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MODERNIDADE, PÓS-MODERNIDADE E EDUCAÇÃO: REFLEXÕES SOBRE UM NOVO PARADIGMA SOCIAL.

MODERNIDADE, PÓS-MODERNIDADE E EDUCAÇÃO: REFLEXÕES SOBRE UM NOVO PARADIGMA SOCIAL.

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Published by Patricia Ferreira
Dissertação de Mestrado em tecnologia, CEFET-RJ.
Apresenta reflexões sobre a construção dos paradigmas da modernidade contrapondo-o à crise moderna e a adoção de novos paradigmas pósmodernos.
Dissertação de Mestrado em tecnologia, CEFET-RJ.
Apresenta reflexões sobre a construção dos paradigmas da modernidade contrapondo-o à crise moderna e a adoção de novos paradigmas pósmodernos.

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CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA

CELSO SUCKOW DA FONSECA − CEFET/RJ
DIRETORIA DE ENSINO DEPARTAMENTO DE ENSINO SUPERIOR COORDENADORIA DE CURSOS DE PÓS -GRADUAÇÃO

DISSERTAÇÃO TECNOLÓGICA

MODERNIDADE, PÓS-MODERNIDADE E EDUCAÇÃO: REFLEXÕES SOBRE UM NOVO PARADIGMA SOCIAL.

por Patricia Ferreira Santos

JUNHO DE 1998

CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
CELSO SUCKOW DA FONSECA − CEFET/RJ
DIRETORIA DE ENSINO DEPARTAMENTO DE ENSINO SUPERIOR COORDENADORIA DE CURSOS DE PÓS -GRADUAÇÃO

DISSERTAÇÃO TECNOLÓGICA

MODERNIDADE, PÓS-MODERNIDADE E EDUCAÇÃO: REFLEXÕES SOBRE UM NOVO PARADIGMA SOCIAL.
Por Patricia Ferreira Santos

DISSERTAÇÃO TECNOLÓGICA SUBMETIDA AO CORPO DOCENTE DO DEPARTAMENTO DE ENSINO SUPERIOR COMO PARTE DOS REQUISITOS NECESSÁRIOS PARA A OBTENÇÃO DO GRAU DE MESTRE EM TECNOLOGIA.

Mírian Paura S. Z. Grinspun
ORIENTADORA

RIO DE JANEIRO, RJ - BRASIL JUNHO DE 1998

CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
CELSO SUCKOW DA FONSECA − CEFET/RJ
DIRETORIA DE ENSINO DEPARTAMENTO DE ENSINO SUPERIOR COORDENADORIA DE CURSOS DE PÓS -GRADUAÇÃO

DISSERTAÇÃO TECNOLÓGICA

MODERNIDADE, PÓS-MODERNIDADE E EDUCAÇÃO: REFLEXÕES SOBRE UM NOVO PARADIGMA SOCIAL.
Patricia Ferreira Santos

DISSERTAÇÃO TECNOLÓGICA SUBMETIDA AO CORPO DOCENTE DO DEPARTAMENTO DE ENSINO SUPERIOR COMO PARTE DOS REQUISITOS NECESSÁRIOS PARA A OBTENÇÃO DO GRAU DE MESTRE EM TECNOLOGIA.

DATA DA DEFESA: APROVAÇÃO:

17 DE JUNHO DE 1998

________________________________________ Mírian Paura S. Z. Grinspun ________________________________________ Ana Maria Moog Rodrigues ________________________________________ Antônio Maurício C. das Neves

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FICHA CATALOGRÁFICA

SANTOS, PATRICIA FERREIRA Modernidade, Pós-modernidade e Educação:

reflexões sobre um novo paradigma social. Rio de Janeiro, 1998 iv, 130p., 21x29,7cm Dissertação (Mestrado) Centro Federal de

Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca

Orientadora: Mírian Paura S. Z. Grinspun.

Bibliografia: p. 124-130

1. Educação - Filosofia. 2. Sociologia. 3.Paradigmas (Filosofia). I. COCPG/CEFET/RJ II. Título.

CDD 20. cd 370.1 S 237m D

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AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar, à minha família pelo incentivo recebido durante toda a caminhada.

À orientadora Mírian por seu apoio gentil e pleno de sabedoria em todos os momentos. E por dividir suas inquietações e conhecimentos sobre a educação, instigando sempre a reflexão.

Aos mestres, colegas e amigos do CEFET-RJ que acompanharam este trabalho, colaborando com suas idéias e críticas. E aos que, em preciosos momentos de discussão, fizeram nascer e germinar essas idéias.

À colega Fátima Maria de Oliveira cuja leitura desta dissertação demonstrou que uma das metas pretendidas foi alcançada, a de fomentar o pensamento e a discussão sobre o mundo atual e a educação.

À equipe da Biblioteca Central do CEFET-RJ por sua colaboração e a permanente disposição para ajudar.

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RESUMO
Este estudo analisa as críticas ao projeto de modernidade efetuada por teóricos pós-modernos com vistas a subsidiar novas teorias educacionais que acompanhem as transformações sociais percebidas na atualidade. Mudanças que, por sua profundidade, são identificadas como sinais da substituição do paradigma de pensamento moderno. Por esta razão, são inicialmente discutidos os diversos conceitos de paradigma e sua importância para as estruturas societárias, assim como para a determinação de consciências e percepções individuais. A relação entre o Iluminismo, enquanto projeto de sociedade, e a modernidade é destacada através da análise de seus fundamentos, assim como da investigação da divergência percebida na concretização de suas metas em relação aos objetivos iniciais. As críticas à modernidade apontam para duas possíveis direções de mudança, que são sua reformulação ou superação. A pós-modernidade surge como teoria, ainda em construção, que critica os fundamentos da modernidade materializados nas ciências e nas relações sociais; a partir destas críticas, são traçadas novas diretrizes que deverão guiar as ações futuras. A identificação de objetivos educacionais mais adequados à nova realidade social apontam também para duas direções principais: da adoção cada vez mais consciente das determinações econômicas sobre as relações individuais ou coletivas e a da percepção do homem como ser complexo, cuja formação depende de inúmeros fatores. Aos educadores cabe a responsabilidade de formular planos educacionais, definir novos objetivos e traçar estratégias de acordo com as escolhas realizadas relativas às metas sociais mais gerais.

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RESUME
Cet étude analyse les critiques faites a l’égard du projet de la modernité pour des théoriciens postmodernes, au but de fournir des subsides aux nouvelles théories en éducation que suivent les transformations sociales de atualité. Ces changements, pour sa portée, s’identifient avec le remplacement du paradigme de la pensée moderne. Pour cette raison, les divers concepts de paradigme sont examinés au début, ainsi que leur importance pour l’ensemble de la societé, et pour la détermination des consciences et perceptions individuelles. La relation entre l’Illuminisme, comme projet de la societé, et la modernité est détachée selon l’analyse des ses fondements, ainsi que la divergence notée entre la matérialisation de ses objectifs et le projet original. Les critiques à la modernité indiquent deux directions possibles pour les changements: une nouvelle formulation ou son surpassement. La postmodernité sourde comme théorie, encore en construction, qui critique les fondements de la modernité aperçus dans les sciences et dans les relations sociales; à partir de ces critiques, les nouvelles orientations sont fixées pour guider les actions à l’avenir. La recherche d’objectifs en éducation plus convenables à la nouvelle realité sociale signale aussi deux directions principales: l’adoption de plus en plus consciente des déterminations économiques pour les relations individuelles ou collectives, et laquelle que tient l’homme pour un être complexe, de qui la formation provient de plusieurs facteurs. Aux éducateurs la responsabilité de formuler les projets d’education, de définir les nouveaux objectifs et de tracer des stratégies mises en accord avec les choix concernées aux objectifs sociauxs plus générals.

Sumário
INTRODUÇÃO 1. O PROBLEMA 2. OBJETIVOS E QUESTÕES PARA ESTUDO 3. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO CAPÍTULO I: ANTECEDENTES DO PROJETO MODERNO 4. CONSOLIDAÇÃO E SUPERAÇÃO DE PARADIGMAS 4.1. A SOCIEDADE MODERNA E SUA RELAÇÃO COM A CRISE DE PARADIGMAS 4.2. CONCEITUAÇÃO DE PARADIGMAS 4.3 A CIÊNCIA NORMAL E A VIGÊNCIA DE PARADIGMAS 4.4. A IMPORTÂNCIA DO PARADIGMA NA RELAÇÃO DO HOMEM COM O MUNDO 4.5. CRISE E MUDANÇA PARADIGMÁTICA 4.6. MUDANÇA DE PARADIGMAS NA CIÊNCIA: A FÍSICA NO SÉCULO XX 4.7. TENDÊNCIAS ATUAIS DE MUDANÇA PARADIGMÁTICA 5. MODERNIDADE , MODERNISMO E VANGUARDA ARTÍSTICA 6. O IDEAL ILUMINISTA 6.1. CARACTERÍSTICAS DO ILUMINISMO E DA MODERNIDADE 6.2. INDIVIDUALIDADE 6.3. AUTONOMIA 6.4. RACIONALIDADE 1 1 7 8 10 10 10 11 14 16 18 21 23 27 30 30 35 39 41

CAPÍTULO II: A CONCRETIZAÇÃO DO PROJETO MODERNO E A PÓSMODERNIDADE 46 7. SÉCULO XX: A CONCRETIZAÇÃO DA MODERNIDADE 7.1. MODERNIZAÇÃO CAPITALISTA 7.2. DESCRENÇA NO FUTURO 7.3. A ARTE E A MULTIPLICIDADE DE LINGUAGENS E SISTEMAS DE REPRESENTAÇÃO 7.4. CRÍTICA À RAZÃO MODERNA EM HORKHEIMER 7.5. CRÍTICA À RACIONALIDADE E RACIONALIZAÇÃO EM HABERMAS 7.6. CRÍTICA À MODERNIDADE EM NIETZSCHE 8. A PÓS-MODERNIDADE 8.1. DEFINIÇÃO DO CONCEITO DE PÓS-MODERNIDADE 8.2. A PÓS-MODERNIDADE E OS JOGOS DE LINGUAGEM 8.3. CARACTERÍSTICAS DA PÓS-MODERNIDADE 8.4. CONTRIBUIÇÕES DA PÓS-MODERNIDADE ÀS NOVAS TEORIAS SOCIAIS CAPÍTULO III: EDUCAÇÃO 9. REPENSANDO A EDUCAÇÃO 10. PÓS-MODERNIDADE E EDUCAÇÃO 11. NOVOS OBJETIVOS EDUCACIONAIS 12. IMPORTÂNCIA DO DIÁLOGO PARA A NOVA PRÁTICA EDUCATIVA 13. REFORMULAÇÃO DOS CURRÍCULOS 14. MODERNIZAÇÃO E QUALIDADE EDUCACIONAL 15. ORIENTAÇÕÈS PARA NOVAS TEORIAS EDUCACIONAIS CONCLUSÃO REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 46 46 49 51 54 58 64 70 70 72 77 84 90 90 95 100 106 110 113 117 120 124

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Introdução
1. O problema
Percebe-se, atualmente, nos meios de comunicação e em publicações e discussões no meio acadêmico, preocupação com as mudanças sociais que têm ocorrido devido ao desenvolvimento e uso extensivo da tecnologia em todos os setores. A situação desta sociedade é descrita, comumente, como resultado da decadência da sociedade moderna, manifesta pela descrença nas instituições políticas, judiciárias, religiosas e pedagógicas que regulam a vida social. Existe o consenso de que os ideais modernos, inaugurados com o Iluminismo no mundo ocidental, passam por grave crise, e por isso, a sociedade tecnologizada e informatizada é tema constante de debates. Esta sociedade é fruto de um paradigma, inaugurado com a ciência moderna, que por alguns séculos tem predominado no mundo ocidental, caracterizando-se por grandes avanços na ciência e na técnica, pela industrialização crescente, pela crença no mito do progresso contínuo e melhoria da qualidade e expectativa de vida. Tópico constante nestas discussões é o estágio de crise que a sociedade atravessa, facilmente percebido na deterioração das relações humanas, na freqüência e alcance dos conflitos e atos de violência, e na proliferação da miséria; e ainda por
“indicadores de desemprego, marginalização e

deterioração dos serviços públicos de Saúde e de Educação, inclusive nos países mais ricos do centro capitalista. No entanto, evidencia-se ainda mais profundamente na inquietante quebra de valores solidários, quebra essa manifestada no reaparecimento do racismo, da xenofobia e da múltipla expressão da violência social. (…) o ‘outro’ aparece cada vez mais como alguém que incomoda, que é preciso afastar, ignorar ou destruir.” (PLASTINO, 1994, p. 43)

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Paralelamente, novas descobertas científicas têm posto em dúvida alguns conceitos e fundamentos básicos que ajudam o homem a se situar no mundo e a compreendê-lo. A interpretação da crise como momento de transformação paradigmática resultando em tensionamento nas relações sociais − claramente perceptível no dia-a-dia por seus efeitos destruidores e alienantes − remete à necessidade de identificação dos valores fundantes desta mesma sociedade. O enfraquecimento da fé no progresso da ciência e da técnica, assim como a ameaça às liberdades individuais são responsáveis pela descrença no progresso contínuo típica da era moderna, e que se anuncia, muitas vezes, como descrença generalizada, niilista. A própria noção de progresso dissolve-se em pontos de vista políticoideológicos diversos. Rouanet (1993) afirma:
“O que está em crise é o projeto moderno da civilização elaborado pela ilustração européia a partir de motivos da cultura judeo-clássico-cristã e aprofundado nos dois séculos subseqüentes por movimentos como o liberal-capitalismo e o socialismo”. (p. 9)

Afirmar que a modernidade já está superada, e que é necessária nova estruturação social é, ainda, tema contraditório. Os elementos constituintes da sociedade moderna, como a racionalidade, individualidade e emancipação, são criticados por diversos autores − que se apresentam como pós-modernos − por terem se tornado, na prática, ferramentas a serviço do totalitarismo em suas diversas manifestações (HARVEY, 1989, p. 23 ss). Santos (1996) apresenta a tese de que a modernidade foi estruturada antes do capitalismo ter se tornado dominante, de modo semi-independente e está sendo questionada em um momento em que o capitalismo atinge sua maior expressão e alcance. Isto ocorre através de um processo, ao mesmo tempo, de obsolescência e superação. Parte dos valores que a modernidade defendia foram concretizados, com conseqüências nem sempre desejáveis, e parte se perdeu ao longo do tempo. Alguns

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destes mantêm sua atualidade − como a igualdade e justiça para todos − enquanto outros são revistos. O projeto da modernidade, a partir do século XIX, tornou-se vinculado ao desenvolvimento do capitalismo, respondendo com mudanças internas a cada uma de suas fases. Para Santos (op. cit.) a situação atual é a de um “capitalismo desorganizado”, a que corresponde uma sociedade desequilibrada, que cumpriu, em parte, os objetivos do projeto, e aponta como a única forma de resgatar os ideais ainda considerados válidos, a emergência de paradigma diferente, que possibilite nova significação desses valores. O mesmo autor entende que este momento de transição é denominado pós-modernidade na falta de um nome melhor, uma vez que a contemporaneidade das transformações impede a visão clara de suas

características. O século XX apresenta-se como um século frágil, infeliz, que
“tem-nos vindo a convencer … que, em vez de um séculoprodígio, nos coube um século idiota, dependente dos pais [os séculos XVIII e XIX], incapaz de montar casa própria e ter uma vida autônoma”. (SANTOS, op. cit., p. 75)

Rouanet (op. cit.), ao defender os ideais iluministas, afirma que a modernidade não chegou a se concretizar plenamente, embora já existam correntes que a rejeitem em busca de novo modelo. Ainda outros autores − como Habermas (1975), e, de certa forma, Harvey (op. cit.) — quando evita comprometer-se radicalmente com o paradigma pós-moderno e parte para a análise das contribuições de ambos os modelos para a constituição de nova estrutura social − defendem a posição de que não se trata de superar a crise provocada pela modernidade, mas sim de corrigir o desvio ocorrido em sua implantação. Santos (op. cit.) aceita contribuições da modernidade, mas defende sua reformulação, pregando a rejeição de alguns dos ideais modernos e a reelaboração de seus conceitos e valores. Lyotard (1988) é mais radical, e nega todas as idéias modernas. O Iluminismo e a modernidade contribuem para a formulação de novo paradigma na medida em que seus fundamentos são

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compreendidos como potencialmente danosos, ou apenas fruto de desvios em sua concretização.
“A posição a tomar depende de como se explica o ‘lado sombrio’ da nossa história recente e do grau até o qual atribuímos aos defeitos da razão iluminista, e não à falta de sua correta aplicação”. (HARVEY, op. cit., p. 24)

Santos (op. cit.) destaca que a complexidade do projeto da modernidade já traz em si aspecto contraditório, derivado da tensão entre seus diversos objetivos. A construção paradigmática e abstrata de valores como identidade, liberdade e autonomia em oposição a outros como solidariedade, igualdade e justiça, cria a necessidade de mútuas concessões e “compromissos pragmáticos” (p. 78), uma vez que o projeto inicial visa, necessariamente, à concretização destes ideais. Mesmo entre os que vislumbram um modelo pós-moderno de civilização, não existe, até o momento, quadro conceitual consistente assinalando a superação dos fatores crísicos que ameaçam o equilíbrio das sociedades e a manutenção da paz e da justiça. Valores que, frutos do Iluminismo, ainda não perderam sua vigência. Quer apontemos para uma sociedade pós-moderna quer para o resgate dos reais valores modernos, a crise identifica-se com uma ruptura no tecido da cultura ocidental. Seja qual for a posição adotada − e, principalmente, para que se possa escolher uma posição conscientemente − é necessária a revisão do projeto de vida e de sociedade ocidentais, o que levará a uma posição neomoderna de resgate do Iluminismo, ou à sua erradicação total − tendência seguida por Lyotard (op. cit.) − com a instauração da cultura pós-moderna. Neste contexto em que a aplicabilidade de um paradigma é questionada sem a existência de um sucedâneo, percebe-se a importância da educação: uma construção social cujo objetivo primeiro tem sido o de transmitir conhecimentos e valores para as gerações, formando os elementos que compõem o conjunto da sociedade. Reconhecendo que a educação tem seu fundamento nas relações sociais mais

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amplas e que seu objetivo principal é integrar o indivíduo a seu meio, torna-se necessária a investigação das vertentes de pensamento que apontam para a instauração de novo paradigma. Especialmente em sua contribuição para uma educação mais eficaz; incluindo-se, ainda, a discussão da própria noção de eficácia.
“O alcance dos objetos que simbolizam o progresso se expressa sempre em termos de eficácia — consegui-los realmente — e de eficiência — não apenas conseguir os objetos simbólicos, mas fazê-lo mediante o melhor uso dos meios. A troca ... provém do fato de que os objetos desejados, os que simbolizam o progresso, estão, por um lado, sempre mudando — o culto do novo — e, por outro, a maneira de consegui-los também está em permanente mudança.” (CASASSUS, 1993, p. 7)

A discussão sobre a substituição de um modelo moderno de sociedade, ou educação, por um outro pós-moderno será relevante por fornecer indícios do tipo de mudanças que têm ocorrido. Em uma leitura rápida e mesmo assistemática da produção literária específica da área educacional, percebe-se a profusão de temas relacionados à Modernidade e Qualidade em Educação, à Modernização e Tecnologia Educacional, e a outros correlatos. Temas que retratam a inquietação de todos os envolvidos com os atuais rumos do processo educativo, e a preocupação em preparar os educandos para uma sociedade profundamente tecnologizada e complexa, e ainda, em modernizar a educação buscando sua inserção em uma sociedade global composta por diferenças culturais marcantes que caminha no sentido da integração cultural, social e econômica; e, ainda, pensando na modernização técnica da prática educacional ou, em outro sentido, na visão da educação como meio para a melhoria das condições sociais, encarando a modernização como o caminho para a construção de uma sociedade referenciada no futuro, conforme aponta Casassus (op. cit.) e Demo (1993,

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p. 20): “Modernizar significa o desafio que o futuro acena para as novas gerações, em particular seus traços científicos e tecnológicos”. Outras vertentes apontam para uma pedagogia crítica que desvele as relações de dominação provocadas pelos discursos hegemônicos típicos da modernidade, e alertam para o potencial niilismo resultante da radicalização das idéias pós-modernas, como em Giroux (1993) e Silva (1993). Por outro lado, a quantidade de informações e estímulos a que estão sujeitos todos os membros de uma sociedade cresce a cada dia, e não é possível negar seu potencial educador pela atração que exerce sobre todos. A cultura do espetáculo, da massificação dos sentidos, levanta novas questões sobre o significado ético ou moral do que é transmitido pelos meios de comunicação de massa, e problematiza a questão dos valores éticos sobre os quais a sociedade é construída. Ao educador é necessário reconhecer as mudanças e repensar o processo educacional tendo em vista as diversas influências externas sobre o educando que o avanço dos meios de comunicação possibilita. Com atenção especial ao sentimento de impotência que as afirmações pós-modernas sobre a fatuidade da realidade e do próprio sujeito produzem. Esta análise leva a dois rumos paralelos de reflexão. Um deles, iniciado nos Estados Unidos já há algum tempo, busca “vincular a formação escolar com formas específicas de produtividade, na teoria e na prática” (ASSMANN, 1993, p. 3), em estreito relacionamento com a ideologia do Mercado Total, resultando em correntes que defendem a modernização da prática educacional. Outro, que destaca o papel da educação como “formadora de sujeitos humanos (ibid., p. 12), preocupando-se com a formação da cidadania e da própria identidade. Estas duas tendências partem de uma realidade dada e, ao interpretá-la, buscam significar a ação educativa, com resultado diverso e, por vezes, oposto. Um terceiro aspecto da relação educação-sociedade surge ao analisá-la criticamente para, se necessário, atuar de forma a modificá-la, através da percepção

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de que não é apenas necessário adaptar a educação às condições da realidade, mas de rediscutir a própria educação como um todo, como destaca Assmann (op. cit.), além de se discutir o conceito de realidade. E procurar um modo de responder a questões que as atuais teorias educacionais − e as de ciências correlatas − não atendem, ou, mesmo, levantar questões inéditas. O que reconduz à reflexão sobre a mudança de paradigma que suscita estas questões, assim como o entendimento do processo que levou a sociedade moderna ao atual estado crísico em que se encontra, questionando todas as “manifestações e expressões de vida pública” como afirma Giroux (op. cit., p. 42) e redefinindo o significado de escolarização. Neste estudo os princípios básicos da modernidade deverão ser identificados e verificada a forma como ocorre a interação entre educação e as demais práticas de uma sociedade moderna.

2. Objetivos e Questões para estudo
A relação estreita das metas educacionais com as expectativas da sociedade tornam necessária a compreensão destas últimas a fim de que se possa definir as primeiras. A vida em um mundo tecnológico implica novas relações com o cotidiano e com o trabalho, e ambas implicam renovadas demandas educacionais. Sendo assim este estudo buscará inicialmente identificar na estrutura formadora do pensamento moderno os pontos críticos que se colocam como obstáculos para o desenvolvimento das relações sociais, entendidas no sentido da melhoria de qualidade de vida dos homens em geral, e a partir desta identificação, destacar os fatos que apontam para uma mudança paradigmática nas relações sociais. E, por fim, identificar as novas tendências educacionais que atendem ao paradigma social que se configura. Para refletir sobre os objetivos declarados acima, as questões que se apresentam são: Quais os princípios formadores da sociedade moderna? Tais princípios foram concretizados plenamente de acordo com seu projeto original? De que forma são

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constituídas as teorias sociais propostas como substitutas ao paradigma da modernidade? Quais as teorias e metas educacionais propostas que se adequam às tendências identificadas no novo paradigma social?

3. Organização do trabalho
Esta dissertação será dividida em três momentos principais, tendo a sua construção um foco de interesse no estudo que vai desde a discussão sobre a modernidade, até a análise da educação segundo a abordagem que se apresenta na sociedade atual. O primeiro capítulo relaciona-se à definição de conceitos primordiais para o encaminhamento da discussão central deste estudo, que é a nova sociedade fruto da substituição ou transformação paradigmática, o que será tema dos quatro itens iniciais. O primeiro deles aborda os diversos significados que o termo paradigma assumiu em diferentes momentos históricos, assim como seu sentido mais comum, ligado ao campo científico. Ainda no primeiro item será discutido o modo como os paradigmas são constituídos e legitimados, e sua relevância para o homem e suas relações; e, por fim, as tendências percebidas para a construção do paradigma pósmoderno. O segundo item, visa esclarecer a diferença entre termos usados comumente com sentidos muito próximos, e que serão bastante discutidos ao longo do estudo: modernidade, Modernismo e vanguarda. No terceiro, é traçado um histórico das características fundamentais que compõem o projeto da modernidade, originadas no Iluminismo. O segundo capítulo é composto de dois itens: no primeiro, examina-se o modo como os princípios modernos foram concretizados na realidade, e a forma como o capitalismo tornou-se conceito indissociável da sociedade moderna, juntamente com idéias de autores que defendem e criticam o projeto moderno. No último item, são destacados os pontos principais que caracterizam as novas teorias de tendência pósmoderna.

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O terceiro e último capítulo trata da teoria e prática educativas, seus fundamentos e críticas, e a avaliação dos rumos teóricos percebidos para o futuro. A análise será realizada pela comparação entre a idéia moderna sobre o que constitui a educação, as mudanças decorrentes da adoção das tendências sociais pós-modernas, e a configuração paradigmática que se assinala para a adequação da educação à nova realidade social que se concentra em duas principais orientações: a modernização educacional, enfocando o que se entende por modernização, e a formação do indivíduo integral, com ênfase na valorização do diálogo. Ao final, são apresentadas conclusões sobre o estudo, e apontadas algumas linhas de investigação teórica para dar prosseguimento às transformações educacionais necessárias ao novo quadro social apresentado.

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Capítulo I: Antecedentes do Projeto Moderno
4. Consolidação e superação de paradigmas
4.1. A sociedade moderna e sua relação com a crise de paradigmas A situação de crise configura-se por um desgaste das relações sociais e está relacionada a qualquer alteração na normalidade de um processo, correspondendo a
“um aumento da desordem e da incerteza no seio de um sistema (individual ou social). Essa desordem é provocada por e provoca o bloqueio de dispositivos organizacionais

reguladores, determinando neles rigidez e desbloqueio de virtualidades até então inibidas”. (MORIN, 1984, p. 154)

Na definição acima, revelam-se dois pontos importantes para reflexão: o primeiro relaciona-se ao desconforto dos indivíduos frente à alteração das situações cotidianas, oriundo da desordem do sistema ; e o segundo, ao surgimento de novas relações que passam a ordenar o corpo social. Este último, em especial, fornece os elementos para a superação das situações de crise que, eventualmente, as sociedades atravessam, oferecendo a possibilidade de análise e renovação deste processo, não implicando sempre desorganização, mas também reorganização. Kuhn (1982), assim como Morin (op. cit.), identifica as situações crísicas com momentos de busca de novas soluções, pontos de origem de possíveis evoluções no conhecimento científico e nas relações sociais, e atividades criativas. Tomando como exemplo a negação dos fundamentos da ciência, no século XVII, temos como resultado o acréscimo de conhecimento e explosão de novas teorias que serviram para fecundar ainda mais sua prática. A crise contemporânea é universal, atua em todos as áreas − política, moral, ciência, técnica, arte e religião −, revela-se em todos os meios de comunicação e nas conversas cotidianas, afetando o homem tanto individual quanto coletivamente, configura-se como crise que afeta todas as certezas e relações humanas. Em

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especial, num dos aspectos mais visíveis da sociedade que se identifica como tecnológica e/ou da informação: sua base científica. O desgaste nas relações sociais, por sua gravidade e extensão, indica mudança profunda em seus moldes básicos, atuando sobre o próprio fundamento da sociedade, de acordo com o paradigma adotado. 4.2. Conceituação de paradigmas O termo paradigma, originalmente, significa modelo ou padrão, e assume na filosofia sentidos diferenciados. Desde as mais antigas culturas, o homem tem buscado se libertar do jugo do acaso através da elaboração de categorias de conhecimento, que ora buscam a compreensão, ora a previsão e o relativo controle dos eventos naturais a que está sujeito. Estas categorias assumiram primitivamente caráter mítico, suprindo a necessidade básica de entender o mundo, e foram estabelecidas a partir de intuições da realidade e expressas através de narrativas simbólicas. Já nesta etapa a função do mito é a de estabelecer os ritos sociais e ordenar as atividades humanas, adotando, desde então, sentido modelar. Na Grécia, as questões se voltam para o fundamento de todas as coisas, não se concentrando apenas nas relações e nos eventos, mas na própria essência de cada objeto ou fenômeno natural. As respostas não são encontradas através de intuições, mas na estrutura mais complexa do pensamento. Pelo uso da razão, os gregos buscaram compor estruturas lógicas baseadas em conceitos bem definidos e coerentemente articulados, freqüentemente sujeitos à discussão como forma de manter sua coerência e verdade. A veracidade de uma teoria respondia, então, apenas à sua lógica constitutiva. A visão de mundo encontrada em Platão relaciona todos os objetos a modelos ideais: conceitos que existem a priori da nossa percepção não sendo construídos pela

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razão, mas por ela reconhecidos como a própria essência de cada ente do mundo da matéria. É modelo puramente abstrato. Analisando mais profundamente este sentido, Plastino (op. cit.) alerta para a relação etimológica existente entre visão e idéia, que tem origem, em grego, no verbo ver; estendendo o conceito à percepção dos objetos, tanto na forma como esta ocorre quanto no aspecto oferecido por estes mesmos objetos. Consideração que remete ao sentido moderno de paradigma centrado na observação do real. Em Platão, ao contrário, a idéia pura é inatingível, pode apenas ser concebida pela mente, de forma imperfeita. Descartes seguiu a orientação platônica das formas puras, embora acreditasse que o exercício da racionalidade estaria sempre ligado a utilidades práticas, visando ao controle da natureza, e deveria concorrer para a felicidade e bem-estar terrenos:
“Pois elas [noções gerais relativas à Física] me fizeram crer que é possível chegar a conhecimentos que sejam muito úteis à vida, e que … poderíamos empregá-los da mesma maneira em todos os usos para os quais são próprios e assim nos tornar como que senhores e possuidores da natureza”. (DESCARTES,1983, p. 63)

Toda a sua teoria volta-se para objetivos práticos: o de conduzir os estudos científicos e ordenar as ações humanas. É através da obediência a um método determinado que o pensamento pode alcançar o conhecimento verdadeiro, livre das ilusões e desvios ocorridos quando da percepção direta das coisas. O paradigma cartesiano, elaborado a partir das “idéias claras e distintas”, consiste em universo finito, contínuo e sujeito a leis uniformes no qual os conhecimentos seriam somente alcançáveis através da racionalidade guiada pelo método anunciado. Em Descartes, o paradigma assume duas conotações distintas: a primeira associada a um modelo de universo construído na teoria e a segunda está ligada ao próprio sentido de método, um modelo para toda investigação científica. Estas duas

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significações do termo até hoje se confundem na determinação do que seja o paradigma. Para as ciências, de modo especial, ambas são igualmente relevantes. O modelo cartesiano de universo foi refutado, em parte, durante o processo de constituição da ciência moderna − especialmente quanto à sua dependência de um Deus criador onipotente, e a ausência das relações temporais de causa e efeito entre os eventos −, mas sua estruturação lógica e coordenada de conceitos fundantes tornou-se vital para o desenvolvimento da ciência até os dias de hoje. Nos séculos XVI e XVII, com a Revolução Científica, o conceito de paradigma identificou-se mais com o conhecimento teórico sobre os objetos e suas relações do que com suas características imanentes; radicando-se no sujeito conhecedor, numa racionalidade subjetiva. As bases da nova ciência foram fundadas “no próprio indivíduo, em sua natureza sensível e racional” (MARCONDES, 1994, p. 19). Uma característica importante deste novo paradigma é seu aspecto investigativo, questionador, que o diferenciou dos anteriores baseados na tradição. Para tanto faziase necessária a autonomia da consciência individual. No Iluminismo, o novo tipo de relação do homem com o mundo atingiu seu ápice, com a razão, a autonomia e a subjetividade embasando todo o pensamento iluminista e, posteriormente, moderno. Esta nova racionalidade iria privilegiar a experiência e os sentidos, determinando um modelo de mundo quantitativamente definido. A laicização do saber, conjugada à matematização dos fenômenos naturais inaugura nova etapa de produção de conhecimento, configurando ruptura de paradigma. Diversas teorias surgem para definir o método de investigação na ciência, privilegiando a dedução, a indução ou a analogia, todas estas entretanto baseiam-se em modelos teóricos, sujeitos à experimentação. 4.3 A ciência normal e a vigência de paradigmas Para Kuhn (op. cit.), uma das características determinantes da ciência “normal” é a sua relação com um modelo norteador que possibilita a própria investigação

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científica: “A ciência normal … é baseada no pressuposto de que a comunidade científica sabe como é o mundo” (p. 24). Ciência normal, para o autor, é a ciência desenvolvida durante o período de vigência de um paradigma. Neste sentido, irá consistir em: “realizações científicas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e soluções modelares para uma comunidade de praticantes de uma ciência” (ibid., p. 13); ou, ainda, “uma comunidade científica consiste em homens que partilham um paradigma” (p. 219). Percebe-se, assim, que o paradigma se revela como construção teórica, baseada em fenômenos materiais, que depende da aceitação de um grupo de indivíduos para que possa manter-se, até a ruptura para o surgimento de um novo paradigma. Nesta interpretação, apresenta-se com conotação ideológica e valorativa relevante. Atinge radicalmente a relação do homem com o mundo, não apenas em uma reinterpretação da natureza à luz de novas regras, mas de verdadeira reconstrução da maneira como se dá a percepção, pois esta é, também, definida pelo paradigma:
“Alguma coisa semelhante a um paradigma é um pré-requisito para a própria percepção. O que um homem vê depende tanto daquilo que ele olha, como daquilo que sua experiência visual prévia o ensinou a ver. (KUHN, op. cit., p. 148)

É razoável supor que a aceitação de um novo paradigma não é imediata, faz-se necessário testar a nova teoria em diferentes situações para que sua validade seja reconhecida. Neste ínterim, a existência de teorias conflitantes é natural. No estudo da história das ciências, Kuhn (op. cit.) estabelece que houve, em várias épocas, a coexistência entre paradigmas opostos e mesmo contraditórios, somente no momento em que uma teoria responde a maior número de questões, sendo aceita pela maioria, é que ela converte-se em paradigma. Esta aceitação não depende unicamente de critérios científicos, a sociedade como um todo, e o cientista enquanto membro desta sociedade, devem estar prontos para a mudança paradigmática. Segundo Morin (op. cit.), a “certeza objetiva” oriunda

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de um sistema teórico alia-se a um “compromisso subjetivo”, que provoca a defesa fervorosa das novas “verdades” estabelecidas. Uma vez aceito o novo paradigma, todas as pesquisas subseqüentes são realizadas em seu âmbito: o novo conjunto de conceitos define, por extensão, novo conjunto de questões a serem estudadas, que compõe o quadro da produção científica, de acumulação de conhecimentos. Aqui, o paradigma resulta em conjunto de critérios determinando o tipo de questões que se deve investigar, correspondendo a regras de investigação, ainda que sujeitas a diferentes interpretações. E é este sentido que predomina nas ciências. Segundo Kuhn (op. cit., p. 60):
“um paradigma pode até mesmo afastar uma comunidade daqueles problemas sociais relevantes que não são redutíveis à forma de quebra-cabeças, pois não podem ser enunciados nos termos compatíveis com os instrumentos e conceitos

proporcionados pelo paradigma”.

Devido a esta característica, entre outras, o cientificismo − entendido como a crença no poder da ciência para resolver todos os problemas da humanidade e satisfazer a todas as suas necessidades − pôde se desenvolver tão plenamente a partir do século XVII. A ciência moderna tornou-se eficiente no tipo de questões a que se propôs responder, não obstante suas conseqüências danosas em outros aspectos da vida humana. Na definição platônica, o modelo ideal, ligado à essência dos objetos, assumia caráter normativo que excluía qualquer possibilidade de superação ou ausência de paradigmas. No conceito de Kuhn (op. cit.), entretanto, um determinado paradigma não é definitivo. Com o tempo surgem novas questões a que o paradigma anterior não consegue responder. A exigência da mudança paradigmática é fruto, então, da inadequação da teoria aos fatos. Esta inadequação pode se dar de duas formas: através de causas internas decorrentes de desenvolvimento teórico e metodológico, ou causas externas, devido a mudanças na sociedade e cultura. Há que se notar,

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ainda, que o desenvolvimento científico provoca acréscimo em saber tecnológico que, por sua vez, incrementa este mesmo desenvolvimento; e as mudanças científicotecnológicas afetam a cultura e a sociedade onde ocorrem, vindo a sofrer a influência destas modificações sócio-culturais. Existe, então, uma dinâmica de interação sempre presente entre a produção científica, a tecnologia e a sociedade. 4.4. A importância do paradigma na relação do homem com o mundo Os paradigmas assumem tal importância que mudanças em sua composição correspondem a revoluções, em paralelo com as revoluções políticas. Estas são sempre precedidas por períodos de insatisfação com as instituições vigentes: “o sentimento de funcionamento defeituoso, que pode levar à crise, é um pré-requisito para a revolução” (KUHN, op. cit., p. 126). Da mesma forma, a falta de padrão conhecido que possa ajudar o homem a compreender as interações a que está sujeito, com a natureza e com os outros homens, provoca profunda insegurança: a ameaça do “acaso” torna a aparecer. A substituição de um paradigma corresponde à renúncia a verdades até então determinantes nas relações do cientista com o mundo físico; e do homem com seu meio. O “silêncio dos espaços infinitos” que apavorava Pascal ilustra perfeitamente este sentimento, assim como, neste século, a afirmação de Einstein quanto à realidade da nova Física:
“Era como se o solo tivesse sido retirado de sob nossos pés, sem que se conseguisse vislumbrar qualquer base sólida sobre a qual pudéssemos erguer alguma coisa”. (EINSTEIN apud CAPRA, 1983, p. 47)

A perplexidade advinda da ausência de um modelo de mundo − ou do sistema de crenças que constituem este modelo −, leva os homens a buscar algum aspecto que possa garantir minimamente sua segurança.

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A consolidação e superação de paradigmas resulta em insegurança radical que permeia todas as relações humanas. Pelo enfoque da psicologia, vemos que a adoção de um novo paradigma não é suficiente para restabelecer no homem a confiança na razão como instrumento para sua interação com o mundo. Existe a possibilidade de que estes novos paradigmas também sejam superados

posteriormente. Não se trata somente da substituição de uma verdade por outra mais eficiente, mas da forma como o homem vivencia esta situação. Neves (1994) relaciona a angústia experimentada nestes momentos com a reativação dos “medos básicos” do homem: “medo do retorno ao estado confusional inicial de sua vida”, “medo do ataque do novo” e “medo da perda do que já estava estabelecido” (p. 50). O paradigma não tem somente a função de permitir a compreensão do mundo exterior, mas, também, o autoconhecimento. Na própria formação e consolidação das culturas, os modelos ou ritos sociais assumiram papel de relevo, proporcionando aos homens a segurança que advém do conhecimento da posição que ocupam no mundo e das relações a que estão sujeitos, e como responder a elas. Estabelecido o quadro de crise, o homem irá procurar superá-lo de duas possíveis maneiras, ainda segundo a autora citada acima: “pela transferência da

responsabilidade da veracidade da crença para o peso da fundamentação teórica … e/ou pela transferência dessa responsabilidade para o outro” (idem). E aponta para uma terceira, do homem tornar-se “sujeito conhecedor, a partir de uma posição crítica sobre os paradigmas que se estão instaurando” (p. 51). Qualquer uma destas formas deve permitir a comunicação entre os homens, sendo necessária uma base comum que permita sua efetivação. Esta é outra função do paradigma, prover os homens de um modelo com o qual se identifiquem e a partir do qual a relação interpessoal possa se dar.

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4.5. Crise e mudança paradigmática No século XVI, a inadequação do paradigma ligava-se à incongruência encontrada entre a observação da natureza e as verdades estabelecidas, então, pela fé religiosa quanto ao sistema de mundo. Esta revolução, a mais marcante na constituição da sociedade moderna, começa pela construção de um novo modelo de mundo, indo além da consideração de fenômenos puramente físicos, sendo
“sobretudo uma crise metodológica, que afeta uma

concepção tradicional de método científico, bem como uma crise de visão de mundo, de concepção da natureza e do lugar do homem, enquanto microcosmo, nesta natureza, o

macrocosmo.” (MARCONDES, op. cit., p. 18)

A natureza, assim como a cultura, era explicada, anteriormente, sobre base transcendental. A visão do Deus criador de Descartes, que justifica a existência e permanência de todas as coisas, é substituída pela de um Deus que dota sua criação de leis naturais que mantêm em funcionamento a máquina do mundo. Este sistema de mundo, não hierarquizado, provoca mudanças em todas as esferas: éticas, estéticas, religiosas, etc. Em Kuhn (op. cit.), a crise está ligada à ocorrência de “anomalias” na pesquisa científica, o fracasso em encontrar soluções novas no âmbito do paradigma em vigor. Seu significado “consiste exatamente no fato de que … é chegada a ocasião para renovar os instrumentos” (ibid., p. 105). Kujawski (1988) a identifica como sendo crise do cotidiano, no qual as nossas relações e ações normais − que classifica como: trabalhar, habitar, comer, passear e conversar − são exercidas. A estranheza dessas atividades comuns produz, então, o desconforto típico das situações crísicas, que se desdobra em três aspectos: “a crise de identidade do homem contemporâneo”, “a crise de familiaridade com o mundo” e a “crise de segurança”. Estas categorias têm significados bem próximos aos dos “medos básicos” assinalados por Neves (op. cit.).

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A humanidade tem sempre passado por modificações em sua forma de ver e viver o mundo. Estas mudanças são naturais e inerentes à natureza humana e suas estruturas sociais. A crise provoca ruptura revolucionária quando não apresenta alternativa ao conjunto de certezas que abala. A transição entre diferentes paradigmas, como já foi mencionado anteriormente, não é isenta de conflitos. No período em que um novo paradigma ainda não foi totalmente aceito, outras teorias surgem, provocando, comumente, a disputa entre seus partidários, o que é explicado pela não existência de categoria superior na qual os diferentes paradigmas sejam analisados e comparados. Sua defesa é feita a partir de suas próprias definições, que abrangem desde o tipo de questões a que o paradigma deve responder, até a forma como as respostas são alcançadas. Nesta etapa, muitas teorias diferentes, e até mesmo contraditórias, são enunciadas, todas potencialmente válidas:
“Na ausência de um paradigma ou de algum candidato a paradigma, todos os fatos que possivelmente são pertinentes ao desenvolvimento de determinada ciência têm a probabilidade de parecerem igualmente relevantes.” (KUHN., op. cit., p. 35)

E, até que alguma delas prove ser a verdadeira, está configurado o quadro crísico. A própria decisão de superar um paradigma já traz em si a decisão de aceitar outro, a ciência não sobrevive sem seus modelos norteadores, sempre baseados no que consideram certo e verdadeiro. Qualquer fenômeno que questione o conjunto de conceitos aceitos e já comprovados na prática, é profundamente investigado, a partir destes mesmos conceitos, até a exaustão. Ainda na mesma obra, Kuhn conclui com importante reflexão a respeito do progresso da ciência. Durante a maior parte do período moderno, a ciência, enquanto fruto dileto da razão, foi aceita como a fonte das respostas que permitiriam ao homem alcançar grau mais avançado de conforto e bem-estar. Mas, se a ciência não é acumulativa, passando por momentos de ruptura e revoluções, o progresso só é

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positivo durante a vigência de um paradigma estável, e somente quando avaliado de acordo com seus parâmetros. Portanto, o significado de progresso e evolução da ciência perde o sentido: “o que poderiam significar ‘evolução’, ‘desenvolvimento’ e ‘progresso’ na ausência de um objetivo especificado?” (KUHN, op. cit., p. 215). A ciência moderna instituiu um modo de atuação que isolou a comunidade científica das preocupações com os problemas sociais: sua responsabilidade e incumbência única vinculavam-se à acumulação de conhecimentos científicos, validados por sua lógica interna e em conformidade com a experimentação. Esta realidade concreta, perceptível na análise da sociedade atual, não é a única acepção possível do conceito de paradigma, apenas a feição que assumiu historicamente. O determinismo científico advindo, principalmente da Física, permitiu a fixação de leis universais que explicassem o presente, conseqüência do passado, e o futuro, através das interações do presente. Desta forma, as mudanças faziam parte de um mesmo sistema, em constante evolução, mas sem rupturas marcantes. A própria Física é, em grande parte, responsável pela transformação deste modo de ver o mundo − assim como ocorreu nos séculos XVI e XVII − pela introdução de novos conceitos que abalam a estrutura estável e bem montada da concepção de mundo em vigor. No tópico a seguir, será analisado como a nova concepção da Física resulta em mudança de paradigmas para toda a ciência. 4.6. Mudança de paradigmas na ciência: a Física no século XX Capra (1983) apresenta quadro analítico sobre a mudança de paradigma perceptível na Física que se constrói no século XX, através de seis critérios de pensamento aplicáveis a todas as ciências. Critérios estes provenientes de sua reflexão sobre as últimas realizações científicas. O primeiro diz respeito à relação entre as partes e o todo. Na Física clássica, apoiada em Descartes, existiam elementos fundamentais componentes de todos os objetos e fenômenos perceptíveis na realidade. Para a compreensão de qualquer

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sistema mais complexo, era necessário dividi-lo em suas partes elementares. Na Física moderna, as partes só têm sentido quando inseridas no todo, através de relação dinâmica: o fundamento é o todo. Esta é a direção geral dos paradigmas que, atualmente, defendem a visão holística da natureza e do homem. O segundo assinala a mudança de enfoque do pensamento, transferido da estrutura para o processo. Toda a investigação científica definida anteriormente pela busca das estruturas fundamentais volta-se agora para o desvelamento das relações processuais, de quem as primeiras são apenas padrões ou manifestações. Esta interpretação dos objetos à luz de relações dinâmicas, introduz o sujeito, ou observador, como elemento definidor dos padrões − que é o terceiro critério citado por Capra −, pois, “o que você vê depende de como você olha para ele” (op. cit., p. 245). Introduz-se, assim, mudança essencial no paradigma, pois a ciência física não é mais puramente objetiva, independente do sujeito e processo de conhecimento, mas deriva do próprio sujeito. O entendimento da relação entre realidade e sujeito é fruto do pensamento filosófico do final do século XIX e início do século XX, como sugere Plastino (op. cit., p. 33):
“o tempo, o sujeito e a história se transformam em fatores imprescindíveis para a compreensão do ser e da

transformação, parâmetros ineludíveis para a construção do conhecimento”.

O quarto critério, diz respeito à metáfora da ciência como construção, ou edificação humana, alicerçada sobre bases sólidas e construídas bloco a bloco com a aquisição de novos conhecimentos. Esta é substituída pela “metáfora da rede”, em que cada nó se interrelaciona com os demais, num todo contínuo, e interdependente. Como a percepção da realidade se faz através de um corte, efetuado pelo observador, na “teia de relações”, a realidade não pode mais ser totalmente apreendida. Não existem verdades a serem alcançadas pelo pensamento, apenas descrições parciais da mesma, e este é o quinto critério de pensamento.

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No último critério, o autor apresenta a idéia de que para a superação dos atuais problemas causados pela tecnologia, a única saída será substituir a “atitude de dominação e controle da natureza, incluindo os seres humanos, para um compromisso cooperativo e de não-violência” (op. cit., p. 247). Não é sem motivos que essa mudança paradigmática tem trazido tensões tão fortes para o seio da sociedade, já que conceitos básicos são derrubados e substituídos por teorias aproximadas e de difícil compreensão quando analisadas segundo o paradigma anterior e baseadas na experiência dos sentidos. Da mesma forma como havia ocorrido anteriormente, as mudanças no campo da Física influenciam diversas outras áreas, tanto nas ciências quanto na filosofia, pondo em questão a própria existência de um mundo objetivo estável, sujeito a evolução constante, o qual a teoria descreve e explica. Não é apenas crise metodológica, mas epistemológica. A teoria, ou a busca de conhecimentos, é percebida como historicamente produzida, sua formulação depende das circunstâncias do sujeito conhecedor, sua prática social, suas “opções éticas” (PLASTINO, op. cit., p. 46). 4.7. Tendências atuais de mudança paradigmática Nos campos da ciência dedicados ao estudo do homem, como a Antropologia, os novos modelos e teorias científicas implicam maior complexificação oriunda da introdução de elementos como a “indeterminação, a desordem e o acaso como fatores de organização superior” (MORIN, op. cit., p. 29) das estruturas societárias humanas. Plastino (op. cit.) aprofunda mais o debate ao introduzir a discussão sobre a própria conceituação de paradigmas, baseado no questionamento da crise como “de paradigmas” ou “dos paradigmas”. A superação do paradigma, aponta para dúvida mais profunda: da própria possibilidade de existência de um paradigma hegemônico constituinte do pensamento teórico. Se a realidade não é dada em si mesma, mas fruto da intervenção de um observador, como determinar um modelo que abarque

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todas as possíveis relações? Para esta questão, são apontadas inúmeras respostas, uma delas, já mencionada acima, refere-se a um paradigma que privilegie as relações de um todo não redutível a partes componentes elementares. Outra, derivada da compreensão do paradigma como possibilidade de interação do homem com o mundo, indica caminhos de ação, não devendo cristalizar-se em normas rígidas e imutáveis, posto que se trata de construções teóricas para aproximação do real:
“esses paradigmas devem ser vistos como modelos apenas balizadores, essenciais à construção que o homem está realizando do real ou de si próprio, mas nunca tomados com a investidura de absolutos, cristalizados.” (NEVES, op. cit., p. 52)

Essa concepção engloba a teoria de que o saber é historicamente construído, associado intimamente à experiência e aos valores defendidos pelos homens, e não determinado por realidade externa autônoma. Kujawski (op. cit.), igualmente, aponta para a função orientadora do paradigma, que relaciona à utopia:
“Aquela atitude de querer realizar formalmente a utopia na vida, princípio de todo radicalismo…tem de ceder à disposição essencialmente heurística para com a utopia, fazendo dela uso regulativo…” (p. 28).

Todas estas teorias apontam nova direção, mas nenhuma delas está ainda suficientemente estabelecida para guiar as ações humanas e garantir a saída para os problemas hoje enfrentados em todas as sociedades. Mas este é um fator que pode ser usado positivamente, como foi citado no início deste capítulo, para a discussão das alternativas e a consideração dos valores que são necessários para a consecução dos objetivos almejados. E, ainda, a definição mesma destes objetivos. Em relação aos sinais do novo paradigma, Santos (op. cit.) identifica três áreas de interesse principais: “conhecimento e subjetividade, padrões de transformação social, poder e política” (p. 327).

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Na primeira área, o novo paradigma aponta para diversas formas de conhecimento em oposição a uma única, hegemônica, que é característica da modernidade. A ciência moderna sustenta e é sustentada por um tipo específico de organização social, que valoriza o aspecto econômico das relações sociais e necessita, cada vez mais, de implementos tecnológicos para sua manutenção e desenvolvimento. Logo, a outros tipos de organização corresponderiam novas formas de conhecimento; algumas destas preexistentes e marginalizadas ao longo do tempo. A busca de alternativas epistemológicas passa pelo resgate de práticas sociais das minorias — qualquer que seja sua identidade —, e não tem o sentido de preservar as culturas alternativas, mas de possibilitar a emergência de modos de conhecimento que venham a compor paradigmas alternativos que possam concorrer entre si. A adoção de um ou outro paradigma depende de sua capacidade de convencimento que, por sua vez, é fruto da habilidade argumentativa de seus defensores. Sendo assim, a linguagem e a forma de organização de pensamentos assumem papel de destaque; o discurso argumentativo torna-se ponto complexo na elaboração dos paradigmas, pois diferentes grupos culturais dispõem de diferentes signos para efetuar a comunicação. Daí a necessidade de abrir mão, primeiramente, da hegemonia do discurso científico moderno para tentar compreender e analisar discursos alternativos. Isto implica abrir mão de uma característica fundamental daquele discurso, que é sua pretensão à validade universal e conseqüente intemporalidade. A primeira conseqüência desta mudança de atitude frente à diversidade cultural é a superação da idéia de que existem conhecimentos primitivos e desenvolvidos, oriundos de culturas assim classificadas; todos são complexos em sua estruturação, apenas com enfoque e valores diferenciados. Ainda outra característica recorrente do novo paradigma é a reabilitação dos sentimentos e paixões como elementos necessários à toda mudança social. O sentimento pessoal de engajamento e compromisso com as transformações que se fazem necessárias só pode ser desenvolvido através da construção de uma nova

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subjetividade. Esta deverá ser multidimensional para atender às diversas solicitações que o sujeito recebe em diferentes momentos de interação social, o que implica a superação da racionalidade instrumental como a única fonte de verdade. A razão deverá tornar-se, portanto, novamente plena, englobando seus sentidos ético e estético. Acima de tudo, a mais importante tendência do novo paradigma, é a afirmação positiva de suas intenções, ou seja, passar do campo da abstração modernista para a ação efetiva: construir o sujeito livre e feliz que o projeto da modernidade apenas idealizou. Somente assim poderá o novo paradigma ser uma alternativa real de solução para os problemas atuais. Quanto à outra área de interesse, a dos padrões de transformação social, Santos (op. cit.) identifica duas tendências principais: a do “paradigma capital-expansionista” e do “eco-socialista” (p. 335). Estas tendências têm ramificações que afetam as relações de poder, uma vez que implicam a modificação de relações sociais vitais, como a política e a econômica. A primeira tendência é reconhecida como a que tem imperado durante a maior parte do tempo de vigência da modernidade; a segunda, ainda não totalmente desenvolvida, prega o equilíbrio entre as necessidades humanas individuais e coletivas, seguindo a mesma orientação, citada anteriormente, de legitimidade enquanto formas alternativas de organização social. A terceira área de interesse dos novos paradigmas é a do poder e política, a mais vital para a realização da transformação paradigmática. Devido à variedade de origens dos modelos alternativos de sociedade, a organização a nível do poder estabelecido sobre como promover a competição entre os diferentes padrões torna-se muito complexa. As soluções que se apresentam devem, para se tornarem eficazes, ter alcance global, embora sua origem seja localizada. Sendo assim, o papel do poder e da política é o de permitir a livre manifestação de todos os movimentos para que possam, através da defesa de seus argumentos, legitimar-se; em suma, assumem papel mediador. Por si só, a abertura do poder estabelecido a novas formas de

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legitimação já traduz mudança na orientação da sociedade capitalista moderna, fundamentalmente autoritária. Santos (op. cit.) aponta como característica do novo paradigma, a democratização em todos os níveis de relação social, através de domínios de autoridade partilhada. Todas as tendências que os novos paradigmas seguem, devem ser investigadas e discutidas à exaustão para que possam atender às demandas de um número cada vez maior de membros da sociedade. O fórum por excelência para estas discussões são as instituições de ensino e pesquisa, no sentido em que a educação adquira papel de fecundar idéias mais do que o de transmiti-las.

5. Modernidade, Modernismo e Vanguarda Artística
A mudança de conceitos e hábitos que compõem a modernidade são mais claramente percebidos na arte, cujas obras sempre prenunciam ou materializam tendências ainda imperceptíveis na sociedade.
“O debate da modernidade é principalmente uma discussão de ordem cultural, na qual predomina a preocupação pelo problema da estética e da filosofia. Seus temas são a arte e a sua crítica, o progresso e as crenças em torno dele, a racionalidade e a progressiva fragmentação do conhecimento como forma de compreender o mundo.” (CASASSUS, 1993, p. 7)

Na leitura de textos de autores que abordam temas relativos à modernidade, existe indefinição sobre os conceitos de vanguarda, modernismo e modernidade. Por vezes estes termos são usados indiferentemente com o mesmo sentido; em outras vezes, são aplicados em contextos específicos. Para melhor elucidar a significação dos termos para uso neste estudo, eles serão discutidos a seguir, de modo a manter coerência com a formulação usualmente aceita. Em arte, vanguarda significa o conjunto de atividades que tem a finalidade de reagir contra algo que está estabelecido; quando, por sua vez, esta vanguarda é

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assimilada pela maioria, vem a compor o novo estilo. É, pois, processo de transformação mais ou menos acelerado. O Modernismo identifica-se com um estilo artístico, sendo anunciado também como extremamente dinâmico e mutável, porém com características próprias e período determinado. Já a modernidade implica um movimento de bases teóricas mais elaboradas, que diverge fundamentalmente de algum período anterior; e é na divergência que firma sua identidade, na oposição a uma época histórica passada. A idéia da modernidade como processo, que constitui a diferença inaugurada após o Iluminismo, implica transformação contínua — “o moderno não tem fim, é um vórtice” (KARL, 1985, p. 23) — que põe em perigo a ordem em vigor, ao mesmo tempo em que acena com aspecto progressista: “é moderno o que todos querem ser, mas também é aquilo que deve ser rejeitado” (ibid.). Em Sócrates e Platão, a idéia do moderno foi rejeitada por sua ligação com a arte, que seduz a alma, minando a autoridade e ampliando a influência do irracional. O termo moderno, em si, − derivado do latim modernus − significa aquilo que ocorre no tempo presente, em oposição a um tempo passado, embora abranja complexidade muito maior, uma vez que o presente está sempre em mudança. Os que confundem o moderno com progresso, em sua conotação materialista, limitam o termo a uma questão de tecnologia. Este sentido foi plenamente utilizado na Inglaterra no século XIX, que se destacava justamente neste campo de atuação; atualmente, porém, possui significado muito mais amplo:
“A palavra moderno tem, nos últimos cem anos, exercido tantas funções, se tornado parte de tantos desejos em conflito, tem-nos dividido de tantas maneiras complexas que ela não se pode distinguir de nosso jeito de viver. (…) A idéia tornou-se orgânica.” (KARL, op. cit., p 24)

As idéias modernas suscitam rejeição mesmo nos movimentos que se utilizam de seu desenvolvimento para se constituírem, por conterem, em si, elementos para sua

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própria superação. O medo do novo é combatido, freqüentemente, pelo resgate da tradição, baseada na história, na tecnologia ou no misticismo, ou em uma combinação dos três. A complexificação do moderno aparece na arte com a revolução na linguagem, escrita ou formal, que acontece em momentos variados na história. Esta transformação prefigura mudanças profundas de percepção, ligadas também a transformações paradigmáticas. Na época do Iluminismo, a mudança de linguagem decorrente de nova percepção do mundo e materializada na atividade artística baseava-se na crítica e negação da história, e continha em si sentimento de despertar, de passar da escuridão para a luz. Da mesma forma no final do século XIX e início do século XX, as teorias freudianas relativas ao inconsciente e aos sonhos apontam para esta conotação de despertar. No Renascimento, o humanismo defendia-se contra o frio racionalismo cartesiano e procurava, novamente, conexão com o período anterior da história para a partir daí introduzir novo impulso criativo na arte. Com Baudelaire, poeta e crítico francês do século XIX, o Modernismo − movimento artístico − torna-se claramente movimento destrutivo, que nega o presente em busca do futuro que está sempre mais adiante, e rejeita a autoridade:
“Assim, o artista moderno ver-se-á capturado no meio de pelo menos duas pressões iguais: o sentimento de que a história não importa mais, de que só o presente deve ocupá-lo; e uma consciência de que o presente é efêmero, um momento que passa quando a arte tenta dirigir-se a ele. O moderno devora o presente, de maneira que, inevitavelmente, o moderno devora a si mesmo.” (KARL, op. cit., p. 35)

A transitoriedade e a mudança constituem a mais forte característica da modernidade, que desenvolve-se através de movimentos radicais, de vanguarda, formados sobre os escombros de movimentos anteriores, negando qualquer

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encadeamento histórico coerente: para criar um novo mundo é necessário antes destruir algum aspecto do anterior. “Os pensadores iluministas acolheram o turbilhão da
mudança e viram a transitoriedade, o fugidio e o fragmentário como condição necessária por meio da qual o projeto modernizador poderia ser realizado”. (HARVEY, op. cit., p. 23)

No plano material, os projetos de renovação urbana exemplificam perfeitamente esta diretiva, com Haussman, arquiteto francês, em Paris e Pereira Passos no Rio de Janeiro. Os marcos de vida social consagrados pela tradição são destruídos em prol de um grau maior de eficiência organizacional, também em nome do bem-estar dos indivíduos que vivem e agem em uma coletividade a cada dia mais dinâmica e diversificada. Os modernistas viram as transformações espaciais como determinantes das relações sociais, e o planejamento para novos centros urbanos foi usado, no século XX, como forma de controlar e otimizar as relações humanas. No item a seguir, serão abordadas algumas questões sobre o Iluminismo que são consideradas, neste estudo, relevantes para a identificação da modernidade.

6. O Ideal Iluminista
6.1. Características do Iluminismo e da modernidade A gênese da modernidade está ligada às aspirações do projeto iluminista. Este consistiu em “movimento secular que procurou desmistificar e dessacralizar o conhecimento e a organização social para libertar os seres humanos de seus grilhões” (HARVEY, op. cit., p. 23). O projeto do Iluminismo era bastante otimista, no sentido em que apontava para uma maior compreensão do mundo que assegurasse o progresso material e moral e, até mesmo, a felicidade de todos os homens. O Iluminismo traria a luz “afugentadora da ignorância e da superstição” (PERRY, 1981, p. 394).

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O projeto de civilização moderna que se constrói a partir da teoria iluminista, − construção teórica que agrega conceitos oriundos da Reforma e da Ilustração, gerando diferentes movimentos, como o Liberalismo, o Socialismo e a Modernidade − é constituído de três principais ingredientes: a individualização, a racionalidade e a autonomia, todos permeados por um sentido profundo de universalidade. A transposição da idéia de igualdade entre os homens, típica do cristianismo, para o terreno material, da política e filosofia, provocou mudanças teóricas de grande alcance, como a condenação de particularismos em prol da universalidade em todos os campos. Este universalismo baseava-se no princípio de que todos os homens possuíam as mesmas tendências afetivas e emocionais, e a mesma capacidade para alcançar o entendimento através da razão. O Humanismo fez o homem voltar-se para o mundo, buscar nele sua realização e propósito, voltando as costas ao sobrenatural ou divino. A Reforma contribuiu ainda mais neste sentido, com o individualismo religioso vindo somar-se ao intelectual. O movimento do Liberalismo concorreu para a recomposição do valor da pessoa humana, ao defender a primazia da liberdade individual em relação ao Estado, ao mesmo tempo em que reconheceu no trabalho a forma de realização plena do indivíduo. O universalismo liberal pregava a autonomia de todos os indivíduos, em todas as culturas, independente de diferenças particulares. Em princípio, todos os homens e todos os povos possuiriam a mesma capacidade evolutiva. Na prática, entretanto, a hierarquização das culturas de acordo com seu desenvolvimento científico e tecnológico − assim como a hierarquia de classes − permitiu a proliferação de teorias eurocêntricas e de cunho racista até o século XX. A prática que existia anteriormente de levar aos povos primitivos a luz da fé cristã é substituído pela opção de alimentar a luz da razão, mas as duas formas abrigam em si aspecto autoritário de imposição cultural.

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O individualismo liberal sofreu transformações ao longo do tempo, resultando, atualmente, em massificação que provoca conformismo e dissolve o indivíduo no todo “liberando o homem do mais difícil privilégio da modernidade, o de pensar e agir por si mesmo, com base em princípios gerais e abstratos” (ROUANET, op. cit., p. 22), ao mesmo tempo em que suscita sentimentos de negação desta coletividade assumindo aspecto de um hiperindividualismo que objetiva proporcionar ao homem os elementos materiais que o distinguem da massa popular, inserindo-o em um subgrupo. A busca da felicidade confunde-se com o desejo do prazer efêmero, superficial, atendido por uma indústria cultural que apresenta produtos sempre novos que criam outras necessidades, ao mesmo tempo em que as atendem. Rouanet (op. cit.) define muito bem cada um dos aspectos que a teoria iluminista pretendeu incorporar a seu projeto de civilização no trecho reproduzido a seguir
(p. 33), em que realça a capacidade racional do homem: “todos os homens e mulheres, de todas as nações, culturas, raças e etnias, desprendendo-se da matriz coletiva e passando por processos crescentes de individualização, devem alcançar a autonomia intelectual, ou seja, o direito e a capacidade plena de usar sua razão, libertando-se do mito e da superstição, sujeitando ao crivo da razão todas as tradições, seculares ou religiosas, problematizando todos os dogmas, criticando todas as ideologias, e desenvolvendo livremente a ciência, o pensamento especulativo e a criatividade artística, o que pressupõe um sistema cultural que tenha institucionalizado e dado condições efetivas de exercício à liberdade de pensamento e de expressão, a autonomia política, ou seja, o direito e a capacidade plena de participar dos processos decisórios do Estado, o que pressupõe um sistema político que tenha institucionalizado e dado condições efetivas de

funcionamento à democracia e aos direitos humanos, e a

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autonomia econômica, ou seja, o direito e a capacidade plena de obter, sem prejuízo para os outros indivíduos e sem danos para o meio ambiente, os bens e serviços necessários ao próprio bem-estar, o que pressupõe um sistema econômico que tenha institucionalizado e dado condições efetivas de

funcionamento aos direitos dos agentes econômicos, dentro dos limites compatíveis com os objetivos superiores da justiça social e da preservação da natureza.”

Nesta definição, o autor cita diretamente, em leitura atual, todos os pontos que constituem tema de debate sobre a configuração da sociedade moderna, destacando os mais criticados: a perda de liberdade provocada pela elitização dos conhecimentos, a alienação política impedindo a participação efetiva no controle das relações sociais, a divisão da sociedade segundo fatores econômicos que definem cidadãos plenos e aqueles que só possuem o mínimo indispensável à sobrevivência − ou ainda menos −, e a destruição da natureza através da extensiva exploração material. Rouanet (op. cit.) procura ainda evidenciar que mesmo que os condicionantes que anuncia não tenham sido diretamente abordados pelos iluministas, por sua pouca relevância na época − como os danos ao meio-ambiente, que ainda não se faziam sentir −, ou mesmo por posições ideológicas particulares, estão intrinsecamente ligados à própria idéia de liberdade, igualdade e felicidade, que concorrem para o bem estar moral e físico de todos os homens. O debate sobre a superação ou não destes ideais, centra-se na possibilidade de concretização dos mesmos sem os prejuízos que ocorreram no passado. Enquanto modelo para a busca de aperfeiçoamento crescente por parte dos homens, o ideal iluminista tem sua validade assegurada pelos neomodernistas, no entanto, como construção histórica com características inalienáveis é conceito esgotado para os pósmodernos. A posição antimodernista apresenta como indissociáveis da teoria os aspectos negativos demonstrados em sua materialização.

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Rouanet (op. cit.) baseia sua defesa do Iluminismo, primordialmente, nos universais. A estes, os críticos contrapõem particularidades diversas, que assumem qualidades históricas, sociais ou somáticas — como limites geográficos, estruturas econômicas de classe e diferenças devido ao sexo ou raça —, justificadas pela visão de mundo que nega a existência de verdades além da capacidade de percepção humana, o que constitui a forma de pensamento típica da modernidade. O racionalismo pressupõe a transparência total entre pensamento e realidade, sendo a própria realidade determinada pela razão, radicada na razão. A importância desta perspectiva particularista − ou historista, como a denomina o autor − está em sua aceitação hegemônica no Brasil e no mundo. A recusa aos ideais modernos, que redundaram em fracasso se comparados com suas intenções iniciais, resulta em negação total, ocasionando a busca de seus opostos: os particularismos. Ao defender o universal, Rouanet (op. cit.) pretende resgatar seu sentido primeiro, crítico, como pretendiam os iluministas: estudar o particular para inferir o universal. Não reside aí, intrinsecamente, nenhuma conotação dominadora. Assim como, o universal pode ser usado − e, em vários momentos, o foi − como forma de imposição de valores de uma cultura sobre outras, o particularismo também o faz, retirando qualquer possibilidade de recurso, uma vez que não há instância superior, ou comum, à qual recorrer. A aspiração à universalidade assumiu aspectos diferenciados, como a busca de uma razão universal, de um homem universal e uma moral universal. Procurando eliminar qualquer barreira imposta por diferenças culturais, religiosas ou étnicas. A seguir serão apresentadas as principais características que vêm a compor o ideal iluminista: a individualidade, a autonomia e a racionalidade. Todas com aspirações à universalidade.

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6.2. Individualidade A sociedade iluminista seria formada por indivíduos autônomos dotados de iguais direitos e obrigações. A individualização é característica básica nesta teoria, não pressupõe, entretanto, negação da coletividade, mas reconhece a necessidade de socialização; embora sinalize para o perigo da alienação provocada pela massificação dos sujeitos, e para uma volta à organicidade das culturas primitivas, na qual o todo tem prioridade sobre suas partes componentes. A individualidade iluminista, entretanto, é conquista da razão. A personalidade é construída por escolhas realizadas ao longo da história individual de cada um, independente de determinações provenientes de seu nascimento:
”Para o Iluminismo o indivíduo constrói sua própria identidade, em vez de herdar dos pais uma identidade préfabricada. Seu estatuto étnico, cultural ou nacional resulta de uma escolha adulta, não do fato aleatório, pelo qual ele não é responsável, de ter nascido num certo país, dentro de uma cultura determinada”. (ROUANET, op. cit., p. 36).

Na prática, o modelo de homem universal do Iluminismo assumiu a característica de privilegiar particularidades de determinada cultura − a européia − e de buscar a generalização a partir destas. Assim, o universalismo é apontado como forma de opressão das culturas não ocidentais através de valores impostos − oriundos de uma elite branca e masculina − sobre todos os cantos do globo, alcançáveis graças à avançada tecnologia de transportes e comunicações. Identificando-se, ainda, com o internacionalismo produzido pela burguesia capitalista, na criação do mercado mundial, o que levou ao exercício de nova forma de poder social. O desenvolvimento do capitalismo, com a conseqüente industrialização, acarretou perda de liberdade ao instrumentalizar, de certa forma, o homem, avaliando-o apenas enquanto força de trabalho. O indivíduo tornou-se abstração, reduzido a “mero ter” (HORKHEIMER,

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1975, p. 102). A uniformização de suas qualidades, na prática, relaciona-se às necessidades de mercado: a coletividade constitui-se de indivíduos capazes de participar da produção de bens. A injustiça social é eternizada pela imobilidade das relações sociais estabelecidas pelo industrialismo, que contribuiu para a objetivação dos homens:
“O que é feito a todos por poucos, perfaz-se sempre pela subjugação de alguns por muitos: a opressão da sociedade exibe sempre, ao mesmo tempo, os traços da opressão exercida por um coletivo. É essa unidade de coletividade e dominação, e não a imediata generalidade social, a

solidariedade, que se sedimenta nas formas do pensamento.” (HORKHEIMER, op. cit., p. 110)

A coletividade torna-se sujeito de atitudes que estão além do controle dos indivíduos, que se sentem indefesos e não responsáveis diante do todo. O sentimento de angústia diante desta situação é claramente percebido atualmente; incluindo-se nele o medo da destruição total da vida na Terra. Há que se notar, entretanto, que o humanismo que está embutido na adoção de um modelo de homem universal, é o mesmo que permite falar em direitos universais do homem, e a condenação de atitudes consideradas injustas mesmo quando firmadas pela tradição ou exercidas em defesa de particularidades, como o apartheid, a escravidão, as lutas religiosas, os campos de concentração, etc. Pois, o homem universal é o indivíduo “sujeito de direitos imprescindíveis, independentemente de circunstâncias de tempo e de lugar” (ROUANET, op. cit., p. 64).
“O Iluminismo não exclui a diferença, mas exclui a diferença como ideologia. A diferença é um fato, não uma virtude, e nem sempre esse fato merece ser idealizado”. (ibid., p.69)

O homem universal é indivíduo dotado de razão autônoma e igualdade de direitos. Como, na prática, esta igualdade e autonomia não chegaram a se cumprir,

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tornaram-se ponto de questionamento por parte dos críticos da modernidade. A individualidade passou a ser combatida em nome da maior união entre os homens, no sentido da imersão no todo, no coletivo; tanto na busca de comunhão com a natureza para elidir os prejuízos a ela causados, quanto, mais negativamente, na massificação inerente à sociedade moderna.
“Por meio das inúmeras agências de produção e de cultura de massa, os modos de comportamento sujeitos a normas são inculcados no indivíduo como os únicos naturais, decentes e racionais”. (HORKHEIMER, op. cit., p. 114)

Ao mesmo tempo, luta-se pelo respeito às diferenças particulares como raça, religião, nação e gênero que são exaltadas como forma de respeito aos indivíduos, ainda que sirvam, às vezes, de justificativa para repetidos atos de violência contra outros indivíduos com particularidades distintas. Os males que o Iluminismo pretendia combater assumem nova face e se perpetuam na sociedade. A opressão opera, agora, em nome da liberdade individual e da democracia. A angústia de pensar os problemas sociais é transferida para o grupo, do qual emanam as opiniões já formadas.
“A violência contra o pensamento não se manifesta mais como proibição de pensar, mas como liberdade de pensar, o que nas condições atuais de condicionamento invisível significa a liberdade de pensar o que todos pensam.” (ROUANET, op. cit., p. 98)

O indivíduo dotado de razão do Iluminismo obedeceria, em suas relações, a uma moral universal. O desenvolvimento desta moral ocorreria segundo categorias uniformes entre indivíduos de sociedades distintas: indo de uma categoria pré-moral, típica da infância, até estágios de estabelecimento de princípios éticos universais. Quanto ao conteúdo, alguns são recorrentes, como a liberdade e a fraternidade.

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A moralidade universal é defendida a partir do reconhecimento de que existem valores que devem ser respeitados por todos os homens; valores absolutos, como a vida e a liberdade. Esta é uma opção que só pode ser adotada se os homens forem considerados como indivíduos com direitos próprios, e sua validade relaciona-se à capacidade de assumir comportamentos diferenciados nas situações que vivencia, de acordo com o código moral adotado, pressupondo, ainda, que seja capaz de conter suas inclinações naturais e introjetar os valores da coletividade na qual se insere. Daí deriva a necessidade de elaboração de uma ética universal, em que todos são capazes de desenvolver “competência moral irrestrita” (ROUANET, op. cit., p. 83) e podem
“relacionar-se com o mundo normativo de um modo autônomo, sem submissão cega às autoridades, e com plena consciência de que as regras são transformáveis, desde que as modificações se façam por acordo entre as partes

interessadas, e levando em conta os pontos de vista de todos”. (idem)

Esta capacidade de desenvolver estrutura moral complexa, não resulta em iguais conteúdos morais. Diferenças culturais podem levar a julgamentos opostos sobre o certo e o errado, sobre bem ou mal. Desta forma, a moralidade universal fica restrita a noções mais gerais intimamente relacionadas ao conceito de homem universal do Iluminismo, como aquele dotado de razão autônoma e liberdade individual para tomar suas próprias decisões. Na prática, a forma como a ciência identificou-se com a modernidade, substituindo a religião na realização de milagres, instaurou nova categoria de valor, legitimando a busca e utilização do conhecimento em si mesmo. Assim, tanto a ciência quanto a moral são unidas em torno à razão, levando a um sentimento forte de que o progresso humano, material ou moral, está a ela associado:

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“Tudo quanto é belo e nobre é o resultado da razão e do cálculo. O crime, cujo gosto o animal homem hauriu no ventre da mãe, é originalmente natural. A virtude, ao contrário, é artificial, sobrenatural, já que foram necessários, em todas as épocas e em todas as nações, deuses e profetas para ensiná-la à humanidade animalizada, e que o homem, por si só, teria sido incapaz de descobri-la. … Tudo quanto digo da natureza como má conselheira em matéria de moral, e da razão como verdadeira redentora e reformadora, se pode transpor para a ordem do belo.” (BAUDELAIRE, 1996, p. 56)

Mesmo nas diferentes acepções sobre a forma como o sentido moral é desenvolvido pelo homem − se por alguma característica externa ligada à lei natural (Rousseau), ao aspecto sensorial (Locke) ou a categorias internas (Kant) − a razão é determinante no processo. A moralidade moderna é, essencialmente, racional e secular. Estudos atuais sobre a moralidade apontam para a organização de valores consensuais, desta forma baseiam-se na premissa de que existe a possibilidade de estabelecer conteúdo mínimo comum entre atores diversos. Os partidários da pósmodernidade acreditam que este consenso será sempre limitado e temporário, devido às mudanças que são parte integrante da condição pós-moderna, e a seu caráter multifacetado, como será visto no item 8 deste estudo. 6.3. Autonomia Para a Ilustração o caráter emancipatório de todas as ações deveria ser preponderante, fosse através da concepção de “uma sabedoria de elite” (HARVEY, op. cit., p. 24) ou através de “alguma teleologia inerente em ação (talvez até de inspiração divina) a que o espírito humano estava fadado a responder” (idem). Sob o aspecto racional, a busca da autonomia está ligada à liberação dos homens da submissão imposta pela religiosidade, aliada à objetivação da natureza e à

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organização das instituições sociais permitida pelo desenvolvimento da ciência; é, ainda, autonomia individual, posto que o homem na sociedade iluminista não existe apenas como parte da coletividade. O capitalismo, por exemplo, adota a forma liberal de liberdade individual: o indivíduo é capaz de alcançar sua emancipação plena no sistema capitalista desde que exerça o poder social proporcionado pela posse de valores monetários. A princípio − ou por princípio − todos os homens têm condições de elevar-se a posições sociais superiores através do esforço pessoal e do trabalho. Na sociedade assim constituída, a objetivação do mundo atinge seu apogeu, uma vez que todas as coisas são valoradas de acordo com seu poder de troca. As ações e relações humanas não são mais medidas por valores transcendentais, mas “passam a ser concebidas como realidades pertencentes ao mundo dos objetos. … e este é o fenômeno universal em todas as dimensões das sociedades burguesas…” (OLIVEIRA, 1995, p. 15). Problematizando a questão da ideologia, o socialismo contribuiu para aumentar as possibilidades de realização da autonomia de fato e de direito. Ela atinge todos os aspectos da vida humana e seria fruto da emancipação frente a particularismos limitantes ou hábitos culturais. A razão é, novamente, primordial para a efetivação desta meta, desde que livre da falsa consciência imposta pela ideologia. A validação da razão, ou da ciência, em si mesma revoluciona o sentido moral das ações humanas. E sua relação com o poder elimina a possibilidade de ação emancipatória positiva: a identificação da razão com a dominação leva a uma situação contraditória, em que qualquer avanço em relação ao progresso material corresponde à redução das liberdades individuais:
“A violência contra a vontade popular não se exerce mais pela tirania, mas por um sistema democrático cujas regras formais de funcionamento impedem uma verdadeira

contestação do poder existente. Nos países industrializados, a

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coação não atua mais a partir da escassez, mas a partir da abundância.” (ROUANET, op. cit., p. 98)

A autonomia − intelectual, política e econômica − é atacada, atualmente, de diversas maneiras: pelo misticismo cada vez mais presente nas relações sociais, até mesmo entre governantes de diversos países; por ditaduras mantidas à força ou apoiadas em figuras carismáticas; e pelo grande desequilíbrio na distribuição de renda pelo mundo. Quando são analisadas posições tão opostas entre teoria e prática, percebe-se claramente o nível das tensões na vida moderna, e a conseqüência mais notável é a “total falta de esperança …” (OLIVEIRA., op. cit., p. 17), que resulta, cada vez mais, em dificuldades para o exercício da autonomia individual. 6.4. Racionalidade A problemática quanto à existência de uma razão universal liga-se ao questionamento da forma de racionalidade assumida pelo paradigma de mundo no Ocidente, em contrapartida ao de culturas não ocidentais. Com Descartes e Galileu, o objeto do pensamento transferiu-se da investigação do ser das coisas para a sua função ou relação com outras: sua quantificação e representação, vindo a relacionar-se apenas a objetivos práticos: do desenvolvimento do conhecimento humano até a busca da felicidade terrena. Desta forma justifica-se a instrumentalização da racionalidade, devido ao poder absoluto sobre a natureza: “a onisciência, através de uma razão cujo desdobramento não conhece limites de direito, e a onipotência através da técnica.” (ROUANET, op. cit., p. 63). A forte tendência ideológica desta posição é claramente percebida em seu desenvolvimento histórico.
“O racionalismo iluminista implica, positivamente, a fé na razão, em sua capacidade de compreender o mundo físico e de ter acesso à verdade moral, e mais especificamente a fé na ciência, como instância habilitada a conhecer a natureza e transformá-la para satisfazer às necessidades materiais dos

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homens. Negativamente significa o desencantamento, a denúncia do mito e da superstição, o questionamento da autoridade dogmática e o exame crítico da tradição.” (ibid., p. 409)

As instituições sociais são legitimadas através do consenso generalizado advindo de uma “crença total comum em certa concepção da vida e do mundo” (KUJAWSKI, op. cit., p. 135), esta crença comum constitui a própria realidade. Nas sociedades tradicionais, a legitimação ligava-se à sacralização, fundando-se no religioso; já nas sociedades modernas, dá-se ao nível da eficácia. Mais precisamente, na ação eficaz: a modernidade se realiza através de ações práticas, realizações materiais. A filosofia, no século XIX, reflete bem esta nova tendência em pensadores como Marx, que vê na teoria filosófica um modo de modificar as relações no mundo. A vertente, que enxerga como a característica maior da modernidade a busca da eficácia, entretanto, dá primazia à influência do Liberalismo sobre a Ilustração, cujos conceitos sobre economia, religião e política são absorvidos e desenvolvidos posteriormente no processo de modernização das sociedades. Mas a própria Ilustração contribuiu com novos aspectos para a composição da visão moderna de mundo, voltando-se para o consumo e o prazer, ao invés de apenas para o trabalho; para a autonomia, e não somente para a eficácia. A razão recebe nova incumbência, a de contribuir para a emancipação do homem, adquirindo função ética, pois, para bem exercer sua função, torna-se crítica.

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“Para a modernização funcional, racionalizar significa injetar a razão instrumental nos mecanismos decisórios da empresa e do Estado. Para a modernização iluminista, racionalizar significa, também, injetar a razão emancipatória no próprio tecido da organização social”. (ROUANET, op. cit. p. 122)

É claramente perceptível a influência que fatores sócio-culturais exercem sobre o desenvolvimento intelectual dos sujeitos (ibid., p. 72ss.). A racionalidade universal, entretanto, admite um mínimo de aptidão cognitiva sempre presente em qualquer indivíduo de qualquer sociedade, desenvolvendo-se de modo uniforme, através de categorias de discurso teórico e empírico. O Iluminismo apresenta a idéia de que existem conhecimentos verdadeiramente universais em seu conteúdo, cuja validade é medida por critérios específicos ligados à predição, à explicação e ao controle, categorias definidas pelo paradigma em vigor. O que não implica a impossibilidade de desenvolvimento de outras teorias racionais, que atendam às necessidades de determinada cultura, como é o caso dos relatos mitológicos tradicionais. A veracidade da teoria, entretanto, é medida por sua característica explicativa, pois a racionalidade, no Iluminismo
“considerava axiomática a existência de uma única resposta para qualquer pergunta. Seguia-se disso que o mundo poderia ser controlado e organizado de modo racional se ao menos se pudesse apreendê-lo e representá-lo de maneira correta”. (HARVEY, op. cit., p. 35)

Admitida a busca da verdade na natureza como objetivo principal da ciência, apresenta-se esta, então, como neutra em questões de valoração. Embora os críticos neguem a suposta neutralidade da ciência, baseados no princípio de que o propósito dela é sempre de intervir e dominar a natureza, constituindo-se, desta forma, a priori, em tecnologia. Além disso, não lhe é possível pôr de lado certa faceta ideológica, uma vez que se baseia em métodos e critérios avaliativos elaborados segundo paradigma

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ou modelo de mundo. Hoje em dia, porém, o debate já evoluiu, e mesmo entre os cientistas se admite a necessidade de preocupação ética e social mais profunda. A tecnologia configura-se como danosa à vida humana, mas isto ocorre porque o mundo mudou, as necessidades mudaram. Para o Iluminismo, sua função era garantir a melhoria de vida para todos, no sentido do aumento de bem-estar e libertação da tirania da natureza. Esta função foi realizada, não se pode negar que a vida hoje é, de modo geral, mais confortável do que há cem anos. As conquistas tecnológicas, no entanto, já estão banalizadas pelo uso, não impressionam mais o homem comum, o que ele quer agora é a resposta aos problemas ainda não resolvidos, como a aliança da modernidade com as forças de dominação, reconhecida por todos seus defensores ou críticos em diferentes correntes teóricas, ou sua capacidade para a destruição lenta, ou potencialmente instantânea, da natureza através da aplicação de técnicas destrutivas ou máquinas de guerra.
“ …a pretensão originária de uma civilização da razão, hoje mostra uma ilusão, ou seja, que nossa razão parece emergir como racionalidade perversa, dominadora, a racionalidade terse-ia tornado cínica, pois sobre a máscara do esclarecimento e da liberdade, na verdade, o que é marca característica de nossa epocalidade é a experiência da perda de sentido da vida, através da institucionalização e concretização de uma razão que é antes desrazão, perversa, instrumental, não somente dominando a natureza e os homens, mas ameaçando a própria vida humana em sua sobrevivência.” (OLIVEIRA, op. cit., p. 6)

A ciência perde o prestígio enquanto fornecedora de verdades sobre o sistema de crenças que compõe o nosso mundo, mas, em si mesma, continua vigorosa e atuante na busca de suas respostas, que relacionam-se apenas a seu próprio campo de atuação. A crítica à modernidade, no século XX, prende-se à forma como a racionalidade assumiu importância destacada sobre todos os demais aspectos pretendidos pelos

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iluministas, e como foi fragmentada, desligando-se de sua vocação emacipatória. A saída para esta situação é identificada geralmente com uma reelaboração do conceito de razão, ou como afirma Oliveira (ibid., p. 12):
“elaborar um conceito de razão, que seja capaz de dar conta das experiências da crise da modernidade e tornar possível uma crítica de fundo ao reducionismo da modernidade, para recuperar, numa dimensão superior, seu momento de verdade”. (ibid., p. 12)

O modo como a modernidade foi se afastando dos ideais iluministas, e as críticas que são feitas ao reducionismo da razão serão analisadas no capítulo seguinte, assim como as orientações teóricas para um paradigma pós-moderno.

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Capítulo II: A Concretização do Projeto Moderno e a Pós-Modernidade
7. Século XX: A concretização da modernidade
Nos séculos XIX e XX, a distância entre a modernidade e o projeto original iluminista se aprofundou, levando à perda de identificação com suas origens. É a partir deste momento que os pós-modernos neste século procuram construir sua teoria, baseados nas inúmeras críticas feitas a respeito dos ideais modernos, ou dos aspectos que se materializaram; deste modo, faz-se necessário destacar estes aspectos. 7.1. Modernização capitalista Foi no século XIX, que se iniciou a atrofia do projeto da modernidade, com a supervalorização dos princípios reguladores de mercado sobre os da comunidade e do Estado. A oposição a esta tendência foi dada pela reação romântica que pregava um retorno às origens, e pelos movimentos radicais socialistas que buscavam resgatar o sentido de comunidade e igualdade que vinha sendo substituído pelo individualismo e pela pseudo-liberdade atrelada a fatores econômicos. Ambos mantinham a esperança no resgate dos objetivos iniciais daquele projeto. Em momento posterior, a singularização de alguns de seus aspectos torna-se mais forte, sendo então reduzido aos fatores que se acreditava serem factíveis, relegando a segundo plano os objetivos classificados como utópicos:
“o projeto da modernidade cumpre-se assim em excesso porque em tudo o que cumpre excede todas as expectativas (basta ver o fulgurante avanço do conhecimento científico) e em tudo que não cumpre é suficientemente convincente para negar que haja algo ainda a cumprir.” (SANTOS, op. cit., p 86)

O autor, citado acima, divide o desenvolvimento capitalista no século XX, em períodos bem definidos, com características próprias. O primeiro período é o da

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expansão do capitalismo, de forma intensa e, por vezes, agressiva, e o do crescimento vertiginoso da ciência e da tecnologia. Paralelamente a essa expansão, ocorreu o fortalecimento social e político dos cidadãos através das organizações de classe e sindicatos, ainda que sujeitos ao poder econômico. A autonomia individual liga-se, indelevelmente, à posse de dinheiro, pois:
“Como poder social passível de ser detido por pessoas individuais, ele forma a base de uma liberdade individual muito ampla, uma liberdade que pode ser empregada no nosso desenvolvimento como indivíduos livres-pensadores, semreferência aos outros. O dinheiro unifica precisamente através de sua capacidade de acomodar o individualismo, a alteridade e uma extraordinária fragmentação social”. (HARVEY, op. cit., p. 100)

Assim, a justiça, a solidariedade e a liberdade são limitadas pelas necessidades da produção capitalista, de forma deliberada.
“Que esta forma de compatibilização é uma entre outras, e apenas é preferida por ser a que permite a consolidação das relações sociais da produção capitalista, é simultaneamente evidente e trivial, pois a crescente hegemonia social desta forma de compatibilização torna todas as demais indesejáveis ou mesmo impensáveis.” (SANTOS, op. cit., p. 85)

O próximo momento, ainda na periodização de Santos, se inicia nos anos sessenta deste século, o que coincide com os primeiros sinais do que se convencionou chamar como movimento pós-moderno. Em algumas análises, a estrutura atual surge como a de um “capitalismo desorganizado” (ibid., p. 87), embora o mesmo autor assinale que essa classificação é deficiente e inadequada, fruto da perplexidade frente a uma situação que não se compreende muito bem, e pode ser sinal de novas formas de organização. Caracteriza-se pelo crescimento da industrialização pelo globo, criando novas relações produtivas facilitadas pela melhoria

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e barateamento dos transportes e comunicações. A contração do espaço-tempo, como indica Harvey (op. cit.), aliada à disseminação da informação, acelera ainda mais a expansão do capital. A organização da sociedade em movimentos de classe, a ingerência do Estado sobre as atividades produtivas, assim como a estrutura industrial capitalista, nenhuma destas ordenações parece capaz de contribuir como forma eficaz de regulação que garanta a estabilidade. Todas as relações individuais apresentam-se fragilizadas, e contribuem para o choque entre a rigidez das estruturas vigentes e a flexibilidade nos intercâmbios sociais mais amplos:
“Tudo parece negociável e transformável ao nível da empresa ou da família, do partido ou do sindicato, mas ao mesmo tempo nada de novo parece possível ao nível da sociedade no seu todo ou da nossa vida pessoal enquanto membros da sociedade”. (SANTOS, op. cit., p. 89)

A não concretização dos ideais emancipatórios do projeto moderno redundou, neste período, em desesperança quanto a sua efetivação, possibilidade afastada pelas necessidades da estrutura econômica. A modernização que é imposta neste momento aos países menos desenvolvidos − na América Latina a princípio e nos países da Europa Central em momento posterior − exemplifica bem o processo reducionista que sofreu o projeto moderno, assumindo cada vez mais caráter totalitário e dominador.
“A modernização científico-tecnológica e neoliberal alastra hoje, paradoxalmente, na mesma medida em que alastra a sua crise, certificada por aquilo que parecem ser as suas conseqüências inevitáveis: o agravamento da injustiça social através do crescimento imparável e recíproco da concentração da riqueza e da exclusão social, tanto a nível nacional como a nível mundial; a devastação ecológica e com ela a destruição

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da qualidade e mesmo da sustentabilidade da vida no planeta.” (ibid., p. 91)

A impotência diante de todas as dificuldades provocadas pelo processo de modernização, da forma como ocorreu, provoca nos indivíduos tendências ao individualismo e indiferença frente aos problemas globais, esquivando-se de sua responsabilidade.
“Os sinais de futuro estão na crescente convicção de que esse défice de mundo é irremediável dentro do projeto da modernidade e de que, portanto, a opção radical e cada vez mais incontornável é entre enfrentar a possibilidade de este projecto estar exausto, incumprível no que dele não foi cumprido até agora, ou continuar a confiar na sua possibilidade de regeneração e de continuar a esperar pela sua completude com a mesma determinação com que Samuel Beckett nos ensina a esperar por Godot.” (SANTOS, op. cit., p. 92)

Diante destes problemas, surgem teorias que sugerem o estabelecimento de uma ética da responsabilidade pessoal e social. Assim como também surgem movimentos que buscam recuperar a subjetividade e a solidariedade, agora em bases mais concretas: a regulação jurídica dos direitos humanos e sociais, e a autonomia das diferentes culturas. Entretanto, todas estas iniciativas são ainda incipientes. 7.2. Descrença no futuro A tecnologia surgiu, inicialmente, como produtora de maravilhas, atendendo ao espírito aventureiro e à curiosidade inata aos homens. Este sentimento é claramente perceptível na literatura de Verne, por exemplo, com a esperança na capacidade humana de realizar conquistas até então apenas sonhadas, como a ida à Lua, ao centro da Terra ou ao fundo do mar. Estas esperanças são realizadas com o tempo, mas os problemas que acarretam transformam-nas em fonte de angústias.

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“Ser moderno é encontrar-se num ambiente que promete aventura, poder, alegria, crescimento, transformação de si e do mundo − e, ao mesmo tempo, que ameaça destruir tudo o que temos, tudo o que sabemos, tudo o que somos.” (BERMAN apud HARVEY, op. cit., p. 21)

Esta situação provoca o que Rouanet (op. cit.) chamou de “Mal-estar na modernidade”, causando ressentimento que leva à “contestação teórica e prática de cada elemento do projeto iluminista de civilização” (p. 98). A utopia do progresso inevitável que solucionaria todos os problemas, irrevogavelmente, é a grande responsável pela insegurança que permeia todas as relações, na medida em que não passa, mesmo, de uma utopia, irrealizável por definição. A estranheza do mundo leva à irrupção de extremismos que visam à profanação dos valores até então em vigor. A violência contra o outro tem por alvo sua liberdade, o irracionalismo não é justificado em si mesmo, mas apenas como oposição ao racional. A “Crise do Século XX”, como a denomina Kujawski (op. cit.), resulta na destruição da utopia modernista, que visava construir um futuro que proporcionasse a todos os homens garantias de bem-estar, com a transferência da ação humana voltando-se novamente para o presente e suas características particulares. Santos (op. cit.) identifica a perda de esperança no futuro com a substituição do pensamento utópico pelo cientificista, inteiramente realista:
“Não será que a morte do futuro que hoje tememos foi anunciada há muito pela morte da utopia? Não será que a perda da inquietação e busca de uma vida melhor contribui para a emergência da subjectividade conformista que considera melhor, ou pelo menos inevitável, tudo o que for ocorrendo só porque ocorre e por pior que seja? … Será que a recusa da utopia não acabou por redundar na recusa das idéias por realizar?” (ibid., p. 323)

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A utopia é necessária ao homem para o desenvolvimento e aperfeiçoamento de suas potencialidades. Cabe, então, encontrar nova função para a utopia, que pode ser a de conduzir as ações humanas, proporcionando-lhes um objetivo a alcançar. A presente crise determina a mudança do tipo de razão que deve ser exercida, não mais puramente utópica, mas perspectiva, fundada na experiência do real. Ainda que o real seja conceito também em discussão, dependente da percepção individual e dos sistemas de representação utilizados. 7.3. A arte e a multiplicidade de linguagens e sistemas de representação Outro aspecto a considerar na sociedade moderna que se estabelece no século XX é a aceleração na aquisição de conhecimentos, que corresponde a uma outra no ritmo de vida e na alteração do ritmo urbano, provocando a necessidade de criação e recriação constante de novas modas, novos objetos de desejo, ou sinais diferenciadores no meio da massificação produzida pela vida urbana. Harvey (op. cit.) percebe a modernidade, e também a pós-modernidade, como momentos de transformação na estrutura do tempo-espaço, com causas diferenciadas, que provocam alterações nas experiências cotidianas de vida. Baudelaire (op. cit.) descreve a modernidade como a junção entre tendências diversas como o “eterno” e o “transitório”. A busca das verdades eternas em meio a tanta fragmentação e mudança assumiu a forma da experiência estética: a apresentação do imutável, a beleza, através do transitório, as formas. A ligação da modernidade com a experiência estética, entretanto, data do século XVIII, quando o sentimento adquiriu status autônomo como forma de cognição. A análise deste movimento estético que é o Modernismo, permite a visão clara das características da modernidade no século XX. O caráter criativo-destrutivo embutido em sua formulação é levado a extremos, e os artistas adquirem papel de relevo na produção cultural da modernidade, iniciando o processo de mudança. Ainda no século XIX, o movimento romântico abraçou a nova diretiva e elegeu a

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subjetividade, a individualidade e o lirismo como suas características principais ligando, assim, a percepção individual de cada homem sobre o mundo à forma como o representavam, alterando a definição da essência eterna e imutável das coisas. Tratava-se de “tirar da moda o que esta pode conter de poético no histórico, de extrair o eterno do transitório” (BAUDELAIRE, op. cit., p. 24). Os artistas perceberam a necessidade de buscar uma nova linguagem que permitisse a representação do “eterno a partir do transitório”. Desta maneira, no século XIX a velocidade com que linguagens diversas, adotadas por grupos de artistas com visões de mundo diferentes, são construídas e destruídas aumenta de forma exponencial. Haja vista a pletora de escolas e tendências diversas que podemos identificar na História da Arte desde então. Da mesma forma, a crença iluminista de que só havia uma resposta a cada questão foi superada em prol da valorização de diferentes sistemas de representação. Cada artista interpreta o mundo através de sua percepção individual, extraída da experiência cotidiana, e deseja reproduzir esta visão em sua produção. Sendo assim, os artistas no Modernismo preocuparam-se desde o início com a linguagem, tornandose, muitas vezes, auto-referenciais. A ruptura com a idéia iluminista de verdade absoluta não se restringiu ao domínio artístico, mas provocou reflexos muito fortes também na ciência − como na física relativista de Einstein. Não se tratava, no entanto da negação da existência de uma realidade única, mas apenas na multiplicidade de representações possíveis, a “busca do eterno” ainda constituía a base do pensamento modernista. O que seria modificado com o pensamento de Nietzsche , para quem a própria existência da verdade única tornou-se questionável. Na segunda metade do século XX, as obras de artistas de vanguarda foram elitizadas a tal ponto, como conseqüência de seu próprio hermetismo lingüístico, que não permitiram mais o acesso da camada popular. Essa elitização provocou o

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esgotamento das forças criativas, já que a experimentação e busca de novas formas de arte tornou-se cada vez mais difícil.
“A arte, a arquitetura, a literatura, etc., do alto Modernismo tornaram-se artes e práticas do establishment numa sociedade em que uma versão capitalista corporativa do projeto iluminista de desenvolvimento para o progresso e a emancipação humana assumira o papel de dominante político-econômica”. (HARVEY, op. cit., p. 42)

A reação a esse quadro ocorreu através dos movimentos ditos de “contracultura”, que agiram contra o establishment, valorizando a realização pessoal. Esses movimentos atingiram seu auge no final da década de 60, mais exatamente em 1968.
“Foi quase como se as pretensões de universais de modernidade tivessem, quando combinadas com o capitalismo liberal e o imperialismo, tido um sucesso tão grande que fornecessem um fundamento material e político para um movimento de resistência cosmopolita, transnacional e,

portanto, global, à hegemonia da alta cultura modernista”.

(HARVEY, op. cit., p. 44) Todas essas correntes artísticas, certamente, reagiram a transformações na sociedade em que foram geradas. O Modernismo, que surgiu no início do século XX, respondeu a mudanças profundas nas relações sociais de produção, circulação e consumo de mercadorias, e mostrou-se, ainda, movimento essencialmente urbano. As relações ocorridas nas grandes cidades são determinantes do sentido de alteridade predominante no mundo moderno, pois a necessidade de organização deste espaço mais complexo que são os centros urbanos, instrumentalizam as relações interpessoais. A própria experiência do tempo-espaço deve também se render à nova organização racional e econômica. No período entre guerras, assolado por problemas econômicos e sociais graves, o homem teve que procurar um novo modelo de sociedade, na qual pudesse sobreviver

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e que lhe garantisse a segurança prometida, mas não cumprida, pelo Iluminismo. Um mito que resgatasse a esperança e confiança no futuro, apontando a saída da difícil situação em que se encontrava. Este mito é identificado, por uma ala dos modernistas, com o poder e a lógica das máquinas; outros foram buscar na história seu mito redentor − como ocorreu com o fascismo. A função do mito continua a mesma: salvar o homem do domínio do acaso impulsionando-o para a ação social positiva. Estes mitos, entretanto, não foram suficientes para impedir a eclosão de nova guerra mundial, e foram substituídos, após 1945, por uma vinculação ao modelo capitalista de sociedade. A modernização assumiu, desde então, conotação positivista e tecnocêntrica; sendo orientada por planejadores especializados que detinham o conhecimento e o poder de organizar e transformar as relações econômico-sociais. 7.4. Crítica à razão moderna em Horkheimer Horkheimer (op. cit.) afirma que as idéias do Iluminismo sempre estiveram muito próximas à de dominação. Seu desenvolvimento dificilmente poderia ter seguido outro rumo, uma vez que a ligação com o autoritarismo está presente em seus fundamentos:
“Desde sempre o Iluminismo, no sentido mais abrangente de um pensar que faz progressos, perseguiu o objetivo de livrar os homens do medo e de fazer deles senhores. (HORKHEIMER, op. cit., p. 97)

No Iluminismo, o saber esteve sempre ligado ao poder: “o que os homens querem aprender da natureza é como aplicá-la para dominar completamente sobre ela e sobre os homens” (ibid., p. 98). Neste aspecto, Horkheimer critica o Iluminismo pela atitude de relegar a verdade a segundo plano, privilegiando o “proceder eficaz” (idem). A ciência moderna, inicialmente, preocupou-se mais com fórmulas que enquadrassem os fenômenos no âmbito do conhecido, do que com o sentido real destes mesmos fenômenos. Desta forma, a matéria tornou-se inerte em suas mãos,

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possibilitando a seleção das qualidades que permitissem sua melhor apreensão e compreensão, e considerando como suspeitas as demais. A análise dos fenômenos partia então de alguns aspectos visíveis, e ocultava, por vezes, a relação entre fenômenos diversos. O Iluminismo aparece assim como totalitário e também reducionista, pois: “A multiplicidade das figuras é reduzida a posição e ordenação; a história, ao fato; as coisas, à matéria” (ibid., p. 100). A abstração científica que transforma fenômenos em números e fórmulas serve à negação das qualidades únicas, transformando tudo em unidades equivalentes. A dominação sobre a natureza só é possível através do distanciamento, ou alienação, do homem com relação a ela: só é necessário o conhecimento sobre o que pode ser usado para a produção. O distanciamento que ocorre, então, é o distanciamento existente entre o dominador e a coisa dominada, a natureza resumese apenas a seu aspecto utilitário. Da mesma forma, os indivíduos tornam-se não diferenciados: as qualidades que os tornam únicos, como sentimentos e sensações, são relegadas a segundo plano. A massificação é necessária para o incremento da produção, e age sobre os desejos, necessidades e ações. Neste quadro, a linguagem científica posta a serviço da dominação elimina qualquer possibilidade de manifestação dos excluídos. Primordialmente em busca de validade universal, os conceitos, teorias e signos da ciência moldam a realidade, assumindo papel metafísico:
“Ao tornar-se, no procedimento matemático, a incógnita de uma equação, o desconhecido fica assim caracterizado como um velho conhecido, mesmo antes de se ter determinado o seu valor” (HORKHEIMER, op. cit., p. 112).

Para ordenar os processos e as ações práticas, o Iluminismo procurou não questionar o pensamento, mas fundar-se nele. Ritualizando os métodos e processos, e restringindo o conhecimento à repetição do já conhecido, o Iluminismo identifica-se com o mito do qual procurou se libertar desde o início, posto que ele possui a função

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de prover o homem de explicações para os fenômenos conhecidos e, mesmo, de respostas a questões que ainda não surgiram. Da mesma forma, o aspecto de previsão que está irrevogavelmente ligado à estrutura da ciência moderna, procura explicar tanto os fenômenos conhecidos quanto os desconhecidos, e assegurar a existência do homem pela certeza de repetição das leis naturais. A repetição liberta o homem de seus medos básicos; assim como a apropriação dos fenômenos através de símbolos, lingüísticos ou matemáticos.
“O princípio de imanência, de explicação de todo acontecer como uma repetição, sustentado pelo Iluminismo contra o poder da imaginação mítica, é o princípio do próprio mito. A sabedoria ressequida, para a qual nada de novo vige sob o sol, desde que, no jogo sem sentido, todas as cartas já foram jogadas, e os grandes pensamentos, todos eles já pensados, que as possíveis descobertas podem ser antecipadamente construídas, e que os homens estão comprometidos a se autoconservarem pela adaptação − essa sabedoria ressequida limita-se a renovar a sabedoria fantástica que justamente rejeita: sanção do destino que reproduz incessantemente por retaliação o que sempre já era.” (ibid., p. 103)

A defesa dessa situação na sociedade moderna é feita pela crença de que a mudança levaria, fatalmente, à ruína. Se só existe uma verdade, essa se reflete em uma sociedade estruturada em conformidade com ela. A racionalidade eleita como guia para todas as relações e ações humanas não é flexível o suficiente para permitir o aparecimento de novos valores, ao contrário, vê a irracionalidade como o maior dos perigos, o retorno da barbárie. Ao mesmo tempo, com a estruturação da sociedade sob o molde dos ideais burgueses, o uso da razão iluminista pelos indivíduos torna-se perigoso, pois a sociedade igualitária perfeita preconizada pelos socialistas e também pelos liberais torna-se abstração incômoda, no sentido em que gera inconformismo. Para

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Horkheimer (op. cit., p. 117), “a essência do Iluminismo é a alternativa cuja inevitabilidade é a dominação”. A dominação, por sua vez, implica degeneração das qualidades humanas, do servo pela alienação do produto final de seu trabalho, e do senhor, pelo afastamento da experiência direta de produção:
“Enquanto suas habilidades e conhecimentos se diferenciam pela divisão do trabalho, a humanidade é coagida a retroceder a suas etapas antropologicamente mais primitivas, pois, com a existência facilitada pela técnica, a permanência da dominação condiciona a fixação dos instintos por uma opressão mais forte. A fantasia é atrofiada”. (ibid., p. 119)

A atrofia reflete-se na incapacidade de encontrar respostas às novas questões, e produzir pensamentos originais destacados da coletividade indistinta. A racionalidade, entretanto, reencontra seu espaço na época atual, a fase de acreditar em mecanismos naturais ocultos que regiam as relações econômicas já foi superada. Hoje, as decisões sobre os rumos da economia global partem de alguns dirigentes e se refletem por toda parte. No entanto, esta racionalidade não está disponível, ainda, para todos: “os dominados aceitam como intocável e necessário o desenvolvimento que, a cada aumento de custo de vida decretado, os torna ainda mais impotentes” (ibid., p. 121). Existe o conhecimento para suprimir a desigualdade e acabar com a miséria, mas estabelecida. Para Horkheimer (op. cit.), apesar das limitações do Iluminismo, nele se encontra a possibilidade de desnudar as relações de dominação e corrigir os prejuízos que ocasionaram:
“Pois o conceito não se limita a distanciar, enquanto ciência, os homens da natureza, mas nos permite medir ainda a distância que eterniza a injustiça, justamente enquanto autoreflexo do pensar que se mantém acorrentado, na forma da ciência, à cega tendência econômica”. (ibid., p. 123)

ele

é incompatível com a sociedade racional

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7.5. Crítica à racionalidade e à racionalização em Habermas A racionalização, segundo Habermas (1975), está ligada ao “agir racional-comrespeito-a-fins” tanto no sentido de um “agir instrumental”, quanto na escolha entre alternativas, um “agir estratégico” correspondendo à orientação liberal-iluminista da busca da eficácia. O primeiro baseia-se em “regras técnicas”, enquanto o segundo em “estratégias baseadas no saber analítico”. Desta forma, não são apenas componentes técnicos, neutros, que influem na ação, mas também valores pré-definidos e máximas universais que constituem esse saber. Já o “agir comunicativo” é regido por normas consensuais entre os sujeitos que, com o uso, tornam-se sanções; não sendo, necessariamente, construções apriorísticas. Com o desenvolvimento do capitalismo e das formas de produção, o crescimento econômico foi institucionalizado, resultando no questionamento e rejeição do tipo de legitimação tradicional. A modernização provoca mudanças no equilíbrio entre as duas formas de ação, com a ação instrumental tornando-se preponderante em todos os domínios da vida. O planejamento para aumentar a eficácia das relações é característico da modernidade, e liga-se ao acelerado progresso técnico-científico. O incremento do âmbito de ação da razão instrumental, implica o abandono de outras formas de legitimação que não a racional. Desta forma, a razão não age mais como critério para a crítica que permitiria a libertação do homem da dominação legitimada pela tradição, mas torna-se, ela própria, nova fonte de legitimação. A dominação racional tem caráter político uma vez que inibe a discussão sobre os objetivos e interesses da sociedade, pois as atividades se atêm à organização baseada em regras pré-definidas. O caráter político da dominação, quando legitimada por razões técnicas, torna-se irreconhecível, embora esteja presente já na própria constituição da técnica, que se prende a objetivos determinados a priori. A legitimação é dada pela racionalidade do mercado: “o quadro institucional é imediatamente

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econômico; é só de uma maneira mediata que ele é político” (HABERMAS, op. cit., p. 315), e é neste sentido que encara a técnica como ideologia. A crescente ligação da ciência à técnica que ocorreu no desenvolvimento das formas de produção neste século, produziu fonte de legitimação direta, posto que a constante inovação é necessária ao crescimento econômico. As ações das grandes organizações são condicionadas por métodos mais eficazes de “ação racional-comrespeito-a-fins”, enquanto o comportamento dos indivíduos é controlado por normas que visam também à eficácia do sistema, e não mais à interação através de um agir comunicativo de ordem moral. Deste modo, para transformar as relações sociais estabelecidas pela tecnologia, faz-se necessário revolucionar a própria estrutura da ciência que a determina. Habermas (op. cit.), no entanto, destaca que o desenvolvimento da técnica seguiu encaminhamento lógico que visava à substituição, ou ao aperfeiçoamento dos órgãos humanos na execução de tarefas e, portanto, torna-se difícil encontrar projeto alternativo, e muito mais difícil ainda renunciar aos confortos que a tecnologia, no nível em que está, pode proporcionar. Aponta então para novo tipo de racionalização, que liberte o “domínio comunicativo” das imposições originadas no agir racional-comrespeito-a-fins. Proporcionando a possibilidade de adoção de normas interiorizadas flexíveis e sujeitas à reflexão.
“Não creio que ainda seja adequada ao capitalismo a concepção de que há potencial tecnologicamente transbordante que não se esgote dentro de um quadro institucional mantido por repressão (…) A questão não é a de saber se conseguimos esgotar um potencial disponível ou a ser ainda desenvolvido, mas a de saber se escolhemos aquilo que podemos querer para os fins de uma pacificação e satisfação da existência.” (HABERMAS, op. cit., p. 331)

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O agir racional consiste, em parte, de habilidades sobre as quais o homem não tem controle, ou que são exercidas sem necessidade de elaboração mental. Mas, para o autor citado, a ação racional deve permitir a formulação consciente da maior parte do conhecimento habitual: “a função da razão prática é fornecer argumentos que apoiem as crenças subjacentes às decisões de agir” (INGRAM, 1993, p. 40). No âmbito individual, o agir objetiva o atendimento às necessidades pessoais, segundo as crenças próprias sobre os tipos de ação. No tocante aos agentes sociais, pressupõe a argumentação e o consenso entre diferentes indivíduos. A ação racional não é exclusivamente instrumental, mas implica o atendimento a parâmetros morais e legais:
“Assim, a ação racional é guiada não só pelas crenças factuais, cuja pretensão à verdade pode ser objeto de argumentação, expressivas e mas também que por crenças ter normativas, correção,

avaliativas

pretendem

sinceridade, autenticidade e propriedade.” (INGRAM, op. cit., p. 40)

Para a validade plena da argumentação entre diferentes agentes sociais, é necessária a existência da “situação ideal do discurso”, em que todos os agentes têm a mesma possibilidade de apresentar e rebater argumentos. Desta maneira, é refutada a principal crítica a respeito do agir racional, que não estaria, por princípio, limitado a seu aspecto instrumental e dominador, mas pressuporia a liberdade e igualdade entre os agentes:
“A racionalidade de uma ação é função da extensão em que pode ser justificada. Implícita ou explicitamente, as ações têm pretensões à verdade, à correção moral, à propriedade, à sinceridade e à compreensibilidade”. (ibid., p. 43)

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As pretensões enumeradas por Ingram ( op. cit.) são enunciáveis e passíveis de questionamento e reorganização, e localizam-se em universo conhecido, objetivo, no qual as ações são praticadas. O modo como é exercida a racionalidade no mundo moderno, está intimamente relacionado com sua referencialidade, que se divide nos domínios objetivo, subjetivo e social.
“As reivindicações de validade das crenças apontam para diferentes domínios da realidade; as pretensões à verdade dizem respeito ao mundo dos objetos no espaço-tempo; as pretensões à correção e justiça fazem referência ao mundo das normas sociais; as pretensões à sinceridade e autenticidade pertencem ao mundo pessoal dos sentimentos e desejos.” (ibid., p. 50)

Neste ponto Habermas coloca-se como partidário da superioridade da racionalidade moderna sobre as mítico-tradicionais, por sua capacidade de propor enunciados verdadeiros quanto à constituição do mundo objetivo. Este pensamento não implica irracionalidade de todas as culturas que diferem da ocidental, mas comprova sua superioridade no nível cognitivo; a qual advém, ainda, de uma maior flexibilidade, favorável à progressão de conhecimentos. A racionalização cultural do ocidente, teve como resultado a autonomia das diferentes esferas de valor − verdade, bem e beleza −, contribuindo para a secularização do conhecimento e, também, da atividade artística:
“Assim como o desenvolvimento da tecnologia permitiu que os empreendedores e administradores conduzissem suas respectivas atividades com base no cálculo impessoal, independentemente de considerações religiosas e morais, assim também a libertação da arte do domínio da Igreja apressou seu ingresso no mercado, permitindo a busca desenfreada de ideais materialistas.” (INGRAM, op. cit., p. 69)

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A arte é, ainda hoje, um dos mais evidentes campos de atuação em que se pode perceber a mudança de ideais. A vanguarda artística teve relevante posição em todos os momentos de consolidação dos valores modernos, assim como na atualidade aponta para sua superação. A libertação do domínio da Igreja ocasionou, ainda, a dissociação entre ética e direito, cuja fundamentação é destituída do aspecto religioso. Quando o contrato social passa a legitimar as ações, substitui a autoridade tradicional por leis impessoais e imparciais, o julgamento sobre a validade destas leis prende-se, cada vez mais, à eficácia de sua aplicabilidade. As descobertas científicas que proporcionam visão coerente e racional do mundo, e produção de invenções que têm por finalidade aumentar o conforto e a qualidade de vida humanas, adquirem importância cada vez maior e são elevadas ao status de verdade única e absoluta.
“Embora a liberdade de consciência seja agora protegida de pressões sociais e políticas, ela tem um papel cada vez mais marginal na vida quotidiana. Até mesmo o desejo de alcançar uma visão significativa do cosmos parece satisfeito pelo êxito da ciência moderna.” (INGRAM, op. cit., p. 73)

Como a ciência e a tecnologia não respondem a questões que estão fora de seu campo imediato de ação, apresentam-se para Weber (1992), por princípio, desprovidas de sentido, uma vez que as várias esferas de valor do mundo − como o bom, o belo e o verdadeiro − são irreconciliáveis. Assim, a razão surge como irremediavelmente fragmentada, e os valores que defende, de eficiência e verdade factual, não podem ser justificados racionalmente em comparação a outros valores. Também em Habermas (1990) a rejeição dos mitos, assim como a burocratização e mecanização produtiva levaram, realmente, à perda de sentido para a vida humana, mas esta situação é contrabalançada por maior autonomia frente à tradição e pela possibilidade do surgimento de novas formas de expressão e sentido, a partir da comunicação entre indivíduos: “o direito representa um reino da liberdade individual

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em que é permitido fazer tudo o que é compatível com a mesma liberdade dos outros” (INGRAM, op. cit., p. 73). E também pelo fato de que o processo formador deste quadro foi fruto da institucionalização da razão fragmentada, conseqüência do modo de evolução histórica do capitalismo, podendo, portanto, ser revertido. A integração entre as diversas orientações − cognitivo-instrumentais, moral-práticas e estéticoexpressivas − da razão deve ocorrer em todas as ações, de forma não antagônica. Toda a ação reflete a complexidade de referências − objetivas, sociais e pessoais − que compreendem a racionalidade humana. No capitalismo, a ampliação dos meios de comunicação de massa substitui, de certa forma, a ação comunicativa pessoal, e libera os indivíduos da necessidade de reagir a todos os estímulos, criando domínios de discurso especializados. Esta situação engloba aspecto negativo e positivo: de um lado permite manipulação de alguns agentes sobre a maioria e, por outro, permite consenso sobre problemas que afetam grande número de indivíduos. Habermas (op. cit.), em alguns momentos, identifica o progresso com a crescente capacidade de resolução de problemas, mas isto pressupõe alguma forma de comparação entre seus diferentes tipos e, mesmo, a definição do que corresponderia a uma solução, o que pode assumir diferentes conotações em culturas diversas. A diversidade apontada por Habermas (op. cit.) possibilita a identificação da generalização do conceito de progresso, com o de dominação. Analisando o pensamento de Weber, Ingram (op. cit.) afirma que:
“A racionalização do mundo vivo leva a três ‘ilusões’: que a linguagem ordinária é um meio de conhecimento verídico e transparente; que a interação comunicativa se caracteriza pela pura reciprocidade; dos que os indivíduos que são plenamente como

conscientes

seus

motivos,

funcionam

pressupostos contrafactuais à ação comunicativa”. (p. 156)

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Os tipos de dominação, puros, que Weber (op. cit.) descreve − de caráter racional, tradicional e carismático − são tipos ideais, que não ocorrem isolados uns dos outros na realidade, mas prestam-se à aproximação conceitual. Dentre os três, o que possui maior relevância na modernidade é o de caráter racional, exercido com base em leis e regras instituídas racionalmente de acordo com valores prédeterminados a que todos os membros do grupo devem obedecer a fim de que sejam aceitos como partícipes em suas interações. 7.6. Crítica à modernidade em Nietzsche A existência de uma verdade absoluta, às vezes sobrenatural, é o fundamento de filosofias diversas desde Platão, e é inerente ao pensamento moderno, pois possibilita o exercício da racionalidade na tentativa de compreensão do mundo. Nietzsche (1991) questiona esta verdade da “coisa em si”, assim como problematiza também, por princípio, a oposição de valores que eleva a verdade e o não-egoísmo ao invés do engano e das atitudes egoísticas: “A falsidade de um juízo ainda não é para nós nenhuma objeção contra esse juízo” (p. 50). Rejeita o cogito cartesiano que contém em si diversas afirmações nas quais baseia sua pretensão à verdade − como a existência de um eu pensante, e a identificação desta atividade como um pensar −, possuindo portanto fundamentação frágil. A racionalidade moderna é questionada logo no seu fundamento mais básico: a própria existência e independência do pensamento, pois
“aquele ‘eu penso’ pressupõe que eu compare meu estado no instante com outros estados que conheço em mim, para assim estabelecer o que ele é: dada essa remetência a um ‘saber’ de outra procedência, ele não tem para mim, em todo caso, nenhuma certeza imediata”. (ibid., p. 51)

A instância da consciência como conhecedora do mundo fundar-se-ia em preconceito moral, dando à verdade valor maior que à aparência, e tornando-a, em si,

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enganosa. A realidade seria então em Nietzsche, apreendida do mesmo modo como agem nossas emoções: através da ação recíproca e orgânica entre “impulsos”.
“Suposto que nada outro está ‘dado’ como real, a não ser nosso mundo dos apetites e paixões, que não podemos descer ou subir a nenhuma outra ‘realidade’, a não ser precisamente à realidade de nossos impulsos − pois pensar é apenas uma proporção desses impulsos entre si −: não é permitido fazer o ensaio e perguntar a pergunta, se esse dado não basta para, a partir de seu semelhante, entender também o assim chamado mundo mecânico (ou ‘material’)”? (ibid., p. 54)

O fundamento passa a ser, assim, a emoção, e não mais a razão pura e fria. A ação da vontade só pode ser dada sobre a própria vontade. Baseando-se neste princípio, Nietzsche (op. cit.) supõe ser a “vontade” a causa primeira e única dos fenômenos percebidos, apresentando “o mundo visto de dentro” (p. 55) como “vontade de potência” apenas. O sentido de todas as coisas seria dado por esta “vontade de potência” que se apropria de algo preexistente e lhe impõe um uso. O progresso seria mais uma transformação de formas e sentidos que um desenvolvimento natural de um processo qualquer: “é, pelo contrário, a sucessão de processos mais ou menos profundos, mais ou menos independentes um do outro…“ (op. cit., p. 88). O progresso não seria natural e inevitável como afirmava “o gosto do tempo” (idem) pela voz dos modernistas, mas corresponderia, antes, à ação da vontade. As leis naturais descobertas pela investigação científica seriam apenas “arranjo ingenuamente humanitário e uma distorção de sentido” (ibid., p. 52) visando à implantação dos ideais modernos de igualdade e democracia; trata-se da ideologia, da tentativa de materialização de uma “vontade”. A nova compreensão do mundo, livre dos preconceitos que a relacionam, univocamente, à busca da verdade, exige o surgimento de novos filósofos de “espírito

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livre”. Liberdade diversa da preconizada pelo ideal moderno, como condição, ao mesmo tempo, moral e intelectual. A crítica de Nietzsche é veemente, e provoca reviravolta na interpretação então corrente de liberdade, como vinculada à igualdade iluminista:
“Não passam, em suma, de niveladores, esses falsamente chamados ‘espíritos livres’ − escravos loquazes e

escrevinhadores do gosto democrático e de suas ‘idéias modernas’; (…) bravos rapazes desajeitados, aos quais não se deve negar coragem nem costumes respeitáveis, só que são, justamente, não-livres e ridiculamente superficiais, sobretudo com sua propensão fundamental a ver nas formas da velha sociedade que existiu até agora mais ou menos a causa de toda miséria e fracasso dos homens (…) suas duas cantigas e doutrinas mais fartamente cantadas se chamam ‘igualdade de direitos’ e ‘simpatia por tudo o que sofre’ − e o próprio sofrer é tomado por eles como algo que é preciso abolir.” (ibid., p. 55)

É realmente esta a intenção do Iluminismo em qualquer de seus movimentos componentes: contribuir para um estado de bem-estar que pudesse ser compartilhado por todos os homens; e o progresso caminharia neste sentido. Nietzsche (op. cit.) afirma, ao contrário, que todo o desenvolvimento deve-se a situações adversas e perigosas, onde a “vontade de vida” cresce e manifesta-se com grau maior de eficiência. Seu “espírito livre” é liberto também destes objetivos, é pura “vontade de potência”, com características estéticas marcantes e pleno de criatividade. A superficialidade nas idéias modernas, que caracteriza um de seus pontos fracos estaria ligada, para Nietzsche (op. cit.), ao instinto de conservação dos homens, que imaturos não podem “chegar à posse da verdade cedo demais” (p. 58); desta forma, os artistas seriam “crianças escaldadas” (p. 57) para quem o falseamento da realidade tem o propósito de escamotear aquela verdade. Neste sentido, a religiosidade tem, também, a mesma finalidade: da “inverdade a todo preço” (idem). Esta, entretanto,

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age no sentido de direcionar o pensamento para uma força supranatural, enquanto os modernos buscam deduzir a verdade última de todas as coisas através de suas relações naturais, sem aprofundar o pensamento na pesquisa de sua essência. A igualdade preconizada pelos iluministas também é criticada por Nietzsche (op. cit.), tanto nos anarquistas e socialistas − “broncos filosofastros e fanáticos de irmandade” (p. 62) − quanto nos democratas − “pacífico-laboriosos” (idem) −, atribuindo a todos a defesa de uma sociedade que se diz livre, embora esteja, no íntimo, ligada à “moral de animais-de-rebanho” que assolaria a Europa:
“unânimes … na fundamental e instintiva hostilidade contra toda outra forma de sociedade que não a do rebanho autônomo (…) ; unânimes na tenaz resistência contra toda pretensão particular, todo direito particular e privilégio (…); unânimes na desconfiança contra a justiça penal (…) ; mas igualmente unânimes na religião da compaixão, na simpatia que se estende a tudo que sente, vive, sofre (…) ; unânimes todos eles na gritaria e na impaciência da compaixão, no ódio mortal contra o sofrimento em geral, na quase feminina inaptidão para

permanecer espectador, para deixar sofrer; … unânimes na crença na moral da compaixão em comum, como se ela fosse a moral em si, fosse a altura, a altura alcançada do homem, a única esperança de futuro, o meio de consolidação dos presentes, a grande remissão de toda culpa desde sempre: − unânimes todos eles na crença em uma comunidade como redentora, no rebanho, portanto, em ‘si’…” (idem)

A moral desvenda-se, assim, como forma de coação disfarçada em doutrina do bem e do mal que se justifica em si mesma. Este nivelamento dos homens diante de uma moral igualitária significa, para Nietzsche (op. cit.), seu “apequenamento” ou “mediocrização”, com a perda ou desperdício de algumas qualidades individuais diferenciadoras; assim como ocorre também com a compaixão pelos fracos, pois

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acredita que somente através do sofrimento e da luta constante é que o homem pode se fortalecer e alcançar grau mais alto de realização individual. A mudança destes valores só se realizaria diante de “novos filósofos”, “espíritos fortes e originais”, realmente livres. Estes são os interlocutores procurados, ou desejados, por Nietzsche. N’A genealogia da moral, Nietzsche (1993) distingue fortemente os valores advindos de uma “moral de escravos” e os oriundos da “moral de senhores”. A moral de escravos visa ao futuro e à mudança, o bem relaciona-se às ações que objetivam a melhoria das condições de vida dos que sofrem. Para o segundo tipo, o bem confunde-se com o nobre, e o homem nobre é “criador de valores” (op. cit., p. 72): é uma moral que glorifica o indivíduo, liga-se, intimamente, ao passado e à tradição. Aos nobres são destinadas as intenções mais elevadas, de aperfeiçoamento individual e felicidade plena, enquanto aos escravos designa inveja, vingança e ressentimento, aliados a certa dose de subterfúgios que tornam essa classe cada vez mais esperta − esperteza que tem por finalidade lutar contra as adversidades naturais que atingem a todos os “escravos”. Sua crítica ao homem moderno prende-se à oposição entre a distinção pessoal buscada pelo nobre, e a igualdade perseguida pelos escravos, e defendida pelo Iluminismo e pela modernidade:
“o apequenamento e igualamento do homem europeu aninha nosso maior perigo, pois essa visão cansa … Não vemos hoje nada que queira se tornar maior, pressentimos que tudo vai cada vez mais para trás, para trás, para o mais diluído, mais chinês, mais cristão − o homem, sem dúvida nenhuma, se torna cada vez ‘melhor’… Aqui justamente está a fatalidade da Europa − com o medo ao homem perdemos também o amor a ele, a veneração por ele, a esperança nele, e até mesmo a vontade dele. A visão do homem agora cansa − o que é hoje niilismo, se não é isso? … Estamos cansados do homem …“ (op. cit., p. 83)

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A crítica de Nietzsche não deixa de lado nenhum dos aspectos privilegiados pelo ideal modernista; quanto à ciência, afirma que sua preponderância significa o “empobrecimento da vida”: “as emoções tornadas frias, o tempo tornado lento, a dialética no lugar do instinto, a seriedade impressa nos rostos e gestos…“ (ibid., p. 101). Denuncia ainda a falta de um ideal que norteie a atividade científica, retirando qualquer possibilidade de enriquecimento vital e espiritual, que seria o objetivo dos “novos filósofos”. E aponta a objetividade e a cientificidade como estando relacionadas ao ceticismo que atravessa a sociedade de alto a baixo, decorrente de paralisia da vontade:
“a ciência é hoje um esconderijo para toda espécie de desânimo, descrença, verme corrosivo, despectio sui, má consciência − ela é a própria intranqüilidade da ausência de ideal, o sofrimento com a falta do grande amor, a insatisfação de uma involuntária frugalidade.” (ibid. p. 97)

Todas as críticas à modernidade realizadas por Nietzsche colaboraram para a reflexão sobre fundamentos até então admitidos como verdade absoluta, como era a pretensão iluminista e moderna. A partir de então, novas possibilidades de pensamento são percebidas e, quando somadas às demais críticas realizadas no século XX sobre problemas provocados pelo desenvolvimento capitalista, começam a apontar em direção a novas teorias filosóficas e sociais, ditas pós-modernas.

8. A pós-modernidade
8.1. O conceito de Pós-modernidade Diversos autores ao tratar da nova orientação social que está sendo construída, referem-se a ela como pós-modernismo, e outros como pós-modernidade. Tendo já definido, no item 5 deste trabalho, que o termo Modernismo seria utilizado para o movimento artístico que surgiu no início do século XX, e o termo modernidade para a

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teoria que fundamenta esse movimento e a estrutura e as práticas sociais neste século, seria mais adequado procurar diferenciação semelhante para os termos pósmodernidade e pós-modernismo. No entanto, devido à grande indefinição que ainda ocorre nesta área, esse posicionamento torna-se complexo e, até mesmo, inútil, posto que as reflexões sobre a pós-modernidade podem levar à conclusão de que ela não configura construção teórica independente da modernidade. Não é objetivo deste trabalho apresentar posição final sobre tema tão controvertido, deste modo, o primeiro termo será utilizado preferencialmente, salvo quando houver a necessidade de respeitar a opção de algum dos autores estudados. A pós-modernidade surge, em alguns momentos, como estruturação social e, em outros, como construção teórica alternativa. Ambos os sentidos serão abordados de acordo com a ênfase que recebem de cada autor citado, assim como sua importância para o questionamento subseqüente sobre sua relação com a educação. Após todas as críticas sobre a concretização do projeto de modernidade baseado no Iluminismo, torna-se necessário analisar as correntes téoricas pós-modernas a fim de estabelecer se representam efetivamente outra direção para os objetivos modernos iniciais ou rompimento radical na direção de nova estruturação conceitual. Qualquer que seja a orientação seguida, a pós-modernidade sempre se afirma pela negação da modernidade, seja a negação de seus princípios ou apenas da forma como foi concretizada. Para alguns trata-se de movimento resultante da evolução natural dos conceitos modernos, a que passamos sem ruptura, como conseqüência das mudanças sociais acarretadas pela evolução do capitalismo e da tecnologia.
“O Modernismo está longe de estar morto − suas categorias centrais estão simplesmente sendo escritas no interior de uma pluralidade de narrativas que estão tentando enfrentar o novo conjunto de configurações sociais, políticas, técnicas e científicas que constituem a era atual.” (GIROUX , 1993, p. 47)

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O termo pós já insinua que a nova teoria tem continuidade com a precedente: “qualquer tradição que se identifica como pós-algo está também aceitando a importância básica da tradição que se propõe superar” (BURBULES, 1993, p. 179). Outros autores, no entanto, crêem em modificação profunda, e anunciam nova conformação paradigmática, como Lyotard. Mas não se apóiam em nenhum princípio básico que sustente uma teoria e que sirva como argumento para convencer outros indivíduos de sua veracidade, acontecendo justamente o inverso: a pós-modernidade em Lyotard (op. cit.) nega qualquer princípio universal. Devido a essas diferenças, Harvey (op. cit.) defende que a perplexidade frente às mudanças conceituais contemporâneas só permite afirmar que se trata de uma “reação ao ‘Modernismo’ ou de afastamento dele” (p. 19). E Silva (op. cit., p. 123) afirma:
“Assim, o pós-modernismo é definido por idéias mais gerais sobre a caracterização social, econômica e cultural de nossa época (a ‘condição pós-moderna’) e por uma negação daqueles pressupostos epistemológicos que são descritos como tendo caracterizado a análise e o pensamento modernos (a crença na razão e no Progresso e no poder emancipatório da Ciência, uma concepção ‘realista’ do conhecimento e da linguagem, a confiança nas metanarrativas).”

O projeto alternativo, resultante da não concretização integral dos ideais modernos, encontra-se esgotado, embora seus elementos sirvam de guia para a busca de novas soluções para os conflitos sociais, pois compõem a base da sociedade ou, de acordo com Santos (op. cit.):
“são eles que constituem a nossa contemporaneidade e é deles que temos de partir para imaginar o futuro e criar as necessidades radicais cuja satisfação o tornarão diferente e melhor que o presente.” (p. 102)

Apesar da variedade de teorias existentes, ditas pós-modernas, a crítica à modernidade que caracteriza todas elas se concentram em torno de afirmações

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comuns, como a negação das metanarrativas e a irrealidade do conhecimento que se baseia em percepções mutáveis e realidades múltiplas. 8.2. A Pós-Modernidade e os jogos de linguagem A análise de Lyotard (op. cit.) é desenvolvida essencialmente em torno do problema da linguagem, que difere da concepção aceita na modernidade. Na sociedade moderna, o privilégio da razão instrumental sobre todos os outros aspectos da razão, levou a um tipo de discurso específico para definir e regular as ações, o científico, que o mesmo autor conceitua:
“Usarei o termo moderno para designar qualquer ciência que legitime a si mesma com referência a um metadiscurso desse tipo, fazendo um apelo explícito a alguma grande narrativa, tal como a dialética do Espírito, a hermenêutica do significado, a emancipação do sujeito racional ou trabalhador ou a criação de riqueza.” (p. xxii)

O discurso científico admite tipos diferentes de enunciados: o primeiro, denotativo, tem como característica a autoridade do remetente para estabelecer conceitos, devendo apenas basear-se em regras que definem o que é um enunciado válido, estas regras formam o conjunto maior do “metadiscurso”; sob outro aspecto, assumem a forma de enunciados de desempenho, verificáveis através de algum tipo de experimentação cujas regras são previamente definidas pelo discurso denotativo. O segundo tipo de enunciado são as prescrições, que indicam a autoridade do remetente para emitir ordens e a predisposição do destinatário para obedecer, ou reconhecer esta autoridade. Já nas sociedades tradicionais, predomina o tipo de discurso narrativo, baseado em regras pragmáticas. Histórias sobre a experiência de heróis são transmitidas de um indivíduo para outro através de relatos que determinam as experiências positivas e negativas para todo o grupo social, tanto no sentido da eficácia das ações quanto de sua validade moral.

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“Os relatos determinam os critérios de competência e/ou ilustram a sua aplicação. Eles definem assim o que se tem o direito de dizer e de fazer na cultura e, como também eles são uma parte desta, encontram-se legitimados.” (LYOTARD, op. cit., p. 42)

A orientação seguida na estruturação do conhecimento científico na modernidade − seja por acúmulo ou através de seguidas revoluções − foi fruto de escolhas prévias, que configuraram um paradigma e que também determinaram os estatutos éticos e políticos adotados. É vital para a compreensão do estado fragmentado da pósmodernidade, especialmente em Lyotard (op. cit.), o entendimento de que existem regras que determinam a validade de qualquer enunciado científico e que dependem da legitimidade da linguagem utilizada, assim como dos agentes envolvidos: remetentes e destinatários. E, na pós-modernidade, a característica desta legitimação seria a de um “jogo”, em que os lances são feitos por diferentes atores e validados através de contratos temporários, explícitos ou não.
“ O primeiro princípio que alicerça todo nosso método: é que falar é combater, no sentido de jogar, e que os atos de linguagem provém de uma agonística geral. … segundo princípio que lhe é complementar e norteia nossa análise: é que o vínculo social observável é feito de ‘lances’ de linguagem”. (LYOTARD, op. cit., p. 17)

O saber para este autor não é limitado ao conhecimento científico, mas engloba também um “saber-fazer”, “saber-viver” e “saber-escutar” (ibid., p. 36), e contribui para a formação do indivíduo e suas competências. A validade dos diferentes saberes é medida por sua aceitação consensual, que constitui uma cultura. O consenso não constitui a verdade, mas a possibilidade de supor que a realidade comporta-se de uma ou outra maneira. A crise no saber científico, que ocorre no século XX, deriva “da erosão interna do princípio de legitimação do saber” (ibid., p. 71). O conhecimento

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científico é definido por regras que não têm competência para definir se as ações práticas dele decorrentes são justas ou não, trata-se de diferentes competências, pois
“Nada prova que se um enunciado que descreve uma realidade é verdadeiro, o enunciado prescritivo, que terá necessariamente por efeito modificá-la, seja justo.” (ibid., p. 72)

A ausência de uma metalinguagem que permita a legitimação do saber científico introduz a necessidade de sistemas “formais e axiomáticos” (ibid., p. 79) capazes de garantir a verdade de um enunciado. Neste momento, as técnicas adquirem caráter exemplar, pois obedecem a critério de “otimização das performances” (ibid., p. 81). Para a ciência, entretanto, a melhoria das performances não é o objetivo inicial, posto que implica o controle sobre todas as variáveis do sistema, o que descobertas como as da física atômica e da mecânica quântica, por exemplo, provaram ser irrealizável. Existe sempre um limite para o controle e, até mesmo, o conhecimento de todas as variáveis envolvidas. A própria natureza da comunicação transforma-se na passagem da Modernidade para a pós-modernidade, pois o primeiro identificava univocamente o conceito e seu signo, enquanto os últimos destacam a importância dos agentes envolvidos na comunicação que irão determinar tanto o significado quanto a própria possibilidade de comunicação, dependente do sentido que remetente e destinatário designam para cada signo lingüístico. Além disto, os pós-modernos também admitem a variação constante destas relações significado-significante pela intermediação dos diferentes agentes, e pela mutabilidade das percepções da realidade. A impossibilidade de estender o alcance de uma comunidade interpretativa a outras reflete-se na impraticabilidade de um projeto global de ação, que se restringe a determinismos locais.
“O Modernismo dedicava-se muito à busca de futuros melhores, mesmo que a frustração perpétua desse alvo levasse à paranóia. Mas o pós-modernismo tipicamente

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descarta

essa

possibilidade

ao

concentrar-se

nas

circunstâncias esquizofrênicas induzidas pela fragmentação e por todas as instabilidades que nos impedem até mesmo de representar coerentemente algum futuro radicalmente

diferente.” (HARVEY, op. cit., p. 57)

A tendência relativista daí decorrente é combatida por autores como Habermas (op. cit.) e Rouanet (op. cit.) − e, de certa forma, Santos (op. cit.) − que enxergam um mínimo de consensualidade em alguns objetivos, ainda que não tenham sido alcançados efetivamente no passado. Lyotard (op. cit.) destaca ainda que a sociedade é formada por inúmeras e variadas relações, tornando impossível a construção de uma metaprescrição comum a todos os tipos de jogos de linguagem envolvidos, que seja passível de consenso entre todos os agentes. Com esta argumentação, o autor critica a busca da universalidade típica da modernidade − embora admita, contraditoriamente, um outro, a justiça. A informatização da sociedade tolera duas situações opostas, segundo o mesmo autor, podendo servir de instrumento de dominação quando ligada ao critério de desempenho e controlada por pequeno número de pessoas − no que concordam vários críticos da modernidade, como citado em capítulos anteriores − ou servir aos subgrupos sociais para a formulação de regras locais e temporárias sobre a legitimação do saber. A principal diferença entre as duas formas é quanto à acessibilidade das informações, que irá definir o tipo de estrutura social adequada. O que depende, primariamente, da orientação que se deseja imprimir na sociedade, e a definição prévia de seus valores. A identificação da informação com o poder só contribuiria para uma reforma nas relações sociais, caso o acesso às informações fosse igual para todos, o que é desmentido pela prática que se percebe nas sociedades contemporâneas, e que não é privilégio do ocidente. A afirmativa de que a informação é a mais nova fonte de poder é enfraquecida pela multiplicidade de jogos de linguagem existentes, pois não se define em relação a

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qual discurso este poder será legitimado. Atualmente, a resposta tem sido o discurso de desempenho, que traduz a eficácia do sistema, de toda espécie de sistemas. Mas esta é uma construção histórica, não possui fundamento epistemológico ou lógico fora de si mesma; não podendo ser considerada como valor universal. Reintroduz-se em cena a questão da multiplicidade de vozes, a fragmentação da linguagem e do próprio conhecimento.
“A pragmática científica está centrada sobre os enunciados denotativos, daí resultando instituições de conhecimento. Mas seu desenvolvimento pós-moderno coloca em primeiro plano um ‘fato’ decisivo: é que mesmo a discussão de enunciados denotativos exige regras. Ora, as regras são enunciados prescritivos, que é melhor chamar de metadescritivos para evitar confusões. A atividade diversificante, ou de imaginação tem por função revelar estes metaprescritivos (os

‘pressupostos’) e de pedir para que os parceiros aceitem outros. A única legitimação que torna aceitável esta démarche, seria a de que produzirá idéias, isto é, novos enunciados.” (LYOTARD, op. cit., p. 117)

Lyotard conclui, então, que o dissenso é a melhor forma de ação, uma vez que permite fecundar idéias, e construir ilhas de conhecimento com jogos de linguagem específicos, capazes de compor visão mais ampla, liberta dos limites das idéias preconcebidas, sem relação com tradições de autoritarismo. 8.3. Características da pós-modernidade A condição pós-moderna, como a definem alguns autores − Harvey (op. cit.) e Giroux (op. cit.), por exemplo − está intimamente relacionada a mudanças políticas e tecnológicas, que levam à redistribuição do poder político e da legitimação cultural, assim como resultam também em transformações nas relações de produção e novas formas de crítica aos modelos culturais, antes hegemônicos. Na economia, a

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desorganização do capital contribuiu para o surgimento de vários elementos que compõem a pós-modernidade, como a descentralização geográfica e cultural, as novas forças de produção voltadas primariamente para os serviços ou para a área da informação, e o colapso de alguns centros de poder econômico, substituídos por outros. Além disso, a própria reprodução de imagens e símbolos, característica central na pós-modernidade, é devida em grande parte ao capitalismo. A pós-modernidade representa o rompimento de fronteiras, mas não no sentido moderno de difusão de uma cultura, mas no sentido caótico da mistura de diversas culturas. A importância dos meios de comunicação de massa na formação das identidades individuais, da linguagem e das estruturas sociais é relevante nas teorias pós-modernas, desvelando a relação entre o poder e a produção de conhecimento. A possibilidade de crítica cultural — ponto positivo de destaque para diversos autores que enxergam a pós-modernidade como momento que propicia a efetiva libertação dos aspectos ligados à dominação que compõem o projeto moderno — advém da compreensão destas relações. A emancipação racional e política desejada só seria possível através da construção de espaço próprio para o pensamento e ação alternativos, assim como da percepção de que os significados de objetos e práticas culturais são construídos também a partir da experiência individual.
“Com efeito, ao constituir os objetos culturais como linguagem, tornou-se possível questionar radicalmente a visão hegemônica da representação que argumenta que o

conhecimento, a verdade e a razão são governados por códigos e regulações lingüísticas que são essencialmente neutros e apolíticos”. (GIROUX, op. cit., p. 59)

A tendência pós-moderna de negar os discursos universais provém da desconfiança contra este tipo de discurso, e da tentativa de abalar a excessiva confiança que a elite intelectual moderna sempre apresentou enquanto buscava estabelecer a verdade única e imutável. Esta desconfiança é direcionada a tendências

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bastante diferentes, como o cristianismo e o marxismo, por exemplo, e a qualquer tipo de discurso totalizador. A negação da universalidade transfere o foco das atenções do homem moderno, modelo abstrato, para os indivíduos em suas relações cotidianas mais próximas, isto é, há uma tendência muito maior de valorização da atuação individual do que da generalização em torno de uma verdade universal. Na arquitetura, por exemplo, a preocupação moderna com o zoneamento funcional dos centros urbanos é transformada, agora, na busca da organicidade, de modo que as próprias atividades desenham no espaço sua melhor distribuição, de acordo com as práticas culturais preexistentes, possibilitando respostas flexíveis dependentes de variáveis locais, e não mais fórmulas rígidas de ação. Entretanto, mesmo esta negação do discurso moderno não conduz à teoria organizada a que se possa denominar pós-moderna, pois não existe coerência interna em sua estruturação. Lyotard (op. cit.) denomina pós-modernismo, a condição da sociedade após as transformações culturais do século XX. A tendência de valorização do saber tecnológico e da racionalização instrumental nas relações sociais, perceptível na modernidade, intensifica-se, fato tido como irreversível, pois “não se vê que outra orientação as tecnologias modernas poderiam tomar que fosse uma alternativa à informatização da sociedade” (LYOTARD, op. cit., p. 11). A condição pós-moderna estaria diretamente relacionada à dependência tecnológica e informacional da sociedade, a questão principal não sendo mais a busca da verdade, mas a melhoria da eficácia dos sistemas − econômicos ou sociais. A hipótese apresentada pelo autor é a de que o saber científico − que depende de um discurso definidor estabelecido pelo paradigma vigente − muda com a transformação cultural pós-moderna, uma vez que todo o saber deve ser representável como quantidades de informação. Orientado por tal raciocínio, Lyotard (op. cit., p. 4) afirma:
“Pode-se então prever que tudo o que no saber constituído não é traduzível será abandonado, e que a orientação das novas pesquisas se subordinará à condição de tradutibilidade

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dos resultados eventuais em linguagem de máquina … com a hegemonia da informática, impõe-se uma certa lógica e, por conseguinte, um conjunto de prescrições que versam sobre os enunciados aceitos como ‘de saber’.”

Neste sentido, o autor buscou retratar a forma como percebe a realidade, reportando-se à sociedade capitalista ocidental em que vive. Não se trata, então, de projeto conceitual pós-moderno, mas análise das condições existentes, ainda que baseada em percepção individual localizada espacial e temporalmente. Santos (op. cit.) também elabora análise da modernidade a partir de seus aspectos característicos e do modo como foram concretizados. A começar pela fragmentação da racionalidade, fruto do desequilíbrio entre a busca da compreensão do mundo e da preocupação com a qualidade de vida dos indivíduos. A racionalidade científica tornou-se, na modernidade, a única forma válida de razão, independente de valores externos à sua própria auto-afirmação.
“o efeito mais evidente desse desastre é a situação epistemológica em que nos encontramos e que se pode sumariar no seguinte: a ignorância é cada vez menos desculpável e algum conhecimento é cada vez mais intolerável (penso, por exemplo, na bio-tecnologia e na engenharia genética).” (SANTOS, op. cit., p. 104)

A ruptura do saber científico com o senso comum e com valores externos à ciência, como a moral e a religião, permitiu o imenso avanço iniciado no Iluminismo, mas chegou o momento de produzir outra forma de senso comum, talvez baseada em novos princípios éticos e morais que não estejam ligados apenas à tradição, mas às reais necessidades humanas, uma vez que o progresso tecnológico não cumpriu seus objetivos iniciais. A resposta da modernidade aos problemas sempre passou por sua fragmentação e pela elaboração de técnicas adequadas a cada situação. Daí o desequilíbrio entre a consecução de suas diferentes metas, posto que somente algumas delas adequavam-

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se a esta prática; às demais não era dada nem mesmo a possibilidade de existência, sendo relegadas a segundo plano e, depois, totalmente esquecidas. Um outro aspecto do saber na modernidade refere-se ao distanciamento entre o sujeito e o mundo em que vive. Para que possa enxergar este mundo como um todo, o indivíduo deve se retirar do mundo e buscar a forma de conhecê-lo, representá-lo e dominá-lo, mesmo negando algumas de suas características. Já na pós-modernidade, nenhum aspecto é negligenciado, mundos virtuais, temporários, visões pessoais, todos são valorizados. A crítica às condições de uma destas realidades só é possível após afirmação desta realidade, com a perspectiva de um sujeito nela inserido, ainda que a percepção seja limitada e individualizada. Encontramo-nos, então, em momento propício para o surgimento de diferenças de opinião e conflito de idéias, até que se possa alcançar o equilíbrio desejado. Este equilíbrio não implica uma só teoria epistemológica que dê conta de toda a realidade, mas, até mesmo, a coexistência de diferentes teorias para diferentes formas de encará-la. A elaboração da teoria que responda aos novos questionamentos, esbarra com a dificuldade de definir quais os principais problemas que a sociedade moderna enfrenta e identificar sua origem, que são, nas palavras de Santos (op. cit., p. 320-321):
“Em primeiro lugar, a dificuldade do sujeito. O capitalismo é hoje menos um modo de produção que um modo de vida. O individualismo e o consumismo transferiram para a esfera privada a equação entre interesse e capacidade. É nessa esfera que hoje os indivíduos identificam melhor os seus interesses e as capacidades para lhes dar satisfação. … A segunda dificuldade diz respeito à temporalidade própria de uma solução fundamental. Hoje, a classe política vive atascada nos problemas e nas soluções de curto prazo, segundo a temporalidade própria dos ciclos eleitorais, nos países centrais, ou nos golpes e contra-golpes, nos países periféricos. Por outro lado, uma parte significativa da população nos países centrais

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vive dominada pela temporalidade cada vez mais curta e obsolescente do consumo, enquanto uma grande maioria da população dos países periféricos vive dominada pelo prazo imediato e pela urgência da sobrevivência diária. … a terceira e última dificuldade das soluções fundamentais: a questão do inimigo. Ao contrário do que se poderia pensar, a globalização dos problemas não torna os seus causadores mais visíveis ou mais facilmente identificáveis. De algum modo, a globalização dos problemas globaliza o inimigo e se o inimigo está em toda a parte, não está em parte nenhuma.”

Outros autores de diferentes tendências divergem quanto ao discurso, embora concordem sobre a identificação destes pontos críticos da sociedade moderna, alguns elementos repetem-se continuamente. A ênfase pós-moderna nas aparências, na superficialidade, relaciona-se à concentração no momento presente derivada da incapacidade de intuir o futuro, ou no descrédito deste. A idéia de progresso, inerente à modernidade, é rejeitada pelos pósmodernos; a própria noção de continuidade temporal torna-se passível de interpretações. Embasadas pela teoria física da relatividade temporal, a ficção e a arte refletem a perda de linearidade pela justaposição de momentos e imagens. A importância central que as aparências assumem, resulta na perda de objetivos mais profundos. Os pós-modernos não enfrentam a questão, posta à teoria moderna, sobre a essência das coisas, o “imutável” que buscava Baudelaire (op. cit.) sob o “transitório”. A busca do novo no projeto moderno pressupunha a melhoria das condições gerais de vida, o progresso; na pós-modernidade pressupõe novos modismos, a concretização das possibilidades técnicas que os homens têm a seu dispor, e a renovação de demandas necessária à sobrevivência do capitalismo. A palavra de ordem na pós-modernidade é a transitoriedade.
“Nessa perspectiva, não existe lugar algum para uma epistemologia que busque as supremas exaltações da verdade

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e que faça uma leitura profunda da realidade ou tente penetrála a fim de desvelar a essência de seu significado. A realidade está na superfície.” (GIROUX, op. cit., p. 49)

A valorização da aparência age também sobre a formação da identidade pessoal. Cada vez mais os signos externos, como roupas, carros ou telefones móveis, são indicativos da personalidade do indivíduo. Ao mesmo tempo, algum tipo de permanência é essencial para que o homem possa situar-se no mundo, o que é dado pelo revivalismo religioso e pela revalorização das raízes histórico-culturais. Harvey (op. cit.) destaca como característica vital da pós-modernidade, “seu enraizamento na vida cotidiana” (p. 65), que o diferencia do projeto moderno; antes um planejamento com vistas a um objetivo determinado que a aceitação da situação existente. Na pós-modernidade, a realidade é fluida, muda com a perspectiva individual. Sendo assim, não é possível elaborar projeto a longo prazo que desconsidere a diversidade de percepções. As decisões sobre o tipo de ações a realizar tornam-se, conseqüentemente, temporárias. Outra característica da pós-modernidade é o ecletismo, originado pela facilidade de contato entre diferentes culturas e reprodução de todo tipo de artefato cultural ou tecnológico, que aumenta as escolhas e permite grande variedade nos gostos e hábitos; ainda que estes sejam, muitas vezes, condicionados pela massificação cultural típica do ocidente, o que provoca modificação nas relações de dominação, como afirma Giroux (op. cit., p 50):
“A dominação agora tem lugar através da proliferação de signos, imagens e significados que nos envolvem sem uma indicação de onde vêm nem tampouco do que significam. A tarefa não consiste em interpretar mas em consumir − regozijase na pluralidade de incertezas que não reivindicam quaisquer fronteiras e não buscam solução alguma.”

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8.4. Contribuições da pós-modernidade às novas teorias sociais As teorias pós-modernas expressas até o momento são positivas no sentido em que reconhecem as diferenças culturais e denunciam algumas distorções na concretização do projeto moderno. Podem ser consideradas, também, revolucionárias quando negam toda fundamentação e legitimação − racional ou não − das ações, deixando-as ao ensejo de lances em um jogo sem regras fixas − como afirma Lyotard (op. cit.) −, o que permite que se concretizem, ainda, práticas de dominação baseadas nas formas de poder remanescentes, como o capital e o domínio sobre a informação.
“Os filósofos pós-modernos nos dizem que não apenas aceitemos mas até nos entreguemos às fragmentações e à cacofonia de vozes por meio das quais os dilemas do mundo moderno são compreendidos. Obcecados pela desconstrução e pela deslegitimação de toda espécie de argumento que encontram, eles só podem terminar por condenar suas próprias reivindicações de validade, chegando ao ponto de não restar nada semelhante a uma base para a ação racional. Pior do que isso, enquanto abre uma perspectiva radical mediante o reconhecimento da autenticidade de outras vozes, o pensamento pós-moderno veda imediatamente a essas outras vozes o acesso a fontes mais universais de poder,

circunscrevendo-as num gueto de alteridade opaca, da especificidade de um ou outro jogo de linguagem.” (HARVEY, op. cit., p.111s)

Estas teorias, entretanto, estão intimamente relacionadas à realidade, radicandose em base mutável da qual advém toda sua instabilidade. Santos (op. cit.) busca conciliar as características pós-modernas e a estrutura social moderna, a fim de que contribuam positivamente para a elaboração de nova teoria social que dê conta dos problemas não solucionados, ou mesmo criados, pela modernidade. Neste sentido, anuncia a necessidade do deslocamento do foco do

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pensamento das teorias aceitas, hegemônicas, para as marginais, tendo em vista duplo objetivo: enxergar melhor o centro devido à distância, e investigar o que é excluído. Desta dupla perspectiva, surgirão novos paradigmas, conflitantes, que competirão entre si a fim de alcançar a hegemonia. Em tempos passados, esta hegemonia sempre foi possível, o que não significa que deverá ser assim também no futuro. Assmann (op. cit.) alerta, entretanto, para o cuidado a ser tomado quando da definição dos limites e centro da nova teoria, embora concorde com Santos quanto à sua orientação básica:
“Elástica nos seus limites, e consistente em seu cerne, esta seria, quiçá, uma caracterização quase perfeita de uma boa teoria, se não houvesse aquele pequeno problema: o problema de que o cerne pode estar no fronteiriço, e o suposto cerne pode servir de pretexto para desvalorizar o que está no limite.” (ASSMANN, op. cit., p. 18)

O autor destaca o mesmo problema que a pós-modernidade aponta: a adoção de uma metateoria que resulte na exclusão de alguns elementos culturais encarados como diferentes, ou mesmo primitivos. Uma face das mudanças que vêm ocorrendo nas relações sociais é a emergência de movimentos oriundos de grupos sociais relativamente limitados, como associações de bairro, ou de uma cidade, que lutam pela melhoria das condições de vida no seu espaço cotidiano mais próximo, ou mesmo de grupos não localizados fisicamente, unidos por origem comum. Este é o caminho inverso ao que propunha o projeto da modernidade, que objetivava a eliminação das diferenças acidentais devidas a local de nascimento, raça e sexo em prol de uma comunidade nacional, ou até mesmo mundial. Trata-se, assim, da afirmação das diferenças como ponto de união entre os indivíduos e base para lutas sociais; a possibilidade de reagir contra a imposição de uma cultura étnica − branca, masculina e ocidental − que a modernidade ajudou a implantar por toda a parte. É importante notar, entretanto, que a simples afirmação da

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diferença não implica real democratização do seu direito de expressão. Elas podem vir a ser fonte de separação definitiva e isolamento destes grupos, e obstáculo para a integração solidária − ressalva feita por autores que defendem o ideal moderno da universalidade, como Rouanet (op. cit.) −, assim como podem mascarar as relações de dominação que continuam a existir. Não existe “nenhum espaço puro” (GIROUX, op. cit., p. 57) no qual todas as vozes tenham mesmo peso, capacidade e vontade de se expressarem. É necessário manter uma certa noção de totalidade a fim de compreender as interações entre grupos diferentes, a partir de uma perspectiva externa a eles.
“Precisamos de teorias que expressem e articulem a diferença, mas precisamos também compreender como as relações nas quais as diferenças são constituídas operam como parte de um conjunto mais amplo de práticas sociais, políticas e culturais.” (GIROUX, op. cit. , p. 53)

O projeto da modernidade, originalmente, correspondeu ao equilíbrio, dinâmico, entre a emancipação e a regulação que a viabiliza. Os movimentos sociais atuais caracterizam-se por lutarem pela emancipação pessoal, social e cultural, mais do que pela política. Não se trata mais apenas de lutas de classe, ou de diferenças entre sistemas de governo, mas de necessidades humanas básicas, da participação efetiva nas relações sociais e na qualidade de vida para todos. Daí a preocupação com o meio ambiente, com a violência e com o preconceito. Não são problemas solucionáveis apenas através da extensão de direitos civis a todos os indivíduos, mas da conversão de hábitos sociais e práticas econômicas arraigadas. O âmago da questão é a subjetividade, e não somente a cidadania. Sob este aspecto, a educação adquire importância crucial, pois para a mudança destes hábitos, é necessária a conscientização de todos os indivíduos.
“O esforço teórico a empreender deve incluir uma nova teoria da democracia que permita reconstruir o conceito de

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cidadania, uma nova teoria de subjectividade que permita reconstruir o conceito de sujeito e uma nova teoria da emancipação que não seja mais que o efeito teórico das duas primeiras teorias da transformação da prática social levada a cabo pelo campo social da emancipação.” (SANTOS, op. cit., p. 270)

A valorização de particularidades culturais introduz em cena o problema da linguagem, também ligado à variedade de percepções individuais que a pósmodernidade admite. O interesse dos teóricos pós-modernos pela linguagem é assegurado, ainda mais, quando se percebe que os indivíduos têm sua subjetividade facetada, ou seja, a cada momento da vida interagem com sujeitos sociais diferentes, em situações diversas, assumindo para isto caráter variável. O modo como se posicionam dentro de cada um destes subgrupos sociais é projetado através dos signos lingüísticos. A realidade polifônica requer o diálogo e o respeito às diferenças, o que pode consistir em processo democrático real. A problematização da linguagem permite “repensar as questões do significado, da identidade e da política” (GIROUX, op. cit., p. 58). Sob outro aspecto, a importância da linguagem também é explicada pela transferência da responsabilidade de legitimação das ações para os homens, com a vigência do paradigma subjetivista, pois:
“Quando o desejável era impossível foi entregue a Deus; quando o desejável se tornou possível foi entregue à ciência; hoje, que muito do possível é indesejável e algum do impossível é desejável temos de partir ao meio tanto Deus como a ciência. E no meio, no caroço ou miolo, encontramonos, com ou sem surpresa, a nós próprios.” (SANTOS, op. cit., p. 106)

A responsabilidade proveniente desta situação, e o desconforto causado pela perda do referencial exterior, que legitima as ações, exige a adoção de algum novo conjunto de regras ou modelos para orientação dos indivíduos. A saída apontada por

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Santos (op. cit.) para a superação desta angústia é a educação dos desejos: aprender a não desejar o possível apenas por esta sua condição − a mesma tendência que leva à tentativa de introduzir princípios éticos e responsabilidade social entre os cientistas −, e reaprender a desejar o impossível, resgatar os ideais utópicos que integram a modernidade e que foram, no passado, fonte de frustração para seus defensores. Esta utopia não seria irrealista e irrealizável, mas compreenderia o uso da imaginação para enxergar o que não existe a partir do existente, e a forma de realizá-lo. A utopia parte, assim, do real e o transcende. Kujawski (op. cit.) contribui para esta discussão sinalizando com um novo tipo de razão que engloba o universal respeitando a perspectiva, pois
“a perspectiva é um dos componentes da realidade. Uma realidade que, vista de qualquer ponto, resultasse sempre idêntica é um conceito absurdo. Todo conhecimento o é desde um ponto de vista determinado. O ponto de vista abstrato só proporciona abstrações.” (ibid., p. 172)

Atualmente,

as

saídas

apontadas

para

resolver

os

problemas

sociais

contemporâneos variam de diferentes modos: com uma atitude de total indiferença, uma simplificação extrema das relações através de proposições retóricas, a tentativa de encontrar discursos parciais e aproximados que possibilitem uma ação limitada, ou a construção de uma nova linguagem, dinâmica, capaz de espelhar a realidade. Todas têm pontos falhos quanto à sua legitimação, decorrentes da própria forma como a realidade é percebida, sempre de forma incompleta. A pós-modernidade representa, então, a possibilidade de ruptura com o aspecto do projeto de modernidade que foi concretizado, ao mesmo tempo em que pode também representar o resgate dos ideais originais em nova tentativa de implantação. Sua importância está justamente na possibilidade do pensamento alternativo, na continuidade da esperança e, especialmente, na investigação do presente para que se possa pensar o futuro. Aquele que pensa alternativas não está inerte e conformado

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com a situação atual, nem preso a costumes arraigados. A pós-modernidade deve ser composta, necessariamente, destes dois aspectos, para que apresente chance efetiva de emancipação humana. Kujawski (op. cit.) reconhece a importância da utopia para a realização dos objetivos humanos mais elevados, baseados em uma razão vital “arraigada na circunstância e perspectiva” (p. 174), sem radicalizar esta disposição:
“… podemos submeter as utopias típicas da modernidade ao uso regulativo, em vez de insistir na sua função constitutiva da realidade. O uso regulativo da utopia significa que a utopia inspira a realidade, ao mesmo tempo que a realidade corrige a utopia de sua desmedida e de sua abstração.” (ibid., p. 175)

O vínculo moderno com a utopia deve agora ser substituído por uma razão “tópica e perspectiva” (ibid., p. 173), isto é, que se afaste do instituído e possibilite mudanças de contexto e interpretações diversas. A pós-modernidade assume, então, a tarefa de reequilibrar as diferentes facetas do projeto moderno, retomando seus pontos positivos e adequando-os ao tempo atual.

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Capítulo III: Educação
9. Repensando a Educação
Devido às mudanças sociais percebidas na transição da modernidade para o período posterior conhecido como pós-modernidade, a estrutura teórica da educação tem sofrido questionamentos de diversas origens e conteúdo, com vistas a prováveis transformações em seus objetivos e práticas. Estas mudanças apresentam três dimensões principais, segundo Casassus (op. cit., p. 10):
“A primeira delas se refere à quebra das formas culturais totalizantes dos últimos três séculos que serviram para compreender o mundo moderno e que agora dá lugar à fragmentação cultural. A segunda, que não é necessariamente uma conseqüência da anterior, é a revitalização de visões fundamentalistas apegadas à idéia de uma verdade única e objetiva, que entram em tensão com as complexas construções sociais das formas de pensamento. E a terceira é caracterizada pela emergência de uma cultura global no planeta, cuja base está constituída pelas redes interconectadas de informação.”

E, do mesmo modo que a teoria social pós-moderna não se reduz a um único modelo, a teoria educacional também tem refletido diferentes tendências, que, de maneira geral, incidem sobre alguns aspectos recorrentes, como será visto adiante. A pós-modernidade se afirma pela negação das idéias modernas, ocorrendo o mesmo na educação; e a rejeição a orientações teóricas e práticas existentes aparece, por vezes, mais elaborada que as teorias que visam a substituí-las.
"Uma vez que a tradição pós-moderna evita comprometerse com uma metanarrativa política/moral própria, ela, com freqüência, denuncia e rejeita as limitações de outras visões sem apresentar nenhuma alternativa clara. Em vez disso,

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baseia-se num vocabulário implicitamente normativo de

libertação, fortalecimento e de crítica que é muito mais claro em especificar aquelas coisas às quais ela se opõe do que aquelas coisas que apóia (e por quais razões)." (BURBULES, 1993, p. 178)

Em decorrência disso, algumas críticas feitas seguindo o pensamento pósmoderno apontam duas saídas para a educação: a anarquia ou a adoção do critério da otimização das performances. A primeira é prevista por aqueles que enxergam na pós-modernidade, primariamente, o ataque aos conceitos modernos, de forma pessimista, questionando todo tipo de fundamento para a ação, e é problematizada por sua dificuldade em apoiar alguma ação concreta, que é sempre objetivo da educação, sobre base tão instável quanto a negação da realidade, do sujeito consciente e mesmo do relativismo na compreensão do significado de diferença cultural. Já a segunda tendência, enxerga a concretização da modernidade, do modo como ocorreu, a única forma possível de manter a estabilidade social e caminhar no sentido do progresso material, resultando em projetos de melhoria da qualidade educacional, definida como uma maior adequação entre a prática educativa e o sistema econômico de produção, criando a necessidade de “jogadores capazes de preencher de forma aceitável seus papéis nos postos pragmáticos exigidos por suas instituições” (LYOTARD, op. cit., p. 50). Na tendência de modernização educacional predomina a orientação racional-instrumental voltada para aspectos econômicos e administrativos da sociedade, embora não descarte, por princípio, características humanistas. É esse modelo que explica o desenvolvimento de uma sociedade como a passagem por várias etapas que levariam de um estado de subdesenvolvimento até um mais moderno, conseqüentemente mais desenvolvido. Nenhuma das duas tendências, entretanto, acolhe o conceito mais amplo de modernidade baseado no Iluminismo desenvolvido em capítulos anteriores, posto que apresentam, freqüentemente, redução a algum de seus aspectos. O Iluminismo

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sempre possuiu caráter pedagógico destacado e propiciou diversas transformações no paradigma educacional. O aspecto crítico do paradigma subjetivista, por exemplo, construído com a transposição do fundamento do conhecimento para o indivíduo racional, como ocorre no Iluminismo, é de vital importância para a educação, quando afirma que sua preocupação principal é a de “permitir que [sua] luz natural possa ser posta em prática” (MARCONDES, op. cit., p. 23).
“O grande instrumento do Iluminismo é a consciência individual, autônoma em sua capacidade de conhecer o real; suas armas são, portanto, o conhecimento, a ciência, a educação.” (ibid., p. 22)

Alguns autores, como Giroux (op. cit.), McLaren (op. cit.) e Silva (op. cit.) buscam posição intermediária que combine as críticas pós-modernas − que desvelam as relações de poder e o modo como os indivíduos constroem os significados − com algumas características modernas, como a adoção de metanarrativas que justifiquem a escolha de objetivos para a educação:
“O projeto crítico no em educação dos está nexos centrado entre

fundamentalmente

exame

educação/escolarização e as estruturas e processos pelos quais se constroem a desigualdade e a estrutura social (seu componente analítico, sociológico), por um lado, e no desenvolvimento de formas alternativas de educação, currículo e pedagogia que representam uma superação das opressivas formas existentes (seu componente utópico, normativo,

filosófico), por outro.” (SILVA, op. cit. p. 133)

A contribuição da pós-modernidade para a elaboração de novas teorias educacionais está em questionar alguns elementos componentes da modernidade vistos como prejudiciais ao processo educativo. Em diversos momentos da história, a educação sofreu críticas quanto a seus objetivos e suas práticas, a originalidade da crítica pós-moderna está em que ela “assinala uma desordem profunda do moderno

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regime de verdade e sua dissolução num incessante estado de perturbação, tumulto e caos” (KIZILTAN, 1993, p. 212). De todo modo, para a elaboração de uma teoria pedagógica que dê conta dessas mudanças, é necessário considerá-las seriamente ou, segundo Giroux (op. cit.):
“Saber se essas mudanças sugerem uma ruptura entre modernidade e pós-modernidade pode não ser uma questão tão importante quanto a de compreender a natureza das mudanças e quais podem ser suas implicações para a reconstituição de uma política cultural radical apropriada à nossa própria época e lugar.” (p. 50)

As mudanças paradigmáticas ocorridas na sociedade são determinantes no campo da educação, tanto em sua estruturação teórica enquanto campo de conhecimento específico, quanto em sua função básica ligada à formação dos novos membros de uma sociedade, ou da força de trabalho necessária para a produção. Essas mudanças provocam a necessidade de transformações profundas também na prática educacional, sem a qual ela torna-se vazia de significado e sujeita à descrença por parte do corpo social. É esse o quadro apresentado atualmente, de críticas constantes veiculadas através dos meios de comunicação ou nas conversas cotidianas. Questões sobre o papel da escola como instrumento de dominação, libertação ou alienação se fazem presentes em diversos momentos. O enfraquecimento da teoria hegemônica de conhecimento, segundo críticas de cunho particularista que defendem a preservação de valores culturais diferenciados como a educação para o negro, a mulher, etc., suscitam questões que vão além do âmbito meramente metodológico, tratando-se da fundamentação teórica da Educação enquanto prática social. Um projeto educacional que objetive superar as dificuldades enfrentadas atualmente neste campo deve contemplar a análise das tensões que permeiam o processo educacional, caracterizadas como as seguintes categorias, que não são fragmentadas, mas

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aspectos da mesma realidade, segundo Bonamino e Brandão (BRANDÃO, 1994, p. 97): • “igualdade de condições/igualdade de oportunidades; • singular/universal; • disciplinar/transdisciplinar; • quantidade/qualidade.” A primeira categoria diz respeito à relação escola/sociedade no sentido de que a função da escola é prover os alunos de conhecimentos necessários para a conquista de sua liberdade individual, de modo a superar desigualdades de origem econômica ou cultural. A segunda concentra-se na valorização das experiências pessoais dos indivíduos, não descuidando da necessária base comum que permite a comunicação e inter-relacionamento entre os diferentes grupos ou indivíduos sem predominância de algum conjunto de significados. A oposição disciplinar/transdisciplinar está ligada à necessidade de dominar o conhecimento sobre determinada área de saber enquanto mantém contato com outras, de forma a permitir a troca rápida de experiências e novas descobertas, eliminando, desta maneira, a preponderância de um tipo de saber sobre os demais. A última categoria visa à tensão entre a forma de transmissão de conhecimentos e a de sua aquisição por parte de cada indivíduo: a aprendizagem de conteúdos em oposição ao aprender a aprender, também citado por Demo (op. cit.). Esta categoria aponta para mudança qualitativa no significado da educação, determinante na escolha dos objetivos a adotar. Historicamente, as teorias educacionais foram desenvolvidas em acordo com as teorias epistemológicas adotadas pelas outras ciências, em especial algumas que de mais perto influenciaram sua formulação, como: a Sociologia, Psicologia e Filosofia , além da Política; sem esquecer da forte vocação ética que possui, advinda de seu caráter formador de consciências. A necessidade de intercâmbio constante com a

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prática cultural faz-se necessária para que os educadores não percam de vista essas categorias do processo educacional-social. Como aponta Kiziltan (op. cit., p. 206)
“Dado o grau no qual o pensamento e a prática educacionais estão tão inextricavelmente conectados com o ‘científico’, é certo que a crítica pós-moderna das fundações, da função e do status do conhecimento científico (e da razão) terá um efeito profundo e desestabilizador sobre as práticas, a racionalização e a legitimação da educação.”

10. Pós-modernidade e Educação
A oportunidade de refletir sobre a relação entre “escola, cultura, linguagem e poder” (MCLAREN, op. cit., p. 24) aparece como conseqüência da discussão sobre a pós-modernidade. McLaren discute a nova teoria educacional denominada “pósmodernista crítica” ou “pós-colonial” (ibid., p. 24), e seus aspectos em comum com as teorias sociais pós-modernas, e apresenta como relevante a necessidade de identificar novo conjunto de paradigmas que responda à diversidade de discursos e práticas culturais da atualidade. Nesse sentido, destaca algumas das críticas ditadas pelo pensamento pós-moderno, como o entendimento de que a identidade cultural formada pelo modelo de indivíduo da modernidade traz embutida em si ideologia de dominação, acarretando o questionamento da noção de autoridade com base na forma como é constituída e legitimada, assim como dos padrões de avaliação da prática educativa efetuada nas instituições escolares. Tornou-se tópico de algumas das novas teorias em educação o julgamento sobre a noção de fracasso escolar, avaliado segundo modelo único, e sem validade quando aplicado sobre minorias com diferentes especificidades culturais, ou:
“Aquilo que muitos professores percebem como fracasso escolar dos estudantes negros e de outras minorias é efetivamente uma forma de adaptação cultural ao racismo branco. Os estudiosos da educação, portanto, precisam

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analisar os diferentes padrões culturais das experiências de negros e brancos em relação às práticas retóricas e lingüísticas enquadradas por relações desiguais de poder, assim como as práticas institucionais e sociais que as reproduzem.”

(MCLAREN, op. cit., p. 10)

A crítica pós-moderna que contribui para a investigação das relações de poder, que sempre determinaram as ações sociais e educativas, difere de questionamentos semelhantes ocorridos na modernidade porque estes últimos admitiam situação ideal na qual as diferenças pudessem ser superadas; já na pós-modernidade, a própria constatação da problemática é dificultada pela não existência de um modelo ideal comparativo que permita rejeitar as relações de dominação por uma outra situação mais democrática.
“A cultura pós-moderna circunda-nos com um mundo que nos compele a ‘ser realistas’ − isto é, a descartar nossas ilusões sobre uma existência libertada; a aceitar que a sensibilidade intelectual crítica ligada a uma noção de libertação e transformação reflete pouco mais que a antiquada arrogância derivada das metanarrativas iluministas de

progresso.” (SHAPIRO, 1993, p. 110)

A preocupação das teorias críticas educacionais com a ideologia são igualmente enfraquecidas pela negação destas metanarrativas, pois é necessário além de constatar a existência das relações de opressão, compreender como foram implantadas e conceber uma realidade alternativa na qual não existam.
“uma ‘visão de futuro’ supõe uma metanarrativa que não apenas explique por que a educação do presente é deformada (…) mas que, além disso, apresente uma descrição de como a sociedade e a educação poderiam ser, uma vez eliminados esses obstáculos.” (SILVA, op. cit., p. 126)

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Outra característica da pós-modernidade que problematiza esta questão é a crença de que a percepção dos indivíduos constitui a realidade, deste modo, não existe posição exterior na qual as concepções ideológicas não atuem também como constituintes da mesma realidade: não existe realidade por baixo do discurso ideológico, “a aparência é tudo que existe” (SHAPIRO, op. cit., p. 127). Os significados também não são fixos, mas construídos pelas relações entre os indivíduos, de forma temporária, de acordo com as circunstâncias e necessidades. Então, a identificação de uma relação como derivada de ideologia específica é, da mesma forma, dependente do sujeito que a analisa em um certo momento a partir de determinada posição, portanto, sempre parcial. A valorização das aparências, do espetáculo, introduz em cena o problema para o atendimento das diversas solicitações a que os indivíduos estão sujeitos a todo instante, mais do que garantir a correção e relevância dos discursos e práticas educativas, é necessário torná-los atraentes e integrados à realidade social mais abrangente. Outro aspecto da insegurança quanto às formas de saber estabelecidas na modernidade, possibilita a tentativa de construção de novas estruturas conceituais, a experimentação e a diversidade ideológica. O que se reflete também na divisão disciplinar tradicional da educação. A cada dia, novas interações disciplinares tornamse objeto de investigação e experimentação, numa abordagem interdisciplinar. A princípio, através da diluição de fronteiras de conhecimento, mas também devido à globalização derivada da expansão capitalista, que permite o encontro entre diferentes culturas, nem sempre resultando em imposição da ocidental sobre as demais mas, às vezes, propiciando a troca de elementos que se mesclam e passam a compor o estoque de experiências e hábitos que alimentam os modismos característicos da pós-modernidade. Do mesmo modo, a construção do sujeito e do conhecimento não depende mais de modelo anterior, abstrato, mas da vivência e das inúmeras influências que recebe a todo momento nas relações cotidianas.

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A característica das tendências educacionais que se percebe hoje em dia é a de valorizar as culturas de minorias e a cultura popular. Esta última não é vista mais como uma degradação da alta cultura, mas como aspecto válido de manifestação individual ou coletiva cotidianas. A valorização das diferenças situa no mesmo nível todas as influências culturais e a experiência individual, dificultando a determinação dos conteúdos educacionais. Por outro lado, pode permitir a elaboração de propostas alternativas distintas do modelo hegemônico imposto na modernidade. A preocupação pós-moderna com a linguagem e as percepções individuais da realidade alertam não só para o modo como são definidos os conteúdos, mas também para a própria natureza do conhecimento, que entende como parcial e multifacetado. Esta característica dificulta a adoção de práticas específicas baseadas em uma realidade dada com vistas a um objetivo fixo. A questão do sujeito também muda na passagem para a pós-modernidade, pois, até então, admitia-se apenas duas condições: o sujeito alienado e aquele que já havia alcançado o pleno desenvolvimento e detinha nas mãos o poder para decidir seu destino. Este sujeito torna-se fragmentado, incapaz de manter visão lúcida sobre todos os aspectos da realidade e agir positivamente sobre eles. Tanto a consciência quanto a alienação tornam-se condições temporárias quando analisadas estritamente sob este aspecto, e dependentes das posições adotadas em determinado momento. O objetivo primordial das teorias educacionais modernas, ditas críticas, de conscientizar os estudantes não faz mais sentido quando não existe o estado consciente ideal. O reconhecimento de que não existe verdade absoluta a ser conhecida e dominada elimina a diferenciação entre o sujeito conhecedor, que detém o saber, e o alienado, que deve ser guiado pelos primeiros. Mas, por outro lado, quando radicalizada, pode impedir a crítica às diferenças sociais que impedem o acesso às informações por parte de determinado subgrupo social. Não se trata, portanto, de negar aquela diferenciação, mas de questionar a validade de um tipo de conhecimento frente aos demais, e eliminar a posição privilegiada dos que têm acesso

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ao conhecimento hegemônico. A identificação das diferenças sociais como normais e determinadas pelas diferenças individuais de percepção, levam à não compreensão de que algumas destas diferenças são devidas à desigualdade entre os grupos sociais. A elaboração dos discursos é feita por indivíduos que são, eles próprios, sujeitos a influências do meio em que vivem e das interações de que participam, portanto, também parciais.
“Uma crescente e rejeição um do ideal objetivista de que da o

autotransparência

reconhecimento

conhecimento não é autônomo, mas imerso e produzido em situações em que existem numerosas relações econômicas, sociais, políticas, históricas, textuais e pessoais, assim como de classe, raça, gênero − as quais têm efeito sobre a produção de subjetividade − está ajudando atualmente os educadores a compreender melhor como padrões vividos de subordinação são produzidos entre certos grupos.” (MCLAREN, op.cit., p. 19)

A valorização de um tipo de conhecimento em detrimento dos demais serviu apenas para intensificar sua fragmentação, dificultando a aceitação de qualquer tipo de saber alternativo. A crítica pós-moderna não admite o isolamento de uma característica, qualquer que seja sua origem, em detrimento de outras. Não se trata, por exemplo, de admitir a existência de grupos sociais formados por negros, mulheres ou qualquer outro elemento diferenciador, mas, ao contrário, reconhecer que um indivíduo pode ser negro e mulher, branco e imigrante, sem que uma sua característica tenha preponderância sobre as demais, e seja sempre igualmente determinante em sua individualidade. A negação das metanarrativas por parte dos pós-modernos pode resultar, ainda, em sentimento antimoderno que condena a adoção de valores absolutos como fundamento para a prática educativa, mas isto resulta em instabilidade frente à necessidade da escolha de algum objetivo que possibilite esta prática, especialmente

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quando admite a perpetuação da opressão legitimada pelo próprio respeito às diferenças, que se traduz em isolamento.
“Uma coisa é observar o fracasso da sociedade, na prática, em efetivar valores tais como o debate ‘público' ou ‘democrático' e a consideração de todos os pontos de vista, assim como em denunciar as formas pelas quais as aspirações retóricas em relação a esses valores têm, com freqüência, mascarado práticas que, na realidade, os enfraquecem. Outra coisa, bem diferente, é refletir sobre qual poderia ser a conseqüência educacional de uma rejeição completa desses valores". (BURBULES, op. cit., p. 180)

11. Novos objetivos educacionais
A natureza da educação caracteriza-se por seu aspecto prático: o ato de educar significa intervir positivamente no sentido de guiar o desenvolvimento dos seres sociais em um sentido previamente definido. Deste modo, não é possível separar componentes teóricos da preocupação com as ações concretas, e as teorias educacionais sempre refletiram este aspecto.
“O projeto da teoria educacional crítica é necessariamente político. Analisamos e teorizamos tendo em vista um projeto cultural de transformação do mundo social existente. Tudo aquilo que aumente nossa compreensão do mundo e da dinâmica social apenas fortalece uma tradição assim

politicamente engajada.” (SILVA, op. cit., p. 138)

Os professores são, eles próprios, elementos de uma sociedade que necessitam de embasamento teórico para adquirir a confiança de que suas ações terão efeito positivo, assim como requerem orientação prática para o exercício de sua função; e estão a todo momento realizando escolhas que irão influenciar sua prática.

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A orientação pós-moderna de aceitar todas as interpretações do real como aproximações a partir de pontos de vista diversos dificulta a formulação de uma teoria pedagógica que contribua para a emancipação dos indivíduos, uma vez que este é um valor universal e, portanto, alvo de desconfiança. Sendo assim, não existe base para a definição das ações educativas, nem mesmo para a definição dos currículos mais adequados para cada tipo de sociedade. Este pensamento resulta em atitude de descrença na possibilidade de transformação social: “na raiz da visão pós-moderna está um terrível fracasso da esperança e da possibilidade” (SHAPIRO, op. cit., p. 17). A dificuldade de troca de experiências entre os diferentes grupos cria “enclaves intelectuais de pesquisa” (BEYER, 1993, p. 77) que impedem a ação conjunta sobre a sociedade, e a visão mais ampla sobre o modo como determinado grupo é constituído, e quais formas anteriores de opressão ou segregação lhe servem de base. É necessário, assim, vincular a percepção destas diferenças a um projeto emancipatório, com vistas à democratização plena e efetiva da sociedade, pois:
“Quando vinculadas com a linguagem modernista de vida pública, as noções de diferença, poder e especificidade podem ser compreendidas como parte de uma filosofia pública que alarga e aprofunda as liberdades e os direitos individuais através de uma noção radical de democracia e não contra ela.” (GIROUX, op. cit., p. 65)

Mas a própria noção de emancipação pressupõe a crença em uma realidade não opressiva. Os educadores devem buscar uma teoria que prepare os estudantes para a cidadania, não de forma abstrata, mas referenciada à realidade, o que acarreta a necessidade de criação de bases materiais e ideológicas específicas, que, por sua vez, pressupõem algum tipo de metanarrativa ou valor global. Portanto, a opção pela emancipação induz a uma aceitação, ainda que parcial, de alguma forma de universalidade valorativa ou ética, divergindo da orientação pós-moderna que as rejeita plenamente. A relação previamente estabelecida neste estudo com os

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paradigmas (ver item 4.4), aponta para a necessidade de valores universais orientando as ações: “nossa indignação … deve estar enraizada numa condenação moral da injustiça e da desigualdade” (BEYER, op. cit., p. 95). Entre os autores pósmodernos, alguns ainda defendem o resgate da crença no futuro, na utopia (ver item 8.4) conciliando a necessidade de um paradigma com a desconfiança em princípios universais.
“Uma suspeita profunda − na verdade, infinita − paira sobre todas as nossas escolhas. Em algumas circunstâncias uma pedagogia que é eticamente positiva e politicamente ativa torna-se cada vez mais necessária, mas em toda parte ela corre o risco de submergir num mar de profunda incerteza cultural.” (SHAPIRO, op. cit., p. 115)

Mesmo aceitando-se a idéia de que a realidade não existe independente da percepção que os sujeitos têm dela, as estruturas sociais nas quais eles se inserem são bem reais, e afetam as relações cotidianamente. Negar a realidade destas estruturas resulta em negar a possibilidade de crítica de suas relações desiguais. Toda vez que, na pós-modernidade, tenta-se elaborar uma forma de ação concreta, deve-se começar pela negação de ao menos uma de suas tendências: a fixação no presente, fruto da descrença na realidade independente da percepção individual.
“Seja qual for a importância da linguagem e do discurso, são as vidas e as experiências dos seres humanos que permanecem centrais ao projeto de uma pedagogia crítica. Para a pedagogia crítica, a luta cultural encontra sua validação última na luta para transformar o mundo vivido das pessoas comuns, especialmente aquelas mais marginalizadas e

oprimidas.” (SHAPIRO, op. cit., p. 119)

A posição dos educadores frente às mudanças será mais eficaz − no sentido de produzir mudanças significativas na prática educacional − quando considerar a forma como é construída a identidade, como o conhecimento é recebido e introjetado, e

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como as relações de poder interferem na legitimação do saber. Estes fatores irão propiciar a relativa independência necessária para que a educação seja fator de transformação, e não apenas de transmissão de cultura entendida como o conjunto de normas de comportamento, de crenças, de instituições e de valores espirituais e materiais característicos de uma sociedade. A meta da educação será, deste modo, a de construir espaços que permitam a livre confrontação de idéias:
“do ponto de vista pós-moderno, faria mais sentido pensar numa educação que tenha o propósito de criar condições para um espaço público de discussão, em que as pessoas possam confrontar seus diferentes pontos de vista.” (SILVA, op. cit., p. 137)

Neste espaço, a princípio, não se deve privilegiar nenhuma forma de discurso de legitimação, uma vez que todos são igualmente válidos. Deve ser considerado ainda que a aceitação da manifestação de sujeitos com discursos diversos não envolve, necessariamente, sua capacidade de emitir enunciados, pois as práticas anteriores de dominação afetam a elaboração de signos próprios. Tampouco são espaços destinados a buscar o consenso sobre um determinado tipo de discurso e legitimá-los através do confronto, mas de alcançar posição temporária que possibilite a ação.
“Mesmo no interior de uma cultura que tão poderosa e generalizadamente manipula e distorce nosso sentido de realidade e daquilo que constitui a natureza do mundo social, é possível estabelecer espaços nos quais essa cultura possa ser genuinamente questionada e nos quais o conhecimento tenha uma função emancipatória.” (SHAPIRO, op. cit. p. 107-108)

O confronto de idéias a se realizar neste espaço privilegiado, a sala de aula, permitirá a construção de uma cultura que respeite mais as diferenças e experiências de cada indivíduo, em oposição à cultura hegemônica imposta a todos; ainda que de forma transitória, numa constante reconstrução. Esta nova orientação pedagógica

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implica primariamente inversão do processo educativo, que partirá da multiplicidade de experiências individuais para a construção do conhecimento comum. Mas não é possível exercer ação positiva em educação a partir de grupos isolados e momentos específicos, uma vez que as teorias e práticas educacionais estão indissociavelmente relacionadas com as práticas sociais mais amplas e com a formação de consciências. Criar espaço para que as vozes até então silenciadas possam se expressar é válido porém não suficiente, pois se forem isoladas em grupos locais, estará sendo modificada, apenas, a justificativa para sua separação: antes, por pertencerem a culturas não hegemônicas consideradas menos importantes, e agora, por

pertencerem a culturas não hegemônicas consideradas igualmente importantes, porém com espaço próprio e validade limitada.
“A segmentação das pessoas em grupos no interior dos quais falam principalmente entre si enfraquece um projeto político de base ampla e moralmente inspirado.” (BEYER, op. cit., p. 96)

Este objetivo acarreta a necessidade de criar um projeto ético-político mais amplo em vista do qual a teoria educativa será elaborada e sua prática exercida. Este pensamento sinaliza, ainda, que a busca pelo entendimento deve ser constante e as idéias flexíveis, de maneira que o currículo e a educação não sejam fonte de preservação de sociedade desigual, mas de formação mesmo de cada indivíduo, respeitando suas identidades. Plastino (op. cit.) assinala, também, algumas orientações para a tentativa de elaboração de uma teoria educacional que concorra para a construção de um paradigma social mais justo:
“a primeira alude à necessidade de que todo trabalho científico explicite os pressupostos ético-políticos que o motivam e que se interrogue sobre as conseqüências globais de seus resultados. A segunda é que se faz necessário superar o excessivo encastelamento das diversas disciplinas, de

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maneira a tornar possível um olhar múltiplo sobre nossos objetos de estudo. E a terceira — e não menos importante — é a urgência de se rever a política e o financiamento das diversas áreas, de maneira a superar o privilégio de que gozam as denominadas Ciências Exatas e Naturais e, ainda, a Economia, freqüentemente cegas às conseqüências sociais, éticas e políticas de seu próprio trabalho.” (p. 46)

A comunicação entre os indivíduos com diferentes formações e experiências de vida aparece como a base para qualquer prática educacional efetiva. O objetivo educacional primordial seria, deste modo, o de promover virtudes comunicativas — conforme será exposto no item 12 — sem as quais o diálogo não resulta em entendimento entre os indivíduos. E, ainda, o de incentivar os alunos a adquirir o discernimento para realizar suas próprias escolhas éticas, sem as quais aquelas virtudes não teriam sentido, ou como afirma Cherryholmes (op. cit., p. 144): “existem formas melhores e formas piores para empreender qualquer projeto”. Para McLaren (op. cit.), a valorização da solidariedade deve vir antes do consenso, e afirma, seguindo Welch (1990), que ela é a base necessária para construí-lo, assim como para possibilitar a ação conjunta.

12. A importância do diálogo para a nova prática educativa
Dentre os novos objetivos educacionais, alguns podem ser identificados como esperanças, uma vez que dependem tanto de fatores externos quanto de uma orientação pedagógica-curricular mais direta, como é o caso da prática do diálogo. Burbules e Rice, em obra conjunta (1993), defendem a necessidade e possibilidade do diálogo para a construção de sociedade mais justa e igualitária, adotando posição claramente pós-moderna, e não antimodernista, ao acolher o valor moderno da busca de um consenso e uma comunidade mais ampla sem negar as diferenças culturais ou individuais. Afirmam eles que:

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“não existe nenhuma razão para supor que o diálogo entre as diferenças implique eliminar aquelas diferenças ou então impor as visões de um grupo sobre outros; o diálogo que leva à compreensão, à cooperação e à acomodação pode sustentar as diferenças no interior de um conjunto mais amplo de tolerância e respeito.” (BURBULES, op. cit., p. 186)

Os benefícios de uma prática dialógica são, de acordo com estes autores: em primeiro lugar a formação individual mais flexível devido ao reconhecimento da multiplicidade de situações vividas cotidianamente, resultando em grupos e subgrupos dinâmicos dos quais os sujeitos participam; em segundo, o incremento da capacidade de compreensão de perspectivas diferenciadas, partindo do interior de culturas com tradições diversas, de modo a evitar a hegemonia cultural; e, em terceiro lugar, criar o hábito de manter o diálogo como uma forma de desenvolver as “virtudes comunicativas, tais como tolerância, paciência e boa-vontade para ouvir” (ibid., p. 190). Os mesmos autores alertam:
“Entretanto, esforço e boa-vontade sozinhos não são garantias; o diálogo é falível. Contudo, mesmo tentativas fracassadas de diálogo entre as diferenças podem nos ensinar algo — que a persistência não resolve todos os conflitos, que alguns problemas não são solucionáveis, mas apenas

administráveis, e que um certo nível de mistério e perplexidade acompanha todos os esforços de compreensão humana.” (idem)

Burbules e Rice (op. cit.) apresentam, ainda, o argumento de que toda diferença é baseada em alguma similaridade, esta afirmação aparentemente contraditória, é plena de sentido, pois dois elementos quaisquer só serão identificados como diferentes a partir da percepção de que têm, ou deveriam ter, a mesma função, ou aparência, ou alguma outra característica que os aproxime: “ninguém pergunta seriamente sobre a diferença entre um corvo e uma escrivaninha" (BURBULES, op. cit., p. 186). Vão mais além quando apresentam as diferenças como base desejável para o diálogo:

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“precisamos também ser diferentes o suficiente para fazer com que o diálogo valha a pena” (ibid., p. 195).
“A única abordagem discursiva não-hierárquica, nãodominadora, não-monolítica é aquela que descentra todas as asserções de justificação transcendental (incluindo a sua própria)... Essa perspectiva vê a incomensurabilidade entre diferentes visões de mundo não como um fracasso lamentável do processo de se estabelecer significados e valores comuns, mas como um estado desejado.” (ibid., p. 174)

A princípio, a própria identificação da diferença é problemática, pois depende da percepção que os sujeitos têm de si mesmos e da comunidade em que vivem. Não é possível, assim, constituir previamente, e a partir de uma posição externa e dogmática, os diversos grupos. Ao tratar de diferenças culturais atualmente, vários autores se referem a grupos como os negros, as mulheres ou os mais pobres, mas isto ocorre porque estes grupos já têm se manifestado de alguma forma em momentos anteriores. Esta posição não deve implicar, entretanto, que todos os negros, todas as mulheres e todos os pobres sejam incluídos em um ou outro destes grupos exclusivamente, nem que devam sentir-se pertencentes prioritariamente a um deles. A percepção da identidade individual definirá suas posições frente aos diferentes grupos. Mesmo com a preocupação de não definir espaços específicos para manifestação das culturas diversas, é razoável supor que o diálogo não atingirá igualmente todos os membros dos diversos grupos, mas que a tradição de isolamento pode agir de forma a mantê-los separados e com mútua incompreensão. O que a pós-modernidade afirma é a possibilidade do diálogo, e mesmo sua necessidade, a fim de garantir o respeito a todos. É necessário, então, que ao menos alguns indivíduos de cada grupo estejam preparados para exercer o diálogo de forma aberta, sem preconceitos. Há que se notar ainda que as experiências pessoais de vida são determinantes para o

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sucesso ou fracasso do diálogo, como o hábito de silenciar ou o de impor idéias, ou as idéias que levam para o espaço de discussão. Considerando este espaço como a sala de aula, o professor, que teria primariamente papel de mediador, deve se precaver também destas atitudes, repensando o papel autoritário que tem representado por muitos séculos. Outro fato relevante, diz respeito à interação entre os diferentes grupos, uma vez que as necessidades de alguns podem provocar reações negativas em outros, até mesmo acarretando nova forma de hierarquização social. Implicando, assim, que “nem todas as vozes são igualmente válidas” (BURBULES, op. cit., p. 33), mas devem ser analisadas dentro do contexto em que são formadas e manifestam-se. Determinados tipos de discurso, por sua essência, podem restringir ou intimidar os demais participantes do diálogo; um exemplo típico são os discursos que revelam preconceitos étnicos, pois negam, por princípio, validade para a participação de indivíduos considerados inferiores, e caso sejam silenciados ou cerceados, é o seu direito de manifestação que será negado.
“os educadores precisam de um conceito sofisticado de pedagogia que possa formar a base para um diálogo nãocoercivo com os estudantes. Trata-se de criar uma base para o diálogo que não seja feita em cima das fundações de gostos infindáveis de consumo, da política da conquista ou da perspectiva de uma visão eurocêntrica e androcêntrica do meta-sujeito.” (ibid., p. 37)

Na verdade, quando são admitidas as “virtudes comunicativas” já é feita uma escolha ética que irá limitar o tipo de discurso aceito, sendo recusados os que se caracterizam principalmente pela exclusão.
“Essas virtudes não refletem um estilo lingüístico preferido per se, mas expressam uma atitude afetiva e intelectual para com os parceiros na conversação; elas promovem um olhar generoso e empático para com as perspectivas e auto-

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expressão dos outros... Se quisermos que um acordo provisório sobre como devemos nos conduzir educacionalmente seja inclusivo em qualquer sentido importante, então é preciso um diálogo que seja expressivo das virtudes comunicativas.” (BURBULES, op. cit., p. 198)

Não é válido, também, supor que a prática do diálogo, por si só, resultará sempre em resultados positivos, na compreensão mútua e pacífica entre os indivíduos. Mas que esta prática possui, entretanto, dois objetivos principais: criar linguagem comum sobre a qual estabelecer relações e criar níveis de tolerância mais altos que permitam a convivência pacífica. Este segundo objetivo deve satisfazer mesmo aos antimodernistas, uma vez que não resultam em universalização de sentidos, nem dominação cultural. A escola pode vir a ser o ambiente mais favorável para a tentativa de diálogo, uma vez que uma de suas funções básicas é a de produzir e investigar novas formas de conhecimento.

13. Reformulação dos Currículos
O estudo do currículo é, talvez, o único campo em Educação cuja origem está diretamente ligada à própria atividade educacional, todos os outros — Filosofia, História, Administração e Política em educação — têm suas origens em áreas de conhecimento mais amplas. Esta sua característica apresenta dois aspectos relevantes, por um lado permite independência frente a estes conhecimentos, alheios à prática educacional, por outro, retira a possibilidade de fundamentação teórica mais ampla das escolhas realizadas. Quando trata do currículo, Cherryholmes o define como “aquilo que os estudantes têm oportunidade de aprender” (op. cit., p. 145) e que faz com que “nossa atenção seja dirigida para um objeto e afastada de outros (ibid., p. 146). Esta definição implica delimitação de conteúdos e atividades educacionais específicas dependentes dos objetivos traçados, que variam ao longo do tempo.

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“Em qualquer currículo, há compromissos com respeito ao tipo de pessoas que queremos que os estudantes sejam e se tornem; como eles agirão com outros, formarão suas identidades, assumirão responsabilidades sociais e exercerão suas próprias escolhas.” (BEYER, op. cit., p. 97)

O interesse no desenvolvimento tecnológico que ocorre neste século, por exemplo, especialmente após a década de 60, levou à formulação de objetivos e práticas bem definidas com vistas a preparar trabalhadores adequados às novas indústrias e atividades técnicas. A necessidade ditada pela economia, assim como pela política, determinavam o tipo de estrutura e conteúdo curriculares que, diante do discurso adotado, adequava-se perfeitamente. Devido a esse seu aspecto, o currículo sofreu, ao longo do tempo, muitas mudanças; e é, ainda hoje, fonte de discussões veementes quanto à sua formulação e a seu conteúdo.
“Dada a independência disciplinar fundamental do

currículo não é surpreendente que sua história seja marcada por contínuas agitações e conflitos, porque é sempre possível questionar os propósitos, crenças, valores, pressupostos, metáforas e orientações que fixam sua direção e significado.” (CHERRYHOLMES, 1993, p. 143)

O currículo define não só o que o estudante deve aprender, mas também limita o conhecimento a que terá acesso, reflete ainda a proposta política de um governo, na qual estão inseridas os princípios e valores que deverão nortear o processo de ensinoaprendizagem. Nesse campo, encontra-se um paralelo forte com o paradigma, pois tendo determinado a orientação a seguir, fixada pelas escolhas sociais, “tudo podia ser arranjado, dos objetivos à avaliação” (ibid., p. 157). Sob essa perspectiva, a crítica pós-moderna é importante para desvendar a relação de poder existente entre o discurso social e a prática educativa, de forma a negar a afirmação de que o currículo é independente de outros campos de conhecimento e áreas de interesse que não a estritamente educacional.

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Reconhecendo a relação entre discurso e poder, os educadores tornam-se mais críticos quanto às afirmações que fazem com respeito à verdade e aos fatos; desde o momento em que elaboram os planos para a educação, até o de contato mais direto com os alunos em sala de aula. A elaboração do currículo não está isenta de influência das formas de dominação existentes na sociedade, nem garante, por si só, a igualdade de condições na prática de aprendizagem; sendo assim, devem conter em si a possibilidade de fazer face a essa situação, contribuindo para a eliminação do hábito de imposição cultural, por parte dos indivíduos responsáveis pela prática educacional, efetivado através de discursos que pretendem afirmar a verdade. É justamente neste ponto que a crítica pós-moderna causa insegurança e estranheza nos educadores.
“Os construtores [do currículo e da educação] devem compreender que aquilo que é construído é temporal, falível, limitado, comprometido, negociado e, em última instância, incompleto ou contraditório. Cada construção será, ao final, substituída.” (CHERRYHOLMES, op. cit., p. 163)

A visão de teorias temporárias e parciais é plenamente justificada segundo as indicações pós-modernas. As teorias educacionais modernas, neste século, admitiram a participação dos sujeitos na formação do conhecimento: a construção social dos currículos dependia da interação e conflito de diferentes grupos em busca do predomínio. Na pós-modernidade, respeitando-se seus pressupostos de forma radical, esta questão não se coloca, pois não existe verdade a ser alcançada pela confrontação de idéias divergentes:
“Todos os ‘conhecimentos’ são meros discursos, textos ou signos. Se tudo é discurso, ou não existe nada fora do texto, então nada é válido” (SILVA, op. cit., p. 129)

A temporalidade que provoca instabilidade e niilismo por um lado, por outro acarreta novas possibilidades, como defende Cherryholmes (op. cit., p. 163):

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“Se o discurso no campo do currículo for visto como fragmentado, puxado e empurrado, contraditório e incompleto, como respondendo a forças profissionais e políticas para além de nosso controle imediato ... a conversação se voltará para a questão de que tipo de sociedade e escola queremos, sabendo muito bem que elas se constituem mutuamente.”

A reformulação dos currículos passa, então, a propiciar espaço para a discussão de valores e métodos de ação mais gerais, que afetem não somente a prática educacional, mas sirvam a educandos e educadores como fundamento para a vida. Até hoje, a conexão próxima da educação com outras relações sociais, como as econômicas, tem resultado em teorias alternativas que elegem aspectos diversos da sociedade como objetivos para a prática educacional, seguindo diferentes orientações. Uma destas teorias é a de modernização educacional, que será vista no item a seguir.

14. Modernização e Qualidade Educacional
A modernização em educação pode ser entendida de diversas formas, como “a secularização da cultura e sua transmissão” (CASASSUS, op. cit., p. 8) — como ocorreu no Iluminismo —, como “um período de mobilidade social e transformação do trabalho com base em novos aprendizados” (idem), ou ainda como “exigência de atualização, pelo menos no sentido de aperceber-se donde estamos e para onde vamos” (DEMO, op. cit., p. 21). A principal crítica quanto ao segundo sentido citado acima está na possibilidade de redução a um único critério para a formulação de objetivos: a eficácia e eficiência do sistema educacional, que estaria ligado em relação de dependência a um sistema social mais amplo, com ênfase em seu aspecto econômico.
“trata-se de introduzir medidas que, por um lado, permitam que o sistema educacional esteja em condições de alcançar o que se espera dele, isto é, educar as novas gerações, e, por

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outro lado, que o faça bem, com uma boa relação entre o uso dos recursos humanos, físicos e finaceiros `a sua disposição e a qualidade do resultado do processo de ensino-

aprendizagem.” (CASASSUS, op. cit., p. 9)

Dentro da orientação de teorias educacionais voltadas para o mercado de trabalho, surgem propostas para a Qualidade Total, ou Pedagogia da Qualidade. Assmann (op. cit.) relaciona esta busca da qualidade com uma nova “utopização das instituições do mercado e do ‘capitalismo democrático’.” (p. 8), embora não a condene por si mesma, apenas no ponto em que pode mascarar a realidade das desigualdades sociais. Afirma ainda que o termo qualidade não é uma novidade criada pelos novos teóricos do capitalismo moderno, mas que trata-se, antes, de uma redefinição do termo com vistas a novos objetivos.
“Chama a atenção que um conceito tão simples como o de qualidade não tenha tido ressonância maior no passado. Começamos a ouvir falar dele no início dos anos oitenta, no contexto da expressão qualidade de vida à qual se referiam, como expectativa, os intelectuais que denunciavam uma sociedade que, por seu culto à produtividade e à eficiência, estava deteriorando seriamente seu componente humano e seu meio-ambiente. Dez anos mais tarde, no umbral de uma nova década, tanto as organizações produtivas quanto as

governamentais manifestam interesse no que lhes propalam certas designações como Qualidade Total, Qualidade de Gerenciamento e Círculos de Qualidade.” (PAEZ URDANETA apud ASSMANN, op. cit., p. 9)

Estas teorias apresentam, também, preocupação constante com o tempo. A velocidade das transformações na área de produção impõe a necessidade de

trabalhadores adaptados às novas exigências e capazes de as acompanharem, em constante atualização. Daí a ênfase na capacitação de recursos humanos e na

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competitividade. E, por trás destas teorias, existe claramente a noção de que a educação já está em atraso. O que não ocorre apenas em países subdesenvolvidos, mas também na Europa e nos Estados Unidos. Assmann (op. cit.) ao comentar o Plano Nacional de Educação proposto nos Estados Unidos no início da década de 80, afirma: “As linhas mestras da cruzada estão claras desde o início: recuperar o atraso, mormente no que se refere ao preparo científico-técnico” (p. 3). E complementa com a análise das principais diretivas deste plano:
“Ter os olhos sempre fixos numa estratégia de ‘excelência’ e eficiência (pedagogia de resultados); vincular, o mais

estreitamente possível, a formação escolar, em todos os níveis, com formas específicas de produtividade, na teoria e na prática; fixar variáveis efetivamente verificáveis (leia-se quantificáveis) na avaliação; inscrever todo o ensino num ‘clima de valores’ propícios ao incremento da ‘excelência’.” (idem)

Este tipo de educação deve privilegiar o caráter instrutivo mais que o formativo do educando; e é este ponto mesmo, o alvo de críticas por parte daqueles que defendem a formação para a cidadania plena. O cerne da questão está na possibilidade de conjugar as duas orientações no sentido de uma educação mais completa. Alguns autores, como Demo (op. cit.), defendem a modernização educacional como uma forma de adequação entre o homem e o meio em que vive, que é, atualmente, dominado por conceitos científicos-tecnológicos. Para este autor, “ ‘ser moderno’ é ser capaz de dialogar com a realidade, inserindo-se nela como sujeito criativo” (ibid., p. 21). O diálogo com a realidade depende da compreensão das relações que a definem, interferindo nas relações humanas em todos os níveis. Uma característica dos programas para a Qualidade Total, na educação ou em outras áreas, é que visam sempre ao engajamento de diversos grupos sociais, assim como de instituições governamentais. O objetivo destes programas é contribuir para o bem-estar de um cliente (ver ASSMANN, p. 11ss), termo que se refere a pessoas —

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individual ou coletivamente —, empresas, ou qualquer tipo de instituição. Reafirmam a todo momento que sua preocupação maior é investir no ser humano, com vistas a melhorar a produtividade através da satisfação individual com o trabalho. O que estas teorias encobrem — intencionalmente ou não — é que enquadrar as pessoas como clientes ou como força de trabalho representa redução das complexidades individuais. Segundo Demo (op. cit.), a relação entre educação e crescimento econômico é indireta:
“Um dos fatores mais decisivos para as oportunidades de desenvolvimento é a produção de conhecimento próprio e sua disseminação popular (ciência e tecnologia), o que torna educação (cidadania), relevante mas não somente em em termos políticos

também

termos

econômicos

(produtividade).” (p. 22)

Hoje, o desenvolvimento de um país é medido mais quanto às condições de conhecimento científico e tecnológico de sua população, que quanto a características naturais como matéria-prima disponível e mão-de-obra barata. Esta situação valoriza a educação do trabalhador tanto como forma de garantir maior qualificação profissional, como também de criar “competências cognitivas e sociais da população” (ibid., p. 24). Sob este enfoque, a educação assume o papel de contribuir para a melhoria das condições de vida dos indivíduos através de sua emancipação e da construção de sociedade mais democrática. Para alcançar este objetivo, a formulação de planos educacionais deverá ser realizada de forma estratégica, voltando-se mais para o desenvolvimento do raciocínio na resolução de problemas, que para a especialização. Mesmo que se entenda como restrito o relacionamento educação-sociedade apenas enquanto fator econômico, a abertura das instituições escolares em busca de melhor integração entre seus objetivos e as demandas reais de seus beneficiários é positiva. Da mesma forma, o critério da qualidade sinaliza para uma maior

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preocupação e responsabilidade quanto ao processo educativo. A especificação dos critérios entretanto deve ser bem definida, e deve estar de acordo com metas gerais predeterminadas: “Educação moderna e modernizante não pode decair no afã modernista, porque de novo entraríamos nesse processo como objetos” (DEMO, op. cit., p. 26). O que o autor conceitua como modernista é a prática de adoção de aparências de modernidade que ocultam estruturas sociais antigas. Ainda o mesmo autor conceitua qualidade educativa como a extensão das oportunidades de acesso ao conhecimento básico a todos os indivíduos, garantindolhes possibilidade de participação efetiva nas práticas e decisões realizadas em sociedade. Esta educação básica em Demo (op. cit.) identifica-se com um saber estratégico “de teor interdisciplinar” (p. 30). A preocupação com a qualidade educativa volta-se para o desenvolvimento de habilidades, para que os indivíduos possam fazer uso das informações a que têm acesso. Para este fim, torna-se também necessário desenvolver capacidade crítica e de aprendizagem continuada.

15. Orientações para novas teorias educacionais
Quaisquer que sejam as metas determinadas para a educação, ou as práticas adotadas para sua concretização, pode-se afirmar que: “define a Educação o conhecimento ligado à formação do homem, tendo em vista um modelo, um paradigma” (GARCIA, 1994, p. 58). A teoria e prática educacionais estão, segundo Giroux (op. cit.),

indissociavelmente ligadas à crença modernista na capacidade dos homens de pensar criticamente e agir no sentido da melhoria de suas condições de vida. A educação não pode perder a fé em sua capacidade construtiva e de transformação. O questionamento visa definir o que se entende como melhoria nas condições de vida, e o que constitui o ideal de vida humana, segundo perspectiva pós-moderna, ou qualquer outra nova orientação paradigmática que se resolva adotar. Este ideal não

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deverá mais ser construído abstratamente por alguns indivíduos em nome de uma universalidade idealizada, mas sim referenciado a experiências individuais concretas. Frente ao pessimismo demonstrado por muitos teóricos em educação, provocado pela perda de um fundamento único para as idéias e ações, Garcia (op. cit.) questiona:
“será que as certezas que tínhamos, que se revelaram falsas, são melhores do que a incerteza com a qual navegamos atualmente? Perda ou liberação?” (p. 60)

O lado positivo desta incerteza é o que permite que o homem investigue novamente a realidade, que era dada como fixa, em busca de novas idéias, num exercício de aprendizagem renovado, que apenas enriquece a prática educativa. O mesmo autor afirma que a própria alegria da vida advém desta possibilidade de “penetrar no desconhecido em busca de respostas” (ibid., p. 61), ainda que parciais. O argumento que apresenta para os que se sentem tolhidos pela ausência de teorias fundamentais, e a usam como motivo para evitar a ação é que “escolher é sempre um risco” (p. 62) e “nada nos assegura o resultado do caminho escolhido que, só parcialmente, e muito parcialmente, depende de nós” (idem). Não existem garantias de que as escolhas feitas com base em certezas radicais sejam melhores ou mais corretas. A crença na inexorabilidade do progresso, afirmada pela teoria moderna resultou, quando questionada, em profunda desconfiança contra qualquer outro tipo de elaboração teórica, que é justamente o âmago das correntes de pensamento pósmodernas. O tipo de atitude capaz de contribuir positivamente para a nova prática social, sob qualquer aspecto, é definido por Assmann (op. cit., p. 1):
“Quanto ao modo de proceder, supõe-se a todo momento a agilidade reflexiva capaz de agüentar a multiconexionalidade... Isto implica, por vezes, a paciência de ‘não cobrar já o detalhe’, precisamente para possibilitar aquele nível de pensamento que

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consegue juntar e relacionar muitas questões numa só problematização complexa.”

No mesmo sentido, Assmann (op. cit.) defende a necessidade de compatibilizar aspectos práticos, emergenciais, a um plano mais elaborado que resulte realmente em mudanças qualitativas em seu fundamento, e não sejam mais limitadas espacial e temporalmente. A mudança de prática educativa seria fundada em um objetivo mais abrangente, a realizar-se futuramente, embora seus efeitos já pudessem ser sentidos na época atual. A formulação deste plano deveria ser flexível o suficiente para permitir adequações ao longo do processo. A formulação dos planos educacionais seguiria novo paradigma, que contemplasse a integralidade dos aspectos cognitivos, sensoriais e emotivos humanos. Talvez a reposta à perplexidade teórica sobre a ação social e educacional esteja na própria ação. Ousar agir na tentativa de construção de uma sociedade que respeite alguns valores básicos — como justiça e igualdade — e manter a mente aberta para ouvir novas e diferentes idéias. E para enfrentar as diferenças que dificultam a relação com o outro, a prática educativa deverá ser mediada por ações políticas, não no sentido mais estreito da palavra, do exercício de poder, mas no de exercitar o diálogo, a negociação.
“Este, me parece, é o esforço a ser feito. E a Educação tem um papel a desempenhar. Ela tanto pode ser serva do modelo que aí está, realimentando-o acriticamente, como pode ser uma reflexão crítica a este modelo, buscando alternativas em cima de uma prática social concreta. Esta prática deveria buscar a emergência de valores de solidariedade, liberdade e igualdade.” (GARCIA, op. cit., p. 63)

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Conclusão
A investigação sobre as condições crísicas das sociedades modernas, com vistas a elucidar os fundamentos e as relações que vieram a conformá-la, resultou no desvelamento da ligação direta existente entre Iluminismo e modernidade, assim como os desvios ocorridos na implantação desta última, resultaram em desconfiança extrema por parte de diversos teóricos da atualidade. Os valores do Iluminismo, de emancipação, racionalidade e individualidade foram sendo substituídos, na

modernidade, por restrições à liberdade provocada pela desigualdade econômica, pela tecnicização do conhecimento, restrito a alguns especialistas, e pela individualização extrema, fruto da cada vez mais acirrada competitividade, e da influência sobre a vontade resultante da expansão de modismos e hábitos de consumo, devidos ambos à expansão capitalista. O fracasso de implantação das metas do Iluminismo, especialmente a que apresentava a felicidade como decorrente direta do progresso material, foi substituída por descrença radical, percebida nas relações sociais através da violência e da quebra de costumes e crenças tradicionais como o cientificismo, a de mais fácil identificação atualmente e que mais mudanças tem provocado. O niilismo desta posição, que veio a provocar paralisia de vontade e de ação, foi denunciado como apenas uma das reações à nova estrutura social, que não é desejada por aqueles que procuram ainda algum fundamento e justificativa para a ação, e que caminham em direção a uma nova utopia, flexível e adaptável às condições da realidade percebida e aos desejos dos indivíduos, agora entendidos como mutáveis. A reflexão sobre os paradigmas esclarece sua importância para as relações sociais e a formação da individualidade, e revela os fundamentos para as crenças, conceitos e hábitos culturais que formam as sociedades. Esta reflexão, aponta ainda para base comum entre teoria moderna e Iluminismo, especialmente quanto à questão da racionalidade instrumental, assim como, sob outra perspectiva, põe em

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evidência a necessidade psicológica profunda que leva os indivíduos a buscarem modelos de comportamento e legitimações para as ações que praticam e as crenças que seguem. O questionamento dos teóricos pós-modernos sobre os fundamentos da modernidade — sujeito, racionalidade e universalidade — provocam forte reação, embora não tenha resultado, ainda, em teoria alternativa. Entretanto, alguns autores realizam leitura mais profunda desta orientação, resultando em contribuições importantes para a elaboração de objetivos sociais mais próximos à realidade. Com base nestas relações, a pós-modernidade pode ser analisada criticamente, de forma a ressaltar seus aspectos mais positivos, que contribuem para a reformulação da teoria e prática educativas. Esta leitura reavalia o sentido mais amplo das metaprescrições da modernidade, e os apresenta como objetivos, fonte de legitimação e impulso para a ação necessários para responder à descrença e apatia reveladas na sociedade atual. Frente a esta situação, a discussão sobre a reformulação educacional apresenta duas direções principais: a que valoriza a relação educação/produção econômica e a que visa à formação integral dos indivíduos. A primeira, materializada através de teorias que adotam critérios econômicos de eficiência e eficácia, e o uso de novas tecnologias no ambiente escolar, é limitada pela própria velocidade das

transformações sociais. Já a segunda possibilita, por um lado o preparo dos indivíduos para a vida, incluindo a capacidade adaptativa, e por outro, a eliminação das diferenças sociais que dificultam o convívio entre culturas diversas. Certamente, para que seus objetivos sejam cumpridos, é necessária a adoção de alguns princípios básicos, como a solidariedade, a liberdade e o respeito ao outro, assim como a valorização do diálogo. As críticas pós-modernas, então, contribuem para esclarecer os pontos de conflito nas relações sociais modernas, assim como os motivos que levaram ao não cumprimento de suas metas iniciais. E devem ser usadas para propor situação nova,

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que contorne esses problemas através da flexibilidade de suas metas e práticas sociais. Acreditar que a mudança é possível e agir nesse sentido, é a única maneira de garantir que ela ocorra, seguindo os princípios que forem definidos para legitimar o pensamento e a ação. A validade das metanarrativas deve ser recuperada, se os homens quiserem guiar suas ações no sentido desejado, e não mais adotar a atitude de total desesperança. Na educação, ainda mais fortemente, a crença na possibilidade da ação constitutiva de indivíduos e coletividades deve estar presente em todas as elaborações teóricas. Diante das dificuldades enfrentadas diariamente devido a divergências culturais e filosóficas, a preocupação maior deve se relacionar à revalorização da semelhança sobre a diferença. O caminho a seguir ainda é longo, as discussões sobre a situação da sociedade prosseguem sem um sinal de que o consenso será alcançado, ou mesmo de que ainda seja possível. Este estudo propôs-se a contribuir com reflexões sobre a correlação entre os diversos fatores que devem ser considerados para que um plano educacional coerente com a realidade, modificando-a se necessário, seja construído e implantado, de acordo com as metas consideradas desejáveis. Qualquer projeto educacional que vise atender às variáveis das demandas sociais implica pensar o futuro; mais do que a discussão de projetos ou modelos pedagógicos-educacionais, faz-se necessária a discussão ético-filosófica de um projeto de futuro. Ainda resta definir e fundamentar esses princípios, assim como elaborar o novo projeto educacional que na teoria respeite essas orientações, e na prática alcance o sucesso. Este último é, na verdade, o ponto de mais difícil realização até hoje, uma vez que projetos educacionais alternativos têm surgido em grande quantidade e variada qualidade, sem atender plenamente a todas as diferentes demandas. A principal contribuição deste trabalho está em formular questões sobre o que mais estreitamente influencia e interfere nas relações sociais, em especial na prática educativa; não fazendo parte de seu escopo apresentar respostas definitivas a questões tão complexas, mas contribuir no sentido de contrapor pensamentos de

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origens diversas em busca da similaridade que permita sua coexistência e mútuo enriquecimento. A dificuldade, expressa no corpo do trabalho, de adequação entre as mudanças paradigmáticas teóricas e a prática em qualquer ciência, foi sentida já no momento de sua própria elaboração. As orientações pós-modernas indicam sistemas de representação diferenciados e maior liberdade na designação de significados, dependentes da posição de cada interlocutor na interação comunicativa. Na prática entretanto, formas convencionais de elaboração de pensamento e representação escrita — ligadas ao paradigma anterior — ainda se fazem sentir, como a divisão hierárquica de assuntos e a busca da linearidade, temporal ou lógica. Esta situação reafirma a dificuldade de adaptação às transformações paradigmáticas, que são vividas e sentidas de modo ambíguo e conflituoso.

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Referências bibliográficas
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