Manoel Oriosvaldo de Moura* O Jogo e a Construo do Conhecimento Matemtico

consensual que o conhecimento sobre as leis que regem o conjunto de elementos da natureza aumenta dia a dia. A Cincia e a Tecnologia unem-se em busca da diminuio da canseira humana. As leis que regem as relaes sociais tambm so, dia a dia, estudadas nos centros de pesquisas das Cincias Humanas. Pouco a pouco encaminhamo-nos para um maior entendimento do modo como os homens interagem na produo de bens materiais e na criao de regras para reger o convvio social. O conhecimento sobre as leis que regulam o processo cognitivo humano tambm tem evoludo. Saber como conhecemos tem sido objeto de muitos estudos e, como resultado, cada vez mais so revelados os segredos da mente humana, evidenciando como podemos proceder para melhor conhecer. O conhecimento sobre o funcionamento das leis fsicas, sociais e psicolgicas avana. Mas a velocidade de aquisio do conhecimento, para cada uma dessas reas, diferente. Umas tm evoludo mais rapidamente que outras. Um exemplo disto o maior avano tecnolgico, quando comparado com o avano do ensino - este seria a tecnologia do conhecimento? o avano do conhecimento que nos faz aceitar a existncia de uma cultura primeira e de uma cultura elaborada (SNYDERS, 1982) e, assim, tambm supor a existncia de um conhecimento primeiro e de um conhecimento elaborado e, ainda, que este conhecimento movimento (KOPNIN, 1978).

* Professor da Faculdade de Educao da USP e membro do Labrimp da Feusp.

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O ponto inicial de nossa reflexo que o conhecimento avana. O conhecimento matemtico, sendo parte do conhecimento geral, tambm avana rumo a um conhecimento cada vez mais elaborado. O que ainda precisamos discutir como passamos do conhecimento primeiro para o conhecimento elaborado. Ou seja, quais as leis que regem este processo e como podemos utiliz-las no ensino. Adotaras leis que regem o processo de ensino significa conhec-las dentro do movimento geral que rege o nosso processo de conhecimento. Isto , conhec-las a partir de nossa capacidade de conhecer, de nossa histria individual, de nossas crenas construdas. Temos uma concepo sobre o que conhecer, e isto que nos vai dizer o que Matemtica e como ensin-la. O que Matemtica e a forma de ensin-la so elementos que iro compor o conhecimento em movimento chamado Educao Matemtica, bom exemplo do que um conceito em movimento. Esta denominao para o conjunto de leis que compe o processo de ensino de Matemtica, os seus objetivos e contedos tem avanado juntamente com os conhecimentos das leis gerais que regem o convvio social e o mundo fsico. Isto , a Educao Matemtica tem respondido s questes: "O que ensinar?", "Por que ensinar?", "Como ensinar?", na medida em que tm ficado mais claros os processos de aprendizagem, as razes sociais do que se aprende e o quanto o aprendido pode gerar novos conhecimentos sobre as leis gerais da natureza (quantificando, geometrizando, logicando etc.). No aprendizado de Matemtica temos, portanto, a cultura primeira. E vamos assumir como sendo o conhecimento primeiro em Matemtica a contagem, o nmero, o signo numrico. A necessidade de controlar as quantidades o problema que gera este conhecimento primeiro, to necessrio ao convvio humano. Distinguir as formas geomtricas, calcular reas, permetros, compreender as relaes existentes entre os elementos de um slido geomtrico, tudo isso conhecimento em movimento, isto , o conhecimento primeiro passa a elaborado, tornando-se primeiro para outro no processo de construo. A criana constri o nmero (PIAGET, 1971). A humanidade tambm o construiu. DANTZIG (1970), IFRAH (1987), HOBGEM (1970), dentre outros, fornecem-nos dados que evidenciam o caminho percorrido pelo homem - caminho este que vai do senso numrico criao de sistemas de numerao. Em relao representao das quantidades, as pesquisas mostram que a criana tambm evolui rumo compreenso do signo numrico como parte de um sistema de representaes (MORENO, 1983). Uma vez que os currculos da Pr-escola enfatizam a compreenso do nmero e do signo numrico como conceitos fundamentais a serem desenvolvidos nessa faixa etria, importante perguntar: como isto est sendo feito?, como a criana tem compreendido a lgica do conceito construdo? Quando fazemos estas perguntas, deve ficar entendido que acreditamos ser papel da Educao Matemtica fornecer ferramentas que permitam a construo do conhecimento futuro. E isto feito a partir do domnio do conhecimento presente, que, segundo PIAGET & GARCIA (1984), nunca um estado, mas sim um processo, influenciado por etapas precedentes de desenvolvimento, cuja transformao contnua d-se por meio da reorganizao e reequilbrio das necessidades intrnsecas das estruturas, constituindo o produto de conquistas sucessivas. E, sendo assim, "as normas cientficas se situam no prolongamento das normas de pensamento e de prticas anteriores...". Ao ensinar, deve-se ter presente os dois lados do processo de conhecimento. Um deles que, ao aprender, o sujeito assimila o que novo ao conjunto de conhecimentos j adquiridos; o outro

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que isto favorece o desenvolvimento de estruturas cognitivas. Saber a este respeito nos conduz a uma viso de ensino como processo, que pressupe o desenvolvimento das estruturas cognitivas como fator que permite ao aluno o acesso a conhecimentos cada vez mais elevados, diferentemente de uma viso apenas utilitarista que considera a Matemtica um "valor" com o qual se compra outros conhecimentos. Na Educao Matemtica deve-se cumprir dois objetivos bsicos: o desenvolvimento cognitivo e a aquisio de conceitos cientficos. O Jogo Como Intencionalidade Ao ensinar Matemtica, fazemo-lo (ou deveramos faz-lo) com um objetivo determinado. Isto exige a intencionalidade por parte do educador. E a viso geral do processo de ensino requer que o dominemos, tendo em vista o sujeito que aprende (sujeito cognoscitivo) o contedo primeiro (conceitos j dominados pelo sujeito) e o conceito cientfico (aquele que se pretende sistematizar). Ao optar pelo jogo como estratgia de ensino, o professor o faz com uma inteno: propiciar a aprendizagem. E ao fazer isto tem como propsito o ensino de um contedo ou de uma habilidade. Dessa forma, o jogo escolhido dever permitir o cumprimento deste objetivo. O jogo para ensinar Matemtica deve cumprir o papel de auxiliar no ensino do contedo, propiciar a aquisio de habilidades, permitir o desenvolvimento operatrio do sujeito e, mais, estar perfeitamente localizado no processo que leva a criana do conhecimento primeiro ao conhecimento elaborado. A classificao de jogos feita por Roger CAILLOIS, citado por BANDET & SARAZANAS (1972), baseia-se no fato de haver tendncia de o indivduo ir-se sujeitando de forma crescente a um conjunto de convenes arbitrrias. Para ele, o jogo evolui de um nvel muito desestruturado para outro onde as regras so predominantes. Na sua classificao so colocados como pontos extremos, por exemplo, corridas (no-regulamentadas) e competies desportivas. Nesta classificao, fica evidente que o jogo evolui em grau de complexidade. E com isto de se supor que os jogadores tambm devem ter estruturas de pensamento que aumentem em complexidade para dominar uma escala crescente de jogos. Nessa linha de raciocnio, VIGOTSKY (1984) e ELKONIN (1984), ao analisarem o papel do brinquedo no desenvolvimento dos conceitos, demonstram o carter evolutivo do jogo simblico na criana e o papel que este exerce na evoluo do pensamento abstrato. Ao fazermos referncia evoluo do jogo, estamos em busca de semelhanas entre este e o processo de construo do conceito matemtico. Isto , procuramos analisar as possibilidades pedaggicas do jogo dentro de um projeto de ensino dos conceitos cientficos nas sries iniciais. Por enquanto, descobrimos que existe um crescimento constante do conhecimento, que vai da cultura primeira cultura elaborada, e que o contedo ensinado serve para desenvolver as estruturas de pensamento e alicerar o indivduo de conceitos que lhe permitem, cada vez mais, acesso a novos conhecimentos. O jogo, por sua vez, tambm evolui. O domnio do jogo exige certos nveis de estruturas mentais do sujeito que joga: quanto mais complexo o jogo, maior o nmero de variveis que este possui.

O jogo como objeto, como ferramenta do ensino, da mesma forma que o contedo, carece de uma intencionalidade. Ele, tal qual o contedo, parte do projeto pedaggico do professor. Ao utilizar o jogo como objeto pedaggico, o professor j tem eleita (ou deveria ter) uma concepo de como se d o conhecimento. Esta concepo tem como elementos principais o papel reservado

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interao como fator de desenvolvimento e as idias de que o conhecimento evolui, de que o ensino deve ser ldico e de que o objetivo final o conceito cientfico. COLL (1988), ao analisar os fatores que interferem na aprendizagem, baseando-se nos pressupostos de VIGOTSKY sobre a zona do desenvolvimento proximal, lembra de um importante fator a ser considerado no ensino: a contingncia da ao pedaggica. Isto quer dizer que a ao eficaz aquela que contingente, que atua no momento certo e de acordo com a necessidade daquele que aprende. Este fato precisa ser lembrado para ficar mais reforada a responsabilidade na escolha da forma de interveno pedaggica. O jogo deve, portanto, permitir uma interveno contingente no processo de ensino. O jogo do conhecimento, pelo que vimos at agora, poderia ser sintetizado no seguinte esquema: Cultura primeira --------------! Abstrao crescente ----------! Cultura elaborada Ludicidade decrescente ------! O Jogo e o Conhecimento Matemtico Dentre os muitos objetivos do ensino de Matemtica, um certamente consensual: ensinar a resolver problemas. Mas j no se pode afirmar o mesmo sobre o significado dado aos problemas, nem sobre a forma que se deve ensinar a resolv-los. As discusses sobre o papel da resoluo de problemas na Educao Matemtica tm ocupado um grande espao nos simpsios e congressos sobre o ensino desta disciplina. Embora a discusso sobre o assunto tenha tido seu grande marco na dcada de 40, com POLYA (1945), que por esta poca j chamava a ateno para o grande benefcio que adviria da aplicao de estratgias adequadas resoluo de problemas, apenas na dcada de 80 veio a se firmar o tema "resoluo de problemas" como objeto de estudo. As discusses em torno da resoluo de problemas so basicamente de dois nveis. Um deles se refere possibilidade de se ensinar o contedo por meio da resoluo de problemas, ou seja, pela estratgia de resoluo de problemas podemos mostrar ao aluno como o conhecimento construdo. O outro diz respeito possibilidade de desenvolver habilidades para solucionar problemas semelhantes ou de gerar estruturas para a soluo de problemas futuros; a forma como isto pode ser feito tambm objeto de estudo. Mas o que realmente nos chama a ateno, na discusso sobre a resoluo de problemas, a tentativa de se estabelecer um padro para o mtodo que seria adequado para essa resoluo (GIL et alii, 1988). Desde POLYA (1978) parece que se tem procurado uma espcie de algoritmo para a soluo de problemas, mas, aparentemente, pouco se tem avanado neste sentido, permanecendo ainda as quatro etapas bsicas para uma resoluo: compreenso do problema, estabelecimento de um plano de resoluo, execuo do plano e retrospecto (exame da soluo obtida). A inovao fica por conta da classificao, que objetiva o uso didtico da estratgia de resoluo de problemas no desenvolvimento de contedo e habilidades de solues de problemas. DANTE (1989) classifica os problemas em seis grupos: exerccios de reconhecimento, exerccios de algoritmos, problemas-padro, problemas-processo ou heursticos, problemas de aplicao ou situaes-problema e problemas de quebra-cabea.

Tendo em vista, porm, o processo de ensino, podemos classificar os problemas em dois grupos: problemas desencadeadores da aprendizagem e problemas de aplicao. No primeiro grupo esto

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aqueles que no permitem a soluo espontnea imediata, isto , que exigem do aluno o estabelecimento de um plano de ao, com a busca de conhecimentos anteriores, atravs da comparao com situaes semelhantes proposta ou da sntese de conhecimentos anteriores, de modo que haja uma ruptura no conhecimento anterior. No segundo grupo esto aqueles problemas cuja soluo deve ser buscada no emprego das definies e algoritmos discutidos em aula. So problemas que chamaramos de aplicaes, pois para resolv-los necessrio apenas recorrer a referncias anteriores, como, por exemplo, os apontamentos de aula. Esse tipo de classificao -problema desencadeador e problema de aplicao -inclui-se em nosso objetivo de discutir o problema enquanto possibilidade de gerar novos conhecimentos. O problema desencadeador, para ns, tem este poder, j que no processo de soluo o aluno deve promover rupturas: organizar o velho para descobrir o novo. Outro fator que no podemos esquecer que um problema pode ser resolvido de diferentes maneiras. Pode tambm ser proposto de diferentes formas. A resoluo depende do nvel de conhecimento da criana e de suas estruturas cognitivas. A resoluo do problema pode evoluir, portanto, tal qual o conhecimento. Por exemplo, o problema "Sandro tinha 15 figurinhas e ganhou 22 jogando 'bafinho'; core quantas ficou?" pode ser resolvido por uma simples contagem, por aritmtica ou por lgebra. claro que se trata de um problema simples, mas serve para ilustrar como pode variar a forma de resolv-lo. Este o tpico problema que podemos chamar de aplicao- basta ter o modelo, que todos os outros do mesmo "tipo" podem ser resolvidos. Poderamos transformar este problema em um problema desencadeador? A resposta sim. E um dos modos de faz-lo por meio do jogo, o que exige uma mudana de postura em relao ao problema. O Jogo no Ensino Quando consideramos o jogo instrumento de ensino, tambm possvel classific-lo em dois grandes blocos: o jogo desencadeador de aprendizagem e o jogo de aplicao. Quem vai diferenciar estes dois tipos de jogo no o brinquedo, no o jogo, e sim a forma como ele ser utilizado em sala de aula. Para ser mais preciso: a postura do professor, a dinmica criada e o objetivo estabelecido para determinado jogo que vo coloc-los numa ou noutra classificao. O jogo, para a criana em idade pr-escolar, segundo LEONTIEV (1988), tem por finalidade a participao. Isto poder acontecer atravs de um conjunto de procedimentos articulados de acordo com regras socialmente estabelecidas. O conjunto destas regras e o seu grau de complexidade estabelecem certos padres, que, como desencadeador, nos permitem sua utilizao com maior ou menor grau de liberdade. Ao tomarmos o jogo como ferramenta do ensino, ele passa a ter novas dimenses, e isto que nos obriga a classific-lo considerando o papel que pode desempenhar no processo de aprendizagem. O jogo pode, ou no, ser jogo no ensino. Ele pode ser to maante quanto a resoluo de uma lista de expresses numricas: perde a ludicidade. No entanto, resolver uma expresso numrica tambm pode ser ldico, dependendo da forma como conduzido o trabalho. O jogo deve ser jogo do conhecimento, e isto sinnimo de movimento do conceito e de desenvolvimento.

O Jogo e a Resoluo de Problemas no Ensino: busca de semelhanas Quando consideramos a resoluo de problemas e o jogo objetos de desenvolvimento, podemos constatar algumas semelhanas que fazem com que ambos se aproximem muito enquanto

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estratgias de ensino. Na definio de jogo e problema podemos detectar a primeira semelhana, encontrada no sujeito que executa a ao. Para ele, s haver jogo se nele se instalar a vontade de jogar, se ele entrar na brincadeira. Da mesma forma, o problema s problema se o indivduo sentir-se desestruturado (psicologicamente); o problema s problema se ele do indivduo. Contraditoriamente, o jogo e o problema no esto s no indivduo - eles so gerados por uma ao externa, so conseqncia das aes desencadeadoras no meio externo e que causam um conflito cognitivo: no jogo, o conflito "competir'; no problema, o conflito resolv-lo. A segunda semelhana est em como um e outro se desenvolvem. Vimos que ambos so conhecimento em processo. Enquanto elementos do ensino, podemos distinguir neles as seguintes fases: Problema Problema desencadeador Construo do conceito Aplicao do conceito Jogo Jogo desencadeador Reinveno do jogo Descoberta de estruturas Quanto resoluo de problemas e ao ato de jogar, vamos tambm encontrar algumas semelhanas. Adotaremos como referncia aquela seqncia de etapas proposta por POLYA. ETAPAS DA RESOLUO DE PROBLEMAS ETAPAS DO JOGO Compreenso do problema Estabelecimento de um plano Execuo do plano Retrospecto Compreenso do jogo Estabelecimento de estratgia Execuo das jogadas Avaliao do jogo

Ao analisar o jogo e a resoluo de problemas, em termos de contedo, verificamos algumas diferenas. Ou seja, quando resolvemos o problema como uma tarefa isolada do processo de construo do conhecimento e quando jogamos como atividade tambm isolada deste processo, constatamos elementos contraditrios nas duas aes. PROBLEMAS JOGOS

Predominantemente Individual % Predominantemente Coletivo Predomina pouca Interao o Predomina muita Interao Regras Descobertas Individualmente o Regras Descobertas Coletivamente Contedo de Ensino - Brincadeira Podemos usar o jogo e a resoluo de problemas no ensino sem que tenhamos resolvido o problema central do ensino: contribuir para a aprendizagem dos conceitos cientficos. E quando dizemos facilitar a aprendizagem, logo associamos tal expresso necessidade de tomar atraente o ato de aprender. Isto , lembramos de materiais de ensino, jogos, estratgias de resoluo de problemas, tecnologias de ensino (retroprojetor, filmes, computador etc.). 50

O problema da Escola : como concorrer para a aprendizagem dos conceitos cientficos? E claro que este problema vai ser entendido de forma diferenciada por aqueles que tero de resolv-lo, pois, como j vimos, isto depende das concepes que cada indivduo tem sobre contedo, fins da Educao, processo de aprendizagem etc. Resolver este problema , portanto, coloc-lo dentro de um projeto pedaggico que no se restringe resoluo de problemas e ao uso de jogos como estratgias de ensino. Este problema para ser includo no conjunto dos problemas a serem resolvidos pelo projeto humano. O professor, ao adotar a estratgia de resoluo de problemas ou do jogo, deve faz-lo no sentido mais amplo do projeto pedaggico: humanizar o homem. E fazer isto intervir no processo educativo de forma que cada indivduo possa desenvolver a capacidade de resolver problemas, isto , que cada homem desenvolva a capacidade de compreender a situao-problema, estando apto a arquitetar um plano, execut-lo e desenvolver a avaliao crtica. Este o projeto humano. A unio entre o jogo e a resoluo de problemas est, assim, intimamente vinculada intencionalidade do professor, que um dos arquitetos do projeto pedaggico do trabalho coletivo da Escola. Este projeto tem um comeo - a cultura primeira - e um fim - a cultura elaborada -, sendo ambos mveis; trata-se do conhecimento em movimento. Aquele conhecimento que sntese de um processo passa a ser comeo de outros, num movimento crescente. Ao "resolver problemas do ensino", o professor o faz atravs de: compreenso da situao, estabelecimento de um plano de ao (usa o jogo, materiais estruturados, resoluo de problemas etc.), execuo do plano e avaliao da ao educativa. Optando por uma estratgia de ensino em que o jogo e a resoluo de problemas estejam presentes, podemos representar esta situao atravs do cana cinta acne lama:

O Problema e o Jogo nas Sries Iniciais Nas sries iniciais que vamos encontrar as maiores possibilidades de trabalhar o problema e o jogo como elementos semelhantes. O que os unifica predominantemente o ldico. As situaes de ensino so (ou deveriam ser) de carter ldico, e esto (ou deveriam estar) constantemente desestruturando a criana, proporcionando-lhe a construo de novos conhecimentos. A seguir mostramos como uma situao-problema pode ser trabalhada como um jogo. Suponha, portanto, um problema que trata da construo do signo numrico. Na criana, este problema deve percorrer um caminho onde significante e significado se sintetizaro no signo. Isto , construir o signo numrico envolve a compreenso do nmero e sua representao. O nmero adquirido pela problematizao constante que as relaes grupais impem. A criana desde cedo estimulada para o controle numrico pelo movimento constante das quantidades, as quais variam constantemente. E esta variao que imprime a sensao do movimento numrico. 51

Sendo assim, a Escola deve conscientizar-se de que cabe a ela o papel de dotar a criana de habilidades de controle de quantidades. Estas habilidades, no entanto, devero ser a base para novas aquisies de conhecimento. No caso da aquisio da habilidade de contar, a Escola deve permitir que a criana coloque este conhecimento a servio da soluo dos problemas que est a enfrentar. o controle de quantidades. O controle de quantidades, num primeiro momento, apenas para resolver problemas imediatos. A comunicao imediata em relao quilo que se quer, que falta, que se tem a mais, que se pode dar. A criana nesta fase trabalha muito mais num nvel que poderamos chamar de senso numrico. Ela percebe de imediato as quantidades de que dispe. Como os seus problemas servem apenas para satisfazer as suas necessidades imediatas e como estas so resolvidas ou satisfeitas no contato direto com os outros, o signo no se faz necessrio. A comunicao das quantidades pode ser feita atravs de gestos ou verbalmente. o aparecimento de situaes que envolvem o controle de muitas quantidades que certamente lhe imprimir a necessidade de uma comunicao mais permanente, encaminhando-a para a busca de algo que lhe permita representar simbolicamente as quantidades com que lida. Este parece ser o caminho da construo do signo numrico: a busca de um smbolo que lhe permita lembrar das quantidades em comunicaes no-imediatas. Algumas formas de levar as crianas compreenso do signo numrico podem ser, por exemplo, contando-lhes uma histria, fazendo-as viver uma situao na qual seja necessrio o controle de quantidades ou ainda sugerindo-lhes um jogo em que se deve marcar a quantidade de pontos a ser comunicada classe vizinha atravs de um smbolo criado pelos jogadores. Isto deve ser feito de forma que v ficando claro o sentido da representao, o carter histrico-social do signo e como se pode melhorar os processos de comunicaes humanas. Quando dizamos que uma expresso pode ser trabalhada com certa ludicidade, pensvamos em dar-lhe significado ao utiliz-la para representar as quantidades de pontos de um jogo de varetas. Poderamos propor o seguinte problema: "No final de um jogo de varetas, Otvio quis mostrar para Marcos os seus dotes matemticos e representou a quantidade de pontos que fizera atravs da seguinte expresso: 3.5 + 4.2 + 6.8. Marcos, que fizera 73 pontos, afirma para Otvio que o vencedor. Como Marcos pode ter chegado a esta concluso? mesmo verdade que Marcos ganhou? possvel saber quais as varetas que Otvio pegou?". Estes exemplos ilustram que possvel combinar jogo e resoluo de problemas nas sries iniciais; porm, fazer isto muito mais que uma simples atitude, uma postura que deve ser assumida na conduo do ensino. E assumi-la com vistas ao desenvolvimento de conceitos cientficos exige um projeto de ensino, inserido no projeto coletivo da Escola. Fazer isto dar um sentido humano ao jogo, resoluo de problemas e, sendo assim, Educao Matemtica.

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Referencias Bibliogrficas BANDET, J.P. & SARAZANAS, R. A criana e os brinquedos, Lisboa, Ed. Estampa, 1973. COLL, C. Accin, interacin y construccin dei conocimiento en situaciones educativas. Anurio de Psicologia, (33), 1985. DANTE, L.R. A didtica da resoluo de problemas. So Paulo, tica, 1989. DANTZIG, T. Nmero; a linguagem da cincia. Rio de Janeiro, Zahar, 1970. GIL, Perez et alii. La resolucin de problemas de lpiz y papel como actividad de investigacin. Investigacin en la Escuela, (6), 1988. HOGBEM, L. Maravilhas da matemtica. Porto Alegre, Globo, 1970. IFRAH, G. Las cifras; histria de una gran invencin. Madrid, Alianza Editorial, 1987. KARLSON, P. A magia dos nmeros. Porto Alegre, Globo, 1961. KOPNIN, P.V. A dialtica como lgica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro, Civ. Brasileira, 1970. LEONTIEV, A.N. Os princpios psicolgicos da brincadeira pr-escolar. In: VIGOTSKY, L.S. et alii. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo, (cone, 1988 p. 119-142. MORENO, M. org. La pedagogia operatria. Barcelona, Editorial Laia, 1983. PIAGET, J. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro, Forense Universitria, 1985. PIAGET, J. & GARCIA, R. Psicogeneses e historia de la ciencia. Mxico, Siglo Veinteuno Editores, 1984. POLYA, G. A arte de resolver problemas. SNYDERS, G. A alegria na escola. So Paulo, Monoli, 1988.

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