Investeşte în oameni! FONDUL SOCIAL EUROPEAN Programul Opera ional Se!

torial pentru De"voltarea Resurselor Umane #$$% & #$'( )ene*i!iar+ Inspectoratul Școlar Județean Brăila Contra!t ,e *inanțare+ POSDRU/87/1.3/S/6 !36

Proiectul „Formarea

continuă a profesorilor de Limba română, engleză şi franceză în societatea cunoaşterii”

CURSUL I

ABILITARECURRICUL ARA
TITULAR DE CURS Prof. univ. dr. ION NEGREȚ-DOBRIDOR, Facul a !a d! P"i#olo$i! și Ș iinț!l! Educați!i, Univ!r"i a !a din Bucur!ș i TITULARII DE APLICA%II Conf. univ. dr. CRENGUȚA OPREA, Facul a !a d! P"i#olo$i! și Ș iinț!l! Educați!i, Univ!r"i a !a din Bucur!ș i a"i" . univ. dr. SIL&IA F'T, Facul a !a d! P"i#olo$i! și Ș iinț!l! Educați!i, Univ!r"i a !a din Bucur!ș i (rof. dr. CRISTINA ELENA ANTON, Ca"a Cor(ului Didac ic Braila (rof. DIANA BRATOSIN, In"(!c ora ul Scolar )ud! !an Braila (rof. ECATERINA BONCIU In"(!c ora ul Scolar )ud! !an Braila

1

CUPRINS
PARTEA I - DE*&OLTAREA CO+PETEN%ELOR CADRELOR DIDACTICE REFERITOARE LA UTILI*AREA ,I APLICAREA DOCU+ENTELOR CURRICULARE NA%IONALE -. No.iuni $!n!ral! d!"(r! !oriil! /i 0od!l!l! 0od!rn! /i (o" 0od!rn! al! curriculu0ului
-.- In roduc!r! 1n in" ruirii
-.-.- Clarificar!a conc!( ului d! curriculu0 -.-.2 Di" inc.ii /i acc!(.iuni -.-.3 I(o" a4!l! curriculu0ului -.-.5 Ti(uri funda0!n al! d! curricula

!oriil! 0od!rn! /i (o" 0od!rn! al! curriculu0ului /i

-.2 Evolu.ia curriculu0ului 1n Civili4a.ia Euro-a lan ic6
-.2.- +od!rni a !a (!da$o$ic6 /i curricula !7(lici ! 1.2.1.1 Premodernitate, modernitate, postmodernism, after-postmodernism 1.2.1.2 Condiţiile apariţiei primelor curricula explicite 1.2.1.3 Naşterea teoriei ştiinţifice a curriculumului -.2. 2 O vi4iun! !7#au" iv6 a"u(ra !volu.i!i curriculu0ului 0od!rn -.2.3 Curricula 0od!rn! 1.2.3.1 Contribuţia decisiv a lui !e"e# 1.2.3.2 $eoria lui %obbitt 1.2.3.3 &odelul lui %obbitt şi C'arters 1.2.3.( &odelul raţional al lui $#ler 1.2.3.) &odelul interacţionist al *ildei $aba 1.2.3.+ &odelul naturalist al lui ,al-er 1.2.3.. &odelul dinamic al lui &c/ee 1.2.3.0 &odelul lui *a"es
2

1.2.3.1 &odele centrate pe competenţe 1.2.3.12 Curricula moderne la apo3eu -.2.5 Curricula (o" 0od!rn! -.2. 8 P!r"(!c iv!l! !volu.i!i curriculu0ului 1n af !r-(o" 0od!rni"0

2. +od!l! curricular! /i in" ruc.ional! 9a4a ! (! "anc.iun!a n!$a iv6 /i 0od!l! 9a4a ! (! "anc.iun!a (o4i iv6 3. Curricula c!n ra ! (! o9i!c iv! /i curricula c!n ra ! (! co0(! !n.!
3.- Curricula c!n ra ! (! o9i!c iv! /i curricula c!n ra ! (! co0(! !n.! 3.2 R!co0and6ril! Parla0!n ului Euro(!an (rivind c!n rar!a curriculu0ului (! co0(! !n.!-c#!i! /i valori

APLICA%II: No.iuni $!n!ral! d!"(r! u ili4ar!a /i a(licar!a docu0!n !lor curricular! na.ional!
A(lica.ia -. Conv!r ir!a co0(! !n.!lor 1n o9i!c iv! o(!ra.ional! ;!7!rci.ii< A(lica.ia 2. Anali4a cri ic6 a cor!la.iilor (! v!r ical6 /i (! ori4on al6 1n r-o ari! curricular6 A(lica.ia 3. =AR>IPELAGUL ISOLARIAN? ;@oc d! co0(! i.i! (! 9a46 d! 0unc6 1n !c#i(6<

PARTEA A II-A - EAIGEN%E FUNDA+ENTALE BN CURRICULA +ODERNE -. Funda0!n ar!a !l!olo$ic6 /i a7iolo$ic6 a curriculu0ului 0od!rn
-.- &alori /i "co(uri (!r!n! -.2 Noi clarific6ri "!0an ic! -.3 O( i0i4ar!a curriculu0ului 0d!rn -.5 A"(!c !l! !"!n.ial! al! o( i0i46rii curricular! 0od!rn! -.8 Ti(uri d! d!0!r"uri 1n o( i0i4ar!a curricular6 0od!rn6

2. Princi(iil! /i !7i$!n.!l! 0od!l!lor curricular! (!n afa4ic!
2.- E a(!l! curriculu0ului (!n afa4ic 2.2 C!rc! ar!a curricular6 2.3 Proi!c ar!a curricular6 2.5 T!" ar!a curriculu0ului 1n (roi!c 2.8 &alidar!a curriculu0ului cor!c a 2.C Tran"(un!r!a 1n (rac ic6 a unui nou curriculu0

3. Fac orii o( i0i46rii curricular!
3.- Fac orii d! !r0inan.i 3.2 Fac orii do0inan.i

5. Ori!n ar!a o( i0i46rii curricular! 0od!rn!
5.- Cri !riil! ori!n 6rii curricular! 0od!rn! 5.2 O 0! od6 ra.ional6 d! ori!n ar! a curriculu0ului 0od!rn
!

8. Al!$!r!a do0!niilor d! 1nv6.ar!
8.- Niv!luril! al!$!rilor 8.2 D!ci4iil! /i lo$ica 1nv6.6rii 8.3 =Coloana v!r !9ral6? a curriculu0ului 0od!rn

C. Or$ani4ar!a curriculu0ului 0od!rn.
C.-. =ABC?-ul or$ani46rii curricular! 0od!rn! C.2. S ruc uri i(ic! d! or$ani4ar! C.3. Sc#!0! /i (aradi$0! d! or$ani4ar! a curriculu0ului 0od!rn C.5. O( i0i4ar!a curriculu0ului /i r!for0a curricular6

D. Produ"!l! curricular! 0od!rn!
D.- Planul d! 1nv6.60En D.2 Pro$ra0!l! anali ic! D.3 +anual!l! /colar! D.5 Planific6ril! cal!ndari" ic! D.8 +icro(roi!c ar!a !7(!ri!n.!lor d! 1nv6.ar! APLICA%II

"

PARTEA A III-A - DE*&OLTAREA CAPACIT'%II CADRELOR DIDACTICE CARE PREDAU : RO+ANA, ENGLE*A, FRANCE*A, DE A+ELIORARE ,I OPTI+I*ARE A ACTI&IT'%II DE PREDAREBN&'%ARE-E&ALUARE -. Eficaci a !a /i in!ficaci a !a in" ruirii
-.- N!c!"i a !a o( i0i46rii in" ruirii 1n /coala ro0En!a"c6 -.2 Eficaci a !a $!n!ral6 a in" ruirii. B0(linir!a =vi"ului lui Co0!niu"?: (o"i9ili a !a d! !r0in6rii r!u/i !i la 1nv6.6 ur6 a u uror !l!vilor. -.3 Pro9l!0!l! in!ficaci 6.ii in" ruirii 1n condi.iil! 1nv6.60En ului 9a4a (! cla"! /i l!c.ii -.5 Condi.ia /colii ro0En!/ i 1n "!colul AAI -.8 +od!l!l! in" ruc.ional! d! i( 0a" !rF l!arnin$. -.C Un 0od!l ro0En!"c d! i( 0a" !rF l!arnin$.

2. Punc ! d! "(ri@in (!n ru folo"ir!a 0od!l!lor 0a" !rF l!arnin$
2.- Con" ruir!a !" !lor doci0olo$ic! (!n ru dia$no4a " 6rii in" ruirii 2.2 D!0!r"ul dia$no4!i

3. Proi!c ar!a ac ivi 6.ilor d! i( cla""-roo0 l!arnin$ 1n 0a" !rF l!arnin$.
3.- Proi!c ar!a / iin.ific6 a !7(!ri!n.!lor /i ac ivi 6.ilor d! 1nv6.ar! 1n cla"6 3.2 E7i$!n.! /i (roc!duri cu (rivir! la co0(! !n.! /i o9i!c iv! 3.3 Rolul d!ci"iv! al o(!ra.ionali46rii 1n 0icro-(roi!c ar!a (!da$o$ic6 3.5 Con" ruir!a " andard!lor d! (!rfor0an.6 /colar6 3.8 Ela9orar!a " ra !$iilor didac ic! focali4a ! (! co0(! !n.! /i a9ili 6.i conv!r i ! 1n o9i!c iv! o(!ra.ional!.

#

i /i o9i!c iv! o(!ra.ia --.-. 3. 8. U ili4ar!a 0! od!lor in !rac iv! /i coo(!ra iv! 1n 0od!l! 0a" !rF l!arnin$. E7!rci. 3.ii d! u ili4ar! a 0! od!lor in !rac iv!: Rol! (laFin$".4 4N5$67C<4=N:9 &=!86N $ .C Evaluar!a con inu6 /i (!riodic a r!4ul a !lor in" ruirii 5.iil! in !rn! /i !7 !rn! al! 1nv6. Con" ruir!a "i ua.ii d! (roi!c ar! /i r!ali4ar! a ac ivi 6.ia -2. E7!rci .ar! 1n 0od!l!l! d! d! !r0inar! a !ficaci 6.ia I. 8..3 Rol! (laFin$ 8.Cu0 "! con" rui!/ ! un "c!nariu didac ic 5.3. Ela9orar! d! !" ! doci0olo$ic! ANEAE: 4N5$67&8N$8 P8N$67 !854/N79 C7664C79:6 .Cri ical incid!n 8. A(lica. Cr!ar!a d! 0a !rial! (!n ru al ! 0! od! in !rac iv! A(lica.6rii !fici!n ! /i !ficac!.ar! 1n cla"6 d!riva ! din a9ili 6..8.2 Su$!" ii (rivind u ili4ar!a !fici!n 6 a i0(ului d! 1nv6. ca"! " udi!" /i dra0a i46ril! A(lica.2. Condi.iilor o( i0! (!n ru cla""-roo0 l!arnin$.8 Ga0!" 8. +! odolo$ia !la9or6rii "c!nariilor d! i0(l!0!n ar! 1n cla"6 a (roi!c !lor (!da$o$ic! 5. Cr!ar!a d! @ocuri d! rol /i " udii d! ca4 A(lica. Sarcinil! d! 1nv6.ii $!n!ral! a in" ruirii.ional! (r!d!fini !.ilor d! 1nv6.C Dra0a i46ri 8.ia -J.8.ar! 1n cla"6 8.D Al ! 0! od! in !rac iv! APLICA%II: O(!ra.ii d! u ili4ar! a 0! od!lor in !rac iv!: Ic! 9racGin$ /i Cri ical Incid!n " A(lica.2 Ca"! " udi!".ia H.5 Ic!-9racGin$ 8.

9.)? :n introduction to Curriculum 6esearc' and !evelopment. >11. E. :. 5.BIBLIOGRAFIE SELECTI&' A. :n alternative to case"or-. >110. %oston@ *ou3'ton &ifflin Carr.to $eac'ers. teac'in3 and controlH &ilton Ce#nes@ =pen 7niversit# Press. Eeffs. 9e"es@ Aalmer Press. 9ondon@ Aurt'er 8ducation 7nit >A87?. %asin3sto-e@ Aalmer Press.. Ne" For-@ &acmillan. -no"led3e and action researc'. 9ondon@ Paul C'apman. >eds. B &. % . C. >1103J 1111? $'e Curriculum. A. /rund#. 9ondon@ Cassell. C. >11+0? 9ife in Classrooms. >110(? /ivin3 $eac'in3 bac. A. >1112? Curriculum in Context. 6. P. 9e"es@ Aalmer Press Cornblet'. democrac# and learnin3. Conversation.inston.or. P. >110)? $eac'in3 in Aurt'er 8ducation. >110)? $'e :rt of 8ducational 8valuation. . 9ondon@ Paul C'apman. C'ica3o@ 7niversit# of C'ica3o Press. !e"e#.? >1112? 7sin3 4nformal 8ducation. &. *armonds"ort'@ Pen3uin. >1111? 4nformal 8ducation. Eeffs.? >1112? 7sin3 4nformal 8ducation. 4n3ram >1101? $'e Fout' . 9ondon@ *eineman. 9. :n alternative to case"or-. $. 8. /.LUCR'RI DE TEORIA CURRICULULULUI %arro". >1130? 8xperience and 8ducation. 8isner. >1110? $'e Curriculum. %oston@ *ou3'ton &ifflin %obbitt. teac'in3 and controlH &ilton Ce#nes@ =pen 7niversit# Press. $ic-nall@ 8ducation No". !e"e#. %ri3'ton@ . B Cemmis. 5ten'ouse. 5mit' >eds.. :. E. $. %obbitt. et al >1112? C'an3e and t'e Curriculu. : critical introduction to curriculum t'eor#.? Curriculum@ product or praxisH 9e"es@ Aalmer Press. Ne"man.2? Peda3o3# of t'e =ppressed. Areire. B 5mit'. >1120? *o" to &a-e a Curriculum. >110+? %ecomin3 Critical. E. >1112? GPersonalit# and curriculumG in $. B /. %. CurDon.. Ne" For-@ *olt. $'eor# and practice (e.Curriculum. &. %len-in. Aoreman. Eeffs. . 5. :n outline of principles and practice 3e. >1122? $'e C'ild and t'e Curriculum. and 5mit'. 8. Cell#. &. 8ducation. >11. 6ine'art B .'eats'eaf %oo-s. I.. . Eac-son.

>222)? !idactica nova sau :rta de a-i Knv ţa pe toţi > aproape ? totul. *. &aster# 9earnin3@ $'eor# and Practice. 8.8. B &u-'erLee. C'ica3o@ 7niversit# of C'ica3o Press..1?. >110. *arper Collins 8dmonds. . &aster# learnin3 reconsidered. Cox. E. $'e 5#stematic !esi3n of 4nstruction.orld. Practice and 6esearc'. 7s'er. 9. 6.. >11(1? %asic Principles of Curriculum and 4nstruction.33. !. 1(. &aster# learnin3@ : ps#c'olo3ical trapH 8ducational P#sc'olo3ist. 6evie" of 8ducational 6esearc'. B Car#. C. : Conceptual Arame"or. *. >1101?. E. B $ellman. >11. >11. *. $#ler.>2?. *. >111(?. $'ird 8dition. >1112?. B. E. 4mprovin3 5tudent :c'ievement $'rou3' &aster# 9earnin3 Pro3rams. $'e captive trian3le. 5econd 8dition. . %.. 8n3le"ood Cliffs.. 6ine'art B . B !unn. 8ducational $ec'nolo3# Publications.. NE !ic-. E. ). $'e Carroll model@ : 2) #ear retrospective and prospective vie". B 4.1?. Carroll. Ne3reţ-!obridor. C. . +(. B %urns. 4aşi $aba. >11+3?. 6. > 2220?$eoria 3eneral a curriculumului educaţional.)-21(.?. >11+2? Curriculum !evelopment@ $'eor# and practice. C. %uildin3 8ffective &aster# 9earnin3 5c'ools. :ll =ur C'ildren 9earnin3.A. 6. . 4. P.... 6. %ucureşti 5lavin. E. >1101?. 9. Polirom. :ramis-&e3apress. 8ds. 9ondon@ 6outled3e. %loom.23-. : model of sc'ool learnin3. >1111?.LUCR'RI DESPRE +ASTERK LEARNING %loc-. 9. %r#ant >1101? :dult 8ducation as $'eor#. 8ft'im. 8ducational 6esearc'er. 2(-21. >110)?. Ne" For-@ 9on3man. >1101?. Carroll. 1. %ranc'. 10>1?. /.for & . 5. 9evine. 4on.inston. &. Ne" For-@ *olt.. /ustafson. *.5. %loc-.LUCR'RI DESPRE DESIGNUL INSTRUC%IONAL %ri33s. /.%. 2+-31. 5an Arancisco@ Eosse#-%ass. $eac'ers Colle3e 6ecord. 4nstructional !esi3n@ Principles and :pplications. Ne" For-@ &c/ra"-*ill. 6. %. Ne" For-@ *arcourt %race and . $.%.Ne3reţ-!obridor.

7se of t'e :6C5 motivation model in course"are desi3n. &. A.?. B 5uDu-i.?. 4n C. $'e 8laboration $'eor# of 4nstruction. 4n !. 6ei3elut' >ed?. >222. and 5tein. /a3ne. . >110)?. $rainin3 Complex Co3nitive 5-ills@ : Aour-Component 4nstructional !esi3n &odel for $ec'nical $rainin3. 1. (. 2.2. &. Principles of 4nstructional !esi3n >(t' ed. >1100?. van &erriNnboer. 4nc. B . >1103?. &. E. $rends and 4ssues in 4nstructional !esi3n >2nd ed. >(t' ed.Comparin3 4nstructional !esi3n &odels. 4nstructional !esi3n $'eories and &odels@ :n =vervie" of t'eir Current 5tates. 111. . $'e Conditions of 9earnin3 and t'e $'eor# of 4nstruction . I. &. 9. %ri33s. NE@ Pearson 8ducation. >1112?. 3. E. &# Peda3o3icCcreed -b# Eo'n !e"e# Nr. and .?..inston 4nc. 8laDar Nr.. .Q Nr. 4nstructional !esi3n $'eories and &odels@ :n =vervie" of t'eir Current 5tates. NE@ 9a"rence 8rlbaum. E.inston. 6. Curriculum c'an3e and t'e postmodern "orld@ is t'e sc'ool curriculum-reform movement an anac'ronismH O b# !ouane &acdonald Nr. NE@ 9a"rence 8rlbaum. 6. *olt. &errill. >1103?.a3ner. *illsdale. B !empse#. /. 8ducational 6esearc' and $ec'nolo3#. 6ei3elut' >ed?. &. Ne" Eerse#@ 8ducational $ec'nolo3# Publications.? 4nstructional desi3ns for microcomputer course"are.orld *istor# Curriculum O b# !aniel E. Celler. :. 6. Ne" For-@ *olt. E. !. Conference on :fter Postmodernism 7niversit# of C'ica3o P$'e conference "as November 1(-1+. Cele opt competenţe-c'eie pentru Knv ţarea de-a lun3ul Kntre3ii vieţi 1' . 7pper 5addle 6iver. ). *illsdale. pp. 8n3le"ood Cliffs. /a3nM. (2>2?. 6ei''art. C. *illsdale. Eonassen >8!. *. E.?. &. 6ei3elut'. 6ine'art. DOCU+ENTARE Nr.?. and . 4n C. NE@ 9a"rence 8rlbaum. ))-. 5. Component !ispla# $'eor#... >111. C. 6eiser.

s distin3eţi caracteristici esenţiale ale curriculumului modern. s distin3eţ iKntre modelele curriculare baDate pe sancţiunea ne3ativ modelele curriculare baDate pe sancţiunea poDitiv J de +.I +ODELELE +ODERNE . s st pRniţi deplin conceptul de curriculum educaţionalJ 2.I POST+ODERNE ALE CURRICULU+ULUI =%48C$4I8 =P86:<4=N:98 5tudiind informaţiile.Par !a I . reDolvRnd exerciţiile şi aplicaţiile propuse Kn acest capitol veţi deveni capabil@ 1. ale curriculumului postmodern şi ale perspectivelor de evoluţie Kn afterpostmodernismJ ).DE*&OLTAREA CO+PETEN%ELOR CADRELOR DIDACTICE REFERITOARE LA UTILI*AREA ..NO%IUNI GENERALE DESPRE TEORIILE . s distin3eţi cu claritate diferitele accepţiuni teoretice şi practice ale conceptului de curriculumJ 3.I APLICAREA DOCU+ENTELOR CURRICULARE NATIONALE CAPITOLUL . s interpretaţi corect 6ecomand rile Parlamentului curriculumul baDat pe competenţe-c'eie şi valoriJ 8uropean privind 0. s analiDaţi critic corelaţii oriDontale şi verticale Kn diverse modele curriculareJ 11 . s convertiţi ştiinţific competenţele Kn obiective peda3o3ice şi inversJ 1. s cunoaşteţi evoluţia şi metamorfoDele curriculumului educaţional Kn civiliDaţia 8uro-:tlantic J (. s distin3eţi Kntre curricula centrate pe obiective şi curricula centrate pe competenţeJ .

!e exemplu.. Kntemeiat de P#t'a3oras din 5amos > )+1-(. 4aşi. 2 Vide detalii la 4=N N8/68Ț-!=%64!=6.I INSTRUIRII -.? Kn anul )10 K. !. !=&4N4C E. se baDa pe un curriculum explicit. *r. *arvard 7niversit# Press. 1. .*r..INTRODUCERE BN TEORIILE +ODERNE . Clarendon Press.-. odat cu Knfinţarea de c tre &inisterul 8ducaţiei Naţionale a Consiliului Naţional pentru Curriculum şi cu publicarea lucr rii Curriculum naţional. -. Teoria generală a curriculumului educaţional . 1110J vol. ca free book.2J /7$*648. C. -..-.:9$86.1. Polirom. 9a sfRrşitul secolul precedent Kns ea s-a impus definitiv fiind utiliDat Kn Kntrea3a lume cu sensuri multiple şi Kn contexte educaţionale variate. 4t'aca @ Cornell 7niversit# Press.8/.12. un imn sacru de Kntemeiere şi or3aniDare a studiilor intitulat *ieros 9o3os > sau Carmen :ureus.%ucureşti? dar poate fi accesat Ki pe 4nternet. =xford. . 1111 ? . 4deea de curriculum şi practica educaţional curricular au o sor3inte foarte vec'e. 1101J 648!. 11. Un 6omRnia expresia s-a impus KncepRnd anii 111. C*645$=P* Pythagoras : his life# teaching# and influence J translated b# 5$8I8N 68N!:99 in collaboration "it' C*645$=P* 648!.-.P. ! %istory of &reek Philosophy: 'arlier Presocratics and the Pythagoreans .. existRnd ca atare Knc de la or3aniDarea primelor şcoli de eDoterice din :ntic'itatea elin 2.-1110. „Iersurile de aur ale lui P#t'a3orasV3.8xpresia curriculum a p truns Kn cultura peda3o3ic european la Lum tatea secolului al SS-lea ca o construcţie lin3vistic biDar . Eune 1. Pythagoras Revived: Mathematics and Philosophy in ate !nti"uity . 1 8seul a fost tradus Kn romRneşte de c tre Iiorel Nicolescu Kn 1101 > 8. 2. folosit de psi'opeda3o3ii an3lo-saxoni pentru a desemna aspecte variate ale conceperii. &ult vreme peda3o3ii europeni O Kn special cei francofoni O au evitat-o. Planul cadru pentru Knv ţ mRntul preuniversitar > vol.-. 2220 =G&8:6:.I POST+ODERNE ALE CURRICULU+ULUI . . >222)?J %76C86$.8/ and :N!68:5 5C*:$W&:NN.coala p#t'a3oreic de la Crotona. planific rii. ore and $cience in !ncient Pythagoreanism.Clarificar!a conc!( ului d! curriculu0 -.2 &ulţi istorici ai domeniului apreciaD c prima folosire a expresiei poate fi identificat Kn titlul eseului polemic al lui Eo'n !e"e# $'e C'ild and t'e Curriculum > 1122?1 :precierea este parţial eronat . or3aniD rii proceselor de instruire şi educare Kn sistemeleT şcolile publice sau private. Kn ori3inal. 12 .-. 11. . s anticipaţi consecinţele practice ale sc'imb rilor curriculare Kn situaţii şcolare reale şi simulate. Cambrid3e 7niversit# Press.)U.

ale3erea ştiinţific şi or3aniDarea ri3uroas a studiilor Kn şcoal pentru a aşeDa viaţa celui care Knvaţ pe o rut si3ur . op cit.ing life0 it is to set the moving tendency and the final result of the same process over against each other0 it is to hold that the nature and the destiny of the child . They present this# not as a mere accumulation# not as a miscellaneous heap of separate bits of e(perience# but in some organi+ed and systemati+ed .ay point# .ith the present. ! 1 . To oppose one to the other is to oppose the infancy and maturity of the same gro. Kn c'ip fatal a cumulat o multitudine de sensuri..ay*that is# as reflectively formulated.ith the early stages of gro. adaptat precis cerinţelor şi condiţiilor mediului socio-profesional Kn care cel care Knvaţ va tr i++. To see the outcome is to kno.s itself# and in passing on to guidance or direction. does it assist us in dealing .ith each other.$otuşi marele peda3o3 şi filosof american Eo'n !e"e# are meritul de a fi folosit foarte exact sensul conotativ al expresiei curriculum( !e"e# a avut Kn vedere conotaţiile fabuloase care . fiind folosit Kn numeroase contexte educaţionale.ords# is of value to us in interpreting the child-s life as it immediately sho. The systemati+ed and defined e(perience of the adult mind# in other .hat direction the present e(perience is moving# provided it move normally and soundly. aler3areX circular Kn Circus &aximus. " IeDi decriptarea semantic şi 'ermeneutica mitolo3ic a lui curriculum vitae precum şi le3 turile ei cu paideia elin la N8/68Ț-!=%64!=6.n ans. curriculum lunae > „deplasarea circular a astrului nopţii pe bolt V ?. in .ect/ matter of studies# are the initial and final terms of one reality.# are themselves e(perience*they are that of the race. The far/a. nu ap reau decRt Kn locuţiuni precum curriculum solis > „mersul circular infati3abil al soarelui pe bolt de-a lun3ul Dilei. 4 ?.ay# becomes of huge importance the moment . Un deceniile urm toare. %ence# the facts and truths that enter into the child-s present e(perience# and those contained in the sub. „curriculumV s-a transformat din concept metaforic Kn concept operaţional. de la r s rit la apusV?. Conotaţiile provin din ideia de circularitate şi infle(ibilitate a parcursului.th to be able to anticipate its later phases2 The studies# as . :desea. They embody the cumulative outcome of the efforts# the strivings# and the successes of the human race generation after generation.e have agreed# represent the possibilities of development inherent in the child-s immediate crude e(perience. 5ensul denotativ al substantivului curriculum priveşte o activitate sportiv-distractiv foarte 3ustat de plebea roman Kn perioada 6epublicii şi a 4mperiului@ Kntrecere de cai şi care de lupt .er.hat use# educationally speaking# is it to be able to see the end in the beginning2 %o.hich is of no significance to us simply as far a. curriculum vitae > „mersul circular inflexibil şi inevitabil al vieţii omului de la naşterea din 'umus spre reKntoarcerea Kn 3lia iniţial prin Kn'umareV? ). Un plus.ar . Taken in this .# make account of them2 !sking such a "uestion suggests its o. 4hy# then# or ho. # 4at un exempu su3estiv@ „ )n the face of it# the various studies# arithmetic# geography# language# botany# etc. termenul poate desemna realit ţi educaţionale complet diferite dRnd naştere unor neKnţele3eri care l-au determinat Kn anul 2221 pe unul dintre cei mai aviDaţi Aolosit ca atare aceast vocabul latin nu desemneaD nimic semnificativ pentru educaţie. 1f such be the case# the problem of the relation of the child and the curriculum presents itself in this guise: )f .5 > The 6hild and the 6urriculum# cap. 5ensul conferit de !e"e# era aşadar acela de predestinarea vieţii prin or3aniDarea şi desf şurarea ri3uroas a asimil rii culturiiJ mai pe scurt. 3ut# after all# they are not parts of that present and immediate life.ay it is no remote and distant result to be achieved# but a guiding method in dealing .e take it as defining a present direction of movement.

?.5latter#.@ Curriculum. curriculum vitae ş. ( sau + caiV J este vorba de o activitate sportiv. 4deia de predetestinare divin este modificat de !e"e# Kn ideia de predeterminare a form rii personalit ţii prin pro3ramarea. 7nderstanding 6urriculum.a.4994:& P4N:6.specialişti ai domeniului. Aormal curriculum? 8ste curriculumul instituţiilor şcolareJ toate documentele oficiale de planificare şi pro3ramare a studiilor Kn şcoli şi alte $ . curriculi J plural@ curricula.militar . =vert-curriculum. deff surare a mersului studiilor Kn insttituţiile şcolare. >111)?. planificare. C7664C797& >9at..illiam Pinar.2 Di" inc.-. C7664C797& 5C645 >. and Peter $aubman?.illiam 6e#nolds. 7lterior. -orum Y substantiv neutru de declinarea a 44-a? comport 2 sensuri@ 5ensul denotativY „aler3are circular . Un eseul polemic $'e C'ild and t'e curriculum > 1122 ? Eo'n !e"e# s-a folosit de sensul conotativ cuprins Kn sinta3ma metaforic curriculum vitaeJ avea Kn vedere credinţa str vec'e a elinilor.iuni &ultitudinea de sensuri Kn care este folosit actualmente conceptul de „curriculumV poate determina o multitudine de confuDii nedorite. 'ermeneutica sinta3mei din perspectiv romRneasc la 4=N N8/68 Ț!=%64!=6.ritten curriculum. >. Patric. .<0 %andbook of 1nternational Research in 6urriculum >8d. or3aniDarea şi desf şurarea ri3uroas a studiilor. !e asemenea. teoria generalăa curriculumului educaţional# Polirom# 9::>.s afirme c actualmente curriculumul a determinat o „cacop'on# of voicesV. or3aniDare. !e aceea sunt necesare distincţiile care urmeaD .it' .%obbitt > 1110 ? a trasformat metafora de"e#an Kn conceptul operaţional folosit actualmente pentru a desemna moduri ştiinţifice de proiectare. J I8W4 reluarea sinta3mei Kn operele mai recente ale marelui cercet tor@ 4hat 1s 6urriculum Theory2 89::. 5in3.ii /i acc!(. etruscilor şi latinilor conform c reia omul se naşte din 'umus şi se reKntoarce infati3abil Kn 'umus soarta fiindu-i predestinat şi condus de Aatum dup voia ei. -. o Kntrecere Kn circurile marilor urbii romane care nu are nici o le3 tur cu proiectarea şi pro3ramarea studiilor. curiculum lunae.? >2223?J $ynoptic Te(t Today and )ther 'ssays: 6urriculum =evelopment after the Reconceptuali+ation >222+?J 1ntellectual !dvancement through =isciplinarity: Verticality and %ori+ontality in 6urriculum $tudies >222. Aran. 1! . 5ensul conotativY este mult mai complexJ apare Kn locuţiuni care subliniaD ideia de derulare infati3abil şi circularitate a deplas rilor cosmice şi a desf şur rii vieţii pe drumul dintre viaţ şi moarte sub imperativele Deiţei :nan-e >Aatum la latini ?@ curriculum solis. Kntrecere Kn Circus &aximus a carelor de lupt cu 2.

2. interdicţii. ?J o parte dintre instituţiile menţionate contribuie. „disciplinele fundamentaleV.instituţii de formare şi perfecţionare@ finalit ţile . cartierul. Eac-son a insistat asupra faptului c aceste ac'iDiţii sunt mai semnificative Kn pre3 tirea pentru viaţ şi supravieţuire decRt Knsuşirea de ex. curiculu0 4!ro < Y „ceea ce Knvaţ elevii de la ceea ce nu se pred Kn şcoal pe motivul c nu ar fi util sau c este anacronicV. adesea involuntar. periodic şi final J certificareaJ resursele umane. durata parcur3erii şi eşalonarea lor pe semestere. scopurile. :stfel putem identifica mai multe 'idden curricula@ Null curriculu0 . Eac-son Knc din 11. muDeele. materiale şi financiareJ normativitatea > prescripţii. curriculu0 n!vala9il. la 'idden currriculum. C=68 C7664C797& !esemneaD essentialia oric rui curriculum formal.ilson a ar tat c 'idden curriculum este alimentat şi de surse ai lar3i decRt mediul şcolar@ elevii Knvaţ de la tot ceea ce Ki KnconLoar . curriculu0 nul. Un 222) 9eslie ="en .etc. Eac-son a st ruit mai ales asupra a „ce Knvaţ elevii Kn şcoal dar Kn afara clase şi c'iar Kn clas f r ca profesorii s Kşi dea seamaV@ ce Knvaţ unii de la alţii Kn pauDeJ ce Knvaţ de la felul Kn care se Kmbrac sau se comport profesoriiJ ce Knvaţ de la femeia de serviciu. continu . !iversele mode peda3o3ice de tip pro3resivist şi non-directivist antreneaD desi3nerii şi educatorii s pledeDe pentru restrRn3erea şi c'iar pentru blamarea conţinuturilor considerate prea dificile sau prea multe sau „dep şiteV>la noi este celebr sinta3ma „esenţialiDarea conţinuturiorV?.a. de la portarul şcolii şi de la buc t reasa de la cantin etc. voalat?. anti1" . nucleul dur al atomului numit curriculum. C7664C797& N=NA=6&:9 >7n"ritten curriculum ? 8ste curriculumul „nescrisV dup care se desf şoar educaţia Kn familie şi alte instituţii > biserica. ani şi cicluri de studiiJ sistemul de evaluare iniţial . *4!!8N C7664C797& >Curriculum ascuns. cutume ale comunit ţii etc. c'iar şi de la natur . obiectivele şi misiunea instituţiei > sau sistemului de instituţii?J planurile şi pro3ramele de Knv ţ mRntJ sistemul de intrare> admiterea?J sistemul de ieşire > absolvirea?J experienţele de Knv ţare. s-a dovedit a nu fi un fenomen sin3ular. toate re3ulile de or3aniDare şi bun desf şurare a activit ţii Kn toate compartimentele? ş. conţinuturile oli3atorii „for allV din pro3ramul şcolar. 4a astfel naştere Kn şcoli un penibil etos anti-cultural. !escoperit de P. televiDiunea. internetul. ? sau Kn medii educo3ene > strada.a al3ebrei sau celor Dece re3i ai 6omei pre-republicane. „materiile de baD V. cinemato3raful. inima cursului. ci o „familie numeroas de 'idden curricula V care scap controlului şcolar şi se realiDeaD Kn paralele cu curriculumul şcolar.

Curriculu0 "i0ul an< Y !esemneaD „celelalte Knv ţ riV sau „lecţiile de viaţ V. :ctualmente „americaniDareaV se realiDeaD masiv mai ales prin televiDiune. :ceştia sunt „oficialiV. purt tori de cuvRnt. Kn viaţa public . UncepRnd cu romanul lui /oet'e despre formarea lui . muDica clasic . cinemato3rafe şi prin radiodifuDoare?. 8i aLun3 s cread c e mai bine s fii i3norant decRt aviDat sau cunosc tor Kn domenii proclamate ca vetuste Kn şcolile moderne > de ex. :şa s-a realiDat Kn anii (2 -)2 „sovietiDareaV > mai ales printr-o avalaş de traduceri de c rţi sovietice propa3andistice. care strecoar „ca o stafieVvalori şi conduite noi Kn locul celor tradiţionale. 8levii sunt astfel supuşi unui curriculum al i3noranţei. R#! orical curriculu0 . P#an o0 curriculu0 . 8ste vorba de un subtil dresaL care evit cu rafinament conştiinţa şi controlul raţional al celui care recepţioneaD mesaLele respective. Lurnalişti celebri etc. 8l abandoneaD propriile valori tradiţionale şi ader la cle noi care Ki par superioare.il'elm &eister s-a creat un num r mare de %ildun3sromane care descriu caDuri ilustre de producere a curriculumului simultan de-a lun3ul Kntre3ii vieţi. dictat de mod . istoria literaturii etc. 7n fenomen care se produce insidios. 8levul este atras şi asimilat astfel relativ uşor Kn metacultura dominant . 4n sistemele de Knv ţ mRnt clasice.Curriculu0ul r! oric < Y este produs de aşa. or3aniDate pe clase şi lecţii monodisciplinare > cum este şi cel romRnesc ?.axiolo3ic şi apaideusic de care educatorii nu Kşi dau seama. personalit ţi proieminente. Kn ora urm toare profesoara de c'imie povesteşte cRt de inutil şi stupid .Curriculu0ul " afi!<Y 5e baDeaD pe fenomenul boteDat de sociolo3i enculturaţie. :cest discurs anticultural.?.Dişii „formatori de opinieV@ persoane considerate ca purt toare de autoritate. Conco0i an curriculu0 . 8ste vorba de ac'iDiţii cruciale. Kndrept ţite s produc sc'imb ri Kn societate. :ceste lecţii alc tuiesc ceea ce romRnii numesc „cei şapte ani de-acas V> consideraţi ca reDultate ale educaţiei Kn familie ? şi „şcoala vieţiiV. fenomenul este mult exacerbat de obiceiul profesorilor care predau o anumit disciplin de a deni3ra Kn faţa elevilor disciplinele diferite pe care le predau ceilalţi profesori@ elevii care tocmai au Knc'eiat lecţia de matematic o aud Kn ora urm toare pe profesoara de literatur este memorarea sti'urilor etc. limbile clasice. politicieni. 8ste vorba de asimilarea prioritar a mesaLelor transmise prin diverse media de cultura dominant . !e obicei aceste mesaLe Kşi t inuiesc obiectivele mesc'ine Knlocuindu-le cu false obiective nobile şi atractive. cel mai adesea extraşcolare. care determin decisiv destinul celui care se formeaD . este auDit şi Knsuşit cu pl cere de elevi 3enerRnd dispreţul faţ de ceea ce consider c şi profesorii dispreţuiesc pe motiv c ar fi lipsit de valoare. :ceştia se consider Kndrept ţiţi s contribuie la un proces 1# c matematica este o disciplin Kn3roDitoareJ apoi.

c .elevi. mana3ementul şi evaluarea continu a acurateţii transpunerii Kn practic . Principiul suprem al educaţiei.de dociliDare a „celorlalţiV. principiul optimismului restricţioneaD orice acţiune sau intervenţie educativ care nu este o( i06 > !e 1$ pentru toţi cei afectaţi sau . AaDa a 4I-a O cuprinde Kntreprinderea demersurilor de I:94!:68 : N=7974 C7664C797& de c tre autoritatea cea mai repreDentaţiv interesaţi de inovaţiile noului curriculumJ AaDa a I-a O cuprinde demersurile le3islative. middle-man.şcoli. -.tefan cel &are a fost un „sfRntVnepri' nit. $eleviDiunea şi celelalte media sunt miLloacele acestei a3resivit ţi care anuleaD sin3ularitatea şi posibilit ţile de ale3ere liber a valorilor propriei form ri. 8levii termin 3imnaDiul cu credinţa c spaţiul şi timpul sunt Kntocmai cum le-a descris Ne"ton.sau afectaţi de inovaţiile aduse de noul curriculum?J $estareaTevaluarea „in vivoV>experimentarea noului curriculum pe un eşantion repreDentativ cRt mai restrRns . eventuale noi corecţii menite s sporeasc eficienţa sc'imb rii. 6eDultatul dociliD rii retorice o constituie apariţia acelui individ-mediu. $otuşi traducerea ei Kn limba romRn cu expresiile „Kmbun t ţirea curriculumuluiV sau „ameliorarea curriculumuluiV. insul Ostatistic. &odelul cel mai frecvent utiliDat este cel „pentafaDicV@ AaDa 4 O cuprinde C86C8$:68: C7664C797&7974 anterior >„Kn funcţiuneV. „Curriculum 6esearc'V?. .KntRlnite adesea O nu se Lustific . m surile şi acţiunile de 4&P98&8N$:68 : N=7974 C7664C797&. potopindu-i cu pseudo-sfaturi Knţelepte menite a contribui la bunul mers al fiec ruia şi al Kntre3ii comunit ţi. =P$4&4W:68: C7664C797&7974T„C7664C797& 4&P6=I8&8N$V :ceast expresie an3losaxon este ec'ivalent cu cea de curriculum development. „capul de locuitorV.coala contribuie şi ea la acest proces mai ales prin trunc'ierea adev rurilor Kn manuale şi Kn pro3ramele şcolare Kn numele unor incerte valori morale superioare. adic @ !ia3noDa st rii sistemului Pro3noDa tendinţelor de evoluţie şi optimiDare AaDa a 44a O cuprinde P6=48C$:68: N=7974 C7664C797& > „Curriculum !esi3nV ? AaDa a 444-a O cuprinde evaluareaTtestarea noului curriculum Kn dou subetape@ $estareaTevaluarea „in vitroV >publicarea noului curriculum şi cule3erea de su3estii ameliorative şi corective din partea tuturor celor interesaţi şi. educatori etc. C7664C797& !8I89=P&8N$ T 4&P6=I8&8N$TC=N5$67C$4=N 9ocuţiune care desemneaD ansamblul etapelorTfaDelor şi operaţiilor de construire a unui curriculum nou. identificarea disfuncţionalit ţilor şi introducerea m surilor corective?.

)< !n introduction to 6urriculum Research and =evelopment # ondon: %einemanJ /67N!F.faD c'eie a procesului mai amplu de curriculum development. competenţele. pro3rame. >1103J 1111? The 6urriculum. parcur3 elevii de-a valorile manuale etc . „Kmbun t ţirileV şi c'iar „amelior rileV trebuie evitate putRnd fi erori peda3o3ice potenţiale. sistem de şcoli etc.=biectivele ce trebuie $e'nolo3ia fi educativ. adic „optimiD rileVJ Kn consecinţ .structurate instructiv. limba romRn permite nuanţele şi sensurile necesare. C7664C797& !854/N :ceast sinta3m desemneaD concepereaTproiectarea a unei or3aniD ri educaţionale O şcoal .-. :. >11. optimiDare care şi deDvoltare a Kn planuri.-a. !e la bonus. noi spunem „Kmbun t ţireViar de la comparativul lui bonus. dup o lun3ul pre3 tirii. > melior.-um ? Kn limba romRn s-a putut construi substantivul „ameliorareV.la superlativul latin al lui bonus.-a. diversitatea de curricula teoretiDate şi practicate pare scindat Kn dou mari re3imuri@ 5$8N*=758. 8ste important s nu se uite c proiectarea curiiculumuluinu poate fi realiDat iDolat şi c ea nu epuiDeaD deDoltarea. de Knv ţare pe care le cunoştinţele pe şi or3aniDare. construirea unui curriculum. -. optimiDarea. 5.-. ?5pre deosebire de limba en3leD . experienţele atinse. 9. productive şi practice@ Curriculu0ul ca (ro$ra0ar! Curriculu0ul ca (roc!" Curriculu0ulul ca (rodu" Curriculu0ul ca (ra7i" de Corpus de cunoştinţe Procesul ce urmeaD a transmise.3 I(o" a4!l! curriculu0ului 5ten'ouse0 a propus urm toarea distincţie inspirat de casificarea aristotelic a cunoştinţelor Kn teoretice. Theory and practice (e. anumit Knv ţ rii. lo3ic a elevul procesul educativ. . planificare. % 1% . >110.-um .? 6urriculum: product or pra(is2 9e"es@ Aalmer J C899F.? !oar traducerea „optimiDarea curriculumuluiV . 9ondon@ Paul C'apman. 4n educaţie Kns nu sunt admisibile decRt „cele mai bune intervenţii posibile omeneşteV.5 Ti(uri funda0!n al! d! curricula trebuie s le asimileDe studiilor.I. parcur3Rnd instructiv Considerate Kn spaţiu şi timp. adic optimus. -.

0in păcate unele dintre acestea au intrat în tradi*ia în)ă*ământului european şi s. 1 (ste suficient să amintim practicile din în)ă*ământul eclesiastic din secolele +. 2 8.ar!a este adev rata c'eie succesului Kn orice or3aniDare educativ şi instrucţional . /oo3le boo-s .şi în şcoala românească. 97. O istorie a pedagogiei până la 1900 .Cum pot fi ele obţinuteH Bnv6.au înstaurat în secolele -8-. -+ d. IeDi aceste clarific ri Kn numeroasele clasific ri ale teoriilor Knv ţ rii . 8ste necesar ca Kn toate KmpreLur rile care privesc educaţia s distin3em cu claritate2 Kntre@ Knv ţarea spontan >natural ? . 8ficacitatea şi eficienţa. inclusiv la om J şi Knv ţarea diriLat O care are 2 forme@ . 1mprumutate mai ales din în)ă*ământul francez 2 )ezi Les 3etites (coles de la 3ort 4o5al6 şi german 2 )ezi tradi*iile 7erbartiene6 ele s. explorare şi supravieţuire. /r.care este un fenomen adaptativ existent la maLoritatea speciilor. este confundat adesea Kn practica educaţiei cu dresaLul şi practicat ca atare12 !eosebirea cea mai semnificativ dintre Knv ţarea natural şi Knv ţarea diriLat se manifest Kn condiţiile instituţionaliD rii de tip şcolar. conştient . Criteriul dup care se poate face aceast clasificare este dat de tipul de motivaţie a Knv ţ rii şi a instruirii practicate Kn derularea efectiv a curriculumului. /reen"ood. :tanciu.au păstrat )reme îndelungată.conformitate se poate consulta recenta enciclopedie media !:I4! C. (03. !in p cate. 8xist o conver3enţ remarcabil Kn rRndul cercet torilor care au aparţinut unor curente psi'olo3ice foarte diferite O de la conexionism şi be'aviorism şi pRnR la constructivism şi fenomenolo3ie.dresaLul sau Knv ţarea mecanic .curricula baDate pe sancţiunea ne3ativ şi curricula baDate pe sancţiunea ne3ativ . 98=N:6! >2222?. Knv ţarea şcolar pierde aceast motivaţie tinDRnd s se desf şoare artificial ori de cRte ori ea nu este motivat corespunD tor. Unv ţarea şcolar ar trebui s fie. 1&$$. $axonomia fenomenelor Knv ţ rii şi deosebirile maLore dintre acestea sunt deseori ne3liLate Kn practic 1. 1' 1& . Aenomenul de pierdere a motivaţiei naturale pentru Knv ţare prin instituţionaliDarea şi formaliDarea Knv ţ rii. Conceperea corect a „experienţelor de Knv ţareV şi conducerea lor nemiLlocit de c tre educator constituie condiţia sine-Zua-non a oric rui Knv ţ mRnt performant. <ucureşti. de asemenea= 48>/?. !ac Knv ţarea natural se manifest ca un comportament continuu menit s contribuie la adaptare. 38(44( 21&$%6= Education and Culture in the Barbarian West: From the Si th through the Eighth Centur!" >olumbia= @ni)ersit5 of :out7 >arolina 3ress.Knv ţarea conştient O posibil şi existent numai la specia uman . deşi nu este fatal este Kntotdeauna Kn3riLor tor. Ptr. earning Theories !?@.-. prin definiţie. creşterea performanţelor şcolare sunt urm rite Kn orice curriculum formal.

hich . pasiunea lor pentru Knv ţare pare s se micşoreDe. descoperit şi enunţat Knc de la Knceputul secolului al SS-lea de psi'olo3ul conexionist 8d"ard 9. &onterre#. pe m sur ce cresc. 7n mare num r de studenţi O mai mult de unul din patru O abandoneaD şcoala Knainte de licenţ . $'e Aundamentals of 9earnin3.more than one in $our. nu cu KncRntarea.lea%e school be$ore graduating( 5an! more are ph!sicall! present in the classroom but largel! mentall! absent6 the! $ail to in%est themsel%es $ull! in the e perience o$ learning7 .ill receive formal education than in all of human history thus far.arding state of affairs . Kn 112). dar mental sunt absenţi şi nu reuşesc s se implice Kn experienţele de Knv ţare. Ne" For-@ $eac'ers Colle3e Press./ames +a$$ini 19901( 2n$ortunatel!" as children gro&" their passion $or learning $re3uentl! seems to shrin'( 4earning o$ten becomes associated &ith drudger! instead o$ delight( ) large number o$ students. 8n E+#C" Clearinghouse on Educational 5anagement 6.th and the proliferation of compulsory education# 7N85C= has calculated that in the ne(t B: years more people .hich are follo.ill result in annoyance if blocked# and 8B< !4 )C 'D'R61$' / connections become strengthened . of effect .ill decrease in strength5 8 v.as that responses that reduce the likelihood of achieving a re.ed by a re.&ai ales c el se amplific de-a lun3ul şcolarit ţii11. „comportament de respin3ere a Knv ţ riiV. conduşi de o nevoie imperioas de a explora. 8.e.V13 !e aceea suntem nevoiţi s lu m Kn considerare c motivaţia Knv ţ rii şcolare este declanşat doar Kntr-o m sur 11 ne3liLabil de 0o iv! in rin"!ci > curioDitatea natural .i mai mulţi sunt preDenţi fiDic Kn sala de clas . mai ales: $*=6N!4C8. Pare cert c normativitatea or3aniD rii şcolare tradiţionale determin un 3rav „efect perversV. schooler is -unmoti%ated.? acest informaţie revelatoare@ „Ao. Ne" For-@ $eac'ers Colle3e Press.hen practice is discontinued. ! corollary of the la. 12 &otivaţia este forţa motrice care ne pune Kn mişcare şi ne determin s c'eltuim ener3ie fiDic şi psi'ic pentru a ne atin3e scopurile. de a interacţiona cu mediul. C:. .V 12 !e fapt. 4at -le reDumate pe scurt@ „ >1? !4 )C 'CC'6T / responses to a situation . 9 $'orndi-e şi susţinut „le3ea primar a efectuluiV şi prin alte dou „le3i primare ale Knv ţ riiV. 8. $8! $al-s. 8ducational Ps#c'olo3#@ $'e Ps#c'olo3# of 9earnin3. 8ste Kn acest sens important Kn practic 9e3ea efectului. C.eakened . 8. 6areori 3 seşti p rinţi care s se plRn3 c preşcolarul lor este nemotivat. 75:. $'orndi-e.8 5c'ools Cill Creativit#.arding state 8i. =ue to population gro. 1 2' . 222+.adays some kind of education is compulsory to all people in most countries. J $*=6N!4C8.. !ar suntem obli3aţi s ţinem seama de cRte o observaţie maliţioas precum cea formulat Kn urm cu cRţiva ani de 4acov 6affini@ „5u3arii şi copiii mici par s fie propulsaţi de curioDitate.# punishments# failures< . Unv ţarea este asociat de cele mai multe ori cu corvoada.ill be strengthened and become habitual responses to that situation# 89< !4 )C R'!=1A'$$ / a series of responses can be chained together to satisfy some goal .ith practice and .cel al instal rii la elevii şcolariDaţi a unui fenomen invers numit de $'orndi-e . !in p cate.. 4nstruirea şcolar este un asemenea scop. >1132?.? A#n$ants and !oung children appear to be propelled b! curiosit!" dri%en b! an intense need to e plore" interact &ith" and ma'e sense o$ their en%ironment( )s one author puts it" *+arel! does one hear parents complain that their pre. >1113?. instinctul / sim la 6=%4N5=N.* .

Principles of 'ffective 1nstruction / &eneral $tandards for Teachers and 1nstructional =esigners. te'nicile active şi interactive ale constructiviştilor şi umaniştilor etc. diferite recompense.care desemneaD ansamblul natural de motive.. mult mai subtil şi mai eficace. diferite sancţiuni şi pedepse etc. 3. implicit.. Iol. 222(. ? şi Kntr-o m sur mult mai mare de 0o iv! !7 rin"!ci . Eournal of 4nstructional Ps#c'olo3#. 1( 1+ 5$8865.. .Ps#c'olo3#V.„le3ii efectuluiV a lui $'orndi-e@ locul comportamentului natural de Knv ţare va fi luat de comportamentul invers. 94:=. constituie surse de remarcabile de optimiDare a comportamentului didactic al profesorilor şi.. No. contribuţiile 3estaltiştilor. aproape exclusiv.. Cei mai mulţi recur3 totuşi la unele te'nici de motivare care Kns fac parte . teoriile şi metodele puse la punct de cercet torii 3rupului „$'ird.care desemneaD te'nicile ştiinţifice realiDate de cercet tori pentru a declanşa şi controla. pp.(. ameninţ ri etc. 222). pasiunea pentru o anume disciplin . .? C*74:N/.. 5ocial %e'avior and Personalit#. 21. pl cerea de a Knv ţa etc. inclusiv comportamentul de Knv ţare atunci cRnd motivaţia natural lipseşte.. $:4. s-a Kmbo3 ţit enorm Kn ultimele cinci decenii. pp. !iversele forme de condiţionare realiDate de cercet torii be'aviorişti şi neobe'aviorişti.1O30. 3.. 6. :. anumite comportamente. 1) :5$984$N86. Iol. &=. :cadem# of &ana3ement 6evie". 2. pRn la urm . :supra acestor c'estiuni vom st rui mai cu detaliu Kn partea a 444-a a cursului. de creştere a performanţelor elevilor 1+. !. comportamentele de explorare. dorinţe.i! ?. 6. 3-0. 32. Aoarte mulţi educatori nu ştiu c pot folosi te'nici de motivare atunci cRnd „elevii nu Kşi dau silinţaV sau cRnd „elevilor nu le place s KnveţeV.!:F. mai mult sau mai puţin arfificial. >6eDult cu claritate c profesorii trebuie foarte bine pre3 tiţi pentru a putea folosi te'nici de motivare a Knv ţ rii baDate pe „sancţiuni poDitiveV. 21 . :cestea vor fi imperturbabil asociate de elevi cu efectul. No.in. !n investigation of individual and conte(tual factors influencing training variables. pp. The Cuture of 4ork Motivation Theory. :cest arsenal motivaţional.epistemic. 1. din arsenalul „sancţiunii ne3ativeV@ blam. note mici. va fi abandonat 1) . cel de respin3ere a Knv ţ rii. Iol. Cercet torii an3lofoni folosesc acelaşi cuvRnt O motivation O pentru ambele procese. 1)1-1.Aorce . No. Unv ţarea şcolar va deveni o corvoad din ce Kn ce mai mare şi. 33. trebuinţe şi =0o ivar!? . 222). 5*:P46=. *. ?1( 9iteratura psi'olo3ic de limba en3leD nu distin3e Kntre „ 0o iva. $oate marile curente psi'olo3ice au pus la punct teorii şi te'nici de motivare remarcabile. interese.. :ceasta repreDint un neaLuns pentru practica instruirii şi Knv ţ rii şcolare.

:semenea confuDii pot fi i3norate Kn alte domenii. Un cele ce urmeaD vom st rui numai asupra acelor curricula explicite şi care sunt considerate „moderneV. !impotriv . ameninţ ri. 8i au recurs la diverse principii şi te'nici de motivare. . Pentru cel care doreşte s capete abilitare curricular este neKndoielnic util s verifice dac acest impresie este Lustificat sau nu. puniţii variate O abund Kn istoria civiliDaţiei 8uro-:tlantice.. 22 . pedepse corporale. :ceste studii demonstreaD c au existat curricula implicite şi curricula explicite ori de cRte ori oamenii s-au educat Kn instituţii mai mult sau mai puţin specialiDate. Cursanţii interesaţi de şi mai multe detalii pot cosulta lucrarea lui 4on Ne3reţ-!obridor $eoria 3eneral a curriculumului educaţional ap rut la editura Polirom Kn 2220 ?. 8laDar1 . tacite sau explicite şi ştiinţifice.i. exist Knc asemenea curricula.orld *istor# of Curriculum. -. unele curricula centrate exclusiv pe sancţiuni poDitive au condus spre practici didactice aberante şi la fenomene de libertinaL şcolar O aspecte cu totul nepeda3o3ice. curriculumul ca proces sau ca 5#labus a ap rut abia Kn secolului al SS-lea.2 E&OLU%IA CURRICULU+ULUI BN CI&ILI*A%IA EURO-ATLANTIC' 8xist lar3 r spRndit impresia c praxis-ul curricular. !impotriv . Untr-un curs de abilitare curricular este absolut necesar elucidarea lor. !e asemenea desi3nerii de curricula implicite.!iminuarea motivaţiei intrinseci şi naturale a Knv ţ rii de-a lun3ul Knv ţ rii nu este o descoperire recent . apariţia de curricula baDate exclusiv pe sancţiuni poDitive au adus numai beneficii Knceea ce priveşte eficienţa şi calitatea instruirii şi educ rii elevilor.excepţionalul studiu al !aniel E. !ar Kn teoria şi practica curricular ele pot deveni extrem de periculoase. Curricula baDate pe motivarea prin sancţiuni ne3ative O blam. :ceasta nu Knseamn c aceste pro3rese au determinat extincţia curriculumului baDat pe sancţiuni ne3ative. Pentru a-l aLuta s dep şesc acest nel murire am ataşat acestui manual un documentar recent realiDat de un reputat specialist şi istoric contemporan.8ducatorii au cunoscut dintotedeauna fenomenul şi au Kncercat s Kl combat . odat cu lucr rile lui Eo'n !e"e# şi Aran. Conceptul de „modernitate peda3o3ic V este Kns adesea utiliDat excesiv şi produce neKnţele3eri. Curricula centrate pe motivarea prin sancţiuni poDitive au ap rut numai dup pro3rese importante ale cercet rii psi'olo3ice şi peda3o3ice realiDate Kn secolul SS. de asemenea. > : se vedea Kn Docu0!n arul nr.%obbitt.

. Prima este deLa Kn spectaculoas derulare Kn 57:. :mbele pledeaD la o reKntoarcere al idealului educaţional nutrit Kn epoca elenistic @ 8n-i-l#os Paideia şi formarea lui Pepaideumenos. !espre [perioada modern a curriculumuluiV Kns nu putem vorbi decRt referindu-ne la secolul al SS-lea. este cea pe care o parcur3em. 8senţial este faptul c travers m o etap a concilierii dintre criticismul cultural post-modernist cu rodnice c ci ele au dus la realiD rile raţionaliste ale etapei moderneJ consecinţele par [producţia şcolar V cu [producţia redescoperirii virtuţilor Paideii şi a construirii de curricula inte3rale.8$:P: P=5$&=!86N\ Kncepe Kn anii ^02 cu critica in3ineerin3-ului curricular modernJ continu cu propunerile de curricula multidimensionale postmoderne din anii _12 şi Kşi diminueaD ve'emenţa la Knceputul secolului al SS4-lea. cea de a doua se afl abia la Knceputuri Kn 8uropa. (o" 0od!rni a !.8$:P: &=!86N\ P6=P647-W45\ Kncepe cu [6aţionalul $#lerV >11(1?J continu cu valorificarea acestuia Kntr-o teorie 3eneral şi o te'nolo3ie 3eneral a curriculumului de c tre 5mit'. . af !r-(o" 0od!rni"0 Un istoria culturii si civiliDaţiei europene conceptul de [epoc modern V acoper perioada scurs din 5ecolul 9uminilor şi pRn Kn preDent. paradi3mei master#-learnin3 >E. 5unt simptomatice Kn acest sens dou mari sc'imb ri curriculare şi educaţionale@ /oals 2222@ 8ducate :merica şi Ce# competences for lifelon3 learnin3.2J intr Kn declin Kn anii ^02 odat cu declanşarea contestaţiilor post-moderne.2.%.8$:P: *4P86&=!86N\ >sau 57P6:&=!86N\.Carroll? şi a ierar'iei tipurilor de Knv ţare >6.. !ar şi aceast perioad este marcat de cRteva etape succesive@ . 8ste etapa elabor rii primelor curricula coerente.Pr!0od!rni a !.&. „omul inte3ralV. sau 79$6:&=!86N\?. !ar nu mai puţin biDar este expresia de after-postmodernism la care au recurs unii cercet tori an3losaxoni. .. „omul deplinV. 0od!rni a !. inspirate de mana3ementul ta#lorist. 11)2?J şi evolueaD cu in3ineerin3-ul curricular realiDat prin inte3rarea taxonomiei de obiective >%loom?. 8xpresia pe care o folosim este biDar .8$:P: P68&=!86N\ se extinde aproximativ Kntre 1122 >anul apariţiei lucr rii lui !e"e# $'e C'ild and t'e Curriculum? şi 11(1 >anul apariţiei lucr rii lui 6alf $#ler %asic Principles of Curriculum and 4nstruction?.+od!rni a !a (!da$o$ic6 /i curricula !7(lici ! -.-.-.2. 2 . 5tanle# şi 5'ores >Aundamentals of Curriculum !evolopment. „omul multidimensionalV din Cosmopolis şi =i-umene O care Kn Dilele noastre a devenit /lobal Iilla3e./a3n]? Kn desi3nul curricular si optimiDarea curriculumului din anii ^. care asimileaD industrial V.

vestitul *era-les.innerV. 9a aceast transformare. cartea fundamentală a lui F.E. Cea mai mare parte a populaţiei 57: era.şi Kşi dictau scrisorile pentru c nu ştiau s le scrie sin3uriX . 8senţa utilitarismului putea fi redus la cRteva sofisme care p reau a conţine adev ruri indubitabile >[$ot ce este folositor este bun şi moral. V$'e . . V$'e AirstV. realmente impresionant .dar f r biblioteci .BCDLE4 9he :rinciples o$ Scienti$ic 5anagement" FeG DorH. %anii constituie bunul supremVJ etc.-. Cea mai important tr s tur comun este apaideusia. 1&11.i!i (ri0!lor curricula !7(lici ! Un prima Lum tate a secolului al SS-lea.?. 8denul ne3ru ta#lorian se baDa pe dou erori lo3ice care Knlocuiau aspiraţii umane profunde cu eufemisme Kn3roDitoare. 9a fel de indubitabile p reau raţionamentele pra3matismului teoretiDat de . alc tuit din [middle menV.-.+-11)+? a pus baDele unei ştiinţe a educaţiei Knţeleas ca ştiinţ a conceperii.$a#lor 1. cel care iDbRndea Kn cele dou spreDece [munci 'erculeeneV. Aran-lin %obbitt >10. şi teoreticienii educaţiei. 6eli3ia pra3matic şi-a creat repede 8roi ai 8xperienţei@ V5elf-made-manV. Prima dintre ele fusese D mislit de 5tuart &ill. Unc din 1110. Kn secolul al SSlea.tiinţa conducerii şi a acţiunii eficiente şi-a avut companionul ei peda3o3ic. f r pretenţii eruditeJ astfel KncRt aceşti [middle menV şocau Kntotdeauna absolvenţii asprelor şi prea livreştilor şcoli europene prin faptul c locuiau Kn case cu buc t rii luxoase .iil! a(ari.?. ba c'iar Kntr-o naţiune alc tuit din cet ţeni proveniţi din toate neamurile şi rasele pestriţei 9umi terestre.i totuşi conducerea ştiinţific a muncii Kn instituţii productive or3aniDate ri3uros pe criterii de profit şi eficienţ prosperit ţii.considerat de mai toate dicţionarele 1$ a transformat acest s lbatic pur3atoriu Kntr-un paradis terestru al ). adic incultura. formaţi Kn colle3ies şi sc'ools.2 Condi. !ou cuvinte ma3ice O mana3ement şi efficienc# O au 3enerat o atmosfer cultural 3reu respirabil de c tre omul declarat [bun de natur V de E. 8ste şocant asem narea acestora cu eroul elin exemplar. spaţiul educaţional euro-atlantic a fost marcat de pra3matismul american şi Kn special de 3Rndirea economic a lui Arederic.2. 5emidoctismul acestor Vbiruitori americaniV este notoriu şi r spRndit Kn proporţie de mas . 2! .illiam Eames. %anii sunt folositori. :ceasta asimilase %inele cu 7tilitatea. bineKnţeles. 8ra vorba de o ciudat convertire a paradisului Kn infern.6ousseau cu dou veacuri mai Knainte şi admis ca atare de Constituţia [ţ rii tuturor posibilit ţilorV. 8ste reli3ia care i-a unit pe americani Kntr-o ţar . or3aniD rii şi conducerii şcolilor şi baDa aceloraşi principii ta#loriste de eficienţa. /arper. 4mpresia c :dev rul şi 8xperienţa sunt interşanLabile permitea o mitolo3ie fabuloas a 8mpiriei care s-a transformat curRnd Kn reli3ie. 9ucrarea lui %obbitt $'e Curriculum >1110? . au contribuit.

8le constituie ceea ce unii istorici ai domeniului au denumit [teoriileTmodelele tradiţionale ale curriculum-uluiV. propunea totuşi doar un model pra3matic de abordare a instruirii şi nimic mai mult.3 Na/ !r!a !ori!i / iin.ific! a curriculu0ului / iin. -. $eoriile şi modelele [tradiţionaleV ale modernit ţii n-au disp rut.-. pare a fi debutat cu critica radical şi cu abandonarea lor aproape f r nici un fel de scrupule. 8ste motivul esenţial pentru care le expunem. >:ceeaşi aserţiune este. To.devoted to curriculum scienceV10. 5ecolul al SS4-lea.Aeel Comp. )2)-)3(?J 4hat the $chool Teach and Might Teach >eseu din 111). 2' !. &ai ales Kn ţ rile Kn care s-au declanşat [reforme de Knv ţ mRntV şi [reforme curriculareV. 1101.2. 9ondon. 111-12+ >1111?J The 'limination of 4aste in 'ducation >articol ap rut Kn 12 februarie 1112 Kn [8lementar# 5c'ool $eac'erV. !up el expresia [curriculumV a c p tat semnificaţii educaţionale pe la sfRrşitul secolului al SI4-lea şi Knceputul secolului al SI44-lea11.1?J *i3' 5cool Costs >articol in [5c'ool 6evie"V nr. Unaintea preDent rii celor mai [tradiţionaleV dintre curricula moderne.(3. 1112. 12 >3?.23T111). 5tudiul lor continu Kns s fie necesar. !espre o [ştiinţ a instruiriiV.A. se pare. valabil şi Kn le3 tur cu [ştiinţa conduceriiV.cit. 23 >0?. sintetic Kn continuare. 1101J şi 6urriculum %istory. Palmer. p. Iictoria >:ustralia?. Cea mai vec'e utiliDare peda3o3ic a lui [curriculumV ar fi avut loc Kn 1)02 la 7niversitatea din 9eiden >=landa?J expresia [completarea curriculumului studiilorV >[curriculum of 'is studiesV? desemna. 11 10 !. putRnd seduce Knc uşor pe neofiţii care s-au antrenat Kn procese de reform şcolar f r a le cunoaşte ex'austiv şi suficient de profund KncRt s le sesiDeDe racilele. !ea-in 7niversit# Press.. 112+?. $eoria lui %obbitt a fost reviDuit şi completat de nenum rate ori de-a lun3ul secolului al SS-lea. Kn sensul aristotelic al expresiei.şi enciclopediile peda3o3ice americane ca [first boo. 2)12. o practic obli3atorie 22 pentru fiecare student . explicite şi cu ambiţii de fundamentare ştiinţific . P'iladelp'ia?J 6urriculum 1nvestigations >7niversit# of C'ica3o Press. op. de altfel..ific Cercet torii britanici ai istoriei curriculumului tind s atribuie acestuia date de naştere [europene şi foarte vec'iV. 8ste caDul lui !avid *amilton >1101J 1112? . care nu poate fi nici ea universal şi baDat pe le3i similare celor formulate de ştiinţele naturii?. = alt [dat de naştereV foarte vec'e a fost consemnat la 7niversitatea din !espre influenţa [mana3ementului prin obiectiveV asupra 3Rndirii lui Aran-lin %obbitt se 3 sesc l muriri nu numai Kn The 6urriculum >Ne" For-. 2" . 12 >+?.*:&49$=N. *ou3'ton &iffinJ exist l muriri anterioare şi ulterioare acestei date.*:&49$=N.ard a Theory of $chooling. este necesar s clarific m cum s-a constituit teoria ştiinţific a curriculumului. ap rut la . 9e citeD pe cele mai semnificative@ ! city school as a community art and musical center >articol in V8lementar# 5c'ool $eac'erV. nu putea fi vorba.

!. 21. 6aportul Fale promova. %armony# chaos and consensees: The !merican college curriculum . ../las3o" >5coţia? Kn 1+33. in [$eac'ers Colle3e 6ecordV.59=:N. ca surse de [mobilareV >furniture? a minţii elevilor. P. 5tudiile . P.5$84N%86/. 2221.A. >E. Kntr-adev r. s-a 3 sit expresia [Kntre3ul curs multianual urmat de fiecare student şi nu doar unitatea peda3o3ic unitV?21. !ar este vorba de ştiinţa curriculumuluiH /reu de admis. care muta accentul de pe materiile de studiu pe capacit ţile psi'ice.1. Ne" For-. p. in [:merican Eournal of 5cience and :rtV. >2221? el a contribuit decisiv la [triumful viDiunii clasice asupra curriculumului ştiinţificV.Pinar şi colab. C'arles . 1020. 8liot punea Kn centrul Kntre3ului curriculum Knv ţarea limbilor şi a limbaLelor pe care le considera esenţiale pentru formarea mintal . 6aportul Fale avea [baDa ştiinţific V.&. Pentru Knv ţ mRntul secundar el recomanda [patru cate3oriiTc i de cunoaştereV pe care le-a boteDat astfel@ Clasice. a 3Rndirii şi a celorlalte facult ţi psi'ice.tiinţifico-9atine.tiinţifico-9atine includeau dou limbaLe str ine şi o mai restrRns V >[t'e entire multi-#ear cou6se follo"ed b# eac' student.C4NC*89=8 and 5. Kn sensul ca era vorba de un curriculum fundamentat pe teoria [facult ţilor psi'iceV >Knţelese ca [discipline mintaleV? ce pot fi formate prin studiul disciplinelor clasice. :ceast optic peda3o3ic . p. 5tudiile Clasice includeau trei limbi str ine .). . 4storicii americani ai curriculumului reclam . Kn $tudies in the Postmodern Theory of 'ducation. 7nderstanding 6urriculum. !n 1ntroduction to the $tudy of %istorical and 6ontemporary 6urriculum =iscourse . precum 9atina şi 8lina 23.68FN=9!5.5loan >11..&. 8i consider c publicarea Kn 1020 a vestitului Fale 6eport on t'e !efense of t'e Classics22 este momentul Kn care multimilenara practic a planific rii şi a or3aniD rii studiilor se transforma Kn ştiinţ .9.221-2)1.$:7%&:N. Kntr-un 6aport al Committee of $en asupra Knv ţ mRntului secundar din anul 1012. !up cel mai proeminent susţin tor american al acestei priorit ţi.dintre care una putea fi o limb modern .8liot >103(-112+?. 23 !. 9imbi &oderne şi 9imba 8n3leD . Vo naştere american V a curriculumului Kn secolul al S4S-lea. eds.1. C'arles 8liot a avansat o teorie lin3vistic a materiilor de Knv ţ mRnt.1?. Eale Raport: )riginal papers in relation to a course of liberal education .59:$$86F.3 >2? T11..P4N:6.6. preşedintele 7niversit ţii *arvard a aderat la ideea [Knv ţ mRntului centrat pe facult ţi psi'iceV. s-a r spRndit rapid Kn Kntre3 Knv ţ mRntul american.. . 2# . pp. Peter 9an3. 2( Untradev r. ideea c şcolile trebuie s adapteDe cursurile şi metodele de predareKnv ţare la necesit ţile form rii disciplinei mintale.A.. şi a identificat principalele cate3orii de [mobil riV >sau [cunoaşteriV?. not an# s'orter peda3o3ic 21 22 ibidem. desi3ur.-3(2. 2( ..? vol. Untr-un [raport de activitateV din acel an. SI >2?.(). : contribuit la aceasta şi faptul c o mare personalitate.!up .

:tmosfera peda3o3ic nu corespundea deloc cu cea economic şi politic .il'elm 6ein le demonstra la Eena. Nevoia de a forma institutoriTKnv ţ tori cRt mai bine pre3 tiţi. Cele mai subtile au venit din partea lui . a fost accentuat de curentul 'erbartian. precum recit rile şi memor rile mecanice. Ne" For-. Pe . protestul lui Eo'n !e"e# din $'e C'ild and t'e Curriculum >1122?@ un pamflet care. KncepRnd din 1122.*:6645. Kn concepţia sa.indo"s-of-t'e-5oulV?. istoria. 6i3orismul şi ma3istrocentrismul scolastic au fost resuscitate. a dat naştere 3Rndirii curriculare moderne şi ştiinţei curriculumului. 1010. Psychological Coundations of 'ducation: !n !ttempt to $ho. *arris abandona direcţia psi'olo3iDant anterioar . prin imitare direct a practicilor pe care . 3ramatica şi literatura. resimţit Kn toate statele din 57:. dominRnd 3Rndirea peda3o3ic şi educaţia american la sfRrşitul secolului al S4S-lea. the &enesis of the %igher Caculties of the Mind.alt limb modern . Kn num r mare. comisarul 3uvernamental pentru educaţie al 57: Kntre 1001-112+. !. iDolat de viaţ . care s-a manifestat puternic Kn 57: la sfRrşitul secolului al S4S-lea.:ppleton. 8ste situaţia pe care o constata !e"e# Kn 1122 Kn şcolile secundare din C'ica3o. !eşi fusese mult vreme un promotor al teoriei lin3vistice a lui 8liot. Un fine studiile de 8n3leD includeau o limb str in . Un aceast atmosfer peda3o3ic clasicistformaliDant s-a auDit. disciplin şi formalism mat'etic. :cest [exces lin3visticV nu putea s nu stRrneasc reacţii critice. practic. 4mpresia a fost accentuat de recomand rile metodice ale lui *arris care considera c te'nici. Contemporanii au considerat c teoria lui *arris era o reKntoarcere conservatorist la 5colastic . *arris şi-a sc'imbat radical ideile. 8l a propus o nou concepţie despre formarea disciplinei mentale plecRnd de la principiul c aceasta trebuie s se constituie ca o metod [obiectiv şi practic V de selecţie a curriculumului. Kn 1122. VAerestrele sufletuluiV erau@aritmetica. cele [cinci mari diviDiuni ale vieţii umaneV >[five 3reat divisions of t'e life of manV?. o limb vec'e şi o limb modern . a eminamente informativ. p rea a avea o Kntemeiere ştiinţific f r cusur. 5tudiile &oderne includeau alte dou limbi str ine moderne. 3eo3rafia. Iersiunea Willer-6ein a 'erbartianismului a fost aplicat mai KntRi Kn şcolile normale din 4llinois. 2" 2$ .2) :cestea erau. pot [desc'ideV şi l r3iV ferestrele sufletului. Caracterul livresc . :stfel a luat naştere vestita teorie a [celor Cinci Aerestre ale 5ufletuluiV >[Aive-. traduse Kn en3leD Kn aceast perioad . =r3aniDaţiile si asociaţiile 'erbartiene s-au r spRndit pe tot teritoriul 57:. &utRnd accentul pe metode şi discipline. a contribuit decisiv la adaptarea unui model curricular şi instrucţional care. au produs o impresie profund Kn rRndul educatorilor şi teoreticienilor americani mai ales din cauDa pledoariei 'erbartiene pentru ordine. 9ucr rile lui *erbart şi $uis-on Willer.illiam $orre# *arris >103)-1121?.. prin ri3oarea formal .

Nu toate modelele care urmeaD au fost elaborate Kn perioada ante. considerRnd şcoala o [fabric de resurse umaneV.6ecent. 5unt modele cu adev rat moderne@orientate spre viaţ . ci doar pentru foloasele muncii şi pentru supravieţuire?.i!i curriculu0ului 0od!rn :supra curriculumului se exDercit influenţe multiple care Ki determin structura. 8ste caDul „6aţionalului $#lerV şi al modelului interacţionist al *ildei $aba. !iferiţii cercet tori şi desi3neri curriculari au interpretat şi folosit contextual aceste influenţe. pentru formarea profesional . 2 O vi4iun! !7#au" iv6 a"u(ra !volu. sintetic. CRteva au sor3inte mult mai recent . evocRnd „centrarea studiilor pe learnerV >dar nu pentru formarea acestuia ca personalitate deplin . modele Knc pre-moderne. 22''%. de-a lun3ul Kntre3ului secol SS. Ul red m. al turi de alte modele importante ale perioadei antebelice. 2# +ide= BeItul din JiHimedia Foundation. eficientiste. 2.reDultatul educaţiei .şi interbelic . Kune 1"6. datorit posibilit ţilor reduse de control al mecanismelor de Knv ţare la om >pentru simplu motiv ca acestea din urm nu au fost identificate exact decRt dup cel de-al doilea r Dboi mondial?. !ac admitem s consider m Kntre3ul veac al SS-lea ca adev rat perioad modern a curriculumului ştiinţific. care celebreaD obiectivele şi reDultatele Knv ţ rii dar i3nor procesele l untrice ale acesteia şi aspiraţia paideutic spre des vRrşire. funcţionalitatea şi evoluţia.acestea din urm le-am creionat deLa Kn para3raful anterior.ilmes 2+ a reuşit s sintetiDeDe ma3istral aceste matamorfoDe. ci de-a dreptul infailibile. 8nc. =mul . inspirate de mana3ementul ta#lorist. !espre acestea s-a creDut c sunt nu numai „autentic moderneV. 4mpulsul polemic al lui !e"e# a dat roade Kn 1110. 8n JiHipedia= B7e Free 2% . autentic ştiinţific.r mRne unidimensional@ posesor de abilit ţi şi competenţe. Kn continuare. necesare Kndeplinirii unor profesii şi supravieţuirii ca orice animal de povar . -. 8liDDabet' . #n$ormational Societ!. cRnd %obbitt a publicat primul model curricular. modelele care urmeaD trebuie considerate doar ca modele ale [Knceputului ştiinţific de drumV. 5e va putea Kns vedea c toate respir atmosfera pra3maticeficientist a şcolii americane.

2& .

-. 1 @O vi4iun! !7#au" iv6 a"u(ra !volu. Pentru a o Knţele3e mai bine ad u3 m informaţiile care urmeaD .3 Curricula 0od!rn! ' . Putem urm ri cele mai semnificative evoluţii teoretice ale curriculumului analiDRnd sc'ema de mai sus.2.ilmes?.Ai3ura nr.i!i curriculiu0ului 0od!rn >apud 8liDDabet' .

9ansa [pe piaţ V un cuvRnt care fusese folosit mai Knainte. dar pe care %obbitt l-a transformat Kn concept operaţional.2. 8ste considerat de mulţi cunosc tori ca cea mai mare oper de civiliDaţie şcolar dup 4nstitutio oratoria a lui `uintillianus şi !idactica &a3na a lui Ean :mos Comenius.aste in 8ducation?.3.-.!V 9: Clar. 8ra prepedeutica unei [teorii economice a curriculumuluiV care avea drept concept central eficienţa. Kn acelaşi timp a atras atenţia asupra importanţei sc'imb rilor Kn educaţie şi Kncurriculum care incumb responsabilit ţi copleşitoare. de c tre Eo'n !e"e#. esteticianul.7niversit# Kn 1121 pe cRnd preşedinte al acesteia era psi'olo3ul /. s costruiasc u n plan de Knv ţ mRnt.-Con ri9u. !incolo de a fi creat şi impus conceptul de curriculum educaţional !e"e# a adus contribuţii decisive şi clarific ri uimitoare privind rolul copleşitor al experienţei Kn formarea indiviDilor umani şi a educaţiei Kn pro3resul societ ţii. sociolo3ul. Cartea din 111) 1 . metaforic. Cursanţii care urmeaD un modul de produs prin abilitare curricular pot Knţele3e din aceast oper ce teribil responsabilitate incumb orice o omului asupra omului şi orice sc'imbare curricular planificare conştient . 2 fra3mente tulbur toare din aceast influenţ educativ monumental capodoper . din punct de vedere strict peda3o3ic este un text sacru. s aplice un microproiect peda3o3ic sau s aplice u n text docimolo3ic dac nu şia Knsuşit „creDul lui !e"e#V.2. = r sturnare de perspectiv similar Kn educaţie similar celei realiDat Kn fiDic de contemporanul şi prietenul s u 8instein. !e fapt. pra3matismul tradiţional.ia d!ci"iv6 alui )o#n D!L!F Cel care a declanşat aceast extraordinar sc'imbare de paradi3m Kn secolul al SSlea a fost cel mai mare peda3o3 al :merici@ filosoful. :ceasta a conferit o nou demnitate şcolii şi profesiei de dasc l dar.5tanle# *all cu o teD intitulat simplu [CurriculumV. politolo3ul. :m reprodus Kn Docu0!n arul Nr.3. 7na dintre ele Kns mai r scolitoare decRt toate@ CreDul meu peda3o3ic. eticianul Eo'n !e"e# > 10)1-11)2 ?. $eoria sa pro3resivist adev ratul motor al conform c reia educaţia şi şcoala sunt pro3resului social şi al civiliDaţiei omeneşti a devenit Kn timp o mentalitate american care dep şea radical. publicat Kn [8lementar# 5c'ool $eac'erV a avut un r sunet neobişnuit. $oate lucr rile şi activit ţile lui !e"e# sunt importante şi Kntemeietoare. psi'olo3ul. -. 5-ar putea spune c nu are voie nimeni s intre Kn clasa de elevi.2 T!oria lui Bo99i Aran-lin %obbitt a devenit [P'. f r s Kl deDmint . :rticolul din 1112 8liminarea risipei din educaţie >$'e 8limination of .

%=%%4$$. %o. %obbitt a propus o te'nolo3ie a construirii şi or3aniD rii procesului de Knv ţ mRnt Kn şcoala care poate fi considerat un [curriculum-b#-obLectivesV. V!emersul sextafaDic al lui %obbittV este urm torul@ :(L(>BC4(C :e eliminădin lista de %'' obiecti)e pe toate cele care nu sunt practice sau nu pot fi atinse 0esignerul fiIează obiecti)ele necesare )ieții adulte 0esignerul eliminăOe)ită obiecti)ele care ar putea afecta )iața comunității în care)a trăi ele)ul ca adult 0esignerul atrage comunitatea în procesul de stabilire Pi realizare a obiecti)elor 0esignerul fiIează definiti) obiecti)ele $or all 2 pentru toți6 Pi obiecti)ele $or some 2 ptr. concepRnd şcoala ca o Kntreprindere productiv care trebuie s funcţioneDe rentabil. nr. aproape cinic. : Kmprumutat de la $a#lor te'nica mana3erial boteDat de acesta [analiDa sarcinilorV >tas. 112( Un faţ aaaaaaaaaaaa 2 1. Un 1122 a publicat lucrarea *o" to &a-e a Curriculum prin care ar ta calea de transpunere Kn practic a acestor principii. c Kn şcoal elevii trebuie pre3 tiţi nu pentru şcoal . *ou3'ton &ifflin. %oston. 8l a identificat un num r de 022 de obiective peda3o3ice şi de activit ţi corelate cu ele. cu aLutorul ei. de Arederic. succesiv. parcur3erea a şase etape.Ai3.2.'at t'e 5c'ools $eac' and &i3't $eac' >Ce predau şi ce trebuie s predea şcolile? l murea conceptul de eficienţ peda3o3ic .3.2. $a#lor teoretiDase aşa-numitul [mana3ement b# obLectivesV. din planificarea şcolar cea ce el numea [Knc'ipuirile va3iV >[va3ue 3uessesV? Knlocuindu-le cu obiective precise. :poi a propus un demers de planificare şi or3aniDare a curriculumului care comporta. 1122? aaaaaaaaaaaa : lua+od!lul -. %obbitt a formulat numai principiile planific rii curriculare fiind inspirat.3 curricular al lui Bo99i /i C#ar !r" aaaaaaaaaaaa 2$ A.2. $crie cuvinte cu acelaGi Fnţeles# . +od!lul curriculu0ului c!n ra (! o9i!c iv! >%obbitt. Kn mod v dit. Un 1110. ci pentru viaţa adult .anal#sis? şi şi-a propus s elimine. : procedat pra3matic.pe care el o reducea la ideea. to Make a 6urriculum.$a#lor.fiecare ele) sau grup 6 0esignerul ePalonează realizarea obiecti)elor stabilind planurile Pi programele parcurgerii eIperiențelor de în)ățare 2.. $crie cuvinte cu Fnțeles opus# pentru cuvintele (L8L8FC4(C date: & scol8L3L8>C4(C aaaaaaaaaaaaa a 08F(4(FM8(4(C 5tai(BC38NC4(C aaaaaaaaaaaaa a 5enin .

erret .C*:6$865 din 1121 Methods of Peaching =evolop from a Cunctional $tandpoint >6o". +od!lul d! curriculu0 d!v!lo(0!n Bo99i MC#ar !r" 8ste important de menţionat c noţiunea de deDvoltare curricular >Curriculum !evelopment?. Ne" For-. deşi era un teoretician stri3 Y şi nu un administrator ca acesta. considerRnd c astfel de curriculum KnceteaD p pușoiY aaaaaaaaaaaaa Ai3ura Nr. C'arters a propus ca structura aaaaaaaaaaaaa curriculumului s fie derivat din obiective specifice şi din activit ţi precise. !up C'arters. 1123? repreDint opera care preDint cel mai clar contribuţia autorului la modelul %obbitt B C'arters. Ne" For-?. 3.date: . : considerat Kns c pro3resivismul şi eficientismul pot fi conciliate Kntrmarelui un model de determinare a curriculumului mai ri3uros decRt cel conceput de %obbitt. !ar [ideile KnnoitoareV ale acestuia par anterioare public rii lucr rii lui %obbitt The 6urriculum >1110?. >EF:B4@84(C 34E348@.C'arters >10.Peters la educaţia 20 !esi3ur cartea lui . nu C'arters a deDvoltat Kn lucrarea sa Curriculum Construction >1123? un model de analiD a r spundYaaaaaa aaaaaa numit de el [Lob anal#sisV. C'arters a propus urm torul model de abordare a problematicii construirii curriculumului@ :BC<8L84(C @FE4 348F>8388 0( >EF:B4@84( C >@448>@L@L@L@8 4(F(48BEC4( LC= țeluri. a fost extins de sociolo3ul C'arles C. pe care a folosit-o pentru a optimiDa modelul lui operaţiilor %obbitt.N8:R C >@448>@L@L@L@8 2 înțeleasă ca disciplină Pi proces în care subiectele de studiu se întrepătrund 6 8l a criticat teoria lui %obbitt. Peterson B Compan#.. ținte. FELE:84(C E<8(>B8+(LE4 >EL3E4BCL(FBCL( 2be7a)ioral obQecti)es 6 888. [pe s riteV >[mental leapsV?.)-11)2? a fost cel mai fidel discipol al lui %obbitt. 8ste revelatoare Kn acest sens lucrarea lui . 5tudiase cu !e"e# la C'ica3o şi articolul s u din odat Y aaaaaaaaaaaaa aaa aaaaaaaaaaaaa 1121 &et'ods of $eac'in3@!eveloped from a Aunctional 5tandpoint era influenţat de ideile aaa pro3resivist. obiectivele trebuie s fie observabile şi m surabile pentru a permite evaluarea exact a nivelului ei de realiDare. .C*:6$865 6urriculum 6onstruction >&ac &illan.20 tiptilY Knv ţarea deDordonat . &odelul s u se aaaa baDeaD pe o metod ori3inal de selectare a obiectivelor pe baDa de consens social Kn cadrul comunit ţii.. 0(48+C4(C 08F E<8(>B8+(LE4 08F B4(<@8FM( 0( 1F+RMC4( Ș8 +(48F8>C4(C LE4 348F (+CL@C4(C B4(<@8FM(LE4 2 needs assessment 6 8+. rezultate )izate obiecti)ele programului trebuințele indi)iduale eIperiențele de în)ățare acti)itățile de instruire 88. aşa cum a conceput-o C'arters. A r a repudia modelul lui %obbitt..

5C*AA:6W4C* B /. Cum pot fi experienţele de of 6urriculum and 1nstruction din 11(1 >C'ica3o. 0( 1F+RMC4( su3estive despre felul Kn care a evoluat Kn a dou Lum tate a secolului al SS-lea 3Rndirea curicular obiectiveH american . 'ducational 1mprovements 3est $erved by 6urriculum Kn volumul E. a fost influenţat de modul acestuia de a 3Rndi.cercetare inspirat de ideile lui %obbitt@ CL(9(4(C (-3(48(FM(LE4 folosi !chievement la realiDarea acestor =*@='io 5tate 7niversit#. Kn 1121 l-a KntRlnit pe filosoful %o#d %ode la ='io 5tate cu care s-a Kmprietenit. 6alp' $#ler a fost şi studentul lui %obbitt şi. Cum eficacitatea poate fi evaluat ! 888. 1112? este experienţele de Knv ţare 888.-I5I< !e numele lui 6alp' .&cCutc'an. Colaborarea Kndelun3at cu .32 r spunsuri raţionale la o succesiune de [patru Kntreb ri raţionaleV@ 8.1?.5 +od!lul ra.. C. Hey 6oncepts for 7nderstanding 6urriculum# >Palmer. (+CL@C4(C eIperien*elor de în)ă*areS . 9ondon. 6. E49CF8NC4(C una dintre cele mai complete şi mai clare sinteDe realiDate Kn secolul al SS-lea Kn le3 tur cu pentru instruirea efecti)ăS (-3(48(FM(LE4 0( 1F+RMC4( fr mRnt rile teoretice privind optimiDarea curriculumului Kn spaţiul euroatlantic.2. a propus un model tetrafaDic de construire a Aiecare etap presupune curriculum care comport deosebiri semnificative faţ de modelul lui %obbitt.. !ar. .ional al lui TFl!r .. !up cel de-al doilea r Dboi mondial. 21 4I. Kn acei ani s-au impus definitiv expresia scientific curriculum-ma-in3 >[elaborarea ştiinţific a curriculumuluiV? şi convin3erea c este vorba doar de [curriculum as a business planV >[curriculumul ca plan de afaceriV? . acestea au Knlocuit miturile americane antebelice ale lui [t'e .&:65*. 444.3. $otuşi.? Value 6onficts and 6urriculum 1ssues@ essons from Research '(perience# %er-ele#. Untr-adev r. 11. :cesta din urm l-a orientat Kn direcţia unei 3Rndiri curriculare mult mai compre'ensiv . Kn lucrarea sa %asic P rinciples of Curriculum and 4nstruction reuşit s 21 .. 113(?. VideiV. Kn 11(1.innerV şi [t'e %estV.:.C'arters la C'ica3o l-a marcat.: se vedea Kn acest sens@6.reli3ioas pentru a putea produce Vcreştini eficienţiV. $#ler şi-a susţinut doctoratul la 7niversitatea din C'ica3o şi a predat la Columbia 7niversit# şi ='io 5tate 7niversit# O recunoscute Kn epoc pentru promovarea ideilor puerocentriste şi pro3resiviste. >e scopuri educa*ionale speră şcoala să răspundăS E<8(>B8+(L( 44. cu [obişnuinţeV.infred $#ler se lea3 ceeace criticii curriculumului modern au numit [triumful mediocrit ţiiV >[t'e triump' of t'e &iddleV? şi cultul [omului de miLlocV >[t'e &iddle &anV?.$F986. -. desi3ur. C'ica3o 9ucrarea lui 6. &ars' >1112? a Kl sintetiDeDe 3rafic precum Kn fi3ura de mai Los. Nuanţ rile tRrDii sunt 6onstructing Tests >Columbus.5FC85 >eds. mai detaşat de obsesiile eficientiste ale lui C'arters şi %obbitt. VcredinţeV şi [atitudiniV adecvate [modului de viaţ V al bunului [creştin americanV.$F986 3asic Princeples Knv ţare selecţionate pentruanticipat a 7niversit# Press? a fost oarecum de alt 88. 8ste o Kncercare care ne poate da o idee clar despre felul Kn care „funcţionaV 3Rndirea curricular Kn perioada interbelic . and Cum pot fi or3aniDate 32 9ucrarea lui C.

Ai3.? trebuie sa fie consultat . nr. : treia Kntrebare reclam desi3ner-ului curricular. la urm toarea Kntrebare. >8ste unul dintre adev rurile fundamentale ale acestui domeniu peda3o3ic prea adesea r nit de opinii si deciDii iresponsabile?. beneficiari etc. 8vident. astfel de desi3neri nu pot fi " .(?Ra. $#ler realiDeaD foarte exact faptul c un desi3ner curricular Kşi asum sarcina 3rav de a 'ot rK destinul celor care Knvaţ . :le3erile eronate submineaD pur şi simplu procesul de realiDare a obiectivelor şi ele sunt deficienţa cea mai frecvent a planurilor şi pro3ramelor de Knv ţ mRnt. este opera unui 3eniu erudit. :rticularea pe vertical şi pe oriDontal a experienţelor. !esi3ur. atunci cRnd ea este perfect . specialişti. &ars' >1112? sesiDa Kns 3ravitatea r spunsurilor faptul c .ionalul lui TFl!r? $#ler a f cut preciD ri importante Kn le3 tur cu [cine Kntreab V şi [cine trebuie s r spund V acestor Kntreb ri. dar şi in3enioDitate. Prima Kntrebare este decisiv şi crucial pentru Kntrea3a problematic teoretic şi practic a curriculumului@VCe scopuri educaţionale vei Kncerca s atin3iHV Nu este o intero3aţie la care trebuie s r spund o sin3ur persoan . fie ea şi cel mai respectat expert Kn probleme curriculare. r spunsul la prima Kntrebare antreneaD ulterioare. Kntocmai ca mitica :nan-e. [Cum pot fi experienţele de Knv ţare alese atRt de bine KncRt s fie atinse obiectivele stabiliteHV. competenţa psi'opeda3o3ic remarcabil . $#ler a st ruit c toat societatea >studenţi. de asemenea. $#ler sublinia c nu trebuie s r spund decRt persoane cu competenţ de specialitate şi competenţ peda3o3ic infailibile.

construi şi optimiDa. *. 8ficientismul t#lerian nu este dictat doar de raţiuni economice şi modelul nu este simplu [business planV.decRt rari şi. .as'in3ton. 4n fine. !eceniul ^. Un 11+2 ea a propus un model de construire a curriculum-ului care a introdus o dimensiune nou şi esenţial Kn conceperea şi realiDarea sistemelor şi proceselor de formare uman . *.$aba 32 a modificat viDiunea miDRnd pe flexibilitate şi pe luarea Kn calcul a interacţiunilor dintre elementele aflate Kn componenţa unui 31 *ilda $aba poate fi considerat cea mai proeminent personalitate a teoriei curriculumului din a doua Lum tate a secolului al SS-lea. repede şi si3ur.C. f r Kndoial . discipol a lui $#ler 31. determinRnd lumea educaţional a spaţiului euro-atlantic c a fost 3 sit deLa panaceul reDolv rii tuturor problemelor acestei lumi. iniţial. impus de lo3ica praxeolo3ic a acţiunii eficiente. Ne" For-? nu s-a mai ilustrat decRt cu un studiu important : Problem 1dentification care a ap rut Kn volumul :. oarecum ri3id şi simplist.orld. cea dintRi. 5-a ilustrat mai ales prin implicarea Kn reformele educaţionale derulate Kn mai multe ţ ri de pe toate continentele. 5implitatea şi funcţionarea facil a lui $#ler 6ationale a sedus atRt teoreticienii cRt şi practicienii curriculumului care au creDut c s-a cRşti3at. KncepRnd din anii _. $aba. aproape determinist şi. 4nc.2 ai secolului trecut.-IC2< !e cusururile modelului lui $#ler pare a-si fi dat seama. eficiente Kn orice condiţii sociale şi educaţionale. %raceB. *arcourt. de altfel. *ilda $aba a fost. Ne" For-. -. 1112?.?.? Research for 6urriculum 1mprovement >:5C!. *ilda $aba. 2 # . este preferat ca la Kntrebare s r spund ec'ipe mixte de specialişti şi peda3o3i.orld. 6urriculum =evelopment@Theory and Practice >*arcount. ultima Kntrebare obli3 la o nou [ştiinţ a evalu rii performanţelor de Knv ţareV . 5-a i3norat Kns c modelul lui $#ler eluda problemele subiectivit ţii şi ale destinului solitar ale fiec rui learner. [$#ler 6ationaleV prescrie cele patru etape menţionate mai sus şi postuleaD c ele trebuie parcurse Kn ordine strict . >11+2?.*:99 >8ds. Kn acest fel. 4nfluenţa modelului lui $#ler a atins apo3eul Kn perioadele de reform educaţional maLor . 9a debutul secolului al SS4-lea Kns el a fost declarat defunct şi nimic nu pare a fi mai eronat Kn noile reforme educaţionale O precum cea romRneasc -decRt a paria pe aceast „stafie a eficientismului t#leristV >&arc'. un instrument infailibil pentru a deDvolta.2 din secolul al SS-lea a impus [raţionalul $#lerV. %race. !.2.. curricula moderne. de aceea. and . &odelul lui $#ler este liniar.8 +od!lul in !rac.care.. :stfel a luat naştere aşa-Disul [raţional al lui $#lerV.ioni" al >ild!i Ta9a . 6urriculum development: theory and practice. s-a şi constituit.A=5*:F B E. 11). :ceast activitate practic bo3at nu a fost Knsoţit de o oper la fel de bo3at . ci construcţie ştiinţifica autentic .3. Un afara lucr rii din 11+2. ca personalitate Kn devenire.

9.cit.).3( :celaşi autor a propus o repreDentare 3rafic a modelului *ildei $aba menit s su3ereDe interacţiunile şi flexibilitatea acestuia. 9imon and 5e'uster Ne" For-. &c/ee >111.ioni" al >.Ta9a %rad#. %rad# >1101. >111)?. VconţinuturiV. 1+? %rad# >111)? aprecia c ori3inalitatea modelului *ildei $aba reDid Kn faptul c se baDeaD pe o abordare mai rafinat a realit ţii procesului de formare uman J dou dintre criticile aduse frecvent modelului t#lerian O centrarea exclusiv pe obiective şi 3'idarea inflexibil a procesului formativ pe direcţia lor O au fost Kn considerare şi [umaniDateV. nr. )t' edn.curriculum. +od!lul in !rac. Prentice-*all v. &odelul *ildei $aba permite profesorilor s se implice Kn planificarea curriculumului şi Kn selectarea obiectivelor pe parcursul procesului. 6urriculum development. VmetodeV. 111)?33 a studiat modul Kn care utiliDeaD educatorii >care desf şoar activit ţi Kn curricula elaborate pe baDa principilor stabilite de *ilda $aba? concepte c'eie precum@ VobiectiveV. Ai3. 111. mai ales lucrarea lui E.%:66F # Rising Tide. 9imitele şi metodele acestei „umaniD riV sunt discutabile.&. VevaluareVJ el a constatat ca peste 0+b dintre profesori considerau c un curriculum optim trebuie s coreleDe ri3uros componentele curriculum-ului Kn succesiunea@ conţinut c obiective c metode c evaluareJ peste )1b dintre profesori considerau infailibil succesiunea@ conţinut c metode c obiective cevaluareJ numai 13b dintre educatori apreciau ca optim [succesiunea t#lerian V@ obiective c conţinuturi c metode c evaluare. şi trimiterile la cercet rile lui %6:!F >111)? mai ales la C.. 3( $ . 5#dne#.&c/ee. op.? aprecia c *ilda $aba a reuşit sc'imbarea paradi3mei t#leriene ad u3Rnd noi [paşiV demersului respectiv şi punRnd accentul pe dia3nosticul trebuinţelor de formare O considerat ca fundament al Kntre3ii construcţii curriculare.

5FC85. euristic . 11. : se vedea mai ales@ 4hat 6urriculum ResearchH >Kn [Eournal of Curriculum 5tudiesV. !ar este suficient aceast opţiuneH !esi3ur. Peacoc-.3) 3) &odelul nu arat cum se poate construi un curriculum.a. Nu avem de-a face cu un model umanist. %e--ele#. ed. a. concepte.5*79&:N. *asca. desi3nul curricular nu poate fi considerat [unicircularV. pra3matice.2. of Research in 'ducation. subiectiv şi solitar a fiec rui ins care se formeaD prin educaţie Kl condamn aceleiaşi unidimensionaliD ri fatale reDervat de curricula moderne lui [middle manV.? a atras atenţia. Neclarit ţile primei versiuni au fost l murite ulterior prin articole polemice şi relu ri sistematice.. p c tuieşte recur3Rnd la soluţia epistemolo3ic @ fundamentarea curriculumului pe 3Rndirea sistematic şi lo3ic a acţiunii. nu. (T11. 8a nu Kl reduce la [abilit ţiV sau [comportamenteV precum $#ler. 02T11. teoreticienii şi desi3nerii de curricula au Vo problema serioas V Kn ceea ce priveşte 3 sirea şi asumarea unei baDe teoretice solide pentru deDvoltarea curriculumului. *ilda $aba consider c fundamentarea curriculumului trebuie s includ probleme ale societ ţii şi culturii. )0-. sau epistemice. adic alc tuit din numeroase interacţiuni Kntre cele patru componente esenţiale ale curriculumului. cunoaştere teoretic ş.1 >1?.. ci cum s-a construit un !.:9C86 şi-a preDentat pentru prima dat modelul Kn 11. 2+3-203?J To. soluţii privind procesele Knv ţ rii. )1-+)?. reDultate ale cercet rilor privind deDvoltarea individual . eds.al-er a Kncercat s propun un Vmodel natural al curriculumuluiV.2?J The 6urriculum Cield in Cormation:! Revie.1@ ! Aaturalistic Model for 6urriculum =evelopment >studiu publicat in [5c'ool 6evie"V. dar nu i-a putut 3 si o soluţie ex'austiv . ci desemneaD atitudini. *ilda $aba Kns şi a sesiDat problema. Kns ca modelul *ildei $aba este cu adev rat superior prin accepţiunea extins conferit conceptului deVobiectiv peda3o3icV. Un plus. de exemplu.3. 4mitRnd-o oarecum pe $aba. Revie. -. )T11. cum crede $#lerJ ci [multicircularV.1?J s.enty/si( Eearbook of the Aational $ociety for the $tudy of 'ducation >Kn [Curriculum $'eor# Net"or-V.).+?J !pproaches to 6urriculum =evelopment >Kn volumul E.3. &odelul lui $#ler.. !up *ilda $aba. 11.&e/ee >111. valori. 8i prefer s reDolve aceast problem cRt mai uşor recur3Rnd la fundament ri economiciDante eficientiste. of the T. $otuşi modelul r mRne eficientist şi pro3resivist. aşa cum cere 3Rndirea postmodern . = limpeDire definitiv şi idei care % .5C*:AA:6W4C* B /.C +od!lul na urali" al lui NalG!r 7nii cercet tori moderni ai curriculumului au Kncercat s reDolve problema reformulRnd-o şi „inversRnd termeniiV.. Value 6onflicts and 6urriculum 1ssues Mc6utchan. şi caracteristici specifice ale materiilor şi conţinuturilor studiului. !.ard 6omprehension of 6urriculum Realities >Kn 9. :ceste idei au conferit superioritate şi complexitate modelului propus de *ilda $aba Kn raport cu modelele clasice şi moderne ale curriculumuluiJ s-ar putea spune c este aproape un model postmodernJ totuşi i3norRnd aventura unic .

curriculum Kn realitate. consolidat prin experienţa sa practic . depaşesc faDa [modern V a curriculumului şi o anunţa pe ceaVpostmodern V pot fi 3 site Kn dou lucr ri ale lui !. ..al-er. :poi. Ne" For-. +od!lul na urali" al lui NalG!r &ars' >1112? sublinia convin3erea lui .2?. !894%86:68: pleac de la preferinţele imediate şi aLun3e la dimensionarea soluţiilor viabile din ansamblul alternativelor posibile. Ne" For-?.al-er fusese observator şi evaluator la Cetterin3 :ct ProLect Kn 11+2 şi şi-a sistematiDat concluDiile obţinute Kntr-o viDiune proprie.5=9$45 şi publicat Kn 110+ la $eac'ers Colle3e Press.11. c atunci cRnd mai mulţi specialişti lucreaD Kn comun pentru a construi un curriculum. nr. . 1112? şi 6urriculum and !ims >lucrare realiDat Kmpreun cu E. & . 8ste un proces de deciDie care fundamenteaD proiectarea.+. vreme de un deceniu >11+2 . Ai3. deliberarea şi proiectarea. ei Vpleac la drumV cu anumite pretenţii şi idei prestabilite referitoare la sarcinile si problemele esenţiale care trebuie reDolvate şi despre care cred c trebuie luate Kn considerare. P9:$A=6&: demersului curricular const Kn concepţii >credinţe despre ceea ce exist şi ceea ce este posibil?.al-er susţine ca o planificare optim a curriculum-ului trebuie s se deruleDe Kn trei etape@ platforma. teorii >convin3eri despre relaţiile care exist Kntre diversele entit ţi? şi scopuri >credinţe şi convin3eri cu privire la ceea ce este deDirabil?. !854/N-ul presupune a 3Rndi şi a structura soluţiile stabilite prin consens Kn faDa anterioar Kntr-o manier raţional care presupune or3aniDarea şi evaluarea Kn timp a activit ţilor propriu-Dise de instruire. şi-a testat teoria Kn diferite proiecte şi activit ţi de reform curricular desf şurate Kn 57:.:9C86@ Cundamentals of 6urriculum >*arecourt %race Eovanovic'. &ars' >1112? le-a expus 3rafic ca Kn fi3ura de mai Los şi le-a caracteriDat sumar.

al-er nu 3reşeşte. 7niv. dar nici ciclic. infailibil. a propus Kn 111.D +od!lul dina0ic al lui +cG!! Critic Knverşunat al teoriilor tradiţionale neoDeelandeDul Clive &c/ee. PresupunRnd c ele sunt corecte şi c . !ar ideile sale se Knscriu Kn continuitatea aceleiaşi „tradiţii modernisteV O Kn sensul Kn care am definit-o anterior3+. cRnd a publicat Teachers and 6urriculum =esign >. r mRne o problem de principiu@ =are felul Kn care s-au construit diverse curricula este exact felul Kn care ele trebuiau construiteH Nu cumva „naturaV multor curricula este 3rav afectat de erori de proiectare şi implementareH etc. -.ai-ato. : reDolvat un fel de teorie 3eneral şi abstract a construirii curriculumului. &odelul lui &c/ee este. aplicabil la toate nivelurile universalitate.=bserv m cu uşurinţ c ne afl m Kn faţa unor 3eneraliD ri obţinute prin experienţ proprie de . . Ne" Weeland?.of . intitulate Teachers '(periences in 6urriculum 1mplementation Kncepand din anul 2223 8F:B4@84( fi studiat >6esearc' Publication.ai-ato.i-a f cut cunoscut modelul 0(>8N88 pri)ind 0(>8N88 pri)ind Kn 111. 6eDultatele implement rii noului curriculum au Knceput s ce fie publicate aKn volume succesive.3. Un expresie 0(>8N88 rezultate din CFCL8NC :8B@CM8EFCLR 0(>8N88 pri)ind (+CL@C4(C în)ățării Pi e)aluării 0(>8N88 pri)ind 8FB(FM88L(. 8l nu este liniar. 5-a antrenat apoi 1F+RMC4(C Pi >EFM8F@B@L a Kntr-un proces de reform curricular baDat pe modelul s u e3ida &inistrul 8ducaţiei din Noua C>B8+8BRM8L( 0( ceea urmează Weeland . Ne" Weeland?. bineKnţeles. Noua Weelanda. !' . &c/ee a realiDat un model mai inte3rat şi mai interdependent decRt cele descrise mai Knainte. punRnd [cap-la-capV cinci cate3orii de teorii şi te'nici@ analiDa situaţional J teoria te'nolo3ic a obiectivelorJ te'nicile de selecţie a conţinuturilorJ teoria experienţelor de Knv ţare J teoria evalu rii şi aprecierii performanţelor de Knv ţare. dup dia3ramatic modelul lui &c/ee arat astfel@ Knv ţ mRntului şi Kn orice condiţii socio-culturale. E<8(>B8+(L( 3+ Clive &e/88 este profesor la 7niversit# of . un model de optimiDare a curriculumului pe care Kl considera [modernV şi.2.ai-aite. :>E3@48L(.al-er. cu v dite ambiţii de opinia sa.

.3. cu principiile fundamentale ale modelelor instrucţionale şi cu diversele teorii epistemolo3iceJ continu cu selecţia conţinuturilor.Ai3. Ne" Weeland. 8ste de menţionat c &c/ee şi-a perfecţionat modelul pe parcurs. % *:. nr. &inistr# of 8ducation. $a'utu-&ataran3a. -. apoi cu elaborarea situaţiilor Kv ţ rii şi ser finaliDeaD cu evaluarea@ 4.. 8I:97:68 3. . Kn mod v dit de teoreticienii postmoderni ai curriculumului. de tip postmodernJ deşi a fost influenţat. !etalii Kn ! $ummary of Ceedback from Cirst Meeting of the 6uriculum $tocktake Reference &roup . *a"es intenţioneaD s fundamenteDe Kntrea3a costrucţie curricular pe procesele naturale ale Knv ţ rii şi deDvolt rii celor care se formeaD Kn instituţia şcolar . +od!lul dina0ic al lui +cG!! &c/ee consider c suportul oric rei deDvolt ri curriculare trebuie s fie [dinamic oric rui proces de sc'imbare care are loc Kn contexte complexeV >&c/ee. >11.1?. Construcţia Kncepe cu o minuţioas analiD a cercet rilor dedicate deDvolt rii copilului. cu identific rea le3ilor şi le3it ţilor Knv ţ rii. :r merita o expunere mai detaliat a modelului curricular propus de el. E. Kn c'ip v dit.. C=N<4N7$764444.2. Cum Kns Kn capitolul urm tor propunem o sinteD a conceptelor şi ideilor unitare care anim toate curricula moderne renunţ m la acest excurs particular. P64NC4P4444. &c/ee r mRne totuşi un repreDentant al curriculumului modern.85.?. 4N5$674684I. p. !1 1. Models and muddles in school/based curriculum development . inspirat de te'nolo3ia educaţional şi desi3nul instrucţional al lui 6obert &ainard /a3ne. Un The eader.H +od!lul (roc!"ual al lui >aL!" &odelul curricular al lui *a"es30 este. 111.((?3. Ca şi acesta. f r aspiraţii multidimensionale. &c/88 >111.

C34(>8(4(C 3(4FE4LCFM(LE4 C>/8N8M88 0( :T8L:. p 0(? -.3.a. determinate de6eforma Protestant . 5e poate spune c ele sunt simbolul curricular al form rii Kn „societatea coşului de fumV. C<8L8BRM8 Ș8 >@FEȘB8FM( DEMONSTRAȚI I 3erformante ( + C L @ C 4 ( COMPETENȚE 8n)atare integrata 0(N+ELBC4( 1F 34E>(:@L 1F+RMR488 SKILS.8xist o mare varietate de „curricula centrate pe competenţeV.Ai3ura Nr. breslele meşteşu3 reşti şi 3'ildele ne3ustoreşti din < rile de Eos şi din landurile 3ermane au renunţat la şcolile eclesiastice creRnd „şcoli ale vieţiiV@ „şcoli profesionaleV.1 +od!lul (roc!"ual al lui >aL!" >%rad#.3. :ceast varietate este dat de specificul form rii pe care o produc@ profesii. 111). CUNOȘTINȚE (Iperiente de in)atare F@F0CL(F . %erufssc'ulen ş.2. :rbeitensc'ulen. „şcoli de arte şi meseriiV.BC4( TRASĂTURI ȘI CARACTERISTICI !2 .I +od!l! c!n ra ! (! co0(! !n. realiD ri de vocaţii.2. ABILITĂȚI..! -.I. specialiD ri. =ri3inile acestor modele pot fi re3 site Kn şcolile vocaţionale şi profesionale de la Knceputul secolului al SI44-lea cRnd.

3. Eo'n . astronomia şi muDica? .I.ile# B5ons. 2221? Un ciuda diversit ţii. 31 64C*:6! : I==6*85.Ai3ura Nr. individualiDate şi strict practice. cismarilor etc. „şlefuiteV apoi vreme Kndelun3at pRn la nivelul m iestriei artiDanele. coincide cu „certificareaV pe baDa unor probe practice finale care verific performanţele de care este capabil pe baDa unor standarde de performanţ şi de m iestrie acceptabil de marele meşter şi de comunitatea breslei meşteşu3 reştiJ etapa a 4I-a O este aceea a 06i!" ri!i cre se deruleaD de-alun3ul Kntre3ii vieţi prinşlefuire continu a abilit ţilor. tRmplarilor. fierarilor. curricula centrate pe competenţe comport o structur relativ monoton precum Kn fi3ura Nr.J un ar'etip care se aplica nu doar form rii „meseriaşilorV ci şi form rii artiştilor >pictori. 9a o privire mai atent se poate observa c aceast monotonie or3aniDatoric şi structural provine din ar'etipul form rii din urm cu (-) veacuri a t b carilor. Kndeplineşte p rţi importante ale „lucrului bine f cutV pentru c deţine deLa s-ils-urile fundamentale ale meseriei dar nu este Knc suficient de capabil pentru a duce la cap meseriaJ etapa a 444-a O stadiul de 0!/ !r deplin . transformate Kn deprinderi şi abilit ţi. -. ma3istrale şi erudite O construite pe baDa celor „septem artes liberalesV. Competenc#-%ased 9earnin3 &odels@ : Necessar# Auture. eminamente livreşti.2 8levul se forma pe lRn3 un „mare meşterV sau un „maestru artistV traversRnd mai multe etape@ etapa 4 Ouc!nicia@ acumularea de cunoştinţe. priceperilor. foarte adesea.2. impus de diversitatea profesiilor şi Lob-urilor . 5pre deosebire de şcolile eclesiastice şi monastice din 8vul &ediu. Didarilor. potcovarilor.112T2221. formarea unor abilit ţi elementareJ etapa a 44-a O stadiul de calf6@ ucenicul devine aLutorul meşterului. >3rammatica.? ne3ustorilor. Kn „Ne" !irections for 4nstitutional 6esearc'V no. Curriculumul includea exclusiv cunoştinţe le3ate de meserie >„ taine ale meserieiV? care nu erau predate celui care Knv ţa ci trebuiau „descoperiteV şi „furateV de c tre el direct din activit ţi practice. 3eometria.1231.!lor . deprinderilor şi. sculptori etc.şcolile profesionale şi vocaţionale protestante din 6enaştere şi 6eform erau şcoli „extra murosV. prin creativitate şi inovaţie profesional . complet nelivreşti >mulţi mari meseriaşi şi artişti produse de ele nu ştiau s scrie şi s citeasc pentru c aceste „competenţeV erau inutile Kn exercitarea exemplar a meseriei ?. do3arilor. 12 +od!lul conc!( ual al con" ruirii co0(! !n. ! . marinarilor etc.4nc. curelarilor. retoricaToratoria şi dialecticaTcontroversia? şi „triviumV „ZuadriviumV>aritmetica.6ic'ard Ioor'es.

uri SKILS STANDARDS Ai3ura Nr.3.lacune în sHils. cum s-a KntRmplat din p cate Kn neKncetatele reforme curriculare romRneşti d -.3.obiecti)e . 11.design instructional .5 8ste Kns extrem de util s nu confund m aceste curricula centrate pe competenţe cu acele Ei$# G!F co0(! !nc!" for lif! lon$ l!arnin$ recomandate de Parlamentul 8uropean Kn 10 decembrie 222+ ţ rilor din Comunitatea 8uropean (1 ./a3n].Un fi3ura Nr. „Cele opt competenţe-c'eieV nu sunt simple abilit ţi te'nico-profesiunale. +od!lul con" ruirii co0(! !n.2.:pplied 5-ills and MODELUL COMPETENȚELOR Cno"led3e. Paul 5Zuires.!lor >„:5BCV.în)ățare EA E ALUARE! . E3B8L8NC4(C 3(4FE4LCFM(LE CERTIFICAR 4 TRAININ"! .2. 11 se poate identifica cu uşurinţ aceast sc'em curricular cu vec'ime considerabil deşi fi3ura de mai Los ilustreaD una dintre cele mai recente şi mai cunoscute teorii cu privire la construirea de curricula centrate pe competenţe(2.3.I. 5e poate considera ca apo3eul a fost atins odat cu identificarea mecanismelor de Knv ţare solicitate Kn instruire de c tre 6obert &.-J. ci mari desc'ideri spre formarea inte3ral a omului secolelor SS4 OSS44 Kn /lobal Iilla3e. !ar nu Xamestecate.222+Q !1 !! .I. 2222 Iide Recommendation 222+T1+2T8C of the 'uropean Parliament and of the 6ouncil of I> =ecember 9::J on key competences for lifelong learning P=fficial Eournal 9 31( of 32. $uporting 6ompetency/3ased earning Kn „:pplied 5-ills B Cno"led3eV.2. -. noul Cosmos =e-oumenic.12.3 8ste inutil s insist m asupra faptului c exist o v dit similitudine Kntre curricula centrate pe competenţe şi curricula centrate pe obiective. Curricula 0od!rn! la a(o$!u Cercet rile curriculare şi instrucţionale moderne au triumfat Kn perioada postbelic . preformanțe . &odelele curriculare de acest fel sunt adesea convertibile. 1111? -. construirea desi3nului instrucţional şi a te'nolo3iei (2 P:79 5`74685.

ea s-a adeverit peste dou decenii. 5e Kmplinea [visul lui ComeniusVd 5e p rea c [arta de a-i Knv ţa pe toţi totulV nu mai este o 'imer . precum cea a lui %enLamin %loom.2 au fost anii de 3lorie nu numai ai [in3ineriei peda3o3iceV repreDentate de desi3nul curricular modern şi de proiectarea peda3o3ic ri3uroas . 1 . !ar nu pentru mult vreme. (2 !eşi Kn epoc profeţia a p rut 'aDardat şi ridicul . Un centrul acestor acuDe s-a aflat Kns o devastatoare şi ineludabil incriminare@ curricula moderne conduc spre unidimensionaliDarea omului şi.5 Curricula (o" 0od!rn! 4nc din anul 11+1. eficienţa. cel mai viDionar dintre peda3o3ii americani de dup Eo'n !e"e#. :nii ^. 8aşi.2-02 ai secolului SS p reau a fi atins un anumit 3rad de conver3enţ teoretic şi practic . 6aţionalismul cuprins Kn acest mod de a 3Rndi şi acţiona Kn educaţie a p rut c atin3e cele mai Knalte cote de ştiinţificitate odat cu apariţia modelelor master# learnin3 care promiteau >şi dovedeaud? posibilitatea practic de a determina eficacitatea 3eneral a instruirii. Eosep' E. Kntre timp [middle manV. pra3matismul. deDbaterile curriculare postmoderniste s-au dovedit mai de3rab o larm contestatar polimorf care nu produs noi modeleJ mai de3rab postmodernişii şi-au propus s „destrucţioneDeV >!errida ? modelele moderne şi s produc „antimodele curriculareV.2. determin !2 antiumanism 3entru amănunte )ezi 8EF F(94(M.$. orientarea ri3uroas a demersurilor.educaţionale. !" . Ci şi ai unui mit@ mitul eficienţei educative şi al form rii acelui one-dimensionalman produs de societatea de consum şi deconspirat de *erbert &arcuse cu dou decenii mai Knainte. care Kn anii . 2''%. 3olirom. aşa cum vom ar ta Kn capitole urm toare. Principalele acuDe aduse de postmodernişti s-au Kndreptat tocmai Kn direcţia a ceea ce constutuia mRndria curriculumului moden@ raţionalitatea.ional. cap. 5c'"ab a profetiDat c Kn curRnd va avea loc „moartea curriculumului modernV. Protestele postmoderniste Kmpotriva unidimensionaliD rii omului prin instruire eficient şi a abandon rii educaţiei morale şi estetice au fost orientate direct Kmpotriva omului unidimensional devenit. 5pre deosebire de modelele curriculare moderne. -. implicit. VspecialistV etc. Pledoaria postmodernist pentru pluridimensionaliDarea omului prin educaţie a surprins Kntradev r 3Rndirea peda3o3ic modern . mana3ementul precis al proceselor de Knv ţare. :cestea din urm au permis conceperea curriculumului şi a instruirii ca en3ineerin3 de realiDare a unor obiective predefinite şi clasificate Kn taxonomii. Vcap de locuitorV. 9eoria generală a curriculuui educa.0E<480E4.

Un lucrarea $eoria 3eneral a curriculumului educaţional am distins Dece mari domenii prioritare ale explor rilor curriculare postmoderne@ 1. de preţuit ? cu profesionalismul şi cu specialiDarea Kn3ust . „expertiDeiV etc. educaţia moral o c'estiune opţional . deplin . 9e vom menţiona sumar dar nu le vom analiDa aici din considerente de spaţiu. !ar aceast realitate nu mai este autentic peda3o3ic . de simţit. 8ste 3reu de contestat faptul c toate modelele moderne de curricula viDeaD adaptarea individului la cerinţele societ ţii şi nu deDvoltarea lui liber . „a admiraV toate domeniile cunoaşterii şi culturii? şi diletantismul > dileto. -atum Y „a se delectaV cu tot ceea ce este demn de admirat. ProfesionaliDarea. a se delecta cu toate valorile culturiiH 8tc.Cine se poate socoti Kndrept ţit s reduc formarea personalit ţii umane la dimensiunea intelectual şi profesional dac individul uman are o sin3ur viaţ dar multiple posibilit ţi de formare Kn aceast viaţ HJ .-are.Un ce relaţie se afl amatorismul > amo. şi prin repudierea dispreţuitoare a tendinţei fiinţei umane de a admira.Nu cumva curriculum en3ineerin3 O ca şi social en3ineerin3 O nu sunt decRt metode mac'iavelice de caricaturiDare reducţionist a enormei şi autenticei aspiraţii pentru formarea multidimensional prin cultur a fiinţei umane. multidimensional . in'ibateHJ . -avi.Cine şi pe ce temei poate decide care obiective şi aspiraţii ale copilului trebuie promovate şi care trebuie ne3liLate.-are. ca entitate bio-ontic unic şi irepetabil HJ . 7n sin3ur exemplu este suficient de su3estiv@ aproape toate curricula moderne i3nor antropolo3ic . i3norate. specialiDarea Kn3ust pentru practicarea unei meserii utile pentru societate sunt utile şi pentru supravieţuirea individului Kn acea societate. 8ste aşadar firesc ca. postmoderniştii au propus şi ei modele curriculare O dar transpunerea lor Kn practic s-a dovedit dificil . !esi3ur. „competenţeiV. de cunoscut. ea include tacit şi ipocrit şi o total dimensiunea estetic postmoderniştii s a form rii personalit ţii umane şi consider component cinic . din perspectiv filosoficoadreseDe c tre desi3nerii şi teoreticienii de curricula moderne reproşuri precum@ . 8xpresia „one-dimensional manV.curricular. -atum Y „a iubiV. a iubi. folosit de filosoful *erbert &arcuse Kn anii )2 ai secolului SS pentru a critica virulent capitalismul. a fost reaKnviat Kn deDbaterea curricular a sfRrşitului de secol. -avi. P8!:/=/4: C64$4C\ O interpret ri critice social-politice ale or3aniD rii şi consecinţelor curriculumului modernJ !# . specific erei„coşului de fumVHJ nu cumva valorile paideutice s-au inversat catastrofic pentru Kmplinirea personalit ţii umane prin cultul deş nţat al „profesionalismuluiV.

valorificarea sensibilit ţii şi . studii.a.. P8!:/=/4: 4N$86N:<4=N:9\ O Kncerc ri şi propuneri pentru crearea o impresie mai Lust asupra Kntre3ului context citind unui 3lobal curriculum pentru previDibilul /lobal Iilla3e. Kn special a sentimentelor şi emoţiilor estetice. a vieţii individului. !$ . P8!:/=/4: 4N5$4$7<4=N:9\ O 'iperraţionaliDarea documentelor şi activit ţilor curriculare. *abermans.illiam Pinar. adic pentru implementarea Kn practica şcolar > r mas Kn urm faţ de nivelul cercet rii ştiinţifice? a inovaţiilor cirriculareJ realiDarea de curricula 'iperraţionaliDate. pledoarii pentru libertatea de credinţ . teorii privind „deconstructivismul curricularVJ P8!:/=/4: :7$=%4=/6:A4C\ O o nou peda3o3ic . cel mai proeminent teoretician al curriculumului postmodern@ studiul peri-psi'analitic al form rii persoanei de-a lun3ul vieţii >poor curriculum Y cursa solitar şi umil . pledoarii. /adamer. -ere. din perspectiva curriculumului formal şi a 'idden curriculaJ P8!:/=/4: A8N=&8N=9=/4C\ O modele de „curricula centrate pe şi de 'ermeneutica analiDe critice ale conştiinţa de sineV. 'omosexualit ţii. 3 care conţine un semnificativ studiu al unuia dintre cei mai proeminenţi prota3onişti ai deDbaterilor curriculare postmoderne. „di3itiDateV pentru asi3urarea nivelului de „instruire ştiinţific VJ 12. inspirate de fenomenolo3ia 'usserlian fenomenolo3ic a lui martin *eide33erJ ). proiecte şi cercet ri-acţiune pentru t'eor# into practice. 6icoeur. P8!:/=/4: 85$8$4C\ O pledoarii pentru formarea inte3ral a personalit ţii prin asimilarea marilor valori. /8N!86-P8!:/=/F O problematica educativ a 'eterosexualit ţii. J 1. P8!:/=/4: P=5$5$67C$76:945$\ O structuralismului care anim +. feminit ţii etc. plin de obstacole. 6e#nolds ş.2. Cititorul Kşi poate face Kns Docu0!n arul Nr. propuneri de „curricula disciplin de cercetare destructurateV. cucuri. (. modelele curriculare moderne. P8!:/=/4: 6894/4=:5\ O critica do3matismului reli3ios Kn formarea moral . Knlocuirea 'ermeneuticii biblice tradiţionale cu „'ermeneuticile noiV ale lui *eide33er.currere > de la curro.Kn formarea deplin a personalit ţiiJ 0. cercet ri şi modele de or3aniDare a curriculumului Kn societ ţile multi-etniceJ deDbateri privind problemele rasiale din perspectiv curricular J 3. P8!:/=/4: &79$4C79$76:94$\<44 O analiDe.propus de . a „aler3a printre obstacoleV ? . cursum Y „a str bate rapidV. relatat de el Knsuşi sau observat de cercet tor ?J .

(o" 0od!rni"0 Unc din ultimii ani ai secolului SS.i a(oi un ar icolO" udiu ori$inal (! !0a Evolu. -. nu s-au impus Kn practica şcolar . cercet torii s-au Kntrebat@ ce va fi dup devastatoarea critic a postmoderniştilorH Cititorii interesaţi pot afla r spunsuri la aceast fr mRntare consultRnd deDbaterile conferinţei din 1(-1+ noiembrie 111. dup cum s-a v Dut nici ştiinţele şi practica educaţiei. dup opinia noastr una a sinteDelor maLore. Id!n ifica.i docu0!n ar!a (! con (ro(riu /i 1nc!rca. "incronici 6. P!r"(!c iv!l! !volu. !ar criticile nu au r mas f r ecou.-. de c tre 7niversitatea din C'ica3o.Ior$a. Folo"ind o i" ori! a ro0Enilor "cri"6 d! unul din r! 0arii no/ ri i" orici .i. 5?. $otuşi curricula postmoderne. !% . curriculumul european al viitorului şi /oals 2222@ :merica 8ducate :ct. 57:. :ceast mişcare cultural care a antrenat toate domeniile culturii O de la ştiinţele exacte şi pRn la artele plastice O nu a ocolit. or3aniDat Docu0!n arul Nr. Cel puţin dou contribuţii curriculare de amploare atest aceast convin3ere@ $'e ei3't -e# competences for lifelon3 learnin3.i "i0ili udini. 2. d!o"!9iri. Ci i. vom st rui ce detalii Kn capitolele urm toare.i docu0!n arul Nr.8. >veDi 8S86C4<44 -. mai ales asupra celei dintRi.ia curriculu0ului la ro0Eni.i f!lul 1n car! a !volua /coala /i curriculu0ul la ro0Eni. :fter-postmodernismul O perioada care a urmat şi Kn care ne afl m O este.!.i "6 "cri!. dicr!(an. Daicoviciu < /i co0(ara.i!i curriculu0ului 1n af !r. Con inua.2. :supra acestor sinteDe. Kn ciuda in3enioDit ţii unora dintre ele.

4 4N5$67C<4=N:98 %:W:$8 P8 5:NC<47N8: N8/:$4I\ . 5 evitaţi excesele şi erorile pe care le implic şi „curriculum centrat exclusiv pe learnerV. 5 distin3eţi Kntre nondirectivism şi postmodernism Kn plan teoretic şi Kn demersurile didactice pe care le concepeţi şi le desf şuraţi la catedr J (. 5 decideţi care dintre cele dou cate3orii de curricula ar fi mai adecvat pentru şcoala romRneasc de aDiJ 3.Capitolul 2. aşa-Disele „libertate Kn educaţieV !& .4 P8 5:NC<47N8: P=W4$4I\ =%48C$4I8 =P86:<4=N:98 5tudiind acest capitol veţi deveni capabili@ 1. 5 deosebiţi natura diferitelor curricula plecRnd de la modul esenţial Kn care este abordeaD problematica Knv ţ rii şi a motivaţiei Knv ţ rii pentru producerea performanţelor şcolare şi a form rii personalit ţii elevilorJ 2. &=!898 C7664C79:68 .

colil! !col!"V !cl!"ia"ic! >Port 6o#al? catolicismului şi ortodoxiei „Ca"a Gioco"aV a lui 6ambaldoni „Civi a" "oli"V a lui $ommaso ale Campanella ieDuite da Aeltre 8S8&P98 &=!86N8 .SANC%IONARE NEGATI&' .I SANC%IONARE PO*ITI&' BN CURRICULA +ODERNE .1.-. N8499 > forma extremist ? 8S8&P98 - Fr!! "c#ool" "' .(.> $ipuri fundamentale de curricula ? am distins Kntre curricula baDate motivare Knv ţ rii prin pe sancţiuni ne3ative şi curricula baDate motivarea Knv ţ rii prin pe sancţiuni poDitive. Un acest scurt capitol detaliem distincţia.colile 'erbartiene &odelul lui %obbitt &odelul lui $#ler 8ducation Nouvelle Neorroussseaismul .I POST+ODERNE 4n para3raful 1.coala din Su00!r#ill a lui :.5. CARACTERISTICI CURRICULA PE NEGATI&E BA*ATE CURRICULA BA*ATE PE SANC%IUNI SANC%IUNI PO*ITI&E 8S8&P98 $6:!4<4=N:98 „S!( !0 ar !" li9!ral!"V „P! i !" .colile active .

deDvoltare natural P=5$&=!8N45& 9: C:$8!6\ „C8N$679 /687$:$8V C7664C797&7974 &8$=!8 !8 P68!:68 &a3istrale UNI\<:68 9ivreşti :-ousmatice :simetrice &8$=!8 !8 8!7C:<48 %aDate pe sancţiuni ne3ative 9aiseD-faire severe blam pRn la violenţe fiDice !45C4P94N: 4mpus 5ever liber adesea libertinaL >Kn unele free sc'ools? I:9=6498 A7N!:&8N$:98 &orala creştin :dev rul %inele frumosul $8*N4C4 !8 &=$4I:68 %aDate : UNI\<\644 variate? "1 !8 &a3istrocentism :9 Puerocetrism >uneori exa3erat? „Curriculum centrat pe learner V 4nteractive %aDate pe acţiune. UNI:<\ miniatur !iavol incipient. Nondirective /am lar3 de puniţii O de la 5ancţiuni poDitive 9ibertatea 6espectul reciproc pe fric >puniţii %aDate pe satisfacţie >condiţion ri. te'nici 3estaltiste. dialo3. partener. bun de la natur Natura 4nocent. Kndrum tor copilului sfRnt. . problematiDare. p c tos Iinovat de la natur adult Kn Un3er. pur Knseamn >forma creştere.Goal" A0!rica Ac 2JJJ:Educa ! T#! !i$# G!F co0(! !nci!" for lif!lo$ l!arnin$ >Parlamentul 8uropean? 4&:/4N8: C8974 C:68 *omunculus. descoperire etc.P=5$&=!86N8 8S8&P98 UN :A$86. extremist ? 4&:/4N8: C8974 !8 &a3istru autoritar =crotitor. ludism.

NONDIRECTI&IS+ .be'avioriste. cel mult indiferenţ faţ de travaliul studiului C8N$6:68: UNI\<\644 8levii Knvaţ acas >sau Kn Unv ţarea se realiDeaD Kn clas C7664C797& internat? sin3uriJ Kn clas ei sunt verificaţi ceea ce au Knv ţat şi audiaD conţinutul lecţiei noi 8I:97:68: 5ever Punitiv 5umativ 5electiv Continu 5timulativ Numai parţial selectiv 2.A6:NC=45 9F=$:6! "2 . ? 5$67C$764 C=N<4N7$ !8 Core curriculum centrat pe Core discipline tradiţionale curriculum opţional Knsoţit şiT de sau curiculum facultativ Curriculum trasdisciplinar 8A8C$8 UN *4!!8N 8levii resimt repulsie şi ur faţ de şcoal şi studii 8levii nu resimt repulsie faţ de şcoal ci.I POST+ODERNIS+ BN CURRICULA 5impla examinare a datelor de mai sus nu este suficient pentru a Knl tura una dintre confuDiile care s-au manifestat atRt Kn teoria cRt şi Kn practica educaţiei şi curriculumului Kn ultima parte a secolui SS@ cea dintre curentul numit 3eneric „non-directivismV şi postmodernism. co3nitiviste etc. !eosebirile sunt urm toarele@ CARACTERISTIC NONDIRECTI&IS+UL I POST+ODERNIS+UL P864=:!: &:N4A85$:68 !8 Unceputul secolului SS 5fRrşitul secoluluixx 68P68W8N$:N<4 E8:N6=7558:7 E:C`785 E:C`785 !8664!: E8:N.

comunitatea ştiinţific .Iec'ile şcoli secundare şi superioare lui 9ev $olstoi 5ummer'ill a lui :. comunitatea pastoral . universitatea.4994:& 8. -.Pl!doari! (!n ru na ur6 copilului -Pledoarie pentru nonintervenţie Kn deDvoltarea „natural V.6eticenţ „omului Aormarea personalit ţii culturale.4 F8:&:N .Pl!doari! (!n ru cul ur6 faţ de natura bun a copilului şi a omului .*8998N C8F 98I $=95$=4 8!7C:$4=N N=7I8998 :.4 .Aree 5c'ools California Arancisco 5c'ool $oronto Aree 5c'ool Prescott Aree 5c'ool :narc'ist 7 in $oronto 8tc. 3r dina edenic etc. C98= C*866F*=9&85 . 4975$6\64 UN !eux ans de vacances de Eules $'e 9ord of t'e Alies de . insula nelocuit .N8499 P98!=:644 C68!4N<8 . „liber V a copilului 4!8:979 8!7C:<4=N:9 Aormarea sauva3eV 9=C79 A=6&\644 natural E8:N %:7!649:6! *9FNC: .Uncredere Kn natura bun a .illiam Ierne /oldin3 =P868 94$86:68 8SP8648N<8 P6:C$4C8. şcoala. p durea. AerrerGs ale 8uropei@ ecole Normale 5up]rieure /#mnasium 3ermane >cu 6ealsc'ule şi 5orbona &odern =xford 7niversit# *eidelber3 Areibur3 AirenDe 8tc.coala „copiilor liberiV de la 9#cee 9ouis-le /rand >Arance ? Aree 5-ool 5anta CruD din *auptsc'ule? C7664C797& Nestructurat " Curricula structurate sever pe baDa . a liberV similar lui„ le bon „omului multidimensionalV Natura.coala de la 4asnaia Poliana a . :P94C:<44 -.5.5. %iblioteca. !=99 Er. Neill .

.6 /i B0(6ra ul 0u/ !lor. de re3ul „principiiV stupide@ Principiul nelimitate copiluluiJ a 2 tradiţiei celor septem artes liberales considerate core materii curriculum şi şi satisfacerii Kmbo3 ţite prin ad u3irea pe parcurs a dorinţelor numeroase discipline studiate opţional sau facultativ. &ari nonconformişti.i =co(iii lui )ul!" &!rn!? cu =co(ii lui Nillia0 Goldin$?.funcţioneaD . Doi ani d! vacan. personalit ţi culturale. a mass-media 689:<4: 8!7C:$=68!7C:$ C=N58C4N<8. mari va3abonDi. cum s KnveţeV.4 passer interactive. laisseD &etode tradiţionale şi metode noi . 68W79$:$8. 1n (aral!l ro0an!l!. violenţ şcolar Aacem observaţia c deşi confuDia pe care o reclam m s-a manifestat şi Kn alte p rţi ea se resimte din ce Kn ce mai dramatic Kn Knv ţ m ntul romRnesc.i ci i d!@a <. p strRnd Knc vii multe fenomene dintre tradiţiile disciplinei ieDuite şi re3ulile or3aniD rii cenobitice . dac6 a. Normal . mari creatori etc. Principiul stabilirii libere de c tre elev a ceea „ce trebuie s Knveţe.i . cRnd s Knveţe. Car! din r! c!i doi au ori au in ui 0ai 9in! =na ura co(iilor?P "! utiliDarea de miLloace audio-viDuale . Co0(ara. deDaxaţi.R!ci i. savanţi. puşc riaşi etc. EAERCITII /i APLICA%II -. P86A=6&:N<8 :98 A=6&\644 !45C4P94N: -N7 8S45$\ 5e manifest 3rave de anar'ism. folosirea internetului şi P786=C8N$645& 8S:C86%:$ &:/45$6=C8N$645& P=N!86:$ :nar'işti. &8$=!8 8!7C:68 A=6&:68 !8 !e tip laisseD-faire. 'ippies.

2. )ud!ca. 1n /coala ro0En!a"c6 ac ual6PBn c! con" 6 !l!/i cu0 ar (u !a fi co096 u !P Ar fi u il r!cur"ul la 0! od! 9a4a ! (! "anc.iuni n!$a iv! dra" ic!P "" .i la 1n r!9ar!a: !7i" 6 !ndin. )!an )acRu!" Rou""!au a avu 8 co(ii (! car! nu i-a !duca (r!f!rEnd "6 1i duc6 la orf!lina . 3. d! i( nondir!c ivi" .i folo"i /i d! ro0anul lui Lion F!uc# Lan$!r Bn.i dac6 ac!a" 6 a i udin! d! via.! d! r!luar!a unor !4! (!da$o$ic! !rona !.Narren"eis'eit oder $od und Ier-lfrun3 des Eean-EacZues 6ousseau ?.!l!(ciun!a n!9unului "au +oar !a /i ran"fi$urar!a lui )!an )acRu!" Rou""!au .6 !" ! confor06 cu !4!l! afir0a ! d! au or 1n E0il!. au orul ro0anului (!da$o$ic E0il! ou lQEduca ion. P!n ru 0ai 0ul ! d! alii 9io$rafic! r!f!ri oar! la Rou""!au v6 (u !.R6"(und!.Co0!n a.i la "!0inar fa( ul c6 1n !0!i! orul nondir!c ivi"0ului.

C:P4$=979 3. 3. 5 distin3eţi Kntre curricula centrate pe obiective şi curricula centrate pe 5 identificaţi conver3enţe procedurale Kntre cele dou cate3orii de 5 discriminaţi Kntre curricula baDate pe competenţe vocaţionale şi cele 5 3 siţi conver3enţe şi incompatibilit ţi Kntre cele „şapte arii competenţeJ curriculaJ ei3't -e#-competences for lifelon3 learnin3J curriculareV romRneşti şi cele „opt competenţe-c'eieVrecomandate de Parlamentul 8uropean. 2. C7664C79: C8N$6:$8 P8 =%48C$4I8 .4 C7664C79: C8N$6:$8 P8 C=&P8$8N<8 =%48C$4I8 =P86:<4=N:98 5tudiind acest capitol cursanţii vor deveni capabili@ 1. "# . (.

„obiectiv 3eneralV. toţi cei afectaţi de sc'imbare. Un plus. toţi cei pricepuţi.au fost Knlocuite cu expresii precum „competenţ 3eneral V. ambele extrem de periculoase. :cestea din urm puteau fi centrate pe taxonomii de obiective peda3o3ice precum cea a lui %enLamin %loom. $axonomiile de obiective peda3o3ice au marele avantaL c descriu complet posibilit ţile universale de formare uman @ sunt instrumente la care desi3nerul curricular poate apela f r spaima c va face ale3eri 3reşite sau c va lua deciDii subiective d Un fi3urile Nr. utilitar. 5-a recurs la intuiţie şi improviDaţie. Prin urmare ele sunt similare cu acele curricula care profesionaliDeaD şi produc persoane cu abilit ţi şi s-illsuri predefinite. „obiectiv operaţionalV etc. prin c'iar filosofia lor. !ac Kn 6omRnia s-ar fi folosit un model curricular baDat pe competenţe conceput ştiinţific. 11 am ilustrat felul Kn care se construiesc curricul centrate pe competenţe. 5tabilirea „competenţelor naţionaleV era o c'estiuneXnaţional d = problem pe care curricula moderne nu o aveau. 12 şi Nr. be'aviorist. nu s-a folosit un model curricular centrat pe competenţe conceput ştiinţific şi probat Kn practic .-. stabilirea acestora din urm nu putea fi o „operaţie ocult de birou secretV. Cele „şapte arii curriculareV stabilite de Consiliul Naţional pentru Curriculum Kn anii 2220-2221 au fost p strate dar Kn pro3ramele analitice ale materiilor de Knv ţ mRnt expresiile „obiectivV. ci o problem naţional . :cest lucru se datoreaD faptului c modele precum cel al lui %obbitt sau *ilda $aba sunt. care trebuia deDb tut şi soluţionat de toţi cei interesaţi. desi3ur. Curricula centrate pe obiective şi curricula centrate pe competenţe nu sunt ireconciliabile şi incompatibile. !up opinia noastr era o eroare KntrucRt modelele curriculare baDate pe competenţe sunt adecvate pentru Knv ţ mRntul vocaţional şi profesional dar reducţioniste şi ma3is miserum pentru Knv ţ mRntul public de cultur 3eneral . 7n curriculum centrat pe obiective peda3o3ice descrise Kn taxonomii ştiinţifice de obiective peda3o3ice se poate concepe relativ simplu astfel@ au ap rut unele neKnţele3eri 3ratuite dup anul 2222 cRnd &inisteru 8ducaţiei Naţionale a decis s modifice curriculumul centrat pe obiective cu un curriculum "$ . competenţ concret V etc.! 4n şcoala romRneasc centrat pe competenţe. atunci ar fi fost posibil convertirea corect a modelului iniţial Kntr-un model centrat pe competenţe.3. concepute pra3matic. „competenţ specific V. Curricula c!n ra ! (! o9i!c iv! /i curricula c!n ra ! (! co0(! !n. Nu se cunosc raţiunile unei asemenea deciDii.

12.>C04@L B(E4(B8> Finalități. Figura Fr. +od!lul $!n!ral d! con" ruir! a unui curriculu0 c!n ra (! o9i!c iv! :tunci cRnd un model centrat pe obiective are ataşat o taxonomie de obiective. 1 #T$%o&o'i$ lui Be&($'i& Bloo' 2JiHipedia. de exemplu cea a lui %enLamin %loom. scopuri. t7e free enc5clopedia 6 "% . atunci ea benficiaD de un 3'id precis şi si3ur de orientare a tuturor demersurilor curriculare. obiecti)e >EFM8F@B@ 48 0( 1F+RMC4( C>B8+8BRM8 0( 1F+RMC4( (+CL@C4(C 4(N@LBCB(LE4 Ai3ura Nr.

Hant. Pentru a accede Kn breasla curelarilor din Coni3sber3. de maşter-maestru independent@ maturitate. fiica presti3iosului curelar Caspar 6euter şi s fac dovada remarabilelor sale abilities şi s-ills de meşter curelar prin demonstraţii publice. a influenţat cu prec dere deDvoltarea Knv ţ mRntul din :merica de Nord. 4mmanuel Cant şi-a admirat enorm p rintele şi a Kncercat s Kl imite prin conduita auster . specificul curriculumului centrat pe competenţe. $at l marelui filosof . :ceast formare profesional strict delimitat pentru a Kndeplini cerinţele Lob-ului respectiv nu i3nora valorile.:m descris deLa Kn subcapitolul 1. demnitatea. 8ste aspectul „te'nic-peda3o3icV specific cunoscut Knc din :rbeits'ule lut'eran @ un antrenament > trainin3? etapiDat şi bine 3'idat de asimilare a unui set.(+ ? era meşter curelar care venise la Coni3sber3 din $ilsit. Procesul form rii competenţelor Kn curricula vocaţionale centrate pe competenţe profesionale este bine cunoscut.. ) biografie. %reasla era un sistem Knc'is şi vocaţional-elitist Kn care se aLun3ea cu mare 3reutate şi numai pe baDa unor .etapa de iniţiere >„stadiul noviceluiV sau al „uceniculuiV pe lRn3 asimilarea cunoştinţelor de baD necesar meserieiJ • meşterul-maestru?@ asistat strict de faDa de formare > „stadiul calfeiV. > vide@ &:NA68! C7*N >2221?.3. a abilit ţilor esenţiale.de re3ul precis şi restrRns . testat vreme de veacuri. m iestrie st pRnirea cu drepturi e3ale@ meşter Kn rRnd cu ceilalţi dar Knc nu „stRpRn V independent pe meserie • deplin a meseriei. trad. Polirom.de cunoştinţe practice şi de formare a unor abilit ţi de a Kndeplini sarcinile unei anumite profesii cu succes. capabil de inovaţie.(3 Procesul de formare a viitorului meşter se realiDa Kn trei-patru etape@ . modestia. :cest model de formare a competenţelor profesionale. de meşter-propriu-Dis care Kns lucreaD Kntr-o asociaţie profesional faDa de proficienc#. %ucureşti ? (3 "& .2.1. cultul lucrului bine f cut şi asumarea inte3ral a datoriei. a capacit ţilor de a realiDa des vRrşit componente Tp rţi ale lucrului bine f cutJ • faDa de master#. austeritatea. artiDan capabil s Ki Knveţe şi pe alţii meseria. „proficient competencesV.. al lucr torului care lucreaD meşterul-maestru ?@ formarea s-ills-urilor de baD . %reslele de meşteşu3ari şi 3'ildele ne3ustoreşti O care Knfiinţau şi proteLau aceste şcoli profesionale Kn secolele SI44 O S4S Kn landurile 3ermane şi Kn < rile de Eos confereau acestor meşteşu3uri o preţuire foarte Knalt şi motivant pentru cei care Knv ţau respectivele meserii pentru c ele le asi3urau presti3iu Knalt şi demnitate remarcabil Knl untrul asociaţiei profesionale şi al comunit ţii locale. din ţ rile scandinave şi din mai multe ţ ri protestante din 8uropa =ccidental . Poate c exemplul cel mai su3estiv pe care Kl putem da este acela al p rinţilor lui 4mmanuel Cant.Ialorile supreme ale meşterului sau ne3ustorului erau m iestria profesional . cinstea şi onoarea. Eo'ann /eor3 Cant >1+03 -1. Eo'an /eor3 a trebuit s se c s toreasc cu :nna 6e3ina..

or3aniDa şi forma copiii şi tinerii o constituie caracterul nelivresc al instruirii.!-c#!i! /i valori. a lucrului bine f cut şi a evalu rii Knv ţ rii prin raportare strict la standare de de performanţ Knalte.iil! cor!c ! (!n ru conv!r ir!a 0od!l!lor a. 8 ?. !up opinia noastr T#! !i$# S!F co0(! !nc!" for lif!lon$ l!arnin$ recomandate de Parlamentul 8uropean şi de Consiliul 8uropei Kn 10 decembrie 222+ costituie una dintre cele mai mari sinteDe ale after-postmodernismul curricular. 7rm riţi cu atenţie corespondenţele urm toare@ F8FCL8BR M8 0EL(F88 0( 0(N+ELBC44( >EL3(B(FM ( >C3C>8BRM8 >CB(9E488 0( >C3C>8BRM8 :T8LL:. #' . C<8L8BRM8 E<8(>B8+( E3(4CM8EFCL( >@FEȘB8FM( 0( <CNR Ș8 C3B8B@08F8 CONSTRUIREA COMPETENȚELOR TA)ONOMIA OBIECTI ELOR PEDA"O"ICE Ai3ura Nr 1(. R!co0and6ril! Parla0!n ului Euro(!an (rivind c!n rar!a curriculu0ului (! co0(! !n. caracteristicile esenţiale ale acestui mod de a concepe. desi3ur. > veDi Docu0!n arul Nr. atunci este necesar s ar t m care este procedeul ştiinţific de convertire a competenţelor Kn obiective şi invers. 5e ridic dou probleme@ • 8ste un asemenea model curricular potrivit şi Kn continuitate fireasc 8ste un asemenea model adecvat condiţiilor societ ţii informatiDateH cu tradiţiile paideutice ale şcolii romRneştiH • !ac vom r spunde afirmativ ambelor Kntreb ri. formarea prin munc şi experienţ . Cor!la. obsesia competenţei.:şa cum am mai ar tat. aplicarea consecvent a principiului learnin3-b#-doin3 şi.

use and application of -no"led3e and met'odolo3ies t'at explain t'e natural "orld. feelin3s. "'ic' is t'e abilit# to express and interpret concepts. innovation and ris--ta-in3. facts and opinions in bot' oral and "ritten form >listenin3. readin3 and "ritin3? and to interact lin3uisticall# in an appropriate and creative "a# in a full ran3e of societal and cultural contextsJ • co00unica ion in for!i$n lan$ua$!". eit'er individuall# or in 3roups. 4t involves creativit#. "it' t'e emp'asis bein3 placed on process. &at'ematical competence is t'e abilit# to develop and appl# mat'ematical t'in-in3 in order to solve a ran3e of problems in ever#da# situations. interpersonal and intercultural competence and all forms of be'aviour t'at eZuip individuals to participate in an effective and constructive "a# in social and "or-in3 life. 5ocial competence refers to personal. Lustice. in accordance "it' oneGs o"n needs. and a"areness of met'ods and opportunitiesJ • "ocial and civic co0(! !nc!". :n understandin3 of codes of conduct and customs in t'e different environments in "'ic' individuals operate is essential. %asic competences in science and tec'nolo3# refer to t'e master#. t'e abilit# to pursue and or3anise oneGs o"n tec'nolo3# >45$? and t'us basic s-ills in information and communication tec'nolo3# >4C$?J learnin3. citiDens'ip and civil ri3'ts?. and particularl# -no"led3e of social and political concepts and structures >democrac#. in addition to t'e main s-ill dimensions of communication in t'e mot'er ton3ue. t'ou3'ts. activit# and -no"led3e. $'ese involve an understandin3 of t'e c'an3es caused b# 'uman activit# and t'e responsibilit# of eac' individual as a citiDenJ • • di$i al co0(! !nc! involves t'e confident and critical use of information societ# l!arnin$ o l!arn is related to learnin3. 4t is lin-ed to personal and social "ell-bein3. mediation and intercultural understandin3.Cele opt competenţe recomandate pentru Knv ţare de-a lun3ul Kntre3ii vieţi sunt > le red m Kn exprimarea ori3inal pentru a p stra foarte exact conotaţiile acestor sinta3me prea adsea traduse deformat?@ • co00unica ion in #! 0o #!r on$u!. spea-in3. $'e level of proficienc# depends on several factors and t'e capacit# for listenin3. Civic competence. spea-in3. eZualit#. eZuips individuals to en3a3e in active and democratic participationJ • "!n"! of ini ia iv! and !n r!(r!n!ur"#i( is t'e abilit# to turn ideas into action. as "ell as t'e abilit# to plan and mana3e #1 . readin3 and "ritin3J • 0a #!0a ical co0(! !nc! and 9a"ic co0(! !nc!" in "ci!nc! and !c#nolo$F . "'ic' involves.

proLects in order to ac'ieve obLectives. (( #2 . Parlamentul 8uropean specific @ „Ce# competences for lifelon3 learnin3 are a combination of -no"led3e. literature and t'e visual arts?. Si0ili udinil! cele mai pre3nante par a fi urm toarele@ • • • • • • instruirea activ Knv ţarea diriLat şi proiectat strict limitarea la un set restrRns de competenţe evaluarea prin standarde de performanţ predefinite focaliDarea pe competenţele stabilite model instrucţional relativ similar 6ecomandarea 7N85C= din 1(-1+ februarie 2211 de la &ilano cu prileLul *i3't 9evel 6e3ional &eetin3 on t'e $eac'in3 of t'e P'ilosop'# in 8urope and Nort' :merica care reafirma c „ education contributes to building the intellectual authonomy of individuals V şi c „refuse to reduce the education process to training for instrumental techni"ues and competences5. NeKnţele3erile au ap rut Kns repede. 4t is t'e foundation for acZuirin3 more specific s-ills and -no"led3e needed b# t'ose establis'in3 or contributin3 to social or commercial activit#. active citiDens'ip and emplo#mentV.în)ă*are bazat pe competen*e )oca*ionale poate fi aplicat şi în cazul construirii unui model bazat pe competen*ele. social inclusion. experiences and emotions in a ran3e of media >music. foarte recent. Un mai multe ţ ri europene s-a considerat c 6ecomand rile Kmpin3 practica educaţiei la o dimensiune Kn3ust te'nicist . !up cum se vede. $'e individual is a"are of t'e context of 'isT'er "orand is able to seiDe opportunities t'at arise. cele „opt competenţe-c'eieV nu sunt doar „competenţeV Kn sensul acreditat de practica tradiţional şi de teoria clasic a curriculumului vocaţional. "'ic' involves appreciation of t'e importance of t'e creative expression of ideas. 7N85C= a fost nevoit.c7eie recomandate de 3arlamentul (uropean. performin3 arts. $'is s'ould include a"areness of et'ical values and promote 3ood 3overnanceJ • cul ural aLar!n!"" and !7(r!""ion. $'e# are particularl# necessar# for personal fulfilment and development. (Iistă multe similitudini dar şi )ădite deosebiri.(( :e pune totuşi problema dacă model de formare. s reacţioneDe cu o exasperare care nu a putut fi Kn buşit de tonul oficial al comunicatului. s-ills and attitudes appropriate to t'e context.

b5.specializa*i Beams teac7ing CENTRATĂ OCA*IONALE pe centrat PE INSTRUIRE BA+ATĂ PE COMPETEN*E. şi transdisciplinaritate Un fine.life. problem.room learning şi blended learning +alori umaniste pentru long . culturale şi informatice măiestrie >urriculum centrat pe marile )alori ale Cbilită*i te7nice şi de ac*iune practică Cbilită*i strategiilor :trategii didactice acti)e şi interacti)e )ariate. respectarea :pirit de ini*iati)ă. education 0esc7idere spre întreaga cultură Formare pentru $ /ti. 1) # .i pe Lulti.$ce Lonodisciplinaritate 8nstruire disciplinar Cbilită*i profesionale.$ce . ar apare şi alte dificult ţi. desc7ideri culturale spre toate domeniile mari ale culturii ling)istice.C-EIE ci)iliza*iei euroatlantice la >unoştin*e )aste. $ . abilită*i antreprenoriale :oftGare sHills şi creati)e t7inHing cu focalizată competen*ele profesionale profesori. $ .sol)ing şi learning b5 disco)er5 >ompeten*e culturale >lass. imagina*ie strictă a standardelor profesionale /ardGare sHills te7nologică.doing >ompeten*e practice 1n)ă*are Ala locul de muncă” +alori morale legate de profesie :pecializare îngustă Formare pentru $ . arii curriculare cu cele 0 competenţe-c'eie H 7rm riţi cu atenţie conver3enţele şi discrepanţele din fi3ura Nr.D!o"!9iril! cele mai pre3nante par a fi@ INSTRUIRE COMPETEN*E >urriculum practică >unoştin*e restrânse strict necesită*ile profesiei eficientă Cplicarea eIclusi)ă a didactice bazate pe learning. 4n ce relaţii se afl cele .

-8 Ariil! curricular! /i co0(! !n.. Cele 0 competenţe c'eie ncuprind doar cunoştinţe şi abilit ţi de a opera cu ele.!l!-c#!i! !up cum se poate observa Kn fi3ura de mai sus exist numeroase conver3enţe dar apar urm toarele cinci neconcordanţe maLore@ • • • • • includerea educaţiei fiDice şi a sporului Kn rRndul ariilor curriculareJ absenţa din planul cadru a competenţei di3italeJ restrRn3erea competenţei de a Knv ţa s Knveţi la consiliere şi orientare şcolar J absenţa din rRndul ariilor curriculare a spiriului de iniţiativ şi antreprenoriatJ restRn3erea conştientiD rii şi exprim rii culturale la studiul artelor. . Kn acelaşi timp. Cuprind.>EFȘB88FMR Ș8 (-348LC4( >@LB@4CLR :3848B 0( 8F8M8CB8+R Ș8 CFB4(34(FE48CB >EL3(B(FM( :E>8CL( Ș8 >8+8>( C 1F+RMC :R 1F+(M8 >EL3(B(FMR 0898BCLR >EL3(B(FM( LCB(LCB8>(. 0 sau Dece „arii curriculareV. :ceste „deDacorduriV sunt suficiente pentru a atra3e atenţia asupra faptului c modelul su3erat de Parlamentul 8uropean prin $'e ei3't -e# competences nu poate fi redus la ). atitudini şi valori menite s fundamenteDe Knc din perioada #! . B(/FELE98>( >EL@F8>C4( 1F L8L<8 :B4R8F( >EL@F8>C4( 1F L8L<C LCB(4FR C4B( (0@>CM8( F8N8>R EL Ș8 :E>8(BCB( >EF:8L8(4( Ș8 E48(FBC4( B(/FELE988 LCB(LCB8>R Ș8 ȘB88FM( li L8L<R Ș8 >EL@F8>C4( Fi$ura Nr. ȘB88FM8F8>(.

implementarea acestuia ar KntRmpina unele dificult ţi@ pre3 ţirea prealabil a profesorilor pentru lucrul Kn team-teac'in3 transdisciplinar şi pentru practicarea de modele instrucţionale de tip master# learnin3. Scri!.6 .i inclu" 8 (r!ci46ri.ia Dv".i! oar!car! d! la di"ci(lina (! car! o (r!da.i 1n (ar !a a III-a a ac!" ui cur" ca(i olul d!dica 0! odolo$i!i d! !la9orar! a " andard!lor d! (!rfor0an.6 (! car! l! v!.i co0(! !n. Anali4a. R!"cri!.i folo"i nici una ci v-a.i oa ! o9i!c iv!l! r!"(!c iv! folo"ind " ric (roc!dura 0!n. Al!$!.iona 6.ional!.i 10(r!un6 cu (rof!"orul dac6 1n fi!car! o9i!c iv a. &!rifica.!l! (r!v6"u ! 1n (ro$ra06 1n o9i!c iv! o(!ra.i !nun. deDvoltarea permanent şi implinirea personalit ţii umane. Pa"ul -.i 0ul.a cor!c ac!" ! o9i!c iv!P Car! "un " andard!l! d! (!rfor0an. APLICA%II Nr. PresupunRnd c realmente un curriculum centrat pe cele opt competenţe-c'eie ar fi proiectat impecabil.i o l!c.Knv ţ mRntului obli3atoriu temeiurile pentru life-lon3-education.i!. Sun !.u0i cu in ui.in : • • • • • • 2 o9i!c iv! d! CUNOA. #" . .TERE 2 o9i!c iv! d! CO+PRE>ENSIUNE 2 o9i!c iv! d! APLICA%IE 2 o9i!c iv! d! ANALI*' 2 o9i!c iv! d! SINTE*' 2 o9i!c iv! d! E&ALUARE Pa"ul 2 .i (ro$ra0a cu a !n.i folo"i P Dac6 niu a.i "olici a !l!vilorP C! (roc!dur6-" andard d! for0ular! a o9i!c iv!lor a.i a !n c!l! 2 o9i!c iv! d! APLICARE. (roc!dura lui Gil9!r d! Land"#!!r! < Pa"ul 3. Con"ul a.i. Tran"for0a. v6 ru$60 "6 c6u a.i "i$urO6 c6 a. Comparaţiile de mai sus su3ereaD cel puţin un aspect nevral3ic al construirii unui curriculum centrat pe competeţele-c'eie.i c!l (u.

2 Anali4a.i! d! i(ul: A.la niv!lul unui ciclu oar!car!<: LI+BA RO+TN' LI+BI +ODERNE .Nr.i o 0a ric! d! "(!cifica.I CLASICE LI+BA franc!46 LI+BA !n$l!46 LI+BA 3 L5 L8 I ## . ANUL Anali4a (! v!r ical6 . P!n ru ca anali4a "6 fi! cE 0ai !7ac 6 folo"i.!l! 1n aria curricular6 Li096 /i Co0unicar! (! v!r ical6 /i (! ori4on al6 folo"ind (ro$ra0!l! anali ic! /i 0anual!l! !l!vilor.i 10(r!un6 cu col!$ii d! la ac!!a/i "(!ciali a ! 1n c! 0od "-au cor!la cuno/ in.

D!49a !.?di"cr!(an.iil! cor!c ! /i no a.!l! /i con"!0na. 3 #$ . Nr.i cu = .i-l! cu =U?V no a.i cor!la.i 1n c! f!l "-ar (u !aO"-ar fi (u u "6 fi! d!(6/i !.II III I& Id!n ifica.i-l! (! c!l! 0ai $rav!.

PRn Kn urm cu Dece ani insulele au fost colonii cu industrie extractiv semnificativ .şi. deluroase şi puţin roditoare.4solando crede c cea mai bun strate3ie 3uvernamental Kn acest sens este creşterea nivelului de educaţie şi instrucţie al Kntre3ii populaţii şi crearea Kn :r'ipela3 a unui corpus aut'ton. masiv. de specialişti de nivel mediu şi superior. /uvernul 4solarian nu este lipsit de resurse financiare uriaşe.AR>IPELAGUL ISOLARIAN > . bineKnţeles. 4solando. &aLoritatea populaţiei este s rac . ar3int. a posibilului comerţ maritim. cerea spriLin ţ rii noastre pentru a reforma educaţia şi Knv ţ mRntul din ţara sa. :r dori ca o ec'ip de experţi romRni. directori de licee şi şcoli medii . pe adresa Preşedinţiei. !r. confiscate de la ex-colonişti şi depoDitate Kn b nci europene. semianalfabet . . :3ricultura nu poate fi practicat decRt pe suprafeţe restrRnse.care au luat parte la aceste reformedispun de exterienţa şi cunoştinţele necesare declanş rii unor sc'imb ri necesare şi Kn ţara sa. Kn cele dou centrale atomo-electrice. &esaLul doctorului 4solando este o solicitare patetic de aLutor. numit 6epublica 4ndependent 4solaria. formulat Kns foarte precis. !e altfel. 7na dintre insule O cea mai mare O s-a revoltat sub conducerea acestui dr. şi i-a Kndep rtat pe colonişti din Kntre3ul :r'ipela3. a3lomerat Kn cRteva oraşe-porturi şi tr ieşte mai mult din pescuit. directori de licee T şcoli de arte şi meserii .a Parlamentului şi a /uvernului 6omRniei a sosit un mesaL de la o ţar Kndep rtat din sudul Pacificului. :cum ţara se afl Kn proces de reconstrucţie şi deDvoltare care Kns KnainteaD cu dificultate. un anume dr. 4solando a studiat Kn 6omRnia medicina şi filosofia şi crede c ţara noastr are un Knv ţ mRnt deosebit de performant. 8ste vorba de cinci insule vulcanice cu subsol foarte bo3at Kn minereuri de uraniu.? SITUA%IA PROBLE+ATIC' Un urm cu dou luni.Loc de competiţie pe baD de munc Kn ec'ip . PeisaLul muntos este feeric şi ar permite un turism eficient O dar insulele sunt ocolite de viDitatori pentru c propa3anda ex-coloniştilor a r spRndit Dvonul c Dona ar fi intens radioactiv şi provoac diferite tipuri de cancer. datorit reformelor succesive reuşite la nivelul şcolii secundare. cu salarii mari. Preşedintele acesteia. !e aceea intenţioneaD s foloseasc aceste resurse pentru a scoate populaţia din s r cie şi i3noranţ şi a c l uDi ţara spre prosperitate. supranumit mai apoi 8liberatorul. $otuşi ţara este potenţial foarte bo3at datorit D c mintelor uriaşe O nu numai de uraniu ci şi de alte minereuri @ aur. !espre :r'ipela3ul 4solarian se ştiu relativ puţine lucruri.a. Numai o minoritate auto'ton tr ieşte din minerit şi doar vreo cRteva mii de specialişti britanici şi australieni lucreaD . 4solando.care s-au ilustrat ca mana3eri şcolari excelenţi şi care dispun şi de cunoştinţe ştiinţifice de mana3ement şcolar O s #% . 8ste convins c o ec'ip de specialişti romRni. fier ş.

individual sau Kn 3rup.redactor şi 1-3 documentarişti. I sf tuim s ale3eţi cole3ii pe care Ki consideraţi cei mai competenţi.. :utorii proiectului vor fi r spl tiţi de-a dreptul „re3eşteV@ fiecare membru al ec'ipei de experţi romRni ar primi 2. v veţi preDenta la concurs cu un (roi!c conc!(u a" f!l 1ncE "6 cor!"(und6 !7i$!n. Proiectul ar urma apoi s fie evaluat de un 3rup internaţional de experţi. Procedaţi dup cum consideraţi de cuvinţ dar v-am sf tui ca. re3l ri. veţi ale3e conform preferinţelor şi afinit ţilor. corecţii. Kn activit ţile de implementare şi şi 3eneraliDare a inovaţiei. 2. amelior ri şi reproiect ri care nu pot fi Kntreprinse pe parcursul 3eneraliD rii ?. s consemnaţi ideile cele mai in3enioase şi mai pertinente şi apoi s redactaţi proiectul Kn maniera cea #& . ar fi scutit de orice impoDit. 3eneraliDat şi implementat Kn Kntre3ul sistem de Knv ţ mRnt secundar isolarian. o menaLer permanent şi doi valeţi vorbitori de limba en3leD . bineKnţeles. 8c'ipa care va pleca Kn 4solaria trebuie s nu dep şeasc num rul de patru membri. Aiecare ar primi de la &inisterul 8ducaţiei Naţionale un salariu lunar de 12. pe care Ki concursului public. Un acest sens el a or3aniDat un concurs public baDat preDentare de proiecte de desi3n curricular. Un urma analiD rii acestei interesante solicit ri oficialit ţile romRneşti au decis s r spund poDitiv şi prompt. nemiLlocit.. s stabiliţi un lider al 3rupului de lucru. 5unteţi candidaţi Knscrişi. 5e estimeaD c Kntrea3a activitate se va extinde pe o perioad de timp de aproximativ + ani > incluDRnd şi timpul pentru adapt ri. un autoturism cu şofer. 3. s or3aniDaţi o şedinţ de brainstormin3. un secretar. fiec ruia. cet ţenia de onoare şi medalia „*onorable Citoa#enV O ceea ce ec'ivaleaD cu o stipendie naţional semnificativ acordat lunar şi statutul de senator pe viaţ ..mobilat modern şi situat pe malul m rii . implicaţi Kn mod necesar Kn reforma educaţional romRneasc pe cei mai motivaţi şi mai competenţi pentru soluţionarea problemelor de reform din 4solaria. R!$ulil! @ocului 1.222. o buc t reas . vor dori s se stabileasc definitiv Kn 4solaria. validat. !ac dup finaliDare membrii ec'ipei.realiDeDe un proiect-pilot strate3ic de deDvoltare instituţional a unei şcoli secundare din ţara sa >ar prefera un liceu ?. dup documentare. 3ratuit fiind remunerat de stat. Kmpreun cu o ec'ip alc tuit din maximum + cole3i. /uvernul le va acorda imediat. pretendenţi ad-'oc sau spectatori critici la desf şurarea Aiecare dintre dvs. 4n caDul Kn care experţii romRni ar dori s se implice Kn continuare. 5tatul isolarian asi3ur toate aceste facilit ţi pRn la finaliDarea procesului de 3eneraliDare a optimiD rii educaţionale O care ec'ivaleaD cu constituirea complet a unui sistem de Knv ţ mRnt preuniversitar performant Kn 4solaria .222 de euro.!lor d! 0ai @o".222 de euro imediat dup depunerea proiectului-pilot şi validarea lui de c tre ec'ipa internaţional de evaluatori. &inistrul Unv ţ mRntului a primit sarcina de a selecţiona din rRndul foştilor sau actualilor directori secundari. ca directori ai noilor şcoli O dar implicit şi ca monitori şi mana3eri naţionali ai sc'imb rii educaţionale isolariene . Personalul casei ar fi. ar avea locuinţ 3ratuit Kntr-o vil de lux . ei ar avea de asemenea salarii impresionante şi numeroase facilit ţi.

Comisia de examinare va fi alc tuit prin tra3ere la sorţi şi va avea Kn componenţ ) membri. Preşedintele va face publice numele celor 3 ec'ipe propuse maLoritatea simpl a participanţilor va stabili cRşti3 torul E7i$!n. 6. 5. la al!$!r!< D!"f6/urar!a ac ivi 6.60En (! 5 ani /colari .ii Pentru realiDarea scopului propus se vor desf şura succesiv urm toarele ) activit ţi distribuite pe 3 Dile@ W47: 4 1. 4. !ar verdictul definitiv Kl vor da toţi doar 3 ec'ipe participanţii prin vot. Preşedintele va or3aniDa desf şurarea activit ţii obli3Rnd ec'ipele candidate s Kşi preDinte proiectele Kntr-un timp reDonbil de 12-1) minute.il! Con. $oţi membrii comisiei pot pune Kntreb ri concurenţilor cu permisiunea preşedintelui. Numele va fi comunicat din timp comisiei de examinare. public. porecl etc. :ceştia vor stabili un preşedinte de comisie imediat dup ale3ere. :cestea vor fi stabilite prin tra3ere la sorţi.a un!i (ro$ra0! anali ic! d! li09a 0a !rn6 "au d! li096 " r6in6 (!n ru un Planuril! d! 1nv6. 8c'ipele Kşi vor atribui un nume> deviD . 7.!l! (roi!c !lor d! d!"i$n curricular (!n ru lic!ul i"oloarian Piesele cerute sunt@ • "6( 60En6<       • Finali 6. Comisia de concurs va delibera Kn secret timp de 1) minute stabilindTnominaliDRnd apte s fie trimise Kn 6epublica 4solaria.inu uril!O di"ci(lin!l!O0a !riil! Si" !0ul d! in rar!Oad0i !r!a +! odolo$ia Si" !0ul d! i!/ir!Oa9"olvir!a c!r ificar!a Sc#i. $ot el va stabili ordinea preDent rii proiectelor. 5pectatorii pot adresa Kntreb ri numai Kn scris dar preşedintele are obli3aţia s le $oate 3rupurile vor alc tui proiecte. Numai )-12 3rupuri vor preDenta proiecte Kn citeasc Kn public dup ce repreDentantul 3rupuluia Knc'eiat preDentarea proiectului. Celelalte 3rupuri vor depune proiectele scrise la secretariatul comisiei de concurs. Numai presedintele va avea dreptul s suspende preDentarea unui proiect atunci cRnd timpul stabilit este dep şit sau cRnd conc'ide c proiectul prDentat este neviabil. cu a(ro7i0ar!a nu06rului d! or! (! an /colar .mai atractiv şi mai impresionant cu putinţ . ? pentru a putea fi identificate mai uşor. S udiul individual al ca4ului W 1) minute $' .

i a (roi!c !lor car! vor fi (r!4!n a ! 1n (u9licV d!(un!r!a Su" in!r!a (roi!c !lor "!l!c.maximum 2 . 1. Tra$!r!a la "or. 0." a9ilir!a lid!rului.iona ! .iV al!$!ra (r!/!din !lui W 1) Con" i uir!a $ru(urilor concur!n ! W 22 de minute Or$ani4ar!a $ru(urilor concur!n ! . 9rain" or0in$.2. R!ali4ar!a (roi!c !lor . " a9ilir!a /i co0unicar!a nu0!lui $ru(ului< .. (. r!dac ar!a< W +-.docu0!n ar!a.22-32 minute Co0!n ariil! /i conclu4iil! (rof!"orului O 1 or (roi!c !lor car! nu au fo" "!l!c a ! la "!cr! aria ul co0i"i!i . ore W47: : 444 O: +. 12. minute 3.32 minute $1 . Al!$!r!a co0i"i!i d! !7a0inar! (rin ra$!r! la "or.12 minute W47: : 44-a ).32 ore D!li9!rar!a co0i"i!i W 12 minute D!49a !ri li9!r! 1n (l!n /i " a9ilir!a cE/ i$6 orului .2. .

OPTI+I*AREA +ODERN' A CURRICULU+ULUI: TEORIA . FUNDA+ENTAREA TELEOLOGIC' .I TE>NOLOGIA CAPITOLUL -. 5 descopere modern J 3.PARTEA A II-A EAIGEN%E FUNDA+ENTALE BN CURRICULA +ODERNE. 5 identifice cate3oriile şi tipurile de demersuri Kn optimiDarea curricular modern . 5 distin3 Kntre reforma educaţional şi optimiDarea curricular J (. liniile de conver3enţ Kn modelele de optimiDare curricular $2 . 5 aprecieDe aspecte esenţiale ale optimiD rii curriculare moderneJ ).I AAIOLOGIC' A CURRICULU+ULUI +ODERN =%48C$4I8 =P86:<4=N:98 5tudiind acest capitol cursanţii vor deveni capabili@ 1. 5 identifice temeiurile maLore ale curriculumului modern de natur teleolo3ic şi axiolo3ic J 2.

odat cu informatiDarea societ ţii şi cu D mislirea 5atului /lobal. odat cu 6enaşterea şi cu 4luminismul . nu este de nici un folos s r spundem la aceste Kntreb ri.6 $ . &oartea „marilor mituriV > sau a „&arilor povestiriV O cum se exprim Eean-Arancois 9#otard ? nu a venitJ ba Knc . a promise "'ic' is at t'e 'eart of t'e 7niversal !eclaration.tiinţa. cum se vede. Cunoaşterea. Un ciuda criticilor virulente adresate de c tre teoreticienii postmodernişti.. unprecedented efforts must be made to ensure t'at ever# person in t'e "orld can rel# on Lust la"s for 'is or 'er protection. !emocraţia. Pro3resul. $e'nolo3ia O aceştia sunt Deii care s-au n scut atunci. .g >*i3' Commissioner for *uman 6i3'ts 9=7458 :6%=76 . !repturile =mului(). %inele. *uman 6i3'ts !a#. 6aţionalitatea. Postmoderniştii au declarat defuncţi aceşti Dei la sfRrşitul secolului al SS-lea. Arumosul. miturilor moderne li se ridic noi altare paideutice.deşi aveau loc Kn plin atmosfer postmodernist . 9ibertatea. !" 4at u n exemplu su3estiv pentru secolul nou SS4 @ g4n t'e course of t'is #ear. 4n advancin3 all 'uman ri3'ts for all. t'e 5ecretar#-/eneral launc'ed a #earlon3 campai3n in "'ic' all parts of t'e 7nited Nations famil# are ta-in3 part in t'e lead up to t'e +2t' birt'da# of the 7niversal !eclaration of *uman 6i3'ts >7!*6? on *uman 6i3'ts !a# 2220. Kn perioada 1112-2212 au fost animate de raţiuni moderne . :nacronismH UntRrDiere provocat de nepriceperea desi3nerilor şi mana3erilor H !e fapt. Curriculumul modern se KntemeiaD pe scopuri şi pe valori. !ar ei sunt. Pe acele valori şi scopuri care au animat Kntrea3a perioad modern a istoriei euroatlantice. curriculumul modern a supravieţuit şi cunoaşte o resurecţie Knnoitoare evident . 5-au ad u3at pe parcurs@ $oleranţa. :dev rul. cu bune şi cu rele. "e "ill move to"ards t'e 3reatest fulfillment of 'uman potential.=n 12 !ecember.&alori /i "co(uri (!r!n! Nenum ratele reforme curriculare care s-au derulat Kn şcoala romRneasc . C rui temei datoreaD el aceast consistenţ H !up opinia noastr este vorba de Kns şi aspiraţia oamenilor şi tendinţe care s-au manifestat Kn societ ţilor pentru Kmplinirea raţional a acelor mari civiliDaţia euroatlantic la Lum tatea celui de-al doilea mileniu creştin.-. Knc vii şi 3'ideaD toate demersurile şi procesele form rii umane prin intermediul educaţiei controlate şi diriLate conştient.

Nu de puţine ori au recurs Kn acelaşi scop.. eludarea obiectivelor formative şi vocaţionale. accentul excesiv pus pe instruirea informativ . :utorii consideraţi „moderniVau adoptat f r nici un fel de reţinere.Prin urmare. cu o anumit prevalenţ pro3resivist . i3norarea individualit ţii celui care Knvaţ . ma3istrocentrismul. !esi3ur. aproape Kntotdeauna. ideile lui !e"e# şi %obbitt. sinonime şi paronime derutante. :stfel KncRt „cacop'on# of voicesV. Kn aceast viDiune coerent . Knc rc turi semantice extrem de subiective. şi 3rave probleme terminolo3ice. se pot depista aceleaşi obsesii teoretice şi practice. >2221?. la expresii metaforice. a antrenat Kns . care se „audeV Kn noile discursuri dedicate curricula moderne. iDolarea şcolii fat de viaţ şi societate. constituie o nou şi serioas problem de compre'ensiune a liniilor de conver3enţ pe care fiecare model curricular le urmeaD . 6e3 sim reunite. :m Kncercat s le clarific m cRteva Kn subcapitolul 1. aşa cum am amintit deLa. alimentat de repulsia pe care !e"e# o exprimase Kn pamfletul $'e C'ild and t'e Curriculum $! .1. marcat de varietatea teoriilor şi doctrinelor. !ar mai sunt Knc unele aspecte de clarificat din perspectiv practic .2 Noi clarific6ri "!0an ic! =diseea curriculumului modern. a st rui profesionist şi responsabil asupra curriculumului modern este Knc de mare utilitate pentru şcoala romRneasc . 5ensurile denotative ale unor termeni difer de la un autor la altulJ sensurile conotative ale aceloraşi termeni au. !ar şi acestea exist . !incolo de babilonia terminolo3ic . pentru realiDarea de competenţe şi capacit ţi sau de obiective predefinite. Kn orice caD. -. au impus o te'nolo3ie coerent de proiectare şi transpunere Kn practic a demersurilor curriculare de baD . Curricula moderne s-au apropiat semnificativ de o ştiinţ curricular unitar şi. Unceputurile acestei orient ri 3enerale a curriculumului modern le-a f cut curentul pro3resivistJ dar aportul curentului eficientist a fost de asemenea masiv. de la Knceputul secolului al SS-lea. !efiniţiile operaţionale sunt rare şi Knţelesurile exacte ale conceptelor nu pot fi decriptate decRt din contexte delimitate. numeroase concepte c rora le-au conferit funcţii descriptive şi prescriptive. Cele mai multe curricula moderne se preDint ca „social en3ineerin3V. ironiDat de . 8le reDid din repudierea principalelor mete'ne ale aşa-Disei „educaţii clasiceV practicat Kn „şcolile tradiţionaleV@ caracterul livresc. conciliat cu te'nolo3ii de diriLare şi control al mecanismelor de Knv ţare ale learners. eufemisme.Pinar şi colab. !ar odat cu resurecţia au ren scut şi neKnţele3erile.

colile americane „aristocraticeV ale acelor vremuri Kşi desf şurau activitatea imitRnd şcolile europene clasice. Unv ţ mRntul ecleDiastic şi teolo3ic era eminamente livresc. universit ţile occidentale. E. preponderent informative. ca şi expresia „optimiDarea $" . cum am ar tat. &isiunea lor era formarea de sluLitori „profesioniştiV ai altarului@ şcoal a convertirii la creştinism şi a r spRndirii moralei creştine Kn rRndul barbarilor. şcoli ecleDiastice şi m n stireşti..!e"e# „curriculum traditionalV era sinonim cu „pat al lui Procust?V expresia „deDvoltarea curriculumuluiV>Curriculum development?. . 8l a numit 3eneric aceste conţinuturi specificate Kn planurile şi pro3ramele de Knv ţ mRnt curriculum. Conţinuturile. care a permis stabilirea unui plan de Knv ţ mRnt ri3uros şi universal >septem artes liberales?. !in rRndul şcolilor episcopale s-au deDvoltat. se dovedeau complet inutile pentru viaţa şi cariera lor profesional . C'eia decript rii multora dintre expresiile denotative pe care discursurile moderniste ale curriculumului se afl Kn acest scurt eseu al lui !e"e#. .aşa cum am ar tat Kn capitolul anterior . informativ şi ma3istrocentric. . KntrucRt se conforma ri3uros misiunii. Kn al doilea mileniu creştin.1122?. Knv ţ mRntul european tradiţional se n scuse şi se deDvoltase Kn strRns le3 tur cu sistemul ecleDiastic. !e"e# constatase . finalit ţilor şi obiectivelor educaţionale urm rite. =r. A r a o declara. Primele şcoli europene din era creştin au fost. 9a E.colile ecleDiastice deveneau „şcoli episcopaleV atunci cRnd biserica de care erau ataşate era Kn lţat la ran3 de episcopie.anacronismul planurilor şi pro3ramelor din Knv ţ mRntul secundar american „de elit Vde la sfRrşitul secolului al SS-lea. 5-ar putea spune c planurile erau Knţelese ca soart implacabil >:nan-e? şi moire ce „pre-destinauV şi sileau copii spre o viaţ care nu convenea nici propriilor nevoi de deDvoltare şi nici solicit rilor modului de viaţ american O liber pra3matic şi Kn cultul lui „t'e self-made-manV. asimilate de absolvenţi.colile ecleDiastice aveau o misiune precis .!e"e# a constatat ca şcolile americane „cu pretenţiiV p strau amprente livreşti Kn planurile şi pro3ramele de Knv ţ mRnt datorit acestei tradiţii. avea Kn minte conotaţiile acestei expresii latine şi semnificaţiile str vec'i.

Un a doua Lum tate a secolului al SS-lea ele au Knceput s desemneDe o ştiinţ teoretic şi practic a educaţiei care a asimilat şi de didactic . simpl fanteDie lin3vistic . !ar numeroase domenii studiate.!e"e# a fost obli3at s apeleDe la un cuvRnt str vec'i şi din motive lin3vistice. %ucureşti. dominat de literatura peda3o3ic francofon şi de cea 3ermanofon . tradiţional. care.1. 4.I\4!8:N7. !. 8ste drept. >veDi p. (+ Un deceniile urm toare s-a putut constata c nu este vorba numai de atRt.1 şi X Kn mod 3reşitd : se vedea. 8xplicaţia termenului de „curriculum5 a fost redactat de c tre I.111?. Kl traduce. definitorii pentru practica şi teoria deDvolt rii curriculare. Un literatura peda3o3ic modern .&75$86. 8xpresiile Curriculum !evelopment şi Curriculum 4mprovment s-au impus Kn cercetarea educaţional an3lo-saxon Kn perioada care a urmat. 9-a consemnat „oficialV abia Kn 11. Peda3o3ia european . Un anii urm tori traducerea a fost preluat de mai mulţi autori romRni. pot fi identificate Knc dou tendinţe Kn definirea şi folosirea conceptului de curriculum educaţional. !e exemplu nu putea folosi „peda3o3ieV KntrucRt Kn limba X american „peda3o3#V are conotaţii poetice.4 /. puternic contrastante semantic cu ideile de ri3oare şi de coerenţ ştiinţific . trebuinţele proprii de formare şi solicit rile socio-profesionale.&:N=9:C*8. din acest motiv. forţat prin „scurt aler3areV.Nicolescu. =icţionar de pedagogie# 8ditura !idactic şi Peda3o3ic . Kn acest sens. $# . !icţionarul a fost coordonat de :. considerRnd-o. optimiDarea curricular Tteoria curriculumului nu se reduce la aceste asimil ri@ nout ţile pe !# Nici literatura peda3o3ic romRneasc nu a acceptat cu uşurinţ conceptul. pRn Kn deceniul al I44lea al secolului trecut. 11. din perspectiv etimolo3ic . de peda3o3ia 3eneral care le aduce prevaleaD asupra tradiţiilor p strate. a acceptat cu dificultate aceasta inovaţie an3lo-saxon . iar consecinţele au fost uşor de anticipat.N4C: . E.curriculumuluiV >Curriculum 4mprovement?. desemnau imperativ necesitatea de a concepe planuri şi pro3rame de Knv ţ mRnt ale c ror conţinut s permit „educaţia vocaţional V@ formarea şi deDvoltarea celor care Knvaţ Kn conformitate cu aptitudinile individuale.

dominant Kn literatura peda3o3ic modern .Pieron şi Kn mai multe dicţionare.. normativitatea peda3o3ic ş. metodolo3ia de evaluare a performanţelor şcolare.111 din =icţionarul de pedagogie >11. conţinuturile Knv ţ rii. 9. !$ $$ . cap. :lţii l r3esc parţial definiţia@ curriculum Knseamn informaţiile si capacit ţile intelectuale >priceperi. 8a se impune adesea Kn contexte delimitate ale discursului peda3o3ic. „Conţinutul procesului de Knv ţ mRntV a fost redactat de 8.=P685C7. p. a pro3ramelor 4.&ialaret. b? : doua tendinţ . este aceea de a conferi conceptului de curriculum o semnificaţie extensiv . Noutatea adus de teoria curriculumului este conferit de exi3enţe privind coerenţa acestor componente in procesul de inovare-optimiDare a planurilor de Knv ţ mRnt. &.1?. :stfel. :stfel de definiţii vom 3 si la cercet tori precum /.I9\5C8:N7. .d. reproduce informaţiile sumare din articolul de la p.C.4 N. &ai ales autorii europeni din prima Lum tate a secolului trecut Knţele3 prin curriculum. deprinderi. manuale şi tratate romRneşti.%94!8:N7. *. metodolo3ia de predare-Knv ţare.a? Ne putem KntRlni adesea cu Knclinaţia unor cercet tori moderni de a folosi conceptul de „curriculumV Kn sens restrictiv.m.0. aceast utiliDare este obli3atorie ori de cRte ori cercet torul modern explic aspecte concrete ale conţinutului procesului instructiv-educativ sau caracteristici ale planurilor şi problemelor de Knv ţ mRnt. unii autori pre-moderni numesc curriculum conţinutul procesului de Knv ţ mRnt@ cunoştinţe prev Dute Kn planurile şi pro3ramele de Knv ţ mRnt pe care educatorii sunt obli3aţi s le predea Kn activit ţile instructiv educative (. pur şi simplu informaţii care trebuie memorate de c tre elevi.V. Kn sens restrictiv. 8. nu poate fi considerat 3reşit .C\94N .C86/*4$.1(.a. >veDi nota de mai sus? 5e adau3 doar c „Kn ultimul timp au fost abordate numeroase teme cu dimensiuni şi denumiri variate@ 6urriculum $tudy# 6urriculum 6onstruction# 6urriculum =evelopement etc. 7neori Knţelesul este ultra-restrictiv. !e exemplu.Planc'ard. abilit ţi co3nitive? de a utiliDa şiTsau valoriDa aceste informaţii.1(. 6urs de pedagogie# 7niversitatea din %ucureşti. Nota de subsol de la p. 110(. :utorii subsumeaD termenului toate componentele procesului de Knv ţ mRnt studiate Kn mod tradiţional de c tre didactic @ finalit ţile şi obiectivele procesului de Knv ţ mRnt. Aolosirea modern a conceptului de curriculum.

11+. structura şi aranLare a materiilor pe baDa de principii şi norme peda3o3ice stricteJ . h 5'orter =xford !ictionar#@ „Curriculum este cursul ri3uros or3aniDat si condus al studiului in şcoala. 11.&eadBComp. 1ntervenţie la cea de/a BK/a 6onventie a 6oncil for '(ceptional 6hildren# apud :. p. biDare definiţii.1.2. !& 6..Compan#.5P8:65.+. 11+). p.conformarea strict la re3uli şi standarde derivate din obiective predefinite şi adoptate ca atare de instituţia educativ . „6urriculum 4mprovement.toate experienţele celui care Knvaţ Kntr-o şcoal J !% $horter )(ford =ictionary# apud 9.9. p. 8ste prefaţa unui pro3ram perfect care.Coopman@ „ Curriculum-ul este un baston culturalV.4. "' *. ! &uide to Problems# Principles and Procedures ..Nea3le# si N.8I:N5..9. Ne" For-. Principles and ProceduresV.). in alc tuirea manualelor şcolare şi a celorlalte „produse curriculareV a determinat noi şi.N8:/98F. &ead and Compan#.toate experienţele copilului şi referinţele ştiinţifice la cRnd si cum vor avea loc aceste experienţe educaţionaleJ . uneori.V(1 7neori autorii prefer definiţii metaforice extrem de su3estive. „:n introduction to 6urriculum 6esearc'V. 11)2.. : 3uide to Problems.!. "2 :.6. 6urriculum 1mprovement.V(0 h 6.=liver)2 @ „CurriculumV Knseamn @ . p. %andbook for 'ffective 6urriculum =evelopement# 8n3le"ood Cliffs.4.forma. Ne" For-.6.8vans@ „Curriculum Knseamn toate experienţele planificate ri3uros pentru a fi furniDate in şcoal copiilor pentru a atin3e scopurile Knv ţ rii la cele mai Knalte standarde de performant permise de posibilit ţile lor individuale.=94I486. The %ight $chool for Today# :merican %oo. 4at dou exemple@ h *.armonia optima a parţilor şi elementelor care Kl compunJ . 11+). $% . *eineman. caracteriDat prin patru tr s turi@ . Kn c'ip autentic.!.C==P&:N.2.?. p.analitice. Prentice *all. 4n acest sens vor fi preDentate cRteva exemple semnificative. Ne" For-.=94I486.uniformitatea procedurilor Kn or3aniDarea şi conducerea activit ţilor şi experienţelor de Knv ţare şi evaluareJ . N..9. Ne" For-.5$8N*=758.V)2 h /. "1 /. 9ondon. !odd.3.)1 !ar orice planificare ri3uroas pentru desf şurarea unui proces instructiv-educativ poate fi numit curriculumH !ispune orice fel de şcoal de un curriculumH 4at opinia unuia dintre cei mai presti3ioşi specialişti in acest domeniu@ h :.5pears@ „7n curriculum este ceva ce trebuie f cut altfel decRt ceea ce poate fi v Dut Kn şcoal >. !odd. nu exist decRt Kn minţile şi inimile educatorilor.

ci mai ales pentru faptul c su3ereaD adev rul c orice form sau tip de educaţie se baDeaD pe un anumit curriculum. ac'iDiţiile prin 'idden curriculum sunt c'iar mai importante pentru viaţ şi pentru stru33le-for-life decRt ceea ce copiii şi tinerii Knvaţ Kn clas . 5pecialiştii prefer expresia an3lo-saxon 'idden curricula >„curricula ascunseV?. : Knv ţa s te aperi de primeLdii este mai important Kn viaţ decRt a asimila binomul lui Ne"ton sau a recita un poem de :llan 8d3ar Poe. !ar =liver are in vedere numai varietatea impresionant de curricula explicite. din experienţe accidentale. -. Kn familie. 5e Knvaţ Kn pauDele şcolare. aşa cum am ar tat Kn capitolele anterioare. 8ste o realitate pe care orice educator cu experienţ o cunoaşte foarte bine.cursurile oferite de un educator aviDat unuia sau mai multora interesaţi s cRşti3e o competenţ profesional oarecareJ .nu Knvaţ numai la şcoal şi numai ce predau profesorii Kn clas . 4nteracţiunile dintre curriculumul explicit şi 'idden curriculum constituie una dintre cele mai dramatice şi mai puţin cercetate probleme ale educaţiei romRneşti actuale.3. 8ste semnalul de alarm dat Kn ultimul deceniu al secolului al SS-lea de c tre teoreticienii postmoderni. de fapt. din eşecuri şi succeseJ exist ceea ce noi romRnii numim „şcoala celor şapte ani de-acas V. O( i0i4ar!a curricular6 0od!rn6: o vi4iun! conv!r$!n 6 $& . dar şi „şcoala vieţiiV.V „!ecalo3ul curricular al lui =liverV este important nu atRt pentru completitudinea sa. 8xista Knsa şi curricula implicite >sau tacite?. $oate acestea se baDeaD pe diverse forme de 'idden curriculum care acompaniaD curricula explicite . 7nii cercet tori atra3 atenţia c . pe strad . :supra lor s-au aplecat mai ales teoreticienii postmoderni ai curricumulului.. !ar problema acestor esenţiale şi nestudiate 'idden curricula afecteaD primeLdios educaţia din toate ţ rile spaţiului euroatlantic la Knceput de mileniu.experienţele de Knv ţare cuprinse in pro3ramul terapeutic al unei şcoli specialeJ .toate cursurile pe care o şcoal le ofer sau le impuneJ .acele cursuri alese de c tre un learner care studiaD Kntr-o şcoal compre'ensiv .pro3ramul unei şcoli profesionale pentru Knsuşirea unei meseriiJ .fie beni3n fie mali3n.pro3ramul unei %usiness 5c'ool sau al unei &ana3ement 5c'oolJ . Cel care se formeaD de-a lun3ul vieţii O spun teoreticienii postmoderni .experienţele cuprinse Kntr-un trainin3 militar sau de pre3 tire astronautic J .aranLarea sistematic a unui num r oarecare de cursuri pentru un num r oarecare de scopuri şi aştept ri ale celui care Knvaţ J .

cu aspiraţii universaliste. care reuşise s identifice „cele nou mecanisme de Knv ţare uman V şi s elaboreDe te'nicile de control şi diriLare a acestora Kn direcţia unor obiective peda3o3ice prestabilite. boteDat obLectivesV similar „desi3n instrucţionalV care permitea o „education b# mana3ementului „b# obLectivesV promovat de $a#lor la Knceputul asist m la o resurecţie. odat cu informatiDarea societ ţii.5pre deosebire de cele „tradiţionaleV şi cele „postmoderneV curricula moderne sunt conver3ente şi permit o abordare unitar . !ar. !iriLismul modern promovat de /a3n] Kn desi3nul instrucţional şi curricular conferea si3uranţ a demersurilor si eficienţ mare reDultatelor. secolului al SS-lea. KncepRnd din anii ^02. Kn literatura peda3o3ic educaţional nou . aşa cum am mai spus. :ctualmente. aşa cum au reclamat postmoderniştii. . Un plus. Kn acelaşi timp. Conver3enţa le este oferit mai ales de raţionalismul pra3matic. Kn mod v dit „scientistV şi „in3inerescV. Uns . de-a dreptul „imperialV. desi3ur. Pro3resele spectaculoase ale cercet rilor dedicate de psi'olo3i asupra motivaţiei şi Knv ţ rii au alimentat iluDia ca se poate construii o ştiinţ a instruirii apt sa introduc Kn practica şcolar o te'nolo3ie educaţional ri3uroas şi eficace. Kn anii ^12. 6ealiD rile au culminat cu marile sinteDe ale „şcolii lui 6obert /a3n]V. s-a acutiDat Kn prima Lum tate a secolului al SS-lea şi a p rut c va cRşti3a primele roade Kn a doua Lum tate a aceluiaşi veac. Kn 6omRnia s-a declanşat o reform curricular care a i3norat avertismentele postmoderniste. Kmbo3 ţit de noi opţiuni. mai ales practice. şi care a dominat. incontestabile. s ar t m şi limitele curriculumului modern. menţion m c odat cu declanşarea reformei educaţionale şi Kn activitatea academic s-a impus o disciplin romRneşti. naştere o „in3inerie educaţional V. = anumit aspiraţie spre „scientificitateV promovat in peda3o3ie Knc din Dorii iluminismului. 8ste o Kncercare mai mult sau mai puţin reuşit a specialiştilor noştri de a reda Kn romRneşte ceea ce Kn literatura an3lo%' . Un ceea ce priveşte caDul particular al şcolii romRneşti. pRn Kn anii ^02 ai secolului al SS-lea. conducea şi spre uniformitateJ adic spre aşanumitul „one-dimensional manV deconspirat de *erbert &arcuse cu trei decenii mai Knainte. $eoria modern a curriculumului este reDultatul firesc al acestui. 3Rndirea peda3o3ic a secolului al SS-lea. astfel. menit s confere eficienţ instruirii şi educaţiei. a acestor valoroase idei. 9ua. Knc mai sunt necesare cRteva l muriri. miDRnd exclusiv pe virtuţile teoriei moderne a curriculumului. 8ste un mod de a 3Rndi. mod de a 3Rndi. Iirtuţile sale teoretice şi practice p reau. denumit cel mai adesea teoria curriculumului. !e aceea este necesar s expunem aici cRt mai clar şi mai obiectiv cu putinţ aceste virtuţi reale şi. elementele Knnoitoare pe care le aduce curriculumul Kn aşa numitul afterpostmodernism.i s ad u3 m.

validate. !e exemplu. impuse de exploDivul pro3res ştiinţific contemporan. :ceasta se datoreaD educţionale. cRnd „se porneşte de la DeroV. fiind complet lipsit de tradiţii sau de analo3ii viabile cu alte instituţii. 5 consideram o situaţie fanteDist oarecare. b? 6urriculum 1mprovement %1 . Unfiinţarea unui asemenea exotic „liceu marţianV ar obli3a specialiştii s conceap un plan de Knv ţ mRnt absolut nou. manuale şi auxiliare cu totul noi. =ricRt de fanteDist ar p rea exemplul nostru. ci doar cu o serie de componente ale acesteia. el su3ereaD exact ceea ce s-a KntRmplat cRnd s-au Knfiinţat 9#-eon-ul antic. 7neori şi Kn literatura peda3o3ic an3lo-saxon aceste expresii sunt considerate sinonime. :ceast activitate este necesar atunci cRnd se concepe un curriculum absolut nou. atunci cRnd se KnfiinţeaD o instituţie educaţional nou cu o misiune şi un profil care nu au mai existat. 6urriculum =evelopment Unseamn „deDvoltare a curriculumuluiV. Un caDul reformei educaţionale din 6omania nu avem de a face cu o „deDvoltare curricular V >Kn ciuda pretenţiilor unora dintre prota3onişti?. 5e impun dou preciD ri principale@ a? )rice reformă educaţională are Fn centrul său o de+voltare sau o optimi+are a curriculumului. :-ademia platonic sau prima :rbeitsc'ule 3erman şi ceea ce se KntRmpl frecvent in Dilele noastre cRnd sunt Knfiinţate facult ţi pentru profesionaliDarea Kn specialit ţi noi. corectate.saxon se desemneaD prin expresiile Curriculum !evelopment şi Curriculum 4mprovement. apoi. experimentate. 8ste deosebit de important faptul ca expresiile desemneaD totuşi activit ţi relativ distincte. !up cRte cunoaştem. :cestea ar trebui. nu exist Knc pe $erra un liceu avRnd ca profil a3ricultura marţian . faptului c ambele sunt componente sine-Zua-non ale reformelor !ar@ b? Reformele educaţionale sunt schimbări mai comple(e care nu pot fi reduse la optimi+ări curriculare. pro3rame.

el interDice nu doar „influenţele nefasteV. 3radul superlativ la lui bonus este Kn latin optimus >„cel mai bineV. 8l obli3 pe educator s Kntreprind numai „cele mai bune influenţe educative cu putinţ V. ? Principiul peda3o3ic al optimismului a fost intuit Knc din :ntic'itate. sau „optimiDareV@ dar dintre cele trei posibilit ţi de traducere cea mai indicat este cea dintRi. Kn decembrie 1101. adic acţiunea de „a corecta ceva care nu mai mer3e bine sau nu mai este bunV.:. 5ubstantivul en3leD „improvementV este Kns Knşel tor. !854/76. C:68 85$8. Ca urmaşi ai romanilor e bine s ne reamintim aceste sensuri. 8l are Kn educaţie aceeaşi valoare pe care o are Kn medicin „principiul non-d un riiV >„Primum non nocere^^ . Lcoala romMnească trebuia Fntr/adevăr optimi+atăN %2 . din care am derivat termenul „optimiDareV.şi nici c'iar „ameliorat V prin asimilarea unor „forme f r fondV prin Kmprumuturi 3r bite. „bunV?.?. „binele supremV etc. !e aici am derivat „Kmbun t ţireV. ci şi „influenţele buneV sau „amelior rileV. adic acţiunea de „a face s mear3 şi mai bine ceea ce mer3ea deLa bineV. /radul comparativ al lui bonus este melior >„mai bineV. Un fine. !eşi formulat poDitiv. 8l poate fi tradus şi prin „Kmbun t ţireV. „ameliorareV.pe ici. !in raţiuni peda3o3ice profunde este necesar s avem in vedere „optimiDarea curricular V şi nu doar „Kmbun t ţireaV sau „ameliorareaV. principiul este restrictiv. Un conformitate cu principiul optimismului. ea nu trebuia „Kmbun t ţit V . Kn c'ip ri3uros şi strict. 8ste vorba de o familie de cuvinte derivate de la adverbulTadLectivul bonus >„bineV. „mai bunV?. adic acţiunea de „a face celprincipiul mai bun cu putinţ V. N8 =%94/\ 9: :C85$ 97C67 P64NC4P479 57P68& :9 P8!:/=/484. Un c'ip tacit.al optimismului ne obli3 s nu facem Prinlucrul urmare. pe acolo . Comenius. comenian decRt cele mai bune lucruri cu putinţ şi nu doar „s cRrpimV >„Kmbun t ţireV? sau doar „s sporimV >„ameliorareV? ceea ce era iniţial bunJ ci s facem pentru școal „cel mai bun lucru cu putinț V d =r. o „şcoal bun V.Unainte de orice s nu d uneDi. PR1A61P17 )PT1M1$M7 71. de la care am derivat cuvRntul . „Principiul optimismuluiV nu este o simpl metafor KncuraLatoare.Comenius folosea expresiile acestea cu sensul lor latin. „perfect bineV. şcoala romRneasc era. Kmbun t ţireV. dar a fost teoretiDat ca atare de E.:.Unseamn „optimiDare curricular V. E.

deşi relativ bine realiDat din punct de vedere te'nic. . :spectul te'nic. „4n3ineriiV şi „te'nicieniiV deDvolt rii curriculare nu pot fi simpli improviDatori.  efecte nescontate. viaţa de familie.i totuşi Kn 6omRnia sc'imbarea curricular a fost f cut de c tre o ec'ip care. :cestea se reunesc Kn demersuri ri3uroase. :spectul deontolo3ic. Nu au fost prev Dute m suri de prevenire şi anulare a efectelor indeDirabile. pe lRn3 specialişti remarcabili. 5t pRnirea >master#? acestor te'nolo3ii presupune o anumit in3inerie socio-uman paideutic pretenţioas . Kmplinirea personalit ţii şi fericirea celor care sunt supuşi experimentelor de Knv ţare preciDate prin curriculum. Un situaţia Kn care se va produce o catastrof peda3o3ic .5 A"(!c !l! !"!n. cele deDirabile şi prev Dute Kn documentele curriculare implementate. =rice deciDie comport dou tipuri de efecte@  efecte scontate. s-a derulat uneori Kn mod prea puţin responsabil. Inclu"iv 1n c!!a c! (riv!/ ! curriculu0ul. nefiind Kns clar şi cert c au fost corelate ri3uros tendinţele de evoluţie social-economic şi te'nolo3ic a societ ţii romRneşti pentru urm torii 22-32 de ani. supuse optimiD riiJ documentele curriculare realiDate de Consiliul Naţional pentru Curriculum . !eciDiile sc'imb rii curriculare afecteaD cariera. =ptimiDarea curricular este un demers teoretic şi practic care se finaliDeaD cu deciDii ferme referitore la destinul unor 3eneraţii de tineri mai mult sau mai puţin numeroase.Curriculumul naţional O cuprind finalit ţi obiective şi virtual beni3ne. suntem nevoiţi s constatam c sc'imbarea curricular din Knv ţ mRntul preuniversitar romRnesc. precum cele descrise Kn para3raful urm tor. KntrucRt o asemenea pro3noD este practic dificil . comport dou aspecte inextricabil interdependente@ 4. sc'imbarea curricular produs Kntre 1113 si 222. 6iscurile exist .ial! al! o( i0i46rii curricular! 0od!rn! =ptimiDarea curricular Kn 3eneral.ional6 "-ar fi (u u d!"f6/ura "u9 ac!" "!v!r i0(!ra iv ca !$oric. s-a repercutat asupra Kntre3ii populaţii şcolare preuniversitare. a cuprins şi cRteva persoane mai % . re3uli de metodolo3ia cercet rii ştiinţifice şi norme de desi3n educaţional. -.R!for0a !duca. cele indeDirabile şi 3reu previDibile. exi3enţe praxeolo3ice. nu numai cea modern . dar nu au fost asumate de c tre nici o instituţie sau persoan oficial . . nu va r spunde nimeni. =ptimiDarea curricular modern comport o te'nolo3ie specific baDat pe principiile abord rii sistemice. 44. !ocumentele curriculare romRneşti le-au i3norat. Un 6omRnia. urmare a uneia sau mai multor deciDii 3reşite. Un consecinţ .

!eciDiile acestora din urm . -. trei tipuri de demersuri.8 Ti(uri d! d!0!r"uri 1n o( i0i4ar!a curricular6 0od!rn6 :tRt deDvoltarea curricular >Curriculum !evelopment? cRt şi optimiDarea curricular >Curriculum 4mprovement? iau Kn practic forma unor demersuri mana3erial-or3aniDatorice de tip faDic care respect strict principiile şi normele pra3matice a ceea ce specialiştii numesc „mana3ementul sc'imb riiV. 5pre deosebire de mana3ementul economic. iar elevii sunt nevoiţi s le suporte efectele inadmisibile. validate de &inisterul 8ducaţiei ori transpuse Kn pro3rame şcolare. Kn secolul SS. a experimentarea noului curriculum >Curriculum $estin3? şi transpunerea Kn practic curriculumului corectat dup experimentare >Curriculum 4mplementation?. 8stablis'ed Curriculum? şi implementarea. validareaToficialiDarea !emersul pentafaDic debuteaD cu cercetarea curricular >Curriculum 6easearc'? şi >Curriculum Ialidation.  continu cu proiectarea noului curriculum >Curriculum !esi3n?. de care sunt responsabili. experimentarea >Curriculum $estin3?. Un oricare dintre acestea succesiunea faDelor este obli3atorie şi se supune strict principiului suprem al optimismului peda3o3ic. Kn ordine.puţin pricepute. 8ducatorii se confrunt deLa cu ele.  !emersul trifaDic cuprinde. materialiDate Kn prescripţii eronate şi primeLdioase. proiectarea curricular >Curriculum !esi3n?. %! .  !emersul tetrafaDic include proiectarea. se 3 sesc Kn num r mare Kn unele documentele curriculare din perioada 11102212. Un practica sc'imb rilor educaţionale s-au utiliDat frecvent. experimentarea. deşi nu sunt vinovaţi. mana3ementul sc'imb rii educaţionale comport un specific determinat de aspectul deontolo3ic şi umanitar al acesteia. validarea >8stablis'ed Curriculum? şi se Knc'eie cu implementarea >Curriculum 4mplementation?. Curriculum 4mpprovin3. 9ucrarea de faţ Kncearc s -i aLute pe educatori s dep şeasc unele dintre aceste dificult ţi practice.

2. 3. (.Capitolul 2. 5 st pRniţi un demers complex de concepere şi optimiDare a unui 5 realiDaţi dia3noDe şi pro3noDe curriculareJ 5 proiectaţi curricula moderne J 5 v Knsuşiţi principiile 3enerale de desi3n curricularJ 5 evaluaţi şi s corectaţi curricula Kn faD de proiect curriculum modernJ %" . ). Principiile şi exi3enţele modelelor curriculare pentafaDice =%48C$4I8 =P86:<4=N:98 5tudiind acest capitol veţi deveni capabili@ 1.

2. practica şcolar 5 st pRniţi exi3enţe esenţiale de implementare a unor curricula noi Kn 2. demersul pentafaDic ar fi fost cel mai potrivit pentru realiDarea unei reforme curriculare optime. C!rc! ar!a curricular6 %# . avRnd Kn vedere situaţia specific a şcolii romRneşti..+. Cele ) etape sunt@      Curriculum 6esearc' Curriculum !esi3n Curriculum $estin3T8valuation Curriculum Ialidation Curriculum 4mplementation 2.E a(!l! curriculu0ului (!n afa4ic !up opinia noast .

8a trebuie s fie. o investi3aţie „de terenV. obli3atorie Kn cercetarea curricular . !ac dia3noDa conduce la identificarea disfuncţionalit ţilor or3anismului şcolar. pro3noDa indic tendinţele de evoluţie şcolar . articole etc. Cercetarea dia3nostic a st rii educaţionale nu poate fi nici eludat şi nici considerat o activitate livresc . 8ste faDa care trebuie s precead . 5tudiind doar c rţi. disfuncţionalit ţile şi dificult ţile structural-funcţionale şi solicit rile socio-profesionale provocate de acesteaJ >minimiDarea efectelor indeDirabile şi maximiDarea consecinţelor beni3ne?. nu poate afla exact cum arat detaliile din teren. orice alt activitate atunci cRnd se urm resc sc'imb ri educaţionale şi presupune dou operaţii fundamentale@ dia3noDa şi pro3noDa. 4nvesti3atorii trebuie s se supun aşanumitului „principiu al lui CorsD#bs-#V.8tapa 4. Un acest fel el nu va risca s prescrie aspirin dac are Kn faţ un bolnav cu 'epatit sau s administreDe morfin unui reumatic. de asemenea. de birou sau de laborator.  !ia3noDa st rii educaţionale a instituţiei >instituţiilor? care urmeaD a fi supus optimiD rii curriculare poate fi asem nat cu dia3nosticul medical. . triplu@ • actualeJ • • s identifice tendinţele maLore de evoluţie social-economic şi ştiinţifico-te'nic s armoniDeDe cele dou cate3orii de date pe baDa „principiului mini-maxV s identifice erorile. o simpl ima3ine convenţional . obli3atoriu. investi3atorul an3aLat Kntr-o cercetare curricular nu poate afla dificult ţile concrete pe care le are o şcoala sau alta. „dia3noDa curriculumului. Nici un medic nu ar prescrie remedii unui pacient Knainte de a-l fi examinat minuţios şi de a-i fi indicat cu preciDie maladiile. cercet torul trebuie sa ştie c examinRnd 'arta. „analiD de curriculumV?.  Pro3noDa este. problemele pe care le KntRmpin elevii etc. care nu sunt repreDentate pe 'art .. %$ . Curriculum researc' >tradus Kn romRneşte prin expresii precum@ „cercetare curricular V. :ltfel Dis. aşadar. ştiinţific şi te'nolo3ic la care or3anismul şcolar optimiDat va trebui s se adapteDe. Kn mod obli3atoriu. obstacolele cu care se confrunt cei de la catedr pentru a preda o disciplin sau alta.coala este prima instituţie care ia contact cu viitorul şi acest adev r indubitabil nu poate fi Kn nici un fel eludat. conform c ruia trebuie s evite „confundarea ' rţii cu teritoriulV. economic . 6ostul cercet rii curriculare este. 6educerea cercet rii curriculare la o investi3aţie documentar-livresc este o dovad de superficialitate care nu reDist exi3enţelor principiului optimismului >Kn sensul specificat Kn para3rafele anterioare?.

abilit ţilor etc. metodolo3ia de re3lare şi autore3lare a sistemului şi procesului de pre3 tire etc. conform finalit ţilor şi obiectivelor 3enerale detaliate in pro3ramele analitice ale disciplinelor şi materiilor de Knv ţ mRnt şi concretiDate Kn manualele şcolare şi proiectele didactico-educativeJ (? metodolo3ia procesului de Knv ţ mRnt >ansamblul strate3iilor de predare-Knv ţare-evaluare a conţinutului pre3 tirii. 8ste vorba. Cele cinci componente 3enereaD un model pentadic de desi3n curricular.?J )? evaluarea procesului de Knv ţ mRnt >ansamblul acţiunilor şi te'nicilor de m surare şi apreciere a reDultatelor şi performanţelor celor care Knvaţ . capacit ţilor. care prevede ca Kn proiectul curricular s fie specificate urm toarele elemente@ 1? misiunea instituţiei educaţionale >finalitatea 3eneral .3. de o te'nolo3ie ri3uroas . Proi!c ar!a curricular6 8tapa a 44-a. cicluri si materii de Knv ţ mRntJ 3? conţinutul procesului de Knv ţ mRnt >ansamblul cunoştinţelor. prin „proiectare curricularaV?. Conceptele de referinţ Kn proiectarea curricular modern Conceptele de referinţ definesc componentele obli3atorii ale curriculumului ce urmeaD a fi proiectat. putRnd fi considerat c'iar o umanitate. miLloacele de Knv ţ mRnt. :. :spectul circular al proiect rii curriculare pentadice poate fi repreDentat 3rafic ca Kn fi3ura urm toare@ :tabilirea misiunii instituției 0efinirea finalităților Pi obiecti)elor %% :tabilirea metodologiei Pi a eIperiențelor de în)ățare Clegerea conținuturilor în)ățării ()aluarea performanțelor . Conver3enţa opiniilor formulate Kn acest sens de c tre specialişti este uimitoare.?. !esi3n-ul curricular este un proces controlat care se desf şoar circular >ceea ce aminteşte de en-#-lios paideia?. metodele didactico-educative. Curriculum desi3n >tradus Kn romRneşte. de obicei.?J 2? finalit ţile peda3o3ice deprinse din misiunea instituţiei şi structurate pe niveluri. materialele şi auxiliarele instructiv-educative etc.2.ca activitate teleolo3ic şi propedeutic fundamental Kn educaţie. idealul educaţional urm rit etc. sistemele de intrare şi de ieşire sau de admitere şi de absolvire. stabilite Kn planul de Knv ţ mRnt. 8ste activitatea de concepere a „noului curriculumV O esenţa optimiD rii curriculare . deprinderilor. !esi3nerii >sau „proiectanţiiV? trebuie s ia in considerare şi s foloseasc cu maximum de responsabilitate un set de concepte de referinţ şi un set de principii de proiectare curricular .?. „experienţele de Knv ţareV şi „situaţiile de Knv ţareV Kn care vor fi puşi elevii. de fapt.

Uns aceştia vor putea observa. cu uşurinţ . Un 6omRnia presupusul „bolnavV. %. Carac !rul circular al 0od!lului (!n adic d! (roi!c ar! curricular6 0od!rn6 >adaptare dup !. Curriculumul trebuie s se baDeDe pe cercetarea empiric a st rii anterioare şi s fie astfel alc tuit KncRt s anuleDe toate disfuncţionalit ţile acesteia..Jile5. >iii? Knseamn „Knc lcare 3rav cu consecinţe periculoaseV. . şcoala. de Foun3)( 4. a fost „tratat V f r ca bolnavului s i se fi indicat maladiile de care suferea. 1&#$ 4. @ni)ersit5 of London 3ress. K. 8ste de datoria noastr s le indic m. de DE@F9.? " "! 0.-C. Curriculum :rocess. >. Principiile şi normele de proiectare curricular modern . Nu vom comenta aceste erori inadmisibile. j.T. 1&&2 %& .#nn si C. )merican Education. J/((L(4. JDFF.i Kn privinţa acestora exist o conver3enţ remarcabil Kn lumea teoreticienilor şi a specialiştilor Kn proiectarea curricular . avRnd urm toarea semnificaţie@ >i? Knseamn „eludatV. 9a data cRnd scriem aceste rRnduri atari comentarii sunt inutile.. FeG DorH.Fi$.L. nr. >ii? Knseamn „Knc lcatV. c mai multe dintre principiile şi normele care urmeaD nu au fost respectate sau c'iar au fost Knc lcate 3rav Kn procesul de proiectare a curriculumului preuniversitar romRnesc Kn vi3oare. JDFF. 6eproducem in acest sens formul rile realiDate de personalit ţi presti3ioase ale domeniului pentru a ar3umenta afirmaţia anterioar şi pentru folosul educatorilor practicieni din 6omRnia. Principiile şi normele Knc lcate de „desi3neriiV romRni sunt Knsemnate de noi cu asterixuri. Londra. K.C. Principiile lui 6. >i? >Principiul reclam o cercetare-dia3nostic „de terenV a st rii anterioare a educaţiei. Principiul fundament rii empirice.'eeler)3 ? Aacem preciDarea c acest model a fost folosit >mai mult sau mai puţin fidel? şi de c tre cercet torii care au realiDat curriculumul Kn vi3oare pentru Knv ţ mRntul preuniversitar romRnesc.

dintre care doar 2-3 aveau o experienţ peda3o3ic minimal la catedr .? 444. a luat reforma educaţional „de la cap tV.? 4I. Curriculumul trebuie centrat pe viaţa real . economic. numit politic. :tari „noi KnceputuriV. Principiul individualiD rii. este vorba de o catastrof peda3o3ic . Principiul realismului. bineKnţeles. >iii? >:cest principiu a fost total i3norat şi nimeni nu ştie ce valoare au avut noul proiect curricular şi ce virtuţi a dovedit la probarea experimental J nimeni nu a validat ştiinţific noul curriculum. aflat Kn consonanţ cu filosofia omului din societatea democratic modern . Curriculumul trebuie s r spund trebuinţelor personale ale celui care Knvaţ şi s se acomodeDe posibilit ţilor sale de Knv ţare.44. cu valorile ei actuale. nu poate fi practicat acest principiu modern şi. social etc. >i? >Un 6omRnia. Principiul colabor rii. el nu poate reDista presiunilor entropice ale diverselor 'idden curricula ne3ative care s-au iscat exploDiv Kn şcoli şi despre care se crede c „moderniDeaD V educaţia. Noul Curriculum romRnesc l-a eludat. valid rii oric rui curriculum şi nu este permis implementarea lui dac evaluarea nu a fost ri3uroas . proiect rii. Principiul orient rii filoDofice. cu tendinţele de deDvoltare ale societ ţii şi cu nevoile autentice de formare ale indiviDilor acestei societ ţi. disfuncţional. >ii? >Numeroasele componente O materiale şi umane O sunt atRt de precare Kn Noul Curriculum KncRt el nu poate fi caracteriDat decRt ca deDec'ilibrat şi. elevi şi p rinţii lor?. Curriculumul trebuie astfel alc tuit KncRt nici una dintre componente s nu fie ne3liLat şi nici una s nu prevaleDe asupra celorlalte >de la resurse materiale şi umane care susţin curriculumul şi pRn la filoDofia care Kl orienteaD ?. instabilitate şi c'iar anar'ie Kn rRndul profesorilor şi elevilor. foarte frecvente.? I44.? I4. instituţii oficiale şi autorit ţi pRn la profesori. poDitiv şi practicat la momentul oportun. au indus anomie. vec'i de peste trei sute de ani. Principiul evalu rii. !e fapt. >ii? >Ca şi Kn caDul principiului anterior şi acesta a fost eludat KntrucRt proiectarea curricular s-a realiDat Kn 6omRnia f r o pro3noD a creşterii cunoaşterii şi a consecinţelor acesteia Kn plan profesional. !eşi curriculumul formal este coerent. 8valuarea este elementul esenţial al cercet rii. şi s i3nore doctrinele politice pasa3ere care contest aceast filoDofie. >i? >Un sistemul de Knv ţ mRnt baDat pe clase şi lecţii. experiment rii.? I. Curriculumul trebuie sa fie o realiDare colectiv la care iau parte toţi cei competenţi şi toţi cei interesaţi >de la specialişti. obiectiv . fiecare nou ministru al Knv ţ mRntului. &' . Curriculumul trebuie s se baDeDe pe o filoDofie trainic a educaţiei. Principiul ec'ilibrului. Kn consecinţ . Kn conformitate cu doctrina politic a c rui partiDan era. >iii? >Noul Curriculum romRnesc a fost „fabricatV Kn tain de o ec'ip de cRţiva novici.

>i? . 4mplementarea proiectului curricular este o sc'imbare radical care trebuie condus de mana3eri competenţi. educatori. fie au fost concepute 3reşit. :stfel KncRt acest principiu a fost Knc lcat Kn mod aproape fatal.$eDa nr. Un procesul proiect rii curriculare transparenţa trebuie s nu fie limitat de nimic şi de nimeni şi toate deciDiile s fie cunoscute de toţi cei interesaţi.2@ 4nterdicţia simplific rii. materiale şiTsau umane >ii? .)@ 4nformare complet . >i? .$eDa nr.1@ Centrare pe cel care Knvaţ . Curriculumul trebuie proiectat pe termen lun3. >i? . Principiul mana3ementului sc'imb rii.?. op(cit( &1 . Kn 6omRnia nu exist decRt cRţiva specialişti Kn mana3ementul sc'imb rii educaţionale şi ei nu au fost consultaţi Kn le3 tur cu aceast problem KntrucRt ea n-a fost formulat de nimeni. Proiectarea curricular trebuie s ţin cont de toate interesele.>ii? >$oate elementele preDentate Kn paranteDa de mai sus preDint precarit ţi@ fie sunt insuficiente. Un proiectarea curricular este obli3atorie exploatarea tuturor surselor de informare.3@ 5oluţie ex'austiv .? k.+@ Competenţe clare. Principiul asi3ur rii.$eDa nr. >ii? >!in p cate.? 4S. spaţii funcţionale.? I444.$eDa nr. >iii? >:cest principiu exprim esenţa „lo3icii sc'imb rii educaţionaleV . planuri. manuale.dar a fost implementat orbeşteJ avem de-a face cu un periculos experiment pe Kntrea3a populaţie şcolar preuniversitar care se desf şoar f r nici un fel de instrumente care s permit controlul şi corecţiile. >i? "" Cpud :B(F/E@:(. pro3rame.care a lipsit desi3nerilor de curriculum din 6omRnia. astfel KncRt s suscite amelior ri esenţiale şi structurale cRt mai rare şi cRt mai tardive. afecteaD societatea mai profund şi este un proiect de deDvoltare uman .$eDa nr. s respecte toate valorile universal acceptate şi s satisfac toate cerinţele maLore. Proiectul curricular nu este simplu şi nu trebuie conceput ca un proces mecanic sau productivJ are mai multe c i de referinţ . Curriculumul trebuie s beneficieDe de o susţinere adecvat şi nu trebuie pus Kn practic dac vreunul din elementele de susţinere este insuficient >resurse financiare.$eDa nr. Principiul temeiniciei.? S. fie au fost realiDate cu KntRrDiere. dar s prevad experienţe didactice fixate pe cel care Knvaţ . $eDele lui 5antini)) . mana3eri competenţi etc.(@ $ransparenţ total . Un proiectarea curricular fiecare membru al ec'ipei trebuie s aib competenţe precis definite şi toţi s ştie cine are competenţa de a decide. laboratoare. >ii? . Proiectarea curricular trebuie s plece de la obiective pentru a determina conţinutul.

pRn la cele mai elementare detalii previDibile.@ 8xclusiv sc'imb ri inevitabile.$eDa nr..12@ Eustificare deplin .J &2 . >i? . >iii? .$eDa nr. mana3eri.0@ Parte din Kntre3.$eDa nr. Publicarea proiectului şi supunerea sa deDbaterii publice sunt obli3atorii.1(@ Colaborarea complet . cu mulţi a3enţi.. Proiectarea curricular nu poate fi fra3mentar J este obli3atorie planificarea inte3ral . probat pe teren si nu o Kntreprindere de birou sau laborator. >iii? colaborarea educatorde preLudec ţi şi fie desc'is .1@ $estare exi3ent . ci o terapie radical aplicat unui or3anism educaţional afectatJ 'omeostaDia educaţional este asi3urat de stabilitatea structural-funcţional a şcoliiJ nu aplicaţi remedii 3ratuite şi declanşaţi numai sc'imb ri adecvate şi inevitabile. >ii? . Un proiectarea curricular informaţiile. T!" ar!a curriculu0ului 1n (roi!c 8tapa a 444-a. =biectivele unui proiect curricular sunt acceptabile numai dac şi numai dac sunt perfect Lustificate.12@ Aidelitate şi operativitate. neputRnd s se substituie acesteia ca Kntre3. trebuind s permanent . Proiectarea curricular nu este complet dac obiectivele nu sunt estimate valoric din timp. Proiectarea curricular e o activitate de amploare. >i? . trebuie or3aniDate consf tuiri şi deDbateri cu toate cate3oriile de interesaţi şi beneficiari@ specialişti. >iii? .11@ IaloriDare anticipat . Un proiectarea curricular cercet tor-decidenţi este obli3atorie.1)@ Planificare inte3ral .$eDa nr.$eDa nr. !e asemenea.$eDa nr. 5c'imbarea curricular nu este o mod .$eDa nr. $rebuie realiDat Kn cel puţin dou modalit ţi@ 8valuarea in vitro care se realiDeaD prin analiDe critice obţinute de c tre desi3neri din cRt mai multe surse.13@ Principiul lui CorsD#bs-#. 8valuareaTtestarea proiectului curricular. Nici cel mai bine conceput proiect curricular nu poate fi considerat infailibil dac nu a fost testat si experimentat Kn condiţii de maxim exi3enţ ştiinţific . >ii? .$eDa nr.5. >iii? .$eDa nr. eleviTstudenţi etc. f r vreo p rtinire şi cRt mai repede cu putinţ . c'iar daca respect inte3ral exi3enţele unei activit ţi de cercetare-deDvoltare. >i? . Proiectarea curriculumului e doar una dintre etapele deDvolt rii lui. p rinţi. lipsit trebuie tratate toate 2.

Kn acest sens. pentru a-i aLuta pe primii afectaţi de aceast 3rav eroare peda3o3ic şi mana3erial O educatorii . c Kn ciuda intenţiei de a se realiDa un curriculum educaţional preuniversitar modern. &alidar!a curriculu0ului cor!c a 8tapa a 4I-a./oals 2222 a fost validat de c tre Con3resul :merican dup Kndelun3i consult ri la nivelul populaţiei din toate statele federale.C. Ialidarea atra3e Kntrea3a responsabilitate asupra celui care valideaD . =bserv m Kn treac t c nici unul dintre noile curricula romRneşti nu a fost validat corespunD torJ un nou curriculum ar trebui validat de c tre &inisterul 8ducaţiei. 4mplementarea curriculumului. !e aceea. :ceasta este o activitate dificil care trebuie realiDat de specialişti Kn mana3ementul sc'imb rii. incoerent . Tran"(un!r!a 1n (rac ic6 a unui nou curriculu0 8tapa a I-a.ad u3 m cRteva elemente semnificative şi utile de teoria modern a curriculumului. disfuncţional şi cu consecinţe previDibil mali3ne. Noul curriculum american . 8fectele ne3ative. !in p cate. spriLiniţi oficial de factori decidenţi. a Parlamentului 6omRniei. 2. Noul curriculum trebuie validat de c tre o autoritate acreditat oficial. nu au KntRrDiat s apar . 2. Un trecut. 4mplementarea s-a realiDat „din birouV. stabilind@  un eşantion repreDentativ de şcoliTeleviTprofesoriJ  introducerea experimental a noului curriculum pe o perioad reDonabil de timpJ  cule3erea şi prelucrarea reDultatelorJ  identificarea aspectelor nevral3iceJ  corectarea „erorilor de proiectare şi optimiDarea continu a curricumului aflat Kn experimentV.8valuarea in vivo care se poate realiDa experimental@ desi3nerii se vor transforma Kn cercet tori şi Kmpreun cu profesorii şi specialiştii pot parcur3e etapele unei investi3aţii empirice. Ialidarea curriculumului. previDibile. Kn 6omRnia nu s-a alc tuit decRt o structur relativ diform şi. :stfel KncRt putem conc'ide. prin ordine şi deciDii ministeriale. cu re3ret. aproape o caricatur peda3o3ic . dar cu autoriDarea special . pe alocuri. &inisterul 8ducaţiei a f cut Kns acest lucru foarte repede i3norRnd Parlamentul şi eludRnd etapa a 444-a a demersului de optimiDare curricular . :ceast eroare nu ar mai trebuii repetat .8. & . Kn 6omRnia s-au i3norat dificult ţile procesului de transpunere Kn practic a noului curriculum educaţional.

:P94C:<44 A(lica.i ul i0ii -J ani C!rc! a. A:C$=644 =P$4&4W\644 C7664C79:68 &=!86N8 =%48C$4I8 =P86:<4=N:98 5tudiind acest capitol cursanţii vor deveni capabili@ 1. 5 identifice factorii determinanţi şi factorii dominanţi care obli3 optimiDarea periodic structurile şcolareJ 2.i r!la 6ri al! fo/ ilor dir!c ori A"i" a.i 0!09ri ai C! ar r!9ui "c#i09a O109un6 6.i col!$ii Con"!0na.iil! cE orva (rof!"ori cu 0ar! v!c#i0! 1n /coal6 S a9ili.i ac!" ! da ! /i "u(un!.i docu0!n !l! /colar! In !rvi!va. C:P4$=979 3.i Dv".ia 5.a dir!c orilor /i a c!lorlal.i la l!c. Dia$no4a curricular6 a un!i /coli R!ali4a.i:       A 0o"f!raO cli0a ul 1n /coal6V 0! a0orfo4! /i "c#i096ri 1n i0( C! (ro$r!"!Or!$r!"! au avu loc Bn c! 0od a !volua cali a !a $!n!ral6 a /colii Pro$r!"!l!O r!$r!"!l! !l!vilor Cau4! al! (ro$r!"!lorOr!$r!"!lor !l!vilor Co0(! !n.i Oo( i0i4a 1n conduc!rii  /coal6P  Con"!0na. S udia.i-l! un!i d!49a !ri la un "!0inar.i o dia$no46 a /colii 1n car! (r!da. 5 evalueDe corect avantaLele şi riscurile sc'imb rilor curriculare &! la .a (rof!"orilor     D! "(!ciali a ! P!da$o$ic6 +oral6 Co0(! !n.

Fac orii d! !r0inan.3. =liver >11+)? considera c . consecvent cu pro3resul cunoaşterii şi cu evoluţia societ ţii. „permanentiDareaV sc'imb rii nu este recomandabil J ca instituţie or3aniDat &" birocratic. 4. :. curriculumul trebuie modificat datorit unor determin ri obiective şi nu Kn virtutea unor opţiuni subiective sau deciDii arbitrare. Un practic Kns . optimiDarea curricular trebuie s fie o activitate permanent . . fenomene sau situaţii o determin H Un mod evident şi firesc. 4dentificarea lor trebuie f cut prin analiD -dia3nostic şi cercetare curricular .-.i CRnd devine necesar sc'imbarea >optimiDarea. teoretic. deDvoltarea? curricular H Ce factori.

creşterea cunoaşterii. :utorul citat mai sus credea c rostul esenţial al cercet rii curriculare >curriculum researc'? este tocmai acela de a realiDa „recunoaşterea simptomelor scleroDeiV. Tr!9uin. comunitatea local . CRnd creşte num rul elevilor care abandoneaD şcoala pe care au frecventat-o pRn la o anumit dat este raţional s presupunem c aceasta urm reşte finalit ţi care nu mai corespund aştept rilor elevilor decRt parţial.presti3iul social sc Dut al diplomei oferite absolvenţilorJ .-. pro3resul societ ţii.!l! c!lui car! 1nva. principial.a.6 „Umb trRnireaV sau „Kmboln vireaV curriculumului este anunţat urm toarele fenomene@ !bandonul Gcolar.şcoala are nevoie de stabilitate pentru a funcţiona optim şi manifest . !ar nu numai finalit ţile nemulţumitoare pot 3enera abandonul. descoperiţi Kn cRteva „arii simptomaticeV. 5c'imbarea curricular trebuie s intervin cRt mai rar cu putinţ şi numai dac este impus de factori obiectivi.preferarea de c tre elevi a altor activit ţi >distracţie. :bandonul şcolar. b. 4nsuccesele absolvenţilor. munc etc.? Kn locul celei de Knv ţare şi pre3 tire şcolar J . Aactorii care determin sc'imbarea pot fi. ci şi@ .TERII 3.TEREA CUNOA. structurile şcolare. Insuccesele absolvenţilor a. natural.-. &# de eleviTstudenţi prin . &ai devreme sau mai tRrDiu vor ap rea „simptomele Knvec'iriiV.insuficienţa pre3 tirii oferite de şcoal pentru continuarea studiului pe trepte superioare sau pentru practicarea unei profesii convenabile ş. 8a poate fi doar parţial amRnat printr-o proiectare curricular cRt mai Ludicioas . care sunt urm toarele@ trebuinţele celui care Knvaţ . „reDistenţ la sc'imbareV. TREBUIN%ELE CELUI CARE BN&A%' STRUCTURILE .COLARE CRE. 8vitarea sc'imb rii nu este posibil cRnd intervin aceştia.

:tunci cRnd din ce Kn ce mai mulţi absolvenţi nu reuşesc s continue studiile la un nivel superior sau Kn profesiile pentru care au fost formaţi este raţional s presupunem c aceasta se datoreaD unor precarit ţi ale curriculum-ului parcurs de ei. nu face parte din acest curriculum decRt ca o „anex V nesemnificativ . b. sunt c'eia reuşitei. !in p cate. 8valuarea şcolilor. Cea mai important parte a ec'ipei..-. 8ficienţa staff-ului o condiţioneaD pe cea a curriculumului. !ac procesul form rii continue a educatorilor nu este asi3urat. exi3enţele specifice etc.7. profesorii sunt mai de3rab tentaţi sa-i determine pe elevi s realiDeDe scoruri acceptabile la teste decRt s -i formeDe Kn c'ip real. ec'ipamente. pot fi dep şite de nevoile reale ale educaţiei. profesionalism sau administraţie. deşi recunoscut de oricine ca important . aceast maladie peda3o3ic a fost r spRndit şi Kn şcoala romRneasc . este o parte important a acestui mediu formativ.=liver >11+)? vedea Kn aceasta un simptom 3eneraliDat al unui anumit „cancer curricularV al educaţiei din deceniile +-. cu pro3ramul de studii. testele m soar mai de3rab conformismul decRt creativitatea. Comportamentul elevilor este produsul mediului Kn care se formeaD . este cu certitudine semnul unei precarit ţi curriculare. a. &$ . S ruc uril! /colar! 5tructurile şcolare. 8valuarea standardiDat . Un fine.4. referitoare la mentalitatea profesoral .. !isciplina elevilor. Curriculumul. curriculumul este periclitat. Un şcolile din 5. fiind necesar o completare continu . d. formarea educatorilor trebuie s existe. ca un capitol aparte. facilit ţi. !isciplina.:. :ceast practic s-a extins şi Kn Knv ţ mRntul european. profesorii. 6andamentul profesorilor. Kn orice deDvoltareToptimiDare curricular . care solicita o terapie ur3ent şi radical .2. :. Kn anii G12. 6andamentul lor nu este asi3urat doar de formarea iniţial . 4ndisciplina. 3. Un numai cRţiva ani de carier aceasta va deveni insuficient . cRnd nu este sin3ular şi accidental . defaDat. ci „fenomenV. c.12? :poi. sunt utiliDate excesiv testele standardiDate.13? Randamentul profesorilor 'valuarea Gcolilor Participarea profesională. Un fapt. !ar normele naţionale nu coincid cu normele locale.

Cl dirile se pot de3rada. cum se ştie. &anualele sau aparatura din laboratorul de c'imie se pot Knvec'i. va Knl tura acest neaLuns secular al educaţiei americane.. Centralismul federal viDeaD exclusiv obiective peda3o3ice maLore O descentraliDarea financiar fiind p strat . 8c'ipamentele şi facilit ţile. d. şcolile Knsele nu se pot evalua şi nu ştiu ce valoare au. ci şi „tratamentV specific. este vorba de implement ri de proiecte curriculare f r asi3urarea prudent a acestor suporturi didactice importante. prin alternative.. de exemplu. iniţiat de /eor3e %us' senior. curriculumul celor dintRi trebuie reviDuit şi conceput astfel KncRt. de curRnd. !ar nu exista nici criterii naţionale sau internaţionale pentru o evaluare unitar . dar Kn realitate este vorba de o situaţie r spRndit Kn toat lumea. ci şi o nou viDiune asupra Kntre3ii educaţii a omului Kn mileniul &% . :ceste componente curriculare sunt adesea subestimate de teoreticieni şi ne3liLate de administratori. 8ste. care are Kn apropiere biblioteci. Cercet torii americani consider c aceast stare de fapt este valabil numai pentru 5. menit a conferi ţinte mai si3ure pentru deDvoltarea unor curricula educaţionale naţionale. Kn mod inutil. !escentraliDarea activit ţii profesionale Kn educaţie comport mari neaLunsuri.7. c. 8ducaţia preuniversitar american . Participarea profesional . profesorii preDint rapoarte te'nice cu o viDiune foarte Kn3ust . 5imilar se pot face estim ri referitoare la amplasamente. 8le reclam nu doar reviDuiri ale Kntre3ului curriculum. 8ste soluţia unei probleme pe care 6omRnia nu o avea dar şi-a creat-o. Prin urmare. reclamRnd nu numai deDvolt ri curriculare locale. Cercet torii cred c sin3urul leac eficient Kmpotriva acestei „pulveriD riV Kl constituie ceea ce Kn unele ţ ri europene se numeşte „centralism peda3o3icV >care. probabil.:. = şcoal din mediul rural nu beneficiaD de facilit ţile unei şcoli urbane.:. „maladiaV cea mai serioas urm tor.7. Participarea lor la activit ţi ştiinţifice or3aniDate la nivel de stat sau la nivel federal este sporadic . le resimte acut. Un aceste condiţii.Ialoarea instituţiilor şcolare este variabil . aprobat de Con3resul 5. !e re3ul . muDee sau institute de cercetare pentru a-şi desf şura unele activit ţi prescrise Kn curriculum. Profesorii Kşi limiteaD eforturile de ameliorare la nivelul şcolii sau comunit ţii lor. Proiectul :merica 2222. de re3ul de ordin financiar. s poat realiDa aceleaşi finalit ţi şi obiective. 4nsuficienţa acestora pericliteaD Kntotdeauna realiDarea obiectivelor şi c'iar şi cel mai bun curriculum poate fi astfel pus Kntr-o lumin nefavorabil . a educaţiei contemporane. CRnd se or3aniDeaD conferinţe federale pe tema curriculumului naţional. nu exclude descentraliDarea administrativ a Knv ţ mRntului Kntr-un stat?.

3.2. Fac orii do0inan.i

CRE,TEREA CUNOA,TERII CO+UNITATEA LOCAL' PROGRESUL SOCIET'%II

3.2.-. Cr!/ !r!a cunoa/ !rii „8xploDia ştiinţific V din ultima Lum tate de veac este primul factor care a determinat ample reforme şcolare şi optimiD ri curriculare Kn maLoritatea ţ rilor lumii. !ar „exploDiaV continu şi expansiunea cunoaşterii Kşi amplific ritmul. Presiunile acestora se exercit cu prec dere asupra conţinutului Knv ţ mRntului, obli3Rnd la modific ri radicale ale planurilor de Knv ţ mRnt şi pro3ramelor şcolare. 8le se extind şi asupra competenţei de specialitate a profesorilor. :ceasta scade rapid, din cauDa Kmbo3 ţirii cunoaşterii, la maLoritatea disciplinelor de Knv ţ mRnt. 4n ultimele trei-patru decenii cei mai ameninţaţi cu perimarea diplomelor de specialitate au fost profesorii de fiDic , informatic , biolo3ie şi ştiinţe socioumane. Un 5.7.:., aceast situaţie a determinat Knfiinţarea unor instituţii speciale pentru reDolvarea problemelor curriculare specifice@ %.5.C.5. >%iolo3ical 5cience Curriculum 5tud#?, C.:.5.8. >Council for t'e :dvancement of 5econdarD 8ducation?, C.%.:. >C'emical %ond :pproc' ProLect?, P.5.5.C. >P'#sical 5cience 5tud# Committee?, 5.&.5./. >5c'ool &at'ematics 5tud# /roup? ş.a. :uberD *aan >11+1? a propus c'iar un set de pro3rame de cercetare şi deDvoltare curricular pentru Knv ţ mRntul elementar, intitulat 3eneric „Arontiere Kn construirea curriculumuluiV >Arontiers in Curriculum &a-in3?, care a propus modele de selecţie şi concentrare a conţinuturilor Kn trei domenii@ ştiinţe şi matematic J studii sociale şi limbaLul artelorJ educaţie artistic , muDical , psi'ic şi sanitar . !epartamente de curriculum development exist , KncepRnd din anii G)2, Kn aproape toate universit ţile americane şi europene. Crearea Consiliului Naţional pentru Curriculum Kn 6omRnia este, cu certitudine, cea mai folositoare inovaţie peda3o3ic romRneasc a ultimilor ani. P cat c noua instituţie nu a fost „populat V cu marile personalit ţi ştiinţifice, culturale, peda3o3ice etc. şi c au fost preferaţi novici şi diletanţi prea puţin conştienţi de responsabilitatea asumat .

3.2.2. Co0uni a !a local6

&&

Nu numai Kn statele cu Knv ţ mRnt descentraliDat, ci Kn orice situaţie, comunit ţile Loac rolul unor adev rate „şcoli de mentalitateV. ;colile propriu-Dise trebuie s -şi adapteDe Kntr-o m sur important curriculumul la presiunile et'osului comunitar, cu valorile sale specifice, de ordin material şi cultural. :ceste presiuni pot fi Kns pretenţii de ridicare a standardelor sau, dimpotriv , exi3enţe conservatoare.1(? :mbele determin relaţii Kntre şcoal şi comunitate susceptibile s antreneDe modific ri, poDitive sau ne3ative, ale curriculumului.

3.2.3. Pro$r!"ul "oci! 6.ii :proape orice pro3res socio-economic 3enereaD factori determinanţi pentru sc'imbarea şi deDvoltarea curriculumului educaţional.1)? 8ste un adev r cert pentru Kntrea3a istorie modern . Un ultimele decenii pare a se fi produs Kns o mutaţie Kn acest domeniu. &aLoritatea statelor lumii au conştientiDat c educaţia şi şcoala Kndeplinesc nu numai o funcţie de reproducere social , ci şi una de Knnoire social şi pro3res economic. Curriculumul trebuie, Kn aceste condiţii, nu doar s asi3ure asimilarea culturii existente, ci mai ales s permit Kmbo3 ţirea culturii. Curriculumul „culturii constituiteV devine doar miLloc, „punct de spriLinV pentru curriculumul „culturii care se va constituiV - adev ratul scop al „deDvolt rii curriculare pe termen mediu şi lun3V.

Ca(i olul +ODERN

5.

ORIENTAREA

OPTI+I*'RII

CURRICULU+ULUI

=%48C$4I8 =P86:<4=N:98 5tudiind acest capitol cursanţii vor deveni capabili@

1''

1. 2. 3.

5

identifice criteriile relevante pentru orientarea optimiD rilor

curriculareJ 5 cunoasc metode şi experinţe ştiinţifice de orientare a curriculumuluiJ 5 evalueDe importanţa factorilor de influenţare a orient rii

curriculumului.

$oate societ ţile Kşi educ membrii. Un ce direcţie şi cu ce scopuri o facH „5ociet ţile Knc'iseV, de tip totalitar, prestabilesc ţinte ale educaţiei, i3norRnd nevoile personale ale indiviDilor. „5ociet ţile desc'iseV, de tip liberal, tind s acorde valoare numai acestora din urm şi s i3nore eventuale ţinte supraindividuale. 8ste dificil de decis Kntre cele dou alternative. !esi3nerii de curriculum sunt puşi mereu Kn situaţia de a reflecta asupra raportului dintre individ şi societate. Curriculumul centrat exclusiv pe valori şi trebuinţe individuale risc s produc cu prec dere personalit ţi excepţionale, „revoluţionariV şi „inadaptabiliV. Curriculumul centrat exclusiv pe valorile tradiţionale ale societ ţii risc s produc mai ales
1'1

„personalit ţi onesteV, dar mediocre şi „conformiştiV incapabili s promoveDe valori noi pentru pro3resul societ ţii. 4ndubitabil, aceste dou extreme nu pot fi evitate decRt printr-un Lust ec'ilibru axiolo3ic la nivelul orient rii curriculumului. Numeroşi autori „moderniV consider c acest lucru nu se poate realiDa decRt pe baDa unei modalit ţi cRt mai ample şi mai profunde asupra tuturor cate3oriilor de criterii care pot orienta curriculumul şi fundamentarea, pe aceast baDa, a unei metode raţionale de analiD şi soluţionare a sofisticatelor probleme de orientare curricular . :ceast opţiune „modernist V a fost contestat , KncepRnd din anii G12, de c tre peda3o3ia postmodern . :cuDa principal unidimensional J dimpotriv , este aceea c curricula orientarea modern ar a curriculumului este s fie orientate postmoderne trebui

pluridimensional. 9ui one-domensional-man >&arcuse? Ki este opus multi-dimensional-man >!errida?. :mRn m deocamdat aceast problem >v. cap.13 O 1(?. 5t ruim doar asupra „orient rii moderneV.

5.-. Cri !riil! ori!n 6rii curriculu0ului 0od!rn
Nu exist Knc un consens Kn rRndul specialiştilor Kn curriculum educaţional modern cu privire la natura şi ierar'ia criteriilor care trebuie s stea la baDa opţiunilor axiolo3ice necesare 3'id rii lui. 7nii autori consider prioritare criteriile filosofice, alţii pe cele politice, alţii pe cele social-economice, alţii pe cele psi'olo3ice, alţii pe cele culturale. Aiecare dintre aceste criterii implic avantaLe şi deDavantaLe.1.? A. Cri !riil! filo"ofic! 4ntero3aţia cea mai frecvent a celor care consider criteriile filosofice ca prioritare pentru determinarea şi orientarea curriculumului modern este@ „Ce filosofie a educaţiei trebuie aleas pentru a fundamenta curriculumulHV. :ceast Kntrebare 3eneral se subdivide Kns Kn altele, KntrucRt orice filosofie a educaţiei este derivat dintr-o „filosofie a omuluiV şi dintr-o „filosofie a societ ţiiV.10? Ailosofiile omului >diversele „umanismeV - de la cel 3reco-latin şi pRn la cel renascentist şi de la creştinism pRn la iluminism? nu au fost Kntotdeauna Kn concordanţa cu societ ţile Kn care s-au deDvoltat. 7manismul existenţialist al secolului al SSlea, de exemplu, s-a deDvoltat Kn societatea capitalist occidental , profund marcat de liberalism şi individualism. :şa-Disul „umanism socialistV derivat din marxismul secolului al S4S-lea a fost propa3at Kn societatea totalitar comunist edificat pe „lupta de clas V ş.a.m.d. =r, o filosofie a educaţiei descrie tocmai modul Kn care pot fi armoniDate valorile omului
1'2

>Knţelese ca trebuinţe de formare şi Kmplinire a individului? cu solicit rile şi valorile unei societ ţi viitoare deDirabile Kntr-un model socio-uman care poate fi acceptat şi adoptat ca ideal educaţional. 4ncertitudinile Kn acest domeniu sunt, aşadar, multiple. 5e poate admite Kns c , Kn preaLma şi pentru Knceputul mileniului al 444-lea, cel puţin Kn ceea ce priveşte civiliDaţia european , exist şi cristaliD ri conceptuale filosofice care pot servi drept temeiuri pentru opţiuni filosofico-educaţionale Luste. :vem Kn vedere drepturile omului, ca valori umane unanim acceptate, şi valorile societ ţii democratice. 8le pot fi armoniDate Kntr-o filosofie educaţional apt s contureDe un model socio-uman şi un ideal educaţional pe care 3eneraţiile de ast Di s le Kmbr ţişeDe pe scar lar3 . >8ste tocmai ceea ce promite sinteDa „supramodern V, Kn curs de realiDare, dintre peda3o3ia modern şi peda3o3ia postmodern .? B. Cri !riil! (oli ic! 7nii teoreticieni sunt tentaţi s adopte anumite doctrine politice ca baD a orient rii curriculumului, uitRnd consecinţele nefaste pe care experienţe de acest fel le-au avut. 8ste cunoscut Kndeobşte curriculumul şcolii romRneşti din anii 11(0-1112, orientat Kn direcţia „form rii omului nouV de c tre doctrina comunist . $entativa de a concepe un „curriculum liberalV, un „curriculum creştin-democratV sau un „curriculum social-democratV pot avea aceleaşi consecinţe. $entaţia cea mai mare o repreDint mai ales ultima variant . Perspectiva „societ ţii desc'iseV, descris de C.6.Popper, ideolo3ul oficial >dup abandonarea lui &arx? al social-democraţilor europeni, a determinat şi proiecte de reform a Knv ţ mRntului romRnesc. Proiectul de „şcoal desc'is V pentru formarea „personalit ţii desc'iseV, propus de 5.Cristea >111(, 111+? aparţine acestei tendinţe, c'iar dac autorul şi-a luat numeroase precauţii, menite a evita politiDarea curriculumului. $ot astfel, unele m suri şi deciDii de „reform a Knv ţ mRntuluiV Kntreprinse de &inisterul 8ducaţiei, consiliat de 4nstitutul de ;tiinţe ale 8ducaţiei, Kn anii 1113-1110, cel puţin Kn ceea ce priveşte proiectele de „reform curricular V, sunt de inspiraţie liberal , dar f r un temei filosofic consistent şi precauţiile la care spiritul experimental şi poDitiv obli3 . C. Cri !riil! "ocial-!cono0ic! 4nserţia social-economic şi profesional nu poate fi ne3liLat de nici un curriculum educaţional oferit celor care continu pre3 tirea post-obli3atorie >elementar ?. Criteriile

social-economice se subordoneaD Kns celor filosofice. Curriculumul vocaţional nu poate face abstracţie de orientarea filosofic a educaţiei şi de idealul educaţional viDat la nivel macrostructural de Kntrea3a societate. :ceast subordonare de principii nu trebuie Knţeleas
1'

Kns restrictiv. Ialorile social-economice pot influenţa radical opţiunile filosofice. Cu o astfel de situaţie se confrunt , aproape iminent, societatea contemporan . Pro3resele te'nolo3ice tind s modifice radical lumea profesiilor sociale, ceea ce va afecta Kns şi esenţa muncii, a relaţiilor sociale şi c'iar condiţia uman . Presiunea cea mai accentuat o exercit , Kn acest sens, te'nolo3iile informatice. 4nformatiDarea accentuat a societ ţii este viDibil şi previDiunile privind „eliberarea omului de muncile de rutin V >care vor fi preluate de diverse ustensile informatice, de la computere pRn la roboţi? nu sunt 'aDardate. „8poca industrial V apune şi umanitatea p trunde rapid Kn „era informatic V. 5ocietatea informatiDat va abandona probabil cea mai mare parte a profesiilor rutiniere. =rice curriculum vocaţional orientat Kn aceast direcţie se va dovedi, foarte probabil, anacronic. 5in3ura activitate uman neautomatiDat va r mRne cea de creaţie >Kn primul rRnd ştiinţific şi te'nic ?. 5ocietatea viitorului va fi, probabil, una esenţialmente creativ . Prin urmare, cel puţin curriculumul instituţiilor de Knv ţ mRnt post-obli3atorii va trebui orientat spre formarea capacit ţilor creative. :şadar, criteriile social-economice exercit deLa presiuni pentru proiectarea curriculumului necesar „şcolii creativeV, orientat spre formarea „personalit ţii creativeV. = atare presiune face Kns necesar o filosofie a educaţiei creative, pe care Kns puţini specialişti ai curriculumului s-au str duit s o contureDe. :bia 3Rndirea postmodern şi sinteDa „supramodern V tind s -şi orienteDe opţiunile pentru conceperea de curricula creative necesare societ ţii informatiDate a „satului 3lobalV. D. Cri !riil! ("i#olo$ic! !incolo de formele de or3aniDare şi de metodele folosite, educaţia se „consum V la nivelul unei sin3ure entit ţi biolo3ico-psi'olo3ice@ individul uman dotat cu conştiinţ de sine şi cu potenţial de Kmplinire a unicit ţii sale prin asimilarea culturii. 5in3ularitatea ontolo3ic a fiec rui membru al speciei umane exclude uniformiDarea printr-o educaţie de tip „procustianV. :l turi de valorile universale acceptate pentru orientarea 3eneral a curriculumului, trebuie aşeDate trebuinţele individuale de formare ale fiec ruia dintre cei c rora li se ofer acel curriculum. Curriculumul trebuie s balanseDe Lust Kntre valorile socio-umane şi trebuinţele proprii de formare ale individului, nu numai din considerente te'nice. !e fapt, cea mai important dintre valorile care trebuie s Kl 3'ideDe este Kns şi viaţa, Kn Knţelesul de existenţ individual nerepetabil care prin sin3ularitatea resimţit subiectiv ca „bunul cel mai de preţV este, obiectiv, o realitate sacr . =rice educaţie, forţat dincolo de trebuinţele de formare individual şi de valori 3enerale acceptate de individ, devine >decade Kn? dresaL sau fanatiDare. Ailosofia educaţiei creative ar putea evita aceast extrem . Creaţia este, cu si3uranţ , cea mai
1'!

ceea ce. preferRnd in3ineerin3-ul ri3uros şi spoliat de valori umaniste maLore. Aormarea omului prin cultur continu s r mRn dominanta educaţiei contemporane şi.5no"? dintre disciplinele umaniste şi ştiinţele naturii s-a adRncit continuu Kn ultimul secol. ceea ce ec'ivaleaD cu abandonarea problemei. „cultur oriental V versus „cultur occidental V. erudiţia. ar putea fi educate pentru a-şi deDvolta capacit ţi de acest tip. formarea formatorilor ca „educatori creativiV presupune ca „formatorii de formatoriV s fie personalit ţi Knalt creative ş. 7n curriculum este Kntotdeauna un proiect paideutic. nu cunoaştem suficient mecanismele psi'ice ale creativit ţii şi este dificil s fie pentru ca educatorii s poat realiDa „educaţie creativ V ar trebui s fie ei Knşişi or3aniDate influenţe educative pentru deDvoltarea lorJ persoane Knalt creative. „Pr pastia cultural V >C. !oar un curriculum creativ ar putea satisface pretenţiile şi necesit ţile form rii lui multi-dimensionalman. 8ducaţia pentru creativitate este exact opusul fanatiD rii şi uniformit ţii. !ar şi aceast filoDofie 3eneroas Kşi are precarit ţile sale. „8xploDia ştiinţific V a Knl turat idealul educaţional al 6enaşterii. =r. ci doar una de „elit V. afectRnd curriculumul educaţional Knc de la nivelul Knv ţ mRntului secundar. dup cum se ştie. atare „soluţiiV sunt lipsite de sensJ (.d. Constat rile de pRn acum su3ereaD mai de3rab faptul c „şcoala creativ V nu va putea fi niciodat o „şcoal de mas V sau „obli3atorieV. Cele mai importante sunt de ordin „te'nicV@ 1. european V versus „culturi ale 8xtremului =rientV. Kn planul acţiunii practice.demn dintre activit ţile omeneşti. va r mRne astfel şi Kn viitor. Un epoca actual se poate vorbi doar de „culturiV Kntre care s-a strecurat cel puţin o „pr pastieV. poate c'iar sin3ura cu adev rat demn de om. nu este pe deplin elucidat dac toate personalit ţile sunt potenţial creative şi. nici pe departe. probabil. mulţumitor pentru perspectivele educaţiei Kn secolul SS4. bineKnţeles.m. „cultur naţional V versus 1'" . prin urmare. modern V.P. !ar nu exist „o cultur V care s poat orienta univoc curriculumul. nu poate pretinde un num r prea mare de educatoriJ 3. 8. nu poate fi soluţionat decRt prin falsa soluţie a suspend rii radicale.J ne afl m Kn faţa unei probleme de re3resio ad infinitum care.a. 2. :lte caracteristici şi „Don riV culturale se constituie şi ele Kn obstacole curriculare@ „cultur tradiţional V versus „cultur „cultur „cultur universal V etc. Criteriile culturale $otuşi peda3o3ia modern nu a putut redescoperi ljmnomj elin . ceea ce nu poate fi.

ional6 d! ori!n ar! a curriculu0ului 0od!rn Nu se va putea realiDa probabil prea curRnd un consens universal cu privire la criteriile cele mai adecvate pentru orientarea deDvolt rii curriculumului educaţional şi a spera c vor apare curricula pansop'ice Kn deceniile urm toare este cu totul nerealist. !. !ar nimeni nu poate contesta cRt de necesar ar fi omului contemporan o orientare pansop'ic a curriculumului..5. ce c tre !.'eeler a propus dep şirea situaţiei printr-un demers raţional. idealul paideutic al vec'ilor 3reci nu poate fi reKnviat atRt de curRnd KncRt s poat a orienta curriculumul educaţional contemporan decRt Kn sensul. Knainte de orice. raţionalist O obstacolele nu sunt determinate de opţiuni filosofico-politice şi de optici definitiv ireconciliabile.'eeler a devenit profesor de !eDvoltarea Curriculumului Kn cadrul :.modern şi.C. pentru reforma educaţional Kn 5an Arancisco. !ar perspectiva contopirii tuturor culturilor Kntr-o sin3ur mare cultur nu este previDibil Kn viitorul apropiat. :.. Un consecinţ . !up acest autor .:. deci.C. Cea mai cunoscut Kncercare a fost realiDat Kn 11+.P.C. Prin urmare.. Kn calitate de consultant Kn probleme de curriculum. .'eeler. al „Kmpliniri umane prin cultur V >care nu se confund cu idealurile enciclopedismului şi erudiţiei?. principiile formulate de *ilda $aba. Kn manier personal . Principiile acestei activit ţi au fost expuse Kntro manier sistematic Kn lucrarea Curriculum !evelopment@ $'eor# and Practice >11+2?. cum visase cRndva Comenius. !emersul relativ ri3uros propus de acesta s-a constituit Kn KmpreLur ri speciale. la intensificarea intercunoaşterii culturale.'eeler cunoscuse Kndeaproape. mai restrRns. !iversitatea cultural . şi sarcini de reform educaţional . ceea ce va conduce.&ass-media a contribuit Kn ultima Lum tate de veac la transformarea umanit ţii Kntr-un „sat planetarV. din %eirut.!.P. >6e3ional Centre for :dvanced $rainin3 of 5uperior 8ducational Personel in t'e :rab 5tates O Centrul 6e3ional pentru Pre3 tirea Personalului 8ducaţional 5uperior din 5tatele :rabe? avea. barierele lin3vistice şi mentalit ţile variate din ţ rile arabe se constituiau Kns Kn obstacole dificile pentru abordarea raţional a m surilor de reforme. cu si3uranţ ..5.C. Kntre altele. activitatea desf şurat de *ilda $aba. 5.8. deşi clamat puternic de postmodernism. ci reDid mai de3rab din confuDii semantice şi din lipsa unor definiţii operaţionale ale conceptelor folosite Kn analiDa problemelor de orientare axiolo3ic a curriculum-ului educaţional. :cesta presupune. Un aceeaşi perioad .C. Un ciuda acestei dificult ţi maLore unii cercet tori moderni s-au str duit s descrie metode reDonabile.:.C.'eeler a creDut c le poate dep şi aplicRnd.8. identificarea conceptelor şi a ideilor fundamentale implicate Kn orientarea curricular 1'# . Kn anii G)2.!. !..2 O 0! od6 ra. !.

educaţia trebuie s transmit o parte a moştenirii culturale.'eeler arat c expresii precum „educaţia pentru o viaţ mai bun V sau „educaţia pentru deDvoltarea plenar a personalit ţiiV sunt diferit Knţelese de diversele comunit ţi culturale sau popoare.C. este sin3ura posibil . 5in3ura modalitate raţional de a o aborda const Kn a postula c un curriculum trebuie s deDvolte fiecare dintre elementele care o compun. „reDultat educativV sau „obiectiv peda3o3icV. nu ne afl m in faţa unei „probleme obiectiveV soluţionabil prin demersuri strict raţionale. educaţia trebuie s serveasc cerinţele societ ţiiJ e.. adic doar cunoaşterea or3aniDat şi capacit ţile de a o utiliDaJ d. conceptele referitoare la finalit ţile educaţiei. Pe baDa acestui raţionament. 8ste evident Kns c teoria nu este infailibil . operate opţiuni axiolo3ice numeroase. Prin urmare. !esi3ur. dar atare prioritate nu poate fi absolut KntrucRt ar presupune i3norarea sau subestimarea altor funcţii ale educaţiei. desi3ur. de exemplu.'eeler. la nivelul unei teorii 3enerale a curriculumului. 8ste o realitate obiectiv .C. ceea ce reclam o abordare 'ermeneutic şi nu doar simple „metode obiectiveV. Nu este nici obli3atorie şi nici necesar analiDa electiv Kn „interiorulV ei.. !. educaţia trebuie s contribuie la autorealiDareJ b. neputRnd soluţiona problematica dificil a orient rii radicale spre o valoare educaţional sau alta. considerRndu-le pe toate sarcini ale educaţiei... educaţia trebuie s serveasc reconstrucţia societ ţii. C'iar şi di'otomii clasice pot fi dep şite Kn acest mod. !. anumite curricula particulare pot acorda prioritate uneia sau alteia dintre p rţile acestui mixtum compositum valoric.'eeler insist asupra polariD rii semantice referitoare la rostul >sensul? educaţiei. el trebuie luat ca atare. propune declararea problemei ca fals şi i3norarea ei. 8l distin3e Kn literatura peda3o3ic şase cate3orii de opţiuni >accente?@ a. Nici una dintre aceste sarcini nu poate fi ne3liLat Kn nivelul de orientare a unui curriculum educaţional.C. educaţia trebuie s serveasc trebuinţelor individualeJ f. !ac acest „pac'et mixtV de opţiuni este. cum crede !. Aactorii subiectivi care intervin Kn confi3urarea problemei obli3 la decript ri de sensuri şi interpret ri. Un realitate. Kn sine. propune Knlocuirea lor prin concepte precum „scop educativV. educaţia trebuie s asi3ure transmiterea moştenirii culturale Kn mod inte3ralJ c.C. Problematica orient rii 1'$ . !.'eeler a propus demersul descris Kn alt subcapitol. Un practica deDvolt rii curriculumului pot fi. bineKnţeles. Untr-o asemenea situaţie se afl . 4 se poate reproşa. pur şi simplu. care sunt susceptibile de definiţii operaţionale ce permit consensul naţional. :ceasta nu este o soluţie real . puternic polariDat şi nu permite orientarea unicriterial a deDvolt rii curriculumului.şi apoi clarificarea lor prin definiţii operaţionale şi standarde terminolo3ice. 5e poate considera Kns c . c .

asociaţii profesionale?J 3? experţi in curriculumJ '? mana3erii si administratorii de la nivelul statului şi de la nivel federal. 1 1 1 statul .as'in3ton >5. cit. întruniri Pi dezbateri de optimizare curriculară odată C# A# S# S# P# .:. =livier opineaD c deDvoltarea curricular modern nu poate fi considerat valid decRt dac este reDultatul unei abord ri colective.?.)+ :bordarea cooperativ este impus de orice filosofie democratic a educaţiei. ele sunt Kntotdeauna publice şi trebuie desf şurate Kn condiţii de transparenţ maxim .6ale comitetului. cercet torul consider obli3atorie participarea la procesul deDvolt rii particulare a cel puţin urm toarelor 3rupuri@ a? administraţia şcolar . opiniile specialiştilor sunt conver3ente. dar şi de necesit ţile de comunicare eficient Kntre a3enţii direcţi şi diversele cate3orii de beneficiari ai sc'imb rii. 5c'ema reproduce modul Kn care s-a lucrat publice din oraş din T pentru N conceperea 1 2curriculumului ! in şcolile " # $ 5unn#side.ii =ptimiDarea unui curriculum educaţional sau construirea unui curriculum nou nu pot fi considerate activit ţi private sau eDotericeJ dimpotriv . &ai mult. 1ntruniri lunare 4eprezentanți ai comunității Pi ai administrației alePi din Cscociația pentru (ducație din :unn5sade. preocupare2 materiietc. 5tudiind situaţia specific a educaţiei americane. întruniri lunare >omitetul de coordonare 0ocumente legislati)e ptr. Un fi3ura care urmeaD este repreDentat modul Kn care aceste resurse umane pot fi or3aniDate pentru deDvoltarea unor curriculare moderne. cel puţin prin repreDentanţi desemnaţiJ d? restul personalului şcolarJ e? LuriştiJ f? 3rupurile sociale repreDentative >comitetul de p rinţi. Kn Kntre3imea saJ c? studenţiiTelevii. 8ste concluDia corect la care a aLuns 3Rndirea peda3o3ic postmodern şi pe care peda3o3ia modern a i3norat-o. A. probabil.7. 4. or3aniDaţii ale elevilorTstudenţilor. Par ici(a. dovada cea mai concludent c ştiinţele educaţiei ţin mai ales de /eistes"issensc'aften >„ştiinţele spirituluiV? şi mai puţin de Natur"issensc'aften >„ştiinţele naturiiV?. Kn frunte cu mana3erul şi consiliul de administraţieJ b? colectivul profesoral. asociaţii ale femeilor. 0omenii de 1'% subiecte. care necesit implicarea lor Kn procesul deDvolt rii curriculare. Un le3 tur cu acest aspect. Kn ciuda evidenţelor. idei Pi inițiati)e "# Ep.curriculumului este. Jas7ington >âte un membru ales la fiecare ni)el ierar7ic al comitetului. :. KntrucRt sc'imb rile curriculare afecteaD cate3orii populaţionale diverse. eficiente.

?.. deocamdat şi caDul 6omRniei?.12. Nr. +odul d! or$ani4ar! 0od!rn6 a r!"ur"!lor u0an! (!n ru "olu. 5c'ema ilustreaD modul Kn care pot fi or3aniDate resursele umane pentru deDvoltarea curriculumului Kntr-o comunitate care Kşi 3estioneaD autonom problematica Knv ţ mRntului public >e o situaţie r spRndit Kn 5.7. adoptarea sau sc'imbarea luiH !ia3rama din fi3ura nr. Principiul abord rii colective >participarea tuturor celor interesaţi sau afectaţi de Principiul deplinei transparenţe >sc'imbarea Kn Kntre3ime şi a fiec reia dintre sc'imbarea curricular este liber şi necesar ?J componentele sale trebuie sa fie adusa permanent la cunoştinţa opiniei publice şi supusa deDbaterii ei Kn fiecare faD ?J 3. le3ea Knv ţ mRntului?.:. exprim modelul modern de structurare a acestor factori. fie abandonate şi Kn nici un caD impuse forţat ?. B.1. dar principiile r mRn valabile@ 1.i 5copul pro3ramului@ depistarea trebuinţelor copiilor din 5unn#side şi formularea problemelor principale. Pe aceast baD &inisterul 8ducaţiei a impus c'iar un curriculum naţional construit mai ales pe criterii teoretice şi prin imitarea Knv ţ mRntului din unele ţ ri ale Comunit ţii 8uropene.Ai3. f r a-l supune deDbaterii 1'& . 2. Principiul limit rii autorit ţii >autorit ţile ce conduc şi decid Kn le3 tur cu sc'imbarea curricular sunt experţii şi administratoriiJ dar autoritatea lor nu poate dep şi limite de acceptabilitate expuse public de beneficiarii sc'imb riiJ proiectele curriculare respinse de maLoritatea beneficiarilor trebuie fie corectate.6 Ce factori determin conţinutul unui pro3ram şcolar şi ce factori influenţeaD deciDiile privind proiectarea. Fac orii d! influ!n.3. :cest mod de or3aniDare ca atare nu este operaţional Kn ţ rile cu Knv ţ mRnt centraliDat >este.ionar!a (ro9l!0!lor d! d!4vol ar! curricular6 1n /colil! (u9lic! al! un!i co0uni 6. a? A:C$=644 98/459:$4I4 acţioneaD Kn 6omRnia la nivelul naţional pentru Kntre3ul sistem de Knv ţ mRnt >de exemplu.

C=9:64 care influenţeaD curriculum sunt foarte diferiţi@ j? s n tatea mintal O influenţeaD mai ales curriculumul Knv ţ mRntului superior pentru 'andicapaţiJ 11' . nr. sub imboldul „Proiectului %olo3naV. Knv ţ mRntul superior romRnesc. de re3ul . !iploma de bacalaureat este acreditat printr-un curriculum stabilit la nivel naţionalJ admiterea Kn licee şi facult ţi. ca niveluri neobli3atorii ale sistemului de Knv ţ mRnt?. iar profesorii au reacţionat critic la adresa autorit ţii experţilor Kn revistele de specialitate >precum „$ribuna Knv ţ mRntuluiV? Factori legislati)i Pi normati)i Factori eItraPcolari CURRICULUM ȘCOLAR Factori pedagogici interni Factori c)asi. Fac ori car! d! !r0in6 curriculu0ul /colar 0od!rn :utonomia nu este recunoscut Kn 6omRnia decRt Knv ţ mRntului superior. renunţRnd parţial la autonomia 3arantat prin constituţie. >8ste 3reu Kns de apreciat c ar fi vorba de o unificatio pansop'ic d? 9a nivel Ludeţean şi local.10. !e curRnd. legali Ai3. existRnd c'iar tendinţa elimin rii sale totale. a traversat o reform curricular „semicentraliDat V de „obiectivul unicV al „inte3r rii Kn 8uropaV.publice şi f r a-l experimenta. se realiDeaD Kn baDa unui curriculum stabilit cvasi-autonomJ admiterea Kn Knv ţ mRntul superior privat se desf şoar . Kn sc'imb. b? A:C$=644 CI:54-98/:94 care influenţeaD curriculumul sunt sistemele de acreditare a diplomelor de absolvire şi sistemele de admitere >Kn Knv ţ mRntul secundar şi superior. c? A:C$=644 8S$6:. Kn Knv ţ mRntul preuniversitar public nu sunt permise iniţiative de sc'imbare curricular decRt Kn ceea ce priveşte disciplinele opţionale. pe baDa unui curriculum sumar şi complet autonom. care are libertatea de a-şi elabora curriculumul la nivelul fiec rei facult ţi. $otuşi autoritatea administraţiei a fost supus criticii publice prin intermediul mass-media.

Un 6omRnia atare tendinţ se Knre3istreaD mai ales Kn mediul ruralJ noul curriculum educaţional naţional impus de &inisterul 8ducaţiei Kn 1110 va KncuraLa aceste tendinţe. Un aceste condiţii. cele mai semnificative efecte resimţindu-se Kn Knv ţ mRntul superior şi Kn Knv ţ mRntul vocaţionalJ o? sc'imb rile Kn viaţa de familie O familia este. o dat cu el. mai ales Kn ţ rile cu Knv ţ mRnt descentraliDat. specific secolului trecut şi pRn Kn preaLma celui de-al doilea r Dboi mondial. orientarea profesional ş. Creşterea numeric a unei comunit ţi sau descreşterea ei. mobilitatea populaţional pot influenţa conţinutul pre3 tirii. curriculumul obişnuit trebuie s se modifice semnificativ. aşa cum am ar tat deLa. curriculumul diferenţiatJ p? sc'imb rile populaţionale O influenţeaD direct sau indirect curriculumul. fundamentarea educaţiei morale şi civice. sistemul de intrare sau sistemul de ieşire practicat Kn şcolile comunit ţii respective. educaţia sexual . radical diferit de „vec'iul stilV. &etamorfoDele axiolo3ice care au Knsoţit marile mutaţii social-istorice au antrenat Kntotdeauna sc'imb ri profunde. deşi şi-au diminuat influenţa direct . probabil şi mai alert. $axele percepute de institutele educative private constituie un instrument prin care „Knv ţ mRntul de clas V este menţinut şi.influenţeaD puternic curriculum şcolar la orice nivel al Knv ţ mRntului şi Kn orice tip de Knv ţ mRnt. dar Kn alte ţ ri pot fi identificate semnificative deosebiri determinate de claseJ „şcolile pentru s raciV mai exist Knc .k? structura social . ale curriculumului educaţional. o „a3enţie educativ V c reia Ki revin responsabilit ţi peda3o3ice esenţiale@ asi3urarea standardelor de viaţ ale copilului. avRnd un curriculum diferit de „şcolile normaleV. adesea totale. blamate vreme de un secol şi Lum tate. dar rasismul şi „diferenţele şcolare de clas V. 7n aspect Kn3riLor tor al „noului stilV pare a fi tendinţa familiei de a abandona o parte din responsabilit ţile sale educative şi de a le transfera şcolii. cu un curriculum diferit de cel al „şcolilor pentru ne3riV. mai continu s exercite o influenţ miLlocit Kn Knv ţ mRntul privat. de fapt. Kn primele decenii ale secolului SS4J q? impactul valoric asupra curriculum-ului O este o realitate peda3o3ic milenar . cel puţin Kn ceea ce priveşte Knv ţ mRntul primar şi secundar.nu a influenţat niciodat curriculumul Kn 6omRnia. 5ocietatea 111 . Un ţ rile occidentale se vorbeşte de „noul stil de viaţ familial V. Un 6omRnia este posibil ca aceast tendinţ s se manifeste o dat cu sc'imbul de 3eneraţii. 7rbaniDarea şi industrialiDarea au modificat rapid viaţa de familie Kn secolul SS. iar aceste modific ri vor continua şi Kn secolul al SS4-lea.a. crearea climatului necesar bunei form ri. probabil Kn primul rRnd cu privire la parcur3erea disciplinelor opţionale de c tre elevii din mediul ruralJ n? sc'imb rile economice .

Un acest fel. curriculumul educaţional este supus deLa presiunilor şi va resimţi din plin şocul acesteia Knc din viitorul foarte apropiatJ r? 3rupurile special interesate O pot influenţa prin intervenţii mai mult sau mai puţin Ludicioase curriculumul educaţional. aceste criDe antreneaD şi şcoala.7. 6olul muncii Kn societate 2. %ell $elep'one Compan# 2. economice şi politice O antreneaD Kntotdeauna şi sc'imb ri curriculareJ de re3ul . indubitabil.4. 8ducaţia şoferilor şi conduc torilor auto +.. 8sso (.=livier a preDentat o lista surprinD toare de asemenea 3rupuri care au determinat modific ri dintre cele mai neaşteptate Kn Knv ţ mRntul secundar american). ProteLarea democraţiei 0.estin3'ouse .. 9. de exemplu.:. @ GRUPUL 1. N. profitRnd de mecanismele democratice ale societ ţiiJ m? criDele sociale. 8fectele fumatului :utorul menţionat a ar tat c aceste 3rupuri au influenţat semnificativ curriculum-ul Knv ţ mRntului profesional-vocaţional american fie Kn c'ip direct. fie KnfiinţRnd a3enţii peda3o3ice speciale. . prin puterea lobb#-ului. &. 4nterDicerea experimentelor pe animale 3. C l toriile. :sociaţia :utomobiliştilor :mericani +. 8liminarea preLudec ţilor rasiale şi reli3ioase ). 8ste vorba despre un proces specific ţ rilor democratice@ 3rupurile pot determina orient ri ale curriculumului educaţional Kn direcţii ce le intereseaD . :. care a fost considerat responsabil "$ Eli)ier" op(cit( 112 .8. &etropolitan 9ife 4nsurance 1. :merican Cancer 5ociet# ARIA DE INTERES 1. care nu li se poate sustra3e. !eDvoltarea talentelor ştiinţifice ..5. >National &unicipal 9ea3ue? şi C. 4nstitute of 9ife 4nsurance 12. cel din Coreea şi Iietnam au provocat reacţii publice Kmpotriva şcolii >secundare şi superioare?. turismul >folosind miLloace cu 3aDolin ? (. au reuşit s determine apariţia unei le3islaţii Kn acest sens la nivelul mai multor state. 5 n tatea 1.:. fiind adesea incriminat şi considerat responsabil de apariţia criDelor pe alt plan decRt cel propriu-Dis educaţional@ Kn 5. 5ocietatea anti-vivisecţie 3. 8conomia s n t ţii 12. 9e3iunea :merican 0. Consiliul Naţional al Creştinilor şi 8vreilor ).contemporan pare a se afla Kn vRltoarea unei transform ri de amploarea celei mai profunde din cRte a traversat vreodat şi. conflictele din cel de-al doilea r Dboi mondial. >Council for :dvanced of 8ducation? au Knceput s produc pro3rame şi materiale pentru Knv ţarea Kn şcoal a unor probleme de educaţie civic şi conducerea local J apoi.

ALEGEREA DO+ENIILOR DE BN&'%ARE BN CURRICULU+UL +ODERN =%48C$4I8 =P86:<4=N:98 11 . curriculumul. ca urmare a „profesionaliD rii excesiveV a Knv ţ mRntului liceal sub re3imul comunist. Kn special cel vocaţional.de pre3 tirea inadecvat a tineretului american pentru atare confrunt riJ avansul te'nolo3ic provocat de ruşi prin lansarea 5putni--ului Kn Cosmos a determinat Con3resul american s adopte Kn 11)0 9e3ea educaţiei pentru ap rarea naţional . au fost eliminate numeroase discipline vocaţionale >s-a aLuns şi la excese neraţionale. Ca(i olul 8. impuse de previDibila informatiDare a societ ţii pe care. Kn 1112. o anticip . a informaticii şi computerului. care viDa identificarea şi KncuraLarea subiecţilor supradotaţiJ Kn 6omRnia. ca Kn caDul reducerii num rului de ore de c'imie pe motiv c aceast disciplin repreDint profesia unui membru a cuplului dictatoriald?J s? noile te'nolo3ii O influenţeaD permanent curriculumul Kn Knv ţ mRntul contemporan@ asist m la p trunderea Kn curriculum . fireşte. la toate nivelurile Knv ţ mRntului şi Kn maLoritatea instituţiilor de formare vocaţional .

„CRmpurile de Knv ţareV sau „ariile de experienţ V nu sunt simple liste de discipline de Knv ţ mRnt sau 11! . 8. devine posibil selectarea „cRmpurilor de Knv ţareV >a „ariilor de experienţ V sau a „ariilor de conţinutV? pentru realiDarea acestor scopuri. 2.5tudiind acest capitol cursanţii vor deveni capabili@ 1.-. 5 5 distin3 lo3ica peda3o3ic a Knv ţ rii de lo3ica ştiinţific a domeniilornşi materiilor de studiuJ aprecieDe importanţa construirii documentelor formale prin ec'ipe mixte de specialişti şi psi'opeda3o3i. Niv!luril! al!$!rilor = dat luat deciDia de a optimiDa sau deDvolta curriculumul educaţional şi preciDate scopurile acestui nou curriculum.

Fi)elul 8 LC>4E. opţiunile nu pot fi doar „personaleV. %. 11 Al!$!r!a do0!niilor /i (ac#! !lor d! con. teoreticienii 11" .?. supraapreciaD rolul unor capitole din matematic pe care profesorii nu le vor preda niciodat Kn 3imnaDiu sau liceu şi vor subaprecia din psi'olo3ia Knv ţ rii sau te'nici peda3o3ice active. „Ce elemente transdisciplinare bio-fiDice sunt utile pentru formarea capacit ţii #HV ş. Prin urmare.inu uri :. Ce criterii trebuie s aib Kn vedere pentru a efectua cRt mai bine aceste ale3eriH 4ndubitabil.a. este vorba de o activitate care se deruleaD la cel puţin dou niveluri. „pac'ete de conţinuturiV etc. 9a ambele niveluri sunt necesare deciDiiJ desi3nerul trebuie sa alea3 Kntre variante şi alternative multiple. se manifest aşa numitul „narcisism de specialitateV. Pentru dep şirea unor asemenea tendinţe subiective.m. „Un ce profesie sau activitate va fi el competentHV. !up :. aşadar. !esi3ner-ul modern r spunde unor Kntreb ri de tipul@ „Un ce domeniu va fi format educatulHV. la acest nivel se stabilesc componentele planului de Knv ţ mRnt >care apare ca un proiect de „experienţe de Knv ţareV prin intermediul unor „arii de conţinutV?. 4. modele. :(L(>M8C A>@448>@L@L@L >C 1FB4(9” Fi)elul 88 L8>4E:(L(>M8C 3C>/(B( 0( >EFM8F@B@48 Ai3ura Nr. „Ce capitole din c'imie trebuie parcurse pentru a cRşti3a componenţa xHV.inventare de conţinuturi >cum se crede uneori?. deşi un anumit 3rad de subiectivitate se manifest Kntotdeauna. =livier >11+)?. delimitarea de ansamblu a curriculumului. CRnd desi3ner-ul este expert Kntr-un domeniu. CRnd matematicienii sunt implicaţi Kn proiectarea curriculumului form rii profesorului de matematic . orientRnd preferinţele sale. P64&79 N4I89 presupune stabilirea „curriculumului ca Kntre3V şi a ariilor maLore Kn care acesta opereaD . 5e poate considera c ele opereaD mai ales Kn ceea ce priveşte aprecierea importanţei valorii şi importanţei anumitor „arii de conţinutV sau „subdomenii curriculareV pentru realiDarea scopurilor propuse. 6 spunsul la asemenea Kntreb ri presupune. !esi3nerul r spunde unor Kntreb ri de tipul@ „Ce teoreme 3eometrice trebuie Knv ţateHV.d. care conduce la supraevaluarea domeniului Kn care este expert şi subevaluarea altor domenii. 9a cel de-al !=498: N4I89 se preciDeaD „subdomeniile curriculareV>discipline sau domenii interdisciplinare.

„EuratulV este o persoan care s-a dovedit expert cunoscut Kn domeniul de activitate viDat de curriculum. din care s nu lipseasc niciodat psi'opeda3o3ii. 8. 4.6rii !eciDiile trebuie oricum luate Kn 3rup şi ţinRnd Kntotdeauna seama de interesele celor care vor fi formaţi şi de scopurile respectivului curriculum. =livier >11+)? d Kn acest sens un exemplu simplu de condiţii care trebuie avute Kn vedere pentru formarea unei competenţe precum aceea de „cet ţeanV@ a fi „cet ţean competent[ Knseamn . aleas de cercet torul-proiectant. extraşcolar. 11# . cursuri a condiţiilor de Knv ţare >ec'iparea $eoreticienii curriculumului modern insist asupra importanţi tuturor acestor componente.curriculumului recomand ca ale3erea cRmpurilor de Knv ţare s fie Kntotdeauna opera unor ec'ipe de experţi. a fi un bun vorbitor Kn publicJ aceasta presupune ca pro3ramul şcolar s includ activit ţi de vorbire in publicJ prin urmare curriculumul trebuie s asi3ure existenţa unui public Kn faţa c ruia s poat fi or3aniDate exerciţii de spea-in3J acest public poate fi şcolar.-/roup >. dar poate fi vorba şi de un public real. livresc . s-a folosit aşa numita „Eur# $ec'niZueV. alc tuit din elevi sau alţi membri ai personalului şcolar. calc'iat dup cunoscuta practic Ludiciar american . „EuraţiiV sunt consultanţi individuali pe parcursul ale3erii „cRmpurilor de Knv ţareV şi colectivi dup ce inventarierea acestora a fost finaliDat .?J or3aniDarea practic Fnvăţării >manuale. :le3erea conţinuturilor de Knv ţare nu epuiDeaD problematica elabor rii „cRmpurilor de experienţ V sau a „experienţelor de Knv ţareV. Un unele universit ţi americane.2.or-in3-/roup? sau c'iar %rainstormin3. Kntre altele. care presupune cel puţin urm toarele activit ţi@ rearanLarea conţinuturilor Kn ordinea logică a Fnvăţării >sau Kn conformitate cu „lo3ica peda3o3ic V?J elaborarea suporturilor standardiDate etc. precum Colorado. !oar aşa se va putea realiDa competenţa viDat . care s desf şoare activit ţi de tip $-/roup >$rainin3-/roup? si . :. 8ste necesar „peda3o3iDarea conţinuturilorV. D!ci4iil! /i lo$ica 1nv6. dar atr 3Rnd atenţia asupra faptului c educaţia nu poate fi restrRns la componenta teoretic .

care mai p streaD amprenta scolasticii şi ma3istrocentrismului. cel puţin Kn ceea ce priveşte curricula moderne din spaţiul euroatlantic. influenţat de pra3matism. impuse de tradiţie +88BE4 B4(> @B Ai3ura nr. ec'ilibrul dintre ele fiind asi3urat de un set de valori aparţinRnd teDaurului cultural universal al umanit ţii.8senţialul const Kn a Knţele3e c un „cRmp de Knv ţareV sau o „experienţ de Knv ţareV nu se reduce la o list de conţinuturi teoretice pe care elevul trebuie s le memoreDe exclusiv pentru a le reproduce cu prileLul unor examene şi a le abandona apoi. Knv ţ mRntul european. prin tradiţie. iar 11$ . aşadar. de construcţii curriculare baDate pe vectori@ un vector este orientat spre trecut şi spre tradiţii. reproduce Kns şi devenirea paideutic a 8uropei. pot fi identificate cel puţin trei cate3orii de elemente care „populeaD V cRmpurile form rii umane@ elemente culturale ac'iDiţionate de contemporaneitate şi de tendinţa evolutiv elemente care pot fi considerate valori universale şi eterne ale umanit ţii elemente de continuitate cultural . iar un altul.? Untr-adev r.3. = Coloana v!r !9ral6 a curriculu0ului 0od!rn ? 5e poate vorbi. >!ar nu şi cei „postmoderniştiV. 8l diferenţiaD . 8. este orientat spre pro3res şi spre viitorul societ ţii şi cunoaşterii. 8ducaţia 3reco-latin nu avea valoare mai mare decRt $radiţia. =Coloana v!r !9ral6? a curriculu0ului 0od!rn 8xist Kns o „coloana vertebral V a oric rui curriculumH &aLoritatea teoreticienilor moderni consider c da. Caracterul practic al acestei viDiuni despre curriculumul educaţional este evident. PRn Kn secolele al SI4-lea şi al SI44-lea a existat doar vectorul paideutic orientat spre p strarea valorilor tradiţiei. eficientism şi pro3resivism. 22. dimpotriv . = atare „structur de reDistenţ V re3 sibil Kn orice „construcţie curricular modern V. de cel american. „8xperienţa de Knv ţareV desemneaD o Knv ţare activ şi util pentru viaţa celui care se formeaD .

modificRndu-i numai conţinutul intrinsec. prin curricula puternic umaniste. !esi3ur. prin deDvolt ri ale unor şcoli episcopale.4. Kn manuale?.=livier >11+)? asem na construirea curriculumului cu fotbalul american@ „$-formationV >team-formation? ar avea patru elemente de baD >$-uri?@ $radiţia.Creştinismul a reluat aceasta obsesie peda3o3ic . = dat cu 6enaşterea. :. C:P4$=979 +. Ialorile Pro3resului nu au eliminat Kns valorile $radiţiei. =6/:N4W:68: C7664C797&7974 &=!86N =%48C$4I8 =P86:<4=N:98 11% . Ceea ce am numit valorile $radiţiei includ mai ales ac'iDiţiile umanismului 3reco-latin şi cuceririle morale ale creştinismuluiJ dimpotriv . = dovedeşte felul Kn care unii teoreticieni americani trateaD de mai mult vreme problematica elabor rii curriculumului. marile universit ţi europene. $extele. Cu un anumit umor. de universit ţile americane. valorile pro3resului ştinţifico-te'nic şi or3aniDarea drumurilor de parcurs >„traiecteleV? de c tre cei care se formeaD . $endinţele si $raiectele2(?J adic valorile propriu-Dise ale tradiţiei umaniste. al S4S-lea. desi3ur. Knfiinţate Kns de la Knceputul mileniului al 44-lea creştin. acordRnd prioritate valorilor Pro3resului. Pe de alt parte. distincţiile de mai sus nu sunt absolute. prin deDvolt ri ale unor şcoli te'nice şi practice cu curricula preponderent realist-practice. se diferenţiau. 8ducaţia european a procedat mai de3rab invers. ap rute abia Kn sec. s-a instituit o nou tem educativ @ pro3resul şi construirea viitorului prin victorie şi efort uman conştient. C nici una dintre aceste orient ri nu a ne3liLat total valorile celeilalte şi c distincţia s-a estompat aproape complet Kn ultima Lum tate de veac este un lucru cert. PRn la Lum tatea secolului al SS-lea. textele >scrierile? care le conţin >expuse. dar pot su3era sursele unor diferenţe de viDiune asupra construirii curriculumului şi a ale3erii cRmpurilor de formare Kn spaţiul paideutic euro-atlantic. valorile Pro3resului s-au construit mai ales din ac'iDiţii ale cunoaşterii ştiinţifice şi din aplicaţii te'nolo3ice ale acestora. aceste valori sunt ele Knsele marcate de evoluţiile cunoaşterii. dar mai ales cu 6eforma protestant şi cu 4luminismul.

„modernV sau „postmodernV .trebuie considerat un „or3anism viuV. !e aceea o problem maLor a deDvolt rii curriculumului o constituie Kns şi or3aniDarea experienţelor de Knv ţare şi a conţinuturilor pre3 tirii Kn pro3rame educaţionale. 2. nu. a doua „natur V a celui care se formeaD .5tudiind acest capitol cursanţii vor deveni capabili@ 1. s st pRneasc „:%CV-ul or3aniD rii curriculare moderneJ s aprecieDe structuri tipice de or3aniDare a curriculumului modernJ s evalueDe din perspectiv practic sc'eme şi paradi3me de or3aniDare curricular modern Curriculumul O fie el „tradiţionalV. 3. Pot fi aranLate la KntRmplareH 8vident. !ar atunci care sunt exi3enţele ştiinţifice şi re3ulile unei bune or3aniD ri curriculareH 11& .

!ar or3aniDarea curriculumului este optim numai dac 3raniţele dintre discipline şi materii sunt dep şite prin corelaţii inter şi transdisciplinare. se recur3e. 8a nu poate fi realiDat decRt printr-o bun proiectare a finalit ţilor si obiectivelor curriculumului şi prin aranLarea experienţelor de Knv ţare strict din perspectiva lor. ci acţioneaD iDolat şi 'aotic Kntr-o direcţie f r sens. Kntre3ul curriculum. 9a 022 Kncepe „spectacolulV de limba şi literatura romRn . ce se Knc'eie brusc la 0 )2J la 122 Kncepe un cu totul alt „spectacolV.2)? :rticularea >denumit uneori. s dispun de „'omeostaDie peda3o3ic V. KncRt s asi3ure funcţionarea optim a Kntre3ului braţ.? Kn cadrul ansamblului curricular. „articularea oriDontal V. tot brusc. desf şurat Kntr-o limb complet diferit de precedenta. „experienţe de Knv ţareV. =ABC?-ul or$ani46rii curricular! 0od!rn! 9iteratura psi'opeda3o3ic an3lo-saxon a impus Kn ultimii ani aceast formul abreviat pentru a denumi 3eneric cele trei norme fundamentale de or3aniDare curricular @ articularea. Pentru a explica acest principiu.-. „cRmpuri de Knv ţareV etc. Un Knv ţ mRntul clasic. mai precis. radius şi ulna sunt astfel „articulateV. f r nici o le3 tur Kntre ele. „:rticularea oriDontal V a curriculumului ar trebui s evite aceast monstruoDitate peda3o3ic specific Knv ţ mRntului tradiţional. 9e3 turile care exist Kntre 'umerus. iar elevul este pus Dilnic Kn situaţia de a participa la cinci-şase spectacole de cRte o or fiecare. mai va3 „corelareV? se refer la relaţiile concurente dintre elementele a cel puţin dou discipline >materii. ceea ce nu se poate realiDa decRt prin lucrul Kn ec'ip al desi3nerilor curriculari şi apoi Kn practica instruirii.d. Cea mai important şi mai dificil problem pe care o ridic articularea oriDontal a curriculumului este aceea de a 3 si „articulaţiile interdisciplinareV. monodisciplinar. iar alteori. „matematic V.a. prin activit ţi similare de tip team-teatc'in3. cel de istorie medieval . de obicei. funcţionRnd ec'ilibrat. la 1 )2J la 1222 Kncepe un nou şi biDar spectacol. balansarea şi continuitatea.C. aceasta problem este ne3liLat . „%raţeleV nu aparţin unui „or3anismV. la o analo3ie anatomofiDiolo3ic . care se Knc'eie la 12)2 ş. Un structura unui curriculum diversele componente Loac rolul unor astfel de „membreV ca braţulJ un bun curriculum dispune de astfel de articulaţii „oriDontaleV care fac ca „or3anismulV Kn ansamblu. complet diferite unul de cel lalt. care se Knc'eie. Aiecare profesor pred o disciplin iDolat aproape complet de celelalte. 12' .m.

!ar aceast Knc lcare. este impus Kn practic printr-o 3rav eroare de proiectare curricular . nu se poate decide dac Kn formarea uman e mai avantaLoas educaţia 3eneral sau mai benefic cea specialiDat . ec'ilibrul curricular „perfectV este. dimpotriv mari neaLunsuri. un „curriculum ec'ilibratV presupune o „Lust distribuire de valoriV astfel KncRt nici una dintre ele s devin „supraponderal V Kn raport cu celelalte. specific fiec rui individ care se formeaD . Knv ţ mRntul frontal.5toddard. Kn acest fel. norm peda3o3ic fundamental . Knsuşi principiul continuit ţii. Peda3o3ia postmodern nu mai admite decRt existenţa unei „balanţe propriiV. cum este şi cel romRnesc. imposibil de determinat datorit diferenţelor interindividuale dintre participanţii la activitatea de formare. Untr-adev r. Un Knv ţ mRntul baDat pe clase şi lecţii. specific sistemelor educaţionale cu sor3inte scolastic lancasterian sau c'iar 'erbartian . probabil.Continuitatea sau „articularea vertical V se refer la oferte de curriculum celui care Knvaţ de a Knainta de la un nivel la altul al pre3 tirii. brutale şi se soldeaD cu „pierderiV şcolare masiveJ Kn clase se practic . :ici trecerile de la un ciclu la altul de Knv ţ mRnt sunt. 6espectarea particularit ţilor de vRrst trebuie f cut cu maximum de stricteţe. Un Knv ţ mRntul colectiv Kns . de la 7niversitatea din Ne" For-. de re3ul . $eoreticienii apeleaD la analo3ia simbolului clasic al Eustiţiei pentru a su3era mai clar sensul acestui concept@ vestita Deiţ le3at la oc'i >„oarb V? care ţine Kn mRn un cRntar. reproşat adesea profesorilor. :ceasta presupune ca sistemul educaţional s fi fost proiectat Kn termeni peda3o3ici de creşterea 3radat a competenţelor şi capacit ţilor elevilor. Un 3eneral. a conceput aşa-numitul Plan de 121 . /. !ar exist o „balanţ curricular V absolut . :semenea condiţii par a oferi sistemele educaţionale de tip compre'ensiv. ce nu permite diferenţierea şi individualiDarea instruirii. valabil pentru oricare elevH Curriculumul alc tuit din „cele şapte arte liberaleV ale şcolilor ecleDiastice medievale admitea >şi c'iar forţa spre? o astfel de uniformiDare. „articularea vertical V comport . de re3ul . %alansarea sau „ec'ilibrul curricularV se refer la modul Kn care trebuie distribuite diferitele cate3orii de valori anta3onice Kn ansamblul curriculumului. 5-a Kncercat o dep şire a acestei dileme Kn deceniul al I44-lea. „%alanţa curricular proprieV s-ar putea defini teoreticJ acest ec'ilibru este atins atunci cRnd cel care Knvaţ Kşi deDvolt un nivel optim de competenţ Kn fiecare dintre ariile care alc tuiesc curriculumul propriu. de asemenea. Curriculumul trebuie s dea. 5e Kncalc . !incolo Kns de aceste probleme teoretice ale ec'ilibrului curricular exist şi cRteva dileme practice. „6upturileV Kntre cicluri şi niveluri ale pre3 tirii trebuie evitate. Numai Kntr-un Knv ţ mRnt complet individualiDat este posibil atin3erea unui asemenea ec'ilibru. posibilit ţi de respectarea a particularit ţilor individuale şi al ritmului propriu de Knv ţare al fiec rui elev.

S ruc uri i(ic! d! or$ani4ar! a curriculu0ului 0od!rn <inRnd cont de continuitate. „4mperativele culturaleV trebuie parcurse de toţi elevii Kn acelaşi timpJ „opţiunile culturaleV puteau fi parcurse Kn ritm propriu. &odelul lui 5toddard dep şeşte limitele modernismului fiind unul dintre primele curricula moderne.21. 6eDultatele raportate au fost poDitive. sau structurat Kns doar dou cate3orii de curricula cu semnificaţia paradi3matic @ 122 . cRte or3aniD ri curriculare pot fi realiDateH $eoretic. articulare şi ec'ilibrare.5toddard nu s-a r spRndit. =Or$ani"0ul curricular? cu =ar icula.iil! "al!V C. Un practic . foarte mult. matematici. „articularea pe oriDontal V şi „ec'ilibrareaV sunt sin3urele modalit ţi prin care se pot armoniDa elementele curriculare Kntr-un tot paideutic coerent. arte. dar sistemul lui /. C r t i c u l a r e a +8CMC +88BEC4( > o n t i n u i t a t e (ducație postuni)ersitară (ducație uni)ersitară (ducație secundară IAȚA CURENTĂ Școala elementară A COMUNITĂȚI I (ducația în familie ) e r t i c a l ă Crticulare orizontală Ai3.Pro3res !ual >!ual Pro3ress Plan? pentru Knv ţ mRntul primar. comerţ şi muDic . ca atare. se poate realiDa un num r infinit de or3aniD ri curriculare.2. = serie de cursuri au fost definite ca „imperative culturaleV@ ştiinţe. nr. !ificult ţile de or3aniDare a curriculumului nu Knseamn Kns „:%CV-ul acestei activit ţi esenţiale pentru o Knnoire educaţional profund pot fi eludate. 5c'ema al turat su3ereaD c „articularea pe vertical V.

5c'ema de mai Los su3ereaD paradi3mele intermediare se poDiţioneaD faţ de extreme. Kn esenţ . forme de dep şire a exclusivismului peda3o3ic al paradi3melor extreme. alc tuit din „septem artes liberalesV >trivium şi Zuadrivium?J ele acord importanţ maxim disciplinelor de Knv ţ mRnt >artes? şi i3nor aproape complet pe cel care se educ . fie prin 3ruparea lor Kn „anii de formareV@ a? Corelarea materiilorTdisciplinelor a fost inspirat mai ales de Kndelun3ata aplicare a lo3icii şi matematicii Kn studiul ştiinţelor naturii. probabil. fie prin „desfiinţareaV 3raniţelor dintre discipline Kn vederea aplic rii unora la studiul celorlalte.:. Curricula „extremeV@ a? curriculum centrat pe disciplin >materie?J b? curriculum centrat pe student >elev? J %. Curricula „centrateV pe materie >disciplin ? au la ori3ine pro3ramul educaţional al şcolilor ecleDiastice medievale. T!ndin. 8le Kşi au ori3inea Kn peda3o3ia rousseauist propus Kn anii ^32 de =. 7niversitatea din Penns#lvania de exemplu. !impotriv . subordoneaD total materiile intereselor şi trebuinţelor de formare ale elevului.22. cel mai vec'i curriculum centrat pe elev fiind. este totuşi superior acestora. Paradi3mele curriculare „intermediareV sunt. curricula „centrateV pe cel care Knvaţ . a proiectat un curriculum de studiu al matematicii direct prin aplicaţii teoretice şi practice ale 12 .! d! " ruc urar! al! curricula Curriculumul corelat >Correlated Curriculum?.!ecrol#. mai aproape de „centrarea materieV. nr. Curricula „intermediareV@ a? curriculum corelatJ b? curriculum fuDionatJ c? curriculum-mieD >„nucleulV?.colii :ctive. >urricula centrate pe discipline >urricula corelate >ore curricula >urricula fuzionate >urricula centrate pe cel care în)ață Ai3. exact felul Kn care şi Kn ideile . Paradi3mele curriculare „extremeV reproduc anta3onismul educaţional multisecular dintre „ma3istro-centrismV şi „puero-centrismV. planul de Knv ţ mRnt baDat pe „centre de interesV.

biolo3ia este reDultatul fuDion rii cunoştinţelor şi principiilor de botanic . :cest tip de fuDiune permite Kns şi profesionaliDarea. AuDionarea este dus mai departe. „posibile aplicaţii ale matematicii Kn ştiinţe socialeV. Cursul „Pro3resul !emocraţieiV este multidisciplinar. Un orice curriculum exista un „mieDV sau 12! . tri3onometrie. „&ateriileV sunt de tipul@ „posibile aplicaţii ale matematicii la 3eo3rafieV. Curriculum „Kn mieDV >Core Curriculum?. dar nu este sin3ura. cei doi profesori Kl comenteaD Kn limba spaniol >limb str ina pentru elevi?.J matematica reDult din punerea laolalt a unor elemente de aritmetic . „posibile aplicaţii ale matematicii Kn studiul limbii en3leDeV etc.acesteia. 7neori cursurile au caracter exploratoriu. $endinţa de a sintetiDa şi de a 3eneraliDa este maLor . 9a 5ara' 9a"rence Colle3e cursul de psi'olo3ie presupune studiul unor lucr ri. din perspectiva epocii contemporane asupra devenirii umanit ţii. psi'olo3iei. ba c'iar şi lectura unor reviste şi romane pe care studentul le identific relativ independent >este consiliat de c tre profesor ori de cRte ori simte nevoia?. cu aLutorul unor filme de biolo3ie expuse Kn limba spaniol . iar „Creşterea independenţei popoarelorV este transdisciplinar. Curriculumul fuDionat >Aused Curriculum? este denumit şi „inte3ratVJ Kn literatura psi'opeda3o3ic şi c'iar Kn limbaLul administrativ. 3eometrie. Cursul de „:si3urare social şi s n tateV presupune studiul unor complexe probleme socio-economice. Doolo3ie. al3ebr . bacteriolo3ie etc. !e exemplu. realiDarea unor observaţii de teren. :desea se aLun3e la unificare multi şi transdisciplinar . ori de cRte ori se foloseşte expresia broad fields >„cRmpuri lar3iV. Profesorii predau aproape Kn acelaşi timp. = corelaţie tipic o asi3ur profesorul de spaniol şi cel de biolo3ie. !up viDionarea filmelor. Curriculumul fuDionat are la baD ideea c exist discipline de baD care reDult din fuDionarea elementelor altor discipline. anatomo-fiDiolo3ice. 7n „curs exploratorV presupune o complex activitate de cercetare pe care studentul o realiDeaD individual şi relativ independent. şi specialiDarea. Curriculumul fuDionat este alc tuit astfel „domenii principaleV Kn care se studiaD doar principii de baD şi capitole fundamentale. istoriei. b? Corelarea prin profesori const Kn 3ruparea profesorilor astfel KncRt una dintre discipline s poat deveni domeniu de aplicaţie al celeilalte. !e exemplu. „domenii principaleV? trimiterea este la curricula fuDionate. Cursuri precum „4storia civiliDaţieiV nu seam n cu clasica Knşiruire de evenimente. literaturii. la $ul Count# >California? mai multe şcoli au pro3rame corelate. Cursul „Cum Knfrunt omul adversitateaHV presupune o investi3aţie pretenţioas Kn problematica reli3iilor. 8ste vorba de o sinteD conceput a rebours. medicale şi de filosofie umanist . anatomie. Conceptul „core curriculumV este folosit Kn literatura psi'opeda3o3ic Kn mai multe sensuri.

9a ac'iDiţionarea „educaţiei de baDaV particip toţi@ familia. a şti s te porţi cu semenii. 9a romRni se vorbeşte de „cei şapte ani de acas V şi pentru a desemna „fundamenteleV 12" . profesorii. 7n proces important. =livier >11+)? a apreciat c „mieDul >nucleul? curricularV poate fi caracteriDat prin şapte caracteristici Core este pentru toţi. 8xista un „coreV al curriculumului primar şi un „coreV al curriculumului secundar. Cu toate acestea. s le Kncerce „pe pielea proprieV pentru a putea tr i Kntr-o societate democratic J 6ore este de+voltare cooperativă. curriculumul „ascunsV este de mult vreme cunoscut prin observaţii de bun simţ. c'iar mai expresiv. pe cele comune ale celor care Knvaţ J 6ore este un proces. cet ţenii. comunitatea desf şoar o educaţie tenace. Kn orice caD. care su3ereaD apropierea de paradi3ma „centr rii pe cel care Knvaţ V@ „coreVeste ceea ce trebuie s posede toţi cei care se educ >Kn 6omRnia. locul de munc . au f cut mare Darv Kn le3 tur cu el? $ermenul desemneaD valorile asimilate „subliminalV de c tre tineri prin influenţe socio-educative de tip informal sau non-formal. Un atare poDiţii. toat societateaJ $copurile care privesc Fntreaga creGtere.„nucleuV. care difer Kn funcţie de paradi3ma curricular . prin care sunt transmise re3uli. a avea o profesie şi un statut socialJ 6ore este centrat pe probleme. Psi'opeda3o3ii an3lo-saxoni descoper abia acum c familia. A r a-l putea circumscrie prea ri3uros. !e exemplu. Curriculumul „ascunsV nu este specificat Kn planurile de Knv ţ mRnt sau pro3ramele şcolare. matematic . tradiţional. alc tuit din limba matern . >Postmoderniştii. 8l este „aspectul 3eneral al educaţieiV@ a şti s asculţi. 8xist Kns un al doilea sens al cuvRntului „coreV. fiDic . strada. 8xperienţele pe care copilul şi tRn rul trebuie s se realiDeDe direct. c'imie şi c'iar discipline socio-umane. ritualuri. core curriculum-ul constituie un „curriculum de baD V sau „centralV. „cei şapte ani de acas V?. Prin „careV creşte individul sub toate aspectele O de la cele fiDice pRn la cele moraleJ Curriculum „ascunsV >*idden Curriculum? este din ce Kn ce mai invocat Kn literatura psi'opeda3o3ic a ultimelor decenii. Kn „curricula centrate pe disciplineV acesta este. Procesul pre3 tirii pentru viaţ Kntr-o societate democratic . aceasta ar include ceea ce frecvent numim „cultur 3eneral V şi. cutume si obiceiuri specifice cu efecte ce pot fi mai semnificative decRt cele oferite de şcoal sau alte instituţii educative oficiale. experţii.

7. pentru a determina corect s rb torile şi Dilele de post creştine. sistemul educaţional sluLeşte. Prin urmare. ideii de formare a omului pentru propria Kmplinire Kn societatea Kn 12# . Capodopera romRneasc este . Curriculumul. sunt . ci pentru a sluLi misiunii de educaţie reli3ioas a credincioşilor de c tre preoţi. valorile societ ţii respective. C. „produsV şi „demersV. desemneaD . Curriculumul şcolilor ecleDiastice medievale era impus arbitrar de necesit ţile form rii preoţilor şi mona'ilor.*emin3"a#. 9a noi pot fi considerate „romane ale form riiV unele capodopere ale lui &.5adoveanu >de exemplu. 8a este repreDentat de aşa-numitele „romane ale form riiV >%ildun3sroman?. Cei mai repreDentativi autori de astfel de opere in 5. 8xist o uriaş literatur dedicat acestei problematici. Sc#!0! /i (aradi$0! d! funda0!n ar! a o( i0i46rii curricular! 0od!rn! Pentru peda3o3ia modern sistemul educaţional şi oricare dintre structurile care Kl compun constituie subsisteme ale macrosistemului social. matematica şi astronomia erau incluse Kn curriculumul şcolii ecleDiastice sau episcopale pentru a-l aLuta pe preot s calculeDe exact calendarul.C linescu >„Cartea nunţiiV?. valorile specifice pentru supravieţuire şi convieţuire pe care trebuie s le asimileDe membrii anumitor comunit ţi. !e exemplu.Petrescu >„7ltima noapte de dra3oste.:.Aaul-ner şi 8. &aestrul universal al „peda3o3iei form riiV este probabil /oet'e >cu romanele al c ror erou C. contribuind la autore3larea acesteia.. mult mai lar3.3. folosit ca atare de mult vreme şi de c tre alte neamuri. $eoreticienii moderni ai curriculumului modern propun „modeleV şi „sc'emeV care pot fi circumscrise. total sau parţial. Uns cum pot fi deDvoltate curricula cRt mai satisf c toareH Curriculumul :cademiei lui Platon era derivat de marele filoDof al antic'it ţii din viDiunea sa social-politic şi paideutic . absolut este Kns „:mintiri din copil rieV. Cele „şapte arte liberaleV nu erau Knsuşite datorit valorii intrinseci a acestor discipline.acestui curriculumJ apoi. KntRia noapte de r DboiV? sau /. „Neamul şoim reştilorV sau „Araţii EderiV?.il'elm &eister?. ca „procesV. 8le „funcţioneaD V ca or3aniDaţii formale Kn interiorul societ ţii. satisface prin componentele sale aceste exi3enţe structural-funcţionale. prin expresia „şcoala vieţiiV. Kn 3eneral.

. :samblarea lor Kn "% 9ucr rile fundamentale asupra acestei te'nolo3ii sunt citate de E. C. ele preDint numeroases'eme de or3aniDare a cunoaşterii şi Knv ţ rii.. 1.$F6=N. 3.*avi3'urst >11)3? au construit o paradi3m pentru deDvoltarea curricular pe baDa conceptului de „sarcini de deDvoltareV)0. Un acest fel este dep şit di'otomia clasic Kntre poDiţia individo-centrist şi poDiţia socio-centrist din teoria curricular modern . /reen B Co.. vor fi alese conţinuturile Knv ţ rii şi modalit ţile de a realiDa şi de a evalua performanţele Knv ţ rii.*:I4N/*765$.. Cercet torii precum C. :ssociation for 5upervision as 6urriculum !evelopement. 3'idarea comportamentuluiJ Aiecare dintre aceste „sarcini de deDvoltareV se poate transcrie ca „finalitate a educaţieiVJ pe baDa lor vor putea fi concepute „experienţele de Knv ţareV. E. Conceptul defineşte indiviDii umani ca „variabile de r spuns atRt la nevoi proprii.$#ron. . 0.E. %uman =evelopement and 'ducation# Ne" For-@ 9on3mans. 12.. :utorii au Kn vedere Kntre3ul proces de creştere-maturiDare-formare a copilului prin educaţie..?@ C.. 12$ . !up aceşti autori se pot determina Dece cate3orii de „sarcini de deDvoltareV.. =evelopemental tasks: the 6oncept ant its 1mportance Kn „Aosterin3 &ental *ealt' in our 5c'oolsV..9ilient'al >11)2? şi 6. 11)3. PreDent m cRteva dintre ele.1. CRteva astfel de proceduri de fundamentare sunt ilustrative pentru aspiraţia lor spre ri3oare şi completitudine Kn teoria curriculumului modern.C. E.94948N$*:9. (.*88986 >op.as'in3ton !. a realiDa un model adecvat de dependenţ -independenţ faţ de ceilalţiJ a dobRndi un model adecvat de primire-oferire a afectivit ţiiJ a se adapta la sc'imb rile 3rupului socialJ a accepta şi a se adapta la sc'imb rile propriului corpJ a-şi st pRni sc'imb rile corporale Knv ţRnd noi modele de mişcareJ a Knv ţa rolul bio-psi'o-social al sexuluiJ a Knv ţa sa Knţelea3 şi s controleDe lumea fiDic KnconLur toareJ a deDvolta un sistem adecvat de simboluri şi de abilit ţi conceptualeJ a deDvolta o conştiinţ .care tr ieşte.Curriculu0 c!n ra (! "arcini d! d!4vol ar! . ).D!v!lo(0!n al Ta"G"< :m preDentat Kn capitolul 4 numeroase modele curriculare moderne. 5arcinile acestui ansamblu constau Kn@ 1.C. 2. National 8ducation :ssociation. cRt şi la cerinţe socialeV. o moralitate.3. .cit. nota nr. !eşi destul de conver3ente. +. 11)2J 6. o scar de valori şi un sistem etic pentru a se raporta Kn mod propriu la 9ume >Cosmos?.

Un deceniul urm tor Kns .%loom. Kn 5. UntrucRt aceast problem este abordat .5. 6and &cNall# B Co.5.Crat'"o'l şi :.. @etetics and !reas of Hno. !. dup autorii citaţi. =biectivul esenţial al Deteticii Kl constituie ordonarea acestor recomand ri ale cunoaşterii.2 Curriculu0 c!n ra (! a7ono0ia o9i!c iv!lor (!da$o$ic! $axonomiile de obiective peda3o3ice sunt considerate de c tre mulţi teoreticieni ai curriculumului O şi Kn primul rRnd de c tre cei „moderniştiV .3.4I. 11+(. nu o aprofund m aici. Un limba 3reac tquqvmw >Detesis? Knseamn „cerereV sau „nevoieV )1. cRt şi pentru cerinţele societ ţii. "& distinct a desi3nului instrucţional. Wetetica.C. Un anii ^+2.. „8ducation and 5tructure of Cno"led3eV.6.*88986.$.*arro" au fost utiliDate Kn special Kn 5. trebuie s studieDe ori3inile multiple ale cunoaşterii sistematice Kn corespondenţ cu procesele mentale implicate Kn cercet rile respective şi interrelaţiile dintre diferitele cRmpuri ale cunoaşterii Kn corespondenţ cu condiţiile sociale care au facilitat respectivele pro3rese Kn cunoaştere.$..:.$FC=C4N86 a fost „decretat V de autorul acestui capitol. Kn peda3o3ia modern . 6eDultatul Kl va constitui o clasificare a ariilor şi domeniilor cunoaşterii care respect relaţiile dintre acestea.dge# c'.$#-ociner >11+(? a introdus Kn teoria curriculumului o te'nic denumit astfel. ca problematic proiect rii peda3o3ice. curriculumul unei educaţii adecvate atRt pentru nevoile individului. op.3 Curriculu0 c!n ra (! 4! ! ic6 E. C.l.7.E. :ceast clasificare poate deveni apoi baDa de ordonare a oric rui curriculum educaţional care abordeaD studentul din perspectiva totalit ţii culturii E. 8timolo3ia inovaţiilor terminolo3ice introduse de E.drept cele mai si3ure puncte de spriLin pentru proiectarea şi deDvoltarea unor planuri educaţionale ri3uroase şi adecvate pentru satisfacerea nevoilor de formare individual şi pentru a r spunde cerinţelor societ ţii.%loom a fost folosit pentru proiectarea curriculumului form rii militarilor Kn mai multe ţ ri N:$=.89:N >ed.Pop'am >11+0?. C. $axonomiile lui %.3.$..planuri de Knv ţ mRnt şi pro3rame şcolare va finaliDa. aceasta a fost abandonat Kn favoarea inventarului de demersuri intelectuale transdisciplinare propus de 9.$FC=C4N86. pentru proiectarea curricular la nivelul Knv ţ mRntului secundar şi Kn Knv ţ mRntul vocaţional. Kn accepţiunea p rintelui ei. :cestora li se opune aşa-Disa peda3o3ie b# men >prin oameni?. a 12% . taxonomia lui %. citat de !. Criticilor aduse de repreDentanţii „peda3o3iei prin oameniV le-a r spuns E.?.. $rebuie s facem Knsa preciDarea c „peda3o3ia prin obiectiveV şi deDvoltarea curricular prin taxonomii preconstruite de obiective Kn literatura psi'opeda3o3ic s-au manifestat şi numeroase critici.cit. C'ica3o.d^*ainaut >asupra c ruia vom reveni Kn acest capitol?.

tiinţele psi'olo3iceJ +. medicina. 3reac ? acoper studiile dedicate trecutului şi devenirii@ cosmolo3ia. bioc'imia. 8xelimolo3iaJ 0.$#-ociner. 3eolo3ia şi mineralo3ia. citolo3ia. *#lener3eticaJ (. economia şi mana3ementul. $ot aici pot fi incluse critica de art şi filolo3ia. incluDRnd lin3vistica. 8xelimolo3ia >de la otozmtmw . *#lener3etica >de la '#l] . . modul de creştere a 12& . re3lementoareV@ Lurisprudenţa. fiDiolo3ia şi psi'olo3ia social . ştiinţa evoluţiei şi istoria. Doolo3ia.tiinţele studiile despre viitor şi pro3res@ a3ricultura. Un rRndul ştiinţelor sociale sunt incluse@ sociolo3ia. 5imbolistica informaţiilor. 3reac ? acoper studiile dedicate materiei şi ener3iei@ fiDica. psi'olo3ia educaţiei. Un rRndul ştiinţelor biolo3ice sunt incluse@ botanica.tiinţele disemin rii. Clasificarea Detetic cuprinde. Wona a 44-a cuprinde patru arii@ 3. Wona a 444-a cuprinde alte patru arii@ .$. c'imia. disemin rii biblioteconomia şi Lurnalistica.„ener3ieV Kn lb. epistemolo3ia etc. te'nolo3ia acoper sunt studiul sistemelor de menţinere şi cooperare prin „ştiinţele considerate@ ştiinţele educaţiei. Pronoetica acoper Cibernetica social . Wona a 4I-a cuprinde ştiinţele Detetice@ disciplinele care studiaD cunoaşterii@ metodolo3ia cercet rii. ex]lixis O „evoluţieV.. :rteleJ 2. morfolo3ia. dup E. ştiinţele politice. astronomia. 3enetica şi fiDiolo3ia. care servesc ca „discipline de le3 tur V. reunificare Kns pe principiul evoluţiei vieţii. Wona a doua este dependent de Dona a 444-a prin intermediul antropolo3iei.tiinţele sociale. Cibernetica social J 12. „devenireV Kn lb. .omeneşti. . matematica si teoria informaţiei. Cele dou „ariiV comunic prin deDvoltarea unor sisteme de repreDentare simbolic . >in3ineria? şi disciplinele utilitare.tiinţele biolo3iceJ ).„materieV şi ener3'eia . :riile Donei a doua sunt conectate prin urm toarele „discipline de le3 tur V@ biofiDica. ecolo3ia şi demo3rafia. :rtele presupun activit ţi creative. cinci Done ale cunoaşterii care „acoper V 12 arii de cunoştinţe@ xyna 4 cuprinde dou arii@ 1. . PronoeticaJ 1. iar simbolistica informaţiei presupune sistemele simbolisticii formale.

Knv ţarea uman e3odinamic.&odelul posibilitatea or3aniD rii curriculumului astfel KncRt de-a lun3ul se desf şoar „triplanicV@ tactic.11+-221. 8xe3eţii au apreciat Kns c modul 'olodinamic ar putea constitui şi un model de deDvoltare curricular . de altfel. şi anume acelea care 5tudiul de baD dedicat de 6enDo $itone „modelului 'olodinamicV este 1l modello olodimico come ipotesi integrata del lOappredimento educativo# Kn volumul „&odelli psi'opeda3o3ici del l^appredimentoV.( s construiasc un „model 'olodinamicV al Knv ţ rii formative prin inte3rarea psi'olo3iei 3enetice a lui E. -Unv ţarea e3odinamic este intim şi profund . dar numai unele sunt Kndrept ţite s fie puse Kn practic . informaţiile Kn sisteme Wetetica pare totuşi o prelun3ire tardiv şi artificial a ideilor esenţialiste şi perenialiste din peda3o3ia american a Knceputului de secol care. -Unv ţarea tactic este exterioar şi extrinsec J reDultatele ei iau forma unor comportamente periferice observabile prin care elevul devine capabil de anumite performanţe. strate3ic şi procesului de formare Knv ţarea elevului s KnainteDe dinspre „periferia comportamentelorV spre „centrul tr irilor intime şi profunde ale eu-luiV.. 8ra vorba totuşi numai de o ipoteD .$itone. -Unv ţarea strate3ic este interioar şi atin3e planul superior al proceselor co3nitive. 6.Wona a I-a cuprinde ştiinţele inte3rative@ cele care inte3reaD explicative 3enerale.5 Curriculu0 #oli" 6.. pp. exist . $extul a fost tradus Kn romRneşte de &.&. antrenRnd toate capacit ţile şi procesele psi'ice umane. nu şi-au 3 sit o aplicare semnificativ Kn practica deDvolt rii curriculare. Conform ipoteDelor lui 6. #' 1 ' .$itone a su3erat c se pot constitui diverse „modele psi'omat'eticeV >sau „didacticeV?J ele. precum ideolo3iile şi teolo3iile.$itone a Kncercat Kn anul 11. %ucureşti. pp. :rmando.(./a3n]+2.11)-1(2. 11.!4:C=N7 şi 8.3. 6oma. 11. C.Pia3et şi a teoriei ierar'ice a tipurilor de Knv ţare descris de 6. de la cele intelectuale şi pRn 'olodinamic su3ereaD la cele afective sau axiolo3ice.N=I8:N7 şi inclus Kn volumul Probleme de tehnologie didactică# 8ditura !idactic şi Peda3o3ic . dup cum se ştie.

au admis c . %ruxelles.?. 5ensul oric rei form ri sau pre3 tiri este fundamentat co3nitiv şi structurat triadic. 7nii exe3eţi. un bun curriculum educaţional nu este altceva decRt o continuare a pro3ramului 3enetic dup care se produce deDvoltarea fiDico-psi'ic a oamenilor. 8ste o creaţie special pentru deDvoltarea unui curriculum „pretenţiosV@ cel al form rii ofiţerilor superiori comandanţi de interarmate Kn cadrul N:$=+1. cu ocaDia KntRlnirii avute cu comandanţii armelor din cadrul 5tatului &aLor al $rupelor de 7scat aflaţi la cursul de perfecţionare la :cademia de Unalte 5tudii &ilitare. 1 1 .8 Curriculu0 9a4a (! d!0!r"uri ran"di"ci(linar! :cest model a fost propus de c tre 9. 8ditura !idactic şi Peda3o3ic . =es fins au( ob. afectiv şi psi'omotor?.23.se instituie Kntr-un continuum formativ aflat Kn prelun3irea continuum-ului biolo3ic şi a continuum-ului psi'o3enetic. 8l a fost aplicat cu reDultate excepţionale de autorul acestui capitol Kn reforma curricular a Knv ţ mRntului militar din 6omRnia >este baDa teoretic curriculumului :cademiei $rupelor de 7scat din 5ibiu?+2. %ucureşti. cu perspective fabuloase pentru viitoarele „curricula supermoderneV.ectifs de lOeducation# Nat'an.3. #2 4nformaţie transmis de c tre prof.!^*:4N:7$. „$ipolo3ia demersurilor transdisciplinareV descris de !^*ainaut are avantaLul de a fi dep şit deficienţa esenţial a taxonomiilor de obiective peda3o3ice de tip %loom-Crat'"o'l-*arro"@ separarea arbitrar a domeniilor form rii umane >co3nitiv. „4nte3rarea co3nitiv V propus de 9.nr. 8ste o viDiune realmente Kndr Dneaţ . In !$rar!a lui DX>ainau #1 9. C. Programe de FnvăţămMnt pentru educaţia permanentă >trad. C ȘB8 pentru C ȘB8 C FC>( C F8 Ai3. 1102J de asemenea. Paris. modernişti şi postmodernişti. Profesorul I\4!8:N7 a fost colaborator apropiat al lui !^*:4N:7$ Kn cadrul 7N85C= şi a avut bun voinţa de a compune cu detalii aceast informaţie Kntr-o discuţie personal cu autorul acestui capitol.d^*ainaut >1102?.d^*ainaut a putut fi expus Kntr-un mod extrem de su3estiv. dr. Kntr-adev r. care a cerut permisiune de a o face public . 1101. /8=6/8 I\4!8:N7 Kn anul 111+. !^*ainaut a reuşit inte3rarea acestora printr-un principiu extrem de simplu.

12. 1(. : existat Kns şi Kncercarea de a transpune principii similare la Knv ţ mRntul de cultur 3eneral . 13. 7n tabel cu dubl intrare care conţine pe o coloan cele 22 de demersuri. :şadar. exploatare a informaţiilor >„a dobRndi şi a trata informaţiiV?J relaţionare cu mediul >„a 3 si relaţii Kn mediul KnconLur torV?J comunicare eficient >„a recepţiona şi a emite mesaLe Kn mod clarV?J utiliDare a limbaLelor şi a codurilor >„a traduceV?J adaptare >„a se adaptaV?J utiliDare a modelelor >„a folosi modeleV?J reDolvare a problemelor >„a 3 si soluţii la problemeV?J creativitate >„a inventa. 10. 1 2 . (. 22. 1. va permite identificarea cu uşurinţ a celor dou componente fundamentale ale unui curriculum educaţional@ obiectivele peda3o3ice şi conţinuturile pre3 tirii. !ar acest „neaLunsV pare a fi mai de3rab un aspect poDitiv secundar care permite dep şirea automat a neaLunsurilor reale existente Kn Knv ţ mRntul baDat pe structuri monodisciplinare. 12. ci a unor „module transdisciplinareV. 1+.$4 pentru@ 1.! /i ca(aci 6.. a evaluaV?J 3Rndire selectiv >„a ale3eV?J 3Rndire abstract >„a abstra3eV?J 3Rndire explicativ >„a explica deductiv şi analo3icV?J demonstrare >„a demonstraV?J previDiune >„a deduce şi a prevedeaV?J Knv ţare eficient >„a Knlocui i3noranţa prin cunoaştereV?J acţiune eficient >„a acţiona raţionalV?J deciDie >„a decideV?J competenţ proiectiv >„a concepe planuri de acţiune şi strate3iiV?J conducere a sc'imb rii >„a transformaV?J or3aniDare ştiinţific >„a or3aniDaV?.C Curriculu0 c!n ra (! co0(! !n. : .4nvesti3area 3lobal >inte3ral ? a posibilit ţilor de formare uman l-a condus pe 9. 1). a ima3ina. a creaV?J evaluare >„a Ludeca.d^*ainaut la identificarea a 22 de demersuri >sau competenţe? transdisciplinare. 0.i :m abordat deLa problemele practice ale curricula centrate pe competenţe vocaţionale. ). iar pe cealalt rolurile sau sarcinile pentru care cel care Knvaţ va trebui pre3 tit. 11. +. Cele din urm nu vor ap rea decRt rareori sub forma unor discipline tradiţionale. 3.3. C.. 11. 2. . 1.

5 O( i0i4ar!a curriculu0ului /i r!for0a curricular6 5unt oare sinonime expresiile „optimiDareaTdeDvoltarea curriculumuluiV şi „reforma curricular VH 7nii cercet tori. expresiile au devenit . 8ste. Un practic . „competenţeV. 4nstruirea efectiv J 4I. 7niversit# of C'ica3o. !efinirea obiectivelor >obiectivele sunt interpretate ca „indicatori de competenţ V şi identificate cu „capacit ţileV şi „abilit ţileV >s-ills?J 44. :cest amestec s-a dovedit Kns mali3n. care nu se reduce doar la simpla „in3inerieV a producerii unui nou curriculum. formale şi educatorii percep „noul limbaL peda3o3icV ca o vorb rie 3oal şi stupid care nu clarific ci sufoc demersurile instruirii eficiente. unii autori distin3 cu Kndrept ţire Kntre aspectul „te'nicV al reformei curriculare şi ansamblul metodolo3ic al acesteia. din operaţionale. „obiective terminaleV.:cest curriculum are la baD teoria instrucţional baDat pe competenţe elaborat de C. &ai minuţioşi Kns . :spectul „te'nicV al reformei curriculare este constituit de problematica descris Kn pa3inile dedicate proiect rii curriculare şi optimiD rii curriculare. f r componente instrucţionale. Kntr-adev r. nestructurat ierar'ic . 8valuarea dia3nostic >sinonim cu „evaluarea formativ V sau „evaluarea de pro3resV?J I. Undeamn la aceasta şi faptul c Kn literatura psi'opeda3o3ic an3lo-saxon expresia „curriculum developementV este folosit şi Kn sensul mai lar3 de „reform curricular V. „competenţe de baD V etc. din cel puţin dou motive@ 1 . 11+1?. „performanţeV. Pro3ramul de instruire al lui $ors'en este un demers alc tuit din cinci paşi@ 4. 8valuarea iniţial >pentru stabilirea „nivelului de competenţ V?J 444. Prescripţiile >menite s adapteDe tratamentul peda3o3ic la situaţiile educaţionale KntRlnite prin „repetiţiiV. : reDultat un mixtum compositum 'aotic de „obiectiveV. nu poate fi restrRns la aspectul te'nic. C. !ar aceasta din urm Kns . „aLust riV şi „Kmbo3 ţiriV ale conţinuturilor Knv ţ rii?. „obiective de referinţ V. componenta-c'eie a reformei curriculare. sunt alc tuite din mai multe „abilit ţiV?.$ors'en >$'e 6elation of Classroom 8valuation to 5tudents 5elf Concepts and &ental *ealt'. sunt tentaţi s r spund afirmativ la aceast Kntrebare. Conceptul central al modulului „competenţaV este definit de $ors'en ca summa de „capacit ţiV >care. 5eduşi de acest model >şi Kn special de fascinaţia pe care o produce expresia „competenţ V? desi3nerii Noului Curriculum romRnesc au creDut c Kl pot amesteca cu modelul curricular baDat pe taxonomia lui %loom pentru a obţine o sinteD superioar .P. raporturi precise şi interrelaţii clare Kntre aceste „capacit ţiV. la rRndul lor. inclusiv din 6omRnia.

precum@ analiDa-dia3nostic. Kn toate faDele demersului de optimiDare curricular @ • • • • • • evaluarea „curriculumului Kn proiectVJ evaluarea „curriculumului Kn experimentVJ evaluarea „curriculumului corectatVJ evaluarea „curricumulului reexperimentatVJ evaluarea „curriculumului Kn vederea valid riiVJ evaluarea „curriculumului aplicatV etc. 9iteratura psi'opeda3o3ic an3lo-saxon foloseşte. corectarea. urmat . Kn sensul lar3 de reform curricular . Kn special. $eoreticienii acestor modele de reform curricular modern insist asupra obli3ativit ţii unor etape iniţiale. expresii precum „conducerea sc'imb rii educaţionaleV >8ducational C'an3e &ana3ement? sau „conducerea sc'imb rii curriculareV >Curriculum C'an3e &ana3ement?. :m specificat anterior c . experimentarea curriculumului „Kn proiectV. Kn acest sens.a? reforma curricular acesteiaJ este. Cea mai primeLdioas dintre ele este aceea de a reduce reforma curricular la dimensiunea te'nic şi. Nu are rost s analiD m dac aceste expresii pot fi ec'ivalate cu aceea de „deDvoltare curricular V sau „optimiDare curricular V. reforma educaţional . c'iar dac se baDeaD pe ea. precum@ a? obli3ativitatea analiDei-dia3nostic printr-o cercetare curricular Knaintea proiect rii unui nou curriculumJ b? obli3ativitatea evalu rii continue. cum se KntRmpl adesea. implementarea. 1 ! . &ai important este s evit m erorile care pot ap rea Kn practic din cauDa acestor confuDii sau ec'ival ri forţate de ordin terminolo3ic. recorectarea etc. imediat. validarea. optimiDarea curricular modern indic un demers amplu şi ri3uros. evaluarea. de parcurs şi finale. care poate fi modelat trifaDic >proiectare-experimentare-validare?. de aplicarea proiectelor curriculare. doar o component a unui ansamblu mai lar3. experimentarea. la „desi3nul curricularV. :ceste erori pot deveni foarte 3rave Kn practica or3aniD rii şi conducerii reformelor educaţionale. ea Kns şi. 5unt eludate etape esenţiale şi obli3atorii ale deDvolt rii curriculare. şi deci se supune re3ulilor metodolo3ice ale b? componenta esenţial a reformei educaţionale este de ordin mana3erial şi or3aniDatoric şi o subordoneaD pe cea te'nic . care includ şi reforme curriculare. Kn sens lar3. tetrafaDic >proiectare-experimentare-corectare-validare? sau c'iar pentafaDic >proiectare-experimentareoptimiDare-reexperimentare-validare?. aproape Kntotdeauna.

Kn funcţie de situaţie. se subordoneaD acestor norme peda3o3ice maLore. Cele pe care le-am menţionat Kn para3raful 12. :ceste obli3aţii sunt derivate din principiile de deontolo3ie peda3o3ic Kn 3eneral şi de deontolo3ie a cercet rii şi inov rii educaţionale Kn special. 8l nu poate fi impus decRt cu maximum de 3riL acordat fiec rei consecinţe care poate fi dedus sau prev Dut raţional. reDistenţa la sc'imbare. acestea vor produce malform ri educative ireparabile unor populaţii şcolare inocente şi care.c? obli3ativitatea test rii şiTsau experiment rii proiectului curricular Knaintea aplic rii >implement rii? sale Kn practic sau a 3eneraliD riiJ d? obli3ativitatea corect rii curriculumului Knaintea valid rii şi c'iar şi dup acestuia. prin aplicare. tipic or3aniDaţiilor ri3uroase şi birocratice. cRt şi pentru fiecare dintre membrii s i. cu respin3erea proiectelor curriculare noi care conţin erori. poate fi confundat Kn practic . PreciD m doar c eludarea obli3aţiilor care decur3 din ele pentru conducerea şi or3aniDarea reformelor curriculare comport riscuri extrem de periculoase >Kn special eludarea obli3aţiilor de a experimenta ştiinţific şi de a evalua obiectiv proiectele curriculare?. atRt pentru comunitate. 8ste necesar s preciD m c responsabilitatea conducerii reformelor curriculare este e3al cu aceea a sc'imb rii socio-educaţionale. Nu se pune doar problema ca proiectele curriculare s fie respinse Kn practica şcolar şi ca reforma curricular s eşueDe. !in nefericire. Nu analiD m aici aceste principii.(.2. aplicarea 1 " . pot avea dimensiuni mari. 8xist şi riscul aplic rii forţate şi autoritare a unor proiecte curriculare ce conţin eroriJ or. destul de uşor. cum sunt cele şcolare. 7n nou curriculum este un „proiect de viitorV.

unele dintre manualele elevilor.. pro3ramele analitice pe carele folosesc la clas . 2.C:P4$=979 . s st pRneasc exi3enţele fundamentale de construcţie a celor mai importante documente curriculareJ s evalueDe critic modul Kn care aceste exi3enţe au fost respectate Kn unele documente oficiale precum planul de Knv ţ mRnt actual. 1 # . P6=!75898 C7664C79:68 &=!86N8 =%48C$4I8 =P86:<4=N:98 5tudiind acest capitol cursanţii vor deveni capabili@ 1.

pro3ramele analitice. :vem de-a face cu trei cate3orii de obiectiv ri ale demersurilor curriculare@ 1.60En Planul de Knv ţ mRnt poate fi considerat cel mai important produs al demersului de optimiDare modern a curriculumului. finalit ţile şi obiectivele 3enerale ale pre3 tiriiJ 2. proiecte peda3o3ice. evaluat. planific rile calendaristice. Planul de Knv ţ mRnt stabileşte@ 1. 7neori toate produsele curriculare sunt numite „curriculum formalV.-.Numim „produse curriculareV toate documentele normative ce reDult Kn urma demersurilor de optimiDare curricular @ planul de Knv ţ mRnt. planific rile calendaristice. Un Knv ţ mRntul romRnesc aceasta revine &inisterului 8ducaţiei Naţionale. obiectiv ri primare@ planul de Knv ţ mRnt şi pro3ramele analiticeJ obiectiv ri secundare@ manualele >pentru elevi? şi metodicile >manualele profesorilor?J obiectiv ri terţiare@ pro3rame >orare? şcolare. :ceast stare de fapt este valabil numai teoretic şi pentru Knv ţ mRntul . Planul d! 1nv6. !ar nu şi validarea planului de Knv ţ mRnt. corectat şi validat. dar nu şi obli3atoriu >manuale şcolare?J altele au numai caracter de su3estie şi Kndrumare >metodicile disciplinelor. proiectele peda3o3ice?. Proiectarea planului este sarcina desi3nerilor specialiDaţi. planific ri calendaristice ale materiei >trimestriale sau semestriale?. competenţele finale şi standardele pre3 tiriiJ 1 $ de autonomie universitar statuat prin Constituţie şi 9e3ea Knv ţ mRntului. de fapt. Normele cuprinse Kn aceste documente au caracter oficial şi obli3atoriu >planul de Knv ţ mRnt şi pro3ramele analitice?J altele au caracter oficial. 2. proiectele peda3o3ice ş. D. planul de Knv ţ mRnt devine un document oficial normativ şi obli3atoriu. 3. şi instrumentul fundamental de conducere şi de desf şurare a procesului de Knv ţ mRntJ planul repreDint . 8xcepţie face Knv ţ mRntul superior. care beneficiaD privat.a. =dat experimentat. manualele şcolare. elementul crucial al Kntre3ului demers de deDvoltare curricular .

fiDica. : existat. care se insinueaD pe porţile şcolii f r a fi sesiDat. pRn Kn anii G12 ai secolului SS. bineKnţeles. alc tuit din „discipline opţionaleV >apropiate de fused matematica. exi3enţele de proiectare curricular şi. „oficialV. examenelorJ ). prin intermediul etosului peda3o3ic al educatorilor şi al culturii comunit ţii. şi de un 'idden curriculum. 1 % . :ctualmente aceast estompat unidimensionalV cu curricula centrate pe „multi-dimensional manV.J (. exi3enţele de reform curricular . Pro$ra0a /colar6 Pro3rama şcolar este al doilea document ca importanţ oficial şi practic dup planul de Knv ţ mRnt pentru or3aniDarea şi desf şurarea procesului instructiv-educativ modern. 2.?J • posibilit ţile de accelerare a studiului etc. tendinţ este de str duinţele postmoderniştilor de a Knlocui modelul „curriculumului D. +. sistemul de acces şi sistemul de finaliDare pre3 tiriiJ modalit ţile de evaluare a competenţelor şi standardelor pre3 tirii pe parcurs şi finale. ştiinţele socio-umaneJ curriculum? şi discipline facultative >curriculum centrat pe cel care Knvaţ ?. o anumit tendinţ mondial referitoare alc tuirea planurilor Knv ţ mRntului obli3atoriu care consta Kntr-o deplasare de la curricula centrate pe discipline la curricula fuDionate care nu renunţau Kns la un core curriculum. dar p trunde implacabil Kn fiecare clas de elevi. Untotdeauna planul de Knv ţ mRnt. limitelor minime şi maxime ale pre3 tirii >num rul de ani de studiu. eşalonarea Kn timp a pre3 tirii. socotit obli3atoriu şi alc tuit din discipline precum limba matern . este influenţat. cu preciDarea@ • • succesiunii „experienţelor de Knv ţareV >parcur3erii disciplinelor etc. structurii anilor şcolari. Planul de Knv ţ mRnt modern trebuie s reflecte inte3ral principiile curriculumului educaţional. structura conţinuturilor pre3 tirii. un „curriculum secundarV. 3rupate modular. un core curriculum. sub form de discipline.3.2. deşi „formalV. inter sau transdisciplinar etc. !e obicei Kn structura unui plan de Knv ţ mRnt se re3 sesc@ 1. alc tuit din „discipline de baD V >sau fundamentale?. cu preciDarea succesiunii intervalelor de timp afectate „experienţ de Knv ţareV etc.?J num rului s pt mRnal şi anual de ore afectate fiec rui obiect >„disciplin V. Problematica elabor rii planurilor de Knv ţ mRnt se confund aproape inte3ral cu aceea a or3aniD rii curriculare. vacanţelor.?J • studiilor.

6 "u$!" ii !valu6ril! "u0a iv! d! /i ( r. de fiec rei unit ţi sau secvenţe. din care pot fi derivate şi trebuie Knscrise ca atare Kn pro3ram cel puţin urm toarele elemente@ 1. nr d! or! < d! E7(!ri!n. devenind 3'idul fundamental al activit ţii cursului didactic.I CAPACIT'%I obiectivele 3enerale ale domeniului. .! "(!cific! a9ili 6.inu Oca(i ol!O0odul 1 & . 4at un model posibil de or3aniDare a exi3enţelor Kntr-o pro3ram analitic @ +ODELUL PEDAGOGIC AL DISCIPLINEIO+ATERIEI DE STUDIU OBIECTI&ELE 1. ca reDultat al proiect rii curriculare moderne.Pro3rama şcolar . Pro3ramele analitice.i !"!n.ial! (! Uni 6. co0(! !n. descrise Kn termeni de competenţe şi capacit ţi BN&'%'RII DISCIPLINEIY disciplinei XKn clasaX performanţele care trebuie atinse la con. ). X capacit ţile şi 2. 2. Construcţia pro3ramei şcolare trebuie s aib la baD modelul peda3o3ic al disciplinei. (.! 1nv6. „transcriuV Kn termenii lo3icii peda3o3ice a Knv ţ rii lo3ica ştiinţific a domeniului studiat. su3estii privind or3aniDarea experienţelor de Knv ţare pentru atin3erea obiectivelor acestoraJ eventual. sfRrşitul clasei aX O9i!c iv! !r0inal!. X X =biectivele 3enerale ale GENERALE ALE CO+PETEN%E FINALE 1. Knsoţite. X Knv ţ rii Competenţele. descrise Kn succesiunea Kn care trebuie parcurse. standardele de performanţ prin care pot fi atestate >evaluate? competenţele şi capacit ţile finaleJ obiectivele specifice ale capitolelor >unit ţilor de Knv ţare? şi modalit ţile de testare a unit ţile de conţinut.il! ! /i . 3. detaliaD elementele obli3atorii de parcurs la o anumit disciplin >modul etc.ar! o9li$a oriiO funda0!n al! d! S andard! (!rfor0an.?. finaleJ 2. numit adesea „analitic V.

deci trebuie scris astfel KncRt s fie Knţeleas perfect de c tre acestaJ dar „a traduce Kn limba elevilor limba savanţilor nu este c'iar la KndemRna oricui. 8l urmeaD Kndeaproape pro3rama analitic .uni 6. manualul trebuie s poate fi folosit de elev pentru a-l „KnlocuiV. d! Nr.ia !l!vului care „Knc nu ştie ceea ce autorul trebuie s ştie foarte bineVJ dar atari capacit ţi sinesteDice nu au putut dovedi decRt mari proDatori care s-au distins prin evocarea psi'olo3iei infantile şi 1!' . pro3rama este un „macroproiect peda3o3icV al disciplinei >domeniului?J de re3ul prev Dut .inu =biectivul 1X.3. 8laborarea unui manual este o oper de in3enioDitate peda3o3ic şi talent artistic ce nu poate fi realiDat de oricine din urm toarele motive@ manualul este o carte a elevului >nu a profesorului?. au orul r!9ui! "6 "! ran"(un6 1n "i ua. 1X. 7neori este Knsoţit este structurat pe ani de studiu. testul sumativ pentru de Knv ţare Nr. D. desf şurarea şi evaluarea unor experienţe de Knv ţare >lecţii. capitolul 4X. fiind exclusiv o carte pentru studiul independentJ la limit . explicaţii etc. +anualul /colar &anualul şcolar este cel mai important instrument de lucru pentru elevi. Su$!" ii (!n ru E&ALURILE SU+ATI&E FINALE Su$!" ii 0! odic! (!n ru +ICRO-PROIECTAREA EAPERIEN%ELOR O ACTI&IT'%ILOR FUNDA+ENTALE DE BN&'%ARE !ac planul de Knv ţ mRnt este un „macroproiect al Kntre3ului proces de Knv ţ mRntV. Kn procesul propriei form riJ Prin urmare. 7nitatea 4Tcapitolul 4X > 3 ore ? 8xperienţa de 5tandarde performanţ Titemi ptr. 8a preciDeaD limitele de timp Kn care trebuie parcurs materia de su3estii sumare privind proiectarea. parţial sau total.i con. detaliind Kn limbaL adecvat tot ceea ce este necesar pentru ca elevii s poat atin3e obiectivele peda3o3ice stabilite prin pro3rama şcolar Kn condiţiile definite prin principii peda3o3ice 3enerale şi specifice. pe parcursul redact rii.?. nici m car a savanţilorVJ manualul trebuie astfel elaborat KncRt s poat fi folosit ca instrument de autodidaxie.

formele. probe de cunoştinţe etc. enunţate pe Knţelesul elevuluiJ "arcini d! lucru >de Knv ţare? conexe obiectivelorJ infor0a.?J !7!rci. semestre.ii d! au o!valuar!.şcol reşti precum C. metodele şi instrumentele de or3aniDare a „activit ţilor de retrapareV a elevilor cu ritm lent de Knv ţare >„meditaţiiV?J pro3ramul propriu al profesorului de autoperfecţionare peda3o3ic şi de specialitate. la fiecare tem pe care o detaliaD @ o9i!c iv!l! (!da$o$ic! urm rite. capitole >unit ţi de conţinut.!ic-ens sau 4. Planific6ril! cal!ndari" ic! :cestea sunt „pre-proiecteV de transpunere semestrial Ttrimestrial a pro3ramelor. +! odicil!ODidac icil! d! "(!ciali a ! :bia metodicile sunt „manuale ale profesorilorV. alc tuite de educatori pe baDa metodicii de specialitate şi a principiilor didactice. formele.!lor >audio. 8le trebuie s conţin . Kn mod obli3atoriu@ modelul peda3o3ic al disciplineiJ tabloul complet al finalit ţilor şi obiectivelor disciplineiJ standardele de performanţ pe ani de studiu. 4N :N8S\@ S andard!l! d! (!rfor0an 6 cerute la Knc'eierea semestrelor si a anului de studiu. de fapt sunt „didactici de specialitateV pe care profesorii s se poat spriLini Kn activitatea la clas . $rebuie s cuprind . D. video etc. metodele şi instrumentele de or3aniDare a „activit ţilor de Kmbo3 ţireV pentru elevii capabili de performanţe superioare >„consultaţiiV?J perioadele. auto-teste etc.?J sarcini de lucru suplimentare pentru a(rofundar!a " udiuluiV surse suplimentare pentru co0(l! ar!a cuno/ in. formative şi sumative?J consideraţii teoretico-peda3o3ice privind specificul disciplinei >domeniului?J recomand ri biblio3rafice pentru aprofundarea peda3o3ic şi de specialitate a domeniului. D.8.ii pentru realiDarea sarcinilor de Knv ţare cRt mai clare şi su3estive >Knsoţite de ilustraţii. &anualul este Kns şi o carte ri3uroas din punct de vedere peda3o3ic. = bun planificare semestrial Ttrimestrial conţine@ evaluarea corect a activit ţilor didacticeJ date calendaristice precise şi de susţinere a fiec rei activit ţiJ obiectivele fiec rei unit ţi de conţinut şi activit ţi didacticeJ forma de desf şurare a fiec rei activit ţi şi miLloacele de or3aniDare a experienţelor de Knv ţareJ instrumentele de evaluare a fiec rei activit ţi didactice >teste docimolo3ice.Crean3 .?J modalit ţile de stimulare a studiului independent al elevilorJ perioadele. Kn mod obli3atoriu. 1!1 .?J proiecte peda3o3ice model pentru toate activit ţile didactice esenţialeJ baterii de teste docimolo3ice >predictive. module etc. sc'eme etc.5.

5ub aspect procesual. R!ali4a. 4mportanţa ei covRrşitoare e unanim recunoscut . manuale? planific pro3rameaD activit ţile instructiv-calificativeJ -Proiectele peda3o3ice >„microproiecteleV?. $recerea de la oficial la „oficial-obli3atoriuV spre „practic-procesualV se realiDeaD prin celelalte dou documente curriculare. realiDate de c tre educator. metodici. Kmpreun cu activitatea Kn clas cu elevii. -Pro3rama analitic a disciplinei orienteaD direct „proiectele profesoraleV@ 1.i !valuEnd: Planul d! 1nv6. cea mai important obli3aţie a profesorului.60En Pro$ra0a un!i di"ci(lin! (! cr! o (r!da. se poate spune c ele repreDint dou componente funcţionale care se intercondiţioneaD strict@ -!ocumentele curriculare oficiale >plan.Proiectul peda3o3ic al lecţiei sau sistemului de lecţii este instrumentul prin care educatorul Knsuşi se „inserteaD V ri3uros Kn procesul amplu de optimiDare şi implementare curricular .D. planul de Knv ţ mRnt care se desf şoar pe baDa acestora.i 1!2 . !854/N79 C7664C79:6 le cuprinde pe toate. „abilit ţiV şi „performanţeV m surabile şi testabile. 2. care poate fi descris Kn termeni de „competenţeV. +icro-(roi!c ul (!da$o$ic W ca (rodu" curricular 0od!rn Proiectarea peda3o3ic este.i dia$no4a /colii 1n car! (r!da. „capacit ţiV. proiectul pe termen mediu@ planificare calendaristic semestrial şi anual J proiectul pe termen scurt realiDat pentru 1-2 lecţii. „operaţionaleV. transpun efectiv Kn practica şcolar documentele curriculare oficiale.C. Prin „microproiectareaV fiec rei activit ţi sunt anticipate raţional experienţele optime de Knv ţare pe care le vor avea elevii Kn clas . !espre microproiectarea peda3o3ic a lecţiilor şi a experienţelor de Knv ţare aducem detalii Kn partea a 444-a APLICA%II /i EAERCI%II A(lica.ia 5. Un acest fel se realiDeaD nu numai condiţiile diriL rii şi controlului ri3uros al instruirii moderneJ ci şi posibilit ţile pe care curricula moderne le au de a face acel „one-dimensionalmanV. 8l este un produs curricular modern realiDat de educatorul Knsuşi care ader la misiunea. !e la obiectivele pe „termen lun3V se trece la obiective imediate. şi -&anualul şcolar realiDeaD aceleaşi funcţii la nivelul elevului. pro3ram .

I OPTI+I*ARE A ACTI&IT'%II DE PREDAREBN&'%ARE-E&ALUARE CAPITOLUL I. 5 Knţelea3 neceitatea optimiD rii Knstruirii Kn şcoala romRneasc J 5 aprecieDe posibilitatea determin rii eficacit ţii 3enerale a instruiriiJ 5 st pRneasc elementele esenţiale ale unui model master# learnin3 adaptat condiţiilor Knv ţ m ntului romRnesc 1! .I INEFICACITATEA INSTRUIRII =%48C$4I8 =P86:$4=N:98 5tudiind acest capitol cursanţii vor deveni capabili@ 1.PARTEA A III-A DE*&OLTAREA CAPACIT'%II CADRELOR DIDACTICE DIN ARIA CURRICULARA ZLI+BA SI CO+UNICARE? DE A+ELIORARE . EFICACITATEA . 2. 3.

apt s determine 8A4C:C4$:$8: /8N86:9\ : 4N5$674644. Performanţele elevilor care au beneficiat de o instruire eficient se Knscriu pe o curb Kn form de [EV O Kn sensul c se violenteaD [le3ea 'aDardului [ considerat ca o ima3ine 3rafic a distribuţiei normale ale unei anumite caracteristici Kntr-o populaţie neomo3en . 4n partea a 44-a a acestui curs am st ruit asupra =P$4&4W\644 C7664C797&7974 &=!86N. Kn minimum de timp. profunde şi adecvate.-.N!c!"i a !a o( i0i46rii in" ruirii 1n /coala ro0En!a"c6. 3reutate. performanţele minimal acceptabile viDate de pro3ramele şcolare.? Kn populaţii umane neselecţionate ilustreaD o le3ititate satistic inflexibil @ Kn Lurul unei medii se distribuie simetric valori ale caracteristicii studiate@ 1!! . Un cele ce urmeaD expunem motivaţia care obli3 la =P$4&4W:68: 4N5$674644 Kn şcoala romRneasc de ieri..2 Eficaci a !a $!n!ral6 a in" ruirii. 4at de ce suntem nevoiţi s revenim cu detalii şi cu exi3enţe adecvate cre rii unui sistem educaţional romRnesc performant./. adic desprinse din realit ţi şcolare mai vec'i sau mai noi Kn contextul necesit ţii de optimiDare curricular . de ast Di şi de mRine pornind de la constat ri [de terenV. -. :ceast sc'imbare antreneaD firesc modific ri. >8. Iom continua apoi cu descrierea unui model de optimiDare a instruirii pe care l-am conceput şi experimentat de-a lun3ul mai multor ani Kn condiţii social-politice dificile. cu minimum de efort şi maximum posibil de satisfacţie al Knv ţ rii.4. ? Prin 8. nedemocratice şi de optuDitate faţ de inovaţia peda3o3ic . care privesc activitatea didactic efectiv . :st Di condiţiile nedemocratice au disp rut dar optuDitatea antipeda3o3ic a supravieţuit Kn forme noi.4 Knţele3em dep şirea de c tre toţi elevii care particip la instruire a nivelului minimal O acceptabil de performanţa şcolar proporţional cu posibilit ţile proprii. Curba distribuţiei normale >/auss? a caracteristicilor somatice >Kn lţime. piloDitate etc. veleitare./.

:ceast „oc'iometrieV nu are fundamente clare. 12-1)b elevi „slabiV şi „foarte slabiV -aprox.13b b rbaţi Knalţi .cu 0!dia J /i [!ac vom m sura Kn lţimea unei populaţii de 122 sau 1222 de b rbaţi aleşi aleatoriu vom 3 si monoton urm toarele procente@ .2b b rbaţi foarte scunDi ..2b b rbaţi foarte Knalţi Prin tradiţie. 5-a 3lumit mult pe seama acestor „m sur tori baDate pe Xintuiţie şi impresieV. profesorii se refer la performanţele şcolare ale elevilor .13b b rbaţi scunDi . educatorii fac clasific ri similare Kn le3 tur cu eleviiJ ei sunt oricRnd dispuşi s susţin c Kn clasele lor exist @ -aprox. 4n realitate. :cestea din urm sunt maleabile. 12-1)b elevi „buniV şi „foarte buniV.Ai3ura Nr.care depind de multe variabile şi nu numai de presupuse prescripţii 3enetice ale proceselor şi capacit ţilor psi'ice Kmplicate Kn Knv ţarea şcolar . se transform Kn psi'o3eneD 1!" . +2-. ca şi caracteristicile somaticeHJ se refer la inteli3enţ cu credinţa c ea este nemodificabil ca şi Kn lţimea sau nm rul firelor de p rH 8tc. 5e refer oare profesorii la caractericticile psi'ice ale elevilorHJ au ei Kn vedere calit ţi care sunt prescrise Kn 3enomul speciei *omo 5apiens. 2(# Cur9a di" ri9u.i!i nor0al! a lui Gau"".aprox.2b b rbaţi cu Kn lţime medie .2b elevi „mediocriV .

exprimat de acesta Kn Kn subtitlul celebrei sale !idactica &a3na sau :rta de a-i Knv ţa pe toţi totul . 4ma3inea de mai Los este una mirific @ ea ilustreaD posibilitatea de a realiDa „visul lui ComeniusV.ii $!n!ral! a in" ruirii. 8i nu pot fi calificaţi ca „proştiV.şi sunt sensibile la influenţele educative.nu urmeaD un pro3ram 3enetic inflexibil de-a lun3ul vieţii unui individ precum Kn lţimea sau lun3imea antebraţelor.6 ur6 a u uror !l!vilor. „mediocriV şi „deştepţiV. 8le se manifest şi diferit. afectRnd diferit ri 0ulOvi !4a in" ruirii. 4nteli3enţa. toate procesele psi'ice. :dic a d! !r0ina r!u/i a la 1nv6.  elevi cu ritm rapid de Knv ţare. Kn procesul Knv ţ rii. Iestitele modele instrucţionale master# learnin3 au dovedit c este posibil Kmplinirea „visului lui ComeniusV.4 5\ :$4N/\ C89 P7<4N 5$:N!:6!8 !8 P86A=6&:N<\ . :par !l!vi cu ri 0uri d! in" ruir! dif!ri !@  elevi cu ritm lent de Knv ţare.  elevi cu ritm mediu de Knv ţare.C=9:6\ :CC8P$:%498 pentru c $=<4 C=P444 C:68 5-:7 N\5C7$ N=6&:9 !45P7N !8 7N :P:6:$ &:$*8$4C 7N4I865:9 :9C\$74$ !8 N=7\ „&8C:N45&8 !8 UNI\<:68V C:68 :C=P86\ $=:$\ /:&: P=54%49\ !8 =%48C$4I8 P8!:/=/4C8 8ste posibil aşadar d! !r0inar!a !ficaci 6. memoria sau 3Rndirea O şi. Nimic ştiinţific nu susţine atari calificative. a „violentaV curba Kn form de clopot a lui /auss şi a o transforma Kntr-o :ceasta Knseamn „curb Kn form de )V. proiectate şi diriLate Kn direcţia obiectivelor peda3o3ice stabilite. de la un elev sau altul. 8ste marea descoperire a anul 1+33 peda3o3iei moderne. !impotriv . $otul este ca aceste influenţe educative s fie bine or3aniDate. cercet rile psi'olo3ice au dovedit cu claritate c $=<4 898I44 57N$ :P<4 5\ UNI8<8 . de fapt. 1!# . pentru c toate sunt implicate Kn activitatea de Knv ţare .

{02 ai acestui secol au putut fi controlate şi diriLate ştiinţific.ii in" ruirii 1n condi. medii Pcolare.4 >ineficacitatea instruirii? Knţele3em nerealiDarea performanţelor minimal O acceptabile de c tre unii dintre membrii unei populaţii şcolare. 8a menţioneaD un a(ara 0a #! ic u0an alc6 ui din nou6 a acestora este misterul fundamental al 0!cani"0! d! 1nv6.ar!.3 Pro9l!0!l! in!ficaci 6. 1!$ . buni” 2U6 1 2 ! " & 1' ȘCOLARE 2 note. =Cur9a 1n )?: d! !r0inar!a r!u/i !i la 1nv6. !e ce oare „visul lui Comenius V nu a putut fi realiDat vreme de aproape patru veacuriH &otivul este urm torul@ Kn acest r stimp nu erau cunoscute 0odali 6. 2).60En ului or$ani4a (! cla"! /i l!c. 8le au fost puse Kn evidenţ numai Kn secolul SS şi numai KncepRnd cu anii .ii Prin 4. 4nstruirea ineficace determin numai reuşita unei p rţi >mai mari sau mai mici? a populaţiei şcolare neomo3ene >cum este clasa de elevi? şi se desf şoar Kn condiţii de disconfort psi'ic.iil! 1nv6.il! (rin car! "! (roduc! 1nv6. 6ecitiţi ultima caset . !iriLarea ştiinţific eficacit ţii extraordinare a modelelor instrucţionale de tip master# learnin3. calificati)e 6 # $ % PERFORMANȚE Ai3ura nr. -.ar!a u0an6.6 ur6 a u uror !l!vilor PRn la Lum tatea secolului trecut „visul lui ComeniusV a fost considerat o 'imer utopic .ELE I Aele)i buni Pi f.

3. !idactica ma3na nu a fost elaborat Kn vremuri paradisiace şi nici !idactica Nova+3 nu beneficiaD de realit ţi edenice. <idactica =o%a sau )rta de a. !ar absenţa 6aiului nu Knseamn instalarea necondiţionat şi fatal a iadului Peda3o3ic. !e re3ul . aşa cum l-am decriptat Kn partea 4 a acestei c rţi. <ucureşti.i . performanţele elevilor obţinute pe baDa instruirii ineficace. 2+. 2''". a perfecţion rii ei sub raportul finalit ţilor. = Cur9a 1n for06 d! i?: in!ficaci a !a in" ruirii Cum se produce acest fenomenH -.cu mare risip de efort şi de timp.. structurilor or3aniDatorice şi funcţionale. respectRnd strict principiul optimismului.O r!ali a ! dur!roa"6: r60En!r!a 1n ur06 la 1nv6. se distribuie simetric pe celebra [curb Kn form de clopotV a lui /auss >veDi capitolul I?. 1!% .6 ur6 5 privim lucrurile Kn manier comenian . :spectele poDitive indiscutabile ale şcolii romRneşti nu sunt O şi poate nici nu pot s fie sin3urele care caracteriDeaD şcoala.a pe to. NeKmplinirile fac şi ele parte din dialectica deDvolt rii şcolii.i 8n%ă. (le)i 2U6 Aele)i slabi Pi f.slabi” 3erformanțe Pcolare 2 note de la 1 la 1' 6 Ai3ura nr. (ditura Cramis Legapress.0E<480E4.aproape 1 totul. # +ezi lucrarea lui 8EF F(94(M.

P. acordRndu-le prioritate Kn raport cu ceea ce constituie eventualele realiD ri mulţumitoare.? şi nord americani. desi3ur. 4n'elder s. ca un subiect asupra c ruia s-ar fi decretat o misterioas interdicţie a abord rii raţionale >deşi.a. presupune a depista factorii perturbatori ai procesului instructiv-educativ prin dia3nostic realist şi analiD lucid şi a c uta soluţii raţionale problemelor care apar. s Kşi profileDe c'ipul nefast la sfRrşitul clasei a 44-a din ciclul primar cRnd. /oodno" s. a. un num r variabil de elevi nu mai reuşesc s atin3 performanţele şcolare minimal-acceptabile Kn raport cu pro3ramele şcolare.Popescu-Neveanu >11)+-11. [slabiV la limba romRn şi matematic . Cea mai pre3nant realitate ne3ativ a şcolii de mas . pe care Knv ţ torii Kncep s -i considere Kn clasa a 44-a. o or3aniDatorice nu le-au fost adecvate sc'imb ri de metodolo3ie didactic constituie fenomenul r mRnerii Kn urm la Knv ţ tur O interpretat variat sau i3norat complet.: evita criDa şi a contribui la pro3resul şi reforma şcolii romRneşti.. 6 mRnerea Kn urm la Knv ţ tur Kncepe. 8xist un contrast evident Kntre dimensiunile acestui fenomen Kn ciclul primar şi potenţialul de Knv ţare al Kntre3ii populaţii şcolare care asi3ur posibilitatea realiD rii obiectivelor esenţiale ale instruirii Kn clasa 4. Aenomenul comport cel puţin dou aspecte deopotriv de alarmante@ 3eneDa Oprecoce şi rapid O şi profunDimea >sau amplitudinea? O evoluRnd din ce Kn ce mai periculos de-a lun3ul şcolarit ţii. Kn condiţiile Kn care structurile potrivite. >%runer. de c tre cei care ar trebui s -l previn .?. o asemenea interdicţie nu exist ?. de re3ul .V.+2bJ ceea ce atest c Kn clasa a 4I-a se profileaD deLa [curba Kn form de clopotV a performanţelor şcolare O ima3ine su3estiv a ceea ce am definit drept [4. &ai şocant apare acest fenomen apare cu totul nefiresc dac Kl raport m la unele investi3aţii psi'o3enetice desf şurate pe populaţii de preşcolari. 5tudiind capacitatea preoperatorie a copiilor de )-+ ani. &ai mult.1)b.4. iar procentul celor [mediocriV Kntre )2b . a? /eneDa. se ridic Kn mod obişnuit pRn la 12 bJ Kn clasa a 4I-a procentul elevilor consideraţi [slabiV sau [foarte slabiV la aceleaşi discipline e cuprins Kntre 12 b . Popescu-Neveanu şi Iornicescu >11+1? au evidenţiat posibilitatea anticip rii operaţionale or3aniDRnd experienţe constructive pe populaţii preşcolare din 3r diniţele romRneşti O ceea ce ec'ivaleaD cu evidenţierea posibilit ţii de a accelera psi'o3eneDa intelectual Kn condiţii experimentale analo3e celor utiliDate Kn investi3aţiile Centrului de 1!& . 7n studiu efectuat de noi Kn perioada 110(-110+ Kn mai multe unit ţi de Knv ţ mRnt din capital a evidenţiat c procentul elevilor.? şi Aisc'bein >11+3? au evidenţiat c preşcolarii romRni parvin la conservarea cantit ţii şi a num rului mai devreme cu 3-+ luni decRt copii elveţieni >Pia3et.

= dat cu trecerea Kn clasa a I-a. asupra capacit ţii lor de a Knţele3e noile cunoştinţe predate la o disciplin sau alta. b? ProfunDimea. -. : treia este recent şi cutremur toare. %ovet. de exemplu . (2-)2b elevi cu reDultate slabe sau mediocre la Knv ţ tur . !at fiind conţinutul specific al principalelor discipline de Knv ţ mRnt Kn clasele I-I444. 11+)?. care Kn anii ^02 cuprindeau 12b din populaţia şcolar . fenomenul r mRnerii la Knv ţ tur cunoaşte nu numai o creştere cantitativ . 5inclair.444 din partea 4 şi cititorul neKncreD tor le poate revedea.2-02b din elevi preDentau lacune mari Kn pre3 tire la principalele discipline de Knv ţ mRnt. sanitar. filolo3ie-istorie. 8liminarea parţial sau inte3ral a acestora nu a eliminat şi fenomenul Kn discuţie. c'imie. 1"' . ci şi una pe care o putem considera de ordin calitativ@ elevii r maşi Kn urm la Knv ţ tur Knc din clasele a 4I-a r mRn din ce Kn ce mai mult Kn urm J altfel spus. a. f cRnd aproape imposibil recuperarea Kn clasele urm toare. funcţii de opinii şi criterii mai mult sau mai puţin subiective. 8cranarea lui continu Kn Knv ţ mRntul superior particular care ofer cu nemiluita diplome de licenţ unor co'orte imense de semidocţi şi incompetenţi. !e-a lun3ul 3imnaDiului fenomenul mediocrit ţii şi submediocrit ţii creşte evidentJ Kn clasa a I444-a exist . 11. Un clasele a 4S-a ale liceelor industriale cu profil mecanic sau construcţii. c'iar şi la cele te'nolo3ice şi la practica productiv . :m descris sintetic aceste cercet ri Kn cap. elevii cu reDultate bune şi foarte bune sunt asimilaţi. Kn primul rRnd.2 In !r(r! 6ri div!r"! al! f!no0!nului Cadrele didactice dau interpret ri diverse fenomenului ne3ativ descris anterior.3. =dat cu admiterea Kn liceu. Kn principal. se poate considera c acest aspect al r mRnerii Kn urm la Knv ţ tur se accentueaD cu prec dere Kn aceast perioad de instruire. !e-a lun3ul şcolarit ţii. erau asimilaţi.). Aenomenul are aproximativ aceleaşi dimensiuni şi [DaceV ascuns de note f r acoperire şi de examene lipsite de exi3enţ . Kn special profesorii de limba şi literatura romRn şi cei de matematic raporteaD dublarea sau c'iar triplarea procentului de elevi cu r mRneri Kn urm la Knv ţ tur @ 22-32b. Kn mod obişnuit elevi cu r mRneri Kn urm la Knv ţ tur mai mult sau mai puţin 3rave. sunt vec'i şi foarte r spRndite. Kn licee cu profil matematic -fiDic . !ou dintre ele deopotriv de eronate şi d un toare. peda3o3ic. Un liceele industriale. %runer. :ceiaşi elevi se re3 sesc ast Di Kn licee teoretice O care [acoper V aproximativ 02b din populaţia de adolescenţi. s. de re3ul . ei cumuleaD din ce Kn ce mai multe şi mai profunde lacune instrucţionale care se repercuteaD ne3ativ.5tudii Co3nitive de la *arvard >4n'elder.

>8xcepţiile nu infirm . de ordin VistoricV. 4nterpretarea cinic este o VinovaţieV post-decembrist . &ulţi profesori care predau Kn special Kn liceu. a? :titudinea de indiferenţ .6 d! f!no0!n 7n studiu fie şi sumar al etosului peda3o3ic. b? 4nterpretarea de [tip lanţul sl biciunilorV . care nu Kşi merit diploma. mai ales prin ar3umente specifice interpret rii fataliste a fenomenului la care se adau3 altele. sunt tentaţi s cread Kn aceasta un fenomen firesc cu cauDe 3enetice sau psi'o3enetice şi nu acel produs artificial de deficienţe ale sistemului şi procesului de Knv ţ mRnt. aşa cum se exprim el Kn practic sau Kn literatura peda3o3ic . deci situaţia nu este imparabil e.a? 4nterpretarea fatalist . din p cate. acuDa educatoarele şi lipsa de preocupare a familiei. ce bine c sunt atRţia proştidV 8ste exclamaţia lui Cep'alos. la rRndul lor. metecul din Pireu.3.*r. &ai toţi universitarii competenţi de la universit ţi particulare pe care Ki cunosc vorbesc cu dispreţ despre [proştiiV şi [tRmpiţiiV care se cred studenţi numai pentru c pl tesc [taxe 3raseV şi pretind dasc lilor lor indul3enţ total la examene. !e fapt. [7niversitarii de la particulareV nu asi3ur >şi dac ar dori nu ar putea? o instruire de calitate a pseudo-studenţilor. 4nterpretul cinic exclam @ [!oamne. evidenţiaD c atRt cadrele didactice cRt şi specialiştii manifest cel puţin trei atitudini diferite faţ de r mRnerea Kn urm la Knv ţ tur a unui num r din ce Kn ce mai mare de elevi de-a lun3ul şcolarit ţii. 8xist obiceiul ciudat şi Kndeobşte cunoscut. Cei care o adopt şi o Lustific . care se Kmbo3 ţise Kn secolul 4I K. ci confirm re3ula?.3 A i udini div!r"! fa. 8le [aspir V Kntrea3a presiune a bacalaureaţilor. s arunce vina existenţei unui num r mare de elevi r maşi Kn urm la Knv ţ tur Kn seama cadrelor didactice din 3imnaDiuJ la rRndul lor. asupra Knv ţ mRntului superior. -. fiecare educator se fereşte s recunoasc aportul propriu la apariţia şi Kntreţinerea unui fenomen peda3o3ic pe care nimeni nu-l a3reeaD . c? 4nterpretarea cinic . de tipul V 1"1 . [8videnţiereaV acestui [lanţ al sl biciunilorV se baDeaD pe o interpretare ce ia naştere Kn condiţiile unor repetate i3noratio elenc'i@ cauDele profunde sunt eludate. acestea pun fenomenul Kn seama Knv ţ torilor care. aceşti profesori nu sunt interesaţi de calitatea instruirii. 8a a fost determinat de naşterea şi proliferarea exploDiv a [universit ţilor particulareV. vRnDRnd m sline stricate [fraierilorV din Corint. c profesorii de liceu. 4nterpret rile de mai sus au existat Knc din perioada interbelic . $endinţa ca un num r de elevi din liceele industriale au inaptitudini native pentru Knv ţ tur şi c . Knre3istrRnd incapacitatea unor elevi de a Knţele3e ceea ce li se pred . :proape toate sunt afaceri oneroase. ci de bani. lar3 Kmp rt şit .

nu-l scuteşte de sarcina de a le reDolva pe fiecare. dimpotriv . nutrit de convin3erea c [nu e nimic de f cut pentru ce nu se poate şi nici nu trebuie f cut altceva decRt ceea ce s-a f cut şi pRn acum. 5-a vorbit cu mult entuDiasm. PriDonierii acestei atitudini Kşi motiveaD . de re3ul . foarte puţini O s-au eriLat Kn ma3icieni care pot reDolva peste noapte problema Kn discuţie. pasivitatea notorie sau. unii specialişti O e drept. mai ales despre faptul c aplicarea şi [modelului Knsuşirii deplineV produs de Eo'n %. nu Knţele3 decRt parţial şi deci nu pot adopta ceea ce li se propune.dintotdeauna a fost aşa Kn şcoal . se propun c i ocolite şi metode sofisticate prin care se Kncearc [Kmp carea dialectic V Kn interminabile studii adresate practicienilor care. !ac [problema este complex V atunci trebuie procedat la interpretare realist şi la analiD .V !in p cate num rul celor care adopt aceast atitudine este. adoptRnd o atitudine cRt mai 'ot rRt activ . %a. dup toate aparenţele. a previDiona consecinţele pe termen mediu şi lun3 şi a sc pa astfel de 'ipnoDa pe care ea o 3enereaD . copleşitor. Cum Kl aLut specialistul. C ci. b? :titudinea [academic V despre care am mai discutat. ori de cRte ori experimentele au evidenţiat reDultate 1"2 . a decripta sensurile ascuns. adic la [desp rţirea Kn p rţi componenteV şi la studiul raţional al acestoraX Ceea ce nu Knseamn a simplifica decRt temporar lucrurile pentru [a vedea[ ce se afl [Kn interiorul complexit ţiiV. Cei care o adopt O de re3ul specialişti >e drept. teoreticianulH 5implul sfat de a trata lucrurile cu [b 3are de seam V este bineKnţeles ridicol. puţini? Kn problematica educaţiei cu formaţie peda3o3ic O sunt de acord c [trebuie f cut cevaVJ dar. se KnverşuneaD Kmpotriva celor care propun abordarea ei frontal acuDRndu-i de [naivitateV şi de [simplificare nepermis a lucrurilorV. c? :titudinea [activ V :şa cum am ar tat. 5arcina specialistului nu este aceea de a se l sa 'ipnotiDat de constatarea [complexit ţiiVJ cea mai elementar obli3aţie a omului de ştiinţa este aceea de a privi lucrurile cu luciditate. numai astfel va fi posibil formularea >Kn locul sfaturilor prea 3enerale? a cRtorva norme şi re3uli practice pe care cel aflat la catedr sa le poat aplica eficace. &erit Knc puţin atenţie postulatul [complexit ţii problemeiV asupra c ruia am mai st ruit. Aaptul c orice problem peda3o3ic este [complex V nu aLut Kns cu nimic pe practician. :cesta pare deosebit de Kndr 3it de cei care adopt atitudinea Kn discuţie. astfel. cu folos real. maniera didactic ma3istrocentrist cu conştiinţa Kmp cat . apare şi aici. Carroll sau a [te'nicilor active de Knv ţare Kn clas [ ar scuti educatorii de toate necaDurile. nu-i nici un motiv de panic V. Prin urmare. postulRnd c [problema este tradiţional complex [.

:dic Kn termeni peda3o3ici O Kn sensul de a nu pierde din vedere ca studiul diferenţelor interindividuale intereseaD teoria şi practica instruirii nu [Kn sineV şi [pentru sineV O ci pentru a elucida Kn acest fel.KncuraLatoare. !ar este corect s 3Rndim astfelH :cest mod de a raţiona. astfel. =r. >& rturisim c raţionamentul Kn virtutea c ruia s-a aLuns la o asemenea concluDie ne scap . destul de r spRndit Kn rRndul practicienilor >şi nu numai al lor?. s se ia in considerare efectul diferenţelor interindividuale pentru procesul complet al instruirii cu scopul de a stabili modalit ţi de tratare diferenţial O dep şind. aceasta este cu totul altceva decRt a aprofunda O cu dorinţa. 8ste foarte uşor s presupunem c diferenţele individuale de potenţial de Knv ţare constituie cauDa ultim a faptului c unii elevi reuşesc s p streDe ritmul instruirii Kn timp ce alţii nu reuşesc. su3estia de [fatalitate natural V pe care orice caracteristic individual o induce. Untr-adev r. aproape pe nesimţite. numai unii reuşesc s parcur3 Kn ritmul impus. de a epuiDa O c'estiunea propriu-Dis a diferenţelor interindividualeJ aceasta r mRne o problem care poate interesa profund psi'olo3ia. entuDiasmul faţ de [noile modeleV a crescut. aşa cum su3era Carroll >11+3?. :numite exi3enţe 'ermeneutice se impun aici imperativ pentru a evita deplas rile de sens. :bsenţa 'ermeneuticii realiste poate fi fatal . Pentru toat lumea este evident c Kn condiţiile obişnuite ale Knv ţ mRntului. Un acest fel se isc un cRmp vast de preocup ri psi'olo3ice referitoare la studiul inteli3enţei şi a altor capacit ţi psi'ice implicate Kn procesul Knv ţ rii. cu condiţia ca el s le considere [puncte de plecareV si nu [ puncte de sosireV altfel spus. ca surse de venituri suplimentare pentru unele cadre didactice?. problema cauDelor r mRnerii Kn urm la Knv ţ tur Kncepe s apar ca o problem a cauDelor diferenţelor interindividuale. 1" . sarcinile şcolare. probabil 'imeric . diferita cate3orii de diferenţe interindividuale ce se vor r sfrRn3e asupra planului concret al acţiunii instructiv Oeducative. nu constituie un r u Kn sine Ocu condiţia ca problema s fie bine pus şi s fie p strat cadrul abord rii. bineKnţeles. Kn special psi'olo3ia diferenţialaJ cercet rile Kn acest domeniu vor fi oricRnd de folos peda3o3ului. Ceea ce. :ceast evidenţ ilustreaD f r putinţ de t 3ad faptul c Kntre elevii oric rei clase exist diferenţe care transform pe fiecare intr-o individualitate. 5in3ura [LustificareV o poate constitui dorinţa de a or3aniDa meditaţii la domiciliu cu elevii [slabiV. 4deea [Knv ţ rii Kn clas V a fost acuDat c'iar c ar conduce spre [analfabetiDarea copiilorV. Presa peda3o3ic a publicat [serialeV şi [ deDbateriV pe mar3inea acestor probleme ceea ce a fost de natur s stRrneasc reacţii critice din partea celor care au Kmbr ţişat atitudinea academic . este de natur s transfere discuţia Kn alt domeniu.

deocamdat . c'iar dac r mRn diferite de la un individ la altul. de posibilit ţi de Knv ţare practic inepuiDabile. Problema nu trebuie pus astfel. Cel mai puţin [dotatV copil normal dispune. nu de puţine ori cauDe 3enetice ale r mRnerii Kn urm la Knv ţ tur . la clase de elevi identici sau f r mari diferenţe interindividuale este tot atRt de absurd ca şi a dori s produci asemenea clase pe calea intervenţiilor educative omo3eniDatoare. putea visa alt dat . a? 5e invoc . 4nvesti3aţiile 3enetice evidenţiaD c dincolo de limita anormalit ţii >impus de oli3ofrenie?. numai clase omo3ene cu [elevi dotaţi [. Un cea mai mare parte a situaţiilor aceste explicaţii sunt corecte. 9a limit . faptul c nu se selecţioneaD pentru Knv ţ tur . explicit sau tacit. doar acei copii care au [aptitudini deosebiteV pentru aceast activitate. $ratamentul peda3o3ic diferenţiat al elevilor supradotaţi este o necesitateJ dar [clasa idealaV este o 'imer . C'estiunea se reduce la a şti cum poate fi folosit eficient o parte a acestora şi nu a deplRn3e s r cia lor. 5e poate acţiona eficient asupra acestei cate3orii de cauDeH Un Knv ţ mRnt practica colabor rii şcolii cu familia are oarecare tradiţie. 8ducatorul format pentru Knv ţ mRntul selectiv O elitist. Potenţialul de Knv ţare a unei mari p rţi de populaţii şcolare ar fi atRt de sc Dut KncRt el nu ar permite reuşita Kn raport cu sarcinile de instruire impuse prin pro3ramele şcolare. faptul c Kn le3 tura cu cauDele diferenţelor interindividuale. Clasa ideal este o absurditate Kn sine. posibilit ţile de Knv ţare pe care le are orice fiinţ uman sunt uriaşe. b? :lte ori se au Kn vedere cauDe sociale. :supra acestui aspect Kns vom reveni ulterior. de exemplu. 5e dovedeşte Kns ea eficace Kn toate caDurileH Un ultim instanţ aceast practic se reduce la obli3aţia ca educatorii >Knv ţ tori. cel stradal >mediul şcolar c'iar? sunt invocate adesea de c tre unii educatori pentru a explica insuccesul şcolar al multor elevi. [clasa ideal V pentru el era una Kn care diferenţele interindividuale lipseau Kn conformitate cu o ima3ine pre-construit a [elevului idealV O caracteriDat printr-o Knalt aptitudine nativ pentru instruire. opus uneia dintre trataturile fundamentale ale speciei *omo@ infinita variabilitate intraspecific . &ediul familial. etc. profesori.? s menţin le3 tura cu p rinţii şi s -i atra3 Kn procesul optimiD rii comportamentului Kn Knv ţare. substituţia implicRnd o deplasare de sens care. 6eţinem. : visa. =ricRte succese s-ar Knre3istra pe aceast cale Kn practic ea nu poate fi suficient de eficace cRt vreme fenomenul r mRnerii Kn urm la Knv ţ tur are dimensiunile uriaşe preciDate Kn subcapitolul 1"! . dup numeroase estim ri.:stfel.precum educatorul de şcoal vec'e. bineKnţeles nu poate folosi eficient soluţion ri adev ratei probleme. diri3inţi. exist riscul de a considera diferenţele individuale drept un [r u Kn sineV şi a deplRn3e .

-. de re3ul cote foarte Knalte la Kntrea3a populaţie şcolar . &ai mult sau mai puţin explicit. omo3eniDat relativ prin numeroase examene prealabile Kn scopul [selecţion rii valorilorV. inspirat Kn bun m sur de peda3o3ia 'erbartian ./. deşi ne3ativ şi extrinsec . a? Necesitatea eliber rii de concepţia conform c reia instruirea eficace este reDultatul exclusiv al sancţiunii ne3ative. mai ales. motivaţia Knv ţ rii Kn şcoala tradiţional atin3ea. :stfel KncRt. fie pentru c este preferat trecerea lor sub t cere din motive subiective. şi cu Kndrept ţire. !e la severele examene de selecţie şi de la coerciţia aspr obţinut prin sistemul de notare şi pRn la unele practici educative baDate pe violenţa peda3o3ic >mustrarea. conferind procesului de Knv ţ mRnt un puternic caracter ma3istrocentristJ aceleaşi miLloace reDervau elevului posibilitatea unei ima3ini clare. fie pentru c nu sunt conştientiDate.4. cel puţin Kn condiţiile Knv ţ mRntului obli3atoriu.3. nu poate fi comparat cu efectul pe care l-ar avea acţiunile nemiLlocite ale educatorului asupra comportamentului de Knv ţare al elevului Kn planul concret al instruirii. 1"" . c? &ai puţin se invoc de c tre practicieni cauDele peda3o3ice ale r mRnerii Kn urm la Knv ţ tur .5 D! la "anc. foarte mulţi educatori nutresc convin3erea c aceasta nu poate fi decRt reDultatul instruirii sancţionate ne3ativ. :ceasta nu implic dificult ţi obiective O c'iar dac unii educatori reclam Knc . Kn clas . era. Kn procesul de diriLare a Knv ţ rii la şcoal . 5istemul de sancţiuni ne3ative ale şcolii tradiţionale. implic dep şirea prealabil a cel puţin cRteva Knţele3eri 3reşite care marc'eaD etosul peda3o3ic actual şi cRteva modific ri ale unor practici didactice lipsite de eficacitate. :ceast acţiune miLlocit . b taia c'iar etc. supraKnc rcarea şi deficienţe ale structur rii pro3ramelor şi planurilor de Knv ţ mRnt sau disfuncţii or3aniDatorice ale sistemului educaţional O KntrucRt acestea ar trebui s se afle Kntr-un proces de optimiDare continu .iun!a (o4i iv6 !eterminarea eficacit ţii 3enerale a instruirii >8. acţiunea asupra cauDelor peda3o3ice ale r mRnerii Kn urm la Knv ţ tur presupune dep şirea unui num r important de dificult ţi subiective care necesit o discuţie separat .iun!a n!$a iv6 la "anc. Nostal3ia faţ de unele realiD ri ale şcolii romRneşti tradiţionale Kn ceea ce priveşte. blamul. cu privire la consecinţele ne3ative ale eşecului la Knv ţ tur . $otuşi.? educatorului i se punea la dispoDiţie un evantai lar3 de posibilit ţi de a-şi etala autoritatea./. Kntr-adev r.precedent. terifiante adesea.-ului.?. calitatea pre3 tirii elevilor are la baD o Knţele3ere 3reşit privind posibilitatea determin rii 8. remarcabil.4.

Knv ţarea se transform . Knc din clasele a 4I-a sau a I-a realitatea principiului democratiD riiJ desi3ur. dup cum am v Dut. KntrucRt marea parte a populaţiei şcolare conştientiDeaD . bineKnţeles. Kn Kntrea3a Knv ţare sancţionat ne3ativ cu o Knc lcare violent a uneia dintre le3ile fundamentale ale Knv ţ rii eficiente. şi 3enerator continuu de insatisfacţii. c dac Knv ţarea este urmat de o stare de insatisfacţie tinde s nu se mai repete iar dac starea de insatisfacţie persist . !ar. 4ntr-adev r O sancţiunea ne3ativ poate 3enera o eficacitate remarcabil a instruiriiJ Kn c'ip firesc Kns aceasta nu poate fi decRt de scurt durat KntrucRt. Un condiţiile Knv ţ mRntului modern O Kn care principiul democratiD rii şcolii iDbRndeşte asupra celui elitist.9. neKndoielnic un adev rat [rai peda3o3icV. %ineKnţeles. stabileşte c numai un comportament de Knv ţare care se Knc'eie cu o stare de satisfacţie tinde s se repete. pisici. produs Kn condiţii de disconfort psi'ic. i-au resimţit . %la3a sau %acovia >şi.s-au tocit@ elevii nu mai vor s Knveţe [de fric V. dintr-un comportament firesc.1122? care. nu numai ei?.!in perspectiva educatorului-ma3istru acest climat peda3o3ic era. avem de a face. este reclamat [lipsa de conştiincioDitateV sau [incapacitateaV acestora. automat. antreneaD mecanismele afective de eliminare. 8ste Kns suficient s consult m literatura care descrie aceeaşi realitate din perspectiva celor aflaţi Kn b nci. c vec'ile sale arme O ameninţarea cu pedeapsa. stupefiat. !asc lul r mas priDonier al unei mentalit ţi peda3o3ice dep şite descoper . C'iar cRnd relat rile provin de la Knv ţ cei de elit . Ceea ce Kn fond este 1"# Kntrea3a valabilitate Kn le3 tur cu Knv ţarea uman din moment ce. care crede c Knv ţ torul sau profesorul [sunt obli3aţi s treac toţi elevii claseiV. cu notele mici etc. KncercRnd s procedeDe Kn noua şcoal f r s -şi modifice substanţial modul de a vedea lucrurile şi instrumentele se pomeneşte deDarmatH Puterea cu care alt dat producea. fiind asociat cu insatisfacţii puternice. Knv ţarea i-a fost luat .?. natural. este vorba de o Knţele3ere [la mintea copiluluiV.1121. Kşi p streaD adev rul dureros 4or3a. de respin3ere a Knv ţ riiJ [9e3ea efectuluiV. Kn locul comportamentului de Knv ţare se instituie o conduit opus .. evidenţiat experimental de $'orndi-e >şi confirmat ulterior de c tre alţi cercet tori? pe or3anisme infraumane >cobai. Un fond. cRini etc. :vem Kn vedere le3ea efectului >8. incompatibil cu societatea democratic şi Kn fond anacronic O prin lipsa lui de umanism O imperiul sancţiunii ne3ative se sfarRm . dup cum se ştie. studiate de c tre psi'analiD . Cu alte cuvinte. despre [lipsa de conştiincioDitateV este vorbaH Nu cumva dasc lul de şcoal vec'e. ele conţin suficiente note de reproş pentru a contura ima3inea unui adev rat [infern peda3o3icV. Kntr-unul resimţit pe plan subiectiv ca anormal. $'orndi-e.

!in p cate. din motive diverse. mai devreme sau mai tRrDiu.adev rat O dar sensul promovabilit ţii autentice nu este Kntotdeauna p truns cu claritate de c tre elevi. !impotriv . 5e discut adesea despre libertatea educatorului de a-şi ale3e concepţia peda3o3ic şi metodele didactice. 8ste suficient o sin3ur experienţ de [promovabilitate 3ratuit V Kntr-o clas oarecare pentru ca [frica de cori3enţ V sau [frica de repetenţieV s dispar definitiv la mulţi elevi din acea clas . dar pe alt cale. cRt şi Kn Knv ţ mRntul preuniversitar. ideea instruirii baDat pe satisfacţia Knv ţ rii. :ceast consecinţ este una dintre cele mai re3retabile din cRte poate 3enera cramponarea de sc'eme peda3o3ice dep şite@ risipirea unei 3i3antice resurse O dorinţa elevilor de a Knv ţa. !ar instruirea suficient nu se produce numai pe calea sancţiunii ne3ative. este fie utopic . nu mai Knre3istreaD decRt cel lalt efect le3ic al sancţiunii ne3ative.4 5:$45A:C<4: Knv ţ rii. nu mai exist . 8ste pe buDele aşa-Dişilor [mentoriV şi a pseudo-peda3o3ilor care citesc tratatele de peda3o3ie fu3itiv. cvasir spRndit atRt Kn Knv ţ mRntul superior. promovarea nu poate fi obţinut decRt utiliDRnd specific dorinţa elevilor de a Knv ţa O care trebuie menţinut . Un condiţiile şcolii Kn care [toţi trebuie aLutaţi s reuşeasc V. &etodele [noiV sunt destul de vec'i şi nu pot fi folosite la KntRmplare. 5uperficialitatea este mai a3resiv decRt i3noranţa şi risc s transforme Kn mod trec toare cRteva ac'iDiţii peda3o3ice esenţiale. succesul. creDRndu-le romane. nu exist alternativ @ promovarea elevilor trebuie s fie exclusiv una determinat de realiDarea sarcinilor instruirii cel puţin la nivelul unor standarde de performanţ acceptabile.. este posibil c'iar determinarea 8. b? Necesitatea de a trece la o instruire baDat pe motivaţie 4N$64N58C\ . 1"$ . :vem Kn vedere forţa sancţiunii poDitive O recompensarea.4. sporit acolo unde exist şi recrearea acolo unde. fie impracticabil . reuşita O care motiveaD intrinsec Knv ţarea. &alformarea peda3o3iei i-a atras un dispreţ enorm. la un num r din ce Kn ce mai mare de elevi. 8ste dovada cea mai dureroas a incompetenţei peda3o3ice O c reia 4-au c Dut victime absolvenţii Knv ţ mRntului superior Kn perioada Kn care re3imurile comuniste au obli3at peda3o3ia s se transforme Kn simpl unealt ideolo3ic . pentru foarte mulţi practicieni. 8vident./. dasc lul care nu concepe s -şi sc'imbe mentalit ţile şi metodele.44 din partea 4 referitor la statutul epistemolo3ic al acestei discipline multimilenare?. >: se revedea cap. comportamentul de respin3ere a Knv ţ rii care se instaleaD . PerseverRnd Kns Kn a utiliDa instrumentele specifice sancţiunii ne3ative.

aLun3e repede s fie personificat de fostul nemulţumit. sc'imbRnd locul din banc cu cel de la catedr .ia /colii ro0En!/ i 1n "!colul AAI. c'iar Kn caDurile iDolate cRnd soluţiile sunt 3 site [pe cont propriuV de c tre un educator sau altul. aceştia resimt nevoia de a fi confirmaţi de c tre specialiştii problemelor educaţionale. Kn continuare. %a. !e fapt. 4ma3inea [profesorului r uV amendat alt dat . . Uncap aici. bineKnţeles. aceste din urm aspecte sunt de natur s evidenţieDe responsabilitatea aparte a cercet torilor şi a specialiştilor din domeniul psi'opeda3o3iei.5 Condi. Un aceast privinţ exist numeroase probleme de reDolvatJ i3norarea sau subestimarea lor poate antrena multiple şi 3rave consecinţe ne3ative. contribuind la disfuncţionalitatea lui. . 5i3uranţa nu poate fi obţinut . la conver3enţ Kn abordarea problemelor acute ale practicii. practicienii solicit clarific ri din partea teoriei. =rice educator autentic are nevoie şi se baDeaD pe metode verificate dar şi pe capacit ţi 'ermeneutice proprii. CRt vreme el este Knc elev sau student şi resimte efectele nepl cute ale unui proces instructiv O educativ care promoveaD . [puncte de vedere opuseV şi [deDbateriV nesfRrşiteH %ineKnţeles. cu condiţia s abordeDe probleme reale şi exclusiv din perspectiva optimiD rii practicii instruirii. la Kndrum ri unitare şi mai ales.&ai KntRi se cuvine evidenţiat c Kn afara unor sfaturi 3enerale care Kndeamn la duioşie şi dra3oste faţ de copii. Nu punem problema c la aceste Kndemnuri frumoase nimeni nu poate fi obli3at s adere.!iscuţia ni se pare steril @ educatorul este obli3at s adopte concepţia peda3o3ic şi metodele care se adecveaD cel mai bine cu finalit ţile sistemului de Knv ţ mRnt Kn care Kşi desf şoar activitateaJ altfel nu sluLeşte acest sistem. sancţiunea ne3ativ . optica sa se modific pe nesimţite. si3ure.Un al doilea rRnd se cuvine luat Kn seam fenomenul straniu de modificare a opticii peda3o3ice Kn procesul form rii unui educator. fie ea şi Kn condiţii experimentale. mai mult. Knainte de orice. f r ri3ori circumscrise ştiinţific. viitorul educator este 3ata s adere la inovaţii peda3o3ice de natur s modifice radical aceast practic J odat devenit educator. =ri de cRte ori nu pot soluţiona ei Knşişi aceast modificare ampl . =r. [profesorul r uV 1"% . -. construcţiile peda3o3ice de tip tradiţional >cele mai cunoscute de c tre educatori? nu ofer nimic ri3uros pentru a se putea trece la o practic didactic baDat pe sancţiunea poDitiv a Knv ţ rii. decRt pe calea prob rii Kn practic . !ar c'iar Kn condiţiile Kn care ele ar fi Knsuşite de c tre educator transpunerea Kn practic r mRne o c'estiune de intuiţie personal . 8a obli3 .

8ducatorul autoritar renunţ 3reu la autoritatea sa Kn favoarea unor relaţii democratice cu educatul. care implic modific ri profunde ale personalit ţii educatorului Kn ansamblul ei. practicat c'iar cu succes. sfRrşesc de re3ul . Un realitate. pur şi simplu. tendinţe paronoide c'iar. Ne afl m de fapt Kn preDenţa unei probleme extrem de delicate. 5 nu uit m c re3imul impus de sancţiunea ne3ativ implic asimetria relaţiei educator-educat. 5-a vorbit. :depţii potenţiali ai unei peda3o3ii a sancţiunii poDitive. Kn rRndul acestei cate3orii de educatori pot fi distinşi cei cu sensibilitatea cea mai sc Dut faţ de inovaţia optimiDatoare.provine dintr-un elev care se considera pe el Knsuşi bun dar pe care [profesorul r uV Kl credea [elev r uV. Knseamn mult mai mult decRt perfecţionarea cunoştinţelor de specialitate sau Kmbo3 ţirea celor peda3o3ice. ar trebui studiat cu atenţie pentru ca metamorfoDa ca atare s capete semnificaţii beni3ne. %ineKnţeles. mai ales cRnd ea ţine locul competenţei peda3o3ice Kns şi. credem. elevii de acum nu mai sunt buniV. Pentru acest tip de educator pare mai mult plauDibil o explicaţie de 3enul [elevii de alt dat erau buni. 8xplicaţia pare simpl . prin a adopta manierele specifice peda3o3iei sancţiunii ne3ative. Nu trebuie pierdut din vedere c aceşti educatori accept cu 3reu sau. nu accept Ludecata conform c reia [au fost alt dat buni. 9a &inistrul 1"& . ima3ine de sine supraevaluat . !ar asemenea aspecte se ridic şi Kn le3 tur cu repreDent rile şi concepţiile educative ale cadrelor de conducere din Knv ţ mRnt. ele nu comport semnificaţiile ne3ative de mai sus@ necesit ţi obiective care nu pot fi eludate fac ca Kn rRndul cadrelor de conducere s fie numeroşi indiviDi din domenii diferite care recepteaD problematica psi'opeda3o3ic a Knv ţ mRntului Kn continuarea unei structuri mentale preconstituite. acum Kns nuV O care li sa va p rea o enormitate. 8xperienţa mai Kndelun3at sau anumite tr s turi de caracter pot conferi educatorului tr iri specifice comportamentului autoritar@ narcisism.Un al treilea rRnd se ridic problem modific rii de optic peda3o3ic Kn caDul educatorilor care au o carier didactic mai mult sau mai puţin Kndelun3at . 8ducatorul [are dreptateV O elevul niciodat . Kn re3imul specific instruirii care Kşi tra3e foloasele de la forţa sancţiunii ne3ative. :firmaţii precum@ [Profesorul bun accept uşor inovaţia peda3o3ic V sau [ cine a predat odat bine. desi3ur. !e aceea. de necesitatea [educ rii educatorilorV O ceea ce. . va Knv ţa şi acum uşor s predea bineV sunt KncuraLatoare dar deseori infirmate de practic . :cest fenomen. Kn acest sens. procesul sc'imb rii de mentalitate trebuie presupus ca o transformare complicat .

Prin urmare. :ceasta este. sentimente. trebuie s fie cRt mai bine pre3 tiţi. mai limpede O pe fondul competenţei. ast Di. matematicieni. de bani. alc tuit din convin3eri. nu putem determina modific ri substanţiale Kn modul de [a privi lucrurileV al multor educatori.Unv ţ mRntului se perind de vreo cinci decenii numai miniştri nepeda3o3iJ c'imişti. Constituie o evidenţ simpl faptul c toţi cei aflaţi ast Di Kn b ncile şcolii sunt. bineKnţeles. la rRndul ei. toţi cei aflaţi Kn b ncile şcolii trebuie s reuşeasc . 4ntrat Kn &arele Club. ale ineficacit ţii instruirii. C ci. oameni şi nu putem considera c r spunderea conducerii antreneaD mai acut. previDionarea consecinţelor. Kn consens cu re3imul sancţiunii poDitive. literaţi. ca şi r spunderea ca atare a Kntre3ii perfecţion rii. in3ineri. Kn considerare consecinţele social-economice şi politice ale fenomenului. fiDicieni etc. Ne putem Kntreba dac f cRnd mai limpeDi consecinţele ne3ative ale fenomenului r mRnerii Kn urm la Knv ţ tur . !ar aceasta este. Kn societatea democratic aflat Kntr-un proces sinuos de trecere la economia de tip concurenţial. implic Kns . Kn rRndul celor nemiLlocit implicaţi Kn procesul form rii noilor 3eneraţii@ cadrele didacticeH :ceast problem ni se pare un [punct nodalV al Kntre3ii discuţii. nu se pot produce modific ri de etos peda3o3ic pe cale administrativ sau Luridic . adulţii anului 2232 -22(2. de fapt. tranDiţia la societatea democratic şi s-a inte3rat Kn Comunitatea 8uropean . cadrele de conducere sunt. Untre3 procesul reconstrucţiei democratice se produce Kn reDonanţ cu revoluţia ştiinţificote'nic . 8ste limpede c . tr iri. !e numai cRţiva ani 6omRnia a Knc'eiat. Cum ar fi posibil Kns o modificare mai rapid a modului de a 3Rndi şi de a acţiona peda3o3ic. de viaţ şi condiţia social a educatorului. de ideolo3ie. dependent de or3aniD ri mai ample ale [structuriiV şi [suprastructuriiV. bun oar . ceea ce este de natur s favoriDeDe Knţele3erea lucid a necesit ţii de ameliorare a mentalit ţii peda3o3ice Kn consens cu realit ţile specificului procesului de Knv ţ mRnt Kn şcoala democratic . societatea romRneasc nu se poate Knf ţişa la Kntruniri cu 1#' . &erit m car s Kncerc mX 5 lu m. de conştiinţ profesional . este. cel puţin o p trundere Kn intimitatea a ceea ce se consider a fi prin definiţie [de mare complexitateV O fenomenele educaţionale imposibil de suplinit prin abord ri 3lobale sau metode administrative. atitudini. Kn Kntre3ime. !esi3ur. :ceasta marc'eaD din ce Kn ce mai profund condiţia uman Kns şi. dac nu o nou specialiDare. Knainte de orice o problem de conştiinţ peda3o3ic . 8i Kşi confund competenţa de specialitate Knalt cu competenţa peda3o3ic precar şi provoac adev rate deDastre. 5tudiul problematicii teoretice şi practice al optimiD rilor peda3o3ice. Ludec ţi. de acest fel.

8ste foarte probabil ca revoluţia ştiinţifico-te'nic pe temeiul c reia se va structura Kn continuare societatea democratic . Kn exclusivitate. poate. 4nadaptaţii societ ţii informatiDate vor fi. Nu puţini viitorolo3i anticip c societatea viitorului va fi una aproape complet informatiDat . aşadar.= parte a viului pansofic comenian s-a Knc'eiat Kns . descoperitor. foarte probabil ca [muncitorulV anului 2222 s lucreDe exclusiv la frontierele cunoaşterii@ s fie cercet tor ştiinţific. ba c'iar şi deX buc t ria informatiDat . !ar acestea din urm constituie un teDaur axiolo3ic inextricabil care trebuie p strat cu sfinţenie şi multiplicat sans riva3es. 9umea se transform verti3inos Kntr-un [sat 3lobalV. s fie o prelun3ire superioar mult mai accentuat a remarcabilelor realiD ri actuale din domeniul informaticii şi roboticii. fiec rui membru al societ ţii solicitRndu-i-se munc intelectual . 7nificarea economic s-a realiDat c'iar mai demult. Pro3resul societ ţii Kn continuare va fi aşadar condiţionat Kn calitatea pre3 tirii [materiei cenuşiiV Kn Kntrea3a societate. !ar prima condiţie pentru a putea desf şura o activitate atRt de pretenţioas este un nivel de pre3 tire cRt mai ridicat. politic şi. nepre3 tiţiiX 5e pune problema urm toare@ se poate Kmp ca Kn vreun fel conştiinţa profesional a vreunui educator de ast Di cu perspectiva ca un num r mare de elevi s aLun3 nepre3 tiţi Kntr-o asemenea minunat dar pretenţioas societateHJ Kn fine. PRn la sfRrşitul secolului al SS4-lea O dac nu se va autodistru3e O umanitatea se va unifica economic. KntrucRt societatea democratic va avea nevoie de toţi membrii s i pentru a pro3resa. 5e vorbeşte deLa de industria informatiDat . aşadar. 6 mRn Knc neunificate eresurile reli3ioase şi vor r mRne mult vreme neunificate tradiţiie etnice şi diversitatea cultural . a3ricultura informatiDat . social. biroul informatiDat. se ridic problema responsabilit ţii morale şi sociale a educatorului de ast Di faţ de viitorul insului şi al societ ţii din care el Knsuşi face parteX !ar problema comport şi alte aspecte.susţin numeroşi viitorolo3i. 8liberat de activit ţile de rutin omul societ ţii informatiDate se va putea dedica >va fi c'iar obli3atd? sin3urei activit ţi demne de el@ cea de creaţie O imposibil de automatiDat. inventator.'aine LerpeliteJ trebuie s Kmbrace frac paideutic nou şi s foloseasc „tacRmuriV noetice de aur. 7nificarea ştiinţific s-a realiDat deLa. şi reli3ios . de microprocesoare şi roboţi. 1#1 . 8ste. inte3ral. =r. Nici conştiinţa peda3o3ic propriu-Dis nu poate fi scutit de previDibile re3rete dac nu se modific . caracteristica esenţial a acesteia va fi posibilitatea de a-l elibera complet pe om de activit ţile automate@ acestea vor putea fi preluate.

o asemenea scen comport . Kn felurite moduri. iar mulţi. dar dumneavoastr n-aţi ştiut cum sau n-aţi vrut s aflaţi cum s m Knv ţaţiV. Nu toţi sunt convinşi de el ast Di. peste ani. pe buDele tuturor. 4nteresul populaţiei de orice cate3orie social faţ de educaţie este Kns Kntotdeauna foarte mare. Kn exclusivitate reDultatul atitudinii cu care am pornit la drum@ aceea de a aborda problema pornind de la realit ţi >adic de a aborda probleme reale şi nu altceva? şi de a nu confrunta orice demers cu realitateaJ 1#2 . activit ţi diverse de c utareJ soluţiile şi convin3erile formulate Kn acest r stimp constituie. este de natur s creeDe multor elevi iluDii de tipul@ [nu-mi place s Knv ţ O pentru c nu pot s Knv ţV. mai ales dintre cei care nu se afl Kn contact direct cu şcoala şi problemele ei. 8ste elementar Kns c orice adev r sfRrşeşte prin a se impune. =r. conform c reia [toţi pot s KnveţeV.:dev rul conform c ruia toţi pot s Knveţe este supus Knc . ca priDonier al instruirii baDate pe sancţiunea ne3ativ . induce multora dintre elevi convin3erea c sunt incapabili s Knveţe@ ar suporta oare KntRlnirea. nu-l cunosc. Un locul acestor convin3eri eronate poate apare Kncrederea Kn sine pe temeiul unei tr iri de tipul@ [Umi place s Knv ţ. &ai devreme sau mai tRrDiu toate adev rurile peda3o3ice sfRrşesc prin a deveni. Kndoielilor.tiţi domnule profesor. 3enerRnd comportamente de respin3ere a Knv ţ rii. cu un fost astfel de elev care i-ar adresa aproximativ urm torul reproş O [. desi3ur suficient dramatism pentru a evita s ne-o Knc'ipuim repede de prea multe ori. am aflat c şi eu aş fi putut s Knv ţ carte. Aaţ de aceste aspecte am desf şurat Kn perioada 1103-10. 8ste suficient s ne ima3in m situaţia unui dasc l care ast Di. din oculte O publice. fluturRnd pe buDele tuturor. aceast din urm tr ire este tocmai adev rul care s-ar putea s fluture. Nu este 3reu de prev Dut c aserţiunea. va deveni. cRndva. Practicarea instruirii sancţionate ne3ativ. Kntr-un viitor apropiat. folclor. pentru c reuşesc KntotdeaunaV. Aaţ de duioasele KntRlniri ale dasc lilor cu foştii lor elevi [buniV. ast Di Knc socotit Kndr Dneaţ .

%. >110. : fost o construcţie peda3o3ic fabuloas care se n scuse. Mastery earning: Theory and Practice . 5an Arancisco@ PfeifferJ *=C:N5=N. Ne" For-@ *olt. Ne" For-@ Eo'n . 8ducational $ec'nolo3#.efortul de sistematiDare a intervenit ulterior şi s-a finaliDat cu ceea ce s-ar putea considera model instrucţional baDat pe diriLarea nemiLlocit a mecanismelor de Knv ţare şi pe sancţiunea poDitiv a acestora cu aLutorul c ruia se poate determina eficacitatea 3eneral a instruirii >8..89986. C.3-02J C9:6C. 6evie" of 8ducational 6esearc'.. Ne" For-@ 9on3manJ C=S. >11+3?. 4ncJ /75CF. ).A. 1(. E. prea devreme. >2222?. B /:$85. Carroll a iniţiat Kn 11+3 o sc'imbare fundamental peda3o3ic cu privire la natura Kn 3Rndirea instruirii@ paradi3ma master# learnin3 +(. $eac'ers Colle3e 6ecord.>2?. . 6.C.8. +(. 6. (3. desi3ur. B &49986. &odelul a fost perfecţionat. &aster# learnin3 su3ereaD c accentul care trebuie pus de instruire ar trebui s fie timpul necesar pentruca diferiţi elevi s Knveţe acelaşi material. E. Role/based design: ! contemporary frame. 6. alc tuirea şi reDultatele prob rii practiceJ Kn c'ip indubitabil Kns Kşi va da seama de virtuţile şi lipsurile sale numai cel ce va Kncerca s Kl verifice el Knsuşi Kn practic O ceea ce Ki va da. 1.?. 2(-21J 98I4N8.ork for innovation and creativity in instructional design . >110+?. *.23-. 6. E.. 3uilding 'ffective Mastery earning $chools. >1101?.ile# and 5ons.. 7n autor obscur. dreptul şi posibilitatea s -l Ludece Kn cunoştinţ de cauD . A. nuanţat şi experimentat Kn anii urm tori de numeroşi cercet tori+). :N! 5.. $. N/7F8N. 8A$*4&. !espre ce este vorbaH 5 exemplific m.? Kn şcoala romRneasc .%. >222+?. *. 6. >2221?.2-02 ai veacului precedent. . & sura utilit ţii şi valorii sale. /./.. ! model of school learning. Mastery learning reconsidered. va putea fi apreciat Kn parte consultRnd datele redate Kn continuare privind 3enul. poate. 8. la apariţie sfid tor de simple şi de limpeDi pentru practica instruirii.1?. E.4. E. 5tandardele de performanţ care trebuie atinse ar trebui s fie@ -scris corectJ -citit fluentJ C:66=99. >11. earning and memory: !n integrated approach >2nd ed. 8ducational 9eaders'ip.?. 8ra mai de3rab o necesitate a vremurilor de aDi decRt a anilor . Mastery learning: ! psychological trap2 8ducational P#sc'olo3ist. 8senţa ei am preDentat-o deLa Kn subcapitolele anterioare. 5 presupunem o clas 4 oarecare. $. 6ine'art B . *. :r3umentele lui Carroll au p rut. 21O20J etc. Eo'n %.. B !7NN.1?. %.instonJ %9=CC. 5. (1>2?. 'fficiency in earning: 'vidence/3ased &uidelines to Manage 6ognitive oad . $ynthesis of research on the effects of mastery learning in elementary and secondary classrooms. .33 %9=CC. #! #" 1# . B %76N5. -.)-21(J :N!865=N.8 +od!l!l! d! i( 0a" !rF l!arnin$ Un deceniul al +-lea al secolului trecut s-a produs o revoluţie peda3o3ic de mari proporţii. >11.

ştie s scrie corect. aşa cum se crede tradiţional. 5 presupunem povestea a 3 elevi testaţi la sfRrşitul clasei 4J se constat c @ • 4=N89 . $imp de Knv ţare consumat: . s citeasc fluent şi s socoteasc corect.ştie s scrie dar nu ştie s citeasc fluent şi nu ştie s socoteasc corect.  Prin ce se deosebesc 4=N8l. Ia fi (ro0ova 1n cla"a a II-a. $imp de Knv ţare consumat : 2 ani • I:5494C\ .-socotit corect. /4/89 şi I:5494C\H Prin faptul c ei consum Ce Knseamn a consuma mai mult sau mai puţin timp pentru Knv ţareH Unseamn „4=N89 este deşteptTinteli3entVH „/4/89 este mediocruVH „I:5494C\ est prostVH mai mult timp pentru Knv ţare. s citeasc fluent şi s socoteasc corect.an • !eciDia@ /i3el va fi l sat repetentJ dup un an el va vea exact performanţele lui 4onel@ ştie s scrie corect. s citeasc fluent şi s socoteasc corectJ !eciDia@ /4/89 . adic Kndeplineşte performanţa inte3ral şi este (ro0ova 1n cla"a a II-a. Iasilic ştie s scrie corect.  • • • oare. da. !up un nou an de studii. Iasilic ştie s scrie corect. s citeasc fluent dar nu ştie s socoteasc J 4onel va fi (ro0ova 1n cla"a a II-a.  neKndoielnic.  Care este scopul instruiriiH 8vident acela de a atin3e performanţele predefinite la Undeplinesc toţi cei trei copii aceste performanţe şi standardeH Un c'ip standardele corespunD toare. 9a sfRrşitul urm torului an de studii. 5 r spundem exact la cRteva Kntreb ri. $imp de Knv ţare consumat : 3 ani. c @ 1#! .ştie s scrie corect. !eciDia@ Iasilic este l sat repetent. s citeasc fluent dar nu ştie s socoteasc . !eciDie@ Iasilic este din nou l sat repetent.

Ne" For-@ &c/ra"-*ill. &odelele master# learnin3 pun accent pe diferenţierea şi individualiDarea instruirii. 4deea de master# learnin3 reclam Kns o sc'imbare radical Kn mentalitatea şi responsabilitatea peda3o3ic a profesorilor@ &INA PENTRU E. provocarea devine oferirea de timp suficient şi an3aLarea strate3ii de instruire.ECUL UNUI ELE& ESTE PUS' BN SEA+A CELUI CARE INSTRUIE. 1101+0?.Un nici un caDd :ceste calificative pseudo-psi'olo3ice nu au nici un fel de susţinere ştiinţific din moment ce $=<4 C84 $684 C=PP44 :7 687.I NU POATE FI EAPLICAT' PRIN INCAPACITATEA DE A BN&'%A A CELUI CARE BN&A%'.4$ 5\ 68:94W8W8 P86A=6&:N<898 9: 5$:N!:6!898 !8A4N4$8. C:66=99. >1101?. simplu c cei trei copii au 64$&764 !4A864$8 !8 UNI\<:68 !:6 $=<4 57N$ :P<4 5\ 687. Kn care tuturor elevilor le sunt date aceeaşi cantitate de timp şi aceleaşi modalit ţi de predare-Knv ţare. 110) +. E. #% %9==&.TE .5. astfel KncRt toţi elevii pot atin3e acelaşi nivel de Knv ţare >9evine. 5an Arancisco@ Eosse#-%ass. Untradev r. Carroll >1101?++ a dovedit c c aptitudinea de a Knv ţa este. 1mproving $tudent !chievement Through Mastery earning Programs . .4 4N!4I4!7:94W:68: 4N5$674644@ permisiunea acordat elevilor de a Knv ţa Kn ritmul lor propriuJ >3? 8I:97:68 A=6&:$4I\@ evaluare continu a pro3reselor elevilor şi furniDarea de feedbac.model: ! 9K year retrospective and prospective vie.J %loom. >1101?. 2+-31 #$ 98I4N8. !ll )ur 6hildren earning.8:5C\ :cest mod de a raţiona peda3o3ic contrasteaD cu modelul instrucţional clasic baDat pe teoriile psi'olo3ice ale inteli3enţei . Kn primul rRnd.  :tunci ce Knseamn totuşi a consuma mai mult sau mai puţin timp pentru Knv ţareH Unseamn . %. The şi 6arroll ## 8ducational 6esearc'er. !. 1#" .%. 10>1?. Untr-un mediu master# learnin3. !e aceea orice model master# learnin3 recomand şi re3lementeaD tratamentul peda3o3ic diferenţiat. >110)?. 8lementele c'eie Kn master# learnin3 sunt@ >1? =%48C$4I8 C9:68@ specificarea clar a ceea ce urmeaD s fie Knv ţat şi modul Kn care va fi evaluat Knv ţareaJ 2? !4A868N<4868: . testarea criteriat TstandardiDat a performanţelor periodice finale. o m sur a timpului necesar pentru a Knv ţa.adecvate sau de pro3rame de remediereJ >(? 8I:97:68 57&:$4I\.

1. inclusiv cele datorate faptului c oamenii difer prin capacitatea şi tendinţa de a atin3e niveluri diferite de realiDare > Cox B !unn. B %76N5. 3uilding 'ffective Mastery earning $chools. Mastery learning reconsidered. cea mai rodnic dintre construcţiile pracice ale educaţiei intelectuale din secoluul SS4.. :vantaLul cel mai „postmodernistV al paradi3mei este acela c permite crearea unei multitudini de variante şi modele ce pot fi aplicate eficient Kntr-o mare varietate de contexte socio-culturale şi educaţionale. 1101+1J 5lavin. exist unele puncte slabe teoretice şi practice.&odelele master# learnin3 au fost aplicate pe scar lar3 Kn şcoli şi Kn pro3rame de formareJ cercet rile aplicate arat c modelele master# learnin3 pot optimiDa spectaculos eficienţa instruirii >de exemplu. *. va fi.1..)-21( $1 C=S. $. mai eficiente.1?. &odele master# learnin3 au asimilat numeroase reDultate ale cercet rii peda3o3ice moderne şi postmoderne devenind din ce Kn ce mai sofisticate. -. 2(-21 #& 1## . 1(. foarte probabil. . 6evie" of 8ducational 6esearc'.. >110. pro3ramele de master# learnin3 au tendinţa de a solicita cantitati considerabile de timp şi de efort pe care cei mai mulţi profesori nu sunt pre3 tiţi şi dispuşi s le c'eltuiasc . >11. Mastery learning: ! psychological trap2 8ducational P#sc'olo3ist. >1101?. mai temeinice@ marea paradi3m a cRşti3at Kn profunDime paideutic şi.%. Pe de alt parte. ). 11. E. 8. = asemenea variant s-a Kncercat şi Kn 6omRnia. %loc-. 110. dincolo de reDultatele uimitoare obţinute prin experimentele şi aplicaţiile deceniilor trecute.2?. Ne" For-@ 9on3man $' 59:I4N. *.C. /.>2?.C. 6.-. Un plus.A.G!n!4a %9=CC. 8ft'im B %urns.?. B !7NN. 8A$*4&. 6..1?.Un 0od!l ro0En!"c d! i( 0a" !rF l!arnin$ -.8.

adic acelaşi care se practica Kn şcoala selectivist-elitist Kn urm cu o Lum tate de secol. proiect de te'nolo3ie didactic sau proiect de activitate didactic HV. 8fortul nu a fost lipsit de urm ri@ numeroase cadre didactice au Knceput s se intereseDe de problematica proiect rii peda3o3ice iar termeni. din pricina limbaLului prea specialiDat r mRn f r reDonanţa cuvenit . 4nvesti3aţiile desf şurate Kn perioada 1103-110. evaluare formativ etc. :m putut concluDiona Kn baDa a numeroase date c . ceea ce antrena ideea posibilit ţii de a propune un model instrucţional ori3inal.? b? 4n acest r stimp.precum obiectiv operaţional. oarecum firesc. 6espectiva [traducereV conţinea Kn mare şi su3estii de adaptare a elementelor de te'nolo3ia educaţiei. benefic prin ea Kns şi. alt dat inacceptabili . am avut posibilitatea de a cunoaşte şi de a studia mai bine fenomenul r mRnerii Kn urm la Knv ţ tur . Kn ciuda numeroaselor pretenţii teoretice. [cu ce se Kncepe construirea proiectului peda3o3ic@ cu obiectivele sau cu conţinutulV etc. &aLoritatea covRrşitoare a lecţiilor la maLoritatea disciplinelor comporta structura şablon@ verificarea lecţiei precedente >22-32 min.? | predarea lecţiei noi >22-32 min.?. au fost de natur s evidenţieDe cu preciDie mecanismul peda3o3ic al producerii r mRnerii Kn urm la Knv ţ tur ./.au devenit comuni. mai ales prin apariţia unor confuDii cu privire la proiectarea peda3o3ic propriu-Dis . şi Kndeosebi Kn le3 tur cu mutarea accentului preocup rilor de pe problemele reale ale procesului instructiv pe unele dificult ţi formale >[cum se elaboreaD practic un proiect peda3o3icVJ [ce denumire folosim@ proiect didactic. Ceea ce a fost de natur s dea naştere unei efervescenţe creatoare. dar care şi-a avut.&odelul instrucţional descris Kn cele ce urmeaD este reDultatul unor decant ri succesive care au presupus atRt examenul atent al unor fenomene peda3o3ice studiate nemiLlocit cRt şi acela al c ut rilor ilustrate Kn literatura peda3o3ic @ a? !iscrepanţa evident existent Kntre nivelul cercet rii psi'opeda3o3ice şi dificult ţile şi problemele practicii ne-au Kndemnat [s traducemV o parte din inovaţiile şi ac'iDiţiile peda3o3iei moderne [pe Knţelesul tinerilor educatoriV Kntr-un [serialV publicat Kn colaborare cu 4oan Ein3a Kn [6evista de peda3o3ieV >1-+T1102?J intenţia noastr a fost aceea de a stRrni interesul educatorilor practicieni pentru nout ţile peda3o3ice descrise Kn substanţiale lucr ri de specialitate care. centrat pe Knv ţarea individual acas .4. Ainalurile lecţiilor de verificare-predare sunt Kntotdeauna semnificative@ Knv ţ torul sau profesorul 1#$ . prin investi3aţia menţionat Kn capitolele anterioare. . şi consecinţele sale ne3ative. realiDRnd cu deplin claritate necesitatea şi ur3enţa a ceea ce consideram prima prioritate a şcolii obli3atorii@ determinarea 8. Kn şcoal se practic cu prec dere un model instrucţional deficitar.

:cest fapt este atestat de exemple tipice şocante@ cum am ar tat deLa. !ar o şcoal care Kmboln veşte nu este o şcoal [bun V. cel puţin din punct de vedere peda3o3ic. Kn 3eneral. cu excepţia Knv ţ torilor de la clasele 4 şi a 44-a.restrRn3Rndu-se la rolul de transmitere şi verificare a ac'iDiţiei informaţiilor.formuleaD Vtema pentru acas V şi exi3enţa referitoare la calit ţile studiului individual. ore Dilnice de şcoal alte +-. şi implicRnd riscul surmenaLului sau c'iar al dere3l rilor psi'ice. Prin urmare. al p rinţilor. la şcoal elevii nu Knvaţ decRt sporadic@ ei ascult sau sunt ascultaţiJ de asemenea profesorul sau Knv ţ torul nu diriLeaD Knv ţarea@ el vorbeşte sau ascult . induce disconfort psi'ic. oreJ reDult c modelul instrucţional respectiv solicit Dilnic eforturi de . Prin urmare. fie sub controlul.a. mulţi Knv ţ tori explic r mRnerea Kn urm la Knv ţ tur a elevilor prin [lipsa de preocupare a p rinţilorVJ mulţi profesori explic acelaşi fenomen invocRnd faptul c [ respectivii elevi nu ştiu s KnveţeV. Prin urmare. uneori acut . fiind de nerespectat de maLoritatea covRrşitoare a elevilor. de re3ul . 12-12 ore >pentru elevii din clasele I-I444? şi 12-1( ore >pentru elevii din clasele 4S-S44?.dou motive foarte serioase s o fac @ teama faţ de un eventual eşec la [momentul verific rii cunoştinţelorV şi tendinţa. Kn principiu. dar care r mRn sin3urele modalit ţi realiste de p strare a s n t ţii mintale@ Knv ţarea superficial şi Knv ţarea discontinu acas . adesea neaviDat. : pune aceste conduite Kn seama [lipsei de conştiincioDitate a elevuluiV ţine de mentalitatea peda3o3ic dereist .-0 ore >pentru elevii din clasele 4-4I?. fie spontan. de a evita activitatea care. transmite sau verific ac'iDiţia unor informaţii.aceea de a diriLa mecanismele de Knv ţare implicate Kn procesul instruirii Kn direcţia obiectivelor acesteia . Pentru a se adapta la acest re3im. Knv ţarea se desf şoar . elevii recur3 la practici Kn 3eneral aspru criticate Kn şcoal .cel puţin pentru unii elevi . [acas V. Cele mai elementare date pe care le avem cu privire la capacit ţile medii de reDistenţ la efort intelectual evidenţiaD c aceste cerinţe sunt nefireşti. la [pre3 tirea lecţiei urm toareV. 1#% . 7n num r mare de educatori par s i3nore absurditatea implicat de solicitarea excesiv ca elevul s studieDe acas . cadrele didactice renunţ practic s -şi exercite funcţia propriu-Dis peda3o3ic . 6ealitatea trebuie v Dut aşa cum este@ elevul care absenteaD de la şcoal [nemotivatV are uneori . sustra3erea de la unele activit ţi extraşcolare si c'iar de la cele şcolare ş. 8levii din clasele 444-4I trebuie s adau3e celor ( ore de la şcoal alte 3-( ore de studiu individual pentru a pre3 ti lecţiile Dilei urm toareJ cei din 3imnaDiu adau3 celor )-+ ore Dilnice de şcoal alte )-+ ore de studiu individualJ cei din liceu sunt solicitaţi s adau3e celor +-.

se repercuteaD instrucţionale care se r sfrRn3 Kn esenţ asupra capacit ţii de Knţele3ere a materiei. =r. c? !escoperirea acestor fenomene este. fie insatisfacţiile 3enerate de nereuşita Knţele3erii materiei studiate [independentV . cu atRt se va diminua capacitatea lui de Knţele3ere a ceea ce i se va preda ulterior şi va sc dea viteDa de asimilare. fiecare 3enerRnd lacune discontinuitatea Knv ţ rii acas nu trebuie considerate tot astfel şi sub raport peda3o3ic. este de natura evidenţei c fiecare dintre ele sunt consecinţe produse artificial de un model instrucţional care şi-a pierdut eficacitatea şi nu au [cauDe naturaleV. [absenteismulV şi 3rav asupra calit ţii pre3 tirii. %ineKnţeles. Cu cRt num rul de lacune Knre3istrat de un elev la o anumit disciplin va fi mai mare.pe care Kns nu Kl consider m ca repreDentRnd un [fenomen de mas V şi nu Kl lu m Kn discuţie aici?. 6ousseau. Pentru oricine abordeaD Kn mod lucid aceste realit ţi peda3o3ice neconvenabile. !espre calitatea acestei interpret ri. problema pe care ne-am pus-o a fost aceea de a vedea Kn ce fel pot fi Kndep rtate aceste cauDe artificiale. acestea din urma condiţioneaD viteDa asimil rii şi deci ritmul instruirii.adic f r spriLin peda3o3ic aviDat. misterioase. a scris ceea ce trebuie E. cadru or3aniDatoric. !ar elevii vor fi siliţi s acumuleDe lacune instrucţionale ori de cRte ori nivelul solicit rilor va dep şi capacitatea proprie de reDistenţ la efort. %ineKnţeles. bineKnţeles. bineKnţeles. adic Kn 3enofondul copiilor care absenteaD de la şcoal [nemotivatV şi Knvaţ acas [pe s riteV. aşa KncRt discuţia Kn contradictoriu este inutil .E. care ar afecta Kn c'ip special conduita noilor 3eneraţii f cRndu-le inapte de o atitudine poDitiv faţ de şcoal şi Knv ţ tur . realiD ri şi descoperiri noi ale cercet rii psi'opeda3o3ice. &odelul propus repreDint o Kncercare de a valorifica sistematic inovaţii. !esi3ur. c'iar dac :mRndou sunt fireşti sub raport fiDiopsi'olo3ic. resurse etc.? ale sistemului romRnesc de Knv ţ mRnt2 şi b? 1#& . şi [elevul c'iulan3iuV. >8xist . 5urprinD tor este Kns modul nerealist Kn care sunt interpretate de c tre numeroşi educatori care pun r ul peda3o3ic Kn seama unui [r u naturalV existent Kn [fireaV. cu doua secole Kn urma. 5e Knţele3e c am considerat posibil [promovarea nouluiV numai ţinRnd seama de cel puţin dou aspecte@ a? condiţiile specifice >finalit ţi. la KndemRna oricui. Unv ţarea discontinu acas se instituie Kn conformitate cu le3ea economiei de efort şi cu le3ea efectului@ elevul vrea s evite fie oboseala.5unt şi caDuri cRnd elevii lipsesc de la şcoal şi nu se pre3 tesc acas din cu totul alte motive. 6eDultatul a fost modelul instrucţional ce va fi descris Kn continuare. nu este vorba de o construcţie absolut ori3inal >de altfel nu ori3inalitatea cu orice preţ a fost ţinta c ut rilor noastre?.

deDordinea.+-110+? evidenţiaD c nu pot fi transpuse tale-Zuale Kn şcoala romRneasc orice inovaţii peda3o3ice. ci Kn maniera care permite [manevrareaV ei cRt mai eficace Kn practic . 8xperimentele Kntreprinse de unii autori cu aLutorul unora dintre deLa amintitele modele master# learnin3. =r. Un vederea acestui deDiderat Ki vom i3nora pe cei care citesc do3matic c rţile de peda3o3ie. !e exemplu. ar fi folosit [nealteratVH Nu este nimic r u. !ar nu oricum. e foarte bined • Celui de-al doilea aspect i-am acordat maximum de importanţa@ numai armoniDate Kntr-un model coerent de 3Rndire şi acţiune peda3o3ic . precum [modelul Knsuşirii deplineV > I. !ar asemenea adapt ri sunt adesea ec'ivalente cu construcţii ample. Cum a doua posibilitate ţine de analiDa şi deciDia [or3anelor superioareV. cu optimiD ri peda3o3ice profunde. Ce este de f cut dac procedeul ştiinţific ameliorat d reDultate mai bune decRt dac . acestea abund Kn elaborarea modelului nostru. r mRne sin3ura posibilitate. ne propunem s utiliD m o procedur de operaţionaliDare a obiectivelor O bun oar cea su3erat de /ilbert 9ands'eere. la prima vedere. pot identifica şi considera amelior rile noastre [neconforme cu modelulV.necesitatea de a nu propune inovaţiile respective decRt armoniDate Kntr-o concepţie coerent de 3Rndire şi acţiune peda3o3ic apt s elimine confuDiile. indiferenţ . desi3ur. adaptarea noului model peda3o3ic la condiţiile existente. nedumeriri. inovaţiile peda3o3ice Kşi pot dovedi eficacitatea prin determinarea unui substanţial spor de calitate şi eficienţ al 1$' . Aaţ de aceste atitudini trebuie s manifest m. adapt ri ale sistemului la modelele peda3o3ice probate. fie dimpotriv . • Primului aspect i-am acordat importanţ Kn m sura Kn care exist obli3aţia de a nu acorda valabilitatea universal ac'iDiţiilor peda3o3ice f r a le verifica Kn le3 tur cu fiecare dintre condiţiile Kn care urmeaD a fi aplicate. 11. !impotriv . ceea ce poate stRrni. :celeaşi investi3aţii au condus spre profilarea unei concluDii limpeDi@ sunt necesare fie adapt ri ale inovaţiilor peda3o3ice la sistemul romRnesc de Knv ţ mRnt. %unescu.

110)-110+ si 110+-110. presupunea o intenţie exclusivist modernist c reia nu-i acord m nici o valoare Kn sine. e3alRnd sau c'iar dep şind sub raportul utilit ţii practice cercet ri de specialitateJ l sRndu-le Kn afara modelului propus. d? =dat obţinut prima formul a modelului. Kn loc s o apropie. care asemenea vRnturilor sc pate din sacul lui 8ol. !ar Kn le3 tur cu acestea d m detalii Kn capitolul urm tor. pot a3ita marea la nesfRrşit Kndep rtRnd corabia lui 7lise de ţint . s verific m viabilitatea modelului instrucţional@ . pe parcursul anilor şcolari 110(-110).Kn propria activitate didactic . 5copul c ut rilor a fost optimiDarea continu a modelului Kn cel puţin dou direcţii@ • creşterea 3radului de accesibilitate prin 3 sirea a cRt mai multe elemente care s permit acomodarea educatorilor la model şi folosirea lui cRt mai eficient J 1$1 . ca lipsite de viabilitate. $radiţiile Knv ţ mRntului romRnesc nu pot fi subapreciate nici pe departe Kn mod 3lobal şi nici considerate.Kn practica peda3o3ic a elevilor şi studenţilor şi a claselor a S4-a si a S44-a >dou clase? la acelaşi liceuJ . Kn totalitate. :m avut posibilitatea ca. exist pericolul pulveriD rii acestora Kntr-o varietate necontrolabil de [inovaţiiV şi Vamelior riV. ci şi numeroase ac'iDiţii ale practicii peda3o3ice specifice şcolii romRneşti. ea a fost supus probei practice. desf şurat ca profesori de peda3o3ie la 9iceul Peda3o3ic şi 7niversitatea din %ucureştiJ . !impotriv . &odelul propus nu valorific Kns numai reDultate ale cercet rii psi'opeda3o3ice.instuiriiJ altfel.Kn activitatea experimental desf şurat Kn mai multe şcoli din Capital şi din 5ectorul :3ricol 4lfov.. :m apelat Kn primul rRnd la instrumentele utiliDate Kn 3enere pentru a realiDa asemenea armoniD ri Kn special de c tre creatorii de teorii ale instruiriiJ la abordarea praxiolo3ic Kn al doilea rRnd. au putut fi identificate numeroase [intuiţiiV.

Co0(on!n !l! !"!n.2. &odelul nostru „modernistVH Ceva ce poate fi extrem de folositor ast DiJ şi c'iar mRineX 1$2 . Nicolae Ceauşescu. educatorilor din Capital . propunerea experimental a fost [aprobat V de c tre comitetul bucureştean al Partidului Comunist şi a putut fi pus Kn practic . CompromisH Credem c a fost vorba.C. INSTRUIREA DIA"NOSTI CUL STĂRII INSTRUIRII 34E94CL( 0( 4CB4C3C4( E ALUARE (+CL@C48 FE4LCB8+ ( >EFB8F@ ( (+CL@R48 :@LCB8+ ( 3(48E08> ( 0N ĂȚARE DIRI1ATĂ 0N CLASĂ 34E94CL( 0( 1F+RMC4( 8F08+@0@CLR C>C:R 1L<E9RM84( 8xperimentul a fost iniţiat de c tre 4nspectoratul .colar al &unicipiului %ucureşti..• eliminarea elementelor care puteau antrena disfuncţionalitaţi. e? Un anul şcolar 110+-110. erori Kn realiDarea reDultatelor scontate. :şa se proceda atunci pentru a putea realiDa cercet ri Kntr-un domeniu pe care cuplul conduc tor nu numai c Kl detesta.-. cu prileLul desc'iderii respectivului an de Knv ţ mRnt.ionali a !a -. :stfel preDentat . profitRnd de [sarcina trasat V de c tre secretarul 3eneral P. dar Kl considera >de ce oareH? primeLdios.2 . modelul a fost testat Kntr-un experiment ampluD2. dimpotriv . teoretic şi practic a tinerelor 3eneraţiiV. impreciDie. de [a-şi intensifica eforturileV Kn vederea determin rii unui [salt calitativ revoluţionar Kn procesul de pre3 tire.C.C.2.ial! al! 0od!lului.6. -. &ai de3rab o p c leal beni3n pentru şcoala romRneasc . 5unt mRndru de aceast Kncercare ştiinţific n scut din disperare şi Kntreprins cu spaim şi speranţ . de cu totul altceva. S ruc ura /i func.

2.Ai3ura Nr. S ruc ura "i0(l6 a unui 0od!l 0a" !rF l!arnin$ ro0En!"c 5tructura şi funcţionalitatea modelului propus sunt asi3urate >conform sc'emei de ai sus pa3ina urm toare? de 3 cate3orii fundamentale de activit ţii@ 1. 2.pentru stabilirea [st rii iniţialeV a instruiriiJ instruirea diferenţiat .pentru diriLarea ri3uroas a Knv ţ rii Kn direcţia obiectivelor instrucţionaleJ 1$ . dia3nosticul instruirii .

evaluarea reDultatelor . 1$! .3. Cadrul didactic trebuie s apeleDe la mai multe cate3orii de te'nici şi instrumente pentru a putea proceda ştiinţific >veDi [%a3'etele ma3iceV din :nexe?.pentru controlul continuu al procesului prin prisma reDultatelor parţiale sau finale. Knainte de orice. =ricare ar fi modalitatea practic de transpunere a modelului. aceste trei activit ţi trebuie s se re3 seasc transpuse Kn planificarea >trimestrial Tsemestrial sau c'iar anual ? a activit ţii cadrului didactic. $ranspunerea corect Kn practic nu poate fi f cut oricum.

:. 4nstruirea diferenţiat Kl obli3 s studieDe şi s aplice numeroase instrumente intrate Kn ansamblul a ceea ce s-a numit te'nolo3ia instruirii. Kn special pentru a proiecta instruirea şi a diriLa nemiLlocit mecanismele de Knv ţare. %. aplic rii şi prelucr rii reDultatelor testelor iniţiale sau predictive. !ia3nosticul instruirii Kl obli3 pe educator s deprind te'nica elabor rii. 1$" .

este posibil [acoperireaV lacunelor 3rave prin pro3rame speciale de recuperare la care s participe toţi elevii cu r mRneri importante Kn urma la Knv ţ tur şi tratarea diferenţiat prin diriLarea nemiLlocit a Knv ţ rii cunoştinţelor esenţiale Kn clas . = sc'ema detaliat este relevant şi credem c va su3era c procesul presupune o succesiune ri3uroas de activit ţi. baDat pe cRt posibil pe m surare.i!? Ai3ura Nr. 111). modelul presupune o concepţie specific despre instruire care admite c . utiliDRnd o anumit te'nolo3ie de proiectare şi realiDare a instruirii Kn condiţiile unui dia3nostic ri3uros al st rii iniţiale a acesteia. S ruc ura d! alia 6 a 0od!lului /i Z"ur"!l! d! in"(ira.20 este suficient pentru a su3era c .C. 222) ? 5impla examinare a Ai3 nr. 1$# . 8valuarea ri3uroas . aplicarea şi valorificarea testelor respective?. dincolo de elementele care Kl compun.2. -.2. obli3 la Knsuşirea te'nicilor de evaluare formativ continu şi evaluare sumativ periodic >construirea. 110.20 +od!lul d! alia > Ne3reţ-!obridor..C.

9. %9==& %loom. B . >110)?. 4n C. &. $'e conditions of learnin3 >1st ed.a. E. Mastery learning. P7A. %1 C. 6. de 9ands'eereH2 >11.1?. %loc. !. 'volving 1nstruction. &. E. 6ine'art. earning for mastery. The conditions of learning and Theory of 1nstruction 8.. %enLamin. >alifornia. 8n3lis' translation 11)1?. 8.2?. >1103?. I=N %ertalanf#HJ? de armoniDare a elementelor luate Kn considerare. %.inston %" %.2?. C'ica3o. 8. 11+). %2 I4I4:N8 !8 9:N!5*8868. Kn %andbook of Research on Teaching .0?. >11. $'e 9o3ic of 5cientific !iscover# . &. N=I:C.?./. 1&$! $" C89986. >111+?. >111+?. Ne" For-@ *olt. 110. $'ors'en >11. $S@ *arcourt %race Colle3e Publis'ers. Parafigms for Research on Teaching. atRt de rodnic şi pentru alte Kncerc ri de acelaşi fel@ Popper H->11. ? . 110). 8!P. aşa cum am mai spus. >2nd 8d. 'ducational Psychology: ! 6ognitive Vie. >11+3?. >11+0?. 11. &.inston. au valorificat superior concepte propuse de c tre %. 6. 11. NE@ 9a"rence 8rlbaum :ssociates.?. /49%86$ !8 9:N!5*8868. :. NE@ 9a"rence 8rlbaum :ssoc. Ne" For-@ *olt.&odelul Kmprumut . *. Ne" For-@ :ppleton-Centur#-Crofts 9ibrar# of Con3ress $% :757%89. E. !. 113( >as ogik der Corschung. 11. *illsdale. Ne" For-@ /rune B 5trattonJ :757%89. $# $$ 97!.-20. 1nstructional Technology Coundations.2DC? care Kn fond. earning processes and instruction.. J /:/Ne. 'valuation 6omment#I>2?. B . C89986.inston. The conditions of learning: Training !pplications . J /:/Ne. 5.1?. 6and &c Nall#BCo. Paris.2 %. 6'ine'art B .1 % A. The Technology of Teaching. =xford 7niversit# Press. &asia >11+. 1102?. /a3n]DI >11++. /. Ne" For-@ *olt. numeroase su3estii şi elemente pecare Knţele3em s le preciDam@ a? Uns şi ideea posibilit ţii de a controla şi diriLa mecanismele de Knv ţare prin contact nemiLlocit ne-a fost su3erat de cRteva teorii ale instruirii. b? 8ste uşor de observat maniera specific abord rii sistemice >9. 11+0. 1nstructional/ design theories and models: !n overvie. %# %=N%=46. :merican Ps#c'olo3ical :ssociation. B *:N854:N. %loomH8 >11+0. Ne" For-@ *olt. 6.?.4/ I=N %86$:9:NAAF. &ac &illan. >110.?. *addan >11. Lenlo 3arH. Ne" For-@ *olt. P=PP86. CellerD8 > 1103 ? %.A.3?. rom. /:/8.0 ?. 6ei3elut' >8d.9. J /:/Ne. N. 6. >11. /:/8 >8d. >11.1?. 5*86&:N >eds.5. B . 11. >11++?. Ne" For-. 11+0. 'ducational Psychologist. 5-innerDD >11)(?.2 %' 1$$ .th ed?. E. Aort . 9. >11+0?. 6ine'art B . 6.6. Ne" For-@ *arper. 4n 8n3lis'@ Modern Theories of =evelopment: !n 1ntroduction to Theoretical 3iology . J /:/Ne.? The Heller Plan %andbook. =efinirea obiectivelor educaţiei > trad.instonJ /:/Ne. 5-inner. 6 :ersonali>ed S!stem o$ #nstruction. a pPdagogie corrective.1?. 111+ ?J ş. %orntrae3er.8. &enlo Par-. %. "it' C:68N &8!5C86. $rainin3 6esearc' Eournal. 8. 7N85C= >11+0. :usubelDH >11.( %! %9=CC. The Psychology of Meaningful Verbal earning.inston $& 6=%86$ &. 11+3 $ $! :/(4LCF. *:!!:N. 11. /:/N8. 1-)J %9==&. &. 1133.p1.. :m avut Kn vedere Kn acest sens opinii deDvoltate de c tre N.9. 11. &.2. 6ine'art. earning %ierarchies.5. Hritische Theorie der Cormbildung. &. Motivational design of instruction. 2ed.?.ort'.A. 1>1?. 6ine'art. *illsdale. 5'ermanD5 >11. %onboirHC >11. /a3e >11+3D3?.?.2 N. of their current status . Mastery learning: Theory and practice.( ?..H5>11. K. Celler şi 5'ermanH3 >11+(?.

?.1J %loom si :nderson. P. >110)?. %& $=65*8N. 11. :cademic Press.. 11+0? şi %$ C9:6C.J s. A. W.? de a constitui o te'nolo3ie a instruirii Kn conformitate cu ideea ca procesul instruirii poate fi abordat Kn termeni specifici teoriei acţiunii eficiente şi condus raţional prin prisma unor obiective >reDultate scontate ? prestabilite >mana3ement b# obLectives?. 11. &2 =C8F. 11. Ne" For-. 1102?.-+2 & .J . 1mproving student achievement through mastery learning programs . 6onse"uences of training teachers to use a mastery learning strategy. C.. !impotriv . modelul propus se Knscrie Kn limitele exi3enţelor 3enerale ale strate3iilor master# learnin3 >E.+>(?.a?J mai precis modelul Kmprumut structura 3eneral a „Knv ţ rii deplineV@ dia3nostic | instruire | evaluare .3?. 11. 11+0J %loom. 11. C794C. 8ducatorului i se cere s fie.? care au 3enerat şi alte Kncerc ri >6... The effects of cooperative mastery learning strategies on mathematics achievement. 11. 11+2J 3'idurile de te'nolo3ia educaţiei ale 7niversit ţii *arvard ş. C.?. +289<# 9JK/B:J.1J $ors'enHI. E. consecvent cu ideile deDvoltate Kn partea 4 a acestei lucr ri.J Celler şi 5'erman.3?. 212-21(. &' 98I4N8. *a"-ins >11. 110)J =-e#I2. !. 11+3J Carroll şi %loom. 11.2-3. 3. Mastery versus nonmastery instruction . 11. C. 5'ard >11. B %8NN4N/:. Cardarelli >11. >1103?.I. E.2J !e Cetele şi PaZua#. Eournal of 8ducational 6esearc'.(J 9evine IJ. :ceasta nu Knseamn c modelul a fost conceput [in3inereşteV şi c i3nor [latura uman V şi [dimensiunea creativ V a instruirii.3?. 11.+J %onboir. Cotarbins-i? şi Kmprumuturile din mana3ement >$a#lor. 9>>)?. 6evie" of 8ducational 6esearc'..3?. )2-)0 %% 1$% .. The Mastery !pproach to 6ompetency/3ased 'ducation. >110)?. The effectiveness of mastery learning strategies in undergraduate education courses. E. Eournal of 8ducational 6esearc'# Q>>3?.. >11.. $. Clar-. 1102?J Kn mod special s-a acordat importanţ ideii de [ritm propriuV de Knv ţare >Carroll şi %loc-.%.HH>1112?. %KrDea >11. &a#o etc.precum şi ideea pro3ramelor compensatorii de remediere şi de Kmbo3 ţire... >11. Carroll. C.N5.8N$94N/. Eournal of $eac'er 8ducation.a. >11126. Kn acelaşi timp.(. $. &ai puţin evident este orientarea praxiolo3ic >$.+J %loc-.ith varying test item feedback treatments.1. 6:<4=N:9 şi C68:$4I. 5an Arancisco@ Eosse#-%ass &1 &8I:68C*.. /75C8F. Culi. . 6. /us-e# B %ennin3aHD >1103 ?. 'ffectiveness of mastery learning programs: ! meta/analysis. 11. C. :mbiţia noastr a fost aceea de a armoniDa Kntr-un tot unitar [peda3o3ia prin obiectiveV cu aşa-numitul mana3ement b# men pentru a evita [te'niciDareaV excesiv a instruirii. &a3er. ).entlin3I3. aşa cum apar acestea Kn maLoritatea modelelor amintite >%KrDea. B %:N/86$-!6=. 11. C794C. Eournal of 8ducational Ps#c'olo3## JK>1?.. !incolo de [structura te'nic V O menit a evita prin ri3oare improviDaţiile arbitrare şi 'aDardul Kn procesul instructiv-educativ O modelul nostru se baDeaD pe o concepţie umanist şi 'ermenist despre educaţie şi formarea uman . 110)J &evarec'I-. c? !up cum este lesne de observat.

4nc.c reia Kncerc m sa Ki d m >Kn consens cu 6.1? privind derivarea.Kn al doilea rRnd. 1+ 5C64I8N. 11.4 4. &. Principii de design al instruirii >trad. 5.? 5usan Aauer Compan#. :nderson.0? c rora Kns le-am adus amendamente. Un vederea proiect rii propriu-Dise a activit ţilor didactice am r mas consecvenţi modelului propus Kn etape anterioare >Ein3a şi Ne3reţ. %64//5. &! &" a instruirii sau de proiectare a acesteia 1$& .ectives. specificarea şi definirea obiectivelor peda3o3ice. !. 8!P. 11. 6. 4n 6. $F986.E.. Part 1: relation to psychology. proprie modelului elaborat de c tre %loc. %ri33s I5. implica dou cate3orii de activit ţi@ . /a3n] şi 4. Kn primul rRnd se impune necesitatea de a face apel la ceea ce s-a numit [te'nolo3ia educaţieiV.cu toate consecinţele care reDult dintr-o astfel de abordare. de 9ands'eere >11. The methodology of evaluation. 5C64I8N >8ds. rom. 221O22. AorţRnd analo3ia putem spune c $.)?. Kn fond. 1102? .. te'nica evalu rii iniţiale şi a evalu rii-dia3nostic specifice „instruirii baDate pe competenţeV >$ors'en. 1103?.?. procedura de operaţionaliDare su3erat prin prisma distincţiilor lui 5criven IC >11+)? şi %loom >11.8. IeDi noua viDiune asupra evalu rii Kn 5C64I8N. o activitate de pre3 tire ri3uroas a activit ţii didactice astfel KncRt s devin posibil diriLarea si3ur a mecanismelor de Knv ţare şi controlul pro3reselor Kn instruire la fiecare elev Kn parte. 11)+J Crat'"o'l. 11. Perspectives in 6urriculum 'valuation >pp.şi :nderson >11. d? &odelul poate fi considerat util pentru a promova o [peda3o3ie prin obiectiveV >%KrDea.mai KntRi. &.&.?. 1102.E. >2221? ! Ta(onomy for earning# Teaching# and !ssessing: ! Revision of 3loom-s Ta(onomy of 'ducational )b. 6. &4C*:89 >1111?. activit ţile de concepere ştiinţific >soft"are?J . Practical !ssessment# 6esearc' B 8valuation# +>11?.. Untre acestea. :N! &... . 11. %loom >8d.&. Un vederea planific rii materiei am apelat la su3estiile lui /.?. Vide opera inte3ral şi reinterpretarea ei@ %. .5. %9==&@ Ta(onomy of 'ducational )b. The nature of evaluation.ideii de „tratament corectivV >%onboir. /:/N8. 31-03?. e? Conceperea sau proiectarea ştiintific a instririi >soft"are? este.2? o accepţiune mai ampl . 8ducatorul trebuie Kns s Loace ambele roluri Kn edificiul paideutic. >11+. Pentru a desf şura o asemenea activitate Kn modul cel mai adecvat cu putinţ sunt necesare instrumente cRt mai eficace pentru planificarea şi proiectarea instruirii prin prisma unor obiective peda3o3ice cRt mai ri3uros delimitate.J%. C'ica3o@ 6and &cNall# .ectives: The 6lassification of 'ducational &oalsJ pp. 6. :m convenit Kns ca Kn practicarea modelului propus s utiliDam taxonomia %loom-Crat'"o'l-*arro" I8. 9. /:/Ne . ?.2?J s-a Kmprumutat te'nica diferenţierii instruirii prin 3rupuri omo3ene. activit ţile instrumentale de realiDare practic a instruirii cu aLutorul miLloacelor peda3o3ice >'ard"are?J 9a fel de su3estiv este analo3ia cu relaţiile dintre ar'itect şi constructor Kntr-un proces de aedificare.

1%' . 11. substanţiale amendamente.1? din investi3aţii privind [succesiunea temporal a evenimentelor motivaţionaleV care se produc pe parcursul realiD rii unor sarcini de lucru >:usubel şi 6obinson. :supra amelior rilor şi procedeelor noi propuse st ruim cu detalii Kn subcapitolul urm tor.&. conver3ente cu su3estii oferite de c tre 9. am acordat atenţie necesit ţii motiv rii Knv ţ rii Kn clas sau la pro3rame compensatorii prin luarea Kn considerare a aşa-numitelor [evenimente instrucţionaleV deduse de c tre 6. 3? Aaţ de modalitatea 3rafic a realiD rii planific rii şi proiectelor peda3o3ice am convenit asupra unor formule simple. Il sceanu >110)? şi pe care le-a promovat Kmpreun cu alţi autori >Constanţa % rboi şi 4. 1102? c rora le-am adus. /a3n] >11+). f? Un ceea ce priveşte realiDarea efectiv a instruirii. 1103? Kn realiDarea unor instrumente deLa utiliDate Kn şcoal . Ne3reţ. dup cum se va vedea.:m propus o serie de procedee pe elaborare mai ri3uroas a ceea ce am numit [strate3ii didactice focaliDate asupra obiectivelorV introducRnd obli3ativitatea formul rii [sarcinilor cu ţint pe obiective operaţionaleV şi a [situaţiilor optime de Knv ţareV.

s realiDeDe teste docimolo3ice pentru dia3noDa st rii instruirii J s or3aniDeDe ştiinţific pro3rame de ratrapare şi pro3rame de Kmbo3 ţire a cunoştinţelor şi competenţelor 1%1 . PUNCTE DE SPRI)IN IN &EDEREA FOLOSIRII +ODELELOR +ASTERK LEARNING =%48C$4I8 =P86:$4=N:98 5tudiind acest capitol cursanţii vor deveni capabili@ 1. 2.Ca(i olul 2.

2 .1 8.2 . =peraţia necesit o Vre3RndireV a materiei specificat Kn pro3rama şcolar prin prisma unei taxonomii de obiective peda3o3ice >Kn experimentele noastre am convenit s fie utiliDat exclusiv taxonomia %loom-Crat'"o'l-*arro"?. red m cateva aspecte de detaliu care solicit o atentie speciala in le3atura cu fiecare componenta a sa. 8laborarea testelor predictive implic definirea retroactiv a obiectivelor peda3o3ice terminale ale cicluluiT anului şcolar precedent >capitol.4n vederea Knţele3erii cRt mai exacte a modelelor master# learnin3 şi a folosirii corecte a modelului descris mai sus. precum şi ori de cRte ori profesorul >inv ţ torul? preia un nou colectiv de elevi. materia unui trimestru?.n 8. Costruirea acestora urmeaD o sc'em simpl @ Lateria ciclului de instruire parcursă } până la data testării O. 1%2 .ial!O(r!dic iv! 5copul evaluarii-dia3nostic este acela de a identifica lacunele intervenite Kn pre3 tirea fiec rui elev in ciclul de instruire anterior parcurs.. O. 2.1 O.Con" ruir!a !" !lor (!n ru dia$no4a " 6rii in" ruirii !ia3nosticul instruirii trebuie practicat la Knceputul fiec rui nou ciclu de instruire. 8. Pe baDa inventarului de obiective construit retroactiv se pot elabora teste predictive alc tuite din itemi care verific nivelul de realiDare al principalelor obiective.n Pasul 4 Pasul 44 >=biectivele terminale? Pasul 444 > itemii testului ? Ai3ura Nr 21 Con" ruir!a !" !lor ini. cu aLutorul unor teste docimolo3ice cu funcţie predictiv . Kn vederea re3 sirii capacit ţilor esenţiale pe care toţi elevii ar fi trebuit sa le posede cel puţin pRn la nivelul performanţei şcolare minimal acceptabile. 3rup de lecţii. =rice obiectiv nerealiDat cel puţin la un nivel acceptabil de performanţ şcolar marc'eaD o lacun instrucţional care se va r sfrRn3e ne3ativ asupra capacit ţii de Knţele3ere a materiei Kn continuare şi deci obli3 la or3aniDarea unui proces de instruire recuperatorie.

consemnRnd separate 3reşelile tipice. urmat de discuţii Kn cadrul catedrelor sau al comisiilor metodice pentru a alc tui o baDa unitar pentru elaborarea testelor predictive >sau de evaluare iniţial ?. 32.ional! a cla"!i :ceasta este deci modalitatea esenţial de stabilire a conţinutului şi a participanţilor la pro3ramele recuperatorii. va conduce spre identificarea felului Kn care cei care Knvaţ se vor Knscrie >pentru colective care dep şesc o suta de elevi? pe o [curb Kn form de clopotV cu tendinţ de deplasare spre stRn3a sau dreapta >spre [iV sau spre [EV? . astfel construite. dep şirea substanţiala a nivelului standard de performanţ va face posibil or3aniDarea pro3ramelor de Kmbo3 ţire. ne putem reDuma la Knre3istrarea reDultatelor Kn tabele de frecvenţ .Kn funcţie de specificul şi calitatea pre3 tirii Kn fiecare colectiv de elevi. 8n 3tic En Pro5r$ ' 4e r$tr$2$ re $lori. Conţinutul acestora va putea fi Kns optimiDat şi Kn funcţie de reDultatele evalu rilor formative şi sumative practicate Kn procesul propriu-Dis de Knv ţ mRnt desf şurat cu Kntrea3a clas de elevi. $ (le)ilor cu re6ult$telor lacune te3tului 8dentif. Procesul de formulare a itemilor pentru materia ciclului de instruire anterior trebuie realiDat pe baDa unei taxonomii de obiective peda3o3ice prin consultarea atent a pro3ramelor Kn vi3oare. 1% .ic$re 8dentif. 4i$5&o . :plicarea testelor. Dia$no4a " 6rii in" ruc.2 D!0!r"ul dia$no4!i 7rm riţi Kn fi3ura de mai Los paşii care trebuie Kndepliniţi Kn procesul de dia3noD a st rii instrucţionale a clasei de elevi. CRnd testele se aplic la nivelul clasei >ele se pot aplica şi la nivelul unui an de studiu?. (le)ilor cu aptitudini >iclul de instruir e anterio r parcurs Classro om learning 3rogram de îmbogățir e Ai3ura Nr. Co&3truire$ te3tului 2obiecti)eVitemi 6 81 E1 82 A2lic$r E2 e$ 8 te3tului E .2. Un mod analo3.

luRnd Kn calcul numai felul Kn care diverşi factori >3enetici.i /i valorifica. cu obiective clare.8senţial este Kns c Kn acest fel se realiDeaD un dia3nostic peda3o3ic al instruirii.i av!a (o"i9ili a !a a(lica. psi'o3enetici.i-l!. aşa cum poate fi aceasta identificat la un moment oarecare al procesului de Knv ţ mRnt. C! ar r!9ui "6 / i! /i "6 fac6 !l!vii 1n 0od !"!n. din ce Kn ce mai puţini de-a lun3ul pro3ramului recuperatorJ dimpotriv . :şadar.i. care difer fundamental de dia3nosticul psi'olo3ic O al c rui scop este de a determina potenţialul intelectual al elevilorJ dia3nosticul peda3o3ic face abstracţie de acest aspect.i r!4ul a !l!.iO"i0ula.ial (!n ru a con inua in" ruir!aP. num rul de participanţi de-a lun3ul 8S86C4<44 -. car! (r!da. Con" rui. 8senţial este ca fiecare pro3ram s se desf şoare pe baDa unor proiecte bine 3Rndite.i lu1nd 1n con"id!rar! 1n r!a$a 0a !ri! (arcur"6d! !l!vi. ordonate ascendant şi pe baD de strate3ii didactice adaptate paticularit ţilor individuale ale participanţilor. CEnd v!. pro3ramul de Kmbo3 ţire va tinde s -şi m reasc tratamentului optimiDator. 5e Knţele3e c pro3ramele compensatorii se pot desf şura Kn locul aşa numitelor [meditaţii şi consultaţiiV.? se exprim Kn planul instruirii. aşadar. modelul nostru opune o viDiune peda3o3ica optimist scepticismului specific unor interpret ri psi'olo3iDante ale problematicii Knv ţ rii.i 2 !" ! doci0olo$ic! d! i( "u0a iv (!n ru 2 din cla"!l! la car! (r!da. Ela9ora. dar cu respectarea ri3uroas a diferenţierii implicate de natura diferit a obiectivelor şi sarcinilor didactice. Con"!0na. ima3ine ce urmeaD a fi corectat prin tratament peda3o3ic ulterior. determinRnd la un moment dat o anumita ima3ine instrucţional a colectivit ţii şcolare. sociali etc. Pro3ramele de recuperare vor avea drept finalitate esenţial anularea lacunelor instrucţionale ap rute Kn instruireJ participanţii la [recuperareV vor fi. 2. postulRnd c instruirea desf şurat ştiinţific poate optimiDa starea instruirii.i un (ro$ra0 d! ra ra(ar! (!n ru una din cla"!l! la 1%! .

3. 5 proiecteDe experienţe şi activit ţi de tip master# learnin3J 5 operaţionaliDeDe obiective şi competenţe peda3o3iceJ 5 construiasc standarde de performanţ J 5 eleboreDe strate3ii didactice focaliDate pe obiective operaţionale şi 5 construiasc teste docimolo3ice formative şi sumative abilit ţi specificeJ 1%" . (. 2. PROIECTAREA ACTI&IT'%ILOR DE TIP CLASSROO+ LEARNING BN +ODELE +ASTERK LEARNING =%48C$4I8 =P86:$4=N:98 5tudiind acest capitol cursanţii vor deveni capabili@ 1. ).CAPITOLUL 3.

!l!$!0 (rin 0icro-(roi!c ar!a in" ruiriiP 6ecitiţi subcapitolele . mai ales .1. şi. din capitolul I44 al p rţii a 44-ad Ieţi constata c ..-. ? c microproiectarea experienţalor şi activit ţilor de Knv ţare este o prelun3ire teleolo3ic fireasc . . 8ste vorba de un mana3ement b# men al clasei de elevi baDat pe raţionalitate ştiinţific şi pe 'ermeneutica [experienţelor de Knv ţareV şcolar .. asupra modalit ţilor de proiectare şi realiDare a instruirii eficiente prin diriLarea nemiLlocit a mecanismelor de Knv ţare Kn clas .ific6 a !7(!ri!n.+. am convenit c a proiecta instruirea Kn vederea Knv ţ rii eficiente Kn clas presupune parcur3erea anumitor etape de 3Rndire Kn urm toarea ordine@ a? &ai KntRi.. care ţine de Kns şi lo3ica intern a abord rii curriculare. Pornind de la ideile avansate de c tre /a3n] şi %ri33s >11. educatorul proiectant ar trebui s stabileasc resursele necesare şi s identifice restricţiile ce se impun realiD rii obiectivelor. la Knternat sau semiinternat. b? Un al doilea rRnd. st ruim. 3.. UntrucRt elementele referitoare la pro3ramele compensatorii şi la studiul individual sunt mai uşor de intuit.2.. Un cele ce urmeaD detaliem exi3enţele acestui proces care constituie conditio-sine-ZuZ-non a eficacit ţii şi eficienţei instruirii moderne. 3. devine posibil micro-proiectarea activit ţilor didactice >de preferinţ lecţii unice sau 3rupe de 2-3 lecţii?. le cuprindem Kn subcapitole speciale.). Kn special. Proi!c ar!a / iin. a competenţelor specifice adic reDultatele aşteptate ale activit ţilor pe care trebuie s le desf şoare >sau ale [experienţelor de Knv ţareV la care este supus elevul?. subcapitolul .. .?. suplimentat prin pro3rame speciale de recuperare sau Kmbo3 ţire a cunoştinţelor şi prin studiu individual acas .C! 1n.(. Kn vederea parcur3erii inte3rale a pro3ramelor şcolare şi a unor evalu ri periodice sumative şi finale..-. Cum aceast problem implic Kns discuţii mai ample. odat planificat materia pe capitole şi unit ţi instrucţionale.ar! 1n cla"6 :m ar tat Kn partea a 44-a a acestui curs > capitolul I44.. educatorul care proiecteaD o activitate didactica ar trebui s defineasc Kntr-o form operaţional obiectivele peda3o3ice sau.Prin instruire Knţele3em diriLarea nemiLlocit a mecanismelor de Knv ţare Kn clas . . nepresupunRnd elemente ori3inale faţ de practicile existente. dac este caDul.-. 1%# ..!lor /i ac ivi 6.ilor d! 1nv6. .

ri 0uril! d! 1nv6. prin procese de evaluare. 3.? au pledat pentru construirea unui fel de anex a proiectului peda3o3ic Kn care educatorul descrie un model de implementare complet şi corect Kn practic a respectivului proiect >scenariul didactic?. Kn al patrulea rRnd.ilor didac ic! &ai precis.ar! cu ţint pe fiecare obiectiv Kn parte şi condi. e? 7nii autori.ional! din obiective mai 3enerale sau competenţe prev Dute Kn pro3rama analitic d Cu c! voi fac!P :si3ur şi estimeaD resursele necesare >con. !e re3ul . precum Catims şi 5mit' >11. +od!lul $!n!ral d! conc!(!r!O(roi!c ar! a ac ivi 6. restricţiile principale sunt le3ate de timpul disponibil >Kn mod obişnuit de timpul limitat? pentru Knv ţare şi de spaţiul Kn care Knv ţarea se desf şoar >amenaLarea clasei. 31. retroactiv. esenţial fiind posibilitatea de a le compara permanent.ar! d Ai3ura Nr. d? Un fine. 6estricţiile se refera la condiţii şi obstacole externe Knv ţ rii propriu-Dise ce nu pot fi dep şite prin nici un fel de adLuvante de ordin peda3o3ic.-.ial!.2..6esursele Knv ţ rii se refer la conţinutul ştiinţific al Knv ţ rii şi la capacit ţile de Knv ţare disponibile Kn clas . materiale didactice etc.ii o( i0! d! 1nv6.a obiectivelor activit ţii didactice.inu uril! !"!n. 4at dou sc'eme su3estive@ 1%$ Cu0 voi v!rifica dac6 c!!a c! a0 f6cu !" ! !7ac c!!a c!!" r!9uiaP 8laboreaD un doci0olo$ic for0a iv "au "u0a iv pentru a controla reDultateleTperformanţele şi pro3resul Knv ţ rii d . c? Un al treilea rRnd. +od!lul $!n!ral d! 0icro-(roi!c ar! (!da$o$ic6 &odelul 3eneral de concepere >soft"are? sau de proiectare a fiec rei activit ţi didactice presupune cel puţin operaţiile redate Kn preDentarea care urmeaD @ C! voi fac!P !eriv şi defineşte o9i!c iv! o(!ra. educatorul care proiecteaD activitatea didactic trebuie s elaboreDe strate3ii didactice pentru fiecare obiectiv operaţional stabilit.ar!? şi resursa Trestricţia timp disponibil d Cu0 voi fac!P 8laboreaD strate3ii didactice focaliDate pe fiecare obiectiv Kn parte@ "arcini d! 1nv6.?. Kn concepţia noastr proiectarea instruirii implic descrierea unui dru0 d! la o9i!c iv! la r!4ul a !. procesul de proiectare poate fi considerat Knc'eiat dac se construieşte un test de evaluare O formativ sau sumativ .

ca Kn fi3. 3. cu minimum de efort şi maximum de satisfacţie a Knv ţ rii?.-. derivat din obiectiv şi situaţia de Knv ţare adecvat astfel KncRt elevul s poat reDolva sarcina conexa Kn minimum de timp. Sc#!0a $!n!ral6 a oric6rui (roi!c didac ic 9in! $Endi :şadar.3 Un d!0!r" (ra$0a ic 5e poate recur3e la urm toarea sistematiDare pra3matic a etapelor şi operaţiilor de realiDare a unui micro-proiect peda3o3ic@ 1%% .ar! 82o16 E1 E2 E >o2 >o2 >o :o1 :o2 :o 82o26 8 2o 6 82on6 En >on :on Ai3ura Nr.conţinut esenţial pentru realiDarea obiectivului operaţionalJ 5= .33.a? 0icro(roi!c 6rii (!da$o$i! a !7(!ri!n. unde@ = .33.!lor d! 1nv6. structura unui proiect peda3o3ic va apare. =E"!n. sc'ematic.O R Ai3ura Nr.obiectiv operaţionalJ C= .itemul testului de evaluare. 32. 4>=? .strate3ie >sarcin de lucru dat elevului.

>(+E8 FC>( S 1nainte de a face orice alce)a precizați în mod clar E<8(>B8+(L( E3(44CM8EFCL( deri)ându. E a(!l! (roi!c 6rii (!da$o$ic! Aiecare dintre aceste etape va putea fi operaţionaliDat sub forma unor demersuri de tipul [step-b#-stepV Kn felul urm tor@ 4. P68C4W:68: =%48C$4I89=6 1.C 4(CL8NCB >( B4(<@8CS :tabiliți un :8:B(L 0( (+CL@C4( a performanțelor Pi a progreselor celor care în)ață W Ai3ura 3 (.1.2. 4dentificaţi Kn pro3ram obiectivul terminal sau competenţa specific d 1.le corect din competențe speecifice sau obiecti)e generale W >@ >( +E8 FC>( S Cnalizați atent 4(:@4:(L( (0@>CM8EFCL( de care dispuneți pentru a realiza obiecti)ele W >@L +E8 FC>( S (laborați :B4CB(988 (0@>CM8EFCL( focalizate pe obiecti)ele operaționale W >@L +E8 ȘB8 0C>R :. 5tabiliţi ce va şti sau va şti s fac elevul la sfRrşitul activit ţii folosind o taxonomie de obiectived 1%& .

3.5tabiliţi cnţinuturile fiecare obiectiv Kn parte d 2.8nunţaţi sarcini de Knv ţare cu ţint pe fiecare obiectiv şi diferenţiaţi instruirea solicitRnd pro3resiv standarde de performanţ peste nivelul minimal acceptabil 3.! d! 1nv6.8laboraţi un test docimolo3ic construind cel puţin cRte un item pentru fiecare obiectiv urm rit d Ai3ura Nr.1.iil! (roi!c 6rii (!da$o$ic! a oric6r!i ac ivi 6.1.ar! 1n cla"6 3.3).-.!iferenţiaţi instruirea constituind micro3rupuri conform ritmurile de Knv ţare 89:%=6:68: 5$6:$8/484 ale elevilor din clas la care veţi predad 3. 8stimaţi dac obiectivele stabilite sunt realiDabile Kn timpul disponibil d 1.8laboraţi situaţii optime de Knv ţare asi3urRnd condiţiile interne şi condiţiile externe ale Knv ţ riicd sunt respectate le3ea 3.-.5 Ra..2. 5tabiliţi standarde de performanţ pentru fiecare obiectiv esenţiale pentru operaţional reţinut d 2.iunil! ac!" !i "i" !0a i46ri "un ur0a oar!l!: 1&' .iunil! d!0!r"ului d! (roi!c ar! /i 0a ric!a d! "(!cifica.2.5.(.i! 3. :bandonaţi obiectivele neesenţiale dac timpul de care dispuneţi nu v minimal acceptabil :N:94W: 68576589=6 permite realiDarea lor d 1. :si3uraţi-v efectului. PreciDaţi standardele de performanţ acceptabile pe care trebuie s le Kndeplineasc elevii folosind procedura de operaţionaliDared 1.i didac ic! "au !7(!ri!n.3. le3ea econome de timp.1. O(!ra.2.Ra. le3ea economiei de efort şi c exist suficient motivaţie pentru realiDarea fiec rei sarcini de 8I:97:68: Knv ţare d (.1.1.

toţi predicatuluiJ elevii vor fi Kntreb rile capabiliJ =1identifice predicatele s care r spunde. 'aDardul."arcini /i "i ua.2 8ficienţa practic se obţine Kn acelaşi mod pe toate meridianele. C. &odelul nu in'ib creativitatea peda3o3ic autentic O ci o canaliDeaD pe c i drepte care ocolesc.• necesitatea de a adapta exi3enţele 3enerale ale te'nolo3iei educaţiei la specificul necesitatea de a 3 si o conver3enţ Kntre spiritul pra3matic al te'nolo3iei şcolii noastre. Nu 3 sim nici o fisur 3rav Kntr-o asemenea [apropiereV care ar putea considera c aceasta constituie o cale lesnicioas O cea de a armoniDa tradiţii viabile ale şcolii romRneşti cu reDultate recente ale cercet rii ştiinţifice Kn modele de acţiune practic eficient .4. aşadar.inu !"!n. 3. 4dentificaţi cel predicate Los@ /1 . Kn limitele bunului simţ O dar cu instrumente ştiinţifice şi temeiuri raţionale. 'aosul şi improviDaţiile. proiectele peda3o3ice vor fi matrici de specificaţie care pot fi realiDate ca Kn sc'ema de mai Los@ O9i!c iv! o(!ra. puţin /2 O cel puţin 12 textul de mai .ional! 9a Con.toate predicatele 1&1 activit ţii. cu obstinaţie. Un le3 tur cu aceast c'estiune se poate invoca existenţa unei apropieri Kntre praxiolo3ie şi ceea ce s-ar putea numi spiritul practic al [bunului 3ospodarV romRn.5.ii d! 1nv6. Nu avem de-a face cu o [americaniDareV a şcolii romRneşti O care i-ar sfida tradiţiile.ial Ca(aci 6. 8ste vorba doar de o eficientiDare a instruirii. copiilor la ritm lent? 9. 5e poate su3era. Kn sfRrşitul C=1-definiţia >3rupa 5=1 .-. Kn principal Knţelepciunea de a Kntemeia activit ţile didactice pe proiecte 3Rndite Kn termeni concreţi.-. .3 Prin urmare. 3.:. &.ar! di"(oni9il! /1 S ra !$ii didac ic! ./.i d! 1nv6.5.ar!< I !0ii !" ului d! !valuar! . cadrului didactic s adopte priceperea practic a acestuia. Nu resimt [frustrarea de creativitate peda3o3ic V decRt acei educatori lipsiţi total de ['ar peda3o3icV şi de creativitate educativ veritabil . al procesului de Knv ţ mRnt baDat pe clase şi lecţiiJ • educaţionale şi modul specific romRnesc de abordare a problematicii form rii tinerelor 3eneraţii.5ubliniaţi Kn 4>=1? cu textul de mai Los@ predicate predicate /3 . !incolo de acestea i se solicit educatorului capacit ţi 'ermeneutice şi creative cRt mai Knalte.cel puţin .

/2 . .2 E7i$!n. text .C=2XXXX. +a ric! d! "(!cifica. facem preciD ri Kn le3 tura cu fiecare dintre elementele care compun un proiect peda3o3ic astfel elaborat. tip de Knv ţare@ de şi ludic mai subliniindu-le cu o linieJ obiectivul va fi considerat atins dac vor fi subliniate .. !in acest punct de vedere putem fi de acord cu aprecierea lui /ilbert de 9ans'eere dup care pRn la apariţia taxonomiei lui %enLamin %loom.? 5=2XXXX. =2 s XXX.>elevi cu motivaţie Knv ţare? [cine 3 seşte ritm rapid de >concurs Kntre 3rupe@ multeV etc. 4ndiscutabil.Kntr-un dat.Cu0 "! d!fin!"c o9i!c iv!l! (!da$o$ic! 3. orice sc'imbare de comportament determinat Kn absenţa 1&2 ..-. .! /i o9i!c iv! Un continuare.2. din cele 12 predicate şi nu va fi subliniat vreun cuvRnt care nu este predicat. Untr-adev r.CE !va (ro9l!0! $!n!ral! (rivind o9i!c iv!l! !duca. 3. se poate considera c Knsuşi procesului educativ nu se poate asocia cu atributul [educativV decRt atunci cRnd se desf şoar Kn direcţia unor scopuri clare.. 3+.>elevi cu reDolvare ritm mediu de probleme Knv ţare? descoperireJ /3 . Kntrea3a istorie a educaţiei nu putea fi considerat decRt [o preistorie a educaţieiV. existente 5it.i!i &aLoritatea cercet torilor apreciaD realiDarea primelor taxonomii >clasific ri ri3uros ştiinţifice? de obiective peda3o3ice drept Knceputul unei [revoluţii coperniciene Kn peda3o3ieV.2. 4>=2?XXXX Ai3ura Nr..i! (!n ru conc!(!r!a $rafic6 a 0icro-(roi!c !lor (!da$o$ic! 3..! /i (roc!duri cu (rivir! la co0(! !n.

7n proces este educativ dac şi numai dac educaţii sunt conştienţi de scopurile >reDultatele? acestui proces. c'estiunea se reduce la o norm de deontolo3ie peda3o3ic pe care am putea-o formula cu urm toarea expresie@ nimeni nu are voie s cear celui care Knvaţ s reDolve o sarcin de Knv ţare dac nu cunoaşte el Knsuşi obiectivele pe care reDolvarea respectivei sarcini le-ar realiDa şi dac nu a f cut cunoscute elevilor acele obiective. nici cRnd este vorba de o simpl lecţie. 'aDardat şi orb. evident. oricRt ar p rea de 3rav prin consecinţele pe care le incumb . Nu este uşor s definim obiectivele peda3o3ice nici cRnd este vorba de un sistem de lecţii. un spectacol peda3o3ic deDolant@ cei mai mulţi educatori nu cunosc obiectivele peda3o3ice ale activit ţilor pe care le desf şoar şi. elevii au nevoie sa cunoasc scopurile fiec rei sarcini pe care educatorii le-o solicit din motive psi'olo3ice ce comport totodat şi consideraţii de ordin moral.2. :precierea lui de 9ands'eere nu este valabil dac avem Kn vedere Paideia elin .conştientiD rii acestei sc'imb ri de c tre cel care o suporta nu este o sc'imbare educativ . Noile pro3rame din 222+ conţin confuDii multiple care Ki n ucesc pe educatori. !ar instruirea Knv ţ ceilor Kn şcolile mRn stireşti sau eclesiastice >precum vestitele petites ]coles ieDuite? era simplu dresaL@ un proces [orbV de do3matiDare forţat a unor 'omunculuşi consideraţi simpli animaculi bipeDi.!lor „=biectiveV sau „competenţeV H 4at o problem inutil care a dat naştere la dispute Kn şcoala romRneasc şi Knc d destul b taie de cap. :şadar. Un principiu. modelul [instruirii 1& . 8xpresia „competenţ V a fascinat o serie de mana3eri educaţionali care au luat deciDii pripite şi nefundamentate pe documentare peda3o3ic şi curriculara solide. cum s-a spus. :şadar.-. nici Noul Curriculum Naţional din 1110-1111 nu a reDolvat corespunD tor problema. f r conştiinţ . ci simplu dresaL. :ceste consideraţii pot ap rea la prima vedere banale.2 I!rar#ia o9i!c iv!lor /i i!rar#ia co0(! !n. Un aceste condiţii. 4mitatio C'risti creştin sau pansop'ia comenian . iraţional şi incompetent. Un realitate. modele vocaţionale baDate pe competenţe profesionale. Cu atRt mai mult. !in p cate. practica Knv ţ mRntului constituie Knc . 5-au amestecat. 3. Kntr-o m sur destul de Knsemnat . 4nformarea elevilor asupra obiectivelor determin la cei mai mulţi şi o participare motivat la activitatea de Knv ţare. urm toarea afirmaţie este Kn Kntre3ime adev rat . definirea obiectivelor unei discipline sau c'iar a unui ciclu de Knv ţ mRnt. pro3resul peda3o3ic este. nu le pot face cunoscute nici celor care Knvaţ . a defini obiectivele fiec rei activit ţi didactice constituie mai mult decRt o obli3aţie profesional pentru educatorJ obli3aţia are pur şi simplu un conţinut umanitar. 8ducatorul trebuie s fie [diriLorV şi nu [dresorVd Un acelaşi timp.

priceperi şi cunoştinţe strict specialiDate pentru realiDarea unui Lob. 8ste limpede c „obiectiveleV şi „competenţeleV reclam peda3o3ic prea solid .!lor 1n o9i!c iv! /i a o9i!c iv!lor 1n co0(! !n. Uns şi operaţionaliDare obiectivelor peda3o3ice implic seama de acest lucru. a unei profesii artistice etc. aceast problema ne apare Kn toat complexitatea dar şi simplitatea ei dac prin obiectiv peda3o3ic vom Knţele3e un reDultat al instruirii exprimat Kn termeni de comportament sau capacit ţi de Knv ţare ale elevului. : reDultat un [mixtum compoDitumV 'aotic care. Cum se ştie.-. cu modelul [peda3o3iei prin obiectiveV>%loom? şi c'iar cu modelul [demersurilor transdisciplinareV >!^*ainaut?. Prin urmare competenţele.i de face un anumit lucru „Kn mod m iestritVJ la rRndul lor capacitaţile sunt compositio elementorum. „9a sRrşitul activit ţii didactice o. adic articul ri de abilit ţi. c'estiunea este uşor soluţionabil . şi mai ales componentele lor capacit ţile şi abilit ţile. Kn loc s orienteDe. a unei profesii utile. 4at un exemplu oarecare. deDorinteaD .i !l!vii vor d!v!ni ca(a9ili s aplice re3ula de trei simpl reDolvRnd probleme dintr-o fiţ dat J obiectivul va fi considerat atins cRnd@ a? b? c? vor fi reDolvate cel puţin ) dintre cele 12 probleme dateJ nu vor exista nici un fel de 3reşeli de aplicare a re3ulii de 3 sJ sunt permise maximum 3 3reşeli de calculV acelaşi unic re3istru paideutic şi c pretinsele o atare raţiune. pot fi convertite cu uşurinţ Kn obiective operaţionale şi invers. KntrucRt prin aceasta se stabileau conduite controlate direct de c tre educatorul Knsuşi. :ltfel.! Co0(! !n. s-ills-uri.3 Conv!r ir!a co0(! !n. !ar aceste obiective exprim comportamente 1&! incompatibilit ţi dintre ele sunt doar impresii ale unor persoane care nu au o cultur psi'o- . dimpotriv . Untrebat cu cinci minute Knainte de a intra la lecţie ce obiective peda3o3ice urm reşte.a O a nu se confunda cu metafora „competenţ -c'eieV folosit de Parlamentul 8uropean O este o summa articulat de ca(aci 6. 3. abilit ţi.baDate pe competenţeV al lui $'ors'en. !esi3ur. un educator poate da r spunsuri de felul@ [vreau s stimuleD creativitateaVJ [vreau s predau tema SVJ [vreau s deDvolt spiritul criticV etc.2. 8ste suficient s enunţ m corect un obiectiv peda3o3ic folosid o procedur standard precum cea propus de /ilbert de 9ands'eere pentru a ne da 8xpresia subliniat mai sus indic precis la „capacitatea de a Kndeplini cevaV. este uşor s definim obiective peda3o3ice Kn termeni de comportament al educatorului.

indiferent cRt de multe procese şi fenomene complexe s-au identificat Kn 7nivers. =r. : considera drept exa3erat implicaţii atunci cRnd abord m speculativ c'estiunea. a i3nora natura uman . Kntr-un sistem de Knv ţ mRnt or3aniDat. 3D I!rar#ia o9i!c iv!lor (!da$o$ic! • $reapta 4@ =biectivele 3enerale sunt ţelurile. !up cum se ştie. obiectivele peda3o3ice sunt structurate dup cel puţin trei niveluri de complexitate. cel mai complex fenomen din 7nivers. !ar m sura acestei dificult ţi este direct proporţional cu complexitatea proceselor educativeJ c ci. solicit definirea obiectivelor peda3o3ice Kn termeni de comportament al elevului. 8le pot fi definite şi sub form de competenţe care caracteriDeaD [profilul unui produs 1&" . probabil. niciunul dintre acestea nu dep şeşte Kn complexitate procesul form rii umane. ceea ce este mai Kntotdeauna dificil. Kn felul urm tor@ Putem conveni s definim aceste cate3orii de obiective Kn felul urm tor@ aceast afirmaţie Knseamn . pur şi simplu.ale educatorului. Aaptul ca atare poate r mRne f r educaţia este şi un proces F8FCL8BRM8 9(F(4CL( E<8(>B8+( >@ 9(F(4CL8BCB( L(08( E<8(>B8+( E3(4CB8EFCL( Fi$ura Nr. finalit ţile care urmeaD a fi realiDate de c tre toţi educatorii care acţioneaD Kn cadrul sistemului Kntr-un timp Kndelun3at. o te'nolo3ie ri3uroas . Uns eminamente practic. 8ducaţia este. dup cRte cunoaştem.

sHills. >EL3(B(FM ( LCKE4( >EL3(B(FM( :3(>8F8>( >C3C>8BRM8 1&# >unoPtințe de bază. . ele cap t calitatea de a putea face posibile m sur ri sumative ale cunoştinţelor şi capacit ţilor de a utiliDa aceste cunoştinţe. niveluri. • $reapta a 44-a@ =biectivele de 3eneralitate medie >specifice unor forme. pot fi convertite Kn obiective de 3eneralitate medie. ale fiec rei activit ţi didactice >lecţii. priceperi . aceste obiective 3'ideaD Kntre3ul proces educativ desf şurat Kn acest subsistemJ deci dau fiec rui profesor Kn parte [direcţia de mersV. KntrucRt realiDarea lor apare ca o reDultant a acţiunii directe a tuturor educatorilor care acţioneaD Kn subsistemul educaţional datJ totodat . Kl orienteaD Kntr-o perspectiv mai apropiat . !etaliate la niveluri ale materiei precum capitolele sau unit ţile instrucţionale. activit ţi practice etc. • $reapta a 444-a@ =biectivele operaţionale pot fi considerate [ţinteV concrete. medic O adic absolvent al unei instituţii educative cu misiune clar definit şi asumat .educativV@ expert. care. aflRnd necunoscuta f r aLutorul referinţelor. Kn sensul de a nu putea fi Kndeplinite de c tre un sin3ur profesor Kntr-o lecţie sau Kntr-o secvenţ de instruireJ totuşi. Nici aceste obiective nu sunt operaţionale. aflate pe niveluri ierar'ice inferioare.?. ele sunt oarecum [semioperaţionaleV. apropiate. !e exemplu. obiectivul operaţional al unei activit ţi didactice desf şurate la lecţia [ecuaţia de 3radul 4 cu o necunoscut V ar putea fi@ [9a sfRrşitul lecţiei. al tabelelor sau dispoDitivelor de calcul. fiecare elev va fi capabil s reDolve orice ecuaţie al3ebric liniar cu o necunoscut . abilități. abilit ţi etc. structuri. = ierar'ie structural similar se re3 seşte Kn orice curriculum centrat pe competenţe. =biectivul va fi considerat atins cRnd fiecare elev va reDolva corect cel puţin primele trei exerciţii din fişa de lucru dat V. :ceste obiective sunt evident irealiDabile Kntr-o sin3ur activitate didactic J Kndeplinirea lor apare ca o reDultant a realiD rii tuturor obiectivelor parţiale şi specifice. Competenţele pot fi detaliate Kn capacit ţi. la rRndul lor.i acestea pot fi definite sub form de competenţe Kn sensul menţionat mai sus. discipline de Knv ţ mRnt? sunt incluse Kntr-un sistem educaţional mai vast. in3iner. Numai acestea sunt practic realiDabile de c tre educatori Kntr-o sin3ura activitate didactic sau Kntr-o sin3ur secvenţ de activitate didactic .

it8ți ce&tr$te 2e o7iecti. Un esenţ . Un principiu.3 Rolul d!ci"iv al o(!ra.Un faDa 4 se construieşte inventarul celor mai 3enerale obiective pe baDa analiDei funcţiei speciale a Knv ţ mRntului şi a ~ intero3 rii • societ ţii asupra nevoilor sale de educaţieJ 1&$ .1? su3ereaD trei faDe ale procesului prin care se poate aLun3e de la cele mai Knalte finalit ţi ale unui sistem de Knv ţ mRnt la obiectivele concrete >operaţionale? ale activit ţii didactice. ca(aci 6. Cu0 =a@u$!0? la o9i!c iv!l! o(!ra. pot fi definite şi prin convertirea capacit ţilor >Knţelese ca elemente componente ale unor competenţe O Kn sensul modelului $'ors'en şi ale altor modele vocaţionale baDate pe competenţe? Kn s-ills-uri.e co'2ort$'e&t$le# 0& $73e&ț$ ei &u '$i e3te 2o3i7il8 3t$7ilire$ corect8 4e 3t$&4$r4e 4e 3.!lor 3. priceperi etc. educatorii trebuie s realiDeDe Kn lecţie numai obiective operaţionale.ilor. abilit ţi.ionali46rii 1n 0icro(roi!c ar!a (!da$o$ic6 5 reţinem un lucru considerat fundamental Kn peda3o3ia modern @ O2er$țio&$li6$re$ $73olut &ece3$r8 $t9t :& 2roiect$re$ u&or $cti.ional!P =biectivele operaţionale sunt [c r miDileV din care sunt alc tuite obiectivele cu 3eneralitate medie şi trebuie definite prin derivare din acestea. ele indic o capacitate mintal care face posibil o performanţ de Knv ţare.it8ți ce&tr$te 2e co'2ete&țe c9t <i :& 2roiect$re$ u&or $cti. Cum se aLun3e la obiectivele operaţionaleH /ilbert de 9ands'eere >11. 31 I!rar#ia a9ili 6. .ilor /i co0(! !n.3. Prin urmare.-.Ai3ura Nr. de a realiDa anumite performanţe de Knv ţare.

Fa4a I 1nventarul celor mai generale obiective 4deal educaţional. (2.. Competenţe specifice. specifice materiilor de Knv ţ mRntJ abia din acestea educatorii vor putea apoi s derive cu aLutorul procedurilor de operaţionaliDare obiective concrete. Cunoştinţe.Un faDa a 44-a se stabilesc obiectivele cu nivel de abstracţie intermediar pe baDa explicit rii finalit ţilor 3enerale Kn termenii de comportamente.ilor din o9i!c iv! $!n!ral! /i co0(! !n. domenii Pi capacități taIonomice Fa4a a III-a: 1nventarul Gi diferenţierea obiectivelor specifice. Un urma acestor trei demersuri este posibil stabilirea obiectivelor concrete. afective şi psi'omotoriiJ aceasta Knseamn a elabora taxonomii de obiective specifice respectivului sistem de Knv ţ mRntJ . Profil de formare. m surabile pentru lecţiile sau sistemele de lecţii pe care le desf şoar cu elevii. >ompeten*e de bază ale unor profiluri de formare.Un faDa a 444-a se inventariaD obiectivele specifice sau terminale pe baDa diferenţierii obiectivelor cu nivel de abstracţie intermediar Kn funcţie de nivelurile şi tipurile de Knv ţ mRnt. D!rivar!a o9i!c iv!lor /i ca(aci 6. Capacit ţi şi =biective operaţionale Ai3ura Nr. &odele socioumane deDirabile Fa4a a II-a 1nventarul Gi diferenţierea obiectivelor la un nivel de abstracţie intermediar.! 1&% . Pornind de aici se pot realiDa adapt ri mai su3estive.

aplicarea sau capacitatea de a transpune Kn practic J 4I. 6adu. evaluarea sau capacitatea de a Ludeca critic. 110(J &. mişc ri fundamentaleJ 444.2 In" ru0!n !l! o(!ra. 1103J 4. educatorii pot defini Kntr-o form operaţional . 4onescu. Cer3'it. receptareaJ 44.P.2 !avid Crat'"o'l a reuşit s descrie taxonomia obiectivelor din domeniul afectivJ el a identificat cinci clase de comportament@ 4. apreciate de mai mulţi cercet tori romRni drept cele mai potrivite pentru condiţiile şcolii noastre >8.3. ar putea fi adoptate unitar Kn modelul pe care l-am propus. 1102?. interioriDarea. sinteDa sau capacitatea de a produce noulJ I4. abilit ţi motriceJ 1&& . valoriDareaJ 4I. dac vor folosi cel puţin trei instrumente ştiinţifice@ • • • taxonomie de obiective preconstruiteJ o procedur standard de operaţionaliDare şi inventarul verbelor care definesc comportamente observabile şi m surabile pentru fiecare clas de comportament din taxonomia adoptat .$. Noveanu.3. obiectivele activit ţilor didactice pe care le desf şoar . compre'ensiunea sau Knţele3erea informaţiilorJ 444. relativ uşor. analiDa sau capacitatea de a identifica p rţi componente cu principii de or3aniDareJ I. r spunsulJ 444.  $axonomia de obiective Un 11)1 %loom a indicat şase clase de comportament pentru domeniul co3nitiv@ 4. Un 11. conceptualiDareaJ I.ionali46rii =dat orientaţi corect Kn ceea ce priveşte problematica obiectivelor peda3o3ice. 1103J Ein3a şi Ne3reţ. mişc ri reflexeJ 44. ac'iDiţia de informaţii sau cunoaştereaJ 44. Un 11. capacit ţi perceptibileJ 4I. 8l a identificat şase clase de comportament@ 4. :m convenit c trei asemenea instrumente.2 *arro" a reuşit s descrie taxonomia obiectivelor din domeniul psi'omotor. capacit ţi fiDiceJ I. 1103J 4.

Construcţia lui %loom. dup cum se ştie.(1. Kntr-o form operaţional .illiams >11. Prima procedur de acest fel a fost creat de c tre 6obert &a3er Kn 11+2. 7lterior au fost propuse şi altele. AranD 8. Pe de o parte este clar c Kn procesul de Knv ţ mRnt domeniul co3nitiv preDint un interes prioritar putRndu-se adesea face abstracţie de celelalte dou . constituie un tot unitar.-ID3< !esi3ur. cum se ştie. $otuşi. Crat'"o'l şi *arro".  5in3urul inconvenient mai serios al taxonomiei pare a fi cel sesiDat de a celor trei domenii de deDvoltare a c tre !^*ainaut@ separarea oarecum arbitrar personalit ţii.3 Proc!duril! " andard d! o(!ra. fiind indispensabil orient rii in perspectiv imediat a procesului instructiv-educativ. taxonomia va servi oricRnd cadrului didactic pentru ai dentifica precis cate3orii mari de obiective pe care trebuie s le urmeDe Kn orice activitate didactic . este evident c ea este suficient pentru a putea defini. Nr. $otuşi. acest inconvenient nu pare de nedep şit. In !$rar!a o9i!c iv!lor du(6 Nillia0" .3? a propus o te'nic de inte3rare de mare utilitate pe care am adaptat-o Kn modelul nostru .ionali4ar! a o9i!c iv!lor (!da$o$ic! Un acest sens. 8I:97:68 68:C<48 C=&P98S\ :7$=&:$45& 68:C<48 !464E:$\ !45P=W4<48 P86C8P868 54N$8W\ :N:94W\ :P94C:68 C=&P68*8N547N8 C7N=:. Procedura cu cele mai mari avantaLe practice ni se pare cea a lui /ilbert de 9ands'eere C:6:C$864W:68 =6/:N4W:68 I:9=64W:68 68:C<48 2'' . mişc ri expresive. 8ste Kndeobşte cunoscut c un obiectiv operaţional trebuie s exprime ri3uros reDultatul aşteptat al instruirii. obiectivele fiec rei activit ţi didactice. Un acest sens.I4. $otuşi. s-au propus proceduri standard de exprimare care traduc exi3enţe de lo3ic praxiolo3ic . am considerat c educatorii trebuie s apeleDe obli3atoriu la o procedur standard de operaţionaliDare a obiectivelor. astfel KncRt posibilitatea de a stabili Kn finalul activit ţii dac acest reDultat a fost sau nu obţinut s fie Kn afara oric rui ec'ivoc.$868 Ai3ura. . pentru situaţiile Kn care domeniul co3nitiv şi afectiv nu pot fi separate.3. 3.

>11.2?. !up /ilbert de 9ands'eere, un obiectiv peda3o3ic este operaţional numai dac definiţia sa conţine cinci preciD ri@

57%48C$79 care va produce un anumit comportamentJ comportamenul observabil ce se va obţine sau care este aşteptat >C:P:C4$:$8: !8 UNI\Ț:68?J P86A=6&:N<: !8 UNI\Ț:68 care se obţine cu aLutorul comportamentului aşteptatJ 54$7:Ț4: !8 UNI\Ț:68 sau condiţiile >interne şi externe? de Knv ţare Kn care se va produce comportamentulJ 5$:N!:6!79 P86A=6&:NȚ84 :CC8P$:%498J nivelul performanţei standard >sau criteriileTdescriptorii de reuşit :stfel formulat, obiectivul operaţional apare ca o expresie ce defineşte precis o sc'imbare concret ce se va produce la elev Kn urma Knv ţ rii Kn clas . !e exemplu@ 9a sfRrşitul activit ţii, toţi elevii vor fi capabili >subiectul? s scrie >comportamentul? 3rupul de litere ~ 3'e • >performanţ ? dac li se va dicta o lectur ce conţine cuvinte cu şi f r 3rupul ~ 3'e • f r nici un spriLin din partea Knv ţ torului >condiţiile de producere a comportamentului?. =biectivul va fi considerat atins dac toate cuvintele care conţin 3rupul ~ 3'e • vor fi scrise corect de fiecare elev >criteriul de reuşit sau standardul de performanţ acceptabil? :vantaLul maLor al procedurii propuse de c tre 9ands'eere este acela de a obli3a educatorul s preciDeDe c'iar şi demersul didactic in baDa c ruia se va produce sc'imbarea comportamental dorit J aceasta Knseamn c exerciţiul mai Kndelun3at de operaţionaliDare a obiectivelor va 3enera capacitatea de [a vedeaV Kntrea3a activitate didactic prin prisma unor reDultate m surabile, ceea ce, bineKnţeles, Kl va scuti pe posesor de exerciţiul 3reoi al realiD rii proiectelor peda3o3ice Kn scris. UntrucRt am adus unele amendamente procedurii lui 9ands'eere facem preciD ri Kn le3 tur cu cRteva dintre elementele sale. S(!cificar!a I: Su9i!c ul 5ubiectul procesului de Knv ţ mRnt este Kntotdeauna elevul, nu educatorul, de aceea obiectivele peda3o3ice trebuie exprimate Kn termeni de comportament al elevului şi nu al educatorului. $otodat , aceast preciDare atra3e atenţia asupra necesit ţii ca obiectivul s fie
2'1

atins de c tre toţi elevii pentru a determina eficacitatea 3eneral a instruirii. Un acest sens, maLoritatea specialiştilor te'nolo3iei educaţiei consider c definiţia unui obiectiv operaţional trebuie s Knceap obli3atoriu cu urm toarea expresie@ ~ la sfRrşitul activit ţii didactice toţi elevii vor fi capabiliX • >[:ll c'ildren must be able toXV sau [8ver# c'ild must be able toXV?. 5e Knţele3e c Kn caDul Kn care Kn clas exist unul, doi copii cu 'andicap intelectual de natur 3enetic stabilit prin dia3nostic medical, educatorul va Kncepe definirea obiectivului cu expresia@ ~9a sfRrşitul activit ţii 1.-1)b dintre elevi vor fi capabiliX •. 5ub 1)b Kns se consider c Kncepe ineficacitatea instruirii. S(!cificar!a a II-a: Co0(or a0!n ul a/ !( a Cerinţa expres a oric rui obiectiv bine operaţionaliDat este aceea de a conţine obli3atoriu un verb de acţiune care s defineasc un comportament observabil. !ac un comportament este observabil, atunci el va putea fi o condiţie suficient pentru a putea evalua precis, f r nici un ec'ivoc, reDultatul instruirii. :ltfel spus, un obiectiv bine operaţionaliDat se va referi la un comportament despre care se va putea decide@ ~s-a produs• sau ~nu s-a produs•. Nu este uşor de 3 sit verbul care s exprime exact comportamentul aşteptat. Un vederea facilit rii operaţionaliD rii obiectivelor peda3o3ice &etffessel, &ic'ael şi Cirs'ner >11+1? au alc tuit liste complete cu verbele de acţiune necesare operaţionaliD rii obiectivelor din taxonomia lui %loom pentru domeniile co3nitiv şi afectiv. UntrucRt pentru modelul nostru am adoptat taxonomia %loom, Crat'"o'l, 'arro" am folosit bineKnţeles şi inventarele de verbe de acţiune propuse de &etffessel, &ic'ael şi Cirs'ner >11+1?.

3.5 Con" ruir!a " andard!lor d! (!rfor0an.6
5pecificarea a 444-a şi a I-a@ Performanţa şi nivelul acceptabil al performanţei standard 8xi3enţele a 444-a şi a I-a dintr-un obiectiv operaţionaliDat cu formula optimiDat a lui 9ands'eere au, de asemenea, importanţ capital . Performanţa nu este altceva decRt reDultatul Knv ţ riiTprodusul care se poate obţine pe baDa comportamentului aşteptat. 8ste, aşadar, un anumit conţinut memorat, Knţeles, aplicat, analiDat, sintetiDat sau evaluat. 5e pune problema „cantit ţii de produsV educaţional pe care dorim s -l obţinem. Prin performanţ trebuie aşadar s Knţele3em „manevrareaV mintal a unui conţinut oarecare cu aLutorul unei capacit ţi de operare. Prin urmare, comportamentTcapacitate | conţinut Y performanţa de Knv ţare. Cu aceleaşi capacit ţi >sau comportamente, Kn exprimare be'aviorist ? putem „produceV un num r infinit de performanţe de Knv ţare. !iscuţia privind
2'2

„prioritatea obiectivelor sau prioritatea conţinuturilor Kntr-un proiect peda3o3icV, este, dup cum se vede, f r obiect şi provine dintr-o Knţele3ere 3reşit a conceptelor de „obiectivV, „performanţ V şi „capacitateV >sau „comportamentV?. Nu este posibil producerea unor performanţe de Knv ţare dac nu exist conţinuturi asupra c rora capacit ţile mintale s se exercite operatoriu. !ar acestea din urm constituie „datulV esenţial, şi nu conţinuturile. Aaptul c Kn pro3ramele actuale de Knv ţ mRnt se prev d uneori numai conţinuturile şi nu şi capacit ţile de a opera cu ele nu este decRt o suficienţ de curriculum care trebuie suplinit prin eforturile educatorilor şi nu trebuie considerat , Kn abstract, ca o „realitate tabuV care condiţioneaD definitoriu eforturile noastre. 8 limpede c pro3ramele trebuie reproiectate, pe baDa modelelor peda3o3ice ale disciplinelor. $rebuie Knţeles cu claritate c Kn Knv ţ mRntul formativ >şi c'iar Kn orice Knv ţ mRnt? mintea celui care Knvaţ constituie şi ţinta şi resursa şi motivul instruiri. Problema pe care o avem de reDolvat este cum putem transforma un potenţial de operare cu informaţii Kn capacit ţi de operare şi nu de „a-i b 3a Kn capV elevului toate informaţiile. =are informaţiile Knc nedescoperite dovedesc inexistenţa unor capacit ţi de a opera cu eleH Pe vremea lui :ristotel Knc nu exista 3enetica sau informatica. =are 5ta3iritul, adus Kn Dilele noastre, n-ar fi dispus de potenţialul mintal pentru a le asimila şi c'iar deDvoltaH Un realitate, fiinţele umane dispun de un 3enofond r mas nemodificat de aproape o sut de mii de ani care diri3uieşte şi posibilit ţile sale de deDvoltare intelectual şi afectiv J acesta este „datul esenţialV şi de la el trebuie pornit. 8ste puţinH /reu de afirmat aşa ceva din moment ce, cu aceleaşi capacit ţi putem produce un num r nelimitat de performanţe de Knv ţare. Cu compre'ensiunea, de exemplu, orice elev poate Knţele3e orice conţinut indiferent de disciplin J şi tot astfel se pune problema şi Kn le3 tur cu analiDa, sinteDa sau evaluarea. Problema adev rat este@ pRn la ce nivel trebuie rafinat >sau aprofundat ? performanţa unui elev oarecare pentru a o putea considera „acceptabil VH 8ste o Kntrebare destul de dificil Kn condiţiile unui sistem de Knv ţ mRnt Kn care pro3ramele şcolare nu definesc ri3uros, c'iar dup onorabila [reform curricular V, nivelul acceptabil al performanţelor dorite. Un aceast situaţie educatorul va fi obli3at s stabileasc nivelul performanţelor standard pe baDa unei analiDe anterioare a obiectivului terminal specificat, din care face parte un anumit obiectiv operaţional urm rit. 5tabilirea nivelului performanţei standard este o problem de mare responsabilitate peda3o3ic . $ocmai de aceea sunt necesare, de ur3enţ , modele peda3o3ice ale disciplinelor alc tuite de specialişti. Principial, putem vorbi de trei cate3orii de standarde de performanţ @ - performanţ standard minimal acceptabil J
2'

- performanţ standard maximal J - performanţ standard optimal . !up unii cercet tori, performanţele standard minimale constituie „c'eia de bolt V a Kntre3ii problematici a determin rii eficacit ţii 3enerale a instruirii >%KrDea, 1102?. !up p rerea noastr este vorba c'iar de o „piatr un3'iular V . Untr-adev r, se pune problema de a decide cRt de puţin se poate admite c poate Knv ţa un elev f r ca pro3resul s u instrucţional ulterior s nu fie Kn nici un fel afectat. 8ste oare uşor de reDolvat o asemenea problem de c tre fiecare cadru didacticH !up p rerea noastr , nud $rebuie s intervin specialiştiid :u f cut-o sporadic şi f r ri3oare Kn Noul Curriculum din 1110-1111. 8rau necesare manuale cu standarde de performanţ pentru toate ciclurile, ariile curriculare şi materii de Knv ţ mRnt. Nu s-au brealiDat. ;coala- cu elevii şi cu educatorii ei cu tot O a Knaintat f r ţinte clare, f r criterii precise pentru evaluarea pro3reselorX. 5unt necesare actualmente nu doar eforturi noi pentru ameliorarea a ceea ce s-a realiDat O ci studii ri3uroase desf şurate sub exi3enţele principiului optimismului. Noile Curricula romRneşti O cele din 1110 şi din 222+ O au adus doar Kmbun t ţiri >bonus? ale pro3ramelor tradiţionaleJ este necesar nu doar o ameliorare >melior? a noilor pro3rame ci, pur şi simplu, o =P$4&4W:68 C7664C79:6\. !esi3ur, discut m aceast problem dintr-o perspectiv mai 3eneral . Un ceea ce priveşte Knv ţarea scris-cititului, de exemplu, Kn clasa 4, sarcinile de a defini nivelul performanţei minimal acceptabile sunt v dit uşoare. 8ste oarecum uşor de decis, fie şi numai Kn baDa unei anumite experienţe, ce Knseamn c un copil ştie s scrie şi s citeasc Kn mod acceptabil şi plecRnd de la acest deDiderat terminal s putem stabili ri3uros performanţele minimal acceptabile Kn le3 tur cu fiecare obiectiv operaţional propus. 8ste, f r Kndoial , un avantaL pe care nu-l putem avea la toate disciplinele de Knv ţ mRnt. Performanţa minimal standard O trebuie s convenim acest lucru - este nivelul la care ne vom raporta pentru a Ludeca reuşita tuturor elevilor. NeKndoielnic, este şi democratic şi profund peda3o3ic s Ludec m eficacitatea 3eneral a instruirii Kn raport cu criterii de reuşit minimal acceptabil - c'iar dac ne-ar interesa reuşita optimal a tuturor şi nu ar deranLa pe nimeni dac toţi ar reuşi la nivelul performanţei maximale. >Aolosim aici expresia, inteli3ibil romRneşte, [criterii de reuşit V şi nu barbarismul an3lo-saxon [descriptori de performanţ V folosit de uniiJ Kl evit m pentru motivul simplu c neolo3ismul este cara3'ios şi desemneaD acelaşi lucru.?

2'!

:tRta doar, c eficacitatea 3eneral optimal si eficacitatea 3eneral maximal sunt utopii pe care nu ni le putem propune din raţiuni psi'olo3ice şi peda3o3ice suficient demonstrate. !esi3ur, Kn procesul instructiv-educativ nu vom pierde din vedere posibilit ţile de Knv ţare mai mari ale unor copii. Proiectarea instruirii nu obli3 la plafonarea tuturor elevilor din clas la nivelul performanţei minimale. !impotriv , obli3 la diferenţierea instruirii Kn raport cu nivelul performanţei aşteptate. :tRta doar, c nici unui elev nu i se poate cere mai puţin decRt minimum acceptabil şi nici unui elev cu ritm de Knv ţare lent sau foarte lent nu i se poate cere mai mult decRt acest minimum. 6euşita tuturor trebuie Ludecat Kn raport cu acest minimum acceptabil şi cu capacitatea de Knv ţare a fiec ruia. Performanţa standard minimal va permite evaluarea tuturor elevilor Kn raport cu aceleaşi criterii de reuşit . &arele ei avantaL reDid Kn posibilitatea pe care o are educatorul de a dep şi neaLunsurile „evalu rii normativeV. :ceasta din urm Kl determin s raporteDe reuşitele unor elevi la reuşitele sau nereuşitele altor elevi. 9ipsit de criterii unitare obiectivitatea evalu rii va fi astfel pulveriDat Kntr-o subiectivitate care face adesea actul aprecierii cu totul neştiinţific, inacceptabil. „CriteriereaV pe care o permite stabilirea clar a nivelului performanţei standard acceptabile constituie unul dintre punctele de reper Kn Knţele3erea modului de abordare a problematicii instruirii la orice disciplin şi nivel de Knv ţ mRnt. 4nventarele de verbe ce definesc comportamente observabile :m subliniat deLa mai sus, necesitatea de a exclude din formularea obiectivelor operaţionale, pentru a defini comportamentele aşteptate, expresii verbale ce definesc comportamente ascunse, inviDibile, l untrice - care sunt nem surabile. :semenea expresii ce trebuie evitate sunt verbe de 3enul@ a simţi, a resimţi, a iubi etc. :ceste comportamente nu pot fi observate direct şi deci nu pot fi testate. !e asemenea, nici expresiile verbale care trimit la comportamente 3enerale nu trebuie folosite Kn formularea obiectivelor. !e exemplu@ a şti, a cunoaşte, a Knţele3e etc. sunt prea 3enerale, Kn sensul c fiecare dintre ele exprim de fapt o multitudine de comportamente observabile şi deci, nu pot fi m surate Kn Kntre3ime. &etfessel, &ic'ael şi Cirs'ner >11+1? au construit inventarul complet al verbelor ce trebuie folosite pentru a defini obiective din domeniile co3nitiv şi afectiv pe care l-am adoptat pentru modelul nostru şi pe care nu-l mai reproducem KntrucRt este lar3 cunoscut şi utiliDat >veDi :nexele?.

2'"

3.5 Cu0 "! "!l!c !a46 / iin.ific con.inu ul in" ruirii
Un concepţia noastr , elevul trebuie s asimileDe Kn clas , sub controlul aviDat al educatorului, conţinutul esenţial al materiei de studiu. :pare, Kntr-adev r, evident c nu se poate „Knv ţa totulV Kn clas şi, de asemenea, c „nu toţi pot Knv ţa totulV. !in p cate, [visul lui ComeniusV nu este realiDabil Kn Kntre3imed Un aceste condiţii ale3erea conţinuturilor esenţiale pentru instruirea diriLat ştiinţific apare ca o c'estiune fundamental a proiect rii peda3o3ice. Conţinutul procesului instructiv-educativ trebuie considerat drept resurs esenţial a Knv ţ rii. Pentru practic se ridic c'estiunea „sensibil V a select rii corecte a conţinutului strict necesar realiD rii fiec rui obiectiv operaţional urm rit. :cest lucru nu este uşor, mai ales Kn condiţiile Kn care educatorul trebuie s realiDeDe pro3ramele de Knv ţ mRnt constituite f r un apel, aviDat şi competent, la ceea ce specialiştii numesc teoria curriculumului. Nu se pot i3nora pro3rese remarcabile ale Noului Curriculim. !ar numeroase [pro3rame noiV sunt mai Knc rcate şi mai confuDe decRt cele vec'i. !in p cate, aceste probleme nu şi-au 3 sit Knc o reDolvare definitiv şi infailibil nici pe plan internaţional. 7nii specialişti ai te'nolo3iei educaţiei recomand utiliDarea Kn selectarea conţinuturilor adecvate a unor te'nici de analiD ştiinţific a disciplinelor de Knv ţ mRnt. :stfel de te'nic este aşa numita „analiD Kn arboreV propus de 9e Suan >11+)?. :lţi specialişti recomand utiliDarea aşa numitului „sistem mat'eticV propus de c tre /ilbert >11+2?. Ca şi „analiDa Kn arboreV, aceasta implic dificult ţi practice pe care educatorul nu le poate dep şi f r o enorm risip de timp şi de efort şi f r riscul erorilor >veDi anexele la aceast carte?. Cum se poate totuşi selecta relativ corect conţinutul esenţial necesar Knv ţ rii Kn aceste condiţiiH Unc din 11+) 6obert /a3n] a propus o cale simpl @ o dat inventariate obiectivele, educatorul va face lista de idei şi informaţii referitoare la fiecare obiectiv stabilitJ apoi va proceda la o operaţie de eliminare, de simplificare a listei de idei renunţRnd la orice element al acesteia care nu ar afecta realiDarea obiectivelor dac n-ar fi Knv ţate de c tre elevi. Cu alte cuvinte, /a3n] a propus un procedeu simplu de determinare a esenţialului Knv ţ rii care, dup opinia noastr , poate fi utiliDat convenabil Kn modelul propus de noiJ Kn sfRrşit, o cale la fel de simpl o repreDint şi utiliDarea inventarelor de „complemente directeV realiDate de c tre &etffessell şi colab. >11+1? care Kntre3esc listele de verbe ce indic , definesc comportamente observabile >a se vedea :nexele?. Untr-adev r, Kn formularea unui obiectiv operaţional verbul >comportamentul? este urmat, 3ramatical vorbind, de un complement direct >performanţa?J or

2'#

iil! d! 1nv6.8. Claparede ş.ional!. Kn aşteptarea modelelor peda3o3ice şi a noilor pro3rame de Knv ţ mRnt fundamentate pe acestea.aceasta din urm obiectivului. CRteva preciD ri Kn plus sunt absolut necesare pentru Knţele3erea exact a felului Kn care trebuie s se desf şoare Kn clas o activitate baDat pe sarcini şi situaţii de Knv ţare derivate din obiective operaţionale. 3. construit Kn exclusivitate prin Kndeplineasc exact acţiunea preciDat Kn obiectivTabilitateTcompetenţa prisma obiectivului operaţional urm rit >capacitatea sau abilitatea operaţionaliDat ?@ elevul este solicitat s specific J altfel spus. de re3ul .? etc. 3.8 Ela9orar!a " ra !$iilor didac ic! focali4a ! (! co0(! !n. tocmai conţinutul esenţial necesar realiD rii :şadar. %erl#ne?J le3ea „economiei de efortV şi „de timpV >8.4.Sarcinil! /i "i ua.a.. 8ste uşor de Kntrev Dut c printr-o asemenea accepţiune ne-am str duit s conferim aplicabilitate cRtorva importante le3it ţi şi condiţii de eficienţ ale Knv ţ rii dovedite experimental sau atestate de practic @ principiul „Knv ţ rii prin acţiuneV >learnin3 b# doin3? formulat de Eo'n !e"e#J „le3ea efectuluiV >8. $'orndi-e?J principiul „optimumului motivaţionalV >!. de re3ul . Knc din faDa de proiectare a instruirii.! /i a9ili 6. Un literatura psi'opeda3o3ic permit Knv ţarea s-a proliferat o varietate remarcabil de accepţiuni ale termenului de „strate3ie didactic V. cel care proiecteaD activitatea va realiDa Knc de la acest nivel şi o selecţie relativ convenabil a conţinuturilor adecvate. su3ereaD . Un modelul pe care l-am testat Kn şcoli bucureştene am convenit asupra urm torului Knţeles@ strate3ia didactic este cuplul dintre sarcina de Knv ţare dat elevilor spre a realiDa prin acţiune obiectivul operaţional urm rit şi situaţia de Knv ţare Kn care elevul trebuie pus spre a putea reDolva respectiva sarcin cu economie de timp şi de efort şi cu cRşti3 Kn planul satisfacţiei Knv ţ rii.ar! :şa cum am su3erat deLa.i conv!r i ! 1n o9i!c iv! o(!ra. utiliDRnd cu 3riL şi in3enioDitate instrumentele de definire operaţional a obiectivelor peda3o3ice ale activit ţii. natura sarcinii de Knv ţare trebuie s fie identic Kntotdeauna cu natura obiectivului urm rit O ambele fiind predeterminate de verbul de acţiune care defineşte capacitatea mintal >comportamentul? care trebuie produs prin Knv ţareJ tuturor elevilor 2'$ . strate3iile didactice de realiDare a obiectivelor operaţionale trebuie astfel concepute KncRt s conţinuturilor esenţiale Kn clas . • SARCINA DE BN&'%ARE este un enunţ.

/i dif!r!n. se observ c primului 3rup i se solicit atin3erea obiectivului la nivelul minimal acceptabil de performanţ şcolar stabilit Kn enunţul obiectivelorJ limitarea performanţelor se face „Kntotdeauna Kn Los.o fiPă date dată pe baza unui eIemplu eIplicat de "@ X cel puțin " dintre problemele profesor. fie pe reDultatele ultimului test de pro3res administrat claseiJ 3rupurile sunt mobile. s reDolve aceeaşi sarcin de lucru.6 Un exemplu@ On Y un obiectiv operaţional oarecareJ SOnY sarcina de lucru derivat din =n G.Y 3rupul elevilor cu ritm lent de Knv ţare determinat de un num r prea mare de lacune intervenite Kn instruirea anterioar la 3ramatic şiTsau de aptitudini mai reduse pentru Knsuşirea 3ramaticiiJ G2 şi G3 Y 3rupuri de ritmuri de instruire medii sau rapide.in 6? (! o9i!c ivul ur06ri regulii.ia ! "u9 ra(or ul " andard!lor d! (!rfor0an.trebuie s li se solicite. For0ular!a "arcinilor d! 1nv6. cel puțin dintre problemele probleme dintr. 8vident. Kn acelaşi timp. (2. obiecti)ul )a fi date considerat atins dacă= a6 "> X cel puțin $ dintre problemele )or fi rezol)ate din date cele 1' probleme date. dar diferenţiate sub raportul nivelului performanţei scontate. b6 sunt permise numei 2 grePeli de calcul. 5arcinile de Knv ţare vor fi aşadar unice sub raportul naturii lor. !e exemplu@ O&. niciodat Kn susV Kn sensul c prin expresia „cel puţinV fiecare elev este solicitat s dep şeasc Kntotdeauna O nelimitat O un pra3 performanţial impus de pro3rama şcolar şi de posibilit ţile individuale de pro3res. dar la niveluri de performanţ diferite. Kn funcţie de potenţialul de Knv ţare diferit al elevilor.ar! cu Z.La sfârPitul acti)ității didactice toți ele)ii )or fi capabili să So& =A2lic$ți re5ul$ 4e > 3i'2l8 aplice regula de <i re6ol. diferenţierea 3rupurilor de lucru Kn clas se baDeaD fie pe reDultatele testului predictiv.$ți! simplă rezol)ând "?. c6 nu este pemisă nici o eroare de aplicare a Ai3ura Nr. 2'% .

a.Legea economiei de efort . motive. ci numai prin intermediul condiţiilor externe >combinaţii de metode.3re)enirea efectului de Apus7 doGn” SITUAȚIA OPTIMĂ DE 0N ĂȚARE Co'7i&$re$ condițiilor interne și externe 2e&tru re$li6$re$ e. Condiţiile interne >mecanismeTtipuri de Knv ţare. profesorul are posibilitatea s -i modifice „ad-'ocV nivelul performanţial cerut.icie&t8 $ 3$rci&ii co&e%e 4e :&. • SITUA%IA DE BN&'%ARE poate fi definit Kn termenii condiţiilor de eficienţ J practic. orice Knv ţare este condiţionat pe plan intern şi pe plan extern.?. condiţii de spaţiu. direct. aptitudini pentru obiectul de studiu.Legea efectului .ar! 2'& . (3. f r Kndoial . cu minimum de efort şi cu maximum de satisfacţie a Knv ţ riiHV ş. Problemele practice care se ridic sunt de tipul intero3aţiilor urm toare@ „Ce condiţii externe trebuie asi3urate pentru a declanşa mecanismele de Knv ţare potrivite pentru a realiDa sarcina dat HVJ „Ce combinaţii metodico-didactice trebuie elaborate pentru ca elevul s reDolve sarcina de lucru dat Kn minimum de timp. Loti)ația Pi moti)area . aptitudini şi conduite ale educatorului etc. materiale. procedee etc. miLloace. cate3oria fundamental de condiţii care asi3ur eficienţa Knv ţ riiJ este limpede c asupra lor nu se poate acţiona nemiLlocit. (-89(FM( (-B(4F(= . interese.Legea economiei de timp .Clegerea metodelor Pi miQloacelor adec)ate .Cdec)area ierar7iei lui 9agne Ai3ura Nr.iilor o( i0! d! 1nv6. orice capacitate psi'ic ? constituie.Kn sensul c Kn situaţia Kn care un anumit elev dovedeşte un ritm mai rapid sau mai lent de Knv ţare decRt cel preconiDat. de Knv ţ mRnt.8ț$re (-89(FM( 8FB(4F(= . Con" ruir!a "i ua.

8.3. la su3estia lui &.((.&errill >11.Bloo0< cu i!rar#ia i(urilor d! 1nv6.!.4 L(C4F8F9 DOMENIUL PSI-OMOTOR :89FCL L(C4F8F9 Ai3ura Nr.6rii cu a7ono0ia o9i!c iv!lor (!da$o$ic! Un cadrul condiţiilor interne ale Knv ţ rii eficiente am acordat o importanţ prioritar problemei adecv rii corecte a mecanismului >tipului? de Knv ţare solicitat de natura obiectivului urm rit. Kn acest sens. Ar0oni4ar!a a7ono0i!i d! o9i!c iv! .1? pentru a pune Kn acord taxonomia lui %enLamin %loom cu ierar'ia tipurilor >mecanismelor? de Knv ţare propus de c tre /a3n] pe care o reproduce Kntr-o form sumar @ $:S=N=&4: 974 %9==& 486:6*4: 974 /:/Ne (+CL@C4(C L(C4F8F9 <D 08:>E+(4D 34E<L(L :EL+8F9 348F>83L(: CF0 4@L(: L(C4F8F9 :8FB(NC CFCL8NC >EF>(3B L(C4F8F9 C3L8>C4(C L@LB83L( 08:>48L8FCB8EF: >EL34(/(F:8@F(C C>/8N8M8C 0( 8FFE4LCM88 DOMENIUL CO"NITI +(4<CL C::E>8CB8EF LEBE4 >/C8F8F9 :. =r.ar! .2 Ar0oni4ar!a =0!cani"0!lor? 1nv6. se poate utiliDa cu mari foloase practice „tabloul de corespondenţ V construit de c tre !e 9ands'eere.Ga$n\< 21' .

st ruim cu cRteva preciD ri sumare privind fiecare tip de Knv ţare. pe dinafar V. desenului etc. $ipul I44@ . abstra3erea „notelor comuneV şi deci formarea noţiunii se realiDeaD prin acest mecanism. $ipurile 4. la clase sau 3rupuri de stimuli care comport cel puţin o caracteristic perceptiv diferit . difuD. Ludec ţile etc.Unv ţarea stimul O r spuns. Aenomenul a fost studiat experimental de Cendler >11+(?. papa3alul etc. de 5-inner >1130? şi /ilbert >11+2?. $ipul 4@ . $ipul I4@ . !e asemenea. 7nele p s ri O st ncuţa. $ipul 44: . abstractiDarea şi formarea de noţiuni. :cest fenomen a fost studiat. !in p cate. $ipul 4I@ .Unv ţarea re3ulilorTprincipiilor. studiate de Pavlov >112. au la baD funcţionarea acestui mecanism de Knv ţare. 8levul poate fi Knv ţat s dea un r spuns precis la un stimul discriminat. conceptualiDare. Unv ţarea conceptelor poate fi f cut şi prin memorarea definiţiilor >cu mai puţin succes şi f r a avea certitudinea conceptualiD rii raţionale?.Unv ţarea de semnale. Aenomenul a fost studiat Kn le3 tur cu memorarea definiţiilor. $ipul 444@ .Unv ţarea prin discriminare. 211 . 8ste vorba de fenomenul Knv ţ rii şi form rii reflexelor condiţionate. 8levul poate fi Knv ţat s realiDeDe „lanţuri lo3ice de concepteV. $ipul I@ . O pot imita vorbirea uman . Unv ţarea „deosebirilorV de orice fel se realiDeaD pe baDa sa. 8ste Knv ţarea care duce la dobRndirea capacit ţii de clasificare.?. principiile. la un semnal extern. şi Kn Knv ţarea şcolar .Unv ţarea conceptelor. 8levul poate fi Knv ţat un „lanţV de dou sau mai multe le3 turi stimul O r spuns. putem KntRlni adesea [Knv ţatul papa3alicesc. !efiniţiile. 8levul poate fi Knv ţat s dea r spunsuri de identificare la mai mulţi stimuli care preDint şi similitudini. Kntre alţii. de $'orndi-e >1012? şi 5-inner >1130?. :sociaţia verbal pare a nu fi cu mult mai complex decRt Knl nţuirea motorie. raţionaliDare. re3ulilor etc. 44 şi 444 sunt implicate Kn realiDarea obiectivelor psi'omotorii dar şi Kn sarcini precum Knsuşirea scris O cititului. pre3 tind 3eneraliDarea. Kntre alţii. Aenomenul a fost evidenţiat de /a3n] >11+)?. 8levul Knvaţ s dea un r spuns 3eneral. Aenomenul a fost studiat de Postman >11+1?. dar au cel puţin o tr s tur comun .Unl nţuirea motorie. 8levul poate fi Knv ţat s dea un r spuns comun la o clas de stimuli ce difer Kntre ei.:vRnd Kn vedere importanţa pe care o acord m acestor probleme.:sociaţia verbal . Unv ţarea „asem n rilor V. Aenomenul a fost studiat experimental. 8levul poate fi Knv ţat s realiDeDe lanţuri verbale.

6eDolvarea problemelor. /a3n] şi %ri33s au admis Knc un tip de Knv ţare@ $ipul 4S@ . s creeDe cultura şi civiliDaţia uman . $otuşi. 8ste cer c „le3ea economiei de efort şi de timpV prevaleaD asupra „iera'iei lui /a3n]V. obli3atoriu. 4erar'ia lui /a3n] exprim o le3e a firii noastre. 8ste Kndeobşte cunoscut c pe m sur ce „urc mV treptele ierar'iei lui /a3n] cresc satisfacţiile le3ate de succesul >obţinerea performanţelor? Knv ţ rii@ este. Kl manifest . 8levul poate fi Knv ţat s utiliDeDe strate3ii euristice pentru a aLun3e la „adev ruri noiV. 3. explicaţia nverosimilei supravieţuiri a lui *omo 5apiens.Unv ţarea prin descoperireTcreativ . esenţial ca Kn practic educatorul s se str duiasc s „declanşeDeV mecanisme de Knv ţare aflate cRt „mai susV posibil pe aceast ierar'ie şi s evite aşa-numitul efect de „Kmpin3ere Kn LosV >[pus' do"nV? a comportamentului de Knv ţare pe care elevul. o specie prea puţin dotat biolo3ic pentru a lua parte la stru33le-for-life dar"inian şi de a evita ororile /laciaţiunii . Kn virtutea le3ii economiei de efort. 5tudiile cele mai complexe asupra Knv ţ rii prin descoperire au fost iniţiate de E.3 Pr!v!nir!a !f!c ului d! (u"# doLn 4erar'ia tipurilor >sau „ mecanismelorV? de Knv ţare nu este o simpl Knşiruire de teorii ale Knv ţ riiJ este un adev rat a(ara 0a #! ic care permite speciei noastre s supravieţuiasc . s teDauriDeDe valori. =biectivele de sinteD solicit . Kn mod spontan. aşadar. =rice conţinut lo3ic din orice disciplin solicit utiliDarea acestui mecanism de Knv ţare. acest dar mirific nu este infailibil. 8ste adev ratul dar divin. !ac . 212 . acest mecanism de Knv ţare. Nu este voraba numai de faptul c elevii nu Kl cunosc şi nu Kl folosesc eficient Kn practica instruirii şcolare. de exemplu elevului i se voe cere sarcini de problemsolvin3 sau de learnin3-b#-discover# el va avea tendinţa de a „Kmpin3e Kn LosV comportamentul de Knv ţare perferRnd s Knveţe pe dinafar soluţiile > „verbal associationV? sau c'iar s copieDe „orbeşteV soluţiile pe care le 3 seşte Kn cule3erea de probleme > „c'ainin3 motorV? 4at cum se produce acest nepl cut dar foarte frecvent fenomen. 8levul poate fi Knv ţat s utiliDeDe re3uli Knsuşite anterior pentru a putea descoperi concepte sau re3uli noi.5. Un 11+(.$ipul I444@ .€rm d 8ste suficient s scieţi Kntre fiecare dintre cele nou tipuri de Knv ţare expresia „cere ca premiseTcondiţiiV pentru a Knţele3e acest mirific „aparat l untricV de care dispun toţi copiii şi adulţii umani care s-au n scut normal.8. !in p cate ea este o „le3e subordonat V altor le3i psi'o-fiDiolo3ice mai „tariV. %runer >11+1?.

• 8valuarea continu sau formativ presupune m surarea reDultatelor fiec rei activit ţi proiectate ştiinţific prin prisma obiectivelor ei operaţionale. Evaluar!a con inu6 /i !valuar!a (!riodic6 a r!4ul a !lor in" ruirii $eoria modern a evalu rii. şi deseori confecţionarea altora noi O fiind posibil . din acest punct de vedere. !ar toate acestea reclam in3enioDitate Kn combinarea metodelor.continu şi periodic O care practicate Kn sistemul proiect rii activit ţilor peda3o3ice pot contribui. o varietate de „strate3iiV de realiDare a aceluiaşi obiectiv. miLloacelor şi materialelor didactice. 21 . la eficacitatea 3eneral a acestora.4 learning :ignal learning Ai3ura Nr.C. educatorul trebuie „s adau3eV noi „resurse interneV actului de Knv ţare O Kn special din sfera motivaţiei O pentru a asi3ura respectarea le3ii efectului@ Fnvăţarea trebuie să se desfăGoare Fn condiţii de confort psihic# să se Fncheie cu succes# FntrucMt numai astfel elevul va tinde să repete comportamentul de Fnvăţare. Ef!c ul d! (u"#-doLn =ri de cRte ori nu este practic posibil acest lucru. 3. :ceasta presupune elaborarea unor teste de control al nivelului de realiDare a obiectivelor de c tre fiecare elev Kn parte. spre deosebire de decimolo3ia tradiţional . presupune dou tipuri de evaluare@ . (). >7aining 8nsatisfacție :. Kn mod substanţial.:atisfacție maIimă Learning b5 disco)er5 3roblem sol)ing 4ule learning >oncept learning 3us7 doGn discriminations +erbal assoc.

4temii unui test formativ sunt. :ceasta nu Knseamn altceva decRt faptul c el trebuie s arate c a devenit posesorul capacit ţilor >comportamentelor? urm rite prin obiective şi c poate realiDa cu aLutorul lor performanţe minimal acceptabile.8valu rile sumative nu m soar doar nivelul performanţei minimale. sau ) O reDultatele testelor formative vor tinde spre aceasta?. 21! . de asemenea. sarcini minimal acceptabile. cel puţin acceptabil al performanţelor şcolare. >!esi3ur. ci nivelul optimal al acesteia. 8a intervine fie la Knc'eierea unor capitole sau unit ţi instrucţionale definite. Un sc'imb. cRt şi educatorul s pro3reseDe ordonat şi si3ur spre reuşit Kn realiDarea obiectivelor terminale la un nivel. reDultatele testelor formative furniDeaD informaţii atRt elevului. :ltfel spus. 6eDult c . 8ste foarte probabil ca Knv ţarea continu . 1nc6 oda 6. evaluarea sumativ . s aLute atRt elevul. fie Kn finalul unor perioade de pre3 tire. este diferenţiatoare. KntrucRt toţi sunt raportaţi la criteriul performanţei minimal acceptabile. :spectele lin3vistice pot fi i3norate ori de cRte ori nu este necesar convertirea acestor expresii Kn obiective terminale sau competenţe specifice. urm rind reinte3rarea informaţiilor şi capacit ţilor la un nivel optimal. :ceste punctaLe pot fi comod traduse Kn note şcolare@ dac activitatea didactic a fost eficient şi a asi3urat reuşita tuturor. dup opinia noastr . $estele de evaluare sumativ urm resc a verifica nivelul de realiDare al unor obiective terminale >şi nu al unor obiective operaţionale?. tot sarcini de Knv ţare care verific dac toţi elevii au atins nivelul performanţelor minimal acceptabile. spre 12. !in raţiuni motivaţionale uşor de Knţeles este preferabil. Nu 3 sim nici un inconvenient psi'opeda3o3ic sau de alt natur pentru a nu putea afirma c reuşitele parţiale ale tuturor elevilor neteDesc calea spre reuşita final . dac nu optimal. de re3ul . ceea ce presupune c evaluarea formativ este nivelatoare. 7neori. 5in3ura deosebire dintre un item formativ şi o sarcin de Knv ţare propriu-Dis const Kn faptul c itemul trebuie reDolvat de c tre elevi f r nici un aLutor din partea educatorului sau a cole3ilor. urm rit prin evaluarea continu . prin evalu rile formative se urm reşte reuşita continu a tuturor elevilor la un nivel minimal acceptabil. Un principiu. reDultatele la un test formativ care Knc'eie o activitate didactic eficient vor Kntruni punctaLe maxime pentru toţi elevii. • 8valuarea periodic este cumulativ sau sumativ . iar media Kntre3ii clase va tinde. acestea din urm sunt numite Kn Noul Curriculum obiective de referinţ sau capacit ţi. "in$ur. Principial. un test formativ va pune fiecare elev Kn situaţia de a dovedii c poate s reDolve. cRt şi educatorului despre reuşita parţial a fiec rui educat. s se stabileasc coduri de transformare a punctaLelor Kn note şcolare cRt mai mari. dac vom defini performanţa minimal standard Kn raport cu alt not şcolar O . atunci fiecare elev va Kntruni un punctaL ec'ivalent cu nota 12.

Co0(ara.i o9i!c iv!l! (! car! l!-a.i r!4ul a !l!.i un0ini-0anual d! " andard! d! (!rfor0an. Folo"i. 8. N!$ocia.ia nr.i a0Endoi. A(lica.i a0Endoi (roc!dura lui Gil9!r d! Land"#!!r!.ia 8.i 10(r!un6cu (ar !n!rul /i alc6 ui. Ela9ora. R!!7a0ina.6 0ini0al6.i "cri" 1n a(lica.o< col!$ .i 1n (aral!l cu un . o( i0al6 /i 0a7i0al6.ional! la 2 ca(i ol! (ornind d! la o (ro$ra06 oar!car! (! car! o " a9ili. 21" .ia C.6<o9i!c iv!l! o(!ra.:P94C:<44 A(lica.

ansa ca Kn baDa unui proiect peda3o3ic bine 3Rndit s putem realiDa o activitate didactic eficient este determinat de motivaţia Knv ţ rii şi de vocaţia peda3o3ic .-. 7nii autori consider c aceasta poate fi 3Rndit separat ca o „operaţie anex V a proiectului peda3o3ic propriu-Dis. necesitatea unui scenariu peda3o3ic >Catims. aLun3eau la concluDia 3eneral c orice fiinţ uman aflat Kntr-o activitate oarecare traverseaD o serie de „evenimente motivaţionaleV care se desf şoar „cronolo3icV Kn succesiunea urm toare : 21# . . :usubel şi 6obinson. +OTI&A%IA# UN 5P8C4:9 &=$4I:<4: UNI\<\644. 11. &8$=!=9=/4: 89:%=6\644 5C8N:6449=6 !8 4&P98&8N$:68 UN C9:5\ : &4C6=-P6=48C$89=6 P8!:/=/4C8 !in ima3inea 3rafic a proiectului peda3o3ic lipseşte ultima dintre operaţiile su3erate de te'nolo3ia educaţiei. nu se poate sconta şi reuşita unei activit ţi didactice exclusiv pe aceast baD . Ce cate3orii de fenomene educaţionale constituie mai pre3nant terenul acţiunii peda3o3ice şi planul instruirii H &aLoritatea cercet torilor conver3 Kn direcţia admiterii c aceste fenomene sunt de natur motivaţional Kn ceea ce Kl priveşte pe elev şi aptitudinal-vocaţional Kn ceea ce-l priveşte pe educator. Cu0 "! con" rui!/ ! un "c!nariu didac ic Ein3a şi Ne3reţ >1103? susţin. 6aţiunea scenariului peda3o3ic este urm toarea@ un proiect didactic este Kntotdeauna numai un calcul „pe 'RrtieVJ or. se pune problema transpunerii eficiente a acestuia Kn practic . O transpunere Kn practica peda3o3ic este eficient numai Kn m sura Kn care se adecveaD corect fenomenelor educaţionale date.C:P4$=979 (.. :ceasta din urm eficacitatea realiD rii unei acţiuni didactice.. 5. condiţioneaD pur şi simplu Untr-adev r. Un 11.2? prin care Knţele3 un instrument de implementare Kn cRmpul concret al acţiunii peda3o3ice a proiectului de activitate didactic . luRnd Kn considerare mai multe teorii ale motivaţiei. Kn acest sens. C=N!4<4=N8:W\ 8A4C:C4$:$8: 68:94W\644 7N74 P6=48C$ P8!:/=/4C. oricRt de reuşit ar fi un proiect peda3o3ic oarecare.

&.stress etc.ional! 1n i0(ul r!ali46rii un!i "arcini d! lucru 5c'ema de mai Los su3ereaD posibilitatea intensific rii sau acceler rii acestor evenimente motivaţionale Kn funcţie de ponderea sau importanţa care li se acord Kn activitatea respectiv .impuls iniţial determinat exterior ] stare de impuls resimţit reducerea impulsului ] consecinţe ale reducerii impulsului. Un acest sens. o clas de elevi aflat Kntr-o activitate de Knv ţare trece prin aceleaşi evenimente motivaţionale. Aaţ de cele preDentate de c tre acest autor. se cer Knc f cute unele amendamente sub multiple aspecte pentru a putea fi utiliDate corespunD tor Kn condiţiile specifice şcolii romRneşti obli3atorii. emoții. Succ!"iun!a !0(oral6 a !v!ni0!n !lor 0o iva. Ai3ura Nr. /a3n] consider c orice activitate didactic trebuie s se desf şoare sub forma a Dece „evenimente instrucţionaleV. pe plan subiectiv c comportament de c utare a scopului şi de clarificare a obiectivelor c atin3erea scopului ] 0eterminan ți de impuls :tări de impuls >ăutarea scopului Ctingerea scopului 4educerea impulsului (fectele reducerii impulsului >unoaPtere a rezultatelor scontate Ctitudini. (+. 6. cea mai raţional soluţie pentru a implementa eficace un proiect peda3o3ic. : lua Kn considerare Kn procesul Knv ţ rii atRt aspectele poDitive cRt şi pe cele ne3ative ale fiec rui eveniment motivaţional constituie. Principial. neKndoielnic. 21$ .

re 0iriQare a în)ățări i Ebține . D!rivar!a !v!ni0!n !lor in" ruc.ional! r!9ui! "6 a"i$ur! un cu0ul (ro$r!"iv d! 0o iva.rea perfor. manțe .i!i in rin"!ci a ac!" !ia<.rea transfe. ului ()alu area 8ntens i. zarea ancore. ficare a reten. cRteva preciD ri privind exi3enţele declanş rii şi realiD rii fiec rui eveniment instrucţional Kn forma Kn care se pot dovedi adecvate modelului didactic pe care Kl propunem. Al f!l "(u" cele zece evenimente instrucţionale propuse de autorul citat nu sunt „zece părţi de lecţie”.0etermi. bacH. ției Csigura .. putem spera la o accelerare 3eneral a ritmurilor de Knv ţare.lor Cctuali. 1103 ? &ai KntRi cRteva l muriri de principiu.6rii . Un fine.ii obli3 educatorul s şi Knceap activitatea Kntr-un mod care evit demobiliDarea sau stressul. lor :arcini de în)ăța. nanții impulsulu i :tări de impuls >ăutare a scopului Ctingerea scopului 4educere a impulsulu i (fecte ale reducerii impulsulu i >unoaPtere a rezultatelor scontate Ctitudini .car! "! va r!(!rcu a (o4i iv a"u(ra vi !4!i a"i0il6rii. dac6 ad0i !0 c6 ri 0ul 1nv6. ci mai de rabă fenomene motivaţionale care.stress >aptar ea atenției (nunțul obiecti) e. Kn timp.ional! 1n r-o ac ivi a ! u0an6 > Ne3reţ şi Ein3a. rului Ai3ura Nr.ional! din "ucc!"iun!a !v!ni0!n !lor 0o iva. 1n r! al !l!. „Evenimentele instrucţionale” nu trebuie confundate cu „momentele lecţiei” tradiţionale (chiar dacă intervin în asemenea „momente”).i! a 1nv6. trebuie să"!i păstreze efectul p#nă cel puţin la sf#r!itul lecţiei$ "ucc!"iun!a !v!ni0!n !lor in" ruc. (. anIietat e.lor Csigura rea feed. • Ca( ar!a a !n. o dată declan!ate de către educator. >„Ce-aţi avut de 21% . Un acest fel.i!i u uror !l!vilor (En6 la "fEr/i ul ac ivi 6.6rii !" ! d!(!nd!n . /i d! niv!lul 0o iva.

(! 1n.?. este imperios necesar s se verifice dac realiDarea lor este posibil J altfel spus. astfel de condiţion ri poDitive nu pot fi realiDate decRt plecRnd de la ceea ce elevii percep ca „sancţiune poDitiv VJ altfel spus. ceea ce este. • Enun. [deprinderiancor V. „!ac se va realiDa comportamentul S. 4n3enioDitatea şi cunoştinţele psi'olo3ice ale educatorului Loac un rol fundamental Kn elaborarea procedeelor de declanşare a acestui tip de motivaţie care Ki va determina pe elevi s participe intens la Kntrea3a activitate. interesul faţ de ceea ce se va KntRmpla. desi3ur. [competenţe-ancor V etc. dac vor realiDa obiectivele şi sarcinile activit ţii didactice. „idei-ancor V. =ricum. 8vident. Kn fiecare or . care induc comportamentul de respin3ere a Knv ţ rii şi duc la Knc lcarea le3ii efectului. Un principiu. KntrucRt O care cumulat cu cel propus anterior produce o puternic mobiliDare pentru asi3ur caracterul conştient al Knv ţ rii şi declanşeaD un tip nou de motivaţie O eminamente raţional • activitatea de Knv ţare. [capacit ţi-ancor V. dorinţa de activitate.6rii. este vorba de a declanşa principalele elemente motivaţionale >atenţia. !ac obiectivele vor viDa. toate am nuntele „lecţiei precedenteV >şi numai sporadic elementele de baD ale Kntre3ii materii parcurse?. asimilarea cunoştinţelor esenţiale. a ne3liLa aceste procedee ec'ivaleaD cu a desf şura lecţia ca şi cRnd clasa ar fi lipsit de elevi.ul o9i!c iv!lor ur06ri ! . Ac uali4ar!a =ancor!lor? 1nv6. dorinţele lor specifice vRrstei şi. atunci actualiDarea continu a „ancorelorV nu va fi altceva decRt o verificare permanent a Kntre3ii materii esenţiale parcurse prin readucerea Kn memoria elevilor a „c'eilorV de Knţele3ere Kn profunDime a respectivei discipline. [abilit ţi-ancor V. c'iar colectivului clasei. va urma acţiunea beni3n FV.pre3 tit pentru ast DiHV O este unul din debuturile tipic demobiliDatoare?. dac obiectivele activit ţii Kn curs se spriLin pe „le3 turiV anterioare solideJ fiecare obiectiv operaţional trebuie Knţeles ca fiind „ancoratV prin una sau mai multe le3 turi de Knv ţare de obiective anterior realiDate@ „cunoştinţe-ancor V. mai avantaLos decRt practica obişnuit de a verifica. 8laborarea procedeelor de captare a atenţiei nu este o operaţie simpl ce ar putea fi redus la „a spune ceva distractiv elevilor la Knceputul lecţieiV >procedeu demobiliDator nu mobiliDator?J este mai de3rab vorba de „condiţion ri ale comportamentuluiV prin sancţiuni poDitive structurate dup modelul 3eneral al experimentelor de condiţionare. Unainte de a trece la realiDarea propriu-Dis a sarcinilor de lucru. ameninţarea cu cori3enţa etc. li se pot promite satisfacţii le3ate de motivele. activismul propriu-Dis? la fiecare elev Kn parte. uneori. interesele.!l!"ul !l!vilor< este obli3atoriu. 21& . de fiecare data. &enţion m c trebuie evitate condiţion rile prin sancţiuni ne3ative >note mici.

consecvent. te'nica de lucru. 8ste esenţial ca educatorul s acorde spriLin. • Pr!4!n ar!a "arcinilor /i a "i ua. PreDentarea sarcinilor de lucru şi a condiţiilor de realiDare >informaţiile necesare. C'iar dac proiectul se extinde pe mai multe lecţii.iilor d! 1nv6. . se vor furniDa clasei informaţii cu privire la corectitudinea procedurii şi indicaţii diferenţiate O individualiDate. ceea ce atra3e.ar!V diri@ar!a .6rii.!lorV a"i$urar!a con!7iunii inv!r"!. o9. la obiectivele terminale ale capitolului sau sistemului de lecţii prev Dute Kn planificarea semestrial a materiei?. urmRnd aceleaşi procedee. KntrucRt apar efecte de stress care demobiliDeaD elevii şi induc comportamentul de respin3ere a Knv ţ rii. 5e va trece apoi la preDentarea sarcinii de Knv ţare urm toare. 5-ar putea afirma c acest eveniment constituie [c'eia succesuluiV modelului pe care Kl propune.8ste esenţial ca [actualiDarea ancorelorV s nu consume prea mult din cuantumul de timp al lecţiei >din experienţa noastr a reDultat c nu se recomand mai mult de )-+ minute pentru o or de cursd?.conduc!r!aO0ana$!0!n ul< 1nv6. 3rupului [Kn pericolV de a nu reuşi O cel cu ritm lent de Knv ţare. de un num r de ori ec'ivalent cu num rul de obiective operaţionale urm rite. :ctivitatea const Kn aplicarea şi corectarea O Kn clas . atenţia asupra importanţei ale3erii exacte a conţinuturilor esenţiale şi a stabilirii ri3uroase a obiectivelor operaţionale prioritareJ ambele operaţii sunt posibile dac educatorul se va raporta. cu prioritate.de coriLare a comportamentului de Knv ţare. Knc o dat . timpul de lucru etc. se ştie c aceasta constituie un fel de [poart de trecereV c tre memoria de lun3 durat O care asi3ur temeinicia Knv ţ riiJ constituie un adev r banal c nu se pot introduce direct ac'iDiţiile co3nitive Kn memoria de lun3 durat . 8ste r stimpul Kn care educatorul trebuie s fac dovada maximumului talent peda3o3ic de care este capabil. :ceste evenimente se declanşeaD Kn succesiunea dat . ci numai prin intermediul memoriei imediateJ este aşadar fundamental pentru educator O ca şi pentru elev O s afle exact 22' . Kmpreun cu elevii. evaluarea pro3resului trebuie practicat in finalul fiec rei lecţii pentru fiecare obiectiv realiDat. materiale. &otivul este simplu@ evaluarea formativ Knre3istreaD ac'iDiţiile realiDate la nivelul memoriei de scurt durat J or. >Nu se recomand Kns asumarea a mai mult de (-) obiective Kntr-o lecţie.in!r!a (!rfor0an.? va fi urmat de o diriLare nemiLlocit >spriLin? pe care educatorul trebuie s -l acorde cu prec dere [3rupului Kn pericolV de a nu putea realiDa sarcina >elevi cu ritmuri lente şi cu lacune multiple Kn Knv ţare?J o dat obţinute performanţele >Kn principiu toţi elevii trebuie aLutaţi s reuşeasc ?. pentru a KncuraLa toţi elevii şi a nu descuraLa pe nici unul X • Evaluar!a for0a iv6 a (ro$r!"ului r!ali4a . pe cRt posibil. sub forma au ocor!c 6rii^ O a testelor formative derivate din sistemul de obiective prev Dut Kn proiectul peda3o3ic al activit ţii.

iar educatorul va avea la dispoDiţie un nou dia3nostic Kn baDa c ruia s poat or3aniDa continuarea instruirii Kn cadrul pro3ramelor suplimentare şi a orelor de curs. . 8ste important Kns ca ele s fie suficient de bine dimensionate pentru a satisface principalele le3i ale Knv ţ rii eficiente@ s fie reDonabile cantitativ. pentru a nu antrena efectele ne3ative ale le3ii economiei de efort şi de timp >elevii nu vor realiDa corespunD tor teme pentru acas supradimensionate pentru simplul motiv c trebuie s se adapteDe la suprasolicitare?J s satisfac le3ea efectului >temele pentru acas trebuie s solicite mecanisme de Knv ţare superioare. cap t deprinderi din ce Kn ce mai avansate de autocontrol şi autoevaluare obiectiv a propriilor capacit ţi de Knv ţare. 8vident. aviDat. itemii testului formativTsumativ solicit fiecare elev Kn parte s mai realiDeDe. de 3enul memor rii de informaţii etc. • Un fine. performanţele de care a devenit capabil. = importanţ covRrşitoare sub raportul efectului formativ o are autocorectarea testului de c tre elevi.ar! 1n cla"6. care presupun utiliDarea unor cunoştinţe esenţiale 5. de felul Knv ţ rii prin descoperire sau problematiD rii O care confer satisfacţii Kn procesul Knv ţ rii O şi s evite teme care solicit mecanisme inferioare. putRndu-l utiliDa ca 3ril de corecţie?J Kn acest fel. 8valuarea pro3resului transpune Kn practic principiul conform c ruia. 221 .2 CE !va "u$!" ii (rac ic! (rivind u ili4ar!a !fici!n 6 a i0(ului d! 1nv6. studiul individual acas .ia c!lor 1nv6. care produc disconfort psi'ic şi insatisfacţii?J s asi3ure continuitatea Knv ţ rii >trebuie excluse temele pentru acas neasimilate Kn clas ?. Kn finalul lecţiei. sub Kndrumarea educatorului sau a unui proctor >elev care a reDolvat testul propriu f r nici o 3reşeal . cel puţin la nivelul minim acceptabil Kn definiţiile obiectivelor operaţionale urm rite. [elevul trebuie s dovedeasc faptul c mai poate face Knc o dat sin3ur ceea ce a Knv ţat s fac aLutat de educatorVJ cu alte cuvinte.a ! /i "6 a"i$ur! ran"f!rul lor pre3 tind instruirea ulterioar .dac a ac'iDiţionat Kn memoria imediat cunoştinţele esenţialeJ numai Kn acest fel elevul va putea continua. sarcinile de studiu individual pot fi diferenţiate sau c'iar individualiDate. Kn timp. Knc o dat . reDultatele testelor de pro3res trebuie s constituie baDa pe care educatorul stabileşte sarcinile de studiu individual >[temele pentru acas V? care trebuie astfel formulate KncRt "6 in !n"ific! r! !n. fiecare elev Kşi conştientiDeaD erorile şi Knvaţ corectRndu-şi-le iar.

Unainte de a ne 3Rndi la orice alt modalitate de folosire a timpului Kn lecţie trebuie s reDerv m pentru evaluare cel puţin Dece minute din totalul disponibil >ca Kn exemplul nostru?. Pro o i(ul unui Z"c!nariu? didac ic $impul constituie. diriLarea Knv ţ rii. credem. desi3ur. şi 6ealiDarea 5=( 6eDolvarea testului Corectarea testului $eme pentru acas )^ )^ )^ 2^ (^ 6ealiDarea 5=1 6ealiDarea 5=2 )^ (^ +^ (^ 3^ )^ XXXXXXXXX )^ (^ XXXXXXXXX XXXXXXXXX :ctivitatea de Knv ţare !oDarea timpului $imp maxim 2^ 1^ $imp minim 1^ 32^ şi 6ealiDarea 5=3 a diferenţiate 222 .Kn care trebuie realiDate ( obiective@ 8venimentul instrucţional Captarea atenţiei 8nunţul obiectivelor :ctualiDarea ancorelor PreDentarea sarcinilor. dup o su3estie a lui Catims >11. valabil pentru o lecţie de (2 de minute( .? expresia de [scenariu? didactic pentru a desemna instrumentul de transpunere Kn practic a unui proiect peda3o3ic oarecareJ acesta poate fi considerat ca o anex de realiDare efectiv a activit ţii didactice concepute ştiinţificJ acelaşi instrument poate fi utiliDat pentru o Lust repartiţie a timpului Kn desf şurarea activit ţii ca Kn su3estiile din sc'ema urm toare.4n 1103 am utiliDat. Aolosirea timpului pentru Knv ţare Kn lecţii presupune.. obţinerea performanţelor asi3urarea conexiunii inverse 8valuarea pro3resului :si3urarea retenţiei transferului Ai3 Nr (0. luarea Kn considerare a cel puţin cRteva re3uli esenţiale. 1. bunul nostru cel mai de preţ şi c'eltuirea lui cu folos constituie o adev rat art .

Nu-i mai puţin adev rat c viteDa transform rii acestui demers didactic Kn deprindere >[art Vd? este diferit de la un educator la altul. bineKnţeles. KntrucRt Kn mod obişnuit consum m mai mult timp decRt estim mJ ).2. care trebuie realiDate cu maxim ur3enţ . mai mult. momentul Kn care se realiDeaD Kntradev r comparaţia dintre [ceea ce s-a preconiDatV >obiectivele? şi [ceea ce s-a obţinutV >reDultatele? şi care. Kn 3eneral. activit ţile didactice. $rebuie s admitem Kns c p r sirea unor obiceiuri şi obişnuinţe mai vec'i va face Knc mult vreme dificile aceast modificare şi c . inestimabil @ aprecierea unui timp minim necesar pentru a putea desf şura evenimentele care preced evaluarea Kn caDul Kn care ritmul desf şur rii activit ţii ar fi accelerat Kn limita posibilit ţilor. Kn acest fel.I COOPERATI&E BN +ASTERK LEARNING 22 . 4mposibil nu este. (. pentru nimeni o atare tentativ . de altfel? este obli3atorie pentru educator numai pRn Kn momentul Kn care şi-a transformat demersul pe care ele Kl presupun Kn deprindere de a conduce eficient.momentul cel mai productiv al Kntre3ii lecţii. apoi. UTILI*AREA +ETODELOR INTERACTI&E . 5e Knţele3e c elaborarea scris a [scenariilorV >ca şi cea a micro-proiectelor peda3o3ice. [beneficiul de timpV trebuie folosit nu pe tot parcursul evalu rii. Conştiinţa faptului Kns c asemenea renunţ ri şi Knnoiri Kn comportamentul didactic Kl pot aLuta s determine reuşita real la Knv ţ tur a tuturor elevilor Kl obli3 pe orice educator autentic s le considere drept opţiuni demne de atenţie. 8ste Knţelept ca Kn desf şurarea efectiv a lecţiei educatorul s se Knscrie Kn limitele timpului minim stabilit pentru fiecare eveniment. ci numai Kn ! a(a cor!c 6rii !" !lor . CAPITOLUL 8. dincolo de efectul instrucţional propriu-Dis comport efecte formative maxime. =rice economie de timp realiDat pe parcursul desf şur rii efective a lecţiei trebuie trecut exclusiv Kn beneficiul unui sin3ur eveniment instrucţional@ evaluarea ba. 5e apreciaD . 3. un timp reDonabil necesar pentru a declanşa şi desf şura celelalte =dat repartiDat timpul maxim disponibil urmeaD o operaţie de utilitate practic evenimente instrucţionale prin prisma totalului disponibil. sc'imb rile de optic şi de atitudine didactic nu sunt uşoare.

CE !va (roi!c ! didac ic! 9in! $Endi ! /i "c!nariil! d! i0(l!0!n ar! a ac!" ora 1n cla"6 8... "u9 1ndru0ar!a (rof. 4on Ne3reţ-!obridor Kn anul universitar 2212-2211. univ..... Locuri de rol ş.....Un acest capitol sunt furniDate exemple proiecte peda3o3ice bine 3Rndite.........st ri sau a unei Knsuşiri. Clasa este alc tuit din trei 3rupe de elevi cu ritmuri de lucru diferite.. dr..a. SITUA%II DE BN&'%ARE Unv ţarea de noţiuniJ explicaţiaJ conversaţia...f r adausuri f r omisiuni. /1@3rupa elevilor cu ritm lent de Knv ţare. Ion N!$r!. 22! .un adLectiv sau un alt adverb şi care arat caracteristica unei acţiuni.. -!omnul s-a 3Rndit aproape totdeauna la unire. ..... E&ALUAREA FOR+ATI&' C =1@!efiniţia adverbului :dverbul este partea de vorbire neflexibil care determin un verb... .Proi!c ! /i "c!narii (!n ru in" ruir!a d! i( 0a" !rF l!arnin$ la li09a ro0En6 PROIECT PEDAGOGIC (!n ru d!"f6/urar!a ac ivi 6..ii didac ic! cu !06 AD&ERBUL ora I... 6ostul acestor exemple este acela de a pre3 ti cursanţii pentru abordarea modulului urm tor dedicat optimiDarii competenţelor cadrelor didactice pentru diferenţierea instruirii Kn modele master# learnin3..un adLectiv sau un alt adverb şi care arat caracteristica unei acţiuni.-. cla"a a &-a Au or: " ud!n Eli4a S aicovici.. 8.. -8l a fost destul de mRndru de iDbRnda sa........ = parte dintre acestea sunt realiDate de specialişti şi experţi J cea mai mare parte sunt Kns creaţii ale studenţilor de la Aacultatea de litere a 7niversit ţii din %ucureşti realiDate sub Kndrumarea prof. /rupa unu dispune de capacit ţile necesare realiD rii obiectivelor unu şi doi.... care arat . sau CON%INUTUL ESEN%IAL CAPACIT'%I DE BN&'%ARE STRATEGII DIDACTICE SARCINI DE BN&'%ARE 5=1 4dentificaţi adverbele din propoDiţiile urm toare şi ar taţi ce p rţi de vorbire determin @ -:tunci &i'aiIiteaDul a 'ot rKt s -l atace Kndat pe 5inan-Paşa.. dr.-Do9ridor < OBIECTI&E OPERA%IONALE 9a sfRrşitul activit ţii didactice toţi elevii vor fi capabili@ =1@ s defineasc adverbul ca parte de vorbire neflexibil care determin un verb. /2@3rupa elevilor cu ritm mediu de Knv ţare.... studii de caD... st ri sau a unei KnsuşiriJobiect ivul va fi considerat atins dac fiecare elev va defini complet... sau a unei.. de scenarii peda3o3ice şi de simul ri didactice O incidente critice. 4>=1? CompleteaD @ :dverbul este . /3@3rupa elevilor cu ritm rapid de Knv ţare. limba franceD şi limba en3leD ..pentru a su3era cursanţilor modalit ţi de determinare a eficacit ţii 3enerale a instruirii şi Knv ţ rii la limba romRn . .

.substantiv.. Sc!nariul d!"f6/ur6rii ac ivi 6. de timp şi de loc. exerciţiul. 3. 4>=2? CompleteaD cel puţin trei propoDiţii cu adverbele care trebuie@ 1.ime diat. Kncolo. /1-)J/2-. 5 =2 $rece Kn tabel cel puţin trei adverbe din textul dat @ de loc. . a3ale.niciodat .:m fost la şcoal XXX.ne-am KntorsX. Unv ţarea de noţiuni..mereu..articol. !escoperireaJ reDolvarea de probleme. C =2@ :tunci am plecat departe de locurile acelea.adLectiv. de timp.dar le-am p r sit lesne. de mod.!eX.la mare. deodat . C =3@ :dverbele@afar ..... repede.imediat ce se ivise ocaDia... =3@ s creeDe propoDiţii Kn care s foloseasc diferite feluri de adverbeJ obiectivul va fi considerat atins dac fiecare elev va reuşi s creeDe cel puţin cinci propoDiţii. conversaţia. bine.. 2.J/312....dialo3 ul.. 5 =3 Construieşte cel puţin ) propoDiţii cu fiecare dintre cele adverbele date. timpul şi felul Kn care se desf şoar acţiunea. numeral. =2@s recunoasc adverbele care arat locul..N-am fostX.XXm-am KntRlnit cu cole3ii pe care nu-i mai v DusemXX. ieri.. Kntrun text datJobiectivul va fi considerat atins dac fiecare elev va recunoaşte cel puţin trei adverbe dintre cele şase utiliDate şi nu va sublinia niciun cuvRnt care nu este adverb.acas ...inversiuni. $r isem bine acolo.pronume. aiurea.. (. 8xplicaţia. mRine. altminteri.uşor..ii E&ENI+ENTUL INSTRUC%IONAL Captarea atenţiei ACTI&ITATEA DE BN&'%ARE DURATA 9e reamintesc elevilor p rţile de vorbire studiate@verb..cRndva.folosind adverbe de mod. >4 =3? Compuneţi un text de )-0 rRnduri cu titlul Un parc.. =biectivele sunt trecute Kn proiectul didactic 2^ 8nunţul obiectivelor 2^ 22" .

XXm-am KntRlnit cu cole3ii pe care nu-i mai v DusemXX.ial d! Evaluar! for0a iva 9a sfarsitul lectiei. de timpXX. Conditii interne@invatarea de principii 4>=1?@5ubliniati cu o linie verbele la perfect compus din urmatoarele propoDitii. 10 b dintre elevii clasei a I-a vor fi capabili@ =1@sa identifice verbele la perfect compus din textul citit.. /1-)J/2-.a prins. 1. c?Compuneţi un text de )-0 rRnduri folosind adverbe de mod . Coment m Kmpreun eventualele erori ap rute la testul formativ.bine. cRndva a3ale.)T(+ si 12T23 care cer elevilor s recunoasc adverbele şi s corecteDe propoDiţiile Kn care adverbele sunt incorect folosite. Kncolo.a sarutat. altminteri. 22^ :si3urarea retenţiei :si3urarea transferului 3^ 3^ PROIECT DIDACTIC d! r!ali4ar! a l!c i!i cu !0a: &!r9!l! au7iliar! O9i!c iv! Anali4a r!"ur"!lor S ra !$ii didac ic! o(!ra ional! !duca ional! co$ni iv! Con iCa(aci a i d! Sarcini d! Si ua ii nu inva ar! inva ar! inva ar! !"!n. : alunecat. deodat . -8l a fost destul de mRndru de iDbRnda sa.imediat.. 22# . 5>=1?@Cititi cu atentie textul si identificati verbele la perfect compus.niciodat . aiurea. (. 5>=3? Construieşte cel puţin ) propoDiţii cu fiecare dintre adverbele date@ afar . b?CompleteaD cel puţin trei propoDiţii cu adverbele care trebuie@. mRine. 3. 4dentificaţi adverbele din propoDiţiile urm toare şi ar taţi ce p rţi de vorbire determin @ -:tunci &i'ai-IiteaDul a 'ot rKt s -l atace Kndat pe 5inan-Paşa.a c'iuit /1@3rupul elevilor cu ritm lent de invatareJ /2@3rupul elevilor cu ritm mediu de invatareJ /3@3rupul elevilor cu ritm rapid de invatare. mereu.PreDentarea sarcinilor de Knv ţare şi diriLarea Knv ţ riiJobţinerea performanţei 8valuarea performanţei 5>=1?. -!omnul s-a 3Rndit aproape totdeauna la unire 5>=2? $rece Kn tabel cel puţin trei adverbe din textul dat@de locXX.!eXXne-am KntorsXX.:m fost la şcoal XXX.acas . 5>=1?@conditii externe@ 8levii vor avea la dispoDitie textul din manual.ieri. 2.J/3-12 PreDentarea şi reDolvarea individual a testului formativ@ a?Completarea definiţiei lacunare a adverbului.N-am fostXXXXla mare.uşor.=biectivul va fi considerat atins daca elevii vor identifica toate verbele existente.repede. de timp şi de loc. $ema pentru acas @8x. a ridicat.de modXX.

5>=2?@Aolosind cunostintele dobandite.preciDand si modul acestora. a fi in urmatoarele enunturiH 4>=(?@:lcatuiti un scurt dialo3>)-+ replici? in care verbul a fi predicativ sa apara de trei ori.elevii vor identifica verbele formate cu aLutorul auxiliarelor a avea. =biectivul va fi considerat atins daca vor fi identificate 2 din cele trei existente.elevii vor preciDa situatiile in care verbul a fi este predicativ. Conditii interne@invatarea de principii 4>=2?@:lcatuiti o propoDitie in care verbul a avea sa fie predicativ. 5>=(?@Cu aLutorul indicatiilor propunatoarei. Sc!nariul d!"fa"urarii ac ivi a ii: Ev!ni0!n ul in" ruc ional Dura a Captarea atentiei 2^ Ac ivi a !a d! inva ar! !iscutie despre ultima viDita la circ. =3@sa identifice in text verbele formate cu aLutorul auxiliarelor a aveaTa vrea Ta fi.=3.=2. 9a ce mod sunt acesteaH 5>=(?@4n ce situatii verbul a fi este predicativH 5>=(?@conditii externe@ 8levii vor avea la dispoDitie intrebarile aLutatoare ale propunatoarei. :s dresaconditio naloptativ Ior citiindicativ 5a fi invatatconLuncti v perfect -cand raspunde la intrebare a undeTcan dH -cand are sensul de a exista. 8nuntul obiectivelor Conducerea noii invatari 32^^ 22^ !iriLarea invatare proceselor de =btinerea performantei 22$ . a fi.:m multe idei 3roDaveV . =(@ sa preciDeDe conditiile in care verbul a fi este predicativ.a se afla. 5>=1?@Cu aLutorul intrebarilor aLutatoare ale propunatoarei./'eor3'e $omoDei? 5e vor enunta obiectivele@ =1.pentru a se putea face trecerea la textul din manual-.=(.elevii vor identifica predicatul exprimat doar prin verbul a avea.. 5>=2?@/asiti in textul citit predicatul exprimat doar prin verbul a avea.dand si exemple. a vrea. 4>=3?@Ce statut au verbul a avea.elevii vor identifica verbele la perfect compus din textul citit. 5>=3?@6ecitind textul din manual.=2@ sa recunoasca in textul citit predicatul exprimat doar prin verbul a avea. a vrea. =biectivul va fi considerat atins daca toti elevii vor identifica verbul. Conditii interne@reDolvare a problemelor.. 5>=2?@conditii externe@ 8levii vor avea la dispoDitie textul din manual. . a se intampla 5>=3?@4dentifi cati in textul citit verbele formate cu aLutorul auxiliarelor a aveaTa vrea Ta fi.carte de iubireV>Nic'ita 5tanescu. =biectivul va fi considerat atins daca toti elevii vor identifica conditiile.Carte de citire.

.timpul perfect si a modului conditional optativ.preciDand si modul acestora. :s dresaconditionaloptativ Ior citiindicativ 5a fi invatatconLunctiv perfect 5>=3?@4dentifica ti in textul citit verbele formate cu aLutorul auxiliarelor a aveaTa vrea Ta fi. a vrea. Conditii interne@invatarea de principii 4>=1?@5ubliniati cu o linie verbele la perfect compus din urmatoarele propoDitii. 10 b dintre elevii clasei a I-a vor fi capabili@ =1@sa identifice verbele la perfect compus din textul citit. =biectivul va fi considerat atins daca toti elevii vor identifica verbul. 9a ce mod sunt 22% 4>=3?@Ce statut au verbul a avea. a ridicat.timpul perfect.:m multe idei 3roDaveV. Conditii interne@invatarea de principii 4>=2?@:lcatuiti o propoDitie in care verbul a avea sa fie predicativ. : alunecat.=biectivul va fi considerat atins daca elevii vor identifica toate verbele existente. $ema pentru acasa@exercitiile 1 si 2 din manual. 5e va da testul formativ si se va corecta in clasa folosind un elev. a se afla intr-un anumit loc. =2@ sa recunoasca in textul citit predicatul exprimat doar prin verbul a avea. a fi in urmatoarele enunturiH . 5>=2?@/asiti in textul citit predicatul exprimat doar prin verbul a avea. PROIECT DIDACTIC (!n ru r!ali4ar!a l!c i!i cu !0a:&!r9!l! au7iliar! O9i!c iv! Anali4a r!"ur"!lor S ra !$ii didac ic! o(!ra iona-l! !duca ional! co$ni iv! Con inu 9a sfarsitul lectiei.a se intampla si raspunde la intrebarile undeTcandH . =3@sa identifice in text verbele formate cu aLutorul auxiliarelor a aveaTa vrea Ta fi.a c'iuit Ca(aci a i d! inva ar! /1@3rupul elevilor cu ritm lent de invatareJ /2@3rupul elevilor cu ritm mediu de invatareJ /3@3rupul elevilor cu ritm rapid de invatare.pa3ina 111. 5>=2?@conditii externe@ 8levii vor avea la dispoDitie textul din manual.. Sarcini inva ar! d! Si ua ii inva ar! d! Evaluar! for0a iva 5>=1?@Cititi cu atentie textul si identificati verbele la perfect compus.a prins. 5>=1?@conditii externe@ 8levii vor avea la dispoDitie textul din manual.:si3urarea feed-bac-ului 0^ 8valuarea :si3urarea retentiei 12^ 32^^ 5e va realiDa prin sc'ema lectiei@ I86%898@-predicative>formeaDa sin3ure predicat? -nepredicative>auxiliare? : :I8:Yauxiliar cand aLuta la formarea perfectului compus de la indicativ si a modului conditional-optativ : I68:Yauxiliar cand participa la formarea viitorului : A4Yauxiliar cand aLuta la formarea modului conLunctiv.a sarutat. Ierbul : A4 este predicativ cand are sensul de a exista.

5>=3?@6ecitind textul din manual.=3.dand si exemple.pa3ina 111. =(@ sa preciDeDe conditiile in care verbul a fi este predicativ.=(..carte de iubireV>Nic'ita 5tanescu./'eor3'e $omoDei? 5e vor enunta obiectivele@ =1. a se afla intr-un anumit loc.a se intampla si raspunde la intrebarile undeTcandH . 5>=(?@4n ce situatii verbul a fi este predicativH 5>=(?@conditii externe@ 8levii vor avea la dispoDitie intrebarile aLutatoare ale propunatoarei. Ierbul : A4 este predicativ cand are sensul de a exista.-. a fi.Carte de citire. =biectivul va fi considerat atins daca toti elevii vor identifica conditiile. 5>=1?@Cu aLutorul intrebarilor aLutatoare ale propunatoarei.timpul perfect si a modului conditional optativ.elevii vor identifica verbele la perfect compus din textul citit. 4>=(?@:lcatuiti un scurt dialo3>)-+ replici? in care verbul a fi predicativ sa apara de trei ori.=2.i 0a" !rF l!arnin$ d! li09a franc!46 22& .=biectivul va fi considerat atins daca vor fi identificate 2 din cele trei existente.a se afla. 5e va da testul formativ si se va corecta in clasa folosind un elev. 5e va realiDa prin sc'ema lectiei@ I86%898@-predicative>formeaDa sin3ure predicat? -nepredicative>auxiliare? : :I8:Yauxiliar cand aLuta la formarea perfectului compus de la indicativ si a modului conditional-optativ : I68:Yauxiliar cand participa la formarea viitorului : A4Yauxiliar cand aLuta la formarea modului conLunctiv. Conditii interne@reDolvarea problemelor.pentru a se putea face trecerea la textul din manual-. $ema pentru acasa@exercitiile 1 si 2 din manual. a se intampla etc.elevii vor identifica predicatul exprimat doar prin verbul a avea. 5>=(?@Cu aLutorul indicatiilor propunatoarei.elevii vor preciDa situatiile in care verbul a fi este predicativ. 5>=2?@Aolosind cunostintele dobandite. Sc!nariul d!"fa"urarii ac ivi a ii: Ev!ni0!n ul in" ruc ional Dura a Captarea atentiei elevilor pRn la activit ții tuturor 2^ sfRrșitul Ac ivi a !a d! inva ar! !iscutie despre ultima viDita la circ. 8nuntul obiectivelor Knțelesul elevilor Conducerea noii invatari !iriLarea invatare proceselor pe 32^^ 22^ de =btinerea performantei :si3urarea feed-bac-ului 0^ 8valuarea :si3urarea retentiei 12^ 32^^ 8.2 Proi!c ! (!n ru ac ivi 6.elevii vor identifica verbele formate cu aLutorul auxiliarelor a avea. a vrea. acesteaH -cand raspunde la intrebarea undeTcandH -cand are sensul de a exista.timpul perfect.

4>=2? 6]aliseD un texte dans leZuel vous alleD utiliser beaucoup des verbes ‚ l^imparfait. =3@ dialo3uer.9a conversation 4>=1? compos]e de trois ZueD les d^orientationJ 5ouli3nieD les 3roupes d^]lMves avec verbes ‚ 9a r]citationJ verbes ‚ des r#t'mes de travail l^imparf. dr. 1 a les capacit]s apparai. 5=3@ 9^exercice oral. les ]lMves seront capables de @ =1@ reconnaKtre dans un texte aut'entiZue les verbes ‚ l^imparfait.I< :7$876@ ]tudiant ‚ la Aacult] des 9ettres Alorin &i'ail 5tavrescu sous la direction de Prof. 4on Ne3reț-!obridor OB)ECTIFS OP_RATIONNELS LE LES LES STRATEGIES LQE&ALUATCONTENU CAPACIT_S DIDACTI`UES ION ESSENDQENSEIGNEFOR+ATI&E LES LES CIEL +ENT TTC>ES SITUATIONS DQENSEIGNE+ ENT 9a classe est 5=1@4ndi. dans l^]crit trois de mots cinZ d]si3nent verbes Zue activit]s vous aveD courantes . et 2.J /r. …tre. ]tudi]s.3 O 12. Construise 9^exercice ]crit.PRO)ET P_DAGOGI`UE 9e•on d^acZuisition des connaissances de 3rammaire avec le suLet L! (a""\: LQi0(arfai . 9e 3roup ait Zui r„lesJ texte donn]. cr]er. /r. et la et les Zui les LE SC_NARIO DE LA CLASSE 2 ' . 5=2@ 9^explication. ƒ la fin de la classe. 9^obLectif sera accompli si c'aZue ]lMve souli3nera au moins trois de six verbes ‚ l^imparfait et s^il ne souli3nera un verbe Zui n^est pas ‚ l^imparfait.2 O .9a lecture par l^imparfait dans le diff]rentes. verbes donn]s dans parler. diff]rentes vouloir. 9e texte doit avoir au moins cinZ propositions. 9^obLectif sera accompli si c'aZue ]lMve va cr]er au moins cinZ propositions. en C=3@ emplo#ant des !onner. penser.9^explication. sera accompli si c'aZue ]lMve va emplo#er au moins cinZ verbes ‚ l^imparfait. 9^obLectif devoir. verbes aux temps laver. 6]aliseD dans vos structural et utiliseD dans ca'iers au transformaconversation moins tionnel. conversation des man3er. D au moins 9^exercice oral. contextes. =2@ utiliser dans des C=2@ exercices et dans la :voir. ) propositions avec c'acun des verbes ‚ l^imparfait. n]cessaires pour ssent dans r]aliser les obLectifs 1 le texte.1 O )J /r. 4>=3? NoteD 9^exercice ]crit. d]couvrit.

2^ d!" 9e prof demande aux ]lMves d^ouvrir les manuels. 2211 Grad!: I % O9@!c : 8n3lis' Ti l! of #! l!""on: [Fou^ve 3ot a lot to learndV TF(! of l!""on: inte3rated s-ills >spea-in3. La (r\"!n a ion d!" Ec#!" 5=1@4ndiZueD les verbes ‚ l^imparfait Zui apparaissent 2)^ d^!n"!i$n!0!n . 4>=3? 6]aliseD et utiliseD dans la conversation et dans l^]crit les mots Zui d]si3nent les activit]s courantes. 5=2@ LQo9 !n ion d! la (!rfor0anc!.3 O 12. listenin3. D!voir b la 0ai"on 8. ) ‚ la pa3e 3^ 121 @ ~ &ets les verbes ‚ l^imparfait• 9e professeur donne aux ]lMves toutes les informations n]cessaires pour r]soudre correctement les exercices.i 0a" !rF l!arnin$ d! li09a !n$l!46 LESSON PRO)ECT S ud!n !ac#!r: !obre C t lina-8lena >directed b# Professor !r. 9e prof donne le devoir ]crit@ l^exercice no.J /r.3 Proi!c ! (!n ru ac ivi 6.1 O )J /r. dans le texte. 2 1 . LQacRui"i ion d!" connai""anc!". La fi7a ion d!" connai""anc!" acRui"!" 9^]valuation de l^activit] collective @ par des remarZues 3^ sur le travail des ]lMves >sur les fautes in']rentes?. 9e contr„le et la correction du devoir. ConstruiseD au moins ) propositions avec c'acun des verbes ‚ l^imparfait.L!" \v\n!0!n " d! la cla""! L^ac ivi \ d^!n"!i$n!0!n La dur\! La ca( a ion d! l^a !n ion d!" 9e professeur pose ZuelZues Zuestions ‚ ses ]lMves @ 2^ \lav!" Ious …tes pr]par]s pour notre classeH Ious aimeD les classes de fran•ais H L^\noncia ion d!" o9@!c if" La v\rifica ion connai""anc!" an \ri!ur!" 9es obLectifs se trouvent dans le proLet p]da3o3iZue. les )^ ca'iers de devoirs. readin3 and "ritin3?. 4>=1? 5ouli3nieD les verbes ‚ l^imparfait dans le texte donn]. LQ\valua ion d! la (!rfor0anc!. 4>=2? 6]aliseD un texte dans leZuel vous alleD utiliser beaucoup des verbes ‚ l^imparfait.-. 9^ ]valuation de l^activit] individuelle @ par des notes Zui r]compensent les meilleures r]ponses. 5=3@ NoteD dans vos ca'iers au moins trois de cinZ verbes Zue vous aveD d]couvrit. 9e texte doit avoir au moins cinZ propositions. 9a pr]sentation et la r]solution individuelle du teste 12^ formatif. /r.2 O . 4on Ne3reţ-!obridor? Da !: :pril 0t'.

"it' a $eac'er invites all c'ildren must@ 3rammar lesson. able to 3ive some /r. pupil "ill be able to /r. medium r'#t'm "'ic' t'e# use $'e aim "ill be touc'ed of learnin3 t'e Present "'en eac' pupil "ill be Perfect 5imple.or-boo-.  read a text for specific information  "rite a report Didac ic " ra !$F:  Didac ic 0! #od": $'e conversation. 8xercise 1 and 12 from pa3e . spea-in3 $'e aim "ill medium r'#t'm pictures "it' t'e be touc'ed "'en eac' of learnin3 descriptions.(.compre'ension abilitiesJ t'eir readin3 and spea-in3 s-ills. present t'eir 2 2 . 8xpress Publis'in3.2 -"it' a sentences in Present Perfect 5imple. . t'e learnin3 no". /rammar"a#. t'eir readin3 and s-ills. 3."it' a fast $eac'er pla#s t'e understand t'e messa3e r'#t'm of tape a3ain and from an audio tape.elcome 3-. Iir3inia 8vans. .t'e discover#. "ritin3. Iir3inia 8vans. 8liDabet'.2 and a "or-s'eet. 8xpress Publis'in3.  !oole#.T!7 9ooG: [.revise and reinforce examples of 3rammar concernin3 t'e /r. students content of a lesson and correct t'eir 'e "ill be able to 'ave a ans"ers. =2develop t'eir 9istenin3.elcome 3. 2221. Bi9io$ra(#F:  /ra#. 8liDabet'.1."it' a $eac'er pla#s t'e -$'e conversation 8xercise 11 listenin3compre'ension. /r.elcome 3V L!n$ #: ()^ Ai0": To #! !nd of #! l!""on.1. AI+S ESSENTIAL CONTENTS CAPACITIES DIDACTIC STRATEGIES OF Ta"G" of l!arnin$ Si ua ion" LEARNING l!arnin$ E&ALUA TION of $o t'e end of t'e lesson. $'e revision of a /r. 2221. t'e exercise.  /ra#. vol."it' a fast examples of sentences r'#t'm of in "'ic' t'e# use t'e learnin3 Present Perfect 5imple.8xpress Publis'in3. Iir3inia 8vans.  For0" of or$ani"a ion #! (u(il"Q ac ivi F: 4ndividual activit# and team "or-.2 -"it' a text and matc' t'e . 3. slo" r'#t'm of students to -8xercise learnin3 3ive some =1.  &i"ual and audio aid":  t'e textboo-^s C!J  textboo-J  "or-boo->vocabular# and 3rammar practice?J  "or-s'eetsJ  blac-boardJ  c'al-.  R!"ourc!": $'e normal capacities of learnin3 and t'e previous -no"led3e. t'e explication. $eac'er conversation "it' 'is as-s students to des-mate. t'e discover#. 1111. slo" r'#t'm of tape and students -t'e exercise from pa3e compre'ension abilitiesJ communication learnin3 'ave to listen t'e -t'e explication . /r. Eenn#.3. all c#ildr!n 0u" :  revise and reinforce 3rammar concernin3 t'e Present Perfect 5impleJ  develop t'eir listenin3.

2 -"it' a suitable "ords. students start "or-in3 on t'eir assi3nment. 13 from $'e aim "ill be touc'ed learnin3 loudl# and fill in pa3e ."it' a fast t'eir memor# in r'#t'm of case t'e# alread# learnin3 -ne" t'e "ords and 'e uses t'e blac-board to note t'em. =(-"rite a report 6eadin3. . $'en.2 -"it' a "ritin3 a report. "ritin3. =3-read a text for 6eadin3. /r.from pa3e 3."it' a fast r'#t'm of learnin3 $eac'er reZuests one of t'e students to read t'e exercise and t'e model 3iven t'en s'e explains students "'at do t'e# 'ave to do.ans"ers in order to correct t'em to3et'er. $'is exercise as-s t'em to ans"er t'e Zuestions about t'e text.13. lesson and t'e un-no"n medium r'#t'm $eac'er 3ives t'e "ords from t'e lesson. "'en eac' pupil "ill be t'e 3aps"it' t'e able to t'e content of a /r. slo" r'#t'm of read t'e text -t'e exercise 12.1.1. learnin3 able to understand and 6evision of use t'e conventions of vocabular# /r. 3.3. 3."it' a $'e aim "ill be touc'ed "ritin3. -no"led3e medium r'#t'm of learnin3 /r."it' a 5tudents 'ave to -$'e conversation 8xercise specific information spea-in3 s-ills. 2 -$'e conversation -t'e exercise -t'e explication 8xercise . $'en. slo" r'#t'm of "'en eac' pupil "ill be spea-in3 s-ills. of learnin3 meanin3 of ne" "ords or refres'es /r. $eac'er as-s t'em to read t'eir ans"ers and corrects t'em "'en is needed. /r.. students 'ave to do ex.

teac'er invites students to 3ive some examples of sentences in "'ic' t'e# use t'e Present Perfect 5imple. $'e -no"led3e assurance. t'e students receive a "or-s'eet "it' five exercises. Captatio benevolentiaeT . (. 2 minutes 0 minutes ). students correct t'eir ans"ers. $eac'er as-s students to present t'eir ans"ers in order to correct t'em to3et'er. $'e enunciation of aims $eac'er as-s students@ [.arm-up t'eir 'ome"or. $eac'er 3ives t'em a "or-s'eet.$'e# 'ad to do % from pa3e (3. $eac'er explains "'at t'e exercise 1 12 minutes is about and allo"s 55 t"o minutes to do it. 5tudents 'ave to "or.and t'e# correct t'e ans"er to3et'er. $'e# "ill solve t'e exercise 3 in t"o minutes and t'e exercises ( and ) in five minutes. 55 come to t'eir teac'er^s desand t'e# do t'eir 'ome"or-^s correction "it' t'e 'elp of t'eir teac'er. $'e core of t'e lesson. t'e# correct t'eir ans"ers "it' t'e 'elp of t'eir teac'er.$'e presentation of t'e tas-s.$'en. >2^? $'e# present t'eir dialo3ues orall#."as and students ans"er.in pairs in order to solve exercise 12.'en do "e ( minutes use t'e Present Perfect 5impleHV $'en. teac'er as-s t'em about t'e result of t'eir "or. + minutes . -5tudents read t'e 'ome"or-$'e teac'er corrects t'e possible errors "it' t'e 'elp of t'e students 2. :fter eac' exercise. $'e feedbac- 2 minutes +.> (^? $eac'er pla#s t'e tape a3ain and no".Didac ic "c!nario T>E E&ENTS OF T>E LESSON T>E ACTI&ITK LEARNING OF TI+E &axim &inim ) minutes $'e teac'er as-s t'e students "'at 0 minutes 1. $'e# 'ave to revise Present Perfect ( minutes 5imple. $'e# 'ave to do t'e first t"o exercises from t'e "or-s'eet in five minutes and t'en. $'is 'appens for 3-) students. $eac'er pla#s t'e tape and students ( minutes 'ave to listen t'e text and matc' t'e pictures "it' t'e descriptions. 5tudents 'ave to read t'e text loudl# 12 minutes 2 ! 2 minutes 3.

.? "ill 'elp t'em to do t'eir 'ome"or3 minutes PRESENT PERFECT SI+PLE Put t'e verbs in brac-ets into t'e Present Perfect 5imple@  &art'a...>be? in :ustralia..... students start "or-in3 on t'eir assi3nment.....>"rite? five letters.................'ave1.........>alread# Tbu#? t'e tic-ets.......13.......?.  $om.......meet read..  Fou 'ave bou3't a boo.  *e................. $eac'er 3ives t'e meanin3 of ne" "ords or refres'es t'eir memor# in case t'e# alread# -ne" t'e "ords and 'e uses t'e blac-board to note t'em. ......>find? a ne" Lob.....>lose? m# -e#...>3o? to a restaurant for lunc'........>feel? li-e t'is before..$'e evaluation and t'e transfer.  $'e#........... $eac'er reZuests one of t'e students ) minutes to read t'e exercise and t'e model 3iven t'en s'e explains students "'at do t'e# 'ave to do............  &# mot'er........  ......>coo-? dinner....................../ive t'e past participle > t'e 444 rd form of t'e verb? for t'e follo"in3 verbs@  eat.....never......... students 'ave to do ex.....................  4.. 1( from pa3e ...... $'e teac'er assi3ns 'ome"or........  9inda 'ave alread# bou3't a ne" dress for t'e part#...  *ave #ou ever tastes Eapanese foodH  Eoe 'as been in Paris last "ee-.. 2 " .>not "or-? toda#................  5'e 'as "ent to t'e s'ops........... 2.....  4 'ave bro-e m# le3........  .travel drin-..........>spea-? 'e to 'is bossH  &# friends.......  $'e# 'as eaten a soup...  Four sister.........never........ $'en.. $'is exercise as-s t'em to ans"er t'e Zuestions about t'e text........>bu#? a ne" bed..................and fill in t'e 3aps"it' t'e suitable "ords...........brea- loo-.....e..do 3o........... >12^? ................  4..... Correct t'e mista-es@  4 'ave see t'is film before........ $'en..............t"o da#s a3o...send "rite... 3..................... $eac'er as-s t'em to read t'eir ans"ers and corrects t'em "'en is needed...... 5'e is startin3 next "ee-.....to t'e students@>ex.......3..... $eac'er explains students t'at t'ese exercises >12..

Eenn#. Eenn#. 8xpress Publis'in3.T 8n3lis' 3. *ave dancedH 5'e 'as "or-ed.   2 # . 1. readin3 and "ritin3?. !oole#. 5et sail (. 222).3ive(. Iir3inia 8vans. 5et sail (-Iocabular# and 3rammar practice.rite sentences in present perfect simple. Bi9io$ra(#F: !oole#. ). Iir3inia 8vans.   positive *e 'as "ritten a letter. Complete t'e table in Present Perfect 5imple. vol. :nd# 'as not slept. &i"ual and audio aid":  t'e textboo-^s C!J  textboo-J  "or-boo->vocabular# and 3rammar practice?J  "or-s'eetsJ  blac-boardJ  c'al-. /rammar"a#. Eenn#. 8xpress Publis'in3. :nnie T not T for3et T 'er 'ome"or. t'e# T as. 222). . 4 T be T in m# room (. 1111.drive.'ere "ere #ouHV T!7 9ooG: [5et sail (V L!n$ #: ()^ Ai0":      "e to revise and reinforce 3rammar concernin3 t'e Past $ense 5impleJ to develop t'e pupils^ listenin3. ne3ative Zuestion $'e# 'ave not stopped. listenin3. Iir3inia 8vans. 2211 Sc#ool: No.compre'ension abilities to ma-e t'e pupils use t'e da#s of t'e "ee.  !oole#.in t'eir conversationsJ to develop t'e pupils^ readin3 and spea-in3 s-illsJ to introduce or revise vocabular# related to time expressions and ordinal numbers. Ti l! of #! l!""on: [.feelfl#. "e T not T "as' T t'e car ). 'e T spea.LESSON PRO)ECT S ud!n !ac#!r: student !obre C t lina-8lena >directed b# Professor 4on Ne3ret-!obridor? Da !: :pril 0t'.T a Zuestion 2. 8xpress Publis'in3.(. 321 Grad!: 4I % TF(! of l!""on: inte3rated s-ills >spea-in3.

and t'e# correct t'e exercises to3et'er. $eac'er as-s t'em about t'e result of t'eir "or. 2.e are fine. communication s-ills. $'e# "ill solve t'e exercise 3 in t"o minutes and t'e exercises ( and ) in five minutes. 4nteraction@ $-5. t'e da#s of t'e "ee.a((ro7. t'e students receive a "or-s'eet "it' five exercises.compre'ension abilities 2 $ . $@ [*ave #ou finis'edHV. -5tudents read t'e 'ome"or-$'e teac'er corrects t'e possible errors "it' t'e 'elp of t'e students. introduction of t'e next lesson. :ctivities@ 1st :ctivit#@ a "or-s'eet>1)^? :ims@ to revise t'e Past 5imple. compre'ension.Ca( a io 9!n!vol!n ia!O Nar0-u(. FouHV $@V4^m fine. 4nteraction@$-5 5-ills@ spea-in3.T>E E&ENTS OF T>E LESSON -. time expressions and ordinal numbers. readin3. "rtitin3. 4nteraction@ $-5. 'ome"or. t'en 4^ll leave #ou one more minuteV. . ddd I+PORTANT: L#!n!v!r " ud!n " donQ und!r" and #! !ac#!rQ" Ru!" ion" and affir0a ion" "#! Lill ran"la ! #!0 in o Ro0anian. $'en. from pa3e +2 >(^? :ims@ -to develop t'e pupils^ listenin3.#ou.T#! cor! of #! l!""on."as and students ans"er.V $eac'er corrects eventual mista-es. pleasedV 2nd :ctivit#@ *ome"or. 3rd :ctivit#@ "armin3 up for t'e next lesson >3^-(^? :ims@ to revise and reinforce 3rammar concernin3 t'e Past $ense 5imple. t'an. $'e# 'ave to do t'e first t"o exercises from t'e "or-s'eet in five minutes and t'en. listenin3. $@ [9et^s 'ear some ans"ers.c'ec-in3. 38Q< :ims@ -to ma-e t'e lesson seem fun and excitin3. 5it do"n. &issdV $@V*ello classd *o" are #ou toda#HV -55@V. C and ! from pa3e ().c'ec-in3> 2^-3^? :ims@ to evaluate student^s 'ome activit# 4nteraction@$-5 5-ills@ readin3 Procedure@ -$'e teac'er as-s t'e students "'at t'eir 'ome"or. 5-5. Procedure@ $eac'er explains "'at t'e exercise C is about and allo"s 55 t"o minutes to do it.V $@ [=-. 5-ills@ spea-in3. 55@ [.$'e# 'ad to do ex. to involve students in individual and 3roup activities  to do exercises "it' Past 5imple. teac'er invites students to 3ive some examples of sentences in "'ic' t'e# use t'e Past 5imple of t'e verb _to be^. 55 come to t'eir teac'er^s des. Procedure@ $eac'er as-s students@ [. 1st :ctivit#@ /reetin3s>†1^? Procedure@ informal conversation@ -55@V*ello. 55@ [No.and ordinals. "ritin3. $'is 'appens for 3-) students. 8Q-HQ< :ims@ to dra" t'e pupils^ attention and to introduce t'e ne" lesson. 2nd :ctivit#@ ex.'en do "e use t'e Past $ense 5imple of t'e verb _to be^HV $'en. 4nteraction@$-5 5-ills@ readin3.e^ve finis'ed it no"V. readin3 and "ritin3. t'e# correct t'eir ans"ers "it' t'e 'elp of t'eir teac'er. 5-ills@ readin3.and t'e# do t'eir 'ome"or-^s correction "it' t'e 'elp of t'eir teac'er. :ctivities@ 3reetin3s.

.. readin3. Aour of t'e students read t'eir ans"ers and t'e teac'er corrects errors... "ritin3.'ere..  .... and t'en "ritten b# t'e teac'er on t'e blac-board as notes. sin3in3. 1 from pa3e +1 >12^? :ims@ to develop t'e pupils^ readin3 and spea-in3 s-ills 4nteraction@ $-5. at t'e Doo last "ee-endJ s'e "as at cinema....... communication s-ills.  4t . 5tudents 'ave to solve t'is exercise in five minutes.. spea-in3 s-ills Pocedure@ 5tudents 'ave to read t'e text loudl# and fill in t'e 3aps. $eac'er as-s students to present t'eir ans"ers in order to correct t'em to3et'er.to introduce or revise vocabular# related to time expressions  to revise t'e Past 5imple 4nteraction@ $-5 5-ills@ readin3.>1^-2^? :ims@ to repeat t'e ne"l# learn "ords in a fun "a#.  &# friends.. $@ [4f #ou 'ave an# Zuestions please as.. )t' :ctivit#@ex..12 from pa3e +2 >)^? :ims@. 3rd :ctivit#@ex. 4nteraction@ $-5 5-ills@ listenin3. R!vi"ion Pa" T!n"! Si0(l!.. a student last mont'. -.-to ma-e t'e pupils use t'e da#s of t'e "ee...  8ac' of t'e un-no"n "ord is translated b# t'e teac'er. I0(or an ^^^  .. #ou #esterda#H  *e. $eac'er 3ives t'e meanin3 of ne" "ords or refres'es t'eir memor# in case t'e# alread# -ne" t'e "ords and 'e uses t'e blac-board to note t'em.$'en... 0. $'en. 5-ills@ listenin3. 5-ills@ readin3..'enever students don^t understand t'e teac'er^s Zuestions and affirmations s'e "ill translate t'em into 6omanian.of a place t'e# "ere last ni3't "it' a famous person. T#! daF" of #! L!!G.... on 'olida# in 4tal#.. 5-5.. Fill in #! $a(" Li # #! Pa" T!n"! Si0(l! of #! v!r9 c o 9!Q: example@ 4.> (^? $eac'er pla#s t'e tape a3ain and no".to t'e students@>ex. 5'e pla#s t'e tape t"ice and t'e students and s'e repeat t'e tape. Ordinal nu09!r". on t'e 2+t' of &arc'.... spea-in3 s-ills Procedure@ $eac'er reZuests one of t'e students to read t'e exercise and t'e model 3iven t'en s'e explains students "'at do t'e# 'ave to do. 11 from pa3e +2..... t"o "ee-s a3o.>12^? (t' :ctivit#@ ex. ver# bus# t'ree da#s a3o.( from t'e "or-s'eet in ne3ative and interro3ative form?.me.. $'e teac'er dismisses t'e class. Pocedure@ $eac'er pla#s t'e tape and students 'ave to listen t'e text and fill in t'e 3aps "it' t'e suitable "ords."as...... "ritin3. $'en.....T#! !nd of #! l!""on.... as 4 'ave said before 4^ll be pleased to 'elp #ouV. 2 % ........ Procedure@ $eac'er pla#s t'e tape once and t'en as-s t'e c'ildren to repeat alon3 "it' t'e tape..2Q< $'e teac'er assi3ns 'ome"or.... students start "or-in3 on t'eir assi3nment.  5ara' ... 5-5....... "ritin3.. compre'ension... students correct t'eir ans"ers... 'e as-s students to describe t'e extra picture.. + from pa3e +2 and ex.. t'e# "ill pla# a 3ame in "'ic' t'e# 'ave to t'in....not a student last #ear. 3.in t'eir conversations 4nteraction@ $-5... "'en possible "it' students^ 'elp..  &# parents .

..... ...........J )-.. )..'en "as $om at t'e s'opsH.................. .......................... ............ readin3 and "ritin3?. ............ (1-.......... t'e firstJ 2-................................................Nri ! #! daF" of #! L!!G: 8xample@ 7 5 F $ 8 : !@ $uesda# : A 6 F 4 !@ ......................................................... listenin3.........................................................................................'en "as 'is 8n3lis' courseH *is 8n3lis' course "as on $'ursda#.................. 3........ ........................ 32-. ..................... ... 5 8 F 7 $ ! :@ . 23-........................... ................................. 6 * 7 ! : $ 5 F@ ..... /ive an ordinal number for t'e follo"in3@ 1........................................................ 321 Grad!: 4I C TF(! of l!""on: inte3rated s-ills >spea-in3............ ........................................................ ....................'en "as 'is business meetin3H ...................... ! 8 ! 8 N 5@ ... ...................e are in t'e classroom..................................... ......................................... teac'erH ... &# aunt is ver# 'app#.......... $om and &ar# are in t'e par-....................................................................... :re t'e# at 'omeH ................................................................................................................. .............. $ 5 : 6 7 F : !@ ........... ......................... >av! a looG a To0X" diarF and an"L!r #! Ru!" ion" in co0(l! ! "!n !nc!"..-.................................................................... ..................................................... N : ! F = &@ .......ed business meetin3 $'u Ari 5at 5un concert        8xample@ ......................... +.........e.. : F .... 2.... 1.................. .................................................................................................................................'en "as 'e at t'e cinemaH........... LESSON PRO)ECT S ud!n !ac#!r: !obre C t lina-8lena Da !: :pril 0t'.......................................................................................... 5.............. 7 : N F ! 5 @ ... 2211 Sc#ool: No....... Pu #! folloLin$ "!n !nc!" o #! Pa" T!n"! Si0(l!: business meetin3 concert at t'e s'ops cinema 8n3lis' 4talian course restaurant &on $ue ....'en "as 'e at t'e concertH ................. 2 & ........... 4t is not "inter.... .............................................................. $'e# aren^t students..................................'en "as 'e to t'e 4talian restaurantH . ................................................................................................................................. .... 3..................................... 1............................ )............................. (............................................................................................2........................."ere in t'e classroom..................... ........... 4s 'e a teac'er.............................. ...................................................................................

3rd :ctivit#@ "armin3 up for t'e next lesson >3^-(^? :ims@ to revise and reinforce 3rammar concernin3 t'e Past $ense 5imple. 5it do"n.Ti l! of #! l!""on: [. pleasedV 2nd :ctivit#@ *ome"or. Eenn#. &issdV $@V*ello classd *o" are #ou toda#HV -55@V. introduction of t'e next lesson. 8xpress Publis'in3. 5et sail (.'en do "e use t'e Past $ense 5imple of t'e verb _to be^HV $'en. 8Q-HQ< :ims@ to dra" t'e pupils^ attention and to introduce t'e ne" lesson. $'is 'appens for 3-) students. ddd I+PORTANT: L#!n!v!r " ud!n " donQ und!r" and #! !ac#!rQ" Ru!" ion" and affir0a ion" "#! Lill ran"la ! #!0 in o Ro0anian. readin3. Eenn#. T>E E&ENTS OF T>E LESSON 1. Iir3inia 8vans. /rammar"a#. &i"ual and audio aid":  t'e textboo-^s C!J  textboo-J  "or-boo->vocabular# and 3rammar practice?J  "or-s'eetsJ  blac-boardJ  c'al-. 1111. readin3 and "ritin3.c'ec-in3.compre'ension abilities to ma-e t'e pupils use t'e da#s of t'e "ee. 4nteraction@$-5 5-ills@ spea-in3. 5et sail (-Iocabular# and 3rammar practice. :ctivities@ 3reetin3s. Procedure@ $eac'er as-s students@ [.'ere "ere #ouHV T!7 9ooG: [5et sail (V L!n$ #: ()^ Ai0": to revise and reinforce 3rammar concernin3 t'e Past $ense 5impleJ to develop t'e pupils^ listenin3. Ca( a io 9!n!vol!n ia!O Nar0-u(. 222). -5tudents read t'e 'ome"or-$'e teac'er corrects t'e possible errors "it' t'e 'elp of t'e students.  !oole#."as and students ans"er. 'ome"or. Eenn#.e are fine.  !oole#. 8xpress Publis'in3. T#! cor! of #! l!""on.      Bi9io$ra(#F:  !oole#. vol. teac'er invites students to 3ive some examples of sentences in "'ic' t'e# use t'e Past 5imple of t'e verb _to be^. Iir3inia 8vans. Iir3inia 8vans. 222). 8xpress Publis'in3. 1st :ctivit#@ /reetin3s>†1^? Procedure@ informal conversation@ -55@V*ello. t'an. 55 come to t'eir teac'er^s des.and t'e# do t'eir 'ome"or-^s correction "it' t'e 'elp of t'eir teac'er. 4nteraction@ $-5.a((ro7. 5-ills@ spea-in3. 38Q< 2!' . FouHV $@V4^m fine.$'e# 'ad to do % from pa3e (3.#ou.(.c'ec-in3> 2^-3^? :ims@ to evaluate student^s 'ome activit# 4nteraction@$-5 5-ills@ readin3 Procedure@ -$'e teac'er as-s t'e students "'at t'eir 'ome"or.in t'eir conversationsJ to develop t'e pupils^ readin3 and spea-in3 s-illsJ to introduce or revise vocabular# related to time expressions and ordinal numbers.

4nteraction@ $-5. $@ [*ave #ou finis'edHV. t'e# "ill pla# a 3ame in "'ic' t'e# 'ave to t'in. $eac'er as-s students to present t'eir ans"ers in order to correct t'em to3et'er. compre'ension.to introduce or revise vocabular# related to time expressions  to revise t'e Past 5imple 4nteraction@ $-5 5-ills@ readin3. $@ [9et^s 'ear some ans"ers. $'e teac'er dismisses t'e class. to involve students in individual and 3roup activities  to do exercises "it' Past 5imple. "ritin3. 5-5. $eac'er as-s t'em about t'e result of t'eir "or. 5'e pla#s t'e tape t"ice and t'e students and s'e repeat t'e tape. 1 from pa3e +1 >12^? :ims@ to develop t'e pupils^ readin3 and spea-in3 s-ills 4nteraction@ $-5.me. 5-ills@ readin3. as 4 'ave said before 4^ll be pleased to 'elp #ouV. spea-in3 s-ills Procedure@ $eac'er reZuests one of t'e students to read t'e exercise and t'e model 3iven t'en s'e explains students "'at do t'e# 'ave to do.of a place t'e# "ere last ni3't "it' a famous person. from pa3e +2 >(^? :ims@ -to develop t'e pupils^ listenin3. $'en. "ritin3. readin3. 5-5. $'en.:ims@ -to ma-e t'e lesson seem fun and excitin3.>12^? (t' :ctivit#@ ex. )t' :ctivit#@ex. "ritin3. Procedure@ $eac'er pla#s t'e tape once and t'en as-s t'e c'ildren to repeat alon3 "it' t'e tape.V $@ [=-. 11 from pa3e +2. 4nteraction@$-5 5-ills@ readin3. 4nteraction@ $-5 5-ills@ listenin3. :ctivities@ 1st :ctivit#@ C from pa3e () and a "or-s'eet>1)^? :ims@ to revise t'e Past 5imple. 5-ills@ readin3. "ritin3. Pocedure@ $eac'er pla#s t'e tape and students 'ave to listen t'e text and fill in t'e 3aps "it' t'e suitable "ords. 55@ [. spea-in3 s-ills Pocedure@ 5tudents 'ave to read t'e text loudl# and fill in t'e 3aps. communication s-ills. listenin3. communication s-ills. 5tudents 'ave to solve t'is exercise in five minutes. 2nd :ctivit#@ ex. t'e students receive a "or-s'eet "it' five exercises. 'e as-s students to describe t'e extra picture.e^ve finis'ed it no"V. 5-ills@ listenin3. 0.$'en. "rtitin3. $@ [4f #ou 'ave an# Zuestions please as. 3.and ordinal numbers. t'e# correct t'eir ans"ers "it' t'e 'elp of t'eir teac'er. students start "or-in3 on t'eir assi3nment. $'e# 'ave to do t'e first t"o exercises from t'e "or-s'eet in five minutes and t'en. t'e da#s of t'e "ee.12 from pa3e +2 >)^? :ims@. Aour of t'e students read t'eir ans"ers and t'e teac'er corrects errors.V $eac'er corrects eventual mista-es.2Q< $'e teac'er assi3ns 'ome"or. time expressions and ordinals. sin3in3. 3rd :ctivit#@ex.> (^? $eac'er pla#s t'e tape a3ain and no".compre'ension abilities -to ma-e t'e pupils use t'e da#s of t'e "ee.in t'eir conversations 4nteraction@ $-5. T#! !nd of #! l!""on. . 55@ [No. ! from pa3e (). $eac'er 3ives t'e meanin3 of ne" "ords or refres'es t'eir memor# in case t'e# alread# -ne" t'e "ords and 'e uses t'e blac-board to note t'em. I0(or an ^^^ 2!1 . $'en. 5-5.?. t'en 4^ll leave #ou one more minuteV. students correct t'eir ans"ers. + from pa3e +2 and ex. Procedure@ $eac'er explains "'at t'e exercise C is about and allo"s 55 t"o minutes to do it. $'e# "ill solve t'e exercise 3 in t"o minutes and t'e exercises ( and ) in five minutes.and t'e# correct t'e exercises to3et'er.>1^-2^? :ims@ to repeat t'e ne"l# learn "ords in a fun "a#. compre'ension.to t'e students@>ex.

...............................  &# aunt is ver# 'app#................................... a student last mont'............................ed $'u Ari 5at 5un 8xample@ ...... )...  $'e# aren^t students........................... Aill in t'e 3aps "it' t'e Past $ense 5imple of t'e verb _to be^@ example@ 4............................... N : ! F = &@ ............................................e...................................... ! 8 ! 8 N 5@ ... 3............... : F ......  R!vi"ion Pa" T!n"! Si0(l!.... /ive an ordinal number for t'e follo"in3@ 2!2 .............'en "as 'e at t'e concertH ... .."as... 5 8 F 7 $ ! :@ .. ... ver# bus# t'ree da#s a3o..  :re t'e# at 'omeH ............... 1.............. .  4t ....... .............. 6 * 7 ! : $ 5 F@ ............................................ Put t'e follo"in3 sentences to t'e Past $ense 5imple@ &on $ue .....'ere............. Ordinal nu09!r"... ........ T#! daF" of #! L!!G.....  5ara' ...... ... 12....................... .....  &# friends.................... .................. . $ 5 : 6 7 F : !@ ............................ t"o "ee-s a3o. 5.......... #ou #esterda#H  *e.......  8ac' of t'e un-no"n "ord is translated b# t'e teac'er......................not a student last #ear............... 12.................Nri ! #! daF" of #! L!!G: 8xample@ 7 5 F $ 8 : !@ $uesda# : A 6 F 4 !@ ............ .... ......... 11.......'enever students don^t understand t'e teac'er^s Zuestions and affirmations s'e "ill translate t'em into 6omanian.......  $om and &ar# are in t'e par-............................................'en "as 'is 8n3lis' courseH *is 8n3lis' course "as on $'ursda#.. on t'e 2+t' of &arc'...................."ere in t'e classroom...  4t is not "inter...................  &# parents ..  .... 0.....e are in t'e classroom.... and t'en "ritten b# t'e teac'er on t'e blac-board as notes.......... at t'e Doo last "ee-endJ s'e "as at cinema......... .....'en "as $om at t'e s'opsH.............................. 7 : N F ! 5 @ ...................'en "as 'is business meetin3H ............................................................... (..'en "as 'e to t'e 4talian restaurantH .... 3......................... on 'olida# in 4tal#..  4s 'e a teac'erH ....>av! a looG a To0X" diarF and an"L!r #! Ru!" ion" in co0(l! ! "!n !nc!"...............................'en "as 'e at t'e cinemaH................... "'en possible "it' students^ 'elp..

...... !incolo de sarcinile de Knv ţare concrete pe care profesorul de literatura romRn .. 8le pot fi convertite Kn incidente critice de orice profesor cu ima3inaţie peda3o3ic ....... a r mas intact J este Kn stare perfect şi suficient de mare pentru a v transporta Kmpreun cu marinarii şi toţi pasa3eriiJ ba c'iar şi cu cele 1) articole..... 8ste evident c situaţiile problematice pot fi luate din viaţa real sau din literatur .... posesorul unui ia't luxos.-.......................... Cea mai bun estimare pe care o puteţi face Kn le3 tur cu poDiţie este aceasta@ v aflaţi la aproximativ 1222 de mile marine sud-vest de cea mai apropiat coast ........... 1. 7n marinar a avut inspiraţia de a inventaria şi buDunarele celor sc paţi cu viaţ şi a 3 sit@ un pac'et de ţi3 ri.... Kn sudul Pacificului.... I aflaţi Kn deriv şi ia'tul se scufund lent..... Kn micro3rupuri şi colectiv pentru a 3 si soluţii..2.......... 32-..... 4n cele ce urmeaD oferim exemple su3estive de incidente critice create de experţi dar şi de studenţi ai Aacult ţii de 9itere care au Knv ţat s foloseasc Kn practica instruirii de tip master# learnin3 aceast metod interactiv de mare şi multipl eficienţ .... literatura franceD sau literatura en3leD le solicit Kn clas ............a activit ţilor de predare-Knv ţare a limbilor şi literaturilor moderne şi desi3ur şi a limbii şi literaturii materne............... t'e firstJ 2-...................................... =rice oper literar conţine episoade conflictuale..................... 23-. se va declanşa un efect pe termen lun3 de mare valoare@ interesul elevilor pentru aflarea Kntre3ului conţinut al operei din care s-a desprins un anumit episod pe carese va Kntemeia „patima citituluiV................ prev Dut cu vRsle... Pe de alt parte. = situaţie problematic relativ simpl O real sau ima3inar O obli3 pe cei care Knvaţ s lucreDe individual...... 8... Ieţi 3 si mai Los doar 1) articole care au r mas intacte Kn urma incendiului.. situaţii dramatice.................. I aflaţi Kntr-o poDiţie extrem de nesi3ur . (1-......... 2! . barca de salvare pneumatic ................. Principalele instrumente de navi3aţie au fost şi ele distruse Kn r stimpul Kn acre ceilalţi pasa3eri şi ec'ipaLul v cereau disperaţi s acordaţi prioritate luptei contra incendiului...... Pi!rdu 1n lar$ul oc!anului >incident expertiDat de &arina Comercial : 57:? SITUA%IA PROBLE+ATIC' 7n amic putred de bo3at................... CauDa nu se cunoaşte..J )-......... Kn vacanţ ... Pe neaşteptate a iDbucnit un incendiu devastator.........2 INCIDENTE CRITICE Critical 4ncident este una dintre cele mai eficiente metode interactive pentru instruirea motivat O classroom learnin3 ....................... mai multe cutii cu c'ibrituri şi ) bilete de banc . ec'ipamentul şi conţinutul au fost practic distruse......... a lua deciDii sau a proiecta acţiuni............... dileme lo3ice sauTşi psi'olo3ice. v-a invitat s faceţi o croaDier .. Iasul......

. amestec de ulei şi benDin pt. &4C6= P98N /67P un sextant o a3lind de buDunar un bidon cu 2) l. :6$4C=98 =6!. cifra 2 la al doilea ca importanţ şi tot astfel pRn la cifra 1). =6!. 44. !4A. de aprox.un motor in 2 timpi un mic receptor tranDistori o bomb antirec'in o foaie de plastic.P98N !4A. ) m2 un flacon cu un sfert de litru de rom de 022 ) m. Aolosiţi tabelul care urmeaD . subţire. opac . +ODUL DE LUCRU Puneţi cifra 1 Kn faţa articolului care vi se pare cel mai important pentru supravieţuirea dvs.!rii 0arin!i co0!rcial! a " a !lor uni ! 2!! . 4N!. C=&. 444. de ap potabil o plas de ap rare contra ţRnţarilor un set de sufertaşe cu 'ran de tipul celor militare ' rţi ale pacificului o pern plutitoare >omolo3at ? un bidon cu 12 l. &:64N: !4A. 57: =6!. Cla"a0!n ul " a9ili d! ofi. de frRn3'ie de nailon dou cutii ciocolat cu batoane de radio cu material de pescuit suma diferenţelor 4.5arcina const Kn a aranLa cele 1) articole Kn funcţie de importanţa lor. din perspectiva supravieţuirii dvs.

5curtele explicaţii care Knsoţesc clasamentul nu repreDint toate utiliD rile potenţiale ale articolelor clasate. C'iar dac un mic vas de salvare ar fi capabil s atin3 uscatul. importanţa prioritar a fiec ruia dintre ele. 12. perna plutitoare >omolo3at ?@ poate servi drept colac de salvare. 4nstrumentele de navi3aţie sunt de mic importanţ . ap . +. dac ar fi consumat?. dac cineva cade Kn aprinde cu aLutorul unui bilet de manc şi al unui c'ibrit. . de ploaie. o3linda şi bidonul cu Dece litri amestec de ulei şi benDin sunt de prim importanţ . 5et de sufertaşe cu 'ran @ asi3ur raţia alimentar de baD . putRnd constitui. decRt nimicV. 11. :ceste articole pot servi ca semnale pentru intervenţii de aLutor aeriene sau maritime. !e o importanţ secund sunt apa şi 'rana. %omb antirec'in@ importanţ evident . Kn apropiere nu se * rţile Pacificului@ f r valoare. %idon cu 12 litri amestec de ulei şi benDin @ acest amestec pluteşte pe ap şi Kl putem %idon cu 2) de litri de ap potabil @ importanţ evident . afl nici o staţie emiţ toare. ar fi imposibil s fie Knc rcat cu destul ap şi 'ran pentru asi3urarea subDistenţei Kn toat aceast perioad . mai curRnd. Prin urmare. ). un element protector. (. prevenindu-se c derea lor peste bord. Kn absenţa unui ec'ipament de navi3aţie adiţionalJ =3lind de buDunar@ semnal pentru intervenţiile aeriene şi maritime.. 12. opac . totodat . Nu exist nici o certitudine c se va putea prinde peşte. Alaconul de rom@ conţine 022 alcool. 2!" . nu preDint importanţ >ar putea provoca des'idratarea. 2. 0. folie din plastic subţire. important este nu unde ne 3 sim. &aterial de pescuit@ clasat mai Los decRt ciocolata. deoarece „puţin valoreaD mai mult ) m. de aproximativ ) m 2@ utiliDabil pentru colectarea apei !ou cutii cu batoane de ciocolat @ reDerv de 'ran . ci. 13. 1. 3. 1. ci unde se afl salvatorii. rest. nefiind emiţ torJ pe de alt parte. poate servi ca antiseptic Kn caDul unor r niriJ Kn 7n mic tranDistor@ mic valoare.8lementele cele mai importante atunci cRnd cineva este pierdut Kn miLlocul oceanului sunt articolele care atra3 atenţia ţi care asi3ur supravieţuirea pRn la sosirea salvatorilor. de frRn3'ie din nailon@ poate fi utiliDat pentru prinderea unor ec'ipamente.

f r acestea.uir!a (! 0un ! >5taicovici 8liDa. testat s reDiste pRn la 1)2 -3 = lantern cu patru baterii 7n litru de rom >+2 2? 5et de b rbierit cu o3lind Ceas deştept tor $opor Camera spart a unei biciclete Cartea „ 5teaua polar 3'id de orientareV PunctaLul t u PunctaLul 3rupului 5oluţie individual 5oluţie de 5oluţie 3rup specialist !iferenţa 4 !iferenţa 44 2!# .1(. nu exist practic şanse de a fi reperat şi salvat. I-aţi r t cit din cauDa stratului 3ros de nori şi dup estim rile voastre v UmpreLurimile sunt aflaţi la aproximativ ) -m distanţ de locul unde v-aţi putea refu3ia. 12 noiembrie şi v aflaţi Kmpreun cu cRţiva cole3i pe malul unui lac din munţii %uce3i situat la 22)2 de m altitudine. Plas ap r toare contra ţRnţarilor@ nu exist ţRnţari Kn miLlocul Pacificului.@().ia (ro9l!0a ic6@ 8 aproximativ ora 1+@22. Su(ravi!. 5extant@ f r valoare. C'eia lo3ic a exerciţiului face ca. dar noaptea poate aLun3e la -10 o C. Aacultatea de 9itere. 1). cu c ciul şi bocanci. Un rucsacurile pe care le duceţi Kn spate aveţi obiectele preDentate Kn tabelul de mai Los@ =biecte %usol = can de (. IiteDa vRntului este de +)-.) litri cu sirop de brad CRte un sac de dormit $ablete de carbon pentru deDinfectarea apei = bucat mare de pRnD reDistent 13 buc ţi de c'ibrituri Kntro cutie impermeabil 7n cablu de +2 m. Kn 3eneral dinspre NI spre 58. cea mai mare parte a acţiunilor de salvare au loc Kn primele 3+ de ore. 5unteţi Kmbr cat 3ros. 5oarele r sare la ora 2+@1) şi apune la 1. articolele de semnaliDare s fie plasate Knaintea 'ranei şi a apei de b u. Kn 3eneral stRncoase şi abrupte. Kns unii dintre voi au Kmbr c mintea umed .&aria. 6omRn .8n3leD ? Si ua. Kn absenţa unor suporturi sau a unui cronometru.)-mT'. Kn clasament. deoarece. Un plus. $emperatura este de -2 oC. şi pe aceast durat se poate supravieţui f r 'ran şi ap . :n 444.

4erar'iDaţi obiectele din tabel. marcRnd cu 1 cel mai important şi cu 1( cel mai puţin important obiect şi notaţi soluţia Kn fişa de lucru. Notaţi aceast deciDie Kn coloana corespunD toare pentru soluţia de 3rup din fişa de lucru.3'id de orientareV Incid!n cri ic A+INTIRI DIN COPILARIE . pentru aceast etap . ştiind c un punctaL mic Knseamn c soluţia este mai aproape de soluţia salvamontistului."alva0on i" %usol = can de (.Sarcini . Solu. pentru aceast etap . :naliDaţi reDultatele obţinute şi decideţi care dintre soluţii au fost mai eficiente@ soluţia individual sau cea de 3rup. :cordaţi 12 min.Comparaţi soluţia su3erat de salvamontist cu soluţia individual şi cu cea de 3rup şi calculaţi diferenţa. min. :cordaţi . ) 1( 0 1 + 12 ( 11 2 3 13 7n cablu de +2 m.LA SCALDAT< d! Ion Cr!an$a =rdonaţi scenele dup momentele desf şur rii acţiunii@ 12 . persoaneJ comparaţi soluţiile individuale la care aţi aLuns şi ne3ociaţi o soluţie a 3rupului.Ump rţiţi-v Kn 3rupe de cRte )-. testat s reDiste pRn la 1)2 -3 1 2!$ .i! da 6 d! un !7(!r . . . respectiv punctaLul 3rupului.Calculaţi suma diferenţelor obţinute pe coloane şi treceţi suma obţinut Kn c suţa punctaLul meu.) litri cu sirop de pin CRte un sac de dormit cu puf $ablete de carbon pentru deDinfectarea apei = bucat mare de pRnD reDistent 13 buc ţi de c'ibrituri Kntr-o cutie impermeabil = lantern cu patru baterii 7n litru de rom >+2 2? 5et de b rbierit cu o3lind Ceas deştept tor $opor Camera spart a unei biciclete Cartea „ 5teaua polar . . Kn coloana corespunD toare.

CompleteaD cu cuvintele lips @ = iau la s n toasa Y aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa Untr-o dimineaţ . mama il scoal pe aaaaaaaaaa . dar acesta nu r spunde.aaaaaaaaaaaa >numele autorului? Un faţ . :Lun3e acas ruşinat şi Kşi cere aaaaaaaaaaaa cu 3las tremurat. le3 nRndu-l. !up un timp. CRnd mama nu Kl mai observ . Ul roa3 s o aaaaaaaaaaaaaa. acesta se furişeaD la aaaaaaaaaaaaaa.aaaaaaaaaaaa 1. '(plică e(presiile: nu r spundYaaaaaaaaaaaa Cu toat inimaY aaaaaaaaaaaaaaaaa tiptilY aaaaaaaaaaaaaaaaa Nu-mi v d capul de treburi Yaaaaaaaaaaaaaaaa p pușoiY aaaaaaaaaaaaa 9as toate la p mRntY aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa (.aaaaaaaaaaaa >titlul lecturii? aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa : lua . cu cer aaaaaaaaaaaaaaa . .2. avRnd 3riL de aaaaaaaaaaaaaaaaaa. $crie cuvinte cu acelaGi Fnţeles# pentru cuvintele date: odat Y aaaaaaaaaaaaaaaa stri3 Y aaaaaaaaaaaaaaaa 3. Ui ia 'ainele şi Kl las Kn aaaaaaaaaaaa 3oal . 8ra o Di frumoas . dar numai el ştie ce Ki trece prin aaaaaaaaaaaaaa.aaaaaaaaaaaaaa 5enin . Uşi d seama c b iatul a plecat la aaaaaaaaaaaaaaaa . mama Kl2!% aaaaaaaaaaaaaaaa. pentru c tat l e plecat la aaaaaaaaaaaa.aaaaaaaaaaaaaa 5tai. $crie cuvinte cu Fnțeles opus# pentru cuvintele date: & scol. şi pleac dup aaaaaa. % iatul promite.

Nu aveţi cum s c'emaţi aLutoare.). Pentru a v salva de impactul ciocnirii v folosiţi de sin3ura barc de salvare a ec'ipaLului. SARCINI: 2!& N4C\ &:&: . aşa c v 3Rndiţi la o modalitate de a supravieţui cRteva Dile. = furtun puternic se porneşte din senin. Pe corabie 3 siţi cRteva articole care v-ar putea fi de aLutor. oprindu-se mai apoi Kntr-un banc de nisip. 5crie Knsuşiri pentru personaLele lecturii@ 4ma3ini =rdinea individual ima3inilor date a !iferenţa de percepţie a ordinii ima3inilor =rdinea real a ima3inilor din fra3mentul intitulat @ 9a sc ldat 1. aruncRndu-v pe o insul pustie.uir!a (! o in"ul6 (u" i! >4ncident inspirat din literatur @ !aniel !efoe. 6obinson Crusoe? I aflaţi pe o corabie Kmpreun cu alte trei persoane Kn lar3ul m rii. Su(ravi!. pRn la venirea unei ec'ipe de salvare. barca este prea mic pentru patru persoane şi Kn scurt timp se r stoarn . 2. (. ). Aurtuna poart corabia spre o stRnc . Corabia se loveşte de stRnc . !up ce v rec p taţi forţele. !escoperiţi pe coasta opus corabia eşuat . 3. Ialurile v despart de ceilalţi. daţi un ocol insulei. !in p cate. +.

AJ3.dJ11. cele dou 3lasuri Kntre care va pendula 4on@ 3lasul p mRntului şi 3lasul iubirii. Prin acest studiu de caD se vrea r!4olvar!a un!i 1n r!96ri . o Destre şi o produc toare de copii. !ou bricea3uri c.LJ2. = cutie cu c'ibrituri d. = sticl de rom o. Kn momentul 'orei. Cinci litri de ap potabil -. Ciocan şi cuie e.mJ1(. femeia repreDint dou braţe de lucru.e . = puşc şi un pistol l. Wece metri de frRn3'ie '. 7n fer str u m. 8. Prin cele dou apariţii feminie autorul prefi3ureaD . fata lui Iasile %aciu. 7n cuf r cu 'aine b. C@(.b 1. al turi de Alorica şi Kn contrast cu ea..$reiDeci de monede de aur n. Aacultatea de 9itere? $ipolo3ic.1. dup consideraţia lui /. CJ. şi anume @ Cine este de vin pentru moartea :nei H 2"' . 7n -ilo3ram şi Lum tate pastram L.aJ1). :na Kntruc'ipeaD destinul femeii din mediu rural. =J0. NJ+. lJ12. $rei pRnDe de corabie i. Praf de puşc SOLU%IILE LUI ROBINSON 1. 7n set de tacRmuri f.'J12.3J13.C linescu. de fapt. 4J). !ou -ilo3rame pesmeţi 3. STUDII DE CA* S udiu d! ca4 a(lica (!r"ona@ului f!0inin Ana din ro0anul Ion d! Liviu R!9r!anu >studenta !umitru 6uxandra. Numerotaţi aceste articole Kn ordinea descresc toare importanţei lorJ Pentru autoverificare citiţi romanul lui !aniel !efoe 6obinson Crusoe a.2. se detaşeaD Knc din primele pa3ini ale romanului. :na. 2.

elaboreDe unui plan de intervenţie pentru remedierea situaţieiJ . 5 fie oare de vin comportamentul animalic pe care-l arat 4on faţ de ea H . !e asemenea are numeroase absenţe nemotivate.1. este elev Kn clasa 4.identifice o cauD care a determinat-o pe /eor3iana s -şi sc'imbe conduita şcolar J . /eor3iana %. şi preDint tulbur ri de comportament. toţi elevii vor fi capabili s @ . 5 fie oare vorba de un caracter slab deţinut de aceast femei H 0. /eor3iana %.(ro9l!06 d! o( i0i4ar! W (r!"u(un! con@u$ar!a 0ai 0ul or o(inii (!n ru " a9ilir!a d!ci4iilor car! r!9ui! lua !< 2"1 . 5 fie oare iubirea oarb pe care :na i-o poart lui 4onH (. este tot timpul deprimat . 5 fie oare condiţia de inferioritate a femeii date fiind preLudec ţile de care era st pRnit societatea vremiiH ). D!"cri!r!a "i ua. Ludeţul %uD u Kn anul 2211.i!i: Ne afl m Kntr-o şcoal 3eneral din provincie.. 5 fie oare de vin relaţia lui 4on cu Alorica H 12.produc cel puţin un ar3ument convin3 tor Kn favoarea propriei opinii. Car! cr!d!. Inada( ar!a /colar6 >studiu de caD realiDat de studenta %riciu $amara. deDinteresat faţ de activitatea şcolar . 5 fie oare de vin sentimentul sufoc rii Kntr-un spaţiu limitat din care ea manifesta firesc tendinţa de evadare. nu are prieteni şi nu socialiDeaD cu elevii din clas . aceasta avRnd 3rave probleme cu alcoolul. atin3Rnd cu 3reu standardele minimale de performanţ . 5 fie oare vorba doar de un moment de necump tare şi de un moment de saturaţie la care aLun3e personaLul. 8leva Knre3istreaD reDultate slabe la Knv ţ tur . şi de aceea se sinucide H 1.iaP . 8a este lipsit a3itat de respect faţ de tat . !atorit faptului c mama este plecat Kn 4talia ea r mRnRne Kn 3riLa tat lui. a profitat de lipsa de interes a acestuia Kn evoluţia sa şcolar şi ca urmare au Knceput s se manifeste tulbur ri de comportament şi de Knv ţ tur . nervoas . este c Dut treptat Kn patima b uturii şi vede Kn :na un vraLmaş care i-ar ştirbi proprietatea prin c s torieH 3. Aacultatea de 9itere? O9i!c iv!: 9a sfRrşitul activit ţii.i c6 !" ! cau4a "c#i096rii /i cu0 "! (oa ! r!0!dia "i ua. 5 fie oare de vin pr buşirea suportului moral care i-a fost iubireaH +. /eor3iana %. Nu vorbeşte Kn clas decRt atunci cRnd i se adreseaD Kn mod direct o Kntrebare. 5 fie oare faptul c :na este orfan de mam H 2. 5 fie oare din cauDa faptului c tat l ei este ursuD .

!irectorul şcolii O crede c /eor3iana e demotivat de faptul c nu i s-a dat ocaDia s -şi m reasc Kncrederea Kn sine şi s -şi Kmbun t ţeasc aptitudinile Kn situaţiile Kn care interacţioneaD cu 3rupul de elevi >clasa?. totul va intra Kn normal. Kn care copilul are mare Kncredere. 6eDolvarea problemei depinde de familie şi de implicarea tat lui Kn viaţa elevei. 2. Iorbeşte urRt. dimineaţa. dar se impune Kn continuare aLutorul doamnei Knv ţ toare. :re un comportament ostil şi a3resiv faţ de sora sa. &omentan. spunRndu-şi p rerea Kn faţa cole3ilor s i.tat l ne spune c Ki este 3reu de cRnd a plecat mama in 4talia. Knainte de a pleca. faţ de sora ei.Un a treia etap . !e asemenea este necesar o strRns le3 tur cu familia. printr-un sistem de spriLin şi KncuraLare din partea Knv ţ toarei. apoi are loc deDbaterea moderat de profesor >1) minute? 8. dac nu vorbeşte cu mama sa la telefon. ea se simte abandonat de mam . 3.ii: . are capacit ţi intelectuale de nivel mediu. şi doamna Knv ţ toare vor aplica te'nici experimentale pentru a ameliora starea de team şi de inadaptare şcolar a /eor3ianei. astfel KncRt preDenţa s fie de 122b. prin pro3ram de lucru suplimentar printr-o şedinţ de o or pe s ptamRn Kn afara orelor de clas . de cRte (-) elevi >) minute? . considerRnd c va veni timpul cRnd /eor3iana Kşi va da seama c 3reşeşte şi nu va mai fi violent . studiul caDului pe 3rupuri mici. abia auDit . nu r mRne liniştit şi Kşi deranLeaD cole3ii. c /eor3ianei Ki este dor de mama ei. iar cRnd mama se va Kntoarce. mai puţin exi3enţ din partea Knv ţ toarei Kn materie de teme scrise şi o atitudine cRt mai flexibil .1. cu o voce nesi3ur . analiDa situaţiei Kn plen@ fiecare 3rup Kşi preDint concluDiile. +odul d! d!"f6/urar! a ac ivi 6. faţ de tat l ei este datorat lipsei mamei. !e la plecarea mamei are din ce Kn ce mai multe probleme cu ceilalţi şi de multe ori refuD s mear3 la şcoal . de multe ori sare la b taie. dat fiind natura cronic a problemei /eor3ianei. Un continuare şi psi'olo3ul şcolar. pentru ceea ce face. CRnd trebuie s lucreDe individual Kn clas nu-şi termin niciodat activitatea. Un al doilea rRnd. 6andamentul /eor3ianei la Knv ţ tur va creşte. dac sora sa Ki atra3e atenţia c nu vorbeşte frumos. concursuri. se Knroşeşte la faţ şi evit s priveasc Kn oc'i Knv ţ toarea cRnd i se cere s r spund oral Kn faţa cole3ilor. Un al treilea rRnd. 5oluţia /eor3ianei ar fi oferirea da sarcini precise şi implicarea Kn diverse acţiuni.Un prima etap . Unv ţ toarea clasei O crede c /eor3iana r spunde eDitant. /eor3iana %.3 )OCURI DE ROL 2"2 . prin responsabiliDarea sa Kn competiţii. Psi'olo3ul şcolii O aLutarea /eor3ianei de a dep şi teama de a participa la ore. $at l /eor3ianei % O /eor3iana este un alt copil acas . se va apela şi la aLutorul psi'olo3ului şcolar. comportamentul s u a3resiv. (. studiul individual al caDului propus >2 minute? . Un aceast situaţie. pentru a fi resposbiliDat . c fata Ki simte lipsa. Crede c de vin este Knv ţ toare pentru c nu se ocup suficient de /eor3iana. $at l nu-o pedepseşte.Un a doua etap .

pentru ca fiecare elev sa aib contact viDual cu toţi ceilalţi participanţi >este o modalitatea optim de amplificare a receptivit ţii interlocutorilor?. !up fiecare repreDentaţie se vor asculta Kntreb rile cole3ilor şi se vor lua notiţe pornind de la principalele observaţii expuse. pentru a oferi elevilor repere Kn analiDa pe care o desf şoar . Pe fişe informaţiile succinte pot fi formulate astfel@ blocaţi Kn liftJ ciocnirea cu un necunoscut Kntr-o libr rieJ dialo3 Kn cabina unui tren etc. :tmosfera creat are rolul de a spori Kncrederea Kn sine a participanţilor şi de a le Kmbun t ţi capacit ţile de evaluare critic . stimulator şi interactiv contribuie la apariţia unor deprinderi care le permit acestora s Knţelea3 mai bine situaţiile complexe KntRlnite la nivel cotidian. fiind un proces sensibil la o palet Kntrea3 de factori. 6elaţionarea uman depinde Kntotdeauna de elemente ambientale. iar apoi s Kşi distribuie roluri. 7n interval de 32 de minute se poate dovedi insuficient. Profesorul va r spunde tuturor nel muririlor exprimate de elevi. Clasa se or3aniDeaD circular. statutul persoanelor care converseaD ?J elevii trebuie s concep replicile adecvate pentru contextul dat. 8levii se Kmpart Kn 3rupe de cRte (-). dar şi de tipolo3ia vorbitorilor. tocmai pentru a Luca discuţia redactat J cole3ii care asist au ca sarcin evaluarea repreDentaţiei Kn funcţie de limbaLul folosit >formalT informal? şi delimitarea unor caracteristici care s diferenţieDe personaLele Lucate. Profesorul puncteaD principalele cerinţe ale Locului@ fişele conţin o descriere sumar a unor situaţii reale de dialo3 >se preciDeaD locul şi. 7n alt element favorabil este asimilarea unor tactici de ar3umentare lo3ic circumscrierea unor ipostaDe specifice ale mediului social. • E a(a conclu4iilor 2" . la care se adau3 secvenţele actoriceşti propriu-Dise. Caracterul s u formativ. dup caD.:cest tip de activitate are o importanţ decisiv pentru deDvoltarea elevilor. iar menirea sa este de a reliefa structura dialo3ului şi modul Kn care acesta este determinat de context. prin intermediul unei repreDentaţii. Punctele c'eie se vor scrie la tabl . !ar se pot ima3ina o varietate probabil infinit de situaţii problematice care solicit re3uli adecvate. • D!"f6/urar!a @ocului 5arcina de a te raporta la context este Kn multe privinţe dificil . 8levii vor Knţele3e mai eficient aceste variaţii dac le vor observa nemiLlocit. • ce se pot dovedi benefice pentru E a(a d! (r!$6 ir!: 8xist unele re3uli standard care este bine s fie Knsuşite de Kncep tori. :cest detaliu capteaD atenţia copiilor şi creşte 3radul de implicare. de aceea este recomandat ca Locul s aib loc atunci cRnd este posibil prelun3irea sa pe durata a dou ore de curs. Kn diferite ipostaDe. intrRnd. 5e enunţ cRteva re3uli@ o sin3ur persoan vorbeşte la un moment datJ Kntreb rile se adreseaD doar dup finaliDarea unei repreDentaţii etc. 8ste necesar un timp consistent pentru reDolvarea cerinţei. Aiecare 3rup primeşte o fiş de lucru si3ilat . Cele de baD sunt cele care urmeaD . 8xerciţiul ludic pe care Kl vom descrie este adresat unor elevi ce aparţin claselor 3imnaDiale. :cest moment de or3aniDare poate dura Kntre 12 şi 1) min. Eocul devine o modalitate de exersare a capacit ţilor ima3inative Kn sensul construirii unor circumstanţe verosimile.

S! dau ur06 oar!l! co0!n4i: (6l6ria al96 -. 9a final profesorul va recapitula aspectele esenţiale adresRnd Kntreb ri. Pr!4!n a. Aacultatea de 9itere.i 1n (!r!c#i ^ Co0unica.!. 2.i ^ GRUPA I !7 ului li !rar. R!ali4!a46 o "cur 6 (r!4!n ar! a c6r.ii ZA0in iri din co(il6ri!? . $oate 3rupele au obli3aţia de a Luca Kn faţa cole3ilor.a /i o(!ra lui Ion Cr!an$6.i-v6 ^ Lucra. d! for0ar! a (ric!(!rilor /i a d!(rind!rilor 1n r!c!( ar!a )uca.i! d! do9Endir! d! noi cuno/ in. =A0in iri din co(il6ri!? d! Ion Cr!an$6 >Eoc de rol prin metoda „p l riilor 3RnditoareV? >5tudent @ !umitru 6uxandra. Cla"a "! 10(ar ! 1n /a"! $ru(!.Pentru a conferi Locului o tent competitiv se pot acorda note la finalul fiec rui moment scenic.i da ! d!"(r! via. 8c'ipa cRşti3 toare poate primi un premiu simbolic. 7niversitatea din %ucureşti ? TIPUL LEC%IEI : l!c. GRUPA II (6l6ria al9a" r6 2"! .

GRUPA & 2"" . 2.1n c!l 0ul 4!c! rEnduri. au or. I0a$in!a46-.-. Id!n ific6 r6"6 uril! o(!r!i !(ic!. GRUPA III p l ria 3alben -. 2. 2. R!ali4a i o (o!4i! "au un d!"!n (ornind d! la nara iun!a " udia a. R!ali4!a46 o "cur 6 (r!4!n ar! a (!r"ona@ului (rinci(al. una din na49a iil! lui Nic6. (!r"ona@!. Pov!" !/ ! . GRUPA I& (6l6ria v!rd! -.i un dialo$ cu (!r"ona@ul Nica. R!ali4!a46 (lanul d! id!i al nara iunii " udia !.

E7 ra$! i ci a ! din ZA0in iri din co(ilari! Z d! Ion Cr!an$a in car! "a fi! (r!4!n a (!r"ona@ul (rinci(al.ii 0a@or! cu o(. Aacultatea de 9itere? D!"cri!r!a "i ua. 8levii vor c dea de acord Kmpreun cu diri3intele Kn privinţa a cRte ore vor efectua şi ce materii de opţional se potrivesc mai bine şi sunt 2"# .(6l6ria n!a$r6 2. 2. POTI FI .i o av!n ura in car! ai (u !a "a fii (!r"ona@. Pr!4!n ar!a unor 1n E0(l6ri din co(il6ria voa" r6. C! nu .i!i :le3erea disciplinelor opţionale o dat cu Knceperea clasei a I4-a. Co0(lica.ional!l! > Loc de rol conceput de studenta 6oxana Alueraşu. GRUPA &I (6l6ria (or ocali! -.i-a (l6cu "au c! fa( ! d!4a(ro9i din (ov!" ir!a ci i aP -.I TU ACTOR^ I0a$in!a4a. "i "a ul na al.

Clasa urmeaD s fie Kmp rţit Kn cele trei 3rupe. fiecare dintre ele susţinRnd o materie. faptul c el este o parte a deDbaterii Kl va motiva . Profesorul de istorie@ are aceeaşi atitudine ca profesorul de 3eo3rafie. :re totodat rolul de a ne3ocia cu 3rupele şi de a-i transmite r spunsul profesorului care va ţine ora de practic pe parcursul anului Kn urma 'ot rRrii maLorit ţii. se va deDbate. despre dorinţele lor. Profesorul de limb str in @ susţin tor al 3rupei :. 8ste un Loc colectiv Kn care se pune accent pe unitate . Profesorul-diri3inte @ este imparţial . susţin tor al 3rupei C. $otul se va desf şura pe parcursul unei ore de diri3enţie >)2 min? Conclu4ii : -utilitatea Locului vine Kn spiLinul elevului. Profesorii. se va vota. -/rupa C@ susţin toare a 3eo3rafiei. profesorul-diri3inte. Ia avea loc o deDbatere Kn care se va Kncerca soluţionarea contradicţiilor pe aceasta tem . ca abilitate util pe viitor. ca repreDentant al fiec rei 3rupe. dat fiind c . 6olul s u este s -i aLute pe cei din 3rup . Iine pre3 tit. 2"$ . acest lucru va conta Kn viitor. Kn care nu se va Knv ţa mecanicJ preDint contraar3umente solide Kn ceea ce priveşte ideea 3rupei :. susţin tor al 3rupei %. 6olul este unul destul de dificil. al turi de diri3inte. va propune o or tip distracţie Kn care istoria va fi preDentat Kntr-un mod pl cut. 3rupa %. 6eDultatul nu va mai putea fi modificat. -timp de 12 minute fiecare 3rup va aduce ar3umente pro şi contra. va explica necesarul cunoaşterii unei limbi str ine ca fiind un pas spre cultura fiec ruia. 6olul acesteia este de a Ki face pe ceilalţi atenţi la importanţa 3eo3rafiei. supune la vot Kntre3ul colectiv. vor preDenta punctul lor de vedere şi vor decide Kn funcţie de 3rupa care aduce ar3umentul cel mai solid. Roluril!: -/rupa :@ susţin toare a limbii str ine. Aiecare 3rupa va veni cu ar3umente Kn ceea ce priveşte necesitatea anumitei ore. profesorul de 3eo3rafie. -Profesorul de 3eo3rafie@ se va supune maLorit ţii. şi va aduce contra ar3umente Kn ceea ce priveşte celelalte 3rupe. Kşi preDint materia. profesorul de istorie. 9a terminarea deDbaterii are rolul de a-i Kntreba pe fiecare Kn parte. profesorul de limb strain . incluDRndu-l şi pe olimpic dar şi pe şeful clasei. -/rupa %@ format din elevi pricepuţi la istorie. D!"fa"urar!a @ocului : -se acorda un timp de 12 minute pentru 3rupe ca s -şi pun Kn ordine ideile. 3rupa C. Kn clasa a I4-a deLa au Kn 3ril dou limbi str ine . Di" ri9uir!a rolurilor: :vem urmatoarele@ 3rupa :. Aie c este un susţin tor pro sau contra. el fiind parte activa a reDultatului. materia considerat cea mai util va face parte din orarul s pt mRnal al elevilor pe parcursul anului Kn curs.a3reate mai mult de c tre aceştia.

oferind atRt ar3umente pro. Kn speranţa 3 sirii unei soluţii. !irectoarea şcolii este foarte revoltat la aflarea acestei veşti. F!0!ia d! "!rviciu este cea care descoper relaţia celor doi. Prof!"orul acu4a este de aceeaşi p rere cu eleva. el fiind prin urmare un recidivist. nu este un impediment Kn buna desf şurare a orelor de curs. :ceasta expune situaţia atRt p rinţilor elevei.i!i (ro9l!0a ic!: 5e descoper c eleva C. Kn special pentru c este cunoscut faptul nu este prima dat cRnd acest profesor este implicat Kntr-o situaţie de acest 3en. 8a susţine c nu este prima dat cRnd acest profesor are un comportament necuviincios Kn incinta liceului. Aacultatea de 9itere. dar asi3ur conducerea c vor lua m suri Kn aceast privinţ şi cer o pedeaps uşoar pentru copilul lor. probabil pornind de la o KntRmplare real ? Pr!4!n ar!a "i ua. cRt şi contra. cRt şi comitetului profesoral şi decid convocarea unui consiliu Kn care s se discute acest incident. Di" ri9uir!a rolurilor: Participanţii vor avea la dispoDiţie urm toarele roluri@ eleva acuDat .C t lina.C. 8a are rolul de martor al acuD rii. femeia de serviciu.Un ca4 cu r!0ur6 or >Eoc de rol realiDat de studenta 7n3ureanu 4oana. aducRnd ar3umente pro sau contra. :ceasta recunoaşte faptul c profesorului este mult mai mare. specificRnd c relaţia lor nu repreDint un risc pentru buna funcţionare a liceului. D!"f6/urar!a @ocului: 5e acord un timp de (2 de minute pentru deDbaterea sc'iţat mai sus. susţinRnd c este prima dat comportare necuviincioas . profesorii şi elevii liceului. psi'olo3ul şcolii. directoarea liceului. sentimentele ei pentru profesor fiind unele pure. Participanţii care nu au primit un rol bine delimitat vor face parte din consiliul profesoral şi cel al elevilor. diri3inta clasei. dar susţine c 2"% . P6rin.ii !l!v!i sunt conştienţi c fiica lor a Knc lcat re3ulile şcolii. inclusiv elevii şi profesorii care nu au fost individualiDaţi. Nu este prima oar cRnd Kntruneşte consiliu pentru o astfel de situaţie şi este 'ot rRt s ia o m sur drastic pentru a evita viitoare situaţii de acest fel. cRnd aceasta are o vina şi eleva a 3reşit. profesorul acuDat. Diri$in a cla"!i intervine Kn favoarea elevei. :cesta Kncearc s menţin un ec'ilibru. p rinţii elevei. are o relaţie cu profesorul de 4storie al aceluiaşi liceu. P"i#olo$ul /colii Kncearc . 8a c'iar crede c relaţia lor va fi de lun3 durat şi c faptul c el este profesorul ei nu constituie niciun impediment. El!va acu4a 6 va susţine c nu consider c poate fi Knvinuit de nimic. 9a aceast deDbatere vor lua parte toate personaLele. Dir!c oar!a lic!ului este foarte revoltat de descoperirea acestui caD. pe cRt posibil s medieDe aceast discuţie. din clasa a S44-a * a liceului teoretic &i'ai 8minescu din municipiul 4. :ceştia pot interveni oricRnd pe parcursul deDbaterii. 9a aceasta se adau3 şi faptul c nu este prima oar cRnd profesorul de istorie este implicat Kntr-un scandal de acest fel.

9a sfRrşitul acestei deDbateri directoarea şcolii va anunţa m surile care vor fi luate şi cum va fi 3estionat problema pe viitor. $rebuie s realiDaţi @ 1. 6adioJ 2. Aiecare ec'ip va acorda note de la 1 la 12 celorlalte ec'ipe concurente luRnd Kn considerare@ a. CRşti3 toare va fi declarat ec'ipa cu scorul cel mai mare. este s -i dep şiţi pe ceilalţi competitori şi s cRşti3aţi cei 2 milioane de euro oferiţi de companie celei mai reuşite reclame. liber.4 !8 8I:97:68 =r3aniDați-v advertisin3.5. 5copul dvs. 68/79498 !8 E=C . :re nevoie de o reclam de ) minute pentru radio care s dea o denumire cRt mai atractiv produsului şi s 3enereDe apetitul consumatorilor de orice vRrst . Un acest sens compania a anunţat o licitaţie la care sau Knscris mai multe firme de advertisin3. Kn 3rupuri de cRte ) membri şi acţionaţi ca o ec'ip de APLICA%II 2"& . 4ncadrarea Kn timpul stabilit 8valuatorii Kşi vor ar3umenta pe scurt notele. este o firm de advertisin3. 6eclamele vor fi preDentate de c tre fiecare ec'ip şi evaluate public Kn faţa staff-ului companiei şi a ec'ipelor concurente. dup preferințe. 8. 7n nume cRt mai atractiv al produsului.ETEROGENE /I CO+PETITI&E< CANDK CO+PANK -E=C !8 C=&P8$4<4854$7:<4: 97!4C\ = mare companie de dulciuri a realiDat un sortiment nou de ciocolat şi vrea s Kl lanseDe pe piaţ . /rupul dvs. = reclam cRt mai in3enioas de ) minute ptr. 4n3enioDitatea reclamei şi a numelui b. ANTRENA+ENT PENTRU BN&'%AREA BN GRUPURI +ICI .

4ts foundin3 and brief 'istor# brou3't to a culmination four millennia or more of expansion t'at ultimatel# embraced t'e "'ole "orld. t'e Near 8astern civiliDations out of "'ic' "estern civiliDation "as to sprin3. "ere inventin3 civiliDation itself in t'e fertile crescent from t'e Nile to t'e $i3ris and 8up'rates valle#s. t'e contributions of t'ese t"o civiliDations "ere spread t'rou3'out t'e &editerranean %asin durin3 t'e course of t'e millennium immediatel# prior to t'e rise of C'ristianit#. N=$\ 5tudiul reprodus mai Los este una dintre cele mai complete şi mai sintetice viDiuni asupra devenirii civiliDaţiei şi culturii omeneşti prin intermediul planific rii şi or3aniD rii conştiente a educaţiei indiviDilor umani.illiam 5e"ard arran3ed to purc'ase t'at territor# for t'e 7nited 5tates in 10+.isles. 8xerciţii de utiliDare a metodelor interactive@ 6ole pla#in3s.estern civiliDation in t'eir movement to encircle t'e 3lobe. 4t 'ad no real support from 5t. 4t represents t'e point of conver3ence of t'ose elements of "'at "e 3enerall# define as . :merican and 5panis' claims. $oda#..ilor d! 1nv6. Aort 6oss is a collection of restored lo3 structures "'ose piZuant 'istor# is an added attraction for visitors to a lovel# section of t'e Californian coast. Aort 6oss is far more si3nificant t'an its brief 'istor# "ould indicate. on t'e Pacific Coast.ia H. Crearea de materiale pentru alte metode interactive A(lica. 8laborare de teste docimolo3ice DOCU+ENTARE Docu0!n arul Nr. "it'dra"in3 to :las-a "'ere t'e# "ere to sit for anot'er 3eneration until 5ecretar# of 5tate .ar! 1n 0od!l!l! d! d! !r0inar! a !ficaci 6. it reflected t'e outer limits of t'e expansionist ambitions of certain 6ussian leaders.ia --. "'o sa" in t'e still politicall# c'aotic Pacific coast of Nort' :merica of t'e earl# nineteent' centur# a c'ance to extend 6ussian 'e3emon# sout'"ard in t'e face of t'e rival %ritis'.ii $!n!ral! a in" ruirii folo"ind /i cr!End !#nici /i "i0ul6ri in !rac iv!.ia I.ia -2. 8xercitţii de utiliDare a metodelor interactive@ 4ce brac-in3 şi Critical 4ncidents A(lica. : millennium t'ereafter t'e /ree-s be3an t'e development of "estern p'ilosop'# and science.ia -J. 4srael 3ave birt' to Eudaism "'ic' became t'e reli3ious foundation of "estern civiliDation. cursanţii Kşi vor constitui cu uşurinţ o ima3ine realist asupra importanţei proiect rii şi implement rii de curricula Kn Kn societate şi. Aor a brief moment. 4n one sense. Petersbur3 >t'en t'e capitol of t'e 6ussian 8mpire? and "as confronted b# intense opposition from t'e rival claimants.est t'us 2#' .ii d! (roi!c ar! /i r!ali4ar! a ac ivi 6. A(lica. $'e 6ussian effort "as brief and unsuccessful. case studies şi dramatiD rile A(lica. $"o t'ousand #ears a3o. Crearea de Locuri de rol şi studii de caD A(lica. %et"een t'e 5emitic peoples of "estern :sia and t'e *ellenic peoples of t'e /ree.p'ilosop'# and civiliDation and spread t'rou3'out 8urope. totodat . vor putea medita responsabil asupra consecinţelor pe care le implic sc'imb rile educaţionale determinate conştient. Aort 6oss "as t'e sout'ern most 6ussian outpost in Nort' :merica. 5ome t"o millennia later. $'e 6ussians abandoned t'e fort in t'e 1032Gs. a Zuiet and pleasant restoration of a small frontier settlement. Ela4ar > :6$4C=9 P7%94C:$ Kn Eerusalem Center for Public :ffairs ? In roduc ion :pproximatel# 12 miles nort' of 5an Arancisco. 4n t'e 1022Gs. 'o"ever. =ver five t'ousand #ears before t'e foundin3 of Aort 6oss. Parcur3Rndu-l cu atenţie. $'e ener3ies of t'e . sits Aort 6oss 5tate Par-.O(!ra. C'ristianit# "as born out of t'e Ee"is' people and "it'in its first millennium s#nt'esiDed its understandin3 of Ee"is' reli3ious civiliDation "it' t'e contributions of /ree. Norld >i" orF Curriculu0 Dani!l ).

'as 3alvaniDed 'umans to decisive action or to c'an3e t'emselves. $'e stud# of 'istor# is a matter of selection and Lud3ment. .estern CiviliDation 'as succeeded in 3irdlin3 t'e 3lobe it 'as done so at ever# step b# absorbin3 important elements from t'e ot'er civiliDations it 'as encountered sometimes more and sometimes less. examinin3 t'e 'uman capacit# to invent t'in3s t'at can elevate us or t'in3s t'at can destro# usJ ). a different facet in most respects. a"a# from t'eir 8uropean 'eartlands. +. t'e "a# in "'ic' 'umans 'ave or3aniDed t'eir lives and cultures to respond to t'e first five. more t'an an# ot'er 'uman factor. $'e conseZuences of t'is "estern 3lobe-3irdlin3 'ave become Zuite apparent in t'e t"entiet' centur# as t'e entire "orld 'as entered t'e embrace of "estern civiliDation. so t'at 1)2 #ears after t'e buildin3 of Aort 6oss.Eac-son $urner used t'e term? as t'e drivin3 force be'ind t'ose mi3rations and t'e conseZuences of successive frontiers in brin3in3 about 'uman development or t'e lac. $'ese are t'e t'emes on "'ic' "e "ill focus in t'is curriculum. 4n t'is respect 'istor# is prismatic rat'er t'an s#stematic.of frontiers in retardin3 t'at developmentJ (.. :ll of t'ese t'emes 'ave been of vital importance in 3uidin3 'uman 'istor# since t'e be3innin3 and in ever# subseZuent era. "'at facet is bein3 explored.estern CiviliDation 'ad been transformedJ first into modern civiliDation and t'en into "orld civiliDation. $'e# form t'e basis for our understandin3 of 'o" 'umans function in 'istor#.in nort'ern California at Aort 6oss. it "ill 'ave muc' more to do "it' public affairs t'an.est and 8ast. "'at is selected and studied is based upon t'e Zuestions as-ed. t'e pattern of 'uman mi3rations "'ic' populated and 'ave or3aniDed t'e populations of t'e "orld. but also Nort' and 5out'. $'e selection of one facet or anot'er does not 2#1 . and national "'ile at t'e same time movin3 to a "orld unified on a more complex basis. Arenc'. first and foremost . t'e 'istor# of 'umanit# needs to be based on an understandin3 of t'at interpla# of civiliDations and 'o" t'e ne" "orld civiliDation no" emer3in3 is more t'an simpl# "estern civiliDation but is indeed an amal3am of t'e "orldGs civiliDations t'at 'as been continuin3 since t'e ver# be3innin3 of time. $oda#. t'ereb# completin3 literall# millennia of mi3ration. first creatin3 t'e distinctions amon3 'umans and. settlement and cultural transformation. et'nic. i. $'e 'istor# of t'e "orld can be loo-ed upon as t'e stor# and t'e record of 'o" 'umanit# emer3ed as a sin3le entit# in 8ast :frica tens of t'ousands of #ears a3o. t'e frontier >in t'e sense t'at Arederic. t'e common source and ties bindin3 t'e 'uman race as a "'ole as "ell as its separation into various sub3roupsJ 2. namel#. brin3in3 about t'eir reamal3amationJ 3. $'at is to sa#.e s'all tr# to understand 'o" civiliDations in t'e various areas of t'e "orld eit'er interacted or acted separatel# from one anot'er over nearl# ten t'ousand #ears of 'uman 'istor#. t'e ot'er 3reat force drivin3 'umanit#.'at remains is to reor3aniDe our teac'in3 of "orld 'istor# to incorporate t'e "orld"ide perspective "'ile at t'e same time not fallin3 into t'e trap of ma-in3 all 'istorical events eZual so as to 3ive eZual "ei3't to all peoples and places at all times or to eZuate t'e 'istor# of public events "it' t'at of private be'avior. . . !utc'. $'e east"ard movement of t'e 6ussians and t'e "est"ard movement of t'e ot'er 8uropean nations finall# met . ConseZuentl#. . 4n doin3 so "e "ill follo" several t'emes@ 1. $oda# "e 'ave reac'ed t'e point "'ere a unified "orld 'istor# can be seen and understood b# all.'ile . 4t ta-es "'at ma# be called a gciviliDationalg approac'. $'us t'e stud# of "orld 'istor# "ill involve examinin3 t'e 'istorical record t'rou3' examinin3 t'at >or t'ose? facets "'ic' 'ave been most influential in s'apin3 t'e 'istor# of t'e "orld.e. to coloniDe vast ne" territories and implant "estern civiliDation "it'in t'em. if "e "ere to stud# t'e 'istor# of t'e famil# "'ic' involves more of t'e private dimensions of life. t'e role of 'uman invention in respondin3 to t'ose frontier c'allen3es and in repeatedl# reinventin3 t'e "orld "'ic' 'uman bein3s occup#.after 'avin3 3irdled t'e 3lobe . t'e follo"in3 millennium sa" t'e C'ristianiDed 6ussians move east"ard across 5iberia and t'e %erin3 5traits and t'e C'ristianiDed 5panis'. 'umans and t'eir institutions. *uman activit# is carried on at so man# levels and "it' so man# facets t'at an# attempt to record and ma-e sense of its 'istor# reZuires selection and t'e exercise of Lud3ment in evaluatin3 t'e record produced b# "'at is selected. pro3ressivel# divided itself into s'arper and finer divisions racial. and %ritis' peoples move "est"ard across t'e :tlantic. loo-in3 at different civiliDations. t'e force of reli3ious belief "'ic'. let us sa#. $'is curriculum is desi3ned to do Lust t'at.or3aniDed and released. in t'e last five 'undred #ears.

est see t'e "orld. 4n ot'er "ords. and sout'ern "'ite musical expression t'at 'as become t'e basis of popular musical culture around t'e "orld. "e are not simpl# or even basicall# spea-in3 of militar# conZuest. Lust as . even t'ou3' contemporar# t'eor# 'olds t'at t'ere "as literall# a first "oman and a first man and t'at all subseZuent 'umanit# are descended from t'em. "estern :sia.before t'e rise of 4slam. populated and or3aniDed t'e populations of t'e "orld. 'o"ever. "'ile ever# 'istorian. "'ic' is notabl# different from t'e &$I broadcast in Nort' :mericaJ t'e s#nt'esis ta-es place but t'e music is unmista-abl# roc-. %# no". since t'e :3e of 8xploration and !iscover#. $'e orientation of t'is curriculum is to"ard t'e identification and exploration of t'ose peoples. $'at is a ver# different perspective t'an t'e 8urocentric perspective of toda#. an interpla# of t'at unit# and diversit# "it' bot' contributin3 to 'uman be'avior eit'er in its underl#in3 uniformities and similarities or in its manifest differences. too.estern civiliDation. 4f t'is at times seems g8urocentric. comes "it' a particular set of leanin3s or Lud3ments. $'e ver# process of mi3ration 'as c'an3ed individuals and peoples b# brin3in3 t'em into contact "it' ne" and unfamiliar environments and 2#2 . 'as roc. is not at all 8urocentric. is t'e assumption t'at 8urocentrism means a bias to"ard 8uropean "'ite male elites. %ot' are criticall# necessar# and 'o" 'uman 'istor# is. Aor example. 'ave participated in t'e conZuest of t'e "orld b# . be3innin3 from 8ast :frica. $'e 'istor# of t'e emer3ence of t'e first t"o 'omo sapiens and t'e spread of t'eir descendants around t'e "orld in suc' a "a# t'at t'e# became separated into various sub3roups teac'es us about t'e unit# and diversit# of 'umanit# bot'. man# of t'em distinctl# outside of t'e ori3inal 8uropean elites.estern civiliDation 8uropean. and 5out' :merica to a secondar# position. t'e different faces of t'e prism also act as a control on t'e 'istorianGs Lud3ment.b# t'e particular face of t'e prism and b# ot'er faces as "ell. $'us.of t'e conZuest of t'e "orld b# . in one respect or anot'er. at times 'ostile.estern civiliDation and bot' t'e role of gelitesg and t'ose outside must be noted fairl# and fearlessl#. 3enerated t'e differences amon3 peoples. :frica. loo-in3 at personal and private matters onl# insofar as t'e# bear on t'ose of public importance. 4f 'uman life is a prism. so. $'e &$I station seen in :sia is located in 4ndia and develops t'at popular musical culture in t'e st#le of 4ndian music.music. at times s#mbiotic. >u0an +i$ra ion : maLor source of t'e separations and differences for tens of t'ousands of #ears t'at is no" becomin3 a maLor source of 'uman reinte3ration is to be found in t'e pattern of 'uman mi3ration. $'e curriculumGs approac' to 8uropean and ot'er civiliDations. Lust as g8urocentrismg is a bias. and forces t'at 'ave molded t'e "orld as "e -no" it. %# t'e same to-en. a Nort' :merican s#nt'esis of :frican. rele3atin3 :sia. 4n ot'er "ords.necessaril# reflect on t'e importance of t'at facet in t'e overall sc'eme of t'in3s but on t'e Zuestions bein3 as-ed. and at times friendl#. %ut if "e emancipate ourselves from t'at perspective and 3o bac. t'e face of t'e prism itself must be to some de3ree controllin3 since it can onl# s'o" t'e 'istorian "'at is t'ere and t'e 'istorian must 'onestl# tr# to discover "'at t'e face 'as to reveal. Nor is all of . 4ndeed. Ee"is'. 'e or s'e "ould not be a 'istorian if 'e or s'e "as not bound b# t'e 'istorical realities reflected bac. too. "e "ill find a "orld centered on t'e &editerranean includin3 "it'in it sout'ern 8urope. for example. so. various 3roups. t'e 8urocentric "orld 'as focused on :tlantic 8urope and Nort' :merica. and nort'ern :frica eZuall# active in one common sp'ere of activit# "it' close connections bet"een t'em and bet"een t'e part of eac' continent "it'in t'e sp'ere to t'ose parts be#ond it. $'ose mi3rations.g it s'ould be understood as accuratel# reflectin3 t'e forces t'at 'ave s'aped t'e "orld "'ic' 'ave been 'eavil# influenced b# 8uropean civiliDation at least since t'e late &iddle :3es. "'en "e spea. 4n our o"n times. $'is curriculum "ill focus on t'e facet of "orld 'istor# and "ill concentrate on issues of public importance first and foremost. civiliDations. "'ile t'e 'istorian loo-s at 'istor# and ma-es 'is or 'er selection on t'e basis of a particular vie" into t'e prism. T#! Co00on Sourc! of >u0ani F $'e combination of arc'eolo3ical and !N: explorations 'as brou3't us to a -no"led3e of a common source of all 'umanit# in 8ast :frica. li-e ever# 'uman bein3. it s'ares in t'e critiZue of 8urocentrism "'ic' often 'as distorted t'e perspective t'rou3' "'ic' "e in t'e . #et brou3't different peoples into contact in different "a#s.estern industrialism and economic development 'as conZuered t'e "orld.

$'e frontier involves an expandin3 or 3ro"t' econom# based on t'e application of existin3 tec'nolo3ies in ne" communities or ne" tec'nolo3ies in settled communities. T#! Fron i!r $'e term gfrontierg "as transformed b# $urner from t'e 8uropean definition describin3 t'e border or border Done bet"een t"o states or countries to "'at became t'e :merican one. it is d#namic and essentiall# pro3ressive. describin3 t'e border bet"een t'e settled and unsettled. population turnover. and transience as a "a# of life. ris-. 2# . :s a result.amid elements of ris. and frontiersman. $'e frontier involves extensive ne" or3aniDation of t'e uses of t'e land >or space?. it can be done. $'e frontier feedbac. #et all tied to3et'er b# t'eir common lin. real as t'e# are. 12.creatin3 circumstances t'at 'ave forced t'em to adapt and adLust to t'ose ne" and different environments and circumstances. indeed t'e basic socio-tec'nical process t'at informs t'e experience of certain people and countries. : frontier in t'e sense used 'ere involves ten c'aracteristics@ 1. 4n essence. alt'ou3' frau3't "it' problems of its o"n. $'e frontier 3enerates opportunities to 3ro". it 'as never been done before.. endo"in3 t'em "it' t'e gfrontier spirit. $'e frontier movement. and explore "it'in its frame"or. . or personal influence. if necessar#. "it'out some outside source protectin3 t'e ris--ta-ers from ne3ative conseZuences because t'at same outside source "ill limit t'e benefits "'ic' can be 3ained from t'e positive results. *umans appear to 'ave a drive to mi3rate and at t'e same time t'e act of mi3ration -eeps 'umanit# on its toes. $'e frontier is not merel# a dramatic ima3er# but a ver# real process.to t'e central 3oals.g $'e frontier. :s a process. ). : frontier situation 3enerates a ps#c'olo3ical orientation to"ard t'e frontier on t'e part of t'e people en3a3ed in conZuerin3 it. interests. c'aracter. Arontier activities are t'ose devoted to t'e exploration of t'at "'ic' "as previousl# un-no"n and t'e development of t'at "'ic' "as previousl# g"ildg or undeveloped. 4t is 'o" to accommodate ne"ness. and eZualit#. 2. develop. $o manifest itself.must influence t'e total social structure to t'e point "'ere t'e societ# as a "'ole is si3nificantl# remade. (. a frontier needs a 3reat deal of freedom and "illin3ness to ta-e ris-s t'at reall# are ris-s t'at is to sa#. t'at exist simultaneousl# and successivel#J eac' "it' its o"n 3oals.g &ost can 'andle t'e ups and do"ns of ris--ta-in3 and are able to be3in a3ain. preserve t'ose c'aracteristics "'ic' 'ave enabled certain countries to continue to develop for a period far lon3er t'an 'as been 'istoricall# true in t'e case of ot'er countries and societies.g bot' 3eo3rap'ic and functional. or are t'emselves. t'us contributin3 to t'e maintenance or extension of eZualit# in t'e social order. t'e gciviliDedg and t'e g"ilderness.and action. in $urnerGs vie". 4t is a recurrin3 one in 'istor# and needs to be understood if "e are to find "a#s to solve our problems. +. interests. social class. or at least meet t'em adeZuatel#. "as a d#namic process. People "it' t'e frontier spirit see opportunit# "'ere ot'ers see onl# dan3erJ "ill tend to sa# g#es. $'ere must be reasonabl# free access to t'e frontier sector of societ# for all "'o "ant it. t'ou3' manifestin3 itself as a sin3le g"'ole. c'an3e. $'e gfeedbac-g from t'e frontier leads to t'e continuous creation of ne" opportunities on man# level of societ#. and demands responses involvin3 coura3e. frontier Dones. t'ese frontier c'aracteristics are "'at t'e frontier spirit is all about. includin3 ne" occupations to be filled b# people "'o 'ave t'e s-ills to do so.g rat'er t'an immediatel# respondin3 gno. 1. $'e direct manifestations of t'e frontier can be found in ever# section of a countr# or re3ion at some time >usuall# seZuentiall#? and are visible in a substantial number of localities t'at eit'er 'ave. and c'aracter of t'e lar3er frontier of "'ic' t'e# are parts. freedom. t'e central political problem of 3ro"t' is not simpl# 'o" to 'andle t'e p'#sical c'an3es brou3't b# eac' frontier. re3ardless of suc' factors as famil# bac-3round. 3. and at t'e same time. as is ever# ot'er dimension of 'uman life.g 0.g actuall# coalesces a number of different gfrontiers. $'is is t'e frontier situation. uses so ne" t'at t'e# are essentiall# unprecedented but so muc' a part of t'e process in Zuestion t'at t'e# "ill be applied across t'e len3t' and breadt' of t'e continent.

: proper understandin3 of 'istor# "ould provide an understandin3 of 'o" t'is is so. =ne can ma-e a 3ood case t'at 'istor# is about invention. in tec'nolo3#.it'in 'uman nature t'ere is t'e capacit# to 3o be#ond normal 'uman limitations. and side"a#s. /reat s#stems of reli3ious belief not onl# provide 'umans "it' 3reat satisfactions but place 3reat demands on t'em to be better t'an t'e# mi3't ot'er"ise be if t'e# impl# follo"ed t'eir o"n natural inclinations. and resistance to it and its conseZuences. t'e forms "'ic' political and social life ta-e. 'umanit# in 3eneral 'as tended to t'in. 4n fact. 'as been reco3niDed as a dominant 'uman ps#c'olo3ical c'aracteristic if not'in3 else. No matter 'o" attractive an# particular stor# or actor in 'istor# ma# appear to be. t'e various forms it 'as ta-en. 6eli3ious belief and reli3ions 'ave been t'e 3reat forces drivin3 t'at "ill. 3eneraliDations from or about 'istor# seem to be futile or impossible. 5ome cultures seem to 'ave a penc'ant to produce a modal personalit# t'at is frontier. "e mean t'e structures of civiliDation. Arontiersmen are t'ose "'o 3o out a'ead of t'e camp and "'o 3ain t'eir primar# satisfactions from explorin3 somet'in3 ne" or from t'e fallout of bein3 first at somet'in3 and t'us freer "it' re3ard to it t'an t'ose "'o follo" t'em.'ile :mericans are more conscious of t'e role of invention t'an most. its furt'erance. "e are tal-in3 about a minorit# of t'e population. to farm t'e land rat'er t'an merel# trap furs on it. but true reli3ion serves to raise 'umans be#ond t'eir natures. 2#! . t'ere must be a "ill to do so. as "ell as t'e impact of inventions t'emselves. since :merican societ# 'as 3iven suc' a prominent place to inventors and inventions in ver# concrete and visible "a#s. . and societ#.of invention primaril# in t'e realm of tec'nolo3# and not sufficientl# in ot'er 'uman realms. Fet t'e d#namics and confusions of 'istor# s'ould not obscure t'e trut' t'at 'umans ma-e. frontiersmans'ip and t'e frontier spirit are as muc' a part of culture as of personalit#. and t'e or3aniDed or structured expressions of particular cultures or "a#s of life.g t'at is to sa#. 3roups. $'is is similar to t'e case of ot'er -inds of revolutionar# movements. in mores and "a#s of livin3. and c'an3e t'eir 'istor# t'rou3' t'eir institutions. 'ave developed reli3ious belief "'ic' in its more primitive forms simpl# ans"er t'ose ps#c'olo3ical needs but in its lar3est and 'i3'est expression provides 'umans not onl# "it' t'e satisfactions of belief but "it' 3uidance as to 'o" t'e# s'ould live t'eir lives. 8ver# -ind of 'uman be'avior can be found "it'in it. Personalit# ma# be t'e most important "'en "e tr# to identif# individuals "it' t'at spirit. 8ven in suc' cases. >u0an Inv!n ion $'e application of t'e fore3oin3 principles and t'e 'uman gpac-a3eg t'at t'e# produce is expressed t'rou3' t'e role of 'uman invention in response to t'ose frontier c'allen3es. . 4n sum. on t'e ot'er 'and. %# institutions. nor are t'ose t'eir primar# interest. but a minorit# si3nificant and lar3e enou3' to influence t'e entire societ#. transmit. 4ndeed. preserve. >u0an" and T#!ir In" i u ion" *istor# is d#namic. no doubt. bac-"ard. not to invent computers but to establis' net"or-s in c#berspace and profit from t'em.oriented. particularl# reli3ious.t'ose conventional 3ains. t'e si3nificance of t'e stor# or t'e actor is onl# in proportion to t'e de3ree to "'ic' institutions are involved. 'uman nature as expressed in 'uman ps#c'olo3# ma# lead 'umans to satisf# t'e aforementioned needs t'rou3' reli3ious belief. 'umans. $'e# ma# or ma# not 3ain t'e more conventional benefits of pioneerin3 but often do not. "'ere "'ole populations are moved b# -e# minorities in -e# positions.$'e frontier spirit animates t"o t#pes of people@ frontiersmen and pioneers. Pioneers. but certain cultures appear to produce more people "it' t'ose personalit# traits t'an do ot'ers. but since t'at reZuires 3reat effort. see. in t'eir reac'in3 out. :t least for some. to reac' out be#ond t'emselves as individuals to transcendent po"ers t'at outlive t'e 'uman lifespan. as individuals. 4t moves alon3 for"ard. in ideas. Airst and foremost. in families. R!li$iou" B!li!f $'e b# no" "ell documented apparent need of 'uman bein3s to gbelieve in somet'in3. $'e ne" circumstances brou3't about b# mi3rations and frontiers can onl# be mastered t'rou3' 'uman invention of all -inds. t'e# follo" t'e frontiersmen to plant settlements "'ere onl# explorers 'ave 3one before t'emJ in t'e ima3er# of t'e land frontier. and 'o" to evaluate t'ose forms in li3't of our transcendent 3oals for 'uman improvement and t'e improvement of t'e "orld. 4t does not seem to follo" an# clear rules.

)2 #ears a3o >si3nificantl# close to t'e date t'at bot' t'e Ee"is' and C'ristian traditions note as t'e date 2#" . 3overnment. Fir" P!riod: B!for! >i" orF . eit'er b# actin3 to3et'er collectivel# or cooperativel#. and usuall# po"er as "ell. "it' all civiliDations. =ver time institutions are formed as a result of t'ose limited responses. continental 8uropean civiliDations tend to be eit'er 'ierarc'ical or or3anic. $'e result is a mosaic. amon3 "'ic' are la". In" i u ion" and Cul ural Ori!n a ion" . "it' t'e rest of t'e population outside of t'e central circle located in t'e perip'eries. societies. ad'erin3 to one anot'er and persistin3 t'rou3' t'e 3enerations. establis'ed b# conZuest. but t'eir stud# adds a special spice to t'e stud# of 'istor#. or civiliDations 'avin3 one or anot'er. t'at is to sa#. %ot' 'ave mixtures of ot'er models "it'in t'em and some specific countries or institutions ma# be predominantl# of one of t'e ot'er models. $'e models. *ierarc'ies are often. comin3 to3et'er and a3reein3 to morall# based pacts t'at provides for t'e constitutionaliDed distribution of aut'orit# and po"er amon3 t'emselves to preserve as muc' libert# and eZualit# as possible "it'in a political and social order "'ere institutions necessaril# restrict libert# to some extent to enable people to live in societ# and reco3niDe t'ose necessar# ineZualities 3enerated b# t'e 'uman condition and needed for societ# to survive and flouris'. *ierarc'ies or3aniDe aut'orit#. 4n fact. but in t'e modern period acZuired elements of t'e covenantal model.'en people perceive t'emselves to be eZuals. "'at 6obert &ic'el referred to as gt'e iron la" of oli3arc'#. %# t'e same to-en. in s'apin3 t'e direction of parts of t'e "orld and t'en t'e "orld as a "'ole. $'e# are 'ierarc'#. 'istor# reveals t'at t'e end result of t'ese -inds of incremental developments is usuall# t'e development of an elite occup#in3 t'e center of t'e polit#. in t'e real "orld t'e# are usuall# combined in some "a#. t'ereb# preservin3 basic liberties and eZualit#. or b# actin3 individuall#. Not onl# t'at. t'eir mixtures. economies. c'oice. but different ones be3in from different startin3 points and emp'asiDe one of t'ese models more t'an t'e ot'ers. $'e# are freZuentl# maintained b# force or at least b# t'e t'reat of force. but in anot'er. or3anic development. ascribed to t'e 'i3'er and less to t'e lo"er. po"er and status "ill inevitabl# 3ravitate to"ard a central elite. 4n one sense or3anic development is less a matter of 'i3'er or lo"er t'an 'ierarc'#. some combination of all t'ree but ever# one 'as a dominant orientation to one or anot'er.'ile t'ere are man# different -inds of cultural orientations t'at inform and s'ape t'e institutions of civiliDation. or civiliDation. societies. or t'e civiliDations produced b# t'is -ind of development. =r3anic development describes social or3aniDations 3enerated b# "'at seems to be accident or c'ance.g $'is su33ests t'at "it'out plannin3 and ma-in3 provisions to t'e contrar#. :s indicated above. but in t'e end t'e# al"a#s come out to be 'ierarc'ies. and t'e stru33les amon3 t'em and bet"een institutions. po"er.)2 %C or approximatel# ). and desi3n. and institutions 'avin3 'ierarc'ical. and covenant. . made a decisive difference in 'istor#. Covenants are desi3ned to provide t'at all t'ose enterin3 societ# preserve some s'are in its s'apin3. t'e# reLect submission to po"er p#ramids or to t'e iron la"s of oli3arc'# and c'oose to establis' t'eir institutions and societies b# reflection. or3anic. t'ese t'ree models are ideal t#pes. $'ere seems to be little in t'e "a# of overarc'in3 desi3n in t'e institutions. in most cases. $'e model of a 'ierarc'# is t'e p#ramid. or matrix of arenas of political and social or3aniDation framed b# common institutions establis'ed b# a3reement. and covenantal elements. in t'e last anal#sis.(r!#i" oric i0!" o a((ro7i0a !lF 5JJJ BCE< *uman 'istor# be3ins "it' t'e invention of "ritin3 sometime around 3. polities. and status in a p#ramidal fas'ion "it' clear divisions bet"een 'i3'er and lo"er elements in t'e p#ramid and 3reater aut'orit# and status. educational s#stems . leavin3 t'e ot'ers outside. aut'orit#. . *ierarc'ies ma# be more ri3id or more flexible.e "ill deal "it' t'ese models "'ere appropriate in t'e follo"in3 discussion.one could 3o on to list man# ot'ers. all ma# be reduced to one or anot'er of t'ree basic models or ideal t#pes.CiviliDations are. Particular polities and societies are. 8ast :sian civiliDations as a rule are more 'ierarc'ical "'ile 8n3lis'-spea-in3 civiliDations as a rule are more covenantal. "'ereb# people in specific situations respond in limited "a#s to deal "it' specific situations or tas-s. sometimes b# conZuest from t'e outside and sometimes b# conZuest from "it'in. Aor example. societ#. one mi3't even sa# usuall#. reli3ion. con3eries of institutions. $'e# do so b# covenantin3 amon3 t'emselves.

$'e first sacred buildin3s "ere erected in t'e form of temples in t'e &esopotamian cultural area.to one "oman and one man in 8ast Central :frica. $'e finds for one 3roup are concentrated on t'e :sian mainland in sout'east and east :sia. to"ard t'e end of t'e a3e. a 'eavenl# 3od or 3ods. :lt'ou3' t'e matter is not clear. %# t'e end of t'e Pleistocene period. $'e additional findin3s of t'e 3eneticists onl# stren3t'en t'e 9ea-e#sG findin3s and also brin3 us closer to understandin3 t'e be3innin3s of 'umanit#. $'e finds of t'e second in "estern and central 8urope and "est and sout' :sia. Eeric'o and !amascus?. !o3s "ere domesticated. "'ic' is divided into t'ree periods@ t'e 9o"er Paleolit'ic or =lder =ld 5tone :3e. sculpture. !urin3 t'ose +22. and from t'e evidence. and asses.222 to 12. $'e# invented more sop'isticated "eapons >e. $'e# developed more extensive trade based on more travel b# rivers and b# roads or pat's.place in "'at is defined as t'e Pleistocene :3e. t'ese earl# 'omo sapiens be3an to spread around t'e 3lobe. cave art. "it' buildin3s constructed of dried bric-.3. :fter t'e end of t'e fourt' ice a3e around 12. $'e first material evidence of reli3ion comes from t'is period. 4t came relativel# soon in t'e "armer parts of t'e "orld "'ile t'e &esolit'ic period persisted into t'e second millennium %C8 in nort'ern areas. Pit'ecant'ropus. Neolit'ic people 'ad become more sop'isticated. $'e division of labor 3ivin3 "omen responsibilit# for collectin3 plant foods and men for 'untin3 "as evident. funnelnec-ed bea-ers?. fis''oo-s. often livin3 in small settlements eit'er in caves or 'uts of t'eir o"n construction.. 4n t'e &iddle 8ast primitive farmin3 be3an and bric. $'is "as t'e era of t'e so-called Neolit'ic 6evolution >/ordon C'ilde?. from 122. t'e &on3oloids of :sia. $ools become more sop'isticated and included canoes and s-in-covered boats.222 #ears a3oJ t'e &iddle Paleolit'ic.222 #ears "e 'ave found evidence of four ice a3es and t'ree inter3lacial periods "'ic' are benc'mar-s in 'uman development. t'e first cities >'ardl# more t'an villa3es? "ere founded >e.222 to )2. "it' t'e domestication of "ild 3rains for cultivation and s'eep. t'e &esolit'ic >&iddle 5tone :3e? culture period be3an. as "ell as continuin3 to believe in ma3ic and evil spirits. t'e Cen#a of toda#. and in sout'ern Arance. 'ave demonstrated. :t t'e ver# end of t'e period. bein3s t'at "ere 'uman in t'e "a# t'at "e are. 4t is no" fairl# certain t'at 'omo sapiens ori3inated in 8ast Central :frica as t'e "or-s of t'e 9ea-e#s. Culture expanded and people moved to ne" settlements "'en t'e# needed ne" land. $'ere "ere 3reat advances in art. and + million #ears for t'e first pre'umanoids. :ll of t'is too.buildin3s "ere constructed in t'e earliest cities suc' as Eeric'o. Per'aps most excitin3 are t'e discoveries of t'e past fe" #ears. $'e &esolit'ic period "as replaced b# t'e Neolit'ic.222 %C8 and t'e retreat of t'e ice nort'"ard. in t'e "a# of Le"elr#.considerabl# furt'er and paleontolo3ical records t'at extend bac. 4t seems t'at most settlements "ere alon3 or near t'e seacoast and t'at people lived b# 'untin3 and 3at'erin3.t'e be3innin3s of "'at "e ta-e to be 'uman life. not onl# 'ad 'umans mi3rated t'rou3'out t'e "orld. $'e# made more sop'isticated potter# >e.222 #ears a3o. 3oats. t'e fourt' 3roup primaril# in 8urope but seemin3l# brou3't nort'"ard b# people from :frica. t'e battle-axe?. =f course "e 'ave arc'eolo3ical records t'at 3o bac. and t'e :ustralians "ere all clearl# establis'ed. paddles. $'e t'ird 3roup finds are found in t'e same area.3. t'e Caucasoids of . and. 5tone construction "as introduced. from )2. t'at all 'uman 3enes can be traced bac. $'e fourt' mi3't 'ave since t'e finds are on t'e sout' s'ore of t'e &editerranean. and Neandert'al man 'ave entered t'e 'uman lexicon and mar. decoration. and a belief in 3ods as "ell. and bot' abstract and naturalistic representations of 'umans and animals. :t least t'ree of t'e four 3roups of tools 'ad t'eir ori3ins in :frica. as "ell.3. "it' t'e latter even improved b# lo3s and branc' in "et places. "e can learn somet'in3 about t'e patterns of mi3ration from t'ese discoveries. t'e Ne3roids of central :frica. stone and bone "eapons and tools. $'e "'eel "as invented. Ainds suc' as :ustralopit'ecus. fat'er and son. and "eapons for 'untin3 bot' lar3e and small 3ame animals. since t'e be3innin3 of contemporar# 3enetics based on !N: and on t'e studies pursuant t'ereto.222 #ears a3oJ and t'e 7pper Paleolit'ic.222 #ears a3o to 122. Arom 8ast Central :frica. on t'e 4berian Peninsula.3. =ur material evidence from t'e Pleistocene :3e includes s-eletal remains of proto-'umans and earl# 'umans. a 'untin3 cult.of t'e creation?. t'e g:dam and 8veg of t'e 'uman race. t'eir reli3ions developed a belief in life after deat'. pi3s.est :sia and 8urope.+ million #ears in t'e case of t'e first finds of 'omo sapiens. from +22. $'e 2## . but "'at toda# "e identif# as t'e basic 'uman races. &ost of our material evidence for it is from "est :sia and t'rou3'out 8urope from t'e &editerranean to t'e 5candinavian coast plus :frica. "it' findin3s t'at indicate belief in ma3ic. more animals "ere domesticated includin3 'orses and oxen.

t'e social culture t'at "ent alon3 "it' it remained basic in 8urope t'rou3'out t'is period. 'o" 'umans 'ave been a mi3ratin3.est but probabl# also of sout' and east :sia. but b# t'e fourt' millennium %C8. seems most interestin3 about t'is period before 'istor# is t'e stor# of t'e emer3ence of 'umans as it unfolded. Not onl# t'at. albeit not b# 3oin3 bac-. andTor discomforts t'rou3' inventions. t'e 3reat creation m#t's are 3iven sop'isticated form to become t'e basis for t'e m#t'ic s#stem of t'e . . $'at -ind of mi3ration is confined to t'e perip'eries and in t'e civiliDed areas t'emselves a relativel# sedentar# a3e be3ins in "'ic' t'ere is muc' less mi3ration and "'at t'ere is is more sop'isticated. t'is still 'as man# of t'e element of pre'istor# in t'e sense t'at "e must piece t'in3s to3et'er from arc'eolo3ical evidence. Aour. 'as been a constant motivatin3 force for 'uman development. includin3 t'e discover# of t'e first "ritten records. indicatin3 t'at 'umans 'ave been believin3 creatures since earliest times and t'at it is impossible to conceive of 'umans "it'out belief s#stems to "'ic' t'e# are attac'ed and rituals to s#mboliDe and express t'em. $'e second maLor item of interest is t'e pattern of 'uman mi3rations. particularl# 83#ptJ and s'ould also examine developments in t'is period in t'e ot'er re3ions mentioned above. . 4t can be said t'at t'e# form t'e basis for our understandin3 of 'o" 'umans function in 'istor#. bot' in :frica "'ere earlier forms of civiliDation continued.'ile t'is led to a more sop'isticated material culture. particularl# &esopotamia and t'e Aertile CrescentJ Nort' :frica. but b# 3oin3 for"ard.5JJJ-2JJJ BCE< $'is unit s'all focus in more closel# on t'e emer3ence of civiliDation or civiliDations in 8ast :sia. one mi3't sa# >in Arederic. and reli3ion. t'e emer3ence of reli3ious belief and its apparent development into cults. but "e can distin3uis' t'e t'ree forms of political and social or3aniDation t'at are to accompan# 'umans at least from t'en on@ 'ierarc'#. primitive mi3ration and normalism is no lon3er a maLor factor. . and t'at t'eir mi3rations led to t'e development of ver# real and lastin3 diversit# amon3 t'em. :ll of t'ese four t'emes 'ave continued to be of vital importance in 3uidin3 'uman 'istor# in ever# subseZuent era.est :sia. &ore t'an t'at. effectuated in part t'rou3' mi3rations. administration.C. as "e 'ave come to -no" from ot'er sources. $'is combination of fundamental unit# alon3 "it' ver# real diversit# 'as accompanied 'umanit# from earliest times to t'e present.e ma-e a constant effort to overcome our limitations. 4n essence t'e 'uman vision is in part a searc' for t'e benefits of t'e fart'est past. 4n t'e case of t'e latter. $'at continuin3 frontier and t'e c'allen3es it poses. S!cond P!riod: B!$innin$" . =n t'e ot'er 'and. $'e t'ird point is t'at 'umans are an inventin3 species from t'e first.'at. particularl# t'e 4ndus Ialle#J . t'e period under consideration 'ere. "ea-nesses. a frontier p'enomenon. principall# in t'e %al-ans but rapidl# t'rou3'out t'e rest of eastern and "estern 8urope.first steps "ere ta-en to"ard lan3ua3e in t'e form of picture lan3ua3e "'ic' later evolved into cuneiform and 'iero3l#p'ics. 4t is especiall# interestin3 to learn t'at t'ere "as a sin3le 'uman race "it' even common mot'er and fat'er. "'ic' cannot be done.'ile t'e evidence from material culture 3ained t'rou3' arc'eolo3# for t'is period is 3reat. $'ese are t'e t'emes around "'ic' "e "ill focus in t'is curriculum. $'e invention of art and a3riculture come alon3side t'e invention of better "eapons of destruction. $'e first documents "ere found in excavated libraries or arc'ives but do not 'ave a 'istorical record upon "'ic' to dra". 3overnment. but s'ould emp'asiDe t'e specific civiliDations "'ose impact 'as been most completel# articulated and lon3est lastin3 in t'e "orld. Nevert'eless. particularl# C'inaJ 5out' :sia. &uc' of t'is period is referred to as t'e %ronDe :3e. "it' t'e 'uman visions t'at "e 'ave come to admire all reflectin3 a strivin3 for restoration of t'at unit# in one "a# or anot'er "it' t'e best visions see-in3 to ac'ieve unit# "it'out eliminatin3 t'e en'ancin3 elements of diversit# and t'e "orst visions see-in3 unit# onl# t'rou3' t'e triump' of one 3roup over anot'er.it' t'e development of "ritin3. since our emer3ence as a species. usuall# exa33erated and at times not even accurate. some recorded m#t's.Eac-son $urnerGs terms?. . a ne" era could be said to 'ave be3un. and monumental inscriptions describin3 t'e victor# of one ruler or anot'er. or3anic development. . civiliDation does come into its o"n in t'is period and ver# different patterns of civiliDation are establis'ed. t'ere is a 3reat burst in t'ose areas in t'e development of t'e accoutrements of civiliDation in terms of a tec'nolo3#. 2#$ . 4n t'e re3ions of t'e advanced civiliDations. in t'e four centers of advanced civiliDation and per'aps even in 8urope. &etal"or-in3 developed in t'e &iddle 8ast. it 'ad spread to 8urope as "ell. to me. "e 'ave t'e same capacit# for inventin3 t'in3s t'at elevate us or t'in3s t'at destro# us. and pact or covenant. economics.

t'e t'ird "as not to ta-e on full form until t'e next period. 4f :frica is t'e 'eartland of t'e first period. 4t is 'ard to sa# "'et'er t'e t'ird model "as found in t'is period. for trade and mar-ets. or tribes more or less drift to3et'er. lar3e sculptures. as a result of simple farmin3. $'e 'istorian . $'is usuall# 'appens "'en t'e 'eads of t'e families. alt'ou3' "e ma# assume so. :lmost immediatel# t'ereafter. t'at stretc'es from t'e 5a'ara to east :sia. clans. "or-in3 in precious metals and stones. first as a -ind of picture lan3ua3e as in t'e 83#ptian 'iero3l#p'ics or t'e C'inese "ord c'aracters. $'e development of a more sop'isticated econom# eliminated t'e need for all to en3a3e in subsistence farmin3 and be3an an econom# of exc'an3e and economic specialiDation be#ond simple tradin3. leads to a political and social order or3aniDed as a po"er p#ramid. production of t'in"alled vessels. $o carr# on all of t'is. t'e first advanced civiliDations emer3ed follo"in3 t'e gNeolit'ic 6evolution. and tec'nolo3#. irri3ation. t'e use of sZuare 'e"n stones for construction. Cities became centers for t'e production and exc'an3e of 3oods. bric-ma-in3. and "ritin3. trade. desert and near desert. for reli3ion and defense.'at emer3es is a circle "it' a 3overnin3 or rulin3 inner circle or a center surrounded b# a perip'er# "it'in its orbit. tribes. and or3aniDation. 2#% .$'e former. .ittfo3el 'as referred to t'ese as g'#draulic societiesg and 'as "ritten an elaborate t'eor# of t'e emer3ence of sop'isticated tec'niZues to mana3e t'e "ater upon "'ic' t'e# depended includin3 centraliDation of 3overnment. 4n t'e or3anic model. "'at emer3ed "ere different forms of social or3aniDation in eac' place.'ereas t'e first t"o "ere "ell establis'ed b# t'e time t'is period ended. Cit# "alls "ere built and temples and ot'er sacred buildin3s "ere erected. reli3ious life.222 #ears a3o or (. or clans come to3et'er as a 3overnin3 elite and divide po"er amon3 t'emselves based on t'e abilit# of eac' to control t'ose "it'in 'is 3roup. polis'ed stone. usuall# sacred. in &esopotamia alon3 and bet"een t'e $i3ris and t'e 8up'rates. :ll four emer3ed in t'e 3reat belt of arid land. $'is "as t'e pattern in t'e &esopotamian cit# states. :t some point around +. t'ereb# establis'in3 t'e basis for t'eir eZualit#. =ri3inall# t'ese "ere probabl# peoples t'at sa" t'emselves descended from some common ancestor and 'ence related.estern civiliDation and ultimatel# to spread t'rou3'out t'e "orld. nor "ere elites able to 3ain control of t'e inner circle. "'ic' "as a step be#ond t'e earlier picto3rap'. $'is led to social stratification and t'e development of a differentiated societ# coverin3 t'e means of production. $'ese earl# civiliDations included metal"or-in3. %# doin3 so. people as families. in 4ndia alon3 t'e 4ndus. : maLor si3n of t'is is t'at area led t'e "a# in t'e invention of "ritin3 in t'is ver# earl# sta3e. for or3aniDin3 t'eir lives. Political and social or3aniDation became differentiated and more sop'isticated. &esopotamian populations developed cuneiform. 4f so. "'ere t'e last "ord is at t'e top and t'e p#ramid is built so t'at t'ose at t'e top can exercise maximum possible control up and do"n t'e line. urban settlement. and became 3enerators of civiliDation. 4t "as a model "'ereb# all individuals or families in a particular area "ere considered eZual and came to3et'er as eZuals to establis' pacts. Not onl# did economic exc'an3e increase but also specialiDation too. pol#3onal "all construction. in essence it establis'ed t'e dominance of its m#t's "'ic' "ere later to mi3rate "est"ard to become t'e central m#t's and beliefs of . and in C'ina alon3 t'e *"an3 *o. eit'er external or internal b# some po"erful individual or 3roup. 4t is possible t'at a climate c'an3e "'ic' be3an in t'e &esolit'ic period led to t'e 3ro"t' of t'ose desert belts after t'e population 'ad increased in "'at "ere ori3inall# "atered areas. administration. settlin3 at t'e same point and at some point need to or3aniDe t'emselves. usuall# t'e result of conZuest.g $'ese "ere t'e riverine civiliDations in 83#pt alon3 t'e Nile. t'e in'abitants of t'ose areas 'ad to mi3rate to t'e fertile river valle#s and or3aniDe t'e use of t'e rivers to provide "ater to enable t'eir societies to continue to exist. defense. . defense.place "it' re3ard to more sop'isticated craftsmans'ip. 4t is t'ere t'at t'e maLor civiliDational advances are made. 83#pt is t'e best example of t'at. $'e# also be3an to "rite on cla# tablets. 6at'er t'ere is a specialiDation and differentiation based upon a rou3' but 3enuine eZualit# amon3 t'ose bound b# t'e pact. t'e &iddle 8ast is t'e 'eartland of t'e second.222 %C8. "'ic' 'ave been amaDin3l# persistent in s'apin3 t'e civiliDations t'at emer3ed from eac' ever since. no 'ierarc'ies "ere dominant. "ritin3 developed. not merel# convenient places for a3riculturalists to meet and exc'an3e. 7nder suc' arran3ements. 4n fact.

$'e# maintained a state reli3ion to support p'aroanic rule. $'e ori3ins of t'e 5umerians are s'rouded in m#ster#. functioned bet"een 20)2 and 2+)2 "'en d#nasties 444 to I4 be3innin3 from 2+)2 and lastin3 to 2112 constituted t'e a3e of t'e p#ramids. t'e oldest of t'e empires of t'e ancient "orld. Po"er "as centraliDed. :ll of t'is is reflected in t'e literature of t'e times. $'e sout' 3ained its independence. and t'e /reat P#ramids "ere built. "arriors. eac' of "'om "as revered as a 3od or t'e son of a 3od. cities became t'e centers of civiliDation. : Loint capital "as founded at &emp'is at t'e boundar# bet"een 7pper and 9o"er 83#pt. $'e t"o -in3doms of 7pper and 9o"er 83#pt developed around 3222 %C8. craftsmen. 9ocal princes -no"n as lu3al. on t'e ot'er 'and. $'e 5umerians settled in sout'ern &esopotamia sometime bet"een 3222 and 2022. t'e econom#. Cuneiform "ritin3 "as developed. :s "e -no".it' t'em came monarc'# and t'e development of a centraliDed reli3ious center at Nippur. : solar calendar of 3reat accurac# "as developed. 5amuel Noa' Cramer 'as 3iven us t'e best account t'at "e 'ave of 5umerian civiliDation. "'ile t'e %ible leaves us "it' an account of t'e Alood and t'e reli3ious explanation for it. a sun-based reli3ion "as t'e state reli3ion. 8xcept for border stru33les "it' nomadic tribes. and t'e food suppl#. $'e# united under Narmer and :'i. %et"een 2022 and 2)22. officials. capped b# t'e p'arao's. t'e $i3ris. 8ac' "as independent or semi-independent. and "it' t'at a 2#& . alt'ou3' t'e# s'ared t'e same pant'eon. $'ere is ot'er t'at leads us to speculate t'at t'e# came from t'e 4ndian subcontinent.E$F( and #! Old Sin$do0 . t'ose "'o occupied t'e -e# positions in t'e cit#Gs political and social order. 8arlier connections bet"een t'e priest'ood and t'e political order t'at led to t'e earlier combination of political and priestl# po"er. peasants. 5ome"'ere around t'e #ear 3222 in t'e &iddle 8ast t'ere "as a 3reat flood in bot' 83#pt and &esopotamia involvin3 t'e Nile. 4t "as entirel# appropriate and probabl# no accident t'at t'e s#mbol of t'at civiliDation became t'e p#ramid. p#ramids "ere built b# t'e p'arao's in t'at period as t'eir tombs and monuments. -no"n as t'e $'inis period. t'eir mi3ration eit'er nort'"ard or "est"ard "as critical to t'e establis'ment of civiliDation. %et"een 2112 and 22)2 t'e feudal lords remained po"erful and in conflict until re3ional rulers of *eracleopolis 3ained po"er and reestablis'ed a centraliDed state. t'e p'arao's "ere becomin3 increasin3l# "ea-er and t'e po"er of feudal lords increased. dominated bot' t'e priest'ood and t'e cit# in eac' case. $'e first t"o d#nasties. 3overned b# councils of local notables. $'e# did t'rou3' periodic invasions into 9ebanon at t'e nort' and Nubia on t'e sout'. $'ere is some evidence t'at t'e# came up from t'e *orn of :frica. : 'ierarc'ical political and social order emer3ed. and t'e 8up'rates. 5ince t'e t"o -in3doms and t'eir Loint successor "ere separated from ot'er populations because of t'eir p'#sical location. $'e first suc' civiliDation "as t'e 5umerian civiliDation. 4n &esopotamia. $'e# divided t'e land into cit#-states "'ic' 'ad t'eir o"n patron 3ods. :ll of t'e polit# "as or3aniDed around t'e annual floodin3 of t'e Nile and t'e abilit# of t'e ruler and 'is administration to control and re3ulate t'at floodin3. for "'ic' t'e# used "ritin3 and ne"l# developed accountin3 procedures to or3aniDe t'e tec'nolo3#.*istor# %e3ins at 5umer. . priests. 5ociet# "as 'ierarc'icall# ordered into s'arpl# differentiated classes of rulers.do"n as stru33les bro-e out amon3 t'e feudal lords. $'ese "ere essentiall# oli3arc'ies in "'ic' t'e rulers "ere no more t'an first amon3 eZuals. $'e unitar# state be3an to brea. t'e# "ere able to dictate "'en and "'ere t'e# came into contact "it' ot'ers. and slaves. especiall# . $'ese cities seemed to 'ave developed more or less or3anicall# out of responses to necessit# in t'e valle# of t'e t"o rivers. summariDed in 'is boo.2H8J-2J82 BCE< $'e six-'undred-mile-lon3 stretc' of t'e Nile Ialle# from t'e &editerranean into t'e :frican !esert from ten to fifteen miles "ide became t'e site of t'e 83#ptian empire. 4n an# case. t'e# developed in substantial isolation. "as ended. probabl# to support t'e solar reli3ion. !urin3 t'is entire period 'iero3l#p'ic "ritin3 "as t'e norm. &esopotamian civiliDation left us t'e /il3ames' 8pic from t'at period. t'e embodiment of t'e 'ierarc'ical approac' to social and political or3aniDation. 83#ptian societ# did not develop a flouris'in3 urban civiliDation but rat'er used cities as administrative centers for an essentiall# rural civiliDation. 5emites entered t'e area. $'eir econom# "as a -ind of state socialism. %# t'e sixt' d#nast#. meanin3 3reat man. traders.estern civiliDation of "'ic' t'e# can be said to be t'e forerunners.

:t t'e same time. and 4ndara. 5ar3on founded a centraliDed state and built a ne" capital at :--ad.est. but t'eir lan3ua3e became t'e basis for t'e 4ndo-8uropean lan3ua3es. alt'ou3' t'e# developed a separate culture. foundin3 an empire. "'o establis'ed t'e :--adian empire. "ere bot' "est"ard into 8urope and sout'east"ard into 4ndia. Cin3 of 8re'.e 'ave little arc'eolo3ical evidence of t'em since t'e# "ere nomadic peoples.mar-et econom# "as initiated. 4n 4ndian and C'ina. t'e 'uman on top of t'e 'ierarc'# "as seen as a man-3od "'ile in oli3arc'ical &esopotamia t'e 3ods "ere also seen as domin3a super oli3arc'# above 'umans but interactin3 "it' t'em in "a#s subLect to 'uman manipulation. :ttica. called t'e 5tella of t'e Iultures. t'ose strate3ies 'ad to be implemented t'rou3' invention. :r3olis. $'e combination of t'eir tec'nical and political inventions "it'in t'eir 3eo-'istorical locations s'aped or res'aped t'eir reli3ious beliefs in li3't of t'eir mi3rator# experiences. drove t'e /utians out and restored t'e 5umerians to po"er in t'e #ear 22)2. &ean"'ile. *is empire lasted until 21)2 "'en it "as conZuered b# /utians from 4ran. $'e d#nast# lasted to 23+2 "'en it "as overt'ro"n b# 9u3al Wa33isi >-in3 of t'e lands? of 7ma "'o conZuered 9a3as'. :sia &inor became a meetin3 3round of civiliDations as t'e 4ndo-8uropeans mi3rated sout'"est"ard and t'e 5emites mi3rated nort'"est"ard to "'at became t'e first g. 4n 2)22 or t'ereabouts. "'ic' became a po"er >t'e Di33urat?. . 4n 2)22. $'e first settled 8uropean civiliDation "'ic' t'e 4ndo-8uropeans founded "as t'e &inoan civiliDation in Crete bet"een 2+22 and 2222. t'e 4ndo-8uropeans be3an to emer3e. $'ree centers of po"er formed@ t'e palace. on t'e ot'er 'and. entered a period of sop'isticated diversification based upon t'e combination of maLor mi3rations and t'e development of strate3ies or adaption of t'e mi3ratin3 peoples to t'e ne" areas in "'ic' t'e# relocated. *aratta emer3ed as t'e most important center. T#! Indo-Euro(!an" &ean"'ile. t'e Cis' d#nast# "as overt'ro"n and separate d#nasties "ere founded in 7r and 9a3as'. and Nippur and advanced to t'e &editerranean. t'e civiliDations t'emselves 2$' . Cit# states li-e 8bla flouris'ed and left lar3e cuneiform libraries recentl# rediscovered "'ic' 3ive us extensive documentation of life in t'at millennium. %oeotia. 'avin3 diversified raciall# and 3eo3rap'icall#. *e "as t'e last of t'e 5umerian rulers and "as overt'ro"n b# 5ar3on 4 of :--ad. 4n ever# case. *ence in 'ierarc'ical 83#pt. $'e# built 'arbor cities on t'e island. 8re'. : peasant societ# developed in $'race. civiliDation advanced in nort'ern &esopotamia. $'eir mi3rations. 4n all. $'e second is political . and t'e mar-et. 7r. ot'er centers "ere formed in t'e :e3ean re3ion in "'at "as called t'e earl# *elladic epoc'. Culli. t'e 4ndus Ialle# consisted of separate Neolit'ic industrial centers suc' as :mri. "'ic' be3an at t'e ver# end of t'is period.g N!L Dir!c ion" *umanit#. and Corint'. %# and lar3e t'e# "ere or3aniDed under a patriarc'al s#stem of lar3e families and tribes "it' a pastoral econom#. Cis'. "'ic' records t'e deeds of t'e son of t'e d#nast#Gs founder. =ne 'undred #ears later 7tu C'e3al. "it' close communication "it' t'e 5emitic and *emetic civiliDations of t'e eastern &editerranean. Nal. 'umans rose to t'e c'allen3e but t'e uneven c'aracter and spread of t'eir inventions made t'e difference from civiliDation to civiliDation in t"o "a#s@ =ne is tec'nical . T#! Indu" &all!F %efore 2)22. 4t is li-el# t'at t'e# 'ad contact "it' t'e 5umerians. `uetta. inventions seemed to reac' a -ind of plateau and t'ese civiliDations turned in different directions.t'at is to sa# t'e level of sop'istication t'at t'e# attained. 9arsa. "'ic' included parts of 5#ria and :sia &inor as "ell as &esopotamia. 4n t'ose parts of t'e "orld "'ere invention "as arrested for one reason or anot'er or failed to pro3ress at t'e rate t'at it did else"'ere. $'e latter "as commemorated in t'e oldest 'istorical document t'at "e 'ave. P'ocis.'o" t'e# or3aniDed t'eir civiliDations and t'e societies "it'in t'em. nort' of t'e re3ion bet"een central 8urope and sout'ern 6ussia on t'e Cir3'iD steppes. t'e temple. *aratta civiliDation introduced raLa's >-in3s? and ma'araLa's >superior -in3s? as rulers in cities laid out accordin3 to a c'ec-erboard plan "it' a castle 'ill dominatin3 eac'.

$'e period sa" t'e be3innin3s of t'e conscious division of t'e "orld into 8ast and . in t'eir o"n "a# "ere t'e 3reat cultures of 83#pt and &esopotamia. &esopotamia. at about t'e time t'at t'e *ellenes "ere be3innin3 to emer3e.2JJJ-8JJ BCE< . 8lements of &esopotamian culture reac'ed t'e 4ndus Ialle# via t'e Persians. out of "'ic' came t'e definitions of excellences in . &esopotamia. in time. %# t'e end of t'e period. . all alp'abets. 3ro" out of t'e ori3inal 5emitic alp'abet of "estern :sia "'ose earliest expressions 'ave been found alon3 t'e eastern &editerranean coastal areas from 5inai to P'oenicia >9ebanon and coastal 5#ria toda#? from "'ence it "as diffused to 8urope and :sia.est. do"n t'e Nile and nort' and sout' of t'e 5a'ara !esert. t'e differences bet"een 8astern and . and t'e latter. over t'e next four millennia.became more static.'ile t'e 4sraelites and t'e /ree-s founded "'at became . $'e 4sraelites 3ave t'e "orld monot'eism and laid t'e reli3ious foundations of . 83#ptian culture "as bot' tied to t'e ot'er cultures of t'e Aertile Crescent and "est :sia and also reac'ed sout'"ard and "est"ard into :frica. in t'e fart'er reac'es of :frica sout' of t'e 5a'ara. $'e pea.est.est and partoo. came to represent t'e . &esopotamian culture 'ad a po"erful influence on t'e 4ranians >&edes and Persians? "'o lived to t'e east. minimall# influenced b# t'e root cultures of t'e Aertile Crescent. onl# after absorbin3 elements of ot'er civiliDations.cit#-states at a time "'en 4srael "as movin3 into t'e second p'ase of its proLect.e s'all focus on . et'ical monot'eism. namel#. 4n its diffusion t'e ori3inal alp'abet "as modified. alt'ou3' from ancient times t'ere "as trade bet"een t'e t"o re3ions "'ose extent is Lust bein3 rediscovered in our times.of t'e civiliDations of bot'.est to become.form.a ne" turn in t'is period. $'e be3innin3s of bot' are in t'e confrontation "it' t'e 3reat empires of t'e Nile Ialle#. $'e be3innin3s of 4srael and *ellas 'ad muc' in common. independent and separate :frican cultures too. t'e# s'arpened t'e differences bet"een 8ast and . $'e t"o peoples t'at "ere critical factors in s'apin3 t'is period "ere 4srael and *ellas. 4n t'is period. east and "est. t'eir location and flouris'in3 in "est :sia and its immediate 8uropean and :frican environs meant t'at t'eir cultures and communities "ere still lin-ed to bot' 8ast and . t'e *ebre" and /ree. and C#rillic alp'abets t'at t'e . "'ile t'e 83#ptian and &esopotamian civiliDations and t'eir offs'oots. "orld 'istor# too.estern civiliDation. t'e /ree-. $'e# fell pre# to t'e more d#namic civiliDations or "ere pus'ed into t'e bac-"aters of "orld 'istor#. &ean"'ile. t'e 4ndus Ialle#.est "'ile maintainin3 contact bet"een t'e t"o. spread around t'e "orld and became t'e dominant civiliDational t'rust.estern civiliDation "'ic'.estern "orld uses toda# and t'e :rabic and sout' :sian alp'abets t'at are used in t'e 8ast. 4n t'e process and direction of t'ose rebellions. Aor example. and t'e 4ranian steppes t'at dominated or tried to dominate t'eir respective parts of t'e 2$1 .estern civiliDation. *ence t'e# "ere brid3in3 cultures as "ell as arc'itects of t'e separation. t'ose offs'oots often emer3ed out of rebellion a3ainst t'e 3reat empires or civiliDations alread# in existence. Persian civiliDation developed in t'is period as a -ind of brid3e.peoples. albeit. and C'ina.peoples. "it' t'e exception of t'e picto3rap'ic "ritin3 of t'e &a#ans and t'e east :sians. $'e 4ndian and C'inese civiliDations and t'eir offs'oots came to represent t'e 8ast. 5o. %ot' monot'eism and t'e idea of "'at constitutes excellence "ere to be t'e principal s'apers of first t'e . all students of lin3uistics -no" t'at.estern civiliDations and t'e *ellenes 3ave us p'ilosop'# be3innin3 at t'e ver# end of t'is period. $'e 4sraelites be3an t'eir 3reat proLect per'aps +22 #ears before t'e *ellenes to introduce t'eir 3reatest contribution.estern civiliDations "ere clearl# defined and t'e course of eac' more or less laid out. too. T#ird P!riod: T#! B!$innin$" of Ea" and N!" . t'at is to sa#. too.of t'e *ellenic contribution came at t'e ver# be3innin3 of t'e next epoc' in t'e 3olden a3e of t'e /ree. t'e pursuit of 'uman development t'rou3' t'e 'arnessin3 of t'e man# d#namic forces in t'e "orld t'rou3' conflict and t'e mana3ement of t'e tensions t'at stimulate 'uman pro3ress.estern "orld and t'en t'e "orld as a "'ole. 5o.it' t'e central elements of civiliDation as "e -no" it in place in 83#pt. $'e civiliDations of t'e former "ere 3rounded in a searc' for 'armon# t'rou3' Zuiescent individual acceptance of t'e m#riad natural forces be#ond 'uman control. 9atin. particularl# t'e 4sraelite and /ree. t'e development of Eudaism as "e 'ave come to -no" it. =nl# nort' and east of t'e *imala#as did an independent culture area develop. bot' 8ast and . .

4ndeed. one. tried to res'ape t'ose cultures and to "inno" out "'at for t'em "ere t'eir best aspects. 'ierarc'ical and ineZuitable in t'eir c'aracter . "e s'ould consider t'at. t'eir spread. "'ile t'e 4sraelite tribal federation 'as inspired 3enerations of political scientists and t'eolo3ians in t'e development of t'eir ideal polities.in . 3ives us t'e record of t'e sacred 'istor# of t'e 4sraelites. $'e attempt to establis' ne" civiliDations based upon ne" ideas and beliefs can onl# be done if people are detac'ed from familiar surroundin3s and relations'ips and forced to build ane" because t'e old and familiar cannot sufficientl# provide for t'em. and exercise. $'at sacred 'istor# is founded in 3reat mi3rations. :bra'amGs mi3ration is ultimatel# follo"ed b# t'e mi3ration of 'is 3randson Eacob and t'e 4sraelites to 83#pt. 'is civiliDation. but t'e *ellenes in t'eir ori3inal location in :sia &inor "ere 'ardl# less so. $'e 4sraelites emer3ed out of conflict "it' t'e 5emitic peoples in t'e &iddle 8ast. t'e races mixed insofar as t'e# came into contact. left 83#pt in t'e 3reat 8xodus to return to Canaan.estern civiliDation. %ot' t'e 4sraelites and t'e 4onians ori3inated in mi3rations. :fter 3enerations of 83#ptian slaver#. t'ese revolts "ere essentiall# "it'in t'e same racial 3roupin3s or transracial. %ot' t'e 4sraelites and t'e *ellenes "ere small peoples confrontin3 lar3e and po"erful empires. t'eir implementation of t'ose ideas "it'in t'eir societies left muc' to be desired. and 'is -in. t'eir respective emp'ases on Zualit# are amon3 t'e most notable features of t'eir civiliDations. $'e %ible. $'e %ible treats t'ese mi3rations "it' t'e si3nificance t'e# deserve. :not'er element t'e t"o 'ave in common is t'eir location at t'e crossroads bet"een :sia. $'e :merican 6evolution came as t'e culmination of an initial mi3ration from %ritain and 2$2 . $'e %ible 3oes on to describe t"o ot'er sets of mi3rations at t'e end of t'e epoc'.polis is still loo-ed upon as a classic polit# in "orld political 'istor#. $'rou3' t'at decisive mi3ration t'e# full# establis'ed t'emselves in "'at became t'e 9and of 4srael. $'eir institutions "ere empo"ered t'rou3' t'eir critical ideas and t'eir revolts invariabl# involved a si3nificant dimension of revolt a3ainst po"er p#ramids and t'eir po"er 'olders. Not onl# are t'ere no si3ns of racial preLudice in t'e 'istor# of t'ese peoples. and most important for our purposes 'ere. :ll of t'is ultimatel# combined to 3ive . t'e mi3ration of t'e Patriarc' :bra'am and 'is famil# from nort'ern &esopotamia "est"ard to t'e land of Canaan b# /odGs command so as to detac' 'imself from t'e land of 'is birt'. and turn t'em into instruments for furt'er development. :frica. %ot' simultaneousl# dre" from t'e cultures of t'ose 3reat empires and. indisputabl# t'e sin3le 3reatest and most influential boo. t'ere are all -inds of records indicatin3 t'at t'ere "as no racial issue.e. t'e small peoples involved emp'asiDed Zualit# over Zuantit# in t'eir respective proLects. first. 4nstead. "'ile t'e 3reat empires a3ainst "'om t'e 4sraelites and *ellenes revolted and fou3't "ere increasin3l# imperial. t'e b#-t'en ver# numerous 4sraelites led b# &oses. accordin3 to t'e biblical accountJ t'ird. based upon t'eir reco3nition of t'eir smallness and t'eir confrontation "it' muc' lar3er empires. t'e forced exile of ten of t'e 4sraelite tribes b# t'e :ss#rians at t'e ver# end of t'e ei3't' centur# %C8 and t'en t'e forced exile of t'e last t"o tribes b# t'e %ab#lonians relativel# earl# in t'e sixt' centur# %C8. in t'eir revolt a3ainst t'em.. Ainall#. $'e# "ere united b# ideas rat'er t'an b# po"er p#ramids and succeeded in 'oldin3 t'eir peoples to3et'er t'rou3' t'ose ideas. to c'allen3e /odGs supreme po"er. and 8urope. i. and non-centraliDed in t'eir orientations to"ard life in political societ#. refine t'ose aspects. t'at is to sa#. even if. t'e dispersion of t'e peoples of t'e "orld as a result of /odGs displeasure over t'e $o"er of %abel "'ereb# t'e 'uman race tried to become li-e /od. as is often t'e case. bot' t'e 4sraelites and t'e *ellenes "ere essentiall# e3alitarian. $'e /ree. Contrast t'e difference bet"een t'e :merican and Arenc' revolutions in our time. t'e mi3ration of :dam out of t'e /arden of 8den as a result of expulsionJ second.or #ello" or bro"n or an# ot'er combination of t'ese. popular. "'ile t'e *ellenes emer3ed in confrontation "it' t'e 4ndo-8uropean peoples of central :sia and be#ond. indeed. and t'us be open to t'e fundamental transformation of 'is culture to build a ne" "a# of life based on monot'eism t'at "ould not be encumbered b# t'e forms of t'e old in place. 4n bot' cases. t'at. 7nli-e man# later "orld-class conflicts "'ic' "ere interracial.estern civiliDation its essential c'aracteristics. t'ere are no discussions of "'ite a3ainst blac. 4srael is particularl# "ell-located in t'at respect. $'e period culminates "it' a small but si3nificant return mi3ration of 4sraelites from %ab#lonia to t'e 9and of 4srael after t'e Persians conZuered t'e %ab#lonian empire and destro#ed it."orld."'at nineteent' centur# 'istorians referred to as oriental despotisms.

nort'"estern 8urope involvin3 Pil3rims, Puritans, !utc' 6eformed, *u3uenots, and 5cots, "'o sou3't a ne" "orld in "'ic' to build a ne" "a# of life, "'ic' contributed 3reatl# to t'e measure of its success. $'e Arenc' 'ad to 'ave t'eir revolution in t'e midst of t'e old order, t'e :ncien 6e3ime, and could never full# disrupt t'e institutions or 'abits of t'e old order, despite far more radical efforts t'an ever tried in t'e ne" 7nited 5tates, includin3 t'e rei3n of terror, an attempt to replace t'e C'ristian calendar "it' a ne" revolutionar# one, and man# ot'er suc' devices. Aor example, t'e Arenc' arm# to t'is da# considers its first lo#alt# to be to Arance, "'ic' survives from re3ime to re3ime, because t'e arm# 'ad its ori3ins in pre-revolutionar# Arance and "as able to serve t'e revolutionar# re3ime and t'e re3imes t'at follo"ed it on t'e 3rounds t'at it "as servin3 Arance. $'us, t'e biblical insi3't as to t'e importance of mi3ration for rene"al is ver# important and still stands. $'e 4onian peoples "ere also mi3rants into t'e "estern part of :sia &inor "'ere t'e# settled and founded t'eir cities. 4onia "as t'e mot'er cit# of more t'an ninet# urban settlements alon3 t'e coast of t'e %lac- 5ea. *ence, t'eir 'istor# also contains a record, albeit less explicit, of t'eir mi3rations and t'eir civiliDation "as also born after t'e peoples "'o 3ave it birt' 'ad been detac'ed from t'eir ori3inal places of settlement. $'e mi3rations of 4ndo-8uropean tribes -no"n as 4onians or :eolians >:c'aeans? is usuall# believed to 'ave ta-en place bet"een 10)2 and 1+22 %C8 as a series of movements b# tribes and parts of tribes into t'e re3ion. $'ese mi3rations, "'ic' too- place about t'e same time as :bra'am left &esopotamia for Canaan, "ere follo"ed after 12)2 %C8, about t'e time t'at t'e 4sraelites left 83#pt, b# a ne" "ave of mi3rations. =ver t'e follo"in3 2)2 #ears t'ere occurred t'e !elian mi3ration. $'e 4ll#rians advanced to t'e &editerranean 5ea. Nort'"estern /ree-s settled in 8pirus, :etolia, and :carnania. $'e :eboians mi3rated to Crete and sout'"estern :sia &inor b# sea and to t'e Peloponnesus b# land. :not'er "ave of /ree- coloniDation furt'er to t'e "est too- place bet"een .)2 and ))2 %C8. 4t "as brou3't about b# t'e development of crafts, t'e expansion of maritime trade, and t'e emer3ence of a population surplus "'ic' 'ad to be relocated. $'ere also "as a 3ro"in3 indebtedness of t'e peasantr# and social conflicts, especiall# in /reece proper >e.3., Corint' and :t'ens?. $'ere "as also emi3ration for political reasons. ,'at united all of t'is coloniDation "as a ne" consciousness of life assertin3 itself "it' elemental po"er. $'e coloniDation involved t'e foundin3 of a mot'er cit#, often influenced b# an oracle, "'ic' planted satellite colonies around t'e &editerranean for bot' tradin3 and a3rarian purposes. 8ac' colon# acZuired political autonom#, but also maintained its connections "it' t'e mot'er cit# t'rou3' common cults and customs. $'e expansion proceeded "est"ard because t'e /ree-s "ere bloc-ed b# t'e :ss#rians to t'e east. *ellenic civiliDation essentiall# spread on t'e nort'ern coast of t'e &editerranean because t'e Cart'a3inians, t'emselves descendants of t'e P'oenician colonists of Cart'a3e, dominated t'e sout'ern and far "estern &editerranean. %ot' t'e 4sraelite and /ree- mi3rations "ere into "'at "ere t'en called t'e lands of t'e ,est and, in essence, establis'ed anot'er fundamental element of ,estern civiliDation, "'at :mericans later referred to as g"esterin3.g 4n a sense, :siaGs &editerranean coast from t'e 5inai Peninsula to t'e !ardanelles and t'e area immediatel# east of it to a dept' of per'aps 122 to 1)2 miles "as t'e first conscious ,est of 'uman 'istor#J t'at is to sa#, it "as referred to at t'e time as t'e land of t'e ,est and t'e 5emitic peoples "'o settled t'ose lands "ere -no"n as :morites or t'e peoples of t'e ,est. $'e buildin3 of ne" civiliDations in t'ose lands b# various peoples *ittites, P'oenicians, 4sraelites, and 4onians - "as t'e first conscious "esterin3 process to be recorded in 'istor#. =ut of t'ose "esterin3 elements, t'e 4sraelites and t'e 4onians emer3ed to successfull# 3ive birt' to t'e maLor elements t'at became -no"n as ,estern civiliDation. %# t'e end of t'e period, t'e 4sraelites 'ad also embar-ed on a coloniDation effort of a different sort. 8xiled from t'eir land, t'e# "ere not in a position to found separate and independent cities as colonies but "ere forced to establis' minorit# communities in lands occupied and 3overned b# non-4sraelite maLorities. $o do so, t'e 4sraelites developed a diaspora "it' communal institutions suc' as t'e s#na3o3ue t'at could be implanted "'erever a 3roup of Ee"s "ere settled to3et'er and could function "it' some measure of autonom# "it'in t'e 'ost societ#. $'us, t"o forms of coloniDation "ere in place b# t'e end of t'e period@ one, t'e establis'ment of ne", independent entities in available spaces, and t'e ot'er, t'e establis'ment of diaspora communities in alread# settled areas. %ot' "ould continue as useful and acceptable means of coloniDation in t'e "orld. 2$

$'e recorded 'istor# of t'ose peoples t'at "e 'ave is a 'istor# of "'at "e "ould later come to call frontier c'allen3es and responses, t'e process of or3aniDin3 peoples in ne" territories to form ne" peoples "it' ne" political and social institutions. $'e mi3rations and t'e formation of ne" peoples and ne" institutions s'ould be t'e essence of our interest in t'em. ,'at "ere t'e frontier c'allen3es t'at faced t'em and 'o" did t'e 4sraelites and 4onians respond to t'ese c'allen3esH $'e 4sraelite response "as essentiall# reli3ious and rural, "'ile t'e 4onian response "as essentiall# aest'etic and urban. $'e subLects "'ic' 'elp define a frontier include a g,est,g t'e role of mi3ration and its impact on cultural c'an3e, t'e problem of land distribution, eZual or eZuitable access to land, and t'e Zuestion of appropriate 3overnmental forms to serve frontier situations. ,e can vie" t'e 4sraelite and 4onian experiences as parallel p'enomena at t'e "estern extremit# of :sia. 4n bot' land frontiers led to t'e development of t'eir forms of civiliDation. :ppl#in3 $urnerian cate3ories, "e see t'at t'e# pla#ed a role in t'at development similar to t'at pla#ed b# frontier settlement else"'ere in later times. 4f so, bot' *ebraic and *ellenic civiliDations 'ad t'eir ori3ins in t'e ,est :sian frontier from t'e Ne3ev to :sia &inor. Arom t'e *ebre"s and t'e /ree-s ,estern civiliDation expanded alon3 t"o lines over t'e next t'ree millennium. =ne "ent "est"ard t'rou3' t'e &editerranean, t'en nort'"est"ard t'rou3' "est central 8urope and "estern 8urope, across t'e Nort' 5ea to t'e %ritis' 4sles and 4celand, and t'en across t'e :tlantic =cean to Nort' and 5out' :merica. $'e ot'er line moved nort'"ard around t'e %lac- 5ea into t'e 6ussian steppes, t'en east"ard across 5iberia, t'en across t'e %erin3 5traits to :las-a "'ere it turned sout'"ard. $'e t"o lines met at At. 6oss in nort'ern California, about .2 miles nort' of 5an Arancisco, at t'e be3innin3 of t'e nineteent' centur#, t'ereb# completin3 t'e encirclement of t'e "orld. At. 6oss "as an outpost built b# t'e 6ussians in t'eir efforts to penetrate sout'"ard, Lust nort' of t'e nort'ernmost mission settlements establis'ed b# t'e 5panis' in t'e late ei3'teent' centur# in t'eir effort to expand nort'"ard and Lust belo" t'e point "'ere t'e %ritis' and :mericans "ere penetratin3 into "'at "as t'en referred to as t'e =re3on $erritor#. ,'ile circumstances brou3't about a 6ussian retreat after a relativel# fe" #ears, t'at retreat "as accompanied b# 3reater %ritis' and :merican penetration into :las-a and t'e Fu-on, continuin3 t'e lin-s bet"een t'e eastern and "estern branc'es of ,estern civiliDation, ac'ieved after 3,022 #ears of g"esterin3.g =ffs'oots of t'e first line also spread nort'"ard into 5candinavia, sout'"ard to sout'ern :frica, and east"ard t'rou3' sout' and sout'east :sia to east :sia, in some cases 'avin3 frontier c'aracteristics. 4n t'e centur# follo"in3 t'e meetin3 of t'e t"o streams, t'e land frontier - more accuratel#, t'e rural land frontier - "as completel# settled b# t'e ,est and, except for a fe" isolated spots, ceased to be a vital force in t'e development of civiliDation. 4ndeed, in most places t'e frontier period "as a s'ort one, mar-ed b# t'e sociolo3ical and political fluidit# of t'e settlement of ne" territories "'ic', once occupied, ceased to manifest t'e c'aracteristics of a frontier. $'e frontier c'allen3es for bot' peoples essentiall# involved entr# and settlement of t'eir respective territories, establis'in3 institutions - political, social, and reli3ious - t'at enabled t'em to express t'e ne" societies t'at t'e# "ere buildin3. 4n t'e case of political institutions, bot' establis'ed federal arran3ements, first confederations and t'en re3imes more li-e federations, in 4srael based upon tribes and in 4onia based upon cities. $'e /ree- polis is still loo-ed upon as a classic polit# in "orld political 'istor#. ,'ile t'e 4sraelite tribal federation 'as inspired 3enerations of political scientists and t'eolo3ians in t'e development of t'eir ideal polities. 5ociall#, in bot' societies t'ere "ere t'ree defined 3roups@ citiDens, resident aliens, and slaves. $'e 4sraelites 3ranted eZual civil and social ri3'ts to bot' citiDens and resident aliens, 'ad limited terms of servitude for 4sraelite slaves, and reserved t'e political and reli3ious ri3'ts for citiDens. $'e /ree-s distin3uis'ed bet"een citiDens, resident aliens, and slaves across all t'ree dimensions. %# and lar3e, t'ese responses "ere inventive since t'e# not onl# 'ad to serve ne" societies but ne" societies t'at "ere far more e3alitarian in t'eir orientation t'an an# non-tribal societies t'at preceded t'em. :n# examination of t'ose responses, "'atever tec'nolo3ical advances "ere involved "it' t'em, "ould be ver# useful. Aor example, t'e /ree-s entered into t'e 4ron :3e earlier t'an t'e 5emitic peoples includin3 4srael. 4ndeed, t'e 4sraelites 'ad to acZuire 4ron :3e tec'nolo3# from t'e P'ilistines, t'at branc' of t'e *ellenic peoples "'o mi3rated sout'"ard, apparentl# from Crete, to t'e coast of 4srael. 2$!

$'e 3reatest inventiveness of bot' peoples "as directed to"ard t'e realm of reli3ion and p'ilosop'#. 4sraelGs 3reat contribution "as in t'e field of reli3ion and, indeed, t'at contribution set t'e tone of ,estern and subseZuentl# "orld civiliDation from t'en on. 4sraelGs 3reat contribution "as monot'eism, and et'ical monot'eism at t'at. ,e must understand t'at monot'eism is not a matter of arit'metic, one 3od a3ainst more t'an one. 4t is a basic and total transformation of t'e "a# people loo- at t'e "orld. :ll pol#t'eisms essentiall# vie" t'e "orld as c#clical and controlled b# fate. $'ere is no be3innin3 and no end, 'ence no pro3ress, onl# a repetition of a seZuence of events fixed eit'er for t'e 'uman race as a "'ole or for certain 3roups of 'umans. $'e c#cles can be 3reat ones, as in t'e case of 4ndian reli3ion "'ic' sees "orlds bein3 created and destro#ed after ver# lon3 periods of time, or t'e# can be based upon s'orter c#cles as seems to 'ave been t'e case "it' re3ard to /ree- reli3ion, but c#cles t'e# are. 8ver#t'in3 is 3oin3 to repeat itself, at least in its essence, and 'umanit# does not move for"ard. 4n t'at sense t'ere is no 'istor#, for 'istor# 'as to 'ave a be3innin3 and potentiall# an end. %e#ond t'at, t'e "orld is ruled b# fate. 8ven t'e 3ods are subLect to fate as t'e /ree- m#t's describe. $'e 3ods represent a -ind of a club. $'ere are 3reater and lesser 3ods but basicall# t'e# are all eZual members of t'e club. $'e 3ods can interact "it' 'umans and do so in "a#s t'at 'ave all t'e fla"s of 'uman be'avior, "it'out t'e restraints t'at 'umans 'ave placed on t'emselves b# virtue of t'e limits of 'uman po"er or t'eir moral expectations. $'e 3ods, "it' fe"er limitations, can indul3e t'eir appetites to a 3reater de3ree. $'ose appetites include sexual appetites and appetites for 3reed, reven3e, po"er - all t'e "ea-nesses of 'umanit#. $'e 3ods interact "it' 'umans to satisf# t'ese appetites and passions. 4n pa3an reli3ions, t'e tas- of 'umans is to ac'ieve self-protection b# pacif#in3 and conciliatin3 t'e 3ods or learnin3 'o" to manipulate t'em t'rou3' ma3ic. :ll of t'ese lie at t'e foundations of pa3an rituals. $'e 3ods need to be propitiated, pacified, and manipulated. 5acrifices are desi3ned to propitiate and pacif#, imitative rituals suc' as fertilit# rites are desi3ned to manipulate t'e 3ods. &onot'eism, on t'e ot'er 'and, posits one po"erful transcendent bein3 "'o is not part of t'e natural "orld but transcends t'e natural "orld, "'o initiates 'istor# t'rou3' *is creation and moves it alon3 certain pat's "'ic', if 'umans follo" t'em fait'full#, "ill ultimatel# brin3 about t'eir redemption, i.e., t'e end of 'istor# and 'uman sufferin3. 4n t'e interim t'ere must be pro3ress to"ard t'at final end and 'umans are encoura3ed to be pro3ressive to enable t'in3s to move alon3. &oreover, monot'eism 'as a stron3 et'ical dimension. $'ere is a distinction bet"een 3ood and bad. :ppetites must be controlled for t'e 3ood to occur. $'e 3ood consists of fulfillin3 /odGs commandments "'ic' include, even emp'asiDe, commandments t'at are desi3ned to promote Lustice, c'arit#, -indness, nei3'borliness, and ri3'teousness. /od is not neutral "it' re3ard to t'ese Zualities, but loves 3ood and 'ates evil. $'ese differences mar- t'e 3reat 3ulf bet"een monot'eism and pol#t'eism. &onot'eism also reco3niDes t'at nature per se is neutral and "'at is natural is not al"a#s "'at is best, t'at /od 'as made 'umans responsible in t'is "orld, not onl# for respectin3 nature but for directin3 nature, includin3 'uman nature, into t'e service of t'e 3ood. 4f 4sraelite reli3ion t'rou3' t'e %ible and t'en Eudaism and, later, C'ristianit# and 4slam "as desi3ned to brin3 t'e "orld under monot'eism for its o"n 3ood, /ree- t'ou3't emp'asiDed excellence rat'er t'an t'e 3ood. $'at excellence could var# from excellence in t'e pursuit of t'e excellence of t'e bod# expressed t'rou3' sport, excellence of t'e mind as expressed t'rou3' p'ilosop'#, and excellence in t'e pursuit of moralit# as expressed in obedience to t'e la"s, but t'e emp'asis "as on excellence. $'e 3reatest "or- of t'e /ree-s, *omerGs 4liad, composed at about t'e same time as t'e %ible, is a celebration of excellence "it'in t'e frame"or- of t'e c#clical "orld of pol#t'eism and t'e tra3edies t'at are fated to result. :ll of t'e activities of t'e /ree-s, from t'e at'letic to t'e aest'etic to t'e moral, are predicated on t'is ac'ievin3 of excellence. :t t'e end of t'e epoc', t'at drive for excellence of t'ou3't "as to lead to t'e birt' of s#stematic p'ilosop'#, t'e 3reatest /ree- contribution to 'uman self-definition. P'ilosop'# initiall# developed in :sia &inor from t'e sevent' centur# before t'e common era. 4ts first exponents "ere located in :sia &inor and in colonies far from t'e *ellenic 'eartland, testif#in3 t'at it "as also a frontier experience t'at rose out of t'e interaction of /ree- cities "it' t'e frontier c'allen3es and non/ree- societies. %iblical monot'eism and /ree- p'ilosop'# "ere later s#nt'esiDed b# P'ilo, a Ee" from t'e *ellenistic cit# of :lexandria, 83#pt, into a sin3le s#stem. $'at s#stem "as adopted b# C'ristianit# after its birt' and institutionaliDation and became t'e s#stem t'at directed t'e t'ou3't of t'e ,est for 1,+22 #ears 2$"

until it "as c'allen3ed b# 5pinoDa, anot'er Ee" livin3 in t'e 6eformed Protestant Net'erlands in t'e seventeent' centur# of t'is era. &ean"'ile, t'e 3reat empires of t'e &iddle 8ast came and "ent. $'e 83#ptian empire in t'e Nile Ialle# "'ic' extended its po"ers sout'"ard into 8t'iopia and nort'"ard alon3 t'e &editerranean coast as far as :sia &inorJ t'e :ss#rian empire of &esopotamia "'ic' extended its po"er t'rou3'out t'e valle# of t'e t"o rivers and "est"ard to t'e &editerraneanJ and t'e ne" %ab#lonian empire "'ic' replaced partiall# t'ree :ss#rian empires >t'e old, 1022-13.) %C8J t'e middle, 13.)-12(. %C8J and t'e ne", 12(.-+2) %C8?. :fter )31 %C8 t'e empire of t'e &edes and t'e Persians conZuered "estern :sia and tried to conZuer t'e *ellenic peoples in :sia &inor and in /reece proper. $'e 'istor# of /reece acZuires its central c'aracter t'rou3' t'e successful stru33le of t'e /ree-s to resist Persian domination, Lust as t'e 'istor# of 4srael consists of t'e efforts of t'e 4sraelites to survive b# maneuverin3 bet"een t'e 83#ptian and t'e several "est :sian empires. &ean"'ile, in C'ina, in t'e #ears bet"een 1)22 and 1222 %C8, "'ile 4srael and *elles are emer3in3 to define ,estern civiliDation, t'e 5'an3 d#nast# establis'ed a feudal state in nort'eastern *unan "'ic' initiated t'e transformation of neolit'ic C'ina into a more institutionaliDed feudal state 3overned b# $aoism, a reli3ion dedicated to t'e searc' for t'e ordered universe t'rou3' a combination of ancestor "ors'ip, fetis'ism, and t'e pursuit of 'armon# "it' t'ose forces. 6e3ional empires rose and collapsed in bot' 4ndia and C'ina. ,'at seemed to be t'e most lastin3 gac'ievementsg of bot' "ere t'e establis'ment of permanent 'ierarc'ical arran3ements t'rou3' "'ic' to or3aniDe societ# includin3 political societ#, t'e caste s#stem in sout' :sia, and C'inese feudalism in east :sia. $'ese "ere to become so rooted t'at t'e# "ere to continue to 'ave t'eir influence lon3 after t'eir ori3inal manifestations 'ad been eliminated or transformed. 4n 4ndia, t'at same period "as t'e earl# Iedic period in "'ic' t'e :r#ans conZuered t'e !ravidians, t'e ori3inal in'abitants of t'e subcontinent, forcin3 t'em to t'e sout'ern part of t'e subcontinent. $'ese 4ndo-8uropeans brou3't t'e c'ariot "it' t'em to 3ive t'em militar# superiorit#. $'e Iedas, "ritten in 5ans-rit, became sacred scriptures establis'in3 a s#stematic pol#t'eism and a caste s#stem for t'e 'uman believers. %ot' "ere to last until late modern and even postmodern times and to continue to s'ape t'e 5out' :sian peoples. 4n :frica, onl# t'e Nile Ialle# peoples as far sout' as 8t'iopia entered into t'e mainstream of "orld 'istor# durin3 t'is period, primaril# in connection "it' 83#ptian culture and political po"er. Four # P!riod: T#! S#if o Euro(! ;8JJ BCE-8JJ CE< ,'ile t'e 3reat civiliDations of t'e "orld continued to flouris' in t'eir respective locations t'rou3'out t'is period, t'e 8uropean se3ments of ,estern civiliDation became especiall# po"erful and set t'e sta3e for t'eir later dominance. $'e cuttin3 ed3e of civiliDation "as transferred to t'e ,est from t'e &iddle 8ast. $'e first step in t'at direction came t'rou3' t'e flouris'in3 of /reece and t'e rise of speculative p'ilosop'# and a compre'ensive aest'etics durin3 t'e /ree- /olden :3e in t'e fift' and earl# fourt' centuries %C8. $'en from t'e middle of t'e fourt' centur# on"ard for t'e next t"o centuries, *ellenism flouris'ed. *ellenism "as a s#ncretistic civiliDation "'ereb# t'e /reeconZuerors of "estern :sia and nort'eastern :frica developed a s#ncretism of /ree-, ,est :sian, and 83#ptian elements into a neo-*ellenic civiliDation t'at represented t'e last si3nificant attempt to unite 8ast and ,est until modern times. 6ome and t'e 6oman empire replaced t'e *ellenistic empires to t'e east in t'e first centur# %C8, and t'e Cart'a3inian empire to t'e sout' and "est a centur# and a 'alf earlier, establis'in3 a ne" border bet"een 8ast and ,est, bet"een t'e 6oman and Part'ian empires. $'is "as t'e period in "'ic' 6ome 3re", flouris'ed as a "orld empire, and declined, dominatin3 t'e sta3e in t'e =ld ,orld. 4t "as also t'e period in "'ic' t'e Ee"s developed Eudaism as "e -no" it and t'en 3ave birt' to its offs'oot, C'ristianit#, "'ic' became t'e first mass-based monot'eistic reli3ion, especiall# in t'e ,est. ,it' t'e triump' of C'ristianit#, pa3anism virtuall# disappeared in t'e ,est, remainin3 onl# in nort'ern 8urope for anot'er six 'undred #ears. Pa3anism survived in t'e rest of :sia, and :frica, and t'e ,estern *emisp'ere still un-no"n to t'e ,est. 5out' :sian civiliDation flouris'ed separatel# but "it' inputs from t'e &iddle 8astern civiliDation. 8ast :sian civiliDation "as far more separate, despite continuin3 trade contacts "it' "est :sia. Ne" civiliDations developed in :frica sout' of t'e 5a'ara, also influenced b# t'ose in nort' :frica, and entirel# separate civiliDations developed in t'e :mericas. :n almost completel# separate 'istor# "as bein3 developed outside of t'e &editerranean. :frica sout' of t'e 5a'ara "as onl# sli3'tl# more connected to t'e ,est. 2$#

$'e 6oman empire "as finall# brou3't do"n b# t'e invasions of barbarian tribes from t'e 8ast. $'ose tribes settled in central and nort'ern 8urope and contributed to s'apin3 t'e map of 8urope as "e -no" it toda# b# establis'in3 ne" peoples. $"o 3reat mi3rational trends can be noted. =ne "as t'e s"eep of t'e barbarian tribes out of C'ina and t'e 3reat steppes of east-central and central :sia into eastern, central, and even "estern and sout'ern 8urope. $'ose tribes, "'ile primitive compared to t'e civiliDations t'e# encountered sout' of t'e Caucasus, Carpat'ian &ountains, and t'e :lps, "ere filled "it' a tou3' militar# spirit and "ere stron3 in t'eir collective institutions, includin3 political institutions t'at "ere less 'ierarc'ical t'an t'ose t'e# confronted amon3 t'e civiliDed peoples t'e# encountered. Comin3 to better lands in 8urope t'an t'e# 'ad -no"n on t'e steppes, t'e# settled do"n and ultimatel# mer3ed "it' t'e indi3enous populations to form toda#Gs 8uropean peoples. $'e ot'er 3reat mi3rational stream consisted of peoples "'o "ere exiled from t'eir lands as a result of militar# conZuest and reli3ious oppression. $'eir maLor mi3rations "ere 3enerall# "est"ard@ /ree-s, Ee"s, and countless ot'er :sians "'o "ere conZuered b# t'e 6omans and ta-en "est"ard as slaves or prisoners or "'o mi3rated "est"ard of t'eir o"n free "ill "'en t'eir 'omelands could no lon3er provide t'em "it' a decent livin3 or life. 9ess massive "as t'e mi3ration east"ard into t'e "estern and nort'ern parts of t'e 4ndian subcontinent b# similar populations displaced from t'e various PersianT4ranian empires t'at controlled t'e territor# bet"een t'e eastern ed3e of t'e 6oman empire and 4ndia proper. $'e first mi3ration "as more in t'e classic frontier modelJ t'at is to sa#, people searc'in3 for ne" lands and ne" opportunities, "'ile t'e second "as more in t'e dispersion model, peoples "'o 'ad to mi3rate not because t'e# "anted to but because of t'e circumstances in "'ic' t'e# found t'emselves, circumstances 3enerated b# 'uman activities suc' as "ars, conZuests, and famines. %# and lar3e, t'is "as a period in "'ic' t'e frontier as "e 'ave described it 'ere 'ad less of an impact. &ost of t'e areas t'at "ere settled and resettled as a result of t'ese population movements "ere alread# in'abited. =nl# in nort'ern 8urope and in t'e desert areas of nort'ern :frica and "estern :sia "as t'ere a line bet"een t'e settled and t'e unsettled. Nort'ern 8urope did, indeed, become a frontier area as t'e steppe tribes spread into t'ose unoccupied or ver# li3'tl# populated areas and made t'em t'eir o"n. $'e desert areas also sa" some localiDed frontier situations as in t'e desert immediatel# sout' of t'e settled parts of t'e 9and of 4srael in "'at is toda# t'e Ne3ev and t'e 5inai Peninsula "'ere settlement "as extended into desert areas b# t'e development of sop'isticated irri3ation tec'niZues. %ut on t'e "'ole, t'e battle "it' t'e desert "as >and is? a continuin3 one "it' sometimes t'e desert "innin3 and sometimes 'umans "innin3 and extendin3 t'eir settlements into it. 4n an# case, t'e frontier areas "ere all related to t'e rural land frontier, so t'at once t'e land "as settled, t'e frontier disappeared, since t'ere "as no means for continuin3 t'e experience. =n t'e ot'er 'and, t'ere "as considerable invention, especiall# for a pre-industrial a3e. $'e 6omans "ere particularl# inventive in material matters and tec'nolo3#. $'eir inventions ran3ed from better road buildin3 to serve t'e needs of t'eir empire to t'e construction of s#stems of indoor plumbin3 to ma-e life easier. $'e Ee"s and /ree-s continued t'eir inventiveness in t'eir traditional fields of reli3ion and p'ilosop'#, t'e Ee"s b# inventin3 bot' rabbinic Eudaism and C'ristianit#, and t'e /ree-s b# inventin3 s#stematic p'ilosop'# and aest'etics. %ot' developed institutions to transmit t'eir ideas t'at "ere ver# lon3-lastin3. 5ome still remain "it' us, suc' as t'e s#na3o3ue, t'e c'urc', and t'e academ#. Politicall#, t'e a3e continued t'e stru33le bet"een 'ierarc'ical imperialism and popular republicanism, at times supported b# federalism. $'e 6omans be3an "it' an adaptation of t'e /reepolis and initiall# expanded t'eir empire t'rou3' a series of treaties bet"een 6ome, t'e 3reat polis, and ot'er cit#-states "'ic' it conZuered. $'ese cities "ere related to 6ome as foederatii. $'ose federal relations'ips, "'ile Zuite different from t'e compre'ensive federations and confederations of a later a3e >t'e# "ere similar to t'e federac# or associated state relations'ips t'at exist toda#, e.3., bet"een t'e 7nited 5tates and Puerto 6ico or t'e 7nited 5tates and t'e &ars'all 4slands?, "ere nonet'eless aut'entic federal lin-a3es t'at preserved t'e local autonom# of t'e cities in Zuestion but transferred po"ers over forei3n polic# and defense to 6ome. $'e s#stem persisted until it "as destro#ed durin3 t'e 6oman empire "'en t'e formal constitutional frame"or- "as c'an3ed to matc' t'e true imperial distribution of po"er, but b# t'at time it 'ad lon3 since become a paper frame"or- onl#. 2$$

$'is period "as one of 3reat up'eavals in reli3ion t'rou3'out t'e "orld. $'e period started out "it' a series of reli3ious revolutions includin3 t'e emer3ence of %udd'ism in 4ndia and its spread to sout' and sout'east :sia and t'e emer3ence of Confucianism as a Zuasi-reli3ious s#stem in C'ina and east :sia, all of t'is "it'in a sin3le centur# in t'e sixt' and fift' centuries %C8. $'e 4sraelite reli3ion of t'e %ible "as transformed b# 8Dra into normative Eudaism or3aniDed around t'e 'ala-'a', t'e sacred la" of t'e Ee"is' people t'at combined bot' civil and reli3ious elements. ,'ile t'is reli3ious revolution did not c'an3e t'e moral c'aracter of biblical teac'in3s, it c'an3ed t'e means b# "'ic' t'ose moral teac'in3s "ould be made operational. 4nstead of -in3s, priests and prop'ets, 8Dra introduced an assembl# of t'ose educated in t'ose codes to teac' and interpret t'em. $'is republican meritocrac# became t'e principal pillar of Ee"is' reli3ious and civil self-3overnment for t'e next millennium. :n intellectual pa3anism developed amon3 t'e /ree-s, led b# t'e /ree- p'ilosop'ers different and, indeed, considerabl# more sop'isticated in c'aracter and content t'an t'e popular pa3anism. 4n Persia, t'e emer3ence of Woroastrianism "it' its belief in t"o 3ods, one of 3ood and one of evil, replaced t'e older pol#t'eism of t'e Persians. %udd'a "as active in 4ndia and Confucius and 9ao-$De in C'ina. $'ese 3reat :sian reli3ious reforms came at approximatel# t'e same time as t'e /ree-s "ere introducin3 t'eir 3reat p'ilosop'ic reforms so t'at t'e Luncture bet"een t'e sixt' and fift' centuries %C8 became a period of extraordinar# transformation in belief and intellectual endeavor t'rou3'out t'e civiliDed "orld of t'e time, 8ast and ,est, eac' civiliDation in its o"n "a#. Not until our o"n times 'as t'ere been suc' a conver3ence of transformator# movements in a sin3le centur#, a time "'en all four forces t'at "e 'ave identified 'ere as bein3 critical to t'e civiliDational process seemed to conver3e. 4n t'e middle of t'e period, C'ristianit# and 3nosticism "ere born as "ell as a number of ot'er pa3an cults, but t'e da# of overt pa3anism "as comin3 to an end in t'e ,est. :fter several centuries of stru33le t'at involved substantial persecution of C'ristians b# t'e 6omans, C'ristianit# triump'ed to become t'e 6oman state reli3ion and as suc' to be 3iven t'e -e#s of t'e -in3dom. $'at transformation put C'ristianit# in t'e position to become t'e over"'elmin3l# dominant reli3ion in 8urope, a tasmostl# accomplis'ed b# t'e end of t'e period, and Zuantitativel# and intellectuall# t'e maLor reli3ion of t'e ,est. 4t also enabled t'e C'urc' to persecute ot'er reli3ions. $'e triump' of monot'eism in its Cat'olic and =rt'odox C'ristian forms reor3aniDed and in man# respects transformed 8uropean t'ou3't and be'avior in fields far be#ond t'e immediatel# reli3ious. $'e rise of C'ristianit# ma# indeed be t'e bi33est stor# of t'e period in terms of its lastin3 influence. 4ts successful s#nt'esis of t'e strivin3 for piet# and Lustice of Eudaism, and t'e strivin3 for rationalit# and excellence of t'e /ree-s "as to 3enerate t'e en3ine t'at 'as driven ,estern civiliDation to its central position as t'e foundation stone of "orld civiliDation. =nce t'ese c'aracteristics "ere combined and assimilated b# t'e ener3etic and a33ressive >often too a33ressive? peoples of 8urope, t'e "a# "as clear to move a'ead but it too- anot'er t'ousand #ears to complete t'at t'ree-"a# combination. %# t'e end of t'e period, C'ristianit# 'ad divided into t"o maLor "in3s, Cat'olic and =rt'odox, and 'ad also developed a number of separate C'ristian c'urc'es, mostl# national in c'aracterJ t'at is to sa#, servin3 particular nationalities. $'ese be3an t'e permanent sc'isms in C'ristianit# "'ic' continue to t'e present. $'e period be3an "it' t'e %ab#lonian 8xile and dispersion of t'e Ee"s and t'e /reco-Persian ,ars. $'e destruction of Eudea b# t'e neo-%ab#lonian empire led to t'e dispersion of t'e Ee"s t'rou3'out t'e Aertile Crescent and into t'e %al-ans, but unli-e t'e situation "it' ot'er peoples, t'e Ee"s, 'eld to3et'er b# t'eir gpeculiarg reli3ion, vastl# different from t'e pa3anism surroundin3 t'em, retained t'eir identit# as a separate people and t'eir ver# presence be3an to spread t'e monot'eistic idea. Aift# #ears later, t'e neo-%ab#lonian empire "as conZuered b# C#rus t'e /reat of Persia "'o allo"ed t'ose Ee"s "'o "is'ed, to return to t'eir land, "'ic' became an autonomous state "it'in t'e Persian empire. 5imultaneousl#, in t'e middle of t'e sixt' centur# %C8, Persia conZuered t'e /ree- cities of :sia &inor. :t t'e turn of t'e centur# t'ose cities revolted a3ainst Persian rule and "ere destro#ed. $'e Persians t'en initiated t'eir campai3ns to conZuer t'e cities of /reece proper because t'e# 'ad assisted in t'e 4onian revolt. $'e fi3't "ent on for fift# #ears until peace "as establis'ed bet"een Persia and :t'ens in ((0. :t'ens, t'e 3reat 3ainer from t'e victor#, entered into its 3olden a3e, led b# Pericles, but 'alf a 3eneration later initiated t'e Pelaponessian ,ars >(31-(2(? "'ic', "'en t'e# 2$%

ended t'irt# #ears later, 'ad essentiall# ban-rupted t'e cit# in ever# "a#. &ean"'ile, 5ocrates be3an t'e transformation of p'ilosop'# t'at 'e, Plato, and :ristotle brou3't about, t'at "as to be :t'ensG 3reatest le3ac# to t'e "orld. !urin3 t'e fourt' centur# &acedonia became t'e dominant po"er in t'e *ellenic "orld. 4ts 3reatest emperor, :lexander t'e /reat establis'ed 'is empire and "it' it, *ellenism, from t'e :driatic to t'e 4ndus and from t'e Caucasus to t'e 7pper Nile. :lexanderGs approac' to solvin3 t'e /reco-Persian problem "as to fuse t'e t"o populations, but 'is premature deat' ended t'is last effort to completel# meld 8ast and ,est. $'e brea-up of 'is empire and its successors restored t'e political separation but enabled t'e cultural mixin3 to continue and intensif#. $'e successor empires continued to exist and to preserve t'e *ellenistic "orld until first centur# %C8 "'en t'e# "ere overrun b# t'e 6omans. $'e "est"ard s'ift of t'e ,estern "orld alread# 'ad ta-en a maLor step for"ard in t'e ei3't' centur# %C8 "'en first Cart'a3e and t'en 6ome "ere founded. Cart'a3e "as a P'oenician colon# and, 'ence, of ,est :sian >5emitic? ori3in. Aor t'e next +22 #ears t'ere "as a stru33le bet"een t'e 5emiticTNort' :frican peoples on one side, led b# Cart'a3e, and t'e 4ndo-8uropeanT9atins led b# 6ome on t'e ot'er over "'o "ould control t'e ,estern "orld. ,'ile it is not often 'elpful to speculate on t'e gifsg of 'istor#, it pa#s to 3ive a momentGs t'ou3't to "'at "ould 'ave 'appened if Cart'a3e 'ad "on in t'at stru33le. Cart'a3e "as an expression of 5emitic-Canaanite culture. 4t 'ad consolidated its position in 5pain until t'e 6omans drove t'em out of t'e 4berian Peninsula. *ad t'e# beaten t'e 6omans, it is possible t'at all of "'at 'as become 9atin 8urope "'ere t'e 6omance lan3ua3es prevail "ould 'ave spo-en a 5emitic rat'er t'an an 4ndo-8uropean lan3ua3e. %e#ond t'e lan3ua3e Zuestion, t'e cultural c'an3es in t'e map of 8urope "ould probabl# 'ave been eZuall# profound. :s it "as, Cart'a3e "as defeated, and "'ile t'ere "ould be one more 3reat incursion of 5emitic-Nort' :frican peoples into 8urope, t'at of t'e &uslims in t'e ei3't' centur#, t'e 5emitic influence on ,estern civiliDation receded from t'e political realm and s'ifted to t'e realm of reli3ion, science, and p'ilosop'#, of "'ic' more later. Neit'er 4srael nor /reece, t'e intellectual and spiritual 'eartlands of t'ose civiliDations, directl# participated in t'at stru33le. Nor "ere eit'er represented b# t'e t"o actual contenders, Cart'a3e and 6ome. Aor t'e first 2(2 #ears 6ome "as ruled b# -in3s. :t t'e time it became a republic, t'e first 6omanCart'a3ian treat# "as concluded. Aor t'e next 322 #ears 6ome and Cart'a3e activel# competed and fou3't "it' one anot'er until 6ome finall# destro#ed Cart'a3e and establis'ed t'e 4ndo8uropeanT9atin civiliDation as t'e dominant one in t'e ,est. :ll t'e "'ile, t'e 6oman republic "as extendin3 its control over t'e 4talian peninsula and t'e nort'ern s'ore of t'e &editerranean, "est"ard to t'e :tlantic and east"ard to :sia &inor. $'e destruction of Cart'a3e ma# 'ave been decisive for ,estern civiliDation but it "as disastrous for t'e 6oman republic. 4t opened an era of civil "ars t'at led ultimatel# in t'e middle of t'e first centur# %C8 to t'e end of t'e republic and t'e establis'ment of imperial rule. !urin3 all t'at time, 'o"ever, t'e 6oman empire expanded. 4t too- until t'e end of t'is entire period for imperial 6ome to collapse, "'ic' it did as a result of t'e barbarian invasions from t'e nort' and t'e internal decline from "it'in t'e empire and 6ome itself. 4n t'e interim, t'e empire 'ad reac'ed "'at is toda# t'e 8n3lis'-5cottis' border in t'e nort'"est, to t'e /erman border "it' t'e 9o" Countries, Arance and 5"itDerland in t'e nort', and t'e 6ussian-6omanian border and t'e %lac- 5ea in t'e nort'east. 4t included all of toda#Gs $ur-e# and "estern :sia includin3 5#ria and 4srael, as far as &esopotamia. $'e empire also 'eld t'e "'ole nort' s'ore of :frica. 6oman civiliDation spread t'rou3'out t'e areas of its rule and as 9atin civiliDation left its endurin3 impact on 8urope, "e continue to live off of it or its s#nt'eses "it' t'e civiliDations around it. 6ome "as also ver# inventive 3overnmentall# in t'e s#stems of 3overnance t'at it devised for t'at empire and its various provinces. 4srael "as one of t'e first nation-states in t'e "orld alon3 "it' its immediate "est :sian nei3'bors :raam >5#ria?, &oab, and 8dom. 4t also "as t'e first federation. $'e /ree-s perfected t'e polis, t'e independent cit#, and beZueat'ed it to t'e ,est and also invented confederations of cities. 6ome perfected imperial rule. No empire survived as an empire lon3er t'an an# ot'er in t'e ,est, rivaled onl# b# t'e C'inese and Eapanese empires in t'e 8ast. 4t did so initiall# b# developin3 a t'ird form of federalism, as#mmetrical federal association or federac#. 4mportantl#, all t'ree 'ad republican roots and foundations. 2$&

&ean"'ile, immediatel# to t'e nort' of t'e establis'ed peoples in &editerranean 8urope, t'ere appeared a 3roup "'ose pedi3ree 3oes bac- as far as t'eir nei3'bors to t'e sout' but "'o remained "it'in local rat'er t'an continent-"ide political and social frame"or-s and 'ence t'eir visible influence on 'istor# "as less. $'ese "ere t'e Celts, "'o settled from :sia &inor, across 8urope, to 4beria and t'e %ritis' 4sles. $'e Celtic peoples are -no"n mostl# t'rou3' arc'eolo3# rat'er t'an 'istorical records because t'e# apparentl# never 'ad an imperial instinct. $'e importance of Celtic foundations in s'apin3 t'e local cultures in places as diverse as 5"itDerland, 5pain, 4reland, %rittan#, and 5cotland onl# became reco3niDed muc' later. $'e 6oman empire reac'ed its 3reatest extent in t'e t'ird centur#. Arom t'en on it became more of an absolute state 'eaded b# soldier-emperors. :t t'e same time, it came under increasin3 pressure internall# from C'ristianit# and externall# from t'e /ermanic tribes "'o ori3inall# "ere found in sout'ern 5candinavia, !enmar-, and 5c'les"i3. $'e name g/ermang first appeared at t'e be3innin3 of t'e first centur# %C8. $'e /erman tribes "ere differentiated into t'ree 3roups@ t'e nort' /ermanic tribes livin3 in 5candinaviaJ t'e east /erman tribes "'o 'ad mi3rated from 5candinavia to t'e re3ion east of t'e 8lbe. $'ese included t'e Iandals, t'e %er3undians, and t'e /ot's "'o "ere to become so important in leadin3 t'e assault on t'e 6oman empire a centur# laterJ and t'e "est /erman tribes, most of "'om settled do"n in particular localities and onl# one of "'om, t'e Aran-s, acZuired t'e same importance and menace as t'eir east /erman compatriots. $'e# "ere 3overned b# a certain primitive republicanism and "ere pol#t'eistic. :t t'e same time, t'e 5lavic peoples "ere enterin3 eastern 8urope. $'e 5lavs "ere in some cases connected "it' t'e /ermans. %e'ind t'em "ere t'e mounted nomads from t'e :sian steppes. $'ese included t'e *uns, t'e %ul3ars "'o settled in %ul3aria, t'e &a3#ars "'o settled in *un3ar#, and t'e C'aDars "'o settled nort' of t'e Caucasus. :lto3et'er t'ese "ere t'e peoples involved in t'e 3reat barbarian mi3rations from t'e late fourt' t'rou3' t'e sixt' centuries, of "'ic' t'e east /ermans are t'e most prominent. $'ese peoples, after t'e# settled do"n, formed t'e bac-bone of t'e different nations of 8urope t'at "e -no" toda#, reac'in3 across into t'e "estern t'ird of Nort' :frica. &ean"'ile, 6ome "as under3oin3 various political and administrative c'an3es, increasin3l# losin3 to t'e barbarian invaders. Constantine t'e /reat adopted C'ristianit# at t'e be3innin3 of t'e fourt' centur#. $'e capital "as moved from 6ome to %#Dantium, renamed Constantinople, to remove it from t'e pa3an influences of 6ome itself. :t t'e end of t'at centur#, t'e empire "as formall# divided into t'e 8astern and ,estern 6oman empires. $'e ,estern empire ceased to exist in (.+, "'ile t'e 8astern empire continued to exist for anot'er 1,222 #ears. ,'ile t'e 6oman empire "as at its pea-, t'e Ee"s in t'eir land made several efforts to t'ro" off its #o-e, leadin3 to t'e destruction of t'e 5econd Ee"is' Common"ealt' at about t'e time t'at C'ristianit# emer3ed. $'e Ee"s "ere t'en dispersed t'rou3'out t'e -no"n "orld of t'e time. :s a diaspora t'e# continued to be influential factors in "orld 'istor# because of t'e co'esion and intellectual ener3# t'e# maintained even in t'eir dispersion "'erever t'e# found t'emselves. $'e /ree-s, "'o initiall# sa" t'emselves as t'e true civiliDin3 forces in t'e 6oman empire, "ere also reduced to no more t'an a local people at about t'is time, "'o barel# mana3ed to -eep t'e li3't of classical /ree- -no"led3e alive in t'eir academies. 4n a certain sense, t'e 8astern 6oman empire in its %#Dantine personalit# "as an extension of /ree- culture, but it represented a reLection of classic /reeculture in favor of a C'ristianiDed version. $'e former "'ic' "as not to reappear as an overt influence in t'e ,est for anot'er millennium, after 'avin3 been preserved b# Ee"s and &uslims in t'e intervenin3 #ears. 4n t'e 8ast, t'e Persian empire became t'e 6oman empireGs leadin3 rival. $'e &edes and t'e Persians "ere centered on a 'i3' plateau bet"een t'e earlier civiliDations of 4raZ and t'e PunLab in 4ndia t'at came to be -no"n as 4ran or t'e land of t'e :r#ans. $'e Persian empire ac'ieved its central po"er position in t'e sixt' centur# %C8. :t its 'ei3't t'e Persian empire included all of settled "estern :sia and reac'ed from t'e &editerranean to t'e 4ndus. 4t also conZuered 83#pt and t'e area t'at is no" 8uropean $ur-e# but failed to conZuer t'e cit#-states of /reece. :t t'e same time as t'e Persian empire arose, Woroaster >eit'er ++2-)03 or c.).2-c.)22 %C8? appeared to found a ne" reli3ion based on revelation. $'e Persian empire encoura3ed local autonom# in over 122 states and also reli3ious toleration. 4t "as t'e first maLor 4ndo-8uropean po"er but became an oriental despotism after a centur# and "as destro#ed a centur# later b# :lexander t'e /reat. ,it' its destruction, t'e eastern &editerranean coast and t'e 'eart of "estern :sia passed out of t'e sp'ere of 2%'

t'e :sian 'eartland and became lin-ed a3ain "it' t'e ,est, a lin-a3e t'at "as to remain for t'e next 1,222 #ears. 4ndia at t'at time passed out of t'e late Iedic period, emer3in3 "it' its caste s#stem full# developed. /autama %udd'a >)+3-(03 %C8? appeared on t'e scene in 4ndia at about t'e same time as Woroaster did in Persia. *is teac'in3, %udd'ism, represented a purification of *induism. 4t emp'asiDed t'e importance of moral conduct so t'at t'rou3' reincarnation moral individuals could ultimatel# enter Nirvana. %udd'ist influence "as stron3 in 4ndia t'rou3'out t'is "'ole period, especiall# amon3 t'e rulin3 classes. 4t "ould be onl# in t'e ei3't' centur# of t'is era t'at *induism "ould succeed in drivin3 %udd'ism out of 4ndia. :fter 4ndiaGs brief brus' "it' t'e ,est in t'e person of :lexander t'e /reat, t'e maLor part of t'e subcontinent "as united under t'e &aur#a !#nast# "'ose 3reatest emperor "as :so-a. ,it' t'e collapse of t'at empire, t'e nort'ern and "estern parts of 4ndia "ere pulled into t'e realm of t'e various Persian and Part'ian empires. 4t "as not until t'e fourt' centur# of t'e present era t'at an indi3enous 4ndian empire "as reestablis'ed and even it "as brou3't do"n b# t'e incursions of t'e "'ite *uns from t'e :sian steppes. $'e t'ird of t'e 3reat moral reformers to appear in :sia in t'e period bet"een t'e mid-sixt' and midfift' centuries %C8 "as Confucius >))1-(.1 %C8?, "'o appeared in C'ina at t'at time. Confucius establis'ed an et'ical s#stem and a meritocrac# t'at manifested itself in a bureaucratic 'ierarc'# for t'e administration of C'ina. $o3et'er bot' became t'e essence of C'inese civiliDation. *is "or- "as supplemented b# t'at of 9ao-$De, a m#stic "'o 3ave $aoism a ne" dimension but "'o essentiall# a3reed "it' Confucius t'at 'uman societ# "as to be 3overned b# "ise men. *is teac'in3s reenforced t'e Confucian s#stem of t'ou3't and 3overnment. :fter an epoc' of "arrin3 states, t'e C'Gin !#nast# establis'ed a unitar# centraliDed state in t'e t'ird centur# %C8 "'ic' continued under t'e ,estern *an and 8astern *an !#nasties more or less until t'e end of t'e period under Zuestion. Fif # P!riod: T#! Ea" !rn C#all!n$! ;8JJ--8JJ CE< $'is unit s'ould focus on t'e resur3ence of t'e 8ast durin3 t'e period in "'ic' 8urope "as plun3ed into t'e !ar- :3es and onl# slo"l# be3an to recover itself in t'e 6enaissance. ,'ile t'at "as true of 8urope, t'ere "ere maLor cultural developments outside of 8urope, particularl# in :sia and :frica, t'at 'ad a 3reat impact on "orld 'istor#, particularl# t'e rise of 4slam in t'e sevent' centur#. $'e ne" fait' not onl# conZuered all of "est :sia and nort' :frica but "'ic' invaded 8urope t'rou3' t'e 4berian Peninsula and "as onl# stopped at t'e %attle of $ours in Arance. $'e 4slamic conZuest rolled east"ard into t'e PunLab and t'en continued t'rou3' militar# and reli3ious means to establis' 4slam as a maLor presence in central :sia, "estern C'ina, and sout'east :sia as far as "'at is toda# 4ndonesia and t'e sout'ern P'ilippines. 4n :frica, 4slam penetrated sout' of t'e 5a'ara and alon3 :fricaGs east coast as far as WanDibar. : centur# after its rise, it 'ad become a "orld reli3ion rivalin3 C'ristianit# in its scope and exceedin3 it in its militanc#. 5ince t'en, it can be said t'at monot'eism 'as dominated t'e "orld. 8ven t'ou3' monot'eism formall# represents onl# 'alf of t'e "orldGs population, it sets t'e tone for all but a fe" isolated animists. &onot'eism itself remains divided into t'ree 3reat reli3ions, Eudaism, C'ristianit# and 4slam, eac' internall# divided furt'er and t'e first t"o periodicall# in conflict "it' t'e last, to t'e nort' and east of t'e 4slam "orld. $'is "as t'e period in "'ic' Eapan and Corea "ere consolidated. /reat empires developed in C'ina and &on3olia t'at turned "est"ard and spa"ned t'e &on3ol invasions of t'e ,est. $'ose invasions "ere so fierce t'at t'e# succeeded in "ipin3 out t'e ori3inal civiliDations of t'e ,est in "estern :sia, leavin3 8urope alone to carr# t'e torc' of ,estern civiliDation, cau3't bet"een t'e &uslims to t'e sout' and t'e &on3ols to t'e east. %et"een t'e ei3't' and elevent' centuries, C'ristian 8urope "as furt'er embattled b# t'e still pa3an Ii-in3s of t'e nort' "'o launc'ed a t"o-pron3ed attac- on C'ristendom, or so it can be vie"ed in retrospect. =ne pron3 reac'ed do"n t'e "est coast of 8urope includin3 Normand# and Arance, bot' coasts of %ritain, and t'e nort'ern and eastern coasts of 4reland, and t'en s"eepin3 into t'e &editerranean as far east as 5icil#, "'ic' t'e Normans, t'e Arenc'ified Ii-in3s, conZuered. 5"eepin3 east"ard, t'e second pron3 of t'e Ii-in3 gassaultg penetrated t'e east coast of t'e %altic sea, 'eadin3 do"n t'rou3' 6ussia follo"in3 t'e river s#stem as far as t'e %lac- 5ea, and t'en, as traders, even furt'er into "est :sia itself. 7ltimatel#, a belea3ured C'ristendom did succeed in imposin3 2%1

'en cities "ere establis'ed. $'e citiesG 3overnment if rat'er oli3arc'ical. $'e Ee"s. /reenland. not to spea. off to t'e "est "'ere t'e# settled 4celand. 8ven t'eir -in3s "ere constitutional monarc's. and Iineland >Nort' :merica?. $'e onl# frontier-oriented mi3rations from 8urope "ere t'ose of t'e Ii-in3s to t'e nort'"est :tlantic and Nort' :merica. anticipatin3 almost t'e entire arra# of political ideas and instrumentalities t'at in t'e next period "ere to become prominent in C'ristian 8urope in t'e sixteent' and seventeent' 8urope. too. . t'e Crusaders did more dama3e to 8astern C'ristianit#. Eudaism and Ee"is' la" as 'ad developed from biblical times 'ad -ept t'e Ee"is' people republican t'rou3'out. scattered over a vast perip'eral area.C'ristianit# on t'e 5candinavian countries. 4n medieval 8urope t'e# brou3't t'at republicanism to a ne" level of ac'ievement for local and re3ional communities and even for t'e Ee"is' people "orld"ide. $'is too. $'e barbarians "'o 'ad mi3rated to 8urope in t'e previous period spent t'is one entrenc'in3 t'emselves. t'e combination promotes libert# and democratic republicanism. : permanentl# persecuted minorit# in 8urope. 4n 3eneral. =utside of 8urope t'is "as t'e period of t'e 3reat empires in blac. Lust enou3' to enable t'e people involved to meet t'e ne" c'allen3es. Parallel to t'e :frican efforts "ere t'ose in t'e :mericas particularl# t'e :Dtec empire in &exico. %# and lar3e. 4n t'e process of temporaril# capturin3 t'e *ol# 9and. 4ndeed.of t'e Ee"s in t'eir "a#. $'ose t'ree represented t'e climax of native :merican civiliDation prior to t'e comin3 of t'e 8uropeans and "ere notable creations indeed. as it did in 4celand and /reenland. establis'in3 Pol#nesian civiliDation in t'e process. $'e constant expulsions t'e# faced from t'e various feudal-3overned territories in "'ic' t'e# found t'emselves led t'em to 'ave to rebuild t'eir lives repeatedl# in ne" territories. &ean"'ile. t'e# nevert'eless lived in autonomous communities of t'eir o"n. usuall# as autonomous parts of ot'er 8uropean urban settlements.'ile t'ose 'ad little to no impact on t'e "orld scene.estern civiliDation a millennium later. it "as t'e period of 3reatest contraction of 8uropean civiliDation in t'e context of "orld civiliDation since t'e rise of t'e ancient /ree-s. :lt'ou3' t'is period "as not as gdar-g as once portra#ed. 'ad stron3 republican elements. t'ereb# sendin3 t'ose Ii-in3s "'o refused to submit. $'e closest approximation to frontier-li-e p'enomena one can find in 8urope proper "as t'e establis'ment of cities servin3 t'e mercantile class and craftsmen "'ereb# t'e cit# became a ve'icle for t'e establis'ment of 3reater self-3overnment and a communitarianism based upon 3reater eZualit#. t'e# "ere 3iven autonom# similar to t'e cities in t'e *ol# 6oman empire "'ic' 3ave t'em protection to maintain t'eir et'nic as "ell as t'eir class identities. 8ven in t'e frontier-li-e situations. developin3 first into separate peoples and t'en separate states. t'ose mi3rants ultimatel# settled all of t'e in'abitable islands of t'e sout' and central Pacific. too. $'e one 3reat effort "'ic' "estern 8uropean C'ristianit# "as able to launc' "as t'e Crusades. t'is coloniDation did not succeed and t'e /erman settlers left t'e land and eit'er moved to t'e cities or returned to /erman#. $'is "as per'aps t'e lon3est period of closed frontiers in 'uman 'istor# since t'e be3innin3 of civiliDation. feudalism led to countless local conflicts "'ic' prevented 8uropean C'ristendom from ac'ievin3 political unit# eZual to its reli3ious unit#. 'ad no real impact on t'e "orld at t'e time and also remained an extremel# local affair. 2%2 . enLo#ed or "ere forced to confront a certain -ind of frontier.:frica to "'ic' :fricans and :fro:mericans in particular 'ave turned in recent #ears as examples of :frican 'i3' civiliDation. and t'e 4nca empire in Peru and "estern 5out' :merica. . $'e "ea-enin3 of t'e %#Dantine empire b# t'e Crusader invasions opened t'e door to its invasion from t'e east b# t'e =ttoman $ur-s >also from t'e Central :sian steppes? and to its ultimate collapse in t'e last centur# of t'is period. nominall# o"in3 alle3iance to t'e re3ional or imperial rulers of t'e territories in "'ic' t'e# "ere located but actuall# Zuite autonomous. t'e last of t'e "orld civiliDations to be touc'ed b# t'e reac' of . t'is also "as not a period of invention.t'e form of t'e extension of feudalism based on a3riculture and rural or3aniDation. t'e# "ere in t'emselves 3ood examples of t'e relations'ip bet"een certain -inds of mi3rations and frontiers and 'o" "'ere a mi3ration is associated "it' t'e openin3 of ne" frontiers. t'an t'e# did in t'e lon3 run to t'e &uslims. 4t. $'e ot'er exception "as t'e /erman coloniDation of t'e east in t'e t"elft' and t'irteent' centuries. t'e &a#an empire in sout'ern &exico and Central :merica. &ovin3 east"ard from "'at are toda# &ala#sia and 4ndonesia. :lmost all of t'ose 8uropean cities "ere republics. "it'in 8urope. t'e level of invention "as ver# lo". $'e onl# ot'er maLor mi3ration t'at could 'ave 'ad t'e same -ind of effect "as t'e Pol#nesian mi3ration t'at settled t'e Pacific islands.

and so did not develop t'ose inventions. did serve to produce some idea of constitutionalism and republicanism. becomin3 so full# identified "it' t'em t'at onl# a 6eformation t'at bro-e C'ristianit# into pieces could even partiall# c'an3e t'e direction of t'e C'urc'. and t'e autonomous Ee"is' communities. t'e C'inese did indeed invent man# t'in3s "'ic' "ere later separatel# invented in 8urope. and per'aps a fe" mountain villa3es able to preserve a -ind of republicanism. $'at alliance became so "ell entrenc'ed t'at it is onl# be3innin3 to be eroded in our da#s and t'e c'an3e 'as man# opponents. 'ierarc'ical s#stem of 3overnment as part of t'e 4slamic "orld vie". 2% . Eapan. $'e result. breec'ed in practice. imposed 'ierarc'ical re3imes on t'em. 'o"ever. Arom t'em t'eir influence "as to spread t'rou3'out 8urope.:3es preserved t'e spirit of libert# and republicanism. t'e onl# exceptions to despotism "ere t'ose tribal societies not absorbed or incompletel# absorbed "it'in t'e despotic empires. 5till. mountain republics survived >:ndorra. t'ese "ere in t'e order of t'eir influence. C'ristianit#. little more need be said. t'e cities of t'e bour3eoise. per'aps because of its special circumstances. "'ile more 'ospitable to t'e discussion and consideration of ideas t'an C'ristianit# for muc' of t'is period. less attuned to t'at moderation. =f t'e oriental reli3ions. 4n t'e mountainous areas of 8urope. but t'e C'inese treated t'em all as to#s. and t'en onl# partiall#. . =ur -no"led3e of bot' is almost entirel# lost to 'istor# and is discovered b# arc'eolo3# and ant'ropolo3# at best. it also too. t'e s"ampland republics of t'e lo"land perip'er#.several steps bac-"ard in its influence on ot'er 'uman g3oods. $o recapitulate. indeed. 3enerated a 'ierarc'ical s#stem modified onl# to t'e extent t'at it 'ad lon3 periods of feudalism as "ell. alon3 t'at ra33ed set of ran3es separatin3 nort'ern and sout'ern 8urope. to t'is "as Eudaism "'ic'. Per'aps t'e onl# exception. it "as sufficient to enable t'e more 'onestl# republican elements in 8urope to at least emer3e in t'e cities. almost li-e t'e remainin3 3laciers in t'e 'i3' mountains after a retreatin3 ice a3e. allied "it' stron3 -in3s. also proved 'ospitable to free people and republican 3overnment. people "it' inventive minds li-e 9eonardo !a Iinci developed t'eir inventions in t'eor# onl#. useful in t'eir ritual life rat'er t'an as instruments for c'an3in3 t'eir dail# lives. t'at "ere able to maintain t'eir primitive tribal democracies. $'e onl# exceptions "ere in 5candinavia "'ere t'e valle#s of Nor"a# "ere small republics untl t'e comin3 of C'ristianit# "'ic'. in 8urope. $'ese points consolidated t'emselves in t'e latter 'alf of t'e &iddle :3es. 4n s'ort. not onl# acZuiesced in t'e 'ierarc'ical feudal order t'at set about to s#stematicall# abolis' republicanism and local autonom# but actuall# encoura3ed suc' efforts in a -ind of devilis' covenant "it' t'e secular feudal rulers. similar perip'eral areas suc' as t'e s"amp# lo"lands nort' of t'e mout' of t'e 6'ine >no" t'e Net'erlands?. centerin3 on t'e P#rennes and t'e :lps. t'en to Nort' :merica and t'e ot'er ne" "orlds of settlement.e 'ave 9eonardoGs records and no" -no" t'at 'is inventions "ould 'ave "or-ed. and to some extent do"n t'e spine of 4tal#. never 'ad t'e abilit# to develop or to unite "it' t'e instruments of oppression t'at came to be so influential in ot'er reli3ions. 'ad tried to introduce a 'umanistic 'ierarc'ical approac' at t'e be3innin3 of t'e previous period. especiall# from t'e t'irteent' centur# on"ard. 4celand and /reenland "ere rural seafarin3 republics from t'eir foundin3 until t'eir conZuest b# !enmar-. for all its dra"bac-s.g $'e reli3ions "'ic' 'ad formerl# encoura3ed libert# and Lustice no" for t'e most part became supporters of feudalism and 'ierarc'# and remained so for a lon3 enou3' time for t'at "orldvie" and t'e inLustices t'at came "it' it to become deepl# entrenc'ed in 8uropean civiliDation. 4n t'e realm of 3overnment. "'et'er Cat'olic or 8astern =rt'odox. "'ic' 'ad a number of conseZuences. *induism became utterl# identified "it' its caste s#stem. t'e Ii-in3 colonies. :lexis de $ocZueville "as to point out t'at. 4slam. t'ose little pinpoints of li3't in t'e !ar. albeit mostl# in t'eor#. 6eli3ion dominated t'e period as in no ot'er in recorded 'istor#. 5anturino? or emer3ed as bastions of democratic republicanism >5"itDerland?. "as a bureaucratic despotism tempered onl# b# t'e de3ree of moderation built into C'inese civiliDation. Confucianism. 7ltimatel# t'ose ideas and practices 'ave spread in some manner or form t'rou3'out t'e "orld as democratic republicanism. !urin3 t'e medieval period. feudalism. "'ic' onl# t'e brave "ere "illin3 to tr# to reclaim from t'e sea.as late as t'e earl# 6enaissance. 7nfortunatel#. but 'e never tried t'em. $'e same "as true at t'e ot'er end of 8urasia. "as founded on t'e reLection of tribal republicanism as pa3an and t'e substitution of a compre'ensive. s#stematic. reli3ion and libert# "ere inevitabl# anta3onistic to one anot'er. t'e mountain republics of t'e 8uropean 'eartland. 8lse"'ere in t'e despotic "orld.

Eapanese stren3t' "as consolidated in t'e t'irteent' centur# "'en. it repulsed t'e &on3ol invaders. t'e co'esive C'inese civiliDation "as formed durin3 t'is period. C'ina in t'is period "as influenced to some de3ree b# %udd'ism. 8urope and indeed muc' of t'e "orld "as or3aniDed into lar3e empires embracin3 smaller feudal units "it' t'e po"er of eac' fluctuatin3 in relations'ip to t'e ot'er. capturin3 nort'ern C'ina b# breac'in3 t'e /reat .estern civiliDation ultimatel# triump'ed. 4n t'e meantime. and porcelain. Per'aps t'e most interestin3 centur# in t'is "'ole period "as t'e t'irteent' centur# "'ic' seemed to 'ave been t'e climactic centur# of t'e period all over t'e "orld. in a 3reat effort. $'e empire "as t'e personal propert# of t'e ruler "'o could do "it' 'is subLects "'at 'e pleased. printin3. Eapanese 5'into became t'e state reli3ion. countries li-e 5pain. $'e same "as true in Nort' :merica. so"in3 devastation "'erever t'e# "ent. ta-in3 its "ritin3 and its bureaucratic state or3aniDation from C'ina and usin3 bot' to stren3t'en its separation from previousl# dominant Corea. $'e centur# be3an "it' t'e issue of &a3na Carta in 8n3land >121)? and concluded "it' t'e establis'ment of t'e 5"iss Confederation >1211?. Aor t'ose interested in tracin3 t'e burst of ener3# t'at revived t'e . 2%! . Portu3al.t'e Aranciscans and t'e !ominicans and t'e Comeroids. attemptin3 to capture Eapan but failin3. 4n eastern 8urope t'e# reac'ed 9it'uania. $'e# did not even 'ave t'e leavenin3 of a republican t'eor#. $'e empires "ere 'ierarc'ical despotisms.g $'ese "ere borderlands areas "'ere "ars too. =nl# in t'e more primitive parts of t'e :mericas "'ere tribalism survived did primitive tribal democrac# survive "it' it. in t'e nort'eastern and eastern &editerranean.est. $'ere %#Dantine civiliDation "as ta-en over b# t'e 6ussians and developed into a modification of its earlier form. $'e &on3ol destruction "as so 3reat t'at "estern :sia did not recover from it until modern times. No doubt t'is is one of t'e reasons t'at . to 3ive Lust a sample of t'e centur#Gs events. Eapan also emer3ed as a separate entit# at t'is time. except for t'e tribal societies t'at survived as autonomous entities. and even its record "as limited in t'is period to a fe" t'en-despised examples t'at mana3ed to escape t'e efforts of t'e maLor 8uropean rulers to crus' t'em. %#Dantium survived. 4t became t'e ve'icle for t'e spread of "'at 'ad become .ars.all and t'en t'e rest of C'ina after t'at. under advanced civiliDational conditions rat'er t'an Lust in t'e most primitive ones. t'e t"o 3reat beacons of libert# in t'e &iddle :3esJ t'e successful C'ristian reconZuest of most of 5painJ t'e 'i3' point of t'e *anseatic 9ea3ue in t'e %alticJ t'e consolidation of t'e Arenc' national stateJ t'e establis'ment of t'e elected /erman monarc'#J t'e conversion of t'e $eutonic -ni3'ts in eastern 8urope. %# t'e end of t'e period. $'e &on3ols captured almost all of t'e open lands of "'at is toda# 6ussia. succeedin3 in its efforts to capture t'e "'ole 4ranian plateau and &esopotamia and raidin3 as far "est as t'e &editerranean coast and 5#ria and Palestine. t'e establis'ment of t'e 3reat mendicant orders in Cat'olicism . 4t "as t'ree 'undred #ears before t'e# next advanced into t'e PunLab.4n :frica. some of t'e successful feudal units developed into lar3e enou3' entities to be3in to ta-e on t'e form of states alon3 lines t'at "e "ould come to reco3niDe in modern times. !urin3 its period of expansion. !espite t'e man# d#nastic and territorial c'an3es. $'at "as even true in some of t'e tribal environments. Arom t'ere t'e# continued to advance until at t'e be3innin3 of t'e t'irteent' centur# t'e# establis'ed t'e 5ultanate of !el'i "'ic' lasted for more t'an t'ree 'undred #ears until earl# in t'e sixteent' centur#. :s t'e &iddle :3es "ore on in 8urope. t'e# s'ould -eep t'eir e#es on t'e re3ions t'at in t'e &iddle :3es "ere called gmarc'es. and t'e :lbe3ensian . 4t "as to be spread east"ard in t'e next period. $'is "as t'e period of C'inese inventions suc' as 3unpo"der. $'e &on3ols came out of nort'"estern C'ina and spread bot' east"ard and "est"ard. t'e establis'ment of t'e 4nZuisition. t'e last Crusade and t'e fall of t'e last parts of t'e Crusader -in3dom to t'e &uslim reconZuest. t'e situation "as Lust as bad. &ean"'ile. and sometimes even democratic republicanism. Arance.estern civiliDation nort'"ard into 6ussia.place but also "'ere populations 'ad to relate to one anot'er and to be inventive in findin3 "a#s to do so. and into *un3ar# as far as t'e :driatic coast. t'e a3e of $'omas :Zuinas and &aimonides. firecrac-ers. t'at remained unexploited. and 8n3land 'ad Lust become or "ere on t'e t'res'old of becomin3 states in a post-medieval sense. 4t "as t'e onl# one to preserve republicanism. 4slam penetrated t'e 4ndus area but "as stopped t'ere. $'at "as t'e centur# of t'e &on3ol invasions and 3reatest advance. most of Poland. $'e :frican empires "ere as despotic as an#. interrupted onl# b# t'e &on3ol invasion under $imur.

t'e =ttoman $ur-s conZuered Constantinople and ended t'e %#Dantine empire to create a ne" po"er in "est :sia and t'e %al-ans.est used its stren3t' to conZuer t'e 8ast and. %# 'umanism t'e# meant t'at returnin3 to t'e 3reat 'uman sources of antiZuit# it "as possible to overcome t'e ot'er"orldl#-centered doctrine of sc'olasticism "'ic' 'ad dominated medieval C'ristianit#. in t'e space of . and t'e be3innin3 of t'e 6eformation "'en &artin 9ut'er nailed 'is t'eses on t'e c'urc' door in 1)1. t'e C'ristians completed t'e reconZuest of t'e peninsula from t'e &uslims and expelled t'e Ee"s. and t'e ver# ener3etic and combative . 4n t'e 8ast. 4n t'e end.estern C'ristendom. in t'e sense t'at it 'ad to launc' its o"n 'ouse alon3 pat's t'at transformed medieval 8urope and opened t'e door to modernit#. especiall# in t'e nort'ern 4talian cit#-states. t'e last time in 1+01. t'e problem of t'e C'inese. and t'e arts. and launc'ed t'e .est. *umanit# "as onl# a s'ort step a"a# from be3innin3 a "orld"ide 'istor#.estern attitudes to"ard t'e 8ast for centuries to come and to enable . man# of "'ic' ori3inated in t'e 8ast but "ere not developed t'ere. and 9atin classics.. t'at re3ion. 4t s'attered t'e unit# of . $'e t'rust of 8uropean explorations "as to reac' and be3in tradin3 "it' :sia. t'e Conciliar movement be3an t'e era of C'urc' reform. "ere not removed from t'e %al-ans until t'e be3innin3 of t'e t"entiet'. /ree-.est first 'ad to put its o"n 'ouse in order. ColumbusG discover# of :merica in 1(12 for t'e 8uropeans. $'e 'umanists explored ancient *ebre". $'e Portu3uese be3an t'e :3e of 8xploration b# attemptin3 to find a route to t'e 8ast around :frica. despite its ver# painful be3innin3s. 4t did so first t'rou3' t'e 6enaissance of t'e fifteent' and earl# sixteent' centuries "'ic' revived 'umanism. too. $'is restoration of ancient texts became t'e effort to 3ive t'em expression t'rou3' literature.$'e period concluded "it' a culmination of events in t'e fifteent' centur# t'at opened t'e "a# to t'e next period. %ot' times t'e# "ere defeated. t'e idea of cultured.2 #ears t'e foundations of t'e medieval "orld "as overturned. indeed. $'e Protestant 6eformation succeeded. Si7 # P!riod: T#! R!"ur$!nc! of #! N!" . $'e first "as t'e problem of t'e &on3ols and t'e second. t'e fall of Constantinople in 1()3. as t'e# "ere in t'e sea battles of t'e &editerranean. $'e idea of 'umanism "as t'e -e# to t'e 6enaissance ideolo3#. and 3reatl#. people leadin3 in t'e 3overnance of t'eir respective cities. *umanism too. $'is "as accompanied b# t'e movement for civic republicanism.'ile t'at did not 'appen until t'e next period. 4n 5pain. alt'ou3' it "as Lust t'e be3innin3 of =ttoman expansion into 8urope and t'e =ttomans t"ice reac'ed t'e 3ates of Iienna. it did mean t'at t'is period ended "it' :sia 'avin3 entered 8uropean consciousness and t'e reconceptualiDin3 of t'e "orld not onl# as p'#sicall# round but as interconnected. $'e fall of Constantinople "as t'e last successful assault of t'e 8ast on t'e . . $'e 8uropean slave trade increased enormousl# as a result of t'e finds of t'e discoveries of :frica and g"'iteg 8uropeans and gblac-g :fricans be3an to 'ave a si3nificant 'istor# to3et'er "'ic'. but.est or because "'en it did. so t'at 1()3 can be seen as t'e 'i3' point of successful =ttoman expansion. $'en t'e Protestant 6eformation came on t'e 'eels of t'e failed attempt of t'e Conciliar movement to reform t'e Cat'olic C'urc' from "it'in.a furt'er step for"ard in depa3aniDation of t'e . put t'e . 'as continued ever since. learnin3. Aollo"in3 on its 'eels "as t'e scientific revolution of t'e seventeent' centur# "'ereb# medieval science and p'ilosop'# "ere overt'ro"n and t'ou3't placed on a "'ole ne" premise t'at removed t'e eart' from t'e center of t'e universe and 'umanit# off center sta3e alon3 "it' it.est did so and in relativel# s'ort order from an 'istoric point of vie".man# forms but s'ared t'is common conception. endin3 t'e %#Dantine empire and brin3in3 t'e =ttoman empire into its most 3lorious period.esterners to i3nore or deni3rate t'e ver# real ac'ievements in t'e 8ast. all t'e# left t'e .est on t'e road to democrac# t'rou3' its doctrines and or3aniDation. b# t'e same to-en. $'e fact is t'at t'e .-58J--D8J CE< $'e c'allen3e from t'e 8ast failed eit'er because it did not 'ave an#t'in3 better to offer t'e . it did not -no" 'o" to exploit "'at it 'ad to offer. for t'at matter. Aocused .estern "orld. and t'e classic arts. $'e =ttomans continued to 'old sout'eastern 8urope for t'e next several centuries and. "'ile in 1(12 Columbus gdiscoveredg :merica for 8urope. civic-spirited. reintroducin3 t'em to t'e . drama.est "as a stron3 impression of =riental barbarism and despotism t'at "as to color . $'e four events t'at mar-ed t'e be3innin3 of t'e ne" a3e "ere t'e invention of printin3 in 1(().estern use of t'e inventions t'at came to represent pro3ress in t'e next period. t'e rest of t'e "orld outside of 8urope. $o do so. $'us. 4n t'e Cat'olic C'urc'.est. 2%" .est in a muc' stron3er position. t'e . :ll of t'is "as set "it'in t'e context of t'e :3e of 8xplorations "'ereb# 8uropeans not onl# discovered ne" "orlds be#ond 8urope but be3an to conZuer and settle t'em.

$'at frontier.place in t'ree forms. "'o in time became t'e Wulu. certainl# b# t'e end of t'is period. from 5pain in 1(12 and Portu3al in 1(1. &an# in t'is last 3roup "ere criminals "'o "ere 3iven t'e c'oice of imprisonment or mi3ration. is particularl# instructive.. *ere "e s'ould add t'e mi3ration of t'e so-called %antu peoples from Central to 5out'ern :frica in searc' of ne" lands and ne" forms of social and political or3aniDation. :not'er 3roup consisted of 8uropeans indentured and transported eit'er to ta-e up or to be indentured. $'e second cate3or# involved t'ose "'o emi3rated as a result of force. 8ssentiall# it involved t'e entire eart' except 8urope and certain lon3-settled core re3ions in :sia and :frica. in t'at respect. not onl# responded to t'e tra3ed# but t're" off a tremendous amount of ener3# t'at became critical to t'e expansion of t'e =ttoman empire and t'e settlement of t'e ne" "orlds. ne" ones opened up. %# t'e end of t'e period."'ic' still pla#ed an active role in 'uman civiliDations at t'e time of t'e =ttoman conZuest. $'en t'ere "ere t'ose "'o "ent in pursuit of "ealt' and 3lor#. $'e period started "it' t'e medieval expulsions of t'e Ee"s from t'e 4berian Peninsula. but it be3an in t'is one. once unleas'ed. sout'ern :frica. . as a small countr#.estern 8uropeans pioneered frontiers in t'ree 3reat areas of t'e :mericas . "as able to continue t'rou3' different sta3es. $'e period "as presided over b# -in3s "'o perceived t'emselves as rulin3 b# t'e divine ri3't "'o t'emselves became subLect to t'e ne" :3e of 6eason and b# a risin3 middle class 3ainin3 po"er t'rou3' t'e advance of capitalism and t'e "ealt' t'at it produced for t'em and t'eir countries. t'ere "ere man# immi3rants convicted of pett# crimes "'o emi3rated to avoid 'ars' punis'ments. &i3ration too. :s its earlier sta3es "ere ex'austed. 5ince t'e punis'ments "ere far more severe t'an t'e crimes. and made abortive attempts to enter t'e core areas in :frica and 8ast :sia.3reater freedom or opportunit# in cit# settin3s. but so. and a s'iftin3 and mixin3 of populations t'at 'ad not been seen for more t'an a t'ousand #ears and on an extent t'at 'ad never occurred before in 'istor#. a period of 3reat p'ilosop'ic and scientific discover# and invention in 8urope. Principal amon3 t'em "ere t'e :frican slaves transported to t'e Ne" . "as slo"l# reduced to a bac-"ater. $'e catal#st of t'ese mi3rations "as t'e openin3 of t'e /reat Arontier.orld. bot' east"ard and "est"ard. 8astern 8uropeans pioneered in 5iberia. 8uropeans 'ad be3un to settle ever# unsettled space on t'e 3lobe at least in its be3innin3s. : t'ird cate3or# consisted of t'ose "'o sou3't to escape persecution or forced militar# dut# or to 3ain reli3ious freedom. $'e# can be 3rouped into t'ree basic cate3ories@ t'ose "'o "ent for ideolo3ical reasons. :ustralia and Ne" Wealand "ere t'e last to be settled at t'e ver# end of t'e ei3'teent' centur#. Airst "ere t'e 8uropean settlers to t'e Ne" .Nort' :merica. overreac'ed t'emselves in t'eir efforts to ac'ieve "orld po"er and "ere ultimatel# reduced to povert# and replaced b# t'e 8n3lis' in t'e late seventeent' and earl# ei3'teent' centur#. too. $'e scope of t'is frontier "as. and t'e 5out' Pacific.orld. 5ot'o. : t'ird 3roup of mi3rants consisted of t'ose "'o mi3rated because t'e# "ere forced off of t'eir lands b# incomin3 mi3rants from else"'ere. is t'e 'istor# of :frican and :ustralasian 3roups. in almost ever# case to pursue a reli3ious vision of buildin3 a ne" Eerusalem or a cit# upon a 'ill in some empt# territor# >"'ic' actuall# ma# not 'ave been so empt#?. $'e 'istor# of t'e Native :mericans. to start a process t'at still continues at t'e end of t'e t"entiet' centur# in "a#s t'at could never 'ave been even dreamed of b# t'ose "'o opened t'e first frontier. 5panis' po"er declined at t'e be3innin3 of t'e seventeent' centur# and "as replaced briefl# b# t'e !utc' "'o. $'e Ee"sG mi3ration. $'e first 'alf of t'is period of expansion "as dominated b# 5pain under *apsbur3 rule because of marria3es became t'e rulers of 5pain >and Portu3al as "ell? and t'e *ol# 6oman empire. unli-e earlier land frontiers. vast. $'at "as to become a principal mi3ration cate3or# in t'e next period. and remains. "as to set off a c'ain reaction "'ereb# t'e frontier p'enomenon. $'e seventeent' and first 'alf of t'e ei3'teent' centuries became -no"n as t'e :3e of 6eason. &ost of t'ese "ere tribal 3roupin3s in t'e territories ne"l# discovered b# t'e 8uropeans. $'e final cate3or# consisted of t'ose rural to urban mi3rants "'o left t'eir lands to see. t'e Caribbean and Central :merican re3ion. S'osa. &i3ration received a maLor boost in t'is period "it' t'e discoveries in t'e . and $s"ana peoples of 5out'ern :frica. and 5out' :merica. advancin3 all t'e "a# from t'e 2%# .estern and 5out'ern *emisp'eres and t'e development of ne" connections bet"een 8urope and :sia. $'e results of all of t'is "ere "orld"ide population up'eavals caused b# mi3ration and its effects.

4t "as in t'is period t'at t'e "eapons of earlier a3es "ere all but abandoned in favor of 3unpo"der and its derivative "eapons. in t'ose places "'ere t'e peoples "ere too numerous. $'e -e# to t'e transformations brou3't about in t'is period ma# "ell lie "it' reli3ious transformation. in tec'nolo3#. $'e connection bet"een invention and t'e frontier became closer and closer as t'e frontier stimulated needs and inventions in response to t'ose needs. &artin 9ut'er successfull# inau3urated t'e Protestant 6eformation in 1)1. 4ndeed. t'e impact on t'eir lives and civiliDations. *e "as follo"ed almost immediatel# b# *uldric' W"in3li of Wuric' "'o founded 6eformed Protestantism. . t'e difference bet"een t'e settlement of %ritis' Nort' :merica b# t'e %ritis' and 5iberia b# t'e 6ussians. for example.7ral &ountains to t'e Pacific =cean. t'us 3ivin3 t'em t'eir victor#. 6eLectin3 bot' "ere t'e free c'urc'es t'at arose in "estern /erman# t'at reLected t'e idea of c'urc' and state entan3lement and sou3't to build con3re3ations of believers driven b# matters spiritual and i3norin3 matters political outside of t'eir o"n c'urc' 3overnance. $'is transition period also sa" t'e be3innin3 of t'e :3e of 4nvention. Not all "ere eZuall# beneficial to 'umanit#.. =t'er inventions of t'e period included 3unpo"der. not onl# on t'ose "'o pioneered it but on t'ose "'o "ere in t'eir "a#. a clear contestant for one of t'e 3reatest inventions of all time. :ll t'ree 3roups need to be considered in loo-in3 at t'e 'istor# of t'e "orld. Aor example. 2%$ . $'e 6enaissance itself "as an a3e of invention in arts and culture. Ainall# t'ere "as :n3licanism. reformers from "it'in t'e Cat'olic C'urc' attempted. $'e mixture of reli3ion and politics led to bot' 3roups bein3 crus'ed politicall# and reli3iousl#. based on t'e differences in t'e pioneers. t'e seventeent' centur# became an a3e of invention in science and p'ilosop'#. *ence. 4n 5"itDerland t'at "as possible cit# b# cit# "it'out conflictin3 "it' t'e political culture alread# functionin3 in t'at countr#. 9ut'er soon allied 'imself "it' t'e rulers of t'e countries "'ere 'is version of Protestantism "as becomin3 stron3 and. :not'er si3nificant Zuestion is t'e differin3 c'aracter of different frontiers. alt'ou3' not'in3 li-e "'at 'appened in t'e next. even t'ou3' t'e t"o are not exactl# identical. "it' t'eir support. Cat'olicism allied "it' t'e state prevailedJ in t'e 9o" CountriesJ and in 5cotland. W"in3liGs 6eformed Protestantism captured cit# after cit# in 5"itDerland and t'e 6'ine 6iver Ialle# and developed stron3 bodies of ad'erents in Arance >t'e *u3uenots? "'ere. 'is c'urc' 'ad to underta-e bot' t'eolo3ical and political reformation. openin3 up t'e possibilit# of universal literac# and universal access to printed materials. 4n t'e fifteent' centur#. t'e people displaced. and t'e ei3'teent' centur#. in t'e end. developed 9ut'eranism as t'e establis'ed c'urc' in man# /erman principalities and all of t'e 5candinavian -in3doms. $'e /reat Arontier 'as 'ad 3reat impact. and t'e different uses to "'ic' t'e different frontiers "ere put.'ereas 9ut'er continued t'e medieval doctrine of renderin3 unto Caesar "'at is CaesarGs and unto /od "'at is /odGs. t'e first massive use of artiller# >t'e tec'nolo3ical application of t'e earlier invention of 3unpo"der? "as in t'e sie3e of Constantinople "'en t'e $ur-s used t'eir 'eav# 3uns to blast 'oles in t'e cit#Gs "alls. and t'e compass and ot'er navi3ational aids t'at made sea3oin3 vo#a3es possible. t'e period can be said to 'ave be3un "it' t'e invention of printin3 in 1((). 4ndeed. 'ierarc'ical. t'rou3' t'e Conciliar movement. "'ere t'e# eit'er repelled t'e ne" settlers in time or "ere subLu3ated b# t'em. and -ept 'is c'urc' essentiall# involved in spiritual reformation. nor did t'e first reformers in Central 8urope. 5out'ern 8uropeans attempted to open frontiers in Nort'ern :frica and t'e &iddle 8ast. in part to serve t'e political needs of *enr# I444. W"in3li sou3't to build t'e -in3dom of /od on eart'. essentiall# a continuation of Cat'olic ideas "it'in an independent c'urc' form establis'ed in 8n3land. militar# inventions advanced tremendousl# even in t'is period. *is sober. $'e de3ree to "'ic' printin3 transformed t'e "orld. 4n a sense t'ere "ere t'ree -inds of impacts@ t'e impact on t'e frontiersmen and pioneers "'o settled in ne" lands and "'o built ne" societies "'ere t'ose lands "ere sufficientl# unoccupiedJ t'e impact on t'e peoples displaced b# t'e ne" settlersJ and. in t'e process ma-in3 censors'ip of ideas impossible and openin3 up ne" possibilities and problems for freedom of speec'. to c'an3e t'e C'urc' or3aniDation so t'e# could 3et at some of t'e be'avioral and t'eolo3ical problems t'at 'ad developed in medieval Cat'olicism. and even ri3id brand of Protestantism t'at subseZuentl# became -no"n as 9ut'eranism captured muc' of /erman# and t'e 5candinavian countries. in use for firearms from t'e fourteent' centur#. $'e# did not succeed. later -no"n as Calvinism.

:t t'e be3innin3 of t'e next period "'en absolutism "as dissolved in 8urope. unadorned reli3ion. a centur# or more after t'e deat' of Eesus. openin3 t'e "a# for modern democrac#. 5ince t'is "as a period of absolute monarc'# >t'e divine ri3't of -in3s?.estp'alia establis'ed t'e modern state s#stem and its international order -no"n as t'e balance of po"er. 4ndeed.orld . "'ose name indicated t'at t'e# "anted to purif# t'e :n3lican C'urc' as muc' as t'e Cat'olic. t'at lasted until . "'ic' t'e# 'ad reLected.ar 44. t'e "ors'ip of /od t'rou3' t'e mediation of Eesus and no one else. remained. it embraced local 3ods and t'eir festivals and transformed t'e 3ods into C'ristian saints and t'e festivals into C'ristian 'olida#s. $'is ne" biblicism promoted literac# in t'e Protestant "orld. albeit Lunior partners. :s a reli3ious idea in t'e sixteent' centur#. a furt'er step removed from t'e pa3an side of its ori3ins. 5tates "ould no lon3er 3o to "ar over "'ic' reli3ions "ould be establis'ed "'ere. "as able to ta-e an important step to"ard t'e -ind of pure monot'eism "'ic' it advocated in principle. t'ere emer3ed a Protestant republicanism t'at opposed t#rants even as it demanded local reli3ious conformit#. *umans "ere t'us empo"ered to be partners. Comin3 as it did. t'e result "as still a compromise because t'e saints "ere seen as po"erful in t'eir o"n ri3't as lon3 as proper obeisance "as made to C'ristian belief in "ors'ippin3 t'em. it did so b# bein3 "illin3 to become s#ncretisticJ t'at is to sa#. but "ould accept t'e reli3ions of t'eir respective rulers as t'eir state reli3ions and compete over secular matters onl#. t'e sixteent' centur# "as a 3reat period of %ible printin3 and translation. t'ereb# startin3 on t'e road to privatiDation. "it' /od.ar. 4n t'e seventeent' centur# t'e# launc'ed t'e first of t'e 3reat modern revolutions. and for its introduction into t'e stru33le for democratiDation and moderniDation. t'is -ind of a3reement "as possible. ever# individual "as responsible for 'is or 'er individual reli3ious acts and conseZuentl# 'ad to -no" 'o" to act. $'is idea "as a ver# darin3 one because it presented /od as self-limitin3 for t'e sa-e of 'uman initiative. $'us. 6eli3iousl#. considerin3 t'at t'e %ible for t'em "as t'e literal "ord of /od and 'ad to be clearl# and accuratel# understood b# ever#one.4n all of t'e places "'ere 6eformed Protestantism "as stron3. "ent so far as to reLect t'e $rinit# and t'e divinit# of Eesus to even furt'er purif# t'eir monot'eism. 4n t'e ei3'teent' centur#. except per'aps on an internal basis. and increasin3l# not even t'ere. t'at idea "as seculariDed as t'e idea of t'e political compact in "'ic' 'umans covenanted "it' eac' ot'er to establis' civil societ#. Arom t'e perspective of 6eformation t'eolo3#. t'e covenant idea became t'e root of modern constitutionalism. t'e 8n3lis' Civil . $'e 6eformation also brou3't a period of reli3ious-based or -Lustified "arfare "'ic' lasted until 1+(0 "'en t'e $reat# of . . t'e idea t'at reli3ion "ould be -ept off t'e public a3enda. 4t sou3't a star-. one of t'e most important aspects of t'e 6eformation "as t'e "a# it furt'er detac'ed C'ristians "'o became Protestants from t'e remains of pa3anism and idolatr#. 4n t'at treat#. 4t also promoted individual autonom# as man# individuals loo-ed to 5cripture directl# for 3uidance rat'er t'an to t'eir priests or even ministers. $'eir c'urc'es "ere simple and unadorned in contrast to t'e rat'er ornate and even baroZue Cat'olic c'urc'es t'at t'e# reLected as s#mboliDin3 pa3anism.texts to 3et t'e most accurate renderin3s t'e# could. Protestantism reLected all of t'at. t'e leaders of t'e 6eformation consulted t'e ori3inal *ebre" and /ree. Lust after printin3 'ad been invented. $'is ne" C'ristianit# "as to return to influence Cat'olicismGs later movement in t'at direction as "ell. t'e 7nitarians for example. covenant became t'e foundation of t'e federal t'eolo3# >as 6eformed Protestants termed it? "'ic' sa" t'e 'uman relations'ip "it' /od as t'e result of t'e pact >covenant? bet"een t'e t"o described in t'e %ible. certainl# for 6eformed Protestants.'en C'ristianit# first be3an to become a popular reli3ion. . t'e princes of 8urope a3reed to remove reli3ion from t'e public a3enda. it no" became possible to print %ibles for mass distribution. 4n t'eir "or-. *ence t'e constitutional democrac# t'at "e all -no" toda# 'as its roots in t'at 6eformed Protestant revival of t'e biblical idea of covenant "'ic' "as 2%% . 4ndeed. 4n an important follo"-on to t'is ne" biblicism came t'e restoration of t'e idea of covenant as a central principle in C'ristianit#.'ile in time t'e re3ional 3ods "ere for3otten. 4n t'e seventeent' centur#. C'ristianit#. $'e onl# "a# to -no" to -no" 'o" to read and understand t'e %ible. a3ainst ro#al absolutism. 6eformed Protestants in 8n3land became t'e Puritans. some Protestants. $'e next vital t'in3 t'e 6eformation ac'ieved "as to ma-e t'e %ible accessible to all.

but in a relativel# fe" #ears t'e 8uropeans arrived to dominate t'em. on t'e ot'er 'and. *ence t'e Arenc' could onl# introduce limited 'ierarc'ical and feudal arran3ements.orld and introduced feudal orders includin3 a class s#stem t'at distin3uis'ed bet"een 8uropean natives. natives of :merica of 8uropean descent. $'e comin3 of t'e 8uropeans expanded t'e slave trade and turned t'e -in3domsG leaders into collaborators in t'at dreadful business. 4t s'ould be noted t'at a -ind of proto-capitalism emer3ed in t'e sixteent' centur# parallel to t'e 6eformation. forced t'e 4ndians to accept C'ristianit# and incorporated t'eir territories into t'e 5panis' empire. 4t "ould not become full-fled3ed capitalism for anot'er centur# or t"o but t'e outlines "ere t'ere. after t'at. all of 9atin :merica 'ad been absorbed into t'ose t"o empires. and purel# native.'ile some of t'eir settlers came in pursuit of "ealt'. led to t'e division of 9atin :merica into 5panis' and Portu3uese se3ments. $'e %ritis' t'emselves settled alon3 t'e east coast of "'at is no" t'e 7nited 5tates and t'e :tlantic provinces of Canada.0 to 1). $'e# set t'e tone and establis'ed a more e3alitarian societ# based on covenantal principles as filtered t'rou3' Puritanism and 6eformed Protestantism. 4n t'e :mericas also.not onl# important in t'e fi3't a3ainst t#rants and 'ierarc'ies but could be made operational in political s#stems t'at "ould protect liberties. $'e contrast is instructive.Lust before t'e 5panis' arrived to conZuer t'em earl# in t'e sixteent' centur#. in t'e end. usin3 artiller#. $'e leaders of t'ese -in3doms s'ifted t'eir economies to benefit from t'e ne" slave mar-ets "'ic'. and it be3an to influence 'uman t'ou3't. $'us t'e 9atin :merican frontier "as aborted b# t'e importation of medieval models. &oreover. t'e most influential ones came in pursuit of reli3ious utopias or reli3ious freedom. $'e Portu3uese conZuest of %raDil. $o t'is "as added earl# on a population of :frican slaves after it turned out t'at t'e# "ere better slaves t'an t'e native :mericans. $'e stron3 C'inese concentrations in 5out'east :sia date from t'at period. except for t'e areas deep in t'e 'interland. probabl# led to t'e destruction of t'eir empires. :t t'e be3innin3 of t'e sixteent' centur# t'e 8uropeans "ere 3iven bases at Canton and &acao. appalled b# t'e barbarism of 'uman sacrifice. $'e &a#ans actuall# faded in t'e fifteent' centur#. but t'e :Dtecs and t'e 4ncas reac'ed t'eir pea. t'e countr# effectivel# bro-e into small principalities in t'e era of t'e 5amurai "'ic' lasted from 1(. t'e 3reatest of t'e &o3'ul emperors 3overned in t'e latter 'alf of t'e sixteent' centur#. mixed bloods. &a#an. :-bar. t'e :Dtec. %# t'e time t'e Arenc' reac'ed `uebec. Nort' :merican settlement. sendin3 naval expeditions as far as :frica to open ne" trade routes and directin3 C'inese emi3ration to"ards 5out'east :sia. 4n C'ina. 4n 4ndia. $'e# found it Zuite suitable for transplantation to t'e Ne" . 7nder t'e ne" d#nast# C'ina also be3an an era of expansion. 8uropean firearms and C'ristianit# "ere introduced. &ean"'ile. a less developed 4ndian area. t'e &o3'ul empire in nort'ern 4ndia "as subLu3ated b# 1)2+. $'e 5panis' and Portu3uese conZuered t'e relativel# densel# populated areas from t'e 6io /rande to t'e 5traits of &a3ellan at a time "'en feudalism still survived in 4beria. t'e last &on3ol emperor "as driven out at t'e end of t'e fourteent' centur# and a ne" d#nast# came to po"er "'ic' ruled until 1+((. first t'rou3' a Portu3uese commercial empire "'ic' b# t'e end of t'e centur# 'ad been seiDed b# t'e 8n3lis' and.3 and 8uropean access "as severel# restricted in 1+31. C'inese medicine developed acupuncture. t'eir medieval order "as in t'e process of disinte3ratin3. 4n Eapan. and t'e Arenc'. t'e %ritis'. t'e Arenc' in `uebec and t'e %ritis' and !utc' and 5"edes alon3 t'e east coast of "'at is no" t'e 7nited 5tates. promul3ated an edict of toleration for all reli3ions and maintained personal contacts "it' Eesuits and Parsis 2%& . "'ic' lasted until t'e %ritis' conZuered `uebec in 1. %# mid-centur#. losin3 out to t'e $oltecs. 5ome of t'ese :frican -in3doms "ere &uslim and ot'ers pa3an until t'e 8uropeans arrived and be3an to convert t'e ro#al families to C'ristianit#.)1. b# t'e !utc'.3. :frica "as first affected b# 8uropean explorations as earl# as t'e second 'alf of t'e fifteent' centur#. came onl# in t'e seventeent' centur#J t'e spanis' in t'e sout' >as earl# as 1)+)? and sout'"est. $o"ard t'e end of t'e centur# Eesuits "ere encoura3ed and en3a3ed in missionar# activit# in return for impartin3 mat'ematical and tec'nical s-ills. 4t "as onl# in t'e earl# sixteent' centur# t'at 4ndia felt t'at impact. $'e :frican -in3doms of t'e elevent' to fifteent' centuries represented t'e 'i3' point of indi3enous :frican civiliDation after ancient 83#pt. and 4nca empires "ere reac'in3 t'eir pea-. man# if not most of t'e settlers of Arenc' Canada "ere %retons from t'e Celtic part of Arance. : ne" Eapanese empire "as created after 1). $'e 5panis'. .

: c'ronolo3ical division of t'is period "ould loo. t'e industrial revolution.orld offs'oots. 4t "as follo"ed b# four more in t'e ei3'teent'. b# Ludiciousl# combinin3 t'e 8uropean version of .ar "'ic' rapidl# became a "orld"ide conflict bet"een t'e Arenc' and t'e %ritis' involvin3 t'e 5panis'.ar in t'e postmodern. 4n all of t'ese "ars. $'ere also "as a burst of intellectual. $'e revolt of t'e Net'erlands a3ainst t'e 5panis' led to !utc' expansion in Nort' :merica >Ne" :msterdam?. !urin3 t'is period.ar in t'e middle of t'e ei3'teent'J t'e fourt' "as t'e :merican 6evolutionar# . in fact t'e# "ere fou3't on all parts of t'e 3lobe because of t'e ne" tradin3 and colonial expansions of 8urope and increasin3l# made use of troops not onl# from t'e countries involved but from t'eir colonies.ars. "e explore t'e rise of capitalism. 5out' :merica >in nort'eastern %raDil. a sin3le "orld"ide 'istor# "'ereb# maLor events 'ave "orld"ide impacts and are usuall# "orld"ide in scope.estp'alia and t'e 8n3lis' Civil . bot' at sea and on land. !utc' traders penetrated C'ina and Eapan. 'eavil# settlin3 in Nort' :merica and also coloniDin3 t'e Caribbean and spreadin3 t'eir tradin3 companies to 5out' and 5out'east :sia. indeed. $'e initial c'allen3es to t'em came in connection "it' t'e 6eformation. and man# ot'ersJ t'e fift' "as t'e bundle of Napoleonic . democrac#. states. $'e first occurred in t'e stru33le bet"een t'e %ritis'.-C8J--I8J< $'is period covers t'e modern epoc' "'ic' be3ins in t'e middle of t'e seventeent' centur# "it' t'e $reat# of . PunLabi. *induism divided into man# sects includin3 5i-'ism. Ce#lon. t'e increase in c'ild marria3es. based on *indu 3rammar and Persian :rabic vocabular#. particularl# t'e 7nited 5tates. $'e modern epoc' completes t'e stor# of t'e spread of . .orld . "'at "e -no" as .ar 4 "'ic' "as t'e sixt'. nations. and modern tec'nolo3# to t'e t'res'old of t'e c#bernetic a3e and 'o" t'e various civiliDations.estern civiliDation t'rou3'out t'e "orld and 'o" moderniDation became one version or anot'er of . non-. !utc'. $'e 8n3lis' follo"ed on t'e 'eels of t'e !utc'. :s 8uropean colonialism increased. sout'ern :frica >t'e foundin3 of "'ite settlement at Capeto"n and t'e Cape of /ood *ope in 1+)2 and t'ereafter?.'ile some t'in3s need to be loo-ed at re3ion b# re3ion.orld . 4t concludes "it' 8urope 'avin3 ex'austed itself in its conZuest of t'e rest of t'e "orld and especiall# t'rou3' its incessant internecine "ars. sa# until t'e end of t'e Napoleonic . $'is procession of "orld "ars "as clear evidence of t'e "orld"ide expansion of .ar 44.orld . S!v!n # P!riod: T#! N!" R!inv!n " #! Norld . $'e first "orld conflict be3an in t'e seventeent' centur#. t'e 3eneral approac' s'ould be a universal one to see 'o" all t'e pieces fit to3et'er in "'at 'ad become.estern civiliDation and its be3innin3s as t'e "orldGs civiliDation. "'at to :mericans "as -no"n as t'e Arenc' and 4ndian . :t t'e be3innin3 of t'e seventeent' centur#. and t'e !utc' 8ast 4ndies.orld . as t'e period of t'e 3reat revolutions t'at 3ave s'ape to t'e modern epoc' bot' political >as in t'e 8n3lis' Civil . $'e Arenc' also attempted coloniDin3 efforts in Nort' :merica. and arc'itectural activit# includin3 t'e buildin3 of t'e $aL &a'al in t'e mid-seventeent' centur#. b# 1+)2. %en3ali.ars t'at 'ad an even "ider spread. and t'e Aar 8ast. &an# familiar 4ndian customs includin3 t'e strict isolation of "omen. artistic. . "'ile . 4n t'is period. t'e be3innin3 of t'e nuclear a3e. "'ile *indi. "'ic' pic-ed up t'e fallin3 fla3 and. t'e !utc'. transformed . areas. and peoples in all parts of t'e "orld "ere involved and battles "ere fou3't in all parts of t'e "orld. and t'e :merican and Arenc' 6evolutions to"ard its end?J 2&' . became t'e lan3ua3e of t'e state.>Woroastrians?.at t'e se3ment from t'e mid-seventeent' to t'e be3innin3 of t'e nineteent' centuries. and Arenc' in t'e seventeent' centur#J t'e second bet"een t'e same forces at t'e be3innin3 of t'e ei3'teent'J t'e t'ird.ars 4 and 44 "ere t'e sixt' and sevent' of t'ose "ars. and t'e burnin3 of "ido"s "ere introduced at t'is time. t'e 5panis' and Portu3uese lost t'eir monopol#. 4n t'e process.estern aspirations "it' t'e aspirations of non8uropean. individualism. and t'e a3e of decoloniDation. 7rdu. and later in t'e air as "ell. be3innin3 t'e first of "'at "ere to be seven g'otg "orld "ars in t'e modern epoc' and one "orld"ide Cold . Aor example. t'e Caribbean.estern peoples.esterniDation. and &a'aras'tri also developed.ar at t'e be3innin3 of t'is se3ment of t'e period.esterniDation into moderniDation and reaffirmed its dominant role. 8uropean 'e3emon# passed to its Ne" . :lt'ou3' t'e first five "ere seen principall# as 8uropean "ars. $'ese efforts led to conflict amon3 t'e imperial po"ers. $'en t'e "orld avoided "orld "ar for a 'undred #ears until . and re3ions of t'e "orld responded differentl# or "ere affected differentl# b# t'ose several 3uidin3 factors. 8n3land be3an its coloniDation of 4ndia.orld .ar 44 "as t'e sevent'. and concludes "it' t'e end of . an attempt t'at did not succeed?.ar.ar 44 "as reall# t'e sevent' "orld "ar.

became more specialiDed so t'e# no lon3er made t'eir o"n clot'in3 or s'oes but 'ad to purc'ase read#-made items.est consolidated its expansion. plains. c'ocolate. 9atin :merica. and c'emistr#. 4n ot'er cases. 4n t'e modern epoc' t'e response of t'e 8uropeans and t'e settler descendants to t'eir encounters "it' t'e ne" "orlds "as to develop ne" tec'nolo3ies and invent ne" devices to exploit t'ose tec'nolo3ies t'at "ould 'elp t'em in t'eir settlement of t'ose ne" "orlds. far more ps#c'olo3ical and gscientificg and less Lud3mental t'an earlier p'ilosop'ic s#stems.est.ar 4. and invention t'rou3'out t'e modern epoc'.it' t'em 8uropeans also acZuired t'e tec'niZues for usin3 t'em. >be3innin3 "it' t'e mid-seventeent' centur# revolutions in biolo3#. $'e second se3ment included t'e nineteent' centur#. at t'e same time.'ereas in earlier periods one could identif# 3reater and lesser centers "it' a certain amount of separation bet"een t'em. $'e central civiliDation of t'e epoc' "as t'e . t'e National 5ocialism of t'e NaDis in /erman# and t'e Aascists in 4tal#. 5pain.scientific and tec'nolo3ical. t'e emer3ence of t'e "elfare state in t'e democratic countries of t'e . :ustralasia.est. from 101) to . p'#sics.ar 44. as people moved off t'e farms into t'e cities.ar 4 to t'e end of t'e period. or corn t'rou3'out t'e "orld. Aor example. t'e interactions bet"een patterns of settlement and levels of tec'nolo3# also intensified. and t'e development of first t'e tele3rap' and t'en t'e telep'one and t'e radio in t'e field of communicationJ t'e manufacture of iron and t'en steel to ma-e t'e eZuipment to build steam en3ines and automobiles or "'atever and se"in3 mac'ines to manufacture clot'in3. t'rou3' colonialism. settin3 t'e model for decoloniDation t'at "as to s"eep t'e "orld after .orld as settlers or to ma-e settlement possible and to 'elp t'e frontier societies move on from t'e rural-land to t'e urban-industrial frontier.6evolution. covers not onl# t'e t"o "ars and t'e "orld scene in t'e inter"ar period "it' t'e /reat !epression and its conseZuences. and continuin3 t'rou3' t'e 4ndustrial 6evolution of t'e ei3'teent' centur# t'at led to t'e application of t'e principles of t'e scientific revolution?J and p'ilosop'ic >in t'e :3e of 6eason and t'e 8nli3'tenment? "'ic' sa" t'e transformation of ancient and medieval p'ilosop'# into a ne" modern s#stem restin3 on ver# different premises. or railroads to cross t'e :merican prairies.orld . $'e initial discover#. $'e far more intensive impact of culture contact made cultural transformations muc' more visible and extensive.estern "orld assimilated t'e developments of t'e first 'alf of t'e modern epoc' and. extended its rule. especiall# b# :fro-:mericans but also t'e earlier stru33le of 5out'ern and 8astern 8uropean immi3rants and b# Ee"s in 8urope. and parts of t'e 8uropean perip'er#? 3ained independence. "'et'er in t'e form of re3ular steams'ip lines from 8urope to t'e &iddle 8ast inau3urated in t'e 1032s. $'e# ma# 'ave 'ad some re3ional influence but it "as secondar# to t'e influence of t'e . Portu3al. and mountains. $'e perip'eries consisted of t'ose civiliDational areas "'ose role "as more localiDed and self-contained.orld . $'e t'ird se3ment. $'e second -ind "as rural to urban mi3ration as a result of 2&1 . t'e be3innin3s and expansion of t'e anti-colonialist stru33le in :sia and :frica. pro3ressin3 t'rou3' t'e railroad to t'e automobile and t'e internal combustion en3ine in t'e field of transportation. far more t'an t'e# ever 'ad been. t'e transformations of modernit# lin-ed virtuall# all of t'em. and t'e stru33le for eZual ri3'ts in t'e 7nited 5tates. t'e &exican 6evolution "it' its particular brand of radicalism. especiall# "it' t'e onset of t'e industrial revolution. and settlement of t'e ne" "orlds in t'e latter part of t'e previous period 'ad its maLor material impact in t'e spread of ne" "orld products not previousl# found in t'e old "orld tobacco.esterniDation "as transformed into moderniDation. . : secondar# area of emp'asis is on t'e maLor cultural transformations t'at "ere particularl# pronounced in t'is modern epoc' as moderniDation spread t'rou3'out t'e "orld and . for example. actuall# a cluster of centers "it' ne" ones added as t'e . t'e 'arnessin3 of electricit#. c'an3e. 8ven more t'an in our stud# of previous 'istorical periods. but also t'e rise of Communism. inau3urated in t'e 10(2s in t'e 7nited 5tates. &i3ration in t'e modern epoc' "as of t'ree -inds@ t'at connected "it' t'e 3reat frontier in "'ic' elements of 8uropeans and :fricans and smaller numbers of :sians came or "ere brou3't to t'e Ne" .orld . . t'e issue of centers and perip'eries becomes si3nificant. to ever# corner of t'e rest of t'e "orld.estern center. &aLor se3ments of t'e non-8uropean "orld settled b# 8uropeans >Nort' :merica. t'eir "or. a period of relative peace and pro3ress in 8urope durin3 "'ic' t'e . be3innin3 "it' t'e steams'ip. exploration. mat'ematics. astronom#.esterners to reac' out to ot'er parts of t'e 3lobe. Ainall#. 4t can fairl# be said t'at t'is "as a maLor impetus for tec'nolo3ical development. t'ese inventions became necessar# in order for 8uropeans and ot'er . from . t'e %ols'evi. and else"'ere.

per'aps anot'er +2 #ears as a maLor force in various parts of t'e countr#. involvin3 not onl# t'e colonial rulers and t'ose "'o staffed t'e colonial administrations and armies. 4n :frica and :sia. t'e Caribbean 4slands. and in t'e :frican colonies of /erman# until t'e %ritis' "it' t'eir :frican allies captured t'em in . and :ustralasia as "ell. ranc'es. sometimes in over"'elmin3 numbers. eac' frontier. "'at became trul# frontier coloniDation essentiall# narro"ed do"n to t'e 8n3lis'-spea-in3 "orld. $'e t'ird "as displacement and involved 3ro"in3 numbers of refu3ees. 8ac' frontier sta3e 'as 3enerated its o"n ne" "orld "it' ne" opportunities. dependin3 on definition. and "'ic' brou3't "it' it t'e first settlement of t'ese ne" "orlds. $'e Arenc' and to a lesser extent t'e 4talians and t'e /ermans used a different approac'. $'e 3eneration of ne" "ealt' t'rou3' industrialiDation transformed cities from mere re3ional service centers to producers of "ealt' in t'eir o"n ri3't. primaril# 4talians and Arenc' from sout'ern Arance.ar 4. =n t'e ot'er 'and. $'is "as mostl# because people "ere driven off t'eir lands b# t'e c'an3in3 c'aracter of t'e econom#. "'ose ori3inal land frontier "as li-e all t'e ot'ers but "'ose 'istor# of exile. ne" c'allen3es and ne" problems.t'at t'e %ritis' upper classes "ould not underta-e. t'e frontiers. . %ritis' colonialism "as ver# 'eavil# dependent on a %ritis'-&uslim alliance. moreover. %ritis' settlers in t'e Caribbean and in :frica also imported 5out' :sians. t'e industrial revolution "as not a frontier p'enomenon. as "ell as because "a3es "ere better in industr#. t'at "as a continuation of t'e emi3ration efforts of t'e C'inese d#nasties in t'e last part of t'e previous epoc'. $'at frontier persisted for more t'an 122 #ears as a maLor force in :merican societ# as a "'ole and. and in t'e Pacific. ne" patterns of settlement. "'erever it is found. Parsis. at least as far as AiLi. 4n t'ese lands of 3reat opportunit#. and resettlement 3ave t'em at least t"o additional opportunities to return to t'e 9and of 4srael under frontier conditions. more often t'an not set off t'is frontier c'ain reaction. 4t be3an "it' t'e ruralland frontier "'ic' persisted for (22 #ears until . $'e one possible exception.t'e industrial revolution and its offs'oots. dispersion. particularl# t'e peoples of 4ndia. 2&2 . 4t is fair to sa# t'at all of t'e pre-seventeent' centur# territorial frontiers "ere one-time occurrences. 'as all t'e c'aracteristics of a c'ain reaction. as "e s'all soon 'ave reason to note. but in t'e latter sta3es of t'e epoc' in Nort' :merica and 9atin :merica. more or less. 5ome mi3ration "as 3enerated b# colonialism itself. "as t'at of t'e Ee"s. farmers and ot'er people "'o lived in rural areas moved to t'e cities in searc' of opportunities in t'e ne" urban-industrial "orld. : similar situation prevailed in 9ib#a "'ere t'e 4talians coloniDed t'e area. 4n 8urope. sout'ern :frica. at "'ic' time almost all of t'em abandoned t'ose lands and moved to Arance. bounded in a particular territor# and time-span. to settle in t'eir colonies to do "or. spreadin3 farms. or C'inese "'o emi3rated to t'e ne" areas from t'eir areas of ori3in to ta-e advanta3e of t'e opportunities. C'inese found t'eir "a# into t'ese colonies as "ell. Commerce in t'ose areas.orld . of free-standin3 cities built around t'e ne" industrial base from coast to coast. $'e population movements and attendant 3ro"t' on t'e urban-industrial frontier 3enerated t'e second settlement pattern in t'e 7nited 5tates. t'e rural-land frontier 3enerated an urban frontier "'ic' "as based upon industrial development.'en t'e Arenc' annexed :l3eria t'e# opened its doors to 8uropean colonists. once opened. Aor example. $'e :merican frontier is paradi3matic. "as principall# in t'e 'ands of Ee"s. Lust as t'e rural frontier "as based upon t'e availabilit# of free >or c'eap? land. but also t'eir allies. $'e continuin3 frontier. mines and to"ns caterin3 to t'ose industries across t'e land. nort'eastern 5out' :merica.ar 4. $'ose colons came in and settled on previousl# :rab lands "'ere t'e# sta#ed until t'e Arenc' ended t'eir rule over :l3eria at t'e end of t'e 11)2s. eit'er "it' indi3enous &uslims "'o stood b# t'e %ritis' locall# or non-indi3enous &uslims brou3't in to t'e %ritis' colonial areas to assist t'e %ritis'. includin3 t'e c'an3in3 c'aracter of a3riculture "'ic' 'ad less room for small subsistence farms and reZuired more massive farmin3 efforts. ne" occupations.orld . $'e frontier remained a ver# po"erful influence t'rou3'out t'e modern epoc'.'ile coloniDation "as continued b# muc' of 8urope on t'e ot'er continents in t'e modern epoc'. $'us "ere born t'e lar3e 5out' :sian concentrations in central and sout'ern :frica. . t'e colonial po"ers and t'eir allies bot' used cities for commercial and 3overnmental purposes "'ic' attracted people because t'e# offered a better c'ance to earn a livin3 t'an in t'eir even more mar3inal subsistence farm. 'as bred its successor and 'as been replaced in turn b# it. Particularl# in 8urope. initiated simultaneousl# "it' t'e openin3 of t'e modern epoc' or "it'in t'at epoc'. 8arl# in t'e nineteent' centur# 7nited 5tates. 4n part.

alt'ou3' it seems t'at Lust as freZuentl# t'e opportunities t'at "ere opened onl# partiall# in t'e face of rat'er ri3idl# 'ierarc'ical societies led to fascism and totalitarianism as t'e preferred popular response. t'e existin3 indi3enous populations far outnumbered an# efforts on t'e part of ne" settlers to transform t'ose territories into frontiers.orld . 3enocide and t'e effort to destro# so-called inferior races b# murderin3 all of t'em. even 'ere it could loosen up older restrictions and open t'e door to 3reater freedom. $'e 4berian settlement of 9atin :merica be3an in t'e sixteent' centur#. 4ndeed. 5panis' opposition to :Dtec and 4nca 'uman sacrifice or %ritis' opposition to t'e suttee. but t'e lands "ere not sufficientl# vacant to over"'elm t'e indi3enous in'abitants. invention. because 5panis' societ# did not leave room for a trul# open frontier. and frontiersmans'ip led to t'e possibilit# of t'e frontier becomin3 a c'ain reaction and. and t'e tec'niZues used to establis' 4berian 'e3emon# 'ad to ta-e t'at into consideration. . 2& . Nevert'eless. cross-racial contacts inevitabl# developed and at least some led to intermarria3e and t'e biolo3ical mixin3 of races for t'e first time in t'ousands of #ears. some of "'ic' "ere ec'oed b# t'e indi3enous peoples as "ell >for example. t'e contrast bet"een /erman# and t'e 7nited 5tates or 6ussia and t'e 7nited 5tates could be ver# enli3'tenin3.ar 44. so t'at t'e land "as not empt# in an# respect.2s until t'e end of . 4n t'is connection it is difficult to overestimate t'e de3ree of racism t'at affected t'e modern "orld from t'e 10. "'ic' in man# cases 'ad a certain basic le3itimac# >for example. $'is "as t'e period "'en gscientificg t'eories of racial superiorit# and inferiorit# "ere developed to distin3uis' bet"een peoples "it'in 8urope as "ell as bet"een 8uropeans and non-8uropeans. t'e burnin3 alive of a manGs "ido" upon 'is deat'. $'e "orld finall# a"a-ened to t'e evils of racist t'in-in3 and t'e "a# became open for a c'an3e of minds and 'earts. . &ore t'an ever in t'e past. tec'nolo3#. even in :l3eria "'ere t'e# did succeed in plantin3 a lar3e population. for t'e frontier to continue b# ot'er means.'ile invention could ma-e less of a difference in t'e industrialiDin3 countries t'at did not 3o t'rou3' t'e frontier experience. =nl# in :frica did t'e %ritis' 3et into t'e -ind of situation t'at t'eir 8uropean nei3'bors encountered ever#"'ere. actuall# at t'e time of t'e stron3est "'ite racism. No doubt. even ot'er :sians?. re3ardless of 'o" t'e# lived or 'o" "ell t'e# c'ose to accept . for postmodern patterns of cross-racial and national inte3ration. $'ere t'e 4berian settlers brou3't t'e social. $'e 5panis' and Portu3uese did so in t'e medieval manner. namel#. t'e Eapanese to t'is da# 'ave a stron3 strea. $'e %ritis' 'ad all of 8n3lis'-spea-in3 Nort' :merica. and racism "'ic' reLected a people simpl# because of t'eir race. invention and t'e frontier "ent 'and in 'and. t'e# "ere relativel# easil# over"'elmed b# t'e 5panis' and Portu3uese and t'eir militar# tec'nolo3#. :t t'e same time it is true t'at "'erever t'ere "ere man# indi3enous in'abitants and a sufficient number of colonists. "'en t'ere "as probabl# t'e least appreciation of cultural differences. $'e %ritis' tried to brin3 in settlers. cultural. and "'en preLudice moved from reli3ious concerns. t'at is to sa#.=nce t'e Arenc' and t'e !utc' "ere driven out of Nort' :merica. "'at brou3't racism do"n "as NaDism "'en t'e NaDis carried racism to its lo3ical conclusion. once ne" lands "ere settled. "'ere "'ites could mobiliDe indi3enous peoples to be t'eir servants or middlemen bet"een t'em as rulers and t'e people over "'om t'e# ruled. Nevert'eless. /iven t'e racist attitudes prevalent in 8urope at t'e time. opportunit#. $'e populations remained. =t'er"ise. and democrac#. most livin3 in 'i3'l# developed civiliDations "it' >for t'em? stron3 political frame"or-s. t'e felicitous connection bet"een science. and economic patterns of t'e late &iddle :3es to territories rat'er 'eavil# populated b# abori3inal peoples. t'e sta3e "as set b# t'e end of t'e modern epoc'. $'e 5panis' and t'e Portu3uese confronted masses of 4ndians "'om t'e# 'ad to accommodate and absorb. a centur# before t'e modern frontier process "it' its d#namic c'aracteristics opened up. 4t "as even true in 5out' :frica "'ere t'e "'ite settlers tried to practice a strict apart'eid. *ere. most particularl# in t'e 7nited 5tates but in t'e ot'er frontier countries as "ell. political. :ustralia and Ne" Wealand open for t'em to settle b# t'e millions and true frontiers developed in all. $'ese ties "ere fro"ned on except "'ere t'e# "ere 'ierarc'icalJ t'at is to sa#. $'e Arenc' ran into t'e same problem in all of t'eir colonies. t'e frontier ended "it' t'e completion of land settlement.of racism a3ainst non-Eapanese and a3ainst intermarria3e of Eapanese "it' non-Eapanese. except in t'e central and sout'ern reac'es of :r3entina and C'ile "'ere.estern norms?. $'is "as particularl# true in 9atin :merica. t'e least in'abited islands of t'e Caribbean. all also set off c'ain reactions so t'at ne" frontier sta3es appeared as t'e old ones "ere closed >in eac' re3ion of t'e lar3er countries?. $'at is indeed "'at 'appened. t'e %ritis' 'ad control of all t'e sufficientl# unpopulated lands "'ere t'at -ind of frontier could develop.it' t'e exception of t'e Caribbean.

t'at is to sa#.'ere neit'er an indi3enous frontier or an indi3enous inventiveness "ere to be found. $'rou3'out all of t'is. $'e fact t'at none of t'ese could be ac'ieved.g i. and infidels. people "'o "ere nonbelievers could not be expected to ta-e oat's made before /od seriousl# because t'e# did not believe in /od.orld .. a vacuum "as created "'ic' t'ose "'o reflected bot'. convinced of t'e superiorit# of C'ristianit# and 'ence of C'ristian civiliDation. reco3niDin3 t'em as 'uman bein3s "it' souls. for t'at matter. 4ndeed. $'e $reat# of . t'en C'ristianit# as a "'ole. a term 3enerall# used for &uslims at t'e time. ot'er reli3ions "ere accepted into t'e fold alt'ou3' t'e line a3ainst pa3ans and at'eists remained firm and unbrid3eable until after . deservin3 of minimal fairness. ambivalent about modern statism. for example.ar 44. 4n a certain sense t'e Cat'olics "ere t'e most relaxed on t'ese matters "it' Cat'olicism most experienced in acceptin3 'uman "ea-nesses. :t t'e same time. $'us in 9atin :merica t'e conZuerors did commit 3reat cruelties. =n t'e one 'and. /reat %ritain. in t'e Ne" . "'o presented a muc' more difficult problem in t'at. non-believers. 4t "as to 2&! . Calvinism "as a po"erful drivin3 force in t'e promotion of bot' capitalism and democrac# and s'ould be examined from t'at perspective. on t'e ot'er 'and. and in almost ever# case at least t"o of t'e t'ree "ere contradictor#. 6eli3ion "as a po"erful influence t'rou3'out t'e "'ole epoc'. 5lo"l#. even as it "as becomin3 increasin3l# privatiDed. t'e subLect of t'e next 'istorical period.a ver# stron3 stand a3ainst immoral be'avior on t'e part of t'ose "'o considered t'emselves C'ristians. to 3ive state citiDens'ip and state interest precedence over it. colonialism "as stimulated in part b# t'e statism promoted after t'e $reat# of . t'ere "as no provision for 'eat'ens. after t'e :merican 6evolution t'e trend t'rou3'out t'e . t'e latter "ere often lost in t'e clamor and excitement of conZuest. and in t'e process found it necessar# to conZuer a 3ood part of t'e "orld to 3uarantee t'ose mar-ets. "ere usuall# restrained in t'eir cruelt# but 'ad little provision for reco3niDin3 natives "'o did not full# assimilate into t'eir reli3iousl# informed culture. pol#t'eism "as in t'at sense "orse t'an at'eism.a ver# stron3 stand a3ainst t'ose "'om t'e# believed to be sinners. $'e Protestant colonists. 5o Arance. 8ven no" t'eir role raises problematic Zuestions in most countries. $'e need to C'ristianiDe t'e pa3ans of t'e "orld also provided a stron3 support for t'ose settlement and colonialist efforts and made even t'e brutal amon3 t'em more respectable b# 3ivin3 t'em an alliance "it' t'e C'urc' or various reli3ious 3roups concerned about savin3 'eat'en souls. $'at "as be#ond t'e paleJ t'at is to sa#. even if not establis'ed c'urc'es. and totall# self-sufficient. but in t'e end t'e# "on out. found in t'eir C'ristianit# po"erful support for overseas coloniDation of bot' t'e frontier and t'e colonialist -ind. "'o "ere also full# monot'eistic but came from cultures ver# different from t'ose of C'ristianit# and t'erefore onl# follo"ed be'ind Ee"s "it' "'om C'ristians 'ad first-'and contact in 8urope and. be3innin3 a process of excludin3 reli3ion from t'e public sZuare.estp'alia b# "'ic' ever# 8uropean state sou3't to become totall# independent. totall# 'omo3eneous. C'ristianit# also provided t'e antidote in t'e sense t'at t'e cruelties of frontier settlement and colonialism "ere opposed b# influential 3roups in t'e name of C'ristianit# because of C'ristianit#Gs moral principles. did not tr# to suppress indi3enous minorities. but individual states still continued to support particular establis'ed reli3ion or.. in t'e vie"s of t'e time. 6eli3ion pla#ed a dual role in all of t'is. but also too. C'ristians.estern "orld "as to separate c'urc' and state and -eep reli3ion as a private matter. includin3 bot' 'uman "ea-ness in 3eneral and t'e "ea-nesses of C'ristian conZuerors in particular. Colonialism "as as muc' a matter of fillin3 vacuums as it "as a deliberatel# desi3ned effort on t'e part of 8uropeans or t'eir settler offsprin3.estp'alia ma# 'ave formall# pus'ed it off of t'e a3enda of interstate conflicts. sou3't to control territories "it' t'e ra" materials needed to become self-sufficient abroad. "'ile at t'at same time t'e C'ristian missionaries and cler3# secured t'e inte3ration of converted natives into t'e local societies. $'e stron3est exponents of bot' positions "ere 6eformed Protestants "'o too. :t first. Ee"s "'o "ere obviousl# 'i3'l# monot'eistic but reLected t'e divinit# of EesusJ $ur-s. $'e 7nited 5tates "as t'e first countr# to extend itself be#ond C'ristianit# to accept "'at in t'e ei3'teent' centur# "ere felicitousl# called gEe"s. namel# 8uropeans or "'o 'ad access to inventiveness or to bot' came to fill.e. be3innin3 "it' t'e :merican 6evolution in t'e ei3'teent' centur# and culminatin3 in t'e post-modern epoc'. onl# to ma-e certain t'at t'e 8n3lis' ruled t'em. $ur-s. 8ven after infidels "ere included. "'ile at t'e same time repressin3 and suppressin3 t'e indi3enous minorities at 'ome. 4t sou3't mar-ets abroad. =n t'e ot'er 'and. made no difference "'en t'ose ideas "ere at t'eir pea-.orldJ and infidels.

lac-in3 an# compre'ensive 3overnmental structure and divided into man# princel# states. 6o#al absolutism "as rendered obsolete and eliminated in relativel# s'ort order b# t'e middle of t'e epoc'.estern civiliDation in t'e modern epoc' could no lon3er be treated separatel# from t'at of . people be3an spea-in3 about democrac# rat'er t'an democratic republicanism and t'e democrac# of "'ic' t'e# spo-e "as increasin3l# liberal democrac#J t'at is to sa#. C'ina. "'ose nort'ern reac'es 'ad been part of t'e ancient "orld and "'ose sout'ern tip "as settled at t'e ver# be3innin3 of t'e modern epoc'. a political order framed b# 3overnment but in "'ic' a substantial se3ment of societal life "as in t'e private sp'ere. but it "as t'e cuttin3-ed3e minorit#. after initiall# allo"in3 . namel#. and forest re3ions b# Native :mericans driven "est"ard from t'e east coast b# t'e pressure of t'e 8uropean settlers and t'e# acZuired 'orses from tribes t'at 'ad been exposed to t'e 5paniards lon3 before t'e# sa" an# 5paniards. and t'e reco3nition of ever# individualGs civil ri3'ts.ar and continuin3 in .esterners to enter t'e countr# at selected sites. "as easil# brou3't into t'e . "'ile t'e rise of liberal democrac# cut into t'e civil societ# idea from t'e perspective of t'e individual. t'e conseZuences of "'ic' "ere t'at t'e old C'inese empire collapsed in 1111 and "as replaced b# an unstable republicanism mixed "it' "arlordism until t'e indi3enous Communist ta-eover of t'e countr# in 11(+-(1. man# of "'om "ere still in t'e process of democratiDin3. 5till. after "'ic' it adopted . &an# retained stron3 elements of t'e communal unit# t'at t'e# 'ad in'erited from premodern periods and in man# cases democrac# "as simpl# inte3rated into t'at communalism to become a -ind of communal democrac# "'ic' reco3niDed t'e primac# of t'e communit# or t'e dominant 3roup in t'e communit#. developed an imperialism of its o"n. reli3ion remained a po"erful force in t'e lives of t'e "orldGs peoples t'rou3'out t'e modern epoc' and t'e process of privatiDation proceeded differentiall# in different countries and civiliDations. alt'ou3' t'e democratic realit# involved its continuation in practice to t'e point "'ere even totalitarian polities t'at claimed to be democratic 'ad to pa# lip service to t'e 2&" . "'ic' did 'ave a central 3overnment of reasonable stren3t' at t'e be3innin3 of t'e period. and ultimatel# came into direct militar# conflict "it' t'e . c'an3in3 t'e c'aracter if not t'e course of :frican civiliDations.'ave ver# si3nificant conseZuences in t'e next period. $'e result "as t'e decline of consciousness of t'e idea.estern outposts.estern orbit b# t'e %ritis' and. Aor example. 4n t'e t"entiet' centur#.est in t'e late nineteent' and earl# t"entiet' centuries. t'e empo"erment of t'e individual. t'e reduction of 3overnment restraints on individuals to ac'ieve social 3oals. t'e Plains 4ndians in t'e 7nited 5tates "ere muc' affected b# t'e comin3 of t'e 8uropeans to Nort' :merica lon3 before t'e# encountered t'em in person.est be3innin3 "it' t'e 6usso-Eapanese . 4t "as replaced b# a republicanism t'at reco3niDed rule b# elites but increasin3l# empo"ered ordinar# people to participate in t'e 3overnin3 process in some manner. "'at "e refer to toda# simpl# as democrac#. :t t'e be3innin3 of t'e modern epoc'.estern modes and inventions. $'e rise of statism and its later combination "it' socialism cut into t'e principles of civil societ# from t'e 3overnmental side. :frica. to a lesser extent.estern civiliDation except insofar as poc-ets remained untouc'ed or minimall# touc'ed b# t'e "orld trends. :t t'e be3innin3 of t'e epoc' t'is toot'e form of c'allen3in3 t'e divine ri3't of -in3s. $'e 'istor# of non-. "as more resistant and even tried at t'e end to fi3't t'e . but t'e direction "as clear b# t'e mid-nineteent' centur#. "as t'e last continent to be freel# penetrated b# t'e . Eapan. becomin3 totall# isolated from t'e .esterners t'rou3' t'e slave trade "'ic' attained massive proportions from t'e fifteent' to t'e nineteent' centuries. t'e Arenc' and t'e Portu3uese. $'e democratic persuasion still "as confined to a minorit# of t'e countries and civiliDations of t'e "orld. public non3overnmental bodies t'rou3' "'ic' people cooperated "it' one anot'er voluntaril# and t'us eliminated t'e need for 3overnment action. particularl# in t'e economic and reli3ious realms.estern influences. =ne of t'e most important developments in t'e modern epoc' "as t'e spread of democratic republicanism. bot' for purposes of trade and even allo"ed missioniDin3.est for several centuries until t'e :mericans forced it to open up in t'e 10)2s.orld . made a turnabout and destro#ed t'e . t'e p'ilosop'ers of democratic republicanism 'ad developed t'e idea of civil societ#. $'e openin3 of t'e process to all adults "as not ac'ieved until t'e ver# last 3eneration of t'e epoc' "'en "omen "ere 3ranted t'e ri3't to vote. at least b# toda#Gs standards. prairie.ar 44. $'e 4ndian subcontinent. 4t 'ad alread# been transformed b# . in t'e sense t'at t'e# "ere driven "est"ard out of t'eir lo"land. and "'ere collective activit# "as often underta-en b# voluntar# associations.

a stru33le bet"een t"o modern forms of 3overnment democrac# and totalitarianism for 'e3emon#. at t'e ver# least as a bul"ar. man# of t'e elements of bot' "ere made into gri3'tsg to "'ic' ever# 'uman bein3 "as gentitled. in t'e 11)2s. .a3ainst Communism and 5oviet imperialism. alt'ou3' t'e decline 2&# .est. assistance made t'e difference. 4f 3lobal economics and t'e reor3aniDation of t'e "orld to accommodate it made a lon3-term difference. t'e rise and spread of Communism. t'e 8C represented a more modest set of lin-a3es not federal but confederal in c'aracter. :fter an abortive attempt to establis' a 7nited 5tates of 8urope.orld . .'ile t'e first () #ears of t'is period "itnesses a stru33le bet"een t'e Communist "orld and t'e free "orld "'ic' "as based on a combination of mar-et capitalism and t'e "elfare state. Political democrac# became t'e 3oal of man# peoples and became part of t'e anti-colonialist stru33le. g5oldg to t'e 8uropean public as a sop'isticated set of trade treaties at first. it soon became apparent t'at t'e 8C "as more t'an t'at. 4t "as indeed touc' and 3o for a "'ile "it' t'e Communit# movement t'reatenin3 to acZuire po"er t'rou3' elections in . 'o"ever.orld . $'is period inau3urated a "orld si3nificantl# different from t'at of t'e modern epoc'. "'ic' 'ad proved to be so attractive durin3 t'e first 'alf of t'e t"entiet' centur#. did not ta-e full immediate advanta3e of its "ea-ened allies or full reven3e upon t'ose it 'ad vanZuis'ed durin3 t'e "ar but rat'er assisted in t'eir reconstruction. it became t'e first full-fled3ed postmodern confederation. even as state involvement in previousl# private or public non-3overnmental sp'eres 3re" in response to t'e needs of an industrialiDed societ# or as socialism or "elfare state liberalism spread. $'e 7nited 5tates and s'ortl# t'ereafter t'e 5oviet 7nion as nuclear po"ers appreciated t'e destructive capacit# of nuclear "eapons and -ept t'eirs under sufficient control even durin3 a massive nuclear and conventional "eapons arms race. No"'ere "as t'is more so t'an in connection "it' t'e econom#. Ei$# # P!riod: ToLard Glo9ali4a ion . t"o maLor stru33les "ere 3oin3 on in t'e "orld. :t t'e same time. &an# ot'er less institutionaliDed. indeed. &oreover. combined "it' t'e need to prevent 8urope from continuin3 "it' t'e curse of intracontinental "ars. and t'e rise. 4n part t'is "as due to t'e 3reat 3ood sense of t'e 7nited 5tates and its leaders'ip "'o in t'e immediate post"ar period. 8conomic need. t'e econom# itself became increasin3l# 3lobaliDed.-I58. "it' t'e adoption of t'e 5in3le 8uropean :ct and t'e $reat# of &aastric't. spread.ar 44 t'e "orld entered into "'at some 'ave called a postmodern epoc'.estern and 5out'ern 8urope.5. nuclear "eaponr# made an even 3reater one in its immediate impact. and defeat of Aascism.elements in t'e civil societ# model.< :fter t'e end of . $'e end of .ar 44 brou3't "it' it t'e openin3 of t'e nuclear a3e "it' its t'reats of potential mass destruction.ar from eruptin3 into a 'ot one no matter 'o" an3r# t'e 3reat po"ers "ere at one anot'er. Airst of all.orld . =nl# t'ose countries "'ic' Ludiciousl# combined capitalism and t'e "elfare state emer3ed successful. initiall# in response to t'e up'eavals of t'e period from 111( to 11() includin3 bot' .'ile t'e stru33le continued for anot'er four decades. 4ndeed. $'e first "as connected to t'e 3reat decline of racism as a definin3 around t'e "orld >not Lust in t'e .of politicall# and sociall#?. t'e nation-state and t'e statism associated "it' it in t'e modern epoc' be3an to be transformed t'rou3' a ne" interdependence stemmin3 from a ne" "orld order. state socialism. bot' "ere also stru33lin3 "it' eac' ot'er for influence "it' traditional societies. most of "'ic' 'ad stron3 aut'oritarian dimensions but "ere often see-in3 ne" "a#s as t'e# moderniDed. economicall# and sociall#. totalitarianism involved t'e preservation of t'e forms "'ile ta-in3 over t'e contents. "ere demonstrated to 'ave cla# feet economicall# >not to spea.ars and t'e /reat !epression of t'e inter"ar period. alt'ou3'. $'e /reat !epression 'ad tau3't t'e leaders of t'e "orld t'at protective trade barriers onl# led to"ard "orld"ide catastrop'e. led to t'e establis'ment of t'e 8uropean Communit#. $'e t'reat of nuclear "eapons limited t'e 'ot "ars of t'e period in a number of "a#s and -ept t'e Cold . less compre'ensive multi-state relations developed in ot'er parts of t'e "orld as "ell. $'e t"o 3reat t'emes of t'is period "ere decoloniDation and 3lobaliDation.g %# t'e end of t'is period. one. Communism and its partner. no" t'e 8uropean 7nion. t'e economic miracles "rou3't b# t'e countries benefittin3 from 7. in t'e end t'e Communist states "ere ban-rupted and unable to meet t'e economic or political demands of t'eir people and 'ence collapsed. 4n t'e end. :fter a gtime of troublesg it emer3ed even stron3er t'an it 'ad be3un and.

t'e dominant feature of t'e first 3eneration of t'e post-modern epoc'.g alt'ou3' in Corea. $'e Cold .ar 44 and t'eir recover# efforts. . /erman# lost its colonies in . %# t'e end of t'e 1102s. re3ional or internal 'ot "ars "ere fou3't b# t'e surro3ates of t'e t"o 3reat po"ers.ar gcoldg rat'er t'an becomin3 g'ot. $'e 8astern 8uropean and %altic states became independent once a3ain.ar. primaril# in t'e economic and secondaril# in t'e social fields. even t'ou3' si3ns of bot' 'ad appeared even before. almost entirel# in t'e form of posts and telecommunications. t'e 8uropean colonial po"ers.ar. and economic manipulation. 3lobaliDation reflected t'e efforts of t'e 7nited 5tates and its allies to prevent a ne" depression after "artime demobiliDation. $'e success of t'e :sians stimulated :frican anti-colonialist movements. :nti-colonial movements "ere born first and actuall# "ere born in t'e . it did serve as a forum for certain -inds of actions and as a lin.ar 44 a"a-ened t'e :sian peoplesG sense t'at t'e# could resist t'e po"erful . $'e 6ussians 'ad coloniDed 5iberia in t'e sixteent' and seventeent' centuries.estern colonialism "as essentiall# over. and 8astern 8urope in t'e nineteent' and t"entiet'. militar# t'reat. and :f3'anistan t'e "orld came close because one side or t'e ot'er "as directl# involved. t'e most reluctant of t'e colonial po"ers.ar. "it' minor exceptions.orld .orld . it "as Lust t'at. $'e collapse of t'e 5oviet empire brou3't an end to t'e Cold .est in t'e various colonialist countries "'ere opponents of colonialism developed stron3 opposition to colonialist 3overnment policies.too. 'avin3 discovered t'at trade rat'er t'an rule "as a better bar3ain.ar 4 "it'in t'e context of t'e 9ea3ue of Nations or parallel to it. t'e :sian colonies "ere. it "as reall# not until t'e end of . .oods. $'e success of t'e Eapanese in . 4n t'e 11)2s and 11+2s ne" devices "ere developed to supplement t'e ori3inal ones. alt'ou3' :frica did not emancipate itself until t'e earl# 11+2s. "as t'e first to be3in "it'dra"al or plans for "it'dra"al from t'eir colonial possessions almost simultaneousl# "it' acZuirin3 t'em in t'e 5panis'-:merican . $'e first si3ns of 3lobaliDation 'ad alread# appeared in t'e late nineteent' centur# but "ere so dominated b# statism.est? "'ile t'e second became t'e ne" definin3 vie" after triump' of democrac# and capitalism over totalitarianism and communism.orld . . 4n 11() t'e 7nited Nations "as founded and "'ile it did not become "'at its founders 'oped. t'e first to 3et t'eir independence after t'e "ar. %ot' elements "ere direct conseZuences of t'e impact of . *ence t'e# even be3an to pressure t'ose colonies t'at did not "ant independence. Eapan and /reat %ritain.place first and foremost in t'e . 4ndi3enous opposition to colonialism from t'e colonies t'emselves be#ond t'eir initial militar# resistance to conZuest emer3ed s'ortl# t'ereafter. a3reements "ere put into place to provide for international monetar# and trade stabilit#.est 'ad t'e advanta3e because of t'e po"er of t'e 7nited 5tates and t'e abilit# of :merican aid to stren3t'en t'e po"er of its allies and to enable t'em to become self-3eneratin3 economicall#. 4nitiall#. to ta-e it because t'e mot'er countries "ere no lon3er "illin3 to support t'em. $'e fear of nuclear "ar -ept t'e Cold .it' t'e end of t'e Cold .ar 44 t'at 3lobaliDation be3an to emer3e as a force in its o"n ri3't. 5till ot'ers developed federac# arran3ements as in t'e case of t'e 7nited 5tates and Puerto 6ico "'ereb# t'e# obtained 3reat internal autonom# but remained lin-ed to t'e former mot'er countr# but as a federated unit tied to it.orld . t'e 7nited 5tates and t'e 7556. t'at t'e# "ere considered si3ns of interstate cooperation.est and 3reatl# stren3t'ened anticolonialist movements t'ere t'at 'ad developed in t'e inter"ar period. 2&$ . 3lobaliDation could be3in to flo"er. &ost of t'e former colonies became independent states. 8lse"'ere. 4n all of t'ese t'e . $'e last bastion of colonialism to fall "as t'e 6ussian empire. 'ad lost interest in colonies. %# t'at time. and so in 11(( at %retton . !espite t'e 5oviet effort to 3ive t'eir empire a different appearance. : fe" became associated states t'at voluntaril# continued t'eir ties "it' t'eir former rulers. :ll of t'at "as s"ept a"a# "it' t'e 8astern 8uropean statesG revolt a3ainst Communism and t'e collapse of t'e 7556.orld .ar 4. bot' normativel# and as a realit#. Iietnam. 4ndeed. "'ile t'e fifteen 6ussian republics eac' became independent "it'in a loose confederal arran3ement. central :sia in t'e ei3'teent' and nineteent'. but t'e# "ere conZuered b# ot'er colonialist po"ers.ar "as essentiall# a battle of diplomatic maneuver. Ne" *amps'ire. $'e 7nited 5tates. $'e 5oviets "ere literall# driven into ban-ruptc# and a last ditc' effort to save t'e 7556 t'rou3' liberaliDation came too late.for international tec'nical services t'at supported 3lobaliDation. as in t'e Caribbean.ar 44. "ea-ened b# .orld .'ile more suc' developments occurred after .

presumabl# not to mi3rate permanentl# but to ta-e advanta3e of emplo#ment opportunities. but t'e pattern "as clear. $'e forms of 3lobaliDation assured t'at t'is "ould be t'e case in international political affairs.orld . t'e assumption t'at "'ites "ere better disappeared in most Zuarters. . *ere.'ile still to some extent based on stereot#pes. . "it' t'e possible exception of Eapan. $'e ot'er colored races also "ere accorded ne" respect.'ile all "ere tec'nicall# treaties. No lon3er a matter of gone s'otg movements from rural to urban areas or from one countr# to anot'er in t'e searc' for opportunit#. if onl# because no nation could ta-e t'e ris. from east to "est. :frican and most especiall# :fro-:merican cultural patterns entered t'e mainstream of popular culture and indeed be3an to mold it. at least not immediatel#. 6acial discrimination 'ad become a matter of 'abit and custom "'erever it continued to exist and not a matter of public polic#.ar 44 "'en t'e NaDis brou3't racism to 3enocide.5. from sout' to nort'. t'e ne" 3lobal econom# brou3't "it' it a ne" -ind of trans-border mi3ration and settlement.lon3er for t'is pattern to be3in to develop in =ld . mi3ration no" became a continuin3 process of movement from place to place and across borders. t'e urban-industrial frontier 3ave birt' in turn to a t'ird frontier sta3e.of interconnections and lin-a3es t'at "ere bein3 constitutionaliDed since t'e# could not be dissolved. . %et"een t'e "orld "ars. 4t seems t'at people "'o 'ad moved from t'e =ld . 4t too.est. cultures be3an to mix. bot' internall#. establis'ed militar# bases around t'e "orld durin3 t'e Cold . $'e peoples of 8ast :sia "ere reco3niDed as a po"erful ne" force on t'e "orld scene and afforded 3reat respect for t'eir ac'ievements. .'at of t'e maLor t'emes t'at "e 'ave follo"ed t'rou3' 'uman 'istor#H &i3ration. . but it be3an to 'appen t'rou3' metropolitaniDation "'ereb# people t'ou3't of t'emselves as not movin3 out of t'eir area but simpl# loo-in3 for better 'ousin3. continued to pla# a maLor role in t'e "orld but too. one based upon t'e ne" 2&% . 4n s'ort. "ere more receptive to continuin3 to mi3rate in searc' of opportunit# if it seemed to be necessar#.ar. if not al"a#s entirel# eZuall#. so :mericans became a mi3ratin3 people "it'in t'e 7nited 5tates.in specialiDed occupations or in less desirable Lobs.'ile t'is did not seem to be leadin3 to some -ind of "orld 3overnment. 4t spread to include transborder commutin3 for Lob opportunities and.orld settin3s "'ere permanence of residence "as t'e norm. =ver t'e next fift# #ears a maLor reevaluation of t'e races occurred around t'e "orld.of 'avin3 a nuclear "ar or 3oin3 it alone economicall#. in effect. t'e last formall# racist polit#. no state could afford to. and representative fi3ures from ever# race "ere able to rise to t'e ver# top in t'eir respective fields. t'ese t"o p'enomena 'ad even more si3nificant conseZuences. 'avin3 severed t'eir old ties so completel#. &oreover. 4t became increasin3l# unusual to find c'ildren livin3 near t'eir parents and t'e 7. and t'en from nort' to sout' and "'erever opportunit# seemed to present itself. g3uest "or-ersg be3an to move from t'e poorer countries to t'e ric'er. :t least formall#.'en lin-ed to3et'er. t'ere "as a revulsion a3ainst racial discrimination.%# t'e 1102s most states "ere at least in re3ional economic arran3ements and t'e vast maLorit# "ere in "orld"ide ones as "ell. . "'ic' 'ad become suc' a maLor element in t'e modern epoc'. t'e# "ere t'e -ind of treaties t'at despite formal ri3'ts of "it'dra"al.on ne" forms as a result of 3lobaliDation. $'is t'e# communicated to t'eir c'ildren and c'ildrenGs c'ildren. too. as bet"een "'ites and non-"'ites in t'e 7nited 5tates. $'e difference bet"een politicall# soverei3n states and t'e constituent states of federations "as diminis'in3 to. t'e barriers bet"een t'e races be3an to fall. establis' a s#stem in "'ic' 102 formall# politicall# soverei3n states and t"ice t'at number of federated states "ere mer3in3 into one international s#stem. particularl# t'e . and 3loball#. Census s'o"ed t'at t'e avera3e :merican c'an3ed 'is or 'er residence at no more t'an five #ear intervals. =pportunities "ere opened to people of ever# race. as developed countries be3an to need people to "or. 4n man# places t'ese mi3rations "ere tied to t'e t"entiet' centur# frontier sta3es.orld to t'e Ne". t'e 7nited 5tates "as t'e pioneer. 4n t'e aftermat' of . "'ile efforts to overcome prior racism made it possible for non-"'ites to rise in t'e economic sp'eres in most of t'e ric'er countries of t'e "orld "'ere t'e# "ere present. ceased to exist. &ilitar# necessit# added to t'is ne" mi3rational pattern as t'e maLor po"ers. it did 3enerate a "orld"ide frame"or. "it' far 3reater eZuit# t'an ever before. t'e 3lobaliDation of commerce and industr# meant t'at gcoloniesg of people from t'e developed countries be3an to settle in different parts of t'e "orld to conduct t'e business of t'eir firms. =f course t'ese avera3es could be misleadin3 and t'ere are people "'o sta# in t'eir same residences or nei3'bor'oods for most or all of t'eir lives. &oreover. National soverei3nt# 'ad been curbed for even t'e most po"erful nations.it' t'e transformation of t'e 5out' :frican apart'eid re3ime in t'e earl# 1112s.

t'e airplane. t'e development of tec'nolo3icall# sop'isticated industries and service industries transformed manufacturin3 "or-ers and developed a muc' lar3er and stron3er "'ite collar population. =ne of t'e transformations t'e# "rou3't "as to ma-e it possible for people to live outside of metropolitan areas. :3ain. as it 'ad become -no"n in t'e modern epoc'. substantiall# increased mobilit#. first in Nort' :merica and t'en in t'e ot'er frontier societies. t'is time in metropolitan re3ions from coast to coast. eit'er in "'at 'ad come to be called exurbia or in rural areas t'at "ere urbaniDed as small to"ns. t'e ot'er developed nations soon cau3't up. t'e locus of emplo#ment. and societ#. $'e tec'nolo3ical component of t'e metropolitan-tec'nolo3ical frontier sa" transformations from t'e first-sta3e industries of t'e industrial revolution to second. in t'e 7nited 5tates it 3ave rise to a stron3 glimits of 3ro"t'g movement of environmentalists "'o ar3ued t'at "e 'ad to abandon our frontier attitudes and settle do"n to a "orld "it' less development. $'e metropolitan frontier "as not Lust a matter of movin3 to ne" places of residence. t'e metropolitan frontier came to a close. to name onl# a fe".place. 4f t'e 7nited 5tates raced a'ead of t'e pac.tec'nolo3ies of electronic communication. t'ere "as ever# si3n t'at a fourt' sta3e "as be3innin3 . :ustralia. and some"'at later in 4srael. t'is provided for increased opportunities and. commerce and industr# s'ifted from t'e old central cit# to t'e ne" suburban frin3e and commutin3 patterns c'an3ed from bein3 spo-es to"ard a common center to one of leadin3 in ever# direction. $'e metropolitan frontier 3enerated conditions t'at stimulated and reZuired t'e ne"-st#le mi3ration and made it possible. $'e metropolitan-tec'nolo3ical frontier emer3ed in full stren3t' after . %# 3eneratin3 more 'etero3eneous communities. $'e trut' is t'at a fourt' frontier sta3e opened. plastics and s#nt'etics.or t'ird-sta3e industries . $'is t'ird frontier sta3e 3enerated a t'ird settlement of t'e 7nited 5tates. t'e 3reat separation bet"een residence and place of "or-. aviation. s#nt'etics. at least for some.a cit#belt-c#bernetic frontier 3enerated b# t'e metropolitantec'nolo3ical frontier Lust as t'e latter 'ad been 3enerated b# its predecessor. in time.ar 44 3eneration came to an end in t'e mid-11.in all of t'ese p'enomena. $'ese ne" tec'nolo3ies transformed ever# aspect of life and turned urbaniDation into metropolitaniDation. made possible t'e transformation of t'e famil# in its nuclear form. but did not reall# be3in to transform societ# do"n to t'e popular level until t'e 11. it pus'ed reli3ion furt'er out of t'e public sp'ere and into t'e private.2s. $'e c#bernetic revolution 'ad be3un "it' t'e invention of first computers in t'e late 11(2s. and petro-c'emicals. $ens of millions of people moved onto t'e metropolitan frontier eit'er from adLacent older urban areas or from more distant rural ones. telecommunications. :lt'ou3' t'e closure of t'e metropolitan frontier coincided "it' t'e rebellions of t'e late 11+2s or t'eir aftermat'. :s t'e first post-.ar 44 in Nort' :merica. ma-in3 obsolete earlier s#stems of labor trainin3 and apprentices'ip. $'e ne" affluence "ea-ened t'e po"er of reli3ion in t'e sp'ere of personal be'avior. settlement. petroc'emical.orld . :t a certain point in t'e frontierGs advance.orld . 4t "as estimated alread# in t'e 11)2s t'at over +2 percent of t'e emplo#ment opportunities available at t'at time did not exist for t'e fat'ers of t'ose of emplo#ment a3e because t'e Lobs did not exist. Not lon3 after t'at c'an3e in t'e basic metropolitan pattern too. into a more casual set of relations'ips and less inter3enerational in c'aracter. $'ese rurban settlements of cit#belts offered a "'ole ne" "a# of life "'ic' "as soon furt'er en3ulfed 2&& . but transformation of patterns of "or-. $'e introduction of commutin3 principall# t'rou3' private transportation and especiall# t'e automobile. onl# no" t'e line "as at )22 people per sZuare mile and usuall# circled around older cities t'at "ere at t'e core of t'e metropolitan re3ions. /reater affluence led to ne" standards of livin3 and. despite t'e glimits of 3ro"t'g r'etoric. onl# t'at t'e expansion 'ad become routine and t'e onl# frontier-li-e c'aracteristics "ere t'ose t'at ad'ered to a particular local area "'ere 3ro"t' "as transformin3 t'e st#le of life. 4t "as still possible to see a frontier line separatin3 t'e metropolitan frontier and ot'er parts of t'e countr#. *i3'er education became more common and at least 'i3' sc'ool education "as needed for occupational success in most Lobs. and more sop'isticated processin3 for older industries. Public enforcement of a public moral standard declined as t'e combination of 'etero3eneit# and ne" definitions of democrac# led to 3reater demands for individual freedom of c'oice in a "ide variet# of areas previousl# considered necessar# to t'e maintenance of public order. involvin3 a mass mi3ration of tens of millions of :mericans in searc' of opportunit# on t'e suburban frontier. 5out' :frica.2s t'e t'ird sta3e of t'e :merican frontier no lon3er seemed to be compellin3. t'e internal combustion en3ine. :t t'e same time.automotive. 4t "as not t'at t'e suburban areas did not continue to expand. $'ese mi3rations "ere immense.

.it' 3lobaliDation. $oda# different countries are situated on different points of t'is c'ain reaction. in turn. if not direct participants in t'e frontier.'ile t'e full frontier conditions described 'ere occurred onl# in t'e 'andful of frontier societies. 4nvention is still primaril# concentrated in t'e . or in colle3e to"ns. Part of it "ill be a continuation of c#berspace "'ic' includes t'e gsettlementg and development of "'at "e mi3't call inner space. t'e li-eli'ood is t'at if t'e c'ain reaction is initiated. 4n advanced developed societies. increasin3l# if not from t'e be3innin3 t'e# occurred to immi3rants from all parts of t'e "orld "'o settled in t'ose frontier societies. if one proLects t'e settlement of :sians on t'e map of t'e 7nited 5tates to see "'ere t'e# are concentrated. no lon3er involvin3 t'e m#t'ic picture of a sin3le fi3ure inventin3 in 'is 3ara3e but teams of people in universities.est. =t'er parts of 8ast :sia are be3innin3 to do t'e same. it is no" more t'an t'at and ma# actuall# 'ave accelerated to t'e point "'ere it is muc' closer to a frontier experience. invention 'as become more sop'isticated. conseZuences or gfalloutg from t'e cuttin3 ed3e of eac' frontier 'ad an impact on t'em as "ell. &oreover. $'us. 4nvention 'as become even more important t'an in t'e past because "it' t'e land frontier ended. b# t'e ver# nature of t'in3s it 'as been driven b# inventions t'at become ever more transformator# to t'e point "'ere "e no" 'ave to "orr# about t'e impact of inventions t'at erase t'e line bet"een realit# and fantas# "'ic' cannot be '' . but more separated. or in t'e 5ilicon Ialle#s of t'e "orld. t'e first point of arrival in t'e 7nited 5tates. :sians are as li-el# to be ta-in3 advanta3e of t'e ne" frontier as an#one else. 4n t'e postmodern epoc'. t'e impact upon t'em is 3reater t'an t'e impact of t'e urbanindustrial frontier on 8urope of t'e nineteent' centur# "'en t'at continent "as under3oin3 moderniDation. t'is even led to a c'an3e in t'e class structure. replacin3 t'e old 'ierarc'ical structure "it' a ne". "'ic' ma# be. t'e adaptation to t'e contemporar# situation of t'e time. one. . t'ose "'o are involved at all levels and all positions of 3overnin3 t'eir 3lobaliDed societ# and its componentsJ t'e tal-in3 classes. in effect. "'o provided services rat'er t'an 3oods for t'e 3lobal societ#J t'e entrepreneurial classes. it. principall# animated b# one or anot'er of t'e four frontier sta3es. in 3reat corporate laboratories suc' as %ell 9abs and 4%&. 'istoricall# spea-in3. 4n t'e =ld . $'is ne" "a# of livin3 tied in "ell "it' 3lobaliDation on t'e macro level b# offerin3 a micro level eZuivalent for ordinar# people as "ell as for t'e "orldGs leaders'ip. 5till. $oda#. but in time peoples came from all parts of 8urope and t'en in our o"n times from all parts of t'e "orld. alt'ou3' more t'an one ma# exist simultaneousl# "it'in a particular countr#. "'ose initiatives produced t'e ne" "ealt' t'at societ# neededJ t'e "or-in3 class. 3ave birt' to t'e metropolitan-tec'nolo3ical frontier. :t first t'at impact "as merel# a matter of moderniDation.b# t'e pro3ress of c#bernetics and space exploration to become "'at be3an to be called gc#berspaceg involvin3 life on t'e 4nternet or at least via t'e computer net"or-s.orld. more e3alitarian.est Coast. Lust around t'e corner.'en ever# :frican villa3e 'as one or more radios and 4ndian villa3ers can acZuire famil# television sets. it is Zuic-l# evident t'at t'e maLor concentration of :sians is eit'er on t'e . "'ile t'e frontier did not 'ave t'e -ind of impact t'at it did in t'e Ne". all of "'ic' are centers of current frontier activities because of t'e ver# importance of 'i3'er education in t'e frontier process. normal space 'as been eliminated in favor of c#berspace and people at least become "itnesses to some frontier p'enomena. Eust as t'e rural-land frontier 3ave birt' to t'e urban-industrial frontier. . 4ndeed. &ean"'ile. but t'e 8ast 'as be3un to be able to ta-e inventions and improve on t'em . for example. %e#ond t'at is outer space and interplanetar# activit#. inventions 'ave opened and formed t'e ne" frontier sta3es. t'ose "'o led b# communicatin3 and ma-in3 more communication possibleJ t'e service classes. a ne" frontier sta3e is formin3 in space. t'e metropolitan-tec'nolo3ical frontier 'as 3iven birt' to t'e rurban-c#bernetic frontier "'ic' is t'e latest sta3e in t'e c'ain reaction. it "ill continue at least into t'e fourt' sta3e. =n t'e ot'er 'and. $'e 7nited 5tates. on t'e ot'er. be3an principall# "it' nort'ern 8uropeans and :fricans. on one 'and.'ile eac' frontier 'as continued to manifest itself on t'e land. 4t consists of t'e 3overnin3 classes.Eapan. "'ic' 'eld t'e more traditional Lobs t'at 'ad been 3enerated b# older frontiersJ and a 3ro"in3 underclass of people "'o "ere not suited or could not be trained to find an# useful place for t'emselves on t'e ne" frontier and "'o became t'e source of t'e frontierGs most visible problems. some countries 'ave moved from t'e first frontier sta3e to t'e second or even t'e t'ird and t'en lost t'e c'aracteristics of a frontier. . for example.

=nl# a minorit# is fallin3 a"a# from reli3ious standards in t'e &uslim "orld. t'eir effective "ors'ip of material success and 3oods "it'out an# reli3ious restraints 'as turned t'em into pa3ans. a reLection of t'e ideas and outloo.orld in t'e Cold . or t'e revival of older c'urc' customs suc' as spea-in3 in ton3ues. Aor %udd'ists it often ta-es t'e form of identification "it' one of t'e more demandin3 %udd'ist sects. '1 . t'is 'as ta-en t'e form of a turn to reli3ious fundamentalismJ t'at is to sa#. 5till. ideolo3ies . it is a virulent form of anti-. of racism. except in t'e matter of fol. for all adults. $'e terrible conseZuences of t'at particular perversion of fait' "ere eZual to t'e conseZuences of t'e reli3ious "ars of immediate premodern times t'at "ere brou3't on b# conflicts bet"een traditional reli3ions in 8urope. or "'atever . t'ere "as no Zuestion t'at it represented t'e better of t'e t"o c'oices. "it' a resultin3 seriousness about reli3ion notabl# lac-in3 in ot'er places. $'e people "'o experienced bot' made t'eir c'oice abundantl# clear b# successfull# revoltin3 a3ainst Communism in t'e period bet"een 1101 and 1112. t'e resur3ence of reli3ion and especiall# et'nicit# meant t'at communal democrac# continued to survive and to see.'ile t'e# no lon3er "ors'ip idols and onl# a fe" 'ave actuall# turned to a belief in pa3an 3ods. stran3e pat's.ar. of total reconstruction. after t'e crisis of belief and commitment to traditional reli3ions in t'e last centur# of t'e modern epoc'. but t'e increasin3 complexit# and gsop'isticationg of t'e "orld 'as led t'at impulse do"n ne" and. a belief in material t'in3s. $'e de3ree of reli3iosit# varies from countr# to countr# and civiliDation to civiliDation. despite t'e illusions t'at are no" immediatel# and over"'elmin3l# available to more and more of t'e "orldGs population t'rou3' communications and c#bernetic tec'nolo3#. $'e older communal democrac# continued to retreat in t'e sense t'at. $'e last 3asp of t'e totalitarian c'allen3e came "it' t'e Communist effort to seiDe po"er t'rou3'out t'e "orld. in particular. t'ere 'as been a reli3ious revival in man# Zuarters. Aor example. 5ince it is still as true as ever t'at ever# individual needs to believe in somet'in3. at times. in man# cases it is a return to or an effort to 'old on to traditional rituals. "'ic' does 'ave its impact. in effect.g 8ac' of t'e "orldGs cultures 'as found a fundamentalism appropriate to it. issues of politics and 3overnment 'ave revolved around democrac# and democratiDation. . Eust as t'ose reli3ions suffered reLection as a result.. and a continuation of normal reli3ious indifference in 8ast :sia. follo"ed b# 4srael and 5"itDerland. =n t'e ot'er 'and. 5till.'ile some of t'eir former ad'erents found t'eir "a# bac. . t'e ideolo3ies collapsed durin3 t'e first fift# #ears of t'e postmodern epoc'. t'e impact of reli3ion seems to 'ave become more diffused. $'e# "ere so successful t'at t'e 5oviet 7nion itself collapsed. t'e reli3ious impulse remains as po"erful as ever.esternism. votin3. t'e return to reli3ion 'as sou3't to combine reli3ious sensibilit# and commitment "it' t'e best aspects of contemporar# societ#. Aor Ee"s it is a return to an ultra-strict observance of Ee"is' la". $'e democrac# t'at "as favored t'rou3'out t'e "orld "as some variant of liberal democrac# 3eared to t'e freein3 of individuals from externall# imposed restraints. t'at is.orld 'as its o"n deficiencies and fla"s.to traditional reli3ion. "it' t'e 7nited 5tates in t'e lead in t'e . :s t'e impact of invention 'as become more concentrated. . 3reater individual freedom. 9atin. t'eir empo"erment in some "a#. but it does not enable people to s'are real experiences in a real "a#. man# Loined "it' t'ose "'o 'ad abandoned or "ea-ened t'eir ties to traditional reli3ion to. meanin3. 4nternet ma# ma-e communication instantaneous.of modernit# >t'ou3' not a reLection of its tec'nolo3# or material improvements? in an effort to return to gt'e old-time reli3ion. it seems. Aor &uslims.erased in real life.of utopian reform. "'en 3iven a c'oice. Aor Cat'olics. most people seemed to reLect t'e constraints needed to maintain communit# t'at communal democrac# reZuired unless t'e# "ere motivated b# reli3ious or ver# stron3 et'nic considerations.became secular reli3ions for millions of people. &ost freZuentl#. 4n t'e modern epoc'.b# t'e Aree . and basic political participation. Conversions to C'ristianit# and especiall# 4slam continue in blac:frica. 'uman ri3'ts. 4n t'e brief time of t'e postmodern period t'at "e 'ave alread# encountered.3. e. Aor a muc' smaller minorit# in all parts of t'e "orld. and t'e protection of t'eir 'uman ri3'ts. t'e elimination of 3overnmental enforcement of social restraints. "'en t'ose traditional reli3ions 'ad to confront t'e c'allen3es of modern science.'ile t'e Aree . "'ic' "as beaten bac. t'e fact t'at t'is 'as 'appened ma-es invention central to t'e redefinition of realit#.reli3ion. amon3 Protestants it is a fundamentalism of individuals bein3 gborn a3aing and findin3 salvation as individuals. return to pa3anism.ne" "a#s of expression in -eepin3 "it' t'e ne" demands for individual ri3'ts and liberties.est.

or disinte3ration. 5tudiind creDul lui !e"e#. but "e do not -no" "'at t'ese mean until "e can translate t'em into t'eir social eZuivalents. and is continuall# s'apin3 t'e individualGs po"ers.e must also be able to proLect t'em into t'e future to see "'at t'eir outcome and end "ill be. 5ave as t'e efforts of t'e educator connect "it' some activit# "'ic' t'e c'ild is carr#in3 on of 'is o"n initiative independent of t'e educator. cursanţii vor conştientiDa deplin nu doar importanţa educaţiei ci şi modul responsabil şi ştiinţific Kn care ea ttrebuie conceput . 3ive certain external results but cannot trul# be called educative. to emer3e from 'is ori3inal narro"ness of action and feelin3 and to conceive of 'imself from t'e standpoint of t'e "elfare of t'e 3roup to "'ic' 'e belon3s. t'e educative process "ill. t'rou3' t'e response "'ic' is made to t'e c'ildGs instinctive babblin3s t'e c'ild comes to -no" "'at t'ose babblin3s meanJ t'e# are transformed into articulate lan3ua3e and t'us t'e c'ild is introduced into t'e consolidated "ealt' of ideas and emotions "'ic' are no" summed up in lan3ua3e. 4 believe t'at -no"led3e of social conditions.?.into t'em. =f t'ese t"o sides. t'e ps#c'olo3ical is t'e basis. $'e c'ildGs o"n instincts and po"ers furnis' t'e material and 3ive t'e startin3 point for all education. is necessar# in order properl# to interpret t'e c'ildGs po"ers. . $'rou3' t'is unconscious education t'e individual 3raduall# comes to s'are in t'e intellectual and moral resources "'ic' 'umanit# 'as succeeded in 3ettin3 to3et'er. pp. trainin3 'is ideas. formin3 'is 'abits. saturatin3 'is consciousness. of t'e present state of civiliDation. Aor instance. Concepţiile sale despre rolul experienţei Kn formarea oamenilor şi despre rolul educaţiei Kn costruirea şi pro3resul societ ţii au contribuit decisiv la transformarea 57: Kn cea mai prosper şi mai avansat ţar alumii contemporane. it "ill result in friction. 4 believe t'at t'e onl# true education comes t'rou3' t'e stimulation of t'e c'ildGs po"ers b# t'e demands of t'e social situations in "'ic' 'e finds 'imself. and arousin3 'is feelin3s and emotions. indeed.. $'rou3' t'e responses "'ic' ot'ers ma-e to 'is o"n activities 'e comes to -no" "'at t'ese mean in social terms. $'ese democratic elements not onl# "ere manifested in countr# after countr# but be3an to be built in to t'e ne" 3lobaliDed s#stem as "ell "'ic' added 'uman ri3'ts protections to its a3enda. 4f it c'ances to coincide "it' t'e c'ildGs activit# it "ill 3et a levera3eJ if it does not. 4 believe t'at t'is educational process 'as t"o sides .-02 ARTICLE ONE.e must be able to carr# t'em bac. a foundin3 idea of t'e modern epoc' t'at is bein3 used a3ain 322 #ears later as a foundin3 idea of t'e postmodern epoc'. 4t can onl# or3aniDe itJ or differentiate it in some particular direction.into a social past and see t'em as t'e in'eritance of previous race activities. . $'is process be3ins unconsciousl# almost at birt'. t'erefore. Docu0!n arul Nr. 4n t'e '2 .one ps#c'olo3ical and one sociolo3icalJ and t'at neit'er can be subordinated to t'e ot'er or ne3lected "it'out evil results follo"in3. . $'e c'ild 'as 'is o"n instincts and tendencies. or arrest of t'e c'ild nature. education becomes reduced to a pressure from "it'out. $'e value "'ic' t'e# 'ave is reflected bac. +F P!da$o$ic Cr!!d b# Eo'n !e"e# 5c'ool Eournal vol.$'e 3reat contribution of t'e revolt a3ainst Communism in 8astern 8urope "as t'e revival and restoration of t'e idea of civil societ#. $'e most formal and tec'nical education in t'e "orld cannot safel# depart from t'is 3eneral process. 4t ma#. N>AT EDUCATION IS 4 believe t'at all education proceeds b# t'e participation of t'e individual in t'e social consciousness of t'e race. be 'ap'aDard and arbitrar#. 2 N=$\ !ocumentarul de mai Los reproduce cRteva fra3mente din r scolitorul creD peda3o3ic al lui Eo'n !e"e# O creatorul conceptului de curriculum educaţional şi cel mai mare dintre 3Rnditorii americani care s-au aplecat asupra problematicii educaţiei. $'rou3' t'ese demands 'e is stimulated to act as a member of a unit#. or3anoiDat şi condus pe principii peda3o3ice autentice. )( >Eanuar# 101.it'out insi3't into t'e ps#c'olo3ical structure and activities of t'e individual. . *e becomes an in'eritor of t'e funded capital of civiliDation.

"e must -no" "'at t'e# mean.life as real and vital to t'e c'ild as t'at "'ic' 'e carries on in t'e 'ome. interests. 4 believe t'at education "'ic' does not occur t'rou3' forms of life. it is t'e abilit# to see in t'e c'ildGs babblin3s t'e promise and potenc# of a future social intercourse and conversation "'ic' enables one to deal in t'e proper "a# "it' t'at instinct. %ut. in t'e nei3'bor'ood. 4 believe t'at it s'ould ex'ibit t'ese activities to t'e c'ild. is al"a#s a poor substitute for t'e 3enuine realit# and tends to cramp and to deaden. 4t must be controlled at ever# point b# reference to t'ese same considerations. 4 believe t'at t'e ps#c'olo3ical and social sides are or3anicall# related and t'at education cannot be re3arded as a compromise bet"een t'e t"o. ' . t'erefore. t'at is. $'ese po"ers. =n t'e ot'er 'and. as suc' simplified social life. t'e sc'ool is simpl# t'at form of communit# life in "'ic' all t'ose a3encies are concentrated t'at "ill be most effective in brin3in3 t'e c'ild to s'are in t'e in'erited resources of t'e race. as an institution. ARTICLE TNO. . it is ur3ed t'at t'e social definition of education. is t'at "'ic' arises t'rou3' puttin3 'im in complete possession of all 'is po"ers. 4n order to -no" "'at a po"er reall# is "e must -no" "'at its end. as education is continuall# converted into ps#c'olo3ical terms. 4 believe t'at. tastes.e are told t'at t'e ps#c'olo3ical definition of education is barren and formal . *ence it is impossible to prepare t'e c'ild for an# precise set of conditions. or on t'e pla#-3round.it' t'e advent of democrac# and modern industrial conditions. use. it is impossible to foretell definitel# Lust "'at civiliDation "ill be t"ent# #ears from no". 4t is impossible to reac' t'is sort of adLustment save as constant re3ard is 'ad to t'e individualGs o"n po"ers. so t'at 'e loses 'is o"n po"er of orderl# reaction. and results in subordinatin3 t'e freedom of t'e individual to a preconceived social and political status. 4 believe t'at t'is is a ps#c'olo3ical necessit#. because it is t'e onl# "a# of securin3 continuit# in t'e c'ildGs 3ro"t'. 8ducation. as it "ere. is a process of livin3 and not a preparation for future livin3. and interests sa#. $o prepare 'im for t'e future life means to 3ive 'im command of 'imselfJ it means so to train 'im t'at 'e "ill 'ave t'e full and read# use of all 'is capacitiesJ t'at 'is e#e and ear and 'and ma# be tools read# to command. interests. as 3ettin3 adLusted to civiliDation. and t'e executive forces be trained to act economicall# and efficientl#. 4 believe t'at education. ma-es of it a forced and external process. and reproduce t'em in suc' "a#s t'at t'e c'ild "ill 3raduall# learn t'e meanin3 of t'em. 4n sum. 8ducation bein3 a social process. 4 believe t'at t'e individual "'o is to be educated is a social individual and t'at societ# is an or3anic union of individuals. "e are left onl# "it' an inert and lifeless mass. . must be3in "it' a ps#c'olo3ical insi3't into t'e c'ildGs capacities. 4 believe t'at t'e sc'ool. and to use 'is o"n po"ers for social ends. t'erefore. 4 believe eac' of t'ese obLections is true "'en ur3ed a3ainst one side isolated from t'e ot'er.t'at it 3ives us onl# t'e idea of a development of all t'e mental po"ers "it'out 3ivin3 us an# idea of t'e use to "'ic' t'ese po"ers are put. N>AT T>E SC>OOL IS 4 believe t'at t'e sc'ool is primaril# a social institution. or function isJ and t'is "e cannot -no" save as "e conceive of t'e individual as active in social relations'ips. s'ould simplif# existin3 social lifeJ s'ould reduce it. on t'e ot'er 'and.into terms of "'at t'e# are capable of in t'e "a# of social service.illustration Lust used. and be capable of pla#in3 'is o"n part in relation to t'em. t'e onl# "a# of 3ivin3 a bac-3round of past experience to t'e ne" ideas 3iven in sc'ool. to an embr#onic form. 4f "e eliminate t'e social factor from t'e c'ild "e are left onl# "it' an abstractionJ if "e eliminate t'e individual factor from societ#. or a superimposition of one upon t'e ot'er. forms t'at are "ort' livin3 for t'eir o"n sa-e. t'e sc'ool life s'ould 3ro" 3raduall# out of t'e 'ome lifeJ t'at it s'ould ta-e up and continue t'e activities "it' "'ic' t'e c'ild is alread# familiar in t'e 'ome. t'at 'is Lud3ment ma# be capable of 3raspin3 t'e conditions under "'ic' it 'as to "or-. $'e# must be translated into terms of t'eir social eZuivalents . and 'abits must be continuall# interpreted . 8xistin3 life is so complex t'at t'e c'ild cannot be brou3't into contact "it' it "it'out eit'er confusion or distractionJ 'e is eit'er over"'elmed b# multiplicit# of activities "'ic' are 3oin3 on. and 'abits. or 'e is so stimulated b# t'ese various activities t'at 'is po"ers are prematurel# called into pla# and 'e becomes eit'er undul# specialiDed or else disinte3rated. t'e onl# possible adLustment "'ic' "e can 3ive to t'e c'ild under existin3 conditions. 4 believe t'at t'e sc'ool must represent present life .

re3ular moral trainin3. nor 'istor#. or "'ere certain 'abits are to be formed.in t'e sc'ool is to be interpreted from t'is same basis. t'at t'e true centre of correlation of t'e sc'ool subLects is not science. 4t must be controlled b# reference to social life. T>E SUB)ECT-+ATTER OF EDUCATION 4 believe t'at t'e social life of t'e c'ild is t'e basis of concentration.b# itself.. or so-called nature stud#. is to introduce a principle of radiation rat'er t'an one of concentration. t'erefore. 4 believe t'at t'e discipline of t'e sc'ool s'ould proceed from t'e life of t'e sc'ool as a "'ole and not directl# from t'e teac'er. "ritin3. but is t'ere as a member of t'e communit# to select t'e influences "'ic' s'all affect t'e c'ild and to assist 'im in properl# respondin3 to t'ese influences. 4 believe. 4 believe t'at t'e teac'erGs place and "or. "'ere certain lessons are to be learned. 4t conceives t'e sc'ool as a place "'ere certain information is to be 3iven.4 believe it is also a social necessit# because t'e 'ome is t'e form of social life in "'ic' t'e c'ild 'as been nurtured and in connection "it' "'ic' 'e 'as 'ad 'is moral trainin3. 'o" t'e discipline of life s'all come to t'e c'ild. 4t is t'e business of t'e sc'ool to deepen and extend 'is sense of t'e values bound up in 'is 'ome life. 4 believe once more t'at 'istor# is of educative value in so far as it presents p'ases of social life and 3ro"t'. . cannot be made t'e basis. 4 believe t'at literature is t'e reflex expression and interpretation of social experienceJ t'at 'ence it must follo" upon and not precede suc' experience. 4 believe t'at under existin3 conditions far too muc' of t'e stimulus and control proceeds from t'e teac'er. 3eo3rap'#.'en ta-en simpl# as 'istor# it is t'ro"n into t'e distant past and becomes dead and inert. so far as t'e# destro# or ne3lect t'is unit#. t'at t'e best and deepest moral trainin3 is precisel# t'at "'ic' one 3ets t'rou3' 'avin3 to enter into proper relations "it' ot'ers in a unit# of "or. ARTICLE T>REE. t'at it cannot be so ta-en exceptin3 as t'e c'ild is also introduced directl# into social life. nor literature. $'e teac'er is not in t'e sc'ool to impose certain ideas or to form certain 'abits in t'e c'ild. 4 believe t'at "e violate t'e c'ildGs nature and render difficult t'e best et'ical results. in all 'is trainin3 or 3ro"t'. alt'ou3' it ma# be made t'e summar# of unification. because apart from 'uman activit#. :s a result t'e# do not become a part of t'e life experience of t'e c'ild and so are not trul# educative. 8xaminations are of use onl# so far as t'e# test t'e c'ildGs fitness for social life and reveal t'e place in "'ic' 'e can be of most service and "'ere 'e can receive t'e most 'elp. t'erefore.and t'ou3't. or correlation. $'e present educational s#stems.t'rou3' t'e life of t'e communit#. but t'e c'ildGs o"n social activities. out of relation to t'is social life.a 3radual differentiation out of t'e primitive unconscious unit# of social life. etc. 4 believe t'at t'e c'ild s'ould be stimulated and controlled in 'is "or. $'e value of t'ese is conceived as l#in3 lar3el# in t'e remote futureJ t'e c'ild must do t'ese t'in3s for t'e sa-e of somet'in3 else 'e is to doJ t'e# are mere preparation. render it difficult or impossible to 3et an# 3enuine. because of ne3lect of t'e idea of t'e sc'ool as a form of social life. $a-en as t'e record of manGs social life and pro3ress it becomes full of meanin3. 4 believe t'at t'e teac'erGs business is simpl# to determine on t'e basis of lar3er experience and riper "isdom. nature itself is not a unit#J nature in itself is a number of diverse obLects in space and time. b# introducin3 t'e c'ild too abruptl# to a number of special studies. 4 believe t'at muc' of present education fails because it ne3lects t'is fundamental principle of t'e sc'ool as a form of communit# life. 4 believe t'at education cannot be unified in t'e stud# of science. 4t. 4 believe t'at moral education centres about t'is conception of t'e sc'ool as a mode of social life. 4 believe. '! . nor 3eo3rap'#. $'e social life 3ives t'e unconscious unit# and t'e bac-3round of all 'is efforts and of all 'is attainments. 4 believe t'at t'e subLect-matter of t'e sc'ool curriculum s'ould mar. of readin3. and to attempt to ma-e it t'e centre of "or. 4 believe t'at all Zuestions of t'e 3radin3 of t'e c'ild and 'is promotion s'ould be determined b# reference to t'e same standard. 'o"ever.

4t cannot.. t'erefore. or literature. 4 believe t'at t'e onl# "a# to ma-e t'e c'ild conscious of 'is social 'erita3e is to enable 'im to perform t'ose fundamental t#pes of activit# "'ic' ma-es civiliDation "'at it is.'en treated simpl# as a "a# of 3ettin3 individual information. t'erefore. 4 believe. "it'out reference to t'e selection and arran3ement of means in action. receptive or absorbin3 attitude. in t'e sc'ool. a scientific aspectJ an aspect of art and culture and an aspect of communication. not as so muc' ne" subLectmatter. 4 believe t'at one of t'e 3reatest difficulties in t'e present teac'in3 of science is t'at t'e material is presented in purel# obLective form.'at "e term reason is primaril# t'e la" of orderl# or effective action. readin3. manual trainin3. or as a means of s'o"in3 off "'at one 'as learned. but it is fundamentall# and primaril# a social instrument. 9an3ua3e is almost al"a#s treated in t'e boo-s of peda3o3# simpl# as t'e expression of t'ou3't. 4 believe t'at ideas >intellectual and rational processes? also result from action and devolve for t'e sa-e of t'e better control of action. as t#pes. 4t s'ould be introduced. is t'e fundamental fallac# in our present met'ods of '" . 4 believe finall#. %ecause t'is is so 4 believe t'e follo"in3 statements are of supreme importance as determinin3 t'e spirit in "'ic' education is carried on@ 1. or is treated as a ne" peculiar -ind of experience "'ic' t'e c'ild can add to t'at "'ic' 'e 'as alread# 'ad. as furnis'in3 its 3oal and standard. T>E NATURE OF +ET>OD 4 believe t'at t'e Zuestion of met'od is ultimatel# reducible to t'e Zuestion of t'e order of development of t'e c'ildGs po"ers and interests. or as additional accomplis'ments. . but as s'o"in3 t'e factors alread# involved in previous experience and as furnis'in3 tools b# "'ic' t'at experience can be more easil# and effectivel# re3ulated. 9an3ua3e is t'e device for communicationJ it is t'e tool t'rou3' "'ic' one individual comes to s'are t'e ideas and feelin3s of ot'ers. $'e c'ild is t'ro"n into a passive. in t'e so-called expressive or constructive activities as t'e centre of correlation.alon3 t'e same 3eneral constructive lines as t'ose "'ic' 'ave brou3't civiliDation into bein3. all life 'as. ma# be introduced. and ne" interests in. 4 believe t'at t'e# are not special studies "'ic' are to be introduced over and above a lot of ot'ers in t'e "a# of relaxation or relief. or science. 4t is true t'at lan3ua3e is a lo3ical instrument. $'e la" for presentin3 and treatin3 material is t'e la" implicit "it'in t'e c'ildGs o"n nature. 4f education is life. science is of value because it 3ives t'e abilit# to interpret and control t'e experience alread# 'ad. experience. and t'at at a later 3rade. $o attempt to develop t'e reasonin3 po"ers. no succession of studies in t'e ideal sc'ool curriculum. from t'e outset. it loses its social motive and end. $'e conditions are suc' t'at 'e is not permitted to follo" t'e la" of 'is natureJ t'e result is friction and "aste. ARTICLE FOUR. se"in3. 4 believe t'at t'e stud# of science is educational in so far as it brin3s out t'e materials and processes "'ic' ma-e social life "'at it is. 4 believe rat'er t'at t'e# represent.4 believe accordin3l# t'at t'e primar# basis of education is in t'e c'ildGs po"ers at "or. etc. 4 believe t'at t'e ne3lect of t'is principle is t'e cause of a lar3e part of t'e "aste of time and stren3t' in sc'ool "or-. is to deprive t'e educational process of muc' of its meanin3 and tends to ma-e us rel# upon false and external stimuli in dealin3 "it' t'e c'ild. 4 believe t'at t'ere is. 4 believe t'at to set up an# end outside of education. 4n realit#. . 4 believe t'at t'is 3ives t'e standard for t'e place of coo-in3. be true t'at t'e proper studies for one 3rade are mere readin3 and "ritin3. 4 believe t'at t'e active side precedes t'e passive in t'e development of t'e c'ild natureJ t'at expression comes before conscious impressionJ t'at t'e muscular development precedes t'e sensor#J t'at movements come before conscious sensationsJ 4 believe t'at consciousness is essentiall# motor or impulsiveJ t'at conscious states tend to proLect t'emselves in action. fundamental forms of social activit#J and t'at it is possible and desirable t'at t'e c'ildGs introduction into t'e more formal subLects of t'e curriculum be t'rou3' t'e medium of t'ese activities. $'e pro3ress is not in t'e succession of studies but in t'e development of ne" attitudes to"ards. t'at education must be conceived as a continuin3 reconstruction of experienceJ t'at t'e process and t'e 3oal of education are one and t'e same t'in3. t'e po"ers of Lud3ment. 4 believe t'at at present "e lose muc' of t'e value of literature and lan3ua3e studies because of our elimination of t'e social element. t'erefore.

$o 'umor t'e interest is to fail to penetrate belo" t'e surface and its sure result is to substitute caprice and "'im for 3enuine interest. 4 believe t'at t'ese interests are to be observed as s'o"in3 t'e state of development "'ic' t'e c'ild 'as reac'ed.most readil# and fruitfull#. ma# determine et'ical results. and t'at t'e social or3anism t'rou3' t'e sc'ool. and to deaden interest. but t'e# 'ave t'eir place as tools for economiDin3 effortJ presented b# t'emselves t'e# are a mass of meanin3less and arbitrar# ideas imposed from "it'out. are transitor# and futile. 4 believe t'at t'e# represent da"nin3 capacities. our education is t'reatened "it' no 3reater evil t'an sentimentalism. 4 believe t'at if "e can onl# secure ri3't 'abits of action and t'ou3't. . and so to "ea-en intellectual curiosit# and alertness. but rat'er b# t'e influence of a certain form of institutional or communit# life upon t'e individual. 4t is socialistic because it reco3niDes t'at t'is ri3't c'aracter is not to be formed b# merel# individual precept. t'e true. and upon "'at material it could "or. 4 believe t'at muc' of t'e time and attention no" 3iven to t'e preparation and presentation of lessons mi3't be more "isel# and profitabl# expended in trainin3 t'e c'ildGs po"er of ima3er# and in seein3 to it t'at 'e "as continuall# formin3 definite. $o repress interest is to substitute t'e adult for t'e c'ild. 4 believe t'at t'e emotions are t'e reflex of actions. is to introduce an un'ealt'# and morbid state of mind. as its or3an. 4t is dul# individual because it reco3niDes t'e formation of a certain c'aracter as t'e onl# 3enuine basis of ri3't livin3. $o 'umor t'e interests is to substitute t'e transient for t'e permanent. 4 believe t'at t'e ima3e is t'e 3reat instrument of instruction. vivid. "ere spent in seein3 to it t'at t'e c'ild "as formin3 proper ima3es. t'e emotions "ill for t'e most part ta-e care of t'emselves. :ccordin3l# t'e constant and careful observation of interests is of t'e utmost importance for t'e educator. 4 believe t'at onl# t'rou3' t'e continual and s#mpat'etic observation of c'ild'oodGs interests can t'e adult enter into t'e c'ildGs life and see "'at it is read# for. 4 believe t'at all reforms "'ic' rest simpl# upon t'e enactment of la". and t'e beautiful. (.of instruction "ould be indefinitel# facilitated. 4 believe t'at to endeavor to stimulate or arouse t'e emotions apart from t'eir correspondin3 activities. to suppress initiative. or t'e t'reatenin3 of certain penalties. 3. 4 believe t'at t'is conception 'as due re3ard for bot' t'e individualistic and socialistic ideals. 4 believe t'at next to deadness and dullness. 5#mbols are a necessit# in mental development. and 3ro"in3 ima3es of t'e various subLects "it' "'ic' 'e comes in contact in 'is experience. $'e interest is al"a#s t'e si3n of some po"er belo"J t'e important t'in3 is to discover t'is po"er. t'e "or. T>E SC>OOL AND SOCIAL PROGRESS 4 believe t'at education is t'e fundamental met'od of social pro3ress and reform. or ex'ortation. or upon c'an3es in mec'anical or out"ard arran3ements. "it' reference to t'e 3ood. :s a result "e present t'e c'ild "it' arbitrar# s#mbols. 2. 4 believe t'at in t'e ideal sc'ool "e 'ave t'e reconciliation of t'e individualistic and t'e institutional ideals. 4 believe t'at education is a re3ulation of t'e process of comin3 to s'are in t'e social consciousnessJ and t'at t'e adLustment of individual activit# on t'e basis of t'is social consciousness is t'e onl# sure met'od of social reconstruction. 4 believe t'at t'ese interests are neit'er to be 'umored nor repressed. example. ARTICLE FI&E. '# .'at a c'ild 3ets out of an# subLect presented to 'im is simpl# t'e ima3es "'ic' 'e 'imself forms "it' re3ard to it. 4 believe t'at interests are t'e si3ns and s#mptoms of 3ro"in3 po"er. 4 believe t'at t'e prop'es# t'e sta3e upon "'ic' 'e is about to enter.dealin3 "it' t'is matter. formalism and routine. 4 believe t'at if nine-tent's of t'e ener3# at present directed to"ards ma-in3 t'e c'ild learn certain t'in3s. 4 believe t'at t'is sentimentalism is t'e necessar# result of t'e attempt to divorce feelin3 from action.

all scientific resources can be utiliDed for t'e purposes of education. : le diferenţia net esteabsolut necesar Kn practic . • „curentul nondirectivistV a fost. din p cate şi-a f cut loc şi Kn şcoala romRneasc @ cea dintre nondirectivism O curent peda3o3ic ce s-a manifestat la Knceputul secolului al SS-le şi postmodernism O mişcare peda3o3ic ap rut la sfRrşitul secolului al SS-lea. t'at t'e teac'er is en3a3ed. 4 believe t'at t'e art of t'us 3ivin3 s'ape to 'uman po"ers and adaptin3 t'em to social service. and t'e obli3ations "'ic' t'ese possibilities impose. s#mpat'#. and aroused to t'e necessit# of endo"in3 t'e educator "it' sufficient eZuipment properl# to perform 'is tas-. executive po"er is too 3reat for suc' service.illiam Pinar a caracteriDat deDbaterile curriculare postmoderniste ca repreDentRnd o „cacop'on# of voicesV. !ar este numai o voce. Docu0!n arul Nr. 4 believe t'at "'en science and art t'us Loin 'ands t'e most commandin3 motive for 'uman action "ill be reac'edJ t'e most 3enuine sprin3s of 'uman conduct aroused and t'e best service t'at 'uman nature is capable of 3uaranteed. %# la" and punis'ment. 3ivin3 added insi3't into individual structure and la"s of 3ro"t'J and "it' 3ro"t' of social science.3 N=$\ . 4 believe t'at "'en societ# once reco3niDes t'e possibilities in t'is direction. finall#. it is impossible to conceive of t'e resources of time. can or3aniDe its o"n means and resources. tact. esenţialmente o (l!doari! con !" a ar6 (!n ru cul ur6 şi pentru formarea multidimensional a omului. societ# can re3ulate and form itself in a more or less 'ap'aDard and c'ance "a#. pentru evitarea unidimensionaliD rii omului prin specialiDare Kn3ust . 4 believe t'at in t'is "a# t'e teac'er al"a#s is t'e prop'et of t'e true /od and t'e us'erer in of t'e true -in3dom of /od. not simpl# in t'e trainin3 of individuals. is t'e supreme artJ one callin3 into its service t'e best of artistsJ t'at no insi3't. pentru laiseDfaire şi libertinaL şcolarJ acestea au dat naştere Kn practic unor aberaţii peda3o3ice periculoase precum unele dintre free sc'oolsJ • „paradi3ma postmodernist V O este. but in t'e formation of t'e proper social life. o (l!doari! n!orou""!aui" 6 (!n ru na ur6 şi pentru abandonarea copilului „Kn natur V. t'erefore. 4 believe t'at "it' t'e 3ro"t' of ps#c'olo3ical science.4 believe t'at t'e communit#Gs dut# to education is. attention. :rticolul de mai Los are meritul de fi fost scris de una dintre cele mai proieminente şi mai obiective perrsonalit ţi ale postmodernismului peda3o3ic. 5tudiind acest documentar cursanţii vor putea s Knţelea3 mai exact Kn ce a constat „rupturaV ideatic şi practic dintre curriculumul modern şi 3Rndirea peda3o3ic postmodernist care a avut loc la debutul anilor 12 ai secolului SS. Curriculu0 c#an$! and #! (o" 0od!rn Lorld: i" #! "c#ool curriculu0-r!for0 0ov!0!n an anac#roni"0P '$ . b# social a3itation and discussion. 4 believe it is t'e business of ever# one interested in education to insist upon t'e sc'ool as t'e primar# and most effective instrument of social pro3ress and reform in order t'at societ# ma# be a"a-ened to realiDe "'at t'e sc'ool stands for. addin3 to our -no"led3e of t'e ri3't or3aniDation of individuals. and t'us s'ape itself "it' definiteness and econom# in t'e direction in "'ic' it "is'es to move. and mone# "'ic' "ill be put at t'e disposal of t'e educator. 4 believe. Cel mai important cRşti3 este acela de a Knl tura o confuDie 3rav care. Kn esenţ . pentru neintervenţia educatorului Kn educaţie. its paramount moral dut#. 4 believe t'at ever# teac'er s'ould realiDe t'e di3nit# of 'is callin3J t'at 'e is a social servant set apart for t'e maintenance of proper social order and t'e securin3 of t'e ri3't social 3ro"t'. %ut t'rou3' education societ# can formulate its o"n purposes. 5 nu uit m Kns c . 4 believe t'at education t'us conceived mar-s t'e most perfect and intimate union of science and art conceivable in 'uman experience.

Co'esive. . . or even "it'in. 6eform is normal. !espite t'e extensive -no"led3e and experience t'at curricularists seemin3l# 'ave "it' respect to implementin3 meanin3ful curriculum c'an3e. resources and traditions. stru33les over "'at education is for. Aurt'ermore.in ot'er directions rat'er t'an continue to be occupied "it' increasin3l# anac'ronistic reform proLects. 4 contend t'at curricularists s'ould loo. 4 ar3ue t'at t'e "a#s in "'ic' curricularists continue to drive curriculum-reform proLects ta-e little account of several si3nificant postmodern p'enomena. "'at. To(-doLn :ttempts at curriculum reform in Nort' :merica and t'e 7C durin3 t'e 11+2s and earl# 11.ra3a 1111? assert t'at curriculum is frau3't "it' oppositional discourses. li-e t'e modernist sc'oolin3 s#stem in "'ic' entrenc'ed -no"led3e and practices often override t'e innovative ideal >8isner 2222?. recent debates surroundin3 curriculum studies. "'ose vie"s are framed and constrained b# modernist sc'oolin3 structures. parentsG. %risbane. "ent into a flurr# of activit#. b# "'om. .estbur# 1111?. sc'ool-based and partners'ip-driven curriculum reform is an anac'ronism.'ere. and per'aps mana3erial understandin3 of sc'oolin3 and of t'e curriculum . for 3iant leaps in learnin3. "it' "'at intent and "it' "'at result.to be 3rounded in deliberative -no"in3 and practical action >*lebo"its' 1111. t'eoriDin3 and reform 'ave been 'i3'l# critical. 3iven t'e complex competin3 and conflictin3 narratives and t'e opportunities t'at can arise from t'e Gsearc' for a more sop'isticated. s#stemic. 5ome >e. =t'ers see t'e future as some"'at excitin3. (2. Fet. dra"in3 specific examples from p'#sical education >P8?. and '% . t'e intent "as to minimiDe t'e teac'erGs influence on curriculum reform b# developin3 a ti3't relations'ip amon3 educational obLectives. t'e 3oals and processes of c'an3e are narro"l# proscribed b# existin3 structures. 2222?. $'e follo"in3 t'ree models of curriculum c'an3e and reform. GblindG. sponsored b# "ell-meanin3 educational aut'orities. Gflounderin3G. curriculum content. controlled and s'ared curriculum c'an3es across. constant and optimistic. G >.it' t'is ar3ument in mind. :s t'e term Gteac'er-proofG su33ests. "idespread. *lebo"its' 1111. *o"ever. . : GsolutionG for t'e latter is for curriculum "or.? $'e pursuit of education reform 'as a lon3 'istor#. t'e c'oo-'ouse Zuic-l# returned to its normal routine. A((roac#!" o curriculu0 r!for0 $'e desi3n and execution of education reforms . t'at is t'e c'ic-ens.DOUNE +ACDONALD !oune &acdonald is in t'e 5c'ool of *uman &ovement 5tudies. . it seemed t'at t'is particular curriculum innovation "as bein3 lobbed onto sc'ools. b# "'at processes. >&c/inn 1111@ . 'o" and "'ic' #oun3 people learn seems to 'ave been overloo-ed in t'e curriculum-reform movement. in response to t'e GcrisisG in sc'oolin3 and curriculum reform. t'at is t'e rooster. and 3ender eZuit#. "'ereupon t'e principal. or to t'e curriculum t'eorists "'o informed t'e innovation. 4n t'e second section 4 su33est t'at an# curriculum c'an3e "it' t'e aim of mana3ed. 5tru33les over curriculum and its mana3ement are. in t'e first section of t'is paper 4 examine curriculum-reform strate3ies and t'eories. *er most recent publications are in t'e fields of teac'er education. . dra"in3 upon examples from P8.'en visitin3 friends and "atc'in3 t'e activit# in t'eir c'oo-'ouse. usin3 suc' descriptors as Gdisarra#G. and "'ose -no"led3e is of most "ort'---learnersG. . t'e fra3mentation of interests and t'e separation of concerns into t'eor# and practice. underpinnin3 curriculum reform is a contest over "'at is c'osen. sc'ools are modernist proLects---as are sc'ools t'emselves---mar3inal to #oun3 peopleGs learnin3 as "e move furt'er to"ards or into postmodernit#. GfailureG and Gsc'ismG >6eid 1110. 1 4 "as reminded of t'e c'aos currentl# occurrin3 in t'e li3't of a proposed curriculum c'an3e in :ustralian sc'ools >9in3ard et al. $'e 7niversit# of `ueensland. *enderson 2222?. in a sense. and teac'ers. represent differin3 attempts b# po"erful 3roups to impact upon "'at and 'o" students learn in sc'ools. anal#tical. . teac'ersG. . "it' t'e result t'at sc'ools al"a#s fall s'ort of meetin3 t'e needs of #oun3 people and t'eir communities.estbur# 1111@ 3)0--3)1?.3. provide an opportunit# for radical brea-t'rou3's in understandin3. often fails to account for t'e voices of #oun3 people >%roo-er and &acdonald 1110?. . curriculum reform. &c/inn 1111. or curriculum aut'oritiesGH Curriculum reform.it' no disrespect to educators or teac'ers in t'e sc'ools.2s led to t'e development of t'e so-called Gteac'er-proofG curriculum pac-a3e as a central component of reform. :ustralia. 5'e teac'es 'ealt' and p'#sical education curriculum studies.2.

Curriculum innovations "ere invariabl# transformed bet"een conception and implementation.3. 5imilarl#. pla#ed a -e# role in t'e apparent Gslippa3eG bet"een conception and practice. and s#stematic data collection.?. Gpartners'ipsG. 4nnovations failed to account for t'e temporal. researc'ers. $'e features of t'is c'an3e model include collaboration across sc'ools. *o"ever. Aor some advocates.3. poorl# resourced and loosel# assessed curricula.1100?. communit# and student input to meet local needs. composed of education officials. $'e top-do"n model of curriculum reform continues to be emplo#ed in P8. curriculum developers. and local forces. in "'ic' t'e Greal expertsG. Par n!r"#i(" $'rou3'out t'e 1102s and 1112s researc'. 2222? or strate3ies to en3a3e specific populations suc' as 3irls. Critics of sc'ool-based curriculum reform dre" attention to t'e problematic nature of t'e teac'erGs role as t'e c'an3e a3ent. includin3 t'e teac'er and t'e sc'ool environment. GofficialG national texts 'as resulted in t'e resur3ence of competitive 3ames and sport in t'e P8 curriculum. professional associations. t'e time allocation. 5%C! represented a democratiDation of curriculum development. economic and cultural factors t'at delimit and steer t'e possibilities for c'an3e in specific contexts >Cir. 8nnis >1111?. t'e national curriculum exercise in 8n3land and . teac'ers. "ere to pla# a subsidiar# role to t'ose of educational administrators and t'eir discipline-based curriculum "riters@ t'e 3oal "as t'e ac'ievement of 'i3' levels of fidelit# bet"een t'e conception and practice of curriculum reform. curriculum researc'ers be3an to advocate t'e central role of teac'ers in curriculum reform and t'e need for teac'ers to Go"nG aspects of t'e c'an3es t'at "ere sou3't. 4n late 11. Iic-ers 1112?. 4n Arance. $'e conseZuences for P8 "ere t'e loss of s#stemic attention and support >e. ConseZuentl#. 5uc' partners'ips. and ot'er -e# sta-e'olders. . teac'er educators. Partners'ip proLects 'ave tried to reform t'e '& . social. for example. and t'e assessment for all Arenc' students "'o are 'eadin3 to"ards a common baccalaureate >:mande-8scot 111. academics. teac'ers. t'e P8 curriculum is s'aped b# official texts prepared b# /roupe $ec'niZue !isciplinaire. $o improve t'e Gfidelit#G of innovations. a ne" model of curriculum reform involved collaborative relations'ips bet"een administrators. 5tudies of teac'er-initiated innovation reported t'at. `uestions of curriculum c'an3e became focused upon mana3in3 t'e diffusion and upta-e process. monitorin3. teac'ers and parents. and. suc' as t'ose pro3rammes "or-in3 "it' Gat ris-G #oun3 people >e. teac'er professional development.2s and t'e 1102s. 111+?. $'e P8 s#llabus prescribes t'e ran3e of activities. Bo o0-u( 6esearc' on curriculum development durin3 t'e 11. 4n t'is context. for example. and revision. suc' as sc'ool-based curriculum development >5%C!? and action researc'---bot' particularl# influential in :ustralia---be3an to consolidate a trend to"ards locatin3 sc'ools and teac'ers at t'e centre of curriculum-reform efforts. communit# 3roups. and t'e teac'er. *ellison et al. "'at occurred in man# :ustralian states and in t'e 75: "ere less demandin3.'ere localiDed pro3rammes in P8 'ave received attention. despite "idespread contestation. 2 Penne# and 8vans >1111? 'ave documented 'o" t'e lar3el# centraliDed production of le3all# bindin3. 'as described a 75 peace-education curriculum initiative. G5port for peaceG. "ere Lustl# 3iven control of curriculum development >Cemmis and &c$a33art 1100?. even in t'is context.assessment instruments---all pac-a3ed in a set of curriculum materials or texts produced b# specialiDed curriculum "riters removed from t'e sc'ool. involve Gacrossboundar# collaborationG. students. critiZue and re-assessment of sc'ool-based strate3ies for c'an3e acted as a corrective to t'e extreme manifestations of t'e Gbottom-upG notion of curriculum reform. man# 'ave been concerned "it' p'#sical activit# instruction t'at falls outside t'e formal sc'ool curriculum. academicsTresearc'ers. Lointl# led b# district education officers. in AullanGs >1111@ +1? terms. Gslippa3eG occurred bet"een t'e formal doctrine of t'e innovation and its practice >Aullan 1111?. :dvocates of action researc' re-assessed t'e possibilities for t'is strate3# to c'an3e sc'ools on t'eir o"n >$innin3 et al. notabl#. t'e emer3ence of ne" approac'es to curriculum reform. t'e educational purposes of t'e sc'ool.ales 'as also reflected a some"'at centraliDed approac' to curriculum c'an3e "it' t'e explicit aim of 'avin3 a codified curriculum produce a ne" >and co'esive? social order reflective of dominant 3roups. teac'ers.2s and earl# 1102s revealed t'e difficult# in ac'ievin3 t'e 3oals of top-do"n teac'er-proof curriculum pac-a3es.

a postmodern curriculum ma# be vie"ed as@ h movin3 to"ards an open s#stem "it' constant flux and complex interactions. "it' an overemp'asis on identit# politics. 4 understand t'at educators s'ould be circumspect in en3a3in3 "'ole'eartedl# "it' postmodern discourses. Curriculu0 c#an$! and #! (o" 0od!rn Lorld &odernist curriculum reform. D!a # of #! "u9@!c 4t is an interestin3 time for disciplinar# -no"led3e and its representations in sc'ool subLects. critics often blame GresistanceG >most often b# teac'ers?. reco3niDe s'ifts in time. is mar3inal to #oun3 peopleGs future learnin3. s#stematic and intentional c'an3e. . 'ave been emplo#ed to inform curriculum c'an3e t'e# 'ave been emplo#ed "it' a particular vie" of sc'oolin3. democratic and e3alitarian social order >9eist#na et al. and position t'e self as sociall# and 'istoricall# constructed. %ut suc' understandin3s fail dramaticall# to ta-e into account t'e contemporar# conditions of 'i3' modernit# as defined b# /iddens >1111?. $'us t'e above-mentioned models and lessons are framed b# a fairl# ri3id set of assumptions 3rounded in t'e modernist education s#stem >&iller 2222?. h reZuirin3 interactive and 'olistic frame"or-s for learnin3. h vie"s students as consumers of t'e official sc'ool curriculum. G: postmodern curriculum "ill accept t'e studentGs abilit# to or3aniDe. *ere postmodernit# is understood to focus on difference and diversit#. $'e# rarel# Zuestion t'eir o"n assumptions about sc'ools. bad desi3n and t'e 3eneration of unanticipated outcomes. consumerism. sc'oolin3. "it' students becomin3 -no"led3eproducers rat'er t'an -no"led3e-consumers. learnin3 and #oun3 people. for example. Contemporar# policies around curriculum c'an3e carries assumptions of linearit#.t'at until recentl# 'as been understood t'rou3' universal narratives t'at 'ave tended to be masculinist and 'eteronormative. &c9aren and Aara'mandpur >2222?. and 'o" sc'oolin3 is cultural "or. 8ven "'ere contemporar# t'eoretical frame"or-s. GincorrectG implementation. construct and structure. s'ould include classroom teac'ers. . suc' as identit# t'eor# >:pple 1111? or peda3o3ic discourse >%ernstein 111+?. purposive. 'as been concerned "it' directed. c'aos and uncertaint# t'rou3' t'e actions of t'e learners. 5uc' c'an3e reZuires errors. Aollo"in3 t'is position. . or indeed t'ose of a postmodern "orld. sc'ool or s#stemic level. linear and arran3ed in separate and distinctive bundles. learnin3 and #oun3 people t'at is essentiall# modernist. Gbottom-upG or Gpartners'ipG.3 %ut Aullan >1111? and ot'ers >&c/inn 1111.'at are t'e boundariesTlimits of a disciplineH *o" can t'e disciplinar# -no"led3e be applied for 3reater relevanceH $'e structure of t'e disciplines in universities and t'eir translation into sc'ool subLects 1' .'ealt' and P8 curriculum at national and state levels in :ustralia in a similar "a# >Cir. ar3ue t'at postmodernist position is G'#per-individualisticG. 4n ot'er "ords. :s !oll >1101@ 2)2? "rites. and is most effective "'en bot' top-do"n and bottom-up partners'ips are emplo#ed. s'aped b# local contexts. h transformative rat'er t'an incremental "it' respect to c'an3e. h vie"s -no"led3e as rational. control. and h aims for a re3ulated. t'e curriculum-reform problem is set "it'in a vision of sc'oolin3 t'at@ h is 'i3'l# re3ulated in terms of time and space. and s'ould b#pass bureaucratic control t'at operates in oppressive "a#s.and &acdonald 2221?. mess# and tr#in3. be t'e# at t'e teac'er.'at follo"s are four interrelated commentaries t'at furt'er develop t'e notion of a postmodern curriculum and t'ereb# critiZue t'e curriculum-reform movement. t'e 3lobaliDation of -no"led3e and culture. &# specific claim is t'at current P8 curriculum reform. 111+?. &c9aren and Aara'mandpur 3o on to ac-no"led3e t'at postmodernists 'ave dra"n attention to circuits of po"er. pluralism and c'oice. and "ill emp'asiDe t'is abilit# as a focal point in t'e curriculumG. alt'ou3' structured around 3enuine partners'ips. :dams 2222? offer t'e GlessonsG t'at curriculum c'an3e is multi-dimensional. "'et'er it be Gtop-do"nG. subLect. and 'as lost si3't of t'e reproductive po"erTconstraints of capitalism. space and boundaries. identifiable outcomes and "ell-articulated plans. %ut in ar3uin3 t'at postmodernism ma# be not muc' more t'an Gan obfuscatin3 labelG >%arro" 1111@ (1)? or Gt'eoretical c'icG >&c9aren and Aara'mandpur 2222@ 20?.'en reform fails.

and man# activities b# teac'ers and pupils "'ic' are not confined to t'e sc'ool nor. bot' %ourdieu >11. contemporar# curriculum documents are no lon3er stories of Gt'e translation of an academic discipline.. Gactive citiDens'ipG. Gcombine to determine be'aviour in sc'ool and t'e attitude to sc'ool "'ic' ma-e up t'e differential principle of elimination operatin3 for c'ildren of different social classesG >%ourdieu 11. :lt'ou3' 'avin3 points of disa3reement. $'e middle-sc'ool literature explorin3 t'e needs of 1. outdoor education. and continue to occur. in line "it' rapid 3ro"t' in ne" and varied applications of -no"led3e.3. cultural and sociolo3ical understandin3s. and t'en translated for use as sc'ool subLects. as /oodson >1100@ 1. 8ducational p'ilosop'ers su33ested t'at valid forms and fields of -no"led3e arise from intellectual disciplines created and s#stematicall# defined b# sc'olars in t'e primar# field. t'e "a#s in "'ic' disciplines s'ape sc'ool subLects and t'e value of 'avin3 sc'ool subLects at all. in conventional terms.'ere does subLect-based reform fit "it'in suc' ne" "a#s of t'in-in3 about t'e or3aniDation of -no"led3eH TaGin$ !Rui F "!riou"lF 4f t'e role of a sc'ool as a modernist proLect is to assist all students to reac' t'eir individual potentials. values. >Foun3 1110@ 32? $'is sentiment 'as also been expressed in muc' of t'e recent "or. political.to 1)-#ear-olds 'as also c'allen3ed t'e extent to "'ic' disciplinar# -no"led3e meets t'e needs of #oun3 people. most P8 curriculum-reform proLects 'ave retained a stron3 subLect. %o"les and /intis 11.(? and %ernstein >111+? 'ave anal#sed cultural reproduction and t'e "a#s in "'ic' particular cultural capitals based upon lan3ua3e. is 3enerall# reproductive. into a peda3o3ic version to be used as a sc'ool subLectG. id!n i F and #! con"u0!r curriculu0 11 . and et'nicit#.to "'ere and 'o" ne" spaces and places for learnin3 mi3't be created. includin3 parents and emplo#ers.3. 4n :ustralia and Ne" Wealand t'is clusterin3 'as tended to extend as far as t'e creation of G-e# learnin3 areasG---"'ere P8 sits alon3side 'ealt' education. socio-economic status. etc. if not learnin3 area. $'ese are a-in to t'e -no"led3e and s-ills Foun3 >1110? refers to as a curriculum of t'e future t'at reZuires connectivit# across subLect matter in order to produce "ell-rounded and tec'nolo3icall# literate learners "it' economic. 4f t'e sc'ool curriculum is to become an emancipator# experience for a muc' lar3er section of eac' co'ort of students. :s a result debate 'as s'ifted to t'e value of traditional disciplines. it 'as patentl# failed.. are usuall# defined as GeducationalG at all. under t'e umbrella of 'ealt' and P8 >&acdonald and /lover 111. t'is is 3oin3 to reZuire muc' 3reater involvement of man# people "'o currentl# 'ave no direct lin-s "it' sc'ool. Fet.Gtriump'edG in t'e 11+2s. often sc'olars "or-in3 in universities. but are be#ond formal curriculum plannin3 and reform proLects.it' t'e sc'ool as a bounded sp'ere of learnin3 failin3 so man# c'ildren. in t'e :ustralian state of `ueensland t'ere is currentl# t'e trial of Gne" basicsG. $'e institutionaliDation of -no"led3e via disciplines and subLects limits t'e possibilities for freedom or autonom# for teac'ers and students and t'e possibilit# of ma-in3 meanin3ful connections across sc'oolin3. Gmultiliteracies and communications mediaG. and Genvironments and tec'nolo3#G >8ducation `ueensland 2222?.? su33ests. educators are seein3 t'e clusterin3 of subLect matter into learnin3 areas t'at extend be#ond subLects. and t'ereb# t'e sc'ool curriculum. 4t is active in reproducin3 t'e economic and cultural imbalances upon "'ic' a societ# is built >e. 'ome economics and reli3ious education.of 9a"son >e. Aor example. comportment. Koun$ (!o(l!. Curriculum-reform proLects must broaden t'eir si3'ts "it' respect to "'o mi3't constitute a partner and must loo. 3ender. devised b# >‡dominantK? 3roups of sc'olars in universities. ne" "a#s of prioritiDin3 and or3aniDin3 interdisciplinar# learnin3 t'at move be#ond t'e subLect. *o"ever. $'ese ne" basics are Glife-pat'"a#s and social futuresG.orld"ide. 1110? "'o is ar3uin3 for attention to s'ift from t'e formal curriculum delivered b# specialist teac'ers to 'o" coalitions of professionals and communit# members can become available to #oun3 people to en'ance t'eir learnin3. Curriculum reforms directed to"ards sc'ools and teac'ers 'ave failed to override t'e influences of "'at students brin3 to t'e sc'ool---t'eir nei3'bour'ood.?. . educators need to recruit and reco3niDe ne" spaces and places for learnin3 t'at are effective and en3a3in3. %ernstein >111+? su33ests t'at t'e reconfi3urations of disciplinar# -no"led3e 'ave occurred recentl#. . focus.?. 5c'oolin3. .(@ 3)?.

$'ere are man# cultural identities in an# one space suc' as a sc'ool s#stem or sc'ool. Aor man# #oun3 people t'eir preferred en3a3ement "it' p'#sical activit# outside sc'ool is at odds "it' "'at t'e formal sc'ool curriculum offers. . G%lindG. inclusion and c'oice "it' respect to #oun3 peopleGs learnin3. curriculum-ma-ers continue to do so as seen "it' P8 in t'e 7C >Penne# and 8vans 1111?. 3iven t'e focus on t'e bod# and embodiment in modernist P8. selection becomes simpl# privatiDation. 4n c#berspace t'e learner is GfreeG "it'in t'e constraints of corporatiDed tec'nolo3ies to explore 'ap'aDardl# "it'out boundaries and prescribed directions. sc'ool-based lessons and ot'er modernist structures of sc'ools t'at obfuscate difference. meanin3ful learnin3 and t'e impact of tec'nolo3#. t'e# bu# in Gpre-pac-a3ed :merican soft"areG >/ou3' 2222@ 23)?. 'e predicts t'at 'uman learnin3 "ill be Gprimaril# accomplis'ed usin3 virtual teac'ers and . teac'ers.about t'e future of curriculum is ris-#G >&orris 2222@ )?. t'e reform movement "ill become more irrelevant to t'e lives of #oun3 people. :t ot'ers. but suc' tal. 'as plotted t'e s'ifts in education 'e sees runnin3 parallel "it' s'ifts in tec'nolo3#. t'e potential attraction of students to t'e Gbod#-lessG "orld of learnin3 in c#berspace s'ould be central to 'o" p'#sical educators t'in. Gflounderin3G and GfailureG "ill be apt. . No !" 1. :lt'ou3' neural implants ma# seem far-fetc'ed. meanin3s. t#picall# a crude structure of tin s'eetin3 and "ire. -no"led3e. .is necessar# if curriculum "or-ers are to attend to Zuestions of relevance. :t times. %# t'e #ear 2232. and ta-e on man# and varied identities. "'o 'as been emplo#ed as a consultant some of t'e "orldGs lar3est tec'nolo3# companies. : Gc'oo-'ouseG is an :ustralian expression for a poultr# s'ed or c'ic-en run. Aurt'ermore. 3iven. and inert curriculum and see. 221?. 6eid >1110@ )21? su33ests t'at Gmaterials and means to construct personal proLects of education and communication "ill be available .to construct uniform social identitiesG are redundant >6oss 2222@ 01?. :s t'e# become increasin3l# impatient of curricula t'at are deemed irrelevant. t'e maLorit# of innovations and anal#ses are blind to t'e bi33er and more si3nificant Zuestions surroundin3 c'an3e@ . as critical consumers t'e# can b#pass pre-selected.alternatives.underscores t'e rapid and inexorable expansion of learnin3 tec'nolo3ies t'at must be accounted for "'en considerin3 curriculum futures.'at. &ore specificall#. values and s-ills for conscious transmission t'rou3' t'e planned curriculum. Glo9al !c#nolo$F and fr!!-ran$! l!arnin$ :s 4 'ave alread# su33ested. curriculum artifacts of s#nt'etic states or nation-states Gt'at see.'o are t'e #oun3 people in sc'oolsH and . $'is 'as profound implications "'en curriculum-builders are as-ed to select a set of cultural attributes. "'ere and 'o" do t'e# learnH 4f curriculum reform continues to focus upon subLects.about t'eir subLectGs content and peda3o3#.'ile t'e literature in t'e curriculum field reco3niDes t'e difficult# in creatin3 meanin3ful curriculum c'an3e "it'in current sc'ool structures. :lt'ou3' ma-in3 a selection and s'apin3 it into a curriculum t'at suits t'e 'etero3eneit# of #oun3 people is 'i3'l# contentious. /lobal media and tec'nolo3ies 3ive man# #oun3 people access to ideas and opportunities for en3a3in3 forms of p'#sical activit# outside t'eir substantive culture. . $'e information revolution and t'e public peda3o3ies t'at t'is entails Gmust be en3a3ed seriousl# as -no"led3e-producin3 tec'nolo3ies and sp'eres t'at demand ne" t#pes of learnin3 and critical s-ills from bot' #oun3 people and adultsG >/iroux 2222@ 32?. . 4n doin3 so. "'at it means to be a sc'ool student is bein3 reinvented t'rou3' t'e interests of corporate capital. en'anced b# "idel# available neural implantsG >p. to all of usGJ #et muc' curriculum reform narro"l# focuses upon t'e sc'ool as t'e onl# site of meanin3ful learnin3. if not impossible. and "'at it means to be p'#sicall# educated.ri3't and &acdonald in press?. t'is selection reflects cost-effectiveness. and a"are of varied pat'"a#s and places for learnin3. "it' profit-ma-in3 companies ta-in3 over sc'ool districts >6eid 1110?. Conclu"ion G$o tal. Foun3 peopleGs interaction "it' t'e curriculum is becomin3 li-e t'at of a consumer and a product >. 6a# CurD"eil >1111?. G:s culture becomes increasin3l# commercialiDed. #oun3 people 'ave a lifest#le and mindset t'at enables t'em to access muc' of t'eir learnin3 outside sc'ool. CurD"eilGs "or. t'e onl# t#pe of citiDens'ip t'at adult societ# offers to c'ildren is t'at of consumerismG >/iroux 2222@ 11?. 12 .

. E. C8&&45. Eournal of Curriculum 5tudies. 'ttp@TTeducation. C. 8. C'ristianit# and t'e 8n3lis' literar# 'erita3e are axiomaticG >$ate in 6oss 2222@ 11?. &.. A. C46C. !=99. 3. P:6C86. Eournal of Curriculum 5tudies. >2222? $a-in3 C'ar3e of Curriculum@ $eac'er Net"or-s and Curriculum 4mplementation >Ne" For-@ $eac'ers Colle3e Press?. %86N5$84N. :PP98. &artinGs Press?. (1--). and &:C!=N:9!. 5.? 5election criteria for p'#sical education teac'ers in Arance from 11(. E. !. 1+ >3?. >1101? Aoundations for a post-modern curriculum. 32 >2?. C76W.? 5c'oolin3 in Capitalist :merica@ 8ducationJ 6eform and t'e Contradictions of 8conomic 9ife >Ne" For-@ %asic %oo-s?. N. Er. 4nterc'an3e.. >1111? Po"er. :. :&:N!8-85C=$. >1111? &odernit# and 5elf-4dentit#@ 5elf and 5ociet# in t'e 9ate &odern :3e >5tanford. 6.2.. >2222? Fout' !evelopment and P'#sical :ctivit#@ 9in-in3 7niversities and Communities >C'ampai3n. >1111? $'e need for p'ilosop'ical anal#sis in a postmodern era. %=. >2222? 9in-in3 inZuir# aut'enticit# and deliberative -no"in3@ a fundamental c'allen3e in curriculum studies.'en Computers 8xceed *uman 4ntelli3ence >Ne" For-@ Ii-in3?. `uest. 21 >3?. 6. &. +1--.. C:@ 5tanford 7niversit# Press?. >1100? P'#sical 8ducation and Curriculum 5tud#@ : Critical 4ntroduction >9ondon@ Croom *elm?. 32 >2?. A799:N. and /4N$45. N. C7$A=6$*. P. 'ealt'# lifest#les to urban students. >2222? 5tealin3 4nnocence@ Fout'. Curriculum 4nZuir#. 5#mbolic Control and 4dentit#@ $'eor#. 5een in t'is li3't. %6==C86. 2(3--2)3. 4n E. !. 321--3(2. C:9975CF. . ))1--)+. $'e C'ief 8xecutive of t'e 5c'ools Curriculum and :ssessment :ut'orit# for 8n3land and .985. 8uropean P'#sical 8ducation 6evie". >111. . /4!!8N5.Zld. 03--1. >11. :. !. 1+(--1+1. 5.. :N! 5$48*9. !. /. 21 >3?. (1)--(32. Eournal of Curriculum 5tudies. >1100? $'e &a-in3 of Curriculum@ Collected 8ssa#s >9ondon@ Aalmer?. .@ !ea-in 7niversit# Press?. *. Corporate Po"er.@ 8ducation `ueensland?.3ov. &eanin3 and 4dentit#@ 8ssa#s in Critical 8ducational 5tudies >Ne" For-@ Peter 9an3?. fe" partners'ips seem to account for t'e cultures and perspectives of #oun3 people. !. %=76!487. 8!7C:$4=N `788N59:N! >2222? 2212@ `ueensland 5tate 8ducation >%risbane. and &:C!=N:9!.. !. 32--(+. Eournal of Curriculum 5tudies. /46=7S. CritiZue >9ondon@ $a#lor B Arancis?. and &c$://:6$. $. R!f!r!nc!" :!:&5. C.auTcorporateTne"basicsTˆ >visited 1( Aebruar# 2222? 845N86.(? $'e sc'ool as a conservative force@ sc'olastic and cultural ineZualities. /==!5=N.. &. >1110? !id "e 'ear #ouH issues of student voice in a curriculum innovation. 6. >111+? Peda3o3#. >1111? $'e :3e of 5piritual &ac'ines@ . %:66=. >1100? $'e :ction 6esearc' Planner >/eelon3. 6.. 6. E. E. t'e central role of %ritis' 'istor#. 8NN45. .. 3 >1?. Eournal of Curriculum $'eoriDin3. 6esearc'. 31 >1?. 833leston >ed. 3(3--3)(. 8. *8N!865=N. @ 12 Geas#G lessons for t'e next millennium. >2221? $eac'er voice and o"ners'ip of curriculum c'an3e.-1101. 4. >2222? $'ose "'o i3nore t'e past .. *89945=N. 33 >)?. >11. %.. )1 >2?. >1111? C'an3e Aorces@ $'e 5eZuel >9ondon@ Aalmer?. E. and t'e Politics of Culture >Ne" For-@ 5t. 8. C46C.ales declared t'at Gt'e culture and traditions of %ritain s'ould be at t'e core Pof t'e National CurriculumQ.2. 3(3--3). >2222? 9ocatin3 curriculum studies in t'e 3lobal villa3e. Eournal of Curriculum 5tudies. . 32 >(?. :us. *98%=. /=7/*. &:6$4N8C. E. Er. :lt'ou3' extensive and 3enuine partners'ips ma# be successful t'rou3' brin3in3 to3et'er a ran3e of sta-e'olders "'o eac' 'ave an interest in t'e nature of c'an3e in sc'ools. P. *.4$5*.? Contemporar# 6esearc' in t'e 5ociolo3# of 8ducation >9ondon@ &et'uen?. 49@ *uman Cinetics?. >1111? $'e burdens of t'e ne" curricularist. :us. 1 ..849... >1111? Communicatin3 t'e value of active.

F=7N/. . >1110? *ere toda#. &=6645. 8ducational 6esearc'er. and 5*86%9=&. (--13. 5. 6. N. . 23--32.5=N..Q $'e Conference posed a specific Zuestion@ 4f "e absorb postmodernism. *. Eournal of Curriculum 5tudies. >1?. E. 3))--3+(.'at postmodernism teac'es is not ne". >111+? :ction researc' and t'e professional development of teac'ers in t'e 'ealt' and p'#sical education field.Univ!r"i F of C#ica$o P$'e conference "as November 1(-1+.'at is reZuired for successful education reformH 9earnin3 from errors. A. &49986. >2222? $'e pit and t'e pendulum@ ta-in3 ris-s tal-in3 about t'e future of t'e curriculum. &4995. >1110? 8rasmus.. /. 5pon?. Polic# and Practice in P'#sical 8ducation >9ondon@ 8. (11--)21. 5. I4CC865. *o"ever #ou proceed.'atGs left in t'e field . $4NN4N/. 9. :. >1112? .64/*$. and *:F85. 8ducation Practice and $'eor#. 2)3--2++. . gnot even once. :.g $'e ancient 8ristics s'o"ed t'e unreliabilit# of lo3ic alone. >1111? 8xtractin3 sun-beams out of cucumbers@ t'e retreat from practice in reconceptualiDed curriculum studies. $'e variet# of vie"points "as "ell represented in t'e "ild ran3e of persona3es t'at Plato brou3't to3et'er in t'e 3at'erin3 of p'ilosop'ers in t'e Pro a$ora".? 5ubLect matter boundaries and curriculum c'an3e in t'e 'ealt' and p'#sical education -e# area. Eournal of Curriculum 5tudies. or ap'oria. >2222? Curriculum@ Construction and CritiZue >9ondon@ Aalmer?. 6.. and A:6:*&:N!P76. 13--121. Docu0!n arul Nr. E.--21. . !. . P. >2222? $eac'ers. &. Curriculum Perspectives. &c/4NN. 1+ >3?. >111. E..6:/:. &. 2. 21 >1?. and /9=I86. gFou cannot step into t'e same river t"iceg and 'is student added. 5port. &:C!=N:9!. *eraclitus said. and %=75$8:!. Eournal of 8ducational :ction 6esearc'. N=$: ConsultRnd acest documentar cursanţii vor avea prileLul s afle ce fr mRnt ri au precedat Kn deDbaterile culturale şi curriculare marile sinteDe paideutice ale secolului SS4. B A.. 301--(2). E.. `uest. 21 >3?. 20 >1?. Eournal of Curriculum $'eoriDin3. . 4. "'at comes after postmodernism2 . 22)--23. 6ecreation and !ance. &cCeon can 1! . 6=55. transformation. /ates. relativism. and t'e end of curriculum. >2222? 6econsiderin3 &arx in post-marxist times@ a reZuiem for postmodernismH 8ducational 6esearc'er. 1. and &:C!=N:9!. 8le sunt cu atRt mai interesante cu cRt şcoala romRneasc Knre3istreaD ast Di consecinţele acestor deDbater cu r sunet mondial. ( >3?. >1111? . N. !. 21 >3?. 8ducation and 5ociet#.for anal#Din3 t'e development. +3 >.. and disappearance of 'elpin3 fields. 2)--33. a curriculum memoir. and social Lustice@ c'allen3in3 researc' and practice. 3one tomorro"H a frame"or. 32 >)?. P. 111. :. 9845$FN:. >1111? $'e burdens and t'e excitement of t'e Gne"G curriculum researc'@ a response to *lebo"its'Gs Gt'e burdens of t'e ne" curricularistG.85$%76F. since t'ere is no "a0! river.9:. &. $68/8NW:.'ile 6ome burns---meetin3 t'e c'allen3e of t'e reform movement in education. 4.==!67&. >111+? %rea-in3 Aree@ $'e $ransformative Po"er of Critical Peda3o3# >Cambrid3e@ *arvard 8ducational 6evie"?. Conf!r!nc! on Af !r Po" 0od!rni"0 . >1110? $'e Curriculum of t'e Auture@ Arom t'e GNe" 5ociolo3# of 8ducationG to a Critical $'eor# of 9earnin3 >9ondon@ Aalmer?. >1111? Politics. and 8I:N5. Eournal of P'#sical 8ducation.. &c9:68N. !. 3--+.?. >3?. &:C!=N:9!. 6ic'ard &cCeon tau3't t'e variet# in t'e fifties@ :n#t'in3 #ou assert instances al"a#s onl# one approac'. Curriculum 4nZuir#. $'e :ustralian 8ducational 6esearc'er. 02--0. P8NN8F. . !. 6. C. 684!. !. 94N/:6!. 5. )2 >2?. sc'ool reform. . :. E. . !. 32 >2?. but do not "ant to stop in arbitrariness. if "e reco3niDe t'e variet# and un3roundedness of 3rounds. >2222? . >in press? Foun3 people and t'eir en3a3ement in p'#sical culture.

:lt'ou3' al"a#s reco3niDed.g Postmodernism puts t'e reco3nition of t'e un3rounded variet# of assumptions fir" . rupture. and coloniDin3 'e3emon# in'erent in "estern gobLectivit#g and guniversalit#. can "e do no more t'an constantl# remind eac' ot'er of itH 4s t'e furt'est t'in-in3 onl# d!centerin3.e "ant to t'in. undecidabilit#. Ov!rco0in$ #i" !ff!c i" #! o(ic of our conf!r!nc!. $'e post-modern critiZue of science provides no re-understandin3 of an#t'in3 specific in scienceJ it 'as no import for 'o" "e understand scientific procedures and findin3s. Postmodernism brou3't muc' t'at "e "is' to retain. and lan3ua3e. but 'ave developed various specific points or steps -. $'en 'e said@ gArom post-modernism "e -no" t'at t'ere are no facts.. after a lon3 series of Zuite "ild distinctions@ $'e 5tran3er@ . >Plato.g : retort from t'e side of lo3ic and empirical science is surel# possible. &an# people sense t'at t'ere is some"'ere furt'er to 3o. *e approved.pat's of t'in-in3 after postmodernism@ • 4s t'ere a distinct role for lo$ic. 'o" can "e tell "'et'er t'e# cut bet"een t'e bones. 2+2? 4t is a postmodern contribution to 9!$in from t'is a"areness and to ma-e it obvious to ever#one. recentl# a competent ant'ropolo3istGs report on 'is field "or. to be3in a discourse t'at moves on. "'ic' ma# be its "orst version because "'ile it sees onl# an arbitrar# succession of different sets of assumptions t'rou3'out 'istor#. $'is insi3't must lead to more t'an arbitrariness. rat'er t'an to silence t'emH Sci!nc!. 0a #!0a ic". "it' different outcomes of course. rat'er t'an -eepin3 it as a subtle -no"in3-better reserved for t'e fe". 4t made visible t'e economic. "'ic' "e can onl# pretend to control.furt'er. . P I 20+? • Can a ne" (#!no0!nolo$F spea--from intricac#. $'e current relativism is 'istoricist.g 4t stopped t'e discussion. for t'e benefit of t'ose "'o alread# reco3niDe it. !0(irical r!"!arc# .itt3enstein. Aor example. lo$ic. rat'er t'an attemptin3 gdescriptionHg • Can "e ar icula ! t'e implicit political and et'ical stand of usin3 t'e critiZue of assumptions to free people. 4t brou3't (laF and #u0or. one does not comfort t'e 'and. 5everal lines of an g:fter Postmodernismg discourse. 3ender. 4t 'as little to sa# to science be#ond 3loball# deni3ratin3 all of it as obviousl# not gobLective.g . 'e added@ g4n p'#sics toda# #ou can sa# an#t'in3 #ou "ant. :ll assertions seem to pretend to control. ever# assertion is made from some vanta3e point. 'alf-'idden. fluxH Aor t'e most part it results in arbitrariness. • Can "e spea--from (rac ic!-and. 6ecentl# a Nobel 9aureate p'#sicist "as as-ed to comment on an interpretation of specific findin3s.. Aor example. :ll "ords brin3 an unavoidable gmetap'#sics. politics. stoppa3e. af !r postmodernism.g %ut. or notH $'e 5tran3er@ $'at is a Zuestion "e "ill ta-e up anot'er time. $'e Foun3ster@ %ut 5tran3er. or 'o" "e mi3't reconceptualiDe a scientific obLect. it also claims t'at "e cannot move amon3 t'em as "it' &cCeonJ supposedl# "e are loc-ed into one set t'at is dominant in our 'istorical period.t'at post-modernism does not relate pertinentl# to t'ese topics. after first acceptin3 t'e fact of un3roundable assumptions and t'e impossibilit# of naive obLectivit#. but t'e sufferer. political. 4n "'at "a# does science 1" .suppl# t'ree ot'er "a#s to do it.e must al"a#s ma-e our distinctions so t'at t'e# cut bet"een t'e bones. since it is unavoidable. point b# point. an inabilit# to t'in. no concept or metap'#sics controls ne" uses of "ords in situations. and for a -ind of scientific obLectivit# t'at "ould not be naiveH *o" can conceptual s#stems function in relation to more-t'an-conceptual intricac#H • 4n "'at sense do "e move be#ond t'e utterl# different meanin3s t'at !ac# cul ur! 3ives even to t'e most universal "ords suc' as gbod#g and gpersonHg • 4s t'ere a pat' from Ni $!n" !inH *e could let a "ord acZuire man# ne" meanin3s. and depends at least partl# on culture. =r it mi3't be tuc-ed in. L!ll for0ula !d #!ori!". aporia.e t'in. Fes.furt'er.'en as-ed to sa# more. limbo.en3endered livel# Zuestions. . 5tatesman. no small contribution.g not free of all sorts of assumptions. :lt'ou3' one cannot represent lan3ua3e.#!orF and implicitl# intricate bodil# experiencin3H • Can "e spea--from our"!lv!" "it'out subLectivit#TobLectivit#H >8xample@ g4f someone 'as a pain in t'e 'and . t'e problem appeared onl# at t'e perip'er#. issues on "'ic' "e need not a3ree. so 4 can reall# sa# an#t'in3 4 "ant.

t'e experience of 3ivin3 birt'. P"Fc#o #!ra(F 5ince individuals exist onl# in 'istorical.g but "it'out a "a# to examine t'e purposes "'ic' are of course assumed. but because "'at one can sa# in lan3ua3e a9ou lan3ua3e "ill instance. and science. =ne cannot pretend to step outside of lan3ua3e and pretend to be ma-in3 observations and inferences from t'ere -.involve a more sop'isticated -ind of obLectivit# t'an t'at "'ic' is currentl# derided as naiveH =r. 'o" ma# it pla# a role in t'in-in3H A0!rican Pra$0a i"0 7ntil =xford 9in3uistic :nal#sis cro"ded it out. 'o" can somet'in3 t'at mi3't be called gexperienceG pla# some roll in our t'in-in3H . . mi3't s'ed li3't on t'e follo"in3 Zuestion@ 4s t'ere a mode of t'in-in3 "it' or from "'at is variousl# appealed to "'en one invo-es practice. Pra3matism deliberatel# emplo#ed t'e variet# of approac'es.d"u9@!c . "'at c'an3es t'e# ma-e in t'e situation in "'ic' "e sa# t'em.e -no" t'at assertions cannot be 3rounded in a supposedl# neutral experience. and 'ave similar matin3 procedures. >u0an Na ur!. $'is "ould seem to be t'e ver# place t'at poses t'e problem t'at all assertions are from a gsituatedg center. cultural. but can somet'in3 more t'an speculation pla# some role in a -ind of t'in-in3 t'at could claim to be p'enomenolo3icalH Our"!lv!": T#! "!lf. ps#c'ot'erap#. t'e on3oin3 "or-in3 of lan3ua3e.itt3enstein spo-e from Lust t'at place from "'ic' "e ordinaril# spea-@ in midst of situational involvement "'ere "ords mean "'at t'e# do. #! BodF. 4n t'is re3ard 'umans are not even one animal species. or from movements suc' as Aeminism. 4ts main et'os "as a -ind of ans"er to earlier versions of our Zuestion. experience. 4s an advance possible from .itt3enstein if 'e is read.e must first save Pra3matism from t'e simplistic corruption "'ic' 3ave it its bad name@ 4ts criterion seems to be g"'at "or-s.of 'uman bein3s as one species seems li-e t'e merest gbiolo3ismg >as *eide33er called it?. $o t'in.of course in "ords -. :nd since all description imports its assumptions and cate3ories. =nl# some tissue processes are t'e same. . t'eor#. and modified b# it. Givin$ Bir #.g and so onH In L#a lan$ua$! could on! !7a0in! #! Ru!" ionP $'is is a problem not onl# because of cultural and conceptual relativism.g greli3ion. E7(!ri!nc!. #! "u9@!c .about inter-'uman parameters >per'aps of a ne" -ind?. but as spea-in3 in and from situatednessH P#!no0!nolo$F =ne cannot offer a neutral description of p'enomena. ! #no$ra(#F $'e members of an animal species all feed on similar food.d dI. not as basin3 'imself on external observation. Current attempts to rediscover t'is 'ave not been "idel# 'ailed as successful. t'e "or. cul ur!. 5omet'in3 about doin$ eluded t'e pretended determinism of t'e different interpretations. t'e bod#. ta-in3 account of t'e utterl# different meanin3s t'at t'e cultures 3ive to even t'e most universal "ords suc' as gbod#. Can "e articulate 'o" Pra3matism can ans"er t'is c'ar3eH Ni $!n" !in 7nli-e most p'ilosop'#. 4nstead. and lin3uistic contexts.g gperson. . "e -no" t'at no observational reports are Lust neutral."'et'er about lan3ua3e or about somet'in3 before or "it'out lan3ua3e. findin3 a "a# to do so in t'e ver# nature of practice.of Peirce. 4s t'ere a "a# to t'in. except uncriticall#. assumptions and values could be seen as 3enerated from practice.d< 1# . build similar s'elters. and cannot encompass. Eames and !e"e# "as dominant in :merican universities.g gmarria3e. or an#t'in3 else "'ic' "ould not be utterl# derivative from lin3uistic 'istorical and cultural assumptionsH =n t'e one 'and it seems selfevident t'at t'ere isJ on t'e ot'er 'and. 4nsi3'ts and examples from specialiDed practices suc' as la" or ps#c'ot'erap#. or not to "or-. in "'at "a# does lo3ic involve more t'an t'e pretense of clean-cuttin3 patterns t'at fail to cut cleanl#H $'ese are sample Zuestions. "'en somet'in3 is said to "or-. Prac ic!.

or gfreeg mar-et economicsH T#! Univ!r"i F of C#ica$o ! #o" 9i-e post-modernism. %ut implicitl# t'ese movement 3o be#ond critiZue. allo"in3 it to adapt more Zuic-l# to constant c'an3es in an increasin3l# interconnected "orld. and its positive role is reco3niDed. 8xamples of suc' 3roups include people "it' lo" basic s-ills. $'e# are particularl# necessar# for personal fulfilment and development. people "it' disabilities. =ne professor tells an audience of first-#ear students@ g$'e 7niversit# of C'ica3o 'olds t'at ever# approac' is canceled out b# some ot'er approac'.4s it reall# true. t'at "e cannot sa# an#t'in3 from or about ourselves if "e reLect t'e old subLectTobLect dic'otom# and ot'er reLected assumptionsH Ar icula ion of a""u0!d valu!" $'e lac. or oneGs o"n gsuperiorg culture. social inclusion. $'is indicates bot' t'at t'e# 'ave alread# encountered t'e problem. anti-colonialism. t'e 7niversit# of C'ica3o s'ifted t'e reco3nition of un3rounded variet# from t'e outer limits of t'ou3't to t'e center and t'e be3innin3. etc. but 'o" and "'# not 'as never been articulated. so t'ere is no point in stud#in3 an# of t'em. Docu0!n arul nr. can "e ar icula ! t'e assumption t'at "e "ill and s'ould use t'e demise of all cate3ories to free people. Ce# competences are essential in a -no"led3e societ# and 3uarantee more flexibilit# in t'e labour force.e constantl# spea. distinctions and social controls "ill al"a#s a3ain resurround an# liberatin3 attempt. s-ills and attitudes appropriate to t'e context. eZuippin3 t'em for adult life. Ce# competences s'ould be acZuired b#@ • #oun3 people at t'e end of t'eir compulsor# education and trainin3. t'rou3' a process of developin3 and updatin3 s-ills. and t'e# contribute to t'e motivation and satisfaction of "or-ers and t'e Zualit# of "or-. and also t'at liberation is not a 3round for decidin3 an#t'in3. and 'o" one deals "it' it. $'is reference frame"or.also applies in particular to disadvanta3ed 3roups "'ose educational potential reZuires support. and no possible resolution of t'is fact. $'e acZuisition of -e# competences fits in "it' t'e principles of eZualit# and access for all. but usuall# private.! c#!i! (!n ru 1nv6. mi3rants. 4t must t'erefore be possible o ar icula ! in d! ail !7ac lF 'o" it 'as lon3 affected oneGs t'in-in3. active citiDens'ip and emplo#ment. or cate3ories 'as provided a valuable openin3 for cri iRu!" of t'e dominant approac'es b# feminism. particularl# for "or-in3 life. and be#ond post-modernism "'ic' 'olds t'at liberation is impossible because some cate3ories. Ei$# G!F co0(! !nc!" 1$ . since t'e# find t'e t'in-in3 'ere so extremel# excitin3 and re"ardin3. =bviousl# t'e different vie"points do not Lust cancel out. as currentl# maintained. but a 3eneration earlier. $'e# are also a maLor factor in innovation. but t'e unavoidable variet# is Lust as familiar else"'ere.g $'e students lau3'.2JJCf. SU++ARK Ce# competences for lifelon3 learnin3 are a combination of -no"led3e. t'e lon3-term unemplo#ed. "'ilst formin3 a basis for furt'er learnin3J • adults t'rou3'out t'eir lives. :rticulatin3 it "ould open a ne" discourse. . centerin3. No student can be 'ere for more t'an a fe" "ee-s "it'out encounterin3 our et'os t'at t'ere are man# intellectual approac'es to an# issue.ar!a d!-a lun$ul 1n r!$ii vi!.i R!co00!nda ion 222+T1+2T8C of #! Euro(!an Parlia0!n and of #! Council of -H D!c!09!r 2JJC on G!F co0(! !nc!" for lif!lon$ l!arnin$ eOfficial )ournal L 3I5 of 3J. rat'er t'an to Lustif# !osto#evs-#Gs 4van.-2. $'is is somet'in3 familiar. productivit# and competitiveness. earl# sc'ool leavers. 8 C!l! H co0(! !n.of 3rounds for anF approac'.of it 'ere. class. and t'at it i" a puDDle. /oin3 be#ond t'ese t"o tenets of post-modernism. and ot'er liberatin3 movements.

and is able to seiDe opportunities t'at arise. particularl# priorit# tar3et 3roups suc' as persons "'o need to update t'eir competencesJ 1% .EU< coun ri!" and #! Co00i""ion $'ese -e# competences provide a reference frame"or. Lustice. readin3 and "ritin3J • 0a #!0a ical co0(! !nc! and 9a"ic co0(! !nc!" in "ci!nc! and !c#nolo$F . and a"areness of met'ods and opportunitiesJ • "ocial and civic co0(! !nc!" . "it' t'e emp'asis bein3 placed on process.defines ei3't -e# competences and describes t'e essential -no"led3e. feelin3s. interpersonal and intercultural competence and all forms of be'aviour t'at eZuip individuals to participate in an effective and constructive "a# in social and "or-in3 life. $'e individual is a"are of t'e context of 'isT'er "or. 87 countries s'ould tr# to ensure@ • t'at initial education and trainin3 offer all #oun3 people t'e means to develop t'e -e# competences to a level t'at eZuips t'em for adult and "or-in3 life. as "ell as t'e abilit# to plan and mana3e proLects in order to ac'ieve obLectives. t'ou3'ts.is mainl# intended for polic# ma-ers. 4t is t'e foundation for acZuirin3 more specific s-ills and -no"led3e needed b# t'ose establis'in3 or contributin3 to social or commercial activit#. Civic competence. activit# and -no"led3e. creativit#. $'is frame"or. :n understandin3 of codes of conduct and customs in t'e different environments in "'ic' individuals operate is essential. ris. $'is s'ould include a"areness of et'ical values and promote 3ood 3overnanceJ • cul ural aLar!n!"" and !7(r!""ion.to support national and 8uropean efforts to ac'ieve t'e obLectives t'e# define. 4t is a reference tool for 87 countries and t'eir education and trainin3 policies. citiDens'ip and civil ri3'ts?. eit'er individuall# or in 3roups. $'ese -e# competences are all interdependent.assessment. t'us also providin3 a basis for future learnin3J • t'at appropriate provision is made for #oun3 people "'o are disadvanta3ed in t'eir trainin3 so t'at t'e# can fulfil t'eir educational potentialJ • t'at adults can develop and update -e# competences t'rou3'out t'eir lives. initiative. $'ese -e# competences are@ • co00unica ion in #! 0o #!r on$u!. innovation and ris--ta-in3. performin3 arts. s-ills and attitudes related to eac' of t'ese. problem solvin3. 4t involves creativit#. $'ese involve an understandin3 of t'e c'an3es caused b# 'uman activit# and t'e responsibilit# of eac' individual as a citiDenJ • di$i al co0(! !nc! involves t'e confident and critical use of information societ# tec'nolo3# >45$? and t'us basic s-ills in information and communication tec'nolo3# >4C$?J • l!arnin$ o l!arn is related to learnin3. and t'e emp'asis in eac' case is on critical t'in-in3. A Euro(!an r!f!r!nc! fra0!LorG for Euro(!an Union . experiences and emotions in a ran3e of media >music. literature and t'e visual arts?. %asic competences in science and tec'nolo3# refer to t'e master#. 5ocial competence refers to personal. "'ic' involves. 4t is lin-ed to personal and social "ell-bein3. spea-in3. t'e abilit# to pursue and or3anise oneGs o"n learnin3.$'is frame"or. $'e level of proficienc# depends on several factors and t'e capacit# for listenin3. use and application of -no"led3e and met'odolo3ies t'at explain t'e natural "orld. "'ic' involves appreciation of t'e importance of t'e creative expression of ideas. emplo#ers and learners. and particularl# -no"led3e of social and political concepts and structures >democrac#. eZuips individuals to en3a3e in active and democratic participationJ • "!n"! of ini ia iv! and !n r!(r!n!ur"#i( is t'e abilit# to turn ideas into action. mediation and intercultural understandin3. spea-in3. in addition to t'e main s-ill dimensions of communication in t'e mot'er ton3ue. eZualit#. facts and opinions in bot' oral and "ritten form >listenin3. &at'ematical competence is t'e abilit# to develop and appl# mat'ematical t'in-in3 in order to solve a ran3e of problems in ever#da# situations. readin3 and "ritin3? and to interact lin3uisticall# in an appropriate and creative "a# in a full ran3e of societal and cultural contextsJ • co00unica ion in for!i$n lan$ua$!". "'ic' is t'e abilit# to express and interpret concepts. decision ta-in3 and constructive mana3ement of feelin3s. in accordance "it' oneGs o"n needs. education and trainin3 providers.

= astfel de abordare va conduce la creşterea conştientiD rii cet ţenilor Kn ceea ce priveşte necesitatea proteL rii mediului şi utiliD rii resurselor Kn mod raţional şi eficient. !aniel Euda 8laDar >113(-1111? a fost un profesor de la 7niversitatea %ar-4lan > 4srael ? şi 7niversitatea $emple . f r discriminare de 3en. se vor forma şi deDvolta cursanţilor competenţe şi atitudini de responsabilitate social şi faţ de mediu atRt prin ac'iDiţionarea de ec'ipamente care s r spund cerinţelor actuale de mediu cRt şi prin asi3urarea administr rii Kn si3uranţ a sistemelor te'nice la sfRrşitul perioadei lor de funcţionare. P'iladelp'ia. 9!n!ficiar In"(!c ora ul Scolar )ud! !an Braila. 8ste autorul teoriei „celor patru le3 minte V ale devenirii lumii iudeo-creştine.so as to facilitate peer learnin3 and t'e exc'an3e of 3ood practices and follo" up developments and report on pro3ress t'rou3' t'e pro3ress reports on t'e 8ducation and $rainin3 2212 "or.pro3ramme and. t'e impact of t'e reference frame"or.pro3rammeJ • use t'e reference frame"or. 4t forms t'e basis for action at Communit# level. din cadrul proiectului P=5!67.pro3ramme made t'e case for dra"in3 up common 8uropean references and principles. cultural and social policies? and to stren3t'en lin-s "it' social partners and ot'er or3anisations active in t'ose fieldsJ • assess. more 3enerall#. appl# t'e reference frame"or. a persoanelor cu vRrste diferite. 4n t'is respect. 3rupul ţint va cuprinde atRt femei cRt şi b rbaţi. #out'. ZFor0ar!a con inua a (rof!"orilor d! Li09a ro0ana. "'ic' "ere repeated in t'e revised 9isbon strate3# in 222).• t'at appropriate infrastructure is in place for continuin3 education and trainin3 of adults. particularl# "it'in t'e 8ducation and $rainin3 2212 "or. "'ic' ma-e it possible to Lud3e improvements in 8uropean performances. 4n response to t'e concerns expressed at t'e 9isbon 8uropean Council on 23 and 2( &arc' 2222. 1& . respectiv a select rii celor ce devin neutiliDabile şi a modalit ţilor adecvate de 3estionare a deşeurilor reDultate la sfRrşitul perioadei de utiliDare. Prin intermediul pro3ramului de formare :%494$:68 P8 C7664C797&. featured in a 222) report "it' contrastin3 results. $'e# provide added value for emplo#ment. t'e Commission s'ould ma-e a special effort to@ • 'elp 87 countries to develop t'eir education and trainin3 s#stems. Pro3ramul de formare axat pe proiectarea şi implementarea curriculumului centrat pe competenţe r spunde obiectivului „83alitatea de şanseV prin @ implicarea Kn formare a tuturor cursanţilor. Aor its part. $'ese last t"o put for"ard specific proposals on ma-in3 -e# competences a priorit# for all a3e 3roups. favoriDRnd sc'imbul de competenţe caracteristice fiec rei cate3orii de vRrsta.pro3ramme as "ell as t'e experience 3ained and t'e implications for t'e future. promovRndu-se o atitudine poDitiv faţ de non-discriminarea sexual . t'e 222( Loint interim report on t'e pro3ress of t'e 8ducation and $rainin3 2212 "or.to implement related Communit# policies >emplo#ment. t'at t'ere are measures to ensure access to education and trainin3 and t'e labour mar-et and t'at t'ere is support for learners dependin3 on t'eir specific needs and competencesJ • t'e co'erence of adult education and trainin3 provision t'rou3' close lin-s bet"een t'e policies concerned. social co'esion or #oun3 people >8uropean Fout' Pact?. t'e Commission communication of 2221 on ma-in3 a 8uropean area of lifelon3 learnin3 a realit# and t'e subseZuent Council resolution adopted in 2222. !e asemenea. (ar !n!r Univ!r"i a !a Bucur!" i W Facul a !a d! P#i#olo$i! "i " iin !l! !duca i!i.şi fondator şi pştiinţe politicereşedinte al Centrului 4erusalim pentru :faceri Publice . BacG$round $'e transversal nature of -e# competences ma-es t'em essential. $'e reference criteria. "'ic' explains t'e importance of lifelon3 learnin3 in terms of adaptin3 to c'an3e and inte3ration.pro3ramme. !n$l!4a "i franc!4a in "oci! a !a cunoa" !rii? ID C283C. b# !ecember 2212. "it'in t'e Communit# education and trainin3 pro3rammes. t'e -e# competences form part of t'e obLectives of t'e 8ducation and $rainin3 2212 "or.for t'e implementation of t'e Communit# education and trainin3 pro3rammes "'ilst ensurin3 t'at t'ese pro3rammes promote t'e acZuisition of -e# competencesJ • use t'e reference frame"or."it'in t'e context of t'e 8ducation and $rainin3 2212 "or. cu impact poDitiv asupra relaţiilor Kntre 3eneraţii. Penns#lvania . de mediu.

2' . ducRnd astfel la deDvoltarea capacit ţii de non-discriminare dup orice criteriu Kn realiDarea proiect rii şi implement rii curriculumului centrat pe competenţe. se are Kn vedere dobRndirea de noi abilit ţi de c tre cadrele didactice.de provenienţ etc.. !e asemenea.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful