El lenguaje de funciones y grficas

Shell Centre for Mathematical Education

Ministerio de Educacin y Ciencia Centro de Publicaciones

Servicio Editorial UNIVERSIDAD DEL PAS VASCO Argitarapen Zerbrtzua EUSKAL HERRIKO UNIBERTSITATEA

El lenguaje de funciones y grficas

Ttulo original de la obra: The Language of Functions and Graphs Shell Centre for Mathematical Education University of Nottingham NG7 2RD. England Publicado en 1985 por el Joint Matriculation Board. Manchester M15 6EV. England. Edicin en espaol. 1990 Servicio Editorial Universidad del Pas Vasco Euskal Herriko Unibertsitateko Argitarapen-Zerbitzua I.S.B.N.: 84-7585-236-X Depsito legal: BI-901-90 Fotocomposicin: Ipar, S.C.L. Particular de Zurbaran, 2-4. Bilbao. Imprime: Editorial Ellacura, S.A.L. Ribera de Erandio, 8. Erandio.

El lenguaje de funciones y grficas

Este mdulo es una traduccin de:
The Language of Functions and Graphs

Shell Centre for Mathematical Education Joint Matriculation Board

Traduccin y adaptacin de Flix Alayo

Ministerio de Educacin y Ciencia Centro de Publicaciones

SERVICIO EDITORIAL ^ ^ J ^ > UNIVERSIDAD DEL PAS VASCO ARGITARAPEN ZERBITZUA EUSKAL HERRIKO UNIBERTSITATEA

Este mdulo contiene

Introduccin al mdulo Materiales de clase Unidad A Esta unidad se refiere al dibujo e interpretacin de grficas extradas de situaciones que son presentadas verbal o pictricamente. No se requieren conocimientos algebraicos. El nfasis est puesto en la interpretacin de caractersticas globales, como mximos, mnimos, intervalos y gradiantes. Esta unidad ocupar aproximadamente dos semanas y contiene toda una serie de hojas de trabajo y notas para el profesor. Contiene: Introduccin Al Interpretacin de puntos A2 Son las grficas solamente dibujos? A3 Dibujo de grficas a partir de textos A4 Diseo de grficas a partir de dibujos A5 Mirando gradientes Cuadernillos suplementarios.
Unidad B

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En esta unidad, el nfasis se ha puesto en el proceso de bsqueda de modelos en situaciones realistas, la identificacin de relaciones funcionales y su expresin en trminos verbales, grficos y algebraicos. Se acompaan soluciones y notas para el profesor. Esta unidad ocupa aproximadamente otras dos semanas.

Contiene: Introduccin Bl Realizacin de grficas a partir de tablas B2 Descubriendo funciones en situaciones B3 Funciones exponenciales B4 Una funcin de varias variables Cuadernillos suplementarios. Modelos de preguntas de examen Cada una de estas preguntas va acompaada por un esquema completo de calificacin, ilustrado con algunos ejemplos. Contiene: Introduccin El viaje Camping Yendo a la escuela La mquina de vender bebidas La carrera de vallas La cassette Rellenando una piscina. Una coleccin de problemas Esta coleccin complementa el material presentado en las unidades A y B. Est dividido en dos partes. La primera contiene nueve problemas acompaados por una seleccin separada de indicaciones que se pueden suministrar a los alumnos en dificultades. La segunda seccin contiene una serie de situaciones ms cortas que proporcionan una mayor prctica en la interpretacin de datos. Este material proporciona un recurso til que se puede utilizar de vez en cuando, si se ve necesario. Slo se dan las soluciones de los nueve problemas. Contiene: Introduccin Problemas: Diseando un depsito de agua El punto de no retorno Vendiendo ventanas Elaborando una revista El ferrocarril de Ffestiniog Fechando el carbono Diseando una lata 181 143

Fabricando ordenadores El planeta desaparecido Grficas y otros datos para interpretar: Sentimientos El informe sobre trfico El viaje por autopista Curvas de crecimiento Estadstica de accidentes de carretera Las mareas del puerto. Materiales de apoyo Ofrecen un apoyo para profesores que estn explorando por primera vez las ideas contenidas en este mdulo. Contiene: Introduccin 1. Abordando un problemas en grupo 2. Errores y falsas concepciones de los alumnos 3. Formas de trabajar en el aula 4. Evaluacin de las preguntas de examen 5. Gua para la discusin en el aula 239

Introduccin al mdulo

Este mdulo pretende desarrollar la capacidad de interpretar y usar informacin presentada en una variedad de formas familiares matemticas o no matemticas. Muchos alumnos estn familiarizados con grficas, tablas de nmeros y expresiones algebraicas, y pueden manipularlas con razonable exactitud, pero son incapaces de interpretar las caractersticas globales de la informacin contenida en ellas. Adems, muchos alumnos apenas han tenido la oportunidad de usar representaciones matemticas autnomamente, sino ms bien imitativamente, para describir situaciones de inters. Las matemticas son un poderoso lenguaje para describir y analizar muchos aspectos de nuestro entorno econmico, fsico y social. Como todo lenguaje, supone aprender nuevas notaciones simblicas, y nuevas reglas gramaticales mediante las cuales se pueden manipular estos smbolos. Desgraciadamente, en matemticas, es posible aprender estas reglas sin entender los conceptos subyacentes a los que se refieren, y esto a menudo convierte a las matemticas en una materia formal, pesada y virtualmente inutilizable. Al aprender cualquier idioma extranjero, ciertamente se pide a los alumnos que estudien una cierta cantidad de gramtica, pero tambin se les dan oportunidades de expresarse ellos mismos usando el lenguaje, tanto oralmente como a travs de redacciones libres. De la misma forma, a menudo es provechoso dejar aparte el lado mecnico, gramatical, del lenguaje matemtico y dedicar unas sesiones a enfatizar en el uso de las matemticas como medio de comunicacin. Usar las matemticas de esta manera requiere una mayor gama de destrezas que las usualmente evaluadas en los exmenes, y un mayor dominio y fluidez en algunas de las tcnicas que s se incluyen. Este mdulo ha sido desarrollado para cubrir algunas de estas necesidades. El Informe Cockcroft recalca la necesidad de este tipo de habilidades en muchas de sus recomendaciones. Tambin reconoce que de cara a con-

seguir estos objetivos, es necesaria una mayor gama de actividades en el aula y de estilos de enseanza. En los prrafos 34 y 243 hay dos importantes referencias: Lo ms importante de todo es la necesidad de tener la suficiente seguridad como para hacer un uso efectivo de cualquier destreza y conocimiento matemtico que se posea, ya sea poco o mucho. La enseanza de las matemticas en todos los niveles debe incluir: exposicin por parte del profesor, discusin entre el profesor y los alumnos, y entre estos ltimos, trabajo prctico adecuado, consolidacin y prctica de las destrezas y rutinas bsicas, resolucin de problemas, incluyendo la aplicacin de las matemticas a las situaciones de la vida cotidiana, Realizacin de trabajos de investigacin. En este mdulo, por lo tanto, se pone el nfasis en: ayudar a los alumnos a desarrollar una fluidez en la utilizacin del lenguaje matemtico de grficas, tablas y lgebra de cara a describir y analizar situaciones del mundo real, crear un ambiente en clase que anime a una discusin meditada en la que los alumnos intenten comprender o comunicar informacin presentada en forma matemtica. Esto coloca a la mayora de los profesores ante algunas actividades de clase relativamente poco familiares. Los materiales del profesor han sido diseados, y cuidadosamente desarrollados en clases representativas, para ayudar y guiar al profesor en la exploracin de estas nuevas demandas de una forma directa y gradual. La lista de conocimientos y habilidades a evaluar incluye las habilidades para entender y traducir informacin entre formas matemticas y no matemticas, intrepertar resultados matemticos, y seleccionar y aplicar tcnicas apropiadas a problemas en situaciones no familiares u originales. La importancia de estas destrezas es tambin subrayada por su prominencia en los Criterios Nacionales para el Certificado General de Educacin Secundaria britnico, para el que se evala la habilidad de los candidatos en: 3.1 Recordar, aplicar e interpretar el conocimiento matemtico en el contexto de situaciones cotidianas. 3.3 Organizar, interpretar y presentar informacin adecuadamente en forma escrita, tabular, grfica y mediante diagramas. 3.7 Estimar, aproximar y trabajar en niveles de aproximacin adecuados al contexto. 3.10 Interpretar, transformar y hacer uso apropiado de relaciones matemticas expresadas por palabras o smbolos.
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3.14 Hacer deducciones lgicas a partir de datos matemticos dados. 3.15 Responder a un problema relativo a una situacin relativamente desestructurada traducindola a una forma adecuadamente estructurada. 3.16 Responder oralmente a preguntas sobre matemticas, discutir ideas matemticas y realizar clculos mentales.

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Unidad A

Introduccin Material para el alumno Gua didctica : Al A2 A3 A4 A5 Interpretacin de puntos Son las grficas solamente dibujos? Dibujo de grficas a partir de textos Diseo de grficas a partir de dibujos Mirando gradientes

15 17 37 47 53 59 65 69 70 85

Cuadernillos suplementarios Material para el alumno Algunas soluciones

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INTRODUCCIN La unidad A est orientada hacia el significado cualitativo de las grficas, ms que hacia destrezas tcnicas asociadas con la eleccin de escalas, marcado de puntos y dibujo de curvas. (Estas destrezas ya se tratan a fondo en la mayora de los cursos.) Esto se debe a que la investigacin evidencia que muchos alumnos carecen de una comprensin del significado de las caractersticas globales de las grficas como mximos, mnimos, discontinuidades, cambios cclicos, incrementos o decrecimientos en un intervalo, y gradientes, cuando stos estn incrustados en contextos realistas. Esta unidad contiene cinco lecciones, y est pensada para ocupar aproximadamente dos semanas. Al contiene una serie de actividades que exigen a los alumnos razonar cualitativamente sobre el sentido de puntos localizados en el plano cartesiano. Las primeras cuestiones incluyen comparaciones de posiciones y gradientes, mientras que las posteriores se refieren a la consideracin de correlaciones y de una relacin funcional. A2 est diseada para exponer y provocar la discusin sobre el error conceptual comn de que las grficas son meros dibujos de las situaciones que representan. A3 contiene actividades que implican a los alumnos en traducciones entre descripciones verbales y grficas. A4 y A5 estn relacionadas con el dibujo e interpretacin de grficas a partir de dibujos de la situacin. Gradualmente se presentan grficas ms sofisticadas. En particular, A4 se refiere a la interpretacin de mximos, mnimos, longitudes de intervalo y periodicidad mientras A5 se centra ms en la interpretacin de gradientes. Al final de esta unidad se han incluido ms actividades que pueden utilizarse como suplemento de estos cuadernillos. Pueden usarse, por ejemplo, como trabajo para casa.

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A1.

INTERPRETACIN DE PUNTOS

Para trabajar en este cuadernillo, discute tus respuestas con tus compaeros y trata de llegar a un acuerdo.
1. La cola de la parada del autobs

Quin est representado por cada punto del diagrama inferior?

Alicia

Marta

Daniel

Carlos

Lola

Javi

A
Edad

5i

Altura

17

2. Dos aviones

Las siguientes grficas describen a dos aviones ligeros, A y B (Nota: las grficas no se han realizado con exactitud).

Precio
B

Velocidad A de crucero

Autonoma de vuelo

A B

Antigedad

Tamao

Capacidad de viajeros

La primera grfica muestra que el avin B es ms caro que el A. Qu ms indica? Son ciertas o falsas las siguientes afirmaciones? El avin ms viejo es ms barato El avin ms rpido es ms pequeo El avin ms grande es ms viejo El avin ms barato transporta menos pasajeros Copia las grficas siguientes. En cada grfica marca dos puntos que representen a A y a B.

Antigedad

Tamao

Velocidad

Autonoma de vuelo

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3. Llamadas telefnicas

Un fin de semana. Cinco personas hicieron llamadas telefnicas a varias partes del pas. Anotaron el precio de sus llamadas y el tiempo que estuvieron en el telfono en la siguiente grfica:

Precio de la llamada

Jon

Brbara Clara

David

Jaime

Duracin de la llamada

Quin puso una llamada a larga distancia? Explica con cuidado tu razonamiento. Quin realiz una llamada local? Explcalo. Quines hicieron llamadas a la misma distancia aproximadamente? Explcalo de nuevo. -Copia la grfica y marca otros puntos que representen a personas que hicieron llamadas locales de diversa duracin. - Si hicieras una grfica similar mostrando todas las llamadas telefnicas realizadas desde Bilbao durante un fin de semana, cmo sera? Dibuja un esquema e indica claramente las suposiciones que haces.

4. Deporte

Supon que tuvieras que elegir al azar 100 personas y medir lo que pesan. Despus les pides que realicen tres deportes: salto de altura, levantamiento de peso y lanzamiento de dardos. 19

Dibuja diagramas de puntos que indiquen cmo esperas que sean los resultados. Indica claramente las suposiciones que hagas.

Mxima altura sallada Peso

Mximo peso levantado Peso

Mxima puntuacin con 3 dardos Peso

5. Figuras

-: -* \
B

- -

ru
D -

--

Cada una de estas cuatro figuras tiene un rea de 36 unidades cuadradas. Marca 4 puntos en el grfico inferior con las letras A, B, C y D. Puedes dibujar una quinta figura de 36 unidades cuadradas que corresponda al 5." punto? Explcalo. Dibuja un diagrama que represente a todos los rectngulos con un rea de 36 unidades cuadradas. Qu sucede si incluyes en tu grfica todas las figuras con el mismo rea?

Altura

Anchura

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A2.

SON LAS GRFICAS SOLAMENTE DIBUJOS?

Golpe de golf

Cmo cambia la velocidad de la bola cuando va por el aire en este golpe de golf? Discute esta situacin con tu compaero y escribe una descripcin clara, indicando cmo creis que vara la velocidad de la bola. Ahora haz una grfica aproximada para ilustrar tu descripcin:

Eslo es un dibujo de la montaa de la que te caste?

Velocidad de la bola

Tiempo desde que se ha golpeado la bola

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Pedro intent resolver la cuestin del golf y dibuj una grfica como sta: Comntalo. Puedes sugerir por qu hizo la grfica as? Ves alguna relacin entre el intento de Pedro y el dibujo de la pgina 1?

Velocidad de la bola

Tiempo desde que se ha golpeado la bola

Ahora intenta resolver el siguiente problema:

La montaa rusa

El dibujo superior muestra la pista de una montaa rusa en la que los coches viajan entre A y B a una velocidad lenta y constante. Cmo variar la velocidad de estos coches cuando van de A a G? Describe tu respuesta por escrito y mediante una grfica.

Velocidad de los coches

I C

Distancia recorrida por la pista

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La siguiente actividad te ayudar a ver cmo has realizado tu grfica. Dobla este cuadernillo de forma que no puedas ver el dibujo de la pista de la montaa rusa. Intenta responder a las siguientes preguntas utilizando slo la grfica que has dibujado t: En qu partes de la pista viaja rpido el coche? Y despacio? Dnde va ms rpido el coche, en B o en D? En D o en F? En C o en E? Dnde acelera? Dnde decelera? Corrige tus respuestas mirando de nuevo el dibujo de la pista de la montaa rusa. Si encuentras algn error dibuja de nuevo tu grfica. (Es mejor hacer una grfica nueva que corregir la anterior.) Inventa ahora algunas pistas de montaa rusa. En una hoja aparte, dibuja una grfica para cada una de ellas. Psale a tu compaero slo las grficas. Puede reconstruir la forma de las pistas? Observas alguna relacin entre la forma de una pista de montaa rusa y la forma de su grfica? Si es as, escribe una explicacin. Hay alguna excepcin?

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Finalmente, discute y escribe sobre este problema:

Qu deporte?

Qu deporte producir una grfica como sta?

Velocidad

Tiempo

Elige la mejor de las siguientes respuestas y explica exactamente por qu se ajusta a la grfica. Escribe las razones por las que rechazas las dems. Pesca Salto con prtiga 100 metros lisos Paracaidismo Golf Tiro con arco Lanzamiento de jabalina Salto de altura Salto de trampoln Billar Carrera de obstculos Esqu acutico

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A3.

DIBUJO DE GRFICAS A PARTIR DE TEXTOS

Recoleccin de fresas

Cuanta ms gente tengamos para ayudar, antes terminaremos de recoger estas fresas

-Utilizando los siguientes ejes, haz una grfica que ilustre esta situacin.

Tiempo que llevar terminar el trabajo

Nmero de personas recolectando

- Compara tu grfica con las de tus compaeros. Intenta llegar a un acuerdo sobre la versin correcta. Escribe cmo has llegado a tu respuesta. En particular responde a las siguientes cuestiones: Debera ir la grfica hacia arriba o hacia abajo? Por qu? Debera ser la grfica una lnea recta? Por qu? La grfica debera cortar los ejes? Si es as, dnde? Si no, por qu no?
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Elige la grfica que mejor se ajuste a cada una de las diez situaciones descritas abajo. (Algunas grficas pueden ajustarse a ms de una situacin.) Copia la grfica, pon nombres a los ejes y explica tu eleccin, indicando todas las suposiciones que hagas. Si no encuentras la grfica que quieres, dibuja tu propia versin. 1. Los precios estn subiendo ahora ms despacio que en ningn otro momento de los ltimos cinco aos. 2. Me gusta bastante la leche fra y la leche caliente, pero detesto la leche templada! 3. Cuanto ms pequeas son las cajas, ms podemos cargar en la camioneta. 4. Despus del concierto hubo un silencio abrumador. Entonces una persona de la audiencia empez a aplaudir. Gradualmente, los que estaban alrededor se le unieron y pronto todo el mundo estaba aplaudiendo y vitoreando. 5. Si las entradas del cine son muy baratas, los dueos perdern dinero. Pero si son demasiado caras, ir poca gente y tambin perdern. Por lo tanto, un cine debe cobrar un precio moderado para obtener beneficio. En las siguientes situaciones, tienes que decidir t lo que pasa. Explcalo claramente por escrito y elige la mejor grfica. 6. Cmo depende el precio de una bolsa de patatas de su peso? 7. Cmo vara el dimetro de un globo cuando sale aire lentamente de l? 8. Cmo depende la duracin de una carrera de su longitud? 9. Cmo vara la velocidad de una nia en un columpio? 10. Cmo vara la velocidad de una pelota cuando bota?

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a)

b)

d)

e)

g)

h)

k)

m)

n)

VA/
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Dibuja grficas para ilustrar las siguientes situaciones. Marca los ejes con las variables que aparecen entre parntesis. En la ltima situacin dibuja dos grficas en los mismos ejes. Durante la primavera mi csped creca muy rpidamente y haba que cortarlo todas las semanas, pero desde que hace este tiempo seco y caluroso, hay que cortarlo con menos frecuencia. (Longitud del csped/tiempo) Al hacer un puzzle, empleo aproximadamente la primera media hora separando las piezas del borde. Cuando he juntado todas las que he podido encontrar, hago un borde siguiendo el de la mesa. Despus comienzo a rellenarlo con las piezas interiores. Al principio, esto va muy lento, pero cuantas ms piezas pones, menos hay que seleccionar y se corre ms. (Nmero de piezas colocadas en el puzzle/tiempo) El insecto cccido algodonoso australiano fue introducido accidentalmente en Amrica en 1868 y aument en nmero hasta que pareci que iba a destruir los huertos de ctricos californianos. Su predador natural, una mariquita, fue introducida artificialmente en 1889 y esto redujo rpidamente la poblacin del insecto cccido. Posteriormente se utiliz DDT para intentar reducirla an ms. Sin embargo, el resultado fue que aument su nmero ya que la mariquita era mucho ms sensible al DDT que el insecto cccido, y ste se convirti de nuevo en un serio problema. Utiliza los mismos ejes: (Poblacin de insecto cccido/tiempo) (Poblacin de mariquitas/tiempo)

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A4. DISEO DE GRFICAS A PARTIR DE DIBUJOS Carreras de coches

Cmo crees que vara la velocidad de un coche cuando est dando la segunda vuelta en cada uno de los tres circuitos dibujados abajo? (A = punto de salida).

< s

Circuito 1

Circuito 2

Circuito 3

Explica tus respuestas en cada caso, por escrito y mediante una grfica. Indica claramente las suposiciones que realices.

Velocidad

Distancia recorrida

Compara tus resultados con los de tus compaeros. Intentar realizar tres grficas que todos creis que son correctas. Mira de nuevo la grfica que has dibujado para el tercer circuito. Para ver si es correcta, responde a las siguientes preguntas mirando slo tu grfica. Cuando hayas hecho esto, comprueba tus respuestas mirando de nuevo el dibujo del circuito. Si encuentras algn error, dibuja de nuevo tu grfica. 29

 Est el coche en la primera vuelta o en la segunda? Qu curva es la ms peligrosa? Cul es la recta ms larga del circuito? El coche empieza la tercera vuelta con la misma velocidad con la que empez la segunda? Debera hacerlo?
Ahora invntate un circuito con cuatro curvas como mximo. Dibuja una grfica en una hoja de papel aparte, que indique cmo vara la velocidad de un coche cuando recorre tu circuito. Psale a tu compaero slo la grfica. Puede reconstruir la forma del circuito original?

La siguiente grfica muestra cmo vara la velocidad de un coche de carreras durante la segunda vuelta de una carrera:
Velocidad

Distancia recorrida

Cul de estos circuitos estaba recorriendo?

Discute el problema con tus compaeros. Cada vez que descartes un circuito, escribe tus razones. 30

La noria

La noria del diagrama da una vuelta cada 20 segundos. Utilizando el mismo par de ejes, haz dos grficas que muestren cmo vara la altura del coche A y la del B durante un minuto. Describe cmo cambiarn tus grficas si la noria girase ms deprisa.

rbitas

Cada uno de los diagramas inferiores muestra un satlite en rbita a velocidad constante alrededor de un planeta. Dibuja dos grficas que muestren cmo vara con el tiempo la distancia del satlite al planeta.

o
Utilizando una lnea punteada muestra, sobre los mismos ejes, cmo cambiarn tus grficas si aumentara la velocidad del satlite cuando se acerca al planeta.

Ahora, inventa tus propias rbitas y realiza sus grficas en una hoja de papel separada. Dale a tu compaero slo las grficas. Puede reconstruir las rbitas? 31

A5. MIRANDO GRADIENTES Para calibrar una botella, de forma que se pueda utilizar para medir lquidos, es necesario saber de qu manera la altura del lquido depende del volumen que hay en la botella. La siguiente grfica muestra cmo vara la altura del lquido en el vaso X a medida que el agua cae dentro de l goteando de forma continua. Copia la grfica y, en el mismo diagrama, muestra la relacin altura-volumen para los vasos A y B.

Altura

Vaso X

Volumen

Dibuja dos grficas ms para C y D:

Altura

Vaso X

Volumen

Y dos ms para E y F:

Altura

Vaso X

Volumen

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Aqu hay 6 frascos y 9 grficas. Elige la grfica correcta para cada frasco. Explica con claridad tu razonamiento. Dibuja cmo deberan ser los frascos que corresponden a las tres grficas sobrantes.

Frasco de tinta

Frasco cnico

Frasco de evaporacin

Cubo

Vaso

Embudo taponado

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Altura

Altura

Volumen

Volumen

Altura

Altura

d)

Volumen

Volumen

Altura

Altura

Altura

Volumen

Volumen

Volumen

Altura

Altura

Volumen

Volumen

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- Dibuja las grficas aproximadas para la siguiente secuencia de botellas:

-Utilizando tus grficas, explica por qu una botella como la ltima, con laterales rectos, no produce una grfica de lneas rectas (es decir, explica por qu el tintero no corresponde a la grfica g). Inventa tus propias botellas y haz sus grficas en una hoja de papel separada. Psale a tu compaero slo las grficas. Puede reconstruir la forma de las botellas originales usando slo tus grficas? Si no, trata de descubrir qu errores est cometiendo. Es posible dibujar dos botellas diferentes que den la misma grfica altura-volumen? Intenta dibujar algunos ejemplos.

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Al.

INTERPRETACIN DE PUNTOS

El objetivo de este cuadernillo es ofrecer a los alumnos una oportunidad de discutir y razonar sobre el significado cualitativo de los puntos en el plano cartesiano. Se presentan cinco situaciones que implican ideas progresivamente ms sofisticadas, desde comparaciones de posicin (tems 1 y 2), hasta comparaciones que implican gradientes (tem 3), y finalmente la consideracin de correlaciones (tem 4) y relaciones funcionales (tem 5). Tiempo necesario: entre 1 y 2 horas.

Presentacin sugerida 1. Distribuir el cuadernillo y explicar brevemente el propsito de esta leccin (y de las prximas lecciones), quiz de la siguiente forma: Qu significa para vosotros el tema Funciones y Grficas? Quiz pensis inmediatamente en poner nmeros en frmulas, hacer tablas, escoger escalas, dibujar puntos y despus unirlos con lneas rectas o curvas. En las prximas lecciones, sin embargo, nuestra aproximacin ser bastante diferente. En lugar de empezar con lgebra, empezaremos con situaciones de la vida cotidiana (deporte, llamadas de telfono, etc.) y exploraremos cmo incluso un dibujo rpido puede ser usado para comunicar una gran cantidad de informacin, y a veces ahorrar muchas palabras de explicacin. Para este trabajo necesitareis hablar con vuestros compaeros e intentar decidir conjuntamente qu estn diciendo las grficas. 2. Ahora, conceder tiempo a los alumnos para intentar los tres primeros problemas (La cola de la parada del autobs, Dos aviones y Llamadas telefnicas) en parejas o en pequeos grupos. Es importante que esto se desarrolle en una atmsfera de discusin tal que los alumnos tengan todas las oportunidades necesarias para explicar y justificar sus propios razonamientos y recibir respuesta (feedback) de los dems. Cada grupo debe esforzarse en discutir sus ideas hasta que lleguen a un consenso. Habitualmente, los dos primeros tems causan menos dificultades; por el contrario, el tercero crea mucha ms discusin. 3. Moverse por la clase, escuchando e invitando a los alumnos a explicar qu estn haciendo. Esto les ayudar ms tarde cuando intenten escribir sus propias explicaciones. Antes de incorporarse a una discusin de grupo, es conveniente consultar el guin de discusin en clase que contiene algunas sugerencias sobre el papel del profesor en el fomento de la discusin. Si los alumnos no hacen progresos entonces puede ser necesario hacer indicaciones, pero hay que intentar evitar dar indicaciones demasiado dirigidas, como para el teml, mirar los puntos 1 y 2. Estos representan a las dos personas de ms edad. Cul de ellas es ms alta?
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Por el contrario, dar indicaciones ms estratgicas que animen a los alumnos a pensar por s mismos, tales como Cmo puedes mirar esta grfica ms sistemticamente?. 4. Pueden surgir diversas dificultades: No hay nmeros en los ejes!. Este problema puede originar dificultades a alumnos cuya nica experiencia grfica previa se refiere a las destrezas tcnicas asociadas con el dibujo preciso de puntos. Si hubiramos incluido escalas en los ejes, los alumnos simplemente habran ledo los valores y resuelto el problema sin considerar el significado de la posicin relativa de los puntos. Puede ser necesario recordar a los alumnos la convencin normal de que las cantidades aumentan cuando nos movemos por la pgina de izquierda a derecha, o verticalmente hacia arriba. (en tem 1) Yo creo que los puntos 1 y 2 son Alicia y Carlos, y que 4 y 5 con Marta y Daniel. La confusin es causada con frecuencia por el hecho de que el eje de la altura no ha sido colocado verticalmente hacia arriba. Esto es intencionado de cara a forzar a los alumnos a observar la grfica como una representacin abstracta, ms que como un mero dibujo (es decir, donde los puntos altos son los personajes altos). Este error comn es tratado ms completamente en A2. Tambin puede ser necesario explicar el significado de diversas palabras del folleto. En particular, diagrama (tem 1) y autonoma de vuelo (item 2) se ha visto que causan alguna dificultad. 5. Hacia el final de la leccin, se puede sentir la necesidad de discutir el tem 3 llamadas telefnicas con la clase en su conjunto. Este es el primer tem que requiere una comprensin del gradiente y origina, por lo tanto, muchas ms consultas. A continuacin indicamos una forma en la que se puede hacer esto. Si la clase ha estado trabajando en grupos, pedir un representante de cada grupo que explique sus respuestas a las tres primeras cuestiones. Mientras lo hacen, evitar emitir un juicio inmediato sobre sus opiniones, puesto que puede impedir que otros alumnos contribuyan con ideas alternativas. Por ejemplo, en el dilogo siguiente, el profesor deja a los alumnos continuar exponiendo sus ideas incluso despus de haber recibido una respuesta correcta: Profesor: Quin estaba llamando a larga distancia? Alumno A: No se puede decir porque la distancia no est en la grfica. Profesor: Sara, qu opinaba vuestro grupo? Alumna B: Es Jon. Profesor: Explica por qu pensis que es Jon. Alumna B: Porque tiene que pagar mucho por poco tiempo. 38

Profesor: Alumno C: Profesor: Alumno C:

Gracias, Sara, hay otras ideas? Nosotros pensamos que son Brbara y Jon. Por qu? Porque son los que ms pagan, entonces tienen que estar llamando los que ms lejos...

Esta ltima concepcin errnea podra no haber sido descubierta y discutida si el profesor hubiera reconocido la respuesta de Sara como correcta. Mientras los alumnos explican sus respuestas, pedir a otros alumnos que opinen sobre estas explicaciones. 6. Las dos ltimas preguntas del tem llamadas telefnicas originan muchas consultas. Invitar al menos a tres representantes de los grupos a dibujar sus ideas en el encerado y a explicar su razonamiento. Las siguientes grficas son tpicas de lo que puede esperarse:

Invitar a miembros de otros grupos a criticar estas grficas y a explicar cmo pueden ser mejoradas. Si esto resulta difcil, entonces la siguiente aproximacin, adoptada por un profesor durante las pruebas, puede ser una ayuda.

39

Comenz por dibujar de nuevo los ejes, marc y llam a un punto Jon y, entonces continu como sigue: Si tuviramos que hacer una llamada a larga distancia, dnde colocarais vuestro punto en el diagrama? Alumno A: Debajo de Jon y ms cerca de la lnea de coste. (P). Profesor: Por qu has puesto el punto ah? Alumno A: Porque si hablo menos tiempo que Jon, no tengo que pagar tanto como Jon. Profesor: Si hicieras una llamada todava ms corta, dnde pondras ese punto? El alumno A indic el punto Q. Profesor: Estos tres puntos, tienen que estar en lnea recta o forman una lnea curva? Alumno A: Tienen que formar una lnea curva, porque de otra forma la lnea se unira con sta (el eje vertical), y no hay que pagar un montn de dinero por no hablar. Profesor:

Otros alumnos no estuvieron de acuerdo con esto e insistieron en que la grfica debera ser recta: Alumno B: Es recta porque si pagas 5 pesetas por un minuto entonces pagas 10 pesetas por 2 minutos y...

Entonces, un grupo sugiri lo siguiente, ms bien por intuicin: Alumno C: No es as, porque hay que pagar la misma cantidad de dinero cuando descuelgas el telfono y justo dices una palabra que cuando has hablado tres minutos ... tienes esta grfica.
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(No deberamos esperar que muchos alumnos adquieran este nivel de sofisticacin espontneamente, y, en la mayora de los casos estaramos en contra de imponer tal modelo a la clase, donde podra causar una considerable confusin innecesaria. Para la mayora de los propsitos, la grfica sugerida por el alumno B es perfectamente adecuada. La mayora de las grficas son slo modelos de realidad y como tales, habitualmente implican hacer suposiciones simplificadoras, que deberan estar establecidas.) Sobrevino una larga discusin, y, hacia el final de la leccin la mayora de los alumnos acabaron convencidos por la funcin escalonada. Sin embargo, el alumno A an prefera una versin curva:

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El profesor no impuso la respuesta correcta a la clase, ya que no le pareci necesario. Tales discusiones no siempre tienen que ser resueltas enteramente para que resulten experiencias de aprendizaje valiosas. Con todo, en muchas de estas preguntas no hay una simple respuesta correcta; todo puede depender de los supuestos subyacentes. 7. Los restantes tems en el folleto Figuras pueden originar tambin una cantidad similar de debate. A continuacin ofrecemos un posible desarrollo del tem 5: Pedir a cada alumno de la clase que imagine un rectngulo con un rea de, digamos 36 unidades cuadradas. Dibujar la siguiente grfica en el encerado y colocar un punto en l, explicando que representa uno de esos rectngulos.

Ahora pedir a varios alumnos que describan dnde colocaran los puntos para representar los rectngulos imaginados por ellos. Las siguientes preguntas pueden ayudar al desarrollo de la discusin: Suponed que yo marco un punto aqu (indicar la posicin A, pero no marcarla en el encerado). Este punto puede representar un rectngulo con el mismo rea, 36 unidades cuadradas? Por qu? (Repetir esto para las posiciones B, C, D, E y F)

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Podis identificar otros puntos en la grfica que no pueden representar rectngulos con un rea de 36 unidades cuadradas? Suponed que marcamos todos esos puntos; en qu regiones "prohibidas" estarn situados?

Marquemos otro punto que puede representar uno de esos rectngulos. Hay alguna nueva regin "prohibida"?

Suponed que continuamos de esta manera sombreando cada vez regiones "prohibidas".

43

Una discusin asi puede llevar a una consciencia de que todos los puntos que representan rectngulos con un rea de 36 unidades cuadradas, estarn situados en una lnea curva y continua. (No puede ser recta, pues cortara al eje dando un rectngulo de rea cero.) Si la condicin rectangular es ahora suprimida (y es admitida alguna figura que tenga un rea de 36 unidades cuadradas) la discusin puede an ir ms lejos: Podemos tener una figura con una base muy larga (infinita?) y tal que tenga, sin embargo, un rea de 36 unidades cuadradas? Al. ALGUNAS SOLUCIONES

Nota: En estas soluciones, como en las dems soluciones de este mdulo, hay con frecuencia varias alternativas, correctas, dependiendo de los supuestos subyacentes hechos o del grado de sofisticacin deseado. En muchos casos, las grficas dadas, que slo pretenden ser modelos aproximados, pueden ser refinados an ms (usando funciones escalonadas, por ejemplo) para dar representaciones ms precisas. Estas soluciones slo pretenden representar una coleccin de respuestas aceptables, factible para un alumno competente. De ninguna manera estn imaginadas para representar anlisis definitivos y exhaustivos de los tems. 1. La cola de la parada del autobs Alicia est representada por el punto 2, Marta el 4, Pili el 6, Daniel (1), Carlos (5), Lola (3), Javi (7). 2. Dos aviones La primera grfica muestra tambin que el avin A es ms viejo que elB. Las siguientes afirmaciones son ciertas: El avin ms viejo es ms barato. El avin ms barato transporta menos pasajeros. Las dos grficas finales deben aparecer as:
Edad Tamao B

Velocidad

Autonoma de vuelo

44

3. Llamadas telefnicas Jon estaba llamando a larga distancia. (Poco tiempo, mucho coste.) Jaime estaba haciendo una llamada local. (Mucho tiempo, poco coste.) David, Clara y Brbara estaban llamando ms o menos a la misma distancia (asumiendo que el coste es proporcional al tiempo). Las dems llamadas locales estarn en una lnea recta que pasa por el punto de Jaime y el origen. (Como el coste slo se puede pagar en cantidades discretas, un modelo ms sofisticado supondra una funcin escalonada.) 4. Deporte

Mxima altura saltada

Mximo peso levantado

Mxima puntuacin con 3 dardos

Peso (Correlacin negativa)

Peso (Correlacin posi tiva)

Peso

Al dibujar estas grficas aproximadas, hemos asumido una muestra aleatoria de personas de aproximadamente el mismo grupo de edad adulta. Si, por ejemplo, incluimos nios muy jvenes, las grficas seran muy diferentes. Los alumnos tambin pueden sealar que muchos buenos jugadores de dardos son demasiado gordos, debido quiz a la naturaleza del medio en que se entrenan. 5. Figuras
A
Altura

A C

B Anchura

45

El quinto punto no puede corresponder a ninguna figura con un rea de 36 unidades cuadradas. Como sus dos dimensiones son menores que las del punto C, se puede ver que esta figura debe estar situada dentro de un cuadrado 6 x 6 . Si se dibujan en la misma grfica todos los rectngulos con un rea de 36 unidades cuadradas, obtenemos la hiprbola rectangular:

Altura

Anchura

Si se dibujan todas las figuras con el mismo rea, entonces obtendremos la regin sombreada por encima de esta hiprbola.

Altura

Anchura

46

A2. SON LAS GRFICAS SOLAMENTE DIBUJOS? Muchos alumnos, incapaces de tratar las grficas como representaciones abstractas de relaciones, parecen interpretarlas como si fueran meros dibujos de las situaciones que sirven de base. Este cuadernillo est diseado para exponer y provocar la discusin sobre este concepto frecuentemente errneo, de forma que los alumnos se den cuenta de los posibles errores que pueden resultar en la interpretacin grfica. Ser necesaria una hora aproximadamente. Presentacin sugerida 1. Repartir el cuadernillo y explicar la situacin introductoria. Pedir a la clase que discuta esta situacin en parejas o en pequeos grupos, hasta que lleguen a algn consenso. Entonces animar a cada grupo a escribir una descripcin clara mostrando cmo piensan ellos que vara la velocidad de la pelota de golf mientras vuela por el aire, y a continuacin a ilustrar esta descripcin mediante una grfica. 2. Mientras los alumnos trabajan en el problema, recorrer la clase y escuchar qu estn diciendo. Se puede encontrar que algunos alumnos confunden la velocidad de la pelota con la altura de la pelota y producir situaciones cmo: La pelota aumenta de velocidad despus de ser golpeada por el palo de golf.

Velocidad

Tiempo

Pueden pensar que si la trayectoria va arriba y abajo, la grfica debera ir tambin arriba y abajo. (Esto es reforzado adems por el hecho de que la pelota comienza y termina en reposo). Evitar rechazar estas respuestas; ms bien invitar a que hagan comentarios los dems alumnos e intentar provocar conflictos en los que los alumnos se hagan conscien47

tes de las inconsistencias de sus propias creencias, usando preguntas como: Dnde viajar la pelota ms despacio? Est la grfica de acuerdo con esto? 3. Transcurridos unos 10 minutos, puede ser necesario sostener una breve discusin con la clase. Durante sta es bastante fcil verse empantanado discutiendo los aspectos fsicos de la situacin, y encontrarse inmerso en largos debates sobre la naturaleza de la gravedad y similares. Intentar evitarlo. No es esencial que todo el mundo llegue a la grfica perfecta, slo que todos sean conscientes del peligro de tratar la grfica como un mero dibujo de la situacin. Por lo tanto, no creer que la discusin tiene que estar totalmente resuelta antes de pasar al tem Montaa rusa. Comenzar la discusin invitando a representantes de dos o tres grupos a dibujar sus grficas en el tablero, y a explicar su razonamiento. No emitir juicios sobre ellos, sino invitar a comentarlo al resto de la clase.

Alumno A: Pensamos que es A porque la pelota sube y baja. Alumno B : Es B porque la pelota pierde velocidad cuando sube y acelera cuando baja. Alumnos C : En C, la pelota sale rpida, despus se para por un instante, despus va otra vez ms rpida. Alumnos D: En D, la pelota acelera despus de ser golpeada, despus pierde velocidad, despus gana velocidad otra vez y despus cae en el hoyo. Estas cuatro respuestas (tpicas) ilustran el tipo de razonamiento que se puede esperar. Observad que el alumno A tiene nuestro clsico error conceptual grfica = dibujo; el alumno B no puede traducir una explicacin perfectamente vlida en una grfica (un hecho comn); el alumno C ha asumido que la pelota permanece estacionaria en el punto ms alto
48

de la trayectoria y el alumno D ha asumido que la pelota acelera despus de dejar el suelo. De cara a concluir la discusin, puede ser necesario dibujar un diagrama en el encerado mostrando la trayectoria de la pelota, y un par de ejes.

Trazar la trayectoria de la pelota con la mano y pedir a los alumnos que describan qu le ocurre a la velocidad de la pelota. Cuando hagan sugerencias, preguntarles dnde deberan ir los correspondientes puntos en la grfica. De esta forma debe ser posible para todos ver que la trayectoria de la pelota y la forma de la grfica son completamente distintas. No preocuparse si la grfica resultante no es completamente correcta. La montaa rusa ayudar a clarificar algunos malentendidos que queden. 4. Ahora pedir a los alumnos que continen trabajando en el cuadernillo, de nuevo en pequeos grupos. La montaa rusa refuerza la diferencia entre un retrato de la pista y una grfica. Al dibujar la grfica velocidad-distancia, algunos alumnos pueden ser todava incapaces de variar las cosas de una manera continua y preferir marcar unos pocos puntos discretos y unirlos despus. Esto a veces desemboca en una especie de lnea-rectitis.

Esto es extremadamente comn entre alumnos que han sido introducidos a las grficas en la forma convencional, marcando puntos. 49

5. Es importante enfatizar que los alumnos pueden necesitar hacer varios intentos de dibujar una grfica antes de llegar a una versin correcta. Disuadirles de tachar los errores, ms bien pedirles que anoten qu est equivocado en su grfica y que dibujen una nueva debajo. Esto facilitar al alumno y al profesor comprobar el progreso en la comprensin, y ayudar al alumno a tratar cada intento como un paso valioso hacia la solucin final. 6. En el cuadernillo se sugiere que se debera dar a los alumnos la oportunidad de inventar sus propias pistas de montaa rusa, dibujar las correspondientes grficas y ver si su compaero puede reconstruir la forma de las pistas originales slo con las grficas. Adems de ser divertida, esta actividad tambin enfatiza la importancia de comunicar la informacin de forma precisa. 7. Despus de un rato, los alumnos pueden llegar a hacer la siguiente generalizacin: La relacin entre la grfica y la montaa rusa es que la grfica deber parecerse a la montaa rusa vuelta hacia abajo. Sin embargo, otros pueden ser capaces de encontrar excepciones:

8. La actividad final en el folleto Qu deporte?, es propuesta de nuevo para provocar una discusin animada. La siguiente coleccin de respuestas (sacadas de la misma clase) ilustra el tipo de respuesta que se puede esperar: Joanna: Yo creo que esta grfica muestra lo que hara un saltador de prtiga porque muestra la altura del salto y entonces tendra una pendiente aguda como muestra el dibujo. Tony: Yo creo que el deporte es el ftbol porque al principio del partido todos los jugadores tienen mucha energa pero cuando el partido est casi 50

terminando la fuerza del jugador decae y permanece a un nivel constante hasta que el partido termina. Greg: Tengo razones para creer que es un paracaidista porque el avin sube y entonces el paracaidista salta del avin y aterriza, entonces da un paseo. O un buzo que escala un acantilado y se zambulle y entonces empieza a nadar.

A2. ALGUNAS SOLUCIONES El golpe de Golf La velocidad de la pelota variar ms o menos como se muestra en esta grfica.

Velocidad

Tiempo

La montaa rusa Notar que la grfica parece ms bien un retrato boca abajo de la pista. Esto puede crear un poderoso conflicto debido al concepto errneo grfica = dibujo.

Velocidad de la montaa rusa

Distancia viajada a lo largo de la pista

r~ C
i

51

Qu deporte? El paracaidismo proporciona una respuesta plausible porque muestra claramente: La aceleracin mientras cae el paracaidista, la velocidad terminal cuando la resistencia del aire se vuelve igual al empuje de la gravedad, la rpida deceleracin cuando se abre el paracadas, el descenso constante y el porrazo cuando golpea el suelo. Algunos pueden argumentar que el paracaidista no comenzar su cada con una velocidad cero debido al movimiento horizontal del avin. La grfica es adecuada, sin embargo, si la velocidad es tomada en el sentido de la velocidad vertical. Sin embargo, el paracaidismo puede no ser la nica posibilidad correcta. Un alumno sugiri que la grfica podra representar la pesca, donde se considera la velocidad del anzuelo. Cuando se lanza la caa, el anzuelo acelera, rpidamente baja la velocidad cuando entra en el agua, va a la deriva con la corriente y entonces para repentinamente cuando la caa se pone tirante. El salto con prtiga, golf, salto de altura y lanzamiento de jabalina no pueden ser porque la velocidad decrece cuando el atleta, pelota o jabalina suben por el aire, y aumenta de nuevo mientras descienden. De esta forma habr un mnimo local en la grfica de la velocidad en el punto ms alto de la trayectoria.

52

A3. DIBUJO DE GRFICAS A PARTIR DE TEXTOS En este cuadernillo, los alumnos son invitados a traducir entre descripciones verbales y dibujo de grficas. Se usan dos tipos de formas verbales: Descripciones completas que dan cuenta explcita y detallada de cmo se relacionan exactamente unas variables con otras y Frases-disparador que piden a los alumnos imaginar una situacin y decidir entonces por s mismos la naturaleza de la relacin entre las variables. Dentro de cada tipo de presentacin existe una variacin considerable en dificultad, dependiendo del contexto, el lenguaje utilizado y los tipos de caractersticas grficas pedidas. Se necesitarn entre 1 y 2 horas. Presentacin sugerida 1. Distribuir el cuadernillo y conceder tiempo a los alumnos para discutir la actividad introductoria de dibujo de grficas en parejas o pequeos grupos, y animarles a que lleguen a un consenso. Enfatizar la necesidad de escribir una explicacin de cmo han llegado a su resultado, y dirigir su atencin a las tres preguntas al pie de la pgina. Mientras trabajan en esto, recorrer la clase escuchando y pidindoles que expliquen su razonamiento, pero en esta fase es mejor no ayudarles con ninguna respuesta, pues esto puede estropear la discusin posterior de la clase. 2. Se puede pedir a 3 4 representantes de los grupos dibujar sus grficas en el encerado. Intentar arreglarlo de forma que estn representadas grficas diferentes, incluyendo las siguientes si fuera posible:

Pedir a los grupos que expliquen sus decisiones e invitar a los dems a comentarlas. Por ejemplo, la grfica A (o un tipo similar de funcin creciente) es escogida a veces porque los alumnos han interpretado incorrectamente los ejes:
53

Al principio, estn pocas personas recogiendo fresas, pero a medida que pasa el tiempo, se van aadiendo ms y ms. Esta interpretacin errnea ha asumido que el eje vertical lee el tiempo transcurrido en lugar del tiempo total para acabar el trabajo. Si ocurre esto, enfatizar que esta situacin particular difiere de las presentadas en A2 en que aqu no es posible llevar un dedo a lo largo de la lnea de la grfica e imaginar que est pasando el tiempo, porque cada punto de la grfica representa un caso distinto. Si los alumnos escogen la grfica B, entonces puede ser til el siguiente desarrollo:

Tiempo total

Nmero de personas

Profesor: Qu significa este punto (P)? Alumno: Si slo tienes unas pocas personas recogiendo fresas, entonces llevar mucho tiempo. Profesor: ... y este punto (Q)? Alumno: Si hay montones de gente, no lleva mucho tiempo Profesor: Qu ocurre con este punto? (R)... y este punto? (S) Esta forma de preguntar debera permitir a los alumnos ver que la grfica no puede tocar ningn eje. Algunos pueden decidir que la grfica debera ser por tanto curva. Otros pueden preferir simplemente borrar los dos extremos:
Tiempo total

/\

Nmero de personas

54

Si se sugiere esto, pedir a los alumnos que consideren qu ocurrira si estuviera muchsima gente recogiendo fresas. Esto debera permitir a la mayora de los alumnos ver que el extremo de la derecha de la grfica no puede terminar de esta forma. Cuando se considera el extremo de la izquierda, sin embargo, los alumnos pueden argir que es tonto tener, digamos media persona recogiendo fresas, por lo tanto la grfica debe empezar con una persona (Si nmero de personas se entiende como nmero de personas que trabajan a un determinado ritmo, entonces se puede pensar que las personas fraccionarias podran ser personas perezosas). Si los alumnos hacen estas argumentaciones, sin embargo, vale la pena mencionar que la grfica en realidad consiste solamente en puntos discretos:

Tiempo total

Nmero de personas

Como antes, con las funciones escalonadas en Al por ejemplo, no es esencial desarrollar la grfica hasta este grado de sofisticacin. Ocasionalmente, los alumnos pueden hacer el siguiente razonamiento: Si doblas el nmero de personas recogiendo fresas, divides por dos el tiempo que lleva. /\
Tiempo total P,

P;
P
# P

'

Nmero de personas

55

Esto lleva a la siguiente secuencia de puntos (Pl, P2, ...) que puede saldar de una vez la cuestin de si la grfica es recta o curva. 3. Tras la discusin, pedir a la clase que escriba una explicacin completa de la grfica correcta, usando el esquema dado en el pie de la primera pgina de este folleto. 4. Ahora animar a los alumnos a trabajar las pginas 2 y 3 de este folleto, emparejando las situaciones a las grficas. Remarcar la importancia de etiquetar los ejes, escribiendo explicaciones y explicando las suposiciones hechas. De nuevo la discusin en grupos es esencial si los alumnos tienen que mejorar su comprensin. Esto llevar tiempo y no hay que preocuparse si el progreso parece lento (Se puede sugerir que los alumnos trabajen por ejemplo las preguntas impares en clase, y dejar las pares para trabajar en casa). En este ejercicio, los alumnos se pueden dar cuenta pronto, en discusin con sus compaeros, de que pueden hacer varias grficas distintas que se ajusten a una situacin particular, dependiendo del etiquetado de los ejes y de las suposiciones hechas. Por ejemplo, para la primera pregunta, Los precios estn creciendo ahora ms despacio que en cualquier otro momento durante los cinco ltimos aos, las siguientes grficas son todas soluciones vlidas:

Esta multiplicidad de respuestas puede hacer de la discusin con la clase completa una experiencia aturullada, a menos que est basada en unas pocas cuestiones, tratada pausadamente y concienzudamente. Probablemente ser ms provechoso tratarlo sobre una base individual o de grupos. A menudo, es suficiente simplemente leer la pregunta de nuevo con un alumno, y llevar el dedo a lo largo de su grfica y preguntarle qu 56

se est diciendo. Esto les ayuda frecuentemente a ver discrepancias en su solucin. 5. Los restantes tems del folleto, en la pgina 4, invitan a los alumnos a tratar de dibujar grficas con una variedad ms amplia de caractersticas. Como ahora se especifican los ejes, hay menos soluciones posibles, lo que las hace ms manejables para la discusin de la clase, si se considera necesaria. A3. ALGUNAS SOLUCIONES

Pgina 1: Una grfica correcta para la situacin introductoria tiene la siguiente forma:

Tiempo total que llevar terminar el trabajo

Nmero de personas recogiendo fresas

(Tal como se ha mencionado anteriormente, un modelo ms refinado debera consistir en una serie de puntos discretos. Adems, si el nmero de gente se vuelve muy grande, existe tambin la posibilidad de que se mezclen en el camino de los dems y de esta forma la grfica subira otra vez. No se debe insistir a los alumnos sobre ninguno de estos refinamientos, salvo que ellos mismos lo propongan). Pgina 2: Las situaciones pueden ser emparejadas con las grficas de la siguiente forma (pero como se ha explicado en las notas del profesor, hay muchas ms posibilidades y mayores refinamientos). 1 Y g) 2 y h) 3 y 1) 4 y o) 5 y j) 6 y a) 7 y f) (precios-tiempo) (gusto-temperatura) (nmero-tamao) (nmero de aplausos-tiempo) (beneficios-precio de admisin) (precio-peso) (dimetro-tiempo)
57

8 y d) (tiempo-longitud de la carrera) 9 y m) (velocidad-tiempo) 10 y n) (velocidad-tiempo) Pgina 4: Las tres situaciones finales pueden ilustrarse con grficas como las siguientes:

Nmero de piezas

. Borde

Centro

^ Perodo seco

1/2 h.

Tiempo

Poblacin

1868

1889

J introduccin DDT

1930

Tiempo

Poblacin de mariquitas Poblacin de insectos

(Notar que las alturas relativas de estas grficas no tienen importancia).

58

A4. DISEO DE GRFICAS A PARTIR DE DIBUJOS En este cuadernillo ofrecemos a los alumnos la oportunidad de discutir el significado de varias caractersticas de las grficas (incluyendo mximos, mnimos y periodicidad), en tres contextos reales. Tambin pretendemos dar a los alumnos una mayor consciencia de cmo llegar a dibujar una grfica, cuando deben ser tenidos en cuenta muchos factores a la vez. Ser necesaria aproximadamente una hora.
Presentacin sugerida

1. Dar a los alumnos unos 10 minutos para discutir la situacin de la primera pgina del folleto, en parejas o en grupos pequeos. Mientras tanto, dibujar un circuito sencillo en el encerado (No debe ser el mismo que en el cuadernillo):

2. Invitar ahora a un voluntario a describir, verbalmente, cmo variar la velocidad del coche mientras viaja alrededor de esta pista. (Disuadirle en esta etapa de introducir demasiados detalles tcnicos, como un cambio de neumticos). Pedirle al alumno que dibuje una grfica velocidad-distancia en el encerado, e invitar a la crtica al resto de la clase. 3. Cuando cada alumno plantee un comentario, invitarle a salir y dibujar una nueva grfica debajo de la anterior, explicando qu nueva consideracin ha tenido en cuenta. De esta forma, la grfica original puede ser sucesivamente mejorada hasta que todos estn convencidos de que describe completamente la situacin. 59

4. Remarcar que al dibujar las grficas, los alumnos no deberan esperar hacer dibujos perfectos inmediatamente sino que deben esperar tener que hacer varios intentos. Disuadir a los alumnos de borrar los errores; ms bien pedirles que escriban qu est mal en su dibujo y dibujen uno nuevo debajo.

60

5. Ahora pedir a los alumnos que continen con el folleto, inventando sus propios circuitos, y escogiendo el circuito correcto para la carrera de la grfica de la pgina 3. 6. La ltima pgina del folleto contiene dos situaciones de naturaleza peridica (Si el tiempo es demasiado corto, pueden usarse como material para trabajar en casa.)

A4. ALGUNAS SOLUCIONES Pgina 1: Carrera de coches

Circuito 1

Velocidad

Distancia

Circuito 2

Velocidad

Distancia

61

Circuito 3 Velocidad

Distancia a lo largo del circuito

Pgina 3: El coche estaba viajando alrededor del circuito C. Los circuitos A, E y G tienen demasiadas curvas. Los circuitos B y D estn descartados porque la segunda curva debera ser la ms pronunciada. El circuito F est descartado porque la recta ms larga debera estar entre la segunda y la tercera curvas. Pgina 4: La noria
Altura del coche . Coche A Coche B

20

40

60 Tiempo (segundos)

Pgina 4: rbitas

Distancia al planeta

Tiempo

62

(Estas grficas dan por supuesto que el satlite est viajando a velocidad constante).

Distancia al planeta

Tiempo

63

A5. MIRANDO GRADIENTES La situacin Llenando botellas proporciona un desafo ms duro que la mayora de los precedentes, porque est enfocado fundamentalmente a dibujar e interpretar gradientes. Ser necesaria una hora aproximadamente. Presentacin sugerida 1. Pedir a los alumnos que se imaginen a s mismos llenando una botella de agua en la fregadera de su casa Qu ocurre? Cundo sube el nivel del agua ms despacio? Por qu es esto? Por qu tiende el agua a salir de la botella en la parte superior? (Si fuera posible, usar una seleccin de botellas del departamento de ciencias y discutir cmo se llenar cada una de ellas, quizs demostrar esto vertiendo agua de forma constante en cada una y pidiendo a la clase que describa y explique qu ven). De esta manera intentad centrar su atencin en cmo el nivel del agua en cada botella depende del volumen de agua vertido en ella. 2. Ahora distribuir el cuadernillo. Puede ser necesario explicar el prrafo inicial; preguntar a la clase si han visto botellas calibradas en la clase de ciencias. Pedir a los alumnos que expliquen por qu, por ejemplo, los calibres de un frasco cnico estn ms separados hacia la parte superior del frasco Cmo seran los calibres en el frasco de evaporacin? Por qu?

Frasco cnico

Frasco de evaporacin

3. Los alumnos deberan trabajar ahora en grupos o en parejas en sus hojas. En el ejercicio en que deben ser relacionados los frascos con las grficas, cada pareja o grupo debera discutir la situacin hasta llegar a un consenso. 4. La siguiente aproximacin puede ser de considerable ayuda para aquellos que tengan dificultades. 65

Altura

Volumen

Imaginaos que aumentis el volumen en cantidades iguales Qu ocurre con la altura del lquido en la botella? (En este caso, la altura aumenta una cantidad pequea al principio por lo tanto la botella debe ser ancha en esta parte, y gradualmente sube cantidades ms y ms grandes por tanto la botella debe volverse cada vez ms estrecha. Esta grfica corresponde por tanto al frasco cnico.) 5. Al dar una vuelta por el aula, puede que se observe que muchos alumnos crean que la grfica (g) corresponde al frasco de tinta, y la grfica (c) al embudo taponado. Probablemente sea debido a que crean que un extremo recto del frasco debe corresponder a una lnea recta en la grfica (nuestro viejo concepto errneo grfica = dibujo). De forma similar, muchos alumnos escogen la grfica (e), el (h) o incluso el (d) para el frasco de evaporacin, porque la curva cncava en la parte inferior del frasco es identificada con la grfica cncava. La ltima pgina trata de ayudar a los alumnos a superar tales errores, por lo tanto puede valer la pena retrasar la discusin de las pginas 2 y 3 hasta que todos tengan posibilidades de descubrir y explicar sus propios errores en la pgina. Esta pgina pide a los alumnos dibujar grficas para la siguiente secuencia de botellas:

Altura

Altura Lneas rectas

Altura

Altura Curva

Volumen

Volumen

Volumen

Volumen

66

Esto puede permitirles ver que la grfica () debe corresponder al frasco de tinta antes que la grfica (g). 6. Finalmente, animar a los alumnos a que inventen sus propias botellas, y que dibujen las grficas correspondientes, y ver despus si sus compaeros pueden reconstruir las formas de las botellas originales a partir nicamente de las grficas. Los alumnos pueden descubrir tambin que de una misma grfica pueden resultar diferentes botellas:

Aqu se da por supuesto que se pueden usar botellas sin simetra axial. A5. ALGUNAS SOLUCIONES
1

Altura

VasoX

Volumen

Altura

VasoX

Volumen

1
VasoX

Altura F .

Volumen

67

Las parejas son: Frasco de tinta Frasco cnico Embudo taponado Cubo Frasco de evaporacin Vaso f) d) b) a) i) e)

Las tres grficas sobrantes dan los siguientes frascos:

68

CUADERNILLOS SUPLEMENTARIOS Los siguientes cuadernillos para los alumnos, proporcionan una mayor prctica sobre las ideas desarrolladas en la Unidad A, y pueden ser usados para repaso, como trabajo para casa o como trabajo adicional en clase. Interpretando puntos contina el trabajo introducido en Al, proporcionando material adicional en la interpretacin y uso de diagramas. El cuarto tem ilustra la clsica relacin depredador-presa encontrada frecuentemente en el trabajo biolgico. Dibujando grficas a partir de textos ampla el trabajo iniciado en A3. La situacin introductoria invita al alumno a interpretar y discutir el significado de varias grficas con particular referencia a los cambios en la pendiente. Esto es seguido por una prctica adicional en traducir descripciones completas y frases-disparador a grficas. Tambin se invita a los alumnos a que inventen sus propias situaciones para acompaar unas grficas dadas. Diseo de grficas a partir de dibujos introduce un sistema inusual de coordenadas, en el que cada posicin en el plano es descrita por un par de distancias (x,y) a dos puntos fijos. Mientras los alumnos exploran trayectorias en el plano y las grficas cartesianas( referidas a x y a y) que resultan, descubrirn diversos resultados geomtricos sorprendentes y al mismo tiempo obtendrn una valiosa prctica en diseo de grficas y bsqueda de frmulas algebraicas sencillas. Este cuadernillo se puede usar para completar cualquiera de los cuadernillos de la unidad A.

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INTERPRETANDO PUNTOS

1. Informes escolares

Alex ha sido muy perezoso todo el trimestre y esto le ha hecho obtener una nota muy pobre en el examen.

Susana es una alumna muy capaz, como lo muestra claramente la nota de su examen, pero su concentracin y conducta en clase son muy pobres. Con ms esfuerzo, podra hacerlo muy bien en esta asignatura.

Nuria ha trabajado bien y merece este maravilloso resultado en el examen.

David ha trabajado razonablemente bien este trimestre y ha conseguido un resultado satisfactorio en el examen.

Cada informe escolar est representado por uno de los puntos del grfico. Marcar cuatro puntos con los nombres Alex, Susana, Nuria y David. Elaborar un informe para el punto sobrante.

Esfuerzo

Nota del examen

70

2.

Es hereditaria la altura?

En un experimento, se midi a 192 padres y a sus hijos. (Los hijos fueron medidos cuando haban alcanzado su altura adulta). Qu puedes decir de los puntos A y B? Qu conclusiones se pueden sacar de este grfico?

74

72

S 70
*

0 *

68
* *

66
*

64

'

62

64

66 68 70 Altura de los padres (pulgadas)

72

71

3.

Bolsas de azcar

A
Precio

Peso

Cada punto de este grfico representa una bolsa de azcar. a) b) c) d) e) f) g) Qu bolsa es la ms pesada? Qu bolsa es la ms barata? Qu bolsas tienen el mismo peso? Qu bolsas tienen el mismo precio? Qu bolsa sale mejor de precio F C? Por qu? Qu bolsa sale mejor de precio B C? Por qu? Qu dos bolsas salen al mismo precio? Por qu?

72

4. Tiburones y Peces A continuacin hay una descripcin simplificada de lo que ocurre cuando interactan dos especies. Los tiburones son los depredadores y los peces la presa. La situacin en el estado A ha sido representada en el grfico por un punto. Cmo se mover este punto con el paso del tiempo?

Nmero de tiburones (depredadores)

Nmero de peces (presa)

a) Debido a la ausencia de muchos tiburones, hay una abundante provisin de peces en la zona. b) Notando una abundante provisin de peces para comer, los tiburones entran en la zona. c) Los tiburones comen muchos peces, hasta que... d) ... la poblacin de peces es insuficiente para mantener a todos los tiburones. De esta forma muchos tiburones deciden marcharse. e) Con pocos tiburones alrededor, la poblacin de peces aumenta de nuevo. f) Ahora la zona contiene suficiente comida para mantener ms tiburones, por lo tanto vuelven... g) ... y empiezan a comer peces... hasta que...

73

DIBUJANDO GRFICAS A PARTIR DE TEXTOS Izando la bandera Cada maana, en el campamento de verano, el boy scout ms joven tiene que izar la bandera a lo alto del mstil. I) Explica en palabras qu significara cada una de las siguientes grficas. II) Qu grfica muestra la situacin de forma ms realista? III) Qu grfica es la menos realista?

Altura de la bandera

Altura de la bandera

Tiempo

Tiempo

Altura de la bandera

Altura de la bandera

Tiempo

Tiempo

Altura de la bandera

Altura de la bandera

Tiempo

Tiempo

74

Elige el mejor grfico para describir cada una de las situaciones indicadas abajo. Copia el grfico y etiqueta los ejes con las variables mostradas entre parntesis. Si no puedes encontrar el grfico que quieres, dibuja tu propia versin y explcala. 1. El levantador mantuvo las pesas sobre su cabeza por unos segundos y luego las dej caer con un violento estrpito (altura de las pesas/tiempo). 2. Cuando empec a aprender guitarra, al principio progresaba rpidamente. Pero he comprobado que cuanto ms sabes es ms dificil mejorar, (pericia/cantidad de prctica). 3. Si el trabajo en la escuela es demasiado fcil, no aprendes nada con ello. Por otra parte, si es tan dificil que no lo puedes entender, tampoco aprendes. Por eso es tan importante trabajar con el nivel adecuado de dificultad, (valor educativo/dificultad del trabajo).

a)

b)

c)

d)

g)

h)

i)

j)

k)

75

4. Al hacer jogging (al correr), intento empezar despacio, aumentar a una velocidad conveniente y luego ir bajndola gradualmente cuando me voy acercando al final de la sesin (distancia/tiempo). 5. En general, los animales grandes viven ms que los pequeos y sus corazones laten ms despacio. Con una media de 25 millones de latidos, nos encontramos con que las ratas viven slo tres aos, los conejos siete y los elefantes y las ballenas todava ms. Como la respiracin est emparejada con los latidos normalmente se respira una vez cada cuatro latidos el ritmo de respiraciones tambin disminuye al aumentar el tamao (ritmo cardiaco/aos de vida). 6. Como para el 5 excepto que las variables son (ritmo cardiaco/ritmo respiratorio). Inventa tres historias para acompaar tres de las grficas sobrantes. Pasa tus historias a tu compaero Puede l elegir las grficas correctas para acompaar a tus historias? Dibuja grficas para ilustrar las siguientes situaciones. Tienes que decidir t mismo las variables y la relacin entre ellas. Etiqueta tus ejes con cuidado, y explica tus grficas con palabras debajo de cada uno de ellas. Cmo vara... 1. Tu altura con la edad? 2. La cantidad de pasta necesaria para hacer una pizza con su dimetro? 3. La cantidad de horas de luz solar con la poca del ao? 4. Durante un sbado tpico el n. de personas en un supermercado? 5. La velocidad de un saltador de prtiga en un salto tpico? 6. El nivel del agua en tu baera, antes, durante y despus del bao?

76

DISEO DE GRFICAS A PARTIR DE DIBUJOS Partculas y Trayectorias

0
O O O

En el diagrama superior, hay cinco partculas marcadas como p, q, r, s y t. Puedes marcar, sin medir, cada punto del grfico inferior con la letra correcta? Ahora midiendo corrige tu respuesta (A y B estn separados 6 cm).

Distancia desde B (m) 10

5-

5 10 Distancia desde A (cm)

77

En este diagrama, la partcula x va movindose lentamente a lo largo de la trayectoria mostrada por la lnea punteada, de izda. a drcha. Dibuja un grfico para mostrar cmo est relacionada la distancia desde B con la distancia desde A durante este movimiento.

Distancia desde B (cm)' 10 .

5.

10 Distancia desde A (cm)

-Corrige tu respuesta midiendo varias posiciones y anotndolas en la tabla:

Distancia desde A (cm) Distancia desde B (cm) 6 12 5 4 3 2 1 0 1 2

Escribe algunas frmulas que puedas encontrar ajustando tu grfica.

78

Intenta marcar las posiciones de las cinco partculas a, b, c, d y e en el diagrama de la drcha (la partcula b la tienes ya marcada).

Grfico

Diagrama

1:
'o C

a e b c d
(

Dist

5 10 Distancia desde A (cm)

Qu posiciones son imposibles de marcar? Por qu? Intenta marcar en la grfica otros puntos que daran posiciones imposibles en el diagrama. Sombrea en la grfica estas regiones prohibidas. -Est dibujada una posicin de la partcula b. Es sta la nica posicin que est a 4 cm. de A y de B? Marca otras posibles posiciones para la partcula b. Qu puntos de la grfica dan una sola posicin posible en el diagrama?

79

En las hojas que se acompaan, las partculas se estn moviendo a lo largo de una serie de trayectorias diferentes. Para cada situacin: Dibuja una grfica aproximada que muestre cmo variar la distancia desde B en relacin con la distancia desde A.

Distancia desde B (cm) 10

5.

10 Distancia desde A (cm)

Corrige tu respuesta midiendo varios puntos, recogiendo los resultados en una tabla y marcando con precisin unos cuantos puntos. Intenta encontrar una frmula que describa la relacin entre las dos distancias. Contina explorando otras partculas y sus grficas. Escribe tus hallazgos.

80

DISEO DE GRFICAS A PARTIR DE DIBUJOS Partculas y Trayectorias

ID

\
i

'
'

I B

I I
i \ \ / /

/ /
/

81

III)

\
\

IV)

\ I

82

V)

83

VI)
, &

Ahora continua explorando otras trayectorias y sus grficas. Escribe tus hallazgos.

84

INTERPRETANDO PUNTOS

ALGUNAS SOLUCIONES 1. Informes escolares La grfica debera ser etiquetada de la siguiente manera: El punto sobrante representa a alguien que ha trabajado muy duro, pero no realiz buen examen.

Esfuerzo

David Alex

Nuria

Susana Nota de examen

2. Es hereditaria la altura? Es claro que existe alguna relacin entre la altura del padre y la de su hijo: Un padre alto es ms probable que tenga un hijo alto. En esta muestra, ningn hombre de 73 pulgadas de altura, tiene un hijo de menos de 70 pulgadas, mientras que ningn hombre de 63 pulgadas tiene un hijo que mida 70 pulgadas. En trminos matemticos existe una correlacin positiva entre las dos variables.

3. Bolsas de azcar a) b) c) d) e) f) g) La bolsa D es la ms pesada. La bolsa B es la ms barata. Las bolsas B y F pesan lo mismo. Las bolsas A y C tienen el mismo precio. La bolsa C sale ms barata. La bolsa C sale ms barata. Las bolsas A y F salen igual de precio. 85

4. Tiburones y peces

Nmero de tiburones (depredadores)

B.F

Nmero de peces (presa)

ALGUNAS SOLUCIONES (Dibujando grficas a partir de textos) Pgina 1. Izando la bandera Grfica a) Significara que la bandera fue izada a un ritmo constante. Grfica b) La bandera fue izada rpidamente al principio, luego cada vez ms despacio, en la parte superior. Grfica c) La bandera fue izada a tirones, presumiblemente el scout tiraba de la cuerda mano sobre mano. Grfica d) Fue izada lentamente al principio, pero aceler gradualmente. Grfica e) La bandera empez a subir lentamente, luego aceler, y finalmente se fue parando en la parte superior del poste. Grfica f) Imposible! (Incluso para aquellos que ven la grfica como un dibujo de la situacin ms que como una representacin abstracta de ella). Pgina 2. Las situaciones pueden ser emparejadas con las grficas como sigue: 1y0 2 y g) 3 y k) 4 y e) 5 y 1) 6 y a) (Altura de las pesas/tiempo) (Pericia/cantidad de prctica) (Valor educativo/dificultad del trabajo) (Distancia/tiempo) (Ritmo cardiaco/aos de vida) (Ritmo cardiaco/ritmo respiratorio)

(Sin embargo, estas respuestas no deben ser contempladas como las nicas correctas posibles). 86

Pgina 4. Las grficas deseables para los seis apartados son:

Altura

Pasta necesaria

. /

Horas de luz solar \

\ ^

J
Edad ^ / Dimetro de la pizza Nmero de personas Velocidad Nivel de agua

/ y Verano

poca del ao.

Tiempo

ALGUNAS SOLUCIONES (Grficas a partir de dibujos) Pgina 1

Distancia desde B (cm) 10 P q s

t r

l i l i ( ( -

10

Distancia desde A (cm)

87

Pgina 2 Las flechas indican la direccin de viaje de la partcula. Por lo tanto, para la primera parte del movimiento (hasta que la partcula alcanza A): y= x+ 6 desde A hasta B x+y= 6 y desde B en adelante y = x 6 donde x e y son las distancias desde A y B respectivamente.
Distancia desde B (cm)

5 10 Distancia desde A (cm)

Pgina 3 Todos los puntos de la regin rayada son imposibles de marcar en el diagrama. Los puntos situados sobre la lnea lmite son los nicos puntos que dan una posicin posible en el diagrama.
Distancia desde B (cm) 10

5 10 Distancia desde A (cm)

Pgina 4 y segundo cuadernillo Cada uno de stas grficas debe estar situada dentro del recinto indicado por la lnea punteada.

10

Sus ecuaciones son: I). II). III). IV). V). VI). y=x x= 4 y=l/2x x + y=10 y= x+ 2 x2 + y2 = 36 ( O 3) (2 < y < 0) (4 S x < 12) (2 < x < 8) (x>2)
(x $s 0, y > 0)

89

Unidad B

Introduccin Material para el alumno Gua didctica: Bl B2 B3 B4 Realizacin de grficas a partir de tablas Descubriendo funciones en situaciones Funciones exponenciales Una funcin de varias variables

93 95 111 115 119 123 127 128 136

Cuadernillos suplementarios: Material para el alumno Algunas soluciones

91

INTRODUCCIN En esta unidad ofrecemos a los alumnos la oportunidad de descubrir y explorar modelos y funciones que surgen de situaciones realistas y de relacionar stas con expresiones algebraicas que incluyen funciones lineales, recprocas, cuadrticas y exponenciales. Esta unidad contiene cuatro lecciones, y est pensada para ocupar aproximadamente dos semanas. Bl contiene una coleccin de actividades que estn diseadas para implicar a los alumnos en la traduccin directa entre tablas de datos y grficas. Liberndoles del tiempo que consumen las destrezas tcnicas (marcar puntos, etc), se anima a los alumnos a mirar las tablas de una forma ms global y cualitativa. B2 intenta implicar a los alumnos en la bsqueda de funciones a partir de situaciones. Se invita a los alumnos a dibujar grficas aproximadas, construir tablas de valores y buscar frmulas donde sea posible. B3 explora funciones exponenciales en el contexto de Frmacos hipnticos. Hemos incluido esta actividad porque muchos libros parecen descuidar estas importantes funciones. Quiz esto sea debido al hecho de que habitualmente su estudio implica una gran cantidad de clculos difciles. Sin embargo, con ayuda de la calculadora, las funciones exponenciales pueden ser investigadas por cualquiera. B4 presenta una situacin en la que aparecen tres variables independientes. El cuadernillo del alumno ofrece una coleccin de datos no clasificados relativos a la resistencia de varios puentes con diferentes dimensiones. Manteniendo constantes dos dimensiones (por ejemplo: la longitud y el grosor) se puede descubrir una relacin entre la tercera (la anchura) y el mximo peso que puede soportar el puente. Si los alumnos organizan sus esfuerzos de esta manera, pueden descubrir una ley por la cual se puede predecir la resistencia de cualquier puente. Para concluir esta unidad, ofrecemos de nuevo algunas actividades ms que pueden ser usadas como complemento de este material. Estas actividades incluyen ms materiales algebraicos. 93

Bl.

REALIZACIN DE GRFICAS A PARTIR DE TABLAS

En este cuadernillo se te pedir que explores varias tablas de datos y que intentes descubrir los esquemas o tendencias contienen.

Hasta dnde puedes ver?

Altura del globo (m)

Distancia hasta el horizonte (km)

5 10 20 30 40 50 100 500 1.000

8 11 16 20 23 25 33 80 112

Mira con cuidado la tabla anterior. Sin marcar los puntos exactamente, intenta realizar una grfica aproximada que describa la relacin entre la altura del globo y la distancia al horizonte.

Distancia al horizonte

Altura del globo

Explica el mtodo que has empleado. 95

Sin dibujar los puntos, elige (entre las grficas que te damos, a continuacin) la que se ajuste mejor a cada una de las tablas siguientes. Copia la grfica ms conveniente, ponles nombre a los ejes y explica tu eleccin. Si no puedes encontrar la grfica que deseas, dibuja tu propia versin.

1. Caf enfrindose
Tiempo (minutos) Temperatura ( C) 0 90 5 79 10 70 15 62 20 55 25 49 30 44

2. Tiempo de coccin del pavo

Peso (Kgs) Tiempo (horas)

3
2 Vi

4 3

5
3 Vi

6 4

7
4 Vi

8 5

9
5 Vi

10 6

3. Cmo crece un beb antes de nacer

Edad (meses) Longitud (cm) 2 4 3 9 4 16 5 24 6 30 7 34 8 38 9 42

4. Despus de tres pintas de cerveza...

Tiempo (horas) Alcohol en la sangre (mg/100 mi) 1 90 2 75 3 60 4 45 5 30 6 15 7 0

5. Nmero de especies de pjaros en una isla volcnica

Ao Nmero de especies 1880 1890 1900 1010 1920 1930 1940 0 1 5 17 30 30 30

96

6. Esperanza de vida
Edad (aos) Nmero de supervivientes Edad (aos) Nmero de supervivientes

0 5 10 20 30 40

1.000 979 978 972 963 950

50 60 70 80 90 100

913 808 579 248 32 1

a)

b)

c)

e)

g)

k)

1)

Cmo vara la temperatura a medida que subimos en la atmsfera

Altitud (km)

Temperatura (C)

Altitud (km)

Temperatura C)

0 10 20 30 40 50

-20

~48
-50 -38 -18

60 70 80 90 100 110

-12 -56 -80 -90 -75 -20

97

Intenta construir las tablas numricas correspondientes a las seis grficas siguientes: (No tienen por qu representar situaciones reales.)

Ahora invntate algunas tablas y dibuja las grficas correspondientes en una hoja de papel aparte (nuevamente no tienen por qu representar situaciones reales). Pasa a tu compaero nicamente las tablas. El debe intentar dibujar las grficas a partir de tus tablas. Comparad vuestras soluciones.

98

Bl. (cont.). ALGUNAS INDICACIONES SOBRE REALIZACIN DE GRFICAS A PARTIR DE TABLAS Observa de nuevo el problema del globo, Hasta dnde puedes ver? La discusin siguiente te debe ayudar a ver cmo puedes realizar grficas rpidas, a partir de tablas, sin tener que emplear mucho tiempo en marcar puntos. Qu sucede con la distancia al horizonte cuando la altura del globo aumenta en cantidades iguales? Aumenta o disminuye?
Altura del globo (m) Distancia al hor. (km) 5 8 10 11 20 16 30 20 40 23 50 25 100 36 500 80 1.000 112

Aumenta esta distancia segn cantidades constantes?...

~i

10 20 30 Altura del globo

40

...o aumenta segn cantidades cada vez mayores?

10

20

30

40

Altura de globo

99

...o aumenta segn cantidades cada vez menores?

Ahora pregntate: Se ajustan los otros nmeros de la tabla a esta tendencia general? Cortar la grfica a los ejes? Si es as dnde?
10 20 30 Altura del globo 40

100

B2. DESCUBRIENDO FUNCIONES EN SITUACIONES La conejera

Longitud

Hay que construir una conejera rectangular con 22 metros de valla metlica. El dueo est interesado en saber cmo depende el rea cercada por la valla de la longitud de la conejera. Piensa detenidamente sobre esta situacin y disctela con tu compaero. Describe, por escrito, cmo cambiar el rea al aumentar la longitud, tomando todos los valores posibles. Ilustra tu respuesta con una grfica:

rea encerrada

Longitud de la conejera

101

Los siguientes alumnos han intentado resolver el problema. Comenta sus respuestas y trata de explicar sus errores:

rea

Cuanto ms larga es la conejera, mayor es el rea.

Longitud

rea

Longitud

La cantidad de alambre es fija; por lo tanto, cuando la conejera se hace ms larga, se vuelve ms estrecha en la misma cantidad... luego el rea permanece igual.

Si no hay longitud, entonces no hay rea... y si la longitud es de 11 metros tampoco hay rea, por lo que la grfica da la vuelta.

rea

Longitud 11

rea

Las conejeras ms largas son ms estrechas, por lo tanto el rea disminuye.

Longitud

Para ver si tu grfica es correcta, construye una tabla de valores:

Longitud de la conejera (m)
rea (m2)

Observas alguna regla en esta tabla? Escribe en qu consiste y trata de explicar por qu ocurre eso. 102

 Ahora, repite tu grfica utilizando las reglas que has encontrado (No es necesario hacerla con exactitud). Utilizando tu grfica y tu tabla de valores, calcula cules deberan ser las dimensiones del recinto para obtener el mayor espacio posible para que se pueda mover el conejo. Finalmente, intenta hallar una frmula algebraica que se ajuste a esta situacin. En cada una de las dos situaciones siguientes: I). Describe tu respuesta mediante un grfico aproximado. II). Explica con palabras la forma de tu grfico. III). Comprueba tu grfico construyendo una tabla de valores y vuelve a dibujarlo si es necesario. IV). Intenta encontrar una frmula algebraica. La salida

Una empresa ofrece el alquiler de un autobs de lujo por 30.000 pts. diarias. El organizador de la excursin decide cobrar el mismo precio a todos los viajeros. Como depender lo que paga cada uno del nmero de viajeros? Revelado de fotografas

El servicio fotogrfico Fotos felices ofrece el revelado de un carrete por 500 pts. (precio fijo por el revelado) ms 70 pts. por cada fotografa. Como variar el coste de revelar un rollo segn el nmero de fotos? 103

B3. FUNCIONES EXPONENCIALES Frmacos hipnticos

Algunas veces los mdicos prescriben frmacos hipnticos (p. ej. pastillas para dormir) a pacientes que no pueden dormir a causa de dolor fsico o tensin emocional. (Otros son usados como sedantes o anestsicos durante las operaciones.) Hay muchos tipos diferentes de frmacos que pueden ser prescritos. Un requisito importante es que su efecto desaparezca antes de la maana siguiente; de lo contrario el paciente se encontrar sooliento durante todo el da siguiente. Esto podra ser peligroso si, por ejemplo, tiene que conducir para trabajar. Por supuesto, para alguien confinado a guardar cama en un hospital esto no sera tan importante.

Imagina que un doctor ha prescrito un frmaco llamado Triazolam (Halcion). Despus de tomar algunas pastillas, el frmaco alcanza un nivel* de 4 /ig/1 en el plasma sanguneo. Con qu rapidez desaparecer el frmaco?

* Nota: las dosis y concentraciones en la sangre en este cuadernillo no son las utilizadas en la prctica clnica, y las frmulas varan considerablemente de un paciente a otro.

104

Mira la siguiente tabla:

Nombre del frmaco (marca) Frmula aproximada

Triazolam (Halciori") Nitrazepam (Mogadon') Pentobombitone (Sonitan') Methohexitone (Brietal") CLAVE A = tamao de la dosis inicial y = cantidad de frmaco en la sangre x = tiempo en horas desde que el frmaco llega a la sangre

y = Ax(0,84) y = Ax(0,97) y = Ax(l,15)< y = Ax(0,5)

Para el Triazolam, la frmula es y = A x (0,84)x En nuestro problema la dosis inicial es 4 xg, por lo tanto ser y = 4 x (0,84)x Contina la tabla siguiente, usando calculadora, para ver cmo desaparece el frmaco durante las 10 primeras horas. No necesitas hacer una grfica.
Tiempo (horas) X Cantidad de frmacoo en la sangre Y

0 1 2

4 3,36 ( = 4x0,84) 2.82 ( = 3,36x0,84)

Cul de las siguientes grficas describe mejor tus datos? Explica cmo puedes decirlo sin marcar los puntos.

-En el mismo par de ejes, haz cuatro grficas para comparar cmo desaparece una dosis de 4 g de cada uno de estos frmacos. (Haz las grficas a ojo, no las dibujes exactamente). 105

 Slo 3 de los frmacos son reales. El otro era una broma! Cul? Por qu? Qu ocurrira si tomases ese frmaco? Comprueba tus respuestas marcando cuidadosamente unos cuantos puntos en papel de grficas. Reparte este trabajo con tu compaero para que no os lleve demasiado tiempo. Haz una de las dos investigaciones siguientes:
Haz una grfica exacta para mostrar cmo desaparece el efecto del Triazolam. Despus de cuntas horas se ha reducido a la mitad la cantidad de frmaco en la sangre? Cmo depende esa vida media del tamao de la dosis inicial? Escribe y explica tus resultados.

Investiga el efecto de tomar una dosis de 4 g de Methohexitone cada hora. Dibuja una grfica exacta y escribe sobre sus implicaciones.

106

B4. UNA FUNCIN DE VARIAS VARIABLES En este cuadernillo consideraremos el siguiente problema:
Puentes

Cmo puedes predecir si un puente construido con un tabln se romper bajo el peso de la persona que lo est atravesando?

- Imagina que se va cambiando lentamente la distancia entre los soportes del puente (1). Cmo afectar esto al peso mximo (p) que puede atravesarlo de forma segura? Haz una grfica para mostrar cmo vara p con 1

107

- Imagina ahora que, por turnos, se modifican el grosor (g) y la anchura (a) del puente. Dibuja dos grficas que muestren el efecto sobre p.

En esta granea manten constantes ay 1

En esta granea manten constantes

y

Compara tus grficas con las de tu compaero. Intenta convencerle de que tus grficas son correctas. No importa demasiado si no os podis poner de acuerdo en este momento. Escribe una explicacin de la forma de cada una de tus grficas. La siguiente tabla muestra los pesos mximos que pueden cruzar puentes de diferentes dimensiones. Los resultados estn escritos en orden, desde el puente ms fuerte al ms dbil.

Distancia entre los soportes 1 (m)

Anchura a (era)

Mximo Grosor g(cm)

Mximo peso soportable P(kg)

2 1 2 2 1 2 2 1 2 1 4 1 2 2 3 3 4 5 1 4

40 20 50 40 20 20 30 20 20 30 40 20 10 30 30 10 30 30 20 40

5 5 4 4 4 5 4 3 4 2 3 2 4 2 2 3 2 2 1 1

250 250 200 160 160 125 120 90

80
60 45 40 40 30 20 15 15 12 10 5

108

 Intenta descubrir modelos o reglas para predecir la resistencia de un puente a partir de sus dimensiones. Algunas indicaciones: Intenta reorganizar la tabla, de forma que 1, a y g varen de forma sistemtica. Intenta mantener fijas a y g, y mira cmo depende p de 1... Si ests atascado todava, tienes ms indicaciones a continuacin. De momento tenemos tres variables: longitud, anchura y grosor. Si mantenemos fijas dos de estas variables, podremos descubrir una relacin entre la tercera variable y el peso que soportar el tabln. Por lo tanto... Rene todos los datos relativos a una plancha de 30 cm de anchura y 2 cm de grosor, y realiza una tabla:
Longitud del tabln (1 metros) Peso mximo que soporta (p kg)

Describe todas las reglas que descubras. (Puedes predecir, por ejemplo, el valor de p cuando 1 = 6?) Concuerda tu grfica con esta tabla? Intenta escribir una frmula que se ajuste a estos datos. Mira ahora todos los puentes con una longitud y anchura fijas e intenta encontrar una relacin entre el grosor y el peso mximo que soportar. Describe lo que descubras. Mira ahora las planchas con longitud y grosor fijos Slo para genios! Puedes combinar todos los resultados para obtener una frmula que se pueda utilizar para predecir la resistencia de un puente de cualquier dimensin? Finalmente, qu suceder en esta situacin?

anchura = 70 cm grosor = 3 cm

Bl.

REALIZACIN DE GRFICAS A PARTIR DE TABLAS

En esta leccin, se invita a los alumnos a explorar tablas de datos y a intentar describir los modelos y tendencias que observen al utilizar las grficas. Liberando a los alumnos del tiempo consumido por destrezas tcnicas, como decidir escalas y dibujo exacto de puntos, intentamos capacitar a los alumnos para observar las tablas de una manera ms global. Sern necesarias entre una y dos horas. Presentacin sugerida 1. Distribuir el cuadernillo y dejar tiempo a los alumnos para trabajar en el problema del globo, Hasta qu distancia podemos ver?, en parejas o en pequeos grupos. Animar a cada grupo para que intente llegar a un acuerdo sobre una grfica correcta, y pedirles que escriban una explicacin de su mtodo. 2. Recorrer la clase, escuchando y pidiendo a los alumnos que expliquen lo que estn haciendo. A pesar de las instrucciones del cuadernillo, unos pocos alumnos pueden sentir un impulso irresistible para marcar cuidadosamente los puntos. Disuadirles, pidindoles que intenten describir con palabras cmo van cambiando los nmeros, e invitndoles a traducir esta descripcin verbal en una grfica. 3. Despus de darles tiempo para intentar el problema, mantener una breve discusin en clase para descubrir sus diferentes aproximaciones. Despus dar a cada alumno una copia de la siguiente hoja: algunas indicaciones sobre realizacin de grficas a partir de tablas. Esta hoja describe una forma de dibujar una grfica rpida, examinando diferencias entre las entradas de la tabla. Discutir esta hoja con la clase, remarcando la importancia de incrementar la altura del globo en cantidades iguales para encontrar la forma de la grfica. Las preguntas finales de la hoja pueden originar algn desacuerdo. Al decidir dnde corta la grfica a los ejes, alguien puede razonar que cuando el globo est en el suelo, la distancia a la que puede ver el piloto no es cero. Otros pueden decidir que la altura del globo es equivalente a la altura del ojo del piloto en cuyo caso la grfica pasar por el origen. No importa que tales cuestiones sean resueltas, sin embargo, hasta que los alumnos entiendan claramente cmo se relacionan las grficas con sus interpretaciones de la situacin. 4. Ahora pedir a los alumnos que continen trabajando en el cuadernillo, discutiendo cada cuestin en parejas o grupos pequeos. Remarcar la importancia de marcar los ejes y escribir explicaciones cuando relacionen las tablas con las grficas en las pginas 2 y 3. Mientras los alumnos trabajan en ello, pueden darse cuenta de que se pueden hacer diferentes 111

grficas que se acomoden a una tabla en particular, si los ejes estn marcados de forma diferente. Por ejemplo, para el tem 3, Cmo crece un beb antes de nacer, las dos grficas siguientes son soluciones vlidas.
Altura

Edad

Edad

Altura

Tambin se puede generar una considerable discusin, al discutir si la grfica debera cortar a los ejes y en qu punto. Por ejemplo, algunos alumnos pueden descartar la grfica (b) en favor de la (a) para Tiempo de coccin para el pavo, porque razonan que la grfica debe pasar por el origen porque un ave con peso nulo, no llevar tiempo para cocinar. (Este es un caso particular en el que ninguna de las grficas sugeridas describe la situacin perfectamente). El ltimo tem de la pgina 3 pide a los alumnos dibujar una grfica para ilustrar una tabla que describe cmo vara la temperatura de la atmsfera con la altitud. En este caso, algunos alumnos pueden encontrar difcil decidir si un cambio de 48C a 50C es un ascenso o un descenso de temperatura y pueden necesitar ayuda al examinar las diferencias entre sucesivas entradas de las tablas. 5. La primera pregunta de la pgina 4 invita a los alumnos a construir sus propias tablas de datos, correspondientes a las grficas dadas. Es una actividad no cerrada con muchas soluciones correctas. Incluso al decir qu entradas deberan aumentar o disminuir en una tabla, los alumnos tendrn que decidir exactamente cmo aumentan o disminuyen los nmeros. La pregunta final pide a cada alumno que invente primero su propia tabla de datos, y despus que compare su solucin grfica con una dibujada por su compaero. Este tipo de feedback proporciona a los alumnos una forma de apreciar su propia comprensin y habitualmente genera una provechosa discusin en grupos. B1. ALGUNAS SOLUCIONES Pgina 1: Hasta qu distancia puedes ver? La grfica deber parecerse a la siguiente: 112

Distancia al horizonte

Altura del globo

Pgina 2: Las tablas pueden ser emparejadas como sigue: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Caf enfrindose como grfica g) Tiempo de coccin del pavo con grfica b) Cmo crece un beb antes de nacer con grfica i) Despus de 3 pintas de cerveza... con grfica e) Nmero de especies de pjaros en una isla volcnica con grfica k) Esperanza de vida con grfica 1)

(En cada uno de los casos anteriores, la variable independiente ha sido identificada con el eje horizontal). Sin embargo, al dar estas respuestas, somos conscientes de que, en varios casos, estas grficas no corresponden estrictamente a las situaciones. Por ejemplo, la grfica para la pregunta 2, Tiempo de coccin del pavo, no es realista para pavos de muy poco peso, ya que implica, por ejemplo, que un pavo con peso cero tardara una hora en hacerse. Los alumnos pueden preferir elegir la grfica i):
Tiempo de coccin

Peso (kilos)

Pgina 3: Cmo vara la temperatura con la altitud La forma de esta grfica puede sorprender. Contrariamente a la creencia popular, la temperatura atmosfrica desciende constantemente al 113

A
Temperatura

Altitud

aumentar la altitud. Desciende desde el nivel del suelo hasta lo alto de la Troposfera, pero aumenta en la Estratosfera (afectada por el ozono, una forma termo-absorvente del oxgeno.) En la Mesosfera (libre de ozono) el aire se enfra, mientras que en la Termosfera aumenta nuevamente de temperatura.

114

B2. DESCUBRIENDO FUNCIONES EN SITUACIONES En esta leccin, invitamos a los alumnos a explorar varias funciones de cara a descubrir las funciones (cuadrtica, recproca y lineal) que subyacen. Las situaciones son presentadas verbalmente, y a los alumnos se les pide inicialmente describir las relaciones dibujando grficas aproximadas y escribiendo explicaciones. De esta forma, esperamos que adquieran un sentido cualitativo de la naturaleza de las funciones. Despus se pide a los alumnos que corrijan sus grficas construyendo y observando tendencias y modelos contenidos en tablas de valores, (usando los mtodos introducidos en Bl). Finalmente desafiamos a los alumnos a que intenten describir las funciones utilizando frmulas. (Notar cmo se invierte completamente la secuencia tradicional frmula-tabla-*grfica.) Sern necesarias entre una y dos horas.

Presentacin sugerida

1. Distribuir el cuadernillo y presentar el problema La conejera a la clase. Es bastante til usar un lazo de cuerda y con la ayuda de dos alumnos ilustrar cmo cambia la forma de la conejera a medida que aumenta la longitud del recinto:

Algunos alumnos asumen que la palabra longitud significa la dimensin mayor. Explicar que no es ste el caso, y que en este problema la longitud incluso puede llegar a tomar valores muy pequeos. 2. Invitar ahora a los alumnos a discutir en parejas o en grupos pequeos la relacin entre el rea encerrada y la longitud del recinto. Pedir a cada grupo que haga una grfica que describa adecuadamente la situa115

cin, junto con una explicacin escrita, tal como se sugiere en el cuadernillo. Remarcar que slo es necesaria una grfica aproximada, no es necesario que sea dibujada con precisin. 3. Despus de darles tiempo adecuado para hacer esto, se puede decidir poner en comn algunas de sus ideas en el encerado y mantener una discusin en clase sobre los procesos mentales que aparecieron en estos intentos. De nuevo, recomendamos actuar ms como moderador o abogado del diablo que como juez. Uno puede verse sorprendido de la variedad de respuestas que reciben. La pgina 2 del cuadernillo del alumno ilustra 4 grficas y situaciones tpicas. Adems, los alumnos piensan mucho sobre los aspectos prcticos de la cuestin, (por ejemplo, el problema de poner un cobertizo dentro de un recinto muy pequeo), y a menudo argumentan que el rea encerrada nunca se puede hacer cero, o el conejo estara aplastado. Adems razonan que la grfica nunca corta al eje horizontal. Tanto si se decide mantener una discusin en clase como si no, recomendamos que todos los alumnos tengan la oportunidad de escribir sus crticas a las 4 soluciones presentadas en la pgina 2 del cuadernillo del alumno. Un ejercicio as requiere una gran cantidad de reflexin y explicacin. 4. Ahora debe animarse a los alumnos a que corrijan sus grficas completando la tabla de datos:
Longitud de la conejera (m) rea (m2)

0 0

1 10

2 18

3 24

4 28

5 30

6 30

7 28

8 24

9 18

10 10

11 0

De nuevo desanimadles de marcar todos estos puntos, salvo que sea absolutamente necesario. En lugar de eso, hacedles recordar los mtodos que usaban para dibujar grficas a partir de tablas en el cuadernillo previo (Bl). Algunos alumnos pueden razonar que el mximo rea posible se tiene cuando la longitud es de 5 6 metros. Recordadles sus grficas iniciales, (que probablemente no tendrn una meseta), y si esto todava no les basta, pedidles que consideren valores no enteros de la longitud. 5. Buscar la frmula algebraica final para esta situacin constituir una costosa tarea para muchos alumnos. A menudo les ayuda que se les pida primero hablar y despus escribir una frmula verbal para hallar el rea encerrada para una longitud dada de la conejera. Por ejemplo: Halla el doble de la longitud y rstalo de 22 metros para hallar cunto queda para las dos anchuras. Divide esto por la mitad para hallar el tamao de cada anchura. Ahora multiplica esto por la longitud para hallar el rea. 116

Esto puede ser traducido despus en (22 2L) x - x L = A 6. Ahora se pueden intentar las dos situaciones finales. La primera situacin origina una parbola rectangular, y la segunda una lnea recta. Se pueden generar gran cantidad de argumentaciones mientras los alumnos intentan decidir si las grficas cortan a los ejes y dnde. (Por ejemplo en la segunda situacin, si no revelas fotografas en papel no costar nada. Puedes revelar un carrete sin tener fotos?, etc.) 7. En la seccin suplementaria de este tema, se han incluido algunas situaciones que pueden ser exploradas de manera similar. Se pueden usar como un recurso para una prctica mayor o como trabajo para casa. (Primer cuadernillo suplementario). B2. ALGUNAS SOLUCIONES La Conejera
rea encerrada

Longitud de la conejera

Longitud de la conejera (m) rea (m2)

0 0

1 10

3 24

4 28

5 30

6 30

7 28

8 24

9 18

10 10

11 0

18

A = L (11 L) donde A (m2) = rea encerrada L (m) = longitud de la conejera El rea mxima se da cuando su forma es un cuadrado, cada uno de cuyos lados mide 5,5 metros. 117

La salida La frmula originada es C = 30.000 donde

C (pesetas) = precio de cada contribucin N = n de personas en la excursin. Revelado de fotocopias La frmula es C = 70 N + 500, donde C (pesetas) = coste de revelar el rollo N = n de fotos pedidas

118

B3. FUNCIONES EXPONENCIALES Este cuadernillo proporciona un contexto prctico en el cual se pueden discutir las propiedades de las funciones exponenciales. Los alumnos necesitarn tener acceso a calculadoras para evitar as aburrirse en una aritmtica innecesaria. Tambin se necesitar papel para grficas para las dos investigaciones finales del cuadernillo. Sern necesarias entre una y dos horas.
Presentacin sugerida

1. Aunque se puede usar slo el cuadernillo para introducir la situacin, probablemente sea mucho mejor discutir las dos primeras pginas con la clase. Las frmulas de la 2.a pgina pueden acobardar a algunos alumnos, y por lo tanto es conveniente recorrer el ejemplo del Triazolam con ellos. En particular, discutir varias formas de usar la calculadora para hallar la cantidad de Triazolam en la sangre (y) despus de horas sucesivas (x), a partir de la frmula: y = 4x(0,84)x La secuencia ms obvia es: pero hay ventajas considerables si se usa el factor constante

H S

H -

Aunque calculadoras diferentes efectan esta funcin en formas diferentes, creemos que es importante discutir esta cuestin para que los alumnos adquieran soltura para operar con sus propias mquinas. Por supuesto, la cantidad de frmaco en la sangre, despus de 5 horas, puede calcularse ms rpidamente usando la tecla xy si existe.

Por ejemplo

\A\ H

EM

GLI B

2. Algunos alumnos se sorprendern de que multiplicando repetidamente pueda en realidad disminuir una cantidad. Desde sus primeras experiencias con nmeros enteros, la multiplicacin era siempre vista como una suma repetida, y por lo tanto siempre hace mayores las cosas. 119

Este error es extremadamente comn, y por lo tanto es interesante discutirlo con alguna profundidad. 3. Dejar ahora a los alumnos que continen trabajando en el cuadernillo en parejas o en grupos pequeos. En la ltima pgina del cuadernillo, animar a los alumnos a que repartan el trabajo entre ellos. Por ejemplo, cada uno puede elegir hacer una investigacin diferente y luego informar a los otros miembros del grupo de sus hallazgos. Finalmente, animar a los alumnos a escribir todos sus descubrimientos. 4. Para concluir la leccin, se puede optar por generalizar el trabajo del cuadernillo discutiendo respecto a la forma de y = 4 a \ (a>0). Por ejemplo, las siguientes preguntas son muy incisivas, y pueden llevar a algunas discusiones profundas y valiosas. Cmo se puede saber si la funcin aumenta o disminuye? Siempre es y mayor que cero? Por qu? Que significa a cuando x no es un nmero entero? a2 significa a.a, pero no se puede multiplicar a por s misma media vez, o menos tres veces... o s se puede? Qu ocurrira si a < 0? B3. ALGUNAS SOLUCIONES La siguiente grfica muestra aproximadamente cmo se eliminar la misma dosis de cada frmaco.
Cantidad en la sangre (/ig/1)

Tiempo

Clave a = Triazolam b = Nitrazepam c = Pentobombitone d = Methohexitone

120

(Inmediatamente se puede ver que el Pentobombitone era el frmaco de broma). La primera de las investigaciones finales debera llevar a las dos siguientes conclusiones: la vida media de Triazolam 4h. la vida media es independiente de la dosis inicial. La segunda investigacin pide a los alumnos investigar el efecto de tomar una dosis de 4/t de Methohexitone cada hora. Esto producir la siguiente grfica, suponiendo que el frmaco entra en la sangre de forma instantnea.

Cantidad de 8 frmaco en la sangre (/ig/1) 7

De la grfica se desprende que el nivel mximo de frmaco en el cuerpo tiende al valor lmite de 8/i/1. Para los mdicos es vital conocer con exactitud cul es el efecto del frmaco en la sangre; demasiado puede ser peligroso, y demasiado poco puede ser ineficaz. Por lo tanto, tienen que intentar mantener las oscilaciones entre estos dos lmites (Por ejemplo, de cara a reducir el tamao de las oscilaciones, un mdico puede prescribir que se tomen dosis menores pero con ms frecuencia.) En general, supongamos que se administra cada hora una dosis de tamao d. La cantidad de droga en la sangre justo antes de la segunda dosis ser ad (para algn a < 1) y justo despus de esta dosis ser ad + d. Al final, la cantidad de droga eliminada de la sangre durante una hora se har igual al tamao de cada dosis, y el nivel del frmaco en la sangre alcanzar su valor mximo, dmax. 121

Entonces dmax = a dmax + d d y por lo tanto dmax = 1-a

(ver el diagrama inferior)

Cantidad de frmaco en el flujo sanguneo

Alternativamente, tras horas sucesivas, la mxima cantidad de frmaco en las sangre ser: 1 a d y cuando n -oo, esto tiende a , con a < 1 1 a

122

B4. UNA FUNCIN DE VARIAS VARIABLES Este cuadernillo proporciona una oportunidad para que los alumnos descubran un modelo que sirva de base en una tabla de datos no clasificados. Al estar presentes 3 variables independientes (longitud, anchura y grosor) se requerir considerar que dos de ellas necesitan mantenerse constantes de cara a hallar una relacin entre la 3.a variable y la resistencia del tabln. Las relaciones consideradas son inversa, lineal y cuadrtica respectivamente y deberan formar parte de la experiencia de la mayora de los alumnos. Se necesitarn entre una y dos horas.
Presentacin sugerida

1. Repartir el cuadernillo y dar a la clase tiempo suficiente para dibujar y discutir tres grficas relacionando la longitud, anchura y grosor del tabln con el mximo peso que puede soportar. (Tambin se puede decidir mantener una discusin con la clase para comprobar sus ideas). Las opciones pueden variar mucho. Por ejemplo

Alumno A: Los puentes ms gruesos son ms fuertes Alumno B: No es as, porque los tablones muy pesados tienen que soportar un mayor peso propio, esto quiere decir que se vuelven ms dbiles, como la grfica B Alumno C: Los puentes ms anchos son ms fuertes Alumno D: Si el tabln se hace ms ancho eso no afecta a cunto peso puede soportar hasta que lo haces muy ancho y el peso est ms repartido 2. Cuando la mayora haya adquirido idea de la situacin, dadles tiempo abundante para intentar descubrir una regla por la cual se pueda predecir la resistencia de cualquier puente a partir de sus dimensiones 123

usando la tabla de datos dada en la 2.a pgina del cuadernillo. El mtodo ms eficaz consiste en mantener constantes dos variables y descubrir cmo repercute el cambio de la 3.a variable en el mximo peso soportable. Una indicacin a este respecto aparece en la parte superior de la pgina 2 del cuadernillo. Aconsejad a los alumnos que no miren la gua ms detallada de la ltima pgina, hasta que hayan explorado sus propias estrategias para resolver problemas. Esto llevar tiempo, y no es prudente meterles prisa a los alumnos, pues el poder de una proximacin sistemtica slo se dejar ver intentando y viendo el fracaso de distintas estrategias. Decidles que la lean, sin embargo, si los alumnos se empiezan a desanimar. 3. Hacia el final de la leccin, puede ser interesante dedicar algn tiempo a discutir las observaciones o reglas que los miembros de la clase han descubierto. Si se sigue la aproximacin reseada en el cuadernillo, algunos alumnos pueden haber descubierto que el mximo peso soportable es proporcional a la anchura y al cuadrado del grosor, e inversamente proporcional a la distancia entre los soportes del puente (Estos resultados pueden ser comparados con las grficas originales). De hecho, cuando 1 = 2 y g = 4 entonces p = 4a (alguno puede hacer p = a.g) cuando 1 = 1 y a = 20 entonces p = 10g2 cuando, a = 30 y g = 2 entonces p = (alguno puede hacer p = -) De cara a predecir la resistencia de cualquier puente, estas tres expresiones necesitan ser combinadas en una sola: kag2 p = (donde k es una constante). (Sustituyendo valores para a, g, 1 y p, se puede ver que k = Vi) Esta idea final origina muchas preguntas y probablemente slo est al alcance de unos pocos alumnos muy capacitados. No es necesario que lo entiendan todos en este momento.

B4. ALGUNAS SOLUCIONES Las tres grficas deberan mostrar que: 124

:<Los puentes ms largos son ms dbiles.

Los puentes ms gruesos son ms fuertes (Al doblar el grosor, el peso mximo soportable se hace mayor que el doble.)

Los puentes ms anchos son ms fuertes (El hecho de que esta relacin es lineal se puede deducir observando que dos tablones idnticos colocados uno junto a otro, sern capaces de soportar dos veces el peso de un tabln sencillo.) /\

Examinando sistemticamente la gran tabla de la pgina 3 se pueden extraer los siguientes datos:
Long. del tabln (1 metros) Max. peso soportable (p Kg)
1 60 30 3 20 4 15 5 12

(anch. = 30 cm) (grosor = 3 cm)

Grosor del tabln (g cm) Max. peso soportable (p kg)

1 10

2 40

3 90

(long. = 1 m)

160 250 (anch. = 20 cm)

125

Anch. del tabln (a cm) Max. peso soportable (p kg)

10 40

20 80

30

40

50

(long. = 2 m)

120 160 200 (grosor = 4 cm)

De estas tablas se pueden deducir las relaciones P = - p p = 4a y p=10g 2 Combinndolas obtendremos ag 2 p= constante y sustituyendo valores para cada a, g, 1 y p en esta ecuacin obtenemos que ag 2 r 21 Finalmente, de acuerdo a esta frmula, el peso lmite seguro para el puente de la ltima pgina es 78,75 kg., por lo tanto la mujer puede atravesarlo con seguridad.

126

Cuadernillos suplementarios

Los siguientes cuadernillos del alumno proporcionan un material adicional que permite una prctica mayor y completa las ideas presentadas en la unidad B. Buscando funciones en situaciones. Este cuadernillo contina el trabajo iniciado en B2. Se presentan 6 situaciones, y se invita a los alumnos a dibujar grficas, construir tablas de valores y, finalmente hallar frmulas algebraicas. (Las funciones implicadas son lineal, cuadrtica, exponencial e inversa.) Hallar una frmula resultar la parte ms complicada, y puede ser una gran ayuda si se pide a los alumnos que cuenten y luego escriban con palabras el mtodo que han utilizado para construir la tabla de valores. Esta descripcin verbal puede ser traducida posteriormente a la forma algebraica, como se describa en B2. Para algunos alumnos la parte algebraica de las preguntas puede resultar demasiado difcil, pero pueden aprender mucho del dibujo de grficas y la tabulacin si se omite esta parte. Buscando funciones en tablas de datos. Este cuadernillo ampla el trabajo empezado en Bl, introduciendo actividades referidas a la adecuacin de frmulas algebraicas a tablas de datos. Empezando con una tabla, se pide a los alumnos dibujar grficas aproximadas para ilustrar los datos, y relacionar su grfica con la Chuleta de funciones estndar. Estas funciones pueden ser utilizadas para adecuar los datos usando el mtodo ensayo-error con una calculadora, o con una pequea manipulacin algebraica. Finalmente se les pide a los alumnos que usen sus funciones para producir datos adicionales. De nuevo, es una actividad que suscita muchas consultas, pero los alumnos deberan encontrar valioso el esfuerzo.

127

BUSCANDO FUNCIONES EN SITUACIONES Para cada una de las situaciones siguientes: I) Describe tu respuesta dibujando una grfica aproximada. II) Explica en palabras, la forma de tu grfica. III) Comprueba tu grfica construyendo una tabla de valores y vuelve a dibujarla si es necesario. IV) Si puedes, intenta hallar una frmula algebraica, pero no te preocupes demasiado si resulta difcil. [. Alquilando una televisin

Una compaa de alquiler de TV cobra 3.000 pts. al mes por un aparato en color. Una oferta de lanzamiento te invita a tener gratis el aparato, durante el primer mes. Cmo cambiar el coste total al aumentar el perodo de alquiler? 2. La depreciacin del coche Cuando era nuevo mi coche me cost 1.000.000 pts. Su valor se esta depreciando a un ritmo del 20 % anual. Esto quiere decir que despus de un ao su valor era: 1.000.000 pts. x 0,8 = 800.000 pts.

128

y despus de dos aos su valor era 800.000 pts. x 0,8 = 640.000 pts. Cmo continuar cambiando su valor? 3. Escaleras La longitud de un paso normal es de 60 cm y disminuye 2 cm por cada 1 cm que el pie asciende al subir escaleras. Si se disean unas escaleras de acuerdo con este principio, cmo depender la longitud de cada escaln de su altura? 4. La proyeccin de diapositivas Cuando se proyecta una diapositiva sobre una pantalla el rea de la imagen depende de la distancia del proyector a la pantalla como se ilustra abajo. (Cuando la pantalla est a 1 m del proyector, la imagen es 20cmx20cm). Cmo vara el rea de la imagen cuando se aleja la pantalla del proyector?

0m

129

Los doce das de Navidad

Una antigua cancin de Navidad dice as: El primer da de Navidad mi amor me envi: Una perdiz sobre un peral. El segundo da de Navidad mi amor me envi: dos trtolas y una perdiz sobre un peral. El tercer da de Navidad mi amor me envi: tres pulardas, dos trtolas y una perdiz sobre un peral... El dcimo da de Navidad mi amor me envi: 12 tamborileros redoblando, 11 gaiteros tocando, 10 lores saltando, 9 damas danzando, 8 granjeras ordeando, 7 cisnes nadando, 6 gansos poniendo huevos, 5 anillos de oro, 4 reclamos, 3 pulardas, dos trtolas y una perdiz sobre un peral. Pasados los nueve das la seora cuenta todos sus regalos. Cuntas trtolas recibi en total? Si llamamos a una perdiz sobre un peral el primer tipo de regalo, dos trtolas el segundo tipo de regalo, etc.. Cuntos regalos del tipo n fueron recibidos durante doce das? Dibuja una tabla para mostrar tus resultados. Cual fue el regalo que ms recibi? Intenta hallar una frmula que se ajuste a tus datos.

130

Polgonos Regulares

Tringulo equiltero

Cuadrado

Pentgono regular

Hexgono regular

Heptgono regular

Octgono regular

Nongono regular

Decgono regular

Cmo depende el tamao de los ngulos interiores del nmero de lados del polgono? Describe tu respuesta por escrito y por medio de un grfico aproximado. Escribe una tabla de valores y revisa tu grfica. (Si lo encuentras difcil, te puede ayudar calcular primero la suma total de todos los ngulos interiores de cada polgono, subdividindolo en tringulos, por ejemplo: suma de ngulos 4x 180 = 720 por lo tanto cada ngulo mide...) Explica, en palabras, cmo calcularas el tamao de un ngulo interior para un polgono regular de n lados. Puedes escribirlo con una frmula?

131

BUSCANDO FUNCIONES EN TABLAS DE DATOS Intenta resolver el siguiente problema. Cuando lo termines, o te atasques, contina leyendo.
Cada de una piedra
Tiempo (segundos) Distancia cada (metros) 0 0 1 5 2 20 3 45 4 80 5 125
Es curioso, cuando lo hizo Galileo, funcionaba perfectamente.

Dibuja una grfica aproximada para ilustrar estos datos. Observas alguna regla en esta tabla? Descrbela con palabras y, si es posible, con frmulas. Se lanza una piedra desde un avin. Cuntos metros caer en 10 segundos? Las tablas de datos ocultan a menudo una simple regla matemtica o funcin que, una vez conocida, se puede usar para predecir valores desconocidos. Esta funcin puede ser muy difcil de hallar, especialmente si la tabla contiene valores aproximados o errores experimentales. Te ayudar mucho si puedes reconocer una funcin a partir de la forma de su grfica. En la siguiente pgina tienes una chuleta de algunas de las funciones ms importantes. Cul es la grfica que se parece ms al problema cada de una piedra?

132

Chuleta
Lineal y = Ax

y = Ax + B

y= Ax-B y

y=-Ax +B

Cuadrtica y = Ax2 = Axz

= Ax2

Inversa A
y= x
A x

AyB son nmeros mayores que cero

y = AB"(B> 1)
1

y = AB"(B<l)
y

/ \ ( / V 7

A \

x_y^

Ampla esta coleccin cada vez que encuentres una nueva funcin, j" y

133

AJUSTANDO UNA FORMULA A LOS DATOS Te habrs dado cuenta ya de que la grfica marcada como y = Ax2 es la nica que se ajusta a los datos de la cada de la piedra. En nuestro caso. y = distancia cada (metros) x = tiempo (segundos) A es un nmero positivo constante. Intenta hallar el valor de A que hace que la funcin se ajuste a los datos, ya sea por ensayo y error o sustituyendo para valores de x e y, y resolviendo la ecuacin resultante. Usa la frmula resultante para hallar cuntos metros caer la piedra en 10 segundos. Ahora mira las siguientes tablas. Dibuja una grfica aproximada para mostrar el tipo de funcin de cada tabla (No necesitas marcar los puntos con exactitud). Intenta hallar modelos o reglas en las tablas y escrbelos. Usa la chuleta para hallar la funcin que se ajuste a cada tabla. En las tablas han cado algunos borrones de tinta. Calcula lo que debera de haber.
1. Tabla de conversin de velocidades
Millas por hora Kilmetros por hora
10 20 30 40

16,1

32,2

48,3

64,4 (

m
50

60

70

80

96,6

112,7 128,7

2. Frecuencias de radio y longitudes de onda

Radio 4 Frecuencia (kHz) Long. onda (m)
100 200 300

400
750

500
600

600
500

700
429

800
375

3.000

1.500

1.000

Radio 2 Frecuencia (kHz) Long. onda (m)

900 333

Radio 1 1.000
300

Radio 3 1.100
273

909

1.089

1.200 250

ai

1.215

134

3. Reloj de pndulo
Longitud del pndulo (cm) Tiempo para 100 oscilaciones (segs)

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 60

0 45 63 77 89 100 110 118 126 134 141 ^ ^

4. Temperaturas

135

ALGUNAS SOLUCIONES 1. Alquilando una televisin

Coste total

C = 3.0001-3.000 donde C es el coste total del alguiler y t meses = tiempo de alquiler.

Perodo de alquiler

2. Depreciacin del coche V= 1.000.000 x(0,8)a donde V pts = valor del coche y a aos = edad del coche.

A 1.000.000 ptas. valor del coche

Edad del coche

3. Escaleras l = 60-2h donde 1 cm = longitud de escaln y h cm = su altura.

60 Longitud

Altura de cada escaln

4. La proyeccin de diapositivas A = 400d2 donde Acm 2 = rea de la imagen y d m = la distancia del proyector a la pantalla.

rea de A la imagen

Distancia a la pantalla

136

Los Doce Das de Navidad En total recibi 22 trtolas (2 trtolas en 11 ocasiones). En el conjunto de los 12 das se recibi:
Total

1 perdiz en 12 ocasiones 2 trtolas en 11 ocasiones 3 pulardas en 10 ocasiones

l x 12=12 2 x 11 = 22 3x 10 = 30

12 tamborileros en 1 ocasin Esto lleva a la siguiente tabla:

n-simo regalo N." total de regalos recibidos 1 2 3 4 5 6 7 8 9

12x 1 = 12

10 11 12

12 22 30 36 40 42 42 40 36 30 22 12

La grfica resultante ser: Se reciben ms cisnes y gansos que ningn otro regalo. Una frmula que se ajusta a esta grfica es: = x(13-x) donde y = n. regalos recibidos x = n. dado a cada regalo
Nmero de regalos 50 -

4o 30 -

20-

10 -

137

(Los puntos de esta grfica no deberan estar unidos, en sentido estricto, ya que los valores intermedios no tienen sentido. Sin embargo, al haber pedido a los alumnos que hagan slo una grfica aproximada, pueden haber ilustrado perfectamente los datos con una lnea continua.) Polgonos regulares La grfica y la tabla siguientes muestran cmo depende el ngulo interior de un polgono regular del n. de lados del polgono.
180-1 ngulos (grados)

100 -

Nmero de lados 10 15
20 25

Nmero de lados Valor de cada ngulo ()

3 60 30

4 90 40

5 108 60

10

11

12 162 o o

120 128,6 135 72 175 90 120

140 144 156 180 360 720

Nmero de lados Valor de cada ngulo (")

168 171 174

176 177

178 179 179,5 180

La frmula correspondiente a estos datos es:

donde a grados = medida de cada ngulo n = el n. de lados. 138

De nuevo, en un sentido estricto, no podemos unir los puntos de la grfica con una lnea continua, ya que no existe algo como un polgono regular con 2 'Alados, o n lados, etc. En un artculo fascinante David Fielker*, explica cmo surgi una investigacin inesperada cuando se tom en serio esta cuestin: Para completar la serie, discutieron el caso de un polgono de 2 lados. Deba de tener un ngulo de 0o. Dedujeron la frmula. n^l80-360/n la cual verific su intuicin. Pareci tambin natural que, al hacerse n cada vez ms grande el ngulo se acercase, cada vez ms a 180. Era una grfica atractiva. Podan adivinar la curva. Deban rellenarla? Pues, no. No, a menos que los puntos racionales (no enteros) significasen algo. Podamos concebir un polgono regular, por ejemplo, de 2'Alados? Forma parte de la esencia de las Matemticas tomar en serio preguntas como sta. Esta es una de las cosas que distinguen las Matemticas, por ejemplo, de la Fsica. Y, aunque la Geometra parece depender tanto de la intuicin y la representacin mental, no se debe desfallecer, cuando la intuicin falla, si es posible continuar de forma ms analtica. Despus de todo, podamos ver dnde estaba el punto, en la grfica: 2 'Alados correspondera a un ngulo de unos 40. El clculo nos demostr que era 36. (Ntese que estoy hablando ahora de nosotros, con preferencia a ellos. A este nivel, tambin yo estaba explorando territorio desconocido). Sin dejarnos disuadir por la intuicin, decidimos construir este polgono usando la nica informacin utilizable: que era regular, es decir, que todos los lados eran iguales, y que su ngulo vala 36. El resultado aparece a continuacin y as el lector podr escoger el modo de ser sorprendido.

* David Fielker. Rompiendo las cadenas de Euclides.

139

Hicieron falta algunos ejemplos ms y cierto grado de racionalizacin, (sin juegos de palabras) ms que una explicacin completa. Tena ms sentido si nuestro 2'Alo escribamos como 5/2 y as podamos establecer una interpretacin para el numerador y para el denominador. Estudiamos el caso 7/2

y el 7/3

Y vimos que el 7/4 tena el mismo aspecto que 7/3. Podamos dibujar el 8/3

140

e incluso el 8/2.

Pero nos dimos cuenta de que un 8/2 no era igual que un 4/1, que es cuadrado, aunque el ngulo es igual... Evidentemente, cada punto de la grfica representa un conjunto de fracciones equivalentes, a su vez representan un conjunto de polgonos en estrella que tienen iguales todos los ngulos interiores. As, podamos volver al grfico y juntar los puntos, ya que sabamos, ahora, el significado de los puntos racionales? S dijeron. No dijo John porque esto incluira tambin los puntos irracionales, para los que no tenemos an un significado. Y no lo hicimos, porque incluso yo mismo pens que nos habamos apartado bastante del tema, y que ya era tiempo de pasar a otras cosas, tres meses antes de los exmenes... Tampoco extendimos la grfica hacia atrs para tratar de interpretar los ngulos negativos (por ejemplo, el polgono con 1 'Alados que debe tener un ngulo de 90). Pero alguien debera hacerlo.

ALGUNAS SOLUCIONES
Cada de una piedra

= 5t2

Tiempo

donde d metros es la distancia cada en t segundos. Despus de 10 segundos la piedra habr cado 500 metros. 141

Tabla de conversin de velocidades y = l,61x donde x es la velocidad en millas por hora e y la velocidad en km/hora. Una velocidad de 50 mph corresponde a una velocidad de 80,5 km/h.

Velocidad en kilmetros/hora

Velocidad en millas por hora

Frecuencias de radio y longitudes de onda

xy = 300.000

donde x kHz es la frecuencia e y metros es la longitud de onda. (Observar que frecuencia x longitud de onda la velocidad de la luz.) Las longitudes de onda ocultas son: Radio 2 330 m Radio 1 275 m Radio 3 247 m

Longitud de onda

Frecuencia

142

Reloj de pndulo

donde lcm = longitud del pndulo y t segundos = tiempo para 100 oscilaciones. Un pndulo con longitud 60 cm tardar aproximadamente 155 segundos para realizar 100 oscilaciones.
A

Tiempo para 100 oscilaciones

Longitud del pndulo

Temperaturas f = l , 8 c + 32 donde c es la temperatura en grados Celsius, y f es la temperatura en grados Fahrenheit. 50C = 122F y - 50C = - 58F A\
Temperaturas en grados Fahrenheit

Temperaturas en grados Celsius

143

Modelos de preguntas de examen

Introduccin Preguntas: El viaje Camping Yendo a la escuela La mquina de vender bebidas La carrera de vallas La cassette Rellenando una piscina

147 149 155 161 169 172 175 179

145

INTRODUCCIN Los esquemas de calificacin estn diseados para evaluar las siguientes destrezas: 1. Interpretacin de representaciones matemticas* mediante palabras y dibujos. 2. Traduccin de palabras o dibujos a representaciones matemticas. 3. Traduccin entre representaciones matemticas. 4. Descripcin de relaciones funcionales utilizando palabras o dibujos. 5. Combinacin de informaciones presentadas en diversas formas, y extraccin de inferencias donde corresponda. 6. Utilizacin de representaciones matemticas para resolver problemas extrados de situaciones realistas. 7. Descripcin o explicacin de los mtodos utilizados y de los resultados obtenidos. Los modelos de respuestas que siguen a las preguntas estn pensados para ilustrar distintos aspectos del esquema de calificacin. El nmero de puntos concedidos a cada cuestin vara segn su longitud, pero, como indicacin, una pregunta valorada con 15 puntos debera llevar unos 20 minutos del tiempo de examen.

* Por representaciones matemticas nos referimos a informacin presentada en forma grfica, algebraica o tabular.

147

El Viaje

El mapa y la grfica siguientes describen un viaje en coche de Nottingham a Crawley utilizando las autopistas MI y M23.
Nottingham i-

150

Distancia (millas)

100 / / 50 / / London M23 Crawley / A / B / /

/1

/c

3 4 Tiempo (horas)

I). Describe cada parte del viaje, haciendo uso de la grfica y del mapa. En particular, describe y explica qu ocurre de A a B, de B a C, de C a D, de D a E y de E a F. II). Usando la informacin anterior, haz una grfica que muestre cmo vara la velocidad del coche durante el viaje.

Velocidad (millas/hora) 60

40 .

20

3 4 Tiempo (horas)

149

El viaje

esquema de calificacin

I). Interpretacin de representaciones matemticas mediante palabras y combinando informacin de dibujos diferentes.
Viaje de A a B Viajando por la MI Viajando a 60 mph ( 5 mph) o Recorre 60 millas en una hora Viaje de B a C Se para o En la gasolinera o En un atasco o equivalente Viajando por la autopista Viajando a la misma velocidad que antes o Viajando a 60 mph ( 5 mph) o Recorre 50 millas en 50 minutos (+5 minutos) Viaje de D a E Viajando por Londres La velocidad flucta, o equivalente; ej: hay muchos semforos. No aceptar el coche va ms lento Viaje de E a F Viajando por la autopista o viajando de Londres a Crawley 1 punto 1 punto

1 punto 1 punto

Viaje de C a D

1 punto 1 punto

1 punto 1 punto

II). Traduccin a y entre representaciones matemticas Para la forma general de la grfica: 1 punto si la primera parte de la grfica muestra una velocidad de 60 mph ( 10 mph) reducindose a 0 mph. 1 punto si la parte final muestra que la velocidad aumenta a 60 mph ( 10 mph) luego disminuye a 20 mph ( 10 mph) y luego aumenta de nuevo. Para aspectos ms detallados: 1 punto si la velocidad de la seccin AB es mostrada como 60 mph y la de CD como 60 mph ( mph). 1 punto si los cambios en la velocidad al cabo de 1 hora y 1| horas se representan por lneas verticales (o prximas) 1 punto si la parada est correctamente representada de 1 hora a 1| horas. 150

1 punto si la velocidad a travs de Londres se muestra como algo entre 20 y 26 mph o como fluctuante. 1 punto si la grfica es correcta en todos los dems aspectos. Para esta cuestin se pueden conceder 15 puntos. I.) Correccin de descripciones Jayne A->B B->C C->D D->E E->F

recorres mucho camino en poco tiempo porque ests en la M1 te has parado media hora para comer. viajas el resto de la MI hasta llegar a Londres. disminuyes la velocidad porque vas a travs de Londres. aumentas otra vez la velocidad en la M23 hasta que llegas a Crawley. La descripcin de Jayne depende casi enteramente del mapa. No especifica la velocidad del coche en ningn momento (aunque se incluye la parada). De esta forma, no obtuvo los puntos relativos a las secciones AB, CD y DE. Fue puntuada con 5 puntos de 8 posibles. Sarah A a B -> En la primera hora el coche viaj 60 millas (velocidad de 60 mph) B a C -> Luego entre 1 hora y \\ horas, el coche permaneci quieto. C a D -> Entre 1^ horas y 2 l/3 horas va a la velocidad original de 60 mph. D a E -> Luego, entre 2 'A horas y 3 f horas el coche viaj aproximadamente 28 millas a velocidad variable. E a F ^ Luego entre 3 | horas y 4 horas el coche viaj a aproximadamente a 50 mph. La descripcin de Sarah, en contraste con la de Jayne, se refiere totalmente a la grfica. No se hace referencia a la MI, Londres o la M23. De esta forma slo obtiene puntos por la descripcin de la velocidad en AB, BC, CD y DE. Obtuvo 4 puntos de 8 posibles. Philip El coche arranca de Crawley a lo largo de la M23 aumentando gradualmente la velocidad y luego continuando a Londres (B) a una velocidad constante de 60 mph. Entre B y C, el coche est quieto durante media hora y luego empieza su viaje de C a D despus de una hora y media de 151

= = = = =

empezar, ahora viaja a una velocidad constante de 60 mph durante 50 minutos hasta alcanzar D, donde baja a una velocidad de 20 mph y luego desde E a Nottingham, otra vez acelera yendo a una velocidad constante durante \ de hora en que frena porque llega a Nottingham. Philip ha invertido el viaje, por eso describe un viaje de Crawley a Nottingham. De todas formas, aunque pierde los puntos del mapa, consigue los puntos de la velocidad para AB (60 mph), BC (cero) y CD (60 mph). Por lo tanto, tiene 3 puntos de 8 posibles. II). Calificacin de descripciones Forma general Angela Angela ha mostrado una disminucin en la velocidad en la primera parte de su grfica desde 60 mph a 0 mph. Sin embargo, en la segunda parte de la grfica, aunque la velocidad aumenta y luego disminuye, no aumenta otra vez. De esta forma Angela fue calificada con uno de los puntos posibles.
80. Velocidad (mph) 60 -

40 ,
/

20 .

7
3 4 Tiempo (horas)

Theresa La grfica de Theresa consigue los dos puntos por la forma. Disminuye de 60 mph a 0 mph, y luego aumenta correctamente, disminuye y aumenta de nuevo. Sin embargo, cuando la grfica es puntuada en detalle, slo habra obtenido un punto (por representar correctamente la parada) de los 5 posibles. 152

Velocidad (mph) 60

40

20 . .

3 4 Tiempo (horas)

Detalle Robert La grfica de Robert fue calificada con 3 puntos de los 5 posibles por detalles. Fueron dados por: AB y CD mostrados commo 60 mph. Lneas casi verticales en 1 h. y 1| horas. La parada mostrada correctamente.
80 . Velocidad (mph) 60

40 .

20 .

Tiempo (horas)

153

Robert no obtuvo el punto final porque haba otro error no penalizado todava la seccin CD debera ser representada desde \\ hasta menos de 2\ horas, Robert la ha mostrado de \\ a 2 f horas. Michael La grfica de Michael fue calificada con 4 puntos de los 5 posibles por detalles. Fueron dados por: La parada mostrada correctamente. Lneas casi verticales en 1 y 1 \ horas. El viaje a travs de Londres mostrado correctamente.

80. Velocidad (mph) 60

40.

n
3 4 Tiempo (horas)

20 .

Michael fue calificado con el cuarto punto por no tener otros errores que los ya penalizados.

154

Camping

A su llegada a un camping, a un grupo de campistas les dan una cuerda de 50 metros de largo y cuatro estacas con los cuales deben marcar un recinto rectangular para su tienda. Deciden colocar la tienda junto a un ro, tal como se muestra abajo. Esto supone que la cuerda slo se tiene que usar para tres lados del recinto. I). Si deciden hacer un recinto con una anchura de 20 metros, Cul ser su longitud?

II). Describe con palabras, lo ms completamente posible, cmo cambia la longitud del recinto cuando la anchura toma todos los valores posibles. (Considera valores grandes y pequeos de la anchura) III). Halla el rea encerrada por el recinto para una anchura de 20 metros y para algunas otras anchuras. IV). Dibuja una grfica aproximada para mostrar cmo vara el rea encerrada cuando la anchura va tomando todos los valores posibles. (Considera valores grandes y pequeos de la anchura).

rea encerrada

Anchura del recinto

155

Los campistas estn interesados en buscar cules deberan ser la longitud y la anchura del recinto para obtener la mayor superficie posible. V). Describe, mediante palabras, un mtodo que te permita hallar estas medidas. VI). Usa el mtodo que has descrito en la parte anterior para calcular la longitud y la anchura.

Camping

esquema de calificacin

I) y II). Descripcin mediante palabras de una relacin funcional I)1 punto para longitud = 10 m. II). 3 puntos para Cuando la anchura aumenta de 0 a 25 m, la longitud disminuye linealmente (uniformemente) de 50 m a 0 m. o para Cuando la anchura aumenta, la longitud disminuye al doble de velocidad. Puntuaciones parciales: 2 puntos para Cuando la anchura aumenta la longitud disminuye linealmente (uniformemente) 2 puntos para cuando la anchura aumenta de 0 a 25 m la longitud disminuye de 50 m a 0 m; 1 punto para Cuando la anchura aumenta la longitud disminuye. III) y IV). Traducir informacin a representacin matemtica III). 1 punto para rea = 200 m 2 . 2 puntos para obtencin de reas correctas para otras tres anchuras. Puntuacin parcial: 1 punto para el rea correcta con otras dos anchuras. IV). 2 puntos para una grfica que muestre una curva continua que muestre un solo punto mximo. 156

Puntuacin parcial: 1 punto por una grfica total o parcialmente recta o de dos puntos discretos, pero que muestre que el rea aumenta y luego disminuye. V. Describir el mtodo a utilizar en la resolucin de un problema 3 puntos para una descripcin clara y completa de cmo hallar dos dimensiones. Puntuaciones parciales: 2 puntos para una descripcin clara y completa de cmo hallar slo una dimensin. 1 punto si la explicacin no es clara pero es aparentemente correcta.

VI). Uso de representaciones matemticas para resolver un problema 2 puntos para anchura = 12,5 m para el rea mxima. Puntuacin parcial: 1 punto para una anchura comprendida en el intervalo: 12 m L anchura L 13 m 1 punto para la anchura podra ser 12 o 13 metros 1 punto para Longitud = 25 m para el rea mxima (o resultado de una anchura incorrecta en el intervalo 12 m L anchura L 13 m) Para esta cuestin se puede conceder un mximo de 15 puntos. II). Correccin de descripciones Julin II). Si la anchura aumenta, la longitud se hara ms pequea. Es decir, si la anchura de cada lado se aumenta 1 metro, entonces la longitud sera 2 metros ms corta. Si la anchura disminuye 1 metro entonces la longitud del recinto sera dos metros ms. La descripcin de Julin fue calificada con los tres puntos. Ha descrito correctamente la relacin, incluyendo el hecho de que la longitud disminuye al doble de la velocidad a la que aumenta la anchura. 157

Steven II). Empezando por lo ms pequea que puede ser la anchura, la longitud ser muy larga. Cuando la anchura se hace ms grande entonces la longitud se debe hacer ms pequea: Esto es:
anchura longitud

pequea

lm lOm 15m

48 m 30 m 20 m 2m

grande

grande

24 m

pequea .

Steven, mostrando valores de 1 m a 24 m para la anchura, ha demostrado numricamente la relacin. Por lo tanto, fue calificado con dos puntos. (Es claro que no considera que 0 m sea una dimensin realista) Debbie II). Cuando la anchura aumenta, la longitud se hara ms corta porque slo hay 50 metros de cuerda, por lo tanto cuanto ms larga es la anchura, ms corta es la longitud. Debbie simplemente ha explicado que cuando la anchura aumenta, la longitud disminuye. Por esto slo fue calificado con un punto. IV). Correccin de grficas Catherine
rea encerrada

Anchura del recinto

158

Andrew

rea encerrada

Anchura del recinto

El dibujo de Catherine marca un punto mximo sencillo, mientras que el de Andrew est formado por varas lneas rectas, aunque muestra que el rea aumenta y luego disminuye. Catherine por lo tanto fue calificada con los dos puntos por su grfica mientras Andrew slo obtuvo un punto.

V). Correccin de descripciones Emma V). Para hallar la longitud y la anchura mirara en mi grfica para hallar el punto ms alto y lo usara para calcular la anchura. Luego hara x 2 y - de 50. La respuesta de Emma al apartado V) describe claramente el mtodo que va a usar para hallar la anchura y la longitud correspondientes al rea mxima. Fue calificada con los tres puntos.

Katherine V). Dibuja una grfica como en IV) y busca el punto ms alto. Mira abajo y tienes la anchura. Entonces es fcil hallar la longitud. La respuesta de Katherine, sin embargo, slo describe un mtodo para hallar la anchura. Por lo tanto slo fue calificada con dos de los tres puntos posibles. 159

VI). Correccin de las soluciones numricas Karen

3 I A -

(jO

Karen ha calculado el rea obtenida para anchuras de 12 m y 13 m, y ha dado las dos en su respuesta el apartado VI). Por esto fue calificada con un punto y con otro punto ms por haber dado correctamente las larguras correspondientes. De esta forma Karen obtuvo 2 puntos de los tres posibles por las respuestas numricas.

160

Yendo a la escuela
i

Escala (kilmetros)

Mikel

Miren

Pablo Susana Pedro

Miren, Mikel, Susana, Pablo y Pedro van a la escuela por la misma carretera comarcal todas las maanas. Pedro va en el coche de su padre, Miren en bicicleta y Susana andando. Los otros dos van cada da de una forma. El mapa anterior muestra dnde vive cada uno. La siguiente grfica describe el viaje a la escuela de cada uno el lunes pasado.

Longitud 6 del viaje a la escuela (kilmetros) 4

15 30 Tiempo empleado en el viaje (minutos)

I). Marca cada punto de la grfica con el nombre de persona a la que representa. II). Cmo viajaron Pablo y Mikel ese da? III). Describe cmo has llegado a la respuesta del apartado II)

(contina) 161

IV). El padre de Pedro puede conducir a 40Km/h en los tramos rectos de la carretera, pero tiene que frenar en las curvas. Dibuja una grfica en los ejes que aparecen a continuacin para mostrar cmo vara la velocidad del coche a lo largo de su recorrido.
Velocidad del coche (km/h) 40 30 20 10 El viaje de Pedro a la escuela

2 3 4 5 Distancia desde la casa de Pedro (kilmetros)

Yendo a la escuela

esquema de calificacin

I). Combinacin de informaciones presentadas pictrica y verbalmente, y traduccin a representaciones matemticas

Longitud " del viaje a la escuela (kilmetros)
4

Pedro

Miren

Pablo

2-

Mikel

Susana

15 30 Tiempo empleado en el viaje (minutos)

1 punto 1 punto 1 punto 1 punto

si Pablo est situado correctamente. si Pedro y Miren estn a 6 kilmetros. si Mikel y Susana estn a 2 kilmetros. si Pedro y Miren estn colocados correctamente o si Mikel y Susana estn colocados correctamente. 1 punto si el diagrama est bien del todo.

162

II). Combinacin de informaciones presentadas en varias formas e inferencias grficas Si la parte I) es correcta, 2 puntos por Pablo y Mikel fueron en bici o corriendo (o usaron un mtodo ms rpido que andar pero ms lento que el coche). Puntuacin parcial: 1 punto por Pablo fue en bici (o corriendo, etc), o Mikel fue en bici (corriendo, etc) o Pablo y Mikel usaron el mismo mtodo Si la parte I) es incorrecta, 2 puntos si las respuestas dadas para Pablo y Mikel son consistentes con el diagrama realizado. En caso contrario no dar puntos. III). Explicacin del mtodo utilizado en el apartado II) 2 puntos si la descripcin del argumento utilizado en el apartado II) es clara y completa. (Esta descripcin debe referirse a la velocidad o a distancia y tiempo) Puntuacin parcial: 1 punto por una descripcin no demasiado completa o por una descripcin no demasiado clara pero aparentemente correcta, o por alguna explicacin referida a la velocidad. IV). Traduccin de informacin de una representacin pictrica a una grfica
El viaje de Pedro a la escuela

Velocidad del coche (km/h)

40-

3 4 Distancia desde casa de Pedro

163

1 punto si la grfica comienza en (0,0) y/o termina en (6,0) 1 punto si la grfica tiene dos mnimos correspondientes a las dos curvas. 1 punto si el segundo mnimo no es mayor que 30 km/h pero es menor que el primer mnimo. 1 punto si la distancia entre los mnimos es correcta (representando 3 km aproximadamente) 1 punto si la velocidad se muestra como 40 km/h durante al menos un kilmetro en el tramo intermedio y entre 0 y 30 km/h (ambos inclusive) en el resto. 1 punto si la grfica es correcta en todos los otros aspectos. La puntuacin mxima para esta cuestin son 15 puntos. Correccin del apartado II) cuando el I) es incorrecto Kelly
6Longitud del viaje a la escuela (km) 4 . Pedro Miren

Pablo

2-

Susana

Mikel

15

30 Tiempo empleado (minutos)

Pablo y Mikel fueron en bici los dos a la escuela

La respuesta de Kelly al apartado II) parece que es correcta, pero no corresponde a su respuesta al apartado I), por lo tanto no obtiene ningn punto por la respuesta a la parte II). Para el apartado I) haba obtenido 4 puntos. Leigh Leigh fue calificado con 4 puntos por su respuesta al apartado I). Pablo estaba correctamente situado en el diagrama de Leigh y por lo tanto la deduccin correcta sera que Pablo no fue andando a la escuela. Por otro lado, Mikel estaba colocado de tal forma que la deduccin correcta sera que fue a la escuela andando. Sin embargo, tenan que ser correctas las dos respuestas del apartado II) para adjudicarle la puntuacin. 164

Longitud 6 del viaje a la escuela (km)

Pedro

Miren

4-

Pablo

Susana

Mikel

15

30 Tiempo empleado (minutos)

(ii) Pablo y Mikel fueron a la escuela andando

Jason Jason fue calificado con 4 puntos por su respuesta a I). En el apartado II) las respuestas dadas para Pablo y Mikel reflejan correctamente la respuesta dada en I). Por lo tanto, fue calificado con los dos puntos correspondientes a II).
Longitud 6 del viaje a la escuela (km) 4-

Pedro

Miren

Pablo

2.

Susana

Mikel

15 30 Tiempo empleado (minutos) Pablo fue en bici v Mikel andando

III). Correccin de las descripciones Jackie Si Mikel hubiera ido andando a la escuela, habra tardado tanto como Susan. Si hubiera ido en coche le habra ganado a Pedro, por lo tanto tuvo que ir en bici. 165

Si Pablo hubiera ido andando, habra tardado ms que Susan, si hubiera ido en coche habra sido ms rpido que Pedro que tena que ir desde ms lejos. Steven He llegado a la respuesta al nmero 2 porque Miren, Pablo y Mikel estn todos en una lnea y sus kilmetros y tiempo aumentan de la misma forma. Miren fue en bici, luego los otros dos tambin. Es interesante comparar la respuesta de Steven con la de Jackie. Jackie ha adoptado una descripcin muy verbal, comparando el viaje a cada uno con los dems. Steven por el contrario, ha observado el hecho de que los puntos correspondientes a Miren, Pablo y Mikel estn alineados y por lo tanto tienen que haber utilizado el mismo medio de transporte. De todas formas, ambas descripciones son claras y correctas y fueron calificadas con los dos puntos. IV). Correccin de las grficas Joanne
Velocidad del coche (km/h)

3 4 5 Distancia desde casa de Pedro (kilmetros)

Joanne slo ha demostrado una curva en su grfica. De todas formas se le ha dado un punto por representar correctamente el tramo recto a 40 km/h durante al menos un kilmetro. No se le concedi el punto final porque tarda 2 km en llegar a la curva, otro error. Obtuvo 1 punto sobre 6 posibles en esta parte IV). Jane Jane fue calificada con 1 punto de los 5 puntos especficos relativos a la grfica (ha representado las dos curvas como dos mnimos). Tambin 166

Velocidad del coche (km/h)

40

"

3020100

Distancia desde casa de'Pedro (kilmetros)

obtuvo el punto final porque todos los errores cometidos se refieren a los puntos especficos mencionados en el esquema de correccin y consecuentemente ya han sido penalizados. Por lo tanto, Jane obtiene en total 2 puntos de los 6 posibles. Stephen
Velocidad del coche (km/h) 40302010-

Distancia desde casa de Pedro (km)

Stephen obtuvo 3 de los 5 puntos especficos relativos a la grfica (mostrando las dos curvas como dos mnimos; estando separadas stas 3 km; y por el tramo intermedio a 40 km/h durante al menos 1 km) Sin embargo, como ha representado el coche frenando desde que se acercaba a 1 km de las curvas, no obtuvo el punto final. Por lo tanto obtuvo 3 puntos de los 6. Jason Jason haba obtenido de la misma forma 3 puntos de los 5 para puntos especficos referidos a la grfica. Pero Stephen no obtuvo el punto final, 167

Velocidad del coche (km/h) 302010-

Distancia desde casa de Pedro (kilmetros)

Jason s lo consigui. Si Jason hubiera mostrado la grfica desde (0,0) y (6,0) y la segunda curva ms fuerte que la primera, la grfica habra sido correcta. Por lo tanto consigui 4 de los 6 puntos.

168

La mquina de vender bebidas

La cafetera de una fbrica tiene una mquina que vende bebidas. En un da tpico: la mquina comienza medio llena. no se venden bebidas antes de las 9 am o despus de las 5 pm. las bebidas se venden a un ritmo lento durante el da, excepto en los descansos de la maana y de la comida (10,30-11 am y 1-2 pm) en que hay mayor demanda. la mquina se llena justo antes del descanso de la comida (lleva unos 10 minutos llenarla). Dibuja una grfica que muestre cmo vara el nmero de bebidas que hay en la mquina desde las 8 am hasta las 6 pm.

Nmero de bebidas en la mquina

10

11

12

3 tarde

Hora del da

La mquina de vender bebidas

esquema de calificacin

Traduccin de palabras a representaciones matemticas 1 punto si la grfica es horizontal de 8 a 9 am y de 5 a 6 pm. 1 punto si la pendiente de la grfica L 0 desde las 9 hasta medioda (no aceptar una pendiente cero a lo largo de todo el perodo). 1 punto si el llenado de la mquina se hace en algn momento entre las 12 del medioda y la 1 pm, y este llenado no lleva ms de 24 minutos (esto es, dos cuadritos del papel de grficas). 169

1 punto si el pico de la grfica est al doble de altura que el punto inicial. 1 punto si la grfica es notablemente ms pronunciada de 10,30 am a 11 am y de 1 pm a 2 pm que en cualquier otro sitio. 1 punto si la pendiente de la grfica es L 0 de 1 pm a 5 pm (no aceptar pendiente cero en todo el perodo). 1 punto si la grfica es correcta en todo lo dems. Esta cuestin puede ser puntuada con un mximo de 7 puntos. Correccin de las grficas Kevin
Nmero de bebidas en la mquina -m

-nTT #
II

-+ \
\ -

-\-

4\TT

-fr W1 1 W- f # m V TTT
10

+) -rf
11

12

fff

4 5 6 Hora del da

En la grfica de Kevin la mquina empieza a servir bebidas a las 8 am por lo tanto la representacin desde las 8 a las 9 am no es correcta y ha perdido este punto. Tambin muestra que la mquina tarda 1 hora en llenarse y al ser ms de los 24 minutos permitidos en el esquema tambin se pierde este punto. Estos son los dos nicos errores y por lo tanto Kevin fue calificado con 5 de los 7 puntos posibles. Paul En la grfica de Paul la mquina se llena a las 11,35 am, que no se considera como justo antes de la comida y as pierde este punto. Ha mostrado claramente pendientes ms marcadas entre 10,30 am y 11,00 am y entre 1 pm y 2 pm. Ha tratado correctamente el perodo entre las 12 del medioda y la 1 pm. De esta forma fue calificado con 6 puntos. 170

Nmero de bebidas en la mquina

10

11

12

4 5 Hora del da

Cheryl Cheryl ignora completamente el llenado de la mquina. Sin embargo ha mostrado claramente un gradiente negativo entre 9 am y 12 del medioda y de 2 pm a 5 pm, y tambin la pendiente ms pronunciada en las secciones adecuadas. Se debera observar tambin que en un da tpico la mquina no terminara vaca. Cheryl fue calificado con 3 puntos de los 7 posibles.
Nmero de bebidas en la mquina

"1

10

11

12

4 5 Hora del da

171

La carrera de vallas
Distancia (metros) 400 -

B C

60 Tiempo (segundos)

La grfica anterior describe aproximadamente lo que ocurre cuando tres atletas A, B y C participan en una carrera de 400 metros vallas. Imagina que t eres el comentarista de la prueba. Describe lo que ocurre de la forma ms cuidadosa que puedas. No necesitas hacer medidas exactas.
La carrera de vallas esquema de calificacin

Interpretacin mediante textos de una representacin matemtica 1 punto por C toma el primer puesto. 1 punto por C deja de correr. 1 punto por B supera a A. 1 punto por B gana. 2 puntos por cualesquiera cuatro de los siguientes: A y B pasan a C C empieza a correr de nuevo C corre a menos velocidad A frena o B acelera A termina el segundo o C termina el ltimo. Puntuacin parcial: 1 punto por dos o tres cualesquiera de los puntos mencionados. 2 puntos por un comentario animado que mencione las vallas.
172

Puntuacin parcial: 1 punto por un comentario animado que no mencione las vallas o por un informe que mencione las vallas. En total se pueden conceder 8 puntos para esta cuestin. Correccin de las descripciones Martin Y ya salen. C aumenta su velocidad muy rpidamente en los primeros 150 metros y cubre una gran distancia en muy poco tiempo. B lo toma con tranquilidad y marchando a su ritmo iba razonablemente rpido y A iba ms rpido que B pero ms lento que C al principio, pero luego C se par para un descanso y continu despacio yendo el ltimo. A iba ms rpido, pero fue sobrepasado por B que adelant a A y lleg el primero, B venci, A fue segundo y C fue tercero. Martin ha mencionado los cuatro primeros factores y tambin tres de los adicionales. Por esto consigui 5 puntos. El comentario de Martin parece ms un informe que un comentario, y como no menciona las vallas, no obtuvo puntos por comentario. Por lo tanto obtiene 5 puntos de los 8 posibles. Stephen Aqu al empezar la carrera los tres atletas estn preparados para empezar. Salen. El atleta C toma una ligera delantera, el atleta A va prximo en 2 lugar y el atleta B hace una mala salida. Se aproximan a los 100 metros. C todava va por delante de A y B les va alcanzando. Oh, no! C se ha cado. Se levanta va tras A y B. A mitad de carrera A tiene una pequea delantera, pero B le va alcanzando progresivamente y parece que C no tiene muchas probabilidades de ganar. Estn ahora en los 100 metros finales, A y B van codo con codo, C acaba de pasar por la mitad de la carrera. El atleta A cruza la lnea el primero, B justo detrs de l. C est a unos 100 metros. Creo que quiz habra ganado C si no se hubiera cado. Stephen slo ha mencionado 2 de los 4 primeros factores y dos de los adicionales, por lo tanto tiene tres puntos. Sin embargo el comentario de Martin es muy vivo e interesante aunque ha ignorado el hecho de que es una carrera de vallas. Fue calificado con un punto por el comentario, haciendo un total de 4 de los 8 posibles. Wendy El atleta A lleg al segundo. Sali bastante rpido y fue perdiendo velocidad suavemente a lo largo de la carrera. 173

El atleta B lleg el primero. Sali a un ritmo constante y cogi velocidad a lo largo de toda la carrera. El atleta C lleg tercero. Sali yendo rpido, luego se cay y no corri durante unos segundos, luego comenz a correr de nuevo, yendo cada vez ms lento. Wendy tambin ha mencionado 2 de los primeros 4 puntos, as como tres de los adicionales. Fue calificada con 3 puntos por ello. Sin embargo no obtiene puntos por comentario, ya que ha descrito a cada atleta separadamente, ms que comentado la carrera en su conjunto.

174

La cassette

Este diagrama representa un magnetofn justo cuando est empezando a sonar una cinta. La cinta pasa por la cabeza (marcada como C) a una velocidad constante, pasando de la bobina de la izquierda a la de la derecha. Al principio, el radio de la cinta en la bobina de la izquierda es 2,5 cm. La cinta dura 45 minutos. I). Dibuja una grfica que muestre cmo vara con el tiempo la longitud de la cinta en la bobina de la izquierda.

Longitud de la cinta en la bobina de la izquierda

-1

10

20

30

40 50 Tiempo (minutos)

II). Dibuja una grfica que muestre cmo vara con el tiempo el radio de la cinta en la bobina de la izquierda. 175

Radio de ^_ la cinta en la bobina de la izquierda (cm)

1-

10

20

30

40 50 Tiempo (minutos)

III). Describe y explica cmo vara con el tiempo el radio de la cinta en la bobina de la derecha.

La cassette

esquema de calificacin

I) y II). Traduccin de textos y dibujos a representaciones matemticas I). 1 punto por una grfica que muestre una lnea recta con pendiente negativa. 1 punto por una grfica que termine en (45,0). II). 1 punto por una grfica que comience en (0, 2,5) termine en
(45,1).

1 punto por una grfica curva. 1 punto por una curva cncava hacia abajo. III). Descripcin y explicacin mediante palabras de una relacin matemtica 2 puntos por una descripcin completa y correcta p. ej. el radio aumenta rpidamente al principio pero luego va ms lento. 176

Puntuacin parcial: 1 punto por el radio aumenta. 2 puntos por una explicacin completa y correcta, p. ej. la cinta va a una velocidad constante, pero la circunferencia aumenta o cuanto mayor es el radio, ms cinta hace falta para envolverlo. Puntuacin parcial: 1 punto para una explicacin aparentemente correcta pero no clara. Para esta cuestin hay 9 puntos. II). Correccin de las grficas Stephanie El dibujo de Stephanie muestra una curva que empieza en (0, 2,5) y termina en (45,1). Sin embargo al no ser cncava hacia abajo, obtuvo 2 de los 3 puntos posibles.
Radio de la cinta 3en la bobina de la izquierda (cm) 2-

1-

10

Mark

20 30 40 Tiempo (minutos)

50

El dibujo de Mark es una curva cncava hacia abajo, pero no termina en (45,1). Tambin obtuvo 2 puntos en esta seccin.
Radio de 3la cinta en la bobina de la izquierda (cm)
2-

1-

10

20 30 Tiempo (minutos)

40

50

177

III). Correccin de descripciones y explicaciones Paul El radio de la cinta en la bobina de la derecha aumentar rpido al principio y luego empezar a ir ms lento ya que el radio se hace ms grande porque la velocidad de la cinta es constante. Julie El radio de la cinta se hace ms en el lado de la derecha. Al principio el radio se hace ms a gran velocidad porque la cinta va ms rpido alrededor de la bobina. El radio va siempre aumentando aunque lo hace cada vez ms lentamente porque la cinta se va haciendo ms larga alrededor de la bobina. Ban Al principio tiene que tener un radio de O. Como la circunferencia se va haciendo ms grande, la cantidad de cinta necesaria para darle la vuelta aumenta y como la cinta va pasando por la cabeza a la misma velocidad, el radio aumentar a gran velocidad al principio, pero gradualmente ms despacio. Las descripciones y explicaciones de cmo cambia el radio en la bobina de la derecha con el tiempo a menudo son inseparables en las respuestas de los alumnos. Para ilustrar esto, y tambin para mostrar el tipo de respuestas aceptables, se acompaan 3 guiones, todos los cuales fueron calificados con los 4 puntos de la parte III).

178

Rellenando una piscina

I). Se est rellenando una piscina rectangular con una manguera que vierte agua a una velocidad constante. A continuacin se muestra una seccin transversal de la piscina:

Describe completamente, con palabras, cmo vara con el tiempo la profundidad del agua en el extremo ms profundo de la piscma, a partir del momento en que comienza a llenarse la piscina vaca

II). Una piscina rectangular diferente se rellena de una forma similar:

1m

Haz una grfica que muestre cmo vara con el tiempo la profundidad (p) del agua en el extremo ms profundo de la piscina, a partir del momento en que la piscina vaca comienza a ser rellenada. Supon que la piscina tarda 30 minutos en llenarse hasta el borde.
Profundidad 2 del agua en la piscina (p) (metros)

10

20

30

Tiempo (minutos)

179

Rellenando una piscina

esquema de calificacin

I). Descripcin mediante palabras de una relacin funcional 1 punto por afirmar que aumenta constantemente o regularmente para la primera parte del llenado. 1 punto por decir que hay un cambio en la velocidad a la cual aumenta. 1 punto por afirmar que p aumenta ms lentamente en la segunda parte del llenado. 1 punto por afirmar que aumenta uniformemente o regularmente en la segunda parte del llenado. II). Traduccin a forma grfica de una funcin presentada pictricamente 1 1 1 1 punto punto punto punto si la primera parte de la grfica es una curva. si la primera parte es cncava hacia abajo. si la segunda parte es una recta con pendiente positiva. si la grfica comienza en (0,0), termina en (30,2) y hay un cambio en (x,l) donde 5L x L 10.

Si la grfica consiste en ms de dos partes, corregir la primera parte y la ltima y restar un punto del total obtenido. Ignorar cualquier parte final que sea una recta horizontal mostrando un desbordamiento. Para esta cuestin hay un mximo de 8 puntos posibles. I). Correccin de descripciones Paul Se hace en lo ms profundo a una velocidad rpida y constante hasta que llega al trozo ms ancho, luego comienza a rellenarse a una velocidad constante menor. La descripcin de Paul no slo considera el hecho de que aumenta a dos velocidades sino que adems cada velocidad es constante. Fue calificado con los puntos correspondientes a esta parte. Christopher Se llenar a una velocidad constante hasta el desnivel en que se llenar menos rpido. La descripcin de Christopher considera de nuevo el cambio de velocidad. Sin embargo, aunque ha explicado que para la primera parte de la 180

piscina, p aumenta a un ritmo constante, lo ha omitido para la segunda parte. Por lo tanto fue calificado con 3 puntos. Mark Al principio la piscina se rellenar relativamente rpido hasta que entra agua en la otra parte, entonces ir tremendamente ms lento. Mark ha observado el hecho de que aumenta a dos velocidades, pero no ha mencionado el hecho de que estas velocidades son lineales. Obtuvo 2 puntos. II). Correccin de grficas Simn
Profundidad ^ del agua en la piscina (p) (metros)

10

20

30

Tiempo (minutos)

Mandy
Profundidad del agua en la piscina (metros) 1

10

20

30

Tiempo (minutos)

Be ver ley
Profundidad del agua en la piscina (metros)

10

20

30

Tiempo (minutos)

181

Katrina
Profundidad del agua en la piscina (metros)

10

20 30 Tiempo (minutos)

Andrew
Profundidad del agua en la piscina (metros)
1

10

20 30 Tiempo (minutos)

La grfica de Simn fue calificada con 3 puntos de los 4 posibles. Su grfica no termina en (30,2) y muestra que el cambio ocurre despus de 1 metro. Por lo dems, su grfica es correcta. Mandy fue calificada slo con dos puntos, ya que en la primera parte de su grfica no era una curva cncava hacia abajo. Beverley, Katrina y Andrew fueron calificados con 1 punto cada uno. La grfica de Beverly es similar a la de Mandy pero no termina en (30,2). Katrina obtuvo su punto por empezar en (0,0), acabar en (30,2) y mostrar un cambio en (10,1). Andrew obtuvo su punto mostrando la segunda parte como una lnea recta con pendiente positiva.

182

Una coleccin de problemas

Introduccin Problemas Diseando un depsito de agua El punto de no retorno Vendiendo ventanas Elaborando una revista El ferrocarril de Ffestiniog Fechando el carbono Diseando una lata Fabricando ordenadores El planeta desaparecido Grficas y otros datos para interpretar Sentimientos El informe sobre trfico El viaje por autopista Curvas de crecimiento Estadsticas de accidentes de carretera Las mareas del puerto

185 187 190 193 197 200 206 210 213 217 221 231 232 234 235 236 237 238

183

INTRODUCCIN Esta coleccin est concebida como complemento de los materiales de clase presentados en los temas A y B. Est dividida en dos secciones, Problemas y Grficas y otros datos para interpretar. La primera seccin contiene 9 problemas que pueden ser resueltos grficamente. Todos los problemas, excepto uno, van acompaados de una seleccin de indicaciones que pueden ayudar a los alumnos que necesiten una gua ms detallada. Estos problemas son un reto y los alumnos deberan contar con que van a tener que esforzarse con cada uno de ellos durante algn tiempo antes de lograr resolverlos. No se pretende que los alumnos tengan que resolver todos los problemas, sino que se deberan seleccionar dos o tres y trabajarlos con alguna profundidad. Ms adelante se dan algunas guas sobre la realizacin de esta seleccin. La segunda seccin presenta una coleccin de situaciones ms cortas pensadas para proporcionar ms prctica directa en la interpretacin de datos, y en consecuencia estos tems tienden a ser ms fciles que las situaciones presentadas en la resolucin de los problemas de la primera parte. Esta seccin no debera ser tratada como una coleccin que se tiene que trabajar de una forma concentrada y ordenada, sino ms bien como una seleccin de ideas que se puede hojear y usar de vez en cuando, cuando se considere adecuado. No se dan soluciones para esta seccin.

185

PROBLEMAS Presentacin sugerida Como estos problemas originan bastantes consultas, es conveniente invitar a los alumnos a trabajar en parejas o grupos pequeos, de forma cooperativa y distendida. Es mucho ms probable que los alumnos obtengan xito con los problemas si se seleccionan con un nivel adecuado de dificultad y referidos a situaciones de algn inters. De esta forma es deseable ofrecer a cada grupo de alumnos una seleccin de problemas de los cuales ellos puedan elegir unos pocos (p. ej., tres) para trabajarlos en un perodo determinado (p. ej., una semana). La tabla siguiente debera ayudar a seleccionar los problemas adecuados, pero es conveniente leer cuidadosamente cada problema antes de tomar una decisin final. Cada situacin comienza con una exposicin del problema que es seguida por una lista de indicaciones que ofrece una gua ms detallada paso a paso. (El planeta desaparecido es una situacin ms larga y complicada y no nos ha parecido aconsejable el formato problema-indicacin.) Sugerimos que, inicialmente, slo se presente el planteamiento del problema. Esto animar a los alumnos a explorar y discutir sus propias ideas para resolver los problemas. Si se quedan sin ideas o completamente atascados, entonces pueden suministrarse las indicaciones ya sea verbalmente o por escrito. Se dan las soluciones completas de los problemas, pero estas soluciones no deberan ser contempladas como definitivas. (Muchos problemas se pueden resolver sin usar grficas o lgebra). No se debera desanimar a los alumnos por conseguir una solucin diferente de las propuestas.

Sumario de problemas Diseando un depsito de agua Maximizar el volumen de un depsito que pueda ser construido a partir de una pieza cuadrada de metal. Esto implica maximizar la funcin cbica v = 4 x .(1x2) (donde 0< x < 1), grficamente. El punto de no retorno Hallar el tiempo y la distancia a la que puede volar un piloto antes de verse obligado a volver, suponiendo que slo dispone de una cantidad de fuel limitada y que sopla un viento constante. Generalizar estos resultados para diferentes velocidades del viento. Esto implica dibujar parejas 187

de grficas lineales (utilizando el conocimiento de sus gradientes) y hallar sus puntos de interseccin. Vendiendo ventanas Descubrir un modelo a partir de datos no clasificados y usarlo para descubrir un error y una regla detrs de los datos. Es til una aproximacin grfica. La funcin tiene dos variables y es de la forma p = a + 21, donde p es el precio de una ventana que tiene 1 pies de madera para el marco y contiene a pies cuadrados de cristal. Elaborando una revista Considerar las importantes decisiones que se deben tomar cuando se elabora una revista casera y decidir el precio de venta de cara a maximizar dos funciones cuadrticas: b = (100 p) p y b = (100 p) (p 20). El ferrocarril de Ffestiniog Disear un cuadro horario factible que cumpla una lista de condiciones prcticas. El mejor mtodo consiste en ajustar varias grficas lineales espacio-tiempo juntas y leer los tiempos de llegada a varias estaciones. Fechando el carbono Descubrir el significado del trmino vida media, y cmo debe ser fechado un descubrimiento arqueolgico. Esto supone resolver una ecuacin exponencial a = 15,3 x 0,886' en la que se dan varios valores de a. Como se supone que no se conocen logaritmos, se debe resolver grficamente. Diseando una lata Minimizar la superficie (y el coste) de metal utilizada al fabricar una lata cilindrica con un volumen dado. Esto supone minimizar la funcin s = 1.000/r + 2n r2 grficamente. Fabricando ordenadores Optimizar el beneficio obtenido por una pequea empresa que ensambla y vende dos tipos de ordenadores. Este es un desafiante problema de programacin lineal. 188

El planeta desaparecido Una situacin ms amplia que requiere una variedad de destrezas en la resolucin de problemas. El reconocimiento de modelos (usando grficas) y el ajuste de frmulas son una parte importante en la elaboracin de hiptesis sobre las caractersticas de un planeta que, quizs, estaba situado entre Marte y Jpiter hace millones de aos.

189

Diseando un depsito de agua

2 metros A ^::::-:-

2 metros

Una pieza cuadrada de metal (2 x 2 m) debe ser convertida en un depsito de agua sin tapa superior, cortando cuadrados en sus cuatro esquinas, y levantando los cuatro rectngulos resultantes, para formar los laterales del depsito (como se muestra en la grfica superior). Cmo depender el volumen final del depsito del tamao de los cuadrados cortados de las esquinas? Describe tu respuesta: a) Dibujando una grfica aproximada. b) Explicando con palabras la forma de tu grfica. c) Intentando hallar una frmula algebraica. De qu tamaos deberan cortarse las cuatro esquinas para que el volumen del depsito resultante fuera el mayor posible?

190

Diseando un depsito de agua. Algunas indicaciones Imagnate que cortas unos cuadrados muy pequeos de las esquinas de la pieza de metal. Pligala mentalmente. El volumen resultante, ser grande o pequeo? Por qu? Ahora imagina que cortas cuadrados cada vez ms grandes... Cules son los cuadrados ms grandes que puedes cortar? Cmo ser el volumen resultante? Dibuja una grfica aproximada para describir tus ideas y explcala a continuacin en palabras:
Volumen del depsito (m3)

Longitud de los lados de los cuadrados (m)

Para hallar la frmula, imagina que cortas un cuadrado de x metros por x metros de cada esquina. Busca una expresin para el volumen resultante. Ahora intenta dibujar una grfica ms precisa. (Una escala adecuada es que 1 cm represente 1 m en el eje horizontal y que 1 cm represente 0,1 m 3 en el eje vertical.) Qu tal era tu primer dibujo? Usa tu grfica para hallar el tamao con el que se deben cortar las esquinas para que el volumen resultante sea mximo. SOLUCIONES A DISEANDO UN DEPOSITO DE AGUA Este problema es mejorado considerablemente si se adopta una aproximacin prctica. El uso de tijeras y cartulinas cuadradas de 20 x 20 cm permitirn a los alumnos construir modelos a escala (1:10) de una serie de depsitos de agua diferentes. (Se necesitarn calculadoras para ayudar a calcular los volmenes.) Retar a cada grupo de alumnos a que haga el depsito ms grande (el de mayor capacidad) con la pieza de cartulina suministrada. Inicialmente, es probable que pocos alumnos adopten una aproximacin algebraica. Usualmente, los alumnos prefieren empezar por una serie 191

de experimentos aleatorios hasta que han adquirido un fuerte sentido intuitivo de la situacin, y slo entonces toman en consideracin la adopcin de un mtodo ms sistemtico. Esto no debera preocuparnos. Abajo damos una solucin grfica del problema. La relacin entre el volumen de la caja (v m 3 ) y el tamao del cuadrado (x x x m) cortado de cada esquina viene dado por

= (2-2x)(2-2x)x =
2-2x

Una tabla de valores sera:

X

0 0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5 0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

1 0

0,324 0,512 0,588 0,576

0,384 0,252 0,128 0,036

De la tabla resulta la siguiente grfica:

Volumen de la caja (m3) ' 0,90,80,70,60.50,40,30,20,1

- \

V
\
/ / / 0

k\

-A
0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 Longitud de los lados de los cuadrados (metros)

El mximo volumen de 0,593 m3 ocurre cuando x = 0,33 m. 192

El punto de no retorno

Imagina que eres el piloto de la avioneta del dibujo, que es capaz de viajar a una velocidad constante de 300 km/h en aire tranquilo (sin viento). Tienes combustible suficiente para cuatro horas. Despegas del aeropuerto y, en el viaje de ida, eres ayudado por un viento de 50 km/h que aumenta tu velocidad de crucero con respecto a tierra a 350 km/h. De repente, te das cuenta de que en el viaje de vuelta estars volando contra el viento y por lo tanto bajars a 250 km/. Cul es la mxima distancia a la que puedes volar desde el aeropuerto, y estar seguro de que tienes combustible suficiente para hacer el viaje de regreso? Investiga estos puntos de no retorno para distintas velocidades del viento.

193

El punto de no retorno. Algunas indicaciones

Dibuja una grfica que muestre cmo variar la distancia desde el aeropuerto con el tiempo. Cmo puedes mostar una velocidad de ida de 350 km/h? Cmo puedes mostrar una velocidad de regreso de 250 km/h?

700 600 500 400 300 200 100 "

3 Tiempo (horas)

Usa tu grfica para hallar la mxima distancia a la que puedes viajar desde el aeropuerto, y el momento en que deberas dar la vuelta. En la misma grfica, investiga los puntos de no retorno para diferentes velocidades del viento. Qu tipo de dibujo originan estos puntos en el papel? Puedes explicar por qu? Supon que la velocidad del viento es v km/h, el punto de no retorno est a d km del aeropuerto y que el momento en el que debes dar la vuelta es t horas. Escribe dos expresiones para la velocidad de ida de la avioneta, una referida a v y otra referida a d y t. Escribe dos expresiones para la velocidad de regreso de la avioneta, una relacionada con v y otra relacionada con d y t. Intenta expresar d nicamente en funcin de t, eliminando v de las dos ecuaciones resultantes. Explica esto el dibujo formado por tus puntos de no retorno? 194

SOLUCIONES A EL PUNTO DE NO RETORNO Una aproximacin grfica a este problema es probablemente la ms accesible. Con un viento de 50 km/h, el punto de no retorno puede ser hallado buscando la interseccin de dos lneas rectas, una que pasa por el origen con un gradiente de 350 (km/h) y la otra por el punto (4,0) con un gradiente de 250 (km/h). La mxima distancia a la que se puede viajar es aproximadamente 580 km (o ms exactamente 583 km) y el piloto debe regresar despus de 1 h 40min.

ae ropu

J
's,

?on-

2
r

7 >

3 Tiempo (horas)

Cuando se han hallado varios puntos de no retorno para distintas velocidades del viento, se puede ver que estn situados en sobre la parbola d = 150 t (4 -1) donde d km = mxima distancia recorrida desde el aeropuerto y t horas = momento en el que el avin debe dar la vuelta. A continuacin se deduce esta frmula: Supongamos que la velocidad del viento es v km/h. La velocidad de ida de la avioneta ser = 300 + v = (km/h) (1) 195

d La velocidad de regreso = 300 v = Sumando (1) y (2) obtenemos: (km/h)

t 4-t Otros resultados que se pueden obtener:

600 =

d = 1501 (4 t)

Estas frmulas se pueden usar para determinar la hora a la que el avin debe dar la vuelta y la autonoma de vuelo del aparato para cualquier velocidad del viento.

196

Vendiendo ventanas

(Todas las ventanas de esta hoja estn dibujadas a escala: 1 cm representa 1 pie). Cmo se ha llegado a los precios que estn marcados? Qu ventana tiene puesto un precio incorrecto? Cunto debera costar? Explica con claridad tu razonamiento.

197

Indicaciones a Vendiendo ventanas

Escribe una lista de los factores que podran afectar al precio de una ventana cualquiera: por ejemplo: permetro, superficie de cristal necesaria,

Usando tu lista, examina los dibujos de las ventanas de una forma sistemtica. Haz una tabla mostrando todos los datos que creas que puedan ser relevantes. (Podis repartir este trabajo entre los miembros del grupo.) Qu factor o combinacin de factores son los ms determinantes en la determinacin del precio? Dibuja grficas para comprobar tus ideas. Por ejemplo, si piensas que el permetro es el factor ms importante, puedes dibujar una grfica del tipo:
Precio de la ventana

Permetro de la ventana

-Confirma la grfica tus ideas? En caso contrario, mira otros factores. -Intenta hallar un punto que no siga la tendencia general en tu grfica. Se ha puesto el precio de la ventana de forma incorrecta? Intenta hallar una frmula que se ajuste a tu grfica, y que sirva para predecir el precio de cualquier ventana a partir de sus dimensiones.

SOLUCIONES A VENDIENDO VENTANAS En esta actividad, se invita a los alumnos a indagar en una coleccin de datos sin clasificar en un intento de descubrir alguna regla o modelo 198

subyacente, que puedan ser usados posteriormente para descubrir errores y predecir nuevos resultados. La coleccin inicial de datos puede consumir bastante tiempo, pero si un grupo de alumnos trabaja cooperativamente, y divide tareas entre sus miembros, se pueden ahorrar mucho tiempo y esfuerzo. (A menudo los alumnos encuentran duro trabajar cooperativamente de forma que cada miembro del grupo presente una colaboracin diferente al producto final. Es ms corriente ver a cada miembro del grupo trabajando en todas las tareas.) La tabla que se muestra a continuacin recoge la informacin que se puede extraer de la hoja de trabajo.
rea de cristal (pies2) Longitud de madera del borde (pies)

Ventana

Anchura (pies)

Altura (pies)

Permetro (pies)

Precio (libras)

A B C D E F G H I J K L M N

6
6 5

3
4 2 3 2 4 3 2 2 4 4 6

0
P

4 4 2 4 5 8 4 4 6 6 3 2 1 4 3 6

32 24 12 20 15 32 8 12 12 24 9 4 2 16 12 36

24 20 16 18 16 24 12 14 16 20 12 8 6 16 14 24

28 26 16 23 16 28 12 17 18 20 12 8

88
76 44 66 47 88 32 46 55 64 33 20 14

6
20 14 24

56
40 84

Las grficas pueden ser utilizadas para comprobar la validez de las relaciones entre estos factores y los precios totales. En realidad, el rea de cristal utilizada y la longitud de la madera del borde dan correlaciones fuertes a partir de las cuales es posible identificar la ventana I como aquella que probablemente ha sido valorada de forma incorrecta. Parece lgico pagar por la longitud de madera y por el rea del cristal. De esta forma, si intentamos ajustar el modelo: Precio = k] x rea + k2 x longitud de madera usada Por sustitucin obtendremos que k] = 1 y que k2 = 2, en las unidades correspondientes. Por lo tanto, el cristal cuesta 1 libra por pie2 y la madera del borde 2 libras por pie. La ventana I tiene asignada por lo tanto un precio incorrecto, debera ser 48 libras, en lugar de 55 libras. 199

Elaborando una revista

Un grupo de amigos, aburridos y sin dinero, quieren sacar algn dinero elaborando y vendiendo su propia revista casera. Un profesor amable se ofrece a ayudar dando facilidades y papel gratis, al menos para los primeros nmeros. 1. a) Haz una lista de todas las decisiones importantes que deberan tomar. Aqu tienes tres para empezar: Cul debe ser el tamao de la revista? (1 pginas). Cuntos redactores harn falta? (r redactores) Cunto tiempo llevar escribirla? (t horas) b) Algunas de las cuestiones de tu lista dependern de otras. Por ejemplo: Para un nmero fijo de personas, cuanto ms larga sea la revista ms se tardar en escribirla, Para un tamao fijo de revista, cuantos ms redactores haya... Completa el informe y haz una grfica para ilustrarlo. Escribe otras relaciones que veas y haz grficas en cada caso.
1 pginas A

r redactores

2. El grupo decide investigar cuntos compradores potenciales hay en el instituto, produciendo una revista de prueba y realizando una encuesta entre 100 alumnos preguntndoles: Hasta cunto dinero estaras dispuesto a pagar por esta revista?. Sus datos fueron los siguientes:
Precio de venta (p ptas.) Gente dispuesta a pagarlo (n personas) Gratis 100 20 82 40 58 60 40 80 18

A qu precio deberan cobrar la revista para conseguir el mximo beneficio? 3. Despus de unos cuantos nmeros, el profesor decide que debe cobrar a los alumnos 20 ptas. por revista por el papel y la reproduccin. A cunto deberan cobrar ahora la revista?
200

Elaborando una revista. Algunas indicaciones 1. Esta es una lista ms completa de los factores que deben ser tenidos en cuenta: A quin va dirigida la revista? (a los compaeros del instituto?) Sobre qu debe tratar? (deportes, noticias, humor...). Cuntas pginas debera tener? (1 pginas). Cuntos redactores harn falta? (r redactores). Cunto tiempo llevar escribirla? (t horas). Cunta gente la comprar? (n personas). Qu precio se debera fijar? (p pesetas). Qu beneficio se obtendr? (b pesetas). Cunto deberamos gastar en publicidad? (a pesetas) Puedes encontrar algn factor importante que no haya aparecido? Haz grficas para mostrar cmo depende t de r, r de 1, n de p, b de p, n de a. Explica con palabras la forma de cada una de tus grficas. 2. Dibuja una grfica de la informacin dada en la tabla de datos. Explica la forma de la grfica. Qu clase de relacin hay? Puedes hallar una frmula que relacione n con p?. A partir de este dato, haz una tabla de valores y una grfica que muestre cmo el beneficio (b ptas.) depende del precio de venta (p. ptas.). (Puedes hallar una frmula que relacione b y p?). Usa tu grfica para hallar el precio de venta que hace mximo el beneficio obtenido. 3. Elaborar cada revista cuesta 20 ptas. Supon que fijamos el precio de venta en 40 ptas. Cunta gente comprar la revista? Cunto dinero ingresaremos por la venta de la revista? Qu beneficio obtendremos en este caso? Haz una tabla de datos que muestre cmo varan los ingresos, los costes de produccin y el beneficio al variar el precio de venta de la revista. Dibuja una grfica a partir de tu tabla y sala para decidir el mejor precio de venta de la revista.

201

SOLUCIONES A ELABORANDO UNA REVISTA Esta situacin comienza con una actividad bastante abierta de dibujo de grficas, que debera ayudar a los alumnos a implicarse en la situacin, y lleva a considerar dos problemas econmicos especficos: cmo se puede sacar el mximo beneficio sin costes de produccin y con ellos. 1. A continuacin se dan algunas de las posibles relaciones que se pueden describir:
t horas

Cuantos ms redactores hay, menos tiempo llevar.

r redactores

Cuanto ms larga sea la revista ms redactores se necesitarn.

r reductores

paginas

n personas

Cuanto ms se cobre, menos se venden.

p pesetas

Si la revista es gratuita o tan cara que no la compra nadie, no se obtendrn beneficios. El punto ptimo estar situado entre estos extremos.
202

b pesetas

p pesetas

Una pequea cantidad de publicidad puede afectar a las ventas considerablemente, pero mayores cantidades tendrn un efecto relativamente menor debido a la saturacin.

n personas

a pesetas

Por supuesto, existen ms posibilidaes. 2. Cuando los alumnos hacen una grfica para ilustrar cmo vara el nmero de personas dispuestas a comprar la revista cuando vara el precio de venta, deberan obtener una grfica que se aproxima a la recta n = 100 p (n personas, p precio)

1u

]S umero dispuesto apagar loo este precio 80 60 40 20

20

40

60

80

100

Precio de venta de la revista (pesetas)

El beneficio obtenido para distintos precios de venta se puede obtener multiplicando valores de n por los correspondientes valores de p.
Precio de venta (p pesetas) N." dispuesto a pagar ese precio (n personas) Beneficio obtenido (b pesetas) Gratis
100 0 20 82 40 58 60 40 80 18

1.640 2.320 2.400 1.440

Esto debera llevar a la grfica siguiente, de la cual se puede obtener el precio ptimo de venta (50 ptas.) y el correspondiente beneficio (2.500 ptas.).
203

3.000 ptas. Beneficio esperado 2.000 ptas. / / / / 1.000 ptas. / / / (

20

V \

v \ \

40

60 80 100 Precio de venta de la revista (pesetas)

(Algebraicamente, el beneficio obtenido (b ptas.) viene dado aproximadamente por: b = n p = (100-p)p Esto se puede derivar para hallar el precio de venta ptimo). 3. El problema final implica tener en cuenta los costes de produccin. La tabla anterior puede ser adaptada para dar:
Precio de venta (p pesetas) N. dispuesto a pagar (n personas) Ingresos (i pesetas) Costes de produccin (c pesetas) Beneficio (b = i - c pesetas) Gratis 100 0 2.000 -2.000 20 82 40 58 60 40 80 18

1.640 2.320 2.400 1.440 1.640 1.160 800 360

0 1.160 1.600 1.080

Algebraicamente ahora tenemos: n=100-p i= n p c = 20 n b = i c

204

(como antes) (los ingresos se calculan multiplicando el precio de cada revista por el nmero de revistas vendidas a ese precio) (publicar cada revista cuesta 20 ptas., por lo tanto la produccin de n revistas costar 20 n) (el beneficio obtenido = ingresos costes de produccin)

Esto se puede combinar para dar: b = n p - 2 0 n = n(p-20) = (100-p). (p-20) Lo cual nos lleva a la grfica de la siguiente pgina. A partir de esta grfica, aparecera que el precio de venta de cada revista debera ser ahora de 60 ptas., resultando un beneficio de 1.600 ptas.
2.000 ptas. Beneficio esperado 1.000 ptas. / Af / / / / Precio de venta ^ ^ \, \ , \ \

/ /
f

-1.000 ptas.

-2.000 ptas.

/1 / / t

205

El ferrocarril de Ffestiniog

Esta lnea de ferrocarril es una de las ms famosas de Gales. Vuestra tarea consistir en elaborar un cuadro horario factible para esta lnea durante la temporada alta de turismo. Se deben tener en cuenta las siguientes cuestiones: Hay 6 estaciones a lo largo de las 13 Vi millas del recorrido. (Las distancias entre ellas estn marcadas en millas.) Tienen que operar tres trenes de vapor en un circuito cerrado. Esto significa que viajarn en ambos sentidos por la lnea de Porthmadog a Blaenau Ffestiniog con una parada de 10 minutos en cada final de recorrido. (Esto permitir a los conductores cambiar, etc.) Los tres trenes deben empezar y terminar cada da en Porthmadog. La lnea es de una sola va. Esto supone que los trenes no pueden cruzarse, excepto en los lugares especialmente preparados para ello. (Debers saber dnde son necesarios estos lugares. Intenta utilizar el menor nmero posible de lugares.) Si es posible, los trenes deben salir de las estaciones a intervalos regulares. El viaje de Porthmadog a Blaenau Ffestiniog es de 65 minutos (incluidas las paradas en las estaciones intermedias. Estas paradas son muy cortas y se pueden despreciar en el cuadro horario.) El primer tren del da sale a las 9.00 am de Porthmadog. El ltimo tren debe volver a Porthmadog para las 5.00 pm. (Estas horas son ms reducidas que las que operan de hecho.)
i v.

Tanygrisiau Blaenau Ffestiniog Tan-y-Bwlch Porthmadog Penrhyn Minffordd

206

El ferrocarril de Ffestiniog... Algunas indicaciones

Usa una copia del papel para grficas que tienes y dibuja una grfica distancia-tiempo para el tren que sale a las 9.00 am de Porthmadog. Muestra con cuidado: El viaje de ida desde Porthmadog a Blaenau Ffestiniog. El tiempo de espera en Blaenau Ffestiniog. El viaje de regreso desde Blaenau Ffestiniog a Porthmadog. El tiempo de espera en Porthmadog... y as sucesivamente. Cul es el intervalo entre los tiempos de salida desde Porthmadog para el tren anterior? Cmo podemos intercalar los otros dos trenes entre estas horas de salida? Dibuja grficas similares para los otros dos trenes. Cuntos lugares de cruce hacen falta? Dnde tienen que estar? A partir de tu grfica, completa la siguiente tabla horaria:
Millas Estacin Cuadro Horario

0 2 3%
7'/2

Porthmadog Minffordd Penrhyn Tan-y-Bwlch Tanygrisiau Blaenau Ffestiniog Blaenau Ffestiniog Tanygrisiau Tan-y-Bwlch Penrhyn Minffordd Porthmadog

s s s s s 1 1 s s s s s 1 1

09,00

12% 13 "A 0 1lA 6 10 'A

U/2

13'/ 2

207

OO'il

00*91

OO'il

00'f I

OO'I

OOTI

00" I

OO'OI

00'60

i Z PPJOJJUIJA1

un

po/u/jsa;./

oo

o o)

SOLUCIONES A EL FERROCARRIL DE FFESTINIOG El graneo inferior satisface todas las condiciones. Son necesarios dos cruces, situados aproximadamente a 4,2 y 9,4 millas de Porthmadog. Los trenes salen de las estaciones a intervalos regulares de 50 minutos.
Bl. Ffestiniog Tanygrisiau 13

/\ l\ l\ \ \ !\ \

Tan-y-Bwlch

Penrhyn 2

Q Minffordd Porthmadog

09,00

10,00

11,00

12,00

13,00 Hora

14,00

15,00

16,00

17,00

Esto nos da el siguiente cuadro horario:

Millas Estacin

Cuadro horario

0 2 VA
IVi 12'A 13 Vi

Porthmadog Minffordd Penrhyn Tan-y-Bwlch Tanygrisiau Blaenau Ffestiniog Blaenau Ffestiniog Tanygrisiau Tan-y-Bwlch Penrhyn Minffordd Porthmadog

s s s s s 1 1 s s s s s 1 1

09,00 09,50 10,40 11,30 12,20 13,10 14,00 09,10 10,00 10,50 11,40 12,30 13,20 14,10 09,15 10,05 10,55 11,45 12,35 13,25 14,15 09,35 10,25 11,15 12,05 12,55 13,45 14,35 10,00 10,50 11,40 12,30 13,20 14,10 15,00 10,05 10,55 11,45 12,35 13,25 14,15 15,05 10,15 11,05 11,55 12,45 13,35 14,25 15,15 10,20 11,10 12,00 12,50 13,40 14,30 15,20 10,45 11,35 12,25 13,15 14,05 14,55 15,45 11,05 11,55 12,45 13,35 14,25 15,15 16,05 11,10 12,00 12,50 13,40 14,30 15,20 16,10 11,20 12,10 13,00 13,50 14,40 15,30 16,20

0
1%

6
10 A 11 Vi 13'A

209

Fechando el Carbono

Esta es una tcnica para descubrir la antigedad de un objeto antiguo (como un hueso, un mueble, una tabla), midiendo la cantidad de Carbono 14 que contiene. Mientras estn vivos, los animales y plantas tienen una cantidad constante de Carbono 14, pero cuando mueren disminuye por la radiactividad. La cantidad a de Carbono 14 en un objeto t miles de aos despus de muerto viene dada por la frmula: a = 15,3x0,886' (La cantidad a mide la velocidad de desintegraciones de tomos de Carbono 14 y se mide en desintegraciones por minuto por gramo de carbn [dmg].) 1. Imagina que tienes dos muestras de madera. Una est cogida de un rbol reciente y la otra de una muestra de carbn de lea hallado en Stonehenge y que tiene 4000 aos. Cunto Carbono 14 contiene cada muestra? (Responde en dmg.) Cunto tardar la cantidad de Carbono 14 de cada muestra en hacerse la mitad? Estas dos respuestas deberan ser iguales, (por qu?) y se llama vida media del Carbono 14. 2. El carbn vegetal de las cuevas de Lascaux en Francia dio una cantidad de 2,34 dmg. Estima la fecha de formacin del carbn y da una fecha para las pinturas encontradas en la cueva.

3. Los huesos A y B son x e y miles de aos antiguos respectivamente. El hueso A contiene el triple de Carbono 14 que el hueso B. Qu puedes decir sobre x e y? 210

Fechando el Carbono. Algunas indicaciones

Usando una calculadora, dibuja una tabla de valores y haz una grfica para mostrar cmo vara la cantidad de Carbono 14 con el tiempo.
t (miles de aos) a (dmg) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 17

5 6 7 8 9 10 11 12 13 Antigedad del objeto (en miles de aos) = t

14

15

16

17

Usa tu grfica para responder a las preguntas.

SOLUCIONES A FECHANDO EL CARBONO Si los alumnos tienen dificultades con la notacin exponencial utilizada, remitirles al cuadernillo B3, Funciones exponenciales, donde aparecen cuestiones similares en el contexto de Frmacos hipnticos. La siguiente tabla y grfica ilustran cmo disminuye la cantidad de Carbono 14 en un objeto. 211

Antigedad del'objeto (miles de aos)

Cantidad de C14 (dmg) 15,30 13,56 12,01 10,64 9,43 8,35 7,40 6,56 5,81

Antigedad del objeto (miles de aos)

Cantidad de C14 (dmg) 5,15 4,56 4,04 3,58 3,17 2,81 2,49 2,21 1,95

0 i 2 3 4 5 6 7 8

9 10 11 12 13 14 15 16 17

15 \ \ \ 10 \ \ \ \ \ \ \

~_

10

11

12

13

14

15

16

17

Antigedad del objeto (en miles de aos) = t

1. La madera reciente contendr 15,3 dmg de Carbono 14. La muestra de Stonehenge contendr 9,43 dmg de Carbono 14. En ambos casos, la cantidad de Carbono 14 se reducir a la mitad al cabo de 5.700 aos aproximadamente. (Los alumnos sin conocimientos de logaritmos tendrn que descubrir esto grfica o numricamente mediante ensayo y error.) 2. El carbn vegetal de las cuevas es de hace aproximadamente 15.500 aos, y por lo tanto las pinturas datan de 13.500 AC aproximadamente. 3. La relacin y = x + 9 es aproximadamente correcta. (En otras palabras, el Carbono 14 se reduce a la tercera parte en 9.000 aos aproximadamente.) 212

Diseando una lata

Se tiene que fabricar una lata cilindrica de aluminio capaz de contener medio litro de lquido. El volumen de la lata debe ser por lo tanto de 500 cm3. Hallar el radio y la altura de la lata que utilice menos aluminio, y, por lo tanto, la que sea ms barata de fabricar. (Esto es, busca cmo hacer mnima la superficie exterior de la lata). Explica claramente las suposiciones que hagas. Qu forma tiene tu lata? Conoces algunas latas que estn hechas con esta forma? Puedes pensar en alguna razn prctica por la cual la mayora de las latas no tienen esta forma?

213

Diseando una lata... Algunas indicaciones Sabes que el volumen de la lata debe ser 500 cm3. Si haces la lata muy alta, tendr que ser ancha o estrecha? Si haces la lata muy ancha, tendr que ser alta o baja? Por qu? Haz una grfica aproximada que describa cmo tienen que estar relacionados la altura y el radio de la lata. Sea r cm el radio de la lata y h cm la altura. Escribe expresiones algebraicas que den: el volumen de la lata, la superficie exterior de la lata en funcin de h y r (no olvides incluir la base y la tapa). Usando el hecho de que el volumen de la lata debe ser 500 cm3 puedes intentar: A Hallar algunos posibles pares de valores para r y h (hazlo de un modo sistemtico si puedes). Para cada uno de estos pares, halla la superficie correspondiente. B Intenta hallar una expresin simple para la superficie en trminos de r, eliminando h de tus ecuaciones. Ahora dibuja una grfica para mostrar cmo vara la superficie de la lata cuando aumenta el radio r, y usa esa grfica para hallar el valor de r que haga mnima esa superficie. Usa el valor de r para hallar el correspondiente valor de h Qu observas de tus resultados? Qu forma tiene la lata?

SOLUCIONES A DISEANDO UNA LATA La mayora de los alumnos probablemente encontrarn lo ms natural comenzar evaluando posibles pares de valores para el radio (r cm) y la altura (h cm) de la lata usando: V = 7ir2h , 500 h = n r 1)

y luego evaluar las superficies resultantes utilizando:

A = 27t r (r + h) 214

Esta aproximacin llevar al siguiente tipo de tabla:

r(cm)

0
oo oo

1
159

2
39.8

3
17,7
390

4
9 , 9 350

5
6 . 4 357

6
4 , 4 393

7
3 , 3 450

8
2 , 5 527

9 2

10

h (cm) A

1 , 6

1.006 525

620 728

Una aproximacin ms sofisticada con ms manipulacin algebraica pero menos clculo numrico, constituye en sustituir 7 T rh = (de 1) en (2), obteniendo: * IOOO , A= + 2nr r (Esto lleva a la necesidad de calcular valores intermedios para h en la tabla). Esta tabla origina la grfica que se muestra en la pgina siguiente.

1.000 Superficie exterior (cm2) 800

600

\ \

400

V -

200

7 8 Radio (cm)

10

215

La superficie mnima es por lo tanto aproximadamente 350 cm2 (ms exactamente, 349 cm2) y esto ocurre cuando el radio es 4,3 cm y la altura es 8,6 cm. Esto significa que, cuando se mira de lado, la lata es cuadrada. (Observar que es muy pequea la variacin de la superficie de la lata si el radio vara entre 3 cm y 6 cm.) Las latas ms estrechas son ms fciles de sujetar y sta puede ser la razn por la que se comercializan tan pocas latas cuadradas.

216

Fabricando ordenadores

Imagina que llevas una pequea empresa que ensambla y vende dos tipos de ordenadores: el modelo A y el modelo B (la versin ms barata). Slo tienes capacidad para fabricar 360 ordenadores en total en una semana. La siguiente tabla da todos los datos relevantes relativos a los empleados de tu compaa:
Profesin Nmero de personas Descripcin de! trabajo Sueldo Horas de trabajo

Ensamblador Inspector

100 4

Unir las distintas partes de los ordenadores Examinar y corregir los defectos en los ordenadores antes de la venta

20.000 pts. p. semana 24.000 pts. p. semana

36 horas semanales 35 horas semanales

La siguiente tabla muestra todos los datos relevantes relativos a la fabricacin de los ordenadores.
Modelo A Modelo B

Tiempo total de ensamblaje en horas de trabajo por ordenador Tiempo total de inspeccin y correccin en minutos de trabajo por ordenador Coste de los componentes para cada ordenador Precio de venta de cada ordenador

12 10 16.000 pts 24.000 pts

6 30 12.800 pts 17.600 pts

Actualmente, estis fabricando y vendiendo semanalmente 100 ordenadores del modelo A y 200 del modelo B. Qu beneficio estis obteniendo actualmente? Cuntos ordenadores de cada clase deberais fabricar para mejorar esta situacin? Te ayudara el que hicieras desaparecer algn empleo innecesario?

217

Fabricando ordenadores... Algunas indicaciones

1. Supongamos que fabricas 100 ordenadores del modelo A y 200 del modelo B semanalmente: Cunto pagas en sueldos? Cunto pagas por los componentes? Cules son tus ingresos semanales? Qu beneficio obtienes? 2. Ahora supongamos que fabricas x del modelo A e y del modelo B cada semana. Escribe tres inecuaciones de x e y: considerando el tiempo que lleva ensamblar los ordenadores y el tiempo total que tienen disponible los ensambladores. considerando el tiempo que lleva inspeccionar y corregir los defectos en los ordenadores y el tiempo total que tienen disponible los inspectores. Dibuja una grfica y marca la regin que satisface las tres inecuaciones:
Nmero de 400 ordenadores del modelo B fabricados (y)
300

200

100

100

200

300

400

Nmero de ordenadores del modelo A fabricados (x)

3. Encuentra una expresin que te d el beneficio obtenido con x ordenadores del modelo A e y del modelo B. 4. Qu puntos de tu grfica hacen que tu beneficio sea el mximo?

218

SOLUCIONES A FABRICANDO ORDENADORES 1. La factura salarial de una semana es: 20.000 x 100 + 24.000 x 4 = 2.096.000 ptas. Los gastos para los componentes de 100 modelos A y 200 modelos B es: 16.000x100+12.800x200 = 4.160.000 ptas. Los ingresos semanales por la venta de los ordenadores son: 24.000 x 100+17.600 x 200 = 5.920.000 ptas. El beneficio total es: 5.920.000 ptas-2.096.000 ptas-4.160.000 ptas= -336.000 ptas. Por lo tanto en la situacin actual el negocio est perdiendo 336.000 ptas. semanales! 2. Si se hicieran x modelos A e y modelos B, como nicamente se puede fabricar un mximo de 360 ordenadores semanales: x + y^360 El tiempo en horas que lleva ensamblar los ordenadores es 12 x + 6 y. El tiempo disponible por los ensambladores es 100x36 = 3.600 El tiempo en minutos que lleva inspeccionar los ordenadores es 10 x + 30 y El tiempo disponible para la inspeccin es 4 x 3 5 x 6 0 = 8.400 12 x + 6 y ;$3.600 2x + y^600 10 x + 30 y ^8.400 x + 3y^840 III) II) I)

En la grfica de la pgina siguiente, estn sombreadas las regiones que no nos interesan:

219

Nmero de ordenadores del modelo B fabricados (y)

III

100

100

200

300

400

Nmero de ordenadores de modelo A fabricados (x)

3. El beneficio b ptas., obtenido con x modelos A e y modelos B viene dado por: b = (24.000 x + 17.600 y) - (16.000 x + 12.800 y) - (100 x 20.000 - 24.000 x 4) = 8.000 x + 4.800 y - 2.096.000 4. El mximo beneficio de 400.000 ptas., semanales se obtiene con 240 modelos A y 120 modelos B semanales. (En este caso, es interesante observar que un inspector no es necesario. Si se prescinde de l, el beneficio aumentar en 24.000 ptas. semanales.

220

El planeta desaparecido

En nuestro sistema solar hay nueve planetas mayores y muchos otros cuerpos como cometas y meteoritos. Los cinco planetas ms prximos al Sol estn representados en el siguiente diagrama:

Marte

". .'.',- " Asteroides

Jpiter

Entre Marte y Jpiter hay un cinturn de fragmentos rocosos llamados asteroides. Podran ser los restos de un dcimo planeta desintegrado hace muchos aos. Le llamaremos planeta X. En estas hojas, intentars descubrir todo lo que puedas sobre el planeta X buscando los modelos que siguen los otros planetas. A qu distancia del Sol estaba el planeta X antes de desintegrarse? La tabla inferior compara las distancias al Sol de algunos planetas con la de la Tierra. (As, por ejemplo, Saturno est 10 veces ms lejos del Sol que la Tierra. Los cientficos escriben esto habitualmente como 10 U.A., 10 Unidades Astronmicas).

Planeta

Distancias relativas al Sol aproximadamente (las exactas figuran entre parntesis) ?

Mercurio Venus Tierra Marte Planeta X Jpiter Saturno Urano Neptuno Plutn

0,7 1 1,6
9

(0,72) (1) (1,52) (5,20) (9,54) (19,18)

5,2 10 19,6
9 9

-Puedes descubrir algn modelo en la secuencia de distancias relativas aproximadas? 221

 Puedes usar este modelo para predecir las figuras desaparecidas? A qu distancia crees que estaba el planeta X del Sol? (La Tierra est a 93 millones de millas) Comprueba tu tabla, una vez completada, con los de la hoja de datos planetarios. Dnde parece que se rompe el modelo?

222

HOJA DE DATOS PLANETARIOS

Distancia media al Sol Dimetro (millones en millas de millas) Velocidad a la que viaja por el espacio (mph) Velocidad a la que gira un punto del ecuador (mph) Tiempo que larda en dar una vuelta a! So! (aos) Tiempo que tarda en girar Nmero de una vez lunas sobre s mismo

Planeta

Tierra Jpiter Marte Mercurio Neptuno Plutn Saturno Urano Venus

93 484 142 36 2.794 3.674 887 1.784 67

7.926 88.700 4.217 3.032 30.800 3.700 74.600 32.200 7.521

66.641 29.216 53.980 107.132 12.147 10.604 21.565 15.234 78.364

1.040 28.325 538 7 6.039 77 22.892 9.193 4

i 11,86 1,88 0,24 164,8 248 29,46 84,02 0,61

23,9 horas 9,9 horas 24,6 horas 58,7 das 15,8 horas 6,3 das 10,2 horas 10,7 horas 243 das

i 12 2 0 2 0 10 5 0

Jpiter

Saturno

Plutn Neptuno Urano

223

El planeta desaparecido

alguna informacin histrica

En 1772, cuando las distancias planetarias slo eran conocidas en trminos relativos, un astrnomo alemn llamado David Titius descubri el mismo modelo que t has estado mirando. Esta ley fue publicada por Johann Bode en 1778 y es comnmente conocida como Ley de Bode. Bode utiliz el modelo, como lo has hecho t, para predecir la existencia de un planeta a 2,8 U.A. del Sol (2,8 veces la distancia de la Tierra al Sol) y hacia finales del siglo xvm comenzaron a buscarlo de forma sistemtica. Esta bsqueda result infructuosa hasta el da de Ao Nuevo de 1801, en que el astrnomo italiano Giuseppe Piazzi observ un asteroide muy pequeo, al que llam Ceres, a una distancia de 2,7 U.A. del Sol sorprendentemente prxima a la prevista por la Ley de Bode. (Desde entonces, miles de pequeos asteroides han sido descubiertos a distancias entre 2,2 y 3,2 U.A. del Sol.) En 1781, la ley de Bode fue aparentemente confirmada de nuevo cuando William Herschel descubri el planeta Urano, orbitando alrededor del Sol a una distancia de 19,2 U.A., nuevamente muy prxima a los 19,6 U.A. que predice la ley de Bode. Animados por esto, otros astrnomos usaron la ley como punto de partida en la bsqueda de otros planetas lejanos. Sin embargo, cuando finalmente fueron descubiertos Neptuno y Plutn, a 30 U.A. y 39 U.A. del Sol respectivamente, se comprob que, a pesar de su utilidad pasada, la ley de Bode no gobierna realmente el diseo del sistema solar.

224

El planeta desaparecido (2)

Mira la hoja de datos planetarios que contiene siete estadsticas de cada planeta. Los siguientes cientficos estn haciendo hiptesis sobre las relaciones existentes entre estas estadsticas:

Cuanto ms lejos del Sol est un planeta,

Los planetas ms grandes tienen ms lunas.

Los planetas ms pequeos giran ms ci.

Ests de acuerdo con estas hiptesis? Qu tienen de ciertas? (Usa la hoja de datos.) Inventa una lista con tus propias hiptesis. Haz una grfica para ilustrar cada una de ellas. Una forma de comprobar una hiptesis es dibujar un diagrama. Esto te dar alguna idea de la fuerza que tiene la relacin entre las dos variables. Por ejemplo, aqu hay un diagrama para examinar la hiptesis del cientfico A:
O X

tun
ex

c -0
P-!

z X
unai rbita al Sol

0 c
X

ercun :nus

piter

Te

o o.

X
o

erra arte

s x

P 5 X X

Distancia al Sol

rno

OJ

3 X

ut

Observa que: Aqu parece haber una relacin entre la distancia del planeta al Sol y el tiempo que lleva dar una rbita. La hiptesis parece ser confirmada.
225

De esta forma, podemos predecir el tiempo orbital para el Planeta X. Debera estar entre el de Marte (2 aos) y el de Jpiter (12 aos). (Para un planteamiento ms exacto sera necesaria una grfica ms exacta.) Dibuja diagramas para comprobar tus propias hiptesis. Qu ms se puede decir sobre el Planeta X? Qu es lo que no se puede saber?

226

El planeta desaparecido (3)

Tras muchos aos de observacin, el famoso matemtico Johann Kepler (1571-1630) encontr que el tiempo que tarda el planeta en dar una rbita en torno al Sol (T aos) y su distancia media al Sol (R millas) estn relacionadas por la frmula: R3 2 = K donde K es un valor constante Usa una calculadora para comprobar esta frmula a partir de la hoja de datos, y halla el valor de la constante K. Usa tu valor de K para hallar una estimacin ms exacta del tiempo orbital (T) del planeta X. (Halla el valor de R para el planeta X en la primera de estas hojas.) Decimos que las rbitas de los planetas son casi circulares. Asumiendo que esto es as, puedes hallar otra frmula que relacione: La distancia media del planeta al Sol (R millas). El tiempo para una rbita (T aos). La velocidad a la que el planeta viaja a travs del espacio (V millas por hora)? (Indicacin: Hallar cunto se mueve el planeta durante una rbita. Puedes hacerlo de dos formas distintas usando R, T y V.) (Advertencia: T est en aos y V en millas por hora.) Usa una calculadora para comprobar tu frmula a partir de la hoja de datos. Usa tu frmula, junto con lo que ya sabes de R y T, para encontrar una estimacin ms exacta de la velocidad del planeta X. Asumiendo que los planetas son esfricos, puedes hallar una relacin entre: El dimetro de un planeta (d millas). La velocidad a la cual gira un punto en el ecuador (v millas por hora). El tiempo que tarda un planeta en girar una vez sobre s mismo (t horas). Comprueba tu frmula con la hoja de datos. 227

SOLUCIONES A EL PLANETA DESAPARECIDO Hoja 1 Se puede utilizar el siguiente modelo para predecir las distancias relativas de los planetas al Sol:
1,6 2,8 5,2 10 19,6 38,8 77,2

+ 0,15

+0,3

+0,6

+1,2

+ 2,4

+4,8

+9,6

+19,2

+38,4

Este modelo predice que el planeta X est a 2,8 x 93 millones de millas ( = 260,4 millones de millas) del Sol. La hoja de informacin histrica describe cmo se utiliz originalmente este modelo para predecir las posiciones de los asteroides y otros planetas. La secuencia actual ms precisa es: 0.39, 0.72, 1, 1.52, 2.9, 5.20, 9.54, 19.18, 30.1, 39.5 Esto muestra que el modelo parece romperse para Mercurio, Neptuno y Plutn. Es interesante observar que si no existiera Neptuno, el modelo se ajustara mejor. Hoja 2 El cientfico A est haciendo una hiptesis que siempre es correcta. La cientfica B est haciendo una hiptesis que es cierta con frecuencia. El cientfico C est haciendo una hiptesis que no es cierta nunca. Si llamamos a las 7 variables de la hoja de datos R, d, V, v, T y t, respectivamente, existirn fuertes correlaciones en el grupo de variables R, V y T y en el grupo de d, v y t, pero no existirn entre miembros de grupos distintos. La variable m no est estrechamente relacionada con ninguna de las otras variables. Slo hemos hallado datos referentes a R para el planeta X. El mtodo grfico slo produce informacin adicional mirando V y T. Hoja 3 De la hoja de datos, se puede ver que para cualquier planeta: R3 =8,06x 10 23 (0,5%) 228

Donde R = la distancia media en millas de un planeta al Sol y T = el tiempo en aos que tarda un planeta en dar una rbita en torno al Sol. Usando 260,4 millones de millas ( = 2,604 x 108 millas) como la distancia estimada del planeta X, obtenemos que su perodo orbital ser: /(2,604x io8)3 T=\ = = 4,68 aos o 4 aos 8 meses v 8,06xl023 (El trabajo hubiera sido ms fcil si R se hubiera tomado en millones de millas, dando k = 806000). Suponiendo que las rbitas planetarias son casi circulares, obtendramos:
C = 2TIR

C = 8760 VT donde C = circunferencia de una rbita, en millas V = velocidad a la que se mueve el planeta por el espacio en millas por hora. (El nmero 8760 es un factor de conversin de millas por hora a millas por ao.) Una forma de comprobar esta frmula a partir de la hoja de datos es calcular ~p para cada planeta. Si las rbitas fueran circulares deberamos encontrar que todas nuestras respuestas son iguales a la unidad. (De hecho, obtenemos que los valores estn en torno a 0,998.) La velocidad del planeta X se puede obtener ahora sustituyendo T = 4,68, R = 2,604 xlO 8 en

Suponiendo que los planetas son esfricos, obtendremos que 7id = vt donde d = dimetro del planeta, v = velocidad a la que gira un punto del ecuador, t = tiempo para que el planeta rote una vez. Esto se corresponde bastante bien con la informacin presentada en la hoja de datos.

229

GRFICAS Y OTROS DATOS PARA INTERPRETAR La siguiente seccin contiene una variada coleccin de situaciones ms cortas dedicadas a proporcionar una prctica adicional en la interpretacin de datos. Esperamos que este material proporcione un recurso til para ser utilizado de vez en cuando. No se dan soluciones para esta seccin.

231

Sentimientos Estas grficas muestran la variacin de los sentimientos de una chica inglesa durante un da tpico. El cuadro horario de sus actividades en ese da es el siguiente: 7,00 am Despertarse 8,00 am Ir a la escuela 9,00 am Asamblea 9,30 am Ciencias 10,30 am Descanso 11,00 am Matemticas 12,00 am Comida 1,30 pm Juegos 2,45 pm Descanso 3,00 pm Francs 4,00 pm Volver a casa 6,00 pm Hacer los deberes 7,00 pm Jugar a la pelota 10,30 pm Ir a la cama a) Intenta explicar la forma de cada grfica lo ms completamente posible, b) Cuntas comidas hace? Cul es la principal? Come en los descansos? Cunto tarda en la comida de medioda?
Alegre

Triste 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Llena de energa

Exhausta , 6

7 8 9 10 11 12 1 2

3 4 5 6 7 8 9 10 11

232

Llena

Hambrienta
6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6 8 9 10 11

C)

Qu asignatura es la que ms le gusta? Cundo est cansada y deprimida? Por qu? Haz ms preguntas como stas y dselas a tu compaero para que las resuelva. Haz un cuadro horario con tus actividades de un da y las grficas que muestren cmo cambian tus sentimientos durante ese da. Comprueba si tu compaero puede interpretarlos correctamente.

233

El informe sobre trfico

Se realiz un informe para estudiar el volumen del trfico que circula por una carretera concreta. Los resultados se publicaron mediante la grfica que muestra el nmero de coches que usa la carretera en cada momento durante un domingo y un lunes tpicos de junio. 1. Intenta explicar, lo ms completamente posible, la forma de la grfica. 2. Compara la grfica del domingo con la del lunes. Hay algo que resulte sorprendente? 3. Dnde crees que podra estar situada esta carretera? (Da un ejemplo de una carretera que conozcas, que pueda dar una grfica como sta.)
900 800

a 7oo
a 600

500
400 300

200 100

2 4 6 8 10 12 2 4 6 8 10 12 2 4 6 f t Medioda Medianoche Medianoche -Domingo

i 10 12 2 4 6 t Medioda Lunes

8 10 12 Medianoche

234

El viaje por autopista

40 35
_

30

2 3 25 _ 20
<D

s
0

g 15 "o O 10 5

100

200

300 400 Distancia recorrida (en kilmetros)

500

La grfica anterior muestra cmo vara la gasolina que hay que el depsito de mi coche durante un viaje por una autopista. Escribe un prrafo para explicar la forma de la grfica. En particular, responde a las siguientes cuestiones: 1. Cunta gasolina tena en el depsito despus de 240 km? 2. En mi depsito caben unos 40 litros. Cundo estaba lleno ms de medio depsito? 3. En cuntas gasolineras par? 4. En qu gasolinera ech ms gasolina? Por qu lo sabes? 5. Si no hubiera parado en ninguna parte, dnde me habra quedado sin gasolina? 6. Si slo hubiera parado una vez, dnde habra ocurrido? 7. Cunta gasolina us para los primeros 200 km? 8. Cunta gasolina us para todo el viaje? 9. Cuntos litros consume mi coche cada 100 km en esta autopista? Despus de 520 km, abandono la autopista y conduzco 80 km por carreteras comarcales y luego 20 km por ciudad, donde tengo que estar parando y arrancando. En las carreteras comarcales mi coche consume 9 litros por 100 km y en ciudad 12,5 litros por 100 km. 10. Haz una grfica que muestre el resto de mi viaje. 235

Curvas de crecimiento

Pablo y Susana son dos personas ms o menos tpicas. Las siguientes grficas comparan cmo han variado sus pesos durante sus primeros 20 aos.
80 70 S 60
O

/ /

1
g 40 o & 30 20 10 10

*-/ /

/ _ -

15 Edad en aos

20

Compara la forma de las dos grficas. Escribe todo aquello que consideres importante. Ahora responde a las siguientes preguntas: 1. Cundo aument de peso cada uno entre los 11 y los 18 aos? 2. Cundo era mayor el peso de Pablo que el de Susana? Cmo lo sabes? 3. Cundo tenan los dos el mismo peso? 4. Cundo estaba engordando Susana ms rpidamente? Cmo puedes decirlo a partir de la grfica? A qu velocidad engordaba entonces? (Responde en kg por ao). 5. Cundo engordaba Pablo ms rpidamente? Con qu rapidez lo haca? 6. Quin creca ms rpidamente a los 14 aos? Cmo lo sabes? 7. Cundo creca Pablo ms rpidamente que Susana? 8. Las chicas tienden a tener novios mayores que ellas. Por qu crees que es? Cul es la relacin con la grfica?

236

Estadsticas de accidentes de carretera

Las cuatro grficas siguientes muestran cmo vara el nmero de vctimas en accidentes de carretera por hora durante una semana tpica en Inglaterra. La grfica A muestra el modelo normal para lunes, martes, mircoles y jueves. Qu grficas corresponden a viernes, sbado y domingo? Explica las razones de la forma de cada grfica. Qu evidencia hay de que el alcohol es la causa mayor de accidentes de carretera?
Grfica B Grfica A
Lunes ajueve
_ 80 100

60 6
> 40

1 60
40 --

20 0 Media noche
2 4 6 0 10 2 4 6 8 Medioda 10 Media noche

. 10 " 2 4 6 8 10 Media Medioda noche

2 4 6 8 Media noche

Grfica C

Grfica D
JUU

80
-

- -

- _ - -,

60 40 20 0 2 4 6 -

-r

60 40 20 0 -

Media noche

8 10

2 4 6 8 10 Media Medioda noche

* 2 4 6 8 10 10 8 6 4 2 Media Medioda Media noche noche

237

Las mareas del puerto

La grfica de la pgina siguiente muestra cmo vara la profundidad del agua de un puerto a lo largo de un mircoles particular. 1. Describe en detalle, por escrito, lo que dice la grfica: Cundo hay pleamar/bajamar? Cundo est subiendo/bajando el nivel del agua? Cundo sube/baja ms rpidamente el nivel del agua? Con qu rapidez est subiendo/bajando en ese momento? Cul es la profundidad media del agua? Cunto vara la profundidad desde ese valor medio? 2. Los barcos slo pueden entrar al puerto cuando el agua es lo suficientemente profunda. Qu factores determinarn cundo puede entrar o salir del puerto un barco determinado? El barco del diagrama inferior tiene un calado de 5 metros cuando est cargado y slo 2 metros cuando est descargado. Discute cundo puede entrar y salir sin peligro del puerto.

Calado

Haz una tabla mostrando cundo pueden entrar y salir del puerto sin peligro barcos de distintos calados, durante ese mircoles. 3. Intenta completar la grfica para predecir cmo variar la marca el jueves. Cmo habr que ajustar para el jueves la tabla que has hecho en la pregunta 2? Y para el viernes? 4. Suponiendo que la frmula que se ajuste a esta grfica sea p = A + Bcos(28t+166) (donde p = profundidad del agua en metros t = tiempo en horas desde las 12 de la noche del martes) Puedes calcular los valores de A y B? Cmo puedes hacerlo sin sustituir valores de t?

238

Las mareas del puerto

0 9 7 6 5 4

/ 1
3 4 5 6 7

\ \

\ \

\\| \ \

1 8

V /
2

/
3

/ /

N \ \ \ \

91 01112 1

4 5

101112 1

5 6 7 8

1 01 1

12

Y
am Mircoles

Jl
medioda pm

JL
medianoche am Jueves medioda

Materiales de apoyo

Introduccin 1. Abordando un problema en grupo 2. Errores y falsas concepciones de los alumnos 3. Formas de trabajar en el aula 4. Evaluacin de las preguntas de examen 5. Gua para la discusin en el aula

243 246 249 255 267 271

241

INTRODUCCIN Los siguientes materiales de apoyo ofrecen una serie de ideas, puntos de debate y actividades basadas en el mdulo. Pueden ser usados de forma individual, pero quiz sea ms provechoso utilizarlos como base para una serie de encuentros con colegas en los que se puedan compartir experiencias de clase. Este mdulo, El lenguaje de funciones y grficas, como su ttulo sugiere, est orientado hacia destrezas comunicativas. Se espera que los alumnos traduzcan informacin extrada de un contexto a formas matemticas (grficas, tablas, frmulas, etc.), que pasen de unas de estas formas a otras y que las reinterpreten en el contexto de la situacin. La principal ventaja del uso de grficas, tablas o frmulas es que pueden proporcionar gran cantidad de informacin en poco espacio, y cambios comparativamente pequeos en ellas pueden representar cambios significativos de sentido. Desafortunadamente, esta densidad de informacin tambin puede dificultar su interpretacin. La mayora de los profesores estarn de acuerdo en que la habilidad para interpretar y usar estos modelos de informacin es importante para los alumnos de todas las edades y habilidades y muchas otras reas del curriculum escolar, como la biologa y la geografa, usan gran nmero de grficas y tablas. De cara a desarrollar destrezas interpretativas, los alumnos necesitan muchas oportunidades para discutir sus ideas y errores conceptuales, presentar pruebas y discutir explicaciones. Para algunos alumnos sta ser una nueva forma de aproximacin a las matemticas y vale la pena explicar esto a la clase antes de empezar con el mdulo. De hecho una discusin sobre cmo discutir puede ser una introduccin vlida al trabajo. Las habilidades lingsticas juegan un papel importante a lo largo del trabajo. La adquisicin de estas destrezas slo es factible si el individuo est implicado activamente; esto est bien ilustrado por el siguiente diagrama de Clive Sutton, extrado de Communicating in the Classroom*.
* Communicating in the Classroom, editado por Clive Sutton, y publicado por Hodder and Stoghton. Londres, 1981. 243

Debate Discusin bien dirigida. Preguntando los alumnos tanto como el profesor. \.

Escritura Tareas que provocan una reorganizacin activa de aquello que sabe el estudiante.

Mejor comprensin de la materia que se est estudiando. Lectura Preguntas activas de los libros Es til distinguir dos usos del lenguaje: Lenguaje para hablar a los dems: Capacidad para comunicar verbalmente o por diagramas, de forma que entienda otra persona. Lenguaje para uno mismo (o lenguaje de aprendizaje): El esfuerzo para comunicar lo que uno quiere decir es una de las ms poderosas provocaciones para clasificar lo que entiendes. Este ltimo uso del lenguaje exige al estudiante una gran cantidad de reflexin activa en la cual reorganiza sus propias creencias mientras intenta comunicarse con los dems. Las ventajas de afrontar esta aproximacin en el aula estn resumidas en la siguiente tabla, nuevamente extrada de la introduccin de Sutton (1981): 1. El conocimiento reformulado por el propio estudiante es a) ms fcilmente recordado; b) est ligado a otro conocimiento, y por lo tanto es accesible desde otros puntos de sus estructuras mentales; c)ms fcilmente usado en la vida diaria, o en la resolucin de un problema en algn otro campo de pensamiento; d) influyente sobre futuras percepciones, y una ayuda para ulteriores estudios en la materia. 2. El conocimiento que el estudiante no reformula es a) ms fcilmente olvidado; b) habitualmente recordado slo en situaciones muy similares a aquellas en las que fue aprendido; c) no aplicado o usado en ningn otro caso. 3. La reformulacin debe ser provocada a) mediante discusiones en pequeos grupos; b) mediante escritos redactados por el propio alumno. 244 Escucha activa Cuestionamiento mental del que habla.

Los materiales del mdulo estn escritos con el objetivo de provocar la reformulacin de las ideas de los alumnos sobre grficas, etc.; las lecciones contienen habitualmente la siguiente secuencia de actividades: I) Una corta discusin introductoria dirigida a introducir el material, y a equipar a los alumnos de expectativas correctas. (Esto incluye establecer la relacin referida anteriormente en 3(b).) II) Trabajo de los alumnos en parejas o pequeos grupos. Aqu, deben explorar la tarea, consultar y discutir con los dems, trabajar hacia un consenso del grupo y quiz presentar sus hallazgos a los otros grupos. (Esto se relaciona con 3(a).) III) Una puesta en comn, con el profesor dirigiendo o facilitando una discusin de toda la clase, a menudo es apropiada. (Esta larga discusin tambin puede provocar reformulacin, por lo tanto la incluiramos en 3.) IV) Una recapitulacin del estado actual del conocimiento. Esto puede dejar todava abierta la situacin para una futura discusin, pero debera hacerse un esfuerzo por asegurar que los alumnos se sienten seguros, con el conocimiento de que estn caminando en la direccin correcta. (Es tambin til mirar atrs a las experiencias recogidas en las lecciones previas.) De este modo, los materiales de clase introducen nuevos conceptos a entender para los alumnos y a la vez sugieren formas de trabajar que pueden ser nuevas tanto para profesores como para alumnos. Estos materiales de apoyo ofrecen algunas ideas y comentarios tanto sobre los conceptos matemticos como sobre el tipo de estilo de enseanza que debe ser adoptado. Estos materiales de apoyo estn divididos en 4 secciones: Seccin 1: Abordando un problema en grupo Aqu, se dan tres actividades que dan a los profesores una oportunidad de adquirir experiencia personal en el tratamiento de problemas en un pequeo grupo y posterior discusin de sus ideas con un grupo mayor. Seccin 2: Errores y falsas concepciones de los alumnos Esta seccin contiene una discusin de las dificultades y falsas concepciones ms comunes que han experimentado los alumnos en el trabajo sobre funciones y grficas. (En los materiales de clase, varias hojas estn escritas especficamente para sacar estas dificultades y falsas concepciones a la luz y estn claramente referidas a esta seccin.) Seccin 3: Formas de trabajar en el aula Esta seccin trata de la necesidad de equilibrar las actividades en el
245

aula entre la exposicin del profesor, la discusin en pequeos grupos y la discusin con el conjunto de la clase. Seccin 4: Evaluacin de las preguntas de examen Esta seccin nos lleva a la evaluacin de las respuestas de los alumnos a unas cuantas posibles preguntas de examen. Se muestra cmo se pueden elaborar esquemas de calificacin para otras preguntas y se proporciona un guin para una sesin prctica utilizando escritos de alumnos. Finalmente, tal como dice el informe Cockcroft*: La enseanza de las matemticas en todos los niveles debera incluir oportunidades para la discusin entre profesor y alumnos y entre los propios alumnos. Estos materiales de apoyo intentan seguir esa recomendacin.
1. Abordando un problema en grupo

El mdulo sugiere que los alumnos aborden las distintas tareas en parejas o pequeos grupos. La discusin efectiva en grupo es un arte que necesitar un desarrollo gradual con ayuda del profesor. Las actividades que siguen han sido utilizadas por profesores para conseguir una mayor experiencia personal en lo que se siente al abordar un problema en un grupo e informar luego a otros grupos. Se puede intentar trabajar con algunos colegas, trabajando inicialmente en grupos de dos o tres.
Un paseo por el campo

Los ejes de esta grfica no han sido etiquetados. Eligiendo diferentes etiquetas, las grficas pueden representar muchos paseos diferentes.

* Las matemticas si cuentan. Informe Cockcroft. Estudios de Educacin. MEC 1985.

246

Actividad 1 (Si es posible, grabad algunas de vuestras discusiones en grupo y analizadlas despus.) La primera actividad consiste en decidir sobre cinco diferentes paseos por el campo que puedan ser ilustrados por la grfica dada. Por ejemplo, las etiquetas podran ser distancia a casa para el eje vertical y tiempo transcurrido para el eje horizontal. Un segundo juego de etiquetas podra ser nivel de ansiedad frente a hambre, y similares. Para cada idea, copiad la grfica superior, etiquetad los ejes, poned un nombre al paseo y escribir una corta descripcin del paseo por el campo concreto que est ilustrando la grfica. Por ejemplo: El Caballo y Los Perros Salimos de casa y caminamos tranquilamente durante un rato. Al final llegamos a El Caballo y Los Perros; estaba bien para sentarse en el jardn y disfrutar de un bien ganado descanso y unas jarras de cerveza. Pas el tiempo y de repente nos dimos cuenta de que debamos apresurarnos si queramos llegar a casa antes del anochecer: estbamos preocupados de estar mucho tiempo fuera a causa de los nios.

Distancia a casa

Tiempo

El Sendero Desconocido Tenamos que seguir una ruta bastante difcil y no era fcil encontrar los mojones. Estbamos cada vez ms preocupados, pero al cabo de un rato Claude descubri que la lejana colina deba ser Beacon's Hang y pensamos que estbamos en la direccin correcta. El camino se fue haciendo ms familiar y estuvimos seguros de estar en el sendero correcto. Desgraciadamente, habamos olvidado traer nuestros bocadillos.
247

Ansiedad

Hambre

Una vez completadas las cinco descripciones, intentad la Actividad 2. Actividad 2 Construid una matriz con cinco columnas encabezadas con los nombres de los cinco paseos y cinco filas marcadas con los ejes que hayan sido elegidos para cada paseo (ver el ejemplo inferior). Los cinco huecos de la diagonal principal contendrn la grfica original. Copiadlas en la maPaseo 1 Etiquetas en los ejes Distancia a casa frente a Tiempo El Caballo y Los Perros Paseo 2 El Sendero Desconocido Paseo 3 Paseo 4 Paseo 5

Ansiedad frente a Hambre

Tambin son posibles muchas otras grficas.

248

triz. Ahora, en el orden que consideris conveniente, dibujad, si es posible, una grfica utilizando la descripcin del paseo dada por el encabezamiento de la columna y marcando los ejes de la grfica como indica la fila de la matriz. As, en el ejemplo que se ve en (1,2), tenemos una grfica para nuestro Sendero desconocido en la que los ejes se han marcado Distancia a casa frente a Tiempo. Anotad cualquier suposicin adicional que hagis para completar los huecos de la matriz. Una vez completados los 25 huecos de la matriz, pasad a la actividad 3. Actividad 3 La ltima actividad consiste en informar de vuestras ideas y soluciones a los otros grupos. Algunas cuestiones pueden surgir inmediatamente: 1. Hubieras preferido pensar sobre las actividades individualmente antes de discutirlas con tu grupo? 2. Cmo se ha organizado el grupo... I) ... para registrar sus decisiones? II)... para preparar su presentacin a los otros grupos? 3. Qu papel jug cada miembro del grupo en la discusin? Hubo alguien que... ...domin? ... trabaj independientemente de los dems? ... hizo un montn de preguntas? ... ofreci sugerencias? ... recogi o rebati sugerencias ofrecidas por los dems? 4. Cmo se organiz la sesin de puesta en comn? Cada grupo tuvo la oportunidad de explicar sus hallazgos? 2. Errores y falsas concepciones de los alumnos A continuacin examinamos algunos errores y falsas concepciones exhibidos por los alumnos mientras trabajan el mdulo. Nuestras investigaciones nos llevan a sostener que los estilos de enseanza que incluyen la discusin con los alumnos sobre los errores comunes son ms efectivos que aquellos que evitan la exposicin de errores siempre que sea posible. En este mdulo hemos adoptado este punto de vista y los materiales de enseanza estn diseados para confrontar ms que para evitar las reas ms comunes de dificultad.

249

1. Interpretacin de una grfica como si fuera un dibujo de la situacin El paseo por el campo

Distancia a casa (kilmetros)

Esta grfica muestra un paseo por el campo. Describe qu ocurri.

Tiempo (horas)

Respuesta de Susan: En el paseo por el campo, la gente estaba subiendo un monte muy empinado. Cuando finalmente llegaron a lo alto, estuvieron andando bastante despacio porque estaban cansados. Continuaron andando un poco y entonces volvieron a bajar el monte por el otro lado. Como iban cuesta abajo, fueron a bastante velocidad. Susan ha interpretado la grfica como si fuera justamente el dibujo de un monte. Ha interpretado errneamente la pendiente de la grfica como si indicara la inclinacin del monte y sta se ha visto confundida con su otra interpretacin referente a la velocidad. Este tipo de errores es muy comn y explica gran parte de los errores de interpretacin. Alumnos (e incluso adultos) que han trabajado ms en la interpretacin de grficas complejas tambin pueden caer de vez en cuando en esta clase de error.
Llenando botellas

Escoger una grfica (entre nueve alternativas; ver A5) para mostrar cmo la altura del lquido en cada botella depende de la cantidad de agua vertida en ella. En el primero de estos ejemplos, el alumno ha elegido la grfica G, quiz suponiendo que un lateral recto del frasco siempre producir una lnea recta en la grfica. En ocasiones es difcil explicar por qu esto no es cierto. En el otro caso, el alumno posiblemente ha elegido la grfica H porque identifica la curva cncava de la parte inferior del frasco de evaporacin con la curva cncava de la parte inferior de la grfica. Este mdulo permite considerar este tipo de error en alguna profundidad (A2 est orientado a este particular).
250

Respuesta incorrecta Botella

Grfica G
Altura del agua

Frasco de tinta

Volumen contenido

Altura del agua

Grfica H

Frasco de evaporacin

Volumen contenido

2. Respuestas a cuestiones que dependen de dos o ms variables

Consideremos la siguiente cuestin extrada de los folletos suplementarios al final de la seccin A.

Bolsas de azcar

Cada punto de la grfica de la siguiente pgina representa una bolsa de azcar. e) Cul sale mejor de precio F o C? Cmo lo sabes? ) Cul sale mejor de precio B o C? Cmo puedes decirlo? g) Qu dos bolsas salen igual de precio? Por qu? Algunos alumnos encuentran dificil considerar las dos variables a la vez, y a menudo responden a las cuestiones como si slo dependieran de una variable. Leonard: e) C. C es menos dinero. ) B. Porque cuesta menos. g) A, C. Los dos el mismo peso y precio. 251

Abby:

e) C porque C es pesada y no cuesta tanto como F. f) C porque C pesa ms. g) E, C porque las dos pesan lo mismo.

Coste

Peso

Los dos, Leonard y Abby, son conscientes de ambas variables, pero mientras Leonard considera fundamentalmente el precio, Abby se centra sobre todo en el peso. Estas preguntas originan bastantes consultas, y los alumnos necesitan adoptar algn tipo de razonamiento proporcional para responderlas correctamente, por ejemplo: Summi: f) C. C pesa aproximadamente dos veces ms que B pero cuesta slo un poco ms. El material del mdulo ofrece bastantes cuestiones que requieren tal razonamiento. En Las llamadas telefnicas (Al), por ejemplo, los alumnos deben relacionar el coste y la duracin de una llamada con la distancia a la que se ha hecho. (Uno no puede concluir que porque la llamada sea cara deba ser a larga distancia). Ms adelante (ver Puentes, B4), los alumnos necesitan determinar la relacin entre un gran nmero de variables. Aqu necesitarn considerar constantes algunas variables mientras buscan relaciones entre las dems.
252

3. Interpretacin de intervalos y gradientes La mayora de los alumnos parecen encontrar dificultades en la interpretacin de intervalos y gradientes y a menudo los confunden con valores en puntos particulares. Los dos siguientes ejemplos, sacados de la coleccin de problemas, ilustran esto:
El viaje por la autopista

1
30 I 25
S 20 c c

i-

'r
!

;
:

i
1

v,

1
ni

15 10 5
200

100 300 400 500 Distancia recorrida (en kilmetros)

En qu gasolinera ech ms gasolina? En la segunda porque la grfica sube ms

Curvas de crecimiento

(Ver la grfica de la pgina siguiente.) Quin estaba creciendo ms rpidamente a los 14 aos? Susana, porque la grfica de Susana es ms alta cuando tiene 14 aos Otros errores comunes ocurren porque los alumnos son incapaces de comparar grandes segmentos de una grfica, aunque puedan hacerlo bien con segmentos pequeos. Los alumnos que interpretan las grficas desde la ptica de los puntos son particularmente vulnerables a este tipo de errores y necesitan que se les muestre cmo se pueden comparar directamente segmentos en una grfica sin tener que recurrir a ningn tipo de lectura de escalas. A menudo, los alumnos medirn un intervalo por lectura de
253

Peso en kg

70 60 50

Pablo

/ /
/ --/

/ 40 30 20 10 / /

10

15 Edad aos

20

escalas, es decir, tomarn dos lecturas y hallarn la diferencia aritmtica entre ellas. Una aproximacin alternativa consiste en medir la longitud de un intervalo usando las cuadrculas y utilizando luego la escala a lo largo de los ejes para decidir sobre el significado de esa longitud. Cuando se ha de hacer una comparacin cualitativa entre dos intervalos, este ltimo paso es, por supuesto, innecesario. Muchos aspectos de la interpretacin grfica son facilitados por la lectura de la cuadrcula. Permite a los alumnos leer la grfica de una forma relativa y les libera de la necesidad de estarse refiriendo a los ejes y asignando valores absolutos a todas las lecturas realizadas. Por ejemplo, en respuesta a la pregunta En qu gasolinera ech ms gasolina?, un lector de escalas razonara: En la primera gasolinera la grfica sube de 5 a 30 litros, y aumenta 25. En la segunda, la grfica sube de 15 a 35 litros, y aumenta 20. Por lo tanto, se compra ms gasolina en la primera gasolinera. Por el contrario, un Lector de cuadrculas razonara: El primer incremento es mayor que el segundo, porque la lnea vertical es ms larga. La lectura de cuadrculas tiene as poderosas ventajas, pero segn nuestras observaciones los alumnos no siempre adoptan adecuada y espontneamente este mtodo. 4. Situaciones que no dependen del tiempo Muchas grficas incluyen el tiempo como una variable independiente o como una variable implcita. Sin embargo, cuando esto no ocurre, la funcin tiene que ser visualizada como el resultado de un gran (o infinito) nmero de experimentos. He aqu ejemplos de ambas categoras: 254

Dependiente del tiempo Dibuja una grfica que muestre cmo vara la velocidad de un atleta durante una carrera de 1.500 metros lisos. Aunque la palabra tiempo no aparecer en ninguno de los ejes (sino la velocidad y la distancia recorrida), uno puede imaginarse tomando medidas de la velocidad y la distancia en distintos momentos durante una carrera. El tiempo es as una variable implcita. Independiente del tiempo Dibuja una grfica que muestre cmo depende el tiempo empleado en una carrera de la longitud de sta. Aqu debemos imaginar que se han realizado un gran nmero de carreras (en cualquier orden), y que se han medido la longitud y el tiempo de cada carrera. Cada punto de la grfica representar una carrera diferente, y no puede imaginarse el tiempo transcurrido en la misma forma que antes. En este sentido, aunque la palabra tiempo aparece en el eje vertical, la situacin es esencialmente independiente del tiempo. Las situaciones independientes del tiempo son habitualmente ms difciles de visualizar, y a menudo causan a los alumnos una considerable dificultad.
3. Formas de trabajar en el aula

Establecer un sistema Hay tres tipos de actividades fundamentalmente para llevar en el aula: I) Exposicin, en la que el profesor introduce la tarea a abordar, explica, sita la escena, organiza la estructura de la leccin, resume los resultados y similares. II) Discusin en pequeos grupos, en donde los alumnos trabajan cooperativamente, estando el profesor disponible para asesorar y discutir cuando sea requerido. III) Discusin de clase, donde los grupos hacen una puesta en comn, con el profesor como moderador. Antes de ver estas actividades en detalle y las exigencias que conllevan para el profesor, es interesante considerar los diferentes ritmos que aparecen con distintas tareas y grupos. La observacin de los materiales muestra que el tiempo utilizado trabajando en estas formas diferentes vara mucho. Puede ser interesante tomar nota del ritmo de las clases con diferentes actividades y compararlo con lo obtenido por otros profesores. Este es un registro de un profesor trabajando con el cuadernillo A5, Botellas: 255

Hora

Duracin

Actividades

Comentarios

11,34

8 min. Discusin en clase

Introducir la situacin a travs de un problema. La clase ya est organizada. Dibujar grficas para botellas cilindricas (pg. 1). Los grupos comparan los dibujos. Asignar botellas a las grficas (pgs. 2-3). Los grupos comparan resultados. Dibujar grficas para las botellas dadas (pg. 4). Los grupos comparan los dibujos; se propone trabajo para casa.

11,42 11,48 11,56 12,14 12,21 12,25

6 min. Trabajo en grupo 8 min. Discusin en clase 18 min. 7 min. 4 min. 5 min. Trabajo en parejas Discusin en clase Trabajo en grupo Discusin en clase

En este ejemplo, la clase contena la misma cantidad de discusin en clase y de trabajo en pequeos grupos, con poca o ninguna exposicin del profesor. (Se puede comparar esto con otros profesores que preferan un trabajo mucho mayor en pequeos grupos.) Qu tipo de ritmo sueles adoptar normalmente? I) Exposicin del profesor En ciertos momentos el profesor puede desear hablar al conjunto de la clase. Si tiene que introducirse un nuevo concepto, ser necesario explicar la nueva idea, quiz empleando una tcnica de preguntas-respuestas que impliquen e interesen a los alumnos. Es importante reconocer que esta parte de la clase es diferente de una discusin de clase, en la que el profesor acta como moderador y facilita la comunicacin entre los alumnos. A menudo tambin es necesario un perodo de exposicin cuando el profesor est intentando organizar y estructurar la forma en que trabajarn los alumnos. Por ejemplo, el siguiente diagrama fue desarrollado con una clase con una exposicin del profesor al principio del cuadernillo A2. Las grficas son slo dibujos?

256

257

El golpe de golf

Cmo cambia la velocidad de la bola cuando va por el aire en este golpe de golf?

En esta clase, y en muchas de las siguientes, los alumnos encontraron que este esquema les ayudaba considerablemente a la hora de abordar discusiones provechosas.
II) Discusin en pequeos grupos

Una vez introducido el problema, habitualmente se pide a los alumnos que trabajen en parejas o pequeos grupos. Al comenzar una nueva tarea, a menudo se tarda algn tiempo en absorber toda la informacin e ideas. Al principio las discusiones de grupo pueden ser fragmentarias, usando palabras clave, medias frases, preguntas y similares. Esta es la fase de discusin exploratoria. Aunque a veces parezca algo inconexo y pobremente articulado, si se deja al grupo trabajar tranquilo, es aqu donde pueden emerger la organizacin y reformulacin. Si pueden grabarse algunas discusiones en pequeos grupos, se pueden analizar de la siguiente manera*:
* Las categoras 1, 2 a, b, c, d y 3 estn sacadas de Communicating in the Classroom, cap. 4, de Trevor Kerry, editado por Clive Sutton, y publicado por Hodder and Stoughton. Londres 1981.

258

1. Dividir la discusin en una serie de episodios lo ms autnomos posible. Identificar al iniciador del episodio, y descubrir si el iniciador es un miembro del grupo o un lder (profesor). 2. Puedes encontrar ejemplos de participantes: a) proponiendo una idea provisional o hipottica, y pidiendo comentarla? b) defendiendo sus propias asertaciones con datos? c) aportando pruebas en favor de una asertacin de otro? d) sealando fallos en los argumentos o cuestionando hechos propuestos por los dems? Estn todos los miembros del grupo: e) participando? f) apoyando la discusin? 3. Qu tipo de procesos intelectuales se estaban utilizando? Cuenta los siguientes, poniendo los casos dudosos en ms de una categora si fuera necesario: a) contribuciones al nivel de informacin especfica (datos) b) contribuciones orientadas sobre ideas o conceptos (clases de sucesos, objetos o procesos) c) el nmero de abstracciones o principios que implican ms de un concepto A continuacin se da una transcripcin de tres chicos trabajando en el cuadernillo Al, anotada con estas categoras de discusin: Al. INTERPRETACIN DE PUNTOS Para trabajar en este cuadernillo, discute tus respuestas con tus compaeros y trata de llegar a un acuerdo. 1. La cola de la parada del autobs Quin est representado por cada punto del siguiente diagrama?

Alicia

Marta

Pili

Daniel Carlos

Lola Javi

259

/N
Edad
] 3 4 7 5 2

Altura

Cuadernillo Al 1. La cola de la parada del autobs. (Tres chicos: Al, A2, A3).
Transcripcin Categora y comentario

Al Bien. Obviamente los dos ms altos 1 El iniciador es A1, no el profesor. son Alicia y Carlos. 3a Informacin especfica. A2 S, los nmeros 1 y 2 son los ms altos. 2b A2 hace una afirmacin, pero est baAl S. sada en falsa idea de que puntos altos = personas altas. A2 Por lo tanto son Alicia y Carlos. Al Espera! No! 1 y 2 son los dos ms vie- 2d Al seala un fallo en el razonamiento jos. Son Carlos y Alicia. de A2, pero luego se equivoca l A2 S. Eso es lo que yo digo. Al Perdona... Creo que podran ser Daniel 2a Al propone una idea provisional (correcta). y Alicia. A2 Pero Daniel es ms bajo. 2d A2 cuestiona la conclusin de Al.

Al Cmo sabes entonces que Lola no es 2d Al parece estar intentando encontrar ms vieja? fallos en el argumento de A2 haciendo A2 No seas tonto. Usa tu sentido comn. preguntas. Al Um... entonces Alicia ser la ms vieja. 2a Al vuelve a su propia aproximacin y As que Alicia ser la nmero 2. De pide comentarla. acuerdo? A2 Qu? Es la ms vieja y la ms alta? 2d A2 insina que hay un fallo en el razonamiento de A1.

Al El otro ms viejo es bajo, as que ese es 2b Al defiende su afirmacin con evidenel nmero 1 y se es Daniel. Oye, vocia. 3b Al considera las dos variables a la vez. sotros vais a hacer algo? A2 Bueno, l est de acuerdo y creo que yo 2e Al siente que est haciendo casi todo el trabajo l. tambin. 2f aunque A3 estaba callado durante el episodio, estaba atento y opinando.

260

Puede resultar interesante intentar analizar las siguiente transcripcin, que muestra cmo esos tres mismos chicos abordaron la pgina 3 del cuadernillo Al. 3. Llamadas telefnicas Un fin de semana. Cinco personas hicieron llamadas telefnicas a varias partes del pas. Anotaron el precio de sus llamadas y el tiempo que estuvieron en el telfono en la siguiente grfica:

A
Precio de la llamada

Jon

Brbara Clara

David

Jaime

Duracin de la llamada

Quin puso una llamada a larga distancia? Explica con cuidado tu razonamiento. Quin realiz una llamada local? Explcalo. Quines hicieron llamadas a la misma distancia aproximadamente? Explcalo de nuevo. -Copia la grfica y marca otros puntos que representen a personas que hicieron llamadas locales de diversa duracin. - Si hicieras una grfica similar mostrando todas las llamadas telefnicas realizadas desde Bilbao durante un fin de semana, cmo sera? Dibuja un esquema e indica claramente las suposiciones que haces.

261

Cuadernillo Al A2 y A3)

3. Llamadas telefnicas (los mismos tres chicos Al,

Transcripcin

Categora y comentario

Al David y Jaime estn haciendo llamadas locales... porque fueron las ms baratas, no? A2 Abajo. Al Cmo puedes decir abajo? Eres tonto? A2 Abajo en la grfica. A3 Poda ser abajo en el estanque. Al Bueno. Si Brbara estuviera llamando a larga distancia, costara mucho ms. A2 S! A3 S, bueno. Mira. Si la llamada es corta, va a costar tanto. Si hace el doble, costar dos veces ms. A2 S, bien. A3 Cuanto ms tiempo ests en el telfono, ms te cuesta. A2 No creo que duracin signifique distancia. Al No, quiere decir cantidad de tiempo. A3 Ah, Jon y Brbara en realidad han tenido las dos llamadas ms caras, pero Jon... pero Jon estaba llamando a larga distancia. A2 S, pero tienes que explicarlo. Al Jon estaba llamando a larga distancia porque su llamada fue la ms corta y la que ms cuesta. David estaba haciendo una llamada local... A3 No, era Jaime el que estaba haciendo la llamada local. A2 Cmo puede ser Jaime? Al Porque habla mucho tiempo y todava es muy barato. A2 Ah, suena... raro.

Los tres alumnos parecen haber estado implicados e interesados en estas tareas, y se encuentran suficientemente seguros en su grupo para dar sus opiniones y sugerencias. (Es interesante observar que el alumno 3 entr en la discusin cuando el grupo lleg al problema del telfono.) Cuando los alumnos estn trabajando en parejas o pequeos grupos, el equilibrio de la comunicacin es extremadamente sensible a la intervencin del profesor. Cuando hay presente una audiencia, el grupo puede intentar proporcionar respuestas para el profesor ms que argumentos razonados para convencer al grupo. El profesor es adems una audiencia 262

informada que, segn asumen los alumnos, conoce y entiende el trabajo. As, algunos pueden no ver la necesidad de persuadir al profesor de una forma razonada porque el profesor sabe lo que quiero decir. Otros, al contrario, pueden decidir presentar sus argumentos de un modo ms formal ante la presencia de una figura con autoridad. Durante una discusin con toda la clase y, en menor medida, durante una discusin de grupo con el profesor presente, puede haber un desplazamiento hacia el modo de audiencia distante tal como es definido en el cuadro inferior*:
Audiencia Intima Audiencia Distante

Tamao Fuente de autoridad Relaciones Ordenacin de ideas Planificacin del discurso Funcin del discurso

Grupo pequeo El grupo Intimas No implcita Improvisado Exploratorio

Toda la clase El profesor Pblicas Implcita Preparado Versin definitiva

Al tener la naturaleza de la audiencia unos efectos tan profundos en los procesos mentales de los alumnos, el profesor debera cuidar el tiempo y frecuencia de tales intervenciones o interrupciones. En su momento el grupo estar en condiciones de ofrecer sus ideas al conjunto de la clase, pero antes necesitar tiempo y espacio para trabajar sus propias ideas en el interior del grupo.
III) Discusin con toda la clase

En la ltima pgina se acompaa una Gua para la discusin en el aula que proporciona algunas indicaciones tanto para el desarrollo de discusiones con toda la clase como para estimular las discusiones en pequeos grupos. Esta tabla no est concebida para indicar que juzgar o evaluar la respuesta de un alumno sea siempre algo inadecuado; ms bien intenta hacer ver que si el profesor acta de esta forma, la naturaleza de la discusin cambiar. Por lo tanto, si es necesario emitir juicios, debera hacerse hacia el final de la discusin. Barnes* utiliza dos categoras para describir distintos estilos de enseanza a los que llama Contestar y Evaluar:
Cuando un profesor contesta a sus alumnos, por implicacin, est tomando en serio la visin que stos tienen de la materia, incluso si quiere ampliarla y modificarla. Esto refuerza la confianza del alumno en una
From Communication to Curriculum, Douglas Barnes, publicado por Penguin, 1976.

263

interpretacin activa de la materia-problema; profesor y alumno estn en una relacin de colaboracin. Cuando un profesor evala lo que dicen sus alumnos se distancia de los puntos de vista de stos, y se alia con modelos externos que implcitamente pueden devaluar lo que el propio alumno ha construido. Ambas, contestar y evaluar, son partes esenciales de la enseanza; la evaluacin va dirigida hacia los modelos pblicos con los que los alumnos se tendrn que medir finalmente, mientras que contestar va dirigido hacia el alumno como es l, y hacia sus propios intentos, aunque primitivos, de interpretar el mundo. Si un profesor acenta la funcin evaluadora a expensas de la funcin de respuesta, incitar a sus alumnos a resultados externamente aceptables, ms que a intentar relacionar nuevos y antiguos conocimientos. En este caso, los aspectos exteriores de comunicacin procedimientos aceptados, el vocabulario y estilo de la materia, incluso la forma estndar de escribir tienen probablemente ms peso que los intentos del alumno de formular significados. Un dilogo en clase en el que la puesta en comn predomina sobre la presentacin, en el que el profesor responde a la clase ms que evala, anima a los alumnos cuando hablan y escriben a sacar a la luz conocimientos previos para ser reformulados desde nuevos puntos de vista. Esto probablemente resultar difcil para el profesor y tambin para el alumno. La presentacin de las ideas del grupo al conjunto de la clase puede organizarse de varias formas. Muy a menudo se convierte en una discusin dirigida por el profesor. Adelman, Elliot et al* ofrecen las siguientes hiptesis sobre las discusiones dirigidas por el profesor, que merecen ser consideradas: 1. Hacer muchas preguntas... puede sacar a la luz muchas de las ideas propias del profesor y no dejar sitio para las de los alumnos. Responder a las preguntas de los alumnos con muchas ideas puede ahogar la expresin de sus propias ideas. 2. Reformular problemas en palabras del profesor puede impedir que los alumnos los clarifiquen para s mismos. 3. Cuando el profesor cambia la direccin de la pregunta o punto de discusin, los alumnos pueden dejar de aportar sus propias ideas. Interpretarn tales acciones como intentos de hacerles aceptar la lnea de razonamiento del profesor. 4. Si el profesor hace siempre una pregunta a continuacin de la respuesta de un alumno a una pregunta suya anterior, puede hacer que los alumnos no introduzcan sus propias ideas. 5. Cuando el profesor responde a las ideas de los alumnos con expresiones como bien, s, de acuerdo, interesante, etc., puede
* Implementing the Principies of Inquiry/Discovery Teaching: Some Hypoteses, Adelman, C , Elliot, J. et al, Centre for Applied Research in Education, University of East Anglia, 1974.

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impedir que otros expresen ideas alternativas. Tales expresiones pueden ser interpretadas como recompensas por dar las respuestas pedidas por el profesor. Pedir a los alumnos que presenten sus trabajos o expliquen sus ideas al conjunto de la clase precisa una conduccin muy cuidadosa. Es esencial intentar crear una atmsfera en la cual los errores y las ideas pobremente expresadas sean bien recibidas y discutidas ms que criticadas y ridiculizadas. Los intentos de adquirir este tipo de atmsfera pueden tomar muchas formas. Por ejemplo, el profesor puede: recoger unas cuantas sugerencias de los alumnos, escribirlas en el encerado y discutirlas annimamente; pedir a un representante de cada grupo que describa el consenso al que ha llegado su grupo. De esta forma, las soluciones vendrn asociadas a grupos ms que a individuos. Tambin es posible reordenar las mesas (en forma de U, por ejemplo) para que aparezca con claridad que la actividad es ms discusin que exposicin. Una vez establecida la atmsfera adecuada, la mayora de los alumnos parece apreciar y beneficiarse de una discusin ordenada y bien dirigida del conjunto de la clase. Qu opinan los alumnos? La siguiente transcripcin es la parte final de una entrevista en la que se pidi a unos alumnos que discutieran sus experiencias de discusin en clase con este mdulo. (Haba 9 alumnos, elegidos por sus compaeros para representar sus opiniones.) (E = entrevistador, A = alumno, AA = dos alumnos, etc.). AA A A A A S, estaba bien... se trabaja bien en clase. Es bueno discutir. Yo creo que normalmente no hacemos ninguna discusin con los grupos... fue un cambio. A m me gustara ms discusin en clase de mate. Era bueno el mtodo ... Mr. T. era un poco falso porque se mova hablando con la gente y normalmente se sienta en su mesa y corrige el trabajo de la gente... pero estaras discutiendo en tu grupo... y luego quiz 10 minutos al final de la clase discutiendo las preguntas con la clase y la gente contara sus opiniones. S. Qu tal entonces con la pequea discusin con la clase... era buena o mala? Buena, buena. 265

A E AA

Bien, vamos a ver... qu hace buena una discusin en clase? Bueno, no tienes a todo el mundo gritando al mismo tiempo... y t escuchas las ideas de los dems... luego dices las tuyas... E Pasaba eso? AA S, s. A La gente sale y dibuja sus ideas en el encerado y entonces la gente puede criticarlo y comentarlo... y como decs...estis en vuestros grupitos, se proponen tal vez 3 4 ideas y al final os decids por una y en clase se proponen quiz 7 u 8 ideas y entonces puedes... lo tuyo es lo mejor y te quedas con ello. E Entonces la discusin en clase permite a un grupo comparar sus resultados con otro grupo. AAA S, s. E Algunas veces Mr. T comenzaba la leccin, por ejemplo, con una introduccin... era til? AA S, te haca recordar. E As que era til? A Yo creo que deberas empezar discutindolo t mismo; luego tener 10-15 minutos al final de la clase para discutir las ideas juntos... AA S, s. A Cuando te metes en la clase, en realidad no quieres sentarte y orle a alguien delante hablando... quieres ponerte a trabajar, y luego discutirlo. A Porque entonces puedes cometer errores... y aprender de tus errores, no? E Entonces desde el punto de vista de las clases, tendrais que tener ms bien un breve comienzo del profesor, trabajar por vuestra cuenta o en vuestro grupo y luego una discusin de 10 minutos al final. AA S, s. A Porque Mr. T no para cuando empieza a hablar. No puedes pararle! E As que eso no os parece tan bueno entonces? A S, no paraba en un buen rato cuando empieza a hablar. E De acuerdo, eso es parte de la vida... cada profesor es diferente, tenis que enfrentaros con los profesores, no? A Es un buen profesor, pero no para de hablar. E De acuerdo... as que si furamos a escribir notas para un profesor recomendarais un corto comienzo y... AA S. E Hay ms cosas que dirais o recomendarais? A Yo creo que est bien... no necesitas saber mucho... Pienso que necesitas experiencia y lo que haces es... cuentas tus experiencias y as creo que desarrollas tu inteligencia no slo tus conocimientos. A S... si no eres muy listo entonces... la gente puede ir tan lejos como 266

E A

quiera... si te gustan las preguntas puedes hacerlas todas. Puedes dibujar grficas y compararlas con las de otra gente, pero si no ests muy interesado puedes dibujar justo una grfica, decir creo que est bien y seguir con la siguiente pregunta.

4. Evaluacin de las preguntas de examen

Las preguntas de examen pretenden evaluar y reconocer los siguientes procesos: 1. Interpretacin de representaciones matemticas mediante palabras o dibujos. 2. Traduccin de textos o dibujos a representaciones matemticas. 3. Traduccin entre representaciones matemticas. 4. Descripcin de relaciones funcionales mediante palabras o dibujos. 5. Combinacin de informacin presentada en varias formas, y extraccin de inferencias donde corresponda. 6. Uso de representaciones matemticas para resolver problemas surgidos de situaciones realistas. 7. Descripcin o explicacin de los mtodos utilizados y de los resultados obtenidos. Los siguientes apartados describen procesos subrayados en el mdulo. Cada problema implica al menos uno de estos procesos y puede implicar hasta cinco. Por ejemplo, en La mquina de vender bebidas se pide traducir un texto a una representacin matemtica (proceso 2), mientras El viaje conlleva los procesos de interpretar representaciones matemticas mediante palabras, combinar informacin y extraer inferencias y, en el apartado II) traducir a y entre representaciones matemticas (procesos 1, 5,2 y 3). Esta seccin ofrece un conjunto de actividades diseadas para clarificar lo que se entiende por estos objetivos de evaluacin que obviamente cubren un campo ms amplio que los apartados habituales mtodo y exactitud utilizados en la evaluacin de la tcnica matemtica. Estas actividades pretenden ayudar a los profesores en una mejor comprensin de las preguntas y esquemas de correccin y en la evaluacin informal del trabajo de sus alumnos en el aula. Una actividad de calificacin 1. Considera las preguntas Camping, Yendo a la escuela y Carrera de vallas e intenta decidir qu proceso se est examinando en cada parte del problema. Luego rellena la siguiente tabla: 267

Proceso que .se cs examinando H)

(2) (3) (4)

(5)

(6)

(7)

Camping

I) II) III) IV) V) VI)

Yengo a la escuela

I) II) III) IV)

La carrera de vallas

Esta actividad es una estrategia til a menudo para idear un esquema de calificacin. 2. Considera ahora el problema del Camping. Decide cuntos puntos deberan asignarse a cada parte. (La puntuacin total para esta pregunta es de 15 puntos). Disctelo con tus colegas. Discrepis en el peso de cada parte? Intentad resolver las discrepancias. Haced lo mismo para Yendo a la escuela (que tambin vale 15 puntos). Podis comparar vuestras asignaciones con las que se dan en el libro. Si tienes tiempo, puedes mirar las respuestas de alumnos dadas para estas dos preguntas en la seccin Modelos de preguntas de examen. Intenta calificarlas siguiendo tus esquemas de calificacin. 3. Como es ms difcil disear un esquema de calificacin para La carrera de vallas, sugerimos dedicar el resto de la sesin de calificacin a este problema. La estrategia anterior no es aplicable a esta pregunta. Las respuestas de los alumnos pueden ser extremadamente variadas. Si an no lo has hecho, responde t mismo al problema y luego discute qu puntos consideras que son ms importantes de mencionar. Haz una lista. Puede ser algo larga y slo hay 8 puntos para esta pregunta; por lo tanto, intenta decidir qu factores consideras de mayor importancia. A continuacin se dan seis textos de alumnos para esta pregunta. Lelos todos una vez antes de intentar evaluarlos. Sobre la base de tu impresin general ordnalos de mejor a peor. (Todava no discutas con tus com268

paeros este orden.) Escribe tu clasificacin en la columna Co del siguiente cuadro:

Calificador 1 Texto Calificador 2
P; Co

Calificador 3
P, Co C, P, P, Co

Calificador 4
C, P, P,

O,

c,

Pl

c.

P,

A Sharon B Sean C Simn

D David E F Jackie Nicola

Claves: Clasificacin segn la impresin general. Puntuacin provisional Clasificacin segn la puntuacin Puntuacin definitiva

P, C, P;

A continuacin, compara la lista de factores que consideras importantes con las listas elaboradas por tus compaeros y con el esquema de calificacin de la pgina 118. Discute las discrepancias. Utiliza nuestro esquema de calificacin para puntuar los seis textos y escribe tu puntuacin en P,. Escribe tambin la nueva clasificacin que surge segn la puntuacin en la columna Q . Ahora compara tus resultados con los de tus colegas, considerando cada uno de los seis escritos. Tratad de eliminar diferencias y escribid la puntuacin definitiva en la columna P2. Finalmente, podis comparar vuestras calificaciones con las que se dan en la pgina 269. Texto A: Sharon El competidor A sale con buen ritmo y va cada vez ms rpido y empieza a reducir la velocidad al final pero no drsticamente. El competidor B est haciendo una buena velocidad pero no est yendo tan rpido como A la mitad de la carrera. Ya cerca del final decide aumentar su ritmo. Est tardando ms tiempo en acabar la carrera. El competidor C sale con una carrera realmente rpida, pero se cansa y tiene que mantenerse a la misma velocidad durante un rato. Creo que se ha parado, no est recorriendo ninguna distancia pero para de correr otra vez. Pero ha hecho el mayor tiempo. 269

Texto B: Sean En los primeros segundos de la carrera C hace la mejor salida seguido de A y yendo B en la cola pero despus de unos segundos C ha golpeado una valla y se ha cado, lo que le deja a A en cabeza seguido de B. Cuando se levanta C empieza de nuevo pero no les puede coger. En el ltimo tramo de la prueba A est empezando a cansarse y B en una explosin final de aceleracin corta el primero la cinta seguido de cerca por A y C lleg el ltimo. Texto C: Simn La carrera de vallas. C sale el primero seguido por A y luego B. Oh tragedia! C se ha cado aproximadamente a los 120 metros: Por lo tanto A est en cabeza acercndose al final seguido de B y luego C. Oh! y B est realizando un ltimo desafio y el resultado es 1., B; 2., A, y 3., C. Texto D: David Salen yendo todos bien. Cuando se aproximan a la seal de los 100 metros B va delante de A con C detrs. Oh no!, C ha golpeado mal la valla pero s, est bien y est en pie otra vez. Acercndose a la seal de 200 metros A ha adelantado a B. C todava se est quedando atrs. A los 300 metros est todava A delante de B. C est fuera de carrera porque est muy lejos por detrs. A se est cansando. S, B ha sobrepasado a A. En la meta es B luego A con C todava cojeando por la pista. Texto E: Jackie El atleta A est en segunda posicin en los primeros 100 metros. Cuando pasa la seal de 100 metros su tiempo es de alrededor de 10 segundos. Su velocidad se mantiene aproximadamente igual durante los siguientes 100 metros y cuando pasa la seal de 300 metros el tiempo es de unos 50 segundos. Termina la carrera en aproximadamente 1 minutos 10 segundos. El atleta B en los 100 primeros metros es ms lento que el atleta A. Su tiempo, despus de los 100 metros, es de unos 20 segundos. Su velocidad se mantiene parecida en los siguientes 100 metros y cuando pasa la seal de 300 metros el tiempo es de unos 60 segundos. Termina la carrera en 1 minuto 5 segundos aproximadamente. Por lo tanto aceler cerca del final.
270

El atleta C es ms rpido que el atleta A, B en los primeros 100 metros. Aproximadamente en la seal de 150 metros se para gradualmente pero acelera otra vez en los ltimos 200 metros pero termina la carrera en aproximadamente 1 minuto 40 segundos. Texto F: Nicola C corre rpido al principio con A un poco ms lento y B el ms lento de todos. Entonces A coge velocidad y B est yendo casi igual de rpido, pero C ahora frena bastante. A y B estn codo con codo cuando se acercan al final de la carrera pero B gana, justo por unos pocos segundos. C es tercero, bastante despus de A. Sugerencia de esquema de calificacin aplicado a los seis textos:
Texto
A B C D E F

1 punto para cada uno de estos datos

Al principio, C va en cabeza Al cabo de un rato, C se para Cerca del final, B adelanta a A B gana
1

1 1 1 1 X

1 1 1 1 X X 1 1 1

1 1

1 1

2 puntos para 4, 1 punto para 2 de estos datos

A y B pasan a C C empieza a correr otra vez C corre a menos velocidad A pierde velocidad o B acelera A es segundo o C es ltimo Calidad de comentario TOTAL
0 1 X

X
X X

X X
2 7

X X 0 3 1 4

X
2 8

X
1 6

5. Gua para la discusin en el aula

Estas sugerencias pretenden ser tiles para promover discusiones tiles y animadas en las que los alumnos se sientan capaces de intercambiar ideas y examinar hiptesis. Normalmente, los alumnos slo son capaces de participar si han hablado previamente sobre las cuestiones en parejas o pequeos grupos. No olvidar dar tiempo para ello. 271

Durante las discusiones en el aula, el papel del profesor debera: Ser fundamentalmente un Moderador o Facilitador que: Dirige el curso de la discusin y da a todos la oportunidad de participar. No interrumpe ni permite a los dems interrumpir al que habla. Valora todas las opiniones y no impone su propio punto de vista. Ayuda a los alumnos a clarificar sus ideas en sus propios trminos. Introduce una nueva idea cuando la discusin decae. Investiga un punto de vista. Hace de abogado del diablo. Enfoca a un concepto importante. Evita realizar preguntas mltiples, dirigistas, retricas o cerradas, que slo requieran respuestas monosilbicas. No ser nunca un Juez o Evaluador que: Valora todas las respuestas con un s, bien, interesante, etc. (A menudo esto dificulta que a los dems aporten ideas alternativas, y predispone ms hacia resultados exteriormente aceptables que hacia un dilogo exploratorio.) Resume prematuramente.

Od lo que dice Marta. Gracias, Pablo, t que opinas, Susana? Qu te parece eso, Andrs? Hay alguna otra idea? Beln, puedes repetir eso, por favor?

Ser ocasionalmente un Interrogado)- o Provocador que;

Qu ocurrira si...? Qu puedes decir sobre el punto en que la grfica corta a los ejes?

Eso no es lo que estaba pensando. Ests casi en ello. S, de acuerdo. No, deberas haber dicho...: Puede decir alguien lo que est mal en la respuesta de Iratxe?

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