá flor 58 INTERDISClPLlNARIA.35-63 . mamá 1ro. 1.Borzone de Manrique y Diuk Tabla 8 Porcentajes de palabras escritas en forma fonológicamente apropiada en la primera y segunda series por año de escolarización y grupo social casa flor oso casa casa mamá casa mamá 2do.2001.

5 44 20 57. 2do.El aprendizaje de la escritura en español Tabla 9 Porcentajes de palabras escritas en forma fonológicamente apropiada en la tercera serie por año de escolarización y grupo social nudo Cucaracha limón fantasma limón cucaracha bolsa 2do.año año limón bolsa milanesa pomo fantasma gallina nudo cine pomo gallina cucaracha moneda gallina moneda jefe bolsa pomo jefe milanesa NSE bajo NSE medio televisión jefe moneda 9 -40 Tabla 10 Medianas de los puntajes obtenidos por los niños de NSE medio y NSE bajo en las series 1y 2 Y en la serie 3 59 1.5 44 43 38 NSE NSE medio medio NSE bajo NSE bajo - Series Serie 3 1Y2 INTERDISClPLlNARIA. 18.año televisión nudo fantasma cine 3er. 1. 35-63 59 . 2001.

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