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Deutsch als Fremd- und Zweitsprache HSK 35.2

Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenscha t
Handbooks o Linguistics and Communication Science Manuels de linguistique et des sciences de communication Mitbegründet von Gerold Ungeheuer ( ) Mitherausgegeben 1985 2001 von Hugo Steger

´s par Herausgegeben von / Edited by / Edite Herbert Ernst Wiegand Band 35.2

De Gruyter Mouton

Deutsch als Fremd- und Zweitsprache
Ein internationales Handbuch Herausgegeben von Hans-Jürgen Krumm, Christian Fandrych, Britta Hu eisen, Claudia Riemer 2. Halbband

De Gruyter Mouton

ISBN 978-3-11-020508-4 e-ISBN 978-3-11-024025-2 ISSN 1861-5090
Library of Congress Cataloging-in-Publication Data Deutsch als Fremd- und Zweitsprache: ein internationales Handbuch / edited by Hans-Jürgen Krumm … [et al.]. p. cm. Ϫ (Handbooks of linguistics and communication science ; 35.1/35.2) Includes bibliographical references and index. ISBN 978-3-11-020507-7 (hardcover : alk. paper) ISBN 978-3-11-020508-4 (hardcover : alk. paper) 1. German language Ϫ Study and teaching Ϫ Foreign speakers. I. Krumm, Hans-Jürgen. PF3066.D462 2010 438.214Ϫdc22 2010038971

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Ą 2010 Walter de Gruyter GmbH & Co. KG, Berlin/New York Einbandgestaltung: Martin Zech, Bremen Satz: META Systems GmbH, Wustermark Druck: Hubert & Co. GmbH & Co. KG, Göttingen ϱ Gedruckt auf säurefreiem Papier Printed in Germany www.degruyter.com

Inhalt
2. Halbband XI.
119. 120. 121. 122. 123. 124. 125. 126.

Spezi ische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts
Der Faktor „Lehren“ im Bedingungsgefüge des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts · Rupprecht S. Baur und Andrea Schäfer . . . . . . . . Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Zweitsprache im vorschulischen und schulischen Bereich · Havva Engin . . . . . . . . . . . . Curriculumentwicklung und Lehrziele DaZ in der Erwachsenenbildung: Integrationskurse · Susan Kaufmann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachliche und kulturelle Vielfalt im Deutsch als Zweitsprache-Unterricht · Ingelore Oomen-Welke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch · Monika Ritter . . . . . Textkompetenz und Lernen in der Zweitsprache · Sabine SchmölzerEibinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interkulturelle Erziehung · Gabriele Pommerin-Götze . . . . . . . . . . . Berufsorientierter Deutschunterricht · Hermann Funk . . . . . . . . . . 1073 1085 1096 1106 1116 1130 1138 1145

XII.
127. 128. 129. 130. 131. 132. 133. 134. 135.

Sprachen lehren: Einzelaspekte
Motivierung · Claudia Riemer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lernerautonomie · Claudio Nodari und Cornelia Steinmann Lernberatung · Karin Kleppin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufgabenorientierung · Paul Portmann-Tselikas . . . . . . . . Projektorientierung · Michael Schart . . . . . . . . . . . . . . . Sprachlernspiele · Brigita Kacjan . . . . . . . . . . . . . . . . . Sozialformen · Karen Schramm . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tandem-Lernen · Lars Schmelter . . . . . . . . . . . . . . . . . Distanz- und Präsenzlernen · Eva Platten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1152 1157 1162 1166 1172 1177 1182 1188 1192

XIII.
136. 137. 138. 139. 140. 141.

Medien und Lehr-Lernmaterialien
Die Funktion von Medien im Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht · Dietmar Rösler . . . . . . . . . . . . . . . . . Lehrwerke im Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht · Hans-Jürgen Krumm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache-Lernen in elektronischen Umgebungen · Nicola Würffel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Audiovisuelle Medien · Jörg Matthias Roche . . . . . . . . . . . . . . . . Materialien für das Wortschatzlehren und -lernen · Peter Kühn . . . . . Materialien für das Grammatiklehren und -lernen · Lutz Götze . . . . . 1199 1215 1227 1243 1252 1258

VI

Inhalt

XIV. Leistungsmessung und Leistungskontrolle
142. 143. 144. 145. 146. 147. Kompetenzmodelle und Bildungsstandards für Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache · Thomas Studer . . . . . . . . . . . . . . . . . Testen und Prüfen von Sprachkenntnissen · Michaela Perlmann-Balme Sprachprüfungen für Deutsch als Fremdsprache · Manuela Glaboniat . Sprachprüfungen für Deutsch als Zweitsprache · Gabriele Kniffka . . . Sprachstandsdiagnosen · Ingrid Gogolin . . . . . . . . . . . . . . . . . . Portfolios und informelle Leistungsdiagnosen · David Little . . . . . . . 1264 1272 1288 1299 1305 1315

XV.
148. 149. 150. 151. 152. 153.

Lehrerinnen und Lehrer
Die Rolle des Lehrers / der Lehrerin im Unterricht des Deutschen als Zweit- und Fremdsprache · Arnd Witte und Theo Harden . . . . . . . . Ausbildung von Lehrkräften für Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache · Hans-Jürgen Krumm und Claudia Riemer . . . . . . Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften für Deutsch als Fremdsprache · Michael Legutke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften für Deutsch als Zweitsprache · Rupprecht S. Baur und Andrea Schäfer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse · Hans-Jürgen Krumm Aktionsforschung / Handlungsforschung · Michael Schart . . . . . . . . 1324 1340 1351 1357 1363 1370

XVI. Kulturwissenscha tliche Aspekte des Deutschen als Fremd- und Zweitsprache
154. 155. 156. 157. 158. 159. Geschichte und Konzepte einer Kulturwissenschaft im Fach Deutsch als Fremdsprache · Claus Altmayer und Uwe Koreik . . . . . . . . . . . . . Fremdverstehen und kulturelles Lernen · Adelheid Hu . . . . . . . . . . Konzepte von Kultur im Kontext von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache · Claus Altmayer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interkulturelle Germanistik · Bernd Müller-Jacquier . . . . . . . . . . . Fremdbilder und Fremdwahrnehmung · Hans-Joachim Althaus . . . . . Vergleichende Kultur- und Mentalitätsforschung · Gordian Wolf . . . . 1378 1391 1402 1413 1423 1431

XVII. Landeskunde
160. 161. 162. 163. 164. 165. 166. Entwicklungslinien landeskundlicher Ansätze und Vermittlungskonzepte · Uwe Koreik und Jan Paul Pietzuch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachbezogene Landeskunde · Rainer Bettermann . . . . . . . . . . . . Informationsbezogene Landeskunde · Wolfgang Hackl . . . . . . . . . . Interkulturelle Landeskunde · Ulrich Zeuner . . . . . . . . . . . . . . . . Landeskundliche Gegenstände: Geschichte · Uwe Koreik . . . . . . . . Landeskundliche Gegenstände: Politik und Gesellschaft · Matthias Grünewald . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Landeskundliche Gegenstände: Alltagskultur, Multikulturalität und Heterogenität · Ernest W. B. Hess-Lüttich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1441 1454 1465 1472 1478 1484 1492

Inhalt 167. 168. 169. DACH-Landeskunde · Roland Fischer, Bruno Frischherz und Knuth Noke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Landeskunde in der Germanistik im nichtdeutschsprachigen Europa · Karen Risager . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Landeskunde in der Germanistik außereuropäischer Länder · Rainer Kussler und Noraseth Kaewwipat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VII

1500 1511 1520

XVIII. Die Rolle der Literatur im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache
170. 171. Literarische Texte im Deutsch als Fremd- und Zweitsprache-Unterricht: Gegenstände und Ansätze · Swantje Ehlers . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur, Kultur, Leser und Fremde Ϫ Theoriebildung und Literaturvermittlung im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache · Renate Riedner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literarischer Kanon und Fragen der Literaturvermittlung · Michael Ewert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur im Landeskundeunterricht · Peter O. H. Groenewold . . . . . Migrationsliteratur im Deutsch als Fremd- und Zweitsprache-Unterricht · Heidi Rösch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kinder- und Jugendliteratur im Deutsch als Fremd- und ZweitspracheUnterricht · Ulrike Eder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kreatives Schreiben und Schreibwerkstatt · Karl-Heinz Pogner . . . . . Drama- und Theaterpädagogik im Deutsch als Fremd- und Zweitsprache-Unterricht · Manfred Schewe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kunst und Musik im Deutsch als Fremd- und Zweitsprache-Unterricht · Camilla Badstübner-Kizik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1530

1544 1555 1565 1571 1577 1583 1589 1596

172. 173. 174. 175. 176. 177. 178.

XIX.
179. 180. 181. 182. 183. 184. 185. 186. 187. 188. 189. 190. 191. 192. 193. 194.

Deutsch an Schulen und Hochschulen in nichtdeutschsprachigen Ländern: Bestandsau nahme und Tendenzen
Deutsch in Ägypten · Aleya Khattab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in Argentinien · Roberto Bein . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in Australien · Heinz L. Kretzenbacher . . . . . . . . . . . . Deutsch in Belarus · Natalia Furaschowa und Dmitri Kletschko . . Deutsch in Belgien · Roland Duhamel . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in Brasilien · Paulo Soethe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in Bulgarien · Ana Dimova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in Chile · Ginette Castro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in China · Marcus Hernig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in Dänemark · Martin Nielsen . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in Elfenbeinküste / Co ˆ te d’Ivoire · Bechie Paul N’Guessan Deutsch in Estland · Merle Jung und Mari Tarvas . . . . . . . . . . . Deutsch in Finnland · Kim Haataja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in Frankreich · Martine Dalmas . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in Georgien · Anna Bakuradse und Iwa Mindadse . . . . . Deutsch in Ghana · Sebastian K. Bemile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1602 1607 1611 1615 1619 1624 1628 1632 1637 1642 1646 1650 1654 1658 1664 1667

VIII 195. 196. 197. 198. 199. 200. 201. 202. 203. 204. 205. 206. 207. 208. 209. 210. 211. 212. 213. 214. 215. 216. 217. 218. 219. 220. 221. 222. 223. 224. 225. 226. 227. 228. 229. 230. 231. 232. 233. 234. Deutsch in Griechenland · Angeliki Kiliari . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in Großbritannien · Gertrud Reershemius . . . . . . . . . . . . Deutsch in Indien · Rekha Kamath Rajan . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in Indonesien · Setiawati Darmojuwono . . . . . . . . . . . . . Deutsch in Irland · Joachim Fischer und Manfred Schewe . . . . . . . . Deutsch in Italien · Marina Foschi Albert und Marianne Hepp . . . . . Deutsch in Japan · Masako Sugitani . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in Kamerun · Alexis Ngatcha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in Kanada · Barbara Schmenk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ´a und Antje Rüger . . . . . . . . . Deutsch in Kolumbien · Alfonso Mejı Deutsch in Korea · Ok-Seon Kim und Young-Jin Choi . . . . . . . . . . ´ . . . . . . Deutsch in Kroatien · Siegfried Gehrmann und Ana Petravic Deutsch in Kuba · Orquidea Pino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in Lettland · Ilze Kangro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in Litauen · Lina Pilypaityte ˙ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in Luxemburg · Peter Kühn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in Marokko · Rachid Jai-Mansouri . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in Mexiko · Joachim Steffen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in der Mongolei · Khalzkhuu Naranchimeg . . . . . . . . . . . Deutsch in den Niederlanden · Lisanne Klein Gunnewiek und Wolfgang Herrlitz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in Nigeria · Arnd Witte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in Norwegen · Beate Lindemann . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in Polen · Franciszek Grucza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ´ nio Ribeiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in Portugal · Anto Deutsch in Rumänien · Speranta Sta ˘ nescu . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in Russland · Natalia Troshina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in Schweden · Christine Fredriksson . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in Senegal · M. Moustapha Diallo . . . . . . . . . . . . . . . . . ´. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in Serbien · Dus ˇan Glis ˇovic ´ ta Hockickova ´. . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in der Slowakei · Bea ˇ libar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in Slowenien · Neva S Deutsch in Spanien · Lucrecia Keim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in Südafrika · Carlotta von Maltzan . . . . . . . . . . . . . . . . ´ Berglova ´. . . . . . . . . . Deutsch in der Tschechischen Republik · Eva Deutsch in Tunesien · Helmut Dietrich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in der Türkei · Nilüfer Tapan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in der Ukraine · Oksana Pavlychko . . . . . . . . . . . . . . . . ´ bet Drahota-Szabo ´ . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in Ungarn · Erzse Deutsch in den USA · Peter Ecke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in Vietnam · Ingo Schöningh . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Inhalt 1670 1674 1680 1686 1689 1693 1698 1702 1705 1709 1713 1717 1721 1725 1728 1732 1736 1740 1744 1747 1753 1757 1761 1767 1771 1775 1781 1785 1789 1793 1797 1801 1805 1809 1814 1817 1823 1827 1833 1839

Indices
Sachregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Personenregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1843 1861

Inhalt

IX

1. Halbband
Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V

I.
1.

Deutsch als Fremd- und Zweitsprache als spezi isches Lehr- und Forschungsgebiet
Perspektiven und Schwerpunkte des Faches Deutsch als Fremd- und Zweitsprache · Christian Fandrych, Britta Hufeisen, Hans-Jürgen Krumm und Claudia Riemer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

II.
2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Entwicklungslinien des Faches
Die Strukturdebatte als Teil der Fachgeschichte · Lutz Götze, Gerhard Helbig (†), Gert Henrici und Hans-Jürgen Krumm . . . . . . . . . . . . Die Situation von Deutsch außerhalb des deutschsprachigen Raumes · Christian Fandrych und Britta Hufeisen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklungen von Deutsch als Fremdsprache in Deutschland nach 1945 · Hans-Jürgen Krumm, Bernd Skibitzki und Brigitte Sorger . . . . Entwicklungen von Deutsch als Fremdsprache vor 1945 · Ulrike Eder Entwicklungen von Deutsch als Zweitsprache in Deutschland · Hans H. Reich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklungen von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache in Österreich · Klaus-Börge Boeckmann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklungen von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache in der Schweiz · Michael Langner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 34 44 55 63 72 80

III.
9. 10. 11. 12.

Sprachenpolitik
Die Verbreitung des Deutschen in der Welt · Ulrich Ammon . . . . . . Zuwanderung und Sprachenpolitik der deutschsprachigen Länder · Verena Plutzar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die deutsche Sprache in der Sprachenpolitik europäischer Institutionen · Konrad Ehlich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachenpolitische Konzepte und Institutionen zur Förderung der deutschen Sprache in nichtdeutschsprachigen Ländern · Brigitte Ortner und Katharina von Ruckteschell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Institutionen und Verbände für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache in Deutschland · Matthias Jung, Hans-Jürgen Krumm und Rainer E. Wicke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Institutionen und Verbände für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache in Österreich · Brigitte Sorger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Institutionen und Verbände für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache in der Schweiz · Monika Clalüna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die internationale Institutionalisierung von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache · Britta Hufeisen und Brigitte Sorger . . . . . . . . . . . . 89 107 124

133

13.

144 153 160 166

14. 15. 16.

X

Inhalt

IV.
17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33.

Linguistische Gegenstände in ihrer Bedeutung ür das Deutsche als Fremd- und Zweitsprache
Grundlagen der Linguistik im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache · Christian Fandrych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Phonetik / Phonologie · Ursula Hirschfeld . . . . . . . . . . . . . . . . . Orthographie · Dieter Nerius . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Morphologie: Flexion · Heide Wegener . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Syntax · Cathrine Fabricius-Hansen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Morphologie: Wortbildung · Maria Thurmair . . . . . . . . . . . . . . . Wortschatz · Erwin Tschirner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Phraseologismen und Kollokationen · Brigitte Handwerker . . . . . . . Linguistische Pragmatik · Gabriele Graefen und Ludger Hoffmann . . Mündliche Diskurse · Kristin Bührig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Textlinguistik · Maria Thurmair . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Textsorten · Maria Thurmair . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grammatiken · Maria Thurmair . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wörterbücher / Lernerwörterbücher · Peter Kühn . . . . . . . . . . . . . Korpuslinguistik · Anke Lüdeling und Maik Walter . . . . . . . . . . . . Übersetzen und Sprachmitteln · Juliane House . . . . . . . . . . . . . . . Interkulturelle Kommunikation aus linguistischer Perspektive · Susanne Günthner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 189 199 206 216 227 236 246 255 265 275 284 293 304 315 323 331

V.
34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44.

Variation und Sprachkontakt
Variation in der deutschen Sprache · Helmut Spiekermann . . . . . . . Deutsch in Österreich: Standard, regionale und dialektale Variation · Peter Wiesinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in der Schweiz: Standard, regionale und dialektale Variation · Peter Sieber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch in Deutschland: Standard, regionale und dialektale Variation · Alfred Lameli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Deutsche außerhalb des zusammenhängenden deutschen Sprachraums · Ludwig M. Eichinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklungen und Veränderungen im heutigen Deutsch · Ludwig M. Eichinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alltagsdeutsch · Stephan Elspaß . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Verhältnis zwischen gesprochener und geschriebener Sprache · Johannes Schwittalla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jugendsprache · Eva Neuland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachkontakt: Einflüsse anderer Sprachen auf das Deutsche · Albrecht Plewnia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachkontakt: Ethnische Varietäten · Inken Keim . . . . . . . . . . . . 343 360 372 385 398 405 418 425 431 439 447

VI.
45. 46.

Fach- und Wissenscha tssprachen
Fachsprache der Wirtschaft und des Tourismus · Ewald Reuter . . . . . Deutsch im medizinischen Kontext · Sabine Ylönen . . . . . . . . . . . . 458 467

Inhalt 47. 48. 49. 50. 51. Fach- und Wissenschaftssprachen in den Naturwissenschaften · Hans-R. Fluck . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fach- und Wissenschaftssprachen in den Ingenieurswissenschaften · Antje Heine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fach- und Wissenschaftssprachen in den Geistes- und Sozialwissenschaften · Heinz L. Kretzenbacher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprache der Massenmedien und der Werbung · Nina Janich . . . . . . . Wissenschafts- und Studiensprache Deutsch · Christian Fandrych und Gabriele Graefen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XI

477 487 493 502 509

VII.
52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77.

Kontrastivität und Sprachvergleich
Nutzen und Grenzen der kontrastiven Analyse für Deutsch als Fremd´ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . und Zweitsprache · Rita Brdar-Szabo Kontrastive Analyse ArabischϪDeutsch · Renate Riedner und Nabil Kassem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontrastive Analyse BulgarischϪDeutsch · Ana Dimova . . . . . . . . . Kontrastive Analyse DänischϪDeutsch · Peter Colliander . . . . . . . . Kontrastive Analyse EnglischϪDeutsch · Christopher Hall . . . . . . . Kontrastive Analyse EstnischϪDeutsch · Anne Arold . . . . . . . . . . . Kontrastive Analyse FinnischϪDeutsch · Irma Hyvärinen und MarjaLeena Piitulainen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontrastive Analyse FranzösischϪDeutsch · Martine Dalmas . . . . . . Kontrastive Analyse ItalienischϪDeutsch · Marcella Costa . . . . . . . Kontrastive Analyse JapanischϪDeutsch · Christiane Hohenstein und Shinichi Kameyama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontrastive Analyse KoreanischϪDeutsch · Holger Steidele . . . . . . . Kontrastive Analyse LettischϪDeutsch · Dzintra Lele-Rozentale . . . . Kontrastive Analyse LitauischϪDeutsch · Lina Pilypaityte ˙. . . . . . . . Kontrastive Analyse MadegassischϪDeutsch · Henning Bergenholtz und Suzy Rajaonarivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontrastive Analyse MandarinϪDeutsch · Jin Zhao . . . . . . . . . . . Kontrastive Analyse NeugriechischϪDeutsch · Eleni Butulussi . . . . . Kontrastive Analyse NiederländischϪDeutsch · Madeline Lutjeharms . Kontrastive Analyse NorwegischϪDeutsch · Cathrine Fabricius-Hansen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontrastive Analyse PolnischϪDeutsch · Lesław Cirko und Danuta Rytel-Schwarz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontrastive Analyse PortugiesischϪDeutsch · Göz Kaufmann . . . . . Kontrastive Analyse RumänischϪDeutsch · Sperant ˘ nescu . . . . . ¸a Sta Kontrastive Analyse RussischϪDeutsch · Anka Bergmann und Grit Mehlhorn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontrastive Analyse SchwedischϪDeutsch · Christine Fredriksson . . . Kontrastive Analyse Serbisch/KroatischϪDeutsch · Olivera Durbaba . Kontrastive Analyse SlowakischϪDeutsch · Christa Lüdtke und Kata´ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . rina Savchuk-Augustinova Kontrastive Analyse SpanischϪDeutsch · Andreu Castell . . . . . . . . 518 531 538 544 550 562 568 579 586 593 602 609 614 621 627 634 641 647 654 660 667 673 680 687 693 699

XII 78. 79. 80. 81. 82. Kontrastive Analyse ThaiϪDeutsch · Christian Körner und Wilita Sriuranpong . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontrastive Analyse TschechischϪDeutsch · Peter Kosta . . . . . . . . Kontrastive Analyse TürkischϪDeutsch · Christoph Schröder und Yazgül S ¸ek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¸ ims Kontrastive Analyse UkrainischϪDeutsch · Kersten Krüger . . . . . . . ´ . . . . . . Kontrastive Analyse UngarischϪDeutsch · Rita Brdar-Szabo

Inhalt

705 711 719 726 732

VIII. Spracherwerb und Sprachenlernen: Modelle und theoretische Ansätze
83. 84. 85. 86. 87. 88. 89. 90. 91. Spracherwerb und Sprachenlernen · Britta Hufeisen und Claudia Riemer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zweitsprachenerwerb und Fremdsprachenlernen: Begriffe und Konzepte · Frank G. Königs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Empirische Forschungsmethoden in der Zweit- und Fremdsprachenerwerbsforschung · Claudia Riemer und Julia Settinieri . . . . . . . . . . Erstsprachenerwerb · Ute Schönpflug . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Behavioristische Ansätze · Haymo Mitchian . . . . . . . . . . . . . . . . Nativistische Ansätze · Claudia Riemer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kognitivistische / Konstruktivistische / Konnektionistische Ansätze · Claudia Schmidt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sozial-interaktionistische Ansätze · Karin Aguado . . . . . . . . . . . . . Mehrsprachigkeitskonzepte · Nicole Marx und Britta Hufeisen . . . . . 738 754 764 781 793 799 807 817 826

IX.
92. 93. 94. 95. 96. 97. 98. 99. 100.

Sprachenlernen: spezi ische Variablen und Faktoren
Lernersprache(n) · Ernst Apeltauer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lern(er)strategien und Lerntechniken · Peter Bimmel . . . . . . . . . Lernstile und Lern(er)typen · Karin Aguado und Claudia Riemer . Sprachbewusstheit und Sprachenlernbewusstheit · Claudia Schmidt Alter · Rüdiger Grotjahn und Torsten Schlak . . . . . . . . . . . . . Affektive Variablen / Motivation · Martina Rost-Roth . . . . . . . . . Lernerexterne Faktoren · Heike Rohmann . . . . . . . . . . . . . . . Subjektive (Lerner-)Theorien · Annette Berndt . . . . . . . . . . . . . Sprachlern-Eignung und Sprachlern-Bereitschaft · Gudula List . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 833 842 850 858 867 876 886 895 901

X.
101. 102. 103. 104. 105.

Sprachen lehren: Zielsetzungen und Methoden
Der Faktor „Lehren“ im Bedingungsgefüge des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts · Hans-Jürgen Krumm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Fremdsprache · Reiner Schmidt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unterrichtsplanung · Rainer E. Wicke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Methodische Konzepte für den Deutsch als Fremdsprache-Unterricht · Hermann Funk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Regionale Lehr- und Lernkulturen · Klaus-Börge Boeckmann . . . . . . 907 921 933 940 952

Inhalt 106. 107. 108. 109. 110. 111. 112. 113. 114. 115. 116. 117. 118. Die sprachlichen Fertigkeiten · Renate Faistauer . . . . . . . . . . . . . . Vermittlung der Hörfertigkeit · Gert Solmecke . . . . . . . . . . . . . . . Vermittlung der Lesefertigkeit · Madeline Lutjeharms . . . . . . . . . . . Vermittlung der Sprechfertigkeit · Martina Liedke . . . . . . . . . . . . . Vermittlung der Schreibfertigkeit · Imke Mohr . . . . . . . . . . . . . . . Ausspracheerwerb und Aussprachevermittlung · Julia Settinieri . . . . . Grammatikerwerb und Grammatikvermittlung · Christian Fandrych . . Wortschatzerwerb und Wortschatzvermittlung · Lutz Köster . . . . . . . Textarbeit · Ingo Thonhauser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übersetzen und Sprachmitteln im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht · Frank G. Königs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fach- und sprachintegrierter Unterricht · Kim Haataja . . . . . . . . . . Fachsprachenvermittlung · Winfried Thielmann . . . . . . . . . . . . . . Fehleranalyse und Fehlerkorrektur · Karin Kleppin . . . . . . . . . . . . 961 969 976 983 992 999 1008 1021 1033 1040 1047 1053 1060

XIII

XI. Spezi ische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts
119. Der Faktor Lehren im Bedingungsge üge des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Darstellung des Bedingungsgefüges Der Faktor ,Lerner‘ Ϫ der Faktor ,Lehrer‘ DaZ-Unterricht Ϫ Spezifika Analyse von DaZ-Unterricht Analyse von Lehrwerken Fazit Literatur in Auswahl

Wenn man den Faktor ,Lehren‘ im DaZ-Unterricht genauer betrachtet, fällt schnell auf, dass es sich hier um einen Faktor handelt, der durch zahlreiche unterschiedliche Aspekte, Bedingungen und Erwartungen geprägt ist und beeinflusst wird. U. a. gibt es Zusammenhänge mit der Lehrerausbildung bzw. Lehrerfortbildung (vgl. Art. 151). Um den komplexen Faktor ,Lehren‘ insgesamt in den Blick zu bekommen, soll zunächst das Bedingungsgefüge, in dem dieser Faktor zum Tragen kommt, dargestellt werden. Danach soll die Verbindung zu weiteren ausgewählten Bereichen näher beleuchtet werden.

1.

Darstellung des Bedingungsge üges

1.1. Die Entwicklung von DaZ
Der Faktor ,Lehren‘ ist ein eigener Faktor in der Faktorenkomplexion (Königs 1983) Sprachunterricht und bildet mit den Lernenden mit ihren unterschiedlichen Lernerzugängen, den jeweiligen adressatenspezifischen Lernzielen, den Lehrenden und den gesellschaftlichen Bedingungen ein komplexes Bedingungsgefüge. Dabei ist vorab festzuhalten, dass es ein einheitliches Lernziel, das ohne Differenzierung für alle Lerner gleichermaßen gilt, nicht gibt. Lernziele beeinflussen die Strukturierung des Lernprozesses aufgrund unterschiedlicher Bezugspunkte stark. Man kann dabei zwischen lernerbezogenen, lehrerbezogenen wie auch zielbezogenen Fragestellungen unterscheiden. Diese wiederum können individueller Natur sein, sich aber ebenso auch auf die gesamte Lernergruppe beziehen oder lerngruppenübergreifende Strukturen betreffen. Auch können Lernziele auf unterschiedlichen sprachlichen Ebenen (syntaktisch, lexikalisch, morphologisch, phonologisch, phonetisch, pragmatisch) ebenso wie die Aneignung außersprachlichen Wissens (z. B. Landeskunde) oder soziale Ziele den Lehr- und Lernprozess beeinflussen (vgl. Königs 1983). Um die Probleme mit den jeweiligen Lernzielen für alle Beteiligten, vor allem aber für

wer diese Vorgaben in den Curricula macht und inwieweit diese Vorgaben die spezifischen Bedürfnisse der Lerner berücksichtigen. Im Idealfall sollte der Lehrer (nur) das lehren. so gering wie möglich zu halten. R. Im Jahr 1987 wurde beispielsweise an einigen Hochschulen in NRW der Zusatzstudiengang „Ausländerpädagogik einschließlich Deutsch als Fremdsprache/Zweitsprache“ eingerichtet. kann den individuellen Bedürfnissen der DaZ-Lernenden i.und Sprachlernforschung sind damals weitsichtig auch bereits vier Projekte aus dem Bereich DaZ gefördert worden. Die Einrichtung und die Benennung von Zusatzstudiengängen können u. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts die Lernenden. Hier einfach der Progression eines Lehrwerks zu folgen. und 140 f. E. ob das Fach in Abhängigkeit von einer Bezugswissenschaft gesehen wird. Die Immigration nach Deutschland und in andere deutschsprachige Länder und ein wachsender Anteil von Lernern mit Migrationshintergrund in den verschiedenen Ausbildungsgängen stellen eine gesellschaftliche Realität dar. Unrealistische Lernziele. Das waren auf der einen Seite zwei Projekte zur Zweisprachigkeit griechischer und türkischer Migrantenkinder. die Eigenständigkeit eines Fachs und damit auch das Fach DaZ beeinflussende Komponente ist ebenfalls die Frage. Nach Edmondson und House (2006) ist der Unterricht mit seinen Lehr. Trotz dieser positiven Ansätze wurde das Fach lange Zeit hauptsächlich als Domäne der Erziehungswissenschaften im Rahmen des Faches . Das macht es wiederum notwendig. Die Lehrenden müssen dafür die spezifischen Bedürfnisse ihrer Lerner erkennen und analysieren können. also Projekte mit schulischer Relevanz (vgl. seinem Lehrinhalt. nicht gerecht werden. den Methoden und Prinzipien. als Indikatoren auf die Sicht von DaZ in der Lehrerbildung gewertet werden. sollten sie mit ihren Bedürfnissen von Anfang an aktiv in die Unterrichtsplanung einbezogen werden. d. mit dem gesamten Lehrwerk. welche die Lernbedingungen in der Schule verändert hat. In den 1970er Jahren konstituierte sich beispielsweise das Fach Sprachlehr.Ausländerpädagogik‘ gesehen. Dazu gehört neben der Fähigkeit zu individueller Lernstandsdiagnose auch die Entwicklung von Fördermaterialien (siehe Art. Hier ist allerdings zu fragen. 1995 wurde der Zusatzstudiengang umbenannt in „Interkulturelle Pädagogik“.und Lernzielen. 6). auf der anderen Seite zwei Projekte zum Zweitspracherwerb ausländischer Arbeitnehmer (130 f.und Sprachlernforschung und löste diesen Gegenstandsbereich heraus aus den vermeintlichen Basis. Faktisch ist Beides nicht immer gegeben: Abweichungen des Lehrers von den curricularen Inhalten sind praktisch nicht kontrollierbar. bevor sich auch die Germanistik in den 1980er Jahren zögerlich der Zweitsprachendidaktik zuwandte (vgl. dass sich auch die Curricula und die Lehrerausbildung verändern müssen (vgl. Da Deutsch als Zweitsprache im Gegensatz zu Deutsch als Fremdsprache durch das ständige Ineinandergreifen von gesteuerten und ungesteuerten Erwerbsprozessen gekennzeichnet ist. Von dem Koordinierungsgremium im DFG-Schwerpunkt Sprachlehr.1074 XI. dass der Zusatzstudiengang im Bewusstsein der einrichtenden Kultusadministration zunächst vornehmlich als . Didaktik und Psychologie (vgl. im Einzelnen Art. Koordinierungsgremium 1983).oder Bezugswissenschaften Linguistik. im Jahr 2000 in „Deutsch als Zweitsprache/Interkulturelle Pädagogik“. Eine weitere.). seinen Übungsformen dem geltenden Curriculum unterworfen. Diese Benennungen zeigen. aber auch die Anpassung an veränderte gesellschaftliche Anforderungen führen zu einer ständigen Curriculumsrevision. muss der Lehrer beispielsweise den Lernstand seiner Lernenden erfassen und spezifische Fördermaßnahmen ergreifen können. was das Curriculum als Vorgabe liefert und die Lerner sollten die im Curriculum vorgegebenen Inhalte auch wirklich lernen können (Lernerperspektive). Beitrag 151 in diesem Band). Koordinierungsgremium 1983: 93 ff. 146).).

121). dass 1981 für die Lehrenden an Pflichtschulen das Wahlfach „Interkulturelles Lernen“ eingeführt wurde (vgl. in Firmen und Betrieben. zeigt sich besonders in Folge der PISA-Studien 2000/2003 und der IGLU-Studie 2003. in welcher der sprachliche Teil Ϫ diesmal als DaZ Ϫ deutlich markiert ist. und Schülern in der Sekundarstufe II. dass der sprachlichen Seite der Integration mehr Aufmerksamkeit geschenkt werden muss. Das drückt sich auch in der Umbenennung des Zusatzstudiengangs in „Deutsch als Zweitsprache/Interkulturelle Pädagogik“ aus. So gibt es beispielsweise extreme Unterschiede zwischen DaZ-Lernern. Seit Ende der 1990er Jahre wird zunehmend deutlich.Interkulturellen Pädagogik‘ zu Beginn der 1990er Jahre verschwand der sprachliche Anteil in der Benennung des Zusatzstudienganges ganz aus dem Namen. Da in allen Studien Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund erheblich schlechtere Leistungen in der Lesekompetenz als Kinder und Jugendliche mit der Muttersprache Deutsch aufwiesen. (Vgl. Das verweist auf die Notwendigkeit.1: Tätigkeitsfelder DaZ Schule (Kinder und Jugendliche) Lehrer DaZ in Schulen für Kinder mit Migrationsgeschichte in vorschulischen DaZ-Kursen und in der Sprachförderung in propädeutischen DaZ-Kursen im Förderunterricht für Migrantenkinder außerhalb von Schule Erwachsenenbildung Sprachlehrer im Inland an Goethe-Instituten. ÖIF Wenn man sich die Adressaten von DaZ (Tabelle 119. In der Erwachsenenbildung wurde die bildungspolitische Bedeutung von DaZ durch die Einrichtung von Integrations(sprach)kursen verstärkt (vgl. 1. diese bereit zu halten. dass die Interkulturelle Pädagogik damals mit dem Anspruch auftrat. dass DaZ ein sehr breites Tätigkeitsfeld umfasst bzw. 7). in Integrationskursen des BaMF bzw. für die Integration nicht-deutschsprachiger Kinder insgesamt die angemessenen Konzepte zu entwickeln bzw. Mit dem Boom der . auch in Österreich wurde auf die Anwesenheit von Kindern mit Migrationshintergrund zunächst dadurch reagiert. wird deutlich. auch Abschnitte 2 und 5 sowie Art. Art.119.2. sehr verschiedene Tätigkeitsfelder bedienen muss. Das Tätigkeits eld als Bedingungs aktor Tab. dass von den Adressaten her gesehen .1) vor Augen hält. 119. auch Baur 2001). DaZ-Kenntnisse in der Lehrerausbildung obligatorisch zu vermitteln. Weiterbildungsinstitutionen. Sprachschulen. Wie bildungspolitische Entwicklungen sich auf DaZ ausgewirkt haben. die als Erwachsene Alphabetisierungskurse im Rahmen der Integrationskurse besuchen. wurden in Deutschland wie in Österreich Maßnahmen zur systematischen sprachlichen Diagnose und Förderung der Migrantenkinder eingeleitet und die Forderung erhoben. die in eine deutschsprachige Umgebung hineingeboren wurden und die gesamte Schule bisher im deutschsprachigen Schulsystem durchlaufen haben. Dies zeigt. der auch Anteile von DaZ zugerechnet wurden. „Lehren“ im Bedingungsgefüge des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts 1075 eine pädagogische Aufgabe angesehen wurde.

Obwohl sich mit der Einführung der BA. Ausbildungen von DaZ-Lehrern in der Erwachsenenbildung nach den Vorgaben des Bundesamts für Migration und Flüchtlinge (BAMF) bzw. Master. Diese Ausbildungen werden seit Ende des ersten Jahrzehnts des 21. Diese Studie zeigt. Art.und Magister-Studiengängen. denn das würde ja letztendlich bedeuten. dass DaZ in der Schule kein eigenes Fach ist. die für den Unterricht der Migrantenkinder verantwortlich wären. 2. umfasst aber nur ein Stundenvolumen von 120 Stunden. Art. Baur/Kis 2002. Grundqualifikationen zu bestimmen. auch die Fachlehrer. Ausbildungen für die Schule im Rahmen von Lehramtsstudiengängen. 120). www.und MA-Ausbildung die Landschaft in diesem Bereich sehr verändert hat und auch weiterhin verändert. des Österreichischen Integrationsfonds (ÖIF) 4. Art. in denen DaF und DaZ häufig miteinander verbunden werden. die auf die Spezifik des späteren Tätigkeitsfeldes vorbereiten sollten: 1. dass man zwei Lehrerprofile ausbildet: die Deutsch-als-Muttersprachen-Lehrer und die DaZ-Lehrer. Nachdem in den 1990er Jahren Kenntnisse und Fähigkeiten für DaZ-Kursleiter in der Erwachsenenbildung für die Integrationskurse des Goethe-Instituts festgelegt worden waren (Schweckendieck und Tietze 1994).1076 XI. 3. die spezifischen Bedürfnisse von Schülern mit Migrationshinter- . sind die Anforderungen noch einmal erweitert und präzisiert worden.integration-in-deutschland.1 bereits angemerkt. Zusatzstudiengängen für das Lehramt oder Lehrerfortbildungen (vgl. Eine der Ursachen ist. 149 und 151). Jahrhunderts erst konzipiert. Faktisch ist das aber keineswegs der Fall.de). Nur wenige Studienstandorte bieten ausschließlich Qualifikationen in DaZ an. nimmt die DaF-Ausrichtung an den deutschsprachigen Hochschulen (Stand 2010) immer noch einen wesentlich größeren Raum ein als die DaZ-Ausbildung. aber nicht wirklich eingeübt und vertieft werden kann (vgl. Eine auf den Daten der Studienangebote an den deutschsprachigen Hochschulen basierende Untersuchung zur Struktur der Ausbildung in DaZ wurde 2002 von Baur und Kis veröffentlicht. 151). muss der umgekehrte Weg eingeschlagen werden: Alle Lehrer. Art. An vielen Hochschulen gibt es ein unspezifisches DaF-DaZ-Angebot als Folge der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen: Die Hochschulen glauben die Berufschancen ihrer Absolventen zu verbessern. die verschiedenen Gruppen von Lehrenden gezielt auf ihr jeweiliges Tätigkeitsfeld vorzubereiten. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts verschiedene und adressatengerechte DaZ-Ausbildungen angeboten werden müssten. über die DaZ-LehrerInnen mindestens verfügen sollten. was segregative Tendenzen verstärken könnte. Wie in Abschnitt 1. Mehr als im schulischen Bereich hat man sich allerdings in der Erwachsenenbildung darum bemüht. vgl. Sie existierten bis dahin nicht (vgl. Universitäre Ausbildungen im Rahmen von Bachelor-. wenn sie ihnen polyvalente Abschlüsse anbieten. nachdem das Integrationsgesetz 2003 verabschiedet wurde und die Integrationskurse eine neue Struktur erhalten haben (vgl. dass im Jahre 2002 an 45 deutschsprachigen Hochschulen in unterschiedlicher Form ein Studium DaF/DaZ angeboten wurde. Das sollte allerdings auch nicht angestrebt werden. müssen dazu befähigt werden. so dass Vieles nur angesprochen. (vgl. Die bestehenden Ausbildungsmöglichkeiten können insgesamt in vier große Bereiche eingeteilt werden. Ausbildungen für die vorschulische Förderung von DaZ. Diese Ausbildung enthält alle wesentlichen Inhalte (der Schwerpunkt liegt auf methodisch-didaktischen Fertigkeiten). 149) Bis heute ist es nicht gelungen.

ob er in der Freizeit viele oder wenige Kontakte zu deutschsprachigen Kommunikationspartnern hat u. B. die unterschiedlich benannt werden kann (vgl. Dabei kann es für die Einschätzung des individuellen Lernprozesses von Seiten des Lehrers z. dass man Lehrer nach Abschluss ihrer Ausbildung und nach ihrer Anstellung nicht dazu verpflichten kann. a. dass es weniger attraktiv ist. was bei einem nicht erweiterbaren Gesamtstundenvolumen zur Reduktion traditioneller fachlicher Inhalte führen würde. weisen in diese Richtung. um spezifischen Anforderungen des Unterrichts mit Schülern nicht-deutscher Herkunft gewachsen zu sein. von den Einstellungschancen her gesteuert: Wenn auf dem . kann man aber auch umgekehrt davon ausgehen. der Zweitsprache Deutsch und in weiteren Fremdsprachen hinzuweisen. Das geringste Volumen lag bei 12 Semesterwochenstunden (SWS) (also sechs Veranstaltungen). sondern jede Fachausbildung Anteile von DaZ in die Ausbildung integrieren. Einstellung zur Zielkultur. Die Motivation für ein solches DaZZusatzstudium kann aus der Erkenntnis erwachsen. Alter. Da diese Veränderungen schulpolitisch auf erhebliche Widerstände treffen. Aus Gründen der Fachtradition sind Veränderungen in den Fächern und ihren Inhalten allerdings sehr langwierige Prozesse. finanzielle und aufenthaltsrechtliche Probleme können den Lernprozess in erheblichem Maße beeinträchtigen. mit welchen Inhalten und mit welchen Studienvolumina DaZ-Zusatzausbildungen operieren. wer in welchem Maße DaZ-Qualifikationen erwirbt. steigt das Interesse an dem DaZ-Studium. d. Lernerfahrungen und insbesondere Kenntnisse in der Herkunftssprache. 2. das umfangreichste bei 40 SWS. da die Einstellungschancen für Lehrer ohnehin gut sind. Lehrende müssen sich mit den individuellen Besonderheiten der einzelnen Lernenden auseinandersetzen und diese im Lernprozess berücksichtigen. Auch familiäre.instrumentell‘. kulturelle Unterschiede. h. m.Markt‘ ein Überangebot an Lehrern herrscht und sich Bewerber mit einer solchen Zusatzqualifikation bessere Einstellungschancen versprechen. Auch dabei zeigten sich große Unterschiede. die gezielt nach Lehrern mit einer DaZ-Qualifikation suchen. ob er berufstätig oder arbeitslos ist. . Die Motivation ist aber bei vielen LehramtsanwärterInnen auch . auch Art. Die . Studie von Baur und Kis (2002) wurde auch untersucht.nachrüsten‘ zu müssen. eine fakultative Zusatzqualifikation zu erwerben. 151). a. In Zeiten. ob der Lerner zugewandert ist oder in Deutschland geboren wurde.Lehrer Betrachtet man in der Faktorenkomplexion den Lerner genauer. so dass ungewiss ist und bleibt. „Lehren“ im Bedingungsgefüge des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts 1077 grund in ihrem Unterricht zu berücksichtigen. Aufgrund der Veränderung der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen müsste sich in diesem Sinne die grundständige Lehrerausbildung wesentlich verändern.Lerner der Faktor . ist auf die große Heterogenität hinsichtlich zahlreicher Faktoren wie sozioökonomischer Status der Lernenden (oder ihrer Familien). Zum Bedingungsgefüge des Bildungssystems in den deutschsprachigen Ländern gehört es auch. wird DaZ als Ausbildung für die Schule vornehmlich als Zusatzqualifikation angeboten. In letzter Konsequenz müsste nicht nur die Deutschlehrerausbildung. ob er viel Zeit oder nur wenig für den Lernprozess einsetzen kann. Der Faktor . sich . In der o.schulscharfen‘ Ausschreibungen zahlreicher Schulen in Ballungsgebieten. in denen Lehrermangel herrscht. Lerntyp. sich fortzubilden.119. von großer Bedeutung sein. Motivation.

Hier müsste verstärkt differenziert werden. Studierende des Faches Deutsch eingesetzt werden Ϫ in der irrigen Annahme.und Schreibkompetenz systematisch beobachtet und ggf. die bislang nirgendwo implementiert wurde.und adressatenspezifisch weitergeführt werden. die sprachliche Defizite bei Kindern aufdecken und eine Förderung vorbereiten sollen (vgl. den fachsprachlichen Zugängen zeigt. 151). Art. (vgl. Gogolin und Saalmann 2007). Dieses Defizit in der Ausbildung ist inzwischen als gesellschaftliches Problem erkannt worden. sondern muss in Zukunft gerade auch in der Sekundarstufe I ausgebaut werden. In der Sekundarstufe I muss daher vor allem auf den Auf. 146). Chlosta.und Ausbau der fachsprachlichen Fähigkeiten geachtet werden. Bedingungen im Sekundarstufenbereich I: Förderung. Knapp et al. 151). Auf diese Situation werden GrundschullehrerInnen in ihrer Ausbildung unzureichend vorbereitet (Gogolin 2006. zum anderen muss in den oberen Klassen der Primarstufe die Lese. B. 3. z. gefordert wird. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts Neben diesen individuellen Unterschieden müssen Lehrer auch auf unterschiedliche Lernbedingungen vorbereitet sein. die durch vorschulischen. ohne dass diese Personen für diese Aufgabe in der notwendigen Weise vorbereitet wären. Jahrhunderts das Lernen in vorschulischen Einrichtungen erheblich. die in der Primarstufe eingeleitet wurde. der Faktor . schulischen oder außerschulischen Unterricht konstituiert werden. da als . 2. D. Art. Eine solche differenzierte Betrachtungsweise hat auch Auswirkungen auf das . Professionelle Unterstützung erwartet man sich auch durch den Einsatz von Studierenden (und später Lehrenden) mit Migrationshintergrund. 2008a. 2008.1078 XI. dass die DaZ-Lerner im schulischen Ausbildungssystem in den deutschsprachigen Ländern nicht von Lehrern unterrichtet werden. muss noch erforscht werden. die für DaZ und für die Arbeit mit Zweitsprachenlernern ausgebildet wurden.Förderlehrer‘ zu einem großen Teil unqualifizierte Personen. T. da diese die Grundlage für den weiteren Schulerfolg dar- . Bedingungen für vorschulisches Lehren: Das Lehren von DaZ in diesem Bereich setzt eine DaZ-Ausbildung von Erzieherinnen voraus.Lehren‘ behindert im ersten Jahrzehnt des 21. wie das von Bildungsexperten z. Bedingungen in der Grundschule: In der Grundschule steigt der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund ständig und ein großer Teil dieser Kinder wächst zweisprachig auf (vgl. h. es werden neue Modelle der Ausbildung von Erzieherinnen diskutiert und erprobt (vgl. Allgemein wird in der Bildungspolitik angestrebt. vor der Einschulung Diagnoseinstrumente einzusetzen. Ostermann und Schroeder 2003). Zum einen sollte die Sprachförderung im vorschulischen Bereich mit der Förderung in den ersten Klassen der Primarstufe koordiniert und aufbauend fortgeführt werden. auch Art. Für alle Lernbereiche kann vorab festgehalten werden. dass ein Deutschstudium allein bereits für den Unterricht in DaZ qualifiziert. muss in der Sekundarstufe I ziel. 2008b. 1. vgl. DaZ-Unterricht darf sich nicht nur auf den vorschulischen Bereich und die Primarstufe konzentrieren.Lehren‘: Die Bereiche Diagnose und Förderung mit Blick auf den Übergang in die weiterführenden Schulen der Sekundarstufe I müssten gezielt ausgebaut werden (vgl. Die Defizite in der Ausbildung unterscheiden sich in den verschiedenen Segmenten des Ausbildungssystems nur graduell. stabilisiert werden. Baur 2009) Ob und in welcher Weise im vorschulischen Bereich bei Fördermaßnahmen differenziert werden kann und soll. B. da sich erst hier der besondere Förderbedarf in den Fächern bzw. wie z.

Bedingungen in Berufskolleg/Berufsschule: Wie die gymnasiale Oberstufe wurde auch das Berufskolleg (z. Ehlich et al. muss in Zukunft verstärkt erforscht werden. 121) hat der Faktor . Eine Lehrerausbildung in diesem wichtigen weiterführenden Aufgabenbereich gibt es für DaZ bislang nicht. 5. Darauf aufbauend müssen in weiteren Kursangeboten fachsprachliche und berufsbezogene Kenntnisse erworben werden. 2005). auch unter dem Namen Berufsschule geführt) bisher bildungspolitisch hinsichtlich des DaZ-Unterrichts wenig beachtet. immer wieder erhoben wird (vgl. bei dem von altersgemäßen Kenntnissen und Fähigkeiten in der Muttersprache ausgegangen werden kann. müssen deshalb zukünftig neue Fort. Um eine Grundlage für das Lehren des berufssprachlichen Ausbildungsbereichs zu schaffen. die Muttersprachen und Herkunftskulturen in der schulischen Sozialisation von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu berücksichtigen.de/foerderunterricht/ [10. 151). Ohm. 2010]) zeigen. Eine Fokussierung dieses Bereichs fehlt erstaunlicherweise auch in den Ausbildungsrichtlinien des BAMF für die Integrationssprachenlehrer (vgl. 5. Die Fachsprachenförderung stellt hier eine wichtige Grundlage für eine erfolgreiche Berufsausbildung dar (vgl. sind die Kenntnisse in der Herkunftssprache und die auf der Herkunftssprache aufbauenden Fähigkeiten bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund weitgehend unbekannte Größen. DaZ-Unterricht Spezi ika Im DaZ-Unterricht geht es immer auch um spezielle Bedingungen des Zweitspracherwerbs: Generell lässt sich als Ähnlichkeit zwischen Zweitspracherwerb und Fremdsprachenlernen herausstellen. Bedingungen in der Erwachsenenbildung: Durch Einführung der Integrations(sprach)kurse (vgl. 3.php?idcatϭ35 [10.119. dass es in beiden Fällen einen Transfer von den jeweiligen muttersprachlichen Fähigkeiten in die Zweit. Art. Deshalb ist auch eine DaZ-Ausbildung der Fachlehrer notwendig (vgl. Obwohl die Forderung.stiftung-mercator. Welche Förderungsmaßnahmen hier erfolgreich sein können.uni-due. Art. dass DaZ-Lerner auf dem Gebiet des wissenschaftlichen Schreibens häufig Unterstützung brauchen. Chlosta und Schäfer 2008). „Lehren“ im Bedingungsgefüge des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts 1079 stellen.org/cms/front_content.und Weiterbildungsangebote entwickelt werden (vgl. Fremdsprache gibt. 4. 126). 2010]) und aus dem universitären Bereich (http://www.Lehren‘ eine besondere Struktur im Unterricht mit zugewanderten Erwachsenen erhalten. Eine DaZ-Förderung muss allerdings auch hier stattfinden. in den Curricula nur wenig beachtet worden. 6. Diese Lerner sollen zunächst in allgemeinsprachlichen Kursen Grundkenntnisse (auf dem Niveau B1) erwerben.bzw. Bedingungen im Sekundarstufenbereich II: Die so genannte gymnasiale Oberstufe ist in Bezug auf DaZ in der Schulpolitik bzw. Duxa 2001). Die Erfahrungen aus den Förderprojekten der Stiftung Mercator (http://www. 5. Im Unterschied zum Fremdsprachenunterricht. T. wird sie im DaZ-Unterricht äußerst selten einge- . wenn Probleme in Studium und Beruf vermieden werden sollen. obwohl sich hier ein hoher Anteil von Schülern mit Migrationshintergrund in der Ausbildung befindet. Kuhn und Funk 2008 sowie Art.

Als Schwierigkeit kommt hinzu. Analyse von DaZ-Unterricht Lehrende im DaZ-Unterricht müssen unterschiedliche Lernziele im Blick behalten. Analyse und Evaluation erkannt werden. Nur so ist eine Lernzielkontrolle möglich. Die Lehrqualifikation der Lehrenden in der Erwachsenenbildung beruht dagegen häufig allein auf einer Zusatzausbildung. Bei der Bearbeitung konkreter Themen und Inhalte muss immer die Frage gestellt werden. was der Lerner nach dem Unterricht können soll. dass das Verhältnis von Herkunftssprache und Zweitsprache Deutsch bei den Migrantenkindern sehr unterschiedlich ausgebildet ist. sollen möglichst präzise formuliert werden. Förderung von Interaktion. B. Zu unterscheiden ist hier der objektive Sprachbedarf (angestrebte Handlungsfelder Ϫ Was ist zu lernen?) gegenüber dem subjektiven Sprachbedarf (Bedürfnisse des einzelnen Lerners Ϫ Wie kann und will der Einzelne lernen?). sollte festgelegt werden. Eine Analyse der Lernziele kann auf ganz unterschiedlichen Ebenen erfolgen. kann nur durch eine Beobachtung. Förderung der Selbstidentität und Verarbeitung von Versagensängsten. die im Unterricht angestrebt werden. Erwerb fachlichen Wissens auf der Grundlage eines entsprechenden Fachwortschatzes. Leit. Förderung von Spontaneität und Kreativität. Kenntnisse. über. Ob und wie diese Lernziele erreicht werden. sondern ebenso auch das Lernverhalten und der Lernprozess. welche sprachlichen Mittel notwendig sind. Dies wiederum ist von den zu unterrichtenden Adressaten abhängig. Fertigkeiten und angestrebte Qualifikationen. weshalb die unterrichtsmethodischen Fähigkeiten der Lehrer in der Erwachsenenbildung gut ausgebildet sein müssen. um sich Kenntnisse anzueignen (rezeptive Ebene) und was ein Lerner mündlich formulieren und schreiben können muss (produktive Ebene). Nicht allein Lernstoff und Lerninhalt sollen evaluiert werden. a. Kap. Besonders sei noch auf einen Unterschied zwischen dem DaZ-Unterricht in der Schule und in der Erwachsenenbildung hingewiesen: Auch wenn es für die Schule keine ausreichende DaZ-Vorbeitung für die Lehrenden gibt. z. Die Sprachbedarfsermittlung bestimmt die notwendigen Inhalte des Unterrichts. Beachtung der Rollenfunktionen innerhalb der Gruppe. 4. Binnendifferenzierung. Beachtung der Lerntypen (Ansprechen verschiedener Wahrnehmungskanäle bei der Präsentation und Erarbeitung des Lernstoffs). Kommunikation im Lebensalltag vs.und untergeordnete Lernziele. selbstständiges Arbeiten. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts löst. die zur Verbesserung des Unterrichts beitragen. Wahrnehmung der Kompetenzen der Lernenden. so dass es einen einheitlichen zweisprachigen Ansatz für alle nicht geben kann. wie sie im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (GER) für Sprachen eingeführt wurden. Solche Ebenen sind u. Fähigkeiten. Nach dem Modell der Kann-Bestimmungen. Anregung zu Diskussionen und zu Erfahrungsaustausch. Fähigkeit zur Anpassung der Methoden an die Teilnehmer und an die Inhalte. Gerade in der Erwachsenenbildung sind Lernvoraussetzungen und Interessen der Adressaten allerdings sehr unterschiedlich. 5). Hierbei sind folgende Aspekte besonders zu beachten: Teilnehmerorientierung (Einbeziehung von Erfahrungen und Kompetenzen der Lernenden).1080 XI. Sprachförderung in DaZ bedeutet deshalb immer Absicherung des Lernfortschritts auf der Grundlage und mit den Mitteln der Zweitsprache Deutsch (vgl.: abstrakte und konkrete Lernziele. haben die Schul-Lehrer doch alle eine grundständige Lehrerausbildung absolviert.oder Richtziele (bildungspoliti- . Auch Selbstbeobachtung und Selbstreflexion sind Verfahren.

über die Sozialform.als auch DaF-Lerner als Zielgruppe ansteuern. Übungsphase 1 (drill).119. konzentrisch (mehrfache Behandlung. Übungstypologien. dass die Progression im Wortschatz nicht zu stark ist (und umgekehrt). interkulturelle sowie handlungsorientierte Lernziele (Künzli David 2007). Grob. an dem die Übung stattfindet. Anwendungsphasen. DaZ-Unterricht im Bereich der Erwachsenenbildung wird nach unterschiedlichen Modellen durchgeführt. andererseits Lehrmaterialien und Lehrwerke. Transferphase. Übungsphasen. über die Wahl des Mediums und des Kanals. 152). Zu unterscheiden wären hier beispielsweise das TTT-Modell (test Ϫ teach Ϫ test) oder das PPP-Modell (presentation Ϫ practice Ϫ production) Ϫ Lehrerinput. komplexe Bereiche werden in einfachere Teilbereiche zerlegt) und kommunikativ (kommunikative Gesichtspunkte). die sowohl DaZ. Das Thema . Lehrende sollten deshalb überprüfen können. beispielsweise für Spätaussiedler und Kontingentflüchtlinge. Bei einer steilen Progression im Bereich der Grammatik sollte darauf geachtet werden. 7. können nach Segermann (1994) ihrerseits klassifiziert werden. Lehrwerke zu analysieren. da der eine Bereich den anderen jeweils stützen oder behindern kann. Beurteilungsform der Leistung und letztlich auch darüber. 6. Entscheidungen für die Auswahl von Lernmaterial im Unterricht mit fortgeschrittenen Lernern werden dabei häufig durch methodische Fragen mitbestimmt (vgl. Lehrwerke mit Berufsbezug u.Lehrwerksanalyse‘ ist deshalb in fast allen Ausbildungen obligatorisch. 8. Phase der freien Anwendung. Dabei entscheidet der Lehrende beispielsweise über den Ort. über das Register der sprachlichen Äußerung. 5. Grießhaber (2005) teilt den DaZ-Unterricht (Förderunterricht für Schüler) in folgende Phasen ein: 1. welche Motivationsform für die Lerngruppe sinnvoll ist. Lehrwerke für Frauenkurse. a. Alphabetisierungs-Lehrwerke. affektive. Grießhaber (2005) unterscheidet dabei folgende Formen der Progression: linear (einmalige Behandlung). über den Einsatz von Hilfsmitteln. ob es bei den für ihre Adressaten in Frage kommenden Lehrwerken Unterschiede in der Progression gibt und welche Progression für die Adressaten mehr oder weniger geeignet ist. 137). Präsentation (Konfrontation mit dem neuen Lernstoff). Art. „Lehren“ im Bedingungsgefüge des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts 1081 sche Zielsetzungen). 137). sollten DaZ-Lehrende in der Ausbildung lernen. psychomotorische. Analyse von Lehrwerken Im Bedingungsgefüge des DaZ-Unterrichts spielt das Lehrwerk eine zentrale Rolle. Eine Analyse kann auch auf der Grundlage der Beobachtung von Unterrichtsphasen sinnvoll sein (vgl. Übungsphase 2 (Festigung). Phase der Bewusstmachung (Kognitivierung). Verstehenskontrolle. 5. 3. Kriterienkataloge zur Analyse von Lehrwerken . Art. die hier zur Anwendung kommen. über die Lernzielkontrolle und ggf. Ein weiterer zentraler Faktor für die Analyse und Beurteilung des Lernprozesses ist die Progression. 4. m. (vgl. Um sich im Angebot der Lehrwerke und Lehrmaterialien besser orientieren und den Unterricht adressatengerecht gestalten zu können. 2. Auf dem Markt befinden sich einerseits Lehrwerke. Art. Durch die Lehrwerke ist die Progression vorgegeben. Vorbereitungsphase.(Hauptlernziele) und Feinziele (mit Bezug auf Unterrichtssequenzen und konkreter Bestimmung des Lernerverhaltens) und ebenso kognitive. die sich adressatenspezifisch auf DaZ-Lerner konzentrieren. grammatisch (Reihenfolge nach grammatischen Gesichtspunkten).

lässt sich nur schwer vorab auf der Grundlage einer Lehrwerksanalyse vorhersagen. enthalten. Das gilt insbesondere für das Übungsangebot. weil die Progression zu steil oder das Übungsangebot zu schmal ist). Drittens werden Lehrende. Mediengebrauch. sind es die Schulen und Kursträger. das Bedürfnis haben. Zweitens bedarf es einer hohen Flexibilität auf Seiten der Lehrenden. v. R. Hier sind meist Vorschläge für Übungen. ob in einer Übungssequenz bzw. Projekte. Ϫ Lehrende sollten überprüfen.und Lernprobleme auftauchen (beispielsweise. einer Lektion alle vier Stufen vorhanden sind und ob die Fertigkeitsbereiche. dass die Lehrenden die Vorzüge und die Nachteile eines Lehrwerks im Gebrauch entdecken und nicht eine systematische Analyse durchführen. die wir in den letzten Jahren im Rahmen von Fortbildungsveranstaltungen durchgeführt haben. Stufe D Ϫ Übungen zur Entfaltung freier Äußerungen (produktive Übungen. Stufe B Ϫ Übungen zur Grundlegung von Mitteilungsfähigkeit (reproduktive Übungen. die sich im Unterricht zeigen. sich weiterzubilden. die bestimmen. die zur Verbesserung des Unterrichts erheblich beitragen können. I. welche Werke eingesetzt werden. Eine große Unterstützung kann der Faktor . selbstständig . dass jede Ausbildung nur erste Einblicke in ihr Tätigkeitsfeld liefert und dass die Beschäftigung mit diesen Faktoren durchaus positive Auswirkungen auf ihre Tätigkeit haben kann. Stufe C Ϫ Übungen zur Entwicklung von Mitteilungsfähigkeit (reproduktive Ϫ produktive Übungen. Kast und Neuner 1994). wenig gelenkte Übungen). Besonders wichtig ist es deshalb für die Lehrenden. offene. m. bestätigten. Ob und wie sich ein Lehrwerk bewährt und welche Vermittlungs. die gelernt werden sollen. Dazu gehören Verfahren . d.reparieren‘ zu können. eigenständige Gestaltung der Kommunikationssituation). wenn sie dies in der Ausbildungsphase gelernt haben. Zum schrittweisen Aufbau der Kommunikationsfähigkeit hat sich die Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht von Neuner et al. Textverstehen). Reproduktion sprachlicher Strukturen und Redemittel. Einige der das Lehren beeinflussenden Faktoren betreffen den Unterricht zentral und sollten in der Ausbildung deshalb besonders beachtet werden. auch wirklich geübt werden. Anregung zur sprachlichen Kommunikation.und Sprachlernforschung abgesicherten wissenschaftlichen Kontext nur dann auseinandersetzen. Fazit Die Berücksichtigung der verschiedenen Faktoren im Bedingungsgefüge des DaZ-Lernens verlangt zunächst einmal eine gute Ausbildung der Lehrenden. wesentliche Aspekte des mit dem Lehrwerk geplanten Lehr. vom Lehrwerk abhängige Mängel. Differenzierungen. die diese Faktoren ernst nehmen. Texterschließung. Befragungen von DaZ-Lehrenden. wenn sie diese Faktoren im Blick behalten und in ihrem Unterricht berücksichtigen wollen. denn diese werden sich mit den verschiedenen Faktoren und ihrer Einschätzung in einem durch die Sprachlehr.1082 XI. stark gesteuerte Kommunikationssituationen.und Lernprozesses vorab zu klären (vgl.Lehren‘ durch ein Lehrerhandbuch erfahren. a. 6. In der Realität erfolgt die Auswahl eines Lehrwerks allerdings kaum auf der Grundlage einer Lehrwerksanalyse. kontrastiv-linguistische Hinweise u. (1981) bewährt: Stufe A Ϫ Übungen zur Entwicklung und zur Überprüfung von Verstehensleistungen (Heranführung an authentische Texte. weil sie erkennen. freiere Gestaltung der Kommunikationssituationen. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts sollen dabei helfen. korrekte sprachliche Form der Äußerungen).

Tim McNamara. Voraussetzungen und Konzepte für die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Materialband. Rupprecht S. Br. (Handbücher zur Sprach. 3. Hans J. 2001 Deutsch als Fremdsprache-Deutsch als Zweitsprache. Ingrid 2006 Mit FÖRMIG Chancengleichheit fördern. (Materialien Deutsch als Fremdsprache 57). Hier sollten in der Ausbildung Schwerpunkte gesetzt werden. Willis J. Hans-Jürgen Krumm (Hg). Deutsch als Zweitsprache.1Ϫ2).: Fillibach. Berlin/New York: de Gruyter. In: Bernt Ahrenholz (Hg. Hans-Jürgen Krumm. Reich. 2009 Einsprachige Lehrer Ϫ zweisprachige Schüler. ADA-Mentoring. 7. wobei letztere wieder mit didaktisch-methodischen Fähigkeiten verbunden ist. Anna Komor. Jan D. Christoph und Andrea Schäfer 2008 Deutsch als Zweitsprache im Fachunterricht. Baur. Kis 2002 Lehrerausbildung in Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache. In: Ernst Apeltauer und Susanne Duxa (Hg. Baur. Voraussetzungen und Konzepte für die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Brigitta Garme. überarbeitete Auflage. ten Thije. Christoph. Freiburg i.). „Lehren“ im Bedingungsgefüge des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts 1083 zur Sprachdiagnose und Sprachförderung. Bd. (erscheint) Baur. Rupprecht und Marta S. Diagnosen. Br. In: Gerhard Helbig.: Fillibach. Deutsch als Fremdsprache. Gogolin. 1. . Freiburg i. Susanna 2001 Fortbildungsveranstaltungen für DaZ-Kursleiter in der Weiterbildung und ihre Wirkung auf das professionelle Selbst der Lehrenden. Bernt und Ingelore Oomen-Welke (Hg.) 2008 Deutsch als Zweitsprache. 617Ϫ628.). Ehlich. Duxa. Verläufe.: Fillibach.119. Fachzeitschrift für Mentoring und Gender Mainstreaming in Technik und Naturwissenschaften 14: 13Ϫ15. Bernt (Hg. Freiburg i. Chlosta. 280Ϫ297. Ahrenholz. 95Ϫ110. Universität Essen. Literatur in Auswahl Ahrenholz. Bernt (Hg. Rupprecht S. Edmondson. Ahrenholz. Huub van den Bergh 2005 Anforderungen an Verfahren der regelmäßigen Sprachstandsfeststellung als Grundlage für die frühe und individuelle Förderung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund. Voraussetzungen und Konzepte für die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund.).und Kommunikationswissenschaft 19. In: Bernt Ahrenholz (Hg. Materialien Deutsch als Fremdsprache. Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung.) 2 2008b Deutsch als Zweitsprache. Rupprecht S. Regensburg: Fachverband Deutsch als Fremdsprache. Konrad in Zusammenarbeit mit Ursula Bredel. Br. Baltmannsweiler: Schneider. Deutsch als Zweitsprache. Tübingen/Basel: UTB. Chlosta. Freiburg i.) 2008a Zweitspracherwerb. Lutz Götze. Baur. Br.: Fillibach. Voraussetzungen. Fremdsprachen Lehren und Lernen 31 :123Ϫ150. und Melanie Spettmann 2008 Screening Ϫ Diagnose Ϫ Förderung: Der C-Test im Bereich DaZ. Gert Henrici. Ein internationales Handbuch. und Juliane House 2006 Einführung in die Sprachlehrforschung. Guido Schnieders. Torsten Ostermann und Christoph Schroeder 2003 Ergebnisse und Dokumentation des Projekts Sprachenerhebung Essener Grundschulen (SPREEG).

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Berlin erstellte 2004 einen Bildungs. die Erstsprachen der Kinder zu respektieren und wertzuschätzen.und Orientierungsplan und Rheinland-Pfalz entwarf eine Bildungsempfehlung. auch Art. der rheinland-pfälzische Bildungs. dass eine bedeutende Zahl der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu den Verlierern im deutschen und österreichischen Bildungssystem gehört. dritten Einwanderergeneration Ϫ aufgrund fehlender bzw. Engin 2003. Ihre Entwicklung und Implementierung vollzieht sich in den verschiedenen Ländern in unterschiedlichen Zeitrahmen: so lag in Österreich Mitte 2008 erst der erste Teil des Bildungsplans. der hessische Bildungs. die sprachliche Förderung insbesondere von Migrantenkindern bereits in der vorschulischen Phase beginnen zu lassen. sie wird als Chance und Reichtum gesehen.und Erziehungsplan für Kinder von 0 bis 10 Jahren (2007). die Ausarbeitung des Gesamtplans. da sich zeigte. dessen wichtigstes Kennzeichen darin bestand. Von Nordrhein-Westfalen folgte wenig später eine Bildungsvereinbarung. der für die „frühe sprachliche Förderung für Kinder von 3Ϫ6 Jahren“ (kurz Bildungsplan-Anteil Sprache). nunmehr auch den vorschulischen Bereich in die Sprachförderung einzubeziehen. Dass die Bildungsintegration von Kindern mit Migrationshintergrund Ϫ auch von denen in der zweiten bzw.1086 XI. belegen auch die bundesweiten Ergebnisse der Schuleingangsuntersuchungen (vgl. „die deutsche Sprache der Kinder mit dem Ziel. Der PISA-Schock bewirkte. vor. und der rheinland-pfälzische formuliert als Aufgabe der Kindertagesstätten.und Entwicklungsplan (2004). des „Länderübergreifenden Rahmenplans (Bildungsplans) für elementare Bildungseinrichtungen“ dauert gegenwärtig noch an. der Bremer Rahmenplan für Bildung und Erziehung im Elementarbereich (2004). In Folge der Veröffentlichung der internationalen PISA-Studie 2001 trat ein bildungspolitischer Paradigmenwechsel ein. dass „der sichere Erwerb ihrer Familiensprache ein unterstützender Faktor für den Erwerb des Deutschen als Zweitsprache [ist]“ (Thüringer Kultusministerium 2008: 47). Diese unterstreichen alle mit Nachdruck die Notwendigkeit einer Überprüfung der kindlichen Sprachentwicklung sowie einer entsprechenden Förderung der deutschen Sprachkenntnisse insbesondere von Kindern mit Migrationshintergrund in institutionellen Kontexten. vgl. Ähnlich den schulischen Rahmenplänen wurden Bildungs-/Orientierungspläne für die vorschulische Bildung und Erziehung in Auftrag gegeben. In Deutschland liegen seit Mitte der 2000er Jahre erste Bildungs-/Orientierungspläne vor: Bayern stellte 2003 bzw. Des weiteren empfehlen die aufgezählten Bundesländer. 6). dass die vorschulische Bildung und Erziehung in den Blick der Bildungspolitik rückte. in seiner Endfassung 2005 einen Bildungs. nicht ausreichender Deutschkenntnisse bereits in der vorschulischen Phase nicht in erwünschtem Maße gelingt. So verweisen insbesondere der Berliner Bildungs. einen möglichst risikolosen Übergang in die schulische Bildung zu ermögli- .und Erziehungsplan fertig. Entwicklungen im vorschulischen Bereich Die Thematik der sprachlichen Unterweisung und Förderung von Migranten in der deutschen Sprache konzentrierte sich bis Ende der 1990er Jahre auf schulische Kontexte. Die Ergebnisse wurden als Aufforderung verstanden. Allerdings erfolgt die Bezugnahme auf die Erstsprache der Kinder mit Migrationshintergrund und die Formulierung von Lehrzielen für das Lernen des Deutschen als Zweitsprache in unterschiedlichem Maße. das sachsen-anhaltinische Bildungsprogramm für Kindertageseinrichtungen (2004) sowie der thüringische Bildungsplan für Kinder bis 10 Jahre (2008) auf die in der Praxis vorliegende Mehrsprachigkeit vieler Kindergartenkinder. der thüringische Bildungsplan führt aus. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts 1.und Orientierungsplan (2004).

oder zur Schuleingangsuntersuchung die Deutschkenntnisse aller Kinder mit und . h. 146). sondern bilden. Ministerium für Generationen. RheinlandPfalz 2004: 40). Bereits vor der Fertigstellung der Bildungs-/Orientierungspläne beschlossen nahezu alle deutschen Bundesländer Ϫ mit Verweis auf die Ergebnisse von Schuleingangsuntersuchungen Ϫ die Durchführung von Sprachstandserhebungsverfahren sowie daran anknüpfend die Entwicklung und Implementierung von Sprachfördermaßnahmen bzw. Frauen und Integration des Landes Nordrhein-Westfalen: Delfin 4 Ϫ Sprachförderorientierungen 2008). Das DELFIN 4-Screening ist in Nordrhein-Westfalen seit 2008 flächendeckend verbindlich im Einsatz.5 bis 5-jähriger Kinder) sowie SSFB 4Ϫ5 (Sprachstandsfeststellungsbogen). Ministerium für Bildung und Frauen des Landes Schleswig-Holstein: Erfolgreich starten. Hamburg und Niedersachsen setzten dieses Vorhaben bereits Anfang der 2000er Jahre in der Weise um. dass „Spracherwerb ein komplexer. behandeln das Thema nur am Rande und allgemein. Berlin. -programmen. entweder in der vorschulischen Phase.120. auch Art. Auch in den in verschiedenen österreichischen Bundesländern gegenwärtig noch im Einsatz befindlichen Bildungsplänen wird auf die lebensweltliche Mehrsprachigkeit der Kinder mit Migrationshintergrund als Ressource verwiesen. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Zweitsprache 1087 chen. eigenständig Hypothesen (…) wobei auch der Prozess des kindlichen Zweitsprachenerwerbs und die besondere Rolle der Erstsprache (Muttersprache) bei Migrantenkindern zu beachten sind“ (Hessisches Sozialministerium / Hessisches Kultusministerium 2007: 66). Dies geschieht unter Berücksichtigung der Mutter. Andere Bundesländer benötigten für die Konzeption und Implementierung mehr Zeit. Berliner Senatsverwaltung: Handreichung Deutsch plus 2005. Bremen. Im gegenwärtig in Österreich erarbeiteten „Länderübergreifenden Rahmenplan (Bildungsplan) für elementare Bildungseinrichtungen“ bildet die Sprachförderung einen zentralen Aspekt. Eine unterschiedliche Vorgehensweise zwischen den Bildungs-/Orientierungsplänen zeichnet sich auch hinsichtlich der Ausführungen bezüglich der Sprachförderung im Deutschen ab: einige Bildungs-/Orientierungspläne beziehen sich zentral auf das Thema und haben in der Zwischenzeit umfangreiche Handreichungen vorgelegt. Sie betonen. Familiensprache sowie der Herkunftskultur der Kinder“ (Ministerium für Bildung. Bis auf Bayern und Baden-Württemberg sind alle deutschen Bundesländer dazu übergegangen. Integratives Sprachförderkonzept 2007. d. mehr noch. konstruktiver Prozess [ist]. zunächst unbewusst.bzw. ihr ist der gesamte erste Teil des Bildungsplans (Bildungsplan-Anteil Sprache). im Rahmen des Kindergartenbesuchs. Als ein zentrales Lehrziel wird in den Bildungs-/Orientierungsplänen der Erwerb sprachlicher Handlungskompetenz im Deutschen bewertet. „(…) stehen die lebensweltliche Mehrsprachigkeit sowie das interkulturelle Lernen als Konzept und als Bildungsziel im Vordergrund“ (De Cillia und Krumm 2009:12). der bereits ausgearbeitet vorliegt. Bayern. Fried 2004: 27. Kinder lernen Sprache nicht nur über Nachahmung. Andere Bildungs-/Orientierungspläne. vgl. eigenaktiver. Familie. welche die individuelle Mehrsprachigkeit der Kinder komplett ausblenden. Im krassen Widerspruch hierzu verhalten sich jedoch die am stärksten im Einsatz befindlichen Sprachstandsfeststellungsinstrumente BESK 4Ϫ5 (Beobachtungsbogen zur Erfassung der deutschen Sprachkompetenz 4. [ist zu] fördern. so Niedersachsen: Handreichung Fit in Deutsch 2003. gewidmet. Baden-Württemberg empfiehlt bis zur flächendeckenden Einführung des eigenen Verfahrens den Einsatz verschiedener auf dem Markt befindlicher Instrumente (vgl. wie beispielsweise der bayerische. dass sie selbst Verfahren entwickelten.

Neumann und Roth 2003: 82). Hierzu zählen das Bayerische DaZ-Screening. 06. Ein größeres Gewicht als der Sprachstandserhebung wird seitens der Bildungsverantwortlichen jedoch der im Kindergarten von Anbeginn ansetzenden Sprachförderung durch entsprechend qualifiziertes und professionalisiertes Personal beigemessen. die wiederum die Grundlage für die Sprachförder-Curricula bilden. Vorblatt zur Senatsdrucksache Nr. ein passgenaues Sprachförderkonzept zu formulieren bzw. wo die Kinder eine intensive Sprachschulung in den Monaten zwischen Einschulungsgespräch und Schulbeginn über einen Zeitraum von 20 Wochen Stunden erhalten (Ministerium für Bildung … Schleswig-Holstein 2007:5). Auch in Österreich traten in den vergangen Jahren bezüglich der Feststellung der Deutschkenntnisse von Schulanfängern zur Einschulung neue Regelungen in Kraft. ab dem Schuljahr 2008/09 die Deutschkenntnisse von Kindern beim Übergang vom Kindergarten in die Grundschule mittels eines geeigneten Sprachstandserhebungsverfahrens zu messen (vgl. dass in die Weiterentwicklung die Ergebnisse der begleitenden Evaluationen einbezogen werden. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts ohne Migrationshintergrund zu überprüfen und darauf aufbauend Sprachfördermaßnahmen einzuleiten. Diese Sprachförderprogramme finden in Berlin. Verfahren zu entwickeln. Niedersachsen und Hessen in Vorlaufkursen im Umfang von 10 bzw. HAVAS 5 und DELFIN 4. In Schleswig-Holstein ist die Sprachförderung in den täglichen Kindergartenalltag integriert. geleitet vom Ziel der Praktikabilität und Handhabbarkeit hinsichtlich Umfang. im Sinne der Gütekriterien valide und im Sinne der Sprachsozialisation der Migrantenkinder einigermaßen objektive Ergebnisse zu liefern. in denen seit 2006 ein verlässliches fünfstündiges Unterrichtsangebot an fünf Wochentagen durchgeführt wird (vgl. Die verschiedenen deutschsprachigen Kantone in der Schweiz haben sich unter Federführung des Kantons Zürich ebenfalls darauf geeinigt. Zusammenfassend lässt sich für den vorschulischen Bereich hinsichtlich der Entwicklung und Implementierung von Bildungs.und Orientierungsplänen sowie von Sprachstandserhebungsverfahren und Sprachförderprogrammen festhalten. dass die kindliche Sprachentwicklung kontinuierlich begleitet wird und eine Reflexion der Entwicklungen im pädagogischen Team stattfindet (vgl. werden sie künftig auf der Grundlage der „Vereinbarung gemäß Art. dass sie „aus pädagogischen Kontexten institutioneller Bildung heraus entstanden“ (Gogolin. Hamburg hat für betroffene Kinder Vorschulklassen an Kindertagesstätten eingerichtet. wie schwierig es für die Verantwortlichen ist. Evaluiert wurden bisher auch die Sprachförderansätze SPRINT in Schleswig-Holstein und Sag’ mal was in Baden-Württemberg sowie die Vorlaufkurse in Niedersachsen.1088 XI. Als positiv und zukunftsweisend ist der Umstand zu bewerten. Neumann und Roth 2003: 81). Durchführbarkeit und Personal. 12 Monaten vor der Einschulung statt. 2005/0706 vom 15. Gogolin. Einige in Deutschland im Einsatz befindliche Sprachstandserhebungsverfahren wurden seit ihrer Implementierung kontinuierlich evaluiert und überarbeitet. Die kantonale Regelung in Zürich schreibt beispielsweise vor. Bildungsdirektion Kanton Zürich 2007: 8 f. die erlauben. .). wodurch ein entscheidender Beitrag zur Verbesserung der Testgütekriterien erwartet werden kann (vgl. Fit in Deutsch. Wurden bis 2008 die Deutschkenntnisse bei der Schulanmeldung seitens der Schulleitung mit Hilfe von zu diesem Zweck formulierten Deutschstandards festgestellt. Die Ϫ personell wie zeitlich Ϫ aufwendige Beschäftigung mit Sprachstanderhebungsverfahren sowie Sprachfördermodellen macht deutlich. 2005). 15a B-VG zur frühen Sprachförderung“ (De Cillia und Krumm 2009: 6) bereits 15 Monate vor der Einschulung mit dem Ziel einer daran anschließenden Förderphase diagnostiziert. Bildungsdirektion Kanton Zürich 2007: 7).

Rösch 2009). verwendet wird. 2.und langfristig zu einer länderübergreifenden Angleichung bzw. jeweils nach Grundund Aufbaukurs. differenziert: „Jedes Lernfeld wird durch Kerninhalte. Neumann und Roth 2003: 68 f. Abstimmung hinsichtlich der verwendeten Sprachstandserhebungsverfahren und Sprachförderprogramme sowie der Formulierung einheitlicher Curricula kommen wird bzw. dass sich der bildungspolitische Blick auf eine nachhaltigere Förderung von Kindern mit Zweitsprache Deutsch in schulischen Kontexten richtete (vgl. die verlässliche Auskunft über die Effektivität und Nachhaltigkeit dieser erlauben werden (vgl. Der in Deutschland am weitesten verbreitete ist der vom Bayerischen Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2001 herausgegebene Lehrplan Deutsch als Zweitsprache. wie weit sich in Österreich und der Schweiz trotz der föderalen Strukturen landesweite Konzepte durchsetzen. Entscheidenden Einfluss auf solche Entwicklungen wird die Publikation von Evaluationsergebnissen einzelner Verfahren haben. jeweils ergänzt um einen landesspezifischen Teil. lexikalische und syntaktische Mittel sowie Vorschläge für Schüleraktivitäten zum Spracherwerb strukturiert. Anders als der sächsische Lehrplan verfolgt er keine explizite Eingliederungsplanung“ (Gogolin. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Zweitsprache 1089 Es wird abzuwarten bleiben. Art.). von denen die meisten Deutsch als Zweitsprache systematisch erst in institutionellen Strukturen erlernen (vgl. welche folgende Lehrziele enthält (vgl.und IGLU-Studien führten auch dazu. z.120. Entwicklungen im schulischen Bereich Die Ergebnisse der PISA. Die Notwendigkeit einer im vorschulischen Bereich beginnenden und die Schullaufbahn durchziehenden Deutschförderung wird immer stärker auch in demografischer Hinsicht relevant: Nach offiziellen Zahlen des „Konsortium Bildungsberichterstattung“ haben in Deutschland bereits 2005 ein Drittel der Kinder in der Altersgruppe 0 bis 6 Jahre einen Migrationshintergrund. 6Ϫ8). In seiner Berliner Version wird eine enge Beziehung zur Berliner Handreichung Deutsch als Zweitsprache und dem dort entwickelten Unterrichtskonzept hergestellt. Dieser soll im Folgenden exemplarisch vorgestellt werden: Er ist in seinen besonderen Teilen in unterschiedliche Lernfelder sowohl für die Grundschule als auch für weiterführende Schulen. der in den beiden Bundesländern Berlin und Niedersachsen seit 2002 und im Land Thüringen seit 2003 in seinen besonderen Teilen unverändert. ob es in Deutschland mittel. Der Lehr-/Rahmenplan basiert auf drei grundlegenden Zielen: Die Lernenden stehen im Mittelpunkt.). Der Lehrplan ist als Grundlage für verschiedene Unterrichtsformen konzipiert.und Eingliederungsklassen über Intensivkurse bis hin zum Förderunterricht in Grundschulen und weiterführenden Schulen reichen. die von Übergangs. Deutsches Jugendinstitut 2001). B. Rösch 2009): .1. Klingner 2006: 10 f. Rahmenpläne ür Deutsch als Zweitsprache Seit Anfang 2000 sind in mehreren deutschen Bundesländern und in Österreich neue Lehr-/Rahmenpläne für den Bereich Deutsch als Zweitsprache entwickelt und implementiert worden. 2. der Spracherwerb ist als interaktiver Prozess angelegt und er findet als interkulturelles Lernen statt (vgl.

Die curricularen Lehrziele in den Handreichungen konzentrieren sich auf den Erwerb einer den Klassenstufen entsprechenden Lese. Erwerb von Kenntnissen der grammatischen Progression des Deutschen. der Vermittlung kommunikativer Kompetenzen sowie kontrastiv angelegte Vergleiche zwischen ausgewählten Herkunftssprachen und dem Deutschen. hat gegenwärtig noch keinen DaZ-Lehr-/Rahmenplan. von denen die erste Ϫ Empfehlungen für den Unterricht ausländischer Schüler Deutsch als Zweitsprache Ϫ 1983 erschien und noch heute im Einsatz ist und die erste ihrer Art bundesweit war. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts Ϫ Ziele. EKD 2004). hat die (bildungs)politische Auseinandersetzung und Förderung von migrationsbedingter Zwei-/Mehrsprachigkeit eine andere Qualität und fand und findet einen anderen pädagogisch-institutionellen Niederschlag (vgl. wenn Deutsch Zweitsprache ist“ herausgegeben. Das zahlenmäßig größte deutsche Bundesland. BMUKK 2007: 31). Aufgaben und Lerninhalte konzentrieren sich auf sprachliche. Hierbei handelt sich um ein kantonweites Schulentwicklungsprogramm. Bildungsdirektion Kanton Zürich 2007:15). . „Besondere didaktische Grundsätze. statt dessen wurden in den vergangenen Jahrzehnten für den schulischen Deutschförderunterricht eine Reihe von Handreichungen publiziert. kommunikative und interkulturelle Aspekte und benennen zu entwickelnde Lernstrategien. Nordrhein-Westfalen. In der Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund in Deutsch als Zweitsprache sticht insbesondere der Kanton Zürich hervor und kann mit seinem Programm „QUIMS“ (Sprachförderung und Qualität in Schulen mit besonders multikultureller Zusammensetzung) als Vorreiter für die anderen deutschsprachigen Schweizer Kantone angesehen werden. die zu diesem Zweck entweder einen Zertifikatslehrgang oder einen Nachdiplomkurs mit 450 Stunden Lernzeit durchlaufen haben oder mindestens „eine Einführung in die DaZ-Didaktik von 10 Tagen Dauer“ absolvierten (Bildungsdirektion Kanton Zürich 2007: 7). nach denen Schüler mit nicht ausreichenden Sprachkenntnissen Deutschförderung im Umfang von bis zwölf Unterrichtsstunden erhalten können (vgl. Ϫ Konzept des integrativen Sprachunterrichts / Sprache entdeckender Deutsch-alsZweitsprache-Unterricht. Der DaZ-Unterricht wird von Lehrkräften erteilt. Ϫ Planungsmodelle Ϫ Darstellung einer sprachlichen Progression nach Kompetenzstufen Ϫ Überblick über Besonderheiten der deutschen Sprache. Auch in Österreich wurden zu den in verschiedenen Schulstufen und Schularten vorhandenen Lehr-/Rahmenplänen für das Fach Deutsch ergänzende Ausführungen „Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache“ bzw.und Schreibkompetenz. welches sich an Schulen mit einem hohen Anteil an Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund aus sozial benachteiligten Elternhäusern richtet und bei der die Förderung sowohl von Deutsch als Zweitsprache als auch der Herkunftssprachen im Zentrum steht (vgl. Da sich die Schweiz jedoch als ein mehrsprachiges Land mit vier offiziellen und verfassungsrechtlich geschützten Landessprachen versteht. Ähnlich wie in Deutschland und Österreich ist auch in der Schweiz Bildungspolitik dezentral organisiert und untersteht der Verantwortung der jeweiligen kantonalen Zuständigkeit. Die aktuelle Handreichung von 2008 formuliert als zentrales curriculares Lehrziel die Entwicklung eines individuellen Förderplans auf der Grundlage entsprechender Sprachstandsdiagnoseverfahren.1090 XI.

De Cillia und Krumm 2009: 11). die entweder den Regelunterricht ergänzt oder in diesen integriert ist.“ Die hohe Bedeutung. Ϫ Der Kanton definiert stufenübergreifend und wo nötig für einzelne Stufen (Kindergarten bis Sekundarstufe 2) Ziele. Schleswig-Holstein 2008: 6). Schleswig-Holstein unterstützt darüber hinaus seit 2008 die Bildung von Deutsch-als-Zweitsprache-Zentren. Gogolin. Die DaZ-Förderung. in Vorbereitungsgruppen. Beispielsweise kennzeichnet sich der Kanton Zürich durch folgende amtliche Ausführungen (vgl.): „Ϫ Der Kanton regelt. welche der Sprachförderung in den verschiedenen Schweizer Kantonen. die dies nötig haben.und Eingliederungsklassen. „die in einem dafür festgelegten Einzugsbereich Sprachförderangebote für interne und externe Schülerinnen und Schüler anbietet. Qualität und Evaluation des zusätzlichen DaZ-Unterrichts. in denen sie gemeinsam mit nichtschulreifen Kindern unterwiesen werden sollen. . In dem „Wiener Modell der Sprachförderung 1ϩ1“ ist vorgesehen. Organisatorische Rahmenbedingungen In Deutschland findet der Sprachförderunterricht auf der Grundlage der jeweils bewilligten Lehr-/Rahmenpläne sowie Handreichungen entweder in Förderklassen. sondern Vorschulklassen zuzuweisen.2. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Zweitsprache Die Grundlage für die Deutschförderung bilden Handreichungen wie folgende: 1091 Ϫ „Qualität in multikulturellen Schulen QUIMS“ (2006) Ϫ „Sprachförderung für eine mehrsprachige Schülerschaft“ (2007). Ϫ Handreichung Sprachförderung in der Schulprogrammarbeit mit Fokus auf Deutsch für alle und Deutsch als Zweitsprache (2007) Ϫ „sims Ϫ Sprachförderung in mehrsprachigen Schulen“ (2007) Diese Handreichungen sind durch umfangreiche didaktische Umsetzungsvorschläge gekennzeichnet. beginnend mit dem Schuljahr 2009/ 10 Erstklässler mit nicht ausreichenden Deutschkenntnissen nicht mehr in Regelklassen zu beschulen. Bisher konnten 49 DaZ-Zentren mit entsprechenden Sprachförderangeboten installiert werden“ (Ministerium für Bildung. lässt sich auch daran erkennen. Vorbereitungsklassen. 2. wird durch eine qualifizierte DaZ-Lehrperson erteilt.120. stattfindet. Mittel (Stundendotation und Finanzierung). Vorbereitungsklassen mit berufspraktischen Aspekten oder in Regelklassen statt (Rösch 2009. beigemessen wird. dass ab dem Kindergarten und in allen Schulstufen eine gezielte Sprachförderung in DaZ für einzelne Lernende und Gruppen. Für Österreich existieren unterschiedliche Sprachförderprogramme. in Übergangs. insbesondere im Kanton Zürich. die in der Praxis schulische Netzwerke darstellen. dass von politischer Seite die finanzielle Absicherung des DaZ-Unterrichts und anderer DaZ-Maßnahmen sowie deren personelle Ausstattung höchste Priorität genießt. Für DaZ-Anfänger wird ein intensiver DaZ-Anfangsunterricht. Anspruchsberechtigte. Bildungsdirektion Kanton Zürich 2007: 7 f. für andere DaZ-Lernende ein DaZAufbauunterricht vorgesehen. was nach Ansicht von Bildungsexperten eine schulische Segregation dieser Kinder von Anbeginn bedeutet (vgl. Neumann und Roth 2003: 69). In den verschiedenen Kantonen der Schweiz wird Sprachförderung entweder im Rahmen des Regelunterrichts oder aber ergänzend hierzu erteilt.

www. an dem zehn Bundesländer teilnahmen und dessen Ziel darin bestand. damit fehlen angehenden Lehrkräften linguistische und didaktische Kenntnisse hinsichtlich der Fehlerschwerpunkte der Schülerinnen und Schüler im Deutschen. die Kinder mit Deutsch als Zweitsprache unterrichtlich fördern (können). dass die Frage einer erfolgreichen Bildungsintegration von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund in den kommenden Jahren massiv an Bedeutung gewinnen wird.uni-hamburg. dass nahezu alle deutschen Bundesländer und Österreich dazu übergegangen sind. die bisher eine entsprechende didaktische Förderkompetenz im Rahmen von Fort-/ Weiterbildungen erworben haben. Angesichts der Tatsache. alle Bildungsinstitutionen umfassendes Ϫ Konzept umgesetzt und die Qualität durch Bildungsstandards sichergestellt (Behörde für Bildung. Einen entscheidenden Beitrag für diese Entwicklung leistete das von der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) zwischen 2004Ϫ2009 geförderte Modellversuchsprogramm „Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund FÖRMIG“. der Förderung der Sprachkenntnisse bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache eine Sprachstandsdiagnose voranstellen. Art. dass ausreichende Deutschkenntnisse der wichtigste Prädiktor für den Bildungserfolg sind (vgl. um zu sehen.1092 XI. Senatsverwaltung für Bildung.blk-foermig. Die Bezugnahme auf die Erst/-Herkunftssprachen der Schülerinnen und Schüler findet in den meisten Lehramtsstudiengängen ebenfalls nicht statt. Es ist daher in den kommenden Jahren verstärkt das Augenmerk auf die Quoten der erzielten höherqualifizierenden Schulabschlüsse durch Schüler und Schülerinnen mit Migrationshintergrund zu richten. Trotz der positiven Entwicklungen der letzten Jahre sind noch einige Desiderata zu beklagen. In der Zwischenzeit haben Bundesländer wie Hamburg und Schleswig-Holstein Sprachförderprogramme implementiert. Deutlich ist. Hamburg 2008a: 5. in den beteiligten Bundesländern „innovative Ansätze zur Optimierung von sprachlicher Bildung und Förderung (weiter) zu entwickeln. . Berlin 2009: 8). Oft gibt es lediglich ein bis zwei Pflichtseminare von geringem zeitlichem Umfang oder relativ kurze.de). Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts 3. 149 und 151). wird die (Weiter-)Entwicklung von Deutsch-als-Zweitsprache-Rahmenplänen sowie darauf aufbauenden Sprachförderprogrammen sowohl auf der Ebene von Wissenschaft als auch auf der Ebene der Bildungspraxis noch stärkere Dringlichkeit erhalten. Weiterhin ist Deutsch als Zweitsprache immer noch nicht überall verpflichtender Bestandteil des Lehramtsstudiums. Der Nachweis der Effektivität laufender Sprachförderprogramme steht noch aus. noch zu gering. nicht verpflichtende Zusatzstudien (vgl. In Berlin und Hamburg werden die Deutsch-als-Zweitsprache-Curricula und Sprachförderprogramme im Sinne der Nachhaltigkeit als durchgängiges Ϫ d. ebenfalls unzureichend ist die Zahl derer. zu evaluieren. Die Bildungspolitik lässt bisher positive Zeichen in diese Richtung teilweise noch vermissen. h. was als fahrlässige Ausblendung der Thematik interpretiert werden kann. ob sich die Bildungsintegration dieser verbessert hat. Stanat 2003). für einen Transfer guter Praxis zu sorgen sowie Ergebnisse für die Bildungsplanung bereitzustellen“ (vgl. So ist vielfach die Zahl der Lehrkräfte. welche die Ergebnisse der Sprachstandsdiagnose zur Grundlage nehmen. Ausblick Die Entwicklungen seit Anfang 2000 zeigen.

Soest. die in ihrem Schulprogramm „Sprache“ als pädagogischen Schwerpunkt setzen wollen. Buxtehude: Persen Verlag. Michaela und Toni Mayr 2003 Sismik.berlin. Senatsverwaltung für Bildung. Anna 2002 Sprachstandsüberprüfung und Förderdiagnostik für Ausländer. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung (Hg. Berliner Sprachstandserhebung und Materialien zur Sprachförderung für Kinder in der Schuleingangsphase. Eine Handreichung für Grundschulen. Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen (Beobachtungsbogen und Begleitheft ). Hessisches Kultusministerium 2002 Deutsch-Frühförderung in Vorlaufkursen. Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg 2004 HAVAS 5 Ϫ Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstandes bei 5-Jährigen. Verfahren zur Feststellung des Sprachstandes 10 Monate vor der Einschulung. URL: http//www. Literatur in Auswahl Sprachstandserhebungsver ahren (Deutschland) Berliner Senatsverwaltung für Schule. Zürich. Niedersächsisches Kulturministerium 2002 Fit in Deutsch. 12. Bildungsdirektion Kanton Zürich 2007 Handreichung Sprachförderung in der Schulprogrammarbeit mit Fokus auf Deutsch für alle und Deutsch als Zweitsprache. Jugend und Sport Berlin 2005 Deutsch plus. Hannover. Sprachstandsmessung vor Schuleintritt. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Zweitsprache 1093 4. Freiburg: Herder Verlag. 2009) Handreichungen Bildungsdirektion Kanton Zürich 2007 Sprachförderung für eine mehrsprachige Schülerschaft. Ministerium für Schule und Weiterbildung. Screening-Modell für Schulanfänger.de/ sen/bildung/schulqualitaet/lernausgangsuntersuchungen/ (14. Berlin. Zürich. 2009) Ulich. Bildungs-/Orientierungspläne (Deutschland) Ein Verzeichnis aller Bildungs-/Orientierungspläne ist enthalten: Deutscher Bildungsserver. Handreichung für Schulen.bildungsserver. Wissenschaft und Forschung des Landes NordrheinWestfalen Ϫ MSWWF 2006 DELFIN.Sprachstandsfeststellung zwei Jahre vor der Einschulung. URL: http://www. Empfehlungen an die Kantone.) 2002 Kenntnisse in Deutsch als Zweitsprache erfassen. . Düsseldorf. Hamburg.120. Hobusch. München: Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung / Stuttgart: Klett Verlag. 12.und Aussiedlerkinder (SFD). Erarbeitet von der Erfa-Gruppe „Migration und Integration“ und Arbeitsgruppe „Sprachen“ der EDK-Ost-Kantone und Fürstentum Liechtenstein.de/ (14. Berlin. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung Nordrhein-Westfalen 1990 Handreichung Sprachunterricht mit ausgesiedelten Kindern und Jugendlichen. 4. Jugend und Sport 2001 Bärenstark. Wiesbaden.

159Ϫ202. Zeichen/Schrift und Kommunikation in Kindertageseinrichtungen. Kultur und Wissenschaft 2007 Handreichungen für die Praxis zum Bildungsprogramm für saarländische Kindergärten. Köln. Instrumente zur Beobachtung und Förderung der individuellen Sprachentwicklung für die Primar.und Rahmenpläne ist enthalten: Deutscher Bildungsserver. (Hg. URL: http//www.de/ (14. Kunst und Kultur (BMUKK). Baumert. PISA 2000 Ϫ Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. 2. Deutsch als Zweitsprache Lehr-/Rahmenpläne Ein Verzeichnis aller Deutsch als Zweitsprache Lehr. Ministerium für Schule und Weiterbildung. Berlin. Ein internationales Handbuch.und Kommunikationswissenschaft 19. Hannover. Opladen: Leske & Budrich. (Handbücher zur Sprach. Empfehlungen. Wissenschaft und Forschung des Landes NordrheinWestfalen Ϫ MSWWF 2008 Von der Sprachstandsdiagnose zur Förderplanung.de (14. 5008. Jürgen und Gundel Schümer 2002 Familiäre Lebensverhältnisse. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts Niedersächsisches Ministerium für Frauen. In: Deutsches PISA-Konsortium (Hg.bildungsserver. Soest. Weimar/Berlin: Verlag das netz. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung Nordrhein-Westfalen 1999 Förderung in der deutschen Sprache als Aufgabe des Unterrichts in allen Fächern. 2009) Bundesministerium für Unterricht. Kiel. Wien.und Sekundarstufe. In Gerd Helbig u. Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb im nationalen Vergleich.uni-hamburg.und Sprachunterrichtspolitik in Österreich. Ministerium für Bildung und Frauen des Landes Schleswig-Holstein 2007 Erfolgreich starten. Düsseldorf. Entwicklung und Förderung der Sprache im Elementarbereich. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung Nordrhein-Westfalen 2001 Förderung von Kindern und Jugendlichen aus Familien mit Migrationshintergrund im Deutschunterricht Ϫ Texte verstehen und schreiben. Wissenschaft und Forschung des Landes NordrheinWestfalen Ϫ MSWWF 1999 Förderung in der deutschen Sprache als Aufgabe des Unterrichts in allen Fächern.). Senatsverwaltung für Schule.blk-foermig. Schriftenreihe Schule in NRW Nr. Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung (BMWF) und Österreichisches Sprachen-Kompetenz-Zentrum 2007 Sprach. Jugend und Sport Berlin 2001 Handreichung Deutsch als Zweitsprache. 12. Deutsch als Fremdsprache. URL: http://www. Ministerium für Bildung und Frauen des Landes Schleswig-Holstein 2007 Erfolgreich starten Integratives Sprachförderkonzept in Schleswig-Holstein.1Ϫ2). Berlin: De Gruyter. Handreichung Heft 1. a. Ministerium für Bildung. BLK-Programm Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund FörMig. Kompetenzzentrum Sprachförderung Köln 2007 Deutschlernen in mehrsprachigen Klassen der Grundschule. Kiel. Hans 2001 Curriculumsentwicklung und Lehrziele Deutsch als Zweitsprache. Ministerium für Schule und Weiterbildung. 2009) Sekundärliteratur Barkowski.1094 XI. Soest. Arbeit und Soziales 2002 Wie Kinder sprechen lernen. Handreichung für Sprache(n).). 12. . Bd. 810Ϫ827.

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der seinerseits Träger für die Durchführung der Kurse zertifiziert. 4. Integrationskurs: De inition und Zuständigkeiten Als Integrationskurse werden Kurse bezeichnet. Alphabetisierungs. Lehrwerke und Lehrwerksgutachten.und Aufenthaltsgesetz für Migranten und zur Erlangung der Staatsbürgerschaft vorgeschrieben und vom dem österreichischen Innenministerium zugeordneten Österreichischen Integrationsfonds (ÖIF) administriert. andererseits hatte aber auch die Praxis wenig Interesse an einem einheitlichen Unterrichtsplan geäußert.und Orientierungskurse. Deutsch. Dafür gab es mehrere Gründe: Einerseits war von Seiten der fördernden Ministerien mehr Aufmerksamkeit auf die Verwaltung und Kontrolle öffentlicher Mittel als auf curriculare und didaktische Fragen gelegt worden. Integrationskurs: Definition und Zuständigkeiten Der Integrationskurs als Erbe der bundesdeutschen Sprachförderung Integrationskurse: Die Phase der Implementierung Curriculum der Integrationskurse in Österreich Evaluation der Integrationskurse Integrationskurs: Entwicklung eines curricularen Rahmens Literatur in Auswahl 1. Der Integrationskurs als Erbe der bundesdeutschen Sprach örderung Die Integrationskurse traten 2005 das Erbe einer bereits fast 30 Jahre existierenden. ein übergreifendes. allerdings bundesweit extrem uneinheitlichen Deutschförderung für Zugewanderte an. eine Vielzahl von Trägern und Kursleitende unterschiedlichster Erfahrung und Qualifikation gegeben. die durch den Bund im Rahmen des Zuwanderungsgesetzes gefördert werden. d. In Deutschland handelt es sich um Deutsch als Zweitsprache-. für alle geltendes Curriculum für Deutsch als Zweitsprache existierte jedoch nicht. 10). 5. h. 7. auch Art. 6. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts 121. auch Fortbildungsangebote. Sie basierten auf dem sog. Krekeler 2001: 20) zusammenfasste.und Alphabetisierungskurse. „Gesamtsprachförderkonzept“.1096 XI. das sie von privaten und öffentlichen Trägern durchführen lässt. Zuvor hatte es vereinzelt Planungshilfen für den Unterricht. durch das Niederlassungs. Curriculumentwicklung und Lehrziele DaZ in der Erwachsenenbildung: Integrationskurse 1. die nach gesetzlichen Vorgaben für erwachsene Migrantinnen und Migranten verpflichtend zum Erwerb von Aufenthaltstiteln erforderlich sind (vgl. . 3. Die Kurse werden durch das dem Bundesministerium des Innern unterstellte Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) verwaltet. das in den 1990er-Jahren die bis dahin von verschiedenen Behörden verwalteten und unterschiedlich ausgestatteten Sprachkursangebote für nach ihrem Aufenthaltsstatus differenzierte Zuwanderergruppen (vgl. 2. In Österreich werden Integrationskurse. 2.

und Deutsch als Fremdsprache) noch ausstand und zu diesem Zeitpunkt weder durch die zerstückelte Praxis der Sprachförderung noch durch die wissenschaftliche Diskussion erbracht wurde. Um solche und andere Fragen neu aufzugreifen und dabei die Vorarbeiten und Kenntnisse aus der Praxis der zurückliegenden Jahre zu integrieren. dass eine Klärung dessen. ein „Lerner-differenziertes Lernangebot“ (vgl. das das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge berät. Ϫ vorangegangene Evaluationen der deutschen Sprachkursförderung (Social Consult GmbH 1998 und 1999). Barkowski 1982: 215) bereitzustellen. Eine umfassende Sprachbedarfsanalyse mit „einer Untersuchung der Sprachlerngeschichten und der Lebens. einem Expertengremium. Eine wichtige Rolle spielte auch die Tatsache. wie gesteuertes Lernen und ungesteuerter Erwerb tatsächlich förderlich oder hinderlich ineinander greifen (…)? Wie hängen Sprache und Integration. wer sich im täglichen Leben in seiner Umgebung selbständig sprachlich zurechtfinden und entsprechend seinem Alter und Bildungsstand ein Gespräch führen und sich schriftlich ausdrücken kann (Niveau B1 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen). um „die nichtlineare Sprachentwicklung.“ (Bundesregierung und Bundesministerium des Innern 2004a: 1964). um praxisrelevante Erkenntnisse darüber zu gewinnen. Dieses im deutschen Zuwanderungsgesetz verankerte politische Ziel wird später unter Bezug auf die Lernzielbeschreibungen und Prüfungen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen präzisiert: „Über ausreichende Kenntnisse der deutschen Sprache nach Absatz 1 Nr. Man bezog sich auf Ϫ den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (Europarat 2001) als zunächst ausreichende Basis für den Unterricht. Sprache und Lebensperspektiven miteinander zusammen?“ fragte Reich (2002: 2). Integrationskurse: Die Phase der Implementierung „Ausländer sollen (…) mit den Lebensverhältnissen im Bundesgebiet so weit vertraut werden. 1 verfügt. dass sie ohne die Hilfe oder Vermittlung Dritter in allen Angelegenheiten des täglichen Lebens selbstständig handeln können. 3.“ (Bundes- . was die Deutsch als Zweitsprache-Förderung für Erwachsene curricular bedeutete (einschließlich einer klaren inhaltlichen Trennung von Deutsch als Zweit. wie im Ausland und im Inland gelernt wird und gelernt werden kann? Was ist noch zu tun.und Lernkontexte der MigrantInnen“ (Krumm 2007: 171) bot sich an. Harnisch und Kumm 19862) waren keine umfassenden wissenschaftlichen Untersuchungen zur Deutschdidaktik für Zugewanderte mehr erschienen. grundsätzliche Fragen waren jedoch noch ungelöst: „Wissen wir genug darüber.121. Der Sprachbedarf von Zugewanderten wurde jedoch als weitgehend bekannt und verstanden angenommen. DaZ in der Erwachsenenbildung: Integrationskurse 1097 Angesichts der großen Heterogenität der Zielgruppe ging das Bestreben vor Ort eher dahin. die unterschiedlichen Lernerfahrungen und die verschiedenen Bedürfnisse und Interessen“ (Krumm 2007: 170) der Zugewanderten zu berücksichtigen. Ϫ Erfahrungen von Trägervertretern in der „Bewertungskommission“. Seit dem Handbuch für den Deutschunterricht mit Arbeitsmigranten (Barkowski. Die Zeitschrift Deutsch lernen hatte sich zwar als Forum für Deutsch als Zweitsprache positioniert. hätte es kaum einen günstigeren Zeitpunkt als die Einführung der Integrationskurse geben können.

d.oder Fachhochschulabschluss oder vergleichbare Qualifikation vorweisen kann. „Niederlassungsbewilligung Ϫ Schlüsselkraft“. Für den Gesetzgeber ist das wichtigste differenzierende Kriterium im Hinblick auf den Teilnahmeanspruch der Integrationsbedarf. In der österreichischen Integrationsvereinbarung wird in vergleichbarer Weise Integration mit der Beherrschung der deutschen Sprache gleichgesetzt und wird zur Operationalisierung auf den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen Bezug genommen. sowie Spätaussiedler und Spätaussiedlerinnen und deren Familienangehörige. Als Konsequenz wird auf die Notwendigkeit einer Kursdifferenzierung nach Leistung hingewiesen. h. ob sich der/ die Zugewanderte voraussichtlich ohne staatliche Hilfe in das deutsche (Arbeits-)Leben eingliedern wird. um ihr Leben in Deutschland aufzunehmen. die bereits länger in Deutschland leben. Integrationsbedarf reflektiert und benennt hier keine persönliche Bedarfsäußerung. Berechtigung und Verp lichtung Einen auf zwei Jahre befristeten. Inhaber der sog. denen eine besondere „Integrationsbedürftigkeit“ (Bundesregierung und Bundesministerium des Innern 2004b: 3371) attestiert wird. 3. h. 3. Jugendliche und junge Erwachsene. wenn der/die Zugewanderte einen Hochschul. durchaus Raum eingeräumt. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts regierung und Bundesministerium des Innern 2007: 2787). wenn sie nicht über ausreichende Kenntnisse der deutschen Sprache verfügen und soweit Kursplätze verfügbar sind. Ähnlich verhält es sich auch in Österreich. wo Migranten mit am Arbeitsmarkt erwünschten Qualifikationen. Keine Teilnahmeberechtigung haben Kinder. Teilnahmeverpflichtet wiederum sind Zuwanderer. Insbesondere Eltern minderjähriger Kinder. durchschnittlicher und schneller Progression“ (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2005a: 8) gebildet werden. Entsprechend der persönlichen Voraussetzungen der Kursteilnehmer sollen „Kurse mit langsamer. gelten als integrationsbedürftig. gesetzlichen Teilnahmeanspruch haben in Deutschland Neuzuwandernde. und Neuzuwanderer mit erkennbar geringem Integrationsbedarf. Weiterhin werden spezielle Zielgruppen definiert. Heterogenität der Zielgruppe Der beträchtlichen Heterogenität der Zielgruppe wird im Konzept für einen bundesweiten Integrationskurs. und deren Familienangehörige von der Erfüllung der Integrationsvereinbarung ausgenommen sind. die einer schulischen Ausbildung nachgehen. die sich nicht auf einfache Art in deutscher Sprache verständigen können und die auf staatliche Hilfen angewiesen sind. sondern spiegelt die Außensicht. Januar 2005 nach Deutschland gekommen sind. Bürger der Europäischen Union und deutsche Staatsbürger sind teilnahmeberechtigt.1098 XI. das die Integrationskursverordnung weiter operationalisiert. Teilnehmende: Anspruch. Andererseits wird von „erkennbar geringem Integrationsbedarf“ (Bundesregierung und Bundesministerium des Innern 2004b: 3370) ausgegangen. für die „ein besonderer Unterricht oder ein erhöhter Betreuungsaufwand erforderlich ist“ (Bundesregierung und Bundesministerium des .1. Zugewanderte. wenn sie nach dem 1.2. d. die sich dauerhaft im Bundesgebiet aufhalten.

Der Unterricht hat vielmehr „durch seine Methodik der Vielfalt der Lerntypen gerecht zu werden und unter Bedachtnahme auf die Binnendifferenzierung Raum für die Kursteilnehmer zu schaffen. Im Basissprachkurs sollen die Teilnehmer Kenntnisse und Fähigkeiten erwerben. die hier mit dem Niveau A2. Zielsprachenkontakt und viele mehr. DaZ in der Erwachsenenbildung: Integrationskurse 1099 Innern 2004b: 3373) und die daher in der Ausgestaltung des Integrationskurses besondere Berücksichtigung finden: Ϫ Zugewanderte mit Alphabetisierungsbedarf. nennt. steht weitgehend aus. Ϫ Zugewanderte.121. unterteilt in einen Basis. Lebensumstände. welchen (unterschiedlichen) Lernbedarf diese unterschiedlichen Menschen haben und welcher Unterricht für sie angemessen ist.und einen Aufbausprachkurs (mit jeweils drei Modulen ` 100 UE). Der thematische Schwerpunkt im Sprachkurs soll aber auch auf der „Alltagsorientierung beziehungsweise auf der Vermittlung von Alltagswissen“ liegen (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2005a: 9). Eltern. Ϫ nicht mehr schulpflichtige junge Erwachsene (bis 27 Jahre). die sich nur geringfügig von denen unterscheiden. Motivation. die Aufnahme einer Ausbildung vorbereiten. Es wären viele andere differenzierende Kriterien zu nennen. die mit dem Niveau B1 definiert sind. zeigt sich beispielsweise an den angeführten Themenlisten.“ (Bundesministerin für Inneres 2005b: Anlage B) 3. Dass sich hier ein Dilemma ergibt. Ϫ Frauen bzw. Forschung dazu. damit sich diese durch den Unterricht persönliche Interessensprofile und Handlungsspielräume erarbeiten können. Methodisch wird Wert auf erwachsenengerechtes Lernen. im Aufbausprachkurs solche. die sich auf den Besuch weiterführender Schulen oder Hochschulen bzw. ihre Deutschkenntnisse jedoch im außerunterrichtlichen Sprachkontakt erworben haben. die der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen „für vorübergehende Besucher. einen partnerschaftlichen Umgang der Lernenden und Lehrenden und die Förderung der Eigenverantwortung gelegt. die seit längerer Zeit in Deutschland leben. Die Ziele und Inhalte des deutschen Integrationskurses orientieren sich am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen. Zahlreiche Fragen sind hier noch ungelöst: Wie verhält sich die Alltagsorientierung der Kurse zu deren Prüfungszielen? Wie ist das unterrichtliche mit dem außerunterrichtlichen Lernen . Im Rahmencurriculum für den österreichischen Integrationskurs wird keine Außendifferenzierung gefordert. die voraussichtlich nicht am Berufsund Bildungsleben des Landes teilnehmen werden“ (Europarat 2001: 58). die aus familiären oder kulturellen Gründen keinen allgemeinen Integrationskurs besuchen können. denn die Zielgruppe ist durch besondere Heterogenität gekennzeichnet: Ausgangssprachen. Kultur und Geschichte an. Im Vergleich dazu hat der österreichische Integrationskurs mit 300 (ursprünglich sogar nur 100) UE und einem vorgelagerten Alphabetisierungsmodul von 75 UE einen erheblich geringeren Förderumfang. Grundstruktur des Integrationskurses Der deutsche Integrationskurs umfasst einen Deutschkurs von 600 Unterrichtseinheiten (UE). An den Deutschkursteil schließt ein Orientierungskurs von 45 Unterrichtseina heiten zur Vermittlung von Grundkenntnissen über die deutsche Rechtsordnung. Alter.3. Teilnehmerorientierung.

) keine Berücksichtigung fanden (vgl.1100 XI. auch wenn einige für den Bereich relevante Qualifizierungsziele (Verknüpfung von unterrichtlichem und außerunterrichtlichem Lernen. Art. In der österreichischen Integrationsvereinbarung werden die Anforderungen an die Lehrenden sehr viel weniger detailliert formuliert (vgl. In Österreich wird das Ziel der Integrationskurse durch das Erreichen des A2-Niveaus des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen in Form einer verpflichtenden Prüfung nachgewiesen. Buhlmann 2005). Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts verknüpft? Sind die Orientierungsziele im Orientierungskurs am richtigen Platz? Und vor allem: Wie soll ein teilnehmerorientierter Unterricht angesichts der Integrationslehrziele konkret aussehen? 3. Erwartet wird neben der allgemeinen Ausrichtung auf die Integration der Migranten in die österreichische Gesellschaft die Orientierung an den im Rahmencurriculum festgehaltenen Inhalten. Handlungsorientierung. Der Einstufungstest soll dazu dienen. Anhand der Merkmale des DaZ-Unterrichts wurde ein differenziertes Anforderungsprofil für Lehrkräfte erstellt. 146). Lernerorientierung. 149 und 151).bzw. als hier zum ersten Mal die inhaltlichen und methodischen Anforderungen an die Integrationskurse definiert werden (so z. die Lehrkräfte auf die Tätigkeit in den Integrationskursen vorbereitet bzw. Umgang mit Fossilisierungen. gegebenenfalls auch in einen Alphabetisierungskurs. Mit dem Bestehen der Abschlussprüfung zum „Zertifikat Deutsch“ hat ein Teilnehmer das Niveau B1 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen und damit die offiziellen Lehrziele des Integrationskurses erreicht. das die Grundlage für die Definition der Ziele. Art. sie beruflich begleitet. Eine Qualifizierung. die Bereitschaft zur Durchführung eines teilnehmerorientierten und persönlich bedeutsamen Unterrichts sowie das Verständnis von Lehren und Lernen als Kontaktprozess zur Umwelt. .4. a. DaZ-Studium abgeschlossen haben oder die erfolgreiche Teilnahme an einer Zusatzqualifizierung nachweisen. Einbeziehung der individuellen Mehrsprachigkeit u. 3. Inhalte und Methoden dieser Qualifizierung bildet. Bundesministerin für Inneres 2005b). die Konzeption für die Zusatzqualifizierung von Lehrkräften im Bereich Deutsch als Zweitsprache (vgl.5. Zur Überprüfung des Lernerfolgs nach dem Basisbzw. Zugewanderte in die richtige Kursstufe. einzustufen. B. Sprachstands eststellungen Die Integrationskursverordnung legt Sprachstandsfeststellungen zu Beginn. Diese Konzeption ist für den Bereich Deutsch als Zweitsprache für Erwachsene insofern bedeutsam. Aufbausprachkurs sieht das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge Zwischentests vor und empfiehlt dafür (2005a: 16) „als nicht sanktionierte Tests“ die vom GoetheInstitut entwickelten Tests Start Deutsch 1 beziehungsweise Start Deutsch 2. Zusatzquali izierung ür Kursleitende In Deutschland müssen Lehrkräfte in Integrationskursen ein DaF. Interkulturelles Lernen). ist nicht vorgesehen. im Verlauf und zum Ende des deutschen Integrationskurses fest (vgl.

Vielmehr wird empfohlen. Unklar bleibt. „sich am Informationsbedarf der Lernenden zu orientieren“. Der Gesetzgeber folgte den hier ausgesprochenen Empfehlungen. Sport) und „Staat und Verwaltung“ mit den Themen Grundwerte einer europäischen demokratischen Gesellschaft Staatsform Politische Institutionen Bundesländer Bürokratiebewältigung Sozialsystem in Österreich Verträge Wie lange und in welcher Reihenfolge die Module im Unterricht behandelt werden. wird nicht festgelegt. Die Alltagsorientierung soll durch einen hohen authentischen Input gewährleistet werden. Das hier betrachtete Rahmencurriculum für die Integrationskurse in Österreich (zur Alphabetisierung siehe Art. Evaluation der Integrationskurse Wie im Gesetz vorgesehen. DaZ in der Erwachsenenbildung: Integrationskurse 1101 4. Orientierung) Ausbildung (Schule.121. einen für alle Teilnehmenden verpflichtenden skalierten Abschlusstest auf dem Niveau A2 und B1. hat der Österreichische Integrationsfonds zwei Rahmencurricula (Anlage A und Anlage B zur Integrationsvereinbarungs-Verordnung) entwickelt.auf zielorientierte Erfolgssteuerung im Sinne von modernem. Inhaltlich werden zwei Teilbereiche unterschieden: „Alltag“ mit den Bereichen Ϫ Ϫ Ϫ Ϫ Ϫ Ϫ Ϫ Ϫ Ϫ Ϫ Ϫ Ϫ Ϫ Ϫ Ϫ Eigene Identität Wohnen (Wohnformen) Ernährung (Lebensmittel. wie auf der Niveaustufe A2 die Themen aus dem Bereich von Staat und Verwaltung sprachlich angemessen bearbeitet werden können. Die überarbeitete Integrationskursverordnung sieht vor: a. Fortbildung) Arbeit und Beruf (Wirtschaft. Sie empfahl eine „Schwerpunktverlagerung von verfahrens. . Geld) Gesundheit (Arztbesuch. spezifische Berufsbereiche) Freizeit (kulturelle Aktivitäten. wurden die Integrationskurse in Deutschland im Verlauf des Jahres 2006 einer Evaluation unterzogen. alltägliche Versorgung. öffentlichem Management“ (Rambøll Management 2007: 162) und in diesem Sinne für alle Integrationskursteilnehmer verpflichtende Abschlusstests. 123) bietet lediglich Leitlinien in Bezug auf Inhalte und Methoden und verweist im Übrigen auf die Lernzielbeschreibungen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen. 5. Curriculum der Integrationskurse in Österreich Entsprechend seinem Auftrag. Krankenhausaufenthalt) Verkehr (Verkehrsmittel. sowohl Alphabetisierungskurse für primäre und sekundäre Analphabeten und Deutsch-Integrationskurse für erwachsene Migranten zu fördern.

eine Anhebung der Stundenzahl auf insgesamt 945 für die speziellen Integrationskurse für Eltern und Frauen. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts b. eine Wiederholungsmöglichkeit des Aufbausprachkurses für Teilnehmende. Haltungen und Meinungen . Für die Integrationskurse in Österreich liegt keine öffentlich zugängliche Evaluation vor. Personen mit Alphabetisierungs. Es sollte ein Werkzeug der Qualitätssicherung und Vereinheitlichung. d. und ordnet diese in übergreifende Kommunikationsbereiche: Ϫ Umgang mit der Migrationssituation Ϫ Realisierung von Gefühlen. die in der Abschlussprüfung das Niveau B1 nicht erreicht haben. Bedürfnissen und Lernvoraussetzungen der Zugewanderten ausgerichtet“ (Buhlmann et al. Diese Bedarfserhebungen ergaben. eine migrantenspezifische Umsetzung des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen und damit eine „Grundlage der Testentwicklung sowie der Qualitätskontrolle in Zusammenhang mit der Zulassung von Lehrmaterialien“ (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2005c: 2) sein. Integrationskurs: Entwicklung eines curricularen Rahmens Das seit 2008 für den deutschen Integrationskurs vorliegende Rahmencurriculum für Integrationskurse Deutsch als Zweitsprache wurde im Auftrag des BAMF vom GoetheInstitut entwickelt. c. 2008: 9) sein.1102 XI. 6.und Weiterbildung Banken und Versicherungen Betreuung und Ausbildung der Kinder Einkaufen Gesundheit Mediennutzung Mobilität Unterricht Wohnen Weiterhin nennt das Rahmencurriculum auch sprachliche Kompetenzen. im Sinne gesellschaftlicher Teilhabe und Chancengleichheit die sprachliche Handlungsfähigkeit von Zugewanderten zu fördern und soll „vorrangig an den Zielen. Kursleitenden und -teilnehmenden (Ehlich. Jugendliche. eine Anhebung der Stundenzahl für den Orientierungkurs von 30 auf 45 sowie einen bundeseinheitlichen Test zum Orientierungskurs. Montanari und Hila 2007) sowie eine Befragung von Teilnehmenden (unveröffentlicht). Kursträgern. Im Zusammenhang mit seiner Erstellung wurden erste Sprachbedarfsanalysen durchgeführt: eine Befragung von Institutionen. Das Rahmencurriculum zielt darauf. die in unterschiedlichen Kontexten immer wiederkehren. dass Zugewanderte sprachliche Handlungen in den folgenden Handlungsfeldern ausführen: Ϫ Ϫ Ϫ Ϫ Ϫ Ϫ Ϫ Ϫ Ϫ Ϫ Ϫ Ϫ Ämter und Behörden Arbeit Arbeitssuche Aus. besonderem „sprachpädagogischen Förderbedarf “ (Bundesregierung und Bundesministerium des Innern 2007: 2790).bzw.

Da Zugewanderte komplexe Handlungen auch schon nach kurzer Aufenthaltsdauer ausführen müssen. Es bleibt den Anwendern auch überlassen. Für die Lernziele sind Formulierungen wie „Ist sensibilisiert für den kulturellen Unterschied …“ gewählt. Diese lassen sich jedoch. Dies ist eine höchst sensible Aufgabe. lexikalische und morphosyntaktische Lerninhalte auf der entsprechenden Niveaustufe und für die jeweilige Zielgruppe zu definieren bzw. Bei den landeskundlichen Lernzielen handelt es sich um Wissensziele. Das Rahmencurriculum versteht sich nicht als Lehrplan. als auch Werkzeug für die Qualitätskontrolle und Testerstellung sein zu müssen. h. Kommunikationsbereichen zugeordneten Lernziele wurden nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen kalibriert. In jedem Prüfungsteil Ϫ Hören. zu beschreiben. Beispiel und Aktivität spezifizierten Lernziel[en]“ (Buhlmann et al. der skaliert ist. wird sich erst in Zukunft herausstellen. Prüfungsentwickler etc. durch Handlungsfeld. 2002: 75). Situation. in dem sich das Rahmencurriculum bewegt. dass mit einer Prüfung zwei Niveaustufen abgedeckt werden. ob es für alle Teilnehmenden in der heterogenen Zielgruppe geeignet ist. . Schreiben und Sprechen Ϫ können die Teilnehmenden entweder die Stufe A2 oder B1 erreichen. wie z. Jedes Prüfungsitem musste daraufhin analysiert werden. auch für diejenigen. die jedoch zu realisieren sind. nämlich sowohl bedarfsgerecht sein zu wollen. aus dem Lehrwerksautoren. Parallel und in Abstimmung zu dem Rahmencurriculum wurde vom Goethe-Institut ein neuer Deutsch-Test für Zuwanderer entwickelt. die Wahrnehmung zu erweitern für Vergleiche und für Handlungsmuster. finden sich schon auf Stufe A1 komplexere sprachliche Handlungen. 2008: 18) ableiten. wenn „der Partner langsam und klar spricht. die wenig Erfahrung mit schulischem Lernen haben und über ein möglicherweise geringes Wissen über deutsche Verhältnisse verfügen und ob es nicht Vorbehalte oder traumatische Erlebnisse wachruft. d. Bei den interkulturellen Lernzielen geht es darum. zu langsameren Wiederholungen und Umformulierungen bereit ist und jederzeit beim Formulieren hilft“ (Glaboniat et al. Auf dem Zertifikat wird das Ergebnis differenziert dargestellt. sondern in zyklischer Progression immer wieder aufgenommen werden. zielgruppenbezogen auswählen können. durch deren Benennung das Rahmencurriculum wesentliche Aspekte des Orientierungskurses in den Integrationskurs einbezieht. so die Autorinnen. auch weil der Gesetzgeber einen Nachweis aufenthaltsrechtlicher Voraussetzungen mit dem Prüfungserfolg verbindet. Lesen.121. DaZ in der Erwachsenenbildung: Integrationskurse Ϫ Umgang mit Dissens und Konflikten Ϫ Gestaltung sozialer Kontakte Ϫ Umgang mit dem eigenen Sprachenlernen 1103 Die den Handlungsfeldern bzw. das gleichzeitig die Situation von Zugewanderten berücksichtigt. Die Lernziele sollen jedoch nicht nur auf einer bestimmten Stufe vorkommen. und das interkulturelle Verstehen zu fördern. Das Spannungsfeld. „Kann mit einfachen Worten über die Schullaufbahn des Kindes im Herkunftsland berichten“. ob es authentisch und alltagsrelevant ist. Das Rahmencurriculum listet darüber hinaus auch landeskundliche und interkulturelle Lernziele auf und stellt sie den Handlungsfeldern als Passepartout-Kompetenzen voran. Ob der Spagat gelingt oder eine auf Dauer nicht haltbare Zerreißprobe wird. Hier sollen demnach die qualitativen Beschreibungen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen hinzugezogen werden. B. die zuvor nicht bewusst waren. sondern gibt ein Maximalangebot. spiegelt sich in den Herausforderungen an den Deutsch-Test für Zuwanderer als Instrument der Leistungsmessung. leicht aus den „konkreten.

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Lexik und Semantik. auch wenn sie in Erstsprache und Erstsprachengruppe schon altersgemäß sprechen und handeln konnten oder sogar eine stabile Identität ausgebildet hatten. die immer zum Entdecken der Anderen auffordern (vgl. 6. Sprachliche und kulturelle Viel alt im Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1. ihre bisherigen Sprachen. Art. 34). Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts 122. dass vieles Bisherige im Zielsprachenland anders bewertet wird als in der Herkunftsgruppe. ihre Sprachlerntheorien und ihre Funde aus dem Sprachvergleich spontan zum Ausdruck bringen. 4. in der zwei homogene Sprachen aufeinander träfen. hinzu tritt die neue Erfahrung. im Gegenteil. aber auch für Grammatik und Orthografie: . lässt sich erkennen. Die folgenden Beispiele belegen das für die Sprachbereiche Lautung. auch die lernende Person selbst wird oftmals geringer eingeschätzt. sich auf Neues einzulassen und sich als Lernende neu zu konzipieren. wozu ihnen allerdings anfangs die Sprachmittel fehlen und wozu sie von den Unterrichtenden meist auch nicht ermutigt werden („Das gehört jetzt nicht hierher. 2. sobald die Lernenden in der Lage sind. Ausgangssituation Selbstbild und Zweitsprachlernen im sozialen Kontext Sprachliche Vielfalt im DaZ-Unterricht Kulturelle Vielfalt im DaZ-Unterricht Materialien und Hilfsmittel Literatur in Auswahl 1. teils auch problematischen Welterfahrungen in den DaZ-Unterricht. Der Wechsel von Sprache und Milieu bringt Verunsicherungen mit sich. Das Interesse von DaZ-Lernenden. diese Situation auf eine bikulturelle zu verengen. Bleib beim Thema!“). mit der sie sich auseinandersetzen.1106 XI. sich zu artikulieren. ihre Befunde und Einstellungen bezüglich der alten und auch der neuen Sprachen und Kulturen zu besprechen. Im zweiten Fall bringen die Lernenden ihre Sprachen und Kulturen in den Unterricht mit und machen ihn schon dadurch sprachlich und kulturell vielfältig. haben meist verschiedene Ausgangssprachen erworben und je eigene Sprachlernwege durchlaufen. Eine DaZ-Lerngruppe kann sich zusammensetzen aus Lernenden derselben Ausgangssprache und -kultur oder aus Lernenden verschiedener Ausgangssprachen und -kulturen. Im ersten Falle begegnen die Lernenden anderer Erstsprache(n) der Sprache und Kultur des Aufnahmelandes. 3. unsere Sprachen und Kulturpraxen weisen vielfältige interne Varianten auf. Kinder und Jugendliche kommen aus unterschiedlichen Kontexten und mit unterschiedlichen. Ausgangssituation Sprachliche und kulturelle Vielfalt sind Grundgegebenheiten der Lerngruppen in Deutsch als Zweitsprache. Es wäre jedoch ein vorschneller Schluss. 5. Viele DaZ-Lernende möchten im Unterricht ihre Kulturerfahrungen. Der Anfang des Zweitsprachenlernens erfordert von den Lernenden. Im Unterricht in der Zweitsprache stellt sich von Seiten der Lernenden der Vergleich des Neuen mit dem Bisherigen zwangsläufig ein.

2. Wohnen. gleich bleibend. Essen. abwärts * ϭ sehr kurze Pause Transkript 122. Beobachtungen legen nahe. dass das Unterdrücken solcher Äußerungen zu nachlassendem Interesse der Lernenden am Unterricht führt.1. der Unterricht sei nicht an sie adressiert (Oomen-Welke 2008b: . Sie fühlen sich dann nicht wirklich akzeptiert als die. Technik usw. Das Bedürfnis nach der Äußerung bisheriger Erfahrungen manifestiert sich nicht nur in solchen Sprechpassagen. Dazu drei kleine Textausschnitte: 9 Jahre: S 9: ich finde türkei schön weil da immer so blütenϪ* sind und da gibt’s auch viele früchte da kann man auch* viel spielen da gibt’s nicht viel autos\** die machen die daϪ* sind nicht gefährlich\ S 10: das ist ein ast\* und dann die machen den boden reinϪ* und kühe ziehen\* reißt boden auf/* aber traktor wär besser\ Jugendlicher: S 11: sport nicht schön hier\ alles muss selber machen\* zuhause diener bringen/* handtuch warmes wasser für bad\* und tee\ Transkript 122. Berufe. Sprachliche und kulturelle Vielfalt im Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 7Ϫ8 Jahre: Lautung & Lexik S 1: bär das ist kasachisch gib mir\ S 2: und spanisch gib mir heißt dame\ Grammatik: Artikel S 3: bei deutsche mit artikel\ S 4: aber türkisch moschee schreibt man ohne artikel\ 9Ϫ10 Jahre: Orthografie S 4: russisch gibt’s mehr buchstaben als deutsch\ Grammatik: Wortbildung S 5: zahlen immer falsch Ϫ* zwanzig vier\ Jugendliche: Grammatik: Artikel S 6: immer hab probleme mit die artikel\ Lautung und Orthografie S 7: wir haben kein w und kein y/* dafür aber mehr zischlaute\ Grammatik: Gebrauch des Pronomens und Interpretation S 8: deutsche sagen immer ich\* sagt man polnisch gar nicht\* wir sind mehr bescheiden\ Legende der Minimaltranskriptionen: S1 ϭ SchülerIn mit Zählnummer / Ϫ \ ϭ Intonationskurve aufwärts. Verkehr.122. wenn es ihnen im Unterricht ermöglicht wird. sprechen DaZ-Lernende auch gern über ihre lebensweltlichen Erfahrungen und Vorstellungen. die sie sind und die etwas zu sagen haben. Sie vergleichen die Lebensart im Herkunftsland mit der im Zielsprachenland: Kleidung. Familie. und vermuten daher. Gender. 1107 Wie die letzte Äußerung zeigt.

DaZ-Lernende kommen nicht als unbeschriebene Blätter. Die seit PISA gemessenen schulischen Ergebnisse von Schülern mit Migrationshintergrund legen Rückschlüsse auf die Verbreitung dieser Haltung nahe. denn DaZ-Lernende haben Handlungs. Die fatale Folge ist das Abwenden der Aufmerksamkeit von Unterricht und Deutschlernen. Selbstbild und Zweitsprachlernen im sozialen Kontext Gerade im DaZ-Unterricht. es entsteht die Gefahr der Misserfolgsmotivierung („Das kann ich wieder nicht!“ nach Schmalt 1988). Rösch 2008 zu DaZ-Kurs oder Lernbegleitung). Artikel 89Ϫ91 und auf Holstein und Oomen-Welke 2006 Kap. Zunächst einmal haben viele Lernende Angst vor der neuen Situation. B. sondern als werdende oder schon reife Persönlichkeiten mit ihren eigenen Sprachen in den Kurs. Fehler). willkommen zu sein. Der DaZ-Unterricht selbst findet meistens in Form von Vorbereitungsklassen bzw. B. die widerständig ist und negative Fremdbilder konstruiert. weil die Lernenden selbst nicht daran glauben. Rösch 2007 zu Feriencamps. selbst wenn . auch Kinder und Jugendliche im DaZErwerb wollen ihr „Gesicht“ respektiert sehen. jedoch ein Potenzial für den weiteren Unterricht sein kann. regelmäßigen Förderstunden statt. z. die dazu führt. Auch Kinder und Jugendliche möchten darüber hinaus positive Anerkennung und Wertschätzung erlangen. respektiert zu werden und Beiträge leisten zu können. ausgrenzende Erfahrungen bewirken das Gegenteil (vgl.). müssen Befindlichkeit und bisherige Erfahrungen der Lernenden eine Rolle spielen. Hier sind auch Identitätsund Motivationsfragen betroffen. Für Modelle und theoretische Ansätze zu diesen Fragen sei auf Kap. sich im Unterricht zu entfalten.1108 XI. wobei Fehldeutungen nicht ausgeschlossen sind. Das heißt. 5 verwiesen. Sprachlernklassen. in DaZ-Kursen oder in einzelnen bzw. stärkt ihre Persönlichkeit und Rolle. durch strikte Anweisungen oder Verbote anstelle von Verstehensangeboten.und kulturelles Wissen. die hier „Sinn unterstellen“ genannt wird. Probleme der „Gesichtswahrung“ auch von Kindern und Jugendlichen zu erklären. In dieser Situation ist es schwer. Verhaltenssicherheit und Stärke zu gewinnen. bei kritischen Rückmeldungen zwischen sach. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts 486 f. 2. zu kooperieren und Wir-Identität zu entwickeln. Sie geraten oft in eine Umgebung. VIII. durch Missachtung oder Kritik. der für viele Lernende die erste institutionelle Begegnung mit Sprache und Kultur des Aufnahmelandes ist. von anderen akzeptiert und nicht eingeschränkt oder bedroht werden. neuerdings gibt es auch Feriencamps (Decker 2008 zu Vorbereitungsklassen und ihren Faktoren. Eine positive Aufnahme ihrer eigenen Sprachen und ihres Lernverhaltens (auch der sog.und personenbezogener Kritik zu unterscheiden. Kniffka und Siebert-Ott 2007: 104) die Merkmale der Unterrichtsforschung für erfolgreichen Unterricht referieren). Anerkennung außerhalb von Schule und Lernen zu suchen. das in der deutschsprachigen Schule zunächst verborgen bleibt. Die Anfangserfahrung. In diesem Kontext soll besonders an das Face-Konzept nach Goffman (seit 1959) erinnert werden. das einen Versuch darstellt. DaZ-Lernende können sich allerdings anfangs nur mit Schwierigkeiten sprachlich verständigen. umso mehr sind sie auf Beobachtbares und Interpretationen angewiesen. z. hilft DaZ-Lernenden. die schon per se Erfolge als zufällig und Versagen als normal erleben lässt und im Weiteren den Lernerfolg zu einem großen Teil verhindert.

Zielen zu dienen. Da Gesichtswahrung sich in der Interaktion ereignet und als ein gegenseitiger Prozess funktioniert. g. Es existieren Sets von Unterrichtsroutinen. B.und rekonstruierbar. was ist das für ne Schrift.122. / die Momoko schön schreibt? / In Japan hat sie es gelernt. der anderen Schüler und Schülerinnen und der Lehrpersonen. Speziell im Kontext der Sprachenvielfalt in der Klasse brauchen die Schülerinnen und Schüler einen Vertrauensvorschuss z. dass dieser Zusammenhang den Interagierenden wenig bewusst ist. /denn in beiden Ländern begrüßt man sich so: / Dobar dan Ϫ Dowidschenja Ϫ Guten Tag Ϫ Auf Wiedersehn … Mein Gott. Im weiteren Verlauf des Unterrichts lässt die Vielfalt der Ausgangslage zugunsten einer Einheitlichkeit im Deutschen nach. z. / Sie wundern sich die ganze Zeit. Dazu gehören die Begrüßung und Verabschiedung in den Sprachen der Lernenden und andere kleine Alltagsroutinen wie „Guten Appetit“. die übrigens für alle interessant sind. Sprachliche und kulturelle Vielfalt im Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1109 sie (noch) nicht zielsprachlich sprechen oder nach anderen als den Maximen der Mehrheit handeln. Außerdem werden die kognitiven Konstruktionen der Lernenden im Vergleich besprech. Deren Thematisierung schafft günstige Lernvoraussetzungen. 3. / wir hoffen. erhöht die Motivation und stärkt das Gesicht der Lernenden sowie die Beziehungen zur Lehrperson und untereinander. aushandelnd entwickeln sie ´ zsa (2005). Sprachliche Viel alt im DaZ-Unterricht Da die Lernenden in den Prozess des Deutschlernens die schon gelernte(n) Sprache(n) mitbringen. o. Deswegen folgen an dieser Stelle Vorschläge. dass Sprachaufmerksamkeit und entstehendes Sprachbewusstheit in ihren Redebeiträgen erkannt werden und dass der Unterricht sich mit ihren sprachvergleichenden Fragen beschäftigt. die von Lehrpersonen in DaZ genutzt werden. / Konitschiwa Ϫ Sayonara Ϫ Guten Tag Ϫ Auf Wiedersehn … (Brigitte Färber. übrigens auch in Lehrwerken. dass sie bleibt. sich weiter. spielen diese gleichzeitig mit der Zielsprache Deutsch eine Rolle und sollten zugleich thematisiert werden. Freiburg) In der Sekundarstufe beginnt der DaZ-Unterricht häufig mit Vorstellungsrunden. dass ihren Beobachtungen an Sprache(n) und ihren sprachvergleichenden Bemerkungen (s. als Kooperation. das die Namen der Kinder und die Herkunftsländer nennt. Anesa kommt aus Bosnien / und Vesna aus Kosovo. und Oomen-Welke 2008a und b). in der Form. hier der DaZ-Lernenden. wie Aspekte sprachlicher und kultureller Vielfalt immer wieder oder sogar durchgehend erhalten werden können. B. um den Lernenden Respekt zu erweisen und die Vielfalt der DaZ-Klassen von Anfang an erlebbar zu machen. Für Jugendliche und junge Erwachsene untersucht Wildenauer-Jo wann und wie DaF-Lernende ihre bisherigen Sprachen vergleichend nutzen (für Kinder s. In der Grundschule findet man öfter ein Klassenlied auf der Basis von „Paule Puhmanns Paddelboot“ (Neuner und Vahle 1990). Denn: Sprachenvielfalt im DaZ-Unterricht . um den o. bildet der schonende Umgang der Interaktionspartner miteinander. eine Voraussetzung des Gelingens kommunikativer Handlungen und des schulischen Lernens. Herkunftsangaben der Lernenden und Landkarten. Es scheint. Abschnitt 1) Sinn unterstellt wird.

und diese werden Ϫ je nach Entscheidung der Lehrperson oder der Klasse Ϫ in den Unterricht integriert. Ϫ Portfolio-Arbeit mit Dokumentation der eigenen Sprache(n) und der Sprachen in der Klasse (dazu Oomen-Welke 2006. Spontane Beiträge werden im . Krumm (2001: Sprachenbilder).2. dann sind sie für den Unterricht bedeutsam. dass die Beobachtungen der Lernenden willkommen sind. Transkripte 122. Die Schülerinnen und Schüler bereitet die Vielfalt im Unterricht auf die Vielfalt der Welt vor. verschiedene Aspekte im Heft Sprachen öffnen Welten (2001). Genannt seien die folgenden Standardszenarien: Ϫ spontane offene Sprachmitteilung durch SchülerInnen. Ϫ Vorschläge aufgreifen: Orientierung des Unterrichts an den spontanen Mitteilungen der Lernenden. z. Stu en der Integration der Sprachenviel alt Solche Lernszenarien lassen die Modellierung in Stufenfolgen zu (Oomen-Welke 2008b: 484Ϫ486).2. Moore 2000: Stammbaum der indoeuropäischen Sprachen). B. orientiert am DaZ-Curriculum: Bitte um Beiträge aus den Sprachen der Lernenden zu einem von der Lehrperson oder dem Arbeitsmaterial aufgeworfenen Problem und seine Diskussion (z. Decker 2007. Vergangenheitstempora. sondern gemeint als Programm für Lehrpersonen.). Die Stufen sind nicht bedingt durch die mehr oder weniger hohen Kompetenzen der Lernenden.2). Rückgriff der Lehrperson darauf. das setzt voraus. Ϫ Arbeit mit Materialien wie Sprachensilhouetten. B.1 und 122. die lernen mit anderen Sprachen zu arbeiten. Vgl. 3. Die Rollen der Lehrperson und der Lernenden sind dabei jeweils verschieden. Höflichkeitsanrede). Sprachenbäumen und anderen Materialien (z. sondern auch von der Einstellung der Lehrenden zu den Ausgangssprachen. Solche Beiträge verzeichnen wir vor allem von Kindern. Sprachwelt Deutsch (2003: 199). 2006: Der Sprachenfächer). die Lernenden dürfen ihre Feststellungen mitteilen. B.1 und 122. 3. Sprachdidaktische Szenarien Spracharbeit mit vielen Sprachen kann in vielerlei Lernszenarien stattfinden. a. „Welche Wörter hat meine Sprache aus anderen Sprachen übernommen?“) durch Vergleich der Sprachen in der Lerngruppe.und Kulturenvielfalt liefern KIESEL sowie Oomen-Welke u. Wenn Ϫ im Anschluss an das Face-Konzept Ϫ die Äußerungen der Lernenden über ihre Sprache(n) und das Deutsche als sinnhaltige Konstruktionen angesehen werden. (1) Spontane Beiträge zu äußern ist eine Art Unterrichtsszenario.1110 XI. umfangreiche Materialien mit Arbeitsblättern zur Sprachen. vgl. B. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts ist nicht primär abhängig von der Sprachenkompetenz der Lernenden.1. Artikel. was ihnen sprachvergleichend auffällt (vgl. orientiert an den Fragen und Bedürfnissen der Lernenden. etwa wie in den Beispielen 122. Ϫ Sprachwissen abrufen. denn Kinder thematisieren oft. zu den Methoden auch Decker und Oomen-Welke 2008. gemeinsame Lösung einer Sprachfrage (z.

.2). B. Es gibt eine ganze Reihe von Sprachthemen in DaZ. (4) Sprachphänomene. Ja-Nein-Fragen) sein. sondern müssen oft auch von der Lehrperson zum Thema gemacht werden. (4) in passenden Zusammenhängen nach kulturellem Wissen aus den Herkunfts.und anderen Ländern fragen und es dadurch herbeiholen. was ihnen mehr Bedeutung verleiht. werden allerdings nicht immer spontan thematisiert. Lernende sind auch in der Lage.122. z.1 und 122. 1Ϫ2 geht es um Artikelsprachen und artikellose Sprachen. (3) An die Beobachtungen der Lernenden anknüpfend können diese Aspekte sprachvergleichend vertieft werden. OomenWelke 2000: 149Ϫ155). Andernfalls werden sie auf Dauer nicht mehr vorgetragen. Die vorhandene kulturelle Praxis der Lernenden. bei S. Analog zu den unter 3. mehrsprachiges Sprachwissen und metasprachliches Wissen. 6 um die Kasus. Zu solchem die Sprachen vergleichenden Unterricht können die Lernenden viel aus ihrem Vorwissen beitragen und mit dem Neuwissen rekonstruieren. Die Äußerungen zeigen den Lehrpersonen. wenn die Lernenden nach dem Äquivalent in ihren Sprachen gefragt werden. (vgl. die Bildung des Plurals im Deutschen. die unter ausgewählten Sprachaspekten verglichen werden. wie auch theoretisch begründet ist (s. was Lernende wissen und denken. Abschnitt 2 und die Artikel 89Ϫ91 dieses Buchs). und lassen darauf schließen. kooperativ eine Methode des Vergleichens zu finden. B. Sprachliche und kulturelle Vielfalt im Deutsch als Zweitsprache-Unterricht Unterricht akzeptiert und als bedeutsam bewertet.und Reflexionspotenzial zu erkennen. B. Kulturelle Viel alt im DaZ-Unterricht Sprachgebrauch ereignet sich generell im Kontext kulturellen Handelns (s. Die genannten Beobachtungen werden als Vorschläge für Unterrichtsthemen aufgefasst. Das kann mit Materialien zum Vergleich kultureller Praktiken geschehen und in Portfolios integriert werden. Abschnitt 1). Beides speist die Sprachbewusstheit. 1111 4. Beispiele können von den Lernenden aus verschiedenen Sprachen zusammengetragene Listen von Wörtern (z. in den spontanen Beiträgen der Lernenden das Lern. Erreicht wird ein hohes Maß an selektiver Sprachaufmerksamkeit sowie durch die bearbeitenden Tätigkeiten auch Orientierung im Bereich verschiedener Sprachen. die wiederum zu höherer Sprachaufmerksamkeit führt und dem Lernen dient. Sprachliche Vielfalt kann dabei erscheinen. ihr kulturelles Wissen und die Dimensionen des Gemeinsamen und der Verschiedenheit sollten in das DaZ-Lernen Eingang finden. die sich gut für sprachliche Vergleiche eignen. was noch gelernt werden sollte (vgl. (3) die Mitteilungen der Lernenden als Vorschläge auffassen und aufgreifen. 7 um das Grapheminventar im Vergleich usw. 4 und S.2. für Speisen) oder kurze Sätze (z. die Satztopologie usw. bei S. um vergleichend zu arbeiten. Bei S. das Subjektpronomen. genannten Stufen lassen sich in diesem Zusammenhang folgende Stufen beschreiben: (1 und 2) Spontane Berichte aus der lernerseitigen Lebenswelt und Wahrnehmung als bedeutsam akzeptieren. Transkripte 122. (2) Lehrpersonen sind Profis darin. deren Behandlung erforderlich ist.und Genusmarkierung des Artikels.

s ˛. den nicht immer vorhandenen Lehrplanbezug und die Benutzbarkeit . im Sprachenfächer. sh. logographischen Schriften über Silbenschriften zu alphabetischen Schriften und Stenografie). sondern kann für die Lernenden interessantere und bedeutsamere Inhalte wählen. türk. gesichtsschonende Formulierungen usw. Die Lehrperson greift einiges vom spontan Geäußerten heraus und macht es zum inhaltlichen Unterrichtsthema oder sie schlägt solche Themen selbst vor. unterschiedliche Nutzung des lateinischen Alphabets in den europäischen Sprachen (Beispiel [s ˇ]: dt. 2004b. Belke 1999). Entlehnung). Solche Themen lenken nicht vom Lernen des Deutschen als Zweitsprache ab. „Sprachenvielfalt im Klassenzimmer“ Fremdsprache Deutsch 31/2004. z. Die Sprachprogression in DaZ ist nämlich nicht auf Lehrbuchtexte angewiesen. Traditionen. Ϫ Allgemeines und Philosophisches: Gespräche über Sprachentstehung. Einer vor oder hinter den Zehnern. Handzeichen. Hüsler-Vogt 1987 und in „Sprachen in der Klasse“ Praxis Deutsch 157/1999. 2006). Wohnen usw. Siedlungsdichte usw. Kinderreime. sprachliche Bilder in Redewendungen und Sprichwörtern.. sollten selbstverständlich benutzt werden. a. Körperhaltung. dass die Lernenden das bisher Gelernte. s. Bedeutung der natürlichen Gegebenheiten dabei (Klima. (Oomen-Welke demn. Symbole (außersprachlich. B. die Textform.). ch. engl. unübersetzbare Wörter für bestimmte Sachen.). Ϫ Die Fassung von Welt durch Sprache: Ähnlichkeit und Verschiedenheit in Zahlensystemen (Zahlwörter. die passenden Inhalte. die in den Domänen der Schule/Bildung und der Lebenswelt eine Rolle spielen und die Lernenden herausfordern. Sprechen über sich und andere. Kleidermode. Sprechen und denken. Lebensstilen usw. Ϫ Texte in verschiedenen Sprachen: einfache Gedichte. frz. Mimik. Sprachverschiedenheit. Ϫ Verschiedene Schriften und Orthografien: Typen von Schriften (von Bilderschriften. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts Hier seien einige Dimensionen genannt. Kleiderordnung bzw. Geschlechtern. ung. in zwei Sprachen. sie erwähnt auch die Wendung zum Interkulturellen. Höflichkeitsausdrücke und gesellschaftliche Werte. 5.und Extraverbales: Zeichensprache. Fünfersystem. in der Schrift und in der Sprache kodiert) usw.1112 XI. Implikationen und Subtilitäten des Ursprungstexts und der Übersetzung (Beispiele bei Loch 1981. Sprachkontakt und Spracheinfluss (u. sch. im Gegenteil ermöglichen sie. Symbolschriften. Materialien und Hil smittel Die Phasen der Entwicklung von DaZ-Lehrmaterialien für Schülerinnen und Schüler und die Materialtypen zeichnet Kuhs (2008) nach. Bodennutzung. Märchen usw. das neu zu Lernende und ihre subjektiven Konstruktionen in den Unterricht einbringen und gemeinsam weiterentwickeln. die sich in Lehrwerken finden. Regionen. Übersetzungsversuche einfacher Texte aus anderen Sprachen. Sie können für die unterschiedlichen Altersgruppen ausgearbeitet werden und produktiv sein: Ϫ Non. Dehn und Gerdzen 1981. dabei Nachdenken über die Bildlichkeit der Sprache. im Binnenvergleich (Unterschiede im selben Land zwischen Altersgruppen. OomenWelke und Kühn 2009: 163 ff. Zehnersystem oder andere Systemgrundlage usw. „Sprachliche Heterogenität“ Praxis Deutsch 202/2007).) sowie im Vergleich zwischen Ländern und Kontinenten (Oomen-Welke 2004a.

und Wiatscheslaw W. In: Bernt Ahrenholz (Hg. 1113 6. Belke. Praxis Deutsch 47: 46Ϫ50. Solche Materialien können ergänzend genutzt werden. Holstein. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider. Goffman. In: Bernt Ahrenholz und Ingelore Oomen-Welke (Hg. die auch. 2010). Thomas W. Spektrum der Wissenschaft Dossier: Die Evolution der Sprachen 50Ϫ57. vgl. Bernt und Ingelore Oomen-Welke (Hg. in Zeitschriften (s. Decker. Harald und Ingwer Paul (Hg.). Migrantenbetreuer und autonome Tandem-Partner. Gamkrelidse. KIESEL (ab 2003) und Der Sprachenfächer (Oomen-Welke u. auch Oomen-Welke und Schnitzer 2008). Decker. Schulklassen. g. Gerlind 1999 Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht. g. 162Ϫ172. aber nicht ausschließlich für DaZ konzipiert sind. Lehrwerke und Unterrichtsmaterialien liegen nicht vor. Haferland. 2. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Yvonne 2007 „Meine Sprachen und ich“. Ein Leitfaden für Kursleiter. Silke und Ingelore Oomen-Welke 2006 Sprachen-Tandem für Paare. Schader 2000. 169Ϫ185. eine empirische Lehrwerksforschung fehlt. 1971 Interaktionsrituale Ϫ Über Verhalten in direkter Kommunikation. Iwanow 2007 Stammbaum der indoeuropäischen Sprachen. dass die Lernenden ihre Sprachen und ihr Handlungswissen vergleichend integrieren. Themen bereit (vgl. B. Yvonne 2008 Deutsch als Zweitsprache in Internationalen Vorbereitungsklassen. Ahrenholz. Zwei Serien. a. Dennoch werden für den hier geforderten DaZ-Unterricht.) 2007 Deutsch als Zweitsprache. . (ϭ Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie 52). 2004). Sprachspiele Ϫ Spracherwerb Ϫ Sprachvermittlung. Praxis der Portfolioarbeit in Internationaler Vorbereitungsklasse und Förderkurs. ab 2006) stellen in thematischen Lieferungen Arbeitsblätter zu den o. Kurse. Decker. speziell Der Sprachenfächer erfordert. 324Ϫ342. Sprachliche und kulturelle Vielfalt im Deutsch als Zweitsprache-Unterricht sowohl für DaZ-Kurse als auch für Regelklassen. Literatur in Auswahl Ahrenholz.) 1996 Höflichkeit. In: Bernt Ahrenholz und Ingelore Oomen-Welke (Hg.) 2008/ 2009 Deutsch als Zweitsprache.“ (Kuhs 2008: 321. Baltmannsweiler: Schneider. Mechthild und Rainer Gerdzen 1981 Hänsel und Gretel Ϫ Der Zwerg Veli. Lehrpersonen.).). Freiburg: Fillibach. Abschnitt 4 und Der Deutschuterricht 5/2008) oder als Hefte von Organisationen („Sprachen öffnen Welten“ 2001). genauer Oomen-Welke 2008b und demn. Yvonne und Ingelore Oomen-Welke 2008 Methoden für Deutsch als Zweitsprache.122. Freiburg: Fillibach. Bernt (Hg. Erving 1967/dt. Mehr Materialentwicklung für die sprachliche und kulturelle Vielfalt ist für das effizientere Lernen erforderlich. Dehn. „Evaluationen über Einsatzfrequenzen und Effektivität der o. Materialien und Hilfsmittel dringend benötigt. der die sprachliche und kulturelle Vielfalt zur Grundlage des Lernens macht. Voraussetzungen und Konzepte für die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Man findet Unterrichtsvorschläge in Form von didaktischmethodischen Publikationen (z.

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4. Diskussionsbeiträgen und Materialien (Baymak-Schuldt 1985) folgte. Die Entwicklung von Kursmodellen. Alphabetierungskurse für MigrantInnen wurden im deutschsprachigen Raum bis Mitte der 1980er Jahre nur vereinzelt angeboten. Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch 1. den Bedarf an Alphabetisierung für Einheimische zunehmend zu erkennen. Unterrichtskonzepten. in Österreich und in Südtirol stellte man seit den 1980er Jahren verstärkt einen Bedarf an Alphabetisierung in den Deutschkursen für MigrantInnen fest. sowie die zweisprachige Alphabetisierung zu nennen. berufsbezogene Alphabetisierung) werden zunehmend auf dieses Angebot reduziert. Geschichte Ende der 1970er Jahre wird man in Deutschland. 2.V. 5. nachdem sich in den zunehmend angebotenen Deutschkursen zeigte. Alphabetisierung für MigrantInnen findet heute in den deutschsprachigen Ländern Europas hauptsächlich in Integrationskursen mit Alphabetisierung statt. 6. B. wie zuvor schon in Großbritannien. 1986 nahm in Deutschland der Sprachverband Deutsch für ausländische Arbeitnehmer e. 2. Portfolio: Wie können Kenntnisse dokumentiert und nachgewiesen werden? Beratung und Einstufung Aus. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts 123. Auch in Österreich und der Schweiz begann man mit einigen Jahren Verzögerung. 3. die Förderung von Sprachkursen mit Alphabetisierung in die Förderrichtlinien auf.und Weiterbildung Literatur in Auswahl 1. Geschichte Modelle der Alphabetisierung in DaZ Begrifflichkeiten Die Lernenden Alphabetisierung im Kontext von Integrationspolitik Elementare Komponenten eines Unterrichtskonzeptes/Curriculums für die Alphabetisierung in DaZ Kompetenzbilanz. Die seit den 1980er Jahren entstandenen vielfältigen und differenzierenden Konzepte und Kurse (z. Alphabetisierungskurse richteten sich zunächst ausschließlich an Personen mit deutscher Muttersprache.1116 XI. Modelle der Alphabetisierung in DaZ Neben der Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch (DaZ) sind die Alphabetisierung in der Muttersprache. dass viele Lernende. 8. darauf aufmerksam. Einen Überblick über die Entwicklung der Alphabetisierung mit MigrantInnen in Deutschland mit grundlegenden und heute noch aktuellen Fragen gibt Szablewski-C ¸ avus (1991). Auch in der Schweiz. 7. nicht über ausreichende Lese. dass ein nicht unwesentlicher Teil der erwachsenen einheimischen Bevölkerung nicht über ausreichende Lese-Schreib-Kompetenzen verfügt. 10. vor allem Frauen.und Schreibkenntnisse verfügten. 9. Beide werden sowohl im Schulbereich als auch in der Erwachsenenbildung nur vereinzelt ange- .

Den MigrantInnen in Alphabetisierungskursen ohne zweitsprachdidaktisches Konzept den Spracherwerb quasi „nebenbei“ abzuverlangen. Ein baldiger Wechsel in einen DaZ-Kurs für literate Lernende ist für diese Gruppe sinnvoll und möglich. Der Ansatz der Family Literacy verbindet durch den Einbezug von Familie und Umfeld zumeist isoliert nebeneinander stehende Maßnahmen in Schule. ist weder realistisch noch vertretbar. Gemeint ist. Aus dieser Verwendung entstanden die bis heute üblichen Bezeichnungen „funktionale Analphabeten“ und „funktionaler Analphabetismus“. Erwachsenenbildung. Problematisch ist die Situation für nicht alphabetisierte Kinder und Jugendliche über 10 Jahren (sog. Für sie ist eine kürzere Vorlaufmaßnahme angemessen. Gemeint war eine eingeschränkte Schriftsprachvermittlung für bestimmte für ökonomisch relevant erachtete Funktionen (z. 3. dass die Betreffenden nicht über ausreichende Schriftsprachkenntnisse verfügen. Versuche der Alphabetisierung als Vorlaufmaßnahme vor dem Deutschkurs haben sich aus zwei Gründen als unzureichend erwiesen: Erstens kann ausreichende Lese-SchreibFähigkeit nicht in wenigen Wochen oder Monaten erworben werden. um sie zur persönlichen. die auf die Übertragung der erstsprachigen Schriftsprachkompetenz auf die lateinische Schrift abzielt. Begri lichkeiten Da die verschiedenen im Bereich der Alphabetisierung und Grundbildung verwendeten Begrifflichkeiten auch unterschiedliche Konzepte. literacy abgeleitete Begriff Literalität (auch Literarität) wird seit etwa einem Jahrzehnt zunehmend in der Fachliteratur verwendet. Er ist positiv kon- . beruflichen und sozialen Partizipation in der Gesellschaft nutzen zu können (s. Zweitschrifterwerb: Anders stellt sich die Sachlage bei MigrantInnen dar. Zunehmende Aufmerksamkeit und Förderung ist der berufsorientierten Grundbildung zu wünschen. seien die wichtigsten hier kurz erläutert: Primärer und sekundärer Analphabetismus: Von primärem Analphabetismus spricht man. Im Begriff steckt insofern eine gewisse Problematik. Kamper 2001. Seiteneinsteiger). Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch 1117 boten. Allerdings muss auch in dieser Maßnahme dem Spracherwerb ausreichend Aufmerksamkeit geschenkt werden. Der Begriff „funktionale Alphabetisierung“ stammt ursprünglich aus der älteren UNESCO-Diskussion der 1960er Jahre. Zweitens muss ein Alphabetisierungskurs mit MigrantInnen auch die Vermittlung von DaZ enthalten. die Grundbildung. bildungspolitische Vorstellungen und Haltungen den Betroffenen gegenüber transportieren. Sozialarbeit und Stadteilarbeit (Elfert und Rabkin 2007). von sekundärem Analphabetismus. Literalität: Der von engl. Qualifizierung und Beschäftigung von Erwachsenen miteinander kombiniert. die bereits eine nichtlateinische Schrift beherrschen. wenn nach zu kurzem oder nicht erfolgreichem Schulbesuch bereits erworbene Kenntnisse wieder in Vergessenheit geraten sind.und Schreibkenntnisse erworben hat. wenn eine Person keinerlei Lese.123. Bhola 1995). als er einerseits reduziert auf das Erlernen der alphabetischen Schrift und andererseits für die Betroffenen durch seine Defizitorientierung stigmatisierend wirkt. B. da nach der Grundschule in den Schulsystemen der deutschsprachigen Länder kaum Fördermöglichkeiten für Alphabetisierung existieren. für die Arbeit in der Landwirtschaft) in den damals unabhängig gewordenen Kolonien.

existentiell notwendige Erwerbsarbeit schon in der Kindheit).und Grundbildungsmaßnahmen und die Koppelung an die konkreten Bedarfe der Lernenden in ihren Lebenskontexten. Literalitäten als soziale Praxen: Anknüpfend an Barton (1994) wird in der heutigen Diskussion vermehrt von Literalitäten im Plural gesprochen. also Grundbildung im umfassenden Sinn. die über die Grundkulturtechniken des Lesens. Der Bildungsbedarf umfasst neben Alphabetisierung (auch in der Muttersprache) und DaZ auch den Erwerb von sprach. Alphabetisierung als Teil von Basisbildung/Grundbildung: Die aktuelle Definition von Grundbildung orientiert sich am Referenzrahmen der Europäischen Kommission (2006). Arbeiten mit anderen und Lernkompetenz gesehen. die in ihren Herkunftsländern die Schule nicht oder nicht ausreichend lange besuchen konnten. Dies verlangt eine verstärkt lebensweltliche Situierung von Alphabetisierungs. beruflich. die sich aus einem Set literaler Praxen zusammensetzt. sind meist die (ältesten) Mädchen diejenigen. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts notiert und schließt Elemente einer allgemeinen Grundbildung ein. Frauen und Mädchen sind besonders stark betroffen: wenn nicht allen Kindern der Familie der Schulbesuch ermöglicht werden kann. Als problematisch kann die Tendenz der Orientierung an den Kompetenzstufen der EU gesehen werden. Als Elemente der Grundbildung werden neben Lesen. . um in seinen spezifischen Lebenskontexten (privat. Ausgangspunkt ist die Überlegung. Die Gründe der Verhinderung des Schulbesuchs sind vielfältig und reichen von Krieg und ethnischen Konflikten über individuelle und strukturelle Armut (kein Geld für Schulbesuch. in Bezug auf Weiterbildung und Teilhabe an der Gesellschaft) bestehen und sich weiterentwickeln zu können. die anstelle des Schulbesuchs Verpflichtungen im Haushalt und bei der Betreuung der Geschwister übernehmen müssen (Ritter 2004: 36Ϫ37). 4. Problemlösung. die die Bürgerinnen und Bürger in der europäischen Gesellschaft des 21. Die Lernenden Die Lernenden mit Alphabetisierungsbedarf in der Zweitsprache Deutsch sind erwachsene ZuwandererInnen in den deutschsprachigen Ländern Europas sowie Kinder und Jugendliche. Rechnen.und schriftbezogenen Lernstrategien und Strategien für den selbstbestimmten Wissenserwerb sowie auf die berufliche und private Lebenssituation bezogene Fertigkeiten. was ein Mensch an literalen Grundfertigkeiten braucht. der die Schlüsselkompetenzen definiert. Schreiben. Schreibens und Rechnens hinausgehen. Benachteiligung von Minderheiten im Schulsystem. Umgang mit neuen Medien auch Kommunikation. Jahrhunderts für das Bestehen am Arbeitsmarkt und in der Gesellschaft sowie den Einstieg ins Lebenslange Lernen benötigen.1118 XI. Die von den Lernenden mitgebrachten Kompetenzen erstrecken sich von Vorkenntnissen in Lesen und Schreiben und in DaZ über mündliche Mehrsprachigkeit und enthalten vor allem auch vielfältige informell erworbene Kompetenzen in privaten und beruflichen Bereichen. welche die Würde und Autonomie der Betroffenen in Frage stellen (Klein und Reutter 2009: 7Ϫ11). sowie Deutsch als Zweitsprache für MigrantInnen im deutschsprachigen Raum. wenn Kompetenzmessung und Konstituierung von Leistungsstandards Bildung vorwiegend warenförmig beschreiben und in defizitär formulierte Standards umschlagen. Schulen sind zu weit entfernt. „Allgemeine“ Schriftsprachkompetenz wird als Abstraktion betrachtet.

das bis zum Niveau A 2.123. jahrzehntelange Berufstätigkeit. Bildungsbedarf. als dass in einer Kursmaßnahme alle notwendigen Grundlagen vermittelt werden können. .und bedarfsorientierten Konzepten hin zu prüfungsorientierten Konzepten. Staatsbürgerschaft Deutschkenntnisse nachzuweisen (vgl. werden ebenso ignoriert wie die hohen Integrationsleistungen der illiteraten Zuwanderer: z. 5. Die obigen Aussagen stammen aus langjähriger Kurs. Bildung ist den illiteraten Zuwanderern als wertvolles Gut bewusst: Umfragen in Kursen zeigen. Alphabetisierung im Kontext von Integrationspolitik Die Verpflichtung für Zuwanderer. sowie in beruflichen Anforderungen und als mündige BürgerInnen agieren zu können. die in jahrelangem Besuch von Alphabetisierungs. In Österreich dagegen ist lediglich ein vorgelagertes Alphabetisierungsmodul im Umfang von 75 Unterrichtseinheiten vorgesehen. Motivationen und mitgebrachte Qualifikationen von Zuwanderern mit Alphabetisierungbedarf existieren in den deutschsprachigen Ländern noch nicht. dass nicht wenige der illiteraten Mütter und Väter ihren Kindern den Besuch von Universitäten und Berufsausbildungen ermöglicht haben. Im Anschluss an die Evaluation der deutschen Integrationskurse hat das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge deshalb ein für die Kursträger verbindliches Konzept für einen bundesweiten Alphabetisierungskurs (BAMF 2009) entwickelt.2 führen soll. für die Aufenthaltsberechtigung bzw. Dies hat für Menschen mit Alphabetisierungsbedarf massivere Konsequenzen als für literate Zuwanderer: die beiden zu lernenden Gegenstände Sprache und Schrift sind zu umfangreich. Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch 1119 Als Motivation für den Kursbesuch wird an erster Stelle der Wunsch nach Selbständigkeit im Einwanderungsland genannt: schriftliche wie mündliche Kommunikationssituationen ohne fremde Hilfe bewältigen zu können. in privaten Rollen als Eltern. Fortschritte. A 2. sind Zuwanderer mit Alphabetisierungsbedarf von diesem Zugang ausgeschlossen. Ϫ Die Mehrsprachigkeit der Lernenden wird ignoriert statt anerkannt. T. Nachbarn usw.und Alphabetisierungsprogramm umfasst. die für literate Lernende entwickelt wurden. mehrsprachige Lebensrealitäten fließen nicht in Kurskonzepte ein. Begleitung ihrer Kinder durch Schule und Ausbildung. Art. Die Probleme lassen sich wie folgt zusammenfassen: Ϫ Wenn (wie in Österreich) Sprachprüfungen für den dauerhaften Aufenthalt und das Erlangen der Staatsbürgerschaft zu absolvieren sind. die den Lernenden den selbständigen Transfer auf die konkreten Anforderungen in Beruf und Alltag ermöglichen. Auch Wünsche nach beruflicher Qualifikation und einer besseren Arbeit werden genannt (Dubis 1999).und DaZ-Kursen gemacht wurden.1 bzw. bedeutet für Menschen mit Alphabetisierungsbedarf eine zusätzliche Hürde. Integration in der Nachbarschaft. Ϫ In den Integrationspolitiken der deutschsprachigen Länder fehlen Konzepte für muttersprachliche und zweisprachige Alphabetisierung. der im Rahmen von 945 bis maximal 1245 Unterrichtseinheiten ein kombiniertes Sprachförderungs. 10 und 121).und Beratungserfahrung. Studien über Zahlen. Ϫ Von der Integrationspolitik vorgegebene Prüfungen und Kurskonzepte beeinflussen Kursangebote und Kursinhalte: weg von lerner.

indem sie wertvolle Kurs. Sprachprüfungen und Staatsbürgerschaftsprüfungen erschweren dies. unterschiedliche schulische und außerschulische autodidaktische Lernerfahrungen sowie mitgebrachte Lernstrategien. b) ein DaZ-Unterrichts-Konzept.und Lernzeit mit nicht bedarfsorientierten Inhalten und Prüfungsvorbereitungen blockieren. c) ein mehrstufiges Konzept.2.1. jugend. 6.1120 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts Ϫ Geht es einer Gesellschaft um die umfassende Literalität und Grundbildung auch ihrer Zuwanderer. und die Zuwanderer sowohl Sprache wie auch Schrift des Landes. in das sie eingewandert sind. d) lernerInnenorientierten Aufbau von Lernstrategien. die komplexen Anforderungen des Schriftspracherwerbs mit einer zumindest bei DaZ-AnfängerInnen nur rudimentär vorhandenen gemeinsamen Unterrichtssprache zu vermitteln. Koordination von Alphabetisierung und DaZ Da die Lernprozesse Schriftspracherwerb und Spracherwerb komplex sind und jeder für sich eine gewisse Zeit. die konkrete berufliche und soziale Literalitäten fördern. ist es sinnvoll. die das Erkennen und Erarbeiten einer Systematik bezüglich Schrift und Sprache sowie die Reflexion unterstützen. sondern koordiniert zu vermitteln. das unterschiedliche Vorkenntnisse in beiden Gegenständen einbezieht sowie Offenheit für individuelle Förderung bietet.bzw. Alphabetisierung in DaZ Der Alphabetisierungsunterricht in DaZ steht vor der Herausforderung. Die derzeit in den deutschsprachigen Ländern Europas praktizierten vereinheitlichten Kurse. 6. modularer und berufsbegleitender Maßnahmen und immer wieder an den konkreten Bedarfen und Zielen der Lernenden orientierter Bildungsangebote. meist mehrere Jahre. denen in der Kindheit kein Schulbesuch möglich war Ϫ entsprechend dem Menschenrecht auf Grundbildung Ϫ bedarf dies langfristig angelegter. das mit stark reduzierten schriftlichen Materialien auskommt. Da auch die Vorkenntnisse und Lernvoraussetzungen der Lernenden unterschiedlich sind (unterschiedliches Niveau in Schrift und Sprache. der die bei DaZ-AnfängerInnen erst reduziert vorhandene Lingua Franca mit einer geeigneten Didaktik zu ersetzen im Stande ist. unmittelbar und von Anfang an benötigen. die beiden Lernprozesse nicht aufeinander folgend. Ein seriöses didaktisch-methodisches Konzept für den Alphabetisierungsunterricht in DaZ hat somit vier Komponenten zu enthalten: a) erwachsenen. empfiehlt sich ein differenzierendes Konzept der Kombination von Alphabetisierung und DaZ. erfordert.oder kindgerechten Alphabetisierungsunterricht. Weiters . unterschiedlich ausgeprägte Fähigkeiten der Sprachbewusstheit und Fähigkeit zur metasprachlichen Betrachtung von Sprache und Schrift). Elementare Komponenten eines Unterrichtskonzepts/ Curriculums ür die Alphabetisierung in DaZ 6.

ungegliederter und zeitlich eng begrenzter Vorgang ist. wie in den beiden Modalitäten Lesen und Schreiben jeweils neue Strategien den Schriftspracherwerb auf ein höheres Niveau führen. d) Aufbau und Sicherung eines Grundwortschatzes.vhs. Im folgenden werden einige Konzepte und Ansätze vorgestellt.und Lesemotivation von Anfang an höher ist als beim ausschließlichen Arbeiten mit Lehrbuchtexten. wodurch die Schreib. . das eine gute Grundlage für den Alphabetisierungsunterricht mit Kindern wie auch mit Erwachsenen bietet. die für den Anfangsunterricht in Lesen und Schreiben relevant sind: a) Freies Schreiben eigener Texte. 6.at/alfazentrum) eingeflossen sind.und Schreibstrategien ist dargestellt von Günther (1995).123. Im Alphabetisierungsunterricht mit MigrantInnen können diese Texte weiter für sprachliche und sprachsystematische Aktivitäten genutzt werden. Sprachreflexion und Lese. logographemische Phase) einbezogen sind. dass die Texte relevante Lebenssituationen der Lernenden betreffen. die sich als nutzbringend besonders für die Alphabetisierung mit MigrantInnen (Kinder und Erwachsene) erwiesen haben und die bspw. dass sowohl notwendige Vorbedingungen für das Erlernen einer alphabetischen Schrift (präliteral-symbolische Phase. sondern auch von ihrer metasprachlichen Komponente her erst aufgebaut werden. Das Modell zeigt. c) Systematische Arbeit an Schriftelementen und Leseverfahren.1. Dies macht es Unterrichtenden leichter.2. b) Lesen von relevanter Literatur. dass der Erwerb der Schriftsprache kein geschlossener. Es verdeutlicht die Bereiche. nicht aber für das Lernen des Deutschen als Zweitsprache. Für den schulischen Schriftsprach-Anfangsunterricht entwickelten Brüggelmann und Brinkmann (1999) ein Konzept. dass es mit dem Erlernen der Buchstaben nicht getan ist: neben der alphabetischen sind eine orthografische und eine Phase der Integration und Automatisierung der Lese-Schreib-Strategien strukturiert dargestellt. Phasen und Lernziele der Alphabetisierung mit MigrantInnen: Im Folgenden sind zentrale Aspekte der Phasen (die sich auch immer wieder überlappen) und exemplarisch einige Lernziele für die Alphabetisierung mit MigrantInnen beschrieben (ausführlicher in Faistauer et al. Freies sowie stellvertretendes Schreiben von Anfang an und Arbeiten an den Texten der Lernenden sind wichtige Bestandteile des Konzepts. Bei der Beschreibung von Lernzielen in der Alphabetisierung mit Zuwanderern kann keinesfalls undifferenziert der Bezugsrahmen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (Europarat 2001) verwendet werden. Damit ist gewährleistet.wie Schreibtechniken sowie Strategien. problematische Phasen bei den Lernenden erkennen und zielgerichtet zu fördern. da dieser ausschließlich für literate Lernende entwickelt wurde sowie für das Lernen einer Fremdsprache. Der Spracherfahrungsansatz (beschrieben in Young und Tyre 1991) bietet eine gute Basis für lernerorientierten Alphabetisierungsunterricht. 2006: 33Ϫ38). in den Ansatz des AlfaZentrums der Wiener Volkshochschulen (www. Besonders bedeutsam für die Alphabetisierung mit MigrantInnen ist an diesem Modell. Es beschreibt den Schriftspracherwerb von den präliteral-symbolischen Anfängen bis zur integrativ-automatisierten Kompetenz in fünf zweistufigen Phasen. Weiters zeigt die Darstellung auf. Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch 1121 müssen auch metasprachliche Erklärungen nicht nur sprachlich erarbeitet. wie auch aufgezeigt wird. Ein Stufenmodell der Entwicklung kindlicher Lese.

In der Phase des lautgetreuen Schreibens (alphabetische Strategie nach Günther 1995) können Spracherwerb und Schriftspracherwerb voneinander profitieren: das in dieser Schriftspracherwerbsphase zentrale genaue Hören und Aussprechen von Wörtern und Sätzen wird durch phonetische und phonologische Spracharbeit unterstützt und umgekehrt. So können komplexe schriftliche Texte zu einem gut bekannten Hörtext eingesetzt werden. selektives Lesen. dieser Lautgestalt bestimmte graphische Zeichen (Grapheme) in der richtigen Reihenfolge zuordnen zu können. Grundlagen der Orthographie werden weiter ausgebaut. ist die Unterstützung durch ein betreutes Setting gerade für MigrantInnen notwendig. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts Kritische Phasen zu Beginn des Schriftspracherwerbs sind das Verständnis des alphabetischen Prinzips und die Aneignung des phonematischen Prinzips (Dehn 1995) mit der dafür notwendigen Fähigkeit der Lautidentifikation und -diskrimination: gesprochene Sprache aktiv auch unter dem Aspekt ihrer Einzellaute wahrzunehmen und zu betrachten. Erst die Sicherheit beim Wahrnehmen der Lautgestalt des gesprochenen Wortes (Phoneme) und die Fähigkeit. ebenso Strategien zum Überarbeiten eigener Texte. die für das selbständige Ausüben des Lesens und Schreibens in der deutschen Sprache nicht nur mit schriftsprachlichen. die sie so noch nicht zu schreiben imstande wären. nicht vorausgesetzt werden. auch in stellvertretendem Schreiben entstandene Texte eignen sich. sondern noch eine logographemische ist: Die Lernenden erschließen mit Hilfe des Kontextes und teilweise „ratendem“ logographemischem Lesen bereits Texte. Die Phase der Absicherung und Automatisierung schriftsprachlicher Fertigkeiten sollte von ihrer Dauer her nicht unterschätzt werden. dass die erworbenen Kenntnisse mangels ständiger Praxis wieder verloren gehen. sondern inhaltlich erschlossen werden mit Hilfe des im vorangegangenen Sprachunterricht erarbeiteten Kontextes. Auch die Differenzierung von inhalts.und formorientiertem Arbeiten ist hier noch immer zu beachten. Aufbau von Textsortenwissen. . In der orthographischen Phase geht es vor allem um Kompetenz im eigenständigen Schreiben komplexerer Texte sowie im Lesen authentischer Texte aus Alltag und Beruf (Aufbau von Lesestrategien für inhaltsorientiertes Lesen. Gut aufgearbeitete Grundlagen und methodische Anleitungen hierzu für den Alphabetisierungsunterricht in der Muttersprache Deutsch finden sich in Kamper (1997). deren Adaption auf die Lernsituation in der Zweitsprache in Ritter (2004). indem nicht vereinfachte. bilden eine stabile Basis für die Alphabetisierung. sodass den Lernenden sowohl die bewusste Erforschung der Phänomene wie auch die implizite Regelbildung möglich ist. Um zu vermeiden. …). Hier darf vor allem nicht mit inhaltlich unzusammenhängenden oder unbekannten phonetischen Beispielwörtern gearbeitet werden. dafür ist eine geeignete Methodik zu verwenden. Dies kann bei Menschen. aus denen nur bestimmte Elemente schriftlich genauer bearbeitet werden. und gleichzeitig kann ein Versäumnis auf dieser grundlegenden Ebene lange Zeit Probleme beim Lernprozess Schriftsprache verursachen. sondern auch mit sprachlichen Hürden kämpfen. Auch dies kann für den Spracherwerb genutzt werden. dass die Lesestrategie dieser Phase nach Günther im Gegensatz zur Schreibstrategie keine alphabetische. Auch einfach erscheinende Laut-Zeichen-Beziehungen müssen sorgfältig aufgebaut werden.1122 XI. die noch nie eine Schrift erlernt haben. die sich auf die mündliche Spracharbeit beziehen und gerade nicht Wort für Wort entziffert. sondern inhaltlich interessante Texte eingesetzt werden. Gleichzeitig ist in dieser Phase zu berücksichtigen. sie kann zusätzlich genutzt werden für den parallelen bedarfsorientierten Ausbau der Sprachkenntnisse in DaZ.

Besonders die Aktivitäten zum inhaltsorientierten wie zum formorientierten (Grammatik) Erarbeiten von Hörtexten und mündlichen Dialogen (freies und gelenktes Sprechen. Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch 1123 6. Für das Erlernen eines alphabetischen Schriftsystems ist die Beherrschung der Lautsprache eine Voraussetzung: lesen und schreiben lernen kann man nur. da ihre Dekodierung bereits die Konzentration fordert. gelenkt werden soll. lässt sich das Konzept gut auf die Zweitsprachsituation übertragen. lernerorientierte Konzept des Fremdsprachenwachstums (Buttaroni 1996) an. Zweitspracherwerb im Alphabetisierungskurs: Alphabetisierungsunterricht in der Zweitsprache Deutsch beinhaltet eine ganz eigene und spannende Herausforderung: Die Kommunikationssprache. (2006: 27Ϫ45). muss der DaZ-Unterricht also vorwiegend mit mündlichen Aktivitäten auskommen. wenn für den Dekodierungsprozess genügend Zeit eingeräumt wird. Zum Einsatz des Fremdsprachenwachstums im Alphabetisierungsunterricht mit MigrantInnen siehe Gross (2005).123. Bei fortgeschrittenen Lernenden mit schriftlichen Grundkenntnissen kann und soll Spracharbeit auch an schriftlichen Unterlagen vorgenommen werden. Für den DaZ-Unterricht bietet sich vor allem das erwachsenengerechte. die ja gerade auf das Erarbeiten von Satzstrukturen. Die Lernfortschritte beim Verstehen und Sprechen können mitunter deutlich größer sein als beim Lesen und Schreiben.oder Fremdsprachunterricht eingesetzten schriftlichen Lern. Faistauer et al. Andererseits ist der Erwerb mündlicher Sprachkompetenzen nicht von der Alphabetisierung abhängig. Konjugation usw. Weiters ist zu berücksichtigen. Sie werden mit vorrangig mündlicher und reduzierter schriftlicher Methodik erreicht. wenn es um komplexere sprachliche Ebenen wie Grammatik geht. die noch unsicher oder gar nicht lesen und schreiben können. Um den Spracherwerb von MigrantInnen zu fördern.3. Gesprächskonstruktion) lassen sich erfolgreich für die Lernsituation mit AnalphabetInnen modifizieren und übertragen. dass sie über den zu Beginn langsameren Schrifterwerb nicht auf die Förderung mitunter schneller voranschreitender mündlicher Fertigkeiten vergessen. ebenso das Erarbeiten von Lesetexten und das freie Schreiben. muss insbesondere mit der Gruppe der DaZ-AnfängerInnen unter den Lernenden in der Alphabetisierung erst aufgebaut werden. Sprachelernen wird damit spannend und lustvoll auch für nicht literate Menschen. die oben erwähnten Puzzleteilchen von mündlicher und auch schriftlicher Sprache konstruktiv und selbstgesteuert (innerhalb eines gelenkten Settings) zu erarbeiten. dessen Methodik konstruktive mündliche Spracharbeit auch ohne die üblichen schriftlichen Unterrichtsmaterialien ermöglicht. Ritter (2004). Unterrichtende müssen deshalb eine möglicherweise größer werdende Schere zwischen den einzelnen Fertigkeitsniveaus zulassen und darauf achten.und Übungsmaterialien greifen hier zu kurz. in der das Fach Alphabetisierung unterrichtet werden soll. Da weiters vorwiegend mit authentischen Materialien gearbeitet wird. die gleich mehrere Sprachen fließend sprechen. was man auch verstehen und (aus-)sprechen kann. Vor allem ermöglicht die Methodik den Lernenden. Die im DaZ. Die Fertigkeiten Sprechen und Verstehen für den DaZ-Teil im Alphabetisierungskurs müssen stärker auf die Lebensrealität und die Anforderungen der konkreten Lernenden bezogen sein als im DaZ-Unterricht mit literaten Lernenden. vor allem dann. dass neben dem Alphabetisierungsprozess und dem Erarbeiten von geeigneten . dies beweisen nicht zuletzt auch TeilnehmerInnen von Alphabetisierungskursen.

durch Autonomieförderung und adäquaten Unterricht. Beide Prozesse müssen mit den geeigneten Methodiken und mit genügend Zeit sowie voneinander abgegrenzt erarbeitet werden. Einbezug der Interessen und vorhandenen Ressourcen der Lernenden. Offener Unterricht und Werkstattunterricht erleichtern lernerorientiertes Unterrichten. Lernerorientierung manifestiert sich sowohl im Unterricht wie auch in der Wahl des Unterrichtsansatzes und der Konzeption der Maßnahmen: Passgenauigkeit von Alphabetisierungs. So erfolgt z. Sie macht adäquate Entwicklung von Didaktik und Methodik erst möglich. Bedürfnisse. Lernerorientierung ist aktives Wahrnehmen der Lernenden und ihrer Ziele. Schwierigkeiten. memorieren Wichtiges.und Grundbildungsangeboten setzt Bedarfserhebung und Einbeziehen von Erfahrungen und Sichtweisen der Betroffenen und daraus resultierend differenzierte Lernangebote voraus.1124 XI.und Problemlösungsstrategien gilt es aufzugreifen und für den effizienten systematischen Erwerb von Sprache und Schrift zu erweitern und zu ergänzen. In der Konsequenz von Lernerorientierung entsteht Empowerment der Lernenden durch Wertschätzung der mitgebrachten Kenntnisse und Erfahrungen. Selbstbestimmtes Lernen. Zeitliche und finanzielle Ressour- .5.4. der sich an den Bedürfnissen und Lernzielen der Teilnehmenden orientiert. Inhaltliche Vorgaben können also nur unter den obigen Gesichtspunkten modifiziert aus DaZ-Curricula übertragen werden.und formorientiertem Arbeiten wesentlich. Lernstrategien Die erwachsenen Lernenden in Alphabetisierungskursen verfügen nicht über die üblichen schulischen Lernstrategien und -techniken. etc. Diese autodidaktisch erworbenen Lern. sowie ihrer individuellen Lernfortschritte. wenn Lernangebote lebenswelt-. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts Sprachlernstrategien nur ein Teil der Unterrichtszeit für das Deutschlernen zur Verfügung steht. 6. Lernerorientierung in der Alphabetisierung mit MigrantInnen unterscheidet sich nicht grundsätzlich von Lernerorientierung in DaZ-Kursen oder in der muttersprachlichen Alphabetisierung in Grundschulen und lässt sich an folgenden Eckpunkten festmachen: Erheben von Bedarf und Zielen. Sie haben aber oft schon mehrere Sprachen erfolgreich gelernt. die den Lernenden das Lernen leichter machen und Lernschwierigkeiten überwinden helfen. Art und Modus der Aktivitäten auf die Lernenden. verfügen über Problemlösungsstrategien (die ihnen durch die Migration und beim Aufbau einer Existenz im Zielland geholfen haben). Sprache. anstatt es aufzuschreiben. kontext. Lernstrategien) ist das Auseinanderhalten von inhalts. Gerade Menschen ohne positive Erfahrung in formaler Bildung erleben Lernen als subjektiv sinnvoll. Die Ausrichtung an der Heterogenität der Lernenden darf nicht nur als Schlagwort im Curriculum vorkommen. sowie Abstimmen von Unterrichtsinhalten. B. Lernerorientierung und Di erenzierung Bei der Fülle von Lerngegenständen (Schrift.und situationsadäquat sind. Lernerorientierung bedeutet in ihrer Konsequenz auch Kreativität beim Finden von Lösungsstrategien. 6. mündliche Grammatikarbeit am Hörtext erst nach seiner ausführlichen inhaltlichen Erarbeitung.

und bedarfsorientierten Kursen sinnvoll ist. ohne dass Unterrichtende oder Lernende wertend oder gar missionarisch agieren (siehe Ritter 2005). dass die schulischen Maßnahmen für Alphabetisierung und DaZ zeitlich beschränkt sind. Im Kurs spiegelt sich die multikulturelle Gesellschaft mit all ihren Chancen und Herausforderungen wider. Nachdenken und Reflektieren über Lerninhalte und Lernprozess in der Muttersprache zu geben. (Kamper 1997: 35Ϫ44. Faistauer et al.7. bspw. Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch 1125 cen der erwachsenen Lernenden lassen es meist nicht zu. Fragen können leichter formuliert und geklärt werden. den Lernenden immer wieder Gelegenheit zum Wiederholen.sowie Schriftlernprozessen Ϫ Unterstützung bei der Formulierung von Lernzielen und Teilzielen sowie deren Evaluierung durch die Lernenden selbst. so macht es trotzdem Sinn. Materialien Bezüglich der verwendeten Materialien stellt sich die Frage.123. Für Unterrichtende und Lernende ist das eine Chance. ethnische und religiöse Vielfalt im Kurs zu leben. also ebenfalls Eigeninitiative erforderlich ist.6. So können etwa verschiedene Muttersprachen. Unterrichtsinhalte/Elemente des Curriculums sind somit auch: Ϫ Unterstützung beim Aufbau von Sprachbewusstsein und Sprachlernbewusstsein Ϫ Unterstützung beim Erwerb der notwendigen Elemente einer Metasprache. sondern auch für ihren weiteren Schulbesuch. bewusster mit den eigenen Diversitäten umzugehen und das Zusammenleben mit „dem Anderen“ zu üben. So wie für das Sprachenlernen allgemein der Rückbezug zur Muttersprache notwendig ist. dass sie über viele Jahre hinweg Kurse besuchen Ϫ umso wichtiger ist es. in Partnergesprächen mit Mitlernenden. kulturelle. ob der Einsatz eines kurstragenden Lehrwerkes in lerner. mit deren Hilfe Sprache und Schrift und deren Erlernen kommunizierbar und für die Lernenden fassbar werden Ϫ Vermittlung von Instrumenten der Ökonomisierung. Spiritualitäten als wertvoll und interessant thematisiert werden. bewirkt fehlender Rückbezug des Erlernten zur Muttersprache auch in der Alphabetisierung ein „In der Luft hängen“ des Gelernten in Schrift und Sprache. 2006: 33Ϫ38) 6. ist das respektvolle und wertschätzende Einbeziehen der Individualität und Diversität der Lernenden (und auch der Unterrichtenden) eine Möglichkeit. Effektivierung und Automatisierung von Sprach. nicht Assimilation als Konzept hinter den Alphabetisierungsmaßnahmen stehen. Lebensrituale. Hier kann sich Gelerntes mit Hilfe der Muttersprache konkretisieren und festigen. sie im Unterricht für das eigenständige Lernen auch nach dem Kurs zu befähigen und zu stärken. Auch wenn bei erstsprachig heterogenen Gruppen nicht zweisprachig gearbeitet werden kann. Auch für sie gilt. wollen sie erfolgreich durch Schule und Ausbildung kommen. Kinder und Jugendliche profitieren von geeigneten Lernstrategien nicht nur für Alphabetisierung und Spracherwerb. 6. Derzeit existie- . Diversität als Grundhaltung und Einbezug der Muttersprachen Wenn Integration und Inklusion.

so ist gerade bei Kompetenzdokumentationen für die Alphabetisierung in DaZ auf die Entkoppelung der Bereiche Sprache und Schrift zu achten. 8.und Einstufungsgespräche für Alphabetisierungskurse in DaZ leisten ein Mehrfaches: von der Information der KursinteressentInnen über Ermutigung und Anerkennung des Bildungswillens der Betroffenen. B. So wie auch der GER nicht als Messlatte quer über sämtliche Fertigkeiten des Fremdsprachenlernens gelegt werden will (Europarat 2001: 28Ϫ29).vhs. die mündlich oft mehrere Sprachen umfasst. ebenso die Mehrsprachigkeit der Zuwanderer.und schriftsystematische Übungen aufgegriffen werden können. Umgang mit den neuen Medien. welche die modulare Beschreibung von mündlichen und schriftlichen Kenntnissen auf unterschiedlichen Niveaus in den verschiedenen Fertigkeiten zulassen. für die Textproduktion und -rezeption empfehlen sich authentische Texte aus den Interessensgebieten der Lernenden sowie die von den Lernenden produzierten Texten. Informationsbeschaffung und -bewertung können in diese Kompetenzbilanzen einbezogen werden. auch informelles Lernen aus der privaten und beruflichen Lebenserfahrung einzubeziehen.at. die auch als Grundlage für sprach. Die Entwicklung von Kompetenzbilanzen oder Portfolios. im internationalen Alphabetisierungsbereich z. 7. aber Art. ein Framework. Die Kompetenzbilanzen sollten offen genug sein. Eine Orientierung können das Sprachen. Kompetenzbilanz. Port olio: Wie können Kenntnisse dokumentiert und nachgewiesen werden? Obwohl erwachsene und jugendliche Zuwanderer zunehmend unter dem Druck stehen. Hörtexte aus niederschwelligen DaZ-Lehrwerken). 147). Für Erwachsenene und Jugendliche macht weiters die berufs. sprachliche und schriftliche Kenntnisse auch formal nachzuweisen.kompetenzprofil. B. bis hin zum Erheben der persönlichen .at/alfazentrum). Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts rende Lehrwerke können als Steinbruch genutzt werden (z. Nur so können die mitunter weit auseinander liegenden schriftlichen und mündlichen Kompetenzen adäquat dokumentiert werden.bzw. Auch Lernstrategien.1126 XI. steht noch aus (vgl. Dies wird der vielschichtigen Natur von Literalität besser gerecht. das Erheben des Kenntnisstandes in der Zweitsprache Deutsch sowie in der Schriftsprache. die ihre sprachlichen und schriftlichen Kompetenzen auf die Bewältigung konkreter Aufgabenstellungen bezieht. tätigkeitsorientierte Situierung der Kompetenzbilanzen Sinn. Im Rahmen eines Projektes (2008Ϫ2011) wird derzeit an der Entwicklung von Kompetenzmanagement-Instrumenten für MigrantInnen in der Grundbildung gearbeitet (Kompetenzanerkennungszentrum der Volkshochschule Linz: www. Vorlagen für die Buchstabenarbeit.und Qualifizierungs-Portfolio aus dem DaZBereich (Plutzar und Haslinger 2005) geben. existieren im deutschsprachigen Raum noch keine für MigrantInnen mit Alphabetisierungsbedarf geeigneten Instrumente. das die Lernzielfindung und deren Evaluation mit den Lernenden einbezieht. AlfaZentrum Wien: www. Stockmann (2006) sowie „Equipped for the Future“ (Stein 2000). Beratung und Einstu ung Beratungs.

Standardisierte Einstufungstests würden hier nur zufällig nutzbare Ergebnisse bringen.und Weiterbildung Die Ausbildung für den Unterricht in Alphabetisierung in DaZ hat ein breites Spektrum an Know How aufzubauen: Befähigung zum koordinierten Unterricht von Sprache und Schrift. Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch 1127 Lernziele. können aber keine qualitätssichernden und auf Nachhaltigkeit gründenden Arbeitsbedingungen gewährleisten. sowie Sensibilität gegenüber gesellschaftlichen Diskriminierungen von Zuwanderern und Bildungsbenachteiligten. der dabei in Erfahrung gebrachte Stand der Vorkenntnisse und Lernziele können zusätzlich für die Kursplanung genutzt werden (vgl. Oxford/Cambridge: Blackwell Publishers. Begleitungskompetenz beim Integrationsprozess. Vergleicht man die Anforderungen an die Unterrichtenden mit den Rahmenbedingungen ihrer Arbeit. Ein Beratungsgespräch durch qualifizierte Beratende hingegen bringt adäquate Ergebnisse für die Einstufung. dass sowohl bereits vorhandene Kenntnisse wie auch die Lernziele konkrete berufliche oder private Handlungsfelder betreffen und somit standardisierte allgemeine Tests weder für die Lernstandserhebung noch für die Erhebung von Zielen das Mittel der Wahl sein können.und Fremdsprachige. der Lehrgang Alphabetisierung und Deutsch mit MigrantInnen des AlfaZentrums der Wiener Volkshochschulen (Ritter 2008b). Art. Hier ist vor allem die Bildungspolitik gefragt. Beratungskompetenz für Erstberatung und kursbegleitende Lernberatung. Da die Betroffenen in unterschiedlichem Ausmaß Ängste und Traumata bezüglich Lernen und Schrift mitbringen.und Weiterbildungen für die Alphabetisierung mit MigrantInnen in der Erwachsenenbildung sind bspw. ist eine massive Diskrepanz festzustellen: Die Lehrenden im Erwachsenenbildungsbereich arbeiten zum Großteil auf der Basis freier Dienstverträge mit entsprechender Unsicherheit und niedrigen Honoraren und nur zum kleinsten Teil fest angestellt. interkulturelle Sensibilität und Diversität. Literatur in Auswahl Barton. . für angemessenere Rahmenbedingungen zu sorgen. in Förderdiagnostik. David 1994 An Introduction to the Ecology of Written Language. Bereits existierende Aus. aber auch soziale Erstberatungskompetenz bei sozialen Problemen der Lernenden. Hält man sich die existentiellen Zusammenhänge für die Betroffenen vor Augen Ϫ Sprache und Schrift sind für die tägliche Lebensbewältigung nötig. der Schweizer Modullehrgang Literator/in für Mutter. der Bielefelder Lehrgang zur Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch sowie der Leipziger Lehrgang für DaZ-Lehrkräfte in Integrationskursen mit Alphabetisierung. hat die Erstberatung auch eine sozialberatende Komponente.123. 9. 129). Kompetenzen in der Weiterentwicklung von Methodik und Materialien. Institutionen und Auftraggeber erwarten die genannten mehrfachen Kompetenz sowie langjährige Erfahrung. die Kommunikation mit der Mehrheitsgesellschaft läuft auf allen Ebenen über die deutsche Sprache und Schrift Ϫ wird sichtbar. Aus. 10.

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1. Diese Sichtweise lag zahlreichen psychologischen und anthropologischen Arbeiten zugrunde und ist als great divide-theory in die literacy-Diskussion eingegangen (vgl. Ein Blick auf die historische Entwicklung dieses Begriffs zeigt. Die „Literacy“-Forschung beschäftigt sich mit der Frage nach der Rolle und Funktion von Schriftkundigkeit in einer Gesellschaft und deren Einfluss auf die Möglichkeiten eines Individuums. Street 1995: 104). Street und Lefstein 2007: 37).1130 XI. am sozialen. politischen.). ökonomischen und kulturellen Leben zu partizipieren. sondern vielmehr als ein gesellschaftliches und kulturelles Phänomen betrachtet und in seiner grundlegenden Bedeutung für das soziale Zusammenleben und den Fortschritt gesehen. die sich mit literalen Praktiken und ihren sozialen und kulturellen Dimensionen befassen (Street 1995. die für eine Wissensgesellschaft elementar sind (academic literacy. die die literalen Praktiken der Mittelschichtfamilie übernimmt und zur Norm erhebt (vgl. Seit Beginn der 1980er Jahre wird literacy nicht mehr als ein bloß individuelles. dass literacy ursprünglich vor allem als Kennzeichen westlicher. Literacy Begri s Der Begriff „Literacy“ wird in der angloamerikanischen Forschung generell für Schriftkundigkeit verwendet und ist auf all jene Bereiche der Bildung und Ausbildung bezogen. 4. 5. schriftkundiger Menschen betrachtet wurde. Was ist Textkompetenz? Kontextualisierung und historische Entwicklung des 1. sondern auch über die Fähigkeit zu verfügen. Literatheit zeigt sich in der Fähigkeit. Anfang der 1990er Jahre entstanden zahlreiche interdisziplinäre Forschungsarbeiten („New Literacy Studies“). Brockmeier 1998: 201). 3. Was ist Textkompetenz? Textkompetenz und Bildungserfolg Textkompetenz und Sachlernen Förderung von Textkompetenz Literatur in Auswahl 1. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts 124. mit verschiedenen Optionen der geschriebenen und der gesprochenen Sprache in einer Schriftkultur umzugehen und über sie als ein „kulturelles Werkzeug“ zu verfügen (vgl. Textkompetenz und Lernen in der Zweitsprache 1. Goody und Watt 1962). multimedia literacy etc. 1997)). die sich von Angehörigen oraler Gesellschaften durch größere intellektuelle Fähigkeiten unterscheiden (vgl. Auch die soziokulturelle Prägung der literalen Praxis in Bildungsinstitutionen ist in diesem Zusammenhang ein Thema: So wird etwa die Schule als eine „Mittelschichtinstitution“ bezeichnet (Ehlich und Rehbein 1986: 172). Literat sein bedeutet demnach nicht nur lesen und schreiben zu können. die kulturspezifischen und sozialen Gebrauchszusammenhänge dieser Optionen zu erkennen und zu berücksichtigen (Kern 2000: 4). die sich mit den Auswirkungen der literalen . Neben soziokulturell ausgerichteten Forschungsarbeiten entstanden auch eine Reihe von kognitiv orientierten Literacy-Studien. 2.

„sachfachbezogene Diskurskompetenz“ (Vollmer 2008.2. Dieses Begriffsverständnis bezieht sich nicht nur auf das Lesen und Schreiben. Kress et al. „Texte selbständig zu lesen. In der neueren Literacy-Forschung spielen auch lerntheoretische und didaktische Aspekte eine zunehmend bedeutende Rolle. Texte für andere herzustellen und damit Gedanken. „Multimodale Textkompetenz“ (Weidacher 2007) ist in der Schule vor allem in den Sachfächern gefordert. 2007). Textkompetenz schließt die Fähigkeit ein. Ihr gemeinsamer Bezugspunkt besteht in der Annahme. Textkompetenz ist eine individuelle Fähigkeit. fokussieren Arbeiten zur „Diskurskompetenz“ auf sprachliche Kompetenzen in den Sachfächern. 2002.und Denkfähigkeiten eines Individuums beschäftigen. Textkompetenz wird als Fähigkeit verstanden.124. Eine anregende literale Praxis . „Sachfachliteralität“ bzw. die von früher Kindheit an entwickelt und im Laufe der literalen Entwicklung entfaltet wird. (2000) plädieren für eine multimodale Perspektive auf kognitive Verarbeitungsprozesse und dafür. Gemeinsam ist ihr Fokus auf Lern.) für die Konstruktion von Bedeutungen und das Erschließen von Fachtexten eine wichtige Rolle spielen. Tabellen. Abwägen und kritische Bewerten von schriftsprachlich gefasster Information. etc. Im Zusammenhang mit dem Wissenserwerb in der Zweitsprache sind hier vor allem die folgenden Aspekte von Bedeutung: 1.und Erwerbsprozesse in institutionellen Bildungskontexten. Ein häufig diskutiertes Thema ist kooperatives Lernen. dass Schriftlichkeit die Konzeptualisierung von Sprache grundlegend verändert und literale Fähigkeiten neue Perspektiven des sprachlichen Handelns. Aktuelle Arbeiten zur Textkompetenz beziehen sich überwiegend auf den Lernkontext der Schule und des Studiums. Diese Begriffe sind in unterschiedlichen fachlichen Kontexten entstanden und durch verschiedene Zugänge gekennzeichnet. 1. sondern auch auf das Reflektieren. Statistiken. sprachliche und nichtsprachliche Zeichensysteme aufeinander zu beziehen („multiliteracies“). Textkompetenz und Lernen in der Zweitsprache 1131 Entwicklung auf die Sprach. das Gelesene mit den eigenen Kenntnissen in Beziehung zu setzen und die dabei gewonnenen Informationen und Erkenntnisse für das weitere Denken. Wertungen und Absichten verständlich und adäquat mitzuteilen“ (Portmann-Tselikas 2005: 2). Für die gegenwärtige Textkompetenzforschung ist eine Fokussierung auf Fragen des Erwerbs und der Vermittlung von Wissen in der Zweitsprache charakteristisch.und Wissenserwerb im Unterricht ausgelotet wird. Schmölzer-Eibinger 2008) neben Begriffen wie „Bildungssprache“ (Gogolin 2004. Textkompetenz Diskussion ein neuer Begri im Zentrum der Literacy- In der deutschsprachigen Diskussion kursiert der Begriff der „Textkompetenz“ (Portmann-Tselikas 2001. 2005). Denkens und Lernens eröffnen. kulturwissenschaftlich und erziehungswissenschaftlich geprägten Ansätzen vor allem durch seine Orientierung an Erkenntnissen der Textlinguistik und der Schreibforschung. Zydatiß 2002. da nonverbale Zeichensysteme (Diagramme. Sprechen und Handeln zu nutzen. Während Gogolin eine erziehungswissenschaftliche Perspektive einnimmt und von „Bildungssprache“ als zentraler Voraussetzung für den Schulerfolg spricht. Der Begriff der Textkompetenz unterscheidet sich von soziologisch. das als sozial-konstruktivistischer Prozess der Bedeutungsaushandlung betrachtet und in seinem Potential für den Sprach.

Textkompetenz ist eine transferierbare Fähigkeit. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts in der Familie fördert die Textkompetenz eines Kindes. wie es die Schule von ihnen verlangt.auf die Zweitsprache weitgehend übertragbar ist. in dem sie in ihrer literalen Entwicklung ausreichend gefördert werden. wie die Leistungen der SchülerInnen einzustufen und zu beurteilen sind. h. die auf diese Weise zum Maßstab erklärt werden. . Karmiloff-Smith 1992) und muss. 3. und das betrifft jene mit Migrationshintergrund in besonderem Maße. ebenso die sozioökonomische Lage und die Wohnverhältnisse der Familie ´ 2003. Brizic und sozioökonomisch benachteiligten Familien und verfügen daher oft nicht über jene Voraussetzungen. Textkompetenz ist nicht nur eine sprachliche. Textkompetenz wird auch verwendet. die von der Erst. Textkompetenz ist eine soziale Fähigkeit. geprüft und verändert (Portmann-Tselikas 2007: 275). die in ihrer Erstsprache effiziente Strategien des Lesens entwickelt haben. um für andere darstellbar zu werden. Textkompetenz ist eine sozial determinierte Fähigkeit. dass sie eine sprachliche Basis aufgebaut haben. das gilt vor allem für Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund. um kulturelle Standards zu definieren: Bildungsinstitutionen wie die Schule legen fest. werden diese vielfach zur unüberwindbaren Hürde. dass nicht alle Lernenden darüber in dem Maße verfügen. 6. die in der sozialen Praxis des Lesens und Vorlesens. steuern die Art des Denkens. Migrantenkinder stammen vielfach aus bildungsfernen. die soziale Positionierung und der Bildungshintergrund der Eltern spielen hier eine wichtige Rolle. Das betrifft das Verstehen und Interpretieren von Romanen oder Gedichten ebenso wie das Erschließen. sondern auch eine kognitive Fähigkeit. Auch diese Fähigkeit wird bereits in früher Kindheit angelegt und später in der Schule weiter entwickelt Ϫ und auch hier gilt. Faktoren wie der Beruf. Informationen aus Texten zu erschließen. was gute Texte sind und was einen kompetenten Umgang mit Texten ausmacht (vgl. diese auch beim Lesen in der Zweitsprache nutzen. In diesem Prozess der Wissenskonstruktion werden „mentale Modelle“ aufgebaut. des Schreibens und des Redens über Texte erworben wird. Wissen anhand von Texten zu erwerben bedeutet. Für „bildungsferne“ SchülerInnen.1132 XI. Viele Zweitsprachenlernende verfügen jedoch weder in ihrer Erstsprache noch in der Zweitsprache über eine gut entwickelte Textkompetenz und können Transferpotentiale daher auch nicht ausschöpfen. Diese Aktivitäten haben im Alltag längst nicht aller Lernenden einen selbstverständlichen Platz. Schmölzer-Eibinger 2008: 57). 5. 2007). dass sie grundlegende sprachliche Mittel und Strukturen in der Zweitsprache beherrschen (vgl. sozial (vgl. das Gespräch über Bücher ist für die literale Entwicklung eines heranwachsenden Kindes entscheidend. Das Erzählen und Besprechen von Alltagserfahrungen. Eine Voraussetzung dafür ist. das Reden über Geschichten. d. mit dem vorhandenen Wissen zu verknüpfen und zu restrukturieren. Die Normen. sprachlich neu konzeptualisiert werden. Textkompetenz ist eine kulturell geprägte Fähigkeit. das gilt für Migrantenkinder vielfach in besonderem Maße. das Aushandeln von Bedeutungen. Das aus den Texten gewonnene Wissen wird dabei „umgeschrieben“ (representational redescription. So können etwa Lernende. Portmann-Tselikas 2005: 1). längst bevor es selbst lesen und schreiben kann. die eine erfolgreiche Bildungslaufbahn ermöglichen würden. 2. 4. Nicht alle Kinder finden jedoch ein Umfeld vor. Kulturelle Standards bestimmen. Erklären oder Diskutieren von Sachtexten. Migrantenkindern sind die kulturgeprägten Formen der literalen Praxis in der Schule oft weder vertraut noch geläufig. Schulerfolg ist schließlich nur möglich durch eine Orientierung an den vorherrschenden kulturellen Standards. Verstehens und der Aneignung von Wissen.

die Leistungsanforderungen im Unterricht zu erbringen. wo Sachtexte durch visuelle Informationen erläutert. Selbst dort. alltagssprachliche Begriffe kommen zwar vor. durch einen fachspezifisch geprägten Wortschatz und ein differenziertes Inventar an Textverknüpfungsmitteln (vgl. Diese „Überformung“ des alltagsbezogenen Sprachgebrauchs ermöglicht eine neue Art des Denkens und des Umgangs mit Sprache (vgl. durch grammatisch wohlgeformte. über Vergangenes (historische Ereignisse im Geschichtsunterricht). sondern auch im Sachunterricht eine zentrale Basis des Lernens. 109 und 110). z. Reich und Roth 2001: 22). die sich der unmittelbaren Wahrnehmung entziehen. Die mit dem schulischen Sprachgebrauch verbundenen Anforderungen sind schon für so manche Muttersprachige. durch sprachliche Explizitheit und Abstraktion. Textkompetenz und Sachlernen Die Vermittlung und der Erwerb der jeweiligen fachlichen Inhalte erfolgt im Sachunterricht primär anhand von Texten. sondern auch die mündlichen Sprachgebrauchsweisen der Schülerinnen und Schüler tiefgreifend verändert und prägt (vgl. Textkompetenz und Bildungser olg Textkompetenz ist in der Schule nicht nur im schriftlichen. auch Art. Dies hat vor allem mit den im Laufe der Schulzeit immer komplexer werdenden Anforderungen in den Sachfächern zu tun. Im Laufe des Schulalters wird das situationsgebundene. Portmann-Tselikas und Schmölzer-Eibinger 2008: 7). wie Phänomene zustande kommen und welche Wirkungszusammenhänge ihnen zugrunde liegen (vgl. Feilke 2007). Feilke 1996: 1181). sondern vielmehr ausdifferenziert. erlebens. das nicht nur die schriftlichen. Das mündliche Sprachvermögen wird dabei nicht einfach verdrängt. Portmann-Tselikas 1998: 26): Man kann über Dinge nachdenken und sprechen. sondern immer größer (vgl. mündlich geprägte Sprachvermögen der Schülerinnen und Schüler sukzessive in eine durch abstraktes Denken und fachliche Wissensschemata geprägte Sprache umgebaut. Damit wird ein sprachliches Handlungswissen eigener Art erworben. sondern auch im mündlichen Sprachgebrauch verlangt Ϫ selbst da. komplexe Strukturen. erfolgt der Wissenserwerb primär anhand einer textgeprägten Sprache. Sachtexte erlauben es. B.und kontaktbasierte Sprache des Alltags (vgl. Die Probleme von Zweisprachenlernenden. werden im Laufe der Schulzeit oft trotz zunehmender mündlicher Sprachkompetenz nicht kleiner.124. Die Sprache der Schule ist gekennzeichnet durch maximale Kontextentbindung. umso mehr aber für viele Zweitsprachenlernende schwer bewältigen. Es treten gehäuft Passivkonstruktionen. Funktionsverbgefüge. Textkompetenz und Lernen in der Zweitsprache 1133 2. Komposita und Nominalisierungen auf. De Cillia 1998: 231. 3. durch eine Anhäufung von Propositionen. erweitert und restrukturiert. wo im Unterricht gesprochen wird. die anderen Charakters ist als die erfahrungs-. Dies zeigt sich nach PortmannTselikas (1998: 28) in einer zunehmenden Konzeptualisierung sowie in einer fortschreitenden thematischen Verknüpfung und einer immer stärker werdenden Sprachlastigkeit. werden aber vielfach umgedeutet und mit neuen Bedeutungen versehen. Textkompetenz ist daher in der Schule nicht nur im Sprachunterricht. „Welt“ in Sprache zu fassen und darzustellen. ergänzt oder illustriert werden . nicht Sichtbares (Zellen und Atome im Biologieunterricht) oder nicht Erfahrbares (fremde Länder und Kulturen im Geografieunterricht).

Förderung von Textkompetenz Die Förderung von Textkompetenz zählt zu den zentralen Herausforderungen an das gegenwärtige Schul. Aus didaktischer Perspektive sind dabei folgende Aspekte von Bedeutung: Die Förderung von Textkompetenz Ϫ ist Aufgabe des Sprachunterrichts und des Sachunterrichts: Integriertes Sprach. haben vielfach Probleme. für die die Unterrichtssprache eine Zweitsprache ist. SchülerInnen. Ϫ ist als individuelle Förderung zu realisieren: Es gilt an den vorhandenen literalen Fähigkeiten der Lernenden anzusetzen und diese schrittweise aufzubauen und zu erweitern. . sondern auch die Reflexion und kritische Auseinandersetzung mit fachbezogenen Informationen (vgl. die Anforderungen an den Wissenserwerb im Sachunterricht zu bewältigen. Bedeutungen und Sinnzusammenhänge im jeweiligen Kontext zu erkennen und Texte distanziert und aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten (vgl. Eine besondere Schwierigkeit besteht vielfach darin. kommunikativen und kognitiven Mittel. Das betrifft SchülerInnen. mit der schriftsprachlich geprägten Sprache im Unterricht zurande zu kommen. liefern sie die zentralen Informationen.1134 XI. Der Wissenserwerb anhand von Sachtexten erfordert nicht nur das Verstehen und Wiedergeben von Inhalten.und Bildungssystem. 116). Sachtexte erheben Anspruch auf Objektivität.und Sachlernens erweist sich vielmehr als zentrale Voraussetzung für den schulischen Lernerfolg (Art. Konzepte und Kategorien für das jeweilige Fach. Wahrnehmungen oder Einsichten. B. Portmann-Tselikas und Schmölzer-Eibinger 2008: 9). zu verarbeiten und die gewonnenen Erkenntnisse nachvollziehbar darzustellen (vgl. Explizitheit und komplexe Formulierungsschemata gekennzeichnet.und Sachlernen ist in jedem schulischen Fach als zentrales Prinzip zu verankern. 4. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts (z. die nicht über diese Fähigkeit verfügen. Das betrifft das Erfassen. sich mit den fachlichen Meinungen und Konzepten anderer argumentativ auseinanderzusetzen und Bedeutungen in einem sachadäquaten Diskurs auszuhandeln. Darstellen und Verknüpfen von Informationen ebenso wie das Diskutieren und Reflektieren von Beobachtungen. Es bedarf der Kenntnis fachspezifischer Denkweisen. Eine Integration des Sprach. Kommunikationsschemata und Begriffe. sie sind durch eine hohe Informationsdichte. ebenso wie Lernende. Schmölzer-Eibinger 2008: 147). dass Lernende in der Lage sind. Diagramme). Betrachtet man Textkompetenz als Schlüsselkompetenz des Lernens. relevante Informationen und Sinnzusammenhänge zu erkennen. Im Umgang mit Sachtexten ist von den Schülerinnen und Schülern vor allem die Fähigkeit gefordert. des Wissens um textsortenspezifische Muster und textbildende Prozeduren sowie um die jeweils relevanten kommunikativen Funktionen und sprachlichen Mittel. Grafiken. Zweitsprachenlernende sind von diesen Problemen jedoch bei weitem häufiger und stärker betroffen. die die Unterrichtssprache als Erstsprache beherrschen. Sie verfügen oft nicht über die geforderten sprachlichen. Sachfachliteralität zeichnet sich nach Vollmer (2006: 211) dadurch aus. begriffliche Präzision. Art. die es ihnen ermöglichen würden. so kann auf Förderung von Textkompetenz in den Sachfächern nicht verzichtet werden. 116).

aufgabenorientierter Lernformen und einer authentischen. jedoch Probleme im Umgang mit Texten haben. kooperatives und reflexives Handeln mit Texten in authentischen Sprachlernsituationen ermöglicht werden. Dieses Modell ist vor allem durch zwei Neupositionierungen gekennzeichnet (vgl.und Schreibaktivitäten werden dabei als kognitive und soziale Praktiken betrachtet. Lese. um anhand von Texten kommunizieren und lernen zu können. 114). Art. 110). Verstehens und Produzierens von Texten werden dabei eng aufeinander bezogen und integriert. die eine aktive Wissenskonstruktion ermöglichen und fördern: Gefordert sind Aufgaben. Mit dem literacy-based approach (Kern 2000) wurde ein erstes umfassendes didaktisches Konzept präsentiert. die Textkompetenz von Zweitsprachenlernenden schrittweise aufzubauen und zu erweitern. Ϫ erfolgt primär in und durch Aktivitäten des Schreibens: Prozessorientierte. der Komplexität und den Inhalten der Texte beherrscht werden müssen. Prozesse des Lesens. Ϫ realisiert sich beim Lesen und Zuhören wie auch beim Sprechen und Schreiben: Rezeptive und produktive Sprachhandlungsaktivitäten sind in jeder Aufgabe anzuregen und aufeinander zu beziehen. Mit den Aufgaben und Verfahren des „Drei-Phasen-Modells“ (Schmölzer-Eibinger 2008) werden grundlegende Strategien und Praktiken im Umgang mit Texten geschult. das Fokussieren. Art. die unabhängig vom jeweiligen Fach. Kommunikation und Kultur entwickeln und jene diskursiven Fähigkeiten ausbilden. die die Kenntnis der soziokulturellen Konventionen des Gebrauchs von schriftlicher und mündlicher Sprache voraussetzen (vgl. Ϫ ist in kulturellen Kontexten und in der vorherrschenden literalen Praxis verankert: Die Formen der Bewertung und Reflexion von Texten und die Aktivitäten des Lesens. Kern 2000: 1). Textkompetenz und Lernen in der Zweitsprache 1135 Ϫ vollzieht sich im Rahmen sozialer Interaktion: Es bedarf kooperativer. dass es ermöglicht. Portmann-Tselikas 2005): . Ϫ ist an den zentralen Problemen der Lernenden im Umgang mit Texten zu orientieren: Kognitiv-sprachliche Operationen wie das Selektieren. die Fremdsprache im jeweiligen soziokulturellen Kontext zu verstehen und zu verwenden. die es ihnen ermöglichen. die bereits über gute alltagssprachliche Fähigkeiten verfügen.124. Schreibens oder Sprechens sind daran auszurichten. Es ist primär für Zweitsprachenlernende gedacht. Durch die in diesem Modell vorgeschlagenen Aufgaben und Lernaktivitäten soll ein zielgerichtetes. Für den Unterricht in mehrsprachigen Klassen wurde mit der Literalen Didaktik (Schmölzer-Eibinger 2008) ein didaktisches Instrumentarium zur Verfügung gestellt. Art. das die Förderung literaler Fähigkeiten in den Mittelpunkt stellt. Mit den Aufgaben und Verfahren dieses Modells sollen Studierende dabei unterstützt werden. die dem Gebrauch einer Fremdsprache zugrunde liegen (vgl. Kern 2000: 111). das Gewichten oder das Rekonstruieren von Informationen sind ins Zentrum der Lernaktivitäten zu stellen (vgl. Ϫ erfordert Lernaktivitäten. 130). die eine individuelle Aneignung und Verarbeitung von Wissen anregen und eine mehrfache Rekonzeptualisierung und Versprachlichung des neu gewonnenen Wissens erfordern. jene kulturellen Orientierungen und Werte kennen zu lernen. Sie sollen ein neues Denken über Sprache. situationsbezogenen sprachlichen Praxis (vgl. den jeweils eingesetzten Textsorten. epistemische Schreibformen sind in ihrem Potential für den Wissenserwerb in der Zweitsprache zu nutzen (vgl.

Schriftlichkeit und das Verhältnis von Sprache und Kultur. Goody. Katharina 2007 Das geheime Leben der Sprachen. Helmuth 2007 Textwelten der Literalität. dass eine gezielte Förderung der Textkompetenz wesentlich dazu beitragen kann. . Brockmeier. Jim 1991 Conversational and academic language proficiency in bilingual contexts. Abschlussbericht eines DFG-Forschungsprojektes (unveröff. Konrad und Jochen Rehbein 1986 Muster und Institution. Februar in Schloss Rauischholzhausen. 229Ϫ287. Bausteine eines Beitrags zur 27. Jim 1979 Cognitive/academic language proficiency.). Feilke. Textkompetenz. Frank G. Gogolin. Tübingen: Narr. Matter (Hg. sprachliches Lernen und Wissenserwerb werden damit als kommunikative und kooperative Praxis im Unterricht verankert. Königs und Hans-Jürgen Krumm (Hg. Frühjahrskonferenz. Gesprochene und verschwiegene Sprachen und ihr Einfluss auf den Spracherwerb in der Migration. In: Jan H. Gogolin. (AILA Review 8). 75Ϫ89. zum Ausgangspunkt der sprachlichen und kognitiven Aktivitäten im Unterricht gemacht. Ehlich. Weitere theoretische. und damit wird ihre Fähigkeit. Untersuchungen zur schulischen Kommunikation. linguistic interdependence. Alblasserdam. Gleichwertige Sprachen? Muttersprachlicher Unterricht für die Kinder von Einwanderern. Ingrid 2007 Herausforderung Bildungssprache Ϫ „Textkompetenz“ aus der Perspektive Interkultureller Bildungsforschung. In: Sabine Schmölzer-Eibinger und Georg Weidacher (Hg. sich im Lernfeld zu orientieren.). Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts 1) Die Arbeit der Lernenden wird ins Zentrum gestellt. De Cillia. Jack and Ian Watt 2002 The consequences of literacy. Cummins. Textkompetenzen. München: Fink. Reading in Two Languages. Tübingen: Narr. Hulstijn und Johan F.). Münster: Waxmann. sich über die Sache zu verständigen. die auf diesen Grundlagen aufbauen. empirische und didaktische Differenzierungen. the optimum age question and some other matters. Cummins. 5. Eva Burwitz-Melzer. Literatur in Auswahl Brizic ¸ .1136 XI. den Schulerfolg und die Bildungschancen von Zweitsprachenlernenden zu erhöhen.). wird in die soziale Sphäre verlagert und ist mit dem Auftrag an die Lernenden verbunden. Verständnis über die Sache zu erreichen. Innsbruck: StudienVerlag. 73Ϫ80. 2) Die Aufgabe. Working Papers on Bilingualism (Travaux de recherches sur le bilinguisme) 19: 197Ϫ205. 15. Ingrid 2004 Mathematiklernen im Kontext sprachlich-kultureller Diversität. In: Dilek C ¸ inar (Hg. Jens 1998 Literales Bewußtsein. In: Karl-Richard Bausch. 25Ϫ37.Ϫ17. Comparative Studies in Society and History 5(3): 304Ϫ345. Rudolf 1998 Mehrsprachigkeit und Herkunftssprachenunterricht in europäischen Schulen. Manuskript). Tübingen: Narr. zählen zu den zentralen Aufgaben der gegenwärtigen Forschung im Bereich der Textkompetenz und des Lernens in der Zweitsprache Ϫ ausgehend davon. Eine Schlüsselkompetenz und ihre Vermittlung.

Brian V. Graz (Österreich) . und Adam Lefstein 2007 Literacy. In: Sabine Schmölzer-Eibinger und Georg Weidacher (Hg. Portmann-Tselikas und Sabine Schmölzer-Eibinger (Hg. Jugend und Berufsbildung. Richard 2000 Literacy and Language Teaching. Paul R. Kern. Brian V. Street. Plurikulturalität und Multiliteralität. Grundlagen und Verfahren der Förderung von Textkompetenz in mehrsprachigen Klassen. London: The MIT Press. Helmut 2006 Fachlichkeit und Sprachlichkeit: Zwischenbilanz eines DFG-Projekts. Sabine 2008 Lernen in der Zweitsprache. 13Ϫ44. Tübingen: Narr. Spracherwerb. Annette 1992 Beyond Modularity. Hamburg: Behörde für Schule.).). Portmann-Tselikas. Paul R. Paul R. In: Bill Cope und Mary Kalantzis (Hg. Vollmer. 03. a. London: Routledge. Frankfurt: Lang. 182Ϫ202. Textkompetenz. Fremdsprachen Lehren und Lernen 34: 156Ϫ173. Tübingen: Narr. London/New York: Longman. 205Ϫ225. Textkompetenz. 39Ϫ55. Reich. 2002 Textkompetenz und unterrichtlicher Spracherwerb. Wolfgang 2005 Diskursfunktionen in einem analytischen curricularen Zugriff auf Textvarietäten und Aufgaben des bilingualen Sachfachunterrichts.124. und Hans-Joachim Roth u. Helmut 2008 Diskursfunktionen und fachliche Diskurskompetenz bei bilingualen und monolingualen Geografielernern. Weidacher Georg 2007 Multimodale Textkompetenz. Street. 2007]. Hans H. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 17(2): 201Ϫ244. Kress. Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures. Neue Perspektiven für das Lernen und Lehren.pdf [21. Fremdsprache Deutsch 39: 5Ϫ16. Gunther 2000 Multimodality. Deutsch als Fremdsprache 1: 3Ϫ13. 2005 Was ist Textkompetenz? In: http://elbanet. Zydatiß. und Sabine Schmölzer-Eibinger 2008 Textkompetenz. In: Paul R. 1998 Sprachförderung im Unterricht. Vollmer. Oxford: Oxford University Press. 2001 Zum Stand der nationalen und internationalen Forschung zum Spracherwerb zweisprachig aufwachsender Kinder und Jugendlicher. Bilingualer Sachfachunterricht (CLIL) im Kontext von Multilingualität. Schmölzer-Eibinger. In: Stephan-A.). Textkompetenz. Beobachtungen zum Lernen in der zweiten Sprache. A Developmental Perspective on Cognitive Science. 1995 Social Literacies: Critical Approaches to Literacy in Development. Eine Schlüsselkompetenz und ihre Vermittlung. Paul R. Zürich: Orell Füssli. Sabine Schmölzer-Eibinger.ch/wikifarm/textkompetenz/uploads/Main/ PortmannTextkompetenz. Innsbruck: StudienVerlag. Textkompetenz und Lernen in der Zweitsprache 1137 Karmiloff-Smith. Handbuch für den Sach.ethz. Ethnography and Education.). An Advanced Resource Book. Portmann-Tselikas. Portmann-Tselikas. Paul R. 2001 Schreibschwierigkeiten. Portmann-Tselikas.und Sprachunterricht in mehrsprachigen Klassen. Portmann-Tselikas. London/New York: Routledge. Dietze und Ana Halbach (Hg.

findet interkulturelles Lernen im Sinn eines lebenslangen Lernens in allen Bereichen des öffentlichen und privaten Lebens statt. 2. sozialer. Krüger-Potratz 2005) oder Handlungsorientierung im Rahmen interkultureller Projektarbeit als angemessenes didaktisches Prinzip auswiesen (Pommerin 1996). die das Verhältnis zwischen Kultur. Fallstudien zum Umgang von Schulen mit Multikulturalität oder zu Fragen des interkulturellen und interreligiösen Lernens wurden vorwiegend in den 1990er Jahren und Anfang 2000 durchgeführt (Kupfer-Schreiner 1994. 1996. Gogolin und Yagmur (Hg. interkulturelle. sprachliche Bildung als Schlüsselqualifikation und grundlegende Zielsetzung jeglicher interkultureller Erziehung (Luchtenberg 1999. Heterogenität also als gegenseitige Lernchance verstehen. gesellschafts. Auernheimer et al. Politik und (interkultureller) Pädagogik untersucht haben (Götze und Pommerin 1992. ihrem Sprachverhalten. dazu Reich.) 2003). Transkulturalität und interkultureller Erziehung Interkulturelle Erziehung auf dem Prüfstand Literatur in Auswahl 1. von der alle Betroffenen profitieren. Interkulturelle Erziehung ist in den vergangenen Jahren häufig als pädagogische Antwort auf das gesellschaftliche Phänomen wachsender Multilingualität und Multikulturalität verstanden worden. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts 125. Holzbrecher und Roth 2000). Empirische Untersuchungen etwa zum Integrationsverhalten Heranwachsender mit Migrationshintergrund. 1996. Hamburger 1994). Curriculumentwicklungen und fachdidaktische Entscheidungen zu Gunsten interkulturellen Lernens begründeten (vgl. Umgang mit Fremdenfeindlichkeit entfachten (Essinger und Uc ¸ ar 1993). Problemau riss Interkulturelle Erziehung bezeichnet pädagogische Ansätze. 4. kommunikative Kompetenz bzw. Problemaufriss Historischer Rückblick Beziehungen zwischen Multikulturalität. 3.1138 XI. . die von der Notwendigkeit und Chance gemeinsamer Bildung von Kindern unterschiedlicher ethnischer.und Friedenserziehung bzw. Krumm 2009). bildungspolitische Diskussionen auf Anti-Rassismus. die Implementierung der „europäischen Dimension“ (Luchtenberg und Nieke 1994) und Mehrsprachigkeit statt der Fortsetzung eines „monolingualen Habitus“ einforderten (Gogolin 1994. Fischer et al. die eine konsequente Implementierung interkulturellen Lernens als integralen Bestandteil aller Schulfächer sowie des gesamten Schullebens einforderten. Während sich interkulturelle Erziehung vornehmlich in der Schule und in Bildungseinrichtungen des Elementarbereichs vollzieht. kultureller und religiöser Herkunft ausgehen. Aus der Vielfalt wissenschaftlicher Ansätze seien folgende wissenschaftliche Arbeiten genannt. Neben Beiträgen zu Fragen von (interkultureller) Erziehung und Bildung unter historischem Aspekt (Ruhloff 2004) sind aus kulturwissenschaftlicher. 5.und bildungspolitischer Sicht systematische Grundlagen erarbeitet worden. sprachlicher. Fürstenau. Interkulturelle Erziehung 1.

community education als „Ernstfall des Lernens“ Ϫ Neuorientierung der Lehrerrolle und Autonomie der Schule. Konstitutive Merkmale interkultureller Erziehung waren: Ϫ Anti-Rassismus bzw. ein hoher Anteil an „Sonderschülern“. Die einseitige Konzentration auf die Herkunftssprachen der Kinder und ihren Migrationshintergrund ohne nennenswerte Anbindung an die peer group der Mehrheitsbevölkerung. Ϫ Als Antwort auf die gescheiterte Assimilationspolitik bzw. dass Kinder aus Migrantenfamilien erst dann die Zweitsprache Deutsch erfolgreich lernen können. nämlich die Ausbildung einer ausbalancierten Bilingualität. aber auch die Segregationspolitik der späten 1970er und 1980er Jahre wurden Konzepte der interkulturellen Erziehung entwickelt (Pommerin u. 3.125. Stattdessen erfolgten Segregation und Rückzug in den „Schonraum“ der eigenen Ethnie. 1996). die von der Hypothese ausgingen. auch Art. Ϫ Aufgrund vehementer Kritik an der herrschenden Bildungspraxis der 1960er und 1970er Jahre wurden auf Drängen der ausländischen Eltern. Transkultura- . Ihre Herkunftskultur und ihre muttersprachlichen Ressourcen wurden in diesen Kompensationsprogrammen nicht nur nicht genutzt. der Verzicht auf einen gemeinsamen Unterricht in allen Fächern ohne gezielte Fördermaßnahmen in der Zielsprache Deutsch verhinderte aber gerade das. Neugier auf das Fremde Ϫ Betonung von Gemeinsamkeiten und Ausgleichen der Differenzen Ϫ Förderung von Mehrsprachigkeit Ϫ Individualisierung des Unterrichts durch offene Lernstrukturen und Handlungsorientierung Ϫ Einbezug von Stadtteilarbeit bzw. 6): Ϫ In den 1950er und 1960er Jahren wurden „Ausländer“ Ϫ zunächst aus Italien und Spanien und später aus Griechenland und der Türkei Ϫ als „Gastarbeiter“ angeworben. sondern sich auch auf einem hohen Niveau von Schul. wenn sie ihre Muttersprache nicht nur auf dem Niveau alltagssprachlicher Kommunikation beherrschen. Ohne besondere Fördermaßnahmen wurden deren Kinder in Regelklassen „integriert“. was die Befürworter des Ansatzes intendierten. sondern systematisch ausgeblendet. die teilweise parallel zueinander in verschiedenen Bundesländern existierten (vgl. a. Semilinguismus und Kulturverlust. Transkulturalität und interkultureller Erziehung Eine grundlegende Frage aus forschungsrelevanter Perspektive betrifft die Verbindung interkultureller Erziehung mit dem Verständnis von Multikulturalität bzw.und Fachsprachen sicher bewegen können. Es war zweifellos ein großer Verdienst der bilingualen Programme. Interkulturelle Erziehung 1139 2. Historischer Rückblick Aus der Retrospektive zeichnen sich drei große Linien ab. der Ausländerbeiräte und WissenschaftlerInnen Konzepte des bilingualen Lernens entwickelt. Friedenserziehung Ϫ Respekt vor dem Fremden bzw. Die Folgen dieser gescheiterten „Ausländerpolitik“ sind bekanntermaßen katastrophal: eine hohe Zahl von Schulabgängern ohne qualifizierten Schulabschluss. Ausländerpädagogik. die Muttersprachen der Kinder systematisch weiter zu entwickeln und ihre kulturellen Wurzeln im Unterricht zu berücksichtigen. Beziehungen zwischen Multikulturalität.

Dennoch brauche unsere Gesellschaft. die sich in einem ständigen Wandel befinden (Welsch 1997. in der Vorstellung verharren. A. Pommerin-Götze 2009: 365Ϫ369). die Kulturen implodieren oder. das vor allem die Dritte und Vierte Generation prägt. dass sich die Multikulturalität Ϫ nach Ansicht der Rechtswissenschaftlerin Seyran Ates Ϫ als folgenschwerer Irrtum mit verhängnisvollen Folgen für unsere Gesellschaft erwiesen hat. Aus der Vielfalt von Topographien. wie etwa Alev Teki´ F. sondern als „kulturelles Kapital“ und Durchbrechen starrer Systeme und Sehgewohnheiten erlebt. Dieses „fließende Dazwischen“ ist ein Lebensgefühl. Der Hypothese eines Aufgebens von Alterität wurde allerdings heftig widersprochen: Die Ignoranz von Differenz führt zu einer fatalen Fehleinschätzung der Realität durch eine postmoderne Transkulturalität oder Hybridkultur. im Gegenteil. Kulturen als monolithische Blöcke wahrzunehmen statt Mischungen und Überlagerungen. statt den Topos des „fließenden Dazwischen“ ins Blickfeld zu nehmen. „Dieser zentrale Gedanke eines Kulturbegriffs der Wertorientierung und Normalität fehlt durchgängig in allen postmodernen Kulturtheorien“ so Götze. dass eine demokratische Grundordnung unterhöhlt werden könne und Parallelgesellschaften entstehen (Ates 2007: 92). Wenn alle Grenzen fließend sind. ermögliche erst. 2006). den wir als Gegenentwurf zur Globalisierung überall auf der Welt antreffen. also alles zur „me wird und auch die Identitäten von Individuen in den verschiedenen Kulturen nur noch als patchwork-Identität existieren. sich weder in gesellschaftlichen Systemen oder Sub´ ttissage culturel“ systemen markante Besonderheiten feststellen lassen. Trojanow oder Jose bereits in den 1980er Jahren keineswegs nur als Wurzellosigkeit. so ihre Vertreter. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts lität oder Hybridkultur: Verhält es sich tatsächlich so.1140 XI. weil Multikulturalität die realen Konflikte einer pluralen Gesellschaft verharmlost? Insbesondere bezichtigt sie die „Multikultis“. die Augen vor Zwangsheirat. literarischen Vorbildern und eigener schöpferischer Kraft gelangten sie zu ihrer persönlichen unverwechselbaren Sprache (Oliver3 1988: 127. eine effiziente interkulturelle Erziehung (Ates 2007: 1). kulturelle Räume sich durchdringen und überlagern. Unverbindliche Toleranz. da sie sowohl in Deutschland als auch in der Heimat ihrer Grosseltern als Fremde wahrgenommen werden. „back to the roots“ sei ein kultureller Trend. Göhlich et al. soziale und ethische Werte. Sprachen und „Heimaten“. Multikulturalität würde. die in Wirklichkeit Gleichgültigkeit überspiele. an ein Verschwinden der „Eigen-Fremd-Differenz“ sei nicht zu denken. Allerdings berge ein Leben in Übergängen auch ungeahnte Chancen: Die fließenden Übergänge kultureller Anteile und mehrsprachiger Identitäten eröffneten auch die Perspektive größerer Flexibilität. Kritik am Multikulturalismus-Konzept und an interkultureller Erziehung erfolgt auch aus der Sicht der transkulturellen Pädagogik. Dass sich heterogene. die sich seit langem von einem statischen Kulturverständnis verabschiedet hat. Ehrenmord oder Rückzug in die eigene Ethnie zu verschließen. kulturelle Inhalte in einem Nebeneinander drängen. dem Multikulturalismus. Oliver haben das Potenzial einer „gemischten Identität“ nay. unverändert vom „Eigenen“ und „Fremden“ auszugehen. Nach Aussagen von Betroffenen löst es ambivalente Gefühle aus. So gelangt etwa der Amerikanist Helmbrecht Breinig zu dem Schluss. stellt weder ein Novum dar noch einen Gegensatz zur Multikulturalität. der Hyperkultur oder der Transkulturalität verpflichtet (Götze 2009: 6Ϫ7). wie es der Philosoph ByungChul Han in seiner postmodernen Kulturtheorie formuliert Ϫ zu „structangles“ formieren. Schriftsteller. dann erübrigt sich auch jegliche Diskussion um kulturelle. wenn es um das kulturelle Überleben ethnischer Minderheiten gehe (Breinig 2006: 69Ϫ82). . „seien sie nun der Hybridität. so die Autorin.

wie etwa geschlechtsspezifische Verhaltensweisen oder der Umgang zwischen Kindern und älteren Autoritätspersonen wurden als potenzielle Konfliktherde wahrgenommen und durch „Verhaltensregeln“ zu entschärfen versucht.und Primärbereich. Gleichheiten und Unterschiede wahrnehmen und respektieren zu lernen sind die Grundlagen einer politischen Kultur. Differenzen zwischen den verschiedenen Kulturen. 4. auf. stellen die unverzichtbaren Leitideen interkultureller Erziehung dar. ethnischer. Weitere konstruktive Merkmale interkultureller Erziehungskonzepte. Das Erkennen von Gemeinsamkeiten und Unterschieden war seit ihrer Entstehung fester Bestandteil interkultureller Erziehung. dennoch in der interkulturellen Erziehung die einzige bildungspolitische Alternative sieht. mehrere Sprachen zu „beherrschen“. wenn „Fremdheit“ allein durch rationale Erklärungen überwunden werden sollte. das Basteln multikultureller Kalender. 91). Kosmetik an einer sonst verfehlten Bildungspolitik. Diese Programme zeichnete der Versuch aus. Sie fordert alle Bürger und Bürgerinnen. die Respekt vor dem Anderen und Neugier auf das Andere intendieren. In diesem Punkt treffen sich die Forderungen Taylors mit den Bemühungen von Seyran Ates. Öffnung der Schule zur Stadtteilarbeit bzw. dass die Fähigkeit. zumal. Art. zwar in wissenschaftlichen Fachkreisen hohes Ansehen genießt. vor allem im Elementar. sieht man einmal von Modellversuchen zur Förderung von Fremdsprachen. zum Frühbeginn des Fremdsprachenunterricht. 158). die Einheit in der Vielfalt beschwört. Interkulturelle Erziehung 1141 Die kritische Auseinandersetzung mit divergierenden kulturtheoretischen und pädagogischen Positionen ist insofern wichtig. an Essen und Trinken. im Vordergrund stand (vgl. auch wenn der Konflikt temporär unlösbar scheint. um gegenseitige Vorurteile gar nicht erst aufkommen zu lassen. in der konkreten Unterrichtspraxis aber nur zögerlich aufgegriffen wird. Die Lust am Spiel. Art. Interkulturelle Erziehung au dem Prü stand Anti-Rassismus und Friedenserziehung wie auch eine Erziehung. sozialer. auf der Basis anerkannter demokratischer Grundrechte den Dialog fortzusetzen. Wenden wir uns dem Aspekt der Mehrsprachigkeit. gleich welcher Nationalität. als sie Einfluss auf die Konstituierung interkultureller Erziehungskonzepte ausübt. so wird man feststellen. Aus heutiger Sicht erscheinen diese interkulturellen Lernprojekte freilich einseitig auf Harmonie bedacht. die zwar dem Multikulturalismus im Sinne eines alles akzeptierenden Nebeneinanders eine Absage erteilt. community education. sofern sie nur partiell erfolgten und nicht Teil einer äußeren und inneren Schulreform wurden. das gemeinsame Feiern von Geburtstagen oder dem Zuckerfest. wie etwa offene Lernstrukturen. einem weiteren grundlegenden Prinzip interkultureller Erziehung zu. . Individualisierung und Handlungsorientierung des Unterrichts und schließlich die Neuorientierung der Lehrerrolle (vgl.125. das Singen von Liedern in verschiedenen Sprachen und schließlich das gemeinsame Entdecken der neuen Wohnumgebung oder auch fremder Stadtteile waren länderübergreifend Teil aller interkulturellen Erziehungsprogramme. gleiche oder ähnliche Bedürfnisse Heranwachsender aufzugreifen. größere Autonomie von Schulen. 149) blieben. dem bilingualen Fach-Sprachunterricht oder dem Fremdsprachen zugewandten Konzept der Europaschulen ab (Hu 2003: 291. sprachlicher oder religiöser Zugehörigkeit. Art. wie sie etwa von Charles Taylor bereits 1993 für Kanada gefordert wurde. vgl. wobei die Suche nach den Gemeinsamkeiten.

Theaterstücke. Ϫ Die heterogene Lebenswelt der Schüler und Schülerinnen bietet eine Vielzahl an unterschiedlichen Sprech. Ϫ Je nach den strukturellen Bedingungen eines Wohngebiets und Schulbereichs sollte jede Schule ihr eigenes „interkulturelles Projekt“ entwickeln dürfen. Wie es gelingen kann.und Schreibanlässen. „Lernen im Ernstfall“ müsste sich mit Phasen der Reflexion und des Übens sinnvoll abwechseln (Pommerin-Götze 2005: 143Ϫ162).1142 XI. Im Nationalen Integrationsplan der Bundesregierung. Ϫ Mehrsprachigkeit hätte in einem interkulturellen Schulprofil eine für alle Fächer und für das gesamte Schulleben existenzielle Bedeutung und zwar in Form eines erweiterten Angebots von Sprachen.und Schreibkompetenzen wären an einem breiten Repertoire von Textsorten zu entwickeln. . der 2007 in Kraft getreten ist. Lese. Dies steht in keinerlei Widerspruch zu einer mehrsprachigen interkulturellen Erziehung. die in Verbindung mit verschiedenen Sachaufgaben in unterschiedlichen Niveaustufen erlernt werden könnten. Schreibwerkstätten mit Literaturhäusern und Theatern. Filme. gehört zu den dringlichsten Aufgaben unserer Gesellschaft. die „Realutopie“ interkultureller Erziehung zur alltäglichen Praxis werden zu lassen und ihr den Anschein von Exklusivität zu nehmen. die neben strukturierten und freien Lernprozessen auch informelle Angebote des interkulturellen Austausches mit anderen und anders Denkenden bereit hielt. Dazu aber bedarf es einer weitaus größeren Autonomie der Schulen wie auch die Integration stadtteilspezifischer Lern. das von Anfang an auch literarische Texte.und Ausbildungsangebote. Ϫ Interkulturelle Lernangebote sind Ϫ unter Mitsprache der Lernenden Ϫ in allen Fächern anzubieten. an Situationen des genauen Zuhörens und Verstehens. Stattdessen gäbe es ein differenziertes Förderangebot für Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Begabungen und Schwächen. das zu Gunsten eines flexiblen. wie etwa mit Mercator-Projekten. Sommercamps. die innerhalb einer Schullandschaft variieren: Die Kooperation mit Wissenschaftlern und Künstlern mit dem Handwerk und der Industrie sowie anderen Bereichen des öffentlichen Lebens. Eine enge Vernetzung mit außerschulischen Fördermaßnahmen. der Länder und der Kommunen zum Gelingen der Integration zu insgesamt zehn „Themenfeldern“ formuliert. Autorengespräche und weitere sprach-ästhetische Angebote neben Sachtexten mit einschließt. werden Aufgaben des Bundes. etwa nach skandinavischen Vorbildern. aufzugeben ist. Modellen zur Fortbildung von Eltern und vielen anderen Aktivitäten könnte eine Brücke schlagen zwischen staatlicher und gemeinwesenorientierter Verantwortung für interkulturelle Erziehung und Bildung. Ϫ Sitzenbleiben gehörte der Vergangenheit an. durchlässigen Schulsystems. welche Lösungsmöglichkeiten für eine erfolgreiche Bildungspraxis genutzt werden sollten. im Rahmen einer Mehrsprachigkeitserziehung in Schule und Vorschulerziehung ist herausragendes Ziel der gesamten Integrationsbemühungen (Der Nationale Integrationsplan 2007). Eine intensivere Sprachförderung des Deutschen. um heranwachsenden Generationen Zukunftschancen zu eröffnen: Ϫ Das dreigliedrige Schulsystem ist ein Anachronismus. da seine Ineffizienz seit langem unbestritten ist. Ϫ Die geeignete Schulform wäre die Ganztagsschule. Ϫ Die Förderung des Deutschen auf allen Fertigkeitsebenen hätte im Hinblick auf soziale und berufliche Chancengleich Priorität im Sprachenkanon. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts Deshalb ist zu fragen.

Münster/New York: Waxmann. Weinheim/München: Juventa. Becker. Info DaF 36(4): 325Ϫ334. Sara. Geburtstag. Lutz und Claudia Kupfer-Schreiner (Hg. Lutz und Gabriele Pommerin 1992 Multikultur und interkulturelles Lernen. Thomas und Elisabeth Venohr (Hg. Hyperkulturalität und Interkulturelle Kompetenz. Georg. M. Felsberg: Migro. Hu. ´ und Christoph T. Münster/New York: Waxmann.) 2003 Mehrsprachigkeit in Hamburg. M. M. Hans-Walter Leonhard. M. Festschrift für Lutz Götze zum 65. Peter Schreiner. Bernhard JehleSantoso und Eleni Bozikake-Leisch (Hg.) 2006 Transkulturalität und Pädagogik. Fürstenau.und Informationsamt der Bundesregierung. Georg E. und Ursula Coburn-Staege (Hg. 102Ϫ121. Göhlich. Victor von Blumenthal. Götze. Auernheimer. Kreativität Ϫ Sprachen Ϫ Kulturen.) 2009 Visionen und Hoffnungen in schwieriger Zeit. In: Gabriele Pommerin-Götze. Transkulturalität und Pädagogik. In: Michael Göhlich.).: Peter Lang.: Dag ˘ yeli.: Cooperative Verlag. 69Ϫ82. Adelheid 2003 Schulischer Fremdsprachenunterricht und migrationsbedingte Mehrsprachigkeit. Festschrift für Gabriele Pommerin-Götze zum 60. Götze. Berlin: Ullstein. vom Presse. Münster/New York: Waxmann. Interdisziplinäre Annäherungen an ein kulturwissenschaftliches Konzept und seine pädagogische Relevanz. Literatur in Auswahl Ates. Ingrid Gogolin und Kutlay Yagmur (Hg. Eckart Liebau und Jörg Zirfas (Hg.). Helmbrecht 2006 Transkulturalität und Transdifferenz: Indianische Subjektkonstruktionen. Es geht auch anders! Leben und Lernen in einer multikulturellen Gesellschaft. Berlin. Mehrsprachigkeit Ϫ Intertextualität Ϫ Kulturkontrast.125. Heinz Stübig und Bodo Willmann 1996 Interkulturelle Erziehung im Schulalltag. Scheilke Fischer. Helmut und Ali Ucar (Hg.) 1994 Pädagogik gegen Fremdenfeindlichkeit. Marianne 2005 Interkulturelle Bildung Ϫ Eine Einführung. Grimm. Essinger.: Peter Lang. Krüger-Potratz.) 2009 Immer ist es Sprache. Interkulturelle Erziehung 1143 5. Götz Doye 1996 Auf dem Weg zur internationalen Schule. Fallstudien zur Situation interkulturellen und interreligiösen Lernens. Mut und Engagement in der Schule. Dietlind. Gogolin. Eckart Liebau und Jörg Zirfas (Hg. Wie wir in Deutschland besser zusammenleben können. Seyran 3 2007 Der Multikulti-Irrtum. Götze. Tübingen: Gunter Narr. Münster: Waxmann. Neue Wege Ϫ Neue Chancen 2007 Hrsg. Michael. Frankfurt a. Weinheim/Basel: Beltz. Der Nationale Integrationsplan. Ergebnisse einer Spracherhebung an den Grundschulen. Rassismus und Gewalt. Frankfurt a. Breinig. Ingrid 1994 Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Geburtstag. Frankfurt a. Hamburger. . Münster/New York: Waxmann. Franz 1994 Pädagogik der Einwanderergesellschaft.) 1993 Interkulturell Ϫ Politisch Ϫ Antirassistisch. Interdisziplinäre Annäherungen an ein kulturwissenschaftliches Konzept und seine pädagogische Relevanz. Fallstudien zum Umgang von Schulen mit multikultureller Situation. Weinheim/München: Juventa. Lutz 2009 Multikulturalismus. Hans-Walter Leonhard. Frankfurt a.

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die weder an ein bestimmtes Sprachniveau noch an eine bestimmte Schul.oder Unterrichtsform gebunden ist. Aufgaben. Die damit umrissenen Planungsvariablen verändern und erhöhen für die Lehrenden . bedarfsbasierte Trainingsformen und Kursdesigns. 3. wenig zeitversetzter fremdsprachlicher Kommunikation. dass er darauf abzielt.und Bedarfsorientierung Vermittlungsmethodik Fachwortschatzorientierung und Handelskorrespondenz 90er Jahre Pragmatisch angereicherte oder bestimmte Wirtschaftsdeutschkurse Gegenwart Individualisierte. Zertifikat Deutsch für den Beruf (1995) Europäischer Referenzrahmen. medial beschleunigte Kommunikation Globalisierte und regional-komplementäre Produktion und netzbasierte Interaktion Didaktische Grundlagen Fachsprachlich und formorientierter Fremdsprachenunterricht Verbindung von Formorientierung und Pragmatik. Qualitätsmanagement 2. Grammatik Schlüsselqualifikationen und Mehrsprachigkeit Literatur in Auswahl 1. 6. 5. Beru sorientierter Deutschunterricht 1. Ökonomische Entwicklung 80er Jahre Nationalökonomien. Berufsorientierter Deutschunterricht 1145 126. in denen sich die ökonomischen Rahmenbedingungen und in deren Folge Sprachbedarf und Vermittlungskonzepte gewandelt haben.1. Entwicklung der „new economy“. Zur Entwicklung des Begri s und des Arbeits eldes Die Entwicklung des berufsorientierten Deutschunterrichts lässt sich in drei Phasen unterteilen. Begri sbestimmung und Unterrichts ormen Berufsorientierter (oder berufsbezogener) Deutschunterricht bezeichnet eine Zielperspektive. 126. Zur Entwicklung des Begriffs und des Arbeitsfeldes Begriffsbestimmung und Unterrichtsformen Teilnehmerorientierte Kursorganisation: Von der Bedarfsanalyse bis zur Evaluation Komponenten des berufsorientierten Deutschunterrichts: Wortschatz. Das gemeinsame Merkmal aller Formen des berufsorientierten Deutschunterrichts ist. Obwohl diese Entwicklungsphasen nicht im Sinne chronologischer Zäsuren klar abgrenzbar sind. Dieser Prozess wurde beeinflusst von einer rasanten Weiterentwicklung der Kommunikationstechnologie mit der Möglichkeit zeitgleicher bzw.126. Lernende auf die kommunikativen Anforderungen ihres fremdsprachlichen Handelns in beruflichen Kontexten vorzubereiten. kann man die Entwicklungsabfolge wie folgt verdeutlichen: Tab. 4. 2. ImportϪExport Paradigma Europäischer Binnenmarkt.

noch berufssprachenspezifisch sind: Lernende verfügen zu Beginn des Erwerbs berufsbezogener Sprachhandlungskompetenz in der Regel noch nicht über berufliche bzw. dass die Motivation zum Lernen der deutschen Sprache immer stärker von beruflichen Motiven bestimmt wird. bereiten sich mehrheitlich eher unspezifisch auf fremdsprachliche Berufsanforderungen vor. Lernende. Kuhn und Funk 2007). wo Unterrichtsziele spezifischer und inhaltlich anspruchsvoller werden und außerschulische Instruktionsszenarien innovatives Materialdesign und flexible Lernarrangements erfordern. Da berufsorientierter Deutschunterricht als Unterrichtsform nicht von allgemeinem Deutschunterricht abgrenzbar ist. müssen lexikalische und inhaltliche Anforderungen allgemeinverständlich und frei von beruflicher Spezifik sein. werden also keine Kenntnisse spezieller Berufsfelder oder Fachsprachen erwartet. Haben sie aber Berufserfahrung. Planungsbereich 2: Berufsbegleitender Deutschunterricht Ziel ist die (bessere) Bewältigung der aktuellen oder zukünftigen sprachlichen Anforderungen in beruflichen Handlungskontexten. in dem Deutsch mit teilweise beruflicher Motivation gelernt wird. die Deutsch außerhalb des Zielsprachenlandes lernen. Von Lehrkräften. die Sprachunterricht in der beruflichen Bildung oder in Firmen erteilen. wobei aber nicht zu übersehen ist. Zusammenfassend kann man drei kurskonstituierende Bereiche unterscheiden: Planungsbereich 1: Berufsvorbereitender Deutschunterricht Ziel ist die allgemeine Vorbereitung auf die sprachlichen Anforderungen von Berufen allgemein. Dies gilt besonders dort. wohl aber die Fähigkeit des Umgangs mit den speziellen Sprachbedürfnissen konkreter Zielgruppen. also Personen mit Migrationserfahrung und beruflichen Zielen im Zielsprachenland. eigene Qualitätsmerkmale für Sprachtrainer veröffentlicht. so ergibt sich daraus auch eine größere Spezifik der beruflichen Kommunikationsanforderungen. so verliert die für das Fach konstitutive DaF/DaZ-Unterteilung im berufsorientierten Deutschunterricht ihre Bedeutung. Für Lernende des Deutschen als Zweitsprache. Berücksichtigt man die vielfältigen Motivationen und differenzierten Formen global-komplementärer Produktion und Dienstleistung deutscher Firmen und einer ebenso vielgestaltigen Arbeitsmigration. Da die Lernenden in der Regel nicht über berufliches Fachwissen verfügen.1146 XI. hat ERFA-Wirtschaft-Sprache. Da die Ausbildung von Lehrkräften für dieses Arbeitsfeld in der Regel unzureichend ist. die weder berufs. fachliche Kompetenz. Materialien und die Lehrpersonalausbildung zuerst dem Forschungsstand der allgemeinen Fremdsprachendidaktik und -methodik verpflichtet. Die kommunikative Kompetenz eines Sprechers ist nicht teilbar in einen privaten und einen beruflichen Teil. sind auch seine Planungskonzepte. Hierzu gehören beispielsweise der ausbil- . ein Arbeitskreis von Sprachenverantwortlichen in mehr als 50 deutschen Firmen. Zu dieser Kategorie gehören studienbegleitender Fremdsprachenunterricht ebenso wie DaZ-Unterricht in den berufsvorbereitenden Klassen der Berufsschulen und im weiteren Sinne jeder Sprachunterricht. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts die Kompetenzanforderungen im Bereich der Planung und Durchführung des Unterrichts im Vergleich zum allgemeinen Deutschunterricht. steht der Aspekt der beruflichen Qualifikation oft im Mittelpunkt des sprachlichen Lerninteresses und damit auch stärker die berufssprachlichen Spezifika (Ohm. Der überwiegende Teil der berufsinternen Alltagskommunikation besteht aus sprachlichen Handlungen.

arbeitsmarktbedingte und technologische Veränderungen auch sprachliche Anforderungsprofile rasch verändern. Berufsorientierter Deutschunterricht 1147 dungsbegleitende Zweitsprachenunterricht im dualen System deutscher Berufsschulen ebenso wie lehrgangsbegleitender Unterricht in Bildungsmaßnahmen. Ϫ die Thematisierung eines beruflich frequenten. basierend auf den Kann-Beschreibungen des GeR. niveauspezifisch ausgeführt. B. Ein großer Teil des berufsbegleitenden Sprachunterrichts findet inner. Ϫ die bewusste Vermittlung von Arbeitstechniken und Lernstrategien von besonderer beruflicher Relevanz. Sprachprüfungen sind oft Bestandteil oder Voraussetzung eines Berufs. Der GeR kann als Instrument zur differenzierten Planung und Beschreibung der fremdsprachlichen berufsbezogenen Handlungskompetenz dienen. 4.oder Ausbildungscurriculums. Für den Unterricht mit Sprachanfängern stellen ein sprachhandlungsbezogenes Training. z. In dieser Unterrichtsform korrespondieren konkrete persönliche oder betrieblich vorgegebene Zielstellungen verbunden mit klaren Zeitvorgaben mit einer in der Regel hohen Motivation. Ziele und Rahmenbedingungen des Unterrichts erheblich. da subjektive. Umgang mit authentischen Texten. Planungsbereich 3: Berufsqualifizierender Deutschunterricht. In der Broschüre „Arbeitsplatz Europa“ ist. neuen Medien und großen Mengen neuen Wortschatzes. Ziel dieser Unterrichtsform ist es. Betriebsinterne Fremdsprachenvermittlung wird in Abgrenzung zum schulischen Lernen und in Betonung des handlungsorientierten Ziels zumeist als Training bezeichnet. Oft wird ein externes Sprachenzertifikat wie die Prüfung Wirtschaftsdeutsch verlangt. fachlich polyvalenten grundlegenden Wortschatzes schon im Anfangsunterricht. wobei die Bewältigung konkreter kommunikativer Anforderungen aus der betrieblichen Praxis Anlass und Ziel von sprachlichen Lernvorgängen ist.und Sozialformen die beste Grundlage für die Kommunikation in beruflichen Kontexten dar. welche Sprachhandlungen auf den einzelnen Niveaustufen und in einzelnen Fertigkeitsbereichen von beruflicher Relevanz sind (DIHK u. Die Lernzielplanung hat zudem zu berücksichtigen.1. Die drei Formen unterscheiden sich in Bezug auf Inhalte. in denen Sprache im Kontext sozialer Situationen verwendet wird (GeR. . 2007). ein kultursensibler und lernerzentrierter kommunikativer Unterricht mit abwechslungsreichen Arbeits.und außerbetrieblich im Auftrag von Betrieben statt. Im berufsvorbereitenden Unterricht sind die fachsprachlichen Anforderungen flach und in Bezug auf unterschiedliche Berufsfelder polyvalent zu halten. die rechtlichen Voraussetzungen für einen Berufsoder Studienabschluss zu schaffen.126. dass sich berufliche Sprachverwendung stärker als in der Vergangenheit in mündlicher und informell-schriftlicher Kommunikation manifestiert.oder Studienabschlusses. In diesen Fällen stehen weniger konkrete kommunikative Anforderungen eines Berufs als ein Lernzielkatalog und oft eine Wortschatzliste im Zentrum.1). da er sowohl in den KannBeschreibungen Bezug auf die Verwendung der Fremdsprache in der Arbeitswelt nimmt als auch den beruflichen Bereich zu den Lebensbereichen (Domänen) zählt. Sprachunterricht ist hier Teil der Qualifikationsanforderungen im Rahmen eins Studien. Motivation. Darüber hinaus können eine Reihe konkreter curricularer Gestaltungsmerkmale der beruflichen Motivation von Deutschlernern vom A1-Niveau an Rechnung tragen: Ϫ das Einbeziehen beruflicher Themen und Szenarien in die Sprachhandlungsplanung auf allen Stufen. a.

Aus didaktischer Sicht ist besonders zu betonen. Materialien. Im berufsbegleitenden Unterricht ist auch das Einzeltraining (Wilberg 2002) ein zunehmender Teilbereich des Sprachtrainingsmarktes. Daten zu erheben. Mourlhon-Dallies 2008: 198 ff. Die Analyse kann sich auf den Sprachbedarf einzelner Personen. strukturierten Interviews. die konkreten Formen sprachlichen Handelns. Beobachtungen oder in Kombination dieser Elemente durchgeführt werden (vgl. die systemische Analyse umfasst die zur Verfügung stehenden zeitlichen. Mit der Nachfrageanalyse werden die Bereiche des kommunikativen Kontexts bzw. Aktivitäten und dem Umgang mit unterschiedlichen Texten an den real oder potenziell zu bewältigenden kommunikativen Handlungen in der Arbeitswelt orientiert. Hier wird ein einzelner Lernender mit einem spezifischen Sprachbedarf von einem Lehrenden betreut. zeitlichen. Bedarfsanalyse und systemischer Analyse. wenn anschließend auf dieser Grundlage auch ein Sprachtraining aufgebaut werden kann. als Experten ihres Faches. als Kunden oder Studenten auf. An die Phase der Bedarfsanalyse schließt sich die Konzipierung des Kurses mit der Auswahl der Kursinhalte an. auf das vorbereitet werden muss. erfasst. Mit der Bedarfsanalyse werden berufliche Aufgaben unter dem Gesichtspunkt der sprachlichen Anforderungen erfasst und gewichtet.und Lehr-Lernbewusstheit vor allem Improvisation und Flexibilität verlangt. materiellen und infrastrukturellen Ressourcen sowie die Voraussetzungen auf Seiten der Lernenden. medialen und personellen Ressourcen sowie die aktuelle Methodendiskussion berücksichtigen. Das kooperative Erfassen von Daten mit den Kursteilnehmenden zusammen schafft gleichzeitig Lernzieltransparenz als wichtigste Voraussetzung einer späteren Evaluation von Kursverlauf und -ergebnis.).1148 XI. Die Bedarfsanalyse ist nur der Beginn einer kontinuierlich nötigen kooperativen Entscheidungsfindung in Bezug auf Inhalte und Arbeitsformen (Breen und Littlejohn 2000) Die berufsorientierte Kursplanung basiert auf der Vernetzung unterschiedlicher Informationen mit den kommunikativen Anforderungen und muss die zur Verfügung stehenden finanziellen. Hyland verweist auf die Problematik der konkreten Erfassung dieser Informationen und den Unterschied zwischen Kommunikationsbedarf und subjektiven Lernbedürfnissen (Hyland 2009: 205). B. Da Lehrpersonal in berufsorientierten Kursen oft verstärkter Rechenschaftspflicht unterliegt. Teilnehmerorientierte Kursorganisation: Von der Bedar sanalyse bis zur Evaluation Bedarfsanalysen als empirische Verfahren zur Identifizierung berufsbezogener Sprachverwendungssituationen und der zu ihrer Bewältigung notwendigen sprachlichen und interkulturellen Qualifikationen bilden eine Grundlage institutioneller und individueller Kursplanung. Becker und Laue 2000: 160 ff. so dass das Einzeltraining neben Rollen. Methodisch entspricht ein Gruppenunterricht mit vielfältigen kooperativen Arbeitsformen am ehesten den kommunikativen Szenarien beruflichen Handelns. wie sie sich aus der Sicht des Unternehmens darstellen.). Mourlhon-Dallies (2008: 198 ff. dass es nur dann sinnvoll ist. eines Unternehmens oder eines beruflichen Szenarios beziehen. Weber. Fragebögen. ein auf eine Einzelperson oder Gruppe . Eine weitere Variante des berufsorientierten Deutschunterrichts ist das Sprachcoaching (vgl. Bedarfsanalysen können mit Hilfe von Checklisten. die sich in Themen. Die Lernenden treten z. gehören systematische kursbegleitende (formative) Kursevaluationen ebenso zum Alltag wie abschließende (summative) Bewertungen und Einschätzungen des Lernergebnisses. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts 3.) unterscheidet zwischen Nachfrageanalyse. Tests.

Abnahme) Definitionen (Gleichsetzung) Stoff. so dass Sprachprobleme von den Lernenden aufgezeigt und Lerninhalte aus den konkreten Anforderungen des Arbeitsalltags entwickelt werden.und Textebene) Wortschatzverarbeitungsstrategien. es basiert auf einem bereits vorhandenen fortgeschrittenen sprachlichen Können. die Problematik sachgerechter Auswahlkriterien aus umfangreichen terminologischen Listen macht eine begründete Fachwortschatzauswahl per didaktischer Reduktion unmöglich. Während deshalb der Erwerb spezifischen Fachwortschatzes außer in berufsqualifizierenden.und Produktbeschreibungen (Differenzierung. Komponenten des beru sorientierten Deutschunterrichts: Wortschatz.126. Eine besondere Form ist das Telefon-Coaching. hinzuweisen. das Veralten fachlicher Wortschatzbestände innerhalb nur weniger Jahre. wenn es um zielgerichtete sprachliche Nuancierungen und Effektivierungen oder die Registerwahl geht. prüfungsvorbereitenden Kursen kein Ziel sein kann. Obwohl bisher weder ein Korpus der gesprochenen Sprache eines Berufs noch eines Berufsfeldes vorliegt.und Verwaltungsbereich jeweils ein großer Teil des Wortschatzes berufsfeldübergreifend relevant und frequent ist. Satz. der sich auf unterschiedliche Bedarfslagen des Coachingnehmers beziehen kann. Bewusstmachung aller Möglichkeiten des mentalen Lexikons zur lexikalischen Koordination. sind alle Strategien. Ϫ Strategien zur selbständigen Erweiterung von Wortfamilien und Wortfeldern. Zunahme. die dazu dienen. Wortschatz Im Mittelpunkt des berufsorientierten Deutschunterrichts standen traditionell Terminologie und das Lesen von Fachtexten. zeitlich begrenzt ist und vor allem als „Hilfe zur Selbsthilfe“ dienen soll. kann davon ausgegangen werden. das vor allem dann sinnvoll ist. Diese Wörter sind wegen ihrer beruflichen und umgangssprachlichen Polyvalenz im berufsvorbereitenden Unterricht von besonderem Interesse. z. Aus didaktischer Sicht besteht hier erheblicher Forschungsbedarf. Berufsorientierter Deutschunterricht 1149 zentrierter Beratungs. B. Coaching begleitet das berufliche Handeln direkt am Arbeitsplatz. Lernende auf den autonomen Umgang mit großen Wortschatzmengen vorzubereiten. Abgrenzung) Arbeitsanweisungen (sprachhandlungsbezogen. Im Hinblick auf die Gemeinsamkeiten zwischen Berufen und Berufsfeldern ist zudem weniger auf den Bereich der meist fachbezogenen Nomen als auf die Bereiche der Verben. dass sowohl in kundenorientierten Dienstleistungs. Grammatik 4. Der relativ geringe Anteil der Fachsprache in der mündlichen Fachkommunikation. Ϫ Ϫ Ϫ Ϫ Erschließungsstrategien (auf der Wort-. die berufliche Handlungen beschreiben. 4.1. systematisch zu trainieren. h. imperativisch) .als auch in Handwerksberufen oder im Finanz. d. Gebrauch von Nachschlagewerken.und Betreuungsprozess. So sind beispielsweise die Verben der Bedeutungsbereiche Ϫ Ϫ Ϫ Ϫ quantitative Relationen (Vergleich.

12. 2009].1150 XI. telc GmbG. . „Sozialverhalten/Teamfähigkeit“ und „Interkulturelle Kompetenz“ beitragen. Negotiation and Process syllabuses in practice.) 2000 Classroom Decision-Making. Online unter http://erfa-wirtschaft-sprache. Michael P. 09. der Generalisierung und der Differenzierung dienen. A Common European Framework of Reference for Language Learning and Teaching (CEF).de/index. VDP. DIHK. Grammatik Das Bewusstmachen einzelner Strukturen ist nur sinnvoll. Kuhn und Funk 2007). thematisiert werden. der Verkürzung. Online: http://www. was zu einer Konvergenz beruflicher und allgemeiner Bildung beitrug. DIHK. die der Präzisierung. Henkel KGaA (Hg. wenn Strukturen und Regeln in beruflichen Texten und Verwendungszusammenhängen hoch frequent und breit anwendbar sind. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts in allen Berufsfeldern in hoher Frequenz und vielen Varianten vertreten. Auch Migration und Globalisierung haben die Bedeutung mehrsprachiger Arbeitsumwelten verstärkt. berufstypischer Textstrukturen und der Bereich der Konnektoren im Mittelpunkt. Literatur in Auswahl Breen. Schlüsselquali ikationen und Mehrsprachigkeit Seit Mitte der 1980er Jahre. „Informationsverarbeitungskompetenz“. Sprachkompetenz wird messbar. Dies trägt der Tatsache des raschen Wandels methodischer. duesseldorf. Auf der Textebene stehen alle Formen pronominaler Referenz. Je nach kommunikativer Aufgabenstellung können darüber hinaus jene Strukturen. sozialer und arbeitstechnischer Aspekte von Berufen Rechnung.) 2007 Arbeitsplatz Europa.de/produktmarken/Publikationen/AusWeiterbildung/M6_ ArbeitsplatzEuropaSprache. Monolinguale Szenarien verlieren an Bedeutung. Angesichts der Wortschatzmengen sind zudem die Wortbildungsregeln (rezeptiv) Gegenstand der systematischen Wortschatzarbeit (Ohm.php/ [15. „Kritikfähigkeit/ Selbstevaluation“. „Entscheidungsfähigkeit“. 4.ihk. ERFA-Wirtschaft-Sprache ERFA Qualitätskriterien Ϫ Referenzrahmen für Trainerinnen und Trainer. Berufssprachliche Qualifikationsansätze müssen dieser Tatsache Rechnung tragen. 2009]. wurde der berufliche Kompetenzbegriff mehr und mehr durch berufsübergreifende Szenarien und transferierbare Schüsselqualifikationen ergänzt.2. wenn die Kenntnis einer Struktur bei der Bewältigung eines beruflich-kommunikativen Handlungszusammenhangs nützt. Sprachunterricht muss besonders zu den beruflichen Schlüsselqualifikationen „Eigenständiger Umgang mit Aufgaben“. 6.pdf [29. 5. Cambridge: Cambridge University Press. Die Vorbereitung auf einen mehrsprachigen beruflichen Alltag und auf die berufliche und sprachliche Weiterqualifikation tritt in den Vordergrund. befördert durch sich rasch verändernde berufliche Anforderungsprofile. und Andrew Littlejohn (Hg.

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B. dass Motivierungsstrategien universell wirksam sind. dass Motivation ein individuell unterschiedlicher. exemplarisch Gardner 1985) wird die Relevanz von (positiven) Einstellungen von Lernenden zur L2 und zur damit verbundenen Kultur sowie von Orientierungen. gelten dabei als besonders erfolgversprechend Ϫ sie sind aber gleichzeitig auch besonders aufwendig. indem z. ist ein Hauptergebnis der internationalen L2-Motivationsforschung bis dato. 2.. sind von jeher Teil der Fremdsprachendidaktik. h. Sprachen lehren: Einzelaspekte 127. da nicht davon auszugehen ist. -inhalte und -materialien an die Lernenden angepasst werden. 3. Einleitung Ansätze in der L2-Motivationsforschung Von der Einsicht in die Motivationsstruktur zur Motivierung von Lernenden Literatur in Auswahl 1. In einer Steigerung der Motivation werden Chancen für verbesserte und schnellere Lernergebnisse gesehen. 2. mehrdimensionaler und dynamischer Faktor ist. die sich auf die Hauptbeweggründe und langfristigen Ziele zum . die sich möglichst nah an Beweggründen von Lernenden für das Fremdsprachenlernen orientieren.XII. weil die Motiv-/Motivationsstruktur von Lernenden individuell geprägt ist. 2. Ansichten wie die. Motivierung 1. Ansätze in der L2-Motivations orschung Die Einsicht. dass die (Lern)Motivation von Fremdsprachenlernenden über die Gestaltung des Unterrichts verbesserbar ist. hemmen und zum Erliegen bringen). Die Rolle von Einstellungen und Orientierungen Im Rahmen des bis in die 1990er Jahre vorherrschenden und bis heute prominenten socio-educational model (vgl. d.1. Unterrichtsmodelle. Beweggründe für das Fremdsprachenlernen und Willensbildungsprozesse von Lernenden stehen im Zentrum der Aufmerksamkeit Ϫ weniger die äußeren Quellen. Motivation ist dabei aus der Perspektive des Lernenden konzeptionalisiert und untersucht worden. die diese Beweggründe und Prozesse (mit) initiieren und aufrechterhalten (bzw. Einleitung Motivation ist zweifellos einer derjenigen Faktoren. dem die Fremdsprachendidaktik und fast alle Lehrenden gleichermaßen großen Einfluss wie auch das größte Interventionspotential (durch motivierenden Unterricht) zuweisen. 4. gezielt Unterrichtsformen.

wenn diese den Erfolg auf ihre eigene Persönlichkeit und ihr eigenes Handeln . Danach können Erfolgserlebnisse die Motivation verstärken. gelernte Hilflosigkeit) ins Zentrum rückt. exemplarisch Noels et al. Riemer 2006a). Erfolgserlebnisse wirken dann nachhaltig motivierend auf Lernende. 2. Selbstwirksamkeit. die durch zunehmende Selbstbestimmtheit charakterisiert sind: (a) externale Regulation (Konflikte sollen vermieden und Anerkennung gewonnen werden). gegenüber der positive Einstellungen vorherrschen. Die Rolle von Er olgserlebnissen und Attributionen Dass Erfolg nicht nur die Folge motivierten Verhaltens ist. exemplarisch Cle In Bezug auf Deutsch als Fremdsprache konnte im Rahmen unterschiedlicher Länderstudien ermittelt werden. weitere spezifische Orientierungen wie Reisemotive. den nachgewiesen (vgl. ist spätestens seit den 1980er Jahren auch für das Fremdsprachenlernen nachgewiesen. vorrangig das Lernen steuert. benötigen extrinsisch motivierte Lernende Anreize.2. die Selbstkonzepte von Lernenden in Bezug auf ihre Wahrnehmung von Lernerfolgen/-misserfolgen (z. Kontrollüberzeugungen. Verbesserung der Berufschancen). B.3. Misserfolgserlebnisse sie schwächen. 2. dass die Zielsprache für das spätere Leben nützlich ist (z. 2000). dass (neben länder. B. Motivierung 1153 Fremdsprachenlernen richten. während eine integrative Orientierung aus Interesse und Offenheit für fremde Kulturen erwächst Ϫ und dabei insbesondere für die Zielsprachenkultur. die erst seit den 1990er Jahren in der Fremdsprachenforschung Berücksichtigung findet.127. (b) introjizierte Regulation (Handeln folgt äußerem Druck und wird aus Pflichtgefühl erledigt). die insbesondere die Instrumentalität und den besonderen Status von Deutschkenntnissen (als Bereicherung des mehrsprachigen Profils. Dabei werden instrumentelle von integrativen Orientierungen zum L2-Lernen unterschieden: Lernende sind danach instrumentell orientiert. Beide Orientierungen schließen sich nicht notwendigerweise aus. differenziert zwischen intrinsischen und extrinsischen Verhaltensregulationen von Lernenden und bildet diese innerhalb eines Kontinuums zu-/abnehmender Selbstbestimmung ab (vgl. Während intrinsisch motivierte Lernende aus innerem Bedürfnis (Neugier. ist Untersuchungsgegenstand der Attributionstheorie. Vier Formen extrinsischer Verhaltensregulation werden unterschieden. wenn die Annahme. sondern selbst auch das weitere Lernen durch gesteigerte Motivation befördern kann. Bildungsmotive und allgemeine Kontaktmotive wur´ ment und Kruidenier 1983). Die Selbstbestimmungstheorie. in Ergänzung zu Englischkenntnissen) betonen (vgl. (c) identifizierte Regulation (der Wert einer Lernaktivität wird erkannt und zum eigenen Nutzen erledigt). Die Rolle der Selbstbestimmung Motivation und Motivationsintensität werden auch dadurch geprägt. Warum und welche Erfolgserlebnisse hierfür wichtig sind. die außerhalb der Lernaufgabe liegen. Vergnügen) eine Zielsprache lernen.und regionenspezifischen Merkmalen) allgemeine Motivationstendenzen zu beobachten sind. (d) integrierte Regulation (die Lernaktivität ist als Ausdruck eines individuellen Bedürfnisses akzeptiert). betont. Selbstverwirklichung. dass der Anreiz zum Lernen entweder vom Lernenden selbst ausgeht oder von außen kommt.

sich im Lernenden vollziehenden Prozesse werden beeinflusst durch das jeweilige soziokulturelle Milieu (z. auch kontrovers diskutierten theoretischen Ansätze (vgl. B. beim Lösen von fremdsprachlichen Aufgaben). Lernergruppe. zwischen konkurrierenden Zielen auswählen und eine motivationale Schwelle überschreiten müssen. was für den Lerner in klarem Bezug zu seinen Erwartungen. Riemer 2006b). um Lernhandlungen tatsächlich auch zu initiieren und beizubehalten (vgl. Diese motivationalen und volitionalen. B. wobei Lernende z. Nach Gardner (1985: 50) besitzt motiviertes Lernen folgende Komponenten: “a goal. motivieren kann nur. oft über Jahre hinweg. Zielen und auch Bedürfnissen steht. 97). Einfluss von Eltern und Peers). dass gute Beweggründe in Kombination mit ausreichender Selbstbestimmung und vorhandenen Erfolgserlebnissen motiviertes Verhalten ergeben. Dynamik und Individualität des Faktors Motivation muss sich in der allgemeinen Erwartung von Lehrenden (aber auch von Lernenden) spiegeln. B.1154 XII. B. B. Hier ansetzende Modelle beschreiben die Entwicklung motivierten Handelns als Prozess der Umwandlung von Zielsetzungen und Beweggründen in Handlungsabsichten und schließlich Handlungen. Motivierung impliziert also die gezielte Auswahl an den Interessen und Bedürfnissen ausgerichteter Unterrichtsgegenstände. Sprachen lehren: Einzelaspekte zurückführen können. zum Lernen von Vokabeln.” Also sind außerdem Anstrengungen erforderlich (z. dass hieraus nicht unmittelbar Konsequenzen für die Praxis des Fremd. auf der Basis gemeinsamer Unterrichtsreflexionen zu diagnostizieren. 2.und Zweitsprachenunterrichts hervorgehen können in der Form. kann dies ein negatives Selbstbild verstärken und die Motivation nachhaltig beschädigen (vgl. und zwar andauernd. die Lernende tatsächlich aufbringen müssen. Lernmaterialien). Für jede Lernergruppe sind Ϫ jeweils neu Ϫ Lernervoraussetzungen. Von der Einsicht in die Motivationsstruktur zur Motivierung von Lernenden Anhand der Fülle der vorhandenen. Motivation als Prozess Die vorgestellten theoretischen Modelle implizieren. dass das motivierende Potential spezifischer Lernarrangements.4. Motive und Variablen der Willensbildungsprozesse zu beobachten und z. Komponenten und Prozesse in Bezug auf die L2-Motivation wird deutlich. effortful behaviour. Burden und Al-Baharna 2001). auch Art. Materialien. Lernende handeln auf der Basis individueller Erwartungen und Ziele. exemplarisch Dörnyei und Otto 1998. 3. Haben Lernende regelmäßig den Eindruck. durch ihr Handeln nichts bewirken zu können. Medien und Lehrtech- . -materialien und Lehrtechniken generell prognostiziert werden könnte. Mediennutzung) Ϫ und im Falle gesteuerten Fremdsprachenlernens ganz maßgeblich durch die Bedingungen des Fremdsprachenunterrichts (Lehrerpersönlichkeit. dass Motivierungsstrategien in unterschiedlichen Lernkontexten ganz unterschiedliche Auswirkungen (und Nebenwirkungen) haben können. vorhandene Lernmöglichkeiten (z. Ganz im Gegenteil: Einsicht in die Komplexität. exemplarisch Williams. a desire to attain the goal and favourable attitudes toward the activity in question.

a. a. Motivierung 1155 niken. die Lernende dabei unterstützen. (c) Aufrechterhaltung der Motivation im weiteren Lernverlauf (z. dass Lernen auch soziales Lernen ist (vgl. Wicke (2004) stellt für den DaF-Unterricht mit Jugendlichen „zehn einfache Regeln“ auf. Lehrer müssen Neugier und Interesse wecken und diese nicht einfach voraussetzen. (b) Entfaltung der Ausgangsmotivation (z. in denen extrinsische Motivationen überwiegen. Eine weitere Konsequenz aus der L2-Motivationsforschung ist die Unterstützung der Lernenden bei der Festsetzung realistischer Lernziele (inkl. angepasste Feedbackverfahren). a. DaF-Unterricht muss danach die Vorerfahrungen der Lernenden einbeziehen und an vorhandenen Lernmotivationen anknüpfen. Anpassung von Lehrmaterialien). motivierende Präsentation von Aufgaben. implizieren solche Prinzipien eine Lehrhaltung. Der bis heute am weitesten ausgearbeitete Vorschlag Dörnyei und Csize stammt von Dörnyei (2001). sie müssen für die Lernenden relevant sein. wahrzunehmen. Auch sollen sie durch angemessenes Feedback das Selbstvertrauen der Lernenden stärken und sie davon überzeugen. Lehrende sollen Lernende zu Erfolgserlebnissen führen. Hal- . die diese sich selbst zuschreiben und die sie selbst kontrollieren können Ϫ also Selbstvertrauen und Selbstwirksamkeit der Lernenden stärken. Maßnahmen zur Motivierung von Lernenden sind nur sehr eingeschränkt planbar. B. auch die Notwendigkeit einer gemeinsamen Zielsetzung von Lerngruppen und die Eigenmotivation der Lehrkraft betonen. sollten Lernende dabei unterstützt werden (v. In Kontexten. die in vielen Regionen und auch im Kontext Deutsch als Zweitsprache als besonders schwere Sprache gilt. Zwischenziele) Ϫ gerade in Bezug auf die spezifische Sprache Deutsch. sowie zur (d) (positiven) Selbstevaluation der Lernenden (z. unterstützende Unterrichtsatmosphäre. Und dementsprechend müssen Lernende bei der Reflexion ihrer Lernfortschritte Hilfestellungen erhalten. Wicke 2004: 15Ϫ16). Düwell (1998) sowie ´ r (1998) hervor. die Lernerautonomie fördert Ϫ auch indem Lernende grundsätzlich in unterrichtliche Entscheidungsprozesse involviert werden und wirklich Verantwortung für ihr eigenes Lernen übertragen bekommen und wahrnehmen. das heißt u. insbesondere was die Prognose von Konsequenzen und Nebenwirkungen betrifft. die Maßnahmen vorsehen zur (a) Herstellung grundlegender motivationaler Bedingungen (z. Verstärkung motivierender Attributionen. B. dass Unterrichtsaktivitäten und Lerngegenstände für ihr gegenwärtiges und mutmaßlich ihr zukünftiges Leben von wirklicher Bedeutung sind. Lernende müssen so oft wie möglich Gelegenheit zur Anwendung des bereits Erlernten erhalten (möglichst durch Verwendung authentischer Sprache auch in zielsprachlicher Umgebung). dass eine Maßnahme zur Motivierung einer Gruppe immer auf unterschiedliche Fähigkeiten. Bereits Solmecke (1983) hat mit seinem Motivations-Handlungsmodell verdeutlicht. gute Gruppendynamik). Die Lernenden sollen von Themen. Langfristige Ziele und Erfolgserwartungen sind regelmäßig mittels zeitnaher Erfahrungen zu aktualisieren und aufrechtzuerhalten. B. B.127. Texten und Aufgaben wirklich betroffen sein. Allgemeine Motivierungsprinzipien wie die oben genannten sind im Rahmen unterschiedlicher Modelle präzisiert worden. Die zentrale Rolle der Lehrkraft. Formen stärker selbstbestimmter Lernmotivation zu entwickeln. die u. Flankiert durch Maßnahmen. ihrer Vorgehensweisen sowie ihrer Haltung für den Motivationsprozess heben ebenfalls Apelt (1996). Lernerautonomieförderung). Verbesserung der Zielorientiertheit der Lernenden. in schulischen Pflichtkontexten). um dadurch auch Rückmeldung über ihren (erfolgreichen) individuellen Lernstand zu erhalten. der insgesamt 35 (weiter unterteilte) Motivierungsstrategien unterscheidet. ihren eigenen Lernertyp besser kennenzulernen und ihr Lernstil-Repertoire wirklich auszuspielen (und behutsam zu erweitern).

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eine Fähigkeit. technizistische Interpretation von Autonomie im Fremdsprachenunterricht fallen Selbstlernprogramme. Motivation and Second Language AcquisiZolta tion. Im Gegensatz dazu können die Lernenden in Unterrichtsansätzen. verstanden werden. 171Ϫ184. Unter Autonomie kann aber auch ein didaktisch-methodischer Ansatz. eigene Lernprozesse selber zu steuern und zu reflektieren Unter die erste. das sich nicht auf das Lernen von Sprachen beschränkt. die der zweiten Interpretation von Autonomie folgen. in anderen Kontexten erworbenes Wissen und Fähigkeiten auf diese Aufgabe übertragen und flexibel auf die speziellen Bedingungen und Anforderungen der Aufgabe eingehen können (Little 1999:22). Gegenstandsbestimmung Nach Little sind Menschen beim Erfüllen einer bestimmten Aufgabe autonom. Entscheidungsprozesse und Korrekturhilfen enthalten sind. Gegenstandsbestimmung Begründung und Bedingungen der Autonomieförderung Anforderungen an Lernende und Lehrende Modellfunktion des Unterrichts Aufgaben Materialien Literatur in Auswahl 1. sondern die Entwicklung verschiedenster schulischer und persönlicher Kompetenzen mit einschließt und über den Rahmen der obligatorischen Schulzeit hinausweist. 6. Mit zunehmender Autonomie übernehmen sie immer mehr dieser Entschei- . Lernerautonomie Williams. Lernerautonomie 1. Bielefeld (Deutschland) 128. wenn sie diese ohne Unterstützung bewältigen. Marion. Im Bereich der Didaktik des Fremdsprachenunterrichts existieren drei verschiedene Interpretationen von Autonomie: (1) Autonomie in Bezug auf Lernort. 5. 4. 2. 7. Second Language Teaching & Curriculum Center. Burden and Safiya Al-Baharna 2001 Making sense of success and failure: the role of the individual in motivation theory“. Vorgehensweisen oder den Unterrichtsablauf Einfluss nehmen. University of Hawaiı ¨.128. 3. In diesem Sinn ist Autonomie ein übergeordnetes. da in den Materialien die notwendigen Anleitungen. -zeit und -rhythmus (2) Autonomie als Übernahme von Verantwortung für das Lernen (3) Autonomie als Fähigkeit. die ein Lernender für das Lernen mitbringt oder ein Prozess. langfristiges Entwicklungsziel. der gestaltet werden muss. Robert L. 1157 Claudia Riemer. bei denen die Anwesenheit und die Intervention einer Lehrperson nicht erforderlich ist. Materialien.). auf Ziele. In: ´ n Dörnyei and Richard W. Schmidt (Hg. Inhalte.

Little 1995: 176). Autonomieförderung ist für unterschiedliche Sprachen und Altersgruppen. An orderungen an Lernende und Lehrende Verschiedene Studien zu den Eigenschaften eines guten Sprachenlernenden stimmen darin überein. 16Ϫ17. Ein solcher Unterricht kann mit einer ganzheitlicheren Betrachtung von Sprache und dem Einsatz kooperativer Übungsformen erreicht werden (Weskamp 1999: 11Ϫ12. Nur die beiden letzten Interpretationen entsprechen der Autonomie im Sinne Littles. . sie knüpfen aber auch an ältere Ansätze der Reformpädagogik und der Freinet-Pädagogik an. Bei der dritten Ausprägung von Autonomie kommt die bewusste Reflexion über eigene und fremdinitiierte Lernaktivitäten hinzu (Holec 1988: 7Ϫ9).und Verhaltensweisen zu reflektieren (Nodari 1994: 39). da man sie an vorgegebene Bedingungen flexibel anpassen kann (Gremmo und Riley 1995: 154Ϫ155. Sprachen lehren: Einzelaspekte dungen selbst. wo vor allem die persönliche Verantwortung und die Interessen des Einzelnen in den Vordergrund gestellt werden. Als Bezugswissenschaften für didaktische Konzepte zur Lernerautonomie gelten die kognitive Psychologie. die einem Unterricht zugeschrieben werden.1158 XII. (1) sich im Lehr. (ausbildungs-)politisches Ziel impliziert. 2. lebenslanges Lernen zu ermöglichen und die Entwicklung zu mündigen Bürgern zu unterstützen. die Neurowissenschaften und der Konstruktivismus. in der Fremdsprache kommuniziert. um die Lernenden für die Arbeitswelt mit ihren ständig wechselnden Anforderungen zu qualifizieren. 3. für Lernende mit geringer Vorbildung und im Rahmen vorgegebener Curricula umsetzbar. Zu den psycholinguistisch-didaktischen Begründungen gehören die Berücksichtigung individueller Lernerbedürfnisse und -voraussetzungen und die positiven Auswirkungen. Little 1995: 179). [der] seine Sprachproduktion überwacht. dass er „ein aktiver Lernender ist. Als ein universell gültiges. Erfolgreiche Lernende suchen also möglichst vielfältige Zugänge zur Zielsprache. verschiedene Behaltensstrategien anwendet und von sich aus bei Unklarheiten nachfragt“ (Chamot 2004: 12). das sich auf Individualismus und Liberalismus stützt. Entsprechende unterrichtspraktische Ansätze sind in den 1970er Jahren aus Initiativen des Europarates hervorgegangen. Begründung und Bedingungen der Autonomie örderung Aus ökonomisch-politischer Sicht ist die Förderung autonomen Lernens im Fremdsprachenunterricht sinnvoll. übergeordnetes Lehrziel kann Autonomie aber auch problematisch sein.und Lerngeschehen zu orientieren (2) Verantwortung zu übernehmen (3) über eigene und fremdinitiierte Lern. bestehendes Sprachwissen nutzt. Aus diesem Grund sind autonomiefördernde Ansätze immer auch vor dem kulturellen Hintergrund der Beteiligten zu sehen und dementsprechend anzupassen. Autonomiefördernder Unterricht muss es den Lernenden also ermöglichen. da es ein spezifisches. der auf die autonome Verwendung der Zielsprache ausgerichtet ist.

Unter dieser Voraussetzung übernehmen Lernende nicht automatisch Verantwortung für das Lernen. Eine weitere Aufgabe der Lehrpersonen besteht darin. welches Ziel auf welchem Weg erreicht werden soll und wie viel Zeit ihnen dazu zur Verfügung steht (Nodari 1994: 39). Lernerautonomie 1159 versuchen. Im Unterricht werden die Planungs. sondern bedingt. fragen im Kurs aber nach mehr Grammatikübungen. Modell unktion des Unterrichts Durch Unterricht werden unbewusste Lerngewohnheiten entwickelt. dass die Lernenden tatsächlich verschiedene Lernstrategien erproben und ihre eigenen Wege zum Lernen . aktiv neue Elemente der Zielsprache in ihre bestehende Lernersprache zu integrieren und die Funktionsweise der Fremdsprache zu verstehen und sie setzen Lernstrategien bewusst ein. an Alltagsgesprächen teilnehmen können. Autonomieförderung ist also kein Laissez-faire. im Unterricht erstens gezielt Lernstrategien zu vermitteln und zweitens ihre bewusste Anwendung zu ermöglichen. passen sie aber weniger geschickt an die aktuellen Aufgaben an und verwenden seltener metakognitive Strategien (Neuner-Anfindsen 2005: 142Ϫ145). Vor allem erwachsene Lernende können zwar oft ein langfristiges Lernziel definieren. selbständiges Handeln dienen. Hoffmann und Cotterall 2001: 14). die kurzfristigen Ziele innerhalb eines Kurses aber nicht mit dem langfristigen abstimmen (Crabbe.und Lerngeschehen ermöglicht.128. deren Aufgabe sich von der zentralen Steuerung aller Unterrichtsabläufe und -inhalte hin zur Moderation von Unterricht. Denn Strategieinstruktion ist vor allem dann erfolgreich. abändern. wenn Gelegenheit besteht. was sie lernen. zur Schaffung von Lernsituationen und zur Beratung der Lernenden verschiebt (Bimmel und Rampillon 2000: 33). Dazu können Lehrende zum Beispiel zu Beginn einer Lerneinheit die Lernziele offenlegen und am Ende gemeinsam mit den Lernenden überprüfen oder mit den Lernenden Zeitpläne für die Unterrichtsarbeit und die Hausaufgaben festlegen bzw. indem er den Lernenden eine optimale Orientierung im Lehr. 4. in welchen Bereichen sie den Klassen bzw. dass die Lernenden wissen. Ein autonomiefördernder Unterricht kann einerseits solche Diskrepanzen thematisieren und andererseits als Modell für eigenes. Zwar verwenden auch weniger erfolgreiche Lernende Lernstrategien. Sie sind bereits in Lernmustern sozialisiert und müssen für neue Formen gewonnen werden (Weskamp 1999: 16). dass die Lehrenden genau auswählen. den einzelnen Lernenden Verantwortung überlassen können und wollen (Little 1995: 179). 5. Das bedeutet. Mit der Förderung von Lernerautonomie verändert sich auch die Rolle der Lehrenden.und Steuerungsfunktionen normalerweise von den Lehrpersonen übernommen. die neuen Strategien zu üben und in das Lernverhalten zu integrieren (Neuner-Anfindsen 2005: 164). B. Sowohl die Übernahme von Verantwortung als auch die Reflexion über die Lernprozesse muss von den Lehrenden angeleitet werden (Little 1995: 176Ϫ177). Sie möchten z. Au gaben Autonomiefördernde Aufgaben sind eine wichtige Voraussetzung dafür.

andererseits die Reflexion über eigene Lernverhaltensweisen systematisch einzubeziehen und zudem möglichst authentische Materialien bieten (Nodari 1995: 129). transparent sein. und erlauben es ihnen. authentischer zielsprachlicher Materialien zur Verfügung. Zum Bereich Reflexion zählen Aufgaben.und Lehrmaterialien die Erfahrung machen können. Ähnlich wie die Lehrerrolle verschiebt sich auch die Rolle der Materialien weg von der reinen Instruktion hin zum Hilfsmittel. Lehrwerke können Lehrpersonen in der Gestaltung eines autonomiefördernden Unterrichts entlasten. Insbesondere durch das Internet steht heute eine große Zahl leicht zugänglicher. bei denen die Aufgabenstellung zum Beispiel in der verwendeten Lerntechnik variiert. 6. Gerade bei Selbstlernprogrammen auf CD-ROM .1160 XII. in dem die Lernenden eigene Lernziele formulieren. indem die Lernenden einander bevorzugte Strategien vorstellen und über deren Effizienz diskutieren (Nodari 1994: 40Ϫ43. Genau wie der Unterricht müssen auch Aufgaben in Hinblick auf Ziele. setzen sie ihr ganzes Lernpotential ein. B. siehe dazu auch Rampillon 2000). eigene Lernvorlieben zu erproben. wenn sie es den Lernenden einerseits ermöglichen. Der Nutzen von neuen Medien für autonomes Lernen wird allgemein als sehr hoch eingeschätzt. mögliche Strategien usw. die die Wahrnehmung für verschiedene Lernweisen schulen oder zu ihrer Optimierung beitragen. Eine Lehrperson. Obschon neuere Lehrwerke viele Elemente zur Förderung der Lernerautonomie enthalten. Dies ist zwar denk. insbesondere was die Orientierungsfunktion anbelangt. Die neuen Medien sind aber nicht per se autonomiefördernd. Im Bereich Lerninhalte bietet sich das Erstellenlassen einer Übungskartei für einen ausgewählten Bereich wie etwa Grammatik an. Erst wenn die Lernenden den Sinn und Zweck sowie auch die Erreichbarkeit der Ziele klar erkennen. Vorgehensweisen. Im Bereich Orientierung im Lerngeschehen kann z. schöpft das Lernpotential dieser Aufgabe nicht voll aus. Das kann zum Beispiel geschehen. wie sie einen Lerninhalt unterschiedlich bearbeiten können. dass gute Schreibaufträge eine „milde Form der Besessenheit auslösen“. Materialien Gemäß Holec sollen Lernende im Umgang mit Lern. die ihre Lernenden auffordert. bieten den Lernenden Modelle. durch das Entwickeln einer Lehrwerksrallye die Aufmerksamkeit der Lernenden auf bestimmte Teile des Lehrwerks gelenkt werden. durch offene Aufgabenformen schrittweise Verantwortung für verschiedene Lernprozesse zu übernehmen. Die Lernenden führen damit zwar eine spezifische Lesestrategie aus. Dieses Postulat gilt auch für autonomiefördernde Aufgaben. Sprachen lehren: Einzelaspekte finden können. diese wird aber nicht begründet und als Lernziel nicht bewusst gemacht. einen Text überfliegend zu lesen und einige Fragen dazu zu beantworten. Übertragung von Lernverantwortung kann im Rahmen eines Lerntagebuchs eingeübt werden. das den Lernprozess in Gang bringt oder stützt. noch lange nicht ausgeschöpft. Baurmann (2002: 53) postuliert. jedoch kaum realistisch. Wahlangebote.und machbar. Diese individuellen Formulierungen können später auch als Hilfsmittel für die Selbsteinschätzung erzielter Fortschritte dienen. Idealtypisch sollte im Unterricht ausschließlich mit authentischen Materialien gearbeitet werden. dass „learning a language does not mean learning material but using material to learn“ (Holec 1988: 11). scheint das Potential.

128. Lernerautonomie

1161

beschränkt sich die Autonomie häufig auf Aspekte wie die Wahl von Ort, Zeit, Tempo oder Wiederholungsrate. Oft führen technische Einschränkungen auch zu einer ungünstigen Beschränkung von Übungsformen und Aktivitäten. Für autonomiefördernden Unterricht sind vor allem Medien geeignet, die für verschiedene Aktivitäten offen sind. Neben den bereits erwähnten authentischen Materialien gehören dazu verschiedene Softwareprodukte und Internetdienstleistungen, die nicht für den Sprachunterricht gemacht wurden, aber als Hilfsmittel beim Erstellen von Lernprodukten, als Kommunikationsmittel oder zum Nachschlagen spezifischer Informationen dienen können (E-Mail-Projekte, Skype-Kontakte, Rechercheaufgaben usw.).

7. Literatur in Auswahl
Baurmann, Jürgen 2002 Schreiben, Überarbeiten, Beurteilen Ϫ ein Arbeitsbuch zur Schreibdidaktik. Seelze: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung. Bimmel, Peter und Ute Rampillon 2000 Lernerautonomie und Lernstrategien. Berlin u. a.: Langenscheidt. Chamot, Anna Uhl 2004 Stand der Forschung zum Einsatz von Lernstrategien im Zweit- und Fremdsprachenerwerb. In: Hans Barkowski und Hermann Funk (Hg.), Lernerautonomie und Fremdsprachenunterricht, 10Ϫ35. Berlin: Cornelsen. Crabbe, David, Alison Hoffmann and Sara Cotterall 2001 Examining the discourse of learner advisory sessions. AILA Review 15: 2Ϫ15. ´ and Philip Riley Gremmo, Marie-Jose 1995 Autonomy, self-direction and self access in language teaching and learning: The history of an idea. System 23: 151Ϫ164. Holec, Henri 1988 Autonomy and Self-Directed Learning (Education & Culture). Strasbourg: Council of Europe Press. Little, David 1995 Learning as dialogue: The dependence of learner autonomy on teacher autonomy. System 23: 175Ϫ181. Little, David 1999 Autonomy in second language learning: Some theoretical perspectives and their practical implications. In: Christoph Edelhoff und Ralf Weskamp (Hg.), Autonomes Fremdsprachenlernen, 22Ϫ35. Ismaning: Hueber. Neuner-Anfindsen, Stefanie 2005 Fremdsprachenlernen und Lernerautonomie. Sprachlernbewusstsein, Lernprozessorganistation und Lernstrategien zum Wortschatzlernen in Deutsch als Fremdsprache. (Mehrsprachigkeit und multiples Sprachenlernen/Multilingualism and Multiple Language Acquisition and Learning 1). Baltmannsweiler: Schneider. Nodari, Claudio 1994 Autonomiefördernde Aufgaben im Fremdsprachenunterricht. Versuch einer Typologisierung. Fremdsprache Deutsch 10: 39Ϫ43. Nodari, Claudio 1995 Perspektiven einer neuen Lehrwerkkultur. Pädagogische Lehrziele im Fremdsprachenunterricht als Problem der Lehrwerkgestaltung (Sprachlandschaft Schweiz). Aarau: Sauerländer-Verlag.

1162

XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte
Rampillon, Ute 2000 Aufgabentypologie zum autonomen Lernen. Ismaning: Hueber. Weskamp, Ralf 1999 Unterricht im Wandel Ϫ Autonomes Fremdsprachenlernen als Konzept für schülerorientierten Fremdsprachenunterricht. In: Christoph Edelhoff und Ralf Weskamp (Hg.), Autonomes Fremdsprachenlernen, 8Ϫ19. Ismaning: Hueber.

Claudio Nodari, Zürich (Schweiz) Cornelia Steinmann, Zürich (Schweiz)

129. Lernberatung
1. 2. 3. 4. Theoretische Grundlagen Ziele, Funktionen und mögliche Adressaten von Sprachlernberatung Durchführung und mögliche Organisationsformen Literatur in Auswahl

1. Theoretische Grundlagen
Das Konzept der Lernberatung für das Fremdsprachenlernen (Sprachlernberatung) stützt sich auf folgende unterschiedliche theoretische Ansätze, Wissenschaftsdisziplinen und Annahmen: So wird davon ausgegangen, dass die Art, wie Menschen Fremdsprachen lernen, durch eine Vielzahl von individuellen Faktoren beeinflusst wird (vgl. Kap. IX). Individuelle Lernerfaktoren sind auch innerhalb einer Person als dynamisches Geflecht zu betrachten; z. B. können Bedarfe und Bedürfnisse, Motivation und Ziele von Fremdsprache zu Fremdsprache, chronologisch oder auch lernumgebungsabhängig variieren. Die Selbstwahrnehmung des Lernenden in seinem gesamten Kontext mit seinen persönlichen Eigenschaften, Einstellungen und Sichtweisen ist Grundlage einer Sprachlernberatung. Ϫ In der Diskussion um Lernerautonomie (vgl. Art. 128) wird u. a. davon ausgegangen, dass Lernende bei der Verarbeitung von Lerninhalten von außen nur eingeschränkt zu beeinflussen sind. Eine Veränderung der Lehrerrolle hin zur Lernbegleitung und Lernberatung solle allerdings dazu führen, dass bei Lernenden Reflexionen über den Lernprozess angeregt werden, damit sie Kontrolle über das eigene Lernen (Steuerung, Überwachung und Evaluation) ausüben und sich ihren individuellen Voraussetzungen gemäß weiterentwickeln können. Basierend auf Rückmeldungen aus der Beratungspraxis und gestützt auf empirische Untersuchungen (vgl. u. a. Claußen 2009) nutzt eine (individuelle) Sprachlernberatung die Reflexionen über die internen und externen Lernerfaktoren direkt, um davon ausgehend mit dem Lernenden gemeinsam Ϫ durchaus kleinschrittige Ϫ Lernverfahren und Wege hin zum Nutzen für den Lernprozess zu erarbeiten. Ϫ Weiterhin berücksichtigt das Konzept der Sprachlernberatung Erkenntnisse aus der humanistischen Psychologie, z. B. die Einsicht, dass Menschen die Lösung für ihre

129. Lernberatung

1163

Probleme in sich tragen (vgl. z. B. Rogers 1985). Eine strukturierte Beratung kann es dem Lernenden also ermöglichen, zu einem Verständnis seiner selbst zu gelangen und auf Grund dieser neuen Orientierung positive Schritte zu unternehmen. Noch nicht völlig geklärt ist die Frage, an welchem Punkt des Beratungsgesprächs vom Sprachlernberater basierend auf Fachwissen über Sprachlernprozesse klare Empfehlungen gegeben werden können/sollten. Ϫ Zurückgegriffen wird für den konkreten Beratungsprozess auf Arbeiten aus der (Kommunikations-)Psychologie, der allgemeinen pädagogischen Beratung und entsprechende Gesprächstechniken (vgl. u. a. Bachmair et al. 1999; Siebert 2001).

2. Ziele, Funktionen und mögliche Adressaten von Sprachlernberatung
Die genannten Grundlagen werden zum Teil unterschiedlich gewichtet und führen daher auch zu unterschiedlichen Konzeptionen, Organisationsformen und Durchführungsmöglichkeiten, die u. a. von den Bedingungen vor Ort und von den entsprechenden Adressaten beeinflusst sind (vgl. hierzu z. B. die Beiträge in der Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht (Online) 11, 2, 2006; Wehmer 2003). Das hier vertretene Konzept der individuellen Sprachlernberatung wurde zunächst für das Sprachenlernen im Hochschulkontext entwickelt (vgl. u. a. Mehlhorn 2005). In, neben und außerhalb von Kursen sollen Lernende in individuellen Beratungssitzungen zur Reflexion ihres Sprachlernverhaltens angeregt werden. Als „Experte für die eigene Person“ können sie Verantwortung für ihren Sprachlernprozess übernehmen und gemeinsam mit dem Sprachlernberater als „dem Fachexperten für das Fremdsprachenlernen“ Möglichkeiten zur Optimierung finden. Berater bieten dafür individuelle Anleitung, Hilfe und Betreuung an, etwa Ϫ bei der Bewusstmachung der individuellen Voraussetzungen, der jeweiligen persönlichen Zusammenhänge und der Entscheidungsbedingungen (z. B. könnten folgende Überlegungen Ausgangspunkt für weitere Entscheidungen sein: „Ich kann schon ganz gut Diskussionsbeiträgen folgen, wenn nicht zu schnell gesprochen wird; ich kann mich noch nicht selbst beteiligen. Vielleicht wage ich es aber auch einfach nicht, weil ich Angst davor habe mich zu blamieren? [Was heißt für mich eigentlich „blamieren“?] Ich will zunächst herausfinden, was ich schon spontan äußern kann. Dafür mache ich Folgendes: ….“). Ϫ bei der möglichen Passung der gesamten den Lernprozess beeinflussenden Faktoren mit den eigenen Zielen (z. B.: „Ich habe leider nicht viel Zeit; doch auch ich lerne eine Sprache nicht im Schlaf, ich muss … tun, wenn ich … können will.“). Ϫ beim Erkennen von Lernschwierigkeiten und Lösungsmöglichkeiten (z. B.: „Ich weiß überhaupt nicht, wie ich mich auf die Prüfung vorbereiten kann; versucht habe ich schon Folgendes …. Ich weiß aber nicht mal, wie die Dozentin bei der Bewertung vorgeht. Vielleicht sollte ich das erst einmal herausfinden.“). Ϫ beim Finden geeigneter Lernwege und -strategien (als mögliche Weiterführung des obigen Beispiels z. B.: „Ich nehme mir vor die Dozentin zu fragen, worauf sie bei der Bewertung dieser Prüfung besonderen Wert legt; dann komme ich noch mal, damit wir

1164

XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte besprechen können, wie ich mich sinnvoll in der mir verbleibenden Zeit vorbereiten kann.“). beim Finden geeigneter Lernmaterialien und -situationen (z. B. als Ausgangspunkt für einen Deutschlerner im Ausland: „Ich möchte mich auf einen Praktikumsaufenthalt in Deutschland vorbereiten; habe schon einen A2-Kurs gemacht und frage mich, wie ich mich in den verbleibenden zwei Monaten etwas besser darauf vorbereiten kann. Ich habe mir z. B. Folgendes gedacht … und wollte fragen, ob es vielleicht noch andere Möglichkeiten gibt.“). beim Motivationsaufbau, Aufbau von Selbstwirksamkeit (z. B. als Ausgangspunkt: „Ich habe das Gefühl, ich lerne überhaupt nichts mehr dazu; ich komme im Kurs immer gut klar, aber ich sehe keine Fortschritte mehr und verliere langsam die Lust, überhaupt noch am Kurs teilzunehmen. Ich frage mich, was ich tun kann, um wieder etwas zufriedener mit meinem Sprachenlernen zu sein.“). beim konkreten Umsetzen von eigenen Entscheidungen (z. B.: „Ich nehme mir für die nächste schriftliche Prüfung vor, besonders auf eine klare Argumentation (was heißt das genau?) zu achten; ich weiß ja, dass das zählt. Ich schreibe mir noch mal die wichtigsten Strukturierungsmittel auf; die suche ich aus … heraus; und dann versuche ich, schon mal ein paar einfache Argumentationen auszuprobieren.“). beim Erkennen von Lernfortschritten und bei der Evaluation des eigenen Lernens (z. B.: „Ich nehme mir vor, am Ende der nächsten Woche in Stichpunkten zu notieren, was ich dann besser kann, auch wenn es nur ein paar Ausdrücke sind, die mir wichtig sind.“).

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Die Erfahrungen aus Beratungen mit erwachsenen Fremdsprachenlernern können nicht direkt auf das Sprachenlernen im schulischen Kontext übertragen werden (zu einigen Vorschlägen vgl. z. B. Kleppin und Mehlhorn 2008). Möglicherweise sollte für eine effektive Nutzung von Sprachlernberatung vor allem bei jüngeren Schülern und insbesondere beim Erlernen der ersten Fremdsprache zunächst im Unterricht z. B. durch eine Integration von Lernberatungselementen ein gewisser Grad an Lernerautonomie entwickelt werden. Beratungselemente im Unterricht könnten z. B. sein: die Anregung zur Reflexion interner Bedingungen und Voraussetzungen (z. B. Lernstile, Lernstrategien, Erfahrung von Selbstwirksamkeit, interne Motive) und Möglichkeiten der Weiterentwicklung (z. B. Entwicklung geeigneter Lernstrategien); die Auseinandersetzung mit den externen Lernbedingungen und -voraussetzungen (z. B. zu erreichende Mindeststandards, vorgegebene Lernzeiten, -orte, Elternwünsche) und Möglichkeiten des Abbaus von Lernhindernissen und Motivationsbarrieren; das Setzen eigener Lernziele, die an die Unterrichtssituation angepasst sind bzw. die außerhalb der Unterrichtssituation realistisch zu erreichen sind; das Erkennen von eigenen Lernschwierigkeiten und Lösungsmöglichkeiten (z. B. in angeleiteten und vom Lehrenden/Beratenden moderierten Gesprächen mit anderen Schülern, zu solchen Verfahren vgl. z. B. Helmling 2005); das Erkennen von eigenen Lernfortschritten und der Aufbau von Selbstwirksamkeit u. a. durch das Einbringen von Selbstevaluationsverfahren.

3. Durch ührung und mögliche Organisations ormen
Bei einer sich in der Regel über mehrere Beratungssitzungen erstreckenden Sprachlernberatung dient ein erstes Treffen zunächst dazu, gemeinsam mit dem Lerner die Sprachlernbiographie und die konkreten Bedingungen (Lernmöglichkeiten, zur Verfügung stehende

129. Lernberatung

1165

Lernzeit usw.) zusammenzustellen, d. h. die Ausgangsposition zu klären und für das weitere Vorgehen zu motivieren. Bei der Erhebung der Sprachlernbiographie erhält einerseits der Berater wichtige Informationen über den Lerner, andererseits wird dem Lerner selbst durch die konkreten Fragen zu seinem bisherigen Lernen selbst möglicherweise schon vieles bewusst. Das erste Treffen kann darüber hinaus dazu genutzt werden, dem Lerner die Möglichkeiten, aber auch die Grenzen der Beratung aufzuzeigen. Allgemeingültige Rezepte sind nicht zu erwarten. Bei den folgenden Beratungsgesprächen wird auf konkrete Bedürfnisse und Ziele eingegangen, diese werden in Verbindung mit den Lernerfaktoren und den konkreten Bedingungen gebracht, auf Verbesserungsmöglichkeiten hingewiesen und möglicherweise ein bestimmtes Lernproblem bearbeitet. Dabei können z. B. Lernerlogbücher, Sprachenportfolios oder eigene Produktionen als Beratungsunterlagen genutzt werden (vgl. z. B. Gick 2004; Langner 2006). Die letzte Phase dient der abschließenden Evaluation. Dabei kann dem Lerner eventuell bisher Erreichtes vor Augen geführt und ein positiver Ausblick auf das weitere Vorgehen gegeben werden. Die einzelnen Beratungsgespräche können weiterhin in Phasen untergliedert werden, die in einer Sitzung mehrfach und zyklisch durchlaufen werden (zu den einzelnen Phasen vgl. Brammerts, Calvert und Kleppin 2005). Die unter 1. schon genannten Gesprächstechniken dienen als Reflexionsanstöße und Gesprächsimpulse. Dazu gehören z. B. offene Fragen, aktives Zuhören, Spiegeln durch Beschreiben und Zusammenfassen, Mitteilen von Beobachtungen, vorsichtiges Interpretieren anhand wissenschaftlicher Erkenntnisse, Herstellen von Verbindungen zwischen genannten Faktoren, Akzentuieren, Erweitern und Konkretisieren von Lerneraussagen, vorsichtiges Zuschreiben von Ursachen, Initiieren und Anbieten von möglichen Schlussfolgerungen, Konfrontieren mit anderen Möglichkeiten und evaluierendes Feedback (vgl. Culley 1996 und zu konkreten Fragebeispielen für das Fremdsprachenlernen Mehlhorn 2005). Organisationsformen für Beratungen hängen von unterschiedlichen Gegebenheiten ab, wie z. B., ob Berater und Lerner sich am gleichen Ort befinden, ob der Berater gleichzeitig auch der Lehrer ist, ob der Lerner selbstgesteuert oder in einem Kurs lernt. Präsenzformen werden, soweit dies zeitlich und örtlich möglich ist, momentan noch Distanzberatungen vorgezogen, da hierbei leichter ein wirklicher Dialog mit allen nonverbalen Elementen zustande kommen kann. Dies wird sich mit den immer besseren technischen Möglichkeiten über das Internet audiovisuell zu kommunizieren, möglicherweise noch verändern (vgl. hierzu z. B. die Beiträge in der Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht (Online) 11. 2. 2006). Formen der Implementierung von Sprachlernberatung in unterschiedlichen Lernumgebungen und für unterschiedliche Adressaten sind sicherlich noch weiter zu entwickeln, was sich auch auf das Konzept auswirken wird.

4. Literatur in Auswahl
Bachmair, Sabine, Jan Faber, Claudius Henning, Rüdiger Kolb und Wolfgang Willig 1999 Beraten will gelernt sein. Ein praktisches Lehrbuch für Anfänger und Fortgeschrittene. 7. Auflage. Weinheim: Beltz. Brammerts, Helmut, Michael Calvert und Karin Kleppin 2005 Ziele und Wege bei der individuellen Lernberatung. In: Helmut Brammerts und Karin Kleppin (Hg.), Selbstgesteuertes Sprachenlernen im Tandem. Ein Handbuch, 53Ϫ60. 2. Auflage. Tübingen: Stauffenburg.

1166

XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte
Claußen, Tina 2009 Strategientraining und Lernberatung. Auswirkung auf das Kommunikations- und Lernverhalten ausländischer Studierender an deutschen Hochschulen. Tübingen: Stauffenburg. Culley, Sue 1996 Beratung als Prozeß. Lehrbuch kommunikativer Fertigkeiten. Weinheim: Beltz. Gick, Cornelia 2004 Einstiege ins Europäische Sprachenportfolio. Einige Ideen aus der Praxis für die Praxis. Babylonia 46, abrufbar unter: http://www.babylonia-ti.ch/BABY204/PDF/didbeitr46.pdf. Helmling, Brigitte 2005 Peergruppenarbeit Ϫ Tandems lernen von Tandems. In: Helmut Brammerts und Karin Kleppin (Hg.), Selbstgesteuertes Sprachenlernen im Tandem. Ein Handbuch, 83Ϫ91. 2. Auflage. Tübingen: Stauffenburg. Kleppin, Karin und Grit Mehlhorn 2008 Sprachlernberatung im schulischen Kontext. Fremdsprache Deutsch 38: 47Ϫ51. Langner, Michael 2006 Dokumente zur Sprachlernberatung. Zur Vorentlastung in Sprach(lern)projekten. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 11(2). (Online). Mehlhorn, Grit (unter Mitarbeit von Karl-Richard Bausch, Tina Claußen, Beate Helbig-Reuter und Karin Kleppin) 2005 Studienbegleitung für ausländische Studierende an deutschen Hochschulen. Teil I: Handreichungen für Kursleiter zum Studierstrategienkurs. Teil II: Individuelle Lernberatung Ϫ Ein Leitfaden für die Beratungspraxis. München: iudicium. Rogers, Carl R. 1985 Die nicht-direktive Beratung. Frankfurt a. M.: Fischer. Siebert, Horst 2001 Selbstgesteuertes Lernen und Lernberatung. Neuwied: Luchterhand. Wehmer, Silke 2003 Lernberatung. In: Karl-Richard Bausch, Herbert Christ und Hans-Jürgen Krumm (Hg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht, 344Ϫ346. 4., überarbeitete Auflage. Tübingen: Francke. Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht 11(2). 2006 Themenheft zur Sprachlernberatung. (Online).

Karin Kleppin, Bochum (Deutschland)

130. Au gabenorientierung
1. 2. 3. 4. 5. Einleitung Aufgabenorientierung als komplexer Begriff Merkmale von Aufgaben Ergänzungen und Fragen Literatur in Auswahl

1. Einleitung
Aufgabe und aufgabenorientierter Unterricht sind seit einigen Jahren zentrale Themen einer durchaus kontrovers geführten Diskussion in unterschiedlichen Bereichen der Di-

130. Aufgabenorientierung

1167

daktik. In Bezug auf den Fremdsprachenunterricht verbindet sich mit ihnen der Anspruch auf eine Erneuerung der unterrichtlichen Verfahren auf dem Stand des heutigen Wissens zum Spracherwerb und zum Lernen im schulischen Kontext (vgl. Skehan 1998). Auf der anderen Seite stehen Zweifel an der Neuheit und der Wirksamkeit der mit dem Ansatz verbundenen Konzepte oder an der Möglichkeit, Aufgabe als Begriff hinreichend scharf zu definieren und damit das Konzept gegenüber anderen abzugrenzen (vgl. dazu die Beiträge in Bausch et al. 2006 sowie Müller-Hartmann und Schocker-von Ditfurth 2005b). Die Beschäftigung mit Aufgaben ist nichts Neues; sie begleitet die Fremdsprachendidaktik seit jeher. Die aktuelle Ausformung, die diese Auseinandersetzung in der hier diskutierten Aufgabenorientierung gefunden hat, hat ihre Wurzeln in der angelsächsischen Diskussion, die vor allem mit den Begriffen task und task based language learning operiert (Nunan 1989, 2004; Willis 1996; Ellis 2003). Je nachdem, wie konsequent die entsprechenden Verfahren eingesetzt werden, kann man unterscheiden zwischen einem streng aufgabenbasierten und einem aufgabenorientierten Zugang. Im Folgenden wird ausschließlich der letztere Begriff verwendet.

2. Au gabenorientierung als komplexer Begri
Die facettenreiche Diskussion zur Aufgabenorientierung lässt sich transparenter machen, wenn zwei Aspekte klar unterschieden werden, die in fast jedem Gebrauch des Begriffs im hier interessierenden Kontext mitgedacht sind. a) Der erste Aspekt ist ein unterrichtstheoretischer, deskriptiver. Er besteht in der These, dass Aufgaben die entscheidende Schnittstelle zwischen den didaktischen Entscheidungen der Lehrkraft (und der hinter ihr stehenden Hersteller von Unterrichtsmaterialien) und den für den Unterrichtserfolg entscheidenden kognitiven Prozessen der Lernenden bilden. Zwar sind diese Prozesse von außen im Einzelnen nicht im Detail planund kontrollierbar. Aufgaben erlauben es aber, der Arbeit der Lernenden Themen und Ziele vorzugeben, damit zumindest die fokalen Punkte ihrer Arbeit zu bestimmen und darauf bezogene kognitive Prozesse anzustoßen. Man braucht den Eigenwert der verwendeten Materialien nicht zu leugnen und kann trotzdem daran festhalten, dass es die Aufgaben sind, welche die Beschäftigung damit didaktisch gestalten und die Aktivitäten der Lernenden koordinieren. Der Imperativ „Lerne die Fremdsprache“, den jeder fremdsprachliche Unterricht an die TeilnehmerInnen stellt, wird nach dieser These in jedem Moment durch die aktuelle Aufgabe konkretisiert und in eine erlebbare Inszenierung der Lernsituation umgesetzt. So gesehen beruht jeder Unterricht auf Aufgaben, unabhängig davon, welches didaktische Konzept in ihm verfolgt wird, und seine Qualität kann an ihnen gemessen werden. b) Der zweite Aspekt betrifft die didaktische und damit präskriptive Ausformung des Konzepts der Aufgabenorientierung. Es ist ausgezeichnet durch eine spezifische Kombination didaktischer Grundsätze (s. Abschnitt 3). Auch wenn die meisten davon in der einen oder anderen Form seit längerem bekannt sind, ist ihre spezielle Kombination neu, ebenso der den Namen motivierende Sachverhalt, dass diese Grundsätze explizit als Kriterien für die Konstruktion und Evaluation von Aufgabenstellungen formuliert werden.

1168

XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte Das Konzept der Aufgabenorientierung kann deshalb durchaus als neuer Ansatz (der in leicht divergierenden Versionen vertreten wird) mit eigenem Profil gelten. Seine Innovationskraft, aber auch seine Brisanz gewinnt er durch die Fokussierung auf die Aufgabe als Zentrum des didaktischen Denkens, darüber hinaus durch seine Stoßrichtung, die sich nicht zuletzt in seiner didaktischen Selektivität zeigt: Wesentliche Bausteine des traditionellen Unterrichts, v. a. die lehrerzentrierte Anlage der Unterrichtsarbeit, sind in diesem Konzept nicht zu finden oder werden zumindest entscheidend marginalisiert. Eine Konsequenz aus der spezifischen Konstruktion dieses Ansatzes ist, dass der Begriff der Aufgabe nicht ein für alle Mal konkret definiert werden kann. Aufgaben spiegeln didaktische Konzepte und Überzeugungen wider, mit diesen variieren auch die Kriterien, nach denen Aufgaben angelegt und beurteilt werden. Als übergreifendes Konzept bleibt der Ansatz zudem zwangsläufig allgemein, ein Rahmen für die Entwicklung von konkreten Aufgabenstellungen und Curricula. Aufgaben sind in diesem Konzept Instrumente zur Gestaltung unterrichtlicher Lehr-/ Lernhandlungen, sie sind entscheidend für deren Professionalität und Effizienz. Es mag Gründe geben, auch das, was sich jemand individuell vornimmt, als eine (selbstgestellte) Aufgabe zu bezeichnen. Damit ist jedoch das Terrain des Unterrichts verlassen, das für die hier geführte Diskussion zentral ist.

3. Merkmale von Au gaben
Die Begründer des aufgabenorientierten Unterrichts stehen weitgehend in der Tradition der kommunikativen Didaktik, an deren Grundlagen und Zielen sie sich orientieren. Zusätzlich integrieren sie Einsichten, die sich aus der neueren Forschung zum Spracherwerb, aus kognitivistischen und konstruktivistischen Lerntheorien und aus der empirischen Erforschung des Fremdsprachenunterrichts ergeben haben. Skehans kurze Charakterisierung nennt die vielleicht wichtigsten Merkmale von Aufgaben, die sich vor diesem Hintergrund ergeben: „A task is an activity which requires learners to use language, with emphasis on meaning, to attain an objective.“ (Skehan 2003: 3) Es existiert eine Vielzahl von Versuchen, die wesentlichen Merkmale von Aufgaben zu erfassen. Sie unterscheiden sich sowohl in der Zahl der Merkmale wie auch in den Details der Formulierung, mit der die in der Definition Skehans festgehaltenen Umrisse eines auf Sprachgebrauch beruhenden Unterrichts im Hinblick auf seine didaktischen Implikationen entfaltet werden. Nach Ellis sind tasks durch sechs konstitutive Merkmale charakterisiert: Ϫ eine Aufgabe muss zu einem klar definierten Ziel führen; Ϫ die Aufgabe umfasst einen Arbeitsplan (oder kann in einen solchen entfaltet werden); Ϫ die Aufgabe ist bezogen auf einen Inhalt, ein sprachlich gefasstes bzw. in Sprache fassbares Thema; Ϫ die Lernenden müssen, um die Aufgabe lösen zu können, kognitive Aktivitäten ausführen (Selegieren, Evaluieren, Ordnen von Information, Schlüsse ziehen etc.); Ϫ die geforderte Sprachverwendung soll authentisch sein oder zumindest Momente authentischer Sprachverwendung erfordern; Ϫ die Aufgabe kann dazu verwendet werden, zusätzlich spezifische sprachliche Phänomene bzw. spezifische Einzelfertigkeiten zu thematisieren (nach Ellis 2003: 9Ϫ16).

130. Aufgabenorientierung

1169

In diesen Beschreibungen wird deutlicher als in der Kurzcharakterisierung Skehans, dass Aufgaben konzipiert werden als Kontexte, die die Lernenden für eine gewisse Zeit zu eigenständigem und selbstorganisiertem sprachlichem Handeln anhalten. Darin wird ein Impetus sichtbar, der diesen Ansatz in allen seinen Versionen prägt: Es geht darum, dem oft kleinschrittigen, lehrerzentrierten Unterrichtsdiskurs ein alternatives Modell des unterrichtlichen Sprachhandelns entgegenzusetzen. Dieses soll den Lernenden erlauben, sich im Lernfeld zu orientieren und den eigenen Lernprozess zu gestalten. Die Aufgabe als rahmensetzende Instanz sichert dabei einen gemeinsamen Fokus und vergleichbare Ergebnisse trotz der im Einzelnen höchst individuellen Lösungswege. Allerdings hat diese Grundlegung die Konsequenz, dass das Verhältnis dieses Ansatzes zu formaler Sprachbetrachtung und zu vielen traditionell als „Übungen“ bezeichneten Verfahren ein wichtiges und problematisches Thema ist (vgl. dazu Ellis 2003, Kap. 5; Nunan 2004: 93Ϫ112). Man kann Merkmalskataloge wie die von Ellis als Versuche sehen, die ideale Grundform von Aufgaben herauszuarbeiten. Dabei bleiben zwangsläufig bestimmte für den Unterricht wichtige Aspekte an der Auseinandersetzung mit Sprache eher implizit, die in anderen Zusammenhängen als besonders wichtig hervorgehoben werden. Dazu gehören etwa: Ϫ Ϫ Ϫ Ϫ Ϫ Ϫ Ϫ Ϫ Kommunikation zwischen den Lernenden als Bestandteil oder als Ziel von Aufgaben; die Notwendigkeit begleitender Sprachaufmerksamkeit bzw. Sprachreflexion; Fertigkeitenintegration bzw. Mehrfachverarbeitung; Differenzierung und Individualisierung im Rahmen der Gesamtaufgabe; Flüssigkeit der Sprachverwendung als Hauptziel; die Wünschbarkeit metakognitiver Momente im Rahmen der Arbeit und danach; die Unterscheidung von Arbeitsplan und letztlich realisiertem Arbeitsgang; die Unterscheidung von Resultat (dem Produkt der Arbeit) und Ergebnis (dem Lernertrag); Ϫ die Unterscheidung zwischen Aufgabenformulierung und den mit der Aufgabe verbundenen didaktischen Intentionen usw. Trotz der vielen Unterschiede im Einzelnen würden wohl die meisten VertreterInnen eines aufgabenorientierten Unterrichts dem folgenden Minimalkatalog zustimmen können. Er macht insbesondere die heute wohl weitgehend unbestrittene Einschätzung von Lernen als einem sozial situierten, aktiven (bzw. konstruktiven) und zumindest teilweise bewussten Prozess deutlich Ϫ und formuliert zugleich die didaktischen Konsequenzen daraus: a) Mit Aufgaben werden fremdsprachendidaktische Ziele verfolgt (d. h.: sie müssen curricular eingebunden oder zumindest einbindbar sein); b) Aufgaben geben ein zu erreichendes Ziel vor, sie sind produktorientiert; c) sie erlauben es den Lernenden, den Arbeitsprozess im Rahmen der Vorgaben selbst zu organisieren und zu steuern, auch müssen die Lernenden die Tauglichkeit ihrer Lösungen zunächst selber beurteilen; d) sie erfordern eine Auseinandersetzung mit einem Thema im Medium der Sprache, und sie beinhalten kommunikative Aktivitäten oder führen auf solche hin; e) sie induzieren auf dem Weg zur Erreichung des Ziels Momente der Sprachaufmerksamkeit, in denen der adäquate rezeptive oder produktive Gebrauch der Sprache thematisiert wird.

1170

XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte

4. Ergänzungen und Fragen
Wichtige Punkte für die weitere Beschäftigung mit dem Ansatz sind u. a.: Ϫ Aufgaben im oben diskutierten Sinn stehen im Zentrum der Diskussion. In den Überlegungen der Proponenten dieses Ansatzes spielen zusätzlich auch sog. pre-task- und post-task-Aktivitäten eine wichtige Rolle. Ohne die Berücksichtigung von deren Potenzialen ist eine sinnvolle gesamthafte Beurteilung des Ansatzes kaum möglich (vgl. dazu Müller-Hartmann und Schocker-von Ditfurth 2005a). Ϫ Authentizität gehört zu den gewichtigen Forderungen an Aufgaben. Je nachdem, wie dieser Begriff genau gefasst wird, kann die Beurteilung von Aufgaben höchst unterschiedlich ausfallen. Ϫ In den ursprünglichen Versionen des Ansatzes wird der mündliche Sprachgebrauch und die Förderung der Flüssigkeit in den Vordergrund gestellt. Angesichts der Traditionen der kontinentalen Sprachdidaktik und der sich entwickelnden Formen einer literalen Didaktik auch im fremdsprachlichen Bereich wird dieser Aspekt des aufgabenorientierten Unterrichts sicherlich noch expliziter Bearbeitung bedürfen (vgl. die Beiträge in Bausch et al. 2007). Ϫ Angesichts der Wichtigkeit, die der Bedeutungsorientierung zugemessen wird, stellt sich die Frage nach der Möglichkeit strukturierter Arbeit an Grammatik im Rahmen dieses Ansatzes (dazu auch Willis 1996; Littlewood 2000). Entsprechend wichtig werden anschließbare Zugänge, wie sie etwa in Überlegungen zur Förderung des (schriftlichen) Outputs oder zur Formfokussierung (focus on form) zum Ausdruck kommen (vgl. Swain 1995; Doughty und Williams 1998). Ϫ Ein Problem, das sich in der Entwicklung von Unterrichtsmaterial ergibt, ist die Verfolgung übergreifender curricularer Ziele über längere Sequenzen von Aufgaben hinweg. Wichtige Impulse liefern hier der Szenario- und Projektansatz (Di Pietro 1987; Legutke 1991: Kap. 5 und 6; vgl. Art. 131). Ϫ Viele Aspekte des aufgabenorientierten Unterrichts bedürfen empirischer Untersuchung. In Ansätzen sind Lernprozesse und Lerneffekte untersucht worden (z. B. Eckerth 2003). Ϫ Aufgabenorientierung ist als Thema für die Lehrerbildung ein erst in Ansätzen erschlossener Bereich.

5. Literatur in Auswahl
Bausch, Karl-Richard, Eva Burwitz-Melzer, Frank G. Königs und Hans-Jürgen Krumm (Hg.) 2006 Aufgabenorientierung als Aufgabe. Arbeitspapiere der 26. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr. Bausch, Karl-Richard, Eva Burwitz-Melzer, Frank G. Königs und Hans-Jürgen Krumm (Hg.) 2007 Textkompetenzen. Arbeitspapiere der 27. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr. Di Pietro, Robert J. 1987 Strategic Interaction. Learning Languages through Scenarios. Cambridge: Cambridge University Press.

130. Aufgabenorientierung

1171

Doughty, Catherine und Jessica Williams (Hg.) 1998 Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Eckerth, Johannes 2003 Fremdsprachenerwerb in aufgabenorientierten Interaktionen. Tübingen: Narr. Ellis, Rod 2003 Task-Based Language Learning and Teaching. Oxford: Oxford University Press. Legutke, Michael und Howard Thomas 1991 Process and Experience in the Language Classroom. London: Longman. Littlewood, William 2000 Task-based learning of grammar. Teaching and Learning Update 1: 40Ϫ57. Müller-Hartmann, Andreas und Marita Schocker-v. Ditfurth 2005a Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht: Entwicklungen, Forschung und Praxis, Perspektiven. In: Andreas Müller-Hartmann und Marita Schocker-v. Ditfurth (Hg.), Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht. Task-Based Language Learning and Teaching. Festschrift für Michael Legutke, 1Ϫ51. Tübingen: Narr. Müller-Hartmann, Andreas und Marita Schocker-von Ditfurth (Hg.) 2005b Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht. Task-Based Language Learning and Teaching. Festschrift für Michael Legutke. Tübingen: Narr. Nunan, David 1989 Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. Nunan, David 2004 Task-Based Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Skehan, Peter 1998 A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford: Oxford University Press. Skehan, Peter 2003 Tasked-based instruction. Language Teaching 36: 1Ϫ14. Swain, Merrill 1995 Three functions of output in second language learning. In: Guy Cook und Barbara Seidlhofer (Hg.), Principle and Practice in Applied Linguistics, 125Ϫ144. Oxford: Oxford University Press. Willis, Jane 1996 A Framework for Task-Based Learning. Harlow: Longman.

Paul Portmann-Tselikas, Graz (Österreich)

1172

XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte

131. Projektorientierung
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Definition Projektunterricht in der Fremdsprachendidaktik Phasen der Projetkarbeit Inhalte Produkte Rollenverteilung und Entscheidungsprozesse Lerneffekte Literatur in Auswahl

1. De inition
Die Idee, Unterricht in Form von Projekten zu organisieren, zeichnet sich durch eine bemerkenswerte Langlebigkeit und Beharrlichkeit aus. Durch John Dewey und William Heard Kilpatrick (1935) zu Beginn des 20. Jahrhunderts als Project Method in den pädagogischen Diskurs eingeführt, überstand der Projektunterricht alle didaktischen Strömungswechsel der vergangenen Jahrzehnte. Dass seine Attraktivität und Aktualität bis heute ungebrochen erscheinen, muss zu einem Teil allerdings der Unbestimmtheit des Begriffes zugeschrieben werden (Oelkers 1997: 22), denn zu keinem Zeitpunkt seiner langen Geschichte gab es eine einheitliche Theorie des Projektunterrichts. Ein weitgehender Konsens besteht jedoch darüber, Projekte als zeitlich begrenzte und auf ein bestimmtes Ziel oder Produkt gerichtete Unternehmungen im Rahmen von institutionalisierten Lehr- und Lernprozessen zu verstehen, bei denen die selbständige Aktivität der Lernenden eine herausgehobene Rolle spielt. Grundlegend ist dabei die Annahme, dass das Lernen durch eine handelnde, verschiedene Fertigkeiten integrierende Auseinandersetzung mit komplexen Situationen begünstigt wird. Die praktische Erfahrung, gewonnen in eigenverantwortlich gestalteten Problemlösungs- oder Aushandlungsprozessen, bildet daher den Dreh- und Angelpunkt von Unterrichtsprojekten.

2. Projektunterricht in der Fremdsprachendidaktik
In der Fremdsprachendidaktik wurde der Projektunterricht deutlich später als in anderen Fachdidaktiken rezipiert. Zwar gab es im deutschsprachigen Raum bereits in den 1980er Jahren erste Bestrebungen, die Projektidee auch für das Lehren und Lernen von Fremdsprachen fruchtbar zu machen (vgl. Legutke 2006), aber erst die neuen Medien weckten mit ihrem Potenzial für die neuartige Gestaltung von Unterrichtsprozessen in den letzten Jahren ein nachhaltiges Interesse an diesem Thema. Die theoretische Grundlage für den Einsatz von Projekten im Fremdsprachenunterricht findet sich bereits in der für die kommunikative Fremdsprachendidaktik der 1970er Jahre zentralen Überzeugung, dass Lernende Ϫ sollen sie auf die fremdsprachliche Handlungsfähigkeit außerhalb des Klassenraums vorbereitet werden Ϫ bereits während des Unterrichts die Möglichkeit erhalten müssen, sich mit Hilfe der Fremdsprache über

131. Projektorientierung

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relevante Themen auszutauschen, eigene Intentionen, Gedanken und Gefühle auszudrücken oder in konkreten Situationen Handlungsabsichten zu realisieren. Eine von den Beteiligten als sinnvoll erlebte Interaktion und die Auseinandersetzung mit bedeutungsvollen Inhalten stellen daher die zentralen Kriterien bei der Unterrichtsplanung dar (vgl. Kumaravadivelu 2006: 134). Eine nahe liegende Möglichkeit, diese Konzeption in Praxis zu übersetzen, besteht darin, den Unterricht als eine Abfolge von Aufgaben (tasks) zu organisieren. Im Unterschied zu Übungen (exercises) handelt es sich hierbei um inhaltsbezogene und ergebnisoffene Lernaktivitäten, die ohne eine gewisse kreative Eigenleistung der Lernenden nicht bewältigt werden können. Vor diesem Hintergrund kann ein Projekt als maxi-task (Nunan 2004: 75) beschrieben werden: Einzelne Teilaufgaben werden in einem zeitlich begrenzten Rahmen derart aneinander gekoppelt, dass sie die Lerngruppe sukzessive einem vorab formulierten, gemeinsamen Ziel näher bringen. Im Kontext der kommunikativen Fremdsprachendidaktik liegt die Besonderheit des Projektunterrichts somit darin, dass er durch seine Zielorientierung bei gleichzeitiger Öffnung von Freiräumen für die Lernenden Bedingungen schafft, unter denen die Motivation zum sprachlichen Handeln von den Inhalten ausgeht. Solche kommunikativen Ernstfälle lassen sich auf sehr unterschiedliche Art und Weise verwirklichen. So können mit E-Mail- oder Interview-Projekten die Grenzen des Klassenraums durchlässiger gestaltet bzw. überschritten werden. Aber auch eine situative Einbettung des Sprachgebrauchs innerhalb des Unterrichts ist realisierbar, etwa in Form von Simulationen oder im Rahmen inhaltsorientierter bzw. themenzentrierter Arbeitsphasen. Projekte sind ein sehr flexibles Instrument der Unterrichtsgestaltung und lassen sich mit einer Vielzahl von Zielen, Aufgabentypen oder Sozialformen vereinbaren. Dies macht es einerseits zwar sehr schwierig, den Projektunterricht eindeutig begrifflich zu fassen, doch bezieht er andererseits gerade aus seiner großen Anpassungsfähigkeit an lokale Bedingungen sein besonderes Potenzial (vgl. Schart 2003: 67). Die Veröffentlichungen zum Projektunterricht können zwei Kategorien zugeordnet werden: Auf der einen Seite findet sich eine äußerst umfangreiche Zahl erzählender Beschreibungen von Unterrichtsprojekten, von denen zweifellos eine inspirierende Wirkung ausgeht. Zugleich sind diese Darstellungen aber auch problematisch, weil sie nicht auf systematisch reflektierten Beobachtungen beruhen, sich auf die Perspektive der Lehrenden beschränken und vor allem zum überwiegenden Teil nur den Erfolg, nicht aber das Scheitern thematisieren. Diesen Texten stehen auf der anderen Seite vielfältige Versuche gegenüber, den Projektunterricht in Form von Modellen und Typologien theoretisch zu fassen, was der folgende Überblick verdeutlichen soll.

3. Phasen der Projektarbeit
Freys (2007) Modell einer „Projektmethode“ stellt zweifellos den bekanntesten Versuch im deutschsprachigen Raum dar, den Projektunterricht in einzelne Phasen aufzugliedern und damit Lehrenden ein Planungswerkzeug an die Hand zu geben. Der Projektunterricht wird bei Frey zu einem Algorithmus, der sich scheinbar losgelöst von Zielen und Inhalten anwenden lässt. Speziell für den Fremdsprachenunterricht entwickelte Stoller (2002: 112) ein sehr ähnliches Modell in 10 Stufen: 1. Thema verabreden; 2. Zielsetzung

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XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte verabreden; 3. Projekt strukturieren; 4. Schritt 5 sprachlich vorbereiten; 5. Informationen einholen; 6. Schritt 7 sprachlich vorbereiten; 7. Informationen analysieren und aufbereiten; 8. Schritt 9 sprachlich vorbereiten; 9. Ergebnisse präsentieren; 10. Evaluieren. Sofern sie nicht als Rezeptologie missverstanden werden, bieten Modelle dieser Art Lehrenden und Lernenden eine hilfreiche Grundlage für die Konzeption eines eigenen, den jeweiligen Gegebenheiten angepassten Ablaufplans. Sie bergen jedoch zugleich die Gefahr, den Projektunterricht auf eine Technik zu verengen und die Phasenfolgen überzubetonen, was leicht zu routinenhaftem und monotonem Unterricht führen kann.

4. Inhalte
Einen weiteren wichtigen Ansatzpunkt für eine Systematisierung bietet die Frage nach der inhaltlichen Gestaltung eines Projekts. Anhand dieses Kriteriums werden zum Beispiel Textprojekte (Erstellen einer Kurs-Homepage, globale Simulationen, u. ä.), Korrespondenzprojekte (z. B. E-Mail-Partnerschaften), Umfrageprojekte oder Begegnungsprojekte (z. B. das „Airport-Projekt“ von Legutke 2006, bei dem Schülerinnen und Schüler auf dem Flughafen in Frankfurt Interviews auf Englisch mit Passagieren führen) voneinander unterschieden. Eine Typologie, die allerdings nur bedingt überzeugen kann, denn die gebildeten Kategorien sind keineswegs trennscharf. Je nach Thema und Zielsetzung bringt die Praxis eher diverse Mischformen dieser Projekttypen hervor.

5. Produkte
Zu den umstrittenen Punkten in den Debatten um den Projektunterricht zählt die Frage, ob als Ergebnis ein materielles Produkt angestrebt werden sollte. Das betrifft insbesondere den Fremdsprachenunterricht, vollzieht sich das Lernen dort doch vor allem über kommunikative Prozesse, in denen Situationen gemeinsam gedeutet und ausgehandelt werden. Die daraus resultierenden Einsichten oder Verhaltensänderungen lassen sich aber weit schwieriger dokumentieren als handwerkliche Tätigkeiten. Es erscheint somit folgerichtig, dass Stoller (2002: 111) auch Aufführungen (z. B. Theaterstücke), Veranstaltungen (z. B. Diskussionsrunden) oder organisatorische Strukturen (z. B. den Aufbau eines Austauschprogramms) als mögliche „Produkte“ der Projektarbeit im Fremdsprachenunterricht betrachtet.

6. Rollenverteilung und Entscheidungsprozesse
Die Rollenverteilung gehört zu jenen Gesichtspunkten, denen in den Beschreibungen des Projektunterrichts eine zentrale Bedeutung zukommt, denn um Freiräume für die Selbsttätigkeit der Lernenden zu öffnen, müssen Lehrende ihr Planungsmonopol aufgeben. Häufig werden die daraus resultierenden neuen Rollen in Metaphern beschrieben, so etwa werden Lehrende zu Moderatoren oder Lernbetreuern. Das sind jedoch eher

131. Projektorientierung

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pädagogische Leitbilder als Planungshilfen. Beispielsweise kann das häufig thematisierte Problem der Leistungsbewertung auf dieser Ebene nicht geklärt werden. Für ein besseres Verständnis des Projektunterrichts erscheint deshalb ein deskriptiver Zugang weitaus zweckdienlicher zu sein als ein normativer. Stollers (2002) Unterscheidung in strukturierte, halbstrukturierte und unstrukturierte Projekte wirkt allerdings zu ungenau. Verständlicher lässt sich das Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden beschreiben, wenn man die für ein Projekt notwendigen Entscheidungsprozesse in den Blick nimmt (vgl. Hackl 1994; Schart 2003). Dabei wird deutlich, dass sich bei jedem einzelnen Schritt in einem Projektverlauf die Rollenverteilung neu gestalten kann. Wichtig bei diesem Ansatz ist die Überlegung, dass alle den Projektunterricht betreffenden Entscheidungen zwei Domänen zugeordnet werden können. Da sind zum einen die normativen Entscheidungen. Sie regeln die grundlegenden Fragen von Macht und Mitbestimmung im Klassenraum (z. B. die Orte, Zeiten und Ziele für das Lernen, die Gruppengröße, die Arbeitsformen oder die Bewertungsmaßstäbe). Diese normativen Entscheidungen lassen sich von den operativen abgrenzen, bei denen es darum geht, innerhalb bereits gesetzter Grenzen einzelne Lernprozesse zu gestalten (z. B. die Gliederung einer Aufgabe und die Verteilung von Teilaufgaben in einer Gruppe, die Zeitplanung, die Koordination oder das Konfliktmanagement innerhalb von Gruppen). Auf der Grundlage dieser Zweiteilung können die unterschiedlichen Facetten von Mitbestimmung und Autonomie für ein konkretes Projekt beschrieben bzw. geplant werden (vgl. Schart 2003: 81Ϫ88).

7. Lerne ekte
Dieser Aspekt führt zum neuralgischen Punkt des Projektunterrichts, denn der Vielzahl an theoretischen Überlegungen und Erfahrungsberichten steht nur eine verschwindend geringe Zahl empirischer Untersuchungen gegenüber. Die mit dieser Unterrichtsform verknüpften positiven Lerneffekte tragen daher häufig hypothetischen Charakter. Mit ihrem Project Framework unternehmen Beckett und Slater (2005) den Versuch, die potenziellen Lerneffekte von Projektunterricht aus der Perspektive der Beteiligten mit Hilfe eines Evaluationsbogens systematisch darzustellen. Und in einer Fallstudie machen sie deutlich, dass dieses Modell ein sehr hilfreiches Werkzeug bei der Planung und Reflexion von Projekten darstellen kann. Um zu umfassenden Aussagen über die Lernprozesse im Projektunterricht zu kommen, sind jedoch weitaus komplexere Untersuchungsdesigns notwendig, an denen nach wie vor Mangel besteht. Die Erkenntnisse, die aus den wenigen empirische Forschungen zu diesem Thema bisher hervorgegangen sind, lassen es angebracht erscheinen, den Projektunterricht nicht mit überhöhten Erwartungen zu belasten. Mit Blick auf die Lehrenden zeigen diese Studien (Schart 2003, vgl. auch Beckett 2006), dass sich Projekte aus gegensätzlichen Perspektiven sinnvoll arrangieren und mit vielen Zielen und Aktivitäten zweckmäßig verknüpfen lassen. Lehrende interpretieren die Projektidee auf der Grundlage ihres beruflichen Selbstverständnisses. Sie formen sich ihre eigene, für sie praktikable Projektkonzeption, indem sie diese weitestgehend widerspruchsfrei mit ihren Vorstellungen eines effektiven Fremdsprachenunterrichts verschmelzen. Dabei erfahren einzelne Aspekte besondere Aufmerksamkeit, während andere vernachlässigt oder weitgehend ausgeblendet werden. Entsprechend vielfältig fallen die Lehrziele aus, die mit dieser Unterrichtsform

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XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte verbunden werden und die sich auch sehr stark von den Erwartungen unterscheiden können, mit denen die Lernenden in den Unterricht kommen. Hoffmann (2008) zeigt in ihrer Studie, wie schwierig es ist, Lerneffekte zu planen, da einzelne Lernende die komplexen Aktivitäten der Projektarbeit sehr unterschiedlich als Lernmöglichkeit auslegen und nutzen. Vor dem Hintergrund solcher Ergebnisse erscheinen longitudinale Studien notwendig, die auf das individuelle Lernen im Projektunterricht ebenso fokussieren wie auf die sozialen und kommunikativen Prozesse. Nur so wird sich klären lassen, in welcher Form Projekte tatsächlich einen Beitrag für das Erlernen einer Fremdsprache in unterschiedlichen institutionellen Kontexten leisten können.

8. Literatur in Auswahl
Beckett, Gulbahar H. 2006 Project-based and foreign language education: theory, research, and practice. In: Gulbahar H. Beckett und Paul Chamness Miller (Hg.), Projct-Based Second and Foreign Language Education, 3Ϫ18. Greenwich: Information Age Publishing. Beckett, Gulbahar H. und Tammy Slater 2005 The project framework: a tool for language, content, and skills integration. English Language Teaching Journal 59(2): 108Ϫ116. Dewey, John und William H. Kilpatrick (Hg.) 1935 Der Projekt-Plan. Grundlegung und Praxis. Weimar: Böhlau. Frey, Karl 2007 Die Projektmethode. Der Weg zum bildenden Tun. 9. überarbeitete Auflage. Weinheim: Beltz. Hackl, Bernd 1994 Forschung für die pädagogische Praxis. Wien: Österreichischer Studienverlag. Hoffmann, Sabine 2008 Fremdsprachenlernprozesse in der Projektarbeit. Tübingen: Narr. Kumaravadivelu, B. 2006 Understanding Language Teaching. From Method to Postmethod. Mahwah, NJ: Lawrence Earlbaum. Legutke, Michael 2006 „Projekt Airport Ϫ Revisited: Von der Aufgabe zum Szenario.“ In: Almut Küppers und Jürgen Quetz (Hg.), Motivation Revisited. Festschrift für Gert Solmecke, 71Ϫ80. Berlin: LIT Verlag. Nunan, David 2004 Task-Based Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Oelkers, Jürgen 1999 Geschichte und Nutzen der Projektmethode. In: Dagmar Hänsel (Hg.), Handbuch Projektunterricht, 13Ϫ30. Weinheim: Beltz. Schart, Michael 2003 Projektunterricht Ϫ subjektiv betrachtet. Eine qualitative Studie mit Lehrenden für Deutsch als Fremdsprache. Baltmannsweiler: Schneider. Stoller, Fredricka L. 2002 Project work: a means to promote language and content. In: Jack C. Richards und Willy A. Renandya (Hg.), Methodology in Language Teaching, 107Ϫ120. Cambridge: Cambridge University Press.

Michael Schart, Tokyo (Japan)

eine begrenzte Auswahl bestimmter. 150Ϫ215 n. aber zahlreilogien (vgl. Buytendijk. Stern. Selbst heute gibt es nur wenige umfassende und systematische Spieltypo´ vy-Hillerich 2004. Die begrenzte Spielauswahl vermittelt auf den ersten Blick zwar ein systematisches Bild. 4. In der Fremdsprachendidaktik und -methodik werden spätestens seit der kommunikativen Wende und den Diskussionen um das frühe Fremdsprachenlernen didaktische Spiele thematisiert. Jugendliche und Erwachsene dagegen nicht (mehr). was zur auch heute noch bekannten Dichotomie führte. von der Einübungs-. die wichtigsten werden im Folgenden etwas näher erläutert. den Entzug der Spiele als Disziplinierungsmaßnahme missbrauchte. das zweite dagegen verursacht des Öfteren Einwände. der Gnostiker Klemens von Alexandreia (ca. eine systematische theoretische Fundierung blieb aber aus. Kacjan 2008). Kinder durften spielen. Ergänzungs. Chr.oder Zweitsprachenunterricht? Das erste wird im Prinzip nicht angezweifelt. 9. B. Pfau und Schmid 2001. im DaF-/DaZ-Unterricht einsetzbarer didaktischer Spiele sprachdidaktisch zu kategorisieren (Lohfert 1983. er spricht z. Behme 1988. Europarat 2001 u. die Spiele bzw. a. bei genauerer Betrachtung wird allerdings deutlich. Meyer 1987. 7. 6. Fragmentarische Bestandsaufnahme Positionierung Begriffsbestimmung Spieltypologie und Spielarten Spielziele und Lernziele Altersgemäßer Einsatz Funktionalität und Effizienz Fazit Literatur in Auswahl 1. Sie wurden zwar als Lernmittel bei Kindern gepriesen. 2. Schleiermacher. Sprachlernspiele 1177 132. Dieser dichotome Standpunkt kann bei Kant. Dauvillier und Le che Versuche. Freud u. wie z. 5. Sprachlernspiele 1.132.). Dem gegenüber betont Groos (1922) vor allem die funktionalen Aspekte der Spiele. B. 3. Der ablehnenden Meinung schlossen sich in der Geschichte der Pädagogik auch einige bekannte Pädagogen an. Kacjan 2003: 15Ϫ20).). Insbesondere der Begriff „Spiel“ wird oft in Zusammensetzungen oder metaphorisch .und Erholungsfunktion der Spiele. 8. nachgewiesen werden (vgl. Der Einsatz von Sprachlernspielen im DaF-/DaZ-Unterricht hängt von vielen verschiedenen Aspekten ab. dass es sich nur um einen fragmentarischen Ausschnitt aus dem Gesamtbild der Sprachlernspiele handelt. a. der Spiele allgemein ablehnte. die je nach Alter der Spielenden unterschiedlich stark in den Vordergrund treten. Schaller. Positionierung Die Begriffe „Spiel“ und „spielen“ werden in sehr vielen Bereichen des Lebens verwendet. aber ebenfalls in dichotomischer Manier. 2. Fragmentarische Bestandsau nahme Lernen und Spielen im Fremd. oder Jacqueline Pascal. Bereits in der Vergangenheit wurden Spiele oftmals als altersspezifische soziale Erscheinungsform der Kindheit betrachtet.

Diese Funktionen werden durch eine fremdsprachliche Didaktisierung der Spiele bewusst und verstärkt verfolgt. Technik (Spielraum). Sie werden intensiv und ernsthaft einzeln. Spiele haben keine Zeitgrenzen. Sprachlernspiele oder noch anders bezeichnet (vgl. Sprachen lehren: Einzelaspekte verwendet.1178 XII. Das Problem gründet in der fehlenden klaren Bedeutungsbegrenzung der Begriffe.und Standbein einer Statue). dazu gehören sehr unterschiedliche Bereiche wie Kinderbeschäftigungen (Kinderspiele). erscheint die Bezeichnung Sprachlernspiel am ehesten geeignet. obwohl mit ihnen prinzipiell unterschiedliche Spiele bezeichnet werden. geistige oder körperliche Aktivitäten. Ebenso können sie plötzlich einsetzen und abrupt aufhören. Malerei (Spiel des Lichts und des Schattens). ohne dadurch an Wert zu verlieren. Sie finden in einer räumlich und zeitlich festgelegten Spielwelt statt. entwickelt und/oder variiert werden. Aktivitäten mit bestimmten Regeln. Die evidente Interdisziplinarität und weite Verbreitung des Begriffs ist ein ernst zu nehmender Hinweis. spielerische Aktivitäten. Medizin (Spielsucht ). Spiele erfüllen wichtige didaktische Funktionen: Sie befriedigen die Spiellust. Sie werden als Spiele. steigern die Motivation und fördern das Selbstvertrauen der Spielenden (vgl. die für das DaF-/ DaZ-Lernen eingesetzt werden können. bildende Kunst (Spiel. als Sammelbezeichnung für alle diejenigen didaktischen Spiele verwendet zu werden. dass das Phänomen Spiel stets genau und situationsgebunden betrachtet werden muss. Lernen (didaktische Spiele) u. aber es soll dennoch versucht werden. Sprachspiele. Sprachphilosophie (Sprachspiel ). (vgl. Mathematik (Spieltheorie). die sich von der realen Lebenswelt unterscheidet. beschäftigen und fördern die Fantasie. da selbst die aktuelle Fachliteratur zu den Sprachlernspielen nicht einheitlich ist. Sport (Spieler). die die für Spiele typische Spannung aufbauen. Ästhetik (Spieltrieb). weist auf ein akutes terminologisches Problem hin: Die zahlreichen Begriffe werden teilweise synonym verwendet. . 3. mit deren Hilfe eine Sprache im institutionellen Kontext erlernt wird (Kleppin 2003. die von dem/den Spielenden entweder im Voraus bestimmt oder während des Spiels festgelegt. sie finden zwar in der Gegenwart statt. und haben unter normalen Umständen keine negativen Auswirkungen auf den Spielenden oder Folgen für ihn und seine Umgebung. den Begriff näher zu bestimmen. Spiele sind zweckfrei. Kacjan 2003. Unterrichtsmittel. Spiele sind freiwillige. Begri sbestimmung In Anbetracht der Vielfältigkeit der Erscheinungsformen der Spiele Ϫ auch der Sprachlernspiele Ϫ kann keine für alle Spiele gültige Definition gegeben werden. Literatur (Lustspiel ). Kacjan 2003: 48Ϫ49). das Fällen von persönlichen Entscheidungen und häufige Wiederholungen mit variierenden Fortsetzungen. erfüllen aber unterschiedliche Funktionen. können sich aber außer auf die Gegenwart auch auf die Vergangenheit und/oder die Zukunft beziehen. aktuelle Spielformen für die Schule. Kacjan 2008). Die herrschende Begriffsvielfalt im Bezug auf Sprachlernspiele. Kacjan 2008). in Paaren oder Gruppen durchgeführt. a. erleichtern das Lernen. Alle Spiele haben als weiteres Strukturmerkmal verbindliche Regeln. affektbesetzte. Wichtige Elemente der Spiele sind der Zufall. 2008). Da die Bezeichnungen Spiel und didaktisches Spiel zu allgemein sind und das Sprachspiel von Wittgenstein (1918/1989) sprachphilosophisch geprägt wurde. die von dem/den Spielenden als Spiel bezeichnet werden.

Sprachlernspiele 1179 4. desto geringer ist der Umfang des sprachlichen Materials. das in das Spiel integriert werden kann. dass das Sprachlernspiel in der Erwerbsphase eingesetzt wird. Zielgruppe. Je höher das Bewegungspotenzial der einzelnen Spielunterarten. also den konstruktiven und konstitutiven Elementen der Sprache gespielt wird und die vor allem in der Festigungsphase einer Unterrichtseinheit eingesetzt werden können. in denen mit der Sprache selbst. da bei diesen Spielen vor allem der Darbietungscharakter im Vordergrund steht und sie.132. Ä. genauer formuliert. überwiegend in der Transferphase einer Unterrichtseinheit eingesetzt werden können. die zwar eine interessante und brauchbare Datenbank ergeben. Die kommunikativen Spiele bilden die dritte Kategorie der Sprachlernspiele. Das Beispiel verdeutlicht. die in die Vielfalt der Sprachlernspiele zumindest ein gewisses System bringen können. Das Lernziel wäre im Falle. Um dieses Desiderat zu beheben. Spielziele und Lernziele Jedes Sprachlernspiel besitzt ein leicht erkennbares inhärentes Spielziel. Das Lernziel kann auch genauer bestimmt werden: Ein zweiseitiges Dominospiel. d. bei dem Wörter und Bilder zugeordnet werden müssen (das Buch Ϫ (Bild eines Buches)). Die vierte Kategorie nennt sich das darstellende Spiel. die aber nur äußerst selten theoretisch fundiert sind (vgl. eine systematische Einteilung der Sprachlernspiele vorzunehmen. Bedeutend schwieriger und unumgänglich ist dagegen die Bestimmung des Lernziels. Meist sind das tatsächlich nur Sammlungen von erprobten Spielen. körperliche Bewegung in irgendeiner Form ist ein konstitutiver Aspekt dieser Sprachlernspiele. wie die kommunikativen Spiele. Die zweite Kategorie bilden die so genannten Sprachelementspiele. soll versucht werden. ist . da verschiedene von ihnen gewisse Ähnlichkeiten aufweisen. als Erste(r) fertig zu werden oder gemeinsam etwas Neues zu schaffen. Ein Sprachlernspiel soll beispielweise dem Wortschatzerwerb dienen. In den zahlreichen Spielesammlungen sind die Lernzielbestimmungen zu den Sprachlernspielen meist relativ ungenau. um ausreichend aussagekräftig zu sein. Aus diesem Grunde kann man auf dem Markt zwar zahlreiche gute Spielesammlungen finden. kann sich aufgrund des einfachen Inhalts und Aufbaus lediglich auf den graphemischen Aspekt des Wortschatzes beziehen. Die Sprachlernspiele können in vier große Kategorien eingeteilt werden. beeinflusst wird. Da diese präzise Formulierung der Lernziele von zahlreichen Faktoren wie Thema. Kacjan 2003: 64Ϫ70). die dann noch weiter in unterschiedlich viele Spielarten und Spielunterarten differenziert werden können. h. wie präzise die Festlegung der Lernziele sein muss. deren gemeinsames Charakteristikum in der beteiligten Bewegung liegt. Spieltypologie und Spielarten Die Erstellung einer umfassenden Spieltypologie für das Sprachenlernen ist ein schwieriges Unterfangen. welcher Teilaspekt des Wortschatzerwerbs gefördert wird. Unterrichtsphase usw. wobei die Sprache in kommunikativer Funktion verwendet wird. bzw. zu erreichen. 5. aber weder repräsentativ noch umfassend sind. Zur ersten Kategorie gehören die Bewegungsspiele. die Festigung und korrekte Zuordnung der Grapheme. sei es die meisten Punkte o. die Festigung des neu erworbenen Wortschatzes. aber es wird nicht genauer spezifiziert. das sehr stark vom Blickwinkel des Betrachters abhängt.

Funktionalität und E izienz Sprachlernspiele sind multifunktional und können bzw. Obwohl die Sprachlernspiele stark situationsgebunden sind. 8. der Zielgruppe. Fazit Sprachlernspiele sind vielseitige Lern. dass sie sowohl im Fremdsprachenunterricht als auch im Zweitsprachenunterricht und nicht zuletzt selbst im Muttersprachenunterricht effektiv und sinnvoll eingesetzt werden können. Danach sind diese Spiele mit wenigen Ausnahmen kaum mehr einsetzbar. dass Sprachlernspiele für den DaF-/DaZ-Unterricht nur dann einen Mehrwert bedeuten. müssen deshalb auch den unterschiedlichsten Bedingungen angepasst werden. wenn sie lernzielgenau sowie themen. Jedes einzelne Sprachlernspiel kann nur ganz bestimmte Funktionen erfüllen.und zielgruppenadäquat eingesetzt werden. Das darstellende Spiel ist bis zur Sekundarstufe II gut. müssen aber stets bezüglich des Themas und der Komplexität der jeweiligen Zielgruppe angepasst werden. dass sie immer und überall einsetzbar sind. a.und Lehrmittel. Altersgemäßer Einsatz Unterschiedliche Sprachlernspiele sprechen unterschiedliche. 6. zum Teil auch spezifische Altersgruppen an (vgl. Bereits die Auswahl des passenden Sprachlernspiels ist eine große Herausforderung. in der außerordentlichen Variationsbreite der sprachlernspielspezifischen Lernziele zeigt. gewisse Tendenzen der vier großen Spielkategorien können aber dennoch festgehalten werden: Bewegungsspiele entsprechen vor allem dem Bewegungsdrang und den Bedürfnissen der Kinder bis zu zwölf oder höchstens vierzehn Jahren. ab der Tertiärstufe jedoch kaum mehr einsetzbar. was aber nicht bedeutet. Sprachen lehren: Einzelaspekte es unumgänglich. dass die Lehrkräfte bei der Auswahl und Anpassung der einzelnen Sprachlernspiele sehr aufmerksam die einzelnen Faktoren berücksichtigen. Sprachelementspiele und kommunikative Spiele sind altersunabhängig einsetzbar. die sich u. Die Effizienz der Sprachlernspiele hängt von ihrem bewussten und sinngemäßen Einsatz ab. ermöglicht es ihre große Variabilität. Konkret bedeutet das. vor allem aber sehr viel Fingerspitzengefühl verlangt. deren Einsatz von der Lehrkraft theoretische und praktische Grundkenntnisse. da Erwachsene sprachökonomisch vorgehen und ihre Lernresultate mit ihrem Energieeinsatz abgleichen und bestimmte Lernformen bei nicht auf den ersten Blick evidenter Effizienz sofort aus ihrem Lernprozess ausschließen.1180 XII. abhängig. 7. auch die Variationsbreite ist sprachlernspielspezifisch und von verschiedenen Faktoren wie dem Alter der Spieler. bei der die Interessen der Zielgruppe und die zu erreichenden Lernziele beach- . dem Einsatzbereich u. a. Kacjan 2008).

Aufl. Auflage. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Deutsch als Fremdsprache. Handbuch Fremdsprachenunterricht. Kleppin. Hilbert 1987 Unterrichtsmethoden II: Praxisband. Berlin u. Herbert Christ und Hans-Jürgen Krumm (Hg. Europarat (Hg. Kacjan. München: Hueber. Pfau. Literatur in Auswahl Behme. Meyer. Brigita Kacjan. Fernstudieneinheit 28. in der mithilfe der Sprachlernspiele konstruktiv. Brigita 2008 Sprachelementspiele und Wortschatzerwerb im fremdsprachlichen Deutschunterricht mit Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Frankfurt am Main: Cornelsen. 263Ϫ266. Karl 1922 Das Spiel.: Suhrkamp. Nicht minder wichtig sind die Anweisungen und die Leitung der Sprachlernspiele. Walter 1983 Kommunikative Spiele für Deutsch als Fremdsprache. Maribor: ZORA. Philosophische Untersuchungen. 2. Maribor (Slowenien) . Der Lebenswert des Spiels. beurteilen. Lohfert. Sprechspiele im Unterricht. Sprachlernspiele 1181 tet werden müssen. Tagebücher 1914Ϫ1916.132. 9. M. Helma 1988 Miteinander reden lernen.: Langenscheidt. Karin 2003 Sprach. Zwei Vorträge: 1. da ohne verständliche Spielanweisungen und gerechter Spielleitung keine angenehme. Stuttgart: Klett. Frankfurt a. [1. Das Spiel als Katharsis. Groos. Jena: Gustav Fischer. 1918].: Langenscheidt. Unveröffentlichte 2003 Spiele im frühen DaF-Unterricht/Igre pri zgodnjem pouc Magisterarbeit. In: Karl-Richard Bausch. München: iudicium.). a. Kacjan.) 2001 Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen. Wittgenstein. 4. Christa und Dorothea Le 2004 Spiele im Deutschunterricht. lernfördernde und produktive Spielatmosphäre entstehen kann. Anita und Ann Schmid 2001 22 Brettspiele. Tübingen/Basel: Francke. ´ vy-Hillerich Dauvillier. Berlin u. lehren. produktiv und aktiv die gesetzten Lernziele erreicht werden können. Brigita ˇ evanju nems ˇc ˇ ine. a. Ludwig 1989 Tractatus logico-philosophicus.und Sprachlernspiele.

räumlich-personal-differenzierende und eine innere. Sprachen lehren: Einzelaspekte 133. Damit wird eine gewisse Homogenität der Lerngruppe vorausgesetzt. die Präsentation von Audio. Erarbeitung oder Auswertung) und von methodischen Großformen (wie beispielsweise Lektion. Die charakteristische Sitzanordnung ist dabei auf die Lehrbühne ausgerichtet. Als wesentliche Elemente der Unterrichtsmethodik sind sie von Handlungsmustern. Im gelungenen Fall stellen die Sozialformen wichtige Instrumente zur Binnendifferenzierung. von Unterrichtsschritten (wie beispielsweise Einstieg. 2. Rollenspiel oder Schreiben eines Diktats). Sozial ormen 1.und Interaktionsstruktur regelnde Seite“. 2. zur Individualisierung von Lernen und zur Förderung der Lernerautonomie dar.und Videomaterialien. dass die gesamte Lerngruppe einen gemeinsamen mentalen Fokus ausbildet und dass Lernen sich auf der Grundlage von Präsentationen und gemeinsamen Klassengesprächen vollzieht. Strategiedemonstrationen. Klassenunterricht Dem Klassenunterricht liegt die instruktivistische Vorstellung zugrunde. das Erzählen von Ge- . die typischerweise von der Lehrperson. 6. der Gruppenarbeit.1182 XII. Im Frontalunterricht steht die Darbietung im Vordergrund. 5. Ihre Variation innerhalb einer Unterrichtseinheit trägt entscheidend zu einem abwechslungsreichen Sprachunterricht bei. Übergänge zum Einbezug der Lernendengruppe stellen u. die durch entsprechende äußere Differenzierungsmaßnahmen herbeizuführen ist. die Aufführung von Rollenspielen sowie auch das aktive und passive Konzert im Rahmen der suggestopädischen Methode anführen. Relevanz und Einordnung von Sozial ormen Unter Sozialformen versteht man in der Regel die vier Formen des Klassenunterrichts. Wichtig erscheint dabei. alternativ werden sie auch als Kooperationsformen bezeichnet. die verschiedenen Sozialformen nach den ihnen jeweils eigenen sprachdidaktischen Potentialen gezielt für bestimmte Phasen auszuwählen und zu einer kohärenten Gesamtgestaltung des Unterrichts zusammenzuführen. a. Als Beispiele aus dem Sprachunterricht lassen sich Grammatikerklärungen. bei Referaten aber auch von Lernenden übernommen wird. 4. auch Aktionsformen genannt (wie beispielsweise Lehrervortrag. Exkursion oder Projektwoche) abzugrenzen (Meyer 1987a: 115). 7. 3. Relevanz und Einordnung von Sozialformen Klassenunterricht Gruppenarbeit Partnerarbeit Einzelarbeit Simultaner Einsatz unterschiedlicher Sozialformen Literatur in Auswahl 1. der Partnerarbeit und der Einzelarbeit. die Kommunikations. Laut Meyer (1987a: 138) „regeln [sie] die Beziehungsstruktur des Unterrichts“ und „haben eine äußere.

sondern ist als gleichberechtigtes Mitglied in den Sitzkreis integriert. typische sprachliche Handlungsmuster beim Unterrichtsgespräch sind u. Neben sprachlichen und kognitiven Lernzielen wird mit Gruppenarbeit auch die Förde- . a. die aufgrund der Selbsttätigkeit und der damit einhergehenden Motivation und emotionalen Beteiligung einen höheren Grad an Komplexität und Verarbeitungstiefe aufweisen. darüber hinaus erfährt sie beim Community Language Learning die besondere Ausprägung.133. Das Unterrichtsgespräch findet im DaF-/DaZ-Unterricht beispielsweise bei lehrergesteuerten Gesprächen über Lesetexte oder bei der Auswertung von Ergebnissen aus Phasen der Einzel-. der Lehrervortrag mit verteilten Rollen (Ehlich und Rehbein 1986: 8Ϫ29. Auch im Hinblick auf den Fachunterricht mit DaF-/DaZ-Lernenden ist die sprachliche Komplexität des fragend-entwickelnden Unterrichtsgesprächs von besonderer Bedeutung (Grießhaber 2005). das Total Physical Response Storytelling (Davidheiser 2002) oder das audiolingual geprägte Chorsprechen dar. als dies beim Klassenunterricht der Fall ist. Weiterer Forschungsbedarf zum Klassenunterricht ergibt sich zweifellos auch aus dem Einsatz digitaler Medien wie beispielsweise des Interactive Whiteboard oder der Videokonferenz (Schlickau 2000) sowie aus der veränderten Rolle des Frontalunterrichts bei offenen Unterrichtsformen (Gudjons 2007). beim Meinungsaustausch oder im Erzählkreis der Grundschule (Schramm 2007) Anwendung. Partner. Sozialformen 1183 schichten zur Sprachförderung (Klein und Merkel 2008). das auch als Plenumsarbeit bezeichnet wird. dass die Lehrperson zu Zwecken der Übersetzung außerhalb des Stuhlkreises positioniert ist und den Lernenden dort flüsternd den Rücken stärkt. dass die Lernenden in der sozialen Interaktion jeweils individuelle Wissensstrukturen aufbauen. Dies hat dazu geführt. B. Fremdsprachenunterricht allgemein) [für] längst überfällig“. Beim Kreisgespräch fungiert die Lehrperson anders als im Unterrichtsgespräch nicht als Gesprächsleitung. Gruppenarbeit Der Einsatz von Gruppenarbeit wird lerntheoretisch unter Bezugnahme auf den Konstruktivismus damit begründet. 59Ϫ87) und die mündliche Fehlerkorrektur (Havranek 2002). das Problem der hohen Redeanteile der Lehrperson und die Dominanz bestimmter Handlungsmuster thematisiert (Storch 1999: 297). Diese Sozialform findet im DaF-/DaZ-Unterricht z. Der Klassenunterricht ist die am häufigsten eingesetzte Sozialform: Für den Bereich Deutsch als Zweitsprache in der Erwachsenenbildung ermittelte Demmig (2007: 137) einen Anteil von 65 Prozent der gesamten Unterrichtszeit. Eine charakteristische Sitzordnung für diese Sozialform ist das Hufeisen. 3. Demmig (2007: 182) hält deshalb eine „detaillierte empirisch fundierte Forschungsarbeit zum Thema Unterrichtsphasen in der Großgruppe im DaF/ DaZ (bzw. Von diesem darbietenden Frontalunterricht ist das fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch abzugrenzen. das Aufgaben stellen/Aufgaben lösen. Die Beliebtheit des Klassenunterrichts bei Sprachlehrpersonen steht in deutlichem Widerspruch zu der kritischen Einschätzung dieser Sozialform in der pädagogischen und fremdsprachendidaktischen Diskussion. die insbesondere die Gefahr der Passivität und Unselbständigkeit der Lernenden.und Gruppenarbeit statt. dass man sich mit dem Ziel der Innovation stärker auf die Erforschung binnendifferenzierender Sozialformen konzentriert hat.

dass Binnendifferenzierung die Berücksichtigung individueller Unterschiede erlaubt und dass deshalb insbesondere bei lernschwächeren Teilnehmenden bessere Lernfortschritte zu verzeichnen sind (Schwerdtfeger 2001: 39Ϫ41). Angesichts der Tatsache. Diskussionen. für die insbesondere verständliche.und Sozialkompetenzen und somit von Lernerautonomie verfolgt. dass der einzelne Lernende sich häufiger äußern kann. Sprachen lehren: Einzelaspekte rung von Methoden. durch unaufdringliche. zum Umgang mit Störungen gegeben (Meyer 1987b: 254Ϫ277. Peuschel (2009) untersucht dagegen die Gruppenarbeit von DaF-Lernenden zur Vorbereitung eines podcasts anhand der schriftlichen Vorbereitungsstufen bzw. Gruppenarbeit lässt sich nach Ziebell (2002: 66) in vier Phasen unterteilen. Weitere wichtige Gründe für den Einsatz von Gruppenarbeit im Fremdsprachenunterricht sind. es lassen sich neben Wahlgruppen aber auch Nachbarschaftsgruppen und Zufallsgruppen bilden (Schwerdtfeger 2001: 100Ϫ104). wenn die Lehrperson sich weitestgehend zurückhält. der daraus rekonstruierten Entwicklung des Endprodukts des Radiobeitrags. dass sie ihre Gruppeninteraktion stark am Vorbild des jeweiligen Lehrenden im Klassenunterricht ausrichten.1184 XII. Bei der Durchführung der Gruppenarbeit wird es in der Regel als zielführend erachtet. dass die Kinder bei Produktionsdefiziten nicht nur als Sprechende Kompensationsstrategien einsetzen. So zeigt Chavez (2007) beispielsweise an amerikanischen. Als weitere Beispiele lassen sich Schreibkonferenzen und Lesezirkel nennen. Lernstilen. gelenktes entdeckendes Lernen. bei dem sie sich in einer ersten Runde in Expertengruppen über bestimmte Themenbereiche austauschen und ihr Expertenwissen in einer zweiten Runde an andere Mitlernende weitergeben. Schwerdtfeger (2001: 41Ϫ43) plädiert im Hinblick auf die Gruppenarbeit für Aufgaben mit Informationslücken und für Entscheidungsaufgaben. für Gespräche. auf Zuhören orientierte Besuche an den Gruppentischen jedoch deutlich ihre Beratungsbereitschaft signalisiert. Schwerdtfeger 2001: 51Ϫ67). vorzugsweise schriftliche Arbeitsaufträge als essentiell erachtet werden. Exemplarisch für die thematische Bandbreite der zahlreichen empirischen Forschungsarbeiten zur Gruppenarbeit im DaF-/DaZUnterricht seien aber auch Studien zur Gruppenarbeit in der Lehrerausbildung (Karagiannidou 2007b). Nach der Vorbereitungsphase durch die Lehrperson vor dem Unterricht erfolgt im Unterricht zunächst die Informationsphase. darüber hinaus schätzen viele Lernende das Gruppenpuzzle (Jigsaw). zum Erfinden von Inhalten. Empirisch wird die Gruppenarbeit schwerpunktmäßig im Hinblick auf die Interaktion der Gruppenmitglieder erforscht. Laut Storch (1999: 308) ist Gruppenarbeit im DaF-/DaZ-Unterricht insbesondere zum Aktivieren von Schülerwissen. zur Projektarbeit (Hoffmann 2008) und zu Einsatzmöglichkeiten der . universitären DaF-Lernenden auf. In der vierten Phase der Präsentation und Auswertung stehen die Ergebnissicherung und die Integration der Ergebnisse in den Unterrichtsverlauf im Vordergrund (Schwerdtfeger 2001: 154Ϫ159). Bei der Gruppenbildung bietet sich die innere Differenzierung nach Themen. Schramm (2009) verdeutlicht am Beispiel einer DaZ-Fördergruppe. dass Gruppenarbeit im Vergleich zu dieser hohen Wertschätzung seitens der Fremdsprachendidaktik in der Praxis vergleichsweise selten eingesetzt wird Ϫ in Demmigs (2007: 137) bereits genannter Untersuchung nur in 15 % des gesamten DaZ-Unterrichts Ϫ wurden häufig die Befürchtungen der Kursleitenden thematisiert (Karagiannidou 2007a: 75) und Hinweise zur Entkräftung dieser Argumente bzw. für die Projektarbeit sowie für Gruppenspiele geeignet. sondern dass sich auch die Zuhörenden aktiv an einem produktionssichernden Handeln beteiligen. Leistungsniveaus. Aufgabenstellung und Lernwegen an (Schwerdtfeger 2001: 105Ϫ118). Lernstrategien.

dialogische sprechbezogene Übungen sowie auch für das gemeinsame Problemlösen beim Erarbeiten grammatikalischer Regularitäten. Partnerarbeit Partnerarbeit wird ähnlich häufig wie Gruppenarbeit und damit deutlich seltener als Klassenunterricht eingesetzt (Demmig 2007: 137). bei Verstehensstrategien beim Leseverstehen. 4. bei Aufgaben zum Klassifizieren und Ordnen. bei dem anschließend eine Reflexion der Missverständnisse erfolgt. bei der Fehlerbearbeitung und bei der kooperativen Produktion schriftlicher Texte. genannt (Abrams 2001. erlaubt es den einzelnen Lernenden. Als Formen der Partnerarbeit lassen sich das kooperative Lernen. Im Unterschied zur Gruppenarbeit gehört die Partnerarbeit im Fremdsprachenunterricht laut Demmig (2007: 36) zu den sehr wenig theoretisch bearbeiteten Themen. bei der Vorbereitung persönlicher Aussagen und bei der Bearbeitung von Hörverstehensaufgaben Anwendung. Einzelarbeit findet im DaF-/DaZ-Unterricht laut Storch (1999: 310) beim stillen Lesen. . bei persönlichen schriftlichen Äußerungen. 5. Ware und Kramschs (2005) Analyse von Missverständnissen bei der telekollaborativen Partnerarbeit verdeutlicht dagegen das kulturbezogene Lernpotential eines in den Sprachunterricht integrierten E-Mail-Austauschs. Belz und Müller-Hartmann 2002). Tutorensysteme und das gegenseitige Lehren (reciprocal teaching ) unterscheiden.oder Computerlabor sowie in einem lernerzentrierten Unterricht auch bei der individuellen Zielbestimmung und bei der Selbstevaluation. Sozialformen 1185 Gruppenarbeit im Zusammenhang mit digitalen Medien. beispielsweise bei Webquests.oder Alleinarbeit bezeichnet wird. aus verschiedenen Lernangeboten zu wählen. Chats und Telekollaborationsprojekten. Einzelarbeit Die Einzelarbeit. Helfer.bzw. Laut Storch (1999: 309Ϫ310) eignet sich die Partnerarbeit im DaF-/DaZ-Unterricht insbesondere für „natürliche Zweieraktivitäten“ wie die gemeinsame Vorbereitung oder Einübung eines Dialogs. erfordert aber im Vergleich zur Gruppenarbeit weniger Organisationsaufwand und Störungsbearbeitungen und wird deshalb von Lehrkräften in der Regel gegenüber der Gruppenarbeit favorisiert. Demmig (2007: 137) benennt den Anteil am Gesamtunterricht mit 5 %. Von den wenigen empirischen Studien zur Partnerarbeit im DaF-/DaZ-Unterricht sei exemplarisch die Untersuchung von Hardy und Moore (2004) bei universitären DaF-Lernenden zum Einfluss von Kontext und Aufgabenstruktur bei der Bearbeitung von Videomaterialien auf konversationelle Bedeutungsaushandlungen in Zweiergruppen genannt.133. als Forschungsdesiderat benennt sie den Wunsch der Lehrenden nach „eine[r] speziell auf die Partnerarbeit und das Helferprinzip zugeschnittene[n] Methodik-Didaktik“ (Demmig 2007: 167). die auch als Still. Weitere sinnvolle Einsatzmöglichkeiten bieten sich bei Übungen im Sprach. nach ihrem jeweiligen individuellen Lerntempo vorzugehen und ggf.

Im Zusammenhang mit offenen Unterrichtsformen im Fremdsprachenunterricht werden dagegen zunehmend auch gleichzeitig verschiedene Sozialformen genutzt. Sabine 2008 Fremdsprachenlernprozesse in der Projektarbeit. und Andreas Müller-Hartmann 2002 Deutsch-amerikanische Telekollaboration im Fremdsprachenunterricht Ϫ Lernende im Kreuzfeuer der institutionellen Zwänge. 2. Fremdsprache Deutsch 35: 44Ϫ46. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Elzbieta 2006 Einkaufen: Wortschatzwiederholung mal anders! Stationen zur Binnendifferenzierung beim Wortschatzlernen.: Lang. Hardy. Havranek. Literatur in Auswahl Abrams. Tübingen: Narr. . 2001 Computer-mediated communication and group journals: Expanding the repertoire of participant roles.1186 XII. James 2002 Classroom approaches to communication: Teaching German with TPRS (Total Physical Response Storytelling). Die Unterrichtspraxis/Teaching German 36(1): 68Ϫ78. Verbale und nonverbale Verfahren bei der Vermittlung mathematischen Wissens. Ehlich.: Lang. auch nach der von ihnen präferierten Sozialform auswählen. Silvia 2007 Das professionelle Handlungswissen von DaZ-Lehrenden in der Erwachsenenbildung am Beispiel Binnendifferenzierung. a. Belz. Gruppen. Davidheiser. Sprachen lehren: Einzelaspekte 6. 2007 The orientation of learner language use in peer work: Teacher role. Konrad und Jochen Rehbein 1986 Muster und Institution. So können Lernende beispielsweise bei der Arbeit mit Lernstationen (Derhartunian 2006. Wilhelm 2005 Sprache im zweitsprachlichen Mathematikunterricht. Monika M. M. 7. München: iudicium. Eine qualitative Studie.). Piepho und Roche 2006) die Arbeitsangebote u. Sprache(n) in der Wissensgesellschaft. System 29(4): 489Ϫ503. 65Ϫ77. Frankfurt a. Language Teaching Research 11(2): 161Ϫ188. durchgesehene Auflage. M.oder Einzelarbeit im gesamten Kurs eingesetzt. Demmig. Gertraud 2002 Die Rolle der Fehlerkorrektur beim Fremdsprachenlernen. Ilonca und Joyce L. Herbert 2007 Frontalunterricht neu entdeckt Ϫ Integration in offene Unterrichtsformen. so dass sie zum eigenen Differenzierungsaspekt werden (Tönshoff 2004: 230). Julie A. In: Sabine Braun und Kurt Kohn (Hg. Tübingen: Narr. Hoffmann. Moore 2004 Foreign language students’ conversational negotiations in different task environments. Chavez. Die Unterrichtspraxis/Teaching German 35(1): 25Ϫ35. Salokannel 2007) oder mit Lernszenarien (Hölscher. Untersuchungen zur schulischen Kommunikation. Simultaner Einsatz unterschiedlicher Sozial ormen Traditionell werden zur Binnendifferenzierung einzelne Sozialformen wie die Partner-. learner role and individual identity. Zsuzsanna I. Frankfurt a. Applied Linguistics 25(3): 340Ϫ370. Grießhaber. Gudjons. Derhartunian.

Schwerdtfeger. Peuschel. In: Kristina Peuschel und Jan Paul Pietzuch (Hg. Grammatik in der Universität und für die Schule. Salokannel. Eine Chance für ihren verstärkten Einsatz in der Schule? Zielsprache Deutsch 34(2): 15Ϫ51. Zielsprache Deutsch 34(1): 71Ϫ93. Deutsch als Fremdsprache 41(4): 227Ϫ231. Karen 2009 Zum Konzept der Kompensationsstrategien aus soziokultureller Perspektive: Produktionssicherndes Handeln von GrundschülerInnen in einer Deutsch-als-Zweitsprache-Fördergruppe. Kaleidoskop der jungen DaF-/DaZForschung. Claudia 2007 Good Bye. Karagiannidou. Kristina 2009 Integrierte Textentwicklung in einem Radioprojekt mit fortgeschrittenen DaF-Lernenden. München: Fink. Oberursel: Finken. Schramm. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 5(2).: Fillibach. Stephan 2000 Video und Videoconferencing zur Sprach. Kernfragen zum Spracherwerb. In: Patricia Nauwerck (Hg. Kultur der Mehrsprachigkeit in Schule und Kindergarten: Festschrift für Ingelore Oomen-Welke. Wolfgang 2004 Binnendifferenzierung im lernerorientierten Fremdsprachenunterricht (I). Empirie.).und Kulturvermittlung: Lernpotenziale und empirische Beobachtungen. M. Paige D. Hans-Eberhard Piepho und Jörg Roche 2006 Handlungsorientierter Unterricht mit Lernszenarien. Petra. Theorie und Modellbildung. Handlungsorientierte Materialien für die gezielte Spracharbeit. The Modern Language Journal 89(2): 190Ϫ205. und Claire Kramsch 2005 Toward an intercultural stance: Teaching English and German through telecollaboration. Berlin/München: Langenscheidt. Berlin/München: Langenscheidt. Ware. Schlickau. Tönshoff. Tübingen: Niemeyer. Karen Schramm.). (Online). Evangelia 2007b Gruppenarbeit in der universitären FS-Lehrer-Ausbildung. Ziebell. Theoretische Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung. B.: scriptor. Göttingen: Universitätsverlag. Langeweile. Buxtehude: Persen. Frankfurt a. 89Ϫ106. Barbara 2002 Unterrichtsbeobachtung und Lehrerverhalten. 2001 Gruppenarbeit und innere Differenzierung. M. Meyer. 199Ϫ221. 131Ϫ147. Evangelia 2007a In der Gruppe geht’s besser! Ein Plädoyer für mehr Gruppenarbeit im Fremdsprachenunterricht. Storch. In: Klaus-Michael Köpcke und Arne Ziegler (Hg. Karen 2007 Grammatikerwerb beim zweitsprachlichen Erzählen. Hilbert 1987a UnterrichtsMethoden I: Theorieband. Hilbert 1987b UnterrichtsMethoden II: Praxisband. Freiburg i. Frankfurt a. Fremdsprache Deutsch 36: 36Ϫ41. Günther 1999 Deutsch als Fremdsprache Ϫ Eine Didaktik.). Schramm. Inge C. Meyer. Karagiannidou.133. Julia und Johannes Merkel 2008 Sprachförderung durch Geschichtenerzählen.: scriptor. Klein. Sozialformen 1187 Hölscher. Leipzig (Deutschland) .

und weil zwischen ihnen durch die Tandem-Situation zumindest implizit ein spezifischer Gesprächs. das Einüben und Wiederholen von spezifischen Kommunikationssituationen). indem sie die besonderen Potenziale der Kommunikations. die der Partner bemüht ist. Die Grundkonstellation des Tandem-Lernens Das Tandem-Lernen beruht auf einer einfachen Grundkonstellation.normalen‘ Kommunikationssituationen.und Kommunikationsabsichten sowie den jeweiligen Interessen der Tandempartner (Schmelter 2004: 120Ϫ126). Insofern stellt das Tandem-Lernen eine Verbindungsstelle zwischen unterrichtlich gesteuerten Lehr-Lern-Kontexten und authentischen Sprachhandlungssituationen in der Fremdsprache dar. Sie tun dies in der Absicht. dass das Tandem auf Gegenseitigkeit beruht. Tandem-Lernen 1. Hierzu gehört insbesondere. im Fremdsprachenunterricht gesichert. sich anzueignen. korrigierende Eingriffe.und Handlungsrahmen geschaffen wird. Durch die zumeist individuelle Festlegung der Kommunikationsgegenstände ist zudem stärker als z. weil die Interaktionspartner über Kompetenzen verfügen. durch konkrete Absprache oder durch Vorgaben durch den didaktischen Rahmen (s. die jeweils an die personalen und kontextuellen Bedingungen angepasst werden kann: Zwei Personen mit jeweils anderen Erstsprachen kommunizieren miteinander. Die Grundkonstellation des Tandem-Lernens Grundformen der didaktischen Nutzung Ausgestaltung der Kommunikations. B. der die Verbindung zwischen authentischer Kommunikation einerseits und Lehr-Lern-Interaktion andererseits erst ermöglicht. 3. Durch implizite Festlegung von Zweck und Ziel der Kommunikation zwischen den Tandempartnern. h. dass die Lernenden an den nicht-sprachlichen Inhalten der Kommunikation interessiert sind. Sprachen lehren: Einzelaspekte 134. kann das Tandem hinsichtlich des sprachlichen und kulturellen Lernens als ein „Schonraum“ bezeichnet werden.1188 XII. partnerschaftlich und im Wechsel von. 4. der ein vergleichsweise gefahrloses Erproben und Einüben von sprachlichen und kulturellen Kompetenzen ermöglicht. 5. die wechselseitige Lernabsicht und die sich daraus ergebenden Überlappungen von Interaktionszielen bedingen dabei die bisweilen schwierig zu realisierende Notwendigkeit einer weitgehenden Balancierung zwischen den Lern. u.) werden zugleich herkömmliche Konventionen der Kommunikation außer Kraft gesetzt und lernförderliche ermöglicht (z. B.und Lernsituation Tandem gezielt für ihre Zwecke nutzen. 2. d. Die große Nähe zu . .und Lernsituation Tandem in der Forschung Literatur in Auswahl 1. dass beide Partner möglichst in gleichem Maße von der Kooperation im Tandem profitieren. Diese Potenziale ergeben sich.und miteinander zu lernen. An die Stelle von Sprachkursen wird das Tandem-Lernen aber dennoch nur sehr bedingt treten können (Schmelter 2004: 103Ϫ134).. Da aus der Kommunikation im Tandem selten eine unmittelbare Bedrohung von Interessen der Lernenden erwächst und die Interaktion somit zumeist nicht unter besonderem Handlungsdruck erfolgt.

über die von diesen Rahmen vorgegebenen Lehrziele hinaus zu gewährleisten. Anders als in Tandem-Kursen können kursunabhängige Einzeltandems ihre Vorgehensweisen sowie ihre Kommunikations. daran. Lern. durch didaktisch aufbereitete Informations-. in vergleichbaren Ausgangssituationen befinden. Weitere frühe Versuche der Nutzung erfolgten beispielsweise an einigen Goethe-Instituten sowie an Volkshochschulen und privaten Sprachschulen. warum die Weiterentwicklung der Grundkonstellation des Tandems zu didaktischen Zwecken zunächst in „didaktischen Rahmen“ erfolgte. „didaktisch gestaltete Umfelder“ entwickelt. das Prestige der Erstsprache des Deutschlerners wichtige Persönlichkeitsfaktoren zu sein. die Lernfortschritte zu diagnostizieren. die Sprache des anderen zu lernen. h. die Lerner zu betreuen und zu unterstützen. sollten die Lernenden sich ihrer Lernziele bewusst sein. Allerdings scheiterte ein Teil dieser Angebote u. progressionsorientiert wie im Fremdsprachenunterricht lernen wollen. der soziale Status und evtl. sind bis heute Austauschbegegnungen oder Tandemkurse. diese nach Möglichkeit für die Interaktion mit den Tandempartnern in konkrete Vorgehensweisen herunterbrechen können und über Mittel verfügen.und Arbeitsziele hin zu steuern und zu kontrollieren versuchen. In ihnen sind die Tandemlerner nicht mehr unbedingt in Kurse eingebettet.134. Tandem-Lernen 1189 2. nicht aber sie zu steuern oder gar zu kontrollieren (Schmelter 2004: 141Ϫ149). Der Tandempartner selbst kann als Experte für angemessenes sprachliches Verhalten Beispiele geben und korrigierend eingreifen. dass sie nur für jeweils eine Seite verbindlich waren und die sehr unterschiedlich ausgeprägten Notwendigkeiten und daraus erwachsenden Motivationen. Daher wird das Tandem-Lernen häufig in Verbindung mit Konzepten von Autonomie und selbstgesteuertem Lernen diskutiert. die sich hinsichtlich ihres Alters. Nur in seltenen Fällen wird er jedoch sprachliche Phänomene erklären können. zum Teil in langjährigen Entwicklungsprozessen. Insofern werden die Tandemlerner in Einzeltandems. a. ihr eigenes Lernen stärker planen und die Lernsituation Tandem entsprechend in Absprache mit dem Tandempartner steuern (Lernaspekt der Tandemsituation). dies gilt auch für die . Um ein gezieltes Lernen im Tandem außerhalb didaktischer Rahmen bzw. beruflichen Erfahrungen usw. d.und Lerngegenstände ohne Vorgaben und unmittelbare Kontrolle von außen absprechen und festlegen. Grund ormen der didaktischen Nutzung Die gezielte didaktische Nutzung des Tandem-Lernens geht vor allem auf die binationalen Sprachkurse des Deutsch-Französischen Jugendwerkes (DFJW) (1999) zurück (Schmelter 2004: 136Ϫ141). ihrer Interessen. um neue Lernziele festlegen zu können. nicht mitbedachten. in denen die Organisatoren die Interaktion zwischen den Tandempartnern. die für den deutschsprachigen Partner andere Lerngegenstände als rein sprachliche unterstreichen. bei der das partnerschaftliche Lernen im Tandem zumeist in mehr oder weniger umfangreiche Plenumsphasen eingebettet ist. Für Deutsch als Zweitsprache scheinen insbesondere bei erwachsenen Lernern der Bildungshintergrund. in Kontexten. Dies erklärt in Teilen.bzw. Durch die Vermittlung von Partnern. die es zu berücksichtigen gilt (Holstein und Oomen-Welke 2006: 39Ϫ49).und Evaluationsmaterialien sowie zum Teil durch verschiedene Formen der persönlichen Beratung wird in diesen Umfeldern versucht. Aus den didaktischen Rahmen heraus haben sich an unterschiedlichen Standorten. wenn sie ähnlich kompetenz. auf bestimmte Lern. Für Deutsch als Zweitsprache sind jedoch Angebote denkbar. ohne damit den durch vornehmlich außersprachliche Inhalte gesteuerten Kommunikationsaspekt des Tandems zu vernachlässigen. Typische Kontexte dieser Form der Nutzung.

hinsichtlich der Formulierung von Lernzielen und deren Erarbeitung im Tandem. B. u. In diesen Arbeiten werden auch die eventuell anderen Vorgehensweisen in der Kooperation mit dem Tandempartner. zur expliziten Festlegung von Hand- . Da jeder Lerner im Tandem immer auch nur ein Repräsentant einer Sprache und Kultur ist. Häufig wird daher das E-Mail-Tandem durch den zeitweiligen Rückgriff auf synchrone Kommunikationsmedien (z. die sich aus dem veränderten Kommunikationsmedium ergeben. B. auch über weite Entfernungen hinweg zu einem engeren und authentischen Austausch mit deutschsprachigen Personen zu gelangen. Hier liegen die besonderen Potenziale von Tandem-Kursen (u. erleichtern können. der Korrektur. Brammerts und Kleppin 2001) haben erheblich zur Entwicklung von geeigneten Arbeitsformen und Begleitmöglichkeiten sowie zur empiriegestützten Konzeptbildung beigetragen. Einzelaussagen zu relativieren und daraus ein komplexeres Bild der jeweils anderen Sprache(n) und Kultur(en) zu vermitteln. Die diversen von der Europäischen Union geförderten. das Lernen bestimmter Sprachbereiche oder interkultureller Aspekte eher erreicht werden. die Beiträge in Brammerts und Kleppin 2001). internationalen Projekte zum Tandem-Lernen über E-Mail bzw. dass ihre jeweiligen Partner ihnen aufgrund ihrer Kompetenzen tatsächlich beim Erreichen der Ziele helfen können. Chat) ergänzt. die der Tandempartner in der Regel zwar als Experte beherrscht. Neben dem Präsenztandem gewann das medial vermittelte Tandem-Lernen auf Distanz mit der Verbreitung der Kommunikationsmöglichkeiten über das Internet an Bedeutung. unerfahrenen Fremdsprachenlernern sinnvoll. 3. Insofern ist die Einbettung von Einzeltandems in traditionelle Sprachkurse oder in Tandemkurse insbesondere bei jüngeren bzw. eignen sich Plenumsphasen in Tandemkursen dazu. aber nur in Ausnahmefällen reflektiert erklären kann. a. zumeist auch beschreiben kann. Darüber hinaus kann hier (z. Dabei müssen die Lerner sicherstellen. 2005.und Lernsituation Die erfolgreiche Nutzung der Potenziale des Tandem-Lernens setzt ebenso wie guter Unterricht eine reflektierte Bestimmung von Lernzielen und die Wahl angemessener Vorgehensweisen voraus. Telefon. Für den Bereich Deutsch als Fremdsprache haben sich hierdurch vielfältige neue Möglichkeiten ergeben. Die Vermittlung von erfahrungsgemäß besonders geeigneten Vorgehensweisen in der Tandem-Kommunikation (z. a. die von den Kursorganisatoren bzw. Arbeitsergebnisse der Einzeltandems zu sammeln. Ausgestaltung der Kommunikations. in Plenumsphasen) eine Systematisierung sprachlicher Phänomene erfolgen. den Beratern vermittelt werden. hervorgehoben (Kötter 2002): So sind gemeinsame Absprachen über Vorgehensweisen (s. In ihnen kann durch spezifische Aufgabenstellungen.) durch die asynchrone Kommunikation über E-Mail zeitaufwendiger und schwieriger als im direkten Austausch. Internet (Brammerts und Little 1996.1190 XII. Unbehagen etc. DFJW 1999. von Beratungsangeboten (siehe u. Herfurth 1993) bzw. B. Dies setzt im Idealfall regelmäßige Absprachen z. wo visuelle Kommunikationsaspekte den Lernern das Erkennen von Missverstehen. Sprachen lehren: Einzelaspekte kulturell gebundenen Verhaltensweisen. B. der Absprache von Regeln zur Sicherung des Prinzips der Gegenseitigkeit) lässt sich in Tandem-Kursen eher sicherstellen als in didaktisch gestalteten Umfeldern mit nicht-obligatorischen Beratungsangeboten.

die sowohl von Lernenden als auch von Tandem-Anbietern nutzbringend eingesetzt werden können (Baguette et al. Brammerts und Little 1996. die sich in virtuellen Lernumwelten des Internets beim Tandem-Lernen ergeben. Zahlreiche weitere Untersuchungen sind im Rahmen von Qualifikationsarbeiten zumeist an Standorten didaktisch gestützter Umfelder des Tandem-Lernens entstanden (siehe hierzu die von Helmut Brammerts gepflegte Bibliographie: http://www. Ein Leitfaden für die Schule. DFJW 1999. 2005. Bönen: Verlag für Schule und Weiterbildung. Brammerts und Kleppin 2001. Schmelter (2004) geht der Frage nach. Stuttgart u. Bechtel.de/learning/tanbib. 4.slf. Herta Fidelak und Mechthild Schlag-Redmond (Hg. Bochum: Brockmeyer. Holstein und Oomen-Welke 2006. die Sprachenwahl. Kötter (2002) beobachtet Lernerinteraktionen. Helmut Brammerts. lernpsychologischen und pädagogisch-didaktischen Perspektiven geführt (siehe zuletzt Pelz 1995). Sprachlernaktivitäten und die Konstruktion eines Diskursmusters in der Fremdsprache. Bechtel (2003) befasst sich in seiner diskursanalytisch angelegten Arbeit mit Aspekten des interkulturellen Lernens im Tandem.html). In den 1990er Jahren haben fünf Tandem-Kongresse zur Verbreitung von Untersuchungen aus linguistischen. Friedhelm. Helmut und Karin Kleppin (Hg. Deutsch-Französisches Jugendwerk (Hg. Ein Handbuch. Baguette. Form und Umfang der Fehlerkorrektur. 2001. Literatur in Auswahl Apfelbaum. Theorie und Praxis in deutsch-französischen Sprachkursen. .134. Tandem in der Forschung Das Tandem-Lernen ist mittlerweile unter einer Reihe von Fragestellungen empirisch untersucht worden. Brammerts.und -lernprozessen (Scherfer 1982). Hierzu liegen neben den häufig über Internet zugänglichen Hilfen von Tandem-Anbietern mittlerweile eine Reihe von Handbüchern vor. die Aufteilung der gemeinsamen Zeit. Tandem-Lernen 1191 lungsmustern voraus.) 1999 Die Tandem-Methode. 5. Am Anfang steht eine Auseinandersetzung mit den im Tandem auftretenden Sprachlehr. Tübingen: Narr. Helmut und David G. Mark 2003 Interkulturelles Lernen beim Sprachenlernen im Tandem.) 2001 Sprachenlernen im Tandem. Tübingen: Narr. Herfurth (1993) setzt sich umfassend mit unterschiedlichen Konzeptionen von Tandemkursen auseinander.: Klett. Umfangreichere diskursanalytisch begründete Arbeiten legten Apfelbaum (1993) und Rost-Roth (1995) vor.) 1996 Leitfaden für das Sprachenlernen im Tandem über das Internet. Wolff 2001).rub. Little (Hg. a. die Wahl von Themen und Inhalten.) 2001 Selbstgesteuertes Lernen im Tandem. das Geben von Beispielen usw. Birgit 1993 Erzählen im Tandem. inwiefern das selbstgesteuerte Lernen im Tandem gezielt durch Beratung in didaktischen Umfeldern gestützt werden kann. (Zielsprachen: Französisch und Deutsch). Brammerts. Tübingen: Stauffenburg. Eine diskursanalytische Untersuchung. Diese betreffen u. a.

Wolff. Internationalen Tandem-Tage 1994 in Freiburg i. Markus 2002 Tandem learning on the Internet: Learner Interactions in Virtual Online Environments (MOOs). Berlin/Paris: Deutsch-Französisches Jugendwerk. Pelz.: Lang. Frankfurt a. Kötter. Lars 2004 Selbstgesteuertes oder potenziell expansives Fremdsprachenlernen im Tandem. Wuppertal (Deutschland) 135. Holstein. Dokumentation der 5.und Distanzlernen Literatur in Auswahl 1. Frankfurt a. Alpha & Beta. 5. die aus . Schulklassen.versus Präsenzlernen verweist in erster Linie auf die räumliche Dimension des Lernens. Sprachen lehren: Einzelaspekte Deutsch-Französisches Jugendwerk (Hg. Tandem und grenzüberschreitende Projekte. 4. 6.und Sprachlernprozessen auf Gegenseitigkeit. Ein Leitfaden für Kursleiter. München: iudicium. Rost-Roth. Peter 1982 Zur Erforschung von Sprachlehr. Silke und Ingelore Oomen-Welke 2006 Sprachen-Tandem für Paare. Martina 1995 Sprachenlernen im direkten Kontakt. Manfred (Hg. Schmelter.) ´ n. Zu einer Didaktik des Fremdsprachenlernens im Tandem. Bozen: 2001 Babylonia-Tandem. M. Autonomes Tandem in Südtirol. Fern-/Distanz. Meran: Alpha & Beta. San Sebastia Tandem Fundazioa Donostia. Tübingen: Narr. Herfurth. Migrantenbetreuer und autonome Tandem-Paare. Kurse.1192 XII.und Präsenzlernen 1. Praxishilfe zur rezeptiven Mehrsprachigkeit. Distanzlernangebote richten sich an Lernende. Hans-Erich 1993 Möglichkeiten und Grenzen des Fremdsprachenerwerbs in Begegnungssituationen. Lars Schmelter. Fern-/Distanz. Jürgen (Hg.und Präsenzlernen Ϫ eine einführende Begriffsklärung Die Rolle der Medien beim Fernlernen Interaktives und kooperatives Lernen DaF/DaZ in der Fernlehre: Angebote und Studien Kombiniertes Präsenz.und Präsenzlernen Begri sklärung eine ein ührende Die Unterscheidung Distanz. Scherfer.) 1995 Tandem in der Lehrerbildung. M. Lehrpersonen.) (2005) Tele-Tandem. Eine Fallstudie. 2. Br. 3. Lernen im Tandem über Internet und in der Begegnung.: Verlag für Interkulturelle Kommunikation. Innovative Spracharbeit im deutsch-französischen Schulaustausch. Freiburg: Fillibach. Distanz. Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik (LiLi) 12(45): 72Ϫ99.

1). die sich innerhalb von 10 Jahren verdoppelt hatten. Präsenzlernen oder Präsenzunterricht bezeichnet den Unterricht im Klassenzimmer.und Distanzlernens gemeinsame Lernszenarien bilden. die die Institution distribuiert und die Lernenden bearbeiten. in denen Formen des Präsenz. da diese ehemals getrennten Bereiche ohnehin immer stärker zusammenwachsen“ (Arnold 2001: 16). sondern auch telematisch unterstützte Lehre an Präsenzuniversitäten.135. Fernuniversitäten. wie z.und Tele-Lernens und spielt somit ebenfalls an konventionellen Universitäten. Weiterbildungen und Studiengänge durchgeführt sowie Bildungsabschlüsse und Zertifikate erworben werden. Er umfasst nun alle Angebote traditioneller Fernlerneinrichtungen. also „nicht nur Angebote klassischer Fernstudieneinrichtungen. Der Begriff des Präsenzlernens dient darüber hinaus im Kontext des mediengestützten Lernens der Abgrenzung von allen Formen des räumlich getrennten Lernens und wird meist in Zusammenhängen benutzt. Kerres 1998: 299Ϫ305). berufliche Aus-. also in Fernlernkursen. Fort-. beides Zahlen. bei dem sich der Lehrende und die Lernenden zur selben Zeit an einem Ort zusammenfinden.und/ oder webbasierte) Weiterbildungen anbieten. Es ist eine gesellschaftlich etablierte Form des Bildungszugangs. B. die orts. Der Begriff Distanzlernen umfasst also alle Formen des Fern. §1.und Präsenzlernen 1193 zeitlichen.und zeitunabhängiges Studieren auf der Grundlage neuer Technologien beinhalten“. die Lernangebote vor Ort durch Distanzlernangebote ergänzt haben möchten. Der Begriff des Distanzlernens kann nicht mit dem Begriff des Fernlernens und somit mit dem Konzept des Lernens im klassischen Fernunterricht gleichgesetzt werden. Beim konventionellen Fernunterricht. Die Zahl der Anbieter von zugelassenen Fernlehrgängen in Deutschland sowie die Teilnehmerzahlen steigen kontinuierlich: Im Jahre 2007 zählte man bereits 335 Institute und mehr als 250. bei der 1. Einsendeaufgaben. Neben oben erwähnter Begriffserweiterung verschmelzen aufgrund der neuen Möglichkeiten auch die Grenzen der klassischen Funktionen unterschiedlicher Bildungsanbie- . Dem Wortlaut dieses Gesetzes nach ist Fernunterricht „die auf vertraglicher Grundlage erfolgende. bezieht aber auch Bereiche des telemedialen bzw. stehen hierbei im Mittelpunkt des Prozesses (vgl. bei dem Lernende und Lehrende zeitgleich und in einem Raum anwesend sind. Der Sprachenbereich umfasst dabei 9 % aller Fernlehrgangsangebote (Quelle: Forum DistancE-Learning Ϫ Fernunterrichtsstatistik 2007). es werden: „(…) alle Formen der wissenschaftlichen Ausund Weiterbildung gefasst.000 TeilnehmerInnen. der Lehrende oder sein Beauftragter den Lernerfolg überwachen“ (FernUSG. oder bei Firmen. ortsbedingten oder anderen Gründen das Angebot eines Unterrichts in Bildungseinrichtungen. eine Rolle. nicht annehmen können oder wollen bzw. entgeltliche Vermittlung von Kenntnissen und Fähigkeiten. Mit dem Einzug der digitalen Medien in unterschiedliche Lernkontexte erfährt der Begriff des Distanzlernens eine Erweiterung. Abschnitt 5). Distanz. auch wenn der englische Begriff distance learning für Fernlernen dies nahezulegen scheint. sondern benutzt den unmarkierten Begriff Unterricht (vgl. auch hybrides oder kombiniertes Lernen genannt (vgl. telematisch unterstützten Lernens außerhalb dieser Fernlernkontexte ein. verwendet man den Begriff Präsenzlernen in der Regel nicht. der Lehrende und der Lernende ausschließlich oder überwiegend räumlich getrennt sind und 2. Für den akademischen Bereich bedeutet dies exemplarisch. die in Deutschland durch das Fernunterrichtsgesetz (FernUSG) gesetzlich geregelt ist. die virtuelle Seminare anbieten. Fernlehrgängen und Fernstudiengängen können Lehrangebote wahrgenommen. Ist davon nicht die Rede. Rösler 2007: 17Ϫ18). wie beim so genannten Blended-Learning. die ihren Mitarbeitern arbeitsplatznahe mediengestützte (computer.

das Flexible Learning Model. dem Fernlernmodell (im Original Telelearning Model ). 3. Für den Sprachenbereich ist dies insofern bahnbrechend. Der Versuch der Begriffsklärung soll deutlich machen. und endet mit einem fünften Modell. Es beginnt mit dem Correspondance Model. Taylor (2000) stellt fünf Modelle auf. setzt Mitte/Ende der 1990er Jahre ein und zeichnet sich durch die Nutzung des Internet. die manche Parallele zur Mediennutzung im Präsenzunterricht beinhaltet. Die Rolle der Medien beim Fernlernen Die Geschichte des Fernunterrichts zeigt eine Entwicklung der Mediennutzung.oder Distanzlernkontexten in diesem dynamisch sich verändernden Gebiet (noch) nicht vorgenommen werden. aber spätestens jedoch seit der vierten Mediengeneration wird dem Fernunterricht die Möglichkeit eröffnet. Interaktives und kooperatives Lernen Die raum-zeitliche Entkoppelung des didaktischen Dreiecks Lehrende Ϫ Lerngegenstand Ϫ Lernende (vgl. Arnold 2001: 30). Arnold und Schüssler 1998: 95) beim Fernlernen ist verantwortlich dafür. Die vierte und heutige Generation des Fernlernens. so genannte Corporate Universities größerer Unternehmen öffnen sich auch für den freien Markt (vgl. TV und Radio bereits die computervermittelte Kommunikation in Form von E-Mail mit einbezieht und Anfang der 1990er Jahre einsetzt. deren Medienbasis ausschließlich Print-Materialien umfasst und das zeitlich mit dem Beginn des Fernunterrichts in den 1920er Jahren bis zu den späten 1960er Jahren einzuordnen ist. die Lehrenden sowie die Kommunikation vor Ort völlig zu ersetzen. des WWW und interaktiver multimedialer Materialien. die die fünf Generationen der Mediennutzung beim Fernlernen nachzeichnen. sowie der computervermittelten Kommunikation aus.und Videokonferenzen. Medien spielen jedoch beim traditionellen Fernunterricht eine noch bedeutendere Rolle als beim klassischen Unterricht. dass die Unterscheidung Fernlernen versus Unterricht in eine Diskussion um das Begriffspaar Distanz. 2. haben sie doch neben der Aufgabe der kompletten Informationsvermittlung die Verpflichtung. dass das selbstständige Lernen und die Selbstorganisiertheit des Lernenden im Vordergrund stehen. und dies stellt hohe Anforderungen an den einzelnen Lernenden. Vor diesem Hintergrund kann eine abschließende Kategorisierung von Fern. einen mündlich-visuellen Austausch der TeilnehmerInnen zu integrieren.1194 XII. Schon seit dem dritten Modell. u. Audio. übergegangen ist.und Präsenzlernen. das sich jeweils auf beide Lernszenarien bezieht. . in Form von Computersimulationen. Die Interaktion zwischen Lernenden fehlt in der ursprünglichen Fernlerndidaktik völlig. das eine künftige Generation der Medien skizziert. Sprachen lehren: Einzelaspekte ter: Internationale Konsortien für wissenschaftliche Weiterbildungen für Unternehmen öffnen ihr Angebot für Privatpersonen und kooperieren mit etablierten Fernstudienanbietern. Universitäten streben ins Netz und schließen sich in virtuellen Hochschulverbünden zusammen (vgl. als damit nun auch die interpersonale Interaktion zwischen den Lernenden und damit der kommunikative Austausch gefördert werden kann. Pförtsch 2002: 128Ϫ129) etc. welches neben Printmaterialien. a.

nun auch räumlich getrennt Ϫ synchron (z. Fernlernangebote im DaF-/DaZ-Bereich finden .de) bieten Fernlernkurse im Bereich Deutsch als Fremd. dass sich die Interaktionsmöglichkeiten mit dem Aufkommen der digitalen Medien flexibler gestalten und dass nun vor allem Interaktionen und Kooperationen zwischen den Lernenden. Wissen im Dialog hervorzubringen. Text.135.000 Teilnehmenden „als richtungsweisendes Beispiel für ein kooperatives Lernszenario. Tutor und Material erweitert. Foren) Ϫ möglich und in ihrer Gestaltung vielfältig sind. Bereits 2001 beschreibt Arnold einen internetbasierten Kurs der Open University mit 10. wie sich diese Art des Lernens im Hinblick auf seine Sozialformen und die Interaktivität zwischen Lernenden und Lehrenden sowie zwischen den Lernenden untereinander verändert hat. dass nun Gruppenarbeit über das Netz unterstützt werden kann (vgl. DaF/DaZ in der Fernlehre: Angebote und Studien Große Fernstudienanbieter in Deutschland. Das gemeinsame Lernen in kooperativen Lernszenarien wie Projekten und anderen gruppenbildenden Arbeitsformen spielt nun auch beim Fernlernen durch die Verwendung digitaler Kommunikations.und Lernformen im Fernunterricht liegt also sicherlich auch darin begründet. s.und Kooperationsmöglichkeiten von großer Bedeutung und begründet die verstärkte Nutzung von Fernlernangeboten sowie anderen Distanzlernangeboten auch in diesem Fachgebiet. kommt zu dem Ergebnis.akademie-fuer-fernstudien.sgd. die sich unter anderem dadurch auszeichnet. Lang 2002: 36) (siehe auch Abschnitt 5). Tenberg stellt fest.und Interpretationsprozess schaffen. dass diese Interaktionsformen kooperatives Lernen „im Rahmen einer reziprok multiperspektivischen Dialogstruktur“ (Tenberg 2003: 216) ermöglichen und dass sie dadurch die Voraussetzungen für Lernen als autonomen Erkenntnis. Tenberg (2003). die in den ersten Generationen der Mediennutzung überhaupt nicht vorhanden waren. Audio.de) oder die Studiengemeinschaft Darmstadt (SGD. Für die Fremdsprachendidaktik ist diese Entwicklung im Bereich der Kommunikations. s. http://www. dass dort auch kommunikative und kooperative Elemente zwischen Lernenden keine Rolle spielen und somit die Möglichkeit.und VoiceChat. Die zunehmende Verbreitung telematischer Lehr.und/oder Zweitsprache an.und Videokonferenz) und asynchron (z. kaum entwickelt ist. Hinzu kommen Fernstudienanbieter in anderen Ländern. dass die Vorteile von Fernstudien nun mit kooperativen Lernformen kombiniert werden können (vgl. http://www.und Kooperationsmedien sowie interaktiver Lernplattformen eine wichtige Rolle. der Taylors Modell mit Fokus auf die Interaktionsmöglichkeiten zwischen Lernenden. Arnold 2001: 24). B.und Präsenzlernen 1195 was bedeutet. wie die bereits erwähnte Open University in London. Auch die FernUniversität Hagen baut seit 1996 eine virtuelle Universität aus. 4. B. wie die Hamburger Akademie für Fernstudien (ein Unternehmen der Klett Gruppe. da hier trotz der großen Teilnehmerzahl das Kursgeschehen um Tutorengruppen als Kristallisationspunkte organisiert ist und Kommunikation und Kooperation unter den Studierenden an zentralen Stellen in das Gesamtkonzept eingebettet ist“ (Arnold 2001: 76). warum Fernlehrgänge häufig mit Formen des Präsenzlernens kombiniert werden (vgl. Die in Abschnitt 2 erwähnte mediale Entwicklung des Fernlernens gibt bereits Hinweise darauf. E-Mail. Arnold 2001: 82). Distanz. um nur eine sehr bedeutende zu nennen. Das ist auch der Grund dafür.

bei dem Vorlesungen per TV oder per Internet übertragen werden.und Distanzlernen Präsenzkontakte sind. im DaF-Bereich zum Einsatz kommt und macht deutlich. . 5. dass die Nutzung multimedialer Lernplattformen und digitaler Lernumgebungen hohe Anforderungen an Lehrende und Lernende stellt und dass die dafür benötigten Kompetenzen (new literacies) erst erworben bzw. die beschreibt.000 Neueinschreibungen (Fernkursteilnehmer) pro Jahr und seit Jahren ist ein stetiges Wachstum zu beobachten (persönliche Mitteilung der Abteilung „Multimedia und Fernlernen“ des Goethe-Instituts). die an der Open University u. die sich synchron über Chat und asynchron über ein Message Board vollzieht und damit „eine stärkere Hinwendung zum natürlichen Spracherwerb im Rahmen bedeutungsvoller Interaktion“ stattfindet (Liebscher 2003: 140). Telemediale Fernlernkonzepte wie das unidirektionale Tele-Teaching. Schmidt 2009. durch ein geeignetes didaktisches Design gefördert werden müssen. die Ludwig-Maximilians-Universität München mit ihrem interaktiven Deutschlernportal Deutsch-Uni-Online (DUO. Der Bereich Multimedia und Fernlehre des Goethe-Instituts verzeichnet ca. 2. http://www. a. a. die sich durch die Verbreitung des Web 2. dem Goethe-Institut. Darüber hinaus bieten auch Universitäten DaF-Fernlernkurse an. Wie oben beschrieben. Würffel 2008). u. aber auch die medial schriftliche Kommunikation per Chat und E-Mail ermöglichen bereits seit einigen Jahren vielversprechende kommunikative Lernszenarien. und relativiert die anfänglich große Begeisterung der Verantwortlichen didaktischer Konzeptionen im Hinblick auf technologische Lösungen. ein Merkmal klassischer Fernlernkonzepte und dienen als sozialstiftendes Mittel. Auch Hess (2003) verweist nachdrücklich auf die dienende Funktion der Medien beim Distanzlernen. Erwähnte Kommunikationsmedien sowie neuere Medien. Podcast oder Blog. B. wenn auch in sehr eingeschränktem Maße. Einen interessanten Einblick in die Möglichkeit der Nutzung digitaler Medien bei einem Fernlernkurs für den Anfangsunterricht DaF gibt Liebscher (2003). Trotz vermehrter kommunikativer und kooperativer Lernmöglichkeiten durch neue Technologien darf auf sie nicht verzichtet werden.1196 XII. deutsch-uni. Sprachen lehren: Einzelaspekte sich in Deutschland außerdem beim größten Mittlerinstitut der deutschen Sprache und Kultur. wie z. wie ein ursprünglich klassisch organisierter Fernlernkurs mit Printmaterialien in einen aufgabenorientierten Online-Fernlernkurs übertragen wurde. Für ihn sind Face-toface-Kontakte unverzichtbar (vgl. Bemerkenswert bezüglich der Kursaktivitäten der TeilnehmerInnen ist die Dominanz der authentischen Kommunikation zwischen den Lernenden. einen Namen gemacht haben und bei denen die Inhaltsnutzer zu Produzenten werden. das gemeinsame und projektorientierte Lernen zu fördern (vgl. s. Das selbstgesteuerte Lernen sowie das gemeinschaftliche Lernen spielen bei diesem Konzept eine große Rolle. spielen im Sprachlernbereich eine eher untergeordnete Rolle. zieht der Sprachenunterricht vor allem aus den neueren Möglichkeiten der mündlich-visuellen Kommunikationsmedien seinen Gewinn. wie Wiki. Der mündliche Austausch per Audio-Konferenz steht im Mittelpunkt der Betrachtung von Hampel (2007). Sie beschreibt eine audiographische Lernplattform. Hess 2003: 22). dem Internet der zweiten Generation.0. Kombiniertes Präsenz. hier den teleunterstützten Präsenzunterricht im Blick. sind ebenfalls geeignet.com).

bedeutet auch. München: Oldenbourg. Arnold. Tübingen: Narr. 23Ϫ42. Abrufdatum: 23. Münster: Waxmann. in allen Fällen ist eine gründliche Vor.und Distanzphasen (Blended-Learning ) versucht. Regina 2007 New literacies and the affordance of the new media: Using audiographic computer conferencing for language learning. Auch diesbezüglich erfahrenere Fernlerninstitute werden durch den Einsatz neuer Medien vor neue Aufgaben gestellt. Rolf und Ingeborg Schüssler 1998 Wandel der Lernkulturen. Patricia 2001 Didaktik und Methodik telematischen Lehrens und Lernens. Abrufdatum: 23. Konzeption und Entwicklung. http://www.und Nachbereitung von Nöten. um seinen Lernenden als Lernberater zur Seite stehen und ihnen notwendige Strategien an die Hand geben zu können (vgl. 08.). E-Learning: Die Revolution des Lernens gewinnbringend einsetzen. Kooperation & Steuerung. dass der Lehrende diesbezüglich sehr gut ausgebildet sein muss. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Lang. In: Ute Scheffer und Friedrich W. Darüber hinaus müssen sie „mehr noch als bisher. . Launer. Die Tatsache. die Kombination von Präsenz.de/fdl_3fa8cd6be43e. Hans W. Distanz.135. Online: http://deposit. 33Ϫ54. Forum DistancE-Learning Ϫ Der Fachverband für Fernlernen und Lernmedien e. Informationstechnologie im Alltagseinsatz. Rebecca 2008 Blended Learning im Fremdsprachenunterricht Ϫ Konzeption und Evaluation eines Modells.pdf.de/cgi-bin/dokserv?idnϭ990295613&dok_varϭd1&dok_extϭ pdf&filenameϭ990295613. Hess. In: Susanne Schneider und Nicola Würffel (Hg.htm. 2008. 10. dass das Distanzlernen sehr große Anforderungen an den einzelnen Lernenden in Bezug auf Selbstorganisiertheit und Selbststeuerung stellt. Hesse (Hg. der Tutorierung. die Vorteile beider Lernformen zu nutzen und ihre Nachteile auszugleichen. Launer 2008: 217Ϫ221). 2003 Lerner als Kunden. Stuttgart: Klett-Cotta. Deutsch als Fremdsprache 40(1): 14Ϫ23.).V. Norbert 2002 Lernen in der Informationsgesellschaft. Distanzphasen können aus Selbstlernphasen im Online. Literatur in Auswahl Arnold.und Offline-Modus sowie aus Online-Gruppenlernphasen bestehen. Ideen und Bausteine für ein lebendiges Leben. Online. 10. Kerres. Raum zum interaktiven Sprechhandeln biete[n] und die kommunikative Handlungsfähigkeit der Lerner förder[n]“ (Launer 2008: 222). Hampel. Fernunterrichtsstatistik 2007.forum-distance-learning. Fremdsprachenlernen und Lehrerbildung mit digitalen Medien. Eine besondere Herausforderung für Distanzlernphasen liegt in der Lernberatung bzw. 6.ddb. Michael 1998 Multimediale und telemediale Lernumgebungen.und Präsenzlernen 1197 Ob nun konventionelle Fernlernangebote durch Präsenzphasen unterbrochen werden oder ob klassische Präsenzkurse durch Online-Komponenten ergänzt werden. Präsenzphasen nehmen bei diesem kombinierten Lernszenario eine besondere soziale und gruppenbildende Funktion ein.

India. Schmidt. Aufl. 2. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 13(1). 2008. Viva Books. Würffel. Tübingen: Stauffenburg. Forum Sprache (Online) 1: 24Ϫ42. Dietmar 2007 E-Learning Fremdsprachen. In: Ute Scheffer und Friedrich W. Online: http://www. Sprachen lehren: Einzelaspekte Liebscher. Eine Einführung.1198 XII. Eva Platten.).). Stuttgart: Klett-Cotta. 119Ϫ135.edu. Tenberg. Hesse (Hg.usq. Reinhard 2003 Interaktionsformen und Neue Medien aus der Sicht des Fernlernens. 2002 Lernen in der New Economy.doc. Deutsch als Fremdsprache 40(3): 135Ϫ140. Grit 2003 Ein Modell kooperativen Lernens für einen Fernlernkurs Deutsch als Fremdsprache. Schaffhausen (Schweiz) . Torben 2009 Mündliche Lernertexte auf der Zweinull-Bühne Ϫ Mediale Inszenierungen im Englischunterricht am Beispiel eines Schulpodcast-Projekts. (Online). James C.au/users/taylorj/publications_presentations/2000IGNOU. 2000 New millenium distance education. In: Venugopal Reddy und Srivastava Manjulika (Hg. 475Ϫ480. Rösler. Abrufdatum: 23. Waldemar A. 10. Pförtsch. E-Learning: Die Revolution des Lernens gewinnbringend einsetzen. Taylor. Nicola 2008 Kooperatives Schreiben im Fremdsprachenunterricht: Potentiale des Einsatzes von Social-Software-Anwendungen am Beispiel kooperativer Online-Editoren. The World of Open and Distance Learning. Deutsch als Fremdsprache 40(4): 210Ϫ219.

dann wäre in der Fremdsprachendidaktik alles unter Mediengesichtspunkten zu betrachten. B. Ein fremdsprachendidaktisches Medienverständnis hat als Ausgangspunkt die Idee von Medien als Mittlern. Für das Fremdsprachenlernen sind Medien sowohl Transporteure von Information als auch Vehikel der Kommunikation. Nähme man z. McLuhan (1964) oder wem auch immer steht. dann spielten Medien in der fremdsprachendidaktischen Diskussion nur in bestimmten Teilbereichen eine Rolle. 2. semiotischen oder kommunikationswissenschaftlichen Perspektive abgeleitet werden. 4. Die unterschiedlichen Vorstellungen von Medien sind verbunden mit der Analyse unterschiedlicher Ausschnitte von Welt mit unterschiedlichen Methoden. Die fremdsprachendidaktische Mediendiskussion hat sich aber nicht zu fragen. medienwissenschaftlichen. die mit ihm einhergehen. Die Funktion von Medien im Deutsch als Fremdund Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1. die sprachwissenschaftliche Auffassung von der physikalischen Vermittlung von Botschaften als Ausgangspunkt. 3. 6. durch das Medium wird also die physikalische Vermittlung der Botschaft realisiert. auf der anderen Seite die Integration von Medien in Lehrprozesse und die Verwendung von Medien durch die lernenden Indivi- . Medien und Lehr-Lernmaterialien 136. die dafür sorgen. 5. die dazu beitragen. sondern muss selbst bestimmen. wenn man Medien als kompensatorische Mittel für körperliche Beschränktheiten auffasst. Behandelt werden müssen deshalb auf der einen Seite die Bereitstellung und die Gestaltung von Medienarrangements. In den Kommunikationswissenschaften wird Medien zumeist auf die technischen Mittel bezogen.oder sozialwissenschaftlichen Medienbegriffs in die Didaktik. Ein Linguist versteht unter einem Medium zunächst die gesprochene oder geschriebene Substanz. und entsprechend unterschiedlich sind die Vorstellungen. Übernähme man hingegen die Fokussierung auf Massenmedien. ob sie eher in der Tradition von Shannon und Weaver (1949). Entsprechend problematisch ist die direkte Übernahme eines geistes. In einem weitgefassten Medienbegriff kann eine Brille ein Medium sein. der Fokus liegt hier traditionell auf der Beschäftigung mit Massenmedien. welcher Blick auf die Medien für ihren Gegenstandsbereich Lehren und Lernen von fremden Sprachen von Relevanz ist. die in der Sprache vorkommt. dass Wissen und Fertigkeiten erworben werden.XIII. Begriff Was gehört dazu? Medien und Methoden DaF und die digitalen Medien Primat der Didaktik Literatur in Auswahl 1. Botschaften an ein potentiell unbegrenztes Publikum zu vermitteln. Begri Den Begriff Medien trifft man in unterschiedlichen Disziplinen. Sie kann nicht einfach aus einer linguistischen.

obwohl sie didaktisch ebenso relevant sein können wie auditive oder audiovisuelle Massenmedien. Lektüren. dennoch ist die Unterscheidung von unmittelbarer Erfahrung des deutschsprachigen Raums vs. der Deutsch als Zweit. der medial bestimmt ist. nur als Vermittlungsinstrumente gesehen werden. wenn man zwei Überblicksartikel aus fremdsprachendidaktischen Handbüchern gegenüberstellt. was alles zu Medien dazugehört und wie man sie kategoriell unterteilen kann. dass mit dem Lehrbuch zwar ein didaktisches Printmedium angeführt wird. Was gehört dazu? Auch mit einer Konzentration auf die fremdsprachendidaktische Perspektive auf die Medien ist nicht eindeutig festzuhalten. Tonband/-kassetten. Das wird deutlich. Diese Medien wurden dort in technische und nichttechnische sowie in visuelle. In der ersten Auflage dieses Handbuchs wurde von Schwerdtfeger (2001) beschrieben. auditive und audiovisuelle Medien unterteilt. Wer Deutsch als Fremdsprache außerhalb des deutschsprachigen Raums lernte.oder Fremdsprache innerhalb des deutschsprachigen Raums lernte (vgl. Als für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache relevante Medien angeführt wurden: Lehrbuch. Plakat). Sprachlabor. B. Medien und Lehr-Lernmaterialien duen. Videofilme. dass Medien einseitig z. Lexika). wie der Begriff Unterrichtsmedien ab Anfang der 1960er Jahre in der deutschen fremdsprachendidaktischen Diskussion den Begriff Unterrichtsmittel zu ersetzen begann. dass aber Massenmedien in Printform wie Zeitungen und Zeitschriften nicht vorkommen. Tonfilme. zu den Implikationen dieser Unterscheidung Rösler 1994: 5Ϫ13). . Schallplatte. Mit Beginn des 21. um zu vermeiden. In Praktische Handreichungen für den Fremdsprachenlehrer stellt Jung derartigen Klassifizierungen ein seiner Auffassung nach „vom Lerner her konzipiertes Medienkategoriensystem“ (Jung 2006a) entgegen: Printmedien (Lehrbücher. stärker durch Medien vermittelter Zugang zu diesem für eine zielgruppenangemessene Gestaltung des Deutschlernens weiterhin von großer Bedeutung. Fernsehfilme. Radiosendungen. Massenmedien (Briefmarke. Filmstreifen. so dass auch für die Lernenden außerhalb des deutschsprachigen Raums natürliche mediale Interaktionen in deutscher Sprache verstärkt zum Alltag gehören (können). Photographien. Computer und Multimedia (Schwerdtfeger 2001: 1018). Für eine angemessene Einschätzung der Funktion von Medien für das Fremdsprachenlernen ebenfalls notwendig ist eine Unterscheidung im Hinblick auf deren Verwendung innerhalb oder außerhalb des zielsprachigen Raums. Bilder. 2. für den war eine gute Medienausstattung traditionell wichtiger als für jemanden. Interessant ist an dieser Aufstellung. Ein Blick auf all diese Aspekte ist notwendig. da ihm der lebensweltliche unmittelbare Zugang zur deutschen Sprache und zur deutschsprachigen Welt fehlte.1200 XIII. Diapositive. Fernsehsendungen. Jahrhunderts nimmt der Teil des Lebens. zu. Zeitung.

Lehrbuch. und können von daher durchaus einen Beitrag zur Landeskundevermittlung leisten. als Überblick Dahlhaus 1994) eine weitere didaktische Einsatzmöglichkeit hinzugetreten: Akustisch realisierte Texte werden mit Hilfe bestimmter Aufgaben als zu verstehende Texte behandelt. Prozessmedien (Rundfunk. Zu Kassetten. gleichzeitig war es mit Aufzeichnungsgeräten aber auch möglich. dass man bei der Rezeption von Texten zur Mediennutzung immer genau schauen muss. Bereits zu Beginn des 20. einen eingeführten Begriff wie Massenmedien. die auf einer Briefmarke abgebildet sind. Interaktionsmedien (Lehrmaschine. […] Anrufbeantworter). die Zielsprache auszusprechen. Internet […] Tafel). Fernsehen. Lehrwerktexte auch akustisch zu realisieren und den Lernenden ein Sprachvorbild zu liefern. außerdem war es möglich. ist mit Beginn der Hörverstehensdidaktik (vgl.136. Im weiteren Verlauf dieses Artikels werden die gedruckten Komponenten eines Lehrwerks. vgl.und Transportmedien (Telefon. Speichermedien (Audiorecorder. denkt. B. aber diese überhaupt mit aufzuführen. muttersprachliche Sprachvorbilder und unterschiedliche Dialekte oder Soziolekte ins Klassenzimmer zu bringen. Seit Aufkommen von Sprachlabor und audiolingualer Methode gehören Tonträger zum selbstverständlichen Bestandteil eines Lehrwerks. Medien und Methoden Seit der Erfindung des ersten Schallaufzeichnungsgerätes existiert die Möglichkeit. die Lernenden in ihren Versuchen. also z. über welche Medien im jeweiligen Text konkret geredet wird. lediglich für Briefmarken und Plakate zu verwenden. die nicht Wort für Wort bearbeitet werden müssen. Mit der Bereitstellung von sprachlichen Daten auf Tonträgern war es zum einen möglich. was unter fremdsprachendidaktischen Gesichtspunkten alles zu den Medien gehört. Lehrerhandbuch oder Glossar nicht weiter behandelt. „sich im kollektiven Gedächtnis der Nation einzunisten oder zu verfestigen“ (Jung 2006b: 240). denn Personen und Sachen. macht es erforderlich. Arbeitsbuch. oder die Lehrwerktexte medial mündlich realisierten. ist sinnvoll. . das vor allem im Sprachlabor intensiv genutzt wurde. 137.und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1201 Produktmedien (Audioplayer […] DVD-Player) Leer. 3. ein Verfahren. haben für Jung eine gute Chance. Schwerdtfeger 2001: 1020). so dass Vergleiche zwischen Vorbild und Lernerrealisierung möglich waren. aufzunehmen. die entweder im Sprachlabor für Drillübungen verwendet wurden. Fernsehen usw. Hervorhebung im Original Ϫ dr) Es ist wenig sinnvoll. Lernende konnten diese Vorbilder imitieren. Computer). Erstmalig konnte so theoretisch auch die gesprochene Sprache anhand von gespeichertem Material im Selbststudium erworben werden. Fremdsprachenlernenden gesprochene Sprache sprechzeitunabhängig zur Verfügung zu stellen. Die mit diesen beiden zitierten Aufstellungen angedeutete Unterschiedlichkeit der Vorstellungen von dem. Medien im Deutsch als Fremd. Videorecorder). Geändert haben sich über die Jahre die Verwendungsweisen dieser Tonträger. die eine einseitige Gewöhnung der Lernenden an das Sprachvorbild des Lehrers verhindern konnten. bei dem die Sprachgemeinschaft an Rundfunk. (Jung 2006a: 233. Jahrhunderts wurden die ersten Aufnahmen für den Fremdsprachenunterricht produziert (vgl. dazu den Art.

das weitaus mehr kann. Das Sprachlabor und die audiolinguale Methode In einem Sprachlabor traf ein Lerner zumeist auf einen auf Tonband bzw. die Starrheit der Unterrichtsgestaltung (ganze Stunden im Sprachlabor. richtiger Antwort und Wiederholung der Antwort. versuchter Antwort des Lerners. Der Einsatz visueller und audiovisueller Medien Die Bedeutung der visuellen Medien hat Schwerdtfeger (2001) für das Fremdsprachenlernen wie folgt zusammengefasst: . Die zweifelsohne vorhandenen Vorteile wie die Individualisierung des Übens und die große Sprechzeit pro Lerner innerhalb einer Unterrichtseinheit traten bald hinter eine Kritik zurück. eine veränderte Einschätzung der Bedeutung der audiolingualen Methode und der mit ihr verbundenen linguistischen und psychologischen Ansätze Strukturalismus und Behaviorismus auch zur Abwertung der Sprachlaborarbeit generell führte: Die kommunikative Wende Mitte der 1970er Jahre führte zu einem Statusverlust des Sprachlabors. Eine vierphasige Übung zum Beispiel besteht aus Aufgabe.und Diskriminierungsübungen. in die der Lerner eine mündliche Reaktion sprechen konnte. seit Anfang der 1990er Jahre ist das Sprachlabor in den öffentlichen Schulen kaum noch vorhanden. Übungen zum Hörverstehen. als nur Übungen zur Verfügung zu stellen.1. verwies. Analogieübungen. Nübold 2006: 301Ϫ302).1202 XIII. diskutiert. über das Drillen hinausgehende Verwendungsweisen des Sprachlabors zu diskutieren (vgl. Man kann inzwischen spekulieren. Ergänzungsübungen oder Übersetzungsübungen (vgl. Jahrhunderts auch eine Wiederentdeckung des repetitiven Übens im Sprachlabor einhergehen wird. Vereinzelung der Lernenden). Und so fest war die Verbindung von Sprachlabor und audiolingualer Methode. 3. Medien und Lehr-Lernmaterialien 3. Gefragt wurde nicht. die auf die Überforderung der Lernenden im Hinblick auf die Selbstkorrektur. die Formfokussierung usw. Da das Sprachlabor inzwischen als Teilbereich eines Multimedialabors gesehen werden kann. ob es sich um eine Fehlinvestition handele.2. Zu den Sprachlaborübungen gehören Hör. Veränderungsübungen. bereits Mitte der 1970er Jahre wurde die Frage. der Arbeitsanweisungen und zumeist auch Lösungsbeispiele enthielt. z. dass die Grundidee des Sprachlabors Ϫ ohne methodische Überhöhungen. dass trotz differenzierter Versuche. ob die überdimensionierten Erwartungen an das Sprachlabor auf die Einschätzung der Funktionalität bestimmter Übungen für das Lernen reduziert werden müssten. Nachsprechübungen und Übungen zur gelenkten Sprachproduktion vor allem in Form von Strukturübungen (pattern drills). starrer Ablauf. Der Einzug des Sprachlabors in die Klassenzimmer war mit dem Glauben an die Überlegenheit einer bestimmten allgemeinen Methode verbunden. Kassette aufgezeichneten Text. stattdessen repräsentierte das Sprachlabor nun einen falschen Ansatz. B. Das Sprachlabor kam Anfang der 1960er Jahre in die deutschen Schulen. Krumm 1975). ob mit der Wiederentdeckung der Chunks in der Fremdsprachendidaktik zu Beginn des 21. der zu überwinden war. das Auftauchen der audiolingualen Methode wurde als Verbesserung des Fremdsprachenlernens gesehen. kann es sein. Die Übungen enthielten Pausen. sondern reduziert auf seine Funktionalität Ϫ wieder eine Rolle spielen könnte. die nach Art der vom Lerner vorzunehmenden Manipulation des Sprachmaterials klassifiziert werden konnten als Austauschübungen.

unbekannte mündliche und schriftliche Texte verständlich zu machen. Sie erleichtern das Hörverstehen der zu lernenden Sprache.und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1203 Visuelle Medien erregen und halten die Aufmerksamkeit der Lernenden. Sie sprechen die Emotionen der Lernenden an und vermögen so.136. welche Funktion animierte Grammatikdarstellungen übernehmen können (vgl. und durch Grammatikdarstellungen. Visuelle Medien vermögen. sie fördern das Erinnerungsvermögen der Lernenden und unterstützen mündliche und schriftliche Äußerungen der Lernenden in der Fremdsprache. durch Zeichnungen. Roche und Scheller 2004). die funktional und nicht ornamental sind. Scherling und Schuckall 1992). Visuelle Medien eigenen sich zum Einsatz auf jeder Stufe des fremdsprachlichen Lernprozesses. (Schwerdtfeger 2001: 1025) Demgegenüber beschreibt sie die Anforderungen an filmspezifische Übungen wie folgt: In den Übungen wird berücksichtigt. Ehnert (1984: 7) zitierend weist sie darauf hin. nicht zuletzt verbunden mit dem Namen Theo Scherling (vgl. dass traditionell Anforderungen an das Medium Film gestellt worden waren. wie sich die didaktische Einstellung zu sich bewegenden Bildern änderte. (Schwerdtfeger 2001: 1023Ϫ1024) Eine Verstärkung der Tendenz zur Visualisierung zeigt sich in DaF seit der kommunikativen Wende. es sollen nur wenige Einstellungen (Totale und Großaufnahme) erfolgen. Visuelle Medien fördern die Erweiterung des Wortschatzes und stützen Strukturübungen. in der zunehmenden Visualisierung in Lehrwerken. Visuelle Medien schaffen einen Bezug zur gesprochenen und geschriebenen Zielsprache und vermögen. Medien im Deutsch als Fremd. keine Kamerafahrt) sein. dass der Film eine vom Filmemacher konstruierte Wirklichkeit ist und damit nie Abbild einer wie auch immer gearteten Wirklichkeit. Mit dem Aufkommen der digitalen Medien ist diese Visualisierung einen Schritt vorangetrieben worden dadurch. . Mimik und Körpersprache werden durch visuelle Medien als unverbrüchlicher Teil der zu lernenden Fremdsprache verdeutlicht. die Perspektive soll möglichst einheitlich (Augenhöhe. bei schnellen Bewegungen muss die Einstellung entsprechend lang sein. die regionalen und sozialen Spezifika der geschriebenen oder gesprochenen Sprache zu verdeutlichen. d. Am Beispiel des Einsatzes von Filmen zeigt Schwerdtfeger (2001). h. Gestik. und es sollen wenige Überblendungen stattfinden. die Lernenden zu sprachlichem Handeln zu motivieren. Visuelle Medien dienen als mnemotechnische Hilfe. die sich auf den Lernprozess bezogen und das Medium nicht in erster Linie als eigenständigen kulturellen Gegenstand betrachten wollten: das Bildobjekt soll sich möglichst ruhig verhalten oder nur langsam bewegen. der Zoom soll nicht oder wenig eingesetzt werden. die Einstellungen sollen 16 bis 20 Sekunden dauern. dass zumindest in Ansätzen ersichtlich ist. die versuchen. Anschaulichkeit durch Visualisierung zu gewinnen.

Dias. h. Fernsehen. Gleichzeitig hat es aber methodische Bewegungen gegeben.1204 XIII. d. Gleichzeitig lag in der durchgeplanten Konfrontation mit den unterschiedlichen medialen Repräsentationen von Zielsprache und -kultur auch der Kern des Scheiterns der analogen Medienverbünde: Nicht nur wurden Lehrer vom Kabelsalat und den an sie herangetragenen technischen Ansprüchen abgeschreckt. Alles kam zum Einsatz: Kassetten. die Sprachverwendung situiert in Kontexten zeigen und von daher sprachliches Material hervorragend einführen könnten. und die Lehrenden konnten leicht auf eine Rolle als Medientechniker reduziert werden. Kamerafahrt. in denen für die Deutungen von filmspezifischen Zeichen und nonverbalem Verhalten durch die Lernenden immer auch der Ausdruck von Gefühlen für mündliche und schriftliche Aufgaben im Mittelpunkt stehen (sic!). Kameraperspektive. den man heute vom Standpunkt der digitalen Medien aus rückblickend den analogen Medienverbund nennt. multimedialen Sprachlernprogrammen ihre Schwierigkeiten. sind Filme. global-strukturelle Methode. Zwei sich scheinbar widersprechende Tendenzen sind seit Anfang der 1970er Jahre auszumachen: Obwohl die Bilder nun schon seit mehr als hundert Jahren das Laufen gelernt haben. sondern immer nur eingebunden in das Gewebe aller anderen filmischen Zeichen. konfrontiert. So entstehen filmspezifische Wahrnehmungsübungen. Schnitt. Töne. Festzuhalten war jedoch zumindest anfänglich meist eine erhöhte Motivation durch die zum damaligen Zeitpunkt noch sehr ungewohnte Medienüberflutung und die entsprechend geschulten. die die Betrachter ihnen geben. . dass der Film eine Zeichenkomposition ist. In den Übungen werden die Zeichen der Filmsprache. Musik. Kameraeinstellungen. Die Deutungen der Lernenden sind eingebunden in ihre persönlichen emotionalen und kognitiven Prozesse. Farben. der minutiös geplante Ablauf des Unterrichts widersprach auch den Vorstellungen eines annähernd selbstbestimmten Umgangs mit der angebotenen Vielfalt. Medien und Lehr-Lernmaterialien In den Übungen wird daher berücksichtigt. die im Detail Vorgehensweisen vorschrieben. (Schwerdtfeger 2001: 1025) Diese Gegenüberstellung zeigt. die über muttersprachliche Vergleiche. hatten in diesen durchorganisierten. In Frankreich entwickelte sich die audio-visuelle. Filmspezifische Zeichen sind z. kognitiv oder auch nur über die analytische Kraft des Notizenmachens lernten. B. dass Film und Fernsehen in der Entwicklung der Didaktik der audiovisuellen Medien als eigenständige kulturelle Produkte Raum gewannen und nicht mehr nur als Vehikel für zu lernende Sprache eingesetzt wurden. die Handlungsanweisungen aus Lehrerhandbüchern. Film. in der in spezifischer Weise mit Zeit und Raum umgegangen wird. Die Lernenden waren in Gefahr. In den Übungen steht die in den Filmen gesprochene Sprache also nicht isoliert im Zentrum. medial überrollt zu werden. Lernende. die mit einem erhöhten Einsatz von und vor allem mit der Kombination verschiedener Medien arbeiteten: die Arbeit mit einem Medienverbund. von ihrem Medienlabor zunächst begeisterten Lehrer. Overhead-Projektor. zu folgen hatten. die meisten Sprachkurse haben weiterhin das Lehrbuch und nicht den Film als ihr Ausgangsmedium. im Unterricht oft ein Randphänomen. die speziellen filmischen Erzählungen mit den Deutungen. Licht etc. diesen wird in den Übungen Rechnung getragen.

wenn die Begeisterung für den Medieneinsatz die didaktische Reflexion und die Aufnahme der didaktischen Diskussion zum jeweiligen Gegenstand ausblendet. Ϫ In der Bildungsdebatte hat das Konzept der multiliteracy (vgl. Man sollte also nicht aus dem Vorhandensein der Medien didaktische Konzepte für deren Anwendung entwerfen. die Fiktionalitätsgrenze wird immer häufiger unkenntlich. Ϫ Das klassische Sender-Empfänger-Verhältnis ist spätestens seit Web 2. sie können aber auch didaktische Rückschritte bedeuten. neue Leitmedien etablieren sich. welchen Beitrag die Medien zur Lösung von Fragen leisten. Digitales Lehrmaterial: Übungstypen und Feedback Mit dem Aufkommen des Computers wurde versucht. Medien im Deutsch als Fremd.0 durch den sogenannten user generated content austauschbar. Diese veränderte gesellschaftliche Mediennutzung führt für die Fremdsprachendidaktik zu interessanten neuen Angeboten. im Kontext der digitalen Medien unter anderem an den folgenden Tendenzen: Ϫ Die klassischen Massenmedien erleiden einen Bedeutungsverlust. diesen für das Üben von Formaspekten zu verwenden. sondern fragen. die auch Konsequenzen für das Fremdsprachenlernen hat. der wie schon beim analogen Medienverbund auch bei den digitalen Medien vorhanden ist. Aufgrund der programmiertechnischen Gegebenheiten und der sich entwickelnden Autorensoftware war dieses Üben zunächst . dass sich bereits im Verlauf des 20. in dem das Medium ohnehin Teil des Alltags wurde und damit nichts Außergewöhnliches mehr war“ (Funk 2000: 14). Neue Ideen für den Medieneinsatz können das Lehren und Lernen von Fremdsprachen beflügeln. Rösler 1998. Im 21. 4. Jahrhunderts eine zunehmende Medialisierung des Fremdsprachenlernens feststellen lässt. Hess 2003) vorbei konzipierter Medieneinsatz helfen Lernenden beim Deutscherwerb. Ϫ Die Medienbotschaften erreichen einen immer größeren Anteil an der Konstruktion von Wirklichkeit. aber nur kurzfristig anhält: „Der motivationale Anreiz durch die Medienverwendung im Unterricht hat sich zu allen Zeiten in dem Maße relativiert. DaF und die digitalen Medien Sprachlabor und analoge Medienverbünde sind Belege dafür. Weder eine Überhöhung des Einsatzes digitaler Medien durch ein trivialisiertes Autonomiekonzept (vgl. wenn er sinnvoll ist.136. In gewisser Weise erfolgte damit eine Wiederaufnahme der Konzeption des Sprachlabors: Individualisiert konnten die Lerner sich besser einem Lernproblem widmen als im Klassenverband. New London Group 1996) als Leitkonzept den traditionellen Schriftspracherwerb abgelöst. Es kommt zunächst zu einem motivationalen Extraprofit beim Einsatz eines neu auftretenden Mediums. nicht bei den Bastlern von Anwendungen.1.und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1205 4. Hess 2001 und Schmenk 2008) noch ein an den Lernerinteressen (vgl. Die Diskurshoheit liegt also bei der Didaktik. Jahrhundert zeigt sich die zunehmende Medialisierung der Lebensverhältnisse. Deshalb muss in der fremdsprachendidaktischen Diskussion die Befassung mit der Funktionalität des Medieneinsatzes an erster Stelle stehen: Der Einsatz digitaler Medien ist dann sinnvoll. die sich der Fremdsprachendidaktik generell stellen.

Bei offenen Aufgaben. Flüchtigkeitsfehler können von Kompetenzfehlern unterschieden und mit unterschiedlichen Rückmeldungen versehen werden. hängt davon ab. der online zur Verfügung steht.und Klein. Groß. Ob dieser lediglich einen Tippfehler gemacht. Im Gegensatz zum klassischen Sprachlabor. Lernereingaben ernsthaft zu analysieren und auf die Fehler in angemessener Weise zur reagieren (vgl. oder die Texte werden an einen menschlichen Korrektor. das dem Lerner eine richtige Antwort lieferte. Diese Rückmeldung wird innerhalb des Programms durch den Abgleich von Mustern organisiert: Die Eingabe des Lerners wird mit vorgegebenen Mustern verglichen. für die sich die englische Abkürzung CALL (computer assisted language learning) durchsetzte (vgl. Umformungsübungen. als Überblick Chapelle 2001). wie arbeitsintensiv und sorgfältig die Antizipationen der Programmersteller sind. das durchgehend sichtbar ist. dass sie auf Quellen verweisen usw. das sogenannte Feedback. die dieser selbst vergleichen und erneut nachsprechen konnte.oder Getrennt. weitergeleitet. Not- . Die Feedbacks können sich dadurch unterscheiden. ist für die Einschätzung der Qualität von digitalem Lehrmaterial eine Analyse des Feedbacks. Wie gut oder schlecht ein automatisch generiertes Feedback ist. also insgesamt geschlossene Übungen zur Sicherung des Formbestandes. Wichtig für die Sicherung der Qualität des Feedbacks ist also die Frage. hier können für automatisch generierte Feedbacks nur Musterlösungen angegeben werden. besitzt der Computer als seinen größten Vorteil die Interaktivität: Rückmeldungen auf die Eingabe der Lerner. je nach erkanntem Muster wird eine vorher festgelegte Antwort ausgegeben. nach dem verbreitetsten Autorenprogramm konnte man von einer HotPotatoisierung der digitalen Übungswelt sprechen. Diese Art der Programmierung Ϫ die ihre schlimmste Variante in der Fehlermeldung Einige der eingegebenen Antworten sind falsch hatte. Aus der Perspektive der Fremdsprachendidaktik bedeutete dies zunächst einen Rückschritt hinter die Vielfalt bereits vorhandener Übungsformate. wie viel Zeit und Energie in diesen auf der Oberfläche zunächst unsichtbaren Teil des Programms investiert werden (vgl. versagt die programmierte Analyse jedoch. Im einfachsten Fall generiert das Programm die Meldung Die Antwort ist nicht richtig. als Beispiel Heift 2001 und als Überblick Gamper und Knapp 2002). würde in diesem Fall nicht erfasst. dass sie zur Selbstkorrektur anregen oder dass sie die Korrektur selbst durchführen. von besonderer Wichtigkeit. Das Programm muss dabei auf die Eingaben eines Lerners in einer vorprogrammierten Weise reagieren. bei denen die Lernenden einen eigenen Text eingeben. wie man sie häufig im Netz antreffen kann: Zumindest bei geschlossenen Übungen sind die Eingaben der Lernenden bis zu einem bestimmten Umfang antizipierbar. dominierten die erste Runde der computergestützten Sprachvermittlung. wenn künstliche Intelligenz und Fremdsprachendidaktik in Kooperation treten. Rösler 2007: 177Ϫ194). Einen qualitativen Fortschritt kann das Feedback hier erst erreichen. Drag and Drop-Zuordnungsübungen.und Zusammenschreibung verwechselt hat oder tatsächlich einen schweren Verstoß gegen die Regeln der deutschen Morphologie begangen hat.1206 XIII. CALLÜbungen müssen durchaus nicht so schlecht sein. also von etwas an der Oberfläche zunächst Unsichtbarem. wonach alle Antworten der Lernenden verschwanden Ϫ ist offensichtlich didaktisch nicht befriedigend. sind möglich. Ein besonderes Problem dieser Übungen stellte die Rückmeldung an den Lerner dar. wenn die mächtigen Analysewerkzeuge der Sprachtechnologie dazu verwendet werden. Medien und Lehr-Lernmaterialien eine relativ eingeschränkte Angelegenheit: Lückenübungen. Im Gegensatz zu klassischem Lehrmaterial. wenn vom Lerner nicht genau die antizipierte Eingabe eingegeben wurde.

3. bei der Nutzung von Hilfsangeboten usw. die sowohl im Hinblick auf den möglichen Umfang (ausführliche Bildersammlungen. über das angemessene Feedback auf fehlerhafte Lernereingaben und über die Frage. die seit der kommunikativen . d. Roche 2003). dass mit einem Konzept wie Lehrwerk on demand durch das Zusammenspiel von zentraler und peripherer Materialproduktion eine größere Zielgruppen.und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1207 wendig ist deshalb eine systematische Lehrmaterialanalyse auch von digitalem Lehrmaterial (vgl. und man kann über dessen Relevanz durchaus unterschiedlicher Meinung sein: zumindest bei vielen geschlossenen Übungen und besonders bei als PDF-Dateien zur Verfügung gestellten Arbeitsblättern scheint sich der Vorteil der Digitalisierung auf die schnelle Distribution zu beschränken. wenn sie nach den gleichen Qualitätsstandards gepflegt werden wie klassische Print-Lehrwerke. ob Lehrwerke insgesamt nur noch digitalisiert als Online-Lehrwerke zur Verfügung stehen werden. liefern. Im Gegensatz dazu scheint die schier unendliche Menge von vorhandenen Texten. Bildern. Rösler 2008: 376Ϫ377).2. allerdings nur. Über die Begleitung von printgeleiteten Lehrwerken durch digitales Material hinaus entwickelt sich eine Diskussion darüber. Das zum Zeitpunkt der Niederschrift dieses Beitrags für DaF am weitesten fortgeschrittene Projekt in diesem Bereich ist Deutsch-Uni Online (vgl. sich ihm durch individualisierte Hilfestellungen. Auf der Ebene der Materialentwicklung ist aus der anfänglichen Diskussion um das Design einzelner Übungen eine über die interaktiven Qualitäten von komplexen Materialarrangements geworden. ob und wie weitgehend in Zukunft der gesamte Lehrwerkbereich digitalisiert wird. 4.136. dass CDs mit Übungen und Aufgaben angeboten werden und/oder dadurch. wie adaptiv digitales Lehrmaterial sein kann. Rösler 2006a). Chancen und Risiken der Arbeit mit authentischen Materialien Das Üben von Formen und das Bereitstellen von Material ist aber nur ein Teilbereich der Diskussion um das Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien. Digitales Lehrmaterial: lehrwerkbegleitend und lehrwerkunabhängig Neben die alleinstehenden Übungen der Anfangsphase von CALL traten relativ schnell digitale Komponenten von Lehrwerken. anpassen und ihn so gezielt unterstützen kann. Die Suche nach authentischen Texten. h. Das online verfügbare didaktisierte Material stellt nur einen kleinen Teil der im Internet vorhandenen Materialien dar. dass Online-Aktivitäten zur Verfügung gestellt werden. die stärker rezeptionsanalytisch als die traditionell eher werkanalytische Lehrwerkanalyse der Printwerke sein muss (vgl. Über die formbezogenen geschlossenen Übungen hinaus kann das lehrwerkbegleitende digitale Material Projektvorschläge. Audiound Videodateien) als auch im Hinblick auf Aktualität dem klassischen Lehrwerk überlegen sind. entweder dadurch.und Lernzielgenauigkeit von Lehrwerken erreicht wird (vgl. im Netz für das Fremdsprachenlernen eine Art Schlaraffenland darzustellen. Vorschläge für Übungen und Texte usw.. Dies kann zum einen bedeuten. Roche 2008). landeskundliche Materialien etc. dass es als Reaktion auf sein Verhalten in Übungen. kaum ein DaF-Lehrwerk kommt heute ohne digitale Begleitung aus. wie und wie weitgehend das Programm einen Lernenden so modellieren kann. zum anderen wird gefragt. Filmausschnitten usw. Medien im Deutsch als Fremd. 4.

dazu ausführlicher Rösler 2007: 160Ϫ168). B. auf die Arbeit mit Filmen usw. Dies bedeutet.und Hörsehtexte. dass das fremdsprachendidaktisch bewährte Konzept der Klassenpartnerschaften quantitativ ausgeweitet werden . YouTube u. ist auch bei der Arbeit mit Texten aus dem Internet also dafür zu sorgen. dass die Qualitätssicherung auf die Rezipienten verschoben ist. die dafür sorgen.4. 2003). liefern von Individuen gedrehte Filme oder Auszüge aus professionellen Produktionen. Odyssee (vgl. z. Entsprechend haben sich für diesen Bereich eine Reihe von Aufgabentypen herausgebildet. Medien und Lehr-Lernmaterialien Wende ein hohes Gut für die Fremdsprachendidaktik sind. 4. was sich u. erlaubt die Anarchie des Netzes die Verbreitung beliebiger und beliebig vieler Texte. vor allem dann. Neben der Vielfalt des vorhandenen Materials ist dessen Aktualität ein weiterer Grund für die Arbeit mit dem Internet. dass das über die Lehrwerkprogression hinausgehende Arbeit mit authentischen Texten mit Aufgabenstellungen verbunden ist. die Quellen durch seine eigene Medienkompetenz angemessen einschätzen zu können. eine gut ausgestattete Bibliothek und ein guter Kurzwellenempfänger seine von einer Redaktion oder einem Lektorat kontrollierten Hauptinformationsquellen. für das einst eigene didaktische Zeitschriften wie Authentik gegründet wurden. Während die Eingeschränktheit von Material vor dem Aufkommen des Internet je nach Sichtweise als Zensur oder qualitätssichernde Maßnahme von Verlagen beschrieben werden konnte. Besonders durch den digitalen Transport auditiver und audiovisueller Materialien haben auch weit vom Zielsprachenland entfernte Klassenzimmer einen schnellen Zugriff auf Hör. Für die Didaktik gilt: Die Arbeit mit authentischen Materialien aus dem Internet muss so durch auf die jeweiligen Stadien des Spracherwerbs zugeschnittene Aufgabenstellungen und Vermittlungen von Strategien begleitet werden. zur Vielfalt von Aufgaben für den DaF-Unterricht unter Einbeziehung des Internets Biechele et al. Kooperatives Lernen Die schnelle Überwindung von Zeit und Raum führt dazu. dass die Lernenden erfolgreich mit diesen umgehen können. wenn es um landeskundliche Inhalte im weitesten Sinne geht.1208 XIII. a. wenn er Glück hatte. B. in der wachsenden Beliebtheit von Podcasts zeigt. immer mehr authentische Stimmen von Muttersprachlern und Deutschlernenden stehen den Lehrenden und Lernenden zur Verfügung. dass Lernende so früh und so erfolgreich wie möglich mit zielsprachlichem Material umgehen lernen. Diese Vielfalt produziert neue Herausforderungen für die Fremdsprachendidaktik. Ebenso wie im traditionellen Fremdsprachenunterricht in Bezug auf die erste Arbeit mit Ganzschriften. Die jeweils aktuellen Nachrichtensendungen aus Radio und Fernsehen sind ebenso abrufbar wie spezielle Internetdienste. bedeuten. bei denen die Zahl der anzusteuernden Seiten begrenzt ist. ä. B. die Aufgabenstellung nur selektives Lesen erfordert und die schriftliche oder mündliche Mitteilung der gefundenen Lösung mit dem vorhandenen sprachlichen Können möglich sein muss (vgl. bei denen Lernende eine bestimmte Aufgabe durch das Aufsuchen von Seiten im Netz lösen müssen. WebQuests. Grätz 1999). Dies kann z. ist einfacher geworden. so ist er bei Texten aus dem Internet darauf angewiesen. oder kooperative Spiele wie z. bei der Gruppen von Lernenden ihren eigenen Standort anderen Lernenden in verrätselter Form präsentieren und den anderer Gruppen erraten müssen (vgl. Waren für einen Fremdsprachenlerner außerhalb des deutschsprachigen Raums zuvor der Lehrer und das Lehrwerk sowie. dass bereits im sehr frühen Anfangsunterricht stark gesteuerte Ausflüge ins Netz unternommen werden.

was bedeutet das für mich? 8. z. Thema/Themen festlegen. Neugier wecken. zuerst zu klären. dazu Müller-Hartmann 2000. Unbekannte. andere Lerngruppen einladen und Ergebnisse vor Publikum präsentieren. 9. wenn man sich nichts zu sagen hat. die Beiträge in O’Dowd 2007 sowie Belz und Thorne 2006). sowohl solche zwischen Deutschlernenden und Deutschlernenden. Die Zunahme derartiger Projekte ging mit einer Zunahme der Beforschung einher (vgl. welche Methoden sind benutzt worden. die Bereitstellung von Kommunikationskanälen allein hilft wenig. sondern kann auch zu einer stärkeren Oberflächlichkeit oder gar zu einem interkulturellen Aneinandervorbeireden und zu interkulturellen Missverständnissen führen. die in Kooperationsprojekten als Tutoren fungieren (vgl. Lernertagebücher führen lassen (was wurde in den Gruppen gemacht. Tamme 2001). 2. einer der deutschen Pioniere des kooperativen Lernens mit digitalen Medien. der Rahmenbedingungen der beteiligten Institutionen usw. E-Mail-Adressen für die Gruppen und/oder individuelle Lerner im Netz einrichten. 3. Zwischenberichte über den Stand der Arbeit im Plenum. Deutschlernenden und Muttersprachlern als auch zwischen Deutschlernenden und zukünftigen Deutschlehrern. unbekannte Wörter und Strukturen). neu gelernte Wörter. sondern Gründe für das Andere. wie möchte ich weitermachen? 10. wenn die Kooperationen nicht sorgfältig vorgeplant sind (vgl. wie habe ich das mit meiner Partnerin/meinem Partner gelöst. Evaluation: Was habe ich gelernt. was war für mich neu/verstörend. Wie bei den klassischen Kooperationsprojekten sind also auch bei digitalen Kooperationsprojekten die Fragen der Inhalte. . Ständige Kommunikation mit Partnerlehrkraft.und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1209 kann. mindestens einmal pro Woche. Neue. 4. sich kennen lernen.de/englisch/tipps_neu. Für Kooperationsprojekte aller Art gilt auch weiterhin der Satz. Medien im Deutsch als Fremd. Ansprechpartner in der Gruppe. Gruppenregeln. alle E-Mails werden als Kopie (CC) an Lehrkraft geschickt. hat dies in seinen zehn goldenen Regeln für die digitale Projektarbeit (http:// www. 6. Belz und Müller-Hartmann 2003 oder O’Dowd und Ritter 2006). Was haben wir voneinander. Absprachen mit Lerngruppe zur Organisation der Arbeit im Projekt: Gruppen bilden.schule. B. was wurde gelernt. Unterschiedliche Meinungen von allen ins Plenum einbringen lassen. Projekt und Zeitrahmen der Lerngruppe vorstellen: Ideen sammeln. dass es egal ist. Ergebnisse zusammenfassen: Reader Ϫ Webseiten Ϫ Poster Ϫ Ausstellung im Klassenraum/Flur. nicht bewerten. 5. Reinhard Donath. die im folgenden in einer sprachlich leicht überarbeiteten Fassung wiedergegeben werden: 1. Partnerlehrkraft langfristig vor Projektbeginn suchen. Auswertung mit der Partnerlehrkraft: Verlauf des Projektes inhaltlich und methodisch reflektieren. in welchem Medium man sich nichts zu sagen hat. Wie gehe ich damit um. Interessen formulieren. wie habe ich methodisch gearbeitet. 7. miteinander und bei diesem Projekt gelernt? Wollen wir so ein Projekt noch einmal machen? Was machen wir dann genauso.htm) festgehalten. Die Beschleunigung der Interaktionsmöglichkeiten bringt dabei nicht nur Vorteile.136. Verstörende finden. was machen wir anders? Kooperationsprojekte sind durch die technischen Möglichkeiten häufiger realisierbar geworden. Zeit Ϫ Thema Ϫ Erwartungen Ϫ Wünsche mit Partnerlehrkraft intensiv koordinieren und dabei mit der Partnerlehrkraft „ins Gespräch“ kommen. austauschen.

zu trennen ist. Text-Chat und Voice over IP hinaus ein reiches Repertoire an synchronen und asynchronen Mitteln zur Kommunikation zur Verfügung: Whiteboards. Von der alleinstehenden Übung zur multimedialen webbasierten Lernumgebung Zu beobachten ist beim Einsatz digitaler Medien für DaF die paradoxe Situation. Mindmapping-Programme usw. das inzwischen im Internet auf eine gut entwickelte Kontaktbörse verweisen kann. 4. Die multimedialen Lernumgebungen gestatten heute die Zusammenführung unterschiedlicher Medien in das eine Medium. inzwischen per Skype oder vielleicht demnächst in virtuellen Welten stattfindet. in eine mediale und konzeptionelle Mündlichkeit. Videokonferenzen führen oder sich in Gestalt von Avataren in virtuellen Welten treffen. Medien und Lehr-Lernmaterialien Dass Kooperationen durch die digitalen Medien leichter initiierbar geworden sind. mit und ohne filmische und musikalische Realisierung präsentiert werden.5. zeigt sich neben den Klassenkorrespondenzen vor allen Dingen am Tandem-Konzept (vgl. im . weiterhin gibt es kein klassisches Lehr-Lernverhältnis. parallel dazu hat sich CMC (computer mediated communication) als Terminus etabliert. konzeptionell eher mündlichen Textsorte (vgl. zeigt ein Blick auf die nur sechs Jahre auseinanderliegenden Publikationen Platten (2003) und Biebighäuser und Marques-Schäfer (2009). die Experten für ihre eigene Sprache sind. Im Gegensatz zur getippten Mündlichkeit in Chats sind Wikis. Die technologische Entwicklung hat es in kürzester Zeit möglich gemacht. die sich mit dem Potential von Chats für DaF beschäftigten.1210 XIII. B. Die Grundkonstellation des Tandem hat sich dabei nicht verändert: Weiterhin kommunizieren Personen. Blogs und andere Online-Schreibaktivitäten tatsächlich technische Möglichkeiten. den Chat vom Text Chat. Geändert hat sich die Form des Austausches. einer medial schriftlichen. Wikis. Blogs. Durch Voice over IP können die Lernenden miteinander und mit Muttersprachlern weltweit sprechen. der anzeigt. Begrifflich wird auf die neue Vielfalt zum einen weiterhin mit CALL referiert. Von den ersten alleinstehenden CALL-Übungen auf dem Computer zu webbasierten multimedialen Lernumgebungen hat das Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien in kurzer Zeit einen weiten Weg zurückgelegt. unterschiedliche Wahrnehmungskanäle der Lernenden können zugleich angesprochen. den Voice-Chat. in Lernplattformen über Mail. Rösler 2006b). Wie rasant die Entwicklung ist. Stand im Artikel von 2003 noch das Design eines didaktischen ChatRaums im Mittelpunkt und war der Chat dort eindeutig ein getipptes Gespräch. Waren Kooperationsprojekte zunächst auf den Austausch per Mail beschränkt. Inhalte gleichzeitig in geschriebener oder gesprochener Sprache. in gemeinsam ausgehandelter Weise miteinander. Brammerts und Little 1996). die zunächst über EMail. Sprachlernende und Lehrende auf verschiedenste Weise miteinander interagieren zu lassen. der für das Thema Förderung mündlicher Sprachproduktion im Fremdsprachenunterricht eine ganz andere Rolle spielen kann als die getippten Dialoge im Text-Chat. steht inzwischen Kooperationswilligen z. zu überführen. so werden im Artikel von 2009 Daten aus diesem Text-Chatraum mit Daten aus einem VoiceChat in der virtuellen Welt Second Life kontrastiert. Rösler 2007: 58Ϫ61). Foren. dass zwischen der Digitalisierung von Lernmaterial und den Möglichkeiten. dass man sowohl eine Tendenz zur weitergehenden Individualisierung des Lernens als auch zur weiteren Verbreitung kooperativen Lernens beobachten kann (vgl.

B. die durch die digitalen Medien aufgekommen ist. Freinet und Rogers anklingenden emanzipatorischen oder gruppendynamischen Konzepten. dass er mit der Welt kommuniziert und dass die Welt ihm Kommentare schickt. Primat der Didaktik Die Verbesserung von Kommunikationsmöglichkeiten und das Vorhandensein multimedialen Lernmaterials bilden lediglich die Voraussetzung für eine Veränderung des Fremdsprachenlernens. Die anfängliche Euphorie für die neuen CALL-Übungen spiegelt schließlich die ursprüngliche Euphorie für das Sprachlabor. von der didaktischen Schutzfunktion eines Lehrenden.136. B. wo die Gefahr einer Verabsolutierung der inhaltlichen Selbstbestimmung besteht. Die gesellschaftliche Debatte um die Neujustierung des Verhältnisses von Privatheit und Öffentlichkeit. z. dass sich Schüler nicht bloßstellen. ob und wie weit die Motivation schaffende Möglichkeit. strukturell gleiche Fehler aufs Neue zu begehen. gerahmt werden muss. mit an Freire. verändert haben sich die Menge des Angebotes und vor allem die leichte Erreichbarkeit von zielsprachigen Texten und Sprechern. ein Personalchef sich um die Sprachkompetenz eines Bewerbers kümmert. Seit dem Aufkommen von Orten des kooperativen Schreibens ebenso wie von Podcasts. 5. dafür zu sorgen. Social Software usw. und wo aufregende Publikationsmöglichkeiten im Netz problematisch sein können.und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1211 DaF-Unterricht das Schreiben und sogar das kooperative Schreiben zu fördern (vgl. Dies kann auch in Sprachlernkontexten dazu führen. Die Geschichte der Fremdsprachendidaktik ist voll von derartigen Versuchen. kann sehr stolz darauf sein. z.0 zusammengefassten Entwicklung. Ballweg 2008 oder Würffel 2008). progressionsgeleitetes Material im Klassenzimmer im Anfängerbereich z. zurückliegende Phasen der Medieneuphorie genau zu betrachten. die für die komplexen digitalen Multimedia-Lernumgebungen die für die analogen Medienverbünde aus der Hochzeit der . sich im Netz zu präsentieren und Beziehungen in Web 2.0-Anwendungen virtuell zu pflegen. Medien im Deutsch als Fremd. sie selbst sind diese Veränderungen nicht. Wie bei diesen ist auch bei Versuchen im Kontext der digitalen Medien abzuwägen. Dieser Eintrag im Blog kann aber aufgrund seines Öffentlichkeitscharakters auch gegen ihn verwendet werden. Das Deutschlernen durch Kontakte in virtuellen Lernumgebungen oder mit Texten und Videos aus dem Netz ist unter didaktischen Gesichtspunkten kein neuer Gegenstand. der Fremdbestimmung im Klassenzimmer durch inhaltliche Selbstbestimmung entgegenzuwirken. B. gehört es immer mehr zur Lebenswelt eines Teils der Menschheit. Die seit den 1970er Jahren geführte Diskussion um authentisches vs. also seit der mit dem Schlagwort Web 2. sondern die technologisch neu gestaltete Verlängerung der existierenden Diskussionen um Begegnungslernen und die Rolle von authentischen Texten im Unterricht. um zu vermeiden.. die den Spracherwerb behindern könnte. Die Fremdsprachendidaktik tut deshalb gut daran. ist auch für den Einsatz der digitalen Medien im Fremdsprachenunterricht ein relevantes Thema: Es ist jeweils abzuwägen. wenn später evtl. hat sich durch das Internet nicht qualitativ verändert. sich real der Welt mitzuteilen. der in einem Blog in einem sprachlich wenig fortgeschrittenen Zustand einen Text publiziert. Ein Lerner. dass die Lernenden selbstbestimmt Inhalte (multimedial) präsentieren und mit einem real existierenden Publikum kommunizieren (vgl. als Beispiel Schmidt 2009).

). 5Ϫ14. Literatur in Auswahl Ballweg.und Lernweisen aufgezwungen werden. Helmut und David Little (Hg. Belz. Computer Assisted Language Learning 15(4): 329Ϫ342. Barbara 1994 Fertigkeit Hören. Thorne (Hrsg. Video im allgemein. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht (Online) 13(1): 18 S. Stefan Ulrich und Nicola Würffel 2003 Internet-Aufgaben Deutsch als Fremdsprache. Grätz. dass weder durch immer schöner blinkende Geräte noch durch funkelnde allgemeine Konzepte. Schnittstellen: Lehrwerke zwischen alten und neuen Medien.1212 XIII. Medien und Lehr-Lernmaterialien kommunikativen Didaktik. Hermann Funk und Michael Koenig (Hg.alten‘ und .) 1996 Leitfaden für das Sprachenlernen im Tandem über das Internet. die die neuen Medien für die Durchsetzung eines schon wieder neuen Paradigmas missbrauchen. Brammerts. Dietmar Rösler. Fremdsprache Deutsch 21: 25. Bochum: Universitätsverlag Brockmeyer.) 2005 Internet-Mediated Intercultural Foreign Language Education. Sandra 2008 „Wann ist die nächste Sprechstunde?“ Ϫ Betreuung und Beratung im Online Writing Lab. Carol A. Rolf 1984 Video im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Cambridge: Cambridge University Press. Strategien bei der Arbeit mit digitalem Selbstlernmaterial) und Scheller (2009. Biechele. 6. Johann und Judith Knapp 2002 A review of intelligent CALL-systems. Gamper. und Steven L. 2001 Computer Applications in Second Language Acquisition. Ehnert. animierte Grammatikdarstellung) begleitet wird. Solange der Blick der Didaktiker auf das Lehren und Lernen des Deutschen fokussiert bleibt und vor allem solange das Lernen mit neuen Medien durch empirische Forschung wie z. Stuttgart: Klett. Katrin und Gabriela Marques-Schäfer 2009 Text Chat und Voice Chat. Chapelle. Informationen Deutsch als Fremdsprache 5: 401Ϫ428. kooperatives Arbeiten mit individualisierender Lernsoftware). Boston: Heinle. The Modern Language Journal 87(1): 71Ϫ89. Dahlhaus. . In: Erwin Tschirner. und Andreas Müller-Hartmann 2003 Teachers as intercultural learners: negotiating German-American telecollaboration along the institutional faultline. die für die jeweils konkreten Lernenden nicht angemessen sind.neuen‘ Medien. Markus. Hermann 2000 Schnittstellen Ϫ Fremdsprachenunterricht zwischen . Ronald 1999 Odyssee Ϫ ein interkulturelles E-Mail-Suchspiel. B. Belz. besteht die Chance. Würffel (2008.und fachsprachlichen Deutschunterricht. Berlin: Cornelsen. Julie A. Berlin: Langenscheidt. von Schmidt (2007. Jyväskyla (Reports from the Language Center). Biebighäuser.). 13Ϫ28. Eine Analyse der Chat-Angebote des Goethe-Instituts in JETZT Deutsch lernen und in Second Life. dem Fremdsprachenlernen im Namen einer technologischen Entwicklung Lehr. Julie A. Funk. (Zitiert nach Schwerdtfeger 2001). In: Hellmut Binder und Hartmut Schröder (Hg.

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137. 2. was dazu dient. Lehrmedium. wird all das bezeichnet. in welchen Situationen.und Lernziele im Bereich der Texte und Themen. h. 1. 3. rücken Lehrwerke gelegentlich an ihre Stelle und stellen die curriculare Leitlinie für den Unterricht dar. Auch wenn die Lehrkraft die Entscheidungen über die Verwendung von Lehrmaterial trifft.und Lernmaterialien u. zielgerichtete Progression erlaubt. evtl. sich der Unterricht an ihrer Progression orientiert.und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1215 137.und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1. Lernen anzuregen. mit welchen Texten die . Lehrmaterialien können als Ergänzung zum Unterricht oder aber kurstragend konzipiert sein. Zur Funktion von Lehrwerken im Unterricht Mit Begriffen wie Lehrbuch. die eine systematische. um den eigenen Unterricht zu erweitern oder an die Bedürfnisse einer Lerngruppe anzupassen. 4. der Grammatik. Lehr. ä. Sind keine Lehrpläne vorhanden.2. Sie bilden die Lehr. Internet-Plattformen o. Dabei signalisiert Lehrwerk gegenüber Lehrbuch. zu stützen und zu steuern. dass außer dem schriftlichen Material auch Medien. 7. Lehrwerke und Lehrinhalte: Außerhalb des deutschsprachigen Raumes stellen die in Lehrwerken enthaltenen Texte und Themen den zentralen Zugang zur fremden Sprache und Kultur dar und legen damit fest.bzw. Lehrwerke im Deutsch als Fremd. a. Lehrwerke und Lehr-/Lernziele: Lehrwerke orientieren sich in der Regel an vorhandenen Curricula oder Prüfungen. dazugehören und einen Medienverbund bilden. dass sie dem vorgesehenen Curriculum entsprechen bzw. Lehrwerke im Deutsch als Fremd. d.1. Lehrwerk. Im Hinblick auf die Rolle von Lehrwerken im Deutschunterricht werden im Folgenden vier zentrale Relationen herausgehoben: 1. der Vermittlung von Lernstrategien oder im Bereich des interkulturellen Lernens ab und bringen den Lehrstoff in eine Reihenfolge. Einfluss auf den Ablauf des Lehr-Lernprozesses. dass aus der Vielfalt authentischer Materialien ausgewählt und das angebotene Sprachmaterial in eine Reihenfolge gebracht wird. um damit ihre Verwendungschancen zu verbessern und eventuell vorhandene Zulassungshürden zu passieren. so nehmen Lehr-/Lernmaterialien schon dadurch. Die Niveaustufenbeschreibungen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GeR) dienen insbesondere im Bereich der Erwachsenenbildung als Orientierungsgröße für Prüfungen wie auch für Lehrwerke. Unterrichts. Rösler und Skiba 1987). Zur Funktion von Lehrwerken im Unterricht Lehrwerkentwicklung Lehrwerkkritik und Lehrwerkanalyse Lehrwerkforschung Regionale Lehrwerke Perspektiven Literatur in Auswahl 1. 6. Auch kurstragendes Lehrmaterial wird jedoch vielfach von Lehrenden als „Steinbruch“ benutzt (vgl. 5.

und Lernziele und Lehrinhalte haben literarische Texte wieder an wieder an Bedeutung gewonnen (vgl. die Selbst. Quetz 1976). b) Audio-linguale bzw. B. Aufbereitete Medien (Zeitungen wie z. Immer wieder sind daher Versuche gemacht worden. Authentik oder der Österreich-Spiegel ) werden als ein Mittelweg zwischen authentischem Material und einer didaktisch verantworteten ziel(gruppen)orientierten Auswahl angeboten. c) Kommunikative Lehrwerke im Anschluss an die pragmatische Wende in der Fremdsprachendidaktik (z. Art. durch Handeln und Kommunikation und ein produktives Umgehen mit Medien und Materialien (z. in denen schülereigene Texte „veröffentlicht“ werden). nicht mehr konkurrenzfähig ist (vgl. Bild und Ton und die Aktualität sind Bereiche. Der französische Reformpä´ lestin Freinet hat insbesondere die „Gleichschaltung“ und die „Indoktrinadagoge Ce tion“ der Lernenden durch Lehrbücher kritisiert und den Unterricht ohne Lehrbuch. Götze (1994: 29Ϫ30) unterscheidet auf Grund der jeweiligen methodischen Ausrichtung fünf Lehrwerkgenerationen: a) Grammatikorientierte Lehrwerke in der Tradition der Grammatik-Übersetzungsmethode (z. Allerdings hapert es hier wie bei der Orientierung am GeR an der zielgruppenspezifischen Auswahl und Adaption. Mummert 2006). so verträgt sich die Forderung nach Aktualität nicht mit dem klassischen Lehrbuch. Mit der Forderung nach Lern(er)autonomie ist dieser Gedanke seit den 1990er Jahren wieder aufgegriffen worden: Die Übertragung unterrichtsrelevanter Entscheidungen an die Lernenden gerät in Konflikt mit der Steuerung des Unterrichts durch Lehrwerke. Arnold et al. 1974). Lernende erleben Lehrwerke in der Regel als eine Vorgabe.und Fremdwahrnehmung im Unterricht zum Thema zu machen und Kulturbegegnung zu . auch wenn es den Medienverbund nutzt.3. J. Unterricht unter Verzicht auf Lehrwerke in stärkerem Maße an den Lernenden zu orientieren. durch schuleigene Druckereien. Dietrich 1995: 26Ϫ29). 1. d) Interkulturell ausgerichtete Lehrwerke im Gefolge der Bemühungen. B. die dazu führt. Seit den 1990er Jahren zeichnet sich hier jedoch eine Schwerpunktverlagerung ab: Im Hinblick auf interkulturelle Lehr. Mit der kommunikativen Methode hat sich für Lehrwerke die Forderung nach authentischen Texten und die Orientierung an Alltagssituationen durchgesetzt. Deutsche Sprachlehre für Ausländer von Heinz Griesbach und Dora Schulz. B. Deutsch aktiv von Gerhard Neuner et al.). B. Medien und Lehr-Lernmaterialien deutsche Sprache im Unterricht erlernt und praktiziert werden kann.4. audio-visuelle Lehrwerke im Gefolge der audiolingualen Methode (z.1216 XIII. 1. Lehrwerke und die Lernenden: Lehrwerke richten sich an die Lehrkräfte. das schnell veraltet. in denen ein klassisches Lehrwerk. Lehrwerke in Abhängigkeit von Lehrmethoden: Lehrwerke spiegeln in der Regel den jeweiligen Stand der fremdsprachendidaktischen Diskussion und sind insoweit Manifestationen der im Erscheinungszeitraum herrschenden methodischen Vorstellungen von Deutschunterricht. B. zum Programm erhoben (vgl. eigene Interessen im Unterricht zugunsten einer Orientierung am Lehrwerk zurückzustellen (vgl. Was die Landeskunde betrifft. Vorwärts International von E. 1987 ff. 138). 1955). die Verbindung von Text. Hier erscheint das Internet als Alternative: Die Vernetzung von Daten. so dass literarische Texte vielfach ganz aus den Lehrwerken verschwunden waren.

Konzepte des autonomen Lernens haben zu Überlegungen geführt. seine Entwicklung war auch Gegenstand theoretischer Reflexion. die also in stärkerem Maße kognitives Lernen ins Zentrum rücken (z. Sprachbrücke von Gudula Mebus et al. sondern in solche Grundsätze stets die bildungspolitischen Leitvorstellungen der jeweiligen Zeit einfließen (vgl. Hamburger Verständlichkeitskonzepts (vgl. während Präskription. die er der .137. Allerdings werden immer wieder Forderungen nach stärker theoriegeleiteter Lehrwerkentwicklung erhoben (vgl. „dass sich der kreative Prozeß der Ausarbeitung eines Planungsschemas einer systematischen Beschreibung entzieht“ (Neuner 1994: 230). dass neuere Lehrwerke keinem einheitlichen methodischen Konzept mehr verpflichtet sind (vgl. Nodari entwickelt entsprechende grundlegende Prinzipien der Lehrwerkgestaltung. dass sich die Lehrwerkgestaltung nicht linear aus wissenschaftlichen Erkenntnissen (hier etwa der Kognitionswissenschaften) ableiten lässt. insbesondere mit Hilfe des sog. auch darin. e) Als fünfte Generation bezeichnet Götze Lehrwerke. 1981) ist versucht worden. Grundsätze für die Gestaltung von Lehrmaterial zu entwickeln. . Auch bei diesen Grundsätzen wird deutlich. B.“ (Breitung et al. Insgesamt ist wohl zu bedenken. was auch dazu führt. 1984 bzw. sowohl was die Unterrichtsplanung. 1998) und sich vor allem an Prüfungsvorgaben und dem GeR orientieren. Das mag darin begründet sein. als auch was die Lehrwerkentwicklung betrifft. dass die Verständlichkeit von Instruktionstexten unter Nutzung solcher Erkenntnisse optimiert werden kann. 1993 f. 1982: 19). Lehrwerkentwicklung In der DDR galten Lehrwerke als wichtige Instrumente zur „Umsetzung von Grundpositionen der Erziehung und Bildung in die Praxis des Unterrichts. 2.). Wißner-Kurzawa (1985) hat anhand der Konstruktion von grammatikalischen Texten für den Französischunterricht nachweisen können.und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1217 ermöglichen (z. da von einer kognitiven Wende im Bereich der Methodik keineswegs durchgehend die Rede sein kann. eher vielleicht von einem Ende starrer Methodenkonzeptionen. Grundlagen für kommunikatives und kooperatives Sprachhandeln im Unterricht und die Förderung des autonomen Lernens betonen (Nodari 1995: 181Ϫ 182). Auf der Grundlage von Untersuchungen zur Textverständlichkeit und Textverarbeitung. dass das Verhältnis der Fremdsprachendidaktik zur Unterrichtspraxis eher analytischer Natur ist. 1995 f.). genauer Krumm und Duszenko 2001). die die Verknüpfung des Sprachenlernens mit allgemeinerzieherischen Zielen. Lehrwerke im Deutsch als Fremd. dass in die Entwicklung von Lehrmaterial in hohem Maße kommerzielle Überlegungen einfließen. Sichtwechsel Neu von Saskia Bachmann et al. Langer et al. Am Herder-Institut spielte die Entwicklung von Lehrmaterial daher eine wichtige Rolle. In Westeuropa dagegen war und ist die Entwicklung von Lehrwerken nur selten Gegenstand wissenschaftlicher Überlegungen. B. Die Abgrenzung dieser fünften Lehrwerkgeneration ist allerdings strittig. die den Lernenden zu mehr Selbstbestimmung beim Fremdsprachenlernen verhelfen. als unwissenschaftlich angesehen wird. die Diskussion in Bausch et al. Tulodziecki 1983).mentalistischen Wende‘ in der Methodik zurechnet. Die Suche von Volker Eismann et al. 1989Ϫ1990 und Sichtwechsel von Martin Hog et al. wie denn Lehrwerke gestaltet werden können.

die Kritik an einer „spekulativen Lehrwerkkritik“ bei Heindrichs et al. Berücksichtigung österreichischer Verhältnisse. die Ϫ auch im Falle des Mannheimer Gutachtens Ϫ durchaus kontrovers diskutiert werden können (vgl.und Auswahlkriterien. Schulausschuß 1977). selbst wenn die Lehrwerkkritik als interdisziplinäre Teamarbeit angelegt ist. Medien und Lehr-Lernmaterialien 3. dass eine Schreibtischevaluation von . Entstanden ist es auf Grund einer Anregung der Kulturabteilung des Auswärtigen Amtes der Bundesrepublik Deutschland: Eine interdisziplinär zusammengesetzte Kommission von Wissenschaftlern unter dem Vorsitz von Ulrich Engel vom Institut für Deutsche Sprache in Mannheim erarbeitete einen Kriterienkatalog zur Bewertung von Lehrwerken (vgl. 1980: 149Ϫ150) steht hinter den Lehrwerkgutachten die Überlegung. z. Die Kriterien des Mannheimer Gutachtens bewerten die didaktischen Konzeptionen. 1979: 9Ϫ29). die Zulassungskriterien (u. Engel et al. Das Mannheimer Gutachten hat diese Impulse für Deutsch als Fremd. Müller 1976).und Lernmittel für Deutsch als Fremdsprache (gemeint waren die für den Deutsch als Zweitsprache-Unterricht in Deutschland geeigneten Lehrmaterialien) überprüfen und gab dazu eine Empfehlung ab (vgl. Berücksichtigung der Selbsttätigkeit des Schülers. in der Bundesrepublik publizierten Lehrwerke für Deutsch als Fremdsprache vor (vgl. Lehrwerkkritik versucht. Lehrwerke auch unabhängig von ihrer praktischen Erprobung auf die Übereinstimmung mit didaktischen und fachlichen Konzepten zu überprüfen. B. a. Gegenüber der Behauptung. nur Erfahrung erlaube eine angemessene Beurteilung von Lehrwerken (vgl. 1975. Texte und Kontrastivität. Übereinstimmung mit dem Lehrplan. Mit der Gründung eines „Arbeitskreises Lehrwerkforschung Ϫ Lehrwerkkritik“ haben Heuer und Müller den Anstoß zur Entwicklung einer wissenschaftlichen Lehrwerkkritik gegeben (vgl. ein bestimmtes Lehrwerk zu verwenden. Formen einer subjektiven Interpretation dar. seit es Lehrwerke gibt: Die Entscheidung eines Lehrenden oder einer Institution. 1975) und legte umfassende Analysen der seinerzeit gängigen. dass es also erforderlich sei. Zugleich wurde mit dem Mannheimer Gutachten für das Fach eine Tradition der Lehrwerkkritik und -analyse begründet (vgl. vorhandene wissenschaftliche Erkenntnisse. Heuer und Müller 1973. Anhand von Lehrwerken für den Sachunterricht in der Schule haben Rauch und Wurster (1997) deutlich machen können. Neuner 1979). Schmidt 1994). Jedes Lehrwerk. den Ausschnitt der vermittelten Sprache. 1979). Lehrwerkkritik und Lehrwerkanalyse Eine kritische Auseinandersetzung mit Lehrwerken findet in vielfältiger Form statt. B. 1977 die Lehr. und die Themenplanung. dass Erfahrung auch blind machen könne für neue Ansätze und Möglichkeiten. die Art der Grammatikvermittlung. Der Schulausschuss der deutschen Kultusministerkonferenz ließ z. 1977. B. die linguistischen Grundlagen wie z. unterliegt einem Prüfungsverfahren durch eine vom Unterrichtsministerium berufene Kommission. beruht auf der Anwendung mehr oder weniger bewusster Beurteilungs. Sowohl die Auswahl der zu Grunde gelegten Kriterien als auch deren Anwendung auf konkrete Materialien stellen. Engel et al.1218 XIII. die Diskussion in Zielsprache Deutsch 1978). Gleichbehandlung von Mann und Frau) sind durch eine im Bundesgesetzblatt veröffentlichte Ordnung festgelegt (vgl. das in Österreich an öffentlichen Schulen verwendet werden soll. Krumm et al. unterrichtliche Erfahrungen und didaktische Zielvorstellungen in einer hermeneutischen Lehrwerkanalyse zu bündeln.und Zweitsprache aufgegriffen. wozu die Frage der Literatur und der Landeskunde gerechnet wird (zu den Kriterien im einzelnen vgl.

Lehrwerk orschung Im Unterschied zur Lehrwerkkritik und Lehrwerkanalyse. Für fachsprachliche Lehrwerke haben Beier und Möhn 1982 sowie Buhlmann und Fearns 1987 Kriterien für eine Lehrwerkbeurteilung wie auch Anforderungen an Lehrwerke formuliert. Stand 1980 noch die Gruppe der Arbeitsmigranten in ihrer „Bahnhofssituation“ im Zentrum. Wegner 1999). die Landeskunde (vgl. Lehrwerkerprobung: Auch wenn Lehrwerkautoren oder -verlage immer wieder auf eine der Publikation vorausgegangene Erprobung von Lehrwerken verweisen.137. nach dem solche Erprobungen systematisch durchgeführt und auch publiziert werden. Lehrwerke im Deutsch als Fremd. Barkowski et al. ä. zu unterscheiden. 1988. so z. Die Weiterentwicklung der Lehrwerkkritik ist insbesondere dadurch gekennzeichnet. aber auch die Funktion von Bildern. So entwickelte eine Arbeitsgruppe im Rahmen des Sprachverbandes Deutsch für ausländische Arbeitnehmer 1979 Kriterien. (vgl. Latour 1994). die das Lehrwerk als Produkt untersuchen. stehen Analysen einzelner Aspekte von Lehrwerken. Warmbold 1993. Einen Schritt in diese Richtung leistete die Darstellung der Begleituntersuchung zu dem Projekt Sprachbrücke. so stellt sich für neuere Lehrwerke die Frage. Dabei ist zwischen einer systematischen Erprobung von Lehrwerken eventuell schon im Rahmen ihrer Entwicklung und einer Wirkungsforschung. Neben der durch Lehrwerkgutachten repräsentierten Lehrwerkkritik. 4. geben Lehrwerke doch einen Einblick in das Verständnis des Sprachenlehrens und -lernens in der Vergangenheit. Götze 1994. Sie hätten Auskunft zu geben über erreichte Wirkungen. die die Nutzung der Lehrwerke durch Lehrende und Lernende und ihre Wirkung insgesamt oder aber von einzelnen Elementen auf die Beteiligten untersucht. Müller-Küppers 1991. wie weit sie der mehrsprachigen Gesellschaft und der bikulturellen Identität der Zielgruppe gerecht werden (vgl.und Zweitsprache kein Standard etabliert. die Rolle von Männern und Frauen u. Schließlich ist auch die historische Forschung in Betracht zu ziehen. allerdings keine entsprechenden Analysen vorgenommen. der Sprachverband hat entsprechend den veränderten Zielgruppen und Rahmenbedingungen in regelmäßigen Abständen neue Kriterien und Lehrwerkanalysen vorgelegt. zielt Lehrwerkforschung im Sinne einer Wirkungsforschung auf den Lernund Unterrichtsprozess. die Grammatik (vgl. in dem es um die Entwicklung von Curricula und Lehrmaterialien für den Deutschunterricht mit Familienangehörigen der amerikanischen Streitkräfte in .1. hat sich im Bereich des Deutschen als Fremd. Krumm 1982). dass die Analysekriterien präziser auf unterschiedliche Lerngruppen abgestimmt wurden. Sprachverband 1997.und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1219 Lehrwerken zu durchaus vergleichbaren Ergebnissen kommen kann wie eine aufwendige Praxisevaluation. über Fehleinschätzungen und auf Grund der Erprobung durchgeführte Korrekturen (vgl. B. die Beiträge in Kast und Neuner 1994 sowie Krumm und Duszenko 2001). 1980). Kramsch 1987. Kuhs 2001). die auf eine Beurteilung von Lehrwerken im Ganzen zielt. 4. die eine Überprüfung von Lehrwerken im Hinblick auf ihre Eignung für den Unterricht mit Arbeitsmigranten zum Ziel haben und legte ein entsprechendes Lehrwerkgutachten vor (vgl. Solche Erprobungen ließen sich als erste Stufe einer unterrichtsbezogenen Lehrwerkforschung betrachten und würden vor allem die Lehrwerkentwicklung auf eine empirische Grundlage stellen. Ammer 1988.

B. die es erlauben. Lehrende tendieren dazu. ihrer Nutzung durch Lehrende und Lernende kann teilweise an Erkenntnisse in anderen Fächern (z. So dürften die folgenden. 1986 hatten bei einer Umfrage des Goethe-Instituts 61. bezogen auf den Deutschunterricht in Japan. den Lehrende und Lernende von dem Materialangebot machen. bleiben die Einstellungen zum Nutzen von Lehrwerken eher negativ. der Einstellung zur fremden Sprache und Kultur.8 4.7 58 3.3. Lernende würden die im Lehrwerk gelieferten Kommunikationsmodelle strukturell vereinfacht und unter Reduktion von semantischer Komplexität übernehmen (vgl. Dass Lehrende den Aktualisierungsspielraum kaum nutzen. Hüllen und Lörscher 1979). sondern zugleich als Manifestationen gesellschaftlicher Entwicklungen wie z.6 27. c) Untersuchungen zur Entwicklung der Lernersprache legen die Vermutung nahe. Auch hier fehlen allerdings Auskünfte darüber. b) Die Verwendung von schriftlichem Lehrmaterial „scheint als Ergebnis das Verschwinden von schülerzentrierten und kooperativen Arbeitsformen (…) und eine deutliche Einseitigkeit im Gebrauch von Aktivitätsformen hervorzubringen“ (Koskenniemi und Koumulainen 1983: 17). welche Konsequenzen im Konkreten für die Überarbeitung des Lehrmaterials gezogen wurden.1220 XIII. Medien und Lehr-Lernmaterialien Deutschland ging (Legutke 1997a). 137. Tab. d) Die wenigen vorliegenden Untersuchungen über die Reaktionen der Lernenden auf Lehrwerke zeigen eher negative Einschätzungen des Faktors Lehrwerk.2 % der Befragten ihre Lehrbücher als insgesamt nicht positiv beurteilt. in anderen Unterrichtsfächern gewonnenen Erkenntnisse durchaus auch für den Deutschunterricht zutreffen: a) Bis weit in die 1980er Jahre wird der Unterricht bis zu 80 % vom Lehrmaterial dominiert. wenn Lehrende nicht gegensteuern. auch in der Studie von Slivensky. Lehrwerkwirkung: Die Untersuchung der Wirkungen von Lehrwerken auf den Unterrichtsprozess. Niskanen 1987). 4. Niskanen 1987: 13Ϫ14). Das könnte aber auch darin begründet sein. B. sehr viel ziemlich viel nicht so viel Zu wenig 1.9 Grammatisch orientiertes Lehrbuch: n ϭ 423 3. den ihnen Lehrwerke bieten. Legutke 1997b). Die Erprobung des Materials schloss die Untersuchung des Gebrauchs. mag auch in einer fehlenden Ausbildung begründet sein. . Quetz 1976. unterschiedlichem Lernverhalten gerecht zu werden (vgl. Historisch orientierte Lehrwerkforschung: Die historische Lehrwerkforschung betrachtet Lehrwerke als Indikatoren nicht nur des jeweiligen Standes der Sprachdidaktik. dass Lehrende Materialien vermissen. das Ausbrechen der Lernenden aus den Vorgaben des Lehrwerks immer wieder zu verhindern und den Unterricht am Lehrwerk zu orientieren (vgl.1: Haben Sie mit Ihrem Lehrbuch viel gelernt? (Slivensky 1996: 210) Kommunikatives Lehrbuch: n ϭ 127 in % Ja.8 30 61. hinsichtlich der Stereotypenforschung) und anderer Fremdsprachen anknüpfen und hieraus Konsequenzen auch für den Deutschunterricht ableiten.2. ein (De Leeuw und Legutke 1997.7 2.

überhaupt noch keine entwickelte Lehrwerkforschung. die zusätzlich das Verhältnis zwischen den in deutschsprachigen Ländern erschienenen Lehrwerken und ihren regionalen Adaptionen einbezieht. was die vergangenen hundert Jahre betrifft. dass sich jenseits des universalen fremdsprachendidaktischen Konsenses über eine kommunikative Orientierung des Unterrichts und der Lehrwerke nationale Traditionen und Tendenzen in den Richtlinien und Lehrwerken der beiden Länder behaupten: Während der Deutschunterricht in Frankreich sich bis in die Gegen´ ducation civique versteht. Petneki und Szablya schen. Ihre soziologische Funktion ist eine doppelte: sie spiegeln und sie prägen. untersucht die Rezeption der in Deutschland erschienenen Lehrwerke Sprachbrücke (Mebus et al.) in ´ r (1998) entwickeln erste Strukturen einer ungariGriechenland.) und Sichtwechsel (Bachmann et al.und Magisterarbeiten zu Einzelaspekten abgesehen. direkt in andere Bildungskontexte zu übertragen. historische Konstellationen und Dominanzverhältnisse sich auch in der Reaktion auf und Arbeit mit Lehrwerken spiegeln. B. zeigen die Studie von Ngatcha (1991) zu Kamerun ebenso wie die Untersuchung von Röttger (2004) zu Griechenland: Röttger weist nach. 1987 ff. Für Deutsch als Zweitsprache gibt es. aus dem Nationalcharakter herausgewachsen.137. dass bereits innerhalb Europas Selbst.und deutsche Französischlehrwerke daraufhin untersucht. Lehrwerke. die auch auf einer „Abgrenzung vom Anderen wart als eine e durch historisch-ethnische. Die Determinierung des Deutschunterrichts in Frankreich und England durch nationale Diskurse erlaubt.und Fremdbilder. Lehrwerke im Deutsch als Fremd. weder die Rede von europäischen Traditionen und Modernitäten noch Spekulationen über europäische Konvergenzen in der Gegenwart. (Minder 1953: 1) So betrachtet Karnein (1976) das Sprachbuch von Meister Jörg nicht nur als frühes Lehrwerk unter dem Aspekt der vermittelten Sprache. Ihre Analyse macht deutlich. 1995 f. sondern zugleich als Dokument. Das Lesebuch gehört zu jenen institutionellen Einrichtungen. so dass ein Methoden- . auch Abschnitt 5). kulturelle und literarische Konstrukte beruht“. liegen erst wenige Studien vor: Röttger (2004) z. Wegner (1997) bezieht in ihre umfangreiche Studie zur Geschichte des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts in Frankreich und England seit 1900 auch die dort erschienenen Deutschlehrwerke ein. die. das Auskunft über den Gebrauchswert der deutschen Sprache gibt. Regionale Lehrwerke Wie problematisch es sein kann. von einigen Diplom.und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1221 An seinen Lehrbüchern erkennt man ein Volk. Bei Krauskopf (1985) werden französische Deutsch. die im deutschen Sprachraum entwickelt wurden. (Wegner 1999: 333) Zu einer auch andere Länder einbeziehenden historischen Lehrwerkforschung. methodische Konzepte bzw. ihrerseits diesem zu einer festen Form verhelfen. Min (2001) die einer koreanischen Lehrwerkforschung (vgl. zielen Deutschunterricht und Lehrwerke in England auf „social competence“ und interkulturelle Verständigung (alle Zitate: Wegner 1999: 426Ϫ427). 5. wie das jeweilige Fremdbild ausgestaltet ist und ob die Aufbereitung der Themen zur Vermeidung von Missverständnissen beitragen kann.

Als beispielhaft kann auch das von der Europäischen Union geförderte Projekt „Interkultureller Dialog durch regionalisierte Lehrwerke (idial)“ angesehen werden. polnisch. Medien und Lehr-Lernmaterialien und Materialtransfer einer interkulturellen Reflexion und Didaktik bedarf. wie Lehrende und Lernende überhaupt das Material nutzen. dass eine Anpassung von Methoden und Lehr-Lernmaterial an Lernende mit anderen sprachlichen. arbeitet die methodischen und inhaltlichen Nachteile europäischer Lehrwerke für den Deutschunterricht in Japan heraus (vgl. Krumm et al. Jenkins 1997). auch die Lernenden in den Erprobungs-Entwicklungs-Zyklus einbezieht (vgl. und der Brünner Kriterienkatalog. wobei es zunächst einmal darum geht zu untersuchen. März 1996). die vorausgehende Erprobung und begleitende Evaluierung von Lehr-Lernmaterialien im Sinne einer Praxisforschung. Polnisch. setzt sich gerade erst durch.und Lernbedingungen in einzelnen Ländern Bezug nehmen und in der Regel auch unter Einbeziehung von Experten und Praktikern dieser Länder entwickelt wurden: Beispiele hierfür sind der Stockholmer Kriterienkatalog (vgl. auch die Klärung der Rolle zahlreicher Einzelfaktoren steht weiterhin aus: so die Rolle von visuellen Darstellungen. die Weiterentwicklung von Analysekriterien. in dem regionalspezifische interkulturelle Lehrmaterialien für den Deutschunterricht bulgarisch-. Folgende Gesichtspunkte könnten für die weitere Entwicklung leitend sein: 1.und slowakischsprachiger Lernender sowie umgekehrt Material für Bulgarisch. die die Lehrenden und. kulturellen und Lernerfahrungen nicht nur in anderen Kulturräumen. 1987 und 1994). soweit möglich. die weitere Erforschung der Wirkungen von Lehrwerken. Auch im Fach Deutsch als Fremdsprache ist daher seit den 1980er Jahren eine Debatte über Methodentransfer und die Notwendigkeit regionaler Lehrwerke entstanden (vgl. dem die Situation in den nordischen Ländern zu Grunde liegt. . Art. wobei die Lehrwerkentwicklung für Deutsch als Zweitsprache den Ansprüchen an eine interkulturelle. die auf spezifische Lehr. 2. auch Terada und Holzer-Terada 2002). angepasste Methodik noch nicht immer gerecht wird (vgl. um Lehrenden für die Lehrbuchauswahl und Lehr-Lernmaterialautoren für die Entwicklung von Lehrwerken begründete und dem jeweiligen Erkenntnisstand entsprechende Gesichtspunkte an die Hand zu geben. sondern ebenso für den Deutsch als Zweitsprache-Unterricht bei Lernenden mit Migrationshintergrund im deutschen Sprachraum erforderlich ist. 6. 6). wie sich die Deutschland.und -lernprozesse ebenso wie eine konkrete Verbesserung des vorhandenen Lehrmaterials. Krumm 1987 sowie im einzelnen Breitung und Lattaro 2001).1222 XIII. 3. Die Erkenntnis. Auch Grünewald (2005). Als Beitrag zu dieser Diskussion sind die Kriterien für die Lehrwerkanalyse anzusehen. Russisch und Slowakisch für deutschsprachige Lernende entwickelt wurde. ob sie die Aktualisierungsspielräume ausschöpfen.und Deutschenbilder bei japanischen Deutschlernenden verändern. der in der tschechischen Republik erarbeitet wurde (vgl. Perspektiven Lehrwerkforschung und Lehrwerkanalyse verfolgen stets mehrere Zwecke: die Weiterentwicklung unserer Kenntnisse über Sprachlehr. der graphischen Aufbereitung und technischen Konfektionierung ebenso wie insbesondere der Zusammenhang zwischen Lehrwerkgestaltung und Lernerwartungen. der in einer Longitudinalstudie prüft.

Beier. Barkowski. Engel. d. Art. Mainz: Werkmeister. da die Arbeit mit Lehr-Lernmaterial sich ja erst in einem langfristigen Lehr-Lernprozess auswirkt. Sprachenlernen Ϫ Primarschule Ϫ Unterrichtsanalyse. die Lehrbuchdominanz zurückzudrängen.137. besondere Defizite bestehen noch hinsichtlich der Eignung von Lehrwerken im Bereich Deutsch als Zweitsprache. was eine erhöhte Lehrerkompetenz voraussetzt. dass Lehrwerkanalysen in Verbindung mit autonomiefördernden Übungsaktivitäten bereits in der Lehrerausbildung praktiziert werden sollten. Das bedeutet. Ein internationales Handbuch. Königs und Hans-Jürgen Krumm (Hg.Hamburger Gutachten‘ über fachsprachliche Lehr. 4. München: iudicium. Ingrid (Hg. 2.1Ϫ2). auch nutzen können. Götze. In: Michael K. Lehrwerke im Deutsch als Fremd. erw. das neuere Lehrwerke bereitstellen. außerdem stellt sich die Aufgabe. 5. Bd.) 1995 Handbuch Freinet-Pädagogik.und Kommunikationswissenschaft 19. Berlin: Langenscheidt. von Hans-Jürgen Krumm. Lutz 1994 Fünf Lehrwerkgenerationen. In: Gerhard Helbig. Art. Ein Lehrwerk entsteht. Bausch. Literatur in Auswahl Ammer. Legutke 1997 Unser Baumhaus. Horst und Elisabeth Lattaro 2001 Regionale Lehrwerke und Lehrmethoden. (Handbücher zur Sprach. Legutke (Hg.). Howard und Michael K. mit multilingualen und multikulturellen Lerngruppen.und Lernmaterialien des Deutschen als Fremdsprache.). Tübingen: Narr. 7. Herbert Christ. 2 Bde. a. die Lehrenden zu befähigen. 23Ϫ53. München: Goethe-Institut. Rosemarie und Anneliese Fearns 1987 Handbuch des Fachsprachenunterrichts.und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1223 schließlich wären längerfristige Fallstudien und Begleituntersuchungen zu wünschen. In: Bernd Kast und Gerhard Neuner (Hg. 1041Ϫ1053. Aufl. Dietrich. Weinheim: Beltz. Reinhard 1988 Das Deutschlandbild in den Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache.) 1977/1979 Mannheimer Gutachten zu ausgewählten Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache. 29Ϫ30. Rudolf und Dieter Möhn 1982 Fachsprachlicher Deutschunterricht. 3.und Lernmittel im Deutschunterricht für Ausländer. Breitung. Lutz Götze. Deutsch als Fremdsprache. Berlin: de Gruyter. Horst. 10. Breitung. Karl-Richard. Vorüberlegungen zu einem . Gutachten zu ausgewählten Lehrwerken. Hans u. Ulrich. Leipzig: VEB Verlag Enzyklopädie. 120Ϫ122). De Leeuw. Buhlmann. Renate König und Ingrid Schwarz 1982 Zu Gestaltung und Einsatz komplexer Lehr. Hans-Jürgen Krumm und Alois Wierlacher (Hg. 1980 Deutsch für ausländische Arbeiter.). Heidelberg: Groos. Gert Henrici und Hans-Jürgen Krumm (Hg. wo Lehrwerke einen Beitrag sowohl zur Sprachförderung als auch zur Integration leisten müssen (vgl.) 1998 Kognition als Schlüsselbegriff bei der Erforschung des Lehrens und Lernens fremder Sprachen. damit Lehrende das Angebot an schülerzentrierten und kooperativen Arbeitsformen. hg. . Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 8: 194Ϫ228. Frank G. h.

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Die genannten Potenziale aber lassen sich durchaus nachweisen Ϫ bei einem didaktisch sinnvollen Einsatz. Veränderungen in dem Sinne. nicht beobachten lässt. 2. Multimodalität und Hypertextualität lerneffizienter sein können als herkömmliche Medien. Heft 2. dass sich ein nachhaltiges Infragestellen etablierter Positionen. Dieser bemisst sich zum einen Ϫ wie bei allen methodisch-didaktischen Entscheidungen Ϫ an der Kontext-. 3. Knapp zehn Jahre später muss man feststellen. Zum anderen wird ein didaktischer Mehrwert dann erreicht. Wien (Österreich) 138. wenn die Medien in Bezug auf das jeweils spezifische Medium wie auf den Medienverbund mediengerecht benutzt werden. dass die Neuen Technologien durch ihre Multimedialität. Lernziel-. dass die „Neuen Technologien“ dazu prädestiniert seien. dass sie ein hohes Potenzial als Lernressourcen darstellen. Lernform. 1227 Hans-Jürgen Krumm.und Deutsch als Zweitsprache-Lernen in elektronischen Umgebungen 1. Rüschoff und Wolff 1999: 52Ϫ54).und Zweitsprache-Lernen in elektronischen Umgebungen Zielsprache Deutsch 1978 Sonderteil: Kritische Beiträge zum Mannheimer Gutachten. Einleitung In ihrem Buch „Fremdsprachenlernen in der Wissensgesellschaft“ formulierten Rüschoff und Wolff die These (und ihre Hoffnung). 4. dass „etablierte Positionen der Fremdsprachendidaktik in Frage gestellt werden“ oder dass der „Einsatz der Neuen Technologien vielleicht sogar zu einer völligen Neubewertung herkömmlicher Positionen bzw. Veränderungen im Fremdsprachenunterricht einzuleiten. zeitliche und örtliche Flexibilität unterstützen und Diversifizierung in Hinblick auf individuelle Lernende (und z. ihre Lerngeschwindigkeit) ermöglichen (vgl.138. 5. welches man noch dazu in einen direkten Zusammenhang mit dem Einsatz elektronischer Medien bringen könnte. Einleitung Bestandteile elektronischer Umgebungen beim DaF-/DaZ-Lernen: ein systematischer Überblick Offline-Anwendungen Online-Anwendungen Fazit Literatur in Auswahl 1. Deutsch als Fremd. Sie waren außerdem der Ansicht. B. welche Medien und Werkzeuge in elektronischen Umgebungen für das DaF-/DaZ-Lernen eingesetzt werden können und . Im Folgenden wird ein Überblick darüber gegeben. 6.und Zielgruppenspezifik. Deutsch als Fremd. zu einer Abkehr von ihnen führen“ könnten (Rüschoff und Wolff 1999: 51Ϫ52).

B. u. ein leerer Vokabeltrainer. ob das Medium bzw. Ein gefüllter Vokabeltrainer im Lernprogramm ist in diesem Sinne ein adaptiertes und methodisiertes Medium. einzuübende Fertigkeiten. mit einem Lernverfahren verknüpftes) ist (vgl. lasse ich sie mit zwei unterschiedlichen Medien arbeiten: Das Zeichensystem bleibt gleich (geschriebene Sprache). didaktisch-methodische Aspekte mit technischen Unterscheidungsmerkmalen zu verbinden. Medium wird dabei als Informationsträger verstanden. aber die Präsentationsform ändert sich (gedruckt auf Papier vs. der „aus Verbindungen von Zeichen. in das zur Illustration Beispiele von digitalen Medien und Werkzeugen für den DaF-/DaZ-Unterricht eingetragen worden sind. ein adaptiertes und methodisiertes Werkzeug. kooperatives Lernen mit und ohne Unterstützung durch Online-Tutor. Ein kurzes Fazit schließt den Artikel ab. Wissensgebiete. ob es sich um ein Medium (mit Inhalt) oder ein Werkzeug (ohne Inhalt) handelt (vgl. vollvirtuelles Lernen. eine Lückentextübung mit einem Autorenprogramm (vgl. B. technische Merkmale. ob sich die benutzen Medien oder Werkzeuge auf einem fest installierten Computer oder auf einem tragbaren Gerät (Laptop. Blended Learning. digital). . wird er in diesem Artikel nicht berücksichtigt. Bestandteile elektronischer Umgebungen beim DaF-/DaZLernen: ein systematischer Überblick Versuche einer systematischen Darstellung der in elektronischen Umgebungen für das DaF-/DaZ-Lernen einsetzbaren Medien und Werkzeuge gibt es inzwischen mehrere (vgl. die über einen Computer hergestellt wird. methodische Ansätze.) und biete sie Lernenden einmal ausgedruckt an und ein anderes Mal auf dem Computer. erstelle ich z. Rüschoff und Wolff 1999. Handy etc. Roche 2008a). Sie differenziert erstens Ϫ auf der technischen Ebene Ϫ hinsichtlich der Frage. Lernformen (Alleinlernen mit und ohne Unterstützung durch Online-Tutor. Da dieser Aspekt in der Forschungsliteratur zum DaF-/DaZ-Lernen bisher aber noch keine Rolle spielt. ob die Anwendung also offline oder online benutzt wird/werden muss (was vor allem für Praktiker in Institutionen häufig eine spannende Frage sein kann).2. Unter dem Begriff der elektronischen Umgebung wird in einem sehr weiten Sinne jede Kontaktmöglichkeit des Lernenden mit der Sprache verstanden. Aus den Unterscheidungsebenen ergibt sich folgendes Raster.1228 XIII. Eine vierte denkbare Unterscheidungsebene könnte sein. Rösler 2004. Präsenzlernen). ob es sich um authentisches Material (ohne didaktische Ausgangsqualität) handelt. a. Zweitens wird danach systematisiert. hierzu Mitschian 2004: 14Ϫ15). Die hier gewählte Systematisierung folgt in weiten Teilen der Systematisierung von Mitschian (2004: 26) und versucht. Dabei werden meist verschiedene Unterscheidungskriterien benutzt. nach ersten Forschungsergebnissen besteht. ob für die Anwendung ein Internetzugang vorhanden sein muss oder nicht. h. das Werkzeug ein adaptiertes (für Lernzwecke hergestelltes) und/oder ein methodisiertes (d. den ich als Lernende/r selbst mit Inhalten fülle.2. z. Kompetenzen.und Symbolsystemen mit einer jeweils dazu passenden Präsentationsform“ (Mitschian 2004: 13) besteht. Schließlich wird drittens unterschieden. Mitschian 2004: 20Ϫ28). 2. 3. Medien und Lehr-Lernmaterialien worin der Mehrwert der jeweiligen Medien oder Werkzeuge bestehen kann bzw.) befinden.

Mitschian weist (im Zusammenhang mit dem Gebrauch von elektronischen Wörterbüchern. Mitschian 2004: 56) aber zu Recht darauf hin. komfortablere Nutzung von Verweisen durch Hyperlinks. wodurch Lernende große Mengen von Informationen gezielt nach den von ihnen gesuchten durchforsten können. Gleichzeitig bietet die Hypertext. Audio. Online-Lexika. serendipity-Effekt bezeichnet. B. Kooperative Editoren (u. Instant Messaging mit Sprach.1. .138. Videoclips. Chats.oder Videokonferenzen.oder Videomessaging. E-Portfolio 1229 Adaptierte Werkzeuge Methodisierte Werkzeuge 3. B. in Bezug auf das Lesen von Hypertexten auch als Mitnahme. Der große Vorteil einer elektronischen Version im Vergleich mit der Papieralternative besteht in ihrer Datenbankbasierung.1. Deutsch als Fremd. Präsentationsprogramme. sondern gezielt zur gesuchten Information kommen und auch nur diese präsentiert bekommen. Spielfilme/ Dokumentationen auf CD-ROM/ DVD Elektronische Wörterbücher oder Kinderlexika auf CD-ROM/DVD Lernsoftware auf CD-ROM/DVD Textverarbeitungsprogramme. da Lernende sich nicht durch das Lexikon blättern müssen (und dabei vielleicht zufällig andere spannende Einträge entdecken.und Multimediastruktur vieler digitaler Lexika jedoch auch Anreize zum Weiterlesen. die inzwischen zu fast allen Papierversionen alternativ zur Verfügung stehen. Foren. O line-Anwendungen 3. O line-Medien 3. zusätzlich zu Bildmaterialien auch Videos oder Audiodateien etc.). Strukturierungsprogramme (zum Erstellen von Mindmaps) Online Weblog-Tagebücher. Vokabeltrainer Autorenprogramme. Wikipedia.1: Elektronische Anwendungen für den DaF-/DaZ-Unterricht Offline Authentische Medien Adaptierte Medien Methodisierte Medien Authentische Werkzeuge Lexika.bzw.und Zweitsprache-Lernen in elektronischen Umgebungen Tab. dass der vermeintliche Vorteil einer Suchfunktion sich gerade im Bereich des Lernens auch als Nachteil erweisen kann: Im Fall der Lexika wird die Möglichkeit eines inzidentellen Lernens möglicherweise reduziert.1. Eibl 2004: 135). differenzierte Suchfunktionen erlaubt. vgl. a. die ein traditionelles Lexikon nicht in gleicher Weise zur Verfügung stellen kann (z. Vokabeltrainer. Wikis). Podcasts Lernplattformen Autorenprogramme. die z. Sprachkorpora Online-Grammatiken. Lehrbucherweiterungen E-Mail. Online-Wörterbücher Lernprogramme. Authentische O line-Medien Elektronische Lexika Ein Beispiel für authentische elektronische Medien sind die elektronischen Versionen von Lexika. 188. vgl. Weblogs. Hörbücher.

ids-mannheim. die in Form von Schülerwörterbüchern oder Kinderlexika für eine ganz spezifische Lern. sondern die Audio.1. B.ids-mannheim.bzw. führt nicht zur Nachhaltigkeit.1. die vor allem zu einer unspezifischen Abwechslung im Unterricht führen soll. Fandrych und Tschirner 2007. Zwar lassen sich selbst diese Materialien dann lernfördernd einsetzen.3.1230 XIII. Zielgruppe konzipiert worden sind. Hörbücher/Audiovisuelles Material Andere interessante Möglichkeiten bietet der Einsatz von Hörbüchern oder von audiovisuellem Material auf CD-ROM oder DVD. dass Lernende innerhalb der Texte leichter navigieren können. und dass sie bei Filmen häufig zwischen mehreren Sprachversionen wählen können (zum Einsatz audiovisuellen Materials vgl. das IDS zum kostenlosen Download an: http://www.(und spezifische Lerner-) Korpora.1. u. Die spielerische Faszination für das Neue.und Videodateien in ihrem Lernrhythmus abspielen können (größere Lernerkontrolle). dosiert und kontextualisiert sind. Zum Teil finden sich elektronische Wörterbücher auch als ein Element von Lernsoftwareprogrammen auf CD-ROM oder DVD (siehe 3. Im Vergleich zu den entsprechenden traditionellen Medien auf Kassette oder Video liegen die Vorteile der digitalen Varianten darin. Methodisierte O line-Medien Lernsoftware Symptomatisch für die Einschätzung von Lernprogrammen durch die Forschung erscheint die Äußerung Roches (2008b). a.). (Roche 2008b: 357) . zu Möglichkeiten der Nutzung der Ergebnisse der Korpuslinguistik für den DaF-Unterricht die in der Zeitschrift Deutsch als Fremdsprache eröffnete Reihe von Beiträgen. 3. Adaptierte O line-Medien Elektronische Wörterbücher Zu den adaptierten Medien können elektronische Wörterbücher oder auch Lexika gezählt werden.2. wenn sie richtig situiert. B.3. die außer bunten Farben und einer vordergründigen Klickbarkeit dem Lerner nicht viel zu bieten haben. ein kostenloses Analyseprogramm bietet z. Medien und Lehr-Lernmaterialien Sprachkorpora Einen weiteren. dass sie im Rahmen von Unterricht nicht auf eine zentrale Bedienung durch die Lehrperson angewiesen sind. zunehmend wichtigeren Bereich bilden Sprach. der kritisiert: Die äußere Steuerung des Lernerfolgs durch maschinelle Impulsgeber entpuppt sich somit als mehr oder weniger verkappte behavioristische. 139). So gibt es unzählige Übungsprogramme. Art.de/ cosmas2/web-app/). 3. auch das WWW) können unter Verwendung von korpuslinguistischen Analyseprogrammen von Lernenden für die selbstgesteuerte Auseinandersetzung mit Wortschatz oder bestimmten sprachlichen Strukturen eingesetzt werden (vgl. Sprachkorpora (wie z.de/kl/ projekte/korpora/). aber als Selbstläufer sind sie in der Regel nicht brauchbar oder gar kontraproduktiv. Die größte Sammlung von Sprachkorpora zur deutschen Sprache bietet zurzeit das Institut für Deutsche Sprache in Mannheim (http://www.

unterschiedlichen Modi eher zu einem tiefergehenden Verstehen führen als reduzierte Worterklärungen (vgl.138. wie unterschiedlich Lernende mit dem gleichen Material umgehen (vgl. für einen ausführlicheren Überblick Würffel 2006: 119Ϫ121). wenn sie dort in Partnerarbeit eingesetzt wird (vgl. Glossaren und dem Gebrauch der sogenannten Glossing-Funktion (beim Anklicken eines markierten oder zum Teil auch unmarkierten Wortes in einem digitalen Text erscheint in einem Extrafenster eine Worterklärung in Textform. Rüschoff und Wolff 1999: 79) Ϫ durchaus lernfördernd wirken können. Deutsch als Fremd. der Grammatikanimation. Schmidt 2007). aber auch sie hilft nicht immer beim Verstehen. auch wenn man einschränkend sagen muss. des Pronomens es. B. dass es tatsächlich zu einer Entnahme aufgabenrelevanter Informationen kommen kann und nicht stattdessen der Lernprozess durch die Visualisierung zusätzlich erschwert wird. Integrierte Wörterbücher und Glossare Forschung zum Einsatz von elektronischen Wörterbüchern. mit oder ohne Audiodatei zur Aussprache und gegebenenfalls mit Kontextbeispielen) gibt es seit über zehn Jahren. Geforscht wird außerdem mit Bezug auf einzelne Aspekte von Lernsoftware. der von ihm angemerkte mangelnde Nachweis nachhaltiger Lerneffekte (vgl. wobei sich die Forschung nicht nur auf den Bereich der geschlossenen Multimediaprogramme auf CD-ROM oder DVD bezieht. leider mit sehr uneinheitlichen Ergebnissen: Meist wird beim Einsatz von digitalen Wörterbüchern eine höhere Lesegeschwindigkeit nachgewiesen (aufgrund der komfortableren Suchmöglichkeiten.g.und Zweitsprache-Lernen in elektronischen Umgebungen 1231 Dieser Einschätzung Roches kann man nur zustimmen. weil die Animation die Lernenden kognitiv stär- . der Wortbildung und der Satzklammer. Eine Glossing-Funktion wird von den Lernenden dem Gebrauch eines externen Online-Glossars vorgezogen. dass die Animationen bei individuell Lernenden zu einer besseren Verarbeitung der Inhalte führen können. sondern auch auf vergleichbare Programme. B. wenn die Lernenden eine ausreichend hohe Motivation mitbringen. dass der Umfang der wissenschaftlichen Forschung zu diesen Programmen in keiner Weise ihrer hohen Verbreitung entspricht. dass der Einsatz von Lernsoftware in verschiedenen Lernkontexten bisher viel zu selten in quantitativen und qualitativen Langzeitstudien untersucht worden ist Ϫ weder in Hinblick auf Lernerfolge noch auf individuelle Bearbeitungen durch einzelne Lernende. Grammatikanimation Bisherige Forschungen zu den Möglichkeiten und Lerneffekten animierter Grammatikanwendungen finden sich vor allem im Bereich der Wechselpräpositionen.1). dass solche Produkte natürlich auch bei Alleinlernenden Ϫ in sicherlich spezifischen Bereichen wie z. die als besonders medienspezifisch und als Quelle für einen Mehrwert im Vergleich zur Bearbeitung ähnlicher Materialien auf Papier angesehen werden: Dazu zählen die Bereiche der integrierten Wörterbücher und Glossare. der Fehleranalyse und des Feedbacks sowie der programminternen Lernsteuerung. wobei Worterklärungen in den o. Dem Autor ist auch darin zuzustimmen. dabei muss aber gesichert sein. nicht aber immer ein besseres Verständnis der gelesenen Texte. die im Internet angeboten werden. im Unterricht bieten kann.1. dem Erwerb grammatischer Strukturen oder der Aneignung von Faktenwissen (vgl. vor allem dann. als Bild oder Video. Roche 2008b: 357) kann also auch darauf zurückgeführt werden. Schon kleinere qualitative Erhebungen machen deutlich. Studien haben gezeigt. siehe 3. Nandorff 2004) und welche Potenziale der Einsatz von Lernsoftware z. dem Wortschatzerwerb.

einen menschlichen Online-Tutor dazu zu buchen. ist der der Lernersteuerung oder -unterstützung durch die Nutzung von Ergebnissen aus dem Forschungsfeld der KI. Intelligente Lernersteuerung und -unterstützung Der Aspekt von Lernsoftware. In der Realität sind alle verfügbaren Lernprogramme von dieser Wunschvorstellung weit entfernt. dass alle Fähigkeiten und Handlungen guter Lehrender abbildet und übernimmt. Eine breitere Forschung zum Einfluss der verschiedenen Feedbackformen in unterschiedlichen Lernkontexten (bisher bezieht sich fast alle Forschung auf den Bereich des Grammatikerwerbs) erscheint dringend wünschenswert (vgl.1232 XIII. so liefern Lernprogramme auf CD-ROM oder DVD nur direktes computergestütztes Feedback (wobei viele Programme inzwischen die Möglichkeit offerieren. indem es auf der Grundlage einer Analyse ein für sie adaptiertes Lernpaket zusammenstellt und sie in spezifischer Weise. Untersucht werden dabei die Zusammenhänge zwischen Qualität und Umfang des Feedbacks und der Lernleistung. Fähigkeiten und Lernprozessen der Lernenden anpasst. Die Langsamkeit. unterstützt: ein Programm also. programmiertes vs.2. bei denen Fehler nicht nur kommentiert. die kognitiv nicht so einfach zu vermitteln sind (vgl. Heift und Schulze 2007. der Einfluss verschiedener Feedbackformen (direktes vs. Medien und Lehr-Lernmaterialien ker belastet (vgl. menschliches Tutor-Feedback. siehe unten) für die Fehleranalyse und das Feedback zu nutzen. informatives) und das Timing auf den Lernerfolg sowie der Umgang der Lernenden mit verschiedenen Feedbackformen (für einen Überblick vgl. auch Rösler 2008: 382). für die Korrektur von offenen Aufgaben zuständig ist).) möglich. der sich durch die höchsten Erwartungen und die niedrigste Wunscherfüllung auszeichnet. durch ein adaptiertes. Diese Formen des direkten Feedbacks reichen von verschiedenen Arten des programmierten Feedbacks bis hin zu ersten Versuchen. programmgesteuertes. Fehleranalyse und Feedback Sind in jeder Form von internetgestütztem Selbstlernen auch direktere und in der Darstellungsart vielfältigere Formen der Tutorierung durch einen menschlichen OnlineTutor (siehe 4. der dann z. Ergebnisse aus der Forschung zur künstlichen Intelligenz (KI. das sich optimal den Bedürfnissen. B. Würffel 2006: 116Ϫ119 und Schmidt 2007: 72Ϫ78). implizites. Beim programmierten Feedback unterscheidet man einfache Formen des Richtig/Falsch-Feedback von elaborierteren Formen. nichtsdestotrotz hat die Forschung zur KI Einfluss auf die Gestaltung von Lernprogrammen genommen: So wurde versucht. negatives vs. sondern bei denen zum Teil auch Hilfsangebote gemacht oder Lerntipps gegeben werden (für verschiedene Formen von Feedback vgl. B. Scheller 2009). mit der Forschung Parsern (vgl. Rösler 2008: 378). wenigstens einige Elemente zu integrieren wie z. Formen der automatisierten Spracherkennung. der Generierung natürlicher Sprache (durch einen virtuellen Tutor. gesprochenes. Puska . der intelligenten Fehleranalyse und des intelligenten Feedbacks sowie der Modellierung der Lernenden (hinsichtlich ihrer Kompetenzen oder ihres Lernstils). B. zusammenfassendes. z. elaboriertes Feedback. Rösler plädiert zu Recht dafür. geschriebenes vs. explizites vs. Grammatikanimationen in Zukunft stärker zu Bereichen zu entwickeln. positives. Erste Erfolge zeigen sich bei der Fehleranalyse und dem intelligenten Feedback auf der Ebene der Lexik und der Syntax durch den Einsatz von ´ s 2008). Richtig/Falsch vs. Biechele et al. für einen Überblick Schmidt 2007: 66Ϫ70). vgl. Die Forschung zum Einfluss verschiedener Feedbackformen auf unterschiedliche Lernende beschränkt sich noch immer auf eine überschaubare Anzahl von Studien. selbstentdeckendes vs. Auf der Wunschliste steht ein Programm. 2003: 18Ϫ25).1.

mit denen eine Vielzahl verschiedener Aufgabenformate umgesetzt werden können. aber nicht nur.1. nennt man Autorenprogramme. . der maßgeblich durch Heift entwickelt und von dieser in mehreren Studien beforscht worden ist. die aber aufgrund ihrer Komplexität häufig eine hohe Einarbeitungszeit notwendig machen und für Laien deshalb eher ungeeignet sind (vgl. Methodisierte O line-Werkzeuge Autorenprogramme Durch bestimmte sogenannte Makros können Textverarbeitungsprogramme zu methodisierten Werkzeugen werden: So bietet das kostenpflichtige Programm ZARB Lehrenden die Möglichkeit. 4. Zwei sollen im Folgenden beispielhaft vorgestellt werden.138. ist deshalb nicht ohne Weiteres möglich (ein Beispiel für solch ein Programm ist der German Tutor. hat dabei vor allem.2. Authentische Online-Medien Im WorldWideWeb (WWW) gibt es eine inzwischen fast unübersehbare Menge an authentischem Informationsmaterial. Einen Einblick in tatsächlich vorliegende Produkte (und vor allem in die dahinter liegende Technik) zu erhalten. mit der Komplexität des Gegenstands (der natürlichen Sprache) zu tun. 3. Programme. Präsentationsprogramme oder Strukturierungswerkzeuge zum Erstellen von Mindmaps. Authentische O line-Werkzeuge Zu den sicherlich am häufigsten genutzten authentischen Offline-Werkzeugen gehören Textverarbeitungsprogramme. mit denen das Erstellen interaktiver Aufgaben und Übungen ermöglicht wird. Das zurzeit bekannteste Programm ist HotPotatoes. 3. das von Lehrenden und von Lernenden für die Vorbereitung des Unterrichts und für den Einsatz im Unterricht bzw. O line-Werkzeuge 3. vgl. Bei den verschiedenen Informationsmedien lassen sich unterschiedliche Textsorten unterscheiden. Deutsch als Fremd.1. Online-Anwendungen 4. die offline oder online am Computer oder zum Teil ausgedruckt auf Papier bearbeitet werden können. u. Online-Medien 4. da die Entwicklung eines funktionierenden intelligenten Sprachanalysesystems hohe Renditen verspricht.2. in Word unterschiedliche Übungstypen zu erstellen.1.1.2. Heift und Schulze 2007).2. Ritter 1995: 163).und Zweitsprache-Lernen in elektronischen Umgebungen 1233 und Entwicklung auf diesem Gebiet voranschreiten. dass Fortschritte und Ergebnisse nicht offen kommuniziert werden. Von besonderem Interesse für DaF-/DaZ-Lernende sind hierbei die in viele dieser Programme integrierte Korrekturfunktion und der Thesaurus (vgl. Daneben existieren kommerzielle Programme. Ulrich 2005: 9). a. für das Lernen eingesetzt werden kann. Das Gebiet zeichnet sich auch durch die in der Fremdsprachenforschung eher ungewohnte Situation aus.

ausführlicher Würffel 2008: 3). sie sind also ständig zum Treffen von Entscheidungen gezwungen und darüber hinaus mit den Schwierigkeiten der Kohärenzbildung konfrontiert (vgl. sondern diese schaffen sich ihren Text durch das Anklicken bestimmter Links selbst. und neuere Entwicklungen wie Wikis. die aber im Zuge des Einsatzes digitaler Medien im DaF-/DaZ-Unterricht an Bedeutung gewonnen hat. 2007). sodass man jeden Tag die neuesten Folgen bekommt. enzyklopädische Wikis wie Wikipedia. Podcasts. Pod. wodurch diese wiederum an „didaktischer Authentizität“ gewinnen könnten (Rösler 2004: 387). indem Lernende auf solche von anderen Lernenden im Internet eingestellte Texte reagieren. an einer Gemeinschaft. wird unter 4. Gleichzeitig können solche Texte von anderen Lernenden wiederum für das eigene DaF-/DaZ-Lernen genutzt werden Ϫ entweder. solche zu lesen). Zu diesen gehören Videoclips in Videoportalen wie YouTube.1234 XIII.2. dass bei der Arbeit mit solchen Medien die Rezeption häufig direkt mit einer Produktion verbunden . die mit Hilfe von Social Software erstellt worden sind. dass es bei allen Anwendungen bzw. da die Rezeption dieser Texte anders verläuft bzw. sondern die neben der reinen Informationsverknüpfung auch dabei helfen.und Kommunikationsformen [verstanden]. Seiten nicht nur darum geht. ihre Offenheit und zum Teil auch ihre Multimedialität. Rösler 2008: 384). Das Lesen von Hyperfiction stellt die Lesenden vor besondere Herausforderungen. anderen Informationen zukommen zu lassen (bzw. an (zum Teil weltweiten) Netzwerken teilzuhaben (vgl. eine soziale Beziehung zwischen ihren Nutzenden zu unterstützen“ (Büffel et al.1. ist. Mit Social Software hergestellte Informationsmedien Besondere Aufmerksamkeit wird in letzter Zeit Informationsmedien geschenkt. sondern auch oder vor allem darum. ihre neu erworbenen Sprachenkenntnisse z.2. die man abonnieren kann. oder auch.) auszuprobieren und zu hoffen. in die die Anwendungen integriert werden.1. Für den DaF-/DaZ-Unterricht bedeutet dies. was man sich unter den einzelnen Werkzeugen vorzustellen hat und wie sie produktiv für den DaF-/DaZ-Unterricht genutzt werden können. Gölitzer 2003: 127). B. die nicht nur als Instrumente für das individuelle und kollaborative Wissensmanagement eingesetzt werden. indem solche Texte Teil der von ihnen benutzten digitalen Lehrwerke werden. 4. in eigenen Blogs oder Podcasts (vgl. die es schon seit langem gibt.0-Anwendungen): Unter Social Software werden alle „Publikations. ist die der Lernertexte. Medien und Lehr-Lernmaterialien Hyperfiction Merkmale der medienspezifischen Textsorte Hyperfiction sind ihre Hypertextstruktur. journalistische und tagebuchartige Blogs. der Webseiten. dass die Welt auf sie reagiert und sie Zugang zu einer authentischen Kommunikation erhalten. ausgeführt. Das Spezifische der Anwendungen bzw. Durch die digitalen Verbreitungsmöglichkeiten haben Lernende (privat oder in institutionellen Kontexten) die Möglichkeit gewonnen. Blogs. die ihnen das Klassenzimmer nie in gleicher Weise bieten kann (vgl. die zwar keineswegs medienspezifisch ist. Zum besseren Verständnis erfolgt aber schon hier eine kurze Definition von Social Software-Anwendungen (häufig auch subsumiert unter dem inzwischen überstrapazierten Schlagwort Web 2. Lernertexte Eine andere Textsorte. Während es unter diesem Punkt um die mit diesen Werkzeugen erstellten Medien geht. verlaufen muss als die Rezeption linearer Texte auf Papier: Den Lesenden wird kein kohärenter Text präsentiert. Foren und Chats. Zur Social Software gehören Kommunikations-Anwendungen wie E-Mail.oder Videocasts.

mit den unterschiedlichsten Schwerpunkten für verschiedene Zielgruppen und Lernziele. Zu den online verfügbaren adaptierten Medien gehören zahlreiche (kleinere oder umfangreichere) Online-Grammatiken. h.iik. die als Einstieg in den Internet-Dschungel dienen können. B. fragen nach. die von den unterschiedlichsten Anbietern kostenlos oder kommerziell. auf denen Lehrende und Lernende systematische Übersichten zu nichtdidaktisierten (wie auch didaktisierten) Materialien finden.1. Lernende rezipieren also z. der zu einem neuen Teilnetz führt. Daneben gibt es auch sogenannte Wörternetze.und Zweitsprache-Lernen in elektronischen Umgebungen 1235 wird.de/ indiik. die noch dazu nicht in einem anderen Medium. zu Kursen zum Erwerb einer Lesekompetenz u. schauen sich deren Videoclips an oder hören deren Schulpodcast.goethe. Videoclips.html) als Ausgangspunkte an. Für den Bereich des schulischen Lernens sind z. für den außerschulischen Bereich bieten sich die Seiten des GoetheInstituts (http://www. Adaptierte Online-Medien Wie schon unter 3. B.2.138. existieren. nicht nur die Einträge eines enzyklopädischen Wikis. http://www. sondern in demselben erfolgt.1. 2003). die tagesaktuelle Nachrichten in kurzen Audiodateien liefern und in zwei Versionen. Informationen aus semantischen Datenbanken werden hier in dynamisch visualisierten Wörternetzen zugänglich gemacht.).3. Würffel 2006 oder zum Online . angesprochen. Ein weiteres Beispiel sind die Podcasts der Deutschen Welle. angeboten werden. sondern sie nehmen über die Kommentarfunktion Kontakt auf. Jeder Eintrag ist ein Hyperlink. Methodisierte Online-Medien Auch das Angebot an methodisierten Medien ist vielfältiger und unübersichtlicher geworden. 4. Fotos. Audiofiles etc. „Auf diese Weise werden verschiedene lexikalische Informationsebenen ausgehend von der semantischen Verknüpfung verfügbar. existieren viele der Offline-Medien im Bereich der adaptierten Medien auch online Ϫ so gibt es zahlreiche kostenlose wie auch kommerzielle Online-Wörterbücher oder auch Online-Lexika für bestimmte Zielgruppen.de) oder das DaF-Portal des IIK (http://www. sie verfolgen nicht nur Blog-Tagebücher von Gleichaltrigen aus dem Zielsprachenland. Aufgaben. 4. die Internetseiten der Zentrale für Unterrichtmedien (ZUM. In den Bereich der adaptierten Medien gehören schließlich noch Sprachlernportale.de/) oder das facettenreiche Portal von Lehrer-Online (http://www. in denen gezielt einzelne Fertigkeiten gefördert werden (vgl. Biechele et al. Deutsch als Fremd. außerdem können Zusatzinformationen zu jedem Eintrag eingestellt werden (wie Bedeutungsumschreibungen. indem sie den Aufbau des mentalen Lexikons simulieren. d. sondern verfassen auch eigene Einträge. verweisen vielleicht auf eigene oder andere für sie interessante Blogs. die auf dem Prinzip der semantischen Vernetzung aufbauen und dem Lernenden beim Wortschatzerwerb helfen sollen.de/) zu nennen. mit und ohne Progression etc.1. Es gibt einzelne Übungen und Aufgaben. Podcasts etc. elektronische Wortschatzressourcen. was in der linearen Darstellungsweise eines Print-Wörterbuches so nicht geleistet werden kann“ (Plieger 2007: 192).zum. z. a. Es gibt Umgebungen. Kontexte.3.und Übungssammlungen und kleinere bis größere Projekte (vgl. B. einer normal gesprochenen und einer langsam gesprochenen.lehrer-online.

Medien und Lehr-Lernmaterialien Writing Lab an der TU Darmstadt u. das Themenheft von Fremdsprache Deutsch 42/2010). waren noch nie so zahlreich und einfach zu realisieren wie heutzutage Ϫ wobei die Entwicklung des WWW zum Mitmachnetz diese Möglichkeiten (zumindest theoretisch) noch einmal erweitert hat.2. a.1. Gleichzeitig könnte und sollte die steigende Komplexität der Lehrmaterialverbünde sinnvollerweise dazu führen. dazu die jeweiligen Verlagsseiten im Internet). in denen diese in unterschiedlichem Umfang und unterschiedlicher Qualität lehrwerkbegleitendes Online-Material anbieten (vgl.1236 XIII. Die umfassendsten scheinen für ihn dabei die im Bereich der Lehrmaterialerstellung und die sich daraus ergebenden Konsequenzen im Bereich der Lehrmaterialanalyse zu sein: So sieht er die Möglichkeit. weil diese häufiger aktualisiert. die möglicherweise in naher Zukunft zu realisierenden Veränderungen zu beschreiben. vgl. Rösler 2008: 377). Online-Werkzeuge Eine besonders bedeutsame Rolle kommt den Online-Werkzeugen im DaF-/DaZ-Lernen für Kommunikations.) Ϫ benutzen soll bzw. neu gestaltet werden bzw.2. 4. Ebenso finden sich im WWW deutlich vielfältigere Formen von didaktischen Materialzusammenstellungen. E-MailAnwendungen können für das DaF-/DaZ-Lernen zu unterschiedlichsten Zwecken für die . sowie Portale von Verlagen. dazu 4. mit Sprechern oder mit anderen Lernenden der Zielsprache (außerhalb ihrer eigenen Lerngruppe) in einen (authentischen) Kontakt zu treten. die der Lernende Ϫ angeleitet oder mit Unterstützung durch einen Online-Tutor (vgl. was unter 3. z. Authentische Online-Werkzeuge E-Mail Das bekannteste asynchrone Online-Werkzeug ist wahrscheinlich die E-Mail. benutzt. Vieles von dem. ergänzt. Im Folgenden werden sowohl die Werkzeuge als auch mögliche Einsatzszenarien beschrieben. Ballweg 2008). die erfolgten bzw. solche. gilt auch für Online-Lernprogramme oder Aufgaben. dass die Lehrmaterialanalyse in naher Zukunft in einer empirischen Unterrichtsforschung aufgeht (vgl.und Kooperationszwecke zu. a. u. denn hier lässt sich am deutlichsten und in größtem Umfang ein Mehrwert gegenüber einem DaF-/DaZ-Lernen ohne Integration des Internets erkennen (vor allem natürlich für den Bereich DaF): Die Möglichkeiten für Lernende. In einer Zwischenbilanz zum Einsatz digitaler Medien im Bereich DaF im Jahr 2008 versucht Rösler. oder solche. dass es in der Lehrmaterialerstellung (begünstigt u.und Übungssammlungen.3 zur Lernsoftware auf CD-ROM oder DVD gesagt worden ist. 4. a. werden können und in dieser Form dann allen Anwendern Ϫ anders als vergleichbare Angebote auf CD-ROM oder DVD Ϫ allen Nutzenden direkt zur Verfügung stehen.1. überarbeitet. zum Teil aber auch kostenpflichtig.2. zum Teil kostenfrei. durch die Möglichkeiten digitaler Distributionsweisen) endlich zur „zielgruppengenaueren Produktion eines Lehrwerks on demand “ (Rösler 2008: 375) kommen könnte Ϫ und damit die in der fremdsprachendidaktischen Forschung lange geforderte Regionalisierung von Lehrwerken in zufriedenstellender Weise realisiert werden könnte. B. die im Blended Learning-Modus benutzt werden sollen (also Formen des Online-Lernens und des Präsenzlernens verbinden. Eine Integration innovativerer Medien oder Werkzeuge findet sich aber eher in internetgestützten Angeboten.1.

z. in dem die Autoren auf der Grundlage einer Auswertung der bisherigen Forschungsliteratur zu E-Mail-Projekten ein Inventory of Reasons for Failed Communication in Telecollaborative Projects erstellen. die außerdem oder vollständig mit anderen Werkzeugen arbeiten) werden vor allem im Bereich des interkulturellen und des sprachlichen Lernens (bisher vor allem im Bereich des Schriftlichen) gesehen (vgl. Brammerts und Kleppin 2001) oder E-Mail-Tutorien (in denen ein Deutsch-Lernender durch einen angehenden DaF-Lehrenden betreut wird. sind die Vorteile und Schwierigkeiten der mit Hilfe von E-Mail durchgeführten Projekte gut erforscht. Projekte mit zwei oder mehr Partnergruppen im In. a. auf denen Schwierigkeiten auftreten können (um nur einige zu nennen: Interkulturelle Kompetenz. Forschungsergebnisse aus Nachbardisziplinen weisen u. stattfindet). die vielen Veröffentlichungen von Donath. zum Zurücksenden von Korrekturen. fester Bestandteil jeder Lernplattform ist und seinen Platz im computergestützten Fremdsprachenunterricht gefunden hat Ϫ sei es zur Fortführung von im Präsenzunterricht begonnenen Diskussionen. Technik etc. vgl. auf die Bedeutung der Betreuung durch Lehrende hin. siehe unten. deren inhaltlich strukturierende Moderierung von Foren helfen. B. obwohl auch dieses Werkzeug schon lange existiert.138. Lehrer-Lehrer-Beziehung. . zum Stellen von Fragen und für deren Beantwortungen etc.und Ausland durchzuführen oder den Lernenden die Durchführung individueller E-Mail-Tandems (vgl. Die Nennung der vielen Ebenen. zur Distanzlernberatung Saunders 2009). O’Dowd und Ritter 2006: 17). In Bezug auf die Kommunikation zwischen Lernenden können E-Mail-Anwendungen u. Da gruppenübergreifende E-Mail-Projekte im Fremdsprachenunterricht schon seit mehr als zehn Jahren in verschiedenen Lehr-/Lernkontexten durchgeführt sowie häufig auch wissenschaftlich begleitet und ausgewertet worden sind. Deutsch als Fremd. vgl. O’Dowd und Ritter 2006: 7). dazu dienen.. die Kohärenzbildung und mentale Vernetzung bei den Lernenden zu unterstützten (vgl. durch das Aufzeigen der Fallgruben die Lehrenden zu sensibilisieren und dadurch mögliche Abstürze zu vermeiden oder zumindest abzufedern (vgl. möglich sind auch Formen der Sprachlernberatung (vgl. Rösler und Würffel 2010) zu ermöglichen. Aufgabendesign. B. sei es für reine OnlineMeinungsaustausche etc. u. a. u.. Die Vorteile solcher E-Mail-Projekte (wie auch von internationalen Projekten. dient dabei keineswegs der Entmutigung aller engagierten Lehrenden: Es den Autoren vielmehr darum. a. Motivation und Erwartungen. a. Tutor und Lernenden. Foren Erstaunlich wenig Forschung gibt es im Bereich DaF/DaZ bisher zum spezifischen Einsatz von asynchronen Diskussionsforen im Fremdsprachenunterricht. zwischen Lernenden oder zwischen Lernenden und Sprechern der Zielsprache eingesetzt werden.und Zweitsprache-Lernen in elektronischen Umgebungen 1237 Kommunikation zwischen Lehrendem bzw. so kann z. In der Lehrer/Tutor-Lerner-Beziehung dient der E-Mail-Einsatz zur Ausführung klassischer LehrerLerner-Interaktionen wie der Übermittlung von Aufgaben und Übungen in die eine und zum Einsenden von Lösungen in die andere Richtung. Eine interessante Übersicht bezüglich der Schwierigkeiten bietet der Artikel von O’Dowd und Ritter (2006). 1998). Je nach Lernform kann die E-Mail-Kommunikation dabei eine die Kommunikation in den Präsenzphasen erweiternde Funktion haben oder Ϫ in vollvirtuellen Kontexten Ϫ die vornehmliche Kommunikationsform darstellen (wobei die Kommunikation auch vermittelt durch andere mediale oder konzeptionell mündliche Formen wie der Nutzung von Instant Messaging mit Sprachmessaging und/oder Chat. Berkemeyer 2008). Gruppendynamik in den lokalen Gruppen und zwischen den Gruppen.

einfach zu bedienen und damit (zumindest technisch gesehen) relativ . dass Lernende und Lehrende (oder auch nur Lernende untereinander) miteinander reden. außerdem wird häufiger (auch orthografisch) korrektes Schreiben angestrebt etc. Versuche gibt es inzwischen. B. Video. 3-D-Welten Auch schon seit längerer Zeit wird in der Fremdsprachendidaktik über den Einsatz synchroner Werkzeuge wie Chats (vgl. Schließlich gibt es die Möglichkeit.htm). 1998 oder Engler 2003). Schon seit Jahren träumen einige Fremdsprachendidaktiker vom quasi-authentischen Sprachenlernen in 3-D-Welten (wie z. auch stärker steuernd eingreift bzw. die Kommunikation ist langsamer als in authentischen Chats. der den Vorteil hat. Wikis. vor allem den Aspekt der konzeptionellen Mündlichkeit von Chatkommunikation (vgl. B. a. Skype) erfolgen.de/frm/sec/ deindex. Einfacher und technisch relativ unkompliziert sind Konferenzen mit einer geringen Anzahl von Teilnehmern. bieten sogenannte didaktische Chats eine Schutzzone: Lernende bleiben hier unter sich.und Audiokonferenzen. den Überblick bei Rösler 2004: 59Ϫ61). Medien und Lehr-Lernmaterialien Chat. der bei Bedarf moderierend oder. häufig unter der Betreuung eines Tutors.oder Sprachmessaging (wie z. also von der „komplett fremdgesteuerten. oder auch in Austauschprojekten. Sie sind leicht und (in bestimmten Versionen) kostenlos zu erhalten. die natürlich von Lernenden für die Kontaktaufnahme mit Zielsprachensprechern und zur Förderung ihrer Sprachenkompetenzen genutzt werden können. eine Webcam und einen Zugang zum Internet. ob Lernende beim Chatten eher in ihren mündlichen oder ihren schriftlichen Kompetenzen gefördert werden. Blogs und Podcasts Neuere asynchrone Social Software-Werkzeuge wie Wikis. Video. a. den Überblick bei Rösler 2004: 58Ϫ65) diskutiert. Second Life). Den Videokonferenzen wird dabei zwar durchaus ein hohes Potential zugesprochen (vgl. Eine tatsächliche Förderung der mündlichen Kompetenzen kann mit dem Einsatz von Werkzeugen des Instant Messaging mit Video. (vgl. bei denen die Videoübertragung über eine einfache Webcam erfolgt oder die als reine Audiokonferenzen durchgeführt werden: Die Lernenden benötigen nur ein Headset mit Mikrofon und Kopfhörer. Die Fachliteratur diskutiert im Zusammenhang mit dem Werkzeug Chat und der Frage. u. die früher nur über E-Mail oder das Telefon erfolgten. Diese werden vermehrt in elektronischen Tandems eingesetzt.und Audiokonferenzen für das Sprachenlernen einzusetzen. und es wird auch seltener in parallel ablaufenden und/oder sich überkreuzenden Kommunikationssträngen kommuniziert. lenkt und/oder Fragen der Lernenden beantwortet (vgl. Blogs) und Podcasts gewinnen an Bedeutung. sie werden aber wegen der aufwendigeren technischen Voraussetzungen bisher für größere Gruppen eher selten realisiert. http://www. der bisher noch immer nicht Realität geworden ist. a. vom individuellen Lernenden subjektiv als komplett selbstgesteuerte wahrgenommene Lernwelt“ (Rösler 2004: 22) Ϫ ein Wunsch.goethe. je nach Kontext. Schlickau 2000). die den mündlichen Austausch für schnellere und unkompliziertere Aushandlungsprozesse nutzen. Weblogs (bzw.1238 XIII. Bei den Chats hat sich vor allem ein adaptierter Gebrauch bewährt: Anders als authentische Chats im WWW. u. Steinig et al. u. zur Rolle der Tutoren im Chat Platten 2003). Bei einem kommerziellen Anbieter kann man dann stundenweise einen virtuellen Lehrraum mieten (für bis zu drei Personen sogar kostenfrei). 3-D-Welten wie Second Life für die Durchführung von Sprachunterricht zu nutzen (vgl. sich dabei sehen und gleichzeitig gemeinsam auf Dokumente zugreifen sowie diese bearbeiten können (application sharing ).

Wikis gehören zu den kooperativen Editoren. die erstellten Produkte einer Lernergeneration mit einer späteren weiter zu bearbeiten (z. Führen eines Gruppen-Austauschtagebuchs in Form eines Blogs.(Audiocast) oder Videoform (Videocast).und Nachteilen des Einsatzes kooperativer Editoren zur Unterstützung des kooperativen Schreibens siehe ausführlich Würffel 2008) oder auch zur internen Organisation ihrer kooperativen Arbeit. Eine andere Möglichkeit kann in institutionellen Kontexten darin bestehen. angesehen werden. 4. bieten Podcasts die Möglichkeit. d. Podcasts sind zumeist privat produzierte Beiträge in Audio. der häufig einen Schwerpunkt in der Förderung metakognitiver Strategien hat (z. h. das im Laufe der Zeit von mehreren Lernergenerationen immer weiter ausgebaut. Schmidt 2009). ob und wann man Social Software-Anwendungen in offener oder in geschützter Form anwenden sollte. Raith 2008).2. in denen es um das Schreiben geht. B. bei Google Text und Tabellen) Texte erstellt werden können. in Form eines landeskundlichen Wikis. Wie viele Social SoftwareAnwendungen verfügen auch die meisten Blogs und Podcasts über die Möglichkeit. sodass Nutzende die Möglichkeit haben.oder Ausland. also zu den Textverarbeitungsprogrammen. zur Unterstützung des kooperativen Lernens durch Social Software Würffel 2007: 26Ϫ27). B. Darüber hinaus gibt es meist die Möglichkeit. Würffel 2008: 17Ϫ18). vgl. vgl. um gemeinsam Texte zu verfassen und eventuell zu veröffentlichen (zu den Vor. Adaptierte Online-Werkzeuge Lernplattformen Bei Lernplattformen handelt es sich um auf einem Server installierte Software. können Lernende kooperative Editoren einsetzen. die sowohl Zugriff auf unterschiedliche Formen von Daten ermöglicht als auch Organisati- . erfolgt die Produktion und Präsentation im besten Fall im Rahmen eines Austauschprojektes mit Lernenden im In. zur Frage. spezifiziert und/oder aktualisiert wird). auf denen die Einträge in umgekehrter chronologischer Reihenfolge erscheinen.und Zweitsprache-Lernen in elektronischen Umgebungen 1239 problemlos zum DaF-/Daz-Lernen einsetzbar. Um eine Nachhaltigkeit bei der Herstellung und Veröffentlichung von mit internetgestützten Werkzeugen erzeugten Lernerprodukten zu erreichen. B. in dem bei jedem Blog vorhandenen Archiv Einträge sowohl nach ihrem zeitlichen Erscheinen als auch nach den zugeordneten Kategorien zu suchen. häufig auch mit Transkripten. Podcasts können auf einem Computer oder mit einem mobilen Abspielgerät synchronisiert und dann zeitversetzt sowie mehrmalig angehört bzw. Blogs sind regelmäßig aktualisierte Webseiten.138. über eine Kommentarfunktion z. Meist steht bei Blogs aber eher ein individueller Gebrauch im Vordergrund. Viele Blogger kategorisieren ihre Einträge. Deutsch als Fremd. Sprechen (wobei es sich häufig um geskriptete und damit auch nicht um originär mündliche Texte handelt) und Hören zu trainieren (vgl.2. Gerade für einen solchen Gebrauch bietet sich die Nutzung eines geschützten Blogs an und nicht die eines tatsächlich für alle zugänglichen (vgl. sie zu abonnieren. Kooperative Editoren eignen sich zur Unterstützung kooperativen Schreibens oder kooperativer Prozesse Ϫ z. mit den Verfassern des Blogs oder den Produzenten der Podcasts in Kontakt zu treten. Blogs können ebenfalls kooperativ produziert werden (z. mit denen online asynchron (wie bei Wikis) oder fast synchron (wie z. neue Einträge können über sogenannte Really Simple SyndicationFeeds in standardisiertem Format automatisch bezogen werden Ϫ entweder mit speziellem Programm (RSS-Reader oder Feed-Aggregatoren) oder aber mit in Browsern eingebauten Funktionen. B. B. Führen eines Lesetagebuches. Anders als bei kooperativen Editoren und Blogs. B.

6. (Online). Abstimmungswerkzeuge. 3. 2008). internes Nachrichtensystem. Kommunikations. oder als kostenpflichtige Mietlösungen. Ulrich 2005). S.und Fortbildung. Kalender. Lernplattformen gibt es als kostenlose Open-Source-Produkte.). Eine der wichtigsten Funktionen besteht darin.2. 4. 18. verändert werden. StudIP.und Kooperationsmöglichkeiten zur Verfügung stellt. ILIAS. erleichtert. dass sie über Funktionen wie Benutzer. des Mutes und der Kompetenz der Lehrenden bedarf.2.). B. 5. Vergabe differenzierter Rechte für unterschiedliche Nutzende (Administratoren. außerdem eine Reihe der oben beschriebenen Social Software-Werkzeuge und häufig Autorenprogramme (vgl. Medien und Lehr-Lernmaterialien ons-.und Kursverwaltung. E-Portfolio-Software wird ähnlich wie eine Lernplattform von einer Institution auf einem eigenen Server installiert und kann von den Lernenden per Browser erreicht werden. Autoren etc. Fazit DaF-/DaZ-Lernen kann durch einen didaktisch sinnvollen Einsatz elektronischer Umgebungen bereichert. betreuen und weiterentwickeln muss. Sandra 2008 Wann ist die nächste Sprechstunde? Betreuung und Beratung im Online Writing Lab. dass es für einen gelingenden Einsatz des Engagements. Literatur in Auswahl Ballweg. die die nutzende Institution selbst hosten. um auf diese Weise ein Lernen zu ermöglichen. Charakteristisch für Lernplattformen ist außerdem. die die Vorteile digitaler Medien mit denen der Papierportfolio-Idee verbinden. bei denen solche Dienste mit angeboten werden (vgl.3. Rösler 2008: 374).1240 XIII. Bekannte Open SourceLernplattformsysteme sind Moodle. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 13(1). zum allgemeinen Einsatz von E-Portfolios und speziell zum Europäischen Sprachenportfolio die Beiträge in Hornung-Prähauser et al. Blackboard. Die letzten Jahre des vermehrten Internetgebrauchs haben aber auch gezeigt. durch die Integration des Internets die Künstlichkeit des Fremdsprachenunterrichts (zumindest in Teilen) hintergehbar zu machen (vgl. Link-. ein bekanntes lizensiertes System ist z. Diese brauchen dafür vor allem eine angemessene mediendidaktische Aus. E-Portfolios bieten sowohl die Möglichkeit zur Sammlung und Darstellung eigener Produkte als auch die der Selbsteinschätzung (vgl. Dozenten. Literatur-. Lernplattformen bieten also zum einen eine Datenbank.2. in der die Informationen eingestellt und von der sie abgerufen werden können. Lesezeichenverwaltung und ein Awareness-Tool (wer ist gerade online?) verfügen. . Methodisierte Online-Werkzeuge E-Portfolios Ein Beispiel für methodisierte Werkzeuge sind die E-Portfolios. über deren sinnvolle Konzeptionierung muss intensiver nachgedacht werden.

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Nicola 2007 Kooperatives Lernen im Fremdsprachenunterricht. Kooperation & Steuerung. Audiovisuelle Medien 1243 Würffel. Fremdsprachenlernen und Lehrerbildung mit digitalen Medien. Tübingen: Narr. meistens zur Ausspracheschulung (vgl. kritisch zum Einsatz auditiver Verfahren in suggestiven Methoden Baur 1996). Ästhetik und Transkulturalität Literatur in Auswahl 1. dass Bilder per se eine universelle Sprache darstellen. In: Susanne Schneider und Nicola Würffel (Hg. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 13(1). geht es in diesem Beitrag um die Darstellung von Prinzipien. total physical response. Heidelberg (Deutschland) 139. 2. Potenzialen und Problemen des Einsatzes von Medien unter dem Aspekt der Mehrwerterzielung. 5. Hieraus lassen sich in der Folge Verfahren für Unterricht und Erwerb ableiten. 4. Viele Lehrwerke orientieren sich an der Annahme. Empirische Untersuchungen gibt es jedoch nur zu einzelnen Aspekten der Medialität. Nicola 2008 Kooperatives Schreiben im Fremdsprachenunterricht: Potentiale des Einsatzes von Social Software-Anwendungen am Beispiel kooperativer Editoren. Würffel. Lewalter 1997) und erst seit relativ kurzer Zeit zum Einsatz von Computeranimationen im Spracherwerb (Scheller 2009. Einleitung Sagt ein Bild wirklich mehr als 1. (Online).000 Bilder zeigen? Über die Rolle audiovisueller Medien im Fremdsprachenunterricht ist jedenfalls viel spekuliert worden. Nicola 2006 Strategiengebrauch bei Aufgabenbearbeitungen in internetgestütztem Selbstlernmaterial. vgl. Tübingen: Narr. Nicola Würffel. 26 S.139. Einleitung Perspektivenwechsel in Audiovisualität und Audiolingualität Kognitive Aspekte der Visualisierung Audiovisualität in Landeskunde. Lado 1977).000 Worte? Oder kann etwa ein Laut mehr als 1. Während die bisherige Beschäftigung mit Medien im Spracherwerb verbreitet behavioristische. 3. Richter 2002. und ein paar alternative Methoden basieren umgekehrt auf der Annahme. Würffel. Audiovisuelle Medien 1. . die lautliche und graphemische Systeme ersetzen kann. motivationale oder missionarische Züge trug. 1Ϫ32. mit lautmalerischen Verfahren ließen sich semantische und funktionale Eigenschaften von Sprachen vermitteln (direkte Methode.).

ist mittlerweile weitestgehend zum Standard geworden (vgl.1244 XIII. dann stellen sich die Fragen zu den AV-Medien ganz anders. die sowohl Ton als auch Bild transportieren. dass das wichtigste Lern. wenn damit sinnvolle.und Lernaufgaben verbunden werden können. Es geht um die Bestimmung . Gerade jüngere Generationen von Lernenden bedienen sich in diesem auf kommunikative Ziele ausgerichteten Kontext ganz pragmatisch verschiedener elektronischer Medien. Die von Softwareentwicklern und Didaktikern oft überbewertete technologische Neuigkeits. den Modalitätsbegriff bei Sauer 2004 und s. auch in der voraudiovisuellen Epoche durchaus audiovisuelle Eigenschaften besaß und das auch heute noch hat. Auch in neuen Lehrverfahren. wie ihn die moderne Sprachdidaktik begründet. Dafür gibt es mehr oder weniger lesbare Bedienungsanleitungen vom Hersteller. Die Kombination verschiedener Medien. Die Ausstattung von Klassenzimmern mit elektronischen Medien bringt insofern nur bedingt Erfolge. In der Kommunikationswissenschaft bezeichnet AV-Kommunikation eine theoretisch begründete. Unter audiovisuellen Medien dürfte man streng genommen nur die Medien versammeln. wo die örtlichen Gegebenheiten oder begründete didaktische Zielsetzungen wie die (re-)konstruktive Arbeit mit Bildern die Einschränkungen erfordern. als Sprache und Kultur in der Vielfalt ihrer natürlich vorkommenden Medien zu vermitteln? Wenn man diese authentisch-didaktische Ausgangsbasis akzeptiert. Was liegt daher näher. Spracherwerb wird in diesen Verfahren vor allem als Aufgabe der Automatisierung behandelt. 2006). geht es darum. Primär sollen mit den AV-Verfahren rezeptive Fertigkeiten vermittelt werden. authentische Kommunikations. In einem handlungsorientierten Unterricht. nämlich Lehrerinnen und Lehrer. Produktive Fertigkeiten ergeben sich in der Regel aus der Imitation auditiver und visueller Stimuli. Daher ist der ehemals innovative.statt der Technikperspektive. die im lerntheoretischen Rahmen des Behaviorismus in den 1940Ϫ 50er Jahren entwickelt wurde. also Fernsehen. allerdings in unsystematischer und meist unreflektierter Form (Roche 2008b). mit Sprache authentische kommunikative Ziele zu erreichen. Demnach geht es bei den AV-Methoden vorwiegend um das Automatisieren von kürzeren oder längeren Formeln (patterns) und Versatzstücken (chunks). auf die Funktion der Medien abhebende Begriff in seiner unterrichtsspezifischen Verwendung nur noch dort angemessen. VideoDiscs und ähnliches. Medien und Lehr-Lernmaterialien 2. als sie verbreitet in Literatur und Lehrerausbildung gestellt werden. d. Mit dem Perspektivenwechsel von den funktionalen zu den technischen Standards hat sich inzwischen der Begriff digitale Medien durchgesetzt. Dabei wird oft übersehen. die Anfang und Mitte des letzten Jahrhunderts noch als Novum erschien. h.und Unterhaltungsperspektive von Medien verdeckt dagegen meist didaktische Rückständigkeit und bewirkt nur kurzlebige Effekte. Es geht also nur in besonderen Fällen um die Fragen. wie und wann man einen Overheadprojektor oder ein handfestes oder virtuelles Aufnahmegerät einsetzen kann. Scheller 2009). DVDs. Perspektivenwechsel in Audiovisualität und Audiolingualität Der Begriff audiovisuell (AV) ist im Umfeld des Sprachenlernens mit einer Methode bekannt geworden. Sie kann schnell zu einer aktionistischen Beschäftigungstherapie führen. Entscheidend bei den Medien wäre aber die stärkere Betonung der Lerner. wenn auch in der Reichweite nicht immer klar umrissene Bedeutung im Sinne kommunikativen Alltagshandelns mit medial vermittelten Angeboten der Massenkommunikation (Paus-Hasebrink et al. Lehrmaterialien und digitalen Lernprogrammen finden sich gehäuft AV-Komponenten und behavioristische Verfahren. die in Langeweile mündet und zu Ablenkung führt.und Lehrmedium. CD ROMs.

Entscheidend für den Medieneinsatz sind die angestrebten Kompetenzen. Auch die Nutzung der Medien selbst und die kulturspezifischen Differenzierungen der Textgattungen können dabei zu einem Thema der Beschäftigung in der Fremdsprache werden. der interkulturellen Sprachdidaktik und dem konstruktionistischen Lernen bereits angelegt (vgl. Wetterberichten) und interaktiven Spielprogrammen und vielem mehr zur Verfügung stehen. 2003. Bauer 2007 und Hampel 2007 zur Architektur neuester e-Plattformen). und dafür sind zwei Funktionen relevant: die des authentischen Kommunikationsmittels und die der Lernhilfe (zur Messbarkeit des Mehrwertes elektronischer Medien mittels Rasterverfahren vgl. Diese Darstellungen können schließlich im Sinne behavioristischer Lernverfahren als Referenz (Stimuli) für die Sprachproduktion dienen. dann kann dies nur unter Berücksichtigung authentischer Rede. Diese Nutzungsmöglichkeiten sind unter anderem im aufgabenbasierten und fallbasierten Lernen.). in der Szenariendidaktik. Das schließt so unterschiedliche Dinge wie die Illustration von semantischen Merkmalen.und Konstruktionsprogrammen. E-Mail. Roche 2008a. 1999. Zwischen didaktischer Intention und Lerneffekt . Rechtschreibprüfungen etc. Beers 2001. 2007. Da die verschiedenen Medien in der Kommunikation in Alltag und Beruf pragmatisch verwendet werden und dabei unterschiedliche Gattungen hervorbringen (in direkter monologischer oder dialogischer Kommunikation. Besonders eignen sich die elektronischen Medien als Arbeitswerkzeuge. Ressourcen (Wörterbüchern. lassen sich diese Medien ganz natürlich auch im Unterricht verwenden. Blogs.1. Inwieweit diese Verfahren aber tatsächliche Lerneffekte erzielen. Nur die technische Ausstattung muss dafür vorhanden sein. landeskundlichen Gegebenheiten und Orten der Lautproduktion mit ein. Thesauri. 2. entweder vorinstalliert oder Ϫ zunehmend Ϫ von den Lernenden mitgebracht. Hölscher 2005. wie sie in elektronischen Textverarbeitungsprogrammen.). Video-Konferenzen etc. Hölscher. 2004. unterhaltenden und automatisierenden Funktionen eingesetzt. die Interessen der Lernenden und die Themen. In welchem Medium die visuelle Information dargeboten wird. Design. Mayer et al. Wikis. Piepho und Roche 2006. Situationen. Ereignissen und Abläufen hergestellt werden.und Schreibanlässe. Fischer et al. ist dabei meist zweitrangig. Fragebögen. Ansonsten bedarf es eigentlich keines gesonderten Aufwandes. Kontexte und Kommunikationsziele geschehen. Goldman-Seagall 1998. Papert 1980). 2. Bestellformularen. in elektronischer Kommunikation über Telefon. Audiovisuelle Medien 1245 des Mehrwertes verschiedener auditiver und visueller Medien im Fremdsprachenerwerb und Fremdsprachenunterricht. ist weitestgehend unbekannt. Das Verfahren bleibt das gleiche.139. Medien als authentisches Kommunikationsmittel Wenn es Ϫ wovon heute alle Welt ausgeht Ϫ Ziel des Unterrichts ist. Chat.2. Auditive und visuelle Medien als Lernwerkzeug Zur Erzielung von Lerneffekten werden auditive und visuelle Medien bisher vorwiegend in illustrativen. Auskunftsprogrammen (z. Piepho 2003. Fahrplänen. Mit Hilfe von Bildern können beispielsweise außersprachliche Referenzen zu Gegenständen. Foren. Issing 1997. Fischhaber 2002. kommunikative Kompetenzen für Alltag und Beruf zu vermitteln. B. Roche 2008b.

hierzu etwa die lautliche Darstellung/Visualisierung verschiedener Telefonzeichen in deutschen Telefonbüchern oder die Möglichkeiten theatralischer. Engelkamp und Rummer (1999) und Engelkamp und Zimmer (2006) gehen daher davon aus. dass die Koordination der separaten Verarbeitung ein kontinuierlicher Prozess ist. Medien und Lehr-Lernmaterialien klafft meist eine große Lücke (vgl. Zweitens ist es auch versierten Sprechern kaum möglich. das Training also Bedeutung hat und nicht als mechanische Drillübung verstanden wird (z. Die Folge: Korrekturversuche basieren auf dem Zufallsprinzip. Mayer 2005. dass es in einem solchen Handlungsumfeld auch kurze. bei den Bedeutungsunterschieden des Pluralmorphems ü oder ä). Auch wenn diesen Darstellungen ein heuristischer Wert nicht abgesprochen werden kann. vgl. sondern vergleichen darüber hinaus die Lautproduktion des Lerners mit der eines Mustersprechers und visualisieren die Abweichungen und Übereinstimmungen mittels oszillographischer Aufzeichnungen. vgl. Sadoski und Paivio 2004) erfolgt die Verarbeitung (laut-)sprachlicher und bildlicher Information in zwei unterschiedlichen Subsystemen des semantischen Gedächtnisses. Diese sollen dem Lerner zur Fehleranalyse und -korrektur dienen. Die Lautproduktion ist höchst automatisiert und entzieht sich weitestgehend der bewussten Kontrolle. beim Lernen mit multimedialen Materialien aber auch effizienter als die nachgeordnete Kombination gelesener Wörter und Bilder. Die gleichzeitige Verarbeitung von laut-sprachlicher und bildlicher Information ist demnach mit erhöhtem Aufwand verbunden. Das schließt nicht aus. die visuelle Darstellung steuernd auf die lautliche Produktion zu übertragen. Um Effekte der Überbelastung zu vermeiden (die cognitive load theory. wenn Ort und Zeit des Trainings sinnvoll in eine Handlungskette integriert und die Trainingsgegenstände semantisiert sind. kann davon ausgegangen werden. Da die Genese der Schrift meist auf bildlichen Darstellungen fußt. vgl. Bei der gleichzeitigen Verarbeitung von sprachlichem und visuellem Material entstehen zwei unterschiedliche mentale Repräsentationen. Kognitive Aspekte der Visualisierung Nach der kognitiven Theorie multimedialen Lernens (cognitive theory of multimedia learning.1246 XIII. Zur systematischen Schulung der Aussprache sind auditive Trainingsverfahren am ehesten geeignet. dass graphemische und bildliche Repräsentationen gleichermaßen über visuelle Prozesse verarbeitet werden. Sweller 2005) muss also eine . comichafter und literarischer Lautmalereien und Texte in Konkreter Poesie). der bei der Rezeption und Produktion von Äußerungen früh beginnt. 3.V. den folgenden Abschnitt).). fokussierte Auszeiten für grammatische und phonetische Übungen geben kann. B. die zu einem bestimmten Zeitpunkt wieder zusammengeführt werden müssen. Mayer und Sims 1994) und der dualen Kodierungstheorie (dual coding theory. Die Folge: Die Analyse ist oft ungenau. desto größer ist die Inanspruchnahme der limitierten kognitiven Ressourcen. Neuere Trainingsprogramme für die Aussprache etwa stellen nicht nur den Ort der Lautproduktion im MundRachenraum dar. so muss doch auf zwei gewichtige Beschränkungen hingewiesen werden: Erstens lässt sich das Lautsignal mit der heute verfügbaren Technologie nicht so akkurat analysieren. Aber auch hier ist eine Anbindung und Rückkoppelung an die Bedeutung und den pragmatischen Kontext angeraten (vgl. Paivio 1986. wie es die Trainingsprogramme suggerieren (Harrington 2009 i. Je länger die Information getrennt verarbeitet und gespeichert werden muss.

die auf der Basis eines konzeptuellen Modells von Grammatik (vgl. autonom. weil die Lerner nicht die fertigen Äußerungen. Diese Vernetzungsprozesse erklärt das activation spreading model (Dell und O’Seaghdha 1992. Schnotz 2005). den Forschungsüberblick in Rösler 2004 und die Beiträge in Roche 2007). Diese Verbildlichungsprozesse bei Abstrakta lassen sich in verschiedenen Sprachen gleichermaßen beobachten. Allerdings ist die Stärke der Aktivierung je nach Kontext unterschiedlich. Marslen-Wilson 1987. die sonst nur mit größerem textlichen Aufwand geliefert werden könnten. In kontrastiven Studien konnte zudem gezeigt werden. Aurelia und andere (vgl. sondern deren sukzessiven Aufbau vor sich sehen. das Kohortenmodell. Auch bei der Aktivierung des mentalen Lexikons spielen lautliche. Roelofs 1992). Langacker 1999) entwickelt und nach den Parametern der Theorien des multimedialen Lernens gestaltet wurden. Dabei spielen passende visuelle Elemente offenbar eine wichtige Rolle. denn visuelle Information bewirkt bei der Aktivierung und Selektion ähnliche Effekte wie sprachlicher Kontext. wo grammatische Umstrukturierungsprozesse (Bewegungen) verdeutlicht und dynamisch dargestellt werden können. 2004. Animationen können vor allem da eingesetzt werden. graphemische und andere Faktoren eine Rolle. Aurora. dass selbst bei der Aktivierung von abstrakten Begriffen semantische Konkretisierungen durch Metaphorisierungen eine große Rolle spielen (Roche und Roussy-Parent 2006). Hört ein Sprecher beispielsweise eine Silbe au. auch die Beiträge in der Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 2004): Animationen erlauben als zusätzliche Semantisierungshilfe Informationen zu veranschaulichen. Hieraus lassen sich didaktische und pädagogische Kriterien für den gezielten Einsatz von Animationen ableiten (Roche und Scheller 2008. vgl. Eine rühmliche Ausnahme sind die eingehenden Untersuchungen von Scheller 2009 zur Wirkung von Grammatikanimationen. Seel 2000). dass semantische und pragmatische Aspekte bei der Auswahl der aktivierten Lemmata und Lexeme eine wesentliche Rolle spielen. kann daher den beabsichtigten positiven Effekt verfehlen. sind aber kulturspezifisch jeweils anders ausgeprägt. durch Abbildungen. vgl. visuelle. . kann sinnstiftendes und nachhaltiges Lernen stattfinden (generative learning principle. Die abgestimmte Kombination von bildlichen und sprachlichen Informationen führt darüber hinaus zu einer tieferen Verarbeitung und Herausbildung mehrerer Abrufwege (Ballstaedt 1997. dass sich Entwickler von Sprachlernprogrammen bisher kaum mit der Thematik befasst haben (vgl. Sutcliffe 1999). Eine verfrühte oder verspätete Illustration landeskundlicher Information. z. B. also Au. so werden alle Wörter mit diesem Anlaut aktiviert. Nur wenn sprachliche und visuelle Information in eine gemeinsame Repräsentation integriert werden können. die am Anfang und Ende eines Lehrbuches oder Kapitels oder durch Filmausschnitte ohne Bezug zur Lektion präsentiert werden. Die Visualisierung von Strukturen kann mit Hilfe von Animationen lernfreundlich und verständlich erfolgen: Die phasenweise Präsentation ist in vielen Fällen besser nachzuvollziehen als eine statische. Audiovisuelle Medien 1247 zeitlich und semantisch gut abgestimmte Koordination der Verarbeitungsprozesse und ggf. vgl. Kulturspezifische Metaphorisierungsprozesse sind daher für die Vermittlung von abstraktem Wortschatz ein geeignetes Mittel und können durch visuelles Material unterstützt werden. Zentrale semantische Elemente (Knoten) werden dabei stark aktiviert. Aitchison 1997). eine Einteilung in kleinere Aufgaben erfolgen (Kontiguitätseffekt. aber durch den Kontext gefiltert. Auto.139. Die spärlichen Wirkungsstudien im Bereich des Sprachenlernens zeigen. zum Beispiel die Veranschaulichung syntaktischer und morphologischer Prinzipien. Mayer 2005. entferntere werden mitaktiviert oder ko-aktiviert. Das heißt.

5.und ästhetischen Gestaltungsmitteln. Als solche Konstrukte eröffnen sie ungeahnte Einblicke in die Denkweisen anderer Menschen und Kulturen. die den Lernern aber erst mit dem Material vermittelt werden sollen. visuelle/konkrete Poesie oder Musik. die auch aus plurizentrischen Motiven begründet wird (vgl. Koordination und didaktischer Kompetenz für die Lehrpraxis. Ästhetik und Transkulturalität Beim Einsatz in der Landeskundevermittlung spielen visuelle und auditive Medien oft eine vorwiegend illustrierende und folkloristische Rolle. Die Aufgaben der Sprach. Hieraus entsteht jedoch oft ein Widerspruch zur Effizienz des Unterrichts. Die zunehmende Visualisierung der Kommunikation und die Synergiebildung von visuellen. z. die instruktiven und praxistauglichen Beiträge in Hölscher und Hunfeld 2001 der LIFE-Reihe. Schriftfilme und Schriftanimationen in künstlerischen Filmen.3 und Kap. Ballstaedt. B. Vielmehr verlangt die Medialität verschiedener sprachlicher Systeme den Abschied von rudimentären kommunikativen. Zum einen verfestigen sich Bilder in der Entwicklung einer Sprache in gewissem Maße. graphemischen und lautlichen sprachlichen Zeichen bieten für den Unterricht eine Fülle von authentischen Kommunikations. 7). so kann sie auch zu einem Hindernis in der Kommunikation werden.dachl.1248 XIII.net). sind also ein ausgesprochen gut geeignetes Mittel. 1997 Wissensvermittlung. Die Gestaltung von Lernmaterial. Vor. 2. Literatur in Auswahl Aitchison. Audiovisualität in Landeskunde. Weinheim: Psychologie Verlags Union. . Schriftzüge. um sich Bilder von Kulturen zu machen. Lerntheoretisch ist dieser Einsatz weniger begründet. Jean 1997 Wörter im Kopf.und Abspannen. Die Wahrnehmung von Bild und Ton variiert von Betrachter zu Betrachter und bildet kulturspezifische Gemeinsamkeiten aus. Lundquist-Mog und Mog 1993 sowie die Ausführungen zu interkulturellen Aspekten der medial gestützten Lehre in Roche und Macfadyen 2004). Tübingen: Niemeyer. Mit dem Medium der visuellen Übertragung zu Illustrationszwecken verbinden sich in der interkulturellen Kommunikation daher oft unrealistische Vorstellungen über die Kommunikationserleichterung. Andererseits werden die rezeptionsästhetischen Potenziale des Mediums zu wenig für didaktische Zwecke genutzt (vgl. besonders Kap. zum anderen korrespondieren kulturspezifische Wahrnehmungsmuster verschiedener Kulturen nur teilweise und unterliegen selbstverständlich der Variation. da die Materialien meist bereits wichtige Grundlagenkenntnisse zum Verstehen voraussetzen. die DACHL-Initiative www. Medien und Lehr-Lernmaterialien 4. die exemplarischen Problematisierungen in BehalThomsen. Graffiti. didaktischen und medialen Konzepten und eine Hinwendung zu wissenschaftlich grundierter Forschung sowie sorgsamer Planung.und Kulturvermittlung in Bezug auf die Nutzung semiotischer Verfahren werden durch die Medien nicht notwendigerweise vereinfacht. So wie sich die Bildhaftigkeit für die Vermittlung von Sprache als Vorteil erweisen kann. Werbespots und Musikvideos (Packard 2006. Klangexperimente und Lautspielereien. Steffen P.

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z. z. der unzutreffender Weise als lexikalisches Lernquantum aufgefasst wird (vgl. die Vorschläge bei Kühn 2000 und Steinhoff 2009). Die bisherigen Ansätze zur Wortschatzdidaktik sind zu statisch: Wörter und Wortschatz sind weniger Besitz. Ulrich 2007). Auch im Bereich des muttersprachlichen Deutschunterrichts gibt es wenige konzeptionelle Anregungen. die wenigen nützlichen Arbeiten (vgl. die Praxis der Wortschatzarbeit folgt den Vorgaben der traditionellen Lexikologie. zudem ist es bislang nicht gelungen. Didaktik und Methodik der Wortschatzarbeit Rezeptive Wortschatzarbeit Reflexive Wortschatzarbeit Produktive Wortschatzarbeit Lehrmaterialien und Lernerorientierung Literatur in Auswahl 1. z. B.1252 XIII. B. 6. wobei die Aufgaben und Übungen isoliert und kontextfrei präsentiert werden (vgl. B. Willenberg 2008). Löschmann 1993). Rohrer 1985. Quetz 1998). zur Kontextualisierung der Wortschatzarbeit Neuner 1990. die Sprachhandlungskompetenzen der Schüler aufzubauen und zu fördern (vgl. Börner und Vogel 1993. 4. zur Kritik Kühns 2007a: 161Ϫ162). Die meisten Arbeiten sind sprachstrukturell motiviert (vgl. 2. sondern an authentischen Texten. Zusammenfassend muss konstatiert werden: Es fehlt in den Bereichen Deutsch als Fremd. wenn es an der methodischen Umsetzung mangelt und eine stärkere Wortschatzförderung angemahnt wird (vgl. Die Wortschatzarbeit steht damit in enger Verbindung mit dem Lesen und Hören sowie dem Sprechen . erwerbsorientierte und kompetenzbezogene wortschatzdidaktische Konzeption. Didaktik und Methodik der Wortschatzarbeit Die Wortschatzdidaktik und -methodik ist im Bereich Deutsch als Fremd. Solche Begriffe suggerieren eine nicht vorhandene Wortschatzautonomie und die Illusion. Medien und Lehr-Lernmaterialien 140. Der Rest ist Konstrukt. zur Semantisierung Köster 1994 oder zur interkulturellen Semantik Müller[-Jacquier] 1994) zu einem konsensfähigen didaktischen Wortschatzkonzept zusammenzufügen. sondern eher Werkzeuge zum Aufbau von Textverstehensund Textproduktionskompetenzen. Der Sprachschatz ist also kein Wortschatz. Neue konzeptionelle Anregungen kommen vor allem aus den Fremdsprachenphilologien und den kognitivistisch-konstruktivistisch orientierten Nachbardisziplinen (vgl. die darauf abzielt. z. 3.und Zweitsprache revisionsbedürftig. Aus diesem Grunde sollte man auch auf die Redeweise vom (aktiven und passiven) Wortschatz(besitz) oder von Wortschatzkenntnissen verzichten.und Zweitsprache eine kohärente. B. Der Wortschatz ist jedoch nicht lernbar Ϫ so lautet die provozierende und plausible These Hausmanns (1993: 479): „Die Sprache ist nur in den Texten Sprache. dies gilt auch für die Diskussion um den sogenannten Grundwortschatz. Es ist daher auch nicht verwunderlich. man könne den Wortschatz (aus)lernen. Kielhöfer 1994. Materialien ür das Wortschatzlehren und -lernen 1. 5. sondern ein Formulierungsschatz.“ Dies bedeutet: Wortschatzarbeit darf somit nicht an isolierten Wörtern oder Sätzen erfolgen und rein sprachsystematisch angelegt sein. 1994.

lexikalische Paraphrase oder Definition. (1) über lexikalische Mittel (Wortbildung. Übersetzungsäquivalente. selbständig unbekannte Wortbedeutungen aus Texten zu entschlüsseln: (1) Semantisierungsdiskurse zwischen Lehrendem und Lernenden. Hier geht es insbesondere darum. um die Lernenden für interkulturelle Fragestellungen zu sensibilisieren. B.140. Bezug auf vorangegangen Unterricht) oder (4) über Alltagserfahrungen (Final-. Als besonders effektiv werden Semantisierungstechniken betrachtet. Kühn 2006). hierzu . textfundierte und kompetenzorientierte Wortschatzdidaktik und -methodik lässt sich als Dreischritt modellieren (vgl. Foto. Eine solche erwerbsbezogene. (3) Semantisierungstechniken müssen die Fähigkeit einschließen. (2) In der Diskussion um die Semantisierungstechniken wird Ϫ besonders aus lernpsychologischer Perspektive Ϫ das eigenständige Inferieren und Rekonstruieren aus dem Kontext herausgestellt. Hyponymen). Brot vs. Mimik). Auf Grund der Textumgebung und des Sprachen. Bild. Dabei lassen sich unterschiedliche Semantisierungsverfahren und -prozesse denken: Lehrergesteuerte Semantisierungstechniken wie z. Kühn 2000b): Wörter semantisieren (rezeptive Wortschatzarbeit).und Weltwissens besteht die Möglichkeit. Vergleich mit Internationalismen oder Fremdwörtern. Rezeptive Wortschatzarbeit Die rezeptive Wortschatzarbeit bezieht sich auf das Verstehen und Erklären von Wörtern und Formulierungen aus Texten. Handlungen. 2.und Hörverstehen oder auf die Textproduktion bezogen. ihr Vorwissen. Kausal-. Temporalkonsequenz) (vgl. (2) über visuelle. Wortfeldeinordnung (Nennung von Synonymen. Gestik. Zeichnung. Es empfiehlt sich deshalb von rezeptiver und produktiver Wortschatzarbeit zu sprechen. Kopftuch. pain) kulturspezifisch bedingte Bedeutungsunterschiede aufzudecken und zu thematisieren (vgl. bei dem über das Texte-Lesen neue Wörter semantisch erschlossen und gelernt werden. (3) über die Situationsspezifik (Bezug auf Teilnehmer. Wortschatzarbeit muss beim Sprachgebrauch der Lernenden ansetzen und auf den Ausbau und eine Verbesserung ihrer schriftlichen und mündlichen Sprachhandlungskompetenz hin funktionalisiert sein. Müller[-Jacquier] 1994: 99Ϫ100). Antonymen. Müller[-Jacquier] 1994. Situationsbeschreibung. Eine kompetenzorientierte Wortschatzarbeit sollte also von Texten ausgehen und auch wieder zu Texten führen. auditive oder gestische Mittel (Anschauungsobjekt. das zu erschließende Wort semantisch genauer zu bestimmen. Nicht zu unterschätzen ist in diesem Zusammenhang das im Fremdsprachenunterricht bekannte incidental vocabulary learning. Köster 1994: 44Ϫ76). Kollokationsangaben). B. Gastarbeiter oder Heimat ) aber auch im Alltagswortschatz (z. in denen die Lernenden aktiv ihre Semantisierungsbedürfnisse äußern und aus Mehrfacherklärungen die passende auswählen können (vgl. B. kulturspezifische Bedeutungen zu entschlüsseln. die die Lernenden in die Lage versetzen. am Beispiel sogenannter Hotwords (z. Luchtenberg 2000. vernetzen (reflexive Wortschatzarbeit) und gebrauchen (produktive Wortschatzarbeit). Video. Materialien für das Wortschatzlehren und -lernen 1253 und Schreiben von Texten und ist entweder auf das Lese.

Lernerwörterbücher weisen ebenfalls noch viele Schwachstellen auf (z. die Möglichkeiten. komplizierte Wortdefinitionen. 3. Wortbilder. Klangnetze usw. Re lexive Wortschatzarbeit Seit Beginn der 1980er Jahre hat die Wortschatzarbeit und -vermittlung eine neue theoretische Fundierung erfahren und eine neue Qualität gewonnen: Die Linguistisierung der Wortschatzdidaktik im Sinne einer systematischen Darstellung und Vermittlung lexikalischer Wortschatzstrukturen (klassische Wortfeldtheorie) hat das Augenmerk zu stark auf das Was gelenkt.1254 XIII. desto sicherer ist es abgespeichert und desto besser kann es abgerufen werden. Auch bei der reflexiven Wortschatzarbeit können Lernerwörterbücher nützliche Hilfestellungen anbieten Ϫ sofern sie nach dem Modell des mentalen Lexikons konzipiert sind (vgl. Dies führte zur Verdrängung der Frage. B. Alltagsgewohnheiten. ergeben sich für eine lernerpsychologisch orientierte Wortschatzarbeit neue. affektive Wortnetze. Zur Wortschatzarbeit gehört in einer reflexiven Phase also auch das Notieren. Wortfamilie. Wolff 2000). die (Lerner-)Wörterbücher bieten. Medien und Lehr-Lernmaterialien ließen sich auch Wörterbücher heranziehen (vgl. B. wie Lernende Wörter und Formulierungen lernen. Während die traditionellen Aufgaben und Übungen zum Wortschatz in einer logisierenden Rekonstruktion der lexikalischen Beziehungen bestehen. Durch eine kultursensitive Semantisierung lassen sich kulturspezifische Erfahrungen. in dem der Wortschatz netzartig strukturiert ist. Kühn 2002). auszunutzen. Dies kann einerseits an der mangelhaften Nachschlagefertigkeit liegen Ϫ insbesondere im Bereich Deutsch als Zweitsprache Ϫ oder andererseits durch die Konzeption der auf dem Markt befindlichen Wörterbücher verursacht sein: allgemeine einsprachige Wörterbücher des Deutschen sind für Semantisierungszwecke in der Regel ungeeignet. Wortfelder. kreative und konstruktive Aufgaben. unverständliche Erklärungen. 4. So wie die Semantisierung mit der Lesedidaktik korreliert. Die Netzwerkmodellierung ist vielseitig: Sachnetze. Mindmaps) in einer lernerautonomen Wörterwerkstatt (vgl. unbefriedigende Kultursensitivität. erinnern und abrufen können. kommt der Benutzung von (Lerner-)Wörterbüchern eine herausragende Bedeutung zu. Methodisch ist dies denkbar in Form netzwerkartiger Gruppierungen (Diagramme. Je strukturierter und vielseitiger ein Wort vernetzt ist. Sammeln und Ordnen der Wörter und Formulierungen. Wort-Frames und Skripts. mangelhaftes Definitionsvokabular. so muss die produktive Wortschatzdidaktik mit der Sprech- . Kollokationsnetze. Wertvorstellungen oder Stereotype der Wortverwendung thematisieren.und Übungstypen. dass Lerner bei weitem nicht in der Lage sind. Die Wörterbuchbenutzungsforschung hat allerdings gezeigt. Wortigel. (4) Wenn im Kontext von Semantisierungen das autonome Lernen im Vordergrund stehen soll. Produktive Wortschatzarbeit Bei der produktiven Wortschatzarbeit geht es um die Anwendung und den Gebrauch des Wortschatzes in entsprechenden Texten und Situationen. für Deutsch als Zweitsprache z. behalten. Kühn 2007/2009). Im Mittelpunkt dieser Diskussion steht die Modellierung des mentalen Lexikons.

Wortschatzarbeit in der Schreibwerkstatt verläuft dabei lernschrittprogressiv: In der Planungsphase wird der Wortschatz aus Texten oder Wörterbüchern gesammelt und geordnet. Ergänzungs.oder Gruppenarbeit geplant. Als geeigneter Ort für die produktive Wortschatzarbeit kann die sogenannte Schreibwerkstatt angesehen werden. 5. Die textbezogene. Die Übungen suggerieren. die dargebotenen Kontexte sind minimal. (3) Im Zuge der Erarbeitung digitaler Lehr. Partner. Dabei geht es um die Reaktivierung des aufbereiteten Wortschatzes durch seine adressaten-. Diese Lehrwerke enthalten Aufgaben zur Semantisierung und Übungen zum Sammeln und Ordnen von Wörtern. produktive . DVD oder im Internet) konzipiert worden. Kollokationswörterbücher. z. Wolff 2000). sofern sie die entsprechenden Informationsbausteine enthalten (vgl. Die kommunikative Verwendung des einzuübenden Wortschatzes spielt keine Rolle. bedeutungsgeschichtliche oder sprachkritische Wörterbücher) Wörter sammeln und zu Wörternetzen ordnen. Bildwörterbücher. Materialien für das Wortschatzlehren und -lernen 1255 und Schreibdidaktik in Beziehung gesetzt werden. Ferenbach und Schüßler 2007). Geübt wird der Wortschatz an kontextlosen Einsetz-. Stilwörterbücher). In allen Phasen lassen sich Wörterbücher einsetzen: In der Planungsphase lassen sich z.140. bei der Formulierung und Überarbeitung wird er angewendet und in Texte umgesetzt. und logisches System: Es geht vor allem um Beziehungen der Überund Unterordnung. um Identitäts. Ulrich 2007). B. formuliert und überarbeitet werden.und Lernmittel sind auch für den Bereich des Wortschatzes computerunterstützte Übungen (auf CD. Antonymiken. B. mit deren Hilfe isoliertes Wortschatzwissen abgeprüft wird. z. der Wortschatz sei ein geschlossenes Inventar. B. In der Formulierungsphase helfen Konstruktionswörterbücher (Kollokationswörterbücher. Auch die digital gestützte Wortschatzarbeit bringt keine qualitative Verbesserung Ϫ im Gegenteil: Es handelt sich um traditionelle Ansätze mit den bekannten kontextisolierten Einsetz-. intentions.oder Zuordnungsübungen (vgl. in der Texte in Einzel-. bei der Überarbeitung distinktive Synonymiken. Ergänzungs. so lässt sich kritisch Folgendes festhalten: (1) Der stetigen Nachfrage von Lehrenden und Lernenden nach Lehrmaterialien steht ein Defizit an geeigneten Übungsmaterialien gegenüber. insbesondere in Schreibprozessen. Lernerwörterbücher können ebenfalls für die prozesshafte Textherstellung eingesetzt werden.und situationsspezifische Verwendung in Texten und Textsorten. Thesauri. Die Standardisierung digitaler Wortschatzaufgaben scheint geradezu eine Renaissance der sprachsystembezogenen Wortschatzarbeit zu fördern. mit Hilfe onomasiologischer Wörterbuchtypen (z.oder Zuordnungsübungen. (4) In neueren Lehrwerken zeigt sich ein Perspektivenwechsel: weg von der lexikalsemantischen Wortschatzvermittlung hin zu einer lern(er)psychologisch fundierten Wortschatzarbeit. Lehrmaterialien und Lernerorientierung Sichtet man auf der Basis der skizzierten kompetenzorientierten Wortschatzdidaktik die Lehrmaterialien. (2) In vielen Lehrwerken und speziellen Übungsbüchern zur Wortschatzarbeit dominieren immer noch sprachsystematische Übungen.und Äquivalenzrelationen oder um Relationen der Gegensätzlichkeit. Stilwörterbücher oder bei der orthographischen Kontrolle Rechtschreibwörterbücher. B. diese Kritik gilt uneingeschränkt auch für die Arbeit im muttersprachlichen Deutschunterricht (vgl.

Wortschatzarbeit in der Diskussion. Aufl. Deutsch als Fremdsprache. Bd. Tübingen: Narr. Ferenbach. (7) Dem (Lerner-)Wörterbuch kann bei der Wortschatzarbeit insofern eine bedeutende Rolle zugewiesen werden. Dmitrij Dobrovol’skij. Norrick (Hg. Schneider 1993. (6) Vollkommen unzureichend in der bisherigen Wortschatzarbeit ist die Berücksichtigung von Phraseologismen bzw. Irmgard 1999 Der Duden als Malkasten? Zum Wörterbuchgebrauch beim kreativen Schreiben in Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart: Klett. Bd. Berlin: de Gruyter.). Honnef-Becker. In: Herbert Ernst Wiegand (Hg. In: Peter Kühn (Hg. Franz Josef 1993 Ist der deutsche Wortschatz lernbar? Oder: Wortschatz ist Chaos. Perspektiven der pädagogischen . Wolfgang und Klaus Vogel (Hg. B. Kühn 2007b). Wolfgang und Klaus Vogel (Hg. Börner. als Wörterbücher sowohl bei der rezeptiven und reflexiven als auch bei der produktiven Wortschatzarbeit gewinnbringend eingesetzt werden könnten. Phraseologie. 893Ϫ908. Harald. Ettinger 2007. 2000. Bochum: AKS. 2. in der die autonom arbeitenden Lernenden oder die kreative Wortschatzarbeit die entscheidende Rolle spielen. 2. Literatur in Auswahl Bohn. Die bisherigen Vorschläge zur Wörterbucharbeit beschränken sich allerdings fast ausschließlich auf die Handhabung eines bestimmten Wörterbuchtyps (vgl. richtungsweisend Honnef-Becker 1999. Norrick (Hg.) 2007 Phraseologie. Hildesheim: Olms. Perspektiven. Hildesheim: Olms.). Börner.). In: Peter Kühn (Hg. 95). Ein internationales Handbuch der zeitgenössischen Forschung. (Handbücher zur Sprach. Bohn und Schreiter 2000: 92. Wortschatzarbeit in der Diskussion. Ettinger. 149Ϫ177. 2002). Peter Kühn und Neal R.und Kommunikationswissenschaft 28. Praktische Hinweise zum funktionalen Einsatz des Wörterbuchs bei Textrezeption und -produktion gibt es kaum (vgl. Dmitrij Dobrovol’skij. Magda und Ingrid Schüßler 2007 Wörter zur Wahl: Wortschatzübungen. Honnef-Becker. Rainer und Ina Schreiter 2000 Wortschatzarbeit in den Sprachlehrwerken Deutsch als Fremdsprache: Bestandsaufnahme. Informationen Deutsch als Fremdsprache 20: 471Ϫ485.) 1994 Kognitive Linguistik und Fremdsprachenerwerb: Das mentale Lexikon. gilt als Ausnahme (vgl. eine entsprechende Phraseodidaktik (vgl. 57Ϫ98. Kritik.1256 XIII. Hausmann. 6. z. Irmgard 2000 Wortschatzarbeit in der Schreibwerkstatt: Plädoyer für eine textbezogene Wortschatzdidaktik. Lexicographica 14: 14Ϫ33. In: Harald Burger. Irmgard 2002 Die Benutzung des „de Gruyter Wörterbuchs Deutsch als Fremdsprache“ in Situationen der Textproduktion. Ein internationales Handbuch der zeitgenössischen Forschung. 3. Honnef-Becker. Medien und Lehr-Lernmaterialien Wortschatzarbeit wird in den Lehrwerken allerdings sträflich vernachlässigt (musterhaft die Vorschläge bei Honnef-Becker 2000). (5) Eine Wortschatzarbeit. Berlin: de Gruyter.1Ϫ2). Burger. Schaeder 2000).). Stefan 2007 Phraseme im Fremdsprachenunterricht.) 1993 Wortschatz und Fremdsprachenerwerb. Peter Kühn und Neal R.

Peter 2007a Rezeptive und produktive Wortschatzkompetenzen. Schaeder. Wortschatzarbeit in der Diskussion. In: Peter Kühn (Hg. Neuner. Kompetenzhandbuch für den Deutschunterricht. Hildesheim: Olms. Kühn. Dmitrij Dobrovol’skij. Peter (Hg.und Kommunikationswissenschaft 10. Ein internationales Handbuch. Die Neueren Sprachen 84: 595Ϫ611. Frankfurt a. behalten und erinnern. Burkhard 2000 Wörterbucharbeit im Unterricht Deutsch als Fremdsprache.). Kühn. Perspektiven der pädagogischen Lexikographie des Deutschen II. 2. In: Peter Kühn (Hg. 5Ϫ28. Lutz Götze. Kielhöfer. 160Ϫ167.).). Peter 2007b Phraseme im Muttersprachenunterricht. Hildesheim: Olms. Ein internationales Handbuch der zeitgenössischen Forschung. In: Heiner Willenberg (Hg. Deutsch als Fremdsprache. Kühn. 272Ϫ290. Peter 2006 Interkulturelle Semantik. Gert Henrici und Hans-Jürgen Krumm (Hg. Untersuchungen anhand des „de Gruyter Wörterbuchs Deutsch als Fremdsprache. Neusprachliche Mitteilungen 47: 211Ϫ220.1Ϫ2). Norrick (Hg.) 2000 Wortschatzarbeit in der Diskussion. Nordhausen: Bautz. Bd. Peter 2002 Kulturgebundene Lexik und kultursensitive Bedeutungserläuterungen im „de Gruyter Wörterbuch Deutsch als Fremdsprache“.): Englisch lernen und lehren Ϫ Didaktik des Englischunterrichts. (Handbücher zur Sprach. Baltmannsweiler: Schneider. Phraseologie.). Systematisches Wörterlernen im Deutschunterricht Ϫ neu zu entdecken. Köster. Rohrer. Alte und neue Wege. 161Ϫ200.: Lang. Löschmann. Bernd-Dietrich 1994 Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung. Jürgen 1998 Der systematische Aufbau eines „mentalen Lexikons“. Peter 2007/2009 Mein Schulwörterbuch.und Kommunikationswissenschaft 19. Peter Kühn und Neal R.). 209Ϫ222. Tübingen: Niemeyer. M. Kühn. Troisdorf: Bildungsverlag Eins [digitalisiert 2009]. Kühn. Frankfurt a.). Untersuchungen anhand des „de Gruyter Wörterbuchs Deutsch als Fremdsprache“. In: Johannes-Peter Timm (Hg.1Ϫ2). M. Müller[-Jacquier]. 887Ϫ893. Josef 1985 Lernpsychologische Aspekte der Wortschatzarbeit. In: Peter Kühn (Hg. (Handbücher zur Sprach. Berlin: Cornelsen. In: Herbert Ernst Wiegand (Hg. Martin 1993 Effiziente Wortschatzarbeit. Kühn. Lutz 1994 Semantisierungsprozesse im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Hildesheim: Olms. Peter 2000 Kaleidoskop der Wortschatzdidaktik und -methodik.“ 623Ϫ646. Sigrid 2000 Interkulturelle Wortschatzarbeit. Berlin: de Gruyter. Berlin: Langenscheidt. Materialien für das Wortschatzlehren und -lernen 1257 Lexikographie des Deutschen II. Lutz 2001 Wortschatzvermittlung. Berlin: de Gruyter. Hildesheim: Olms. Tübingen: Niemeyer. Wortschatzarbeit in der Diskussion. Bd. Gerhard 1990 Mit dem Wortschatz arbeiten. Quetz. In: Harald Burger. 249Ϫ280. Köster. Auf der empirischen Basis des DESI-Projekts. Kühn. Luchtenberg. (Fernstudieneinheit 8). Bernd 1994 Wörter lernen.).140. In: Gerhard Helbig. Fremdsprache Deutsch 3: 4Ϫ11. . Wortschatzarbeit in der Diskussion. 2.: Lang. 881Ϫ893.

2.) 2002 Perspektiven der pädagogischen Lexikographie des Deutschen II.). Diesem Postulat genügen . Klaus Peter 1993 Wörterbucharbeit als Lernprozeß. Kognitive Linguistik und Fremdsprachenerwerb: Das mentale Lexikon. Herbert Ernst (Hg. widerspruchsfrei und auf der Grundlage einer einheitlichen Theorie beschreiben. Peter Kühn. Tübingen: Narr. Torsten 2009 Wortschatz Ϫ eine Schaltstelle für den schulischen Spracherwerb? Siegener Papiere zur Aneignung sprachlicher Strukturformen 17: 1Ϫ66. Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. In: DESI-Konsortium (Hg.). Heiner 2008 Wortschatz Deutsch. Hildesheim: Olms. Baltmannsweiler: Schneider. Trier (Deutschland) 141. Linguistische Grammatiken Didaktische Grammatiken Pädagogische Grammatiken Didaktisch orientierte Darstellungen zur Gesamtheit oder zu Einzelproblemen der deutschen Sprache 5. Dieter 2000 Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht: Eine kognitivistisch-konstruktivistische Perspektive. Wiegand. In: Peter Kühn (Hg. Ulrich. Wörter. Materialien ür das Grammatiklehren und -lernen 1. Anleitung und praktische Übungen mit 204 Arbeitsblättern in Form von Kopiervorlagen. 87Ϫ109. Ergebnisse der DESI-Studie. Weinheim: Beltz.1258 XIII. Willenberg. Wolff. Untersuchungen anhand des „de Gruyter Wörterbuchs Deutsch als Fremdsprache“. In: Wolfgang Börner und Klaus Vogel (Hg. Medien und Lehr-Lernmaterialien Schneider. 72Ϫ80. Winfried 2007 Wörter. Linguistische Grammatiken Linguistische Grammatiken sollen ihren Gegenstand umfassend. 99Ϫ124. 3.). Literatur in Auswahl Die Materialien für die Vermittlung von Grammatik im fremdsprachlichen Deutschunterricht gliedern sich in vier Kategorien: Linguistische Grammatiken (Grundlagendarstellung) Didaktische Grammatiken (Anwendungsorientierte Grammatiken) Pädagogische Grammatiken (Grammatiken in Lehrwerken/Übungsgrammatiken) Didaktisch orientierte Darstellungen der Gesamtheit oder von Einzelproblemen der Grammatik der deutschen Sprache 1. Wörter. Wortschatzarbeit im muttersprachlichen Deutschunterricht. Wortschatzarbeit in der Diskussion. Tübingen: Niemeyer. 4. Steinhoff.

Eine Weiterentwicklung der Kontrastiv-Hypothese ist der Sammelband von Götze ´ : Kulturkontrastive Grammatik. Alle diese Grammatiken bieten einsprachige oder zweisprachig-kontrastive Erklärungen der häufigsten und wichtigsten grammatischen Phänomene des Deutschen. Eisenberg. Peter Eisenberg: Grundriß der deutschen Grammatik. Sie beschränken sich im Regelfall auf den Kernbereich jeglicher Grammatik.. zusammen mit einer Schülergrammatik. ist die Gruppengrammatik von Franc ¸ ois Schanen 1995 (Paris). Ulrich Engel/Rosemaria Tertel: Kommunikative Grammatik Deutsch als Fremdsprache. basierend auf der Kontrastiv-Hypothese der Zweitspracherwerbsforschung. Sprachen als Ausdruck unterschiedlicher Weltansichten begriffen. a. Ulrich Engel: Deutsche Grammatik. Gemeinsamkeiten. a. weil aus der Sicht der Auslandsgermanistik geschrieben. Zifonun u. Eine interessante Alternative. Ausführliche Analysen linguistischer und didaktischer Grammatiken finden sich bei Hennig (2006). a. Zu den im Deutschen als Fremdsprache/Deutschen als Zweitsprache benutzten einsprachigen und kontrastiven Grammatiken gehören: Gerhard Helbig/Joachim Buscha: Deutsche Grammatik. Elke Hentschel/Harald Weydt: Handbuch der deutschen Grammatik.und Satzlehre. Hess-Lüttich: Grammatik der deutschen Sprache. also die Grammatik von Helbig und Buscha. Alltagssprache usw.: Textgrammatik der deutschen Sprache. Hier und Müller-Liu und Traore werden.: Grammatik der deutschen Sprache. Konzepte und Methoden. Ein Handbuch für den Ausländerunterricht. Für tiefer gehendes Studium von Einzelproblemen sind die Grammatiken Engel. . Lediglich Weinrich. Sie bietet. weiterhin bei der Entscheidung. eine umfangreiche und leicht benutzbare Darstellung der Regeln von Formen.141. sowie Götze und Hess-Lüttich beziehen den Text als nächsthöhere Kategorie mit ein. Als Beispiel einer Kontrastiven Grammatik gilt das Werk von Engel und Mrazovic zum Vergleich des Deutschen und des Serbokroatischen. a. Die Schwierigkeiten einer solchen Grammatik liegen bei der Erstellung einschlägiger und aussagekräftiger Korpora als Grundlage der Grammatik. also Morphologie und Syntax.) zugrunde gelegt werden sollte. welches Register (Standardsprache. Mit Abstand am häufigsten verwendet wird das Standardwerk. Ähnlichkeiten und Unterschiede der beiden Sprachen analysiert und wird im Einzelfall auf Interferenzmöglichkeiten hingewiesen. Materialien für das Grammatiklehren und -lernen 1259 freilich nur selten Grammatiken. Zifonun u. Harald Weinrich u. Hier werden. Gisela Zifonun u. Sie ist vor allem für Germanisten und Studierende auf fortgeschrittenem Niveau geeignet. Zu den Defiziten aller vorliegenden Grammatiken gehört die allenfalls in Ansätzen vorgenommene Beschreibung der gesprochenen deutschen Gegenwartssprache: Eine Grammatik der gesprochenen Sprache liegt bislang nur von Henning (2006) vor. Grammatik der deutschen Sprache. Lutz Götze/Ernest W. auf der Grundlage der Sprachphilosophie Wilhelm von Humboldts. B. DUDEN. Götze und Hess-Lüttich und Hentschel und Weydt geeignet. regionale Varianten. verglichen und auf Probleme beim Erwerb der Grammatik der deutschen Sprache hingewiesen. sowie bei der Schnelllebigkeit zahlreicher Phänomene der gesprochenen Sprache.

Gelegentlich gibt es zweisprachig-kontrastive didaktische Darstellungen. daneben Produktionsgrammatiken (Rug und Tomaszewski. allgemein bekannt ist. da sich die Hoffnung. nicht erfüllt hat: Die Hirnforschung hat nachgewiesen. wenn das Agens (der Handelnde) nicht wichtig bzw. Reimann. (Buscha. wenn es aus taktischen oder ideologischen Gründen nicht genannt werden soll oder darf: Im Kabinett wurden Steuersenkungsvorschläge diskutiert. Buscha und Götze. Fandrych und Tallowitz) und Rezeptionsgrammatiken. Kontrastive Darstellungen finden sich häufig: Als Beispiel sei die Grammatik von Msia Gwenzadse (Tbilissi) genannt. zumal zur Entwicklung des Leseverstehens (Heringer). Buscha) und Schülergrammatiken (Dreyer und Schmitt. Nicht genannt wird hier. Funktionen sprachlichen Handelns und deren sprachliche Ausdrucksmittel im Deutschen und Georgischen verglichen und durch Übungen ergänzt. a. schwierigsten und fehlerträchtigsten Teile aus und stellen diese dar. Stellung der Negationspartikel nicht. Zu den häufig gebrauchten didaktischen Grammatiken gehören: Gerhard Helbig/Joachim Buscha: Schülergrammatik. Endstellung des finiten Verbs in abhängigen Sätzen. In jüngster Zeit ist dabei eine Hinwendung zu funktional-kommunikativen Beschreibungen erkennbar. oder aber. welche sprachlichen Funktionen mit welchen Formen ausgedrückt werden. Didaktische Grammatiken werden oft adressatenorientiert geschrieben: So gibt es Lehrergrammatiken (Häussermann und Kars. Bildung zusammengesetzter Tempusformen usw. Lutz Götze u. Medien und Lehr-Lernmaterialien 2.1260 XIII. a. Die früher gebrauchte Unterscheidung von Resultatsgrammatiken (Normative Grammatiken) und Prozessgrammatiken (Grammatiken der Beschreibung von Erwerbsprozessen/Erwerbssequenzen) wird heute nicht mehr vorgenommen. Diese didaktischen Grammatiken orientieren ihre Darstellungen am Interesse der Benutzer. Hier werden. also die Frage. Latour. Götze). in Anlehnung an funktional-kommunikative Darstellungen bei Engel. Erwerbsprozesse (Artikelsystem. welches Kabinettsmitglied welche . Beim funktionalen Ansatz hingegen wird nach Textsorten und Intentionen geforscht und entsprechend klassifiziert: Das Passiv als täterabgewandte oder den Urheber der Handlung nicht benennende Struktur wird im Deutschen häufig gebraucht. Hans Barkowski u. Dazu ziehen die Autoren häufig unterschiedliche Grammatiktheorien heran und wenden diese auf ihren Gegenstand an. Als Beispiel diene das Passiv: Traditionell wird es als Umkehrung des Aktivs (Aktiv-Passiv-Konverse) verstanden und gelehrt. dass alle Spracherwerbsprozesse individuell unterschiedlich und allenfalls in Ansätzen verallgemeinerbar sind. Wolfgang Rug/Andreas Tomaszewski: Grammatik mit Sinn und Verstand. Joachim Buscha: Grammatik in Feldern. auch für den Nichtmuttersprachler verständliche und mit Beispielen und häufig Übungen versehene Texte. Rug und Tomaszewski): Im Zentrum der Darstellung steht die Funktion sprachlicher Zeichen und nicht die Form. Sie bieten daher überschaubare.: SchülerWAHRIG: Deutsche Grammatik. Didaktische Grammatiken Didaktische Grammatiken wählen aus dem Gesamtbereich der Grammatik einer natürlichen Sprache die häufigsten.: Kommunikative Grammatik und Deutsch lernen mit ausländischen Arbeitern. Götze.) ließen sich generalisieren und in Grammatiken beschreiben.

Zu den pädagogischen Grammatiken gehören auch die Übungsgrammatiken: Beispielhaft werden hier genannt: Axel Hering/Magdalena Matussek/Michaela Perlmann-Balmem: Übungsgrammatik Hilke Dreyer/Rainer. Didaktisch orientierte Darstellungen zur Gesamtheit oder zu Einzelproblemen der deutschen Sprache Eine Vielzahl von Publikationen zu Einzelphänomenen der Vermittlung und des Lernens von Grammatik liegt vor. weiterhin die Fernstudieneinheiten „Grammatik lehren und lernen“ (Funk und König) sowie das Aufgabenhandbuch von Häussermann und Piepho.und Übungsbuch der deutschen Grammatik Renate Luscher: Übungsgrammatik für Anfänger Christian Fandrych/Ulrike Tallowitz: Klipp und Klar. . das Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache und InfoDaF. CD-Rom. regelmäßige Publikationen wie die Materialien Deutsch als Fremdsprache. Hans 1986 Kommunikative Grammatik und Deutschlernen mit ausländischen Arbeitern. also das individuelle Lernen von Sprache und Grammatik mit elektronischen Medien. Alle Lehrwerke verfügen über solche Pädagogischen Grammatiken. Pädagogische Grammatiken Pädagogische Grammatiken sind Teile oder Zusätze (Zusatzbände) von Lehrwerken. Besonderer Beachtung erfreut sich dabei das so genannte E-learning. Materialien für das Grammatiklehren und -lernen 1261 Vorschläge oder Ablehnungen formuliert hat. also grammatische Erklärungen in Lehrwerken des Deutschen als Fremdsprache/Deutschen als Zweitsprache. Syntax. Literatur in Auswahl Barkowski. 4. Die Fülle der Einzeldarstellungen zu Problemen von Morphologie. 3. 5. oder es wird vorausgesetzt. Ihr Schwerpunkt liegt auf den Grundregeln von Morphologie und Syntax. Dazu gehören die Beiträge in einschlägigen Zeitschriften wie Deutsch als Fremdsprache. Königstein: Athenäum. Das Ziel ist. dass die Mitglieder des Kabinetts bekannt sind. Semantik. Schmitt: Lehr. weniger im kommunikativ-funktionalen Sprachlernen. die in jüngster Zeit auch mit neuen Medien (Tonträger. Diese pädagogischen Grammatiken sind stufenorientiert (Anfänger/Fortgeschrittene). Videomaterialien) ausgestattet sind. Pragmatik und Textlinguistik im Deutschen als Fremdsprache ist heute unüberschaubar und allenfalls über das Internet erschließbar.141. bieten Übungen mit einem Lösungsschlüssel und sind damit für das autonome Lernen oder Lernen in Gruppen geeignet. wer was gesagt hat. Fremdsprache Deutsch oder Deutschprima(r). die Öffentlichkeit bewusst oder unbewusst falsch zu informieren oder zu verschweigen. versehen mit Übungsbeispielen.

Stuttgart: Metzler.und Übungsbuch der deutschen Grammatik.). Helbig Gerhard und Joachim Buscha 2001 Schülergrammatik. Konzepte und Methoden. Anmerkungen zu einem modernen Grammatikunterricht. Walter 1991 Grammatik des Deutschen: Einführung Struktur und Wirkungszusammenhänge. Engel.1262 XIII. Ulrich und Hans-Eberhard Piepho 1996 Aufgaben-Handbuch Deutsch als Fremdsprache. Lutz 1999 Eine funktionale Grammatik für Deutsch als Fremdsprache. Ulrich 1996 Deutsche Grammatik. Christian und Ulrike Tallowitz 2000 Klipp und Klar. Linguistik und Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt a. Hilke und Rainer Schmitt 1999 Lehr. Festschrift für Gerhard Helbig zum 70.: Lang. Götze. B. Engel. Karl-Richard und Gabriele Kasper 1979 Der Zweitspracherwerb: Möglichkeiten und Grenzen der großen Hypothesen. Frankfurt: Diesterweg. Buscha. Tertel 1993 Kommunikative Grammatik Deutsch als Fremdsprache: Die Regeln der deutschen Gebrauchssprache in 30 gemeinverständlichen Kapiteln. München: iudicium. Joachim 1998 Grammatik in Feldern.) 2009 Kulturkontrastive Grammatik. Heidelberg: Groos. Ein Lehr. Ismaning: Verlag für Deutsch. Deutsche Grammatik. Ismaning: Hueber. Mannheim: Dudenverlag. Linguistische Berichte 64: 3Ϫ35. Funk. Fremdsprache Deutsch 2: 4Ϫ9. Eisenberg. Engel. München: Klett. Ulrich und Rosamaria K. Ulrich und Jürgen Kars 1997 Grundgrammatik Deutsch. Tiblisi: Bakur Sulakauri. Peter 1999 Grundriß der deutschen Grammatik. NoviSad und München: Sagners Slavistische Sammlung. Gwenzadse. Häussermann. Hermann und Michael König 1995 Grammatik lehren und lernen. Lutz und Ernest W. Übungsgrammatik Deutsch. München: Langenscheidt. Götze. Medien und Lehr-Lernmaterialien Bausch. Tübingen: Narr. Gabriele Pommerin und Ulla Mayer 2009 Schüler WAHRIG. Particia Mueller-Liu und Salifou Traure (Hg. In: Skibitzki.) 1986 Kontrastive Grammatik Deutsch-Serbokroatisch. Lutz 1993 Lebendiges Grammatiklernen. Geburtstag. erarbeitet auf der theoretischen Grundlage der „Grundzüge der deutschen Grammatik“. Msia 2000 Deutsche Grammatik. Lutz. Götze. M. Bernd und Barbara Wotjak (Hg. 81Ϫ94. Sprachsystem und Sprachgebrauch. Ulrich und Pavica Mrazovic (Hg. Flämig. 1. Lerngrammatik für Deutsch als Fremdsprache. Gütersloh: WissenMedia. Götze.und Übungsbuch für fortgeschrittene Deutschlerner. Lutz. München: Langenscheidt. Dreyer. Häussermann. 2 Halbbände. Götze. Fandrych. Hess-Lüttich 1999 Grammatik der deutschen Sprache. Berlin: Akademie-Verlag. Duden 2007 Grammatik der deutschen Sprache. Gütersloh: Bertelsmann. . München: iudicium.

Nieder. Mathilde 2006 Grammatik der gesprochenen Sprache in Theorie und Praxis. Hentschel. Zifonun. Mathilde 2001 Welche Grammatik braucht der Mensch? Grammatikenführer für Deutsch als Fremdsprache. München: Klett. München: iudicium. Lorenz 1987 Lernergrammatik für Deutsch als Fremdsprache. Gerhard und Joachim Buscha 2004 Deutsche Grammatik. München: Langenscheidt. Monika 1997 Grundstufen-Grammatik für Deutsch als Fremdsprache. Gisela. Ismaning: Hueber. Ludger Hoffmann und Bruno Strecker 1997 Grammatik der deutschen Sprache. Lutz Götze. Kassel: kassel university press. Ismaning: Hueber. München: Hueber. Renate 1907 Übungsgrammatik für Anfänger. Luscher.141. Weinrich. Lehr. Berlin: de Gruyter. Ismaning: Verlag für Deutsch. Mannheim: Dudenverlag. Heriger. Berlin: de Gruyter. Hans-Jürgen 1987 Wege zum verstehenden Lesen. Ein Handbuch für den Ausländerunterricht. Rug. Hennig. Saarbrücken (Deutschland) . Bernd 1988 Mittelstufengrammatik für Deutsch als Fremdsprache. Ismaning: Hueber. Materialien für das Grammatiklehren und -lernen 1263 Helbig. Elke und Harald Weydt 1994 Handbuch der deutschen Grammatik. Franc ¸ ois 1995 Grammatik Deutsch als Fremdsprache. Latour. Reimann. Schanen. Harald 1993 Textgrammatik der deutschen Sprache. Hennig. Lesegrammatik für Deutsch als Fremdsprache. München: iudicium.und Übungsbuch Deutsch als Fremdsprache. Wolfgang und Andreas Tomaszewski 1993 Grammatik mit Sinn und Verstand. 3 Bände.

Kompetenzmodelle und Bildungsstandards ür Deutsch als Fremd. 3.XIV. Gegenstand von Abschnitt 3 sind Modellierungen kommunikativer Kompetenz. Kompetenzorientierung erwartet man eine Qualitätsverbesserung des schulischen Fremdsprachenunterrichts. In diesem Beitrag wird zuerst kurz rekapituliert. volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten. Genauer diskutiert wird das Kompetenzmodell des Europäischen Referenzrahmens. Einleitung Zu den Begriffen Kompetenz und kommunikative Kompetenz Kompetenzmodelle Bildungsstandards Bilanz Literatur in Auswahl 1. Leistungsmessung und Leistungskontrolle 142. bestimmte Probleme zu lösen. 5.und Deutsch als Zweitsprache 1. denen schulisches Lernen folgen soll. 6. Abschnitt 4 stellt grundlegende Konzepte von Bildungsstandards vor. in Form von Kompetenzanforderungen. Von der sog. Zu den Begri en Kompetenz und kommunikative Kompetenz In der Diskussion um Bildungsstandards in den deutschsprachigen Ländern wurde der sonst sehr verschieden gebrauchte Begriff Kompetenz besonders durch die Expertise von Klieme et al. (2003) für das deutsche Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) und die deutsche Kultusministerkonferenz (KMK) geschärft und geprägt. (Klieme et al. sowie die damit verbundenen motivationalen. Einleitung Bildungsstandards konkretisieren Bildungsziele. informiert über die einschlägigen Projekte in den deutschsprachigen Ländern und führt summarisch einige Risiken und Chancen von Standards an. die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. weil davon der grösste Einfluss auf Bildungsstandards in den Fremdsprachen ausgeht. 2. 4. 2003: 72) . was unter den Schlüsselbegriffen Kompetenz und kommunikative Kompetenz verstanden wird (Abschnitt 2). Im Klieme-Gutachten wird Kompetenz (in Übereinstimmung mit Weinert 2001) definiert als die bei Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten. 2.

Mit dem GER (2001) liegt ein sehr umfassendes und differenziertes Kategoriensystem zur Beschreibung von kommunikativen Kompetenzen vor. weiter ausdifferenziert. wie bei Chomsky. das verschiedene Tendenzen und Entwicklungen aufnimmt. als Fremd. in der Folge abgekürzt GER) an. Werten und Motiven interagiert. Oelkers und Reusser 2008: 24). Das ist eine . wobei auch diese Sprachgebrauchsfähigkeit auf der Ebene der Kompetenz verortet wird und also nicht mit effektivem Gebrauch gleichzusetzen ist. Kompetenzmodelle Drei Modellierungen kommunikativer Kompetenz sind in der Fremdsprachendidaktik und im Bereich des language testing besonders einflussreich geworden: das Modell von Canale und Swain (1980.142. dasjenige von Bachman und Palmer (1996. Sehr klar herausgearbeitet wird im GER die Handlungsorientierung von Kompetenz. Das Modell von Canale und Swain und der GER sind deskriptive Modelle. Chomskys Kompetenz ist auf die Beherrschung eines abstrakten grammatischen Regelsystems beschränkt. Dieser Kompetenzbegriff steht dem soziolinguistisch begründeten von Dell Hymes (1972) viel näher als dem universalgrammatischen von Chomsky (1965). grammatisches Urteilsvermögen. Schneider und North (2000) und die dort zitierte Literatur. Sprache auch kontextspezifisch und sozial angemessen zu produzieren und zu rezipieren. Handlungen auszuführen. die sowohl Wissen (tacit knowledge) als auch die Fähigkeit zum Sprachgebrauch (ability to use) umfasst. Hymes’ ability to use umfasst zunächst. systematisiert und z. und dieses System wird klar vom effektiven Sprachgebrauch (Performanz) als etwas Zweitrangigem abgegrenzt. a. geht dann aber weit darüber hinaus: Eingeschlossen wird die Fähigkeit. indem strategische Kompetenzen eine zentrale Stellung einnehmen. Und drittens bedeutet Kompetenz eine Verbindung von Wissen und Können. Kompetenzmodelle und Bildungsstandards für Dt. durch drei Merkmale näher bestimmt ist: Erstens werden Kompetenzen als etwas Erlerntes und Erlernbares konzipiert: „Kompetenz hat wohl eine materielle Basis in den Genen. Dieser Kompetenzbegriff wird hier zitiert und im nächsten Abschnitt genauer erläutert. a. Bachman 1990) und das Modell des GER (2001). aber sie entwickelt sich aufgrund von Lernprozessen (…) je verschieden“ (Oelkers und Reusser 2008: 26). Lenz (2006). Hymes stellte diesem Kompetenzbegriff eine umfassend konzipierte kommunikative Kompetenz entgegen. Aus Platzgründen wird hier nur der Ansatz des GER genauer besprochen. Harsch (2006). Zur vergleichenden Diskussion der drei Modelle siehe u. Canale 1983). (GER 2001: 21) 3. die v. Einen noch umfassenderen Kompetenzbegriff als Dell Hymes setzt der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (Europarat 2001. der (prozeduralen) Fertigkeiten und der persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen und allgemeinen kognitiven Fähigkeiten. die es einem Menschen erlauben. Bachmanns Modell ist hingegen als Funktionsmodell intendiert. T. die mit Einstellungen. Zweitens werden Kompetenzen auf wissensbasierte Fähigkeiten in bestimmten Handlungsbereichen (Domänen) und Kontexten bezogen (im Gegensatz zur klassischen Vorstellung von Intelligenz als kontextfreier kognitiver Disposition) (vgl. Kompetenzen sind die Summe des (deklarativen) Wissens.und Zweitsprache 1265 Kompetenz wird hier als kognitive Problemlösungsfähigkeit aufgefasst.

mit der die Kompetenzen für die verschiedenen Benutzer des GER (z. Ϫ Zur Kritik am GER. von denjenigen Kompetenzbeschreibungen oder „Deskriptoren“ („Kann …“). wie die kommunikativen Aktivitäten selbst.1. B. sondern u. Strategien des Sprachgebrauchs spielen im GER eine ebenso wichtige Rolle wie bei Bachman. Aspekte der Skalen betrifft. die indessen kaum das Kompetenzmodell.1Ϫ5. savoir faire. Beispielsweise werden im Anschluss an die Skalen zur mündlichen und schriftlichen Interaktion drei Skalen zu Interaktionsstrategien präsentiert: „Sprecherwechsel“. B. a. Erstere setzen konsequent die Handlungsorientierung um (was können Lernende auf einem Niveau typischerweise tun?) und sind zu Einzelskalen wie z. Demgegenüber fokussieren die Deskriptoren zu den kommunikativen Sprachkompetenzen Merkmale der sprachlichen Qualität der Handlungen (wie gut kann jemand auf einem Niveau sprachlich handeln?) und sind zu Einzelskalen wie z. Schneider und North 2000) und die aus diesem Projekt in den GER übernommen wurden. „Gespräche zwischen Muttersprachlern verstehen“ zusammengestellt. die ihrerseits den klassischen vier Fertigkeiten (hier dem Hörverstehen) zugeordnet sind. sondern von den illustrativen Beispiel-Skalen. Festzuhalten ist. „Grammatische Korrektheit“ oder „soziolinguistische Angemessenheit“ zusammengestellt. h. dass ein erheblicher Unterschied zwischen dem GER als umfassendem Beschreibungssystem für Kompetenzen und dem GER als Sammlung illustrativer Beispielskalen besteht und dass die starke Wirkung des GER zu einem grossen Teil auf . doch werden sie im GER auch konkret und in der gleichen Weise ausformuliert und sogar skaliert. u. Skalierte Deskriptoren bietet der GER sowohl für „kommunikative Aktivitäten und Strategien“ als auch für „kommunikative Sprachkompetenzen“ an. h. die in einem Schweizer Forschungsprojekt empirisch validiert und skaliert. vgl. auch nicht von der durchgängigen Fragestruktur. Weiterhin gehören sprachliche Aktivitäten resp. im Pragmatikverständnis der beiden Ansätze. Curriculumsverantwortliche) präsentiert werden. Bausch et al. oben. Leistungsmessung und Leistungskontrolle deutliche Parallele zu Klieme (vgl. Zur Bewältigung dieser Aufgaben greifen Lernende auf eine Vielzahl von Kompetenzen (!) zurück. Im GER werden Sprachenlernende in erster Linie als sozial Handelnde betrachtet. Die grosse Wirkung des GER ging und geht allerdings nicht von diesem umfassenden Beschreibungssystem für Kompetenzen aus. d. GER 2001: 24Ϫ25 und Abschnitt 5.1266 XIV. Abschnitt 2). kommunikative (Sprach-) Aktivitäten (die Terminologie ist hier schwankend) zum Ansatz des GER. B.1. welche zum Handeln mit Hilfe von spezifischen sprachlichen Mitteln befähigen (linguistische. vgl. interaktive und sprachmittelnde Aktivitäten sowie damit einhergehende Strategien gezählt werden (GER 2001: 21. d.4). darunter allgemeine Kompetenzen. die „unter bestimmten Umständen und in spezifischen Umgebungen und Handlungsfeldern kommunikative Aufgaben bewältigen müssen“ (GER 2001: 21). Handlungen eingesetzt werden (savoir. (2003) und dagegen Schneider (2003). Die Beschreibung der kommunikativen Sprachkompetenzen im GER ist Bachmans Sprachwissen (language knowledge) recht ähnlich. worunter „die Ausübung der kommunikativen Sprachkompetenz eines Menschen in einem bestimmten Lebensbereich“ verstanden wird und zu denen rezeptive. 25 und Abschnitt 4. savoir e GER 2001: 22Ϫ23 und Abschnitt 5. a.2). doch es zeigen sich auch Unterschiede. „Kooperieren“ und „um Klärung bitten“ (GER 2001: 88Ϫ89).4) und kommunikative Sprachkompetenzen. einem von sechs Niveaus (A1 bis C2) zugeordnet werden konnten (vgl. wobei die Handlungsorientierung im GER mit dem Konzept kommunikativer Aufgaben (tasks) und deren Bewältigung verknüpft ist. soziolinguistische und pragmatische Kompetenzen. die bei sprachlichen und nicht sprachlichen ˆ tre und savoir apprendre. produktive.

als Fremd. Niederlande) sind Standards in unterschiedlicher Form seit Längerem feste Steuerungsgrössen im Bildungssystem. für den Bereich Deutsch als Zweitsprache Ϫ das Rahmencurriculum für Integrationskurse Deutsch als Zweitsprache (Goethe-Institut 2008). In den deutschsprachigen Ländern dagegen sind Bildungsstandards ein Kernelement aktueller Reformentwicklungen. A2 und B1 berücksichtigt). Abschnitt 3). B. ein. Die Sprachhandlungen selbst. Betreuung und Ausbildung von Kindern). a. die innerhalb dieser Handlungsfelder bedeutsam sind. Vor dem Hintergrund v. welche die Schulen erreichen sollen. insgesamt werden die GER-Niveaus A1. Die Grundfrage von Bildungsstandards lautet: Über welche Kompetenzen müssen die SchülerInnen zu einem bestimmten Zeitpunkt in der Schullaufbahn verfügen. die zunehmend auch auf pädagogischem Gebiet geführt wird. die eine Aussenperspektive an das Gelernte herantragen ( proficiency tests).und Zweitsprache 1267 letzteren basiert Ϫ und/oder auf den (nie empirisch validierten) Konkretisierungen und Ergänzungen dieser Skalen in Profile Deutsch (Glaboniat et al. B. die entweder für die gesamte Zielgruppe oder aber nur für eine Gruppe von MigrantInnen relevant sind (z. für das . zweitens die Diskussion um Qualitätsmanagement. etwa „Auskunft geben“. Im Zuge einer umfassenderen Bedarfserhebung wurden Handlungsfelder bestimmt. auf dem die Handlungen zuerst sinnvoll umgesetzt werden können (hier A2. für die sich v. B. dass das Setzen von Zielen. und drittens die bereits 1991 vom Europarat beschlossene Entwicklung eines Europäischen Referenzrahmens (zum GER siehe oben. B. a. Als Lernziele werden Sprachhandlungen präsentiert. Ϫ Zu bedenken ist dabei. Wie GER-Deskriptoren für spezielle Kontexte und Zielgruppen adaptiert und weiter entwickelt werden können. über Unterstützung durch Familienangehörige in Deutschland. drei Gründe bezeichnen lassen (vgl. dass die Deskriptoren des Rahmencurriculums eine Achievement-Perspektive spiegeln. z. Vor diesem Hintergrund soll nun ein Blick auf Bildungsstandards für Fremdsprachen in den deutschsprachigen Ländern geworfen werden. mit denen die GER-Skalen oft verwechselt oder in eins gesetzt werden. Kompetenzmodelle und Bildungsstandards für Dt. Bildungsstandards In den angloamerikanischen und in wenigen europäischen Ländern (z. Die Lernziele verstehen sich als Maximalangebot. a.“). Abschnitt 2) geht man in den deutschsprachigen Ländern davon aus. wenn wichtige Bildungsziele der Schule als erreicht gelten sollen? 4. „Kann einfach und kurz von seinen/ihren Erfahrungen berichten. der angloamerikanischen Erfahrungen und bezogen auf das Klieme-Gutachten (vgl. u. Grossbritannien. Umgang mit der Migrationssituation vs.142. Dies schränkt ihre direkte Verwendbarkeit für Tests. Timm 2006): erstens die grossen internationalen Leistungsvergleichsstudien wie TIMSS und PISA. wie das Konzept von Sprachenlernenden als sozial Handelnden für die heterogene Gruppe „MigrantInnen in Deutschland“ umgesetzt werden kann. 2005). Das Rahmencurriculum illustriert sehr gut. aus denen für drei verschiedene Migrationsgruppen ausgewählt werden kann. zeigen beispielsweise die folgenden Veröffentlichungen: für junge Lernende in der öffentlichen Schule Ϫ Lenz und Studer (2004). oben. b) der jeweils vorrangigen Aktivität zugewiesen (hier dem Sprechen) und schliesslich c) immer auf demjenigen Niveau situiert. für das berufsorientierte Fremdsprachenlernen Ϫ Vogt (2007). werden a) durch KannBeschreibungen konkretisiert (z.

Komplementär dazu soll den Schulen in verschiedenen Bereichen eine grössere Autonomie zugestanden werden. primär eine didaktische Aufgabe). mit diesen verglichen werden. Die Standards fo- . Insgesamt ergeben sich somit sehr hohe Ansprüche an die Entwicklung von Bildungsstandards: Bildungsstandards sollen fachliche Kerninhalte als vergleichbare Lehrziele vorgeben. deren Bewältigung von den SchülerInnen erwartet wird (Kompetenzmodell als Komponentenmodell.1268 XIV. Oelkers und Reusser (2008). für Österreich u. auf denen die Schülerleistungen situiert werden können (Kompetenzmodell als Stufenmodell.at/bildungsstandards. was gleichzeitig kontroverse pädagogische und bildungspolitische Fragen aufwirft. Das ist ein grundsätzlicher Unterschied zu Schulnoten: Zwar ist auch das traditionelle Notenschema ergebnisorientiert. parallel zur Entwicklung von Standards. eine komplexe empirisch-psychometrische Aufgabe. aktuelle Tendenzen besprechen u. was die SchülerInnen am Ende einer Lernperiode tatsächlich wissen und können. php. Allerdings ist die gebräuchliche Formel „Regulierung des Outputs statt Inputsteuerung“ in doppelter Weise ungenau. a. denn einerseits wird. an neuen Lehrplänen und Lehrmitteln gearbeitet. wohl generell nur partiell erfüllbaren Ansprüche und bei der konkreten Ausgestaltung der Bildungsstandards sind die deutschsprachigen Länder bisher recht unterschiedliche Wege gegangen. Für Einzeldarstellungen vgl. In Bezug auf diese hohen.: http://www. und andererseits entspricht die Einführung von Bildungsstandards erst in Kombination mit externen Monitoringverfahren. Curricula und Lehrmitteln vgl. zum Beispiel auf unterrichtsmethodischer Ebene. die über die Entwicklung von Testaufgaben zu den Kompetenzkomponenten läuft). Klieme et al.ch/dyn/20692. finden sich jetzt auch auf den Websites der für die Entwicklung der Standards zuständigen Institutionen. das über den Rahmen eines zufällig zusammengesetzten Klassenzimmers hinaus gültig und akzeptiert ist. Harsch (2007) (Deutschland) sowie Lenz und Studer (2008) (Schweiz). die. Ein grosser Teil der Informationen über die Standards. Genau das sollen Standards in Verbindung mit Monitoringverfahren leisten: Sie sollen aufzeigen. Sie sollen auf Kompetenzmodellen basieren. a. Bausch et al. im Zuge derer systematisch erfasste Lernergebnisse an die Standards rückgebunden bzw.hu-berlin. Und schliesslich ist auch der Begriff Output selbst zu präzisieren: Gemeint ist eine Ergebnisorientierung im Sinne einer Orientierung an vergleichbaren Zielvorgaben. Und schliesslich sollen Bildungsstandards niveaubezogene Vorgaben machen. sowohl die verschiedenen Anforderungen beschreiben. 2005). für die Schweiz: http://www. des Outputs (der Schulen) einen wichtigen Beitrag zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen leisten können. einem outputorientierten Steuerungskonzept (siehe u. also auf der Input-Seite (zum Verhältnis von Standards. einschliesslich der gesetzlichen Grundlagen und Beispielen für Testaufgaben. a. jedoch sind Schulnoten auf Gruppennormen bezogen und ihnen fehlt der Bezug auf ein fachinhaltliches Lernzielkriterium. dass Regulierungen auf der Seite der Ergebnisse (der SchülerInnen) bzw.edk. wobei dieses Wissen und Können auf Kernbereiche ausgewählter Fächer bezogen wird. Labudde 2007). (2003: 74) folgend. Leistungsmessung und Leistungskontrolle Erreichen dieser Ziele effektiver ist als die Steuerung (allein) auf der Basis von Lehrplänen und Lehrmitteln. die als wesentlich erachtete Fachinhalte explizieren. Formuliert werden daher Erwartungen an die Lernergebnisse der SchülerInnen (performance standards) und man nimmt an.bifie.iqb. für Deutschland: http://www. als auch Abstufungen dieser Anforderungen aufzeigen. Im Bereich der Fremdsprachen wurden bis jetzt Bildungsstandards für Englisch und Französisch sowie Ϫ in der Schweiz Ϫ auch für Deutsch entwickelt.de/bista. Insofern geben Noten kaum Aufschluss über die in einem Fach oder einem Lerngebiet erreichten tatsächlichen Kompetenzen.

auch einen wünschbaren Reformeffekt auf grammatik. Mit diesen Standards. die handlungsorientierte Aufgaben u. Anders als in Deutschland und in Österreich wurden im Schweizer Projekt bereits in der Erarbeitungsphase der Standards repräsentative und kleinere empirische Untersuchungen durchgeführt. A2/ B1 für die klassischen vier Fertigkeiten. B. Im Gegensatz dazu hat man sich in der Schweiz für Basisstandards entschieden. die zwei Ziele hatten: Sie dienten einerseits sowohl der Validierung von Aspekten des gewählten Kompetenzmodells (das sich an den GER anlehnt. a. ohne Niveauangabe wurden von der KMK auch Standards für sprachliche Mittel sowie für interkulturelle und methodische Kompetenzen gesetzt). 2005 (vgl. das (fast) alle SchülerInnen erreichen können sollten.142. wobei beim Sprechen und bei den rezeptiven Fertigkeiten höhere Erwartungen angesetzt werden als beim Schreiben. die Vermischung von Testfunktionen. die im Sinne von separaten outcomes und in der Art der Fertigkeiten überprüfbar sind. Zu einigen dieser Punkte gibt es durchaus gute Gegenargumente (vgl. Schneider 2007). integrativen) Mehrsprachigkeit zu fördern. für diese (überfachlichen!) Kompetenzbereiche Bildungsstandards vorzuschlagen. Aufbauend darauf wurde in Zusammenarbeit mit Fachdidaktikern ein Expertenvorschlag für Standards ausgearbeitet. a. u. können Standards zu mehr curricularer Kohärenz in den Schulen führen.und Zweitsprache 1269 kussieren die Abschlussphase der obligatorischen Schule und betreffen die erste (in der Schweiz auch die zweite) schulische Fremdsprache. jedoch wurde bewusst darauf verzichtet. auch Timm 2006). Im Schweizer Standard-Projekt erfolgte auch eine ausführliche Auseinandersetzung mit interkulturellen und methodischen Kompetenzen.) Die derzeit vorliegenden Standards in Deutschland und in Österreich sind als Regelstandards konzipiert. die Entwicklung einer . Basisstandards zielen auf ein Mindestniveau. ist die .eigentlichen‘ (d.und wortschatzlastige Schul(übertritts)prüfungen haben und einen aufgabenorientierten Unterricht stärken. Auf der anderen Seite sind Bildungsstandards zweifellos auch mit Chancen verbunden. weil der Bezug der Standards auf gestufte Kompetenzmodelle die schulstufenübergreifende . Lenz und Studer 2008) als auch der Testaufgaben. die Einzelfach-Orientierung. Kritisch diskutiert werden Bildungsstandards für den Fremdsprachenunterricht im Sammelband von Bausch et al. Kompetenzmodelle und Bildungsstandards für Dt. Z. Andere Punkte dagegen sind nicht einfach von der Hand zu weisen. die Deutsch als zweite oder dritte Sprache lernen. B. als Fremd. die Ϫ und das wird noch zu wenig diskutiert Ϫ auch SchülerInnen betreffen.Arbeitsteilung’ bisheriger Standard-Projekte mit Projekten für die Schulsprache hier und die Fremdsprachen dort nicht geeignet. Zu den hauptsächlich angemahnten Risiken der Standards gehören: die Reduktion von Lehrzielen und weiter des Lehrens und Lernens auf das. B. was sich in Sprachprüfungen erfassen lässt (verbunden oft mit dem Teaching-to-the-test-Argument). und andererseits der Feststellung der in den Schülerpopulationen tatsächlich vorhandenen Kompetenzen. durch die das Modell operationalisiert wurde. zum Hörverstehen und zum Sprechen umfassen. So können Tests zu Bildungsstandards. wird ein durchschnittliches Anforderungsniveau fokussiert (in Deutschland z. die Nivellierung von Leistungen (mit der Variante „Nivellierung nach unten“ bei Basisstandards). Beispielsweise bewegt sich der Vorschlag für einen Basisstandard in DaF am Ende der obligatorischen Schulzeit (7 Lernjahre in der Westschweiz) im Bereich des Niveaus A2. deren empirische Abstützung erst begonnen hat. der in den Kategorien des Kompetenzmodells formuliert ist und der sich bezüglich der Anforderungsniveaus an den in den Untersuchungen festgestellten Leistungen orientiert. (Parallel dazu wurden auch Standards für die Schulsprache Deutsch entwickelt. z. h.

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Tests und Prüfungen in der Erwachsenenbildung erfüllen dagegen zunehmend die Funktion einer Serviceleistung. Jahrhundert: Ein junger Mann steht in der Mitte eines Raumes Ϫ das Haupt demutsvoll gesenkt. orientiert man sich im Erwachse- . 4. Leistungskontrollen erfolgen im Rahmen des Schulunterrichts meist auf unfreiwilliger Basis. 2. Literatur in Auswahl 1. dass Tests als unerwünschten Nebeneffekt eine Einengung der Lernziele mit sich bringen. belasten sie auch heute das Klima des Lehrens und Lernens. Sie erkennen allzu deutlich. Klar wird hier. Testen und Prü en von Sprachkenntnissen 1. 3. rührt daher. Hier tritt der Aspekt der Freiwilligkeit stärker in den Vordergrund. Leistungsmessung und Leistungskontrolle 143. dass Prüfen kein wertfreier Vorgang ist. Das hat damit zu tun. gesellschaftlich relevante Entscheidungen wie Versetzungen. für die vom Kunden ein expliziter Bedarf angemeldet wurde. Während die Entwicklungsfunktion die Evaluation der Lernentwicklung zum Ziel hat. sondern mit Macht zu tun hat.bzw. somit also eine zutiefst pädagogische Aufgabe beinhaltet.1272 XIV. haben sie sich diesem schmerzhaften rite de passage zu unterziehen. gesehen von einem unbekannten Maler im 18. Hinzu kommt noch ein weiterer wesentlicher Unterschied: Während Prüfungsinhalte und -verfahren im Schulsystem noch weitestgehend von nationalen Traditionen geprägt sind. den die Begriffe Leistungsmessung und -kontrolle heutzutage bei vielen fortschrittlichen Pädagogen haben. Funktionen des Prüfens und Testens 6. dass hier zwei Funktionen des Prüfens und Beurteilens im Widerstreit miteinander liegen: die Entwicklungsfunktion und die Steuerungs. dass im Schulalltag die Steuerungsfunktion die Entwicklungsfunktion häufig überlagert. Nicht nur in der Vergangenheit hat das Thema Leistungsmessung negative Gefühle aller Schattierungen in uns hervorgerufen. Computerbasierte Testverfahren 7. Wo begrenzte Kapazitäten zur Verfügung stehen Ϫ Stichwort Numerus-clausus-Fächer an den Hochschulen Ϫ mündet diese Steuerung in eine Auslese. Übergänge im Schulsystem oder den Eintritt in Berufswege und Studiengänge zu begründen. Einleitung Testen und Prüfen im internationalen Vergleich Bildungsstandards und internationale Leistungsstudien Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen und die Qualität von Sprachprüfungen 5. Da Tests und Prüfungen in vielen Schulen zum Taktgeber des Unterrichts geworden sind. Auswahlfunktion. Bevor die Geprüften einen würdigen Platz in der Gesellschaft zugewiesen bekommen. Ihm gegenüber eine vielköpfige Jury aus perückengeschmückten Figuren. Der negative Beigeschmack. Im Erwachsenenunterricht dagegen ändert sich das Bild allmählich. Gelernt wird häufig nur noch der Prüfungsstoff. die Hände ungeschickt vom Körper gestreckt. Einleitung Eine Prüfung. Mit einer Mischung aus Schadenfreude und Verachtung blicken die Herren Prüfer auf den armen Prüfling im Kreuzverhör. geht es bei der Steuerungsfunktion darum. um daraus Informationen für weiteres Vorgehen zu gewinnen.

dass sie die ganzheitliche Lernerpersönlichkeit außer Acht lasse (Macht 1995: 283). In Deutschland herrschte bis vor kurzer Zeit vielfach sogar ein Vorbehalt gegenüber zentral verordneten Prüfungen. eine Prüfung. Prüfungen für Englisch als Fremdsprache zu entwickeln. Bereits im Jahre 1924 legte diese mit der Universität assoziierte Institution das zu jener Zeit mit einem anderen Namen versehene Certificate of Proficiency in English (CPE ) vor. 2. Ebenfalls in den USA begann die Tradition von Sprachtests zum Zweck der Reglementierung der Einwanderströme. objektive Maßstäbe notwendig sind. Während in Europa der humanistisch-skeptizistische Ansatz mit der Bevorzugung von offenen Aufgaben zum Teil bis heute anhält. . Das University of Cambridge Examination Syndicate (UCLES) widmet sich seit dem Jahr 1913 der Aufgabe. will man Leistungen vergleichen. die noch heute etwa in Australien lebendig ist. Doch diese Ablehnung weicht allmählich der Erkenntnis. Deutsche Autoren werfen den englischsprachig orientierten Testkonstrukteuren gern eine Überbewertung der vom Behaviorismus geprägten Formen der Leistungsmessung vor. Effizienz und kommerzielle Verwertbarkeit gelegt wurde. dann zeigt sich. Seit dem Beginn dieses Jahrtausends wurden in den Vereinigten Staaten immer wieder neue Tests entwickelt. sondern darüber hinaus die in England und den Vereinigten Staaten verankerte Tradition von zentral gestellten Prüfungen hat dafür gesorgt. Testen und Prü en im internationalen Vergleich Die ersten Fremdsprachentests im modernen Sinne entstanden in den Vereinigten Staaten vor dem Ersten Weltkrieg (Spolsky 1995: 50Ϫ51). Wenn in jüngster Zeit in deutschen Gymnasien auch vereinzelt bereits die Prüfungen internationaler Anbieter von Zertifikaten angeboten werden. schlug sich der Einfluss der rationalistisch-empirischen Schule. dass gemeinsame. Nicht nur die ungleich größere Bedeutung des Englischen als Fremdsprache. und wenden dagegen ein. des TOEFL (Test of English as a Foreign Language). um in den Schulen der Commonwealthländer ein einheitliches Bildungsniveau zu gewährleisten. bei denen höchster Wert auf empirisch belegbare Ergebnisse. Testen und Prüfen von Sprachkenntnissen 1273 nenbildungsbereich zunehmend an transnationalen Standards. Das in den Vereinigten Staaten vorherrschende Misstrauen gegenüber intuitiv korrigierten Aufsätzen sowie die Skepsis hinsichtlich der Objektivität von Lehrkräften bei der Beurteilung der Leistungsfähigkeit ihrer eigenen Schüler teilen vor allem Lehrende und auch zahlreiche Fachleute im deutschsprachigen Raum nicht. dass angelsächsischen Institutionen auch heute noch eine Vorreiterrolle in der Entwicklung von Fremdsprachentests zukommt. dass diese Entwicklung von der Erwachsenenbildung in das Schulsystem hinübergleitet. Das zur Universität von Princeton gehörige Institut English Testing Service (ETS ) ist der Herausgeber des in den 1960er Jahren entwickelten und heutzutage teilnehmerstärksten Fremdsprachentests der Welt. Ein weiterer Meilenstein in der Entwicklung von Fremdsprachenprüfungen wurde in Großbritannien gelegt.143. wie sie in den USA zu Hause war. im Fach Deutsch in der Entwicklung des Zertifikats Deutsch als Fremdsprache (ZDaF ) Ende der 1960er Jahre nieder. der ein umfassendes Sprachverständnis jenseits von Vokabellisten und Übersetzungen zugrunde liegt.

antworten zum Beispiel: „Ich habe eine Zwei im Abitur. Für die Welt jenseits des eigenen nationalen Bildungssystems sind solche Angaben kaum aussagekräftig und damit inadäquat für die Mobilität in Europa und der Welt. Mit dem Voranschreiten der Globalisierung und Mobilität von Arbeitskräften nimmt der Bedarf an Transparenz zu. Klasse in allen Schularten auf Deutschland. dies in wenige Worte zu fassen. . Sie sind Voraussetzung für die wirtschaftliche Leistungsfähigkeit eines Landes. Dazu dient die Publikation Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen. welches sprachliche Niveau die Schulabgänger erreichen. Aus diesem Grund erarbeiten die Bundesländer so genannte Bildungsstandards für die verschiedenen Schulfächer.1274 XIV. 4. Allerdings beschränkte sich diese Studie entgegen dem Namen mit den Schülerleistungen der 9. Bezogen auf die modernen Fremdsprachen beschreiben die Bildungsstandards den Grad des Sprachkönnens. Finnlands. Spanisch und Italienisch untersuchen. Um Fremdsprachenkenntnisse ging es dagegen bereits bei DESI (Deutsch Englisch Schülerleistungen International ). beurteilen (GER ). den die Lernenden in verschiedenen Schularten und Klassenstufen erreichen sollen. dem sich die Schülerinnen und Schüler aller teilnehmenden Länder unterziehen. Schulleistungen haben den Stellenwert einer Ressource. Deutsch. Der Europarat setzt auf die normative Kraft eines gemeinsamen Bezugsrahmens. Der Gemeinsame europäische Re erenzrahmen ür Sprachen und die Qualität von Sprachprü ungen Die Strategie des Europarats ist offener angelegt als die internationalen Vergleichsstudien. Nicht nur ein internationaler Vergleich. Die Erhebung Surveylang im Auftrag der EU-Kommission soll dagegen im Jahr 2011 europaweit die Fremdsprachenkenntnisse von 15-Jährigen in Englisch. Der Referenzrahmen stellt eine Art Werkzeugkasten dar. Leistungskurs“. sondern schon der Vergleich der Bildungsabschlüsse verschiedener Bundesländer ist nicht eins zu eins möglich. eines einheitlichen Bezugsrahmens arbeiten für internationale Institutionen Ϫ die OECD und den Europarat. Die OECD überträgt die Denkweise der Ökonomie auf den Bildungssektor. Die Studie vergleicht so unterschiedliche Bildungssysteme wie die Japans. Mittels standardisierter Tests werden Leistungen von 15-jährigen Schülerinnen und Schülern gemessen. Es geht um das Etablieren eines gemeinsamen Bezugssystems für alle europäischen Sprachen. lehren. Mexikos und Deutschlands vermittels ein und derselben Messlatte und stellt danach eine Rangordnung her. die nach ihrem Leistungsniveau in einer Fremdsprache gefragt werden. Die OECD setzt auf die normative Kraft eines standardisierten Tests. fällt es Lehrkräften und Schulleitern häufig nicht leicht. Französisch. Mathematik und Lesefähigkeit. Mit Hilfe von Skalen definiert er. Deutsche Schüler. der zunächst auf Englisch (2000) und 2001 in deutscher Sprache erschien. Bildungsstandards und internationale Leistungsstudien Fragt man in den Ländern der Europäischen Union nach. Die beiden bisher durchgeführten PISA-Untersuchungen beschäftigten sich mit den Fächern Naturwissenschaften. Die Urheber dieser Idee internationaler Leistungsvergleiche bzw. Leistungsmessung und Leistungskontrolle 3.

Ϫ wie gut diese Beherrschung ist. Im sogenannten Manual (2003) gibt ein vom Europarat eingesetztes Autorenteam dazu detaillierte Vorgaben für die methodischen Schritte der Zuordnung einer Prüfung zu einer Niveaustufe. „umfassende“ Sprachprüfung am Ende des Sprachlernprozesses vorgesehen war. „das ist eine Prüfung auf dem Sprachniveau B1“ durch qualitative und empirische Daten zu untermauern. Erst wenn sich in den Erprobungen gezeigt hat. Damit gelingt es. zu einer Neufassung der Urkunden geführt. z. Sprachliches Können definiert sich innerhalb eines sechsstufigen Systems Ϫ A1.143. B2. Das heißt: Die in Prüfungen verwendeten Aufgaben werden vor dem Einsatz umfangreichen Erprobungen unterzogen. Mit diesen prüfungsunabhängigen und damit neutralen Beispielen werden die Interpretationsspielräume eingegrenzt. dass die Aufgaben vom Schwierigkeitsgrad angemessen. finden sie Aufnahme in die endgültige Fassung der Prüfung. Ähnlich wie bei den asiatischen Kampfsportarten arbeitet sich der Lernende im Verlauf . erhöht. setzt sich damit das Konzept vom Erreichen der einzelnen Stufen durch. Die breite Rezeption des Referenzrahmens hat dazu geführt. die an Prüfungen angelegt werden. C1. telc GmbH/Frankfurt und TestDaF-Institut/Hagen Ϫ haben ihre international angebotenen Zertifikate sofort nach Einführung des Referenzrahmens auf die Stufen A1 bis C2 hin orientiert. eine Behauptung. um ihre Qualität zu garantieren. Deren Aussagekraft hat sich zum einen durch Angaben zu den erzielten Ergebnissen in den verschiedenen Fertigkeiten Ϫ Stichwort: Profil sprachlichen Könnens Ϫ vereinheitlicht und verbessert. Österreichisches Sprachdiplom/Wien. Benchmarking lokale Prüfungsleistungen auf den Referenzrahmen eichen. unmissverständlich und trennscharf sind. Als zentrale Aussage weist das Zeugnis aus. Gleichzeitig haben sie die Qualitätsansprüche. Dabei geht es darum. welche Kompetenzstufe in den vom Referenzrahmen definierten Fertigkeiten der/die Geprüfte erreicht hat. Der Europarat veröffentlicht zu den produktiven Fertigkeiten Schreiben und Sprechen inzwischen auch illustrative Beispiele von Kandidatenbeispielen zu den verschiedenen Niveaustufen in den verschiedenen Sprachen. dass bereits Anfänger sich ihr erreichtes Niveau gern durch ein Zertifikat bestätigen lassen. h. welche Stufen der Sprachbeherrschung es gibt. Dem Ziel der Transparenz hinsichtlich von Fremdsprachenkenntnissen will man durch ein kohärentes Beschreibungssystem näher kommen. B1. Außerdem lassen sich im Verfahren des sog. Die vier deutschsprachigen Testinstitutionen Ϫ Goethe-Institut/Zentrale München. C2. Während traditionell eine „offizielle“ bzw. B. 2005). Solche Beispiele ermöglichen ein Training von Lehrkräften. die zur Erfüllung dieser Aktivitäten notwendig sind. Testen und Prüfen von Sprachkenntnissen Ϫ was man unter Beherrschung einer Fremdsprache versteht. A2. Die Vorgaben des Referenzrahmens haben bei denjenigen Institutionen. 1275 In dem Grundlagenwerk Profile Deutsch haben Experten aus den deutschsprachigen Ländern die für alle Sprachen zutreffenden Kann-Beschreibungen des Referenzrahmens für die deutsche Sprache interpretiert (Glaboniat et al. Die erste Publikation von mündlichen Beispielen auf Deutsch zeigt erwachsene Lernende (Bolton u. Außerdem enthält Profile Deutsch Auflistungen aller sprachlichen Mittel. EU-weit zukünftig Prüfungsergebnisse zu vergleichen. a. 2008). wird zunehmend mehr in die Garantie der statistisch ermittelten Zuverlässigkeit der Ergebnisse investiert. d. die zum Teil ja schon seit Jahrzehnten Sprachzertifikate ausgeben. Um Qualität in Bezug auf Validität und Reliabilität zu gewährleisten.

Welche Entscheidungen werden auf der Basis der Ergebnisse getroffen (z. Ein anderes Ziel wäre. Prüfungsdauer sowie Aufgabentypen lassen sich erst entscheiden. Diese Informationssammlung wird mit einem bestimmten Ziel vor Augen vorgenommen. wenn klar ist. Diese unterschiedlichen Ziele der Leistungsmessung bedingen die jeweils gewählten Formen. Im Folgenden sollen die oben genannten Prüfungsarten kurz charakterisiert und diskutiert werden. Prüfungen subsumieren. Prüfungen und Tests nennen wir valide.bzw. auf die Inhalte des vorausgegangenen Unterrichts)? 2. unterscheidet man Selbstevaluation und Evaluation durch andere. Ein solches Ziel kann darin bestehen. für außen stehende Entscheidungsträger)? 3. Format. deren Ziel das Feststellen von sprachlichen Fähigkeiten auf einem bestimmten Sprachniveau ist. Entscheidungen über das Lehr. Das bedeutet im Umkehrschluss. jeder Testaufbau für jede Funktion gleich gut geeignet ist. Lernerfolgskontrolle. Wie aufwendig ist das Verfahren im Hinblick auf die vorgesehenen Korrekturverfahren? Die Fragen 1. dass nicht jeder Aufgabentyp bzw. Zulassung zum Studium an einer Hochschule)? 4. wenn . Funktionen des Prü ens und Testens Leistungsmessung in Form von Tests und Prüfungen ist zunächst neutral zu verstehen. Ein Kursabschlusstest ist nur dann valide. wer die Leistungsmessung auswertet und verwendet. Vielmehr werden beide Begriffe im Deutschen mittlerweile häufig synonym gebraucht. Worauf bezieht sich der Inhalt der Prüfung (z. Weltwissen oder Konzentrationsfähigkeit. Die abwechselnde Verwendung der Begriffe Test und Prüfung bedeutet keine strukturelle Differenzierung. B. für die geprüfte Person. Darüber hinaus sollten andere Kenntnisse und Fähigkeiten. Intelligenz. Abschlussprüfung und Sprachstandsmessung. Tests eine Rolle spielen. B. zu welchem Zweck ein Test verwendet wird. nicht die ausschlaggebenden Faktoren sein. wie z. B. Dabei ist jeder Gürtel ein klar definiertes Ziel.1276 XIV. sollte dieses Niveau durch ein externes Bezugssystem wie den GER klar definiert sein. unterscheidet man als wichtigste Funktionen Ein. Leistungsmessung und Leistungskontrolle des unter Umständen lebenslangen Lernens von Gürtel zu Gürtel hoch. Arbeitsmittel etc. eine Voraussage über die sprachliche Leistungsfähigkeit einer Person in der realen Welt zu treffen. zu welchem Zweck im letzteren Fall die gesammelte Information verwendet werden soll. wenn sie angemessene. Kursprogramm zu begründen. die Lehrkräfte bzw. Fünf Fragen helfen. Je nachdem. Eignung und Zulassung. die Prüfungsarten voneinander abzugrenzen: 1. Je nachdem. 2 und 3 lassen sich unter das Kriterium der Validität von Tests bzw. wäre ein demotivierend langer Weg. 5. B. Auf einmal zum schwarzen Gürtel zu gelangen. sinnvolle und nützliche Schlussfolgerungen zu den vorher definierten Zielen und Intentionen zulassen. Bei einer Prüfung. Wie aufwendig ist das Verfahren im Hinblick auf die Faktoren Zeit. als Sammlung von Informationen über den Kenntnisstand der geprüften Personen.und Weiterstufung.? 5. die in Prüfungen bzw. Auswahl der Fertigkeiten. Für wen sind die Ergebnisse bestimmt (z.

Die Zuverlässigkeit von Testergebnissen hängt in hohem Maße von der eingesetzten Bewertungsmethode ab. Prüfenden zu denken ist. Der Ϫ in jedem Test Ϫ enthaltene Messfehler hält sich in engen. U. bei welchen Verfahren können sich Messfehler einschleichen.bzw.oder Hörtexten oft mehr als die Kenntnis der einen oder anderen Vokabel. sogar positive Rückwirkungen auf den Unterricht haben. Computereinsatz in Konkurrenz zu den traditionellen Fächern. wie etwa bei breit angelegten Feststellungsprüfungen. die im Lehrplan formuliert sind und dem Unterricht zugrunde liegen. Wird das Testergebnis durch das subjektive Urteil eines oder mehrerer Prüfer ermittelt. Nach jedem Testteil gibt es dann Pausen. Das Kriterium der Praktikabilität bezieht sich auf den Bedarf an Zeit. und dergleichen. h. so sollte ein Test für eine bestimmte Leistung immer die gleiche Punktzahl oder Note ergeben. eine bestimmte Niveaustufe zu erreichen. den wenig kommunikativen Fremdsprachenunterricht durch die Einführung des Referenzrahmens und (mündlicher) Prüfungen zu modernisieren. Die Fähigkeit zum Aktivieren von Vorwissen hilft beim Entschlüsseln von Lese. Raum und personellen Ressourcen. der Einsatz von Ratetechniken bei geschlossenen Auswahlantworten als letzte Rettung ist hinlänglich als test wiseness bekannt. Erfahrungswerte aus der Praxis zeigen. sollen Ϫ ja müssen Ϫ in immer knapperer Zeit. wo Deutsch als zweite Fremdsprache Ϫ wenn auch oft mit reduziertem Stundendeputat Ϫ erhalten geblieben ist. das die Qualität von Tests und Prüfungen bestimmt. Denn bei der fortwährenden Reform von schulischen Lehrplänen treten neue Fächer. akzeptablen Grenzen. Ein reliabler Test misst sprachliche Fähigkeit zuverlässig und genau. dass 90 Minuten ohne Pause für die geprüften Personen das Maximum an Belastung darstellen. Das Kriterium der Reliabilität beinhaltet die Forderung nach der Zuverlässigkeit der Leistungsmessung. Lern. sollte die Dauer für einzelne Testteile dieses Maß nicht überschreiten. In der englischsprachigen Literatur ist dieser Aspekt mit dem Terminus back-wash. wobei sowohl an die Korrekturzeiten als auch an die Qualifizierung der Korrigierenden bzw. Die Fragen 4 und 5 berühren die Reliabilität und die Praktikabilität. Idealerweise sollte ein Test wie ein Metermaß funktionieren: So wie dieses auch bei wiederholter Messung eines Gegenstandes immer die gleichen Maße anzeigt. Leistungskontrolle sollte möglichst zeitökonomisch sein. d. Der Weg einer Lehrplanreform ist vergleichsweise langwieriger. d. Wünschenswert ist eine möglichst hohe Übereinstimmung zwischen verschiedenen Bewertern sowie eine möglichst hohe Stabilität der Ergebnisse eines Bewerters zu verschiedenen Zeitpunkten. . nämlich die Forderung. dass die gewählten Testverfahren die Formen und Inhalte des vorausgegangenen Unterrichts angemessen widerspiegeln und u. Prüfungsvorbereitung bedeutet damit Einüben von Strategien. stehen die Lehrkräfte unter dem Druck. die das Ergebnis verfälschen. Prüfungen erhöhen den Effizienzdruck auf Lehrkräfte und Schüler. wozu die zweiten Fremdsprachen zählen. wie viele einzelne Messungen muss man durchführen. oder die Frage der Korrektur. Mit der Frage 1 ist ein weiteres Gütekriterium verbunden. Die formulierten Ziele.und Prüfungsstrategien stehen zunehmend im Mittelpunkt des Unterrichts. Geht die gesamte Testzeit darüber hinaus. Dort. ihren Unterricht zu optimieren. wie z. So ist es gelungen. Testen und Prüfen von Sprachkenntnissen 1277 er mit den Zielen. ist Zuverlässigkeit ein besonders wichtiges Thema. mit weniger Lehrenden und weniger Geld erreicht werden. wash-back-Effekt eingeführt (Wall und Alderson 1993). Freilich gibt es auch eine Kehrseite der Medaille. B.143. In der Praxis der Testkonstruktion berührt das Kriterium der Reliabilität Fragen wie die Anzahl von Aufgaben. um zuverlässige Ergebnisse zu erhalten. h. übereinstimmen.und Bewertungsverfahren.

Sie eignen sich zur Überprüfung der rezeptiven Fertigkeiten. Eine der Auswahlantworten ist die richtige Lösung. Ordnen.1. zu realistischen Voraussagen über den Schwierigkeitsgrad und die Trennschärfe . Testkonstrukteure orientieren sich beim Erstellen eines Ein.1278 XIV. Um zu unterstreichen.und Weiterstufungstests in der Praxis häufig als Stichprobenkontrollen angelegt. Vielmehr beschränkt sich die Aktivität der Geprüften bei geschlossenen Aufgaben auf das Auffinden. Ankreuzen.1. Bei Weiterstufungstests. wird meist eine alphabetische Reihenfolge gewählt. wie sie in Institutionen mit einem ausdifferenzierten Kursangebot üblich sind. Im Gegensatz zu offenen Aufgabentypen ist die sprachliche Reaktion bei geschlossenen Aufgaben nicht frei ausgeführt.bzw. Prüfungskraft in der Regel in einem authentischen Gespräch zur Feststellung der Personalien.bzw. Aufgaben zum Lesen. eine Überforderung für die Teilnehmenden und würde dadurch möglicherweise die Ergebnisse sogar verfälschen. Die mündliche Kommunikationsfähigkeit ermittelt eine Lehr. U. Eine klassische geschlossene Aufgabe ist die Multiple-Choice-Aufgabe. einer einleitenden Frage und mehreren (häufig vier. dass die Anordnung von richtigen und falschen Auswahlantworten dem Zufallsprinzip unterliegt. persönlicher Interessen und Lernziele. gelegentlich aber auch nur drei. Mit Rücksicht auf die zeitliche Beschränkung sind Ein. Denn nicht selten müssen sich die Einzustufenden aus logistischen Gründen unmittelbar bei der Anreise an den Kursort und damit in manchen Fällen unmittelbar nach langen Flugreisen dem Test unterziehen. was vor allem technische Gründe hat. Testver ahren zur Einstu ung Da die Testergebnisse innerhalb kurzer Zeit verfügbar sein müssen. welchen weiteren Lernweg im Kursangebot die Teilnehmenden nehmen sollen. Seltener enthalten Einstufungstests Teile zum Hörverstehen. zu Wortschatz und Grammatik und kurze Schreibaufgaben kommen am häufigsten zum Einsatz. Deshalb bestehen Einstufungstest meist aus geschlossenen Aufgaben. wird bei der Wahl der Aufgabentypen weitgehend auf korrekturfreundliche Verfahren zurückgegriffen. Die besondere Bedingung der Ein. seltener mehr als vier) Auswahlmöglichkeiten.bzw. wäre also nicht zuverlässig. Ein. Leistungsmessung und Leistungskontrolle 5. denn sie überprüfen lediglich das Erkennen der richtigen Lösung. Die Bewertung solcher Aufgaben ist zeitsparend und praktisch unabhängig vom subjektiven Urteil des Korrektors.und Weiterstu ung Einstufungstests helfen bei der Einteilung von Lernenden in Gruppen unterschiedlichen Niveaus und unterschiedlicher Vorkenntnisse. Sie besteht in der Regel aus einem einleitenden Satz bzw. 5. Geschlossene Aufgaben können mit Hilfe von Schablonen oder Computerprogrammen schnell ausgewertet werden. soll nach dem Besuch eines Kurses festgestellt werden.und Weiterstufungstests liegt in der Forderung nach strenger zeitlicher Begrenzung: Ein mehrstündiger Einstufungstest wäre u. Lehrplänen für die entsprechenden Stufen. Weiterstufungstests an Kurs. Von ihren Befürwortern sind Multiple-Choice-Aufgaben wegen der Möglichkeit geschätzt.1. Zuordnen oder Hervorheben der richtigen Lösungen. alle anderen dienen als sogenannte Distraktoren und sind falsch. Mit Hilfe dieser sehr weit verbreiteten Prüfungsart werden die sprachlichen Vorkenntnisse der Einzustufenden ermittelt.

Bachman und Palmer 1996). sondern nur auf dem Weg über die Messung isolierter Elemente der Sprache. der geeigneten Ausdrucksweise geht: Herstellen der richtigen Wortfolge der Fehler / er / gehabt / hätte / mehr / nicht / passiert / wäre / Zeit Lösung: Hätte er mehr Zeit gehabt. Zum einen wird beanstandet. die Möglichkeit. wäre der Fehler nicht passiert. das die lexikalische und grammatische Kompetenz mit Hilfe von kontextualisierten Aufgaben erfassen will und dazu kurze Lesetexte auf zeitökonomische Weise einbezieht. Sie wirken genauso trocken und wirklichkeitsfern wie die Lückentexte der strukturalistischen Ära. Geübte nutzen zudem den Faktor Ratewahrscheinlichkeit aus. in denen es um das Erkennen der richtigen Struktur bzw. dass mit Multiple-Choice nur das Erkennen der richtigen Lösung überprüft und somit eine relativ geringe Leistung verlangt wird. dass Wortschatz. Um zum Beispiel verschieden strukturierte Lesetexte zu bearbeiten oder um die Informationen eines gehörten Gesprächs zu notieren. h. Ein klassischer ClozeTest besteht aus einem längeren Text. Verfechter von offenen Aufgabentypen kritisieren überdies. der genügend Aufgaben umfasst und eine Bestehensgrenze von über 50 Prozent setzt. dass die Beherrschung der Fremdsprache sich nicht direkt. Das Verfahren wurde in den 1950er Jahren zunächst als Instrument zur Bestimmung der Schwierigkeit von Texten entwickelt (Taylor 1953). Im Zuge der sogenannten „kommunikativen Wende“ in der Fremdsprachdidaktik wurde deutlich. dass jeglicher kommunikative Rahmen fehlt. dass die lexikalische und grammatische Kompetenz ein Indikator für die Sprachbeherrschung ist und über das Lesen zu erfassen ist. d. unnötig kompliziert sind und die Distraktoren bewusst auf die falsche Fährte lenken. Ein Verfahren. Diesen Aufgabentyp setzen sowohl ETS und UCLES als auch das niederländische Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling (CITO) in Fremdsprachentests regelmäßig ein. ist die Erfolgswahrscheinlichkeit eines Teilnehmenden durch Raten statistisch gesehen jedoch sehr gering. Unbefriedigend an dieser Art von kontextunabhängigen Aufgaben ist. benötigen die Geprüften auch Wissen darüber. Sprache auch in realen Situationen außerhalb des Unterrichts verwenden zu können. dass die Aufgaben in der Praxis häufig schlecht konstruiert. Es geht von der Annahme aus. h. Solche Aufgaben überprüfen nur die Wissenskomponente der Sprache. Daraus entstand in der Folge ein Verfahren zum Überprüfen des Leseverstehens. Testen und Prüfen von Sprachkenntnissen 1279 der einzelnen Aufgaben zu gelangen. wie Texte aufgebaut sind. In der strukturalistischen Testtheorie ging man davon aus. h. ist der Cloze-Test. Bei Einstufungstests taucht neben der Multiple-Choice-Aufgabe eine Vielzahl von weiteren geschlossenen Aufgabentypen auf. d. Nicht überprüft werden dagegen die diskursive und die soziokulturelle Kompetenz. Bei dem folgenden Beispiel handelt es sich um textunabhängige Einzelaufgaben. Dadurch werden den Geprüften Fehler geradezu untergeschoben.und Strukturentests nur einen Aspekt der Kommunikationsfähigkeit in der Fremdsprache erfassen (Canale und Swain 1980. die Fähigkeit. auch durch zufälliges Ankreuzen noch einen gewissen Prozentsatz an richtigen Lösungen zu erzielen. Die Summe dieser isolierten Elemente erlaube Rückschlüsse auf die Fähigkeit des Lernenden. Im Gegensatz zum Lückentext herkömmlicher Art. in dem die Lücken nach didaktischen Gesichts- . d. Auf der anderen Seite steht die Kritik an der Validität der Multiple-Choice-Aufgabe. h. Regeln der Grammatik und Vokabeln richtig einzusetzen. B. d. bei dem in festgelegten regelmäßigen Abständen Wörter gelöscht sind (z. Bei einem Test. Die Lücke ist zu ergänzen. jedes fünfte Wort). in realen Verwendungssituationen überprüfen lässt.143.

bestimmte Wortschatzbereiche zu überprüfen. Vorbehalte bezüglich der Validität angebracht sind (Brown 1993). 143. können Auswahlantworten als Schüttelkasten oder Multiple-Choice-Auswahl vorgegeben bzw. Je nachdem. ist der sogenannte C-Test. Gleichzeitig treten die Grenzen seiner Verwendbarkeit im Rahmen eines Einstufungstests deutlich hervor. die sich wechselseitig ergänzen. Definiert man Klassen. eine hohe Kompetenz im Verständnis von Textkohärenz spielt in einem C-Test eine wichtige Rolle. dass ein Querschnitt von sprachlichen Phänomenen getestet wird. Im folgenden Beispiel wurde jedes achte Wort gelöscht (Abb. Deshalb wurde als Alternative zum klassischen Cloze-Verfahren der modifizierte Cloze-Test entwickelt. Das mechanische Tilgungsprinzip sorgt beim klassischen Cloze-Verfahren dafür. Flexibel ist das Cloze-Verfahren im Hinblick auf den Schwierigkeitsgrad. um ganz gezielt bestimmte Themen der Grammatik bzw. 143. handelt es sich beim Cloze-Test um eine streng mechanische Tilgung. wobei die Tilgungsfrequenz im ganzen Text beibehalten wird. Ein weiteres Testverfahren. Damit können lexikalische oder grammatische Aspekte gezielt abgefragt werden. .2). dass bei sogenannten „natural cloze“-Tests. Kursstufen nach der Beherrschung bestimmter grammatischer Strukturen. Leistungsmessung und Leistungskontrolle punkten gelöscht werden. Eine Kenntnis von den Aufbaukriterien eines Textes ist zum Lösen dieser Aufgabe also unabdingbar. muss ein lehrzielvalider Test genau diese Strukturen testen. Das Zufallsprinzip des Cloze-Tests ist hier eher kontraproduktiv. mit denen Lernende des Deutschen besondere Schwierigkeiten haben.1). bei denen weder auf die Auswahl der Texte noch der Lücken Rücksicht genommen wird. Es zielt auf das Überprüfen der allen Fertigkeiten zugrundeliegenden sprachsystematischen Kompetenz ab. Beim C-Test ist jeweils die Hälfte von jedem zweiten Wort Ϫ vom Wortende ausgehend Ϫ gelöscht. ob eine leichtere oder schwierigere Version gewünscht wird. Forschungsergebnisse zeigen überdies. Abb. Genauso wie das Cloze-Verfahren beruht es auf dem Konzept der reduzierten Redundanz. das mit ganzen Texten und kontextualisierten Aufgaben arbeitet. Das Verfahren wurde in den 1980er Jahren entwickelt. Der erste Satz. 143. bei denen die Lücken mit Bedacht gewählt werden.1280 XIV. keine Vorgaben für die Antworten gemacht werden. ob Interessenten schon über eine ausreichende Sprachkompetenz verfügen. Lesekompetenz steht als Mittlerfertigkeit im Mittelpunkt.1: Cloze-Test In diesem Testverfahren wird die Tatsache genutzt.bzw. „Fit für TestDaF“ soll eine erste grobe Einschätzung darüber liefern. dass Informationen in einem Text durch mehrere Signale realisiert werden. Alle Wortarten sind in den Lücken gelöscht und nicht nur solche. um bei der Prüfung TestDaF erfolgreich abzuschneiden (Abb. der den Kontext vorgibt. bleibt bei einem Cloze-Test immer intakt. Hier ein Beispiel von der Homepage des TestDaF-Instituts (2008).

Der Test kann sowohl in deutscher als auch in englischer Sprache abgelegt werden. Zudem sind C-Tests vergleichsweise leicht zu entwickeln und zu bewerten. In den Vereinigten Staaten gibt es seit den 1930er Jahren Versuche.und Seminarprogramm teilnehmen zu können. um an dem Vorlesungs. Im deutschsprachigen Raum ist der TestAS als neueres Beispiel für Eignungstests zu nennen. um die Erfolgsaussichten einer Person auf einem bestimmten Lerngebiet zu prognostizieren.143. Nur um Zulassung geht es bei den Aufnahmeprüfungen. Mathematik und naturwissenschaftliche Fächer. sie in eine Rangreihenfolge zu bringen und die Studierenden zu ihren Studienangeboten auszuwählen. B. um damit Entscheidungen über Zulassung oder Ausschluss von Lernenden beim Fremdsprachenunterricht an High Schools zu rechtfertigen (Michel 1936: 275Ϫ287). inwieweit fehlende Sprachkenntnisse die Leistung im Studierfähigkeitstest beeinträchtigt haben. Diese wurden entwickelt. um festzustellen. standardisierte Test prognostiziert die Studierfähigkeit ausländischer Studienplatzbewerber für die Studienfächer. Dabei sollen sie zeigen.2. Bei einer Versuchsreihe mit Englischlernenden in Mexiko hat sich zum Beispiel gezeigt. Tests zu entwickeln. Diese Aufnahmeprüfungen sind für die Geprüften mit einem ho- . Bewerberinnen und Bewerber mit verschiedenartigen Schulabschlüssen miteinander zu vergleichen. Die wissenschaftliche Diskussion merkt allerdings kritisch an. 143. Grotjahn 1992). die ausländische Studienplatzbewerber an deutschen Hochschulen absolvieren müssen.2: C-Test Die Vorteile des C-Testverfahrens liegen in der Testökonomie Ϫ mit geringem Aufwand erhält man eine relativ große Menge an Daten. englischen Sprachkenntnisse werden in Form eines Screening mit einem C-Test geprüft. Ingenieurwissenschaften. dass es dem C-Test an Augenscheinvalidität mangelt. dass ihre sprachlichen Fähigkeiten darin adäquat zum Ausdruck kommen (Jafarpur 1995: 194. geisteswissenschaftliche Fächer. Die deutschen bzw. 5. Dieser zentrale. Testen und Prüfen von Sprachkenntnissen 1281 Abb. dass sie genügend Sprachkenntnisse mitbringen. dass mit dem Verfahren nicht vertraute Prüfungsteilnehmende erhebliche Schwierigkeiten damit haben können und nicht einsehen. Eignung und Zulassung Von Einstufungstests zu trennen sind Eignungstests. Die Testergebnisse sollen es Hochschulen ermöglichen. Denn nach dem Hochschulrahmengesetz haben Studienbewerber mit nichtdeutscher Muttersprache den Nachweis hinreichender Sprachkenntnisse zu erbringen. also z.

Die DSH ist eine dezentral erstellte und ausgewertete Prüfung. h. Lösungen sowie Erläuterungen in Form einer Lernnavigation. die Evaluation und Analyse eigener Stärken und Schwächen. Das gezielte Training von Lerntechniken. Der TestDaF sowie die Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang ausländischer Studienbewerber (DSH ) sind eigens für diesen Zweck entwickelte Prüfungen. Die Lernenden erhalten nicht nur die Aufgaben. d. z. ein frei im Internet verfügbares computerbasiertes Evaluationsinstrument. Selbstevaluation Im Kontext des selbstgesteuerten Lernens haben in jüngster Zeit auch die Begriffe Leistungsmessung und -bewertung eine neue Konnotation erhalten. Schreiben. in ihren Prüfungsaufgaben also abweichenden DSH-Prüfungen unter den Hochschulen zu erreichen. Hören. Zum Einsatz kommt DIALANG beispielsweise an Universitäten zur Einstufung von Studienplatzbewerbern. Dem Gedanken der Selbsteinschätzung sowie dem europäischen Gedanken verpflichtet ist DIALANG. die selber Informationen über ihren Kenntnisstand und Lernfortschritt sammeln. Die Beteiligung des Lernenden an den Verfahren der Leistungsmessung fördert bei ihm die Einsicht in das Lernziel und die nötigen Fähigkeiten. Um eine gegenseitige Anerkennung zwischen den lokalen. das es Fremdsprachenlernenden in 15 Sprachen ermöglicht. bei dem es von einfachen zu immer komplexeren Prüfungstypen geht. Damit verlagert sich der Schwerpunkt von der Lehrkraft hin zu den Lernenden.1282 XIV. um weitere Lernschritte gezielt zu steuern. strategisch richtiges Lernen an. Wortschatz) in Form der Stufen A1 bis C2 ausgedrückt. ihre Leistungen selber einzuschätzen. dann lässt sich der Lernfort- . Selbstevaluation als Analyseinstrument ist weniger eine Frage der Aufgabentypen als vielmehr eine Frage der Organisation. Wichtigster erster Schritt beim selbstgesteuerten Lernen ist die Selbstdiagnose. h. sich selbst einzuschätzen. zur Verbesserung der Schreibfertigkeit durch bewusste Korrekturgänge (Rampillon 1996: 38Ϫ39) kann dabei zur Verbesserung der Resultate eingesetzt werden. 5. in der die Prüfungsinhalte umrissen werden. Lern ortschritt Versteht man die Instrumente der Leistungsmessung als ein System. Die Testergebnisse sind nach jedem Testmodul (Lesen. wobei erstere zentral erstellt und ausgewertet wird. kann jede Hochschule eine eigene Aufnahmeprüfung erstellen. B.3.4. Unter Vorgabe einer gemeinsamen Rahmenordnung. Grundlage dieses Systems ist eine Datenbank von kalibrierten Aufgaben. registriert inzwischen die HRK (Hochschulrektorenkonferenz) in Zusammenarbeit mit dem FaDaF (Fachverband Deutsch als Fremdsprache) alle DSH-Prüfungen. Strukturen. Sprachliche Aufnahmeprüfungen für ausländische Studienplatzbewerber bieten das TestDaF-Institut sowie eine Reihe von Studienkollegs an Hochschulen an. 5. Daran schließt sich idealerweise ein gezielteres d. DIALANG wurde im Auftrag der Europäischen Kommission entwickelt. Leistungsmessung und Leistungskontrolle hen Risiko verbunden. da aufgrund des Prüfungsergebnisses die folgenreiche Entscheidung über ihre Zulassung getroffen wird. sondern die dazugehörigen Antworten bzw. bei dem systematisch Lücken gefüllt werden. Die Lernenden sollen in die Lage versetzt werden.

Eine falsch gelöste Aufgabe darf also nicht automatisch einen weiteren Fehler nach sich ziehen. doch fällt es Korrektoren meistens schwer.143. dass die verlangte produktive Leistung innerhalb eng gesteckter Grenzen bleibt.oder Hörtext) gerät in Konflikt mit dem impliziten Prüfungsziel Produktion von frei formulierten schriftlichen Äußerungen. Den Geprüften bietet er Informationen darüber. da diese zu jedwedem Inhalt einfach zu erstellen sind: Die Lösungen zu einer solchen Frage variieren sowohl inhaltlich als auch formal. Wenn das Lehrwerk solche Tests nicht bereits liefert. Lösungen mit der vollen Punktzahl zu bewerten.3: „summary cloze“-Aufgabe . Lehrplan. Im Gegensatz zu Übungsaufgaben im Unterricht unterliegen Testaufgaben höheren Ansprüchen bei den Gütekriterien Unabhängigkeit und Eindeutigkeit. Es handelt sich dabei um ein Kontrollinstrument. Lehrkräfte greifen häufig zu dem Instrument der offenen Aufgabe vom Typ Fragen zum (Lese.bzw. Bei der Beurteilung bereiten Lösungen. Zwar sollten orthographische und grammatische Fehler bei Aufgaben zur Rezeption keine Rolle spielen. Hör-)Text. Testen und Prüfen von Sprachkenntnissen 1283 schrittstest am Anfang der Skala einordnen. um der Lehrkraft Informationen darüber zu liefern. Bei einem Test sollten die Geprüften bei jedem Item eine neue Chance erhalten Ϫ zur Differenzierung zwischen einer Aufgabe und einem Einzelelement eines Tests hat sich im Deutschen inzwischen die englische Bezeichnung Item durchgesetzt. Der Inhalt der Tests knüpft in der Regel unmittelbar an den in der vorangegangenen Unterrichtsphase bearbeiteten Stoff an. wie effektiv ihr Unterricht war. das an geeigneter Stelle während eines Kurses eingesetzt wird. Ein halboffenes Verfahren zum Überprüfen des Leseverstehens ist zum Beispiel die mit Lü- Abb. die zu knapp sind oder zu viele grammatische bzw. die zwar inhaltlich adäquat aber formal fehlerhaft sind. Das Prüfungsziel Rezeption eines Textes (egal ob Lese.bzw. orthographische Fehler enthalten. Hier stellt sich die Frage nach dem Unterschied zwischen Lehrbuchaufgabe und Testaufgabe. 143. ist somit abhängig vom Kurs. Halboffene Aufgabentypen haben gegenüber diesen völlig offenen Aufgaben den Vorteil. Probleme. wie effektiv der individuelle Lernprozess war. erstellt die Lehrkraft diese passend zu den aktuellen Unterrichtsinhalten.

Das Bindeglied für die Anbindung der Sprachprüfung an den Kurs ist das Curriculum. seit 2009 kommt ein speziell für diesen Zweck entwickelter Deutschtest für Zuwanderer (dtz) zum Einsatz. Sprachstandsmessung Die Funktion einer Feststellungsprüfung ist es. Notionen. 5. Diese Lernziele sind zugleich Prüfungsziele. Die vorgegebenen Lücken reißen den Kontext auf und schränken die Bandbreite möglicher Lösungen inhaltlich ein. schnelle Lernende. Rahmencurriculum und Prüfungszielbeschreibung bilden die Grundlage für Unterrichtsmaterialien und Lehrwerke. Das sind zum Beispiel Themen wie die Ausbildung und Betreuung von Kindern.1284 XIV.5. Jugendkurse. B. Die Kursabschlussprüfung dtz unterscheidet sich von Feststellungsprüfungen wie dem weltweit seit dem Jahr 2000 für alle Zielgruppen eingesetzten Zertifikat Deutsch durch den engen inhaltlichen Bezug zu den vorausgegangenen Kursen und zu den Bedürfnissen der Zielgruppe. Kurse zur Alphabetisierung. die sprachlichen Fähigkeiten der Geprüften zu einem bestimmten Zeitpunkt zu bestimmen. Bei Aufgaben dieses Typs geht es um das Überprüfen der Rezeption. Intendiert ist eine enge Verbindung mit dem Lernstoff des vorausgegangenen Kurses. Eine Prüfungszielbeschreibung legt eine Definition des sprachlichen Niveaus aufgefächert nach sprachlichen Mitteln im Bereich Sprachhandlungen.6. den sie im Verlauf des Kurses gemacht haben. Ein Beispiel dafür ist die Einführung der weitestgehend durch Steuergelder finanzierten Integrationskurse für Zuwanderinnen und Zuwanderer in Deutschland im Jahr 2005. ein Nomen im Dativ-Plural erforderlich machen). sondern die Lehrkraft bzw. die in den Kursen eingesetzt werden. Diese Sprachkurse sind differenziert nach Teilzielgruppen. Intentionen. Kursabschluss Am Ende eines Kurses besteht bei einer großen Zahl von erwachsenen Kursteilnehmenden das Bedürfnis nach einer Dokumentation des Fortschritts. Elternkurse. In der Regel melden sich Interessenten zu einer solchen Prüfung aus freien Stücken an und bezahlen für diese Dienstleistung . dass sie nicht bereits von grammatischen Strukturen determiniert sind (z. Leistungsmessung und Leistungskontrolle cken versehene Textzusammenfassung. z. Geprüft wird ein Kernbereich. der in allen Kursarten Unterrichtsgegenstand und für alle Teilzielgruppen relevant ist. Dabei muss die Textzusammenfassung nicht komplett erstellt werden. in der die Kerninformationen des Textes abgefragt werden. Das sog. Bei fremdfinanzierten Kursen hat der Geldgeber häufig ein Interesse daran. die auch an eine Feststellungsprüfung gestellt werden. 5. grammatischen Strukturen und Wortschatz vor und entspricht damit den Anforderungen. B. Sie umfassen in der Regel 600 Unterrichtseinheiten mit der Möglichkeit einer Verlängerung. Rahmencurriculum (Goethe-Institut 2007) beschreibt repräsentative Lernziele für die Sprachkurse. der Testautor verfasst die mit Lücken versehene Textzusammenfassung. Die Lücken sind daher so gesetzt. den Erfolg der geförderten Maßnahme in Form eines Abschlusstests zu überprüfen. Alle Kurse wurden bis 2009 mit dem Zertifikat Deutsch abgeschlossen. Bei der Korrektur müssen formale Fehler unberücksichtigt bleiben. die sogenannte „summary cloze“-Aufgabe. was eine Transferleistung vom Lesen zum Schreiben wäre.

Da die Prüfungsergebnisse sich an Endabnehmer. Schriftlicher Ausdruck und Mündlicher Ausdruck. eingegrenzt. beruflichen und öffentlichen Leben. h. außerhalb der prüfenden Institution richten. die nach bestimmten Kriterien beurteilt wird. Handlungsfelder. Während die Auffassung. d. Leseverstehen. Intentionen bzw. nennen Lernende in der Reihenfolge ihrer Wichtigkeit: a) b) c) d) aus persönlichem Interesse als Nachweis beruflicher Qualifikation als Nachweis im Rahmen der Studienplatzbewerbung als Nachweis im Rahmen des Einreise. wie jede einzelne Fertigkeit getestet wird. dass Testaufgaben für ihre Zwecke relevante Inhalte und Fertigkeiten überprüfen. Realitätsnahe Schreibaufgaben richten sich nicht an den Prüfenden/Korrigierenden. metakultureller Kommunikation eine große Bedeutung ein. sondern zum Beispiel an einen Brieffreund. gibt es keinen Konsens darüber. Feststellungsprüfungen umfassen in der Regel Testaufgaben zu allen vier Fertigkeiten. Prüfungsaufgaben zu der Fertigkeit der Mediation sowie spezielle Grammatik-Teile sind dagegen selten. Eine Prüfung zur Fachsprache Wirtschaftsdeutsch wie das vom Deutschen Volkshochschul-Verband und vom Goethe-Institut gemeinsam entwickelte Zertifikat Deutsch für den Beruf (ZDfB) (1995) räumt berufsspezifischen Sprechanlässen und Aspekten inter. warum sie sich einer Prüfung unterziehen. worauf bei der Korrektur Wert gelegt wird. Als Gründe. Aus Gründen der Fairness sollte den Geprüften bei einer produktiven Aufgabe. außerdem bekannt sein. zum Beispiel berufsbezogene Verwendungssituationen. das sprachliche Niveau etc. Bei einer allgemeinsprachlichen Prüfung orientiert sich diese an der zukünftigen Sprachverwendung im privaten. dass Feststellungsprüfungen alle vier Fertigkeiten überprüfen sollen. Hörverstehen. Sie betrifft die Frage der Testziele. entstehen besondere Ansprüche an die Augenschein-Validität. Dies hängt von den jeweiligen Feinzielen ab. inzwischen historisch gewachsen ist. welche Textsorte produziert werden und wie lang der Text sein soll. d. sprachliche Funktionen. Die Prüfungszielbeschreibung gibt Auskunft über Prüfungsziele und -inhalte. Bei der Formulierung von Testaufgaben zum Schreiben etwa sollte die kontextuelle Einbettung realistisch sein. den zugrunde gelegten Wortschatz und die grammatischen Strukturen. Beim Durchsehen der Prüfungsaufgaben sollte der gebildete Laie den Eindruck erhalten. Im Falle einer fachsprachlich ausgerichteten Prüfung sind die Prüfungsinhalte auf das jeweilige Fachgebiet. sondern legt eine detaillierte Prüfungszielbeschreibung zugrunde.und Zweitsprache in der Regel auf die Niveaustufen A1 bis C2 (Grotjahn 2007).bzw. also zum Beispiel Arbeitgeber oder Bildungseinrichtungen.und Visarechtes Was die Prüfungsinhalte angeht. So legt zum Beispiel das Hörverstehen im TestDaF Wert auf das Verstehen von vorlesungsähnlich strukturierten Texten. welche Form der zu schreibende Text annehmen soll. Testen und Prüfen von Sprachkenntnissen 1285 eine Gebühr. h. Bei der Feststellungsprüfung ist außer der Augenscheinvalidität die sogenannte „Kontentvalidität“ von Bedeutung. Vor allem muss der Adressat klar sein. Seit Veröffentlichung des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens und der Profile Deutsch beziehen sich solche Prüfungsbeschreibungen für Deutsch als Fremd. so beschränkt sich die Feststellungsprüfung nicht auf den Stoff eines bestimmten Kurses oder Lehrplans. Im Zuge der sogenannten kommunikativen Wende spielt dabei die Verwendung (semi-)authentischer Texte und handlungsorientierter Aufgabenformen eine entscheidende Rolle.143. . Überdies muss in der Aufgabe definiert sein.

Sie berühren sowohl die Frage der Validität wie der Reliabilität von Tests. Zuverlässige Tests dieses Typs müssen zunächst eine Mindestzahl an Items anbieten. Je offener ein Test zur mündlichen Kommunikation angelegt ist.1286 XIV. . Ein Beispiel dafür ist das sogenannte BUSINESS LANGUAGE TESTING SYSTEM (BULATS ). Das Instrument wird in vier Sprachen angeboten: Englisch. Dadurch werden die Prüfungsergebnisse unzuverlässig. 6. wobei jedes Item als Einzelmessung zu betrachten ist. Eine Konsequenz daraus ist zum Beispiel. in möglichst kurzer Zeit ein möglichst genaues Bild des sprachlichen Kenntnisstandes der Teilnehmenden zu erhalten. Leistungsmessung und Leistungskontrolle In Feststellungsprüfungen spielen mündliche Prüfungsteile meist eine wesentliche Rolle. erprobten und damit im Schwierigkeitsgrad definierten Aufgaben zu den rezeptiven Fertigkeiten. dass die von europäischen Prüfungsinstitutionen angebotenen Feststellungsprüfungen in der Regel mehrere Stunden dauern. eigene Ideen im Gespräch zu entwickeln. die er heranziehen soll. um den Endabnehmern eine begründete Entscheidung zu ermöglichen. sollte beim Lesen und Hören eine Mindestzahl von Aufgaben vorhanden sein. dass von den ursprünglichen Prüfungszielen wenig übrigbleibt. ob die nachgewiesenen Sprachkenntnisse für die anvisierte Tätigkeit ausreichen. Aufgabe und Bewertung gehören also zusammen. d. Ein Prüfender ist bei diesem Computertest nicht beteiligt. In der Praxis nutzen Prüfende diesen Spielraum allerdings nicht selten in einer Weise. h. Die Resultate dieser Sprachstandsmessung sollen differenziert und fundiert genug sein. Auch hinsichtlich der Reliabilität werden an Feststellungsprüfungen die höchsten Anforderungen gestellt. Der Relevanz von Prüferverhalten und der Bewertung von mündlichen Leistungen ist eine Vielzahl von Einzeluntersuchungen gewidmet (Lumley und McNamara 1995). h. Diese wird gegenwärtig zwischen 20 und 30 gesehen.oder sogar Gruppenprüfung zurück. Im Hintergrund dieses Testsystems steht eine Bank von kalibrierten. Entscheidend für das Testformat ist die Zahl der gleichzeitig Geprüften. das unabhängig von anderen wertvolle Daten liefert. umso größer ist der Handlungs. Die Ergebnisse werden unmittelbar nach dem etwa 15-minütigen Verfahren in Form eines Protokolls bekanntgegeben. die aus kulturspezifischen oder persönlichen Gründen nicht daran gewöhnt sind. Um gesicherte Aussagen über den Sprachstand machen zu können.und Entscheidungsspielraum der Prüfenden. umso größer die Fehlerquelle. Aufgaben zur Problemlösung und Diskussion lassen sich unter gleichberechtigten Teilnehmenden besser bearbeiten als zwischen Teilnehmenden und Prüfenden. Doch das gleichzeitige Prüfen von mehreren Personen bringt besondere Probleme mit sich. Dieser Unterschied muss sich in den dazugehörigen Bewertungskriterien niederschlagen. Lesen und Hören sowie Strukturen und Wortschatz. Je freier ein Prüfender die Aufgabenstellung interpretiert oder je unübersichtlicher die Bewertungskriterien. Deutsch. d. In jüngerer Zeit greifen Testentwickler dabei häufiger auf das Format der Paar. Prüferverhalten sowie die Praktikabilität von Bewertungskriterien sind die beiden zentralen Facetten des komplexen Prüfungsgeschehens bei mündlichen Prüfungen. Französisch und Spanisch. Teilnehmende sollen miteinander eigene Gedanken entwickeln und artikulieren. hat in den 1990er Jahren zur Entwicklung von computergestützten Testverfahren geführt. Intellektuell überlegene und reife Persönlichkeiten haben es bei solchen Testformen leichter als Personen. Computerbasierte Testver ahren Die Vorgabe.

Council of Europe 2003. Michaela Perlmann-Balme und Stefanie Steiner 2008 Mündlich. Lumley. B1ϪB2. Paul Rusch. Strasbourg. Goethe-Institut 1995 Das Zertifikat Deutsch für den Beruf. Abdoljavad 1995 Is C-Testing superior to cloze? Language Testing 12(2): 194Ϫ216. Lernzielbestimmungen.de/integration. Grotjahn. Berlin/ München: Langenscheidt.) 1992 Der C-Test. Neue Beiträge zur Germanistik 6(2): 19Ϫ38. Jafarpur. M. Europarat. Helen Schmitz und Lukas Wertenschlag 2005 Profile Deutsch. Assessment. Manuela Glaboniat. lehren. Language Testing 121: 54Ϫ71. München: Langenscheidt.int/lang. Testmodell. 7. Hat er das vorhergehende richtig gelöst. Brown.coe. (Hg. Rüdiger (Hg. Modern Languages Division. Bolton. Theoretische Grundlagen und praktische Anwendungen. www. Glaboniat. Relating language examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: Learning. Education Committee. Goethe-Institut Inter Nationes u. Berlin/München: Langenscheidt. Frankfurt a. Vorteile eines computergesteuerten Systems sind neben dem geringen Zeitaufwand die Genauigkeit der Ergebnisse. Lyle und Adrian Palmer 1996 Language Testing in Practice. Bochum: Brockmeyer. James Dean 1993 What are the characteristics of natural cloze tests. . C1ϪC2. Tom und Timothy McNamara 1995 Rater characteristics and rater bias: implications for training. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen. Michael und Merril Swain 1980 Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Teaching. die auch das Hörverstehen integrieren. Helga Lorenz. a. Sept. beurteilen. Der Computer errechnet vielmehr nach jedem gelösten Item. Lernziele. hat er es falsch gelöst. Kannbeschreibungen. Mündliche Produktion und Interaktion Deutsch. www. Manuela. Martin Müller. Rüdiger 2007 Testen und Prüfen: Aktuelle Tendenzen. Deutscher Volkshochschul-Verband. Kommunikative Mittel. bekommt er ein Angebot mit geringerem Schwierigkeitsgrad. Language Testing 10(2): 93Ϫ116. Literatur in Auswahl Bachman. Canale. München. Oxford: Oxford University Press. Grotjahn. wird der Schwierigkeitsgrad erhöht. Wortliste.143. Council for Cultural Co-operation. Sibylle. zu welchem Item die geprüfte Person weitergeschickt wird. Niveau A1ϪA2. Goethe-Institut 2007 Rahmencurriculum für Integrationskurse Deutsch als Zweitsprache. sowie die weite Streuung der Aufgaben vom Anfängerniveau bis zu weit fortgeschrittenem Kenntnisstand. Testen und Prüfen von Sprachkenntnissen 1287 Im Gegensatz zum traditionellen Verfahren in Papierform wird beim computeradaptiven Testsystem nicht jedem Teilnehmenden die gleiche Testbatterie vorgelegt. Applied Linguistics 1: 1Ϫ47. Illustration der Niveaustufen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens.) 2001 Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen. Bewertungskriterien. goethe. der Abwechslungsreichtum der kontextualisierten Aufgaben.

Language Testing 10(1): 41Ϫ69. In: Karl-Richard Bausch. B. wie z. Sister Virgil 1936 Prognosis in German. Sprachprü ungen ür Deutsch als Fremdsprache 1. Leistungsmessung und Leistungskontrolle Macht. Charles Alderson 1993 Examining wash-back: the Sri Lanka Impact Study. transparente und vergleichbare Nachweise von Sprachkompetenzen. Journalism Quaterley 30: 414Ϫ38. aussagekräftige. Herbert Christ und HansJürgen Krumm (Hg. Ein Zugang zum selbstgesteuerten Lernen. in Anlehnung daran neue entwickelt. 3. Wilson L. Ein deutlicher Meilenstein in Richtung erhöhter Vergleichbarkeit und Transparenz wurde dabei durch das Erscheinen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens (ϭ GER. Einleitung In einer Zeit der Globalisierung und eines zusammenwachsenden Europas spielen nicht nur Fremdsprachenkenntnisse eine immer größere Rolle. Dies gilt ganz besonders auch für den deutschsprachigen Prüfungsbereich und betrifft nicht nur allgemeinsprachliche Tests und Prüfungen. Taylor. Entsprechend der erhöhten Nachfrage ist in den letzten Jahren auch der internationale Prüfungsmarkt in Bewegung geraten. Oxford: Oxford University Press. Bernard 1995 Measured Words. Die internationale Mobilität in Berufs. 3. Diane und J. 1953 Cloze procedure: a new tool for measuring readability. Modern Language Journal 20: 275Ϫ87. 4. 5. Rampillon. Michaela Perlmann-Balme. Friedrich Jahresheft 14: 38Ϫ39. 282Ϫ285. Tübingen: Narr. Aufl. Konrad 1995 Leistungsmessung und Curriculum. Handbuch Fremdsprachenunterricht. 2. The Development of Objective Language Testing. Prüfungen für Kinder und .1288 XIV. 6. adaptiert bzw. Europarat 2001) gesetzt. München (Deutschland) 144. Ute 1996 Schüler beurteilen sich selbst. sondern zunehmend auch deren Zertifizierung. Wall. sondern auch Prüfungen für besondere Zielgruppen. Michel.). Spolsky. Einleitung Testarten Merkmale standardisierter Zertifikatsprüfungen Internationale DaF-Prüfungen Zusammenfassung Literatur in Auswahl 1. Beinahe alle größeren internationalen Zertifikatsanbieter und Testorganisationen haben ihre Sprachprüfungen gemäß den darin festgelegten Referenzniveaus analysiert.und Bildungskontexten erfordert objektive.

3. Niveau. Testarten Das Überprüfen von Sprachkompetenzen kann je nach Testziel und Funktion in unterschiedlichster Art und Weise vorgenommen werden. Kurs bezogenen Leistungs. den Einstufungstests ( placement tests). Kommunikatives Testen Die meisten in diesem Beitrag erwähnten Prüfungen lassen sich als kommunikativ orientierte Sprachprüfungen bezeichnen. Dazu werden die TestkandidatInnen in möglichst realitätsnahe und kommunikative Akte involviert und müssen innerhalb einer vorgegebenen Situation und sozialen Rolle unterschiedliche . wie sich eine Person außerhalb des Testzusammenhangs verhalten könnte. Niveaubeschreibungen orientierten Feststellungsprüfungen.und Kompetenzbeschreibungen orientieren. wie später noch ausgeführt wird. Im folgenden Beitrag soll nach einer kurzen Definition verschiedener Test. Qualifikationstests ( proficiency tests) bezeichnet werden. Sie sind als solche. mögliche zukünftige Verwendungssituationen. dazu Bachman 1990. Merkmale standardisierter Zerti ikatsprü ungen 3. vgl. gefolgt von einer kurzen Beschreibung der diversen Prüfungen. Letztgenannte Prüfungen erfassen den Ausprägungsgrad von vorab definierten Anforderungen sprachlicher Handlungsfähigkeit in Bezug auf abschätzbare bzw. Lernfortschrittsmessungen (achievement tests) und den an vorgegebenen Kompetenz. meist performanz. B. indem sie sich an vorher festgelegten Spezifikationen. Weir 1993. studien. Kommunikative Prüfungen setzen (vereinfacht ausgedrückt) nicht sprachliches Wissen. welche Art von Prüfungen und Zertifikaten im Zentrum dieses Beitrags stehen und durch welche Merkmale sie sich charakterisieren lassen.bzw. weshalb im Folgenden ausschließlich auf diese Prüfungen eingegangen wird.1.oder berufsbezogene Prüfungen oder spezifische Prüfungen für MigrantInnen (vgl.bzw. wahrscheinlichen und relevanten Situationen wider (real life approach. In der Testtheorie unterscheidet man prinzipiell zwischen diagnostischen Verfahren. den auf einen Unterricht bzw.bzw.144. Sprachprüfungen für Deutsch als Fremdsprache 1289 Jugendliche. Anschließend stellt eine Übersicht die aktuelle DaF-Testlandschaft dar.und Prüfungsverfahren geklärt werden. 145). Kompetenztests (die meist mit theoretischen Modellen „tieferliegender Grundfähigkeiten“ arbeiten) spiegeln Performanztests realitätsnahes zielsprachiges Verhalten in realitätsnahen. In diesem Zusammenhang wird auch auf die Rolle des GER für den Bereich der Sprachzertifizierung eingegangen. sprachhandlungsorientiert und überprüfen unabhängig von Kursen oder Lehrwerken den momentanen Sprachstand eines Kandidaten. die auch als Niveauprüfungen bzw. wie z. Glaboniat 1998). Vom Verhalten und den Leistungen der Testteilnehmenden in diesen Situationen wird abgeleitet. also sprachliche Handlungsfähigkeit in den Mittelpunkt und sind daher zum größten Teil auch als Performanztests anzusehen. Art. sondern Können. Standardisierte. 2. internationale Zertifikate sind den Definitionen zufolge in diese Kategorie der Niveauprüfungen einzuordnen. Im Gegensatz zu sog.

a. a. 2) die Wiedergabe in der Zielsprache und 3) das alles in schriftlicher Form (sprachliche Korrektheit. in der Berücksichtigung der kommunikativen Lernerbedürfnisse.und Leseverstehensaufgaben ist dies genau umgekehrt. sämtliche für Hörbzw. 3. Leistungsmessung und Leistungskontrolle sprachliche Handlungsaufgaben erfüllen. Die testtheoretische Herausforderung bei diesen Testformaten liegt v. Im Bemühen um möglichst hohe Direktheit und Reliabilität werden in standardisierten Tests daher meist geschlossene Formate wie Richtig-Falsch oder Multiple Choice verwendet Ϫ auch wenn solche Auswahlmöglichkeiten in realen Situationen natürlich nicht vorkommen. versuchen kommunikative Tests möglichst direkt zu testen. Interaktion). pragmatisch orientierten Konzept der Sprachkompetenz aus (vgl. Linguistische Kompetenzen. innerhalb des Schreibens. B. Lesekompetenz irrelevante Faktoren auszublenden. a. verfälschende Faktoren wären hier.1290 XIV. a. Beispiel ist dieser Kompromiss innerhalb des Spannungsfelds zwischen Validität und Reliabilität von Testaufgaben vertretbar. aber im Vergleich zu den schriftlichen Anforderungen im o. auf der die jeweilige Ϫ innerlich ablaufende und daher an sich nicht direkt beobachtbare Ϫ Verstehensleistung nach außen nachgewiesen wird. nicht-valides und nicht-zuverlässiges Testen wäre. B. Dies ist bei produktiven Aktivitäten wie Schreiben und Sprechen relativ leicht zu realisieren und führt zu sehr offenen Aufgaben wie z. d. dem Verfassen von Briefen oder E-Mails im schriftlichen Teil oder dem Führen eines alltäglichen Gesprächs im mündlichen Teil einer Prüfung. z. teilweise in entsprechenden Subtests eigens getestet (vgl. GER: 21Ϫ29. Kommunikativ orientierte Sprachprüfungen Ϫ das gilt auch für alle hier angeführten Ϫ gehen von einem sehr breit gefassten. Sprechens). Schreiben und Sprechen (ϭ mündliche und schriftliche Produktion bzw. Zwar wird grundsätzlich versucht. Diese Antwortformate können im Grad ihrer Direktheit sehr unterschiedlich sein. in der Gewährleistung der Auswertungsreliabilität und -objektivität. . Ein Beispiel für nicht-direktes. Direktes Testen Um eine möglichst hohe Validität zu erreichen. Glaboniat 1998: 53Ϫ62. „Sprachbausteine“ in der Prüfung B1 Zertifikat Deutsch). Hinzukommende. Fertigkeiten Leseverstehen. Sozialisations. v.und Kulturadäquatheit der Themen sowie in der Berücksichtigung von Kommunikationsstrategien.2. dass die TestkandidatInnen Gehörtes in Form einer schriftlichen Zusammenfassung in der Zielsprache wiedergeben müssen. Hörverstehen (ϭ mündliche und schriftliche Rezeption). möglichst direkt zu testen. 1) die geforderte Merkleistung. h. werden teilweise implizit miterfasst (v. sondern auch in der Authentizität der (Input-)Texte. in der Alters-. wie Grammatik und Lexik. in der repräsentativen Auswahl der Aufgaben. Selbstverständlich liegt hier als verfälschender Faktor auch immer noch die Abhängigkeit vom (Lese-)Verstehen der Aufgaben (Items) vor. Die kommunikative Orientierung findet sich dabei aber nicht nur in der Kontextualisierung der Aufgabe. Bei den rezeptiven Hör. Dennoch wird letztlich immer ein indirektes Antwortformat gebraucht. Modell von Bachmann 1990. Textsortenkompetenz „Wie schreibt man eine Zusammenfassung?“). 51Ϫ102) und differenzieren in der Regel nach den vier sprachlichen Hauptaktivitäten bzw.

werden die einzelnen Prüfungen mit . dass solche Prüfungen höchsten Qualitätsstandards gerecht werden müssen. sondern auch andere Qualitätsmerkmale wie Praktikabilität. „Profile deutsch“ (Glaboniat et al. In diesem Zusammenhang erwähnenswert sind v.oder individualorientiertem Vorgehen in nicht standardisierten Verfahren (z. Objektivität und Reliabilität. davon abgeleitet. wie z. a. die sich nicht niveaumäßig innerhalb des Bezugsystems des Europarats einordnet und auch die Bezeichnungen A1 bis C2 wählt.144. sondern Ϫ zumindest auf den ersten Blick Ϫ auch den Weg zu mehr Transparenz und schneller Vergleichbarkeit geebnet. Fairness. dass der Testgegenstand (das Testkonstrukt bzw. Der GER und die anderen in seinem Umfeld stehenden Europaratsinstrumentarien. dem Code of Practice der Association of Language Testers in Europe (ALTE). B. Teaching. Das betrifft nicht nur die klassischen Testgütekriterien Validität. Standardisierte Prüfungen und Tests müssen somit über klar definierte Beschreibungen der gewünschten Kompetenzen und Fähigkeitsgrade und. dazu Glaboniat 2002). vgl. Council of Europe/Relating Language Tests to the CEFR.3. Assessment: Language Examining and Test Development“ (vgl. Um die Qualität der Prüfungen und die Gültigkeit in Hinblick auf die Niveauzuordnung zu gewährleisten. B. erfordert standardisiertes Testen. Visumsverlängerung). wie sie z. die weitergehende Konsequenzen für die TestkandidatInnen haben (z. haben in diesem Zusammenhang nicht nur wesentliche Hilfsmittel für kriterienorientiertes Testen geschaffen. Mittlerweile gibt es keine internationale Sprachprüfung mehr. Anstellung. B. Während die Publikation „Common European Framework of Reference for Languages: Learning. in schulischer Leistungsmessung. B. Beförderung. für die deutsche Sprache durch „Profile deutsch“ vorliegt). da sie als Selektionsinstrumente oder im Zusammenhang mit Entscheidungen eingesetzt werden. 2005) für die deutsche Sprache. Council of Europe 2002) eine allgemeine Einführung in den Bereich des Sprachentestens darstellt. Nur so ist eine transparente und aussagekräftige Beurteilung der Sprachbeherrschung eines Lernenden gewährleistet. wie z. den Zuordnungsprozess: Durch das Vergleichen. unterzogen sich seriöse Prüfungen einer intensiven Auseinandersetzung mit dem GER. Adaptionen oder Neuentwicklungen führt/geführt hat. Analysieren und Abgleichen von Prüfungszielen und -inhalten mit den detaillierten Niveaubeschreibungen des GER (und deren sprachlicher Konkretisierung. über transparente Prüfungsziele und Beurteilungskriterien verfügen. sondern lediglich in Bezug auf das vorgegebene Lernziel (Kriterium). B. noch in Bezug auf eigene. Qualitätsstandards und die Zuordnung zu den Europaratsstu en Internationale Sprachprüfungen und Zertifikate werden auch als Qualifikations. Die meisten der hier angeführten Prüfungsorganisationen stellen diesbezüglich an sich selbst sehr hohe Ansprüche bzw. fühlen sich internationalen Standards verpflichtet. Sprachprüfungen für Deutsch als Fremdsprache 1291 3. Demnach wird die Leistung einer Person weder in Bezug auf Leistungen anderer Personen (Norm). unterstützt das „Manual for Relating Language Tests to the CEFR“ (vgl. Eine der wichtigsten Voraussetzungen für standardisiertes Prüfen ist das kriterienoder sachorientierte Messen.oder high stakes tests bezeichnet. Staatsbürgerschaft. Es versteht sich daher von selbst. vorangegangene Leistungen (Individuum) bewertet. Manual 2009) v. das Testkriterium) vorher festgelegt ist und als Bezugsgröße für jede Messung gilt. a. zwei Publikationen des Europarats. Zulassung zur Universität. die in vielen Fällen zu Revisionen. die Testinstitutionen bei der Erstellung und Zuordnung von Tests behilflich sein sollten. Im Gegensatz zu norm. unterziehen bzw. Nützlichkeit und Transparenz.

sprachlich „die meisten Situationen bewältigen. Wortschatz. h.und Grammatikinventare (Zertifikat Deutsch Lernzielkatalog 1999: 26 und 61Ϫ371) umfassen. Somit orientiert sich das ZD nicht wie andere. Der trinationalen Kooperation zu Grunde liegt die plurizentrische Sprachauffassung des Deutschen. 4. a. für jüngere DeutschlernerInnen zwischen 12 und 16 Jahren wird zusätzlich das Zertifikat Deutsch für Jugendliche (ZDj ) angeboten. Strategien. Konzipiert ist das ZD für Lernende ab 16 Jahren.und Forschungszentrum der Universität Freiburg/Schweiz. Bausch et al. sie können u. die in der Prüfung zu bewältigenden Situationen mit unterschiedlichen rezeptiven (Hör. dass er viele Schwachstellen aufweist und es eine Menge offene und ungeklärte Fragen gibt (vgl. d. Beispiel Zerti ikat Deutsch als Fremdsprache Bevor im Folgenden die gängigsten DaF-Prüfungen vorgestellt werden. denen man auf Reisen im Sprachgebiet begegnet“ und „sich einfach und zusammenhängend über vertraute Themen und persönliche Interessengebiete äußern“ (GER B1). Internationale Sprachprüfungen nehmen die Zuordnung in der Regel jedoch sehr ernst. In den Prüfungen finden sich daher v. Profile deutsch. Österreich und der deutschsprachigen Schweiz gleichberechtigt nebeneinander gestellt sind. sondern geht noch auf deren Vorarbeiten zurück. Umfang und Format der Aufgaben sowie die Bewertung und letztlich auch die ausgestellte Zertifikatsurkunde sind identisch. dem Österreichischen Sprachdiplom Deutsch (ÖSD) und dem Lern. wonach die Standardvarietäten aus Deutschland. soll die weltweit am meisten frequentierte Deutschprüfung. dass der GER in der Fachdiskussion durchaus nicht unumstritten ist. . Die Aufgabenstellungen. d. dem 1975 erschienenen „Threshold Level“ von Van Ek) zurück. Hinzu kommt. Es existieren nun zumindest Anhaltspunkte. Bei aller Euphorie muss aber auch betont werden. die die Prinzipien wie Vergleichbarkeit.1. die „Szenarien“. in den rezeptiven Teilen Hör. das auf dem Niveau B1 angesiedelte Zertifikat Deutsch (kurz: ZD). Dieser ZD-Lernzielkatalog geht in großen Teilen wiederum auf die 1980 im Umfeld des Europarats erschienene „Kontaktschwelle“ von Baldegger et al. Transparenz und Kohärenz erstmals wirklich ermöglichen. neuere Prüfungen direkt an den Bestimmungen des GER bzw.und Lesetexte) und produktiven Anforderungen (Sprech.und Lesetexte aus den drei Ländern.1292 XIV. validiert und evaluiert. Notionen und Themen sowie detaillierte Sprachhandlungs-. h. womit für den Bereich des Sprachentestens durch den GER tatsächlich ein wichtiger Meilenstein gesetzt wurde. Erstellt und herausgegeben werden beide Prüfungen (ZD und ZDj) in trinationaler Zusammenarbeit vom Goethe-Institut (GI) und der telc GmbH/Deutschland. 2003). Das ZDj unterscheidet sich vom ZD lediglich in der Auswahl der Themen und Texte. Internationale DaF-Prü ungen 4.und Schreibanlässen) orientieren sich an eigens für das ZD erstellten Spezifikationen. 1980 (bzw. Gemäß den Beschreibungen des GER sollen Lernende auf diesem Niveau zur „selbstständigen Sprachverwendung“ in Alltagssituationen fähig sein. beispielhaft etwas detaillierter skizziert werden. dass die Niveauzuordnung hie und da Ϫ sei es bei Lehrwerken oder nicht-standardisierten Tests im Internet Ϫ nicht nachvollziehbar ist und Etikettenschwindel angenommen werden muss. Leistungsmessung und Leistungskontrolle dem GER verlinkt. a.

dass sich die meisten der ZD-Spezifikationen mit den Niveaubeschreibungen und Skalen des GER bzw. Erste Schritte in diese Richtung wurden 2008 gesetzt. a. Semantik Hörverstehen HV1: Globalverstehen HV2: Detailverstehen HV3: Selektives Verstehen Schreiben Schriftliche Interaktion. 15؅ Überprüfungsdomäne/ Subtests Schriftliche Prüfung Aufgabentypen/ Antwortformate Zeit 150؅ 90؅ Punkte 225 75 25 25 25 30 15 15 75 25 25 25 45 45 75 25 % 25 % 25 % rel.1: Übersicht über das Zertifikat Deutsch Übersicht über das Zertifikat Deutsch Fertigkeiten/ Kompetenzen Leseverstehen LV1: Globalverstehen LV2: Detailverstehen LV3: Selektives Verstehen Sprachbausteine SB1: Lexik. a. Tabelle 144. DaZ-Prüfungen. Sprachprüfungen für Deutsch als Fremdsprache 1293 Auf Grund dieser Zusammenhänge lässt sich zwar generell annehmen. Morphosyntax SB2: Lexik. In-.oder Einzelprüfung 15 30 30 gesamt 300 Zuordnung (5)* Mehrfachauswahl (5) Zuordnung (10) Mehrfachauswahl (10) Mehrfachauswahl (10) ca. Gewichtung 10 % 15 % 4.2 finden sich die gegenwärtig am internationalen Prüfungsmarkt angebotenen. tlw. sind hier bewusst ausgespart (vgl. Überblick über internationale DaF-Zerti ikate und kurze Beschreibung In der Tabelle 144. 144. deren Aufgabenformate und Gewichtung. mündliche Interaktion. a. Art. standardisierten DaF-Zertifikate.1 zeigt u. den Aufbau des ZD (auch ZDj) mit den einzelnen Prüfungsteilen. v. 145). Analyse sowie daraus resultierende Überarbeitung wird in Fachkreisen als längst fällig angesehen. die nur im deutschsprachigen Inland angeboten werden.144. mündliche Produktion MA 1: Kontaktaufnahme MA 2: Gespräch über ein Thema MA 3: Gem. eine detaillierte Prüfung bzw.2. 30؅ Richtig-Falsch (5) Richtig-Falsch (10) Richtig-Falsch (5) 30؅ 4 Leitpunkte bearbeiten ca. a. eine Revision dürfte in den nächsten Jahren zu erwarten sein. . eine Aufgabe lösen ZERTIFIKAT DEUTSCH * ϭ Anzahl der Items pro Subtest Paar. halbformeller Antwortbrief Mündliche Prüfung Sprechen (Mündlicher Ausdruck) v. v. den Konkretisierungen in Profile deutsch decken. Tab.

144. EDK ϭ Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren.2: Standardisierte DaF-Zertifikate Niv1. TestDaF 3Ϫ5) oder nicht in dem Ausmaß standardisiert sind wie die anderen. EDK Gl. GI GI ÖSD GI A1 Start Deutsch 1 A1 Grundstufe Deutsch 1 (A1 GD 1) Fit in Deutsch 1 A1 Kompetenz in Deutsch 1 (A1 KID 1) A2 Start Deutsch 2 A2 Grundstufe Deutsch 2 (A2 GD 2) Fit in Deutsch 2 A2 Kompetenz in Deutsch 2 (A2 KID 2) B1 B1 Zertifikat Deutsch (B1 ZD) B1 Zertifikat Deutsch für Jugendliche (ZDJ) B2 Goethe Zertifikat B2 B2 Mittelstufe Deutsch (B2 MD) telc Deutsch B2 (ϭ früher: Zertifikat Deutsch plus) Zertifikat Deutsch für den Beruf (ZDfB) C1 Goethe Zertifikat C1 C1 Oberstufe Deutsch (C1 OD) telc Deutsch C1 Prüfung Wirtschaftsdeutsch International (PWD) C2 Zentrale Oberstufenprüfung (ZOP) Kleines Deutsches Sprachdiplom (KDS) C2 Wirtschaftssprache Deutsch (C2 WD) Großes Deutsches Sprachdiplom (GDS) 1 2 3 Diese Niveauzuordnung erfolgt meist durch Selbsteinstufungen der Prüfungsanbieter. Die einzelnen Prüfungen sind kommunikativ aufgebaut und doku- . ÖSD. GI in Kooperation mit dem Deutschen Industrie. TELC ÖSD GI ÖSD Gl. TELC. Kurzcharakteristik: internationale DaF-Zerti ikate (Prü ungen des GI. ÖSD.3. weil sie entweder über mehrere Niveaus gehen (vgl.1294 XIV. Tab.) Erwachsene Erwachsene Erwachsene Erwachsene Erwachsene Erwachsene Erwachsene Erwachsene Erwachsene Erwachsene Erwachsene Erwachsene Träger2 Gl. EDK GI ÖSD TELC Gl. die auf diversen qualitativen und quantitativen Verfahren (Expertengutachten. Prüfung Zielgruppe Erwachsene Erwachsene Kinder/Jugendliche Kinder/Jugendliche Erwachsene Erwachsene Kinder/Jugendliche Kinder/Jugendliche Erwachsene Jugendliche (12Ϫ16 J. TELC ÖSD GI ÖSD Gl. psychometrische Linkingprozesse) basieren. TELC ϭ früher: Weiterbildungs-Testsysteme GmbH. Leistungsmessung und Leistungskontrolle Studienspezifische Prüfungen wie TestDaF. ÖSD ϭ Österreichisches Sprachdiplom Deutsch.und Handelstag und den Carl Duisberg Centren 4. TELC. ÖSD und TELC) Auf den Stufen A1 und A2 werden weltweit einerseits die Prüfungen Start Deutsch 1 und 2 des GI und TELC sowie andererseits die Prüfungen Grundstufe Deutsch 1 und 2 des ÖSD angeboten. Trägerorganisationen: GI ϭ Goethe-Institut. TELC GI ÖSD TELC GI und Partner3. Benchmarking-Verfahren. DSH oder DSD wurden in die Tabelle 2 nicht aufgenommen.

dass sie sich u. ÖSD und telc auf den Stufen B2 und C1 relativ neu. Auch Telc bietet seit einiger Zeit Prüfungen auf diesen Niveaus an. Während sich auf der Stufe B1 wie oben erwähnt nicht nur die größte.144.und Handelstag sowie den Carl Duisberg Centren die Prüfung Wirtschaftsdeutsch International (PWD ) an. Seit 2006 ist dafür das Niveau A2 erforderlich. routinemäßigen Situationen verständigen können“. also bei Präsentationen. in schriftlichen und mündlichen Verhandlungen. dass die Teilnehmenden „vertraute. So können junge LernerInnen entweder die Prüfungen des Goethe-Instituts Fit für Deutsch 1 und 2 (v. eine österreichische DaZPrüfung. In Österreich ersetzt die ÖSD-Prüfung A1 Grundstufe 1 den früheren Sprachkenntnisnachweis. a. so auch das GDS. Im Zuge der Zuordnungs. auf A2-Niveau. Geprüft wird die Kommunikationsfähigkeit in Geschäftssituationen. die bis 2006 als Nachweis zur Erfüllung der Integrationsvereinbarung/Niederlassungsbewilligung ausreichte. Ä. Eine ähnliche Entwicklung erfuhr die frühere ÖSD-Prüfung Mittelstufe Deutsch. das Kleine Deutsche Sprachdiplom (KDS ) und das Große Deutsche Sprachdiplom (GDS ) unter Beweis stellen. Durch die ZOP wird sprachliches Handeln innerhalb eines breiten Spektrums von Situationen und Themen überprüft. Kenntnisse der Niveaustufe C2 können Lernende beispielsweise durch die Zentrale Oberstufenprüfung (ZOP ). die die Kommunikationsfähigkeit in Situationen des täglichen Berufslebens überprüft. sondern auch die am längsten existierende Prüfung. Für beide A-Stufen liegen auch spezifische Prüfungen für Kinder und Jugendliche vor. die in den vom Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) geförderten Integrationskursen durchgeführt werden. Das Zeugnis bescheinigt angemessene Kommunikationskompetenz auf der Niveaustufe C1 in typischen Situationen des Geschäftslebens. aber auf noch höherer Stufe ist die Prüfung C2 Wirtschaftsprache Deutsch (WD ) des ÖSD. Das Diplom dient als Nachweis von kom- . „in einfachen. Sie wurde Ende 2007 ebenfalls durch zwei neue Prüfungen ersetzt. Sprachprüfungen für Deutsch als Fremdsprache 1295 mentieren auf dem Niveau A1. Der Test für das etwa auf dem gleichen Niveau angesiedelte KDS wird vom GI in Zusammenarbeit mit der Ludwig-Maximilian-Universität München (LMU) entwickelt. alltägliche Ausdrücke und ganz einfache Sätze verstehen und verwenden können“ bzw. a. (Es gibt von Start 1 und 2 auch die Inlandsvarianten für Zuwanderer Start Deutsch 1 (z) und Start Deutsch 2 (z). das Zertifikat Deutsch (vor 1999: Zertifikat Deutsch als Fremdsprache) befindet. Eine Prüfung mit ähnlicher Ausrichtung. in Italien und Frankreich angeboten) oder die des ÖSD KID 1 und 2 absolvieren. Im berufsbezogenen Kontext finden sich auf den höheren Stufen folgende Prüfungen: Auf B2 ist das vom GI angebotene Zertifikat Deutsch für den Beruf angesiedelt. Von den KandidatInnen werden differenzierte sprachliche Mittel. Das GI bietet in Zusammenarbeit mit dem Deutschen Industrie. sind die Prüfungen der drei großen Testanbieter GI. Dies ist eine am Arbeitsalltag orientierte Sprachprüfung. u.und Anpassungsprozesse der DaF-Prüfungen an den GER wurde die Zentrale Mittelstufenprüfung (ZMP ) des GI 2008 durch zwei neue Prüfungen abgelöst: das Goethe Zertifikat B2 einerseits und das Goethe Zertifikat C1 andererseits. nämlich telc Deutsch B2 (früher: Zertifikat Deutsch plus) und telc Deutsch C1. welches als höchstqualifizierender Abschluss im Bereich DaF außerhalb einer universitären oder einer Dolmetscher-/Übersetzer-Ausbildung gilt. eine starke Nuancierung beim Ausdruck und ein breites Repertoire an idiomatischer Ausdrucksweise erwartet. die B2 Mittelstufe Deutsch und die C1 Oberstufe Deutsch des ÖSD.

liegt bei der DSH im geringeren Grad ihrer Standardisierung: Zwar gibt es eine für ganz Deutschland geltende Rahmenordnung für die DSH. Inhalten. 4. Ä. Der Unterschied zu den oben angeführten Prüfungen. ebenfalls nach dem GER revidierten Version Ϫ auf dem Niveau C1 einordnen. studienvorbereitenden Deutschkurse (z. Neben den letztgenannten. In Österreich werden die ÖSD-Prüfungen an allen Universitäten anerkannt. Zusätzlich werden an Deutschlands Auslandschulen die DSD-Prüfungen der deutschen Kultusministerkonferenz (KMK) angeboten. oben erwähnten Prüfungen akzeptiert. Ähnliches gilt auch für universitätsinterne/-eigene Prüfungen oder Tests in Österreich und der deutschsprachigen Schweiz (z. Studienkollegs u. studienspezifischen Prüfungen werden aber je nach Universität und Hochschule bzw.4. Hochschulkurse. Die TestDaF-Niveaustufe 3 entspricht der Stufe B2. Träger von UNIcert “ ist der Arbeitskreis für Sprachenzentren (AKS). Die Prüfung wurde in Kooperation mit der Wirtschaftskammer Österreich entwickelt. B. die Stufe TestDaF 4 der Stufe C1 des GER. Entsprechende Informationen findet man für Deutschland im Internet unter www.) oder für die (Abschluss-)Prüfungen der an den Universitäten angebotenen. Die genannten berufsbezogenen Prüfungen werden sowohl von Fach. selbstständig. Ergänzungsprüfung Deutsch in Österreich. B. Studienrichtung auch die anderen. d.1296 XIV. Von den beiden Prüfungsstufen DSD 1 und DSD 2 garantiert das DSD 2 den Hochschulzugang in Deutschland. Für den Hochschulzugang stehen somit verschiedene Prüfungen zur Verfügung.und Leistungsfeststellung im Hochschulbereich. Inhalte und Aufgabenstellungen. das auf einer Rahmenvereinbarung deutscher Universitäten und Hochschulen beruht. angeboten. Ebenfalls für die Zulassung zum Hochschulzugang in Deutschland wurde die Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang (DSH ) entwickelt. h. Ein vergleichbares Modell stellt das UNIcert“-Zertifikatssystem dar. Vorstudienlehrgänge. Es setzt ungefähr 1600 Stunden Schulunterricht (in der Regel 7 Jahre) voraus und lässt sich Ϫ in der seit 2008 vorliegenden. Der TestDaF wird weltweit angeboten und von allen Hochschulen in Deutschland als Sprachtest für die Zulassung ausländischer Studierender anerkannt. allerdings gestalten die einzelnen Universitäten die Prüfungen.sprachnachweis. Die DSH-Prüfungen werden ausschließlich in Deutschland. die Deutschprüfung der Universität Zürich usw. a. Leistungsmessung und Leistungskontrolle petenter Sprachverwendung auf der höchsten Stufe des GER und erfordert überdies fachsprachliche Kompetenz in Wirtschaftsberufen und wirtschaftsnahen Bereichen. der Deutschtest der Universität Bern. die alle unter hohen Qualitätsanforderungen zentral erstellt und teilweise auch zentral ausgewertet werden. Spezi ische Prü ungen ür den Studienzugang Speziell für studienspezifische Zwecke entwickelt wurde der TestDaF. es werden allerdings je nach Universität unterschiedliche Sprachniveaus . im Ausmaß ihrer Standardisierung und Qualitätssicherung immer noch so sehr voneinander. jeweils vor Beginn eines Studiensemesters.und Führungskräften als auch von Wirtschaftsstudenten gerne bei Bewerbungen eingesetzt. dass sie nur sehr eingeschränkt vergleichbar sind.de. Aufbau und v. eine vom TestDaFInstitut entwickelte und herausgegebene Prüfung zur Eignungs.): Sie unterscheiden sich Ϫ trotz wachsender Bezugnahme auf den GER Ϫ in Schwierigkeitsgrad.

Markus. Informationen zur Anerkennung des ÖSD an Österreichs bzw. Wie die bisherige Erfahrung bereits zeigt.und Prüfungsziele orientieren können. Strasbourg: Council of . Strassburg: Langenscheidt. Für die Schweiz findet man die entsprechenden sprachlichen Aufnahmevoraussetzungen im Internet unter „Studieren in der Schweiz“ (www. 1990 Fundamental Considerations in Language Testing. Teaching.doc (30. Festlegen oder Interpretieren der eigenen Lern. Königs und Hans-Jürgen Krumm (Hg. Literatur in Auswahl Bachman. Martin Müller und Günther Schneider 1980 Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache.int/T/DG4/Portfolio/documents/Guide%20October%202002 % 20revised%20version1. sondern zeigt die Prüfungen auch in ihrer jeweiligen Niveauzuordnung. Bausch. an welchem sich kommunikativ orientierte Prüfungen beim Analysieren. Arbeitspapiere der 22. Da verschiedene Prüfungen naturgemäß verschiedene Inhalte überprüfen. Language Policy Division. das sowohl innerhalb der Sprachen als auch sprachenübergreifend deutlich mehr Vergleichbarkeit. Frank G. Manual. Transparenz und Kohärenz ermöglicht. Teaching. Council of Europe 2009 Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: Learning. Dies wäre noch bis vor einigen Jahren kaum möglich gewesen. Assessment (CEF). Tübingen: Narr. Sprachprüfungen für Deutsch als Fremdsprache 1297 gefordert und diesen Niveaus entsprechend auch die anderen oben angeführten standardisierten Prüfungen akzeptiert. Lyle F.und Zuordnen von Sprachzeugnissen das fundamentale Problem der fehlenden Bezugsgröße. unterschiedliche Schwerpunkte setzen und für unterschiedliche Zielgruppen konzipiert sind.ch) und in allen drei Ländern selbstverständlich auch auf den entsprechenden Informationsseiten jeder einzelnen Universität. Zusammen assung Der Überblick über die verschiedenen DaF-Prüfungen spiegelt nicht nur das immer größer werdende Angebot am (internationalen) Prüfungsmarkt wider. Herbert Christ. Baldegger. war eine Vergleichbarkeit der Beurteilungen immer sehr schwierig. 11. 6.L. Assessment: Language Examining and Test Development. 5. Oxford: Oxford University Press.coe.at abrufbar. Karl-Richard. Es wurde ein gemeinsames Bezugssystem geschaffen. bestand doch seit jeher beim Ein. Verfügbar unter http://www. Erst durch die Entwicklung eines gemeinsamen Referenzrahmens erfolgte eine grundsätzliche Neuorientierung.T. Strasbourg: Council of Europe. 2009).144. Council of Europe 2002 Common European Framework of Reference for Languages: Learning.osd. auch Schweizer und deutschen Universitäten sind unter www.) 2003 Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen in der Diskussion. Frühjahreskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Prepared under the direction of Michael Milanovic /A.crus.E). wurde durch den GER für den Bereich des Prüfens und Zertifizierens ein durchaus hilfreiches und taugliches Instrument geschaffen.

1298 XIV. Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren. 11. with an appendix by L. Österreichisches Sprachdiplom Deutsch. Van Ek.0).goethe. vom Goethe-Institut. Goethe-Institut.: Langenscheidt. Glaboniat. Language Policy Division. Weir. lehren und beurteilen. der KMK. Europarat 2001 Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen. Manuela 1998 Kommunikatives Testen im Bereich Deutsch als Fremdsprache. New York: Prentice Hall. 2009). 11. Manuela 2002 Schulnoten versus standardisierte Prüfungen Ϫ Gedanken zum Neben.de oder www.fadaf.: Langenscheidt. In: Hans Barkowski und Renate Faistauer (Hg. Alexander.testdaf.pdf (30. der EDK und dem BMBWK.G.dsd-kmk. Jan 1975 The Threshold Level. Lernziele und Testformat (ϭ Lernzielkatalog) 1999 Hrsg. Baltmannsweiler: Schneider.und Gegeneinander schulischer und standardisierter Leistungsmessung im DaF-Bereich. Leistungsmessung und Leistungskontrolle Europe.net TestDaf: www. 2009) Goethe-Institut: www. Innsbruck etc. Glaboniat.de ÖSD: www.): … in Sachen Deutsch als Fremdsprache. 217Ϫ230. Glaboniat. Berlin etc. Berlin etc.und Testsysteme GmbH.osd. Verfügbar unter http://www.de DSH: Informationen unter www. Klagenfurt (Österreich) .telc. von Weiterbildungs.at telc: www.de Manuela Glaboniat.: Studienverlag. Cyril 1993 Understanding and Developing Language Tests. Strasbourg: Council of Europe. Paul Rusch. Zertifikat Deutsch. Hrsg. Quellen für Prüfungen und Prüfungsanbieter (Zugriff am 30.int/T/DG4/Portfolio/ documents/Manual%20Revision%20-%20proofread%20-%20FINAL. Martin Müller.daad.de DSD: www. Manuela.coe. Helen Schmitz und Lukas Wertenschlag 2005 Profile deutsch A1ϪC2 (Version 2.

Für Zweitsprachenprüfungen sind ebenso viele Varianten denkbar wie für Fremdsprachenprüfungen. dass hinreichende Sprachkenntnisse die Chancen auf dem Arbeitsmarkt erhöhen und dass über die Sprache eine erfolgreiche Integration in die Aufnahmegesellschaft möglich ist. Bundesrepublik Deutschland: Deutschtest ür Zuwanderer (dtz ) In der Bundesrepublik Deutschland trat am 01. in der Schweiz ist eine offizielle Prüfung zum Nachweis von (deutschen) Sprachkenntnissen nicht vorgesehen. Allgemeines Merkmal von Zweitsprachenprüfungen ist. jedoch ist weltweit der zunehmend häufigere Kontext für Zweitsprachenprüfungen der Bereich der Regulierung von Zuwanderung und Einbürgerung. § 43 Zuwanderungsgesetz). in dem die entsprechende Sprache die der Bevölkerungsmehrheit ist. Integrationskurse bestehen aus einem 45-stündigen Orientierungskurs und einem 600-stündigen Sprachkurs. Begründet wird dies damit. Im Gegensatz dazu ist das Angebot an standardisierten Deutsch als Zweitsprache-Prüfungen sehr begrenzt. Sie basieren auf einem eigens für die Zielgruppe der Migran- . 3. Auch in den drei deutschsprachigen Ländern gelten seit einigen Jahren Zuwanderungsgesetze. Einleitung Sprachprüfungen Deutsch als Fremdsprache haben eine lange Tradition. Erworben werden können diese in so genannten Integrationskursen. 2. Viele Staaten verlangen von Zuwanderern den Nachweis von Kenntnissen in der Nationalsprache. (…) wenn er über ausreichende Kenntnisse der deutschen Sprache verfügt. Sprachkenntnisse nachweisen müssen (vgl. Art.01. Sprachprüfungen für Deutsch als Zweitsprache 1299 145. 144). a. Es schreibt vor. und dass die Prüfungsinhalte Bezug auf dieses Umfeld nehmen. dass sie Sprachkompetenzen von Sprachminderheiten in einem Umfeld überprüfen. § 9 Zuwanderungsgesetz): „(2) Einem Ausländer ist Niederlassungserlaubnis zu erteilen. 5. Oft werden Zweitsprachenprüfungen als Instrument der Zuwanderungsbeschränkung eingesetzt.145.“ Als ausreichend werden Kenntnisse auf dem Niveau B1 des GER angesehen. wirtschaftliche und kulturelle Leben der Bundesrepublik Deutschland fördern sollen (vgl. dass Zuwanderer zur Erteilung der Niederlassungserlaubnis u. zu unterschiedlichen Zwecken und auf allen Niveaus des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GER) (vgl. die die Eingliederung von MigrantInnen in das gesellschaftliche. In Deutschland und in Österreich wurden in diesem Kontext in öffentlichem Auftrag Prüfungen entwickelt. Sprachprü ungen ür Deutsch als Zweitsprache 1. 4. 2. Es gibt ein Spektrum an standardisierten DaF-Prüfungen für verschiedene Zielgruppen.2005 das neue Zuwanderungsgesetz in Kraft. Einleitung Bundesrepublik Deutschland: Deutschtest für Zuwanderer (dtz ) Österreich: Test des Österreichischen Integrationsfonds (ÖIF-Test ) Fazit Literatur in Auswahl 1.

von denen ein Kernbereich für die Prüfungsinhalte relevant ist (vgl.). Zugelassen sind auch MigrantInnen. Hören. z. nämlich auf den Stufen A2 und B1 des GER. Der dtz ist eine standardisierte skalierte Feststellungs. die Handlungsfelder Ämter und Behörden. Der Subtest Hören enthält vier Aufgaben in geschlossenen Formaten mit insgesamt 20 Items.bzw. die mündliche Prüfung von lizenzierten PrüferInnen vor Ort durchgeführt und bewertet. Fristen“. in denen die Fertigkeiten. o. Außerdem wurden fünf Handlungsfelder für übergreifende Kommunikationsbereiche definiert. die zentral erstellt und dezentral an durch das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) autorisierten Institutionen durchgeführt wird.1. die nicht an einem Kurs teilgenommen haben. beispielsweise „Kann einfache mündliche Anleitungen verstehen. 2. Prü ungsinhalte Die Prüfungsinhalte basieren auf dem „Rahmencurriculum für Integrationskurse Deutsch als Zweitsprache“ (vgl. In der ersten Aufgabe werden Telefonansagen oder öffent- . Der dtz wurde im Auftrag des Bundesinnenministeriums vom Goethe-Institut (München) und der Telc GmbH (Frankfurt). unterschiedlichen kürzeren Hörtexten selektiv Informationen zu entnehmen. 2. Wohnen.2.1300 XIV. Der Orientierungskurs wird mit einem Test abgeschlossen. Einkauf. Die KandidatInnen haben freiwillig oder obligatorisch einen Integrationskurs besucht und schließen den Kurs mit dem dtz ab. 2007). Zielgruppe der Prü ung Zielgruppe des dtz sind Zuwanderer ab 16 Jahren. Arbeit. Ziel ist es zu überprüfen. z. Auf dieser Basis wurden Lernziele formuliert. einer Tochtergesellschaft des Deutschen Volkshochschulverbandes. B.). die die lateinische Schrift beherrschen. Der dtz überprüft sprachliche Kompetenzen auf mehr als einem Niveau. gemeinsam entwickelt. B. z. inwieweit die TestteilnehmerInnen in der Lage sind. Lesen. welches an der (bundesdeutschen) Lebenswirklichkeit der Zuwanderer orientiert ist. Haltungen und Meinungen. Goethe-Institut 2009: 30 ff. a. 2. Kursabschlussprüfung. Realisierung von Gefühlen. Schreiben und Sprechen getrennt überprüft werden. B. die für MigrantInnen relevant sind. Gestaltung sozialer Kontakte. Leistungsmessung und Leistungskontrolle tInnen erarbeiteten Rahmencurriculum (Buhlmann et al. der Sprachkurs mit dem „Deutschtest für Zuwanderer“ (dtz).3. Die schriftlichen Prüfungsteile werden zentral (durch die Telc GmbH) ausgewertet. Prü ungsteile Der dtz besteht aus vier Subtests. Er wird in einer Variante für Erwachsene und einer für Jugendliche angeboten. durchgeführt. Für das Rahmencurriculum wurden Bedarfsanalysen zur Ermittlung sprachlicher Handlungsfelder. Ermittelt wurden u. zum Gebrauch eines Gerätes“ oder „Kann schriftlichen Aufforderungen der Behörden relevante Informationen entnehmen.

B. Der Prüfungsteil Schreiben dauert 30 Minuten. Die vierte Aufgabe enthält einen längeren Text. Der Subtest Sprechen findet in der Regel als Paarprüfung mit zwei PrüferInnen statt. Mitteilungen oder Briefe global oder detailliert zu verstehen. etwa ein Nachbarschaftsfest. einen Wetterbericht. dass sie in der Lage sind. in denen unterschiedliche Sprachhandlungen zu realisieren sind. In der dritten Aufgabe sollen die KandidatInnen gemeinsam etwas planen oder aushandeln. 10 Minuten pro KandidatIn. da die Wörter und Wortformen adressatengerecht ausgewählt werden müssen. dass sie in Alltagssituationen sprachlich handeln können. dass sie sich im Text orientieren und ihm Informationen entnehmen können. In Aufgabe vier bilden verschiedene Meinungsäußerungen zu einem Thema die Textgrundlage. Die produktiven Prüfungsteile werden Ϫ kriteriumsorientiert Ϫ von zwei Prüfern unabhängig voneinander bewertet. 2. zu denen jeweils zwei Aufgaben zu lösen sind. Zur Bewertung des Subtests Schreiben werden die . dem selektiv Informationen oder Anweisungen entnommen werden sollen. Grundlage der dritten Aufgabe sind vier Gespräche.oder Bildimpulsen Ϫ über Gegebenheiten im Heimatland berichten und diese mit der Situation in Deutschland vergleichen. Kleinanzeigen.4. Bei einer maximalen Punktzahl von 45 Punkten wird das Ergebnis des rezeptiven Prüfungsteils als A2-Niveau gewertet. Im fünften Teil des Subtests Lesen müssen einzelne Wörter in einem Brief ergänzt werden. dass sie Ϫ auf der Basis von Text. Der Subtest Sprechen dauert ca. B. Kaufhaustafeln. B. Die KandidatInnen sollen nachweisen. inwieweit die TestteilnehmerInnen in der Lage sind. denen spezifische Informationen zu entnehmen sind. Für den Subtest Lesen sind 45 Minuten vorgesehen. Ziel ist es zu überprüfen. Die rezeptiven Subtests Hören und Lesen werden in der Bewertung zusammengefasst.145. Bestehensbedingungen Der dtz ist durch komplexe Bestehensbedingungen gekennzeichnet. Im Subtest Schreiben werden den TeilnehmerInnen zwei Aufgaben zur Auswahl vorgelegt. (semi-)authentische Texte unterschiedlicher Länge global bzw. Ab einer Punktzahl von 33 wird ein Prüfungsergebnis auf der Niveaustufe B1 eingeordnet. B. Dabei werden monologisches Sprechen und Interaktion gefordert. Die KandidatInnen sollen zeigen. z. In der zweiten Aufgabe werden mehrere Kurztexte präsentiert. In Aufgabe drei sind die KandidatInnen gefordert. z. Der Subtest Lesen umfasst fünf Aufgaben in geschlossenem Format mit insgesamt 25 Items. z. Textgrundlage der ersten Aufgabe sind Verzeichnisse. etwa einen Beipackzettel zu einem Medikament. Der Subtest Hören dauert 25 Minuten. Sprachprüfungen für Deutsch als Zweitsprache 1301 liche Lautsprecherdurchsagen präsentiert. Anhand von vier Leitpunkten ist eine kurze Mitteilung zu verfassen. Die KandidatInnen sollen zeigen. B. Aufgabe zwei enthält (Kurz-)Informationen aus dem Radio. z. Die KandidatInnen bearbeiten drei Aufgaben. Aufgabe zwei fordert von den KandidatInnen. In dieser Aufgabe sind Elemente von Schreibkompetenz enthalten. z. relativ einfache Korrespondenz auf Deutsch zu führen. Mülltrennung. etwa eine Entschuldigung für Fehlen im Sprachkurs. selektiv zu verstehen. wenn 20 Punkte erreicht worden sind. obligatorischer Kindergartenbesuch. In der ersten Aufgabe sollen sie sich vorstellen und auf Fragen des Prüfers reagieren können.

3. 3. Die TeilnehmerInnen sind gefordert. um „am gesellschaftlichen. 3. Zum Prüfungsergebnis tragen die Subtests in unterschiedlichem Maße bei: Besonderes Gewicht kommt dem Sprechen zu. die eigene Meinung und Bedürfnisse zu vertrauten Themen zu äußern. Dieser Nachweis kann über den ÖIF-Test. Flüssigkeit. Beruf/Ausbildung. Korrektheit und Wortschatz. erbracht werden. Auskünfte einzuholen oder .1. Die Prüfer entscheiden bei jedem der qualitativen Kriterien. Liegt die Mehrheit der gewählten Deskriptoren bei B1. Intonation/Aussprache. Wohnen. 2006 in Kraft trat. Einkauf). Schreiben dem Niveau B1 zugewiesen. u. die einen dauerhaften Aufenthalt in Österreich anstreben. der den Abschluss eines Integrationskurses (Modul 2) bildet. ob eine Prüfungsleistung dem Deskriptor für A1. Die Prüfung soll dabei „die Besonderheiten des Sprachenlernens von Migranten sowie deren spezifische Lernvoraussetzungen“ (BGBI. Zielgruppe der Prü ung Zielgruppe des ÖIF-Tests sind erwachsene MigrantInnen. dem A2-Niveau entsprechend situationsadäquat zu agieren und reagieren.2. die Prüfungen werden dezentral. so wird das Ergebnis des Subtests Sprechen bzw. Fonds zur Integration von Flüchtlingen und Migranten. wirtschaftlichen und kulturellen Leben in Österreich“ (NAG § 14) teilnehmen zu können. Prü ungsinhalte Die Inhalte der Prüfung basieren auf dem Rahmencurriculum für die Deutsch-Integrationskurse und sind am Alltag der MigrantInnen („Lebensraum Österreich“) orientiert. Die Testsätze werden zentral erstellt. Arbeit. beim Sprechen die Kriterien Aufgabenbewältigung. das am 01. Österreich: Test des Österreichischen Integrations onds (ÖIF-Test ) In Österreich regelt das Bundesgesetz über die Niederlassung und den Aufenthalt in Österreich (NAG). A2 oder B1 zuzuordnen ist. die nicht aus dem EWR-Gebiet stammen (Drittstaatsangehörige). Leistungsmessung und Leistungskontrolle Kriterien Vollständigkeit. Korrektheit und Wortschatz herangezogen.II.1302 XIV. handelt es sich um eine nach einheitlichen Standards konzipierte Feststellungsprüfung.5) berücksichtigen. Beim ÖIF-Test. Absatz I. Wollen sich diese MigrantInnen dauerhaft oder längerfristig in Österreich niederlassen. sonst darunter. wird die gesamte Prüfungsleistung mit B1 bewertet. Wenn im Subtest Sprechen und in mindestens einem der schriftlichen Prüfungsteile die Stufe B1 erreicht wurde. a. entwickelt vom Österreichischen Integrationsfonds. Es werden authentische Situationen aus dem sozialen und beruflichen Alltag abgebildet (u. 01. die Zuwanderung von Menschen. a. müssen sie deutsche Sprachkenntnisse auf dem Niveau A2 des GER nachweisen. kommunikative Gestaltung. an zertifizierten Instituten von zertifizierten PrüferInnen durchgeführt und ausgewertet.

Namen. z. Gesundheit. denen Aussagen bzw. Ziel ist zu überprüfen. ausgehend vom Bildimpuls. B. B. Das Modul Hören enthält drei Aufgaben in unterschiedlichen Formaten (halb-offen und geschlossen). ein einfaches Formular mit personenbezogenen Daten auszufüllen. Für die erste Aufgabe werden dem Prüfling Impulswörter vorgelegt (z. zu denen jeweils eine Mehrfachwahlaufgabe zu lösen ist.145. einen kurzen monologischen Hörtext selektiv zu verstehen. Das Modul Sprechen dauert ca. Die dritte Aufgabe besteht aus einem kurzen (adaptierten) Zeitungstext zu einem Alltagsthema. dass sie authentische Texte im Rahmen von Sprachkenntnissen auf A2-Niveau lesend verstehen und Hörtexten in deutlich artikulierter (österreichischer) Standardsprache folgen können. Das Modul Sprechen ist eine Einzelprüfung mit zwei PrüferInnen und enthält drei Aufgaben zum monologischen und dialogischen Sprechen. 3. fünf Ergänzungen für eine fiktive Person in einem Formular vorzunehmen. anhand derer er über sich Auskunft gibt. Das Modul Lesen umfasst drei geschlossene Aufgaben mit insgesamt 10 Items zu unterschiedlichen Kurztexten. über ihre eigene Person Auskunft zu geben und einen einfachen Alltagsdialog zu führen. die eine Alltagssituation darstellen (z. z. B. Der Subtest Schreiben dauert 20 Minuten. inwieweit die KandidatInnen in der Lage sind. Sprachprüfungen für Deutsch als Zweitsprache 1303 zu geben. anhand derer die Testteilnehmer den Weg in einem Stadtplan einzeichnen müssen. B. In der ersten Höraufgabe sollen Informationen aus einer Mobilbox-Nachricht entnommen und auf einem Notizblatt notiert werden. in denen die Fertigkeiten Lesen. Personenprofile zugeordnet werden sollen. B. Sie sollen nachweisen. inwieweit die TestteilnehmerInnen in der Lage sind. Ausbildung). detailliert zu verstehen. Hören. einen Text global. Tag und Uhrzeit eines Arzttermins. In der ersten Aufgabe sollen fünf Lücken in einem Formular mit den persönlichen Daten des Testteilnehmers ergänzt werden. Ziel ist es zu überprüfen. In der zweiten Aufgabe soll der Kandidat aus drei Bildkarten. z. Die Rolle des Gesprächspartners wird dabei von einem Prüfer übernommen. In der dritten Aufgabe hören die KandidatInnen vier unterschiedliche Kurzmeldungen aus dem Radio. inwieweit die KandidatInnen in der Lage sind. da sie auf zwei Texten basiert. B. z. Mietangebote oder Stellenanzeigen. 10 Minuten. selektiv bzw. über die eigene Situation berichten. eine auswählen. die dargestellte Situation benennen und einen fiktiven Dialog führen. . präsentiert. Das Modul Hören dauert ca. Prü ungsteile Der ÖIF-Test setzt sich aus vier Subtests (Modulen) zusammen. zu dem Mehrfachwahlaufgaben gestellt werden. Der Subtest Schreiben besteht aus zwei Aufgaben. und ein gewisses Maß an Lesekompetenz voraussetzt. im Bus). Das Modul Lesen dauert 30 Minuten. Ziel ist zu überprüfen. inwieweit die KandidatInnen in der Lage sind. Die zweite Schreibaufgabe ist anspruchsvoller als die erste. 20 Minuten. Im Anschluss daran soll der Kandidat. In den beiden ersten Aufgaben werden jeweils mehrere semi-authentische Kleinanzeigen. Schreiben und Sprechen getrennt überprüft werden. Ziel ist zu überprüfen. Die zweite Aufgabe fordert von den KandidatInnen. Basis der zweiten Aufgabe ist eine mündliche Wegbeschreibung. einer Rechnung und dem dazu gehörenden Überweisungsvordruck.3.

10. nicht verkürzt oder eine beantragte Staatsbürgerschaft wird (vorerst) nicht erteilt. aber auch ökonomisch. Wird in einem Modul die Mindestpunktzahl nicht erreicht.4. valide. München: Goethe-Institut. in dem Qualitätsstandards von Sprachtests und deren Entwicklung niedergelegt sind. 5.und Auswertungsanleitungen sowie die genauen Bewertungskriterien fördern die Auswertungsobjektivität in den produktiven Testteilen. Dabei tragen die Module in unterschiedlichem Maße zum Bestehen bei: Lesen und Schreiben wiegen weniger als Hören und Sprechen. Die stark gesteuerten Aufgaben in den produktiven Teilen. München: Goethe-Institut. Damit sind auch die Anforderungen hinsichtlich der Transparenz erfüllt (zur kritischen Diskussion vgl. Der ÖIF-Test ist aufgrund der geschlossenen Aufgabenformate in den rezeptiven Teilen als ökonomisch und auswertungsobjektiv zu bezeichnen. Angela Kilimann und Helen Schmitz 2007 Rahmencurriculum für Integrationskurse Deutsch als Zweitsprache. 4. Die an der Entwicklung des dtz beteiligten Institutionen. Bestehensbedingungen Der ÖIF-Test gilt als bestanden. reliabel. fair und transparent sein. Leistungsmessung und Leistungskontrolle 3. Telc 2009 Deutschtest für Zuwanderer. Goethe-Institut. Abschnitt 5). Karin Ende.1304 XIV. Modellsatz Jugendintegrationskurs. Rosemarie. Werden in Deutschland keine Sprachkenntnisse auf B1-Niveau nachgewiesen. Literatur in Auswahl Buhlmann. Sie wurden unter bestimmten gesetzlichen Vorgaben erstellt. Damit gehören der dtz und der ÖIF-Test in die Kategorie der high stakes tests: Die Testergebnisse bilden die Basis für weitreichende Entscheidungen seitens der Ausländerbehörden. Modellsätze und die Rahmencurricula sind öffentlich zugänglich. finden in einem institutionellen Rahmen statt und tragen zur Regulierung von Zuwanderung bei. so muss der gesamte Test wiederholt werden. beide Mitglied der Association of Language Testers in Europe (ALTE). Susan Kaufmann. Prüfungen dieser Tragweite haben hohe Anforderungen an die Testgütekriterien zu erfüllen: Sie sollen objektiv. jedoch ist auch hier ein Bemühen zu erkennen. die ausführlichen Durchführungs. zu deren Einhaltung sich die ALTE-Mitglieder verpflichten. Für beide Prüfungen sind die Anforderungen klar definiert und dokumentiert. Fazit Beide Prüfungen sind vor dem Hintergrund ihrer sozialen und politischen Implikationen zu sehen. . Qualitätsstandards zu erfüllen. Art. bekennen sich explizit zum ALTE Code of Practice. Der Österreichische Integrationsfonds ist kein ALTE-Mitglied. wird die Frist zur Erlangung der Niederlassungserlaubnis u. Der Zielgruppe und dem A2-Niveau entsprechend wird der formalen Richtigkeit ein weit geringerer Stellenwert zugewiesen als dem erfolgreichen kommunikativen Handeln. U. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge. wenn in jedem Modul die vorgegebene Mindestpunktzahl erreicht wurde.

3.I Nr. Januar 2009). Bundesgesetzblatt für die Republik Österreich. 31/2006 und BGBI. Ausgegeben am 27.I Nr. Interpretieren und Bewerten von sprachlichen Fähigkeiten.I Nr. Nr. BGBI. Bundesgesetzblatt für die Republik Österreich. 41. Schweizerische Eidgenossenschaft 2009 SR 142. ÖIF-Test. lernen. Teil II. Jahrgang 2005. Leistungen oder Entwicklungen Ϫ machen einen beträchtlichen Teil der Lehrarbeit aus. Sprachdiagnostik: Stellenwert in Wissenscha t und Praxis Sprachdiagnostische Tätigkeiten Ϫ also das Beobachten. Europarat 2001 Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lehren. herausgegeben zu Bonn am 5. 2. Dezember 2005 (Stand 1. Sie werden begleitend zur alltäglichen Unterrichtsroutine . Juli 2004. München: GoetheInstitut. Sprachdiagnostik: Stellenwert in Wissenschaft und Praxis Sprachdiagnostik im bildungspolitischen Kontext Anforderungen an die Qualität von Sprachdiagnostik Szenarien der Sprachdiagnostik und Anforderungen an die dabei eingesetzten Verfahren Fazit Literatur in Auswahl 1. 2009) Gabriele Kniffka. Dezember 2005. Österreichischer Integrationsfonds 2006 Testcurriculum. Goethe-Institut/Telc GmbH 2009 Deutschtest für Zuwanderer A2ϪB1. Bundesgesetzblatt Jahrgang 2004.org/cop/index. beurteilen.php (30. Testbeschreibung. 100/2005 geändert durch BGBI. Freiburg (Deutschland) 146.146. Wien.alte. Berlin/München: Langenscheidt. 5. Sprachstandsdiagnosen 1305 Bundesgesetz über die Niederlassung und den Aufenthalt in Österreich (NAG). 99/2006. Bundesrepublik Deutschland Gesetz zur Steuerung und Begrenzung der Zuwanderung und zur Regelung des Aufenthalts und der Integration von Unionsbürgern und Ausländern (Zuwanderergesetz) vom 30. 11. Prüfungsziele. Teil I Nr. Link Association of Language Testers in Europe (ALTE): http://www. August 2004. 449.I Nr. 157/2005. Integrationsvereinbarungs-Verordnung Ϫ IVϪV. 4. Wien.20 Bundesgesetz über die Ausländerinnen und Ausländer vom 16. BGBI. Österreichischer Integrationsfonds 2006 ÖIF Modelltest. 6. Kommentierter Modelltest 001. Sprachstandsdiagnosen 1.

Sie eignen sich nicht für den Einsatz im üblichen . Leistungsmessung und Leistungskontrolle ausgeführt.1306 XIV. hauptsächlich im Kontext der Einschätzung von Deutschkenntnissen zugewanderter Kinder und Jugendlicher. standardisierte Tests vor. einschließlich der Entwicklung der dafür geeigneten Instrumente. wissenschaftlichen Standards standhaltende Instrumente zur routinemäßigen Überprüfung von Lernprozessen und -Ergebnissen einzusetzen. hat sich eine Tradition der (semi-)kommerziellen Entwicklung und Verbreitung von Tests etabliert. Dabei ist man auf das Ermitteln und Interpretieren von Indizien (Indikatoren) angewiesen. von den Goethe-Instituten und ihren internationalen Pendants betrieben werden. Hierneben hat sich ein zweiter Bereich der spezialisierten Beschäftigung mit Sprachdiagnostik in der Spracherwerbsforschung etabliert. kamen weitgehend zum Erliegen. immanent aufgefasst.org/). bis nach der Wende zum 21.alte. Gewicht oder Geschwindigkeit. Hierfür liegen wissenschaftlich geprüfte. vielfach nicht gesehen: Die sogenannte Lernzielkontrolle wird gleichsam als dem. die nicht zur Routine des Unterrichtsalltags gehört. traditionell in der Sprachdidaktik und Sprachlehrforschung eher randständig ist. Mit Instrumenten wie diesen ist es möglich. In der Ausbildung zum Lehramt wird der Bereich der Sprachdiagnostik im Allgemeinen nach wie vor nur gestreift. So werden etwa die Kontroll-Tests zu Lehrbuchlektionen vielfach in den Handreichungen für Lehrende mitgeliefert. die von dafür speziell qualifiziertem Personal in Praxiskontexten eingesetzt und ausgewertet werden können. Für die Überprüfung fremdsprachlicher Leistungen. zu deren Zielen die Verbesserung und Sicherung von Standards für die Sprachtestentwicklung gehört. Hier werden in der Regel wissenschaftliche Ziele der Beobachtung von Sprachentwicklungsverläufen verfolgt. Grimm und Schöler 21991: 129). und sie finden im Rahmen von expliziten. Für den Bereich des fremdsprachlichen Lernens wird die Notwendigkeit. dass der Bereich der Sprachdiagnostik. eine auf spezifische. Die hohe Praxisbedeutung sprachdiagnostischer Tätigkeiten korrespondiert weder mit einer entsprechend regen Forschung noch mit einer gründlichen Qualifizierung des pädagogischen Personals für die diagnostischen Tätigkeiten. oft ritualisierten Momenten des Lehr-Lern-Prozesses statt: bei der Einteilung von Lernenden in Gruppen oder zum Abschluss eines Lehrgangs. Die Expertinnen und Experten für die Entwicklung von Tests für Zertifizierungszwecke haben sich zu einer spezialisierten Vereinigung ALTE Ϫ The Association of Language Testers in Europe zusammengeschlossen. um ein Urteil abzugeben: Sprachfähigkeit oder Leistung ist nicht messbar wie Größe. Die darauf bezogenen Instrumente werden üblicherweise nicht mit der Intention einer Praxisrelevanz entwickelt. Entwicklungen in den 1970er und 1980er Jahren. Eine Ausnahme hiervon bildet die Ermittlung von Störungen in der kindlichen Sprachentwicklung. sondern es muss von beobachteten Phänomenen auf eine ihnen zugrundeliegende allgemeinere Kompetenz geschlossen werden. was gelehrt wurde. a. wie sie u. Ein Beispiel dafür ist die Produktion von Sprachtests und Zertifikaten im Anschluss an den „Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen“. Zu den bekanntesten Instrumenten für das Deutsche gehört der „Heidelberger Sprachentwicklungstest Ϫ HSET“ (vgl. Jahrhundert die Aufmerksamkeit für das Thema wieder wuchs Ϫ erneut im Kontext von Migration. eng umgrenzte Aspekte konzentrierte Diagnostik durchzuführen Ϫ wie beispielsweise die Überprüfung des Vorliegens einer Entwicklungsstörung. Wie kommt es zu dieser Diskrepanz zwischen praktischer Relevanz und wissenschaftlicher Aufmerksamkeit sowie angemessener Qualifikation für die praktischen Tätigkeiten? Zu den Gründen dafür gehört. die für die Zertifizierung von Sprachkenntnissen verwendet werden (http://www.

zum anderen der große Nachteil. und zwar im Schwerpunkt im vorschulischen Bildungsraum. auch leicht nachvollziehbar. Zum Ausgleich dieses Nachteils wurden in Deutschland. ist stärker im Bereich Deutsch als Zweitsprache verankert als im Bereich Deutsch als Fremdsprache. klar eingegrenzter sprachlicher Phänomene geht. Seit der Studie PISA 2000 wurden zwei sprachbildungsrelevante Ergebnisse breit diskutiert: zum einen der hohe Stellenwert von Sprachfähigkeiten für das schulische Lernen generell. dass die Forderung nach verstärkten Maßnahmen der Förderung des Deutschen als Zweitsprache im Anschluss an die Ergebnisse der PISA-Studien auf die Tagesordnung kam. die für die Unterstützung im LehrLern-Prozess geeignet sind. Ausschlaggebend dafür war. Sprachstandsdiagnosen 1307 Lehr-Lern-Kontext. den Schülerinnen und Schüler mit Migrationsbiographie. in allen deutschsprachigen Staaten für ihre Bildungschancen besitzen. ob Kinder aufgrund unzureichender Deutschkenntnisse vor Schuleintritt Ϫ spätestens im fünften Lebensjahr Ϫ eine Maßnahme der Deutschförderung besuchen müssen. war bei der Konzeptionierung des zweitsprachlichen Lehrens und Lernens von vornherein die Vorstellung leitend. dass eine weitere Förderung an der Bildungskarriere entlang überflüssig werde (zur Kritik dieses Verständnisses. ein sehr bekannt gewordenes Beispiel hierfür ist das im Land Nordrhein-Westfalen eingesetzte Verfahren „Delfin 4“. vgl. Während für das fremdsprachliche Lernen vom Regelfall des kontrollierten sprachlichen Inputs durch Unterricht ausgegangen wird Ϫ auch wenn dies der Realität nur bedingt entspricht Ϫ. ob ein Kind einen Anspruch auf Aufnahme in eine (Früh-)Fördermaßnahme erhalten sollte oder nicht. Sprachstand und Sprachentwicklung am Lernenden selbst zu beobachten war naheliegend oder geboten. Vor diesem Hintergrund kam es vor allem in Deutschland zu sprachdiagnostischen Entwicklungen in bildungspolitischem Auftrag. dass die Frühförderung des Deutschen als Zweitsprache die sprachlichen Bildungsvoraussetzungen so verbessere. Entscheidungshilfen dafür zu erhalten. Hierhinter steht das Ϫ allerdings unzutreffende Ϫ Verständnis. sondern um eine Diagnostik. Die Entwicklung sprachdiagnostischer Verfahren war eine Folge dieser Ereignisse: Es wurde bildungspolitisch die Notwendigkeit gesehen. die das Deutsche als Zweitsprache lernen. den ungesteuerten und den durch Unterricht gesteuerten Spracherwerb miteinander in Einklang zu bringen. die die komplexen LehrLern-Prozesse von Sprache(n) unterstützt. 2. in dem es nicht um das Überprüfen spezieller. da es beim Unterrichten Ϫ mindestens den Konzeptionen nach Ϫ darum gehen musste. Seit Anfang der 2000er Jahre aber ist ein wahrer Entwicklungseifer zu beobachten. Dies ist aufgrund der Kontextbedingungen. mit dem seit 2007 jährlich eine flächendeckende Untersuchung der Deutschkenntnisse der vierjäh- . ungezielter sprachlicher Input zusammenkommen. dass unterrichtlich geleiteter und außerunterrichtlicher. Österreich und der deutschsprachigen Schweiz Maßnahmen zur Förderung der Deutschkenntnisse etabliert.146. Sprachdiagnostik im bildungspolitischen Kontext Die Entwicklung sprachdiagnostischer Verfahren. Trotz dieser Notwendigkeit in der Sache war es eine Zeit lang relativ still um die Entwicklung sprachdiagnostischer Verfahren im Kontext des Deutschen als Zweitsprache. in die die Bereiche eingebettet sind. In einigen deutschen Bundesländern wurde der Anspruch in eine Verpflichtung uminterpretiert: Hier sollte mit Hilfe von Sprachstandsmessungen ermittelt werden. Gogolin 2007).

schulischen Sprachanforderungen gerecht zu werden. Leistungsmessung und Leistungskontrolle rigen Landeskinder durchgeführt wird. Parallel zu diesen bildungspolitischen Auftragsarbeiten entfalteten sich verstärkt wissenschaftliche Aktivitäten. Allerdings zeigt der Beitrag von Reich (2005) im erwähnten Band klar auf. Mit informell werden Vorgehensweisen bezeichnet. An orderungen an die Qualität von Sprachdiagnostik Das Problem der Qualität von Verfahren der Sprachdiagnostik. Fried 2009). an welcher Bezugsnorm das Ergebnis gemessen werden soll. Ohne solche Prüfung aber ist die Aussagekraft der erzielten Ergebnisse ungesichert. Artikel 143). um „Förderbedürftige“ zu ermitteln und den Fördermaßnahmen zuzuführen (vgl. Üblich ist es im pädagogischen Alltagsjargon. Hier gibt es drei Möglichkeiten: . mehrsprachigen Kindern eingesetzt werden. das direkt mit ihrer Aussagekraft verbunden ist. das der künftigen Entwicklung sprachdiagnostischer Verfahren zugrunde gelegt werden kann. dass der Blick nicht nur auf die Lernenden des Deutschen als Zweitsprache gerichtet wird. wird in der Bildungspraxis oft unterschätzt. Prenzel. Der Stand der Dinge mit Bezug auf das Deutsche wurde in einem umfassenden Gutachten dokumentiert. in dem neben Übersichten über vorhandene Verfahren und deren Einschätzung ein Referenzmodell für Phasen des Sprachausbaus vorgestellt wird. dass Verfahren unterschiedliche Anforderungen erfüllen müssen Ϫ je nachdem. aber es gibt keine fundierten Anhaltspunkte für Antworten auf die Frage. deren Güte in angemessener Weise kontrolliert wurde und die sich zum wiederholten Einsatz eignen. die einsprachig im Deutschen leben. so dass auch sie Schwierigkeiten haben. zwischen sogenannten formellen und informellen Verfahren der Diagnostik zu unterscheiden. Sprachdiagnostische Verfahren gehören zu der größeren Klasse der Verfahren zur Kompetenzfeststellung (vgl. Man erhält zwar ein Resultat. beide Typen von Verfahren auch als Tests zu etikettieren. die darum bemüht sind. was genau dieses Resultat eigentlich bedeutet Ϫ anders gesagt: Man erzeugt die Illusion einer relevanten Information über den Sprachstand einer lernenden Person. sondern auch auf jene. Dies ist nicht angemessen. Die wissenschaftliche Güteprüfung eines sprachdiagnostischen Verfahrens nach den Regeln der Kunst verbindet sich traditionell mit der Überprüfung von drei hierarchischen Anforderungsbereichen: Objektivität. allerdings steht eine empirische Absicherung dieses Modells noch aus (Ehlich 2005). Kennzeichnend für diese grundlegende Arbeit ebenso wie für andere jüngere Entwicklungen ist. Reliabilität und Validität (vgl. die nicht hintergangen werden dürfen. Dahinter steht die Vermutung. eine Güteprüfung vorzunehmen. die ihren wiederholten (standardmäßigen) Einsatz erlaubt. Sie werden deshalb auch als standardisierte Verfahren bezeichnet. Hier ist es üblich. die meist mehr oder weniger spontan entwickelt und eingesetzt werden. dass eine zunehmende Zahl einsprachig lebender Kinder kein sprachanregungsreiches Milieu erlebt. ob sie bei einsprachigen oder bei zwei. gesicherte Grundlagen für die Entwicklung von sprachdiagnostischen Verfahren zu gewinnen und Standards für ihre Qualität zu formulieren. Als formelle Verfahren werden solche aufgefasst. 3. vorweg genau zu bestimmen. Bei diesen ist weder daran gedacht noch praktisch möglich. damit ist angezeigt.1308 XIV. Mit dem Begriff Test verbinden sich Ansprüche an eine Güteprüfung.bzw. dass sie in einer Form vorliegen. Bei ihrer Konstruktion ist es erforderlich. Gogolin und Krüger 2008).

zu vielschichtig und daher nicht angemessen bewältigbar ist. b) selten. die entweder zu verschiedenen Zeitpunkten oder zu verschiedenen Kompetenzbereichen überprüft wird. e) das Kind bildet keine Sätze.der macht immer so‘. aber weder sichergestellt. Dabei wird die Relevanz der Verwendung dieser Formen für Aussagen über Sprachkompetenz oft unterstellt. Ein Beispiel hierfür ist das in der Praxis oft beobachtbare Vorgehen. Schulz. oder darum. d) häufig. dass sie für die Sprachentwicklung in einem bestimmten Erwerbsalter auch tatsächlich gegeben ist. Zu den Gründen dafür gehört die Komplexität des Geschehens bei der Diagnose sprachlicher Fähigkeiten. . das beobachtet werden soll. z. hier geht es um den Vergleich von Resultaten einer Person. dies würde aber auch bei großzügiger Auslegung üblicherweise nicht zur Sprachdiagnostik gerechnet). also bei Sprechen oder Schreiben. B. das mit Blick auf die intendierte Zielsetzung der Prüfung irrelevant ist. noch hinterfragt. c) manchmal. einer empirisch geprüften Auskunft darüber. B. B. Sprachstandsdiagnosen 1309 Ϫ eine soziale Norm. beim Abfragen von Vokabeln. . Hier ist das Risiko hoch. dass die Aufgabe. sie erlaubt den Vergleich des Resultats mit den Resultaten der Angehörigen einer definierten Gruppe (also z.. das von Erzieherinnen in Kindertagesstätten eingesetzt werden soll. B. informelle Verfahren in der Regel ungeeignet für fundierte Aussagen über Sprachstand oder Sprachentwicklung eines Menschen Ϫ mit Ausnahme der Situation. Beispiele hierfür bieten die zahlreichen Beobachtungsverfahren. sondern auch aus inhaltlichen Gründen sind sog. B. Zum anderen besteht bei sog. hier wird der Vergleich mit einem allgemeingültigen Kriterium ermöglicht (also z. Ϫ eine kriteriale Norm. besteht zum einen die Gefahr. einer Schulklasse). andere Fähigkeiten zeigt als im Produktiven. informellen Verfahren die Gefahr.“ Schulz. Es kann also entweder um die Frage gehen. Kersten und Kleissendorf weisen darauf hin. weil diese der Beobachtung leicht zugänglich sind. die in der Literatur beschrieben oder die zum Kauf angeboten werden. welche Entwicklungen bei dieser Person im gemessenen Leistungsbereich über eine Zeitspanne hinweg verzeichnet werden können. dass es nicht nur eines gründlichen Wissens über den linguistischen Hintergrund solcher Äußerungen bedarf Ϫ etwa: eines . also beim Verstehen. weil die Beobachtungsaufgabe selbst die Kompetenz der Beobachtenden übersteigt. verzerrt wahrgenommen wird. dass etwas überprüft wird. in der die Überprüfung genau identisch ist mit dem sprachlichen Input. ob eine Person in den Leistungsbereichen X und Y ähnlich oder unterschiedlich abschneidet. über welche Sprachfähigkeiten Kinder einer bestimmten Altersgruppe normalerweise verfügen). Zur Illustration dient eine Beispielaufgabe aus dem Fragebogen zu SISMIK: „Im Hauptsatz steht das Verb an der richtigen Stelle. der vorab gegeben wurde (also z. ob sie in bestimmten situativen Kontexten als Äußerungen überhaupt erwartet werden können. Kersten und Kleissendorf (2009) diskutieren solche Verzerrungen am Beispiel des Beobachtungsverfahrens SISMIK (Ulich und Mayr 2003) Ϫ eines Verfahrens. Sprachdiagnostisch relevante Fragen sind z.146. Ϫ eine ipsative Norm. Wenn die Verfahren nicht nach den Regeln der Kunst entwickelt sind. . dass das komplexe Sprachgeschehen. dass das Auftauchen spezieller sprachlicher Formen Ϫ etwa Artikel oder Pronomen Ϫ kontrolliert wird. sprachliche Phänomene zu identifizieren und richtig einzuschätzen.… ich muss (auf die) Toilette‘ a) nie. Nicht nur aus formalen.… ich habe Durst‘. ob eine Person im rezeptiven Bereich.

und Nebensätzen Ϫ. Entsprechende Aktivitäten sind vorerst vor allem im Bereich der Qualifizierung für den Elementarbereich zu finden. Kersten und Kleissendorf (2009: 129) nennen als Beispiel die Verwendung des Imperativstils: Die Aufforderung „Reinkommen. bestimmte Risiken abzuschätzen. Eine Hilfestellung für die Praxis sind Szenarien des Einsatzes von Verfahren. die Kinder bewegen will. Es sind mithin zahlreiche Stolpersteine aufgestellt. Kersten und Kleissendorf 2009: 130). 4. damit es nicht zu unbrauchbaren oder gar unsinnigen Resultaten der Sprachdiagnostik kommt. um den Bedarf der Praxis zu decken. in denen die jeweilige Eignung der sprachdiagnostischen Verfahren angezeigt wird.1310 XIV. hier folgen die Angebote den bildungspolitischen Prioritätensetzungen (vgl. vom Pausenhof in die Klasse zu kommen. ohne diese ist die Aufforderung zur Einschätzung der Häufigkeit des Vorkommens unsinnig (vgl. Pragmatisch angemessen und im Mündlichen geläufig wäre aber auch hier die Antwort: „Jacke ausziehen“. dessen Methodenrepertoire für die Güteprüfung relevant ist Ϫ. Schulz. in denen ein beobachtetes Kind entsprechende Äußerungen potentiell tun kann. was die Qualität von sprachdiagnostischen Verfahren und die Aussagekraft ihrer Ergebnisse anbelangt. Am bekanntesten sind Screenings aus der Medizin: Hier werden sie eingesetzt. Da das Thema in der Ausbildung bislang randständig ist. Szenarien der Sprachdiagnostik und An orderungen an die dabei eingesetzten Ver ahren Der angemessene Einsatz von Verfahren der Sprachdiagnostik in der Praxis ist also von der Güte der Verfahren ebenso wie von der Qualifikation der sie einsetzenden Fachkräfte abhängig. Hinzu kommt. In sprachdiagnostischen Beobachtungen und unzulänglichen Verfahren aber wird nicht selten eine pragmatisch unangemessene Form als die gesuchte angenommen. Schulz. Jacke ausziehen“ als Äußerung einer Lehrerin. pragmatisch angemessene satzförmige Äußerungen ohne Verb zu formulieren oder das Verb in einer quasi infinitivischen Form zu verwenden. In der Praxis benötigen Fachkräfte. die sie einsetzen. Eine übliche Testfrage könnte etwa lauten: „Was macht das Kind?“ Als „korrekt“ vorgegeben wird eine Antwort des Typs: „(Das Kind / Es) zieht die Jacke aus“. als Beispiele Jampert et al. um Krankheiten frühzeitig zu diagnostizieren oder Krankheitsrisiken zu ermitteln. . Szenario 1: Screening Unter Screening (Reihenuntersuchung) versteht man die Testung einer größeren Zahl von Probanden mit dem Ziel. sondern darüber hinaus zumindest Grundkenntnisse der Psychometrie Ϫ also des Wissenschaftsbereichs. nicht nur fundiertes linguistisches Wissen. wird es vor allem auf breit angelegte Weiterbildung ankommen. dass die dieser Beobachtungsaufgabe implizite kriteriale Norm fragwürdig ist. sondern auch einer gezielten Quantifizierung von Situationen. Im Mündlichen ist es aber (nicht nur bei Kindern) durchaus üblich. 2009. Reich 2008). ist dem Kontext angemessen und in diesem Sinne korrekt. Leistungsmessung und Leistungskontrolle Bewusstseins für die Differenz der Verbstellung in Haupt. Die Beobachtung soll dem mündlichen Sprachverhalten von Kindern gelten.

Darin aber gehen die differenzierten Auskünfte über die vom Getesteten aktualisierten sprachlichen Mittel verloren. dass Kinder Ϫ insbesondere mit Migrationsbiographie Ϫ möglichst frühzeitig in Sprachfördermaßnahmen aufgenommen werden. dass sie zu einer ja.oder nein-Antwort führen müssen: etwa zu der Aussage. desto breiter muss die Auskunft sein. sprachwissenschaftlich unterschieden werden die Bereiche der Lautung (Phonologie). B. da es in der Regel um den Einsatz bei größeren Gruppen geht.oder Unterrichtsziel gehalten ist. sie erfüllen die Qualitätsanforderungen Ϫ besteht darin. möglichst genaue Kenntnisse über die sprachlichen Voraussetzungen zu erlangen. Szenario 2: Diagnostik als Grundlage der Förder. Je allgemeiner das Förder. was gelehrt werden soll. Eindeutigkeit wird dadurch erreicht. Voraussetzung für ihren Einsatz ist. Der Vorzug von Verfahren für Screenings Ϫ vorausgesetzt. Dieser Vorzug ist zugleich ihr Nachteil mit Blick auf den Einsatz im Kontext der Sprachförderung. an die bei der Förderung oder im Unterricht angeknüpft werden kann. die dazu führen sollen. Im Kontext des Deutschen als Zweitsprache ist Bestandsaufnahme der sprachlichen Fähigkeiten am Anfang einer Maßnahme ein verbreiteter Fall. Es soll sich ein Bild von den spezifischen Eigenschaften ergeben. In den meisten deutschen Bundesländern werden inzwischen bei Vier. Sprachstandsdiagnosen 1311 Im Bereich der Sprachdiagnostik ist der Begriff Screening im Zusammenhang mit den bildungspolitischen Aktivitäten populär geworden. Die mit screening-geeigneten Verfahren verbundenen Ansprüche erlauben es nicht. dem stehen die Wünsche nach zeitsparendem Einsatz und Eindeutigkeit der Ergebnisformulierung entgegen. eindeutig erklären. Kennzeichnend für Screenings ist. Ein öffentlich breit und kontrovers diskutiertes Screening-Verfahren ist das erwähnte nordrhein-westfälische „Delfin 4“. Sie müssen ferner sehr ökonomisch. teilweise flächendeckend. die sich durch ein Verfahren gewinnen lässt. dass sie standardisiert und normiert sind Ϫ sie müssen also eine den Regeln der Kunst gemäße Güteprüfung durchlaufen haben. also z.oder Unterrichtsplanung ür Deutsch als Zweitsprache Bei der Sprachdiagnostik. ist es das Ziel. die Lernende für das. sei es im Unterricht von Gruppen oder im Einzelfall. und sie müssen die Norm. der Wortbildung (Morphologie) und der Bildung von Satzstrukturen (Syntax). bei Aufnahme in einen Kindergarten oder eine Schulklasse. der Bedeutung (Semantik). 30 von 100 Punkten ϭ Förderbedarf).oder spätestens Fünfjährigen solche Verfahren durchgeführt. ohne großen Zeitaufwand durchführbar und auswertbar sein. Sprachliches Wissen und Können umfasst verschiedene sprachliche Teilbereiche. differenziert über die Sprachfähigkeiten der Getesteten Auskunft zu geben. an der gemessen ein Risiko oder eine Abweichung identifiziert wird. rasch zu einem begründeten Urteil zu kommen: Die Werte eines Probanden liegen über oder unter einer festgelegten Grenze oder Norm. die der Gestaltung von Förderung oder Unterricht zugrunde gelegt werden kann. teilweise nur bei ausgewählten sogenannten Risikogruppen.146. die das sprachliche Wissen und Können des Probanden in einem gegebenen Augenblick und im Hinblick auf ein Ziel mitbringen. d. h. ob Förderbedarf besteht oder nicht. mitbringen. dass ein zusammenfassendes Maß formuliert wird (z. Sprachdiagnostik mit diesem Zweck wird auch als pädagogische Diagnostik oder Förderdiagnostik bezeichnet. Um eine Aus- . B.

Reich. und es besteht die Wahrscheinlichkeit. bei der Sprachdiagnostik im Kontext von Förder. dass eine wohlfundierte Interpretation der Ergebnisse und Einschätzung ihrer Aussagekraft möglich ist. Für Lerner des Deutschen als Zweitsprache ist es nicht angemessen. Übersicht über den Stand der Entwicklung bei Lengyel.1312 XIV. dass die Sprachfähigkeiten Zwei. So kann etwa von der Sprachverstehensleistung eines Getesteten nicht auf seine Fähigkeit zur Sprachproduktion geschlossen werden und umgekehrt. dass die verschiedenen sprachlichen Teilbereiche nicht unbedingt füreinander repräsentativ sind. dass sie einander wechselseitig beeinflussen. Das Verfügen über alltägliche Verständigungsfähigkeit ist z. grundlegende Aussagen über die generelle Sprachfähigkeit der Probranden zu treffen. in ihrer Qualität geprüfte Verfahren. dass von der Beherrschung eines sprachlichen Registers nicht auf andere Register geschlossen werden kann. eine Norm des Schriftdeutschen anzulegen. die für seine Einschätzung erforderlich sind. aber nur ein kleiner Teil der Instrumente hat angemessene Güteprüfungen durchlaufen (vgl. lassen es ratsam erscheinen. deren Reichweite genau benannt ist. dass sich die Spracherwerbskonstellationen einsprachiger und zweisprachiger Getesteter grundlegend unterscheiden. Außerdem ist zu berücksichtigen. Szenario 3: Diagnostik zum Zwecke grundlegender Aussagen über die Sprachkompetenz Zweisprachiger Ein weiterer Gesichtspunkt bei der Auswahl eines Verfahrens ist die Zweisprachigkeit selbst: Wenn es das Ziel einer Diagnose ist. müsste aus jedem dieser Bereiche ein repräsentativer Ausschnitt abgeprüft werden. Bei weiteren Spra- . Für schulische Erfolgschancen besonders relevant ist es. So ist es unangemessen. Der Vorzug dieser Verfahren ist es. Zudem ist nach dem situativen Charakter einer Sprachverwendung zu differenzieren. dass ihre Durchführung mit einigem Zeitaufwand verbunden ist. Spracherwerbstheoretische Erkenntnisse besagen. Leistungsmessung und Leistungskontrolle kunft über die Sprachfähigkeiten eines Getesteten zu erlangen. Kersten und Kleissendorf (2009: 133Ϫ134) machen auf den wichtigen Aspekt der Dauer des Sprachkontakts aufmerksam. der Gegenwart oder der Zukunft geschehend ausdrücken kann. eine an einsprachigen Lernenden entwickelte Altersnorm als Maßstab zu verwenden. also „bildungssprachliche“ Fähigkeiten. Bei der Auswahl eines Verfahrens zum Deutschen als Zweitsprache ist es ein Qualitätskriterium. dass man etwas als in der Vergangenheit. hierzu Reich 2005). Ϫ Bedauerlicherweise ist die Auswahl an solchen Verfahren nicht groß: Zwar existiert eine große Menge an Angeboten. Roth und Döll 2009). Die Komplexität des Sprachgeschehens und die linguistische Expertise. dass beide Sprachen in die Prüfung einbezogen werden (vgl. Vielmehr stehen sie miteinander in Kontakt. B. ist es erforderlich. nicht aussagekräftig im Hinblick auf die Frage. ob ein Lernender die spezifischen Redemittel der schulischen Lernbereiche oder Fächer. Schulz. vielmehr muss die Dauer der Kontaktzeit mit der Zweitsprache berücksichtigt werden.oder Unterrichtsplanung einzusetzen. besitzt (Gogolin 2006). wenn die Fähigkeit zur mündlichen Sprachproduktion überprüft werden soll.oder Mehrsprachiger nicht als voneinander getrennte Systeme aufzufassen sind. So muss ein zweisprachiger Mensch nur einmal das grundlegende Konzept der Zeit erwerben Ϫ also beispielsweise das Wissen darüber. Als Nachteil kann angesehen werden. der bei der Interpretation von Diagnoseergebnissen zu beachten ist. ob bei der zugrunde gelegten Norm angemessen berücksichtigt ist.

Für beide Sprachen gilt: Ein Verfahren. Reich.146. das Konzept zum Ausdruck zu bringen (Tracy 2007). Roth und Neumann 2007). Dies gilt auch für den Fall. Hier besteht eine besonders empfindliche Lücke in Forschung und Entwicklung. 5. Um also Grundlegendes über die Sprachkompetenz Zweisprachiger zu erfahren. dass in beiden Sprachen einander funktionale Äquivalente überprüft werden. deren Einsatz wenig Zeit und Aufwand kostet. auch unter http://www. dass im sprachdiagnostischen Feld ein zufriedenstellender Stand erreicht ist. Auswertung und Interpretation der Ergebnisse sind nur möglich. bis davon gesprochen werden kann. verlässliche sprachdiagnostische Ergebnisse zu erzielen. bei deren Entwicklung berücksichtigt wurde. Hierfür müssen Pädagoginnen und Pädagogen gründlich qualifiziert werden. Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung. über die Vielfalt. die bei der sprachdiagnostischen Tätigkeit Hilfestellung leisten.delfin4.fb12. Die Einschätzung der Angemessenheit für einen gegebenen Einsatzzweck. ist für den Einsatz bei Kindern. Es sind also erhebliche Investitionen zu leisten. die adäquate Durchführung. Auch hierbei sollten nach den Regeln der Kunst geprüfte Instrumente zum Einsatz kommen. Juli 2009. Diese Qualitätsansprüche erfüllen im deutschsprachigen Raum bis dato nur einzelne Verfahren (vgl. sondern es geht lediglich noch um die einzelsprachlich unterschiedlichen Weisen. Literatur in Auswahl Ehlich. dass in ihrer Qualität geprüfte Instrumente zur Verfügung stehen. ungeeignet. ist es notwendig. . Testmanual. Dortmund: Technische Universität. die dieselbe Sprache als Zweisprachige in einer mehrsprachigen Umgebung erlernen.de/.uni-dortmund. ihre Fähigkeiten in beiden Sprachen vergleichend zu beurteilen. ist nicht erfüllbar Ϫ ebenso wenig wie die Erwartung. Fried. wenn hierfür profunde Kenntnisse mitgebracht werden. Die vielfach an sprachdiagnostische Verfahren geknüpfte Erwartung. dass sie ohne weiteres von nur oberflächlich qualifizierten Personen sinnvoll eingesetzt werden können. Bei der Güteprüfung der Verfahren ist zudem das Problem der angemessenen Normierung zu berücksichtigen. mittels ungeprüfter (informeller) Verfahren. über die Gestalt der Sprache selbst. die Funktionsweisen und die Bedeutung der unterschiedlichen Register für Sprachaneignung und Sprachgebrauch. das an einer einsprachig in einsprachigem Kontext lebenden Stichprobe normiert worden ist. Sprachstandsdiagnosen 1313 chen muss dann nicht mehr das Konzept als solches erworben werden. Lilian 2009 Sprachkompetenzmodell Delfin 4. Konrad 2005 Anforderungen an Verfahren der regelmäßigen Sprachstandsfeststellung als Grundlage für die frühe und individuelle Förderung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund. 6. Fazit Sprachdiagnostische Tätigkeiten erfordern ein vertieftes Wissen über linguistische Zusammenhänge Ϫ etwa über Gesetzmäßigkeiten des Spracherwerbs.

Ingrid 2007 Institutionelle Übergänge als Schlüsselsituationen für mehrsprachige Kinder. 2005 Forschungsstand und Desideratenaufweis zu Migrationslinguistik und Migrationspädagogik für die Zwecke des „Anforderungsrahmens“. Hans H. Hans H. (Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. Wiesbaden: VS Verlag. Karin. Hans-Joachim Roth und Marion Döll (Hg. 2008 Sprachförderung im Kindergarten. Hans H. Reich. Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung. Anne Zehnbauer. 08/2007). Anja Kersten und Barbara Kleissendorf 2009 Zwischen Spracherwerbsforschung und Bildungspolitik: Sprachdiagnostik in der frühen Kindheit. Manfred. Anforderungen an Verfahren der regelmäßigen Sprachstandsfeststellung als Grundlage für die frühe und individuelle Förderung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund. Englische Perspektiven auf die mehrsprachige Schule.). Ingrid Gogolin und Heinz-Hermann Krüger (Hg. Expertise für das Deutsche Jugendinstitut. Prenzel. Tracy. Weimar/ Berlin: Verlag das Netz..). Reich. Kerstin Leuckefeld und Mechthild Laier (Hg. Die Macht der Sprachen. Münster etc. Hannelore und Hermann Schöler 2 1991 Heidelberger Sprachentwicklungstest HSET. Leistungsmessung und Leistungskontrolle Gogolin. Münster etc.: Waxmann. Reich. In: BMBF (Hg. Reich. Gogolin. Lengyel.) 2009 Kinder-Sprache stärken! Sprachliche Förderung in der Kita: das Praxismaterial. Hans H. (Reihe Bildungsreform Band 11). Drorit. Schulz. testzentrale. Ingrid 2006 Bilingualität und die Bildungssprache der Schule. Sonderheft. Juli 2009. Hans-Joachim Roth und Ursula Neumann (Hg.) 2009 Von der Sprachdiagnose zur Sprachförderung. Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen. Ingrid Gogolin.: Waxmann. Andrea Sens. Ulich. Weimar/Berlin: Verlag das Netz. Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation (ZSE) 29(2): 122Ϫ 140. 79Ϫ 85. Münster etc: Waxmann. Konzepte und Materialien. Göttingen: Hogrefe. Verfahren zur Analyse von Sprachständen im Kontext von Zweisprachigkeit. Petra. Tübingen etc: Francke. In: Paul Mecheril und Thomas Quehl (Hg. 121Ϫ169. Grimm.de/?idϭ1&modϭdetail.1314 XIV.) 2008 Kompetenzdiagnostik. Freiburg: Herder. Grundlagen. Petra Best. Hamburg (Deutschland) . auch unter http://www. Michaela und Toni Mayr 2003 SISMIK. Jampert.) 2007 Sprachdiagnostik im Lernprozess. Rosemarie 2007 Wie Kinder Sprachen lernen. Und wie wir sie dabei unterstützen können. Hamburg: Universität Hamburg.

kann ein Portfolio in dieser allgemeinen pädagogischen Bedeutung dreierlei Funktionen erfüllen. welche sie für ein bestimmtes Projekt zusammentragen. In der Sprachpädagogik wurde der Gebrauch von Portfolios. Drittens können Portfolios dazu verwendet werden. Sie verkörpern daher eine Philosophie. B.147. und es liefert als alter- . B. obwohl seine Wirkung auf den Unterrichtsraum nach wie vor zu wünschen übrig lässt. Keller und Winter 2008) eng verwandt ist. als pädagogisches Werkzeug unterstützt es Formen des reflexiven Lernens auf innovative Art. Erstens kann es dazu dienen. Ruf. Lernen und Beurteilung in eine positive Interaktion zueinander zu setzen: Die Beurteilung des Lernens kann auch eine Beurteilung für das Lernen sein. diese Funktion setzt voraus. Einleitung: Lernen und Beurteilung mit Portfolios Das Europäische Sprachenportfolio als Konzept Das Europäische Sprachenportfolio und informelle Leistungsdiagnosen Das Europäische Sprachenportfolio und eine neue Beurteilungskultur Schluss: Zukunftsaussichten Literatur in Auswahl 1. Zweitens kann es die Grundlage für eine Beurteilung liefern. die im Großbritannien der 1990er Jahre (Black und Wiliam 1998) lanciert wurde. Winter 2004. Dam 1995). Die Befürworter der Portfolios argumentierten. 4. zu sammeln und zu gestalten. den Lernvorgang zu unterstützen. in enge Verbindung mit der Förderung von reflexivem Lernen und Lernerautonomie gebracht (z. ein Portfolio verwenden. Portfolios und informelle Leistungsdiagnosen 1315 147. Wie in anderen pädagogischen Bereichen blieb diese Herangehensweise bisher das Interesse und die Leistung einer Minderheit. B. um die Materialien. Dieser Artikel beschäftigt sich aus drei Gründen mit dem ESP: Es ist ausführlicher durchdacht als andere Portfolio-Konzepte und ist auf einzigartige Weise auf den Spracherwerb zugeschnitten. dass Schüler im Voraus über die Beurteilungskriterien informiert sind. Leistungen. sowie mit dem in vielen europäischen Ländern aktuellen Interesse am dialogischen Lernen (z. und insbesondere von Lerntagebüchern. mit denen Engagement. Lernerfolge zu präsentieren. 2. die das Lernen als Produkt ebenso wie als Prozess in den Mittelpunkt stellt. dass Lehren/Lernen und Testen grundverschiedene Aktivitäten seien. Jahrhunderts jedoch hat das Europäische Sprachenportfolio (ESP) des Europarates dem Portfolio-Lernen und der Portfolio-Beurteilung zu einer weiteren Verbreitung verholfen. sondern im Gegenteil die Annahme förderten. Wie diese Definition impliziert. 5. Alexander 2006. wo sie in Opposition zur Beurteilung durch standardisierte Tests entwickelt wurden. 3. Im Lauf der ersten zehn Jahre des 21. 6. Die Konzepte des Portfolio-Lernens sowie der Portfolio-Beurteilung erlangten zum ersten Mal in den Vereinigten Staaten Bedeutung. so können Lernende z. dass standardisierte Tests wenig dazu beitrügen. Port olios und in ormelle Leistungsdiagnosen 1. den Lernprozess zu strukturieren. Portfolios dagegen ermöglichen es. die mit der Diskussion „formativer Bewertung“. Erkenntnisse und Entwicklungen in einem oder mehreren Lernbereichen transparent gemacht werden“ (Müller 2005: 9Ϫ10). Einleitung: Lernen und Beurteilung mit Port olios „Ein Portfolio bezeichnet eine sinnvolle Sammlung von Arbeiten.

eine Sprachenbiographie und ein Dossier. zumindest im Sprachunterricht. indem er erlernte Zweit-/Fremdsprachen. lenken . Leistungsmessung und Leistungskontrolle natives Beurteilungsinstrument triftige Gründe für die Entwicklung einer neuen Beurteilungskultur. lesen. welcher Zweit-/Fremdsprachenkompetenz in Bezug auf fünf kommunikative Aktivitäten (hˆren. Der Anstoß zur Entwicklung des ESP ging vom Europaratssymposium in Rüschlikon („Transparency and coherence in language learning in Europe“. Sprachlernziele zu setzen. der für einen effektiven ESP-Gebrauch grundlegend ist. zu stützen. C2). Fortschritte zu überwachen. es enthält immer praktisches Beweismaterial. kulturelles Bewusstsein anheben. an gespr‰chen teilnehmen. Die protokollierende und pädagogische Funktion stehen offensichtlich in engem Zusammenhang und gehen im kontinuierlichen Prozess der Selbstbeurteilung. das ESP als pädagogisches Werkzeug. Das Dossier kann entsprechend der Bedürfnisse und Prioritäten spezieller Kontexte gestaltet werden. In seiner pädagogischen Funktion soll das ESP Mehrsprachigkeit fördern. Darüber hinaus erlaubt es dem Inhaber/der Inhaberin.1316 XIV. darunter der Aspekt der Interkulturalität und des Lernen-Lernens. zusammenh‰ngend sprechen. Der Artikel ist dementsprechend in drei Hauptabschnitte unterteilt: das ESP als Konzept. A2. schreiben) auf sechs Niveaus beschreibt (A1. Ergebnisse zu beurteilen und über verschiedene Dimensionen des Spracherwerbs und Sprachgebrauchs zu reflektieren. eine protokollierende und eine pädagogische Funktion zu haben. Dort wurde die Empfehlung ausgesprochen. welche in der Sprachenbiographie und im Sprachenpass dokumentiert ist. Das Europäische Sprachenport olio als Konzept Das Europäische Sprachenportfolio hat drei obligatorische Komponenten: einen Sprachenpass. Das ESP ist dahingehend konzipiert. indem es zusätzliche Informationen über die Sprachlernerfahrung des Inhabers/der Inhaberin sowie konkrete Nachweise von Zweit-/Fremdsprachenkompetenz und -leistungen liefert. B1. für den Zweit-/Fremdsprachengebrauch wichtige Erfahrungen und die Beurteilung des Inhabers/ der Inhaberin seines/ihres aktuellen Leistungsstandes in Zweit-/Fremdsprachen kurz dokumentiert. um mögliche Formen und Funktionen eines Europäischen Sprachenportfolios zu erwägen. Der Sprachenpass fasst die sprachliche Identität seines Inhabers oder seiner Inhaberin zu bestimmten Zeitpunkten zusammen. ineinander über. B2. Die Sprachenbiographie dient dazu. um die Selbstbeurteilung. C1. formale Sprachqualifikationen. Council for Cultural Cooperation 1992) im Jahr 1991 aus. 2. den Sprachlernprozess für den Inhaber/die Inhaberin transparenter machen und das Entstehen von Lernerautonomie anregen. Selbstbeurteilung im Rahmen des ESP basiert auf dem GER. und das ESP als Schlüsselkomponente für eine neue Sichtweise auf die Beurteilung von Zweit-/Fremdsprachenkompetenz. Sprachlernerfahrungen sowohl außerhalb als auch innerhalb des formalen Bildungssystems zu dokumentieren. In seiner protokollierenden Funktion ergänzt es die Zertifikate und Diplome. dass der Rat für kulturelle Kooperation des Europarats die Entwicklung eines Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER) fördern und einen Arbeitskreis ins Leben rufen sollte. die auf der Basis formaler Prüfungen verliehen werden. die nach Aktivität und Kompetenzniveau angeordnet sind. Checklisten bestehend aus „Ich kann“-Deskriptoren.

dass ihre Schüler in der Lage wären. Das Projekt „Language learning for European citizenship“ brachte zwei Entwürfe für den GER und eine Reihe von Vorschlägen bezüglich des ESP (Council for Cultural Cooperation 1997a) hervor. identifiziert aber auch Schwächen sowie Gebiete. so besteht die Grundlage für die Selbstbeurteilung im ESP in „Ich kann“-Aussagen. dass Lernende versucht sein könnten. Im Jahr 2000 begründete der Europarat ein Validations-Komitee. sich auf deren summative Funktion zu konzentrieren. Drittens neigten die Befürchtungen der LehrerInnen hinsichtlich Selbstbeurteilung dazu. ESPs in Empfang zu nehmen und zu entscheiden. ihre Errungenschaften überzubewerten. die das ESP und seinen Zweck bestimmen. wenn Lernende ihren Sprachenpass aktualisieren. Der Abschlussbericht des Projekts empfahl. Einige LehrerInnen bezweifelten. um Leute. ob ihre Funktion summativ oder formativ ist. B. dass Lernende wissen. unabhängig davon. was die Fähigkeit der Lernenden zur Selbsteinschätzung betrifft. ihre eigene Kompetenz akkurat einzuschätzen. ob sie in der Lage sind. immer auf denselben Komplex von Wissen. ihre Selbstbeurteilung nahezu die gleiche Funktion erfüllt wie wenn ein Lehrer zu Ende einer Lernphase eine Prüfung abhält. ob diese den Prinzipien und Richtlinien folgen. erhebliche Diskrepanzen zwischen der Selbstbeurteilung einerseits und ihren (im Sprachenpass dokumentierten) Prüfungsnoten oder dem in ihrem Dossier erbrachten Kompetenznachweis andererseits festzustellen. gegen das der Lernende in periodischen Abständen eine summative Selbstbeurteilung ausführt. Ich kann einfache Wendungen und Sätze gebrauchen. bis zum Sommer 2010 waren 104 ESPs für gültig erklärt worden. indem es stattfindet Ϫ sie bestätigt Leistungen. die Aufgaben zu bewältigen. ein Leichtes sein. Selbst- . Portfolios und informelle Leistungsdiagnosen 1317 Zielsetzung. Es ist wahr. Zweitens sollte es. Zwischen 1998 und 2000 wurden ESP-Pilotprojekte in 15 Europarats-Mitgliedstaaten und von drei internationalen Nichtregierungsorganisationen durchgeführt (Schärer 2000). dessen Rolle darin besteht. Europarat 2001: 36). dass jedes Mal. Doch die Selbstbeurteilung. die kommunikatives Verhalten beschreiben Ϫ z. Erstens.147. im Hinblick auf die Ehrlichkeit der Lernenden. um Lernziele zu identifizieren oder Fortschritte zu überwachen. die von solchen Deskriptoren spezifiziert werden. doch ist dies nur ein Teil des Gesamtbildes. wo ich wohne (A1 zusammenh‰ngend sprechen. dass der GER in die Probephase gehen und das ESP weitergehend entwickelt werden sollte (Council for Cultural Cooperation 1997b: 73). Im Großen und Ganzen ist es wahrscheinlich. die verstärkter Arbeit oder größeren Einsatzes bedürfen. nicht summativ: Sie unterstützt und leitet das Lernen. wurden weiter ausgearbeitet (Council of Europe 2006). wenn ein ESP-Inhaber die Sprachenbiographie verwendet. Natürlich rekurriert Selbstbeurteilung. Überwachung und formative Selbstbeurteilung in der Sprachenbiographie. 3. war Selbstbeurteilung während der Pilotphase dennoch Anlass zur Sorge und Kontroverse (Schärer 2000: 10). während das sogenannte Raster zur Selbstbeurteilung des GER (Europarat 2001: 36) das Maßsystem darstellt. zu beschreiben und um zu beschreiben. die Prinzipien und Richtlinien. andere vermuteten. die ich kenne. ist formativ. auf diese Befürchtungen einzugehen. Das Europäische Sprachenport olio und in ormelle Leistungsdiagnosen Obwohl grundlegend für den effizienten Gebrauch des ESP. Es gibt drei Möglichkeiten. welche ins Spiel kommt.

hängt Lernerautonomie wesentlich von Reflexion und Selbstbeurteilung ab. wie und mit welchem Erfolg sie lernen (siehe z.1318 XIV. in dem Planung von Durchführung gefolgt ist. Die Bildungsprojekte des Europarats im Allgemeinen und seine Fremdsprachenprojekte im Besonderen haben von jeher die Bedeutung der Lernerautonomie hervorgehoben. je mehr sie sich auf formative Selbstbeurteilung einlassen. ebenfalls bemerkenswert ist. dass sie ihre Absichten ständig gegen entwickelte Kompetenzen messen müssen. welche eine ebensolche Fähigkeit voraussetzen. die sich daran anschließen. wenn die Prozesse der Reflexion und Selbstbeurteilung in der Muttersprache ausgeführt werden. Denn um effizient zu sein. dass formative Selbstbeurteilung ein wesentlicher Bestandteil sowohl der Planungs. denn nur wenn Lernende allmählich die Fähigkeit entwickeln. Wir machen Lernende nicht auf einen Schlag autonom. Doch dieser Einwand ist nur dann gültig. Dieses Argument impliziert. werden sie zu einem wesentlichen und äußerst wichtigen Bestandteil des Sprachlernens. nach welcher Beurteilung zu weiterer Planung führt. Das bedeutet. sie werden allmählich autonom. erfolgreiche Durchführung wiederum ist abhängig von effizienter Überwachung. muss die Planung der Lernenden realistisch sein. zu verstehen. Eine der besten Darstellungen reflexiven Sprachunterrichts/-lernens findet sich bei Leni Dam (1995). welche als „on-line“ Selbstbeurteilung beschrieben werden könnte. die sie nicht darauf verwenden können. Sie beschreibt. sich mit Reflexion und Bewertung in ihren Zweit-/Fremdsprachen zu befassen. dass sie zu einem der gehobenen Kompetenzniveaus fortschreiten. können wir von ihnen erwarten. B. wie sie dänische Englischlernende der unteren Sekundarstufe in zunehmend anspruchsvolle Reflexion einband. dass die ESP-Inhaber umso geübter in summativer Selbstbeurteilung sein sollten. weitere Fertigkeiten zu erlernen. Überwachung und Bewertung ihres Lernens entwickeln und ausüben. die ein ESP-Inhaber lernt. verfügbar sein. über ihre Fertigkeiten in ihren Zielsprache(n) zu reflektieren. Das erste betrifft die Entwicklung der Fähigkeit zur Produktion gesprochener Sprache (zusammenh‰ngend . die Lernende damit verbringen. dass ein effizienter Gebrauch des ESP auf reflexivem Lehren und Lernen beruhen muss. indem sie die reflexiven Fähigkeiten zur Planung. warum. formativer Bewertung (Black und Wiliam 1998) and dialogischem Lernen (Winter 2004) befürwortet wird. Zeit. was. indem sie wiederholt die folgenden fünf Fragen stellte: Was lernen wir? Warum lernen wir es? Wie lernen wir? Wie erfolgreich ist unser Lernen? Was werden wir als nächstes lernen? Diese fünf Fragen treiben einen Lernkreislauf an. dem (eigentlichen) Sprachlernen im Weg stehen? Schließlich ist die Zeit. sollten Selbstbeurteilungs-Checklisten in jeder Sprache. Der Schwerpunkt des ESP auf Selbstbeurteilung und den reflexiven Prozessen. Dieses Argument hat eine klare Implikation für die Gestaltung des ESP: Um den Gebrauch der Zielsprache für Reflexion und Selbstbeurteilung zu ermöglichen.und Durchführungsphase als auch der Beurteilungsphase ist. Wenn sie andererseits in der Zielsprache ausgeführt werden (wie bei Dam 1995). dass Reflexion in jeder dieser Phasen eine Rolle spielt. indem wir ihnen mitteilen. Leistungsmessung und Leistungskontrolle erkenntnis und Fähigkeiten. zwei Beispiele zu geben. Lernende können dann als autonom bezeichnet werden. Holec 1979. Bemerkenswert ist. An diesem Punkt ist es angemessen. fordert die Frage heraus: Wird das Lernen. Dies nämlich ist der Kern reflexiven Lehrens und Lernens. wenn sie explizit Verantwortung für ihr eigenes Lernen auf sich nehmen und diese Verantwortung in dem kontinuierlichen Bestreben praktizieren. wie man Sprachen lernt. Little 1991). was bedeutet. welches von Verfechtern von Portfolio-Lernen und -Beurteilung (Müller 2005). dass sie für ihr Lernen verantwortlich sind. Wie diese Arbeitsdefinition nahelegt.

147. wo ich wohne. Adresse. sie können sich in der Aufgabe individuell und in Kleingruppen üben. Alter. die Ideen logisch verknüpfen und die verschiedenen Punkte mit entsprechenden Beispielen untermauern Hier haben wir es nicht. die Aufgabe durchzuführen. die sie benötigen. Punkte mit Beispielen untermauern. dass sie dazu in der Lage sind Ϫ nach dieser Herangehensweise besteht Selbstbeurteilung darin. als Lernziel in der Sprachenbiographie identifiziert werden. detaillierte Beschreibungen abgeben Ϫ Ich kann einen Standpunkt zu einem aktuellen Thema erläutern und die Vor. Im Rahmen einer Portfolio-Herangehensweise wird die Entwicklung dieser Fähigkeit mit großer Wahrscheinlichkeit durch eine Folge von projektbasierten Lernkreisläufen verfolgt. Portfolios und informelle Leistungsdiagnosen 1319 sprechen) auf dem ersten Niveau des GER. B. zu beschreiben und um zu beschreiben. So kann zum Beispiel die Aufgabe. Ich kann Briefe schreiben und darin die persönliche Bedeutung von Ereignissen und Erfahrungen deutlich machen (Europarat 2001: 36). die mich interessieren. in der Checkliste festhalten. sobald der Lehrer oder einer ihrer Klassenkameraden bestätigen. kulturellen. klare und detaillierte Texte schreiben. die ich kenne Jeder dieser Deskriptoren definiert eine einfache kommunikative Aufgabe. und jeder kann verwendet werden. deren Gültigkeit von anderen bezeugt werden kann. Ich kann in einem Aufsatz oder Bericht Informationen wiedergeben oder Argumente und Gegenargumente für oder gegen einen bestimmten Standpunkt darlegen. Ideen logisch verknüpfen. was sie über das Sprachenlernen als solches gelernt haben. um Leute. Behauptungen aufzustellen.und Nachteile verschiedener Standpunkte erörtern Ϫ Ich kann eine Argumentationskette klar aufbauen. Im irischen ESP für die Sekundarstufe I und Sekundarstufe II (Authentik 2001) weitet die Checkliste für A1 zusammenh‰ngend sprechen diese Zusammenfassung auf drei Deskriptoren aus: Ϫ Ich kann einfache Angaben zu meiner Person machen (z. Das zweite Beispiel bezieht sich auf Niveau B2 und ist dementsprechend komplexer. die ich kenne. Familie. und sie können ihre Fähigkeit. Lernende können in ihrem Dossier Vokabular und einfache Satzstrukturen notieren. Die korrespondierende Checkliste im irischen ESP für Sekundarstufe I und Sekundarstufe II (Authentik 2001) schließt die folgenden Deskriptoren mit ein: Ϫ Ich kann zu sehr vielen persönlichen. Der erste . um diese Aufgabe auszuführen. wie im ersten Beispiel. um eine Lernphase zu gestalten. Hobbies) Ϫ Ich kann in einfachen Worten und Sätzen beschreiben. Argumentationsketten klar aufbauen. Auf diesem Niveau definiert das Raster zur Selbstbeurteilung die Schreibfähigkeit der Lernenden wie folgt: Ich kann über eine Vielzahl von Themen. mit einer Liste klar abgegrenzter Aufgaben zu tun. persönliche Angaben zu machen. Und die viel größere Komplexität der kommunikativen Fähigkeit der Lernenden auf diesem Niveau impliziert eine weitaus größere Komplexität der Lernaktivität. Standpunkte erläutern und erörtern. sondern mit allgemeineren Funktionen des geschriebenen Textes: detaillierte Beschreibungen abgeben. Ich habe den zusammenfassenden Deskriptor im Raster zur Selbstbeurteilung bereits zitiert: Ich kann einfache Wendungen und Sätze gebrauchen. wo ich wohne Ϫ Ich kann in einfachen Worten und Sätzen Personen beschreiben. In der Beurteilungsphase können Lernende darüber hinaus in ihrer Sprachenbiographie alles das festhalten. interkulturellen und sozialen Themen klare.

fand ihre Inspiration teilweise in Foucaults Auffassung (1976) von Prüfungen als Instrumenten der Kontrolle und Bestrafung. kulturell.und Nachteile verschiedener Standpunkte zu erörtern oder eine Argumentationskette klar aufzubauen? Diese und viele andere Fragen. Jedoch gab es stets nicht nur pädagogische. mit der das Projekt diesen Kriterien entsprechen muss. mithilfe der Checkliste Schwerpunkt und Reichweite des Projekts zu identifizieren. die die Deskriptoren implizieren. Leistungsmessung und Leistungskontrolle Schritt in jedem Keislauf besteht darin. Angenommen. werden zu Beginn jeden Projektkreislaufs gestellt und von Lehrer und Lernenden interaktiv ergründet. die mir vertraut sind oder mich persönlich interessieren. B. curricularen Richtlinien. sondern auch politische Einwände gegen standardisierte Tests. wenn die Projekte dem Rest der Klasse präsentiert werden. um die Effizienz einer Beschreibung oder Argumentationskette zu beurteilen. Als Teil dieses Prozesses können spezifische Kriterien etabliert werden. die sich auf die kommunikative Effizienz der produzierten Texte konzentriert. Shohamy 2001. McNamara und Roever 2006). einfache. insbesondere in der englischsprachigen Welt (z. Wird das Thema persönlich. Reflexivität Ϫ Selbstbeurteilung. Aus dieser Perspektive waren auch Schritte in Richtung kommunikativer Sprachtests nicht frei von Verdacht. und zwar in der Zielsprache. zusammenhängende Texte schreiben.1320 XIV. interkulturell oder sozial sein? Welche Art von Texten wird verwendet werden. aber auch Peer-Beurteilung. dass der Ausgangspunkt der Lernenden der B1 Kenntnisstand im Schreiben war Ϫ Ich kann über Themen. deren Form und Inhalt Lehre und Lernen nur allzu leicht einschränken. um thematischen und linguistischen Input zu liefern? Werden sie deskriptiv oder argumentativ sein. Das Europäische Sprachenport olio und eine neue Beurteilungskultur Portfolio-Beurteilung wurde ursprünglich als Gegenmaßnahme zu standardisierten Tests entwickelt. ehe sie zuversichtlich und plausibel von sich behaupten können. oder beides? Was werden die strukturellen Eigenschaften der Texte sein. Lehrwerken usw. Am Ende des Kreislaufs. Zu Beginn des GER ist zu lesen: „Der Gemeinsame Referenzrahmen stellt eine gemeinsame Basis dar für die Entwicklung von zielsprachlichen Lehrplänen. so werden sie eine Reihe von Projektzyklen durchlaufen müssen. Prüfungen. aber auch auf ihre formale Genauigkeit. um die Vor. evtl. Daraufhin werden die Projekte entwickelt. im Rahmen von (Klein-)Gruppenarbeit. Die kritische Bewegung im Sprachtesten. dass sie die allgemeinen Kriterien textueller Kompetenz. aus den Augen verlieren. Doch entgegen dieser negativen Tendenz bietet das ESP einen Weg. die die Lernenden produzieren werden? Wie genau werden detaillierte Beschreibungen artikuliert werden? Welche Hilfsmittel hinsichtlich Lexik und Syntax benötigt man. 4. dass die Lernenden zu keinem Zeitpunkt die aus der Planungsphase hervorgegangenen Kriterien und die Notwendigkeit.und Selbstbeurteilung geben. erfüllen. eine neue Komplementarität zwischen Lehren/Lernen und Beurteilung zu entwickeln und die Entstehung einer neuen Beurteilungskultur anzuregen. wie sie die Checklisten-Deskriptoren definieren. welche beide als mentale Gewohnheiten kultiviert werden Ϫ wird dadurch gewährleistet. kann es eine Phase der Peer. Die Anord- . Ich kann persönliche Briefe schreiben und darin von Erfahrungen und Eindrücken berichten (Europarat 2001: 36) Ϫ. in ganz Europa“ (Europarat 2001: 14).

Die Kompetenzniveaus sind außerdem in Curricula und Lehrbücher eingegangen. die Sprachtests durchführen. Seine Kompetenzniveaus wurden von Institutionen. Er kann dazu verwendet werden. einen Schwerpunkt für die Lernaktivität zu identifizieren und Kriterien zur Beurteilung von Lernergebnissen zu generieren.147. die ich soeben skizziert habe. insbesondere was ihre Fähigkeiten in Zweit. welches durch „Ich kann“-Deskriptoren zum Ausdruck gebracht. Die Selbstbeurteilungsfunktion des ESP ist abhängig von der Tatsache. dass Lernende in der Lage sind. lehren.und Peer-Beurteilung einerseits und formale Tests und Prüfungen andererseits einander ergänzen. Die Wirkung des GER war bisher eher partiell als holistisch. so bringen sie ihre Subjektivität in explizite Interaktion mit objektiven (empirisch gewonnenen) Beschreibungen von Sprachkompetenz. die scheinbar einfachen Deskriptoren zugrunde liegen. in welcher Selbst. Doch zu behaupten. in welchem Ausmaß die betrachteten Curricula kommunikativen Inhalt vorgeben oder die Lehrbücher einen pädagogischen Ansatz verkörpern. und unter Verwendung von handlungsorientierten und aufgabenbasierten Tests bewertet wird. Schluss: Zukun tsaussichten Die Art der Beurteilungskultur. in dem ein Zweitsprachen-Curriculum als kommunikatives Repertoire definiert ist. dass ein Test einem bestimmten GER-Niveau entspricht. und werden zunehmend sensibler mit Blick auf die sprachlichen und kommunikativen Komplexitäten. doch sagt dies wenig darüber aus. 5. insbesondere wenn diese Urteile von dem reflexivem Diskurs unterstützt werden. zu überwachen und zu überprüfen. dann sollten sie das Portfolio-Lernen unterstützen und die Selbst. jeder „Ich kann“-Deskriptor kann drei sich gegenseitig beeinflussende Funktionen erfüllen. durch eine Version des ESP vermittelt. europaweit (und zum Teil darüber hinaus) eifrig übernommen. ein Lernziel zu spezifizieren.und Fremdsprachen betrifft. Verwenden Lernende das ESP. hauptsächlich. Doch Lernende verstehen ebenfalls den Sinn von Sprachtests. ergänzen. liegt in der Zukunft. beurteilen“ Ϫ ist kein Zufall und lenkt die Aufmerksamkeit auf den vielleicht innovativsten Charakterzug des GER.and Peer-Beurteilung. Sie entwickeln ein gesteigertes Verständnis ihrer selbst. was der Lernende/Benutzer mit Sprache tun kann. um ihr Sprachlernen zu planen. Wenn Struktur und Inhalt von Tests und Prüfungen das gleiche handlungsorientierte Verständnis des Sprachgebrauchs widerspiegeln. die auf der Grundlage des handlungsorientierten Ansatzes des GER erdacht und somit für ihre eigenen Lernziele relevant sind. für den Sprachlernen eine Variante der Sprachverwendung ist (Europarat 2001: 21). wie zu behaupten. Bei diesem Curriculum handelt es sich um das zum Unterricht von Englisch als Zweitsprache an irischen Grundschulen (IILT 2003) . akkurate Urteile über ihre Verhaltensfähigkeiten zu fällen. welcher das Portfolio-Lernen prägt. Portfolios und informelle Leistungsdiagnosen 1321 nung der Elemente im Untertitel Ϫ „lernen. Mir ist lediglich ein Fall bekannt. Sein handlungsorientierter Ansatz beschreibt Kommunikation im Hinblick darauf. weil sie den Vergleich zwischen Tests ermöglichen. dass dieser Test unter Berücksichtigung des deskriptiven Apparates des GER entworfen wurde. Lernende konstruieren nach und nach ein Bild ihrer sich erweiternden sprachlichen und kulturellen Identität. die für den ESP-Gebrauch von so zentraler Bedeutung ist. ist nicht das gleiche. das Zeugnis ihrer Errungenschaften wie auch Ansporn zu weiterführender Reflexion ist.

Europarat 2001 Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen. Schärer. stechen zwei besonders hervor: die Notwendigkeit. Paul und Dylan Wiliam 1998 Inside the Black Box. gegen die großflächige Entfremdung der Lernenden vom Bildungssystem und damit von der Hauptströmung der Gesellschaft anzugehen. und in Umfang und Inhalt spiegeln die Tests die „Ich kann“-Deskriptoren des Curriculums wider. Literatur in Auswahl Alexander. Um diese Probleme erfolgreich anzusprechen. Henri 1979 Autonomy and Foreign Language Learning. Council for Cultural Cooperation 1992 Transparency and Coherence in Language Learning in Europe: Objectives. und die Übernahme von Bildungsstandards. Dobson. Jahrhunderts konfrontiert ist. Dublin: Authentik. Strasbourg: Council of Europe (CC-LANG 97. die ihnen vollen Zugang zu Bildung ermöglichen. Unter den Herausforderungen. With contributions by I. Holec. A. lehren. 1). Foucault. mit denen DaF/DaZ als Disziplin in den deutschsprachigen Ländern zu Beginn des 21. wird es unter anderem nötig sein. R. Strasbourg: Council of Europe. Frankfurt a. Dam. Michel 1976 Überwachen und Strafe. Black. beurteilen. Authentik 2001 European Language Portfolio/Punann na dTeangacha Eorpacha. Project Director. dass eine große Anzahl von Kindern und Jugendlichen mit Migrantionshintergrund die Deutschkenntnisse entwickeln.1322 XIV. Debyser. North & J. Berlin: Langenscheidt. Leistungsmessung und Leistungskontrolle verwendete. 6. Compiled and edited by John Trim. Robin 2006 Towards Dialogic Learning. Final report (1989Ϫ96). Christ. . In der Auseinandersetzung mit diesen Herausforderungen haben Portfolios und andere Versionen informeller Beurteilung eine wichtige Rolle zu spielen. Council for Cultural Cooperation 1997b Language Learning for European Citizenship. Das ESP (IILT 2004) wurde teilweise als Verbreitungsinstrument für das Curriculum konzipiert und wurde sehr weitreichend verwendet. Dublin: Authentik. Strasbourg: Council of Europe. sicherzustellen. IILT 2003 English Language Proficiency Benchmarks for Non-English-Speaking Pupils at Primary Level. Strasbourg: Council of Europe. Certification. Strasbourg: Council of Europe. Leni 1995 Learner Autonomy 3: From Theory to Classroom Practice. die eine Bewegung weg von schulbasierter Beurteilung und hin zu einer stärker zentralisierten Kontrollinstanz mit sich bringen. Council of Europe 2006 European Language Portfolio: Key Reference Documents. Rethinking Classroom Talk. Dublin: Integrate Ireland Language and Training. Trim. G. Council for Cultural Cooperation 1997a European Language Portfolio: Proposals for Development.: Suhrkamp. London: King’s College London. Report on the Rüschlikon Symposium. F. Schneider/B. M. Evaluation. York: Dialogos. Die Geburt des Gefängnisses.

int/T/DG4/Portfolio/?LϭE&Mϭ/main_pages/portfolios.de/portfolio/. vgl. Rolf 2000 European Language Portfolio: Final Report on the Pilot Project.klett. MA/Oxford: Blackwell. Seelze-Velber: Klett/Kallmeyer. die die Pilotversionen des Europäischen Portfolios der Sprachen jeweils altersgemäß adaptieren und in die Landessprache übertragen (vgl.147.langenscheidt-unterrichtsportal. Felix 2004 Leistungsbewertung.pdf.php/71/352641/A08089_ 67594001_PORTFOLIO_TD. Portfolios und informelle Leistungsdiagnosen IILT 2004 1323 European Language Portfolio (Primary): Learning the Language of the Host Community. David 1991 Learner Autonomy 1: Definitions. Strasbourg: Council of Europe. Stefan Keller und Felix Winter (Hg. die Portfolios in zu den Lehrwerken „Optimal“ (Langenscheidt Verlag): http://www.int/T/DG4/Portfolio/documents/DGIV_EDU_LANG_2000_31 Erev. London: Pearson. Malden. Grundschule 6: 8Ϫ18. Schärer. 12. Validated Portfolios: http://www. Andreas 2005 Erlebnisse durch Ergebnisse. McNamara. Dublin: Authentik. David Little. B. Tim und Carsten Roever 2006 Language Testing: The Social Dimension. Dialogisches Lernen in der Unterrichtspraxis.html). Zunehmend bieten Lehrbuchverlage begleitend bzw. Urs.de/sprachenportfolio_1457. Issues and Problems. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit den Schulleistungen. Müller.& Qualifikationsportfolio für MigrantInnen und Flüchtlinge“ (Plutzar und Haslinger 2005: http://www.integrationshaus. die Liste der vom Europarat validierten Portfolios in den einzelnen Ländern: Europarat.coe. z. Baltmannsweiler: Schneider. Die Universitäten Bremen und Stuttgart bieten inzwischen auch ein elektronisches Portfolio (EPOS) an: http://epos21. sprachliche und beruflichbezogene Dimensionen integrierende Form stellt das „Sprachen.demo.coe. Das Lernportfolio als multifunktionales Werkzeug im Unterricht. integriert in das Lehrwerk eigene Versionen an. (http://www. Little.de/sixcms/media.fremdsprachenzentrum-bremen. Dublin: Integrate Ireland Language and Training. Winter. Portfolios für Deutsch als Fremd. Ruf.at/portfolio/) dar.) 2008 Besser Lernen im Dialog.html und „Team Deutsch“ (Klett Verlag): http://www.doc Ϫ 16. Eine spezifische.und Zweitsprache Für den Unterricht DaF/DaZ werden in vielen Ländern Portfolios genutzt. 2008) Shohamy. Dublin (Irland) Übersetzung aus dem Englischen von Cordula Politts . Elana 2001 The Power of Tests: A Critical Perspective on the Uses of Language Tests.

Lehrerinnen und Lehrer 148. Institutionelles Umfeld 7. Art. ist in den letzten Jahrzehnten wesentlich mehr Fachliteratur über den Lern. Art. Art. Dennoch steht außer Zweifel. Diese Tendenz wurde durch den seit den 1990er Jahren zunehmenden Einfluss des Sozialen Konstruktivismus noch verstärkt. 119). Die Rolle des Lehrers/der Lehrerin im Unterricht des Deutschen als Zweit. Dies ist nicht zuletzt ein Resultat des seit Beginn der 1980er Jahre dominanten lernerzentrierten Ansatzes. Ausblick 9. Rollenverhalten von Lehrkräften 5. Nachdem die behavioristisch orientierte Sprachlehrforschung hauptsächlich den Einfluss beobachtbarer Variablen auf das Lehrverhalten und den Lehrprozess untersucht hatte.XV. gewannen mit dem Paradigmenwechsel vom Behaviorismus zum Kognitivismus in den 1970er Jahren die subjektiven Auffassungen und Interpretationen des Unterrichtsgeschehens seitens der Lehrkraft eine große Bedeutung für die Analyse ihres faktisches Verhaltens im Lehr-Lernprozess (vgl. Einleitung 2. Der Einfluss kognitionspsychologischer und konstruktivistischer Ansätze auf die Rolle der Lehrkraft 3. 89 und 90). Subjektive Unterrichtstheorien 4. deren Einfluss auf das Lernverhalten der Schüler empirisch gesichert gilt (Bromme 1997: 195). 99).als über den Lehrprozess publiziert worden (vgl. Berufsanforderungen und Berufsbild 8. Angesichts der Komplexität dieser Einflussfaktoren auf den Unterricht . die die komplexe alltägliche Unterrichtspraxis auf verschiedenen Ebenen maßgeblich gestaltet. Insbesondere das Lehrerverhalten. indem die vielfältigen Einflüsse des soziokulturellen und institutionellen Umfeldes auf die konkrete Tätigkeit von Lehrkräften aus subjektiver Perspektive untersucht werden (vgl. die Unterrichtsstruktur. die Sprachkompetenz sowie die Stoffdarstellung sind Unterrichtsvariablen. dass der Lehrkraft im institutionellen Lehr-Lernprozess eine zentrale Rolle zukommt.und Fremdsprache 1. ist sie es doch. Literatur in Auswahl 1. der Ϫ völlig zu Recht Ϫ alle unterrichtlichen Maßnahmen einschließlich des Lehrens am Lerner und seinen Bedürfnissen ausrichtet. DaF/DaZ-Ausbildung 6. Einleitung Obwohl die unterrichtlichen Tätigkeiten von Lehren und Lernen in Terminus und Forschungsfeld der Sprachlehr/lernforschung nominell gleichberechtigt verwendet werden. Im Fremd/Zweitsprachenunterricht ist die Lehrkraft zudem die kulturkompetente Interpretin und einfühlsame Vermittlerin zwischen den in den Unterrichtssprachen repräsentierten Kulturen sowie Ϫ insbesondere aus Lernerperspektive Ϫ die Personifizierung der Institution.

und Fortbildung sowie der Qualifikation. nämlich durch Prozesse von Wahrnehmung. die als regelgeleitet verstanden werden. Diese werden von dem informationsverarbeitenden System des Schülers aufgenommen. die hauptsächlich sprachlich vermittelt werden. jedoch das Gehirn des Menschen als unerforschbare Black Box verstehen müsse. greift die kognitive Psychologie auf die Metapher des Input-Output. Urteilen. über schulische Lehr-Lernverfahren in der Regel auf bestimmte isolierbare Aspekte. des Lehrerbewusstseins. insbesondere des Lehrerverhaltens. sondern mit dem Erwerb von Wissen. experimentell aus dem komplexen Kognitionsapparat heraus zu destillieren.148. das sich aktiv mit seiner Umwelt auseinandersetzt. von besonderem Interesse sind die internen kognitiven Verarbeitungsprozesse.und DaZ-Lehren bzw. Art. um dann als Wissen im Langzeitgedächtnis gespeichert zu werden. Kognitionspsychologische Ansätze überwinden dieses mechanistische Menschenbild. diese Regeln. Daher ist es das Hauptanliegen der kognitionspsychologischen Forschung. dabei werden jedoch die Probanden ihrer subjektiven Stimme beraubt und als Objekte des jeweiligen Lehr-Lernexperimentes instrumentalisiert. indem sie zunächst einmal die der jeweiligen Lerngruppe angemessenen Lehrmethoden. der Lehrerrolle. so dass es jederzeit von dort abgerufen werden kann. Denken. wobei das Gehirn die Hardware und die Kognition die Software darstellt. indem sie den Menschen als erkennendes Subjekt verstehen. um überhaupt lernen zu können (vgl. Schließen und sprachlichem Ausdrucks (Edelmann 2000: 114). in ihrer Bedeutung entschlüsselt. der die Lerninhalte letztlich subjektiv im Prozess der Informationsverarbeitung strukturiert und rekonstruiert. da sich die darin ablaufenden Prozesse einem wissenschaftlichen Zugriff entzögen. 2. Um diese komplexen kognitiven Abläufe erklären zu können. B. Dabei wird davon ausgegangen. Die Rolle des Lehrers/der Lehrerin im Unterricht 1325 konzentrieren sich wissenschaftliche Untersuchungen über DaF. Der kognitive Ansatz befasst sich also nicht mehr mit dem Erlernen von Verhaltensweisen. . Der Ein luss kognitionspsychologischer und konstruktivistischer Ansätze au die Rolle der Lehrkra t 2. indem Tests zum optimalen fremdsprachlichen Regellernen durchgeführt werden mit dem Ziel der Erstellung eines optimalen Instruktionsinventars für die Lehrkraft(für eine umfassende Darstellung dieser Forschungsrichtung vgl. Das informationstheoretische Lehr-Lernmodell versteht die Lehrkraft vorwiegend als Lieferantin bedeutungsvoller Informationen.Informationsverarbeitungsmodells eines Computers zurück.1. Vorstellung. an das vorhandene Vorwissen angekoppelt und aufgrund bestimmter kognitiver Regeln verarbeitet. der Aus. Dabei wird die Rolle des Lernenden nicht mehr nur als die eines passiven Rezipienten aufgefasst. die auch das Fremdsprachenlernen determinieren. seiner Enkodierung und Speicherung sowie seinem Abruf. 89). dass der Mensch über informationsverarbeitende kognitive Strukturen verfügt. Die Lehrkraft fungiert im Lehr-Lernprozess als eine Art Lernberater. z. Kognitionspsychologische Ansätze Die kognitive Wende der 1960er Jahre brach mit dem Diktum des Behaviorismus. dass man das Verhalten des Menschen nur im Sinne kontrollierter Reiz-Reaktions-Ketten beobachten und erklären könne. sondern er wird auch als aktiver Gestalter des Lernprozesses verstanden. Johnson 2004: 46Ϫ84). in einer Prüfung.

In der kognitiven Lernpsychologie geht man davon aus. die Lernenden bei ihrer Arbeit zu beobachten. Daher können die generalisierten kognitiven Regeln. however carefully sequenced and authoritatively presented. sondern sie ist in fundamentaler Weise ein soziales Konstrukt. Hilfestellungen zu geben. 2. where possible. Wells (1999: 90) kommentiert: [S]uch knowledge. Es wird nämlich impliziert. Aufmerksamkeit) zugeschrieben. der sich in einer externen Realität vermittels eines enormen Informationsprozessors mit einer Stimme verhält. Mustern und Kategorien in Beziehung gesetzt wird.und Zweitsprachenunterricht. in denen die Lernenden nicht nur die Regeln der anderen Sprache und ihrer kommunikativen Verwendung. Während der Übungsphasen kommt der Lehrkraft die Funktion zu. Jedoch liegen diesen Verarbeitungsmodellen idealisierende und homogenisierende Sichtweisen hinsichtlich menschlicher Kommunikation zugrunde. Sollte der Lernprozess nicht erfolgreich verlaufen. die Annahmen der Uniformität regelgeleiteter menschlicher kognitiver Prozesse. dass ein sukzessives Erlernen der relevanten Regeln automatisch zu einer angemessenen fremd/ zweitsprachlichen Performanz in lebensweltlichen Situationen der fremden Sprachgemeinschaft führt. sondern auch die konzeptuelle und kategoriale Organisation des soziokulturellen Wissens der anderen Sprachgemeinschaft erlernen können. wenn das erlernte fremdsprachliche Wissen tatsächlich in der alltäglichen Lebenspraxis des fremden Landes angewendet werden soll (Donato 2000).2. werden die Ursachen dafür der unpassenden Repräsentation (Didaktik. indem es zu muttersprachlichen und eigenkulturellen Normen. damit der angestrebte Lernerfolg eintreten kann. um ihnen ggf. dem Medium (Lehrbuchdesign. bevor sie von den Lernenden in gezielten problemlösenden Übungen angewendet werden.1326 XV. Die individuelle Kognition ist eben nicht eine autonome. remains at the level of information that has little or no impact on students’ understanding until they actively engage in collaborative knowledge building to test its relevance in relation to their personal models of the world and. Konstruktivistische Ansätze Es wäre daher geboten. auf denen die Lehrkraft ihre Unterrichtsbemühungen aufbaut. die die jeweilige Ambiguität sowie die pragmatische und soziokulturelle Kontextabhängigkeit des subjektiven Bedeutungsaushandlungsprozesses nicht erfassen können (Bruner 1996: 5). in sich selbst abgeschlossene Einheit. its practical application in action. Aufgrund der Komplexität der fremden/zweiten Sprache und ihres soziokulturellen Kontextes gilt für den kognitiv orientierten Fremd/Zweitsprachenunterricht. Unterrichtsstil) oder dem Lernenden (Motivation. um von dem Lerner adäquat aufgenommen zu werden. Methodik). Lehrerinnen und Lehrer Unterrichtsinhalte und didaktischen Verfahren auswählen muss. Allerdings senden diese kognitiven Informationsverarbeitungsmodelle ein falsches Signal für den Fremd. zu hinterfragen (Kukla 2000). erfahrungsbezogene Lernsituationen zu schaffen. der Existenz einer Wirklichkeit für alle Menschen sowie des idealen Menschen. des Strebens nach Generalisierbarkeit experimentell gewonnener Forschungsergebnisse. nur bedingt relevant sein. dass die Lehrkraft bemüht sein muss. . dass zu erlernende Inhalte lediglich geeignet strukturiert und repräsentiert werden müssen.

Daher wird das instruktionistische Lehrparadigma zunehmend durch das konstruktivistische Lernparadigma abgelöst. sein Wissen aktiv und konstruktiv zu erweitern. Es wird also kein Transfer fertigen Wissens betrieben. Lehren und Lernen sind somit eher prozess. es wird vielmehr immer intersubjektiv-dynamisch generiert und subjektiv konstruiert. Aufgrund der hohen Individualität von Konstruktionsprozessen kann die Lehrkraft im Klassenzimmer nicht mehr nur von einem richtigen Weg der Wissensvermittlung ausgehen. Der Lehr-Lernprozess muss daher inhaltlich wie auch methodisch-didaktisch flexibel und vielseitig gestaltet werden. indem Lernende stets zum Hinterfragen angeregt werden. h. Da Wissen nicht direkt vermittelt werden kann. die auch durch den Lehrprozess generiert und aufrechterhalten wird. da dann der Aspekt der interessierten und explorierenden Auseinandersetzung mit ihnen potenziell limitiert wird. soll der Lerner dazu angeregt werden. dass die Lerninhalte im Prinzip so komplex sein sollten wie sie in der Wirklichkeit außerhalb des Klassenzimmers bzw. der dies zu leisten versucht. die den Zugang zu unterschiedlichen Gedächtnisspeichern öffnen oder schließen“ (Ciompi 1997: 97). der seit den 1990er Jahren in Europa und in den USA an Bedeutung für die Erforschung und Praxis des Fremd/Zweitsprachenunterrichts gewinnt und u. es ist somit immer situativ und kontextuell gebunden. bedingt dies eine Neudefinition sowohl der Rolle des Lerners als auch des Lehrers in konstruktivistischen Lehr-Lernsituationen. Konstruktionsmöglichkeiten gefördert werden. d. denn: „Affekte wirken wie Schleusen oder Pforten. Daher gilt der Grundsatz. das jedoch perturbierbar ist. das wiederum auf andere Kontexte übertragen werden kann. Muster.bzw. von der Existenz multipler Realitäten und dem menschlichen Gehirn als autopoetischem System. und Handeln vollzieht sich in sozialen Situationen. aus dem die Lernenden individuell auswählen und kombinieren können. sie sollten nicht zu sehr didaktisch reduziert werden.als produkt. Art. desto besser wird sie die Lernangebote an seinen spezifischen Erfahrungen. eigenes Wissen zu konstruieren. ist der Soziale Konstruktivismus.148.orientiert (vgl. der auf den subjektiven Erfahrungen und Interessen jedes einzelnen Lerners aufbaut. Lernen findet nicht aufgrund hypostasierter kognitiver Regularitäten statt. Lerninhalte stellen nur einen Anreiz zur explorierenden Auseinandersetzung mit ihnen dar. sondern sie muss ein Spektrum verschiedener Lernmöglichkeiten und Lernwege anbieten. sondern Lernen wird als ein konstruktiver Prozess verstanden. Interessen und Bedürfnisse ausrichten können. der eigene Werte. Wissen existiert also nicht unabhängig vom einzelnen Lerner. a. erfahrungsbezogene und bedeutungsvolle Lern. Wenn Lernen als aktives Konstruieren von Wissensstrukturen verstanden wird. . Überzeugungen. das Konstruktionspotenzial des Lernenden soll im Unterricht durch reichhaltige. 90). in der fremden Sprachgemeinschaft existieren. sie können jedoch gerade im Anfängerunterricht entsprechend der Vorerfahrungen und des Vorwissens des Lernenden lernfördernd strukturiert werden. Lev Vygotskijs und Jerome Bruners basiert. vielfältige. sondern die Auseinandersetzung mit Erklärungsansätzen regt Lernende dazu an. Erfolgreiches Lernen setzt eine hohe Motivation des Lerners voraus. Gefühle und Vorerfahrungen in den Lernprozess einbringt. Je besser die Lehrkraft den individuellen Lerner kennt. Die Rolle des Lehrers/der Lehrerin im Unterricht 1327 Ein Ansatz. um so ihr Interesse am Lernstoff zu fördern. Dabei muss auch die Affektlage des Lernenden berücksichtigt werden. Im Gegensatz zum Kognitivismus geht der Soziale Konstruktivismus von der Einzigartigkeit menschlichen Verstehens und Handelns aus. letztlich jedoch soziokulturell induzierten Handlungsintentionen. Lernen entwickelt sich aus subjektiven. auf den lerntheoretischen Theorien Jean Piagets.

Dabei wird auf das Kollektiv der Lerngruppe rekurriert. soziale Strategien usw. Daher ist seitens der Lehrkraft sicherzustellen. Dieses Konzept der Ko-Konstruktion von Wissen. damit den Lernenden die Handhabe zur bewussten Konstruktion einer sinnvollen polyphonen Identität vermittelt wird Ϫ verstanden als permanenter . Ein so angelegter kooperativer und explorativer Fremd. Das Theorem der „Zone der nächsten Entwicklung“ besagt. es jedoch unter einfühlsamer Anleitung der Lehrkraft und in Zusammenarbeit mit den Mitlernenden für sich selbst entdeckt und entsprechend (re)konstruiert. so dass der Lerner das neue Wissen auf der Basis bekannten Wissens zwar noch nicht selbständig erschließen kann. Insofern. Eine Progression der Lehr-Lerninhalte im Sinne eines schrittweisen Voranschreitens vom Einfachen zum Komplexen (Harden. Durch die Wiedergabe von Einsichten und Erkenntnissen in eigenen Worten sowie Kommentare und Korrekturen von Mitlernenden wird eine Neustrukturierung der Erkenntnisse gefördert.und problembezogen adäquateres Lerngerüst effektiver konstruieren und dann individuell umsetzen.oder Zweitsprachenunterricht hat das Potenzial. die linguistisch konzeptualisierten und kulturell präfigurierten narrativ-diskursiven Typen von monokulturellen Identitätskonstrukten grundlegend zu erschüttern und in interkultureller Weise zu beeinflussen (Block 2007. zusammen mit der Lehrkraft.) das gleiche Problem diskursiv und argumentativ in Prozessen der kooperativen Bedeutungsaushandlung zu lösen versuchen (Donato 1998). da der Lernende und sein aktuelles Konstruktionsvermögen im Zentrum des explorierenden Lernens stehen Ϫ und nicht der Unterrichtsstoff. da alle Lernenden mit verschiedenen Perspektiven und unterschiedlichem Konstruktionspotenzial (Lernstrategien. Problemlösungsstrategien. Lehrerinnen und Lehrer Eventuell auftretende Lernschwierigkeiten sollten nicht unterdrückt werden.1328 XV. dabei können die Lernenden im problembezogenen Austausch ihren jeweiligen Erfahrungsschatz einbringen. Witte 2008). als es die Lehrkraft kann. das von kognitiven Lernmodellen ignoriert wird. die auch den leistungsfähigeren Lernenden hilft (Mercer 1995: 89). erprobt und kultiviert wird. „hat die Zone der nächsten Entwicklung unmittelbarere Bedeutung für die Dynamik der intellektuellen Entwicklung und des Lernerfolgs als das aktuelle Entwicklungsniveau“ (Vygotskij 2002: 327). so formuliert Vygotskij gegen Piagets kognitives Entwicklungsmodell. Die Informationen werden im Unterricht nicht von der Lehrkraft vorgegeben. dass die Lerninhalte moderat über den aktuellen Konstruktionshorizont des Lernenden hinausweisen sollten. denn die Mitlernenden können gegebenenfalls kollektiv ein alters. dass den fremdkulturellen Deutungsmustern und gesellschaftlichen Handlungsnormen gebührender Raum und vor allem erfahrungsbezogene Lernmöglichkeiten eingeräumt werden. Das Klassenzimmer wird somit zu einem soziokulturellen Raum. sondern auch durch sozial-affektive Interaktionsprozesse. um ein möglichst umfangreiches Repertoire von Lernwegen bereitzustellen. sich intensiver und für den Lernenden effizienter mit dem jeweiligen Thema methodisch-didaktisch auseinanderzusetzen und konstruktiveres Feedback zu geben. sondern sie werden von den Lernenden kollektiv und individuell. ist besonders relevant für den Fremd/Zweitsprachenunterricht. daher muss das Klassenzimmer so gut wie möglich die soziokulturellen Wirklichkeiten reflektieren. da sprachliches Wissen nicht nur durch kognitive Anstrengung erworben wird. denn sie sind ein Indikator für die Lehrkraft. in verschiedenen Formen und Herangehensweisen aufgearbeitet. Witte und Köhler 2006) gibt es im Sozialen Konstruktivismus nur sehr bedingt in Form einer Grobstruktur im Sinne einer „Zone der nächsten Entwicklung“ (Vygotskij 2002: 326). in dem aktive Teilhabe an der Fremd/Zweitsprache und deren soziokulturellen Kontext ermutigt.

das den mentalen und affektiven Konstruktionsprozessen der individuellen Lehrkraft einen entscheidenden Einfluss auf ihr Lehrverhalten zubilligt. implizite Theorie. dass im Rahmen des zielgerichteten Handelns die Lehrkraft ihren Handlungsraum aktiv-kognitiv konstruiert. dass für das faktische Unterrichtshandeln der Lehrkräfte ihre subjektiven Unterrichtstheorien (auch psychologisches Alltagswissen. Auch wenn sie dabei wissentlich schülerorientiert vorgeht. 3. Das Theorem der subjektiven Unterrichtstheorie basiert auf der Prämisse. pragmatische Alltagstheorie. Subjektive Unterrichtstheorien Obwohl also die Stellung und Funktion der Lehrkraft nun als weniger wichtig für den Lernerfolg angesehen wird als noch im Kognitivismus. affektiver sowie sozialer und psychischer Prozess. Lehrertheorie u. ist sie es doch. Die Verantwortung für das Lernen wird allmählich vom Lehrer auf den Lerner verlagert. wo die Lehr-Lernsituationen noch optimierbar ist. verfügt über die Fähigkeit. . Berufstheorie. dass sie die oft mehrdeutigen. Die Rolle des Lehrers/der Lehrerin im Unterricht 1329 kognitiver. mit denen sie im Unterrichtsprozess konfrontiert wird. den Zeitpunkt von Interventionen angemessen auszuwählen. auf einzelne Lerner einzugehen. Aufgaben zielgruppengerecht auszuwählen und aufzubereiten. wie (und was) sie lernen möchten. interpretiert und in bestimmter Weise rekonstruiert. sofern sie an alle Lernenden die gleiche Erwartungshaltung stellen. Erwartungen und Werten sowie von ihrem fachlichen und psychologischen Wissen geleitet (Krapp und Weidenmann 2001: 299Ϫ304). rasch wandelbaren. sie könnte höchstens Indikatoren für die Lehrkraft bieten. Eine ideale Lehrkraft. um schließlich eine subjektive Handlungslinie zu entwickeln. genannt) von zentraler Bedeutung für ihr faktisches Lehrverhalten sind. Daher sind die Desiderate eines genuin konstruktivistischen Lehr-Lernmodells nur schwer mit der gesellschaftlichen Selektionsfunktion der Institution Schule vereinbar. Handlungen und Haltungen einen zentralen Einfluss auf das Lehr-Lern-Arrangement. Eine Bewertung subjektiver Leistungen nach objektiven Urteilskriterien ist bezüglich des tatsächlich erweiterten subjektiven Konstruktionspotenzials jedes einzelnen Lernenden wenig aussagekräftig. Witte 2009). träges Wissen. Klassenarbeiten oder Prüfungen unsinnig erscheinen. hat dennoch die Persönlichkeit der Lehrkraft samt ihrer Einstellungen. nicht als statische Gegebenheit (Altmayer 2004. der seinen konstruktiven Lernprozess zunehmend selbst steuert. Die hohe Individualität von Sprachlernprozessen lässt aus konstruktivistischer Sicht kollektive Lernkontrollen wie Tests. wird sie in nicht unerheblicher Weise von bestimmten biografisch konstituierten Motiven. das heißt. andere Ansichten gelten zu lassen sowie sprachbezogene (accuracy) und mitteilungsbezogene (fluency) Aufgaben ausgewogen zu verwenden. fortlaufend analysiert. teilweise unvorhersehbaren und immer kontextabhängigen Situationen. die die lerngünstigen Arrangements vorbereitet und zur Verfügung stellt. die durch ihre Realisierung wiederum neue Unterrichtssituationen schafft. intuitive Theorie. mit den Lernenden auszuhandeln. ehrliches und unterstützendes Feedback zu leisten.148. naive Verhaltenstheorie. a. Aspekte von individuellem Lehrerbewusstsein und -handeln rücken daher im konstruktivistischen Lehrparadigma ins Zentrum des Interesses. Forschungsarbeiten dieser Richtung haben ergeben. die diese Art von Lernerautonomie ermöglicht.

dass die subjektiven Konstrukte untereinander in Verbindung stehen und strukturell wie funktional Schlussfolgerungen wie bei wissenschaftlichen Theorien zulassen (Groeben 1988: 18). 1985). 5. Der Terminus „Theorie“ impliziert. ihre analog zu wissenschaftlichen Theorien zu erfüllenden Funktionen (a) der Realitätskonstituierung in Form von Situationsdefinitionen. affektiven und motorischen Handlungen sowohl auf Schülerals auch auf Lehrerseite enthält. „Bewusstseinskonflikte im Schulalltag“ (Wagner et al.und Weltsicht. „Aggression in der Schule“ (Dann et al. wie Wagner (1984. die nicht nur in sich außerordentlich komplex geartet.1330 XV.objektive‘ Erkenntnis. dass sie für den wissenschaftlichen Diskurs bis zu einem bestimmten Grad verwendbar und verallgemeinerbar zu machen seien. 6. Lehrerinnen und Lehrer Bei diesem komplexen Handlungsprozess und unter akutem Handlungsdruck greifen die Lehrkräfte spontan auf Wissensbestände zurück. Sie haben sich als erstaunlich resistent gegenüber der Vielzahl von theoretischen Ansätzen und Impulsen in der Fremdsprachendidaktik erwiesen. handlungsleitende Funktion). sondern auch zirkulär und „verknotet“. Argumentationsstruktur). 2003) in ihren Untersuchungen nachgewiesen hat. (d) Konstruktion von Handlungsentwürfen zur Herbeiführung von Sachverhalten. die Notwendigkeit der Prüfung der Akzeptabilität von Subjektiven Theorien als . institutionellen und sozialisatorischen Bedingungen individuell verschieden determiniert sind Ϫ eben subjektiv Ϫ.und Weltsicht der Lehrkräfte bilden ein komplexes Aggregat mit zumindest impliziter Argumentationsstruktur. sich diesen so weit annähern zu können. teilweise auch schon vorher durch Erfahrungen in der eigenen Schulzeit und zum großen Teil erst durch die eigene Lehrpraxis erworben wurden (Dann 1989: 82). ihre nur teilweise bewusstseinsfähigen Kognitionen. ihre im Zusammenspiel mit anderen Faktoren (z. B. sondern auch in einem vielschichtigen Beziehungsgeflecht miteinander verwoben sind. Da die subjektiven Unterrichtstheorien entsprechend der unterschiedlichen soziokulturellen. Diese subjektiven Konstrukte der unterrichtsbezogenen Selbst. „Leistungs. Emotionen) beobachtbare Beeinflussung von Verhalten/Handeln (verhaltens. 4. ihre relativ stabilen kognitiven Strukturen der Selbst. Die wissenschaftlichen Zugriffsmethoden konzentrieren sich daher nur auf bestimmte Aspekte der komplexen subjektiven Unterrichtstheorien in der Annahme. (b) der Erklärung (und auch Rechtfertigung) von Sachverhalten. 3. Grotjahn (2005: 42) listet sieben Definitionsmerkmale des Konstrukts „Subjektive Theorie“ auf.bzw. 1984). Gerade in schwierigen Situationen der Unterrichtsführung versuchen Lehrkräfte. (c) Vorhersage von Sachverhalten. ihre wissenschaftlichen Theorien analoge Struktureigenschaften (z. da jeder Augenblick des Unterrichts eine Vielzahl von simultanen kognitiven. 1983). das durch die alltägliche Unterrichtspraxis permanent modifiziert wird. 7.und Störungsepisoden im Unterricht“ (Wahl et al. Persönlichkeitsmerkmale. kann man sie nur höchst problematisch erheben und validieren. „Aufgreifen von Schüleräußerungen“ (Koch-Priewe 1986) u. Die Entwicklung subjektiver Unterrichtstheorien verläuft durchaus nicht immer gradlinig und unproblematisch. a. 2. so wurden wissenschaftliche Arbeiten vorgelegt zu Themen wie „Förderung von Schülern“ (Treiber 1980). B. die . Sie werden im Verlauf der beruflichen Karriere durch Wiederholungen immer stärker komprimiert und stehen der Lehrkraft als Situationsund Handlungsklassen (Wahl 1991) zum schnellen Abruf zur Verfügung. Dies trifft umso mehr zu. Subjektive Unterrichtstheorien werden jedoch im Unterrichtshandeln ohne bewusste Steuerung eingesetzt. nämlich 1. ihre aktualisierund rekonstruierbare Qualität. die nur zu einem Teil in der formalen Lehrerausbildung. sich an selbst erstellte Imperative zu halten („Ich muss diese Stunde pünktlich beenden“ oder „Ich darf nicht unsicher wirken“).

Lernkontrolle und -bewertung) beeinflussen die Rollen. die Lehrer . sinkt sein Prestige und er wird dazu angehalten. Dabei hat die Lehrerrolle eine prägende Funktion für die Schülerrolle im Sinne einer Bezug nehmenden definitorischen Reaktion. Haltungen und Werte) als auch aufgabenbezogener Aspekte (Erwartungen bezüglich der Art von Lernaufgaben. Position. die eine differenzierte Wahrnehmung und Lösung von Unterrichtsproblemen erschwert. ein rollenadäquates Verhalten auszuüben. Lehrer und Schüler definieren sich nicht nur durch ihre individuelle Begegnung im aktuellen Lehr-Lernprozess. Der soziologische Begriff der Rolle wurde aus der Schauspielkunst abgeleitet: Ein guter Schauspieler bringt einen Teil seiner Persönlichkeit in die Darstellung einer Rolle ein. Wege zur Bewältigung der Lernaufgaben. können sie dennoch modifiziert werden (Dann 1994: 174Ϫ175). Schließlich muss sich das neue Wissen als geeigneter für die Problemlösung als die bisherigen Subjektiven Unterrichtstheorien bewähren. die einen Teil des beiderseitigen Rollenverhaltens begünstigt. indem sie in gezielt herbeigeführten Situationen angewendet werden. oft selbst inszenierter Spannung und Angst führt. Dazu ist eine gründliche Explizierung des subjektiv-theoretischen Wissens der Lehrkraft ebenso eine Voraussetzung wie eine nachhaltige Konfrontation des Lehrenden mit neuen Theoriebeständen zu der jeweiligen Thematik bzw. dass er diese Rollenerwartungen unbedingt erfüllt.148. mit Sanktionen belegt. tut er dies nicht. Dann (1994: 174) nennt in diesem Zusammenhang gedankliches Vorwegnehmen. wie er in der Rolle zu handeln hat und wie die anderen handeln werden. Auch wenn die subjektiven Unterrichtstheorien einer Lehrkraft im Prinzip veränderungsresistent sind. Das Manuskript schreibt vor. Die Rolle existiert also unabhängig vom jeweiligen Träger. auch in Form von neuem Wissen anderer Lehrkräfte. während dies umgekehrt nur in einem eingeschränkten Maße gilt (Gößling 1978: 121). ohne sich jedoch dabei als Person aufzugeben oder gar in der Rolle zu verlieren. gegenseitige Erwartungen werden nicht enttäuscht. nach der Vorstellung ist er wieder „er selbst“. ihr Inhalt wird von der Gesellschaft bestimmt und rollenabweichendes Verhalten wird ggf. was wiederum zu verstärkter. Beobachtung von Modellpersonen. Rollenverhalten von Lehrkrä ten Während Lehrkräfte durch routiniertes Verhalten ihre bewusste Aufmerksamkeit entlasten können. um sich bewusst bestimmten Teilaspekten des Unterrichts widmen zu können (Bromme 1992). Wie vom Schauspieler wird vom Träger einer sozialen Rolle verlangt. 4. Problematik. Viele verschiedene und komplexe Faktoren sowohl hinsichtlich interpersonaler Aspekte (Status. ist für die Lernenden eine gewisse wahrnehmbare Stabilität und Vorhersagbarkeit des Lehrerverhaltens gegeben. denn das Handeln ist von vornherein geregelt. so dass sie auch als subjektiv relevant von der betreffenden Lehrkraft rekonstruiert werden. Die Rolle des Lehrers/der Lehrerin im Unterricht 1331 auf eine eingeschränkte subjektive Wahrnehmung und Analyse der aktuellen Gesamtsituation zurückzuführen sind. sondern auch und gerade als Inhaber sozial und institutionell vermittelter Rollen. spielerisches Handeln in hypothetischen Situationen und Probehandeln unter erleichterten sowie realen Situationen. ggf. so dass nach entsprechender Einübung und Bewährung es schließlich zu einer Routinisierung der nunmehr verbesserten Handlungsvollzüge kommen kann.

dies kann Rollenkonflikte bis hin zum Rollenstress verursachen. ihre sozial-institutionelle Rolle als Lehrkraft zugunsten ihrer didaktischen Lehrerrolle im Interesse eines emanzipatorischen Unterrichts zurückzunehmen. Schüler nehmen die Lehrkraft als mit Disziplinargewalt versehene Repräsentantin der Institution Schule wahr. deren Interesse nicht der Person des individuellen Schülers gilt. was wiederum den Rolleninhaber unter Rollendruck setzen kann. was sich im Kontext mangelnder Möglichkeiten der Überprüfung. muss sich diesem Schüler gegenüber genauso verhalten wie gegenüber allen anderen Schülerinnen und Schülern. wiederum Probleme mit dieser reziproken Rollenzuweisung. Lehrer und Schüler begegnen sich in der Institution Schule nicht auf freiwilliger Basis. indem ihre Form standardisiert und ritualisiert ist (McCarthy 1991). die von einer symmetrischen . Eine Lehrkraft. Eltern. Dies kann zu einer permanenten Rollenüberforderung führen. Eine Würdigung dieser Faktoren ist grundlegend für das Verständnis von Lehr. Kollegen. sind die Rollenerwartungen inzwischen wesentlich erweitert worden. Auch wenn die Lehrkraft bereit wäre. Ihnen wird lediglich eine moderate pädagogische Freiheit im Rahmen staatlich genehmigter Lehrwerke und zu erfüllender Lehrpläne gewährt. insbesondere in der beruflichen Anfangsphase. denen sie Ϫ zumindest im öffentlichen Schulwesen Deutschlands Ϫ als vereidigte Staatsbeamte unterworfen sind. Lehrerinnen und Lehrer und Schüler im Klassenzimmer einnehmen (Wright 1987). inwieweit sie persönlich diesen Erwartungen entsprechen. sondern in einem vorweg definierten Beziehungsverhältnis.1332 XV. zudem muss sie konsequent in der Notenvergabe.und Lernaktivitäten. Rollenkonflikte können jedoch auch aus der Rolle selbst entstehen. denn Kommunikation in Rollenverhältnissen geschieht oft in spezieller Weise. die sich häufig in einem Burn-Out Syndrom niederschlägt. Die rollenbedingte Auseinandersetzung der Lehrkraft mit diesen diversen Interaktionspartnern kann widersprüchliche Rollenerwartungen hervorrufen. B. ohne sich von seinen Abhängigkeiten korrumpieren zu lassen. a. An diesem institutionell begründeten Rollendilemma können letztlich progressive Konzepte eines kommunikativen DaF/DaZ-Unterrichts scheitern. konflikthaft auf die eigene Rollenwahrnehmung und -ausübung auswirken kann. Gleichzeitig muss sie sensibel für das Konstruktionspotenzial jedes einzelnen Lernenden sowie für seine außerschulischen Probleme sein. Darüber hinaus werden Lehrkräfte permanent mit einer Vielzahl divergierender Rollenerwartungen von ihren Interaktionspartnern (Schüler. Schulaufsichtsbeamte u. zumindest aus Lernerperspektive nimmt sie die Äußerungen der Lernenden stets auch unter dem Aspekt einer gewissen Notenrelevanz auf. die sich in Rollenunsicherheit und Rollenkonflikten niederschlagen kann (Mönnighoff 1992). Während sich die Lehrerrolle in dem kognitivistischen Lehr-Lernmodell hauptsächlich auf Instruktion und Beurteilen beschränkte (Gudjons 2001: 257). Gerade Lehrkräfte. sondern der Erfüllung eines abzuarbeitenden vorgegebenen Lehrplanprogramms sowie der Kontrolle und Bewertung von Schülerleistungen. das Kind eines engen Freundes oder des Schuldirektors in der Klasse unterrichtet. so kann sie dennoch nicht mit ihren Schülerinnen und Schülern auf wirklich gleicher Ebene interagieren. konstruktiv in ihrem Feedback sowie jederzeit souverän und beherrscht in ihrem Verhalten sein. die langfristig in der Praxis tätig sind. da die Lehrkraft immer zugleich als Bewertungsund Kontrollinstanz fungiert. Vorgesetzte. beklagen sich über die massiven Einschränkungen des Lehr-Lernprozesses. die z. das höchst asymmetrisch ist. Nach einem etwa zwanzigjährigen Rollentraining als Schüler haben einige Lehrkräfte. da die Lehrkraft als Lern-Initiator nunmehr auch geplante und organisierte Lerngelegenheiten schaffen muss.) konfrontiert.

Die Rolle des Lehrers/der Lehrerin im Unterricht 1333 Kommunikationsbasis der Beteiligten ausgehen. 124). auf einzelne Lernende und deren Lernprobleme. Fehleranalyse und -korrektur. Es ist daher erstaunlich. Landeskunde der deutschsprachigen Länder. Lektüre). h. Unterrichtsplanung. Unterricht in multi-ethnischen Lernumgebungen zu erteilen.und Kulturkompetenz nicht von der Lehrkraft als Mittel zur Demonstration eigener Überlegenheit missbraucht wird (Wright 1991: 68Ϫ69). Lehr. dass es bislang kaum Untersuchungen gibt. Fachsprachendidaktik. denn der fremd/zweitsprachliche Dialog im Klassenzimmer ist zumeist ein elliptischer Pseudodialog. während sich andererseits Sprachunsicherheit und mangelnde interkulturelle Kompetenz verhängnisvoll auswirken kann: Sie kann auf Lehrerseite zu Rollenunsicherheit und Angst führen. Unterrichtsbeobachtung und Ϫ analyse. als Qualifikationsmöglichkeit für angehende oder bereits praktizierende Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen. Erstsprachenerwerb. die Lehrkräfte. Zweitsprachenerwerb (gesteuert und ungesteuert). Sichere Sprachbeherrschung und ein hohes Maß an interkultureller Kompetenz machen die Lehrkraft zudem im Unterrichtsprozess frei für ein einfühlsames didaktisch-methodisches Eingehen auf die Lernergruppe bzw. Die Absolventen dieser Studiengänge sollen in die Lage versetzt werden. Art. Testen und Bewerten. dass der Unterricht im Regelfall von Schülern und Schülerinnen unterschiedlicher ethnischer Herkunft besucht wird (vgl. Interkulturalität. sondern auch in der Anerkennung der Lehrerpersönlichkeit von Lernern. 149). Eine derartige Lehr-Lernsitua- . Didaktik des Deutschen als Fremdsprache (Grammatik. 5. Fremdsprachenerwerb/Fremdsprachenlernen (gesteuert). Ihre Einrichtung ist motiviert durch die Tatsache. Eltern. Eine stabile Rollenerwartung. Aussprache. während sie auf Lernerseite in Gleichgültigkeit gegenüber der anderen Sprache und ihrem kulturellen Kontext umschlagen und entsprechend demotivierend wirken kann. Kollegen und im außerschulischen Bereich manifestiert sowie motivationale Bedeutung für Lernende hat. Literatur. Insofern trägt die sichere Beherrschung der Zielsprache und ihres soziokulturellen Kontextes nicht nur zu einem stabilen Rollenverständnis bei.und Lernmittelanalyse. die sich mit den Auswirkungen zielsprachlicher und zielkultureller (In-)Kompetenz der Lehrkraft auf den Unterricht und den Lehr-Lernprozess befassen. dass folgende Bereiche durch das Studium abgedeckt werden: Spracherwerbstheorien. d. Spezifische Ausbildungsangebote für Deutsch als Zweitsprache existieren überwiegend in Form von Zusatzausbildungen. linguistisches sowie psychologisches und pädagogisches Grundlagenwissen. Die sichere Beherrschung der Zielsprache samt ihres soziokulturellen Kontextes ist die allgemeinste und wichtigste Grundlage jeglichen Bewusstseins von Fachkompetenz. die sich nicht nur in konstruktivem Selbstrespekt der Lehrkraft. sondern sie nimmt auch eine wichtige Funktion als Faktor zur Schaffung und Beibehaltung lernerseitiger Motivation im Lernprozess ein (Alfes 1982).148. Vorgesetzte und Lernende gleichermaßen an die Fremd/Zweitsprachenlehrkraft stellen. ist jene als selbstbewusste und interkulturell kompetente Fremd/Zweitsprachenbenutzerin. DaF/DaZ Ausbildung Ausbildungsmöglichkeiten im Bereich Deutsch als Fremdsprache (DaF) und Deutsch als Zweitsprache (DaZ) existieren an fast allen Universitäten im deutschsprachigen Raum (vgl. Wortschatz. Art. 122 und Art. Im Hinblick auf die skizzierten Rollenanforderungen wäre es wichtig. sofern die Sprach.

extremen sprachlichen und kulturellen Heterogenität stellt in zweifacher Hinsicht eine Herausforderung für die Lehrkraft dar: Der Unterricht muss einerseits garantieren. Da die deutsche Sprache nach wie vor den Ruf hat. 6. Eine Beschäftigung mit der Theorie und Geschichte der Migration. und er muss andererseits den jeweils spezifischen Bedürfnissen eines jeden Schülers Rechnung tragen. Art. T. sondern auch Pflichtmodule im Bereich Deutsch als Zweitsprache angeboten werden. muss die Lehrkraft Kenntnisse bezüglich der sozialen. dass alle Lernenden in der multikulturellen Gesellschaft handlungsfähig sind. Integrationskursen wird in Deutschland. Art. ist die Erwachsenenbildung einen Schritt weiter: Für das Unterrichten in den sog. die Analyse unterschiedlicher Wertekanons und Verhaltensnormen umfassen muss. sehr leistungswillige Lernerpopulation mit oft auch einem überdurchschnittlichen Bildungshintergrund (Harden 1989). Lehrerinnen und Lehrer tion mit ihrer z. der neben der Entwicklung des Deutschen als Zweitsprache und der Förderung muttersprachlichen Lernens auch die Problematisierung von Ethnozentrismus. Während für die Schule erst in jüngster Zeit nicht nur Zusatzangebote. Daraus ergibt sich ein pädagogischer Maßnahmenkatalog. 121 und 151).und Weiterbildung. rechtlichen. schwierig zu sein. beschränkt sich die Vermittlung von Deutsch als Fremdsprache weitestgehend auf den Sekundarbereich und die sich daran anschließenden Felder der Fort. h. die freiwillig an den entsprechenden Institutionen (z. die in vielen Bundesländern in der Form von Sprachförderprogrammen . was sich häufig bereits innerhalb der Vorschulerziehung zeigt. mit Fragen der Nation und des Rassismus werden daher als Grundlagenwissen vorausgesetzt. Neben fundierten Kenntnissen der deutschen Grammatik erwarten Lernende dieses Typs dementsprechend umfassende Kenntnisse vor allem der deutschen Geschichte. Goethe-Institut) Deutsch lernen. Institutionelles Um eld Das institutionelle Umfeld von DaF und DaZ ist sehr unterschiedlich. Die Konzepte von Erziehung und Sozialisation müssen aus einer interkulturellen Perspektive analysiert werden können und ihre Auswirkung auf die institutionellen Bedingungen und die pädagogischen Vorgaben sollen auf dieser Basis evaluiert werden können. Österreich und der Schweiz zunehmend eine entsprechende Fachqualifikation vorausgesetzt (vgl. religiösen und politischen Folgen von Migration erwerben. Um diesen Anforderungen gerecht zu werden. in ihrer jeweiligen Muttersprache die entsprechenden Curricula durchlaufen haben) oder an Lernende. wirtschaftlichen. hat man bei DaF-Lernenden im Ausland häufig bereits eine motivierte. Die Erwartungen im Bereich der Pädagogik sind ähnlich anspruchsvoll.1334 XV. Diese Unterschiede sind jedoch von geringerer Relevanz als die jeweiligen Lernerpopulationen. Hinzu kommen noch alltagspraktische Überlegungen hinsichtlich der aktuellen Gestaltung eines Unterrichts in multilingualen und multikulturellen Lerngruppen (vgl. Die Lernergruppen bei Deutsch als Zweitsprache sind dagegen meist deutlich verschieden von den oben beschriebenen. B. Während bei Deutsch als Zweitsprache sämtliche Lebensstadien vom Kindergarten bis zur Erwachsenenbildung abgedeckt werden müssen (Billmann-Macheta und Kölbl 2007: 684Ϫ685). die bereits über eine gewisse Grundausbildung verfügen (d. ehrgeizige und z. Kultur und Politik sowie der der Sprache unterliegenden kulturellen Deutungsmuster (Altmayer 2004). 125). T. Der DaF-Unterricht wendet sich zumeist an homogene Gruppen von Schülern in Regelschulen. kulturellen.

z.1. Dies ist umso schwieriger. sondern muss durch eine zyklische Progression sicherstellen. 120). Darüber hinaus gibt es Schwierigkeiten. sich mehr als gerade überlebensnotwendig auf die Zielsprache und -kultur einzulassen. durch die Bindung von Aufenthaltsbewilligungen an bestimmte sprachliche Mindestanforderungen. Nicht nur die teilweise extreme linguistische Heterogenität hinsichtlich der Muttersprachen in den Lerngruppen stellt ein Problem dar.und Deutsch als Zweitsprache gestellt werden. dass die Lehrkraft tatsächlich alle Lernenden erreicht. Die DaZ-Lehrkraft muss daher auf jeden einzelnen Schüler eingehen und seine Lernprobleme diagnostizieren. um ihn sodann von dort abzuholen. Beru san orderungen und Beru sbild Die Anforderungen. Diese Ablehnung kann durch religiöse und weltanschauliche Grundmuster verstärkt werden. Dies ist vor allem dann der Fall.und Kulturbeschreibung sowie von Sprach.und Kulturvermittlung in interkulturellen Kontexten im Vordergrund. über deren Natur zu spekulieren hier nicht der Ort ist. h. die an Unterrichtende von Deutsch als Fremd. wenn sich bereits sprachlich-kulturelle „Sub-Kulturen“ gebildet haben.148. Das Verlassen der Heimat geschieht nicht selten unter Zwängen. vielleicht vermuten lässt. von den Lernenden vor allem als Repräsentant der staatlichen Institutionen betrachtet zu werden. vgl. dass eine grundsätzliche Ablehnung zwangsläufig ist (vgl. sondern darüber hinaus möglicherweise sogar mit dem gewohnten Wertekanon derart kollidiert. B. Daher kann der DaZ-Unterricht keine systematisch lineare Progression verfolgen. nämlich das Vermitteln der deutschen Sprache. Manchmal ist eine Rückkehr geplant. ein gewohntes soziales Umfeld in der Herkunftssprache existiert (Kniffka und Siebert-Ott 2008). wo er sich im Lernkontext gerade befindet. sind also bei weitem nicht so einheitlich. 7. was die aktuelle Situation als vorübergehendes Provisorium erscheinen lässt. d. 121). 7. die Situationsdefinition der Beteiligten sowie die Freiwilligkeit des Aufenthaltes. dem Lernprozess wenig förderlichen Haltung seitens der Lernenden gerechnet werden. die in den sozialen und ethnischen Unterschieden ihre Wurzeln haben. theoretischen und methodischen Grundlagen von Interkulturalität. dazu auch Bommes und Radtke 1993. Der Lehrer kann dann in eine Situation geraten. dann kann mit einer eher defensiven. Werden in einer solchen Situation von staatlicher Seite weitergehende Integrationsbemühungen verlangt. Art. was negative Rückwirkungen auf die Offenheit der Lehr-Lernsituationen haben kann. Die Motivation. vor deren Hintergrund die Zielkultur (und damit auch die Sprache) nicht nur als äußerst fragwürdig erscheint. Die Rolle des Lehrers/der Lehrerin im Unterricht 1335 integraler Bestandteil der Curricula ist (vgl. da sie im Alltag vielerlei Kontakt mit der Zweitsprache haben. Art. Deutsch als Fremdsprache Im Bereich DaF stehen die konzeptionellen. als Lernende sich immer auch in einer ungesteuerten Spracherwerbssituation befinden. Besondere Bedeutung haben die Reflexion und Analyse der kontextspezifischen Adaption von Methoden und . wie es der gemeinsame Nenner. ist dann möglicher Weise relativ gering. Harden 2000. von Sprach. Weitere wichtige. allerdings häufig unterschätzte Faktoren sind die geplante Verweildauer.

die es ihnen erlauben. Lektorate an Universitäten). vgl. Goethe-Institut. Sie müssen zudem über Kenntnisse und Fähigkeiten verfügen. extrem heterogene Gruppen zu unterrichten. in Publikationen niederschlägt. Methoden und theoretischen Grundlagen von Interkulturalität. 7. auf dieser Basis fachwissenschaftlicher Kenntnisse und Methodenkompetenz in der Entwicklung und Evaluation von Programmen und Projekten in der internationalen Zusammenarbeit mitzuwirken. Lehrerinnen und Lehrer wissenschaftlichen Erkenntnissen in den Problemfeldern der interkulturellen Sprach. Volkshochschule. sondern auch einer interkulturellen Progression eröffnen kann (Witte 2006. auch Art. Es wäre also notwendig. die sprachlichen Leistungen der Lernenden vor dem Hintergrund ihrer jeweils spezifischen Situation zu beurteilen und angemessene Fördermaßnahmen zu initiieren. sprachlich und kulturell z. Sie plädiert für eine „kollaborative Lehrerforschung“ als entscheidenden Beitrag zur professionellen Entwicklung (Duxa 2001: 462Ϫ467. Da die Vermittlung des Deutschen als Fremdsprache zumeist im Ausland stattfindet.2. Die einschlägigen DaF-Studiengänge bereiten die Absolventen vor allem auf Tätigkeiten innerhalb von privaten und öffentlichen Institutionen der Sprachund Kulturvermittlung vor (z. die Kompetenzen und Funktionen einer idealen Lehrkraft in einem Kontext der Ersten Welt postulieren.und Kulturbeschreibung und -vermittlung gelegt mit dem Ziel. Flexibilität und Belastbarkeit erforderlich. 153). so dass sie im Sinne des konstruktivistischen Lehr-Lernparadigmas den Lernenden in einfühlsamer Weise Möglichkeiten nicht nur einer zielsprachlichen. T.und Kulturvermittlung. Duxa (2001) hebt in ihrer Studie zum professionellen Selbstverständnis von DaZ-Lehrenden in der Weiterbildung das spezifische Anforderungsprofil hervor und weist auf den Widerspruch zwischen den zunehmenden Anforderungen und den faktischen Aus. B. Sprach. ist neben der oben erwähnten fachlichen Kompetenz für die erfolgreiche Ausübung der Tätigkeit ein hohes Maß and Einfühlungsvermögen.und Weiterbildungsmöglichkeiten hin. was sich u. a. die kulturellen Voraussetzungen des Lernerverhaltens zu verstehen und in multilingualen und multikulturellen Gruppen gemeinsames Lernen zu ermöglichen. erstens auf die Realität der Fremd/Zweitsprachenlehrkraft samt den restriktiven Umweltbedingungen vor Ort zu fokussieren und zweitens empirische Untersuchungen zu kulturangemessenen Adaptionen . Deutsch als Zweitsprache Wie bereits oben ausgeführt. 2009). Ausblick Die Erforschung der Rolle des Lehrers und der Lehrerin im Unterricht insbesondere des Deutschen als Fremdsprache ist immer noch sehr eurozentrisch ausgerichtet. Darüber hinaus müssen sie in der Lage sein. werden Lehrende des Deutschen als Zweitsprache mit deutlich anderen Problemfeldern konfrontiert. Die DaF-Lehrkaft muss über gute Sprachkenntnisse hinaus auch über eine fundierte soziokulturelle Doppelkompetenz in beiden beteiligten Sprachkulturen verfügen. Lehrende in diesem Bereich müssen in der Lage sein. der jedoch keine universale Gültigkeit beanspruchen kann.1336 XV. 8. Besonderes Gewicht wird in der Regel auf fundierte Kenntnisse hinsichtlich der Fragestellungen zu Konzepten.

Göttingen: Vandenhoek & Ruprecht. könnte man zu neuen Einsichten über Kategorien faktischen fremdkulturellen Lehrerverhaltens kommen. München: iudicium. Ciompi. so dass ihre Einsichten und Erfahrungen auf breiter Basis zugänglich gemacht werden können. Michael und Frank-Olaf Radtke 1993 Institutionalisierte Diskriminierung von Migrantenkindern. ihre Professionalität nicht als internes individuelles Persönlichkeitsmerkmal zu betrachten.und Fortbildungsmaßnahmen veranlasst werden. Literatur in Auswahl Alfes. In: Jürgen Straub. Zeitschrift für Pädagogik 3: 483Ϫ497. Enzyklopädie der Psychologie. Funktionen und unterrichtliches Handeln des Lehrers. Zu Theorie und Praxis der Kulturwissenschaft im Fach Deutsch als Fremdsprache. Arne Weidemann und Doris Weidemann (Hg.und -lernforschung sollte also DaF/DaZ-Lehrkräfte sowie auch DaF/DaZ-Lernende stärker in die Forschung einbeziehen und nicht nur als Versuchsobjekte betrachten. Art. London: Continuum. Rainer 1997 Kompetenzen. Grundbegriffe Ϫ Theorien Ϫ Anwendungsfelder. Rainer 1992 Der Lehrer als Experte: zur Psychologie des professionellen Wissens. Jerome 1996 The Culture of Education. Leonhard 1982 Der Lehrer als Motivationsfaktor Ϫ “whatever the method used”. Die Fremd. die die alltägliche DaF/DaZ-Unterrichtspraxis in ihrem soziokulturellen Bedingungsgefüge einschließlich der subjektiven Interpretationen des Unterrichts analysieren (vgl. Englisch 17: 22Ϫ27. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. die wiederum Rückwirkungen auf eine weniger eurozentrisch geprägte Theoriebildung einerseits sowie auf die faktische Lehreraus. MA: Harvard University Press. h. unmittelbar umsetzbarer Weise ausgerichtet sein. sondern sie so weit wie möglich mit Kollegen und Forschern zu teilen.148. Luc 1997 Die emotionalen Grundlagen des Denkens. Bruner. Claus 2004 Kultur als Hypertext.und Fortbildung vor Ort andererseits haben. damit könnte die Kluft zwischen Theorie und Praxis überwunden werden und die Lehrenden und Lernenden als Forschungssubjekte befähigt werden. 177Ϫ212. Cambridge. Entwurf einer fraktalen Affektlogik.und Zweitsprachenlehr. Bromme. Es wäre wichtig. dass Lehrkräfte durch Aus. Bern: Huber. ihre eigene Rolle in der Lehr-Lernpraxis konstruktiv zu verändern (Johnson 2004: 1Ϫ5). Geschähe dies auf konsistenter Basis für bestimmte Regionen der Welt. Block. 678Ϫ687. Göttingen: Hogrefe. 105). 9. Handbuch Interkulturelle Kommunikation und Kompetenz. David 2007 Second Language Identities. Elfriede und Carlos Kölbl 2007 Bildungseinrichtungen.). Bommes. Altmayer. In: Franz E. was wiederum dem wissenschaftlichen Diskurs zugute käme.). In der Sprachlehrforschung müssen theoretische Erkenntnisse und aus ihnen abgeleitete Forderungen für eine konstruktive Lehrerrolle in der konkreten Unterrichtspraxis auch in realistischer. Stuttgart: Metzler. Band 3: Psychologie des Unterrichts und der Schule. Bromme. . Die Rolle des Lehrers/der Lehrerin im Unterricht 1337 von Unterrichtsverfahren durchzuführen. d. Billmann-Macheda. Weinert (Hg.

Richard 2000 Rethinking interaction in SLA: Developmentally appropriate assistance in the zone of proximal development and the acquisition of L2 grammar.1338 XV. Oxford: Oxford University Press. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 16(1): 23Ϫ56. Grotjahn. 103Ϫ125. In: James P. Donato. (Materialien Deutsch als Fremdsprache Bd.). Norbert 1988 Explikation des Konstrukts . Psychologie in Erziehung und Unterricht 36: 81Ϫ90. Winfried Humpert. Oxford: Lang. Harden. Rüdiger 2005 Subjektmodelle. Richard 1998 Collective Scaffolding in Second Language Learning. Dann. 17Ϫ24. 112Ϫ132. Walter 2000 Lernpsychologie.).Subjektive Theorie‘. Implikationen für die Theoriebildung und Forschungsmethodologie der Sprachlehr. The Notion of Intercultural Understanding in the Context of German as a Foreign Language. Bern: Huber. Lehrerinnen und Lehrer Dann. Marysia 2004 A Philosophy of Second Language Acquisition. 51Ϫ78. Forschungsprogramm Subjektive Theorien.) 2006 The Concept of Progression in the Teaching and Learning of Foreign Languages. Dann. In: James P. Groeben. Christiane Olbrich. Theo 1989 Interkulturelle Aspekte des Grammatikunterrichts. Theo. 118Ϫ135. Fiedler und Georg Hörmann (Hg. Lantolf und Gabriela Appel (Hg. Vygotskian Approaches to Second Language Research. 6. Gudjons. 57).). Harden. In: Kurt Reusser und Marianne Reusser-Weyeneth (Hg.und Ergebnisbericht des Projekts „Aggression in der Schule“.). Oxford: Lang. New Haven/London: Yale University Press. In: Theo Harden und Arnd Witte (Hg. Siebte Aufl. Kügelgen. Universität Konstanz: Zentrum für Bildungsforschung SFB 23. Psychologischer Prozess und didaktische Aufgabe. Hanns-Dietrich 1994 Pädagogisches Verstehen: Subjektive Theorien und erfolgreiches Handeln von Lehrkräften. Aktionsforschung in Psychologie und Pädagogik. Johnson. In: Peter A. Norwood. Wolfgang Rimele und Kurt-Christian Tennstädt 1985 Arbeits. Duxa. Sociocultural Theory and Second Language Learning. Regensburg: Fachverband Deutsch als Fremdsprache. Gößling. Weinheim: Beltz. Verstehen. Hans-Jürgen 1978 Die Lehrerrolle als Gegenstand pädagogischer Handlungsforschung. Hanns-Dietrich.und Sprachlernforschung.). Arnd Witte und Dirk Köhler (Hg. Susanne 2001 Fortbildungsveranstaltungen für DaZ-Kursleiter in der Weiterbildung und ihre Wirkungen auf das professionelle Selbst der Lehrenden. München: iudicium. In: Klaus Fischer und Harro Gross (Hg. . In: Norbert Groeben. Jörg Schlee und Brigitte Scheele. NJ: Ablex. Harden. Edelmann. Hanns-Dietrich 1989 Was geht im Kopf des Lehrers vor? Lehrerkognitionen und erfolgreiches pädagogisches Handeln. Theo 2000 The Limits of Understanding.). Grammatikarbeit im DaF-Unterricht. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. Frank Krause. Darmstadt: Steinkopff. Herbert 2001 Pädagogisches Grundwissen. Til v. Eine Einführung in die Psychologie des reflexiven Subjekts. Lantolf (Hg. Überblick Ϫ Kompendium Ϫ Studienbuch. 33Ϫ56. Donato. Tübingen: Francke. Diethelm Wahl. 163Ϫ182. Auflage.

Kniffka. Denk-Knoten bei Lehrern und Schülern erkennen und lösen. ´ Kukla. Talk amongst teachers and learners. Intercultural competence and foreign language learning: models. Bernhard 1980 Qualifizierung und Chancenausgleich in Schulklassen. Teil 1: Theorien. Vierte Aufl. ergo sum. Clevedon: Multilingual Matters. . bildungstheoretische Didaktik und alltägliches Handeln im Unterricht. Frankfurt am Main: Haag und Herchen. Mönnighoff. Gordon 1999 Dialogic Inquiry. Lehren und Lernen. Neil 1995 The Guided Construction of Knowledge. Barbara 1986 Subjektive didaktische Theorien von Lehrern. 2002 Denken und Sprechen. Witte. Angelika C. 49Ϫ66. Empirie. assessment. Teacher Thinking Twenty Years on: Revisiting Persisting Problems and Advances in Education. Diethelm 1991 Handeln unter Druck: Der weite Weg vom Wissen zum Handeln bei Lehrern. Wahl. Lisse: Swets Zeitlinger. Wagner. Tübingen: Narr. Mc Carthy. Ergebnisse. Krapp. Frankfurt am Main: Peter Lang. Fremdsprachen Lehren und Lernen (FluL) 35: 28Ϫ43. Paderborn: Schöningh. Oldenburg: Zentrum für pädagogische Berufspraxis. Hg.. Denicolo (Hg. Jörg Schlee. Treiber. Weinheim: Beltz. Hochschullehrern und Erwachsenenbildnern. Interkulturelles Fremdsprachenlernen und seine Implikationen für Identitätskonstrukte. Weinheim: Beltz. Angelika C. Ingrid Uttendorfer-Marek und Renate H. Psychologische Untersuchungen. Wells. Methoden. Diethelm. Arnd 2009 Reflexionen zu einer (inter)kulturellen Progression bei der Entwicklung interkultureller Kompetenz im Fremdsprachenlernprozess. Arnd 2008 Cogitamus. Witte. und aus dem Russischen übersetzt von Joachim Lompscher und Georg Rückriem. Wagner. 189Ϫ208. Zweite Aufl. Weinheim: Deutscher Studien Verlag. Acta Germanica 35: 129Ϫ141.). Abschlußbericht eines Forschungsvorhabens zur Rekonstruktion und Validierung Subjektiver psychologischer Theorien. Die Rolle des Lehrers/der Lehrerin im Unterricht 1339 Koch-Priewe. Josef 1992 Das Bewußtsein des Lehrers. Interkulturelle Kompetenz und fremdsprachliches Lernen. Gabriele und Gesa Siebert-Ott 2008 Deutsch als Zweitsprache. New York: Routledge. Susanne Maier-Strömer. Cambridge: Cambridge University Press. Vygotskij. 2003 Conflicts in consciousness: Imperative cognitions can lead to knots in thinking. Cambridge: Cambridge University Press. Michael 1991 Discourse Analysis for Language Teachers.). Teil 2: Empirische Studien.148. Evaluation. Arnd 2006 Überlegungen zu einer (inter)kulturellen Progression im Fremdsprachenunterricht. empiricism. In: Michael Byram und Adelheid Hu (Hg. Andre 2000 Social Constructivism and the Philosophy of Science. Weinheim/Basel: Beltz. Weidle 1984 Bewußtseinskonflikte im Schulalltag. In: Michael Kompf und Pam M. Neuwied: Luchterhand. Lev S. Witte. Tätigkeitstheorie. Josef Krauth und Jürgen Mureck 1983 Naive Verhaltenstheorie von Lehrern. Monika Barz. Wahl. Towards a Sociocultural Practice and Theory of Education. Mercer. Modelle. Andreas und Bernd Weidenmann 2001 Lehrbuch der pädagogischen Psychologie.

Lehrerinnen und Lehrer Wright. 5. regionale und nationale Strukturen. in denen schulischer Deutschunterricht und die entsprechende Lehrerausbildung durch staatliche Regelungen bestimmt sind. die die Lehrerausbildung staatlich regeln. hinein eine Aufgabe von Gouvernanten und Sprachmeistern. Arnd Witte. Jh. 62Ϫ77. wo dies nicht der Fall ist und wo jede Schule eigene Anforderungen an die Lehrkräfte artikuliert. ob sie bereits in der Primarstufe oder nur an bestimmten weiterführenden Schulen angeboten wird. Englisch.oder Spanischlehrer etc. Tony 1987 Roles of Teachers and Learners. gibt. Oxford: Oxford University Press. Language Awareness in the Classroom. 4. In: Carl James und Peter Garrett (Hg. Ausbildung von Lehrkrä ten ür Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache 1. Dublin (Irland) 149. Vorbemerkung Entwicklung der Fremdsprachenlehrerausbildung Die Rolle der Deutschlehrerausbildung im Rahmen der Germanistik Akademische DaF-/DaZ-Ausbildung an deutschen und österreichischen Universitäten Kernelemente der Ausbildung von DaF-/DaZ-Lehrkräften Perspektiven der Lehrerausbildung Literatur in Auswahl 1. Für Spezifika der einzelnen Länder sei daher auf die Länderberichte im XIX. Kapitel verwiesen.und Deutsch als Zweitsprache ist zwischen Ländern.). 6. Der vorliegende Beitrag muss sich auf Grundsätzliches mit Schwerpunkt auf Deutschland und Österreich konzentrieren. 2. abhängig davon.1340 XV. Ein grundsätzlicher Unterschied ist schließlich im Hinblick auf den Zweitsprachenunterricht im deutschen Sprachraum und den Fremdsprachenunterricht in nichtdeutschsprachigen Ländern zu machen. Tony 1991 Language Awareness in Teacher Education Programmes for Non-Native Teachers. herrschen höchst unterschiedliche lokale. Wright. also muttersprachlichen Autodidakten Ϫ eine Tradi- . 7. Vorbemerkung Bei der Ausbildung von Lehrkräften für Deutsch als Fremd. 2. Entwicklung der Fremdsprachenlehrerausbildung Die Vermittlung von Fremdsprachen war bis in das 18. und solchen. 3. Maymooth (Irland) Theo Harden. zu unterscheiden. ob die jeweilige Sprache zum Pflichtangebot gehört. Schließlich ist zu beachten. London: Longman. dass es je nach Land und Situation gemeinsame oder unterschiedliche Strukturen für die Ausbildung zum Deutsch-. Aber selbst in den Ländern.

im Zuge einer stärkeren staatlichen Regulierung des Unterrichtswesens.149.und osteuropäischen Reformstaaten standen vor der Notwendigkeit. Die Neuphilologie an den Universitäten verdankt der Lehrerausbildung weitgehend ihre Institutionalisierung. a. Jhs. könne es dann auch gut unterrichten. Die Rolle der Deutschlehrerausbildung im Rahmen der Germanistik Dass ein germanistisches Studium allein nicht diejenigen Fähigkeiten und Fertigkeiten vermittelt. ohne das Studium zu überfrachten. die bis heute in der Beliebtheit von native speakers als Sprachlehrkräften fortbesteht. rasch möglichst viele Lehrkräfte zu qualifizieren. um zu unterrichten. B. die ein Lehrer braucht. zu einer Tätigkeit als Deutschlehrer. Gerner 1975. zur Übersicht Kast und Krumm 1994. Zentren eingeführt. in dessen Zentrum Mediävistik. Universitäten sahen und sehen sich teilweise noch heute nicht als Ausbildungsstätten. fachlich fundierte Lehrerausbildung (zur Geschichte der Lehrerausbildung allgemein vgl.und Literaturwissenschaft stehen. 3. ohne allerdings die Studieninhalte auf die künftige Berufsrolle ihrer Absolventen abzustimmen. sondern orientieren sich in ihrem Unterrichtsprogramm an der Fachsystematik: Wer sein Fach versteht. So berechtigt auch heute noch in zahlreichen Ländern ein vorwiegend philologisch orientiertes Germanistikstudium. die mit einer dreijährigen Ausbildung (gegenüber dem traditionell fünfjährigen Universitätsstudium) Deutschlehrer qualifizieren sollten. dass er sie auch als Fremdsprache vermitteln könne. Während die Lehrerausbildung in Westeuropa seit den 1950er Jahren zunächst stagnierte Ϫ erst mit dem Bologna-Prozess und der Entwicklung von Bildungsstandards sind neue Entwicklungen in Gang gekommen Ϫ.und osteuropäischen Ländern neue Wege der Lehrerausbildung beschritten worden. Krumm 1999.) hinzugekommen sind und in den letzten Jahren v. um für die lebenden Fremdsprachen ein ähnliches Prestige zu etablieren. entstehen Regelungen für eine systematische. Mit dem Wegfall des Russischen als Pflichtfremdsprache und der Öffnung nach Westeuropa explodierte die Nachfrage nach Fremdsprachenunterricht vor allem in Englisch und anfänglich auch in Deutsch.. Sprach. zur Entwicklung der Fremdsprachenlehrerausbildung vgl. Ausbildung von Lehrkräften für Deutsch als Fremdsprache und Zweitsprache 1341 tion. von Bhück 1995). welche Inhalte unverzichtbar sind und wie die einzelnen Ausbildungskomponenten zu gewichten seien. so der Grundgedanke. Insofern bestimmt die Frage. die Diskussion . Die Muttersprache Ϫ so der Gedanke Ϫ beherrsche jeder Mensch so gut. ä. In Ungarn wurden solche Kurzstudiengänge an den Hochschulen etabliert (vgl. Unterrichtspraktikum o. Erst mit dem Ende des 18. Da die Universitäten mit ihrer philologischen Tradition als zu schwerfällig erschienen. wurden unabhängig von den Universitäten Kurzstudien an eigens gegründeten Lehrerkollegs bzw. wurde in manchen Ländern ein neuer Weg beschritten: In Polen und in der Tschechischen Republik z. sind mit dem durch die Öffnung des „Eisernen Vorhangs“ entstandenen großen Bedarf an qualifizierten Fremdsprachenlehrern in zahlreichen mittel. Referendariat. auch wenn inzwischen zum Teil ergänzende pädagogische Studien (pädagogisches Begleitstudium. die mittel. Die heute weitgehend übliche Ausbildung von FremdsprachenlehrerInnen (für die Sekundarstufe) im Rahmen der Philologien entwickelte sich in Parallelität zu den Studien in Griechisch und Latein. Krumm und Legutke 2001). liegt auf der Hand. im europäischen Raum im Rahmen des BolognaProzesses Germanistikstudiengänge deutlicher berufsorientierend konturiert werden.

1342 XV. Ein solches nicht bloß philologisches. zum andern ist Deutsch an deutschen und österreichischen Schulen keine Fremdsprache. auf eine solide germanistische Ausbildung zu verzichten. Art. alle diese Qualifikationen in umfassender Weise zu vermitteln.und literaturwissenschaftlichen auch sprachdidaktische und landeskundliche Studienelemente einzubeziehen. auch Helbig 1997: 93). eines lebenslangen Lernens. 150 und 151).und Zweitsprache im deutschsprachigen Raum gelten besondere Bedingungen: Zum einen sind die Studierenden überwiegend solche. h. damit Lehrende den Anforderungen an ihre Tätigkeit gerecht werden können (vgl. Die Dynamik des Lehr-Lern-Prozesses bildet einen eigenständigen Studienbereich. d.bzw. Krumm 1993: 281Ϫ 282. dass die Ausbildung allein überfordert wäre.). ihre Muttersprache als Fremd. Insgesamt hat sich die Erkenntnis durchgesetzt. Diplomstudien angelegt sind. diese durch eine ebenso fundierte.und interaktionsbezogener Aspekte zu berücksichtigen sind. so dass die Studiengänge für Deutsch als Fremdsprache in beiden Ländern nicht als Lehramts-. Lehrerinnen und Lehrer um die Fremdsprachenlehrerausbildung seit den 1970er Jahren. 8). außer den sprach. Die Außenperspektive ist das unterscheidende Merkmal zwischen einer Lehrerausbildung für den muttersprachlichen und den fremdsprachlichen Deutschunterricht (vgl. die Lehrende im Schulbereich für den Unterricht mit Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund benötigen.1. 1 und 2). Eine Ausrichtung der Lehrerausbildung auf das künftige Berufsfeld bedeutet vor allem. auch wenn Kritiker dies gelegentlich unterstellen (so etwa Glück 1997: 60 ff. 4. nicht gemeint. Akademische DaF-/DaZ-Ausbildung an deutschen und österreichischen Universitäten 4.und Zweitsprache zu unterrichten.und Fortbildung bedarf. was nicht ohne eine Überprüfung auch der germanistischen Ausbildungsinhalte erfolgen kann. die es lernen wollen. Helbig 1997). Überblick Für die Ausbildung zur Lehrkraft für Deutsch als Fremd. Art. zu integrierten germanistisch-erziehungswissenschaftlichen Ausbildungskonzeptionen und zur verstärkten Einbeziehung praktischer Phasen in die Lehrerausbildung geführt (vgl. die in Studienangeboten für Deutsch als Zweitsprache vermittelt werden (für die wiederum anders gelagerte Situation in der Schweiz vgl. dass es vielmehr einer Kombination von Lehreraus. sondern auch die Vermittlung von Lehrfähigkeit einschließendes Verständnis der Lehrerausbildung hat in einigen Ländern zur Einrichtung fremdsprachendidaktischer Abteilungen im Rahmen der Germanistik bzw. Seit Ende der 1980er Jahre wird unter den Anforderungen an Fremdsprachenlehrende verstärkt ihre besondere Rolle als Mittler zwischen den Kulturen betont. vielmehr geht es darum. in dem neben sprachbezogenen auch die Vielfalt lerner. Galt . Krumm und Legutke 2001). Die Situation der DaF-/DaZ-Lehrerausbildung in Deutschland ist ein Spiegel der Entwicklung des akademischen Fachs Deutsch als Fremdsprache (vgl. Art. auf die Lehraufgaben zugeschnittene Ausbildung zu komplettieren. Davon zu unterscheiden sind Qualifikationen. dass ein berufsorientiertes Lehrerstudium interdisziplinär anzulegen ist (vgl. Damit ist. sondern als Magister.

a. Berlin.wie Ausland erfordert. Koreik und Middeke 2006). Jena. dass die Notwendigkeit der fachdidaktischen und wissenschaftlich fundierten Qualifizierung von Lehrkräften für den DaF-Unterricht ein wesentlicher Grund für die Einrichtung von akademischen Studiengängen an deutschen Universitäten war. Henrici und Koreik 1994. J.und Zweitsprache (zukünftig) im Rahmen des Masterstudiums angeboten. Wien).149.und Kulturvermittlung sowie DaF-/ DaZ-LehrerIn Ϫ mit Schwerpunkt in der Erwachsenenbildung Ϫ waren in fast allen bisherigen Studienordnungen beschrieben und deutlich ernster gemeint und umgesetzt als in anderen geisteswissenschaftlichen Studiengängen. DaZ wird in einigen deutschen Bundesländern und an den Pädagogischen Hochschulen in Österreich zukünftig ein (eher kleines) Pflicht. Die Gründe dafür reichen von berechtigten Schwerpunktsetzungen und Fachegoismen auf der Basis unterschiedlicher Forschungsprofile bis zur Problematik notwendiger Polyvalenz von akademischen Studiengängen. eine größere Transparenz durch die Pflege von aktuellen Informationen zu den Studiengängen in den und außerhalb der deutschsprachigen Länder durch DaF-Wikis herzustellen: http:// www.und Kulturvermittlung im In. Baur und Kis 2002). Diese für Außenstehende und potentielle ArbeitgeberInnen eher undurchschaubare Situation ist durch die Einführung von unterschiedlichen Bachelor.und Masterstudiengängen nicht unbedingt besser geworden (vgl. Das Ergebnis eines Entwicklungsprozesses bis Ende der 1990er Jahre waren akademische Studiengänge im Rahmen von Magister-. die Berücksichtigung von DaF-Studienelementen als Teil von anderen Studiengängen (insbesondere Germanistik. das Grundsatzpapier zur curricularen Basis von Bachelorund Masterstudiengängen DaF des FaDaF o. erst in der letzten Zeit werden hier unterschiedliche Anstrengungen unternommen. Gerade im Rahmen von Bachelorstudiengängen wird die Berufsorientierung als zentrales Ausbildungsziel beschrieben. dann lag das daran. meist auf der Basis eines germanistischen Bachelorabschlusses (u. An vielen Universitätsstandorten wird Deutsch als Fremd. die ein höchst heterogenes Gesamtbild und Qualifikationsprofile mit je nach Studienort unterschiedlichen inhaltlichen Schwerpunktsetzungen und Studienvolumina ergaben (vgl. die Bemühungen des Fachverbands Deutsch als Fremdsprache [FadaF]. Diplom-. Göttingen. aber auch Erziehungswissenschaften sowie Sprachlehrforschung). Ergänzungs. sind bisher über Anfangsdiskussionen und schmale Einigungen nicht hinausgekommen (vgl. die Berufsfelder Tätigkeiten in der Sprach.und Zusatzstudiengängen bzw. Leipzig) werden konsekutive Bachelor. Flüchtlinge und Lernende der Folgegenerationen mit Zuwanderungsgeschichte fand in Deutschland bislang im Rahmen der DaF-Studiengänge.oder Wahlpflichtele- . Die akademische Ausbildung von Lehrkräften für den Unterricht Deutsch als Zweitsprache und weitere Aktivitäten in der sprachlichen Bildung für Migranten. sowie die Beiträge in Casper-Hehne. nur an den etwas größeren und besser ausgestatteten Standorten (Bielefeld. Hierfür bringen die DaF-/DaZ-Studiengänge in der Regel recht gute Voraussetzungen mit. mitunter Ϫ und je nach Engagement und Möglichkeiten der Akteure an den unterschiedlichen Studienorten Ϫ in Form von Studienelementen im Rahmen der Lehramtsstudiengänge und der Interkulturellen Pädagogik statt. Versuche der Fachvertreter.und Masterstudiengänge angeboten. Marburg. Die Situation der DaZ-Ausbildung ist mehr als unbefriedigend. Gießen. So finden im Rahmen der bisherigen DaF-Studiengänge Module und Lehrveranstaltungen zu DaZ stärkere Berücksichtigung. Ausbildung von Lehrkräften für Deutsch als Fremdsprache und Zweitsprache 1343 das Fach DaF in seiner Gründungsphase als „Kind der Praxis“. die die Vielschichtigkeit und Wandelbarkeit möglicher Berufsfelder in der Sprach. sich auf überregionale Standards und Kerncurricula zu einigen.fadaf.de/wiki/).

inkl. B. Sprachlehrforschung).und Masterstudiengängen ist in einer fortgeschrittenen Phase (vgl. (c) das Angebot eines Masterstudiengangs DaF/DaZ (nur Masterstudiengang).und Weiterbildung von Erzieherinnen und weiterem Personal von Kindergärten und Kindertagesstätten. von einer einheitlichen DaF-/DaZ-Lehrerausbildung konnte nicht die Rede sein. In Bayern wird derzeit das neue Unterrichtsfach Deutsch als Zweitsprache eingerichtet. An den deutschen Universitäten sind die neuen Studienangebote für DaF/DaZ folgendermaßen zu differenzieren: Es gibt (a) das Angebot eines konsekutiven Bachelor-/Masterstudiengangs DaF/DaZ. und (c) DaF/DaZ als Ergänzungs-.und SozialpädagogInnen in die Bundeskompetenz: Der Lehrplan Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik (BAKIP) enthält seit 2007 einen Themenbereich Deutsch als Zweitsprache. (b) DaF/DaZ als Schwerpunkt im Rahmen anderer grundständiger Studiengänge (z. Art. aller Schulformen. De Cillia und Krumm 2009). 4. für Studierende des Lehramts Deutsch in Sachsen. Die Studienangebote unterschieden sich stark voneinander. Struktur und Re orm der DaF-/DaZ-Studiengänge Bis zur Jahrtausendwende konnten akademische DaF-/DaZ-Angebote folgendermaßen differenziert werden: (a) grundständige DaF-/DaZ-Studiengänge: DaF/DaZ als Hauptund/oder Nebenfach v.und Zusatzstudiengang. In Österreich ist die Neuordnung der Lehrerausbildung im Jahr 2009 noch nicht abgeschlossen. Aufbau. insbesondere aber in die für die Grundschule aufzunehmen (vgl. Noch ausgeprägter föderalistisch bedingte Heterogenität herrscht in der Ausbildung von Lehrkräften für den Elementarbereich. B. Germanistik. Lehrerinnen und Lehrer ment in den Studiengängen für ein Lehramt sein. andere Bundesländer werden auf der Basis des Nationalen Integrationsplans für Deutschland (Beauftragte der Bundesregierung für Migration. In Österreich fällt die Ausbildung von Kindergarten. doch drängt das zuständige Unterrichtsministerium darauf. der in immer mehr deutschen Bundesländern als Kernaufgabe der Länder und Kommunen im Bereich der Sprachförderung wahrgenommen wird Ϫ hier liegt derzeit noch der Schwerpunkt auf der (leider zentral wenig abgestimmten) Entwicklung von Instrumenten der frühen Sprachstandsdiagnose (vgl. Eine ähnliche Festlegung existiert für Bremen und Berlin. und (d) DaF-/DaZ-Angebote (Module. (b) das Angebot eines Bachelorstudiengangs DaF/DaZ (nur Bachelorstudiengang). z. Bildungsweg) mit einer Wochenstunde verpflichtend sind (vgl. a. 146) und weniger auf der dringlich zu erweiternden Aus. Im Rahmen der Hochschulautonomie muss sich jeder DaF-/DaZStudiengang zunächst an der eigenen Hochschule behaupten und ein Akkreditierungsver- .1344 XV.und Diplomstudiengängen. Schwerpunkte) im Rahmen anderer Studiengänge (häufig im Rahmen von Germanistikstudiengängen). müssen im Rahmen des ab 2011 gültigen Lehrerausbildungsgesetzes in Nordrhein-Westfalen sämtliche Studierende aller Lehrämter (inkl. Bundesministerium für Unterricht. Flüchtlinge und Integration 2007) nachziehen. Kunst und Kultur und Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung 2008). aller Sachfächer) mindestens sechs Leistungspunkte in „Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte“ erbringen.2. Die aktuelle Situation der Umstrukturierung der Studiengänge zu Bachelor. Module zu Deutsch als Zweitsprache in alle Lehramtsstudiengänge. der allerdings nur für die Kollegs für Kindergartenpädaogik (2. den Bericht über den Zwischenstand im Jahr 2005 in Riemer 2006). in Magister.

h. teilweise gibt es weiterhin entsprechende Zusatzstudien (vgl. die Universität Graz bietet einen Universitätslehrgang Deutsch als Fremd. die es den angehenden Lehrern erlauben. Literatur. Drei Gesichtspunkte spielen bei der Einbeziehung methodisch-didaktischer Aspekte in die Deutschlehrerausbildung eine besondere Rolle: (a) die Verknüpfung von Theorie und Praxis: Zu den sprachdidaktischen Lehrveranstaltungen gehören daher in der Regel Unterrichtspraktika. um den besonderen Lehr.und Zweitsprache in Deutschland und Österreich stehen Fremd. (b) die Verknüpfung des fachwissenschaftlichen mit dem fremdsprachendidaktischen Studium. die ablaufenden Lehr. die Umsetzung von Konzepten in die Unterrichtspraxis zu beobachten bzw. die zumindest ansatzweise in neueren Curricula aufgegriffen werden. Abschnitt 5) ist dies eine Herausforderung. d.und/oder Zweitsprache. so dass die Studierenden aus der didaktischen Perspektive heraus Rückfragen an die Spracherwerbsforschung. Germanistische Bachelorstudiengänge an den österreichischen Universitäten enthalten in der Regel ein Modul aus Deutsch als Fremd. Die Entscheidung für einen Studiengangstyp einschließlich spezifischer Profilbildungen spiegelt daher neben Überlegungen zu Bedarfen der DaF-/DaZ-Ausbildung auch die Bedingungen in verschiedenen Bundesländern und an den einzelnen Hochschulen bis hin zur Balance zwischen Forschungs. Boeckmann 2009).und Lernproblemen auf die Spur zu kommen (vgl. (c) die Einbeziehung des forschenden Lernens: Die künftigen Lehrer sollen lernen. Sprachlehr. Art. Ausbildung von Lehrkräften für Deutsch als Fremdsprache und Zweitsprache 1345 fahren erfolgreich durchlaufen. selbst ein Stück weit Klassenzimmerforschung zu betreiben. .und ZweitsprachenlehrerInnen hat sich in einer Reihe von Grundsätzen niedergeschlagen.bzw. wird notwendige Nachjustierungen auch im Rahmen der DaF-/DaZStudiengänge bewirken. das entweder einen Bachelorabschluss oder aber eine mindestens dreijährige Berufserfahrung an öffentlichen oder privaten Schulen voraussetzt. der traditionellen Rolle von Glottodidaktik bzw.und Kulturwissenschaft stellen können. Überstrukturierung und Überfrachtung der Studienangebote betrifft). die die Studiengangskonzeption noch lange beschäftigen und verschiedene Zwischenlösungen nötig machen wird. wobei sich die Situation je nach Land höchst unterschiedlich darstellt: In den Studiengängen für Deutsch als Fremd. in der Auslandsgermanistik hängt dies vom Stand der Studienreform bzw.und Lernprozesse zu analysieren. Mit der Forderung nach einem stärkeren Berufsbezug der Deutschlehrerausbildung hat die Bedeutung der unterrichtsbezogenen Fragestellungen in lehrerausbildenden Studiengängen zugenommen.und Zweitsprache als kostenpflichtiges Aufbaustudium an. 5. selbst zu erproben. Die im Verlauf des Jahres 2009 insbesondere im Verlauf des Bildungsstreiks in Österreich und Deutschland deutlich artikulierte Kritik an der Unterfinanzierung der Universitäten sowie Übersprunghandlungen im Verlauf der Studienstrukturreform (insbesondere was Prüfungsvolumina.und -lernforschung sowie Sprach-. 153).149. Zweitsprachendidaktik und Sprachlehrforschung vielfach im Zentrum. Angesichts der vielfältigen zu berücksichtigen Kernelemente der DaF-/DaZ-Lehrerausbildung (s.und (Aus-)Bildungsprofil wider. Angewandter Linguistik im Rahmen des Germanistikstudiums ab. In Österreich besteht nur an der Universität Wien ein Masterstudium DaF/DaZ. Kernelemente der Ausbildung von DaF-/DaZ-Lehrkrä ten Die Diskussion um das Anforderungsprofil an Fremd.

Formen und Funktionen der deutschen Sprache im phonetisch-phonologischen.und Zweitsprache einschließlich weiterer Maßnahmen der sprachlichen und interkulturellen Bildung (fachdidaktische Kompetenz). Lehrerinnen und Lehrer Trotz aller Unterschiede lassen sich folgende Bereiche als Kernelemente der Ausbildung von DaF. welche Prozesse und Lernschwierigkeiten dabei natürlich auftreten. wie Sprache(n) gelernt werden. Kap. Zuwanderungsgesetze und ihre Konsequenzen für Deutsch als Zweitsprache) und damit verbundene Akteure und Institutionen mit dem Ziel. Kap. Durchführung und Evaluation von Unterricht und Fördermaßnahmen zu reflektieren und einzubringen (vgl. auch Krumm 1994. (5) Zentrales Ziel der DeutschlehrerInnenausbildung ist die Ausbildung von Kenntnissen und berufsorientierten Kompetenzen in Bezug auf Prozesse des Lehrens von Deutsch als Fremd. Dies impliziert die Notwendigkeit der Ausbildung von Kenntnissen in Bezug auf Prozesse des Lernens von Deutsch als Fremd. bildungs. aktuelle Lernerfahrungen und dabei erfahrene Lernschwierigkeiten mit fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen In- .und Zweitsprache. grammatischen und lexikalischen sowie pragmatischen und textuellen Bereich mit fremden Augen sehen. III). Insbesondere für den Bereich Deutsch als Zweitsprache ist die Notwendigkeit der Ausbildung sprachdiagnostischer Kompetenzen erkannt worden. (3) Ausbildung von Kenntnissen in Bezug auf die Kultur und Gesellschaft (Landeskunde) des deutschsprachigen Raums mit Berücksichtigung deutschsprachiger Literatur einschließlich der damit verbundenen Textsorten und Medien (vgl. die Vorbereitung der Lernenden auf standardisierte Tests (vgl. analysieren und beschreiben zu können. Neuner 1994. Art.1346 XV. diese Kenntnisse bei der Evaluation. (4) Die Ausbildung interkultureller Kompetenz ist als eine Schlüsselqualifikation zu betrachten. Planung und Durchführung von Unterricht anwenden zu können. Kapitel X).und Zweitsprache sowie einer Kompetenz zur kritischen Rezeption und Reflexion aktueller Forschungsergebnisse mit dem Ziel. diese Kenntnisse bei der Planung.wie für Deutsch als Zweitsprache ist die Ausbildung von Kenntnissen über grundlegende sprachenpolitische. welche individuellen Unterschiede sich bemerkbar machen werden.und DaZ-Lehrkräften beschreiben (vgl. die Heterogenität der Lernenden erheblich ist. XIV). wobei Prozesse des Fremdverstehens. (8) Für deutschsprachige Studierende sind sprachpraktische Studienanteile in einer weiteren Fremdsprache als Kontrastsprache (insbesondere Migrantensprachen.und Sprachentwicklungsmessung bzw. muss wissen. nicht indoeuropäische Sprachen) eine gut erprobte Möglichkeit. (2) Wer Sprache(n) lehren will. 160). Hierzu gehört das weite Feld der Methodik/Didaktik (vgl. Krumm und Legutke 2001): (1) Ausbildung von Kenntnissen in Bezug auf die deutsche Sprache (sprachwissenschaftliche Kompetenz). kulturellen Lernens und der interkulturellen Kommunikation reflektiert werden. B.und sozialpolitische Entwicklungen (z. da ungesteuerte und gesteuerte Lernprozesse zusammenkommen bzw. europäische Sprachenpolitik und ihr Stellenwert für Deutsch als Fremd. aber von zunehmender Relevanz sowohl für Deutsch als Fremd. Dass dies noch nicht ausreichend in den DaF-Studiengängen verankert ist. (6) Eng mit der Lehrtätigkeit verbunden ist die Durchführung von informellen und formellen Tests und Prüfungen zur Sprachstands. haben Blex und Schlak (2001) in einer Analyse der Studienangebote in Deutschland ermittelt. wobei Bewusstheit und Kenntnisse der (Ir-)Regularitäten in den linguistischen Gegenstandsbereichen und die Kompetenz zu entwickeln sind. (7) Noch zu wenig berücksichtigt.

den künftigen Lehrern Erfahrungen mit ihrem künftigen Berufsfeld bereits im Rahmen der Erstausbildung zu ermöglichen: (a) Unterrichtsbeobachtung und Hospitationen: Angehende Lehrerinnen und Lehrer müssen es zunächst lernen. Lehrende unterrichten so.149. steht außer Frage. in denen eine relativ gute Sprachbeherrschung Voraussetzung für die Aufnahme des Studiums ist und daher von Anfang an das Studium stärker fachliche Akzente setzen kann (vgl. befindet sich der Lehrerstudent doch in einer spezifischen Doppelrolle als Sprachlernender einerseits und (angehender) Sprachlehrer andererseits. In vielen europäischen Ländern. ä.). Art. In Westeuropa ist es dagegen weitgehend bei einer zweiphasigen Ausbildung geblieben. auch unter fachlichen und didaktischen Aspekten. für Studierende mit Herkunft aus nichtdeutschsprachigen Ländern von großer Bedeutung. in denen Studierende ohne nennenswerte sprachliche Vorkenntnisse ein Deutschlehrer-/Germanistikstudium aufnehmen Ϫ in der Regel dort. entsprechend integrierte Angebote im Rahmen der Studiengänge sind leider nicht der Regelfall. auch Art. der Studienseminare) durchgeführt wird. so auch in Deutschland und Österreich. Im Rahmen von Microteaching können Studierende erste . Insgesamt zeigt die Praxis der Lehrerausbildung eine Vielfalt von Formen. (10) In Bezug auf die Entwicklung dieser Kompetenzen sind Erfahrungen der Studierenden in der Planung. und jenen. die Beiträge in Casper-Hehne und Middeke 2009). Die Überwindung dieser starken Trennung in eine wissenschaftlich-theoretische und eine praktische Ausbildungsphase in einer einphasigen Lehrerausbildung ist seit langem als Notwendigkeit erkannt (vgl. insbesondere auch in Deutsch als fremder Wissenschaftssprache. Bei der Gestaltung der sprachpraktischen Ausbildung muss es darum gehen. Dabei ist zu unterscheiden zwischen Studiengängen. das sie bislang nur aus der Schülerperspektive kennen. Kast und Krumm 1994). Vielfach wird von den Studierenden dabei verlangt. (9) Dass für nichtmuttersprachliche DeutschlehrerInnen eine möglichst umfassende Beherrschung der Zielsprache wünschenswert ist. unterrichtspraktisches Jahr o. ein Lerntagebuch als Grundlage für weitere fachwissenschaftliche und fachdidaktische Reflexionen zu führen. wie sie selbst eine Sprache gelernt haben.und osteuropäischen Reformprojekten realisiert (vgl. d. aus der Lehrperspektive. die Isolierung der Sprachkurse vom übrigen Lehrangebot zu überwinden. Die Sprachvermittlung dominiert daher zumindest die erste Studienphase in den meisten auslandsgermanistischen Studiengängen (vgl. Krumm 1976) und wurde im Bereich der Deutschlehrerausbildung insbesondere in den mittel. h. die in der Regel nicht mehr in der Verantwortung der ausbildenden Hochschule. wahrzunehmen (vgl. B. Auch in den DaF-/DaZ-Studiengängen der deutschsprachigen Länder ist studienbegleitende Förderung der sprachpraktischen Kompetenz in Deutsch als fremder Sprache. 152). 3). wo Deutsch nicht an Schulen angeboten wird Ϫ. Durchführung und Evaluation von Unterricht im Rahmen von Hospitationen und Praktika von besonderer Bedeutung. (b) Microteaching und Unterrichtspraktikum: Beobachten allein befähigt nicht zu Handlungskompetenz. da das geforderte Spracheingangsniveau (häufig TestDaF 4444) allein nicht ausreicht. sondern spezieller Institutionen (in Deutschland z. ihr künftiges Praxisfeld. Ausbildung von Lehrkräften für Deutsch als Fremdsprache und Zweitsprache 1347 halten abzugleichen und fachliche Studieninhalte erfahrbar zu machen. allerdings haben auch hier in unterschiedlicher Form Praxisphasen Eingang in die Ausbildung gefunden. ist die Ausbildung von LehrerInnen für öffentliche Schulen zweiphasig angelegt: An das philologische (und eventuell auch fachdidaktische) Studium schließt sich eine Phase der Praxiseinführung und Praxiseinübung an (Referendariat.

dass die germanistischen Studiengänge sich verstärkt auch methodischen und schulpraktischen Fragestellungen öffnen müssten. Perspektiven der Lehrerausbildung Seit Einsetzen des Bologna-Prozesses ist sehr viel Bewegung auch in die Reform der akademischen DeutschlehrerInnenausbildung gekommen. R. Die allgemeinere Frage. Lehrerinnen und Lehrer Schritte des Unterrichtens unter Reduktion der Komplexität des Unterrichtsprozesses und mit wenigen gutwilligen Lernenden (meist ihren Mitstudenten) ausprobieren und gezielt einzelne Lehrfertigkeiten trainieren.und -weiterbildung mit Bezug auf diese Zielgruppe gebracht. Dieser Modellversuch wird von der Stiftung Mercator unterstützt (http://www. die Kollegausbildung) und die germanistischen Studiengänge in Zukunft integriert werden? Das könnte die durchaus positive Folge haben. die Lehrtätigkeit attraktiver zu machen. d.und Germanistenausbildung: Wie weit können Studiengänge der Lehrerausbildung (z.org/foerderunterricht/) und hat vielfach Bewegung in die Lehreraus.1348 XV. die sich auch den Studiengängen für Deutsch als Fremdsprache in den deutschsprachigen Ländern stellt. (c) Bei den Studiengängen für Deutsch als Fremdsprache im deutschsprachigen Raum geben neben Inlands. 3). d. Im Rahmen von „Förderunterricht für Schülerinnen und Schüler nicht deutscher Herkunftssprache“ der Sekundarstufen I und II können i. Die zweite Frage gilt der Überwindung der Zweigleisigkeit von Deutschlehrer. Solche Tätigkeiten können i. Viele AbsolventInnen in den deutschsprachigen Ländern verlassen nach einigen Jahren wechselnder ungesicherter und unzureichend bezahlter Honorartätigkeiten das Berufsfeld. Art. Lehramtsstudierende umfangreichere studienbegleitende (betreute) außerschulische Unterrichtserfahrungen in Kleingruppen mit SchülerInnen sammeln. B. Allerdings stellen sich zwei Fragen: Die eine betrifft den Übergang vom Studium in den Lehrberuf Ϫ auf Grund der schlechten Bezahlung der Lehrer und des großen Bedarfs an sprachkundigen Mitarbeitern in der Wirtschaft nehmen teilweise nur ca. 30 % der AbsolventInnen der auslandsgermanistischen Studiengänge eine Tätigkeit als DeutschlehrerIn auf (vgl. die Beiträge in Ehnert und Königs 2000). so dass hier nur eine Tätigkeit im außerschulischen Sprachunterricht in Frage kommt Ϫ diese aber wird überwiegend in der Form stundenweiser und befristeter Arbeitsverträge angeboten. Ernüchternde Be- . Unterrichtserfahrungen in einem anderen kulturellen Kontext zu sammeln (vgl.stiftung-mercator. R. liegt in der Zukunft einer stark spezialisierten Ausbildung insgesamt: Innerhalb der deutschsprachigen Länder existiert Deutsch als Fremdsprache nicht als Schulfach. (d) Eine Sonderform der praktischen Lehrerausbildung in Vorbereitung auf die mehrsprachige Realität der Schule bieten seit einigen Jahren etliche deutsche Universitäten (Stand 2009: 35 Studienstandorte in 14 Bundesländern).auch Auslandspraktika den Studierenden Gelegenheit. während die Deutschlehrerausbildung den sprach. Eine Verbesserung der Ausbildungsqualität allein reicht also nicht aus. 6. in keiner Weise ein für HochschulabsolventInnen angemessenes und in Bezug auf die Ansprüche an eine professionelle Lehrtätigkeit erwartbares Einkommen garantieren.und literaturwissenschaftlichen Studieninhalten mehr Gewicht einräumen müsste. da Volkshochschulen und private Kursanbieter kaum feste Lehrer anstellen. ehe in einem Unterrichtspraktikum reale Unterrichtserfahrungen gesammelt werden.

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In: Hiltraud Casper-Hehne.150. Studium von Fachliteratur. Ein ührung Lehrerfortbildung wird in Deutschland und Österreich auch als die dritte Phase der Lehrerbildung bezeichnet. 55Ϫ63.und Lernprozesse (Edelhoff 1999). Universitäten oder GoetheInstituten bis hin zu zweistündigen Seminaren an einer Schule (SCHILF: schulinterne .). Hans-Jürgen Krumm. Roggausch. aktualisieren und dem gesellschaftlichen Wandel anpassen helfen. Einführung Theoretische Grundlagen und Problemstellungen Prinzipien und Praxisansätze Brennpunkte der Lehrerfortbildung Deutsch als Fremdsprache Literatur in Auswahl 1. Letztere versteht sich immer auch als gesellschaftlich notwendiger Beitrag zur Innovation institutioneller Lehr. Der Begriff „Lehrerweiterbildung“ (wird häufig synonym zu Lehrerfortbildung verwendet. 3. Gespräch mit Kollegen) tritt die veranstaltete Fortbildung. die die erworbenen Qualifikationen (Wissen und Können) erhalten. den Erwerb zusätzlicher Qualifikationen. meint im strengeren Sinne aber. Fort. Info DaF 24: 470Ϫ479. Neben die persönliche Tätigkeit (wie reflektierende Unterrichtsvor. 5. Claudia 2006 DaF-/DaZ-Studiengänge und Studiengänge mit DaF/DaZ in Deutschland: Versuch eines Berichts zum Stand der Studienstrukturreform. Während die beiden vorangegangenen Phasen (Universitätsstudium und Referendariat/Unterrichtspraktisches Jahr) durch Studiengänge und Examina strukturiert und zeitlich begrenzt sind. Gewöhnlich werden unter Lehrerfortbildung alle jene Prozesse gefasst.und Weiterbildung von Lehrkrä ten ür Deutsch als Fremdsprache 1. Die Veranstaltungsformen reichen Ϫ je nach regionalen Möglichkeiten und Angeboten Ϫ von mehrwöchigen Intensivkursen an Akademien. 2. über die Aktualisierung des in der Ausbildung erworbenen Wissens hinausgehend. so dass auch der folgende Beitrag beide Aspekte zusammenfasst. 4. Fort. Werner 1997 Deutschlehrerausbildung: Thesen zur Curriculum-Planung. Wien (Österreich) Claudia Riemer. In der Praxis spielt diese Unterscheidung in der Regel keine Rolle. erstreckt sich die dritte Phase über das gesamte Berufsleben der Lehrenden.und Weiterbildung von Lehrkräften für Deutsch als Fremdsprache 1351 Riemer. die für die Strukturierung dieser Phase in der Regel selbst verantwortlich sind. Uwe Koreik und Annegret Middeke (Hg. Bielefeld (Deutschland) 150.und -nachbereitung.

(ii) die anschließende Diskussion und (iii) die erwartete praktische Umsetzung der neuen Erkenntnisse durch die Lehrenden. etwa an den Universitäten. wenn die Interpretationen. erzeugt werde. Solche handlungsleitenden Konzepte. 2. Altrichter und Posch 2007). Noch bis in die 90er Jahre waren Konzepte veranstalteter Lehrerfort. dass Lehrende in ihren Entscheidungen auf ein komplexes Bündel von Wissensbeständen. zu denen auch Fremdsprachen- . die die Lehrenden zu ihrer eigenen Praxis liefern. die davon ausgehen.und Weiterbildung entsprach in der Regel eine dreischrittige Vermittlungsform: (i) der Vortrag durch einen ausgewiesenen Experten. Theoretische Grundlagen und Problemstellungen Unter dem Einfluss neuerer Ansätze der Kognitions. (vgl. Art. von der lokalen Arbeitsgruppe bis hin zur Deutschlehrertagung oder regionalen Deutschlehrertagen. Nicht nur die Wissensbestände von Lehrenden erscheinen bei solchen Grundannahmen als defizitär. Lehrende sind folglich immer noch nicht oder noch nicht ganz da.und -weiterbildung an Denkweisen technischer Rationalität orientiert (vgl. Legutke 1999. Um die „nicht-routinehaften“. Defizite zu beheben. Ergebnisse der Lehrerwissensforschung (vgl. Tsui 2003) besagen. Die entscheidende Frage ist. Lehrerinnen und Lehrer Fortbildung).und -weiterbildung hat in diesem Modell dafür zu sorgen.und Professionstheorie sowie der Erwachsensenbildung und gestützt durch empirische Studien auf diesen Feldern sowie in den Fachdidaktiken haben die Diskussionen der letzten 15 Jahre zu einer markanten Differenzierung des Handlungsfelds Lehrerfort. die sich nicht zuletzt in Vorschlägen für eine veränderte Fortbildungspraxis niederschlägt (Burns und Richards 2009. Der rationalistischen Vorstellung vom Wissenstransfer durch Fort. die entscheidend das berufliche Selbstverständnis von Lehrkräften bestimmen (Duxa 2001). wie ein solcher Dialog unter den je konkreten Bedingungen möglich ist. Erkenntnisse der Handlungs. Lernpartnerschaft kann nur gelingen. komplexen. müssen hochqualifizierte Professionelle. dass Lehrende die Erkenntnisse der Wissenschaften in richtige Praxis umsetzen. „subjektive Theorien“ (Caspari 2003) oder „Erfahrungswissen“ (Appel 2000) gefasst und müssen in der Fort.und Weiterbildung ernst genommen werden.1352 XV. Sie hat nicht die Aufgabe.und Professionsforschung (Schön 1987. Lehrerfort. die vielfach das einzige anerkannte Fortbildungsangebot darstellen (zu den Spezifika von Deutsch als Zweitsprache vgl.und Interessenkonflikte geprägten Anforderungen ihrer Praxis zu bewältigen. da sich die von Forschern erarbeiteten Modelle kaum in der erwarteten Weise in die Praxis umsetzen lassen. sondern einen Dialog über Unterricht zu ermöglichen.und -weiterbildung geführt. dass für Lehrende relevantes Wissen vorwiegend jenseits von deren Handlungskontexten. Schocker-von Ditfurth 2001: 17Ϫ30. Legutke 1999). Mann 2005. sich um ein Verständnis und eine Verbesserung fremdsprachlicher Lehr. ambivalenten und durch Wert. sondern auch ihre Praxis. als eigenständige und gleichwertige Argumente im Diskurs akzeptiert werden. wo sie nach Vorstellungen der Wissenschaft sein sollten. in dem Vertreter beider Bereiche. 151). werden als „Alltagswissen“ (Bach 2009). Woods 1996) zeigen.und Lernprozesse bemühen. Meinungen und durch die Berufbiographie geprägten Erfahrungen zurückgreifen. der Wissenschaft und der Unterrichtspraxis. dass Berufstätigkeit in komplexen Situationen nicht allein als „Anwendung generellen Wissens“ konzipiert werden kann. Schön 1987).

Da lokales Wissen nicht zuletzt von kulturspezifischen Konzepten und Wertvorstellungen zu Bildungsprozessen und Lernformen geprägt wird. sondern auch den Raum schaffen. Krumm 1987. dass letztere aus einer neuen Perspektive wahrgenommen werden kann. (2) Sie muss erwachsenengemäße Lernerfahrungen im Umgang mit relevanten Themen und Aufgaben ermöglichen. welche Planung und Durchführung konkreter Maßnahmen und Initiativen leiten sollten. Lehrerfortbildung ist dann gleichzeitig auch praktische Entwicklung von Theorien (Altrichter und Posch 2007). die die komplexe und für Bildungsprozesse notwendig integrierte Förderung von fachlichen.und Weiterbildung von Sprachenlehrkräften“ (Kelly und Grenfell 2004) zugrunde. Denn nur wenn das Vertraute des eigenen Unterrichts in neuem Licht wahrgenommen werden kann. Prinzipien und Praxisansätze Aus der Differenzierung des Handlungsfelds Lehrerfort. damit das Alltagswissen der Teilnehmenden Gegenstand des Fortbildungsdiskurses werden kann. Diese Prinzipien liegen auch dem von der Europäischen Union in Auftrag gegebenen „Europäischen Profil für die Aus. Als besonderes Merkmal sind die konsequente Integration unterrichtspraktischer Erfahrungen und deren kontinuierliche Reflexion in allen Teilbereichen hervorzuheben.und Weiterbildung stärker als forschende Weiterentwicklung von Praxis gesehen wird und die Fähigkeit der Lehrenden zu einem reflektierenden Umgang mit Unterricht fördern muss (Krumm und Portmann-Tselikas 2003). (3) Sie muss begleitende Reflexionen ermöglichen und unterstützen. die diesen Bedingungen Rechnung tragen und damit verhindern. Für die Lehrerfort. dass Fort. die helfen. sozialen sowie medialen Teilkompetenzen hervorhebt und deren Entwicklung im Handlungsfeld eines konkreten Klassenzimmers als individuelle und kooperative Lernprozesse situiert (Hallet 2006). Strategien und Fertigkeiten sowie Werte werden insgesamt 40 Teilelemente beschrieben. dass Lehrende auf der Basis der Erfahrungen und ihrer Reflexion neue Handlungsmöglichkeiten für die eigene Praxis entwerfen und in der Lage sind.und Erfahrungsbestände zu beziehen. (4) Sie muss dazu beitragen. 3. Entscheidende Impulse liefert ferner die Ausrichtung von Lehrerbildung an (Schlüssel-)Kompetenzen.und -weiterbildung ist entsprechend zu fordern: (1) Sie muss nicht nur in der Wahl der Themen und Lernformen den lokalen Bedingungen Rechnung tragen. in der „Anwendung“ evaluieren und ständig weiterentwickeln.150. Eine solche Situierung von Lehrkompetenz in der Lernwelt des Klassenzimmers (Legutke 2009) weist der Fähigkeit der Lehrenden zum analytisch reflektierenden Umgang mit eigenem und fremdem Unterricht eine Schlüsselrolle zu. Gruppiert nach den Feldern Struktur. Daraus ergibt sich zwingend. besteht eine Chance. Fort. dialogische Lernformen zu entwickeln. etablierte Handlungsroutinen zu erweitern und langfristig zu verändern. diese im eigenen . in einer Art „Forschung im Kontext der Praxis“ lokales Wissen produzieren. dass einem unreflektierten Methodenexport Vorschub geleistet wird (Hann 2002. Meyermann 1995). die in ihrer Gesamtheit ein differenziertes und interdisziplinär ausgerichtetes Lehrerbildungsprogramm ausmachen können.und -weiterbildung in besonderer Weise gefordert. ist Lehrerfort.und Weiterbildung von Lehrkräften für Deutsch als Fremdsprache 1353 lehrende gehören. sprachlichen.und -weiterbildung lässt sich unschwer eine Reihe von Prinzipien ableiten. fachdidaktischen. die in einem erkennbaren Bezug zur konkreten Unterrichtspraxis stehen und ermöglichen. konkrete Erfahrungen zu verallgemeinern und auf bestehende Wissens. Wissen und Verstehen.

wie letztere so zur Lernwerkstatt werden kann. Solche Curricula müssten nicht nur Antworten auf den erstgenannten Brennpunkt anbieten. Die Beteiligten werden ermutigt. Die verschiedenen Praxisansätze von Lehrerfort. Österreich oder der Schweiz angereisten Experten wirklich verdient. Welche Inhalte und Kernkompetenzen solche nachqualifizierende Fort. ihre eigenen Erfahrungen zu veröffentlichen. die regional und kooperativ zu entwickeln sind. Art. Moderatoren und kritischen Freunden. ist nicht geklärt. So wie die Frage berechtigt ist. verbunden mit dem Aufbau von kollegialen Netzwerken mit Ideenbörsen. Die Forschungstätigkeiten sind so in die Gesprächskultur einer „professionellen Gemeinschaft“ am Handlungsort Schule integriert. ob und wenn ja. (2) Kaum bearbeitet ist die Frage nach den Fortbildungscurricula. Steuerung und Beendigung der Prozesse liegen bei den forschenden Lehrern. (5) Sie muss kontinuierlich sein und die Gelegenheit zur Überprüfung neuer Konzepte und Handlungsangebote über einen längeren Zeitraum möglich machen. partizipatorische und dialogische Rolle zu.und Weiterbildung formulieren. sondern Standards und Qualitätsmerkmale für die Fort. (6) Punktuelle und diskontinuierliche Angebote sind wenig geeignet Kompetenzentwicklung zu befördern. die nach solchen Prinzipien gestaltetet sind. rechnen mit höchst aktiven und kooperativen Teilnehmenden und weisen den Experten eine neue. Diese Prinzipien werden in den Seminar. Materialaustausch und partnerschaftlicher Supervision. 105) und im Hinblick auf die generelle Aufwertung der unterrichtlichen Lehr. 4. die ihre eigene Aktionsforschung betreiben können (Burns 2009). Vielversprechend für die kontinuierliche Professionalisierung von Lehrkräften sind Fortbildungsinitiativen. Sie muss folglich zyklisch angelegt sein. schließt weder den Vortrag eines angereisten Experten noch die klassische Fachtagung aus. Beginn. 153). Externe Kursleiter. Die Interpretation von Ergebnissen wird im kollegialen Gespräch ausgehandelt. als Baustein eines regionalen Fortbildungsangebots bezeichnet zu werden. die keine fachdidaktische Ausbildung durchlaufen haben. Legutke 1995: 7Ϫ11). den die Prinzipien fordern. dass sie mit ihren Angeboten tatsächlich Teil eines Gesamtangebots beruflichen Lernens bildet. Der starke Erfahrungsund Handlungsbezug. aber auch mit gemeinsamer Zieldefinition. in welcher Weise der Vortrag des aus Deutschland.und Lehrerforschung bedienen (vgl. Die Forschungstätigkeiten unterliegen einem „ethischen Code“.und Arbeitsformen der Lehrerfort.1354 XV. Fortbilder. indem sie die Entwicklung der Kooperationsfähigkeit von Lehrern an ihrem Handlungsort befördert.und -weiterbildung in sehr unterschiedlicher Weise zum Tragen kommen.und Weiterbildung berücksichtigen soll. Art. Vielmehr stellt sich die Frage.und -weiterbildung. die hohe Anforderungen an deren fortbildungsdidaktische Kompetenz stellt (vgl. (7) Sie muss sich ferner darum bemühen. der notorischen Vereinzelung von Lehrenden entgegenzuwirken.und Lernprozesse muss die Rolle der nationalen Mittlerorganisationen der . Der Fortbildung fällt dort die Aufgabe der Nachqualifikation von Lehrkräften zu. Lehrerinnen und Lehrer Unterricht zu erproben. Brennpunkte der Lehrer ortbildung Deutsch als Fremdsprache (1) In vielen Bildungskontexten arbeiten Lehrkräfte für DaF. die sich Formen der Aktions. (3) Angesichts der Anforderungen einer regionalisierten Fremdsprachendidaktik (vgl. Wissenschaftler haben lediglich die Rolle von Beratern. Handlungsplanung und Evaluation geleisteter Arbeit.

. wäre zumindest zu prüfen. veranstaltete Lehrerfortund -weiterbildung ist für Deutsch als Fremdsprache die Ausnahme. 5. zu dokumentieren und zu analysieren.und Materialexport zu begegnen (vgl. 289Ϫ298. Art. 12). wurden folgende Fragen bisher kaum bearbeitet: Wer sind die Fortbilder? Wer bildet sie aus und fort? Welche Curricula und Standards müssen für diese Gruppe entwickelt werden und wie werden regionale Belange berücksichtigt ? (Legutke 1994). Durch systematische Spurensicherung. Anne 2009 Action Research in Second Language Teacher Education. übergreifende Fragestellungen zugänglich gemacht und ein professioneller Diskurs über Lehrerfortbildung gefördert werden. 304Ϫ320. Burns. die Ϫ von wenigen Ausnahmen abgesehen Ϫ bis heute kaum entwickelt ist (Ehlers und Legutke 1999). Herbert und Peter Posch 2007 Lehrer erforschen ihren Unterricht. Fort. Tübingen: Narr.) 2009 Second Language Teacher Education. muss zumindest so lang als problematisch gelten. Ob es angesichts der Möglichkeiten der digitalen Medien als Datenbanklösung mit einer interaktiven Lernplattform wiederbelebt und weiterentwickelt werden kann. Literatur in Auswahl Altrichter. wie die notwendigen Sprachhandlungsund Bezeichnungsmittel nicht systematisch erschlossen sind. weil sie zugleich die Chance nutze. Kompetenzen und Ideen ist ein weiterer Brennpunkt. Gerhard 2009 Alltagswissen und Unterrichtspraxis: der Weg zum reflective practioner. In: Anne Burns und Jack Richards. die Bündelung und Vernetzung von Ressourcen. die Fortbilder dazu anregen. In: Gerhard Bach und Johannes-Peter Timm (Hg. Auflage. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. (7) Es besteht ferner wenig Klarheit über den Zusammenhang von didaktisch-methodischen und sprachlichen Aspekten von Fortbildung.und Weiterbildungsforschung bedarf. die neben theoretischen Bemühungen einer empirisch ausgerichteten Fort. Anne und Jack Richards (Hg. Die Annahme. um Gefahren eines didaktischen Imperialismus durch Methoden. (6) Obwohl der Fortbildung der Fortbilder eine zentrale Bedeutung zukommt.und Weiterbildung von Lehrkräften für Deutsch als Fremdsprache 1355 deutschsprachigen Länder und ihrer Fachexperten neu diskutiert und bestimmt werden. welches das Ziel verfolgte. sollten besondere Kontextbedingungen transparent.und Weiterbildungsdidakitk für Deutsch als Fremdsprache benannt. Dieses Projekt ist über einen erfolgreichen Start kaum hinausgekommen. (8) In den 1990er Jahren startete das Goethe-Institut ein Fortbildungsprojekt (Legutke 1995). Mit diesen Brennpunkten sind Aufgabenfelder einer Fort. (5) Von vordringlicher Bedeutung für viele Bildungskontexte ist die Zertifizierung von Fortbildung. Englischunterricht. 4. (4) Die Institutionalisierung von Fortbildung. München: Langenscheidt. Appel. dass Fort. organisierte und flächendeckende. Bach. Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Unterrichtspraxis. Caspari.150. eigene Lernprozesse zu rekonstruieren.). Joachim 2000 Erfahrungswissen und Fremdsprachendidaktik. Daniela 2003 Fremdsprachenlehrerinnen und Fremdsprachenlehrer: Studien zu ihrem beruflichen Selbstverständnis. Burns. die sprachliche Kompetenz zu fördern.und Weiterbildung in der Zielsprache sinnvoll sei. denn eine staatlich finanzierte. verbunden mit Materialangeboten. Cambridge: Cambridge University Press. Tübingen: Francke UTB.

Freeman. Language Teaching 38: 103Ϫ118. 2009) Krumm. Mann. Hilfe zur Selbsthilfe oder Methodenexport? In: Dietrich Sturm (Hg. Bd. Instrument zur Veränderung der Schule oder ServiceEinrichtung für Schule und Lehrer. Christoph 1999 Lehrerfortbildung in Deutschland.eu/education/ languages/pdf/doc477_de. Stephanie 2002 Konstruktion und Bearbeitung von Bildern zum deutschsprachigen Raum: eine Fallstudie in der Lehrerfortbildung Deutsch als Fremdsprache zu Landeskunde und interkulturellem Lernen am Beispiel Mexiko. Meyermann. Ehlers. Grundlagen und Methoden einen handlungsorientierten Unterrichtspraxis. 11. Szenarien für einen handlungsorientierten Fremdsprachenunterricht. Gießen [Elektronische Ressource]. Southampton: University of Southampton: http://ec. Österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache. Perspektiven.europa. Fallstudie zu Costa Rica. Fremdsprache Deutsch. Legutke. 02. Hann. 9(1): 11Ϫ34.) 2003 Lernen im Beruf (Theorie und Praxis.1356 XV. TESOL Quarterly 32: 397Ϫ417. Tübingen: Francke UTB. Legutke. 11. 7). Teaching German 27: 56Ϫ76. Deutsch als Fremdsprache Ϫ weltweit. Donald und Karen Johnson 1989 Reconceptualizing the knowledge-base of language teacher education. Portmann-Tselikas (Hg. Legutke. Erfahrungen.pdf (07. 09). Schocker-von Ditfurth. Zentralamerika. Teil 6: Fortbildung. Legutke. Stuttgart: Klett Kelly. Krumm. Michael 1999 Fort.uni-giessen. An inservice project for German in the Pacific Northwest. München: Goethe-Institut. Paul 1995 Die Fortbildung für Lehrende des Deutsch als Fremdsprache im Ausland.) 1995 Handbuch für Spracharbeit. Fremdsprache Deutsch.und Weiterbildung. Steve 2005 The language teacher’s development. München: Hueber. 34Ϫ37. Tübingen: Gunter Narr. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung. Einflussfaktoren und Brennpunkte. Lehrerinnen und Lehrer Duxa. Hans-Jürgen und Paul R. Michael 1994 Teachers as researchers and learners. http://geb.). Wolfgang 2006 Didaktische Kompetenzen Ϫ Lehr. Innsbruck: Studienverlag. Edelhoff. 5Ϫ11. Englischunterricht.de/geb/ volltexte/2002/833/ (gepr. Hans-Jürgen 1987 Lehrerfortbildung. In: Gerhard Bach und Johannes-Peter Timm (Hg.und Weiterbildung von Sprachenlehrkräften: ein Referenzrahmen. Unterrichtspraxis. Michael (Hg.). Susanne 2001 Fortbildungsveranstaltungen für DaF-/DaZ-Kursleiter aus der Weiterbildung und ihre Wirkungen auf das professionelle Selbst der Lehrenden. Sondernummer „Lehrerfortbildung“. Michael 2009 Lernwelt Klassenzimmer. 91Ϫ121. Sondernummer „Lehrerfortbildung“. Hallet. 11Ϫ122. Michael and Michael Grenfell 2004 Europäisches Profil für die Aus. Regensburg: FaDaF. Swantje und Michael Legutke 1999 Forschungsmethodologische Ansätze in der Fortbildungsdidaktik. Marita 2001 Forschendes Lernen in der fremdsprachlichen Lehrerbildung: Grundlagen. Saarbrücken: Verlag für Entwicklungspolitik. .und Lernprozesse erfolgreich gestalten.

und Weiterbildung für den Bereich der Schule Fort. Meyer-Ingwersen et al. Erst allmählich setzte sich die Erkenntnis durch. Donald 1987 Educating the Reflective Practitioner. dass es für DaZ eine spezifische Qualifikation geben muss (vgl. der schulischen Erziehung und der Erwachsenenbildung zu unterscheiden. Einleitung Fort. Mahler 1974. dass sich eine DaZ-Ausbildung auch auf die vorschulische Erziehung und zweitens in der Schule auch auf die Sekundarstufe I und II sowie zusätzlich auch auf die Sprachlichkeit des Fachunterrichts erstrecken muss und dass auch die Lehrkräfte in der Erwachsenenbildung eine spezifische berufsorientierte Aus. Beliefs. Einleitung Bis heute ist eine genaue Differenzierung der Aus-. Tsui.und Weiterbildung von Lehrkräften für Deutsch als Zweitsprache 1357 Schön. Woods. 149). Jahrhunderts allerdings nicht gegeben (vgl. Michael Legutke. Case Studies of ESL Teachers. auch Baur 2001).und Weiterbildung im Bereich der Erwachsenenbildung Inhalte der Qualifizierung für DaZ Schlussbetrachtung Literatur in Auswahl 1. 5. 6. dass eine DaZ-Qualifikation zunächst fast ausschließlich als Zusatzqualifikation für die Schule (Schwerpunkt Primarstufe) gesehen wurde. Fort. Cambridge: Cambridge University Press. die für den Unterricht mit Arbeitsmigranten und ihren Kindern qualifizieren soll. 1977). 3. auch Art. Fort.151. Decision-Making and Classroom Practice. 2. Das lag vor allem daran. Gießen (Deutschland) 151.und Weiterbildung von Lehrkrä ten ür Deutsch als Zweitsprache 1. . Fort. 4. Dabei sind die Bereiche der vorschulischen Erziehung.oder zumindest Fort.und Weiterbildung erhalten müssen. San Francisco: Jossey-Bass. Devon 1996 Teacher Cognition in Language Teaching. da DaF häufig als Oberbegriff von DaF und DaZ benutzt wird (vgl. Eine eigene grundständige Ausbildung für das Tätigkeitsfeld DaZ hat es an deutschen Hochschulen bis zur Umstellung auf die Bachelor-Master-Strukturen zu Beginn des 21.und Weiterbildungsangebote von Deutsch als Fremdsprache (DaF) und Deutsch als Zweitsprache (DaZ) allein von der Benennung her nicht möglich. Amy 2003 Understanding Expertise in Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Erst in den 1970er Jahren ist in das öffentliche Bewusstsein gedrungen. DaZ ist heute eine von DaF zu unterscheidende Lehrqualifikation.

sondern auch ihre Lehr. Auch in der Schweiz wurden inzwischen Weiterbildungsmöglichkeiten geschaffen: An den Pädagogischen Hochschulen Bern und Zürich gibt es seit 2006 schweizweit die umfassendsten Zertifikatslehrgänge Deutsch als Zweitsprache. Ϫ die Fähigkeit. ` 45 Stunden. die personale Entwicklung von Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Nationalitäten im Spannungsfeld von kulturellem Widerspruch und Integration zu verstehen und zu fördern. aufgrund der Kenntnis von Ursachen und Folgen von Migration die Lebenslage von Kindern nicht deutscher Muttersprache zu verstehen. Lehrerfort.und Lernperspektive nachhaltig beeinflusst wird.1358 XV. der mit 8 SWS studiert werden muss und zusätzlich als Vertiefungsgebiet gewählt werden kann. 149). sprachkontrastiv und sprachmethodisch profitieren. wie sie seit Mitte der 1980er Jahre an zahlreichen deutschen Hochschulen angeboten werden. dass die Lehrenden in Deutschland und Österreich weiterhin fast ausschließlich im Rahmen von Curricula ausgebildet werden. dass einige Grundelemente von DaZ in geringem Umfang in der grundständigen Lehrerausbildung Aufnahme finden werden. Bis in die Gegenwart war und ist DaZ vornehmlich eine Domäne der Zusatzausbildungen und -qualifikationen. Gogolin 1994. vgl. die für eine (monolinguale) deutschsprachige Schule konzipiert sind und die Mehrsprachigkeit der Lernenden wenig oder gar nicht berücksichtigen (vgl. die sprachlichen Leistungen der Schülerinnen und Schüler nicht deutscher Muttersprache auf dem Hintergrund ihrer spezifischen sprachlichen Sozialisation zu verstehen und angemessene Fördermaßnahmen durchzuführen. auch Art.und Master-Studiengänge ändert sich die Ausbildungssituation inzwischen dahingehend.und Weiterbildung ür den Bereich der Schule Auch nach fast 50 Jahren stetiger Immigration gilt. Solche Zusatzausbildungen für Lehrerinnen und Lehrer aller Schulstufen. Ϫ die Fähigkeit. da sie nicht obligatorisch sind und an die Eigeninitiative der Lehrenden und Studierenden gebunden sind. dass DaZ-Lehrende vom Erlernen einer ihnen unbekannten Herkunftssprache nicht nur linguistisch. Fort. Die Aufmerksamkeit sei hier besonders auf den Bereich D „Erlernen einer Herkunftssprache der Migranten“ gelenkt. B (Interkulturelle Pädagogik). die auf die Didaktik des Deutschen als Zweitsprache im Kontext von Zwei. Es hat sich gezeigt. durch andere Kulturen geprägtes Verhalten zu verstehen und in mehrsprachigen und multikulturellen Lerngruppen gemeinsames Lernen zu fördern. Mit der Einführung von neuen Lehrerausbildungsstrukturen und der Umstellung auf Bachelor.und -weiterbildung können unseres Erachtens aber die mangelnde grundständige Ausbildung für DaZ auch in Zukunft nicht kompensieren (vgl. Zusatzausbildungen erreichen jedoch nur einen Bruchteil der Lehrerschaft. Lehrerinnen und Lehrer 2. für Österreich Boeckmann 2009). C (Migration und gesellschaftliche Partizipation) und D (Sprachen der Migrantinnen und Migranten). In Zürich wird Diese Lehrgänge haben einen Umfang von 10 Modulen a . Ϫ die Fähigkeit. Dabei stehen folgende Lernziele im Mittelpunkt: Ϫ die Fähigkeit.und Mehrsprachigkeit fokussieren. seien am Beispiel von Nordrhein-Westfallen konkretisiert: Verlangt wird ein Studium von mindestens 34 Semesterwochenstunden mit folgender Struktur: Das Studium gliedert sich in vier Teilbereiche A (DaZ und Mehrsprachigkeit). Zusätzlich wird einer dieser Teilbereiche von den Studierenden als Vertiefungsgebiet gewählt. für Deutschland Baur und Kis 2002.

hat mit Zustimmung der Fachverbände Folgendes festgelegt: Ϫ Lehrkräfte. die Fähigkeit zur Analyse und zum Herstellen von Unterrichtsmaterialien. Fort. didaktisch orientierte Sprachvergleiche durchführen zu können (Schweckendieck und Tietze 1994: 39). Das bedeutet. die Fähigkeit. die Fähigkeit. 2000 zahlreiche Bachelor. ersatzweise aber auch eine Fremdsprachenlehrerausbildung oder eine 10jährige Unterrichtserfahrung als Qualifikation für den Unterricht in Integrationskursen verlangt (vgl. Übungs.und Weiterbildung von DaZ in der Erwachsenenbildung. dass als Qualifikation der Kursleiter entweder ein grundständiges DaZ/DaF-Studium oder Ϫ in Deutschland Ϫ eine Zusatzqualifizierung nachgewiesen werden muss. vgl.und Weiterbildung von Lehrkräften für Deutsch als Zweitsprache 1359 der Lehrgang zur Zeit in sechs parallelen Durchgängen und insgesamt zum 9. welche sich im Rahmen einer Weiterbildung im Umfang eines Zertifikatslehrgangs nachqualifizieren. Fort. den Lernenden Lernstrategien und Lerntechniken zu vermitteln.und Masterstudiengänge entwickelt worden. 3. Mal durchgeführt. 149). in denen auch spezifische Qualifikationen für DaZ vermittelt werden (Baur und Kis 2002.und Weiterbildung im Bereich der Erwachsenenbildung Für die Erwachsenenbildung existieren in Deutschland und Österreich keine systematischen Ausbildungsmöglichkeiten (Christ 1990). die im Integrationskurs Deutsch als Zweitsprache unterrichten. Ϫ Soweit diese fachlichen Qualifikationen nicht vorliegen. In Österreich werden ein abgeschlossenes DaF/DaZ-Studium. . dass der Unterricht von Deutsch als Zweitsprache nur noch von Lehrpersonen erteilt wird. Plutzar 2009). Aus diesem Grunde etabliert sich seit 2006 ein großer Markt für den Bereich der Fort. Gerade angesichts der kulturellen und sprachlichen Heterogenität der Lernenden müssen DaZLehrende über zentrale Grundqualifikationen verfügen: sprachsystematische Kenntnisse des Deutschen und methodisch-didaktische Kompetenzen wie die Fähigkeit zur Binnendifferenzierung/Individualisierung beim Unterricht in stark heterogenen Lernergruppen.151. Art. Das neue Volksschulgesetz des Kantons Zürich (2005 angenommen) sieht vor. 121).und Weiterbildung von Lehrkräften für Deutsch als Zweitsprache ist außerdem von Relevanz. das im Rahmen des Zuwanderungsgesetzes von 2003 die Aufgabe übernommen hat.und Sozialformen geeignet einzusetzen (auch Projektarbeit) und die Fähigkeit. allerdings sind seit ca. die Integrationskurse bundesweit zu finanzieren und zu administrieren (vgl. dass erstmalig die Qualifikation der Kursleiter für Integrationskurse einer zentralen Qualitätskontrolle unterworfen wird. Das deutsche Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF). wenn die Lehrkraft an einer vom Bundesamt für Migration und Flüchtlinge vorgegebenen Zusatzqualifizierung teilgenommen hat (IntV § 15 Absatz 2). die Fähigkeit zur Durchführung von Sprachstandsanalysen und -diagnosen. die Kenntnis der Zweitsprachenerwerbsmodelle. auch Art. ist eine Zulassung zur Lehrtätigkeit nur möglich. Für die Thematik der Fort. müssen ein erfolgreich abgeschlossenes Studium Deutsch als Fremdsprache oder Deutsch als Zweitsprache vorweisen (Integrationskursverordnung § 15 Absatz 1).

Lehrerinnen und Lehrer 4. Duxa macht darauf aufmerksam. werden vom BAMF geprüft und zertifiziert. wobei auch die Qualifikation der dort tätigen Lehrkräfte geprüft wird.1360 XV.1: Inhalte der unverkürzten Zusatzqualifizierung/Seminarbausteine Thema Migration und Migranten Merkmale des DaZ-Unterrichts Selbsterfahrung der Seminarteilnehmer durch Fremdsprachenanfängerunterricht Unterrichtsbeobachtung und -beurteilung im Rahmen der angebotenen Hospitation Analyse von DaZ-Unterricht Methodische Ansätze im DaF. 151. welche Inhalte von den Lehrenden im Rahmen einer 140 Stunden umfassenden Zusatzqualifizierung für DaZ behandelt werden müssen. zertifiziert und evaluiert die anbietenden Institutionen. das an der Entwicklung dieser Zusatzqualifikation federführend mitgewirkt hat.und Weiterbildung im DaZ-Bereich vor. Die folgende Tabelle 151. die eine solche Zusatzqualifikation anbieten wollen. das Goethe-Institut. Inhalte der Quali izierung ür DaZ Das deutsche Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) hat festgelegt. dass die methodischen Fähigkeiten nur durch die Integration von unterrichtsprakti- . Sozialformen und Arbeitsanweisungen Spielerische Übungen. Auch der Österreichische Integrationsfonds (ÖIF). So bietet z. Mit der Studie von Duxa (2001) liegt eine erste Aufarbeitung der Situation und Problematik von Fort.und DaZ-Unterricht Unterrichtsmaterialanalyse und -beurteilung Wortschatzvermittlung Lesen Hören Phonetik Sprechen Schreiben Kombinierte Fertigkeiten Grammatik Übungstypologien. B. Vorbereiten und Erteilen von DaZ-Unterricht Evaluation Kursteilnehmerberatung Unterrichtseinheiten 4 UE 4 UE 4 UE 2 UE 4 UE 2 UE 4 UE 6 UE 6 UE 6 UE 4 UE 6 UE 6 UE *) 6 UE 4 UE 4 UE 4 UE 2 UE 2 UE 2 UE 6 UE 4 UE 2 UE 6 UE 16 UE 4 UE 2 UE Institutionen. Sprachlernspiele und Spiele Projektarbeit Visualisierung Fehler und Fehlerkorrektur Kommunikationsmittel Heterogenität und Binnendifferenzierung Interkulturelles Lernen Lernen lernen Testen und Prüfungen Planen. der in Österreich im Auftrag des Innenministeriums für die Integrationskurse zuständig ist.1 ist dem vom BAMF vorgegebenen Curriculum entnommen: Tab. je nach Voraussetzung der Teilnehmenden eine volle und eine auf 70 Unterrichtseinheiten verkürzte Form der Qualifizierung an.

Solche Möglichkeiten werden auch von Lehrenden genutzt. die bereits über einen Studienabschluss verfügen. Auch Institutionen der Lehrerfortbildung in verschiedenen Bundesländern bieten Ϫ oft in Verbindung mit Hochschulen Ϫ entsprechende Lehrgänge an.und Lehrerfortbildung von DaZ zu definieren. Andererseits wird die Trennung aber auch aufrecht erhalten. Soweit es sich nicht um integrierte Studiengänge handelt. Positiv ist zu vermerken. noch . dass das Erlernen einer fremden Sprache zumindest in einer Kurzform hier enthalten ist und sich auch in den universitären Studiengängen durchzusetzen scheint.und Weiterbildung von Lehrkräften für Deutsch als Zweitsprache 1361 schen Erfahrungen vermittelt und erworben werden können. In den deutschsprachigen Ländern ist bis heute ein kaum erklärbares und unentschuldbares Versäumnis zu konstatieren: Mehr als 40 Jahre nach Beginn der kontinuierlichen Einwanderung ausländischer Arbeitnehmer gibt es weder ein obligatorisches Teilfach Deutsch als Zweitsprache im Rahmen einer grundständigen Lehrerausbildung. Das insgesamt reichhaltige und beeindruckende Angebot verschiedener Träger soll dabei nicht über die Tatsache hinwegtäuschen. dass an den meisten Studienstandorten in Deutschland und Österreich heute eine Ausbildung sowohl für DaF als auch für DaZ angeboten wird. Durch die Selbsterfahrung beim Lernen einer fremden Sprache wird bei (künftigen) LehrerInnen sowohl die Lernerperspektive (Wie lerne ich? Wie fühle ich mich als Lerner in der Lerngruppe? Welche Schwierigkeiten habe ich?) als auch die Lehrperspektive (Wie würde ich unterrichten? Was finde ich gelungen. was weniger gelungen?) angesprochen. Baur 2000). Das gilt sowohl im Hinblick auf die obligatorischen Studienanteile wie auch im Hinblick auf die Studienvolumina. Trotz einiger Spezialisierungen auch an Hochschulen findet eine vertiefte Ausbildung in DaZ für den vorschulischen und schulischen Bereich ausschließlich im Rahmen von Fort. Durch Festlegung essentieller Ausbildungsbereiche und eines Mindestumfangs des Studiums sollte versucht werden. Diese bewusste Sprachlernerfahrung ist für DaZ-Lehrende auch deswegen so wichtig. Allerdings können an einigen Studienstandorten auch in der grundständigen Lehrerausbildung Studienanteile DaZ im Wahlpflichtbereich absolviert werden und Lehramtsstudierende können dort auch einen Schwerpunkt setzen. Diese würden in der universitären Ausbildung häufig vernachlässigt. kann das Erlernen einer (neuen) fremden Sprache sinnvoll mit dem Führen eines Lernertagebuchs verbunden werden. Qualitätskriterien und Standards in der Lehreraus. indem sie linguistische. für deren Besonderheiten und Schwierigkeiten sie oft selbst nicht sensibilisiert sind (vgl. Hier liegt sicher die Stärke der vom BAMF vorgeschriebenen Zusatzqualifikation. kann als ein Anzeichen für die Aufhebung der Trennung der Fächer gewertet werden. kommt DaZ als eigenes Profil fast ausschließlich in Zusatzstudien vor. weil sie in der Regel als Muttersprachler des Deutschen eine Sprache unterrichten. literaturwissenschaftliche oder fachdidaktische Veranstaltungen aus diesem Bereich wählen oder ihre Examensarbeit im Bereich DaZ schreiben. Schlussbetrachtung Die Tatsache.151. Um die gewünschten Reflexionsprozesse zu unterstützen. Fort. 5.und Weiterbildung statt. dass im Hinblick auf eine professionelle Lehrerausbildung die Standards sehr unterschiedlich definiert werden. indem die Lehrerausbildung für den schulischen Bereich ein eigenes Profil verlangt.

Herbert 1990 Der Fremdsprachenlehrer in der Weiterbildung.). Boeckmann. sie erreichen aber nur einen Teil der Lehrenden. 6. 10. FörMig 2008 http://www. 10. Ein internationales Handbuch. Susanne 2001 Fortbildungsveranstaltungen in der Weiterbildung und ihre Wirkungen auf das professionelle Selbst der Lehrenden. Regensburg: Universität. Donauwörth: Auer. Ingrid 1994 Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Marcus Hammann. Österreichischer Integrationsfonds (ÖIF): http://www. Mahler. Duxa. 2009). Innsbruck: Studienverlag Prenzel. Bd.blk-foermig. Plutzar. Münster: Waxmann. In der Lehrerfort. (Handbücher zur Sprach. Gert Henrici.integration-in-deutschland.1Ϫ2). Literatur in Auswahl Baur. Zur veränderten Aufgabe des Bildungswesens in einer Zuwanderungsgesellschaft. (Materialien Deutsch als Fremdsprache 57). Christ. Eckhard Klieme und Reinhard Pekrun (Hg. Nachhaltige Sprachförderung.) (2007) PISA 2006. 2001 Deutsch als Fremdsprache-Deutsch als Zweitsprache.und -weiterbildung sind zwar inzwischen entsprechende Angebote entwickelt worden. Rupprecht S. Gerhart 1974 Zweitsprache Deutsch Ϫ Die Schulbildung der Kinder ausländischer Arbeitnehmer. Innsbruck: Studienverlag.und Kommunikationswissenschaft 19.html (Zugriff am 10.de (Zugriff am 30. Handbuch Deutsch als Fremdsprache. In: Verena Plutzar und Nadja Kerschhofer-Puhalo (Hg. 1. Berlin/New York: de Gruyter. Lutz Götze. Klaus-Börge 2009 Ausbildungsangebote und Qualifikationsmaßnahmen für Unterrichtende in Österreich: Die Ausbildungssituation von Lehrenden an Schulen. Münster: Waxmann. In: Gerhard Helbig. 617Ϫ628. Nachhaltige Sprachförderung. Tübingen: Narr. Lehrerinnen und Lehrer eine entsprechende Ausbildungsmöglichkeit für angehende Lehrkräfte in der Erwachsenenbildung. In: Verena Plutzar und Nadja Kerschhofer-Puhalo (Hg. Rupprecht S. 64Ϫ74. Baur.uni-hamburg. Baur. Rosemarie Neumann und Matthias Kummer 1977 Zur Sprachentwicklung türkischer Schüler in der Bundesrepublik. Gogolin. Felder der Begegnung. und Marta Kis 2002 Lehrerausbildung in Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache.1362 XV. Manfred. . 467Ϫ482. Johannes.und Weiterbildung für PädagogInnen im außerschulischen Bereich. 2009). Kronberg: Scriptor. 5. InfoDaF 5. Verena 2009 Aus. Fremdsprachen Lehren und Lernen 31: 123Ϫ150. Werner Blum. Cordula Artelt. 2000 Deutsch als Fremdsprache Ϫ Deutsch als Zweitsprache Ϫ Deutsch als Muttersprache. Die Ergebnisse der dritten internationalen Vergleichsstudie. Hans-Jürgen Krumm (Hg). Rupprecht S. 2010). Meyer-Ingwersen.). Jürgen Baumert.integrationsfonds.de/web/de/all/lpr/nordrhein_westfalen/index. 115Ϫ135. Zur veränderten Aufgabe des Bildungswesens in einer Zuwanderungsgesellschaft.at/integrationsvereinbarung/ (Zugriff am 30. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF): Integrationskurse: http://www.

Lerner-/ . Erkenntnisinteressen lassen sich wie folgt systematisieren: 1.3. 3. Jürgen und Ulrike Tietze 1994 Die Seminare zur Kursleiterqualifizierung im Bereich DaF. die Qualität von Unterricht und Lehrkräften zu messen und zu beurteilen. Im Zusammenhang mit der empirischen Wende der Unterrichtsforschung hat auch die Lehreraus. Deutsch lernen 1: 33Ϫ42. 1363 Rupprecht S. 5. die Beiträge in Krumm und Portmann-Tselikas 2003 sowie Art. Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse 1. die verschiedenen. Die empirische Unterrichtsforschung hat die Unterrichtsbeobachtung als wichtiges Forschungsinstrument (wieder)entdeckt. 1.152. müssen sie es lernen. der Wahrnehmungspsychologie. Kommunikationsanalyse und Interaktionsanalyse ist die Beobachtung und Analyse von Unterrichtsprozessen Gegenstand verschiedener Disziplinen. Analyse und Beurteilung des Verhaltens von Lehrenden und Lernenden. Baur. Essen (Deutschland) 152.und Forschungsverfahren für Deutsch als Fremd.und Zweitsprache. Versuche.und Lehrerfortbildung Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse als Forschungsverfahren Literatur in Auswahl 1. 101). um mehr über Lehr-Lernprozesse zu erfahren und um Schwachstellen im Lehr-Lernprozess aufzudecken (vgl. Damit sich die hierfür nötige Reflexivität bei Lehrenden entwickelt. Abschnitt 4). sich in der Praxis durchaus überlagernden. Die reflexive Didaktik sieht den Unterrichtsprozess als eine zyklische Abfolge von Planung Ϫ Durchführung Ϫ Evaluation Ϫ Reflexion Ϫ Planung usf. so der Kommunikationstheorie und Diskursforschung. haben sich seit den 1970er Jahren unter Stichworten wie Professionalisierung.1. 4.2. Im Zentrum stehen dabei Beobachtung.empirische Wende‘ vollzogen und nutzt Verfahren der Unterrichtsbeobachtung (vgl. der interkulturellen Kommunikation und der Erziehungswissenschaft und gehört auch zu den zentralen Ausbildungs.und Lehrerfortbildung eine . Andrea Schäfer. 1. Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse Schweckendieck. Abschnitt 3). Zielsetzungen von Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse Verfahren der Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse in der Lehreraus. Zielsetzungen von Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse Unter Bezeichnungen wie Unterrichtsbeobachtung. 2. eigenen Unterricht bewusst wahrzunehmen und zu analysieren (vgl.

den Gebrauch von Mutter. Kap.und Fremdsprache berücksichtigt. besteht im Zusammenhang mit Ausbildung und Lehrerbeurteilung die Gefahr. die die Beobachtung von Verhalten mit sich bringt (vgl. dass Unterrichtsbeobachtung zu einer verkürzten. sondern aus übergreifenden Einheiten. hierzu Greve und Wentura 1997: 44Ϫ99). Lautes Denken u.1364 XV. Abgesehen von den generellen Problemen. Dieser Aspekt . z. zu den Weiterentwicklungen Allwright 1988: 125Ϫ195). sondern zwischen dem Lehrer und der Lerngruppe. was sich. Beobachtung muss durch introspektive Daten wie z.und Sprachlernprozess zu gewinnen. 1 und 2). von denen in der einzelnen Stunde jeweils nur ein Teil sichtbar wird. Die Unterrichtsforschung hat seit den 1980er Jahren deutlich gemacht. wobei die Verquickung beider Zielrichtungen bis heute dem Ziel einer „Klassenzimmerforschung“ der Lehrenden selbst entgegenkommt. und andererseits Lehrenden Einsichten in die Konsequenzen des eigenen Lehrerhandelns zu vermitteln (vgl. Die Außensicht durch . z. einerseits Einsichten in den Sprachlehr. Zifreund 1976. eindimensionalen Vorstellung von Unterricht. dass die Interaktion zwischen Lehrer und Schüler nicht nur eine Interaktion zwischen zwei Personen. B. Für den Fremdsprachenunterricht hat Moskowitz schon 1967 eine Adaption des Flanders’schen Verfahrens vorgelegt. Supervision und Evaluation im Bereich von Unterricht und Weiterbildung etabliert und werden zunehmend auch im Bereich Deutsch als Fremd. Einen Schritt weiter in dieser Hinsicht gehen Jarvis (1968) und Krumm (1973): Beide Kategoriensysteme gehen davon aus. Lerntagebücher. dass das Unterrichtsgeschehen durch Beobachter interpretiert oder aber vom Lehrenden selbst unter vorgegebenen Kriterien reflektiert wird. andererseits aber auch die einseitige Fixierung der Beobachtungs. was Lehrverhalten im Unterricht bewirken kann und welche Rolle das Lehrerhandeln in der unterrichtlichen Interaktion spielt. 2. Lehrerinnen und Lehrer Teilnehmerorientierung. ergänzt werden (vgl.objektive‘ Kategorien und Beobachtungsraster muss zur Innensicht der Betroffenen und Beteiligten in Beziehung gesetzt werden. zu einem linearen UrsacheWirkungs-Denken führt. ä. in der Angst vor Fehlern. Unterricht besteht ja nicht aus in sich abgeschlossenen Stunden.und Analyseverfahren auf das Lehrverhalten mit verursacht (vgl. Diese . B. in dem sie spezifische Elemente des Fremdsprachenunterrichts wie z. Ferner muss bedacht werden. dass eine solche Außensicht auf Lehr-Lernprozesse nicht ausreicht. Ver ahren der Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse Im Zentrum der Diskussion über Verfahren der Unterrichtsbeobachtung und -analyse steht die Frage nach Beobachtungskategorien. nach dem das Lehrverhalten allein ursächlich für Lernverhalten sei (vgl. zur Rezeption von Flanders im deutschen Sprachraum vgl. Einzelaspekte von Fremdsprachenunterricht unter der Fragestellung zu analysieren. direkt auf das Kommunikationsverhalten auswirken kann. Flanders 1970.und Zweitsprache praktiziert. Grotjahn 1993).klassischen‘ Analysesysteme basieren darauf. also eine Interaktion in und mit Gruppen ist. dass auch die Lernenden einen stärkeren aktiven Anteil am Unterricht haben. B. der in der Analyse darzustellen ist. Allwright 1988. In der Studie von Peck (1988) wie bei Malamah-Thomas (1987) finden sich zahlreiche Vorschläge. die geeignet sind. Huber und Mandl 1994. um das unterrichtliche Wirkungsgefüge zu analysieren. B. Krumm 2003).

Nehm 1976. Verfahren der Methodentriangulierung wie z. 149Ϫ151): In der Lehrerausbildung wird die Beobachtung meist mit fachdidaktischen Seminaren gekoppelt und stellt die Vorstufe zu eigenen Unterrichtsversuchen angehender Lehrer dar. einer Aushandlung der Rekonstruktion von Unterricht durch den Außenbeobachter/Interpreten mit den Agierenden (vgl. eine sprachdidaktisch motivierte Unterrichtsanalyse schließlich untersucht die Abfolge methodischer Schritte und Unterrichtsphasen oder die Wirkungen einzelner Lehr. die Wahl der Analysekategorien ist abhängig vom jeweiligen Forschungs. sollen die verschiedenen Sichtweisen und Wahrnehmungen einbezogen werden.und Fortbildung zu machen. An die Stelle der Suche nach möglichst allgemeingültigen Beobachtungskategorien ist heute der Versuch getreten. wie dies Mummert (1984) bei der vergleichenden Untersuchung von Deutschunterricht in Frankreich und Französischunterricht in Deutschland mit Hilfe eines spezifischen Instrumentariums der „kommunikativen Unterrichtsbeobachtung“ realisiert hat.und Erkenntnisinteresse und den praktischen Zielsetzungen: Die Diskursanalyse etwa rückt neuralgische Aspekte der verbalen Interaktion wie z. h. Sprecherwechsel und Korrekturverfahren in den Mittelpunkt. Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse 1365 wird in vielen unterrichtsanalytischen Systemen vernachlässigt. h. B. Art. Unterricht aus einer Vielzahl von Perspektiven heraus als mehrdimensionalen. die stärker soziologisch orientierte Rollenanalyse fragt (unter anderem) nach dem Rollenverständnis von Lehrenden oder dem Funktionieren der Zusammenarbeit in Lerngruppen. Studien zur Beobachtung von Gruppenprozessen liegen nur vereinzelt vor (vgl. d. um sich über die je subjektiven Interpretationen des Beobachteten zu verständigen.152. Für die Analyse pädagogischer Interaktionen ergibt sich.). Art.und Lernverfahren. . Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse in der Lehreraus. die Notwendigkeit einer kommunikativen Validierung. Kast 1994) werden kleinschrittige Unterrichtsversuche (mit wenigen Schülern und bezogen auf Teillernziele) mit einer genauen Analyse und Wiederholung der Lehrversuche kombiniert. 133). Grotjahn 1995) bieten sich hierfür an.und Lehrer ortbildung Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse haben in der Aus. Im Verfahren des Microteaching (vgl. das hat die Bedeutung von Beobachtungsrastern relativiert und dazu geführt. die Kombination von Fremdbeobachtung und Selbstaussagen (vgl. 3.und Fortbildung von Lehrkräften einen festen Stellenwert (vgl. Sie hat die Unterrichtsbeobachtungen in ein Konzept der Handlungsforschung integriert: Lehrende und Lernende reflektieren die Beobachtungsergebnisse gemeinsam mit dem Beobachter. selbst entwickelt werden (vgl. die psychologisch fundierte Interaktionsanalyse macht Fragen der (wechselseitigen) Wahrnehmung der beteiligten Personen zum Thema. dass für spezifische Zwecke in Forschung und pädagogischer Praxis je unterschiedliche Beobachtungsverfahren zusammengestellt bzw. B. Krumm 1973. Thiemann 1979: 86 ff. dynamischen Prozess zum Gegenstand der Forschung und der Reflexion in Aus. Krumm 1982). Boocz-Barna 1997). D. Mit Hilfe von Videoaufzeichnungen kann im Rahmen der pädagogischen oder sprachdidaktischen Lehrerausbildung eine systematische Hinführung zur komplexen Unterrichtssituation bewirkt und ein Beobachtungstraining etabliert werden (vgl.

die auch für die Beurteilung der Lehrqualifikation heranzuziehen sind Ϫ etwa. 3. ob dabei auch alle gleichermaßen relevante Sprechanlässe erhalten und nutzen. Als hilfreich haben sich in diesem Zusammenhang Portfolios erwiesen. Feedback-Elemente und Verfahren der Selbstevaluation sind nötig. Lehrtätigkeit ist gekennzeichnet durch ein weitgehendes Fehlen von Rückmeldungen über den Erfolg der Arbeit und die tatsächliche Wirkung des eigenen Verhaltens. wenn wünschenswerte Modelle beobachtet und die Diskrepanzen zum eigenen Verhalten bewusst gemacht werden (vgl. Krumm und Portmann-Tselikas 2003). In der Kombination von Lehrtagebüchern.und Fortbildung im Regelfall auf Kooperation zwischen Beobachter und Beobachtetem basiert und Beobachtungsfehler möglicherweise in einem Nachgespräch aufgelöst werden können.. schließlich kann die Abweichung vom zugrunde liegenden Plan eine wichtige Form der Adaptivität von Unterricht sein. dass es nicht um eine Beurteilung der Lehrperson. Verwechslung von Unterrichts. sie darf aber nicht die Folie für die Beurteilung der Unterrichtsdurchführung darstellen. Hier liegt ihre besondere Bedeutung darin. Sinn für Humor zu haben usw. wird abgewehrt und führt zur Verteidigung bzw. Verwechslung von Lehrer.und Persönlichkeitsbeurteilung: Zwar gibt es Persönlichkeitsmerkmale. Thiemann 1979. ob alle Lernenden durch Aufrufen und Drankommen. Lehrerinnen und Lehrer Für die Lehrerfortbildung stellen Unterrichtsbeobachtung und -analyse einerseits Möglichkeiten einer gezielten Auseinandersetzung mit dem eigenen Unterricht bis hin zur Aktionsforschung bereit und entwickeln die Reflexivität der Lehrenden (vgl. Europäisches Portfolio für Sprachlehrende in Ausbildung. dass die Lehrsituationen professionelle Deformationen produzieren. aber insgesamt ist darauf zu achten. die Namen der Lernenden zu kennen. B. und zusätzlich zu prüfen. Portfolio und Unterrichtsbeobachtung. um Lehrenden Rückmeldungen über ihre Lehrtätigkeit und deren (oft unerwartete. insbesondere in der Form der kollegialen Beobachtung (vgl. 4. 13Ϫ61). Hrubesch und Wurzenrainer 2007) können unterschiedliche Formen der Unterrichtsgestaltung und die Auswirkung des (eigenen) Lehrverhaltens im Unterricht präziser reflektiert und damit die Reflexivität und Flexibilität der Lehrenden erhöht werden: Kritik ist bedrohend. manchmal auch unerwünschte) Nebenwirkungen zu verschaffen. Die eigene Wahrnehmung der Lehrkraft reicht schon in einer Gruppe mit 10 bis 15 Teilnehmern nicht aus zu erfassen. 2. die die Fähigkeit zur Selbstbeurteilung entwickeln helfen und insofern als Vor. Ziebell 1998).1366 XV.und Nachbereitung für Unterrichtsbeobachtungen genutzt werden können (vgl.und Lehrerbeurteilung. Tilmann 1981) gravierender und auch schwerer zu erkennen und auszuräumen. Lob und Aktivierung die gleichen Kommunikationschancen bekommen. z. Verwechslung von Planung und Realisierung: Eine Unterrichtsskizze ist wichtiger Bestandteil einer Beurteilung von Lehrqualifikation. sondern ist in ihrem Eigenwert zu sehen. sie können jedoch auch im Rahmen der Qualitätssicherung der jeweiligen Institution als objektivierende Verfahren eingesetzt werden. sondern um deren professionelles Handeln im Unterricht geht. dass es nützlich ist. sachlich zu sein. Lehrverhalten ändert sich. sind Fehler in einem Beurteilungsverfahren (vgl. denen aktiv entgegengearbeitet werden muss. Legitimation des eigenen Verhaltens Ϫ oder aber sie destabilisiert und verunsichert (Wagner 1976). Während Unterrichtsbeobachtung zum Zwecke der Aus. Die Selektivität der Beobachtung: Beobachtung ist notwendig selektiv Ϫ eine unbewusste Selektion kann über das strikte Verfolgen der Vorgaben auf Beobachtungsbö- . Insbesondere in folgenden Bereichen treten systematische Fehler auf: 1.

untersucht die Unterrichtskommunikation als Beispiel von „Sprache in Institutionen“ (z. Verbale Muster unterscheiden sich aber auch von Kultur zu Kultur. native speakers durch unbewusste Übertragung von Rollenverhalten und Sprachhandlungen im Fremdsprachenunterricht Missverständnisse produzieren (vgl. 1978). bei amtlichen Lehrproben im Schulwesen meist der Fall ist. Boeckmann 2006. Noch besser ist es. 4. a. Allwright 1988. Die Unterrichtsforschung hatte sich zunächst zum Ziel gesetzt. mit welchen Strategien diese den Unterrichtsprozess strukturieren und welche Handlungsmuster die unterrichtliche Interaktion erfolgreich gestalten (vgl. Unterrichtsbeobachtung spielte daher in den Vergleichsuntersuchungen zur Effektivität von Unterrichtsmethoden eine wichtige Rolle (vgl. Rehbein 1985). 4. Sinclair und Coulthard 1977).guten Fremdsprachenlehrers‘ empirisch zu ermitteln (vgl.3.152.2. die sich der Unterrichtsbeobachtung und -analyse bedienen.). wie z. Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse als Forschungsver ahren Unter den divergierenden Forschungsrichtungen. im Vergleich mit der Arzt-Patienten-Kommunikation). fester Bestandteil der Lehrerfortbildung (Legutke und Thomas 1991: 304 ff. Ehlich und Rehbein 1983. Die Kommunikationsforschung. Auch der Videomitschnitt gibt Gelegenheit. B. ebenso wie die Suche nach den Bedingungen für gute Lernergebnisse auf Seiten des . Wahrnehmungen durch wiederholte Beobachtung zu überprüfen. 153) ist die Analyse von Unterrichtsprozessen mit dem Ziel einer gezielten Unterrichtsentwicklung insbesondere im angelsächsischen Raum. z. aber auch in Österreich. .guten Unterrichts‘ zu erarbeiten (vgl. Naiman u. u. wie dies z. B. von Elek und Oskarsson 1973). sodass die Untersuchung interkultureller und kulturgeprägter Kommunikationsstrukturen und Verhaltensweisen gerade im Bereich der Unterrichtskommunikation deutlich gemacht hat. Lauerbach 1997). um institutionentypische sprachliche Handlungsmuster herauszuarbeiten (vgl.guten Sprachenlerners‘ (vgl. Im Bereich der Lehrerausbildung entwickelten Krumm (1973) und Nehm (1976) Verfahren der Evaluation von Ausbildungskonzepten mit Hilfe von Microteaching und Unterrichtsbeobachtung. Wichtige Fragestellungen waren die Auswirkungen des Lehrverhaltens auf die Lernergebnisse und Lernprozesse. B. Art. House und Blum-Kulka 1986. Im Gefolge des Konstruktivismus relativiert die Diskursanalyse den institutionellen Kontext (ohne ihn ganz zu negieren) und interpretiert den Unterrichtsprozess noch stärker als Produkt der Interaktion der Beteiligten: Die Mikroanalyse der (verbalen) Interaktion von Lehrenden und Lernenden soll Aufschluss darüber geben. Merkmale . B. Peck 1988). sind für Deutsch als Fremd. Für die Aktions. um Charakteristika eines .1. durch einen zweiten Beobachter ein Korrekturelement einzubauen.oder Handlungsforschung (vgl. Brophy und Good 1974/1976). a. insbesondere die Diskursanalyse.und Zweitsprache insbesondere die folgenden Akzentuierungen von Bedeutung: 4. Henrici 1995. Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse 1367 gen ein Stück weit vermieden werden. 4.

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dessen Arbeiten zum Verhältnis von akademischer Wissenschaft und unterrichtlicher Praxis .und Zweitsprache ist sein Modell jedoch nur von beschränkter Relevanz. dass es sich nicht um Untersuchungen an Lehrenden oder über Lehrende handelt. Lewins Anspruch war es. Die Generierung dieses Wissen erfolgt in einem Kreislauf von Aktion und Reflexion. Im Unterschied zur intuitiven Interpretation des Unterrichtsgeschehens führt sie zu einer selbstkritischen Reflexion auf der Grundlage von Informationen. aber auch quantitative Instrumente und Verfahren wie etwa standardisierte Fragebögen oder Quasi-Experimente können sinnvoll eingesetzt werden. 148). kann je nach Fragestellung sinnvoll oder sogar unerlässlich sein. Für den Bereich Deutsch als Fremd. Die Lernenden sowie das weitere soziale Umfeld wie etwa Eltern und das Verwaltungspersonal der betreffenden Bildungseinrichtung in die Forschung einzubeziehen. wurde zu einer Blaupause für die Aktionsforschung auf vielen anderen sozialwissenschaftlichen Gebieten. der die zielgerichtete Veränderung eines sozialen Geschehens und deren systematische Analyse aneinander koppelt.und Lernprozesse durch die Lehrenden selbst beschrieben werden. Für eine angemessene Methodenwahl bieten zahlreiche Veröffentlichungen der letzten Jahre umfassende Hilfestellungen (z.und Zweitsprache kann die Aktionsforschung somit als eine systematische Untersuchung alltäglicher Lehr. Burns 2009. weil diese das Erfassen komplexer Situationen begünstigen. Seine Konzeption des zirkulären Forschungsprozesses. sondern um eine Form von Forschung. auf methodisches Expertenwissen zurückzugreifen und über die Konfrontation mit einer externen Sicht Distanz zu den eigenen Interpretationen zu gewinnen. Quellen der Aktions orschung Die Aktionsforschung wurde erstmals in den 1940er Jahren von dem Sozialpsychologen Kurt Lewin programmatisch gefasst.153. Der Perspektivenvielfalt und der Wertgebundenheit des Handelns in sozialen Gruppen gilt dabei eine besondere Aufmerksamkeit. Altrichter und Posch 2007: 15). Die Aktionsforschung stellt eine methodische Erweiterung alltäglicher Denkprozesse dar. eine Sozialtechnologie zu entwickeln. Historisch betrachtet erscheinen daher die Ideen von John Dewey einflussreicher. Interviews oder Gruppendiskussionen finden dabei Verwendung. Sie zielt auf das Verstehen einer konkreten Unterrichtssituation und deren kontinuierliche Verbesserung und vollzieht sich in einem zyklischen Wechsel von Forschungs.und Entwicklungsphasen. Richards and Farrell 2005). denn im Zusammenhang mit institutionalisierten Lehr. Für die Disziplin Deutsch als Fremd. die kontextbedingt den professionell Forschenden die dominierende Rolle zuweist.und Lernprozessen ist die Aktionsforschung sehr eng mit der Debatte um eine Professionalisierung des Lehrberufs verknüpft. Darüber hinaus stellt die Zusammenarbeit mit Forschenden aus dem akademischen Bereich eine Möglichkeit dar. Von der Unterrichtsforschung lässt sich die Aktionsforschung vor allem dadurch abgrenzen. die mit Hilfe bestimmter Strategien gewonnen werden (Anderson und Herr 2005: 3). Art. um soziale Konflikte besser verstehen und lösen zu können (Lewin 2007). 2. die von Lehrerinnen und Lehrern selbst betrieben wi