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Trastorno de la Lectura La mayora de los nios aprenden a leer sin dificultades; sin embargo, cerca del 25% experimentan

dificultades en la lectura en algn momento de su vida escolar (Lyon, 2002; Shaywitz y cols. 1992). Slo a un subgrupo de estos nios se les diagnostica un trastorno en la lectura o dislexia (Shaywitz, 1998; Rosselli y Matute, 2007). En otras palabras, si bien el sntoma esencial de la dislexia es el problema para aprender a leer, no todos los nios que tienen dificultades para llevar a cabo este aprendizaje son considerados como dislxicos. El trastorno del desarrollo de la lectura es una dificultad para leer que ocurre cuando el cerebro no reconoce ni procesa apropiadamente ciertos smbolos. La dislexia o trastorno del desarrollo de la lectura ocurre cuando hay un problema en reas del cerebro que ayudan a interpretar el lenguaje y no es causado por problemas de visin. Es un problema de procesamiento de informacin especfica que no interfiere con la capacidad de uno para pensar o entender ideas complejas. La mayora de las personas con este trastorno tienen inteligencia normal y muchos tienen una inteligencia por encima del promedio.

Definiciones Los trminos dislexia y trastorno del aprendizaje de la lectura son sinnimos. Algunos autores actuales descartan el uso del trmino dislexia, a favor de trastorno den la lectura, para no crear confusiones debido a que hace algunos aos se asociaba la dislexia con zurdera, inversiones de letras al escribir y una confusin derecha-izquierda, asociaciones que se sabe no son completamente ciertas y que adems enmascaran el verdadero problema que subyace a este trastorno especfico en el aprendizaje. El constructo de dislexia naci bajo la influencia de la neurologa y neuropsicologa del adulto. De hecho, las primeras observaciones de nios con dificultades en el aprendizaje de la lectura se hicieron a finales del siglo XIX, varios aos despus de las primeras descripciones de

pacientes con trastornos adquiridos en la lectura luego de una lesin cerebral (Dejerine, 1891; 1892). A este trastorno adquirido en la lectura se le conoce comnmente como alexia. Los trabajos de Orton, durante los aos 20 y 30 del siglo pasado, tienen una importancia especial en la historia de la dislexia (Orton, 1928, 1937). Orton utiliz el trmino estrefosimbolia (que etimolgicamente quiere decir, rotacin de smbolos), enfatizando con esto la tendencia a las rotaciones e inversiones observadas en los nios con problemas en el aprendizaje de la lectura. Orton enfatiz la prevalencia de zurdera en nios con trastornos en el aprendizaje de la lectoescritura, y la existencia frecuente de una lateralidad mixta. Supuso entonces que el trastorno se deba a la falta de una adecuada dominancia cerebral para el lenguaje. En la dcada de los 70 del siglo XX, el diagnstico de la dislexia y los programas especficos de intervencin tienen un gran auge. En esa dcada, la definicin propuesta por la Federacin mundial de Neurologa fue la que dio un estatus clnico a la dislexia. En esta definicin que seala que: la dislexia es un trastorno que se manifiesta por dificultades para aprender a leer, a pesar de una instruccin convencional, inteligencia adecuada, y oportunidad sociocultural. Depende de dificultades cognitivas fundamentales que frecuentemente son de origen constitucional (Critchley, 1985). De ella se han retenido tres puntos: las caractersticas socioculturales y escolares no son responsables de la dislexia; existen dificultades cognitivas especficas que afectan el aprendizaje de la lectura, y el origen es de tipo biolgico. Estas caractersticas se especifican y particularizan en la definicin actual propuesta por la International Dyslexia Association, y en ella tambin se precisa las caractersticas del problema de lectura: La dislexia es un trastorno especfico del aprendizaje cuyo origen es neurobiolgico. Se caracteriza por dificultades en la precisin y/o fluidez en el reconocimiento de las palabras y pobres habilidades ortogrficas y de decodificacin. Estas dificultades tpicamente resultan de un dficit en el componente fonolgico del lenguaje que con frecuencia es inesperado en relacin a otras habilidades cognitivas y a la instruccin escolar recibida. Dentro de las consecuencias secundarias se incluyen problemas en la comprensin lectora y una experiencia en la lectura

reducida que limitan el crecimiento del vocabulario y el manejo de informacin (Lyon, Shaywitz, 2003). Este trastorno en el aprendizaje requiere ser atendido de manera especfica, ya que de lo contrario, el nio que lo presenta tiene gran probabilidad de fracasar en la escuela bien sea repitiendo grados, desertando o, por lo menos, transitando por la escuela con dificultad. Etiologa Existen datos que apoyan la existencia de factores genticos en la dislexia (Lubs y cols., 1993; Olsony cols., 1990, Vogler, DeFries y Decker, 1985). De hecho, se considera que la historia familiar de la dislexia es el factor de riego ms importante para presentarla y se ha demostrado la existencia de lneas familiares a travs de diversos estudios. En un estudio conducido en Mxico se encontr que entre 35 y 40% de los familiares de primer grado de los nios dislxicos tambin se encuentran afectados y que cerca del 30% de las familias en las que se ha diagnosticado a un dislxico presentan al menos otro mimbro afectado (Matute y cols. 1996). Los factores genticos son variaciones de diversos genes que al actuar de manera concertada producen el fenotipo de la dislexia. A esto se le llama herencia polignica. Se ha sealado la existencia de nueve loci de alelos de riesgo influenciando la dislexia en los cromosomas 2p, 3pq, 6p, 15q, 6p, 15q y 18p, adems, de hallazgos sugerentes de loci en los cromosomas 1p, 21q, y Xq. (Ficher y DeFries, 2002). A estos loci se les llama DYX1 a DYX9 de acuerdo al orden en el que fueron descubiertos. El ms frecuente es el DYX2 ubicado en el brazo corto o p del cromosoma 6 en la banda 22 (6p22) (Shaywitz y cols. 2009). Sin embargo, esto no descarta la existencia de otros factores en la base de la aparicin de este trastorno. DeFries y colaboradores (1991) sealan que entre el 44 y 75% de la varianza de la dislexia es explicada por factores genticos y el resto por factores exgenos. Entre los factores exgenos destacan la presencia de complicaciones pre y perinatales (Kawi y Pasamanick, 1958), infecciones virales durante las primeras etapas de la vida intrauterina, alteraciones hormonales; por ejemplo, Inozemtseva, Matute, Jurez (2008) encontraron mayor incidencia de dislexia en nias con hiperplasia adrenal congnita. Tambin se ha referido la asociacin de dislexia y dao temprano al sistema nervioso; por ejemplo, Shachter, Galaburda y Ransil (1993) reportaron que el trastorno en la lectura es ms frecuente en nios epilpticos.

Para (Etchepareborda y Habib, 2000), la dislexia es una dificultad para la descodificacin o lectura de palabras, por lo que estaran alterados alguno de los procesos cognitivos intermedios entre la recepcin de la informacin y la elaboracin del significado. Neurobiologa de la Dislexia: El inters en la dislexia naci a finales del siglo XIX y desde ese entonces se han adelantado propuestas acerca de cules son los sistemas neurales que fundamentan la lectura. El primero en proponerlos fue Djenine en 1891 y 1892 con base en el studio de adultos que habiendo sufrido de una lesin cerebral perdieron la habilidad de leer. Desde entonces, dos aspectos han sido atendidos en cuanto al sustrato neurobiolgico de la dislexia. Uno de ellos es el tipo de alteracin estructural responsable de este trastorno y el otro es la ubicacin de esta alteracin en el sistema nervioso. Las indagaciones de dicha informacin se realizaron primero a partir de estudios posmortem y actualmente a travs tcnicas de neuroimagen que permiten inquirir acerca de la morfometria cerebral del individuo dislxico. En cuanto al primer aspecto, se ha demostrado que los individuos dislxicos presentan anormalidades corticales microscpicas, en colecciones ectpicas y dislaminacin de las capas corticales conocidos como trastornos de migracin neuronal (Rosen y cols., 1986, 1996). Adems, se han observado anormalidades estructurales en el lbulo temporal de los individuos dislxicos con reduccin en la asimetra que caracteriza al cerebro normal (Galaburda, 1989; Leonard y Ekert, 2008). A travs de diversos estudios de neuroimagen como la tomografa por emission de positrones (TEP) y de imagines de resonancia magntica functional (IRMf), se ha encontrado que estas anormalidades corticales reducen la conectividad cortico-cortical (Paulesu y cols., 2001). Con relacin al segundo punto, es decir a la localizacin de dichas alteraciones en el sistema nervioso, Djerine (1891) ubica dos localizaciones en el hemisferio cerebral izquierdo, una de ellas en la region parieto-temporal y la otra ms inferior y posterior en la region temporo-occipital. Estas dos regiones cerebrales siguen siendo reconocidas a travs de estudios utilizando TEP y IMRf como disfuncionales en el cerebro del nio con dislexia (Palesu y cols., 2001). A la vez que se encuentra una alteracin en los sistemas de lecturas posteriors, el cerebro dislxico parece desarrollar sistemas compesatorios que involucran reas cirncundantes al giro frontal inferior en ambos hemisferios cerebrales, as como en la region del hemisferio derecho, homloga al rea occipito-temporal izquierda relacionada con el reconocimiento de la forma de las palabras (Shaywitz y cols., 2002). El nio

dislxico al leer presenta hipo-activacin de las reas posteriors del cerebro anterior al compararlo con lectores normales. Prevalencia: El trastorno en la lectura representa al menos 80% de la poblacin que muestra trastornos en el aprendizaje, constituyendolo como el trastorno de aprendizaje con mayor prevalencia (Lyon y cols., 2003). Se suele aceptar que la prevalencia de la dislexia es del orden de 5 a 17.5%(Shaywitz, 1998); y su existencia ha sido reconocida en diferentes pases. Sin embargo, la prevalencia ha sido obtenida principalmente en comunidades anglohablantes y no necesariamente es aplicable a otras lenguas y a otros sistemas de escritura. Para la poblacin hispanohablante se estima que la prevalencia sea menor a lo comnmente reportada dado que el sistema de escritura de esta lengua es bastante transparente, simple y regular. Se ha sealado que la dislexia es ms frecuente en nios que en nias con una relacin de 1.5 a 1 (Fletcher, 2009), aunque tradicionalmente esta relacin se haba estimado de 3-4: 1; la relacin exacta y la razn de esta diferencia sexual continan siendo polmicas. Con referencia a las variaciones de acuerdo a la edad, tradicionalmente existen dos posturas; una de ellas seala que la dislexia constituye una especie de retraso en donde las diferencias en el desempeo lector entre los dislxicos y ls nios sin este trastorno desaparecen conforme avanzan en la edad y escolaridad ( hiptesis de retraso), mientras que la otra seala que el bajo nivle de lectura se mantendr a lo largo de la vida ( hiptesis de dficit) (Matute, 1996).

Variables Cognitivas: El anlisis de los dominios cognitivos que se encuentran afectados en un nio que presenta dislexia se sita en tres niveles diferentes. El primero de ellos es el de la comorbilidad, el Segundo el diagnostic etiolgico y el tercero se relaciona con los components neuropsicolgicos implicados en la dislexia.

1. La comorbilidad o diagnostic dual se define como la coexistencia en un mismo individuo de dos o ms enfermedades o trastornos independientes. El trastorno en la lectura se asocial frecuentemente al trastorno del clculo y al trastorno de la expression escrita, siendo relativamente raro hallar alguno de estos trastornos en ausencia de aqul (Asociacin Americana de Psiquiatra, 2003). De acuerdo con esta misma fuente, la prevalencia del trastorno en la lectura es difcil de establecer porque muchos estudios sobre los trastornos del aprendizaje se llevan a cabo sin la debida separacin entre los que corresponden a la lectura, el clculo o la expresin escrita. Adems, en los nios en edad escolar suele asociarse el trastorno del lenguaje expresivo con ciertos problemas escolares y de aprendizaje que a veces cumplen criterios de trastornos del aprendizaje. Los trastornos del aprendizaje, en general, suelen relacionarse con problemas en el area socioemocional tales como desmoralizacin, baja autoestima y dficit en habilidades sociales ( Asociacin Americana de Psiquiatra, 2003). 2. Diagnstico Etiolgico: si bien, la dislexia puede aparecer en forma aislada, los trastornos del aprendizaje tambin se hallan asociados frecuentemente a distintas enfermedades mdicas como son las secuelas por envenenamiento con plomo, el syndrome alcoholic fetal, el syndrome de X frgil ( Asociacin Americana de Psiquiatra, 2003) o la hiperplasia adrenal congenita (Inozemtseva, Matute y Jurez, 2008). En este caso, las dificultades de parendizaje se ecncuentran asociadas a las manifestaciones clnicas del sndrome en cuestin. 3. Componentes Neuropsicolgicos implicados en la dislexia. El proceso de aprender a leer es ciertamente muy complicado y de ah que los defectos de lectura se originan de diversas maneras. Lo anterior hace difcil la comprensin de los mecanismos cognitivos que subyacen a la dislexia. De hecho, en las ltimas tres dcadas, se ha propuesto un nmero considerable de teoras e hiptesis para conocer las influencias cognitivas en la dislexia. En ellas se involucran dficit en el procesamiento auditvo rpido ( Tallal, 2000), el procesamiento visual ( Livingstone y cols., 1991), en la participacin cerebelosa ( Nicolson, 1995), el sistema magnocelular, (Galaburda, Menard, y Rosen, 1994), el procesamiento de orden temporal ( Farmer y Klein, 1995), y el dficit motor. Sin embargo, en fechas recientes las teora fonolgica ha adquirido un fuerte consenso entre los investigadores del area (Liberman, Shankweiler, y Liberman, 1989). McBride-Chang

y colaboradores (2002) proponene a an en diferentes culturas, lenguas y sistemas ortogrficos, la consciencia fonolgica resulta ser el predictor ms fuerte de las habilidades de lectura. Por otra parte y no obstante lo anterior, existen otras funciones cognitivas relacionadas con el parendizaje de la lectura entre las cuales se destacan la capacidad para decodificar estmulos visuales, la velocidad de denominacin, la amplitude de vocabulario, la capacidad de memoria operative, y la habilidad para mantener la atencin y la concentracin. Los problemas en el desarrollo de los procesos de deletreo y sntesis fonmica suelen asociarse o preceder a la dislexia y, en general, a los trastornos de aprendizaje. Los ms frecuentes se esbozan a continuacin. Habilidades fonolgicas, aprendizaje de la lectura y dislexia Con relacin a las habilidades fonolgica, se ha propuesto que el dficit principal de la dislexia se ubica en la posibilidad de representacin precisa y bien determinada de los sonidos del habla. A esta propuesta se le conoce como la hiptesis de las representaciones fonolgicas ( Goswami, 2003). Este dficit incluye: la consicencia fonolgica y la recodificacin grafema-fonema. De acuerdo a Goswami (2002) existe en el nio una relacin causal entre consciencia fonolgica de la lengua; del aspect formal, no sognificativo del lenguaje oral, y el desarrollo de la lectura y de la ortografa semntica (spelling). La construccin de ambas se da a partir de una interaccin recproca entre ellas; hace falta un mnimo de sensibilidad fonolgica para aprender a leer y la adquisicin de la lectura permite a su vez desarrollar esta sensibilidad misma que evoluciona hacia la consciencia fonolgica ( Beland y Monetta, 2004). Numerosos estudios han evidenciado esta relacin en nios lectores iniciales. En nios lectores tardos, la relacin entre consciencia fonolgica y desempeo lector ha sido menos atendida. Denominacin Rpida Diversos estudios han demostrado que una de last areas que frecuentemente de encuentra deficiente en los nios con trastorno en la lectura es la denominacin rpida. Se considera que los nios con dislexia tienen dificultad para encontrar y recorder etiquetas etiquetas verbales y que dicha dificultad est presente independientemente del sistema ortogrfico

que se emplee (Goswami y cols., 1999; Faust y cols., 2003). Fowler y Swainson (2004) consideran que el conocimiento fonolgico impreciso principalmente en palabras largas, tanto en Buenos como malos lectores se asocia con un bajo desempeo de tareas de denominacin. De ah que se ha planteado la hiptesis del doble dficit ( Compton y cols., 2001; Waber y cols., 2004) en la cual se propone que los dficit en el procesamiento fonolgico y la denominacin (denominacin rpida automatizada RAN, por sus siglas en ingles) son dos factores separados del trastorno en la lectura; sin embargo, la presencia de ambos factores tiene un efecto aditivo negative ms all de la presencia de un solo dficit en el desempeo de la lectura. Waber y colaboradores (2004) explican que las dificultades en la fuidez presentadas por los nios con dislexia estn relacionadas con las habilidades de denominacin y que los problemas en la decodificacin se relacionan con las dificultades en el procesamiento fonolgico.

Lenguaje Las Dificultades linguisticas han sido ampliamente documentadas en nios con dislexia. Un nmero considerable de investigaciones reportan alteraciones o trastornos del lenguaje en nios con dislexia y dichas alteraciones se presentan en asociacin con la dislexia o bien como antecedente a esta. Matute y colaboradores, (1996) encontraron que un porcentaje elevado de nios con problemas en la lectoescritura presentaban en edad ms temprana problemas generales del lenguaje. As mismo, Lovett (1992) explica que los trastornos relacionados con la precision de la lectura estn fuertemente asociados con dficit generales del lenguaje. Memoria Operativa o de Trabajo La memoria, en particular la memoria operative, tambin llamada memoria de trabajo, se ha encontrado deficient en los nios con dislexia (Smith-Spark y cols., 2003). Stein y Talcott (1999) proponen que los nios con dislexia presentan problemas de memoria, as como en sus capacidades de aprendizaje verbal y un dficit en el ordenamiento temporal. Sin embargo, Van der Sluis y colaboradores, (2005) encuentran que las dificultades en la memoria operative son propias al trastorno de clculo y que hacen evidentes en los nios dislxicos slo cuando hay comorbilidad con dicho trastorno. Procesamiento Visual

Se ha considerado que los nios con trastorno en la lectura presentan alguna alteracin en el procesamiento visual (Salmelin y cols., 1996). La teora magnocelular de la dislexia (Stein, 2001; Stein y Talcott, 1999) se ubica dentro de este apartado. En ella se reconoce que adems de existir un dficit en el sistema visual, sus equivalents auditivos y motores tambin se encuentren afectados, lo que explicara el dficit fonolgico y los problemas motores, como las Dificultades en la psicomotricidad fina. Dficit Motor El dficit de tipo motor encontrado en los dislxicos se ha asociado a una disfuncin cerebelosa dado que esto nios presentan dificultad en el balance y la coordinacin, pobre habilidad manual y dificultad en realizer ms de una tarea a la vez (Goldey, 2002; Ramus y cols., 2003; Moores, 2004). Caractersticas Neuropsicolgicas del nio dislxico hispanohablante Son escasos los estudios realizados sobre las caractersticas neuropsicolgicas del nio dislxico hispanohablante. En general, se puede argumentar la necesidad de estudios especficos para cada lengua debido a que sus particularidades pueden por una parte, hacer llamado a competencias cognitivas diferentes, y por otra, las caractersticas de los errors pueden variar de una lengua a otra segn las caractersticas de su sistema ortogrfico. As, consideramos que las caractersticas del sistema ortogrfico inciden en la manifestacin de la dislexia.

El modelo neuropsicolgico de la lectura

La lectura es una funcin compleja que implica diferentes procesos neurocognitivos. Implica distintos niveles de anlisis que van desde la atencin, exploracin y percepcin del texto como estmulo visual a la comprensin del mensaje general del texto.

Procesamiento sublxico o de reconocimiento (anlisis visual y reconocimiento de letras) Para poder leer algo, el primer paso es prestar atencin al estimulo, explorndolo y descodificndolo visualmente (forma de la letra). En este proceso, se tiene en cuenta el orden o secuencia de las letras que componen la palabra. (Cohen et al, 2000; Fillis & Caramazza, 1995; Warrington & Shallice, 1980).

Procesamiento lxico (lectura de una palabra) Una vez explorada visualmente la palabra se accede a los sonidos que la componen (conversin grafema-fonema de la va fonolgica) y a su significado (va ortogrfica). La recuperacin de la palabra escrita se realiza a travs de dos tipos de sub-procesos paralelos: la va fonolgica y la va ortogrfica. 1. A travs de la va fonolgica (o indirecta) se analiza y descompone la palabra en los distintas letras (grafemas) que la forman, codificando cada grafema con el sonido (fonema) correspondiente, a travs de las Reglas de Conversin Grafema- Fonema (RCGF). 2. A travs de la va ortogrfica (o directa) se reconoce la palabra de manera global, por comparacin con las previamente almacenadas en la memoria lxica-ortogrfica. Para tener almacenada la forma correcta de una palabra se necesita haberla ledo anteriormente.

Procesamiento supralxico (lectura de oraciones y textos) Cuando la tarea de lectura requiere procesar oraciones y textos, adems de los procesos anteriores aparecern los procesos sintcticos (identificacin de la funcin de cada palabra dentro de la oracin) y los procesos semntico-pragmticos (significado del texto, teniendo en cuenta la

informacin semntica segn el contexto y los conocimientos previos del lector (Mitchell, 1987; Puente, 2001).

Las funciones de base necesarias para el desarrollo de la lectura A menudo una dificultad de la lectura se arraiga en un funcionamiento deficiente de los procesos cognitivos bsicos ya en los aos de la escuela infantil que permiten el desarrollo sucesivo de la lecto-escritura (Siegel, 2003). Pare muchos autores, las principales funciones de base implicadas en la adquisicin de la lecto-escritura seran las siguientes:

Percepcin del habla: la habilidad para discriminar auditivamente los sonidos del habla es fundamental en el desarrollo del lenguaje y de la lecto-escritura. Aunque se base en la integridad del sistema auditivo del nio, esta capacidad es sucesiva a la discriminacin auditiva general (Blomert & Miterer, 2004), y estara comprometida en algunos casos de dislexia ya en la infancia temprana.

Acceso al lxico (vocabulario receptivo): la exposicin en la primera infancia a las palabras tpicas de una o ms lenguas produce familiaridad con sonidos y significados referenciales (palabras compartidas con un interlocutor). Todo ello confluye en el vocabulario que el nio logra reconocer, entender y manipular (descomponiendo, recomponiendo y fusionando los distintos sonidos de la palabra).

Velocidad de nombrado de estmulos familiares: la velocidad de nombrado se manifiesta como un buen predictor de la exactitud y de la velocidad lectora, especialmente en lenguas transparentes (Georgiou et al.,2012; Mann & Wimmer 2002). Los nios dislxicos manifiestan una mayor lentitud respecto a los nios sin dificultades en la denominacin de estmulos visuales familiares (Wolf, 1997; Wolf y Obregn, 1992, 1997). Desde esta perspectiva, los nios en la escuela infantil (prelectores) con escasa velocidad de denominacin, tienen mayores posibilidades de desarrollar dificultades de lectura (Kirby, Parrila & Pfeiffer, 2003).

Conciencia fonolgica: la capacidad de descomponer, recomponer y fusionar los distintos sonidos de la palabra (ser consciente de los sonidos o fonologa de la palabra) se considera en el ncleo principal de las dificultades de la lecto-escritura. Adems, tambin se considera

segn diversas investigaciones como un buen predictor de la capacidad lectora desde la escuela infantil, siendo que el nivel de conciencia fonolgica en nios preescolares es predictivo de las habilidades lectoras en primaria (Suarez-Coalla, P., Garcia De Castro, M., Cuetos, F., 2013) Si se verifica una alteracin en las funciones de base necesarias para el desarrollo de la lectura, esta repercutir negativamente en el desarrollo de los procesos sucesivos, que se van adquiriendo a lo largo de la escuela primaria (procesos lxicos, sintcticos y semnticos). Segn la hiptesis de la automatizacin, el lector podr centrar mayor atencin en el significado de la lectura cuanta menos atencin se requiera en el reconocimiento de palabras y sonidos. Es decir que en el caso de los nios con problemas en la tarea de decodificacion de las palabras, el esfuerzo empleado en dicha tarea limita el desempeo en los dems procesos lingsticos implicados en la lectura.

La hiptesis del dficit fonolgico: La mayor hiptesis actual sobre dislexia es la del dficit fonolgico. Desde la perspectiva de esta hiptesis terica, el procesamiento fonolgico es uno de los mejores predictores de la adquisicin y posterior desarrollo de la habilidad lectora. Numerosas investigaciones han encontrado una fuerte correlacin entre habilidad fonolgica y diferentes aspectos de la lectura como: la velocidad y precisin (Schatschneider, Fletcher, Francies, Carlson y Foorman, 2004; Stanovich, 1992; Wagner y Torgensen, 1987). Adems, generalmente se detecta un dficit especfico y persistente en este tipo de procesamiento en los dislxicos (Vellutino, Fletcher, Snowling y Scanlon, 2004; Bruck, 1992). El procesamiento fonolgico consiste en un conjunto de operaciones mentales que hacen uso de informacin sonora cuando se procesa el lenguaje (Passenger, Stuart & Terrel, 2003). Es decir que mientras que un lector est leyendo un texto, realiza simultneamente una reproduccin sonora mental (o real, si la lectura es en voz alta) de los estmulos que percibe visualmente (letras y palabras). Tener en cuenta el reconocimiento de las palabras y su representacin sonora est en la base del proceso lector normal.

Segn la hiptesis del dficit fonolgico, la dificultad de lectura puede estar relacionada con una o ms de los siguientes subprocesos del procesamiento fonolgico (Wagner y Torgesen, 1987). Dislexia y mbito escolar a) Etapa pre-escolar Lo que ms destaca son las alteraciones del lenguaje y las sensoperceptivas (dificultad para la distincin de colores, formas, tamaos, esquema corporal, etc) junto a torpeza motriz y poca habilidad para los ejercicios manipulativos y grficos. Se trata de nios denominados predislxicos con una predisposicin a la dislexia que aparecer ms adelante cuando comience el aprendizaje propiamente dicho de la lecto-escritura. Es en ese momento escolar cuando las dificultades se manifiestan con toda su intensidad.

El nio dislxico tiene dificultad para identificar, memorizar y reproducir letras, slabas, nmeros, etc, de modo ms concreto aquellas que tienen formas semejantes como la p-b, p-q, u-n..., que se diferencian por su posicin espacial respecto a un eje de simetra. As puede leer lidro en lugar de libro o qero en lugar de pero. Este error se denomina inversin esttica. Otro error consiste en una inversin dinmica, es decir, la alteracin en el orden de las letras o slabas. Tambin se pueden dar omisiones o reiteraciones de las mismas, por ejemplo Barlona en lugar de Barcelona o quero en lugar de quiero.

A nivel ms general se observa la lectura lenta, mecnica, sin ritmo ni entonacin adecuado al nivel de desarrollo del nio, frecuentes saltos de lnea y distraccin fcil. b) Etapa escolar Se mantienen las dificultades antes mencionadas especialmente en la escritura como disgrafas, escritura en espejo y disortografas. En una etapa ms avanzada, el dislxico se suele estacionar en una lectura vacilante, no siempre del todo comprensiva, escritura irregular, disortografa y factor verbal comprensivo-expresivo bajo.

La superacin de estos aspectos est condicionada por las posibilidades intelectuales, la gravedad del trastorno y el adecuado y temprano diagnstico e intervencin psicopedaggica.

Diagnstico El diagnostico de la dislexia se hace tomando como referencia la definicin de la misma. La definicin ms utilizada en el mbito clnicoes quizas la propuestas por la Asociacin Americana de Psiquiatra en el DSM- IV-TR (2003) que a su vez hace referencia a aquella propuestas por la Asociacin Internacional de Dislexia. La Asociacin Americana de Psiquiatra (2003) seala que las caractersticas diagnsticas del trastorno en la lectura o dislexia son: Citerio A: un rendimiento en lectura (esto es precisin, velocidad ocomprensin de la lectura evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente) que se sita sustancialmente por debajo del esperado en funcin de la edad cronolgica, del cociente de Inteligencia y de la escolaridad propia de la edad del individuo. La lectura oral se caracteriza por distorciones, sustituciones u omisiones; tanto la lectura oral como la silenciosa se caracterizan por lentitud y errores en la comprensin. Criterio B: la alteracin de la lectura interfiere significativamente en el rendimiento acadmico o ciertas actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para la lectura. Criterio C: si est presente un dficit sensorial, las diicultades en lectura exceden de lo habitualmente asociadas a l. Si hay una enfermedad neurolgica o mdica o un dficit sensorial deben codificarse en el eje III. Segn la Clasificacin Internacional de Enfermedades CIE-10 (OMS, 1992) el Trastorno Especfico de la Lectura (F81.0), se encuentra entre los Trastornos del Desarrollo del Aprendizaje Escolar y para diagnosticarlo se deben presentar las siguientes condiciones: A: se debe manifestar uno de los siguientes aspectos: 1. una calificacin en la precisin y/o en la comprensin de lectura de por lo menos dos desviaciones estndar por debajo del nivel esperado en funcin de la edad cronolgica y de la inteligencia general del nio; la capacidad de lectura y el C.I. se deben evaluar a travs de

una prueba estndar para el nivel cultural, administrada individualmente, adecuada al nivel educativo del nio. 2. una historia previa de graves dificultades en la lectura o de puntuaciones que cumplen con los criterios de A (1), adems de una puntuacin en una prueba de ortografa que sea al menos dos desviaciones estndar por debajo del nivel esperado segn la edad cronolgica y el C.I. del nio. B. El trastorno descrito en el criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o con las actividades de la vida diaria que requieren habilidades de lectura. C. El trastorno no es el resultado de un defecto de la visin o la audicin, o de un sndrome neurolgico. D. Las experiencias escolares estn dentro de la media (es decir, no hubo graves insuficiencias en la educacin recibida). E. Criterio de exclusin utilizado con frecuencia. CI por debajo de 70, evaluado mediante una prueba estandarizada administrada individualmente. Posible criterio adicional para la inclusin. Para algunos fines de investigacin, los investigadores pueden solicitar un historial, en el perodo preescolar, de un cierto nivel de dificultad del habla, del lenguaje, de la categorizacin de los sonidos, de la coordinacin motora, del procesamiento visual, de la atencin, del control o de la modulacin de la actividad motora.

Limitandonos a dicha definicin, slo se requiere evaluar tres aspectos para emitir el diagnstico de la dislexia: 1. Caractersticas de la lectura (Precisin, velocidad, comprensin) 2. El cociente de Inteligencia 3. La interferencia de la alteracin de la lectura en el rendimiento acadmico o la vida cotidiana del individuo. Caractersticas de la Lectura

Generalmente son tres o cuatro parmetros a los que se hace referencia para la evaluacin del desempeo lector: precisin, velocidad, y comprensin; algunas veces se incluye tambin la fluidez, aunque algunos autores la equiparan con la velocidad. Errores de Precisin: La precisin es el reconocimiento exacto de las palabras escritas independientemente de la va utilizada para hacerlo. Con relacin a los errores de precisin a estos se les conoce como paralexias y pueden ser de diversos tipos. Caractersticas Ejemplos

Paralexias

Fonolgica

Sustitucin del sonido de una grafa por otro Se lee una palabra semnticamente relacionada Cambio u omisin de la desinencia de una palabra Confunde palabras parecidas en su estructura El cambio de un grafema da como resultado una no-palabra Omite segmentos o palabras Aade segmentos o palabras Cambia la slaba tnica

/seso/ por queso

Semntica

/mdico/por enfermera

Derivacional

/violn/por violinista

Visual

/maleta/por maceta

Literal

/pontoln/por pantaln

Omisiones

/mata/por maleta

Adiciones

Errores de acentuacin

/cupula/por cpula

En Espaol, el tropiezo mayor se refiere a la utilizacin de los complejos de la lectoescritura. La letra G o la letra C pueden tener diferentes fonologas dependiendo del contexto en que

encuentren. La H puede ser muda en ciertas ocasiones, pero en otras indica que la fonologa de la letra anterior es diferente. La U usualmente se pronuncia, pero hay veces en las que no, y an existen ocaciones en que no parece cumplir ninguna funcin especial. Hay ciertos principios bsicos que es necesario conocer claramente para poder leer en espaol, y ciertos principios adicionales que se requiere saber para poder escribir correctamente. Velocidad: la velocidad es el nmero de elementos ledos por unidad de tiempo. Por lo general se consideran el nemros de palabras, aun cuando hay autores que consideran el nmero de slabas, ledas en un minuto. La velocidad de la lectura es el principal indicador de la presencia de dislexia en lectores hispanohablantes. Comprensin: De acuerdo a la definicin de dislexia, los problemas en la comprensin en el dislxico se derivan directamente de la alta frecuencia de errores en la presicin y de la lentitud de su lectura, a la vez que indirectamente de su experiencia lectora reducida. Existen diversas formas para evaluar la comprensin. Las ms frecuentes son a travs de cuestionarios, de completar un texto o bien la recuperacin oral inmediata del texto previamente ledo. Cualquiera que sea la forma elegida se deb vigilar que no haya interferencia de problemas en la memoria verbal. Errores de Fluidez: Algunos autores la definen de manera precisa, a la vez otros la equiparan con la velocidad. La fuidez en la lectura de textos implica cambios de atencin rpidos a lo largo del texto, y requiere de un procesamiento automtico. Por lo general, se evala de manera cualitativa toamando en cuenta los rasgos de entonacin, las regresiones, el silabeo, las pausas y la repeticin de una palabra o segmento sin cometer ningn tipo de modificacin. Cuando se considera pa presencia de un trastorno en la lectura? De acuerdo con los criterios establecidos por la Asociacin Americana de Psiquiatra en el DSMIV-TR (2003) para diagnosticar un trastorno en la lectura, la precisin, la velocidad y la comprensin lectoras se deben situar sustancialmente por debajo de lo esperado para la edad, el coeficiente intelectual y la escolaridad del nio. Por lo general, se consideran de una y media a dos desviaciones estndar por debajo de la media establecida en pruebas normalizadas en la

poblacin de la que forma parte el nio evaluado como el criterio psicomtrico de dislexia (sustancialmente por debajo de lo esperado). Sin embargo, en muestras de nios con trastorno en la elctura que aprenden a leer en ortografas transparentes, se ha reportado que el dficit, que los disntingue de los nios con lectura normal, se encuentra en la velocidad de la lectura y no en la presicin (Wimmer, 1993). Cociente de Inteligencia: otro aspecto a considerar para la emisindel diagnstico de dislexia es el cociente intelectual (CI). La relacin entre desempeo lector y desarrollo intelectual ha sido considerada por varios autores como crucial para la definicin de dislexia. Otros autores consideran que determinar el CI no es necesario para el diagnstico de dislexia (Fletcher, 2009). Interferencia de la alteracin de la lectura en el rendimiento acadmico o la vida cotidiana: por lo general, un nio con trastorno en la lectura es referido a evaluacin neuropsicolgica por la escuela y este problema se hace evidente cuando interfiere en la vida acadmica del nio. En los nios pequeos, la dificultad en el aprendizaje de la lectura es el principal factor para referir al nio a consulta especializada. En los nios mayores; sin embargo, la dificultad para utilizar la lectura como herramienta de aprendizaje induce al maestro a buscar apoyo extrescolar para el nio. Al indagar sobre el motivo de sonsulta el clnico debe precisar las limitaciones y la severidad de las mismas que impone el problema de la lectura en el nio en cuestin. Evaluacin: Dados los antecedentes descritos, la evaluacin del trastorno en la lectura implica la atencin a cinco aspectos: 1. Caractersticas del desempeo lector. La evaluacin de la presicin, velocidad y comprensin lectora se realiza mediante la utilizacin de pruebas especficas; adems de obtener puntuaciones que permitan situar el desempeo del nio de acuerdo a su edad o grado escolar, se recomienda hacer un anlisis cualitativo de los errores. Para ellos, es pertinente analizar el desempeo lector a travs de la lectura de letras, slabas, palabras, pseudopalabras, oraciones y textos. Defior y Serrano (2007) hacen la distencin entre pseudopalabras y no palabras. Mientras que las primeras guardan la estructura fonotctica

del espaol las segundas no lo hacen. Estas autoras encuentran que el efecto ms llamativo entre dislxicos y no dislxicos se observa en la lectura de no palabras. La velocidad se puede calcular a travs de la lectura de un listado de palabras o de un texto. La utilizacin de una prueba normalizada es inminente. Se aconseja que la evaluacin de la comprensin en los nios ms pequeos se realice a travs de la lectura de palabras, oraciones y textos, en tanto que para los nios mayores la lectura en voz alta y silenciosa de textos y la lectura de oraciones son crucales. Finalmente, la fuidez se evala solamente de manera cualitativa. La ENI (Matute y cols., 2007) cuenta con una seccin para evaluar la lectura en nios de 5 a 16 aos de edad. Otras pruebas que pueden ser utilizadas son la prueba de lectura y escritura en espaol (LEE) desarrollado por Defior y colaboradoes (2006), la escala Magallanes de lectura y escritura (EMLE-Tale; de Toro, Cervera y Urio (2002). 2. Desarrollo Intelectual. La escala con mayor frecuencia utilizada es la Escala de Inteligencia Wechsler. 3. Dominios Cognitivos implicados en el aprendizaje de la lectura. De los diversos dominios cognitivos relacionados con el aprendizaje de la lectura se recomienda evaluar preferiblemente: Habilidades metalinguisticas. Existe una amplia evidencia emprica del del desarrollo de la consciencia fonolgica como precursor del aprendizaje de la lecturaen tanto que a la consciencia fonmica se le reconoce una relacin de interaccin con dicho aprendizaje. Con lo anterior, la evaluacin de la consciencia fonolgica es crucia len los nios lectores iniciales, en tanto que en los nios mayores la atencin se centrar en la cosciencia fonmica. Diversas pruebas de lectura (ENI. LEE) incluyen tareas de consciencia fonolgica o fonmica. El ELCOFN (Matute y cols., 2006) es una prueba diseada para evaluar consciencia fonolgica incluyendo cosciencia fonmica en nios de 7 a 12 aos de edad. Lenguaje. De los diversos aspectos del lenguaje se reportan como directamente relacionados con el aprendizaje de la lectura, las habilidades fonolgicas y la denominacin rpida. Cuando se encuentran problemas en la comprensin de textos es indiscutible el requerimiento de evaluar la comprensin oral y el vocabulario.

Memoria Operativa. Es aquella que nos permite conservar informacin mientras se manipula y llegar con ello a un resultado. Dgitos inversos es un ejemplo de tarea de memoria operativa. 4. Comorbilidades. La existencia de trastorno por dficit de atencin, discalculia, trastorno de la expresin escrita debe descartarse. De la misma manera se deben atender problemas de tipo emocional. 5. Diagnstico Etiolgico. Si bien en ocaciones la dislexia se presenta en forma aislada, frecuentemente forma parte de un cuadro ms complejo (como el caso de la hiperplasia adrenal congnita), por lo que es relevante en ocasiones, solicitar la intervencin de otros especialistas a fin de llegar al diagnstico etiolgico. Anlisis especfico lecto-escritura Algunos de los instrumentos adecuados son:

1-El TALE (o TALEC en versin catalana) construido para investigar con rapidez y detalle el nivel general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales est integrada por varias pruebas (Tea Ediciones). 2- EDIL. Se trata de una prueba para la exploracin de las dificultades individuales de la lectura. Evala tres aspectos: Exactitud, Comprensin y Velocidad. 3- PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o deteccin rpida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicacin: 3 a 6 aos. 4- PROLEC-R. Evaluacin de los procesos lectores. Se obtiene una puntuacin de la capacidad lectora de los nios e informacion sobre las estrategias que cada nio utiliza en la lectura de un texto, as como de los mecanismos que no estn funcionando adecuadamente y por lo tanto no le permiten realizar una buena lectura. Edad de aplicacin: cursos de 1 a 6 de Educacin Primaria. 6- PROLEC- SE. Evala los principales procesos implicados en la lectura: lxicos, sintcticos y semnticos. Edad de aplicacin: de 1 a 4 de ESO. 7- PROESC. Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los principales procesos implicados en la escritura y la deteccin de errores. Edad de aplicacin: De 3 de Educacin Primaria a 4 de Educacin Secundaria.

8- DST-J. Test para la deteccin de la Dislexia en nios. Aplicable en nios entre 6 aos y medio y 11.

Ver otras pruebas para evaluar trastornos del lenguaje

Exploracin perceptivo-motriz Abarca el examen del esquema corporal, la lateralidad y la percepcin espacio-temporal. Para apreciar la imagen que de su propio cuerpo tiene el nio pueden utilizarse la pruebas de Piaget y Head. Se trata de constatar el momento del proceso evolutivo en que se encuentra el nio en relacin con su edad. Las pautas normales al respecto son:

Pautas normales (Piaget): Edad: 5 aos 6 aos 7 aos Procesos asumidos: Debe conocer las partes de su cuerpo. Debe conocer, sealar y nombrar los miembros y rganos del lado derecho e izquierdo. Debe producirse el llamado cruce del eje de simetra. Se trata de combinar el lado derecho con el izquierdo lo que posibilita la ubicacin de los objetos, tomndo a su cuerpo como punto de referencia. Respecto a la dominancia lateral aconsejamos el uso del Test de Harris En la exploracin espacio-temporal resulta especialmente til el Test Guestltico Viso-Motor de Laureta Bender.

Evaluacin del temperamento/personalidad Finalmente la evaluacin de aspectos de su personalidad pueden resultar necesarios para trazar un plan de intervencin eficaz. Tambin los aspectos conductuales, su forma de relacionarse con su entorno ms inmediato (padres, hermanos, compaeros, maestros, etc.) y cmo percibe su problema resultar de mucha utilidad.

Segn la edad del nio pueden utilizarse tcnicas proyectivas como el Test de la Familia, el Test del rbol o Test de la Figura Humana como una primera aproximacin.

Tratamiento y Pronstico En general, la dislexia es de relativo buen pronstico si es atendida a tiempo, aunque esto no quiere decir que sea siempre as. Lo usual es hallar que el nivel de lectura de un nio con dislexia se encuentra desfasado con respecto a su grupo escolar y de edad en uno o varios aos, pero con un apoyo planeado y fundamentos adecuados, la mayora de los nios que la presentan pueden aprender a leer, escribir los suficientemente bien permitiendoles cubrir sus expectativas escolares y sociales. Es decir, aun cuando la dislexia no desaparece si se logra superar. Evidentemente, si el nio que presenta este tipo de problemas recibe, desde los inicios de su aprendizaje de la lectura, apoyo de profesionales especializados con el conocimiento no slo de las caractersticas de su problemas sino tambin de las estrategias de intervencin ms efectivas, las dificultades se superarn ms fcilmente aun cuando no alcanzan el nivel de lectura de sus homlogos si este tipo de trastorno (Lpez-ngel, Zarabozo y Matute, 2003). Ocasionalmente la dislexia puede ser de muy difcil tratamiento y obre pronstico cuando cursa con otros problemas infantiles aosciados (problemas comportamentales, retardos importantes en la adquisicin del lenguaje, respuestas emocionales excesivas, entre otros). Si la dislexia se acompaa de irregularidades en el desarrollo de las habilidades fonolgicas, metalinguisticas, visoperceptuales, o de cualquier otro tipo, es entonces razonable suponer que el tratamiento de la dislexia debe abordar las dificultades fundamentales, por lo que las actividades de apoyo que se incorporan en los programas de atencin no slo son actividades de lectura. Los pedagogos y profesionales tienden a enfocar el tratamiento de una forma u otra en funcin de la edad: Nios en educacin infantil: normalmente an no estn aprendiendo a escribir, de modo que se insiste en prevenir dificultades futuras con ejercicios que activen la conciencia fonolgica (rimas, dividir palabras en slabas, etc.).

Nios de seis a nueve aos: a la tarea de aumentar la conciencia fonolgica va a sumarse el trabajo lector. Se insistir en un incremento de la lectura y lectura en voz alta, siempre tratando de proporcionar textos atractivos que despierten el inters del nio.

Nios mayores de 10 aos: a esta edad es difcil corregir carencias en la conciencia fonolgica. Lo mismo ocurrir con la lecto-escritura, de modo que la terapia se centrar en tratar de encontrar tcnicas y trucos que faciliten la comprensin de textos.

Habilidades Metalingusticas El entrenamiento en las habilidades metalingusticas hace llamado a actividades que permiten al nio reflexionar sobre el lenguaje, utilizando para ellos el mismo lenguaje. Dentro de ellas se incluye la consciencia fonolgica, consciencia fonmica, consciencia ortogrfica y consciencia de palabra. El objetivo naturalmente, es tratar de que el nio tome consciencia de que el lenguaje est constituido por elementos sonoros, no significativos, y que estos elementos son discretos, separables y combinables. Que las palabras estn siempre formadas por un nmero relativamente pequeo de sonidos(fonemas) que la conbinarse de forma distinta dan lugar a diferentes palabras y, por tanto, el lugar que ocupa cada sonido dentro de la palabra es invariable. Habilidades Fonolgicas Las asociaciones grafema-fonema-grafema representan un aspecto central en el aprendizaje de la lectoescritura, aunque no es el nico. El lenguaje est constitudo por sonidos discretos y estos sonidos son representables graficamente. Un requerimiento esencial previo al manejo de la conversin letra(grafema)-sonido(fonema) es, sin duda, el diferenciar los sonidos (fonemas) que conforman una lengua dada, en este caso el espaol. Esto es del campo del lenguaje hablado y en especfico corresponde al dominio del sistema fonolgico y est relacionado no solo con la posibilidad de articular los sonidos del lenguaje, sino tambin con la posibilidad de discriminarlos entre s. Con frecuencia, los dislxicos tienen dificultades en establecer la relacin grafema-fonemagrafema y las dificultades se hacen evidentes tanto al leer como al escribir.

Los nios dislxicos pueden requerir ayuda en la comprensin de la lectura y en las estrategias de estudio. Cuando la mecnica de la lectura es difcil y penosa, el nivel de comprensin necesariamente es reducido. Aunque los nios dislxicos pueden mejor con ayuda pedaggica, su rendimiento en tareas de lectura muy probablememte continuar siendo inferior al de sus compaeros, y en consecuencia, necesitarn tiempos mayores para las actividades de lectura, por lo que la utilizacin de la lectura como nico medio de aprendizaje puede limitar el desempeo acadmico del nio dislxico. Los defectos visoperceptuales y espaciales que pueden presentar los nios dislxicos merecen atencin especial. El reconocimiento de las direcciones espaciales es fundamental (arriba-abajo, adelante-atrs, y muy especialmente, derecha-izquierda). La direccin de las letras en las palabras (p. ej., p y q) y la direccin en la lectura (de izquierda a derecha) son significativas. El entrenamiento en el manejo de direcciones espaciales, utilizando para ellos medios externos (p. ej., la mano izquierda es donde se coloca el reloj) y de trminos espacialesy temporales (p. ej., antes-despus) es requisito para lograr una exploracin ordenada de las letras en las palabras y de estas en la frase. Independientemente del trabajo efectuado en la escuela o por parte de los diferentes profesionales, es necesario la participacin activa de los padres en el tratamiento. Desde casa pueden apoyar al nio fomentando el juego activo en programas de ordenador especficos u otros. Es muy importante que los juegos propuestos sean sencillos (que el nio, al menos en inicio, pueda efectuarlos con facilidad), agradables, ldicos y, por encima de todo, que atraigan la atencin del nio. Estos juegos adquieren diferentes formas pero van encaminados a trabajar diferentes aspectos que son cruciales a la hora de potenciar en estos nios las habilidades de descodificacin lectora y orientacin espacio-temporal.

Ejercicios de Actividad Mental Pretenden centrar la atencin del nio mejorando su atencin sostenida (el tiempo de respuesta y la perseverancia). Tambin a captar la comprensin de estructuras con objetos y grficos, establecer relaciones de diferencias (stas pueden establecerse sobre diferencias o semejanzas).

Ejercicios de Lenguaje Van dirigidos a trabajar la correcta articulacin de fonemas y el enriquecimiento de la comprensin y la expresin oral, se persigue un perfeccionamiento mediante el aumento del vocabulario, empleo preciso de trminos, fluidez verbal, elaboracin de frases y narracin de relatos.

Ejercicios de Lecto-escritura Son necesarios para reconocer y reproducir signos grficos y letras, insistiendo en aquellas que por su problemtica ofrecen mayor dificultad, tambin se trabaja con slabas directas, inversas y compuestas, procurando hacerla comprensiva desde el primer momento.

Ejercicios Perceptivo-motores Comprenden desde el aprendizaje de colores, formas y tamaos elementales, as como el conocimiento del propio cuerpo, su localizacin espacial y de nociones temporales. Se utilizan para ello lminas, grficos y especialmente el movimiento, el ritmo y el sonido. Se introducen adems contenidos espaciales sobre ejes de coordenadas y puntos cardinales. En la percepcin temporal se inicia el uso del reloj y del calendario. Recomendaciones para Padres: Proporcionar apoyo emocional Ayudarle a mejorar su autoestima Intentar fomentar un hbito lector Desarrollar la conciencia fonolgica Ayudar al nio a organizar sus actividades y tareas Mantener relacin con el colegio.

Recomendaciones para Maestros:

Hacerle sentar en las primeras filas, cerca del profesor, para prestarle la mejor ayuda. Se le debe ayudar a pronunciar correctamente las palabras. No utilizar el mtodo "global" para el aprendizaje de la lectura.

No se debe pretender que alcance un nivel lector igual al de los otros nios. Prestarle una atencin especial y animarle a preguntar cuando tenga alguna duda. Se debe comprobar siempre que ha entendido el material escrito recibido. Se debe comprobar que el material que se le ofrece para leer es apropiado para su nivel lector. Se deben valorar los trabajos por su contenido, no por los errores de escritura. Siempre que sea posible, se deben realizar las valoraciones oralmente. Se debe recordar que requiere ms tiempo que los dems para terminar sus tareas. Se debe evitar que tenga que leer en pblico. Se deben valorar los progresos de acuerdo con su esfuerzo, no con el nivel del resto de la clase. Se le debe permitir, si le resulta til, el uso de la tabla de multiplicar, calculadora y grabaciones. Se le deben poner menos deberes de lectura y escritura. Siempre que sea posible no se le deben hacer copiar grandes "parrafadas" de la pizarra y, si es posible, darle una fotocopia. No se le debe ridiculizar nunca. En una prueba escrita no se le deben corregir todos los errores de escritura. Debe ser tomado en consideracin el hecho que escuchar y escribir simultneamente le puede resultar muy difcil.