CADERNOS DIDTICOS SOBRE EDUCAO DO CAMPO

Ministrio de Educao - MEC Universidade Federal da Bahia - UFBA

CADERNOS DIDTICOS SOBRE EDUCAO DO CAMPO

EQUIPE LEPEL/FACED/UFBA Organizadores Celi Nelza Zlke Taffarel Cludio de Lira Santos Jnior Micheli Ortega Escobar Coordenadores Adriana DAgostini Erika Suruagy Assis de Figueiredo Mauro Titton

Salvador / 2009

Todos direitos reservados. Proibida reproduo total ou parcial por qualquer meio ou processo, especialmente por sistema grficos, reprogrficos e videogrficos. Essas proibies aplicam-se tambm s caracteristicas grficas da obra e sua editorao.

Autores, Organizadores e Coordenadores Adriana DAgostini Alcir Horcio da Silva Celi Nelza Zulke Taffarel Cludio Eduardo Flix dos Santos Cludio de Lira Santos Jnior Conceio Paludo Erika Suruagi Assis de Figueiredo Joelma de Oliveira Albuquerque Maria Nalva Rodrigues de Arajo Consultores Luiz Carlos de Freitas Nicholas Davies Roseli Salete Caldart

Marize Souza Carvalho Mauro Titton Melina Silva Alves Micheli Ortega Escobar Nair Casagrande Rafael Bastos Costa de Oliveira Roseane Soares Almeida Sandra Maria Marinho Siqueira Teresinha de Ftima Perin

Projeto Grfico: Fbio Marins | Jowania Rosas | Sandra Chacon Ilustraes e fotos: Coletivo do LEPEL/FACED/UFBA Fotos referentes aos trabalhos acadmicos na Educao do Campo do Estado da Bahia: ACC - Atividade Curricular em Comunidade - Aes Interdisciplinares em reas de Reforma Agrria. PRONERA - Programa Nacional de Educao em reas de Reforma Agrria. Licenciatura em Educao do Campo Formao de Professores em Exerccio na Escola do Campo Reviso: Vicentina Ramires Impresso e acabamento: Grfica tal

Catalogao na fonte: Bibliotecria Adelma Ferreira de Arajo, CRB-4/1567 UFBA. Universidade Federal da Bahia. Cadernos didticos sobre educao no campo/ Universidade Federal da Bahia, organizadores Celi Nelza Zlke Taffarel, Cludio de Lira Santos Jnior, Micheli Ortega Escobar coordenao Adriana DAgostini, Erika Suruagy Assis de Figueiredo, Mauro Titton . Salvador : EDITORA, 2009. 204 p. : il., fig., fotos, quadros. Vrios autores Inclui bibliografia ISBN (broch.) 1. Educao rural. 2. Educao no campo. 3. Educao e sociedade. I. Taffarel, Celi Nelza Zlke. II. Santos Jnior, Cludio de Lira. III. Escobar, Micheli Ortega. IV. DAgostini, Adriana. V. Figueiredo, Micheli Ortega Escobar. VI. Titton, Mauro. VII. Ttulo. 37.018.51 370.19346 CDU (2.ed.) CDD (22.ed.) UFPE BC2009-176

sumrio
APRESENTaO Celi Nelza Zlke Taffarel Cludio de Lira Santos Jnior Micheli Ortega Escobar CONCEPO de EDUCAO DO CAMPO Cludio Eduardo Flix dos Santos, Conceio Paludo, Rafael Bastos Costa de Oliveira Consultoria Roseli Salete Caldart Introduo 1.Educao e Sociedade 1.1 Por que e para que a educao? 1.2 Formao da escola pblica 1.3 Diferentes concepes educativas 2.Educao e Disputas de Projetos no Brasil 2.1 Conceitos de desenvolvimento 2.2 Desenvolvimento Rural e Desenvolvimento do Campo 2.3 Concepo de Educao do Campo 3.Educao do Campo e Escola do Campo: Como Avanar? 3.1 Problemas centrais da escola do campo 3.2 O que precisamos para transformar a escola do campo? Propostas 3.3 Para construir preciso compromisso, firmeza, estudo e atitude cientfica Concluses Referncias Bibliogrficas FINANCIAMENTO Erika Suruagy Assis de Figueiredo, Marize De Souza Carvalho, Sandra Maria Marinho Siqueira Consultoria Nicholas Davies Introduo 1. A riqueza social, o Estado e as polticas pblicas 1.1. De onde provm a riqueza social e como essa riqueza distribuda 1.2. Como se organiza o Estado responsvel pelo financiamento da educao

1.3. As influncias dos organismos internacionais nas polticas pblicas 1.4. Polticas pblicas como concesso ou conquista 1.5. Como definir as polticas pblicas que devem ser privilegiadas 2. Financiamento da Educao no Brasil 2.1. Fontes de recursos 2.2. A vinculao de recursos para educao 2.3. Despesas com educao 2.4. Fundef e Fundeb 2.5. As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo 3. Desafios para o Financiamento da Educao do Campo 3.1 Os tribunais de contas 3.2. Controle social 3.3. A organizao coletiva para fiscalizao Concluso Referncias Bibliogrficas PROJETO POLTICO PEDAGGICO Joelma de Oliveira Albuquerque, Nair Casagrande Introduo 1. A sociedade que queremos construir 2.Organizao da educao 3. A educao do campo: uma proposio poltica 4. O conhecimento escolar e as possibilidades de uma formao consistente para os trabalhadores 5. PPP: orientador dos compromissos coletivos da escola 6. Como organizar um PPP/Programa de Vida que expresse as necessidades dos trabalhadores? Concluso Referncias Bibliogrficas

ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO Alcir Horcio da Silva, Maria Nalva Rodrigues de Arajo, Melina Silva Alves, Roseane Soares Almeida Consultoria Luiz Carlos de Freitas Introduo 1.Luta concreta da escola do campo no contexto do sistema capitalista 2.Possibilidades de construo de uma educao comprometida com a formao humana que supere a formao alienada 3.Papel da educao e do educador no confronto entre os interesses do sistema capitalista e as reivindicaes imediatas, mediatas e histricas da classe trabalhadora 4.Elementos fundamentais para a organizao do trabalho pedaggico da escola do campo numa perspectiva para alm do capital 5.Organizao do trabalho pedaggico da escola do campo 6.Possibilidades de organizao do trabalho pedaggico na escola do campo Concluso Referncias Bibliogrficas CURRCULO Celi Zulke Taffarel, Micheli Ortega Escobar, Teresinha de Ftima Perin Introduo 1.Consideraes Sobre o Tratamento do Currculo na Escola do Campo 2.Currculo e Programa 2.1 A Compreenso do Currculo como um Plano de Vida Escolar 2.2 Elaborao do Currculo enquanto Plano De Vida Escolar Concluso Referncias Bibliogrficas

Celi Nelza Zulke Taffarel Cludio de Lira Santos Jnior Micheli Ortega Escobar

APRESENTaO

Escola do Campo - Amargosa - BA

APRESENTaO
A presente coleo constitui material didtico para orientao dos professores e gestores das escolas do campo na abordagem de importantes problemticas, distribudas em cinco Cadernos, construdos e financiados a partir de uma demanda da Secretaria de Alfabetizao, Educao Continuada e Diversidade do Ministrio da Educao (SECAD/MEC), Coordenadoria de Educao do Campo, para atender s escolas do campo: Caderno N 1 Concepo de Escola, Educador e Educao do Campo; Caderno N 2 Financiamento; Caderno N 3 Projeto Poltico Pedaggico; Caderno N 4 Organizao do Trabalho Pedaggico; Caderno N 5 Currculo. Por que e como comea a histria da Educao do Campo? Quais os projetos de Educao e de Campo em disputa e quais os seus fundamentos? Por que a educao dos trabalhadores do campo, em especial dos que vivem ou sobrevivem do seu trabalho, to precria? Que educao proposta pela Educao do Campo? So estas questes para as quais o Primeiro Caderno, Concepo de Escola, Educador e Educao do Campo, oferece subsdios para aproximaes ao tema. O Caderno N2, Financiamento, prope-se a discutir sobre o financiamento da Educao do Campo, considerando a importncia do trabalho na sociabilidade humana como fonte principal da riqueza social e da funo do Estado nos desdobramentos das polticas pblicas educacionais. Apresenta elementos bsicos sobre oramento pblico, legislao, gesto e controle social, via organizao sindical, que possibilitam entender o financiamento da educao bsica. Percebe-se no texto a preocupao com os desafios que so colocados para o Financiamento da Educao pelos tribunais de contas, pelo controle social e pela organizao coletiva para a fiscalizao.

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No Caderno N 3, Projeto Poltico Pedaggico (PPP), encontramse expostos elementos cientfico-tericos e polticos que ajudaro a planejar coletivamente as aes da escola de forma que expresse seu compromisso coletivo com a formao das novas geraes, tendo como referncia a construo de outra sociedade pautada na socializao dos meios que garantem a produo e reproduo da existncia das pessoas e de todos os seres vivos, assim como reflexes para orientar uma organizao revolucionria e uma formao poltica condizente com a luta dos trabalhadores do campo brasileiro. O objetivo do Caderno N 4, Organizao do Trabalho Pedaggico, apresentar instrumentos de pensamento que apontem as contradies e indiquem as possibilidades para a organizao do trabalho pedaggico do professor comprometido com os interesses e necessidades da escola do campo. Tal propsito o leva a destacar questionamentos sobre a construo de novas possibilidades para transformao da realidade dessa escola, tais como: O que significa, na atual conjuntura, a luta concreta da educao do campo no contexto do sistema capitalista? Quais as possibilidades de construo de uma educao comprometida com a formao humana que supere a formao alienada? Qual o papel da educao e do educador no confronto entre os interesses do sistema capitalista e as reivindicaes histricas, imediatas e mediatas, da classe trabalhadora? E, finalmente, quais os elementos fundamentais para a organizao do trabalho pedaggico da escola do campo numa perspectiva para alm do capital? Estas questes impem elaborar estratgias que possam promover transformaes no agir de toda a comunidade escolar professores, estudantes, pedagogos e comunidade e nas aes pedaggicas da sala de aula objetivos, contedos, avaliao e mtodo , considerando as especificidades da educao na escola do campo. O Caderno N 5, Currculo, articula-se com os demais que tratam dos fundamentos da educao do campo, do financiamento, do projeto poltico pedaggico e da organizao do trabalho pedaggico. Considera que o Currculo, em ltima instncia, operacionaliza o trato que deve ser

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dado ao conhecimento para atender ao projeto de formao humana que subjaz ao projeto poltico-pedaggico, que, por sua vez, mantm relaes com um dado projeto histrico. Constaram como procedimentos para a elaborao dos Cadernos Didticos a formao da equipe, a diviso de tarefas de elaborao de textos especficos, a realizao de seminrios, pesquisas bibliogrficas, consultorias com especialistas nos temas propostos, testes-piloto dos textos elaborados com grupos focais de cursos de Licenciatura do Campo e de Formadores de professores do Programa Escola Ativa, atualmente em profunda reformulao, revises gramaticais e de normas tcnicas, diagramao e exposio em eventos tcnicos cientficos. Almejamos que o contedo exposto nos cinco Cadernos possa servir de subsdios tanto para o trabalho pedaggico nas escolas do campo, quanto nas universidades.

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CONCEPO DE EDUCaO
DO CaMPO

Cludio Eduardo Flix dos Santos Conceio Paludo Rafael Bastos Costa de Oliveira

rea de Refo

rea de Reforma Agrria - BA

INTRODUO
A Educao do Campo uma concepo de educao dos trabalhadores e trabalhadoras do campo e se tornou uma referncia prtica educativa, formulada como resultado das lutas desses trabalhadores organizados em movimentos sociais populares.
uma concepo de educao que nasceu como crtica realidade da educao brasileira, particularmente situao educacional do povo brasileiro que trabalha e vive no e do campo. Esta crtica nunca foi educao em si, mesmo porque seu objeto a realidade dos trabalhadores do campo, o que necessariamente a remete ao trabalho e ao embate entre projetos de campo que tm consequncias sobre a realidade educacional e o projeto de pas (CALDART, 2008a, p.4).

orma Agrria - BA

A Educao do Campo nasceu tomando posio no confronto de projetos de educao contra uma viso instrumentalizadora da educao, colocada a servio das demandas de um determinado modelo de desenvolvimento do campo (que sempre dominou a chamada educao rural), a favor da afirmao da educao como formao humana, omnilateral, que tambm pode ser chamada de integral, porque abarca todas as dimenses do ser humano. Tambm a Educao do Campo afirma uma educao emancipatria, vinculada a um projeto histrico, de longo prazo, de superao do modo de produo capitalista. Projeto histrico deve ser compreendido como o esforo para transformar, isto , construir uma nova forma de organizao das relaes sociais, econmicas, polticas e culturais para a sociedade, que se contraponha forma atual de organizao e de relaes, que a capitalista. Portanto, se falamos hoje em Educao do Campo, em leis especficas para as escolas do campo, porque essas coisas foram construdas por meio de muito esforo dos trabalhadores. Sem dvida, ainda no temos a escola e a educao que queremos, mas muitos passos esto sendo dados.

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Por que e como comea esta histria da Educao do Campo? Quais os projetos de Educao e de Campo que esto em disputa e o que fundamenta cada um deles? Por que a educao dos trabalhadores do campo, em especial dos que vivem ou sobrevivem do seu trabalho, to precria? Que educao proposta pela Educao do Campo? Estas so algumas questes com as quais procuramos dialogar neste texto e que tambm podem orientar uma reflexo sobre nossa prtica e a continuidade de estudos sobre o tema. Para responder estas perguntas propomos discutir a relao entre educao e sociedade e estudar o que educao; como surge a escola e as diferentes concepes de educao, especialmente aquelas formadas ao longo da modernidade. A modernidade corresponde forma de estrutura, organizao e de relaes econmicas, polticas, culturais e ideolgicas da sociedade, que foi sendo construda, segundo os historiadores, principalmente a partir do sculo XVI. a sociedade na qual vivemos hoje, a sociedade capitalista. Em seguida, estudaremos os diferentes significados da palavra desenvolvimento para ter uma melhor compreenso dos projetos de desenvolvimento das sociedades, em especial do Brasil, para reconhecer os projetos que esto em disputa, hoje, no campo e verificar como se constituiu a concepo de Educao do Campo. Finalmente, discutiremos alguns dos grandes desafios que se colocam para a construo da escola do campo. Durante todo o estudo, buscamos reconhecer as relaes que se estabelecem entre Projetos Histricos, Projetos de Desenvolvimento Social; Projetos de Campo no Brasil e, em especial, a Educao do Campo. Este caderno, como est dito na apresentao, o nmero um de uma srie que busca contribuir com a formao dos educadores nas escolas do campo, para que esses possam atuar mais e melhor na sua construo terica e prtica.

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1 EDUCAO E SOCIEDADE Neste captulo vamos conversar sobre a educao.Vamos verificar que ela sempre existiu, embora somente num determinado perodo da histria fosse criado o conceito de educao para especificar essa prtica social. Tambm estudaremos as diferentes formas de compreender a relao entre educao e sociedade e as diferentes teorias educativas, chamadas de pedagogias, que representam as diferentes formas de conceber a educao, suas finalidades e o papel que ela desempenha na sociedade. 1.1 Por que e para que a educao? O processo da educao, que histrico, propicia uma determinada forma de compreender o desenvolvimento dos acontecimentos da natureza e das relaes sociais. Dessa forma, as pessoas acessam os conhecimentos, habilidades, valores e comportamentos, que se constituem em patrimnio, produzido e acumulado ao longo da histria da humanidade, contribuindo para que o indivduo se construa como membro da sociedade humana. De modo simples podemos dizer que a sociedade formada por um agrupamento de pessoas que vivem num mesmo espao. Pode-se falar, por exemplo, em sociedade mundial, em sociedade de um determinado pas, estado, regio, cidade. Em todos os tempos, entretanto, as relaes sociais so permeadas de conflitos, lutas e disputas entre as classes sociais, embora tambm existam os afetos e a solidariedade. Assim, a educao fundamental em qualquer sociedade, porque por meio dela que as pessoas se apropriam dos conhecimentos produzidos por outras geraes, dos valores, das formas de se organizar, de pensar e de agir no mundo. Como se v, o ato de educar tambm est no plano da transmisso e produo das ideias e de conhecimentos. Mas de onde surgem os

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conhecimentos? Por que alguns ganham tanta fora, que merecem ser espalhados e ensinados, e outros nem sequer so discutidos ou lembrados nas escolas, nos programas de TV, de rdio, nos jornais? Descobrir o porqu das coisas algo que exige muito esforo. Karl Marx e Friedrich Engels, dois grandes pensadores que viveram no sculo XIX, diziam que se a verdadeira essncia das coisas aparecesse claramente aos nossos olhos no seria necessrio estudar, pesquisar e produzir conhecimentos cientficos. Acontece que as aparncias podem, muitas vezes, nos enganar. Da a necessidade do estudo mais aprofundado, da necessidade da apropriao dos princpios da cincia. O conhecimento cientfico no nasce com um estalo nas nossas cabeas. Exige um mtodo sistemtico e rigoroso. Para Marx e Engels, o Mtodo Dialtico o que possibilita superar as aparncias e compreender a construo histrica do conhecimento, que no fruto puramente do pensar humano, mas, sim, das relaes sociais de produo da existncia. O mtodo dialtico uma forma de pensar e transformar a realidade produzindo conhecimentos cientficos, considerando que tudo o que produo humana histrico, tem contradies e est em constante movimento. Existe a possibilidade de uma tese, a contestao dessa tese e sua superao para elaborao de uma nova sntese. O mtodo dialtico busca alcanar o conhecimento da realidade de forma crtica, com o objetivo de contribuir para a sua transformao . Deste modo, para entender a forma como as pessoas pensam e se educam preciso compreender como elas produzem a sua existncia e as suas relaes sociais. Quer dizer, como elas trabalham para produzir os seus alimentos, se vestir, se proteger, se organizar, pois a forma como se produzem e distribuem as coisas para a sobrevivncia dos seres humanos tem estreita relao com um determinado jeito de pensar, conhecer e compreender o mundo.Vamos falar um pouco mais sobre isso.

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Desde seu surgimento o ser humano precisa suprir as suas necessidades, e para tal teve que se relacionar com a natureza, superando seus prprios limites, para ter mais fora, velocidade, agilidade e dominar as leis, tanto da natureza, quanto das relaes sociais. Conseguiu inventar instrumentos que o fizeram ser mais veloz e forte que qualquer animal, permitindo-lhe nadar como peixe, sem ser peixe, e voar como pssaro sem ser pssaro. Quer dizer, o ser humano conseguiu, atravs do trabalho, transformar a natureza para poder sobreviver e criar cada vez mais. Essa ao de transformar a natureza por meio da criao de instrumentos necessrios produo da existncia foi chamada de trabalho. Para Karl Marx e Friedrich Engels (2005) por meio do trabalho que os homens conseguem criar o mundo em que vivem e desenvolver cada vez mais os seus conhecimentos. Assim, para Marx, atravs do trabalho que as pessoas se humanizam ou se desumanizam, porque o trabalho que marca, de forma profunda, quem e como somos: como representamos o mundo, sentimos e nos relacionamos. Isto , por meio do trabalho nos tornamos seres sociais, homens e mulheres capazes de viver em sociedade. Quantas vezes no ouvimos os agricultores e as agricultoras dizerem que o esforo do trabalho ensina os moos a terem responsabilidade, a respeitar a natureza e aprender com ela? preciso, entretanto, no confundir trabalho com emprego. O professor Srgio Lessa (2002) tambm entende que o trabalho a atividade transformadora da realidade, pela qual o homem se constri como pessoa, ao mesmo tempo em que constri a sociedade em que vive. o trabalho, deste modo, a atividade decisiva de autoconstruo humana e de desenvolvimento das sociedades. Por isso, em qualquer sociedade humana, o trabalho o elemento fundante das relaes sociais.

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J o emprego, ou ocupao, o desenvolvimento de uma atividade qualquer, por meio da qual a pessoa recebe uma determinada quantia de dinheiro, que o salrio, como forma de pagamento pela venda de sua fora de trabalho, uma forma de relao que prpria da sociedade capitalista. Feita esta observao, voltemos discusso sobre o trabalho como uma atividade fundamental para o desenvolvimento da sociedade e das ideias que ela produz. Historiadores1 mostram que a forma como a sociedade trabalha, isto , como organiza a produo da vida, passou por diferentes mudanas durante a histria da humanidade. Um exemplo o jeito como os ndios trabalhavam e viviam antes da chegada dos portugueses no Brasil. Os povos indgenas no conheciam o dinheiro, no tinham noo de salrio ou de escravido, no tinham patro, nem propriedade privada (terra, rios) e nem classes sociais, e tampouco escola para transmitir os conhecimentos e valores de seus povos. Esses povos, para sobreviverem, organizavam sua vida com base no trabalho associado. Ou seja, todas as pessoas da tribo produziam coletivamente e partilhavam os resultados do trabalho entre todos a partir das necessidades de cada famlia. Foi assim que, ao mexer/trabalhar com os elementos da natureza, homens e mulheres foram construindo o seu mundo e suas vises sobre ele. Por exemplo, ao fazer um arco ou uma flecha, o ndio precisava ir mata, escolher a madeira, o cip, coletar penas, trabalhar esses elementos e produzir sua sntese: o arco e a flecha. Durante a caada experimentava tcnicas, estabelecia relaes com a natureza e com os outros indgenas, interpretava sons, observava as coisas. Ao chegar ao ambiente da aldeia, partilhava os resultados com os que ficaram; junto com eles realizava rituais, agradecia me natureza pelos frutos e celebrava. Do mesmo modo, as mulheres e os homens que ficavam na aldeia preparavam a comida, cuidavam dos animais e do roado; outros,
1 Huberman (1984); Ponce (2005); Hobsbawn (1998); Prado Jr (1979, 1983).

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ainda, cuidavam dos doentes, orientavam a educao dos mais jovens, interpretavam os fenmenos da natureza, praticavam crenas e religies. Nas sociedades sem diviso de classes sociais, sem a propriedade privada dos meios de produo e sem a explorao da fora de trabalho (mo-de-obra), o jeito de pensar e de educar as novas geraes era bem diferente. Os valores e conhecimentos trabalhados com os mais jovens iam se originando, mediados pela forma como as relaes sociais eram estabelecidas. Os valores da preservao da vida, da partilha e da coletividade e no do individualismo eram transmitidos porque desses princpios dependia a sobrevivncia material do povo ou da tribo. Se estudarmos o perodo da Antiguidade da humanidade at os dias de hoje (MANACORDA, 1989), confirmamos aquilo que Marx e Engels afirmaram no Manifesto Comunista:
A histria da Sociedade se confunde at hoje com a histria das lutas de classe. Homem livre e escravo, patrcio e plebeu, senhor e servo, mestre de corporao e oficial, em outros termos, opressores e oprimidos em permanente conflito entre si, no cessam de se guerrearem em uma luta aberta ou camuflada, luta que, historicamente, sempre terminou em uma reestruturao revolucionria da Sociedade inteira ou no aniquilamento das classes em choque (1986, p.19).

Classe social diz respeito ao lugar ocupado pelas pessoas em relao a sua atividade nas relaes de produo de bens, produtos e mercadorias para a sociedade. De um lado, h os proprietrios dos meios de produo e, de outro, os trabalhadores. Os trabalhadores so os que ocupam, na produo social da vida, o lugar da transformao direta da natureza. As classes intermedirias (funcionrios do Estado, comerciantes, professores) no lidam diretamente com a natureza, seno que desenvolvem atividades administrativas, de ensino, da circulao das mercadorias, sade e outras. A classe exploradora corresponde aos donos dos meios de produo (terras, indstrias, bancos, meios de comunicao), que, para existirem, dependem da explorao da fora de trabalho da classe trabalhadora e das classes intermedirias.

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A sociedade de classes tem sido representada por uma pirmide na base da qual est a maioria, os trabalhadores. Na parte intermediria, a classe mdia, trabalhadores assalariados que ocupam postos de controle dos interesses da classe que est no topo, a classe dominante, que so os donos dos meios de produo. A Histria evidencia que na Roma antiga (Sc III a.C. ao Sc V d.C.), por exemplo, existiam os patrcios, os plebeus e os escravos; na Idade Mdia (Sc V ao Sc XV), a nobreza, senhores feudais, o clero e os servos da gleba. A sociedade burguesa (sociedade capitalista) foi construda a partir das crises da sociedade feudal e foram substitudas as velhas classes sociais, velhas formas de opresso e as formas de luta dos trabalhadores por outras novas, mas no superou a sociedade de classes e a explorao da fora de trabalho (mo-de-obra dos trabalhadores). Na atualidade vivemos numa sociedade em que os proprietrios dos meios de produo e do lucro ditam as regras, portanto, a vida se organiza em torno do capital, e por isso denominada sociedade capitalista. Assim, quanto mais explorados, menores so as condies dos trabalhadores em suprir as suas necessidades de reproduo da vida material/fsica e subjetiva: comida, roupa, habitao, sade, lazer, arte, educao e outras. Podemos exemplificar com a sade, que tem um preo a ser pago, e poucos so aqueles que tm acesso a esse bem de uma forma satisfatria. s verificar o nmero de pessoas que passa fome com tanta terra e comida e sem acesso ao sistema de sade pblico. Quantas pessoas no conseguem se alfabetizar ou concluir os estudos bsicos? Observe que h uma pequena parcela da populao que usufrui dos bens produzidos. Por que isto acontece? Para que as coisas funcionem na sociedade capitalista preciso que os trabalhadores vendam seu tempo e sua fora de trabalho. Alm disso, importante para o capital que eles estejam desorganizados, com pouco conhecimento sobre o funcionamento e a organizao da sociedade, e pensem como aqueles que os exploram. Para isso, a classe proprietria dos meios de produo, a classe dominante, utiliza formas violentas para

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divulgar e inculcar suas ideias e manter a classe trabalhadora alienada do carter dos processos que atingem diretamente a sua vida. Isto acontece no processo produtivo, nos meios de comunicao, nas instncias polticas e nas escolas. Assim, como foi afirmado anteriormente, para entender como pensam as pessoas em uma sociedade, preciso entender o modo como essa sociedade produz e reproduz a vida social. Isto , como a sociedade organiza o trabalho e constri a cultura que, por meio da educao, transmitida s novas geraes. Vamos tentar desdobrar um pouco mais esta questo.Voc j deve ter ouvido a expresso manda quem pode, obedece quem tem juzo. Pois . Esta expresso popular exprime a forma como a sociedade capitalista pensa as relaes entre os sujeitos. Estas ideias ganham fora real no s porque so palavras, mas porque indicam que o poder de mando est nas mos de algum mais poderoso, que no pode ser, em hiptese alguma, questionado. Foram Marx e Engels os que, a partir do mtodo materialista histrico dialtico, explicaram as relaes entre as ideias e a produo da vida. Para eles as ideias das classes dominantes so em todas as pocas, as ideias dominantes; ou seja, a classe que a fora material dominante da sociedade , ao mesmo tempo, sua fora espiritual dominante (ENGELS e MARX, 2005, p. 78). Ora, isso no acontece porque a classe dominante simplesmente domina, mas, sim, porque a classe dominante a dona dos meios de produo. Portanto, sendo a burguesia a dona das terras, das indstrias, dos meios de comunicao de massa, dos bancos, ela vai tentar impor um tipo de padro de pensamento, vai difundir uma viso social de mundo (ideias) que estejam ligados forma material que o capital precisa para se reproduzir. Assim, para manter a propriedade privada dos meios de produo, a explorao do trabalhador, a explorao da natureza e o lucro do capitalista preciso criar mecanismos de controle das possveis revoltas

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ou questionamentos mais profundos dos trabalhadores em relao s suas condies de vida. Esses mecanismos se do de diferentes formas: algumas bem visveis, como, por exemplo, a coero das foras armadas e da legislao, e de forma mais sutil, pela persuaso e pelos consensos, como acontece, por exemplo, dentro da escola, nos sindicatos, no parlamento, que mantm ntima relao com a manuteno dos valores e comportamentos de uma determinada sociedade2. O fato de as classes dominantes terem poder de mando nas sociedades no significa dizer que os trabalhadores no reagem. Pelo contrrio. Note, por exemplo, os conflitos e lutas entre as classes sociais. Os trabalhadores em todos os tempos reagiram de diferentes formas s condies de vida a eles impostas: revoltas de escravos, de camponeses, de operrios, de ndios, revolues, lutas, piadas, canes de protesto, experincias de escolas alternativas. Tudo isso indica a dinmica da vida social do povo, que aprendeu e segue aprendendo vrias maneiras de lutar pela vida. Portanto, a luta de classes se expressa em todos os mbitos de nossas vidas. Entretanto, ao longo da histria verifica-se que, quanto mais complexas foram se tornando as sociedades, tanto mais estas criavam instituies para tratar especificamente da educao das novas geraes. Assim, para compreender a escola atual, necessrio compreender as origens e o papel da escola na sociedade capitalista. 1.2 Formao da escola pblica Quase sempre ouvimos dizer que a escola, lugar onde se aprende a ler, escrever, contar, pensar, e tambm onde se aprendem comportamentos, hbitos, atitudes e valores, um lugar para todos. Mas, se olharmos a histria da escola, pode-se verificar que no bem assim.

 Para compreender melhor o papel do Estado na sociedade capitalista, estudar o Caderno sobre Financiamento da Educao.

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Podemos dizer que a escola tem seus fundamentos na Idade Antiga, que se inicia com a inveno da escrita, aproximadamente 3.000 a.C, at o sculo V d.C., tendo por objetivo formar a classe dominante, ou as classes intermedirias, Escola Municipal Cllia Sales Rebouas - Mutupe - BA para dirigir o Estado, organizar os cultos, produzir uma arte que se distanciasse da cultura dos explorados. Assim, teremos escolas de tipos diferentes, desde o antigo Egito, passando pelo imprio Romano e pela Grcia Antiga, at a atualidade, que corresponderam e correspondem aos interesses do modo de produo de cada perodo histrico (MANACORDA, 1989). O prprio papel da palavra escola j dizia o recorte de classe que ela assumia. Quer dizer, a palavra escola tem a sua origem na palavra grega schole, que significava lugar do cio, lugar onde no se trabalhava. Portanto, essa instituio no era o lugar dos trabalhadores, dos escravos, dos servos, das mulheres, dos camponeses e operrios. Ali era o espao somente para o pensar das classes dominantes. Lembre aquela composio musical do Lucio Brabosa, cantada por Z Geraldo e Z Ramalho (Cidado), na qual o poeta diz: T vendo aquele colgio moo, eu tambm trabalhei l... Mas me chega um cidado, criana de p no cho aqui no pode estudar. Na Idade Mdia, a aprendizagem das letras e o acesso escola no eram um ideal dos nobres, que estavam mais preocupados em montar a cavalo, usar as armas e talvez tocar um instrumento musical. Escrever e ler eram coisas que se aprendiam nos mosteiros, nos seminrios (ENGUITA, 1989). Porm, a partir do sculo XI, a Europa viu o comrcio andar a passos largos e transformar muito a vida. A atividade econmica baseada na circulao de mercadorias comeava a crescer financeiramente. As cidades se expandiam, novas relaes econmicas e sociais comeavam a aparecer. A partir do sculo XIV, a burguesia apoiou o nascimento

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dos Estados Nacionais (Frana, Inglaterra e outras) e o poder dos reis; ela financiou viagens martimas para a descoberta de novas rotas para chegar ao Oriente (China, ndia) e, em 1492, em uma dessas tentativas, Colombo chegou ao territrio hoje conhecido como Amrica. Em vrios pases a burguesia apoiou a Reforma Protestante e patrocinou artistas e cientistas. Assim, pode-se dizer que a modernidade produto do capitalismo que vai se consolidando ao longo dos sculos. Para avanar nos seus projetos a burguesia precisava produzir novos conhecimentos e combater a forma de elaborao do conhecimento dominado pela Igreja Catlica. Era preciso buscar a explicao dos fenmenos, das coisas, por meio do uso da razo humana. Fazia-se necessrio compreender a natureza e a sociedade, tanto para combater o pensamento dominante da poca, quanto para produzir equipamentos para aumentar a produo e os lucros. Neste sentido, a humanidade v nascer a era moderna com uma exploso de criaes, de invenes humanas em todas as reas do conhecimento. No sculo XVIII, a burguesia dirige uma revoluo na produo, a Revoluo Industrial, por meio da criao de novas mquinas, novas fontes de energia e com o consequente aumento das taxas de explorao e de lucro. Nesse mesmo perodo explode a Revoluo Francesa, prometendo dar ao povo uma nova vida, com liberdade, igualdade e fraternidade. Porm, as promessas ao povo ficaram apenas nas palavras. Um dos feitos dos burgueses no perodo da Revoluo Francesa foi a criao de um sistema educacional que se desenvolve, segundo Saviani (2007, p. 115-184), com base nas ideias pedaggicas leigas: ecletismo, liberalismo e positivismo (1827-1932). Em 1789 a Assemblia Constituinte Francesa desenvolveu vrios projetos de reforma escolar e de educao nacional. Um deles foi elaborado por um pensador, chamado Condorcet, que propunha o ensino universal como meio para eliminar a desigualdade social. Condorcet reconheceu que as mudanas

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polticas precisam ser acompanhadas por mudanas na educao. Desse modo ele defendia a escola pblica, na qual se formassem os trabalhadores como cidados que faziam parte da nova sociedade. Suas ideias, de acordo com Gadotti (2004), fundamentavam-se na nova doutrina que vinha se firmando: o Liberalismo. O Liberalismo uma doutrina que enfatiza a iniciativa individual, a concorrncia entre agentes econmicos e a ausncia de interferncia governamental, como princpio econmico (FERREIRA, 1993, p. 334). Caracteriza-se pela abolio da servido; separao do poder do Estado e da Igreja; crena no poder da razo humana; economia de mercado; propriedade privada dos meios de produo; funcionamento da economia a partir do lucro e da iniciativa privada. O liberalismo poltico acentua a pessoa e minimiza seu aspecto social: sucesso ou fracasso depende do indivduo. O liberalismo econmico privilegia a competitividade entre os agentes econmicos e no admite a interferncia do Estado na economia. Mas importante lembrar que o acesso universal escolarizao dos trabalhadores ficou apenas no plano das ideias. Como temos discutido at aqui, a educao tem um recorte de classe, portanto, o acesso ao conhecimento cientfico, filosfico, artstico e da cultura corporal mais avanado no era oferecido ao povo trabalhador, mas aos filhos das classes dominantes. Para os explorados a escola moderna constituiu-se como uma formadora de mo-de-obra e instrumento de apoio ordem burguesa, especialmente a partir do sculo XVIII. Pode-se dizer que ela estava profundamente conectada s formas de produo capitalista, a qual necessitava de um novo tipo de trabalhador. J no bastaria que fosse piedoso e resignado, embora isto continuasse necessrio. A partir de agora, devia aceitar trabalhar para outro e faz-lo nas condies que esse outro lhe impusesse (ENGUITA, 1989, p.113). Os trabalhadores deveriam ser escolarizados para aprender a manejar instrumentos de

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trabalho, no estendendo o seu conhecimento alm da sua ocupao profissional. Desmistificar a histria da escola fundamental para compreendermos o lugar dado a ela no processo de educao dos trabalhadores. Tambm muito importante conhecer as teorias da educao que tm sustentado a prtica educativa nas escolas. 1.3 Diferentes concepes educativas A ao educativa escolar, seja ela qual e como for, sempre fundamentada numa dada teoria. Sob o modo de produo capitalista da existncia, aumentou bastante o interesse pela educao e, por isso, multiplicaram-se as reflexes e teorizaes sobre as prticas educativas. No podemos esquecer que foi, principalmente, nos sculos XIX e incio do sculo XX que as diversas cincias foram sistematizadas, o que, de um lado, fragmentou o estudo da realidade, mas, de outro, trouxe um maior nmero de dimenses em torno das quais se tratou de compreender os fenmenos, entre os quais o fenmeno educativo. A sntese das explicaes cientficas sobre a prtica educativa para a formao de um determinado indivduo, elaborada luz de uma determinada teoria de conhecimento, pode ser chamada de Teoria da Educao. O que a teoria educacional e sua necessria relao com a prtica? Segundo Luiz Carlos de Freitas (1995, p. 92-95):
formula uma concepo de educao apoiada em um projeto histrico e discute as relaes entre educao e sociedade em seu desenvolvimento; que tipo de homem se quer formar; os fins da educao entre outros aspectos. Uma teoria pedaggica por oposio, trata do trabalho pedaggico, formulando princpios norteadores. Dessa forma, inclui a prpria didtica (p. 93).

a reflexo, a ordenao, a sistematizao e a crtica da prtica educativa ou do processo educativo e as possibilidades do descobrimento das leis, s quais ele se subordina. As teorias educativas representam concepes

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de educao, isto , elas direcionam a prtica educativa, porque visam formao de um determinado ser humano. Todo educador, mesmo que no se d conta, defende uma teoria de educao, que d uma determinada direo a sua prtica. Por isso o estudo indispensvel para que ele a identifique, compreenda, explique e a transforme. Existem muitas formas de diferenciao das teorias educativas. Para este momento, vamos considerar duas grandes concepes, que orientam o pensamento educacional de nosso tempo e a partir das quais muitas teorizaes so feitas. Estamos nos referindo concepo liberal e concepo socialista de educao, que esto relacionadas a dois projetos histricos diferentes: o capitalista e o socialista. Essas concepes foram se constituindo ao mesmo tempo, durante o processo de formao da sociedade capitalista, representando interesses diferenciados e presentes na atualidade e cada vez mais em disputa. A viso de mundo divulgada pelo Liberalismo, cujo significado foi discutido anteriormente, tambm se desdobra em teorias educativas, agrupadas na chamada Teoria Liberal, cuja mxima a de que o sucesso depende de cada um e resulta da competio. Seu foco o de considerar que a escola tem por funo preparar os indivduos para se integrarem na sociedade e desenvolver papis sociais de acordo com suas aptides individuais. Quer dizer, adequar, adaptar os indivduos sociedade de classes, s suas normas e aos seus valores. Esta concepo privilegia o aspecto cultural para explicar a realidade social, postulando que a educao a que garante a mobilidade social. Assim, ela diz ser importante garantir a igualdade de oportunidades, mas no leva em conta a existncia das classes sociais, responsvel pela pobreza material e pela excluso social. H quatro correntes importantes, que se desdobram dessa mesma raiz e acompanham o desenvolvimento do capitalismo. A primeira a corrente Tradicional Humanista. Essa tendncia a que Paulo Freire, na obra Pedagogia do Oprimido (1987), chamou de Educao Bancria.

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Ela se caracteriza por acentuar o contedo humanista, de cultura geral. O aluno receptivo e o professor o que detm o conhecimento. A segunda tendncia a Liberal Renovada, tambm conhecida como Pedagogia da Escola Nova, que se desenvolve a partir de 1920, tendo como bero as naes Francesa e Norte-Americana. Nessa tendncia pedaggica se destacam tericos como Ferrire, John Dewey, Decroly, Maria Montessori, Kilpatrick, Ansio Teixeira e Jean Piaget. A pedagogia da Escola Nova, em especial as teorias defendidas por Dewey, buscava a convivncia democrtica sem, porm, pr em questo a sociedade de classes. Para Dewey, a experincia concreta da vida se apresentava sempre diante de problemas que a educao poderia ajudar a resolver (Gadotti, 2004). Uma outra corrente de base liberal a Teoria Tecnicista. Essa ganha espao nos anos 1960 e representa a concepo da eficincia e produtividade na educao. Dermeval Saviani (2007), ao estudar o Tecnicismo3, afirma que, com base no pressuposto da neutralidade cientfica e inspirada nos princpios de racionalidade, eficincia e produtividade, a pedagogia tecnicista advoga a reordenao do processo educativo de maneira que o torne objetivo e operacional (p. 379). Essa a pedagogia do aprender a fazer sem criticar, sem compreender a fundo as questes. Neste sentido, as escolas passaram por um processo de burocratizao, no qual o controle feito por preenchimento de formulrios. Por sua vez, o magistrio passou a ser submetido a um pesado ritual, que trouxe consequncias negativas para a educao escolar no Brasil, pois contribuiu com a fragmentao, descontinuidade e ausncia de criticidade dos processos educativos. A outra concepo diz respeito s teorias conhecidas como Socialistas. Com a consolidao do capitalismo os trabalhadores se organizam para lutar contra a explorao e reivindicar direitos. Esses movimentos
3 Foi nos anos da ditadura civil-militar (1964 a 1985) que a pedagogia tecnicista teve maior repercusso no Brasil.

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foram fecundados por ideias socialistas, inicialmente pelo Socialismo Utpico, e, posteriormente, pelo Socialismo Cientfico. O Materialismo Histrico-Dialtico, ou Marxismo, foi desenvolvido com a crtica a tendncias como o liberalismo econmico e poltico, o idealismo alemo e o socialismo utpico. Criticando os utpicos, que acreditavam poder transformar a sociedade pela educao, e a boa vontade dos capitalistas, Marx e Engles fundamentam o socialismo cientfico nas leis gerais que regem o desenvolvimento histrico da natureza, da sociedade e do conhecimento, deixando claro o que, em ltima instncia, determina o processo de transformao social, que a base econmica do modo de produo da existncia. As ideias socialistas influenciaram novas teorias educacionais. Na epistemologia, no lugar do idealismo e do positivismo, colocam a dialtica. A educao pode contribuir para transformar o mundo, mas no pode transform-lo sozinha, porque necessria a superao do modo capitalista de produo. Os educadores socialistas lutam pela universalizao do ensino e pela escola nica, e no dualista: a escola nica aquela em que no h distines de classe, e onde a organizao da escola e o trato com o conhecimento buscam integrar o pensar e o fazer. Uma escola voltada para a desmistificao da realidade e para a transformao do mundo. Uma escola que deve reconhecer que entre a escola da cidade e a do campo no h um antagonismo, mas uma diferena essencial, que deve ser tratada com um mtodo superador. A superao das contradies capital/trabalho na perspectiva socialista ser pelo plo do trabalho. Considerando as relaes cidade e campo, que se tornaram antagnicas em decorrncia das relaes sociais capitalistas, no se trata de eliminar um dos plos, mas, sim, de devolver aquilo que foi inadequadamente elevado a um grau de antagonismo condio de uma simples diferena essencial. Isto significa que a escola da cidade e do campo nica na sua responsabilidade social. Aps 1917 (Revoluo Russa), educadores como Lunatcharski (1988), Krupskaia (1978), Makarenko (1986) e Pistrak (2000) lutaram pela escola

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elementar para todos gratuita, unitria e obrigatria , aplicando o princpio da escola do trabalho, que diz respeito valorizao da ligao entre a escola e o trabalho como fonte de todo conhecimento; da formao do novo homem e da nova mulher; do trabalho coletivo; do avano na cooperao, do apoio mtuo e auto-organizao dos estudantes4. No seu livro Histria das Ideias Pedaggicas no Brasil, Dermeval Saviani (2007) articula tendncias educacionais crise da sociedade capitalista que eclodiu nos anos 1970. Essa crise mudou o modelo de produo baseado nas grandes fbricas, com muitos trabalhadores e estrutura rgida, para um modelo de produo com alta tecnologia, computadores, menos trabalhadores e mais flexibilidade nas relaes de trabalho. Essas mudanas exigem um trabalhador de novo tipo. Agora, necessrio formar para a flexibilidade, a empregabilidade e desenvolver competncias, habilidades e a criatividade para que as pessoas sejam capazes de se adaptar aos humores do mercado de trabalho. Para complexificar mais a situao, um grande nmero de publicaes com prefixo neo ou ps (ps-moderno, neoconstrutivismo, entre outros) exercem um grande atrativo e, ao mesmo tempo, confundem os professores. A descrena no saber cientfico e a procura de solues mgicas do tipo reflexo sobre a prtica, relaes prazerosas, pedagogia do afeto, transversalidade do conhecimento e frmulas semelhantes vm ganhando a cabea de muitos professores. Estabelece-se assim, uma cultura escolar, para usar a expresso que tambm se encontra em alta, de desprestgio dos professores e dos alunos que querem trabalhar seriamente e de desvalorizao da cultura elaborada. Nesse tipo de cultura escolar, o utilitarismo e o imediatismo da cotidianidade

 Outro pensador desta concepo foi Antnio Gramsci. Ele enfatizava a contra-ideologia e o papel dos intelectuais na construo de uma sociedade socialista e identificava na escola e nos professores um ponto de apoio muito importante para a elevao da conscincia das massas.

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prevalecem sobre o trabalho paciente e demorado de apropriao do patrimnio cultural da humanidade (SAVIANI, 2007, p. 447). As diferentes concepes educativas, acima explicadas, podem dar ao ensino diferentes direes e, portanto, provocar diferentes resultados. Isso acontece porque as ideias pedaggicas so formuladas a partir da prtica concreta das diferentes classes sociais presentes na sociedade e esto relacionadas direo que cada uma delas quer dar educao. Por exemplo, diferentemente da teoria Socialista de Educao, a teoria que sustenta a concepo Liberal de Educao orienta para a formao de um ser humano diferente daquele que interessa para a classe trabalhadora. Tambm orienta um tipo de avaliao do processo educativo que dificulta a permanncia do aluno na escola, em decorrncia do carter que a avaliao assume na escola capitalista (FREITAS, 1995, p. 143-258). Alm disso, define contedos e metodologias que impedem o estudante de se apropriar do conhecimento do real, que vai alm da aparncia, e de construir conhecimento crtico. Ou, ainda, orienta o estabelecimento de relaes autoritrias entre professores e estudantes, entre a escola e a comunidade. Isso demonstra que as teorias no so neutras. Da a importncia de o professor identificar e estudar as teorias educacionais que conduzem, inspiram e sustentam a educao que realiza, assim como de compreender os diferentes projetos de sociedade que se relacionam s concepes educativas e aos papis atribudos escola. 2. EDUCAO E DISPUTA DE PROJETOS NO BRASIL Neste captulo vamos refletir sobre o conceito de desenvolvimento e dos projetos que se constituem no Brasil, mais especificamente os projetos do campo que hoje esto em disputa, e estudar como foi e est sendo a educao, priorizando a dos trabalhadores do campo.Veremos como estes, organizados em Movimentos Sociais, juntamente com outras organizaes que os apiam, esto construindo uma forma de praticar e teorizar a educao que chamada de Educao do Campo.

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2.1. Conceitos de Desenvolvimento Desenvolvimento uma expresso que possui mltiplas definies. Isso quer dizer que preciso saber o que falamos quando dizemos a palavra desenvolvimento. Qual desenvolvimento da sociedade? Buscando quais transformaes sociais? As de interesse do capital ou dos trabalhadores? A palavra desenvolvimento passa a ser usada com a expanso capitalista, durante os sculos XIX e XX5. Os pases j no podiam ser divididos entre civilizados e primitivos. Essa diviso justificava o extermnio de povos inteiros, como o caso dos indgenas no Brasil. Como vimos no primeiro captulo, a estruturao do capitalismo industrial levou a um novo impulso nas foras produtivas, a uma nova diviso social do trabalho e a novas formas de explorao. As naes passaram a ser divididas entre industrializadas e no industrializadas, com o domnio das primeiras sobre as segundas. As colnias, embora em tempos diferenciados, assumiram o projeto da modernidade: tornaramse pases capitalistas6. Nesse processo, no final do sculo XIX e incio do XX, centralmente nos pases europeus, so formuladas as teorias sociolgicas e, entre elas, as teorias do desenvolvimento, e, assim, as diferenas entre as naes no so mais explicadas como sendo da natureza, isto , como selvagens/ primitivas ou civilizadas.Vo sendo criados novos conceitos e categorias explicativas da realidade social e das relaes estabelecidas entre as
5 Este item, que procura explicar o conceito de desenvolvimento, foi extrado do texto de Paludo, 2006 (elaborado, tendo como referncia as seguintes obras: Costa, 1997; Souza, 2000; Dagnino, 2000; Furtado 2000; Fernandes, 1979). Houve alteraes do texto original para adequao a este caderno. 6 Projeto remete para as diferentes bases que o compem: esfera da economia, da poltica e da cultura; bem como necessidade de compreenso das relaes e interconexes que se estabelecem entre elas.

Capa do livro Por Uma Educao do Campo, desenhada pelo Irmo Anderson Pereira

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naes, que devem ser analisados em profundidade para reconhecer a realidade que eles ocultam. Foi aps a Segunda Guerra Mundial (1945) que o debate sobre o desenvolvimento se aprofundou e as sociedades passaram a ser denominadas pelos pases centrais como desenvolvidas, em desenvolvimento, subdesenvolvidas ou pr-capitalistas, pases do Norte, ricos, e pases do Sul, pobres ultimamente, pases desenvolvidos e pases emergentes. So consideradas economias desenvolvidas os Estados Unidos da Amrica do Norte, Japo, Alemanha, Reino Unido, Itlia e Frana, e as economias emergentes, Brasil, Rssia, China e ndia. importante se dar conta de que as diferentes formas de chamar ou de nomear os pases quase nada esclarecem sobre as condies que causam o que se chama de subdesenvolvimento. Isso porque todos os pases acabam sendo comparados com os considerados desenvolvidos. As naes que se firmavam como centro de dominao poltica, econmica e cultural passaram a constituir modelos superiores, aos quais todas as demais naes deveriam chegar. nesse contexto que se buscam formas de explicar por que, enquanto algumas naes se desenvolvem, outras continuam dependentes e pouco desenvolvidas: pobreza, analfabetismo, doenas. Normalmente, essas explicaes atribuem o no desenvolvimento ao aumento da populao, ao atraso cultural e incapacidade dos pases subdesenvolvidos. Ultimamente, essa incapacidade tambm associada gesto administrativa, financeira e inclusive a dos recursos humanos do Estado. A interveno do Estado na economia e os custos com as polticas pblicas sociais so apontados como os grandes entraves ao desenvolvimento. Assim, feita uma leitura dos pases, quando se sabe que, no interior de cada pas, h verdadeiras ilhas de desenvolvimento, que so usufrudas por poucos. tambm assim que se encontram as justificativas para a interveno dos pases ricos nos pases pobres, submetidos atravs

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de dvidas contradas com os organismos multilaterais, como o Fundo Monetrio Internacional (FMI) e o Banco Mundial (BM). Recentemente, outra justificativa forte para as intervenes tem sido a questo do terror e do terrorismo. Para compreender a situao prpria de desenvolvimento de uma determinada sociedade necessrio que ela seja compreendida tambm estruturalmente, na sua historicidade e na dinmica das contradies que a movem, no interior do processo histrico mais amplo. Essa anlise pressupe que se parta de critrios sobre o que considerar como desenvolvimento. Desenvolvimento da sociedade muita riqueza concentrada na mo de poucos ou uma sociedade desenvolvida aquela em que toda a populao tem uma vida digna, com trabalho, educao, sade, lazer e habitao? Embora simplificando e sintetizando a histria, possvel dizer que, ao longo do processo de formao da sociedade capitalista, trs grandes concepes e prticas de desenvolvimento foram sendo construdas e ainda hoje se confrontam7. A Concepo Liberal Tradicional ou Neoliberal, como chamada a partir de 1970, a mais forte e mais presente. Para essa forma de entendimento, o desenvolvimento da sociedade continua sendo sinnimo de crescimento econmico, isto , do crescimento do produto interno bruto e da renda mdia per capita. O fundamental nesta viso que o mercado, deixado livre, sem controle do estado ou da sociedade, gera o crescimento econmico e desenvolve os pases. Assim, para as foras sociais que compartilham essa viso, desenvolvida a nao ou o pas que aumenta a sua riqueza, mesmo que essa riqueza esteja na mo
7 Atualmente h um debate que insere a discusso do desenvolvimento na disputa de territrios. Esta discusso uma contribuio da rea da Geografia. Para compreender este debate leia os livros de Fernandes e Oliveira, indicados nas leituras de aprofundamento no final deste captulo. No caderno 7, da Coleo por uma Educao do Campo, h um texto de Fernandes, Educao do campo e territrio campons no Brasil, que ajuda a compreender este enfoque.

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de poucos e a grande maioria viva na misria. Os trabalhadores no so ouvidos sobre que desenvolvimento querem. O processo de desenvolvimento dirigido de cima para baixo e de fora para dentro.

Na prtica, hoje, no pensamento hegemnico que amplamente majoritrio na sociedade, desenvolvimento sinnimo de crescimento econmico, progresso tecnolgico e capacidade de consumo de uma nao. Isso igual modernizao e representa a passagem de um estado atrasado para o moderno, que se concretiza na dinmica do capital e do mercado.

B Acompanhando as crises do capitalismo, o conceito de desenvolvimento foi atualizado. Isso aconteceu depois da Segunda Guerra Mundial, pela fora poltica que ficou conhecida como Social Democracia ou Democracia Liberal. A partir desse perodo, na Europa, foi constitudo o que se chamou de Estado de Bem-Estar Social, e o conceito de desenvolvimento, alm da dimenso econmica, passa a ter tambm uma dimenso social. Nesta concepo, o desenvolvimento econmico passa a se expressar pelo crescimento econmico e pelo nvel tecnolgico alcanado por uma dada sociedade, e o desenvolvimento social medido por um conjunto de servios, apoiados e/ou patrocinados pelo Estado, com o objetivo de diminuir a distncia social entre as classes sociais, o que realizado por meio das polticas pblicas sociais e muitas vezes por polticas compensatrias. Fala-se, na perspectiva Liberal Moderna ou Social Democrata, em uma necessria relao entre crescimento econmico e desenvolvimento humano. Nessa concepo, desenvolvimento um processo dirigido em funo do somatrio de esforos conjugados, envolvendo o povo e o governo, para melhorar o nvel de vida da populao. Ambas as concepes, mas principalmente a Liberal Moderna, fundamse no pressuposto de que possvel humanizar o capitalismo. Com isto, nunca so discutidas as bases do Projeto da Modernidade ou do capitalismo, em suas diferentes esferas: a econmica, a poltica e a cultural e a ideolgica. Seus seguidores asseguram que este o

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melhor projeto, sendo possvel, sem tocar nas bases que o constituem, humaniz-lo8. Na prtica, hoje, no pensamento hegemnico que amplamente majoritrio na sociedade, desenvolvimento sinnimo de crescimento econmico, progresso tecnolgico e capacidade de consumo de uma nao. Isso igual modernizao e representa a passagem de um estado atrasado para o moderno, que se concretiza na dinmica do capital e do mercado. C Em uma perspectiva que orgnica aos interesses da classe trabalhadora, sob a hegemonia do projeto capitalista no possvel o desenvolvimento humano em todas as suas dimenses, portanto, necessria a transformao do atual modelo de desenvolvimento. Com esta compreenso, desenvolvimento passa a ser um processo de direcionamento das estruturas econmicas, polticas e culturais ao bemestar das pessoas. Isso significa autonomizao e autodeterminao das naes e dos povos, nas suas relaes umas com as outras. Internamente, no Brasil, por exemplo, significa autonomizao e autodeterminao dos trabalhadores, no sentido de organizao e enfrentamento de suas preocupaes e interesses de forma coletiva, sem intermediaes externas, de modo que eles mesmos sejam protagonistas do processo. Assim, para essa concepo, o desenvolvimento de uma nao deve se centrar nos seres humanos concretos e no seu bem-estar, e colocar a organizao econmica, poltica, social, cultural e todas as relaes humanas e com a natureza a servio dessa perspectiva. Tambm a autodeterminao dos povos/naes passa a ser importante, assim como central, no interior de uma nao, que toda e qualquer pessoa se
8 So correntes as anlises que demonstram que o desenvolvimento das foras produtivas sob a hegemonia do capital no responde pelas necessidades humanas (valor de uso), porque so direcionadas, de modo cada vez mais voraz, para o valor de troca. Esta voracidade, alm de levar milhes de pessoas a viverem na misria, tem colocado em risco a sobrevivncia da humanidade no Planeta Terra, uma vez que contribui para o esgotamento dos recursos naturais no renovveis.

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encontre em condies para pensar, decidir e agir sobre a sua realidade social, sobre o seu destino. A luta de classes demonstra que, para outro tipo de desenvolvimento, preciso outra forma de organizao econmica e outra forma de relaes de produo, em que no exista a explorao do trabalho pelo capital. Nessa formulao existe a convico de que so os trabalhadores que podero realizar transformaes profundas na sociedade, por meio de sua autonomizao, autodeterminao, organizao, livre associao e lutas coletivas contra o capital. Da que, nesta perspectiva, a intencionalidade pedaggica e poltica do trabalho popular deve contribuir para que se constituam sujeitos efetivos de processos que acumulem para transformaes sociais da lgica do capital, sendo, tambm, papel da escola estar inserida neste processo. 2.2. Desenvolvimento rural e desenvolvimento do campo Como vimos, so foras sociais concretas as que lutam para dar a direo ao desenvolvimento. Esse processo envolve negociao, mas tambm conflitos, geralmente violentos9. Por isso, alm de compreender as diferentes formas de conceber o que desenvolvimento, importante o olhar histrico para compreender como o desenvolvimento no Brasil ocorreu e vem ocorrendo. importante ter presente o que estudamos anteriormente porque o nosso desenvolvimento, embora ocorrendo em um tempo diferenciado, acompanha a direo do desenvolvimento dos pases capitalistas ditos desenvolvidos e dirigido por eles. Datas e acontecimentos vividos pelos brasileiros em diferentes pocas podem ser mais bem compreendidos se vistos articulados aos modelos de desenvolvimento que foram sendo implementados ao longo da nossa histria. Tambm as transformaes que ocorrem no campo, no
 Este texto foi elaborado tendo como referncia: Fausto, 1998; Caldart, 2008c; Carvalho 1996 e 1998; Carvalho, 2007; Skidmore, 1979; Ianni, 1996, Paludo e Thies (Org.), 2008; Grgen, 2004; Stdile, 1997, 2002 e 2008.

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Brasil, devem ser vistas de forma articulada ao que ocorre na direo do desenvolvimento no pas, que, por sua vez, est inserido no contexto maior, o mundo. Tendo esses elementos presentes, pode-se dizer que o Brasil passou por quatro momentos marcantes que representam mudanas significativas na direo do seu desenvolvimento. De 1500 a 1930, vivenciou o modelo agroexportador dependente; de 1930 at 1964 se d o perodo da substituio de importaes, nacional desenvolvimentismo ou industrializao dependente; de 1964 a 1990 h o aprofundamento da internacionalizao da economia, e na dcada de 1990 implementa-se o que se chama de modelo neoliberal de desenvolvimento, que, atualmente, passa por uma crise profunda que penaliza os trabalhadores. importante tambm ter clareza de que a primeira mudana de direo do desenvolvimento representa uma mudana estrutural, dado que muda a forma de organizao econmica, poltica, social e cultural. Quer dizer, h uma mudana de projeto de nao, uma vez que, de colnia e imprio colonial dependente, o Brasil assume o projeto da industrializao, da Modernidade, passando a se organizar nos moldes dos pases capitalistas considerados desenvolvidos. Esste projeto, como j vimos, traz consigo a viso de desenvolvimento como crescimento econmico e avano tecnolgico, e se alicera: a) nas relaes de produo capitalistas: compra e venda da fora de trabalho, ou seja, na explorao do trabalho pelo capital; b) na constituio do Estado de direito, cuja democracia apenas representativa e, c) numa viso social de mundo que dissemina os valores burgueses do individualismo, do consumismo, da valorizao da cincia e da tcnica, e de uma escola cujo papel o de preparar cada vez mais para o mercado de trabalho.

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Desde o incio, dois modelos de agricultura em disputa Vendo mais de perto a questo do meio rural, os estudos mostram que no campo, no Brasil, at mais ou menos 1900, existiam trs classes: a oligarquia rural, que controlava as fazendas, a nobreza e o povo, formado pelos escravos. Foi o colonizador que imps a construo de fazendas chamadas de Plantation, cujas caractersticas eram a monocultura (cana, algodo, pecuria para exportar o couro, o cacau e o caf10), a venda para o mercado externo e o trabalho escravo. J no sculo XIX esse modelo comea a entrar em crise, entre outros elementos, pela fuga dos escravos, que escasseou a mo-de-obra, a necessidade de produo de outras mercadorias para no ter que importar tudo da Europa e a diminuio do mercado externo em relao aos produtos agrcolas. Deste modo as elites agrrias coloniais acabam sendo foradas, especialmente pela Inglaterra, a substituir o modelo de desenvolvimento baseado na mo-de-obra escrava. Para isso foi criada uma srie de leis, que se inicia com a abolio do Trfico Negreiro (1850), passa pela Lei do Sexagenrio e do Ventre Livre, at chegar Lei urea, em 1888. Mas importante destacar que a abolio fruto tambm das lutas dos povos negros, que resistiam, principalmente, por meio das fugas e da criao de quilombos espalhados pelo Brasil. Aps a abolio, entretanto, os negros e os pobres do campo em geral no puderam se transformar em camponeses. Isto se deve implantao da lei de Terras, no ano de 185011. A Lei de Terras, segundo Grgen (2004, p.17), dizia que quem j tinha terra doada pela coroa podia legalizar e ficar de dono e, quem no tinha, da para diante s poderia ter
 No se pode esquecer da extrao dos minrios, principalmente o ouro e a prata, que era de interesse do colonizador.  Note que no mesmo ano em que foi implantada a Lei de Terras foi decretado tambm o fim do trfico negreiro, por meio da Lei Eusbio de Queiroz. Esse foi um movimento de precauo da classe dominante para que a terra ficasse concentrada nas mos das oligarquias e no fosse distribuda para os trabalhadores, especialmente os negros ex-escravos.

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se comprasse. Quer dizer, o acesso terra s foi garantido para quem j tinha a terra, que eram os latifundirios. Os negros no tinham como comprar terra, devendo se submeter ao trabalho assalariado. Nesse mesmo perodo se deu a chegada dos imigrantes europeus, muitos dos quais indo trabalhar nas grandes fazendas. Com os imigrantes e com a fim da escravido, foi se constituindo a agricultura camponesa, a agricultura dos pequenos, que produziam de forma diversificada, tanto para a sua subsistncia, quanto para o mercado interno, com a mo-deobra da prpria famlia. Os camponeses tambm tinham o controle da tecnologia que utilizavam (controle das sementes, conhecimento dos ciclos agrcolas, controle das doenas, etc.). Esses dois modelos de agricultura, o dos latifundirios e o dos camponeses, nascem e continuam em conflito. O que os coloca em conflito a disputa pela propriedade da terra e a explorao do trabalho. A resistncia dos camponeses pode ser constatada em Canudos (1893-1897), na guerra contra os caboclos do Contestado (1912-1916) e na luta atual dos Movimentos Sociais de trabalhadores sem-terra pela Reforma Agrria, entre os quais o MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra), que completou 25 anos em 2009. Continuam as transformaes no Brasil A partir dos anos 1920 uma srie de transformaes continuou acontecendo no Brasil. Dentre elas podemos destacar: o surgimento da burguesia nacional; a reduo de importaes e a industrializao; a formao de uma classe mdia devido ao processo de urbanizao, confirmado pelo aumento das cidades, especialmente no centro-sul do pas, e a organizao da classe trabalhadora por meio dos sindicatos e partidos polticos de esquerda. Essas foram algumas mudanas importantes que deram base para um novo modelo de desenvolvimento, que tem nos marcos da Revoluo de 1930 e no governo Vargas (19301945) a sua marca maior.

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A Revoluo de 1930 representa uma troca das elites no poder sem maiores rupturas. Ou seja, caem as oligarquias agrrias e sobem os militares, os tcnicos diplomados, os jovens polticos e os industriais. Houve, nesse perodo, a superao da viso de que o destino do Brasil era exclusivamente agrcola, pois havia um processo de industrializao em andamento, e o Brasil parecia irremediavelmente ligado indstria. nesse perodo que ganha fora a industrializao do Brasil e tambm do campo. Isso se deu em razo da substituio da agricultura tradicional pela chamada agricultura moderna, processo que j estava caminhando, em larga escala, na Europa. Desde a perspectiva do capital, havia dois projetos de desenvolvimento para o Pas: liberalismo x nacionalismo, cujo conflito, que passou por um perodo de ditadura, chamado de Estado Novo, de 1937 a 1945, foi resolvido com o Golpe Militar de 1964. O liberalismo defendia que o processo de industrializao s seria possvel com o capital internacional atravs de emprstimos ou de empresas (multinacionais) com a necessria transferncia tecnolgica. A dvida externa e a remessa de lucros das empresas para o exterior no eram consideradas como problemas. Internamente o governo deveria buscar a estabilidade econmica atravs da adoo de medidas monetaristas para melhor adequar o Brasil aos padres do comrcio internacional. O nacionalismo, tambm chamado de nacional-desenvolvimentismo, inspirava-se nos princpios da CEPAL (Comisso Econmica para a Amrica Latina). Estes rejeitavam a abertura da economia ao capital estrangeiro e diziam que a alternativa era recorrer ao capital nacional para o desenvolvimento econmico e autnomo do Brasil. Acreditavam que o desenvolvimento feito de forma independente e com a participao do Estado levaria soluo dos problemas sociais. No dia-a-dia, as concepes apareciam de forma mesclada, impossibilitando a diviso rgida entre os capitalistas liberais

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tradicionais e os liberais nacionalistas, tambm chamados de sociais democratas. Entre os anos 1945 e 1964 aprofunda-se uma perspectiva de desenvolvimento da economia brasileira do chamado nacionaldesenvolvimentismo. Esse foi um perodo marcado pelo otimismo em um desenvolvimento acelerado. Entretanto, o desenvolvimentismo, at ento marcado pelo nacionalismo, comea a entrar em contradio com o incio da internacionalizao da economia, resultante da instalao das multinacionais, a partir do governo Kubitschek. Houve uma contradio que foi se acirrando entre a ideologia poltica: nacionalismo (construo da identidade nacional, construo da independncia, populismo) e o modelo econmico que se internacionalizava cada vez mais e se submetia e ao controle estrangeiro. Nessa fase evidente a organizao da classe trabalhadora no campo e na cidade, seja na defesa de outro projeto histrico, seja para garantir direitos sociais. No incio da dcada de 1960 as lutas de classe no Brasil se acirram e se constri um movimento popular de apoio s Reformas de Base do Governo Joo Goulart. O resultado dessa disputa entre os dois modelos de desenvolvimento para o Brasil foi o golpe militar de 1964, que se estende at 1985. Nesse perodo, acentua-se o processo de desnacionalizao da economia, h a liquidao do nacional-desenvolvimentismo e com ele as propostas das reformas de base: educao, habitao, saneamento, reforma agrria e sade. O perodo do Regime Militar impe um modelo de desenvolvimento centrado na ideia de desenvolver o Brasil com segurana nacional. Em outras palavras, uma ditadura da classe dominante nacional, com o apoio do capital internacional, que teve nas foras armadas a instncia de execuo desse projeto. A ditadura militar foi um perodo de forte represso s organizaes da classe trabalhadora e aos crticos do regime. nesse momento

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histrico que implementada no campo brasileiro, com fora, a chamada Revoluo Verde, como veremos mais adiante. Em finais da dcada de 70, devido organizao da economia e dos emprstimos conseguidos com credores internacionais, uma srie de problemas se instaura no pas. Dvida externa, inflao, arrocho salarial, aumento da pobreza, depauperizao da classe mdia. Ressurgem as lutas populares. Esse processo de resistncia e de luta coroado com o fim do regime militar e a elaborao de uma nova constituio, em 1988. Nesse perodo, embora com excees, a esquerda acreditou que o Brasil pudesse entrar numa espcie de Estado de Bem-Estar Social. Nesse Estado, que j existia na Europa desde a Segunda Guerra Mundial, as polticas pblicas atenuavam os conflitos de classe entre o capital e o trabalho. No foi isso que aconteceu, porque, para responder a uma crise que ocorria desde 1970, os Estados Unidos e a Inglaterra acabaram mudando a direo mundial do desenvolvimento, o que ficou sendo conhecido como neoliberalismo. Essa nova direo foi imposta aos pases ditos em desenvolvimento ou emergentes atravs de um plano de ajustes monitorado e controlado desde fora. Houve desse modo, um aprofundamento no modelo de desenvolvimento que o concebe como crescimento econmico e avano tecnolgico. Esste modelo est sendo dirigido de fora para dentro e de cima para baixo, quer dizer, os trabalhadores no opinam, apenas sofrem as consequncias. Assim, no se trata de negar o desenvolvimento econmico e o crescimento tecnolgico, mas de refletir sobre para quem se destina o crescimento econmico e sobre qual tecnologia a ser desenvolvida, a servio de quem e para qu. Atualmente o chamado neoliberalismo, o sistema do capital, est em crise. Todo dia se ouve e l esta palavra na televiso e nos jornais. A crise vivida pelos trabalhadores no seu cotidiano, e o desemprego cresce.

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A continuidade da disputa de projetos no campo Como se viu, impulsionados pela Revoluo de 1930 o campo e a cidade passam a ser regidos por esse novo modelo de desenvolvimento urbano e industrial, com nfase na substituio de importaes e com trabalho assalariado. Esse modelo se torna, ao longo do tempo, cada vez mais associado e dependente do capital internacional. No campo, esse processo de industrializao e modernizao, que j estava andando a passos largos na Europa, como j foi mencionado anteriormente, chamado de Revoluo Verde. Revoluo Verde significa a mudana do modelo tecnolgico. Esste modelo tecnolgico revolucionou as bases tcnicas de produo, instalando um padro agroqumico para a agricultura, que est alicerado na extenso rural, pesquisa agrcola e crdito rural, e mudou o jeito de viver dos camponeses. De acordo com Grgen (2004), a Revoluo Verde passa por trs fases, todas elas com consequncias negativas muito srias para os camponeses e tambm para os trabalhadores da cidade. A primeira fase se estendeu de 1960 at 1990. Ela corresponde ao que se chama de modelo extensivo de agricultura. Nesse modelo, aumentam a rea plantada e a difuso de grandes lavouras de gros: monocultura (trigo, soja, arroz, cacau, caf, etc.). H a industrializao da agricultura, que vira uma atividade de empresrios. Para as indstrias, vira um ramo de negcios: venda de mquinas, sementes, adubos e venenos. A renda produzida fica na mo dos empresrios e industriais e no retorna para o agricultor, que quem produz. Esse modelo de desenvolvimento para o campo ampliou o xodo rural e inchou as periferias das grandes cidades, com aumento de concentrao de terras, troca da adubao orgnica pela qumica e produo voltada para a exportao em detrimento do mercado interno, que levou os agricultores ao endividamento e perda de terras.

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A segunda fase da Revoluo Verde vai de 1990 a 1999. Nessa fase houve a busca do aumento da produtividade como forma de superar a crise na agricultura, dar respostas econmicas aos agricultores, diminuir os problemas com a devastao ambiental, conter o xodo rural, entre outras consequncias. Essa fase aumentou a modernizao do campo, o lucro das empresas e o endividamento dos agricultores, comeou a exigir maior especializao e profissionalizao e uma maior integrao da produo com a agroindstria e com as empresas de exportao. A agricultura brasileira, no mercado globalizado, foi colocada na concorrncia do mercado mundial de alimentos, e o uso macio de agrotxicos criou novos desequilbrios no ambiente. A terceira fase, que acontece a partir do ano 2000, traz a doena, tanto das plantas, quanto dos seres humanos. Os custos da produo ficaram cada vez mais altos. Enfim, uma srie de problemas Revoluo Verde significa a mudana foi produzida pela terceira fase da Revoluo Verde, que do modelo tecnolgico. Esse modelo est em curso ainda hoje: o que se chama de modelo do tecnolgico revolucionou as bases tcnicas de produo, instalando Agronegcio. Estamos falando das plantas transgnicas e da um padro agro-qumico para a clonagem de plantas e animais, de rigorosos mtodos de agricultura, que est alicerado na controle de produo, com o uso de alta tecnologia e da extenso rural, pesquisa agrcola e integrao de alguns agricultores a algumas agroindstrias. A crdito rural, e mudou o jeito de viver dos camponeses. grande maioria dos agricultores j est, ou estar, em mdio prazo, nesse modelo de desenvolvimento, fora da produo. Agronegcio, (agribusiness, em ingls), o nome que designa o avano da modernizao conservadora do campo, comandada por grandes empresas multinacionais. conservadora, porque aprofunda a concentrao de terras e no altera as relaes sociais e de trabalho, e modernizao, porque introduz tcnicas de cultivo mecnicas, qumicas e biolgicas. Resultado: aumento da misria, da excluso social, do trabalho escravo e da degradao ambiental. O processo da Revoluo Verde representa o desenvolvimento do capitalismo na agricultura, o que tem levado a concentrao de renda, patrimnio e poder para a classe social dominante.

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 Esse projeto de desenvolvimento do campo, que significa, na verdade, um projeto de expanso do capital no campo, tem como caracterstica principal hoje o controle da agricultura pelo capital financeiro internacionalizado. Nesse projeto a agricultura artificializada e transformada num ramo da indstria, e a natureza subordinada aos interesses das empresas capitalistas. Um resultado bem visvel dessa lgica que, em duas dcadas, aproximadamente, 30 grandes empresas transnacionais passaram a controlar praticamente toda a produo e o comrcio agrcola do mundo. E a consequncia estrutural um processo acelerado de marginalizao da agricultura camponesa, cada vez mais sem papel nessa lgica de pensar o desenvolvimento do pas. Esse projeto, hoje dominante, supe, do ponto de vista do modelo tecnolgico: a privatizao da cincia e da tecnologia, com a consequente privatizao do saber - a homogeneizao e especializao da produo agropecuria e florestal, negando a biodiversidade -; o domnio de poucas empresas privadas multinacionais na produo agropecuria e florestal e a imposio poltica e econmica das sementes transgnicas; a apropriao privada da biodiversidade e da gua. Nesse modelo as sementes transformaram-se em negcios e a vida vegetal e animal, em mercadoria. Os camponeses e os trabalhadores do campo, organizados nos Movimentos Sociais, resistem a esse projeto de desenvolvimento rural, ao modelo tecnolgico e s relaes sociais e de trabalho que ele impe. Em seu lugar, os Movimentos trabalham na perspectiva de construo de um projeto popular de desenvolvimento do campo, compreendendo, com isso, que a economia e a tecnologia devem estar a servio do atendimento das necessidades humanas, e no do capital. A construo desse projeto alternativo comea pela denncia das contradies do projeto dominante, buscando explicar populao do campo e da cidade como o modelo de produo da agricultura industrial insustentvel, por ser totalmente dependente de insumos, como fertilizantes qumicos e derivados do petrleo, que tem limites fsicos

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naturais e, portanto, expanso limitada a um mdio prazo. Denuncia, tambm, como o controle sobre os alimentos, feito por algumas empresas, apenas, tem gerado preos acima do seu valor, o que j est provocando aumento da fome no mundo e revolta da populao, que fica cada vez com menos acesso ao alimento necessrio para uma vida digna, alm do fato de que os alimentos que consegue so cada vez mais contaminados por agrotxicos, que fazem mal sade. As empresas esto ampliando a agricultura baseada nas sementes transgnicas, ao mesmo tempo em que aumentam as denncias e ficam mais visveis suas consequncias sobre a destruio da biodiversidade, sobre o clima e os riscos para a sade humana e a dos animais. A agricultura industrial, de monocultivo, destri necessariamente a biodiversidade, o que altera sistematicamente o regime de chuvas e contribui para o aquecimento global, problemas cada vez mais intensos no clima do planeta. Alm de mostrar essas contradies, os Movimentos Sociais do Campo tm se dedicado tambm a indicar alguns pilares para a construo de um novo projeto de desenvolvimento do campo. As formulaes destacam, especialmente: a) a Soberania Alimentar como princpio organizador de uma nova agricultura, com uma produo voltada para atender as necessidades do povo e com polticas pblicas voltadas para esse objetivo; b) a democratizao da propriedade e do uso da terra a Reforma Agrria integral deve voltar agenda prioritria do pas como forma de reverter o processo de expulso do campo e disponibilizar a terra para a produo de alimentos; c) uma nova matriz produtiva e tecnolgica, que combine produtividade do trabalho com sustentabilidade socioambiental, o que inclui a opo pela agroecologia; d) o princpio da cooperao, em lugar da explorao, para organizar a produo; e) a mudana da matriz energtica; f) o avano na organizao poltica, econmica e comunitria dos camponeses e pequenos agricultores.

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 A construo desse modelo de desenvolvimento do campo necessita a superao do modo de produo capitalista. A resistncia12 a esse projeto tem possibilitado que os trabalhadores do campo lutem pelos seus interesses de classe e avancem em suas organizaes. 2.3 Concepo de Educao do Campo A escola capitalista tem o papel de formar as pessoas para que aceitem a sociedade capitalista e a ela se integrem. No Brasil, no foi e nem diferente. A cada mudana no modelo de desenvolvimento, h mudanas no papel da educao13. assim que, no perodo colonial e no imprio, quando vigorava o modelo agroexportador, no existia a escola pblica como a conhecemos hoje. O incio da escolarizao foi obra dos jesutas, que implementaram o que os historiadores chamam de Teoria Educacional de cunho religioso. Os jesutas catequizavam os ndios, e alguns colgios de congregaes religiosas se dedicavam a ensinar os filhos das oligarquias e da nobreza e a preparar entre eles tambm os que seriam os futuros padres. A mudana no modelo de desenvolvimento trouxe consigo mudanas na forma de compreender a importncia e o papel da escola. O modelo industrial requeria um mnimo de conhecimento, e a nova classe, a burguesia, que ia assumindo o poder econmico e poltico, necessitava da escola. Assim, a partir de meados de 1890 se intensificou o debate sobre a construo de uma escola laica (no religiosa), pblica e gratuita, como dever do Estado. Alm disso, muitos educadores importantes do perodo acreditavam que pela educao poderiam ser solucionados os graves problemas sociais do Brasil.
 Lembrar, entre tantas outras, da resistncia indgena, dos negros, Mucker, Balaiada, Sabinada, Canudos, Contestado, Ligas Camponesas, Lutas sindicais, Movimento dos Trabalhadores Sem Terra, Movimento das Mulheres Camponesas, Movimento dos Atingidos por Barragens, Movimento dos Pequenos Agricultores.  Texto elaborado a partir dos seguintes autores: Caldart, 2008 a e b; Saviani, 2007; Gadotti, 2004; Coleo Por uma Educao do campo, nmeros 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

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Nesse perodo, que vai at a Revoluo de 1930, ao lado da Teoria Tradicional de Educao, presente desde os jesutas, comeam a se constituir, no Brasil, as duas grandes concepes de educao, que estudamos no captulo um. Duas concepes se articulavam em torno do iderio Liberal da educao: a concepo de Educao Tradicional no religiosa (laica), que Paulo Freire, no livro Pedagogia do Oprimido, chama de Educao Bancria, e a concepo Liberal Renovada Progressiva, tambm chamada de Escola Nova. Ao lado dessas, outra concepo, inspirada no iderio Socialista, era praticada pelos anarquistas, socialistas e comunistas daquele perodo. Essas concepes de educao iam se confrontando, terica e praticamente, na realidade brasileira. Acompanhando o Movimento de apoio s reformas de base, uma dcada antes do Golpe Militar, Paulo Freire formula a Pedagogia Libertadora de Educao a Pedagogia do Oprimido. Em 1964, com o Golpe Militar e com o aprofundamento da internacionalizao da economia brasileira, o governo, com o apoio dos Estados Unidos, orienta o ensino a partir da Teoria Tecnicista de Educao. O ressurgimento das foras populares, que lutaram contra a ditadura, trouxe consigo tambm o repensar sobre a educao e sobre o projeto de nao. Nesse perodo se construiu no Brasil e na Amrica Latina o que ficou conhecido como Educao Popular: uma concepo de educao profundamente identificada com os interesses dos trabalhadores. Com a mundializao do capital a partir de 1990, cada vez mais a educao colocada a servio das demandas do capital e do mercado, e h uma tendncia forte a sua privatizao. A educao dos trabalhadores sofre um alto grau de seletividade, de excluso, de evaso e de repetncia. A seletividade contempla tambm a discriminao social na luta pela escola. As camadas mdias procuram a universidade e as camadas populares, formao bsica/profissional. Mantm-se a dicotomia entre educao humana geral e profissional. H uma expanso heterognea com grandes desigualdades regionais e tambm urbano-

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rurais. Continua a vergonha do analfabetismo e a defasagem idade e srie. As escolas pblicas carregam muitos problemas de estrutura, os professores no so valorizados. Enfim, a educao do povo continua insuficiente e inadequada. A partir de 1960, como vimos anteriormente, o processo de industrializao do campo recebeu forte impulso do capital internacional, com o Golpe Militar de 1964. Com o apoio dos Estados Unidos desenvolvida uma srie de programas educativos, todos eles distantes das necessidades dos que vivem do seu trabalho no campo. Assim, no Brasil, a chamada Educao Rural sempre foi uma educao para o meio rural, sempre visto como lugar do inferior e do atraso, em oposio cidade, considerada o lugar do moderno. Nesse processo, a educao da cidade acabou sendo parmetro para a educao dos trabalhadores do campo. O mais significativo, entretanto, que esta educao, atualmente, visa adaptar e adequar os camponeses e os trabalhadores rurais ao modelo de desenvolvimento que as elites rurais querem implantar: o desenvolvimento rural na perspectiva do agronegcio, no importando as consequncias humanas, sociais e ambientais. Vimos que houve, aps 1964, uma retomada das lutas pelos trabalhadores. No campo, isso tambm aconteceu, e foram se constituindo os Movimentos Sociais do Campo e, particularmente, os Movimentos Sociais de luta pela Reforma Agrria, entre os quais o MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra), que em seu percurso acabou dando especial ateno questo da educao. Nesse contexto que ir se constituir o que chamamos hoje de Educao do Campo, que nasceu dos movimentos sociais camponeses, em contraponto educao rural. Nasceu vinculada aos trabalhadores pobres do campo, aos trabalhadores sem-terra, sem trabalho, dispostos a reagir, a lutar, a se organizar contra o estado de coisas, para, aos poucos, buscar ampliar o olhar para o conjunto dos trabalhadores

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do campo (CALDART, 2008b). Desde o incio, pois, est demarcado o vnculo entre os trabalhadores do campo, suas lutas e experincias e essa proposta educativa. Em 1997, no Encontro Nacional dos Educadores da Reforma Agrria do MST, com o apoio da UnB, UNICEF, UNESCO e da CNBB14, houve um processo de reflexo sobre o que estava acontecendo no campo e tambm com a educao. De forma ligada ao contexto, e tendo como parmetro a luta popular que acontecia no campo, a Pedagogia Socialista, a concepo Libertadora de Paulo Freire e a concepo de Educao Popular comearam um movimento de formulao e prtica de outra educao para os trabalhadores do campo, vinculada a um novo modelo de desenvolvimento do campo. A partir da nasce a Articulao por uma Educao Bsica do Campo, que mais tarde viria a se chamar Articulao Por uma Educao do Campo. Assim, foi emergindo e se firmando a concepo de Educao do Campo (EdoC). Nessa articulao houve e h o envolvimento, entre outras entidades, da UNEFAB - Unio Nacional das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil, ARCAFAR - Associao Regional das Casas Familiares Rurais, CONTAG - Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura, FETRAF - Federao dos Trabalhadores na Agricultura Familiar, MPASMinistrio da Previdncia e Assistncia Social, MAB | Movimento dos Atingidos por Barragens, CPT- Comisso Pastoral da Terra, MMC - Movimento de Mulheres do Campo, Universidades e h, tambm, um grande apoio do PRONERA (Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria), que foi uma conquista dos Movimentos Sociais junto ao governo federal, do mesmo perodo do batismo da Educao do Campo. Atualmente fica explcito que existem duas vises/direes de desenvolvimento, que se contrapem: a do agronegcio, para a qual o
 MST: Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra; UnB: Universidade de Braslia; UNESCO: Organizao das Naes Unidas; UNICEF: Fundo das naes Unidas para a Infncia; CNBB: Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil.

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A forma de compreender o campo e os seus sujeitos se reflete na concepo de educao. Essta mudana na forma de compreender o campo resultante da luta social que ali se institui; resultante da luta dos Movimentos Sociais do Campo e da resistncia da agricultura camponesa e dos pequenos produtores rurais.

campo ainda um lugar do atraso, que precisa ser modernizado pela agricultura capitalista, que se realiza a partir do trabalho assalariado e do controle do mercado (o campo deve se tornar um lugar de negcios), e a da agricultura camponesa e dos pequenos produtores, para a qual o campo lugar de produo de vida/alimentos, culturas e no meramente de produo econmica (campo construdo como lugar de trabalho, que gera vida com dignidade).

A forma de compreender o campo e os seus sujeitos se reflete na concepo de educao. Essa mudana na forma de compreender o campo resultante da luta social que ali se institui;, resultante da luta dos Movimentos Sociais do Campo e da resistncia da agricultura camponesa e dos pequenos produtores rurais. Assim, a concepo de Educao do Campo (EdoC) estabelece relao entre a educao, a direo do desenvolvimento da agricultura camponesa e do projeto para o Brasil. Ela nasce no bojo do processo de resistncia e luta dos camponeses e das camponesas que vivem no e do seu trabalho no campo e tambm na luta pelo direito educao. A EdoC compreende o campons e os trabalhadores rurais como sujeitos de direitos, entre eles o do estudo, e como construtores da sua histria e da coletividade. A EdoC prope uma escola, no e do campo, feita pelos sujeitos que nela vivem e trabalham. A Educao do Campo um projeto de educao que est em construo com nexos no projeto histrico socialista. um projeto da classe trabalhadora do campo. Tem como protagonistas os prprios camponeses e trabalhadores do campo, suas lutas e organizao e suas experincias educativas, que incluem a escola, mas vo alm dela. Ela se contrape educao como mercadoria e afirma a educao como formao humana. O papel da educao tambm o de formar sujeitos crticos, capazes de lutar e construir outro projeto de desenvolvimento do campo e de nao.

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A Educao do Campo compreende o trabalho como produo da vida. nesta totalidade que a relao educao e trabalho ganha significado e se diferencia da perspectiva do capital. O trabalho no entendido como ocupao ou emprego, como mercadoria que se denomina fora de trabalho. Ele compreendido como uma relao social que define o modo humano de existncia, que, alm de responder pela reproduo fsica de cada um, envolve as dimenses da cultura, lazer, sociais, artsticas. Em sntese, o trabalho compreendido como fator de humanizao permanente, e este o sentido que a Educao do Campo busca resgatar. Essa proposta, como j se disse, nasce da crtica e da tomada de posio da populao que vive no campo em relao realidade educacional desse meio. Caldart (2008b) argumenta que a posio defendida por essa populao a de que preciso modificar o atual quadro, problemtico, das escolas do campo e garantir o direito de todos os trabalhadores do campo educao pblica de qualidade. A concepo pedaggica que sempre foi dominante nas prticas da chamada educao rural, como j estudamos, tem seu alicerce numa viso instrumentalizadora da educao, em que suficiente para o povo do campo uma alfabetizao funcional, pautada num projeto de reproduo do capital. A educao do campo se fundamenta nos princpios da pedagogia socialista formao humana integral, emancipatria, vinculada a um projeto histrico que busque superar a sociedade de classes e a uma teoria do conhecimento, que o concebe como imprescindvel e voltado para a transformao social. isso o que discutiremos no prximo captulo: que tarefas ou desafios se colocam para a construo da escola do campo, tendo como referncia a concepo de Educao do Campo, e como podemos nos inserir e continuar o processo de sua construo. Para isso discutiremos os problemas mais urgentes da escola do campo na atualidade,

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e veremos que fundamental o conhecimento dessa realidade pelo professor e a sua tomada de posio. 3 - EDUCAO DO CAMPO E ESCOLA DO CAMPO: COMO AVANAR? A Educao do Campo fruto de um processo de luta, em que os movimentos sociais e demais entidades ligadas ao campo brasileiro travam uma disputa pelo direito educao e defendem um projeto de campo: contra a lgica do campo como lugar de negcio, que expulsa as famlias, que no precisa de educao nem de escolas porque precisam cada vez menos de gente, a afirmao da lgica da produo da sustentao da vida em suas diferentes dimenses, necessidades, formas (CALDART, 2008a). Nos processos de disputas entre os diferentes interesses sociais, a populao do campo, no Brasil, vem acumulando algumas vitrias, ou seja, algumas polticas pblicas que so desenvolvidas com objetivo de atender as necessidades deste povo, a exemplo do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA), as Diretrizes Operacionais para a Escola do Campo, Cursos de Graduao voltados para a realidade do campo e outras polticas que so frutos das reivindicaes dos trabalhadores por polticas pblicas que contribuam para alterar os srios problemas da educao no campo. Neste captulo vamos estudar os principais problemas das escolas do campo, algumas proposies para a superao dos mesmos e o que necessrio para avanar na construo dessa escola diferente e to necessria.
Nossa compreenso a de que a escola do campo aquela que trabalha desde os interesses, a cultura, a poltica, e a economia dos diversos grupos de trabalhadores e trabalhadoras do campo, nas suas diversas formas de trabalho e de organizao, na sua dimenso de permanente processo, produzindo valores, conhecimentos e tecnologias na perspectiva do desenvolvimento social e econmico igualitrio dessa populao. A identificao poltica e a insero geogrfica na prpria realidade cultural do campo so condies fundamentais de sua implementao (I Conferncia Nacional: Por Uma Educao Bsica do Campo texto base, 1998, p. 36).

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3.1 Problemas centrais da escola do campo no Brasil A partir de uma investigao em documentos dos movimentos sociais e do Estado constatamos que alguns problemas so apontados como centrais na maioria das escolas do campo, em todas as regies do pas. Verificamos que esses problemas tm suas razes no projeto ainda hegemnico de Desenvolvimento Rural. Esse projeto, como j analisamos, segue a lgica do capital, e sua expresso mais forte no campo o desenvolvimento do agronegcio. A seguir trataremos dos principais problemas da educao e das escolas do campo, no Brasil. I Analfabetismo Segundo o censo demogrfico do Instituto Brasileiro de Geografia Estatstica (IBGE, 2000)15, a populao brasileira composta por cerca de 170 milhes de habitantes, dos quais 140 milhes vivem nas cidades e 30 milhes vivem no campo. Entre as pessoas que vivem no campo, cerca de 30% so analfabetas, ou seja, no escrevem e no lem (Caderno da Via Campesina, 2005). Ainda com base no Censo, vimos que 26,5% da populao rural tm menos de um ano de estudo, 55,5% tm menos de quatro anos de estudo e 88,1%, menos de oito anos de estudo. Observamos tambm que, em relao ao analfabetismo total, na populao rural, os ndices so os seguintes: 16,58% (de 10 a 14 anos de idade), 12,19% (de 15 a 19 anos de idade), 16% (de 20 a 24 anos de idade), 59,6% (at 60 anos de idade). Estes nmeros so preocupantes e representam o desenvolvimento do capitalismo no campo brasileiro. Segundo Stedile (1997), a burguesia agrria brasileira, inicialmente, no precisou que a populao do campo elevasse o seu nvel de escolarizao para desenvolver a produo e a economia, pois o prprio trabalho prtico do campons era suficiente
15 Para fazermos a discusso deste caderno, utilizamos os dados do censo do IBGE 2000, pois este nos forneceu elementos importantes para fundamentarmos a nossa escrita. Segundo o censo de 2007, a populao brasileira formada por cerca de 184 milhes de habitantes. Destaca-se que de 2000 a 2007 o quadro da situao do campo pouco mudou.

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para garantir a produo e o lucro. Esse um movimento contraditrio em relao ao que aconteceu no desenvolvimento da industrializao brasileira, que ocorreu principalmente a partir de 1930, e exigiu dos trabalhadores urbanos certa especializao da fora de trabalho, o que ocorreu por via da formao escolar. Percebemos que o panorama da especializao da fora de trabalho dos trabalhadores do campo foi modificando com o tempo, devido maior industrializao da produo agrcola. Hoje vemos que a tecnologia vem sendo aplicada de forma mais complexa no campo, o que faz aumentar a necessidade por escolarizao. II Acesso e Permanncia O acesso e a permanncia so tambm problemas muito significativos. Essa questo engloba vrios aspectos, entre eles: distncia entre a escola e a casa, ou entre a escola e o local de trabalho; falta de transporte; falta de escolas pblicas para atender a toda populao; estradas mal pavimentadas ou at sem iluminao eltrica. Os estudos feitos pelo MEC, por meio do INEP (2002), permitem constatar que, no campo, medida que se eleva o grau de escolaridade, diminui a quantidade de escolas. preocupante a baixa quantidade de escolas no campo, principalmente de ensino mdio. a minoria dos trabalhadores do campo que consegue garantir o seu direito educao, pois existem poucas escolas pblicas. Esta questo afeta a formao profissional do povo do campo, o seu acesso cultura e ao conhecimento que a humanidade produz. A distncia e a falta de transporte outro problema srio que dificulta o acesso e a permanncia. Em vrias localidades as escolas se encontram na zona urbana e distantes da zona rural. Os alunos precisam fazer longos percursos para se deslocar (muitas vezes a p ou de bicicleta), enfrentam estradas mal pavimentadas e vrias vezes dependem de transporte precrio.

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III Projeto de escola e Organizao do trabalho pedaggico Os problemas enfrentados pelas escolas do campo tambm dizem respeito teoria educacional e pedaggica, que orienta a prtica educativa e a forma como essa prtica se desenvolve. Segundo Freitas (1995), h problemas na organizao do trabalho pedaggico, que se refere ao trabalho desenvolvido na escola, incluindo a sala de aula, e tambm a organizao do trabalho da escola como um todo, ou seja, a relao desta com os pais de alunos, com a comunidade. Os problemas que a escola enfrenta, no mbito da organizao do trabalho pedaggico, tm relao com a funo social que ela desenvolve no sistema de produo capitalista: dada a presso que a classe dominante exerce sobre a escola, esta tende a reproduzir os valores do capital. Contraditoriamente, se desenvolvermos o trabalho pedaggico numa perspectiva favorvel aos trabalhadores, a escola cumpre o seu papel de assegurar o acesso cultura elaborada e pode tambm ser um espao de contestao e no meramente de reproduo social. So muitos os problemas que dificultam organizar o trabalho pedaggico da escola na direo apontada pela concepo da Educao do Campo. Enfim, no vamos tratar neste caderno de todas as questes da organizao do trabalho pedaggico, visto que o caderno nmero IV desta coleo vai discutir com profundidade esse aspecto. IV Professores A baixa escolaridade dos professores mais um dos grandes problemas que se colocam para a Educao do Campo. A escolarizao conhecimento cientfico - um aspecto fundamental para fortalecer a construo de outra situao, superadora da situao atual, da escola e da educao dos trabalhadores do campo. A prpria quantidade de professores, em muitos casos, defasada em relao s necessidades reais da populao. O quadro atual da EdoC demonstra a situao da escolarizao dos professores e ajuda a entender a realidade e ter clareza sobre o que

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 preciso reivindicar. Falta uma poltica de incentivo valorizao do magistrio, formao continuada, assim como uma melhoria na remunerao dos docentes. Tambm os programas governamentais atuais no do conta de atender s demandas de todos os professores da Educao do Campo. Outro problema srio, alm do nvel de formao, diz respeito ao tipo de formao que esses professores recebem. Nos momentos em que os professores so formados, ou nas poucas vezes em que estes participam de cursos de aprofundamento, a base terica desenvolvida no tem a densidade suficiente para que os professores entendam a realidade atual na sua essncia, percebam as contradies da sociedade capitalista e principalmente disponham de ferramentas tericas suficientes para intervir na realidade, transformando-a e transformando tambm a sua prtica pedaggica. V Estrutura e Financiamento So vrios os problemas de estrutura nas escolas do campo. Esses problemas dizem respeito s condies dos prdios, bibliotecas, recursos pedaggicos, materiais e tambm recursos humanos. Sem condies materiais (recursos), a formao das pessoas prejudicada, porque a falta de uma estrutura adequada impede o acesso a uma educao de qualidade. Nesta coleo ser publicado um caderno especfico sobre financiamento da educao do campo, que tratar das relaes e nexos entre a estrutura necessria para uma educao de qualidade para todos e o financiamento da educao. 3.2 O que precisamos para transformar a escola do campo? A Educao do Campo contraponto tanto ao silncio do Estado como tambm s propostas da chamada educao rural ou educao para o meio rural no Brasil. Um projeto que se enraza na trajetria da Educao Popular (Paulo Freire) e nas lutas sociais da classe trabalhadora do campo (II Conferncia por uma Educao do Campo, 2004, p.1).

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 Como mencionada na citao acima, a Educao do Campo surge com uma forte caracterstica de luta pela Reforma Agrria, por um projeto de Desenvolvimento do Campo e do Brasil e pela luta da garantia dos direitos dos trabalhadores. Foram os Movimentos Sociais do Campo, as pastorais da terra, as federaes e sindicatos os principais protagonistas pela defesa da bandeira: por uma Educao do Campo. A proposta de escola do campo est articulada com esta luta. Muitas so as dimenses do nosso esforo, da nossa luta, para avanar na educao do povo do campo.Vamos trabalhar com os aspectos que parecem ser os mais significativos e que indicam a direo que podemos seguir para superar os problemas atuais das escolas do campo, tendo como referncia a concepo de Educao do Campo que discutimos anteriormente. I Na dimenso da poltica pblica Sem poltica pblica e financiamento, a educao no se universaliza, pois preciso construir uma poltica nacional de Educao Pblica que contemple os trabalhadores e as especificidades do Campo, tendo como eixo as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, aprovada desde 2002, orientao fundamental para garantir avanos na Educao do Campo e que se precisa conhecer bem. A Escola do Campo deve atender as demandas dos trabalhadores do campo, o que implica uma necessidade de aumento do nmero de escolas para garantir o acesso a todos. necessrio, tambm, ampliar os cursos, em todos os nveis, e garantir a erradicao do analfabetismo. Junto com a ampliao, fundamental a localizao das escolas. Uma escola instalada na prpria localidade em que as pessoas vivem ou trabalham, composta por professores qualificados, possibilita uma melhor organizao do trabalho pedaggico da escola, uma melhor relao com a comunidade e uma proposta educativa que corresponda s necessidades da comunidade. Tambm preciso garantir uma estrutura digna, com condies de trabalho, e que possibilite recursos didticos

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aos professores e materiais para os alunos. preciso tambm ampliar o nmero de professores, realizar concursos pblicos e aumentar salrios. A ampliao do nmero de professores precisa estar articulada a uma poltica de valorizao do magistrio. Assim, preciso proporcionar a abertura de programas de formao/qualificao16, promovendo um fortalecimento da identidade dos professores. Isto pode ser feito atravs de uma poltica que proporcione a qualificao dos professores, e que estes entendam as demandas do campo e contribuam para o seu desenvolvimento, ou seja, que no tenham que migrar para a zona urbana. Mas tenhamos bem presente que no h como garantir uma poltica pblica de educao desvinculada de outras polticas voltadas para a populao trabalhadora do campo. Uma das caractersticas fundamentais do movimento social o vnculo entre as lutas pelo direito dos trabalhadores terra, ao trabalho, sade, cultura, educao. No conseguiremos manter uma escola de qualidade social no campo sem garantir as condies objetivas de vida social com dignidade, o que implica polticas mais abrangentes e socializantes de desenvolvimento. II No projeto poltico-pedaggico e na organizao do trabalho pedaggico da escola. O trabalho realizado pela escola e na sala de aula deve ser coerente com o projeto de educao e o projeto histrico que se quer construir. Quando cada professor trabalha sozinho, fazendo o que lhe d na cabea, h muito menos chances de que esse trabalho seja social e pedagogicamente significativo para o conjunto dos educandos. preciso fortalecer na escola a dimenso do trabalho coletivo entre os educadores. Cada professor deve ter a oportunidade de debater seu planejamento com os outros colegas da escola, com a direo, com a comunidade. Dessa forma, mais facilmente conseguiremos selecionar e
 O sentido de qualificao a que nos referimos na perspectiva de uma formao fundamentada nos mltiplos aspectos da formao humana, a partir de uma concepo omnilateral, cujo eixo de desenvolvimento o ser humano e o trabalho, e no o capital.

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trabalhar contedos que estejam em sintonia com a concepo de ser humano que se quer formar, com a concepo de educao e com o fortalecimento da identidade dos trabalhadores do campo. Nesta concepo preciso garantir contedos e mtodos que abordem os problemas concretos da realidade, articulando as questes mais amplas (a totalidade) com os contedos especficos das diferentes reas do conhecimento (Portugus, Histria, Matemtica, Artes, Educao Fsica e outros), baseados numa teoria metodolgica e do conhecimento materialista histrico-dialtico, coerente com o projeto de sociedade que se quer construir. Para que esse trabalho seja possvel necessrio que a formao continuada dos professores seja organizada de modo a que possam avanar na compreenso da realidade em que esto inseridos e no entendimento de que eles e seus educandos so sujeitos histricos, capazes de intervir criticamente nessa realidade. Sem isso fica difcil criar as condies necessrias para que a educao contribua para modificar a situao atual do campo e da sociedade. Fica difcil contribuir, por exemplo, num dos elementos centrais da Educao do Campo, que o de aproximar a escola da produo concreta, isto , do trabalho que acontece no campo. Os objetivos, a proposta de avaliao, assim como os contedos, a metodologia e a forma de gesto da escola, so fundamentais para sua finalidade social, que contribuir com a construo da conscincia de classe dos sujeitos e a consequente transformao da realidade. O Projeto Poltico Pedaggico e a forma como organizamos o trabalho na escola movimentam, ou no, a educao na direo que se quer, e por isso que constituem uma importante dimenso de atuao dos professores e de toda a comunidade escolar17.

 Aprofunde esta questo estudando o caderno III, desta coleo, que discute o PPP da Escola.

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 III Relao com a comunidade. Muitas vezes a comunidade ou as famlias so chamadas somente para resolver problemas: dos filhos, da infraestrutura da escola, enfim, somente para ajudar a escola quando ela precisa. O envolvimento dos pais e a sua presena constante na escola imprescindvel para o avano do projeto e da organizao do trabalho pedaggico na direo que pretendemos. A escola deve se tornar um centro de referncia, cumprindo o papel de elevar o patamar cultural da comunidade, isto , socializando ferramentas para que as pessoas possam ler e transformar o mundo de forma crtica e aprendam a produzir e socializar conhecimentos necessrios para a qualificao da vida em todas as dimenses. IV Articulao e formao de um movimento amplo A histria j provou que somente os trabalhadores organizados, mobilizados, garantem o avano nas conquistas. Assim, escolas, comunidades e movimentos sociais devem reivindicar e se mobilizar para melhoria do conjunto de suas condies de vida, que envolve a luta pela superao dos problemas da educao dos trabalhadores do campo. Por exemplo, preciso lutar pelo aumento do financiamento pblico, pela criao de novos oramentos para as medidas necessrias, como o aumento do nmero de escolas, compra de equipamentos didticos, aumento salarial para os professores e a contratao de novos, abertura de cursos universitrios em Educao do Campo, assim como cursos tcnicos. preciso articular as escolas, massificar as discusses, pressionar os rgos pblicos responsveis, tanto do municpio, quanto do estado e da federao. As propostas devem se constituir em polticas pblicas. 3.3 Para construir preciso compromisso, firmeza e atitude cientfica Estamos longe de achar uma receita pronta para a construo de uma Educao do Campo e de encontrar solues para seus problemas.

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As questes levantadas neste caderno so fruto de estudos, pesquisas e reflexo sobre os principais aspectos que os trabalhadores envolvidos na Educao do Campo apontam. Temos pela frente, como professores muita luta e propostas que precisam ser ampliadas e assumidas com compromisso e atitude de engajamento. Essa atitude, compromisso, estudo e engajamento requerem: a) a crtica constante da realidade brasileira, da escola capitalista e das concepes liberais de educao em suas diferentes verses ou correntes; b) a compreenso e tomada de posio no embate de projetos de campo e de sociedade em que nosso trabalho se insere; c) o dilogo permanente com a leitura da realidade da famlia/comunidade dos trabalhadores do campo; d) a anlise constante e clareza dos problemas centrais a serem enfrentados; e) a avaliao contnua da nossa prtica educativa;, f) a leitura de outras prticas educativas para aprender com as experincias; g) o estudo contnuo da teoria pedaggica emancipatria; e h) o envolvimento com a luta pela educao e pelo projeto de desenvolvimento do campo e popular que est em construo , o projeto socialista. Concluindo: caminhando se faz o caminho Conclumos que existe um embate de projetos de campo, que se relaciona ao embate de projetos de sociedade, que precisamos, como educadores, entender melhor, tomar posio e contribuir para que outras pessoas (nossos educandos, suas famlias, comunidades) entendam. Esse embate tem a ver com a escola onde trabalhamos, seus pilares capitalistas e a construo de novos alicerces, novas concepes e fundamentos para o projeto de escolarizao, na perspectiva da superao do capitalismo. Aos tratarmos das concepes da escola capitalista, reconhecemos que, no confronto e conflito, surgem novos pilares para a educao que podem ser assim reconhecidos: papel social da escola de garantir

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uma consistente base terica, o que significa tratar do conhecimento, contedos e mtodos, garantindo a todos o acesso cultura elaborada, vez que o homem se humaniza pela cultura; conscincia de classe, que significa a insero concreta nas lutas sociais pelas reivindicaes e direitos dos trabalhadores; formao poltica, que implica a forma de organizao de trabalhadores para tomar o poder da burguesia; organizao revolucionria, autodeterminada, para garantir um modo de produo da existncia que supere a lgica do capital. Estamos firmemente convencidos de que os educadores so fundamentais nessa construo. Sua tarefa particularmente importante no processo de transformao da escola, para que ela possa dar conta dessa educao de qualidade a que todos temos direito, e que hoje especialmente necessria para que os povos que trabalham e vivem no campo sejam os sujeitos construtores de seu prprio futuro.

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FiNaCiaMENTO Da EDUCaO
DO CaMPO

Erika Suruagy Assis de Figueiredo Marize de Souza Carvalho Sandra Maria Marinho Siqueira

Escola Assentamento Nova Sua - BA

INTRODUO
O presente caderno tem como objetivo principal fornecer aos professores da educao do campo elementos bsicos para entender o financiamento da educao pblica brasileira, abrindo possibilidades de fiscalizao e organizao coletiva para reivindicar a correta e suficiente aplicao dos recursos pblicos nas suas escolas, nos municpios, estados e no pas. Para tanto julgamos necessrio entender algumas questes, tais como: De onde provm a riqueza social? Como essa riqueza distribuda? Como se organiza o Estado, o responsvel pelo financiamento da educao? Que recursos so destinados para educao, em especial para educao do campo? Como garantir que esses recursos cheguem educao do campo? Esse o desafio para todos os sujeitos comprometidos com a educao do campo: conhecer como funciona o Estado e as polticas pblicas para o financiamento da educao. S assim teremos condies de lutar para que os recursos cheguem s escolas do campo.

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1. A RIQUEZA SOCIAL, O ESTADO E AS POLTICAS PBLICAS 1.1. De onde provm a riqueza social? Como essa riqueza distribuda? Toda a riqueza social provm da fora de trabalho humano, o que, em ltima instncia, define a fonte dos recursos que so destinados ao Estado para o financiamento dos servios pblicos, inclusive a educao. O trabalho, como base da existncia humana, estabelece relaes de troca e de poder, organizando-se desde a maneira simples (Ex: agricultura de subsistncia) at a formas mais complexas, como o caso do sistema capitalista e do Estado burgus. O trabalho fonte da riqueza, meio de libertao dos homens das barreiras naturais, fonte dos recursos materiais necessrios sua existncia e da sociedade. Na sociedade capitalista, o trabalho assalariado, explorado, alienado, e o trabalhador submetido misria, fome e opresso. No capitalismo, sociedade divida em classes, supe-se que os trabalhadores so livres para escolher quando, onde e para quem desejam trabalhar. Mas isso se trata de pura iluso, pois os trabalhadores no tm outra opo para sobreviver, a no ser vender a nica mercadoria que possuem: a sua fora de trabalho. Para o capitalista o que vale no so as qualidades individuais de cada trabalhador, mas a capacidade de produzir valor, mercadorias para serem vendidas, atravs das quais se extrai o lucro, produto da mais-valia18. No processo de formao do capital, os bens de produo e subsistncia socialmente produzidos pelos trabalhadores so apropriados pelo patronato sob a forma de mais-valia. Do total de volume da produo
 Horas de trabalho excedente na produo de mercadorias realizadas pelo trabalhador e no pagas pelo patro. O patro, ao pagar o salrio aos trabalhadores, nunca paga o que eles realmente produziram. Ver mais sobre este tema no Caderno n 1.

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Todos os homens devem das mercadorias realizado pela fora de trabalho humana, a ter condies de viver para maior parte, na forma de lucro, fica com o patro, enquanto a poder fazer histria. outra parte apropriada pelo Estado na forma de impostos, taxas, contribuies e outros tributos. No caso brasileiro, Marx eles so arrecadados pelas trs esferas de governo: Unio, Estados e Municpios. Trataremos mais adiante as formas de arrecadao e distribuio da riqueza pelo Estado.

Identificada a principal fonte de riqueza do modo de produo capitalista, vamos compreender o que o Estado e como est ordenado o financiamento da educao. 1.2. Como se organiza o Estado, responsvel pelo financiamento da educao? Para a manuteno do sistema em que o trabalhador no pode usufruir da riqueza que produz, foi necessrio criar um instrumento de controle da ordem e distribuio da riqueza, que o Estado. Mas, afinal, o que mesmo o Estado? O Estado um produto das diferenas incompatveis entre as classes sociais. Oposio entre os interesses privados e os interesses coletivos. O Estado no algo que est acima da sociedade ou algo externo a ela, mas surge num determinado momento histrico como produto do desenvolvimento das foras produtivas e o surgimento da propriedade privada dos meios de produo (terra, ferramentas, mquinas, matriaprima etc.) e das relaes entre as classes sociais (proprietrios e trabalhadores). Classes sociais definidas aqui pela posio que ocupam no processo de produo econmica, na diviso social do trabalho, relacionadas tambm a fatores ideolgicos e polticos. Na atualidade, existem duas classes fundamentais na organizao da sociedade capitalista: a dos proprietrios dos meios de produo e a daqueles que s tm a sua fora de trabalho para vender os trabalhadores , lembrando-se que dentro das classes existem diferentes grupos e categorias de trabalhadores e proprietrios, no campo e na cidade.

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Os interesses distintos das classes fundamentais, trabalhadores e capitalistas, tambm entram em confronto no mbito do Estado. Os interesses pblicos e privados so opostos, e o Estado deve estar a servio dos interesses dos trabalhadores e no da manuteno dos interesses dos capitalistas. Contudo, nesta forma de sociedade, isto impossvel. Para a compreenso de que o Estado burgus um instrumento de dominao de uma classe sobre a outra, torna-se fundamental que a classe trabalhadora entenda que as desigualdades sociais s tero possibilidade de serem superadas com a tomada do poder pelos trabalhadores e com a destruio desse Estado, que vem cumprindo a funo de amortecer os choques entre as classes, promover a conciliao e manter a situao dentro dos limites da ordem burguesa. O moderno Estado representativo o instrumento de que se serve o capital para explorar o trabalho assalariado (ENGELS, 2004, p. 178). A classe dominante, para manuteno do modo de produo e da propriedade privada, constitui, atravs do Estado, um poder coercitivo (leis, poder de polcia, ideologia, educao), que se evidencia medida que a luta de classes se agrava, impondo seus interesses. Portanto, o Estado, em que pesem as disputas internas, em ltima instncia, encontra-se a servio da classe detentora do poder econmico, que no abrir mo de exercer o domnio poltico para criar novas formas de oprimir e explorar a classe dominada. Tal entendimento sobre o papel do Estado e a estruturao do poder poltico numa sociedade de classes fundamental para explicar as disputas entre as classes por polticas pblicas e pelo poder poltico em todos os mbitos, inclusive para a educao do campo. Legalmente, a organizao do Estado brasileiro divide-se em trs poderes: Executivo, Legislativo e Judicirio. Esses poderes encontramse inseridos no contexto da luta de classes. O Executivo , de maneira restrita, o prprio governo e constitudo, no presidencialismo, pelo presidente da repblica autoridade mxima da nao e seus

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auxiliares, os ministros de Estado, que tm a funo de administrar o Estado, executar as leis e promover polticas pblicas; o Legislativo, composto pelo congresso nacional (Senado e Cmara dos Deputados), tem por funo a elaborao das leis e fiscalizao das contas do executivo; e o Judicirio tem o poder de aplicar a legislao em vigor. A organizao do poderes no Estado brasileiro encontra-se no ttulo 4 da Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Mesmo com as mudanas, decorrentes das crises, na organizao da sociedade capitalista, no houve alteraes significativas na sua estrutura bsica, que continua sendo: a propriedade privada, a explorao dos trabalhadores e o Estado, tendo esse ltimo de se adaptar s mudanas. A alternativa fracassada apresentada pelos capitalistas, nas ltimas dcadas, foi o neoliberalismo, que mudou profundamente o Estado e as polticas pblicas, entre elas para a educao, principalmente orientadas pelos organismos internacionais como o Banco Mundial (BM) e o Fundo Monetrio Internacional (FMI). As principais mudanas na organizao do Estado se deram pelos ajustes estruturais, atravs da privatizao dos servios pblicos e da retirada de direitos e conquistas da classe trabalhadora. J nas polticas pblicas foi pela desresponsabilizao do Estado com os servios pblicos, passando para o setor privado, a responsabilidade pela sua implementao. O Estado passa a ser um mero fiscalizador, utilizando-se de meios de avaliao das polticas. Na educao temos muitos exemplos de avaliaes (ENEM, Provinha Brasil, certificaes e outras.)
O neoliberalismo , em primeiro lugar, uma poltica adequada fase de crise estrutural do capitalismo, em que os governos e o capital tentam aumentar a sua taxa de lucro atravs da limitao progressiva ou mesmo destruio de conquistas e direitos sociais, da flexibilizao da legislao trabalhista e das relaes de trabalho (terceirizao, contrato parcial, temporrio, banco de horas), tambm denominada de reestruturao produtiva, da restrio do direito de organizao e greve dos trabalhadores, por reformas na previdncia, tornando mais rgidos os requisitos de acesso aos benefcios e a aposentadoria.

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1.3. As influncias dos organismos internacionais nas polticas pblicas O Banco Mundial e outros organismos internacionais tm sido grandes articuladores de projetos voltados para a educao bsica, direcionando regras para os pases perifricos. Nos relatrios do Banco Mundial h recomendaes para o crescimento econmico sustentvel, como possibilidade de reduo da extrema pobreza. So defendidas medidas dentro de uma denominada agenda positiva para assegurar que as regras da economia neoliberal no sejam comprometidas. No Brasil, desde a dcada de 80, o Banco Mundial assumiu o papel de monitorar os processos de ajustes estruturais, principalmente na rea social, inclusive na educao. Ajustes que resultam dos interesses do imperialismo dos Estados Unidos da Amrica (EUA), e tambm de setores da classe dominante local. O discurso do Banco Mundial tem carter aparentemente humanitrio, correspondente s noes ideolgicas de justia social, assumindo o combate pobreza, noo ideolgica central no discurso de vrias instituies ligadas ao Estado: igrejas, organizaes no governamentais (ONGs), entre outras. Contudo, trata-se de utilizar as aspiraes dos mais pobres em benefcio dos interesses do capital e elaborar polticas de conteno da luta entre as classes, que no resolvem o problema, pois so apenas paliativos. Afirmamos isso diante da maior crise do capitalismo, em que, atualmente, o desemprego passa a ter carter estrutural, crescendo a cada ano, alcanando nveis insuportveis, com a destruio do meio ambiente colocando em risco a vida no planeta. Um exemplo claro desses dois aspectos est no Agronegcio, um dos setores que mais demitiu trabalhadores durante a atual crise econmica e um dos que mais destri os recursos naturais, principalmente nos pases de capitalismo dependente, como o caso do Brasil.

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Agronegcio o novo nome do modelo de desenvolvimento econmico da agropecuria capitalista. Esse modelo no novo, sua origem est no sistema das plantation, em que grandes propriedades so utilizadas na produo para exportao. Desde o princpio do capitalismo em suas diferentes fases, esse modelo passa por modificaes e adaptaes, intensificando a explorao da terra e do homem. uma palavra nova, da dcada de 1990, por conta da insero mais intensa do Brasil na lgica da globalizao econmica exporta para importar e importa-se para exportar (AMARAL, 2005, p. 34).

1.4.

Polticas pblicas como concesso ou conquista

A classe dominante sempre procurou caracterizar as polticas pblicas como uma ddiva do Estado burgus, como uma mera concesso aos mais necessitados. At hoje assim, como vimos nas orientaes dos organismos internacionais: as polticas pblicas de alvio a pobreza no servem para acabar com a pobreza e atender as necessidades de todos, mas para manter os pobres dependentes desse Estado. Isso ocorre porque o capitalismo no um modo de produo que tem como propsito atender as necessidades da humanidade e, em particular, dos trabalhadores, muito menos a emancipao humana. No sculo XIX, para conquistar polticas pblicas e direitos, os trabalhadores tiveram de conseguir tambm o direito de associao, organizao e expresso poltica. Os sindicatos e associaes de trabalhadores eram proibidos pela legislao estatal e vistos como atentado ao direito de propriedade e liberdade do capital. Portanto, os direitos sociais e trabalhistas, o direito ao voto de homens e mulheres, direitos civis e polticos e as polticas pblicas nas reas da educao, moradia, sade, assistncia social, entre outras, so produtos da organizao e da luta dos trabalhadores e demais oprimidos. Caracterizar as polticas pblicas como mera concesso da classe dominante, mesmo sabendo dos seus interesses, uma forma de jogar um balde de gua fria na luta de classe, uma forma de desarmar

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os trabalhadores, juventude e movimentos sociais para a luta que vai alm da defesa da cidadania e de direitos, de aceitao de polticas compensatrias e de alvio pobreza. A luta por polticas pblicas e direitos deve ser articulada com a luta pela superao do capital, que ocorre em meio a contradies e tensionamentos. 1.5. Como definir polticas pblicas que devem ser privilegiadas O primeiro passo realizarmos um diagnstico da Educao do campo. Os dados fornecidos pelo Ministrio da Educao e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) sobre a Educao no campo so estarrecedores. Os diagnsticos preliminares tm apontado como principais questes: a insuficincia e a precariedade das instalaes fsicas da maioria das escolas; as dificuldades de acesso dos professores e alunos s escolas, em razo da falta de um sistema adequado de transporte escolar; a falta de professores habilitados e efetivados, o que provoca constante rotatividade; a falta de conhecimento especializado sobre polticas de educao bsica para o meio rural, com currculos inadequados, que privilegiam uma viso urbana de educao e desenvolvimento; a ausncia de assistncia pedaggica e superviso escolar nas escolas rurais; o predomnio de classes multisseriadas, com educao de baixa qualidade; a falta de atualizao das propostas pedaggicas das escolas rurais; baixo desempenho escolar dos alunos e elevadas taxas de distoro idadesrie; baixos salrios e sobrecarga de trabalho dos professores, quando comparados com os que atuam na zona urbana; a necessidade de reavaliao das polticas de nucleao das escolas; a implementao de calendrio escolar adequado s necessidades dos trabalhadores do campo, apontando a superao das necessidades de sujeio das famlias aos interesses do agronegcio. Mas por que os governos tm privilegiado a adoo de polticas pblicas focalizadas, compensatrias e de alvio pobreza?

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O modelo defendido pelos organismos internacionais para conter os conflitos sociais reside na aplicao de polticas compensatrias denominadas de alvio pobreza, escamoteando as profundas desigualdades sociais baseadas nas relaes de subordinao do trabalho ao capital, aumentando consideravelmente a acumulao do capital. H uma pretenso por parte desses organismos em reconhecer o papel que a educao ocupa no enfrentamento de questes emergenciais, dentre as quais podemos destacar: o aumento da produtividade, a melhoria das condies de vida e outras vantagens para o capital. Para ficarmos atentos e ajudar a identificar as polticas que beneficiam os trabalhadores do campo, destacamos alguns pontos que devem ser levados em considerao para anlise, proposio e adoo de qualquer poltica educacional: a) a questo do Estado ajudar a classe a se apropriar do Estado, fortalecimento das organizaes independentes dos trabalhadores; a b) a relao capital-trabalho o trabalho e trabalhador sempre tm que levar vantagem sobre o capital e c) a questo da unidade da classe na diversidade no colocar um setor da classe contra o outro (exemplo: camponeses contra operrios). S assim ser possvel saber se as polticas esto contribuindo para o avano da conquista de direitos, a organizao da classe, a elevao da conscincia do povo e para a tomada de poder pelos trabalhadores, condies necessrias para a democracia servir aos explorados. Por isso, destacamos a necessidade de que as polticas pblicas que beneficiam a classe trabalhadora devam estar articuladas poltica econmica mais geral, alm de destinar recursos suficientes para garantir a sua efetivao. Neste sentido, impossvel discutir a melhoria da qualidade da educao do campo sem partir da base material, da reforma agrria, dos recursos humanos, do financiamento pblico, que sero necessrios para enfrentar os graves problemas encontrados na educao do campo.

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2. FINANCIAMENTO DA EDUCAO NO BRASIL Como vimos no incio deste caderno, a fonte de toda a riqueza no nosso pas o trabalho humano, trabalho que se transforma em lucro, capital, ou seja, o Produto Interno Bruto (PIB). O Estado, por sua vez, utiliza-se de mecanismos repressores (polcia, foras armadas, judicirio), polticos (partidos, sindicatos) e ideolgicos (escola, meios de comunicao). Estes mecanismos operam de maneira decisiva tambm no Federalismo19, mesmo que no perceptveis, j que no Brasil a lei prev o equilbrio e autonomia entre os trs poderes (executivo, legislativo e judicirio), e pelo regime de cooperao entre Unio, Estados e Municpios. Constatamos que tais mecanismos e esta forma de organizao
rea de Reforma Agrria - BA

estatal tambm interferem quanto diviso de competncias e responsabilidades no financiamento e manuteno dos diferentes nveis, etapas e modalidades da educao e do ensino.
 O Pas construiu juridicamente um modelo de Federalismo Cooperativo indito e diferenciado dos demais modelos existentes no mundo. O modelo clssico o Federalismo de dois nveis: a Unio e os Estados-Membros. No nosso formato, o Municpio passou a ser considerado tambm um ente federado, com autonomia at mesmo para legislar sobre matrias de mbito local (BARBOSA, 2006).

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Ao longo da histria possvel verificar que toda e qualquer legislao a expresso de tensionamentos, principalmente entre os interesses pblicos e privados, da luta entre as classes. No Brasil no poderia ser diferente, por isso apresentaremos uma breve anlise da legislao em vigor no que diz respeito ao financiamento da educao. Acreditamos que pode ser til na hora de localizar o amparo legal sobre o financiamento da educao do campo, auxiliando possveis reivindicaes para efetivao da Lei. Na Constituio Federal (CF) de 198820 o financiamento da educao tratado nos Artigos 212, 213 e no Artigo 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias. O Artigo 212 aborda a Vinculao de Recursos, o 213 prev a Transferncia de Recursos para escolas privadas e o 60 versa sobre a responsabilidade financeira das diferentes esferas da administrao pblica. As disposies do artigo 60 foram alteradas pela Emenda Constitucional 53, que criou o FUNDEB (Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica), em vigor desde o incio de 2007. Iremos abordar o FUNDEB mais adiante. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996 (Lei n 9394/96) o financiamento abordado no Ttulo VII, Dos Recursos Financeiros, nos Artigos 68 a 77. Sobre a especificidade do campo, aparece no Art. 28 a necessidade de adequao s necessidades da vida rural e s de cada regio, inclusive em relao ao trabalho. O Plano Nacional de Educao (PNE)21 foi encaminhado para elaborao a partir da aprovao da LDB e sancionado no ano 2001, depois de muitos debates e mobilizao da sociedade. Em relao ao financiamento, aprovou que os gastos pblicos com educao atingissem o mnimo de
 No nos ateremos a essa temtica aqui, mas importante saber que existem Emendas Constitucionais posteriores que versam tambm sobre as relaes entre os entes federados (Unio, Estados e Municpios) e que tambm interferem no financiamento da educao.  De 1998 a 2000 tramitaram dois projetos no legislativo brasileiro, um do MEC e outro da sociedade civil organizada nos Congressos Nacionais de Educao (CONEDs), que ficou conhecido como Plano Nacional de Educao da Sociedade Brasileira. O projeto aprovado foi um substitutivo apresentado pelo Nelson Marchezan (PSDB/RS).

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7% do PIB, mas este e outros itens aprovados pelo congresso foram vetados pelo presidente da poca, Fernando Henrique Cardoso (FHC). Muitas das metas expressas no PNE, passados quase 10 anos e s vsperas da elaborao de outro plano, no foram at hoje atingidas em decorrncia da falta de recursos pblicos para tal. A legislao brasileira, ao definir as atribuies educacionais da Unio, Estados e Distrito Federal e Municpios, assegura a oferta da educao, em diferentes nveis e modalidades, estipulando que as trs esferas devero organizar, em regime de colaborao, seus respectivos sistemas de ensino, conforme quadro 1.

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Passaremos a fornecer alguns subsdios para explicar alguns conceitos bsicos para entender o financiamento pblico da educao. 2.1. Fontes de recursos O Art. 68 da LDB prev que: Sero recursos pblicos destinados educao os originrios de: I receitas de impostos prprios da Unio, Estados e Municpios; II receita de transferncias constitucionais e outras transferncias; II receita do salrio-educao e de outras contribuies sociais; IV receita de incentivos fiscais; V outros recursos previstos em lei. Impostos Para entender o que imposto preciso diferenci-lo de tributo, de taxa e de contribuio. O tributo todo valor financeiro cobrado em moeda ou equivalente de maneira obrigatria, institudo por lei. Os tributos no incluem as multas, que so penalidades por atos ilegais. Os tributos podem ter trs formas: imposto, taxa e contribuio de melhoria. O imposto uma contribuio obrigatria, compulsria, relacionada com a utilidade pblica e destinada s necessidades da administrao pblica. A taxa um tributo relacionado a bens e servios de carter econmico, governamental ou administrativo, como, por exemplo, o fornecimento de luz por uma empresa pblica. Est relacionada ao benefcio recebido por quem paga. A contribuio de melhoria um tributo cobrado para custear obras pblicas onde ocorra a valorizao do imvel do contribuinte. A contribuio social uma forma de financiar a seguridade e os direitos sociais dos que participam do mesmo grupo econmico. S a Unio pode criar e arrecadar contribuies sociais (OLIVEIRA, 2001, p.93).

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Como podemos ver no Art. 68 da LDB, s esto destinados ao financiamento da educao os impostos. No incluir as taxas e contribuies penaliza muito o financiamento da educao, j que hoje a maior parte da arrecadao da Unio atravs de taxas.

Imposto

uma contribuio obrigatria que serve s necessidades da administrao pblica. No est relacionado a prestao de servios. Ex: O ITR Imposto sobre a Propriedade Territorial Rural. Est relacionada a um benefcio ou servio recebido pelo pagador.

Taxa Contribuies Sociais

Ex: O pagamento de luz fornecida por um rgo pblico.

uma espcie de tributo, definido pela constituio para interveno no domnio econmico, interesse de categorias profissionais ou econmicas e seguridade social. Ex: Salrio-educao, Previdncia social, etc.

Transferncias constitucionais As transferncias de recursos ocorrem de uma esfera da administrao pblica para outra, por exemplo, da Unio para os Municpios, tendo como objetivo dividir mais igualitariamente os recursos arrecadados e as responsabilidades pelo oferecimento de servios pblicos. Os Estados e Municpios recebem uma parcela importante da arrecadao federal, que significativa para o financiamento da educao. Segundo Oliveira (2001):
A maioria dos municpios brasileiros seria financeiramente invivel, como esfera administrativa autnoma, caso no recebesse transferncias de recursos de outras esferas. Como regra a grande maioria dos municpios brasileiros arrecada, atravs de impostos prprios, menos de 10% de sua receita total. Mais de 90% de suas receitas provm das transferncias de outras esferas, o que explica em muito a relao de dependncia poltica de prefeitos de pequenas cidades em relao aos governos estadual e federal.

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Dentro dos recursos repassados por outras esferas aos municpios, os impostos arrecadados que so destinados educao tm um enorme peso. Diante dessa situao dos municpios, vale questionar sobre o processo de municipalizao dos servios pblicos em geral e, em especial, da educao. A experincia vem demonstrando que o processo de repassar cada vez mais responsabilidades aos municpios vem penalizando, principalmente, os que tm baixa arrecadao e dificultado o controle dos recursos repassados pelas outras esferas (Unio e Estados). De acordo com os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Ansio Teixeira/Pesquisa Nacional da Educao na Reforma Agrria (PNERA/INEP, 2005), dentre as escolas pesquisadas, 79,2% localizam-se dentro dos assentamentos e 20,8%, no entorno. Um total de 83% das escolas municipal, 8,3%, estadual, 4,4%, federal e 3,7%, privadas. Levantaremos, sem a pretenso de esgotar a questo da municipalizao da educao, algumas reflexes realizadas por Amaral (2005, p. 29), como, por exemplo: por que, sendo as escolas municipais, so to desassistidas do bsico e nem atendem a todos na maioria das vezes? No seria este um mecanismo do Estado burgus de isentar tanto a Unio e sobrecarregar os municpios? Salrio-educao O salrio educao uma contribuio social, como vimos anteriormente, e s a Unio pode instituir as contribuies sociais. Isso leva diminuio da capacidade de arrecadao dos Estados e Municpios, que s podem cobrar essas contribuies, exclusivamente, para fins de custeio da previdncia e assistncia social dos seus servidores pblicos. A contribuio ligada garantia do direito a educao o salrioeducao. Esta uma contribuio cobrada s empresas, tendo

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como base a sua folha de pagamento. Os recursos arrecadados do salrio-educao so destinados ao FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao, autarquia do MEC) e aos Estados arrecadadores, sendo divididos entre o governo estadual e os governos municipais. Mais adiante explicaremos como ocorre essa diviso. Incentivos fiscais Os incentivos fiscais so isenes fiscais ou reduo de impostos, semelhante renncia fiscal. O abatimento ou a no-cobrana de impostos pelo governo realizada com o objetivo de induzir um comportamento nas empresas de investimento num determinado setor, ramo ou regio. Por exemplo, a aplicao de recursos financeiros num determinado programa educacional ou social pode significar a iseno ou o abatimento no pagamento de impostos pela empresa. Entendemos que esse mecanismo facilita a burla do pagamento dos impostos e a sonegao fiscal por parte das empresas. Por fim, em relao a fontes de recursos, a LDB prev outros recursos previstos em lei, o que significa a possibilidade de incremento da receita atravs de outras fontes, mas que devem ser estabelecidas por lei. 2.2. A Vinculao de recursos para educao Uma primeira caracterstica que, pela Constituio Federal (CF) de 1988, os governos so obrigados a aplicar um percentual mnimo dos impostos em Manuteno e Desenvolvimento do Ensino (MDE). A Unio (o Governo Federal) obrigada a aplicar no mnimo 18%, e os Estados, DF (Distrito Federal) e Municpios, 25%. Em algumas Constituies Estaduais (Mato Grosso, Rio Grande do Sul e So Paulo, por exemplo) e Leis Orgnicas municipais (So Paulo, por exemplo) o percentual foi at aumentado. Alm dos impostos, a educao pblica conta com recursos adicionais a este mnimo, como o salrio-educao, convnios, ganhos e

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complementao federal com o Fundef Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (de 1998 a 2006) ou o Fundeb Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (de 2007 at 2020), operaes de crdito vinculadas MDE e repasses federais (merenda, transporte escolar, por exemplo) para Estados, DF e Municpios, bem como os rendimentos financeiros com tais receitas adicionais, rendimentos raramente contabilizados pelos governos. O salrio-educao uma contribuio social, calculada base de 2,5% sobre a folha de pagamento das empresas, e recolhida hoje Secretaria da Receita Federal, que a transfere ao FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao, autarquia do MEC), que, por sua vez, retm 10% mais 1/3 (a cota federal) para financiar programas da educao bsica (livro didtico, merenda, por exemplo). Os 2/3 restantes so devolvidos aos Estados onde foram arrecadados, sendo divididos entre o governo estadual e os municipais, de acordo com o nmero de matrculas na educao bsica. Com uma receita nacional em torno de R$ 8 bilhes em 2008, o salrio-educao destinava-se apenas ao ensino fundamental at 2006, e passou a financiar a educao bsica a partir de 2007. A distribuio das cotas estaduais e municipais do salrio-educao mostra um dos principais problemas do financiamento da educao, que a enorme desigualdade de recursos entre regies, Estados e municpios. Se dividssemos a receita das cotas estaduais e municipais de cada um dos Estados pelo seu nmero de matrculas na educao bsica, o resultado apontaria os seguintes extremos: Maranho (R$12) e Piau (R$16), os menores, e Distrito Federal (R$ 238), So Paulo (R$ 221) e Rio de Janeiro (R$ 171), os maiores. Esta desigualdade um dos grandes obstculos para a constituio de um sistema nacional de educao com um bom padro de qualidade e que tambm afeta outros servios pblicos.

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Outra receita adicional aos 25% o ganho com o Fundef (at 2006) e o Fundeb (a partir de 2007). a diferena entre o que governo contribui (15% de alguns impostos, no caso do Fundef, e 20% de um nmero maior de impostos, no caso do Fundeb) e o que recebe de volta. Exemplo: se ele contribui com R$1 milho e recebe R$1,5 milho, ele ganha R$500 mil, que devem ser acrescidos ao mnimo dos 25%. Entretanto, se contribui com R$1 milho e recebe R$ 500 mil, ele perde R$ 500 mil, que sero contabilizados dentro dos 25%, no como acrscimo aos 25%. A complementao federal para o Fundef ou o Fundeb outra receita adicional aos 25% e devida aos Estados e seus municpios quando o valor disponvel por matrcula no ensino fundamental regular (no caso do Fundef), ou nos vrios nveis e modalidades da educao bsica (no caso do Fundeb), no mbito estadual (inclui o Estado e seus municpios), no alcanou o valor mnimo nacional. Esta complementao deve ser contabilizada como acrscimo aos 25%, bem como o rendimento financeiro porventura auferido com a receita e a complementao do Fundef ou Fundeb, mesmo quando os governos perdem na diferena entre contribuio e receita. Embora insignificante, no caso do Fundef na imensa maioria dos Estados e municpios, a complementao, no caso do Fundeb, muito importante para governos estaduais e municipais de poucos Estados (previso de R$ 4,5 bilhes em 2009). A vinculao de impostos, instituda pela primeira vez na CF de 1934 e eliminada em Constituies (1937 e 1967) de perodos autoritrios (1937-1945 e 1967-1983), foi e uma forma de garantir, pelo menos formalmente, recursos para a educao. Formalmente, porque no havia (e ainda no h) transparncia e controle social no emprego dos recursos, nem atualizao monetria dos valores legalmente vinculados, questo crucial num perodo de inflao alta, como foi o caso at junho de 1994. Alm disso, os governos, sobretudo o federal, vm adotando artifcios que tiram recursos da educao e tambm da sade (o outro setor que tem a garantia de vinculao constitucional de impostos). Um deles

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 o de criar impostos com o nome de contribuies, sendo a CPMF (Contribuio Provisria sobre Movimentao Financeira) a mais conhecida. Como o percentual mnimo incide apenas sobre os impostos, isso significa que nenhuma contribuio (CPMF, COFINS, CSLL, por exemplo) entra na base de clculo do percentual. Isso permitiu ao Governo Federal aumentar significativamente sua receita oramentria desde 1988, sem ter que destin-la constitucionalmente educao ou sade, nem dividi-la com Estados, DF e Municpios. Outro mecanismo, conhecido hoje como DRU (Desvinculao da Receita da Unio) e prorrogado at 2011 pelo governo Lula, consistiu em, mediante emenda no Ato das Disposies Constitucionais Transitrias (desde 1994), tirar provisoriamente 20% dos impostos federais que serviram de clculo dos 18%, o que significou, e ainda significa, uma perda enorme para a educao em mbito federal (mais de R$ 7 bilhes em 2008). A educao perdeu e ainda perde volume significativo em consequncia das renncias de impostos, supostamente para atrair empresas para regies (Zona Franca de Manaus, por exemplo), ou Estados e Municpios. Hoje praticamente todos os Estados oferecem renncia de receita ao que ficou conhecido como guerra fiscal, que acaba sendo uma guerra tambm contra a educao e a sade. Outra fragilidade do financiamento da educao o descumprimento das exigncias constitucionais ou legais. Por exemplo, a CF de 1988 determinava que por 10 anos (at 1998) o Poder Pblico (quer dizer, as trs esferas de governo) destinaria 50% do percentual mnimo (ou 9%, no caso da Unio, e 12,5%, no caso de Estados, DF e Municpios) universalizao do ensino fundamental e erradicao do analfabetismo, mas, segundo o TCU (Tribunal de Contas da Unio), o Governo Federal nunca cumpriu tal determinao. O descompromisso federal continuou com a Emenda Constitucional 14, de 1996, de sua iniciativa, que reduziu este percentual de 50% para o equivalente a 30% dos 18% (ou seja, 5,4%) para vigorar de 1997 a 2006, porm aumentou de 50% para 60%

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a obrigao de Estados, DF e Municpios. Quer dizer, com a EC 14, que tambm criou o Fundef, comentado a seguir, o Governo Federal diminuiu a sua responsabilidade com o ensino fundamental e a erradicao do analfabetismo, porm, aumentou a de Estados, DF e Municpios. 2.3. Despesas com Educao Com relao s despesas, cabe frisar uma distino fundamental, pouco ou raramente considerada nos oramentos e prestaes de contas. a distino entre o conceito de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino (MDE), conforme definido nos artigos 70 e 71 da LDB e complementado pelo Parecer N. 26, de dezembro de 1997, do Conselho Nacional de Educao, e o da funo oramentria Educao, conforme previsto na Lei Federal 4.320, que normatiza a elaborao de oramento pblico. Eles no devem ser confundidos. Um exemplo da importncia desta distino o fato de a merenda escolar no ser considerada como MDE e, portanto, no pode ser paga com os 25% dos impostos, embora possa

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Transporte Escolar Mutupe - BA

ser (e , pelo menos parcialmente) financiada pelos repasses feitos pelo FNDE para a alimentao escolar e, portanto, classificada na funo Educao. Outro equvoco, muito praticado pelos governos e at aceito por muitos Tribunais de Contas, consiste em considerar os inativos como parte da MDE, quando o certo consider-los na funo Previdenciria. Afinal, eles no contribuem mais para manter e desenvolver o ensino, e sua aposentadoria, em tese, pelo menos, deveria ser financiada com suas contribuies e as patronais feitas ao longo da vida ativa. Deve-se prestar ateno tambm para a distino entre despesa empenhada (tambm denominada de realizada), liquidada e paga, uma vez que nem todo empenho efetivamente liquidado e, portanto, pago, podendo ocorrer de empenhos emitidos num ano serem cancelados em exerccios posteriores, e os governos no descontarem tais cancelamentos dos supostos gastos em educao. Essa prtica de emisso de empenhos (sobretudo para alcanar o percentual mnimo vinculado MDE) e seu cancelamento em exerccio posterior no incomum e, por isso, deve-se estar atento para empenhos no liquidados num ano e que podero ser cancelados em exerccios posteriores. 2.4. Fundef e Fundeb Analisamos brevemente a seguir o Fundef e o Fundeb, que alteraram a sistemtica do financiamento da educao pblica. O Fundef (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio), criado pela EC 14, em 1996, e regulamentado pela Lei 9.424, um exemplo de priorizao do ensino fundamental dada pelo Governo Federal da poca (FHC), muito provavelmente inspirado nas orientaes de organismos internacionais como o Banco Mundial, baseadas na suposio de que o ensino fundamental o nvel de ensino com maiores perspectivas de retorno para a economia, ou seja, aquele cujo investimento resulte em maior crescimento econmico e tambm da renda individual. Apesar dos discursos governamentais em favor da

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melhoria da qualidade do ensino, o Fundef no contribuiu neste sentido, pois trouxe poucos recursos novos para os sistemas educacionais como um todo, uma vez que, pela sua lgica, o governo estadual e as prefeituras de cada Estado contribuam com 15% de alguns dos impostos (ICMS, FPE, FPM, compensao financeira prevista na LC 87/96, IPI - exportao) e recebiam de acordo com o nmero de matrculas no ensino fundamental regular. O resultado foi que alguns governos ganhavam, mas outros perdiam na mesma proporo. Era um jogo de soma zero, quer dizer, os ganhos de uns correspondiam exatamente s perdas de outros. As perdas s no aconteceram na mesma proporo dos ganhos quando houve a complementao federal para Estados e Municpios, o que, de qualquer maneira, tendeu a ser decrescente e insignificante em termos nacionais. Em 2006, ltimo ano do Fundef, a receita nacional foi de R$ 35,9 bilhes e a complementao federal se reduziu a pouco mais de R$ 300 milhes, ou menos de 1% do total. Alm da fragilidade de trazer poucos recursos novos para o sistema educacional como um todo, o Fundef padecia de muitas outras. Uma que a complementao federal foi muito inferior devida legalmente, segundo vrias entidades e rgos. Em 2004, por exemplo, segundo o TCU, a complementao deveria ter sido superior a R$5 bilhes. Um estudo de um Grupo de Trabalho institudo pelo MEC em 2003 mostrou que, de 1998 a 2002, a complementao devida, porm no paga pelo Governo Federal, teria alcanado mais de R$12 bilhes. A ilegalidade federal continuou at 2006 e pode-se presumir que a complementao devida, porm no paga, tenha alcanado R$30 bilhes. Outra fragilidade do Fundef foi ignorar a educao infantil, o ensino mdio e a educao de jovens de adultos, bem como os seus profissionais. Uma terceira debilidade foi que o Fundef, embora apresentado como um fundo de valorizao do magistrio, s se props a destinar um percentual mnimo (60%) para a remunerao, a qual no resulta necessariamente em valorizao, sobretudo em governos que perderam com o Fundef e/ou esto perdendo com o Fundeb.

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Essas fragilidades (com foco apenas no ensino fundamental e em seus profissionais e a insignificante complementao federal) seriam sanadas pelo Fundeb (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao), segundo seus defensores e propagandistas. Entretanto, apesar de aspectos progressistas, o Fundeb (criado pela Emenda Constitucional 53, em dezembro de 2006, e regulamentado definitivamente pela Lei 11.494, em junho de 2007) tem lgica idntica do Fundef, pois no traz recursos novos na maioria dos sistemas educacionais de Estados e Municpios, uma vez que consiste numa redistribuio, entre o governo estadual e os municipais, de um percentual maior (20% a partir de 2009) de um nmero maior de impostos, com base no nmero de matrculas nos nveis de atuao constitucional prioritria destes governos (educao infantil e ensino fundamental, no caso dos municpios, e ensino fundamental e ensino mdio, no caso dos Estados). Em outras palavras, a diferena entre a contribuio para o Fundeb e a receita com ele resultar em ganhos para uns governos e perdas para outros na mesma proporo. , pois, um jogo de soma zero, o que no acontece apenas quando feita a complementao federal, a qual, embora bem maior do que no Fundef, insignificante em termos nacionais, pois o Governo Federal s se compromete a destinar 10% da receita do Fundeb de 2010 a 2020, ltimo ano da vigncia do Fundeb, embora arrecade mais de 60% da receita nacional de tributos e contribuies. A consequncia da lgica do Fundeb que os governos que tiverem ganhos e/ou complementao federal tero mais chances objetivas de desenvolver a educao bsica e melhorar a remunerao do magistrio, porm no os que perderem, que no tero essa receita extra. Outro aspecto frgil do Fundeb para a valorizao do magistrio que, alm de milhares de prefeituras e vrios governos estaduais perderem com ele e, portanto, poderem alegar ter menos condies objetivas de promover tal valorizao, ele no considera os recursos fora dele, como

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os 25% dos impostos municipais e do IR dos servidores municipais e estaduais, e o restante (5%) dos demais impostos. Em outras palavras, a valorizao do magistrio supostamente pretendida pelo Fundeb no toma como referncia a totalidade mnima da receita vinculada educao.

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2.5. As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo Resoluo CNE/CEB n 1, de 3 de abril de 2002 foram elaboradas pela Cmara de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao (CNE), levando em considerao as contribuies dos Movimentos Sociais do Campo. No que se refere ao financiamento, constam nas Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo os seguintes Artigos: Art. 14. O financiamento da educao nas escolas do campo, tendo em vista o que determina a Constituio Federal, no art. 212 e no art. 60 dos Atos das Disposies Constitucionais Transitrias, a LDB, nos Artigos 68, 69, 70 e 71, e a regulamentao do FUNDEF Lei n 9.424, de 1996, ser assegurado mediante cumprimento da legislao a respeito do financiamento da educao escolar no Brasil. Art. 15. No cumprimento do disposto no 2 do art. 2, da Lei n 9.424, de 1996, que determina a diferenciao do custo aluno, com vistas ao financiamento da educao escolar nas escolas do campo, o Poder Pblico levar em considerao: I as responsabilidades prprias da Unio, dos estados, do distrito Federal e dos municpios com o atendimento escolar em todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, contemplada a variao na densidade demogrfica e na relao professor/aluno; II - as especificidades do campo, observadas no atendimento das exigncias de materiais didticos, equipamentos, laboratrios e condies de deslocamento dos alunos e professores apenas quando o atendimento escolar no puder ser assegurado diretamente nas comunidades rurais; III remunerao digna, incluso nos planos de carreira e institucionalizao de programas de formao continuada para os

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profissionais da educao que propiciem, no mnimo, o disposto nos Arts. 13, 61, 62 e 67 da LDB. Os Artigos 14 e 15 das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo reafirmam o que j existia na legislao vigente e especificam as necessidades para educao do campo. Com o exposto podemos verificar que os desafios para a educao do campo esto articulados aos desafios da educao pblica como um todo no nosso pas. 3. DESAFIOS PARA O FINANCIAMENTO DA EDUCAO DO CAMPO Um dos grandes desafios do financiamento da educao no a legislao ou a sua alterao, mas, sim, a garantia de que pelo menos seus aspectos progressistas sejam cumpridos, como o caso das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. Enfatizamos os aspectos progressistas porque os conservadores sempre tendero a ser cumpridos. Por exemplo, o descumprimento da exigncia de aplicao do percentual mnimo j era denunciado pelo ex-senador Joo Calmon, que, em depoimento prestado Comisso Parlamentar

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Escola do Campo Recncavo Baiano - A hora da merenda

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de Inqurito (CPI) instalada em 1988 para averiguar a aplicao do percentual mnimo, dizia ser generalizado o descumprimento pelos governos estaduais e tambm pelas prefeituras, assim como sua impunidade. 3.1. Os Tribunais de Contas Isso levanta a questo da fiscalizao das contas governamentais pelos Tribunais de Contas (TCs), cuja eficcia e/ou confiabilidade so limitadssimas, para no dizer nulas. Os TCs so rgos auxiliares do Poder Legislativo, sendo dirigidos por conselheiros nomeados segundo critrios polticos, a partir de acordos entre o executivo e os representantes do povo (deputados e vereadores). Isso significa que as contas dos governos tendem a ser avaliadas principalmente segundo critrios de afinidade entre esses TCs e os governos, no necessariamente de acordo com a lei ou normas tcnicas, muitas vezes (talvez quase sempre) utilizadas seletivamente. Uma frase coloquial famosa no Brasil resume bem a atitude dos TCs e tambm do Poder (dito) Pblico como um todo: Para os amigos, tudo; para os inimigos, a lei. Poderamos acrescentar: Para os inimigos, tudo o que a lei tem de pior. Alm dessa pouca confiabilidade, os TCs adotam as interpretaes mais variadas sobre o que consideram receitas e despesas vinculadas MDE, muitas vezes divergentes do esprito e mesmo da letra das disposies legais. Alguns TCs (So Paulo, Rio de Janeiro, Gois), por exemplo, incluam o salrio-educao na base de clculo do percentual mnimo, quando o certo seria acrescent-lo ao mnimo. O Tribunal de Contas do Municpio do Rio de Janeiro contabilizou dentro dos 25% o ganho (em torno de R$ 3 bilhes) da prefeitura com o Fundef de 1998 a 2006, quando o correto seria contabiliz-lo como acrscimo. Tambm constatamos divergncias sobre o que os TCs consideram despesas legais em MDE.Vrios aceitaram, e ainda aceitam (So Paulo, Minas Gerais, Rio de Janeiro), a incluso do pagamento dos inativos da

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educao nas despesas de MDE. As irregularidades na classificao das despesas em MDE tm sido tantas que os art. 70 e 71 da LDB procuram definir, de modo menos impreciso, o que so e no so despesas em MDE. Mesmo quando os TCs adotam procedimentos corretos de verificao das receitas e despesas vinculadas MDE, os seus pareceres, na prtica, no tm nenhuma fora de lei, pois, segundo o art. 31 da Constituio Federal, podem, no caso das contas municipais, ser derrubados por 2/3 dos vereadores. Ora, como a relao entre os governantes e os chamados representantes do povo de toma l, d c, ou, em outras palavras, troca de favores, tais representantes tendem a aprovar as contas dos governantes, ainda que elas tenham sido rejeitadas pelos TCs. 3.2. Controle social Diante da pouca ou nenhuma confiabilidade da fiscalizao das contas governamentais pelos TCs, cabe uma discusso sobre o potencial do controle social sobre tais contas. Em primeiro lugar, no se deve alimentar iluses com tal controle social, pois o privatismo tpico das aes estatais tambm est presente na sociedade, que no pode ser vista como radicalmente separada do Estado, reflexo dessa sociedade, que atravessada por contradies e perspectivas diferentes, umas tendentes a promover o interesse pblico das maiorias, outras envolvidas na defesa de seus interesses privados. Da a importncia de se definir o significado de controle social, seus limites e possibilidades, evitando idealiz-lo. Exemplos de conselhos de controle supostamente social foram oferecidos pelo Fundef e agora pelo Fundeb. Antes de analis-los, cabem algumas breves reflexes sobre a criao de conselhos com representao de entidades da sociedade para a fiscalizao de atos do Poder (dito) Pblico. Uns interpretam isso como resultado do movimento de vrios segmentos da sociedade, no sentido de controlar o Estado e, assim, democratiz-lo, atribuindo a tais conselhos muitas

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virtudes e poder. Embora haja certo grau de verdade nisso, essa interpretao se fragiliza bastante, ao no levar em conta antigas e novas estratgias dos detentores do poder para minar tais conselhos, ainda que os aceitando no plano do discurso. Uma das antigas estratgias consiste em anul-los ou enfraquec-los enormemente no seu funcionamento concreto. Dito de outro modo, eles funcionam no papel, no na prtica. Outra estratgia, tambm antiga, consiste em no permitir que tais conselhos tenham poder de ao concreta, ou seja, de punio. Podem debater, investigar, discutir, mas no adotar medidas concretas para punir infratores. Em suma, acabam sendo apenas uma casa de debates e, na melhor das hipteses, denncias, nada mais do que isso. No que isso no tenha sua utilidade, mas tende a ser estril, se limitado a isso. Uma estratgia nova tem a ver com a proposta neoliberal de desobrigar o Poder (dito) Pblico de suas responsabilidades e transferi-las sociedade. Assim, a idia de criao de conselhos com representao da sociedade para formular (no o caso do Fundef e do Fundeb) e acompanhar a execuo de polticas pblicas pode estar, na prtica, sendo subvertida por estratgias antigas e novas do Poder estatal. O potencial democrtico desses Conselhos bastante limitado, por uma srie de razes. Em primeiro lugar, apesar do nome, so mais estatais (sobretudo o federal e os estaduais) do que sociais, uma vez que so compostos mais por representantes do Estado do que da sociedade. s no mbito municipal que podemos dizer que os Conselhos, pelo menos formalmente, poderiam ter carter mais social (ou, melhor, no-estatal) do que estatal, uma vez que contariam com no mnimo 9 membros, sendo dois do Executivo Municipal. Os demais representariam os professores (1), os diretores (1), os pais de alunos (2), os servidores tcnico-administrativos (1), e os estudantes (2). Teramos, assim, no mbito municipal, um Conselho aparentemente mais de carter social do que estatal. Entretanto, tendo em vista a predominncia do clientelismo e do fisiologismo nas relaes entre governantes e entidades supostamente representativas da sociedade, nada garante que os representantes de tais

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entidades no sejam tambm escolhidos ou fortemente influenciados pelo prefeito ou secretrio municipal de educao, dando apenas uma fachada social para um Conselho que tenderia a refletir os interesses dos governantes. Outros fatos concretos fragilizam bastante o suposto carter social dos Conselhos. Os representantes no-estatais nada recebem por esse trabalho, ao passo que os do Poder (dito) Pblico (em todas as esferas - federal, estadual e municipal), em geral fazem o acompanhamento durante o horrio normal de trabalho. Na prtica, isso significa que alguns representantes no-estatais trabalham de graa, enquanto os do Poder (dito) Pblico, mesmo no recebendo remunerao especfica para a participao no Conselho, participam dele como funcionrios do Poder Estatal, durante o seu horrio normal de trabalho. Assim, a sua participao no Conselho no constitui um trabalho gratuito. J os conselheiros formalmente no-estatais (sindicatos, pais de alunos e professores) fazem trabalho extra, pelo qual no so remunerados, nem direta nem indiretamente. Outro ponto que enfraquece a representao social a capacitao tcnica para anlise da documentao contbil (se e quando for encaminhada pelas autoridades) relativa receita do Fundo e aplicao dos recursos. Ora, para se compreender um oramento ou balancete, preciso uma formao mnima para decifrar as rubricas, que, vistas cruamente, pouco esclarecem. Se os representantes sociais (geralmente leigos no assunto) no receberem uma formao adequada para tal anlise, provavelmente tendero a se submeter apreciao feita pelos representantes estatais, normalmente mais preparados tecnicamente (at para deturpar a interpretao dos dados oramentrios), que, mesmo em minoria numrica (o que no o caso dos Conselhos, como vimos acima), faro prevalecer sua leitura dos nmeros. A participao dos representantes sociais fica ainda mais difcil quando se consideram as outras atribuies dos Conselhos: supervisionar o

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censo escolar anual, elaborar a proposta oramentria anual, acompanhar a aplicao dos recursos federais transferidos conta do Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar - PNATE e do Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Atendimento Educao de Jovens e Adultos e, ainda, receber e analisar as prestaes de contas referentes a esses Programas, formulando pareceres conclusivos acerca da aplicao desses recursos e encaminhando-os ao FNDE. Obviamente, para os representantes estatais, no ser difcil executar tais tarefas, at porque estaro em seu horrio de trabalho, porm no os representantes sociais, que estaro fazendo trabalho voluntrio, ou, para citar a lei do Fundeb, de relevante interesse social. Vrios outros elementos fragilizam bastante os Conselhos. Em primeiro lugar, o fato de um Conselho existir no papel no significa que se rena com a periodicidade recomendada ou prevista em lei (geralmente uma vez por ms). Mesmo quando se rene com essa periodicidade, nada garante que sejam reunies produtivas, tendo em vista as limitaes j apontadas. Em sntese, os Conselhos foram e so bastante incuos, apesar de formalmente apresentarem um potencial para o controle social sobre o Estado. Embora chamados de Conselhos de Acompanhamento e Controle Social, a sua composio privilegia representantes dos governos, e a participao dos conselheiros que no so formalmente do governo (professores, pais de alunos, servidores) tende a ser limitada pelos fatores mencionados acima. Tudo isso explica porque o funcionamento real (e no formal) de tais Conselhos provavelmente deixar bastante a desejar. Apesar de todas estas limitaes e ressalvas, a populao e, em especial, os profissionais da educao podem e devem se organizar e mobilizar para efetuar o controle das verbas da educao. Com base nesse conhecimento bsico sobre o financiamento da educao pblica, podem, em seguida, obter e acompanhar os dados sobre os recursos da educao em vrias fontes. Uma a pgina eletrnica da

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Secretaria do Tesouro Nacional (www.stn.fazenda.gov.br), que informa as transferncias de impostos e Fundeb a todos os Estados e municpios. J as transferncias estaduais para municpios (ICMS, IPVA) devem estar disponveis na pgina da Secretaria Estadual de Fazenda. importante verificar tambm os vrios tipos de repasses legais e voluntrios feitos pelo Governo Federal para os Estados, municpios e escolas por meio dos seus vrios programas. H vrias diferenas entre eles. Por exemplo, uns so automticos e no dependem de projeto apresentado pelo governo estadual, municipal ou escola. o caso do salrio-educao, dos recursos para a merenda e do PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola). J outros requerem apresentao de projeto, a adeso a compromisso ou cumprimento de metas, como o Plano de Aes Articuladas (previsto no Plano de Desenvolvimento da Educao, lanado pelo Governo Federal em 2007), o Pro-infncia, o Brasil Alfabetizado, o Caminho da Escola ou o Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar, este ltimo destinado a financiar a aquisio de transporte para alunos da rea rural. bom ressaltar que quase todas essas transferncias so feitas aos rgos centrais dos governos estaduais e municipais, e s duas preveem repasses diretamente s escolas: o PDDE e alguns subprojetos no mbito do Fundescola (Fundo de Desenvolvimento da Escola). Informaes sobre esses repasses podem ser obtidas na pgina do FNDE (www.fnde.gov.br), assim como o descumprimento das exigncias ou metas pelos governos estaduais e municipais. A pgina do FNDE tambm contm um item com informaes muito teis sobre o oramento da educao: o SIOPE (Sistema de Informaes sobre Oramento Pblico em Educao), que deveria ser alimentado com dados fornecidos pelos governos estaduais e municipais. Irregularidades porventura cometidas pelos governos so s vezes registradas pelo TCU, a quem cabe fiscalizar a aplicao de tais repasses federais, ou em relatrios dos Tribunais de Contas dos Estados e Municpios.

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As contas dos governos s vezes esto disponveis nas pginas das Secretarias de Fazenda ou os relatrios sobre elas esto disponveis nos Tribunais de Contas do Estado ou dos Municpios, e so uma boa fonte (sobretudo os relatrios dos Tribunais) para detectar irregularidades nas contas dos governos. O Tribunal de Contas dos Municpios da Bahia, por exemplo, informa os municpios que tiveram suas contas rejeitadas. 3.3. A organizao coletiva para fiscalizao A tarefa de fiscalizao da aplicao dos recursos que devem ser destinados ao financiamento da educao e devem chegar s escolas do campo no tarefa de um s, mas de todos, ou seja, uma tarefa coletiva. Para que isso ocorra necessria a organizao dos Coletivos Escolares, que devem ser constitudos por professores, estudantes, servidores, pais e as comunidades onde esto inseridas as escolas. Esses coletivos devem identificar as problemticas significativas da escola, neste caso, em relao ao financiamento, e buscar articular, com os sindicatos, aes conjuntas que possibilitem a fiscalizao da aplicao dos recursos pblicos na educao. Esta ao deve fazer parte do Projeto Poltico da Escola22. Outra tarefa a ser assumida pelos Coletivos Escolares observar como esto sendo aplicados os recursos pelo dirigente escolar, objetivando a transparncia em relao gesto financeira da escola. Tanto os gestores pblicos, como os dirigentes escolares, devem divulgar balanos e prestaes de contas periodicamente. Destacamos que de extrema importncia a atuao dos professores na sua entidade de classe que o sindicato , nos movimentos sociais de luta do campo e nos partidos polticos. Tal engajamento necessrio, tendo em vista que a fiscalizao da aplicao dos recursos pblicos e a luta para a ampliao do financiamento da educao do campo que garanta a sua expanso com qualidade dependem do nvel de organizao daqueles que fazem a escola do campo existir.
22 Aprofundar no caderno sobre Projeto Poltico Pedaggico.

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Principalmente, num momento difcil de ataques organizao e s conquistas da classe trabalhadora. Concluso Como vimos no caderno didtico I, a Educao do Campo nasceu tomando posio no confronto de projetos de campo: contra a lgica do campo como lugar de negcio.Vimos tambm que a Educao do Campo se manifesta pela afirmao da lgica da produo para a sustentao da vida, com lutas especficas para a transformao das condies de vida no campo. Esse movimento compreende que o campo no s lugar da produo agropecuria e agroindustrial, do latifndio e da grilagem de terras. O campo espao e territrio dos camponeses, dos trabalhadores do campo, lugar de vida, sobretudo de educao. Nesta perspectiva a Educao do Campo concebida como ao poltica e diz respeito luta pela universalizao (efetiva) do acesso educao escolar bsica e pela democratizao do acesso educao escolar superior, na luta pela terra, pelo direito ao trabalho, cultura. Lutas que reconhecem e fortalecem sujeitos coletivos, direitos coletivos historicamente negados. Como direito social, cabe ao Estado garantir as condies e os recursos para a sua efetivao, rompendo com as formas elitistas, seletivas e de privilgio da educao escolar ainda vigente. Isto pressupe, entre outras condies, realizar no campo a incluso de milhares de crianas, jovens e adultos na formao bsica e sua qualificao em condies igualitrias de acesso e permanncia. Pressupe tambm formar profissionais capazes de influir nas definies e na implantao das polticas educacionais de educao do campo, em todos os nveis de escolaridade, destinar recursos, prover apoio tcnico e dar especial ateno s demandas diferenciadas entre as populaes do campo. No entanto, esse direito ainda no traduzido nos oramentos pblicos com reflexos nas realidades camponesas. Nesse sentido, reconhecese que as composies dos elementos da educao do campo so to mais complexos e diversificados quanto a composio dos elementos

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do ensino regular urbano. Decorrente disso, as maiores deficincias no financiamento da educao do campo apresentadas por educadores e gestores pblicos, nas Conferncias Estaduais da Educao do Campo, realizadas pelo MEC de 2004-200523, foram referentes ausncia e/ ou ao descumprimento de uma poltica de financiamento voltada para a educao do campo, respeitando as peculiaridades dos sujeitos do campo das regies. Nesse sentido, as composies dos elementos da educao do campo so to mais complexos e diversificados quanto a composio dos elementos do ensino regular urbano, especialmente nas variveis seguintes: 1. Valorizao do Magistrio Piso salarial especfico e/ou remunerao diferenciada para os educadores (as) do campo. Possibilidade de atendimento efetivo das demandas de formao inicial e continuada. 2. Infraestrutura Poltica sistemtica de construo, recuperao e manuteno das escolas do campo, em todos os nveis. Poltica em curto prazo de construo de escolas para a educao infantil, ensino fundamental de 5 a 8 sries, ensino mdio, e escolas agrcolas que atendam demandas locais. Condies dignas de funcionamento das escolas do campo, tais como banheiros, gua tratada, entre outras. Financiamento que supere a inadequao da estrutura fsica, hidrulica e eltrica dos prdios. 3. Recursos Pedaggicos Garantia de distribuio de livros e computadores para atender a todos os alunos e alunas matriculados. Proviso de mobilirio especfico para atendimento de alunos com necessidades especiais nas escolas do campo. Beneficiamento das escolas, com bibliotecas, quadra de esporte e
23 Documento final das Conferncias da Educao do Campo dos Estados de AC, AL, AP, AM, BA, CE, ES, GO, MA, MT, MS, PA, PR, PB, PE, PI, RN, RS, RN.

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reas de recreao; recurso suficiente para a merenda escolar, para compra de produtos regionalizados e recursos para equipamentos de conservao dos produtos da merenda; aumento do valor per capita da merenda do aluno; alocao direta dos recursos da merenda escolar nas escolas do campo. Atendimento s escolas do campo com livros e materiais pedaggicos e didticos; descentralizao de recursos para a compra de material didtico especfico para atendimento da demanda escolar. Definio de critrios para o financiamento do transporte escolar, considerando a realidade das comunidades e regies; transporte contra-turno; transporte para os profissionais. 4. Gesto Realizao da formao continuada dos gestores da Rede Estadual de Ensino, na perspectiva da nova concepo e das polticas de educao do campo. Apoio aos Conselhos Estaduais e Municipais de Educao, no que diz respeito regulamentao das Diretrizes da Educao do Campo no mbito dos Sistemas de Ensino e fortalecimento da gesto escolar. Mecanismos de controle de recursos da Educao. Atualizao na formao dos recursos humanos envolvidos com financiamento e aplicao de recursos. A no desvinculao dos recursos da educao na reforma tributria. Ressarcimento pelo Governo Federal dos recursos do FUNDEF. Ampliao de recursos financeiros para a educao do campo nas diversas esferas pblicas, com maior controle social na aplicao de recursos. Mudana no valor per capita aluno do FUNDEF, pelo custo valor aluno-qualidade24. Como vemos nas regularidades das deficincias do financiamento apresentadas nas Conferncias Estaduais, a qualidade da educao est 24 No perodo das Conferncias (2004-2005) estava em vigor o Fundef.

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estritamente ligada s questes materiais e pedaggicas. Educao de qualidade supe condies objetivas para o funcionamento e para a organizao do trabalho pedaggico nas escolas. Sem as condies objetivas apontadas fica invivel a permanncia dos alunos e dos professores nas escolas do campo. Na realidade nacional do campo:
O que se observa concretamente que a classe burguesa no se contrape ao acesso escola. A universalizao do acesso legitima a aparente democracia. O que efetivamente se nega so as condies objetivas, materiais, que facultem uma escola de qualidade e o controle da organizao da escola (FRIGOTTO, apud GAMA, 2008.p.61).

Contudo, a legislao brasileira estabelece a necessidade de um financiamento diferenciado que garanta a qualidade da educao indissocivel da igualdade de oportunidades de acesso, permanncia e qualidade escolar. Para as escolas do campo, a Lei 9424/96 do FUNDEF, no artigo 2o, determina a diferenciao do custo-aluno pelo poder pblico, somente aplicada a partir de 2005. Nas orientaes do texto preliminar da mais recente Resoluo do Conselho Nacional de Educao para as escolas do campo de 2008, o parecerista chama ateno para a oferta das sries que constituem a etapa final do Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Via de regra, os poderes pblicos municipais no seguiram uma poltica sria em termos de oferta de todas as sries do Ensino Fundamental para as reas rurais, e, na prtica, as situaes se configuraram em arranjos improvisados de acordo com a capacidade de atendimento do municpio, basicamente por meio de transporte de alunos para escolas localizadas nas reas urbanas e/ou a nucleao de pequenos estabelecimentos localizados no campo ou mesmo na cidade. Embora a lei que criou o FUNDEF no estabelecesse a destinao dos 40% do Fundo de livre aplicao no transporte, esta se caracterizou como sua principal utilizao. Por outro lado, a poltica de nucleao, quando realizada, altera a realidade do campo, principalmente com o maior nmero de escolas nucleadas, distantes, muitas vezes, do ncleo familiar e produtivo do aluno, e com o fechamento das escolas unidocentes, que s tm um

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professor. A nucleao surge como forma de superao do modelo das escolas isoladas, com a justificativa de garantir igualdade de oportunidades educacionais para alunos das escolas pblicas das reas rurais e urbanas e de otimizao dos recursos com a reduo dos custos de funcionamento. Portanto, mede, como diz Morgi (2003), a importncia da escola apenas na lgica do investimento material e de recursos humanos, sem levar em conta que as escolas do meio rural so um centro de referncia cultural, um local agregador das relaes entre famlias, geraes, vizinhos. Tratada na condio de programa, e de forma residual, cabe aos sujeitos lutarem para que a educao do campo alcance a categoria de poltica pblica, com dotao oramentria, acionando o poder estadual e municipal, quando no cumprirem as suas obrigao com as ofertas desse atendimento. Aparentemente o projeto do FUNDEB, ao repartir por matrcula no ensino bsico, diferenciando por etapa (infantil, fundamental, mdio) e especificidade (educao de jovens e adultos, especial, rural, etc.), garantir a diferenciao j preconizada pela Emenda 14 que criou o FUNDEF. Os fatores de ponderao e o valor aluno do campo utilizado no FUNDEB, no entanto, no definem o padro mnimo de qualidade para incluir todos que vivem no campo. Segundo a Conferncia Nacional de Educao do Campo (CONEC) de 2004, esse padro mnimo deveria incluir os livros, salrios e a formao dos educadores, as condies de infraestrutura, tais como laboratrios, biblioteca, quadras de esporte, energia, rede de comunicao, equipamentos elementos necessrios ao clculo do custo-alunoqualidade, de acordo com o nvel e modalidade de ensino. Tal medida deve vir acompanhada da revinculao das receitas da Unio, ou seja, a extino do DRU (Desvinculaao de Receitas da Unio), que possibilita o corte de at 20% do oramento a serem destinados aos servios pblicos, no caso, a educao. Ademais, deve haver um maior controle social sobre a aplicao dos recursos e a garantia de que a Unio ir assegurar a sua participao na complementao no financiamento de

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custos diferenciados para os municpios e os Estados de forma a atender s especificidades das regies. Porm, realmente necessrio organizar e fortalecer os movimentos em defesa da derrubada dos vetos do PNE, principalmente os relativos ao financiamento da educao, como falamos anteriormente. Os movimentos de luta, por sua vez, como expresso de resistncia, tornando manifestas as particularidades das populaes do campo, em seus diferentes contextos, defendem a diferenciao do financiamento pelo custo-aluno-qualidade para diferentes localizaes, e no somente a diferenciao por modalidade, nvel e tipo de estabelecimento25. Esse dispositivo demanda o esforo de indicar nas condies de financiamento do ensino bsico a possibilidade de alterar a qualidade da relao entre o rural e o urbano. No possvel que a Educao do Campo na poltica de financiamento continue sendo tratada na condio de programa e de forma residual. Cabe aos sujeitos que fazem esta educao acontecer lutar para que a Educao do Campo torne-se, de fato, poltica pblica, com dotao oramentria, acionando-se o poder estadual e municipal, quando no cumprirem as suas obrigaes com as ofertas desse atendimento. A opo por uma poltica de financiamento da Educao do Campo deve estar fortemente vinculada ao Projeto Poltico-Pedaggico das escolas, e deve se consolidar como poltica de Estado para assegurar o direito da sociedade educao, independente dos governos, pois estes so transitrios. Por essa razo a poltica de financiamento deve estar vinculada a um projeto histrico de sociedade superador dos latifndios, inclusive aqueles da educao, e no ficar a merc dos governos. Alm disso, as medidas para melhoria da educao, evidentemente, demandam aumento nos investimentos e no custeio dos sistemas de ensino, o que, diante da crise do capital e dos constantes cortes nos oramentos pblicos para educao e servios sociais, cada vez mais difcil de efetivar-se pelas mos da classe dominante. Portanto,
 Ver a Emenda Constitucional N 53, que criou o FUNDEB.

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 necessrio ampliar a organizao coletiva dos sujeitos que fazem a educao, fortalecer a luta pela derrubada dos vetos do PNE, pelas condies de fiscalizao da aplicao dos recursos e pelo controle do poder da organizao da educao brasileira.

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PROJETO POLTiCO
PEDaGGiCO

Joelma Albuquerque Nair Casagrande

rea de Reforma Agrria - Pronera - BA

INTRODUO
Neste caderno esto expostos os elementos cientfico-tericopolticos que nos ajudaro a compreender e explicar como, e a partir de quais referncias, possvel desenvolver propostas educacionais que garantam para a Educao do Campo: uma consistente base terica; a socializao com a classe trabalhadora do conhecimento historicamente desenvolvido e acumulado; uma organizao revolucionria e uma formao poltica. Todas essas dimenses so condizentes com a luta dos trabalhadores do campo brasileiro. O objetivo do caderno sobre Projeto Poltico Pedaggico (PPP) apresentar uma compreenso ampla do que significa planejar coletivamente as aes da escola, de forma a expressar seu compromisso coletivo com a formao das novas geraes, tendo como referncia a construo de outra sociedade, pautada na socializao dos meios que garantam a produo e reproduo da existncia das pessoas e de todos os seres vivos. Sobre o Projeto Poltico Pedaggico e suas relaes com o Programa de Ensino, apresentamos neste caderno explicaes que so integradas aos demais cadernos, necessrias para a compreenso da proposio acerca do PPP aqui apresentada. Esperamos que todos os educadores e educadoras do campo e da cidade possam se apropriar das idias e propostas expostas neste caderno, e que cada um se torne um militante cultural, defensor das necessidades e direitos da classe trabalhadora, especialmente do direito de acessar os bens culturais que a humanidade desenvolveu com muito esforo ao longo da histria.

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1. A Sociedade que queremos construir Ao discutir o PPP, entendemos que, por coerncia, deveramos iniciar esta proposio apresentando explicaes acerca da nossa sociedade. Isso porque a escola no est livre do que ocorre na sociedade, nem est margem dela. A escola uma instituio que expressa, nas suas mais diversas instncias, as bases sobre as quais ela est construda. A organizao social essa base. Portanto, devemos iniciar entendendo quais so essas bases da nossa sociedade, que asseguram um determinado projeto de escolarizao. A sociedade em que vivemos tem como caractersticas fundamentais a posse por uma minoria (a classe burguesa) dos meios materiais e dos instrumentos de trabalho, das matrias-primas que garantem a produo de todas as coisas necessrias para vivermos e a explorao do trabalho pelos patres (que tambm constituem a classe burguesa). Esta formulao define as bases do que denominada de Sociedade Capitalista. Estas caractersticas da sociedade capitalista podem ser facilmente comprovadas com fatos quando consideramos o campo brasileiro. Se nos perguntarmos qual o setor que vem crescentemente dominando os instrumentos de trabalho, a matria-prima e o conhecimento cientfico e tecnolgico necessrios para a produo agropecuria, logo teremos uma resposta: o agronegcio. Se nos perguntarmos que setor vem explorando e expropriando cada vez mais os trabalhadores que conseguem manter-se no campo, novamente a resposta o agronegcio. Mas como que age o agronegcio? Como podemos identificar as mudanas que vm acontecendo no campo, promovidas pelo agronegcio, como uma forma de manter as relaes capitalistas?

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Basta olhar para o campo, que se encontra: pouca gente (ao contrrio de se ver os camponeses vivendo na e da terra); uma paisagem homognea; plantao exclusiva para a exportao (nada do que se produz vai para as mesas das pessoas, tudo vai ser comercializado fora do pas). Os objetivos da produo no campo mudaram e um exemplo disso que, ao invs de alimentar as pessoas, a predominncia a plantao voltada para a produo de combustveis (Basta ver as grandes plantaes de soja e de milho para produo de biodiesel). Assim, os camponeses, os trabalhadores do campo, vo sendo expropriados de tudo: da terra, da sade, da educao, das artes, enfim, ficam privados de viver dignamente1. Ento, diante deste quadro, que posio deve se assumir enquanto educadores e educadoras do campo e da cidade? Seremos indiferentes explorao dos trabalhadores? Devemos achar normal que a educao oferecida aos que so os verdadeiros produtores das riquezas humanas seja fraca, frgil, descompromissada politicamente? Est claro que no. Isso significa que devemos construir as condies para que possamos organizar a produo no campo de outra maneira, de uma maneira que atenda as necessidades dos trabalhadores e no os explore uma forma comunista. Mas o que significa defendermos o comunismo enquanto trabalhadores e trabalhadoras do campo e da cidade? Os filsofos Marx e Engels (1846) nos ajudam a compreender o que isso significa quando explicam sobre a organizao do trabalho:
Logo que o trabalho comea a ser distribudo, cada um passa a ter um campo de atividade exclusivo determinado, que lhe imposto e ao qual no pode escapar; o indivduo caador, pescador, pastor ou
1 Um exemplo do acirramento das relaes capitalistas na agricultura, sob o incentivo do Estado brasileiro, pode ser observado na diviso dos recursos para a agricultura. Os dados mostram que, nos ltimos anos, o Ministrio da Agricultura tem liberado montantes de recursos bastante dspares para financiar o agronegcio. Enquanto isso, a agricultura familiar tem recebido quantitativos de recursos muito menores. Contudo, sabemos que a agricultura familiar a responsvel pela produo de grande parte dos alimentos que chegam mesa dos brasileiros. Ao contrrio, a produo do agronegcio tem como base a monocultura e produz para a exportao.

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crtico, e assim deve permanecer se no quiser perder seu meio de vida - ao passo que, na sociedade comunista, onde cada um no tem um campo de atividade exclusivo, mas pode aperfeioar-se em todos os ramos que lhe agradam, a sociedade regula a produo geral e me confere, assim, a possibilidade de hoje fazer isto, amanh aquilo, de caar pela manh, pescar tarde, noite dedicar-me criao de gado, criticar aps o jantar, exatamente de acordo com a minha vontade, sem que jamais eu me torne caador, pescador, pastor ou crtico. Esse fixar-se da atividade social, essa consolidao de nosso prprio produto num poder objetivo situado acima de ns, que foge ao nosso controle, que contraria nossas expectativas e aniquila nossas conjeturas, um dos principais momentos no desenvolvimento histrico at aqui realizado (...) (MARX E ENGELS, 1846, p. 38).

Notemos que Marx e Engels expressam, na passagem acima, que o homem pode ser livre. Mas, para tanto, ele tem que ter liberdade nas suas relaes de produo da sua existncia. Para produzir sua existncia, ele precisa entrar em contato com a natureza, transformando-a nos bens que lhe mantm vivo. Quando o homem realiza essa atividade, denominada trabalho, ele transforma a si mesmo tambm. Seu grau de compreenso sobre as coisas e sobre o mundo se eleva. Suas possibilidades de organizar sua prpria vida tambm. Mas quais as possibilidades dos trabalhadores quando, por exemplo, esto submetidos ao agronegcio? Esses so hoje os trabalhadores, com pequena ou nenhuma terra, migrantes nas cidades e, geralmente, moradores de suas periferias e favelas. Por isso importante conhecermos as diferentes formas de organizao do trabalho, e, consequentemente, da produo no campo, porque, a depender dessa organizao, os objetivos amplos de emancipao nos quais se insere a educao devem ser reconsiderados. O modelo produtivo no campo que est atrelado aos interesses do Capitalismo o do agronegcio. Este caracterizado pela grande concentrao das foras produtivas, isto , os meios de produo (terra, ferramentas, maquinrio, etc.) e a fora de trabalho (capacidades humanas usadas no trabalho, como as habilidades e conhecimentos dos

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trabalhadores que vendem a sua fora de trabalho) nas mos de poucos, ou seja, dos latifundirios. A proposta de desenvolvimento do campo que se contrape ao agronegcio a agricultura camponesa. Os trabalhadores do campo reivindicam esse modelo de produo, porque pressupe um grande nmero de pessoas envolvidas na produo, um campo com estrutura para que todos vivam dignamente (sade, educao, saneamento, cultura) e, tambm, em que sejam preservadas suas caractersticas no que diz respeito biodiversidade. Mas a condio fundamental para que essa mudana ocorra a alterao radical das relaes de produo capitalistas. a instaurao do trabalho livre e associado. Isso significa que a educao um dos pontos fundamentais desse processo de transio de uma organizao outra. Isso porque os trabalhadores precisam ter os conhecimentos profundos acerca das cincias que lhes permitam produzir os meios de sua existncia. A agricultura camponesa admite que novos conhecimentos podem e devem ser incorporados pelos trabalhadores, para que possam produzir cada vez mais com menos esforo e sem destruir a natureza. Isso vale para ressaltar que falsa a idia que os camponeses defendem uma agricultura atrasada. No se trata disso. Os camponeses defendem a socializao dos meios de produo e o fim da explorao do trabalho. Esta a expresso, dentro das condies atuais, das idias que Marx e Engels elaboraram sobre o que denominaram comunismo. Por isso, quando falamos de educao, temos que falar da sociedade em que esta educao est inserida. No podemos entender que podemos modificar a educao somente, e esquecermos de que ela tem bases firmadas na sociedade em que vivemos. Por isso necessrio que a educao seja um ponto de apoio para a organizao de novas possibilidades de organizao social, que se situem no modo comunista de produo.

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2. Organizao da Educao Estamos falando de educao e, portanto, em primeiro lugar, precisamos saber o que ela significa para ns. Vimos que o homem, para produzir os bens necessrios a sua existncia, precisa transformar a natureza e a si prprio. Ao mesmo tempo em que desenvolve sua atividade principal, o trabalho, ele tambm se transforma. Mas como acontece essa transformao? Quando necessitamos produzir alguma coisa, precisamos conhecer essa coisa. No podemos produzir aquilo cujas caractersticas desconhecemos. E foi assim em toda a histria humana. Quando precisamos construir, verificamos os melhores materiais, a melhor tcnica, os melhores instrumentos. No entanto, somente podemos fazer isso se conhecermos o maior nmero de materiais, de tcnicas, de instrumentos possveis, para que possamos, diante de uma necessidade, optar por aquilo que atenda melhor as nossas necessidades. neste ponto que reside o significado da educao na histria humana. Trata-se de um processo de transmisso, das velhas s novas geraes, de todo o saber socialmente construdo e historicamente acumulado; da transmisso s novas geraes de tudo aquilo de melhor que a humanidade produziu em termos de conhecimento. Neste sentido, significa transmitir s novas geraes uma das condies da continuidade da produo e reproduo da vida no seu sentido amplo, social. Sendo o trabalho o fundamento da vida humana, torna-se imprescindvel que todos possamos ter os conhecimentos que nos permitam desenvolver essa atividade to importante.Vale lembrar que estamos falando da educao, mas que esta tem suas bases nas relaes sociais de produo da vida, e que, portanto, sua ligao com o trabalho indestrutvel. Quando o homem vai construir algo, ou plantar algo, em condies adversas s necessrias (por exemplo, em terrenos inclinados, ou em solos empobrecidos), ele coloca em movimento os conhecimentos

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disponveis que foram produzidos sobre a melhor maneira de desenvolver essas atividades. Nesta busca pelo conhecimento que melhor desenvolva suas atividades, nas diversas tentativas e erros, at chegar a um resultado satisfatrio, o homem vai desenvolvendo e fixando determinados conhecimentos, habilidades, tcnicas, que, a partir daquele momento, vo servir para as novas geraes. O homem est modificando a si mesmo e a histria de uma gerao que dever ser transmitida s prximas. Assim, o acesso ao conhecimento enquanto um bem socialmente desenvolvido e historicamente acumulado uma condio para que os trabalhadores alterem as relaes de produo. No basta que eles tenham ferramentas, matrias-primas, tempo e espao disponveis para a produo, se no dominam os conhecimentos de como organizar isso tudo de forma a produzir abundantemente e sem explorao do trabalho dos outros; se no compreendem as consequncias histricas da organizao da produo no marco do capitalismo; se no projetarem coletivamente, a cada dia, a construo de um futuro cada vez mais digno para a humanidade; se no souberem como se auto-organizar para que todos tenham liberdade na realizao dessa ou daquela atividade. Dentro dessa compreenso, os trabalhadores vm reivindicando uma educao de qualidade, consistente, ampla, e no a educao que nos oferecida pelo Estado esvaziada de contedos cientficos, despolitizada. No Brasil, em especial, no atual contexto histrico, os trabalhadores do campo esto se auto-organizando para garantir essa transmisso do conhecimento socialmente produzido e historicamente acumulado s novas geraes. direito de todos e dever do Estado uma educao institucionalizada atravs da escola A escola a principal instituio responsvel pela transmisso s novas geraes dos conhecimentos acumulados historicamente. Por isso os trabalhadores reivindicam escola para todos e educao de qualidade, socialmente referenciada, gratuita e laica.

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Mas, quais so as principais caractersticas da educao? A organizao social capitalista, na qual homens exploram homens, e os meios de produo da existncia so de propriedade privada de uma minoria, iniciada h mais de dois sculos, somente se manteve todo este tempo porque criou formas para isso. Uma das tticas implementadas foi a educao escolarizada. Para se manter, um sistema necessita que as pessoas sejam educadas. Com a mundializao do capital, com o domnio econmico dos pases imperialistas sobre os pases no desenvolvidos, como o caso do Brasil, foram instaladas muitas multinacionais (empresas estrangeiras que funcionam aqui, explorando o trabalho dos nativos, usando-os como mo-de-obra barata para a produo). Esse movimento do capitalismo em busca de maiores lucros atingiu a educao. Foram criadas propostas que foram e esto sendo implementadas em nosso pas e elaboradas pelo Banco Mundial. possvel imaginar um banco elaborando uma proposta de educao? Na sociedade do capital, a educao e a formao devem desenvolver habilidades bsicas no plano do conhecimento, das atividades e dos valores, produzindo competncias para gesto da qualidade, para a produtividade e competitividade e, consequentemente, para a empregabilidade. E, mais, serve para internalizar nos sujeitos que toda explorao e expropriao so normais naturais, que cada um tem seu lugar e seu papel na sociedade, e que explorar o outro a melhor coisa que conseguimos realizar no plano da organizao social. J a empregabilidade2 significa que o assalariado deve estar disponvel para todas as mudanas, todos os caprichos dos empregadores. Para aceitar essa situao, so formuladas propostas de educao e proposies de polticas educacionais. Neste sentido, possvel questionar essa concepo de educao: a que sentido histrico e a
2 Para mais informaes, ler FRIGOTTO, Gaudncio. Educao, crise do trabalho assalariado e do desenvolvimento: teorias em conflito. In: Educao e crise do trabalho: perspectivas de final de sculo. Gaudncio Frigotto (Org.). Petrpolis, RJ: Vozes, 1998. (p.25-53).

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que necessidades respondem as concepes e polticas de educao bsica e formao profissional centradas na viso das habilidades bsicas, competncias para a produtividade, qualidade total e competitividade? Lembremos da discusso anterior. Quando precisamos construir algo, precisamos conhecer esse algo. Se quisermos romper com essa proposta de educao, e construir outra que avance nos planos sociais de transformao, precisamos conhecer outras possibilidades, as mais avanadas, aquelas que melhor respondem s necessidades da classe trabalhadora para superao do capitalismo e construo do modo comunista de organizar a vida. Chamamos de Projeto histrico ao modo de organizao social da vida, quer dizer, a delimitao do tipo de sociedade que se quer criar (j que todos defendemos a transformao social) e as formas de luta para a concretizao desta concepo, a partir das condies presentes (FREITAS, 1987, p. 122). Como podemos conhecer as proposies de educao que deixam clara a sua articulao com um determinado projeto histrico? Em sintonia com a necessidade de termos clareza de um projeto histrico no qual pretendemos transformar a atual sociedade, Freitas (1987) aponta para a tarefa da elaborao de uma teoria pedaggica que explicite esse projeto social. Antes de tudo, Freitas diferencia a teoria educacional da teoria pedaggica. Para o autor, a teoria educacional, considerando uma concepo de educao que traz intrnseco um projeto histrico, trata da discusso das relaes entre educao e sociedade, dando direo ao tipo de homem que se quer formar, das finalidades da educao, entre outros aspectos. J a teoria pedaggica, por outro lado, trata do pedaggico-didtico, dos princpios que orientam o processo pedaggico. Esta ltima concretizase, direta e explicitamente, na prtica pedaggica do educador na sala de aula.

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Neste caso, a teoria entendida como uma forma de pensamento que tem suas peculiaridades e ocupa um certo lugar no movimento do conhecimento, isto , deve compreender no s a descrio de certo conjunto de fatos mas, tambm, sua explicao, o descobrimento de leis a que eles esto subordinados (FREITAS, 1987, p.136). Com esta compreenso, a teoria pedaggica busca encontrar as regularidades subjacentes a todo o processo pedaggico, tendo o suporte das disciplinas especficas, que mantm ligao com o fenmeno educacional e em conjunto com as metodologias desenvolvidas com a aplicao dela aos contedos especficos. Com isto, a mediao entre a teoria pedaggica e a prtica pedaggica somente poder ser cumprida necessariamente pelas metodologias especficas, que tratam do ensino dos vrios contedos, a partir da especificidade epistemolgica de tais contedos. Desta forma, temos que o especfico a unidade do singular, em que esto imbricados dialeticamente o projeto histrico, a teoria da educao, a teoria pedaggica, as metodologias especficas, a prtica pedaggica e uma proposta de trabalho (FREITAS, 1995). Com esses elementos, aquele autor aponta para a necessidade de que a prtica pedaggica seja vivenciada a partir de um projeto histrico claro, sem, entretanto, aprisionar a prtica com a imposio de esquemas que sejam estruturantes. necessrio tambm buscar o apoio interdisciplinar e gerar problemas significativos de pesquisa, que permitam extrair conceitos do concreto, em direo ao abstrato, para empreender o regresso ao concreto. Por outro lado, a educao poltica, ou seja, a participao em assemblias e sindicatos, necessita tambm fazer parte da realidade da maioria dos educadores, tanto no meio urbano, como no campo, de forma que possamos desenvolver cada vez mais essa ligao entre tais questes. Assim, necessrio que os educadores conheam as proposies pedaggicas que foram desenvolvidas na histria da

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humanidade e que entendam que elas esto ligadas a uma determinada teoria educacional. Quando nos referimos Educao do Campo, onde os trabalhadores esto em estado de luta pelas condies de sua existncia, tornase necessrio conhecer as proposies que esto ligadas tradio pedaggica crtica, ligadas aos objetivos de emancipao humana e de luta pela transformao social. Destacam-se pelo menos quatro referncias com as quais podemos dialogar: 1) A tradio do pensamento pedaggico socialista, o qual pode ajudar a pensar a relao entre educao e produo desde a realidade particular dos sujeitos do campo. Esta matriz terica tambm traz a dimenso pedaggica do trabalho e da organizao coletiva, da cultura e do processo histrico. Essas dimenses podem ser combinadas com as questes especficas dos processos de aprendizagem e ensino desenvolvidos pela psicologia sociocultural, alm de outras cincias que buscam compreender a arte de educar com bases humanistas e socialistas. 2) A interlocuo com a referncia da Pedagogia do Oprimido, especialmente em Paulo Freire, e de toda a tradio decorrente da Educao Popular. 3) O dilogo com as reflexes pedaggicas mais recentes, a chamada Pedagogia do Movimento, a qual, alm de dialogar com as tradies anteriores, se produz desde as experincias educativas que vm sendo desenvolvidas no interior das lutas sociais, dos movimentos sociais da classe trabalhadora do campo. Esta matriz vem se construindo no mesmo tempo histrico da Educao do Campo. 4) A pedagogia histrico-crtica, atribuda concepo materialistahistrico- dialtica, que tem grande identificao, no que se refere s suas bases psicolgicas, com a psicologia histrico-cultural desenvolvida pela escola de Vigotski3.
3 Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934) (com variaes de traduo encontradas como: Vigotski, Vygotski ou Vigotsky) foi um psiclogo bielo-

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Ao considerar as elaboraes destas teorias pedaggicas, a educao que vem sendo reivindicada e desenvolvida pelos sujeitos do campo em nosso pas, a Educao do Campo, expressa as necessidades de uma grande parcela de trabalhadores do Brasil, qual vem sendo negada a apropriao dos meios de produo da existncia, e, com isso, a socializao, atravs da educao escolarizada, dos conhecimentos que a humanidade elaborou e acumulou. Depois de entender o que significa a educao, saber como ela organizada no sistema social em que vivemos (o capitalismo), como ela deve ser organizada para super-lo (tendo clareza de um projeto histrico a construir), conhecer as proposies pedaggicas crticas ao modelo educacional do capitalismo nas quais se apia a proposio da Educao do Campo, veremos as caractersticas dessa proposio, que foi e continua sendo gerada no interior das lutas dos camponeses em nosso pas. Isso tudo para abordar a questo do Projeto Poltico Pedaggico, j que este no existe de maneira solta, mas ligado a uma determinada proposio pedaggica e educacional. 3. A educao do campo: uma proposio poltica Vimos que necessrio ter clara a proposio de educao e de sociedade que defendemos e queremos construir, quer dizer, relacionar a educao a um determinado projeto histrico. nesta perspectiva que foi sendo construda a Educao do Campo.Vale a pena aqui saber como foi gerada essa proposio, e isto se faz olhando para a histria a histria das lutas concretas dos trabalhadores e trabalhadoras do
russo e um importante terico, sendo pioneiro na compreenso de que o desenvolvimento intelectual das crianas ocorre em funo das interaes sociais e das condies de vida dos sujeitos. Dentre as suas obras encontramos A formao Social da Mente e Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. Para conhecer mais, a partir de outros autores, destacamos OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo scio histrico. 2. ed. So Paulo: Scipione, 1995 e BAQUERO, Ricardo.Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1998.

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campo, que se situa na luta ampla dos trabalhadores pela transformao social. Segundo Caldart (2008)4, a constituio originria da Educao do Campo se d como crtica realidade da educao brasileira, particularmente dos trabalhadores que vivem do e no campo. Trs observaes devem ser feitas sobre o que educao do campo:

Para que seja possvel que a classe trabalhadora construa outra sociedade, necessrio que ela domine os conhecimentos tcnicos e tericos que a instrumentalizem para esta tarefa histrica. Somente de posse desses conhecimentos, as intenes polticas podem ser materializadas, colocadas em prtica.

1) Essa crtica nunca foi educao em si mesma, o que nos remete ao trabalho e aos projetos antagnicos de campo, s diferentes formas de organizar a produo da vida no campo, que esto, na conjuntura atual, em confronto: o agronegcio e a agricultura familiar. Sempre que nos limitamos educao do campo como somente uma proposta de educao, estaremos traindo a sua constituio, a sua origem, a totalidade das relaes sociais que se estabelecem no campo que a gerou. 2) Compreender que essa crtica foi, em primeiro lugar, prtica, atravs da luta pela educao, pela terra, pela igualdade social, e nasce vinculada com a luta pela reforma agrria. 3) Essa concepo ampla sobre o que a educao do campo (movimento poltico), critica assumidamente a educao rural, que no a educao do campo, apesar de muitos a colocarem como uma nova roupagem, ou uma evoluo da educao rural. Ainda, para Caldart (2008), a educao do campo um fenmeno brasileiro, que se situa em um determinado tempo histrico, e um fenmeno concreto, real. No somente uma proposta de educao, apesar de reivindic-la. Seus sujeitos principais so os movimentos camponeses em estado de luta. Isto significa que o que est na estrutura da educao do campo uma retomada da educao, de carter emancipatrio, que pensa a
4 Fala da Professora Roseli Salete Caldart, por ocasio da 31 Reunio Anual da ANPED, ocorrida em Caxambu-MG, em outubro de 2008.

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especificidade desses sujeitos nas amplas relaes sociais das quais esses fazem parte, tais como educao e cultura, trabalho e educao e outros. Outra caracterstica importante para a educao do campo: sua relao com a reivindicao de direitos. Caldart (2008) explica que se trata, do ponto de vista da poltica educacional, de enfrentar um direito abstrato a partir de sujeitos coletivos concretos (j que as leis escritas, por si s, no garantem que as coisas existam na realidade). Do ponto de vista da teoria pedaggica, aponta que a educao do campo no pode se limitar democratizao, socializao do conhecimento, devendo a mesma questionar que conhecimentos esto sendo ensinados. Por isso devemos lutar para que todos acessem os conhecimentos do que h de mais elaborado nas cincias, nas artes, nas atividades da cultura corporal, que constaro no programa educacional e estaro expressos no PPP. Isto porque, para que seja possvel que a classe trabalhadora construa outra sociedade, necessrio que ela domine os conhecimentos tcnicos e tericos que a instrumentalizem para esta tarefa histrica. Somente de posse desses conhecimentos, as intenes polticas podem ser materializadas, colocadas em prtica. Assim, esse movimento poltico amplo pela emancipao social, no qual se situa a educao do campo, deve englobar a educao como um direito inalienvel de todo ser humano, o que nunca se deu de graa, mas, sim, com muita luta por essa e outras reivindicaes da classe trabalhadora. A partir dessa reivindicao, nasce uma relao inevitvel entre educao do campo e escola. necessrio esclarecer que no se trata de a educao do campo estabelecer uma teoria pedaggica exclusiva para as escolas do campo. Isso expressaria uma separao da escola com a vida real, e assumiramos uma separao que devemos combater, que a separao e a oposio histricas entre campo e cidade. No deve nos incomodar o falar dessa particularidade do campo, da

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educao do campo e de seu projeto de sociedade, porque esta prope a universalizao desse movimento poltico da educao do campo, que significa socializar os bens produzidos historicamente. Significa mais, ainda, construir uma outra sociedade em superao sociedade atual, que baseada na lgica destrutiva do capital. 4. O conhecimento escolar e as possibilidades de uma formao consistente para os trabalhadores Quando expusemos anteriormente as caractersticas do modo capitalista de organizar a produo da vida, nossa inteno foi mostrar que temos uma tarefa de muita responsabilidade na histria da humanidade: opormo-nos aceitao passiva da realidade, integrandonos luta e ao trabalho, para transformar o mundo de acordo com as necessidades e aspiraes cada vez maiores dos trabalhadores e trabalhadoras do campo e da cidade. Mas vimos tambm que os trabalhadores no podem cumprir essa tarefa sem que tenham acesso aos conhecimentos socialmente construdos e historicamente acumulados. Por isso se d a luta da Educao do Campo, para que os expropriados da terra, das cincias, das artes, dos instrumentos, entre tantos outros bens, tenham garantido esse direito. A escola, conforme j dissemos, o lugar, em nossa sociedade, privilegiado para isso, porque direito de todos terem acesso escola pblica, gratuita, laica, socialmente referenciada. Mas podemos perceber que na ampla maioria das escolas pblicas (onde estudam os filhos dos trabalhadores) existem srios problemas estruturais: desde a infraestrutura das escolas, que precria e no permite uma organizao do trabalho pedaggico de forma a garantir uma educao digna, at a negao de contedos importantes referentes s cincias, s artes, s atividades da cultura corporal. Em contrapartida, os filhos da burguesia (classe dominante) esto nas melhores escolas, com as melhores estruturas e usufruem os mais avanados conhecimentos.

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Isso no acontece por acaso. A educao internaliza valores em cada um desses sujeitos, para garantir que o seu papel na estrutura social seja mantido. Significa que existe uma educao, que dada ampla maioria das pessoas (a classe trabalhadora), que faz com que ela se mantenha onde est e, como se isso no bastasse, que essas pessoas se convenam de que o mundo assim e no temos alternativas. Essa educao para a manuteno do sistema capitalista faz com que os trabalhadores no conheam e no compreendam a realidade da qual fazem parte, que no tenham os conhecimentos para produzir sua existncia com auto-organizao e autodeterminao. Como os trabalhadores podem alterar significativamente a realidade, se no dominam os conhecimentos fundamentais (como saber ler e escrever), que lhes permitem acessar outros conhecimentos mais complexos produzidos socialmente? Portanto, o conhecimento escolar no pode ser um para alguns, outro para os demais. No devemos cair no discurso de que os conhecimentos devem ser eleitos a partir da realidade de cada um. Isso porque, se for assim, aos que moram nas periferias, o que iremos ensinar? Formas de conviver com a misria? Devemos ensinar somente aquilo que diz respeito misria imediata das pessoas, mantendo-as na ignorncia? Esse um discurso falacioso que devemos combater, que o discurso da classe dominante, do projeto educacional imposto pela burguesia para a classe trabalhadora. No por acaso, mas porque a classe trabalhadora tem que se manter onde est, para que a burguesia continue explorando e lucrando cada vez mais com o suor da classe trabalhadora. Esse discurso de conviver transforma as desigualdades em meras diferenas, e assim a educao da classe trabalhadora fica esvaziada dos contedos clssicos, dos contedos que foram desenvolvidos durante a histria da humanidade, e, portanto, so o patrimnio social e cultural de todos os seres humanos. Teramos milhes de Daiane dos Santos,

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se todos os jovens tivessem acesso ao conhecimento da Ginstica. Porm estudos comprovam que o conhecimento da ginstica est desaparecendo das escolas. Ainda nos convencem de que, se quisermos, com nosso esforo, podemos chegar l. Mais uma vez esto nos convencendo de que cada um, individualmente, que deve buscar o conhecimento. E sabemos que a educao de qualidade um DIREITO DE TODOS E DEVER DO ESTADO! Assim, temos que garantir que o conhecimento esteja na escola. Mas, no qualquer conhecimento, como vimos, no o conhecimento mnimo, no o conhecimento que baseado na nossa realidade imediata. O conhecimento escolar deve ser o mesmo para todos. Deve haver uma base consistente e comum para todos. A forma de organizar esse conhecimento, de trat-lo dentro das condies reais de cada canto deste pas, outra discusso. Por isso, a necessidade de articularmos a teoria pedaggica com uma perspectiva de superao do atual modelo de organizao social no marco do capitalismo com outro projeto histrico. O modelo educacional de nossa sociedade est articulado com o projeto da burguesia. A Educao do Campo que est tomando para si a tarefa de se contrapor a isto, e o faz dentro das possibilidades que encontra em nossa sociedade. Estas consideraes apresentadas, acerca da teoria pedaggica e educacional, do projeto histrico, do conhecimento escolar, devem ser compreendidas para que possamos apontar princpios e possibilidades de organizao de um Projeto Poltico Pedaggico com consistncia e coerncia, assentado nas necessidades histricas da classe trabalhadora. 5. O PPP: orientador dos compromissos coletivos da escola A escola, como uma das principais instituies responsveis pela formao das geraes, deve ser compreendida como aquela que vai proporcionar s crianas, jovens e adultos a apropriao das formas como o homem, ao longo da histria da humanidade, construiu e

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sistematizou o conhecimento, como esse conhecimento se expressa na realidade e como o homem pensa sobre ele. Para articularmos uma proposta de Projeto5 Poltico Pedaggico, temos que ter clara a proposio de educao, a teoria pedaggica e de sociedade que defendemos e queremos construir. Neste sentido, pensar o trabalho pedaggico da escola, o Projeto Poltico Pedaggico, significa pensar a pedagogia do trabalho, tendo como referncia inicial, ponto de partida, o trabalho do campo. Significa pensar, especialmente para a Educao do Campo, o carter pedaggico dos processos de mudana na base tcnica da produo no campo. Os projetos de campo que esto colocados apresentam bases tcnicas distintas, cujas especificidades e objetivos demonstram diferentes necessidades para a vida daqueles que vivem no e do campo. Por base tcnica entende-se a organizao das foras produtivas (de uma forma geral: matrias-primas, mquinas e o trabalho humano), de forma a alcanar determinados objetivos de produo e que esto ligados a um projeto amplo de sociedade. O emprego de uma ou outra base tcnica, de uma forma geral, est atrelado s proposies de organizao da vida, colocadas tanto pela classe trabalhadora, quanto pela classe burguesa (que detm grande parte dos meios de produo). Neste sentido, considerando que uma necessidade imediata do nosso tempo que o trabalho explorado seja extinto, e que uma nova forma de produo da existncia seja instalada, tambm outra forma de organizar o trabalho da escola como um todo necessria. A escola um dos objetos centrais da Educao do Campo A escola necessita compreender qual o ser humano que deseja formar e como contribuir para formar novos sujeitos sociais. Deve estar atenta s particularidades dos processos sociais do tempo histrico em que
5 Curiosidade: sentido etimolgico (origem da palavra): o termo projeto vem do latim projectu, particpio passado do verbo projicere, que significa lanar para diante.

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se insere, ajudando a formar as novas geraes de trabalhadores e militantes sociais. Para tanto, Caldart (2004) destaca aspectos importantes da organizao do trabalho pedaggico na escola, que compem o PPP e que devem ser acompanhados permanentemente, como um desafio que nos faa avanar na construo da Educao do Campo. So estes: a. Socializao ou vivncia de relaes sociais, isto , viver, na prtica do dia-a-dia da escola, a socializao que no busque adaptar as pessoas ao formato da sociedade atual, com predominncia do individualismo, da sobrepujana, mas aprofundar as relaes sociais que permitam formar sujeitos conscientes de transformaes, inclusive da sociedade, as relaes de cooperao, da preocupao com o bem-estar coletivo, dos valores da justia e da igualdade entre as infinitas individualidades, as relaes de solidariedade, de respeito e outras. b. Construo de uma viso de mundo. Neste caso, compreendemos que tarefa especfica da escola contribuir na construo de um iderio que oriente a vida das pessoas, o que inclui ferramentas culturais para uma leitura precisa da realidade em que vivem os sujeitos que constituem a comunidade escolar. c. Cultivo das identidades e, acrescentaramos, o cultivo da onscincia de classe6, em que se trabalhe, buscando ajudar a construir a viso de si mesmo, atrelada aos vnculos coletivos, sociais, como o de ser campons, de ser trabalhador, de ser membro de uma comunidade, de participar das lutas sociais, de cultura, de nao. Essa intencionalidade, segundo Caldart, deve estar atrelada a trs aspectos, no mnimo: autoestima, memria e resistncia cultural e militncia social.
6 A conscincia de classe entendida enquanto formao de uma conscincia da situao de classe na histria, a partir de um processo dialtico no qual o movimento da histria tornado consciente pelo conhecimento de sua situao de classe. A conscincia de classe aparece enquanto uma possibilidade objetiva, ou seja, a expresso racional dos interesses histricos do proletariado.

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d. Socializao e produo de diferentes conhecimentos. A escola tem a responsabilidade de, na realizao de seu trabalho pedaggico, ligado aos elementos anteriores, pr em movimento, socializar e produzir diferentes tipos de conhecimentos, fornecendo, assim, as ferramentas culturais necessrias para a formao humana nas vrias dimenses que exige a educao do campo. 6. O PPP deve ser parte de um plano para a vida Significa que a alterao da organizao da educao escolar faz parte da construo de condies, no presente, do futuro em que sero combatidas permanentemente as caractersticas destrutivas da forma como a sociedade atual (capitalista) se organiza. Foi diante deste desafio que educadores e educadoras russos, ainda no incio dos anos de 1900, propuseram a elaborao de planos de vida escolar, que mais conhecido como Projeto Poltico Pedaggico (PPP), e que estamos propondo, neste caderno, cham-lo de Programa de Vida. Essa a forma que temos para nos referir educao de que estamos falando aqui. Faz com que tenhamos sempre presente o quanto importante o nosso trabalho como educadores e educadoras do campo, pois somos sujeitos dessa educao para o futuro. No Brasil, na histria recente da educao brasileira, h poucas dcadas, especificamente no perodo entre os anos de 1964 a 1984, sob o modelo da ditadura militar, o que era permitido aos professores ensinar, e aos alunos aprender, era decidido quase exclusivamente pelo governo militar. A educao tinha como base a sua organizao e seus contedos determinados pelo poder central do Estado. Com o processo da chamada abertura poltica, decorrida ao longo dos anos de 1980, a centralizao e a planificao escolares, centralizadas e autoritrias, passaram a ser questionadas pelo Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica. Esse Frum congregava entidades sindicais, acadmicas e civis, e foi um grande espao de luta pela

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gesto democrtica do ensino pblico em confronto ao planejamento centralizador estatal. Com esse processo, que tambm teve como contexto a elaborao da Constituio Brasileira no ano de 1988, tivemos a institucionalizao do projeto pedaggico, no qual a realidade local passou a ser a base para a abordagem de temas e contedos propostos nos currculos escolares. Outro momento histrico importante foi a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), em 1996, que instituiu que toda escola precisa ter um projeto poltico pedaggico (PPP). Este surge como sendo um resultado das lutas dos trabalhadores da educao pelo direito de participao nas decises que dizem respeito instituio escolar, as quais passam desde a participao nas definies dos contedos a serem trabalhados, at mesmo na forma da organizao da dinmica escolar. Assim, esse processo histrico de luta expressa tambm a compreenso de que a forma de organizao do modo de vida do campo deve orientar a construo do PPP ou do Programa de Vida. O programa de vida deve expressar o compromisso coletivo da escola com a luta pela compreenso e apreenso dos processos sociais, culturais, polticos e econmicos, que delimitam/influenciam a formao do ser humano, capaz de interferir nos rumos da vida individual e coletiva. Esta tambm a referncia que temos que ter para nos perguntarmos se a escola est cumprindo sua tarefa histrica de transmitir s novas geraes o conhecimento socialmente desenvolvido. O PPP/Programa de Vida deve ser expresso da articulao entre teoria educacional, teoria pedaggica e projeto histrico, com as condies concretas da escola e do coletivo escolar. Deve ser uma sntese em movimento da organizao do trabalho da escola como um todo orgnico, em busca dos objetivos sociais mais amplos da classe trabalhadora.

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O processo da construo do Projeto Poltico Pedaggico/Programa de vida para todas as escolas, sejam elas do campo ou da cidade, dever estar acompanhado de outros elementos fundamentais. Para Caldart (2004), esse processo, a partir da Educao do Campo, deve articular: 1. Formao humana vinculada a uma concepo de campo. 2. Luta por polticas pblicas que garantam o acesso universal educao. 3. Projeto de educao dos e no para os camponeses. 4. Movimentos Sociais como sujeitos da Educao do Campo. 5. Vnculo com a matriz pedaggica do trabalho e da cultura do campo. 6. Valorizao e formao dos educadores. 7. Escola como um dos objetos principais da Educao do Campo. Vale ressaltar que esses elementos que constituem a proposio da Educao do Campo tm seu incio na luta dos camponeses, o que no significa que no possam ser princpios universais para uma educao consistente para a classe trabalhadora como um todo. Quando se fala em Formao humana vinculada a uma concepo de campo, significa uma concepo que se contrape concepo capitalista, que ope campo e cidade, que nega condies de vida a todos os trabalhadores. Dessa forma, podemos visualizar o quanto importante compreendermos o sentido poltico da Educao do Campo: a luta pela autodeterminao e auto-organizao dos produtores livremente associados, em que os trabalhadores possam decidir a melhor maneira de organizar a produo dos bens necessrios vida. a partir dessas necessidades, conforme aponta Mszros (2005), que devem ser estabelecidos os objetivos poltico-pedaggicos, a organizao do trabalho pedaggico da escola e do professor.

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7. Como organizar um PPP / Programa de Vida que expresse as necessidades dos trabalhadores? tarefa fundamental no reconhecimento do PPP/Programa de Vida o planejamento de aes concretas, cuja intencionalidade tenha referncia no processo de uma transformao social radical. Educandos e educadores e a comunidade escolar podem e devem criar e recriar seus projetos, no de qualquer maneira, mas com um objetivo claro e definido, originado nas lutas dos trabalhadores do campo e da cidade, neste caso, a luta pela apropriao do saber historicamente desenvolvido e acumulado pela humanidade. Caldart (2005) nos ajuda a avanar na compreenso do que significa projetar, planejar. Para tanto, cabe a ns assumirmos, enquanto educadoras e educadores, o desafio de pensar e, mais ainda, fazer a escola que queremos, com base na necessidade vital dos trabalhadores, de acessar a riqueza imaterial produzida e sistematizada pela humanidade, sob a forma dos conhecimentos cientficos, tcnicos, artsticos, da cultura corporal e outros. Pensando no PPP/Programa de Vida, podemos entender que exatamente para isso que projetamos, que planejamos. Planejar pensar antes de fazer (CALDART, 2005, p.106). Mas para pensar antes de

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Escola do Campo - Regio Santo Amaro - BA

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fazer, precisamos ter conhecimentos sobre as coisas, sobre o mundo, a sociedade, conhecimentos que nos permitam pensar algo rigorosamente elaborado, necessrio e socialmente til. Por isso a importncia de uma educao consistente, rica em conhecimentos elaborados. Para compreender o que planejar, importa muito recuperar o significado do planejamento para a vida humana, para sermos o que somos hoje: mulheres e homens trabalhadores e trabalhadoras, educadoras e educadores do campo e da cidade. Fazemos parte do grupo de pessoas que desenvolvem a capacidade de projetar, de antever as aes na cabea antes de coloc-las em prtica, transformando aquilo que tnhamos pensado, projetado, planejado, atravs de atividades concretas, em novas possibilidades para nossas vidas. a capacidade de planejar que faz com que os seres humanos satisfaam, com o mximo sucesso, a partir das condies das quais dispem, as suas necessidades, sejam elas tarefas do dia-a-dia, do trabalho, ou mesmo as atividades da escola. Planejar importante para todo e qualquer tipo de atividade. Esse processo ocorre devido relao dinmica e orgnica entre a educao e a forma como se organiza a produo material da vida, visto que os processos educativos, em qualquer mbito, se constituem a partir das relaes de produo da vida, da forma como se organiza o trabalho, a forma da produo e distribuio do que produzido. Assim, a concepo de ser humano nesse processo a de um sujeito ativo em sua relao transformadora com a natureza e a sociedade, atravs de seu trabalho, em que o sujeito tambm se transforma. Ento, constatamos que h um grande desafio: entendermos que o PPP poder ser instrumento terico-metodolgico de interveno e mudana na realidade. Este plano deve orientar as aes, a organizao do trabalho pedaggico da escola e do professor. um compromisso coletivo, que fica sistematizado, e deve ser a base da avaliao das aes da escola.

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O PPP deve ser estruturado a partir da organizao de estudantes, professores e da comunidade onde a escola est localizada, que juntos devem traar diretrizes que colaborem para a definio e consolidao de planos de vida das crianas, jovens e adultos que frequentam a escola. A seguir apresentamos algumas indicaes sobre como podemos proceder para a elaborao do PPP/Programa de Vida. Cabe assinalar que no uma regra a ser seguida a risca, mas so orientaes que podero dirigir as aes para que se construa e se consolide um PPP. O desafio de planejar coletivamente Para a elaborao do PPP/Programa de vida, necessrio que todos na escola estejam envolvidos. Trabalhar coletivamente no fcil. Exige um esforo de todos, para que os objetivos coletivos prevaleam sobre os objetivos individuais.Vale destacar que, em nossa sociedade, somos ensinados a competir o tempo todo e no a colaborar; somos incentivados ao individualismo nas suas formas mais extremas. Portanto, o que deve nos mover para buscar a organizao do coletivo escolar uma convico poltica baseada nos objetivos coletivos, a todos e para todos. Um conceito importante de apresentarmos aqui o da autoorganizao. Mas o que significa pensarmos na auto-organizao? Enquanto educadores, devemos, por meio do trabalho pedaggico, negar a explorao do homem pelo homem. Isso significa criar coletivos escolares nos quais os estudantes atuem. Significa fazer da escola um tempo de vida e no uma preparao para a vida. Significa permitir que os estudantes construam a vida escolar (FREITAS, p. 60). Mas como, por qual caminho construir essa condio? Isso exige o desenvolvimento de trs questes bsicas: 1) habilidade de trabalhar coletivamente, de encontrar seu lugar no trabalho coletivo; 2) habilidade de abraar organizadamente cada tarefa; 3) capacidade para a criatividade organizativa. A habilidade de trabalhar coletivamente

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cria-se apenas no processo de trabalho coletivo, mas tambm significa a habilidade de, quando necessrio, dirigir e, quando necessrio, ser dirigido por seus colegas (PISTRAK, p.15). Para planejar coletivamente significa que temos que nos reunir. Para tanto necessrio mobilizar a comunidade escolar e do entorno da escola. Isso pode ser feito atravs de divulgao com cartazes, convites, palestras, campanhas com os estudantes, que levem a comunidade a entender que a elaborao do PPP poder expressar com quais objetivos a escola deve formar suas crianas e adolescentes e como a comunidade pode participar dessa formao. preciso que toda a comunidade, mesmo os que no tm filhos na escola, proponham-se a participar da elaborao do PPP. fundamental que a maioria da comunidade seja mobilizada Quando julgarmos que a comunidade est mobilizada e pronta para participar, devemos marcar a reunio. Ela deve ocorrer de preferncia em momentos que garantam a participao de um maior nmero de pessoas possvel, num espao que acomode bem a todos. Nessa reunio todos os envolvidos profissionalmente no dia-adia escolar j devem ter se organizado anteriormente e preparado apresentaes sobre como est a escola e como entendem que ela poderia ser. Aos professores, diretores e coordenadores caber a tarefa de fazer aos presentes na reunio uma breve exposio da histria da educao escolar no mundo e no Brasil e das leis e diretrizes da educao brasileira, de forma acessvel e enriquecedora. Os profissionais da educao tm a obrigao de trazer as informaes que os interessados em pensar a escola, que no so profissionais da educao, no tm. A comunidade, para poder discutir, precisa de informaes, e isso os profissionais da escola devem garantir. Essas informaes devem ser trabalhadas para assegurar a participao de todos na discusso.

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As escolas podem recorrer a outros profissionais que vo at a comunidade falar sobre pontos que se julguem necessrios a um aprofundamento maior. importante lembrar que a elaborao de um PPP/Programa de Vida pode durar at um (1) ano ou mais, se esse tempo for necessrio para garantir o envolvimento consciente da comunidade interessada. Entendemos que a construo do PPP/Programa de Vida comea desde as primeiras reunies da equipe escolar para organizar sua elaborao, sendo necessria uma ata de todas as reunies, dentro ou fora da escola. Essas atas vo contar a histria da construo do PPP. Alguns pontos fundamentais a serem esclarecidos e encaminhados nas primeiras reunies so: 1) O que vem a ser e para que serve um Projeto Poltico Pedaggico (PPP)/Programa de Vida de uma escola? 2) Quem deve e quem pode participar de sua elaborao? 3) Quanto tempo pode durar a construo de um PPP? 4) Definio da periodicidade das reunies. 5) Eleio da coordenao colegiada com representantes da escola e da comunidade. 6) Eleio do grupo que far a sistematizao da construo do PPP. 7) Elaborao de um planejamento do processo a ser desenvolvido. Para colocar propriamente em prtica esse processo de sistematizao, de elaborao do PPP, necessrio considerar os pontos seguintes: a) Realizao de diagnstico da escola, com estudo da realidade do contexto. (Destacando-se que isso deve ser feito pelo coletivo organizado no item anterior; bem como a sistematizao/elaborao escrita). b) Estudo do PPP atual, ou, na inexistncia deste, dos elementos que regem a vida escolar atualmente. (Destacando-se a sistematizao/ elaborao escrita).

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c) Estudos de aprofundamento terico (Indicando este caderno como ponto de partida para o estudo; indicando referncias bsicas de aprofundamento; destacando a sistematizao/elaborao escrita). d) Elaborao de sntese do debate e dos estudos realizados, e construo da proposta de PPP da escola. e) Debate final com sistematizao da experincia e com fechamento do PPP. f) Organizao do coletivo escolar para a implementao do novo PPP. g) A implementao do PPP/ exigir ateno, o acompanhamento constante dos elementos que o constituem, que concretizam o mesmo na prtica do dia-a-dia da escola, isto , a prpria organizao do trabalho pedaggico da escola. So estes: fins, objetivos da escola e a dinmica da avaliao; a estrutura organizacional, o currculo, o tempo escolar e o tempo comunidade, o processo de deciso, as relaes de trabalho. Todo esse processo prtico, esse desafio da construo do Projeto Poltico e Pedaggico/Programa de Vida para a Educao do Campo, sempre estar permeado pela construo de um projeto de educao dos trabalhadores do campo, com base em suas necessidades e acmulos de lutas desenvolvidas por esses sujeitos. Trata-se de faz-lo com a clareza de que estamos construindo uma educao que poltica e pedaggica, tendo como necessrio que os canais referncia os interesses sociais, polticos, culturais de interao na escola da classe trabalhadora do campo e da cidade. entre os trabalhadores da educao, lideranas e Este movimento que se realizar na construo, bases comunitrias sejam sistematizao e implementao do PPP resultado e d estreitados na busca de um continuidade necessria luta pela Educao do Campo, processo de identificao das reivindicaes comuns. permeada de lutas por polticas pblicas voltadas para as necessidades e particularidades do campo e pela mobilizao dos trabalhadores da cidade em torno da construo de um projeto histrico superador do capitalismo.

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Elaborar um programa de vida para a escola significa que teremos que realizar aes concretas, atividades que colocaro na prtica nossas intenes. Essas aes devem estar integradas vida e ao trabalho do campo, para que possamos constatar, compreender, explicar e superar as problemticas da sociedade, que se expressam na vida do campo. Assim podemos pensar alm dos PPP ou Programas de Vida em si mesmos, alm dos limites de uma educao restrita mera transmisso desarticulada de contedos sem sentido e significado para os objetivos de transformao da vida social. Pensar um programa de vida para alm de um programa somente de ensino restrito sala de aula significa pensarmos em planos de vida para as crianas, jovens e adultos do campo brasileiro. Desta questo surgem outras: como passar do ensino para a educao integral que contemple os diversos aspectos do ser humano; das velhas grades curriculares aos planos de vida? E este plano de vida a articulao entre o PPP (programa de vida escolar) e o currculo escolar (programa escolar), quer dizer, um plano de vida e de ao para a escola como um todo, inclusive a comunidade em que ela est inserida. Segundo Pistrak, a principal questo diz respeito a como vincular a vida escolar, e no apenas o seu discurso, com um processo de transformao social, fazendo dela um lugar de educao do povo, para que se assuma como sujeito da construo de uma nova sociedade.

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Concluso Como vimos, para construir um PPP/Programa de Vida que esteja de acordo com o projeto educativo da Educao do Campo necessrio desenvolver formas de abordar o conhecimento na escola. necessrio confrontar a diviso intelectual e manual do trabalho, a fragmentao na forma de tratar o conhecimento e a sua desconexo com as necessidades histricas de acesso ao conhecimento dos estudantes e comunidade que envolve a escola. Para transformarmos a forma atual da escola capitalista necessrio que o programa a ser desenvolvido na escola, e o PPP que o orienta, tenha como pano de fundo as relaes scio-histricas, polticas e culturais da sociedade atual e os planos mais gerais no mbito do Estado e do Pas. necessrio que os canais de interao na escola entre os trabalhadores da educao, lideranas e bases comunitrias sejam estreitados na busca de um processo de identificao das reivindicaes comuns. Para tanto, poderemos realizar o trabalho da escola, buscando construir um determinado PPP/Programa de Vida, com base no desenvolvimento de uma unidade terico-metodolgica como base comum para o tratamento das necessidades histricas da classe trabalhadora.

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De modo concreto, o Projeto Poltico Pedaggico a organizao do trabalho para atingir as finalidades da escola do campo na perspectiva da formao humana para a superao do capitalismo.

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Referncias Bibliogrficas
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992. FREITAS, Luiz Carlos de. Crtica da Organizao do Trabalho Pedaggico e da Didtica. Campinas: Papirus, 1995. ______. Ciclos, seriao e avaliao. Editora Moderna. ______. Projeto histrico, cincia pedaggica e Didtica. Educao e Sociedade. N 27. 1987:122-140 LIBNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos para qu? So Paulo, Cortez, 2002. MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. A ideologia alem: crtica da mais recente filosofia alem em seus representantes Feuerbach, B. Bauer e Stiner, e do socialismo alemo em seus diferentes profetas (1845-1846). So Paulo: Boitempo, 2007. PISTRAK, M. M. Fundamentos da escola do trabalho. So Paulo-SP: Expresso Popular, 2004. 3.ed. 224pp.

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ORGaNiZaO DO TRaBaLHO
PEDaGGiCO

Alcir Horcio da Silva Maria Nalva Rodrigues de Arajo Melina Alves Roseane Soares Almeida

Escola Municipal 10 de Julho - Santa Luz - BA

INTRODUO
Por uma organizao do trabalho pedaggico comprometido com os interesses da classe trabalhadora e com a escola do campo O objetivo deste Caderno apresentar instrumentos de pensamento que apontem as contradies e indiquem possibilidades para a organizao do trabalho pedaggico do professor comprometido com os interesses e necessidades da escola do campo. Tal propsito nos leva a destacar algumas questes inerentes construo de novas possibilidades para transformao da realidade dessa escola: a) O que significa, na atual conjuntura, a luta concreta da educao do campo no contexto do sistema capitalista? b) Quais as possibilidades de construo de uma educao comprometida com a formao humana que supere a formao alienada? c) Qual o papel da educao e do educador no confronto entre os interesses do sistema capitalista e as reivindicaes histricas, imediatas e mediatas, da classe trabalhadora? d) Quais os elementos fundamentais para a organizao do trabalho pedaggico da escola do campo numa perspectiva para alm do capital? Estas questes impem pensar estratgias que possam promover transformaes no agir de toda a comunidade escolar professor, estudante, pedagogos, comunidade e nas aes pedaggicas da sala de aula objetivo, contedo, avaliao, mtodo , considerando as necessidades da educao, caso especfico da educao da escola do campo.

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1. O que significa a luta concreta da escola do campo no contexto do sistema capitalista? O homem no se torna ser humano sem suas atividades e relaes com os demais seres humanos, com o entorno, com a natureza, sem desenvolver seus meios de produo, sem reproduzi-los, sem produzir a prpria existncia. No entanto, o padro de desenvolvimento, por sculos e sculos, est baseado na explorao e expropriao, que hoje se manifestam na destruio da natureza, da cultura, das foras produtivas trabalho, trabalhador, meio ambiente. O que caracteriza este sistema construdo historicamente a produo social de bens e a apropriao privada dos mesmos, a concentrao de renda e a propriedade privada dos meios de produo. Essa situao, contraditoriamente, coloca-nos ainda na fase pr-histrica das relaes humanas possveis humanidade, quer dizer, a sociedade de classes. Portanto, impe-se a necessidade histrica de superarmos, enquanto humanidade, o que desumaniza, destri, aliena e coloca em risco a prpria existncia da humanidade. Sobre a base de um modelo que subsume o trabalho e o trabalhador ergue-se toda uma cultura que, por mediaes e contradies, sedimenta, consolida, torna hegemnico e assegura tal sistema, e o faz em luta constante, em correlaes de foras sociais que se alteram constantemente e imprimem os rumos da nossa vida. Para entendermos como se expressa na realidade tal processo, destacaremos dados da realidade acerca do acesso das populaes camponesas educao escolar, que constitui ainda enorme desafio para a sociedade brasileira. A funo de excluso da escola capitalista pode ser comprovada atravs dos dados estatsticos de entrada e permanncia dos estudantes na escola. Dados do Censo Demogrfico de 2000 comprovam que quase um milho e meio de crianas, de 7 a 14 anos, esto sem matrcula e/ou so evadidas das escolas.

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Quanto ao campo brasileiro, dados oficiais apontam que ainda existe uma dvida com as populaes camponesas. Pesquisa realizada pelo INEP/FIPE/USP, em 2004, nos assentamentos de reforma agrria no Brasil, constata que 96% das crianas do campo, at trs anos de idade, no frequentam a educao infantil; de quatro a seis anos 53% das crianas no frequentam a escola e, entre as que frequentam, 52% esto na srie indicada e 48% esto fora da srie indicada para a sua idade. A mesma pesquisa mostrou ainda que, nos assentamentos rurais, 4,3% das crianas de 7 a 10 anos no frequentam a escola, como, tambm, 6% das crianas de 11 a 14 anos. A partir do segundo segmento do ensino fundamental (5 a 8 srie) e o ensino mdio, a oferta praticamente inexistente. Apenas 26,9% dos estabelecimentos tm turmas de 5 a 8 srie, e apenas 4,3% das escolas nos assentamentos da reforma agrria oferecem ensino mdio. Esses dados expressam o que historicamente j temos observado: a investida do capital, a coero, a cooptao, a persuaso e os conflitos, a fim de destruir, desmantelar e enfraquecer todos os Movimentos de Luta Sociais que se disponham a levar a frente a luta de classes, transformando-os em organizaes passivas, que dependem de recursos e financiamentos do capital Estatal, empresarial e especulativo. So organizaes que comprometem a formao poltica de todos os que delas se aproximam, porque despolitizam e alienam os sujeitos polticos, comprometendo-se com isto a conscincia de classe, sua ideologia, seus aparelhos, suas formas de luta. Hegemonicamente1 as concepes que servem de base para as polticas da educao rural tm como referncia os modelos de desenvolvimento agrcola das elites, referendando o espao rural como atrasado, no desenvolvido, inferior. Os programas para a educao rural foram sempre elaborados na perspectiva da adaptao ao modelo
1 Vem da palavra hegemonia, que significa supremacia, superioridade, o que domina, o que exerce poder absoluto, liderana poltica baseada no consentimento e/ou na violncia.

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urbano sem a participao dos sujeitos do campo, quer dizer, pensados para eles e no com eles. Dito isto, podemos compreender claramente o que significa correlao de foras sociais em uma sociedade que se organiza segundo interesses de classes a classe burguesa que detm meios de produo, as rendas e lucros e as classes trabalhadoras da cidade e do campo, cujas atividades so a nica fora capaz de agregar valor a algo, seja um bem material ou imaterial. As foras produtivas estagnaram, e acentua-se a tendncia destruio, e nossa tese central a alternativa para alm do capital impe-se. Os trabalhadores do campo vm, ao longo da histria humana, se conscientizando de que foram expropriados da terra, de salrio digno, de moradia, de sade de qualidade, de lazer e de acesso educao. Portanto, a luta que se impe na educao da classe trabalhadora no apenas por um espao para ler e escrever, mas por escolas e polticas pblicas educacionais que contribuam para a emancipao dos sujeitos histricos do campo. A possibilidade histrica est colocada, mas enquanto possibilidade que requer certas condies objetivas, que exigem o rompimento com o modelo econmico e sua consequente formulao Poltica, que aparece nas polticas de Estado e de governo. Rompimento este que no se dar fora do enfrentamento diuturno ao modo de o capital organizar a vida, seja no mundo do trabalho, do poder e da cultura em geral. Diante de tal desafio, perguntamo-nos: Qual o nosso papel para imprimir rumos transformao social? A organizao e mobilizao das massas jogam um papel estratgico, essencial para a definio dos rumos da poltica. A educao, que transcende os muros das instituies, na linha da educao poltica, da conscincia de classe e da organizao revolucionria, est na pauta, com urgncia urgentssima. A educao como poltica cultural para as amplas massas est na ordem do dia.

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Cabe-nos, a partir do local de trabalho, no nosso caso, a escola, dar rumo s polticas pblicas, sejam elas do nosso modo de vida, sejam elas das polticas de Estado ou de governos.Vamos nos posicionar a partir da discusso e reflexo coletiva, usando os diversos meios disponveis. A possibilidade est colocada: a conscincia de classe precisa ser desenvolvida e ela s avana no enfrentamento, na luta, na ofensiva. Devemos ser capazes de atuar no coletivo, para cumprir as tarefas revolucionrias da educao do campo. A caracterstica central da Educao do Campo est vinculada s lutas sociais: a luta pela terra, pelos direitos sociais dos trabalhadores (sade, educao, moradia e outros), rompendo com as barganhas e o favorecimento poltico. por isso que os educadores do campo e da cidade defendem que uma Educao do Campo emancipadora s ser possvel se estabelecida junto com o projeto de desenvolvimento do campo e de sociedade que se contraponha ao modelo capitalista. Por isso, o movimento da articulao por uma educao do campo defende uma escola do campo vinculada ao trabalho e luta dos trabalhadores. Numa nova perspectiva, a escola tem a funo de ajudar aos estudantes (adultos, jovens e crianas) a entender que, para alterar a sua condio de explorao, necessitam se apropriar dos conhecimentos que lhes foram negados pelas elites ao longo da histria. Se o domnio dos conhecimentos tcnicos, cientficos, filosficos, histricos continua concentrado apenas nas mos da classe dominante, a tendncia dever ser a continuidade da centralizao das decises, da dominao, da implementao dos mtodos de comando, e no de libertao da classe trabalhadora. Ao contrrio, se os trabalhadores se apropriarem dos conhecimentos e, aliados a eles, participarem das lutas coletivas, as possibilidades de libertao sero muito maiores.

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2 Quais as possibilidades de construo de uma educao comprometida com a formao humana que supere a formao alienada? O ser humano no nasce pronto e acabado para servir ao modo de o capitalismo organizar a vida, mas se constri na produo e nas relaes sociais determinadas por ele. Tudo se aprende, se cria e se transforma de acordo com o que deixado por outras geraes e a partir do grau de desenvolvimento das foras produtivas, que so determinadas historicamente. Essas afirmativas s so possveis quando se parte da concepo de homem como um ser social, que se constri historicamente. Considerando que a prtica educativa um processo importante pelo qual o ser humano se humaniza, vamos nos valer de alguns conceitos e categorias, como: objetivao, apropriao, humanizao e alienao, para maior compreenso dos processos e mediaes inerentes educao. A objetivao e a apropriao expressam a dinmica do processo pelo qual o ser humano se autoconstri, quer dizer, a autoproduo do homem pela sua atividade social ao longo da histria. O trabalho a expresso do processo de objetivao e apropriao anteriormente descrito e constitui-se uma atividade vital para a existncia e para o desenvolvimento humano. Essas duas funes do trabalho asseguram a sobrevivncia material e espiritual dos homens. O homem, ao produzir condies de sua existncia, transforma a natureza, se apropria dela e se objetiva nela. A apropriao e objetivao geram no homem novas necessidades e conduzem a novas formas de ao, num constante movimento de superao por incorporao (DUARTE, 1993, p.16). Na sociedade capitalista, que tem como caractersticas as relaes e dominao, o processo de humanizao se d pela relao de contradio entre humanizao e alienao do trabalho na construo do ser social.
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A humanizao e alienao2 so categorias que expressam o carter contraditrio com que os processos de objetivao e apropriao tm se realizado no interior das relaes sociais de dominao de uma classe sobre outra classe e de grupos sobre outros grupos. A humanizao avana na medida em que a atividade social e consciente dos homens produz objetivaes (trabalho) que tornem possvel uma existncia humana cada vez mais universal e livre.

A produo dessas objetivaes e possibilidade de universalidade e liberdade, nelas contidas objetivamente, no significa de imediato, sob relaes sociais de dominao, maior liberdade e universalidade na vida dos indivduos. O carter contraditoramente humanizador e alienador com que a objetivao do ser humano se realiza no interior das relaes sociais de dominao tem implicaes importantes sobre a formao da individualidade. A formao no se realiza sem apropriao das objetivaes produzidas ao longo O homem, ao produzir condies de sua existncia, da histria social, mas, por outro transforma a natureza, se apropria dela e se lado, essa apropriao tambm objetiva nela. A apropriao e objetivao geram no a forma pela qual se reproduz a homem novas necessidades e conduzem a novas formas de ao, num constante movimento de alienao decorrente das relaes superao por incorporao (DUARTE, 1993, p.16). sociais de dominao (DUARTE, 1993, p. 16-17). Tomando como referncia a corrente histrico-crtica, entendida como aquela que parte da viso de que a sociedade atual se estrutura sobre relaes de dominao entre grupos e classes sociais, preconiza a necessidade de superao dessa sociedade e procura entender como e com que intensidade a educao contribui ou no para essas relaes de dominao, buscamos desfetichizar as formas pelas quais a educao
2 Alienao tratada aqui no sentido que lhe dado por Marx, ou seja, ao pela qual (ou estado pelo qual) um indivduo, um grupo, uma instituio ou uma sociedade se tornam ou permanecem alheios, estranhos, enfim, alienados aos resultados ou produtos de sua prpria atividade, ou a natureza em que vivem, ou a outros seres humanos (BOTOMORE, Tom. Dicionrio do pensamento marxista, RJ: Ed. Zahar, 1996).

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reproduz a relao de dominao, entendendo isso como fundamental para a prpria luta contra essas relaes. Neste contexto imprescindvel que a teoria educacional permita ultrapassar a mera constatao de prticas para explic-las com radicalidade. De acordo com Duarte (1993), preciso ir raiz do problema que est na vinculao da prtica a uma concepo de mundo. E, ainda, de acordo com Freitas (1995), preciso ter claro o projeto histrico que guia a prtica pedaggica e delineia as mediaes pedaggicas necessrias para a construo intencional da concepo do processo educativo. 3. Qual o papel da educao e do educador no confronto entre os interesses do sistema capitalista e as reivindicaes imediatas, mediatas e histricas da classe trabalhadora? No Caderno de Concepo da Educao do Campo, vimos que os homens produzem a sua vida cotidianamente pelo trabalho, e vimos que o trabalho uma categoria construda historicamente e, como tal, vai ganhando caractersticas particulares, na medida em que o ser humano evolui. preciso destacar que, no movimento dos enfrentamentos e da construo da escola do campo, na perspectiva de uma educao emancipadora, h necessidade de entender que imprescindvel intervir de forma direta e firme na realidade, para transform-la. No de forma idealista, mas atravs de aes objetivas, concretas, e para tanto fundamental tomar o trabalho como mediador essencial para construir, de forma crtica e criativa, a realidade e as possibilidades concretas de transformao que queremos. O trabalho material e coletivo possibilita na escola a unificao do processo de educao, formao e a construo de novas formas/ relaes sociais de trabalho. O trabalho material ou socialmente til na escola, segundo Pistrak (2000, p.38), deve:

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Estar ligado ao trabalho social, produo real, a uma atividade concreta socialmente til, sem o que perderia seu valor essencial, seu aspecto social, reduzindo-se, de um lado, aquisio de algumas normas tcnicas, e, de outro, os procedimentos metodolgicos capazes de ilustrar este ou aquele detalhe de um curso sistemtico.

Aqui a relao fundamental entre o trabalho e a educao se expressa no conceito de politecnia, que, segundo Kuenzer (2000), o domnio intelectual sobre uma determinada tcnica e/ou processo de trabalho. No presente momento histrico, o trabalho predominantemente assalariado, com a venda da fora de trabalho daqueles que no possuem os meios de produo para os que possuem tais meios de produo, portanto, compram e exploram essa fora de trabalho, tanto para a produo do capital, quanto para a sua valorizao. Assim h uma ruptura entre o trabalho manual e o trabalho intelectual. Na especificidade do trabalho no campo, essa ruptura entre trabalho material e intelectual se mantm. Na sociedade capitalista o limite entre o trabalho no campo e na cidade se diferencia cada vez menos. Isso porque, com o desenvolvimento do capitalismo agrrio, o campo vem se tornando o local de trabalho do campons, dentro das mesmas condies de trabalho e existncia do trabalhador da cidade, ou seja, vende sua fora de trabalho. E assim se caracteriza como: trabalho assalariado, produo da mais-valia, maior explorao do trabalhador, apropriao privada dos meios de produo pelas grandes corporaes capitalistas. A interiorizao da concepo burguesa de trabalho, construda historicamente, reduz a fora de trabalho mercadoria, como algo abstrato, que vai se interiorizando e formando uma representao de trabalho como ocupao, emprego, funo, tarefa. Esta lgica de organizao social se reproduz no interior da escola capitalista, especificamente na escola do campo. Em contraposio escola capitalista, a concepo de educao do campo defende o trabalho material e coletivo, no interior da escola

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e da sala de aula, exige a unio orgnica entre teoria e prtica, e por isso fundamental a compreenso da realidade atual para, a partir dela, apreender os conhecimentos necessrios para responder a uma problemtica real de estudo na escola. Portanto, como contraposio ao trabalho pedaggico alienado e fragmentado, preciso tomar o trabalho material, a produo real, como atividade concreta e socialmente til, necessria ao processo de humanizao, na direo da sua universalidade e liberdade para superao da alienao. 4. Quais os elementos fundamentais para a organizao do trabalho pedaggico da escola do campo numa perspectiva para alm do capital? importante destacar que uma teoria pedaggica se desenvolve a partir do trabalho coletivo de vrios profissionais da rea da educao, e que esta se diferencia da teoria educacional. A teoria educacional tem como funo formular uma concepo de educao a partir de um projeto histrico e discutir relaes entre educao e sociedade. As perguntas que dizem respeito teoria educacional so: que tipo de homem se quer formar? Quais os fins da educao? Educar com que concepo de sociedade? Para Freitas (1995), a teoria pedaggica parte da teoria educacional e sua expresso na escola como um todo, atravs do trabalho pedaggico, que supe uma teoria da educao em interao com a prtica das metodologias especficas, no se limitando ao que conhecemos como didtica geral. A ampliao do conceito de didtica no interior da teoria pedaggica ser aqui denominada de Organizao do Trabalho Pedaggico (FREITAS, 1995 p. 93-95). De acordo com esta concepo a organizao do trabalho pedaggico se desenvolve em dois nveis: no trabalho pedaggico da sala de aula e na organizao do trabalho da escola em geral, pois encerram relaes

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e objetivos sociais que medeiam e produzem limites ou possibilidades ao desenvolvimento do trabalho pedaggico e, consequentemente, expressam as contradies das mesmas (FREITAS, 1995 p. 94). Essa compreenso torna-se distinta, ao qualificar a prtica pedaggica da escola enquanto atividade da prtica humana socializada, enquanto trabalho que se objetiva e se materializa atravs da organizao e do trato com o conhecimento, o que, no nosso entendimento, contribui para gerar possibilidades de construo de uma teoria pedaggica para a educao do campo. Nessa direo, tomamos a organizao do trabalho pedaggico no mbito da escola e da sala de aula como unidade de anlise privilegiada para entender que esta encerra categorias, as quais, em sua essncia, so contraditrias, e como expresso da indissociabilidade entre Organizao do Trabalho Pedaggico e Teoria Pedaggica, pois: A finalidade da Organizao do Trabalho Pedaggico deve ser a produo de conhecimento (no necessariamente original), por meio do trabalho com valor social (no do trabalho do faz de conta, artificial) (FREITAS, 1995, p.100). 5. Como alterar a organizao do trabalho pedaggico da escola do campo? Reconhecemos que, para alterar a organizao do trabalho pedaggico da escola do campo, necessrio ter as condies concretas e objetivas para apreender o conhecimento necessrio teoria educacional, com base em um projeto histrico, que explique de forma radical as contradies da sociedade capitalista. Estar ligado ao trabalho social, produo As categorias da escola capitalista so as real, a uma atividade concreta socialmente que balizam e conformam os interesses e til, sem o que perderia seu valor essencial, seu aspecto social, reduzindo-se, de um lado, objetivos da classe dominante. Apresentam aquisio de algumas normas tcnicas, e, se num movimento dialtico, expressamde outro, os procedimentos metodolgicos se na dinmica da escola e da sala de aula, capazes de ilustrar este ou aquele detalhe atravs dos objetivos/avaliao e contedos/ de um curso sistemtico. mtodos.

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Objetivos/avaliao da escola A escola capitalista encarna os objetivos e funes sociais da sociedade na qual est inserida e os procedimentos At de avaliao, no sentido de ivid ade cur garantir o controle da execuo ricu lar em no a i comunidad a B o v a e - Recnc de tais funes, a saber: a produo das qualificaes necessrias ao funcionamento da economia e a formao de quadros e elaborao de mtodos para controle poltico. A escola do campo no se diferencia dessas funes, pois, inserida na sociedade capitalista, segue a mesma lgica. O sistema educacional organizado de forma desigual para os trabalhadores e para as elites. Para a classe trabalhadora, cabem apenas as sries iniciais. A escola tem essa funo elitista, mas comum ouvir que a educao depende do esforo de cada um; os estudantes mais aplicados so premiados e conseguem modificar sua prpria vida, enquanto aos outros cabem empregos, na maioria das vezes, de baixa qualificao. O acesso, a permanncia e a concluso da escolaridade no so para todos indistintamente: a educao pblica mnima e com condies precrias, a seletividade evidente basta comparar o nmero de crianas do ensino fundamental com o do ensino mdio. Sendo assim, a funo social da escola capitalista incorporada aos seus objetivos e prticas de avaliao, que determinam a prpria organizao do trabalho pedaggico. De acordo com Freitas (1995), a avaliao uma categoria da prtica pedaggica que esconde a tarefa da qual a escola capitalista encarregada: selecionar os estudantes, eliminando-os ou mantendo-os

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dentro dela, sendo determinante, mais do que a avaliao instrucional, a avaliao dos hbitos, valores e disciplina. no processo de avaliao que se expressam as relaes de poder dentro da escola, pelo seu carter seletivo e discriminatrio, que hierarquiza, estimula a competio, selecionando os mais capazes ou os menos capazes de acordo com certos tipos de desempenho terico ou prtico. Os menos capazes tero, portanto, funes menos privilegiadas no processo de diviso social do trabalho. A elaborao dos objetivos se constitui num processo de grande relevncia para o planejamento escolar e execuo dos seus programas. Expressam-se tanto como fins da educao, na definio do projeto educacional em geral, como objetivos de ensino, quando definem as tarefas imediatas ou mediatas da sala de aula, ou, ento, como gerais e especficos. Em sntese, podemos afirmar que os objetivos expressam os interesses e necessidades do projeto histrico, orientando o processo de ensino e aprendizagem, seus mtodos, contedos e avaliao, da qual no se separam. De certa forma, os objetivos so mediadores entre as relaes dos fins e meios da ao educativa e, no atual contexto escolar, apresentam o carter tecnicista e burocrtico do ensino, sem articulao entre a realidade do estudante, as condies objetivas e o projeto poltico pedaggico da escola e do sistema escolar. Na prtica pedaggica dos professores, de acordo com Escobar (1995), os objetivos se expressam tanto de forma explcita como de forma oculta. O professor numa escola do campo, ao planejar o seu trabalho pedaggico, necessita ter claro qual o projeto histrico que defende. Essa clareza oferece elementos para definir como ir delimitar os objetivos, as formas e os critrios que iro orientar o processo avaliativo e seus objetivos, expressando novas formas e relaes de organizao do seu trabalho pedaggico, com perspectiva emancipatria para a formao humana.

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Contedo/mtodo da escola A materializao da funo da escola capitalista se d tambm atravs de seus contedos/mtodos. Neles se apresentam os trs aspectos presentes na escola: a) ausncia do trabalho material; b) conhecimento fragmentado; c) gesto autoritria da escola. Ausncia do trabalho material Na escola atual, o trabalho material como fonte do conhecimento substitudo, no trip didtico, pelo professor, como vemos no seguinte esquema: A classe dominante no se relaciona com o trabalho material da mesma forma que a classe trabalhadora. Desse modo, observa-se que a classe dominante (capitalistas e gestores) no se prepara para o trabalho, mas para dirigir os que trabalham.

O verbalismo do professor na escola expressa a manuteno da relao entre estudante, professor e conhecimento. Com tal perspectiva perpetua-se a diviso social do trabalho da sociedade capitalista, quer dizer, a separao entre trabalho manual e trabalho intelectual. Ento, para superar a forma O acesso, a permanncia e a concluso da escolaridade no so para todos fragmentada com que o trabalho pedaggico do indistintamente: a educao pblica professor se organiza na escola, faz-se necessrio mnima e com condies precrias, a restabelecer a relao trabalho socialmente til seletividade evidente basta comparar o nmero de crianas do ensino conhecimento, caso contrrio o ensino perde sua fundamental com o do ensino mdio. caracterstica formadora do ser humano, sua funo emancipatria, reduzindo-se aquisio de tcnicas.

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Para que o trabalho material esteja presente na escola, enquanto princpio educativo, necessria uma alterao fundamental na organizao escolar. preciso que o estudante e o professor no estejam em relao oposta na escola; preciso que uma relao democrtica seja estabelecida. Para tal necessria a mediao do trabalho material, pois dessa forma o professor construir novas possibilidades de superao da atual organizao da escola capitalista - ausncia de trabalho material e fragmentao e autoritarismo no trato com o conhecimento-relao na qual o

Na prtica pedaggica dos professores, de acordo com Escobar (1995), os objetivos se expressam tanto de forma explcita como de forma oculta.

estudante cumpre funo passiva e receptiva diante da apropriao do conhecimento. Ao trazer o trabalho como mediador da prtica pedaggica, h maiores possibilidades de restabelecer a unidade teoria e prtica professor e estudantes juntos se apropriam do conhecimento, objetivando-o.

Ao privilegiar o trabalho como princpio educativo, atividade concreta e socialmente til, muda-se a forma como professores e estudantes tratam/acessam o conhecimento e se apropriam do mesmo. Fazse necessrio, ainda, para concretizar o trabalho material na escola, estabelecer a unidade metodolgica do trabalho pedaggico (FREITAS, 2006). Conhecimento fragmentado Na escola atual, a fragmentao do conhecimento se expressa atravs: a) da ciso curricular entre a teoria e a prtica, b) da diviso do conhecimento atravs de disciplinas e matrias, c) da separao entre contedo/forma. Tais problemticas expressam a diviso do trabalho

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Atividade curricular em comunidade - Recncavo Baiano

na sociedade capitalista e a forma alienada do trato com o conhecimento. O desenvolvimento cientfico em nossa sociedade no devidamente socializado e no produzido para cumprir sua funo social de melhorar as condies de vida de todas as pessoas e o desenvolvimento humano. O capital mostra-se de forma cada vez mais perversa, por isso a escola deve ter como preocupao principal a relao da cincia com os contedos escolares, cumprindo sua tarefa de desenvolver o pensamento terico-cientfico dos estudantes para explicar os fenmenos reais de nossa sociedade, ultrapassando o mundo das aparncias, mostrando-os e compreendendo-os como realmente so. A crtica ao carter unilateral e fragmentado com que a escola trata o conhecimento humano legtima. Ao reconhecer a necessidade de tomar a prtica no s como critrio de verdade da teoria, mas, seu fundamento, supe-se que a teoria pedaggica crtica se desenvolver efetivamente a partir da compreenso e limitaes dos problemas da prtica pedaggica e, a partir dela, apontar novos aspectos e solues, enriquecendo-se e enriquecendo-a. Essa prxis pedaggica torna-se, desta forma, fonte de enriquecimento. Tendo por desafio a necessidade de o trabalho pedaggico do professor transcender a conscincia do senso comum, prpria de uma prtica utilitarista, e ascender a uma conscincia reflexiva3, prpria de uma prxis reflexiva, participativa e criativa, entendemos como prprio da atividade humana a produo de conhecimento, que s tem sentido enquanto uma prtica social.
 Segundo Saviani (2002), conscincia reflexiva uma forma de pensar que exige radicalidade, rigor metodolgico e resposta/ao de conjunto. No confundir com a teoria do professor reflexivo.

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 preciso questionar a posse privada do conhecimento, interrogar sua origem e socializar o conhecimento (FREITAS, 1995). Propomos, portanto, tomar como referncia as experincias da pedagogia socialista, que tem no trabalho a categoria central da educao, e apresenta proposies para a superao da atual forma de organizao do trabalho pedaggico. Toma-se o trabalho material como elemento mediador fundamental, o qual, segundo Freitas (1995), tem potencial de impacto no apenas no trato com o contedo da escola, mas na prpria organizao geral da mesma. No que se refere ao trato com o conhecimento na escola, este se expressa na prtica pedaggica da sala de aula, sob a forma dos processos de seleo, organizao e sistematizao do contedo, ao longo dos graus de ensino, e da sistematizao ou formao de conceitos, que permitem aos estudantes apreender a explicao e nexos do conhecimento em questo.
De acordo com Escobar (1997), selecionar, organizar e sistematizar o conhecimento so trs generalizaes que caracterizam a ao do professor na sala de aula no trato com o conhecimento.

Gesto autoritria A escola capitalista gerida de forma autoritria, quando o poder centra-se nas mos do diretor sobre todo o coletivo escolar, e, na sala de aula, de um professor sobre os estudantes. Professores e estudantes no participam de todo o processo de gesto da escola. No que a pedagogia conservadora no trate da autoorganizao das crianas. Ela trata, mas de forma em que as crianas so excludas do processo de gesto poltica da escola, adaptando-se organizao da sociedade capitalista. A participao que estamos reivindicando no descomprometida com a realidade uma participao crtica, exigindo que tanto os professores quanto os estudantes faam parte das instncias decisrias

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 preciso reconhecer de uma vez por todas que a criana e, sobretudo, o adolescente no se preparam apenas para viver, mas j vivem uma verdadeira vida (PISTRAK, 2000, p.42).

da escola, e que na sala de aula os estudantes tambm devem estar presentes nos processos de tomada de deciso. H necessidade da auto-organizao dos estudantes, no s na sala de aula, mas na escola como um todo. A auto-organizao no s participar da manuteno da limpeza, da organizao da escola, e tem que ser mais que apenas um ato de organizao rotineira ela precisa ter uma funo educativa e de politizao dos sujeitos, deve se constituir para os estudantes num trabalho srio, abrangendo as obrigaes e responsabilidades, desde as mais simples s mais complexas. Para tanto imprescindvel que as crianas conservem o interesse pela escola, considerando-a como seu centro de vida, como sua organizao. Nessa perspectiva a escola no deve ser apenas um lugar de preparao para o futuro, pois preciso nunca perder de vista que as crianas no se preparam para se tornar membros da sociedade, uma vez que j o so, tendo seus problemas, interesses, objetivos, idias, ligados vida dos adultos e do conjunto da sociedade (PISTRAK, 2000). A auto-organizao deve marcar profundamente a formao dos estudantes. A participao democrtica de formas coletivas de gesto e organizao de extrema relevncia para a formao do ser humano em sua totalidade. Conclumos, a partir das trs caractersticas aqui apontadas, como prprias da escola capitalista, que necessitam ser superadas, com base no projeto histrico socialista e suas experincias educacionais. Julgamos que a partir das constataes das contradies da sociedade capitalista e suas expresses na escola que podemos dar saltos qualitativos e construir novas formas de organizao do trabalho pedaggico, que superem a atual fragmentao, alienao e expropriao do trabalho material e do conhecimento produzido pela humanidade.

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6. Quais as possibilidades de organizao do trabalho pedaggico na escola do campo? Atravs da relao necessria entre trabalho e cincia que vamos apontar elementos julgados valiosos para a construo da escola do campo. Mas, fundamental compreender a luta empreendida pela educao do campo, sua necessidade, sua problematicidade, sua direo e o papel desempenhado pelo professor e pelos estudantes para a construo dessa escola. fundamental, tambm, ter clareza de que a relao entre trabalho e cincia significa partir da sua realidade atual, elaborar sobre a mesma e apontar possibilidades de superao, destruindo as formas inteis e construindo novas formas. De acordo com essa perspectiva necessrio identificar na realidade, ainda que de forma transitiva, quais so os problemas, as demandas e as lutas travadas para a construo de uma proposta de escola do campo coerente com a classe trabalhadora, quer dizer, do homem que trabalha no campo. A outra questo que est intimamente ligada realidade atual a organizao do coletivo escolar, a auto-organizao dos estudantes. Isto exige a clareza dos objetivos e finalidades dessa auto-organizao para com os objetivos da educao. A pergunta que deve guiar essa construo : que tipo de homem a escola do campo deve formar na perspectiva da emancipao humana? O desafio desta questo exige a presena e o desenvolvimento de trs qualidades: a) aptido para trabalhar coletivamente e encontrar espao no trabalho coletivo; b) aptido para analisar cada problema como princpio organizador do conhecimento; e c) aptido para criar as formas eficazes de organizao (PISTRAK, 2000, p.41). Consideramos importante destacar que, partindo da realidade atual, poderemos superar a viso da escola burguesa, que significa a preparao para o futuro como algo que est sempre para alm das possibilidades dos educandos, e compreender que a construo e a

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formao do momento presente podem ser vislumbradas tambm como uma ao para o futuro. Segundo Pistrak (2000), os objetivos do ensino e da educao consistem numa transformao dos conhecimentos em concepes ativas, o que favorece a soluo de problemas escolares de forma orgnica entre contedos escolares e problemticas da realidade atual, atravs do mtodo cientfico para a resoluo desses problemas, pautados pelas preocupaes das crianas e jovens, ou seja, a apropriao da vida pelos estudantes. Partir da realidade atual das escolas do campo reconhecer a precarizao das escolas, do trabalho docente, a falta de financiamento e a prpria negao de conhecimento aos camponeses, uma vez que as relaes de dominao no campo esto postas entre a disputa do agronegcio e da agricultura camponesa. A realidade do campo brasileiro e suas contradies apontam para projetos de sociedade que se confrontam. Um, alicerado na propriedade privada e na explorao das foras produtivas, e outro, pautado na justia social e vida digna. Cada um desses exige um projeto educacional diferente. O quadro seguinte resume as caractersticas e contradies mais gerais do campo brasileiro hoje:

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A relao entre trabalho e cincia tem como desafio na escola a construo e aquisio de conhecimentos. O trabalho um elemento integrante da relao da escola com a realidade atual. No se trata de estabelecer uma relao mecnica ou forada de causa e efeito entre trabalho e cincia, mas, sim, de torn-los parte orgnica da vida escolar, ou seja, da vida social das crianas e jovens. Vemos a auto-organizao como necessria para um processo de luta e construo, que deve abranger os diferentes nveis de apropriao da realidade e na qual cada um compreenda o que preciso construir (isso exige a educao na realidade atual) e como preciso construir (PISTRAK, 2000, p. 41). Esta perspectiva se contrape gesto autoritria, caracterstica da escola capitalista. A construo de novas formas de organizao no interior do trabalho pedaggico da escola pressupe hbitos de organizao adquiridos por diversas formas de participao e experimentao de organizao e tomada de deciso coletiva. Tais caractersticas s podem ser desenvolvidas na escola na medida em que os estudantes gozem de uma liberdade e uma iniciativa suficiente para o trato das questes relativas sua organizao. preciso reconhecer de uma vez por todas que a criana e, sobretudo, o adolescente no se preparam apenas para viver, mas j vivem uma verdadeira vida (PISTRAK, 2000, p.42). O desafio que est posto atualmente na organizao do trabalho pedaggico recuperar a relao entre cincia e trabalho, entre trabalho e educao superar a forma alienada como a escola capitalista trata o trabalho na escola. Por isso devemos nos propor superar a forma abstrata, alienada, e tomar o trabalho como a relao integrante da escola com a realidade atual. preciso ter clara a necessidade de superar a fragmentao entre ensino e educao. Isso implica superar uma relao mecnica entre trabalho e cincia, para torn-las parte orgnica da vida escolar dos estudantes. Sendo o

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De acordo com Escobar (1997), selecionar, organizar e sistematizar o conhecimento so trs generalizaes que caracterizam a ao do professor na sala de aula no trato com o conhecimento.

trabalho a categoria fundante do ser social, deve ser ela o princpio da educao. Porm no qualquer tipo de trabalho humano que deve estar na escola, mas, sim, o prprio estudo do trabalho humano socialmente til, que determina as relaes sociais entre os seres humanos. Na proposta da escola do trabalho de Pistrak (2000) no basta o estudo do trabalho humano exterior escola, o trabalho dos adultos, pois, sendo assim, no trar nenhum benefcio do valor educativo do trabalho. O que se prope que na base do trabalho escolar esteja o estudo do trabalho humano, a participao nesta ou naquela forma de trabalho, e o estudo da participao das crianas no trabalho (PISTRAK, 2000, p.50). A construo de uma educao do campo, que toma como referncia a escola do trabalho, requer reflexo e organizao sobre: 1. Que objetivos e finalidades podem ser estabelecidos entre trabalho e educao que atendam de forma coerente as necessidades e interesses do trabalhador do campo? 2. Que forma e que tipo de trabalho podemos indicar para as crianas e jovens do campo? 3. Qual a relao entre os contedos escolares e o trabalho socialmente til na escola do campo? 4. Como realizar a sntese entre trabalho e educao? A organizao do trabalho pedaggico na escola deve propor o estudo das formas de trabalho socialmente til, as quais determinam as relaes sociais dos seres humanos e sobre as quais se edificam a vida e o desenvolvimento da sociedade (PISTRAK, 2000). Essas formas podem ser organizadas atravs do trabalho domstico, de trabalhos sociais simples, de oficinas e do trabalho agrcola, entre outros. A presena do trabalho domstico na organizao do trabalho pedaggico da escola justifica-se pela necessidade de aquisio de bons

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hbitos para um melhor convvio e organizao social da famlia, por exemplo: a higiene pessoal, a higiene dos espaos coletivos, a cultura corporal e a educao para a sade como possibilidade de ampliao do cuidado consigo mesmo e com os outros. Para que o trabalho domstico seja educativo, ele precisa ser racional, ser uma necessidade social e explicada do ponto de vista cientfico. A escola deve avaliar as condies particulares de cada escola, local e capacidade das crianas para selecionar e organizar as tarefas que podem ser executadas coletivamente, para desenvolver hbitos de vida coletiva, tendo o cuidado de adequ-las a diferentes faixas etrias, evitando, assim, resultados negativos e reforando o trabalho coletivo com base na ajuda mtua. A explicao cientfica das diferentes fases desta forma de trabalho poder ser orientada por algumas questes como: por que limpamos, varremos, lavamos? Por que fazemos isso e como tornar o trabalho domstico mais fcil e mais higinico? Outra forma de trabalho socialmente til que a escola pode adotar so os trabalhos sociais simples. Esses so uma ampliao do trabalho domstico, dizem respeito a instituies e espaos pblicos ou comunitrios e prpria escola, como, por exemplo: jardins, praas, parques infantis, espaos de lazer e esportes, organizao de eventos sociais e culturais e de interesse social. Esse tipo de trabalho vivel principalmente nas escolas do campo, pois nestas a escola possui um potencial de ser o centro de cultura e sociabilidade da comunidade. A escola um ncleo de divulgao e orientao dos servios de bens sociais, como campanhas de vacinao, de higiene social, de sade coletiva, de organizao de debates com temas de interesse da comunidade, da rdio comunitria e outros. Esses trabalhos podem ser pontuais, eventuais ou extraescolares. preciso que cada cidado considere a escola como um centro cultural capaz de participar nesta ou naquela atividade social; a escola deve

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conquistar o direito social neste ou naquele campo, o direito e o dever de dizer sua palavra em relao a este ou aquele acontecimento, e o dever de modificar a vida numa direo determinada. Dessa forma a escola pode se tornar uma escola viva (PISTRAK, 2000, p.57-58). As oficinas so necessrias s escolas por se constiturem em instrumentos da educao baseada no trabalho, com possibilidade de superar um estudo puramente terico do trabalho humano. As oficinas proporcionam aos estudantes a compreenso do que a tcnica atravs do manuseio do material, conhecendo atravs da prtica as vantagens e o grau de desenvolvimento desta ou daquela forma de trabalho, compreendendo as diferentes etapas e nveis do trabalho. As oficinas cumprem dois papis: um sua funo didtica para o ensino e a escola, outro a possibilidade de apropriao e objetivao de tcnicas pelos estudantes. A oficina deve cultivar a aquisio de hbitos, levando a criana a uma atitude ativa em relao produo real, como campo imediato de experincias e comparaes. preciso que as oficinas produzam objetos teis para a comunidade, para a escola, para a famlia e para o prprio estudante, para que sua utilidade e necessidade apaream claramente para as crianas. As condies para atingir as finalidades da oficina so: trabalhar com materiais mais conhecidos pelas crianas, indo do mais simples ao mais complexo; o instrumental e mtodo de trabalho devem ser to variados quanto possveis; as oficinas devem possibilitar a mais ampla criatividade tcnica atravs de diferentes utilizaes e combinaes de materiais, instrumentos e tcnicas. As oficinas devem estimular a criao tcnica, pois qualquer homem possui aptides [...] preciso que a escola as desenvolva por todos os meios sua disposio, e este o objetivo dos novos mtodos pedaggicos baseados na atividade e na investigao do estudante (PISTRAK, 2000, p. 62).

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O estudo dos mtodos do trabalho na oficina possibilitar provavelmente a organizao do prprio trabalho da oficina. Isso depende do estudo do material, dos instrumentos de trabalho, da assimilao dos mtodos tcnicos, a diviso do trabalho, o trabalho cooperativo, o estudo e registro por escrito do processo do trabalho. As oficinas de trabalho na escola tm por objetivo conhecer desde as tcnicas mais elementares at seu grau mximo de desenvolvimento na produo atual, o que implica o conhecimento cientfico. O trabalho imediato numa oficina, em si mesmo, na medida em que proporciona o contato direto entre o estudante e as ferramentas e os materiais, prepara o terreno para um real estudo comparativo das formas de trabalho mais complexas (PISTRAK, 2000, p. 64). O trabalho agrcola na escola do campo prioritrio e assume duas funes, pois um tipo de trabalho e, ao mesmo tempo, o prprio objeto de estudo da proposta da escola do campo, inerente s discusses da questo agrria. O trabalho agrcola constitui-se tambm num problema pedaggico no contexto da escola do campo, com o objetivo de ensinar os estudantes a organizar e trabalhar a agricultura de forma racional, cientfica e objetiva. Devem apropriar-se desde tcnicas simples e rudimentares at as modernas tcnicas da agricultura mecanizada, sempre questionando e problematizando a agricultura e o trabalho do campo, no sentido de superar a diviso social do trabalho e aprimorar e fortalecer o uso de tcnicas avanadas, o desenvolvimento sustentvel do campo, o beneficiamento dos produtos, a manufatura, as cooperativas agropecurias, a ecologia, a soberania alimentar do pas, e outros. Para a escola do campo que se quer construir, o trabalho agrcola fundamental. atravs dele que se pode tambm elevar o nvel dos conhecimentos sobre a agricultura, divulgar e aperfeioar as tcnicas e o trabalho agrcola e a economia rural, isto porque no campo a escola o centro cultural que influencia, diretamente, os estudantes e,

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indiretamente, a populao camponesa. A partir do momento em que se percebe uma melhoria na agricultura local e nas condies de vida do campons, devido ao trabalho realizado pela escola, esta se tornar indispensvel na vida dos camponeses. Para isso tem-se que aproximar a escola das necessidades da economia e da vida dos camponeses.

Atividade curricular na comunidade - Recncavo Baiano

A escola do campo, tendo a especificidade de estudar o trabalho agrcola, poder organizar experincias com as oficinas, conforme j explicitado, delimitando uma rea agricultvel como parte integrante da escola, onde a extenso dessa rea respeite as diferentes capacidades de trabalho e de produo das crianas e jovens. preciso ter cuidado para estabelecer a relao entre teoria e prtica de forma dialtica, quer dizer, garantir que os conhecimentos cientficos e tcnicos inerentes ao trabalho agrcola sejam efetivados na prtica das oficinas. As oficinas de trabalho agrcola podem proporcionar experincias com novas tcnicas ou aperfeioamento das mesmas, que auxiliem o desenvolvimento agrcola e econmico do local, ou, em um estgio mais avanado, na produo familiar e/ou comunitria, atravs da relao entre escola e

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comunidade. O trabalho agrcola desenvolvido na escola do campo no pode ser visto como uma oposio ao trabalho da escola da cidade, mas, sim, como uma das especificidades do trabalho humano, no sentido de compreender a luta por formas de trabalhos aperfeioados. Tal compreenso leva necessria aliana entre trabalhadores do campo e da cidade para o enfrentamento dos problemas contemporneos da sociedade em geral.

Concluso Buscamos apresentar as contradies com que se organiza o trabalho pedaggico da escola e da sala de aula e, a partir dessas, indicar possibilidades para a construo de estratgias para atender aos interesses e necessidades da escola do campo. A organizao do trabalho pedaggico da escola do campo se impe em contraposio ao trabalho pedaggico alienado e fragmentado e toma por fundamento o trabalho material, a produo real como atividade concreta e socialmente til, necessrios ao processo de humanizao, na direo da sua universalidade e liberdade para superao da alienao. No trabalho pedaggico, para superar contradies, temos que considerar o agir da comunidade escolar professores, estudantes, pedagogos, comunidade as aes pedaggicas da sala de aula organizao do trabalho pedaggico, trato com o conhecimento, elaborao dos objetivos, avaliao considerando as necessidades da classe trabalhadora e da escola do campo. preciso ter claro que para promover a transformao e a superao do capitalismo imprescindvel a organizao e mobilizao da classe trabalhadora.

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Referncias Bibliogrficas
BOTOMORE, Tom. Dicionrio do pensamento marxista, RJ: Ed. Zahar, 1996 DUARTE, N. A individualidade para-si: contribuio a uma teoria histrico-social da formao do indivduo. Campinas, SP: Autores Associados, 1993. ESCOBAR, M. O. Transformao da Didtica: Construo da Teoria Pedaggica como Categorias da Prtica Pedaggica - Tese de Doutoramento. UNICAMP, Campinas, 1997. FREITAS, L. C. Crtica da organizao do trabalho pedaggico e da didtica. Campinas, SP: Papirus, 1995. IBGE. Censo Demogrfico. Brasil, 2000. INEP/FIPE/USP. Reforma agrria no Brasil. SP, 2004 KUENZER, A. Z. Ensino Mdio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho, So Paulo: Cortez, 2000. MSZROS, Istvn. A Educao para alm do Capital. So Paulo: Boitempo, 2005 MARX, Karl. A teoria da alienao. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981. PISTRAK, M. Fundamentos da escola do trabalho. So Paulo: Expresso Popular, 2000. SAVIANI. D. Do senso comum conscincia filosfica. Campinas, SP: Autores Associados, 2002. TAFFAREL, C. N. Z. Formao humana, movimentos sociais e polticas pblicas de esporte e lazer: consolidando a base na luta pelo projeto histrico socialista. Disponvel em: http// www.rascunhodigital.faced.ufba. br (acessado em: 20 de abril de 2009). VZQUESZ, A. S. Filosofia da Prxis. 4 ed, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.

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DE ViDa

CURRCULO - PROGRaMa

Celi Zulke Taffarel Micheli Ortega Escobar Teresinha De Ftima Perin

Escolas Municipais - Mutupe - BA

INTRODUO
O Presente Caderno sobre o Currculo articula-se com os outros que tratam dos fundamentos da educao do campo, do financiamento, do projeto poltico pedaggico e da organizao do trabalho pedaggico. O Currculo, em ltima instncia, operacionaliza o trato que deve ser dado ao conhecimento para atender ao projeto de formao humana, que subjaz ao projeto poltico pedaggico. Concebemos o currculo como o projeto de uma prtica concreta, real, histrica, resultado das relaes sociais, polticas e pedaggicas, que se expressam na organizao do trabalho pedaggico, no trato com conhecimentos vinculados formao do ser humano, sob a responsabilidade da escola. Pressupe a organizao interativa de conhecimentos pautados na tradio cultural e cientfica do nvel e, ou, da rea de formao, que so estabelecidos a partir das questes que emergem do contexto sociocultural, superando as vises de currculo que se caracterizam pela organizao formal, linear e fragmentada de disciplinas convencionais e por uma excessiva carga horria de disciplinas obrigatrias, com grandes vnculos de pr-requisitos. Busca consolidar uma base terica consistente, fazendo-o a partir da Teoria do Conhecimento Materialista Histrico-Dialtica, que possibilita a construo do conhecimento a partir do sistema de organizao do programa em complexos de fenmenos de grande importncia e de alto valor social, cujo estudo permite aos estudantes compreender as relaes recprocas existentes entre os aspectos diferentes das coisas, esclarecendo-se a transformao de certos fenmenos em outros e a relao entre todos os fenmenos. Deve-se ter presente que isto no pode ser considerado como mtodo do complexo, mas como um mtodo de organizao do programa de ensino, segundo os complexos, e que tambm se reflete nos programas de vida para a formao humana. Para consolidar como base terica a prtica enquanto prxis social, o eixo articulador do conhecimento no currculo deve ser o trabalho socialmente til, tendo a histria como matriz cientfica, a ontologia como explicao do ser social e a teleologia como horizonte e perspectiva de outra forma de produzir e

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reproduzir as condies de existncia. O currculo se concebe, portanto, como uma referncia de organizao do trabalho pedaggico, que d direo poltica e pedaggica formao comum, nacionalmente unificadora e relacionada ao padro unitrio de qualidade para as escolas e para o oferecimento de cursos, considerando as especificidades e particularidades do Brasil. 1. Consideraes sobre o tratamento do currculo na escola do campo O Currculo da escola do campo deve levar em considerao alguns importantes aspectos que emergem da anlise crtica da forma como o currculo vem sendo tratado na escola pblica, entre os quais se destacam: 1) O Currculo como instrumento poltico, que interage com a ideologia, a estrutura social, a cultura e o poder, resultando num corpo terico que explica as relaes entre sociedade, indivduo e matrias escolares. O currculo e a aprendizagem, por meio da vivncia e das relaes sociais na escola, que iro repercutir na formao de atitudes necessrias no mercado de trabalho capitalista. A instrumentalizao da razo, prpria da lgica que rege a converso do conhecimento em fora produtiva, que se impe nas proposies de organizao curricular a partir do critrio da eficincia escolar e social. 2) O currculo como elemento da organizao escolar, que mais incorpora a racionalidade dominante na sociedade capitalista, imperialista, e que est impregnado da lgica marcada pela competio e pela adaptao da formao humana s razes do mercado. Isso se evidencia no conjunto de teorias, que, ao longo da histria, tm dialogado com as prticas de organizao curricular. 3) O currculo como compreenso de que a educao s ser poltica, quando permitir s classes dominadas se apropriarem dos conhecimentos transmitidos como instrumento cultural, que permitir uma luta poltica mais ampla. A posio crtica em face da importncia dada dimenso de eficincia, atualizada e defendida entre os anos 60 e 70 do sculo XX, por meio da Pedagogia por Objetivos, difundida no Brasil, e que se convencionou chamar Pedagogia Tecnicista, em virtude da centralidade dos procedimentos tcnicos.

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4) O currculo oculto, como aquele que, embora no faa parte do currculo escolar, encontra-se presente nas escolas atravs de aspectos pertencentes ao ambiente escolar e que influenciam na aprendizagem dos estudantes. Na viso crtica, o currculo oculto forma atitudes, hbitos de disciplina, comportamentos, valores e orientaes, que permitem o ajustamento dos sujeitos s estruturas da sociedade capitalista. 5) O currculo multiculturalista (as abordagens sobre diferena e identidade), como uma possibilidade de abordagem e incluso dos grupos raciais e tnicos, que representa um importante instrumento de luta poltica, da luta de classes, que se expressa na escola atravs dos pares dialticos objetivos-avaliao e contedo e forma. Para o materialismo marxista, os processos institucionais, econmicos e estruturais fortalecem a discriminao e as desigualdades baseadas na diferena cultural. Importa compreender como as diferenas so produzidas atravs das relaes de desigualdade. Para se atingir a igualdade necessria uma modificao substancial do currculo existente, que refletir, sim, numa substancial modificao na estrutura da sociedade. 6) O currculo como forma de contestao, conflito e resistncia ao processo de reproduo social, s finalidades de padronizao e massificao, que ultrapassam a dinmica do consumo de bens materiais e inserem-se, pelo seu carter prescritivo, nos desgnios da formao humana que se processa no mbito escolar. 7) O currculo para a transformao da escola e suas dimenses bsicas: Formas organizativas, o Trabalho na escola, o Conhecimento e realidade, os Objetivos e a Avaliao, os Contedos e Mtodos, os Tempos e espaos educativos e a Insero social comunidade/ lutas sociais. 8) O currculo e os Fundamentos da Escola do Campo: a realidade atual do campo brasileiro: compreenso terica, tomada de posio, engajamento. A teoria do conhecimento materialista histricodialtica, voltada para a transformao da realidade.Viso ampla de educao, que inclui uma concepo de escola e de direito coletivo. 9) O currculo, considerando os processos formadores dos sujeitos coletivos da produo da vida no campo; o trabalho como princpio educativo; a cultura (que inclui a dimenso do conhecimento), a luta social e a organizao coletiva. Currculo que trabalha com a

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vida real e sua especificidade: sujeitos, relaes sociais, processos produtivos. 10) O currculo e o embate entre projetos histricos de campo: o Campo do Agronegcio (capital) e o Campo da Agricultura Camponesa (trabalho). O campo do agronegcio = modelo agrcola neoliberal = domnio do capital financeiro sobre a agricultura. A aliana entre Empresa capitalista agropecuria e florestal, Corporaes transnacionais e Latifndio improdutivo. 11) O currculo Escola, que realiza a tarefa de educar, que trabalha as diferentes imenses do desenvolvimento humano integral, pela mediao especfica do trabalho. 12) O currculo e a soluo para um sistema que precisa privilegiar a realidade de ribeirinhos, caiaras, extrativistas, remanescentes de quilombos, indgenas e moradores de ocupaes, acampamentos, assentamentos, reas de reforma agrria. Organizao das propostas pedaggicas de acordo com a LDB e as diretrizes operacionais, fincadas na realidade local. 13) O currculo e os grandes fenmenos, que provam de forma evidente a relao de todos os fenmenos a serem estudados na escola do campo: a Soberania Alimentar, como princpio organizador da agricultura, a Reforma Agrria, a Matriz produtiva, centrada na diversificao econmica (combinao de cultivos, criaes e extrativismo), a matriz tecnolgica, com base na Agroecologia, a Cooperao Agrcola e o desafio de elevar a produtividade do trabalho, atravs da deciso de produtores livremente associados, que produzem de acordo com necessidades humanas e no de acordo com o lucro do capital. 2 Currculo e Programa A construo do currculo exige compreender que ele muito mais do que um simples rol de disciplinas, matrias independentes ou seriao dos estudos que possa ser construdo pelo professor, isoladamente, sem estar de acordo com o Projeto Poltico-Pedaggico PPP e sem ter respostas pergunta: Para que queremos uma escola do campo? O Projeto Poltico Pedaggico estrutura-se a partir da organizao de estudantes, professores e integrantes da comunidade, que, juntos,

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traam as diretrizes para a definio e consolidao de planos de vida das crianas, jovens e adultos. Tratar do Projeto Poltico Pedaggico tratar do currculo e dos programas escolares que envolvem todo o funcionamento da escola, principal instituio responsvel pela formao dos indivduos, a partir da apreenso do conhecimento construdo pelo homem ao longo da histria da humanidade e considerando as diversas formas de compreenso da realidade que a sua sistematizao pode provocar. O currculo para as escolas do campo deve ter sua base na considerao do campo, suas populaes, seu modo de vida e as necessidades de transformaes sociais; na considerao da vida concreta do campo, da organizao da cultura do campo, dos sujeitos que produzem a vida do campo, dos seus processos migratrios, seu modo de vida, da organizao do trabalho e da produo agropecuria, das lutas organizadas dos camponeses. Enfim, da considerao do confronto e conflito de projetos que se expressam no campo e que orientam o modo de vida que precisam ser recolhidos os elementos para a tomada de decises sobre o currculo. Mas, para isso, precisamos reconhecer a atividade principal que permite ao homem e mulher do campo construir seu modo de vida: o trabalho. Trabalho, em um sentido geral, a maneira como o homem se relaciona com a natureza que o cerca, com a inteno de transform-la e adequ-la s suas necessidades de sobrevivncia. pelo trabalho que o homem interage com a natureza, modificando-a, produzindo conhecimento sobre a mesma e modificando a si mesmo. por essa caracterstica do trabalho que no podemos dissociar a educao dessa atividade vital para a humanidade. A compreenso da forma de organizao do modo de vida do campo deve orientar a construo do currculo da escola. O currculo, com a organicidade dos conhecimentos lgicos, matemticos, lingusticos, cientficos, tecnolgicos, humansticos e artsticos, expressa a luta pela compreenso e apreenso dos processos sociais, culturais, polticos e econmicos, que delimitam e influenciam a formao do ser humano capaz de interferir nos rumos da vida individual e coletiva, enfim, da histria. Neste texto, parece-nos importante refletir sobre outra possibilidade de estruturao de um programa escolar, ou currculo escolar, considerando: a) os conhecimentos sobre a realidade atual; b) a educao social, proporcionada s crianas, jovens e adultos, atravs de atividades importantes e considerveis, baseadas nas necessidades vitais

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dos trabalhadores do campo, e c) a organizao do trabalho pedaggico na escola e na sala de aula ou em outros espaos adequados s novas abordagens. 2.1 A compreenso do currculo como um plano de vida escolar Nas formas tradicionais de organizao do currculo, as disciplinas so isoladas e distribudas sem serem consideradas as necessidades dos sujeitos do campo, e a avaliao pode representar uma forma de seleo dos estudantes, reproduzindo as relaes sociais de produo da vida dentro da escola. Esse reconhecimento um dos primeiros passos para o professor compreender que os conhecimentos que constituiro o currculo ou programa escolar devem estar articulados ao modo de

Escola Municipal Fbio Henrique Cerqueira - gua Fria - BA

vida do campo, aos seus sujeitos, ao trabalho, cultura do campo, na perspectiva da emancipao humana e social e da superao da lgica do capital, pela construo de outras relaes sociais de produo. Articular a elaborao do currculo aos objetivos do PPP demanda analisar a realidade atual, selecionar seus elementos mais importantes, mais caractersticos, e que expressam as necessidades, a direo pedaggica e poltica que a comunidade deseja dar formao e escolarizao de seus integrantes.

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A identificao dos elementos mais importantes da realidade atual oferece ao professor o critrio de seleo dos contedos, organizados em disciplinas, ou reas de conhecimento, ou sistema de complexos, expressando a importncia e necessidade de cada um deles na construo curricular, de forma a atender aos interesses e necessidades dos trabalhadores do campo.

Os currculos devem ser compreendidos como programas e planos de educao no sentido amplo, pois as escolas no podem viver e trabalhar de forma uniforme e estreita, bem como no devem ser colocadas em um mesmo formato. Cada uma deve, ao pensar seu currculo, avaliar as condies especiais nas quais tm que trabalhar, considerando condies econmicas e administrativas, costumes, nmero de estudantes, dimenso e quantidade dos espaos pedaggicos e organizao da sala de aula e da escola como um todo, sem, entretanto, desconsiderar as diretrizes nacionais para a educao. Deve ser garantido o conhecimento em sua forma mais elaborada, com seus mtodos de produo mais avanados a todos os que frequentam a escola. Os programas devem englobar toda a vida escolar e articular as diversas formas de atividades com os objetivos gerais da educao. Considerar as prticas que caracterizam a vida do campo como uma das dimenses do currculo permite pensar para alm dos programas em si mesmos, para alm dos limites de uma educao restrita sala de aula e mera transmisso desarticulada de contedos, sem sentido e significado para a vida social. Nesse sentido, por que no pensarmos em planos de vida para as crianas, jovens e adultos do campo brasileiro? Como passar do ensino para a educao integral? Das velhas grades curriculares aos planos de vida? Esse plano de vida a articulao entre o PPP e o currculo escolar, quer dizer, um plano de vida e de ao para a escola como um todo, inclusive para a comunidade em que ela est inserida, onde cada qual se reconhece e encontra a motivao para frequentar e se dedicar a escola. Mas, como elaborar um plano de trabalho anual que coloque em movimento o novo currculo considerado como um plano de vida escolar relacionado com o modo de vida do campo?

Os conhecimentos que constituiro o currculo ou programa escolar devem estar articulados ao modo de vida do campo, aos seus sujeitos, ao trabalho, cultura do campo, na perspectiva da emancipao humana e social e da superao da lgica do capital, pela construo de outras relaes sociais de produo.

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2.2 A elaborao do currculo enquanto plano de vida escolar Para elaborar um plano de trabalho que se expresse praticamente como plano de vida escolar, deve-se partir de um exame da realidade atual, da comunidade local e da sociedade como um todo, que evidencie as necessidades vitais e fornea indicaes do mtodo necessrio para compreender a essncia dos fenmenos sociais em suas relaes recprocas e as formas possveis para transformar a ordem existente. Nossa proposta apresentar as possibilidades de articular um mtodo de organizao do programa, que denominado como mtodo de organizao do programa de ensino segundo os complexos. Em primeiro lugar, o complexo um sistema de organizao do programa, justificado pelos objetivos da escola, que nos fornece a linha geral do programa escolar. Se nossa inteno, enquanto educadoras e educadores do campo, ajudar os estudantes a compreender a realidade atual de forma dinmica, e no esttica, como devemos definir os complexos que sero o critrio para a seleo das disciplinas e contedos dos currculos? por meio do conhecimento da realidade atual que se d o estudo dos fenmenos e dos objetos em suas relaes recprocas; das relaes entre os aspectos diferentes das coisas, esclarecendo-se a transformao de certos fenmenos em outros, e no cada um de forma isolada. Para tanto, trs questes prticas devem ser observadas na elaborao de um programa a partir dos complexos: 1) Como selecionar os complexos? 2) Como estudar e como organizar os contedos no currculo a partir do sistema dos complexos? 3) Como organizar o trabalho para o estudo segundo o sistema de complexos? Pensar nestas questes significa pensar que, para alm de um mtodo, a organizao curricular por meio do sistema de complexos expressa uma inteno poltica e pedaggica para a formao dos sujeitos do campo brasileiro. 1) Como selecionar os complexos Vimos que o complexo uma problemtica significativa da realidade atual, cujo estudo deve provar, da forma mais evidente, as relaes reais fundamentais de todos os fenmenos. Portanto, cada um dos complexos

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propostos para o estudante no deve ser algo sem significado. Ao contrrio, deve ser um fenmeno de grande importncia, de alto valor, enquanto meio de desenvolvimento da compreenso da realidade atual. Pistrak, um educador do povo russo, d-nos um exemplo de um equvoco, um erro, na seleo de um tema: Colocar toda uma escola para trabalhar durante um ms ou mais sobre um tema como a vaca, apenas porque se podem ensinar muitas coisas atravs dele, fazer uma montanha parir um rato, mesmo que se conhea pouco a respeito dos objetivos da educao(...) (PISTRAK, 1981, p.135). A reflexo de Pistrak sobre esse tipo de erro importante, porque destaca que o critrio necessrio para a seleo dos temas deve ser procurado no plano social, isto , deve ser importante do ponto de vista social, devendo servir para compreender a realidade atual. Alm de definir os temas do complexo, necessrio estabelecer as relaes entre eles ao longo das atividades do ano, quer dizer, devemos observar uma continuidade entre eles, uma ordem, que possibilite uma ampliao gradual da compreenso do estudante, provocando uma clareza da vida e da luta que se estabelece no campo. 2) Como estudar e como organizar os contedos no currculo a partir do sistema dos complexos Especialmente em se tratando das escolas do campo grande parte delas com turmas multisseriadas , um desafio organizar o trabalho pedaggico de forma que os estudantes, em diferentes graus de compreenso da realidade, possam compartilhar o mesmo espao pedaggico da sala de aula junto com seu professor, em torno de um mesmo complexo. A organizao do conhecimento no currculo, partindo do sistema de complexo, requer uma dada organizao desse conhecimento ao longo do tempo pedaggico, que permita aos estudantes ampliarem cada vez mais sua compreenso sobre um determinado complexo. Ou seja, devemos organizar o conhecimento de forma que o estudante constate, interprete, compreenda e explique a realidade social complexa e contraditria.
Considerar as prticas que caracterizam a vida do campo como uma das dimenses do currculo permite pensar para alm dos programas em si mesmos, para alm dos limites de uma educao restrita sala de aula e mera transmisso desarticulada de contedos, sem sentido e significado para a vida social.

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A partir desse entendimento, temos que nos dispor a romper com o chamado etapismo, que muito presente na atual organizao curricular. No livro Metodologia do Ensino de Educao Fsica os autores criticam a forma em que o conhecimento das Cincias Fsicas e Biolgicas proposto: Na primeira unidade estuda-se a terra; na segunda, o ar; na terceira, a gua e, na quarta, o homem e o meio ambiente. Distribudos dessa maneira, os contedos so apresentados como etapas, como se, para compreender o contedo ar, o estudante dependesse do conhecimento de terra; para entender o de gua, dependesse do de ar, e, assim, sucessivamente. Os autores explicam: esse tratamento dado aos contedos dificulta o desenvolvimento da viso de totalidade do estudante, na medida em que trata os contedos de forma isolada, desenvolvendo uma viso fragmentada da realidade, pelo que sugerem que superemos essa forma conservadora de organizao do currculo atravs da simultaneidade dos contedos enquanto dados da realidade, que no mais do que a abordagem de totalidade dos fenmenos nas suas mltiplas relaes. Defendem esses autores que os contedos teriam que ser apresentados aos estudantes a partir do princpio da simultaneidade, explicitando a relao que eles mantm entre si, desenvolvendo a compreenso que esses so dados da realidade que no podem ser tratados nem explicados de forma isolada. Dessa forma, de uma unidade para outra, ou, no caso das turmas multisseriadas, de uma srie ou ciclo para outro, o que mudaria seria a amplitude das referncias sobre os dados da realidade que compem os fenmenos estudados (a compreenso desses fenmenos, em ltima instncia, nos ajudar a compreender e explicar o complexo). No tratamento dos contedos ar, gua, terra e homem e meio ambiente, devemos pensar que o mundo natural estabelece uma relao com o mundo social. A compreenso de gua de uma criana na pr-escola no a mesma daquela que est na quarta srie, nem de um jovem ou adulto que est na oitava srie. Entretanto, as trs sries lidam com o dado da realidade, que a gua. O que muda o grau de conhecimento sobre a gua. Ao longo dos anos, os estudantes vo ampliando e incorporando novos conhecimentos sobre um determinado fenmeno e ampliando sua compreenso da realidade. Isto tambm significa que o conhecimento sobre algo sempre provisrio, e nunca terminal, dado ou acabado. Por exemplo, o conhecimento que temos hoje sobre a gua, que pode ser encontrado em livros, enciclopdias, dicionrios tcnicos etc, existe

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hoje porque em algum momento da histria o homem, desafiado pelas grandes dimenses de gua existentes, ou pela importncia da gua em nossa vida, viu a necessidade de explicar esse fenmeno, sistematizando, a partir dos poucos instrumentos de que dispunha, um grande acervo de conhecimento sobre a gua. O homem verificou, por exemplo, que poderia flutuar sobre a gua em determinadas condies, atravs de embarcaes, que lhe permitissem transpor seus limites fsicos. Mais tarde, em outro momento da histria, descobriram-se os tomos, as molculas, a frmula da gua e tambm sua capacidade de passar de um estado fsico a outro, quando alterada sua temperatura. Assim, esse elemento indispensvel nossa existncia foi sendo descoberto e explicado. O que hoje se descobre sobre a gua somente possvel pelas informaes que sobre ela foram sendo acumuladas pelo homem ao longo da histria. Sendo assim, devemos apresentar o conhecimento aos estudantes desenvolvendo esta noo de historicidade, buscando traar o percurso do conhecimento desde sua origem at os dias atuais. Isto far com que os estudantes se percebam tambm como parte dessa histria, como sujeitos que a constroem. Essa compreenso de como organizar o contedo no currculo a partir dos complexos ajuda a formao do sujeito histrico, na medida em que permite construir, atravs de sucessivas e crescentes aproximaes aos fenmenos do real, novas e diferentes explicaes sobre o real no pensamento. Para que esta concepo de currculo se concretize, apresentamos aqui a proposta curricular a organizao curricular em Ciclos de Escolarizao Bsica , que tem referncias tambm no Coletivo de Autores (1992) e sua proposta de abordagem crtico-superadora do currculo, que a expresso da pedagogia histrico-crtica no trato com o currculo e programas. Aps definirmos os complexos a serem tratados, identificarmos os principais fenmenos que se relacionam com o complexo e elegermos os contedos que ajudaro a explic-los, teremos a possibilidade de organizar esse conhecimento a partir dos ciclos. Nos ciclos de escolarizao, os contedos so tratados simultaneamente, constituindo-se referncias que vo se ampliando no pensamento do estudante de forma crescente, espiralada, na passagem de um ciclo para outro, desde a constatao de um ou vrios dados da realidade, at sua interpretao, compreenso e explicao.

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Os ciclos no se organizam por etapas. Os estudantes podem lidar com diferentes ciclos ao mesmo tempo, a depender do fenmeno que esteja sendo tratado. Por exemplo: se um estudante de ensino mdio, por algum motivo, no teve a possibilidade de compreender algum aspecto da relao do homem com a terra, necessrio para ele explicar esta relao de forma mais complexa, como, por exemplo, os tipos de solo e suas propriedades orgnicas, ele pode e deve passar por esses primeiros estgios que so necessrios compreenso da realidade em que vive. So quatro os Ciclos de Escolarizao Bsica: a) O primeiro ciclo o da organizao da identidade dos dados da realidade. Nele, os dados da realidade aparecem e so identificados pelos estudantes de forma difusa, esto misturados, dispersos. A escola e, especificamente, o professor , atravs da nova abordagem pedaggica, confronta os estudantes com o fenmeno em estudo, em situaes essencialmente prticas, para que eles identifiquem as particularidades, semelhanas, diferenas que se apresentam, buscando reconhecer e elaborar as primeiras categorias explicativas, que mais tarde se configuraro em conceitos sobre o objeto ou fenmeno. Neste ciclo, o estudante se encontra no momento da experincia sensvel, em que prevalecem as experincias sensoriais na sua relao com o conhecimento. O estudante avana qualitativamente neste ciclo quando comea a categorizar os objetos, classific-los e associ-los. b) O segundo ciclo o da iniciao sistematizao do conhecimento. O estudante vai adquirindo conscincia de sua atividade mental, das suas possibilidades de organizar seu pensamento sobre os fenmenos ou objetos da realidade, confrontando os dados da realidade com as representaes do seu pensamento sobre eles. Construir conceitos significa explicar uma determinada coisa, reconhecendo suas caractersticas fundamentais. Sempre com ajuda do professor, o estudante comea a estabelecer nexos, referncias e relaes complexas, construindo conceitos com maior rigor cientfico, quer dizer, conceitos que fixam os traos essenciais do objeto ou fenmeno e diferenciam esse objeto ou fenmeno dos outros que lhe so semelhantes. Por exemplo, como podemos compreender e explicar o que a gua? Um dos caminhos seria constatar o que h de comum entre os tipos de gua que conhecemos: dos rios, dos mares, das lagoas, da chuva e outros. Logo, identificar as

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caractersticas prprias de cada estado em que ela se apresenta. Podemos tambm questionar por que so diferentes, ou o que permanece igual entre elas apesar das diferenas. Mas para isso necessrio nos valermos dos conhecimentos da fsica, da qumica, da biologia, da geografia e outros que permitiro elaborar conceitos cada vez mais complexos sobre o que a gua. c) O terceiro ciclo o da ampliao da sistematizao do conhecimento. Neste ciclo o estudante amplia em seu pensamento as suas referncias conceituais, tomando conscincia da sua atividade terica, ou seja, de que uma operao mental exige a reconstituio dessa mesma operao na sua imaginao para atingir a expresso discursiva da leitura terica da realidade. Ele dar um salto qualitativo quando reorganiza a identificao dos dados da realidade atravs do pensamento terico, propriedade da teoria. d) O quarto ciclo o de aprofundamento da sistematizao do conhecimento. Nele, o estudante adquire uma relao especial com os fenmenos ou objetos, que lhe permite refletir sobre eles. O estudante comea a perceber que h propriedades comuns e regulares entre os objetos. Isso significa, por exemplo, que, para conhecer e explicar um fenmeno da realidade, tal como a relao do homem com a gua, ele, alm de constatar e organizar os dados sobre as propriedades dos diferentes tipos de gua existentes e de conceituar a gua, precisa saber como, atravs de quais atividades humanas, com quais tcnicas e instrumentos e de posse de quais conhecimentos foi possvel ao homem, durante sua histria, se relacionar de diferentes formas com a gua. Dessa relao resultaram os conhecimentos nuticos, da pesca, dos nados, do mergulho, dos animais marinhos, da geografia marinha, da fsica e outros. O estudante dever saber onde buscar e como sistematizar o conhecimento terico, ou seja, as explicaes da forma em que os fenmenos se manifestam no real. Ele d um salto qualitativo, quando estabelece as regularidades dos fenmenos. Neste ciclo o estudante tem contato com a regularidade cientfica, podendo, a partir dele, adquirir condies objetivas para ser produtor de conhecimento cientfico, quando submetido atividade de pesquisa.

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3) Como organizar o trabalho para o estudo, segundo o sistema de complexos Uma questo central perpassa este ponto: a organizao das disciplinas de ensino, segundo o sistema do complexo, s tem sentido e valor na medida em que for compreendida pelos estudantes, portanto, no deve estar somente escrita no papel. O sistema de complexos tem por objetivo possibilitar aos estudantes a anlise da realidade atual, de forma a estabelecer as relaes entre os fenmenos e do ponto de vista da classe trabalhadora do campo. Isto s se dar quando o estudante compreender o sentido de seu trabalho. O sistema do complexos deve, antes de tudo, ser compreensvel e claro para os estudantes. preciso o mximo esforo para que todos os aspectos da vida escolar, todo o trabalho e toda a atividade dos estudantes sejam englobados no trabalho unificado por uma concepo comum. assim que se consegue uma unidade maior de toda a vida escolar, aumentando o valor educativo de todo o trabalho pedaggico. Devemos tambm elaborar planos de trabalho manual de forma clara e transparente. Esses planos dependem, em grande medida, das condies locais. Os programas devem conter todas as indicaes teis sobre a relao entre as disciplinas de ensino e a atividade manual, por exemplo, em suas formas diversas. Esta relao no deve ser interpretada apenas como mtodo de trabalho manual, mas como um plano de educao bsica referente organizao geral da vida escolar. Os programas devem ser formulados com base na autonomia escolar. necessrio, no mnimo, que levem em considerao a auto-organizao dos estudantes. Mas o que significa pensarmos na auto-organizao dos estudantes? Enquanto educadores e educadoras das escolas do campo devemos, por meio do trabalho pedaggico, negar a explorao do homem pelo homem. Isso significa criar coletivos escolares nos quais os estudantes atuem. Significa fazer da escola um tempo de vida, e no uma preparao para a vida. Significa permitir que os estudantes construam a vida escolar (FREITAS, p. 60). Mas como, por qual caminho, construir essa condio? Isso exige o desenvolvimento de trs questes bsicas: 1) habilidade de trabalhar coletivamente, habilidade de encontrar seu lugar no trabalho coletivo; 2) habilidade de abraar organizadamente cada tarefa e 3) capacidade para a criatividade organizativa. A habilidade de trabalhar coletivamente cria-se apenas no processo de trabalho coletivo.

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Mas a habilidade de trabalhar coletivamente tambm significa a habilidade de, quando necessrio, dirigir e ser dirigido por seus colegas (PISTRAK, p.15). Cada escola deve escolher uma parte determinada do trabalho social, deve ter seu trabalho social preferido, o qual ser coordenado com todo o trabalho do ensino e o conjunto da vida escolar. Haver uma relao entre os programas e o trabalho nas festas, nas exposies artsticas e culturais, nas reunies, etc. A organizao cientfica do trabalho, o trabalho de grupos de estudo, as excurses para lugares prximos e distantes, os estgios de vivncia, os mutires, os crculos, tudo deve ser integrado nos programas. Portanto, sob a forma de trabalho coletivo dos estudantes autoorganizados e dos professores que os complexos devem ser estudados. A seguir, apresentaremos um exemplo de como organizar os fenmenos da realidade em torno de complexos, resultante da experincia de formao de professores para as escolas do campo a Licenciatura em educao do campo. Sabemos que a formao de professores um nvel diferente da escola bsica, porm a pertinncia dos complexos delimitados para a atuao do professor no campo, no exemplo dado, leva-nos a refletir as diferentes possibilidades de delimitao de complexos para educao bsica. Pressupostos para a organizao curricular Com relao ao trato com o conhecimento: 1) A apropriao dos contedos pelos estudantes deve ser entendida como direito de acesso ao conhecimento historicamente construdo pela humanidade. Essa apropriao consiste em dar subsdios aos estudantes para criao de estruturas de pensamento, que lhes permitam refletir sobre uma lgica de sociedade que valorize o trabalho coletivo e suas formas de organizao. 2) A proposta de trabalho deve estar integrada ao contexto social dos estudantes, quer dizer, devem ser identificadas as aprendizagens sociais significativas para o estudante. 3) Os dados da realidade devem ser considerados. 4) Os contedos devem ter relevncia social, articulados com o projeto da classe social do conjunto dos seus estudantes.

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5) A proposta deve considerar a adequao das possibilidades sociocognitivas dos envolvidos. 6) O conhecimento das bases tericas exige aprofundamento. 7) Deve ser garantida a totalidade no trato com o conhecimento. Estratgias 1. Tempo pedaggico necessrio para as aprendizagens. 2. Objetivos e critrios para seleo de tcnicas e valorizao das relaes humanas no trabalho pedaggico para a produo do conhecimento. 3. O professor deve ser pesquisador permanente. 4. Condies de trabalho adequadas para a produo de conhecimentos. 5. Alterao do processo de trabalho sempre que necessrio. 6. Desenvolvimento metodolgico fundamentado teoricamente. 7. Prtica pedaggica qualitativamente comprometida. 8. Metodologia histrico-crtica-superadora.

A formao deve garantir: a) o acesso s diferentes linguagens de expresso, comunicao e interao, para reconhecer, apreender, problematizar, sistematizar, explicar, propor, agir e superar a realidade concreta, a partir do confronto e contraposio entre o senso comum e o conhecimento escolar cientfico; b) a utilizao da pesquisa (como postura investigativa) para a superao dos problemas encontrados; c) a utilizao de fontes variadas de informao. preciso fomentar por dentro da escola e em seu entorno estratgias que objetivem o projeto poltico-pedaggico nessa formao. A proposta consiste em trabalhar a educao integral por meio da organizao curricular que tenha como base um Sistema de Complexos, como indicao de possibilidades para alterar a organizao do trabalho pedaggico e o trato com o conhecimento nos currculos escolares.

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GRUPO LEPEL/FACED/UFBA

Segundo Pistrak (in: CALDART, 2000), a principal questo diz respeito a como vincular a vida escolar, e no apenas o seu discurso, com um processo de transformao social, fazendo dela um lugar de educao do povo, para que ele se assuma como sujeito da construo de uma nova sociedade. Importante, ainda, organizar prticas avaliativas formativas a avaliao dos estudantes precisa ser um processo sistemtico, acumulativo e participativo de acompanhamento de todos os tempos e espaos vivenciados. A avaliao abrange aspectos qualitativos e quantitativos. So dimenses bsicas desse processo: a) crescimento da pessoa como ser humano, formao de seu carter, valores, convivncia solidria no coletivo e participao no conjunto das atividades; b) domnio de conhecimentos gerais, desenvolvimento intelectual e desempenho nas prticas que integram o currculo e c) desenvolvimento das competncias bsicas identificadas como perfil profissional esperado em cada curso. Concluso Segundo Freitas (2006), o currculo organizado por complexos exige reconceptualizar o atual currculo da escola capitalista nas seguintes dimenses. 1.) O projeto histrico socialista articulado com os movimentos de luta social; 2.) Unidade terico-metodolgica, construda

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pelo mtodo materialista histrico dialtico que parte da realidade para transform-la. 3.) Desenvolvimento humano omnilateral. 4.) autoorganizao e auto-determinao dos estudantes, gesto democrtica da escola. 5.) O professor deve ser um educador, e no especialista, no pode haver separao entre o pensar e o fazer, entre a teoria e a prtica. 6.) O professor no substitudo pelas tecnologias, estas so usadas para melhorar o aproveitamento da compreenso crtica da realidade pelo aluno. 7.) Educao como obrigao do Estado e direito de toda a populao. 8.) Educao em tempo integral, sem terceirizao, ou privatizao 9.) Organizao do coletivo escolar como direcionador do trabalho educativo. 10.) Avaliao coletiva e compreensiva. 11.) Avaliao referenciada nos objetivos que se erguem sob projetos de formao e sociedade emancipatrios. Para construir um currculo e os programas de vida que estejam de acordo com o projeto de Educao do Campo, no campo e para o campo, necessrio desenvolver formas de abordar o conhecimento na escola, as quais possam confrontar a diviso intelectual e manual do trabalho, a fragmentao na forma de tratar o conhecimento e a sua desconexo com a realidade dos estudantes e comunidade que envolve a escola. Para transformarmos a forma atual da escola capitalista imprescindvel que a escola contemple em seu currculo o trato com o conhecimento cientfico e tecnolgico, as humanidades, as artes e a cultura corporal - a educao fsica e os esportes - e o faa estabelecendo nexos e relaes com o projeto histrico para alm do capital (MZROS, 2005). Alm do sujeito e sua contextualizao, o processo educacional no pode deixar margem aspectos relacionados atualizao da concepo de conhecimento, posicionamento crtico ante a cincia moderna e a questo scio-ambiental do mundo atual. necessrio, tambm, que os canais de interao entre o corpo de trabalho da escola, as direes e bases comunitrias sejam estreitados, na busca de um processo de identificao e cooperao na luta em defesa da escola pblica.

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Referncias Bibliogrficas
CALDART, Roseli Salete. Educao em Movimento formao de educadoras e educadores no MST. Petrpolis:Vozes, 1997. ______. Escola mais do que escola na pedagogia do Movimento Sem Terra. Petrpolis:Vozes, 2000. ______. Pedagogia do Movimento Sem Terra. So Paulo: Expresso Popular, 2004. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992 FREITAS, Luiz Carlos. Crtica da organizao do Trabalho Pedaggico e da Didtica. So Paulo: Papirus, 2003. ______. Ciclos, Seriao, Avaliao: Confronto de lgicas. So Paulo: Moderna, 2006 MSZROS, Istvan. A Educao para Alm do Capital. So Paulo: Boitempo, 2005. PISTRAK, Moisey Mikhaylovich. Fundamentos da Escola do Trabalho. So Paulo: Expresso Popular, 2000.

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Primeira Turma do Curso de Lincenciatura em Educao do Campo Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia - 2008