You are on page 1of 45

www.sajt.com.

hr

Uvod u psihologiju obrazovanja
Uloga psihologije obrazovanja u učenju i poučavanju
Obrazovanje u 21. st.
Obrazovanje kao najvažnije raspoloživo sredstvo za poticanje dubljeg i skladnijeg ljudskog razvitka, a time i za smanjenje gladi, siromaštva, izvlaštenosti, neznanja, ugnjetavanja i rata (Delors) Edukcijske znanosti, teorijske discipline i prakti ni pristupi koji se bave obrazovanjem! psihologija obrazovanja, sociologija obrazovanja, ekonomika obrazovanja, edukologija, "ilozo"ija obrazovanja, pedagogija, didaktika i podru ne metodike

Što je psihologija obrazovanja
# grana psihologije (psihologijska disciplina) koja istražuje i prou ava psihološku stranu procesa odgoja i obrazovanja $ože se raš laniti u uže cjeline! %rema kriteriju dobi! • psihologija obrazovanja djece • psihologija obrazovanja mladih • psihologija obrazovanja odraslih • psihologija obrazovanja osoba tre&e životne dobi %rema kriteriju mjesta realizacije odgojno#obrazovnog rada • psihologija nastave ("ormalno obrazovanje) • psihologija izvannastavnih aktivnosti (ne"ormalno obrazovanje) Danas se pretežno koristi kriterij koji psihologiju obrazovanja dijeli na! • psihologiju u enja • psihologiju pou avanja

Odluke u razredu
U iteljima se savjetuje da budu! • kreativni ' uvijek imaju u vidu konkretne uvjete u kojima rade i pažljivo ih usporede s uvjetima u kojima su dobiveni neki rezultati • prakti ni ' vode ra una o tome koliko im se nešto uklapa u rad (e"iksasnost individualnog rada je ve&a od pou avanja cijelog razreda, ali to nije baš ekonomi no) • kretativni ' na originalni i stvarala ki na in koriste rezultate istraživanja kako bi unaprijedili vlastiti rad u nastavi

www.sajt.com. hr

Povijest psihologije obrazovanja – trka za znanjem
(astala je kao primjena op&e, a zatim i dje je psihologije u odgojno#obrazovnoj praksi) (astojanja da se obrazovanje u ini djelotvornijim sežu daleko u prošlost) %rve škole su postojale ve& prije više tisu&a godina prije nove ere u državama starog *stoka (+ini, *ndiji ,abilonu, Egiptu, -siriji), a potom i u .r koj i /imu (0okrat, %laton, -ristotel, +vintilijan ' 1radosna nastava2 i3) U humanizmu i renesansi (34) i 35) st)) naglasak se stavlja na potrebu razumijevanja gradiva, vodi se ra una o individualnim osobinama djece i njihovoj aktivnosti u nastavi, traži se znanstveno educiranje u itelja) 6itorio da 7eltre (škola ' casa giocosa 1ku&a radosti2) 7rancois /abelais (.argantua i %antagruel ' ismijavanje na ina odgoja i obrazovanja i zalaže se za novi koji &e biti izraz potreba i htijenja ovjeka novog gra8anskog društva) U 39) i 3:) st) najviše se isti u +omensk; ' nastavu je organizirao po razredima i po nastavnim predmetima, i zalagao se da se u školi u i ono što je ovjeku u životu najkorisnije, <) =ocke i /ousseau ' od u itelja traži da se u nastavi oslanja na interes djece i da kod njih razvija samostalnost, aktivnost i sposobnost opažanja) (a prijelazu 3:) i 3>) st) najzna ajniji je <ohann ?einrich %estalozzi (+ako .ertruda u i svoju djecu@ i -beceda opažanja) ' razrada principa o iglednosti nastave (opažanje je 3) stupanj spoznaje), zahtjev za razvijanjem dje jeg mišljenja (krajnja svrha nastave), tri stupnja nastave materinjeg jezika (upoznavanje glasova, proširivanje bogatstva rije i i gramati ko poznavanje jezika)) ?erbart ' glavna svrha nastave je produbljivanje razli itih interesa ' napo etku sata treba objasniti što &e se i zašto raditi, nastava ne smije biti ni preteška ni prelagana, namjerna i nenamjerna pažnja koju dijeli na primitivnu (pod utjecajem snažnih dojmova) i aperceptivnu (nastaje pod utjecajem ve& postoje&ih predodžbi i omogu&ava njihovo udruživanje s novima)) Osniva eksperimentalnu školu) 7rAbel ' prvi obradio sustav predškolskog odgoja) ?erbert 0pencer ' glavno na elo nastave je osposobljavanje za samoobrazovanje) +) D) Ušinski ' bavio se razvojem dje jih sposobnosti, posebno misaonih) U enje dijeli na aktivno (na temelju vlastitog iskustva) i pasivno (dobiveno u školi)! Bolstoj ' osniva i u itelj prve alternativne škole u kojoj je prakti no primjenjivao svoja shva&anja o slobodi nastavnih oblika i metoda i nužnosti individualnog pristupa svakom djetetu) %rvi psihološki laboratorij u -merici otvorio je 0tanle; ?all 3::3) g) na sveu ilištu <ohns ?opkins u ,altimoreu) 3:>C) osnovao je društvo za prou avanje djece)
3

Djeca se dobro upoznaju s gradivom i individualno im se pristupa, pohvaljuje ih se i zapošljava na razli ite na ine, gradivo se dijeli na smisleno zaokružene cjeline, a u&itelj mora biti obrazovaniji, voljeti djecu i ne smije se uzrujavati)

www.sajt.com. hr

Dattell otvara psihološki laboratorij 3:>3) na sveu ilištu Dolumbija) ,avi se ispitivanjima opsega pažnje i brzine percepcije slova i rije i) EdEard =ee Bhorndike uvi8a važnost individualnih razlika i smatra da je jedan od glavnih zadataka psihologije razviti tehnike koje &e mjeriti te razlike) /azvio je test koji se sastojao od subtestova! dopunjavanje re enica, aritmetika, rje nik, slije8enje uputa) =av 0emijonovi 6igotski prou ava razvoj pojmova i njihov utjecaj na psihi ko "unkcioniranje, isti u&i zna aj nastave i u enja) Bhorndike i 6igotski jasno razgrani avaju psihologiju obrazovanja od op&e i razvojne) Osniva i empirijske znanosti o odgoju i obrazovanju u 7rancuskoj ' -l"red ,inet i Bheodor 0imon ' napravili prvu primjenjivu skalu za identi"iciranje mentalno retardirane djece radi njihova upu&ivanja u specijalnu školu) Ernst $eumann Emille Dlaparede <ohn DeEe; ' prva privatna laboratorijska škola za isprobavanje svojih ideja o djetetu kao središtu svega) De"inira glavne principe pedagogoje pragmatizma! svrha znanja je prilagodba potrebama, ciljevima i željama u sredini u kojoj živimo) 3:5>) u Fagrebu izlazi asopis (apredak ' list za u itelje, odgojateljle i sve prijatelje mladeži) 3>GH) ' /amiro ,ujas osniva prvi laboratorij za eksperimentalnu psihologiju u ovom dijelu Europe) (akon 3>IH) dolazi do prave eksplozije psiholoških istraživanja u razli itim podru jima obrazovanja i odgoja) U -merici nastaje nova obrazovna znanost ekonomika obrazovanja) *straživanja postaju multidisciplinarna) Fadnjih dvadesetak godina u obrazovanju se sve više primjenjuju rezultati kognitivne psihologije)

www.sajt.com. hr

Metode istraživanja psihologije obrazovanja
Etape svakog istraživanja!

Identi ikacija i de iniranje problema
%roblemi istraživanja mogu biti izravno povezani s praksom u nekoj školi i mogu se postaviti kao konkretna pitanja, npr) !oji su uzroci izostanaka u"enika s nastave#) %roblem mora biti takav da ga je mogu&e ispitati znanstvenim metodama) Da bi se ispitao, važno ga je prvo jasno i precizno "ormulirati) (e smije biti op&enit) Fa znanstveno istraživanje je važno da postoji uporište problema u nekoj teoriji ili modelu) %roblem mora biti takva da ga je mogu&e ispitati uz odgovaraju&i utrošak vremena, energije i materijalnih sredstava) (akon što istraživa zaklju i da je neki problem mogu&e znanstveno provjeriti, o njegovu rješenju postavlja hipoteze) ?ipoteze su pretpostavke, od) provizorni odgovori na postavljeno pitanje) $ogu biti uobli ene kao nul#hipoteze (postavljaju se u neutralnom obliku i istraživa pretpostavlja da nema povezanosti izme8u ispitanih varijabli ' promjenjivih pojava) i a"irmativne hipoteze (istraživa pretpostavlja postojanje nekog odnosa me8u ispitanim varijablama, temelje se na prethodnim nalazima u literaturi ili na postavkama teorije koju istraživanje pokušava provjeriti))

$estiranje postavljenih hipoteza
Fa provjeru je potrebno! 3) Utvrditi istraživa ki pristup i de"inirati nacrt istraživanja! DE0+/*%B*6(O *0B/-J*6-(<E ' svrha je da opišemo ispitanu pojavu ili neke odnose izme8u pojava +-UF-=(O *=* E+0%E/*$E(B-=(O *0B/-J*6-(<E ' svrha je ispitivanje uzro no#posljedi nih odnosa me8u pojavama /-F6O<(O *0B/-J*6-(<E ' svrha je pra&enje razvoja neke pojave G) Odrediti uzorak ispitanika na kojemu &e se ispitivanje provoditi! %onekad je uzorak de"iniran samim problemom) /E%/EFE(B-B*6-( UFO/-+ mora po svojim osobinama što to nije predstavljati populaciju iz koje je odabran) 0=UK-<(* UFO/-+ je onaj u kojem svaki lan populacije ima jednaku šansu da bude izabran u uzorak za ispitivanje) 0B/-B*7*D*/-(* UFO/-+ je onaj koji predstavlja stratume ako se populacija sastoji od nekoliko razli itih slojeva (stratuma)) $ora biti propocionalan broj djevoj ica i dje aka, djece iz seoskih i gradskih škola itd) %/*.OD(* UFO/-+ ' u enici neke škole, studenti nekog "akulteta pri emu se kod interpretacije rezultata mora voditi ra una ini li taj uzorak neku posebnu skupinu u odnosu na ispitivanu varijablu) (-$<E/(* UFO/-+ biramo kad nas zanimaju rezultati odre8enih ispitanika)

ali nije valjano) • O.com. hr C) De"inirati metode prikupljanja podataka! %ri planiranju istraživanja treba odrediti kako &e se mjeriti varijable ' kako &e se i kojim konkretnim postupcima nešto ispitati) $etrijske karakteristike Da bi istraživanje dalo znanstveno vrijedne rezultate. no kada ocjenjiva procjenjuje vrijednost odgovora (eseji)))). oni moraju zadovoljavati odre8ene metrijske karakteristike! • 6-=<-(O0B ' postupak mjeri ono što smo željeli stvarno izmjeriti) 0adržajna valjanost temelji se na uvidu istraživa a da sve estice instrumenta stvarno ispituju željenu psihi ku veli inu i da su zahva&eni svi njezini aspekti) 0adržaj i "ormat moraju se prilagoditi varijabli koja se ispituje i uzroku ispitanika na kojima &e se instrument primijeniti) +riterijska valjanost instrumenta govori kakvo je njegovo slaganje s nekom nezavisnom. objektivnost je upitna) • O0<EB=<*6O0B ' možemo dobro razlikovati ispitanike s obzirom na ono što se mjeri (npr) test nije ne previše lagan ni težak)) Provjera zaklju"aka istra%ivanja +ad je ispitivanje gotovo treba interpretirati dobivene rezultate) Da bi rezultati imali znanstvenu vrijednost.sajt.www. vanjskom mjerom ispitivane varijable) Dijagnosti ka valjanost je ako je vanjska mjera prikupljena istodobno kad je primijenjen instrument ' govori o valjanosti instrumenta za utvr8ivanje stanja. a prognosti ka ako je prikupljena kasnije ' govori o valjanosti instrumenta za predvi8anje budu&eg stanja) • %OUFD-(O0B ' mjerenje je pouzdano ako je nezavisno od nesistematskih pogrešaka što zan i da &emo dvjema uzastopnim primjenama nekog pouzdanog instrumenata na istim ispitanicima dobiti vrlo sli ne rezultate) (eko mjerenje može biti pouzdano.<E+B*6(O0B ' rezultati mjerenja ne smiju ovisiti o onome tko mjerenje provodi) Objektivnost ovisi o uvježbanosti ispitiva a i konstrukciji zadataka u instrumentu) $jerenje je objektivno ako postoji jasan i nedvojbeni klju za ocjenjivanje odgovora (zadaci višestrukog izbora). moraju biti lako prezentirani javnosti da ih svaki zainteresirani istraživa može provjeriti ponovljenim istraživanjem na sli nim uzorcima ispitanika) .

ne objašnjavaju odnose me8u varijablama niti njihove uzro no#posljedi ne veze.+O/E=-D*<. to ne mora vrijediti i za svako pojedina no dijete (inteligentni u enik u nepovoljnim obiteljskim okolnostima i školski uspjeh)) G) (E. a kroz istraživanje se pokušavaju doznati uzroci te razlike.+O/E=-D*<. me8utim po snazi objašnjenja nisu ni približno uvjerljiva kao eksperimentalna istraživanja) !auzalna ' eksperimentalna istra%ivanja # eksperimentator namjerno mijenja jednu varijablu da bi provjerio kakav je utjecaj te promjene na drugu varijablu. . to je veza izme8u ispitivanih varijabli ja a) Mto su varijable u ve&oj korelaciji možemo bolje predvi8ati rezultat ispitanika na jednoj varijabli ukoliko poznajemo njegov rezultat u drugoj) C) (E$.-B*6(.sajt.+O/E=-D*<E ' me8u ispitivanim varijablama nema nikakve statisti ki zna ajne korelacije) $)MP"R"%#V!" #&%R"'#V"!(" # sli na korelacijskima jer obje vrste istraživanja ispituju odnose me8u varijablama no pritom njima ne manipuliraju # uspore8uju rezultate dviju skupina ispitanika i bave se ve& postoje&om razlikom me8u skupinama.' postoji slaganje me8u rezultatima na ispitivanim varijablama da viši rezultat u jednoj varijabli zna i i viši rezultat u drugoj (inteligentni u enik i školski uspjeh)) $e8utim.' ve&i rezultat na jednoj varijabli zna i niži rezultat na drugoj (strah od ispitivanja i rezultat na ispitu)) 6eli ina korelacije! što je ona ve&a bez obzira na smjer (vrijednost varira od #3 do L3). tj) promatra djelovanje nezavisne (namjerno zadane ili mijenjane tijekom eksperimenta nezavisno od drugih "aktor. hr Vrste istraživačkih nacrta &eskriptivna istra%ivanja # opisuje se stanje dobiveno istraživanjem i znanstvene zakonitosti se nastoje spoznati opisuju&i zate enos stanje i utvr8uju&i mogu&e veze me8u varijablama PREGLE !" #L# "!$E%!" #&%R"'#V"!(" # pokušavaju opisati zate eno stanje. ali mogu dati mnoštvo korisnih in"ormacija o nekoj pojavi) $)REL"*#(&$" #&%R"'#V"!(" # pokušavaju utvrditi vezu me8u promatranim varijablama bez ikakve namjere da se na njih utje e i ništa ne kazuju o uzro nosti te veze) $ogu&e je istodobno promatranje odnosa izme8u više varijabli) 3) %OF*B*6(.com.www.

*BUD*(-=(O *0B/-J*6-(<E ' isti ispitanici se prate u nekom odre8enom vremenskom razdoblju (porast znanja iz povijesti tijekom osnovne škole)) /ezultati daju dobre in"ormacije i metodološki su korektni. hr npr) nova metoda pou avanja) na zavisnu (veli ina koju u eksperimentu promatramo i mjerimo.dobiva neki drugi tretman (stara metoda pou avanja)) %o završetku eksperimenta uspore8uju se me8usobno rezultati koje su postigle pojedine skupine ispitanika i zaklju uje o utjecaju nezavisne na zavisnu varijablu) Da bi usporedba bila mogu&a.O/-BO/*<0+* E+0%E/*$E(B ' provode se u strogo kontroliranim uvjetima gdje je mogu&e s ve&om sigurnoš&u tvrditi da su promjene u zavisnoj varijabli direktna posljedica eksperimentalne manipulacije nezavisnom varijablom G) E+0%E/*$E(B* U %/*/OD(*$ U6<EB*$. odvijaju se u stvarnim razredima i omogu&uju evaluaciju pojedinih nastavnih programa i metoda) E+0%E/*$E(B-=(. možemo pretpostaviti da su izjedna ene.sajt. dok +O(B/O=(. potrebno je zadovoljiti uvjet da me8u skupinama prije eksperimenta nema razlika koje bi mogle tijekom eksperimenta djelovati na rezultate) Fa to je važna slu ajna raspodjela ispitanika u pojedinu skupinu) -ko je rije o dovoljno velikim skupinama (više od 4H ' 5H ispitanika).ne dobiva nikakav tretman) U0%O/ED(. treba prije eksperimenta provjeriti razlikuju li se one po obilježjima važnim za rezultate eksperimenta) $ogu se i prona&i ekvivalentni parovi ispitanika koji su izjedna eni prema nekim važnim za eksperiment obilježjima (dob. npr) uspjeh ili motivacija u u enju)) Utvr8uje se najviša razina objašnjenja odnosa me8u varijablama ' njihovi uzro no#posljedi ni odnosi) Eksperimenti ! prema djelovanju nezavisne na zavisnu varijablu 3) 7-+BO/*<-=(* E+0%E/*$E(B ' promatra se kako prisutnost ili odsutnost nezavisne djeluje na zavisnu varijablu (kava i u enje) G) 7U(+D*O(-=(* E+0%E/*$E(B ' promatramo kako razli iti nivoi nezavisne varijable djeluju na zavisnu (koli ina kave)) Omogu&uje utvr8ivanje prirode "unkcije koja postoji izme8u zavisne i nezavisne varijable) prema uvjetima u kojima se odvijaju 3) =-.www.com.dobiva neki eksperimentalni tretman (nova metoda u enja). spol))))) <edan lan para po slu aju pripada eksperimentalnoj. a ako je rije o manjim skupinama. a drugi kontrolnoj skupini) R"+V)(!" #&%R"'#V"!(" # cilj je ispitati promjene neke varijable koje se odvijaju tijekom duljeg vremenskog perioda 3) =O(. traju dulje. ali istraživanje je vremenski neekonomi no ' treba ekati najmanje : god) G) B/-(06E/F-=(O *0B/-J*6-(<E ' kra&e. ali ve&i metodološki problem 1jesu li skupine izjedna ene reprezentativne za pojedinu dob u enika2 (na kraju iste školske godine ispitati znanje povijesti u enika razli itih godišta)) +valitativna istraživanja .0+U%*(.' imaju slabiju kontrolu relevantnih initelja koji su osim nezavisne varijable mogli djelovati na zavisnu varijablu.0+U%*(.0+U%*(.

mogu biti u obliku video zapisa ili "otogra"ija) *straživa i puno vremena prikupljaju podatke. ve& se tijekom njega stvaraju novi uvidi i otkrivaju mogu&e hipoteze) 6ažan je osobni kontakt s ljudima i situacijama) *straživanja su osjetljiva na kulturni i povijesni kontekst u kojem s epojava zbiva) (analiza školskih udžbenika) Metode prikupljanja podataka 3) 0-$OO%-J-(<E # postupak speci"i an za psihologiju) *spitanik simultano ili retrogradno opaža vlastite doživljaje) 0imultano samoopažanje odvija se istodobno kad i samo doživljavanje pa može do&i do me8udjelovanja opažanja i doživljavanja) /etrogradno opažanje može biti pod utjecajem pogrešno zapam&enog doživljaja ili njegove naknadne reinterpretacije) G) 6-(<0+O O%-J-(<E # opažanje i mjerenje vidljivog ponašanja) Opažati možemo vlastite ili tu8e reakcije na temelju kojih onda zaklju ujemo o psihi kim procesima u njihovoj podlozi) %odjela tehnika prikupljanja podataka prema izvoru! Izvor podataka( vanjski opa%a" # de"inirani su cilj i plan opažanja! koje ponašanje &e opaža promatrati. osje&a ili kako se ponaša u odre8enim situacijama) (ema to nih ni neto nih odgovora. a rezultati govore o razvijenosti neke osobine li nosti. može bilježiti i pretpostavku uzro nosti Izovr podataka( ispitanik U%*B(*D* ' nizovi pitanja na koja ispitanik treba odgovoriti i koji se odnose na ono što ispitanik misli. hipoteze se ne postavljaju unaprijed da se istražuju kroz istraživanje. a onda se u inak te aktivnosti mjeri i vrednuje tako da se individualni . kako i kada (sadržaji za opažanje su nužno ograni eni i jasno de"inirani kao ponašanje koje je mogu&e objektivno registrirati ' *van pla e) # zadatak opaživa a je bilježiti stvarno ponašanje. istraživa e podjednako zanima proces u kojima se nešto zbiva kao i sami njegovi rezultati) %odaci imaju narativni oblik. a ne vlastite interpretacije (*van je žalostan). prikupljaju se opažanjem.com. važnosti pojedinih vrijednosti u životu pojedinca))) %onekad nije sigurno odgovaraju li prikupljeni podaci stvarnom stanju! poznaju li ispitanici sami sebe dovoljno ili su možda dali socijalno poželjne odgovore) BE0B ' standardizirani postupak pomo&u kojega se izaziva neka odre8ena aktivnost. intervjuiranjem ili analizom dokumenata.sajt.www. hr # holisti kim pristupom pokušavaju zahvatiti istraživanu pojavu.

a neki kasnije) (ajve&e dostignu&e u ovom razdoblju je pove&ana miši&na kontrola ("ina motorika ' vezanje cipela i razvoj velikih miši&a ' u "unkciji pri npr) tr anju)) Bjelesni razvoj ima svoj zadani smjer ' na ela ce"alo#kaudalnog (dijete najprije ovladava kontrolom miši&a bliže glavi. a oko 3) god) vlastite npge i uspješno hoda) i proksimo#distalnog razvoja (kontrola miši&a ide od trupa prema vanjskim dijelovima organizma ' dijete &e prvo kontrolirati pokrete cijele ruke da bi ovladao "inom motorikom šake.%/OD<E(E ' želi se utvrditi mišljenje ili stav ispitanika o nekom objektu) $ogu biti numeri ke. nalazi na crti dvaju pridjeva) 0OD*O$EB/*<. prstiju)) .' tehnika koju je uveo $oreno i primjenjuje se kad istraživa želi upoznati socijalne odnose unutar neke grupe ispitanika) Braži se od svih lanova da prema nekom kriteriju procijene ili odaberu lanove iz grupe za neku zajedni ku aktivnost) Odabir lanova može biti ograni en ili neograni en) (aj eš&e se traže pozitivna biranja.www. a rezultat se izražava kao broj to no riješenih zadataka) $ogu biti vremenski ograni eni (testovi brzine) ili neograni eni (testovi snage)) $ora imati zadovoljavaju&e metrijske karakteristike) 0+-=. a mogu&e je i izra unati indekse koji ukazuju na odnose unutar grupe i položaj pojedinca u grupi) Izvor podataka( procjenjiva" koji poznaje ispitanika # skale procjena koje ispunjavaju u itelji ili roditelji) 6alja imati na umu da oni dijete vide u speci"i nim situacijama i da mogu procijeniti samo ponašanje koje se javlja u tim situacijama) $ože se i koristiti tehnika liste ozna avanja (check#list) s popisima ponašanja. no u slu ajevima kad se želi otkriti koju vršnjaci djecu odbijaju.com. a roditelji ili u itelji trebaju ozna iti ono ponašanje koje najbolje opisuje u enika) Pisani materijal /azvoj i individualne razlike %jelesni razvoj Pred)kolska dob Bjelesni razvoj obuhva&a promjene u tjelesnom izgledu i motori kim vještinama djeteta) /edoslijed motori kih vještina u predškolskoj dobi je kod sve djece isti) /azlika je pto neki vještinu steknu prije.sajt. zatim kontrolira pokrete ruku. gra"i ke (primjerenije su djeci mla8e dobi) ili njihova kombinacija) 0astoje se od više tvrdnji uz koje ispitanik izražava svoje slaganje ili neslaganje) %oseban oblik skale je semanti ki di"erencijali koji se sastoje od niza bipolarnih skala) (a krajevima su pridjevi suprotnog zna enja. hr rezultat usporedi s rezultatima koji su dobiveni kod drugih individuuma u jednakoj situaciji) Jeli se utvrditi uspješnost ispitanika u nekoj odre8enoj aktivnosti) (udi se ve&i broj zadataka konstruiranih tako da mjere željenu psihi ku veli inu. mogu&e je tražiti i negativna biranja) /ezultati se mogu prikazati gra"i ki ' sociogramom. a od ispitanika se zahtijeva da ozna i gdje se procjenjivani pojam. po njihovom mišljenju.

sve do >) god) kada se nakratko izjedna uju) +osti rastu brže od miši&a.www. skakanje i penjanje na otvorenom • razvoj "ine motorike ' omogu&iti izrezivanje. tr anje. a prva ejakulacija kod dje aka se javlja izme8u 3C i 3I god) +dolescencija %ubertet (pubertas ' lat) zrelost.sajt. bojanje. manje samopouzdanja i ratoborniji)) +od djevojaka je obrnuto) /ani razvoj sekundarnih spolnih obilježja izaziva sramežljivost i povla enje) * za mladi&e i za djevojke pojam o sebi se mijenja pod utjecajem iskustva vezanog uz tijelo) (eki brinu zbog pojedinih osobina izgleda (stvarnih ili umišljenih). tj) one gdje rezultati ovisi o njihovoj visini ili snazi • razvoj velikih miši&a ' osigurati prostor za igru. odraslost) je razdoblje rane adolescencije u kojem niz "izioloških promjena dotada nezrelom organizmu omogu&uju reprodukciju) %rvi znaci kod djevoj ica se javljaju izme8u 3H) i 35) god). pa dijete osje&a bol poznatu kao bol rasta) Fa razvoj miši&a treba puno vježbe i postoji nemogu&nost djece da duže vrijeme budu na miru) U 3H) god) djevoj ice po inju naglo rasti (uo ava se najprije na udovima)) Djeca su prili no nespretna i nekooridinirana jer nema analognih promjena na trupu) Do 3G) god) djevoj ice su teže i vieše i ja e od dje aka i u periodu su najintezivnijeg razvoja) Dje aci tek ulaze u tu "azu) Do 3C) god) ve&ina djevoj ica dobiva prvu menstruaciju. a kod dje aka izme8u 33) i 3I) Baj vremenski raspon izaziva nelagodu i zbunjenost) * jedni i drugi svojim izgledom se razlikuje od ve&ine vršnjaka i ne rijetko postaju predmetom izrugivanja) 0polne razlike! rano dozreli i izrasli dje aci su popularniji od sporo sazrijevaju&ih vršnjaka (nesigurniji.com. osigurati vrijeme za hla8enje . hr *rednje djetinjstvo 0 polaskom u školu tjelesni rast se usporava) Djevoj ice su u predškolskoj dobi nešto niže i lakše od dje aka. a neki su op&enito nezadovoljni op&im dojmom) 0vako odstupanje od onog što se smatra poželjnim se dramatizira) Bjelesni razvoj i njegove posljedice za rad u nastavi 0rednje djetinjstvo • velike razlike me8u djecom ' ograni iti aktivnost u kojima &e se u enici natjecati tko je ve&i ili ja i. modeliranje gline i pastelina • razvoj miši&a ' više puta tijekom sata planirati tjelesnu aktivnost • višak energije ' nakon aktivnosti na otvorenom.

što mu je omogu&ilo oblikovanje novog shva&anja inteligencije kao dinami ku osobinu li nosti koja se nalazi u osnovi onih ponašanja koja omogu&avaju optimalno preživljavanje u odre8enim prilikama) Fa njega je inteligencija integralno svojstvo živih organizama koje se mijenja zbog sazrijevanja i stjecanja iskustva u dodiru s okolinom) .com. uklju uju&i tjelesno vježbanje -dolescencija • velike individualne razlike ' na najmanju mjeru svesti aktivnosti koje svra&aju pažnju na razlike u tjelesnoj zrelosti • $ognitivni razvoj +ognitivni razvoj obuhva&a razvoj složenih misaonih procesa poput rasu8ivanja. %iaget otkriva da o dje jem na inu razmišljanja više govore njegovi neto ni nego to ni odgovori) Djeca iste dobi ine sli ne pogreške koje su kvalitativno razli ite od pogrešaka djece drugih dobnih skupina) Otkrio je da ponavljanjem otvorenih pitanja može mnogo više saznati o dje jim misaonim procesima nego ispitivanjem inteligencije standardiziranim testovima) Famijenio je psihometrijski pristup prou avanju inteligencije klini kim. hr nakon 3H) godine tjelesni izgled postaje jako važno ' poticati razvoj zdravih prehrambenih navika i zdrave stilove života op&enito. Piagetova teorija kognitivnog razvoja # rani kognitivni razvoj posljedica je me8udjelovanja biološkog sazrijevanja živ anih struktura i spontanog djetetova djelovanja i istraživanja pojava u svijetu oko njega <ean %iaget napušta zamisao o intelektualnom razvoju kao kontinuiranom postupnom procesu) %ostavio je teorju stupnjeva prema kojoj se intelektualni razvoj odvija kroz nekoliko kvalitativno razli itih stupnjeva) 0vaki stupanj predstavlja novu organizaciju spoznaja.www. uklju uju&i ne samo ve&u koli inu in"ormacija nego i novu vrstu znanja) Bestiraju&i dje ju inteligenciju. mišljenja. uo avanja i rješavanja problema te kreativnog stvaranja) Dvije struje! 1.sajt.

0-F/*<E6-(<.do 2 godine." ."(E %E M)'E M#&L#%# ) !(#M" # $" !#&U U !(EG)V)( 3L#+#!# .www. (aša kognitivna struktura je izgra8ena od isnovnih elemenata ili shema i predstavlja skup svih elemenata kojima raspolažemo u odre8enom trenutku) 0hema je op&i potencijal za izvedbu neke vrste ponašanja) (jen sadržaj odre8uje uvjete koji su potrebni da se odre8ena shema o ituje) One odre8uju naš na in reagiranja prema okolini.2 do / godina.O/. . # dijete ispituje &V#(E% )$) &E3E &E!+)M)%)R#7$E V(E/%#!E &E %EMEL(E !" UR). utvr8uje neke zakonitosti i organizira spoznaju) Unutrašnji misaoni svijet izgra8uje se na temelju iskustava ste enih izravnim dodirom i manipulacijom predmetima u vanjskom svijetu ' +O(0B/U+B*6*F-$ (%#"GE%)V PR#&%UP $)G!#%#V!)M R"+V)(U-.O+O=(* 06*<EB ' s "izi kim sazrijevanjem pove&ava se njegova mogu&nost djelovanja na okolinu i sposobnost u enja) Djeluju&i na okolinu dijete provjerava zamisli. Predoperacijsko razdoblje . promatra promjene. &1V"2" &E &%"L!)&% )3(E$%" 0 $L(U7!# +!"$ P)("VE ME!%"L!)G PR)&U. GL"V!# ME1"!#+M# P)M)2U $)(#1 &E M#(E!("(U &1EME $"$) 3# &E )&%V"R#L" /%) 3)L(" PR#L"G) 3" )$)L#!# 4 • PR)*E&# "$)M) "*#(E 5 & 1EME &E M#(E!("(U U &$L" U & !)V#M #!6)RM"*#("M" 0 &U)7"V"!(E & !)V#M #!6)RM"*#("M" $)(E PR)%UR(E7E P)&%)(E2#M &1EM"M" )V) # ) &%"!(" ME!%"L!E R"V!)%E'E . !" $R"(U R"+ )3L(" #(E%E (E U &%"!(U ME!%"L!) PRE )7"V"%# PRE ME%E # )G". pri emu je prijelaz izme8u stupnjeva odre8en speci"i nim misaonim procesima) $)G!#%#V!" &%RU$%UR" # PR)*E&# $)(# ) RE. o ituju se u vanjskom ponašanju kao odre8eni postupci iL# P"$ (ELU(U PR#$R#VE!) # %" " &E G)V)R# ) M#/L(E!(U 0 M#&")!#M ))PER"*#("M" .-(*F$. • PR)*E&# "&#M#L"*#(E 0 ! )V# P) "*# #+ )$)L#!E &E U$L(U7U(U U VE2 P)&%)(E2E M#&")!E &1EME . U7E!(E (E &LU7"(!)8 " +"%#M &E )&L"!(" !" UV# E &%E7E!E P)$U/"(#M" # P)GRE/$"M" . R"+V)(!# &%UP!(EV# *enzomotori"ko razdoblje . hr 1Fašto sementalne sposobnosti mijenjaju u "unkciji vremena@2 ' glavni uzrok vidi u djetetovom aktivnom odnosu prema okolini) Dijete je aktivno bi&e koje djeluje na svijet oko sebe i razvija se u dodiru s okolinom) 1+ako se odvija proces kognitivnog razvoja@2 ' misaoni razvoj odvija se kroz etiri stupnja.U(U ME!%"L!# R"+V)( +ognitivni razvoj je usmjeren prema razumijevanju i osmišljavanju vanjskog svijeta) Dva su temeljna initelja koji odre8uju razvoj) 3) %/ODE0 $-BU/-D*<E.*O=OM+O. #(E%E &%E2E $)!%R)LU !" %#M RE6LE$&#M R" !("M" # P)7#!(E #1 #+V) #%# # U ) &U%!)&%# P) R"'"(" $)(# #1 "U%)M"%&$# #+"+#V"(U .#V"!(" (E &1V"2"!(E ) %)ME " PRE ME%# P)&%)(E # )! " $" !#&U U (E%E%)V)( 3L#+#!# ..com. . E$V#L#3R"*#(" 0 PR)*E& U&P)&%"VE R"V!)%E'E $"$) 3# &E )&#GUR"L" UR"V!)%E'E!)&% M#&")!#1 &%RU$%UR" .O6O D<E=O6-(<E (.sajt. ! " %"( !"7#! &E PR# #+VE 3# MM#&")!#1 R" !(# GU3# )V#&!)&% ) !EP)&RE !)M ) #RU & V"!(&$#M &V#(E%)M .* J*6K-(*? 0B/U+BU/# njim upravlja genetski program i na njega se teško može utjecati) %roizvod sazrijevanja je ona spoznaja o svijetu do koje dijete dolazi spontano) G) -+B*6(O0B %O<ED*(D.E!#M 8 RE6LE$&!#M P)!"/"!(#M" & $)(#M" &E #(E%E R".* (<E.

12 godina do odrasle dobi.od / do 11 godina.com.sajt.' sposobnost nizanja predmeta prema nekom mjerljivom svojstvu. dijete ne može to shvatiti. ako ni što ne može da &e komad gline kojem gnje enjem mijenjamo oblik i dalje imati isti volumen) 0premnost za školu! Bjelesna spremnost ' mogu&nost djeteta da se nosi s novim psiho"izi kim naporima i normalno "unkcioniranje osjetnih organa) 0ocio#emocionalna spremnost ' sposobnost uspješnog komuniciranja s vršnjacima i u iteljem.ODE(B/*F$Dijete uspješno rješava zadatke koji se ti u uo avanja odnosa me8u pojedinim klasama predmeta) KEMOE =O. suradnje i uskla8ivanje vlastitih ciljeva i želja s pravilima i ciljevima vršnjaka.ODE(B/*F-$ ' dijete se ponaša kao da svi oko njega znaju ili vide ono što i ono opaža ili zna) 4) DE(B/-D*<. .' usmjeravanje samo na jedan aspekt situacije) 5) O6*0(O0B O %E/DE%D*<* ' usmjerenost na trenutno stanje ili oblik onoga što dijete opaža što onemogu&ava usporedbu s prethodnim stanjem ili oblikom te stvara teško&e pri prosu8ivanju promjena) I) B/-(0DU+B*6(O %/O0UN*6-(<E ' djetetova nemogu&nost me8usobnog povezivanja i uspore8ivanja poznatih pojmova) Ova svojstva djeluju kao ograni enja predoperacijske misli i ometaju dijete u logi kom prosu8ivanju koje po iva na na elima konverzacije) +onverzacija je pojam koji se odnosi na me8usobnu neovisnost nekih svojstava predmeta) (o. npr) od najmanjeg do najve&eg) B/-(F*B*6(O0B ' sposobnost zaklju ivanja o odnosu izme8u dvaju predmeta na temelju znanja o njihovom odnosu prema tre&em predmetu) Dijete može riješiti zadatke klasi"ikacije ' uo iti nadre8eno na elo koje &e mu omogu&iti da logi ki razvrsta predmete u skupini) /E6E/F*. hr Dolazi do pomaka u razvoju govora i stjecanju pojmova) Dje je mišljenje se još uvijek bitno razlikuje od logi kog razmišljanja odraslih) Mest obilježja preoperaci(&$E M#&L# 4 3) $)!$RE%!)&% 0 #(E%E (E U&M(ERE!) !" R"+M#/L("!(E ) PR#&U%!#M PRE ME%#M" #L# )!#M" $)(# &U P)VE+"!# & %RE!U%!)M &#%U"*#()M .*K+O /-F$*M=<-(<E ' u konkretnim sitacijama dijete pokazuje znakove logi kog prosu8ivanja i za etke uzro no posljedi nog zaklju ivanja) *tupanj ormalnih operacija . spremno odvajanje od roditelja i kontroliranje vlastitih emocija) +ognitivna spremnost ' sposobnost # U&V)(E!)&% &PE*#6#7!#1 V(E/%#!" V"'!#1 +" P)7E%!) U7E!(E. G) */E6E/F*.*B-+ E.U.' na logi an na in dijete može misaono baratati uzajamno povezanim predodžbama) DEDE(B/-D*<. *tupanj konkretnih operacija .*=(O0B $*M=<E(<. uvi8ati odnose i rješavati probleme samo kad radi s poznatim predmetima) 0E/*<-D*<.' dijete može logi ki baratati s više dimenzi (" ) (E !)M. %O6EO-(<E (EO6*0(O0B* O %E/DE%D*<* ' dijete nije više ovisno o percepciji trenutnog stanja.www. +onkretna operacija je mogu&nost logi kog razmišljanja i mogu&nost konverzacije na poznatim i konkretnim sadržajima) Dijete može stvarati pojmove. ve& može razmišljati i o promjenama koje su dovele od jednog stanja do drugog) .*=(O0B 'nemogu&nost logi kog povezivanja uzajamno ovisnih predodžaba) C) E.

neki nisu našli o ekivane oblike misaonih operacija na odre8enom razvojnom stupnju.www. hr /azmišljanje postaje sve apstraktnije ' dijete se može odvojiti od konkretnog predmeta ili doga8aja te može zamišljati hipotetske situacije služe&i se apstraktnim pojmovima) $ože rješavati probleme koji uklju uju proporcionalno (razmatranje omjera.sajt. neki su našli pojavu operacija iz kasnijih razvojnih stupnjeva.com. $eorija kognitivnog razvoja 0ava 1igotskog # teorija se svrstava u rane teorije socijalnog konstruktivizma 6igotski polazi od dvije klju ne pretpostavke! . dok se ve&ina u enika nalazi u prijelaznom razdoblju izme8u stupnja konkretnih i "ormalnih operacija) I) U pou avanje je dobro namjerno uklopiti neuskla8enost i izazvati kognitivnu neravnotežu) 9) Dobro razumijevanje zakonitosti dje jeg spoznajnog razvoja) 2. stoga valja uvažiti individualne razlike me8u u enicima) 4) Djetetov školski uspjeh trebao bi se odrediti na temelju pra&enja njegovog individualnog napretka) 5) %ri pou avanju valja voditi ra una da do kraja osnovne škole odre8en broj djece uop&e ne primjenjuje "ormalno mišljenje. dok neki smatraju da se u pojedinim podru jima i vrstama kognitivnih zadataka razvoj odvija razli itim tempom) • Piagetova teorija u razredu 3) 0misleno u enje se može odvijati samo onda ako u itelj poznaje i uvažava trenutnu razinu djetetova kognitivnog razvoja) G) U eniku valja omogu&iti aktivno uklju ivanje u nastavni proces) C) 0va se djeca razvijaju istim tempom. a ne apsolutnih veli ina) i analogijsko mišljenje) (a temelju uvida u jedan slu aj mogu zaklju ivati što &e se dogoditi u sli noj situaciji) *maju sposobnost uop&avanja) %rigovori %iagetovoj teoriji • 6e&i broj istraživa a je pokazao # da i mla8a djeca mogu to no rješavati zadatke konverzacije ako se pitanja postave na prikladni na in ' uvo8enje realisti nog konteksta # da mla8a djeca imaju sposobnost shva&anja tu8e perspektive # da se pojam o stalnosti predmeta javlja nekoliko mjeseci ranije nego što je to predvidio %iaget # da su u mnogim podru jima logi kog rasu8ivanja djeca kompetetnija znatno ranije nego što je naveo %iaget) %rigovor se ti e odre8ivanja stupnjeva kognitivnog razvoja) $eta#analize pokazuju da je heterogenost izvedbe glavna karakteristika dje jeg ponašanja) (eki autori su našli niske korelacije me8u razli itim vrstama ponašanje djece iste dobne skupine.

donja granica. otkriva se potencijalna razina njegovih sposobnos ti. Djeca iste dobi me8usobno se razlikuju u širini podru ja približnog razvoja. !ognitivni razvoj se poti"e suradnjom djeteta s odraslima i vr)njacima te se kre2e smjerom od izvana kontroliranih pona)anja prema pona)anjima kojima dijete samostalno upravlja iznutra. 9nanje i vje)tine koje se nalaze ispod razine podru"ja pribli%nog razvoja dijete ne mo%e nau"iti niti uz tu3u pomo2. $" (E U7E!(E !"(U&P(E/!#(E %odru je približnog razvoja ' u enje je najdjelotvornije kada se dijete pou ava u okviru približnog razvoja) +ada dijete samostalno radi.sajt.com. dok drugoj ta pomo& ne&e mnogo koristiti) . pokazuje stvarnu razinu svojih sposobnosti. Podru"je pokriva raspon izme3u dvije razine unkcioniranja( one na kojoj u"enik samostalno izvodi zadatke .www.gornja granica. svaki put kad nešto poželi po inje prema predmetu pružati ruku) Djeca predškolske dobi sama zapo inju razgovor s odraslima kada ih nešto zanima ili zbunjuje) $re2i stupanj( samostalno upotrebljavanje simbola pri prosu3ivanju4 zaklju"ivanju i rje)avanju problema Djeca postaju neovisni mislioci koji koriste internalizirani sustav simbola) 0ve više misaone "unkcije su internalizirani socijalni govor) U(UB/-M(<* .. djeca po inju povezivati odre8ene glasove sa zna enjem) &rugi stupanj( razvoj misaonih struktura i poku)aj upravljanja okolinom $alo dijete! kad shvati da ispružena ruka prenosi odraslim neku poruku. a kada radi zajedno s odraslom osobom.O6O/ ' mehanizam pomo&u kojeg se zajedni ko znanje koje se dijeli s drugima pretvara u vlastito znanje) U po etku je taj govor glasan i lako ga se prepozna kod male djece koja dok nešto rade govore sami sebi) +asnije je ne ujan pa se naziva i P5I1+$6I7 8O1O5O7. hr 3) +ognitivni razvoj se može shvatiti samo u okviru povijesnog i kulturnog konteksta u kojem dijete odrasta) $isaoni razvoj ovisi o svladavanju sustava znakova zajedni kog ljudima u odre8enoj kulturi koji im pomaže misliti. a kasnije ta znanja povezuju s ostalim ve& usvojenim spoznajama oslanjaju&i se na unutrašnji govor) Odrasli svojim postupcima osmišljavaju svijet malog djeteta (majka i ruka)) +ad je rije o govoru. me8usobno komunicirati ili rješavati probleme) G) U enje simboli kog sustava se odvija postupnim slijedom koji je jednak u sve djece) što je dodirna to ka izme8u njegove i %iagetove teorije) R"+V)(!# &%UP!(EV# U %E)R#(# V#G)%&$)G U enje prethodi razvoju) Bemelj spoznajnog razvoja jest u enje sustava simbola koji omogu&uju djetetu rekonstrukciju zna enja pojava iz njegovog okruženja) Prvi stupanj( prepoznavanje zna"enja U po etku djeca stje u znanja o svijetu komuniciraju&i s odraslima. što zna i da se djeca razlikuju u stupnju pou ljivosti) (eka djeca uz malu pomo& sa strane mogu brzo napredovati u u enju. i one na kojoj jo) ne mo%e samostalno savladati zadatak4 ali ga mo%e rije)iti uz pomo2 odraslih .

sajt.allimore! šest naj eš&ih na ina podizanja misaonih skeli u pou avanju ' modeliranje kojim u itelj pokazuje u eniku put do rješenja nekog problema davanje potkrepljenja (pohvala) davanje povratne in"ormacije o to nosti odgovora izravno pou avanje o tome što u enik treba u odre8enom trenutku u initi postavljanje pitanja koja u eniku pomažu prepoznati uzrok pogrešaka i razviti strategije njihova ispravljanja I) kognitivno strukturiranje koje uklju uje objašnjavanje na ela ili generalizacije u svrhu bolje organizacije znanja i boljeg razumijevanja sadržaja koji se u i +ad u enik savlada neki zadatak ili vještinu. odre8uju&i tako granice novog podru ja približnog razvoja u kojem je potrebna nova vrsta podrške) $eorija 1igotskog u razredu %ri provjeri znanja treba se utvr8ivati gornja granica podru ja približnog razvoja) +od zadataka koje dijete ne može samostalno riješiti u itelj postupno dodatnim pitanjima ili uputama pomaže djetetu) 0lavinova temeljna na ela pri utvr8ivanju raspona podru ja približnog razvoja! • podru ja približnog razvoja mogu se utvr8ivati u individualnom radu s djetetom • zadaci moraju biti sastavljeni da sadrže razli ite razine složenosti • u itelj mora pripremiti odre8ena potpitanja i upute koje &e upotrijebiti kad dijete zapne pri rješavanju problema ili u enju vještina • upute se moraju pripremiti na temelju poznavanja djetetovih trenutnih mogu&nosti. složeniji zadatak.com. 6igotski koristi usporedbu s podizanjem skela pri gradnji ku&e) U itelj postavlja misaone skele o koje se dijete oslanja pri svladavanju novih vještina i znanja) %ou avanje postavljanjem misaonih skela je temljni pristup u enju kojim se nastoji premostiti jaz izme8u onog što u enik može izvesti sam i onoga u emu mu je još potrebna pomo&) %ritom vrijedi na elo prema kojem bliže iskustvo mora prethoditi udaljenijem) Bharp 3) G) C) 4) 5) i . na ina objašnjavanja i zaklju ivanja ili uobi ajenih pogrešaka • u itelj mora bilježiti kada i u kojoj mjeri te upute pomažu pri rješavanju zadatka Dijete je doseglo gornju granicu približnog razvoja kada niti uz znatnu tu8u pomo& ne može riješiti zadatak) (a temelju poznavanja cijelog raspona podru ja približnog razvoja mogu&e je planirati individualizirani nastavni program)U enje &e biti u inkovito i potaknut &e djetetove spoznajne mogu&nosti samo ako se odvija u gornjem podru ju približnog razvoja) . mora u eniku postaviti novi. hr Opisuju&i ulogu pou avanja u misaonom razvoju djeteta. vanjska potpora ili skele se mogu ukloniti.www. a u enik je u stanju preuzeti odgovornost za rješavanje zadanog problema) Jeli li u itelj nastaviti s pou avanjem.

pokretima i prije nego što nau i govoriti) +rajem prve godine života ve&ina djece izgovori prvu rije ) U sljede&a dva ili tri mjeseca polako nadopunjuju rje nik i nau e još desetak rije i) (akon toga rje nik se naglo proširuje) +rajem dvadesetog mjeseca rje nik obuhva&a oko 5H rije i) ?O=O7/-F. pla em./-$-B*+. hr Razvoj govora /to je govor .ovor malog djeteta obiluje i preklapanjem pojmova (za svaku etveronožnu životinju kaže vau. rod. aktivnosti i nepostojanje) (akon navršene druge godine djeca postupno šire re enice) <avljaju se prve ve&e individualne razlike) Osim pove&anja broja rije i u re enici. glagolska vremena) %retjerano se pridržavaju nau enih gramati kih pravila ( ovjek ' ovjeki)) Be pogreške pokazuju da su djeca uo ila grmati ke pravilnosti te da nastoje sve rije i uklopiti u odgovaraju&i shemu.$-B*+. a dijete izgovara samo rije i neophodne za razumijevanje poruke) (a taj na in djeca mogu izraziti klju ne odnose poput posjedovanja.sajt.' podru je govora koje uklju uje u inke konteksta na zna enje kao i (nepisana) pravila o tome što re&i u razli itim kontekstima kako bi se postigla odre8ena svrha) &tupnjevi učenja govora Prve rije"i $ala djeca mogu komunicirati smijehom. promjene.' obuhva&a mor"eme i sintaksu) /ije i su sastavljene od mor"ema. najmanjih glasovnih skupina koji sadrže neko zna enje) $ogu biti cijele rije i (rez) ili mogu sadržavati nekoliko mor"ema) 0intaksa se odnosi na red rije i u re enici ili izri aju) 0E$(B*+. vau)) Prve re"enice U dobi od 3: mjeseci mnoga djeca po inju izgovarati prve re enice koje se sastoje od dvije rije i ' BE=E.www.' izražavanje cjelovitih misli pojedina nim rije ima) ./-70+* . ne vode&i ra nuna o brojnim iznimkama) .com.' odnosi se na zna enje rije i ili sklopova rije i) Usko je povezana s grmatikom i sintaksom) Fna enje je odre8eno i širim kontekstom u kojem se nešto govori) %/-. djeca u tre&oj godini po inju upotrebljavati i gramati ke oblike! množinu.O6O/) (ebitne pojedinosti se izostavljaju.ovor možemo promatrati sa strukturalnog aspekta (izgovor i gramatika) i "unkcionalnog aspekta (semantika i pragmatika)) *zgovor podrazumijeva izvedbu posebnih glasova ' "onema svojstvenih pojedinom jeziku) .

com. izražavati vlastite osje&aje i uživljavati se u tu8e) $ako djeca uče govoriti Bradicionalno bihevioristi ko tuma enje razvoja govora drži da na njegov razvoj djeluje izlaganje djeteta govoru odraslih koji služe kao modeli za opnašanje) =ingvist (oam Dhomsk. z. ž) %rvoškolci ne razumiju promjenu smisla u re enici ako se neki dijelovi razli ito naglašavaju) Do polaska u školu ve& dosta dobro svladavaju sintaksu (nezavisne re enice). npr) ekanje na red za javljanje. no oko 3HP osmogodišnjaka još uvijek ima poteško&e s izgovorom nekih glasova kao što su s. iznositi vlastito mišljenje. izme8u druge i etvrte godine. upotrebljavaju&i posebe rije i (unutrašnji govor)) Školsko doba Ulaskom u školu dijete je savladalo ve&inu glasova. te da djeca doista slušaju jedni druge) %ri kraju osnovne škole djeca su sposobna razgovarati o odre8enoj temi.www. š. hr Bijekom predškolskog razdoblja. odbacuje to objašnjenje i priklanja se nativisti kom tuma enju razvoja govora) 0posobnost govora koji poštuje gramati ka pravila genetski je odre8ena i svojstvena ljudskom mozgu te se pojavljuje bez sustavne poduke ili potkrepljenja) %otkrepljenje ne može objasniti zašto ili kako djeca mogu izgovarati nove re enice koje nikad nisu izgovorila ili prethodno ula) Bvrdi da postoji uro8ena dispozicija koja omogu&uje djetetu da nau i govoriti.sajt. neupadanje u rije ))) +ada djeca po nu me8usobno raspravljati to je znak da je govor izgubio egocentri no obilježje. ali mogu imati poteško&a pri sklapanju zavisno#složenih re enica) /je nik ima oko : HHH do 34 HHH rije i) *zme8u > i 33 godine njegov se rje nik oboga&uje s još oko 5 HHH rije i) /azdoblje srednjeg djetinjstva do ulaska u pubertet je osobito važno za širenje rje nika) Djeca su ovladala govornom pragmatikom ' promjena u govoru kad se obra&aju mla8oj djeci) Djeca nau e i nepisana pravila razgovora. dje ji se rje nik udvostru uje otprilike svakih I mjeseci) Djeca uživaju u izmišljanju novih rije i) %onekad imaju teško&a s redoslijedom glasova pa kažu dru kije za druk ije) 6ole se igrati jezikom i nau e mnogo brojalica i rimovanih pjesmica) U dobi od 5 ili I godina ve&ina djece svlada osnove materinskog jezika) Upotreba jezika može biti još posve egocentri na) Djeca esto govore sama sa sobom dok nešto rade. a za to je dovoljno da bude izloženo ljudskom govoru tijekom djetinjstva) 6e&ina pogrešaka je logi ka) (aj eš&e se javljaju zbog prekrutog pridržavanja gramati kih pravila i smatraju se pogreškama samo jer ne vode ra una o iznimkama) %okazuju da su djeca shvatila op&a pravila) 0intakti ke su pogreške vrlo rijetke) 8ovor i mi)ljenje .

com. a govor predmisaoni) $isao se temelji na neverbalnim senzomotori kim i kognitivnim shemama) $alo dijete misli. bez posebnog potkrepljenja@2 Dhomsk.$O/-=(O0B ' djeca se mogu uživjeti u tu8u ulogu i vidjeti dilemu i sa stajališta drugih osoba) $oralnost ponašanja prosu8uju prema namjerama aktera.www. logi kog razmišljanja na konkretnoj i apstraktnoj razini. tj) tu8e postupke kao potuno ispravne ili potpuno pogrešne i smatra da ih i drugi vide na isti nalin) %ostupci se prosu8uju na temelju posljedica. ali rijetko kao sredstvo razmišljanja) (a operacionalnom razvojnom stupnju govor i misao po inju se prožimati) Djeca mogu sve bolje svoje misli izražavati rije ima) %ovezanost misli i jezika u kasnijim stupnjevima misaonog razvoja omogu&uje pojavu metakognitivnog uvida. a ne namjera) Dijete poštuje pravila jer ih smatra nepromjenjivim i osje&a obavezu da poštuje standarde koje postavljaju odrasli) Dijete sudi o ponašanju na temelju posljedica) .$O/-=(O0B 'dijete vidi moralne dileme kao crne ' bijele. ali i vršnjake. primjenu strategija u enja i rješavanja problema) 0posobnost slušanja i razumijevanja jezika naprednija je od mogu&nosti proizvodnje ' govorenja) Razvoj 9oralnog rasu:ivanja Piagetova teorija 9oralnog razvoja 0matra da su razvoj kognitivnih sposobnosti i stupanj moralnog razvoja me8usobno povezani) 0voju teoriju zasniva na opažanjima dje je igre i na ispitivanjima dje jeg rješavanja moralnih dilema koje su predstavljene kroz pri e u kojima su postupci dva djeteta doveli do nekih loših posljedica) Od djece je traženo da procijene koji je lik u pri i više kriv) /azvoj moralnosti prolazi kroz dvije predvidljive "aze pa se razlikuje! 3) ?EBE/O(O$(.sajt. a ne prema posljedicama) /azumiju da su pravila postavili ljudi i da ih oni mogu i izmijeniti) Uvažavaju odrasle.ovor i jezik su sredstvo za izražavanje misli. te može li do razvoja govora do&i samo izlaganjem odre8enom jeziku. hr . . postavljati im pitanja i odgovarati na njih te op&enito obra&ati pažnju na ono što djeca govore) Uro8eni mehanizmi nisu dovoljni da se osigura dobro jezi no "unkcioniranje) Odnos izme8u misli i jezika) %iaget je zastupao ekstremno stajalište prema kojem je jezik potpuno podre8en mislima) .ovor se razvija prvenstveno kao sredstvo za izražavanje osje&aja i potreba) U ranom djetinjstvu jezik se naj eš&e koristi kao sredstvo komuniciranja. ali misao ne preta e u jezik) .rka "izikalne i moralne zakone pa vjeruju da je nesre&a ili nezgoda nakon nekog lošeg postupka kazna za po injeno djelo) G) -UBO(O$(. no novija istraživanja su pokazala da socijalne povratne veze imaju ve&u ulogu nego što se to inilo nativistima) /azvoj rje nika i "unkcionalnog govora djelomice je odre8en stupnjem u kojem su roditelji i ostale zna ajne osobe spremne razgovarati s djecom. a ne proces koji je izvor misli ili koji im prethodi) 0 druge strane zagovornici jezi nog determinizma drže da jezik odre8uje na in gledanja na svijet i razmišljanje o njemu) 6igotski je dao jedno od najuspješnijih tuma enja tog odnosa) Drži da se na senzomotori kom i ranom predoperacionalnom stupnju razvoja govor i misao razvijaju neovisno) $isao je predgovorna. je djelomi no bio u pravu tvrde&i da se ra8amo s odre8enim govornim predispozicijama.ovorni razvoj! 1U kojoj se mjeri govor razvija neovisno o mišljenju.

društvenim ciljevima) *sti u važnost poštovanja zakona i po njima.com. a ne skup zakona nametnutih od vanjskog autoriteta) $ohlbergova teorija 9oralnog razvoja Fadavao je moralne dileme nešto složenijeg tipa u kojem je ispitanik suo en s dilemom u kojoj lik iz pri e treba izabrati ponašanje koje predstavlja ili poštivanje ili kršenje pravila za dobrobit nekog pojedinca) Odgovor 1<e li to trebao u initi@2 može biti potvrdan ili nije an no obrazloženje ukazuje na stupanj razvoja moralnosti kod pojedinca) %ostoji I stupnjeva moralnog razvoja koji se mogu svrstati u tri razine ili "aze! 3) %/ED+O(6E(D*O(-=(. pokazuju brigu za dobrobit bližnjih.7-F-! od 3C) god) ili kasnije (za ve&inu ljudi razvoj moralnosti prestaje s konvencionalnom "azom) ' donošenje moralnihprosudbi u skladu s apstraktnim principima. zahvalnost) /azumiju da dobar odnos dviju osoba može biti važniji od pojedina nih interesa) 0vojim postupcima žele posti&i odobravanje drugih) *6) stupanj! 0hva&aju da se pravila odnose na sve ljude i cijeli društveni sustav) Djelovanje ljudi treba biti u skladu sa zajedni kim.7-F-! od 3H) do 3C) god) ' internaliziranje standarde autoriteta ***) stupanj! Djeca prihva&aju uzajamnost odnosa dviju osoba.7-F-! od 4) do 3H) god) *) stupanja! 7izi ke posljedice ponašanja odre8uju je li ponašanje bilo dobro ili loše) $oralnost odre8uje autoritet ije zahtjeve djeca poštuju kako bi postigla nagradu ili izbjegla kaznu) **) stupanj! $oralnost ponašanja vide kroz vlastite potrebe i ciljeve. bez obzira na motiv. lojalnost.www. povjerenje. razlikuju&i moralnost i zakon. no svjesna su da i drugi ljudi imaju svoje interese) Uvi8aju važnost pravednosti i uzajamnosti) %ravila poštuju pažljivo motre&i što mogu dobiti za uzvrat) G) +O(6E(D*O(-=(.sajt. ponašanje je loše ukoliko narušava pravila ili šteti drugima) C) %O0B+O(6E(D*O(-=(. hr te svoja vlastita mišljenja) 0matraju da kazna mora biti primjerena po injenom djelu i shva&aju da neka loša djela prolaze nekažnjeno) (e brkaju prirodne nesre&e s kaznom za po injeno djelo) %iaget je vjerovao da je moralni razvoj posljedica djelovanja unutarnjih i vanjskih imbenika) 0 jedne strane razvoj kognitivnih sposobnosti omogu&uje djetetu da pri prosudbi istodobno uzima u obzir više injenica i uvažava više razli itih stajališta) 0 druge strane. iskustvo u igri i komunikaciji s vršnjacima igra važnu ulogu pri prelasku iz prve u drugu "azu moralnog odgoja) U interakciji s vršnjacima dijete uvi8a da su pravila rezultat dogovora i poštovanja tu8eg stajališta. sposobnost prepoznavanja sukoba razli itih moralnih principa i izvršenja odabira u skladu sa svojim vrijednosnim sustavom) .

dok su djevoj ice više orijentirane na brigu i odgovornost za druge ljude) 0tupnjevi su.www. a oni pridaju ve&u važnost pravdi i individualnim pravima. osje&aje i gledišta od njegovih te pomo&i djetetu da uo i u inke svoga ponašanja na druge i tako prevlada egocentrizam) Djeci koja su odba ena od svojih vršnjaka. a ne da ih ograni avaju) %onašanje koje šteti zajednici loše je i kad nije nezakonito) 6*) stupanj! %ojedinci razumiju da postoje univerzalni principi moralnosti koji su iznad zakona) %oštuju zakone i društvene dogovore sve dok su u skladu s univerzalnim principima. utjehu i suradnju) 7aktori toga ponašanja! • /oditelji u odnosu s djetetom pokazuju toplinu i brigu no istovremeno vode ra una da dijete shvati kakve posljedice njegovo ponašanje ima na druge ljude) .com. univerzalni principi imaju prednost) 6eke kritike !ohlbergove teorije +ritika 3) %odjela razvoja moralnosti na stupnjeve! osoba može jedanput odgovoriti kao da je na više stupnju. ali to ne zna i da &e se tako stvarno ponašati) &ocijalni i e9ocionalni razvoj Pred. a drugi put kao da je na nižem) +ritika G) Uzorak! teorija je provjeravana na uzorcima dje aka. dakle. hr 6) stupanj! =judi uvažavaju volju ve&ine i dobrobit zajednice) /azumiju da svi ne dijele njihove ideje i vrijednosti.sajt. spolno pristrani) +ritika C) Beorija se bavi moralnim rezoniranjem. preko ostalih lanova obitelji i drugih odraslih osoba do vršnjaka) Osim vlastitog doma dijete upoznaje susjedstvo i vrti&) 6ršnjaci igraju zna ajnu ulogu u djetetovom socijalnom i kognitivnom razvoju) *gra s vršnjacima omogu&uje djetetu odnose s drugom djecom iji je stupanj razvoja sli an njegovom) +roz igru dijete u i sura8ivati i razrješavati sukobe koji omogu&uju djetetu da uvidi kako drugi mogu imati razli ita razmišljanja.kolska dob <do = godina0ocijalna mreža postupno se širi od roditelja. naj eš&e nedostaju vještine prosocijalnog ponašanja ' ponašanja prema drugima koje ukjlu uju brigu. no ako do8e do sukoba. a ono je slabo povezano s moralnim ponašanjem pojedinca) Dijete može znati što je moralno postupanje u nekoj situaciji. ali poštuju pravo na postojanje drugih ideja) Drže da zakoni trebaju postojati da zaštite ljudska prava i slobode.

odaju se delikventnom ponašanju i imaju više emocionalnih i psihi kih problema) (ajve&em riziku su izložena odba ena djeca koja su agresivna i povu ena) Dobro prihva&ena i popularna djeca spremna su na suradnju i pomo&. a najrje8e kao . hr • +ontakti s odraslima koji o ekuju od djeteta da brine za druge. prijateljsko raspoloženje i smisao za humor na vlastiti ra un) Od dje aka se o ekuje da se loše ponašaju u razredu dok se kod djevoj ica o ekuje pristojnost i dobro ponašanje) Ovakve grupe pomažu djeci nau iti ponašanje prikladno za njihov spol i uspostavljanje bliskosti s vršnjacima iste dobi bez preranih seksualnih kontakata) U predškolskoj dobi djeca gledaju na prijatelje kao na trenutne partnere za igru) Odnos se temelji na situaciji. optimizam. "izi ki agresivni i prijateljski raspoloženi prema drugim dje acima) Djevoj ice cijene kod drugih djevoj ica privla nost.sajt. ali i norme ponašanja i druženja. mogu pomo&i kada dijete treba nau iti neku novu intelektualnu vještinu. vode ra una o drugima i rijetko su agresivna) (epopularna djeca su esto vrlo agresivna i nedostaju im vještine prosocijalnog ponašanja i razrješavanja sukoba) +ategorije prihva&enosti djece popularno dijete ostala djeca ga naj eš&e navode kao nekoga tko im se svi8a. sposobni privu&i pažnju. ne prihva&aju agresivno rješavanje problema i ukazuju djetetu na druge oblike ponašanja) %re"ormatizam u prošlosti! djeca tretirana kao mini odrasli) <edan od razloga je bila visoka smrtnost djece pa se roditelji. prijateljstva su stabilnija. a drugi razlog je u prirodnom egocentrizmu odraslih) &rednje djetinjstvo <= 0 >? godinaUtjecaj obitelji je od izuzetne važnosti jer roditelji predstavljaju djetetu model ua ponašanje i stavove) 0ve više dobiva na važnosti i utjecaj vršnjaka) U nižim razredima osnovne škole grupe vršnjaka se sastoje od djece istog spola i dobi) %rijateljstva su relativno površna i usmjerena na zajedni ke interese ili sudjelovanje u aktivnostima) u kojima uživaju) Dje aci ' sportske i druge "izi ke aktivnosti. djevoj ice ' socijalna interakcija) U šestom razredu se "ormiraju grupe koje uklju uju i dje ake i djevoj ice) .com. znaju&i za to nisu previše trudili da obrate pažnju na speci"i nost dje je li nosti. a temelje se na me8usobnoj podršci.rupe sastavljene od isklju ivo dje aka ili djevoj ica razlikuju se po svojim stavovima i ponašanju) Dje aci dobivaju na statusu ako su dobri sportaši. popularnost. zabavljati i zajedno se baviti razli itim aktivnostima.www. brizi. lojalnosti i obostranom davanju i uzimanju) Uloga prijatelja u ovoj dobi! djeca se s prijateljima mogu družiti. hrabri. a ne na zajedni kim interesima i uvjerenjima) +ad krenu u školu. te na in razrješavanja sukoba) (eprihva&enost od strane vršnjaka u osnovnoj školi može imati negativne utjecaje) Bakva djeca eš&e napuštaju školu.rupa omogu&uje djeci da uspore8uju svoje sposobnosti i vještine a sposobnostima i vještinama vršnjaka) +roz razmjenu stavova i vrijednosti djeca u e kako vrednovati tu8e i stvoriti vlastite stavove i vrijednosti) . mogu pružiti emocionalnu podršku daju&i sigurnost u novim situacijama ili trenucima kada se pojave problemi u obitelji.

osje&aja osobne kompetentnosti))) G) OKE+*6-(<. ponašanja prema ljudima. materijalnog stanja. a povezane su s dužnostima.E ' slika o onome što bismo mogli biti) O ekivanja se pojavljuju u obliku idealnog ja ' odnosi se na osobine koje bi osoba htjela imati i o ekivanog ja ' odnosi se na osobine za koje osoba ili ljudi oko nje smatraju da ih treba imati. osobina li nosti. a najrje8e kao nekoga tko im se svi8a ostala djeca ga rijetko navode kao nekoga tko im se bilo svi8a ili ne svi8a ostala djeca ga esto navode kao nekoga tko im se svi8a ali i kao nekoga tko im se ne svi8a ostali ga umjereno esto navode kao nekoga tko im se bilo svi8a ili ne svi8a *amopoimanje i samopo)tovanje 0amopoimanje ' pojam o sebi ima tri dimenzije! 3) F(-(<E O 0E. mogli ili trebali biti) /ezultat ovih procjena je samopoštovanje) -+-DE$0+O (M+O=0+O) 0-$O%O*$-(<E vezano je uz mišljenje djeteta o sebi kao u eniku) (+oliko sam sposoban@) 0OD*<-=(O 0-$O%O*$-(<E odražava mišljenje o sebi u odnosu s drugim ljudima) (<esam li sruštven@) E$OD*O(-=(O 0-$O%O*$-(<E odnosi se na opažanje vlastitih emocija) ((aljutim li se lako@) B<E=E0(O 0-$O%O*$-(<E je dio samopoimanja koji se odnosi na tjelesni izgled i sposobnosti) (<esam li privla an@) 0amopoštovanje je subjektivna kategorija ' naša osobna procjena sebekoja ne mora uvijek imati veze s objektivnim kriterijima) Osoba može imati nisko samopoštovanje. imamo i samopoštovanje vezano za svaki speci"i ni dio samopoimanja) Bako naše samopoštovanje vezano uz socijalno poimanje može biti visoko. unutarnje ja i vanjskog ili javnog ja) U razdoblju srednjeg djetinjstva djeca vrednuju sebe uspore8uju&i se s vršnjacima)Dolazi do promjena u razvoju akademskog samopoimanja) Djeca . njihov opis se pomi e s onih konkretnih osobina na apstraktnije poput inteligencije i ljubaznosti te po inju praviti razliku izme8u svog privatnog. ali samopoštovanje vezano uz školsko poimanje može biti nisko) Djeca predškolske dobi razmišljaju o sebi uglavnom u terminima tjelesnih i materijalnih osobina) +ad krenu u školu.E ' u pozitivnim i negativnim terminima. uspore8ujemo ono što jesmo i kakvi jesmo.* ' opisivanje sebe u terminima dobi. spola.OD 0E. s onim što bismo željeni. obvezama i odgovornostima) 0tvarno ja ' odnosi se na osobine za koje osoba ili ljudi oko nje vjeruju da ih posjeduje) C) 6/ED(O6-(<E 0E.sajt. težine. moralnih osobina. politi kog opredjeljenja. visine.com.www. a da ljudi imaju o njoj dobro mišljenje i obrnuto) Osim O%OE. hr odba eno dijete zanemareno dijete kontroverzno dijete prosje no dijete nekoga tko im se ne svi8a ostala djeca naj eš&e ga navode kao nekoga tko im se ne svi8a. 0-$O%OMBO6-(<-.

sajt. dobro se poznaje. anksioznost. nesposoban ili da mu nešto ne ide ako se u enici dijele u grupe prema sposobnostima. hr školske dobi vrednuju sebe uglavnom vrlo pozitivno i to obi no nije u vezi s njihovim objektivnim postignu&em) 6e& u drugom i tre&em razredu djeca koja imaju problema s u enjem imaju loše akademsko samopoimanje) *amopo)tovanje i )kolski sustav 0uvremeni školski sustav je usmjeren gotovo isklju ivo na kognitivni aspekt obrazovanja i naglasak je na usvajanju znanja. nego smatraju da drugi znaju bolje i da su eš&e u pravu) • Odustaju od zadatka i prije nego što su ga pokušali riješiti) • Mkolsko i obiteljsko samopoštovanje (u enikova procjena o tome kako ga vide roditelji) povezano je s delikvencijom) 0kloniji su delikventnom ponašanju što je povezano s popuštanjem pritisku grupe) +ako u školi i obitelji nisu uspjeli na&i svoje mjesto i razviti samopoštovanje. ovisnosti))) !ako pomo2i u"enicima da razviju visoko samopo)tovanje • • • • • prihvatiti u enike onakvima kakvi jesu vrednovati svaku vještinu izbjegavati natjecanja sa svrhom tko je najbolji nikad u eniku ne re&i kako je za nešto glup. nego i uspjeh i neuspjeh pripisuju sre&i. sudbini ili naklonosti u itelja) • =akše popuštaju pritisku vršnjaka i ne vjeruju u sebe i svoje mišljenje.com. dok su a"ektivna i socijalna komponenta uglavnom zanemarene) (ajve&i problem je u tome što se loš školski uspjeh izjedna ava s lošom op&om vrijednoš&u u enika (loš u enik ' loš ovjek)) Dio u enika ne može udovoljiti zahtjevima škole te su stoga trajno negatibno vrednovani) %osljedica je niskoškolsko i nisko op&e samopoštovanje) Posljedice niskog samopo)tovanja U enik koji ima visoko samopoštovanje sebe prihva&a i razumije. u enik mora mijenjati grupu svaki put kad se njegov u inak poboljša ili pogorša da se izbjegne stvaranje mišljenja kako postoje u enici visokih i niskih sposobnosti "dolescencija <>@ 0 ?? godina*ocijalni razvoj .www. ali zna ajnu ulogu imaju i u itelji) /ezultati istraživanja • U enici koji imaju nisko samopoštovanje manje prihva&aju odgovornost za svoj školski uspjeh) (e vide vezu izme8u svog truda i postignutog uspjeha. poznaje svoje jake i slabe strane) %rihva&a svoje slabe strane i smatra ih normalnima jer zna da nitko ne može biti savršen) Dijeni sebe usprkos spoznatim nedostacima) U enik koji se ne prihva&a smatra da nema vrijednosti i pokazuje znakove neprilago8enosti i neuspješnosti) 0lika o sebi je najviše pod utjecajem roditeljskog odgoja. okre&u se prema onim mjestima gdje im je to mogu&e ' ulica i uli ne bande gdje je loše ponašanje poželjno i gdje dobiva samopoštovanje) • (isko samopoštovanje je povezano s nekim emocionalnim i motivacijskim problemima ' depresija.

manje su usamljeni.kako adolescent u i razvijanje bliskih odnosa s pripadnicima drugog spola unutar granica koje mu postavlja obitelj.liska prijateljstva pomažu djeci da se nau e otvarati prema drugima.lavni razvojni zadaci vezani uz identitet u adolescenciji (EF-6*0(O0B kako prekinuti intezivnu vezu s obitelji. više se vežu za svoje vršnjake) Fna ajnu ulogu ima grupa vršnjaka koja im je izvor ideja i vrijednosti. religija. i društvene norme OD(O0* 0 6/M(<-D*$kako se razvijaju odnosi s vršnjacima i kako se povezuju s novorazvijenom nezavisnoš&u i odnosima sa suprotnim spolom . adolescentima je primarni izvor podrške prijatelji istog spola) .www.OD. primati i davati emocionalnu podršku i razgovarati o vrlo osobnim stvarima) +ako su veze s roditeljima slabije. hr 6rijeme provedeno s prijateljima zna ajno &e se pove&avati tako da adolescenti više vremena provode s prijateljima nego s obitelji ili sami) Oni koji imaju zadovoljavaju&e i skladne odnose sa svojim prijateljima imaju ve&e samopoštovanje. a istovremeno zadržati bliski i topao odnos s roditeljima i ro8acima *F. dok poslije opada) %opularni i prihva&eni adolescenti su dobri u enici. druženja i zabave) +on"ormizam pritisku vršnjaka najve&i je izme8u 33 i 3C godine.com. imaju razvijene vještine rješavanja sukoba i prosocijalnog ponašanja te znaju preuzeti vodstvo) Odba eni i neprihva&eni ponašaju se agresivno i antisocijalno.O/ F-(*$-(<koji posao bi im odgovarao i što trebaju u initi kako bi se uspješno pripremili za njega 0E+0U-=(. bliskosti i lojalnosti me8u prijateljima) Dok se djeca nižih razreda osnovne škole za pomo& i podršku obra&aju svojim roditeljima.%/*=-.sajt. imaju razvijenije socijalne vještine i bolji školski uspjeh od onih kojima prijateljstva nedostaju) Dolazi do zna ajnog pove&anja samootvaranja. i obi no su lošiji u enici) !ako poticati dobre odnose me3u vr)njacima u razredu • • omogu&iti svakom u eniku da se predstavi u pozitivnom svijetlu koristiti suradni ko u enje u kojem u enici rade u parovima ili malim grupama na zajedni kom zadatku u enja :mocionalni razvoj # kon"likt izme8u de"inicije i kon"uzije identiteta -dolescenti pokušavaju odgovoriti sebi na pitanje 1Bko sam ja@2 i 1Mto &u postati@2 .

ali je nikad nisu uspjeli razriješiti) 9aklju"enje identiteta %ojedinci u stanju zaklju enja identiteta nikad nisu doživjeli krizu identiteta) %rerano su "ormirali svoj identitet na temelju izbora svojih roditelja) Odlu ili su se za pro"esionalni i ideološki pravac u životu. svjesne i jasne odluke o pro"esionalnom i ideološkom pravcu u svom životu) Osoba je uvjerena kako je ove odluke donijela slobodno i nezavisno te da one odražavaju njezinu pravu prirodu) $irovanje i ostvarenje identiteta su poželjne pozicije na putu "ormiranja identiteta.sajt. ali to nije njihova slobodna odluka) Bo je vrsta pseudo ' identiteta koji teško može postati osnova za rješavanje kasnijih životnih kriza) 7irovanje identiteta %ojedinci u stanju mirovanja identiteta su oni koji su po eli eksperimentirati s pro"esionalnim i ideološkim izborima. hr R"+L#7#%" &%"!(" R"+V)(" # E!%#%E%" -dolescenti na razli ite na ine pokušavaju iza&i na kraj s osje&ajem nesigurnosti u pokušaju da odgovore na pitanje 1Bko sam ja@2 ' kriza identiteta 4 kategorije adolescenata prema na elu rješavanja te krize &i uzija identiteta %ojedinci koji doživljavaju di"uziju identiteta nisu uspjeli napraviti nikakav jasan izbor i nemaju odre8eni pro"esionalni niti ideološki pravac u svom životu) Kesto su zbunjeni jer im je teško donijeti odluku ili još nisu zreli ozbiljno razmotriti mogu&nost koje im stoje na izbor) $ožda su imali krizu identiteta.com.www. da se svatko s tim mora suo iti osobno i da je normalno da se pritom osje&amo nesigurno) . ali još nisu donijeli de"initivnu odluku) (alaze se u središtu krize identiteta i razmatraju razli ite mogu&e životne izbore) Ostvarenje identiteta %ojedinac donosi svoje vlastite. dok di"uzija i zaklju enje to nisu) +ako u itelji mogu pomo&i u "ormiranju identiteta@ Breba naglašavati u enicima kako je izbor i donošenje odluka normalni dio odrastanja.

hr 0ocijalni i osobni razvojni zadaci u pojedinim "azama razvoja /ano djetinjstvo  u enje kulturalnih pravila i o ekivanja  u enje o tome što je dobro a što ne  u enje o spolnim ulogama  emocionalni odnos prema lanovima obitelji i kasnije prema ostalima kao što su ro8aci i vršnjaci 0rednje djetinjstvo  odnos s u iteljicom i ostalim nepoznatim odraslim osobama  stjecanje neovisnosti unutar obitelji  udovoljavanje o ekivanjima vršnjaka i re"erentnih grupa  suo avanje s o ekivanjima vezanima uz spolne uloge i ostalim vanjskim pritiscima  razvoj tolerancije na "rustraciju +dolescencija i kasnije razdoblje  prilago8avanje tjelesnim pomjenama i novi m emocijama  ostvarivanje postupne neovisnosti od odraslih  preispitivanje starih vrijednosti. zanimanja i životne "ilozo"ije .com. njihovo potvr8ivanje ili pronalaženje novih  izbor partnera.sajt.www.

krivnje i anksioznosti $-/=<*6O0B ' *(7E/*O/(O0B srednje djetinjstvo (I do 3G godina) kad dijete kre&e u školu i od njega se o ekuje . hr Eriksonova teorija psihosocijalnog razvoja # jedna od najpoznatijih teorija socijalnog i emocionalnog razvoja Erikson je bio zainteresiran za to kako mladi ljudi stvaraju svoj identitet i kako se odnose prema društvu u cjelini) Beorija povezuje na ela psihološkog i socijalnog razvoja i naziva se psihosocijalnom teorijom) Bemelji se na pet ideja! 3) ljudi op&enito imaju iste bazi ne potrebe G) razvoj ega ili ja razvija se kao odgovor na ove potrebe C) razvoj se odvija u "azama 4) razli ite "aze odražavaju razlike u motivaciji pojedinca 5) svaka "aza karakterizirana je krizom ili psihosocijalnim problemom koji predstavlja mogu&nost za razvoj 0redišnji pojam je kriza ' vrijeme psihološkog izazova koji je usko povezan sa socijalnim odnosima) /ješenje krize zna i da je postignut povoljan omjer pozitivnih i negativnih psiholoških i socijalnih karakteristika osobe) %ozitivno rješenje u svakoj "azi vodi osobi koja uspješno "unkcionira ' ima samokontrolu. prerani zahtjevi. previše samopouzdanja zahtjeva razvoj osje&aja potpune ovisnosti i kontroliranosti *(*D*<-B*6. poticanje i potkrepljivanje neuspjeh inicijativa i kazna zbog razvoj inicijative i samopouzdanja u kršenja zabrana istraživanju i manipuliranju okolinom osje&aj zako enosti.sajt.www. optimizma i razvoj nesigurnosti i temeljnog povjerenja u druge nepovjerenja u druge -UBO(O$*<.' +/*6(<rano djetinjstvo (C do I godina) kad se javlja interes za istraživanjem svojih sposobnosti i proširivanjem iskustava te upoznavanja svijeta izvan obitelji tolerantnost. prijetnje i razvoj osje&aja autonomnosti i kazne. realnu sliku sebe i okoline i integraciju jednog i drugog) (egativno rješenje krize vra&a razvoj osobe na prethodnu "azu i ošte&uje njezinu li nost) %O6<E/E(<E ' (E%O6<E/E(<E novoro8en e (H #3 godine) potpuno ovisno o drugima stalno zadovoljavanje bazi nih potreba nezadovoljavanje potreba razvoj op&e sigurnosti.' 0/-$ * 0U$(<dojen e (3 do C godine) koje prelazi iz razdoblja gdje ga tretiraju kao bespomo&nu bebu u razdoblje kada se po inju prema njemu odnositi kao prema djetetu sposobnog za samokontrolu i pridržavanja pravila ponašanja poticaji i postavljanje granica odbacivanje i optuživanje.com.

slagati se i igrati s drugom djecom.www. strah od pra&eno konzistentnim inicijative. svaldati školske zadatke konzistentno doživljavanje uspjeha i nezadovoljavanje o ekivanja prepoznavanje napretka. uvi8aju da su neke vrijednosti u suprotnosti i da odrasli ne rade ono što govore što dovodi do krize identiteta ' intezivnog traženja prihvatljivih vrijednosti osobno iskustvo uspjeha i zadovoljstva zbunjenost. motiviranje osje&aj manje vrijednosti i nisko uživanje i svladavanje razvojnih samopouzdanje zadataka djetinjstva u školi i izvan nje *DE(B*BEB ' +O(7UF*<.com. koji predstavlja realnu bazu za na smrt zadovoljstvo što smo vodili ispunjen osje&aj da im je život jedan veliki život i za prihva&anje smrti bez neuspjeh i da nije doveo ni do ega morbidnih strahova ili osje&aja neuspjeha prihva&anje i prilago8avanje starenju i mogu&oj smrti s osje&ajem zadovoljstva zbog prošlosti i spremnosti na budu&nost !ako pomo2i u"enicima u razli"itim razvojnim azama U enici u po etnim razredima osnovne škole bore se s krizama inicijativa ' krivnja i marljivost ' in"eriornost) . nespremnost na blizak odnos zadovoljavaju&im iskustvom u odnosu s "rustriranost i osamljenost bliskim osobama razvoj sposobnosti održavanja bliskih osobnih odnosa .sajt.(-D*<odrasla dob (G5 do I5 godina) kada su odrasli zaokupljeni odgojem djece i željom da nešto ostvare za budu&e generacije ostvarenje sigurnog i zadovoljavaju&eg pritisci koje osobu prisiljavaju na stalna osobnog života i slobode od pritisaka razmišljanja o samoj sebi koje osobu prisiljavaju na stalna stagnacija razmišljanja o samoj sebi zadovoljenje osobnih i obiteljskih potreba pra&eno razvojem interesa za dobrobit drugih ljudi i ovje anstva u cjelini *(BE.*DE(B*BEBadolescencija (3G do 3: godina) kada se preispituju vrijednosti koje su se prije toga internalizirali. ne znaju tko su i što žele u kombinaciji sa socijalnim nezadovoljstvo životom s prihva&anjem i priznanjem mnogobrojnim osobnim problemima u postizanje stabilnog i zadovoljavaju&eg školi i van nje osje&aja identiteta i usmjerenosti *(B*$(O0B ' *FO=-D*<rana odrasla dob (3: do G5 godina) kada ostvarivanje bliskog odnosa s jednom osobom naj eš&e suprotnos spola postaje poželjno osobna otovrenost i i povjerenje nisko samopoštovanje.E(E/-B*6(O0B ' 0B-. hr da se nau i suo avati sa zahtjevima škole i vršnjaka. sura8ivati./*BEB ' OK-< starost (iznad I5 godina) kada se osoba koja stari može prilagoditi injenici da je o ekuje smrt konzistentni uspjeh u prethodnim morbidni strahovi i nerealno reagiranje "azama.

neodobravanje. daju mu podršku i u svom ponašanju su usmjereni na njega) Boplina je povezana s djetetovim prihva&anjem odgovornosti i samokontrolom) Odbacivanje uklju uje hladno&u. ponašanje za stolom)) *zrazito ograni avaju&e roditeljsko ponašanje spre ava razvoj neovisnosti kod djeteta. a ponekad kažnjavaju agresivno ponašanje) Dimenzije roditeljskog ponašanja i njihov utjecaj na dijete +O$. shvate da su pogreške normalna stvar u enici koji se brinu oko toga kakav &e uspjeh posti&i ' usmjeriti ih na osobni napredak i razvoj sposobnosti.*(-D*<. ali i nedostatak kontrole dovodi do nepoželjnih posljedica) &osljednost nasuprot nedosljednosti Uspješni su disciplinski postupci dosljedni i jasni) Dijete zna zašto je kažnjeno ili nagra8eno. u iti ga da se uspore8uje sam sa sobom i da uo ava svoj napredak u enici koji tvrde da ne mogu nešto nau iti ' razuvjeravanje u enici koji su iskazuju bunt prema autoritetima ' ne ulaziti u otvorenu borbu za mo& Roditeljski postupci i socioe9ocionalni razvoj djece Bri dimenzije roditeljskog ponašanja koji utje u na ponašanje i li nost djeteta Prihva2anje nasuprot odbacivanju /odatelji pokazuju toplinu prema djetetu kad ga prihva&aju.D*$E(F*<%O(-M-(<E /OD*BE=<prihva&anje i kontrola  suviše popustljivi  zaštitni ki popustljivi  suviše zaštitini ki  posesivni (kombinirani utjecaj) O0O. daju prijedloge i pokazuju inicijativu. hr • • • • • zako ena djeca ' u iteljice trebaju poticati da istražuju.www. postavljaju pitanja. kažnjavanje i ponašanje usmjereno na sebe i rezultira agresivnoš&u i otporom prema autoritetu) !ontrola nasuprot autonomiji Odnosi se na ograni enja koja roditelji postavljaju djeci na razli itim podru jima (održavanje higijene. zadovolje svoju radoznalost. a na isto ponašanje roditelji uvijek reagiraju na manje#više isti na in) (edosljedno kažnjavanje uglavnom ne uspijeva smanjiti ili ukloniti ponašanje koje se kažnjava) (ajagresivnija su ona djeca iji roditelji ponekad dopuštaju. razumiju.com.sajt.*(E D<EBEB submisivno  ovisno  u tivo  uredno  poslušno  neagresivno  nekreativno  aktivno  društveno  adekvatno agresivno prihva&anje i autonomija     prihva&aju dijete kooperativni demokrati ni slobodni . a manje na usporedbu s drugima u enici s osje&ajem manje vrijednosti ' u iteljice moraju biti realne. suo iti u enika s lošim uspjehom i podržati ga.

aumrind je analizirala na in ponašanja roditelja u odgoju djece i otkrila tri razli ita stila interakcije! 0B*= %O(-M-(<E /OD*BE=<O0O.com.*(E D<EBEBautoritarni  vrednuju  nezadovoljno kon"ormizam  povu eno  distancirani  brine kako &e  ne objašnjavaju udovoljiti roditelju. hr odbacivanje i kontrola  nare8uju  neprijateljski raspoloženi odbacivanje i autonomija     distancirani ravnodušni zanemaruju dijete odbacuju dijete  nezavisno  kreativno  minimalna samo# agresija (dje aci)  nisko neprijateljstvo prema drugima  može prihvatiti ulogu odrasle osobe  neurotski problemi  povu eno  sramežljivo. ali svadljivo  maksimalna samoagresija (dje aci)  ima problem u preuzimanju uloge odraslog  impulsivno  maksimalna agresija  delikventno  neposlušno  nema ciljeva Dijana .sajt. pravila a ne kako &e riješiti problem  ne poti u obostranu komunikaciju s djetetom permisivni  daju djeci potpunu  nezrelo slobodu  ima slabu kontrolu  imaju malo  zabrinuto o ekivanja i nesigurno zahtjeva od djeteta autoritativni  vrsti. ali brižni  samopouzdano (demokratski)  objašnjavaju  ima visoko razloge samopoštovanje postavljenih  sigurno u sebe pravila  spremno prihvatiti  dosljedni rizik  imaju visoka o ekivanja od .www.

više prijatelja. koja su izbjegavala izazove i druženje s drugom djecom) =ackovi& . djeca autoritativnih roditelja su vrlo nezavisna i socijalno zrela) a djeca permisivnih roditelja su socijalno vrlo nezrela i neodgovorna. omogu&iti više izbora i autonomije objasniti postavljena pravila i ograni enja pri zabrani objasniti djetetu da je to zbog loših posljedica.rgin je ustanovila da su školski uspjeh i motivacija za u enje kod djece iz obitelji s demokratskim vo8enjem zna ajno ve&i nego u autoritarnim i stihijskim obiteljima) Djeca iz obitelji s demokratskim stilom odgoja imaju u svojim razredima viši socijalni status.com. nego djeca iz autoritarnog i stihijskog okruženja) Ove razlike vrijede samo za djecu iz obitelji najnižeg i srednjeg socio#ekonomskog statusa) +kod djece iz obitelji najvišeg socio#ekonomskog statusa prona8ena je jedino razlika u usradni kom ponašanju) !ako poticati socijalni i emocionalni razvoj djeteta • • • • • • • • • prihvatiti dijete i pokazati mu to toplim emotivnim ponašanjem omogu&iti djetetu da se druži i kroz druženje u i prosocijalnom ponašanju postaviti jasna pravila i ograni enja. imati jasno razra8eni sustav vrijednosti i u teoriji i u praksi imati pozitivna o ekivanja od djeteta uvažavati posebnost svakog djetea. hr djeteta Djeca autoritarnih roditelja pokazuju malo samostalnosti i prosje nu socijalnu zrelost. tako da gradi i razvija svoje jake strane dopustiti djetetu da u vrijeme adolescentske krize identiteta slobodno raspravlja i dovodi u pitanje sve vrijednosti .www. bolji školski uspjeh i razvijenije suradni ko i natjecateljsko ponašanje. ali se ne odlikuju ni prevelikom samostalnoš&u) %onovljeno testiranje nakon nekoliko godina pokazalo je da utjecaj roditeljskog odgoja iz ranije dobi i dalje djeluje) Djeca autoritativnih roditelja aktivno su sudjelovala u grupnim aktivnostima u školi i pokazivala su tendenciju preuzimanja uloge vo8e) (isu imala problema u druženju s drugom djecom) *mala su jasan osje&aj vlastitog identiteta i orijentaciju na postignu&e) %ozitivno su reagirala na intelektualne izazove i pokazivala originalnost u razmišljanju) Djeca iz druga dva tipa u manjoj mjeri su pokazivala ovakve osobine) Keš&e su bila pasivna. izbjegavati prijetnje kaznom ili re enice tipa &obra djeca to ne "ine.sajt. ovisna o drugima ' djeca koja su o ekivala da netko drugi riješi njihov problem. ali uvažavaju&i kad je mogu&e i mišljenje djeteta. bespomo&na.

I1+6 P:$5O1I< P+10O1( Pavlovljevi eksperimenti U laboratorijskim uvjetima psima je pomo&u posebnog ure8aja mjerena koli ina izlu ene sline) %ri hranjenju psi su lu ili slinu.www. a ne unutarnja stanja) Dilj psihologije je predvi8anje i kontrola ponašanja) Fa etkom biheviorizma smatra se tekst Psihologija kako je vidi biheviorist <ohna .) Qatsona objavljen 3>3C) godiine u asopisu Ps. što je normalna reakcija u procesu probavljanja) ' U sklopu teorije klasi nog uvjetovanja hrana je u ovom slu aju bezuvjetni .. Qatson smatra da je ljudski razvoj prvenstveno posljedica u enja) $L"&#7!) UV(E%)V"!(E +lasi nim uvjetovanjem u imo automatski odgovarati na podražaje koji prije u enja nisu izazvali takvu reakciju .chological 5eview. hr 3ihevioristički pristup učenju %rema bihevioristima psihologija se trebala ugledati na prirodne znanosti i prou avati samo objektivno i mjerljivo ponašanje.sajt.ljudima se )ire zjenice nakon zadavanja zvu"nog podra%aja.com.

pas bi po eo lu iti slinu ve& na sam zvuk zvona.sajt. a kasnije i na sam ulazak u prostoriju osobe koja ih hrani. bez prisustva hrane) U tom trenutku neutralni podražaj (zvuk zvona) postaje uvjetovani podražaj – podra%aj koji izaziva reakciju lu"enja slike koju prije nije izazivao. pas na to ne&e reagirati lu enjem sline) $e8utim.www. ako dovoljno puta uparimo zvuk zvona (ranije uvjetovani podražaj) i jako svjetlo (novi bezuvjetni podražaj).com. Eksperiment je nastavljen tako da su psu u vrlo kratkom razmaku zadavani neutralni podražaj (zvuk zvona) pa zatim bezuvjetni podražaj (hrana)) (akon nekoliko uparivanja tih dvaju podražaja. Ovaj proces se naziva klasi no uvjetovanje) $ogu&e je izvesti i uvjetovanje višeg reda što zna i da se nove uvjetovane reakcije u e uparivanjem novog podražaja s ranije uspostavljenim uvjetovanim podražajem) FamisliRRR %sa smo nau ili da lu i slinu (uvjetovana reakcija) na zvuk zvona (uvjetovani podražaj)) Ukoliko upalimo svjetlo.nor! eksperiment s malim -lbertom D*=<! provjerava se teorijska pretpostavka da su emocije reakcije posljedica uvjetovanja na podražaje iz okoline) %O0BU%-+! -lbertu su pokazane razli ite igra ke i na svaku je reagirao bez straha pokušavaju&i ih dotaknuti) U sljede&oj "azi istraživa i su zapo eli postupak uvjetovanja straha) %ri pokazivanju bijelog štakora kad bi ga -lbert pokušao dotaknuti zadavali su snažan zvuk gonga) /EFU=B-B*! (akon provedenog uparivanja (bijeli štakor i gong) -lbertu je pokazan bijeli štakor bez istodobne buke) Dje ak je pokazivao snažnu reakciju straha od životinje) . hr podražaj – podra%aj koji automatski4 bez ikakvog prethodnog u"enja dovodi do reakcije. uro3ena reakcija koja ne zahtijeva u"enje i zajedni"ka je svim "lanovima iste vrste. npr) kod u enja emocionalnih reakcija) Qatson i /a. =u enje sline postaje uvjetovana reakcija – reakcija na podra%aj koji prije u"enja nije izazvao takvo pona)anje. =u enje sline je bezuvjetna reakcija – reakcija koja automatski slijedi nakon zadanog bezuvjetnog podra%aja4 tj. pas e i na samu pojavu jakog svjetla reagirati lu enjem sline (uvjetovana reakcija drugog reda)) Bermin klasi nog uvjetovanja u užem smislu zna i vrsta u enja kad se re"leksna reakcija na neki podražaj pojavi i uz novi podražaj zadavan u paru s bezuvjetnim) Danas o klasi nom uvjetovanju govorimo i u situacijama kad se jedna reakcija zamjenjuje novom. tj) na zvuk koraka) Fbog toga je u eksperiment uveden novi podražaj ' zvuk zvona) Fvuk zvona nema nikakvog utjecaja na lu enje sline i u ovom slu aju predstavlja neutralni podražaj – podra%aj koji uop2e ne izaziva odre3enu reakciju. Bijeko istraživanja %avlov je uo io kako psi po inju sliniti ne samo pri hranjenju ve& i im uo e posudu s hranom. Bakve su reakcije npr) skupljanje zjenica na jako svjetlo.

po"et 2e )kolu do%ivljavati kao ugodno mjesto . hr +od -lberta je došlo do generalizacije na druge sli ne podražaje ' na sve igra ke je reagirao strahom) (akon stannke od C3 dan dje aku su opet pokazani objekti i još se uvijek plašio) /-0%/-6-! Emocionalne reakcije mogu se nau iti uvjetovanjem i da nisu rezultat ljudskih svjesnih ili podsvjesnih nagona) +lasi nim uvjetovanjem u imo i u raznim svakodnevnim situacijama) 7o%emo nau"iti odabrati pri kupnji proizvod koji je pri ogla)avanju uparivan s ugodnom glazbom4 a izbjegavati onaj uparivan s neugodnom glazbom. U školskim situacijama klasi nim uvjetovanjem mogu&e je nau iti neke anksiozne reakcije) ="enik zadatak ne zna rije)iti i do%ivljava pokudu u"itelja i neugodu zbog neuspjeha pred cijelim razredom. +ko u"itelji osmjehom i toplinom primaju svoje nove u"enike pokazuju2i interes za njih4 ovakav srda"ni do"ek kod u"enika izaziva ugodne osje2aje. &akle4 ako u"enici pove%u )kolu . (a isti na in djeca nau e i neke neugodne i ometaju&e tjelesne reakcije vezane uz ispitivanje znanja) &ijete koje je neuspje)no na testu nekoliko puta uzastopce4 pa uz lo)e ocjene dobiva i roditeljsku kaznu4 nau"i da je test opasna situacija i na nju po"inje reagirati anksiozno)2u – osje2a strah4 uzbu3eno je i zabrinuto4 znoje mu se dlanovi4 boli ga trbuh. Ukoliko se neutralni podražaj zadaje nekoliko puta bez uparivanja s bezuvjetnim podražajem. Prvi ispit prolazi bez negativnih posljedica i manja je vjerovatnost da 2e kasnije negativne ocjene prouzro"iti strah od ispitivanja. %ostupci utemeljeni na klasi nom uvjetovanju mogu biti iskorišteni za u enje novih prikladnih emocionalnih reakcija) ="enici kre2u u prvi razred srednje )kole i ve2ina ih nije sigurna )to ih "eka u )koli.www.neutralni podra%aj.( Ovo se može iskoristiti i u školskom radu) &jeca bi trebala u prvim ispitima znanja dobiti in ormaciju o tome )to su uspje)no savladali4 a )to bi trebala nau"iti bolje4 bez negativnih ocjena.uvjetovana reakcija. prije nego )to je potreban bolan zahvat4 manja je vjerovatnost da 2e kasnija bolna intervencija izazvati strah od zubara . 6akon nekoliko poku)aja ve2 2e sam matemati"ki zadatak biti dovoljan za izazivanje anksioznosti.sajt. 8eneralizacija i diskriminacija %okazalo se da psi koji nau e lu iti slinu na neki ton.neutralni podra%aj. uvjetovana reakcija se teže usvaja) Potencijalno opasne situacije( ako dijete ide zubaru .bezuvjetni podra%aj.. *ituacija se ponavlja nekoliko puta. &io u"enika je anksiozan u susretu s novim i nepoznatim situacijama. pokazuju istu reakciju ako im se zada neki drugi sli ni ton) /eakcija je sli nija originalnoj reakciji što su podražaji me8usobno sli niji) . s toplim pona)anjem u"itelja .uvjetovana reakcija.com.

%ojavu generalizacije možemo uo iti i u školskim situacijama) ="enik koji se nau"io bojati ispita iz matematike mo%e iste simptome pokazivati i pri ispitu iz kemije.com. . hr &jete koje se pla)i zmije4 vjerojatno 2e se bojati i gu)tera4 gliste itd. a sporije ako se uz uvjetovani povremeno ne zadaje bezuvjetni podražaj) *trah od ispitivanja 2e postupno nestajati ako u"enik kod nekoliko uzastopnih testiranja do%ivi uspjeh. ali ne identi ne podražaje) 8a)enje -ko se uvjetovani podražaj zadaje tako da nakon njega ne slijedi bezuvjetni podražaj.ašenje se može povezati i s naizgled okrutnim postupcima u itelja koji nakon neugode u nekoj aktivnosti traže da dijete ponovi postupak kako bi sgLhvatio da aktivnost nije nužno pra&ena neugodom) .ašenje &e se javiti brže ako su uvjetovani i bezuvjetni podražaj uvijek zadavani zajedno.4 ali ne i drugih %ivotinja. s vremenom &e do&i do slabljenja i kona nog gašenja uvjetovane reakcije) .www. 6o ukoliko u"enik pokazuje strah samo na ispitima iz matematike4 a na drugim ispitima nema takvih reakcija govorimo o diskriminaciji podražaja) U enik uo ava razlike izme8u situacijama i daje razli ite odgovore na sli ne.sajt.

djelomi"no svladavanje vo%nje bicikla.kolut naprijed..ladna životinja(golub) smještena je u kavez) .vo%nja bicikla.plivanje. dok je kra&e u enje raspodijeljeno u više termina pogodnije za u enje složenijih vještina i stjecanje znanja .sajt.olub bi pokušavao prona&i hranu kljucaju&i po kavezu i u trenutku kad bi kljucnuo po plo ici. • U enje ovisi ne samo o broju ponavljanja ve& i o tome kako su ponavljanja raspodijeljenau vremenu) +ontinuirano u enje koje je jednokratno ali traje dulje vrijeme pogodno je za svladavanje jednostavnih vještina .urrhus 7rederic 0kinner je mijenjao okolinu s ciljem da na željeni na in mijenja životinjsko ponašanje) 6jerovao je da se ve&ina ponašanja može objasniti posljedicama i da pažljiva kontrola posljedica može oblikovati poželjne oblike ponašanja pojedinca i itavih zajednica) *straživanja je provodio na životinjama smještenima u posebno konstruiranim kavezima ' 0kinnerove kutije gdje su se nalazile posuda za hranu i poluga ili plao ica ijim pritiskom mala koli ina hrane pada u posudu) . nastavio kljucati po kavezu i nakon nekog vremena opet kljucnuo po plo ici s istim u inkom) ..com. a hrana se nalzi ispred njega.olub bi nakon nekog vremena nau io da kljucanje po plo ici rezultira hranom i kljucao bi i jeo neprestalno) Bakav instrumentarija je omogu&avao istraživanje kako posljedice ponašanja. hr )PER"!%!) UV(E%)V"!(E -meri ki psiholog EdEard =ee Bhorndike svojim je istraživanjima pokazao da podražaj koji se javio poslije ponašanja utje e na budu&e ponašanje) (jegovi eksperimenti su poznati na životinjama zato enim u kavezima pri emu na neki na in mogu otvoriti vrata i do&i do hrane) -ko je gladna ma ka smještena u kavez. tj) pove&at &e se vjerojatnost njegova pojavljivanja do& &e ponašanje pra&eno kaznom oslabiti.olub bi pojeo hranu. djeluju na budu&e ponašanje) %osljedicu koja pove&ava vjerojatnost pojavljivanja nekog ponašanja nazivamo potkrepljenjem) . trajno se zadržavaju i obnavljamo ih relativno lako ali zaboravljamo one vještine koje smo svladali samo površno ili djelomi no . ve& je njezino ponašanje svrhovito sredstvo (instrument) za postizanje nekog cilja ' instrumentalno uvjetovanje) Bhorndike je postavio zakone u enja poznate kao zakone vježbe i zakon e"ekta) Fakon vježbe kaže da &e ponavljanje uvjetovanog odgovora u vrstiti vezu izme8u podražaja i odgovora) Fakon e"ekta govori o tome da &e se ponašanje pra&eno nagradom u vrstiti.www. • Fa djelotvorno u enje neophodna je vježba) 6ježba je nužnija što su složenija znanja koja valja usvojiti i e"ikasnija što su jasnije i brže povratne in"ormacije o u inku) *kinnerov rad . ma ka &e kružiti kavezom i u jednom trenutku. potkrepljenja i kazne. slu ajno. tj) smanjit &e se vjerojatnost njegova ponavljivanja) (eke zakonitosti u enja • 6ještine svladane u potpunosti . mala koli ina hrane pala bi u posudu) . povu&i uzicu koja otvara vrata) (akon nekoliko takvih slu ajnih izazaka iz kaveza ma ka &e nau iti da povla enjem uzice otvara vrata kaveza što je vodi do hrane) U sljede&im pokušajima &e sve brže ponavljati traženi pokret) $a ka u ovom slu sju ne djeluje prema na elima klasi nog uvjetovanja ' ne odgovara automatski na podražaj.

pove&avaju estinu ponašanja zbog uklanjanja ili smanjenja nekog neugodnog podražaja) +ko omogu2imo u"eniku da izbjegne pisanje velikog zavr)nog ispita na kraju polugodi)ta ako je dobro rije)io vi)e kratkih ispita.sajt. pohvale roditelja ili ravnatelja pozitivna su potkrepljenja za u itelja) (E.%OB+/E%=<E(<. potrebu za snom. Prvi put opona)aju2i odrasle4 a okolina reagira smijehom i nakon takvih reakcija okoline djete nastavlja s izvedbom potkrepljenog pona)anja.%OB+/E%=<E(<.%OB+/E%=<E(<. ocjene U školskom okružjenju upu&eni smo na sve tri vrste i valja ih pažljivo upotrebljavati) 6ekim u"enicima ocjene ne predstavljaju nikakvo potkrepljenje jer ih ne povezuju sa zadovoljavanjem potreba4 a niti s drugim sekundarnim potkrepljiva"ima.' novac. hr $rogodi)njak izgovara nepristojne rije"i. že8. zabavi ili igrama C) 0*$. privla nijom Djeca neke aktivnosti u ku&i ili školi vole više nego druge aktivnosti) David %remack je predložio da se ta injenica iskoristi tako da poželjnija aktivnost posluži za potkrepljenje neke manje este ili manje željene aktivnosti) !ad zavr)ite ove matemati"ke zadatke4 mo%ete uzeti "asopis.novac – sam za sebe nema neku vrijednost4 npr.u imo uparivanjem s primarnim ili nekim drugim ve& usvojenim sekundarnim potkrepljenjem) . Potkrepljenja 0kinner je de"inirao potkrepljenje kao posljedicu koaj pove&ava vjerojatnost pojavljivanja ponašanja) %OF*B*6(. pohvala.' osmijeh.-B*6(. zagrljaj. %itanja zainteresiranih u enika. %remackovo na elo # potkrepljenja jedne aktivnosti drugom. Bri osnovne vrste sekundarnog potkrepljenja 3) 0OD*<-=(. .%OB+/E%=<E(<. na pustom otoku4 ali u stvarnom %ivotu mo%e se zamijeniti za niz primarnih potkrepljiva"a. *mijeh drugih u"enika i u"itelja je pozitivno potkrepljenje koje u"vr)2uje takvo pona)anje.%OB+/E%=<E(<. $akve u"enike u"itelj 2e djelotvornije motivirati pa%njom i pokazivanjem da mu je stalo do njih.O=*K+.%OB+/E%=<E(<.com.pove&avaju estinu ponašanja jer dovode do željenih i ugodnih posljedica) Kesto se nenamjerno pozitivno potkrepljuju i ponašanja koja nisu poželjna) ="enik koji nije pitan dovikuje neto"ne ali duhovite odgovore na u"iteljevo pitanje.www. %/*$-/(.zadovoljavaju naše osnovne potrebe (glad. pažnja G) %OB+/E%=<*6-K+E -+B*6(O0B* ' pristup omiljenim igra kama. ne trebamo ih posebno u iti i bitna su za preživljavanje) 0E+U(D-/(. seksualne potrebe).

sajt.OD(*? * JE=<E(*? %OD/-J-<6isi danas pospremili pribor i uredili u"ionicu pa 2emo ostati du%e poslije sata. naj eš&e mislimo na kaznu zadavanjem neugodnih podražajanakon nekog ponašanja koje želimo ukloniti) 5oditelji jednogodi)njaka 2e povikati 6e kad dijete pru%i ruku prema pegli4 "ak i ako je ona hladna4 kako bi glasnim povikom upla)ili dijete i tako ga nau"ili da ne dira taj predmet. Opomene i ukori su kazne este u školi) U itelj može kazniti u enike i nekom njima neugodnom aktivnoš&u ' brisanjem plo e) /elativno esta kazna je slanje u enika ravnatelju) (o pokazalo se da u enici ovu kaznu mogu tuma iti i kao nagradu jer odlaze iz nezanimljive situacije u razredu ili ih vršnjaci doživljavaju kao junake) U0+/-O*6-(<E U.OD(*? %OD/-J-<+ad govorimo o kazni. hr !azne +azna smanjuje vjerojatnost pojavljivanja ponašanja ' u sli noj situaciji vjerojatno ne&emo ponoviti ponašanje za koje smo kažnjeni) Dva oblika F-D-6-(<E (EU.www.com. %ri kažnjavanju valja voditi ra una da se djeci ne smiju uskratiti neki njima nužno potrebni sadržaj )kolski odmor jer može se o ekivati samo još gore ponašanje jer djeca tijekom odmora zadovoljavaju niz važnih potreba) Odnos potkrepljenja i kazne %otkrepljenje je posljedica koja poja ava vjerojatnost pojavljivanja ponašanja. a kazna je posljedica koja smanjuje vjerojatnost pojavljivanja ponašanja) %O0=<ED*DE %OB+/E%=<E(<pove&avaju vjerojatnost ponašanja pozitivna negativna zadavanje ugodnih uklanjanje podražaja neugodnih podražaja u enik se posebno u itelj kaže da su trudio i dobio djeca marljivo odli nu ocjenu za radila tijekom svoj uradak tjedna pa nema zada&e za vikend %O(-M-(<+-F(E smanjuju vjerojatnost ponašanja pozitivna negativna zadavanje uklanjanje ugodnih neugodnih podražaja podražaja djeca su bacala cijeli razred je više papiri&e po podu i puta markirao s u itelj im kaže da nastave i ukinut je dobro o iste cijelu odlazak na izlet u ionicu U razredu moramo provjeriti je li posljedica koju u itelj smatra kaznamo stvarno kazna za u enika ili je on možda interpretira kao nagradu) .

./E-+D*<-ko se potkrepljenja zadaju u nepravilnom vremeskom intervalu ili nakon slu ajnog broja reakcija./O<.sajt.ispiti na kraju semestra. .. povremeno potkrepljenje pokazalo se e"ikasnim) %otkrepljenje svakog to nog odgovora u školskoj situaciji zahtijeva puno vremena. %rimjerenije su provjere znanja u kra&im intervalima) G) %OB+/E%=<*6-(<E (-+O( BOK(O OD/ENE(O.com. %otkrepljivanje u pravilnim vremeskim intervalima ili nakon to no odre8enog broja reakcija dovode do pove&anja broja reakcija uo i potkrepljenja i do opadanja reakcija neposredno nakon toga) C) U (E%/-6*=(*$ 6/E$E(0+*$ *(BE/6-=*$. ali ne&e u potpunosti ukinuti neželjena kazne su djelotvornije ako ih u itelj izri e tiho u eniku opomena se treba odnositi na u enikovo ponašanje. hr u"itelj )alje nekoliko puta u"enika kod ravnatelja – potkrepljenje u"itelj nakon u"enikovog odlaska mo%e bez ometanja nastaviti rad – uklanjanje negativnih podra%aja – negativno potkrepljenje za u"itelja u"enik – pozitivno potkrepljen Potkrepljenje i kazne u )koli • • • • • • • • • • potkrepljenje mora biti jasno povezano s ponašanjem potkrepljiva i trebaju biti primjereno odabrani i njihova vrijednost se ne smije umanjivati bezrazložnom uporabom važno je kad se ponašanje nagra8uje važne su posljedice ponašanja i kako u enici interpetiraju pozitivno potkrepljenje potkrepljenja su dobra za poticanje poželjnih ponašanja. a ujedno i razvija kod u enika o ekivanja da za svaki to an odgovor moraju dobiti potkrepljenje) Ketiri mogu&a na ina povremenog potkrepljenja 3) U %/-6*=(*$ 6/E$E(0+*$ *(BE/6-=*$.u"enici rije)e odre3en broj zadataka i onda imaju pravo na neku slobodnu aktivnost."este kratke provjere znanja koje tjeraju u"enike da redovito u"e. bez pada nakon potkreplljenja i otporno na gašenje) .www. 4) %OB+/E%=<*6-(<E (-+O( 0=UK-<(O. a ne nali nost kažnjavanje treba primjenjivati dosljedno kazna treba biti primjerena ponašanju doma&a zada&a ne smije biti kazna jer tada zada&a gubi smisao 5aspored potkrepljenja i ka%njavanja (ova ponašanja &e se u iti brže ako je potkrepljivan svaki to an odgovor i ako je potkrepljenje uslijedilo neposredno nakon odgovora) +ad je jednom ponašanje usvojeno i želimo ga održati.../O<. – u"enici mogu prilagoditi u"enje poznatom datumu ispitivanja )to zna"i da mogu raditi malo do pred sam kraj i u"iti zadnji "as prije testa. ponašanje &e biti relativno stabilno u vremenu./E-+D*<.

a ona izaziva agresivnost kod kažnjene osobe i navodi pojedinca da izbjegava situacije u kojima je kažnjen) +azna &e smanjiti nepoželjno ponašanje.www. ali ne&e dovesti do novih poželjnih oblika ponašanja) Bo se može posti&i samo potkrepljenjem) Oblikovanje pona)anja %onekad se ponašanje ne javlja u obliku koji bi zasluživao potkrepljenje ' odgovori su tek naznake u pravom smjeru ili su samo djelomice to ni) *skusan u itelj potkrijepit &e takve odgovore i tako zapo eti oblikovanje ponašanja) Oblikovanje ponašanja proces je potkrepljivanja uzastopnih aproksimacija to nog odgovora ' potkrepljuje se ponašanje koje je sli no željenom ponašanju. +ko su potkrepljenja pre"esta prestaju biti zanimljiva i gube svoju vrijednost jer djeca pretpostavljaju da potkrepljenje nije va%no kad ga je tako lako dobiti. odmah odgovori na .com. nakon toga ono koje mu je još sli nije.sajt. 6akon nekog vremena 2e se prorijediti svoja potkrepljenja4 a djeca 2e i dalje marljivo rje)avati zadatke. a intezitet kazne treba biti takav da dugoro no potisne nepoželjno ponašanje jer &e kazna slabog inteziteta imati slabije rezultate) +ad je rije o ljudima. istraživa i se slažu da kaznu treba primijeniti samo kad je nužna i to u najblažem obliku) U inci kazne su samo privremeni. istraživanja na životinjama su pokazala na važnost kažnjavanja neposredno nakon ponašanja tako da se mogu povezati ponašanje i njegove posljedice (kazna)) 6ažno je kažnjavati dosljedno. hr +od svih vrsta povremenih potkrepljenja mogu&e je postupno pove&ati vremeski interval ili broj reakcija potreban za potkrepljenje) (a taj na in ponašanje postaje otpornije na gašenje i potkrepljenje ne gubi svoju vrijednost) = po"etku 2e u"itelj potkrijepiti u"enike za svaki to"no rije)eni zadatak. i tako sve dok se ne do8e do željenog ponašanja) U itelj vodi u enika prema cilju potkrepljuju&i niz usputnih približno željenih odgovora) Ovakvim postupkom mogu&e je oblikovati sasvim nova ponašanja koja ovjek ili životinja do tada nisu pokazivali) Obrazovna tehnologija %rogramirani materijali su tekstovi koje u enik koristi kako bi se pou io o nekoj odre8enoj temi) (apravljeni su u skladu s bihevioristi kim principima! • na po etku je jasno iskazan cilj u enja • kroz materijal u enik napreduje malim koracima • u enik napreduje vlastitom brzinom • u enik odmah daje odgovor na postavljeno pitanje i dobiva povratnu in"ormaciju • tekstovi su sastavljeni tako da smanje broj pogrešaka i pove&aju vjerojatnost to nog odgovora. +ad je rije o kažnjavanju. tj) pozitivnog potkrepljenja Djelina koja se želi pou avati kao programirani materijal podijeli se u niz kra&ih jedinica) 0vaka jedinica se prikaže u eniku na jednoj stranici) /ije je o kratkom tekstu na ijem kraju se nalazi pitanje) U enik pro ita tekst.

manje uspješne i anksioznije u enike) Uvježbani u enici mogu jednako nau iti iz samog itanja ponu8enog materijala. +urt +o"ka i Qol"gang +Ahler 0uprotstavljaju se raširenom shva&anju percepcije kao zbroja osjetilnih doživljaja jer na taj na in se ne uzima u obzir cjelina ili smislenost percepcije) 0am pojam . hr pitanje. tj) zadatak dosje&anja ili nadopunjavanja) (a sljede&oj stranici nalazi se to an odgovor i u enik nastavlja s radom na novoj jedinici) /-F./-$*/-(<E primjerenije je ako u itelj želi uvažiti individualne potrebe u enika) (a kraju jedinice nalazi se pitanje višestrukog izbora) Ovisno o odabranom odgovoru.estalt doslovno zna i oblik. zaklju ivanja. po inje pojavom . posebno percepcije./-(-BO %/O./-$*/-(<E koristi se kad u itelj smatra da svi u enici trebaju pro&i isto gradivo) (a kraju svake jedinice nalazi se pitanje na koje u enik mora sam odgovoriti. ak ih postavljena pitanja mogu smetati) Behnološki napredak omogu&io je da se danas preko kompjutora nude obrazovni materijali vrlo so"isticirane izvedbe) !ako pou"avati • • • • jasno navesti što treba nau iti prvo pou avati osnovne stvari ne tjerati sve u enike da napreduju istim korakom programirati osnovne jedinice $ognitivistički pristupi učenju i pa9Aenju +ognitivna psihologija pokušava odgovoriti na pitanje kako se odvijaju složeni spoznajni procesi poput u enja i pam&enja. kako ih povezujemo s ve& ste enim znanjem te kako novo znanje pohranjujemo u pam&enju i kako ga se dosje&amo) Pristup i načela Gestalt psihologije Organizacija percepcije Fnanstveni pristup prou avanju kognitivnih procesa.com. kon"iguraciju. kako in"ormacije obra8ujemo u radnom pam&enju. provjeri na sljede&oj stranici to nost svog odgovora i ako je to no odgovorio ide na stranicu s novim tekstom) %o etni okviri sadržavaju sve podatke potrebne za odgovor.estalt psihologije u (jema koj prije prvog svjetskog rata) $aS Qertheimer. primjerice. nastavlja napredovanje kroz cjelinu) $e8utim za pogrešan odgovor u enik dobiva dodatnu poduku ovisnu o odgovoru koji je izabrao i nakon toga se vra&a na po etnu jedinicu da pokušava ponovo) %rogramirani materijali su se pokazali vrlo korisnima ako. mišljenja. no zapravo podrazumijeva cjelovitost u zamje&ivanju) . mali broj u enika u razredu treba dodatnu poduku) Ovakvo pou avanje je e"ikasnije za mla8e.www. ali oni kasniji traže zaklju ke iz in"ormacija danih ranije) =*(E-/(O %/O.sajt. u enik se šalje na odre8enu stranicu za nove in"ormacije) -ko je odabrao to an odgovor. rješavanja problema) Danas se u središtu kognitivisti kog pristupa u enju i pam&enju nalaze modeli ljudske obrade in"ormacija) Obrada in"ormacija uklju uje niz teorijskih shva&anja o tome kako opažamo podražaje iz okoline.

=*+. tj) u nesposobnosti da se neko sredstvo upotrijebi na drugi na in ili da se u nekoj strukturi prepozna novi sklop elemenata) +lasi ni pokusi u tom podru ju obi no se sastoje u zadavanju odre8enog prakti nog problema.estaltisti drže da ljudi primjenjuju razli ita na ela opažanja kako bi organizirali od) dali zna enje svojim zamjedbama) (-KE=O F-B6O/E(O0B* # jedno od temeljnih gestaltisti kih na ela percepcije prema kojem ljudi teže organiziranju svoje zamjedbe tako da bude što logi nija i jednostavnija) -ko neki dijelovi cjeline nedostaju ili nisu vidljivi promatra sam ispunjava te praznine) (-KE=O OD(O0.* %OF-D*(E govori o tome da se svako perceptivno polje sastoji od pozadine i lika koji se izdvaja od te pozadine zbog nekih svojih osobina (boje. ve& kognitivni proces koji uklju uje percepciju stvari. veli ine)) +ada su lik i pozadina nejasni.sajt. oblika.www. ljujdi i doga8aja na nov na in) %roširuju&i svoje podru je istraživanja na misaone procese koji dovode do kognitivnog restrukturiranja gestaltisti su po eli sustavno empirijski prou avati mehanizme produktivnog mišljenja od) rješavanja problema) Bemeljni mehanizam rješavanja problema je u enje uvidom iza kojeg naglo dolazi do spoznaje o rješenju) .com.estaltisti vjeruju da je cjelina više od zbroja pojedina nih dijelova te da ima poseban smisao koji se gubi ako se razloži na sastavne elemente) Fa njih u enje nije stvaranje novih asocijacija izme8u starih i novih elemenata.=*F*(E govori da se elementi bliski u perceptivnom polju zamje&uju kao cjelina) (a eli blizine djeluje i pri slušnoj percepciji govora) . ovisit &e naša zamjedba) (-KE=O . npr) kako istodobno uhvatiti i vezati dva konopca koji su obje)eni na udaljenosti ve2oj od dohvata ra)irenih ruku.lavnu prepreku u rješavanju problema vide u "unkcionalnoj "iksiranosti. tada zamjedbu organiziramo u skladu s vlastitim o ekivanjima) Ovisno o tome što želimo vidjeti ili kakvu smo uputu dobili.ovor zamje&ujemo kao niz rije i odvojenih stankama) (-KE=O 0=*K(O0B* pretpostavlja da percepciju nastojimo organizirati tako da sli ne elemente povezujemo u cjelinu) ="enje uvidom i produktivno mi)ljenje . hr . Proučavanje verbalnog učenja %rou avanje verbalnog u enja temelji se na asocijacionisti kim teorijama koje pretpostavljaju da zapam&ivanje novih sadržaja ovisi o vrsti i snazi asocijacija izme8u novog i starog znanja) Ebbinghaus je želio prou avati isto u enje i pam&enje na koje ne djeluje postoje&e znanje) U svojim eksperimentima uveo je u enje nizova besmislenih slogova koji nisu povezani s prijašnjim znanjem ispitanika) 0vojim pokusima je pokazao! • kako je u enje uspješnije ako se pri u enju gradivo glasno ponavlja • kako je u enje uspješnije ako se gradivo raspodijeli na manje cjeline koje se u e zasebno ' raspodijeljeno u enje nego ako se odjednom u i ve&a koli ina gradiva ' globalno u enje .

sajt.OD(O DO0<EO-(<E . zaboravljanje najbrže u vremenu neposredno nakon u enja. rije i s po etka liste najviše smo puta ponovili i utvrdili) i kraj ' e"ekt novosti (pto se posljednje u i ostaje svježije u pam&enju) nekog gradiva pamte bolje od sredine) G) UKE(<E KE0B*D. hr • • • • postojanje serijalnog u inka ' pri u enju nizova besmislenih slogova utvrdio je da se po etak i kraj niza u e brže od središnjeg dijela odnos izme8u vremena i koli ine nau enog! što se duže u i to se više materijala može i nau iti) (akon odre8enog vremena dolazi do zastoja. %rou avanje serijalnog u enja omogu&ilo je konstrukciju krivulje serijalnog u enja iz koje je vidljivo da se po etak ' e"ekt prvenstva (kod u enja nizova rije i.U %-/O6*$C) 0=O.abeceda4 tablice kemijskih elemenata4 nazivi mjeseca. ali zatim dolazi do usporavanja da na lako&u i brzinu u enja djeluju tri zna ajna initelja koja pove&avaju uspješnost u enja! smislenost estica koje se u e.com. platoa u u enju. stupanj sli nosti me8u njima i dužina razdoblja izme8u zasebnih pokušaja u enja) Bri vrste eksperimentalnih zadataka istraživanja verbalnog u enja 3) 0E/*<-=(O UKE(<E *=* UKE(<E (*FO6.www. kada dodatno vrijeme provedeno u ponavljanju više ne pove&ava koli inu zapam&enog gradiva kako izgleda krivulja zaboravljanja ' iz krivulje je vidljivo da je pri u enju napamet.' pri u enju in"ormacija koje se moraju zapamtiti to no odre8enim redoslijedom . posebno besmislenog gradiva.

i .