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Unidad i Desarrollo Infantil II

Unidad i Desarrollo Infantil II

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ÍEÓRlCAs DtStRouo Dtt NlÑo OEt t)(Puc^croNEs

jones -por así decirlo- de L tray"ctoria, persiste dura¡rte todoel período decrecimientoy seapreciaenla respueeta de animales jóvenes a la enfermedad o Ia inanición. En esta última circr¡¡uta¡rcia, el crecimiento del animal es frenado, pero al reanuda¡se la alimentación vuelve a aumentar la velocidad de ctecimiento del animal hasta ser su¡rerior a l,a no¡mal, y a meno6 que el hambre haya sido prolongaday aguda, el animal rn¡elve a la curva de c¡ecimiento original y sigue por ella. Un empujón compensadorparecido se manifiesta en el cteci¡niento de los niños después de enfermedades graves, como se discutirá en el capltulo 6. de Aún sabemosmuy poco ¿rcerca la organización real de estas complicadas pautas de crecimiento. Ciertamente el plan fundamental del crecimiento es establecido muy al principio en el período intrauterino comparaüvamente seguro. Por ejemplo, un hueso inmaduro exhaído de un ratón recién nacido o en estado fetal, implantado bajo la piel del lomo de un ratón adulto de la misma cepa (de modo que no produzca anticuerpos conha el injerto) seguirá desa¡rollándose hasta hacersemuy Parecido a un hueso adulto norsral. Inclusive la formación cartilaginosa gue representa la etapa que precede a la auténtica producción de hueso reaccionará lo mismo si es kasplantada (Felts,1959).Así,la estn¡ctura del hueso adulto está impllcita, en todo lo esencial, en el modelo cartilaginoso de mesesantes. La acción posterior del medio -los músculos que tiran del hueso y las coyunturas que 1o articulan con otros huesos- se limitan a toques finales.

GRADIENTES CRECIMIENTO DE Una manera en que se exhibe la orgarrización del cnecisriento es mediante la presencia de gradientes de crecimiento. Estos se expücan bien remitiendo a la fig. 18. Empecemospor la mitad derecha:las cun¡as representan porcentajes del tamaño adulto, en función de la eda4 para la longitud del pi+ de la pantorrilla y del muslo, en niños. A todas las edadescubiertas por los datos, el pie está más cerca del qstadoadulto que la pantorrilla, oryo estado a suvez es más próximo aladulto que el del muslo. Se dice que existe un gradiente de crecimiento en la pierna: de la madurez adelantada del extremo del miembro a la madurez retrasada del ladci que lo liga al cuerpo. La expresión "gradiente" proviene del supuesto mecanismo al que se debensemejantesfenómenos. Secreegue enla yema embrionari+ antes de que puedandiscemirse diferenciasde madr¡rez ent¡e los tres segmentos, debe de haber diferencias en Laeconcentraciones de alguna sustarrciaqulmica. De esta manera un gradiente de concentración de la sustancia conduce a un gradiente de madurez en una estnrch¡ra ffuica. A la izquierda de la Fig. 18 se ven los mismos gradientes en el caso del brazo, que se p¿rrecemucho a la pierna en su modo de crecer (h"y qo" recordar que compartimos muchas de nuestras pautas de crecimiento con otros mamíferos/ y casi todas ellas con ohos primates -antropoides y monos-, cuyas curvas de crecimiento se parecen mucho a las humanas); en el brazo del gradiente corre de la mano al hombro. Hay que señalar otras dos

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Figura 18. Gradientes de madurez en extremidades superiores e inferiores. Representación de las longitudes de segmentosde las exhemidades como porcentajes de los valores adultos. Adviértase cómo la mano está más cerca del tamaño adulto que el antebrazo,y el antebrazo más cercaque el brazo, a todas las edades,independientementede la diferencia sexual en la madurez. Datos longitudinales mixtos, de Simmons,79M. (De Tanner, Growth at Adolescense,Blackwell. Sci. Publ., Oxford).

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TEMA: Nacimientoy conceptualización del desarrollodel niño
discrepanciasoriginalmente pequeñas.Luego, a medida que continúa el crecimiento,los dos organismos son afectados diferentemente por el medio, ya q,r. nunca son enteramente las mismas sus posiciones en el útero ni la sangre que reciben. Por último, despuésdel nacimiento, aun en las más favorables condiciones de crianz+ los dos niños no tienenjamás medios del todo idénticos,sushábiEn estalectura sehace dcscripción una móspuntual, acerca tos concernientesa la alimentación no son absolutamente del desanollobiopsícosocial niño. ilel iguales, ni tampoco las enfermedadesque padecen. La gran similaridad delos gemelosiáénticosrequiere, pues,-una expücación, aún cuando sus genes originales sean los mismos. De hecho, se supone que la organizaf I crecimiento del niño es un proceso muy regular y l- muy organizado.En su mayor parte Ia estrucfuradel ción del desarrollo es tal, que los procesosde diferenciaorganismo adulto está contenida en el texto en clave, alción y, creci¡niento se autoestabilizan o -por usar otra tamente condensado, que portan los genes. Por eso los analogía-buscan sus metas.puede compirarse el paso gernelosidénticos, cuyos juegos de genesson idénticos, de un niño por el camino descrito por su curva dJcrese parecen tanto. Sin embargo, no son absolutamente 9lmiento con la trayectoria de un proyectil dirigido a un iguales; exámenes medicionescuidadososrevelan casi y blancolejano.El blanco esdeterminado por la estructura siempre algunas diférencias de tamaño o forma. Su origenética;precisamenteal igual que dos proyectilespuegen está en las múltiples oportunidades que se presendenseguir caminos levemente distintos, Jin dejar poiello tan, durante eI largo y complejo proceso intercalado de dar en el blanco, dos niños pueden seguir cursos de entre la acción química primaria de los genes y la forma crecimiento ligeramente diversos y acabarccn constituadulta final, para que haya desviaciones ligeras, leves ciones físicas prácticamente iguales. Esta capacidad de discrepancias entre reaccionesquímicas. autocorreccióny brlsqueda de metas seconsideró en otro Por ejemplo, cuando el óvulo fertilizado se divide patiempo una propiedad muy especial de los seresvivos, ¡a da¡ gemelosidénticos, no es probable que a cada miiad pero ahora entendemos mejor la dinámica de los sistele toque exactamentela mismá cantidaá de citoplasma. mas complejos consistentesen muchas sustanciasgue inAsí, no es posible tampoco que, al ernpezar a organizar teractúan y apreciamos que a fin de cuentas no sé trata eI citoplasma las sustancias producidas por los gánes,se de una sifuación tan excepcional. Muchos sistemascomden justamente las mismas concentraciones de cómpuesplejos, aún constifuidos de sustancias inertes bien sencitos reaccionantes enlos dos organismosgue u llas, exhiben regulaciones internas de estaíndole simple"*pÉ"t desanoüarse.A medida que ava¡rzanlos procelos químente_como propiedades debidas a su organización (ver: micos, hay ocasión de que aumenten progresivamente Waddington, 1957;Bertalanffy, Discussionson ChildDevelopment, vol. IV, p. 155). * J. M. 'fanner, Eilucación desarrollo y México,Siglo Esta capacidad de estabilizar y retomar a una curva físico. Veintiuno. 7979, $A1 p. de crecimiento predeterminada dáspuésde salir a empu-

cosas:prirnero, la diferencia se¡aralen la ""upurece aquí, sin afectar de ningún modo al gradlente ma-\r"" no-hombro (las niñas tienen más largos que los niños todos los segmentos del brazo, y lo mismo ocu-e con las piemas); en el segundo lugar, los dos segmentos superiores del brazo van un poquitín adelantadoscon respecto a loseorespondientes dela piema; el pie, sinembargo, va tan adelantado como la mano, o hasta miás. _El adelanto del brazo en comparación con la pierna refleja otro gradiente de crecimiento que cono"á todo aquel que haya visto un recién nacido. En éste la cabeza es r',elativamentemucho mayor que el ctre{po -En comparación con el adulto-, y las piernas son relativannente menotres.Esto se ilustra en Ia fig. 19, que representa los ggrgentajes con que contribuyen a la longihrd total, a distintas edades, las longitudes de la cabelay el cuello, del tronco y de las piernas. ya hemos hech-ohincapié repetidas v_eces que el exbemo cef¡álico organismo en del se desanplla primero; las extremidades son las últimas en desarrollarse. lo tig. 19 ilustra otro punto concerniente a los gra_ dientes. Los gradientes pueden exisür durante cierto tiempo nada más en el crecimiento, y ser cubiertos por otros procesos en otras ocasiones.pueden también inte_ racfuar con otros gradientes, ora aditivamente, como en el gradiente de diferencia sexual y el gradiente manohombro, ora -sin duda enalgunos.*o"-"r laforma más compleja._Err fig. 19 el cambio en los porcentajesde la estatura debidos a Ias tres partes componenteses pro_ gresivo hasta la edad de 13 años;pero de los 13 a los 1.7

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desaparece,lo suplanta una influencia par:J qudiul " ticular sobre un componente, sobre todo en et empu¡On de la adolescencia,que afecta a Ia longifud del tronco más que a las de la cabeza y el cuello o de la pierna. Los gradientes pueden ser muy localizados; es de suponerce que la mayorfu lo sor¡ pues los que conoc€mos son lo-s que producen efectos muy ampüos. Hay, por ejemplo, un gradiente que regula el crecimiento delos dedos de manos J¡pies, de manera que el segundo dedo está más próxirno a Ia madurej que el tercero, el tercero que el cua*o, y el cuarto que el quinto. No hlf razón para dudar que gran parte del crecimiento del cerebro esté organizado por medio d" go_ dientes así; de hecho, incluso podemós idedtificar aigunos (ver capÍhrlo 5). Se ha demoshado, además, que muchas diferencias observadas en ani¡nales adultos én Io referente a dimensiones y forma se originan en virfud de avances o retrasosdiferénciales de iireas corporales particulares durante Ia vida fetal. Las diferencias entre lepas puras (más o rnenosequivaleirtes a las diferencias irr¿irriduos en términos genéticoshumanos) pueden"r,t " explicarse a menu_ do de esta rnanera. No todos los gradientes conducen a diferencias en los adultos; el adelanto de determinada área en el feto de una cepa no es causa de un tamaño final mayor de dicha área al alcanzarse el estado adulto, ya que la cepa másretardada pudiera crecer más tiempg o más de prisa posteriormente. En la práctica, *.r"ñ", variacionesadultasevidentementedependende diferen_ cias localizadas de velocidad de crecimiento en el feto. P-orejemplo, los adultos de una cepa pura determinada de conejos tiene un ensanchamienó aL h columna ver-. tebral localizado en el cuello, al compararlos con los de otra cepa. Esta diferencia no sólo está presente en los animalesrecién nacidossino gue esmanifiestaya en fetos 20 o 27 días después de la feitilizaciOn; ,rrra cápa exhibe antes que la otra centros de osificación de dicira región (Gray y Sawin, 1957).

É¡ ? FDESORCANTZACIÓN CRECIMIENTO DEL La multitud de reacciones químicas que ocunen d.urante la diferenciacióny el crecimiento exige engarcede la má_ xima precisión. Así, para obtene" normal "grrdurirrisual tiene que armonizarse estrechamenteel crecimiento del 3s$1no aa ojo conel crecimiento en profundidad del globo del ojo. La forma del cristalino determina hasta fué grado se quebrarán los rayos luminosos para converger fo_co, que debe caer en la retina, 1."1 iared posteñor del ojo. Poco ha1'que asombrarsede q"" ü"í" el éxito oe semerante coordinación,v casi todo el mundo es un poco miope o présbita.parecería,asimismo, que muchos rasgosde cara y criineoson gobernadosinclividualmente .
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EDAD PRENATAL EN SEMANAS

Figura l9.,Porcentaje.s la longitud total del cuerpo de de_ brdosa cabezay cuellb, tronco y piernas,en niños, a cliversasetapasde creci¡nientoprenatal y posnatal. Nótese el incremento elporcentaje constituido por el tronco entre los 13 y -en 17 años. (SegúnMeredittr, 1939). los

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rasgos por genes que no influyen gran cosa-sobre en general las partes de la 9ára se fund9n Péro ""t"ioot. constituyendo r¡n iodo aceptable, en virttrd de que las etapasfinales de crecimiento son plásticas y variables, y en ál ajuste de -por eiemplo- los maxilares superior e inferior inten¡ienen fuerzas de regularización mutua que no reflejan las curvas genéticas originales de las gartes discretas (ver, por ejemplo, IGaus, Wise y Frei, 1959)' Estas fuerzas reguladoras que armonizan la velocidad de crecimiento de urn parte con la de otra, o el ritmo de una reacción qulmica con el de otra no siempre consiguen siquiera dar en r¡na área aceptable alrededor del Uárao. Silas fuerzas genéticasoriginales empiezan siendo demasiado desequiübradas, no puede haber desarrollo humanos normal. Poreiemplo, siuno de loscromosom¿rs se duplica, de modo que en el óvuio fe.rtilizado haya un número y una distribución anormales de genes,aP¿Irecen varias anomalías del crecimiento, de las cuales el mongolismo es la mejor conocida: es un trastorno gue aúna Lormalidades ffuicas y defectos mentales. Un eiemplo extremo de inarmonía de desarrollo lo exhibenlos niños con pubertad patológicamente Precoz, descritos en el capítuio 3, en los que el desa¡rollo del sistema endóc¡ino va grandemente adelantado con respecto al del cerebro' -Hay psicólogos y psiquiatras de niños, por ejemplo Bowlby @iscusions on Child Development, vol fV, p' 36; vei tambiéo P. 33), que creen que variaciones diferenciales en la velocidad de desanollo de distintas estructuras y funciones pueden explicar algot* -qlif muchas- diferencias individuales en la estructura de la personalidad, asícomo expücan diferencias de estructura morfotógica. Además, algunas anormalidades psicológicas,o desviaciones culturalmente excesivasconrespecto al término medio (análogasa un grado inconveniente de miopfu), se considerague surgen de armonización insuficiente de las velocidades con que se desarrollan varias estmcturas y funciones. Esto pudiera deberse seaa r'vones genéticas, por portar el niño -casualmente- un juego de genes relativamente inarmónico, sea Por razones del meáio, por haberseaceleradoel desarrollo de un áreade la personalidad en virfud de fuerzas externas, acasoen la primera infancia, en tanto que otras áreas quedaban relaüvamente retrasadas. El desarrollo inarmónico en Ia esfera psicológica pudiera no significar más que desarollo inarmónico de la estructura cerebral, conducente a una anormalidad de Ia personalidad, como en el caso del defecto mental que en tantas veces ap¿rrece las personas con anormalidades cromosómicas. Acaso una inarmonía parecida -aunque no perjudicial- en el desa¡rollo pudiera conducir al desarrollo extre¡no de talento musical o matemático, o para el dibujo. Estos dones dependen, casi con certeza, del desa¡rollo inhÍnseco de organizacionescerebralesparticulares; si bien designarlas como "estn¡cturas" pudiera ser

engañoso,ya que probablemente no se trata de áreascers!¡alss loaaliz¿d¿s. No obstante, el mismo principio puede lleva¡se más lejos, con provecho. Diferentes funciones psicolégicas se desarrollan en un individuo en un ordenfijo, y sin caer de enpetición de principio ac€¡Ea su rel,aciónconla esbrrcafirmar que tarnbién pueden turi neurológica, podemos desarrollarse de modo inarmónico, talvez por interacción del niño y sus pa&É o m¿estros.Asi si ia interacción necesariapara el deearrollo de una actividad psicológica es demasiado pequeña, acaso no aParezcala actividad que debiera seguir o si lo hace sea tardíamente o con deformación. A 1omejor, inclusive, al impedir artificialmente la ma¡rifestación de una actividad se impide o defotma, por una especie de presión contraria, la aparición de actividades posteriores. ' Aunque en el estado presente de nuestro conocimiento es difícil no caer, como en el párafo anterior, de la expücación precisa en la analogía hidráulica, e! punto d9 vista general, nutrido por la embriología experimental, ofrececlaras posibilidades de investigación del comPortamiento. No todo el comportamiento humano se presta a explicaciones tan delicios¿mente sencillas como la del caso de Oedipus rinset que estudio Lorenz (Discussions onChildDevelopment, vol IV, P.128).Lascepasdomesticadas de gansos maduran arrtes que las silvestres, y en la descendencia de un ganso silvestre y una gansa domesticada hay inarmonía entre la maduración sexual y la respuesta, más temprana, de seguir a la madre. Esta {rltima respuesta sigue operando cuando aParecela respuesta sexual, y en consecuencia el pájaro joven se emieña en copulai con su madre. Como la actividad sexual del padre silvestre no despierta hasta fines de primavera, no ñay ni que matarlo primero: es completamente indiferente al drama. Lorenz da otro ejemplo, también relativo a gansos, la pero insbrrctivo también, como modelo exagerado. fgrde gansos depende de una cadena de mación de p"fjas actividades,ápezando porlas que sedenominan "cortejo a distancia". El ¿sta la única pauta de conducta de ia De cadenaen que difieren los sexos. estama¡reraseforman dentro de cada una de las cuales parejasheierosexuales, seconcluye el resto de la cadenade actividades,culminando en el apareamiento.Por razonesdel medio o Por carencia de sincronización puede omitirse el cortejo a distancia, y en tal caso se forman con tanta faciüdad parejas holosexualescomo heterosexuales,y las parejas así formadas continúan hasta el momento del apareamiento.

PERíODOS CR¡NCOS Este último ejemplo nos lleva a considerar una cuestión muy discutida tanto por los psicólogos de niños como

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por Ios educadores: la de los períodos críticos de crecimiento y desarrollo. Por período crítico se entiende determinada etapa de duración limitada durante la cual una influencia particular, de otra área del organismo en desaroüo, o del medio, evóca una respuesta particular. La respuesta puede ser benéfica, y hasia es"r,"i"i para el desa¡rollo normal, o puede ser pátológica. U:r ejemplo de período crítico para un acontecimiento patológico es bien conocido por tÁdos: algunos niños cuyas madres padecen sarampión alemá¡r entre la primera y la duodécima seÍuulas de embarazo nacen con catarátas y otros defectos. El perlodo de respuesta está estrictamente limitado, es "crítico,, en sentiáo muy real. Sinembargo, ¿hastaqué punto sedan en ei desarrollo sano períodos críticos, período durante los que debe re_ cibirsecierto estímulo normal? parececlaro que en el embrión muchos de los nexos esencialesdel deiar¡ollo son de esta nafuraleza. Uno de ellos, al menos/ lo podemos inferir con alguna confianza. Hombres y mujeres difieren genéticamente en que los primeros üenen una cromosona X y uno Y, en tanto gue las segundas tienen dos X. Aproximadamente en la séptima semanaintrauterina los genes del cromosoma Y, mediante alguna serie de etapas q,ueignoramos,hacengue el tejido de los órganos,"fro_ ductores, indiferenciado hasta entonces, ," dif"rr,ii. v forme un testlculo. Es éste un acontecimiento crítico, va que si no se produce, un par de sem¿rnas despu¿s el órgano indiferenciado se diferencia, probableminte de modo-espontiáneo da un ovario. Nacen algunos niños y cuya fórmula cromosómica es XXy; en elloi el gene y, vencido por los dos X, sólo logra hasta cierto-punto producir testículos, y hay esterilidad. Otro períoáo crí_ tico se presenta más tarde en la génesis áel aparato reproductor masculino. Hacia las doce semanas,el tes_ tículo fetal segrega una hormona que hace que los genitales exteriores previamente indiferenciadós fornien un pene y un escroto. También aquí, si la hor¡nona no es segreglda, algunas sem¿uras después los genitales se vuelven, de modo del todo pasivo, definitivamente fe_ meninos. Tales peúodos c¡fticos en el desarrollo corporal son menos evidentes durante el desarollo po"r,at"l. Si se ha retrasadola adolescencia por fallar el ¡necanismode ma_ duracióncerebral o Ia glándula pituitaria, hay razónpara slpgner que varios años después se podrá evocar efcre_ cimiento adolescenteen grado considerable mediante un tratamiento endocrino apropiado. La iniciación de la adolescencia,en otras palabras, no es un período crítico en el sentido usado aquí. Esto no quierá decir que no pueda haber períodos criticos posnatules. Bien puede ser que sí, particularmente en el crecimiento, maduración v funcionamiento del cerebro. El asunto requiere muchá investigación, no menos en el plano morfoÍOgico y fisio_ Iógico que en el psicológico.

ETAPAS DESARROLLO; DE GENERALESS¡NGULARES Y Entre guienes se ocupan del desarrollo infanül se ha discutido mucho si el desarrollo es continuo o si ocurre en "eiapas", es decir, en saltos separados por períodos du_ rante los cuales casi no ocurre-nada. y además,aun suponiendo que existan las etapas, se discute si las hay generales,con diversos desanóUos a¡ratómicos,fisiológicos y psicológicos simultiáneosl Como Io hemos repetido varias veees,el crecimiento físico no se realiza en una serie de saltos, sino contínua_ mente (apartede las ligeras variaciones son las estaciones que se aprecian en algunos niños). Así, en el crecimiento físico está claro que no existen ,,etapas,, en el sentido usado anteriormente, a menos que se considerara el rápido cambio de la adolescenciJcomo el alcar¿amiento de una etapa nueva y madura. Tampoco hay pruebas saüsfactorias de la existencia de etapas discontinuas de desa¡rollo en el cerebry sin embargo, debemos añadj¡ aquí que nuestros testimonios sontan reducidos que pudieran darse etapas,y períodos de descanso entre ellas,sin que nuestras piesentesinvestigaciones las mostrarán. En el desarrolio de la percepel-niño pegueño no se han descubierto etapl *l "" distinguibles; también en este carnpo el desarrollo parL ser continuo (Piaget, Discussions on Child Develoiment, vol fV., p.12). se dice que hay etapasen el desarrollode las , .f.:"".ur nabructactes motoras -gatear, andar y así por el estilo. Se dice, por ejemplo, que un niño o anda o no anda- en r¡n tono que impüca que un día eI niño, hasta entoncesincapaz por completo de andar, de repente aprende a , cerlo sinayuda. La obsen¡acióncuidádosadel desarroiio de una actividad semejante, sin embargo, no apoya de ninguna manera tal noción (McGraw, ti+3, pp.i+áO¡, A contrario; la habilidad de andar se desanóúa gradüal m9nte. Al principio el niño adquiere control iñhibido, sobrelos movimientos neonatales de las piernas, después hace movimientos de estampar el pie clando se le sostiene, luego da deliberadamente pásos adelante _soste_ niéndolo también-, ypor fin pasoi independientes, pero con lostrazo-s muy abiertos, los pies separadosy las ro_ dillas dobladas. Sólo cuando eitos desa¡rollos se han completado marcha el niño con progresión del talón a los dedos,y más tarde aun moviendo los brazos al ritmo de las piernas. De esta manera la marcha constihrve una "etapa" sólo en el sentido en que la adquisición aet gan_ cho del uniforme -rasgo particular de üo de los huesos ctela_muñeca usados para apreciar la edad del esgueleto_ constituye una etapa. Es un punto final arbitrarió o cul_ minación de una serie de desarrollo continuos. La máxima aplicación de la noción de etapasdiscon_ .. jT"* estáen del desarollo cognitivo (piaget, lJrscussions "l^:o.r.n-p" on Child Development, vol. IV.pp. 1.1, Ll6).

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Aqul es, si acaso, donde la discontinuidad pudiera ser más real que aparente. En la resolución de ciertos problemas, pórejemplo los que envuelvenla idea de la consen¡ación de la materia, Par€ce haber escaso Progreso durante largo tiempo. Un niño puede tratar de dar con la solución de un problema por tanteos, o puede acercarge a la solución corecta por aproximaciones sucesivas. Pero entonces, de repente, cambia de táctica y razona de manera l6g¡ca, dando la solución conecta con sensación de qt" á" evidente en sl misma. Se ha alcanzado ,r.."ü etapa, al parecer merced a un salto en el de* sarroüo, y se ha vuelto clara para el niño la resolución de toda una clase de problemas. Aun aquí un análisis estrecho reveLa que durante eI período latente en aPariencia han estaáo apareciendo fragmentos de la solución; el progreso ha sido continuo, pero la integración de la capacidad es srlbita. Éo".", pues, que sólo aparecen etapas discontinuas humano en funciones complejas, de desa¡roúo .t .l """para las que han de integrarse mues decir en funciones chas partes del cerebro. A un nivel más sencillo, los conjuntos celulares maduran continuatnente, pero la fusión de las partes constituyentes Para formar un coniunto total, caiazde manejar la idea de conserwaciónde volu*"rr, ir"t" o energía, por ejernplor p:uec€ ocurrir de un salto. También en el desar:rollo emocional se han descrito etapas,y tarnbién en esto la complejidad del sistema pertinente hace sentir que pudiera existir, Pero no tenemos conocimiento ciertolobre el punto. Sin duda la continuidad subraya la mayorparte de la discontinuidad aparente gue se ve en el desa¡rollo del niño. -En algunos seies, como los insectos en la metamorfosis, haf etapas generales de desarrollo, y las transiciones de una a otra están marcadas por cambios de morfotogía fisiología y comportamiento. Desde un punto de vistl evoluciónario, es éste un mecanismo peligroso, pues el período de transición es de gran vulnerabilidad ante el t""¿io. En los mamíferos, incluyendo eI hombre' no se dan semejantesetapasgenerales;incluso en el campo estrictamente anatómico los distintos sistemas se desa¡rollan en sucesión y con grado considerable de inde' pendencia. Al nacer se establecen ajustes considerables áe circulacióny respiración, más el cerebro y el desarrollo bioqulmico de los tejidos sigue adplante sin perturbarse. Éowby ha supuesto que en el désanollo Psico,lógico también se dásenvuelven muchas actividades ái.r.r""t, cada una en un tiempo en un tiempo diferente y a un ritmo diferente, están interconectadasflojamente, complefamente,pero sin que haya perlodos simulL "* táneos de repcÉo @iscussionson Child Do'relopment, vol' IV, p.36). Én elhombre, sólo en la adolescencia tenemos algo que se acerca a una etapa general; cierto es gue tienden

a ocurir de manera sincronizada desarrollos de anatomla, fisiologla y comportamiento. Pero el grado de sincronía es sólo relativoí se recordará que la edad dental y la del esqueleto están enlazadas Pelo no absolutamente, el y si bien los procesos que caus¿rn progreso del esgueieto parecen estar asociadosa los que hacen progresar el desirrollo mental, no representan más que una exigua contribución a la capacidad intelectual total. La mejor manera de considerar el desarollo es como una serie de múltiples Procesosque se traslapan temporalmente y están enlazados unos a otros, a vecesflojamente,avecesde modo másapretado.Delacomplejidad de los nexos, bajo fuerzas equilibradoras, emerge un or' den de conjuntos con cambios visibles en los varios sectores, cambios que se suceden con la regularidad de t¡¡r mosaico en continuo cambio. El proceso es de incesante déspliegue, con velocidad que cambian de cuando en cuando en diferentes partes del mosaico; no es una sucesión de alteraciones caleidoscópigs- Sólo en ciertas áreasrestringidas hay veloces reorfénaciones de piezas, cuando se integran Por vez prirjéra a pautas cada vez mris precisas. ,i ADULTAS DÉ PREDICCIÓN LASDIMENSIONES DE A PARTIR tAS INFANTITES. Uno de los resultados de la regularidad del crecimiento y de las fuerzas que devuelven al niño a su curva después la ie alguna perhrrbación es que puede predecirrse estaen años anteriores' tura adulta sabiendo las estaturas Hasta aquí, esto es obvio para cualquier padre, pero la forma de la cunra representada en la fig. 20 y los aspectos cuantitativos de las predicciones son interesanteis' La escalavertical de dicha figura muestra la magnih¡d del coeficientd de correlación, que es una medida de la estrechez de asociación entre dos cosas medidas, en este caso las estattrras al nacet, al año, a los dos años, etc., y la estatura adulta. El coeficiente cubre una gÍrma gue va de cero (falta de asociación) a la unidad (asociaiión completa; una cosa es predecible con precisión a partir de la otra). La escala del coeficiente es tal que reáulta progresivamente más dificil elevarlo conforme es más alto; en esta forma el tránsito de 0,7 a O8 es más cónsiderable que el de 0,3 o 04. El cuadrado del coeficiente de aproximadamente el porcentaje de variabilidad adulta explicada por la variabilidad al nacer, al año, a los dos años,etc., ó el porcentaje de predecibiüdad' Si se pide que se prediga La estatura del niño A, al llegar a aaUto, fundándose exclusivamente en su nombre, diríamos gue tendrla entre x y y cenHmekos de alh¡ra, siendo * y y tot llmites de la gama de todas las estaturas de adultos normales. Pero, en cambio, si nos dan la estafura de A a los 5 años, cuya correlación con Ia estatura adulta

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E]DADENAÑO6 Figura 20' colrelaciones entre estatura adulta y estafuras de Ios mismos individuos en la infancia. Llneas de sexos combi¡rados (de 0 a 5 años) provenientes de i2¿ individuos del estudio de Aberdeen (Tanner, Healy, Lockhart, Macke¡rzie y whitehouse, 1L'16)con puntos +je (1?s¿1. de {d.": 1iños y niñas (de 13 a 12) provenientes de'6 niños y 70 niñas del California iuiaancgjldy -aa¡ley S-"yg:" fe54¡ f'"a* los datos son longirudinales ¡It¿"ú puros. (De Tarurer, Growth at Adolescense, Btacdeü Sci. publ, t óX"iO

es de cosa de 0Á, la predicción que podremos hacer se angostará a 60 por ciento de la gama adulta total. Aparte de su interés inHnseco para niños y padres, lmgante posibilidad de predecii puede tener uso prác_ üco. !-os niños que ingresan a ciertas escuelasde ballet, por ejemplo, al llegar a adultos tienen que tener una es_ tatura que caiga entre límites muy cercanos, a fin de ¡oder incorporarse a las compañíaÁ de ball"t como bailarines. Ingresa a las escuelasá los 9 ó 10 años, y aunque reciben una instn¡cción general, la orientación totai es hacia el baile. Et desengaño de los que no tienen, al aca_ bar de crecer,una estatura que caiga dentro de los límites prescritos, y también sus posterioies trastornos vocacio_ ¡ales, son fáciles de imaginar. I-a predicción de la esta_ tura adulta a partir de la actuat y de la madurez del esqueleto, del modo que se describe luego ha resultado yil, q-. impedir,que 16"eser, aquellos-cuya probabili_ dad de acabarteniendo la estaturifermitida es reaknen_ te remota. Los límites se pueden establecer como a uno le plazca; en la situació¡r descrita se perrnite el ingreso h""j".u.lo-" niño1 gue tienen nada mL 2 por ciento de probabilida{": g" ajustarse a los límites, i."o a los que üenen probabiüdad aún menor se les recoriienda qrru urrsayen otra cosa. La forma de curva de la fig. 20 es instructiva. La lon_ gitud del reciénnacidono indica casi nad.ade la estatura adult+ pero el coeficiente de correlación sube rápidamente,y al año esya de O65.Sigue aumentandobasiante hasta alrededor de los 3 años, y de ahí en adelante sube

gradualmente. Precisamenteantes de que se inicie Ia ado_ lescencia, la correlación llega a ser de OgS. Durante la adolescenciadisminuye la predecibilidad, como resultado de las diferencias ind-iviáuales en la época del empu_ jón de la adolescencia.La predicción e¡i el caso de un niño de 165 cm a los 13 añoi que ha concluído prácticamente eI desarrollo de la adolescencia difiere r¡iucho de' la predicción para un niño de la misma estatu¡a v edad que no haya recibido arln el empujón. Esta ¿if¡.ult"¿ puede vencerse usando-la edad d-el-esqueletoen lugar. de la cronológica, práctica que es *u"É más recornen_ dable a todas las edades pero esencial en la adolescencia. La tabla I de las predicciones basadas en la edad cronológica y la estatura nada más; Bayley y pirureau (1952) han publicado otras tablas más ¿"Lúuá., para predecú con fundarnento en la edad del esqueleto. Al nacer,la predecibilidad es báia porque las dimen_ siones del recién nacido dependen eri gá medida del Tgdio matemo y no de loJ genes del-feto. Durante el tiltimo mes del embarazo el fáto frena su crecimiento, al parecera causade influencias uüerinas. Estefrenado está relacionado con el peso total del contenido uterino, y los gemelo¡ empiezan a crecer más despacio antes q.rá los fetos solos. El mecanismo garantiza Iá posibilidad ie que una rnadre pequeña pueda dar a luz-como es debido a un niño destinado a ser grande, tal vez por tener padre o abuelosgrandes.En loJmesesque siguen al nacimien_ to, un niño asÍ crece de prisa, y lor, elto se sitúa en su auténticacurva de crecimiento:

1

El aumento de la correl¡acióry del año en adelante, parecereflejar probablemente un fénómeno algo diferente, y de gran importancia en principio. No todos los get son activos cuando el nacimiento; du¡ante toda la "i despiertan genes durmientes hasta entonces, o al vida menos pioducen nuevos efectos que a edades anteriores eran incapaces de producir. Esto lo exhiben con particula¡ cla¡idad algunos genes de importancia médica. La corea de Huntington, por ejemplo, gue es una enfermedad del sistema nepioso, se debe a un rlnico gene, heredado , de manera muy sencill,ay que manifiesta sus efectoscon gran regularidad. Pero la enfermedad suele aParecerentre los 3b y los 40 años, y por mucho que se ha indagado no se ha podido descubrir ninguna anon¡ralidad ostensible antes de que empiece la enfermedad. Parece que en algo parecido P¿rsa los genes que gobiernan el crecimiento. A medida que creceel niño, inten¡ienen más ge' nes; no solamente se predice cada vez mejorlacondición adulta del niño, sino que el parecido con sus padres en tamaño (relativo, por supuesto, asl como absoluto) * vuelve cada vez más marcado. La mayoia de estosgenes de la estah¡ra Parecen estar ejerciendo sus efectos alrededor de los 3 años de edad. Probablemente, sinembargo, ¡.rngruPo de genesmuy distinto gobierna la magnitud del empujón de la adolescencia; esto explicarla por qué la correlación adulto-niño sube sólo hasta 0,85 a¡rtes de la adolescenciay luego aumenta bruécamente conforme se alcanzala estatura final' , Es éste otro empleo de la acción de genescuya expresión tiene limitaciones de edad, como se dice, es decir, cuyos efectos sólo se manifiestan a cierta edad. Tales genes1I debe recordarce que al decir que hay limitaciones de edad indudablemenüenos ¡eferimos a que los limita la edad fisiológica más que la cronológica- deben tener, por cierto, gran impo*ancia en el desarrollo del cerebro y del sistema endocrino, en el control de la aparición de determinados tipos de capacidad y comportamiento.

Porcentaje medio de la estah¡ra madura alcanzado a todas las edades, entre los 3 mesesy los 18 años. Datos basados en el estudio longitudinal de unos 20 niños de cada sexo.Berkeley (Calif.) Growth Study, pelodo 1930' 1950.(De B"yley y Pinneau,1952)

TABLA I
EdadCronológica Meses Niños
NffiAS

Años

3 6 9 7

1u2
2 21h 3 4 5 6 7 8 9 10 L1 12 13 t4 15 1"6 t7 18

339 37,7 40,7 422 45,6 48,6 51,1 53,5 57,7 61,6 65,3 69,1 72A 75,6 784 81¡ 84,0 87p 9!,0 94,6 97,L 98,8 99,6

36,0 398 422 M,7 48fi 52,2

s4p
57,2 67p 662 703 743 n,6 872
84,8 89,7 92,6 96,0 98,3

eep
99,6

9eB
100,0

E

tt NlÑo: DEs^lRotlo Y PRocEsooE coNsnucctóN DGtcoNoctMtGMfo.A|\rroroct^ BAstcA

ciones, la pregunta de que si las emociones de la mád¡e afectan al feto ha cobrado nuevo interés y creado fascinantes áreas para la investigación. Ciertas escuelashan tratado de estableceruna psicología fetal que estudie los procesos emocionales del feto y sus repercusiones en la vida posterior. I"as especulacionesde estasescuelashan ConIa inclusión ilel artículo ilc lttÍ. Isaías López,"Teoría paroldo no sólo improbables, sino también inrerori*i gmeral dcl desarrollopsicológico e,tniño' se explican ies; sin embargo, ptantean prgguntas muy interesantes. m Iosaspectos sustmtanala teoría que ilesdetapsícogénesis; Al hacer del desarrollo de un niño, nos in"i""to¿io teresa informarnos del estado emocional de la madre dul- a su personalidad, sus motivaciones, aptitudes, acütud frentea la vida, situacion actual modalidad de ¡eLación c9n la y la comunidad ta g¡ic9t9gía del desar¡oüo ofrece como instn¡mento el estudio de los acontecimientos de la vida del sujetodesdelas épocasmástempranas, y cómo estos acontecimientos repercuten influyendo en laformacióndesupersonalidad.-O, mejor,córnólos múltiples sucesosque actuaron sobre la dotación biológica en el transcurso del desarollo dieron por resultadó el aparato mental del sujeto esfudiado' Los conocimientos con que contamos a la fecha nos permiten la fo¡mación del diagnóstico de desa¡rollo. lnvestigadorescünicoseomospitz(947,1948,1965),Mahler (L952,1965),-Nágera (1963), Freud (1865) muchos A. y otros, nos dan la fundamentación de nuestros diagnósticos a través de sus estudios de observacióndirecta de los fenóme-nos en cadl:¿,so serepiten. La psicologíu que gestáltica, esfudiosde Piaget,Ia teoría del aprendizalos je, las escuelas psicoanalíticas, más recientemente etiola Iogíay, en generaf todas las escuelasde psicologia, han contribuido a nuestrosconocimientos,los que cada día se enriquecenmás a pesar de que todavía es mucho Io que no sabemos mucho también lo que suponemossin y poderlo comprobar' -^- J- :-n--:_ -_ _r r influir."t,:l.1"""oollo emt sul$r -,^l::-ti::l"j::"-Yl a1'1Sntesde que eI indjviduo sea corFelg3" " bjdo;.y no nos referirnos. solamentea la personalidad y ot"aüLz de los padres,sino también a,lascircunstancias que determinan si el emb-arazo esperado,deseado,no es déseado, repudiado, o vehementeménteanhelado.El estado emocionalde la mad¡e en cada uno de estos.cásos influirá definitivamente el destino del producto a través ht actitudesque los padres adoptarán hacia su hijo. 3: No sabemos aún cómoestosestadosernocionales afectan directamenteal feto en eI útero. En el pasadose IIegó " afirmar que dichas emocionesno podrían afectar directamente al feto, ya que no existen conexionesneurológi_ cas entre la madre y éste' Recientemente, g¡acias a los avancesde la endocrinologíay la bioquímica de las emo' . L6pez. enlPsiquiatría InfantilDesanollo , Inlantil - - Y.J|í"s Normal. Monografía 1, México,7976. No. p.77-13 _

de un en cuanro ;ffi:#Xf:"tH"Tffi::tr":?:1ffi::i",""11: F l:lflT:"",*:estudio individuo todo, si el embarazo fue planeado. Las actifudes
de los padres hacia el prod.ucto Jor, po"o favorablés si el embal^"ose produce en una mujer soltera a guien el producto viene a trastornar todos sús phnes y u*Ui"nt" ,ocial, o si se produce en una madre gue tiene ya varios hijos y este producto viene sólo a empeorar su situación econó_ mica.l¿ situaciónes diferentesihayunmarido que provea a la madre con recursos extemos durante el embarazo o si ésta es aband.onad.a su suerte con un producto de a sus acciones,a las que ella tal vez considera pecaminosas y productoras d.eLlpa e indignidad. Estas circunstana producir *uyo, o en menor grado una ac_ "iis.,rar, t""h*o ütud de p"."rpurté de los padres q-ue, no ser ¿e tan extremaqrre .r.,I*ir," en el aborto, influirá la vida del niño en el fuüro, así como su confianza básicaen sí mis_ mo, y la percepciónde la a.L, Iáa, ,".a "*p,i.f"" p*"á"uaa po" ure rechazo inicial. Cuand,o.l J;;;;;; ña sido veliementementeanhelado,ya seaporque ocurre tardíamenteo porque ha sido prec.ái¿o pór¡ru'rio" abor- . t tos, la actitud de los padres también será peculia; ;;barazo-setiñe por la'preocupación y e! miedo a perder el producto, qrr" r" trlnsforma en ,,producto importante/. Más tardJ la actitud de la familii es de sobreprotec, ción al niño, al que ," t""o*o delicad.o, frágil,débil y, consecuentemente, es como se te hace ,áti, y p".así mear su relación con otros niños, sus actividad.es escolares y, posteriormente,su vida adulta. si estasituación de proáucto importante secomplica con amenazade aborto o de parto prematuro, o si el embarazo hubo de ser intermmpido, las resultantespu"den estar asimismocom_ plicadas por el poriur" á"io cerebral minimo producto áel sufrimiento ?etal.Las actitud,esd.esobreprotección y permisividad en estoscasos,afectan el d,esarrollode la iersonaüdad del niño, qrr" a"rurrollará tendenciasespe- ' y defectosde conducta que afectan a la socializa_ "ífi"u" ción y aprendizajeescolar,sumándose así otros factores de alieraciór, port"rior. Los vómiios incoercibles durante el embarazo, las amenazasde aborto o porto prematuro, así como los estados depresivoso psicóticos en relación con el embarazq han sido vistos como equivalentesal rechazo;sin embarBo,Ios factoreshumoáes en algunas de estáscondicio-

I

EXPTICACT'ONES f€óRICAS DEL DESAR¡OLLOD€r.NrÑO

nes pa¡ecenmás ¡eler¡antes.En cualquier caso,todos estos antecedentesdeben quedar consignados como importa¡rtes en la historia del desarollo del menor. Qtros antecg{entes a señalar se encuentran en relación con la existencia de daño cerebral y de otras alteracionesembriológicas,ya seaa nivel a¡ratómicoo funcional: desnutrición fetal, infecciones vi¡ales durante el primer kimestre del embarazo, la utilización de medicamentos, talescomo preparados hormonales, antibióticos, tranquilizantes, etc., algunos de los cuales sabemos que tienen efecto nocivo en el producto y de ohos se sospechao se 'tienen posibles evidencias incipientes. Otras circunstancias a tomar en cuenta son las enfermedades infecciosas durante el ernbarazo,en especiallasvenéreasy, en general, toda enferrredad o traumatismo que haya requerido hospitalización o no, pero que haya sometido a la madre a tensiones o debilitamiento físico o e¡nocional. Las circunstancias que rodean al parto también son importantes para el fufuro del aparato mental, y su conocimiento es trascendental para la comprensión integral delaparato psicológico del sujeto cuyo desarrollo pretendemos estudiar. El trabajo de parto prolongado, u-g!Lg,g que arrtecedentes puedan sugerirque haya habido hipoxia, nos hacencomprender en nc pocoscasosel origen de la disfunción cerebral o retraso mental de un paciente: parto'traumático, utilización de forceps, ¡naniobras traunáticas,cesárea,parto gemelar, etc. Ha ido apareciendo evideriéiá que parece indicar que el cambio repentino de presión producido por cesárea puede tener efectosnocivos en el sistema nen¡ioso central del producto. La utilización de anestesia general aparece como antecedente de importancia en algunos casosde daño cerebral mínimo y algunos investigadores partidarios del parto natural o psicoprofiláctico pretendén comprobar que a través de ciertos ejercicios respiratorios la parturienta aurnenta la concentración de oxígeno que llega al feto, a la vez que disminuye o controla los dolores del parto. En cualguier caso, la obse¡wación de parturientas que han sido entrenadascon el método psicoprofiláctico permite establecer una gran diferencia con las que no han sido entrenadas:el involucramiento emocional racional, el saber lo que está aconteciendo y lo que ha de esperar en términos de dolor, la ausencia de miedo, etc., de la mujer entrenada, contrasta con la mujer parfurienta torfurada por el dolor y el terror a lo desconocido,incapaz de coopemr en lo que es "su trabajo de parto". ta mujer que considera el parto como un logro, contrasta en su actiluclescon aquella a quien la anestesiahizo permanecer ausente. Tenemos la convicción de que estas diferencias constituyen diferentes actih¡ds de la madre hacia el niño: algunasmadres durante el parto verbalieanvehementemente su rechazo hacia el producto y hacia el rnarido. Posiblemente rechazono tengaorigen en el parto, pero el la experienciadel parto sí podría modificar la actitud que

la madre va a tener hacia su hijo en el fufuro inmediato, aunque la principal causa de rechazo se derive del repudio que algunas madres presentan hacia su condición de mujeres, tanto en lo biológico como en lo social. I¡s sscuslaspsicoanalíticasque lran sido influenciadas por Otto nanttran aesarrolhdóuna coftente ideológica que da excesiva importancia al "traumi del nacimieñto" cómó o,rige:rde kastornos peicológicos;consideran al.nacimip-nfo como elprototipo de todo tiáuma y origql.de toda res¡ruestaa la ansiedad y, así de los trastomos de la personalidad. Aún cuando comprendemos el rotundo cambio a que essometido el individuo al nacer:variación de presión, expulsión mecánica, asfixia inrrrinente, etc., no pensamos que sea posible ninguna evocación del nacimiento al no haber de éste tesonancia afectiva alguna; es decir, las vías nerviosas hacia la corteza cerebral no han alcanzado la maduracion necesariay, desdeel punto de vista psicológico, aún no se han desarollado esbucturas mnérnicas que hagan posible dicha evocación. Esfudios aún no concluyentes sobre el sistema vegetativo y algunas sugerenciasde la escuelareflexológica y de la teoría del aprendizaje, nos impiden todavfuasegurarque el llamado trauma del nacimiento sea inconsecuenteal desarrollo de la personaüdad, o que no influye en las respuestas que el sujeto pueda tener a los estímulos en el futuro. 'Al interrogar a los padres sobre la historia del desarrollo de un niño, podemos explorar datos que nos dan ideas sobre la actihrd que tuvieron hacia el nacimiento de éste; por ejemplo, exploramos cual fue la reacción de la madre y del padre la primera vez que vieron al niño, qué les pareció, qué emociones experimentaron, en dónde estaba el padre en el mornento del naci¡niento, etc. Las primeras semanas de la vida nos parecen sumamenteimportantes para el desarrollo,ya quecorsideramos qud esla etapa de la vida en donde el aparatopsicológico es más trágrl, puesto gue el equipo con que cuenta es incipiente. El recién nacido requiere de constante atención y gratificación y experimenta aun así sensaciones displacenteras para las que no tiene tolerancia en absoluto. Sin embargo, lo único que requiere es que la satisfacción de sus necesidades básicasa esaedad sean atendidás por un ser humano que se mantenga disponible. El contacto entre la madre y eI bebe es tan importanie para la madre como para éste; tal vez arln más importante para la madre, de modo que ésta mantenga y desarrolle el estadoemocional hacia su hijo que produzca en éste una respuestaemocional que asegureel desarollo óptimo de su aparato mental. Investigaciones recientes (Freedman,1973) señalan que los recién nacidos que por alguna causahan sido separadosde la madre, aún tan solo temporalmente,presentanun atrasoevidente de su desarrollo. Los bebés prematuros, por ejemplo, aI ser separados ternporalmente de la madre, intemrmpen el

lo

se hallaba en el titero. No se observan estas altáraciones en los prematuros.que han sido maneja$os po¡ 11*3dre en el hospital (previo entrenamiento), suprimiendo así la separación. También en los animales sJ observan estos fenómenos; es bien conocido que las perras "aborecen" a sus cachorros y los rechazan, dejándolos morir de inanició¡r' cuando éstos-sonseparados-dela madre, o cualdo a$rrn otro factor ha interferido con la relación madre-hijo' Cuando el niño nace, desde punto de vista psico-el lógico se encuentra en un estado en el que aún no ha sido tocado por esümulos que alcancen imágenes mnémicas evocables.su atención no ha sido atraíáa por ningrln objeto, por lo que no existen en su aParato mental rePresentacionesde.ningún objeto. Los objetos del exte' rior que de alguna forma hieren sus sentidos no evocan ninguna imagen mental, ya que no se ha alcanzado la maduración necesaria de las vías nerviosas hacia la cor*:1", P:t lo que no que haya concientiza9s ción ni resonancia d9* lgncefille que afecta lo qy" {e .{ sólo experimenta displacer. Este estado ha sidotH llamado' y,posteriormente por ]'1ujismo", por Kanner (7943, .1968) (tY:1965). La atención del6ebé no se ha adheYf": rido a los objetos externos, por lo que no existen representacionesde ellos en 9u lente,¡i tampoco existeiún una representaciónde sí mismos. En otras palabras,desde el punto de vista psicoanalítico, toda iu atención y e¡ergía se encuentran-vírgengs en el aparato mental, no han sido vertidas en ningúnobjeto, niiiquiera'en él mismocomotal'Ee-Jefstó-menofue.il"amado'¡larcisisgtBpúFs#-í.F-er rreud(]fle). spita$%s. L965")J.lama.a é*lta etapa "etapa sin obletoll:11Tt" cp,"mplg-"J.ryT,::t4lá existencia :T::::tii:^dt:qry::1f"nul1se.n$e oe nada ru nadre, nt..siquierade zu misma Persona. Delestado de autismo, poco a póco y'prógresivamente, se irán forrnando representacionesobjetaies parciales (fragmentarias)que,-segúl9Plta permiten las irimeras respuestasemocionalesdel bebé a los objetosexteriores. Durante Ia etapa del autismo, e! niño no ofrece ninguna respuestaemocional a la'madreni 1ryg"" otro objeto. El bebé muesba sonrisasa vecesdesdela segundar"áurr <ienacido, pero estassonrisasson autistas,representan aparentemente un estado placentero y se observan especialmentecuands el bebé estásemidormido o mamatrdo. Estas sonrisas no--rePresentan ninguna relación emocional con alguien' El niño está totaknente solo I -carece aún de un aparato psicológico, estrictamente hiblando. Cuando un niño crece permaneciendo en este estad.o de autismo, ya sea Por r¿rzones biológicas (defectos funcionales) o por falta de estimulaciónpsiccílóFc+ p_r"ser,tu la entidad patológica descrita y Íamada po" Kun ,., (1943,7949), "autismo infantil precaz". 1?

*TT9 fra gue ido aumentando-desáe el producto que

rinooriec"r""prrfiá"ro*i""cuandoselepresentala
cara d.e cualquier persona o aún eI dibujo de una cara (spitz,1%s). Aparltemente, el niño resionde con sonpo"q.,"bsocia lo cara que ve con sensacionespla"i"ur, centeras que ha tenido la rnadre gr.tifi." ,r." ",r"ido necesidadls. EI hecho de que el bebé sonríJrinicamente a la vista de una c"ra p"rL indicar que ya está estableciend,o relaciones i"i¡2Lt"". Más tard,e, aproxi:nadamente a las 10 ,"-ur,", de nacido, el bebé muestra respuesta específica de son¡isa a la madre. E" d*;;;;;" i la madre el bebé son¡íe amplia y específicamente.De aculldo.qon spitz (19isj, esto significa que el niño ya ha establecido un coniacto?mocior,al con la madre y su estado de autismo yu io absoluto. También es aparente ", que para que el belc salga de ese estado de autismo verti"r,áo y afüto en la figura materna, la dis".,'atención ponibilidad afectivá de ésta es necesaria;y según la maire es también estimulada por las ,"rpo""t"" íe su bebé, el afecto y atención hacia éste crecen, estimul¿índ,olo su a vez cadavez más, formando así una estimulación recíproca como ciclo de retroalimentación gue i""Jtu ,rr," "r, relación afectiva inten"" entre la madá y V"r"iU"U". garet Mahler (1968);'en observacionesdirectas de esta sus lehción intensa,pí;*; q,r" crucial para el desarollo "" y que es requisito fundamental para el desarrollo del aparato psicótogico.pienpqque el estado de desarrollo en que et.."it"a el bebeirirplica ;"; ¿il;-d".i;;; "á con madre percibiendola cámo p'"rt" a.;i *ü;; ! percibiéndos" parte de la madre. A este desa¡rollo t uu*" s¡_itz "o*o "forrn"ación¿;r;"ü;r G;;" preobjetal). Mahler describe lue esta relación con la madre continúa intensificándosi hasta que alcanzaun m¡íximo aproximadamenteenelquiíto a"l"Já.. b"aoqoe percibe ta represlntación de sÍ mismo y la de la -"r "i ',ino madre como un_soló objeto. Mahler llama a átu ".upu "simbiosis". Enellaelniioarlnno experimentaa¡r,siedad frente a Ia frustráiión; ,álo y no percibe que ta madrei"Jr "*pe"imlota.displacerpercibe ser separadade.éL que sus áeéess,son glatificados autimá.ticarnente.Esdeqrr. Ia gratifiaiüón es.pro,{gqto de sus deseos. "i", Klain (1-952) describió éste como un estado de omnipotencia y le Ilámó "posición paranoide,,. Fairbain le llamó 'esquizoide", porque infirió que el niño percibe por un lado las iartes brienas de la'madre y p; o."o Las partesdelamadrequefrustra,quenolegratificar/coÍro tto p-osee roi-,"i0" psicoügica aeLtegracior¡ no la ",irr logra veila como una solá persona con todas sus caracteisticas y no como si p"oni*"""r, de diferentes objetos. Posteriormente, Klain, sintetizando sus inferencias con las de Fairbain, te ilaÁi a esta etapa ,,posición esquizopararioide". En esta niño ni siquiera distingue ias características "t"p" de la madre (representaciones aisladis "f parciales) de sus propi* y confunde las "u"r"terísticas,

que vienen de su madte con liasque Provienen de sí mismo (simbiosis). La relación simbiótica del niño con su madre va hadéndose eadavezmás intensa, hasta que dicha intensificación seintemrmpe, aparentemente por la primera noción que el bebé desar:olla de que él y su madre no son .tt mis*o objeto. A la edad de 5 ó 6 meses,cuando el bebé es puesto en rurnos de un extraño, se presenta el fenónreno de la ansiedad; el bebé llora y sólo se calma al regresar a los brazos de la uradre. Por primera vez se obserwacllnicamente l,aa¡rsiedad que Mahler, y otros antes que ella,llamaronansiedad de separación,que es Precursora y prototipo de toda a¡rsiedad posterior. A pa*ir de la aparición de la ansiedad de segaracigl en el quinto mes áe acuerdo con lvfahler (1965), o del sexto al ochvo, de acuerdo con Spitz (1965),el bebéentra en la etapa en cuatro fases:separación, práctic4 reaPParoaclimentduacion' (sic), que se extiende aproximadamente hasta ei trigésimo sexto mes de la vida. Margaret Mahler divide esta etapa en cuatro fases: separaciór¡ práctica, reapproachment (reconciliación) y formación de constancia objetal. La fase de separación se extiende aproximadamente delos 4 ó 6 mesesa los 10 ó 13. En estafase se obsen¡a la ansiedad de separación en forma intensa cadavez que el bebé es expuesto a la separación de ia macire. Llora y entra en ansiedad cuando es abordado Por Personasextrañas, aunctrando antespalecía amigableconlas mismas personas.Freud (1926)describió estetipo cleansiedady le llamó "miedo a perder eI objeto", es decir, a ser sePaiado o abandonado por la madre. En esta fase la disponibilidad de la madre es extremadamente importante. $pítz (1947) describió como entidad nosológica la "depiesión anaclftica", que consiste en desinterés del bebé, peraiaa de sus logros motores, tristeza, anorexia, de graáud a severa, que produce gran pérdida de peso,deshid¡atación, final¡nente rnarasmoy muerte por complicaciones. Este cuadro se presenta cuando el bebe es separado del o$eto materno entre el sexto y el décimo octavo mes de la yida, es decir, cuando el bebé ya ha establecidouna relación intensa con la figura materna. El cuadro es Progresivo y fatal si la figura materna no es sustituida por ót"u fig.tr" materna que se Ponga afectivamente a disposición del bebé.Los casosmás severoshan sido descritos en tiempo de guena, cuando los bebésque perdían a sus padres fueron recluldos en asilos en donde no encontraban una figura matema sustitutiva (A. Freud Burlingham,1944). La siguiente fase,la de práctica,seextiende de los 10 ó 12 meses a los 16 ó 18. Se ca¡acterizapor los logros motores del bebe que empieza a caminar y domina progresivamente las cosasque le rpdeal. E-tplora incans¿Úlemente y se encuentra en un estado de fascinación y enamoramiento con el muñdo. El grado de maduración

del sistemanervioso cenhal gue sealcanzay la sensibilidad propioceptivaenesta fase,permiten al niño eI movimiento voluntario, que representa para é1un gran descubrimiento. El uso de estas facultades produee Ia fascinación descrita. Las satisfacciones ya no provienen exclusivamente de la alimentación, como ocurr'ra en el primer año de la vid+ etapa gue Freud (1905) llamara "fase otal", ya que en este primer año Lassatisfacciones son tlnicamente a través de saciar el deseo de mamar y la interacción de la madre con el niño se encuentra alrededor de esta función. En la etapa de prácnca, en cambió, la atención y la fascinación del bebé es desviada hacia los logros motores, es decir, hacia el control de los músculos volunta¡ios, logrando asl el control de.los m{¡sculos de los esfrnteres.E bebé,en estafase,palece utilizar estoslogros para llevar acabo esaprácticadela separaciónutilizando el control de sus m{rsculos recientémente adquirido. Camina e inicia activamente la separación de la madre, hace que ésta desaparezca de su vista, caminando fuera del crrarto o tapándose la cara con su cobij+ y luego la "hace reaparece/', destapándose o volviendo aI cuarto donde se Jncuentra la maáre. Estos experimentos los lleva a cabo el bebé una y otra vez, mostrando un afecto de júbilo que representa su ganancia de dominio sobre la seParaque éstaproduce. Asimismo reproduce ción y la ansiedad. en sus muñecos las manipulaciones a que ha sido suieto; los baña, los viste, les pone y cambiaba pañales, etc., a través de lo cual gana dominio sob¡e lo que en un momento dado ha sido traumático para é1.Durante esta misma etapa aparece el fenómeno que Winnicot (1953) describió y llamó "objeto transicional": el niño desa:rolla un apego afectivo intenso con un objeto que general¡nente es un oso de peluche, cualquier muñeco, un pañal, un sarapito, etc.,que es extremadamente importante para la tranq¡rilidad del niño. Cualquier intento de separarlo de él produce inmediatamente reacción de ansiedad. Aí¡n viejo y deteriorado, el objeto transicional tiene que permÍInecer disponible o en posesión del niño y no puede ser sustituído. Cualquier viaje de la famiüa tiene que in- . cluir dicho objeto. Los padres saben muy bien que olvidar el objeto transicional podría constihrir largas horas de llanto, inhanquilidd y ansiedad del bebé. Aparentemente, el niño utiliza al objeto para ganar dominio sobre el aspecto traumático de la separación. Parece lePresentar a la madre, pero, a diferencia de ésta, el objeto transicional es algo que le pertenece y puede manipular a su antoio, y así puede hacer de el 1o que le venga en gana, no así con Ia madre, con quien mantiene un papel pasivo. Durante esta fase,en la cual tanto désde el punto de vista neurológico como del psicológico ya es posible el control muscular voluntario, el niño puede participar , activamente en su aprendizaje; es decir, la educación puede iniciarse antes; cualquier aprendizaje essolamente condicionamiento. Ahora, además de ser condiciona-

ta

rniento, el niño participa efectivarnente en é1.En su deseo de compl,acei a la madre y conserv¡rr su arnor, participa y puede lograr lo que se le pide. Por ejemplo, satisface a la madre controlando sus esflnteres,defecando u orinando cuando Ia madrii se lo pide, expresando asl su cariño. Frecuenternente, los niños presentan gran resigtencia a controlar esfínteres, expresañdo así hostilidad hacia la madre. La hostilidad alcanza tal grado que en ocasiones el niño continúa defecando indiscriminadamente y emba¡:rando sus heces fecales por doquier. Otras veáes, el niño se encuentra frente al conflicto que presenta su deseo de satisfacer a la madre controlando sus esflnteres y también sus impulsos agresivos,evita¡rdo ser destructivo y beninchudo, ya que esto "lo pone en peligro de ser abandonado por la madre", y su deseo de expresar su hostilidad, eu enojo. Cuando el enojo alcanza grandes proporciones y, al mismo tiempo su expresión es prohibida en exkemo, temiendo el niño expresar sus impulsos so pe¡a de ser rechazado, el resultado es la inexpresión absoluta: inhibició¡r, restricción, disminución de ia habilidad para manejar sus músculos voluntarios y alrn constipación. Por la importancia del control muscular voluntario, y específicamente de los esfínteres, así como por ser este control la fuente de satisfacción y seguridad, Freud (1905)llamó a esta fase "arral", y vio enlo anteriormente descrito el origen de los mecanismos de-*,,formación reactiva" y "anuliación". En esta fase el niño aprende lo que es aceptable o inaceptable; aprende a satisfacer sus deseos a través de medios socialmente aceptables,o bien aprende a no po, der satisfacerlos. Aprende a defecar o a manipular ob¡.t9s en Ia forma en que la sociedd permite; satisface su deseode manipular la comida, porejemplo, manipulando lodo o plastilina. I-a madre Ie enseña estos medios aceptables,capacitándolo para saüsfacersus deseosa través del mecanismo de la sublimación. También puede aprender qqe no es aceptatle el satisfacerlos; que es necesario anularlos y, si no es posible esto, hacár exactamente lo contrario de lo que el deseo indica. Estos mecanismos defensivos de anulación y formación reactiwa p¿recenser utilizados por el niño como alternativa en eI manejo de los impulsos propios de esta edad. Más tarde en la vida los seguirá utilizando, pero para el manejo de otros impulsos que aparecerán. La tercera fase de la etapa de separación-individuación seexüende de los 18 mesesaproximadamente, hasta los 22 6 24; se caracteriza por la utilización que hace el equipo adquirido en Ia fase de práctica para 11o jel abordar nueVarnente el problema de la separación. La aparición de las primeras verbalizaciones no sólo representa mayor equipo psicológico y nuevas funciones del Yo, sino un manejo más efectivo de su autonomía e individuación. Por ejemplo: la expresión "NO', aparece y es utilizada constantemente por el niño. Cada cosa que

se Ie pide o se le ofrece produce un,,NO, en el niño que parecerepresentar el ejercicio de su autonornía, es decir, su transformación de activo en pasivo; ,,.SI,, significa pasividad, "NOo autonomía. Ll cuarta y hltima fase de la etapa de separación-in-dividuación se extiende hasta el trigésimo cuarto o trigésimo sexto mesesde,la vida y se caracterizapor la formación de la iapacidad de ma¡rtenernítid.amentéh Íepresentación mental de los objetós externos, es decir, antesel niño captabala existenciade su madre, porejemplo cuando ésta estaba presente, cuar¡do ta vlia. S¡ ta de ver, dejaba de existir. Al apareceresta capacit"j*-u dadllamada constanciaobjetal,el niño captala existáncia de los objetos aunrgueno los vea. piageidescribe que a un niño de año y medio gue va a tomar un juguete.si se gole algo que le cubra su vista, ya no lo busca; después de las 2 años lo descubre y lo busca activamente. -para Piaget, la aparición de esta capacidad de constancia objetal es lo que a los 2 años determina que el tipo de pensamiento pase a ser de exclusivamente sensoricimoior a preoperacional. Parala aparición de la constancia objetat, el Yo requiere de la función de memoria, y para ta ut¡iiz1i{ de ésta, el 4parato psicológico requiére de la noción de tiempo ¡z espacio. Ohas funciones psicológicas queaparecen en esta fase son la capacidad de distinguir nítidamente entre lo que proviene del exterior y lo que proviele de la propia persona/ ya sean afectos y otros estímulos.Aparecenen cierto grado la capacidad de síntesis y de integraciór¡ y así la posibiiidad del sentido de realidad que descarta lo incongruente y lo inaceptable. Es decir, es entonces cuando podrá existir una 6arrera gue separelo co¡sciente de lo inconsciente,caracterjzándose éste por la ausencia de las funciones gue caracterizan Ia constancia obetal ausencia de noción de tiempo y espacio,coexistencia de incongnrencias, condensaciones (sic), etc. la aparición de las funciones de síntesis; noción tiempo y espacio etc.,hace posible la percep{g ción nítida de objetos externos (reales)sin contaminarlos con objetos fantaseadbs.Et niño percibe nítidamente Ia figura de la madr.ey la del padre sin confundir los estÍmulos que vienen..deellos y sin.confundir los diferentesafectosque sientehacia cadar¡no de ellos.Asimismo distingue y tiene una representación mental d.esí mismo g¡e puede evocar, delinea¡ y distinguir sus límites. SuIlivan (1953) lLamaa este fipo de pelrsamiento ,,sintáxicot'i pata distinguirlo del "paratáxico,,,en donde existe defecto de estasfunciones que reprebentan los procesos secundariós-del pensamiento que se caracteriza¡rpor la ausencia las funcionesaquí descritasy que permiten el de sentidode realidad.Antes dÁSulivan, Vonbo*"r,r, t Uiu descritoestas funciones como responsables del ,,pensamiento lógico', distinguiéndose como,,lógica prelZgica,, la caracterizada por el defecto de dichas funcior,"r, d"fecto que determina que en los silogismos la identidad

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TEÓR¡CASDET DES^N8OUO DEt N¡ÑO EXPTICACIONES

nen de él y los que provienen de su madre. El pequeño se establezcaa traiés de los predicados de las premisas de 3 años, por este meca¡rismo de proyeccion "siente" través de los zujetos-Adler en lugar de ser establecidasa que la hostilid¿d p¡sviene de otra persona (el padre o la com¡ln". Erikson llama a esta capacacidad "sentido madre), y siendo esta situación también conflictiva, el acuerdo con las vivencias que la (1959) describe que de conflicto es manejado a través del mec'anismo de desade la vida y la modaüdad persona tenga en esta época plazamiento, por lo que en vez de ver aI padre o a la entre la rnadre y su de relación quevaya estableciéndose madre como objeto hostil, escogeotro o$eto exterior; perelaciones en la vida. A hijo se deterrrinanán las futuras dispcribles rroo, gatos,insectosy otnoso$etos fantaseados separación e individuaü: través de las vicisihrdee de la segrln la crltura: bnrjas, monstruos, vampiios, robots o por la calidad zación que a su vez son predeterminadas seresextraterrestres.Este mecanismo de desplazamiento de la relación simbiótica, el niño deqaroua la confianza de sus necesidades también parece tener srr origen en etapas anteriores del que a pesÍrr del peligro de la separacior¡ desarrollo, cuando el niño en la etapa preobjetal en donafectivas v¿rna ser saüsfechas,ya que va a ser aceptado. de todavla no se sintetizan los obietos, "siente" la hostiy como es. Adler vio los defectos Se siente aceptado tal y lidad como proveniente de un fragmentó de ob-jetos el como deternrina¡ttes de en estarelación materno-infantil a¡nor como proVeiüenté de oho y no'logra "senti/' hosy llamó "compleio de inferioridad". lo que describió Erikson llama a esta actitud de sentirse aceptado y esPe- tilidad y amor como provenientes del mismo o$eto. La utilización de estos mecanismos de defensa es r¿ü que las necesidadesvan a ser satisfechas"confianza prácticamente r¡niversal y, por lo tanto, los miedos inTeresa Benedeck la ha descrito como u¡ra exPecbásica". fantiles (fobias) son considerados como parte del desatación basada en Ia confianza. rrollo normal ctrandoseenctrenhartprcsentenen el tercero son muchas las funciones psiComo ha sido descrito, y cuarto años de la vida. Muy frecuentemente ap¿úece de que el niño alcance el cológicas que se desarrollan otro mecanismo defensivo en el intento que el Yo del final del tercer año de la vida. Cuando el niño tiene tres pequeño hace para manejar sus miedos frente a los obya ha adquirido un gran equipo psicológico (capaaños jetos fóbicos (b*j*, perros, monstntos, etc.): su tendenmanejo de sus impulsos, manejo de cidad cognoscitiva, cia anterior a transformar su pasividad en actividad (que la ansiedad, control muscular voluntario, etc.) y, asimises en sí un mecanismo de defensa),y asl ganar dominio mo, los posibles defectos en el desanroüo de estas funsobre la situacion generadora, de miedo (ansiedad), le ciones que ¡epercuten en alteraciones psicológicas, son haceexponerse activamente al objeto fóbico, viendo promúltiples. En buena parte, el curso del desarrollo de la gramas de T.V. o leyendo material que tiene que ver con persffiñlidad y su patología ya está determinado. Este monstnros, brujas, etc. Este mecanismo se ha {enominaequipo con que el niño cuenta ya a los 3 años hace podo contra.fóbico (A. Freud, 1936).También se observa la sible, entonces, la perce¡rción nítida de sí mismo'como tendencia dell niño a querer vestirse de mo¡rstn¡o o de objeto diferenciado, es decir, la representación mental de bruja o de gatoy asl transforrnarse a símismo en el objeto sí mismo, la representación inental de la madre y la rellamaaeste mecanismo quetanto teme.AnaFreud (1936) mental del padre como figura más imporpresentación "identificación con el agresor". mental. A esta edad se estableceen su tante en su esfera Estos mecanismosson necesarios,de momento, para vida mental el trirángulo Yo-mamá-papá con todo el conel manejo de los conflictos del pequeño ftostilidad vs. junto de relaciones, afectos de amor y odio coexistentes; rivalidad y resentimiento hacia la madre por lo que ésta , amor), y no dejan de serlo hasta que su aparato pslquico no alcanza el dominio de la presencia de afectos contraintersiente gran atracción y ternura hacia el padre y hosdictorios a través del mayor desarrollo de las funciones tilidad y resentimiento hacie la mad¡'e por lo que ésta de síntesis, integración y neutralización. Cuando eetas interfiereenel acercamiento hacia aquéI. Almismo tiemo funciones no se han desarrollado'adecuadamente, su resentimiento hacia el padre por lo que éste po habrá achraciónllega a ser defectuosa,la presencia de estosmecon sus deseos de acercamiento y ternura con interfiere canismos continha o reapareceen etapas posteriores de la madre. A esta edad ya las funciones de sf¡rtesis e inla vida, considerándose entoncescomo patológicas. tegración hácén diffcil para el niño la coexistencia de imA diferente nivel, otros eventos son obse¡vadosen el pulsos contradictorios hacia el padre y hacia la madre, niño que pasa a estanueva etapacuyo principio se seirala por lo gue recurre a trautilización de mecanisrios Pteun tanto arbitrariamente a los 3 años de lavida. La mayor sentes anteriormente en su desa:rollo, es decir, percibe satisfacción para el niño entre el año y medio y los 3 como provenientes del padre o de la madre los impulsoq años, había sido a través del maneio de sus músculos inaceptables que tiene hacia ellos. Este mecanismo llavoluntarios, es decir, a través de este manejo descubrió proyección, hparentemente tiene su origen en etamado un nuevo mundo y experimentó las más grandes satispas anteriores, cuando, según explicamos antes, el niño facciones y entró en el descrito enamoramiento con el no distingue claramente entre lo que es él y lo que es su mundo. Asimismo, a través de su control muscular se madre y tampoco, entonces, entre los afectosque provie-

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relacionó con su madre' Por esta Íaz6n, decíamos que la mayor atención df en es-taetapa' estaba ei s,ts rn{rsculos voluntarios,tÍ". incluyendo suslsJínteres Qo que se hizo posible por la aparición del control mttscul"i y Ia sensibüdad propioceptiva). En esta nr¡eva etapa, su atención alca¡rzaa los genitales semoviliza haciiellos. ¡r El pequeño iarón ahoia "se da á¡enta" de las e¡ecciones de su pene que siernpre ha tenido' Ahora se Preocupa y hace preguntas al resr¡¡ecto, si dgseopor preguntai no ha sido coartado por ia actifud3rl los paaró. S to"" ,,r, de genitales, se interesa por ellos, tiene slnsaciones placenteras a havés de tocarlos, y esto lo haceconscientelente, si no se lo han prohibido, o ctrando se encuentra semi' dormido' Freud (1905)-llamóa estaetapa 'ifaüc{, ,pg: interés que'el niño welca sobre sus genitales, y aeslibioal el "complejo de Edipo", gue se ri- precisamente """uit por la atracción fundamental que el 4ino siente por -el padre del sexo opuesto y la hosiilidad hacia et pad're aet misrno sexo y todo el complejo coexistente con la atracción parcial hacia el paare aét mismo sexo y hostilidad hacia el padre del seio oprresto (Edipo negátivo). Las preocupacione-s ofantasías q..u pr.ia"t en esta época dependen básicarnentede.los "q*9"" que ha recibido' es decir, de lo que ha visto u"ril*rrlo" oído. De lo que sabe o de la ignorancia que trata de suplir con fantaslas' Tanto el niño como Ii niña se preocupan y piensan en relación a sus genitales:el niñi se inieresa por saber por qué papá tiene el pene tan grand,e,si es h1¡isto,sobre todo en erección;se pregunta por 1::1" qué mamá o su hermanas son diferentes y no t"delnl tender por qué' Puede-suplir sus interroiantei con fantasías de variedad infinita; quizá'pienJe gue algunas mujeres tienen Pene y otras no, si ás que ,,L hu .,r'í"to muchas mujeres desnudas; quizá piens-eo dé por hecho " qrre las-mujerestienen pene si nunca ha visto a una mujer desnudaynadielehaáicholoconfrario.Talvez,"rnq* vea o le digan que las mujeres son diferentes, se¿ áás congnrente para él seguir creyendo que no lo son. En fin, las posibilidades son prácticamente infinitas tanto para ' el niño como Para la niña, quien asimismo puede áreer crecerllalgún día, o que lo tiáne, aunque *""*"::il:.a verbalizadas abiertamente si la actitr¡d de los padres es captada por el niño como permisibte. EI p"q.r9do, 91forma nafural o ingenua, hace miles de práguntas abiertamente mientras no perciba.qúe s"t ptlg.tt tas acerca de las diferenci"" y er Lrigen á" lJ"Lu¿", o de su interés por los "e*t'11"" despierta ansiedad en los pagenitales, dres' cuando la ansiedad de lós padres es provocada ior Ias preguntas del niño,lo preocupación dJ este por es'tos temas no aPareceabiertamente en sus verbalizaciones, sino en una forma simbólica que el observador experimentado puede señalar claramente. Pensamosque en

nuestra culfura las preguntas de los niños de tres a seis años_ rara vez pued,en ser indefinidamente contestad,as á h ir,gr,Ja.a y-"**,ir,r,idad con que el niño las formula Es nueska experiencia que cada inqtrietud del niño que es bien recibüa, tolerada y manejaáa adecuad.amentepor el adulto, lleva al niñ; ,,r.".r1, p""grrr,,* cada vez más a¡¡t"il*'¿" tolerar y manejar; y que cada pregunta no bien manejada aleja al niño del camino al L"iiao á" i""liJad'lc'iea fant¿sías y distorsiones que a su-vez producen arniedad y finalmerrte,llevan aI niño a ,,.ro",-ü" sentir q,r" a" no se puede hablar con los grandé q.r" ,or, ;;;;" hs que no se pueda hablar y talvez,;;;;;;;"s temas que preocu¡ran al niño y-t"r.r"r, a¡¡siedad en los padres tienen que ver con cuhosidad sex""r iá¡r""".ias sexuales,origen de los belÉs, etc) y *"p""olr,_-t;;;; con la muerte (en el contexto a" Füalmente, el niño va ,,aprendiendo,, qrr"""p""""i0r,¡. hablar de esos temas,que no encuentran ,,o prrede "" sausfaccions,r" y defensivamenteactúa co_ ",rio"ia"des mo si no ,"*"", que frecuentemente no "*i"u.""r, ocupan ya el plano "rloi consciente. Est¿estad,ofue descrito t*F; ,tr¡si t iü a*es sugirió para él el nombre áe'htencü", i'"J irri"i" upro*i¡na¿arnente a los s ó 6 Jos. Aparentám"r,to J u.gur esteperíodo la rivalidad á ca¿á uno de los padres y el deseo de poseer en su ,"t ü¡i¿iJ"r=to;""n"*delsexoopuÁsto,d,esapa""*a"r".i""*JuiJiri*uie"dercampoderaconcien¿"i ,¡¡J. ;;;;,i il to" 5 ó 6 años, el pequeño se "i" hace cada ,r.r áe" ,*"te"iosos,,, externaliza cada vez menos sus afectos, sus fantasías y sus preocupaciones, las cuales menos Iugar en su vid,a cons_ T"p"";";;; ciente.Desdeire*t""io.r"leobservacomomeno svívaz y irr"r,o menos espontáneo. se comunica mucho menos áo", "lo" g"^l;;.flE"ilrnunt. establece diáIogo con ellos. ---Los mecanismos defensivos aprendidos d.uranteIa etapa de r.pu"u"ior, iniiviauareación aparecen nueva*r"1"; ro r'á*"ui.¡ " irr"o.i"i"itl porgue ""*'Jgia" una fuerza pror.r,r"r,iu ¿"t y,r"r, "t lo sumerge y desaparece del campo áe lo consciente.si el niño aprendió ,,sublia mar-, airige r"d;;;-;;;ión e intereJes a actividades colégico (* yo), u'iu rr"" que deriva gran placer en el ejercicio d" ,,u¿rr", iuullidades. si lo que aprendió ""t* fue a negur"e la satisfacción del placer, utilizará los mecanismoé defensivos de formación reactiva e intelecfualización en ocasione" ,atiles para el aprendizaje, ya que r"" pero Ia satisfacción pla"¡"""it""a"o*p.,t"irr"*ente, centera que derivará será mínima o nula. --e t""*, de Ia utilización de estosmecanismos logra mantenerir,conscientesiosimpuisoseinteresessexuales nu"ü q,r" l-a irupción de la pubertad, con el desencadenamientod"ü;;;;;iiaer,¿ocrina,haceyaimposibre

De cuarquier estas manera, inquietudes son ffi{a"3ü:Jffi1tffn:::3:Xff:ffi:,?¡'#: det niño

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OEI DESAEROITODET N|ÑO EXPLTCACIONESIEÓRICAS

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la represión por más tiempo. Ahora, ya el la pubertad' el ináividuoie encuenba nuevamente enfrentado a sus intereses e. imprrlsos sexuales y agresivosr pero "191" cuentacontodó un nuevoequi¡ro de funcionesque elYo ha adquirido a través de h étatra de latencia' En la adolesceniia habrá una reeLaboracióndel manejo de los impulsos y de las demandas sociales, lo sexual se moverá ie lo incestuosos a 1o procreador, el concepto del sexo opuesto se moverá del padre o Ia madre hacia el compacon el q.t" i" ha de proctear; el concepto de ñiro "exua1 famiüa se moverá áe ta originat a la procreadora' Todo este Proceso amenazante y extenuante en sí al que ll-1*"rrio" ad.olesceniia, a través de una nueva individuaiización ller¡aal sujeto a la sfntesise integración de su propia idéntida4 le hace obtener la capacidad del pensamiento abst¡acto,lograr estabiüdad y predicibilidad¡ consolidar"en fin, to quá es su ca¡ácte¡ (personalidad)' En una Palabra, lo que conocemos por estado adulto'

el estudio del aprendizaje a través del condicionamiento; Freud describió el desarrollopoicosexualy otros psicoanalistas describieron la interrel¡ación de lo instintivo con eI desanollo de los Procesoscognoscitivos y funciones del Yo en general. Spitz, Matrler y otros, han estudiado el desarollo de las modalidades de relación que elhombre etablece desdesu nacimiento hasta que alca¡rzal¡amadurez. Asl, muchos esh¡diosos del desarrollo humano han aportado conoci¡nientos que nos Pemitel seguir !a continuidad de la evolución del hombre desde sunacimiento; cómo se desa¡rollan su aPalato biológico y su sistema nen¡ioso central, cómo van sintetizándose sus funciones psicológicas en cada una de esaslíneas de desarrollo' Si lós conocimientos sistematizádo-s del desa¡rollo humano nos han de sen¡ir de instn¡mento de trabajo en nuesho trato con los niños, no pueden seguir una eola línea teórica o atender exclusivamente una sola línea de desarollo. Nuestra ciencia básica debe hacernos comprender la interrelación e interdependencia m{rltiple que existe en el desarrollo de las funciones psicológicas y cómo las alCONCLUSIÓN teraciones en determinada etapa del desarollo afectan el desalTollo, no sólo de esa función, sino de otras funLa conducta humana es determinada por la correlación ciones de otros niveles y asimismo, cómo estas nuevas de diferentes niveles de integración' En las células del alteracignes afectan el desarrollo de las prirneras' La inorganismo se llevan a cabo quimismos y tactismos' asivestigación en el campo de1desarrollo infantil es tal vez mi-smo,la conducta comprende los resultados de los reun trábajo muy especializado; los conocimientos de esta flejos y de la acción de lós instintos', Es posible esh¡diar ciencia deben estar al alcancede todos los profesionistas la conducta desde el punto de vista de la reflexología' cuyas actividades se relacionan con el bienestar psicolódesde el punto de visüa de la gratificación instintiva' o a infaniil de-pe1d9 Sioy biológico del niño. El desarollo través dá h observación de los procesos cognoscitivÓs' de la disponibilidad y actihrdes del adulán buet u paite Sin embargo para entender realmente la conducta dél to; Las dewiaciones del desarrollo tienen más fácil maestudiar l,ainterrelación de todos estos hombre haúrá iue nEo y más benignas consecuenciascuando su detección niveles de integración conductual. Cada nivel tiene una ha sido temprana y cuando el profesionisraconocecuáles línea de desarróüo y cada una de éstasuna interdepenóptimas ParF que el niño ctez'cay son las dencia con las demás. Piaget estudió y describió el desa"ot-di"iot"t ofrecérselas. puede rrollo de los Procesoscognoscsitivos, otros han abordado

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Lo E! NtÑoi DESARRo| Y P¡ocÉso oE coNsmucoóN DEL coNoc¡MtENTo. ANfot _-----: octA BÁstc^

J. Piaget precisa al máximo los térrrinos al definir un estadio: -Para co¡rsiderarque existe un estadio,lo primero que se requiere es gue el orden de sucesión de las adquisicioneg sea constante, insiste claramente que el orden de las adquisiciones sea co¡rstante.Insiste claramente e.nque En estalectura el autor erylica desilesu mfoque te6rico, no se trata de un orden cronológico, sino de un orden la genesis ilesanollo del níño, estalectura, refuerzaIa y sucesorio. anErior, -Todo estadio ha de ser integrador. Esto es, que las eshrrcturas elaboradas en una edad determinada se conviertan en parte integrante de las de los años siguientes. o es nuestra intención abordar en el siguiente ca-Un estadio compreníle al nrisn'ro tiempo un nivel de pítulo las diversas teorlas acercadel desa¡roüo inpreparación y un"nivel de terminación. fantily lc métodos psicoméhicooutilizados en psicologla {ua¡rdo se dan juntos una serie de estadios hay que clinica. Pero por l,aimportancia que tie¡ren no dejaremos distinguir el proceso de formacióo de génesis y las forde ofrecer un esquema del desarollo infantil según las mas de equilibrio final. miásrepresentativas escuelasde psicología genética, de _, -|. Piaget define en términos muy precisos lo que eI llama estadio y lo que otros llaman fase. l. Piag€t, H. Wallorg y psicoarulistascontinuadoras de la escuelade S. F¡eud. Sehace necesariaesta precisión habida cuenta deque, Antes de presentar las diversas opiniones es convecomo rnuestra P. Oste¡rieth, no se ha logrado unaniminiente de acla¡ar las ideas de escala y de estadios del dad en cuanto al definición de este ténrrino. Este autor desarrollo, términos muy empleados en los diversos esha comparado gran número de codificaciones de estadios tudios que versan sobre la evolución del niño. tanto europeos cemo americanos, y al analizarlos ha po_ La evolución se puede evaluar por diversos procedidido registrar 6L periodos cronológicos diferentes y commientosycalcula¡se mediante unas escalasde desarroüo prgbar que entre los 0 y 24 años puede considerarse que semejantesa las que Binet y Simon ptoponen para obtecada vez que secambia de edad comienza o tiene su final ner el coeficiente intelectual. Las escalasmás reconocidas un estadio. Pesea tales discordancias, p. Osterrieth, seson las de Charlotte Buhler y A. Gessellsobre la basede iala que cabe encontrar un cierto acuerdo comparando mesesy arios de edad. Nos dan un valor estadístico que los diversos sistemas. Pasando al plano intelectual, por nos ¡rermite medir en el niño, con una relativa precisión liemplo en Ia mayor parte de los estudios vemos que se el nivel de desalrollo alcanzado o/ por el contrario, el da un periodo de preparaciór¡ de coordinación de base, retraso. Así pues, nos ofrecen un orden cronológico. Las en u¡la época dominada por fenómenos de maduración escalasdel desamollo no deben confundirse con los esy que coincide más o menos con el primer año. Todo el tadios del desarrollo,los cualeshan sido establecidos palnundo pareceestar de acuerdo en señalar un período ra intentar definir niveles funcionales. Las escalasJon de inteligencia aplicada al campo de lo concreto, inteüdescriptivas; los estadios, operacionales con vista a progencia sensoriomotriz o de manipulació+ según los aüfundizar el conocimiento del modo organizativo del niño tores. Casi todos coinciden en señalar un tercer periodo y las nuevas formas que toman diversos comportamiendominado por la aparición de la capacidad repretos durante la evolución. El estadio no tiené una base sentativa. Posteriormente,el niño abandona la postura cronológica sino que se basa en una sucesión funcional. adualista y comienzaa considerar al mundo que lo rodea La idea de estadio ha sido estudiada diversainente por como algo impersonal. Al mismo tiempo aparecela toma los distintos autores,J. Piageteshrdia fundamentalmente de concienciade sí mismo con respectoaotros y frente la o-peraciónintelecfual tal y como se présenta al obgera las cosascon un distanciamiento del mundo que Ie rovador a lo largo de las diversas asimilaciones del niño. dea. Pareceser que.en este periodo se elaborala lógica H. Wallon valora los estadiosddscritos partiendo del deconcreta. Casi todos los sistemasseñalanigualmentl el sarrollo ernocional y la socialización.-por último, los advenimiento del pensamiento formal. En ál plano afecpsicoanaüstas, a continuación S. Freud, describen la setivo y social casi todos los autores coinciden ál describir cesióny el encadenamiento los diversosestadiosinsde una serie de indicacionesconcordantes. Son bastantes los tintivos. que hablan de-una primera crisis de oposición al cumplir los 30 mesesde edad aproximada^et t". Algunos corno A. Gesell, señalan una crisis de inseguridad, una fase * DE AIURIAGUERRA. d.esanollo E¡ I. conflictiva y una serie de dificultadesil llegar a los 5 ó lnfantilsegún psi la cologíaGenética.,e^t Manual de Psiquiatría Infantil. Barcelona5 años y medio relacionada con el periodo edipiano de Mexico. Masson, 1983. p.27-24. que nos habla la terminología psicoanalítica.Ló misrno

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DErNlÑo spr¡c ctoNErtEÓ$cs oErDEsAnRotto

cabedecir de la crisis de los 12-13 años, que generalmente dentro del marco general de la pubersuela consider¿¡rse tad psicológica. Existen importantes divergencias entre los autores.f. Piaget las subraya al tiempo que pone en guardia contra ,ncrlración que, superficiales o intentos de conciliación que, pa'ffiimtti¡r¡&s ra é1,

Pe¡e a sus diferencias más o menos aceifuadas en

estadiostÉ'e$'üni'iiietu en sí Í {ue ello es un sim}h

instnrmento indispensable para el a¡rálisis de procesos forrnativos como son los meca¡rismos de razonamiento. Consecuenciade todo eüo esque los cortesentre estadios serán diferentes según el aspecto del desarollo, gue sea objeto de estudio. R.7Ázzn introduce r¡na diferencia enhe la idea decrisis y la de estadio: en algún serrtido la oisis ha de inhoducir un nue\¡o estadio definido cualitatir¡amentey, por corui. gni" t , r:na reorganización Pero hay que decir que en la noción de estadiode ]. Piag* va implícita Iareorganización" Estudiando la evolución del carácter, M. Tramer describe etapas y fasesinestables y fases estables.En cuanto a su estmcfura, estabüdad e inestabilidad, cambian de una etapa a otra, de una fase a otra, lo que da origen a una modificación del armazón del caráctery de su marco general. Como dice Tran-Thong en los sistemas basados en estadios el desarrollo infantil es a la vez discontinuo y continuo, compuesto por una gama de niveles cualitativamente diferentes y unidos entre sí solidariamente. A nuesho entender, la descripción de estadios está lejos de ser la principal aportación de la psicología genética. Veremos que nociones como la de "posición" (Melanie Klein) y "otganizadores" (R. Spitz) poseen un significado distinto del de "estadio", en la acepción clásica del término. En realidad, la aportación de la psicologfu genéticaes todo un cuerpo de doctrinas en que "sincronía" y "üacronla' son complementarias. Es típica esta peculiaridad en las aportaciones de J. Piaget y H. Wallon. Seha mencionddo demanera especiala estos autores al hablar del aspectocualitativo de la evolución psÍquica del niño, por oposición a aquellos cuyos esfuerzos tienden a establecer unas medidas y que consideran que los cambios que se producen durante el desarrollo infantil sólo pueden ser captados cuantitativamente. J. Piaget y H. Wallon presentan el desarollo psíquico como una construcción progresiva que se produce por interacción entre el individuo y su medio ambiente. Piensan en una auténtica génesisde Ia psique frente a la idea del desar:rollo como realización progresiva de funciones predeterminadas. Por lo demás, estos dos autores no selimitaron á darnos una descripción de las etapas de l,aevolución psíquica, sino que hataron de explicarla, intentando deslindar los procesos más sobresalientes de su génesis.

decada etapa del desarrollocongnitivo, cambos relacionados con la conducta infantil en sentido general. H. Wallon se ha fijado fundamentalmente en el desa¡rollo de la personalidad como cosa total, y ha propuesto se caracterice cada período por la aparición de wr rasgo de. minante, por el predominio de una función sobre las de' m¡ás. Desde el punto de vista de los procesosgeneralesdel desa¡_rollopodemos caracterizar rápida y esquemáticamente la aportación de los diversos autores. Al estudiar el desar¡ollo cognitivo, |. Piaget da gran importancia a la adaptación que, siendo característica de todo ser vivo, según su grado de desanollo tendrá divesas formas o estnrcturas. En el proceso de adaBtación hay que considera¡ dos aspectos,opuestosycomplementarios a un üempo: la asimilación o integración de Io meramente extemo a las propias estn¡ch¡ras de la persona y la acomodación o transformación de las propias estn¡cfuras de la persona en función de los cambios del medio exterior. ]. Piaget introduce el concepto equilibración para explicar el mecanismo regulador entre el ser humano y su medio. Seconsiderala adaptaciónmental como una prolongación de la adaptación biológica, siendo una forma de equilibrio superior. Los continuos intercambios enhe el ser humano y su meüo adoptan formas progresivamente más complejas. J. Piaget acude a los modelos matemáücos para formular su explicación del desarollo cognitivo conel término de reversibilidad. Esta ide4 que inicialmente sinre para óaracterizar un aspectocapital del desarollo cognitivo, es aplicable a los aspectosafectivos y socialesde Laevolución del niño, cosaen la que ]. Piaget viene insistiendo desde hace tiempo. Al darcuenta del desarrollo delniñocomo algo total, sin aislar previamente el aspecto cognitivo y el afectivo, H. Wallon otorga más importancia a otros procesoÉ. Insiste enel primer desarrollo neuromotory especialmente en la función postural que por sl solo ofrecerá posibilidades de reacciones orientadas (tras las respuestas puramente reflejadas del recién nacido). En este conjunto adquiere un valor funcional privilegiado la emoción, porque inicialmente está provocada por impresiones posturales y porque es base al mismo tiempo de la postura (gestos,mímica) que emplea a su vez para s(pr€sarse. Las reaccionesdenominadas por H. Wallorg tónico-emocionales'sonlos primeros indicios del desarrollo psíquico en la'medida en que inicialmente son las primeras reacciones psicológicas. Para H. Wallon la emoción es el in-

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terrnedio genético entre el nivel fisiológico con sólo respuestasreflejas y el nivel psicológico que permite al homb_re adaptarse progresivamente el mundoexterior que va descubriendo. Para H. Wallon, el primer mundo ex-terior es el mundo humano del que eI niño recibe todo: su saciedad, la satisfacción de sus necesidadesfundamentales, etc. El niño puede da¡ muestras de bienestar o de malestar, ambasemociones puramente primitivas va¡r encaminadas a la discriminación del mundo exterior, puesto que estas ennocionesvan unidas a la acción del mundo hu-

mano con el niño. H. Wallon dice que ,,el niño que siente va camino del niño que piensa.,, J. Piaget y H. Wallon no han dado la misma importancia alos diversosaspeetosdel desarrollo ni considerado fundamentaleslas mismas ideas;los dive¡sosestadiosque distingrren no coinciden por completo, nj desde el punto de vista aonológico ni desde el ptrnto de vista de sirs características. Para conseguir una rnayor sencillezde expo_ sición presentaremos por separadolas líneasfundamentales del desa¡rollo estadio por estadio de cada autor.

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DTI GXPTICACTONESTEÓNrcAs OCt DESARROTIo NtÑO

menten, le acunen, le muden, le vuelvan de lado, etc.), cambiosque adquieren toda su importancia hacialos seis meses.En este estadio, tanto como los cuidados materiales, el niño necesita muestras de afecto por partede quienes le rodean. Le son necesarias rnuestras de ternura las (caricias,palabras, risas, besosy abrazos), manifestacioque ilcl nes espontáneasdel amor materno. Además de los cuiEn esteartículo, se induym los planteamientos temahace respectoH,WalIon, los cualessonretonailos dados materiales exige el afecto. Segú¡r H. Wallon, la al emoción domina absolutarnente las relaciones del niño y ansideradospor l, ilc Ajuriaguetra, en: "Estadiosdel con su medio. No sólo extrae unas emociones del medio dcsanollosegún H. Wallon". ambiente, sino que tiende a compartirlas con su o sus compañerosadultos, razón por la que H. Wallon habla de simbiosis,ya que el niño enhonca con su medio,comI nacer, la principal característicadel recién nacido partiendo plenamente sus emociones,tanto las placentees la actividad motora refleia. H. Wallon llama a motoras como las desagradables. este estadioestaüo impulsivo puro. La respuesta El te¡cer estadio de H. Wallon es eI llamado estadio ra a los difererttes estímulos (interoceptivos, propiocepsensitivomotor; o sensoriomotor; coincide en parte con üvos y exteroceptivos) es una respuesta refleja. A veces lo que dice J. Piaget, salvo para H. Wallor¡ apareceal p¿¡rece adaptarse a su objeto (succióry presión-refleja, etcétera), otras veces actúa en forma de grandes descargas final del primer año o al comienzo del segundo.Según con lo que denomina "sociabiladad incontinenté", el niimpulsivas, sin ejercer el menor control en la respuesta, ño se orientará hacia interesesobjetivos y descubriráredebido a que los centros corticalessuperiores aún no son capaces de ejercer su control. En este sentido la forma almente el mundo de los objetos.H. Wallon concede gran importancia a dos aspectosdiversos del desarrollo, el anmás degradada de la actividad esla que posteriormente dar y la palabra, que contribuyen aI cambio total del se da cuando queda abolido el control superior (en la crisis convulsivas, p. ej.). Cuando no se desarrolla normundo infantil. El espacio se transforma por completo y al andar,con las nuevas posibilidades de desplazamienmalmente el sistema nervioso, es la {rnica respuesta, to. En cuantoal lenguaje, la actividad arhofonatoria (essin posible progreso. imitativa posteriormente),gue supone Los límites del primer estadiono son muy precisos. pontánea, una organizaciónneuromotora sumamentefina, seconvierteen Con todo, aun apareciendo nuevosmodos de cogrportamiento, H. Wallon no habla de nuevos estadios,sino una actividadverdaderamentesimbólica. H. Wallon decuando realmente ha prevalecido un nuevo tipo de confine la actividad simbólica comola capacidad de atribuir ducta. Ha hecho retroceder a los seis meses lo que llama a un objeto su representación (imaginada) y a su repreeI segundo estadio, lo que no implica que necesariamen- sentaciónun signo (verbal), cosaque ya es definitiva a te hasta los seismeses únicamentese den las respuestas partir de un año y medio o dos años. puramente impulsivas del comienzo de la vida. Por el En sus primeras publicacionesdistingue el estadio proyectivo.Aunque en algunasde sus slntesisnolo mencontrario H. Wallon atribuye gran irnportancia a la aparición de las primeras muestras de orientación hacia el ciona, con todo, es un estadio que posee considerable mundo del hombre: la alegúa o la angustia, ya manifiesinterés en la medida en que guarda relación con toda la tas a los tres o cdatro meses:sonrisas, cólera, etc. Pero concepción genética walloniana del paso del actoal penhasta los seis meses ese tipo de relaciones con el mundo samiento.Es el estadio en que la accióry en lugar de ser, exterior no es el dominante, y así H. Wallo'n habla de un como serámás tarde, simplementeejecutanteesestimusegundo estadio, o estadio emocional cuya existencia ladora de la actividad mental o de la que,Wallon llama niega J. Piaget basándose en que la emoción en sí nunca la conciencia.El niño conoceel objeto únicarnente a traes dominante ni organizadora, H. Wallon caracterizaeste vés de su acción sobre el mismo, lo que nos rehocede a estadio como el de la simbiosis afectiva que sigue inmela noción"epistémica" de egocentrismode Piaget, que ya diatamente a la auténtica simbiosisde la vida fetal, simWallon insisteen el aspectode la importancia de la acbiosis que, por otra parte, continúa con Ia simbiosisalicióncomo posfura, que durante algún tiempo obscurece menticia de los primeros mesesde vida. a los demás. percepciones Las visualescarentesdela idea El niño establecesus primerasrelaciones en función de resistencia obstáculo seránlos instrumentos funday de sus necesidades" elementales (necesidadde que le alimentalesdel posterior progresode la "objetivación". Mientras dura el éstadio proyectivo, el niño siente * DE AJURIAGUERRA. una especie necesidad de proyectarseen lascosas de para "Estadios Desarrollo del según J. H. Wallon",en:ManualdePsiquiatríalnfantil. Barcelona-México, percibirse a sí mismo. Quiere eso decir que sin moviMasson7983, miento, sin expresión motora, no sabe captar el mundo p.24-?9

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Er NlÑo3DEsARRotto PRocEsoDEcoNsTRUcctóN Y DEt coNoctMt€NTo.AMoloclA BAsrcA

exterior. H. Wallon afirma gue, primordialmente, la funciónmotora esel instrumento de la conciencia,sinlacual no existe at¡solutamente nada. Al empezar su vida propiamente mental, el niño ha de tener el sistema motor a su entera y completa disposición. En ese estadio el acto esel acompañarrte la representación. pensamientoes de El como proyectado al exErior por los movimientos que lo expresan,y si se expresameno6 en gestosque en palabras -palabrasque,porlo demás,constifuyenuna repetición del gesto-, hemos de decir que no hay tal pensamiento.No subsisteel peruamiento si no se proyectaen gestos. Un quinto estadio es lo que H. Wallon denomina estadio del personalismo. Tras unos claros progresos marcadospor el "sincretismo diferenciado" (con los diversos matices de los celos o de la simpatía), el niño llega a prescindir de situaciones en que se halla implicado y a reconocer su propia personalidad como independiente de las sifuaciones.Llega a La"conciencia del yo" gue riace cuando se es capaz de tener fo¡:mada una imagen de sí mismo, una representación gue, una vez formada, seafirmará de una manera indudable con el negativismo y la crisis de oposición entre los dos años y medio y los tres años.El hecho de que el niño tiene ya una auténtica conciencia de si mismo, lo da a entender, por primera vez, el excesivo grado de sensibilización ante lo demás; es la llamada "reacción de prestancia", el estar a disgusto o el sentirse avergonzado por lo que hace, cosa que de momentoponeenentredicho su adaptación.Pasadoel tiempoen que siente esta vergiienza característica motivada por el hecho de representarse a sí ¡nismo tal corno lo ven los demás, de verse como lo ven los obos, se afirmará y extraerá las consecuencias propias de su afirmación. Este desdoblamiento le permitirá adquirir conciencia de su propia personalidad y, de hecho, va a h4cerla reconocer ante los demás. Para él lo más importante es afirmarse como individuo autónomo, para lo que son v¿ilidostodos los rnedios a su alcance.Afirmarse en la oposición o haciendo tonteríaspara llamar l¡aatenciónes la reacciónmás elemental posible de ese nivel. Es de capital importancia comprender que para el niño significa que ha dejado de confundirse con los dernásy que deseaque los dem¡íslo comprendan de este modo. Este importante período para el normal desa:rollo de la personalidadzuelecomenzar¡ror una fase de oposición y conduye con una fase de graührd. Cuando ya ha adquirido plenamente la capacidad motora y gesticulatoria,el niño, que en r:n principio buscó su propia afirmacion en la oposición puede ahora hace¡ceadmirar, querer y ofrecersea la vista de los otros. Esta toma de concienciade sí mismo es aúnfrágil. Se ha podido producir gracias a una serie de acciones en

que alternativamente el niño se muestra activo o pasivo, cambia de papel, etc. Pero todavla se solidariza con la idea que tiene de sí mismo y con la "constelación famiüar" en gue se está integrado. Cuando llega a la edad escoLar,hacia los seis años de edad, posee los medios intelectuales y la ocasión de individu¡lia¿¡'s. .1ar.mente. La nueva vida social en que entra a formar parte al llegar la edad escolar le permite entablar nuevas relacibnescon su entorno, relaciones cuyos lazos se van estableciendo progresivamente, pero se aflojan o fortalecen según los intereses o las circunstancias. Es la fase de personaüdad poüvalete en que el niño puede participar simultiáneamente en la vida de diversos grupos sin hacer.siempre la ¡nisma función ni ocupar el mismo puesto. Seconvierte en una unidad que tiene abierto el paso a diversos grupos y que puede influir en ellos. Sele abren las posibilidades de las relaciones sociales; H. Wallon recalcala importancia de los intercambios sociales para el niño en edad escolar primaria y los beneficios que le reporta. El trato favorece su pleno desarrollo y escimiento del interés que, en el transcurso del tiempo, ha de tener por los demás y por la vida es sociedad,si sabedesarrollar el auténtico esplritu de equipo, el sentido de cooperación y solidaridad, y no el de denigración y de rivalidad. Todavía hay una importante etapa que separa ai niño del adulto: la adolescencia. Wallon subraya el valor H. funcional de la adolescencia,coincidiendo con otros en la imBortancia de la adolescencia para el desarrollo humano. Se ha dicho que la adolescencia es una etapa en que las necesidadespersonaiesadguieren toda su importancia, la efectividad pasa el primer plano y acaparatodas las disponibilidades del individuo. Pero, como ha moskado J. Piaget, esta etapa es la del posible acceso, intelectualmente hablando, a los valores sbciales y morales abstractos.No hay que dejar pasar esta etapasin interesaral adolescente los valores, sin hacerledescuen brir el deber de orientar la vida social hacia los valores espirifuales y rnorales. El momento en gue puede descubrirlo en el momento en que tiene que desctrbrirlq ya que después será demasiado tarde. Hay un momento apropiado para aprendizaje; es el momento de apren9l der todo cuanto ha de constituir la orientación de la vida del hombre para poder ser üamada verdaderamente humana. Es importante el valor funcional del accesoa los valores sociales. Hay que movilizar la inteligencia y la afectividad del adolescente, del joven adulto, hacia el acondicionamiento de una vida nueva en que tendrá gran importancia eI espírifu de responsabüdad tan eseneial en una vida adulta plenamente realizada.

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