MURCHO Natureza e Ensino Filosofia

Educao e Filosofia
A NATUREZA DA FILOSOFIA E O SEU ENSINO
Desidrio Murcho*
RESUMO Este artigo procura mostrar que a natureza da filosofia levanta dificuldades ao modo como esta disciplina geralmente lecionada no Brasil. Argumenta-se que algumas das estratgias de ensino da disciplina resultam de uma incapacidade para assumir a natureza aberta e especulativa da filosofia, e explica-se como se pode ensinar filosofia de um modo que faa jus sua natureza aberta. Palavras-chave: Filosofia. Ensinar filosofia. ABSTRACT This paper intends to show that the nature of philosophy raises difficulties regarding the way in which this subject is usually taught in Brazil. It is argued that some philosophy teaching strategies stem from an inability to accept the open and speculative nature of philosophy, and it is explained how philosophy can be taught in a way that does full justice to its open nature. Keywords: Philosophy. Teaching philosophy.
INTRODUO Neste artigo defende-se duas idias principais. Primeiro, que
Professor do Departamento de Filosofia da Universidade Federal de Ouro Preto e candidato a PhD pelo Kings College London. E-mail: desiderio@ifac.ufop.br
Educ. e Filos., Uberlndia, v. 22, n. 44, p. 79-99, jul./dez. 2008.
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compreender a natureza aberta e especulativa da filosofia uma condio necessria para uma compreenso fecunda do seu ensino. E segundo, que para se ter uma compreenso fecunda do ensino da filosofia necessrio distinguir cuidadosamente as competncias estritamente filosficas da informao histrica, e a leitura filosfica ativa dos textos dos filsofos da sua mera compreenso. Abertura e especulao A filosofia distingue-se de disciplinas como a histria ou a fsica por apresentar poucos resultados consensuais: a maioria dos problemas centrais da filosofia continua em aberto. No h respostas amplamente consensuais1 sobre se temos ou no livre-arbtrio, se Deus existe, quais so os fundamentos da tica, ou sobre a natureza da arte. Isto contrasta com a histria, a biologia ou a fsica; nestas disciplinas h muitssimos resultados amplamente consensuais. Contudo, seria um erro pensar que nestas disciplinas no h, como em filosofia, problemas em aberto. H problemas em aberto em todas as disciplinas, mas no caso da filosofia temos muitssimos mais problemas em aberto do que resultados consensuais. E at defensvel que nas fronteiras da fsica, por exemplo, que se encontra a verdadeira natureza da disciplina, e no na imensido de resultados acumulados ao longo dos sculos.2 importante compreender o que significa dizer que a maioria dos problemas centrais da filosofia continua em aberto. Esta afirmao no significa trs coisas. Em primeiro lugar, no significa que no h resultados; claro que h as diferentes idias defendidas pelos diferentes filsofos
1
Como a generalidade dos filsofos, Kant partilha esta perspectiva da filosofia, mas tem a particularidade de a relacionar como tipo de ensino que isso implica. Cf. o seu Anncio do Programa do Semestre de Inverno de 1765-1766, pp. 2:306307, in Immanuel Kant, Theoretical Philosophy, 1755-1770 (trad. de David Walford. Cambridge: Cambridge University Press, 1992). Como muitos outros cientistas, Jorge Buescu sublinha este aspecto admiravelmente no seu livro de divulgao cientfica O Mistrio do Bilhete de Identidade e Outras Histrias (Lisboa: Gradiva, 2001).
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so resultados da filosofia. S que no so resultados substanciais consensuais, ou seja, resultados substanciais que a generalidade dos filsofos aceite. Alguns filsofos defendem que temos livre-arbtrio, outros defendem que no temos; alguns defendem que o mal moral e natural compatvel com a existncia de um Deus testa, outros defendem que no; alguns que a arte pode ser definida, outros defendem que a arte no pode ser definida; alguns defendem que as intenes no contam na avaliao moral das aes, outros defendem que contam. Em segundo lugar, no significa que no h alguns resultados consensuais em filosofia. Tambm os h, mas estes no so substanciais, no sentido em que consistem sobretudo em resultados negativos ou transversais. Os resultados negativos so a descoberta de que um determinado argumento ou teoria no funciona, como o caso do argumento da causa primeira, ou a teoria verificacionista do significado. Os resultados transversais so o estabelecimento de distines ou meramente instrumentais, como o caso da distino entre o mal natural e o mal moral, por exemplo, ou entre designadores rgidos e designadores no rgidos (outra coisa diferente, esta j substancial, saber se os nomes prprios so designadores rgidos, como defende Kripke). Em ambos os casos, no se trata de resultados tericos substanciais; no primeiro caso, porque se trata de resultados que nos dizem apenas o que falso, e no o que verdadeiro; no segundo, porque so resultados transversais, neutros quanto s discusses substanciais, ou seja, resultados que os filsofos que defendem teses opostas aceitam. Em terceiro lugar, defender que a filosofia fundamentalmente uma disciplina em aberto no necessariamente o preldio de um elogio ao permanente questionamento sem rumo, ao amor pelo questionamento em si, desprezando resultados como os das cincias, que nos permitem andar de avio, curar a tuberculose ou compreender a estrutura ntima dos tomos. Na verdade, esta posio dificilmente sustentvel. O que pretendemos quando estudamos o problema do livre-arbtrio saber se temos ou no livre-arbtrio; queremos saber se existe Deus ou no; queremos saber se os nomes prprios so designadores rgidos ou no. H uma
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diferena subtil entre querer continuar a estudar filosofia apesar de esta no nos dar resultados consensuais substanciais, e desprezar tais resultados para podermos aceitar o carter aberto da filosofia. A segunda atitude uma forma disfarada de cientismo, como veremos, pois pressupe que s vale a pena querer resultados consensuais substanciais quando temos mtodos que os garantam. Pelo contrrio, compreender o carter aberto da filosofia significa querer resultados consensuais substanciais, como qualquer pessoa que faz qualquer outro estudo quer resultados, apesar de sabermos que so escassos. Mas tentamos e voltamos a tentar e voltamos a tentar. Tentamos porque queremos resultados consensuais substanciais, ainda que saibamos que a probabilidade de os obter pequena. O problema do ensino da filosofia Poder parecer que afirmar que a filosofia uma disciplina em aberto, sem resultados substanciais consensuais, uma forma de apoucar a disciplina, de a denegrir ou subalternizar. Contudo, como veremos, h razes para pensar que esta percepo resulta de cientismo. Em qualquer caso, importante declarar desde j que o carter aberto da filosofia em nada diminui o seu valor cognitivo ou social, a sua seriedade acadmica ou escolar, ou a sua importncia existencial. Em qualquer caso, as instituies de ensino tanto universitrio como pr-universitrio esto sobretudo preparadas para ensinar aos estudantes os resultados consensuais substanciais das diferentes disciplinas das humanidades, das cincias da natureza ou da matemtica. As instituies de ensino procuram apresentar aos estudantes tais resultados de modo a que este possa compreend-los e passe a domin-los com proficincia. Ao estudante compete unicamente compreender os resultados fundamentais da sua disciplina, e eventualmente saber aplic-los no desempenho de uma profisso associada. Se tentarmos aplicar este modelo de ensino filosofia, teremos de algum modo de ultrapassar a inconvenincia de no podermos
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em boa-f dizer aos estudantes que a teoria do conhecimento de Kant consensual, ou que as idias de Nietzsche sobre a tica so amplamente aceites entre os filsofos. A soluo habitual procurar substituir a filosofia por outra coisa qualquer: pela histria da filosofia, pelo ensasmo literrio ou pela especulao de carter mais ou menos vagamente sociolgico ou psicolgico. Qualquer uma destas estratgias visa evitar o escndalo de a filosofia no ser como as outras reas disciplinares: no temos resultados substanciais amplamente consensuais para apresentar aos estudantes. A filosofia uma disciplina especulativa, que lida com problemas que ningum sabe resolver. Esta realidade no apenas difcil de aceitar porque as instituies de ensino esto sobretudo vocacionadas para transmitir o conhecimento j feito aos estudantes. H outra razo mais profunda. Cientismo natural pensar que a menos que uma dada rea disciplinar disponha de resultados seguros e mtodos garantidos, como a fsica, a matemtica ou a histria, no vale a pena estudar essa rea disciplinar. natural identificar a solidez acadmica de uma dada rea de estudos com a quantidade de resultados substanciais que essa rea produz. Chamemos cientismo a esta idia. O cientismo manifesta-se na idia de que ou a filosofia mais ou menos como a biologia ou a histria, no sentido de ter metodologias que garantam resultados substanciais definitivos ou quase definitivos, ou ento a filosofia tem de ser abandonada, pelo menos nos moldes em que tradicionalmente foi feita durante sculos. Assim, quer porque as instituies de ensino esto sobretudo vocacionadas para ensinar resultados substanciais aos estudantes, quer porque a ausncia de resultados substanciais em filosofia causa algum desconforto, o ensino da filosofia levanta problemas importantes: Se no h resultados consensuais substanciais em filosofia, o que h exatamente para ensinar?
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Como lidar com a diversidade de teorias defendidas pelos filsofos? Que tipos de competncias e contedos so centrais no ensino da filosofia? a estas perguntas que temos de tentar responder. Para isso, importante caracterizar melhor a filosofia. O que a filosofia? A filosofia no uma disciplina emprica, como a histria ou a fsica. uma disciplina a priori ou que se faz pelo pensamento apenas. No usamos laboratrios, estatsticas, observaes telescpicas ou microscpicas. Neste aspecto, a filosofia est mais prxima da matemtica, que tambm uma disciplina a priori. Isto no significa que no possamos em filosofia apresentar hipteses de carter emprico; mas significa que se possvel testar empiricamente essas hipteses, no so hipteses filosficas: so apenas hipteses sociolgicas, psicolgicas, biolgicas ou outras. Apesar de a filosofia ser uma disciplina a priori, a informao emprica pode ser relevante em muitas das suas reas. Essa informao, contudo, geralmente fornecida pelas outras disciplinas, e no pela filosofia em si. Podemos ilustrar o carter a priori da filosofia considerando um problema de tica aplicada: ser imoral provocar dor nos animais no humanos? Este problema no susceptvel de ser resolvido empiricamente. Mas precisamos de informao emprica para o resolver: precisamos de saber, por exemplo, que muitos animais no humanos tm sistemas nervosos como o nosso e que por isso sentem dor como ns. Esta informao emprica fornecida pela biologia. Mas precisamos de um argumento filosfico para defender que imoral provocar dor nos animais no humanos ou que no . O argumento ter de ser filosfico porque as suas premissas fundamentais so a priori, ainda que outras premissas possam ser empricas. E essas premissas empricas no resultam da investigao filosfica, mas sim da investigao nas disciplinas empricas relevantes.
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Do ponto de vista do cientismo, este aspecto a priori da filosofia chocante. Parece que desqualifica a filosofia enquanto disciplina acadmica sria. Quando se adota o cientismo, h a tendncia para pensar que s a matemtica, por razes que veremos depois, tem o direito de ser uma disciplina a priori. Qualquer outra investigao da realidade e do conhecimento tem de ser emprica. Contudo, esta posio pura e simplesmente auto-refutante, pois a prpria tese de que se algo no susceptvel de investigao emprica, ento no susceptvel de uma investigao acadmica sria no susceptvel de uma investigao emprica; por outras palavras, tipicamente uma tese filosfica e a priori. neste sentido que a filosofia inevitvel: qualquer argumento que vise refutar a filosofia auto-refutante porque nunca ser um argumento cientfico, mas sim filosfico.3 O cientismo que desconfia do carter a priori da filosofia uma manifestao do desconforto perante a falta de resultados consensuais. Caso em filosofia se tivesse produzido inmeros resultados nos ltimos duzentos anos, nomeadamente tecnolgicos, j o carter a priori da filosofia no seria chocante. Contudo, os problemas da filosofia existem realmente, tenhamos ou no resultados e tenhamos ou no metodologias aceitveis do ponto de vista do cientismo. Os problemas da filosofia no desaparecem se fingirmos que no existem s porque no temos mtodos empricos que sejam vistos como cientficos pelo partidrio do cientismo. A filosofia no uma inveno ociosa de problemas fantasiosos porque mesmo para mostrar que alguns problemas da filosofia so pseudoproblemas preciso argumentar filosoficamente. Compreende-se agora um pouco melhor por que razo tantas vezes se foge da filosofia para a histria da filosofia: que neste
Cf. o meu artigo Does Science Need Philosophy? (Revista Eletrnica Informao e Cognio, v. 5, n. 2, pp. 5058, 2006), no qual apresento o famoso argumento que Aristteles usa no protrptico, semelhante ao argumento usado nesta passagem. Uso tambm um argumento semelhante no captulo O Tempo e a Filosofia, includo no meu livro Pensar Outra Vez (Vila Nova de Famalico: Quasi, 2006).
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caso, por ser uma disciplina histrica, e como tal emprica, a seriedade acadmica da disciplina j no fica em causa. Para usar o exemplo anterior, no se trata j de pensar diretamente sobre o problema de saber se imoral provocar dor nos animais no humanos, problema desconfortvel porque no pode ser tratado empiricamente. Em histria da filosofia procura-se, antes, explicar cuidadosamente o pensamento de um dado filsofo, como Kant ou Peter Singer, sobre este tema. E agora as metodologias j so claramente reconhecveis como aceitveis do ponto de vista do cientismo porque so metodologias empricas: trata-se de interpretar documentos, cotejar fontes, confrontar comentadores. Esta substituio da filosofia pela sua histria tem um aspecto irnico e at divertido. que se os filsofos tivessem os mesmos pruridos quanto ao carter a priori da filosofia, no haveria filosofia para se poder fazer a sua histria. Em concluso, a filosofia no uma disciplina emprica como a fsica ou a histria; uma disciplina a priori como a matemtica. Contudo, em filosofia no h mtodos formais de prova. Na matemtica estudam-se exclusivamente aqueles problemas que podem ser resolvidos recorrendo aos mtodos formais da prpria matemtica. Em filosofia, contudo, no h quaisquer mtodos formais de prova. Podemos usar a lgica, e devemos, mas a lgica apenas instrumental: no resolve os problemas da filosofia, nem determina o que ou no um problema filosfico. Num certo sentido, um problema filosfico precisamente quando no h quaisquer metodologias cientficas, nem formais, para tentar resolv-lo. Os problemas da filosofia Esclarecida brevemente a natureza da filosofia, vejamos agora brevemente os seus elementos constituintes. A filosofia ocupa-se de problemas que se caracterizam, entre outras coisas, por no serem susceptveis de serem estudados recorrendo a metodologias empricas nem formais. Em termos mais positivos, os problemas da filosofia caracterizam-se por terem um carter iminentemente conceptual.
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Isto no deve ser interpretado, contudo, como significando que a filosofia se ocupa de conceitos, e no de realidades extraconceptuais; ou seja, que a filosofia se ocupa da nossa concepo da realidade e no da prpria realidade. Era comum caracterizar a filosofia deste modo durante a primeira metade do sc. XX, em parte porque este modo de entender a filosofia era aceitvel do ponto de vista do cientismo. Contudo, o que nos interessa realmente saber o que a justia, por exemplo, e no qual a natureza e estrutura do nosso conceito de justia. Ou, para dar outro exemplo, queremos saber o que o conhecimento, e no qual a natureza e estrutura do nosso conceito de conhecimento. verdade que, no seu labor, os filsofos esclarecem muitos conceitos. Mas a finalidade de tal trabalho esclarecer a natureza das realidades que respondem a esses conceitos. Assim, os problemas da filosofia tm um carter fortemente conceptual no sentido em que no parecem susceptveis de qualquer tipo de abordagem emprica ou formal. Isto verdade em geral, mas poder haver algumas excees, que acontecem sobretudo quando a filosofia lida com reas nascentes da cincia, ou que esto prestes a tornar-se cincia. So reas de saudvel intercepo transdisciplinar, que ocorrem quando as cincias lidam com aspectos fundacionais da realidade, ou to gerais que tm aspectos filosficos. Contudo, no se deve pensar que quando as cincias empricas abordam com sucesso reas de problemas da filosofia conseguem efetivamente resolver os problemas filosficos que estavam em causa. Por exemplo, a discusso filosfica sobre a natureza relativa ou absoluta do tempo tem razes to antigas quanto as reflexes algo crpticas de Aristteles a esse respeito, e alimentou depois a polmica filosfica entre Leibniz e Newton. Poder-se-ia pensar que a fsica moderna de Einstein resolveu o problema, declarando o tempo relativo mas isto falso. O sentido em que o tempo relativo na fsica de Einstein no o sentido que estava em causa na discusso filosfica sobre a natureza do tempo. Alm disso, h outros problemas filosficos sobre o tempo acerca dos quais a fsica nada tem a dizer, nem
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parece poder vir a ter algo a dizer.4 Assim, os problemas da filosofia tm uma identidade prpria, ainda que em alguns casos vaga e transdisciplinar. Mas possvel distingui-los razoavelmente bem dos problemas no filosficos. Invocando Hume, mas num sentido totalmente diverso, podemos dizer que se um problema no susceptvel de abordagem emprica nem formal, no deve ser deitado s chamas, mas antes deixado filosofia.5 Teorias e argumentos Para tentar resolver os problemas da filosofia os filsofos apresentam teorias aquilo a que por vezes se chama tambm teses, ou perspectivas, ou at filosofias. As perspectivas dos filsofos so respostas a problemas filosficos; os problemas podem ser reais ou ilusrios, e as teorias podem ser mais ou menos plausveis. Mas as suas perspectivas no so como fices literrias; so tentativas de resolver problemas que os seus proponentes viam como reais e importantes. Tanto podemos usar o termo teoria, como o termo perspectiva, ou tese, ou qualquer outro: importa saber que estamos a falar das idias que os filsofos defendem, distinguindo isso dos problemas que formulam e dos argumentos que usam. Independentemente do que lhes chamarmos, o importante no usar um termo que d logo partida a idia falsa de que estudar
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Cf. O Tempo e a Filosofia, ibidem. A passagem original de Hume a ltima frase da sua Enquiry: If we take in our hand any volume; of divinity or school metaphysics, for instance; let us ask, Does it contain any abstract reasoning concerning quantity or number? No. Does it contain any experimental reasoning concerning matter of fact and existence? No. Commit it then to the flames: for it can contain nothing but sophistry and illusion. A posio de Hume uma das primeiras manifestaes de inquietao dos filsofos perante a ausncia de resultados da cincia, inquietao que teve um efeito nefasto na filosofia at muito recentemente. Evidentemente, o prprio livro de Hume teria de ser deitado s chamas, reeditando-se assim o argumento de Aristteles, aludido na nota 3.
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filosofia apenas uma questo de apreciar e aplaudir as idias dos filsofos, mas no de as discutir. Se usarmos um termo como perspectiva, por exemplo, poderemos ser levados a pensar que cada qual tem a sua perspectiva, no fazendo sentido discuti-las para saber que perspectivas so mais plausveis. Assim, o termo teoria surge como mais claramente neutro; uma teoria uma idia razoavelmente sofisticada e articulada que algum defende. Precisamente porque os problemas da filosofia so de carter conceptual, tambm as teorias filosficas o so. As teorias filosficas no so empricas nem formais. Distinguem-se assim das teorias da biologia ou da matemtica. E, pelas mesmas razes que o cientismo tem relutncia em aceitar a realidade dos problemas da filosofia, tem relutncia em aceitar que uma teoria possa ser academicamente sria no sendo emprica nem formal. Mas as teorias filosficas no so empricas nem formais porque nenhuma teoria emprica ou formal parece poder resolver os problemas da filosofia. E portanto, dada a realidade dos problemas da filosofia, a teorizao filosfica o nico tipo de coisa a fazer, se no quisermos fingir que os problemas no existem. E chegamos ao aspecto central da atividade filosfica: a argumentao. Os argumentos sustentam as teorias. Isto no acontece apenas em filosofia; todas as teorias, sejam cientficas, histricas ou filosficas, se sustentam em argumentos. A diferena que os argumentos cientficos que sustentam as teorias da cincia tm tendncia para desaparecer de vista, por causa dos dois aspectos que discutimos no incio:
1) Por um lado, a cincia apresenta resultados, e isso que parece interessar s pessoas, e no as razes que temos para pensar que tais teorias so verdadeiras ou aproximadamente verdadeiras. As pessoas parecem mais interessadas em compreender teorias cientficas que pressupem que so verdadeiras porque aceitam a autoridade dos cientistas do que em saber que razes tm os cientistas para pensar que so verdadeiras. 2) Por outro lado, as instituies de ensino esto vocacionadas para transmitir teorias de modo algo autoritrio, como resultados consensuais que no devem ser postos em causa. E pena, porque
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mesmo tendo a cincia tantos resultados importantes, os estudantes nunca compreendero a verdadeira natureza da cincia se pensarem que apenas um conjunto de resultados que devemos aceitar acriticamente, por mero recurso autoridade dos cientistas.
Em filosofia, os argumentos so muitssimo mais visveis precisamente porque no h teorias consensuais. Por isso, no podemos fingir que ensinar filosofia apenas uma questo de ensinar a compreender teorias. Dado que as teorias dos diferentes filsofos se contradizem entre si, importante saber que razes tem cada um dos filsofos para pensar que a sua teoria verdadeira; se no o fizermos, o estudante fica com a noo errada de que a filosofia apenas uma rapsdia de teorias diferentes umas das outras. E como se ensina isso? Agora que caracterizamos brevemente a filosofia e os seus elementos, podemos abordar com maior rigor o problema do seu ensino. A primeira coisa bvia que se a filosofia um conjunto de problemas, teorias e argumentos, ensinar filosofia ensinar esses problemas, teorias e argumentos. Em tica, por exemplo, ensinamos o estudante a compreender o problema da fundamentao da moral, as teorias ticas conseqencialistas, deontolgicas, contratualistas e das virtudes, e os respectivos argumentos que as sustentam. Contudo, se reduzirmos o ensino da filosofia ao ensino dos problemas, teorias e argumentos, estaremos a fazer o mesmo tipo de confuso que faz quem substitui o ensino da filosofia pelo ensino da histria filosofia, para evitar o carter aberto da filosofia. Substituir o historicismo pelo enciclopedismo filosfico no representa um passo em frente no ensino de excelncia da filosofia. O que h a fazer compreende-se melhor se fizermos uma analogia entre o ensino do atletismo ou da pintura e o ensino da filosofia. O estudante de atletismo ou de pintura no pode limitar-se a compreender teorias sobre o atletismo ou a pintura; tem tambm
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de aprender a correr ou a pintar. Ou seja, no podemos limitarnos ao saber que, temos de ter tambm em vista o saber como. O mesmo acontece no ensino de excelncia da filosofia. O estudante tem de compreender os problemas, teorias e argumentos da filosofia, tal como surgem ao longo da histria da disciplina, mas tem tambm de saber discutir por si os problemas, teorias e argumentos da filosofia. Ou seja, tem de saber filosofar. Mas como se ensina isso? Do mesmo modo que se ensina a pintar: praticando. O estudante tem de ser estimulado e ajudado a pensar por si nos problemas, teorias e argumentos da filosofia. Estimulado, perguntando-lhe o que pensa ele sobre o problema do livre-arbtrio, ou sobre a tica de Kant, por exemplo. E ajudado, fornecendo-lhe instrumentos filosficos. Que instrumentos so esses? Ironicamente, esta uma rea onde a filosofia produziu realmente resultados consensuais ao longo dos sculos. Por exemplo, podemos no saber definir a arte nem o conhecimento; mas sabemos muito mais hoje sobre definies, os seus tipos e estrutura, do que sabamos h trezentos anos.6 Tambm no sabemos se os argumentos de Kant a favor da sua tica so cogentes; mas sabemos hoje muito mais sobre cogncia argumentativa do que sabamos h trezentos anos.7 Esta situao irnica porque quando se substitui o ensino da filosofia pelo ensino da histria da filosofia para evitar a ausncia de resultados da filosofia, acaba-se por no ensinar os poucos resultados, de carter instrumental, que a filosofia efetivamente produziu. Estes instrumentos permitem ao estudante filosofar de modo sofisticado, evitando-se assim outro dos problemas do ensino da filosofia: o lugar-comum opinativo. Se no dermos aos estudantes os instrumentos corretos do filosofar, no podemos esperar deles
Cf. o meu verbete Definio, in Enciclopdia de Termos Lgico-Filosficos, org. de Joo Branquinho, Desidrio Murcho e Nelson Gomes (S. Paulo: Martins Fontes, 2006). Um argumento cogente quando, alm de ser vlido e de ter premissas verdadeiras, tem premissas mais plausveis do que a concluso. Veja-se o meu Pensar Outra Vez (Quasi, 2006), cap. 7.
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outra coisa que no meras opinies de senso comum quando lhes fazemos uma pergunta genuinamente filosfica. por isso que em algumas instituies de ensino da filosofia nunca se fazem tais perguntas aos estudantes; ningum lhes pergunta se h livre-arbtrio ou se Deus existe ou o que a arte ou o conhecimento. Tudo o que se pede ao estudante que comente textos de filsofos que procuram responder a esses mesmssimos problemas, que o estudante contudo no tem o direito de discutir diretamente. Sem instrumentos filosficos adequados, o estudante fica reduzido mera erudio histrica ou opinio de senso comum dois extremos que resultam da mesmssima deficincia no ensino da filosofia. E para evitar a opinio de senso comum, as instituies de ensino optam decididamente pela erudio histrica e pelo comentrio de texto. Contudo, no basta que o estudante domine os instrumentos crticos da filosofia. tambm preciso que tenha a informao terica relevante. Ao estudar um problema filosfico qualquer, o estudante tem de ter conhecimento dos diferentes tipos de teorias que procuram responder ao problema e respectivas crticas. Ao estudar cuidadosamente as teorias da filosofia e respectivas crticas, o estudante est tambm a aprender, por ostenso, a construir teorias e a apresentar crticas. E deve ser estimulado a faz-lo. Neste processo, a histria da filosofia no fica esquecida, nem a bibliografia primria. Pois na histria da filosofia, tanto antiga como mais recente, que se encontram formulados os problemas, teorias e argumentos da filosofia. Contudo, preciso evitar cuidadosamente dois extremos:
1) O historicismo consiste em substituir a filosofia pela sua histria. O estudante no aprende a filosofar, mas apenas a explicar as filosofias alheias, e eventualmente a reinterpret-las infinitamente nos piores casos, pensando que ao fazer isso est a fazer filosofia. 2) O enciclopedismo consiste em substituir a filosofia por listas de teorias. O estudante no aprende igualmente a filosofar, mas apenas a fazer tipologias de teorias.
Estes dois extremos so duas maneiras de evitar o ensino

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genuinamente filosfico da filosofia, precisamente porque tal ensino implica admitir que os problemas da filosofia esto em aberto. O objetivo do ensino genuinamente filosfico da filosofia ensinar a filosofar. O estudante saber filosofar quando souber responder proficientemente a perguntas como as seguintes:
O que o conhecimento? Justifique. Concorda com a teoria dos universais de David Lewis? Porqu? Concorda com o argumento da linguagem privada de Wittgenstein?
Porqu?
Isto significa que para ensinar a filosofar preciso ensinar a ler os textos filosficos ativa e filosoficamente. A leitura ativa dos textos dos filsofos caracteriza-se por no ter como fim a mera compreenso das idias dos filsofos. Ao invs, o objetivo, algo escandaloso para o partidrio do cientismo, saber se o filsofo tem razo ou no e porqu. Os textos so lidos ativamente quando o estudante se pergunta a cada passo se o filsofo tem razo, se a teoria plausvel, se os argumentos apresentados so cogentes, se as definies so aceitveis, etc. Para poder fazer esta leitura ativa o estudante tem de ter instrumentos filosficos. Por outro lado, a leitura filosfica no sentido em que um texto filosfico tem sempre muitos aspectos interessantes: aspectos estticos, histricos, psicolgicos, sociolgicos, etc. Mas tem tambm aspectos filosficos: formula problemas filosficos genunos, apresenta e defende teorias e argumentos filosficos, e todas estas coisas tm um interesse intrinsecamente filosfico e no meramente histrico porque tais problemas esto em aberto. neste sentido que um texto filosfico de Kant, por exemplo, tem uma atualidade que os seus textos cientficos no tm; pois os seus textos cientficos tratavam de problemas que entretanto foram resolvidos pela cincia, ao passo que os problemas filosficos de que trata Kant so problemas atuais porque so problemas que ainda hoje ningum sabe como se resolvem.
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O obstculo da autoridade Vimos que a natureza da filosofia levanta obstculos srios ao seu ensino. A filosofia fundamentalmente discusso de idias e as instituies de ensino podem no estar vocacionadas para acolher tal coisa. Mas este no o nico obstculo ao ensino da filosofia; a prpria cultura em que estamos envolvidos pode ser um obstculo filosofia. Se vivermos numa cultura autoritria, teremos dificuldade em questionar os grandes filsofos do passado. Em vez de ler ativa e filosoficamente um texto filosfico, faremos uma leitura na qual nunca se investiga cuidadosamente se as idias do filsofo so plausveis ou se os seus argumentos so cogentes. Cada filsofo ser uma espcie de paradigma incomensurvel, perdendo ns o direito a procurar refut-lo, ou critic-lo. Essa atitude ser vista como arrogncia. Contudo, no se v Descartes, Aristteles ou Kant a fazer apenas comentrios historiogrficos de textos filosficos. Vemos, pelo contrrio, que estes filsofos defendem as suas prprias idias, e procuram eventualmente refutar ou melhorar as idias dos seus antecessores. isto que fazer filosofia. Mas se vivermos numa cultura autoritria, teremos dificuldade em filosofar porque teremos dificuldade em assumir uma atitude crtica perante as idias dos filsofos. As idias dos filsofos sero encaradas como insusceptveis de discusso direta e clara; por exemplo, perguntar se a teoria transcendental do tempo de Kant plausvel e se os argumentos por ele avanados a seu favor so cogentes parecer quase uma atitude irreverente. Mas sem esta atitude, irreverente ou no, no h filosofia. Poder haver histrias da filosofia, comentrios de textos filosficos mas no haver filosofia. Numa cultura autoritria haver a tendncia para usar os filsofos como autoridades, substituindo os argumentos que deveramos usar para defender idias pela autoridade dos filsofos. O trabalho acadmico em filosofia torna-se ento o seguinte. Imagine-se que algum defende ou lhe parece plausvel uma dada idia X. Numa cultura autoritria, o trabalho acadmico consistir nisto: essa pessoa procurar encontrar um ou mais filsofos que
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defendam X, ainda que vagamente. E o seu trabalho consistir ento em expor as idias desse filsofo sobre X, sem dar grande importncia aos prprios argumentos usados por esse filsofo. Afinal, no se trata realmente de discutir a plausibilidade de X com base em argumentos, mas apenas de exibir as credenciais autoritrias da idia X. Numa cultura autoritria, ningum poder disputar X, precisamente porque esta a idia de um grande filsofo, cujo representante distante est perante ns. Tudo o que poderemos fazer contrapor outro filsofo igualmente famoso, que defende o contrrio de X, e depois cada qual escolhe o filsofo da sua preferncia. Mas a prpria idia X no pode ser discutida. Na verdade, qualquer tentativa de discusso poder at ser mal vista. Dado que no se pode discutir idias sem discutir argumentos, os prprios argumentos ficaro sob suspeita, e podero ser encarados como redutores e opressores. Numa cultura autoritria, no se considerar redutor nem opressor aceitar os filsofos como autoridades inquestionveis; mas ser vista com desconfiana a atividade filosfica de discutir idias livremente. O tipo de trabalho que acabamos de descrever academicamente fraudulento. o equivalente da supresso de provas em histria, por exemplo, ou em biologia. Imagine-se um historiador que defende uma idia sobre qualquer aspecto da poltica do sc. XV, por exemplo. Se ele apresentar apenas os documentos histricos compatveis com tal idia, suprimindo cuidadosamente todos os documentos histricos incompatveis com a sua idia, estar a cometer uma fraude acadmica. Ora, precisamente isso que se far em filosofia, caso se substitua a autoridade da argumentao pela autoridade dos filsofos do passado: escolhe-se cuidadosamente os filsofos com os quais concordamos, e ignoramos os outros. Este tipo de trabalho academicamente indefensvel. A escolha de contedos Antes de terminar, importante abordar alguns aspectos mais pragmticos do ensino filosfico da filosofia.
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Um problema recorrente no ensino da filosofia a escolha dos contedos a lecionar em cada uma das cadeiras que compem o currculo acadmico. O que vamos lecionar em Esttica, tica, Teoria do Conhecimento, Metafsica, etc.?8 O historicismo e o enciclopedismo j referidos so duas formas a evitar de responder a este problema. A abordagem historicista consiste em escolher um ou dois filsofos apenas que o professor geralmente conhece melhor porque os estuda na sua investigao, e reduz-se a disciplina ao que tais filsofos disseram sobre tais temas. Assim, o estudante fica sem conhecer, por exemplo, nem mesmo uma parte central da tica contempornea em vez disso, estuda apenas aspectos da tica de Aristteles e de Kant, por exemplo. A abordagem enciclopedista consiste em fazer listas de problemas, teorias e argumentos da tica, por exemplo, mas com um grau tal de generalidade que o estudante no contata realmente com qualquer um dos mais importantes filsofos da rea, tanto antigos como modernos. As duas abordagens devem ser evitadas, mas ambas tm vantagens. A abordagem historicista tem a vantagem de fazer o estudante contatar com um ou outro locus classicus da rea, apesar de ignorar muitos outros. A abordagem enciclopedista tem a vantagem de dar ao estudante uma viso abrangente da disciplina, tal como ela hoje estudada. Uma abordagem correta concilia as vantagens de ambas, procurando evitar-lhes os defeitos. Por um lado, apresenta ao estudante aquilo a que por vezes se chama uma geografia conceptual da rea. Ou seja, apresenta ao estudante um conjunto dos mais importantes problemas da rea em causa, assim como das respectivas famlias de teorias, juntamente com os seus pontos fortes e fracos. Mas para cada famlia de teorias escolhe loci classici
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Veja-se o meu artigo As Disciplinas da Filosofia, in Renovar o Ensino da Filosofia, org. de Desidrio Murcho (Lisboa: Gradiva, 2003), no qual apresento brevemente alguns dos contedos centrais de cada uma das disciplinas filosficas, alm de distinguir as diferentes disciplinas da filosofia.
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contrastantes, do passado ou do presente, que o estudante analisar pormenorizadamente. Assim, o estudante ganha simultaneamente uma viso abrangente e bem organizada dos problemas, teorias e argumentos da rea disciplinar em causa; mas no perde o contato com a bibliografia primria. A organizao conceptual dos problemas, teorias e argumentos permite ao estudante contextualizar filosoficamente os textos escolhidos; ou seja, o estudante compreende o problema que est em causa naquele texto, que tipo de teoria est em causa, que dificuldades tal tipo de teoria enfrenta, e que teorias alternativas existem.9 Concluso O estudante que entra numa universidade convencido de que vai poder tornar-se um filsofo e ter o mesmo tipo de atividade que tm os filsofos descobre gradualmente que afinal no assim. Dele no se espera realmente que filosofe, nem lhe so fornecidos os instrumentos para isso. Dele espera-se apenas que compreenda as idias dos filsofos do passado; ou que reinterprete os seus escritos; ou que se torne um especialista e defensor incondicional do seu filsofo de eleio; ou que faa qualquer outra coisa. O que no se espera dele que tente resolver a questo de saber se h universais, por exemplo; ou se Deus existe; ou o que a arte; ou se na tica s as intenes contam. A sua atividade acadmica consistir quase exclusivamente em relatrios sobre o que os filsofos pensam. No consistir em tentativas progressivamente mais sofisticadas para filosofar. Tal pretenso pode at ser vista como ridcula.
Com Aires Almeida, organizei a antologia Textos e Problemas de Filosofia (Lisboa: Pltano, 2006), no qual procuramos pr em prtica algo semelhante ao que est aqui brevemente explicado. Nos livros didticos A Arte de Pensar (Lisboa: Didctica, vrias edies), procurei tambm pr em prtica esta abordagem do ensino da filosofia. Note-se que em ambos os casos se trata de livros para o ensino secundrio portugus, o que significa que temos de obedecer a um programa nacional de filosofia profundamente deficiente.
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Contudo, no ridculo que um estudante de pintura ou de msica entre na universidade com a expectativa de aprender realmente a pintar ou a fazer msica. Pode at ser incapaz de ser um pintor ou um msico de marcada originalidade. Mas as suas competncias no se limitam certamente histria da pintura e da msica: saber pintar realmente, ou fazer msica. Neste artigo tentei explicar por que razo as coisas so diferentes em filosofia e como podemos mudar esse estado de coisas. Devemos encarar com naturalidade que um estudante de filosofia filosofe. Poder ser incapaz de ser um filsofo de marcada originalidade, mas se um estudante de filosofia tem de saber filosofar. Filosofar no fazer relatrios mais ou menos acadmicos sobre o que os filsofos pensam. Filosofar fazer o que os filsofos fazem. E compete-nos a ns ensinar os estudantes a fazer isso. O que significa que temos tambm de aprender humildemente a fazlo porque muitas vezes ningum nos ensinou tal coisa.10 Referncias ALMEIDA, A., TEIXEIRA, C., MURCHO, D., GALVO, P., MATEUS, P. A Arte de Pensar: 11. Ano. Lisboa: Didctica, 2008. __________: 10. Ano. Lisboa: Didctica, 2007.
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A conferncia que est na origem deste artigo foi apresentada pela primeira vez em Outubro de 2007 no I Colquio do GT Filosofar e Ensinar a Filosofar, que decorreu na Universidade Federal de Uberlndia; agradeo o convite dos organizadores e o caloroso acolhimento. Agradeo muitssimo a Gonalo Armijos Palcios, cujas crticas severas primeira verso desta comunicao me fizeram mudar vrios aspectos importantes. Ronai Rocha discutiu comigo profundamente muitas das idias aqui presentes, levando-me a mudar aspectos importantes, o que muito agradeo. Estas idias foram tambm apresentadas na Universidade Federal de Santa Catarina, e agradeo a Frank Sauter e a Ronai Rocha o convite e o acolhimento que me deram. Finalmente, apresentei tambm estas idias na Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Letras do Paran, cuja platia me recebeu com imenso carinho. As idias aqui presentes comearam a ser desenvolvidas no meu livro homnimo, A Natureza da Filosofia e o seu Ensino (Lisboa: Pltano, 2002).
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ALMEIDA, Aires e MURCHO, Desidrio, orgs. Textos e Problemas de Filosofia. Lisboa: Pltano, 2006. BUESCU, Jorge. O Mistrio do Bilhete de Identidade e Outras Histrias. Lisboa: Gradiva, 2001. HUME, David (1777) An Enquiry Concerning Human Understanding. Edio de Selby-Bigge e P. H. Nidditch, Oxford University Press, Oxford, 1975. KANT, Immanuel (1755) Theoretical Philosophy, 1755-1770. Trad. de David Walford. Cambridge: Cambridge University Press, 1992. KRIPKE, Saul. Naming and Necessity. Oxford: Blackwell, 1980. MURCHO, Desidrio. Definio, in Enciclopdia de Termos Lgico-Filosficos, org. de Joo Branquinho, Desidrio Murcho e Nelson Gomes. S. Paulo: Martins Fontes, 2006. __________. Does Science Need Philosophy? Revista Eletrnica Informao e Cognio, v. 5, n. 2, pp. 5058, 2006. __________. Pensar Outra Vez. Vila Nova de Famalico: Quasi, 2006. __________. As Disciplinas da Filosofia, in Renovar o Ensino da Filosofia, org. de Desidrio Murcho. Lisboa: Gradiva, 2003. __________. Essencialismo Naturalizado. Coimbra: ngelus Novus, 2002. __________. A Natureza da Filosofia e o seu Ensino. Lisboa: Pltano, 2002.
Data de registro: 19/04/08 Data de aceite: 27/05/08
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A NATUREZA DA FILOSOFIA E O SEU ENSINO

INTRODUO Neste artigo defende-se duas idias principais. Primeiro, que

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Estes dois extremos so duas maneiras de evitar o ensino

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