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FICHA REFLEXIVA INTERVENCIN PEDAGGICA Prctica III: Experiencias Didcticas Fecha: Diciembre 2013 Nombre alumna: Catalina Guzmn

Ahumada Nivel: Medio Mayor N de nios: 19 Experiencia didctica: - 11 Noviembre: Grupo Grande Matemticas Clasificar objetos (figuras geomtricas) - 13 Noviembre: Grupo Grande Motricidad Moverse de diversas maneras (gymkana) - 18 Noviembre: Grupo Grande Lenguaje Escuchar y comprender el lenguaje oral (kamishibai) - 20 Noviembre: Grupo Chico Arte - Dibujar y pintar (figura humana) Considerando la transversalidad de los aprendizajes Qu experiencias tuvieron los nios durante las actividades? En base al principio nmero uno de la NAEYC (2009)i donde se plantea que todas la reas del desarrollo y del aprendizaje fsica, social y afectiva, y cognitiva son importantes y estn interrelacionadas. El desarrollo y el aprendizaje de los nios en un rea influencian y son influenciados por lo que sucede en otras reas. Ensear bien implicar tener en cuenta y fomentar su desarrollo y aprendizaje en todas las reas. Las experiencias que se presentan a continuacin involucran las tres didcticas que fueron seleccionadas para esta prctica: Arte-Motricidad, Matemticas y Lenguaje. Cada una de ellas se presenta en una modalidad de organizacin de grupo diferente, pensada en base a los objetivos de cada experiencia y el foco de aprendizaje seleccionado. La primera actividad desarrollada el 11 de noviembre, fue una actividad dnde los nios deban encontrar en su propia sala objetos y material que fuera semejante a las figuras geomtricas que estaban dibujadas en el centro de la sala. Era una actividad propia de grupo grande donde los nios comenzaron por definir cules eran los nombres de las figuras que estaban representadas en el suelo. En esta oportunidad se trabajaron aspectos que promueven el desarrollo del mbito sociomoral de los nios. Ya que deban llegar a acuerdos, consensuar y tomar decisiones grupales. De Vries & Zan (1995) iiplantean que se debe ofrecer a los nios oportunidades de tomar decisiones, esto da sentido de comunidad, responsabilidad compartida sobre lo que sucede en el aula. Adems los nios tienen que respetar turnos, escuchar a sus compaeros, levantar la mano para opinar, y todas estas son habilidades sociomorales que van adquiriendo durante las experiencias, y que en esta oportunidad las pude observar y registrar con ms detalles. La experiencia se realiza en grupo grande, donde participan activamente todos los nios y nias de la sala, favoreciendo la participacin de todos por igual. Se promueven experiencias basadas en el respeto hacia el otro, escuchar y respetar turnos para hablar (Bondy & Ketts, 2001)iii. Estas cualidades se vieron reflejadas en la actividad, donde los nios adems de reconocer y verbalizar las figuras geomtricas, trabajaron transversalmente otras reas de su aprendizaje y desarrollo: como la observacin, trabajo en equipo, solucin de problemas, toma de decisiones, bsqueda, verbalizacin, entre otras.

La segunda actividad nuevamente corresponda a una actividad a realizar en grupo grande, en esta oportunidad la experiencia no se realizaba dentro del espacio comn y delimitado para los nios (la sala de clases) ms bien se aplic en un lugar externo donde pocas veces los nios tienen la posibilidad de trabajar, ms que en la hora de patio. En la experiencia de la gymkana, los nios tenan que llevar las figuras geomtricas hacia una cajas ubicadas al final del recorrido, el objetivo para ellos era llegar con la pieza intacta al final de los obstculos y depositarla en el lugar correcto. Sin embargo la gymkana presentaba ms desafos, cada movimiento que los nios tenan que realizar responda a caractersticas de su edad que ya se estaban trabajando, cmo el salto a pie junto, equilibrio, salto de obstculos y carrera simple. En base a los mapas de progreso de la educacin parvularia, en el ncleo de autonoma los nios gustan de correr y esquivar obstculos, gustan mucho del movimiento, saltan, mantienen el equilibrio, manipulan elementos livianos y ya tienen un control de su lateralidad que les permite hacer actividades coordinando ambas manos. (MINEDUC, 2008)iv. Todos estos elementos referentes al movimiento fueron relacionados con la letra L del ron, la que explicita Moverse de diferentes maneras. El indicador en el que se ubic a los nios fue el nivel 5 donde saltan, brincan o dan vueltas y se detienen sin caerse. En este punto se ve una falencia respecto al ron, dnde no existe un indicador claro para el aprendizaje esperado extrado de las bases que se quera trabajar. El Ron deja afuera algunos contenidos que me parece fundamentales y en esta oportunidad seleccionar una experiencia clave fue difcil ya que no coincida ningn nivel con lo que pretenda abordar. El aprendizaje seleccionado de las bases era el nmero dos: Adquirir un mayor dominio de sus capacidades corporales, desarrollando en las habilidades motoras gruesas el control dinmico en movimientos y desplazamientos, alternando diferentes velocidades, direcciones, posiciones e implementos, apreciando sus progresos. (MINEDUC, 2001)v

Respecto a la actividad nmero tres, la lectura en voz alta de un texto literario. Los nios escucharon atentamente todo el relato. El foco de esta actividad era la comprensin del texto, sin embargo en el desarrollo de la planificacin y de la ejecucin no se ven estrategias que apunten a la comprensin de los nios. A pesar de esto, los nios disfrutaron de la lectura y nuevamente mostraron su inters por el texto escrito. La ltima experiencia realizada es en grupo chico, donde los nios en base a una figura geomtrica deban dibujar la figura humana. Esta experiencia guarda relacin con una actividad realizada antes, donde los nios a partir de los ojos deban generar el cuerpo. Ahora el desafo era otro, tenan que seleccionar una figura y elegir que parte de su dibujo sera esa figura (cuerpo, cabeza, ojos, brazos, etc). Luego de planificar qu era lo que esperaban dibujar, los nios deban ponerse en marcha y pegar su figura geomtrica para dibujar a la persona. Esta actividad por un lado buscaba que los nios recordaran las figuras que fueron trabajadas en experiencias anteriores, pero que adems pudiesen trabajar uno de los contenidos que la educadora pidi: dibujo de la figura humana. Comentarios finales: A partir de un tema (figuras geomtricas) se desarrollaron tres actividades que apuntaban a aprendizajes y objetivos diferentes, experiencias que se clasificaban en reas del desarrollo diferentes (arte, lenguaje, motricidad, matemticas) pero que a la hora de analizar, nos damos cuenta que caen todas en un mismo fin. Aqu se demuestra la transversalidad de los aprendizajes que son trabajados en la primera infancia y cmo el profesor puede seleccionar y realizar toda una propuesta en base a un mismo tpico.

Tomando en cuenta los contextos para el aprendizaje Qu dificultades tuve para realizar mi experiencia? Qu cosas facilitaron su realizacin? Qu cosas puedo mejorar para una prxima vez? Fundamentar desde la teora. Respecto a las dificultades, en primer lugar cuando planifique la actividad de figuras geomtricas en el crculo inicial no estaba confiada en que fuese a resultar. Que todos los nios estuviesen buscando objetos dentro de la sala al mismo tiempo, era para m algo sumamente desordenado y que no tendra sentido. Conversando con la educadora, buscamos una estrategia donde se fuera en dos grupos a recolectar objetos y as lo hicimos. Sin embargo, al finalizar todos los nios estaban recorriendo la sala en busca de los objetos y no ocurri nada. Cuando se establecen las normas desde un comienzo, los nios las entienden, comparten y se autorregulan. Lo mismo aconteci con la actividad que fue realizada en el patio, con mucha incertidumbre la planificacin se refugiaba en el establecimiento de normas en conjunto para una ptima experiencia al aire libre. Como plantea Epstein (2009)vi, cuando son los mismos nios quienes participan en la creacin de las reglas para desenvolverse en el aula, se hacen ms significativas, recordadas y comprendidas con mayor facilidad. Esto ocurri en la actividad en el patio, todos los nios se dirigieron en fila, ordenados hasta el lugar de la actividad y se sentaron tal y cual ellos haban propuesto en el crculo antes de salir. Adems, favoreci el diagramar en la pizarra el circuito con el que se encontraran los nios al llegar al patio, esto genero un esquema en sus mentes y no se sorprendieron cuando llegaron, ni quisieron ir a tomar el material, ya que todos saban que iban a pasar por el s se mantenan ordenados. Tambin en base a esta experiencia reflexionar sobre una de las orientaciones de las bases curriculares, que menciona que las experiencias ofrecidas a los nios y nias deben evitar que los movimientos sean enmarcados en modelos de comportamiento estereotipado, asociados tanto al gnero masculino o femenino como a tcnicas utilizadas en determinados deportes. (MINEDUC, 2001)vii. Todos los movimientos y obstculos presentados en la experiencia, eran realizables por todos los nios. Para ellos fue un juego de obstculos que incluso, despus al momento de estar en el patio siguieron realizando. Esta actividad fue de las mejores evaluadas por la educadora, y el desarrollo alcanzado como estudiante, respecto al dominio de grupo supero las expectativas. En cuanto a la actividad referente a la lectura en voz alta, High Scope plantea que cuando el ambiente de aprendizaje est a favor de la comunicacin oral y escrita, los nios sentirn deseo por dominar el lenguaje. Por esto se presenta una experiencia donde los nios escuchen el relato y visualicen la ilustracin, dando el tiempo para recrear e imaginar la historia que est siendo narrada. En esta experiencia jugo en contra el manejo de la voz, las entonaciones e inflexiones de la voz que dan sentido al texto literario. Si bien la atencin de los nios fue completa, no se interrumpi nunca la lectura y los rostros de inters quedaron plasmados en

el video, no se cumpli el desafo personal acerca de mejorar la lectura en voz alta y an queda pendiente el trabajo en ese mbito. El aprendizaje seleccionado de las bases curriculares era el nmero siete: Interesarse en el lenguaje escrito a travs del contacto con textos de diferentes tipos como cuentos, letreros, noticias, anuncios comerciales, etiquetas, entre otros. El cual se relaciona con la experiencia clave de High Scope de escuchar y comprender el lenguaje oral. Por ltimo la experiencia de dibujar la figura humana, dejo al descubierto que existen muchos nios del grupo chico que ya logran identificar partes y dibujar con intencin. Sin embargo, hay otros que an no logran planificar y ejecutar su plan de accin. Se hace evidente realizar actividades con diferentes tipos de dificultad, ya que quienes dominan el contenido terminan antes y se comienzan a inquietar, al tener que esperar al resto de sus compaeros. Esto hace cuestionar el rol como educador que debe estar atento y brindando el apoyo necesario a las dificultades de cada nio. Relacionado a esto el texto de Copple & Bredekamp (2009)viii nos dice que profesores excelentes usan diferentes estrategias para ensear a sus alumnos, en diferentes situaciones, considerando las caractersticas de sus alumnos. Tener en cuenta esa diferenciacin y cmo actuar frente a ella es el desafo que queda an pendiente.

NAEYC (2009). Principios del desarrollo y el aprendizaje infantil que sustentan la prctica. En: Declaracin de Posicin de NAEYC: Prctica Apropiada para el Desarrollo en Programas para la Primera Infancia para la Atencin de Nios desde el Nacimiento hasta los 8 Aos de Edad.(3 Ed) ii De Vries, R. & Zan, B. (1995). Creating a constructivist classroom. Young Children. 51(1) 4-13. Washington DC: NAEYC. iii Bondy E, & Ketts, S. (2001). Like being at the breakfast table. Childhood Education. 77(3) 144-149. Maryland: ACEI iv Mineduc (2008) Mapas de Progreso de la Educacin Parvularia. v Mineduc (2001) Bases Curriculares de la Educacin Parvularia vi Epstein, A. (2009) 12. Creating and following Rules En J. Burd (Ed.) Me, you, Us. Socialemotional learning in Preschool. (125-133) Michigan, United States: High Scope Press vii Mineduc (2001) Bases curriculares de la educacin parvularia viii Copple, C.; & Bredekamp, S. (2009) to be an excellent teacher. En C. Copple & S. Bredekamp (Eds.) Developmentally appropiate practice in early childhood programs: serving children from birh through age 8. (3 ed. Pp. 33-50). Washington, D.C: NAEYC.