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ESPACIO CURRICULAR
Derechos Humanos y Ciudadanía
Modalidades: Humanidades y Ciencias Sociales; Ciencias Naturales;
Comunicación, Arte y Diseño; Economía y Gestión de las Organizaciones
Lic. Mabel Fariña
Lic. Rosa Klainer
INDICE Página
Presentación de la serie de Documentos de apoyo curricular............................. 3
Documento 1: ¿Por qué Derechos Humanos y Ciudadanía?..................................5
Consideraciones sobre la construcción de los contenidos.................................... 5
- Los contenidos de este espacio curricular......................................................... 6
Derechos Humanos y Ciudadanía como propuesta para la enseñanza
y el aprendizaje....................................................................................................... .. 7
- ¿Qué tipo de saberes propone Derechos Humanos y Ciudadanía?.............. .7
- ¿Por qué hablar de conceptos y ejes estructurantes como base de la
propuesta?.......................................................................................................... 9
- ¿En qué sentido son conflictivos los contenidos de este espacio?................... 11
El alumno de Nivel Polimodal como sujeto de aprendizaje de este
espacio curricular ................................................................................................... 12
Estrategias para enseñar Derechos Humanos y Ciudadanía.............................. 16
- De la práctica al conocimiento social................................................................. 16
- Presentación problematizadora de los contenidos....................................... 17
- Aprender procedimientos de las ciencias sociales........................................... 17
- Un ejemplo sobre estrategias aplicadas a los contenidos................................ 19
¿Cómo pensar la evaluación de este espacio curricular?.................................... 20
En síntesis ..................................................................................................................21
Bibliografía básica..................................................................................................... 22
Bibliografía general................................................................................................... 22
Reseñas bibliográficas............................................................................................... 24
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Presentación de la serie de Documentos de apoyo curricular
En el Nivel Polimodal de la provincia de Buenos Aires el conjunto de contenidos que en los CBC integran el capítulo
de Formación Ética y Ciudadana se fusionarán con parte de los contenidos del capítulo de Humanidades(que
agrupaban contenidos de Filosofía y de Psicología), conformando un espacio curricular para todas las modalidades
denominado Filosofía y Formación Ética y Ciudadana. La puesta en práctica de este espacio curricular mostró dos
dificultades: por un lado requería de los docentes a cargo una doble formación para poder cumplir satisfactoriamente
con el conjunto de los contenidos, por el otro, estos perdían especificidad, presencia o profundidad en su
tratamiento. Dado que tanto Filosofía como Formación Ética y Ciudadana se consideran dos áreas pertinentes y
necesarias para la consecución del fin principal de la Educación Polimodal,-desarrollar aptitudes para el ejercicio de
una ciudadanía consciente y responsable-, y atendiendo a la demanda de los docentes del área Filosofía y
Formación Ética y Ciudadana se resolvió su separación en dos espacios curriculares específicos. Esta decisión dio
origen al espacio que nos ocupa, Derechos Humanos y Ciudadanía.
Asumiendo el desafío que plantea un espacio organizado alrededor de contenidos tan comprometidos con la realidad
social, la pluri-disciplinariedad que lo caracteriza, así como la posibilidad de que sea dictado por docentes con
diferentes formaciones de base, esta serie de documentos procura abordar, en forma conjunta, problemas referidos
tanto a las características de los contenidos conceptuales involucrados como a los que
presenta la enseñanza/aprendizaje de ellos.
No se pretende abarcar la totalidad de problemas, perspectivas teóricas, ni recursos didácticos posibles, y menos aún
reemplazar bibliografía específica. La intención es servir de apoyo y orientación a los docentes para seleccionar
conceptos, datos, materiales y diseñar estrategias de enseñanza.
Ofrecemos a continuación una síntesis explicativa del contenido de cada uno de los documentos.
Documento 1: ¿Por qué Derechos Humanos y Ciudadanía?
Este primer documento oficiará de presentación del espacio y en él pasaremos revista de las preguntas centrales que
pueden surgir frente a su abordaje: qué vamos a enseñar, quién es nuestro sujeto-alumno y qué pretendemos que
aprenda, con qué herramientas podemos trabajar, en qué contexto y qué requiere esto de nosotros.
Las consideraciones relativas al tipo de contenidos que forman parte de este espacio y los problemas que presentan
su enseñanza y su aprendizaje tendrán carácter introductorio, dejando planteados los temas que serán retomados en
profundidad en otros documentos.
Documento 2: ¿Qué queremos decir cuando decimos justicia, igualdad y libertad?
Se centrará en la reflexión sobre los conceptos estructurantes y sus posibles sentidos. Se dejará esbozado el tema de
en qué sentido nos sirven de hilos conductores para el tratamiento de los temas propuestos en el espacio. Se prestará
especial atención al problema de la polisemia de estos conceptos, la necesidad de adoptar definiciones claras
de los mismos y de responsabilizarse ante ellas. Incluirá la exposición de contenidos conceptuales (diferentes
definiciones de justicia, igualdad, libertad) y ejemplos de su puesta en juego en situaciones de la realidad.
Documento 3: La ciudadanía: entre los derechos y la participación
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Se explicitarán distintas concepciones de ciudadanía y se abordarán los derechos y la participación como sus temas
centrales. Se realizará un recorrido histórico por los contextos de emergencia de los distintos tipos
de derechos y se ofrecerá una tipología posible. Se planteará el papel fundamental del Estado en la efectivización de
los derechos y el carácter de conquista social de los mismos en lo que hace a su reconocimiento, promulgación
jurídica, adjudicación de sentido y realización en la práctica.
Se analizarán formas tradicionales y nuevas de participación y organización social de acuerdo con sus fines y modos
de funcionamiento, así como el problema de la participación de los jóvenes en el espacio público.
Documento 4: Derechos Humanos: entre lo utópico y lo jurídico
Se trabajará sobre el carácter complejo de los derechos como cuerpo de conocimientos construido, reconocido y
legitimado históricamente, norma consagrada, aspiración ética
y social. Se hará referencia a los aspectos conflictivos que ofrece este tema para el trabajo en el aula: conflictos entre
diferentes derechos, derechos entre sí, derechos y su aplicación, derechos y su interpretación, el papel del
pensamiento espontáneo y las representaciones sociales.
Se hará centro en el problema de la discriminación desde la perspectiva de las diferencias legítimas e ilegítimas
vinculadas a diferentes concepciones de igualdad. Se procurará responder a los interrogantes de cómo trabajar con
los prejuicios y el sentido común en el aula y de qué modo podemos utilizar las situaciones reales y las
herramientas conceptuales para objetivar las representaciones que porta el pensamiento espontáneo.
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DOCUMENTO 1: ¿POR QUÉ DERECHOS HUMANOS Y CIUDADANIA?
Este primer documento oficiará de presentación del espacio y en él pasaremos revista a las preguntas centrales que
pueden surgir frente a su abordaje: qué vamos a enseñar,quién es nuestro sujeto-alumno y qué pretendemos que
aprenda, con qué herramientas podemos trabajar, en qué contexto y qué requiere esto de nosotros.
Las consideraciones relativas al tipo de contenidos que forman parte de este espacio y los problemas que presentan
su enseñanza y su aprendizaje tendrán carácter introductorio, dejando planteados los temas que serán retomados en
profundidad en otros documentos.
Consideraciones sobre la construcción de los contenidos
Los contenidos siempre son una construcción. Desde distintas teorías curriculares se proveen criterios sobre qué
fuentes utilizar en esta construcción. En el caso de las ciencias sociales, y en particular a lo que atañe a este espacio,
compartimos con P.
Benejam (1989) la pertinencia de integrar tres perspectivas: la de los conceptos y procedimientos de las disciplinas,
la que parte de los intereses y necesidades de los alumnos y alumnas y la que proviene de los intereses sociales y
políticos. En el caso de este espacio curricular los criterios que orienten la construcción del
contenido a enseñar deberían ser las teorías que distintas disciplinas involucradas ofrecen para la comprensión del
tema de la ciudadanía y los derechos humanos, y los interrogantes de los jóvenes a partir de su práctica social y sus
posibilidades de aprendizaje.
Al momento de abordar su tarea los docentes tomamos siempre un conjunto de decisiones. Les proponemos que
reflexionen sobre el modo en que ustedes lo hacen: ¿cómo eligen por dónde empezar?, ¿respetan la secuencia de
contenidos tal cual la presenta el diseño curricular o construyen una secuencia propia?, ¿planifican para
todo el período, para un mes, para una semana?, ¿improvisan?, ¿qué motiva cada una de estas decisiones?
Si construyen una secuencia diferente a la del diseño indiquen qué criterios utilizan: ¿los niveles de dificultad de los
jóvenes?, ¿preferencias o intereses de los alumnos y alumnas?, ¿niveles de dificultad o preferencias suyas?,
¿seleccionan conceptos fundamentales y secundarios que puedan ser relacionados en redes?,
¿han modificado durante el período lectivo una planificación inicial?, ¿por qué razones?
¿se encontraron alguna vez con contenidos de un diseño curricular que lo lleven a preguntarse qué querrán decir con
esto?, ¿se sorprendieron alguna vez al descubrir que, en un mismo tema, un colega enseñaba algo totalmente distinto
de lo que enseñaban ustedes?, ¿por qué creen que sucede esto?
Todas las cuestiones que se desprenden de estos interrogantes son importantes. Pero elegimos comenzar por los
interrogantes mencionados en último término dado que aluden a la primera condición necesaria para que un docente
pueda construir el contenido a enseñar: que pueda otorgarle algún significado al enunciado curricular del
que se dispone. Para ello, junto con su formación y su experiencia profesional, debe contar con el conocimiento de
los criterios a partir de los cuales se seleccionaron y organizaron los contenidos tal como se presentan, de manera tal
que pueda comprender las relaciones de sentido que existen entre ellos. Por eso comenzaremos por explicar las
ideas que guiaron la selección y la articulación de contenidos del espacio curricular
Derechos Humanos y ciudadanía, a fin de facilitar la comprensión de la propuesta de trabajo que se desprende de
ellos.
Los contenidos de este espacio curricular
El recorte de contenidos de este espacio, estructurado alrededor de los derechos humanos y la ciudadanía, requiere
ciertas consideraciones a la hora de abordar la enseñanza. Una primera y fundamental es la que introduce el Diseño
Curricular: (...) “las nociones derechos humanos y ciudadanía adquieren sentido en cada
contexto social y están en permanente redefinición. Por un lado, tienen significaciones en el pensamiento
espontáneo, es decir, incumben al ámbito de las representaciones sociales, configuradas en el cruce de valores,
creencias, imágenes y experiencias transmitidas por el espacio privado de las relaciones familiares e
interpersonales y en el de los medios masivos de comunicación, altamente condicionados por intereses particulares.
(...) Todos los docentes de ciencias sociales nos enfrentamos cotidianamente a expresiones
tales como la política es corrupción, todos los gobiernos son iguales, por culpa de la democracia estamos así, el
Estado no sirve para nada, la justicia no existe, si participás te usan, hay desocupación porque esa gente no quiere
trabajar, los pobres tienen muchos hijos para mandarlos a pedir limosna, los hombres son mas inteligentes y las
mujeres son más sensibles por eso no sirven para el mismo tipo de trabajo, los derechos son para unos pocos. Este
tipo de expresiones que se presentan como afirmaciones rotundas, simples y naturalizadas, involucran una
concepción de derechos humanos y de ciudadanía y se convierten en barreras ante las cuales a veces claudicamos.
Pero también pueden ser convertidas en interrogantes o problemas que sirvan de punto de
partida para nuestro trabajo. En la fundamentación del Diseño se agrega:
"Pero también, (derechos humanos y ciudadanía) son conceptos que pertenecen a un ámbito de conocimiento
teórico (ciencias sociales, jurídicas, políticas) donde confluye un conjunto de conceptos pluri-disciplinares,
polisémicos y contestables, sujetos a una pluralidad de perspectivas.(...)"
Los conceptos con los que trabajamos no tienen un único significado pero de ningún modo esto quiere decir que
pueden tener cualquier significado. Los sentidos posibles deben estar enmarcados dentro de los saberes del
conocimiento disciplinar, teórico e histórico. Por ejemplo, es casi seguro que serán diferentes las miradas sobre la
noción de Estado de un sociólogo, un abogado, un licenciado en ciencias políticas o un
historiador. También, serán distintas las definiciones desde una teoría iusnaturalis 1º realista. Extender el universo
disciplinar y teórico propio, incorporando y confrontando 1 Teoría basada en la idea del derecho natural, es decir que sustenta la
existencia de derechos del hombre anteriores a la constitución de la sociedad y del estado. diferentes miradas y concepciones, no
significa caer en el relativismo ni en el eclecticismo. Por el contrario, permite ampliar el escenario donde es posible
ejercer la libertad de elegir nuestras posiciones y asumirlas con responsabilidad. Por ello, también
se destaca que: (...) "es necesario afirmar el carácter no discutible de los principios de los Derechos
Humanos y del ejercicio de la ciudadanía al tiempo que se los comprende en cada caso y contexto, con el apoyo del
conocimiento teórico y un posicionamiento responsable dentro de la realidad social."
Sea cual fuera el énfasis o la mirada desde la cual cada docente resignifica los contenidos para organizar su
propuesta de trabajo con los jóvenes, nos parece importante retomar del Diseño Curricular las ideas centrales que
deberían servir de orientación para darle unidad al conjunto de contenidos:
“La organización alrededor de conceptos estructurantes: libertad, igualdad y justicia. Estos conceptos adquieren
diferentes sentidos según la teoría o la corriente de pensamiento en las que nos posicionemos. Están imbricados en
todos los conceptos específicos, les otorgan significación y permite ponerlos en juego en variedad de
contextos proveyendo experiencias recurrentes a los jóvenes. Por ejemplo, son diferentes -y a veces se presentan de
modo excluyente- las concepciones teóricas de igualdad, libertad y justicia en las que se sustentan derechos de
distinto tipos (civiles, políticos, sociales, de los pueblos), o en las cu ales arraigan las opiniones o actitudes
discriminatorias. La historicidad de los conceptos involucrados. Sin renunciar a la universalidad de los
principios que se enuncian ni al postulado actual de los derechos humanos como un todo indivisible, los conceptos
involucrados son también construcciones sociales que deben ser interpretadas en contexto. Para facilitar esta
comprensión se prefirió utilizar -entre otras posibles- una tipología que respeta la secuencia histórica y temporal de
reconocimiento de los derechos. El carácter inclusivo de los contenidos respecto de las diferentes problemáticas
sociales. El desarrollo del pensamiento abstracto (conceptos y sus mutuas relaciones) adquiere sentido en tanto
instrumento que ilumine la realidad. Los conceptos seleccionados permiten el análisis de una gran cantidad de
problemas que afectan a los jóvenes y la sociedad en que viven, estimulando el ejercicio del pensamiento crítico y
autónomo y el posicionamiento consciente y responsable. Este carácter abarcativo facilita a los docentes orientarse
en dos sentidos: centrarse en los temas más acuciantes para su contexto inmediato, o bien, incorporar
problemáticas más distantes que permitan mostrar la existencia de otras realidades”.
Derechos Humanos y Ciudadanía como propuesta para la enseñanza y el aprendizaje
¿Qué tipo de saberes propone Derechos Humanos y Ciudadanía?
Carlos Cullen (1986,pág.37) define los contenidos de la formación ética y ciudadana como saberes que permiten
fundamentar racional y argumentativamente la convivencia democrática, el estado de derecho, la participación
política, la responsabilidad social, la búsqueda del propio bien y la solidaridad. Los contenidos de
este espacio también son saberes ético-políticos que abordados desde la perspectiva de las ciencias sociales
pretenden contribuir al desarrollo de un pensamiento crítico sobre el orden social y jurídico.
La propuesta está enmarcada en una concepción reconstruccionista social del currículo que sostiene la necesidad de
hacer de él una instancia para reconstruir la sociedad, actuando sobre ella con el fin de contribuir decididamente a la
solución de los múltiples problemas que la afectan (Magendzo, 1996, pág 22).
En este caso, un criterio orientador fundamental es la relevancia socio-cultural de los conocimientos, destrezas y
valores que se proponen enseñar y su impacto potencial en la calidad de vida individual y colectiva de los alumnos y
alumnas. Al mismo tiempo, la propuesta participa de los nuevos enfoques de las ciencias sociales
que intentan explicar cómo los sujetos producen, reproducen y transforman la realidad social y a su vez son
producidos por ella, como resultado de combinaciones complejas (Finocchio, 1995, pág. 106 ). Por eso el espacio
contempla la pluridisciplinariedad para la consideración de los problemas inherentes a la ciudadanía: es necesario
entender su desarrollo histórico, el desarrollo del pensamiento teórico en torno de ellos, las
concreciones jurídicas que enmarcan hoy su ejercicio, así como las prácticas que los individuos y grupos desarrollan
dentro de esos marcos. Venimos de una tradición pedagógica que consideraba la enseñanza de la ciudadanía
como la educación del soberano, tomando de manera estricta y excluyente el aspecto político, basada en
conocimientos relativos al funcionamiento formal de las instituciones o mediante la memorización de definiciones y
textos jurídicos. Esta concepción, enrolada en la democracia liberal y que acompañó la instalación del sistema
público de educación, tenía su fundamento en la necesidad de consolidación del Estado Nacional. Esta tradición casi
no fue modificada en el plano pedagógico por las transformaciones que sufrió, tanto en la práctica como en la teoría,
la concepción y el ejercicio de la ciudadanía. A la escuela casi no ingresaron las nociones de ciudadanía
social ni cultural. Una lectura de los programas de las últimas décadas revela una presencia casi única de las reglas
de la vida política en detrimento de las reglas de la vida social (por ejemplo los elementos del derecho civil y las
nociones relacionadas a él) que casi no tienen espacio en la enseñanza pero ocupan un lugar cada vez más
importante en la vida de las personas (Audigier, 1996). Por otra parte, en las clases de Educación Cívica en general
se observa un desencuentro entre una presentación formal de los contenidos y los comentarios que suscitan en los
jóvenes (Dussel, 1996). Si estos aportes de los alumnos y alumnas, producto de sus vivencias en relación con el
poder y la arbitrariedad, las contradicciones entre los discursos y las acciones, no son puestos en discusión con los
conceptos, no se estaráconstruyendo nuevo conocimiento y se habrán reforzado las concepciones previas sobre
las conductas políticas.Es necesario tener presente que muchas de las ideas de sentido común que tienen los
estudiantes sobre el campo político y social provienen de esta forma de democracia deopinión que hoy se ha
extendido, que contrapone a las instituciones con las opiniones que se formulan en los massmedia, supuestamente
basados en la naturaleza de las cosas y en la sensibilidad frente a casos particulares (Dussel,1996, pág. 7). Esta
imposición de argumentos que se presentan como auto-evidentes y naturales asentados en la opinión pública que los
mismos mensajes de los medios han conformado, ocurre en paralelo con el vaciamiento del espacio público como
lugar para la discusión en torno de los derechos de las mayorías. Si tenemos en cuenta el peso de este tipo de
comunicación como fuente de reafirmación de las ideas previas de los adolescentes, resulta más evidente el papel
central del ámbito escolar como único ámbito en el que esas ideas arbitrarias pueden encontrar un lugar para ser
interpeladas y enriquecidas
¿Por qué hablar de conceptos y ejes estructurantes como base de la propuesta?
Las nociones centrales y los ejes estructurantes de esta propuesta son conceptos de fuerte contenido teórico. Aún
cuando sabemos que no se puede enseñar conceptos en forma abstracta, ni es lo que pretendemos, creemos que un
espacio pluridisciplinar como este -que oscila en forma permanente entre la formalidad de la norma jurídica y la
infinita riqueza de la vida social- hace indispensable un marco conceptual que organice la información, la jerarquice
y le dé sentido. Los derechos humanos y la ciudadanía constituyen dos ámbitos de conceptos sobre los
cuales se articulan los contenidos de este espacio, y no pueden considerarse por separado en tanto compartamos la
afirmación de que la idea de ciudadanía "... no debería designar tan sólo la pertenencia de un individuo a un Estado
(en cuanto sujeto de derecho y portador de nacionalidad) sino también a su pertenencia a las múltiples
formas de interacción social “ (Quiroga, 1999, pág. 198) La ciudadanía constituye un conjunto articulado y
coherente de derechos de diferente índole cuyo ejercicio irrestricto constituye la prueba de la existencia de la
ciudadanía misma. En otras palabras, el criterio empírico de definición de ciudadanía es
precisamente la aplicación y goce de los derechos que hoy incluyen formalmente la inmensa mayoría de las
constituciones nacionales del mundo. Una sociedad que mayoritariamente tiene bajos niveles de escolaridad, que no
está muy informada de los problemas de la vida pública, que padece niveles de pobreza graves,
que ha estado acostumbrada a los métodos del corporativismo y del clientelismo, a las prácticas de corrupción
cuando se imparte justicia, es ciertamente, una ciudadanía frágil para la democracia.
Los derechos humanos forman parte de la ética social y política de nuestro tiempo y han sido, en muchos casos, el
motor de articulación de numerosos movimientos sociales. La lucha por su respeto y promoción en diferentes frentes
ha llevado a los Estados y sus sociedades hacia nuevos espacios de encuentro o de resistencias, pero
fundamentalmente, ha dado legitimidad y presencia a los derechos humanos en los ámbitos nacionales e
internacionales La concepción de ciudadanía que asume el espacio reposa sobre la conciencia de ser
sujeto de derechos, la responsabilidad ante los otros y la participación, y tiene como condición para su ejercicio la
existencia de un Estado de derecho. Es a partir de la adhesión a estas concepciones vinculadas a la relación de la
persona con la sociedad y de esta con el Estado, que consideramos que la comprensión de estas
nociones debe articularse con tres principios estructurantes: igualdad, libertad, justicia, aptos para una aplicación
sistemática y recurrente al análisis de la realidad. De este modo el esquema conceptual de los contenidos clave de
este espacio curricular queda conformado de la siguiente manera:
ESTADO DE DERECHO
JUSTICIA
LEY relación IGUALDAD
LIBERTAD
DERECHOS DEMOCRACIA
SOCIEDAD
PARTICIPACIÓN
CIUDADANÍA
Como ya se advirtió en el propio Diseño Curricular los contenidos de este espacio están sustentados en conceptos
polisémicos y contestables, es decir, por un lado están sujetos a diferentes perspectivas teóricas y disciplinares
provenientes de las ciencias sociales, jurídicas, políticas y la filosofía y, por el otro, pertenecen al ámbito de las
representaciones colectivas, configuradas en el cruce de imágenes, creencias y valores y transmitidas por los más
variados agentes sociales (la familia, los medios de comunicación, la comunidad cercana, los grupos de pertenencia).
Estas dos características de los contenidos (su polisemia y su carácter contestable) nos alertan sobre algunos riesgos,
como ser el tratamiento formal de los mismos con la consecuente vaciedad de significados, o su reducción a la mera
confrontación de opiniones o de comentarios sobre episodios de la vida social, con la pérdida de validez
como espacio para la construcción de conocimiento. (Aisenberg, 1998 y 1996; Lenzi, 2000; Finocchio,1996)
Las investigaciones con las que se cuenta en la actualidad muestran que en la edad adulta persisten las teorías
ingenuas sobre las instituciones sociales y políticas que obstaculizan el surgimiento de prácticas de participación
crítica (Lenzi, 2000). También señalan que el aprendizaje en el marco de la escuela es un importante aporte al
desarrollo de capacidades que permiten comprender mejor la complejidad de la organización institucional.
Relevamientos hechos con jóvenes muestran una transformación significativa de la mirada entre los 11 o 15 años y
los 18 y destacan el importante papel de los contenidos escolares para el desarrollo de la idea de ley.
Señalan que a esa edad se produce un significativo avance en la comprensión de los mecanismos sociales e
institucionales complejos, cuya responsabilidad puede atribuirse 10
-entre otros factores- a los conocimientos jurídicos impartidos, enmarcados en la noción de Estado.
Como una alternativa de superación de los riesgos mencionados anteriormente y tomando en consideración el papel
de la escuela, algunos investigadores de la didáctica de la Educación Cívica proponen tomar la dimensión jurídica
como hilo conductor que dé coherencia a los contenidos, y la conceptualización como propósito para construir
un conocimiento que transcienda el encierro ya sea en la presentación formal o en lo puramente fáctico(Audigier,
1996). Se argumenta que esta perspectiva permite introducir a los alumnos adolescentes en el
mundo particular de las reglas de la vida social y política, incluyendo simultáneamente su definición y aplicación y
la referencia tanto a los principios que los fundamentan como a las dinámicas que las hacen evolucionar. Esta
ubicación en el centro de la dimensión jurídica no consiste en una sacralización del derecho, ni en atender
solamente el aspecto normativo o de enunciación de la ley. Por el contrario, debe abrir una reflexión ética tanto sobre
los fundamentos del derecho como sobre las condiciones para su ejercicio, teniendo siempre como referencia los
principios en sus múltiples expresiones: cómo están declarados en los textos, cómo se interpretan o se ponen en
juego en la realidad política y social. La reflexión también incluye un aspecto prospectivo que permite concebir al
derecho en permanente redefinición en la medida en que la dinámica de las sociedades y el desarrollo del saber le
plantean a cada paso nuevos desafíos.
En síntesis, se trata de una propuesta que busca abandonar la mera transmisión de normas establecidas para
desarrollar un conocimiento crítico de las leyes, de su producción, su aplicación y su significación. Sin duda no es el
único modo de abordaje pero quienes lo defienden sostienen que otorgar un papel central al derecho en la vida
social y las perspectivas de acción y reflexión, tanto sobre las prácticas cotidianas como sobre los valores que las
sustentan, atiende a las exigencias de formar para la participación, proveyendo herramientas para la comprensión y la
acción.
¿En qué sentido son conflictivos los contenidos de este espacio curricular?
El Diseño Curricular de este espacio asume el conflicto como inherente al abordaje de los contenidos relacionados
con los derechos humanos y la ciudadanía. Las nociones vinculadas con los derechos, la paz o la democracia se ven
sometidas a permanente resignificación por los distintos contextos históricos o desde los diferentes
ámbitos de conocimiento y perspectivas teóricas. Ponen en juego intereses, escalas de valores o miradas sobre el
mundo diferentes y muchas veces contrapuestos. Surgen tensiones entre la libertad y la igualdad, entre los intereses
públicos y los privados, entre el bien común y el bien individual, en la libertad y el orden, entre la justicia y la
solidaridad, entre la libre expresión y la solidaridad, entre lo deseable y lo factible, entre la tolerancia y el
totalitarismo (Magendzo,1996, pág. 238). Aquí se optó por un enfoque que pone de manifiesto toda esta
conflictividad. En efecto, tratar los derechos de las personas exclusivamente en su sentido declaratorio no
presentaría mayores contradicciones. Pero con ello se estaría velando el hecho de que su puesta en juego en la
realidad produce fuertes tensiones: el derecho a transitar libremente se ve afectado cuando mucha gente hace uso de
su derecho a manifestar; el derecho de admisión en un establecimiento privado choca con el derecho a no ser
discriminado; cuando los trabajadores ocupan una fábrica a punto de cerrar apelando a su derecho de trabajar están
-simultáneamente- desafiando el derecho de los dueños de esa fábrica, de disponer libremente de su propiedad; se
permite que los trabajadores se sindicalicen pero se los aleja de sus trabajos cuando reclaman sus derechos; se
reafirma el derecho a la libre expresión e información y se establecen límites por motivos de seguridad.
Algo semejante sucede cuando surge la pregunta sobre qué es la justicia o la democracia a la luz de situaciones
reales: muy diferentes serán las respuestas según adoptemos, como veremos en el próximo documento, criterios de
democracia formal o sustancial, de justicia formal o distributiva.
Insistimos en la necesidad y el valor de no eludir la naturaleza conflictiva de estos contenidos, sino de transformarla
en una oportunidad de enseñanza y de aprendizaje. Se trata de formar sujetos que viven en una sociedad que cambia
y se democratiza a través de un drama que los tiene por protagonistas. Mostrar las tensiones de valores que tiene la
democracia tanto en su planteamiento teórico como en sus manifestaciones prácticas, meterse en el interior de las
relaciones de poder y los conflictos que estas relaciones implican, permitirá a los jóvenes comprender la esencia
misma de la democracia, la trama de dificultades, resistencias y contradicciones que van conformando su desarrollo.
Por último, el tratamiento de estos temas en el aula produce conflictos en el propio docente al que, con frecuencia, le
surgen interrogantes tales como ¿se puede hablar con autoridad del derecho al trabajo cuando hay padres de jóvenes
desocupados?, ¿qué hacer si aparecen entre mis alumnos y alumnas posturas francamente intolerantes u opuestas a la
legitimidad o la vigencia de algunos derechos?, ¿qué hacer, por ejemplo, con un joven que concurre a la escuela
exhibiendo una cruz esvástica?, ¿dónde reside el límite del respeto democrático a las opiniones en un contexto de
enseñanza?, ¿qué pasa si al hablar de justicia un joven trae a la discusión situaciones que ocurren en la misma
escuela?, ¿cómo abordar cuestiones que pueden ser polémicas?, ¿es posible enseñar contenidos como estos sin
comprometerse con una determinada postura ideológica?, ¿en qué medida nos exponen a ser cuestionados en nuestro
rol docente? Esto no se soluciona eludiendo algunos temas, ni renunciando a principios o colocándolos en el lugar de
lo opinable. Por el contrario, se trata de interpelar a la realidad, a los alumnos, alumnas y a nosotros mismos en las
opiniones e ideas previas sobre esa realidad, desde un conjunto de principios no discutibles y con el aporte de
conocimientos que permitan comprender mejor el funcionamiento de la sociedad. Es decir, de buscar un camino que
permita hacer consciente la posición adoptada dentro de la sociedad y transmitir instrumentos que permitan otorgarle
sentido, fundamentarla racionalmente y asumirla en forma responsable.
Es indispensable no eliminar el conflicto sino transformarlo en conflicto cognitivo, es decir, en un propósito de la
enseñanza, provocando la revisión de las ideas previas de los jóvenes e induciendo la producción de nuevos
aprendizajes haciendo progresar el pensamiento social.
El alumno de Nivel Polimodal como sujeto de aprendizaje de este espacio curricular
Más allá del valor que los docentes asignen a los contenidos de este espacio, surge la pregunta sobre el interés que
despertarán en los alumnos y alumnas y sobre la posibilidad concreta de que sean transmitidos en la práctica
pedagógica. En este sentido se deben tener en cuenta dos aspectos centrales: la etapa de la vida por la que están
transitando (adolescencia), y el difícil y complejo contexto social en el que están inmersos.
Así, al pensar en las motivaciones de nuestros alumnos y alumnas respecto de los contenidos de este espacio, es
posible que surjan algunos interrogantes como: ¿qué interés puede tener en conocer sobre los derechos humanos o
sobre los pilares de la democracia o sobre los mecanismos de participación ciudadana, un joven con necesidades
básicas insatisfechas cuya familia viene sufriendo el deterioro de sus condiciones de vida y la pérdida del goce de
derechos?, ¿cómo atar los contenidos a intereses genuinos de los alumnos y alumnas acerca del mundo social y
político en que viven?, ¿los tienen?, ¿cómo procesa un joven que vive en contacto con la marginalidad el valor o el
sentido de las leyes?
Por otro lado, dada la complejidad conceptual de los contenidos a enseñar, también es lícito preguntarse sobre qué
están en condiciones de aprender, sobre todo cuando el espacio se plantea dos propósitos complementarios:
fortalecer capacidades de ejercicio de la ciudadanía, necesarias para la participación transformadora, y avanzar en el
pensamiento con herramientas de las ciencias sociales. Teniendo en cuenta las condiciones de vida de muchos de
nuestros jóvenes es necesario trabajar para que la pobreza material no se legitime al cristalizarse en pobreza
simbólica, cultural, de pensamiento. Se trata de hacer surgir las preguntas que seguramente cualquiera de los jóvenes
se hace respecto del funcionamiento de la sociedad y de su propio lugar en ella, y también escuchar las explicaciones
provisorias que formulan frente a esos interrogantes. Cada docente podrá reorganizar el tratamiento
de los temas a partir de esos interrogantes o afirmaciones. Preguntas tales como ¿por qué el gobierno no resuelve el
tema de la desocupación?, ¿son legítimas las acciones de los piqueteros? o afirmaciones del tipo no somos iguales
ante la ley, porque a nosotros nos meten presos y a los ricos no pueden dar lugar a interesantes recorridos por los
contenidos del espacio. Respecto de las posibilidades de aprendizaje, quienes desde el constructivismo se
ocuparon de analizar la transformación del pensamiento social en los niños y adolescentes afirman que en el terreno
de los temas que nos ocupan y tratándose de adolescentes, el desafío es pasar de una interpretación psicológica de los
actores sociales, sus papeles y sus prácticas, a otra que supone relaciones sociales
institucionalizadas. Según señalan los estudios realizados con jóvenes, la idea de que el mundo social está
constituido por relaciones individuales y personales, no institucionalizadas, los actos de la autoridad son
personalizados y corresponden a un jefe máximo; algunos individuos protegen a otros; la autoridad resuelve los
problemas de la gente directamente, sin intermediaciones, el mundo social supone una armonía sin
conflictos entre intereses contrapuestos, salvo de orden individual (Lenzi, 2002, pág. 6), parece durar hasta la
adolescencia. La transformación de estas ideas ingenuas no se logra planteando contenidos desde una
perspectiva abstracta o formal. Lenzi habla de una enseñanza entendida como un proyecto de comunicación social
dirigido a transmitir el contenido escolar a partir de un proceso de contextualización. Esto implica la presentación de
los contenidos no como definiciones o enunciados, sino a través de situaciones de la realidad que contienen los
conceptos y relaciones que se quiere enseñar y que pueden ser interpretados por los jóvenes (Aisenberg, 1998, pág.
56). Los alumnos y alumnas encontrarán interés en aquellas cuestiones sobre las que puedan pensar por sí mismos,
en este sentido sus ideas previas deben servir también a manera de orientación para presentar los contenidos. Es
preciso indagar qué puede resultar motivador para un adolescente hoy, en un marco de desinterés por las formas
tradicionales de participación política y de falta de credibilidad en las instituciones y sus representantes. Nadie mejor
que cada docente para saber qué temas son particularmente convocantes en los grupos de jóvenes con los que
trabaja, sin descontar otros más generales, que entran en su universo de preocupaciones a fuerza de
vivir situaciones que los afectan o de exposición a los medios de comunicación: los derechos de los piqueteros, la
penalización de los jóvenes, la entrada al mundo del trabajo, las normas para la circulación y permanencia en
espacios públicos, el ingreso restricto o irrestricto a lugares privados, los casos de gatillo fácil, el vínculo con lo
ilegal o lo legal-lo ilegal en situaciones de la vida cotidiana, el delito y la corrupción, etc. Todas cuestiones sobre las
cuales los contenidos de este espacio puede ofrecerles respuestas desafiantes.
El reto consiste esencialmente en desplazar el problema del lugar del conflicto individual y la opinión, hacia un
espacio de reflexión que incorpore información referida a factores socio-económicos, culturales, jurídicos,
institucionales, y conceptos que le permitan elaborar esa información. El objetivo no es tanto encontrar una
respuesta única y consensuada, como reformular el problema y modificar los procedimientos de análisis mediante los
cuales se forma la opinión y se generan conductas.
Tomemos como ejemplo el tema de la delincuencia juvenil que tiene una fuerte presencia en los medios masivos de
comunicación y encuentra gran resonancia en las preocupaciones por la seguridad de las personas en su vida
cotidiana. Cuando se habla de delincuencia juvenil generalmente se toman casos puntuales y se los presenta
como un conflicto entre dos partes individuales, poniendo el acento en la inocencia de la víctima y en la maldad o
crueldad del victimario. De este modo queda conformada una oposición binaria entre individuos y, según qué caso se
elija y quién emita el discurso, el conflicto se dibuja entre jóvenes buenos y jóvenes malos, policías buenos
y jóvenes malos, policías malos y jóvenes buenos, etc. ¿De qué modo diseñaría usted una actividad que permita
convertir ese conflicto individual en una conflicto contextualizado socialmente y factible de análisis
teórico?. Una procedimiento podría ser partir de las expresiones de los jóvenes, (formas de
presentar el conflicto, opiniones o posibles soluciones que plantean) y deducir cuáles son las proposiciones generales
que subyacen su pensamiento. El próximo paso es convertir esas proposiciones en interrogantes factibles de ser
confrontados con datos de estudios confiables o con el marco jurídico que concierne al caso. Por ejemplo:
• la mayoría de delincuentes es menor de edad: ¿es cierto que la mayoría de actos delictivos los cometen los
jóvenes?
• la delincuencia juvenil es producto de la pobreza y la exclusión: ¿existe correlación entre el aumento de la pobreza
y el aumento de la delincuencia juvenil?
• la delincuencia juvenil es resultado de familias que no se ocupan de sus hijos o de
la escuela que no les enseña lo que debe : ¿qué puede hacer la familia o la escuela
para evitar la delincuencia juvenil?, ¿está en condiciones de hacerlo?, ¿qué escuela o
qué familia serían necesarias para disminuir la delincuencia juvenil?
• los jóvenes delinquen porque no son castigados: ¿es cierto que no existe castigo
para los jóvenes que delinquen?, ¿cuáles son las leyes de minoridad que los rigen?, ¿cómo opera efectivamente el
sistema de minoridad en la Argentina? Es importante señalar que cuando se trata el plano jurídico, el sentido común
tiende a considerar la norma en relación con el caso particular sin considerar las consecuencias
o implicancias para el conjunto social que podría tener su aplicación general. Tomemos un ejemplo:
• para tales actos debería existir pena de muerte, ¿se cometen menos delitos en aquellos lugares donde existe la
pena de muerte?, ¿los jueces son infalibles?, ¿qué
posibilidad existe de reparar un error de la justicia frente a la pena de muerte?, ¿es ético, legítimo o conveniente que
la sociedad autorice a alguna instancia (aún al Estado) para matar?, ¿se contradice la pena de muerte con alguno de
los derechos humanos proclamados?
Podríamos seguir abriendo interrogantes indefinidamente. Pero cualquiera de los que aquí proponemos es más que
suficiente para motivar el análisis de materiales confiables que permitan desplazar el conflicto del plano individual al
social. Estos materiales pueden ser investigaciones, artículos especializados, ensayos sobre los
múltiples y complejos factores involucrados en la delincuencia juvenil (económicos, sociales, culturales,
institucionales) o fuentes de la abundante legislación sobre el tema, en especial, sobre derechos de las personas.
El lenguaje específico de este espacio es otro tema a tener en cuenta a la hora del trabajo en el aula, Las palabras que
designan contenidos tales como estado, derecho o democracia son de uso cotidiano pero encierran conceptos de un
grado de abstracción importante. Indagar a qué aluden los jóvenes cuando los nombran dará una pista de cuál
es la idea desde la cual van a encarar el contenido que se les propone, y saber cuáles son los núcleos conceptuales
que es necesario construir y enriquecer a través de su aplicación sistemática a diferentes casos.
Por último, hay que señalar que las ideas previas de los adolescentes son el piso del cual partir, no el techo de la
enseñanza. El trabajo que se proponga debe poder cuestionar esas ideas y garantizar la posibilidad de que, a la luz de
las nuevas informaciones, los jóvenes puedan establecer por sí mismos relaciones y explicaciones. (Aisenberg,1998;
Finocchio 1996). Desde este enfoque didáctico los contenidos deberían ser presentados como contraargumentaciones
o como fuente potencial de conflicto que lleve a enriquecer y modificar, en dirección del conocimiento disciplinar, el
pensamiento anterior. (Aisenberg,1998, pág. 64)
Puede servir de ejemplo, un tema abordado por numerosas investigaciones psicogenéticas y que es central para la
cuestión de la ciudadanía: la noción de ley. Los alumnos y alumnas en general poseen concepciones estáticas y
absolutas sobre las leyes. Una manera de interpelarlas es plantear problemas relacionados con los efectos
de las leyes en la vida cotidiana de las personas, con la continuidad o los cambios en las leyes y las razones de estos
últimos, las condiciones que dieron lugar al surgimiento de determinada ley, las circunstancias y las formas en que
una ley es usada por los ciudadanos, la posibilidad de oponerse o cambiar una ley si se la considera injusta, etc..
Estrategias para enseñar Derechos Humanos y Ciudadanía
Como en otras áreas del saber, también en este espacio es responsabilidad de la escuela acercar a los jóvenes un
cuerpo de conocimientos que no se puede adquirir en las prácticas cotidianas.
Audigier (1996), advierte que la educación cívica oscila entre prácticas muy diferentes y a veces francamente
opuestas: se inclina hacia el lado de lo moral o de los buenos sentimientos, discurre en el formalismo de los
organigramas institucionales, o se apoya en encuestas, trabajos e indagaciones puntuales y personales al amparo de
los métodos activos. Esto acarrea dificultades a los profesores a la hora de darle una conclusión al
tratamiento de los temas, de encontrar una manera de sintetizar en la que se puedan nombrar los saberes y
competencias a aprender, y por lo tanto entorpece la gestión de la evaluación. Por otro lado se encuentran prácticas
apoyadas solamente en situaciones sociales singulares o estudio de casos cuya dificultad reside en poder articularlos
con conocimientos más generales, establecer el vínculo con los conceptos y las herramientas
metodológicas. Teniendo en cuenta los conocidos efectos que producen los medios masivos de
comunicación al emitir opiniones que no están sustentadas en procedimientos de investigación y validación, es
imprescindible que los docentes eviten al máximo el
riesgo de reproducir ese tipo de prácticas en el aula. (Finocchio, 1995)
De la práctica al conocimiento social
A diferencia de lo que ocurre en otro tipo de ciencias existe una continuidad entre la vida social y la ciencia social
por lo menos en nociones relativas al poder, el Estado o la sociedad. La pregunta que surge es ¿cuáles son los puntos
de apoyo para la construcción de conocimiento dentro de un espacio que se propone transformar la
práctica social en conocimiento social?. Una propuesta llamada a construir conocimiento en el sentido que
exponíamos más arriba, necesita:
• una teoría para seleccionar información, • información para concretar las ideas y
• técnicas que permitan analizar y sintetizar la información Las características del conocimiento que se propone
construir desde este espacio, orientado a transformar los pensamientos espontáneos y a construir herramientas para
la reflexión y la acción, obliga particularmente a poner énfasis en la previsión de estrategias didácticas acordes. En
este sentido conviene recordar que las investigaciones recientes enfatizan la correspondencia de la metodología
elegida respecto del aprendizaje a suscitar, mostrando cómo las formas de enseñanza también
son contenidos. (Aisenberg, 1998) Cuatro elementos parecen no poder faltar a la hora de prever las situaciones de
enseñanza: los conceptos, la información, las ideas previas de los jóvenes y los datos de la realidad, pudiendo variar
las secuencias de trabajo propuestas. Estas pueden ser bien diferentes; se mencionan dos a manera de ejemplo:
• partir de enunciaciones hechas por los alumnos y alumnas, seguir con un estudio de casos (a través de una historia
presente o pasada, de un caso judicial, de crear o seguir los procedimientos para resolver algún asunto), terminar con
alguna generalización que retome los diferentes aspectos del concepto que se pusieron en evidencia en las
actividades
• partir de un problema, plantear hipótesis, reunir información, confrontarla y
proponer resoluciones posibles que incorporen elementos conceptuales e informaciones concretas del tema en
cuestión. Cualquiera sea el recorrido elegido en ese proceso de análisis y reflexión deben introducirse a modo de
herramientas, conceptos pertinentes provenientes de investigaciones y de la teoría social política.
Presentación problematizadora de los contenidos
Decimos que es importante partir de los intereses de los jóvenes, pero esto no implica esperar que ellos los planteen.
En la mayoría de los casos los adolescentes se muestran renuentes a compartir sus preocupaciones u
opiniones con los adultos. Es el docente el que debe indagar qué temas pueden convocar a sus
alumnos y alumnas y convertirlos en interrogantes desafiantes. El trabajo a partir del
planteamiento de problemas (Finocchio, 1995; Magendzo, 1996)
parece ser una estrategia apta para el trabajo con contenidos del tipo de los que se proponen
aquí. Se considera como problema una situación que encierra incógnitas para los jóvenes porque
no poseen toda la información para darle respuesta. Esto los lleva a tener que indagar y buscar
nuevos contenidos que permitan elaborar una estrategia de resolución. Se pueden encontrar
situaciones problemáticas aptas para organizar la enseñanza en las tensiones de valor o
cognitivas que los estudiantes enfrentan en la vida cotidiana en cualquiera de los ámbitos en los
que se mueven, al interior del propio currículo, en los mensajes ocultos en las interacciones
personales y los discursos, en los mensajes de los medios. En los documentos se profundizará
sobre algunas áreas de problemas, por ejemplo cuando se analizan los conceptos- eje de
igualdad, libertad y justicia, cuando se discute la naturaleza conflictiva de los contenidos o
cuando se desarrolla el doble carácter utópico y jurídico de los derechos humanos. En el caso de
los derechos humanos una situación se convierte en un problema en variadas circunstancias, por
ejemplo, cuando valores específicos contradicen o entran en disputa con valores más generales,
finales, permanentes y universales; cuando existen distintas visiones sobre los derechos que
están implicados en esa situación; cuando se producen contradicciones en la aplicación de dos
derechos. Estas contradicciones hacen que las personas se vean ante un conflicto dado que en el
nivel operativo -es decir, en la acción propiamente dicha- hay que hacer opciones para tomar
decisiones. Por ejemplo, la drogadicción o el alcoholismo se convierten en situaciones
problemáticas en relación con los derechos humanos no sólo por ser un problema social, sino
porque plantean cuestiones tales como: ¿está bien que el Estado intervenga con medidas
restrictivas para el consumo de drogas?, ¿es lícito que un ciudadano tenga derecho al consumo
de drogas sin ser penalizado?, en suma, la discusión en torno de los límites del derecho a la
libertad y a la privacidad, entre otras cuestiones. Aprender procedimientos de las ciencias
sociales Sea a través de problemas o de otras opciones que se consideren válidas, es necesario
no olvidar los elementos que deben estar presentes en las estrategias que se elaboren:
.incorporación y manejo de conceptos teóricos centrales y de relativa complejidad.

· trabajo intenso de comprensión e interpretación de soportes de distinta especificidad textual:

· textos teóricos, históricos, y jurídicos.

· casos que presenten situaciones reales a partir de relatos o textos periodísticos.

· ficción: filmes, literatura y otras producciones mediáticas.

· vinculación de conceptos teóricos con problemas y casos de actualidad, con preocupaciones

relativas a la construcción del proyecto de vida de los jóvenes y con la toma de decisiones en su
práctica cotidiana.

Las estrategias que se diseñen deberían proponer a los alumnos y alumnas un trabajo con
procedimientos propios de las ciencias sociales apropiados a las características de los contenidos
a enseñar. Por ejemplo, para la resolución de problemas será indispensable explorar la manera
en que se formulan hipótesis, enseñar modos válidos para reunir información y contrastarla,
orientar en el uso de modelos conceptuales para analizar los datos o ensayar formas de
argumentación de las resoluciones propuestas. Si se trata de un problema en el que están
comprometidos aspectos legales, el docente deberá crear condiciones para que los jóvenes
aprendan a recopilar información

bibliográfica de textos jurídicos, periodísticos, etc, entrevistar a personas vinculadas, reunir

evidencias. Al manejar textos o fuentes de tan distinta índole, es indispensable que se tengan en
cuenta sus características y especificidad de los lenguajes. Teniendo en cuenta el conjunto de los
contenidos propuestos en el espacio, listamos a continuación algunos de los procedimientos que
deberían ponerse en juego en la enseñanza.

· Reflexión, argumentación y fundamentación acerca del sentido de los conceptos que se utilizan,
principios a los que se adhiere y opiniones que se emiten al analizar situaciones reales.

· Reconocimiento, comprensión y comparación de las distintas explicaciones sobre la sociedad y

el Estado y reflexión sobre los principios que las sustentan. · Indagación de la realidad a partir de
ideas e imágenes previas; comparación y

revisión del pensamiento espontáneo a la luz de datos de las ciencias sociales y conceptos
proporcionados por diferentes marcos teóricos. · Análisis de casos, utilizando instrumentos
conceptuales y jurídicos; elaboración de
criterios de clasificación; tipificación de situaciones. · Elaboración de propuestas de organización
y participación para intervenir en la resolución de problemas comunitarios y juveniles.

· Discusión en grupos, detección de coincidencias y diferencias y búsqueda de acuerdos.

· Lectura y análisis de gráficos y cuadros estadísticos. · Confección, análisis y comparación de

afiches o carteles gráficos.

· Análisis e interpretación de textos literarios, jurídicos, periodísticos, teóricos e históricos y de

imágenes fotográficas.

· Diseño, realización, procesamiento e interpretación de entrevistas y encuestas.

· Confrontación de información y conceptos provenientes de distintas fuentes. · Síntesis y

comparación de ideas a partir de la lectura de textos filosóficos. · Confección de cuadros
comparativos a partir de categorizaciones previas.

· Redacción de textos con diferentes formatos: definiciones, informes, notas periodísticas,

monografías.

Un ejemplo sobre estrategias aplicadas a los contenidos Este documento no tiene como objetivo
el desarrollo puntual de actividades didácticas para ser trasladadas al aula pero sí el de ofrecer
orientación sobre las estrategias que consideramos más acordes al enfoque que propone este
espacio. Tomemos como ejemplo un tema central como la Constitución y revisemos diferentes
abordajes, tratando de evaluar cuál es el más acorde al enfoque que propone el espacio. Una
forma bastante tradicional sería dictar la definición de constitución, solicitar la

memorización de su estructura y de algunos artículos, los años de sus reformas. También se

podría hacer hincapié en su aspecto organizativo del poder estatal, privilegiando la lectura y
análisis de alguna parte en especial, por ejemplo las

atribuciones de los poderes públicos. Pero puede haber otros modos de aproximarse al texto
constitucional. Sabiendo que la Constitución de la República Argentina asume posiciones
valorativas acerca del respeto

de los derechos humanos, la división de poderes, la soberanía popular, el sistema democrático,

etc.; podemos procurar entender su sentido como pauta crítica para determinar los déficit del
sistema institucional argentino y los desafíos de la

democracia constitucional (o) como derecho vivo, como un conjunto de normas que pretenden
regular la convivencia en un país por medio de la positivización de los derechos (Formación Ética
y Ciudadana, Nivel Polimodal. Propuestas para el aula. Pag 14). En este caso, se puede comenzar
organizando una actividad en grupos que simule una

convención constituyente, en el que cada grupo se constituya como una comisión que discutirá y
se expedirá sobre aspectos tales como: ¿qué derechos y obligaciones deberían estar
expresados?, ¿cuáles son deseables pero no necesarios?, ¿qué medios de protección de los
derechos deberían establecerse para que se garantice su ejercicio y por

qué?, ¿cuál sería la mejor organización del gobierno y del Estado para lograr el respeto de esos
derechos?

En un segunda instancia se pueden analizar y discutir las distintas propuestas para decidir cuál
de las formas de gobierno resultan más convincentes, qué aspectos de la propuesta podrían ser
negociables con otros grupos y cuáles no, o bien, cuál de ellas garantiza de manera más
igualitaria los derechos de todos los habitantes utilizando las

distintas concepciones de igualdad que analizaremos en el segundo documento. Este trabajo se

podría continuar confrontando la propuesta surgida de los jóvenes con la Constitución argentina,
introduciendo el esquema de la Constitución, seleccionando algunos artículos clave y
estableciendo consignas que permitan comparar, por ejemplo,

derechos que aparecen en una y en otra no, la existencia de formas que garantizan
procedimientos democráticos para que los ciudadanos puedan arreglar formas más justas de
convivencia, a través de su participación en los ámbitos públicos. Por último, se puede centrar el
debate en el tema de la aceptación de una norma como la

Constitución y en sus posibilidades de reforma. La idea central de este tipo de estrategia

consiste en partir de los saberes previos e intereses de los jóvenes e inducirlos a poner en juego
el análisis, la fundamentación y la argumentación. También permite la generación de
interrogantes y puntos de confrontación que servirán para que el texto Constitución pierda su
carácter de abstracción y su abordaje no se realice en el vacío. Finalmente, de este modo la
noción de ley, pierde su carácter de norma incuestionable y va adquiriendo el carácter de una
construcción social, sujeta a la crítica y modificación. ¿Cómo pensar la evaluación de este
espacio curricular? Una de las dificultades que presentan los contenidos de las ciencias sociales
es la evaluación de los aprendizajes. Dos cuestiones deben guiar las decisiones en torno de este
problema: qué es importante evaluar y la congruencia de la evaluación con las

formas de enseñanza. Esto nos lleva a plantearnos en qué medida las propias actividades de
aprendizaje que

proponemos constituyen instancias de evaluación, y a tener claridad sobre lo que han sido los
propósitos y las estrategias que efectivamente se desarrollaron para alcanzarlos. ¿Qué
conceptos, qué procedimientos, qué actitudes estaban realmente puestas en juego en las
actividades de enseñanza?, ¿cuál era el punto de partida de los jóvenes respecto de estos tres
aspectos en el caso concreto?, ¿qué pasó con lo enseñado y lo aprendido?.

Por ejemplo, se evalúan contenidos conceptuales al inicio del un ciclo lectivo o proyecto de
trabajo cuando se exploran las ideas previas de nuestros alumnos y alumnas o se elaboran
consignas abiertas para que expresen sus concepciones por escrito. Se evalúan contenidos
procedimentales cuando se solicita argumentar sobre un principio

o analizar un caso usando conceptos o exponer las conclusiones de un debate grupal. Se evalúan
contenidos actitudinales cuando se indaga sobre intereses o cuando se realizan encuestas sobre
los problemas que les preocupan a los alumnos y alumnas, o se solicita su opinión respecto de
situaciones de la vida social.

Si tomamos como ejemplo de abordaje de la Constitución que expusimos anteriormente, la

misma actividad nos permite incorporar la evaluación en todos sus momentos. Las dos primeras
actividades de la secuencia (la discusión grupal, exposición de conclusiones y análisis de las
mismas) nos permite, además de conocer intereses y

opiniones de los alumnos y alumnas, hacer un primer diagnóstico de sus conocimientos

sobre qué es una constitución, qué conciben como ley, qué conocen sobre sus derechos o sobre
las formas de gobierno, también, en qué medida pueden argumentar y exponer en forma oral o
escrita sus ideas, o qué actitudes tienen respecto de la ley, el gobierno, los derechos, etc. La
tercera actividad (confrontación con el texto constitucional) ofrece oportunidades para
considerar la capacidad de lectura comprensiva, de comparación o aplicación de conceptos. El
debate final sobre la norma constitucional y sus posibilidades de reforma, es el momento
adecuado para evaluar la adquisición de conceptos nuevos, como también las modificaciones
operadas en procedimientos y las actitudes con respecto al momento inicial. Las actividades de
enseñanza que propone cada docente son momentos privilegiados

para evaluar los aprendizajes de los jóvenes, por eso, una vez seleccionadas las estrategias que
se usarán, puede construirse a partir de ellas un diseño progresivo de evaluación a lo largo del
año escolar. No queremos decir con esto que se debe prescindir de la realización de evaluaciones
individuales y programadas. Son necesarias en muchos momentos para individualizar progresos
y dificultades de los adolescentes. Solamente queremos destacar la importancia de hacer
congruentes las evaluaciones (tanto las de proceso como las de producto, las individuales o las
grupales) con los procedimientos involucrados en las estrategias de enseñanza. En algunos de
los próximos documentos volveremos a referirnos a este tema, haciendo mención puntualmente
a las posibilidades de evaluación que presentan diversos tipos de actividades. En síntesis: La
intención de este primer Documento Curricular fue ampliar y profundizar algunas ideas centrales
expresadas en la fundamentación del Diseño del espacio curricular. Partimos de la noción de
contenidos a enseñar como una construcción del docente y señalamos los elementos que deben
estar presentes en dicha construcción: las teorías de distintas disciplinas involucradas en el tema
de la ciudadanía y los derechos humanos, los interrogantes de los alumnos y alumnas y sus
posibilidades de aprendizaje. Abordamos la reflexión sobre los contenidos de este espacio, que
son a la vez nociones que tienen significación en el pensamiento espontáneo, conceptos
involucrados en diferentes teorías y disciplinas, y principios no discutibles. De este triple carácter
de los contenidos se desprendieron rasgos tales como la polisemia, la pluridisciplinariedad y la
conflictividad. Todas estas características pueden convertirse en dificultades tanto como en
oportunidades de enseñanza. Pusimos la mirada en las características de los jóvenes del Nivel
Polimodal para pensar lineamientos que nos permitan diseñar estrategias de enseñanza a partir
de sus intereses y de sus posibilidades de aprender. Sugerimos tener en cuenta su práctica social
o sus manifestaciones de pensamiento espontáneo para plantear situaciones
problematizadoras, como primer paso de un recorrido que contemple la incorporación de
conceptos teóricos, su aplicación al análisis de la realidad y la generación de conductas sociales
responsables. Finalmente, abordamos el tema de la evaluación y señalamos la necesidad de
hacer congruente los procesos de enseñanza con los procesos de evaluación. Esperamos que
estas reflexiones sirvan como un punto de partida común para el desarrollo de aspectos más
específicos que se abordarán en los próximos documentos.
Bibliografía básica: Al final de cada cita bibliográfica se encontrarán las siguientes referencias:

(RB) Reseña bibliográfica al final del documento.

(BNM) Material disponible en Biblioteca Nacional del Maestro. Pizzurno 953, Capital.

Centro de Información 0-800-666-6293/ Sala de Lectura: 4129-1286,

Consultas en: internet www.bnm.mcye.gov.ar o por mail: bnmsala@me.gov.ar/

(BF) Material disponible en Biblioteca de FLACSO: Ayacucho 551, Capital. 4375-

2435/1373

Horario Ma-Mi-Ju de 13.30 a 20.30

Consultas por mail: consulta@flacso.org.ar/ sitio internet www.flacso.org.ar

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Bases para un currículo de formación ética y ciudadana. Novedades Educativas.

Buenos Aires.

La obra ofrece un marco teórico o de referencia para discutir los problemas

relacionados con la educación ética y ciudadana estrechamente vinculada con la función

social de la escuela. Aborda los conceptos de moral y ciudadanía analizándolos desde la

incidencia que la crisis contemporánea ejerce sobre ellos y lo hace usando metáforas

claves que exigen interpretación y permiten redescribir la realidad y operar

comprensivamente sobre ella. Define la docencia como una virtud ciudadana

proponiendo un replanteo de las relaciones de la justicia con las políticas públicas en

Educación. Analiza la racionalidad que opera en la construcción de un curriculum de

Formación Ética y Ciudadana: la relación teoría y práctica en la constitución de los

contenidos educativos, y lo que el autor llama la nueva alianza entre escuela y sociedad:

contenidos educativos y proyectos institucionales.

Dussel, Inés., 1996. La escuela y la formación de la ciudadanía: reflexiones en tiempos

de crisis. Area: Educación y Sociedad. Serie Documentos e informes de Investigación

Nº 186. Buenos Aires, Proyecto IDRC/FLACSO. (BF)

Se trata de un informe de investigación; se centra en el problema del lugar que ocupa la

formación ciudadana a la luz de las profundas transformaciones que sufrieron, en las

últimas décadas, tanto la escuela como la condición y el concepto mismo de ciudadanía.

Se trabajó en base de entrevistas, observaciones en escuelas y ejercitaciones de alumnos

y alumnas. Para la reflexión se utilizan herramientas teóricas de diversas disciplinas

(pedagogía, filosofía y sociología política, los estudios culturales). El informe aborda

los siguientes sub-temas: reflexión sobre la relación entre escuela y ciudadanía (incluye

una mirada histórica), la ciudadanía en el aula (aborda el análisis de diversas

situaciones: como clases y actos escolares), la relación entre escuela y comunidad

(adentro de las escuelas), la escuela y la comunidad exterior (relaciones con familias e

instituciones).

Filmus, Daniel, Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo. Procesos

y desafíos, Buenos Aires, Edit. Troquel, 1999.

24

Este trabajo es de interés para aquellos docentes interesados en un marco general sobre

la problemática de las relaciones entre sociedad, estado y educación.

Su objetivo es analizar cuál es el papel que han ido desempeñando los sistemas

educativos en nuestro país en el último siglo, sus problemas actuales, presentando

numerosos elementos para la construcción de un paradigma socio-educativo que permita

dar cuenta de la necesidad de una nueva relación entre Estado y sociedad.

El autor realiza una aproximación histórica de la relación entre el Estado, la sociedad y

la educación, específicamente de las funciones propuestas para la educación por los

distintos tipos de Estado: Estado oligárquico-liberal, Estado benefactor, crisis del

Estado- benefactor, Estado post-social, abordando el estudio de las principales

tendencias que han influido en la evolución del sistema educativo y en sus conflictos

actuales.

Reflexiona acerca de las funciones actuales del sistema educativo y del tipo de

articulación que el Estado y la sociedad deberían generar en materia educativa con el

objetivo de potenciar sus funciones integradoras y democratizadoras.

Finocchio, Silvia (Coord.), 1995, Enseñar Ciencias Sociales,, Buenos Aires, Troquel.

Propone una reflexión sobre las prácticas en la enseñanza de las ciencias sociales (y

sobre los supuestos que las subyacen) como punto de partida para la elaboración de

propuestas didácticas fundamentadas teóricamente, innovadoras y adaptadas a la

realidad de los alumnos y alumnas.

Recorre un espectro amplio de temas relacionados tales como: los criterios de la

enseñanza de las ciencias sociales, el problema de los contenidos, los paradigmas y

nuevos enfoques, la relación entre ideas previas de los adolescentes y contenidos de las

ciencias sociales, y el sentido y los criterios de la evaluación.

La modalidad de abordaje combina la reflexión teórica sobre la práctica concreta en el

aula y sugerencias a partir de modelos de trabajo en el aula.

Quiroga, Hugo, Democracia, ciudadanía y el sueño del orden justo. en Quiroga, H.;

Villavicencio, S., Vermern, P. (compiladores), Filosofías de la ciudadanía, Rosario, ,

pág. 187-207, Homo Sapiens, 1.999

Este trabajo es una reescritura del artículo "El ciudadano y la pregunta por el Estado

democrático", publicado en Estudios Sociales, Nro. 14, Primer Semestre 1998,

Universidad Nacional del Litoral. Aborda el problema de la ciudadanía y la democracia

en el contexto actual latinoamericano. Parte de la afirmación de que la ciudadanía

presupone igualdad y abre interrogantes: ¿es posible una ciudadanía plena en contextos
de extrema desigualdad?, ¿en qué medida los sectores excluidos son ciudadanos?

Utiliza los conceptos de igualdad tolerable e intolerable, ciudadanos plenos y

ciudadanos incompletos. También aborda el tema de la democracia diferenciando

democracia formal y sustancial; diferencia también sistema democrático y políticas

democráticas.

Ministerio de Educación. 2000. Formación Ética y Ciudadana. Polimodal. Propuestas

para el aula. Material para docentes. (BNM)

Esta publicación de distribución pública en las escuelas del sistema educativo contiene

una serie de 6 actividades propuestas para el desarrollo de algunos temas del área,

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seleccionados por su relevancia, actualidad o dificultad para la enseñanza. En este caso

los temas seleccionados son la argumentación, ética y política, el etnocentrismo, el

sentido y la función de la Constitución, la igualdad ante la ley (los derechos de los

extranjeros) y formas de participación política. Cada propuesta contiene una

presentación del tema que destaca los aspectos relevantes para la enseñanza, la

descripción de la actividad con orientaciones para la conducción de la misma y

sugerencias para la continuidad del desarrollo del tema.

Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) y CELS, 1999, Educación

para la ciudadanía y los Derechos Humanos. Buenos Aires, Ministerio de Cultura y

Educación de la Nación. (BNM)

Este libro es la adaptación argentina de la Carpeta de Materiales sobre Educación en

Derechos Humanos del Centro de Recursos Educativos del IIDH. Se trata de una

producción didáctica concebida como un conjunto integrado de materiales presentados

para el trabajo en el aula, organizados en torno de cuatro ejes: libertad, igualdad,

solidaridad y participación. Contiene actividades y recursos concebidos en nuestro país

y otros que han sido probados y enriquecidos a través de la práctica de docentes en otros

países de América. Cada tema incluye un repertorio amplio de actividades para la

acción y la reflexión y recursos informativos y literarios variados.