You are on page 1of 14

Odgojne znanosti Vol. 10, br. 1, 2008, str.

195-208 Prethodno priopenje

POTREBA UNAPRJEIVANJA SVEUILINE NASTAVE Anelka Peko, Vesnica Mlinarevi i Vesna Buljubai-Kuzmanovi
Filozofski fakultet, Sveuilite u Osijeku apeko@ffos.hr Saetak Unaprjeivanje sveuiline nastave ovisi o meusobno povezanim imbenicima: studentima, nastavnicima i odgojno-obrazovnoj instituciji. Provedeno je istraivanje s ciljem utvrivanja oblika i stupnjeva aktivnoga sudjelovanja studenata u nastavi. Ispitanici (N=72) bili su studenti pedagogije i studenti uiteljskoga studija s osjekoga sveuilita. Empirijski rezultati istraivanja pokazuju prisutnost razliitih oblika i stupnjeva aktivnosti u nastavi ostvarenoj na studiju pedagogije i uiteljskome studiju. Studenti trae vie aktivnoga sudjelovanja u nastavnom procesu kroz istraivanja i eksibilan pristup te uoavanje vanosti kritinosti i samokritinosti, kao i prilagodljivosti na nove situacije i razliitosti. Stoga predlau potrebu dopunske pedagoke izobrazbe nastavnika, jer se danas zahtijevaju drukije nastavne kompetencije sveuilinih nastavnika. Kljune rijei: studenti, sveuilini nastavnici, sveuilina nastava, aktivno sudjelovanje

Uvod
Danas se trae putovi poveanja djelotvornosti sveuilinih studija kao i unaprjeivanje samoga studiranja. Promjena je sveuilinog obrazovanja u tijeku. Iako su sveuilita uvijek imala istraivaku i nastavnu ulogu, toj drugoj ulozi se pridavala periferna pozornost. Svaka znanstvena disciplina uz bavljenje sadrajem i postupkom ima i svoj vlastiti nain razmiljanja i jezik. Pouavajui te discipline, sveuilini nastavnici ne upuuju studente samo na sadraje ve i na naine razmiljanja i komunikaciji u odreenom podruju. Osuvremenjivanje studijskih programa, uvoenje nastavne tehnologije i poboljanje zgrada ne podie automatski razinu kvalitete nastave. Unaprjeivanje sveuiline nastave ovisi o meusobno povezanim imbe195

ODGOJNE ZNANOSTI: Vol. 10, br. 1, 2008, str. 195-208

nicima kao to su studenti, nastavnici te sama institucija u kojoj se proces i ostvaruje. Piper ve 1978. godine istie kako se meu sposobnosti studenata ne ubrajaju samo intelektualne sposobnosti, a ni samo ulazne sposobnosti ve bi se tijekom studija mogle razvijati mnoge druge, primjerice: radne navike i tehnike uenja, mentalni procesi i kognitivna struktura, strategije i procesi rjeavanja (stvaralakoga) problema. Autentino uenje na svakoj razini usmjereno je rjeenju problema i traenju odgovora na pitanja koja proizlaze iz vlastitih studentovih interesa i potreba. Odreeni aspekti uenja i pouavanja vrijedni su u svim podrujima. Freire (1972) tvrdi kako se najbolje ui kada se identiciraju pravi problemi iz vlastitoga iskustva problemi ekonomije, drutvenih struktura i politike moi te se slue resursima koje nude uionica i fakultet kako bi istraili rjeenja. On naglaava kako je obrazovanje usmjereno postavljanju problema u kojem se studenti bave problemima svijeta koji ih okruuje. Paul i Elder (2002) navode kako u procesu pouavanja elimo da kad studenti odu iz uionice ponesu kompetencije kako bi im one bile na raspolaganju i kako bi se njima i stvarno koristili u ivotu. Miljenje je samo jedno sredstvo internalizacije i primjene. Kad studenti malo misle dok ue malo e i nauiti, a kad misle dok ue, nauit e mnogo. Kritiko je miljenje rastui i svrhovit fenomen koji se ne moe odrediti do kraja ni kognitivnim sposobnostima niti nainom ivota, naglaava Sachs (1999). Procesna priroda znanja suprotna je objektivistikom shvaanju znanja kao interiorizirane reprezentacije stvarnosti koju oblikuje neosporivost (Babi 2007., Cole i Westisch, 1996). Dryden i Vos (2001) navode kako, na primjer, estim sudjelovanjem u raspravi, studenti mogu osim kritikoga i kreativnoga miljenja, razvijati razliite intelektualne tehnike te ostale sposobnosti i vjetine koje e im koristiti u studiju i izvan njega. Kreativno i kritiko miljenje moe se bolje razvijati ako se pojedinci osjeaju oputeno ne bojei se kritike i vrednovanja, ve suprotstavljanje ideja doivljavaju kao izazov i zajedniko usavravanje (Kletzien, 2002). Podrava li sveuilina nastava navedeno i kako uope odrediti djelotvornost nastave, pitanja su na koja je nuno traiti odgovore. Djelotvornost nastave, istie Terhart (2001), prepoznaje se u visokim i pozitivnim oekivanjima uspjeha svakog studenta te poticanju pozitivne odgovornosti za rezultate uenja. Svaki je postupak koji potie studente na provjeravanje vlastitoga razumijevanja i stavova poeljan. Zapravo, nastava e se pokazati uspjenom samo u sluaju ako je postignuto (dostignuto) meusobno razumijevanje (sporazumijevanje) o vanim pitanjima od opega interesa (Paleki 2007., prema Pleines, 1999). Studenti e biti aktivnije ukljueni ako sadraj mogu povezati sa samim sobom i s onim to ih zanima i ako mogu timski raditi. Timski rad uope zahtijeva suradnju i skupne aktivnosti u uionici koji jaaju samopotovanje studenta (uvaavajui iskustvo i predznanje u interaktivnom pristupu). U sveuilinoj se nastavi potie aktivno uenje koje ukljuuje 196

Peko A., Mlinarevi V., Buljubai-Kuzmanovi V.: Potreba unaprjeivanja

i potie samostalnost i samoregulaciju u uenju, kao i mogunost primjene raznovrsnih misaonih strategija i specinih kognitivnih vjetina. Aktivno se uenje u najveem stupnju ostvaruje u projektnoj nastavi u kojoj studenti formuliraju, biraju ciljeve i probleme, postavljaju hipoteze i zajedniki ih provjeravaju uz mentorsku podrku nastavnika (Slavin, 1997., Munjiza i sur., 2007., Peko i Sabli, 2007). Djelotvornost se procjenjuje stalnim praenjem, dijagnosticiranjem, vrjednovanjem i povratnim obavijestima studentima o njihovom uspjehu. Student postaje aktivni sudionik nastavnoga procesa koje se ogleda kroz njegovo akcijsko i poduzetniko ponaanje u suradnikom uenju, odnosno u ueoj zajednici s nastavnikom. Akcija ili akcijsko ponaanje studenata moe se opisati kao dinamian proces neprestanog mijenjanja. Aktivnost studenata omoguuje se intenzivnim interakcijama, personaliziranim kontigentnim voenjem, brzim povratnim informacijama, ohrabrivanjem, objanjavanjem, sugestijama i reeksijama (Salomon i Perkins, 1998). Preduvjeti za postizanje kritike reeksije polaze od razumijevanja uloge moi u obrazovnim procesima i interakcijama, a izravno utjeu na kvalitetu nastave (Hodkinson, 1997., 6). Mlade strunjake valja osposobiti za uspjeno komuniciranje. Utjecaj razliitih poruka u komunikaciji esto vie ovisi o tome kako se one poruuju nego o onome to se poruuje. Pitanju se u nastavi posebno valja usmjeriti. Zapravo, pitanje je najvaniji poticaj miljenju. Postavljanje pitanja mona je vjetina pouavanja. Nastavnik koji zna vjeto postavljati pitanja moe poticati miljenje vjebanjem intelektualnih tehnika, pomoi studentima u stvaranju odnosa, ojaati osnovne vjetine, unaprijediti uspjeh, ukljuiti utljive uenike, ponovno privui pozornost i ojaati samopotovanje (Eggen i Kauchak, 1994). U nastavi bi valjalo ee postavljati pitanja otvorenoga tipa koja omoguuju razliite odgovore. Razliitost ne samo da veseli nego nam pomae doi do najboljih i originalnih rjeenja (Gleitman, 1992). Stoga bi nastavnik trebao razmisliti o pitanjima koja su dovoljno bliska i zanimljiva studentima, kao i nauiti ih neovisno misliti, to znai znati formulirati pitanje koje e ih voditi u njihovu razmiljanju i istraivanju. Potreba za ostvarivanjem novih pedagokih standarda neupitna je. Jesu li nai sveuilini nastavnici osposobljeni za njihovo ostvarivanje? Sveuilini bi nastavnik trebao poznavati etape kognitivnog razvoja, razumjeti mentalne procese pri studiranju i upravo tim procesima prilagoavati nastavu, to podrazumijeva dobro poznavanje svoje struke, jasne kriterije postignua, dobru vremensku organiziranost nastave, ovladavanje suvremenim metodama i oblicima rada i svrhovito primjenjivanje nastavnih sredstava (Marenti-Poarnik, 1990). Poeljno je upoznati studente s ciljevima, metodama rada i ispitnim standardima. Temple i Brophy (2002) navode kako studenti trebaju upoznati sadraje uenja na zanimljiv nain kako bi znali na koji nain ono odgovara ljudskim potrebama ili unaprjeuje li nae razumijevanje. Zadravajui nadzor nad sadrajem i provoenjem nastavnoga programa, nad nainom i brzinom pouavanja te procjenom nauenoga, uimo studente traiti tone odgovore. 197

ODGOJNE ZNANOSTI: Vol. 10, br. 1, 2008, str. 195-208

Uimo ih da postoji neko znanje koje uitelji i drugi strunjaci ve posjeduju i kako je njihov posao nauiti ono to mi ve znamo. No, vana pitanja i zamisli nisu izvjesni ako elimo da studenti postanu stvaratelji znanja i procjenjivai tuih zamisli, moramo im pomoi u razvijanju intelektualne samostalnosti u irem smislu te rijei. Moramo biti spremni preuzeti rizik, dati uenicima priliku da izvuku najvie to mogu iz svakog uenja, doputajui im to vie istraivanja i ulaska u slijepe hodnike (Desforges, 2001., 206). Najvaniji izazov nastavnicima jest nunost prelaska s paradigme ili modela pouavanje uenje, za koji su se do sada osposobljavali nastavnici, na drukiju koncepciju, spojivu s novim problemima novog tisuljea (Soll i Fink, 2000., Peko i sur., 2007). Nuno je rabiti razliite metode pouavanja, provjeravanja i ocjenjivanja rezultata te dijagnosticirati tekoe svakoga pojedinoga studenta. Zahtijevaju se drukije nastavne kompetencije sveuilinih nastavnika. Nastavnikova zadaa postaje sljedea: pomoi formulirati probleme i usmjeravati studenta na istraivanje. Studente se potie na smoorganizirano uenje sadraja iz sve dostupnijih raznovrsnih izvora uenja kako se na nastavi ne bi samo upoznavalo gradivo, ve o njemu i raspravljalo. To je u skladu s osnovnim naelom da temeljno razumijevanje jest poetak, a ne cilj uenja (Steele i sur., 1998). Da bi student uope bio osposobljen za studij (dodajui ovdje i novo vrijeme koje mijenja navike, potrebe i zahtjeve), nastavnik treba u metodi svoga rada neminovno dodati i upuivanje prema kritikom miljenju te upuivanje na samostalnost. Potrebno je osposobiti studenta da sam iznalazi rjeenja, da se sam snalazi u pronalaenju literature, da umije osvojiti dijelove materije. To savakako postavlja i pred nastavnike i pred takvu vrstu studenata nove zahtjeve (Mui, 2005., 27). Velika snaga nastavnika lei u njihovoj ulozi uzora glede radoznalosti, otvorenosti duha, spremnosti staviti vlastite pretpostavke na kunju i priznati greke, a ponajvie moraju prenijeti ljubav za uenje (Delors, 1998, 164). Kao dio habilitacijskoga postupka u ocjeni nastupnoga predavanja vaan segment procjene odnosi se na pedagoku primjerenost postupaka i metoda. Poslije toga ispita sveuilinoga nastavnika, vie se ne provjeravaju njegove pedagoke kompetencije. Svjesni smo kako zadovoljavanje Bolonjskoga procesa zahtijeva upravo visoke pedagoke kompetencije. Danas se, u svrhu unaprjeivanja nastave, a i cjelokupnoga studija, provodi anketa o provedbi Bolonjskoga procesa. Kako je svaka promjena sloen i dugotrajan proces, od svakoga se nastavnika trai odvajanje vremena za senzibilizaciju, uenje i samoreeksiju. Samoreeksija nastavnika ukljuuje krtitiko-reeksivni pristup nastavi. Danas je vie nego ikada nuan sustav didaktikoga i ostaloga usavravanja nastavnika. Posebnu pozornost treba posvetiti osmiljavanju kvalitetnog programa psiholoko-pedagoke izobrazbe i kolske prakse tijekom 198

Peko A., Mlinarevi V., Buljubai-Kuzmanovi V.: Potreba unaprjeivanja

studija, ali i tijekom pripravnitva, to za sobom povlai i pitanje kvalitetne izobrazbe kolskih mentora zaduenih za uvoenje nastavnika pripravnika u njihov struni poziv (Pavin i Vizek-Vizovi, 2007.,64). Nuno bi bilo stvoriti i sredita pedagoko-psiholoke izobrazbe (sredita izvrsnosti) koji bi mogli stalno organizirati seminare za visokokolske nastavnike radi unaprjeivanja nastave. Poznato je da se danas sveuilita suoavaju s nizom novih okolnosti koje zahtijevaju preobrazbu njihove unutarnje strukture i odnosa s okolinom (Ledi, 2007., 124). Sve se vie oituje kako se akademsko znanje ostvaruje u uvjetima realnog ivota, povezuje s praksom, neposredno poboljava uvjete u lokalnim zajednicama, utjee na razvoj demokracije i na civilno drutvo te se postavljaju zahtjevi za povezivanjem sveuilinih nastavnika i praktiara (Ostrander, 2004). Osiguranje izvrsnosti u sveuilinom obrazovanju podrazumijeva procese, aktivnosti i mehanizme kroz koje se odarava i razvija kvaliteta visokoga obrazovanja uope, a svakako se ogleda u kvaliteti nastavnog procesa. U naem istraivanju posebna pozornost usmjerena je aktivnosti studenata kroz koju se zrcali i sama kvaliteta nastave.

Metoda
Istraivanje je provedeno je analize sveuiline nastave s posebnim osvrtom na mogunosti aktivnoga sudjelovanja studenata u njoj. Studenti su na skali Likertova tipa od pet stupnjeva (1=nikad, 2=rijetko, 3=ponekad, 4=esto, 5=redovito) procjenjivali mogunost osobnoga sudjelovanja u nastavi i davali prijedloge za unaprjeivanje sveuiline nastave. Ispitanici su bili studenti 4. godine studija pedagogije na Filozofskom fakultetu u Osijeku (N=33) i studenti 4. godine uiteljskoga studija na Uiteljskom fakultetu u Osijeku (N=29). U istraivanju je uporabljen anketni upitnik koji se sastojao od 16 tvrdnji vezanih za usmjerenost nastave studentu i jednoga pitanja otvorenoga tipa za njihove prijedloge o unaprjeivanju kvalitete nastave. Ispitivanje je provedeno na kraju akademske 2006./07. godine. Za obradu podataka koriten je kvantitativni i kvalitativni pristup uz primjenu deskriptivne statistike i hikvadrat testa za nezavisne uzorke.

Rezultati i rasprava
Rezultati procjene studenata o mogunosti aktivnoga sudjelovanja u nastavi prikazani su u tablici 1.

199

200
1 Nikada US P 2 4 5 1 2 7 5 8 6 1 4 1 1 6 6 2 7 2 1 3 1 4 1 4 14 16 23 18 16 15 5 10 2 15 15 8 12 3 9 10 15 13 7 6 16 9 18 10 13 8 10 12 12 3 15 9 14 9 1 14 16 12 11 16 15 11 18 14 11 17 12 14 12 7 2 14 14 15 12 23 12 9 18 2 2 2 3 11 7 5 3 6 5 5 5 3 1 17 8 10 15 8 9 3 5 5 5 12 5 2 3 19 6 7 3 4 18 13 15 16 4 4 3.54 3.56 3.21 2.74 3.11 3.33 3.85 3.38 3.56 2.82 3.54 3.36 3.36 3.41 3.18 2 Rijetko US P 3 Ponekad US P 4 esto US P 5 Redovito US P AS US P 3.73 3.97 3.73 3.61 3.15 3.69 4.18 3.58 3.52 3.48 4.48 3.85 3.64 3.58 3.48

Tablica 1. Studentska procjena o mogunosti aktivnoga sudjelovanja u nastavi

TVRDNJE Mogunosti aktivnog sudjelovanja u nastavi

1. Uporaba postojeih znanja i iskustava.

2. Postavljanje pitanja.

3. Uoavanje i deniranje problema.

4. Stvaranje problemskih situacija za uenje.

5. Preuzimanje inicijative za rjeavanje problema.

6. Rjeavanje problemskih situacija.

7. Ovladavanje tehnikama intelektualnoga rada.

8. Vjebanje tehnika intelektualnoga rada na zanimljivim zadacima.

9. Razvijanje koncepta smislenog i kreativnoga uenja

10. Koritenje reeksivnom raspavom.

11. Sudjelovanje u projektima.

12. Razvijanje kritinosti i samokritinosti.

ODGOJNE ZNANOSTI: Vol. 10, br. 1, 2008, str. 195-208

13. Praenje i samopraenje.

14. Primjenljivost znanja u praksi.

15. Praenje novih znanstvenih spoznaja.

US uiteljski studij (N = 29), P dvopredmetni studij pedagogije (N = 33), AS -aritmetike sredine

Peko A., Mlinarevi V., Buljubai-Kuzmanovi V.: Potreba unaprjeivanja

Kao to je iz tablice vidljivo, studenti uiteljskoga studija procjenjuju da sveuilina nastava omoguuje ovladavanje tehnikama intelektualnoga rada (tvrdnja 7., AS=3.85), razvijanje smislenoga i kreativnoga koncepta uenja (tvrdnja 9., AS=3.56), postavljanje pitanja (tvrdnja 2., AS=3.56), primjenu postojeih znanja i iskustava (tvrdnja 1, AS=3.54) te sudjelovanje u projektima (tvrdnja 11., AS=3.54). Ponekad nastava prua mogunost samostalnoga stvaranja problemskih situaciju za uenje (tvrdnja 4., AS=2.74), preuzimanje inicijative u rjeavanju problema (tvrdnja 5., AS=3.1) i koritenje reeksivnom raspravom(10., AS=2.82). Studenti pedagogije procjenjuju da sveuilina nastava omoguava timski rad u projektima (tvrdnja 11., AS=4.48), ovladavanje tehnikama intelektualnoga rada (tvrdnja 7., AS=4.18), postavljanje pitanja (tvrdnja 2., AS=3.97) i razvijanje kritinosti i samokritinosti (tvrdnja 12., AS=3.85). Istiu, isto kao i studenti uiteljskoga studija, da je mogunost preuzimanja inicijative za rjeavanje problema samo ponekad zastupljena (tvrdnja 5., AS= 3.1). Procjene o mogunosti aktivnoga sudjelovanja u sveuilinoj nastavi studenata uiteljskoga studija najvie se koncentriraju oko skalne vrijednosti 3 ponekad, a kod studenata pedagogije oko skalne vrijednosti 4 esto. Moe se zakljuiti da budui profesori pedagogije u prosjeku pozitivnije procjenjuju kvalitetu sveuiline nastave od studenata uiteljskog studija. Koliko su uoene razlike znaajne, ispitalo se hi-kvadrat testom (tablica 2.).
Tablica 2 . Znaajnost razlika u procjenama studenata uiteljskoga studija i studija pedagogije o mogunosti aktivnoga sudjelovanja u nastavi
Tvrdnje Mogunosti aktivnog sudjelovanja u nastavi 1. Uporaba postojeih znanja. 2. Postavljanje pitanja. 3. Uoavanje i deniranje problema. 4. Stvaranje problemskih situacija za uenje. 5. Preuzimanje inicijative za rjeavanje problema. 6. Rjeavanje problemskih situacija. 7. Ovladavanje tehnikama intelektualnoga rada. 8. Vjebanje tehnika intelektualnoga rada na zanimljivim zadacima. 9. Razvijanje koncepta kreativnoga uenja 10. Koritenje reeksivnom raspravom. Uiteljski studij + 20 21 28 22 25 22 12 23 16 26 19 18 11 17 14 17 27 16 23 13 Studij pedagogije + 13 9 12 16 17 12 6 17 13 16 20 24 21 17 16 21 27 16 20 17 2 0.595 4.157 7.710 0.189 0.705 2.134 0.914 0.157 0.010 1.741 p 0.4404 0.0414 0.0054 0.6640 0.4011 0.1440 0.3391 0.6916 0.9199 0.0003

201

ODGOJNE ZNANOSTI: Vol. 10, br. 1, 2008, str. 195-208


11. Sudjelovanje u timskim projektima. 12. Razvijanje kritinosti i samokritinosti. 13. Praenje i samopraenje. 14. Primjenljivost znanja u praksi. 15. Praenje novih znanstvenih spoznaja.
+

20 26 24 22 24

19 13 15 17 15

3 10 14 16 17

30 23 19 17 16

12.760 8.056 1.910 0.189 0.381

0.0003 0.0045 0.1670 0.6640 0.5372

nepoeljne procjene (nastava nije usmjerena studentu) poeljne procjene (nastava usmjerena studentu)

Procjene studenata o mogunosti aktivnoga sudjelovanja u nastavi podijeljena su u dvije skupine procjena: poeljne nastava usmjerena studentu i nepoeljne nastava nije usmjerena studentu. Znaajnost uoenih razlika ispitana je primjenom hi-kvadrat testa na nain da su procjene studenata svrstane u pozitivne (esto, redovito) i negativne (nikad, ponekad, rijetko). Usporedba dobivenih rezultata pokazala je da se procjene studenata pedagogije i studenata uiteljskoga studija statistiki znaajno razlikuju na etiri tvrdnje/aktivnosti u nastavi (3., 4., 11., 12). Najznaajnija razlika vezana je za mogunost rada u projektima (2=12.760, p<0.01), razvijanje kritinosti i samokritinosti (2=8.056, p<0.01), postavljanje pitanja (2=4.157, p<0.01), te uoavanje i deniranje problema (2=7.710, p<0.01). Zbog bolje preglednosti navedene razlike u procjeni kvalitete nastave, odnosno mogunosti aktivnoga sudjelovanja u njoj, koja se pokazala znaajna samo na 4 od 15 tvrdnji, prikazat e se graki, prema dobivenim frekvencijama, uzimajui u obzir da su studenti pedagogije neto brojniji u uzorku, ali kao to se naglasilo, razlika je u procjenama statistiki znaajna, u korist studenata pedagogije.

Grakon 1. Rezultati procjene studenata uiteljskoga studija i studenata pedagogije o mogunosti sudjelovanja u timskim projektima

Budui profesori pedagogije neto su vie usmjereni na projektnu nastavu od buduih uitelja (grakon 1.). Uoene razlike moemo objasni202

Peko A., Mlinarevi V., Buljubai-Kuzmanovi V.: Potreba unaprjeivanja

ti specinou i sloenou poslova i uloga uitelja i pedagoga u odgojnoobrazovnom procesu, to se vidi i u tvrdnjama 12., 2. i 4. (grakoni, 2.,3. i 4).

Grakon 2. Rezultati procjene studenata uiteljskoga studija i studenata pedagogije o mogunosti razvijanja kritinosti i samokritinosti

Sveuilina nastava studentima pedagogije prua veu mogunost razvijanja kritinosti i samokritinosti nego studentima uiteljskoga studija, to je vidljivo iz rezultata u grakonu 2. Pretpostavljamo da je razlika nastala zbog vee usmjerenosti buduih uitelja na metodike vjebe i neposredni praktini rad u nastavnom procesu.

Grakon 3. Rezultati procjene studenata uiteljskoga studija i studenata pedagogije o mogunosti postavljanja pitanja

Rezultati u grakonu 3. pokazuju da se studenti pedagogije uestalije pitanjima ukljuuju u nastavu od buduih uitelja, koji procjenjuju da im je ta aktivnost omoguena ponekad, to ograniava nuna propitivanja, veu aktivnost i kritiko-reeksivni pristup nastavi. 203

ODGOJNE ZNANOSTI: Vol. 10, br. 1, 2008, str. 195-208

Grakon 4. Rezultati procjene studenata uiteljskoga studija i studenata pedagogije o mogunosti uoavanja i deniranje problema

Rezultati u grakonu 4. idu u prilog prethodnim pretpostavkama kako se budui uitelji vie usredotouju na metodiko oblikovanje nastave i sam tijek nastavnoga procesa (pripremanje), a manje na uoavanje i deniranje problema, to budui pedagozi snanije naglaavaju. Navedene analize dobivenih procjena idu u prilog tradicionalnom shvaanju nastave i uloge uenika, uitelja i strunih suradnika u njoj. U prosjeku, ponekad se studentima prua mogunost samostalnoga stvaranja problemskih situaciju za uenje, preuzimanje inicijative u rjeavanju problema i koritenje reeksivne rasprave. Meutim, ostali rezultati procjena pokazuju da sveuilina nastava nastoji implementirati suvremene oblike rada i trai angairanost studenata kroz timski rad, suradniko uenje i projektnu nastavu. To pokazuju i odgovori studenata na otvorena pitanja vezana za analizu nastavnoga procesa akademske godine 2006./07., koji daju podrku suvremenim strategijama uenja i trae daljnje unaprjeivanje sveuiline nastave. Rezultati otvorenoga pitanja osmiljeni s ciljem analize nastavnog procesa upuuju na sljedee: studenti 4. godine pedagogije predlau manje seminarskih radova i vie praktinoga rada te interaktivne nastave, dok studenti 4. godine uiteljskog studija predlau bolji raspored i organizaciju nastavnoga procesa (manje velikih pauza izmeu predavanja bez predavanja subotom, manje sati predavanja, a poveanje sati vjebi i praktinog rada, koritenje razliitim metodikim pristupima i nastavu usmjerenu studentu, vie aktivnoga i kreativnoga rada studenta kao i prilagoavanje programa strunim potrebama. U odnosu na poboljanje sveuiline nastave, studenti pedagogije predlau vie nastave u odgojno-obrazovnim institucijama i izvan fakulteta uope; vie istraivakoga rada i inovativnosti (projekti); vie izbornih predmeta i bez ponavljanja ve nauenoga u raznim predmetima (potreba korelacije) te stavljanje naglaska i na druga podruja pedagogije, ne samo na predkolski odgoj i obrazovanje. Studenti uiteljskoga studija predlau manje 204

Peko A., Mlinarevi V., Buljubai-Kuzmanovi V.: Potreba unaprjeivanja

istraivakih obveza u 4. godini studija, bolju organiziranost metodikih vjebi i bolju pripremljenost sveuilinih profesora za nastavu. Upravo ta metodika usmjerenost kao vana potreba svakoga pojedinanoga predmeta pokazala se kao rascjepkana dimenzija bez korelacije u odnosu na integrirani pristup u suvremnoj nastavi.

Zakljuak
Empirijski rezultati ovoga istraivanja pokazuju da studenti nedovoljno aktivno sudjeluju u nastavnom procesu traei potporu vlastitoga stila uenja i vie istraivanja. Studenti su upozorili na vanost kritinosti i samokritinosti te potrebu prilagodljivosti na nove situacije i razliitosti. U izobrazbi buduih uitelja od iznimnoga je znaenja primjenljivost znanja u praksi, gdje studenti ne samo da se koriste steenim teorijskim znanjima, ve se i izravno ukljuuju u nastavu te je autonomno kreiraju. Do izraaja dolazi niz studentovih sposobnosti koje su relevantni imbenici kvalitete nositelja, organizatora, medijatora i pouavatelja u odgojno-obrazovnom procesu. Studenti pedagogije pozitivnije procjenjuju kvalitetu sveuiline nastave od studenata razredne nastave u svim istraivanim aktivnostima. Priblino jednaka iskustva imaju samo u procjeni mogunosti preuzimanja inicijative za rjeavanje problema u nastavi (ponekad), ali ostali rezultati pokazuju da sveuilina nastava nastoji implementirani pojedine suvremene oblike rada i potie studenta na timski rad, suradniko uenje i projektnu nastavu. Meutim, inicijativa uglavnom polazi od nastavnika kao i postavljanje problemskih situacija za uenje koje onemoguavaju razvoj reeksivne rasprave. Rezultati provedenoga istraivanja upuuju na aktivnije sudjelovanje studenata pedagogije na nastavi, u odnosu na studente uiteljskoga studija. No to je daleko od izvrsnosti. Nuna je potreba za sinkroniziranim djelovanjem osnovnih imbenika (nastavnik, student, organizacija) koji stimuliraju i optimiziraju vrsnou studiranja. Da bi sveuilini nastavnici bili djelotvorni, moraju vladati irokim rasponom nastavnikih umijea. Danas se od nastavnika ne zahtijeva samo prijenos obavijesti ili poticanje znanja, ve problemsko oblikovanje odreenoga znanja to bi potaknulo i rjeenje toga problema ili postavljanje pitanja koja studenti procjenjuju, a dio su irega referentnoga studentskoga okvira. Vano je studentima omoguivati primjenu nauenoga u novim situacijama te pruiti mogunost poticanja projekata, istraivanja. Poticati tehnike intelektualnoga rada, razvijati koncepte smislenoga i kreativnoga uenja, omoguavati poticanje i sudjelovanje u projektima, koristiti se reeksivnom raspravom, stvarati osobne sudove, razvijati osjeaj osobne odgovornosti i inicijativnosti, razvijati sposobnost predvianja i pri205

ODGOJNE ZNANOSTI: Vol. 10, br. 1, 2008, str. 195-208

lagodbe promjenama, razvijati suradnike i komunikacijske vjetine, vaan su dio uenja i pouavanja za koji se nastavnici moraju osposobiti. Na navedeno upuuju studenti svojim prijedlozima za podizanje razine kvalitete visokokolske nastave. Kako bi se podigla ta razina, vano je osmisliti i provoditi pedagoko-psiholoku izobrazbu sveuilinih nastavnika. Unaprjeivanje visokokolske nastave, to zahtijevaju i studenti sudionici provedenoga istraivanja, postaje nunost.

Literatura:
Babi, N. (2007): Konstruktivizam i pedagogija, U: Previi, V., oljan, N. N., Hrvati, N., (ur), Pedagogija prema cjeloivotnom obrazovanju, Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko drutvo.1-16. Delors, J. (1998): Uenje blago u nama. Zagreb: Educa. Desforges, C. (2001): Uspjeno uenje i pouavanje. Zagreb: Educa. Dryden, G., Vos, J. (2001): Revolucija u uenju. Zagreb: Educa. Cole, M., Wersch, V. (1996): Beyond the individual social antinomy in discussions of Piaget and Vygotsky, Human Development, 39 (5), 250-256). Eggen, P., Kauchak, D. (1994): Educational Psychology, Classroom Connections, New York: Macmillan College Publishing company. Freire P.(1972): Pedagogy of the Oppressed. New York: Academic press. Gleitman H. (1992): Basic Psychology. New York:W.W.Norton i Company. Hodkinson, P. (1997): Neo Fordisu and Teacher Professionalism, Teacher Development, Volu,e 1, No. 1, 69 82. Kletzien S.B. (2002): itanje, pisanje i rasprava za poticanje kritikog miljenja, Zagreb: Forum za slobodu odgoja. Ledi, J. (2007): U potrazi za civilnom misijom hrvatskih sveuilita. U: Pedagogija prema cjeloivotnom obrazovanju, (ur) Previi, V., oljan, N. N., Hrvati, N., Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko drutvo.123 135. Marenti-Poarnik B. (1991): Didaktiko usavravanje visokokolskih nastavnika, Ljubljana: Filozofski fakultet. Munjiza, E., Peko, A., Sabli, M.(2007): Projektno uenje. Osijek: Ostrander, S. (2004): Democracy, civic participation and the university: A comparative study of civic engagement on ve iniversities, 33 (1), 74-93. Mui, V. (2005): Visokokolski nastavnika pred zidom nedovoljnog predznanja studenata, U: Interaktivna komunikacija u nastavi I odgojnim aktivnostima, Zbornik znanstvenih i strunih radova, (ur) Tatkovi, N., Pula : Visoka uiteljska kola u Puli i HPKZ., 23-29. Paleki, M. (2007): Teorijsko metodoloko pitanje pedagogije: suvremeni izazovi i perspective. U: Pedagogija prema cjeloivotnom obrazovanju, (ur) Previi, V., oljan, N. N., Hrvati, N., Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko drutvo. 243-260.

206

Peko A., Mlinarevi V., Buljubai-Kuzmanovi V.: Potreba unaprjeivanja Paul, R. Elder L.(2002): How to Improve Student Learning, Dillon Beach, CA: Foundation for Crirical Thinking. Pavin, T. i Vizek Vidovi, V. (2007): Komparativna studija obrazovanja uitelja i nastavnika i percepcija sustava inicijalnog obrazovanja uitelja i nastavnika u Hrvatskoj. U: Bacalja, R. (ur) Zbornik radova s meunarodnoga zbnanstvenostrunog skupa. Prema novom kurikulumu u odgoju i obrazovanju. Ministrastvo znanosti, obrazovanja i porta Republike Hrvatske, Zadarska upanija i grad Zadar. Peko. A., Sabli, M. (2007): Projektna nastava. ivot i kola 11(1). 15-26. Peko, A. (2007): Uiti kako pouavati, U: Previi, V., oljan, N., Hrvati, N. (ur), Pedagogija prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja, Zagreb, Hrvatsko pedagogijsko drutvo, 260-275. Piper, D. W. (1978): The efciency and effectiveness of teaching in higher education. London: UTMU, Institute of education. Sachs, J.(1999):Using Teacher Research as a Basis for Professional Renewal. Journal of In-service Education, Vol.25, No. 1:39-53. Salomon, G., Perkins, D. N. (1998): Individual and social aspects of learning, Review of Research in Education, 23 (1), 1-24). Slavin, R. (1997): Educational psychology, Boston: Allyn Bacon. Steele. J. l., Meredith, k.S.. Temple, C. (1998): Okvirni sustav kritikog miljenja u cjelini nastavnog programa, Zagreb: Otvoreno drutvo. Temple C., Brophy S.,(2002): Presentation at reading and Writing for Critical Thinking in Higher Education, Prague. Terhart, E. (2001): Metode pouavanja i uenja: Educa: Zagreb. Wood,D.(1995): Kako djeca misle i ue. Zagreb: Educa.

207

ODGOJNE ZNANOSTI: Vol. 10, br. 1, 2008, str. 195-208

THE NEED FOR IMPROVEMENT OF INSTRUCTION AT UNIVERSITY LEVEL Anelka Peko, Vesnica Mlinarevi i Vesna Buljubai-Kuzmanovi
Summary Improvements in instruction at university level are dependent on mutually related factors: students, faculty and institution. The paper presents results of a research conducted with the aim of determining forms and levels of active student participation in their classes at university. The subjects (N=72) were students of pedagogy and students of teacher training from Osijek university. Empirical results of the investigation show different forms and levels of active student participation at the pedagogy and the teaching training course of study. The students require more active involvement in the teaching/learning processes with an emphasis on research and exibility of approach. Further, they notice the importance of criticism and self-criticism as well as adaptability to new situations and diversity. Therefore, a proposal was made for additional pedagogical education and training of university professors, becose modern society calls for university professors with different teaching competences. Key words: students, faculty, instruction, active participation.

208