You are on page 1of 33

ESTUDO-DOIS

¿Fracasan las reformas
EDUCATIVAS? La RESPUESTA DE UN
"

historiador

ANTONIO VlííAO"

JTy arccc haber un acuerdo, bastante generalizado, entre quienes
X analizan las reformas educativas de las últimas décadas o se

preocupan por las cuestiones relacionadas con la organización escolar, el curriculum y las innovaciones en la enseñanza, sobre el fracaso o

relativo fracaso de todas ellas* A pesar, dicen, de la serie sucesiva de
reformas emprendidas en los últimos decenios, el núcleo fundamental

de las prácticas escolares ha permanecido prácticamente invariable o no ha experimentado mejoras evidentes (Escudero. 1994, Í4I;Fuli-an, 1994. ppt 147-148; Goooman, 1995. pp. 2-3: Sírotniiu 1994. p. 7). Incluso ha llegado a decirse que. por lo general, las reformas se suceden, una iras otra, sin alterar lo que de hecho sucede en las instituciones educativas y. sobre todo, en las aulas, porque constituyen, en el mejor
de los casos, una muestra de las buenas intenciones de los reformadores

en relación con la mejora del sistema educativo, y. en el peor, una cortina de humo para distraer a los actores implicados - profesores, alumnos, padres, sindicatos etc, - y ocultar la ausencia de una política efectiva de
mejora* Tanto en uno como en otro caso, se añade, las reformas devienen
Conferencia de abertura do / Congresso BrasiUm de Hutória da Edtácafúo,
6/11/2000.

Profwor da Universidad de Murcia (EspaAa).

22
__

FDCCAC O SO BRASIL

un ritual que justifica la existencia de los reformadores y legítima una determinada situación política (Campbklu 1982. 328: Cuban, 1990a, Gimeno. 1992 y 1998. p. 86). Las críticas a los reformadores - es decir, a quienes plantean y lanzan reforma tras reforma desde el poder político y las administraciones educativas - no sólo proceden de quienes las analizan desde

el ámbito de lo político, organizativo o pedagógico, sino también, en
los últimos años, de los historiadores de la educación, sobre todo de

aquellos interesados por la historia del curriculum, las disciplinas escolares o la vida cotidiana en los establecimientos educativos y, en especial, en el aula. En esta crítica, realizada desde la historia, unas veces se ha achacado, a los reformadores, el poseer una creencia
"

mesianica

"

en la posibilidad de "una njpcura más o menos completa
" ,

con la tradición del pasado de que las prácticas y realidad existentes serán desechadas, sin más, y sustituidas por las que se proponen. Más aún, que actúan, al ignorarías, como si dichas prácticas y tradiciones no existieran, como si nada hubiera sucedido antes de ellos y estuvieran. por lo tanto, en condiciones de construir un nuevo edificio desde ccro. Un hecho que plantea la necesidad de romper esa "antipatía existente entre las estrategias de reforma del curriculum y los estudios y la historia del mismo" (Goooson, 1995. pp< 9-10)Las referencias al peso de las tradiciones o al "bagaje histórico" de las instituciones docentes (Weiss, 1995, p, 587), y al olvido de las mismas por quienes proyectan y aplican reformas que creen posible reinventar la escuela, implica un requerimiento a los historiadores
" "

de la educación. Lanza la pelota a nuestro tejado y exige, por nuestra

pane, algún tipo de respuesta. El problema surge cuando, desde la misma Historia de la Educación, se constata la ceguedad de los historiadores
hacia la realidad cotidiana de las instituciones docentes y las prácticas

educativas en el aula. Una ceguedad que ha hecho que algunos de ellos hayan recurrido, en los últimos anos, al simi! de la "caja negra" para referirse al curriculum real y efectivo (Goodson. 1995. p* 11). al aula de clase (DtPAEPE&Simón, 1995, pp< 9-10; Depafpk. 2000, p. 10)oala

cultura escolar (Juua. 1995, p* 356) como objetos históricos- Una caja negra cuyo conocimícnio plantea serios problemas teóricos* metodológicos y de fuentes, pero que, también en los últimos anos,

está siendo objeto de estudios, en unos casos por sí misma (Grosvhnok»
Lawn & Rousmanif-RK, 1999) y, en otros, por sus relaciones con la historia de lasdisciplinascscolaTes(CHtKvtL. 1996 y 1998; Julia, 2000)t con el divorcio entre los teóricos y cienuTicos de la educación y el saber empírico-práctico de los profesores y maestros (Escocano. 1999 y en prensa) o con la cuestión del fracaso y superficialidad de las reformas educativas <Tyack& Cuban, 1995; Viñao, 1996y 1999). Algunas respuestas al requerimiento se han producido ya desde la historia. El propósito de este texto es dar cuenta de ellas, ofrecer una revisión crítica de los mismas y avanzar algunas do su posibilidades o caminos a seguir Pero antes parece necesario realizar algunas precisiones conceptuales que nos ayuden a desbrozar dichos caminos.
REFORMAS E INNOVACIONES EDUCATIVAS

Reforma y educativa son dos términos con connotaciones positivas. Lo educativo nos remite a una :iciividad valiosa. Y cuando se habla

de reforma loque viene a la mente es un cambio que mejora la situación existente e implica avance y progreso (Aldrich, 1998, p, 346). Contrarreforma, sin embargo, tiene connotaciones negativas. De ahí,
por ejemplo el que algunos historiadores católicos prefieran hablar de
"

Reforma protestante" y "Reforma católica'", en vez de "Reforma" y

"

Conlrarre forma".

¿Puede identificarse, sin mflr. reforma con mejora, avance o progreso? Cambio no significa necesariamente mejora o progreso (Tyack & Cuban, 1995, p. 5). El que lo sea o no depende de la ideología, valores e intereses de los que lo juzgan (Cl han, 1990b, p. 73). Por ello el historiador debe distinguir entre mejora y éxito. El que un cambio o reforma pueda cal ifícarse o no como mejora dependerá de la valoración personal que le merezca. Sin embargo, su juicio sobre el éxito o fracaso

Por otra parte. y c) que favorecerá. Elmore & Fcller. 1997. de políticas de este tipo. al referimos a los objetivos o propósitos de una reforma educativa y a la adecuación a los mismos de sus efectos y consecuencias. también necesariamente.24 EIKCACAO NO BRASQ- de una reforma se emitirú en función de la adecuación entre los propósitos de la misma y sus efectos. con independencia de la valoración que se haga de ellos. Cuando. el historiador debe distinguir entre los propósitos ex- plícitos y los no dichos o implícitos. a veces incluso negados. entre oíros aspectos. debe hacernos dudar acerca de si los efectos perseguidos. su falsedad. b) que dicha calidad no depende de la aplicación. En este caso el éxito o el fraca&o no deben enjuiciarse en relación con los objetivos manifestados. puedo decir que la reforma educativa emprendida por el bando "nacional en España franquista. cuando se detecten. sino con los efectivamente perseguidos y no dichos. los defensores y diseñadores de las políticas de libre elección de centro. El mantenimiento de los supuestos teóricos cuando todas las evidencias muestran. sin más. científica y cultural española del siglo XX. 1996). la igualdad de oportunidades reduciendo las desigualdades sociales y educativas. por ejemplo. b) que reducirá los costes. perjudicial y regresivo de toda la historia educativa. manifiestan a) que dicha política elevará necesariamente la calidad de la enseñanza. Así. en el contexto de la ideología neoliberal. son los manifcMaJos o los real- . de modo repetido y constante. basada. aunque acontinuación " precise que dicho éxito constituyó el episodio más dañino. por ejemplo. en la depuración del profesorado c imposición de un férreo control ideológico sobre el sistema educativo fue todo un éxito. iras el inicio de la guerra civil. Es decir. y d) que las desigualdades sociales y educativas se incrementan (Ambler. uno no puede decir que dichas políticas fracasan por el simple hecho de que las evidencias empíricas muestren a) que el mejor predíctor de la calidad es el entorno familiar y no la existencia o no de libertad de elección de centro. c) que no se reducen los costes. entre el discurso teórico o retórica discursiva de la reforma y los objetivos ocultos. de la misma. y no confesados.

no los manifestados. La índole polisémica del término reforma y su empleo a modo de paraguas en el que tienen cabida una amplia di\crsidad de objetivos. en relación con el de reforma. Yes aquí donde las críticas al pfCMrntismo a-histórico de los reformadores deben matizarse. lo interpretan y lo utilizan en apoyo de sus tesis y propuestas. una supuesta edad de oro que nadie concreta en el tiempo. Por otm pane. Por un lado suele distinguirse entre reformas e innovaciones y afirmarse que hay reformas que favorecen las innovaciones y otras que las dificultan o entorpecen. 6).mente producidos* Si fueran cMos úllimos tcndríjnK)s que concluir afirmando que tales políticas tienen éxito porque alcanzan los objetivos realmenle perseguidos. cuando culpan a las nrformas ¿interiores. iniciativas y programas dificulta todavía más el análisis histórico de su éxito o fracaso. Nadie dirá que lo que pretende no significa un avance o un progreso en el sentido de que supone una mejora en relación con una situación dada. Ambas son 'tentativas de cambio Sin embargo. a los que les precedieron. recurren a él. las reformas parecen identificarse más con los cambios globales en el marco legislativo o estructural del sistema educativo. y las innovaciones con cambios. en la que todo fue mejor y a la que hay que volver En este sentido. Al contrario. p. Bien para demoni/arlo. tienen una connotación lineal y también positiva. tal y como sucede en el caso español (Vjñao. Ello sólo puede hacerle desde la identificación de avance con mejora . Se avanza o progresa hacia delante. bien para mitificar un pasado remoto. no puede calificarse de avance una reforma que pretende volver atrás en el tiempo (Tyack & Cuban. del descenso en la calidad o nivel educativo. 1998 y en prensa). también " .y calificando de ideología que oculta la realidad el discurso teórico que esconde htt intenciones reales de tales políticas.por lo menos para los que defienden dicha vuelta atrás. . No es cieno que los reformadores ignoren el pasado. los términos avance o progreso. 1995. Loque sucede es que estos dos términos tienen también una connotación temporal: se avan/a o progresa en el tiempo.

de qué tipo. Otros autores distinguen entre reformas de mejora o primer orden que sólo pretenden hacer más eficientes y efectivas " '* . en todo caso. materiales. y reformas radicales o de "segundo orden".Ello deja fuera de nuestro análisis los procesos de difusión y adaptación de determinadas ideas y métodos pedagógicos elaborados. Dada la dificultad terminológica y real existente para saber si nos hallamos ante una innovación o una reforma y. Escuela Nueva. selección o evaluación . al curriculum . con la consiguiente interpretación y modificación. pp. origen.formación. en general.contenidos. 44 45). que afectan a las tradiciones y creencias básicas que sustentan la . imencionates. con Francesc Pedró e Irene Puig (1998. 1998. en síntesis. en algún momento. por asociaciones o personas individuales . en este caso. i/ifant scfu?ols* Frocbcl. una "alteración fundamental de las políticas educativas nacionales que puede afectar al gobierno y administración del sistema educativo y escolar. promovida desde las instancias políticas. metodología. organización y prácticas escolares (Rombbrc & Price. las prácticas en curso. 73). 4). 40-43). Freiré etc.contenidos. de movimientos de reforma supranacionales. por el poder político.y a la evaluación del sistema educativo. for- mas de evaluación (Pedró & Puig. . a su vez. Hcrbart.y no asumidas. parece conveniente que precisemos el alcance con el que utiliza* mos el término reforma en este texto. Montcssorí. p. Frcinet. esfuerzos planificados para cambiar las escuelas con el fin " de corregir problemas sociales y educativos percibidos" (Tyack & Cuban. de adaptaciones. Una alteración. el cual excluye de nuestro análisis las reformas iniciadas desde abajo .BRASO. evaluación al profesorado . 1995. más concretos y limitados al curriculum . metodología y estrategias de enseñanza-aprendizaje. Dccroly. Las reformas serían. y de conflictos entre quienes se consideran auténticos herederos c intérpretes corréelos del sistema o método original. p. p.enseñanza mutua.en general más cercanas a las innovaciones . a su " estructura o financiación. Por reforma entiendo. 1983: Cuban» 1990b. a contextos diferentes al de aquellos en los que fueron elaborados.

a la timidez. descentralizándola. Desde la historia se han señalado puest una y otra vez. Sólo que. en ocasiones. a> a la falta de recursos financieros o medios materiales. a las provincias y municipios libres del dominio o tutela estatal en el ámbito de la enseñanza. opuestos a los deseados y realmente propuestos. inv previstos . del cambio y las continuidades educativas. normalmente. así como las referencias a sus personajes. Un solo ejemplo será suficiente. Dejando.e incluso. leyes o hechos más relevantes. a su fracaso o a la disparidad entre lo pretendido y lo rcalízadoP entre las intenciones y lo realmente llevado a la práctica. por ejemplo. tras la llamada revolución de octubre y la llegada al poder del liberalismo radical o progresista. La descentralización produjo. teóricamente correctos: de la libertad no podía salir triunfante el error. La teoría se mostró falsa: . por así decirlo. La explicación de estas disparidades se achacaba. a veces. Los principios teóricos del liberalismo radical eran. simplemente. financieros o legales. 0 o. e) a los intereses corporativos opuestos al cambio. sino la verdad. las divergencias entre las propuestas o planteamientos teóricos de las re* formas y su aplicación o efectos reales* Unos efectos inesperados. efectos opuestos a los buscados. Por lo general.RACAA\N L-\S RQOK>L\S L1>CCM1V. b) a los cambios sociales y políticos. d) a la falta de apoyo o de un clima social favorable.aunque previsibles . institucionales. c) a los resistencias u obstáculos encontrados. sin embargo. en su análisis han predominado los aspectos ideológicos. más amplia. las provincias y municipios se lanzarían a crear escuelas para niños y adultos.\S? 27 CULTURAS ESCOLARES Y GRAMÁTICA DE LA ESCUELA Las reformas cducaiivas no han sido un tema extraño para la Hisioria de la Educación. se implanta en España la libertad to- tal de enseñanza como primer paso hacia la supresión de la enseñanza estatal. cuando se han estudiado. faltaba un análisis que situara tales reformas en la larga duración y en la cuestión. Tamhiín los historiadores se han referido. En 1868. debilidad o contradicción de la reforma emprendida. políticos.

1995). universidades e instituios de segunda enseñanza . a fin de mostrar el divorcio entre la teoría. Lasdifenrncias de matiz existen- .en las zonas rurales .2S ppucacAo no bkxsji dcj jdas a su libn: albedrío las provincias y algunos municipios mosiraron más ínlcnis por crear. 1985). ViSao.despidieron al maestro o maestra* y cerraron la escuela o contrataron. Julia. son valiosas pero insuficientes. sobre las continuidades a medio y largo plazo o sobre la específica combinación de cambios y continuidades que se produce en dichas instituciones. 1996 y 2000. Escolano. otros maestros sin título.los establee i míenlos que necesitaban aquellos que decidían sobre el uso de tales fondos . el mismo ministro que lo había firmado. 1995. por un menor sueldo. Tejuión & Mato. la legalidad y las prácticas. 1995. 1999). y la de " gramática de la escuela en el conlcxio estadounidense (Tvack & ** TtwiM . ha sido acuñada y utilizada en el contexto de la Historia de la Educación europea (Cnwvtu 1996. ritualización y cambio de las reformas. 1994: Tyack & Cuban. Fste tipo de explicaciones. en prensa. Oíros municipios . 1998b. 1996.en vez de escuelas para las clases popu lares. en definitiva. 1995). como aquellas otras que advierten los limites y contradicciones inicmos de una reforma determinada. hacía expresa renuncia en el parlamento de su liberalismo teórico y reconocía. así como su papel en los procesos de adaptación. Ha sido al buscar explicaciones de este tipo cuando los historiadores de la educación han acuñado dos expresiones o conceptos más o menos novedosos: el de cultura escolar o de la escuela y el de gramática de la escuela (grammar of schoolmg). Ruiz Zorrilla. Sólo unos meses después de haberse aprobado el decreto-ley de libertad de enseñanza. No dan cuenta ni muestran el cambio sin " diferencia" (Goooman. con significados en ocasiones distintos. que consideraba " necesario un periodo de dictadura más o menos larga " para que todos los españoles supiesen leer y escribir (Viñao. no sin tristeza. con fondos públicos. La expresión " cultura csco- lar'*. No dicen nada o muy poco. o entre ellas y los actores e instituciones del sistema educativo. o la interacción de las sucesivas refor- mas entre sí. 1998. así entendida.

CATIVAS? ?Q les entre ambos conceptos no empañan. rituales. que sobrevive aellas. sin embargo.que englobe los aspectos esenciales de ambas sin que ello signifique que esia síntesis personal sea asumible por lodos los autores citados. así como para hacer frente a las exigencias y limitaciones que dichas tareas implican o conllevan. La cultura escolar. La cultura escolar seria. inercias. la expresión de cultura escolar . por más amplia. estaría constituida.sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones.formas de hacer y pensar. así entendida. mentalidades y componamienios . por capas más entremezcladas que superpuestas que. Un sedi- mento configurado. en una primera aproximación. al modo arqueológico. en síntesis. en tomo a los cuales se articula dicha de dicha cultura. sedimentación y relativa autonomía . es posible desemerrar y separar. que es posible dar una definición y hacer una caracterización conjunta . ideas. normas. serían los siguientes: . eso sí. Esta sería la tarea del historiador hacer la arqueología de la escuela. algo que permanece y que dura: algo que las sucesivas reformas no logran más que arañar superficialmente. la similiiud en sus supuestos básicos .las ideas de continuidad. por ello.HtACASAN I S Rt OHM VS UX. eslabilidjd. regularidades y reglas de juego que se trasmiten de generación en generación y que proporcionan estrategias para integrarse en dichas instituciones. Sus rasgos característicos serían la continuidad y persistencia en el tiempo. Tradiciones. y que constituye un sedimento formado a lo largo del tiempo. las tareas cotidianas que de cada uno se esperan. principios. su institucional i zación y una relativa autonomía que le permite generar productos específicos . hábitos y prácticas .y en la caracterización de los elementos que los integran. las disciplinas escolares . regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho y compartidas por sus actores en el seno de las instituciones educativas. pautas.aún prefiriendo. por un conjunto de teorías. sobre iodo en el aula. Creo.que la configuran como lal cultura independiente. Los aspectos más visibles. para interactuar y para llevar a cabo.por ejemplo.

a la vez disciplinarios . no queridos e incluso opuestos a los buscados: ya no porque originen movimientos de resistencia. ya no porque. la distribución y usos del espacio y del tiempo. pese a lo a veces manifestado.. grupos. Las prácticas y rituales de la acción educativa: la graduación y clasificación de los alumnos. de reglas de juego y supuestos . al aplicarse. centro docente y relaciones entre sus actores . Las refor- mas fracasan ya no porque. palabras. la idea de la clase como un espaciotiempo gestionado por un solo maestro. expresiones. se convicitan en un ritualismo formal o burocrático. representaciones mentales y rituales que dan sentido y cohesión al conjunto. . modos de conversación y comunicación. claustro. explicaría la superficialidad de las reformas educativas: el que éstas en general. la realidad cotidiana de dicha actividad y la vida de los establecimientos docentes. c insiiuciivos de relación y comunicación didáctica. formas de comunicación etc. . Los discursos . sino porque.e informales . la escuela real. frases. por su misma naturaleza a-histórica. ignoran la existencia de la cultura escolar o gramática de la escuela. prejuicios. La marcha de laclase es decir. los modos. El carácter fundamentalmente histórico de la cultura escolar y ahistóríco de unas reformas que ignoran su existencia. .profesores alumnos. de ese conjunto de tradiciones y regularidades institucionales sedimentadas a lo largo del tiempo.tratamiento* saludos. Los modos organizativos formales . entre profesores y alumnos y entre los alumnos. de (uncionamicnto del . como es sabido. no encuentren los apoyos necesarios o no acierten a implicar al profesorado en su realización. los criterios de evaluación y promoción de los alumnos etc. todas ellas produzcan efectos no previstos. se limiten a rozar la epidermis de la actividad educativa sin modificar. actitudes. secretaría etc. la división del saber en disciplinas independientes y su Jerarquía. en el aula. familias.dirección.

que también cambia. . determinados aspectos de éstas son incorporados más o menos rápidamente a la vida escolar. de tradiciones e innovaciones. los modos de organizar el espacio. . cómo . entre los cuales se hallarían las disciplinas escolares. y que goza de una relativa autonomía para generar formas de pensar y hacer propias y. como la cultura propia de cada política educativa y determinados cambios sociales y tecnológicos: . y ofrecer un marco explicativo para analizar . desde el mundo académico. cómo dicha cultura es un producto histórico por lo tanto cambiante. cómo en definitiva. llevar la clase y.companídos. de esas regularidades institucionales que gobiernan la práctica de la enseñanza y el aprendizaje y la vida en los centros docentes. adaptarlas. el tiempo y la comunicación en el aula. pero conñguradorcs de ella. que son las instituciones educativas. los exámenes v las formas de acreditación. que son los que permiten a los profesores organizar la actividad académica. y cambios. no puestos en entredicho. . transformándolas. El análisis de la cultura escolar puede ser útil . . productos específicos en relación con la enseñanza y el apren- dizaje. éstas son una combinación de continuidades . como consecuencia. cómo puede generarse el cambio educativo y la innovación escolar en las instituciones docentes. Una combinación sometida a la lógica de dichas regularidades y a la presión de aspectos extemos a la misma. cómo otros son rechazados ritual irados. modificados. dada la sucesión de reformas ininterrumpidas que se plantean desde el poder político y administrativo.para entender esa mezcla de continuidades y cambios. a las exigencias que se derivan de dicha cultura o gramática. . . cómo y por qué. . reelaborados o distorsionados a panir de esos modos de hacer y pensar sedimentados a lo largo del tiempo. se aplican y adaptan las refor- mas educativas. .siempre que tengamos en cuenta los límites y peligros que plantea su uso .

fijarse sólo.ha otorgado un . o de un modo casi exclusivo. y los ha adoptado en otros contextos formattvos independientes del sistema educativo formal. Entre otras razones. no está exento de límites y peligros* Como advirtió Roben L. Hampcl en el debate ofrecido por la revista History ofEducation Quarteríy sobre la obra de David Tyack y Larry Cuban (1995) en la que acuñaban la expresión grummar of schooting* los cambios en educación son difíciles de ver o cuantificar especialmente si el historiador sólo examina las regularidades institu" . para captar: . tal y como han sido expuestas. del cambio y de la innovación en educación.los modos de hacer y pensar propios de la cultura escolar. si no se combinan con un enfoque atento asimismo a los cambios y a la tipología de los mismos. 476).}2 mXACAO NO BRA5n . cionales y el discurso político (A. Incluso los cambios originados por las reformas educativas en la cultura esco- " lar o la interacción y componendas que siempre se producen entre ambas* Nos falta una teoría.VV. una explicación histórica. y cómo por último. la sociedad ha valorado . Es imposible disociar ambos aspectos. En síntesis. las expresiones o conceptos de cultura escolar y gramática de la escuela nos incapacitan.A.ésta sería una de las lecciones que nos enseñaría el análisis de la interacción entre las culturas escolares y las reformas educativas éste tampoco puede detenerse. 1996. de las discontinuidades. p. en las continuidades y persistencias puede hacer que dejemos a un lado los cambios. En efecto. LÍMITES Y PELIGROS DE LAS EXPRESIONES CULTURA ESCOLAR Y GRAMÁTICA DE LA ESCUELA El recurso a las expresiones de cultura escolar o gramática de la escuela. valor social . porque aunque no pueda ordenarse el cambio . que se integre en el análisis de las continuidades y persistencias.

los centros de enseñanza primaría de los de secundaría y. lográramos aislar sus características y elementos básicos. Como decía un maestro español (Domínguez Martín.¿frgACA&AN l S RETORMAS EDUCATIVAS? MS . Constituyen una combinación . y los cambios a largo y medio plazo en la misma cultura escolar porque. No hay dos escuelas.o la de gramática de la escuela . universidades o facultades exactamente iguales. p.de tradición y cambio.sugiere una construcción o estructura única.es decir.que caracterizan y distinguen. Sin embargo. ¿Puede hablarse de una sola cultura o gramática de la escuela? ¿No sería más esclarecedor hablar de culturas o gramáticas de la escuela? ¿CULTURA ESCOLAR O CULTURAS ESCOLARES? Puede ser que exista una única cultura escolar. institutos de enseñanza secundaria.contextos social y político. 1935. incluso.326). colegios. desde una perspectiva histórica parece más fructífero c interesante hablar. otros aspectos que también condicionan el rclaiívo éxito o fracaso de dichas reformas . otras muchas posibles . referible a todas los instituciones educativas de un determinado lugar y período.entre . por ejemplo. y a mí me gusta repetir. la expresión cultura escolar . Al igual que cada centro docente tiene su propia cultura» también existen rasgos culturales . Además. . los efectos e innuencia de las reformas en la cultura escolar y viceversa. más o menos acentuada. su propia cultura. unas características peculiares. en plural. al mismo tiempo. aunque puedan establecerse similitudes entre ellas* Las diferencias crecen cuando comparamos las culturas de instituciones que pertenecen a distintos niveles educativos. de culturas escolares. la . y que. las culturas escolares también cambian: no son eternas. financiación ele. todo hay que decirlo. contradicciones inlemas. . "cada escuela es un caso " * Cada establecimiento docente tiene. apoyos o resistencias. estables y persistentes .

y los conflictos que surgen cuando se integran en un miMno establecimiento profesores de uno y otro nivel educativo. prácticas ctc. pues.con el todo . ..pedagogía. una cultura gestionada por reformadores.y cn interacción con una ciencia o ciencias de la educación . culturas específicas de cada centro docente. prácticas etc. Tiñkmng towarti utopia* es el de mostrar la superficialidad de las refonnaK emprendidas en Eslados Unidos en los últimos cien años y como éstas han sido (readaptadas y transformadas por los profesores desde su propia cultura y desde la escuela. Con independencia de ello.concepción o forma de verla . de ta cultura . podemos también hablar. por ejemplo. y relaciones entre los profesores y entre estos y los alumnos o padres. sin duda porque el propósito básico de su libro. forma de llevar las clases. de la cultura de las familias o padres y de la cultura del personal de administración y servicios con sus correspondientes expectativas. psicopedagogía y . de gramática de la escuela.de los profesores. Hay. Cuando Tyack y Cuban hablan. gestores y supervisores con su propia y específica cultu- ra de la escuela . Actúan dentro de una marco legal y de una política determi- nada. como el mismo Cuban ha reconocido (A.mentalidad. pues. de cada nivel educativoy de cada uno de los grupos de actores que intervienen cn la vida cotidiana de las instituciones de enseñanza.la escuela-. intereses. una parle . los problemas que se plantean a los alumnos en el tránsito de la enseñanza primaría a la secundaría. se refieren más a ta gramática de los profesores que a la gramática de los alumnos. ni como tales instituciones ni en su actividad educativa.modos de hacer y de pensar transmitidos de una generación a otra . Ello explica* en buena parte.los profesores .W.H EPOCACAO NO BRASIL culcura .de los profesores de secundaria. 1996496). Unas diferencias que en relación con los centros docentes se aprecian tanto en su estructura académica y disciplinar como en su organización interna. .de los maestras de primaría de la cultura . de la cultura de los alumnos. mentalidad y modos de proceder.mentalidad. Pero estas últi- mas no operan cn el vacío. Con* funden. dentro de la instituciones docentes. que tiene su propia cultura.A.

.que influye en las reformas educativas. A) En cuanto a los reformadores (Vinao. y enfrentamiento.son un problema para los reformadores. el fracaso de las reformas educativas* De ahí que nos detengamos en dicha confrontación o enfrentamicnto.podrían sintetizarse del siguiente modo: . la normalización y el ' ' - n .pues de eso se trata de dos culturas diferentes . como es habitual. sociólogos . gestores c inspectores responsables.se erigen en detcntadores del saber experto y científico en el ámbito educativo.siempre tentados. a convertirse en reformadores . dichos reformadores . en relación con la posición que se ocupa Tormalismo burocráticos. una clara e irresistible tendencia a la uniformidad el centralismo . supuestos agentes del cambio . 24-25). Incluso cuando. REFORMADORES Y GESTORES FRENTE A PROFESORES Y MAESTROS: LA CULTURA POLÍTICA DE LA ESCUELA La posición y puntos de vista diferentes de reformadores y profesores determina el relativo fracaso de las reformas educativas hasta el punto de hacerlo.es la que expli- ca. de la cultura de los profesores y macs> tros con las culturas de los reformadores y gestores y de los expertos o científicos de la educación . son "el problema". de que las reformas se apliquen. gestores o inspectores han sido antes profesores o maestros. inevitable. psicólogos. en buena parte. . que condiciona la cultura escolar y cuyos protago* nistas .i FRACASAN L\S iaW»MAS tlKJCAm AS? .también supuesto . cuando las circunstancias políticas lo permiten. Los profesores. Un cambio de posición implica siempre un cambio de perspectiva* una nueva mentalidad y una también nueva identidad profesional.íj sociología de la educación fundamental mente .pedagogos. desde la administración educativa. en cierto modo. Las diferencias fundamentales entre ambas culturas . pp. Esta doble interacción. - V. 1996.

. 1995. una tendencia a buscar en fuentes académicas y profesionales (revistas. una concepción mccunicístii de los directores y profesores de los centros docentes en cuanto órganos o elementos que no tienen más que leer y ejecutar o llevar a la práctica lo que se les ordena.los documentos que justifican. cursos. en iodo caso. pp. 1996.o sea. 583-584): . 1996. pp. B) En cuanto a los profesores su tarea se caracteriza por (HARGHEAVts. una concepción monocrómcao técnico*racional de la distribu- ción y usos del tiempo escolar visto como una secuencia lineal. escasamente sensible al contexto.frente a las estrictamente educativas o. no son tenidas en cuenta . en consecuencia. por el reflejo documental de dichas tareas y. . 127-1 32:Viñao. . pp. la información relativa tanto a su actividad reformadora y gestora como a la organización y funcionamiento de los centros docentes y los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula (Weiss. un presentismo a-histórico para el que las tradiciones y prácticas de la cultura escolar o bien no existen . libros. si se prefiere.ió EDLCACAO NO BRASIL . en la que sólo se hace una cosa cada vez (Hargreaves.o bien se considera que pueden ser eliminadas o sustituidas por las que se ordenan o proponen sin problema alguno y en un corto espacio de tiempo. pp 126*132). 26-28): . extemas a las instituciones escolares. una explicable preferencia o atención por las actividades administrativas de los profesores . por las reformas sin más adjetivos. conferencias). 1996. propone o sugiere. dan cuenta o conllevan la tarea docente . una repetida c insistente preferencia por las macrorreformas o reformas estmciurales de aplicación temporalmente programada y no flexible y. por su adecuación formal a las prescripciones u orientaciones establecidas. impersonal y programada. .

583-584). son vistas como irreales.no digamos cuando se trata de mandatos realizadas por reformadores. en el tajo " " . o sea. de ininteligibles.¿FRACASAN RtMJBMAS UX.como deseo o ideal . es decir. inspectores o profesores universitarios expertos en temas educativos.'CATI\'AS? i? 1 la presión opresiva exígeme. en la que los ritmos del cambio tienden a . no del mundo académico y profesional (libros . en correspondencia. que son impredccibles y que surgen o se plumean sobre la marcha en función de los requerimientos. en consecuencia. gestores. la presión y obligaciones derivadas de las responsabilidades que le vienen fijadas.de atender al establecimiento de una atención y relaciones personales con todos los alumnos. rechazadas. Una presión y unas obligaciones intensificadas. la descon- fianza hacia las ideas y prescripciones que proceden de quienes no csián. en el aula y en un aula de características similares a ta suya<Wfass. de fuentes internas a las instituciones escolares y procedentes del grupo de iguales. desde el exterior . I995. en el caso de las reformas organizativas y curricularcs. condiciones y necesidades panicularcs de cada contexto y momento. la predisposición a obtener información. Tales ideas o sugerencias . congresos. de lo inmediato. cotidianas y vicisitudes ocasionales. cuando van revestidas de una nueva jerga psicopedagógica. en ocasiones. en relación con el cumplimiento de unos objetivos cu rri cu lares o la enseñanza de unos programas determi- nados. impracticables y. Y. De unas exigencias que coinciden en el tiempo. de las coniingencias . por los cambios.pp. como ellos. revistas. en plazos temporalmente prescritos. incenidumbres y exigencias adicionales que llevan consigo.) sino de la experiencia de los profesores y maestros de su centro docente o de otros similares. en relación con su aeli* vidad docente.por ejemplo. conferencias etc. y. la presión y exigencias generadas por la necesidad . una concepción policrónka del tiempo escolar sensible al contexto y a las personas.

como se dijo. creencias (ideologías) y saber (información) les empuja más a defen* der el status qua que a abogar por ia reforma de la escuela". que condiciona las culturas escolares y que se expresa y defino en un determinado ordenamiento normativo.M EDUCACAO NO BftAM. pp. en sus prioridades y preocupaciones. por ejemplo un breve repaso. una cultura política y administrativa de la escuela. muy sintetizado. en especial si se trata de reformas a gran escala.y superposición . y en palabras de Carol H. 5íU-585|. de las políticas educativas aplicadas en España en los últimos dos decenios mostraría el paso . es cl peso. Iras el cambio político de 1996. " tica de la escuela- Existe además. nJminisiradore y macsiros diricnrn consiüerablcmcnic. "tí interés propio de los maestros (intereses). su información sobre los problemas aciualcs en la escuela y la viabilidad de modos «hemaiivos de acción. La causa de ello. Weiss. y su propio íntenís en darse a conocer como administradores efectivos y progresivos bacía de ellos paladines del cambio [Wnss. añade Weiss (1995. raIcntizarse en comparación con las previsiones y calendarios irreales establecidos por los reformadores (Hargreaves. Sus creencias en la responsabilidad de la educación y de los educadores. reconocido por los mismos maestros.desde la cultura de la colegialidad y la participación [Ley Orgánica del Derecho a la Educación de 1985) a la de la calidad. 1995. Por el contrarío. pp. para terminar. 1996. 126-132). p. de "las viejas maneras de trabajar de las "reglas básicas solidificadas en la escuela a lo largo de los años es decir. de la cultura escolar o gramá. en nuestro estudio. Así. *' .en la cultura del . En síntesis. La mitad de los directores abogaban por una mayor reforma en las escuelas. 586). la colaboración profesoral y la ¿valuación (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990). la autonomía currícular de los centros.

Aquel que desplaza. entre otras causas. como se dijo. Los efectos de tales políticas de reforma desde arriba son la artifícialidad y el formulismo cuando no su instrumentación como ideologías que ocultan intereses corporativos. por el carácter contextual. las circuíanos y la elaboración. la constitución de órganos colegiados de participación. de la virtualidad real de tales intentos. buscados y previsibles. Producen efec- tos queridos. del día a día escolar. como ya se dijo. de colegialidad artificial. a la cultura escolar.HMtMAS EÜCCAT1VAS? J9 neoliberal i smo del mercado y la privatización. el impaciente y ruidoso clamor de los reformadores con sus intentos de "rcinventar" la escuela y su creencia de que la vía más adecuada para llevar a cabo dicha reinvención es el Boletín Oficial " "' del Hstado.realidad virtual . colaboración fingida. Y ello es así. la iniroducción de la evaluación de los profesores y centros. por la fuerza de los escrito. circunstancial y a veces imprevisible de la larca educativa. al original o primigenio. formalista o estéril o de evaluación tecnocrática e impuesta. así como por la complejidad de los sistemas educativos y la consiguiente . la asignación de recursos en función de los resultados o la concepción del director como un al que se enjuicia en función del "éxito" en competencia con otros directores.cuya existencia da fe. y. el objetivo principal de la reforma. de toda una serie de documentos administrativos . económicos o estrategias en la lucha por el poder social y político. Una existencia que deviene de este modo. cuando no cinismo. una y otra vez. no queridos o previstos. autonomía engañosa. Pero también producen actitudes y movimientos de rechazo.¿IHACASAN L\S Bt. adaptación y conformismo formalista. un requisito burocrático y. Por ejemplo. caso de existir. por referimos a algunas de las medidas y aspectos " " manager concretos que son o pueden ser consecuencia de las tres políticas antes indicadas. inhibición. cuando no superficiales. O que se haya advertido. la elaboración de proyectos currieulares de centro y programaciones de aula. así como otros efectos. De ahí que se haya hablado. sin duda. en los plazos fijados. el contraste enlrc los cambios de hecho. Tales reformas afectan. y no sólo en el caso español. a la vez. por lo general lentos c imperceptibles. paradójicamente.

confección y aplicación. entre los reformadores y gestores de las reformas y los considerados expertos en cuestiones educativas por dedicar su vida profesional. la devaluación de sus objetivos iniciales. didáctica. Pero no suelen tener en cuenta y en general se oponen . la cultura escolar. imposibilidad de tener en cuenta iodos los factores o elementos que pueden entrar en juego. con las que los profesores hacen frente tanto a su tarea cotidiana en el aula y fuera de ella como a las prescripciones y orientaciones administrativas. a la cultura académico-profesoral. el más que relativo fracaso de todas ellas. p. o incluso identidad personal. gestión etc. organización escolar. así como en su preparación. curriculum. de una generación a otra. su sustitución por procedimientos burocrático-formales y. De ahí los retrasos que experimenta la aplicación de las reformas. es decir. (Nóvoa. de un modo particular. orniigadas y transmilidas. han .40 fI>L-CA An NO BRA SU . El cada vez mayor número de grupos de expertos en educación o especialistas universitarios constituidos en comunidades científicas en lomo a un campo propio evaluación. al estudio científico de la educación. mentalidades y prácticas de interacción y trabajo adquiridas sobre la marcha. 423)-. a las ciencias de la educación. Las macrorreformas estructurales y cu ni cu la res generadas desde el ámbito politico-administrativo modifican. 1998. CIENTÍFICOS Y EXPERTOS FRENTE A PROFESORES Y MAESTROS Uno de los rasgos característicos de la reformas educativas emprendidas en los dos últimos decenios es la alianza.por sus características y naturaleza omnicomprensiva . pues. en ultimo término.a esta última. al conjunto de creencias. desde el ámbito universitario. en especial cuando han sido promovidas y aplicadas por detentadores del saber expeno y científico de la educación. así como. no sin modificaciones. y el papel desempeñado por los mismos en la elaboración de los discursos o jergas que legitiman las reformas educativas.

político y académico del saber científico sobre la educación ha tenido lugar hasta ahora. entre saber teórico y saber empírico. muestra* como ha señalado Antonio Nóvoa (1998. antes referida. promotores activos y propagandiMas de una reforma determinada.una expresión que. a los ojos de los enseñantes. inspectores. se reduce a especulaciones revestidas de una jerga que poco o nada tienen que ver con la práctica. se distinguen tres "culturas de la escuela*' .a su tarea. deben llevarlo a la práctica. responsables de centros de profesores .o desde la formación de profesores . bien por su incorporación o identificación mental con quienes desde la administración educativa .fMCV N LAS RtFO»\US nXK.se encargan de su aplicación o devienen instrumentos de transmisión del saber experto a quienes. ATlVAS? 41 reforzado el proceso iniciado en el siglo XIX y configurado en el siglo XX de disociación cnlrc el saber icórico-cícnlífico de la educación y el saber práctico de los cn cñanlcs. acenadamentc. entre "expertos" o **científicos" y reformadores bien por la conversión ce mporaI de los primeros en " " . la alianza. porque carece de un apoyo conceptual y teórico que proporcione un estatuto científico salvo el puramente disciplinar . estima más adecuada que la de cultura escolar .gestores. El primero porque.profesores de escuelas normales. p. 1998)- La puesta en relación de ki historia de las ciencias de la educación y de la historia de la profesionalización de los enseñantes. El segundo. de la profesión docente. debe ser tenida en cuenta cuando. directores . como ha hecho Agustín Escolano (en prensa). ambos pierden. NAVOA. al parecer. desde la acción. 406)* que la consolidación. como espacio de producción del saber pedagógico (Escolaso. En este proceso de disociación entre teoría y práctica. 1999 y en prensa. afirmación y reconocimiento social. con excepciones momentáneas. A su vez. Una disociación que ha supuesto la exclusión de dicho saber práctico. a costa de la desvalorización de la profesión docente y de la deskgilimación de los enseñantes como productores o generadores de conocimiento pedagógico a partir de su experiencia y reflexión sobre la práctica de su tarca. de base empírica.

las pseudocicncias responsables. lo que a diario se oye. generada en el mundo académico universitario. a la pedagogía y psicopedagogía.a las reformas de 1970 y 1990. entre los profesores de enseñanza secundaria . el rechazo cada vez mayor de los enseñantes . primero. identificar la cultura elaborada por los enseñantes con la cul* tura escolar o académica en sentido estricto. en parte. más bien. a sus ojos. y. en las salas de profesores de los centros docentes: Toda la acción de la pedagogía ha surgido y se ha alimentado de un suelo coya composición ha sido y es nada más que la sospecha sobre el docente» [». y explica. los pedagogos. en clara identificación con ellas. que constituye la memoria corporativa . haber dado a la letra impresa. al discurso pedagógico de los expertos y reformadores. siempre y cuando no se olviden las alianzas temporales que suelen establecerse entre la cultura de los expertos y la de los reformadores y gestores.42 FDUCACAO SO BBA II a) la cultura del "conoc i miento experto o cultura "científica de la educación. b) la cultura "polílico-institucionar\ asociada al discurso o lenguaje normativo» producida en los entornos administrativos y burocráticos: y c) la cultura empírico-práctica " " elaborada por los enseñantes en el ejercicto de su profesión. y. " " de los docentes"- Hsia triple distinción resultaeMremadamcme útil. sobre todo. y todo k> demás se ha desencadenado a partir de esta sen* . en forma de libro. en tono coloquial. pedagogos llamados de despacho".por lo menos en España y. en definitiva.] de sospecha a scnicnciá no hay ni un paso de distancia. de todos sus males. como a veces se dice. al mismo tiempo. Permite. Como muestra de esta especie de "motín" o "revuelta de los profesores contra la pedagogía o. en especial a esta última. y la colusión o identificación entre pedagogos y reformadores o gestores citaré sólo algunos párrafos de dos libros de reciente y amplia difusión en España " " por.

> por qu¿ lo ha hecho. secuenciar y explicar cada acción llevada a cabo durante cada día de su presencia en el aula. y como lo ha hecho. pp» .¿FRACASAN LAS M-TORMAS EDUCATIVAS? tcncia [Los profesores han sufrido] la incautación de su derecho a decidir responsable y profesional mente sobre los contenidos y los procedimientos de su ejercicio profesional. desde luego. estos han sido los pedagogos.. ante unas "instancias administrativas*' que no son sino tribunales con capacidad para apañar de la profesión a unos trabajadores evclusivamente sobre la base de la discrepancia de opinión [w] (desde ellas) se requieren de todos los docentes anualmente y a veces con una periodicidad menor al año una demencial cantidad de documentos escritos.| | | la idoneidad de un docente se decidirá en función de su habilidad para presentar con las fórmulas \erbates correctas lo que ha hecho en el aula. en lo* cuales los profesores deben relacionar enumerar. y naturalmente esas explicaciones y enumeraciones y secuenciaciones deben ajustarse a lo solicitado por esas mismas instancias admlnis irativas Ipedagógicas) que darán en consecuencia su aprobado o su suspenso al profesional puesto en cuestión |. 1999.. y se ha sumado a ello la obligación de rendir cuentas de todos y cada uno de sus actos por cscriio y oralmente* a grandes rasgos y al pormenor más inconcebiblemente detallado. campo de batalla en el que la enseñan/a ha perdido todas las guerras frente a ta pedagogía IRooftKU tz Tapia. . 9-40 y 44-451. Nos referimos a la pedagogía oficial. A lo largo de nuestros esludios asistimos a dos tipos de disciplinas: las místicas . Si alguien ha participado activamente en sembrar el desconcierto en las nuevas generaciones de padres y en el sistema educativo actual acerca de cómo actuar con los chicos en casa y en la escuela. Los que nos licenciamos en pedagogía en los años se* tenia y ochenta padecimos a fondo la creación de la trama.~| Esie asunto de las implicaciones moraks de toda acción escolar y \u agotadura egfmslón al pormemir conMituye la última cola del . y que consecuencias tiene |. listar.

Geografía c Hlstoria . se conviene en un rupo de practicones despreciables según el criterio de los pedagogos. Lengua. Maiemálicas. ¿Cómo pueden ofrecer criterios para el sistema de enseñanza quienes desconocen la materia a transmitir |_|7 [ . pp* 13-14). y las csudfsiicas». en "crear sobre los temas educativos un lenguaje críptico " como para dar a entender que existe una compleja materia por conocer. y que más vale no adentrarse en ella si no se hace de la mano de un especialista " . el siguiente grupo a colapsar es el de los maestros. Ese estupendo universo de maestros sólidamente preparados y que ofrecen a los muchachos una cultura general valiosa.. añade esta maestra. El paso siguiente consiste en convencer a los padres de que carecen de la formación necesaria para educar a sus hijos. "el plan pasa por acceder a los medios de comunicación". Química. tal monopolio no existe más que en su imaginación l? J. una misión: demostrar al mundo que la pedagogía era una ciencia y el pedagogo mí profeta fRi iz Paz. "una pátina de ** cieniificklad integrándola en el conjunto de las "Ciencias Humanas**. controlar el fecd-back en las situaciones de enseAanza-aprendizaje.44 UXCAtAO SO BkASll . Con tal hn. 1999.. . que su comprensión no está al alcance de cualquiera. Por encima de |sus| dcsavcncncixs 3C3d¿niic . los pedagogos diseñaron una estrategia consistente. en dar a la pedagogía. Estos que desconocen todo sobre cualquiera de esas materias. primero. o diseñar sobre la importancia de la educación frente a la mera instrucción. Seguidamente.* ] los pedagogos se conducen como si fueran los adjudicatanos del monopolio de la reflexión sobre la enseñanza**. La estrategia continua con el asalto a las instituciones educativas: Tras los padres. Con ello el pedagogo se hace "imprescindible para toda la familia". Después. dicen poder colocarse por encima de ellas para planificar sus objetivos o diseñar su didáctica. ambav tendenciaí sí icním algo en común: un otJeÜW)b un fin último. y que saben Física.

cuanto más se configura el saber pedagógíco-cienlífico como un campo de conocimiento independiente. cuanto más estrecha sea la relación c identificación entre los detentadores del saber experto y los procesos de preparación. con el apoyo político de los contrarreformistas en el poder desde 1996. . elaboración y aplicación de las reformas educativas.¿FRACASAN LAS lCtJOttMA?v EPCHZATTVAS? 43 La pretendida "elevación" del profesional de la pedagogía no es oirá cosa que mi dcwonexión eompleta de Iti realidad. y dros simíla* res que podrían cmrcsacarM: de la prensa profesional del profesorado en España. psicólogos y pedagogos . PP 15*201. asimismo. Bslos párrafos. " " " . preparada lanzada y gestionada por . confirman que: . el rechazo de los enseñantes tamo hacia la pedagogía y psicopedagogía como hacia las reformas asídiseñadas o gestionadas: . que culmina el divorcio histórico.con la oposición y crítica de otros psicólogos y pedagogos y profesores o maestros adeptos o ganados por el discurso y los objetivos de la misma. . en lo que a España se refiere . y los límites de la educación [Ri 1/ Paz* 1999. que no precisan comeniario alguno. iniciado en el siglo XIX.dcspeciivamcnte llamados por ha sido el detonante de una sus colegas desertores de la liza" revuelta de los profesores cada vez más ruidosa y extendida. integrados por lo general en la administración o inspección educativa o en los centros de formación de profesores . de las instituciones educativas. la pedagogía Ka perdido de vista cuil es el objeto de la enseAanza. desconectado de la práctica docente y sujeto o articulado en función de sus exclusivas demandas y de los intereses de quienes lo componen. tanto más dicho saber experimenta el rechazo de los enseñantes: . . tanto mayor será.aunque estoy convencido de que no será difícil hallar ejemplos semejantes en otros países la reforma educativa de 1990.

En otro caso sería incapaz de generar productos propios o de transformar. necesaria una perspectiva histórica del cambio que complete la perspectiva. o la asunción por la sociedad de estos modos escolares y su transferencia a otros contextos educativos ajenos al sistema educativo fomuL Sin embargo. su relativa autonomía. su capacidad para generar sus propias creaciones o producios las disciplinas escolares. Parece. frente a las reformas sin cambios. gramática de la escuela o cualesquiera similares puede ser útil para explicar el rrlativo fnicaM> de las reformas educativas y los procesos de (re)adaptacjón de las mismas efectuados por los profesores a partir de su propia cultura académica. las sucesivas reformas educativas. los modos de organizar la enseñanza. puede. al menos en parle. también histórica. ¿FRACASAN LAS REFORMAS EDUCATIVAS? ¿TIENE ELLO ALGO QUE VER CON LA CULTURA ESCOLAR Y LA CUESTIÓN DEL CAMBIO EN EDUCACIÓN? El recurso a las nociones de cultura escolar.46 tWCA Ao SO BRA-MI entre la ciencia de la educación y los maestros y profesores* Un proceso que ha conocido altibajos. La misma cultura escolar es algo vivo y cambiante. de llevar la clase o de evaluar efe. pues. explica el relativo fracaso de las refontLLs educativas. que la noción de cultura escolar aporta. o para analizar. de los cambios sin reformas. y que. dar una impresión excesivamente estable e inmutable de las mismas. desde esta perspectiva. que tiene sus excepciones por ejemplo en la España de los años 20 y 30 del siglo XX que sólo en los últimos anos viene preocupando a los historiadores de la educación. Las instituciones educativas cambian.Un análisis que centre su atención y distinga: . si no se completa con un análisis del cambio en las instituciones educativas. al centrar su atención en las continuidades y regularidades que persisten en el tiempo sin ponerse en entredicho. posee su propia dinámica interna. adaptándolas a sus requerimientos y fagocitándolas. Por ello es posible hablar.

por referirme al ca>o español. por los poderes públicos.un siglo. medio siglo-. de modo decisivo. que cualquier inieniode introducir el mo* délo francés o el anglosajón de dirección profesional. en su designación.al menos legal y teóricamente aspectos ambos establecidos por la Ley Orgánica del Derecho a \u Rducación de 1985.que son el resultado de la iniciativa individual. pero no menos impodantcs. generados a partir de las necesidades. tales como.por otros profesores y maestros individualmente o en grupo hasta.los cambios o procesos de larga duración . por corporaciones y asociaciones privadas o por determinados movimientos pedagógicos de ámbito intemacio- . adoptarse. hasta tal punto. padres y alumnos en la gestión y dirección de los centros docentes . elaborados a partir de la misma y difundidos . escolarizución. Por ejemplo* el tránsito desde el bachillerato o segunda enseñanza de élite a la educación secundaría para todos o la implantación.que han tenido lugar a lo largo de los siglos XIX y XX y que todavía permanecen inacabados al entrar en el siglo XXI: aquellos otros cambios de duración media . con sus (reAdaptaciones y iransformaciones correspondienies a la cultura escolar de los centros docentes. Y. en la enseñanza primaria.y en su difusión (readaptados y transformados . sería rcchazada de inmediato por estos: aquellos cambios . del modelo organizativo de la escuela graduada: aquellos cambios introducidos por determinadas reformas educativas. la creación de órganos colegiados de participación de los profesores. para su generalización. e incorporados. en el caso de la dirección escolar. feminización docente . cuestiones o problemas sur* gídos en la práctica de la enseñanza.también llamados innovaciones .los consejos escolares o la introducción de un nuevo modelo de dirección escolar colegiada y participativa . incluso. de determinadas instituciones educativas o de pequeños grupos de profesores y maestros.alfabetización. sustrayendo a los profesores o padres la posibilidad de intervenir.

necesidades y perspectiva.4fS educaCaO no bkasil nal Tal sería el caso. y. a los cambios políticos y sociales que tienen lugar durante su aplicación. las infant schools* los jardines de la infancia de FroebeL el método Momessori. a las características de la cultura de los reformadores y gestores. para dar cuenta del fracaso . puede scrunl.de dichas reformas debe atender a sus contradicciones internas. a SU financiación. transformación y (re ¡adaptación desde los supuestos de una cultura escolar que también posee su propia dinámica interna de cambio y sus propios conflictos y contradicciones. en todo caso.a lo que es posible hacer con la utopía a los apoyos. los centros de interés de Decroly. resistencias y obstáculos encon- trados. perspectivas e intereses- . de índole monocausal. intereses. para entender como el cnfrenlamiento enlrc culturas diferentes . la de los expertos o científicos de la educación y la de los profesores y maestros con sus diferentes protagonistas . al juego de intereses y modificaciones en las jerarquías y relaciones de poder establecidas en el sistema educativo. algunos expertos se convienen en reformadores o gestores-. cómo no.Como ya ha sido dicho. como sucede cada vez más habitualmeme. pues. Esta explicación. a las constricciones del contexto social y político . por ejemplo. el historiador. no puede ser como todas las explicaciones históricas. las técnicas Frcinei o tas ideas y principios de la Escuela Nueva. El concepto de cultura escolar. o el de gramática de la escuela. de la enseñanza mutua. lleva consigo el fracaso relativo de las reformas educativas y su reformulación. sino en aquella en la que se insertan las mismas reformas* Aquella cultura institucional construida por los propios reformadores y gestores en función de sus necesidades.la de los reformadores y geslores.y del éxito . No sea que la explicación de dicho fracaso se encuentre no ya en la cultura escolar.salvo cuando.

Elmore. Cherveu Andrc (1998). Tcacher's Collegc Ptl . Dekker: Alorich & Simón (eds*). pp. Marc & Simón. ixuven Univcrsiiy Prcss. AA \ (l996»"History and Educauonal Rctonn" History of Education Quaríeríy. In: Stuhm. institutions. 327-337.D. Markrt approaches to education. New York. 3-13.(1982*. **ls therc any pt cc for ttie hi&tory of education in thc 'history of educatinn*? A pica for ihc history of everyday educacional rcality in-and ouisidc schooK Paedagogica Histórica* vol. año II. Escuelas de España. Fcank (1995).9-I6. 473-502. "Des disciplines scolaires á la culture scolairc". "Who hcnctli from educational choícc? Somc cvidcncc from Eun ie " . n. diffusion. Suppkrmcnlary series (IV). and uneqmd effeets of school chotee. "A fundamental puzzle of school reform". & Fvlllr. Marc (2000).RACASAN IJíS RtKMCMAS tJXKTATTVAS? REFERÉNCIAS BIBLIOGRÁFICAS A . Empirical rescarch on educational choicc: What anrihc implicaiions forpolicy makersTV In: Elmokí. Knowtcdge: crearion. H7hc Role nf thc Individual m Fducalional Rcform". "Conclusión. "SobivU escuela unitaria*'.). . pp. Pacdagogica Hislorica.)* Schaolsascoltaborativecultures: crrati*\g fhe/uture now. In: Majorek. Everyday rducatum practice in Primary Schools . M (1935). 345-357. Richard F. XXX. Fiu-ar & OKmLD ícds.3. n. I. 19. n. Oxford. Campiilix. . 189-201. 181-195.BelgiuitL IHSÜ~I970. Richard (1998). Schooling in chtmging societies: hisiorical aiuJ comparan -1 perspecrives. Bruce (1996).Educafion and cultural transmissiott. pp. Educational researcher* 19. DrPAElt. uriUzatioit* vol. Vouchers and schoat chotee. and again". In: Lieblrman icd.K Wio chooses? Who loases? Culture. (I990h). JoiiANiN&MtJtR & Simón (edft. DoMlNGL» MahtIn. pp. Pacdugogica Hislorica. John S> (1997). Geni. Une approche historique* París. 326-333. Pcrgamon Prcss. 4. Belín. 3.pp. voL 36. Larry (19903). "Expcnmcnis as Argumcni*". Df-FALn:. again. Cohn (cdj. Alxmcktí. Rcíomiing again. Lcuvcn. Cubas. Ncw York. Onler iu prr gn's . pp. 353-379. n. Supplemcntary series (II). pp. Palmer Prc s. Geni. 1 " . pp. CHtJtvtu Andrc (1996). La culture scolaire. AMhi i k. pp.

History of Educational Studiest \ i . 353-382. Hargkeaves. "Reformas educativas y reforma del curriculo: anotaciones a " . n. partir de la experiencia española lo: Wajujc (org. Jesse (I995>. "Riflcssione sulla recente sioriografia dcireducazionc in Eu" . Antonio (1998).) (I999). p (1998). (2000). pp. práctica Cuadernos de Pedagogía* . In: Colonial Expcríencc in Education. Ivoc(1995). n. "El desarrollo del curriculum por los centros . José. "Lagcstróo basada en el centro: el olvido de lo fundamental " .Historia del curriculum. cambia el profesorado. Grosvenor. "Los profesores en la historia". Supplemcntary seríes (D* pp. Novas políticas educocionais: críneos e perspectivas."Reformas educativas: utopía. 304.Martín & Rousmandjuu Kate (eds. _ en España en el siglo XX Escvkko.). Sao Paulo. Harvard Educational Review. Biblioteca Nueva. *'La culture scolairc comme objcl historique". I. per una storia compárala dclle culture scholasiichc Annali di storia detl edmcazione. (en prensa». Pontificia Univcrsidadc Católica de Sáo Paulo. Andy (1996). Socicd dc Portuguesa de Cíéncias da Educarlo.). 147-I6K " Go no Sacristán. Histoncal Issues and Perspeclives. cultura y postmodemidad. 45-78- Nóvoa.). 15-27. Pomares-Corredor. Porto. Paedagogica Histórica. Agustín (19991.5iV rtcejdc Images. pp. Revista de Educación. "Construcción de las disciplinas escolares en Europa". 119-147. Eacucntros > dcscncucntrus". M (1994). 3. Domimquc (1995). 1-29. Profesorado. pp. Barcelona. n. pp. (1992). " en España: un balance todavía provisional pero ya necesario " .). Goodson. "Las culturas escolares de! siglo. Juan Manuel (1994). In: Drbwek A Iajth (eds. The social history of the classroom. Madrid. Os prvfessores na História. Revista de Educación. 62-68.lo: MagalhAes & Escolio (orgs. "Professionnalisaüondcs enscignantset Sciencicsdc Teducation". Cambian los tiempos. 113-145Fuuan. Peter Lang. La construcción social de ¡as disciplinas escalares. ropa. pp. voL 65. MorauiJuua. New York. In: Bmuo (cd. monográfico sobre HLa cducaciÓD . n. pp. retórica y 209. La cultura escolar de Europa. Rwijta de Educación. pp. _ A1996). LawN.Escolano. Goodman. Geni. pp."Changc without difference: School rcstruciuring in hjstorical perspective". 85-108. lan. ' . 304. Tendencias históricas emer- gentes* Madrid.

Chicago. StaffDevelopment. PQMtó. üniveriity of Chicago Prcss. Cambridge. Anales de Pedagogía* n. Vi Aa Amonio (1985). 167-183. Grupo Unisón Producciones. .. Larrv (1995). Rafael (1 99). . euseiujiizu neutral. . K. Murcia. Borcelonx PmMs. 435-479. 87-102. III Congreso de la Asocia- ción de Historia Contemporánea* Valladolid. . Aida & Mato. "ThcgrafnmarofMThooling. 270. Revista de Educación.stutules del Fórum Euntpeo de Administra* dores de la Educación. (1996). 7-30. WTiy has itbeenso hantiochangeT.). 154-184. pp. (1998b). enfo" . ques. pp. Rnrmlmjtt Tapia. I kAC AS\S LAS RtKWMA-S tlXXTAMVAN? 5/ Gcnu Pacdagogica HistorKa. In: Griuts ied. "La escuela como centro de cambio". Harvard Univcrsily Pivss. "Cumculum ehange a?» cullund change". G. Forum Europeo de Adminisiradorus de ta liducación de la Región de Murcia.B. " T ack. (I983>. Los reforma* educativas. Las limites de la educación. Universidad de VaJladolid. "Culturas escolares. "Modificalions de programmes el tnertic instilutionncllc: iradiiion el changement dans le modele scolaírc des cías- ses homogenes Paedagogk a Histórica. 11994). TdirOs. 294. [Publicado tajnhicn en Amonto Nóvoa {1998). "Neoliberalismo a la espaAola**. XXXI-1. Rl k Paz. Madrid. American EducatUmal RestarcHJounmK n. pp. A centuryof puhlic sch<H>l rrform. SiRotMK. Angel (1995). Eixkta. (19991 "La organización y gestión de los centros educativos ante el siglo XXI ¿Algunas lecciones de la historia? In: Organización y gestión . XXXL pp. 3. " .Histoirr A Comparaison (Essais sur rÉducation)* Lisboa. pp.(1994). fuentes In: Culturas y civdizaciones. D. átT(>Bi\. Supplcmcnury series Mil. pp 121-145]. Irene (19981. . n. Mercedes í 1999). Mss . (1998a). Tyack. vol. La educación en el sexenio (1868-1874).. Tmkermg loward Utopia. t+ Si Prict:. 125-150. pp. pp. y el cambio In: construcción de una nueva cultura en los etntros educativos* Vlií Jomíulíi* t. reformas e innovaciones: emrc la tradición " . pp. Madrid. n . Libertades formales v libertadev reales". Franccsc & Pl k. Una perspectiva poifrica y comparada. 75-80. A. David A¿ Ci han. Cuadernos de Pedagogía. Rr MBtJEU. "Por una historia de la culiura escolar: cucMiones. Grupo Unisón Producciones. .

n. infomuiion. Carol H. XI Jomadas Estatales del Fórum Europeo de Admwistradorrs de la Educación. Harvard Educational Re\ieH\ voL 65. (cu prensa).S2 EDLKTACÁO NO BRASIL efe CMDM educativos ante el siglo XX/. 4t pn. Témpora. . "Análi&is crítico del concepto ncohbcraJ de calidad de enseñan : su aplicación en Espafta (1996-1999) ** . and insiilulion affcct icachcrs and principáis". idcology. "Tlic four Ts" of sebool reform: How interesis. (1995). A CoruAa. 571-592. en prensa. Webs. Diputación Pro* víncial de A Coruña.

Braul . i . I .98I Impreco m> Hnrnl ouiubfi) de JOOl . I li . Sflo Paulo.Bmll 1 Bduuvio . 2 Biuil BdmfM llludria 3 Urttll.Dmloi Inicriukcionoiiilc Cá1aloga(Ao ni Publicj(4o (C1P> (Cdmara Bra&ilcira do üvtu. iCokv*o mcmAria da cdoc Vdho* auiorci ISRN 15 7496 031 2 ) L GdtK do . hilidn* e Kiaonogrifia/ Sockduk firuilcirn de HiUórit ila Educad. i . i . UHI. E '_ i]..Campiiui. BraUl) EUIikavAo no Bmll.llitífru l Educ Oo rtwonomíM I Swicdadc Uniulci» óc H\Mm d* Educado II Une Bruil - IH*M2] ri)i> m iíki Indim pan caUIobo littemálico. SP. Hnuil: Educ«(Jo 170. (Or£aiii/*dorB) . 2001. sr.: JT0.11.9S1 no 911 . Aulora Aiwcudoi.