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UNIVERSIDAD CATLICA DE TEMUCO FACULTAD DE EDUCACIN ESCUELA DE EDUCACIN DIFERENCIAL Docentes : Cecilia Barra N Roxana Fabres F

ESTRATEGIAS DE ACCESO A EDUCACIN MATEMTICA

METODOLOGA DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA DE LAS CUATRO OPERACIONES MATEMTICAS BSICAS


(Jacobo Feldman)

METODOLOGIA PSICOMOTORA: ADICION

A) Adicin sin r !"r#$!cin Para la representacin de la metodologa, mostraremos e ercicios con cantidades del ni!el de la centena" sin embargo, ser# absol$tamente necesario %$e se comience por traba ar, con el ni&o, en el ni!el de $nidades, l$ego de decenas ' $nidades( )( *e presentan ambos s$mandos +,. )+, ////// 0

+( *e traba a en $nidad, se registra simblicamente en el e ercicio planteado( 1* 234 52P6R78N71 98C1R 1N71ND1R 8: N5;6 <31 C8D8 8CC56N C6NCR178 C6N :6* P8:576* D1B1 R1=5*7R8R*1 N321R5C821N71 +,. )+, ///// 0

,( *e traba a en decenas, se registra +,.)+, ///// -0

>( *e traba a en centena, se registra: +,.)+, ///// ,-0

B) Adicin c%n r !"r#$!cin n &! #nid!d )( *e representan ambos s$mandos )+? . ),//////

+( *e traba a en la $nidad, como @a' m#s de A $nidades, se agr$pa Bormando $na de centena( *$ $bica B$era del rect#ng$lo de decena" se registra ) )+?

.),////// +

,( *e traba a en decenas, se incorpora la decena reagr$pada a la $nidad" se registra( ) )+? .),////// C+

>( *e traba a en centena: se registra ) )+? .),///// +C+

C) Adicin c%n d%'& r !"r#$!cin )) *e representan los s$mandos )C0 .)-, //////

+) *e traba a en $nidad, se reagr$pa @acia decenas" se registra ) )C0 .)-, ////// )

,) *e traba a en decenas, se incorpora reagr$pada, se reagr$pa @acia centena" se registra(

)) )C0 .)-, ///// +)

>) *e traba a en centena, se incorpora la centena reagr$pada: se registra )) )C0 .)-, ///// ,+)

METODOLOGIA PSICOMOTORA: SUSTRACCION A) S#s(r!ccin sin r !"r#$!cin )) *e representa s&% & )in# nd% ,>+ /++) ///////

+) *e traba a en $nidad, se registra ,>/++) //////

,) *e traba a en decenas, se registra ,>+ /++) //////

>) *e traba a en centena, se registra ,>+ /++) //////

B) S#s(r!ccin c%n d s!"r#$!ci%n n &! d c n! )) *e representa slo el min$endo , > / ) + ? ///////////

+) *e traba a en $nidad" como no p$ede %$itar ? a -, se desagr$pa $na decena @acia $nidad" se resta ' registra , ), > / ) + ? ////////////////// 0

,) *e traba a en decena, se registra , ), > ) + ? /////////// ) 0

>) *e traba a en centena, se registra , ), > / + ) 0 /////////// + ) 0

Pr s n(!r )%s ! c%n(in#!cin & c!s% )*s c%)$& +% d s#s(r!ccin: ,DD /) C 0 ///////

+) *e traba a en $nidad" como no se p$ede %$itar 0 a D se desagr$pa $na decena pero, como no @a' decenas, se desagr$pa $na centena a decenas ' $na decena a $nidades A + )D )D , D D / ) C 0 ///////////// +

,) *e traba a en decena, se registra + , ) A )D D D C 0 ///////// , +

>) *e traba a en centena, se registra( + A )D , D D /) C 0 ///////// , +

METODOLOGIA PSICOMOTORA: MULTIPLICACION A) M#&(i$&ic!cin sin r !"r#$!cin )) *e representa el Bactor ma'or( ) + , x , //////////////////

+) *e traba a en la $nidad( *e trata de @acer , gr$pos de tres BsBoros( 1s m$' importante %$e el ni&o tome como primer gr$po el 'a representado( *e registra ) + , E ///////// A ,

,) *e traba a en decena( Representar , gr$pos de + decenas, tomar como primero el 'a representado( *e registra( ) + , E , /////////////////////// A

>) *e traba a en centena, representar , gr$pos de $na centena, tomar como primer gr$po el 'a representado( *e registra ) + , E , /////////////////// , C A

B) M#&(i$&ic!cin c%n r !"r#$!cin n #nid!d )) *e representa el Bactor ma'or( + ) C E + //////////////////////

+) *e traba a en $nidad( Como el res$ltado de la m$ltiplicacin de Cx + es m#s de )D BsBoros" se reagr$pan $na decena( C$idar %$e la reagr$pacin lograda se ponga B$era del cartn de la decena para no alterar el res$ltado se registra ) + ) C E + ///////////////// +

,) *e traba a en decena, se incorpora la decena reagr$pada( *e registra( ) + ) Cx + ///////////////// , +

>) *e traba a en centena" se registra( ) + ) C x+ //////////////// > , +

C) M#&(i$&ic!cin c%n r !"r#$!cin , c r% )) *e representa el Bactor ma'or( + D C x + /////////////////////

+) *e traba a en $nidad( *e reagr$pa la decena colocando el atadito B$era del cartn( *e registra ) + D C x + //////////////// +

,) *e traba a en decena( *e rec$erda al ni&o %$e el concepto de cero signiBica NO -A. en esa posicin( :$ego, + !eces nada es ig$al a nada( *e incorpora el atado reagr$pado de $nidad( *e registra( ) + D C x + ///////////////// ) +

>) *e traba a en centena" se registra ) + D Cx+ ///////////////// > ) +

METODOLOGA PSICOMOTORA: DIVISIN A) Di/isin c%n #n! ci0r! n & di/id nd% )) *e representa el di!idendo 0:+ F

+) *e traba a en decena( :a preg$nta cla!e es: GC$#ntos gr$pos de dos elementos podemos @acer conH 1l res$ltado de n$estra maniobra psicomotora se $bica en el c$ociente" se registra( 0 : + F >

LA PROGRESION RECOMENDADA POR FELDMAN ES LA SIGUIENTE: /Dos ciBras en el di!idendo( *e toman ambas ciBras( /Dos ciBras en el di!idendo( *e toman las ciBras por separado: c$ociente exacto sin resto parcial ni Binal (>+:+) / C$ociente con resto parcial ' Binal (A-:+) / C$ociente con resto parcial sin resto Binal (A>:+) / C$ociente sin resto parcial ni Binal (0-:+) / Cero en el c$ociente (>D:+)

8 contin$acin presentaremos alg$nos casos con ciBras del orden de las centenas( B) Di/isin (%)!nd% #n! ci0r! )) *e representa el di!idendo - , +:+

+) *e traba a en centena( *e desagr$pa la centena sobrante @acia la decena" se registra - , +:+F )

,) *e traba a en decena( *e desagr$pa la decena ) sobrante @acia $nidad" se registra - , + : + F +C ) , )

>) *e traba a en $nidad( *e registra - , + : + F +CC ) , ) + D

C) Di/isin (%)!nd% d%s ci0r!s )) *e representa el di!idendo ) , , : C

+) *e traba a en centena( Como no se p$ede @acer gr$pos de seis por%$e slo @a' $na centena, se desagr$po la centena @acia la decena, se registra ) , , : C

,) *e traba a en decena( GC$#ntos gr$pos de C elementos p$eden @acerse con ), decenasH :a decena sobrante se desagr$pa @acia $nidad( *e registra ) , , : C F + ) ,

>) *e traba a en $nidad( *e toman los gr$pos %$e corresponden, sobra $na $nidad, (resto)( *e registra( ) , , : CF ++ ) , ) , )

FALLAS DE ARITM1TICAS
(Jacobo Feldman) F!&&!s d & $ ns!)i n(% %$ r!(%ri% 1stas se reBieren a la imposibilidad del ni&o para operar por%$e carece de estr$ct$ras mentales para ello( Falta de nocin de 2a'or / 2enor en los nImeros(

Falta de nocin 8ntes / Desp$Js 5mposibilidad de realiKar c#lc$los mentales Necesidad absol$ta de concretiKar las operaciones ($so de dedos, ra'itas, etc() DiBic$ltad para compensar rdenes en las operaciones( 5mposibilidad para establecer la operacin $ operaciones correspondientes a $n problema, sin deberse a diBic$ltades de lect$ra comprensi!a, sea aIn con el problema ledo por el ed$cador( No captacin de la m$ltiplicacin como abre!iacin de la s$ma, ' la di!isin como la abre!iacin de la resta( =randes diBic$ltades para el mane o re!ersible de operaciones o problemas Di0ic#&(!d s Es$!ci% 2 T )$%r!& s R / rsin n &! scri(#r! d &%s n3) r%s: 1n !eK de R / rsin n & %rd n d &!s ci0r!s d #n n3) r%: 45 1n !eK de 54 F!&&!s d nc%&#)n!cin d &!s ci0r!s 7 64 899 :;4

Fallo en el reconocimiento ' discriminacin de Big$ras geomJtricas (7ri#ng$los de diBerentes clases, por e emplo) Di0ic#&(!d s d 0i"#r! 2 0%nd% *on b#sicamente Ballas de atencin, @abiendo estr$ct$ras mentales mad$ras para operar( 7ambiJn es Itil acotar %$e este tipo de Ballas se presenta si no a@ estr$ct$ras mentales para el mane o del nImero( No es B#cil atender la sec$encia de $na tarea %$e no se comprende( *altar operaciones en $n problema o pasos de $na operacin( Repetir operaciones en $n problema o pasos de $na operacin 8sociar elementos de $n paso con elementos de otro, creando $na relacin totalmente extra&a( ConB$ndir el nImero a operar en m$ltiplicacin o resta

F!&&!s &in"<=s(ic!s 1stas se reBieren principalmente a las diBic$ltades de captacin de la estr$ct$ra de $n problema a tra!Js de la lect$ra de s$ en$nciado( Err%r s >(r!?%s *on a%$ellos %$e llaman poderosamente la atencin por las asociaciones s$mamente LrarasM o Labs$rdasM %$e el ni&o crea( *i bien las @emos agr$pado en $na clase aparte, (por%$e no son m$' Brec$entes ' si caractersticas del ni&o con desin@ibicin percept$al, Balta de atencin), es m$' probable %$e en s$ caso s$bsistan diBic$ltades de pensamiento operatorio, o Balta de concretiKacin, Err%r s

E>$&ic!cin

1l cero del min$endo no B$e tocado por%$e no tiene nada para prestarle al -, es me or %$e el 0 le preste directamente al -( *e&alando al primer D del min$endo: )D N > F C, pongo C ' me lle!o ) (compensa como si B$ese $na s$ma)" A N - F >, mas ) %$e me lle!aba es ig$al a -( No p$edo terminar esta resta por%$e no p$edo pedirle nada al ) (del min$endo)

1l > le pide $n ) al 0, entones el 0 %$eda en ?" entonces no le alcanKa para restarle $n 0 por eso le pide $n $no al C ' entonces ? . ) F 0 (en !eK de $bicar el ) prestado alado del ? ' Bormar )?, lo s$ma al ? ' obtiene 0)(

p$es lo de o sin nada en s$ l$gar (no percibe %$e el orden de las $nidades de mil nada necesita para desp$Js, nada se le p$de restar)(

8l %$edar el once como resto parcial, cre' %$e debera di!idirlo n$e!amente por )?, como no poda poner $n D en el cociente sin recordar %$e en realidad debera ba ar el C del di!idendo( Como si B$esen s$mas parciales de $na m$ltiplicacin(

8l tratar de di!idir ,)0 por -,: C E , F )0, al )0 (del di!idendo) %$eda D( Pero al ) no le p$edo tomar por%$e 'a lo reste con el )0( No se p$ede seg$ir, por%$e C E - F ,D, ' al , %$e me %$eda (del di!idendo) no p$edo restarle ,D(

A&( r!cin d &! r &!cin Min# nd% 2 S#s(r! nd%

8@ A ;6 ;4

6pero como si B$ese:

86 A ;@ ;4

F!&&!s d s%'r c!r"! *e obser!an en operaciones excesi!amente extensas o en problemas de m$c@os pasos, donde comienKan a aparecer Ballas de e!ocacin correcta de las tablas o Ballas de Big$ra/ Bondo, o errores extra&os( F!&&!s Mn sic!s Dem#s est# decir %$e si no a@ estr$ct$ras mentales para comprender operaciones, @abr# tambiJn Ballas mnesicas: no se p$ede memoriKar a%$ello %$e no se comprende( *e obser!a en la diBic$ltad para lograr la Bi acin de tablas de s$mar, restar o m$ltiplicar, @abiendo estr$ct$ras operatorias correctas, por s$p$esto( 6l!ido de eBect$ar compensacin en s$ma, resta ' m$ltiplicacin( 6l!ido de eBect$ar parte de operaciones o de problemas para %$e la estr$ct$ra en si sea correcta( P!(r%n s d 0!&&!s n !ri()B(ic! 1n el c$adro sig$iente tratamos de mostrar %$e tipos de Ballas se presentan principalmente en los c$adros %$e @emos mencionado( 1sto no signiBica %$e deban presentarse todas las Ballas, 'a %$e esto no depende de la cantidad ' calidad de ed$cacin comIn o especial %$e el ni&o @a'a recibido( 7ampoco %$eremos %$e de $n examen operatorio ' aritmJtico s$r a

$n diagnstico mJdico( Pero este agr$pamiento de sntomas p$ede s$gerir al ed$cador de pa$tas de cond$cta en el traba o, la calidad del tipo de Ballas ' los JnBasis %$e deba darse a los distintos tipos de traba o aritmJtico( Con todo, los patrones de Ballas p$eden a'$dar en $n enBo%$e m$ltidisciplinarlo de estos ni&os a orientar, $nto con otros elementos, $n diagnstico( Pero esto debe @acerse con $na m$ltiplicidad de elementos( 8l ed$cador lo %$e b#sicamente le debe interesar, es: G1st#n las estr$ct$ras operatorias del ni&o mad$ras para comprender los temas escolares elegidosH G:os aspectos mnesicos de los aprendiKa es aritmJticos son dJbiles o B$ertesH Con!iene $n aprendiKa e lento o moderadoH G9a' aspectos percept$ales %$e aIn se deban apo'ar antes de proseg$ir con el traba o aritmJticoH G1s necesario intensiBicar el traba o de lect$ra comprensi!a 'Oo de leng$a eH G7iene el ni&o, en general, posibilidades para estr$ct$rar r#pidamente problemas 'Oo operaciones, o se desorganiKa B#cilmenteH

1s la resp$esta a estas preg$ntas %$e el sig$iente c$adro !a dirigido, antes %$e el establecimiento de $n diagnstico( 1s Itil tomar en c$enta las distintas Ballas en aritmJtica con criterio reed$cati!o, por eso s$gerimos ante ellas las sig$ientes pa$tas( F!&&!s d $ ns!)i n(% %$ r!(%ri% 5n!estigar mediante $na batera de pr$eba piagetana de pr$eba de pensamiento operatorio los ni!eles con los c$ales se mane a el ni&o( 7raba ar con la etapa con %$e dic@o pensamiento se m$e!e( *i no existe conser!acin de s$stancia, seriaciones ' clasiBicaciones, no @abr# posibilidades de integrar la nocin de nImero( 3na !eK lograda la mad$reK para la nocin de nImero, no escatimar la concretiKacin en todas las tareas de asociaciones, relaciones n$mJricas operaciones ' problemas( Di0ic#&(!d s Es$!ci% ( )$%r!& s Determinar los ni!eles percept$ales del ni&o, especialmente en es%$ema corporal, posicin en el espacio ' relaciones espaciales( Re!isar los ni!eles psicomotores del ni&o( 6Brecer tareas para $na mad$racin PsicomotriK ' percept$al( 1n c$anto a cla!es espaciales para aplicar en operaciones se p$eden oBrecer las sig$ientes: Encolumnar los nmeros y sus rdenes respectivos, mediante barras, en sumas, restas y divisiones > / , ) / ) D - 0 D 0 , )-

, ? / + Casilleros vacos, para que el nio escriba dentro de ellos los nmeros obtenidos de la operacin en su disposicin espacial correcta, en la multiplicacin ) + x , + + - D . , ? -

1stos apo'os percepti!os se ir#n retirando por tanteos, ' se lo @ar# deBiniti!amente, c$ando el ni&o 'a no prod$Kca m#s Ballas de la encol$mnacin de los nImeros(

Di0ic#&(!d d 0i"#r! 2 0%nd% Fi ar con exactit$d c$#l es la d$racin de la atencin Itil del ni&o ' traba ar de ac$erdo a ella( 6Brecer operaciones ' problemas bre!es( No sobrecargar de tareas la @o a de traba o: $n solo problema por p#gina, $na o dos operaciones por p#gina( *e&ale mediante $na marca de color c$al es la col$mna por la c$al debe comenKar a operar, o c$al es el nImero %$e se debe abordar para dar comienKo a la operacin( 6BreKca $n ambiente de traba o despro!isto de estm$los !is$ales pert$rbadores: solo se !er#n el ed$cador, el ni&o, los m$ebles imprescindibles ' sobre la mesa Inicamente los materiales %$e en el momento de traba o interesan( 9#gale decir al ni&o %$J operacin o %$J paso @ar# en los poblemos aritmJticos ' el por%$J del mismo" reciJn entonces el proceder# a eBect$arlos( F!&&!s &in"<=s(ic!s R /is!r &%s ni/ & s d c%)$r nsin d & & n"#!+ %r!& , scri(%C O0r c )!d#r!cin $!r! !)'!s 0%r)!s d & n"#!+ C C%ncr (iD!r &%s $r%'& )!s c%nsis( n( ) n( )i n(r!s s >$&ic!n c%n & n"#!+ c&!r% , si)$& E#B s % E# s%&ici(! & n#nci!d%C Err%r s >(r!?%s Re!isar los pensamientos de ni!el operatorio( Concretice la operacin o el problema donde se prod$cen e ind$Kca a %$e el ni&o capte el error( F!&&!s d s%'r c!r"! 6BreKca operaciones ' problemas bre!es( Controle la d$racin de la atencin Itil del ni&o ' traba e de ac$erdo a ella(

F!&&!s )n sic!s 6BreKca operaciones ' problemas bre!es %$e !a'an creciendo en comple idad pa$latinamente( Controle la d$racin de la atencin Itil del ni&o( *on m#s con!enientes para la Bi acin de las tablas de m$ltiplicacin las tareas bre!es pero ab$ndantes, antes %$e las extensas ' poco Brec$entes( Por e emplo, es me or traba ar las tablas )D min$tos c$atro !eces por semana %$e >D min$tos dos !eces( No comience $na n$e!a tabla @asta %$e la anterior est# totalmente a$tomatiKada( 8l terminar $na tabla, rep#cela meKclada con las anteriores Dislexia especiBica Fallas operatorias 8Basias DisBasias P!(r%n s d 0!&&!s !ri()B(ic!s 5nmad$reK Ret ( 2etal DisB$ncin 9ipoac$asia le!e cerebral sordera 7rastornos propios eepti!os !estib$lares 1n la C#p( de probl( ' operaciones comple as E E E E E E E E

E poco persistente

E 2as persistente

8 !eces

Fallas espac( 7empor( Fallas Fig( Bondo Fallas lingPst( 1rrores extra&os Fallas sobrec( Fallas mnJsicas

E& n0%E# " n (is(! F% c%"n%sci(i/%): d ri/!ci%n s $ d!""ic!sC No es n$estra intencin explicar a%$ en proB$ndidad todos los B$ndamentos de la psicolgica genJtica( *era $na tarea demasiado extensa %$e escapara a la bre!edad de estas lneas( De todos modos trataremos de extrae de dic@o enBo%$e las lneas b#sicas %$e nos interesan( 1ste enBo%$e es cognosciti!o por%$e s$ interJs est# en el conocimiento %$e el ni&o tiene del m$ndo exterior, conocimiento %$e se da en la mente del ni&o( 1ste conocimiento de $na relacin de la realidad se llama estr$ct$ra( 1l ni&o podr# operar o comprender $na relacin c$ando @a'a $na estr$ct$ra mental sobre la c$al basarse( :a psicologa genJtica de Jean Piaget sostiene %$e c$al%$ier ad%$isicin mental no se da por simple aprendiKa e sino por la e!ol$cin a partir de las edades m#s tempranas de la !ida del ni&o, de $na serie de estr$ct$ras mentales %$e !an progresando a tra!Js de etapas ' en determinado orden( 1s por eso %$e en reed$cacin de problemas de aritmJtica, es B$ndamental:

8( 8!erig$ar en %$J ni!el e!ol$ti!o se enc$entra el ni&o para saber si est# apto para captar el concepto de nImero( B( Pro!eer adec$adamente estim$lacin para @acer progresar el pensamiento del ni&o a tra!Js de dic@as etapas, en el mismo orden, @asta lograr la mad$reK necesaria para aprender el nImero como $na estr$ct$ra mental, esto no signiBica %$e simplemente estim$lando al ni&o lograremos $n a!ance acelerado( 1l ni&o establece s$s propios lmites de adelanto en el traba o ' es necesario respetarlos( Para J( Piaget, el pensamiento inBantil atra!iesa las sig$ientes etapas: (las iremos nombrando mencionando bre!emente s$s caractersticas ' lo %$e se p$ede obser!ar en ellas en c$anto al pensamiento operatorio)( G 2 ; !?%s: $ ns!)i n(% s ns%ri% )%(%r Para Piaget, pensamiento es mo!imiento interioriKado, en esta etapa se enc$entra la base de todo conocimiento, p$es toda la com$nicacin del ni&o es corporal/motora, lo %$e llega a captar del m$ndo %$e lo rodea depende de cmo ese m$ndo satisBace s$s necesidades, el ni&o m$e!e los ob etos ' los !a conociendo a medida %$e aprende a adaptar s$s mo!imientos a ellos ' por lo tanto los adapta a si mismo( 1l ni&o aplica sobre lo ob etos s$s es%$emas m#s simples para conocerlos: agarrar, tirar, c@$par, mo!er, !er, esc$c@ar( 8s aprende a coordinar dic@os es%$emas: !e $n ob eto ' estira s$ mano para agarrarlo( 1n estos ensa'os se enc$entran los primeros r$dimentos motores de la cantidad: $ntar ob etos ' separarlos( No es raro entonces %$e $n ni&o con diBic$ltades motoras se!eras retrace s$s etapas en aritmJtica: le Balta el conocimiento propiocepti!o/motor de la cantidad: @a' mas donde amontona con s$s bracitos m#s cosas( 1sto no signiBica %$e tenga $na idea percept$al tan si%$iera de la cantidad, sino $na idea de mo!imiento acerca de esa cantidad( ;AH !?%s: P ns!)i n(% %'+ (i/%Asi)'&ic%( 1n esta etapa el ni&o desc$bre las c$alidades de los ob etos: la percepcin( 8d!ierte el color, Borma, tama&o de los ob etos, s$s posiciones ' relaciones espaciales( 1s as como aprende las relaciones pre/aritmJticas b#sicas:

Relaciones simJtricas: es la identidad de los ob etos en base a $na caracterstica: esta casa es ro a como a%$ella, este Kapato es tan grande como a%$el otro( Relaciones asimJtricas: dos ob etos est#n relacionados entre si por $na c$alidad op$esta: si este osito es m#s c@ico %$e este otro, este otro es m#s grande %$e el primero( 1s as como: alto, ba o, grande/c@ico, anc@o/angosto, gordo/Blaco( 1sta es la base para %$e en $n B$t$ro comprenda %$e si >Q0, 0R>( Relaciones seriales: $na !eK captadas las relaciones asimJtricas p$ede aplicarlas en cadena con !arios ob etos ' Bormar# series, corregir# $na serie mal disp$esta, podr# integrar n$e!os elementos dentro de la serie, etc( 1sto es la base, en $n B$t$ro, para poder ordenar nImeros c$antitati!amente(

1stas ad%$isiciones le permiten manip$lar conceptos tales como: m$c@o N poco, m#s N menos, todo N nada, alg$nos N casi todos, ig$al, lo mismo de (c$antiBicadores)(

*in embargo, en esta etapa la idea de mucho poco depende de lo %$e !is$almente parezca m$c@o ' poco( 1sto es de modo tal %$e dos con $ntos, disp$estos tJrmino a tJrmino, parezcan ig$ales O I O I O I O I O I O I

Pero %$e al transBormarlos como se !e a contin$acin, p$eda creer el ni&o %$e a@ mas I ' menos O p$es !is$almente las Bila de las I es m#s larga( O O O O O O

I I I I I I 1sto es as por%$e en esta etapa el ni&o es escla!o de s$ percepcin( Cree solo lo %$e !e, exactamente como lo !e( 8s tambiJn p$ede creer %$e las personas %$e se ale an se !$el!en m#s pe%$e&as, ' la sopa de color !erde es mala por%$e el pasto !erde ' s$ mam# le di o a'er, en el par%$e, %$e no se lle!ara el pasto a la boca, por%$e era LBeoM, era L!erdeM( H 2 :; !?%s: E(!$! d $ ns!)i n(% &"ic%A c%ncr (%C 4a en esta etapa el pensamiento del ni&o p$ede liberarse de la percepcin: 1ntiende la realidad de los Benmenos %$e s$ceden a s$ alrededor sin llegar a la esencia de los mismos( :os comprende como tales, sin de arse enga&ar por los mismos: sabe %$e a pesar de %$e las personas parecen m#s pe%$e&as %$e se ale an, no dismin$'en s$ tama&o, a$n%$e no sabe nada acerca e las le'es de perspecti!a( Del mismo modo comprende en el experimento %$e mencion#bamos m#s arriba, la Bilas de las I est# m#s apretada tiene lo mismo %$e la otra( 1sto es llamado el idioma gentecita conser!acin de s$stancia( 4a el ni&o est# mad$ro para captar la nocin del nImero( C%nc&#si%n s $ d!""ic!s d ri/!d!s d & n0%E# " n (is(! 8( 1l ni&o debe poseer $na mad$reK percept$al ' ciertas estr$ct$ras operatorias mentales (relaciones asimJtricas, seriaciones, conser!acin de s$stancia) para comenKar a mane ar el nImero( B( :as relaciones n$mJricas deben aprenderse por el mo!imiento exploratorio %$e el ni&o aplica sobre los ob etos( De nada !ale explicarle con palabras %$e - R ,( 1l debe disponer - ob etos ' otros , a@ora !eriBicar esta relacin( :o mismo !ale para la resol$cin de problemas aritmJticos( Con leer $n problema no esta aseg$rada la estr$ct$ra de operaciones %$e este implica( :o m#s aBecti!o es entregarle los ob etos, realiKar sobre ellos las operaciones, ' reciJn entonces aplicarlas de Borma de c$entas escritas( :a e ec$cin mec#nica de $na operacin no signiBica $na comprensin de las transBormaciones %$e oc$rren entre s$s nImeros ' s$s rdenes ($nidades, decenas, centenas, etc()( 1stas relaciones deben @acerse conocer concretamente para B$ndamentar l$ego $na e ec$cin a$tomatiKada de las mismas exenta de errores concept$ales( :o mismo !ale para las relaciones n$mJricas: no es s$Biciente comentarle al ni&o %$e al , no le podemos resta $n -( :as relaciones n$mJricas tales como ma'or N menor, antes N desp$Js, series, deben traba arse como tareas independientes por si misma ' en Borma concreta en $n principio(

C( :as nociones c$antitati!as no aparecen de $na !eK ' para siempre: @o' podr# el ni&o aplicarlas ' ma&ana no: se deben estabilidad lentamente con el traba o pr#ctico sobre los ob eto( D( 1xiste $n orden, $na erar%$a en la captacin de las nociones c$antitati!as: primero se capta la cantidad, l$ego el peso l$ego el !ol$men( Primero se captan la s$ma ' la resta, l$ego la m$ltiplicacin ' la di!isin ' m#s adelante la potenciacin ' la radicacin( 1( No se p$ede saltar etapas e!ol$ti!as( 1sto es $n calle n sin salida: si el ni&o no est# mad$ro para captar la nocin de nImero, podemos traba ar inItilmente meses enteros sin lograr otra cosa %$e prod$ctos estereotipados pero no comprensin de relaciones( Por eso es esencial mane ar $na batera de pr$ebas operatorias para Bi ar la etapa del pensamiento en %$e se m$e!e el ni&o para traba ar de ac$erdo a ella( F( No se debe %$itar deBiniti!amente el apo'o concreto a las operaciones @asta %$e el ni&o de m$estras de %$e p$ede pensar las operaciones en a$sencia de los ob etos( 1sto a@ %$e a!erig$arlos por tanteos ' c$ando se !e %$e el ni&o p$ede comenKar a realiKarlo, entones exigiremos realiKaciones mentales: tablas ' problemas res$eltos a partir del dato !erbal( =( :as operaciones se captan me or c$ando se asen re!ersibles( 1sto es, %$e si: > . , F ?, ? N , F > ' ? N > F ,( De esta manera se capta me or la esencia de la s$ma ' la resta: dos operaciones %$e se complementan en $na sola totalidad( *er parte de $n nImero ' se !$el!e a el a tra!Js de operaciones op$estas En0%E# c%n >i%nis(! 1ste enBo%$e es totalmente op$esto al interior( 8c# no interesa lo %$e el ni&o comprende de las realidades, sino como el ni&o se comporta ante determinadas circ$nstancias( 2ane adas adec$adamente las circ$nstancia se p$ede lograr $na determinada cond$cta( 1ste enBo%$e tiene !arios sostenedores tericos %$e @an ido perBeccionados( Nombraremos a los m#s importantes para n$estro traba o ' l$ego extraeremos las concl$siones deri!adas del mismo( T %r=!s d &! c%n(i"<id!d Para Satson los @#bitos se Borman por la conexin de $n estm$lo (palabra, imagen !is$al, etc() ' $na resp$esta (palabra pron$nciada, mo!imiento corporal, etc()( 9a' dos principios %$e rigen estas conexiones: la Brec$encia ' la recencia( C$anto m#s Brec$ente es $na conexin me or se Bi a( De !arios tipos de conexin estm$lo N resp$esta, se Bi a me or la m#s reciente( :o %$e interesa para este enBo%$e es %$e el ni&o capte el estm$lo, rec$erde ' a$tomatice la resp$esta adec$ada( I)$&ic!ci%n s $!r! & !$r ndiD!+ 8( *i el ni&o da $na resp$esta errada, esta debe corregirse inmediatamente, p$es p$ede %$edar como la resp$esta ligada ' e!ocada al estm$lo en c$estin( Por eso, siempre, la Iltima resp$esta %$e el ni&o da a $n estm$lo determinado, es $na sesin de traba o, debe ser correcta(

B( C(

8dem#s con!iene repetir esa conexin $na determinada cantidad de !eces para lograr s$ a$tomatiKacin( :$ego a@ %$e generaliKar la resp$esta( *i el ni&o est# est$diando %$e + E , F C, deber# poder dar esta resp$esta en s$ batera de m$ltiplicacin en el c$aderno en el piKarrn( 8s la resp$esta %$edara me or Bi ada( 1sto es B#cilmente compresible para $na operacin tan bre!e como + E , F C( pero G<$J s$cede c$ando realiKamos $na operacin como: >+- E CH *e establecen cadenas de estm$lo Nresp$esta( 8l realiKar el ni&o C E - F ,D( esta rep$esta (,D) es a s$ !eK $n n$e!o estm$lo %$e le lle!a a responder: pongo el cero ' me lle!o el tres( *i bien es importante %$e sepa por%$e realiKaba esta cond$cta, llega $n momento en %$e debe realiKarlo en Borma totalmente a$tom#tica, para lo c$al con!iene grad$ar la tarea: ; I @J ;4 I 8J H46 I @ Para lograr cadenas de estm$lo N resp$esta cada !eK m#s amplias( 1sto se logra desmen$Kando $na tarea comple a en $nidades m#s simples %$e se !an integrando pa$latinamente(

D(

1(

*i la transBerencia no se da B#cilmente, a@ %$e traba arla especBicamente( 1sto es %$e si + . , F -, no todo ni&o comprender# por si solo %$e )+ . , F )-( 8@ %$e @acerlo aprender