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10 propuestas desde la psicopedagogía para una evaluación que no sobrecargue al profesor de la ESO

Si ya en el primer mes del curso podemos anticipar la trayectoria académica de nuestros alumnos ¿por qué tomar muestras tan amplias de su rendimiento? 1. No hace falta hacer exámenes muy largos. Se puede hacer un examen de una sola pregunta que se responda en cinco renglones. En la Sociedad de la Informaci n! seguimos con el lápi" ro#o. ¿No podr$amos usar plantillas al menos? %. &ás 'ale tra(a#arse! una 'e"! un examen tipo test y una plantilla )que en los sucesi'os puede ser siempre la misma* que tener mucho que corregir1. Nos ponemos a corregir de forma maquinal! no podemos parar. +ero hay que priori"ar y ad'ertir a los alumnos lo que s$ y lo que no se corrige. ,. No es necesario corregir siempre todo. +or e#emplo! en -engua podemos decir. /en el siguiente examen s lo corregiré la puntuaci n0! o /s lo la ortograf$a0. En nuestra ciencia sa(emos hasta qué punto usamos las pro(a(ilidades! los indicadores etc. Se reconstruye un mamut a partir de un colmillo! pero nosotros tenemos que leer los tra(a#os de quince ho#as de nuestras cinco clases de treinta alumnos! todo! todo. ¿No es esto a(surdo? ¿No de(er$amos a(re'iar? 1. En los tra(a#os! si damos un $ndice! corregir s lo uno de los apartados como indicador. ¿Es posi(le de'ol'er a un alumno algo! de cualquier asignatura! corregido! y que no se hayan corregido las faltas? S$. hay que hacerlo. 2. -as faltas son el /control0 de si el profesor lee a(solutamente todo. 3ay que deshacerse de ese control! de modo que las faltas no se corri#an! o las corri#an los propios compa4eros! etc.

El profesor tiene la /norma0 )la referencia normati'a! lo que tienen que hacer los alumnos* tan interiori"ada que e'al5a constantemente. +ero dicha e'aluaci n! no recogida formalmente! con frecuencia le es in5til! porque se pierde. +ero podemos a'isar al alumno de que haremos equis e'aluaciones sorpresa! y utili"ar las situaciones
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Ser$a muy importante flexi(ili"ar los há(itos de correcci n! cuestionarse a uno mismo corrigiendo y la eficacia de corregir.

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que son muy 5tiles para e'aluar )un (uen e#ercicio del li(ro! por e#emplo* para recogerlas. 6. No siempre el alumno tiene que sa(er que está siendo e'aluado. S lo a posteriori se lo puede uno decir. 7tili"ar esta estrategia de forma espaciada! pero con regularidad. 7n e#ercicio de clase puede con'ertirse en una nota 'inculante. 8alorar lo que de 'erdad es 9:I- en la correcci n )por e#emplo! decidir si esta pregunta se punt5a o no* y lo que es IN9:I- )corregir una 'e" más una falta de ortograf$a*. Normalmente! la informaci n que reci(imos nosotros es 5til! y la que se supone que le damos al alumno es in5til )o menos 5til*. ;. <uando corri#amos! reflexionar! o(ser'arnos! 'alorar. No tenemos por qué seguir corrigiendo como se ha hecho tradicionalmente. 3ay más mentes pensantes que la nuestra! que pueden aprender corrigiendo. =. <uando los exámenes sean de respuestas claras! practicar la coe'aluaci n )repartir exámenes! se corrigen mutuamente*. >prender de otros correctores. los psic logos. Ellos usan plantillas casi siempre. ?. +reparar plantillas para una parte de los exámenes. Nos aceleran enormemente la correcci n. <omo el alumno no 'a a descu(rir el orden que usamos en las respuestas )a! (! a! a! c! etc* podemos usar la misma para todos los exámenes de nuestra 'ida. Siempre que pre'iamente se hayan explicitado los criterios de correcci n! actuaremos correctamente ante padres! inspecci n! alumnos! etc. S lo es cuesti n de que todos cam(iemos los há(itos. 1@. En las reuniones de departamento ha(r$a que ha(lar so(re c mo agili"ar la correcci n.

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