You are on page 1of 19

AVALIAO COMO INSTRUMENTO PARA MELHORIA DA PRTICA DOS PROFISSIONAIS DO ENSINO SUPERIOR.

Alexandre Santos de Matos* Kleber vila Ribeiro** Marcia Issa de S***

RESUMO Este texto apresenta discusses e idias sobre como os procedimentos avaliativos podem ajudar no processo de ensino-aprendizagem dos profissionais do ensino superior, tendo como principais fatores a quebra dos paradigmas atuais da educao e a valorizao de um processo em que o aluno desenvolva suas capacidades cognitivas. Para isso defendemos um sistema de avaliao preocupado com a formao dos alunos e tambm com a conduta do educador. Um sistema que respeite a diferena do educando, fazendo com que esse aprenda, apreenda, entenda e compreenda os percalos que a vida lhe proporciona. Para isso, defendemos a mudana de postura do professor, que este possa melhorar a sua prtica didtica, utilizando cada vez menos os paradigmas tradicionalistas, valorizando o sujeito no processo de educao e indo de encontro a uma lgica perversa que toma conta da nossa sociedade. O professor deve e pode fazer com que a educao seja a principal arma da sociedade contra os abusos da globalizao, conscientizando os alunos com as prticas didticas e avaliativas que utilizam. A avaliao uma prtica indissocivel da aprendizagem no qual podemos observar claramente se o educando aprendeu realmente o contedo que lhe propomos a transmitir. Os valores de uma pedagogia existencialista e igualitria podem ser sentidos por vrias geraes, mas para isso o professor tem que realmente se aprofundar em sua profisso e transformar os seus alunos de meros expectadores a sujeitos ativos da sociedade. PALAVRAS-CHAVE: Avaliao. Avaliao formativa. Ensino-aprendizagem. Professor. Aluno. ABSTRACT This article presents discussions and some ideas about like the evaluations procedures can help at the method teaching-learning of higher educacion's professional, having like principal factors the rupture of educacion's current paradigms and the increase in value procedure that the student develops his knowledges and abilities. For this we defend a evaluation's method worried about with the formation of students and also with the conduct of higher educacion's professional. One method that respects the difference that there is in each student, making with that this student learn and understand the troubles that vitality provides. For this we defend an posture's change of teacher, that this can improve his teaching practice into the classroom, using less and less the traditional paradigms, valueing the subject in the
*

Licenciado em Geografia pela Universidade Catlica do Salvador - UCSAL. Bacharel em Economia pela Universidade Catlica do Salvador - UCSAL. *** Bacharel em Psicologia pela Faculdade Maria Thereza FAMATH.
**

educacion's method and going against an wicked logic that dominate our society. The teacher must and can make with that education be main weapon against globalization's abuses, raising the students with teaching practice that use. The evaluation's can not be separated of the learning like we can observe with clarity if student learnt really the content that we propose to transmit. The values of an extant pedagogy and egalitarian can be felt for several generations, but for this the teacher has go deeper into his profession and to turn his students in active subject of society. KEY WORD: Evaluation. Method teaching-learning. Teacher. Student. Construtive evaluation.

1. INTRODUO Historicamente, ensinar transmisso de informao, onde o professor o detentor do saber. No latim, ensinar marcar com um sinal (vida, busca, despertar de conhecimento), e tem duas dimenses: a utilizao intencional e o resultado. Se o professor explicar um contedo e o aluno no se apropriar do mesmo, o primeiro pode dizer que ensinou? Esta uma questo que precisamos refletir, pois primordial no processo de ensino-aprendizagem. Diante disto, temos duas palavras que fazem diferena neste processo: aprender e apreender. Aprender reter na memria mediante estudo, tomar conhecimento, receber informao. Apreender segurar, prender, assimilar mentalmente, agarrar, no se trata de verbo passivo. As informaes podem ser recebidas pela exposio oral, mas para que ocorra a apropriao do conhecimento preciso se reorganizar, superando o aprender na memorizao, e indo na direo do apreender, entendendo e compreendendo o que lhe passado. Devemos estimular o aluno a questionar, estudando os fatos em direo aos objetivos, havendo assim um carter intencional. importante propor ao aluno o exerccio de processos mentais de complexidade variada e crescente observao, comparao, tomada de decises, interferncias como operaes mentais, racionais, de julgamento, concluso e deciso. Os conhecimentos devem despertar uma nova percepo, um novo pensamento, assimilao e conseqente ao, que vo construir novas experincias e identidades, mas para que este processo ocorra, o professor deve criar estratgias que despertem prazer e desejo de continuar buscando novas possibilidades de conhecer o mundo. No processo de ensinagem o conhecimento visto como a possibilidade de reconstruo e devemos considerar os limites e possibilidades dos sujeitos atuantes no mesmo, buscando construir sua realidade de acordo com suas opes. Deve ser feita uma parceria deliberada, consciente e contratual entre professor e aluno na construo da profissionalidade buscada na universidade. Existe, neste processo, uma construo contnua da metodologia dialtica, na criao do concreto pensado, em snteses mais elaboradas, buscando a compreenso e o domnio das ferramentas oferecidas pelas diferentes reas do conhecimento para o enfrentamento da realidade circundante. A formao profissional contnua dos sujeitos envolvidos professor e aluno surge como princpio norteador, de modo a compor aes de responsabilidade social e institucional, na construo continuada do profissional, que necessrio aos desafios da realidade atual.

Neste processo compartilhado de trabalhar conhecimentos, no qual contedo, forma de ensinar e assimilar, assim como obter resultados esto mutuamente dependentes, temos a essncia de um processo de ensinagem, no qual os sujeitos, em parceria, saboreiam um fazer. preciso rever a frase assistir aulas, pois sugere uma passividade. O assistir ou dar aulas deve ser substitudo pela ao conjunta do fazer aulas. Surgem, assim, importantes formas de atuao do professor com o aluno sobre o assunto a ser estudado e a elaborao de estratgias que facilitem esse novo fazer. Anastasiou (2002) nos traz a idia de que trabalhando com os conhecimentos estruturados como saber escolar, fundamental destacar o aspecto do saber referente ao gosto ou sabor, do latim sapere ter gosto. Na ensinagem, o processo de ensinar e apreender exige um clima de trabalho tal que se possa saborear o conhecimento em questo. O sabor percebido pelos alunos, quando o docente ensina determinada rea que tambm saboreia, na lida cotidiana profissional e/ou na pesquisa e socializado com seus parceiros na sala de aula. Para isso, o saber inclui um saber qu, um saber como, um saber por que e um saber para qu. A mediao docente de grande importncia, pois ela que prepara e dirige as atividades e as aes necessrias e buscadas nas estratgias que so escolhidas, onde os alunos so impulsionados ao desenvolvimento de processos de mobilizao, construo e elaborao da sntese do conhecimento (Vasconcelos, 1996).

2. AVALIAO E APRENDIZAGEM: QUE RELAO ESSA NO ENSINO SUPERIOR? Existem estudiosos que tratam do saber-fazer do professor, a partir de vrias perspectivas. So observadas a competncia do professor e a integrao do conhecimento do aluno, a postura reflexiva-crtica adotada, sua proposta de educao libertadora e sua prtica poltica, o reconhecimento da complexidade da educao e sua interdisciplinaridade, e vrias outras vertentes que vm sendo abordadas por vrios tericos da educao que buscam enxergar o papel do educador de forma mais ampla, onde o ato de educar no seja uma mera transmisso de conhecimentos, e sim, um espao de trocas e crescimento de ambos os lados, onde o educando no seja recebido como um aluno, o sem luz, mas como um sujeito que faz parte ativa do processo de ensinagem, que tem algo prprio a contribuir. O educador deve estar aberto a esvaziar sua caneca, no se achando conhecedor de tudo e, portanto, prestes a transbordar, e sim como aquele que todos os dias esvazia sua caneca para reiniciar um processo de enchimento da mesma, reconstruindo idias e revendo atitudes.

O conhecimento importante e fundamental no universo do ensino-aprendizagem, mas a questo metodolgica e os recursos utilizados para avaliao tm igual peso e devem ser bem estruturadas para que o resultado final seja rico para todos. Quando organizamos a forma que transmitiremos o contedo, devemos estar atentos para que tipos de possibilidades estamos oferecendo para aquele que est nos ouvindo, sedento ou no por novas informaes que possam contribuir na sua formao profissional. Precisamos alargar o aprendizado do nosso educando, permitindo que ele associe o que lhe oferecido com uma possvel prtica, que ele possa construir novas percepes sobre o que est sua volta, que ele possa refletir sobre o papel que passar a exercer aps a sua formao acadmica. Esta viso dialtica deve estar presente em todo o processo acadmico, pois nada melhor do que nos vermos fazendo parte de um processo, tendo um significado importante no desenrolar de uma histria. Ns, professores, temos a tendncia a nos cobrarmos muito em relao apropriao do conhecimento, achando que se dissermos um simples no sei, estaremos passando um atestado de incompetncia frente ao nosso educando, mas isto tem relao com toda a histria acadmica que vivemos, onde o professor era o nico detentor do saber e os alunos estavam ali para acatar tudo o que ele dissesse, sem argumentar, e para tentar pega-lo nos seus pontos fracos para que isto pudesse tornar -se motivo de chacota, que era a nica forma que fazia com que este aluno pudesse sentir-se um pouco melhor do que o seu professor. Eram raras as trocas de afeto, onde havia realmente uma preocupao com a aprendizagem, onde o aprender era substitudo pelo apreender. O que imperava era a relao de dominao, onde um estava submisso ao outro pela medida da quantidade de conhecimento que um dizia possuir mais do que o outro. O que no deixava, na verdade, de ser uma fraqueza do professor que no se permitia ter olhares sobre si e sobre o seu suposto saber. Uma prtica pedaggica necessita ser dinmica, onde o pensamento reflexivo seja exercido e que todos tenham seu lugar como sujeitos do processo de ensinagem, onde todos os valores sejam colocados na mesa e repartidos, estabelecendo novos paradigmas e novas maneiras de ser. O professor tem um papel significativo na formao daquela pessoa que est ali na sua frente com medo deste novo mundo de letras e nmeros que est sendo apresentado a ele e aos quais ele deve submeter-se ou ser rechaado, exposto ao ridculo. O nosso aluno precisa receber mais do que letras e nmeros, ele precisa ver-se como ser pensante, como cidado, capaz de realizaes e mudanas, que pode e deve conhecer seus direitos e deveres para que possa lutar por eles e com eles, e isto tambm real para a nossa instituio escolar, onde a avaliao ainda est muito presa s antigas provas e testes, sem olhar o processual, o

que o educando produziu ao longo da sua vida escolar, como ele articulou suas idias oralmente, como ele props novos caminhos de interao educacional, como ele se fez presente, e no apenas aquele nico momento, diante de uma folha cheia de letras e nmeros que mostrava-se to ameaadora, somada figura do professor andando de um lado para o outro para a qualquer momento tomar a prova de um dos alunos acusado de estar colando, onde o tal do branco vem, e nada produzido, apesar de todo um saber interno constitudo e praticado. O nosso educando muito mais que o alfabeto, do que todos os livros lidos, do que todas as notas tiradas nas provas, ele uma histria, com vis significativos para a educao. Ele no pode ser trabalhado a apenas repetir o que v e ouve, ele precisa usar sua sensibilidade, sua criatividade, sua percepo. Ele precisa ir alm, ver mais do que o que est sendo mostrado, de forma proposital ou no, e em uma avaliao tradicional isto no poder ser visto, pois s estaremos pontuando um nico instante na vida daquele aluno, e que permeado por vrios sentimentos positivos e negativos de si e de sua competncia que vo influenciar na sua produo. Conhecer nosso educando alm do que est ali na nossa frente essencial. Quando algum percebe que est sendo olhado pelo outro com olhos que vo alm da cobrana de uma atividade rotineira, de um papel a ser cumprido, voc acaba abrindo outras portas de relao e de aprendizados, e oferece ao outro sempre mais do que ele esperava receber, pois entra o desejo de fazer e no a repetio mecnica de comportamentos previamente esperados. Quando existe o desejo, existe alegria, e quando existe alegria tudo pode acontecer com mais fora e significado. Anastasiou (2004) corrobora que primordial que o professor provoque, instigue, abra espao para que o aluno elabore uma ligao com o seu objeto de aprendizagem, percebendo a sua importncia na sua formao acadmica, dando sentido aquele ato de aprender, transformando-o em um apreender. Silva (2002) e Arajo (2002) trazem a idia da significao da prtica reflexiva como algo heterogneo e plural, onde h a interao de diversos saberes, produzindo novos saberes diante do contexto poltico, econmico e cultural existente. Morin (2003) nos traz a problemtica da fragmentao das disciplinas e dos currculos, dificultando a interdisciplinaridade na educao. Evidencia o desenvolvimento de uma educao que desempenha a inter-relao do indivduo/espcie/sociedade de forma indissocivel, recobrando a identidade do sujeito.

O saber-fazer antes de qualquer coisa saber ser um educador, formando seus alunos para serem sujeitos e autores da sua histria. Percebe-se no ensino superior, que deveria ser um lugar especialmente de trocas de idias e construo de saberes, a repetio do que ocorre nas sries anteriores, onde as notas que valem para a continuidade dos estudos, ratificando para o sujeito o status de sucesso ou de fracasso acadmico. As notas ainda ocupam o lugar, para alguns professores, do medidor real da quantidade de informaes adquiridas pelos alunos, sem olhar o todo. A nossa sociedade vive em constante movimento, ela dinmica, e no tem espao para os saberes lineares e definitivos. A todo o momento nos deparamos com novas situaes que nos exigem novas atitudes e formas de pensar. E isto no diferente no campo profissional, onde a relao sujeito-objeto est sempre sendo permeado por novos valores e maneiras de ser e estar no mundo. Luckesi (1986,1994) diz que a avaliao educacional escolar, assim como as outras prticas do professor, dimensionada por um modelo terico de mundo e de educao, traduzido em uma prtica pedaggica. A forma do professor agir interfere diretamente na sua relao com seus alunos e na relao de ambos com o conhecimento e com as situaes de vida que enfrentam no seu dia a dia. A maioria dos professores que atuam no Ensino Superior no tiveram em sua formao o preparo para a docncia, indo para esta prtica sem a devida reflexo sobre este papel que vo ocupar no apenas naquele momento na sala de aula, mas na vida e formao dos seus alunos. Chegam com uma postura defensiva, muitas vezes, receando serem questionados sobre o que podem no dominar, e enxergando o que est na sua frente como um inimigo em um campo de combate, e no como aquele que pode vir a somar na sua prtica docente e tcnica, e acabam utilizando a avaliao como um instrumento de poder e de sustentao da sua autoridade. A avaliao no processo ensino-aprendizagem possui implicaes pedaggicas que vo alm de aspectos tcnicos e metodolgicos e perpassam pelas esferas sociais, ticas psicolgicas que tambm so fundamentais. Dependendo da forma como so utilizadas as prticas avaliativas, estas podem estimular, promovendo avano e crescimento, quanto podem desestimular e frustrar, impedindo o crescimento daquele sujeito que quer aprender. O professor pode estabelecer um cronograma de atividades, unindo estratgias de ensino qualidade do mesmo.

Aprender a olhar alm do simples universo da avaliao classificatria, o desafio maior da avaliao formativa no ensino superior. Desta avaliao no escapa nem quem tradicionalmente avalia, porque busca, na essncia, uma melhoria na qualidade do prprio ensino.

3. AVALIAO FORMATIVA, UM CAMINHO PARA A EXCELNCIA DO ENSINO Um dos graves problemas da educao saber se as prticas pedaggicas assumidas pelos educadores se preocupam com o processo de ensino-aprendizagem. Geralmente assumimos uma postura conservadora, aplicando instrumentos de valores quantitativos e desmerecendo a qualidade do ensino. Nem sequer perguntamos se tais prticas do resultados positivos para o processo de ensino-aprendizagem. O professor, devido a tantas tarefas e a tantos alunos em uma s sala de aula, nem sequer tem tempo para avaliar corretamente se os educandos esto aprendendo. Ora, o principal objetivo do professor e da escola fazer com que o aluno desenvolva habilidades e competncias para a vida, e vemos que isso no acontece. Ao falarmos de avaliao, logo nos vem mente as semanas de testes e provas, meros instrumentos de avaliao quantitativa. Alguns, corretamente, nem sequer chamam de avaliao, mas sim de exames, j que estes se preocupam apenas com a mdia escolar do aluno. Nasce a uma relao social injusta e mesquinha. Os exames enaltecem os melhores, aqueles que estudam apenas para um objetivo, que se preparar para uma data especfica de teste e prova e ficar acima da mdia para no ser reprovado no fim do ano. Mera iluso, aprendemos erroneamente a avaliar os outros e a si prprios. So poucos os educadores, j acostumados com o sistema de teste, prova e s vezes seminrios, que se preocupam de fato se o aluno est desenvolvendo suas capacidades cognitivas. O mundo do tempo dinheiro nos faz crer que a educao tem e deve ser dinmica, rpida de acordo com os nossos tempos de globalizao. Assim nos tornamos individualistas, ou seno egostas. O fracasso escolar, sentido por aqueles que se preocupam de fato com a educao, um problema real que alguns tentam tapar ou remendar. Buscam a lucratividade em detrimento da excelncia escolar, e assim ficamos repetitivos na maneira de avaliar. A globalizao mudou rapidamente a cultura escolar. O acesso a informao amplo, e por isso, os contedos ganharam uma importncia muito grande no processo escolar. tambm sentido que a gama de assuntos em to pouco tempo leva os alunos ao estresse e ao desinteresse. Muitos contedos no condizem com a realidade do aluno, mas a globalizao

perversa nos leva a acreditar que quanto mais assunto a se estudar, melhores so as oportunidades de vencer na vida. O desinteresse um dos graves problemas que o professor possui perante a sua classe. Tenta-se de tudo para prender o aluno em sala, s vezes algumas estratgias didticas do certas, outras fazem piorar a situao e o aluno fica automaticamente descrente com o servio que lhe oferecido. A partir do momento que o aluno fica descrente com o sistema que lhe conferido, nasce o desrespeito ao educador, que fica acuado, sem saber o que fazer com os indivduos que esto ali em sua frente. Alm disso, temos ainda o despreparo de muitos professores que trabalham na educao porque no tem outra perspectiva ou, trabalha como se a sala de aula fosse um bico para completar sua renda. O despreparo, a avaliao quantitativa (exames), uma gama de contedos, o tempo dinheiro e o desinteresse dos alunos so uma srie de fatores que explicam o fracasso escolar pelo qual vivemos. Esse fracasso no est presente apenas na educao bsica, infelizmente ela se estende tambm para as faculdades. O que fazer? Como fazer? Enfrentar a ordem vigente? As respostas tambm no so simples. O professor e o aluno so vtimas do sistema educacional fundado para multiplicar o capital acima de qualquer coisa como podemos ver no seguinte trecho:
O resultado objetivo a necessidade, real ou imaginada, de buscar mais dinheiro, e, como este, em seu estado puro, indispensvel existncia das pessoas, das empresas e das naes, as formas pelas quais ele obtido, sejam quais forem, j se encontram antecipadamente justificadas (SANTOS, 2003, p.56).

Ora, a busca pelo lucro j est antecipadamente justificada pela elite econmica e infelizmente essa idia afeta a educao. As escolas e faculdades se moldam para fornecer mo-de-obra e para garantir sua rentabilidade. A educao se torna um produto, algo que se compra. Sair parece difcil, mas encontramos algumas vlvulas de escape que podem aos poucos mudar os parmetros da educao moderna. Temos muitas coisas a favor. sabido que hoje os alunos possuem uma tendncia de desenvolverem mais rapidamente suas capacidades cognitivas atravs de diversos instrumentos. Um dos instrumentos tem a ver com o avano tecnolgico. O uso de computadores e de outros dispositivos eletrnicos podem facilitar o processo de ensino-aprendizagem, colocando o aluno mais prximo da realidade e enriquecendo a sua aprendizagem. O professor deve se preocupar se o educando est ou no aprendendo, e s vezes ele prprio deve se auto-avaliar para melhorar suas prticas pedaggicas, firmando um verdadeiro

10

compromisso com a educao. A avaliao deve ser mudada e moldada para melhor acolher os alunos. Alis, a avaliao deve tambm ser sempre negocivel entre o professor e o aluno. Faz e deve ser parte da educao o prestgio pelo dilogo entre as partes. O professor precisa saber das expectativas e necessidades dos alunos, assim como os alunos precisam se expressar para que o educador molde a avaliao de acordo com as necessidades do momento. A escola tambm deve ser entendida como um caminho para que os mais necessitados possam ter meios para galgar novos horizontes. Sabemos que os processos de avaliao tradicional mais excluem do que incluem como podemos perceber no seguinte trecho:
A mobilidade social , em nossa sociedade, analisvel como um copo meio cheio, meio vazio, conforme o que se quer demonstrar. certo que a igualdade das chances no existe at mesmo as variaes se agravam entre os mais e os menos favorecidos -, mas evidente tambm que ningum mais condenado eternamente sua condio e que a escola a primeira chance de sair de sua classe de origem para subir mais alto do que sua famlia, esperanas que alimentam praticamente todos os pais, com exceo daqueles que, j situados no alto da escala, s podem sonhar em manter e transmitir seus privilgios (PERRENOUD, 1999, p.63).

Temos a um ponto importante, a valorizao da educao pblica e de qualidade para aqueles que tem acesso a ela possam conquistar melhores condies de vida. Ou seja, a educao tem muitos problemas, mas podemos enfrent-los valorizando um processo em que o aluno de fato aprenda e que tenha sempre a qualidade do ensino pblico como meta a ser almejada. O capital constri a ideologia de uma forma a desmerecer a educao pblica, privilegiando as instituies particulares e marginalizando boa parte da populao. Essa a lgica perversa da globalizao ao valorizar o mercado em detrimento da gesto pblica, principalmente no que concerne a educao. Por causa de tantos problemas aqui elencados, o educador tem que se preocupar bastante como que avalia o aluno. Sabemos que difcil porque os professores possuem turmas com muitos alunos e acompanhar um por um uma tarefa impossvel. Apesar de tantos problemas, o educador precisa se olhar e agir de acordo com as necessidades do aluno. A avaliao formativa traz uma bela perspectiva para a educao, porque atravs dela o professor observa melhor os alunos e otimiza as aprendizagens. Ou seja, a avaliao formativa regula intencionalmente a aprendizagem do aluno, atendendo as suas expectativas. A idia do professor regular o processo de ensino-aprendizagem precisa ser muito bem calculada. A trajetria ideal nem sempre vem com rapidez, pode levar muito tempo e a est o papel decisivo do educador. Este deve estabelecer um planejamento no qual o processo de

11

avaliao possa se ajustar de acordo com as necessidades e expectativas dos alunos, reconhecendo as diversidades culturais, dos modos de vida e de comunicao. Tomamos como exemplo o estudo de um mapa do bairro onde os alunos moram. Nem todos os alunos possuem a mesma relao com o local onde convivem. Alguns so mais interativos com a comunidade, outros no fazem sequer a questo de debater assuntos pertinentes ao bairro onde habitam, ou seja, todos so diferentes nas relaes sociais que estabelecem e por isso no devem ser tratados sobre um processo de avaliao homogneo. O que queremos afirmar que a mudana no processo de avaliar, preocupando-se com as diferenas, faz com que o aluno passe a se interessar mais com a aprendizagem. Acabamos insistindo no erro da homogeneizao da avaliao. Queremos ampliar a aprendizagem sem que para isso deixe de se preocupar com a avaliao. Por isso, o professor precisa se autoregular, saber o qu, onde e como moldar as prticas avaliativas de acordo com a aprendizagem e necessidade do aluno. Para o professor regular e se auto-regular no processo de avaliao, precisa de dialogo com os educandos. No podemos agir como se todos os alunos tivessem constantemente vontade de aprender, soubessem por que vm s aulas e quisessem cooperar para sua prpria formao (PERRENOUD, 1999, p.118). A avaliao formativa compe diversas racionalidades, por isso, toda ao tem que ser pensando no indivduo. Ora, a avaliao no deve ser feita atravs de exames. O exame exclui e valoriza o no aprender como podemos ler no trecho abaixo:
[...] Nossos educandos vm a ns para aprender e no para serem examinados. E, no caso, os exames no ajudam a aprender. Eles, por si, so classificatrios e excludentes ao passo que aprendizagem necessita de incluso pelo acolhimento, pela orientao e pela reorientao, o que s pode ser subsidiado pelo ato de avaliar, que diagnstico (LUCKESI, 2005, p. 11).

O que fazemos nada mais do que excluir os nossos alunos, criando um clima injusto com eles e conosco, porque nos desviamos do principal objetivo da educao, que ensinar o aluno a aprender. Avaliar precisa ser um caminho em que o professor e o aluno possam caminhar juntos, buscando resultados positivos na construo de conhecimentos e habilidades. O ato de avaliar no pode ser impositivo, e sim dialgico e construtivo para que o aluno sinta prazer em aprender e que o educador sinta prazer em ensinar. Percebemos que a avaliao formativa se reinventa a todo o momento. Primeiro porque precisamos perceber as necessidades dos alunos, segundo porque o professor precisa identificar os entraves ao processo de ensino-aprendizagem.

12

Podemos ainda afirmar que a avaliao formativa privilegia a pedagogia igualitria, no no sentido de homogeneizar o ato de avaliar, mas de dar condies, com processos diferentes, ao aluno poder desenvolver suas capacidades cognitivas. De construir o conhecimento respeitando a diversidade do aluno. A conscincia da diferena nos faz passar de uma situao crtica para uma viso crtica do ato de avaliar. O professor deve estabelecer uma pedagogia existencial e igualitria, respeitando e reiterando a diferena como principal fator do ato de avaliar. Olhar sempre para si e aprender a escutar o aluno, no impondo ordens e didticas errneas, mas dialogando para obter um ciclo positivo para o aluno. A educao no deve ser vista com um ponto final. Precisa ser incentivada mesmo fora do mbito escolar para mudarmos os paradigmas atuais da educao, paradigmas estes que se baseiam na lei do mercado, obedecendo a uma ordem global perversa que privilegia a elite em detrimento das massas populares. No estamos aqui sendo demagogos, estamos aqui sendo realistas, buscando solues palpveis para driblarmos o sistema educacional comandado pelo mercado que a se impe. O professor precisa mais do que nunca estabelecer sua situao de agente modificador da sociedade ai vigente. Quando muda-se a postura positivamente, podemos perceber que os alunos passam a se interessar pela aprendizagem e assim passam de vtimas a agentes ativos da sociedade. 4. PRTICAS AVALIATIVAS POSITIVAS NOS CURSOS DE ENSINO SUPERIOR: ASPECTOS DIDTICOS-PEDAGGICOS. A idia de se colocar em prtica no processo de ensino-aprendizagem uma avaliao mais formativa, voltada para a construo e compromisso com o aprendizado do aluno tem, embora ainda de forma incipiente, conquistado espao nos ambientes educativos. Entretanto, sabido que o caminho a ser trilhado objetivando a construo de uma educao emancipadora, imprescindvel a existncia de uma lgica universitria que questione, desvele e critique o conhecimento, atribuindo-lhe significado. O problema da avaliao da aprendizagem encontra-se diretamente relacionado com a prtica docente vigente, que a formao de futuros profissionais de ensino superior. Hoje, para atuar na formao destes profissionais exige-se pesquisa e investigao de prticas avaliativas efetivas e marcantes que so vivenciadas durante todo o processo de formao, para, desta forma, enriquecer e solidificar a construo de um ambiente voltado para reflexo e ao para a prtica pedaggica que se pretende estruturar. Busca-se, dessa forma, o melhor conhecimento das prticas avaliativas que permitiriam o rompimento com padres

13

tradicionais de atuao docente, promovendo melhores condies de aprendizagem para os alunos, construo do conhecimento e conseqente desenvolvimento. Diante de uma tradio secular, as prticas de avaliaes positivas dos professores esto revelando uma ruptura com o paradigma da educao tradicional, representando uma esperana de modernizao do processo de ensino-aprendizagem, mediante o movimento de atualizao das suas aes pedaggicas. Para que haja este processo de ruptura, torna-se imprescindvel que os professores envolvidos neste processo tenham a inteno de faz-lo; esta intencionalidade essencial mudana das prticas de avaliao, com o sentido de transformao, vem possibilitando melhorias significativas dos processos de avaliao. Atravs da inteno, os professores direcionam seus trabalhos, identificando os objetivos ou finalidades que querem alcanar com a avaliao, enfatizando a busca do desenvolvimento de habilidades complexas do pensamento, como a reflexo, a crtica e a conscincia crtica, a resoluo de problemas, a clareza sobre processos e a organizao de idias. Cabe aos professores do ensino superior a formao de leitores e pesquisadores e o incentivo elaborao de trabalhos para serem publicados, prprios da vida acadmica. A execuo dessas atividades, alm de preparar os alunos para o exerccio de suas respectivas profisses, os incentivariam para darem continuidade as suas carreiras. Os professores devem levar os alunos a ultrapassarem a posse do conhecimento mas, tambm, desenvolver a reflexo e outras habilidades intelectuais para lidar com os conhecimentos. Ao estabelecer objetivos e metas cujas realizaes sejam de nvel complexo, o professor vai fazendo com que, gradativamente, seus alunos se tornem cada vez mais responsveis e protagonistas de suas aprendizagens, pelas habilidades que vo desenvolvendo. Essa intencionalidade bastante apropriada para o nvel de formao no ensino superior. O professor revela sua intencionalidade tambm ao propor, discutir ou definir os critrios de avaliao da aprendizagem para seus alunos. Ao definir os critrios para a avaliao, o professor reala o que mais importante para ser avaliado, agindo desta forma, torna o processo avaliativo mais aberto, democrtico e orientado. Os critrios de avaliao devem expressar a qualidade das aprendizagens resultantes da proposta didtico-pedaggica, representativos do que essencial na rea de conhecimento. A utilizao destes critrios podem servir de subsdios ao avaliador em suas observaes, questionamentos, reflexo terica, e na crtica de produes resultantes da relao sujeito objeto do conhecimento experincias vividas na prtica social:

14

Por outro lado, em situaes de avaliao, voltadas para a verificao do rendimento escolar, os critrios cumprem o papel de auxiliar o avaliador na classificao do aproveitamento escolar, em relao s aprendizagens desenvolvidas, podendo estar associados nota. (TURRA, 2003, p.69).

A utilizao do critrio avaliativo associado nota o mais usual, mas o primeiro , sem dvida alguma, o que carrega maior intencionalidade consciente do ponto de vista didtico-pedaggico, haja vista, que busca o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos; de aperfeioar sua capacidade de pensar; de dar um significado para o que foi estudado; de desenvolver a capacidade de construir seu prprio conhecimento, desde coletar informaes at a produo de um texto que revele seu conhecimento. Alguns artigos j foram publicados com o objetivo de identificar qual seria o melhor critrio de avaliao a ser aplicado durante o processo de ensino-aprendizagem nos cursos de nvel superior, dentre os quais, um em especial, elaborado por professores do Departamento de Educao Centro de Educao, Comunicao e Artes CECA da Universidade Estadual de Londrina UEL. O trabalho consistiu na investigao sobre os critrios de avaliao da aprendizagem nos cursos de licenciatura, onde foram entrevistados 48 docentes para saber que prticas avaliativas seriam mais positivas e que lies podem ser delas extradas, referentes aos aspectos didtico-pedaggicos. Vrios professores explicitam o uso dos critrios em suas avaliaes, h aqueles que os definem e os apresentam aos alunos; os que esclarecem at mesmo o conceito de critrio; os que usam o critrio para declarar o nvel de exigncia e tambm atribuir a nota; os que o tomam como sinnimo de objetividade; e os que revelam os aspectos que consideram ser seus critrios. Por exemplo, em entrevista feita junto ao professor, que chamaremos de B3, explica: [...] os alunos apresentam seus trabalhos em painel e estabeleo os critrios de avaliao: passo com eles com antecedncia o que so critrios. No primeiro painel eles aprendem qual o critrio de avaliao e no segundo corrigem as falhas [...]. (TURRA, 2003, p.72). Em outra entrevista cedida por outro docente, aqui chamado de professor K2, segundo ele:
Uso filmagens das prticas dos alunos, atravs deste recurso posso parar e analisar as aes com critrio, estabelecendo nota para cada tipo de ao que eles realizam. Procurando trilhar novos caminhos para tentar fazer uma avaliao mais coerente, mais justa, que beneficie mais o aluno, sendo encarada como feedback 1 e no como uma punio. ( TURRA, 2003, p.72).

Expresso em ingls. Trata do recebimento de comentrios sobre algo, alguma coisa...

15

Se os docentes do ensino superior mostrarem intencionalidade em modificar suas aulas, fazerem uso dos recursos tecnolgicos, selecionarem contedos significativos, desenvolver um relacionamento adulto com a turma, pondo em prtica uma mediao pedaggica e, aps tudo isso, no alterassem o processo de avaliao, isto , continuarem fazendo uma avaliao como em geral se faz nas instituies de ensino, de nada adiantar todas essas mudanas acima mencionadas, pois para o aluno tudo continuaria sendo decidido nas provas e todo o trabalho inovador e participante desenvolvido no transcorrer do ano letivo no ter valor algum. Este comportamento seria o mesmo que colocar uma p de cal sobre as inovaes pedaggicas e mais uma vez perder a confiana dos alunos. As mudanas devem estar direcionadas visando sempre melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Geralmente, o conceito de avaliao que se tem aquele formado com base em nossas experincias escolares, que nem sempre foram gratificantes; mediante a observao de como faziam nossos professores e atravs da imitao daqueles que, em nosso modo de entender, melhor avaliavam. Quanto a este conceito, o aluno entende como avaliao o processo em que eles so julgados pelo professor, cujos critrios avaliativos depende para passar. Resta no conceito de avaliao que se pode perceber nas atitudes tanto de alunos quanto de professores, o principal elemento da avaliao que a aprendizagem. Os alunos no se preocupam em aprender o contedo que lhes foi apresentado, mas em obter a nota para aprovao. Quanto aos professores, de fato, esto interessados que os alunos aprendam a matria, no entanto, os instrumentos que utilizam em suas avaliaes no levam em conta o prprio processo de ensino-aprendizagem. Para exemplificar: normalmente, so aplicadas provas ou trabalhos onde se busca medir informaes que os alunos disponham em um determinado momento, em situaes de tenso, nervosismo, muitas vezes ocasionadas pelo prprio professor durante o ano letivo. Nem os demais aspectos importantes da aprendizagem como competncias, habilidades e atitudes so avaliados, assim como o processo de desenvolvimento do aluno tambm no acompanhado. importante que a avaliao acompanhe o processo de ensino-aprendizagem, valorizando todas as atividades que foram realizadas no decorrer do ano letivo, bem como, os critrios de avaliao utilizados para ajudar o aluno a aprender, motivando-o a construir seu prprio conhecimento, e no apenas classificando-o como aprovado ou reprovado. Durante a prtica docente, o processo de avaliao traz a idia de nota, de poder, de autoridade, aprovao ou reprovao, de classificao de alunos para determinados objetivos.

16

Esta idia est associada tradicional cultura escolar, s experincias pessoais de cada um e, at mesmo, a tradio dos cursos de ensino superior. Os professores querem que os seus alunos aprendam, mas se esquecem de algumas caractersticas do processo de ensino-aprendizagem. Embora parea elementar, os professores sabem que as pessoas so diferentes, no so homogneas, que cada um tem seu ritmo prprio de aprendizado, no entanto agem de forma contraditria ao elaborar um plano de curso para o grupo, no levando em considerao estas peculiaridades, sem flexibilizar para ritmos diferentes entre os alunos, acarretando em maiores dificuldades para alcanar seus objetivos. O processo de avaliao deve atuar de forma integrada com o processo de ensinoaprendizagem, incentivando e motivando para a aprendizagem. Mas este fato no ocorre na prtica docente, a avaliao ainda no vista como instrumento motivador aprendizagem, mas como identificadora de resultados alcanados. A avaliao poder atuar como elemento motivador aprendizagem atravs do acompanhamento do aluno durante o seu processo de aprendizagem, quando so observados o seu desenvolvimento para a execuo das atividades propostas, se conseguiu realiz-las, realizou-as parcialmente, ou at mesmo as cumpriu, mas no conseguiu alcanar os objetivos que foram propostos e necessita de orientao e informaes para corrigir suas falhas, ou refazer a atividade para aprender o que precisa. Estas informaes acerca do comportamento do aluno na consecuo das atividades propostas, devem atuar com um feedback permanente, devendo est presente em todas os momentos durante o processo de ensino-aprendizagem, permitindo o dilogo entre professor e aluno. O aluno deve perceber o interesse do professor pela sua aprendizagem e no apenas por melhorar sua nota; ao professor, cabe escolher qual a melhor orientao para aquele aluno ou para aquele grupo. Para que a avaliao esteja integrada ao processo de ensino-aprendizagem necessrio que trs elementos estejam inter-relacionados: o aluno tenha interesse em aprender; o professor em colaborar com o aluno para que este alcance seus objetivos; e um plano de atividades coerente que apresente condies bsicas suficientes que, sendo realizadas, permitam ao aluno o alcance de seus objetivos. Portanto,
[...] o processo de avaliao que procura oferecer elementos para verificar se a aprendizagem est se realizando ou no deve conter em seu bojo uma anlise no s do desempenho do aluno, mas tambm do desempenho do professor e da adequao do plano aos objetivos propostos (MASETTO, 2003, p.151).

Para buscar uma melhor eficincia no processo de avaliao necessrio, tambm, que se faa uma avaliao de um elemento importante dentro deste processo: o professor.

17

importante se avaliar o desempenho do docente dentro do contexto do processo de ensinoaprendizagem, o professor deve buscar junto aos alunos informaes acerca de suas atitudes e comportamentos perante os alunos individualmente ou em grupos e que esto colaborando ou no para o processo de ensino-aprendizagem. Esta avaliao dever incidir sobre as aes que o professor vem realizando em classe ou fora dela, as quais ajudam ou no os alunos em seu aprendizado. Estas informaes so importantes para que o professor reflita sobre como melhorar sua colaborao como docente. H que se avaliar a adequao do plano estabelecido. Mesmo quando o plano de curso feito em conjunto com os alunos, sua implementao pode trazer dificuldades, tais como, com os textos escolhidos, com o cronograma estabelecido, com as tcnicas a serem utilizadas, com a organizao das atividades, com o contedo que se prope, com o processo de avaliao que se institui de fato. Quando acontece a sucesso desses fatos, resulta no no aproveitamento no processo de aprendizagem por parte do aluno, o que no culpa ou deficincia sua, mas por questes do prprio programa, que necessita correes urgentes para que possam, ainda, serem utilizadas dentro do curso em vigor. Como o processo de avaliao contnuo e dinmico, no apenas o professor dever emitir opinies e informaes acerca do processo propriamente dito, mas, tambm, outras pessoas que colaboram para o desenvolvimento do processo de aprendizagem. Tais como: os colegas de turma em atividades em conjunto, profissionais ou especialistas quando em visitas tcnicas, sites especficos etc.

5. CONSIDERAES FINAIS Para que se consiga uma melhoria na qualidade do ensino nos cursos de nvel superior imprescindvel que no exista uma dissociao entre avaliao e aprendizagem, mas que os dois atuem de forma integrada, pois no se pode continuar com dois processos atuando de forma paralela, devendo existir uma interao entre os elementos que compem o processo de ensino-aprendizagem propriamente dito: aluno, professor e um plano de curso bem elaborado. A avaliao em si no pode ser abandonada, ela deve ser utilizada como instrumento de coleta de dados para que se possa avaliar o nvel de aprendizagem dos alunos. O processo de avaliao consiste num ato rigoroso de acompanhamento da aprendizagem do aluno, permitindo que se tome conhecimento do que foi realmente aprendido e do que no se aprendeu e redirecion-lo para que supere suas dificuldades e carncias, haja vista, que em um processo de avaliao positiva o que importa aprender, estimular a construo do

18

conhecimento, desenvolver a reflexo e o senso crtico, desenvolver habilidades e competncias, preparando os alunos para vida profissional.

6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALARCO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. Coleo questes da nossa poca. Vol. 104. So Paulo: Cortez. 2003. p.100. ________. Reflexo crtica sobre o pensamento de D. Schon e os programas de reflexo de professores. Revista da Faculdade da Educao da USP, v.22, n.2, p.11-42. dez. 1996. ANASTASIOU, L. G. C.; ALVES, L. P. Processo de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratgias de trabalho em aula . Joinville, SC: Universille, 2004. ARAJO, K. C. L. C. A construo dos saberes docentes: um olhar sobre a prtica pedaggica dos professores iniciantes da educao superior. In: XIII Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, 13., 2002, Recife. Anais... Programas e resumos: painis e psteres. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1980. p.218. _______. A educao na cidade. So Paulo: Cortez, 1999. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar. 3.ed. So Paulo: Cortez, 1994. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem na escola. 2.ed. Salvador: Malabares, 2005. ________. Avaliao educacional escolar: para alm do autoritarismo. Revista de Educao AEC, Braslia, v.15, n.60, p.23-37, abr./jul. 1986. MASETTO, Marcos Tarcsio. Competncia pedaggica do professor universitrio . 4.ed. So Paulo: Atlas, 2004. MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. Traduo de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya; reviso tcnica de Edgard de Assis Carvalho. 8. ed. So Paulo: Cortez, Braslia, DF: UNESCO. 2003. p.118. PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens entre duas lgicas. Traduo de Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 1999. PERRENOUD, P. A prtica reflexiva no ofcio de professor: profissionalizao e razo pedaggica. Traduo de Cludia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 2002. PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. G.C. Docncia no ensino superior. Cortez, 2002. p. 279. So Paulo:

SANTOS, Milton. Por uma outra globalizao: do pensamento nico conscincia universal. 10.ed. Rio de Janeiro: Record, 2003.

19

SCHN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Traduo Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. ________. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A.(Coord.) Os professores e sua formao. 3.ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997. (Temas de educao) SILVA, W. R. A construo/desconstruo do saber no contexto da prtica de ensino. In: XIII Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, 13., 2002, Recife. Anais...Programas e resumos: painis e psteres. TURRA, Cldia Maria Godoy. Avaliao e reconstruo contnua da realidade. 2.ed. Porto Alegre: EDIPUCSRS, 2003.