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Libro Competencias (Spencer)

Libro Competencias (Spencer)

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIA EN EL TRABAJO

Modelos para un Desempeño Superior

Lyle M. Spencer, Jr., Doctor en Filosofía Signe M. Spencer

PREFACIO (PÁGINA IX) Este libro tiene cuatro objetivos: 1. Resumir 20 años de investigación empleando la metodología de la evaluación de competence en el trabajo (ECT) de McClelland/ McBer. Este libro incluye el Diccionario McBer de Competencias y hallazgos provenientes de 286 estudios de trabajos empresariales, técnicos y profesionales, de ventas, de servicios humanos y gerenciales de organizaciones industriales, gubernamentales, militares, de cuidados a la salud, educativas y religiosas. 2. Detallar la forma en que se realizan los estudios ECT. 3. Describir “el estado del arte” en lo que se refiere a las aplicaciones de las investigaciones ECT a la administración de recursos humanos: reclutamiento, evaluación, selección, planeación de sucesiones, establecimiento de planes de carrera, administración del desempeño, entrenamiento y desarrollo, paga basada en la competencia y sistemas de información integrados de recursos humanos. 4. Sugerir tendencias y aplicaciones futuras para la investigación de competencia a la luz de cuestiones de la administración de los recursos humanos tales como: economías de “información”, mercados de trabajo más competidos para trabajadores con conocimientos clave, diversidad y globalización. Los tópicos incluyen las competencias más frecuentemente identificadas en los estudios desde la perspectiva de su importancia para el futuro, “globalización” de la base de datos del modelo de competencia; el incremento en la utilización de los sistemas expertos de inteligencia artificial; y las aplicaciones sociales de los métodos de investigación de competencia. Este libro está dividido en cinco partes:

La Parte I es una breve reseña histórica del movimiento de la competencia en la psicología industrial/organizacional y define el término competencia. La Parte II enumera, define y da criterios de calificación para las competencias que predicen un desempeño superior en la mayoría de los trabajos. Esta parte incluye un diccionario genérico de competencias para las 21 competencias que se encontró distinguieron con más frecuencia a las personas con desempeño promedio de las que se desempeñan de forma superior en 286 estudios de trabajos de nivel medio a alto.

La Parte III proporciona instrucciones para diseñar estudios de competencia, realizar Entrevistas de Eventos Conductuales, analizar datos para desarrollar modelos de competencia. Aún cuando la implementación real de este método requiere entrenamiento y práctica que está más allá del alcance de este libro, esta parte del libro proporcionará una revisión útil para decidir qué tan apropiado es esta aproximación en una situación determinada. Aquellos lectores que no estén muy interesados en métodos de investigación o en entrevistas de selección pueden optar por no leer u hojear esta parte y continuar con los modelos genéricos o hallazgos de las investigaciones en la Parte IV.

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La Parte IV presenta los hallazgos de las competencias que pueden predecir el éxito en trabajos de ventas, técnicos/profesionales, de servicios y ayuda, gerenciales y empresariales. Para ilustrar al lector en el tipo de hallazgos que los modelos de competencias producen, las descripciones de nuestros hallazgos de los Capítulos 13 al 16 serán generales e impresionistas. El Capítulo 17 que habla sobre empresarios, presentará los hallazgos obtenidos de un estudio internacional de empresarios financiado públicamente con algunos detalles estadísticos. La Parte V describe los usos de los datos de competencias en la administración de recursos humanos: reclutamiento, selección, colocación, planeación de sucesiones, desarrollo y establecimiento de planes de carrera, paga basada en la competencia y sistemas de información integrados para la administración de los recursos humanos, en la sociedad; y en el futuro.

Este libro es el primero de los tres que planeamos sobre el análisis de la base de datos de competencias. El segundo volumen será un detallado análisis estadístico utilizando técnicas de análisis factorial y por agrupación. El tercer volumen proporcionará una “instrucción programada” con instrucciones, ejemplos, y exámenes de práctica que los lectores podrían utilizar para enseñarse a sí mismos a codificar competencias con un grado aceptable de confiabilidad inter-calificadores. Hemos escrito este libro para profesionales de los recursos humanos, gerentes y lectores en general que estén interesados. Con excepción del Capítulo 17, que presenta datos hasta ahora sin publicar sobre los empresarios, se ha limitado el empleo de la estadística para calcular medias y frecuencias. Se han proporcionado referencias para guiar al lector académico hacia la literatura técnica relevante. Nuestra investigación de competencias es en gran parte un trabajo todavía en proceso. Más de 100 investigadores en 24 países están aumentado modelos de competencias a la base de datos a una tasa de dos por semana. Hemos estado revisando el Diccionario de Competencias cada tres meses para incorporar nuevos hallazgos. La producción de nuevos conocimientos continuará y probablemente se acelerará. Ya que este primer libro “congela” nuestros hallazgos en un determinado punto del tiempo, Noviembre de 1991, le damos la bienvenida a las preguntas que los investigadores de competencias nos puedan hacer sobre nuestros hallazgos más recientes -y las contribuciones que puedan hacer a la base de datos de modelos de competencias que estamos construyendo. Nos pueden localizar en McBer and Company, 137 Newbury Street, Boston MA 02116 USA, 617-437-7080 y el FAX 617-437-9417. LYLE SPENCER SIGNE SPENCER

Boston, Massachusetts

CONTENIDO (PÁGINA XI) PARTE I El Concepto de Competence Capítulo 1: Introducción Capítulo 2: Definición de una “Competencia”

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PARTE II Un diccionario de Competencia Capítulo 3: Capítulo 4: Capítulo 5: Capítulo 6: Capítulo 7: Capítulo 8: Capítulo 9: Desarrollando un Diccionario de Competencia Logro y Acción Servicios Humanos y de Ayuda La Agrupación de Impacto e Influencia Gerencial Cognitivo Eficacia Personal

PARTE III Desarrollando un Modelo Capítulo 10: Diseñando Estudios de Competencia Capítulo 11: Realizando la Entrevista de Eventos Conductuales Capítulo 12: Desarrollando un Modelo de Competencia PARTE IV Hallazgos: Modelos de Competencia Genéricos Capítulo 13: Capítulo 14: Capítulo 15: Capítulo 16: Capítulo 17: Técnicos y Profesionales Vendedores Trabajadores de Servicios Humanos y de Ayuda Gerentes Empresarios

PARTE V Aplicaciones Basadas en la Competencia Capítulo 18: Selección: Evaluación y aparejamiento de personas con trabajos para Reclutamiento, Colocación, Retención, y Promoción Capítulo 19: Administración del Desempeño Capítulo 20: Planeación de Sucesiones Capítulo 21: Desarrollo y Establecimiento de Planes de Carrera Capítulo 22: Paga Capítulo 23: Sistemas de Información Integrados para la Administración de los Recursos Humanos Capítulo 24: Aplicaciones en la Sociedad Capítulo 25: El Futuro de la Administración de los Recursos Humanos Basada en la Competencia Bibliografía Índice PARTE I EL CONCEPTO DE COMPETENCE CAPÍTULO 1 INTRODUCCIÓN
David McClelland

En 1973, publiqué un artículo, “Midiendo la Competence en lugar de la Inteligencia”(1) (Testing for Competence Rather Than Intelligence- es el título original en Inglés), al que se le
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ha dado el crédito o se le ha culpado por la inauguración del movimiento de la competencia en psicología. (2) En este artículo, revisé estudios indicando que las pruebas de contenido tradicionales de aptitudes académicas y de conocimientos, junto con las calificaciones escolares y los títulos obtenidos: 1. No predecían el desempeño en el trabajo o el éxito en la vida 2. Estaban frecuentemente prejuiciados en contra de las minorías, mujeres y personas de estratos socioeconómicos bajos.(3) Estos hallazgos me llevaron a buscar los métodos de investigación que me permitieran identificar las variables “de competencia”, que predijeran el desempeño en el trabajo y que no estuvieran prejuiciadas (o al menos, fueran menos prejuiciadas) por la raza, el género, o los factores socioeconómicos. Los más importantes de estos métodos fueron: 1. Utilización de Muestras de Criterio. Este método compara a gente que claramente han tenido un trabajo exitoso o una vida interesante con gente que ha sido menos exitosa con el fin de poder identificar aquellas características que se encuentran asociadas con el éxito. 2. Identificación de Conductas y Pensamientos Operantes Causalmente Relacionadas con Resultados Exitosos. Esto es, que las mediciones de competencias deberían involucrar situaciones abiertas en las que un individuo tiene que generar alguna conducta, en distinción a las mediciones “respondientes” tales como el auto-reporte y las pruebas de opción múltiple, que requieren la elección de una de varias bien definidas respuestas alternativas a situaciones cuidadosamente estructuradas. Las situaciones de la vida cotidiana y del trabajo raras veces presentan tales condiciones de prueba. Antes bien, el mejor predictor de lo que una persona pueda hacer y de hecho hará es lo que el o ella espontáneamente dice o piensa en una situación desestructurada- o ha hecho en situaciones similares del pasado. Los primeros ensayos con estos métodos se llevaron a cabo con los Oficiales de Información del Departamento de Estado de los Estados Unidos (Servicio de Relaciones Exteriores) (4) y con los trabajadores de servicios humanos del estado de Massachusetts (5). El estudio del Departamento de Estado vale la pena ser relatado ya que ilustra el proceso de identificación de la competencia. A principios de la década de los 70’s el Departamento de Estado de los Estados Unidos se acercó a McBer and Company para pedir ayuda en la selección de los nuevos oficiales de información del Servicio Exterior (FSIOs). Estos jóvenes diplomáticos representan a los Estados Unidos en países extranjeros. Ellos proveen de personal a las bibliotecas, organizan eventos culturales y dan pláticas sobre los Estados Unidos a grupos locales. En realidad su trabajo consiste en hacer que la mayor cantidad de personas quieran a los Estados Unidos y que apoyen sus políticas. En 1970, casi la totalidad de los FSIOs eran varones de raza blanca. Tradicionalmente, el Departamento de Estado había seleccionado a sus Oficiales de Información del Servicio Exterior empleando un examen para Oficiales del Servicio Exterior. Este examen estaba basado en las destrezas que los oficiales veteranos consideraban que un diplomático moderno necesitaba- conocimientos esenciales de las artes liberales y la cultura: Historia Americana, civilización occidental, uso del Inglés, y especialidades tales como la economía y gobierno. El examen, sin embargo, tenía sus grandes desventajas. Primero, ya que las pruebas requerían de calificaciones extremadamente altas para pasar, era difícil que fueran aprobadas por las minorías y las personas provenientes de otras culturas menos privilegiadas. Segundo, un detallado estudio preparado por el Dr. Kenneth Clark encontró que las calificaciones de los aspirantes en la Batería de Pruebas de Aptitudes Generales FSIO (FSIO General Aptitude Test Battery) o en la Prueba de Conocimientos Generales Básicos (General Background
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Knowledge Test) no predecían el éxito que se tendría al ocupar un cargo de FSIO, como era valorado posteriormente con el desempeño en el trabajo (6), al menos no en los muy altos niveles necesarios para considerar ser nombrado un FSIO. La forma en que un joven FSIO se desenvolvía en Etiopía no podía ser predecirse por un vocabulario muy elevado o por altas calificaciones en pruebas de aptitudes. Dada la falta de relación entre las calificaciones en estas pruebas y el éxito en el trabajo, su uso potencialmente representaba un acto de discriminación ilegal y entorpecía al Servicio de Información de los Estados Unidos en el cumplimiento de sus funciones ya que sus oficiales no representaban realmente el papel de las minorías en la “vida americana”. Nuestro reto era contestar esta pregunta. ¿Si las medidas tradicionales de aptitudes no predicen el desempeño en el trabajo, qué es lo que sí lo predice? Nuestra aproximación fue, primero, solicitar una muestra de criterio: personas que claramente tenían un desempeño superior, y una muestra contrastante de personas que tuvieran un desempeño promedio y/o bajo. Le pedimos al Departamento de Estado que nos dijera quiénes eran los mejores FSIOs y que nos proporcionara un grupo de comparación. El grupo de desempeño superior estaba compuesto de superestrellas, los jóvenes diplomáticos más brillantes y eficaces. Estas personas, a los ojos de sus jefes, compañeros y clientes, eran los representantes de los Estados Unidos más eficaces en el extranjero. El grupo de desempeño promedio incluía a personas que hacían su trabajo tan sólo lo suficientemente bien para no ser despedidos. Segundo, desarrollamos una técnica llamada la Entrevista de Eventos Conductuales (EEC)(7). Originalmente, esperábamos observar a los diplomáticos de desempeño superior y a los de desempeño promedio en su trabajo diario, para poder determinar qué era lo que los mejores hacían que no estaban haciendo los mediocres. Esta aproximación era demasiado cara y poco práctica como para desarrollarla en un estudio mundial. Así que llegamos a la idea de hacer que la gente nos relatara de forma muy detallada lo que hacían en las situaciones más críticas con los que se enfrentaban en sus trabajos. El proceso de las Entrevistas de Eventos Conductuales hace que los sujetos nos describan tres sucesos cumbres y tres fracasos grandes a manera de una historia corta. El entrevistador actúa como un reportero de investigación haciendo las siguientes preguntas: ¿Qué te condujo a la situación? ¿Quién estaba involucrado? ¿Qué pensabas, sentías y querías lograr al manejar la situación? ¿Qué fue lo que a fin de cuentas hiciste? ¿Qué sucedió? ¿Cuáles fueron los resultados del incidente? Estas entrevistas nos dieron algunos cientos de historias cortas de las situaciones más difíciles con las que un joven diplomático tiene que enfrentarse en su trabajo en un país extranjero. La EEC combina en esencia el método del incidente crítico de Flanagan (8) con el procedimiento de sondeo del Test de Apercepción Temática (TAT) desarrollados a lo largo de más de 30 años en el estudio de la motivación (9). Sin embargo, mientras que Flanagan estaba interesado en los elementos de las tareas de un trabajo, nosotros estábamos interesados en las características de la gente que hacían bien su trabajo. Tercero, nosotros analizamos temáticamente las transcripciones de las EEC de los FSIOs con desempeño superior y los menos eficaces para identificar las características que eran diferentes entre las dos muestras, de forma general aquellas conductas mostradas por las personas con desempeño superior y que no eran mostradas por las personas con un desempeño promedio. Tales diferencias temáticas son típicamente traducidas a definiciones de calificación objetiva, que pueden ser confiablemente codificadas por diferentes observadores. Las transcripciones de las EEC son entonces calificadas de acuerdo a estas definiciones un método utilizado ya por mucho tiempo para medir la motivación (10) denominado actualmente “ACEV” siglas para Análisis de Contenido de Expresión Verbal (-en Inglés CAVE siglas para Content Analisis of Verbal Expression) (11). La codificación ACEV permite a los investigadores contar (medir empíricamente) y probar la significación estadística de las diferencias entre las características mostradas por las personas con desempeño superior y las
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que tienen un desempeño promedio en varios trabajos. Este método fue utilizado ampliamente en un estudio subsecuente de las competencias que caracterizaban a diplomáticos excepcionales en el Servicio Exterior regular (12). Las características de competencia que diferenciaban a los oficiales de información con desempeño superior de los que tenían un desempeño promedio incluían las siguientes: Sensibilidad Interpersonal Multi-Cultural. La habilidad de escuchar lo que las gentes de otras culturas realmente están diciendo o queriendo decir, y de predecir cómo reaccionarán. Por ejemplo, un FSIO contó la siguiente historia:
Yo era un oficial de asuntos culturales en África del Norte. Un día recibí una orden de Washington que decía que debía mostrar una película que presentaba a un político Norteamericano que yo sabía era visto como hostil a la postura de esta nación. Sabía que si mostraba la película, el lugar sería quemado por alrededor de 500 estudiantes de izquierda enojados. Washington creía que la película era maravillosa pero para los habitantes de la nación sería ofensiva. Lo que tenía que hacer era hallar la manera de mostrar la película para que la Embajada le pudiera decir a Washington que ya lo habíamos hecho, sin ofender a nadie en el país...Se me ocurrió la idea de pasarla en un día festivo cuando nadie asistiría.

Este joven diplomático tenía la sensibilidad social suficiente como para saber cómo habría de reaccionar la población del país y también sabía cómo manejarla en su propia organización. Expectativas Positivas de los Demás. Una fuerte creencia en la dignidad y valor subyacente en los demás, y la habilidad de mantener esta perspectiva positiva en situaciones de estrés. Por ejemplo, otro diplomático contó el haber mantenido lazos amistosos con líderes estudiantiles radicales que habían amenazado con quemar su biblioteca de la Agencia de Información de los Estados Unidos (USIA). ... a pesar de los problemas que habíamos tenido con ellos, yo nunca dejé de querer y respetar a los líderes estudiantiles. Ellos a penas y estaban haciendo consciencia de su nacionalismo y de que ellos iban a ser los líderes de un país muy cambiado. ¡Yo podía entender que ellos necesitaban relevarse en contra de nosotros, hacernos frente y hasta corrernos del lugar -aún cuando estaban a punto de quemar mi biblioteca! Así que se los dije y los invité a usar nuestras instalaciones para que tuvieran algunas de sus juntas. Traté de que me escucharan otros ciudadanos Norteamericanos para que fueran más los que entendieran. Ahora tengo buenos contactos con algunos de lo líderes estudiantiles. ¡Y hasta ahora, no han quemado nada! Rapidez al Aprender Redes Políticas. La habilidad para dilucidar muy rápidamente quién influye a quién y cuáles son los interese políticos de cada persona. Por ejemplo, un FSIO con desempeño superior dijo haber ido a un país Africano y rápidamente haber deducido que era “el sobrino de amante del asistente ejecutivo del primer ministro quien tenía en sus manos el establecimiento de las políticas petroleras de ése país”. Entonces el FSIO diligentemente consiguió una invitación a una fiesta en donde podría conocer a ése sobrino y empezar a presionarlo. Estas tres competencias, y otras destrezas no-académicas tales como la habilidad para generar ideas de promoción, aparecían con mucha más frecuencia en las ideas y en las acciones de los FSIOs con desempeño superior. Los FSIOs, en cambio, o no reportaron incidentes en los que habían mostrado estas habilidades o bien, contaron historias en las que estas habilidades no aparecían. Por ejemplo, los FSIOs con desempeño promedio describieron situaciones que resultaron contraproducentes porque no habían previsto las consecuencias políticas de una acción (falta de sensibilidad social y de visión política). Era mucho más frecuente que las EEC de los que tenían un desempeño promedio tuvieran comentarios negativos y hasta “bromas” racistas acerca de los “clientes” de su país anfitrión.

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El paso final era validar el modelo de competencia (es decir, probar que podía predecir quién sería un buen FSIO, y que no discriminaba injustamente sobre la base de raza, género, antecedentes culturales, o experiencias educativas irrelevantes). Esto se hizo de dos maneras. Primero, identificamos una nueva muestra de FSIOs excepcionales y promedios. Entrevistamos a estos diplomáticos utilizando el método de la EEC y calificamos sus historias para ver si mostraban las competencias críticas. Las competencias que, una vez más, aparecían con más frecuencia en las historias de las personas con desempeño superior fueron consideradas validadas, y por ende predictores precisos de las destrezas necesarias para ser un buen FSIO. Segundo, se encontraron nuevas formas de pruebas para medir las competencias. Por ejemplo, el Perfil de Sensibilidad No-Verbal (PONS son las siglas en Inglés que significan Profile of Non-Verbal Sensibility) mide adecuadamente la empatía y la sensibilidad social (13). Esta prueba es una grabación de gente hablando emotivamente acerca de varias situaciones. Estos breves pasajes de conversaciones emotivas han sido modificadas por un filtro electrónico para que el oyente pueda escuchar la emoción pero no pueda discernir las palabras. Después de escuchar cada segmento de plática, a los sujetos se les hacen preguntas tales como “¿Este es un hombre que (a) está hablando de su divorcio o (b) está discutiendo con un subordinado? Las personas que tienen más empatía son capaces de escuchar las diferencias entre la aflicción o el dolor de la primera situación y el coraje o enojo de la segunda. Esta prueba fue administrada a FSIOs tanto de desempeño superior como a los de desempeño promedio. Los FSIOs con desempeño superior fueron más capaces de “sintonizarse” con los sentimientos de los demás. Las calificaciones en el PONS no fueron distintas debido a la raza, al género o a los antecedentes culturales de los FSIOs. Posteriores investigaciones que utilizaron este método de evaluación de competencias condujeron a la definición de competence y a los procedimientos estándar para realizar estudios de investigación de competencia, que son descritos en este libro. En 1991, más de 100 investigadores en 24 países estaban utilizando el método de evaluación de competencias. 20 años de experiencia con el método han generado una base de datos mundial de modelos de competencia, un diccionario genérico de competencia, escalas de “diferencias apenas perceptibles” (DAP) para muchas competencias, comparaciones multiculturales, y nuevos hallazgos acerca del papel que juegan la motivación de Logro y la búsqueda de información en la predicción del desempeño en el trabajo. Estas y muchas otra innovaciones y aplicaciones de la metodología de competencias son presentados en los próximos capítulos. El movimiento de la competencia en el trabajo ha ido más allá de la forma en que los psicólogos hacen su ya tradicional tarea de colocar a la persona correcta en el trabajo correcto. Anteriormente, los psicólogos identificaban las tareas necesarias para un trabajo (como las destrezas motrices indispensables para manejar un remolque o un aeroplano), construían pruebas para medir las destrezas necesarias para realizar las tareas, realizaban análisis factoriales de las calificaciones de ejecución de esas pruebas tras haberse asegurado que las calificaciones eran confiables, y después intentaban correlacionar las calificaciones de los factores con el éxito en el trabajo -por cierto, que sin mucho éxito. En esencia, la psicología industrial/organizacional tradicional empezó haciendo análisis separados de la persona y del trabajo, y trataba después de embonarlos. Esta aproximación ha tenido sus mayores éxitos en la predicción del desempeño académico a partir de pruebas del tipo escolar, pero ha resultado ser un tanto inadecuada para en la predicción del desempeño en trabajos de alto nivel, tan importantes para las empresas modernas. En la aproximación trabajo-competencia, el análisis empieza con la persona en el trabajo, no hace presuposiciones de las características necesarias para desempeñar adecuadamente un trabajo, y determina de las Entrevistas de Eventos Conductuales abiertas cuáles de las características humanas se hallan asociadas con el éxito en el trabajo. El método de competencia enfatiza la validez relacionada con el criterio: qué es lo que realmente causa
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un desempeño superior en el trabajo, y no cuáles factores describen de manera más confiable todas las características de una persona, con la esperanza de alguna de ellas se relacione con el desempeño en el trabajo. Las competencias identificadas por el proceso de competencia son sensibles al contexto (por ejemplo, describen lo que los empresarios exitosos de la India en realidad hacen en sus organizaciones y en su cultura, y no lo que las teorías Occidentales de Psicología o Administración dicen que es necesario para alcanzar el éxito). La selección basada en la competencia predice un desempeño superior en el trabajo y retención -ambos con un valor económico significativo para las organizaciones- sin prejuicios de raza, edad, género, o demográficos. La aproximación de la competencia proporciona un método de recursos humanos ampliamente aplicable a la selección, al establecimiento de planes de carrera, de valoración del desempeño, y desarrollo en los años venideros llenos de retos. NOTAS
1. McClelland, D. C. (1973), Testing for competence rather than for intelligence, American Psychologist, 28, 1-14. 2. Barrett, G. V., & Depinet, R. L. (1991), A reconsideration of testing for competence rather than intelligence, American Psychologist, 46 (10), 1012-1024. 3. Barrett & Depinet, op. cit., han puesto en duda estos hallazgos, citando varios estudios meta-analíticos recientes que indican que las calificaciones de las pruebas de inteligencia sí predicen el desempeño en una variedad de trabajos. En: McClelland, D. C. (en prensa) The knowledge testing-educational complex strikes back. American Psychologist, Yo replico, “Si cambiara algo en el artículo de 1973, sería para describir más cuidadosamente la cuestión de las competencias de umbral...la inteligencia puede ser del tipo de una variable con umbral (pero) una vez que una persona tiene cierto nivel mínimo de inteligencia, el desempeño más allá de ése punto no está correlacionado con sus habilidad. Hasta donde se, las pruebas de conocimiento todavía están siendo utilizadas para descartar candidatos minoritarios injustamente debido a sus antecedentes discapacitados, que podrían hacer un trabajo perfectamente como sería mostrado con pruebas válidas de competencia, cuando no hay absolutamente ninguna evidencia que demuestre que las calificaciones en pruebas de habilidades a este nivel están de alguna manera relacionadas con un desempeño superior en el trabajo. 4. McClelland, D. C., & Dailey, C. (1972), Improving officer selection for the foreign service, Boston: McBer. 5. McClelland, D. C., & Fiske, S. T. (1974), Report to the Executive Officer of Manpower Affairs on validation of a human service worker test. Boston: McBer. 6. McClelland, D. C., & Dailey, C. (1972), Improving officer selection for the foreign service, Boston: McBer. 7. McClelland, D. C., & Dailey, C. (1972) , op. cit. También vea McClelland, D. (l976), A guide to job competence assessment, Boston: McBer. 8. Flanagan, J. C. (1954) The critical incident technique, Psychological Bulletin, 51, 327-358. 9. McClelland, D. C., (1989), Human Motivation, Cambridge, UK: Cambridge University Press. 10. Atkinson, J. W. (Edi.) (1958), Motives in fantasy, action and society, Nueva York: Van Nostrand. 11. Zullow, H. M., Oettingen, G., Peterson, C., & Seligman, M. E. (1988) Pessimistic explanatory style in the historical record, American Psychologist, 43, (9), 673-682. 12. McClelland, D. C., Klemp, G. O., Jr., & Miron, D. (1977), Competency requirements of senior and midlevel positions in the Department of State, Boston: McBer. 13. Rosenthal, R. (Edi.) (1979) Skill in non-verbal communication, Cambridge, MA: Oelgeschlager.

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CAPÍTULO 2 DEFINICIÓN DE UNA “COMPETENCIA” (PÁGINA 9) Una competencia es una característica subyacente de un individuo que está causalmente relacionada a un criterio referenciado como efectivo y/o un desempeño superior en un trabajo o en una situación. Característica subyacente significa que una competencia es una parte relativamente profunda persistente de la personalidad de una persona y que puede predecir la conducta en una amplia variedad de situaciones y tareas de trabajo. Causalmente relacionada significa que una competencia causa o predice la conducta y el desempeño. Criterio referenciado significa que la competencia realmente predice quién hace algo bien o mal, como es medido en un criterio específico o estándar. Ejemplos de criterios son el volumen de ventas en dólares para un vendedor o el número de clientes que permanecen “sobrios” para un consejero especializado en el tratamiento del abuso del alcohol. Las secciones que siguen en este capítulo discuten cada una de las partes de esta definición: característica subyacente, causalmente relacionada y criterio referenciado.

CARACTERÍSTICAS SUBYACENTES Las competencias son características subyacentes de las personas e indican “ los modos en que una persona se comporta o piensa, generaliza a través de las situaciones, y que persisten por un periodo razonablemente largo” (1).
CINCO TIPOS DE CARACTERÍSTICAS DE COMPETENCIA

1. Motivos. Cosas en las que una persona consistentemente piensa o quiere que causan acción. Los motivos “impulsan, dirigen y seleccionan” (2) la conducta hacia ciertas acciones o metas y la alejan de otras. Ejemplo: Las personas motivadas por el logro consistentemente se fijan a sí mismos metas desafiantes, se responsabilizan personalmente por cumplirlas y utilizan la retroalimentación para hacer algo mejor. 2. Rasgos. Características físicas y respuestas consistentes a situaciones o información. Ejemplo: El tiempo de reacción y buena visión son rasgos físicos de competencia de los pilotos de combate. El auto-control emocional y la iniciativa son “respuestas consistentes a situaciones” de un tipo más complejo. Algunas personas no “explotan” con los demás y sí actúan “más allá de su deber” para resolver problemas bajo estrés. Estas rasgos de competencia son característicos de los administradores exitosos. Los motivos y las competencias son “rasgos maestros” operantes intrínsecos o autoiniciados que predicen lo que las personas harán en sus trabajos a un largo plazo sin supervisión estricta.

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3. Auto-Concepto. Las actitudes, valores o auto-imagen de una persona. Ejemplo: Auto-confianza, la creencia de una persona de que podrá ser eficaz en casi cualquier situación, es una parte del concepto del self de esa persona. Los valores de una persona son motivos respondientes o reflejos que predicen lo que hará a corto plazo en situaciones en las que otros están a cargo. (3). Por ejemplo, es más frecuente que alguien que valora el ser líder exhiba conductas de liderazgo si se le ha dicho que una determinada tarea o trabajo “será una prueba de su habilidad de liderazgo”. Las personas que valoran pertenecer a “la gerencia” pero a quienes intrínsecamente no les gusta o espontáneamente piensan en influenciar a otros en un nivel de motivos frecuentemente logran ascender a puestos gerenciales pero después fracasan. 4. Conocimiento. Información que una persona tiene en áreas de contenido específico. Ejemplo: El conocimiento de un cirujano sobre los músculos y nervios del cuerpo humano. El conocimiento es una competencia compleja. Las calificaciones en las pruebas de conocimiento frecuentemente fallan al predecir el desempeño laboral porque no miden los conocimientos y las destrezas en la forma en que son realmente usadas en el trabajo. Primero, muchas pruebas de conocimiento miden los conocimientos memorizados sin una comprensión cabal, cuando lo que es verdaderamente importante es la habilidad para encontrar información. La memorización de hechos específicos es mucho menos importante que el saber dónde encontrarlos cuando sea necesario. Segundo, las pruebas de conocimiento son “respondientes”. Miden la habilidad de los examinados para elegir cuál de las varias opciones es la respuesta correcta, pero no si una persona puede actuar sobre la base del conocimiento. Por ejemplo, la habilidad de elegir cuál de los cinco ítems es una argumentación eficaz es muy diferente a la habilidad de hacer frente a un conflicto y argumentar persuasivamente. Finalmente, en el mejor de los casos, las pruebas de conocimiento predicen lo que una persona puede hacer, no lo que hará. 5. Destreza. La habilidad de ejecutar una cierta tarea física o mental. Ejemplo: La destreza física de un dentista para tapar una muela sin lastimar el nervio; la habilidad de un programador de computadoras para organizar 50,000 líneas de códigos en un orden secuencial lógico. Las competencias mentales o de destrezas cognitivas incluyen el pensamiento analítico (procesamiento de datos y conocimiento, determinación de causas-efectos, organización de datos y planes) y pensamiento conceptual (reconocimiento de patrones en datos complejos). El tipo o nivel de una competencia tiene implicaciones prácticas para la planeación de los recursos humanos. Como se ilustra en la Figura 2-1, las competencias de conocimiento y de destrezas tienden a ser características visibles y superficiales de las personas. Las competencias de auto-concepto, de rasgo y de motivos son más “profundas”, están más escondidas y son el centro de la personalidad. Las competencias de conocimiento superficial y de destreza son relativamente fáciles de desarrollar; el entrenamiento es la manera más efectiva en cuanto al costo para garantizar las habilidades de los empleados.

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Las competencias de motivos nucleares (core) y de rasgo en la base del iceberg de la personalidad son las más difíciles de evaluar y de desarrollar; es más efectivo en cuanto al costo el seleccionar para estas características. Figura 2-1 Competencias Centrales y Superficiales (Página 11) El Modelo del Iceberg (The Iceberg Model) Visible (Visible) Escondido (Hidden) Destreza (Skill) Conocimiento (Knowledge) Auto-Concepto (Self-Concept) Rasgo (Trait) Motivo (Motive) Superficie (Surface) Más fácilmente desarrollado (Most easily developed) Personalidad Nuclear (Core) (Core Personality) Más difíciles para desarrollar (Most difficult to develop) Conocimiento (Knowledge) Destreza (Skill) Actitudes, Valores (Attitudes, Values) Auto-Concepto (Self-Concept) Motivo, Rasgo (Motive, Trait) PÁGINA 12 Las competencias de auto-concepto se hallan en algún lugar intermedio. Las actitudes y los valores tales como la auto-confianza (el verse a sí mismo como un “gerente” en lugar de un “técnico/profesional”) pueden cambiarse con el entrenamiento, psicoterapia, y/o experiencias positivas de desarrollo, aunque con tiempo y no sin dificultades. Muchas organizaciones seleccionan sobre la base de competencias de conocimiento superficial y de destreza (“contratamos administradores de empresas de buenas escuelas”) y ya sea que asuman que los reclutas poseen las competencias de motivo y rasgo subyacentes o bien que éstas se pueden inculcarse mediante una buena administración. Lo opuesto es probablemente más efectivo en cuanto al costo: las organizaciones probablemente deberían seleccionar para las competencias de motivos nucleares (core) y de rasgo y enseñar los conocimientos y destrezas necesarias para realizar trabajos específicos. O como alguna vez dijo un director de personal, “puedes enseñar a un pavo a escalar un árbol pero es más fácil contratar a una ardilla”. En trabajos complejos, las competencias son más importantes en la predicción de un desempeño superior que las destrezas relacionadas con una tarea, inteligencia o títulos obtenidos. Esto se debe a un “efecto de rango restringido”. En puestos técnicos de alto nivel, puestos de márketing, puestos profesionales y puestos gerenciales, casi todos tienen un C. I. de 120 o más y un posgrado de alguna buena universidad. Lo que distingue a los de desempeño superior en estos puestos es la motivación, las destrezas interpersonales, y destrezas políticas, todas ellas competencias. Así los estudios de competencia son las maneras más efectivas en cuanto al costo de proveer de personal a estos puestos. RELACIONES CAUSALES

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Las competencias de motivo, rasgo y auto-concepto predicen acciones conductuales de destreza, las que a su vez predicen los resultados en el desempeño, como se muestra en el modelo de flujo causal motivo/rasgo ---> conducta---> resultado de la Figura 2 -2. Las competencias siempre incluyen una intención que es el motivo o la fuerza del rasgo que causa la acción hacia un resultado. Por ejemplo, las competencias de conocimiento y de destrezas invariablemente incluyen a una competencia de motivo, rasgo o auto-concepto que proporcionan el impulso “empuje” para que se utilizada el conocimiento o la destreza. La conducta sin intención no define una competencia. Un ejemplo es la “administración deambulatoria”. Sin saber por qué un gerente está deambulando, no puedes saber, cual si es que hay alguna, competencia está siendo manifestada. La intención del gerente puede ser aburrimiento, calambres, el monitorear el trabajo para ver si la calidad es alta, o un deseo de “ser visible para las tropas”. Las conductas de acción pueden incluir al pensamiento, en donde el pensamiento precede y predice una conducta. Algunos ejemplos son los motivos (por ejemplo, pensar en hacer algo mejor), planear, o pensamientos de resolución de problemas. Los modelos de flujo causal pueden usarse para hacer análisis de “evaluación del riesgo”. Por ejemplo, siguiendo las flechas causales de la Figura 2-2, una organización que no selecciona para, desarrolla o despierta la motivación de Logro en sus empleados pude esperar menos mejoría en los resultados financieros, productividad, calidad y menos productos y servicios. FIGURA 2-2 (PÁGINA 13) “Intención” (“Intent”) Características Personales (Personal Characteristics) Motivo (Motive) Rasgo (Trait) Auto-Concepto (Self-Concept) Conocimiento (Knowledge) “Acción” (“Action”) Conducta (Behavior) Destreza (Skill) “Resultado” (Outcome) Desempeño en el Trabajo (Job Performance) Ejemplo: Motivo de Logro (Example: Achievement Motivation) Motivo de Logro (Achievement Motivation) “Estar Mejorando” (“Doing Better”) • Competencia con Estándares de Excelencia (Competetion with Standards of Excellence) • Realización Única (Unique Accomplishment) Establecimiento de Metas, Responsabilidad Personal, Utilización de la Retroalimentación ( Goal Setting, Personal Responsibility, Use of Feedback) Toma Calculada de Riesgos (Calculated Risk taking) Mejoría Continua (Continuous Improvement) Calidad. Productividad, Ventas, Ganancias (Quality, Productivity, Sales, Earnings) Innovación (Innovation) Nuevos Productos, Servicios y Procesos (New Products, Service, and Processes) REFERENCIA DE CRITERIO

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La referencia de criterio es crítica para nuestra definición de competence. Una característica no es una competencia a menos que prediga algo significativo en el mundo real. El psicólogo William James dijo que la primera regla para los científicos debería ser “Una diferencia que no hace una diferencia no es una diferencia”. Una característica o un título recibido que no hace una diferencia en el desempeño no es una competencia y no debería ser utilizada para evaluar a las personas. Los criterios más frecuentemente utilizados en los estudios de competencia son: • Desempeño Superior. Esto es definido estadísticamente como un desviación estándar por encima del desempeño promedio (vea la Figura 2-3), toscamente el nivel logrado por la persona número uno de cada diez en una situación de trabajo dada. • Desempeño Eficaz. Esto usualmente significa el nivel de trabajo mínimo aceptable, el punto de corte inferior, por debajo del cual un empleado ya no sería considerado competente para hacer el trabajo.

FIGURA 2-3 LO QUE VALE UN DESEMPEÑO SUPERIOR (PÁGINA 14) 1 Desviación estándar (D. E.) en el desempeño vale 19%-120% de valor agregado a los resultados (por ejemplo, para trabajos de alta complejidad 1 D. E. vale el 48% del salario. 50% 0% $52, 000 13.5% .52 x salario $148, 000 86.5% Salario $100, 000 -1 D. E. +1 D. E. -48% salario +48% salario 1.48 x salario

Valor en Productividad de 1 D. E. (Productivity value of 1 S. D.) Trabajos de baja complejidad (Low-complexity jobs) 19% Trabajos de complejidad media (Moderate-complexity jobs) 32% Trabajos de alta complejidad (High-complexity jobs) 48% Ventas (Sales) 48-120%
Adaptado de J. E. Hunter, F. L. Schmidt y M. K. Judiesch, “Individual Differences in Output Variability as a Function of Job Complexity,” Journal of Applied Psychology 75 (1990), 28-42.

“Una desviación estándar” se utiliza para definir al desempeño superior por dos razones. Primero, muchos estudios de investigación han documentado el valor económico de este nivel de desempeño a las organizaciones. Dependiendo de la complejidad del trabajo, el valor de una desviación estándar por encima de la media es de l9 al 48 por ciento de los resultados para trabajos sin ventas, y del 48 al 120 por ciento para ventas (4) (vea la Figura 23). Un estimado mínimo de del valor económico del desempeño superior puede calcularse al tomar estos porcentajes y multiplicarlos por el salario promedio anual para ese trabajo. De hecho, este procedimiento del estimado global seriamente subvalúa trabajos que producen ingresos o activos significativos. por ejemplo, una encuesta reciente de 44 firmas del Sudeste estadounidense (5) encontró que los vendedores superiores (que ganaban un promedio de $41, 777), vendían en promedio $6.7 millones y los que tenían un desempeño promedio vendían en promedio 3 $3 millones. El grupo superior vendía 123 por ciento más que la gente con desempeño promedio, una diferencia que valía no el 120% sino 8, 857 por ciento (o 89 veces) el sueldo promedio de los empleados.
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Estos datos dejan entrever el valor económico práctico de un modelo de competencia que puede ayudar a una firma encontrar hasta un vendedor superior adicional $3.7 millones- un beneficio que puede justificar una inversión considerable en la investigación de competencia. Segundo, para mejorar el desempeño, las organizaciones debieran usar las características de las personas con un desempeño superior como su “molde” o “bosquejo”, para la selección y el desarrollo de los empleados. El no hacerlo así es esencialmente seleccionar y entrenar mediocridad- el nivel de desempeño promedio actual de una organización. CATEGORIZANDO LAS COMPETENCIAS Las competencias pueden dividirse en dos categorías, “de umbral” y “distintivas” de acuerdo al criterio de desempeño en el trabajo que predigan.

Competencias de Umbral. Estas son las características esenciales (usualmente conocimiento o destrezas básicas, tales como la habilidad de lectura) que cualquiera en un trabajo necesita para ser mínimamente eficaces pero que no distinguen a las personas con un desempeño superior de aquellas con un desempeño promedio. Una competencia de umbral para un vendedor es el conocimiento del producto o la habilidad de hacer facturas. Competencias Distintivas. Estos factores distinguen a una persona con desempeño superior de aquellas con un desempeño promedio. Por ejemplo, la orientación hacia el logro expresada en el hecho de que una persona se fije metas más elevadas que aquellas exigidas por la organización, es una competencia que distingue a un vendedor superior de uno promedio. NOTAS

1. Guion, R. M. (1991), Personnel assessment, selection and placement. En M. D. Dunnette & L. M. Hough (Eds.), Handbook of industrial and organizational psychology, (p. 335), Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. 2. La definición técnica de un motivo es una “preocupación recurrente por un estado meta, o condición, que aparece en la fantasía, que impulsa, dirige y selecciona la conducta de un individuo”. McClelland, D. C. (1971), Assessing human motivation, Nueva York: General Learning Press. 3. McClelland, D. C., Koester, R., & Weinberger, J. (1990) , How do implicit and self-attributed motives differ? Psychological Review, 96, 690-702. 4. Hunter, J. E., Schmidt, F. L., Judiesch, M. K. (1990), Individual differences in output variability as a function of job complexity, Journal of Applied Psychology, 75, (1). 28-42. 5. Sloan, S., & Spencer, L. M. (1991, Febrero 28), Participant Survey Results: Hay Salesforce Effectiveness Seminar, Atlanta: Hay Management Consultants.

PARTE II UN DICCIONARIO DE COMPETENCIA CAPÍTULO 3 DESARROLLANDO UN DICCIONARIO DE COMPETENCIA (PÁGINA 19) DESARROLLO DEL DICCIONARIO
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En 1981, nuestro colega Richard Boyatzis reanalizó los datos originales (esto es, las transcripciones de entrevistas de eventos conductuales) de algunos estudios de competencia de gerentes y encontró un conjunto de competencias que distinguían consistentemente a los gerentes superiores a través de las organizaciones y funciones. (1) Un intento anterior de “ponderar” las competencias (sobre una base conceptual más que empírica) fue hecho por Boyatzis y colegas en McBer (2). Animados por su éxito en la identificación de competencias “genéricas”, decidimos en 1989 examinar las competencias encontradas en la totalidad de los más de 200 trabajos para los existían modelos de competencia. Utilizamos los reportes de los estudios (denominados “modelos”) como la base de nuestro análisis. Consideramos cada reporte como un estudio cualitativo de las características de las personas con desempeño superior en ese trabajo. Los reportes de los modelos de competencia (estudios basados en las Entrevistas de Eventos Conductuales de las características distintivas de las personas con desempeño superior en un trabajo) (3) están generalmente organizados en agrupaciones (clusters) o grupos de competencias distintivas (generalmente alrededor de tres o seis agrupaciones, similares a las agrupaciones en el diccionario que sigue a continuación). Cada agrupación contiene de dos a cinco competencias, similares a aquellas descritas en el diccionario. Cada competencia tiene una definición narrativa además de tres a seis indicadores conductuales, o maneras conductuales específicas de demostrar la competencia en el trabajo. Con frecuencia, cada competencia o indicador conductual se ilustra con un ejemplo típico tomado de las entrevistas de las personas con desempeño superior. La mayoría de los reportes incluyeron pruebas-t de la significancia estadística de cada competencia pero no de la significancia de cada indicador conductual al interior de la competencia. Para comparar todos los modelos, los hallazgos necesitaban traducirse a un “lenguaje común”. Este paso es similar a la codificación de los hallazgos para cada estudio en un metaanálisis cuantitativo. El análisis de la muestra completa de los modelos de competencia se basó en los indicadores conductuales, el “mínimo común denominador”, o la unidad de observación más pequeña directamente comparable a través de todos los modelos. Esta aproximación fue necesaria porque los estudios desarrollados a lo largo de más de 20 años y por más de 100 investigadores diferentes empleaban muchos nombres diferentes para competencias similares. Se hizo una lista de todos los indicadores conductuales que aparecían en los 286 modelos de competencia. Se identificaron aproximadamente 760 distintos tipos de conductas. De éstos, 360 indicadores definían 21 competencias que daban cuenta del 80 al 98 por ciento de las conductas reportadas en cada modelo. Los 400 indicadores conductuales restantes, describían competencias poco observadas, denominadas “únicas” en la discusión que sigue a continuación. La lista de los 360 indicadores conductales constituyeron un diccionario preliminar. Todos los modelos de competencia fueron codificados para todos los indicadores conductuales que aparecían en el diccionario. La mayoría de los modelos contenían de 50 a 150 indicadores. Utilizando los datos de las Entrevistas de Eventos Conductuales, capturamos 286 modelos (4) en una base de datos. Esta muestra incluye 187 (66%) estudios estadounidenses y 98 (34%) estudios realizados en otros 20 países o estudios multinacionales, con ocupantes de puestos en 3 a 10 países. Los modelos de competencia en la base de datos incluyen trabajos técnicos/profesionales, de servicios humanos, empresariales, de ventas/mercadeo/intercambio, y gerenciales de organizaciones industriales, gubernamentales, militares, de cuidados a la salud, educativas, y religiosas. En donde existen varios estudios de un trabajo común, se le puede pedir a la base de datos que produzca modelos de competencia genéricos (por ejemplo, para gerentes de cuidados a la salud, vendedores de alta tecnología, o consultores/instructores
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internos). La base de datos también puede probar las similitudes entre los diferentes niveles de una misma familia de trabajos, diferentes tipos de trabajos, o estudios de trabajos de diferentes medios. Por ejemplo, se ha hallado que las competencias necesarias para un desempeño superior en trabajos similares, son esencialmente las mismas en todo el mundo. (El capítulo 17 proporciona datos de competencia comparativos para estudios realizados en América Latina, África, y Asia). ESCALAS DE COMPETENCIA DE DIFERENCIAS APENAS PERCEPTIBLES (DAP) En el proceso de codificación, encontramos que el mismo tipo de conducta era exhibido en algunos ejemplos con más intensidad, más íntegramente o con más alcance que en otros. Por ejemplo, algunas historias de Logro mencionaron muchos más pasos de acción que otras. Otras estaban dirigidas a un problema mucho más grande (más dinero y trabajos), o describían soluciones más nuevas e innovadores a los problemas. Probamos varias formas de notación de las diferencias en intensidad que encontramos en ejemplos de la “misma” competencia en diferentes trabajos. Los indicadores conductuales de competencia parecían tener propiedades “ponderables”: una clara progresión de niveles más bajos a más altos en una o más dimensiones. Para aclarar estas escalas de competencia, se recolectaron 50 ejemplos (transcripciones palabra por palabra) de cada competencia provenientes de varios trabajos, y clasificados cualitativamente (Q-sorted) por varios investigadores de acuerdo al mayor o menor grado en que indicaban la competencia en cuestión. Los ejemplos fueron ordenados en columnas o en cuadriculados según su peso relativo, o fuerza y aumentando dimensiones conforme fuera necesario. Los investigadores leyeron ejemplos en cada columna y fila y anotaron indicadores que describían las semejanzas de los ejemplos en cada columna. Este proceso dio como resultado escalas de diferencias apenas perceptibles (DAP) para cada competencia. DIMENSIONES DE LAS ESCALAS DE COMPETENCIA Debido a que las competencias fueron derivadas empíricamente, las dimensiones subyacentes oscilan de acuerdo a las variaciones que nosotros observamos en los datos originales (esto es, citas de las personas con desempeño superior). Muchas competencias tienen más de una dimensión. Algunas dimensiones típicas son: Intensidad o Integridad de la Acción. La escala primaria o principal de la mayoría de las competencias (etiquetada “A”) describe la intensidad de la intención (o característica personal) involucrada y la integridad de las acciones tomadas para realizar ésa intención. Por ejemplo, algunas historias de Orientación hacia el Logro fueron más fuertes ya que involucraban la toma de riegos empresariales en lugar de sólo querer hacer bien un trabajo. Tamaño del Impacto. La amplitud del impacto describe el número y posición de las personas impactadas, o el tamaño del proyecto afectado. Por ejemplo, el uso de una competencia puede impactar a un subordinado, a un par, a un jefe, al gerente general de la organización o hasta líderes nacionales o internacionales. El impacto también puede hacer alusión al tamaño del problema enfrentado, desde algo que afecte al desempeño de una sola persona hasta un proyecto que afecte la forma en que toda una organización funciona. Para la mayoría de las competencias, el tamaño del impacto (o “amplitud”) es la segunda escala o escala “B”. El tamaño del trabajo o el nivel organizacional afecta fuertemente esta dimensión, y es útil con más frecuencia en la comparación de trabajos más que en la comparación de individuos dentro del mismo trabajo. Algunos trabajos permiten un impacto de mucho mayor alcance.
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Sin embargo, una diferencia de uno o dos puntos en las escalas de tamaño del impacto pueden distinguir a una persona con desempeño superior. Los que tienen un desempeño superior en algunos trabajos, se enfrentan a problemas ligeramente más grandes que los que constituyen sus responsabilidades formales en el trabajo, mientras que los de desempeño promedio se concentran en tareas ligeramente más pequeñas que las que constituyen sus responsabilidades formales en el trabajo. Complejidad. La complejidad de la conducta (por ejemplo, tomar en cuenta a más personas, datos conceptos o causas) es la escala primaria en unas cuantas competencias, principalmente las competencias de “Pensamiento”. Cantidad de Esfuerzo. La cantidad de esfuerzo o tiempo adicional involucrado en un designio es una segunda dimensión para algunas competencias. Dimensiones Únicas. Algunas competencias tienen competencias únicas. Por ejemplo, la auto-confianza tiene una segunda escala, Manejando el Fracaso, que describe cómo una persona se recupera de algún revés y evita los pensamientos depresivos. La Iniciativa tiene una dimensión temporal: que tanto toma en cuenta una persona el futuro en sus percepciones y actos. En niveles más altos, las personas con desempeño superior ven más hacia el futuro y planean o actúan basados en su visión, por ejemplo, actuar en el presente para evitar problemas o crear oportunidades que pueden tomar años en realizarse. La mayoría de las definiciones de competencia tienen dos o tres dimensiones. Por ejemplo, la definición de Orientación hacia el Logro tiene tres escalas: A. Intensidad e Integridad de las Acciones Motivados por el Logro. B. Impacto del Logro (tamaño del problema o del efecto en la organización). C. Grado de Innovación. Los ejemplos de competencia pueden mostrar cualquier combinación de fuerza en una dimensión y un impacto moderado o bajo en otras dimensiones. Las diferencias entre los personas con desempeño promedio y las que tienen un desempeño excelso se encuentran casi completamente en la escala “A” o principal. Las escalas de competencia se han refinado y modificado por la información que han proporcionado colegas y clientes en el transcurso de poco más de dos años dedicados al desarrollo de más de 30 nuevos modelos de competencia. Los ejemplos en el diccionario están tomados de entrevistas reales con personas que tienen un desempeño superior en muchos trabajos. Los detalles han sido alterados para mantener la confidencialidad del puesto y del entrevistado, además los ejemplos han sido editados para hacerlos más claros y concisos, pero las palabras y frases codificables no han sido alteradas. INTRODUCCIÓN AL DICCIONARIO DE COMPETENCIA AGRUPACIONES DE COMPETENCIA (PÁGINA 22) Las competencias han sido agrupadas sobre la base de la intención subyacente, que es un nivel de análisis intermedio a los motivos sociales profundamente arraigados y las conductas superficiales. Una intención es específica a una circunstancia en particular y es más efímera y superficial que un motivo o una disposición subyacente.
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Las conductas competentes pueden ser impulsadas por un motivo social o una combinación de ellos. Por ejemplo, la intención de desarrollar la destreza de una subordinada y prepararla para promoverla puede estar motivada por el Poder (“Quiero tener un impacto sobre ella”), por el Logro (“Si ella pudiera hacer X, Y, y Z, nos ahorraríamos n cantidad de tiempo o de dólares”) o por la Afiliación (“Si ayudo a que se desarrolle y la promuevo, ella me querrá y pensará que soy un jefe estupendo”) o por una combinación de estos motivos. PONDERACIÓN Y NUMERACIÓN DE LOS NIVELES DE COMPETENCIA Cada definición de competencia va acompañada de una tabla que contiene la escala completa. Las escalas varían en longitud ya que están derivadas empíricamente: Encontramos más variación en algunas competencias que en otras. Los niveles de escalas están ordenados por su intensidad, complejidad, etc.; y cada nivel puede ser distinguido (por codificadores entrenados) del nivel precedente y de los siguientes niveles (5). El sistema de numeración está diseñado para que el 0 siempre sea un punto neutro. Algunas competencias tienen puntos negativos. Éstos representan conductas observadas en las personas con un desempeño promedio pero no en las personas con desempeño superior, y que de hecho, son conductas perjudiciales para lograr un desempeño superior. Los puntos negativos son útiles en el desarrollo (como ejemplos de qué evitar) y algunas veces en la selección (como “banderas rojas” que cuestionan la adecuación de un candidato a un puesto en el que ésa competencia es crítica). UNA NOTA DE ADVERTENCIA El Diccionario de Competencia presenta competencias en una forma genérica, en escalas diseñadas para cubrir una amplia variedad de trabajos, y para que pudieran ser adaptadas para muchas aplicaciones. Algunas advertencias son por lo tanto, necesarias. 1. Las Escalas del Diccionario Genérico son Aplicables a Todos los Trabajos -y a Ninguno de Manera Precisa. Muchas competencias pueden ser irrelevantes para cualquier trabajo dado. Aún en los casos en que una competencia sea crítica para un trabajo, varios niveles de escala pueden ser irrelevantes. Un reclutamiento, selección, entrenamiento y valoración del desempeño efectivo requieren de un estudio de competencia para determinar el umbral y los niveles distintivos de cada competencia crítica. De otra manera, el usuario corre el riesgo de seleccionar o entrenar características que no predicen el desempeño en el trabajo. Por ejemplo, una persona puede seleccionar niveles de competencia más altos que los necesarios, ignorando de esta manera candidatos potencialmente excelentes en favor de candidatos sobrecalificados que no estarán satisfechos con el trabajo. Las escalas genéricas agilizan y añaden precisión a los estudios de competencia, pero de ninguna manera suplen a la investigación. 2. Las Escalas Representan Solamente las 21 Competencias Más Comunes. La mayoría de los trabajos requieren capacidades poco comunes o únicas u otras características que no están consideradas adecuadamente o ni siquiera están consideradas en las escalas genéricas. Las competencias únicas representan del 2 a más del 20 por ciento de un trabajo, dependiendo del puesto estudiado. Las escalas de competencia genéricas están mejor adaptadas para los típicos puestos gerenciales y de ventas, y peor adaptadas para maestros de preescolar y científicos creativos. Muchos trabajos requieren combinaciones únicas de competencias utilizadas simultáneamente. Por ejemplo, los consultores de desarrollo organizacional utilizan un alto nivel de Auto-Control combinado con niveles moderados de Pensamiento Conceptual o Analítico y altos niveles de Destrezas para Influenciar en la conducción de sesiones de resolución de conflictos.

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3. Niveles más Altos en una Escala No Son Necesariamente Mejores. Las escalas están diseñadas para reflejar la intensidad, integridad o complejidad de la expresión de cada competencia. En la mayoría de los casos, alguien que se desempeña en un nivel más alto de una escala también será capaz en los niveles más bajos. Cada trabajo tiene un punto óptimo en cada escala. Una persona que obtiene una puntuación mucho más alta que el nivel óptimo para un trabajo podrá tener la misma cantidad de problemas que alguien que obtiene una puntuación mucho más baja. De ahí que sea importante determinar el mejor nivel para cada trabajo, y no asumir que un nivel más alto contribuirá a un mejor desempeño. 4. Se Necesita Entrenamiento y Práctica para Codificar las Conductas Confiablemente. La Parte II de este libro está encaminada a darle a los lectores cierto entendimiento de los métodos y los hallazgos. No suple a un manual completo de codificación, al entrenamiento y a la práctica en la aplicación. NOTAS
1. Boyatzis, R. E. (1982), The competent manager: A model for effective performance, Nueva York: WileyInterscience. 2. Jobs for the Future (1986), Executive report of jobs for Connecticut’s future, Sommerville, MA: Jobs for the Future. Vea la Figura 24-1 para un ejemplo. 3. La descripción que sigue a continuación se aplica a todos los modelos creados antes de 1991. Los modelos más recientes siguen un formato diferente que incorpora escalas ordinales o niveles de sofisticación para cada competencia y que indica el nivel o el rango de niveles típicos en cada competencia tanto para las personas con desempeño promedio como para los que tienen un desempeño superior. 4. Fueron examinados otros 700 modelos de competencia basados en análisis de sistemas expertos pero carecían de los detalles narrativos necesarios para codificar los indicadores conductuales específicos. 5. Estas escalas son escalas ordinales pero no de intervalos. Tenemos la experiencia y la evidencia como para indicar que los niveles, en la manera en que son aplicados por codificadores entrenados, están en el orden correcto. Sin embargo, la distancia entre pares adyacentes de niveles pueden no ser siempre iguales: Por ejemplo, puede haber más diferencia entre los niveles 2 y 3 de Innovación que entre los niveles 4 y 5 de Liderazgo Grupal.

CAPÍTULO 4 LOGRO Y ACCIÓN (PÁGINA 25) La esencia de esta agrupación es un sesgo hacia la acción, dirigida más hacia el Logro de tareas que al impacto sobre otras personas. Sin embargo, las acciones para influir o dirigir otras personas para mejorar la productividad o para obtener mejores resultados son calificadas tanto en las competencias de Logro como para el Impacto y la Influencia. Aún cuando la Búsqueda de Información e Iniciativa pueden utilizarse para apoyar cualquier competencia o intención, estas competencias se combinan más frecuentemente con la Orientación hacia el Logro. ORIENTACIÓN HACIA EL LOGRO (OHL) La Orientación hacia el Logro es una preocupación para trabajar bien o para competir con un estándar de excelencia. Este estándar puede ser el desempeño anterior propio del individuo (esforzándose para mejorar); una medida objetiva (orientación hacia los resultados); el

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desempeño de otros (competitividad), metas desafiantes fijadas por el individuo; o incluso lo que cualquiera ha hecho (innovación). Otros títulos para la Orientación hacia el Logro incluyen: • • • • • • Orientación hacia los Resultados Orientación hacia la Eficacia Preocupación por los Estándares Concentración en la Mejoría Sentido Empresarial (Entrepreneurship) Optimización de la Utilización de los Recursos

La escala de Orientación hacia el Logro (Tabla 4-1) tiene tres dimensiones. La primera dimensión representa (A) intensidad e integridad de una acción (que va desde el querer hacer un trabajo adecuadamente hasta la realización de esfuerzos empresariales concienzudos). La segunda dimensión (B) representa la amplitud -el grado en el que la empresa se ve afectada (desde parte del trabajo propio de un individuo hasta el funcionamiento completo de la organización). La tercera dimensión (C) es la de innovación: Qué tan nuevas y diferentes son las acciones o ideas de un individuo, en el contexto del trabajo y de la organización. Algunas conductas comunes que expresan la Orientación hacia el Logro son: Trabajar para Cumplir con un Estándar Fijado por la Gerencia (por ejemplo, se ajusta al presupuesto, cumple con las cuotas de venta o requisitos de calidad). • Fijar y Actuar para Alcanzar Metas Desafiantes para Sí mismo o para Otros 8 por ejemplo, mejorar ventas/calidad/productividad en un 15% en 6 meses). “Desafiantes” significa que hay una probabilidad cercana al 50% de en realidad alcanzar esa meta -falta mucho, pero no es fantasioso o imposible. • Hacer Análisis de Costo-Beneficio. Tomar decisiones, o fijar prioridades basadas en consideraciones explícitas de la ganancia potencial, rentabilidad de la inversión, o análisis de costo-beneficio. • Tomar Riesgos Empresariales Calculados. El destinar una cantidad considerable de recursos y/o tiempo (aún cuando hay incertidumbre) para mejorar el desempeño, intentar algo nuevo, alcanzar una meta desafiante (por ejemplo, inicia nuevos productos o servicios, modifica sus operaciones intentando hacerlas rentables), a la par de que realiza acciones para minimizar los riesgos involucrados (por ejemplo, hace investigaciones de mercado, coloca su producción o servicio anticipadamente).

Los ejemplos de Orientación hacia el Logro incluyen:
A mí siempre me gusta ver qué es lo que he hecho a lo largo del año con las cuentas que yo manejo. Este año. . . medí el valor agregado a cada una de las cuentas en los últimos diez años. (OHL A.3, B.1) En Marzo, cuando me entrevistaron para ver si me quedaba con el trabajo, ya debíamos $350,000 y teníamos un plan de negocios para ganar $700,000 ése primer año. Eso significaba que teníamos que hacer $1,050,000 en los últimos nueve meses del año. . . Hicimos $1,200,00. (OHL A.3, implica A.8 también, B.5) Valoré el costo de poner el anuncio y consideré qué era lo que podíamos ganar en lo que se refiere al negocio si lo poníamos. En otras palabras, cuántos clientes potenciales generaría y cuántos en realidad serían clientes. El anuncio aumentaría nuestra visibilidad en la comunidad y aunque no había nada seguro, parecía ser una buena jugada. (OHL A.6, B.3)

Es posible tener una calificación relativamente alta en OHL sin tener un trabajo grande. Han sido observado niños con altos niveles de OHL, aunque con impactos pequeños. Las
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personas en trabajos de bajo nivel, incluyendo conserjes y obreros de fábricas han sido vistos actuando en un nivel 4 o 5 (encontrando maneras de mejorar su desempeño, o fijándose sus propias metas) y haciendo análisis de costo-beneficio (aún cuando carezcan de la autoridad para implementar sus ideas):
Un encargado de envíos identificó que su compañía realizaba suficientes negocios con Federal Express tanto para obtener descuentos por volumen como para que les dieran una terminal de computadora para hacer y rastrear sus órdenes de envío, lo que les ahorraría $30,000. Se acercó al Gerente General a su salida del trabajo y tomó la iniciativa de convencerlo exitosamente de que hiciera este cambio señalándole los beneficios.

Los círculos de calidad son, en parte, un intento de organizar y utilizar la motivación de Logro de los empleados de bajo nivel. La toma de riesgos empresariales en los empleados de más bajo nivel se observa más frecuentemente fuera del trabajo, en negocios pequeños. La Orientación hacia el Logro usualmente se refiere al desempeño propio de un individuo. (1) Sin embargo, también se puede expresar en términos de mediciones, mejorías o metas fijadas para el desempeño de otras personas (usualmente subordinados o estudiantes) o para todo el equipo de un individuo. En estos casos, la necesidad de logro subyacente en la persona se mezcla con o se modifica por una necesidad subyacente de influenciar a otros. NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS El uso eficaz de la Orientación hacia el Logro (OHL A.3 y más alto) usualmente implica el uso concomitante de: • Iniciativa • Búsqueda de Información (especialmente en los niveles A.6 y más altos) • Pensamiento Analítico o Conceptual y Flexibilidad (para Innovación, dimensión C) El aparejamiento óptimo de personas con los requisitos de trabajo para lograr un desempeño mejorado implica una combinación de un Logro A.4 (o posiblemente más alto), niveles altos de Comprensión Interpersonal (una perspectiva equilibrada de las debilidades y fortalezas específicas de los demás), y un nivel moderado de Pensamiento Analítico. PREOCUPACIÓN POR EL ORDEN, LA CALIDAD Y LA EXACTITUD (PO) La Preocupación por el Orden refleja una pulsión subyacente para reducir la incertidumbre en el medio circundante. Otros títulos para la Preocupación por el Orden, la Calidad, y la Exactitud incluyen: • • • • Monitoreo Preocupación por la Claridad Deseo por Reducir la Incertidumbre Mantener Registros

La Preocupación por el Orden (Tabla 4-2) tiene una sola dimensión que expresa la complejidad de las acciones realizadas para mantener o incrementar el orden en el medio, que oscila desde el mantener una área de trabajo ordenada y una preocupación general por la claridad hasta montar nuevos y complejos sistemas para incrementar el orden y la calidad de los datos. Se expresa por:

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• El monitoreo y la revisión de trabajo o información • El insistir en la claridad de los roles y las funciones • El montar y mantener sistemas de información La Preocupación por el Orden se relaciona con la Orientación hacia el Logro expresada como una preocupación por el mantenimiento de estándares de exactitud y calidad, entre otros. Esta escala ocasionalmente funciona como un predictor negativo; en algunos trabajos, particularmente en los puestos gerenciales altos, se asocia una mayor Preocupación por el Orden con las personas de desempeño promedio más que con las de desempeño superior. En estos casos, la PO implica el concentrarse en cuestiones y problemas más pequeños que los que son apropiados para estos trabajos.
Yo mismo hice el escrito, transcribí y revisé los folletos para asegurarme de que estaban bien. (PO 3) A lo largo del día revisé cómo iban las cosas. Salí y observé a los mecánicos para asegurarme de que estaban haciendo las cosas correctamente. A algunos mecánicos no les molesta, pero otros me llaman “el perro ovejero” . Pero ése es mi trabajo -y si eso es lo que debo hacer para que salgan bien las cosas, lo seguiré haciendo. (PO 4) Dediqué mucho tiempo a mejorar el flujo de la documentación y la manipulación del material. . . Yo necesitaba un sistema para manejar los datos y la retroalimentación de información. Monté un sistema para que pudiera visualizar dónde se encontraban la mayor cantidad de volúmenes de cada área . (PO 6)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS La Preocupación por el Orden está relacionada con los niveles más bajos de Orientación hacia el Logro, expresada como una preocupación con el mantenimiento de estándares de exactitud y calidad, entre otras. La Preocupación por el Orden puede apoyar a algunos de los más altos niveles de Directividad y a niveles moderados de Desarrollo de los Demás al proporcionar datos exactos para una retroalimentación para el desarrollo o para confrontar problemas de desempeño o monitorear directivamente el desempeño de las personas. Un nivel bajo de Pensamiento Analítico está implicado en los niveles bajos a moderados de PO y por lo menos un nivel moderado en los niveles más altos de PO. INICIATIVA (INT) La iniciativa es la preferencia para tomar acción. La iniciativa es hacer más de lo que es exigido o esperado en el trabajo, hacer cosas que nadie ha pedido, que mejorarán o realzarán los resultados del trabajo y evitarán problemas, o encontrar o crear nuevas oportunidades. Otros títulos para la Iniciativa incluyen: • • • • • Sesgo hacia la Acción Decisividad Orientación Estratégica hacia el Futuro Asirse de Oportunidades Ser Proactivo

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En los puestos gerenciales, la Iniciativa se expresa en términos de acciones tomadas en el presente para evitar problemas o crear oportunidades en algún momento del futuro. La escala primaria de la Iniciativa (A) es una escala de lapsos temporales que oscila desde el completar decisiones tomadas en el pasado (persistencia o tenacidad) hasta actuar en el presente sobre problemas u oportunidades que no serán realizados completamente en los años venideros. La segunda dimensión (B) de la iniciativa involucra un esfuerzo discrecional: el esfuerzo adicional o no exigido dedicado a completar tareas relacionadas con el trabajo. Esta dimensión puede diferenciar a las personas con un desempeño superior en prácticamente cualquier trabajo. La planeación rutinaria (hacer un presupuesto o plan de negocio anual) no se incluye dentro de la Iniciativa. El pensamiento anticipado incluido en la escala de Iniciativa es un reconocimiento perceptivo espontáneo, no programado de los problemas que están por venir y después la toma de una acción apropiada. Acción apropiada significa, por lo menos, recolectar información pertinente. El sólo pensar anticipadamente sin hacer nada no se toma en cuenta, sin importar a cuántos años se adelantó el individuo o que tan perceptivo o apegado a la realidad haya estado. Esta dimensión temporal de la Iniciativa se relaciona con el trabajo de Eliot Jacques y de Gillian Stamp sobre la temporalidad del criterio en los puestos gerenciales (2). Nuestra observación va en el sentido de que las personas con un desempeño superior operan con un lapso temporal más largo que las personas con un desempeño promedio en el mismo puesto. La Iniciativa frecuentemente aparece como: • • • • Persistencia, el no rendirse cuando se debe enfrentar obstáculos o rechazo El reconocer y el asir las oportunidades Un desempeño mucho mejor que el exigido por el trabajo El anticiparse y prepararse para oportunidades específicas o problemas que no son obvios para los demás.

Habíamos tenido muchos problemas con las válvulas en los últimos años, y yo ya me había empezado a preocupar. Aunque no me estaba directamente asignado, me metí en el asunto. Ya había alguien trabajando en el asunto, pero sentí que si le podía echar una mano o algo parecido, juntos podríamos resolver el problema. Así que me reuní con el ingeniero que estaba encargado del trabajo y discutimos las posibilidades. ( INT A.4, B.4) Le presenté una idea para corregir el problema al ingeniero a cargo del proyecto. Rechazó mi idea pero no presentó ninguna otra alternativa. Ya que tenía que cumplir con un programa, implementé la idea, y funcionó, y después no hubo ninguna discusión (INT A.4, B.5) Lo que veía venir era una multitud de esos llamados clientes de bienes y servicios diciéndonos que o los ayudáramos o nos quedáramos con nuestras cosas, porque no servían. Claro que los íbamos a ayudar. Y podía vernos hasta el cuello con este tipo de peticiones. Así que lo que estaba buscando y encontré fue un método con el que pudiéramos manejar eso. (INT A.5) Con este tipo de crecimiento, con la cantidad de competidores que tenemos, teníamos que hacer algo para permanecer en el negocio. Así que estaba trabajando en varios proyectos para diversificar nuestra base de clientes un poco. Había proyectos muy parecidos a los que ya estábamos haciendo, áreas en las que teníamos capacidades. Estaba tratando de capitalizar nuestras fortalezas. (INT A.4, B.4)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS La Iniciativa apoya muchas otras competencias: • Orientación hacia el Logro

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• • • • • •

Impacto e Influencia Construcción de Relaciones Pericia Técnica Orientación hacia el Servicio a Clientes Desarrollo de los Demás Liderazgo Grupal

La Iniciativa A.5 y más alta (reconocer y actuar sobre oportunidades o problemas futuros) implica por lo menos un nivel de bajo a moderado de Pensamiento Analítico o Pensamiento Conceptual. La Búsqueda de Información y los niveles más altos de Pensamiento Analítico o Conceptual pueden considerarse como casos especiales de Iniciativa -Iniciativa Intelectual. BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN (INFO) Una curiosidad subyacente, un deseo por saber más acerca de las cosas, personas, o cuestiones impulsa a la Búsqueda de Información. La Búsqueda de Información implica hacer un esfuerzo para hacerse de más información, no aceptar las situaciones “como parecen a simple vista”. La Búsqueda de Información también ha sido llamada: • • • • Definición de Problemas Concentración en el Diagnóstico Sensibilidad al Cliente/Mercado Búsqueda más Profunda

La Búsqueda de Información tiene una sola dimensión de esfuerzo (Tabla 4-4) expresada como qué tan lejos va el individuo para buscar información (que oscila desde preguntarle directamente a la gente involucrada, hasta hacer una investigación exhaustiva, o a involucrar a otros para que busquen información.) La Búsqueda de Información implica ir más allá de las preguntas de rutina. Incluye: • “Escarbar” o presionar para tener información exacta o resolver discrepancias haciendo una serie de preguntas • “Escudriñar” en busca de oportunidades potenciales o información diversa que pueda ser de utilidad en el futuro • El ir personalmente a ver el avión, la fábrica, el barco, las instalaciones del cliente, el negocio del aspirante al préstamo, el salón de clases, los exámenes reprobados de los alumnos o cualquier otra situación relacionada con el trabajo.
(Un funcionario de un banco comercial cuando fue rechazada un préstamo que el había estado trabajando): Estaba sencillamente desolado. No podía haber sido peor. Por supuesto que el cliente no estaba enterado de todo esto. Así que inmediatamente empecé a buscarle la vuelta a esta barricada y contacté a los miembros del comité de políticas del banco informalmente para determinar las bases lógicas de esto. (INFO 1) Después de haberme dicho que no era suficientemente bueno, personalmente fui a inspeccionar el avión (INFO 2) Cuando iba a venir ____________ a una inspección mayor, le hablé a mi amigo Joe allá en Kansas quien había trabajado con _____________ previamente, para ver cómo era, qué consideraba importante. Averigüé que él era en los negocios muy claridoso y le gustaba todo en términos de costos y ganancias así que preparé mi presentación para que estuviera dirigida hacia los puntos cruciales.

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(Un subdirector llama a padres de familia elegidos al azar en forma regular para ver cómo está el ambiente escolar.) Le dije, “Lo que quiero que me diga son sus percepciones de cómo se está aclimatando su hijo a la escuela. Cualquier cosa, maestros, cursos, pasillos, recesos, transporte escolar, rumores que haya escuchado. . .” (INFO 6)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS La Búsqueda de Información con respecto a futuras oportunidades potenciales o problemas apoyan una Iniciativa A. 4 o más alta, dependiendo en que tan en el futuro es probable que la información sea útil. La Búsqueda de Información es absolutamente crucial tanto para los niveles más altos de Iniciativa como para algunas otras competencias. De hecho, la Búsqueda de Información es una de las características que más prevalecen en las personas con un desempeño superior en una gran cantidad de trabajos y se incluye de alguna manera en la mayor parte de sus incidentes críticos. La Adquisición de Pericia (Técnica) (PER C) es un caso especial de Búsqueda de Información. La Búsqueda de Información es un prerequisito o un primer paso para: • • • • • • • La Iniciativa El Pensamiento Conceptual El Pensamiento Analítico La Comprensión Interpersonal La Pericia Técnica La Orientación hacia el Servicio a Clientes (A.6 y más alta) El Trabajo en Equipo y la Cooperación (nivel 4)

NOTAS
1. McClelland, D. C., Atkinson, J. W., Clark, R. A., & Lowell, E. L. (1953), The achievement motive, Nueva York: Appleton-Century-Crofts. 2. Jacques, E. (1989), Requisite organization, Arlington, VA: Cason Hall.

TABLA 4-1 ESCALA DE ORIENTACIÓN HACIA EL LOGRO (OHL) (PÁGINAS 26 Y 27) NIVEL A. INTENSIDAD E INTEGRIDAD LOGRO DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL DE LAS ACCIONES MOTIVADAS POR EL

A. -1 Sin Estándares de Excelencia para el Trabajo. No muestra una preocupación especial por el trabajo, hace sólo lo que le es pedido (puede estar preocupado por cuestiones no propias del trabajo tales como la vida social, el státus, los pasatiempos, la familia, el deporte, las amistades). En las entrevistas esto puede aparecer como una inhabilidad para dar historias vívidas o detalladas acerca del trabajo, aunado con un entusiasmo en la descripción de alguna actividad extra-laboral. A. 0 Concentrado en la Tarea. Trabaja duro, pero no muestra evidencia de tener un estándar de excelencia para los resultados del trabajo.

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A. 1 Quiere hacer el Trabajo Adecuadamente. Trabaja hacia estándares de excelencia implícitos. Trata de hacer bien o adecuadamente el trabajo. Puede expresar frustración respecto al desperdicio o a la ineficacia (por ejemplo, se queja del tiempo desperdiciado y quiere hacer algo mejor) pero no causa mejorías específicas. A. 2 Trabaja para Cumplir con los Estándares de Otros. Trabaja par cumplir con un estándar fijado por la gerencia (por ejemplo, se ajusta a un presupuesto, cumple con las cuotas de venta, y con los requisitos de calidad). A. 3 Crea su Propia Medida de Excelencia. Utiliza sus propios métodos específicos para medir y comparar los resultados a la luz de un estándar de excelencia (no impuesto por la gerencia); por ejemplo, $ gastado, calificaciones, el dejar atrás a otros en cuanto al desempeño, el tiempo dedicado a algo, tasas de desperdicio, ganarle a la competencia, etc.; o fija metas que son vagas o poco desafiantes [Nota para calificar: se califican aquí las metas que no cumplen con el criterio para el nivel 5[. A. 4 Mejora el Desempeño. Hace cambios específicos en el sistema o en sus propios métodos de trabajo para mejorar el desempeño. (por ejemplo, hace algo mejor, más rápido, a un menor costo, más eficazmente, mejora la calidad, la satisfacción del cliente, la moral, los ingresos), sin fijarse ninguna meta específica. A. 5 Fija Metas Desafiantes. Fija y actúa para alcanzar metas desafiantes para sí mismo o para otros (por ejemplo, “mejorar ventas/calidad/productividad en un 15% en 6 meses”). “Desafiantes” significa que hay una probabilidad cercana al 50% de en realidad alcanzar esa meta -falta mucho, pero no es fantasioso o imposible. El fijar y actuar para alcanzar metas desafiantes se califica aún si las metas no se alcanzan en realidad. [El fijar metas menos precisas, que seguramente se alcanzarán y claramente no son desafiantes no se toma en cuenta[. O cita medidas específicas de desempeño de línea base comparándolas con un mejor desempeño en un punto posterior en tiempo: “Cuando me hice cargo, la eficacia estaba a un 20% -ahora ya llegó a un 85%.” A. 6 Hace Análisis de Costo-Beneficio. Toma decisiones, fija prioridades, o escoge metas sobre la base de las entradas y los resultados: hace consideraciones explícitas de las ganancias potenciales, rentabilidad de la inversión o análisis de costo-beneficio. A. 7 Toma Riesgos Empresariales Calculados. Destina una cantidad considerable de recursos y/o tiempo (aún cuando hay incertidumbre) para mejorar el desempeño, intentar algo nuevo, alcanzar una meta desafiante (por ejemplo, inicia nuevos productos o servicios, modifica sus operaciones intentando hacerlas rentables), a la par de que realiza acciones para minimizar los riesgos involucrados (por ejemplo, hace investigaciones de mercado, coloca su producción o servicio anticipadamente, etc.); o en el caso de Logro por los Demás, alienta y apoya a sus subordinados en la toma de riesgos empresariales. A. 8 Persiste en sus Esfuerzos Empresariales. Toma numerosas acciones sostenidas a lo largo del tiempo aún ante obstáculos para alcanzar una meta empresarial, o completa exitosamente esfuerzos empresariales concienzudos.

B. IMPACTO DEL LOGRO (APLICA ÚNICAMENTE PARA CALIFICACIONES DE LOGRO DE 3 O MÁS ALTAS)
B. 1 Desempeño Individual Únicamente. Trabaja para mejorar su eficacia mediante técnicas de manejo del tiempo, buenos métodos personales de trabajo, etc. Incluye esfuerzos para mejorar la eficacia personal de alguna otra persona (un subordinado clave, secretaria, etc.) B. 2 Afecta a Una o Dos Personas. Puede hacer un pequeño compromiso económico.

B. 3 Afecta a un Equipo de Trabajo (4-15 Personas). Puede lograr una venta o un compromiso financiero de tamaño moderado. Trabaja para crear un sistema más eficiente, hace que otros trabajen más eficientemente. (OHL Otros), mejora el desempeño grupal (OHL Grupal). B. 4 Afecta a un Departamento (más de 15 personas). Puede lograr una venta de gran tamaño o un compromiso financiero comparable. B. 5 B. 6 B. 7 Afecta a una Firma de Mediano Tamaño Completamente. (o a una división de una firma más grande). Afecta una Firma Grande Completamente. Afecta a una Industria Completa.

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C. GRADO DE INNOVACIÓN (APLICA ÚNICAMENTE PARA CALIFICACIONES DE LOGRO DE 3 O MÁS ALTAS)*
C. 0 No hace cosas nuevas.

C. 1 Nuevo para el Trabajo o para la Unidad de Trabajo. Hace cosas (para mejorar el desempeño) que no se han hecho en ese trabajo previamente, pero que pueden haberse hecho en algún otro lado dentro de la organización. C. 2 Nuevo para la Organización. Mejora el desempeño al hacer algo nuevo y diferente (que no se ha hecho en la compañía aunque no es necesariamente nuevo para la industria). C. 3 Nuevo para la Industria. Mejora el desempeño al hacer cosas que son únicas, que son “la última”, nuevas para la industria. C. 4 Transformación. Hace cosas que son tan nuevas y eficaces que transforman a toda una industria (por ejemplo, la transformación de la industria de las computadoras personales por Apple, el desarrollo de transistores por Schockley que dio paso a la industria electrónica, la transformación de la industria automotriz por Henry Ford). Este nivel por definición, es visto sólo en muy raras ocasiones. * Califique únicamente los intentos de cumplir con o exceder algún estándar de excelencia. Una innovación no necesariamente tiene que ser exitosa para que sea una expresión de la Orientación hacia el Logro, pero sí debe expresar un intento por mejorar el desempeño, hacer las cosas mejor de alguna forma.

TABLA 4-2 ESCALA DE PREOCUPACIÓN POR EL ORDEN Y LA CALIDAD (PO) (PÁGINA 30) NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

-1 Falta de Orden. Carece de preocupación por el orden, a pesar de problemas ocasionados por el desorden. 0 No Aplicable. El mantener el orden activamente no es necesario, o alguien más lo hace, o se nota una falta de preocupación por el orden pero no ocasiona problemas. 1 Mantiene una Área de Trabajo Ordenada. Mantiene una área de trabajo ordenada con escritorio, archiveros, herramientas y demás en buen estado. 2 Muestra una Preocupación General por el Orden y la Claridad. Trabaja para lograr la claridad -quiere los roles, expectativas, datos perfectamente claros y preferiblemente por escrito. 3 Revisa su Propio Trabajo. Revisa dos veces la exactitud de la información o su propio trabajo.

4 Monitorea el Trabajo de Otros. Monitorea la calidad del trabajo de los demás, revisa asegurándose de que se han seguido los procedimientos. O lleva registros claros y detallados de su propio trabajo o del de los demás. 5 Monitorea Datos o Proyectos. Monitorea el avance de un proyecto con respecto a objetivos o fechas límite. Monitorea datos, descubre debilidades o datos faltantes, y busca información para mantener el orden, preocupación general por incrementar el orden en los sistemas existentes. 6 Desarrolla Sistemas. información. Desarrolla y utiliza sistemas para organizar y mantener registrada la

7 Desarrolla Sistemas Complejos. Monta y hecha andar nuevos, detallados y complejos sistemas para incrementar el orden e incrementar la calidad de los datos. O deduce nuevas necesidades (que no tienen que ver con el orden) del desorden percibido.

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TABLA 4-3 ESCALA DE INICIATIVA (INT) (PÁGINA 32) NIVEL A. ESCALA TEMPORAL
A. -1 A. 0 Piensa Solamente en el Pasado. Pierde o dejar de actuar en oportunidades claras. No Aplicable o No Toma Iniciativa.

DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. 1 Muestra Persistencia. Persiste -da dos o más pasos para vencer obstáculos o rechazos. [dimensión temporal: una tarea o labor del pasado a través de acciones actuales[. No se rinde fácilmente cuando las cosas no marchan bien. A. 2 Encara Oportunidades o Problemas Actuales. Reconoce y actúa en oportunidades del presente o encara problemas del presente (usualmente terminados en 1 o 2 días). A. 3 Es Decisivo en una Crisis. Actúa rápidamente y decisivamente en una crisis (en donde la norma es esperar, “estudiar”, y desear que el problema se resuelva por sí mismo). A. 4 Actúa Anticipadamente hasta por 2 Meses. Crea oportunidades o minimiza problemas potenciales mediante un esfuerzo adicional único (nuevo programa, viajes especiales, etc.) que ocurren en un marco de tiempo de 1 o 2 meses. A. 5 Actúa Anticipadamente por 3-12 Meses. Anticipa y se prepara para oportunidades específicas o problemas que no son obvios para los demás. Toma acciones para crear una oportunidad o para evitar una crisis futura, anticipándose desde 3 a 12 meses. A. 6 Actúa Anticipadamente por 1 - 2 Años. Se anticipa a situaciones que ocurrirán de 1 a 2 años en el futuro y toma acciones para crear oportunidades y para evitar problemas. A. 7 Actúa Anticipadamente por 2 - 5 Años. Se anticipa a situaciones que ocurrirán de 2 a 5 años en el futuro y toma acciones para crear oportunidades y para evitar problemas. A. 8 Actúa Anticipadamente por 5-10 Años. Se anticipa a situaciones que ocurrirán de 5 a 10 años en el futuro y toma acciones para crear oportunidades y para evitar problemas. A. 9 Actúa Anticipadamente por 10 Años o Más. Se anticipa a situaciones que ocurrirán a más de 10 años en el futuro y toma acciones para crear oportunidades y para evitar problemas.

B. AUTO-MOTIVACIÓN, CANTIDAD DE ESFUERZO DISCRECIONAL
B. -1 B. 0 B. 1 Evita el Trabajo Exigido. Elude o trata de evitar el trabajo. No Aplicable o Ausente. Requiere de supervisión constante. Trabaja de Forma Independiente. Realiza sus labores sin supervisión constante.

B. 2 Esfuerzo Adicional. Trabaja horas adicionales, noches, fines de semana, etc. según sea necesario, para terminar alguna tarea cuando no se le ha pedido que lo haga. B. 3 Hace Más de lo que se le Pide. Excede la descripción de su trabajo, por ejemplo, se impone tareas adicionales. B. 4 Hace Mucho Más de lo que se le Pide. Inicia y desarrolla nuevos proyectos.

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B. 5 Realiza Esfuerzos Extraordinarios, Heroicos. Actúa sin una autoridad formal, acepta riesgos personales, rompe las reglas (si es necesario) para hacer su trabajo (el énfasis debe estar sobre el cumplir con las necesidades del trabajo y no en una rebeldía en contra de las normas). B. 6 Involucra a los Demás. Involucra a los demás en esfuerzos adicionales poco usuales (por ejemplo, alinea a familiares, compañeros de trabajo, miembros de la comunidad, usualmente como voluntarios).

TABLA 4 -4 ESCALA DE BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN (INF) (PÁGINA 35) NIVEL
0 Ninguna. proporcionada.

DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL
No busca información adicional acerca de una situación, más allá de la que ha sido

1 Hace Preguntas. Hace preguntas directas a las personas disponibles inmediatamente (o personas que estuvieron directamente involucradas en la situación aun si no estuvieron presentes físicamente), consulta las fuentes disponibles. Tome en cuenta que aún en las situaciones de crisis, las personas con un desempeño superior necesitan un momento para reunir toda la información inmediatamente disponible antes de actuar. 2 Investiga Personalmente. Acude personalmente a ver el avión, la fábrica, el barco, las instalaciones del cliente, el negocio del aspirante al préstamo, el salón de clases, los exámenes reprobados de los estudiantes, u otro problema. Interroga a aquellos más cercanos al problema cuando otros pudieran ignorar a estas personas. 3 Escarba más Profundamente. Hace una serie de preguntas de sondeo para dar con la raíz de una situación o problema. 4 Llama o Contacta a Otros. Llama a personas no involucradas personalmente para tener su punto de vista, información antecedente, experiencia (esto es frecuentemente, pero no necesariamente una forma de utilización de relaciones establecidas con anterioridad). 5 Realiza Investigaciones. Hace un esfuerzo sistemático a lo largo de un periodo de tiempo limitado por obtener los datos o la retroalimentación necesaria; o lleva acabo una investigación formal utilizando periódicos, revistas, u otros recursos. [Si la información existente son datos o conocimientos técnicos o el esfuerzo sistemático implica un curso, califique en cambio, la Pericia Técnica C). 6 Utiliza sus Propios Sistemas que aún Funcionan. Ha establecido personalmente sistemas o hábitos que siguen funcionando para reunir información (puede incluir la “administración deambulatoria”, reuniones informales llevadas a cabo con regularidad, etc., si éstas son utilizadas específicamente para reunir información. 7 Involucra a los Demás. Involucra a otros que normalmente no estarían involucrados y hace que busquen información. [No califique el delegar investigaciones o búsquedas de información a subordinados; esta calificación es por involucrar a personas que normalmente no lo estarían[.

CAPÍTULO 5 SERVICIOS HUMANOS Y DE AYUDA (PÁGINA 37) La agrupación de los Servicios Humanos y de Ayuda involucra el propósito de cumplir con las necesidades de alguien más; el “entonarse” con las preocupaciones, intereses, y necesidades del otro (Comprensión Interpersonal) y el trabajar para cumplir con esas necesidades (Orientación hacia el Servicio a Clientes). Esto implica necesidades subyacentes de Poder y de Afiliación mucho más fuertes que en las otras agrupaciones. Aun cuando la Comprensión Interpersonal puede funcionar independientemente, es también el cimiento de niveles más altos de Servicio a Clientes. La Comprensión Interpersonal
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también se utiliza para apoyar las competencias en las agrupaciones de Impacto y las agrupaciones Gerenciales. COMPRENSIÓN INTERPERSONAL (CI) La Comprensión Interpersonal implica el querer entender a otras personas. Es la habilidad de escuchar con precisión y de entender los pensamientos, sentimientos y preocupaciones no habladas o parcialmente expresadas de los demás. Los “demás” a los que aquí hacemos referencia se refiere a individuos, o clases de individuos en las que se asume que todos los miembros tienen relativamente los mismos sentimientos y preocupaciones (“mis supervisores de primera línea se sintieron ignorados” y “El grupo respondió entusiastamente pero tenía algunas reservas en cuanto a. . .”). La sensibilidad multi-cultural, que cada vez se vuelve más importante, es un caso especial de comprensión interpersonal, a través de barreras culturales. Frecuentemente incluye cantidades considerables de Búsqueda de Información. La Comprensión Interpersonal también ha sido llamada: • • • • • Empatía Escuchar Sensibilidad para con Otros Conciencia de los Sentimientos de los Demás Comprensión Diagnóstica

La Escala de Comprensión Interpersonal (Tabla 5-1) tiene dos dimensiones. La Complejidad o Profundidad en la Comprensión de los demás (A) que va desde el entender significados explícitos o emociones obvias hasta el entender las causas complejas y ocultas de la conducta actual. Escuchar y Responder a los demás (B), (cantidad de esfuerzo puesto para escuchar y responder a los demás) va desde una escucha básica para explicar la conducta de la gente en el pasado hasta el ir más allá para ayudar a la gente con dificultades personales o interpersonales. La Comprensión Interpersonal usualmente se demuestra en: • El percibir el humor o los sentimientos de los demás. • El utilizar el entendimiento logrado mediante la escucha y la observación para predecir y prepararse para las reacciones de los demás. • El entender las actitudes, intereses, necesidades y perspectivas de los demás • El entender las causas de las actitudes, patrones de conducta, o problemas que son subyacentes y mostrados a un largo plazo:
Una boca “colgada” y ojos tristes significaban que este tipo estaba deprimido. (CI A.1, B.1) Los países tienen diferentes costumbres. Cuando te subes a un barco, en cierta forma estás tratando de ser un diplomático, porque tú representas al gobierno de los Estados Unidos, y ellos a algún gobierno extranjero. Así que cuando esta persona se quitó los zapatos, yo no iba a entrar detrás de él con zapatos para pescar. Yo me quité los zapatos y caminé sobre el puente en calcetines. No se me quitó nada y me ayudó a llevarme mejor con esta persona. (CI A.3, B.4) (Maestra/alumna sobre la educación continua) Fue muy difícil y muy doloroso que Mary escribiera su plan de titulación. Cuando tienes el auto-concepto de “ser nada”, y después empiezas a mirar hacia atrás y te das cuenta de toda la experiencia con la que cuentas y te empiezas a dar cuenta que realmente eres algo y que puedes ser algo, el darte cuenta de todo esto puede ser muy difícil y doloroso. Y fue doloroso en ése sentido

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para Mary. Ella estaba viendo todo lo que había aprendido y pensando: “Dios mío, he desperdiciado todo esto. ¿Es demasiado tarde? (CI A.5, B.1).

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS La Comprensión Interpersonal se está apoyada en la Búsqueda de Información incluyendo la observación, cuestionamiento directo, búsqueda de información indirecta (mediante terceras personas, evidencia indirecta) y varias tácticas para poner a prueba las hipótesis que uno se ha formulado. La Comprensión Interpersonal forma una cimentación indispensable para niveles más altos de Impacto e Influencia y de Orientación hacia el Servicio a Clientes. La eficacia del Servicio a Clientes y del Impacto e Influencia está limitada por la profundidad del entendimiento preciso. En las historias de las personas con un desempeño superior, la Compresión Interpersonal está entretejida con el Impacto e Influencia o con el Servicio a Clientes en la misma acción o incidente. La Comprensión Interpersonal también apoya al Desarrollo de los Demás, Conciencia Organizacional, Trabajo en Equipo y Cooperación, y Construcción de Relaciones. La Comprensión Interpersonal B.4 (actúa para ayudar a los demás) implica una cantidad moderada de Iniciativa y se halla muy cercana al Impacto y a la Influencia; la diferencia estriba en que en el Impacto e Influencia, el orador sabe qué es lo quiere lograr para sí mismo en la situación, mientras que aquí la intención es simplemente el ser de ayuda o sensible, no ganar ventaja de alguna otra forma o avanzar en cumplimiento de algún propósito o meta. La Comprensión Interpersonal implica al primer nivel de Flexibilidad (FLX A.1) solamente si el punto de vista o intereses del orador están en conflicto con los de la persona a la que escucha. Sin embargo, el nivel CI B.4 (acción sensible) sí implica algo de Flexibilidad. ORIENTACIÓN HACIA EL SERVICIO A CLIENTES (OSC) La Orientación hacia el Servicio a Clientes implica un deseo de ayudar o servir a otros, de cumplir con sus necesidades. Significa el concentrar esfuerzos en el descubrimiento y cumplimiento de las necesidades del consumidor o del cliente. Es similar en profundidad a la Comprensión Interpersonal y en algunas ocasiones pueden ser paralelas al Impacto e Influencia, sólo que aquí el punto focal es primero, entender las necesidades de los demás (en oposición al entendimiento general de los pensamientos, sentimientos o conducta) y después hacer algo para ayudar o servir a los demás (más que influenciarlos para que apoyen los propósitos o metas que han sido fijadas por la persona que provoca la influencia). El “cliente” puede ser un verdadero cliente o consumidor o pueden ser consumidores finales al interior de la misma organización. En algunos casos puede haber más de un grupo de clientes. Por ejemplo, los maestros pueden mostrar Orientación hacia el Servicio a Clientes a los estudiantes a los padres de familia, los líderes religiosos a sus congregaciones o a su ministerio exterior (los enfermos, los pobres, los huérfanos, etc.). En tales casos, es algunas veces útil usar dos escalas de OSC, una para cada grupo de clientes. La Orientación hacia el Servicio a Clientes ha sido llamada: • • • • Orientación hacia la Ayuda y al Servicio Concentración en las Necesidades del Cliente Asociándose con el Cliente Concentración en los Consumidores Finales

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• Atención a la Satisfacción del Paciente La Escala de Orientación hacia el Servicio a Clientes (Tabla 5-2) tiene dos dimensiones. La primera dimensión (A) es intensidad de motivo e integridad de acción con el actuar como el consejero de confianza o partidario del cliente como la acción completa. Una segunda dimensión (B) es la cantidad de esfuerzo o iniciativa que se dedica en favor del cliente, que va desde acciones que requieren sólo unos cuantos momentos de más; a lograr que otros realicen esfuerzos en forma voluntaria en favor del cliente; o bien hasta, esfuerzos extraordinarios (por ejemplo, un consejero de una agencia de trabajo puso en marcha y dirigió un programa de entrenamiento para aspirantes a puestos que duraba de 2 a 3 horas, 4 días a la semana por varios meses; un vendedor de fertilizantes/semillas se hizo cargo y dirigió la tienda de alimentos para ganado de un cliente por más de una semana cuando el cliente repentinamente cayó enfermo y tuvo que ser hospitalizado.) Algunas indicaciones más típicas de la Orientación hacia el Servicio a Clientes incluyen: • Busca información acerca de las necesidades subyacentes reales de los clientes, más allá de aquellas expresadas inicialmente, y las empareja con los productos y servicios disponibles (o bien, hechos a la medida) • Se responsabiliza personalmente por la corrección de problemas de servicio a clientes. Corrige problemas rápidamente y sin estar a la defensiva • Actúa como un consejero de confianza, actúa sobre la base de una opinión independiente de las necesidades, problemas/oportunidades y posibilidades de implementación del cliente • Trabaja con una perspectiva a largo plazo al dirigirse a los problemas del cliente:
Una clienta estaba teniendo algunas dificultades para que se le diera un vale de devolución. Ella vino a mí porque dijo que nuestro gerente de operaciones había sido grosero con ella. Estoy seguro que eso fue sólo un malentendido porque eso sería una conducta muy poco usual para él. De cualquier manera, me disculpé, le ayude a que se le diera su vale y la tranquilicé. Solamente me llevó unos cuantos segundos poner en orden la situación, y salió sintiéndose mejor que cuando entró. (OSC A.3, B.1) (Durante una negociación difícil para este cliente) Cuando iba a visitar a un amigo a Londres, le llamaba al cliente los Sábados y le decía, “Cómo está, Sr. C . . . cómo van las cosas, qué piensa de . . . “. Eso le hacía sentir como si yo estuviera realmente en su nómina . . . que ellos eran por sobre todo, lo más importante. Este cliente en particular estaba teniendo algunas dificultades financieras y yo había desarrollado una relación muy estrecha con él a través de los años como un amigo, socio de negocios y vendedor. Él valoraba mi opinión basado en esta relación. Yo había estado trabajando con él por varios años y tratando de realinear su negocio y ayudarlo para que se adaptara a las cambiantes condiciones del mercado. Él se había dedicado predominantemente a las operaciones de mayoreo. Lo convencí de que debería concentrar sus esfuerzos en las ventas al menudeo, quizá eliminar algunas rutas que no redituaban, simplificar su negocio y que se concentrara en lo que le podría reportar las mayores ganancias. (OSC A.8, B.3) [También vea las calificaciones de Construcción de Relaciones]

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS La Orientación hacia el Servicio a Clientes se apoya en la Búsqueda de Información y la Comprensión Interpersonal. La Iniciativa es una parte tan importante para la Orientación hacia el Servicio a Clientes que las escalas B (esfuerzo) son virtualmente idénticas. Además, OSC A.6 y más alto implica niveles moderados en la dimensión temporal de la Iniciativa. La Orientación hacia el Logro se expresa frecuentemente en relación al funcionamiento mejorado de la organización de un cliente (OSC A.5 y más alto). Los niveles más altos de Servicio a Clientes (A.6 a A.8) implican:

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• • • •

Búsqueda de Información Pensamiento Conceptual o Analítico (al menos en niveles bajos a moderados) Compresión Interpersonal u Organizacional (en niveles moderados a altos) Ya sea Pericia Técnica o Visión para los Negocios, o ambas, dependiendo de la naturaleza u contenido del producto o servicio • Un nivel de moderado a alto de Construcción de Relaciones. En algunos puestos altamente orientados al cliente (como el de un gerente de relaciones con la clientela) la Construcción de Relaciones y el Servicio a Cliente son recíprocas: El uso de cada competencia implica y refuerza a la otra. TABLA 5 - 1 ESCALA DE COMPRENSIÓN INTERPERSONAL (CI) NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. PROFUNDIDAD EN LA COMPRENSIÓN DE LOS DEMÁS
A. -1 Falta de Entendimiento. No logra entender o se sorprende de los sentimientos o acciones de los demás; o ve a los demás en términos de estereotipos raciales, culturales o de género. A. 0 No Aplicable. O bien no muestra conciencia de los demás, pero sin evidencia de malentendidos graves. Este nivel usualmente se encuentra en combinación con la Persuasión Directa (IMPACTO nivel A-2 y 3). A. 1 Entiende ya sea la Emoción o el Contenido. Entiende ya sea emociones presentes o contenidos explícitos, pero no ambos a la vez. A. 2 Entiende tanto la Emoción como el Contenido. Entiende tanto la emociones presentes como contenidos explícitos. A. 3 Entiende Significados. Entiende pensamientos, preocupaciones, o sentimientos no hablados y actuales; o hace que otros de buena voluntad, hagan cosas deseadas por el orador. A. 4 Entiende Cuestiones Subyacentes. Entiende problemas subyacentes: la razón de los sentimientos, conductas, preocupaciones actuales y a largo plazo; o bien , presenta un punto de vista equilibrado de las fortalezas y de las debilidades específicas de alguien. A. 5 Entiende Cuestiones Subyacentes Complejas. Entiende las causas complejas de las actitudes, patrones de conducta o problemas que son subyacentes y mostradas a un largo plazo.

B. ESCUCHAR Y RESPONDER A LOS DEMÁS
B. -1 No Compasivo. Ofende a los demás, hace que “se cierren”. B. 0 No Aplicable o No Hace Ningún Intento por Escuchar. B. 1 Escucha. Capta las pistas de los sentimientos o significados de los demás, o escucha cuando los demás se le acercan. Puede hacer preguntas para confirmar el diagnóstico del orador. Emplea el entendimiento para explicar la conducta pasada de los demás. B. 2 Se hace Disponible para Escuchar. Deja “una puerta abierta”, hace esfuerzos adicionales para incitar a la conversación, o activamente busca entender (con frecuencia para influir, desarrollar, ayudar o dirigir a los demás). B. 3 Predice las Respuestas de los Demás. El utilizar el entendimiento logrado mediante la escucha y la observación para predecir y prepararse para las reacciones de los demás. B. 4 Escucha Sensiblemente. Refleja las preocupaciones de la gente, es fácil hablar con él; responde a la preocupaciones de la gente alterando su conducta en una forma útil y sensible. B. 5 Actúa para ayudar. Ayuda a la gente con problemas demostrados u observados. [Nota para Calificar: También considere Desarrollo de los Demás, Orientación hacia el Servicio a Clientes, o “Saber-cómo y Pericia. Si la intención es claramente de desarrollo, utilice el servicio a clientes; o si el problema es técnico, califique la comprensión en la escala A de CI y la acción en la otra competencia. Si la intención y el contexto no involucra claramente a una de las otras competencias, califique la acción aquí. La diferencia entre una acción sensible y el Impacto e Influencia es que aquí el orador no entra a la situación con sus propios propósitos o metas, sino que responde (flexiblemente) a las necesidades o a la situación de los demás.[

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TABLA 5-2 ESCALA DE ORIENTACIÓN HACIA EL SERVICIO A CLIENTES (PÁGINA 41) NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. CONCENTRACIÓN EN LAS NECESIDADES DEL CLIENTE
A. -3 Expresa Expectativas Negativas de los Clientes. Hace comentarios globales negativos de los clientes, culpa a los clientes de resultados negativos. Incluye comentarios racistas o sexistas de los clientes. [Nota para calificar: comentarios negativos que son objetivamente ciertos (esto es por ejemplo,, “aquí está un criminal” acerca de un cliente que fue encarcelado por fraude) no se califican aquí[. A. -2 Expresa Falta de Claridad. Poco claro con respecto a las necesidades del cliente y de los detalles de su participación en ellas. (“No estaba muy seguro para qué era esta junta,” “nunca estuve realmente seguro de qué era lo que quería el cliente exactamente”) sin dar pasos para aclarar la situación. A. -1 Se Concentra en sus Propias Habilidades. Desea mostrar al cliente hechos, o se concentra en sus propias habilidades o en las de su compañía más que en las necesidades del cliente. A. 0 Otorga el Servicio Mínimo Requerido. Da una respuesta inmediata “sacada de la manga” a las preguntas del cliente sin indagar en busca de las necesidades o problemas del cliente o considerando el contexto de la pregunta del cliente. A. 1 Seguimiento. Da seguimiento a las preguntas, peticiones, quejas del cliente. Mantiene al cliente al día en cuanto al avance de los proyectos (pero no indaga en las cuestiones o problemas subyacentes del cliente). A. 2 Mantiene una Comunicación Clara con el Cliente en cuanto a Expectativas Mutuas. Monitorea la satisfacción del cliente. Distribuye información útil a los clientes. Otorga un servicio, amistoso y alegre. A. 3 Se Responsabiliza Personalmente. Corrige los problemas de servicio a clientes rápidamente y sin estar a la defensiva. A. 4 Se Hace Totalmente Disponible para el Cliente. Es especialmente útil cuando un cliente está atravesando por un periodo crítico. Da a un cliente el número telefónico de su casa u otra forma de comunicarse, o puede quedarse algún tiempo adicional en el negocio del cliente. [Este nivel puede ser irrelevante para algunos puestos y críticos para otros, dependiendo de la estructura de la situación[. A. 5 Actúa para Mejorar las Cosas. Hace intentos concretos para agregarle valor al cliente, de hacer mejorar las cosas de alguna forma para el cliente. Expresa expectativas positivas del cliente. A. 6 Se Dirige hacia las Necesidades Subyacentes. Busca información acerca de las necesidades subyacentes reales de los clientes, más allá de aquellas expresadas inicialmente, y las empareja con los productos y servicios disponibles (o bien, hechos a la medida). A. 7 Emplea una Perspectiva a Largo Plazo. Trabaja con una perspectiva a largo plazo al dirigirse a los problemas del cliente. Puede dejar a un lado los costos inmediatos en beneficio del cliente. Puede iniciar acciones que crean un éxito visible para el cliente y después darle el crédito de ese éxito al cliente. A. 8 Actúa como un Consejero de Confianza. Construye una opinión independiente de las necesidades, problemas/oportunidades, y posibilidades de implementación del cliente. Actúa sobre la base de esta opinión (por ejemplo, recomienda las aproximaciones apropiadas que son nuevas y diferentes de aquellas pedidas por el cliente). Se involucra íntimamente en el proceso de toma de decisiones del cliente. [El funcionamiento efectivo en este nivel depende de la construcción de una relación exitosa a lo largo de un periodo de tiempo). Puede alentar al cliente para que confronte cuestiones difíciles. A. 9 Actúa como Partidario del Cliente. Se sitúa del lado del cliente en contra de la propia organización con un beneficio a largo plazo para la propia organización (por ejemplo, aconseja al cliente para que no se sobrepase en las compras -manteniendo de esta forma la viabilidad del cliente para el futuro-); u obliga a su propia administración para que resuelva problemas relacionados con el cliente. Se sitúa del lado del cliente en quejas bien fundamentadas con respecto al trato que la propia compañía le da al cliente.

B. INICIATIVA (ESFUERZO DISCRECIONAL) PARA AYUDAR O SERVIR A OTROS
B. -1 Bloquea las Acciones de los Demás. Puede hacer comentarios negativos acerca de los clientes o puede mostrar resentimiento hacia los clientes problemáticos. B. 0 No Toma Acción. Puede inventar excusas, “No me podía hacer cargo de eso porque . . .”

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B. 1 Toma Acciones de Rutina o Requeridas. Tiene conciencia de cumplir con las necesidades del cliente. B. 2 Realiza Esfuerzos Adicionales para ser Útil. Realiza acciones más que rutinarias por sí mismo. (hasta el doble del esfuerzo y tiempo normal). B. 3 Realiza un Gran Esfuerzo Adicional para Cumplir con las Necesidades de los Demás. De 2 a 6 veces el esfuerzo y tiempo normal. B. 4 Involucra a los demás en la Toma de Acciones No Rutinarias para Cumplir con las Necesidades de Alguien Más. B. 5 Realiza Esfuerzos Extraordinarios. Utiliza su tiempo libre o trabaja por varias semanas para ayudar a los demás, o lleva a cabo tareas o esfuerzos que claramente van más allá del la descripción normal del trabajo.

CAPÍTULO 6 LA AGRUPACIÓN DE IMPACTO E INFLUENCIA (PÁGINA NÚMERO 44) La agrupación de Influencia refleja la preocupación subyacente del individuo por sus efectos sobre los demás, conocido como necesidad de Poder (1). La motivación “de poder” que energetiza una conducta eficaz generalmente es influenciada por la consideración del bien de la organización o el de los demás. No hemos hallado a las personas con un mejor desempeño, persiguiendo su propio status, prestigio o ganancia a costa de los demás o de la organización. En todas las competencias, las intenciones o acciones que son el núcleo de los niveles positivos deben estar razonablemente socializadas -el efecto deseado deber ser en pos un bien general, o al menos no dañino. La competencia sin misericordia al interior de una organización o el utilizar la influencia para sacar un provecho personal a costa de la organización en su conjunto, se califican en puntos negativos para Impacto e Influencia. IMPACTO E INFLUENCIA (IMP) El Impacto e Influencia expresan una intención por persuadir, convencer, influenciar o impresionar a otros, para que apoyen los propósitos o las metas del orador, o el deseo de tener un impacto o efecto específico sobre los demás. La diferencia crítica entre la Influencia y el Impacto y las acciones sensibles en la Comprensión Interpersonal y en la Orientación hacia el Servicio a Clientes es que en la Influencia y en el Impacto, el orador posee sus propios propósitos o metas, un tipo específico de impresión que desea dar o un curso de acción que el o ella desea que otros adopten. El Impacto y la Influencia también han sido llamados: Influencia Estratégica Administración Impresionista “Actuación” (Showmanship) Persuasión Dirigida (hacia un Objetivo) Influencia Colaboradora Impacto e Influencia (Tabla 6-1) tiene dos dimensiones. La dimensión principal (A) describe el número o la complejidad de las acciones tomadas para influir a otros, que va desde una presentación directa a un complejo de estrategias hechas a la medida que involucran varios pasos o a gente adicional. La dimensión secundaria (B), considera la amplitud del impacto: desde una sola persona, pasando por la organización en su totalidad, hasta el mundo industrial o eventos políticos. Cuando el Impacto e Influencia se emplean sobre otros individuos (esto es, con poca amplitud) se halla apoyada por la Comprensión Interpersonal. Es difícil o imposible influir a otros eficaz o consistentemente sin entender a los demás. Similarmente, el individuo requiere de Conciencia Organizacional para influenciar organizaciones eficazmente (IMP con gran amplitud).
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Algunos indicadores comunes de Impacto e Influencia incluyen: • • • • • Anticipa el efecto de una acción o de otro detalle en la imagen que la gente tiene del orador Hace uso de la razón, datos, hechos y cifras Forma coaliciones políticas, construye apoyo “detrás del escenario” para las ideas Deliberadamente da y retiene información para tener efectos específicos Utiliza las “destrezas de procesos de grupo” para dirigir u orientar a un grupo:

Ya que va a comprar una pieza, ¿por qué no redecorar todo el cuarto? Puede obtener una buena cantidad de muebles por su dinero. Ya que ha ido tan lejos, bien podría arreglar el cuarto de forma bonita. (IMP A.2, B.1) Cuando empecé por primera vez en ese trabajo, tenía muy poca preparación formal. Quería dar una impresión muy profesional y formal para que nadie ni siquiera pusiera en duda mi preparación. Siempre me recogía el pelo, vestía un traje muy conservador, tacones bajos y demás. . . Cuando demostré que era buena en el trabajo entonces ya no fui tan estricta. Sabía que enfurecería a dos de los tres generales involucrados en esta adquisición si mandábamos las cartas al Congreso, pero también sabía que pondría fin a las adquisiciones provenientes de una sola fuente. Ciertamente, tan pronto como las cartas llegaron al Pentágono todo paró y se supo que todo había sido detenido. Claro, que lo que recibí después fue una llamada del General _____________ recordándome a mi progenitora, porque estoy seguro que había sido castigado por su jefe. [Acción dramática el mandar cartas de protesta al Congreso y entendimiento de la cadena causal de la conducta de los demás, que llevó a la predicción de una llamada telefónica obscena; también incluye Conciencia Organizacional. (IMP A.5, B.8, además, CI A.4, B.1)[
Sabía que era tan importante el reclutar a su esposa como el reclutarlo a él. Me aseguré de que viera la marina, y después le presenté a algunos de mis amigos del club hípico. [Hace que sus amigos impresionen a la esposa para que ella a su vez influyera a su esposo para que se incorporara a la compañía del orador (IMP A.8, B.1)[ (Asesor dando a un grupo de directores, incluyendo a un director de mercadotecnia hostil, una reseña de un plan para reducir la fuerza laboral) Pensé, si me lanzo y digo directamente que una área en la que de forma obvia no había ocurrido nada era la de Mercadotecnia, recibiría mil y una buenas razones del director de por qué no se había hecho nada o por qué había querido que las cosas siguieran igual. Así que empecé por el Director Administrativo y dije: “Bueno pues, hay seis personas en tu departamento y seis secretarias y no hemos reducido de ninguna manera esos números. ¿Por qué no hemos reducido el número de sus secretarias? ¿Por qué no hemos empezado con esto en tu departamento?” Eso inmediatamente dejó mal parados a todos, no esperaban que yo pusiera en duda a sus secretarias. . . Así que eso me dio la oportunidad, mientras todavía estaban mal parados, de examinar al Departamento de Mercadotecnia. Y como el Director de Ventas todavía se estaba haciendo el listo un poco, no esperaba la pregunta de su Departamento de Mercadotecnia. Así que, dos de los otros directores . . . se ensañaron con este pobre tipo (el Director de Ventas) porque no había hecho que su Director de Mercadotecnia redujera el personal de su departamento que consideraba como sacrosanto. Así que al final del día habíamos logrado lo que queríamos, pero por una ruta un tanto torturaste. Eso lo disfruté. (IMP A.8, B.2)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS Impacto e Influencia (A.4 y más alto) incluye Comprensión Interpersonal. El uso eficaz de la influencia se basa en una Comprensión Interpersonal precisa. Las personas algunas veces influencian e intervienen cuando carecen de entendimiento, pero los efectos tienden a ser impredecibles, descontrolados, y no característicos de un desempeño superior. La Conciencia Organizacional es el cimiento del Impacto e Influencia con una mayor amplitud de Impacto (el extremo alto de la escala B) de la misma forma que la Comprensión Interpersonal es el cimiento del Impacto e Influencia a un nivel individual (extremo bajo de la escala B). El empleo de Estrategias de Influencia (IMP A.6 a A.8) implica un nivel moderado de Pensamiento Analítico o Conceptual además de algo de Flexibilidad. La Iniciativa frecuentemente apoya a la Influencia, y puede tomarse Iniciativa para la Influencia e Impacto así como para otros propósitos. La Construcción de Relaciones a menudo apoya al nivel organizacional de Impacto e Influencia (de B.3 en adelante), proporcionando tanto información como la base para formar alianzas y para la influencia indirecta.
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Las competencias gerenciales expuestas en el Capítulo 7 (Desarrollo de los Demás, Trabajo en Equipo y Cooperación, y Liderazgo de Grupo) pueden considerarse como casos específicos de Impacto e Influencia, cada uno de ellas expresando propósitos diferentes y específicos. La Directividad no es un caso especial de Influencia, ya que la intención ahí es generalmente no la de influenciar o persuadir, sino más bien imponer los propios deseos y voluntad sobre otros. CONCIENCIA ORGANIZACIONAL (CO) La Conciencia Organizacional se refiere a la habilidad del individuo para entender las relaciones de poder en su propia organización o en otras organizaciones (de clientes, proveedores, etc.), y en los niveles más altos, el lugar ocupado por la organización en el mundo exterior. Esto incluye la habilidad para identificar quiénes son las personas que en realidad toman las decisiones y los individuos que los pueden influenciar; y para predecir cómo los nuevos eventos o situaciones afectarán a los individuos y a los grupos al interior de la organización, o el lugar de la organización en relación a los mercados, organizaciones y política nacional o internacional. Esta escala es paralela a la escala de Comprensión Interpersonal, sólo que aquí el foco es la organización más que los individuos. Obviamente, al menos niveles moderados de Comprensión Interpersonal contribuirían a la Conciencia Organizacional, pero las dos características no necesariamente dependen la una de la otra. En particular los “animales políticos” pueden no escuchar a la gente que les comunica información irrelevante para sus propios propósitos y frecuentemente se les acusa de carecer de acciones sensibles (también denominado “sensibilidad a los sentimientos de los demás”). Esta escala puede referirse ya sea a la conciencia y al impacto al interior de la propia organización del individuo (codificada como COI) o a la conciencia y al impacto sobre otras organizaciones (de consumidores, clientes, proveedores, etc., codificada como COE). En varios estudios la Conciencia Organizacional ha sido llamada: “Burlando” la Organización Trayendo consigo a los Demás Conciencia de las Organizaciones de los Clientes Utilizando la Cadena de Mando Astucia Política La dimensión principal (A) de la Escala de Conciencia Organizacional (Tabla 6-2) es la de complejidad o profundidad del entendimiento: el número de factores que el individuo toma en cuenta al intentar entender a una organización. La profundidad del entendimiento de una organización va desde el entender una cadena de mando formal hasta entender cuestiones subyacentes a largo plazo. La dimensión de amplitud (B) mide el tamaño de la organización que el individuo logra entender, y es la misma que la escala de Amplitud (B) empleada en el Impacto e Influencia (vea la Tabla 6-1). Algunos indicadores típicos de la Conciencia Organizacional incluyen: Entiende las estructuras informales de la organización (identifica a los actores clave, influenciadores de decisiones clave, etc.) • Reconoce impedimentos organizacionales no comunicados abiertamente -lo que es posible e imposible en determinados momentos y en determinados puestos. • Reconoce y se dirige hacia los problemas, oportunidades, o fuerzas políticas que afectan a la organización:

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(Un Vendedor Técnico, acerca de la forma en que se manejaba una propuesta en la compañía de uno de sus clientes) Sabía que no tendríamos la oportunidad de ver esa propuesta sino hasta que fuera aprobada. La fueron mandado hacia arriba en la jerarquía administrativa y no pudimos ver la versión final hasta después de que fue un hecho. Fue sólo una decisión de políticas por su parte -abordaba algunos asuntos delicados, algunos de sus centros se cerrarían por completo y nuestro equipo nuevo sería instalado en su centro de cómputo, así que habría mucha gente cuyos puestos serían transferidos. También tenían muchos problemas sindicales y yo creo que pensaban que entre menos publicidad tuviera esta propuesta, mejor. (COE A.3, B.3) (Asesor describiendo la organización de un cliente) El nuevo Gerente General que fue importado a principios del año pasado, me fue dicho, que era de una clase totalmente diferente. La pregunta que siempre me hago con respecto a ese puesto es, ¿Es esta la última movida de esta persona? Es decir, se les ha menospreciado o los han puesto ahí para que se entrenen para algo más en el futuro? Esta persona en particular es el heredero del Director Ejecutivo por lo que concluí que era de altos vuelos. Por lo que inmediatamente supe que debía conocerlo y que él era nuestra gran oportunidad. Estaba platicando con el Gerente de Recursos Humanos, un día, tratando de que pudiera concertar una cita con el Gerente General. . . (COE A.4, B.3) El antiguo procedimiento para ____________ era quizá menos utilizado que el que ahora tenemos. La causa principal de esto (el desuso en el que ha caído el sistema) era la forma en que se había conformado -era una presión mayor sobre un grupo de personas. . . no había mucho esfuerzo en equipo porque al gerente de más alto nivel le gustaba imponerse a las demás personas, más que dejarlos tener un punto de vista, imponía su propio punto de vista directamente. (COI A.5, B.2)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS Un apoyo decisivo para la Conciencia Organizacional es la Búsqueda de Información -incluyendo a la observación, al cuestionamiento directo, búsqueda de información indirecta (de terceras personas, evidencia indirecta), y varias tácticas para probar hipótesis. La Construcción de Relaciones es algunas veces una base para la Conciencia Organizacional e Influencia: Proporciona una fuente de información y entendimiento así como la base para formar alianzas y tener cooperación a la hora de influenciar. La Conciencia Organizacional apoya los niveles organizacionales de Impacto e Influencia (B.3 y más alto). También puede apoyar el Liderazgo Grupal y al Trabajo en Equipo y Cooperación. CONSTRUCCIÓN DE RELACIONES (CR) La Construcción de Relaciones es trabajar para crear o mantener una relación amistosa y cálida o redes de contactos con gentes que son, o pueden ser algún día, útiles para lograr metas relacionadas con el trabajo. Algunas veces el propósito instrumental es explícito como en los ejemplos que siguen a continuación:
Mirando hacia el futuro, probablemente este y el próximo año estaré viajando a Maryland, porque quiero desarrollar una mejor relación con la hija, con la idea de que cuando cumpla 18 años y reciba el dinero quiera formar un fideicomiso y nos nombre como fideicomisarios. Yo cultivé la relación con él porque quería conocer a su jefe, y si era posible lograr una demostración.

Algunas veces el propósito instrumental es menos explícito y se sobreentiende por las personas que fueron escogidas para desarrollar una relación con ellas. La competencia de Construcción de Relaciones siempre incluye algún propósito (posiblemente a largo plazo) relacionado con el trabajo: El construir relaciones amistosas puramente por un beneficio propio es una competencia diferente (Interés de Afiliación), que no está incluida en el diccionario genérico. En varios modelos, la Construcción de Relaciones ha sido llamada: Formación de Redes
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Utilización de los Recursos Desarrollo de Contactos Contactos Personales Preocupación por las Relaciones con la Clientela Habilidad para Establecer Rapport La Construcción de Relaciones pude expresarse ya sea al interior de la propia organización (codificada como CRI) o con gente de otras organizaciones o de la comunidad (codificada como CRE). Ya que en muchos trabajos no se requieren niveles altos de Construcción de Relaciones, esta escala es un buen ejemplo de la afirmación de que más alto en la escala no es necesariamente mejor. Sí tenemos algunos estudios en los que relaciones personales muy estrechas con colegas y clientes, caracterizaron a las personas con un mejor desempeño. (por ejemplo, trabajos de gerentes de relaciones con el cliente). Sin embargo, el conjuntar la vida personal con los negocios exitosamente requiere de cuidados, disciplina y delicadezas más allá del alcance de este libro. La dimensión principal (A) de la Escala de Construcción de Relaciones (Tabla 6-3) es la cercanía o intimidad de las relaciones, que van desde ninguna, pasando por relaciones de trabajo formales (esto es, limitadas a discutir temas relacionados con el trabajo) hasta amistades personales muy cercanas que involucran a miembros de las familias. La segunda dimensión (B) describe el tamaño o la extensión de la red de relaciones construidas. Esta escala es la misma que la escala de Amplitud para el Impacto e Influencia y para la Conciencia Organizacional (vea la Tabla 6-1). Las entrevistas no siempre dan información suficiente para calificar la dimensión de Amplitud para la Construcción de Relaciones. Algunos indicadores de conducta típicos incluyen: • “Trabajar” conscientemente en la construcción de rapport, el ir más allá para construir rapport • El establecer fácilmente rapport (esto puede observarse directamente por los entrevistadores • Compartir información personal para crear un campo en común o una mutualidad • “Formación de Redes” o establecer relaciones amistosas con mucha gente que algún día podrían ser consultados para obtener información o cualquier otra ayuda
Comenzó como una conversación de rutina -cómo estaba él, como estaba yo, porque no lo había visto en alrededor de un mes. Después le pregunté si podía buscar en los armarios en donde guardaba las piezas de repuesto, para ver que era lo que tenía. Hice una lista de lo que necesitaba y de lo que a él le había sobrado, y me permitió quedarme con las partes. (CRI A.2, B.1) Yo personalmente decidí hablar con el jefe de operaciones, quien era el cliente, y le dije que quería platicar con todas sus personas clave en la junta y después personalmente caminé alrededor para conocer a cuanta gente pudiera y dediqué 10-15 minutos a hablar de tonterías con ellos, diciéndoles quién era yo y que era lo que hacíamos. Y aunque tuvimos algunos problemas pequeños con la gente durante esta intervención, yo personalmente no tuve ningún problema de importancia con la gente. (CRI A.4, B.3) Nos dedicamos al entretenimiento. Tuvimos una noche de estreno en la opera el Sábado pasado por la noche y teníamos una mesa para 20 personas en la que estaba la mejor gente con sus esposas y esposos, estuvieron ahí como hasta las 3:00 A.M. Fue una magnífica, magnífica publicidad. (CR A.6, B.4 o más alto) Fui con Eduardo D. , el Oficial en Jefe de Inversiones, quien había sido un muy buen amigo mío, y le dije, “Eduardo, necesito que esto me salga bien”. Llamó a su jefe (quien normalmente no hacía este tipo de cosas), y fue de mucha ayuda. [Este es un ejemplo de acudir a una relación o red previamente existente. Este tipo de ejemplo, prevalece más en los datos que en este conjunto, porque estos ejemplos son frecuentemente difíciles de calificar. (CR A.8)[.

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NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS Niveles moderados de Comprensión Interpersonal y de Impacto e Influencia están implicados en la Construcción de Relaciones, ya que la intención de Construcción de Relaciones es tener un impacto general y a largo plazo sobre los demás. La Comprensión Interpersonal es necesaria para entender cuál es la mejor manera de hacer amistad con alguien. Un nivel moderado de Iniciativa está implicado en la Construcción de Relaciones (hacer cosas hoy para construir recursos para ayudar a encontrar oportunidades futuras y para resolver problemas futuros). Una vez que las relaciones o las redes han sido establecidas o continúan, contribuyen en gran medida a los altos niveles de Impacto e Influencia, especialmente al influenciar organizaciones. La Construcción de Relaciones generalmente está implicada en los niveles más altos de Orientación hacia el Servicio a Clientes (el grado de confianza que está involucrado generalmente se construye con el tiempo, aun cuando los contactos pueden ser formales (esto es, CROA.2 o A.3)). A la inversa, el otorgar un estupendo servicio a clientes puede dar lugar al inicio de una relación. NOTA
1. McClelland, D. C. (1975), Power: The inner experience, Nueva York: Irvington.

TABLA 6-1 ESCALA DE IMPACTO E INFLUENCIA (IMP) PÁGINA 46 NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL A. ACCIONES TOMADAS PARA INFLUENCIAR A LOS DEMÁS
A. -1 Poder Personalizado. Competencia sin misericordia al interior de la organización, preocupación por el estatus personal sin importar el daño a la organización. A. 0 No Aplicable. O no hace ningún intento por influenciar o persuadir a los demás. A. 1 Afirma Tener La Intención Pero No Toma Acciones Concretas. Desea tener un impacto o efecto específico; externa una preocupación por la reputación, el estatus y la apariencia. A. 2 Toma una Sola Acción para Persuadir. No hace ningún esfuerzo aparente por adaptarse al nivel o a los intereses del auditorio. Utiliza la persuasión directa en una discusión o en una presentación (por ejemplo, hace uso de la razón, datos, propósitos generales; utiliza ejemplos concretos, ayudas visuales, demostraciones, etc.). A. 3 Toma una Acción de Dos Pasos para Persuadir. No realiza ninguna adaptación aparente con el fin de adaptarse al nivel o a los intereses del auditorio. Incluye tratamiento cuidadoso de los datos en su presentación o hace dos o más argumentos diferentes de los puntos en una presentación o en una discusión. A. 4 Calcula el Impacto de Sus Acciones o Palabras. Adapta una presentación o discusión para que resulte atractiva al nivel o al interés de los demás. Anticipa el efecto de una acción o de otro detalle en la imagen que la gente tiene del orador. A. 5 Calcula una Acción Dramática. Modela la conducta deseada en los demás o toma una acción bien pensada o una acción dramática para tener un impacto específico. [Nota para calificar: Amenazas o muestras de enojo no cuentan como acciones dramáticas para influenciar: Vea Directividad Nivel A-8[. A. 6 Toma Dos Pasos para Influenciar. Con cada uno de los pasos adaptados para auditorio específico o planeada para tener un efecto específico o anticipa y se prepara para las reacciones de los demás. A. 7 Tres Acciones o Influencia Indirecta. Utiliza expertos o otras terceras personas para influenciar; o toma tres acciones diferentes o hace argumentos complejos y en etapas. Forma coaliciones políticas, construye apoyo “detrás del escenario” para las ideas, deliberadamente da y retiene información para tener efectos específicos, utiliza las “destrezas de procesos de grupo” para dirigir u orientar a un grupo. A. 8 Estrategias Complejas de Influencia. Utiliza estrategias complejas de influencia especialmente diseñadas para situaciones individuales (por ejemplo, utilizando cadenas de influencia indirecta -”hacer que A

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le muestre a B para que B le diga tal y cual cosa a C”), estructurar las situaciones o trabajos o cambiar la estructura organizacional para fomentar las conductas deseadas; utiliza maniobras políticas complejas para alcanzar una meta o tener un efecto. [Este nivel de complejidad de acciones está usualmente asociado con los niveles 4, 5 y 6 de Comprensión Interpersonal, o con los niveles correspondientes de Conciencia Organizacional[.

B. AMPLITUD DE LA INFLUENCIA, DEL ENTENDIMIENTO O DE LAS REDES (En la propia organización o en otra)
B. 1 B. 2 B. 3 B. 4 B. 5 B. 6 B. 7 B. 8 B. 9 Alguna Otra Persona Unidad de Trabajo o Equipo de Proyecto Departamento División o Firma de Mediano Tamaño Completamente Organización Grande en su Totalidad, Organizaciones Gubernamentales, Políticas o Profesionales Municipales Organizaciones Gubernamentales, Políticas o Profesionales Estatales Organizaciones Políticas, Gubernamentales, o Profesionales Nacionales Organizaciones Gubernamentales, Políticas o Profesionales Internacionales

TABLA 6-2 ESCALA DE CONCIENCIA ORGANIZACIONAL (CO)* (PÁGINA NÚMERO 49) NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. PROFUNDIDAD DEL ENTENDIMIENTO DE UNA ORGANIZACIÓN
A. -1 Malentiende la Estructura Organizacional. Comete errores (“mete la pata”) A. 0 Apolítico. Responde a peticiones explícitas, se concentra en su propio trabajo e ignora o desdeña la “política” empresarial. A. 1 Entiende la Estructura Formal. Reconoce o describe (utiliza) la estructura formal o jerarquía en una organización, “cadena de mando”, poder otorgado por el puesto, reglas y reglamentos; Procedimientos de Operaciones estándar, etc. A. 2 Entiende la Estructura Informal. Entiende y puede usar las estructuras informales (identifica a los actores clave, influenciadores de decisiones, etc.). A. 3 Entiende el Ambiente y la Cultura. Reconoce impedimentos organizacionales no comunicados abiertamente -lo que es posible e imposible en determinado momento y en determinado puesto. Reconoce y emplea la cultura corporativa, y el lenguaje, etc., que serán mejor vistos. A. 4 Entiende la Política Organizacional. Entiende, describe (o manipula) el poder actual y las relaciones políticas al interior de una organización, (alianzas, rivalidades). A. 5 Entiende Cuestiones Organizacionales Subyacentes. Entiende (y se dirige hacia) las razones de la actual conducta organizacional o los problemas, oportunidades y fuerzas políticas subyacentes que afectan a la organización. O, describe la estructura funcional subyacente de la organización. A. 6 Entiende Cuestiones Subyacentes a Largo - Plazo. Entiende (y se dirige hacia) problemas, oportunidades o fuerzas políticas subyacentes a largo plazo que afectan a la organización en relación al mundo exterior,
* Para la escala de amplitud (B), vea la Tabla 6-1.

TABLA 6-3 ESCALA DE CONSTRUCCIÓN DE RELACIONES (CR)* (PÁGINA NÚMERO 52) NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. ESTRECHEZ DE LA RELACIÓN CONSTRUIDA.
A. 0 Evita el Contacto. Aislado, evita las interacciones sociales.

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A. 1 Acepta Invitaciones. Acepta invitaciones u otras propuestas amistosas de los demás, pero no hace invitaciones o no hace esfuerzos adicionales para establecer relaciones de trabajo. A. 2 Hace Contactos Relacionados con el Trabajo. Mantiene relaciones formales de trabajo (predominantemente reducidas a temas relacionados con el trabajo, no necesariamente formales en tono, estilo o estructura). Incluye pláticas no estructuradas de temas relacionados con el trabajo. A. 3 Hace Contactos Informales Ocasionales. Ocasionalmente inca relaciones informales o casuales en el trabajo, pláticas acerca de los niños, deportes, noticias, etc. A. 4 Construye Rapport. Frecuentemente inicia contactos informales o casuales en el trabajo con sus clientes o compañeros. Hace un esfuerzo consciente por construir rapport. A. 5 Hace Contactos Sociales Ocasionales. Ocasionalmente inicia o continúa con relaciones amistosas con compañeros o clientes fuera del trabajo, en clubes, restaurantes, etc. A. 6 Hace Contactos Sociales Frecuentes. Frecuentemente inicia o continúa relaciones amistosas con compañeros o clientes fuera del trabajo, en clubes, restaurantes, etc. A. 7 Hace Contactos Familiares y de Hogar. Ocasionalmente invita a sus compañeros o clientes a su hogar o bien va a la de ellos. A. 8 Establece Relaciones Personales Estrechas. Frecuentemente recibe a compañeros o clientes en su casa. Se hacen amigos estrechos; o utiliza a amistades personales para expandir su red de negocios.
*Para la subescala de amplitud (B), vea la Tabla 6-1.

CAPÍTULO 7 GERENCIAL (PÁGINA NÚMERO 54) Las Competencias Gerenciales son un subconjunto especializado de las competencias de Impacto e Influencia, que expresan el propósito de tener ciertos efectos específicos. Estos propósitos específicos (desarrollar a los demás, dirigir a los demás, mejorar el trabajo en equipo y la cooperación) son particularmente importantes para los gerentes. Están bien desarrollados en el diccionario genérico ya que son muy comunes entre los gerentes y entre otras personas a quienes hemos estudiado. DESARROLLO DE LOS DEMÁS (DES) El Desarrollo de los Demás es una versión especial del Impacto e Influencia, en la que la intención es enseñar o fomentar el desarrollo de una o más personas. Una auténtica intención de fomentar el aprendizaje o desarrollo de los demás y un nivel apropiado de análisis de necesidades están implicados en cada uno de los niveles positivos de Desarrollo de los Demás. La esencia de esta competencia yace en la intención de desarrollo y el efecto más que en un rol formal. El mandar a la gente a los programas de entrenamiento de rutina para cumplir con los requisitos corporativos o estatutarios (o el hacer promociones principalmente para satisfacer las demandas del negocio) no expresan la intención de desarrollar a los demás y no se califica en esta escala. Por otro lado, es posible trabajar para promover el desarrollo de pares, clientes y hasta de superiores. Conductas similares a las de esta escala, pero sin la intención de enseñar, entrenar, o desarrollar a la otra persona, pueden calificarse en Directividad, Comprensión Interpersonal, Impacto e Influencia, o Trabajo en Equipo y Cooperación.

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El Desarrollo de los Demás también ha sido llamado: Enseñanza y Aprendizaje Asegurando el Crecimiento y el Desarrollo de Subordinados Coaching a los Demás Aprecio Positivo Realista Proporcionando Apoyo La dimensión principal (A) del Desarrollo de los Demás (Tabla 7-1) es la intensidad e integridad de la acción para desarrollar a los demás, que va desde el mantener expectativas positivas acerca del potencial de alguien más, hasta el promover a personas sobre la base de un desarrollo exitoso. La segunda dimensión (B) combina el número de personas desarrolladas y su relación al orador, que va desde el desarrollo de un subordinado, pasando por el desarrollar un supervisor o a un cliente hasta el desarrollar a grupos grandes de gentes de varios niveles. Algunas conductas que expresan el Desarrollo de los Demás incluyen:

• •

Expresa expectativas positivas de los demás, aún en casos “difíciles”. Cree que los demás quieren y pueden aprender Da instrucciones o demostraciones con razones o fundamentos como parte de las estrategias de entrenamiento Da retroalimentación negativa en términos conductuales más que personales, y expresa expectativas positivas con respecto al desempeño futuro o da sugerencias individualizadas para el mejoramiento Identifica una necesidad de entrenamiento o de desarrollo y diseña o establece nuevos programas o materiales para satisfacerla. Delega tareas o responsabilidades con el propósito de desarrollar las habilidades de los demás

(Un oficial no comisionado, acerca de sus oficiales comisionados) Tengo que enseñarles a los oficiales menores la forma en que deben dirigirme . . les digo, “Tú estás a cargo del barco y yo estoy cuidándote todo este equipo; tienes derecho a saber cómo van funcionando. Pregúntame. Y pídeme que te ayude cuando pueda.” En poco tiempo me dicen, “Jefe, ¿cómo va el __________? ¿Puedes alinearlo?. . . Esto fue lo que hice esta vez.” [Percátese de que este es un ejemplo del desarrollo de los superiores de uno. (DES A.2, B.7)[ Inmediatamente me di cuenta de que había residuos de marijuana en el cenicero, pero quería que mi asistente los viera por sí mismo. Solamente lo regañaba si sentía que se estaba desviando. Realmente quería que la hiciera por sí mismo. Me fijé para ver cómo iba a reaccionar. (Des A.6, B.1) Me inquieté por el hecho de que el departamento no sabía nada acerca de las leyes de bienes y raíces y que estaban haciendo preguntas tontas. Como resultado de eso, preparé dos seminarios que abarcaban alrededor de 15 cláusulas y les dije, “Esto es para lo que están ahí, esto es lo que tienen que hacer si no están ahí, esto es lo que tienen que hacer si están ahí.” Así que traté de enseñarles lo que deberían de estar buscando en un instrumento y si estaban cumpliendo con eso. Me gusta continuar con esto. (DES A.7, B.5) También delegué algo de la responsabilidad de preparar la junta de Impacto a mi subdirector. Las metas y los objetivos de la junta fueron discutidos con el subdirector. Después se invitó al subdirector para que estuviera en la junta matutina, que generalmente yo y/o el asesor dirigimos. Después el subdirector se hizo cargo de dirigir la junta y yo no estaba presente. Así que fue entrenamiento. (DES A.8, B.1)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS El Desarrollo de los Demás (A.4 y más alto) implica por lo menos un nivel moderado de Comprensión Interpersonal para reconocer y responder a las necesidades de desarrollo y las fortalezas específicas de los demás.
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DES A.7 (Diseño de nuevos programas y materiales) implica por lo menos un nivel moderado de Pensamiento Conceptual y pude incluir un nivel relativamente alto, dependiendo del tamaño y de que tan “innovadores” son los nuevos materiales. También implica algo de Innovación (Orientación hacia el Logro C). Cuando el desarrollar a los demás no es una parte explícita del trabajo, los niveles A.6 y más altos implican niveles de moderados a altos de Iniciativa. DIRECTIVIDAD: ASERTIVIDAD Y USO DEL PODER OTORGADO POR EL PUESTO (DIR) La Directividad expresa la intención del individuo por hacer que los demás cumplan con sus deseos. La conducta directiva posee la tonalidad de “decirle a las demás personas lo que deben hacer”. La tonalidad va desde firme y directivo hasta demandante e incluso amenazante. Los intentos por razonar con, persuadir, o convencer a los demás para que cumplan se califican como Impacto e Influencia , no como Directividad. Para calificar en los niveles positivos, el poder personal o el poder otorgado por el puesto del individuo debe usarse apropiada y efectivamente, teniendo en mente el beneficio a largo plazo de la organización. El uso caprichoso o inapropiado del poder otorgado por el puesto no se incluyen en esta competencia, así como no son características de un desempeño superior. La Directividad también puede llamarse: Decisividad Utilización del Poder Utilización de Influencia Agresiva Firmeza en Hacer Cumplir los Estándares de Calidad Control del Salón de Clases y Disciplina Aún cuando la Directividad aparece más claramente en las relaciones de Jefe a Subordinado, la asertividad también puede ser mostrada por otro tipo de empleados (por ejemplo, una secretaria haciendo arreglos con un hotel, comedor, proveedor, [DIR A.2 o A.3[; u vendedor pidiendo asertivamente que se le mande una pedido de una talla específica [DIR A.4 o A.5[), La dimensión principal (A) de la Directividad (Tabla 7-2) es la intensidad del tono asertivo, que va desde peticiones claras, pasando por muestras (deliberadas y controladas) de enojo, hasta despedir a la gente cuando sea necesario sin culpa o indecisión. La dimensión de amplitud (número y rango de las personas dirigidas) es la misma que en el Desarrollo de los Demás (Vea la Tabla 7-1). Los trabajos de bajo nivel pueden no proporcionar oportunidades para mostrar altos niveles de Directividad. Sin embargo, hemos visto casos en los que las personas con un desempeño superior eran ocasionalmente altamente asertivas con sus jefes o clientes, confrontándolos en cuestiones difíciles de desempeño y demás. Esto es más aceptable cuando está combinado con altos niveles de Orientación hacia el Logro (Orientación hacia los Resultados) o bien, altos niveles de Orientación hacia el Servicio a Clientes, o ambos. La Directividad no es el estilo diario de los gerentes superiores. Es empleada selectivamente, con un alto impacto en ciertas situaciones (particularmente crisis y situaciones de cambio radical, y cuando se enfrenta a un desempeño pobre que no responde a los esfuerzos de desarrollo). Algunas conductas directivas típicas incluyen:

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• Confronta a los demás abierta y directamente respecto a problemas de desempeño • Fija estándares unilateralmente; exige un desempeño, calidad, o recursos elevados; insiste en el cumplimiento de sus propias ordenes o peticiones en un estilo que no da lugar a rodeos o a disparates • Firmemente dice que “No” a peticiones poco razonables, o fija límites a la conducta de los demás • Da instrucciones detalladas, asigna tareas para que se cumpla con el trabajo o para estar disponible para prioridades más altas
Después dije, “quiero que este equipo se haga cargo de la mesa de arena, quiero que este equipo escriba el párrafo uno y dos, yo escribiré el párrafo tres, y quiero que este equipo haga el párrafo cuatro y cinco. Quiero que los tengan terminados para tal fecha para que los pueda revisar y hacerlo. Quiero que tú coordines esto, escoge a la gente para que lo haga.” (DIR A.2, B.2) Fui muy directo con él. Yo ya había hecho el pedido, pero finalmente quedó en, “Don quiero el pedido,” y yo había propuesto una cantidad específica. . . diez mil cassettes. (DIR A.5, B.7) Dije: “He observado que has estado faltando al menos un día a la semana. Eso probablemente sea muy, muy difícil para los alumnos. ¿Cuál es el problema y qué vas a hacer para resolverlo?” (DIR A.6, B.1) Le dije a la gente que esta no era una junta para discutir. . . que les iba a decir algo y que no habría un espacio para preguntas y respuestas. Que después, si realmente querían pasar a platicar conmigo individualmente, que estaría encantado de hacerlo. Les dije que a mi personalmente no me importaba cómo les caían las demás personas desde un punto de vista racial o de personalidad, siempre y cuando no lo mezclaran con los asuntos de la planta. Pero que cuando empezaron a traer prejuicios a la planta y desorganizó las labores, que se volvió un asunto de importancia para mí. Ni su supervisor ni yo íbamos a soportar las amenazas o los acosos. Si implicaba echar a la reja. . . . despedir a algunos personas . . que eso sería exactamente lo que íbamos a hacer. Después me fui de allí. (DIR A.7, B.3) Fijé metas de desempeño muy específicas para ellos. Si las metas eran cumplidas consistentemente, el PC no estaría dentro de la públicamente conocida “docena sucia”. Si las metas no se alcanzaban, el PC sería despedido. Por otro lado, tenía algunos super productores . . . de hecho había una gran diferencia entre el productor número 13 y el productor número 14, así que formé “mi docena consentida” me los llevé a un club de la ciudad a cenar y la pasamos muy bien.[Califica DIR A.5 por monitoreo intrusivo; también DIR a.7 por emplear la recompensa y el castigo para controlar el desempeño; DIR A.9 por despedir a las personas con un desempeño pobre.[ Le dije que quería ver algunos cambios substanciales. Y regresó con respuestas a mis preguntas que sólo lo satisfacían a él y que eran muy poco substanciales. Así que lo despedí. (DIR A.9, B.1)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS La Directividad puede ser una combinación de una alta Orientación hacia el Logro ya sea con la falta de destreza en Impacto e Influencia o en una situación determinada en el que el usar esas destrezas no sea necesario. Un nivel moderado de Auto-Confianza está implicado en la Directividad. La Orientación hacia el Logro puede hallarse en historias que involucran el insistir en o el hacer cumplir altos estándares de desempeño. La Iniciativa A.3 (responde rápida y decisivamente en una crisis) frecuentemente involucra Directividad si la situación requiere de las acciones de más de una persona. TRABAJO EN EQUIPO Y COOPERACIÓN (TE)

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El Trabajo en Equipo y la Cooperación implican una intención auténtica por trabajar en cooperación con otras personas, formar parte de un equipo, trabajar conjuntamente en oposición a trabajar de forma separada o competitiva. La Escala para Trabajo en Equipo y Cooperación pude ser considerada siempre que el sujeto sea miembro de un grupo de personas que funcionan como un equipo. La pertenencia a un equipo no necesariamente debe estar definida formalmente -personas de diferentes niveles y departamentos que se comunican entre ellos para solucionar un problema o para completar un proyecto están funcionando como un equipo. Un equipo pude ser cualquier cosa entre una fuerza laboral de tres personas y la tripulación de un barco de guerra. El Trabajo en Equipo y la Cooperación puede mostrarse en cualquier rol al interior de un equipo; el individuo no necesariamente debe ser un líder o estar en un puesto de autoridad formal. Alguien que tiene autoridad formal pero que actúa en una forma participativa o funciona a la manera de un facilitador de grupos está utilizando el Trabajo en Equipo y la Cooperación. El Trabajo en Equipo y la Cooperación también ha sido llamada: Administración de Grupos Facilitación de Grupos Resolución de Conflictos Dirigiendo el Clima de la Sucursal Motivando a los Demás La dimensión principal (A) del Trabajo en Equipo y Cooperación (Tabla 7-3) es la intensidad y la cabalidad de la acción tomada para fomentar el trabajo en equipo, que va desde la simple cooperación, pasando por el hacer la parte que le corresponde a uno, hasta acciones tomadas para levantar la moral del grupo o para resolver conflictos grupales. Esta escala mide los esfuerzos para fomentar el trabajo en equipo o para resolver conflictos en un grupo, no aquellos para realizar alguna tarea o meta grupal. La escala de amplitud (B) mide el tamaño del equipo (desde fuerzas laborales pequeñas hasta organizaciones completas) y una tercera dimensión (C) se refiere a la cantidad de esfuerzo o iniciativa tomada para fomentar el trabajo en equipo. Algunas conductas típicas edificadoras de equipos incluyen:

• • • •

Incitar la expresión de ideas y opiniones para ayudar el la conformación de decisiones y planes específicos Mantiene a la gente informada y al día respecto al proceso del grupo, comparte toda la información relevante o útil Expresa expectativas positivas de los demás Da reconocimiento público a los demás por sus logros Alienta y da poder a los demás, los hace sentir fuertes o importantes:

(En la planta de un gerente de alto nivel, un supervisor de primera línea inexperto, había manejado mal un incidente que ocurrió en una situación de emergencia. El gerente realizó acciones correctivas): Hice que el supervisor de primera línea escribiera todo lo que recordaba del incidente. Hablé con mi jefe y le expuse mi plan. Hablé con el departamento de Relaciones Industriales . . . ellos hicieron algunas sugerencias. Le pedí a mi jefe que llamara a la gente que había estado involucrada . . . vinieron a la planta y yo hablé con ellos. Hablé con el Presidente Sindical. Así, el orador continúo con este procedimiento, cada vez que ocurría algún otro suceso, informaba a todos los que debían saberlo. (TE A.2, B.4, C.2) El área en la que estábamos trabajando estaba muy pantanosa. Una pequeña capa de tierra compacta. . . y una vez que me lo explicó, me dijo, “Ahora que entiendes el problema, tienes que ser más cuidadoso,” y entonces yo dije, “¿Qué crees que deba hacer?”. El respondió, “Bueno pues arruinaste aquella parte, ahora ve a

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componerla.” Yo dije, “Está bien.” Así que fui y lo compuse. [También califica para Manejando el Fracaso: reconoce y corrige los propios errores. (TE A.4) Tenía algunos vendedores que habían excedido por mucho sus metas. Pensé que habían hecho un muy buen trabajo y se los hice saber. También les hice mucha “fiesta” en la junta de ventas. Quería que todos supieran que habían hecho un buen trabajo. (TE A.5) Les dije a los operadores temporales que teníamos mucho trabajo atrasado debido a este cese de operaciones. Los veíamos como parte de nuestra área de operaciones y unidad de operaciones. . . nuestra intención era la de trabajar en equipo. Queríamos saber de cualquier problema que tuvieran. Después mi supervisor de primera línea y yo los llevamos por un recorrido del área. (TE A.6, B.2) En general, estaba intentando formar un espíritu de camaradería y ser un tanto cuanto social (al hacer que personas de distintas partes de la firma se conocieran). (TE A.6, B.5)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS El Trabajo en Equipo (A.3 y más alto) usualmente implica por lo menos niveles bajos de Comprensión Interpersonal y de Impacto e Influencia. Una Auto-Confianza eficaz B (Manejando el Fracaso) está asociada con el Trabajo en Equipo en varios ejemplos. El Trabajo en Equipo puede apoyar a los niveles organizacionales de Impacto e Influencia (IMP B.3 y más altos). El Trabajo en Equipo es similar a la orientación hacia el Desarrollo de los Demás, y frecuentemente se hallan combinadas en los modelos. LIDERAZGO GRUPAL (LG) El Liderazgo Grupal es la intención de jugar un papel como líder de un equipo o cualquier otro grupo. Implica el deseo de dirigir a otros. El Liderazgo Grupal generalmente, pero ciertamente no siempre, es mostrado mediante un puesto de autoridad formal. Por esto, la totalidad de esta escala, tiene un aspecto relacionado con el tamaño del trabajo. Frecuentemente se combina con el Trabajo en Equipo, especialmente por los ejecutivos y gerentes de más alto nivel. Como sucede con la Directividad, el liderazgo debe ser empleado de una forma razonablemente responsable: El utilizar el liderazgo para obtener una ganancia personal, para causas indignas, o en una forma que va en contra del propósito de la organización no se califica en esta escala. El Liderazgo Grupal también ha sido llamado:

• • • • •

Tomando el Mando Estar a Cargo Visión Administración y Motivación del Grupo Formando un Sentido de Propósito Grupal Preocupación Auténtica por los Subordinados

La dimensión principal (A) de la escala de Liderazgo Grupal (Tabla 7-4) es la intensidad e integridad del papel de líder, que va desde simplemente el dirigir las juntas, hasta el poseer un verdadero carisma -el inspirar y energetizar a otros mediante una visión convincente y

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liderazgo. Las dimensiones de amplitud (B) (tamaño del equipo) y de esfuerzo/iniciativa (C) son las mismas que para el Trabajo en Equipo (Tabla 7-3). Algunas conductas típicas del Liderazgo incluyen:

• •

Informa a la gente: Permite que la gente afectada por una decisión sepa qué es lo que está pasando Hace un esfuerzo personal por tratar a todos los miembros del grupo con justicia Utiliza estrategias complejas para fomentar la moral y la productividad del grupo (decisiones de contratación y de despido, tareas grupales, entrenamiento cruzado, etc.) Se asegura de que las necesidades prácticas del grupo se satisfagan. Este nivel se observa frecuentemente en situaciones militares o en las fábricas, pero también se aplica a la obtención de recursos menos tangibles para los subordinados profesionales o gerenciales Se asegura de que los demás se integren a la misión, metas, propósitos, clima, tono y políticas del líder:

Yo organicé estas juntas de planeación, desarrollé las minutas, y le pedí a los directores que reunieran datos e hicieran presentaciones sobre sus respectivas áreas. Después las discutimos. Todos oyeron las discusiones acerca de la información financiera, del mercado, acerca de los planes de ingeniería y manufactura. El de finanzas estuvo expuesto al mercado, y vice versa. Sirvió como una educación cruzada y dio lugar a una mayor cooperación. [También califica para Desarrollo de los Demás (LG A.4, B.2, C.2)[ Esta organización era parecida a los Yankees de Nueva York. Tenía nueve estrellas, pero no un equipo. Nos reuníamos y acordábamos en hacer algo, y después cada quien regresaba a su departamento y hacían sus propias actividades. Así que fijé como la prioridad número uno, la coordinación e integración. Para hacer que la gente adquiriera nuevos hábitos y actitudes, formaba equipos con gente de investigación y desarrollo, de mercadotecnia, etc., y les daba alguna tarea significativa que sencillamente no podía ser resulta a menos que trabajaran estrechamente unos con otros. Sólo hasta que vi que sus hábitos y actitudes estaban cambiando fue cuando realmente empecé a preguntarle a todo el grupo administrativo cómo podríamos romper todas las barreras que estaban interfiriendo con nuestra productividad. Pare ese entonces ya estaban sensibilizados. Ya veían la necesidad de cooperar e integrarse y podrían contribuir con algunas buenas ideas. [También califica para Comprensión Interpersonal e Impacto e Influencia: Diagnostica los patrones de conducta a largo plazo de los demás y utiliza una serie de acciones -formar varios equipos y proyectos y después encarar la situación directamente para cambiar la situación para alentar la cooperación (LG A.5, B.3, C.2)[ Tenemos a personal en nuestro negocio que están muy mal pagados por las contribuciones que hacen. Estoy trabajando en un plan de compensación mediante el cual obtendrían una porción de las utilidades obtenidas por alguna mejoría en su área. Por ejemplo, si ahorramos dinero en las operaciones, entonces los de operaciones reciben una parte de estas ganancias. Esa parte sale de mi bono de fin de año, pero estoy convencido de que se les debe incluir a la hora de repartir las utilidades. Ellos ayudan a que se gane así que se debería compartir con ellos. (LG A.3 y A.5)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS Un nivel moderado de Impacto e Influencia está implicado en LG A.3 y más alto. LG A.4 es un alto nivel de Impacto e Influencia aplicado específicamente a la meta de fomentar el trabajo en equipo y la eficacia de los equipos. Para los gerentes, la Orientación hacia el Logro puede expresarse mediante las realizaciones grupales y después el Liderazgo Grupal y la Orientación hacia el Logro pueden hallarse entretejidas (por ejemplo, un gerente asume el papel de un líder para lograr que el grupo haga algo). Niveles moderados de Construcción de Relaciones, de Conciencia Organizacional, y de Impacto e Influencia contribuyen a la eficacia del Liderazgo Grupal. A decir verdad, toda la escala de Liderazgo Grupal puede ser concebida como la elaboración de una forma particular de influencia organizacional.
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TABLA 7-1 ESCALA DE DESARROLLO DE LOS DEMÁS (DES) (PÁGINA NÚMERO 55) NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. INTENSIDAD DE LA ORIENTACIÓN HACIA EL DESARROLLO E INTEGRIDAD DE LAS ACCIONES DE DESARROLLO
A. -1 Desalienta. Expresa expectativas personales estereotípicas o negativas, muestra resentimiento hacia sus subordinados, estudiantes, clientes. Tiene un estilo de administración que “marca el paso”. A. 0 No Aplicable o no Hace Esfuerzos Explícitos por Desarrollar a los Demás. Se concentra en hacer su propio trabajo adecuadamente, en dar un buen ejemplo. A. 1 Expresa Expectativas Positivas de los Demás. Hace comentarios positivos acerca de las habilidades o potencialidades de los demás aún en los casos “difíciles”. Cree que los demás quieren y pueden aprender. A. 2 Da Instrucciones Detalladas, y/o Demostraciones en el trabajo. Dice cómo hacer el trabajo, da sugerencias específicas útiles. A. 3 Da Razones o Otros Tipos de Apoyo. Da instrucciones o demostraciones con razones o fundamentos como parte de las estrategias de entrenamiento; o da apoyo o asistencia práctica, para hacer el trabajo más sencillo (esto es, ofrece recursos adicionales, herramientas, información o consejos especializados). Hace preguntas, hace exámenes, o utiliza otros métodos para verificar que los demás han entendido las explicaciones o las instrucciones. A. 4 Da Retroalimentación Específica Positiva o Mezclada para Propósitos de Desarrollo. A. 5 Tranquiliza y Alienta. Tranquiliza a los demás después de un revés. Da retroalimentación negativa en términos conductuales más que en términos personales, y expresa expectativas positivas con respecto al desempeño futuro o da sugerencias individualizadas para el mejoramiento; o descompone tareas difíciles en componentes más pequeños, o utiliza otras estrategias. A. 6 Realiza Coaching o Entrenamiento a Largo Plazo. Organiza tareas apropiadas y útiles, entrenamiento formal, u otras experiencias con el propósito de fomentar el aprendizaje y el desarrollo de la otra persona. Incluye el que las personar resuelvan problemas por sí mismos para que realmente sepan cómo, en vez de simplemente darles la respuesta. El entrenamiento formal realizado simplemente para cubrir los requisitos corporativos o gubernamentales no cuentan aquí. A. 7 Crea Nueva Enseñanza/Entrenamiento. Identifica una necesidad de entrenamiento o de desarrollo y diseña o establece nuevos programas o materiales para satisfacerlas; diseña aproximaciones significativamente nuevas a los materiales de enseñanza tradicionales; u organiza experiencias exitosas para que los demás desarrollen sus destrezas y confianza. A. 8 Delega Completamente Después de evaluar la competencia de los subordinados, delega la responsabilidad y la autoridad completamente, con la libertad de realizar una tarea en su propio modo, incluyendo la oportunidad de cometer y aprender de los errores en ambientes y situaciones no críticos. A. 9 Recompensa al Buen Desarrollo. Promueve o arregla las promociones para subordinados especialmente competentes como una recompensa o como una experiencia de desarrollo; o da otras recompensas por un buen desempeño. Esta conducta está como un rango alto ya que generalmente un individuo primero debe haber desarrollado adecuadamente a la gente para después poder recompensarlos por haber respondido adecuadamente.

B. NÚMERO Y RANGO DE LA GENTE DESARROLLADA O DIRIGIDA
B. 1 B. 2 B. 3 B. 4 B. 5 B. 6 B. 7 B. 8 B. 9 Un Subordinado (o estudiante, o cliente en un contexto de asesoría) Varios (2-6) Subordinados. Muchos (más de 6) Subordinados. Un Par (incluye proveedores, colegas, etc.) Varios (2-6) Pares. Muchos Pares. Un Superior o Consumidor (o cliente en un contexto de consumo). Más de un Superior o Consumidor. Grupos grandes (más de 200) de Diferentes Niveles.

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Notas para calificar: Un nivel apropiado de análisis de necesidades está implicado en cada nivel: Los esfuerzos de Desarrollo que son claramente inapropiados o mal encausados no cuentan en esta escala. Los esfuerzos de Desarrollo no necesariamente tienen que ser exitosos para que cuenten, pero no deben ser claramente inapropiados. El mandar a la gente a los programas de entrenamiento de rutina para cumplir con los requisitos corporativos o estatutarios (o promociones hechas para satisfacer principalmente las necesidades del negocio) no expresan la intención de desarrollar a los demás y no se califican en esta escala.

TABLA 7-2 ESCALA DE DIRECTIVIDAD (DIR)* (PÁGINA NÚMERO 59) NIVEL A. INTENSIDAD DE LA DIRECTIVIDAD
A. -1 Es Pasivo. Cede ante las peticiones de los demás aún cuando el hacerlo interfiera con hacer y terminar su trabajo principal. Está más preocupado con el ser estimado (o, no alterar o enojar a los demás gente) que con el hacer de forma apropiada el trabajo. Puede tener miedo de molestar o enfadar a los demás. A. 0 No Da Ordenes. O no da instrucciones cuando le son pedidas (o no es necesaria para este puesto). Cuando los gerentes exhiben este nivel pueden ser imprecisos con los requisitos aún cuando se les esté preguntando directamente. Un síntoma típico es que los subordinados se quejen de que no saben lo que determinada persona quiere que hagan. A. 1 Da Instrucciones Básicas y de Rutina. Da instrucciones adecuadas, fija las necesidades y requisitos de una forma relativamente clara. A. 2 Da Instrucciones Detalladas. Delega las tareas de rutina para estar libre para consideraciones más valiosas o de más largo alcance, o da instrucciones con detalles muy específicos. [Si el delegar se hace por el bien del desarrollo de habilidades o del conocimiento de los demás, califique como Desarrollo de los Demás. Si el delegar se hace con el propósito de erigirse como líder vea Liderazgo Grupal. Aquí la intención de forma general es sencillamente el terminar el trabajo[. Las personas con un desempeño superior algunas veces muestran este nivel cuando carecen de una autoridad formal, pero cuando nadie más está al mando. A. 3 Habla Asertivamente. Firmemente dice que “No” a peticiones poco razonables o fija límites a la conducta de los demás. Puede manipular las situaciones para limitar las opciones de los demás, o para forzarlos que pongan a disposición los recursos deseados. A. 4 Exige un Desempeño Elevado. Fija estándares unilateralmente; exige un desempeño, calidad, recursos elevados; insiste en el cumplimiento de sus ordenes o peticiones, en un estilo que no da lugar a rodeos o disparates. A. 5 Monitorea de Forma Obvia el Desempeño. Monitorea intrusiva (o públicamente) el desempeño de los demás comparándolo con estándares claros (por ejemplo, Pega en un lugar visible los resultados de ventas, junto a las metas del individuo con los déficits remarcados con rojo. A. 6 Confronta a los Demás. Confronta a los demás publica y directamente con respecto a problemas de desempeño. [Si una discusión incluye alentar, expectativas positivas con respecto al desempeño en el futuro, o sugerencias útiles y específicas para el mejoramiento, califique como Orientación hacia el Desarrollo, nivel 5[. A. 7 Expone las Consecuencias de la Conducta. Emplea el castigo y la recompensa para controlar la conducta (por ejemplo, “Si te desempeñas adecuadamente, te recompensaré, si no . . .”). A. 8 Utiliza las Muestras Controladas de Enojo o Amenazas para Lograr que se Cumpla con Algo. Grita, amenaza, “Haz eso otra vez y te CORRERÉ. [No califique si el enojo es descontrolado, o el orador expresa remordimientos o menciona consecuencias negativas[. A. 9 Cuando es Necesario, Despide o se Deshace de Personas con un Desempeño Pobre. Sin indecisiones indebidas, después de que han fallado los esfuerzos apropiados por hacer que mejoren y después de que se han seguido los procedimientos legales correspondientes. [No califique si el orador expresa conflicto o remordimientos[.
* Para la subescala de amplitud (B), vea la Tabla 7-1.

DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

TABLA 7-3 ESCALA DE TRABAJO EN EQUIPO Y COOPERACIÓN (TE)

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(PÁGINA 61) NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. INTENSIDAD DEL FOMENTO AL TRABAJO EN EQUIPO
A. -1 No Coopera. Desordenado, causa problemas. A. 0 Neutral. Neutral, pasivo, no participa, o no es miembro de ningún equipo. A. 1 Coopera. Participa con mucho gusto, apoya las decisiones grupales, “es un buen jugador del equipo”, hace la parte que le corresponde del trabajo. A. 2 Comparte Información. Mantiene a la gente informada y al día respecto al proceso del grupo, comparte toda la información relevante o útil. A. 3 Expresa Expectativas Positivas. Expresa expectativas positivas de los demás. Habla de los miembros del equipo en términos positivos. Muestra respeto por la inteligencia de los demás haciendo uso de la razón. A. 4 Pide Entradas (Información). Valora auténticamente las entradas y la pericia de los demás, está dispuesto a aprender de los demás (especialmente de los subordinados). Incita la expresión de ideas y opiniones para ayudar en la conformación de planes y decisiones específicos. Invita a todos los miembros de un grupo a que contribuyan a un proceso. A. 5 Da Poder a los Demás. Públicamente les da reconocimiento a los que se han desempeñado adecuadamente. Alienta y les da poder a los demás, los hace sentir fuertes o importantes. A. 6 Construye Equipos. Actúa para fomentar un clima amistoso, una alta moral y la cooperación (organiza fiestas, reuniones, crea símbolos de identidad grupal). Protege y fomenta la reputación del grupo enfrente de personas ajenas. A. 7 Resuelve Conflictos. Saca a la luz los conflictos que hay en el grupo y alienta o facilita una solución benéfica de los conflictos (debe involucrar acciones para resolver el conflicto, no para esconderlos, o para evitar el tema).

B. TAMAÑO DEL EQUIPO INVOLUCRADO*
B. 1 Grupos Pequeños e Informales de 3-8 Personas. Puede incluir grupos sociales o amistosos [Este nivel pocas veces se califica en las situaciones de trabajo pero puede ser útil en la selección o en los recién graduados[. B. 2 Una Fuerza Laborales o Equipo Temporal. B. 3 Un Grupo de Trabajo que Continúa Funcionando o un Departamento Pequeño. Puede incluir a un grupo de subordinados que son por sí mismos jefes de departamentos, si las actividades de liderazgo no afectan directamente a sus empleados. B. 4 Un Departamento Grande Completo. (aproximadamente 16- 50 gentes). B. 5 Una División de una Firma Grande. O una firma mediana completa. B. 6 Una Firma Grande Completa.

C. CANTIDAD DE ESFUERZO O INICIATIVA PARA FOMENTAR EL TRABAJO EN EQUIPO
C. 0 No Hace Esfuerzos Adicionales. C. 1 Hace Más de las Acciones de Rutina por Sí Mismo. (Hasta 4 llamadas adicionales, conversaciones o acciones). C. 2 Hace Mucho Más de las Acciones de Rutina por Sí Mismo (5-15 acciones) C. 3 Hace Esfuerzos Extraordinarios. (en su tiempo libre o a lo largo de varios meses). C. 4 Logra que los Demás Hagan Acciones No-Rutinarias, Sostener Juntas Adicionales, etc. [Califique esto para pares, superiores o gente en otras organizaciones. No califique por delegar algunas acciones personales a los subordinados a menos que la acción del subordinado esté claramente fuera de la descripción normal del trabajo. Iniciativas que involucran la ayuda extraordinaria de subordinados se califican en los niveles 3. 4 o 5[. C. 5 Involucra a los Demás en Esfuerzos Extraordinarios. * Califique el tamaño del grupo directamente afectado por la cooperación o facilitación de la persona. Para gente en puestos organizacionales más altos, califique para toda la organización sólo cuando han sido afectadas (o las acciones han sido destinadas a) la mayoría de las personas en la organización. Si el sujeto está trabajando con gerentes, cuente a los gerentes en sí , no a todos sus subordinados. Cuando tenga dudas o los

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datos no sean claros, califique en el nivel 3 - Un Grupo de Trabajo que Continúa Funcionando o un Departamento Pequeño.

TABLA 7-4 ESCALA DE LIDERAZGO GRUPAL (LG)* PÁGINA NÚMERO 65 NIVEL A. FUERZA DEL PAPEL DE LÍDER
A. -1 Abdica. Se niega o es incapaz de dirigir, por ejemplo, no da instrucciones o afirmaciones acerca de la misión cuando los subordinados las necesitan. A. 0 No Aplicable. El trabajo no requiere de liderazgo. A. 1 Dirige las Juntas. Dirige las juntas -expone los propósitos y los objetivos, controla el tiempo, deja tareas, etc. A. 2 Informa a la Gente. Deja que las personas afectadas sepan qué es lo que está pasando. Se asegura de que el grupo posee toda la información necesaria. Puede explicar lar razones por las que se tomó una decisión. A. 3 Utiliza la Autoridad con Justicia. Utiliza la autoridad formal y el poder en una forma justa y equitativa. Hace un esfuerzo personal por tratar a todos los miembros de un grupo justamente. A. 4 Fomenta la Eficacia Grupal. Utiliza estrategias complejas para fomentar la moral y la productividad del grupo (decisiones de contratación y de despido, tareas grupales, entrenamiento cruzado, etc.) [Nota para calificar: ejemplos verdaderamente complejos, que se calificarían en la mitad superior de Comprensión Interpersonal y/o Impacto e Influencia, también deberían de ser calificados en esas escalas[. A. 5 Cuida al Grupo. Protege al grupo y su reputación en relación a la organización (tomada como un todo), o a la comunidad: consigue al personal, recursos, o información necesaria para el grupo. Se asegura de que se satisfagan las necesidades prácticas del grupo. Este nivel frecuentemente se observa en situaciones militares o en las fábricas, pero también se aplica a la obtención de recursos menos tangibles para los subordinados profesionales o gerenciales. A. 6 Se Erige a Sí Mismo como el Líder. Se asegura de que los demás se integren a la misión, metas, propósitos, clima, tono y políticas del líder. “Da un buen ejemplo” (esto es, modela la conducta deseada). Se asegura de que las tareas grupales sean terminadas (es un líder creíble). A. 7 Difunde una Visión Convincente. Posee un carisma auténtico, difunde una visión convincente que emociona, entusiasma y compromete al grupo con la misión grupal. (Los ejemplos de este nivel son raros y es común que tengan que ser inferidos de los resultados de las actividades, de los reportes hechos por los demás, y de las observaciones e impresiones del entrevistador más que de citas directas). * Para las escalas de amplitud (B) y la de esfuerzo/iniciativa (C) , vea la Tabla 7-3.

DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

CAPÍTULO 8 COGNITIVO (PÁGINA NÚMERO 67) Las competencias cognitivas funcionan como una versión intelectual de la Iniciativa: el individuo trabaja para llegar a entender una situación, tarea, problema, oportunidad, o cuerpo de conocimientos. Como la Iniciativa, generalmente se considera en relación a la orientación hacia las tareas u Orientación hacia el Logro, pero también puede usarse exclusivamente para apoyar a la Influencia e Impacto o a las competencias Gerenciales (dilucidar estrategias complejas para influenciar a los demás).

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Las escalas de Pensamiento Conceptual y Analítico miden la inteligencia práctica o inteligencia aplicada: el grado al cual una individuo que está desempeñándose no acepta una situación crítica o problema como parece a simple vista o como es concebida por los demás, sino que llega a su propio entendimiento en un nivel más profundo o complejo. La observación y/o la búsqueda de información son prerequisitos necesarios. Estas escalas no miden directamente la inteligencia básica (aunque un cierto nivel de CI puede ser un requisito de umbral para cada nivel en la escala), sino más bien la tendencia del individuo a aplicar esa inteligencia de una forma útil a las situaciones de trabajo, de agregarle valor a su desempeño en ese trabajo. Estas escalas miden una combinación de habilidad y de motivación. Existe una burda correlación entre el PA y PC y el tamaño del trabajo, para las personas con un desempeño superior, en una variedad de trabajos. Las personas con un desempeño superior en trabajos más complejos o grandes piensan sobre sus problemas de trabajo en formas más complejas que las personas con un desempeño superior en puestos menos demandantes. También piensan en problemas más grandes, con un impacto organizacional mayor. Sin embargo, sería perfectamente posible que un oficial del Guarda Costa con un desempeño superior obtuviera una mejor calificación en estas escalas que un funcionario de préstamos comerciales ( o cualquier otro funcionario bancario) con un desempeño promedio aún cuando las “herramientas del oficio” intelectuales del funcionario de préstamos son por mucho, más complejas que las del oficial del Guarda Costa. Winter, McClelland, y Stewart (1) desarrollaron un sistema de calificación para respuestas tipo-ensayo para comparar y contrastar las preguntas y para hacer un análisis de una tarea de argumentación que exigía que el sujeto construyera argumentos a favor y en contra de un enunciado controversial. Fischer (2) ha desarrollado una escala para medir destrezas cognitivas de acuerdo al número de conceptos coordinados simultáneamente. Hay una burda correspondencia entre el sistema de calificación de Winter, McClelland y Stewart, los niveles de destreza cognitiva de Fischer, y nuestros primeros intentos de organizar todas las destrezas cognitivas en una sola escala. Hemos conservado como competencias separadas al Pensamiento Analítico y al Pensamiento Conceptual debido a que en muchos estudios solamente se halló una de las dos destrezas cognitivas. Tome nota de que los siguientes ejemplos fueron tomados de las Entrevistas de Eventos Conductuales de las personas con un desempeño superior. De ahí que representan el nivel de complejidad espontáneamente expresado en la conversación con un entrevistador que no era un experto técnico en el campo del entrevistado. No necesariamente representan el nivel más alto o más complejo al que la persona se desempeña confiablemente. El Pensamiento Analítico y el Pensamiento Conceptual tienen los mismos nexos con las demás competencias. Éstos son descritas al final de la sección de Pensamiento Conceptual. PENSAMIENTO ANALÍTICO (PA) El Pensamiento Analítico es entender una situación descomponiéndola en sus partes más pequeñas, o rastreando las implicaciones de una situación en una forma causal paso por paso. El Pensamiento Analítico incluye el organizar las partes de un problema o de una situación en un modo sistemático; hacer comparaciones sistemáticas de diferentes aspectos o rasgos; el fijar prioridades sobre una base racional; identificar secuencias temporales, relaciones causales o relaciones Si---->Entonces. El Pensamiento Analítico también ha sido llamado: Pensar para Sí Mismo Inteligencia Práctica
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Analizando Problemas Razonando Destreza en la Planeación La dimensión subyacente de la Escala de Pensamiento Analítico (Tabla 8-1) es la complejidad: el número de causas, razones consecuencias o pasos de acciones diferentes incluidos en el análisis, que va desde la elaboración de una simple lista hasta análisis complejos de los diferentes niveles de una situación. La segunda dimensión (B) es la amplitud, o el tamaño del problema analizado. Algunos indicadores conductuales comunes del Pensamiento Analítico incluyen:

• • • •

Fija prioridades para las tareas por orden de importancia Descompone una tarea compleja en partes más fáciles de manejar, de manera sistemática Reconoce varias causas probables de eventos, o varias consecuencias de las acciones Anticipa obstáculos y piensa anticipadamente acerca de los pasos siguientes Usa varias técnicas analíticas para identificar varias soluciones y ponderar el valor de cada una de ellas:

Debido al esfuerzo masivo que estaba haciendo cada unidad, las unidades no tenían los supervisores suficientes para hacerse cargo del trabajo. (PA A.2, B.2) Estuve involucrado con la mayor parte de esto porque todo lo que escuchaba conducía a otro aspecto del problema en conjunto. Teníamos pedidos de ventas poco claros y eso fue por lo que la ingeniería no estaba terminada, y eso fue por lo que estábamos haciendo la ingeniería el mismo día que estábamos enviando el proyecto, y eso fue por lo que perdíamos mucho tiempo retrabajando. Y eso era por lo que nuestro marco de ganancias no lucía bien y por lo que estábamos perdiendo envíos. Y eso era por lo que nuestros consumidores no estaban contentos. (PA A.4, B.3) Vi los resultados de laboratorio del proceso y noté que estábamos por encima de las especificaciones. Fui con el supervisor de primera línea y le dije que teníamos que incrementar la temperatura para cumplir con la especificación. Él dijo, “Si nos regimos por las especificaciones se sobrecalentará y tendremos que parar la producción. El reiniciar es mucho trabajo para los operadores, y después no podrán alcanzar sus objetivos anuales”. Estaba tratando de saber qué tanto del problema era que no querían dar el esfuerzo adicional necesario para hacer el producto bien la primera vez, y qué tanto era una preocupación auténtica por no alcanzar sus objetivos anuales si tenían que cumplir con las especificaciones. Esto me llevó a hablar con Mercadotecnia. Averigüé que habíamos perdido a un cliente importante por que el producto no cumplía con las especificaciones. Fui con un químico, quien se dio cuenta que Mercadotecnia le había dicho al cliente que podía mezclar el producto con un porcentaje diferente de agua de lo que habíamos afirmado. En conclusión: teníamos a un consumidor con un problema importante que se había presentado por un periodo breve del año. ¿realmente valía la pena el estrés y la agonía por los que pasaríamos en nuestras operaciones diarias y la baja en la productividad de la unidad por cumplir con la especificación . . . o podría resolverse en el campo de aplicación? Le sugerimos al cliente que usaran agua fría y ventiladores durante los dos meses del año que se presentaba el problema. (PA A.5, B.2)

PENSAMIENTO CONCEPTUAL (PC) El Pensamiento Conceptual es el entender una situación o un problema al ir juntando todas las partes, al ver todo el cuadro. Incluye el identificar patrones o conexiones entre las situaciones que no están relacionadas de manera obvia; identificar cuestiones clave o subyacentes de una situación compleja. El Pensamiento Conceptual es utilizar el razonamiento creativo, conceptual o inductivo para aplicar los conceptos existentes (niveles A.1-A.3) o para definir conceptos nuevos (A.5-A.7). El Pensamiento Conceptual también es denominado:

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Utilización de Conceptos Reconocimiento de Patrones Insight Pensamiento Crítico Definición de Problemas Habilidad para Generar Teorías En la dimensión principal (A) de la Escala de Pensamiento Conceptual (Tabla 8-2), hay dos cuestiones básicas: la complejidad de proceso de pensamiento y su originalidad, que va desde el utilizar reglas prácticas básicas hasta crear nuevas teorías que explican situaciones complejas. En la escala de Pensamiento Conceptual, los conceptos previamente aprendidos ocupan la porción baja de la escala, y los conceptos originales la porción más alta de la escala. En cada sección, las ideas más complejas (las que coordinan más factores) son más altas que las ideas simples. La segunda dimensión (B) es la de amplitud, o el tamaño del problema analizado, y es igual a la escala de amplitud del Pensamiento Analítico (vea la Tabla 8-1). Algunas descripciones conductuales comunes del Pensamiento Conceptual incluyen: • Utiliza reglas prácticas, el sentido común, y las experiencias pasadas para identificar los problemas o las situaciones • Ve las diferencias cruciales entre las situaciones actuales y las cosas que han pasado anteriormente • Aplica y modifica apropiadamente conceptos o métodos complejos ya aprendidos • Identifica las relaciones útiles entre los datos complejos de áreas no relacionadas:
¡Ya entendí! Él (oficial al mando de otro barco) está haciendo la misma jugada que nosotros le hicimos a otro barco durante un ejercicio en _____________. ¡Vaya que se va a llevar una sorpresa! (PC A.1, B.2) Hice un análisis de campo de fuerzas después de presentarle los datos. Utilicé ese tipo de proceso de pensamiento para conocer las fortalezas y las debilidades de la organización. [Esto se califica para Pensamiento Conceptual porque es una aplicación de un concepto complejo aprendió, aún cuando el nombre del conjunto de conceptos interrelacionados es “análisis de _______ de _______”. (PC A.3, B.3) Sabía qué era lo que se necesitaba para esta área de aplicación, y sabía qué tipo de producto era el que los competidores estaban promocionando. Era peligroso. Después supe de este otro material, y me di cuenta que este material no tenía ninguna de las deficiencias que tenía el otro. No era inflamable, por ejemplo. De ahí que a mí me parecía bastante obvio que sólo debimos tomar nuestro material y emplearlo en esta área de aplicación. Lo intenté, y ¡resultó! (Pc A.6 B.4) Si te fijas en ____________ y particularmente en este grupo, encontrarás que las divisiones con más éxito han crecido internamente. Si te fijas en las divisiones que tienen pocos problemas, verás que varios gerentes generales han sido rotados cada par de años; pero las divisiones más exitosas han tenido gerentes a largo plazo. También hay divisiones, como las que fabrican un producto exclusivo, en donde no habrá una diferencia sea quien sea el gerente general, a menos que sea una persona completamente incompetente. [Construye un modelo de administración de las divisiones exitosas y explica las “excepciones” como divisiones que fabrican productos exclusivos. (PC A:7, B.4)[. Un vendedor de alto nivel (que vendía proyectos a gran escala en los niveles corporativos más altos) ocupaba una entrevista completa de 3 horas para explicar su teoría de las cumbres y valles de la venta y cómo se relacionaba se relacionaban con la diferencia entre “vender” y “asociar/escuchar/satisfacer las necesidades del cliente”. Describió dos sistemas auto-perpetuantes, ilustró cada posibilidad en cada sistema con una historia detallada, y después expuso cómo ir de una a la otra. En las cumbres, uno vende algo, y “de repente tienes la confianza, el entusiasmo, el aura de éxito que te permite elevar la interacción -el contacto visual o la química o cómo se llame- que te permite llegar al otro nivel. Parte de ese nivel más alto es fijar condiciones de negocios muy formales: si evades, si suavizas las cuestiones difíciles, entonces no te estás comportando formalmente con él . . .”. Esta auto-confianza incrementada permite al vendedor decir “no” de una forma eficaz a las peticiones poco razonables y hasta enfrentar a los clientes con problemas aún no solucionados. Permite al vendedor
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reconocer y aprovechar las raras excepciones a los procedimientos normales. Y esto, a su vez, conduce a más ventas, lo que completa el sistema. También describió un sistema inverso en el que la baja en las ventas de uno, llevan a una disminución en la auto-confianza y el intentar a toda costa vender, lo que conduce interacciones negativas con los clientes y más ventas perdidas. (PC A.7)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS El Pensamiento Analítico o Conceptual usualmente se basan en una Búsqueda de Información previa o concurrente. También implican una cierta cantidad de Iniciativa intelectual o cognitiva. Por lo menos se necesitan niveles moderados de Pensamiento Conceptual o Analítico para apoyar los niveles más altos de Impacto e Influencia Interpersonal u Organizacional. El Pensamiento Conceptual y/o Pensamiento Analítico también apoya a los niveles más altos de Orientación hacia el Servicio a Clientes y Pericia Técnica, y frecuentemente están involucrados en los niveles innovadores o empresariales de Orientación hacia el Logro. PERICIA TÉCNICA/PROFESIONAL/GERENCIAL(PER) La Pericia incluye tanto la maestría sobre un cuerpo de conocimientos relacionados con el trabajo (que puede ser técnico, profesional, o gerencial), y también la motivación para ampliar, utilizar y distribuir el conocimiento relacionado con el trabajo a los demás. La Pericia también ha sido llamada: Conciencia Legal Conocimiento del Producto Imagen de Ayudante Experto Destreza Diagnóstica Compromiso por Aprender Hay cuatro dimensiones para la Escala de Pericia Técnica/Profesional/Gerencial (Tabla 8-3). La profundidad del Conocimiento (A) se describe en términos de títulos educativos formales, aún cuando una maestría equivalente lograda por la experiencia laboral o el estudio informal también se incluye en cada nivel. La amplitud (B) es la dirección y pericia organizacional necesaria para dirigir o coordinar o integrar a gente diversa, funciones organizacionales, y unidades para lograr objetivos comunes. Esta pericia puede demostrarse en papeles de dirección de la línea de producción, de las funciones del personal, de equipos/proyectos (por ejemplo, los líderes de equipos/proyectos pueden coordinar el trabajo de los demás y ser los responsables de la entrega del producto, programa, y costo, pero no tener reportes permanentes) (3). La Adquisición de la Pericia (C) mide el esfuerzo por mantener y adquirir la pericia, que va desde un simple mantenimiento hasta esfuerzos vastos por tener una maestría sobre nuevos campos. La dimensión de Distribución de la Pericia (D) es la intensidad (y el alcance resultante) del papel del técnico experto. La Adquisición y la Distribución de la Pericia dependen de la motivación o la disposición tanto como de el conocimiento técnico involucrado. Estos dos aspectos de la Pericia son cruciales para traducir el conocimiento técnico en resultados organizacionales eficaces. A menos que el individuo tenga la motivación para mantener o mejorar su conocimiento técnico, éste rápidamente se hace obsoleto. Sin la disposición por parte del sujeto para usar y distribuir el conocimiento, es de poca utilidad para la organización. La Necesidad de Poder es probable que sea el motivo subyacente de la distribución de la pericia, con el poder personalizado en el extremo negativo y acaparador de la escala y el poder socializado en el extremo positivo y compartido.
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Algunos indicadores conductuales incluyen: • • • • • Actúa para mantener destrezas y conocimientos vigentes Muestra curiosidad mediante la exploración más allá del campo inmediato Se ofrece para ayudar a los demás a solucionar problemas técnicos Toma cursos o se enseña a sí mismo materias (relacionadas con el trabajo) Activamente sale fuera como un misionero técnico o como un agente del cambio para esparcir nueva tecnología:

Cada día trato de aprender algo nuevo sobre el producto para siempre saber algo que nadie más sabe (PER C.1) Alguien en la escuela estaba experimentando con una aproximación al idioma que me gustaba, así que fui a los cursos relevantes, para informarme y leer la literatura apropiada. (PER C.3) Elaboré un paquete sobre el reenlistamiento y lo que he hecho es mandarle una copia al Departamento de la Armada para que lo disemine a la gente que esté interesada en el tipo de cosas que hace un oficial de enlistamiento. (PER D.1) Dije, “Soy una especie de consultor flotante; si alguno de ustedes tiene problemas en cualquier punto, tome un descanso, vayan por mí, y pídanme que vaya a su grupo.” (PER D.3) Me encante esta nueva forma de __________, asegúrate de que todos los demás lo conozcan, habla sobre él en las conversaciones, acorrala a las personas para platicarles. Me encontré a Joe en el pasillo esta mañana y le dije todo acerca de él. ¡Y, es tan emocionante, que la gente están realmente empezando a usar este nuevo método y les funciona! (PER D.4)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS La Adquisición de la Pericia (PER C) es realmente un caso especial de la Búsqueda de Información, y todos los niveles de Adquisición de Pericia implican un nivel correspondiente de Búsqueda de la Información. La Adquisición de la Pericia por sí misma apoya a la Distribución de la Pericia (no puedes distribuir la pericia que no posees) y frecuentemente (pero no siempre) apoya al Pensamiento Analítico sobre problemas técnicos, y niveles más altos de Orientación hacia el Logro, especialmente actividades que involucran la innovación. La Distribución de La Pericia (PER D) puede ser empleada como una estrategia para Impacto e Influencia, o para ayudar a establecer Liderazgo Grupal. Si la pericia técnica es compleja, entonces se requiere de Pensamiento Analítico y Conceptual para apoyar en su adquisición y distribución. La Innovación (OHL C) puede estar involucrada en la Distribución de la Pericia, pero una persona también pude distribuir y defender las innovaciones hechas por otros. NOTAS
1. Winter, D. G., McClelland, D. C., y Stewart, A. J., (1981), A new case for the liberal arts, San Francisco: Jossey-Bass. 2. Fischer, K. W., Hand, H. H., y Russell, S. (1984), The development of abstractions in adolescence and adulthood. En M. L. Commons et al. (Eds), Beyond formal operations: Late adolescent and adult cognitive development, Nueva York: Praeger.

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3. Estas dos escalas fueron tomadas del sistema de evaluación de trabajos de Hay. Vea Bellak, A. O. (1981), The Hay Guide Chart-Profile Method of Job Evaluation. En M. Rock (Ed), The compensation handbook (2a. ed.), Nueva York: McGraw-Hill. Estas escalas son mejor evaluadas fuera de la Entrevista de Eventos Conductuales. Se incluyen en las competencias genéricas como requisitos de umbral (necesarias para un desempeño promedio así como un desempeño superior) y para facilitar las comparaciones entre trabajos para aplicaciones en la selección.

TABLA 8-1 ESCALA DE PENSAMIENTO ANALÍTICO (PA) (PÁGINA NÚMERO 69) NIVEL A. COMPLEJIDAD DEL ANÁLISIS
A. 0 No Aplicable o Ninguno. Realiza cada cosa conforme va surgiendo, responde a necesidades o peticiones inmediatas; o el trabajo es organizado por alguien más. A. 1 Descompone los Problemas. Descompone los problemas a una lista de tareas o actividades sencillas. A. 2 Ve las Relaciones Básicas. Analiza las relaciones entre unas cuantas partes de un problema o situación. Hace nexos causales sencillos (A causa B) o analiza los pros y los contras de una decisión. Fija prioridades por orden de importancia. A. 3 Ve Relaciones Múltiples. Analiza las relaciones entre varias partes de un problema o situación. Descompone una tarea compleja en partes más fáciles de manejar, de forma sistemática. Reconoce varias causas probables de eventos, o varias consecuencias de las acciones. Generalmente anticipa los obstáculos y piensa anticipadamente acerca de los pasos siguientes. A. 4 Hace Planes o Análisis Complejos. Sistemáticamente descompone a un problema complejo o proceso en sus partes componentes. Utiliza varias técnicas para descomponer los problemas complejos para llegar a una solución; o hace grandes cadenas de conexiones causales. A. 5 Hace Planes o Análisis Muy Complejos. Sistemáticamente descompone a los problemas multidimensionales o procesos en sus partes componentes; o utiliza varias técnicas analíticas para identificar varias soluciones y pondera el valor de cada una de ellas. A. 6 Hace Planes o Análisis Extremadamente Complejos. Organiza, saca la secuencia de, y analiza sistemas interdependientes extremadamente complejos.

DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

B. TAMAÑO DEL PROBLEMA ENCARADO*
B. 1 Concierne al Desempeño de Una o Dos Personas B. 2 Concierne a Una Unidad de Trabajo Pequeña. O concierne a una venta de tamaño moderado, o un aspecto del desempeño de una unidad más grande. B. 3 Concierne a Un Problema Actual. Puede involucrar a una unidad de trabajo de tamaño moderado, varias ventas, o una venta muy grande. B. 4 Concierne al Desempeño en Su Conjunto. Involucra al desempeño de una división principal o de una compañía de tamaño pequeño en su totalidad. B. 5 Concierne al Desempeño a Largo Plazo. Se relaciona a una división principal o una compañía completa en un ambiente complejo (cambios económicos o demográficos, grandes mejorías, etc.). *Aunque esta escala se relaciona fuertemente con el tamaño del trabajo, también es importante al considerar la colocación, ya que un salto muy grande en el tamaño del problema puede sobrecargar la capacidad analítica o conceptual de una persona.

TABLA 8-2 ESCALA DE PENSAMIENTO CONCEPTUAL (PC)* (PÁGINA NÚMERO 71) NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL.

A. COMPLEJIDAD Y ORIGINALIDAD DE LOS CONCEPTOS

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A. 0 No Utiliza Conceptos Abstractos. Piensa muy concretamente. A. 1 Utiliza Reglas Básicas. Utiliza reglas prácticas, el sentido común, y las experiencias pasadas para identificar de problemas o situaciones. Ve similaridades esenciales entre las situaciones actuales y las pasadas. A. 2 Reconoce Patrones. Observa discrepancias, tendencias, e interrelaciones en los datos o ve las diferencias cruciales entre las situaciones actuales y las cosas que han pasado anteriormente. A. 3 Aplica Conceptos Complejos. (Por ejemplo, “análisis de causas-raíces”, “análisis de portafolios”, “selección natural”); o aplica el conocimiento de discrepancias, tendencias y relaciones anteriores para considerar situaciones diferentes. Aplica y modifica apropiadamente conceptos o métodos complejos ya aprendidos. A. 4 Simplifica la Complejidad. Reúne ideas, cuestiones y observaciones en un solo concepto complejo o en una presentación clara. Identifica una cuestión clave en una situación compleja. A. 5 Crea Nuevos Conceptos. Identifica problemas y situaciones que no son obvias para los demás y que no fueron aprendidas de la educación o experiencia anterior. A. 6 Crea Nuevos Conceptos para Cuestiones Complejas. Formula una explicación útil para problemas, situaciones, u oportunidades complejos. Genera y prueba múltiples conceptos, hipótesis, o explicaciones para una situación dada; o identifica relaciones útiles entre los datos complejos de áreas no relacionadas. A. 7 Crea Nuevos Modelos. Crea nuevos modelos o teorías que explican una situación o un problema complejo y da razón de los datos discrepantes. *Para la subescala de amplitud (B), vea la Tabla 8-1.

TABLA 8-3 ESCALA DE PERICIA TÉCNICA/PROFESIONAL/GERENCIAL (PER) (PÁGINA NÚMERO 74) NIVEL A. PROFUNDIDAD DEL CONOCIMIENTO*
A. 1 Primario. Realiza tareas sencillas y repetitivas que típicamente se aprenden en unas cuantas horas o en unos cuantos días. Ejemplos: obrero manual sin destreza, afanador. A. 2 Vocacional Elemental. Realiza una variedad de tareas que típicamente siguen secuencias establecidas y requieren de varias semanas a unos cuantos meses para hacerse completamente hábil. Ejemplo: obrero manual con semi-destrezas, puestos de oficinista a un nivel de ingreso. A. 3 Vocacional. Realiza una variedad de deberes que requieren algo de planeación y organización para lograr completarlos eficazmente; típicamente requiere una educación a nivel preparatoria, o equivalente y de seis meses a dos años de experiencia. Ejemplos: control de inventarios, apoyo técnico, trabajo secretarial, actividades de créditos y cobranzas, coordinación logística, manejo de computadoras). A. 4 Vocacional Avanzada. Realiza múltiples tareas complejas con un nivel de destreza avanzado, que requieren de una planeación y organización cuidadosa para lograr resultados finales . Típicamente requiere de entrenamiento especializado en cursos o experiencia laboral de alrededor de dos o cuatro años. Ejemplos: técnicos, supervisor de oficinistas, supervisor de obreros. A. 5 Profesional Básica. Proporciona servicios profesionales o gerenciales (por ejemplo, diseña e implementa programas formales o políticas o proporciona liderazgo o consejos especializados a otros profesionales o gerentes). Usualmente requiere de educación formal tal como universidad o un grado profesional a un nivel de ingreso, o su equivalente; o destrezas vocacionales avanzadas complementadas por varios años de experiencia en el trabajo. Ejemplos: contador, ingeniero, químico, abogado, gerente, administrador de ventas. A. 6 Profesional Experimentado. Proporciona servicios profesionales o gerenciales muy avanzados o especializados. Típicamente requiere de un vasto entrenamiento (por ejemplo, un posgrado: Maestría, Doctorado) seguido de varios años de experiencia aplicada en un campo especializado o técnico. Ejemplos: cirujano, abogado fiscal, jefe de departamento, gerente de operaciones de alto nivel. A. 7 Maestría Profesional/Especializada. El resultado principal del trabajo es la pericia o un liderazgo técnico que se considera como de autoridad en un campo técnico o profesional al interior de la organización. Ejemplos: científico de alto nivel, gerente general, director de personal, CEO. A. 8 Autoridad Eminente. Autoridad reconocida nacional/internacionalmente en un campo profesional o científico singularmente complejo (por ejemplo, científico de muy alto nivel)

DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

B. AMPLITUD DE LA PERICIA GERENCIAL
B. 1 Ninguna. Contribuidor individual sin la responsabilidad de coordinar o supervisar el trabajo de los demás.

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B. 2

Unidad de Trabajo/Función Homogénea.

Línea: Supervisor de primera línea de una unidad de trabajo en la que los empleados desempeñan actividades similares. (por ejemplo, supervisor de una producción, grupo de trabajo de oficina o profesional; gerente de ventas de área; departamento de una tienda de autoservicio) Personal: Integra servicios relacionados con el personal (por ejemplo, planeación de producción, análisis financiero, y planeación. Equipo/Proyecto: Líder de proyecto/equipo con una unidad homogénea (por ejemplo, líder de operadores, líder del equipo de desarrollo de software). B. 3 Departamento/Heterogéneo/Multi-Funcional

Línea: Dirige varias unidades de trabajo o proyectos dirigidos por supervisores subordinados (por ejemplo, gerencia regional de ventas, dirigir una pequeña planta) Personal: Dirige funciones -finanzas, recursos humanos- que afectan una unidad del negocio Equipo/Proyecto: Dirige al equipo de proyecto que incluye miembros de varias unidades de trabajo. B. 4 Varios Departamentos/Unidades de Trabajo Heterogéneas.

Línea: Dirige una planta, distrito, o sucursal, incluyendo varios departamentos o funciones (por ejemplo, finanzas, producción, mercadotecnia, y recursos humanos) dirigidos por supervisores subordinados (por ejemplo, gerente de distrito de ventas, CEO de una firma pequeña). Personal: Integra varias funciones del personal (por ejemplo, cuestiones financieras y administrativas, o eventos que afectan a una unidad de negocios en de una división. Equipo/Proyecto: Coordina grandes equipos multidisciplinarios o proyectos dirigidos por supervisores subordinados. B. 5 Amplio -Unidad de Negocios.

Línea: Dirige (Gerente o Presidente General) de una unidad de negocios, subsidiario en una división o grupo, CEO de una firma de tamaño moderado. Personal: dirige el funcionamiento de una empresa, por ejemplo, Vice Presidente de Finanzas, Mercadotecnia, Recursos Humanos. Equipo/Proyecto: dirige un proyecto grande o producto en un nivel de unidad de negocios coordinador de investigación y desarrollo, producción, finanzas, mercadotecnia recursos humanos. B. 6 Amplio -División, Grupo de Negocios Estratégico.

Línea: Dirige una división o un grupo de negocios (presidente o vice presidente ejecutivo de una corporación grande), CEO de un firma de tamaño comparable. Personal: Matriz Corporativa o Vice Presidentes Ejecutivo de Desarrollo de Negocios (Jefes financieros, Información, etc. Oficiales, Mercadotecnia, Manufactura, Recursos Humanos, planeación estratégica corporativa, uniones y adquisiciones) Equipo/Proyecto: Dirige proyectos enormes (de más de $100 millones) (por ejemplo, compra de armas militares) B. 7 Amplio -CEO y COOs de Grandes Corporaciones Dirige una organización grande, compleja y con múltiples divisiones.

C. ADQUISICIÓN DE LA PERICIA
C. -1 Resiste. Evita agregar al conocimiento existente, o tiene el síndrome de “no fue inventado aquí”. Resiste a las nuevas ideas y técnicas. C. 0 Neutral. No está preocupado con el agregar al conocimiento técnico, pero tampoco se resiste activamente. C. 1 Mantiene Conocimientos Técnicos Actuales. Toma conciencia de la última información, activamente mantiene sus destrezas al día. C. 2 Amplía su Base de Conocimientos. Adquiere nueva información en un nivel menor (esto es, nueva información sobre un proyecto existente), exhibe una curiosidad activa por descubrir nuevas cosas, explora más allá del campo inmediato de uno.

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C. 3 Adquiere Conocimiento Nuevo o Diferente. Hace grandes esfuerzos por adquirir nuevas destrezas y conocimientos, o mantiene una red amplia de contactos técnicos/profesionales para mantenerse al corriente de las últimas ideas.

D. DISTRIBUCIÓN DE LA PERICIA
D. -1 Acapara. Retiene conocimientos técnicos, mantiene en secreto las mejorías técnicas. D. 0 No Aplicable. No posee ningún conocimiento especial que compartir. D. 1 Responde Preguntas. Distribuye información actual en el papel de experto. D. 2 Aplica el Conocimiento Técnico para Lograr un Impacto Adicional. Va más allá de sencillamente contestar una pregunta. (esto es, para influenciar a un cliente): o ayuda a resolver los problemas técnicos de los demás. D.3 Ofrece Ayuda Técnica. Es un “consultor flotante”, que ofrece pericia personal para mejorar el desempeño, o resolver los problemas técnicos de los demás. D. 4 Aboga Por y Difunde Nueva Tecnología. Activamente sale fuera como un misionero técnico o como un agente del cambio para esparcir nueva tecnología al interior de la compañía. D. 5 Publica Nueva Tecnología. Publica artículos sobre nueva tecnología o nuevos métodos en revistas técnicas o profesionales. * Aunque la profundidad del conocimiento se describe en términos de los títulos educativos formales, una maestría equivalente lograda por la experiencia laboral o el estudio informal se incluye en cada nivel.

CAPÍTULO 9 EFICACIA PERSONAL (PÁGINA 78) Las competencias de Eficacia Personal comparten características comunes más que un tipo de propósito. Todas ellas reflejan algún aspecto de la madurez de un individuo en relación con los demás y el trabajo. Estas competencias controlan la eficacia del desempeño de un individuo al manejar presiones y dificultades ambientales inmediatas. Apoyan la eficacia de las demás competencias en relación con el ambiente. • El Auto-Control permite a una persona mantener su desempeño bajo condiciones estresantes u hostiles. • La Auto-Confianza permite a una persona mantener su desempeño frente a retos intimidantes, escepticismo e indiferencia. • La Flexibilidad permite a una persona adaptar sus propósitos a circunstancias imprevistas. • El Compromiso Organizacional alinea las acciones y las intenciones de una persona con las de la organización. AUTO-CONTROL (ACT) El Auto-Control es la habilidad de mantener las emociones bajo control y de contener acciones negativas cuando emergen, cuando se enfrenta con oposición u hostilidad de los demás, o cuando se está trabajando bajo condiciones de estrés. El Auto-Control se halla más frecuentemente en los puestos gerenciales de bajo nivel y en ciertos puestos de contribución individual con altos índices de estrés. Es mencionado menos frecuentemente por los gerentes de alto nivel con un desempeño superior. Esto puede deberse a que los ejecutivos se enfrentan a situaciones estresantes inmediatas con menos

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frecuencia, o porque ya que un individuo ha llegado a ese nivel, el Auto-Control se hecho tan arraigado que ya no se le toma en cuenta o ya no es totalmente consciente. (Los mejores ejecutivos no hablan del Auto-Control, sólo lo emplean). El Auto-Control ha sido llamado: Estamina Resistencia al Estrés Manteniendo la Calma No Ser Provocado Fácilmente La dimensión de la Escala de Auto-Control (Tabla 9-1) es la de intensidad, y del alcance del control ejercido como resultado, que va desde un control mínimo del individuo sobre sí mismo mediante la evitación de acciones negativas, pasando por el controlarse para ser capaz de mejorar una situación, hasta el calmar o controlar las reacciones de los demás así como las propias. Algunos indicadores conductuales comunes incluyen: • • • • • No es impulsivo Resiste la tentación de involucrarse inapropiadamente Permanece calmado en situaciones estresantes Encuentra salidas aceptables para el estrés Responde constructivamente a los problemas aún bajo estrés

Algunos de mis mejores amigos están en la tienda, pero no puedes ser un buen “cuate” de esa forma y mantener tu credibilidad (ACT 1) Sabía que me estaba sonrojando por que yo, tu sabes, estaba haciendo todo lo que podía para contenerme. . . no dije o hice nada. (ACT 2) Estaba verdaderamente muy enojado. Pero, tu sabes, tuve que contenerme. Quería darle un golpe en la nariz. Así, que sólo dije, “Mira, tu sabes, este fue lo que pasó. Este es el proceso. Aquí es donde yo creo que salió mal. ¿Dado el lugar en el que estamos, que vamos a hacer para resolver esto? (ACT 5) Un bote estaba navegando por todo el puerto, y la tripulación estaba gritándole al barco en el que yo iba, y maldiciéndonos. Fui hacia ellos y les dije que íbamos a realizar una inspección. Un tipo traía un bat de béisbol; él dijo; “Los vamos a mandar al hospital:” Este tipo estaba bastante grandulón -alrededor de 6 pies con 3 pulgadas, y 250 libras más o menos. Había otras dos personas con él que nos estaban gritando y maldiciendo. Estaba tratando de hallar la manera de subir al otro bote y calmar la situación. En ese momento fui por mi macana; pensé que sería más fácil bloquear un golpe si la traía. Mientras regresamos para hace la inspección, platiqué con la gente que me acompañaba, de cómo íbamos a subirnos. Le dije a una persona que subiríamos juntos y que quería que tuviera cuidado y que se mantuviera alerta. El hombre con el bat de béisbol nos seguía gritando. Le dije “Cálmese.” Yo me calmé y trataba de calmarlo a él también. Y sí se calmó un poco. Todo terminó con una inspección exitosa. (ACT 6)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS El Auto-Control está más relacionado con la situación que con las otras competencias. Algunas veces se encuentra junto con la Directividad (al confrontar un desempeño pobre) y con el Impacto e Influencia o Trabajo en Equipo (al dirigir las interacciones de un grupo). AUTO-CONFIANZA (ACF)

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La Auto-Confianza es la creencia de una persona en su propia capacidad para realizar una tarea. Esto incluye la expresión de confianza por parte de la persona al enfrentarse con circunstancias cada vez más desafiantes, en llegar a decisiones o en formarse opiniones, y en el manejo constructivo de los fracasos. La Auto-Confianza es un componente de la mayoría de los modelos de las personas con un desempeño superior. Que la Auto-Confianza sea una variable independiente o un resultado se presta todavía a discusión: ¿Es alguien exitoso porque tiene auto-confianza o tiene autoconfianza porque es exitoso? Ambos casos pueden ser ciertos, en un ciclo auto-perpetuante positivo. La Auto-Confianza también ha sido llamada: Decisividad Fuerza Yoica Independencia Auto-Concepto Fuerte Disposición a Hacerse Responsable (Especialmente para la escala B) La dimensión principal de la Escala de Auto-Confianza (Tabla 8-2) es la intensidad medida por cuántos desafíos o riesgos tiene el sujeto la confianza de enfrentar, que va desde el funcionamiento independiente en una situación de trabajo normal hasta la de comprometerse a realizar tareas extremadamente riesgosas o desafiar al jefe o a los clientes. Manejando el Fracaso (B) es una dimensión única que combina el hacerse personalmente responsables con causas de fracasos corregibles. Manejando el Fracaso está relacionado con la desesperanza aprendida y el optimismo aprendido descritos por Peterson y Seligman (1). Seligman y sus colaboradores han encontrado que 1) explicaciones externas, 2)específicas o limitadas, y 3) temporales de los eventos negativos predicen la salud mental, el éxito en las ventas, y otros resultados positivos. Nuestros hallazgos para la mayoría de los puestos de ventas coinciden con los hallazgos de Seligman. Para los gerentes y algunos puestos de asesoría en ventas separamos las dimensión interna/externa de las otras dos dimensiones. En los puestos administrativos, el tener un estilo explicatorio interno (pero específico y temporal) caracteriza a las personas con un desempeño superior. Los mejores gerentes ven a los fracasos como debidos a errores específicos y corregibles que ellos han causado. En las ventas y en otros trabajos en donde los fracasos repetidos o los rechazos son inevitables, el atribuir muchos de esos fracasos a factores externos caracterizan a las personas con un desempeño superior y pueden proteger en contra de la depresión y del agotamiento. La frecuencia de las explicaciones de los eventos negativos también pueden distinguir a las personas con un desempeño promedio y a las que tienen un desempeño superior. Peterson sugiere que el estilo más saludable es hacer pocas o ningunas atribuciones de cualquier tipo (“nunca explicar”) (2). En los puestos de ventas con una alta tasa de rechazo, las personas con un desempeño superior sencillamente describen intentos de ventas no exitosos y después inmediatamente hablan de lo que hicieron después; mientras que las personas con un desempeño promedio continuamente vuelven a la pregunta de por qué perdieron esa venta, ofreciendo diferentes posibilidades, o repitiendo lo que ya habían dicho. Algunas descripciones conductuales comunes de la Auto-Confianza incluyen: • • • • • Toma o actúa sobre las decisiones aún a pesar del desacuerdo de los demás Se presenta a sí mismo de una forma enérgica o impresionante Afirma tener confianza en sus juicios o habilidades Expresa su propia postura claramente y con confianza en los conflictos con sus superiores Se responsabiliza personalmente por los errores, fracasos, o reveses
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• Aprende de los errores, analiza su propio desempeño para entender los fracasos y para mejorar su desempeño futuro.
Creo que lo que pasó (con la pérdida de una cuenta) fue que debido a que la competencia era tan sólida, como que perdimos contacto con él (gerente de operaciones) -y no importa quién sea, tienes que tener ese contacto personal. La competencia debió haber estado acariciando al tipo, este representante debió haberlo estado trabajando por dos o tres años, más o menos en el tiempo por el que firmamos el trato de la película que resultó mala. Este tipo estaba ya cansado, y después llego yo, y yo soy buena gente, le caigo bien pero hizo cuentas. Es decir, cualquiera pude hacer sus cuentas de la forma en que mejor le parezca, y él las hizo en contra de nosotros. (ACF B. -1: Un vendedor de con un alto desempeño). Puedes decir que soy un viejo mandón. . . pero el personal y los chicos no sabían qué hacer y (en esa situación) tenía que hacerme cargo. (ACF A.2) Tenía los datos, sabía que yo tenía la razón, así que no me sentía que estaba mal decirle a mi jefa que ella estaba muy equivocada en esta ocasión. (ACF A.5) El beneficiario se enojó mucho con el banco, habló con X y se quejó. Yo estaba equivocado. Debí haber hecho un seguimiento. El Departamento de Operaciones también debió haber hecho un seguimiento, pero no puedo echarles la culpa, porque la principal responsabilidad era mía. Desde entonces, me aseguro de hacer un seguimiento en esa clase de cosas. (ACF B.2) (Dirigiéndose al jefe) Bueno, pues si está muy ocupado para ir a visitar al cliente, pues puede irse despidiendo de un trabajo en hardware de $150 millones. En una demostración espectacular de auto-confianza, uno de nuestros sujetos interrumpió la entrevista para decir que tenía que ir a acabar un importante experimento, cuyos resultados tenían que entregarse en la administración 40 minutos después. Cuando se le cuestionó si alcanzaría a terminarlo, el dijo, “Oh, sé que va a funcionar.” Media hora después, regresó y dijo tranquilamente que sí había funcionado y que había “resuelto un gran problema para la administración.” (ACF A.6)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS La Auto-Confianza y Manejando el Fracaso no parecen estar relacionados con las competencias específicas, sino más bien apoyan el uso eficaz y continuo de todas las competencias. FLEXIBILIDAD (FLX) La Flexibilidad es la habilidad para adaptarse a y trabajar eficazmente con una variedad de situaciones, individuos, o grupos. Es la habilidad de entender y valorar perspectivas diferentes y opuestas de una cuestión, de adaptar una aproximación a medida que cambian las necesidades de una situación, y de cambiar o aceptar fácilmente los cambios que ocurren en la organización o en los requisitos del trabajo. La Flexibilidad permite a las personas con un desempeño superior, adaptar otras destrezas y competencias a las necesidades de la situación. El cimiento es la habilidad para percibir objetivamente la situación, incluyendo los puntos de vista de los demás. La Flexibilidad también es denominada: Adaptabilidad Habilidad para Cambiar Objetividad Perceptual (especialmente para el nivel +1) Mantenerse Objetivo Elasticidad
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La Escala de Flexibilidad (Tabla 9-3) tiene dos dimensiones: Amplitud del Cambio (A) que va desde las propias opiniones hasta adaptarse a las estrategias organizacionales; Velocidad de la Acción (B) va desde lento hasta instantáneo. Algunos indicadores conductuales comunes incluyen: • Reconoce la validez de puntos de vista opuestos • Se adapta fácilmente a cambios en el trabajo • Aplica flexiblemente reglas o procedimientos, dependiendo de la situación individual, para lograr los objetivos más amplios de la organización • Cambia su propia conducta o aproximación para ajustarse a la situación:
Estaba decepcionado porque creía que era muy claro desde un punto de vista económico. Pero cuando no estuvo de acuerdo la administración, pensé que debía haber algún razonamiento que respaldara su decisión, y que teníamos que buscar otras alternativas (FLX A.1) (Después de haber negociado arduamente un programa de estudios independiente con una estudiante) Ella me llamó y dijo “No voy a poder hacer esto, realmente no creo que pueda completar este proyecto independientemente.” Quería saber si podía esperar y hacer este proyecto en conjunción con una clase que ofrecería el próximo parcial. Bueno, me interesó el hecho de que ella había identificado la probable clase, y que se había comunicado conmigo, y no sencillamente dejó ir todo el proyecto. Así que dije, “Está bien, lo podemos hacer de esa manera.” Y el próximo parcial en realidad sí se inscribió en la clase. (FLX A.2, B.4) (A la mitad de una presentación de ventas) Me di cuenta que habían literalmente cortado partes de la presentación en lugar de traerla completa. Así que tuve que darle funcionalidad y forma a la presentación justo a la mitad de ella. Se sorprendieron de que habíamos tenido éxito a pesar del desastre. (FLX A.3, B.5) Si le das muchas cosas que la mayoría de los Oficiales Ejecutivos (OX) tienen que hacer, no las hace muy bien. Así que eso, además de tomar en cuenta que han reducido los requisitos de tiempo en el servicio, para pasar de Teniente Segundo a Teniente Primero y luego 0a Capitán, mientras que solía llevarte 4 años y medio para ser Capitán, ahora sólo te lleva tres desde el momento en que entras al Ejército. Pensé sobre ello y dije, “Bueno, muchos Tenientes van a tener problemas porque los van a hacer Capitanes y van a querer que sepan mucho más de lo que saben. Así que tomé a un Líder de Pelotón y lo hice Oficial Motorizado, que es un deber de los OX. Tomé a otro Líder de Pelotón, y lo hice Oficial de Seguridad Física, Oficial NBC, que también es un deber de los OX. Y así, casi repartí todos los deberes OX del Jefe de Personal para seguir teniendo contacto con todos estos muchachos. (FLX A.5, B.1)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS La Flexibilidad (A.1) es un prerequisito para los niveles moderados y altos de Comprensión Interpersonal y para Servicio a Clientes cuando las actitudes o los intereses del orador entran en conflicto con los de los otros, o cuando los otros son de un origen cultural diferente. La Flexibilidad apoya al Impacto e Influencia eficaz y a las competencias gerenciales.

COMPROMISO ORGANIZACIONAL (CMO) El Compromiso Organizacional es la habilidad y disposición del individuo para alinear su conducta con las necesidades, prioridades, y metas de la organización, de actuar en formas que
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fomenten las metas organizacionales o satisfagan necesidades organizacionales. Puede aparecer como el poner una misión organizacional por encima de las propias preferencias, o por encima de las prioridades del papel desempeñado como profesional. El Compromiso Organizacional se presenta frecuentemente en los puestos de asesoría en donde puede existir un conflicto implícito entre la identidad profesional del individuo y los senderos de la organización. También se presenta en organizaciones con un fuerte misión (la milicia, escuelas). La habilidad para encontrar nuevos senderos para una organización no se incluye en esta competencia. El crear una nueva visión es una combinación única de Pensamiento Conceptual y motivación de poder socializada. El implementar una nueva visión involucra el Liderazgo Grupal, un estilo Gerencial Autoritativo además de otras competencias necesarias (3). El Compromiso Organizacional también ha sido llamado: Preocupación para los Negocios Orientación hacia la Misión Visión Compromiso con la Misión de Mando La Escala de Compromiso con la Organización tiene una sola dimensión (Tabla 9-4) de intensidad del compromiso, medido como el tamaño de los sacrificios hechos en beneficio de la organización, que va desde el llegas puntual, vestirse y comportarse apropiadamente, hasta hacer que otros (usualmente el departamento del individuo) se unan en sacrificar el bienestar de su departamento en beneficio de la organización en su conjunto. Algunos indicadores conductuales comunes incluyen: • Estar dispuesto a ayudar a sus colegas a que terminen sus tareas. • Alinear sus propias actividades y prioridades para satisfacer necesidades organizacionales Entender la necesidad de la cooperación para alcanzar objetivos organizacionales más grandes • Elegir satisfacer necesidades organizacionales en lugar de perseguir intereses profesionales:
(Oficial al mando de un hospital del Ejército) Siento que el militar en servicio activo es el primero en este negocio -que, a pesar de la prestigiosa gente jubilada que tenemos, mi prioridad es con los jóvenes de la Armada que llegan enfermos. El o ella deben recibir un tratamiento de primera clase. Hice algunos esfuerzos por cambiar algunas cosas para asegurarme que así fuera. Una de las cosas que hice fue establecer un servicio de Medicina Militar, que combina la sección de examinación física, la sección de hospitalización para militares y las secciones de vacunaciones, para poder darle a la población activa un mejor servicio y para reducir el tiempo que estaban fuera de sus trabajos. (CMO 3) (Investigador) Nosotros tres nos dimos cuenta que no podíamos dedicar un año a un programa de pruebas, debido a las necesidades del negocio. Por razones de política, supimos que ______ podía alejarnos a los lobos por tres o cuatro meses. Más allá de este punto la justificación de hacer investigación sería sobrepasada por las necesidades de producción. [Esto, aún a pesar de que al investigador le hubiera encantado poder hacer un programa de pruebas investigativo muy completo. (CMO 4)[ Tomé una decisión un tanto controversial y me llevé a una de nuestras gentes de __________ y la convertí en una especialista general en ___________. Todos me decían, “¿Por qué hiciste eso? Realmente no lo necesitamos.” La mandé a Londres y un tipo, D. N., me dijo, “¿Sabes cuánto te va a costar?” Pero se fue a Londres y regresó. Ahora ella ya tiene algo de credibilidad. Este año la mandé a un viaje por todo el mundo. Mi gente de aquí me ha estado molestando. Y sin embargo, el único lugar en donde nuestros esfuerzos internacionales están rindiendo frutos de acuerdo a ___________ es aquí. (CMO 5)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

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En los niveles altos (3 y más altos) el Compromiso Organizacional está apoyado por el Pensamiento Conceptual (para entender y hacer conexiones con la misión de la organización), la Flexibilidad (para adaptar las prioridades y estrategias personales y que se ajusten a la organización), y para los niveles 5 y 6, Auto-Confianza para sostener decisiones poco populares. Los niveles 5 y 6 están parcialmente relacionados con el tamaño del trabajo: Hasta ése punto, el Compromiso Organizacional puede mostrarse en la mayoría de los puestos. El Compromiso Organizacional generalmente no apoya a competencias específicas: Es un puente para unir los esfuerzos del individuo y las necesidades de la organización. OTRAS CARACTERÍSTICAS Y COMPETENCIAS PERSONALES Las competencias genéricas hasta ahora abordadas cobren de un 80 a un 95 por ciento de las características distintivas de las personas con un desempeño superior en la mayoría de los trabajos que se estudiaron. Las competencias restantes, caen en tres categorías generales: conductas únicas que expresan competencias genéricas; competencias que observamos repetidamente pero no lo suficiente como para convertirse en competencias genéricas, y competencias que son verdaderamente únicas a un trabajo o tipo de trabajo específico. Algunas de las competencias únicas más comunes son:
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• •

Preferencia Ocupacional. Realmente disfrutar el trabajo de uno, gozarlo. Auto-Evaluación Veraz. Conocer las fortalezas y las debilidades de uno y utilizar las fortalezas eficazmente al mismo tiempo que se compensan las debilidades Interés de Afiliación. Interés auténtico en y disfrutar de, las demás personas (encontrado en los buenos maestros y gerentes de relaciones con el cliente) Destrezas de Escritura. Habilidad para escribir adecuadamente Envisionar (Creatividad Visionaria). Habilidad para crear un nuevo entendimiento de la misión de una organización, el pensar en una nueva visión para un grupo. Comunicaciones Ascendentes. El mantener al jefe de uno informado de todos los desarrollos importantes, tanto buenas como malas noticias Estilo de Aprendizaje y Comunicación Concreto. Aprendizaje por medio de una experiencia directa y práctica, comunicarse proporcionando experiencias directas, demostraciones y demás. Bajo Miedo al Rechazo. No sentirse preocupado por si les agrada o no a los demás. Cabalidad. Mostrar integridad y atención a los detalles.

Algunas de las competencias menos comunes son: • Resiste las invasiones hechas a su propia área de responsabilidades (Oficiales del Ejército Inferiores) • Uso no conflictuado de la Posición y del Poder Simbólico: Explícitamente hace uso de su rango para vencer resistencia (Oficiales del Ejército) • Establece mecanismos para obtener retroalimentación (directores de escuelas) • Conciencia Legal: Consciente de las leyes y de los límites de la autoridad legal, se aproxima a las inspecciones de manera de que se pueda construir un caso a todas costas legal (Oficiales de Inspección del Guarda Costas) • Consciente de la Seguridad: Consciente de posibles amenazas de robo, toma acciones para hacer las instalaciones más seguras (gerentes bancarios)

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• Tiene una relación estable con una compañera/esposa/novia independiente (ayudantes en los botes) • Sentido del humor (enfermeras) • Respeta la confidencialidad de la información privada (enfermeras, banqueros) • Visualización Estructural Dinámica: Construye y manipula imágenes mentales tridimensionales con gran detalle (científicos de investigación creativa) • Conocimiento Técnico con Bases Amplias: Hace uso de disciplinas muy variadas en lugar de una sola especialidad (científicos de investigación creativa). Estas competencias especiales e inusuales son muy interesantes, pueden ser críticas en ciertos trabajos, y pueden descubrirse mediante las entrevistas. NOTAS
1. Seligman, M. (1991), Learned optimism, Nueva York: Knopf; Peterson C., Seligman, M. E., & Vaillant, G. E. (l988), Pessimistic explanatory style is a risk factor for physical illness: A thirty-five-year-longitudinal study, Journal of Personality and Social Psychology, 55(1), 23-27. 2. Zullow, H. M., Oettingen, G., Peterson, C., & Seligman, M. E. (1988), Pessimistic explanatory style in the historical record, American Psychologist, 43(9), 673-682. 3. Para más detalles sobre la creación de una nueva visión organizacional, vea Kelner, S. P. (l992), Visionary leadership workshop, Boston: McBer.

TABLA 9-1 ESCALA DE AUTO-CONTROL (ACT) (PÁGINA NÚMERO 79) NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

-1 Pierde el Control. Sus propias emociones interfieren con la eficacia en el trabajo. Cita a la frustración y/o a otras emociones negativas y expresa sentimientos inapropiadamente; o se involucra inapropiadamente de manera personal con los subordinados, pares o clientes; o se agota (se colapsa) cuando está bajo estrés. 0 Evita el Estrés. Evita a la gente o a las situaciones que provocan emociones negativas 1 Resiste la Tentación. Resiste la tentación de involucrarse inapropiadamente o de conducta impulsiva. 2 Controla Emociones. Siente emociones fuertes, como el enojo, frustración extrema o estrés; controla estas emociones, pero no realiza acciones constructivas. 3 Responde Tranquilamente. Siente emociones fuertes, tales como el enojo o la frustración extrema; controla estas emociones y continúa la discusión u otro proceso relativamente tranquilo. 4 Maneja el Estrés Eficazmente. Utiliza técnicas de manejo del estrés para controlar reacciones, evitar el agotamiento, lidiar con estresores continuos eficazmente. 5 Responde Constructivamente. Controla emociones fuertes u otro estrés y realiza acciones para responder constructivamente a la fuente de los problemas. 6 Calma a los Demás. En situaciones muy estresantes, calma a los demás al mismo tiempo que controla sus propias emociones.

TABLA 9-2 ESCALA DE AUTO-CONFIANZA (ACF) (PÁGINA NÚMERO 82) NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

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A. AUTO-SEGURIDAD
A. -1 Sin Poder. Sus afirmaciones carecen de confianza, cuestiona su propia habilidad de una forma generalizada o expresa “falta de poder” o “desesperanza”. Evita la desaprobación o el conflicto (con un impacto dañino sobre su desempeño laboral). Tiene una presentación notablemente débil, es “miedoso”. A. 0 No Aplicable, o Evita los Desafíos. Complace a los demás. Carece de confianza. A. 1 Se Presenta a Sí Mismo con Confianza. toma decisiones independientemente. Trabaja sin supervisión constante. A. 2 Se Presenta a Sí Mismo de una Forma Enérgica o Impresionante. Toma o actúa sobre decisiones aún a pesar el desacuerdo de los demás, o fuera del área de su autoridad explícita. [Si los que no están de acuerdo son superiores o clientes, o si la acción involucra el quebrantar las reglas para hacer el trabajo, califique en el nivel 5[ A. 3 Afirma Tener Confianza en Su Propia Habilidad. Se ve a sí mismo como un experto, se campara o compara favorablemente sus habilidades respecto a los demás. Se ve a sí mismo como un agente causal, provocador de movimiento principal, catalizador, originador. Afirma tener confianza en sus juicios. A. 4 Justifica sus Pretensiones de Auto-Confianza. Expresa claramente su postura en los conflictos. Sus acciones apoyan o justifican la expresión verbal de la auto-confianza. A. 5 Se Ofrece para Encarar Desafíos. Le gustan o se emociona con las tareas desafiantes. Busca tener responsabilidades adicionales. Expresa no estar de acuerdo con administradores o clientes que son amables o que tienen tacto, expresa su postura claramente y con confianza en los conflictos con superiores. A. 6 Se Pone a Sí Mismo en Situaciones Extremadamente Desafiantes. Confronta a la administración o a los clientes rudamente, o elige hacerse cargo de tareas extremadamente desafiantes.

B. MANEJANDO EL FRACASO
B. -2 Se Culpa a Sí Mismo de una Forma Global y Permanente. Hace explicaciones personales/internas con un tono de “esta es mi forma de ser” en oposición a “este es el error que cometí.” Cualquier atribución personal o interna que expresa un sentido de desesperanza, inhabilidad para cambiar, o permanencia se califican aquí. [Nota para calificar: Cualquier indicación o propósito de cambiar, estrategias para el cambio, “Nunca lo volveré a hacer,” o “la próxima vez yo . . .” descalificaría a un ejemplo de esta categoría[. B. -1 Racionaliza o Culpa a los Demás o a las Circunstancias por el Fracaso. Este indicador es característica de las personas con un desempeño superior en puestos de ventas y algunos otros puestos que involucran una alta frecuencia de fracaso. Se puede ver a sí mismo como una víctima. B. 0 No Aplicable, o No Observada. B. 1 Acepta Responsabilidad. Admite fracasos o reveses en una forma específica y no global: “Yo juzgué mal a la situación.” B. 2 Aprende de sus Propios Errores. Analiza su propio desempeño para entender los fracasos y para mejorar el desempeño futuro. Las explicaciones que califican aquí deben ser corregibles: Las características de personalidad tales como “porque soy tímido,” “Soy descuidado” se califican aquí sólo si se menciona explícitamente maneras de mejorar el desempeño (vea Niveles -2, -1, y +1 para explicaciones sin menciones de maneras de mejorar.) B. 3 Admite Ante los Demás Sus Propios Errores y Actúa para Corregir Problemas.

TABLA 9-3 ESCALA DE FLEXIBILIDAD (FLX) (PÁGINA NÚMERO 85) NIVEL A. AMPLITUD DEL CAMBIO
A. -1 Contraproducentemente Sostiene sus Opiniones/Tácticas/Aproximaciones. A pesar de los problemas obvios, retiene el mismo punto de vista, no reconoce los puntos de vista de los demás como válidos. A. 0 Siempre Sigue los Procedimientos. A. 1 Ve las Situaciones Objetivamente. Reconoce la validez de los puntos de vista de los demás. A. 2 Aplica las Reglas o los Procedimientos Flexiblemente. Dependiendo de la situación individual, adapta acciones para lograr los objetivos más amplios de la organización. O suple a los demás al realizar las tareas de los compañeros de trabajo según sea necesario durante una emergencia.

DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

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A. 3 Adapta las Tácticas a la Situación o a las Reacciones de los Demás. Cambia su propia conducta o aproximación para ajustarse a la situación. A. 4 Adapta sus Propias Estrategias, Metas o Proyectos a las Situaciones. A. 5 Realiza Adaptaciones Organizacionales. Hace ajustes pequeños o a corto plazo en su propia compañía o en la del cliente en respuesta a las necesidades de la situación. A. 6 Adapta Estrategias. Hace ajustes grandes o a largo plazo en su propia organización o en la del cliente en respuesta a las necesidades de la situación. (Este nivel implica varias competencias de Influencia, y probablemente competencias Gerenciales, Cognitivas o de Logro).

B. VELOCIDAD DE LA ACCIÓN
B. 1 Cambios a Largo Plazo, Estudiados, o Planeados (más de un mes). B. 2 Plan a Corto Plazo para Cambiar (1 semana-1 mes) B. 3 Cambio Rápido. (menos de una semana) Esta es la calificación por default si el ejemplo un marco temporal poco claro. B. 4 Cambio Ágil. (en un día). B. 5 Acción Instantánea o Decisión para Actuar. “Cambia en un segundo.”

TABLA 9-4 ESCALA DE COMPROMISO ORGANIZACIONAL (CMO) (PÁGINA NÚMERO 87) NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

-1 Hace Caso Omiso. Hace caso omiso o rebeldemente desafía las normas organizacionales. 0 No Aplicable, o Esfuerzo Mínimo. Realiza el esfuerzo mínimo para encajar o realiza lo mínimo requerido para conservar su trabajo. 1 Esfuerzo Activo. Realiza un esfuerzo activo por encajar, vestirse adecuadamente, y respeta las normas organizacionales. 2 Modela Conductas de “Ciudadanía de la Organización.” Muestra lealtad, disposición para ayudar a que sus colegas terminen sus tareas, respeta los deseos de las autoridades. 3 Sentido de Propósito -Expresa Compromiso. Entiende y activamente apoya la misión y las metas de la organización; alinea sus propias actividades y prioridades para satisfacer las necesidades organizacionales; entiende la necesidad de la cooperación para alcanzar objetivos organizacionales más amplios. 4 Hace Sacrificios Personales o Profesionales. Antepone las necesidades organizacionales a sus necesidades personales; hace sacrificios personales para satisfacer las necesidades de la organización por encima de la identidad profesional, preferencias y preocupaciones familiares. 5 Toma Decisiones Impopulares. Sostiene decisiones que benefician a la organización aún si son impopulares o controversiales. 6 Sacrifica el Bienestar de la Unidad en Beneficio de la Organización. Sacrifica el bienestar a corto plazo de su propio departamento en beneficio de un bien a largo plazo para la organización. (por ejemplo, voluntariamente acepta reducciones o despidos en su propio grupo, acepta realizar tareas adicionales, etc.); pide a los demás que hagan sacrificios para satisfacer necesidades organizacionales más grandes.

PARTE III DESARROLLANDO UN MODELO CAPÍTULO 10 DISEÑANDO ESTUDIOS DE COMPETENCIA (PÁGINA NÚMERO 93) Este capítulo describe tres métodos alternativos para el diseño de estudios de competencia: A. El diseño de estudio clásico usando muestras del criterio
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B. Un diseño de estudio corto usando paneles de expertos C. Estudios de un solo ocupante y puestos futuros en donde no hay suficientes ocupantes de puestos como para ofrecer muestras de personas con un desempeño superior y promedio. TRABAJO PREPARATORIO Antes de comenzar una investigación de competencia, una organización necesita identificar los puestos que serán estudiados -idealmente puestos que tienen un alto valor en relación a los planes estratégicos de la organización y la estructura para llevar a cabo esos planes. El análisis de estos factores usualmente se hace revisando los planes de negocio y entrevistando a los líderes. Definiendo una Estrategia Organizacional Este proceso se refiere a los pasos que una organización toma para identificar sus metas y sus factores críticos de éxito y para desarrollar planes estratégicos para alcanzar las metas. Por ejemplo, si la Compañía X identifica a la unidad estratégica de negocios Y como una fuente significativa de gran parte del crecimiento futuro de la firma, la suposición es que el crecimiento depende la habilidad de la firma para atraer, desarrollar, y contratar administradores innovadores con destrezas empresariales para la unidad Y. Estructura/Diseño Organizacional Este factor se refiere a cómo la firma se organizará para llevar a cabo sus planes, con el énfasis sobre la identificación de puestos críticos. Puestos críticos son aquellos puestos de cuyo valor agregado depende el éxito o fracaso de la firma y que son ocupados por las personas que determinarán las diferencias en el éxito de la firma. Típicamente estos son los puestos que definen la estrategia y dirección, o llevan la responsabilidad por el logro de resultados estratégicos, por el control de recursos críticos (mano de obra, capital y tecnología) o para dirigir la relaciones con los mercados clave o clientes. Los estudios de competencia (y administración de los recursos humanos en general) son más costeables cuando se concentran en estos puestos de mayor valor agregado. Este paso preparatorio es más crítico para los estudios clásicos completos (Método A), que son relativamente caros. Los estudios basados en paneles de expertos (Método B) son más convenientes para analizar grandes cantidades o puestos menos críticos. PASOS EN EL DISEÑO DE ESTUDIOS CLÁSICOS DE COMPETENCIA Esta sección presenta la versión clásica completa de un estudio de competencia. Las variantes para los paneles de expertos y de un solo ocupante o puestos futuros se discuten casi al final de este capítulo. Los estudios clásicos de competencia incluyen los seis pasos mostrados en la Figura 10-1: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Definir criterios de eficacia para el desempeño. Identificar una muestra del criterio Recolectar los datos Analizar los datos y desarrollar un modelo de competencia Validar el modelo de competencia Preparar las aplicaciones del modelo de competencia
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Un estudio de competencia completo se lleva de dos a tres meses, dependiendo de la logística de la programación y conducción de las Entrevistas de Eventos Conductuales (EEC), y requiere de alrededor de 30 días-persona. Una regla práctica es presupuestar uno y medio días-persona por cada EEC: medio día para conducir la EEC, medio día para codificarla, y un medio día adicional para la formación de conceptos, elaboración del reporte, y administración del proyecto. Paso 1. Definir Criterios de Eficacia para el Desempeño El primero y más importante paso en un estudio de competencia es identificar los criterios o medidas que definen un desempeño superior o eficaz en el puesto por ser estudiado. Los criterios ideales son medidas de resultados “duras”(objetivas) tales como datos de ventas o ganancias para los administradores de negocios, o patentes y publicaciones para los científicos de investigación. FIGURA 10-1 PROCESO DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIA EN EL PUESTO (PÁGINA NÚMERO 95) 1) DEFINIR CRITERIOS DE EFICACIA PARA EL DESEMPEÑO • Datos “duros”: ventas, ganancias, medidas de productividad • Nombramientos recibidos de los supervisores • Calificaciones de los pares • Calificaciones de los subordinados (por ejemplo, estilos gerenciales, moral) • Calificaciones de los clientes 2) IDENTIFICAR MUESTRA DEL CRITERIO • Personas con un desempeño superior • Personas con un desempeño promedio 3) RECOLECTAR DATOS ENTREVISTAS DE EVENTOS CONDUCTUALES PANELES ENCUESTAS CALIFICACIONES DE 360º BASE DE DATOS DE SISTEMAS EXPERTOS OBSERVACIÓN 4) IDENTIFICAR TAREAS DE LOS TRABAJOS REQUISITOS DE COMPETENCIA DE LOS PUESTOS • Elementos del puesto que la persona tiene que desempeñar • Características de las personas que realizan adecuadamente el trabajo: “Modelo de Competencia”

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5) VALIDAR EL MODELO DE COMPETENCIA • Entrevistas de Eventos Conductuales • Pruebas -------------> Segunda Muestra del Criterio • Calificaciones de los Centros de Evaluación 6) APLICACIONES • Selección • Entrenamiento • Desarrollo profesional • Valoración del desempeño • Planeación de Sucesiones • Evaluación de programas de entrenamiento, de desarrollo profesional Para los oficiales militares un buen criterio serían los resultados del desempeño se su unidad, tales como las calificaciones en combates de inspección o las tasas de reenlistamiento. Para los trabajadores de servicios humanos, los mejores criterios son los resultados del cliente. Por ejemplo, los consejeros especializados en el tratamiento del alcoholismo, la mejor medida del desempeño es el porcentaje de clientes que continúan siendo “abstemios”, tienen un trabajo estable, y no han sido arrestados por ebriedad al año de haberse terminado la consejería. Algunas veces es necesario desarrollar criterios para un puesto. Por ejemplo, para identificar a los médicos eficaces, un medida del diagnóstico y tratamiento preciso podría ser desarrollada. Un panel de médicos expertos evaluarían los síntomas de un grupo de pacientes y formularían un diagnóstico y un plan de tratamiento. Entonces se le pediría a una muestra de médicos que examinaran a los mismos pacientes. El criterio para los médicos superiores sería qué tanto concordaron los diagnósticos y planes de tratamiento de este grupo con los de los expertos. Las simulaciones de competitividad también pueden ser usadas como criterios del desempeño. Un ejemplo sería unidades militares participando en juegos de guerra altamente realistas. Los líderes de las unidades que consistentemente ganan las batallas simuladas serían considerados como oficiales superiores. Si no están disponibles datos duros, se pueden emplear los nombramientos o calificaciones de los jefes, pares, subordinados, y/o consumidores y clientes. La investigación (1) indica que las calificaciones de los pares tienen una alta validez relacionada con el criterio, esto es, que sí predicen resultados duros del desempeño en el puesto. Los estudios consistentemente muestran que los subordinados de los gerentes con un desempeño superior reportan tener una moral más elevada, medido por las encuestas del clima organizacional o satisfacción con el trabajo. (2) Definir los criterios de eficacia -y el criterio de eficacia apropiado- para un puesto es extremadamente importante. Un modelo de competencia basado en las personas con un desempeño superior no puede ser mejor que los criterios sobre los cuales esta gente fue seleccionada. Si se emplean los criterios incorrectos (por ejemplo, popularidad personal en lugar de desempeño), el modelo identificará a las competencias incorrectas. Paso 2. Identificar una Muestra del Criterio Los criterios de eficacia del puesto o las calificaciones desarrolladas en el Paso 1 son empleados para identificar a un claro grupo de superestrellas y un grupo de comparación de personas con un desempeño promedio. Un tercer grupo de personas con un desempeño pobre (ineficaces o incompetentes) también puede utilizarse si el propósito del estudio es establecer

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los niveles de competencia que predicen el éxito mínimo en un puesto (por ejemplo, para establecer una calificación de corte para la contratación). En algunas organizaciones, es imposible políticamente obtener una muestra de personas que hacen un trabajo de baja calidad. Los supervisores insisten en que “no hay oficiales malos”, que los “malos médicos no trabajan en este hospital,” o que ellos “despiden a la gente que tiene un mal desempeño”. Algunas veces hasta es difícil que la gente identifique a colegas con un desempeño promedio. Cuando se le diga “toda nuestra gente es buena,” el entrevistador puede consentir levemente, pero decir “Sí, pero algunos deben ser especialmente destacados -quiénes son los mejores?” Los criterios duros y nombramientos y calificaciones recopilados en el Paso 1 son invaluables en la identificación de una buena muestra del criterio. Los nombramientos sólo identifican a las dos o tres personas que tienen un desempeño más alto. La mejor manera de estar absolutamente seguro de que ha identificado a las mejores superestrellas es utilizar varios criterios y escoger sólo a aquellas personas que han obtenido altas calificaciones en todos los criterios. Algunos empleados tienen buenas calificaciones en los criterios duros tales como las ventas, pero son tan insensibles o ingenuos políticamente que hacen enojar a sus administradores o a sus compañeros de trabajo. Otros pueden tener calificaciones altas sobre la base de su personalidad pero realmente no les gusta su trabajo. Es probable que está gente no sea promovida o ni siquiera conserven su trabajo. Las verdaderas superestrellas son a los que les va bien en los criterios duros y a quienes sus jefes los perciben como un “allegado” y que es auténticamente estimado y respetado por los compañeros de trabajo, subordinados y clientes. Algunas veces las verdaderas estrellas son aquellas que reciben altas calificaciones en dos criterios diferentes. Por ejemplo, algunos oficiales de la Marina lograron tener altas calificaciones de inspección al hacer trabajar tanto a sus gentes que la mayoría de ellos dejaron el servicio tan pronto como el barco regresó al puerto. Durante los periodos en los que la Marina tiene una escasez severa de personal, una muy importante medida de un buen oficial es la tasa de retención de la unidad -el número de marineros que trabajan para un oficial y que deciden quedarse en el servicio. La verdadera marca de un oficial de la Marina superestrella es el obtener calificaciones altas en todas las inspecciones y una tripulación con una moral elevada y con una tasa de retención también alta. Si un oficial tenía altas calificaciones en ambas medidas y era calificado como altamente promocionable por su jefe, se colocaba al oficial en el grupo de superestrellas. Idealmente, cada muestra de puestos bajo estudio debería incluir al menos 20 sujetos: 12 personas con un alto desempeño y 8 con un desempeño promedio. Este número permite pruebas estadísticas sencillas de las hipótesis acerca de las competencias (tales como pruebas-t, chi-cuadrada, ANOVA, o Análisis Funcional Discriminativo de la diferencia entre el nivel medio del desempeño de los sujetos superiores en comparación con los sujetos promedio). Muestras no estadísticas más pequeñas (por ejemplo, seis personas con un desempeño superior y tres personas con un desempeño promedio) pueden proporcionar datos cualitativos valiosos de la expresión de las competencias en una organización dada, como podría ser la forma en que se utiliza eficazmente la influencia en un trabajo específico. Las muestras pequeñas deberían incluir dos personas con un desempeño superior por cada 1.5 personas con un desempeño promedio. Una regla de la investigación de competencia es “siempre aprendes más de las superestrellas.” Paso 3. Recolectar los Datos

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Los métodos de recolección de datos varían según qué estilo de modelo de competencia se esté empleando. Se utilizan seis fuentes y métodos de recolección de datos para desarrollar modelos de competencia clásicos: (a) entrevistas de eventos conductuales, (b) paneles de expertos, (c) encuestas, (d) base de datos de “sistemas expertos” de modelos de competencia, (e) análisis de laboral de tareas/funciones, (f) observación directa. Aquí se incluye una descripción de cada método de recolección junto con sus ventajas y desventajas. Datos tipo (a) Entrevistas de Eventos Conductuales. Las personas con un desempeño superior y las personas con un desempeño promedio son entrevistadas usando la técnica a profundidad de las “Entrevista de Eventos Conductuales (EEC)” desarrollada por David McClelland, un profesor de psicología en la Universidad de Harvard, y colegas de McBer y Compañía. (3) La EEC se deriva del Método del Incidente Crítico de Flanagan (4). Las entrevistas de “Incidente Crítico” le piden a la gente que identifique y describa las situaciones más críticas con las que se han tenido que enfrentar en sus trabajos. El entrevistador pregunta cuál era la situación o la tarea, quién estaba involucrado, qué hizo el entrevistado, y cuál fue el resultado. El método de la EEC de McClelland va más allá del de Flanagan en dos formas importantes: El método de la EEC incluye el procedimiento de sondeo del “Test de Apercepción Temática (TAT)” que aportan datos acerca de la personalidad y del “estilo cognitivo” del entrevistado (por ejemplo, lo que piensan, sienten y quieren lograr al manejar la situación). Esto permite al entrevistador medir competencias tales como la motivación de logro o formas lógicas de pensamiento y de resolver problemas. El método de Flanangan, como los análisis de puestos-tareas, identifican aspectos del trabajo. El método de la EEC de McClelland identifica las competencias necesarias para hacer adecuadamente el trabajo. El pedirle a la gente que se concentre en las situaciones más críticas a las que se han enfrentado produce datos sobre las habilidades y competencias más importantes. Los entrevistados cuentan vívidas “historias cortas” acerca de cómo manejaron las partes más importantes y difíciles de sus trabajos, y, al hacerlo, revelan sus competencias para hacer el trabajo. Ventajas de Método de la EEC Identificación Empírica de Competencias Más Allá o Diferentes de las Generadas por Otros Métodos de Recolección de datos. Los datos de las EEC son por mucho los más valiosos para validar hipótesis de competencia generadas por otros métodos y para descubrir nuevas competencias. • Precisión Acerca de Cómo Se Expresan las Competencias. Esto se refiere no sólo al “uso de la influencia” sino a cómo se usa la influencia para lidiar con una situación específica en el clima político de una organización determinada. • Identificación de Algoritmos. Los datos de EEC pueden mostrar exactamente cómo manejan las personas con un desempeño superior las tareas laborales o problemas específicos. Por ejemplo, la Marina quería ayudar a los oficiales a manejar cuestiones raciales. El método de las EEC se utilizó para pedirle a los oficiales superiores y promedio que describieran el incidente de relaciones raciales más difícil al que se habían enfrentado. El análisis de alrededor de 60 historias de situaciones volátiles reveló ocho acciones específicas que realizaban los oficiales superestrellas para ya sea evitar los conflictos raciales o para lidiar con ellos rápida, justa, y eficazmente. Estos pasos de acción podían entonces ser enseñados a los otros oficiales.

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Libres de Sesgos Raciales, de Género, y Culturales. La aproximación de las EEC ha sido adoptado por muchas organizaciones porque es válido predictivamente sin estar sesgado en contra de los aspirantes minoritarios. • Generación de Datos para Evaluación, Entrenamiento y Establecimiento de Planes de Carrera. Las entrevistas de eventos conductuales proporcionan descripciones muy específicas de conductas laborales eficaces e ineficaces que pueden mostrar y enseñar a los demás qué hacer -y que no hacer- en el trabajo. Un producto secundario de estas entrevistas es la riqueza de historias cortas vivaces acerca de situaciones laborales y problemas que pueden utilizarse para desarrollar estudios de casos relevantes, simulaciones, actuación de roles para el entrenamiento. Los planes de carrera del entrevistado pueden ser delineadas y puede hacer una estimación de cuándo, dónde y cómo adquirieron competencias clave.

Desventajas del Método de las EEC Tiempo y Costo. Una EEC realizada adecuadamente requiere de un día persona para conducirla y analizarla: de una hora y media para conducirla, más tres horas para analizarla. Los costos por la transcripción son de alrededor de $100. • Requisitos de Especialización. Los entrevistados deben ser entrenados y “calibrados” y recibir retroalimentación de control de calidad para obtener buenos datos. • Tareas del Trabajo Omitidas. Debido a que la EEC se centra en los incidentes de trabajo críticos, los datos de las EEC pueden omitir aspectos menos importantes pero aún así relevantes de un trabajo. • Poco Práctico para el Análisis de Muchos Trabajos. Los requisitos de tiempo laboral, costos, y de especialización hacen a los estudios de EEC poco prácticos para analizar un gran número de trabajos.

Datos Tipo (b) Paneles de Expertos. Se le pide a un panel de expertos que haga una lluvia de ideas de las características personales que los empleados necesitan para desempeñar un trabajo en un adecuado (mínimamente aceptable, o de umbral, nivel) y en un nivel superior. Estos expertos pueden ser los supervisores del puesto que se está estudiando, personas que se desempeñan como superestrellas, o expertos externos, quizá profesionales de los recursos humanos que conocen bien el trabajo. (Los ocupantes promedio no deben ser incluidos en estos paneles ya que, por definición no saben lo que se necesita para lograr un desempeño superior). El panel de expertos hace un jerarquía de prioridades de las característica según su importancia para el éxito en el trabajo. Ventajas de los Paneles de Expertos. Recolección rápida y eficiente de una gran cantidad de datos valiosos. • Los miembros del panel adquieren conocimientos sobre los conceptos de competencia, métodos de evaluación, y variables; y su participación puede desarrollar un consenso sobre y apoyar los hallazgos de los estudios.

Desventajas de los Paneles de Expertos

Posible Identificación de Cuestiones Maternales o de Tradición Popular. Tales cuestiones suenan bien y reflejan las tradiciones de la organización pero no predicen el desempeño competente. Por ejemplo, mientras que los líderes militares veteranos, firmemente creían que el “valor moral” era extremadamente importante para ser un buen oficial, las EEC

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indicaron lo contrario. En más de mil incidentes críticos de los Oficiales de la Armada y de la Marina, el hacer una elección moral o ética fue mencionado sólo unas cuantas veces. Los oficiales no tenían que enfrentarse muy a menudo con cuestiones morales, no pensaban que estas decisiones fueran críticas para hacer su trabajo, o (lo que indicó el estudio) las consideran como cuestiones gerenciales más que morales. Una variante del método de las EEC fue utilizada para encontrar cuáles eran las competencias éticas y morales que los oficiales militares verdaderamente utilizaban. En lugar del procedimiento usual de dejar que los entrevistados se concentraran en lo que ellos pensaban que eran los incidentes más críticos del trabajo, esta vez se les pidió a los entrevistados que relataran la decisión moral o ética más difícil que habían tenido que tomar en sus carreras. El análisis de estos incidentes mostró una vez más que las competencias gerenciales eran el verdadero punto. • Omisión de Factores de Competencia Críticos para los Cuales los Miembros del Panel Carecen de Vocabulario Psicológico o Técnico. Por ejemplo, los vendedores de muebles superiores tienen una competencia llamada “evocar imaginería visual y táctil”, que significa que ellos piensan en términos de color (malva, talpa, óxido) y texturas (sedoso, rasposo, grumoso). También pueden hacer que sus clientes piensen en estos términos y por lo tanto dirigir al prospecto hacia la compra de muebles específicos. Los paneles de expertos pueden no conocer un concepto tal como “evocar imaginería” y por ende, omitir una competencia importante. La experiencia indica que las hipótesis de los expertos acerca de las competencias necesarias para hacer un trabajo son precisas en un 50% al ser comparadas con los datos de las EEC. Los expertos sugieren competencias que no son validadas por los datos de las EEC el 25% por ciento de las veces, y también omiten competencias encontradas en los análisis de los datos de las EEC en un 25% de las veces. Por esta razón, las competencias se verifican mejor con los datos de las EEC o con los de la observación directa. Datos Tipo (c) Encuestas. Los miembros de los paneles de expertos y otros en la organización califican ítems de competencia (competencias o indicadores conductuales) de acuerdo a su importancia para un desempeño laboral eficaz, con qué frecuencia se necesita la competencia, y cosas por el estilo. Típicamente, una encuesta se concentra en una sola destreza a la vez y pregunta: Qué tanto distingue la destreza a las personas con un desempeño superior de las que tienen un desempeño promedio. Por ejemplo, ya que la orientación hacia el logro distingue a los vendedores superestrellas de los promedio, esta sería una competencia importante para seleccionar o enseñar a los vendedores potenciales. 2. Si es probable el fracaso si los empleados no poseen las destreza. Por ejemplo, la honestidad y operaciones numéricas básicas son competencias importantes para los cajeros bancarios. 3. Qué tan razonable es esperar que las nuevas contrataciones posean esta característica. Por ejemplo, conocimientos de productos específicos puede ser esencial para un vendedor de alta tecnología, pero no es realista esperar que muchos aspirantes posean estos conocimientos exclusivos. 4. Si se puede desarrollar la destreza. La Orientación hacia el Logro y la iniciativa son difíciles de desarrollar, por ejemplo, mientras que el conocimiento de productos específicos es fácil de enseñar.
1.

El análisis de las calificaciones de las características de desempeño estadísticamente proporciona una jerarquía por rango de las destrezas de acuerdo a su importancia para un desempeño superior y la probabilidad de que serán prioridades para la selección de recursos humanos, entrenamiento, o esfuerzos para el diseño de puestos.

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Lineamientos para Desarrollar los Ítems de las Encuestas de Competencia • Identificar conductas o características del ocupante del puesto, no de las tareas del trabajo. • Proporcionar descripciones cortas y sencillas, no más de 100. • Los que contestan deben ser los gerentes de las gentes que están haciendo el trabajo, personas con un desempeño superior en el trabajo, y expertos externos que conocen bien el trabajo. Ventajas de las Encuestas • Este método facilita la recolección rápida y barata de datos suficientes para los análisis estadísticos. Se pueden estudiar eficazmente un gran número de trabajos y en diferentes momentos para identificar tendencias en los requisitos de competencia. • El llenar una encuesta permite a muchos empleados tener una entrada y crea un consenso para los hallazgos de los estudios. Desventajas de las Encuestas • Los datos se limitan a ítems y conceptos incluidos en la encuesta y por lo tanto, frecuentemente omiten competencias que no fueron incluidas por los que construyeron la encuesta. Las encuestas no pueden identificar competencias nuevas o proporcionar información detallada de los matices de competencia expresados por diferentes gentes en diferentes partes de la organización. • El método puede ser ineficiente. Las encuestas frecuentemente hacen las mismas preguntas sobre todos desde los CEO hasta los afanadores, cuando sólo un subconjunto de ítems son relevantes para el trabajo que va a ser estudiado. Datos Tipo (d) Sistemas “Expertos” Computarizados. Un sistema experto computarizado puede plantear preguntas a los investigadores, gerentes, u otros expertos. Estas preguntas son capturadas en una base de conocimientos extensa de las competencias identificadas por estudios anteriores. El sistema experto dirige el proceso de análisis y proporciona una descripción detallada de las competencias necesarias para un desempeño adecuado y superior. (El diseño de los sistemas expertos computarizados se discute con gran detalle en el Capítulo 23.) Ventajas de los Sistemas Expertos Acceso a los Datos. El tener acceso a unos cientos de estudios de competencia en la base de datos puede proporcionar datos de comparación para hacer una prueba real de las competencias sugeridas por otros métodos de recolección de datos (por ejemplo, incluir competencias halladas en otros estudios de un trabajo cuando han sido omitidos en el estudio reciente). • Eficiencia. Al servir como cuestionarios “inteligentes”, los sistemas expertos rápidamente reducen las preguntas a aquellas que son relevantes para el trabajo que se está analizando, en lugar de evocar respuestas a todas las preguntas de las personas que contestan como lo hacen las encuestas • Productividad. Los análisis de sistemas expertos pueden proporcionar en un hora lo que otros métodos de estudios de competencia producen en días o semanas. Los sistemas expertos no requieren expertos altamente entrenados, ahorrando tiempo y costos.

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Desventajas de los Sistemas Expertos • Los datos dependen de la precisión de las respetas a las preguntas (esto es, los sistemas expertos están sujetos a problemas de “basura de entrada --------> basura de salida”). Esto también es cierto con los paneles, encuestas y otras fuentes de datos, pero los sistemas expertos computarizados pueden ser más vulnerables cuando son empleados en un ambiente sin supervisión. • Este método puede pasar por alto competencias especializadas que no están en la base de datos. Como los cuestionarios, los sistemas expertos pueden encontrar sólo aquellas competencias que han sido capturadas en el programa. No pueden descubrir nuevas competencias o las matices específicas a una organización de una competencia conocida. • El costo del hardware y del software puede ser prohibitivo (aún cuando con la computadoras personales estos costos raras veces exceden tres días de tiempo de asesoría especializada. Datos tipo (e) Análisis Laboral de Tareas/Funciones. Los empleados u observadores enlistan detalladamente cada tarea, función, o acción que desempeña el ocupante del puesto en un periodo dado de tiempo. Los datos son recolectados usando cuestionarios escritos, diarios de tiempo, entrevistas individuales o de paneles, u observación directa. Ventajas de los Análisis Laborales de Tareas/Funciones • Produce descripciones muy completas del trabajo útiles para el diseño de puestos, análisis compensativo, y por inferencia, algunos análisis de competencia. Por ejemplo, especificación de las tareas técnicas necesarias en un trabajo y pueden ser usados para deducir las destrezas cognitivas necesarias para el trabajo. • Proporciona datos para satisfacer los Lineamientos Uniformes sobre los Reglamentos para los Procedimientos de Selección de Empleados (Uniform Guidelines on Employee Selection Procedures regulations) (6), que algunos interpretan para pedir información en las encuestas sobre la frecuencia e importancia de las tareas en un trabajo.. • Puede validar o elaborar los datos recolectados por otros métodos. El análisis laboral de Tareas/Funciones puede servir como una comprobación útil de la evidencia de las EEC. Si una tarea de un trabajo no aparece naturalmente en los datos de las EEC, las EEC subsecuentes pueden cuestionar estas tareas. Por ejemplo, el papeleo es parte del trabajo de un vendedor, pero muy pocos vendedores lo mencionan en sus incidentes críticos. Particularmente las superestrellas relatan historias en las que se vende. Si un grupo de entrenamiento para ventas deseara más información acerca de las competencias que los vendedores necesitan para tener su papeleo en orden, una pregunta de la EEC puede pedir un ejemplo de cuándo el hacer -o no hacer- el papeleo relacionado con el trabajo produjo una verdadera diferencia en el desempeño. Desventajas del Análisis Laboral de Tareas/Funciones Proporciona características del trabajo en lugar de las de las personas que hacen bien su trabajo. • Las listas de tareas tienden a ser muy detalladas (por ejemplo, 3,002 movimientos necesarios para manjar un carro) como para ser prácticas y no separan las tareas realmente importantes de las actividades de rutina.

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Datos Tipo (f) Observación Directa. Los empleados son observados directamente al desempeñar tareas de trabajo (críticas), y sus conductas son codificadas buscando competencias. Ventaja de la Observación Directa • Es una buena marea de identificar o comprobar competencias sugeridas por los datos de paneles, encuestas, y entrevistas de eventos conductuales. Por ejemplo, los datos de encuesta sugirieron que los líderes militares que permitían “influencia de más bajo nivel” tenían unidades con un mejor desempeño. (“Influencia de más bajo nivel” significa el pedirle a personas enlistadas información o consejos, cuando el soldado sabía más de una tarea que el oficial.) La observación directa que a continuación se presenta sobre un incidente crítico “en vivo” puede apoyar el que la influencia de más bajo nivel sea un a competencia necesaria para líderes de batalla.
La Armada entrena a sus soldados en batallas simuladas muy reales llamadas ejercicios “REALTRAIN” (“ENTRENAMIENTOREAL”). Un grupo de soldados ataca una colina, y otro grupo la defiende. Los soldados visten ropa que cambia de color si son “disparados” por los oponentes, cuyas armas disparan un rayo de luz benigno. Al observar una batalla REALTRAIN desde la colina de la unidad defensiva, uno de los autores, vio en uno de los lados un cuchicheo privado y solitario, “Hombre, nos van a hacer pedazos, nos van a hacer PEDAZOS.” Cuando se le preguntó por qué, él dijo, “Nadie está cubriendo mi costado, esta parte de la colina. El enemigo va a subir por aquí, y nos va a despedazar.” Cuando se le preguntó por qué no le decía al capitán, él dijo, “De nada serviría -ese tonto Soldado Retirado de Batalla (SOB -Soldier Off Battle-) nunca escucha nada de lo que yo le digo.” Claro que, 30 segundos después de que había comenzado la batalla, los atacantes subieron por la parte sin defensa de la colina y “destrozaron” a los defensores.

La observación de varios incidentes de este tipo llevaron a los investigadores a la conclusión de que la receptividad a la influencia de más bajo nivel, era una competencia válida. Los líderes de combate superestrella escuchaban la información proporcionada por sus tropas; los líderes “perdedores” no lo hacían. Desventajas de la Observación Directa Es costosa e ineficiente. La mayoría de la gente experimenta sólo unos cuantos incidentes críticos al año en su trabajo. Se llevará mucho tiempo de observación para tener una oportunidad de ver algo importante. Como los análisis laborales de tarea, la observación puede implicar el desechar mucha “paja” para encontrar unos cuantos “granos” de competencia. Realizadas correctamente, el método de las EEC recopila información de incidentes críticos equivalente a los datos de la observación directa, pero con mucho más eficacia. Una entrevista de 60 - 90 minutos puede producir casi tanta información útil como una semana de observación intensa o un año de actividad laboral regular. La observación directa es más eficaz como una corroboración de los datos de competencia de los análisis de las EEC si está claro que es lo que se está buscando. El incidente sobre la influencia de más bajo nivel muestra cómo verdaderamente puede cambiar las cosas en un combate.

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Paso 4. Analizar los Datos y Desarrollar un Modelo de Competencia En este paso, los datos provenientes de todas las fuentes y métodos son analizados para identificar las competencias de personalidad y destrezas que distinguen a las personas con un desempeño superior de las que tienen un desempeño promedio. Este proceso se llama generación de hipótesis, análisis temático, o formación de conceptos. Dos o más analistas entrenados, comienzan por colocar lado a lado los datos provenientes de las personas con un desempeño superior y de las que tienen un desempeño promedio. Luego, buscan las diferencias -motivos, destrezas y otras competencias que muestran las personas con alto desempeño y no las personas con un desempeño promedio o vice versa. La búsqueda se hace de dos maneras: Primero, cualquier motivo, pensamiento o conducta que es igual a una definición en el diccionario de competencia se codifica. Segundo, se toma nota de los temas que no aparecen en el diccionario estándar. La identificación de nuevos temas de competencia en los eventos conductuales es el paso más difícil y creativo del proceso de análisis. Un ejemplo es el par de comentarios que a continuación se muestran provenientes de un diplomático superior y de un diplomático promedio.
Diplomático A A pesar de los problemas que habíamos tenido con ellos, yo nunca dejé de querer y respetar a los líderes estudiantiles. Ellos a penas y estaban haciendo consciencia de su nacionalismo y de que ellos iban a ser los líderes de un país muy cambiado. ¡Yo podía entender que ellos necesitaban relevarse en contra de nosotros, hacernos frente y hasta corrernos del lugar -aún cuando estaban a punto de quemar mi biblioteca! Así que se los dije y los invité a usar nuestras instalaciones para que tuvieran algunas de sus juntas. Traté de que me escucharan otros ciudadanos Norteamericanos para que fueran más los que entendieran. Ahora tengo buenos contactos con algunos de lo líderes estudiantiles. ¡Y hasta ahora, no han quemado nada! Diplomático B Yo finalmente llegué a la conclusión de que (la gente de un país X) eran estúpidos, tontos y sin motivaciones. Seguía tratando de programar las clases de Inglés, para que estos niños pudieran aprender el suficiente Inglés como para que pudieran irse a los Estados Unidos a estudiar, que era lo que todos decían que deseaban. Pero se presentaban cada vez menos. Así que finalmente cancelé las clases. ¿Qué puedes hacer con gente así?

Las diferencias son obvias. El diplomático superior expresa expectativas positivas y una empatía precisa hacia los demás, una persona con un desempeño promedio no lo hace. Estas competencias predicen un desempeño superior. En el estudio del Departamento de Estado, los analistas encontraron las mismos patrones positivos y negativos en las historias de varios cientos de diplomáticos superestrellas y de diplomáticos promedio. Los analistas refinan la definición de las competencias observadas en los eventos conductuales hasta que cada una de ellas pueda ser reconocida con un grado de confiabilidad inter-calificadores aceptable. “Confiabilidad inter-calificador” significa que dos o más personas pueden leer la misma historia y acordar en si contiene o no una competencia. Las historias son repetidamente estimadas o calificadas hasta que la confiabilidad inter-calificadores alcanza los estándares deseados. La codificación empírica de las entrevistas se puede hacer con una alta confiabilidad inter-calificador [Rs = .80-.90[7 y proporciona datos cuantitativos que pueden ser usados en pruebas estadísticas de significancia estándares. La tarea final es desarrollar una guía de codificación conductual que describa las competencias predictoras de el desempeño en el trabajo. Esta guía de codificación define a cada competencia y los criterios para calificarlas y proporciona ejemplos de EEC de cuando una competencia es mostrada o no. Las competencias medidas en intervalos de diferencias a
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penas perceptibles (DAP) permiten una definición precisa de los requisitos de competencia en el trabajo, así como la evaluación de individuos en cualquier nivel de la familia de trabajos. La guía de codificación proporciona el modelo de competencia para el trabajo. Este modelo puede usarse en la selección, entrenamiento, valoración del desempeño, establecimiento de planes de carrera y cosas por el estilo.

Paso 5. Validar el Modelo de Competencia El modelo de competencia derivado en el Paso 4 pude validarse en tres formas. Primero, el investigador puede recolectar datos de las EEC con una segunda muestra del criterio de superestrellas y personas con un desempeño promedio. Las historias de las EEC de la segunda muestra son calificadas para ver si el modelo de competencia basado en el primer estudio predice quiénes serán las personas con un desempeño superior y quiénes las personas con un desempeño promedio. Esta aproximación es denominada “validación cruzada concurrente,” lo cual significa que el modelo de competencia se prueba viendo si predice el desempeño de las personas de un segundo grupo en un punto en el tiempo actual (current). Segundo, se pueden desarrollar pruebas para medir las competencias descritas por el modelo de competencia y ser usadas para examinar a la gente de una segunda muestra del criterio de personas con un desempeño superior y promedio. Alternativamente, se puede pedir a los gerentes y a otros observadores con conocimientos que califiquen y que clasifiquen a los miembros de la segunda muestra del criterio sobre la base de sus competencias utilizando formas de calificación o clasificaciones cualitativas. Si el modelo de competencia y las pruebas o formas de calificación son válidas, las superestrellas de la segunda muestra recibirán calificaciones más altas en estas pruebas y formas de calificación. A esto se le llama “validación concurrente de constructos,” que significa que diferentes constructos o medidas, las pruebas de competencia, son utilizadas para predecir el desempeño de gente en un cierto punto en el tiempo. La tercera y más poderosa forma de validar un modelo de competencia es la de seleccionar (utilizando pruebas o datos de las EEC) o entrenar a la gente usando estas competencias y ver si la gente en realidad se desempeña mejor en el futuro. A esto se le llama “validez predictiva” porque se espera que el modelo de competencia prediga cómo se va a desempeñar la gente. Esto es lo que no hace la educación tradicional, las calificaciones escolares, las calificaciones en las pruebas, y los títulos obtenidos- predecir el desempeño laboral real o el éxito en la vida. Claramente, la validez predictiva es la última palabra en la selección y en el entrenamiento. Los empresarios quieren usar criterios que predigan que a la gente contratada les va a ir bien en el trabajo. Los entrenadores quieren enseñar destrezas que permitirán a la gente hacer bien su trabajo. Paso 6. Preparar las Aplicaciones del Modelo de Competencia Una vez validado, un modelo de competencia puede usarse en una variedad de formas. En la Parte V, “Aplicaciones”, mostramos cómo los datos de competencia pueden ser usados para diseñar entrevistas de selección, pruebas, y centros de evaluación para la selección, establecimiento de planes de carrera, administración del desempeño, planeación de sucesiones, entrenamiento y desarrollo, compensación y sistemas de información administrativos.

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Una competencia que (a) se puede esperar que sean pocas las nuevas contrataciones las que la posean, (b) es probable que cause problemas si un empleado carece de ella, y (c) es fácil de desarrollar (por ejemplo, conocimientos de productos específicos para un vendedor) es una prioridad en el entrenamiento a un nivel de ingreso. Una competencia que (a) distingue a las personas con un desempeño superior de las personas con un desempeño promedio, (b) de forma realista, se pueden hacer contrataciones basándose en ella, y (c) es difícil de desarrollar (por ejemplo, orientación hacia el logro) es una prioridad para la selección. Una competencia que (a) distingue a las personas con un desempeño superior de las personas con un desempeño promedio, (b) que de forma realista no se pueden hacer contrataciones basándose en ella, y (c) puede ser desarrollada (por ejemplo, cómo introducir un producto innovador) es una prioridad para el entrenamiento avanzado. Una competencia que (a) se puede esperar que sean pocas las nuevas contrataciones las que la posean, (b) es probable que cause problemas si un empleado carece de ella, y (c) es difícil de desarrollar (por ejemplo, cómo operar cierto equipo técnico militar altamente especializado que requiere una buena cantidad de software) sugiere la necesidad de un rediseño del trabajo o de la herramienta para una mayor “simpatía hacia el usuario.”

UN PROCESO DE MODELO COMPETENCIA CORTO BASADO EN LOS PANELES DE EXPERTOS Un proceso corto de evaluación de competencia en el trabajo (ECT) que utiliza principalmente datos de un panel de expertos consiste de estos pasos (vea Figura 10-2) FIGURA 10-2 PROCESO CORTO DE MODELO DE COMPETENCIA (PÁGINA 107) 1) PANEL DE EXPERTO A. IDENTIFICA (LLUVIA DE IDEAS) • TRABAJO TRABAJO ACTUAL TRABAJOS FUTUROS -Responsabilidades -Medidas de Resultados (utilizadas para identificar a la muestra del criterio) • COMPETENCIAS - Competencias de línea base (de umbral): esenciales, Tienen que ver con el trabajo -Superior: Competencias que distinguen a las personas con un desempeño superior • OBSTÁCULOS PARA EL DESEMPEÑO B. LLENA CUESTIONARIO DE REQUISITOS DE COMPETENCIA (CRC) EN EL TRABAJO C. RESPONDE A LAS PREGUNTAS DEL SISTEMA EXPERTO EN GRUPO (llegando a un consenso cuando hay desacuerdos) 2) CONDUCIR ENTREVISTAS DE EVENTOS CONDUCTUALES

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3) ANÁLISIS DE DATOS • MATRIZ DE “ÉXITOS” A TRAVÉS DE LOS MÉTODOS COMPETENCIA SISTEMA EXPERTO CRC PANEL 1. LOGRO x x x 2. INICIATIVA xx xxx x • • • NUEVAS 1. COMPETENCIAS 2. x x EEC SUMARIO x x xx xx

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4) VALIDACIÓN Paso 1. Convocar Paneles de Expertos Para cada trabajo blanco o la familia de trabajos, los especialistas en recursos humanos con conocimientos, gerentes y ocupantes de puestos con un desempeño superior identifican: a. Responsabilidades cruciales. Los deberes más importantes, responsabilidades, y resultados de producción o de servicios. b. Medidas de Resultados. Para estas responsabilidades que pueden ser usadas para identificar a las personas con un desempeño superior en el trabajo. Idealmente los criterios son medidas de resultados duras tales como datos de productividad. En ausencia de estos criterios, las calificaciones de los supervisores, pares (si los pares tienen la oportunidad de observar su mutuo desempeño), subordinados (por ejemplo, una encuesta del clima organizacional) y/o de clientes, pueden ser útiles. Aún si no se identifica una muestra del criterio, estos datos son útiles para diseñar sistemas de administración del desempeño y para concentrar al panel en los resultados clave del trabajo cuando se están identificando características que predicen la obtención de estos resultados. c. [Opcional[ Planes de carrera que típicamente dirigen al trabajo. d. Las Competencias que los empleados necesitan para desempeñarse en el trabajo en (i) en un nivel de línea base o “de umbral”, y (ii) en un nivel superior. Los miembros del panel de expertos también pueden:

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e. Llenar un Cuestionario de Requisitos de Competencia (CRC), una encuesta que evalúa las competencias necesarias para un desempeño de umbral y un desempeño superior en el trabajo. f. Responder en grupo a las preguntas planteadas por es “sistema experto” computarizado. Paso 2. [Opcional[ Conducir Entrevistas de Eventos Conductuales (EEC) Si es posible unos cuantos ocupantes superiores son entrevistados para confirmar y proporcionar ejemplos que corroboren las competencias identificadas por el panel de expertos. Las EEC son lo más valioso en la identificación de los matices de cómo las competencias son expresadas en la cultura y contexto particular de la organización. Por ejemplo, un panel, una encuesta o un sistema experto puede identificar “Utiliza Estrategias de Influencia” como una competencia, pero no cómo, cuándo y cómo se observan las estrategias de influencia eficaces en esta organización en particular. Incluso una EEC puede proporcionar la riqueza de detalles para hacer que las competencias identificadas “cobren vida” con los detalles suficientes como para que sean útiles para aplicarse en la selección y en el entrenamiento. Paso 3. Analizar Datos y Desarrollar un Modelo de Competencia Los datos de paneles de expertos, encuestas, sistemas expertos, y EEC son analizadas en cuanto a su contenido para identificar conductas y características de personalidad que (a) distinguen a los ocupantes de puestos superiores de los promedio, o (b) que son demostradas por todos los ocupantes que están desempeñándose adecuadamente en el trabajo. Paso 4. Validar el Modelo de Competencia Un modelo de competencia puede ser rápidamente validado calificando o jerarquizando una muestra del criterio de personas con un desempeño superior y promedio en las competencias identificadas en el Paso 3 y confirmando que las personas con un desempeño superior están clasificadas en un lugar más alto que los promedio en lo que se refiere a las competencias. Resultados de una ECT corta. Los resultados de una ECT corta son una o más descripciones del trabajo “Modelos de Competencia” que incluyen: a. Propósito y Contenido del trabajo/familia de trabajos: Tareas, responsabilidades y medidas de desempeño para el trabajo calificado en cuanto a su nivel, frecuencia e importancia en una forma que pueda ser usada para comparar el contenido del trabajo con otros trabajos. b. [Opcional[ Carreras Profesionales para el trabajo, con algún estimado de cuándo, dónde y cómo son desarrolladas las competencias cruciales en el trabajo. c. Requisitos de Competencia. Las destrezas y características necesarias para un desempeño adecuado y superior en el trabajo. El proceso de modelo de competencia corto (sin EEC) puede ser terminado en un día. Los datos de los paneles, encuestas y sistemas expertos son recolectados en la mañana, analizados en la tarde y el reporte de la descripción del trabajo/modelo de competencia
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preparado al final del día. Tales modelos carecen de la riqueza y validación de un evaluación de competencia en el trabajo completa con Entrevistas de Eventos Conductuales pero pueden proporcionar información valiosa en un corto tiempo. ESTUDIANDO TRABAJOS FUTUROS O TRABAJOS DE UN SOLO OCUPANTE La determinación de requisitos de competencia para trabajos futuros y trabajos de un solo ocupante en los que puede haber sólo un ocupante o el trabajo que se está definiendo todavía no existe, plantea algunos desafíos especiales. ¿Cómo pueden determinarse las competencias para estos trabajos? Trabajos Futuros Tres aproximaciones para estudiar trabajos futuros (en orden inverso de deseabilidad) son (a) “adivinaestimados” de los paneles de expertos, (b) extrapolación de elementos de trabajos con correlaciones de competencia conocidas, y (c) muestreo de empleados que realizan actualmente trabajos análogos. Paneles de Expertos. Un análisis de trabajos futuros por parte de paneles de expertos es similar al descrito para el Proceso de Modelo de Competencia Corto. Los expertos primero hacen una lista de las responsabilidades, medidas de resultados y competencias de los trabajos actuales más similares en la organización, luego identifican las responsabilidades y competencias que es probable que sean necesarias para lo(s) trabajo(s) futuro(s). Los expertos pueden incluso construir ambientes de incidentes críticos para los trabajos futuros imaginando situaciones típicas a las que se tendrá que enfrentar una persona en el trabajo futuro y luego identificar las competencias necesarias para manejar estas situaciones eficazmente. Extrapolación de Elementos de Trabajo Conocidos <---> Correlaciones de Competencia. Los elementos o responsabilidades para trabajos futuros pueden incluir competencias ya identificadas por una anterior investigación de competencias. Los modelos de competencia para un trabajo futuro pueden armarse a partir de estos elementos. Por ejemplo, una firma de telecomunicaciones estadounidense necesitaba un modelo para representantes de mercadotecnia de alto nivel capaces de ganarse la aprobación del gobierno Europeo y oficiales de la comunidad para poder vender equipo de telecomunicaciones en el Mercado Común Europeo. Sin personal o experiencia en el extranjero, la firma no tenía personas con un desempeño superior o promedio que estudiar. Un análisis de este futuro trabajo como “embajador técnico” indicaba que combinaría elementos de trabajos diplomáticos y de ventas de alta tecnología. Modelos de Competencias ya existían tanto para los diplomáticos como para los vendedores de alta tecnología. Del modelo diplomático, las competencias del trabajo como “embajador técnico” incluían “sensibilidad interpersonal multi-cultural,” “ajuste al extranjero” (adaptabilidad, gusto por lo novedoso, resistencia al estrés causado por vivir en el extranjero), y “rapidez en el aprendizaje de las redes políticas (extranjeras)”; del modelo de ventas de alta tecnología, las competencias incluían “orientación hacia el logro”, y “destrezas de asesoría en ventas.” Análisis de Trabajos Análogos Existentes. La mejor manera de identificar los requisitos de competencia para trabajos futuros es (a) estudiar a las personas con un desempeño superior en
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trabajos actuales similares, después (b) utilizar estudios de economía laboral para extrapolar cuánta gente será contratada para estos puestos, de ahí de que necesitan los requisitos de competencias, en puntos futuros del tiempo. Por ejemplo, los “ingenieros del conocimiento” (personas que obtienen información de expertos humanos y traducen su pericia en “sistemas expertos” de inteligencia artificial computarizados) ahora representan menos del 1 por ciento de los empleados en el procesamiento de datos pero se espera que representen el 20 por ciento de los trabajos de procesamiento de datos después del año 2000. Un estudio de competencia pude demostrar que los “ingenieros del conocimiento” superiores tienen tanto competencias cognitivas en un nivel alto como reconocimiento de patrones, conceptualización y pensamiento analítico (la habilidad de reconocer y expresar algoritmos para la solución de problemas utilizados por los expertos humanos en reglas “si ----->entonces” programables en las computadoras) y las destrezas interpersonales de entrevista necesarias para establecer rapport con e interrogar a expertos las materias .(8) Estos hallazgos sugieren criterios de selección y entrenamiento para el personal especializado en el procesamiento de datos que será contratado y desarrollado en la próxima década. Aún si una organización no tiene a la gente con las competencias necesarias para realizar un trabajo futuro, puede ser que otra gente ya esté haciendo ese trabajo en otra organización. Por ejemplo, una caja popular en un vecindario poco transitado deseaba convertirse en un banco comercial orientado hacia el márketing. Sus gerentes de sucursal existentes eran caballeros amables de sesenta años de edad que sellaban las libretas de cuentas de viejitas y charlaban de nietos. La caja popular quería gerentes de sucursal orientados hacia el márketing que pudieran vender a los clientes con cuentas de ahorro servicios financieros adicionales (esto es, venderle a la viejita un fideicomiso para sus nietos). La caja popular no quería a nadie con las competencias de un gerente de sucursal multivendedor agresivo. Así que le dio una concesión a una asociación de industrias bancarias, que después contrató a una firma de asesoría para que estudiara a los gerentes de sucursal superiores de los bancos que la caja popular había identificado como los mejores en márketing de toda el área (esto es, las superestrellas de sus competidores futuros). Una pregunta final del análisis de competencias de trabajos futuros es si las características que predicen el desempeño superior en 1990 aún predecirán el desempeño superior en el año 2001. La codificación de fuentes de datos históricos (9) y estudios longitudinales en la Marina estadounidense entre 1967 y 1987 (10) sugiere que, mientras los indicadores conductuales (por ejemplo,” usa la computadora para realizar análisis factoriales”) para las competencias pueden cambiar, las competencias subyacentes (por ejemplo, “pensamiento conceptual”) no lo hacen. La Orientación hacia el Logro tiene la misma precisión predictiva para las actividad en la Grecia de los años 300 A. C. que en muchas culturas de 1991, aún cuando las prácticas de negocios obviamente han cambiado. Pasajes extraídos al azar de los Comentarios Gaulicos de Cesar, del año 30 a.C., codificados para las competencias de liderazgo y las competencias gerenciales mostradas por oficiales militares superiores contemporáneos, ubican a Cesar en un nivel “alto superior” a pesar de cambios obvios en la tecnología militar. Los modelos de competencia son dinámicos en el sentido de que, aunque la forma en que ser realizan las tareas es probable que cambien, las competencias nucleares motivacionales, interpersonales, y cognitivas que predicen el éxito permanecen iguales a través del tiempo. Estudios de Competencia de Trabajos de un Solo Ocupante La competencias para trabajos de un solo ocupante pueden determinarse al reunir datos de la gente clave (dependencias) que interactúan con la persona en el trabajo. Un modelo fue creado para el Vice Presidente de Recursos Humanos de cierto hospital. Este puesto estaba
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vacío; el ocupante había sido despedido. Las competencias para este trabajo fueron identificadas al conducir EEC con los superiores (el CEO del hospital y los directores), pares (otros vice presidentes de funciones y de operaciones), subordinados clave y clientes (líderes del sindicato y miembros prominentes de la comunidad que trataban cuestiones de recursos humanos con el hospital). Se les pidió a los que respondieron que identificaran incidentes críticos en los que habían visto a vice presidentes de recursos humanos ser particularmente eficaces o ineficaces. Si no podían pensar en incidentes que involucraban a un ocupante de puesto anterior, se les pedía a los que contestaban que citaran cualquier incidente que involucrara a vice presidentes de recursos humanos del área de cuidados a la salud. Por ejemplo, cuando se le pidió que citara un ejemplo de un desempeño eficaz, después de una larga pausa, el CEO dijo:
Bueno, había una junta muy tensa con el personal de enfermería, que estaban a punto de hacer una huelga. . . X (el anterior vice presidente de recursos humanos) entró y contó un chiste. Todos se rieron, y eso como que rompió el hielo . . . la junta estuvo mucho menos tensa después de eso.

Cuando le fueron pedidos ejemplos de desempeño ineficaz, el CEO inmediatamente recordó dos incidentes:
La peor cosa que haya visto a X hacer fue su absolutamente desastrosa presentación en nuestro retiro para altos gerentes “visión para el futuro”. Todos teníamos que presentar lo que cada quien de pensaba de hacia a dónde nos dirigiríamos en los próximos 10 años, basados en los estudios demográficos de la fuerza laboral, y en las tendencias económicas, tecnológicas, industriales, del mercado, etc. X era el tipo de persona que vive en el “ahora” -yo no creo que pudiera pensar más allá de la próxima semana. Así que hizo que su personal le escribiera un discurso -¡pero no se molestó en leerlo antes de darlo! Se apenó a si mismo -y a todos nosotros. Y después, cuando recibió retroalimentación negativa, su reacción fue ir con su personal y castigarlos por haberle escrito un discurso malo. Otro incidente vergonzoso: La hija de uno de nuestros Directores, un hombre muy importante en esta parte del estado, mandó su solicitud de empleo. Aparentemente Recursos Humanos la perdió. Después para empeorar las cosas, ¡llamó varias veces y nadie respondía a sus llamadas! Me enteré de esto cuando su padre me llamó a mí. Eso no es lo que, o como, quieres oír acerca la forma en que tu grupo de RH está funcionando.

Cuando le fue pedido un incidente crítico que involucrara a cualquier Vice Presidente de Recursos Humanos del área de cuidados a la salud, el CEO dijo:
El mejor que conozco -el jefe del sistema de salud de la universidad- verdaderamente piensa anticipadamente y ha hecho algunas contrataciones de personal increíblemente innovadoras. No podía conseguir suficientes enfermeras calificadas aquí, así que pensó en reclutarlas de las escuelas de medicina y de enfermería de la India: Se dio cuenta que podía conseguir gente de primer nivel que pensaban que una la posibilidad de venir a los Estados Unidos y ganar $12,000 al año era una “oportunidad que pocas veces se presentaba”. Incluso trabajó mucho con Inmigración para conseguirles tarjetas verdes (permisos de residencia y de trabajo en los Estados Unidos) al presionar a los representantes del congreso diciéndoles que sólo de esta manera podrían tener mejores cuidados para sus electores ancianos. . .

No es difícil identificar las competencias importantes para el CEO (u otras personas que respondan) a partir de estos incidentes críticos; pensamiento estratégico, preocupación por el impacto, orientación hacia el servicio a clientes, preocupación por la calidad, grado de innovación, destrezas para la influencia política. Se pueden preparar estudios de competencias razonablemente completos y precisos utilizando el Proceso de Modelo de Competencia Corto y EEC modificadas con las dependencias clave de un trabajo, aunque sea un trabajo de un solo ocupante -y vacío. NOTAS

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1. Lewin,, A. Y., & Zwany, A. (1976), Peer nominations: A model, literature critique, and a paradigm for research, Springfield, VA: National Technical Information Service; Kane, J., & Lawler, E. (1979), Methods of peer assessment, Psychological Bulletin, 85, (3), 555-586. 2. Caldwell, D. F. (1991, Abril 12), Soft skills, hard numbers: Issues in person-job/person-organization fit, Artículo presentado en la Conferencia de Evaluación de Personal (Personnel Testing) de la Conferencia de Primavera del Sur de California. Ontario, CA. 3. McClelland, D. (1976), A guide to job competence assessment, Boston: McBer. 4. Flanagan, J. C. (1954), The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51 (4), 327-358. 5. Austin, A. W., Inouye, C. J. & Korn, W. S. (1986), Evaluation of the CAEL Student Potential Program, Los Angeles: University of California, Los Ángeles. 6. Uniform Guidelines on Employee Selection Procedures, (1978), Federal Register, 43 (166), 38290-38309. 7. Boyatzis, R. (1982), The competent manager, Nueva York: Wiley. También vea los datos sobre confiabilidad en la codificación de entrevistas en el Capítulo 18. 8. McGraw, K. L., & Harbison-Briggs, K. H. (1989), Knowledge acquisition: Principles and guidelines, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. 9. McClelland, D. C. (1976), The achieving society, Nueva York: Irvington; Zullow, H. M., Oettingen, G., Peterson, C., & Seligman, M. E. (1998), Pessimistic explanatory style in the historical record, American Psychologist, 43, (9), 673-682. 10. McBer (1987). A history of the U. S. Navy Leadership and Managemente Education and Training Program, Boston: McBer.

CAPÍTULO 11 REALIZANDO LA ENTREVISTA DE EVENTOS CONDUCTUALES (PÁGINA NÚMERO 114) Este capítulo explica cómo el método de la Entrevista de Eventos Conductuales (EEC) difiere de los métodos de entrevista tradicionales y proporciona instrucciones paso por paso de cómo realizar una EEC. La Entrevista de Eventos Conductuales es el corazón del proceso de Evaluación de Competencia en el Trabajo. Los datos de las EEC son la fuente más rica de hipótesis acerca de competencias que predicen un desempeño en el trabajo superior o efectivo. Para hacer una investigación de competencia, es esencial saber cómo realizar y analizar una EEC. Además, las EEC realizadas apropiadamente pueden usarse a manera de pruebas psicométricas para evaluar competencias para la selección y otras aplicaciones de los recursos humanos (vea el Capítulo 18). MÉTODOS DE ENTREVISTA TRADICIONALES Los métodos de entrevista tradicionales no funcionan bien para identificar competencias. Numerosos estudios han mostrado que las entrevistas de selección inestructuradas y noconductuales poseen poco poder para predecir quién hará un buen trabajo (1). El sondeo tradicional en las entrevistas como “Cuéntame de tus antecedentes,” “¿Cuáles son tus fortalezas y tus debilidades?” “¿Qué trabajos te han gustado y cuáles no te han gustado?” son ineficaces por dos razones:
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Primero, la mayoría de la gente no conoce cuáles son en realidad sus competencias, fortalezas y debilidades, o incluso gustos en cuanto a trabajos . No es inusual encontrar gerentes que con franqueza creen que su fortaleza más grande es “tratar con la gente” en realidad son desagradables u poco dignos de confianza para sus compañeros de trabajo. Artistas que dicen “odiar los negocios” y que piensan que el vender es “degradante” pueden volverse vendedores de primera categoría -si tienen una alta motivación de logro. El psicólogo de Harvard Chris Argyris ha mostrado que las “teorías de acción a las que se adhiere” la gente (lo que dicen que hacen) no tienen relación con sus “teorías en uso” (lo que realmente hacen) (2). Segundo, la gente puede no revelar sus motivos o habilidades reales. La mayoría de las preguntas de las entrevistas son “conducentes” y la mayoría de la gente es capaz de dar la respuesta “socialmente deseable”: lo que ellos piensan que el entrevistador quiere oír. Como resultado, los autoreportes de la gente acerca de sus antecedentes, fortalezas, y preferencias no proporcionan información confiable de sus competencias. El principio básico de la aproximación de la competencia es que lo que la gente piensa o dice acerca de sus motivos o destrezas no es creíble. Solamente lo que verdaderamente hacen en los incidentes más críticos a los que se han enfrentado ha de ser creído. El propósito del método de la EEC es el de ir más allá de lo que la gente dice que hace para encontrar lo que en realidad hacen. Esto se logra al pedirle a la gente que describa cómo se comportaron en realidad en incidentes específicos. Los siguiente ejemplos de entrevistas pueden ayudar a explicar esta diferencia. Ejemplo 1 Se les ha dicho a la mayoría de los gerentes en las industrias que debieran ser líderes “de la Teoría Y, democráticos y participativos”. Debieran escuchar, dejar que los subordinados participen de las decisiones, y administrar por consenso. Esta es la “teoría de acción” a la que se adhieren, como creen que administrar. Una entrevista con un gerente puede ser más o menos así: GERENTE DE VENTAS: Yo administro participativamente, hago que mi gente trabaje en conjunto, comparto información con ellos y tomo en cuenta sus entradas. ¡eso es lo que hace un buen equipo! ENTREVISTADOR (utilizando el método de la EEC): ¿Puede hablarme de un incidente específico en el que usted administró participativamente? GERENTE DE VENTAS: Pero claro. Las ventas estaban muy bajas en nuestra región Noreste. Reuní todos los datos de ventas divididos por distritos, viajé hasta allá y le convoqué una junta. Le dije a mis gerentes de distrito, “Estos resultados hablan por sí mismos. Son terribles. Y van a cambiar, o habrá mucha menos gente sentada en esta mesa la próxima vez que convoque una junta. La pelota ya está en su terreno de juego. ¿Cómo van a jugarla?” ENTREVISTADOR: ¿Este es un ejemplo de su administración “participativa”? GERENTE DE VENTAS: Bueno, sí. Convoqué a una junta, ¿o no? información que tenía, y la responsabilidad para que trabajaran sobre de ella. Les di toda la

A decir verdad, la aproximación del gerente es todo menos participativa. Él trata de motivar a sus subordinados, amenazándolos. Ejemplo 2
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En la milicia, la teoría de administración a la que se adhiere es totalmente opuesta. Se espera que los líderes sean autoritarios, que den órdenes directas que sean inmediatamente acatadas. Una entrevista con un líder militar puede ser más o menos así: OFICIAL MILITAR: Cuando te haces cargo de un comando, tienes que pisar fuerte de inmediato. Es como un jardín de niños: Si la maestra no muestra quién es el jefe desde el primer día, los niños no la respetarán y nunca tendrá algún control sobre la clase. Así que llego rudo, los espanto -y castigo a cualquiera que no capte el mensaje. Creo que si no creas un poco de temor, nunca se te respetará. ENTREVISTADOR (utilizando el método de la EEC) ¿Puede darme un ejemplo específico de algún momento en el que usó esta aproximación? OFICIAL: Claro. Cuando me hice cargo de aquí, el barco hacía poco que había salido de una reparación masiva en el astillero. Todavía estaba desastroso, tierra y escombro por todos lados. Como oficial de armas, tengo que mantener 33 o quizá 34 espacios. Solamente tenía 4 hombres y el capitán me estaba correteando para que tuviera todo en orden para una inspección general en unas cuantas semanas. Mis hombres estaban trabajando 16 horas al día, en sus manos y rodillas, en un calor tremendo, limando y pintando. Estaban completamente desmoralizados -pensaban que era inútil. ENTREVISTADOR: ¿Qué fue lo que hizo? OFICIAL: Bueno pues, convoqué a una junta y les expliqué la jerarquía de Maslow. Usted sabe, de cómo tienes que hacer los trabajos pesados de muy bajo nivel antes de poder hacer los de mayor nivel con los que te sientes orgulloso de ti mismo. Les pregunté si tenían algunas ideas. Uno de mis jefes dijo que sabía de algunos marineros de otro departamento que no estaban haciendo nada y que podríamos usar. Eso fue justamente lo que hice. Creé un plan viable que le planteé al capitán. Yo también puse mi granito de arena -les demostré que no era tan orgulloso como para hacer algo del trabajo. Tienes que ser visible. Una vez que llevábamos 3-4 espacios limpios, vieron que no era desesperado y la moral empezó a subir. ¡Ahora está por los cielos -y obtuvimos el máximo en la inspección! ENTREVISTADOR: ¿Eso es un ejemplo de “pisar fuerte”? OFICIAL: Pero claro que lo es. Supieron quién era el jefe desde el momento en que llegué. A decir verdad, el estilo de administración del oficial, si no participativo, es difícilmente la aproximación autoritaria que dice utiliza. En ambos ejemplos, lo que la persona piensa que es su estilo de administración es casi el opuesto de como se comporta en realidad. Los sondeos de las entrevistas tradicionales (“Dime cómo administras”) no produce información útil. Al preguntar por el incidente real y un ejemplo muy detallado de una conducta real, el método de la EEC ser acerca mucho más a la verdad. Estrategias Tradicionales de Entrevistas y Sus Problemas El Localizador de Hechos. El localizador de hechos pide información específica de los antecedentes de las personas. El sondeo típico incluye “¿Cuál fue tu promedio de calificaciones en la universidad?” “¿Dirigías a cuanta gente?” ¿Qué tipo de curso diseñaste?”
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El problema con los hechos de este tipo es que dicen poco de los motivos, valores, auto-concepto o destrezas cognitivas de la persona. No revelan nada acerca de por qué la persona recibió calificaciones buenas o malas, que lo motiva, o cómo se comporta en situaciones críticas. Los sondeos de localización de hechos controlan las respuestas del entrevistado. Éstas pueden ser datos, pero no hacen referencia a muchas competencias importantes. El Terapeuta. El terapeuta pregunta acerca de los sentimientos, actitudes y motivos subyacentes. Algunos sondeos típicos son “dime acerca de ti mismo. . .” seguido de algunos “espejeos” de los que está diciendo el entrevistado: “Así que en ésa situación tu te sentiste . . .” Los datos de los entrevistadores terapeutas dependen mucho de la interpretación del terapeuta acerca de las reacciones del entrevistado, y estas interpretaciones son notablemente poco confiables. Los datos de “sentimientos” dicen poco acerca de lo que una persona puede hacer o de lo que en realidad hace. Una persona puede tener sentimientos negativos respecto a una tarea pero puede realizarla adecuadamente porque el o ella tiene una alta motivación de logro o porque está altamente capacitada. Otra persona puede tener muy buenos sentimientos respecto a tarea o de su habilidad en ella, pero en realidad, carece tanto de la motivación como de la destreza para esa tarea. Desde el punto de vista de la evaluación de la competencia, el sentimiento puede ser irrelevante. Las competencias son el motivo de logro y la destreza -y el terapeuta se perderá de éstas. El Teórico. El teórico le pregunta a la gente acerca de las creencias o valores a los que se adhieren, acerca de cómo hacen las cosas. Algunos sondeos típicos son “¿Por qué tu . . .?” El problema con esta aproximación es que es que obtiene teorías o racionalizaciones después-de-los-hechos de por qué una persona piensa que hizo algo, y no las conductas reales. Como se mostró en los ejemplos precedentes, las teorías de la gente acerca de lo que hacen tiene una escasa relación con sus conductas o competencias reales. Siempre que una persona empieza con “Mi aproximación general de la administración (o cualquier otra cosa) es . . .” sea muy escéptico; pida un ejemplo específico. El Adivinador. El adivinador le pregunta a la gente lo que haría en situaciones futuras (o hipotéticas). Algunos sondeos típicos son “Qué haría si. . . “ El adivinador es el teórico proyectado hacia el futuro. Las creencias de la gente acerca de lo que piensan que harían son tan poco confiables como las teorías de por qué hicieron algo en el pasado. Los entrevistados astutos dicen lo que creen que el adivinador quiere oír. El Vendedor. El vendedor trata de ganar adeptos para su punto de vista haciendo preguntas conducentes. Un sonde típico es: “¿No crees que esta es la forma la mejor forma de hacerlo?” Las preguntas conducentes ponen las palabras en las bocas de los demás. Los datos obtenidos de esta manera reflejan lo que el entrevistador cree o haría, no lo que el entrevistado puede y de hecho se comporta. La Entrevista de Eventos Conductuales está diseñada para evitar estos problemas de las entrevistas tradicionales. COMO REALIZAR UNA ENTREVISTA DE EVENTOS CONDUCTUALES (3) El objetivo de la EEC es el de obtener descripciones muy detalladas acerca de cómo una persona hace su trabajo. El entrevistador hace otras preguntas, pero estas están diseñadas para preparar el terreno o conducir a la gente que proporcionen “cortas historias” de incidentes críticos. El trabajo de entrevistador es el de hacer que se relaten historias completas que describan conductas, pensamientos, y acciones específicas que el entrevistado en realidad ha mostrado.
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Debido a que la mayoría de los profesionales de personal han sido entrenados en alguna de estas aproximaciones tradicionales, la EEC puede no ser tan sencillo como suena. Los hábitos de entrevista pueden ser difíciles de dejar, particularmente para los psicólogos y demás personas entrenadas en los métodos del asesoramiento. (4) Preparándose para la EEC Los siguientes lineamientos pueden ayudar a los entrevistadores a que se preparen para realizar una EEC: 1. Saber A Quién Le Va A Estar Hablando. Apréndase el nombre de la persona a quien va estar entrevistando y cómo pronunciarlo adecuadamente, el título del puesto que ocupa y algo involucrado en el trabajo, y lo que hace la organización de la persona. Los entrevistadores no deben, sin embargo, saber si la persona a la que están entrevistando esta considerada como una persona con un desempeño superior o con un desempeño promedio. Esto puede sesgar la entrevista. Si la persona es una superestrella conocida, puede hacer preguntas conducentes que le den una oportunidad desigual para decir lo bueno que son. Si han sido identificados como promedio, puede no entrevistarlos con el mismo interés o apoyo y por lo tanto limitar las oportunidades para que proporcionen datos útiles. 2. Disponer De Un Lugar Privado Y De 11/2 - 2 Horas de Tiempo Ininterrumpido Para la Entrevista. Las entrevistas no deben llevarse a cabo en un lugar en el que otros puedan escuchar. Puede ser mejor que la entrevista se lleve a cabo lejos de la oficina del entrevistado y lejos de las interrupciones del teléfono o de los visitantes. 3. Arreglar Que Se Grabe La Entrevista. Cuando sea posible, grabe las EEC y haga transcripciones de las EEC. Además de ser mucho menos trabajo para el entrevistador, las transcripciones de las EEC son invaluables para capturar los matices exactos de los motivos y de los procesos de pensamiento del entrevistado. Las notas del entrevistador frecuentemente pierden ricos detalles que pueden ayudar a identificar competencias. Las notas tienden a ser más la versión del entrevistador de los hechos más que la del entrevistado. Las transcripciones de EEC también pueden proporcionar una fuente valiosa de materiales para entrenamiento, tales como estudios de casos, actuación de papeles y simulaciones. Cuando se toma en cuenta al entrevistador, el entrevistado y el tiempo de transcripción, cada EEC representa una inversión de unos cuantos cientos dólares. Bien vale la pena usar una grabadora buena, con baterías y cassettes nuevos. Revísela antes de la entrevista y revísela también con el entrevistado para asegurarse de que está funcionando. El etiquetar los cassettes en el momento puede evitar confusiones después. 4. Sepa Qué Va A Decir. Memorice los guiones proporcionados en las siguientes secciones para cada uno de los pasos de la Entrevista de Eventos Conductuales. Los entrevistadores han encontrado que el preparar un apuntador que les recuerde que decir en cada paso es muy útil para aprender a hacer una EEC y para resumir los datos. Bosquejo de la Entrevista de Eventos Conductuales Las EEC contienen cinco pasos. La mayor parte de la entrevista debiera enfocarse sobre el Paso 3 -los eventos conductuales en sí mismos. Los pasos son como siguen:

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1. Introducción y Explicación. Introducirse a sí mismo y explicar el propósito y el formato de la entrevista. Opcional 1a. Trayectoria de Carrera. entrevistado y experiencias laborales pasadas. Preguntar acerca de la educación del

2. Responsabilidades Laborales. Hacer que el entrevistado describa sus tareas laborales y responsabilidades de mayor importancia. 3. Eventos Conductuales. Pedirle al entrevistado que describa, en detalle, los cinco o seis situaciones más importantes por las que el o ella ha pasado en el trabajo -dos o tres “puntos altos” o éxitos rotundos, y dos o tres “puntos bajos” o fracasos clave. 4. Características Necesarias Para Hacer el Trabajo. Pedirle al entrevistado que describa lo que el o ella piensa que se necesita para hacer el trabajo eficazmente. 5. Conclusión y Resumen. Agradecerle al entrevistado por su tiempo y resumir los incidentes clave y hallazgos de la entrevista. Descripción de los Pasos de la EEC Aquí están los objetivos detallados y las afirmaciones y preguntas que pueden servir como un guión para cada uno de los pasos de la EEC. También se proporcionan indicadores sobre la técnica y una sección para solución de problemas para cada uno de los pasos. Paso 1. Introducción y Explicación. El propósito real de este paso en la EEC es el de establecer un sentido de confianza mutua y buena voluntad entre usted y el entrevistado para que esté relajado, abierto, y listo para hablarle. Los objetivos específicos son: 1. Tranquilice al Entrevistado. Introdúzcase de una forma apacible y amistosa. 2. Motive al Entrevistado para que Participe. Explique el propósito y el formato de la entrevista. La mayoría de la gente desea saber por qué se le está entrevistando y para que serán utilizadas sus respuestas. Puede decir:
El propósito de esta entrevista es la de (o más personalmente, “ Se me ha pedido que trate de”) hallar qué es lo que se necesita para hacer su trabajo. La manera en que hacemos esto es preguntándole a gente como usted -aquellos que en realidad están haciendo el trabajo- cómo lo hacen. Ha sido seleccionado por (la organización, su supervisor, etc.) como alguien que me puede decir lo que necesito saber acerca del tipo de trabajo que usted hace. Debido a que obviamente usted es el experto respecto a lo que se necesita para hacer su trabajo, todo lo que haré es hacerle algunas preguntas acerca de cómo usted hace su trabajo. La mejor manera que hemos encontrado de hacer esto es la de pedirle que describa algunos de los incidentes más importantes con los que usted se ha topado sus trabajos- cuáles eran las situaciones y lo que usted hizo en realidad.

Alternativamente, le puede dar al entrevistado un bosquejo impreso de la EEC y decir:
Le estaré preguntando acerca de sus deberes y sus responsabilidades; y acerca de algunos de los “incidentes críticos:” algunos incidentes “altos” o de éxito, y algunos incidentes “bajos” o de fracaso que usted haya tenido desde hace 12 o 18 meses a la fecha. Hemos encontrado que es útil darle algunos minutos para que reflexione y para que escriba rápidamente sus responsabilidades más importantes y algunos incidentes críticos en este bosquejo. Le voy a dar algunos minutos para que piensa mientras me preparo.

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Ocúpese arreglando su grabadora y teniendo sus notas listas para evitar darle la idea al entrevistado de que está impacientemente apresurándolo. Cuando él o ella levante su vista del bosquejo, continué: 3. Enfatice la Confidencialidad de las Respuestas. Explique cómo can a ser utilizados los datos y quiénes los verán. Puede decir:
Todo lo que diga en esta entrevista será estrictamente confidencial y no será mostrado a nadie más de su organización. Sus datos serán transcritos “ciegamente” sin su nombre o el de ninguna otra persona - y serán incluidos con los datos de todas las demás personas que estamos entrevistando.

4. Pida Permiso para Grabar. Puede decir:
Con su permiso, me gustaría grabar la entrevista para poder ponerle más atención y no tener que tomar tantas notas. De nueva cuenta, todo lo que diga será confidencial. Pero si existe cualquier cosa que no quiera decir de manera oficial y no quiere que lo grabe, hágamelo saber y apagaré la grabadora.

Haga una breve pausa, para ver si hay alguna objeción, y después diga inmediata y entusiastamente:
Bueno, pues entonces voy a prender la grabadora y podemos empezar.

Casi todos dan esta autorización y rápidamente olvidan la grabadora. Indicadores sobre la Técnica • Establezca confianza con la otra persona explicándole abiertamente quién es usted, qué es lo que hace y por qué, y después pidiéndole ayuda a la otra persona. Si usted es abierto, informal y amistoso, el entrevistado es probable que responda de la misma manera. • El pedirle a alguien sus puntos de vista minimiza la diferencia en estatus entre el entrevistado y usted como “investigador experto.” El asumir el papel de un “encuestador” y el estar auténticamente interesado establecerá su respeto por el conocimiento del entrevistado y el valor de lo que él o ella tiene que decir. El tratar al entrevistado como un experto en su propio trabajo le otorga poder -lo hace sentir fuerte, seguro, y en control. La mayoría de la gente encuentra que es recompensante hablar de sí mismos, de sus trabajos y de lo que conocen bien. Problemas y Cómo Solucionarlos • El entrevistado está nervioso o preocupado acerca de por qué a él o ella “se les hizo a parte” para ser entrevistados. Para lidiar con esto, repita el propósito de la entrevista, enfatizando que el para obtener datos acerca del trabajo y no para evaluar al entrevistador personalmente. Aseguréle a la persona que el o ella es sólo una de las muchas personas entrevistadas. Otorgue poder al entrevistado reconociendo su pericia. Opcionalmente, dependiendo de la curiosidad del entrevistado, puede decir:
Esto es parte de un programa de investigación que debiera conducir a una mejor selección y entrenamiento para el trabajo. Si podemos identificar las destrezas y habilidades que usted utiliza en su trabajo, seleccionaremos y entrenaremos mejor a gente con trabajos como el suyo.

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• El entrevistado está preocupado con la confidencialidad o está incómodo con el uso de la grabadora. Para lidiar con esto, repita la promesa de la confidencialidad y lo que se hará con los datos de la entrevista. Enfatice que la grabadora es sólo para ayudarle a tomar notas. Ofrezca a apagarla si el entrevistado lo pide. Puede decir:
Todo lo que diga será estrictamente confidencial. Los datos de su entrevista serán recolectados sin nombre, y con los datos de todos los demás con quienes hablaremos. La grabadora es solamente para ayudarme a tomar notas. Si existe cualquiera cosa delicada que desee decir “Extraoficialmente” , apagaré la grabadora.

Paso Opcional 1a. Trayectorias de Carrera. El objetivo de este paso es identificar los trabajos, la educación, y las experiencias de la vida “nutritivas” que podrían haber desarrollado las competencias del entrevistado para realizar su trabajo actual. Estos datos pueden ser útiles en el diseño de trayectorias de carrera y sistemas de planeación de sucesiones. Esta localización de hechos también puede ser una forma poco amenazante de animar al entrevistado a que empiece a hablar de lo que el o ella hacen actualmente o han hecho en el trabajo. Ocasionalmente los entrevistados mencionarán un suceso principal del pasado que ellos sienten tuvo una influencia vital en su personalidad o en su vida. Usted podría preguntar más acerca de este evento, utilizándolo como un incidente crítico. Las preguntas específicas se podrían enfocar en los antecedentes educativos, trabajos principales antes del trabajo actual y sus responsabilidades más importantes, y cómo el entrevistado consiguió el trabajo actual. Indicadores sobre la Técnica • Mantenga esta parte de la entrevista breve (5-10 minutos). • Concentre la entrevista en platicar acerca de la experiencia laboral de el o ella. • Busque pensamientos respecto a metas y direcciones en su carrera y patrones de conducta en la forma en que la persona ha hecho elecciones en lo que respecta a su carrera. • Concentrése en el trabajo actual de la persona. Paso 2. Responsabilidades Laborales. Las preguntas específicas de esta sección están dirigidas hacia lo que la persona en realidad hace y con quién en su trabajo actual. 1. “¿Cuál es el título del puesto del trabajo que actualmente realiza?” 2. “¿A quién le reporta?” Tome nota del título y/o puesto del supervisor. Puede decir, “No necesito el nombre de el o de ella, sólo su título.” 3. “¿Quién le reporta a usted?” Tome nota de los títulos o puestos de las personas que le reportan directamente al entrevistado. Una vez más usted puede decir que no necesita nombres, sólo los puestos de sus subordinados. 4. “¿Cuáles son sus principales tareas o responsabilidades? ¿Qué es lo que actualmente hace?” Si la persona tiene dificultades para enumerar los principales tareas o responsabilidades, puede replantear la pregunta la pregunta para ser aún más específico. 5. “ ¿Por ejemplo, qué es lo que hace en un día, semana o mes dado?” Indicadores sobre la Técnica.

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• No se lleve más de 10 o 15 minutos en este parte de la entrevista. • “Entrene” a la persona en concentrarse sobre conductas laborales específicas. Puede hacer esto al hacer preguntas clarificadoras y pidiendo ejemplos específicos. Por ejemplo, un capitán de policías puede decir, “Bueno, pues yo superviso a los tenientes.” Por lo que usted le pide que explique un poco más a lo que se refiere con “supervisar” y qué es lo que realmente está involucrado al supervisar. La respuesta puede variar desde el leer los reportes escritos por los subordinados hasta trabajar con ellos en las situaciones críticas. Similarmente, si una persona de asesoría dice, “Yo preparo planes estratégicos de largo alcance.” Usted debiera preguntar qué es lo que el o ella hace para preparar un plan. De nueva cuenta, las respuestas pueden variar desde tareas que requieren destrezas muy diferentes, pasando por leer reportes técnicos hasta entrevistar a los ejecutivos de más alto nivel. • Hacer que la gente le clarifique palabras confusas. Frecuentemente en el curso de la descripción de un trabajo, los entrevistados emplearán tecnicismos y acrónimos o decir cosas que lo intriguen y que usted desea que se le clarifiquen. Por ejemplo, un técnico en radares de aeronaves dice, “Yo reparo “cajas negras” 102DZ FCS. Siempre pida el significado de cualquier cosa que no entienda. “¿Qué es una caja negra 102DZ FCS? ¿Qué significa FCS?” Los entrevistadores “ingenuos” frecuentemente obtienen mejores datos de las personas cuando hacen muchas preguntas. • Pida detalles moderados para que le quede claro cuánto tiempo dedica la persona a las actividades. • Escuche para encontrar posibles incidentes sobre los que quisiera preguntarle al entrevistado si el o ella tienen dificultades en recordar incidentes críticos. • Utilice la descripción del de las tareas y responsabilidades laborales del entrevistado para lograr una transición “natural” hacia la descripción de un incidente crítico. Los entrevistados frecuentemente empiezan a relatar un incidente crítico por sí mismos: “Yo manejo todas las crisis de mantenimiento de la empresa -por ejemplo, justo la semana pasada. . . “ Los entrevistados usualmente mencionan alguna responsabilidad que dirige naturalmente hacia un incidente crítico. Un enunciado como “Lo más difícil que tengo que hacer es ser la persona que dice NO a las peticiones de presupuestos. . .” le ofrece una entrada natural para preguntar, “Me puede dar algún ejemplo específico de algún momento en que dijo que NO y que fue particularmente difícil?” Problemas y Cómo Manejarlos • El entrevistado continúa enlistando demasiadas tareas o responsabilidades. Para lidiar con esto, puede interrumpir al entrevistado y pedirle un ejemplo específico. Puede decir, “Pude escoger una de sus tareas o responsabilidades más importantes y darme un ejemplo específico de cómo lo manejó?” O más específicamente, “Usted mencionó que tiene que tiene que tomar todas las decisiones de contratación difíciles. Puede pensar en una decisión particularmente difícil que haya tenido que tomar, y contarme acerca de ella?”

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Paso 3. Eventos Conductuales. El objetivo central de la EEC es lograr que el entrevistado describa con detalles por lo menos cuatro y preferiblemente seis historias completas de incidentes críticos. Algunos entrevistados proporcionan tan pocos como cuatro incidentes y otros tantos como diez. Esta sección debiera tomar la mayor parte del tiempo de la entrevista y debiera proporcionar detalles específicos. Una buena regla práctica es que usted suficientes detalles si puede escenificar una vídeo cinta (con doblaje de los pensamientos del entrevistado) del incidente sin tener que inventarse mucha parte de él. Si las descripción de las responsabilidades laborales que ha hecho el entrevistado no ha conducido de forma natural hacia la descripción de un evento, usted puede decir:
Ahora. quiero que recuerde un ejemplo completo del tipo de cosas que usted hace en su trabajo. ¿Pude pensar en momento o situación específica en la que le haya ido particularmente bien, o en la que se sintió particularmente eficaz. . . un punto alto?

Para tener la historia completa, necesita tener respuesta para estas cinco preguntas clave: 1. “¿Cuál fue la situación? ¿Cuáles fueron los eventos que lo originaron?” 2. “¿Quién estaba involucrado?” 3. “¿Qué pensó, sintió o deseaba hacer usted (el entrevistado) en la situación?” Aquí está particularmente interesado en las percepciones y sentimientos de la persona con respecto a la situación y a las personas involucradas en él. • ¿Qué estaba pensando la persona acerca de los demás (por ejemplo, ¿positiva o negativamente?) o acerca de la situación (por ejemplo, ¿pensamientos que solucionen problemas?)? • ¿Qué estaba sintiendo la persona? (por ejemplo, ¿asustado, confiado, emocionado?) • Qué quería hacer la persona -qué lo o la motivaba en la situación (por ejemplo, hacer algo mejor, impresionar al jefe)? 4. “¿Qué fue lo que hiciste o dijiste en realidad? Aquí está interesado en las destrezas que la persona mostró. 5. “¿Cuál fue el resultado? ¿Qué sucedió?” Indicadores sobre la Técnica -¿Qué hacer? Empiece con un Evento Positivo. A la mayoría de la gente se les hace más fácil hablar acerca de sus puntos altos o éxitos, momentos en que se sintieron eficaces. El señalar la forma en que el o ella han hecho algo bien tiende a otorgar poder, haciéndolos sentir más confiados y listos para hablar. • Obtenga la Historia en la Secuencia Temporal Correcta. Trate de que el entrevistado comience por el principio y que lo lleve a lo largo de la historia conforme se despliega. De otra manera, se pude confundir acerca de los que pasó y quién hizo qué cosa. Esto puede ser difícil, porque el entrevistado usualmente comienza por recordar el resultado del evento. Piense en una línea temporal que corra desde un punto de inicio hasta un punto terminal. No continué hasta que estén ambos claros. Puede decir:
• ¿Ése es exactamente el tipo de incidente que estoy buscando. Ahora, me puede guiar a través de él, empezando por el principio, y continuando con el final. para que pueda entender qué pasó y en qué orden?

Complete todos los huecos en la narración pidiéndole al entrevistado que le de los datos que faltan para completar la historia. Si el entrevistado le da un incidente complejo, pregunta acerca de los subincidentes más importantes o memorables al interior del incidente. Por ejemplo, si el o ella dice, “ A lo largo

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de los tres años pasados mejoré, vendí, especialicé, desarrollé e instalé un sistema de control de inventarios de $50 millones en nuestras 90 oficinas en todo el mundo,” usted puede preguntar:
¿Cuál fue el paso individual más importante en el proyecto tomado en su totalidad? ¿Qué es lo más memorable para usted?

La respuesta probablemente será: “¡La presentación que hice para el Consejo de Directores en la que les pedí los $50 millones!” Cuando el entrevistado identifique un subincidente crítico, continué haciéndole las preguntas de la EEC: “Qué originó la presentación . . .” y demás.

Haga Preguntas que Orienten al Entrevistado hacia la Discusión de una Situación Real. Concentre al entrevistado sobre acontecimientos reales del pasado más que sobre respuestas hipotéticas, filosofías, abstracciones, y conductas a las que se adhiere.

Siempre sondee las respuestas a las que se adhiere o las hipotéticas pidiendo un ejemplo específico. Por ejemplo, si el entrevistado dice: “Soy un gerente participativo. . .” inmediatamente pida un ejemplo de algún momento en que él o ella hayan administrado participativamente. Si el entrevistado inicia una frase con “Usualmente yo . . . “ o “Generalmente. . .” inmediatamente pida un ejemplo de cuando el ella hicieron eso o de lo que en realidad el o ella hicieron en el incidente. Si el entrevistado dice, “Si se negaran a seguirme, yo tendría. . .” inmediatamente pida un ejemplo de cuando el o ella hicieron cuando una persona o grupo se negaron a seguirlo. Sondee en busca de específicos. Al hacer EEC, sea un reportero de investigación, continuamente en busca de los hechos: “¿Quién dijo eso? ¿Dónde sucedió esto? ¿Cómo la convenciste? ¿Qué sucedió después? El preguntar acerca del tiempo, lugar y humor frecuentemente ayuda a que el entrevistado recuerde el episodio, debido a que usualmente todo lo que la persona ha guardado en su mente es alguna huella de cómo salió todo, que es lo que de cualquier manera el o ella le dijeron desde el principio. Mantenga sus preguntas cortas -no más de 6 o 10 palabras -y conjugadas en pasado. Frecuentemente, todo lo que tiene que preguntar es “¿Quién hizo esto?” “¿Qué sucedió?” “¿Cómo hiciste eso?” “¿Cuándo lo hiciste?” “¿Qué estaba pasando por tu mente en ese momento?” Utilice el “por qué” con cuidado: Frecuentemente da pie a que una persona de su teoría de la situación y no lo que en realidad hizo el o ella. Similarmente, las preguntas en presente (“¿Qué hace en esa situación?”) y en futuro (¿Qué hará la próxima vez?) invita a que se den respuestas hipotéticas. Las preguntas mayores de un enunciado tienden a confundir y bloquear a los entrevistados o se vuelven preguntas conducentes, que sesgan sus respuestas. Sondee el “nosotros” preguntando “¿Quién, específicamente? para saber qué fue lo que hizo la persona por sí sola. Los entrevistados frecuentemente dirán cosas como “Entonces nosotros fuimos hasta lo más arriba y se lo vendimos al jefe.” Usted debería preguntar “¿Quién es nosotros? ¿Quién fue? ¿Cuál fue su papel/parte en ello? ¿Qué exactamente fue lo que hizo? (por ejemplo, para preparar el reporte, hacer la presentación) Pida a los entrevistados que recreen lo que la gente dijo en las situaciones mediante un formato de “diálogo dramático” como el guión de una obra: El dijo: Ella contestó:

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Entonces el dijo: Usted puede preguntar: “¿Qué fue exactamente lo que le dijo a él?” “¿Cómo respodió/reaccionó a eso?” “¿Qué fue lo que dijo entonces?” Si el entrevistador dice no poder recordar las palabras exactas, diga: “Sólo dame el sabor de la conversación. Qué tipo de cosas dijiste?” El hacer que los entrevistados recreen el diálogo casi siempre dispara el recuerdo de las conductas que sucedieron realmente.

Sondee en Busca de los Pensamientos Detrás de las Acciones. Sondee en busca de los procesos de pensamiento en la solución de problemas técnicos, reconocimiento de patrones, planeación estratégica. En trabajos de “trabajadores con conocimiento” el 75 por ciento o más del trabajo es pensar. Aún en trabajos más sencillos, muchas conductas son “encubiertas”. Por ejemplo, un mecánico automotriz ajusta tornillos cuándo monta neumáticos. La parte importante de la tarea es saber cuándo el tornillo está lo suficientemente apretado. Los buenos mecánicos tendrán un algoritmo o una regla: “Aprieta el tornillo manualmente, luego unos tres cuartos de vuelta con una llave. Un cuarto de pulgada menos y el tornillo se afloja, un cuarto de vuelta más y se barre -y la llanta se saldrá del carro.” Una buena investigación de competencia identifica estos algoritmos. Usted puede preguntar: “¿Cómo lo supiste hacer? ¿Ése fue el caso?” “¿Cómo llegaste a esa conclusión?” “¿Qué estabas pensando en ese momento?”

En el futuro, la investigación de competencia es probable que se asemeje mucho a la “ingeniería de conocimiento”: el proceso de identificar el pensamiento de los expertos humanos para desarrollar sistemas expertos computarizados.(5) Refuerce las Respuestas Útiles de los Entrevistadores. De reconocimiento a los buenos incidentes, detalladas descripciones conductuales, y demás. Algunas gentes necesitan mucho aliento y estimulación para realmente adentrarse en el proceso de relatar una buena historia. Asegurése de que está continuamente dando al entrevistado bastante refuerzo por lo que el o ella está contándole. Puede reírse con el entrevistado, hasta contar sus propias historias, si es necesario, para mantener el flujo de la plática informal y placentero. Constantemente refuerce la ayuda que el o ella le está brindando al aclarar lo que sucede en este trabajo. Puede consentir con su cabeza y sonreír, continuamente decir “um, hum” o “Esto es exactamente el tipo de incidente o detalle que estoy buscando.” Gracias al reforzamiento continuo, usted puede “entrenar” al entrevistado para que proporcione información en forma de incidentes críticos. Cerca del final del primer incidente la mayoría de los entrevistados captan que es lo que usted está buscando. Esto hace los incidentes subsiguientes más fáciles de obtener.
• •

Entienda que la Entrevista Puede Ser una Experiencia Emotiva para el Entrevistado. El platicar acerca de éxitos críticos -y particularmente de fracasos- puede despertar sentimientos fuertes en una persona. Frecuentemente un entrevistado dirá, “Tu sabes, realmente nunca volteé hacia atrás y miré a toda la experiencia de esta manera.” Si la persona se está involucrando emocionalmente, puede necesitar dejar de sondear y simpatizar con o simplemente escuchar respetuosamente hasta que el entrevistado se clama.
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Indicadores sobre la Técnica -¿Qué no hacer?

Evite las Preguntas que Orienten al Entrevistado hacia Abstracciones. Respuestas hipotéticas, el filosofar, y las teorías adheridas no sirven al propósito de la Entrevista de Eventos Conductuales. Las preguntas formuladas en presente, en futuro y en el condicional son particularmente peligrosas. Por ejemplo:

Preguntas de por qué conjugadas en presente: “Por qué hace eso?” Una pregunta mejor: “¿Qué estaba pasando por su mente cuando hizo eso?” Preguntas hipotéticas: “¿Qué podría haber hecho?” Una pregunta mejor: “¿Qué fue lo que hizo?” Preguntas de la teoría a la que se adhiere o preguntas de valor: “¿Cuál es su aproximación usual?” “¿Cómo es que generalmente entrevista a alguien?” “¿En qué es en lo que se fija cuando selecciona a alguien?” “¿Cómo maneja los problemas en el área de servicio?” “¿Cómo disciplina a la gente?” Una pregunta mejor: En todos los casos debería pedir un incidente real: “Dígame de alguien con el que tuvo una entrevista particularmente buena o mala.” “Podría darme un ejemplo de alguien a quien disciplinó -que lo condujo a la situación? ¿Quién estaba involucrado?”

No Utilice Preguntas Conducentes o Salte a Conclusiones. No ponga palabras (las suyas) en la boca del entrevistado. Por ejemplo, si pregunta, “Así que usted trató de influenciarla. . .” está incitando al entrevistado a que le diga acerca de su motivación o destreza en el uso del poder. En el incidente real, el entrevistado podría no haber pensado o deseado influenciar en ningún momento a otra persona. Su pregunta conducente puede sesgar los datos de la entrevista al introducir una competencia que el entrevistado realmente no posee. Similarmente, el saltar a conclusiones diciéndole al entrevistado “así que tuvo éxito vendiendo el prospecto” puede conducir a la persona a decirle lo que quiere oír y darle un resultado del incidente que no sucedió. No asuma que sabe lo que está pasando, o quien estaba involucrado, a menos que el entrevistado específicamente lo mencione. ¡Cuando en duda, sondee! No “Espejee” o Parafrasee lo que el Entrevistado Dice. Aún cuando los consejeros “no directivos” están entrenados para usar esta técnica, el utilizar un enunciado que espejee (por ejemplo, “¿Así que usted trató de ayudarlo?”) en el mejor de los casos no lo lleva a ninguna información adicional y en el peor de los casos puede resultar ser una pregunta conducente. Es mejor responder con un “um, hum” que no compromete y después hacer una pregunta de investigación (por ejemplo, “¿Cómo, exactamente, hizo eso?”).

La única excepción a esta regla es al tratar con un entrevistado que esté emocionalmente perturbado. En este caso, usted podría necesitar reflejar de un modo “terapéutico” hasta que la persona esté lista para continuar. Trate de orientar las entrevistas de lo que son sus sentimientos en el presente a los que el o ella sintió en el momento del incidente: ENTREVISTADO: Todos me estaban atacando. . . ENTREVISTADOR: Cómo se sintió en ese momento (en el del incidente . . .)?

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Evite Preguntas que Limiten el Dominio del Entrevistado de los Temas. Por ejemplo, evite este tipo de enunciados: “Dígame de un incidente crítico en el que tuvo que manejar un problema con personas:”

En los estudios de investigación de competencias en los que las EEC son utilizadas para generar hipótesis (para identificar competencias importantes para hacer un trabajo), es mejor pescar con la red más grande posible (esto es, pida simplemente un incidente crítico sin limitar el incidente a “tratar con la gente”). Lo que los entrevistado eligen para hablar es lo que preponderante para ellos; lo que ellos consideran “crítico” es una pista importante a sus competencias. Usualmente la elección de incidentes críticos de las personas con un desempeño superior y de las que tienen un desempeño promedio es tan diferente que parece como si tuvieran diferentes trabajos. Por ejemplo, los vendedores promedio hablan de mantener su papelería en orden; los estrella hablan de sus contactos con los clientes. Los gerentes de operaciones promedio hablan de conflictos interpersonales; los estrella hablan de planear. Los jefes de ingenieros promedio hablan de solucionar problemas de ingeniería; los estrella hablan de estrategias de influencia y de política organizacional. (Una excepción ha esta regla son las EEC “focales” empleadas para evaluar competencias específicas para la selección, discutidas en el Capítulo 18). Obteniendo Eventos Conductuales Adicionales. Una vez que el entrevistado ha descrito el primer incidente crítico, el objetivo es obtener cuatro o cinco más. Haga la transición al segundo incidente reforzando a la persona por la historia que el o ella acaban de contar. Puede decir, “Eso es exactamente el tipo de incidente que estoy buscando. . . Pude pensar en otro momento o situación laboral en la que las cosas salieron particularmente bien o fueron particularmente difíciles. (Esto le da al entrevistado la opción de contar ya sea una experiencia positiva o negativa.) Si específicamente desea un incidente de fracaso o punto bajo, puede decir, “Eso me ayuda a entender mucho mejor lo que hace en su trabajo. Ahora, puede pensar en una instancia en la que usted siente que no fue tan eficaz caz como podría haber sido, en el que las cosas no salieron bien, cuando estaba particularmente frustrado -un verdadero punto bajo?” Si el entrevistado se rehusa, puede agregar, “Estamos interesados en sus peores experiencias, las situaciones más difíciles que ha tenido que enfrentar, porque estas son las cosas para las que queremos preparar a que se enfrenten las personas que tendrán este trabajo.” El pedir experiencias particularmente “difíciles” o “frustrantes” es una forma indirecta útil de obtener incidentes ineficaces o de fracaso. Cuando el entrevistado recuerde un incidente específico, usted desea de nueva cuenta tener una historia completa, usando las preguntas clave: “¿Cuál fue la situación?” “¿Quién estaba involucrado?” “¿Qué pensó, sintió o quería lograr?” “¿Qué hizo o dijo?” “ ¿Cuál fue el resultado -qué sucedió?” Indicadores sobre la Técnica Quédese con una Situación a la Vez. No permita que el entrevistado cambie el tema o vaya de un incidente a otro hasta que usted tenga un evento conductual completo. • Busque Patrones. A medida que el entrevistado le diga incidentes adicionales, usted está aprendiendo cosas de él o de ella. Debe hacer preguntas que verifiquen o que chequeen dos veces las inferencias que usted está empezando a extraer de las competencias de el o de ella. Por ejemplo, si varios de los incidentes de un entrevistado tratan de situaciones de conflicto,

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usted puede estar alerta para sondear cómo la persona se siente, ve y maneja a los demás en un conflicto. Problemas y Cómo Manejarlos El Entrevistado no Puede Pensar en un Evento Específico. Ocasionalmente usted puede encontrarse con una persona que se bloquea cuando usted pide un ejemplo de algo que salió particularmente bien o mal. El entrevistado simplemente parece que no puede pensar en nada importante. El o ella pueden empezar a frustrarse o a irritarse al no poder hacer lo que usted desea. En este caso usted debe usar otras aproximaciones para hacer que el entrevistado hable. Cosas que puede hacer: Cuente una experiencia propia en el formato de una historia de evento conductual para ilustrar el tipo de material que desea. De un ejemplo de un buen evento conductual de alguna otra persona que haya entrevistado con la que el entrevistado puede empatizar (pero tenga cuidado de no conducir al entrevistado demasiado). Haga referencia a algo que el entrevistado haya dicho anteriormente en la entrevista (por ejemplo, cuando enumeró las responsabilidades o en el contexto de otra entrevista). Usted puede decir:
• Con anterioridad mencionó que usted tiene que disciplinar a gente . . . Me gustaría regresar a algo que dijo con anterioridad. ¿Me podría decir más acerca de eso?

Pregunte, “¿Hay cualquier otra cosa que usted haga en su trabajo,?” “¿Hubo cualquier otra cosa que haya hecho durante ese tiempo?,” o “¿Trabaja con cualquier otra persona?” Cuando el entrevistado recuerde algo, deje que lo describa en términos generales por algunos momentos, después delimite diciendo, “¿Podría darme un ejemplo específico?” o “¿Podría contarme de algún momento específico en el que hizo eso/lidió con esa persona?” Permanezca callado. El entrevistado usualmente romperá el silencio con nuevo material. Continúe con el paso 4 y pregunte “¿Qué piensa que se necesita para hacer este trabajo? ¿Qué buscaría en una persona si fuera a contratar a alguien para que haga lo que usted hace?” Cuando el entrevistado mencione algo (por ejemplo, “integridad” o “O tengo que ser bueno con los números”), inmediatamente pida un ejemplo: “Puede pensar en alguna situación laboral en la que necesitó integridad/ser bueno con los números? Continúe con el formato de incidente crítico. Vaguedad. El entrevistado habla y habla de su filosofía respecto a cómo hacer el trabajo, cómo el o ella solucionan los problemas, permaneciendo en un nivel abstracto o discutiendo situaciones hipotéticas sin decirle lo que el o ella en realidad hicieron en alguna situación específica y real. Aquí usted debe “bajar” al entrevistado de sus abstracciones y hacer que el o ella se concentren y le cuenten de un evento concreto: ENTREVISTADO: Creo en tratar a los subordinados con respeto. ENTREVISTADOR: ¿Puede pensar en un momento específico en el que trató a los subordinados con respeto? o ¿Puede pensar en algún subordinado al que trató con respeto?
• •

El Entrevistado está Preocupando con la Confidencialidad. El o ella “se cierran,” se hacen evasivos u hostiles, o se niegan a contestar porque no quieren revelar material confidencial acerca de sí mismos o de otras personas. Haga sentir seguro al entrevistado y

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proporciónele alguna manera de continuar contando el incidente sin perder detalles cruciales pero sin tampoco violar la confidencialidad. Puede decir:
No necesitó los nombres de nadie. Sólo dígame lo que pasó, (o) Está bien disfrazar el nombre de la organización o de las personas; Sólo estoy interesado en los que básicamente sucedió y la parte que usted jugó en ello.

Escuche respetuosamente a las preocupaciones de la persona con respecto a la entrevista, simpatizando o reflejando lo que el o ella está sintiendo, como lo haría con un entrevistado que se pusiera demasiado emotivo. Cuando la persona ha sacado sus emociones, continué la entrevista pidiéndole que siga en donde se había quedado.

El Entrevistado “Se Lleva” la Entrevista. Entrevistados especialmente dominantes y articulados -super vendedores y gerentes de muy alto nivel- frecuentemente presentan un bombardeo de plática muy persuasiva. Siguen y siguen con grandes generalizaciones acerca del estado de los negocios o del mundo, de su filosofía administrativa, y cosas parecidas. Todo esto es, por supuesto, inútil desde el punto de vista de la EEC. Cosas que puede hacer:

Interrumpa al entrevistado. Sea muy directo con lo que desea. Puede decir, “Necesito que me relate un incidente específico en el que estuvo personalmente involucrado, algo que haya sucedido en realidad. Necesito que me lo cuente en forma de “historia corta”. Específicamente, necesito saber cuál era la situación, quién estaba involucrado . . . (mencione cada una de las preguntas clave de la EEC).” Siga interrumpiendo (amablemente) hasta que el entrevistado se concentre en un solo incidente. Pida ejemplos (vea las sugerencias para manejar la vaguedad, arriba).

El Entrevistado le Pide Consejos. El entrevistado puede tratar de obtener su retroalimentación o sus conclusiones (por ejemplo, “¿Alguna vez ha estado en una situación como ésa? ¿Qué debería haber hecho? ¿Cómo piensa que lo manejé?”). No se deje llevar. Cualquier cosa que diga es probable que arroje respuestas hipotéticas (“Lo que podría haberse hecho”) o que se convierta en una sesión de abstracciones. Trate de devolver la pregunta del entrevistado en forma de otro incidente: “¿Alguna vez usted se ha enfrentado con ese problema? ¿Cómo lo manejó aquella vez?”

Paso 4. Características Necesarias Para Hacer el Trabajo. Este paso tiene dos objetivos: 1. Obtener incidentes críticos adicionales en áreas que tal vez no habían sido examinadas. 2. Dejar al entrevistado sintiéndose fuerte y apreciado pidiéndole su opinión experta. Qué decir:
La ultima cosa que quisiera preguntarle es, qué características, conocimientos, destrezas o habilidades piensa que son necesarias para hacer su trabajo. ¿Si usted estuviera contratando o entrenando a alguien para que hiciera su trabajo, qué buscaría en él o en ella?

Esta pregunta parece que pide las hipotetizaciones que el método de la EEC trata de evitar. De hecho, es una estrategia para obtener incidentes críticos que pueden echar luz sobre algunas de los valores a los que se adhiere la organización o que son propias del folklore.

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Si el entrevistado menciona alguna característica que a usted le gustaría rastrear, usted puede usualmente hacer que el entrevistado le de algún incidente crítico pidiendo algún ejemplo de cuando el o ella la usaron en el trabajo. Por ejemplo, si el entrevistado dice, “En este trabajo, tienes que mantenerte calmado bajo presión,” usted puede decir, “¿Puede pensar de un momento particularmente presionante en el trabajo en el que mantenerse calmado -o haber pedido la calma- hizo una gran diferencia?” Continúe con el sondeo estándar del incidente crítico. Indicadores sobre la Técnica El Entrevistado No Puede Pensar en Ningún Conocimiento o Característica de Destreza Necesaria para Hacer el Trabajo. Si tiene suficientes incidentes, termine la entrevista en este punto. Si no, continué el sondeo animando al entrevistado. Puede decir, “¿Qué piensa que sabe, qué destrezas tiene, que le permiten hacer el trabajo adecuadamente?” • El Entrevistado Da Características Vagas, Generales o Fantasiosas. Pida un ejemplo específico de cómo el entrevistado ha usado en realidad la característica, o de cómo ha hecho una diferencia, en el trabajo. Frecuentemente encontrará que lo que la persona quiere decir con una característica es muy diferente de como suena.

Paso 5. Conclusión y Resumen Conclusión. Concluya la entrevista agradeciendo al entrevistado por su tiempo y por la “valiosa información.” Tal vez necesite “enfriar” al entrevistado simpatizando con su situación; por ejemplo, si la persona está en un trabajo que no le gusta o en el que claramente no le está yendo bien. Trate de dejar al entrevistado sintiéndose lo más fuerte o valorado que sea posible. Escritura del Resumen. Después de que ha terminado la entrevista es una buena idea sentarse tranquilamente una hora y resumir lo que ha aprendido. Si hay tiempo, este es el mejor momento para transcribir la entrevista, mientras su memoria todavía está fresca. Esto puede incluir una breve caracterización de la persona que acaba de entrevistar. Utilice el resumen para definir cosas acerca de las cuales todavía no está muy seguro. Anote las hipótesis que puede tener respecto a las competencias necesarias para hacer el trabajo, para que pueda checarlas en entrevistas posteriores. Resuma los datos de la entrevista. 1. Introducción y Descripción de los Deberes y Responsabilidades. Anote el nombre del entrevistado, trabajo, título y demás. Enliste las responsabilidades a manera de un bosquejo. Agregue cualquier ejemplo dado para cada tarea o responsabilidad a manera de una narración. Escriba todo en primera persona, como si el entrevistado estuviera hablando, y utilice las palabras del entrevistado tanto como sea posible. 2. Eventos Conductuales. Cheque la grabadora para asegurarse de que tiene todos los datos. Si ha fallado la grabadora, escriba los eventos conductuales inmediatamente después de la entrevista; díctelos si es posible. Entre más espere, lo menos que recordará, aún con las mejores notas. Trate cada evento como si fuera una buena historia que quisiera contar, incluyendo las respuestas a las preguntas claves de la EEC: ¿Qué originó la situación? ¿Quiénes eran las personas involucradas? ¿Qué pensó, sintió, o quería hacer en la situación el entrevistado? ¿Qué fue lo que el entrevistado en realidad hizo? ¿Cuál fue el resultado?
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De nueva cuenta, use las palabras del entrevistado tanto como sea posible. 3. Características de la Persona que se Desempeñará. Enliste las características de la persona que se desempeñará a manera de bosquejo. Escriba los ejemplos dados para cada una de las características a manera de una narración. Utilice las palabras del entrevistado tanto como sea posible. Escriba los eventos conductuales adicionales que surgieron de las “Características de la Persona que Desempeñará,” como lo hizo en el Paso 2. 4. Resumen e Interpretación. En esta sección, registre observaciones misceláneas: temas en la entrevista, sus impresiones, opiniones y conclusiones tentativas. Estas notas lo ayudarán a identificar competencias cuando analice los datos de sus entrevistas EEC. Anote lo siguiente, si es relevante, junto con cualquier otra observación que parezca aplicable: • • • • • • • • • • • La apariencia física del entrevistado y de su oficina (Por ejemplo, arreglada/desarreglada). El estilo de conversación del entrevistado. Palabras y frases que el entrevistado usó repetidamente. Cómo le hizo sentir el entrevistado (por ejemplo, incómodo/relajado); y lo que el o ella estaban haciendo para que surtiera este efecto. Cualquier dificultad que tubo al tratar de relajar al entrevistado o hacerlo hablar de puntos altos o bajos. La forma en que el entrevistado manejó a los entrevistados en su presencia. El tipo de materiales que el entrevistado sacó para que usted los viera. Las conclusiones del entrevistado respecto a los eventos y las personas. Cómo el entrevistado parece manejar situaciones diferentes de maneras similares. Cualquier cosa que pareciera que faltaba o que estaba fuera de lugar en la entrevista, comparado con otras personas en el mismo trabajo a quien ha entrevistado. Cualquier sondeo que tuvo resultados interesantes.

Siéntase en libertad de caracterizar la entrevista en su mejor estilo de “evaluación de personalidad”; de un ejemplo que ilustre su conclusión. Trate de determinar qué competencias demostró la persona en la entrevista que le dicen algo de cómo él o ella trabaja. El siguiente capítulo le mostrará cómo analizar los datos de las EEC para identificar las competencias que las personas necesitan para hacer el trabajo adecuadamente. NOTAS
1. Mayfield, E. C. (1964), The selection interview: A re-evaluation of published research. Personnel Psychology, 17, 239-249. 2. Argyris. C., & Schon D. A. (1974), Theory in practice: Increasing professional effectiveness, San Francisco: Jossey-Bass. 3. Basado en McClelland, D. C. (1976), Guide to behavioral event interviewing, Boston: McBer; McBer. (1981, 1992), Interviewing for competence, Boston: McBer. 4. La mayoría de la gente puede, sin embargo, aprender a hacer EEC lo suficientemente bien como para realizar investigaciones de ECT. Esto requiere de dos días de entrenamiento intensivo, con coaching y retroalimentación de un instructor de EEC certificado. La instrucción y certificación en Entrevistas de Eventos Conductuales están a su disposición en McBer y Compañía, 137 Newbury Street, Boston, MA 02116, 617-4377080, y las oficinas Hay/McBer en 30 países.

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5. Vea las estrategias de indagación en McGraw, K. L., & Harbison-Briggs, K. (1989), Knowledge acquisition: Principles and guidelines. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Se pueden encontrar ejemplos interesantes de “estrategias de indagación” para identificar los procesos de pensamiento en los trabajos clásicos de Jean Piaget [Piaget, J. (1965), The child’s conception of the world, Totowa, NJ: Littlefield, Adams[; La “ciencia en acción” de Chris Argyris [Argyris, C., Putnam, R., & Smith D. M. (1987), Action Science, San Francisco, CA: Jossey-Bass[; Los métodos de “algoritmización” de Lev Landa [Landa, L. (1974), Algorithmization in learning and instruction, Englewood Cliffs, NJ: Learning Technology Publications[; y en psicología cognitiva moderna, por ejemplo, Perkins, D. N. (1981), The mind’s best work, Cambridge, MA: Harvard University Press; Perkins, D. N. (1986), Knowledge as design, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Todos involucran el análisis del “pensamiento en voz alta” de las personas mientras desempeñaban conductas, resolvían problemas, o recordaban experiencias para identificar competencias cognitivas.

CAPÍTULO 12 DESARROLLANDO UN MODELO DE COMPETENCIA (PÁGINA NÚMERO 135) Este capítulo describe cómo desarrollar un modelo de competencia a partir de Entrevistas de Eventos Conductuales (EEC), encuestas, paneles, sistemas expertos, y datos de observación. ANALIZANDO DATOS DE ENTREVISTAS DE EVENTOS CONDUCTUALES La investigación para desarrollar modelos de competencia es una aproximación del tipo “descubrimiento de una teoría apuntalada”.(1) Para descubrir competencias, trabajamos de atrás hacia adelante a partir del criterio -desempeño superior o efectivo en un trabajo- para identificar las características de las personas que trabajan en estos niveles. Dos métodos de “análisis temático” son usados para identificar competencias en los datos de EEC: (1) codificación de transcripciones de la entrevistas para competencias conocidas, utilizando el Diccionario de Competencia; y (2) conceptualización de nuevos temas de competencia a partir de las narraciones de la entrevista. El análisis temático es la parte más difícil y creativa del proceso de análisis de competencia. Análisis Temático Análisis Temático es el proceso de identificar temas o patrones en los datos brutos. Esta habilidad es en sí misma dos niveles de la competencia de Pensamiento Conceptual: Uso de Conceptos (PC A.1 a A.3) es la habilidad de reconocer o aplicar un concepto ya conocido de un estudio o investigación anterior. Un ejemplo de Uso de Conceptos es la habilidad para codificar las transcripciones de EEC para los niveles de competencia descritos en el Diccionario de Competencia proporcionado de los Capítulos 3 al 9. • Creación de Conceptos (PC A. 4 a A. 7) o “Conceptualización” es la habilidad de reconocer un patrón e inventar un nuevo concepto para darle sentido a los datos brutos. Por ejemplo, considere los siguientes breves incidentes de la vida de Bill:

1. De niño, Bill siempre desarmaba cosas mecánicas y las arreglaba. 2. Bill era capitán del equipo de béisbol de su preparatoria. 3. Bill se salió de la escuela e ingresó a la Marina porque “estaba cansado de la escuela”.

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4. Bill era considerado como el mejor mecánico en su grupo de trabajo. Sus compañeros de trabajo le pedían orientación y ayuda. 5. Bill rechazó una promoción y dejó la Marina porque no quería tener que asistir a una escuela de entrenamiento técnico avanzada. ¿Qué nos dicen estos cinco incidentes de Bill? Parece haber ciertos patrones o temas en la vida de Bill. Los datos (mostrados en itálicas a la izquierda) de los incidentes críticos de Bill sugieren los tres temas de la derecha: Incidente 1 4 2 4 3 5 Datos de Apoyo Bill siempre desarmaba cosas y las arreglaba. Bill era considerado como el mejor mecánico. Bill era capitán del equipo de béisbol. Sus compañeros le pedían orientación y ayuda. Bill se salió de la escuela porque estaba “cansado de la escuela” Bill no quería tener que atender a una escuela. Tema A Bill le gustan y es bueno con las cosas mecánicas. Bill es un líder.

A Bill no le gusta la educación formal.

La identificación de estos temas es un ejemplo de conceptualización en el análisis temático: Tienes que reconocer o inventar conceptos tales como “bueno para las cosas mecánicas” o “no le gusta la escuela” para darle sentido a los datos de Bill. El conocer estos temas podría ayudarle en la toma de mejores decisiones de personal respecto a Bill. Por ejemplo, probablemente no lo recomendaría para un curso avanzado de programación de computadoras pero podría tomarlo en cuenta para ascenderlo a capataz de un equipo de mantenimiento. Identificando Competencias: Qué buscar Un modo sistemático de organizar un análisis temático de los datos de competencia es ver cómo personas superiores y promedio contestan cada una de la preguntas cruciales en las EEC. 1. Situación. ¿Hablan de diferentes tipos de cosas en sus EEC los superiores y los promedio? ¿Se concentran en diferentes partes del trabajo? Ejemplo: vendedores, oficiales bancarios Los superiores hablan de vender. Los promedio hablan de la administración -conservando en orden el papeleo. Vi a la junta de revisión anual como una Estaba verdaderamente preocupado de que oportunidad para vender más servicios. todos los preparativos para la junta de revisión anual estuvieran bien -que la gente tuviera sus reservaciones.

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Las competencias de auto-concepto son indicados con frecuencia por la forma en que la gente piensa de sus trabajos (por ejemplo, “Soy un vendedor” vs. “”Soy un administrador”). 2. Quién está involucrado. ¿ Hay diferencias entre la forma en que los superiores y los promedio ven su envolvimiento con las personas o con el equipo? ¿Muestran una consideración positiva o negativa hacia los demás? Ejemplo: programadores de computadoras Los superiores hablan de las necesidades Los promedio hablan de máquinas, no de de sus clientes (orientación hacia el usario) gente (orientación hacia el hardware) Escuché oírlo decir que él necesitaba todos El compilador BASIC de Hp 3000/30 era los datos en un formato sencillo que muy lento, así que directamente me fui a pudiera caber en una página. una rutina de lenguaje de máquina. Ejemplo: consejeros en el tratamiento del abuso del alcohol, diplomáticos, consultores Los superiores expresan consideración Los promedio expresan positiva y expectativas de sus clientes. negativos hacia sus clientes. sentimientos

Ella la estaba pasando muy mal, pero sabía Acéptalo -nos llega la peor gentuza- no hay que era una persona fuerte que iba a poder mucho que podamos hacer por ellos. salir adelante. 3. Pensamientos. ¿Hay diferencias entre los superiores y promedio en la forma en que piensan, usan conceptos o conocimientos, le dan sentido a los datos complejo, recuerdan detalles, organizan las cosas en un orden lógico? Ejemplo: consultores Los Superiores tienen altas calificaciones Los promedio no pueden darle sentido a los en Pensamiento Conceptual: Ven temas y datos complejos. patrones en datos complejos. Nos llegaron los datos de la encuesta en un Teníamos alrededor de 40 agendas con tal formato de seis pulgadas, cientos de vez 500 observaciones -Yo los reduje a 5 páginas de estadísticas. No podía sacar problemas cruciales a los que el equipo de nada de ellas, así que terminamos trabajo se estaba enfrentando. tirándolas. Ejemplo: gerentes de manufactura, oficiales militares, pilotos Los Superiores tienen una elevada atención a los detalles: Ellos piensan en registros y son capaces de marcar varias cuestiones relacionadas con la planeación de tareas; también tienen una elevado pensamiento lógico, jerarquizando a las tareas según su orden de importancia y programándolas en un orden lógico. Los promedio hablan de las tareas en términos vagos y generales, parecen sentirse arrollados con los detalles, y no jerarquizan o programan las tareas por detalles, o en un orden lógico.

Había 20 pasos necesarios para preparar Estoy en un estado continuo de crisis
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para la inspección el sistema de bombeo de administrativa. No hay ninguna forma de combustible de aviación: (1). . . , (2). . . planear anticipadamente, así que sólo me [menciona los 20[ Yo los jerarquicé y puse enfrento con los cosas día por día. a dos equipos a trabajar en los más difíciles. También, yo vi varios pasos que podrían hacerse al mismo tiempo, así que formulé un programa que nos pudiera terminar en el menos tiempo posible. Contrariamente, la gente creativa superior piensan en forma divergente, no lógicaEjemplo: diseñadores creativos Los superiores se desbordan de ideas en Los promedio piensan lógicamente, una especie de orden al azar y sin descanso. convergentemente; siguen lo estipulado. Wow- una vez que lo empecé a visualizar- Yo se que hay tres formas básicas para ése pintado de verde, cubierto de terciopelo, vestido -tengo el manual de diseño justo a con un vibrador integrado, etc. mi lado. 4. Motivación. ¿Hablan los superiores y los promedio de desear cosas diferentes? ¿Ven las situaciones en términos diferentes? Ejemplo: empresarios de negocios pequeños Los superiores piensan acerca del logro, Los promedio piensan acerca del poder, hacer cosas mejor comparando con las influenciar a los demás, incrementar su metas. status. Fijé mi meta en el 110% de los mínimos, por el desafío que esto implicaba, -el año pasado cubrí mi mínimo y volver a hacer sólo eso no parecía muy divertido. Yo sabía que la forma de impresionar a la competencia era poner un espectáculo llamativo, con una stand muy grande en la feria comercio, así que los hice, a pesar de que verdaderamente no lo podía costear.

Contrariamente, los gerentes superiores piensan acerca del poder, no en los logros individuales (hacer la tarea por sí mismos) o afiliación (hacer que les agrade a las demás personas). Ejemplo: gerentes, oficiales militares Los superiores piensan en influenciar a los Los promedio piensan acerca de agradarle a demás para terminar los trabajos. los demás o en desear hacer el trabajo adecuadamente por sí mismos. Quité todos los obstáculos -Quería persuadirlos para que trabajaran horas No podía pedirle que se quedara -era el adicionales para terminar el trabajo. Hice cumpleaños de su niño. De esa forma sólo un llamamiento a su orgullo pero incluí logras no agradarle a los demás. Dije, una amenaza disfrazada acerca de como ¿qué diablos? Yo lo podía hacer más nos quedaríamos todos sin trabajo si rápido y mejor por mí mismo que si tuviera perdíamos el contrato. que decirles cómo hacerlo.
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5. Sentimientos. ¿Difieren los superiores y los promedio en sus sentimientos o en la forma en que expresan o controlan sus sentimientos? Ejemplo: gerentes, oficiales militares Los superiores muestran un elevado auto- Los promedio no controlan sus emociones. control emocional. Aventé mis papeles al suelo, pegué en el Sabía que me estaba enojando, así que salí escritorio y le dije que se largara por café y caminé un poco hasta que me inmediatamente. calmé. Cuando regresé a la junta, estaba tranquilo y ecuánime. 6. Acciones. ¿Realizan cosas diferentes los superiores y los promedio o muestran diferentes destrezas al enfrentar situaciones o personas similares? Ejemplo: empresarios, gerentes, superestrellas en casi todos los ámbitos Los superiores son proactivos: tienen iniciativa -acciones no de rutina para alcanzar objetivos o solucionar problemasy persisten (intentan dos o más acciones para vencer obstáculos) cuando son bloqueado. Los promedio son reaccionarios: tienden a no intentar acciones no de rutina, y se dan por vencidos más que persistir cuando son bloqueados.

Mandé el pedido a través de los canales. Personal dijo que no. Pacientemente le Quería que se le transfiriera -era una buena expliqué que no había mucho que pudiera chica y yo quería quedarme con ella. hacer -estaba fuera de mi alcance. Llamé a Personal; ellos dijeron “de ninguna manera.” Llamé al Corporativo, me dijeron lo mismo. Continúe haciendo la petición. Luego me acordé que tenía un amigo en Texas que tenía una palanca y que me debía una. Le llamé y él inmediatamente logró que procediera. Ejemplo: trabajadores de servicios humanos Los superiores muestran destrezas interpersonales de escucha, empatía particularmente precisa, sensibilidad y comprensión hacia los sentimientos de los demás. Los promedio no entienden, captan o muestran sensibilidad hacia los sentimientos de los demás.

No tenía ni la menor idea de lo que le estaba pasando -creo, que a algunas El parecía estar disgustado. -Yo podía ver personas sencillamente no se nos da. que estaba sufriendo. Me puse a su disposición para que platicara con alguien. 7. Resultados. ¿Producen diferentes resultados los superiores y los promedio? Ejemplo: consultores, gerentes

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Los superiores logran resultados para sus organizaciones (poder socializado) y/o usan el poder en una forma que les da poder a los demás. Arreglé todo para que les dieran el crédito a todos -realmente motivó al equipo, y le fue ve razonablemente bien a nuestra unidad.

Los promedio logran resultados para sí mismos, utilizando el poder en una forma que hace sentir a los demás que el consultor o el gerente es poderoso. Me aseguré de que me tocara la tarea más jugosa a mí, la hice bien, y me gané el prestigio. Los demás tenían envidia, lo cual es su problema.

8. Otras Características. Rasgos o competencias no expresadas en la EEC pueden ser aparentes para el entrevistador, incluyendo: a. Apariencia Física. ¿Se ven diferentes los superiores de los promedio, visten diferente, y parecen tener “carisma” o “presencia de mando” en contra de una falta de impacto? Ejemplo: diplomáticos, capitanes de policía Los superiores tienen “presencia de Los promedio no impresionan con su mando” -son grandes, imponentes, apariencia. impecablemente vestidos, de apariencia distinguida. b. Ambiente Físico, Materiales, “Cachivaches”. ¿Difieren los superiores y los promedio en aquellos ambientes bajo su control, tales como oficinas, recursos, accesorios? Ejemplo: gerentes de manufactura, oficiales militares Los superiores mostraron muchos recursos Los promedio no para planear; listas “por hacer”, registros recurso para planear. (seguimiento y monitoreo) formas y archivos, gráficas PERT, etc. mostraron muchos

c. Grado de Articulación/Estilo de Conversación/Fluidez Verbal Ejemplo: oficiales gubernamentales de alto nivel, decanos de universidades, y presidentes Los superiores eran encantadores, espontáneos, fácil y persuasivamente daban detalles, historias coloridas, y parecían que disfrutaban de la conversación. Los promedio tenían problemas al hablar, recordando y contar incidentes, eran ambiguos, usaban “mmm, aaa” frecuentemente a lo largo de su conversación y parecían incómodos en la conversación.

Interesantemente, en un estudio de personal de servicios públicos, la articulación estaba asociada negativamente con el desempeño. El personal que “tenía buena labia” resultaron ser los promedio.

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Como lo ilustran estos ejemplos, el análisis temático es una comparación y contrastación continua de personas con un desempeño promedio y un desempeño superior. Cualquier diferencia pude sugerir una competencia. Puede ser útil organizar las observaciones de las diferencias en categorías generales como estas tres. Cognitivo/Intelectual. Destrezas involucradas en la creación, obtención o utilización de la información; aprender de la experiencia, objetivamente analizar los datos, o pensar detenidamente las alternativas para la acción. Uso de conceptos, conceptualización, pensamiento analítico, pensamiento lógico y pensamiento divergente son competencias cognitvas/intelectuales. • Interpersonal. Destrezas involucradas en la comunicación con, comprensión e influencia de los demás, tales como empatía precisa, consideración positiva y expectativas, articulación y habilidad para hablar en público son competencias interpersonales. • Motivacional. Las necesidades o pulsiones que causan que las personas deseen y hagan cosas diferentes; motivos de logro, afiliación y poder; y auto-control emocional y competencias de motivación.

Las competencias precedentes ilustran qué buscar en un análisis temático. Estos ejemplos proporcionan varios conceptos que pueden usarse diagnósticamente al analizar las transcripciones de las EEC. La definición precisa de competencias todavía requiere de una considerable habilidad de conceptualización. Matices sutiles en lo que significa una competencia o cómo se expresa son críticas en la identificación de lo que verdaderamente implica el hacer un trabajo adecuadamente. Por ejemplo, las personas con un desempeño superior pueden parecer ser más persistentes que las personas con un desempeño promedio. Sin embargo, es importante definir los tipos de persistencia involucrados. ¿La persistencia deriva de una necesidad motivacional de poder -el deseo de influenciar a las personas o estar en lo correcto? ¿O es una especie de ordenación que insiste en atar los cabos sueltos? ¿O es simplemente el gusto por la rutina, por hace cosas en una manera estándar? Este nivel más profundo de análisis es absolutamente esencial para identificar las competencias correctas. También es importante para distinguir el grado o fuerza de la competencia necesaria. Algunas competencias son curvilíneas: el tener muy poco de una competencia hace que la persona fracase, pero el tener demasiado también predice el fracaso. Por ejemplo, un cierto nivel de destrezas de oficina son necesarias para un trabajador social eficaz. Muy poca competence en el llenado de formas significa que los clientes no recibirán sus pagos de asistencia social. Pero los trabajadores sociales con demasiado interés en el procesamiento de formas dedican muy poco tiempo con las clientes como para servirles adecuadamente y eran vistos como fríos y burocráticos. El identificar el grado justo de destreza administrativa en este caso es crítico para entender qué se necesita para ser un trabajador social eficaz. Identificando Competencias: Cómo Buscar La siguiente aproximación grupal ha mostrado ser de ayuda para los investigadores en la identificación de competencias. Esta aproximación consiste en tres pasos de análisis y cuatro de validación: Pasos de Análisis

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Formar el Equipo de Análisis. Idealmente, un equipo de análisis temático de competencias debería incluir al menos a cuatro personas que condujeron las EEC para el estudio. Si se emplearon menos entrevistadores, personas que no fungieron como entrevistadores pero que tienen experiencia en el análisis temáticos también son adecuadas. Los entrevistadores se prefieren porque la sola experiencia de haber entrevistado y observado a los sujetos en sus ambientes de trabajo, los hacen a los miembros del equipo más sensibles a los matices, el lenguaje y la cultura de las personas y del trabajo bajo estudio. 2. Análisis Individual de las Entrevistas. Los miembros del equipo de análisis trabajan en parejas. Cada analista recibe transcripciones de las EEC de una mezcla de cuatro a seis entrevistados superiores y promedio extraídos de una muestra de la mitad de las entrevistas realizadas (cuando menos 10). Los analistas deberán recibir algunas de sus propias entrevistas algunas hechas por otros miembros del equipo. Esto minimiza el sesgo del analista y sin embargo asegura una variedad de perspectivas de análisis. Trabajando de forma independiente, cada analista lee cada transcripción asignada e identifica temas de competencia. Una buena práctica es la de subrayar todo en una entrevista que pudiera sugerir un tema de competencia. Cualquier competencia reconocida del diccionario de competencia es anotada o codificada, en el margen de la transcripción del otro lado de las palabras subrayadas. Los analistas usan sus propias palabras para los temas y/o la abreviatura de la competencia y su nivel. Un método de codificación de alta tecnología utiliza un procesador de palabras con ventanas múltiples. La transcripción está en una ventana y el diccionario de competencia en otra. Los ejemplos de competencias se pueden copiar de la transcripción al diccionario para proporcionar ejemplos particulares de cada nivel de competencia codificado. El diccionario por sí mismo se puede hacer a la medida al ajustar de las definiciones de las competencias y los niveles de competencia para que describan los datos que están siendo codificados. La Tabla 12-1 ilustra un análisis de “primer corte” de un incidente de un estudio de maestros de nivel profesional. Tome nota de los temas que parecen surgir: “ve los problemas del estudiante” y “sensibilidad a los sentimientos del estudiante”. La “Sensibilidad a los sentimientos del estudiante” es una versión de la Comprensión Interpersonal, que incluye competencias tales como empatía precisa y sensibilidad no verbal que se conocen predicen el éxito en una variedad de trabajos de servicio humano. “Conectando las tareas académicas a los intereses del estudiante”, sin embargo, es nueva: una competencia única, tal vez al trabajo de la enseñanza. La identificación de esta competencia en los datos brutos de un incidente crítico es un ejemplo de Creación de Conceptos. Si es validado, puede volverse una un concepto de competencia conocido utilizable en otros análisis temáticos. Por ejemplo, se puede encontrar que los gerentes eficaces son capaces de discernir los sentimientos de sus subordinados, y después asignarles tareas sobre la base de sus emociones o intereses. Un incidente, acción, u oración puede ser codificada para más de una competencia. Por ejemplo, “Los convencí para que lo hicieran mejor” se codifica tanto para las competencias de Impacto e Influencia como para las de Logro. Palabras específicas relacionadas con cada competencia codificada deberían ser subrayadas. Las historias de las personas con un desempeño superior frecuentemente incluyen “moléculas” de competencia -varias competencias utilizadas conjuntamente para realizar una tarea o lidiar con situaciones difíciles. Estas combinaciones, o algoritmos, proporcionan información importante acerca de cómo las personas con un desempeño superior obtienen resultados mejores al promedio y son muy útiles cuando se aplica al modelo al desarrollo o al mejoramiento del desempeño. Las competencias son codificadas cada vez que aparecen, proporcionando datos de la frecuencia así como el nivel en la escala. Por ejemplo, una diferencia entre vendedores con un desempeño superior y un desempeño promedio es la frecuencia con la que localizan y se aprovecha de las oportunidades. Las personas con un desempeño promedio pueden relatar uno o dos de tales ejemplos en una entrevista de investigación de dos horas, mientras que las
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personas con un desempeño superior relatan de seis a ocho. El nivel en la escala o codificación, de cada una de estas historias puede ser el mismo, pero la frecuencia más elevada de la conducta conduce a mejores resultados. Los temas de competencia son resumidos en un Registro de Temas con tarjetas de 5 pulgadas por 8, o, si se usa un procesador de palabras, directamente a manera de notas en el diccionario. El número de la página de la transcripción en la que se encontró evidencia para la competencia se anota a lado de tema. Se utiliza marcas para anotar con qué frecuencia se expresa un tema. Los números de página con los mejores ejemplos de cada tema deberán ser encerrados en un círculo (o copiados al diccionario). Cuando cada analista ha leído las cuatro o seis transcripciones de las EEC inicialmente asignadas, intercambian transcripciones con el analista con el que está aparejado e individualmente analiza cada transcripción nueva del mismo modo. Este proceso genera el mayor número posible de conceptos de competencia utilizando las perspectivas de todos los miembros del equipo. Los analistas también deberán anotar los algoritmos: las reglas prácticas de las personas con un desempeño superior, conductas o estrategias para manejar tareas del trabajo o situaciones importantes. Los algoritmos no son competencias, pero son usualmente evidencia de dos o más competencias usadas conjuntamente o en una secuencia. Un algoritmo pude ir desde lo sencillo - “atornille a mano el tornillo, y después unos tres cuartos de vuelta con una llave” - a lo complejo (un diagrama de flujo de los pasos necesarios para desempeñar una operación difícil). La Tabla 12-2 muestra las diferencia en competencia interpersonal y cognitiva entre un técnico en reparación de equipo de alta tecnología con un desempeño superior y uno con un desempeño promedio. Competencias Interpersonales. El técnico en reparación promedio primero examina la máquina. El técnico superior primero entrevista al operador de la máquina descompuesta, con mucho tacto, cuidando de hablar con el lenguaje del operador en lugar de lenguaje técnico y de simpatizar con el operador que está frenético por no poder terminar su trabajo. Los mejores técnicos en reparación utilizan una estrategia de interrogación con preguntas que evocan hechos asociados con la descompostura de la máquina que pude ayudar a diagnosticar el problema. Después de arreglar la máquina, el técnico en reparación promedio se despide. El técnico superior se queda para enseñar al operador como evitar el problema en el futuro y/o cómo arreglarlo por sí mismo.

Competencias Cognitivas. El técnico promedio usa una estrategia de búsqueda lineal, esto es, empieza probando en el primer punto en que la máquina pudo haber dejado de funcionar, luego el punto 2, el punto 3, y así sucesivamente, hasta que se encuentra el problema. El técnico superior usa hipótesis Si ------>Entonces para deducir los problemas a partir del patrón de síntomas del desperfecto, después trata de hacer arreglos rápidos. Frecuentemente esto permite al técnico brincar a la solución correcta y evitar sesiones de pruebas diagnósticas demasiado largas. Cuando los mejores técnicos hacen una evaluación diagnóstica utilizan una secuencia de búsqueda “de mitades”: esto es, empiezan a la mitad del ciclo de operación de la máquina y prueban hacia delante y hacia atrás. Esto reduce a la mitad los posibles puntos de desperfectos. Después prueban la mitad del sistema que tiene el desperfecto, reduciendo de nueva cuenta el tiempo de búsqueda a la mitad. Este proceso conduce al problema de manera geométrica y es mucho más eficaz que una búsqueda lineal. La Figura 12-1 muestra un algoritmo cognitivo-afectivo para vendedores por teléfono con un desempeño superior en comparación con los que tienen un desempeño promedio. Todos los vendedores por teléfono se topan con un rechazo frecuente. Los vendedores promedio se siente indefensos (afecto), piensan acerca de que tan desesperado o malo es su trabajo, compañía, producto, o servicio (cognición), y responde con una conducta de “huida”

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(por ejemplo, irse temprano a su casa y tomarse unas copas para evitar los sentimientos de rechazo). Las personas con un desempeño superior no sienten nada (no reportan emociones cuando son rechazados), piensan en cómo solucionar el problema (“Podría decir que estoy hablando internamente dando el nombre de pila del prospecto y no tener que pasar por la secretaria”) , después responder con una conducta orientada hacia las metas: “Así que hice 1, 2, 3 . . .” Los algoritmos pueden usarse para construir pruebas específicas, tales como la AutoConfianza B (Manejando el Fracaso: ausencia de miedo ante el rechazo y de estilo explicatorio depresivo). Los algoritmos son más útiles para desarrollar entrenamientos que enseñen a las nuevas contrataciones o a los empleados promedio las conductas de las personas con un desempeño superior (por ejemplo, solución de problemas eficaz, “superando la renuencia en las llamadas” entrenando -esencialmente terapia cognitiva para la depresión- para los vendedores por teléfono. 3. Definición de Competencias por parte del Equipo de Análisis Temático. El equipo de análisis se reúne en sesiones de todo un día para discutir y documentar los temas de competencia identificados en el análisis individual de las transcripciones. Cada analista en turno describe los temas que encontró. Cada tema discutido deberá ser característico de las personas con un desempeño superior como un grupo (temas positivos), característicos de las personas con un desempeño promedio como un grupo (temas negativos) o característico de todos los que se desempeñan como un grupo (temas de umbral). Los temas sugeridos por los miembros del equipo deberían ser expresados en términos conductuales específicos. La evidencia para estos temas se leerá de la transcripción y/o será colocada en agendas. Las competencias únicas, aquellas que no están en el diccionario genérico, son discutidas y después ya sea que se agreguen al diccionario de competencia a manera de un nivel hecho a la medida de una competencia conocida o como una nueva competencia. Las competencias nuevas se pueden presentar como la simple presencia/ausencia de indicadores conductuales, o preferentemente, a manera de escalas de diferencias apenas perceptibles similares a las del diccionario de competencia (vea las instrucciones en el Capítulo 3, Desarrollando un Diccionario de Competencia, para desarrollar escalas DAP). Los miembros del equipo de análisis reducen los temas de competencia grupales a la menor cantidad de agrupaciones de competencias que puedan incluir a todos los temas hallados. Usualmente los analistas solos habrán usado diferentes palabras para describir temas y/o competencias únicas conceptualizadas en maneras un tanto diferentes. La verdadera tarea de la junta de definición de competencia de los analistas es la de discutir y acordar en las mejores palabras o etiquetas para describir cada agrupación de competencias y cada tema. El juicio, la experiencia y la comprensión de las necesidades del cliente son necesarias para pesar e integrar los datos codificados con respecto a un diccionario genérico. Las preguntas que deberán considerarse incluyen: • ¿Son los datos creíbles? Comprobar cualquier valor raro o faltante. • ¿Están ciertas competencias combinadas en patrones? Por ejemplo, todo o casi todo el pensamiento analítico en un modelo de ventas puede ser acerca de Impacto e Influencia o de Conciencia Organizacional, pero esto es muy diferente de un modelo técnico en el que la mayoría del pensamiento analítico es sobre cuestiones técnicas. • ¿Cuáles competencias son las más importantes? El grado de importancia es una combinación de la frecuencia de una competencia, las consecuencias de su ausencia, los beneficios de su presencia, y su necesidad futura, dados los senderos estratégicos de la compañía. Algún discernimiento sobre los resultados de los incidentes en los que las competencias fueron exhibidas o ausentes es útil.

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• ¿Existe un patrón en el modo de ocurrencia de la competencia? ¿Está presente en la mayor parte de las personas con un desempeño superior, o en sólo algunos cuantos? ¿Está ausente en la mayor parte de las personas con un desempeño promedio, o en solo unas cuantas? • ¿Qué competencias y qué niveles contienen la mayor parte de los datos? Competencias o niveles irrelevantes o vistos en muy raras ocasiones, son eliminadas. Las listas inacabables de competencias son menos útiles que listas más cortas y mejor enfocadas en los asuntos esenciales. Una buena regla práctica es el mágico número 7 más menos 2 de Miller (2). Los modelos de competencia eficaces listan las 5 a 9 competencias más importantes. • ¿Qué papel juega la competencia en el trabajo que se está estudiando? ¿La Iniciativa consiste en “aprovecharse de las oportunidades” y de “prevenir problemas” o es primordialmente “prevenir problemas?” Preguntas similares debieran ser consideradas para cada competencia y el indicador conductual reescrito para reflejar cómo son exhibidas en el trabajo. Por ejemplo, la Tabla 12-3 presenta un Modelo de Competencia desarrollado para maestros de profesional. Tome nota de que las competencias en este modelo son muy diferentes de las escalas genéricas. Los niveles de las escalas del Diccionario Genérico están hechas para que cubran la mayor cantidad de trabajos posibles. Estas definiciones no pueden dar la precisión y la dirección esenciales para un modelo que será usado para el desarrollo o el mejoramiento del desempeño. Los resultados del equipo de análisis son resumidos en un Modelo de Competencia, como es mostrado en la Tabla 12-3. Las guía de codificación de competencia son organizados por agrupaciones de competencia, competencias, e indicadores conductuales. Los indicadores conductuales del nivel de competencia, con ejemplos, proporcionan los criterios para codificar la presencia de una competencia en la transcripción de una EEC. Pasos de Validación. Si el modelo de competencia ha de ser usado para la investigación o para la selección, se pueden usar pasos adicionales de validación para refinar el Diccionario del Modelo de Competencia y desarrollar la confiabilidad inter-calificador. 4. Prueba Preliminar del Sistema de Codificación de Competencia: Codificación Individual. Las parejas del equipo de análisis reciben copias de la guía de codificación y copias de transcripciones de EEC sin codificar. Cada analista codifica las transcripciones que se le asignaron, indicando la abreviatura de la guía de codificación después de cada nota en la transcripción como se muestra en la Tabla 12-1. 5. El Equipo de Análisis se Reúne para Conciliar su Codificación. Las parejas del equipo de análisis se reúnen para discutir su codificación, conciliar las diferencias y acordar en la codificación para cada transcripción de la entrevista. Este proceso tiene como resultado un mayor refinamiento de la Guía de Codificación. Por ejemplo, los criterios para reconocer cuándo una competencia está presente son refinados para incrementar la confiabilidad de codificador. El borrador de la guía de codificación se modifica para que incluya estos refinamientos. 6. Análisis Estadístico de la Muestra Preliminar de EEC. La codificación de las entrevistas se analiza estadísticamente para ver (a) los codificadores han llegado a un nivel aceptable de confiabilidad inter-calificador, y (b) cuáles temas son los que mejor distinguen a las personas con un desempeño superior de las personas con un desempeño promedio. Los temas que están presentes tanto en las personas con un desempeño superior como en las que tienen un desempeño promedio se identifican como competencias de umbral.

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Los Pasos 5 y 6 se pueden repetir varias veces hasta que las definiciones de la Guía de Codificación de Competencia están lo suficientemente detalladas como para establecer confiabilidad inter-calficador y para diferenciar a las personas con un desempeño superior de las que tienen un desempeño promedio. 7. Codificando el Restante de la Muestra de EEC. La Guía de Codificación revisada se valida calificando el resto de las transcripciones de las EEC (esto es, las transcripciones que no fueron consideradas en los Pasos 1-5). Dos miembros del equipo de entrevistas nuclear son los que normalmente se seleccionan para calificar estas transcripciones de las entrevistas. Los codificadores de forma independiente califican estas transcripciones a ciegas (esto es, no saben si la transcripción que están calificando es la de una persona con un desempeño superior o la de una persona con un desempeño promedio). Se reúnen solamente para discutir casos problema o ejemplos que son difíciles de codificar. 8. Análisis Estadístico Final. Se realizan análisis estadísticos a las calificaciones dadas a las transcripciones de las EEC de la muestra de validación para ver si las competencias de la Guía de Codificación verdaderamente diferencian a los superiores de los promedio. La Tabla 12-4 muestra un análisis estadístico para maestros de profesional. Se califican después los datos de todas las entrevistas para refinar y agrupar aún más a las competencias. 9. Preparación de la Guía de Codificación Final para el Trabajo. Se prepara la Guía de Codificación de Competencia final. Contiene definiciones precisas de cada competencia con reglas detalladas y ejemplos de las transcripciones de las EEC. ANALIZANDO LOS DATOS DE PANELES, DE ENCUESTAS, DE SISTEMAS EXPERTOS Y DE OBSERVACIONES Se utilizan los datos de paneles, de encuestas, de sistemas expertos y de observaciones para corroborar los hallazgos del análisis de las EEC y agregar (selectivamente) alguna competencia faltante. La Tabla 12-5 muestra la matriz de una hoja de cálculo de las fuentes de datos. Las competencias identificadas por cada fuente de datos se clasifican como alto (3), medio (2), bajo (1), o ausente (0) en cuanto importancia en la predicción del desempeño promedio y superior en el trabajo. Las fuentes de datos pueden ser ponderadas de acuerdo a la confianza del investigador en el método de recolección de datos utilizado en el estudio. Por ejemplo, en la Tabla 12-5, los datos de las EEC reciben un 2; datos del Panel 1.5; y datos de Encuestas y de Sistemas Expertos 1. La hoja de cálculo puede usarse para calcular una calificación global para cada competencia, desde 0 (no presente) hasta 1.00 (presente y clasificada como “alto” en importancia por todas las fuentes de datos), y clasificar las competencias necesarias para un desempeño de adecuado a superior en un orden decreciente en importancia. La confianza más elevada del analista puede ser puesta en aquellas competencias que todas las fuentes de datos indican que son importantes para hacer un trabajo adecuadamente. Las discrepancias en los datos provenientes de varias fuentes de datos proporcionan información útil. Por ejemplo, el sistema experto puede indicar que una competencia debería estar presente pero no se encuentra en las EEC, los paneles o los datos de encuestas de una organización. Ya que el sistema experto hace referencia de una base de datos de todos los análisis anteriores de trabajos similares en otras organizaciones, esto significa que aún las personas con un desempeño superior en la organización de un cliente carecen de una competencia que otras personas superiores -probablemente en organizaciones competitivastienen. Esto es inteligencia competitiva valiosa para la organización del cliente: tendrá que seleccionar o entrenar la competencia faltante para mantenerse competitivo.

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Si los datos del Panel o de las Encuestas -las mejores estimaciones de los requisitos para un trabajo de una organización- indican que una competencia es importante, pero no aparece en las EEC de las personas con un desempeño superior, puede ser una competencia adoptada que en realidad no es necesaria para hace adecuadamente el trabajo, una competencia que será necesaria en el futuro o una competencia reprimida por la administración o la cultura de la organización. En estos casos, los sistemas expertos puede servir para romper el empate. Si indica que la competencia es necesaria para hacer trabajos similares, la competencia debería ser considerada para la selección y el entrenamiento futuro. Si la evidencia sugiere que los factores organizacionales están reprimiendo una o más competencias necesaria(s), intervenciones en cuanto al entrenamiento de la gerencia o desarrollo organizacional pueden ser lo indicado. Si no es necesaria, la competencia es un valor adoptado en la organización pero que en realidad no es necesaria para un desempeño eficaz o superior. FORMATO RECOMENDADO PARA LOS REPORTES DEL MODELO DE COMPETENCIA A continuación de una breve descripción del método de estudio, las competencias deben presentarse por agrupación. Las competencias pueden ser agrupadas en una de varias maneras. Las opciones incluyen: Por agrupación del diccionario. Como en los Capítulos 3 a 9: relacionadas con el Logro, relacionadas con el Poder, Cognitivas, Interpersonales (afiliación), Auto- Control. • Por tarea de trabajo o responsabilidad. Por ejemplo, un modelo para un supervisor de primer nivel agrupó competencias en términos de control -a sí mismo, otra persona más, y grupos: Agrupación 1. Se Controla a Sí Mismo. (n Logro, estilo de solución de problemas -competencias internas a la persona, que no involucran a los demás) Agrupación 2. Controla a Alguien Más. (preparación, influencia 1 a 1, y destrezas interpersonales). Agrupación 3. Controla a los Demás (destrezas de influencia a grupos) • Por secuencia lógica en tiempo. Por ejemplo, pasos sucesivos en “ventas en asesoría”: una secuencia lógica como primero obtener los datos, después conjuntar los datos en patrones con sentido, y demás: Agrupación 1. Ventas en asesoría Competencia 1. Recopila información de muchas y variadas fuentes (Búsqueda de Información, Iniciativa) Indicador 1. Llama a x amigo en la industria cada 2 semanas para ver ¿“qué hay de nuevo”? Competencia “. Identifica nuevas necesidades del mercado/oportunidades (Conceptualización, Reconocimiento de Patrones)

Idealmente, cada competencia debería estar en una escala de intervalos de DAP, con una definición de indicador conductual para cada nivel y uno o más ejemplos del nivel de competencia de los datos de las EEC, con las palabras calificadas subrayadas o resaltadas. La importancia de los ejemplos no puede ser enfatizada demasiado. Ejemplos palabra por palabra hacen que el modelo de competencia “cobre vida.” Los ejemplos expresan los matices de cómo una competencia es utilizada para un trabajo en la cultura y el medio particular de una organización. Las anécdotas que ilustran cómo las personas con un desempeño superior manejan las situaciones más difíciles en sus trabajos proporcionan material convincente para comunicar los hallazgos de los estudios y para el entrenamiento.

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Las Gráficas o las tablas pueden usarse para mostrar la cómo difieren las competencias de las personas con un desempeño superior de las de los promedio. Se puede usar una hoja de cálculo como la de la Tabla 12-5 para comparar las competencias identificadas por diferentes métodos de recolección de datos. La Figura 12-2 muestra las diferencias entre gerentes de programas de “calidad total” tanto en el nivel como en la frecuencia de la Orientación hacia el Servicio a Clientes. Los análisis de los datos adicionales que pueden agregar valor incluyen: • Una matriz de Responsabilidad de Trabajo por Competencia que muestre cuáles son las competencias necesarias para hacer cada parte del trabajo. Esta relación de competencias a conductas y resultados laborales también puede mostrarse en un modelo de “flujo causal” como el de la Tabla 2-2. Las gráficas de Competencias por Responsabilidad de Trabajo pueden usarse hacer una evaluación del riesgo: las consecuencias en desempeño del trabajo si falta una competencia. • Algoritmos, o reglas prácticas específicas o trucos del oficio que usan las personas con un desempeño superior para obtener resultados. (Los Algoritmos utilizado por los técnicos en reparación de alta tecnología se muestran en la Tabla 12-2.) • Obstáculos para un desempeño mejorado como la administración, estructura o factores culturales de la organización que pueden reprimir la expresión de una competencia en trabajos actuales o futuros. Los estudios de competencia , especialmente los datos de las EEC proporcionan información de mucho valor para el diagnóstico organizacional. Si estos datos sugieren la necesidad de cambios en la administración, estructura, desarrollo organizacional, estos problemas deberían abordarse en el reporte. Los reportes de Competencia deberían concluir con las recomendaciones para aplicaciones en los recursos humanos que pueden agregarle valor a la organización. Ejemplos los usos de los datos de competencia en la selección, administración del desempeño, planeación de sucesiones, desarrollo, compensación, y en sistemas de información se incluyen en la Parte V. NOTAS
1. Vea Glaser, B. & Straus, A. (1967), The discovery of grounded theory, Chicago: Aldine; Staus, A. & Corbin, J. (1990), Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and tecniques, Newbury Park, CA: Sage. 2. Miller, G. A. (1956), The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63, 81-97.

TABLA 12-1 CODIFICACIÓN/ANÁLISIS TEMÁTICO DE UNA TRANSCRIPCIÓN DE EEC. (PÁGINA NÚMERO 143) Incidente
Entrevistado p. 9 Tengo un estudiante, una mujer negra, que esta teniendo dificultades. Tenía un verdadero deseo por aprender -Es decir, realmente estaba tratando de salir adelante. Pero tenía problemas con la articulación. Uno de los requisitos del curso era un

Notas del Analista
Ve los problemas del estudiante (CI A3) Expectativas positivas, consideración (DES 1) Ve los problemas del estudiante (CI A3) Ve los problemas del estudiante (CI A3)
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ensayo. Creí que iba a ser un verdadero problema para ella. Estábamos en un viaje de estudio, y vi que ella estaba sola. Así que me puse a su lo lado, lo menos intrusivamente que podía, y le dije unas cuantas trivialidades: “¿Cómo te va Maggie?” “¿Cómo te sientes?” “¿Cuál es tu reacción?” Ella me dijo, “Es curioso que preguntes porque ese pasto que nos señalaste, realmente trajo a mi memoria recuerdos que casi olvidaba”. Ahora el pasto del que ella hablaba era del tipo de pasto con lar orillas filosas y es uno de las principales plantas que evitan que la arena se erosione. Así que algo de lo que esto me dijo, ¡era que había aprendido algo del pasto! Pero la forma en la que lo dijo era una tan llena de sentimientos que no pude evitar decir, “Bueno, si no te molesta contarme la historia, cuál fue tu recuerdo?” Y ella me dijo, “La forma en que crece me recordó a los plantíos de algodón allá en mi natal Mississippi; me acuerdo de mi madre recogiendo el algodón hasta que ya casi ni se podía enderezar y me acuerdo que de niña, me llevaban a los plantíos para ayudarme a recolectar el algodón y esa fue la razón por la que partí, tratando de probar mi valor, viniendo a Chicago.” Eso, como que me llegó, y dije; “bueno, ¿ya has decidido de qué vas a hablar en tu ensayo?” Ella dijo, “No, estoy verdaderamente preocupada.” Ahora, nunca me hubiera dicho que estaba preocupada por eso. Así que dije, “Por qué no hablas del pasto y lo relacionas con los plantíos de algodón y lo relacionas con el cambio, porque ya no estás en los plantíos de algodón, pero tu madre sí, y eso es cambio, es adaptación, es crecimiento, es desarrollo.” Bueno, sus ojos se abrieron como dólares de plata y ella dijo, “Oh, estoy contenta de que hayas dicho eso.” Y terminó haciendo eso, y le fue extremadamente bien.

Alienta al estudiante a platicar (INFO 1, CI B2)

Sensible a los sentimientos del estudiante (CI A1) Nota cuando el estudiante aprende algo Nota, es sensible a los sentimientos de los estudiante Empatía precisa (CI A2) Alienta al estudiante a hablar de sus sentimientos (INFO 1, B2)

Sensible a los sentimientos del estudiante (CI A2) Alienta al estudiante a hablar de sus sentimientos (INFO 1, B2) Sensible a los sentimientos de los demás (CI a2) Conecta las tareas académicas a la experiencia del estudiante (CI B4? DES 6?); ÚNICO: hace que las tareas tengan sentido . Sensible a los sentimientos de los estudiantes (CI A3, B3) “Le da poder” al estudiante -lo hace sentir fuerte (DES 5) Consideración positiva/Nota cuando al estudiante le va bien (DES 1)

(El primer corte del Análisis Temático anotando todos los temas de un maestro de profesional que pudieran sugerir competencias de un incidente crítico.)

TABLA 12-2 COMPETENCIAS DE UN TÉCNICO EN REPARACIÓN DE ALTA TECNOLOGÍA (PÁGINA NÚMERO 146) Promedio Paso N: Diagnóstico • Mira la máquina Superior • Entrevista al operador crucial Habla el lenguaje del operador Interactúa con tacto: “Tranquiliza” (consideración positiva, empatía precisa) “Estrategia de Interrogación” Pistas asociadas con el desperfecto (“ruidos, arrojar humo azul”) Escucha con Precisión: a) Identifica palabras clave

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b) Responde positivamente Paso K: Arreglar • Secuencia de Búsqueda Lineal • Intenta arreglos rápidos (hipotetiza) • Secuencia de Búsqueda por mitades

Paso X: Despedida • “Adiós”

• Enseña a los operadores cruciales Cómo prevenir los problemas Cómo arreglar el problema

FIGURA 12-1 AUTO-CONFIANZA EN VENTAS POR TELÉFONO Estímulo -----> Afecto ---->> Cognición ---->Acción Promedio: Rechazo ---->Depresión -----> Culpa -A sí mismo ---->Ninguna o de Huida Desesperanza -Producto (se va temprano a -Trabajo (imposible) a la casa) (sin solución del problema) Superior: Rechazo ---->(Ninguna) ----> Solución de Problemas ----> Iniciativa “X no funcionó: podría “Así que hice. . .” intentar 1. 2. 3 . . . “ 1. _______ 2. _______ 3. _______

TABLA 12-3 MODELO DE COMPETENCIA PARA MAESTROS Y ASESORES DE PROGRAMAS ACADÉMICOS NO TRADICIONALES (PÁGINA NÚMERO 149) Competencias
1. Orientación centrada en el estudiante a. Estudiantes

Indicadores

(+) Consideración positiva: expresa el punto de vista de que los estudiantes promedio son capaces; Tiene Expectativas Positivas de los identifica y afirma las capacidades de otros. (+) Expresa el punto de vistas de que los estudiantes son capaces de cambiar. (+) Permite modificaciones iniciadas por los estudiantes del contrato de aprendizaje cuando son consistentes con los objetivos de aprendizaje de los estudiantes. (-) Consideración negativa: expresa el punto de vista de que los estudiantes son estúpidos e incapaces de cambiar; trata a los estudiantes con desdén; identifica las debilidades de los estudiantes sin sugerir para ayudarlos. (-) Expresa estereotipos negativos de los demás, sus personalidades o sus potenciales.
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Estudiantes

b. Atiende a las Preocupaciones de los (+) Es accesible: se pone a la disposición de los estudiantes de habilidad promedio así como a los de una habilidad superior. (+) Expresa el tener conciencia de los sentimientos de los estudiantes. (-) No recuerda detalles de los puntos “altos” y “bajos” al tratar con los estudiantes de forma individual. (-) Antepone sus propias preocupaciones, bienestar, u objetivos a los de los estudiantes. (-) Se identifica con los estándares de instituciones de élite o tradicionales.

TABLA 12-4 ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE LAS COMPETENCIAS DE MAESTROS DE PROFESIONAL (PÁGINA NÚMERO 150)
Fortaleza de la Competencia 1. Orientación centrada en el estudiante a. Tiene expectativas positivas de los estudiantes. b. Atiende a las preocupaciones de los estudiantes. 2. Orientación de aprendizaje humanista. a. Valora el proceso de enseñanza. b. Concibe al conocimiento especializado como un recurso. 3. Creación de un contexto que conducente al aprendizaje de los adultos. a. Trabaja para entender los marcos de referencia de los estudiantes. b. Trabaja para establecer un rapport mutuo. c. Responsabiliza a los estudiantes en cuanto a sus mejores intereses de aprendizaje. 4. Anclando los objetos de aprendizaje en un análisis de las Muestra de estudio (n=16) Competencia Muestra de Control (n=14) Significancia* (prueba-t) Muestra Total (n=30)

3.8 3.7

-2.9 -2.5

4.91** 3.99**

3.8 0.8

0.9 -0.3

4.28** 3.51**

3.3

1.1

3.48** 3.24**

2.6 1.9

0.4 -0.4

4.43**

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necesidades de los estudiantes. a. Activamente busca información acerca de sus estudiantes b. Diagnostica. c. Prescribe acciones. 5. Facilitando el proceso de aprendizaje. a. Conecta la pedagogía a las preocupaciones de sus estudiantes. b. Estructura procesos para facilitar el aprendizaje activo de sus estudiantes. c. Se adapta a las exigencias de la situación. d. Responde a claves no verbales.

3.6 4.3 3.8 3.9 4.3

0.9 1.3 1.1 1.6 0.7

3.97** 3.96** 3.53** 3.03** 4.80**

1.3 1.8

0.1 0.5

3.33** 2.25**

* Probabilidades unilaterales: ** p< .01.

TABLA 12-5 HOJA DE CÁLCULO: INTEGRACIÓN DE LOS DATOS DEL MODELO DE COMPETENCIA (PÁGINA NÚMERO 152)
Competencia Rango Promedio Superior TE EEC L = 1, H=3 o P S 2 2 3 3 2 Encuesta L = 0, H = 1.0 P S 1 1 Panel 0, L = 1, H=3 P S 1.5 1 2 2 1.5 3 3 1 Sistema Experto 0, L =1; H=3 P S 1 3 1 1 1 3 3 2 Sumario L =0, H=1.0 P S 16.5 16.5 DIVISOR 0. 536 1.00 0.498 0.430 0.934 0.453

Pulsión de 2 Logro Iniciativa 1 Orden y 1 Organización

0.611 1 0.72 0.44 0.85 0.2

FIGURA 12-2 DIFERENCIA ENTRE GERENTES DE CALIDAD TOTAL SUPERIORES Y PROMEDIO (PÁGINA NÚMERO 154) ORIENTACIÓN HACIA EL SERVICIO A CLIENTES (CUSTOMER SERVICE ORIENTATION) NIVEL (LEVEL) CREA OPORTUNIDADES PARA INICIAR CAMBIOS QUE ESTÁ DENTRO DE LOS INTERESES A LARGO PLAZO DE LOS CLIENTES (CREATES OPORTUNITIES TO INICIATE CHANGES IN CUSTOMER’S BEST INTEREST) SE RESPONSABILIZA PERSONALMENTE POR CORREGIR LOS PROBLEMAS DEL SERVICIO A CLIENTES (TAKES PERSONAL RESPONSIBILITY FOR CORRECTING CUSTOMER SERVICE PROBLEMS) FRECUENCIA POR ENTREVISTA (FREQUENCY PER INTERVIEW)

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MEDIA Y RANGO DE LOS PROMEDIO (AVERAGE MEAN AND RANGE) MEDIA Y RANGO DE LAS ESTRELLAS (STARS MEAN AND RANGE) X= MEDIA (MEAN) PARTE IV HALLAZGOS: MODELOS DE COMPETENCIA GENÉRICOS CAPÍTULO 13 TÉCNICOS Y PROFESIONALES (PÁGINA NÚMERO 159) INTRODUCCIÓN A LOS CAPÍTULOS 13 A 17 La mayoría de los modelos originales especificaban únicamente aquellas conductas que distinguían al desempeño superior del desempeño promedio. Las conductas y características discutidas eran más comunes en las personas con un desempeño superior que en las que tenían un desempeño promedio. La ausencia de una característica en un modelo puede significar que o la característica era irrelevante para el puesto o que era un requisito mínimo, encontrado en todos los que ocupaban el puesto. Usualmente tenemos algún sentido de cuál es el caso, basado en la lectura de las transcripciones promedio y en el panel de discusiones que precedió a muchos modelos. Debido a que la mayoría de los modelos recientes especifican las características del desempeño promedio (de umbral, mínimo-requerido, típico) así como del desempeño superior, esta fuente de incertidumbre será eliminada en el futuro. Los modelos genéricos no le quedarán bien a un puesto específico, sino que se pretende que formen una base de comparación entre grupos. Los modelos genéricos también son utilizados para que proporcionen una comparación entre nuevos modelos (esto es, “este trabajo difiere del puesto de gerente de ventas común en este sentido”). La comparación de modelos de numerosos puestos similares de diferentes compañías y de diferentes años proporcionan una manera de validar los resultados. Si se encuentra que las mismas cualidades caracterizan a los supervisores de primer nivel superiores en una amplia variedad de situaciones, podemos confiar de la validez de esos hallazgos. PROCEDIMIENTO PARA CODIFICAR MODELOS Los modelos de competencia originales estaban cada uno organizados en 3 a 6 agrupaciones que contenían de 12 a 27 competencias, cada una con 3 a 7 indicadores conductuales además de ejemplos (citas de las entrevistas), descripciones y explicaciones. Algunos ejemplos tenían muchos ejemplos y muchas explicaciones mientras que otros tenían pocas o ningunas explicaciones, descripciones, y/o ejemplos. Los modelos de competencia existentes estaban codificados para una lista de 350 indicadores conductuales genéricos. Estos indicadores después se aparejaron con las escalas de Diferencias Apenas Perceptibles dados en la Parte II. Un equipo de codificadores entrenados, cada uno de ellos especialistas en una agrupación de competencias, también codificaron el modelo completo (indicadores conductuales, comentarios, ejemplos, etc.) directamente para las escalas genéricas. Estos modelos codificados (renotados) estaban entonces listos para ser comparados unos con otros. Al renotar los modelos de competencia originales, se utilizaron los siguientes procedimientos: • Los indicadores conductuales, ejemplos, y descripciones fueron todos codificados para todas las competencias. El título de la competencia original fue utilizado como una pista de

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la intención de los escritores del modelo, pero no como una restricción. Una competencia llamada “Administración de Grupo” que incluía indicadores de la escala de Liderazgo sería codificada para ambas competencias. Un único indicador conductual podría ser codificado para dos competencias: “Busca las ideas y las entradas de los demás para poder mejorar la productividad grupal” sería codificada tanto para Trabajo en Equipo (“Busca las entradas de los demás. . .”) y por Orientación hacia el Logro (“. . .para poder mejorar la productividad grupal”). La Orientación hacia el Logro fue codificada tanto para productividad personal y para esfuerzos para mejorar el desempeño del equipo, grupo o de los demás. El manual de codificación final distinguía entre Orientación hacia el Logro personal y orientado hacia los demás (socializado). • El manual de codificación en su totalidad fue dividido en cinco grupos de competencias relacionadas, codificados por alguien que se especializaba en ese grupo. Esto permitió una mayor precisión y también incrementó el conteo de frecuencia de la codificación ya que los especialistas notaban niveles bajos de una competencia en historias con un tema central que mostraba un nivel más alto de otra competencia. • La competencia original era la unidad utilizada para registrar las conductas renotadas. Cada indicador conductual era registrado solo una vez por competencia original (aunque si un indicador conductual aparecía en más de una competencia original, se registraba otra vez). Así si la misma conducta estaba listada como un indicador, era descrito y después aparecía en dos ejemplos, todo en la misma competencia original, de todas maneras sería listado una sola vez. Esta regla compensaba la diferencia en detalles en los reportes. (Aún con esta regla, algunos modelos tenían 2 o 3 veces más puntos de observación que otros). También hacía la codificación más confiable. INTERPRETACIÓN DE LA FRECUENCIA DE LOS INDICADORES La mayoría de las competencias originales, cuando codificadas para las listas genéricas, contenían elementos de varias competencias genéricas. Por esto y porque cada nivel de la escala (indicadores conductuales) estaban codificadas para cada una de las competencias en las que aparecía, un indicador dado o un nivel de la escala puede no aparecer del todo o puede aparecer muchas veces en la codificación de un modelo. Uno o muchos de los niveles de la escala (indicadores conductuales) de una competencia dada pueden codificarse para un modelo. Además, los escritores del modelo tendían a tratar de arreglar sus competencias para que hubiera casi siempre números pares de ejemplos de cada competencia. Si la mayoría de los ejemplos eran de pensamiento, habría varias competencias cognitivas con distinciones finas, mientras que todos los esfuerzos por influenciar podrían ser amontonadas en una competencia. Si el trabajo es principalmente acerca de relaciones con los clientes, podría haber dos o tres competencias que cabrían en la Escala de Servicios al Cliente genérica (esto es, “Concentrándose en las Necesidades de los clientes”, “Asociándose con el Cliente,” y “Agregando Valor al Sistema de Clientes”). Estos factores significan que el número (frecuencia) de indicadores o niveles de escala para una competencia dada da una indicación de la importancia de esa competencia para un desempeño superior en ese trabajo. La discusión de tipos de trabajo específicos en los siguientes capítulos está basada en un análisis de indicadores conductuales genéricos y niveles de escala de un número de modelos para cada categoría. En estos análisis, todos los indicadores de todos los modelos relevantes fueron sumados y fueron usados los porcentajes de la suma total para el conteo de la frecuencia. Modelos más ricos, de los que estaban disponibles más detalles, tenían más indicadores conductuales genéricos y recibían relativamente más peso que los modelos más escasos. Este pesaje parecía apropiado ya que tenemos más confianza en la precisión de la lectura de los modelos ricos en ejemplos y en descripción.

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La utilización del porcentaje del modelo como la medida de frecuencia hace más fácil la comparación entre modelos con diferentes niveles de detalle, pero parcialmente oscurece la comparación entre trabajos sencillos y complejos, en donde un trabajo puede en realidad necesitar más competencias que el otro trabajo. En este caso, el porcentaje de frecuencia de otras competencias será disminuido en fuerza a medida que se incluyen competencias adicionales. Aun cuando en los siguientes capítulos utilizamos la frecuencia de indicadores como el reflejo de la importancia de la competencia, en la práctica real la importancia de la competencia es una combinación de la frecuencia y de un juicio profesional en relación a: • Las consecuencias negativas al carecer de la competencia • La importancia de los beneficios de utilizar la competencia en este trabajo • Los futuros requisitos del trabajo, dados los cambios previsibles en el ambiente de trabajo y en la dirección estratégica de la compañía Técnicos/Profesionales se definen como contribuidores individuales cuyo trabajo involucra el uso de conocimiento técnico (en oposición a los servicios humanos). Los trabajos estudiados incluyen programadores de software, ingenieros, científicos que desarrollan investigación aplicada, y un trabajo técnico en un departamento de fideicomisos de un banco. Los Técnicos/Profesionales se enfrentan principalmente a problemas que conciernen a máquinas, números o procesos físicos, más que procesos y problemas interpersonales. Dado este enfoque, es intrigante que enteramente un cuarto de las características distintivas caen dentro de las agrupaciones interpersonales y gerenciales. Los mejores Técnicos/Profesionales de “ciencias exactas” utilizan destrezas interpersonales y trabajo en equipo para realizar sus trabajos técnicos. MODELO GENÉRICO PARA CONTRIBUIDORES INDIVIDUALES Ya que este modelo incluye una gran variedad de trabajadores con conocimientos, su principal uso es el de contrastar las competencias del trabajador con conocimiento en general con las del gerente, profesional de los servicios humanos, vendedor, y demás. Las competencias se discuten en el orden descendente de importancia en la distinción de profesionales técnicos superiores (vea la Tabla 13-1). Al interior de cada competencia, también se describen conductas típicas específicas en un orden descendente de importancia. La “importancia” se mide por la frecuencia con la que la competencia apareció en un grupo de modelos de Técnicos/Profesionales.

Orientación Hacia el Logro La orientación hacia el Logro es la característica que por sí sola que más frecuentemente distingue a los contribuidores técnicos superiores. El principal enfoque es en la medición del desempeño o resultados a la luz de un estándar de excelencia (OHL A.3) y en mejorar los resultados o el desempeño de alguna manera (OHL A.4):
Parte de un trabajo de ingeniería es hacer pronósticos, y algo que siempre he tratado de hacer es regresar y ver qué tan preciso fui en mis pronósticos. Y tú puedes revisar la realidad, o lo verdadero versus tu pronóstico, o predicción. Si lo verdadero es un tanto diferente de mi predicción, siempre he hecho el esfuerzo por regresarme y ver por qué. Porque tal vez pueda aprender a hacer mejores predicciones en el futuro.

El cumplir con estándares específicos, incluyendo fechas límite (OHL A.2), también es común. Algunos puestos incluyen el fijar metas desafiantes pero alcanzables (OHL A.5).
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Algunas veces estas metas son recalcadas por una competencia amistosa tal como apuestas en quién alcanzará la meta desafiante primero, y unas cuantas incluyen análisis de costo-beneficio (OHL A.6). Un ingeniero en perforaciones creó un procedimiento que disminuía el tiempo pasado en el sitio del pozo de 10 días a 3:
Me sentía muy eficaz ahí. Nos ahorramos varios cientos de miles de dólares en cada pozo -cuatro pozos: eso es medio millón de dólares. Te estás ahorrando 20 por ciento del costo total. Hemos hecho probablemente 20 pozos hasta ahora. Nos hemos ahorrado alrededor de $2 millones.

Para científicos e investigadores profesionales, un fuerte deseo por innovar -probar nuevas y diferentes (mejores) maneras de hacer las cosas es crítico (OHL C.2-4):
. . . Trabajé todo el día y se logró algo de progreso, pero no es emocionante para mí. Los que es emocionante es hacer algo nuevo en el laboratorio -algo que te lleve a la ciencia nueva.

Impacto e Influencia La competencia de Impacto e Influencia es uno de los distintivos de los Técnicos/Profesionales superiores que con más frecuencia se mencionan. Los Técnicos/Profesionales principalmente usan la Persuasión Directa (IMP A.2), apoyado por datos, ejemplos concretos o demostraciones, hechos y cifras, y presentación gráfica:
La Administración estaba buscando servicios poco redituables para eliminarlos y llegaron a la conclusión de que una de las cosas que querían eliminar eran los servicios de _______. Pude conjuntar un análisis que mostraba que este servicio era en realidad muy redituable. Así que presenté mi análisis al departamento del contralor del banco, que verificó su precisión, y la gerencia de alto nivel pudo llegar a la misma conclusión a la que yo había llegado.

Los técnicos profesionales superiores hacen a la medida sus comentarios o presentaciones con respecto a las reacciones anticipadas de los escuchas (IMP A.4):
Cuando estaba planeando la presentación, yo sabía que era para una junta de la gerencia, así que la hice con una perspectiva general. No quería profundizar demasiado en los datos reales y en los cálculos que había generado, sino más bien dar conclusiones y evidencia clave.

También están preocupados con el impacto de sus ideas y con el establecimiento de credibilidad profesional. En las entrevistas, los ingenieros en software superiores algunos veces expresaron una preocupación explícita con la imagen. Por ejemplo, un ingeniero en software que había estado involucrado en un proyecto que llevó más tiempo del esperado externó una preocupación en relación a cómo era percibido por su jefe. Describiendo otra situación, cuando había sido retrasado por un sistema de tiempo-compartido sobrecargado, este ingeniero en software volvió a expresar esta preocupación. Las estrategias de influencia más sutiles eran raras en este grupo. La mayor parte del contenido del la Influencia y el Impacto se centraba en cuestiones técnicas: cuáles tenían las prioridades más altas, cómo deberían ser abordadas, y en la presentación de los hallazgos. Pensamiento Conceptual y Pensamiento Analítico Estas dos competencias combinadas serían el distintivo más frecuente de las estrellas entre los Técnicos/Profesionales. Las competencias cognitivas fueron mencionadas con más frecuencia en este grupo de trabajos que en muchos otros. Dentro de este grupo, la variedad y fuerza de las competencias cognitivas se relaciona al grado de orientación hacia la investigación científica del puesto.

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Los trabajos de profesionales técnicos requieren tanto de Pensamiento Analítico lógico deductivo como de Pensamiento Conceptual lógico: El Pensamiento Analítico aparece más frecuentemente como el descomponer tareas en sus partes componentes de una forma racional y sistemática:
. . . Así que teníamos el persistente problema. Hicimos una lista de alrededor de 20 cosas que pensamos que podrían ser y nos propusimos tratar de resolverlas, y nosotros básicamente leímos la lista y empezamos con las cosas más fáciles. Redujimos la lista a alrededor de 5 cuestiones relativamente rápido y revisamos una y otra vez en busca de lo que podría estar mal desde el punto de vista técnico y después llegamos a 2 cuestiones que yo pensaba que podrían ser el problema. Fue una toma de decisiones muy específica -pusimos todo sobre la mesa y después lo revisamos.

El Pensamiento Analítico también aparece como el anticiparse a y planear para los obstáculos o ver las implicaciones y consecuencias de las situaciones:
El proceso de venderle a un cliente basado en tu interpretación de su necesidad es básicamente el ser capaz de pensar en un nivel más bajo al que él ha estado pensando, de plantear las pequeñas preguntas técnicas o cuestiones acerca de su problema. Tu estás resolviendo su problema en formas que hacen más fácil tu trabajo. Tu recolectas la información y la escribes sobre un pedazo de papel y dices, “Aquí están las razones, justo aquí . . . “ [También califica para Impacto e Influencia[.

El Pensamiento Conceptual más inductivo es igualmente importante, ver las conexiones y patrones que otros no ven; condensar grandes cantidades de información en formas útiles; identificar acciones clave para resolver una situación oscura; identificar los problemas subyacentes:
Una mañana estaba aquí sentado pensando en el grafito y sus propiedades. Después pensé en el estado del tiempo seco. No me pregunten por qué se me ocurrieron estos dos pensamientos excepto por que hacía mucho calor aquí. Empecé a pensar en la humedad , en lo seco y en el grafito y la forma en que lo conjunté fue relacionándolo con un fenómeno un tanto lejano. Empecé a pensar en las fortalezas voladoras de la Segunda Guerra Mundial que volaba a grandes alturas, en donde las ametralladoras de torreta y los sistemas eléctricos empezaban a fallar. Eran las escobillas del generador quemándose y era una situación de emergencia. Así que sentado aquí la mañana del Sábado, pensando en la humedad y en el grafito juntos, pensaba que tal vez había otros efectos de la humedad sobre el grafito. . . (cuando no tengo una solución para un problema) prendo la computadora en la mente y dejo que los discos de memoria den vueltas un rato.

El Pensamiento Conceptual también implica el conjuntar información de diferentes áreas (una aplicación poco usual o poco rutinaria de un principio o de un procedimiento):
Hicimos lo que se denomina _________. Es común en los pozos de gas pero nadie que yo conociera lo había hecho antes en un pozo de petróleo. Parecía como si el concepto fuera el mismo, tratar de determinar cuál era la presión máxima en el fondo del agujero, tratar de determinar cuál era la presión en el fondo del agujero que se producía.

El Pensamiento Analítico puede ser predominante en términos de frecuencia pero no, tal vez, en términos de importancia. En ambos casos la mayoría de los ejemplos pertenecen cerca o justo por encima de la mitad de la escala. La mayor parte del contenido es técnico, aunque unos cuantos ejemplos incluyeron efectos organizacionales o políticos. Iniciativa La Iniciativa aparece como Tenacidad o Perseverancia al continuar con un problema difícil hasta que has sido completado (INT A.1, B. 2-3):

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Todavía recuerdo que después del medio día mi compañero de trabajo y yo habíamos estado platicando. Nos emocionamos mucho. Él tenía algo de material, yo tenía una licuadora y dijimos, “¡Por Dios, vamos a exprimirle algo de esa cosa!”

Este entusiasmo hacia el experimento y la recompensa en la inmediatez de la retroalimentación explica un tanto la persistencia en la resolución de problemas:
Tratamos alrededor de 50 formas de hacerlo. Tres funcionaron. Casi podrías oler que iba a funcionar. Sólo era cuestión de ver de qué forma funcionaría.

La Iniciativa es también una cuestión de tomar ventaja de las oportunidades actuales o enfrentarse a problemas actuales antes de ser obligado a hacerlo (INT A.2), y de actuar en oportunidades futuras o problemas (INT A. 4-5):
Teníamos un problema de polvo desde hace varios años. Yo había oído de él cuando estaba en mi puesto anterior, y deseaba fuertemente poder hacer algo. Aunque hice mi mayor esfuerzo, sabía que no tenía la pericia necesaria -necesitaba a alguien de afuera que mi ayudara, me diera una recomendación. Hice eso y funcionó. Redujimos el polvo en por lo menos un 50 o un 90 por ciento.

La Iniciativa más frecuentemente se halla en términos de ir más allá del esfuerzo exigido o esperado para hacer el trabajo, aun cuando algunos modelos mencionan el sobrepasar a la autoridad formal para realizar una tarea:
Yo presenté la idea para corregir el problema al ingeniero a cargo del proyecto. Él rechazó la idea pero no presentó ninguna alternativa. Ya que tenía que cumplir con un programa, implementé la idea, y funcionó, y después de eso no hubo ninguna discusión.

Además, muchos modelos mencionaron el hacerse cargo de tareas que claramente están fuera de la descripción del trabajo. Los investigadores superiores piensan acerca de los problemas relacionados con el trabajo aún fuera de él y se les ocurren soluciones en momentos y lugares inesperados. Auto-Confianza La Auto-Confianza es la principal característica personal de los Técnicos Profesionales superiores. Se observa más frecuentemente como: • Confianza en los juicios profesionales de uno mismo (ACF A.3) • Una preferencia por o el disfrute de desafíos difíciles en el campo profesional. (ACF A.4) La mayor parte de la auto-confianza de los modelos parecía estar relacionada con destrezas profesionales o técnicas, juicio. • Búsqueda activa de independencia y responsabilidad en el trabajo profesional de uno mismo. (ACF A.5)
Cuando se le preguntó, “¿Lo puedes hacer?” él respondió, “No veo porque no. ¡Tenemos tres semanas!” (Otro equipo había tratado de resolver este problema sin éxito a lo largo de 6 meses.) Cuando llegué aquí por primera vez, mi jefe habló conmigo y estaba verdaderamente preocupado por que iba a ser un ingeniero de operaciones de asesoría -iba a estar en el mismo nivel que otros que habían estado trabajando con la compañía ya por mucho tiempo y que eran muy conocedores y yo era básicamente un principiante. Él estaba preocupado con si iba poder manejar eso. Claro, yo teniendo una total auto-confianza y pensando, “No hay ningún problema -realmente lo voy a disfrutar.” y dije que no habría ningún problema (y salió todo bien).

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Los Técnicos Profesionales superiores muestran una amplia variedad de otras cualidades de madurez personal tales como Flexibilidad y Habilidad para aprender de los errores, pero no en patrones fuertes o consistentes. Comprensión Interpersonal La Comprensión Interpersonal aparece como una sensibilidad relativamente básica hacia las actitudes, intereses, y sentimientos de los demás (CI A.1 a 3). Se usa para hacer presentaciones a la medida y para adaptar presentaciones (y otras comunicaciones informales) y algunas veces para ayudar a entender las necesidades de los clientes o de los consumidores finales:
Este perforador había trabajado en estas plataformas por 30 o 40 años. Tu no puedes llegar con una persona así y enseñarle a taladrar a menos que quieras tener que salirte de un pozo de lodo después.

Preocupación por el Orden y la Calidad La Preocupación por el Orden, la Precisión y la Claridad fue encontrada con mayor frecuencia que en la mayoría de los demás trabajos (alrededor del 5% de los indicadores). Estaba principalmente enfocada hacia la claridad en beneficio de la comunicación y/o referencias futuras. Una preocupación general por el orden y claridad de los roles, expectativas y tareas, predominó en la mayoría de los modelos (PO 1 y 2):
Yo había estado trabajando con los geólogos de producción que son los responsables del pozo, y les pregunté si ya habían conjuntado un programa de pruebas. Ellos dijeron, “Bueno, no específicamente.” Como parte de mi experiencia en el negocio, había visto que siempre es útil tener las cosas muy explícitamente y por escrito -me imagino que como en cualquier puesto altamente técnico. Así que sólo les dije, “¿Bueno, quieren que yo conjunte uno?” Y ellos dijeron, “Sí, adelante.” Así que básicamente me explayé con mis conocimientos adquiridos en el extranjero y armé una base paso por paso de lo que se necesitaba para probar ese pozo.

El revisar dos veces la información o precisión y el monitorear la calidad de los datos también se encontró en la mayoría de los modelos (PO 4-5). Algunos modelos incluían el diseño de nuevos sistemas para incrementar el orden o mejorar la calidad de los datos (PO 6). Este nivel fue encontrado en la mayoría de los profesionales en computación y software.
Mi papel en el programa de pruebas era el de planear, establecer, ejecutar y completar el programa, después, escribir un reporte que resumiera toda la actividad. He visto muchas cosas no ser documentadas. La gente en el futuro no se benefician del conocimiento ganado, porque se queda en la cabeza de alguien, y frecuentemente esa persona ya no está disponible.

Búsqueda de Información La Búsqueda de Información entre los Técnicos Profesionales apareció a lo largo de toda una gama desde hacer preguntas hasta una investigación exhaustiva y el involucrar a otros que normalmente no estarían involucrados. Estaba estrechamente unida a la formación de redes entre investigadores. Trabajo en Equipo y Cooperación El trabajo en equipo y la cooperación es por mucho la competencia “gerencial” más fuerte entre los Técnicos Profesionales. Se hace mucho trabajo técnico en equipo o involucra una coordinación estrecha con otras áreas. La habilidad para fomentar un espíritu de cooperación pidiendo de una forma auténtica las entradas de otros (TE 4) y dándole crédito y otorgando poder a los demás es importante (TE 5):

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Bueno, yo conozco a toda la gente de piso así que iba con ellos y les preguntaba cómo estaba funcionando este equipo ahorita. Soy amigo de todos ellos. Sólo tendríamos un diálogo amistoso. La gente que tenemos en la mayoría de estas áreas han estado ahí por algún tiempo. Tienen mucha experiencia con el equipo. . . La mayoría de los capataces tienen ya algo de tiempo. . . Entre el capataz y el bombeador, y tal vez el mecánico local, serás capaz de decir rápidamente dónde está el problema y qué pasaría si cambiaras cualquier cosa.

Pericia La Pericia Técnica aparece frecuentemente en los profesionales en computación y software. El conocimiento técnico está implícito en muchos ejemplos de pensamiento analítico, iniciativa y de logro. Una amplia base de conocimiento técnicos (incluyendo un conocimiento sobre algunos temas más o menos periféricos) parece estar asociado a las soluciones innovadoras. Los mejores Técnicos Profesionales se distinguen por su disposición para usar el conocimiento técnico para ayudar a los demás a solucionar problemas (PER D.2), y por un entusiasmo en los aspectos técnicos del trabajo (un indicador único en la pericia técnica):
Creo que la parte divertida del negocio para mí es la parte lógica. Me encanta mirar la documentación de los pozos. Esto viene desde que era un niño. Me encantaba mirar los mapas de las carreteras, y una buena parte de este trabajo es manejar con gráficos en las paredes, mapas de grosor y datos de presión.

Ellos también activamente mantienen y expanden su conocimiento técnico a través de publicaciones, conferencias, cursos, y medios informales (PER C.2-3) Orientación hacia el Servicio a Clientes La Orientación hacia el Servicio a Clientes es expresada (especialmente por los mejores profesionales de sistemas de información) en la toma de cuidado para identificar las verdaderas necesidades de los consumidores finales, y en el enfocar el trabajo hacia soluciones que hacen frente a las necesidades de los “consumidores” internos (OSC 6):
Trabajo estrechamente con los gerentes en términos de ajustar el programa para satisfacer sus necesidades.

Otras Competencias Los Técnicos Profesionales superiores muestran una amplia variedad de otras cualidades de madurez personal tales como la Flexibilidad y la habilidad para aprender de los errores, pero no en un patrón fuerte o consistente. La Directividad/Asertividad se menciona en más de la mitad de los modelos, generalmente como el afirmar la postura de uno o límites con fuerza (DIR 3-4). Esta característica parece estar relacionada con la Auto-Confianza más que con las destrezas gerenciales en sí. Liderazgo Grupal, Desarrollo de los Demás y resolución de conflictos (TE 7) aparecen con fuerza en unos cuantos modelos Técnicos Profesionales, y no aparecen ni una sola vez en otros modelos. Estas son competencias específicas a ciertas situaciones u organizaciones más que características de la profesión en su totalidad. Cuando el Desarrollo de los Demás sí aparece, cubre una amplia gama, incluyendo el voluntariamente organizar clases para enseñar antecedentes técnicos o destrezas a otros (DES 6 y 7). Construcción de Relaciones o formación de redes con colegas profesionales (frecuentemente fuera de la organización) fue enfatisado en algunos modelos y no fue mencionado en otros. Parece que los modelos más orientados hacia la investigación científica se concentraron más en la formación de redes y en hacer lluvia de ideas con colegas:

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Así que hice esto investigando entre la comunidad científica y llamándole a Phillip C. y Andy J. para determinar qué tipo de trabajo era el que ellos estaban llevando acabo en esta área y cuáles eran sus intereses. Después pensé en el tipo de experimentos que yo sabía hacer, y de lo que sería de interés.

Estos hallazgos son consistentes con las investigaciones que muestran que los profesionales superiores son “altos comunicadores” (1) en las “universidades invisibles” (2) (redes) de sus campos. Los técnicos/profesionales de ciencia más aplicada pueden formar redes con colegas internos de la misma línea. En ambos casos, el flujo de información (más que de favores o de influencia) es la intención principal al formar las redes. GERENTES DE LOS TÉCNICOS/PROFESIONALES Estos gerentes se ven muy parecidos a los demás gerentes. El moverse desde un puesto técnico profesional hacia un puesto gerencia requiere del desarrollo de competencias interpersonales y gerenciales, especialmente Comprensión Interpersonal, Impacto e Influencia, y Trabajo en Equipo y Cooperación. La Orientación hacia el Logro y Pericia Técnica tienen que ser trasladadas desde el uso personal y ser “socializadas” o trasladadas hacia el apoyo de los demás. Un peligro para nuevos gerentes técnicos o de investigación, como los nuevos gerentes de ventas, es que ellos retendrán mucho de su rol como un contribuidor individual. Por ejemplo, los gerentes de investigación promedios se “hacen cargo” de los proyectos cuando hay dificultades, más que usar su pericia para pensar en las preguntas que guiarán e inspirarán a sus subordinados para que resuelvan las dificultades por sí mismos. NOTAS
1. Shapero, A. (1989), Managing professional people: Understanding creative performance (pp. 137 ff.) Nueva York: Free Press; Pelz, D. C. & Andrews, F. M., (1976), Scientists in organizations (pp. 35-53), Ann Arbor, MI: Instituto para la Investigación Social, Universidad de Michigan. 2. Crane, D. (1972), Invisible colleges, Chicago: Prensa de la Universidad de Chicago.

TABLA 13-1 MODELO DE COMPETENCIA GENÉRICO PARA TÉCNICOS PROFESIONALES (PÁGINA NÚMERO 163) Peso* XXXXXX Competencia Orientación hacia el Logro Mide el desempeño Mejora los resultados Fija metas desafiantes Innova Impacto e Influencia Usa la persuasión directa, hechos y cifras Da presentaciones hechas a la medida a los escuchas Muestra una preocupación con la reputación profesional Pensamiento Conceptual
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XXXXX

XXXX

Reconoce acciones clave, subyacentes Hace conexiones y patrones XXXX

problemas

Pensamiento Analítico Anticipa obstáculos Descompone problemas sistemáticamente Llega a conclusiones lógicas Ve consecuencias, implicaciones Iniciativa Persiste en la solución de problemas Encara problemas antes de que se le pida Auto-Confianza Expresa confianza en sus propios juicios Busca desafíos e independencia Comprensión Interpersonal Comprende las actitudes, necesidades de los demás intereses,

XXXX

XXX

XXX

XX

Preocupación por el Orden Busca claridad en los roles e información Revisa la claridad del trabajo o información Lleva registros Búsqueda de Información Contacta muchas fuentes Lee publicaciones, etc. Trabajo en Equipo y Cooperación Realiza lluvias de ideas, pide entradas Le da crédito a los demás Pericia Expande y usa el conocimiento técnico Disfruta del trabajo técnico; comparte la pericia Orientación hacia el Servicio a Clientes Descubre y satisface las necesidades subyacentes

XX

XX

XX

X

* “Peso” se refiere a la frecuencia relativa con la que cada competencia distingue a las personas con un desempeño superior de las que tienen un desempeño promedio. Vea la p. 160, “Interpretación de la Frecuencia de los Indicadores.”

CAPÍTULO 14 VENDEDORES (PÁGINA NÚMERO 171)

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Las competencias de los vendedores superiores varían de acuerdo a la duración y complejidad del ciclo de ventas, las características de la compañía, de la región, del producto, y del tipo de cliente. Los puestos de ventas pueden colocarse en un continuum representando la longitud y la complejidad del ciclo de ventas (el tiempo y el número de interacciones entre el contacto inicial y la terminación de la venta). Por ejemplo, los vendedores por teléfono trabajan en un ciclo extremadamente corto (mucho menos de una hora), mientras que los consultantes, oficiales bancarios, y “gerentes de relaciones con el cliente” son vendedores de ciclo largo. La característica de los puestos de ventas de ciclo corto, intermedio y largo se enlistan en la Tabla 14-1. Los modelos considerados incluyen: Ventas de Ciclo Corto. Vendedores por teléfono y de ventas por menudeo. Ventas de Ciclo Intermedio. Ventas no-técnicas repetidas a negocios: Recubrimientos y productos químicos, libros de textos, espacio para anuncios, productos al menudeo para ser vendidos por el cliente. • Ventas Técnicas de Ciclo Largo. Computadoras, sistemas de computación, otra maquinaria compleja para negocios, intervenciones de consultoría. • Ventas Financieras. Seguros, corredores de bolsa, oficiales de fideicomisos bancarios, otros vendedores bancarios que venden instrumentos financieros.
• •

Los clientes van desde individuos (ventas al menudeo) y pequeños negocios hasta corporaciones grandes y agencias gubernamentales. El tamaño de la venta en nuestra muestra va desde unos cuantos cientos hasta millones de dólares. Las competencias de los vendedores superiores se describen en un orden descendente de frecuencia en el modelo genérico mostrado en la Tabla 14-2. MODELO GENÉRICO DE VENDEDORES Las agrupaciones de competencia más importantes para los vendedores son la agrupación de Logro y Acción y la agrupación de Impacto Interpersonal y de Influencia. Estas dos agrupaciones se mencionan con aproximadamente igual frecuencia y ambas son esenciales para el éxito en las ventas. Aún cuando hay más indicadores y ejemplos para Impacto e Influencia, la Orientación hacia el Logro es en realidad igual de importante. En estudios recientes sobre vendedores incluyendo grandes números de personas con un desempeño promedio, los vendedores con un desempeño promedio carecían más de Orientación hacia el Logro que de Impacto e Influencia. Impacto e Influencia El influenciar a los demás -expresamente para que compren el producto de uno- ocupa la mayor parte del tiempo del vendedor y por lo tanto la mayor cantidad de indicadores conductuales. En los vendedores superiores, la competencia de Impacto e Influencia puede funcionar al nivel de destreza, y puede en realidad estar impulsada por un motivo de Logro subyacente. Los vendedores que desean alcanzar metas desafiantes aprenden a influenciar a los demás eficazmente. La mayoría de las estrategias de influencia son relativamente directas. Estrategias Comunes a Todos los Puestos de Ventas

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• Preocupación por establecer credibilidad o dejar algún otro tipo específico de impresión (incluyendo el uso de los detalles del vestido, lenguaje, alrededores, etc. para dejar una impresión; IMP A.4). Esta competencia es particularmente crucial cuando se vende interculturalmente (por ejemplo, Americanos vendiendo en Asia), pero también aparece en formas más leves al interior de las culturas:
Algunas veces tratas con gente de las fábricas, en donde si tienes que quitarte el saco y arremangarte la camisa, lo haces. Yo entraba sin el portafolios y sin la elegancia, y les decía, “Hey, ¿cómo están hoy? ¿Quieren un hot-dog del puesto que está cruzando la calle? Vamos a comernos uno juntos.” En lo que respecta al vestido, yo se que si voy a ir con un hombre que vista pantalones vaqueros y camisa de franela, no me voy a poner mi traje azul de tres piezas, sino que asumo un papel intermedio.

• Entender y enfrentar las cuestiones y preocupaciones más importantes del cliente (aquí es donde especialmente la comprensión interpersonal entra en juego; IMP A.4):
Yo quería que (el cliente) comprara diez veces más de lo que normalmente compra, pero yo pensé que sí lo haría porque yo iba a darle descuentos adicionales, y le haría demostraciones y garantizarle exposiciones. Tenía las tres bases cubiertas para asegurarme de que la venta sería lo suficientemente buena como para eliminar la preocupación del contador de tener demasiado inventario. [también muestra niveles moderados de OHL[.

• Usar a expertos o a otras terceras personas para influenciar al cliente (IMP A.7):
La próxima vez que lo visité, llevé a mi Gerente de Distrito y a un especialista en mercadotecnia conmigo para hacerle saber que lo estábamos tomando en serio. Me sonrió un poco y más tarde me dijo que me estaba probando al no darme el tiempo que quería para reunirme con él. Pero como yo había traído a estas otras gentes conmigo, mostraba que nuestra compañía estaba realmente interesada en su negocio y desde entonces me tomó en serio y fuimos capaces de sentarnos y platicar.

• Seleccionar y probar la información que será dada (no mencionado en los modelos financieros y puede ser contraproducente o no ético en ámbitos financieros; IMP A.7):
Ella dijo, “Quiero que saquen la máquina ahora.” En lugar de desafiarla, yo dije, “Okey, déjame ir otra vez a Servicio” y les dije exactamente lo que iba a hacer. Les dije, “Yo me voy a hacer cargo de eso por ustedes.” Algunas veces eso significa que te van a dar la misma máquina arreglada, en lugar de que te den una nueva máquina. Pero a ellos les gustó que dijera que me iba a hacer cargo del problema.

• Entender cómo los demás perciben al vendedor, prediciendo el efecto de acciones o afirmaciones específicas (IMP A.4):
Yo pienso que la gente quiere oír “sistemas”; ellos no quieren oír, “El equipo es bueno,” sino más bien, “¿Cómo le puede ayudar este sistema?” Así que empezamos a hablar de eso. A mí tampoco me gusta sacar los folletos en este punto, porque después ellos se involucran en el folleto y ya no te escuchan.

Ventas de Ciclo-Largo • Usar los datos y la información eficazmente, incluyendo el prepararse cuidadosamente antes de una presentación (IMP A.3 o IMP A.6 si está hecho a la medida de un público específico):
Preparé lo que iba a decir de antemano. Discutí los pasos en nuestra presentación con mi gerente y el (técnico especialista). Tomé notas. Traté de anticipar las preguntas. Hice una lista de todos los contactos en esta parte del país. Incluí a quien contactar para créditos, cómo hacer pedidos, y demás.

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• Señalar los beneficios de la propuesta al cliente. Esta conducta bien puede ser un requisito de línea base en otras ventas, pero puede ser descuidada por los vendedores técnicos promedio al entusiasmarse con los detalles técnicos de su producto:
Yo señalé las ventajas del producto. . . Reducimos las cuotas de reposición, lo cual reduce los dólaresle quitamos dólares al producto por ellos. Es mucho más barato de mantener que el producto viejo, y les señalé. “Hey, usted sabe que bajamos tanto así los costos” y dije, “Eso va a significar la mitad del precio.” Él me miró y me dijo, “Wow.” Yo también dije, “Encima de eso, las cuotas de lavado se reducen por dos tercios y eso es mucha agua” y le dije cuántos galones por minuto iba a ser. Así que él estaba muy impresionado con eso.

• Utilizar acciones o demostraciones dramáticas para enfatizar algo. Hay una elegancia teatral en las presentaciones o demostraciones de muchos de los mejores vendedores técnicos (IMP A.5):
Me llevé casi un día completo tratando de arreglar (la pieza de equipo) con trozos y pedazos que había conseguido en la localidad, y finalmente el motor se quemó y tuvimos que conseguir otra mezcladora portátil de otra planta. . . Una cosa que quisiera señalar es que ellos estaban verdaderamente asombrados con que una Persona de la ABC se arremangara su camisa, escarbar, se ensuciara y trabajara en el equipo de alguien más. Yo realmente no tenía nada que ver con la parte de la ABC. Ellos realmente no consideraban que era mi responsabilidad y agradecieron todas estas cosas. Ellos no tenían idea de que podrían recibir todo este apoyo de la ABC [también demuestra Servicio a Clientes[.

• Estrategias de influencia hechas a la medida de una situación en particular:
Yo sólo me senté ahí y tomé medidas verdaderamente detalladas del espacio en el que sería colocada la máquina y les mostré, “La podrían mover aquí, por x número de pulgadas -eso sería grandioso. Y usted sabe, de esa forma tendrá un buen flujo de tráfico de usuarios.” Él va a tener todo este espacio adicional en donde la máquina vieja solía estar.

La competencia de impacto e influencia parece ser especialmente importante para las ventas a los negocios (un 22%-29% de los indicadores) y un diferenciador un tanto menor para las ventas financieras y al menudeo (12%-17% de estos modelos). Ventas Corporativas (Ciclo Intermedio y Largo). Estos modelos incluyen Conciencia Organizacional (irrelevante para las ventas al menudeo) como una base para las Estrategias de Influencia de amplio impacto. Dependiendo de la estructura para la toma de decisiones de los clientes, la conciencia organizacional puede representar tanto como un 16 por ciento de los diferenciadores de un desempeño superior. Los clientes cuyos cuerpos para la toma de decisiones son comités complejos tales como los distritos escolares que compran libros de texto requieren la máxima conciencia organizacional de sus vendedores:
Yo desarrollé una jerarquía de la gente dentro de la cuenta para determinar a quién le deberíamos estar vendiendo (el producto). Se ideó rápidamente que un Vice Presidente ejecutivo quien era relativamente nuevo en el consejo era una verdadera estrella en ascenso y un “hijo consentido” de presidente de la corporación. Él era el que realmente tomaba las decisiones: tenía “carta blanca” del presidente para que la decisión no tuviera que tomarse desde más arriba. Encontramos que el fomentar una relación con él era muy para nuestro beneficio- y yo creo que en esencia fue la clave de la venta.

Orientación Hacia el Logro Aunque mencionada con menos frecuencia que el Impacto y la Influencia, la Orientación hacia el Logro puede ser más importante para un desempeño superior. Los estudios que involucraban mediciones de los motivos subyacentes (por ejemplo, Ejercicio de la Figura

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Historia) más que pensamientos y conductas relacionadas con el trabajo han enfatizado la importancia de la necesidad de Logro en los vendedores (1). La Orientación hacia el Logro empieza con la auto-administración (OHL B.1) para todos los tipos de vendedores: el fijar para sí mismo metas desafiantes pero alcanzables (usualmente más altas que las fijadas por la administración) (OHL A.5) y el uso eficaz del tiempo de uno (OHL A.4, B.1). El disfrutar la competencia se menciona en unos cuantos modelos de ventas:
Yo puedo hacer mejores cosas que ____________ para ayudar al cliente. Era realmente un juego de ver si podía hacer que mis cartas lucieran mejor que las cartas del consejero de inversiones.

Ventas al Menudeo. Los vendedores superiores pueden turnar a los prospectos poco probables a otros vendedores y están preocupados con utilizar su tiempo productivamente (OHL A.4):
Cuando hay poco trabajo, yo arreglo los aparadores, repaso mis conocimientos de los productos, escribo notas de agradecimiento.

Ventas de Ciclo Intermedio y Largo. De Orientación hacia el Logro, un porcentaje más grande del modelo que aquél para las ventas al menudeo, se enfoca en mejorar la operación del cliente (OHL A.4, B.2-3) así como sobre la eficacia personal, e incluye orientación hacia los resultados, análisis de costo beneficio, y algunas veces toma de riesgos calculados (especialmente para aquellos vendedores en puestos que les permite negociar):
Podría entrar a un millón de X tiendas de aquí a la eternidad y recibir todas las palmadas en la espalda que quisiera, pero yo realmente puedo hacer negocios con una cuenta como la de [una cadena de tiendas grande[. Ahí es donde estaba la acción. Siempre es fácil entrar a lugares pequeños en donde conoces a la gente y te dan una taza de café; pero eso no era un verdadero desafío [orientación hacia los resultados, concentración en las ganancias potenciales[. Yo diría que les he ahorrado unas seis o siete horas en su día, haciendo lo que ellos estaban haciendo. Eso significa muchos arreglos y clasificaciones que ellos hacían con el sistema de _________ pero que no tienen que hacer con el nuestro, así que a ella le encantó.

Ventas de Ciclo Largo. Dirigir los esfuerzos o tomar decisiones basándose en el mayor potencial de ganancias (estado de pérdidas y ganancias) (OHL A.6):
El punto es que no debes tomar una postura arbitraria. Como yo lo veo, si tenemos un programa o una política y el cliente desea algo diferente y está dispuesto a responsabilizarse personalmente por la acción y proteger al banco, si vamos a ganar dinero, entonces deberíamos darle lo que desea [también muestra flexibilidad[.

Iniciativa La Iniciativa en los vendedores frecuentemente toma la forma de Tenacidad y Persistencia: tratar una y otra vez, (tal vez de distintas maneras), dedicando largas horas, no rindiéndose aunque se le rechace (INT A.1, B.2+):
Le puedo decir que yo no tengo un día laboral de ocho horas. Estaba despierto esta mañana a las dos terminando mi propuesta -llamo a las tiendas durante el día y preparo mis programas y presentaciones en la noche. Veía al tipo un promedio de una vez cada 10 días tanto así que se hartó de recibir mis llamadas.

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Ventas de Ciclo Intermedio y Largo. La Iniciativa incluye el aprovecharse de la oportunidades, tomar acciones inmediatas para lidiar con las amenazas competitivas , y generalmente hacer más de lo que requiere el trabajo (INT A.2-4, B.2+). Un oficial de fideicomisos hasta logró venderle una cuenta a su doctor mientras estaba hospitalizado con una grave enfermedad; otro, al final de nuestra entrevista, le preguntó al entrevistador si él tenía un testamento -para este oficial todos eran clientes potenciales:
Así que le dije a él [el dueño de la tienda[, “Aunque tienes un mostrador de acabados fotográficos, ¿por qué no poner un estante cerca de la caja registradora para darle a sus clientes una segunda oportunidad de comprar rollos fotográficos?” La gente entra a una tienda de comestibles, no buscando con frecuencia productos fotográficos así que no siempre irán al mostrador de productos fotográficos. Pero mientras están pagando, bien podrían pensar: “¿Por qué no compro un rollo?”

Comprensión Interpersonal La Comprensión Interpersonal (la habilidad de entender las actitudes, intereses, necesidades y perspectivas de los demás y de interpretar su conducta no-verbal) es una parte importante de todos los modelos de ventas. Es el fundamento esencial de tanto el Impacto Influencia como de la Orientación hacia el Servicio a Clientes. La comprensión se utiliza para explicar y predecir la conducta de los demás (CI B.1 y 3) para poder influenciarlos o servirles mejor:
A.1) Por las miradas que se estaban dando entre ellos, sabía que estaba a punto de perderlos a los dos. (CI

Ventas de Ciclo Largo. En algunas ventas mayores, el vendedor superior necesita coordinar los esfuerzos de varias personas (técnicos expertos, gente de créditos y de asuntos financieros, etc.) como si fueran un equipo. En estos casos, la habilidad para aparejar los colegas a los clientes, utilizando la sensibilidad hacia el estilo tanto del colega como del cliente, distingue a las personas con un desempeño superior. Orientación Hacia el Servicio a Clientes La Orientación hacia el Servicio a Clientes, que desde a un servicio rápido y cortés hasta asumir el rol de consejero en las decisiones importantes del cliente, es una parte pequeña (5%6%) pero esencial de los modelos de ventas. La esencia del servicio a clientes es darse el tiempo para descubrir las necesidades reales del cliente y aparejarlas con los productos y o servicios (OSC A.6) y hacer un esfuerzo adicional para satisfacer las necesidades del cliente (OSC A.4, B.2+):
Era importante que funcionara el nuevo equipo, así que me quedé con la cuenta, justo como mis representantes de apoyo al cliente lo hicieron, para asegurarme de que se estaba entrenando correctamente a la gente y para asegurarme de que deseaban este cambio de equipo. . . yo estaba ahí personalmente para facilitar el cambio. Y la cuenta realmente me lo agradeció. Cuando decidimos dejar de hacer transferencias de acciones, yo personalmente le hablé a los clientes grandes. Decidí que algunas de las gentes iban a querer que les hiciera algunas recomendaciones para sus transferencias así que visité varios bancos de Nueva York y unos cuantos en Filadelfia y evalúe a todos ellos e hice mis recomendaciones. La mayoría de las cuentas aceptaron mis recomendaciones. También inventamos un programa de computación para ayudar en la conversión.

Ventas de Ciclo Largo y Técnicas. El vendedor superior asume el rol de consejero de confianza del cliente (OSC A.8). Obviamente, para asumir este rol con el tiempo, uno debe tener conocimiento tanto del producto como del negocio de los clientes. En algunos casos, este rol se extiende hacia tomar partido con el cliente en quejas bien fundamentas en contra de

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la compañía del vendedor o de aconsejar al cliente para que no haga un pedido más grande del que cómodamente pueda absorber (OSC A.9):
Este cliente en particular estaba teniendo algunas dificultades financieras y yo había desarrollado una relación muy estrecha con él a través de los años como un amigo, socio de negocios y vendedor. Él valoraba mi opinión basado en esta relación. Yo había estado trabajando con él por varios años y tratando de realinear su negocio y ayudarlo para que se adaptara a las cambiantes condiciones del mercado. Él se había dedicado predominantemente al mayoreo en ___________. Lo convencí de que debería concentrar sus esfuerzos en las ventas al menudeo, quizá eliminar algunas rutas que no redituaban, simplificar su negocio y que se concentrara en lo que le podría reportar las mayores ganancias.

Auto-Confianza La Auto-Confianza (en el nivel de expresar la confianza en la propio habilidad y de tener una actitud confiada hacia nuevas situaciones desafiantes) es la característica personal dominante para los vendedores. Parece ser más crítica en aquellos modelos en los que la pericia técnica es menos importante:
Soy el mejor ____________. ¡Repentinamente me encontré siendo el gerente de cuentas de uno de los bancos más grandes del mundo! Otra compañía de computadoras también estaba tratando de entrar por primera vez a este banco. Fue un tanto arrollador, pero lo vi de esta manera: Haré mi mayor esfuerzo, y tal vez me haga de un verdadero sentido del logro.

Manejando el Fracaso (una subescala de la Auto-Confianza) describe la manera que tiene el individuo de explicar y entender las derrotas, fracasos y rechazos y es parte de muchos, pero no todos, los modelos de ventas. Todos los tipos de vendedores tienden a explicar el rechazo de formas “optimistas”: como algo a corto plazo y limitado en su alcance. Los vendedores dan una mezcla de explicaciones internas (es algo que hice o que no hice) y explicaciones externas (la competencia llegó primero, el cliente no me escucho. . . ). Las explicaciones internas por parte de las personas con un desempeño superior se acompañan usualmente de planes para mejorar. Ventas de Ciclo Muy Corto (con Rechazos Frecuentes). Las personas con un desempeño superior muestran poca preocupación o sentimientos con respecto al rechazo y utilizan principalmente explicaciones externas (ACF B.1) si es que del todo dan alguna explicación. La frecuencia de cualquier explicación entre las personas con un desempeño estrella es bajo. Las personas con un desempeño promedio, en contraste, hablan y hablan de las diferentes razones posibles por perder cada cuenta:
Ellos no entendieron mi presentación porque eran idiotas. . . no hay que darles perlas a los puercos. Creo que lo que pasó [con la pérdida de una cuenta[ fue que debido a que la competencia era tan sólida, como que perdimos contacto con el gerente de operaciones -y no importa quién sea, tienes que tener ese contacto personal. La competencia debió haber estado acariciando al tipo, este representante debió haberlo estado trabajando por dos o tres años, más o menos en el tiempo por el que firmamos el trato de la película que resultó mala. Este tipo estaba ya cansado, y después llego yo, y yo soy buena gente, le caigo bien pero hizo cuentas. Es decir, cualquiera pude hacer sus cuentas de la forma en que mejor le parezca, y él las hizo en contra de nosotros.

Ventas de Ciclo Intermedio a Largo y Asesores. La balanza se inclina hacia una mezcla equitativa de explicaciones externas e internas (toma de responsabilidad) a medida que el ciclo de ventas se hace más largo. El tomar responsabilidad parece ir junto a una relación de asesoría y de confianza con el cliente.

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Vendedores Financieros. Un estilo explicatorio interno, en el que toma responsabilidad (parecido al de los gerentes) es el que mejor caracteriza a los vendedores financieros:
El beneficiario se enojó mucho con el banco, habló con X y se quejó. Yo estaba equivocado. Debí haber hecho un seguimiento. El Departamento de Operaciones también debió haber hecho un seguimiento, pero no puedo echarles la culpa, porque la principal responsabilidad era mía. La próxima vez haré es seguimiento de este tipo de cosas.

Construcción de Relaciones Tradicionalmente se piensa que la Construcción de Relaciones es una parte principal de las ventas. Esto es cierto para algunos tipos de ventas, particularmente aquellas que venden productos maduros y del tipo de comodidades. Las venas altamente técnicas o de asesoría dependen menos de la Construcción de Relaciones y más en el Servicio a Clientes y en la Pericia Técnica. Incluye la construcción del rapport (CR A.4):
Estaba hablando con uno de mis clientes y dije que si tiras vino sobre el Herculon se limpiará fácilmente. Él me dijo que el hacía su propio vino en casa, así que hablamos por un tiempo de la forma de hacer vino.

Algunas veces, incluye una vasta formación de redes (CR B.3 y más alto):
Trataba de conocer a cuanta gente pudiera. Sólo llegaba -platicaba con los tipos de la imprenta, otros contactos. Pidiendo hablar con gente de Compras. El ser presentado. Una persona te presentará a otra y ésta a su vez te presentará a otra. . . así es como se hacen los negocios.

También está involucrado el mantener y hablarle a amistades relacionadas con el trabajo:
Fui con Eduardo D. , el Oficial en Jefe de Inversiones, quien había sido un muy buen amigo mío, y le dije, “Eduardo, necesito que esto me salga bien”. Llamó a su jefe (quien normalmente no hacía este tipo de cosas), y fue de mucha ayuda.

Ciclos de Ventas Cortos, con Ventas Repetitivas. Estos puestos dependen más fuertemente en la construcción de relaciones personales con los clientes:
Lo que he estado haciendo en los pasados seis meses es volver a hacer contacto con este tipo, lo he invitado a un juego de béisbol, me senté junto a él en una comida. . . tratando de hacerme cuate de él. No hablé con él acerca de nada relacionado con su equipo o con su trabajo. . . sólo quería ser su amigo.

Pensamiento Analítico Para ventas técnicas de ciclo largo y financieras, el pensamiento analítico puede involucrar procesos técnicos, de solución de problemas, o mejorar procesos para los clientes. De otra forma, el contenido es generalmente sobre cómo entender e influir al cliente. La mayoría de los ejemplos también contienen Impacto e Influencia, Influencia Organizacional, u Orientación hacia el Servicio a Clientes. El Pensamiento Analítico por parte de los vendedores está en generalmente en un nivel de complejidad de básico a moderado. Algunos indicadores típicos son: • Hacer inferencias acerca de las preferencias o consideraciones de los clientes:
. . . él estaba muy resistente. Sin embargo, las hojas de registro lo intrigaron. “¿Podría conseguir un block de éstas?” preguntó. Me dije a mí mismo, “Bueno al menos ya sé que él quiere algo de nosotros. . .” Yo dije, “No, la verdad no, estas vienen con el servicio, pero pensemos en que más [nosotros[ le podemos ayudar”. Después platicamos de X y eventualmente él me dijo, “Bueno , si comprara N_______ entonces yo no podría. .

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.” “Espérame,” pensé, “Él ya está hablando de N _________ aún cuando yo no se lo he mencionado específicamente. Él verdaderamente debe querer comprar.”

• Se anticipa y prepara para los obstáculos (generalmente las reacciones de otra gente):
Sabía que iba a ser algo difícil, así que entré ahí desde el primer momento con mi declaración de beneficios, las cantidades en dólares, el costo neto del ________, mi programa de propagandas, y el programa completo del consejo.

Ventas de Ciclo Largo y Técnicas. Se utiliza un razonamiento más complejo, que toma varios factores en cuenta, para resolver problemas técnicos y para crear estrategias de influencia:
Algunas de las sugerencias que yo hice fueron incorporadas al diseño. . . yo los convencí de que si incrementaban el tamaño de sus tanques a un nivel más alto, ellos no tendrían que instalar otro tanque a un nivel más bajo. Yo primero tuve que venderle la idea a dos supervisores y después convencer al gerente de la planta regional que sería más costeable. . .

Pensamiento Conceptual El Pensamiento Conceptual se encuentra más frecuentemente en los niveles básicos: utilizando reglas prácticas, reconociendo patrones o consistencias en sus interacciones (PC A.1):
Estos tipos, sólo les interesa el precio y cuándo podrás enviarlo. No quieres dedicar los primeros 15 minutos hablando de nada importante si sólo tienen 5 minutos. Así, que en lugar de esto, yo llego con las listas de precio y les digo, “Esto es lo que puedo hacer por ustedes esta semana. ¿Cuántas quieren ordenar?” y después tomo el pedido. Todo en 5 minutos.

Ventas de Ciclo Intermedio y Largo. Estos puestos requieren reconocer acciones clave para resolver un problema o para concluir una negociación (PC A.4):
En ese punto sugerí que buscara a este otro contratista, pensando en que realmente podría jugar a uno en contra del otro. SI el contratista X más grande supiera que estaba negociando con el otro contratista foráneo, estaría en una mejor posición para pedir más dinero para su negocio.

Aún cuando la mayor parte de los ejemplos de ventas están en un nivel bajo a moderado de complejidad, algunos ejecutivos de alto nivel han construido teorías muy complejas de los ciclos de ventas o estrategias muy complejas para influir las organizaciones de sus clientes. Búsqueda de Información La Búsqueda de Información acerca de los productos, clientes, clientes potenciales, sus necesidades, y acerca de la competencia es parte de todo modelo de ventas:
Todos los días trato de aprender algo nuevo acerca de un producto para que siempre sepa algo que nadie más sepa. El es un tipo muy poco presuntuoso mantiene un muy bajo perfil. Pero averigüé que tiene un portafolio de acciones de alrededor de $400, 000; tiene alrededor de $200, 000 invertido en CDs; y también posee cierto número de propiedades .

Ventas de Ciclo Largo. Los vendedores de ciclos largos superiores es más probable que hagan preguntas directas y que “escarben” más allá de los que es obvio (INFO 3), tal vez por que sus clientes tienen más incentivos para fingir o por que tienen necesidades más profundamente escondidas:
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Me senté una tarde con él y discutí el flujo de actividades en su planta. Le pedí que a grandes rasgos me dijera cuántas ______________ hace en un día promedio, una semana promedio y un mes promedio -para hacer estas extensiones- y le pregunté cuáles eran sus metas y sus expectativas en términos de crecimiento. Bosquejamos a qué se traduciría eso en los meses y años subsecuentes que estarían por venir. Después vimos cómo su crecimiento impactaría sus actuales instalaciones de procesamiento, su equipo, y su plan. Se hizo muy evidente, una vez que tome nota de sus cálculos, que estaría muy en una estrechez de productividad, en relación a _____________, si es que fuera tan exitoso cómo el deseaba.

Pericia Técnica Ventas de Ciclo Corto (al Menudeo). La Pericia se observa como el buscar conocimientos adicionales sobre los productos (PER C.1). Ventas Intermedias (No Técnicas). El saber-cómo técnico no se enlista como un distintivo de las personas con un desempeño superior. Esto no significa que un cierto nivel de pericia (al menos conocimientos sobre los productos) no sea necesario para mantenerse en un puesto de ventas, pero no sólo eso, dado la línea base requerida, los conocimientos técnicos adicionales no es lo que hacen la diferencia entre un desempeño promedio y un desempeño estrella. Ventas de Ciclo Largo (Técnicas). La Pericia Técnica es un requisito de umbral. Mientras que este conocimiento y la disposición para usarlo para ayudar a los demás a resolver sus problemas es útil en el establecimiento relaciones con credibilidad y en apoyar el rol de consejero con el cliente, la Pericia Técnica en sí misma no se encontró que distinguiera mucho entre personas con un desempeño superior y entre las que tenían un desempeño promedio. Las competencias gerenciales son generalmente no relevantes para las ventas, con excepción de la Directividad y Asertividad. Directividad y Asertividad Ventas de Ciclo Corto e Intermedio. De forma interesante, esta competencia no distinguió a los vendedores superiores en los puestos de ventas corporativos menos técnicos. Es posible que en esos puestos las personas con un desempeño promedio son lo suficientemente directos (el estereotipo de un vendedor agresivo). Ventas de Ciclo Largo y Financieras. Los vendedores superiores son más capaces de decir no a una petición poco razonable por parte de un cliente y de cerrar de una forma directa y asertiva (DIR A.4-5, B.7). Los asesores superiores también pueden confrontar directamente al cliente en lo referente a problemas de desempeño (DIR A.6, B.7):
(Un oficial de fideicomisos describe cómo confrontó a los hijos de un fallecido, que continuamente no respondían a las cartas de información sobre los fondos del legado) Finalmente les mandé a todos ellos cartas registradas y les dije que esperaba que estuvieran en el banco en determinada fecha y hora, y que si no se presentaban no tendría otra alternativa más que demandarlos. Y si se presentaron todos, con su abogado y contadores. Le dije, “Frank, necesito que me devuelvas estos pedidos, firmados; y si esperas que integres el sistema para finales de este año, este es la fecha en la que necesito el pedido. Le pregunté sin rodeos, “¿Para cuándo esperas que podrás hacer todo esto?” Y el dijo, “Tenemos que ir a nuestra gerencia. . . . Debe llevarse unas dos o tres semanas para tener una respuesta”. Le dije, “En dos semanas y media regresaré, y nos sentaremos a platicar sobre eso”.

GERENTES DE VENTAS

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Los modelos para gerentes de ventas se parecen más a los otros gerentes que a los vendedores. Esto es en parte, porque una competence razonable como vendedor es usualmente un prerrequisito para los puestos como gerentes de ventas; así las características de un vendedor superior se dan por hecho en los puestos como gerentes de ventas. Los modelos de gerentes de ventas, entonces, representan las competencias adicionales necesarias para tener éxito como un gerente de ventas. Se necesita ligeramente más y más altos niveles de tanto Orientación hacia el Logro como de Comprensión Interpersonal al cambiar de un puesto de ventas a uno de gerente de ventas. La Orientación hacia el Logro necesita ser redirigida de un desempeño personal hacia un desempeño grupal con más énfasis en el estado de pérdidas y de ganancias. Un ejemplo, de varios modelos de gerentes de ventas de alto nivel, es el dirigir los esfuerzos de desarrollo y de apoyo hacia los vendedores con un desempeño superior porque ellos producirán los mejores resultados por el esfuerzo. La Comprensión Interpersonal ahora se aplica principalmente a las relaciones del gerente con sus vendedores y en el entender las necesidades ahora un tanto más profundamente que con los clientes. Todas las demás competencias decrecen un tanto en importancia, para dar cabida a la agrupación gerencial, que se convierte en la más importante. El Desarrollo de los Demás por parte de los gerentes de ventas se enfoca sobre la instrucción -dar retroalimentación, sugerencias, apoyo y estímulo. Frecuentemente se expresan expectativas positivas de los vendedores. El Trabajo en Equipo se concentra en la moral general, el trabajo en equipo y el espíritu de equipo, dando reconocimiento a los demás, etc. Mientras que uno modelo incluyó varios indicadores de resolución de conflictos, las mayoría no mencionó los conflictos. El peso recae principalmente sobre el Desarrollo de los Demás y sobre el Trabajo en Equipo y Cooperación, con poco liderazgo y un poco más de directividad que para los vendedores. La Directividad de los gerentes se enfoca sobre el confrontar los problemas de desempeño, con la necesidad ocasional de despedir a las personas con un desempeño pobre. NOTAS
1. McClelland, D. C., Atkinson, J. W., Clark, R. A., & Lowell, E. L. (1953), The achievement motive, Nueva York: Appleton-Century-Crofts; McClelland, D. C. (1976), The achieving society, Nueva York: Irvington.

TABLA 14-1 CARACTERÍSTICAS DE LOS PUESTOS DE VENTAS DE CICLOS LARGOS Y CORTOS (PÁGINA NÚMERO 172) Ciclo Corto Ciclo Intermedio Ciclo Largo La mayoría de los puestos al Algo de menudeo, muchas Ventas complejas a negocios menudeo ventas a negocios Muchas influencias para la Comprador único Usualmente un comprador compra único o un pequeño grupo Gran impacto sobre el Impacto personal solamente, Impacto de bajo a moderado negocio del cliente o impacto muy pequeño sobre negocios

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sobre negocios Relaciones complejas, a Interacciones cortas, Interacciones breves y largo plazo; estrechamente usualmente una sola vez repetidas, frecuentemente de involucrado en las forma regular decisiones del cliente y en la implementación Menos clientes Muchísimos clientes Poco $ por venta Rechazo muy frecuente Muchos clientes Muy grande $ por venta Moderado $ por venta Rechazo menos frecuente Cantidad de rechazo variado Productos técnicos Productos variados, no Otros vendedores ofrecen complejos; pueden ser hechos a la medida, productos similares; no hechos a la medida, instalación sencilla técnicamente complejos instalados y con apoyo. TABLA 14-2 MODELO DE COMPETENCIA GENÉRICO PARA VENDEDORES (PÁGINA NÚMERO 173) Peso* XXXXXXXXXX Competencia Impacto e Influencia Establece credibilidad Enfrenta las cuestiones, preocupaciones del cliente Influencia indirecta Predice el efecto de las propias palabras y acciones Orientación Hacia el Logro Se fija metas desafiantes alcanzables Usa tiempo eficazmente (Mejora las operaciones del cliente) (Se enfoca sobre oportunidades potenciales de ganancia) Iniciativa Persiste, no se rinde fácilmente Aprovecha las oportunidades (Responde a las amenazas competitivas) Comprensión Interpersonal Entiende la conducta no-verbal Entiende las actitudes, significados de los demás Predice las reacciones de los demás Orientación Hacia el Servicio a Clientes Hace esfuerzos adicionales para satisfacer las necesidades de los clientes
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XXXXX

XXXXX

XXX

XXX

Descubre y satisface las necesidades subyacentes de los clientes Da seguimiento a las llamadas y a las quejas de los clientes (Se convierte en un consejero de confianza para los clientes) XXX Auto-Confianza Confiado en sus propias habilidades Asume desafíos Estilo optimista Construcción de Relaciones Mantiene amistades relacionadas con el trabajo Tiene y utiliza redes de contactos Pensamiento Analítico Anticipa y se prepara para los obstáculos Piensa en varias explicaciones o planes Pensamiento Conceptual Utiliza reglas prácticas Se percata de las similaridades entre el presente y el pasado Búsqueda de Información Obtiene información de muchas fuentes (Conciencia Organizacional) Entiende el funcionamiento organización del cliente de la

XX

XX

XX

XX XX

Umbral

Pericia Técnica Posee conocimientos técnicos o sobre los productos que son relevantes

* “Peso” se refiere a la frecuencia relativa con la que cada competencia distingue a las personas con un desempeño superior de las que tienen un desempeño promedio. Vea la p. 160, “Interpretación de la Frecuencia de los Indicadores.” Nota: Los apartados en paréntesis son relevantes para solamente algunos puestos de ventas.

CAPÍTULO 15 TRABAJADORES DE SERVICIOS HUMANOS Y DE AYUDA (PÁGINA NÚMERO 185) Cada uno de los trabajos en este capítulo se enfocan en intervenciones que ayudan a la gente, más que en resultados de negocios o en procesos técnicos. Los puestos estudiados incluyen enfermeras, médicos, maestros en todos los niveles desde pre-primaria hasta universidad,

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asesores de eficacia organizacional (internos a la organización), y consejeros especializados en el tratamiento del abuso del alcohol. Esto es una amplia variedad de trabajos con muchas diferencias al interior del grupo tanto en conocimientos profesionales como en competencias específicas. Por ejemplo, los trabajos de servicios humanos y de ayuda se dividen en dos grupos: aquellos que enfatizan el cuidar de otros y aquellos que enfatizan el influenciar a otros. La gente superior en los trabajos de servicios humanos y de ayuda “que cuidan” es probable que tengan un perfil motivacional “de ayuda”: Logro moderado, más alta Afiliación, y un motivo de Poder moderado (1). Los ayudantes “que influencian” -maestros, clérigos, y trabajadores sociales -es más probable que tengan un Logro bajo-moderado, alta Afiliación, y aún más altos motivos de Poder (2). Sin embargo, un modelo genérico del grupo completo puede ilustrar cómo la amplitud y el enfoque de las competencias para este tipo general de trabajos difiere del otros tipos generales de trabajos como gerencias, ventas y técnicos profesionales. Aún cuando ninguna de las competencias de eficacia personal (Auto-Control, AutoConfianza, Flexibilidad, Compromiso Organizacional, y varias competencias únicas de madurez personal tales como Auto-Evaluación Veraz y Preferencia Ocupacional) por sí solas fueron las más importantes, la agrupación de Eficacia Personal contiene alrededor de un cuarto de los indicadores conductuales para los profesionales de los servicios humanos en conjunto. En contraste, en otros modelos genéricos, la agrupación de Eficacia Personal representa alrededor de un octavo o menos del modelo y es una de las agrupaciones más pequeñas, en lugar de ser la agrupación mayor. Este énfasis hace algo de sentido en que estas gentes se están usando a sí mismos, sus respuestas, actitudes, creencias como una herramienta integral en sus trabajos. La importancia de las competencias gerenciales de Desarrollo de los Demás, Trabajo en Equipo y Directividad era intrigante, ya que ninguno de estos trabajos incluidos en esta muestra involucraban responsabilidades gerenciales formales (los estudios sobre supervisoras de enfermeras fueron excluidos, por ejemplo). En un sentido, maestros, enfermeras y consejeros sí “administran” a sus estudiantes o pacientes, No se encontraron indicadores gerenciales en el modelo de los médicos. La agrupación de Logro y Acción se observa con menos frecuencia en los profesionales en servicios humanos que en muchos otros tipos de trabajos. Nuestro sentimiento es que en este caso es porque estas competencias no se usan en gran medida más que porque sean requisitos de umbral. MODELO GENÉRICO DE PROFESIONALES EN SERVICIOS HUMANOS Y DE AYUDA Las competencias de los trabajadores superiores en servicios humanos y de ayuda, en un orden descendente de importancia, se enlistan en la Tabla 15-1 y se discuten posteriormente. Los indicadores se discuten en un orden descendente en cuanto a frecuencia. Impacto e Influencia Aún cuando el Impacto e Influencia es por sí sola la competencia más grande aquí, como en los modelos de ventas, en este modelo representa una proporción relativamente pequeña de los indicadores (alrededor del 10%, comparado con alrededor del 20% del modelo para vendedores). Los profesionales en servicios humanos usan muchos métodos de influencia interpersonal, dependiendo de la situación. Los más comunes son:

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• Trabajar para establecer credibilidad, para lograr que los demás confíen en la habilidad y en los juicios de uno (asesores y médicos; IMP A.4) • Utilizar estrategias de influencia sutiles e individualizadas que pueden involucrar a padres, otros estudiantes, o sistemas de recompensa (asesores, algunos maestros, y enfermeras; IMP A.7) • Adecuar el lenguaje al público (maestros y asesores; IMP A.4) • Utilizar ejemplos concretos o demostraciones para explicar (maestros y enfermeras; IMP A.2):
Le pregunté, “¿Quieres estar a cargo de la manguera toda tu vida?” Si quieres hacer cualquier otra cosa en el departamento de bomberos, vas a necesitar un grado académico, y las destrezas que aprenderás en este programa te van a ser útiles.” Él no veía cómo algo de lo que estaría estudiando en este programa curricular le iba ser de utilidad en el servicio de bomberos. Para economía, le expliqué, que lo que sucedía en la economía afectaba el presupuesto del servicio público y le recordé que el programa de prevención de incendios en la escuela había sido cancelado porque se había retirado el presupuesto. Le dije, “Tienes que saber por qué sucede eso. También tienes que entender la relación entre las cuestiones sociales, gubernamentales y cómo funciona el gobierno en las empresas privadas.” [Dando un subordinado retroalimentación a un gerente[ Así que cubrí todos los puntos, todas las preguntas por ella, y le mostré cuáles eran las respuestas, y las cosas que eran más problemáticas era cómo ella trataba e interactuaba con la gente. . . Pensé cuidadosamente en cuánto debería mostrar -para no hacerla muy defensiva y alienarla pero al mismo tiempo comunicarle cuál era la cuestión.

Otras estrategias de comunicación tales como gesticulaciones modulaciones de voz, humor y tacto se usan según sea apropiado. Desarrollo de los Demás

dramáticas,

El Desarrollo de los Demás era la competencia gerencial más frecuente. Aún cuando uno esperaría encontrar esto entre los maestros, las mejores enfermeras también mostraban grandes cantidades de Desarrollo de los Demás (dirigido principalmente hacia los pacientes, las familias de los pacientes, ocasionalmente hacia otras enfermeras). Tanto los maestros como las enfermeras exhibieron serie completa de destrezas para el desarrollo. Los consejeros para el tratamiento del alcoholismo y asesores organizacionales también exhibieron esfuerzos para el desarrollo hacia sus clientes, tales esfuerzos constituyeron alrededor de 1 de cada 20 indicadores.
[Asesor de organizaciones militares[ Cuando nos sentamos allá fuera, me senté y instruí al Jefe. Sabía que él era el foco, le di algunos indicadores sobre lo que debería decir y lo que no para que no cerrara la discusión.

Las cualidades especiales de Desarrollo de los Demás mostradas por los mejores maestros fueron programas innovadores o formas de enseñar (DES A.7), flexibilidad en permitir a los estudiantes que utilicen formas individualizadas aprendizaje o de satisfacer los requisitos. Más frecuentemente, la distinción recae en las creencias sobre los estudiantes que tiene el maestro (DES A.1), y la forma en que estas expectativas positivas dan forma a la retroalimentación que da el maestro a los estudiantes y el esfuerzo que el maestro está dispuesto a hacer:
Ya sea que pasen [un examen exigido[ o no, los estudiantes frecuentemente no saben cuáles son sus problemas. Así que invito a cualquiera que haya hecho el examen a mi oficina y me siento con el examen, y les digo en dónde les ha ido bien y en dónde es en lo que tienen que trabajar. [A un estudiante sufriendo de un bloqueo de escritor, que finalmente había entregado un ensayo después de varias sesiones de asesoría:[ Era solamente un párrafo. Se suponía que deberían ser tres hojas, pero

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era tan bueno que decidí que lo aceptaría. Le dije eso. Y expliqué, “Es corto, pero es muy bueno.” Tenía coherencia y unidad, y no habían problemas gramaticales o de estilo.

En contraste, las personas con un desempeño promedio expresan expectativas negativas, que después justifican el hacer menos esfuerzo (DES A.1)
Él (el cliente) era un hombre muy confundido. Nunca conocía a alguien que estuviera tan mal. Él no podía hacer frente a los problemas; el parecía no tener ninguna técnica de solución de problemas; él era un divagador. Gran parte de todo era que él estaba tratando de verme la cara y estaba utilizando eso con otra gente, también, y estuve cerca de rendirme y dejar al tipo en solamente una entrevista.

Comprensión Interpersonal La Comprensión Interpersonal (Empatía) está relacionada con el Interés de Afiliación (3) y es una parte importante de la ayuda y del servicio asimismo es la base de la orientación hacia el servicio a clientes y sobre influencia e impacto (4). Los indicadores más frecuentes son: • Darse tiempo para escuchar los problemas de los demás (personales así como laborales; CI B.2) • Percatarse del humor y sentimientos de los demás (CI A.1) • Percatarse de los antecedentes de los demás o marcos de referencia y su impacto en sus actitudes, necesidades e intereses (CI A.4):
Una boca “colgada” y ojos tristes significaban que este tipo estaba deprimido. [Una analogía que describe los pensamientos y sentimientos de un nuevo asesorado[ Él estaba algo aprehensivo con respecto a lo que estaba haciendo cuando fue tiempo de hacer el ejercicio acuático; él no estaba seguro de que las lecciones de natación iban a prepararlo totalmente para participar en el maratón a través del canal. Por la forma en que los demás se enderezaron en sus sillas, supe que él era el que estaba a cargo. Sabía que él sería el que tomaría las decisiones acera del futuro de nuestro proyecto.

Algunas veces la comprensión interpersonal engloba un análisis a profundidad de la situación actual de alguien (CI A.5):
[Maestra/alumna sobre la educación continua[ Fue muy difícil y muy doloroso que Mary escribiera su plan de titulación. Cuando tienes el auto-concepto de “ser nada”, y después empiezas a mirar hacia atrás y te das cuenta de toda la experiencia con la que cuentas y te empiezas a dar cuenta que realmente eres algo y que puedes ser algo, el darte cuenta de todo esto puede ser muy difícil y doloroso. Y fue doloroso en ése sentido para Mary.

Auto-Confianza Los profesionales en servicios humanos excelsos: • Se introducen a sí mismos de una forma confiada y impresionante (ACF A.1-2) • Expresan confianza en sus habilidades y sus puntos de vista, decisión, o juicio (ACF A.3) La mitad de los modelos incluyeron indicadores o ejemplos de: • Desafiar, cuestionar u ofrecer sugerencias al jefe de uno o a otro “superior” (ACF A.5-6):
Yo muy sencillamente le dije al general que si alguien iba a escribir un documento de conceptos, ése alguien iba a ser yo. Él dijo, “Eso me parece bien.”

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[Un asesor de la armada Estadounidense quien sentía que no estaba obteniendo la información verdadera acerca de lo que estaba molestando a un oficial superior que lo estaba confrontando[ Él prosiguió con una serie de cosas que él sentía que lo estaban molestando y mientras lo miraba me solté a carcajadas en uno de los casos u dije, “General, con eso parece que me está tratando de ver la cara.”

La mitad de los modelos tenían indicadores o ejemplos que incluían un estilo de explicación para los eventos negativos interno (toma de responsabilidad) (ACF B.1-3). Ninguno de los modelos mostraban a las personas con un desempeños superior culpando a los demás o a las circunstancias por sus fracasos:
Yo no había hecho absolutamente nada en el comienzo para tener un compromiso por parte del cliente para que siguiera el proceso de cuatro pasos. El fracaso fue completamente mío, usted sabe yo aceptaré toda la culpa.

La Auto-Confianza fue especialmente importante para los médicos, tal vez debido a las decisiones de mucho peso que deben tomar. La Auto-Confianza fue menos importante para los maestros. Los indicadores negativos, que son característicos de las personas con un desempeño promedio pero no de un desempeño superior, incluían el concertarse en las reacciones internas de uno mismo en una crisis o el anticiparse y prepararse para el fracaso. Auto-Control El Auto-Control es crítico para los trabajadores de los servicios humanos mientras enfrentan crisis, clientes enojados o molestos, y las tentaciones de involucrarse personalmente con los clientes o estudiantes. El personal de servicios humanos excelso no permiten que sus propias emociones interfieran con su desempeño, sino que responden constructivamente a la situación (ACT 5). De nueva cuenta, esta competencia fue más importante para los trabajadores en ambientes médicos (médicos, enfermeras, consejeros especializados en el tratamiento del abuso del alcohol) quienes se enfrentan a las tensiones más severas:
Él trató de desgarrar mis habilidades, yo ignoré la hostilidad y le pregunté, “¿Por qué es por lo que está aquí?” [En este ejemplo negativo, un asesor perdió el control con sus pares y como resultado dañó severamente su relación con ellos.[ Así que finalmente estallé; me enojé mucho y dije, “No hay trabajo en equipo aquí, no hemos hecho absolutamente nada. Cada quien está siguiendo su propio camino.”

Otras Competencias de Eficacia Personal Auto-Evaluación Veraz. Aún cuando los profesionales en servicios humanos no permiten que sus emociones interfieran con su desempeño en las crisis o bajo tensiones diarias, ellos no ignoran sus sentimientos. Ellos examinan sus propias experiencias, creencias, reacciones, y errores para poder aprender de ellos (encontrado ocho veces en ocho modelos):
La lección que aprendí es que debería haber permitido que otras personas lo manejaran con mayor anticipación. . . yo no soy Dios. . . . y fue la primera vez que trabajé en una organización integrada enteramente por mujeres y fue muy difícil al principio porque estaba volteando para todos lados y estaba distraído con todas las mujeres de ahí. Yo no estaba pensando en lo que verdaderamente debería estar haciendo. Fue una educación en lo referente a cómo trabajar con mujeres.

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Ellos identifican sus propias debilidades y deficiencias para poder buscar ayuda en esas áreas o bien, prevenir que esas debilidades obstaculicen su trabajo. Preferencia Ocupacional y Compromiso Organizacional. El disfrute intrínseco de su trabajo y un fuerte compromiso con el proceso del aprendizaje y a la misión de su escuela caracterizó a los mejores maestros:
¡Es un gran gusto trabajar con estudiantes que están empezando a sobrellevar las cosa que los habían estado retrasando! Eso fue un momento muy especial para mí. Aquí está una mujer que es muy brillante, muy capaz, que fácilmente podría pasar nuestro programa y sacar absolutamente nada de él excepto el título. Ella llegó aquí diciendo, “Tengo un marido, una familia, todo lo que quiero es un grado universitario.” Pero ella fue capaz de ir más allá de lo que pensó que podría sacar de nuestro programa. . . le enseñó a verse a sí misma como alguien que sabe algo y es capaz de compartirlo con los demás. ¡Eso fue fabuloso!

Interés de Afiliación (5). Los maestros y las enfermeras son, hasta ahora, los únicos modelos en los que un interés de afiliación genuino, no instrumental (Afiliación Positiva) (6) caracteriza al desempeño superior. Muchos otros modelos tienen elementos de un interés altruista en la demás gente, pero en otros puestos el interés intrínseco en los demás se moldea para servir algún propósito instrumental (construir redes de contactos útiles, influenciar a los demás para algún propósito laboral). En otros puestos, demasiado interés en los demás puede distraer a uno de la función principal del puesto o puede hacer difícil el fijar límites, negar peticiones, y cosas por el estilo (7). En la enseñanza, enfermería y consejería, el ayudar a los demás es el punto del trabajo, y una valoración genuina hacia la demás gente caracteriza a las personas con el mejor desempeño. Aunque algunas veces el interés de afiliación lleva a los maestros o a los demás a establecer relaciones interpersonales con los estudiantes o clientes fuera del ambiente profesional, más frecuentemente se expresa como una conciencia en el progreso de los individuos después de que la enseñanza o alguna otra función profesional ha concluido:
El se fue a terminar la universidad en ____________ y ahora está trabajando en una oficina de Servicios Legales con los pobres e indigentes. Ahora, está a punto de graduarse con excelencia de ____________.

Las personas con un desempeño promedio, en contraste, expresan una carencia definitiva de interés personal hacia sus clientes o estudiantes. Estrechamente relacionado con el Interés de Afiliación está la expresión de Expectativas Positivas de los Demás aún en los casos difíciles. En casi todos los modelos de los profesionales en servicios humanos, las personas con el desempeño más eficaz expresan expectativa positivas. Esta actitud se incluye en las escalas de Desarrollo de los Demás y de Orientación Hacia el Servicio a Clientes. Aquí, parece ir más allá de esas circunstancias específicas, y expresar una actitud más generalizada:
[Acerca de un estudiante que pasó meses en el alboroto y en la confusión en lo que respecta a las expectativas del programa[ Oh, siempre me he sentido bien acerca de John. No estuve de acuerdo con que no tuviera esperanza. Ahora bien, una de las razones por las que estoy en este trabajo es que no siento que nadie no pueda tener esperanzas.

Es más probable que los profesionales menos eficaces menosprecien al menos a algunos de sus estudiantes o clientes (algunas veces con bromas raciales, étnicas o sexistas) :

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. . . La situación era desesperada. Era obvio que él no había entendido ninguno de los materiales, y le dije que no veía nada que pudiéramos hacer. Dudé que él pudiera escribir algo del tema analíticamente. Yo supongo que yo podría haber discutido que esperaba que él pensara como un Occidental y él no era un Occidental.

Estas expectativas positivas o negativas son sutilmente comunicadas a los estudiantes o clientes y pueden dar razón de una parte significativa de la eficacia del profesional en un “efecto Pygmalion” de las profecías autorrealizadoras. (8) Debido al fuerte poder de las expectativas de los maestros sobre el aprendizaje del estudiante, las expectativas positivas son el nivel basal de la escala de Desarrollo de los Demás. Pericia Profesional La Pericia daba cuenta de un quinto del modelo de los médicos. Esto era uno de los raros casos en los que un desempeño superior estaba caracterizado en gran parte por más y mejores conocimientos técnicos. Los mejores médicos sencillamente saben más y recuerdan más y por lo tanto tienen más recursos de los que pueden echar mano cuando hacen un diagnóstico. Ellos también mantenían y expandían esa base de conocimientos. (9) El mantenerse al día en lo referente al conocimiento técnico e ir más allá para compartirlo también caracterizó a las enfermeras, consejeros especializados en el tratamiento del abuso del alcohol, asesores, y -en menor grado- a los maestros. Algunos de los mejores demuestran y comparten su pericia publicando artículos. Orientación Hacia el Servicio a Clientes Las competencias de ayuda y servicio en su conjunto eran sorprendentemente bajas -sólo un poco más altas que en los modelos de ventas y alrededor del doble del frecuentes que en los gerentes. La baja frecuencia puede deberse a una combinación de factores. Niveles mínimos de servicio a clientes pueden ser un requisito de umbral (obviadas) y que por lo tanto no se incluyeron en los modelos. También, hasta un 8 por ciento de los indicadores conductuales para estos modelos fueron codificados como Únicas no halladas en la lista genérica. Muchas de estas competencias genéricas, por ejemplo, la preocupación de los maestros por hacer el material académico relevante para los estudiantes, pueden considerarse como versiones especializadas de la Orientación hacia el Servicio a Clientes. La Orientación hacia el Servicio a Clientes se expresa con mayor frecuencia como: • El sondear para descubrir las necesidades subyacentes del cliente/paciente/estudiante y aparejar los servicios disponibles o hechos a la medida a esa necesidad (OSC A.6). Esto era particularmente común entre los asesores y los maestros. • El dar seguimiento para asegurarse de que se cumplen las promesas y que las preguntas o quejas se resuelven. • El operar con una visión a largo plazo de las relaciones y de las necesidades de los demás (OSC A.7):
Estaba tratando constantemente de aclarar con el gerente general si debiera adoptar un rol bastante directivo, un rol de liderazgo muy fuerte o un rol de más bajo perfil. Decidimos en adoptar un rol de líder, en iniciar [una intervención organizacional[ y después convertirse en un miembro más del grupo en vez de dedicar una gran cantidad de tiempo tratando de influenciar al grupo completo. . . .mi función es idear sugerencias que sean implementables en la organización del cliente así como técnicamente correctas. El lector estaba muy avanzado para él -así que le di una lista de libros que me gustaban y que podía leer cuando estaba en su nivel de lectura.

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Le dije, “Eso es un problema. . . veamos cómo vamos a manejar esta propuesta de proyecto. . . ¿Hablaste con la gente de tu consejo de supervisión que deben de tomar una decisión sobre esto?”

Las expectativas positivas de los demás discutidas bajo otras Competencias de Eficacia Personal son un apoyo crucial para la Orientación hacia el Servicio a Clientes. Trabajo en Equipo y Cooperación El Trabajo en Equipo y Cooperación fue importante para los asesores y para los maestros de niños pequeños (que cooperan con padres, otros maestros, y otros profesionales). No distinguió a los profesionales del cuidado médico superiores. La resolución de conflictos (TE A.7) es importante en algunos puestos de asesoría, pero no para otros. Algunos maestros utilizan un estilo de trabajo en equipo participativo en la interacción con los estudiantes (TE A.2-5). La preocupación por ayudar a los niños y el deseo de desarrollar sus propias habilidades condujo a los maestros en un diálogo mutuamente benéfico con otros profesionales (TE A.1) tales como terapeutas de lenguaje y psicólogos:
Estaba muy contenta de tener la oportunidad de conocer al terapeuta de lenguaje que estaba trabajando con Joey. Yo expliqué lo que había estado haciendo para tratar de ayudar a Joey; lo que creo que Joey es capaz de hacer; lo que lo he visto lograr. Y él me dijo lo que él había estado tratando de hacer. Él repasó todo lo que había notado, por si a caso yo no lo había hecho. Así que estamos trabajando en conjunto sobre esto.

Pensamiento Analítico Entre estos modelos hay una amplia variedad la frecuencia y complejidad del pensamiento analítico y conceptual. Pensamos que esta variación se debe en gran parte a la variación en los requisitos cognitivos de este grupo de trabajos. El Pensamiento Analítico aparece como: • Identificar relaciones causales, o utilizar cadenas de inferencia • Descomponer un problema grande en parte manejables de una forma sistemática Los consejeros pensaban analíticamente acerca de sus clientes, uniendo las características del cliente a las estrategias que con más probabilidad ayudarían a cada cliente en particular.
Él está dispuesto cualquier cosa que tú quieras que haga. . . verdaderamente una falta de automotivación. Así que algunos contratos le ayudarían a realizar algunas cosas.

Los maestros pensaban en las conexiones en el contenido de los temas y cómo lograr que éste llegara hasta los estudiantes:
La meta del ensayo en el libro era la de pensar de un modo diferente acerca de la puntuación y la discusión progresó hace por qué ellos estaban tan renuentes a hablar acerca de la puntuación, lo que yo a su vez conecté con el cómo se les enseña gramática originalmente, lo cual hizo surgir la idea de que si estos tipos saben mucho acerca de cómo escribir, ¿entonces por qué son tan terribles los libros de gramática? ¿Por qué están tan mal escritos?

Pensamiento Conceptual Los médicos y los asesores organizacionales y, en un menor grado, las enfermeras usan el Pensamiento Conceptual -el reconocimiento de patrones y la utilización o invención de conceptos -para entender o diagnosticar situaciones:

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Había unas cuantas gentes que. . . no estaban dispuestas de adueñarse de su propia conducta y de su propia responsabilidad por hacer cualquier cosa de una forma diferente de lo que se hacía, o de lo que hasta entonces se había hecho y en una organización de ese tamaño eso era suficiente como para bloquear cualquier trabajo eficaz. Yo podía ver que ellos no lo querían hacer porque estaban verdaderamente temerosos de involucrarse en esto porque ellos sentían que estas dos personas iban un paso adelante de ellos y que lo tomarían en su contra. Así que era mucho de miedo por temor a algún tipo de represalias. Yo podía ver esto por las pequeñas risas que echaban cada cierto tiempo y por algunos comentarios que hicieron. . . Ninguno dijo, “Hey, tengo miedo de hacer esto,” pero había obvias indicaciones de que había algo de miedo [también incluye Comprensión Interpersonal`.

Los maestros especialmente en los niveles de preparatoria y de universidad, utilizan el pensamiento conceptual para hacer conexiones entre el trabajo desarrollado a lo largo del curso y la vida de sus estudiantes y para hacer el material complejo más claro y vívido. Iniciativa La Iniciativa -el ir más allá de las exigencias del trabajo y el encarar los problemas antes de que sean urgentes o inescapables- caracterizan a los consejeros, maestros, y algunos trabajos de enfermería. El responder inmediata y activamente a las crisis es más característico de los médicos y de los maestros de niños muy pequeños. Sin embargo, la iniciativa en su conjunto representa menos del 5 por ciento de los indicadores conductuales en estos modelos. Flexibilidad La Flexibilidad fue crítica para los maestros y asesores organizacionales, menos para los consejeros especializados en el tratamiento del abuso del alcohol y las enfermeras, y no apareció en el modelo de los médicos. La Flexibilidad típicamente aparece como: • El ver las situaciones objetivamente, reconocer la validez de otros puntos de vista (FLX 1) • El adaptar el estilo o el rol de uno para adecuarlo a las necesidades de las situación, o cambiar las tácticas de uno para adecuarlas a las circunstancias (FLX 3). Este nivel frecuentemente apoya los esfuerzos de Impacto e Influencia:
Con este tipo de persona, yo uso el humor. Hasta le he dado una de esas insignias que le das a los niños. . . Yo haría eso con otros padres [también puede ser codificado para Estrategias de Influencia[. [Un grupo de los mejores asesores de organizaciones militares reconocen que si algún material ha de llegar hasta los oficiales en comando, deberán reunir los estándares de la milicia[ Hablamos de cierto número de oportunidades de introducir tecnología -una mejor forma de trabajo- al menos lo que nosotros pensábamos que era una mejor manera trabajar. Pude plasmar el concepto en un documento de conceptos que parecía ser muy tradicional. Utilizo todos las técnicas y aproximaciones de los asesores tradicionales para hacer que me hagan caso.

Directividad/Asertividad La Directividad/Asertividad fue de aproximadamente del 3 al 5 por ciento de los modelos para la mayoría de los profesionales en servicios humanos, pero fue de 11 por ciento para los consejeros especializados en el tratamiento del abuso del alcohol. La Directividad es más frecuente en los maestros con menos destreza: Los mejores maestros son tan convincentes y/o han establecido sus límites tan bien que no se concentran en la directividad. Todos los asesores organizacionales, maestros, y enfermeras:

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• • • •

Fijan límites y expectativas (DIR A.4) Dicen que no cuando es necesario En ocasiones le dicen directamente a la gente lo que deben hacer (DIR A.2-3) Confrontan la mala conducta u otras violaciones a sus expectativas (DIR A.6):

“Me siento frustrado y avergonzado al tener que decir esto, pero me parece que ha habido una colusión entre ustedes dos en este ejercicio. Como las instrucciones explícitamente afirmaron, ustedes no deberían de haber recibido ayuda de nadie mas que de un bibliotecario.” Ellos finalmente admitieron haber colaborado y les dije, “Esto no es aceptable. Ustedes dos tienen que regresarse y volver a empezar.”

Frecuentemente los maestros fijan límites por medio de reglas. Éstas claramente establecen, especialmente para los niños más pequeños, la conducta apropiada en el salón de clases. Cuando un niño rompe una regla, los maestros superiores explicarán las consecuencias de sus acciones (DIR A.7):
Tu sabes que no debes andar caminando alrededor del salón durante la hora de la siesta y si intentas hacer eso, la gente del grupo de trabajo o estudio puede enojarse. Cuando regrese, si estás en una rabieta, yo voy a dejar que ello [la gente del grupo de trabajo o estudio[ se hagan cargo. No me voy a involucrar.” Eso fue justo lo que sucedió.

Una destreza directiva única utilizada por los maestros es redirigir la atención del niño hacia una actividad más constructiva. Orientación Hacia el Logro La Orientación hacia el Logro es una porción muy pequeña del perfil de los profesionales en servicios humanos superiores (menos de un 3% de los indicadores). Cuando sí aparece, usualmente se muestran ya sea por una preocupación por los estándares de desempeño tales como el fijar metas específicas para el aprendizaje de los estudiantes o como innovación -el encontrar nuevas formas creativas de enseñar. Es más fuerte en los maestros y en los consejeros en ambiente de negocios y aparece un tanto entre las enfermeras. No estuvo presente en los modelos militares de los servicios humanos (aunque estuvo presente en otros modelos militares). GERENTES DE SERVICIOS HUMANOS La transición de un contribuidor individual a un gerente de servicios humanos requiere la adición de diferentes competencias justo como la transición en otros cambios también lo hace. Mientras que los modelos de los contribuidores individuales en servicios humanos son bajos en Orientación hacia el Logro y en Iniciativa, sus gerentes necesitan tanto de estas competencias como lo hacen otros gerentes. La Orientación hacia el Logro y el Liderazgo Grupal, dos de las competencias menos significativas en los modelos de los contribuidores individuales en servicios humanos, son dos de las competencias más importantes en sus gerentes y necesitarán ser encontradas o desarrolladas. Los contribuidores individuales en servicios humanos frecuentemente muestran varias competencias gerenciales en relación a los estudiantes, clientes o pacientes; los gerentes deben trasladar estas competencias hacia sus subordinados y deben agregar Liderazgo Grupal y un poco más de Directividad. Similarmente, la Comprensión Interpersonal deber trasladarse hacia los subordinados. La agrupación de Orientación hacia el Servicio a Clientes y la de Eficacia Personal reducen su importancia aunque no en el nivel de sofisticación, posiblemente porque una
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dominio razonable de estas competencias pueden obviarse en aquellos que han sido promovidos a puestos de gerentes de servicios humanos. La Conciencia Organizacional y la Construcción de Relaciones se agregan a los modelos gerenciales. NOTAS
1. Kolb, D. A., & Boyatzis, R. E. (1970), On the dynamics of the helping relationship, Journal of Applied Behavioral Science, 6(3), 267-289. 2. Winter, D. G. (1973), The power motive (p. 106 ff.), Nueva York: Free Press. 3. Kelner, S. P. (1991), Interpersonal motivation: Positive, cynical and anxious, disertación doctoral no publicada, Universidad de Boston. 4. Carkhuf, R. R. (1973). The art of helping, Amherst, MA: Asociados Carkhuff. También vea Carkhuff, R. R., & Berenson, B. G. (1976), Teaching as treatment, Amherst, MA: Human Resource Development Press. 5. Boyatzis, R. E. (1972), A two factor theory of affiliation motivation, disertación doctoral no publicada, Universidad de Harvard. 6. Kelner, S. (1991). Interpersonal motivation: publicada, Universidad de Boston. Positive, cynical and anxious, disertación doctoral no

7. Boyatzis, R. E. (1973), The need for close relationships and the manager’s job, Boston: McBer. 8. Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968), Pygmalion in the classroom, Nueva York: Holt, Rinehart & Winston. También vea Livingston, J. S. (1969, Julio-Agosto), Pygmalion in management, Harvard Business Review, 8189. 9. El modelo del médico fue para médicos de cuidados agudos en un ambiente hospitalario. Los doctores con práctica en medicina familiar o en otras especialidades pueden necesitar competencias adicionales, tales como comprensión interpersonal y trato solícito (“maneras al pie de cama”), auto-confianza, y una evaluación precisa de sus propias limitaciones para hacer remisiones oportunas a los especialistas.

TABLA 15-1 MODELO DE COMPETENCIA GENÉRICO PARA LOS TRABAJADORES DE AYUDA Y DE SERVICIO (PÁGINA NÚMERO 186) Peso* XXXXX Competencia Impacto e Influencia Establece credibilidad Hace a la medida las presentaciones, adecua el lenguaje al público Estrategias de Influencia Individuales Utiliza ejemplos, humor lenguaje corporal, voz Desarrollo de los Demás Métodos de enseñanza innovadores Respuesta flexible a las necesidades individuales Creencia en el potencial de los estudiantes

XXXXX

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XXXX

Comprensión Interpersonal Se da tiempo para escuchar los problemas de los demás Está consciente del carácter y sentimientos de los demás, entiende el lenguaje corporal Está consciente de los antecedentes, intereses y necesidades de los demás Puede entender situaciones a largo plazo a profundidad Auto-Confianza Confiado de sus propias habilidades y juicios Se responsabiliza de problemas y fracasos Cuestiona, da sugerencias a sus superiores Auto-Control Evita que sus propias emociones interfieran con su trabajo Evita involucrarse inapropiadamente con los clientes, etc. (Resistente al estrés, estamina, humor) Otras Competencias de Eficacia Personal Auto-Evaluación Veraz, aprende de los errores Preferencia Ocupacional: encuentra disfrutable el trabajo Compromiso Organizacional: se alinea a la misión Interés de Afiliación: gusta genuinamente de la gente Expectativas Positivas de los demás Pericia Profesional Expande y utiliza los conocimientos profesionales Médicos con conocimientos médicos más completos y exhaustivos Orientación Hacia el Servicio a Clientes Descubre y trabaja para satisfacer las necesidades subyacentes Da seguimiento a preguntas, pedidos, quejas Trabajo en Equipo y Cooperación Pide entrada, reconocimiento, y coopera con los demás Pensamiento Analítico Ve relaciones causales, inferencias
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XXX

XXX

XXX

XXX

XXX

XXX

XXX

Sistemáticamente descompone en partes los problemas complejos XX Pensamiento Conceptual Reconoce patrones, utiliza conceptos para diagnosticar las situaciones Hace conexiones, teorías Simplifica, clarifica materiales difíciles Iniciativa Hace más de lo que se exige en el trabajo (Responde rápida y decisivamente en las crisis) Flexibilidad Adapta estilo, tácticas para adecuarlas a las circunstancias Directividad/Asertividad Fija límites, dice que no cuando es necesario Confronta problemas de conducta

XX

XX

XX

* “Peso” se refiere a la frecuencia relativa con la que cada competencia distingue a las personas con un desempeño superior de las que tienen un desempeño promedio. Vea la p. 160, “Interpretación de la Frecuencia de los Indicadores.” Nota: Los apartados en paréntesis son relevantes para solamente algunos puestos de ventas.

CAPÍTULO 16 GERENTES (PÁGINA NÚMERO 199) Los trabajos gerenciales son el grupo más grande de trabajos que han sido estudiados por los métodos de la Evaluación de Competencia en el Trabajo (ECT). Debido a su prevalencia e importancia, los trabajos gerenciales han recibido relativamente más atención en el trabajo de competencia que en otros tipos de trabajos. Los trabajos gerenciales pueden agruparse de acuerdo a ciertas dimensiones:
• • •

Nivel. Desde supervisores de primera línea a ejecutivos Función. Producción, ventas, mercadotecnia, finanzas, ingeniería, recursos humanos Industria o Ambiente. Militar, cuidados a la salud, educación, manufactura

Boyatzis escribió un reanálisis exhaustivo de los datos originales de los primeros estudios ECT de los gerentes (1), con detalladas comparaciones de gerentes con diferentes funciones y en diferentes sectores. En este capítulo, como en los capítulos anteriores, analizamos los modelos existentes en vez de los datos originales. Aún cuando, nuestros hallazgos son substancialmente similares a los de Boyatzis, hay algunas variaciones debidas a los diferentes niveles de análisis y también debido a la inclusión por nuestra parte, de nuevos datos. Los gerentes superiores de todos los tipos y niveles comparten un perfil general de competencias. Los gerentes de todos tipos también son más parecidos los unos a los otros que

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en lo que en se parecen a las contribuidores individuales que ellos administran (vendedores, trabajadores de fábricas, profesionales en servicios humanos, técnicos profesionales). Este capítulo presenta un perfil de competencia genérico derivado de los modelos de un serie completa de gerentes. Este perfil genérico se adecua de forma razonable a todos los trabajos gerenciales pero a ninguno de forma exacta. La Figura 16-1 muestra la frecuencia en conjunto de las agrupaciones de competencia en los gerentes, comparado con las frecuencias en los tres tipos de contribuidores individuales. FIGURA 16-1 COMPARACIÓN DE LA FRECUENCIA RELATIVA DE LAS AGRUPACIONES DE COMPETENCIA EN LOS TRES TIPOS DE TRABAJOS DE CONTRIBUIDORES INDIVIDUALES Y EN SUS GERENTES (PÁGINA NÚMERO 200) CONTRIBUIDORES INDIVIDUALES (INDIVIDUAL CONTRIBUTORS) MANAGERS (GERENTES) TÉCNICOS/PROFESIONALES (CHAPTER 13)[ (CAPÍTULO 13) [TECHNICAL/PROFESSIONALS

VENTAS (CAPÍTULO 14) [SALES (CHAPTER 14)[ SERVICIOS HUMANOS (CAPÍTULO 15) [HUMAN SERVICES (CHAPTER 15)[ LOGRO Y ACCIÓN (ACHIEVEMENT AND ACTION) AYUDA, ORIENTACIÓN HACIA EL SERVICIO (HELPING, SERVICE ORIENTATION) INFLUENCIA INTERPERSONAL (INTERPERSONAL INFLUENCE) GERENCIAL (MANAGERIAL) COGNITIVO (COGNITIVE) EFICACIA PERSONAL (PERSONAL EFFECTIVENESS) Aún en este nivel de análisis tan simple, las similaridades entre los niveles de gerentes y las diferencias entre gerentes y otros tipos de gerentes son aparentes. Después del perfil gerencial genérico, discutiremos cada dimensión (nivel, función y ambiente) y discutiremos las diferencias entre los varios subgrupos y el perfil genérico. No repetiremos la totalidad del modelo gerencial genérico para cada grupo sino que veremos las variantes sobre ese tema básico. Los gerentes de investigación y de servicios técnicos, de vendedores, y de servicios humanos (educación y cuidados a la salud) se contrastaron con sus respectivos subordinados al final de cada capítulo sobre los contribuidores individuales. Aún cuando todos los modelos de gerentes parecen iguales, esto no es un argumento a favor de la imagen “multi-usos, puedo administrar todo” del gerente. El conocimiento técnico y contextual de la función y del negocio que se está administrando es un umbral necesario para un desempeño razonable al administrar esa función. (2) Sin embargo, más de esas mismas competencias no caracterizan al desempeño superior como gerente.

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MODELO GERENCIAL GENÉRICO El modelo gerencial genérico (Tabla 16-1) está basado en 36 modelos gerenciales diferentes, que cubren una amplia serie de niveles (supervisores de primera línea a gerentes generales), en una serie de funciones (producción, ventas, mercadotecnia, recursos humanos, educativos, etc.) y ambientes (militares, educativos, cuidados a la salud, industria, servicios financieros, etc.). El modelo genérico hace énfasis sobre las similaridades entre todos los trabajos gerenciales y proporciona los antecedentes necesarios sobre los que resaltan las características especiales en diferentes niveles, funciones y ambientes. No se pretende que este modelo sea aplicado a ningún trabajo en particular. Las competencias y los indicadores o niveles al interior de cada competencia se enlistan por frecuencia, con las más frecuentes o importantes primero. Aún cuando el Impacto e Influencia es la competencia que por sí sola es más grande, las dos agrupaciones más grandes (cada una da razón de un cuarto de los indicadores conductuales y ejemplos) son las competencias de Logro y Acción y las competencias Gerenciales. Impacto e Influencia Los mejores gerentes usan el Impacto e Influencia razonablemente bien socializado para mejorar el funcionamiento de la compañía, no para lograr una un beneficio propio a costa do todo. El Impacto e Influencia más frecuentemente se observa como: • Una preocupación expresa por el impacto personal -trabajar para establecer credibilidad o para dar alguna otra impresión específica sobre los demás. • Calcular el efecto de palabras específicas o acciones sobre los demás. Ocasionalmente, la preocupación por la reputación de la compañía distingue a los gerentes superiores, pero principalmente es su credibilidad personal o una impresión específica la que desean transmitir (IMP A.6):
Algunas veces deseo dar una impresión de escepticismo sin decir, “No.” Lo hago conscientemente. No quiero crear la actitud por aquí de “todo vale” o que es extremadamente fácil tener mi aprobación, porque la gente que ha trabajado mucho no pensarían que reconozco el desafío en lo que ellos estaban tratando de lograr. Quiero que tengan un sentido, cuando terminen, de que empecé siendo un escéptico y de que me han demostrado que ellos realmente lo pueden lograr. Así que digo algunas cosas y les hecho algunas miradas -les hago bromas muy seguido. “¿Cuánto va a costar eso? ¿Podemos costearlo’ o ¿No es eso demasiado ambicioso?” Nunca lo hago de una forma que transmita que no lo pueden lograr, sino que sólo lo necesario para que a ellos les llegue el sentimiento de tener que demostrarme algo.

Son populares varias formas de Persuasión Directa entre los gerentes superiores (IMP A.2, y A.3): • • • • • Utilizar datos u otra información Señalar los beneficios a los demás Utilizar ejemplos concretos, ayudas visuales o demostraciones Apelar a la razón o a la lógica Varias otras técnicas de persuasión únicas:

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Le dije esto es lo que necesitamos, no podemos hacer todo lo queremos sin ello, que él era el parte aguas, que estos análisis que estaba haciendo no le hacían a nadie provecho si los mantenía en secreto [apela al bien común[

Adaptar ya sea el contenido o el estilo de las presentaciones de uno a un público específico (IMP A.4 a A.6) también implica un nivel moderado de Comprensión Interpersonal:
Ayudé a reescribir el reporte en último minuto. Sencillamente era demasiado complejo. Sólo íbamos a tener la atención de los gerentes de alto nivel por 40 minutos y sencillamente era demasiado complejo para el público en la manera en que estaba escrito.

Las estrategias de influencia más complejas (IMP A.7 o A.8) son relativamente raras entre los gerentes, apareciendo en menos de la mitad de los modelos como: • Utilizar expertos u otras terceras personas • Hacer cosas para lograr que los demás se sientan dueños de sus propias soluciones:
Hablé con ellos de las posibles sugerencias que tenían para las contrataciones de gente que iba a hacer. Y ellos me dieron un gran cantidad de nombres. Así que no fue una impresión demasiado fuerte para ellos el que estuviera buscando a gente nueva, porque ellos contribuyeron en lo que a eso respecta. Yo hice todo eso porque deseaba que otra vez se comprometieran con el cambio.

Orientación Hacia el Logro Para los gerentes, la Orientación hacia el Logro engloba el medir el desempeño, mejorar la eficacia o la efectividad, el fijar metas, y calcular el costo y los beneficios para sus subordinados o equipo, así como para sí mismos de forma personal. La mayoría de los ejemplos involucran el desempeño de alguien más en algún sentido. Para que los gerentes sean eficaces, gran parte de su Orientación hacia el Logro necesita ser socializada o diseminada para incluir a sus equipos o subordinados, y por lo tanto incluir un elemento de necesidad de Poder (agrupación de Impacto e Influencia). Los gerentes excelsos con mayor frecuencia miden sus resultados (o los de sus subordinados o grupos) y piensan y hablan acerca de estas mediciones (OHL A.3).
Me sentí bien ayudando a que él tuviera éxito -yo sabía que había jugado una parte en lograr que él fuera un éxito: No lo hice un alto productor, pero le di la orientación adecuada, el medio adecuado. El primer año ganó como $100, 000, el segundo subió a $400, 000 y este año estará cerca de los $800, 000. Eso, es empezar desde abajo.

Virtualmente, todos los modelos gerenciales mencionan a las personas con un mejor desempeño encontrando mejores, más rápidas, y más eficaces formas de hacer las cosas (OHL A.4):
Cuando me hice cargo de la división, teníamos cuatro modelos básicos de productos en 12 variantes, que cubrían un parte relativamente pequeña del mercado. Reduje el número de modelos a 3 y las variantes a 8, haciendo más grande el grande y el más pequeño el pequeño. Tuvimos menos problemas de inventario, menos problemas en la producción de combustible y cubrimos un segmento más amplio del mercado.

y fijando metas específicas y desafiantes (OHL A.5):
Estaba convencido de que este tipo de cuentas sería bueno para el ramo, así que decidí promoverla. Quería tener más cuentas que cualquier otro ramo. Faltaba mucho, pero no era imposible -lo demostramos, porque lo logramos.

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Algunos, pero no todos los modelos de gerentes mencionaron el hacer análisis de costo-beneficios (OHL A.6), el tomar riegos empresariales calculados (OHL A.7 y 8), y con una preocupación respecto a la innovación (OHL C.2 y mayor):
El espacio en la plataforma era extremadamente caro -alrededor de $300, 000 por pie cuadrado. Al cambiar la solución química utilizada para el sistema de bombeo, el alcance del sistema de bombeo y del dinero involucrado se redujo en un factor de l0. Soy un accionista y eso es sólo un ejemplo en los que la compañía de la que soy en parte dueño, logró evitar gastar una cantidad alrededor de un millón de dólares. Valoré el costo de poner el anuncio y consideré qué era lo que podíamos ganar en lo que se refiere al negocio si lo poníamos. En otras palabras, cuántos clientes potenciales generaría y cuántos en realidad serían clientes. El anuncio aumentaría nuestra visibilidad en la comunidad y aunque no había nada seguro, parecía ser una buena jugada.

La Orientación hacia el Logro, conjuntamente con una buena profundidad en Comprensión Interpersonal, permite a los gerentes hacer aparejamientos trabajos-personas óptimos para mejorar el desempeño (OHL A.4):
Elegí a una mujer para que fuera el líder del profesorado en preparación para la revisión de la acreditación que era creativa, comprensiva, muy estimada por sus colegas, respetada en el condado, y trabajadora. Dedicaría horas y horas de su tiempo para cumplir con cualquier tarea que se le encargara. Sabía que si dirigía los esfuerzos, que haría un trabajo estupendo.

Trabajo en Equipo y Cooperación El Trabajo en Equipo y Cooperación o administración participativa es la competencia gerencial más frecuentemente mencionada. Frecuentemente se muestra hacia los subordinados de uno como un grupo o equipo pero también puede ser utilizada con los pares o supervisores: • Los gerentes superiores piden las entradas de los demás e involucran a los demás en cuestiones que los pueden afectar (TE A.4):
Dejé muy en claro que no había una forma estandarizada de hacerlo, y los invité a que exploraran sus propios métodos de presentación para la presentación de sus pensamientos. Otros querían ayuda en la forma en que la planeación debería tomar, que era lo que estaba tratando de evitar, porque quería que ellos identificaran su propio esquema.

• El Dar crédito o reconocimiento y alentando o otorgando poder al grupo (TE A.5) también es importante:
Siempre pego nuestros resultados en las pruebas, sobre la pizarra de información, pongo una línea en lugar en el que estamos y pongo un pequeño “Bravo, ____________, __________ y ___________.” Más tarde me involucré en el entrenamiento de trabajadores minoritarios que nunca antes habían trabajado. . . la mayoría de ellos aprendían y . . . enseñaban al LMN cómo crear un buen ambiente de trabajo.

El Trabajar para mejorar el espíritu del grupo y la moral, para desarrollar el trabajo en equipo y la cooperación (TE A.6), también es bastante frecuente:

Cuando entré, en realidad había Pos por ahí sin saber quiénes eran sus jefes, yo inmediatamente organicé las cosas para que todos supieran a quién le reportaban, enfaticé la línea de mando. . . tanto la moral como el desempeño mejoraron.

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• El resolver conflictos (TE 7) es muy fuerte en algunos modelos, y está virtualmente ausente en otros, dependiendo de la situación y de las exigencias del puesto específico. Generalmente, los puestos que requieren negociación muestran el Nivel 7. Pensamiento Analítico El pensar lógica y secuencialmente es una característica importante de los gerentes superiores en todos los niveles. Los gerentes piensan analíticamente acerca de la influencia, dificultades técnicas, y acerca de cuestiones relacionadas con el logro. Los indicadores más frecuentes fueron: • Ve las implicaciones o consecuencias de una situación o información (Si ________, entonces __________ ) • Analiza situaciones sistemáticamente para determinar las causas o consecuencias • Anticipa obstáculos de forma realista y planea formas de lidiar con ellos • Piensa con anticipación acerca de los pasos en un proceso, analiza lo que se necesita para realizar una tarea o alcanzar una meta:
Queríamos ver si podíamos desarrollar el diseño y el proceso de desarrollo para X. Así que hice que el gerente de unidad que pusiera por escrito todo lo que había estado haciendo sobre algunos modelos en el último par de años. Después obtuve algo de cooperación por parte de mercadotecnia y le dije al Gerente de Planeación de Productos adecuado, “Checa estas cosas y ve si éstas fueron las cosas que tu observaste; si no, ¿qué otras cosas viste que sucedían?” Después hablé con el de control de calidad en manufactura y le dije, “Tú ten la misma lista y ve si estas son las cosas que recuerdas.” Después el ingeniero en manufactura avanzada habló con ellos. Posteriormente dediqué algo de tiempo en escribir todo y fui con el departamento de personal y dije, “Quisiera una fuerza laboral conformada por esta gente. . . yo voy a poner al _________ y voy a dejar que lo dirija, pero quiero tener un documento que describa nuestro proceso de desarrollo y de cómo se autorizará el trabajo para que se haga el trabajo.”

Iniciativa Se observa la iniciativa con mayor frecuencia en el ir más allá de los requisitos laborales para aprovecharse de una oportunidad o prepararse para un problema u oportunidad futura (INT A.4 y arriba).
Quería contratar gente del tipo de planeación de finanzas, debido a los nuevos esfuerzos de mercadotecnia. Así que los taché, averigüé quiénes eran las mejores gentes y las llevé a almorzar, a tomar, y demás -y me quedé con siete productores muy buenos [también incluye Búsqueda de Información y Construcción de Relaciones[.

La Iniciativa al encarar situaciones actuales toman la forma de • Aprovecharse de las oportunidades a medida que surgen (INT A.2) • Manejar las crisis pronta y eficazmente (INT A.3) • Exceder los límites de propia autoridad formal (INT B.5):
Había una falta de entendimiento en la alta jerarquía de cuál era exactamente nuestra línea de productos y cuáles eran nuestras capacidades técnicas. Así que cuando que cuando oí que alguien de la alta gerencia iba a venir para ver nuestras operaciones, yo pensé, “¡Fabuloso! Esta es una oportunidad de oro para mostrar en lo que estábamos contribuyendo y lo que podíamos contribuir a la compañía.” Así que trabajamos arduamente en nuestra presentación [también califica para Preocupación por el Impacto[.

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Tenacidad y Persistencia en completar una tarea o alcanzar una meta y disponibilidad para trabajar largas horas según sea necesario también caracteriza a los gerentes superiores (INT A.1, B.1):
Pedía un taxi a las 5 en punto los Lunes por la mañana y agarraba el vuelo de las 6 en punto. Y estaba en la oficina a las 7:30. Volaba a casa temprano los Viernes.

Desarrollo de los Demás Desarrollo de los Demás, la segunda competencia distintiva gerencial, es similar en tono al Trabajo en Equipo. Ambas competencias implican o afirman expectativas positivas de los demás. • Dar retroalimentación constructiva (DES A.4) • Tranquilizar o alentar después de las dificultades (DES A.5) cubrieron más de un tercio de los ejemplos:
Empecé llevando a cabo revisiones de la valoración del desempeño cada mes después de que recibí los reportes de ése mes. En pláticas individuales, le pregunté a mi gente cómo pensaban que les estaba yendo, y les dije cómo los veía yo. Después les pregunté cuáles eran sus objetivos para el mes que entra y les comenté cuáles eran mis expectativas -tu sabes, administración por objetivos pura. Era increíble, nunca antes nadie les había dicho cuáles eran sus trabajos, lo que queríamos, o cómo les estaba yendo. Una vez que supieron, empezamos a tener un super desempeño [también califica para fijar objetivos, OHL A.3[.

• El realizar coaching dando instrucciones, sugerencias, explicaciones y otros apoyos (DES A.2 y 3) fue el siguiente estilo más común de desarrollo de los demás:
Él tenía una tendencia de quedarse al frente del salón de clases, casi colgado del pizarrón o de su escritorio. Había estudiantes medio dormidos en la parte trasera del salón. Le pregunté “¿Qué hay de la atención de calidad para ellos?” Le dije que tratara de ser más móvil: “Muévete hacia todos los estudiantes. Eso los mantiene despiertos.”

• El dejar labores de desarrollo específicas o dar entrenamiento (DES A.6) fue también característico de los gerentes superiores en muchos modelos. Este entrenamiento no es de rutina y tampoco es un entrenamiento exigido, sino que está dirigido hacia las necesidades de desarrollo de la persona o del puesto:
Todo lo que ella había estado haciendo era hojeando papeles -tu sabes, alguien quería unos números, así que ella generaba algunos números. Ella nunca había visto un proyecto completo; siempre eran pequeño trozos y partes. Así que yo tenía un proyecto que yo acaba de empezar que pensé sería un buen proyecto para que ella se hiciera cargo. Se lo entregué a ella y le dije que se sintiera en libertad de buscarme cuando tuviera alguna pregunta para poder hacer que ella tuviera un sentido más amplio del proceso y empezar a aprender a administrar un proyecto.

Auto-Confianza En los gerentes superiores, la Auto-Confianza aparece bastante pareja en los límites superiores de la escala e incluye: • Confianza general en la propia habilidad y juicio (ACF A.1-3) • Disfrute de tareas desafiantes (ACF A.4) • Cuestionar o desafiar directamente las acciones de un superior (ACF A.6):

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Hey, danos un tiro, danos una oportunidad, déjanos atacar la cuestión del costo. No seremos capaces de lograrlo con el diseño actual, es demasiado caro y nosotros sabemos cuáles son las limitaciones. Tendremos que verlo como algo enteramente nuevo, pero hasta que lo vea, no sé. Estaba muy contento de asumirlo. Me sentí confiado de que podría encarar el desorden y acomodar la cosa. . . . tu sabes hacer un trabajo de primera categoría.

Manejando el Fracaso (ACF B) se menciona sólo en alrededor de un tercio de los modelos de gerentes superiores. Cuando sí es mencionado, siempre es un estilo “interno”: • Asumir la responsabilidad personal de los fracasos o problemas (ACF B.1) • Usualmente con la intención de mejorar el desempeño de alguna manera (ACF B.2) En algunos ejemplos, los gerentes superiores asumen la responsabilidad personal de los problemas o fallos que un observador puede sentir que en realidad no fueron culpa del gerente:
Él reprobó el examen porque lo estaba sobretrabajando. No estaba pensando. La presentación de mi subordinado a la gerencia más arriba fue pobre porque no juzgué mal al público [y le di malos consejos[.

Comprensión Interpersonal La Comprensión Interpersonal aparece con mayor frecuencia como: • • • • • Entender las actitudes, intereses, necesidades y perspectivas de los demás Interpretar la conducta no verbal, entender el humor y los sentimientos de los demás Saber qué motiva a los demás Entender tanto las fortalezas como las limitaciones de los demás Entender las razones de la conducta de los demás

Mientras que la Comprensión Interpersonal algunas veces se utiliza por sí sola, más frecuentemente apoya al Impacto e Influencia, o a las competencias gerenciales. en el siguiente ejemplo, un gerente utiliza la Comprensión Interpersonal para mejorar el desempeño de alguien:
Como una persona en entrenamiento era terrible -él no era un vendedor. Pero era bueno con los detalles, así que pensé que sería bueno como asesor. Yo sentía que él estaba frustrado y necesitaba tener éxito en algo, pero también sabía que su ego iba a ser lastimado. . . . Yo sabía que si lo hacía un asistente de ventas, alguien en la oficina iba a pensar que no yo no era justo -y él probablemente se molestaría, porque sería admitir que no la haría como ___________. Yo pensé que a pesar del descontento inicial, la mayoría de la gente lo vería como la mejor solución, incluyendo al personal en cuestión. A él le está yendo estupendamente y está en el lugar en donde debería estar, en lo que se refiere al trabajo (CI A.4, B.5). Era una situación muy difícil -su esposa tenía una enfermedad terminal y era una gran tensión. Hice todo lo que podía para hacerle las cosas más fáciles -es imposible esperar que alguien se puede concentrar con algo como eso. . . Yo sabía que él sentía mal al no poder rendir a su acostumbrado ritmo, pero que una vez que esto pasara él iba a estar bien. Cuando regresó, fue como lo había dicho. (CI A.4, B.4)

Directividad/Asertividad La Directividad es una característica distintiva menos frecuente y es probablemente utilizada por los gerentes superiores que el Desarrollo de los Demás, pero es importante en ciertas situaciones. Los niveles más comunes son:

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• Asertividad al fijar límites, decir No cuando sea necesario (DIR A.3) y • Fijar estándares, exigir desempeño (DIR A.4):
Mi predecesor no había establecido ninguna disciplina en lo que se refiere a las juntas. Las primeras juntas que tuve, la gente desordenadamente llegaban tarde y no estaban preparados -ellos no habían terminado sus reportes ni ordenado sus ideas. Así que cuando sucedió una tercera vez, me puse enérgico. Y dije, “Señoras y señores, no puedo aceptar esta situación, pospondré esta junta por dos días. Lleguen puntuales y estén preparados o van a suceder cosas malas.”

• El confrontar los problemas de desempeño de los demás de una manera clara y directa distingue a los gerentes en alrededor de la mitad de los modelos (DIR A.6):
El actual distribuidor en el estado no estaba haciendo su trabajo, y este tradicionalmente había sido un mercado muy fuerte, así que tuve una seria sesión con el distribuidor en la que dejé en claro que esperábamos que el trabajo se hiciera bien, que lo íbamos a hacer bien, que queríamos hacer nuestro trabajo con ellos pero que esperábamos que ellos también hicieran bien su parte.

• La habilidad de despedir a las personas con un desempeño pobre cuando sea necesario para el bien de la compañía aparece mucho menos de lo que uno podría pensar. En algunos casos, parece que es más probable que los gerentes promedio hagan uso de la directividad que los gerentes superiores pero lo hacen menos diestramente. Búsqueda de Información La Búsqueda de Información caracteriza a los gerentes así como otros muchos trabajos. Frecuentemente se busca la información para diagnosticar o identificar futuras oportunidades. Tipos específicos de búsqueda de información son: • Recopilación sistemática de información (IN 5) • Búsqueda de información de muchas fuentes (IN 6) • Salir físicamente para ver o tocar la información (IN 2) Frecuentemente la búsqueda de información está integrada a un incidente más grande:
Algo andaba mal, así que empecé a leer algunos de sus reportes y a preguntarles cómo hacían sus problemas. Descubrí que ellos no podían dividir porque no podían multiplicar.

La búsqueda de información es frecuentemente de naturaleza informal:
[Un subdirector llama a padres de familia elegidos al azar en forma regular para ver cómo está el ambiente escolar.[ Le dije, “Lo que quiero que me diga son sus percepciones de cómo se está aclimatando su hijo a la escuela. Cualquier cosa, maestros, cursos, pasillos, recesos, transporte escolar, otros niños. Rumores que haya escuchado. . .”

Liderazgo Grupal El Liderazgo Grupal es un diferenciador pequeño de los gerentes superiores; menos del 5 por ciento de los indicadores se relacionan con el. Los indicadores más comunes son: • Fijar y comunicar estándares altos para el desempeño del grupo (que también tiene algo de orientación hacia el logro socializado) (LG A.6)

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• Apoyar al grupo en relación a la organización más grande: obtener los recursos necesarios para el grupo (LG A.5) Pensamiento Conceptual El Pensamiento Conceptual en los gerentes aparece como: • • • • Ver conexiones y patrones que no son obvios para otros Notar inconsistencias o discrepancias que no son obvias para otros Identificar rápidamente cuestiones clave o acciones clave en situaciones complejas Usar analogías o metáforas vigorosas y originales

Los gerentes superiores piensan acerca de los procesos y decisiones de negocios y también acerca de las estrategias de influencia:
Cuando observes esa oficina, si no ves nada más que gente hablando por teléfono, entonces no estás viendo nada. Tienes que ver los canales de distribución, tuberías, y cuando empiezas a pensarlo de esa manera, entonces empiezas a pensar de una forma más eficiente de entregar lo que entregamos, porque eso es todo lo que somos una tubería grande. No sólo puedes jugar con una parte de esta oficina sin pensar en la oficina completa, o sobre la cuenta en su totalidad en el otro lado, todas las ramificaciones. Antes de que hagas un movimiento ahí, tienes que pensarlo desde principio a fin.

Conciencia Organizacional y Construcción de Relaciones La Conciencia Organizacional y la Construcción de Relaciones reciben cada una menos del 3 por ciento del total de los indicadores, aunque cada una es por lo menos mencionada en la mayoría de los modelos gerenciales. Preocupación por el Orden La Preocupación por el Orden es un diferenciador poco frecuente del desempeño superior como gerente. En muchos modelos, es un indicador negativo: Las personas con un desempeño promedio lo usan con mas frecuencia que las estrellas. Pericia Técnica Aún cuando más Pericia Técnica u otros conocimientos especializados no son usualmente un diferenciador de los gerentes superiores y ejecutivos, esto no significa que el antecedente técnico y el contexto del funcionamiento de un gerente no tiene importancia. De hecho, es la baso de los juicios que informan el uso de las competencias. Así el saber-cómo técnico o de negocios frecuentemente se haya sepultado en otras competencias, como se muestra en los siguientes ejemplos. El juicio de lo que es realmente una meta desafiante pero que se puede realizar y lo que es un riesgo moderado depende de una combinación de la Orientación hacia el Logro subyacente y del conocimiento contextual (en parte técnica, en parte negocios en general, en parte específico a la organización):
Ciertamente la idea de mejorar el __________ no se originó conmigo, pero nosotros realmente no habíamos desarrollado un plan sobre cómo lo íbamos a mejorar. . . . Yo me puse detrás y lo empujé. . . le di a cierta gente un pequeño empujón en la dirección correcta, para ver que se lograra.

El Desarrollo de los Demás depende de la posesión de maestría sobre el material y/o técnicas por ser enseñadas, especialmente debido a que la mayoría de la actividad de desarrollo
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diferencial involucra el proporcionar instrucción informal, no mandar a la gente a un programa de entrenamiento formal:
Yo fui capaz de darle a este grupo una impresión de lo que podrían esperar desde el punto de vista de la gente -lo que yo pienso es crítico- y después desde el punto de vista del proceso y, en tercer lugar, desde el punto de vista de la carencia de tecnología. Porque el hacer X es todavía en gran medida una forma de arte.

Similarmente, el Liderazgo Grupal eficaz depende en parte en el establecimiento de la credibilidad, algo difícil de hacer si no sabes de lo que estás hablando. Las Estrategias de Impacto e Influencia frecuentemente también dependen de los conocimientos antecedentes o sobre la reputación del conocimiento:
Tuve que reevaluar mi relación de trabajo con mis asociados aquí -cómo interactuaba con ellos. Al estar en una compañía por muchos años desarrollas un cierto rapport, una cierta credibilidad y si eres nuevo en una compañía no la tienes. . . . una discusión con mi jefe quien me dijo que no me estaban entiendo tanto como proporcionaba apoyo. Y después se me ocurrió que era sólo que lo que yo estaba diciendo no necesariamente se estaban considerando como palabras de sabiduría, porque yo aún no tenía una verdadera credibilidad aquí.

Aún cuando la pericia especial o técnica es un requisito de umbral, puede convertirse en “demasiado de una buena cosa” cuando los gerentes dependen de ella en demasía. En este caso, los gerentes promedio tienden a retener demasiado del rol y de la función de la gente que ellos administran. Los gerentes de ventas promedio tienden a hacerse cargo de ventas críticas y dedican demasiado tiempo en tratar directamente con clientes en lugar de instruir, apoyar y dirigir a sus vendedores. Los gerentes de investigación promedio tienden a resolver problemas técnicos por sí ellos mismos, en lugar de estimular a sus subordinados para que ellos lo hagan. GERENTES POR NIVEL ORGANIZACIONAL: SUPERVISORES DE PRIMERA LÍNEA, GERENTES INTERMEDIOS, Y EJECUTIVOS Los gerentes comúnmente se dividen en tres niveles: primera línea, intermedios, y alta gerencia. Existen dos versiones de supervisores de primera línea, una para gentes que supervisan empleados contratados por horas (cajeros de bancos, trabajadores de fábricas, soldados) y otra para gentes que supervisan empleados técnicos y profesionales aislados (vendedores, investigadores, maestros, técnicos, programadores de computadoras). Los “Gerentes intermedios” comprenden a todos los gerentes que caen entre los supervisores de primera línea y los ejecutivos. Los “Ejecutivos” tienen: • Títulos como “Gerente General,” “Oficial en Mando,” “Director,” “Vice Presidente” • Dos o más capas de gerentes debajo de ellos • Responsabilidad de una división grande, multifacética al interior de una organización muy grande Los Ejecutivos en nuestra muestra generalmente no son oficiales en jefe ejecutivos (CEOs), pero tienen la responsabilidad ejecutiva de unidades del tamaño de una compañía de tamaño moderado. Nuestra muestra incluye ejecutivos de organizaciones financieras, de manufactura, militares y de cuidados a la salud. Supervisores de Primera Línea

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Los Supervisores de Primera Línea se dividen en supervisores de empleados contratados por horas y supervisores de trabajadores técnicos y profesionales porque aparecen diferencias interesantes entre estos grupos. Los supervisores de empleados contratados por horas muestran una mayor dependencia de las competencias gerenciales y levemente más de la agrupación de logro y acción, mientras que los supervisores de empleados técnicos y profesionales utilizaron las competencias de ayuda y de servicio, de impacto y de influencia, y la de eficacia personal con mayor frecuencia que los supervisores de empleados contratados por horas. Supervisores de Trabajadores Contratados por Horas. Los supervisores de primera línea de empleados contratados por horas superiores mostraron una más cargada concentración de la agrupación gerencial, especialmente de Desarrollo de los Demás. El Desarrollo de los Demás parece ser similar en la amplitud de los niveles de escalas al modelo gerencial genérico pero se menciona más como un distintivo de los supervisores superiores. Posiblemente los supervisores de primera línea promedio no desarrollan a su gente tanto. El contenido de los esfuerzos de desarrollo de los supervisores de primera línea tienden a ser muy específicos y técnicos (cómo llenar esta forma, instalar esta parte, hacer esta tarea eficientemente, etc.) y el estilo de enseñanza es muy concreto. El Liderazgo Grupal y Trabajo en Equipo y Cooperación son ambas diferenciadores un tanto más fuertes del desempeño superior en los supervisores de primera línea que en el modelo gerencial genérico. La agrupación de Logro y Acción aparecieron un tanto menos frecuentemente para los supervisores de primera línea que para los gerentes tomados en conjunto. La Orientación hacia el Logro se mencionó en tan sólo dos terceras partes de las veces que en el modelo integral y fue encontrada en un nivel levemente inferior, más hacia el medir y mejorar el desempeño. La Preocupación por el Orden -vista como monitorear y revisar el trabajo de los empleados- caracteriza a los supervisores de primera línea superiores, aunque no es un componente significativo de los otros modelos de los gerentes superiores. La Búsqueda de Información, aunque mencionada en la mayoría de los modelos, cubre menos del 2 por ciento de los indicadores y parece ser menos importante para el desempeño superior en estos trabajos que en la mayor parte de los otros trabajos. Supervisores de Trabajadores Técnicos y Profesionales. Los supervisores de trabajadores técnicos y profesionales se ven muy parecidos al gerente intermedio genérico en el perfil de competencias. La necesidad “escondida” o de umbral de la pericia técnica es especialmente alta en este grupo. Al menos una competencia técnica razonable se haya implícita en muchos de los ejemplos de desarrollo, dar retroalimentación, influenciar, y dirección de este grupo de modelos. En verdad, que es difícil imaginarse haciendo un excelente trabajo administrando investigadores sin un entendimiento técnico de su trabajo o administrando investigadores sin ser primero un vendedor exitoso. Sin embargo, las competencias que distinguen a los mejores gerentes no son una capacidad técnica adicional, sino las competencias gerenciales adicionales. La Orientación hacia el Logro es menos frecuentemente mencionada como un distintivo de los gerentes técnicos/profesionales de primera línea superiores. Esto es interesante ya que algunos de los trabajos supervisados son fuertemente distinguidos por la Orientación hacia el Logro (vendedores, investigadores y gentes de software para computadoras) mientras que otros modelos escasamente la mencionan (maestros y otros trabajadores de servicios humanos). En ambos casos, la Orientación hacia el Logro da razón de alrededor del 5 al 8 por ciento de las características distintivas de los gerentes superiores, en comparación con más del 11 por ciento de la totalidad de los gerentes. En el caso de los gerentes de trabajos con alta Orientación hacia el Logro (ventas. profesionales técnicos), un cierto nivel de Orientación hacia el Logro parece ser una característica de umbral. Hasta los gerentes de ventas y gerentes técnicos promedio son
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generalmente reclutados de las filas de excelentes vendedores o técnicos profesionales y sería probable que tuvieran niveles bastante altos de Orientación hacia el Logro. Por otro lado, los trabajadores de servicios humanos en raras veces mencionan temas relacionados con el logro, así que para sus gerentes, la Orientación hacia el Logro representaría una competencia agregada. Las otras competencias en esta agrupación (Iniciativa y Búsqueda de Información) aparecen con más o menos la misma frecuencia que en el modelo genérico de gerentes. Los gerentes superiores de profesionales son más frecuentemente distinguidos por el Desarrollo de los Demás, Comprensión Interpersonal, y Orientación hacia el Servicio a Clientes. Estas competencias aparecen en una forma muy parecida a la del modelo gerencial genérico, pero un tanto más de frecuencia. El Compromiso Organizacional se menciona con mayor frecuencia para estos supervisores que para la mayoría de los gerentes, y la AutoConfianza se menciona con un tanto menos de frecuencia que lo acostumbrado para los gerentes. Gerentes Intermedios El perfil para gerentes intermedios es similar al perfil general para gerentes (vea la Figura 16.1). Esto es tanto porque los perfiles forman un continuo, con los gerentes intermedios en el centro (los ejecutivos y los supervisores de primera línea difieren de los gerentes intermedios en sentidos opuestos) y porque nuestra muestra contenía más puestos de gerencia intermedia que puestos ejecutivos o de primera línea. Ejecutivos y Gerentes Generales Los ejecutivos tienen más indicadores por modelo que los otros gerentes (un promedio de 89 en contra de 71 para intermedios, 61 para gerentes de primera línea). Parecen tener más competencias diferentes e indicadores tomados en conjunto (un repertorio más amplio de destrezas) y también parecen combinar sus competencias en formas más complejas y en combinaciones más intrincadas. Los ejecutivos parecen utilizar más competencias diferentes por incidente que los supervisores de primera línea. Los ejecutivos tienen mayores puntuaciones en las escalas de impacto y algunas competencias adicionales entran en juego. Los ejecutivos con el más alto desempeño se caracterizan por una Orientación hacia el Logro socializada, Conciencia Organizacional, y Construcción de Relaciones con mayor frecuencia que la mayoría de los gerentes. Sus modelos se enfocan menos sobre las competencias Gerenciales y de Eficacia Personal. Debido a que los ejecutivos demuestran más competencias tomadas en conjunto, no sentimos que esto representa una disminución de la necesidad de madurez personal y destrezas gerenciales en los niveles más altos de la administración, sino que se agregan competencias en otras áreas. Algunas competencias, tales como Preocupación por el Orden y Auto-Control, están virtualmente ausentes de los modelos ejecutivos. No sentimos los ejecutivos superiores carezcan de estas cualidades, sino que han sido dominadas a tal extremo que son obviadas y ya no son discutidas. Los ejecutivos promedio pueden tender a enfocarse sobre estas competencias a un mayor extremo que los mejores ejecutivos. La agrupación de competencia más grande para los ejecutivos es la de Logro y Acción, y la competencia que por sí sola es más frecuente en los ejecutivos es la Orientación hacia el Logro. Además de mencionar temas relacionados con el logro con mucha mayor frecuencia que la mayoría de los otros gerentes, los ejecutivos de más alto desempeño también muestran un nivel en la escala más alto. Es más probable que ellos hablen de tomar riesgos empresariales calculados, apoyar nuevos lanzamientos o nuevas ideas, y calcular el costo y los beneficios de una decisión que los gerentes intermedios o los supervisores. Los temas
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relacionados con logro permean las discusiones de los mejores ejecutivos de cómo influyen, desarrollan o dirigen a los demás. Ellos utilizan razones de costo-beneficio para convencer a los demás así como para llegar ellos mismos a una decisión, ellos fijan metas desafiantes para los demás, y apoyan las ideas de innovación o ideas empresariales de los demás. Los mejores ejecutivos también muestran Búsqueda de Información e Iniciativa con mayor frecuencia que los gerentes intermedios, y generalmente miran y actúan por adelantado en un marco temporal un tanto más largo. (3) La Construcción de Relaciones, desarrollar y utilizar una red de contactos (tanto interiores como exteriores a la organización) se menciona en todos los modelos ejecutivos. En algunos casos, una amplia participación comunitaria o liderazgo caracterizan al ejecutivo con alto desempeño. Esto parece variar de acuerdo a la organización y a la comunidad. La Conciencia Organizacional se hace más importante y se menciona con una mayor frecuencia en el nivel ejecutivo. Se encuentra en relación a la propia organización del ejecutivo (utilizar la política organizacional como un medio para influir y dirigir a la organización) y visà-vis fuera de las organizaciones (clientes, agencias normativas, etc.). Los indicadores más comunes en nivel ejecutivo de la Influencia e Impacto son el utilizar estrategias sutiles para influir a los demás y trabajar para establecer la credibilidad o reputación organizacional. Se menciona a la Directividad como un distintivo de los ejecutivos superiores con mayor frecuencia que en el modelo gerencial genérico. En gran parte es observada al decirle a la gente lo que deben hacer, fijando expectativas y límites, y confrontando los problemas de desempeño directamente. Despidiendo apropiadamente a las personas con un pobre desempeño que no mejoran también se menciona en varios modelos como un distintivo de los ejecutivos superiores en comparación con los promedio. GERENTES POR FUNCIÓN Cada modelo de función contendrá gerentes de esa función en todos los niveles y serán comparados con el modelo gerencial integral. Solamente aquellas agrupaciones y competencias que mostraron variaciones notables del modelo genérico de gerentes serán discutidas. La competencias no discutidas en esta sección serán esencialmente similares a las del modelo genérico descrito con anterioridad. Gerentes de Ventas La gente de los gerentes de ventas representan su medio de producción. De ahí que, su enfoque esté más cargado sobre lo gente, y la mayor parte de los problemas que ellos enfrentan involucran el desarrollar y motivar a su gente de forma individual y como un equipo. El Desarrollo de los Demás aparece con cerca del doble de la frecuencia en los modelos de los gerentes de ventas superiores que en los modelos de otros gerentes y está empatada con el Impacto e Influencia en cuanto a la competencia más frecuente. Está enfocada en mayor parte hacia la el área de la escala de instrucción individual, con un énfasis particular en dar aliento y recompensa y en el tranquilizar y dar sugerencia útiles para un mejoramiento futuro (DES A.5). Esto puede ser una respuesta al frecuente rechazo que experimentan los vendedores. El Trabajo en Equipo y Cooperación se observa con la misma frecuencia que en los otros modelos de gerentes, pero se concentra en niveles un tanto más altos de la escala; promocionar el trabajo en equipo y la buena moral, dar reconocimiento y otorgar poder a los demás (TE A.5 y A.6) más que pedir entradas de los demás. En lo que se refiere a la Agrupación de Ayuda y Servicio, tanto la Comprensión Interpersonal como la Orientación hacia el Servicio a Clientes son más frecuentes que lo
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acostumbrado para los gerentes. La Comprensión Interpersonal es importante para apoyar las competencias de Desarrollo de los Demás y de Impacto e Influencia. Aún cuando los mejores gerentes de ventas lidian con menor frecuencia con los clientes que los vendedores, ellos de todas maneras muestran más Orientación hacia el Servicio a Clientes que el gerente promedio. Las competencia Cognitivas representan una porción mucho menor de las características distintivas de los gerentes de ventas que para la mayoría de los otros gerentes. Gerentes de Mercadotecnia La agrupación gerencial es mucho más pequeña en los gerentes de mercadotecnia que en cualquier otro grupo de gerentes; todos las demás competencias son un tanto más grandes, excepto la agrupación de ayuda/servicio. Los gerentes de mercadotecnia se parecen más a los contribuidores individuales que a la mayoría de los gerentes. Tal vez ellos tienen a funcionar más de esa manera -concentrarse más en marcar el paso para un pequeño equipo que en dirigir e instruir a su gente. Aún cuando todos estos puestos tienen el título de Gerente y tienen subordinados, el enfoque del trabajo parece ser más sobre las actividades y funciones del mercadeo como un proceso que en la administración de los subordinados. Los subordinados en estos departamentos parecen funcionar como asistentes o colegas del gerente más que como su principal foco de atención. Hubo un patrón interesante de consistencias en las competencias Únicas en este grupo. Cada una de las siguientes competencias se encontraron repetidamente: • • • • Estamina y tolerancia al estrés y a largas horas de trabajo Entusiasmo con el producto y/o preocupación por la imagen del producto Búsqueda de información en lo que concierne a las actividades de los competidores Enfoque sobre las fechas límite, ajustarse a las fechas límite, algunas veces haciendo conciliaciones para ajustarse a esas fechas límite • Estilo de aprendizaje concreto, “práctico” Gerentes de Investigación y Desarrollo Los gerentes de Investigación y Desarrollo (I&D) tienen dos tareas básicas: “criar” y apoyar a su equipo de contribuidores individuales, dando orientación técnica en dónde sea necesario; y dirigir los esfuerzos de su equipo hacia la satisfacción de las necesidades de los consumidores finales o de los clientes internos. Las diferencias entre los gerentes de I&D y los otros gerentes hacen sentido a luz de esta conceptualización de su rol: La diferencia más grande es la adición de la Orientación hacia el Servicio a Clientes y la Pericia Técnica. La Orientación hacia el Servicio a Clientes aparece con mucha mayor frecuencia aquí que con otros gerentes y especialmente fuerte para aquellos que administran proyectos de desarrollo de software, en donde la simpatía hacia el usuario es una cuestión principal. Otros gerentes de I&D también muestran preocupación por el cliente interno o el mercado final. Generalmente la orientación hacia el servicio a clientes está en el nivel del descubrimiento de las necesidades reales del cliente y aparejando los esfuerzos de desarrollo a esas necesidades. De forma interesante, la orientación hacia el servicio a clientes de los gerentes es mucho más alta que la del contribuidor individual técnico: Pareciera como si el gerente asume este rol para su departamento. La Pericia Técnica también se menciona con mucha mayor frecuencia para los gerentes de I&D que para otros. Aunque los mejores gerentes evitan marcar el paso al hacerse cargo de demasiados proyectos individualmente, ellos sí usan sus conocimientos técnicos no sólo para establecer credibilidad sino también para ayudar a sus subordinados a sortear problemas
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difíciles o para proporcionar insights técnicos frescos. Los gerentes promedio utilizan demasiado sus conocimientos técnicos para completar las tareas técnicas ellos mismos; los gerentes superiores la utilizan para proporcionar perspectivas, formular la pregunta correcta, o para sugerir recursos nuevos útiles o aproximaciones que ayuden a los subordinados a completar exitosamente proyectos. En la agrupación gerencial, el Trabajo en Equipo y Cooperación se menciona con una frecuencia mayor que la acostumbrada, mientras que la Directividad se observa con menos frecuencia. El Trabajo en Equipo es vista con mayor frecuencia como el alentar la iniciativa y la participación de los demás y como el dar mérito o reconocimiento a los demás, alentar u otorgándoles poder. En otras palabras, el gerente de investigación apoya la auto-confianza de los investigadores, tanto individualmente como en equipo. Flexibilidad para adaptar las estrategias gerenciales a las exigencias de la situación y en el reconocer lo meritorio de los puntos de vista opositores contribuye a la efectividad de las competencias técnicas y de trabajo en equipo. El Compromiso Organizacional apoya el servicio a clientes internos al alinear las propias acciones del gerente con las metas de la organización. La Orientación hacia el Logro aparece alrededor de la mitad de las veces en estos modelos que otros modelos de gerentes. Sin embargo, los contribuidores individuales de investigación y desarrollo superiores tienen altos niveles de Orientación hacia el Logro, y en general, los gerentes de investigación son tomados de las filas de los investigadores superiores. De ahí que, la Orientación hacia el Logro puede faltar del modelo de los gerentes porque está presente en los gerentes promedio así como en los de las estrellas y por lo tanto no distingue al desempeño superior. Nuevos modelos que especifiquen tanto el desempeño promedio como el superior confirmaran o disprobarán esta explicación. Gerentes de Producción Los gerentes de Producción, que cubren la serie completa desde gerentes de primera línea hasta gerentes generales, se parecen mucho al modelo genérico de gerentes, con un tanto menos de énfasis sobre el Impacto e Influencia. Existen algunas sutiles diferencias al interior de la agrupación gerencial. El Desarrollo de los Demás y la Directividad representan una porción un tanto más pequeña que lo acostumbrado en los modelos de los gerentes de producción superiores, mientras que las competencias de Equipo representan a una porción más grande del modelo. Se menciona el Trabajo en Equipo y Cooperación con una frecuencia de más del doble que el Liderazgo Grupal. En el Trabajo en Equipo y Cooperación, el mantener a la gente informada, clara y al día parece muy frecuentemente como un indicador. El gerente de producción parece funcionar como la casa de aclaraciones y de información del equipo, pidiendo entradas y distribuyendo información al día. El Impacto e Influencia es una porción más pequeña que la acostumbrada del modelo del gerente de producción superior, mientras que la Orientación hacia el Logro y la Iniciativa aparecen con una frecuencia levemente mayor y en niveles levemente más altos. Hay un énfasis mayor que el acostumbrado en medir el desempeño en términos financieros y en hacer análisis de costo-beneficios. GERENTES AGRUPADOS POR AMBIENTE Gerentes en Servicios Humanos: Escuelas y Hospitales Los modelos de los gerentes en servicios humanos (directores y otros administradores educativos, supervisores médicos, y oficiales en comando de hospitales militares) se parecen mucho a los otros modelos de los gerentes intermedios. Incluyen más indicaciones de:
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• Pensamiento Conceptual • Liderazgo de Grupo • Compromiso Organizacional que la mayoría de los puestos de gerentes intermedios, posiblemente porque es un tanto menos probable que tengan muchas capas de alta gerencia por encima de ellos y por lo tanto asumen algunas de las responsabilidades características de los ejecutivos. Gerentes en las Fuerzas Armadas Los gerentes militares (oficiales de línea en una variedad de niveles y funciones) básicamente se asemejan a los gerentes civiles, pero la agrupación Gerencial contiene una proporción mayor de los indicadores y ejemplos (alrededor de un tercio de los diferenciadores observados, comparados con un cuarto para el sector civil). Todas las competencias gerenciales son más frecuentes en la milicia, pero el Desarrollo de los Demás y el Liderazgo Grupal muestran las diferencias más agudas. Muchos de los esfuerzos de los militares se dedican al entrenamiento tanto informal como formal. (Los instructores militares no fueron incluidos en esta muestra.) El liderazgo es también especialmente importante en la milicia y combina el fijar estándares y políticas, y exigir un alto desempeño con la satisfacción de las necesidades del equipo (algunas veces necesidades físicas de comida, sueño, etc.) y el tratar a todos con justicia. Estos dos temas del liderazgo (exigir y suministro de cuidados) están íntimamente entrelazados en los ejemplos de los militares. La Auto-Confianza se menciona con menos frecuencia en los modelos militares que en los modelos civiles. Tal vez la gran estructura formal (reflejada en una Conciencia Organizacional levemente más elevada con un fuerte énfasis en la estructura formal y en la categoría) aligera algo de la necesidad de tener Auto-Confianza personal al proporcionar un mayor apoyo organizacional o estructural. La Auto-Confianza aparece como una actitud de “lo puedo hacer” y como la disposición para cuestionar u ofrecer sugerencias a un oficial superior, más que las formas civiles de afirmaciones generales de confianza en la habilidad o juicios personales. La Preocupación por el Orden y la Calidad aparece con casi el doble de la frecuencia que en los modelos civiles. El revisar el trabajo de los demás y el mantener registros claros y detallados distingue a los oficiales militares estrella. NOTAS
1. Boyatzis, R. E. (1982), The competent manager: A model for effective performance. Nueva York: Wiley. 2. Kotter, J. (1982), The general managers, Nueva York: Free Press. 3. Jacques, E. (1989), Requisite organization, Arlington VA: Cason Hall.

TABLA 16-1 UN MODELO DE COMPETENCIA GENÉRICO DE LOS GERENTES (PÁGINA NÚMERO 201) Peso XXXXXX Competencia Impacto e Influencia

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XXXXXX XXXX XXXX XXXX XXX XX XX XX XX XX Requisito de Base

Orientación hacia el Logro Trabajo en Equipo y Cooperación Pensamiento Analítico Iniciativa Desarrollo de los Demás Auto-Confianza Directividad/Asertividad Búsqueda de Información Liderazgo Grupal Pensamiento Conceptual (Conciencia Organizacional Construcción de Relaciones) Pericia/Conocimientos Especializados

y

CAPÍTULO 17 EMPRESARIOS (PÁGINA NÚMERO 220) Numerosos estudios en los pasados 25 años han mostrado la relación entre los pensamientos del motivo de Logro, conductas empresariales y éxito en los negocios que se inician y los que están en crecimiento. (1) Cuando la metodología de la competencia descrita en este libro fue desarrollada a principios de los años 70s, parecía probable que se encontraría que otras competencias a parte del motivo de logro predecirían el éxito empresarial. En otoño de 1983, la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (AEUDI -USAID son sus siglas en Inglés) financió un estudio intercultural para identificar las “características empresariales personales” (CEPs) (2), éstas son, competencias que predicen formación y éxitos en los negocios al interior de una cultura y entre culturas. El objetivo del estudio era el de replicar y extender la anterior investigación sobre el motivo de logro utilizando la nueva metodología de la evaluación de competencia. Un objetivo adicional era el de desarrollar y validar métodos de evaluación prácticos, y redituables para seleccionar a los empresarios potenciales y aquellos ya con negocios que con mayor probabilidad utilizarán escasos recursos tales como la educación y el financiamiento eficazmente para generar crecimiento económico, incluyendo ingresos, trabajos, inversiones de capital, impuestos, así como los “efectos multiplicadores” secundarios que los pequeños negocios exitosos producen en sus comunidades. El estudio de la USAID proporciona un modelo de competencia genérico, válido interculturalmente para los empresarios y sirve como un ejemplo de un gran estudio de competencia con análisis de validación estadística exhaustivos. (3) EL ESTUDIO DE COMPETENCIA DE EMPRESARIALIDAD INTERCULTURAL Una muestra de criterio de exitosos y menos exitosos empresarios fue identificado en tres países en desarrollo en América Latina (Ecuador), África (Malawi), y Asia (India). Las muestras se identificaron al buscar candidatos de una variedad de fuentes con conocimientos, incluyendo bancos, cámaras de comercio, ministerios de comercio y finanzas, organizaciones de comercio, y demás, dentro de cada país.

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Los investigadores entrevistaron 12 empresarios superiores y 12 empresarios promedio en manufactura, mercadotecnia/comercio y negocios de servicios, para dar un total de 72 en cada país y 216 en la muestra completa. Cada empresario debía ser el propietario o socio en el negocio, haber estado involucrado en el inicio de negocio, y en el negocio por al menos tres años. Cada empresario fue entrevistado por de dos a tres horas en el idioma nativo correspondiente. A los empresarios primero se les hizo una colección de preguntas estándar acerca de sus antecedentes personales y de negocios. Las preguntas sobre los antecedentes incluían: Años de educación Historia laboral Otras experiencias relevantes para el negocio actual Número de otros negocios iniciados La educación del padre y de la madre Número de otros miembros de la familia que son propietarios de negocios Actividades cotidianas del negocio Número de horas trabajadas en una semana típica y si éstas son más o menos de las horas que se trabajaron previamente como el empleado de alguien más Los datos de los negocios incluían: Productos y servicios Por cuánto tiempo el empresario ha sido propietario del negocio Volumen de ventas en el año pasado Cambios en el volumen de ventas en los pasados tres años Cuánto ganó el negocio el año pasado Cambios en las ganancias del negocio en los pasados tres años Cambios en productos y servicios en los pasados tres años Ubicación de las instalaciones del negocio Equipo principal de la que se es dueño o de la que se renta Número de empleados y sus trabajos Fuentes de financiamiento El método de la Entrevista de Eventos Conductuales posteriormente fue usado para obtener un informe detallado de cómo el empresario inició el negocio y otras cuatro situaciones clave (puntos altos y puntos bajos) experimentadas al manejar el negocio. La mitad de las entrevistas fueron grabadas en audio, traducidas y transcritas, ya analizadas para identificar las competencias que distinguían a los empresarios superiores de los promedio. Esto modelo de competencia preliminar fue validado codificando sistemáticamente las transcripciones restantes para cada competencia. El modelo de competencia final para empresarios se muestra en la Tabla 17-1. Se utilizaron varios análisis estadísticos para identificar las competencias que mejor distinguían a los empresarios superiores de los promedio.

Pruebas T Se obtuvieron diferencias significativas para las siguientes competencias:
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I. Logro 1. Iniciativa 2. Ve y Actúa sobre las Oportunidades 5. Preocupación por la Alta Calidad del Trabajo 6. Compromiso con el Contrato Laboral 7. Orientación hacia la Eficiencia II. Pensamiento y Solución de Problemas 8. Planeación Sistemática V. Dirigiendo y Controlando 15. Asertividad 16. Monitoreo VI. Orientación hacia los Demás 19. Reconociendo la Importancia de las Relaciones de Trabajo Significativamente, no hay diferencias entre los empresarios superiores y los promedio en las variables de antecedentes y demográficas, y sólo dos diferencias menores entre países (Acumulando Capital en Malawi y Preocupación por la Imagen en Ecuador). Análisis de Regresión Efectos de Competencia. Una regresión múltiple paso por paso de las competencias a la luz de las calificaciones del criterio empresarial encontró que tres competencias son significativas: 19 reconoce la importancia de las relaciones de negocios; 2, ve y actúa sobre las oportunidades; y 16, monitoreo. Efectos del País. Para ver si las competencias diferían por la cultura, se agregaron variables sin valor para el país a la lista de predictores. La inclusión de las variables del país no afectaron ni las competencias ni el coeficiente de correlación múltiple R. Efectos de los Antecedentes del Empresario y del Negocio. Se realizaron regresiones múltiples con varias combinaciones de las variables de los antecedentes y del negocio con las competencias. Ninguna de estas variables afectaron las tres competencias o el coeficiente de correlación múltiple R. Análisis de Función Discriminante Se realizó un análisis de función discriminante para probar si los 20 puntajes de competencia podrían diferenciar a los empresarios exitosos de los menos exitosos. El programa de análisis discriminante seleccionó variables mediante la minimización de la lambda de Wilks. Este procedimiento paso por paso se detuvo después de que 10 puntajes de competencia habían sido capturados para el análisis. En este punto, la correlación canónica era de .50 (p < .0002). Cuando los resultados de este programa fueron utilizados para asignar empresarios de muestra a los grupos de exitosos o menos exitosos, fueron correctamente clasificados el 81.4 por ciento del grupo de menos exitosos, 65.2 por ciento del grupo de exitosos, y 72.7 por ciento en conjunto. Se realizaron posteriores análisis discriminantes para ver si la información de los antecedentes de los empresarios añadiría a la habilidad de los puntajes de competencia para predecir el desempeño exitoso. Los resultados obtenidos no difirieron significativamente de aquellos que utilizaron por sí solos los puntajes de competencia. Los resultados de estos análisis discriminantes señalan que las competencias y no las variables de antecedentes de los empresarios diferencían entre los empresarios exitosos de los menos exitosos.

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Análisis Factorial de los Puntajes de Competencia. Se realizaron varios análisis factoriales sobre los puntajes de competencia. Un análisis inicial de los puntajes de competencia brutos reveló cuatro factores con eigenvalores o valores propios mayores que 1. Se realizaron análisis subsecuentes para extraer 2, 3, y 4 factores. Si se utiliza un criterio de corte de .5, los Factores I y II incluyen las siguientes competencias: Factor I Logro 1. Iniciativa 2. Persistencia Pensamiento y Solución de Problemas 9. Solución de Problemas Madurez Personal 10. Auto-Confianza 12. Reconoce las Propias Limitaciones Influencia 13. Persuasión Factor II Logro 1. Preocupación por la Alta Calidad del Trabajo 6. Compromiso con el Contrato Laboral 7. Orientación hacia la Eficiencia Pensamiento y Solución de Problemas 8. Planeación Sistemática Madurez Personal 10. Auto-Confianza Dirigiendo y Controlando 16. Monitoreo El Factor I sugiere una personalidad orientada hacia la acción, analítica, dominante (confiada y persuasiva), y el Factor II una alta motivación de logro con destrezas de implementación; planear para alcanzar metas y monitorear para obtener retroalimentación sobre el progreso hacia las metas. Los empresarios exitosos mostraron significativamente más de ambos factores de competencia (Orientada hacia la acción, Dominante: t = 3.52; p = .001; Orientada hacia el Logro: t = 2.63, p = .010). Conclusiones 1. Diferenciación. Las competencias empresariales personales diferencian a los empresarios exitosos de los menos exitosos. Siete competencias en cuatro agrupaciones en el modelo de competencia empresarial fueron significativas en la mayoría de los análisis estadísticos: Logro 1. Iniciativa 2. Ve y Actúa Sobre las Oportunidades
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3. Persistencia 5. Preocupación por la Alta Calidad del Trabajo Madurez Personal 10. Auto-Confianza Controlando y Dirigiendo 16. Monitoreo Orientación hacia los Demás 19. Reconociendo la Importancia de las Relaciones de Trabajo 2. Identificación. El método de la evaluación de competencia sí identifica características además de la motivación de logro asociada con el éxito empresarial, específicamente: Pensamiento y Solución de Problemas (competencias cognitivas). Planeación Sistemática y Solución de Problemas. • Madurez Personal. (o rasgos de auto-concepto). Incluye auto-confianza • Influencia (asociada con la motivación de poder). Persuasión y construcción de relaciones de negocio. • Dirigiendo y Controlando. Incluye el monitoreo (de los resultados laborales)

El método de la evaluación de competencia empleado en el estudio intercultural, sin embargo, sí confirman fuertemente los hallazgos originales de David McClelland sobre la relación entre la motivación de logro y el éxito empresarial. 3. Información de los Antecedentes. Los antecedentes empresariales y los datos demográficos no distinguen a los empresarios superiores de los promedio. La empresarialidad es una carrera que brinda “iguales oportunidades”. 4. Consistencia de las Características. Las competencias de los empresarios exitosos son esencialmente las mismas en los tres países diferentes. Un conjunto finito de características o rasgos parecen predecir la empresarialidad en diferentes culturas. Estas características no son fuertemente afectadas por la pericia antecedente del empresario o la experiencia en el negocio. DESARROLLO DE LOS MÉTODOS DE EVALUACIÓN EMPRESARIAL Se utilizaron cuatro criterios para seleccionar las competencias para las que serían desarrollados métodos de evaluación: 1. Evidencia de que la competencia diferenció a los empresarios exitosos de los menos exitosos. 2. Evidencia de que la competencia ocurrió con la frecuencia suficiente como para justificar la evaluación de su presencia en los empresarios existentes o los potenciales. 3. Oportunidad para demostrar la competencia antes de iniciar un negocio alcanzar un puesto gerencial. 4. Validez de contenido de la competencia y de sus indicadores conductuales a manera de destrezas necesarias para iniciar o dirigir un negocio. Se desarrollaron métodos de evaluación para las siguientes competencias:

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Iniciativa Planeación Sistemática Ve y Actúa sobre las Oportunidades Solución de Problemas Persistencia Auto-Confianza Búsqueda de Información Persuasión Preocupación por la Alta Calidad del Trabajo Utilización de las Estrategias de Influencia Compromiso con el Contrato Laboral Asertividad Orientación hacia la Eficiencia Además, la motivación de logro fue evaluada a manera de un rasgo de personalidad subyacente distinto de su expresión conductual en competencias tales como la Incitativa, Ve y Actúa sobre las Oportunidades, Persistencia, Búsqueda de Información, Preocupación por la Alta Calidad del Trabajo, Compromiso con el Contrato Laboral, y Orientación hacia la Eficiencia. Los objetivos para el desarrollo de los métodos de evaluación incluyeron: 1. Proporcionar un puntaje sumario válido para predecir el éxito empresarial para ayudar en la toma de decisiones sobre la asignación de recursos, léase, quién debiera recibir dinero o entrenamiento para iniciar o dirigir un negocio. 2. Proporcionar datos sobre competencias específicas para ser utilizados en los programas de entrenamiento empresarial en los que la retroalimentación a los individuos sobre sus fortalezas o debilidades en competencias específicas resulta útil en la identificación de prioridades de desarrollo. 3. Resistencia a la falsificación y deseabilidad social (probable cuando los candidatos saben que los resultados de una prueba van a ser utilizados para decidir quién va a recibir un préstamo u otros recursos valiosos). 4. Aplicable y aceptable para diversas poblaciones en todos los ambientes interculturales. 5. Facilidad en la administración y calificación: Los métodos debieran resultar utilizables con poblaciones analfabetas por asesores sin altos niveles de destreza en la entrevista o evaluación psicológica. Algunos de estos objetivos entran en conflicto. Las mediciones respondientes, tales como pruebas de lápiz y papel en los que la gente escoge sus respuestas de varias alternativas que se dan, son fáciles de administrar y calificar pero están sujetas a los efectos de la falsificación y de la deseabilidad social. Las mediciones operantes que proporcionan estímulos consistentes y requieren que la persona que está contestando la prueba genere una respuesta única son menos falsificados con menos facilidad pero más difíciles de administrar y calificar. Los métodos de evaluación con diferentes formatos fueron desarrollados para determinar cuál podría resultar ser tanto válido como con utilidad práctica. Todos los métodos se desarrollaron para ser administrados oralmente a los evaluados analfabetas. Estos métodos se describen en las siguientes secciones. (4) Entrevista de Información Protocolos de entrevistas diferentes fueron desarrollados para los empresarios establecidos y aquellos que se preparaban para iniciar un negocio. Ambas formas incluyeron preguntas sobre los antecedentes del empresario: entrenamiento educativo y técnico, negocios
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anteriores y experiencia empresarial, edad, estado civil, oficio de los padres, actividad empresarial por parte de otros miembros de su familia, empresarios conocidos antes de empezar a planear la apertura del negocio, y razones para iniciar el negocio. La Entrevista de Información para los empresario existentes también incluía preguntas sobre las ventas, ganancias, ingresos, número de empleados y la consideración del empresario de qué tan bien le estaba yendo a su negocio en comparación con los tres años pasados. Estos datos proporcionaron medidas del éxito del negocio para validar los métodos de evaluación. La entrevista de información se lleva alrededor de 30 minutos en administrarse. Entrevista Enfocada La entrevista enfocada, una versión simplificada de la Entrevista de Eventos Conductuales utilizada en la fase de investigación del proyecto y descrita en el capítulo 11, pedían al evaluado que describieran lo que habían hecho en cinco situaciones previas: un momento en el que ellos habían “logrado algo por sí solos”, “tuvo que lograr que alguien hiciera algo”, y “tuvo dificultad en lograr que se hiciera algo.” Preguntas de seguimiento específicas se proporcionan para cada una de estos sondeos principales para asegurarse de que los entrevistadores evocaban la información suficiente para calificar as competencias blanco. Después de sondear para obtener detalles de la conducta del entrevistado y pensamientos en cada situación, el entrevistado utilizaba una forma para anotar el número de situaciones en las que la persona presentó evidencia de cada competencia. Las ventajas de la entrevista enfocada son su alta validez y resistencia a los efectos de la falsificación y deseabilidad social. Sus desventajas son la dificultad en la administración y calificación. La entrevista debe ser administrada y calificada individualmente, el proceso se lleva una hora completa. La administración y la calificación requieren algo de entrenamiento. La calificación imprecisa es un riesgo potencial para la validez de la prueba. SYMLOG (Observación Sistemática en Niveles Múltiples de Grupos -Systematic Multiple Level Observation of Groups-) Calificación de la Entrevista Enfocada Posterior a la Entrevista Enfocada, los entrevistadores llenaban una forma de calificación adicional, SYMLOG, (5) basados en su interacción con el entrevistado. La forma de calificación SYMLOG requiere que el entrevistador estime con cuánta frecuencia el entrevistado expresó cada una de 26 preocupaciones. Estas preocupaciones se califican en tres dimensiones de la personalidad subyacentes: Poder (dominante vs. sumiso), Afiliación (amigable vs. hostil o reservado), y Logro (enfocado hacia las tareas vs. emocional). Las dimensiones SYMLOG de Poder y Logro estrechamente se parecen a los factores de “Logro” y “Orientado hacia las Acciones, dominante” que se encontró en los estudios de investigación que caracterizaban a los empresarios más exitosos. Una forma de estimación especial se desarrolló para este proyecto. Se desarrollaron afirmaciones que reflejaran las preocupaciones que se esperaría emergieran en los incidentes o conducta relatada durante las Entrevistas Enfocadas. Por ejemplo, las primeras tres afirmaciones eran: 1. Poder, estatuas, hacer mucho dinero 2. Ser popular, querido, y admirado 3. Trabajo en equipos hacia metas comunes Después de realizar la Entrevista Enfocada, el entrevistador estimaba con cuánta frecuencia (rara vez, algunas veces, con frecuencia) el entrevistado expresó cada una de las 26 preocupaciones.
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La Forma de Estimación Symlog se lleva alrededor de 10 minutos en completarse y calificarse. Cuestionario de Auto-Estimación El Cuestionario de Auto-Estimación consiste en 70 ítems que describen conductas típicas. Se pide a los evaluados que estimen qué tan bien cada afirmación los describe en una escala de 5 puntos desde “muy bien” hasta “para nada.” De estos ítems, 65 están basados en 13 competencias nucleares blanco de la evaluación. Por ejemplo, un ítem en la escala de Iniciativa requiere que se estime esta afirmación: “Hago cosas antes de que claramente se tengan que hacer.” Los cinco ítems restantes constituyen una escala de deseabilidad social que se usa para corregir la tendencia de la gente a estimarse a sí mismos sobre-favorablemente. Como la Entrevista Enfocada, el Cuestionario de Auto-Estimación proporciona calificaciones sobre cada una de las competencias blanco. La ventaja principal del cuestionario de Auto-Estimación es que es fácil de administrar y de calificar. Se puede administrar en 30 minutos a un grupo de individuos. La desventaja principal del Cuestionario de Auto-Estimación es su susceptibilidad a los efectos de deseabilidad social y de falsificación; es poco probable que sea útil en situaciones en las que el resultado de la prueba determine quién recibe un préstamo o es admitido a un programa de entrenamiento deseable. Este instrumento es mejor usado en los cursos de entrenamiento empresarial para ayudar a identificar a los participantes a identificar sus propias necesidades de entrenamiento. El Ejercicio de Situaciones de Negocios Este cuestionario de 52 ítems contiene breves descripciones de 20 situaciones a las que un empresario se puede enfrentar. Después de cada situación hay varios ítems, cada uno de los cuales consiste en un par de pensamientos o acciones alternativas. Por ejemplo, una situación de muestra, seguida por un ítem, sería:
Has visitado a un cliente potencial para ver si él necesita del servicio que tu ofreces. El cliente potencial te dice muy bruscamente que él no piensa que tu puedas ofrecer lo que necesita. 1. ¿Qué harías? a. Decirle a la persona que tu servicio puede cubrir con exactitud tus necesidades y cómo esto es. o b. Agradecerle a la persona por su tiempo e indicar que esperas que puedas serle de utilidad en el futuro.

Los evaluados seleccionan la alternativa que describe más de cerca lo que eran en esta situación. Para cada ítem, una de las alternativas se basa en la utilización de una competencia blanco. El Ejercicio de Situaciones de Negocio proporciona un perfil de calificaciones en 13 competencias blanco. En su forma escrita, el Ejercicio de Situaciones de Negocio es muy fácil de administrar y de calificar. Puede ser administrado ámbitos grupales en 35 minutos. A diferencia de otros instrumentos, puede medir una aptitud para competencias que la persona ha tenido oportunidades limitadas de demostrar en situaciones de la vida real. Las desventajas del Ejercicio de Situaciones de Negocio incluyen la falsificación, la deseabilidad social, y cargas de lectura o de escucha por parte del evaluado. Cuando la prueba se administra oralmente, los evaluados tienen que recordar la situación y ambas alternativas para hacer una elección significativa para cada ítem. Finalmente, el proceso de toma de

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decisiones en las situaciones hipotéticas es artificial, ya que la información acerca de cada situación está limitada a dos o tres enunciados. El Ejercicio de la Figura-Historia El Ejercicio de la Figura-Historia es un Test de Apercepción Temática (TAT) de seis figuras que mide tres motivos básicos: Logro, Afiliación, y Poder. Se pide a los evaluados que observen brevemente cada figura y después escriban (o cuenten) una historia basada en la Figura. Las pruebas proyectivas presuponen que las historias que la gente escribe reflejan sus propias motivaciones subyacentes. Las historias de los evaluados se codificaron utilizando un sistema de calificación simplificado (6) similar al que fue desarrollado para la Entrevista Enfocada. Los entrevistadores revisaron estaban o no presentes nueve temas (conductas y pensamientos), tres asociadas con cada uno de los tres motivos, en las historias. Los puntajes para cada motivo se suman a lo largo de las historias para dar una calificación total para Logro, Afiliación, y Poder. Una sesión de práctica de dos horas se realizó para probar si se podía entrenar a gentes ingenuas para que usaran este sistema de codificación confiablemente. Cuatro codificadores lograron una confiabilidad inter-codificador satisfactoria y acuerdo con codificadores expertos. El Ejercicio de la Figura-Historia es relativamente fácil de administrar y de calificar. Con sujetos que saben leer y escribir, puede ser administrado en su forma escrita, aunque tiene que ser calificada individualmente. Parece menos una prueba que las otras mediciones y por lo tanto es potencialmente más divertido de completar. Debido a que las respuestas “correctas” no son obvias, los efectos de la falsificación y de la deseabilidad social son aminorados. Las desventajas del Ejercicio de la Figura-Historia incluyen el entrenamiento necesario para lograr una calificación confiable y su susceptibilidad a las influencias situacionales. Las calificaciones de la motivación de Logro es probable que se eleven en las situaciones que los evaluados perciben como competitivas. Muestras de Validación Se pilotearon métodos de evaluación en Malawi y en India, revisados, y después utilizados en un estudio de validación más exhaustivo en la India. Estudio Piloto de Validación de los Métodos de Evaluación. Se pilotearon métodos de evaluación en 45 empresarios exitosos y 45 empresario menos exitosos no entrevistados en la investigación inicial; 30 empresarios de inicio con menos de seis meses en el negocio, y 30 empresarios potenciales -gente que habían externado su interés en iniciar un negocio pero que todavía no lo hacían- en Malawi y en la India. La muestra de validación piloto se dividió equitativamente entre negocios de manufactura, mercadotecnia/comercio y de servicios. La Entrevista Enfocada diferenció a los empresarios exitosos de los menos exitosos tanto en Malawi como en la India. Todas las competencias observadas en cada entrevista se sumaron para dar una calificación total. En Malawi, la calificación promedio para los empresarios exitosos fue de 17.5 comparado con 14.0 para el grupo menos exitoso. En la India, la calificación total promedio para el grupo más exitoso fue de 39.5 comparado con 24.8 para el grupo menos exitoso. El grupo más exitoso tuvo calificaciones más altas en 12 de los 13 calificaciones de competencia. Las estimaciones SYMLOG también diferenciaron a los empresarios superiores tanto en Malawi como en la India. En Malawi, las calificaciones de Logro fueron más altas para el grupo exitoso (6.0 vs. 4.0), lo mismo para las calificaciones de Poder (5.5 vs. 4.4), mientras que las calificaciones de Afiliación fueron menores (0.25 vs. 1.8). Los empresarios superiores de la India obtuvieron calificaciones más altas en las tres calificaciones estimadas Symlog (6.40 vs. 3.75 para Logro, 8.20 vs. 3.75 para Afiliación, y 6.40 vs. 2.50 para Poder).
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Las calificaciones en el Ejercicio de la Figura-Historia fueron levemente más altos en los empresarios exitosos en Malawi (3.0 vs. 2.0 para Logro, 3.0 vs. 2.7 para Afiliación, y 2.8 vs. 2.0 para Poder). En la India, los empresarios esencialmente rechazaron el EFH, negándose a contar historias o seriamente tomar en cuenta las instrucciones de la prueba. El Cuestionario de Auto-Estimación o el Ejercicio de las Situaciones de Negocio resultaron ser difíciles de administrar y poco concluyentes: No se encontró ninguna diferencia entre los empresarios exitosos y los menos exitosos en estas mediciones de los evaluados en Malawi o en la India. Estudio Final de Validación de los Métodos de Evaluación. Versiones revisadas de la Entrevista de Información y de la Entrevista Enfocada ser administraron a 28 empresarios potenciales y a 92 empresarios existentes en negocios de manufactura. (El Cuestionario de Auto-Estimación, Ejercicio de Situaciones de Negocio, y el Ejercicio de la Figura-Historia fueron eliminados.) Muestra. Se establecieron criterios para tres grupos de muestras: empresarios exitosos, promedio y potenciales. Los empresarios exitosos y los empresarios promedio tuvieron que haber iniciado y estar involucrados en la dirección de un negocio de manufactura que haya funcionado desde hace 3 a 10 años. Para ser designado como exitoso, un empresario tenía que haber sido nominado como sobresaliente por al menos dos organizaciones diferentes conocedoras de los empresarios en las áreas geográficas en las entrevistas se estaban realizando. Las organizaciones nominadoras incluían bancos de desarrollo estatal y privados, institutos de entrenamiento empresarial, cámaras de comercio, y organizaciones de inversión gubernamental y organizaciones de extensión de servicios. Los empresarios promedio tenían que ser conocidos por al menos una de estas organizaciones pero no nominados como sobresalientes. Los empresarios potenciales eran personas sin experiencia empresarial previa que habían mostrado interés en iniciar un negocio aplicando para un préstamo o inscribiéndose en un programa de entrenamiento empresarial. Para probar la precisión de las nominaciones como una variable del criterio, se realizó un análisis factorial de las variables del negocio del empresario. Esto produjo cuatro factores con eigenvalores (valores propios) mayores de uno, tres de los cuales parecían robustos. El factor 1 representaba ventas recientes,; Factor 2, ganancias recientes; y Factor 3 ventas y ganancias en el segundo año del negocio (si el negocio había existido por más de cuatro años). Los puntajes del factor fueron capturados para estos factores y sometidos a un MANOVA (análisis de varianza multivariado) de dos grupos. Ese análisis produjo una diferencia altamente significativa entre los dos grupos de empresarios (lambda de Wilks = .692; p = .0002). Los contrastes simultáneos indicaron que estos dos grupos eran significativamente diferentes con respecto al Factor 1 y el Factor 2 (p < .01 en cada caso) pero que los grupos no difirieron con respecto al Factor 3 (p = .14). Se entrevistó a un total de 46 empresarios promedio y 46 empresarios exitosos. Las entrevistas fueron realizados en Hindú, Inglés, o cualquier otra lengua hablada por tanto el entrevistador como el empresario. Los entrevistadores no sabían se estaban evaluando a empresario exitosos o empresarios promedio. Se comparó al grupo de exitosos y de promedio sobre la base de antecedentes personales y variables de negocio evaluadas en la Entrevista Enfocada y sobre la base de los puntajes de competencia y las calificaciones de motivos SYMLOG medidos en la Entrevista Enfocada. El hallazgo más importante fue que los empresarios exitosos expresaron significativamente más competencias en la Entrevista Enfocada, y más altos niveles de motivación de logro y de motivación de poder en la codificación SYMLOG de la Entrevista. Las pruebas T y los análisis de chi-cuadrada encontraron muy pocas diferencias entre los grupos sobre la base de antecedentes personales y de variables demográficas. Los
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empresarios exitosos estaban considerados más arriba en un índice de clase social construida a partir de algunas variables de los antecedentes, pero esta diferencia social no daba cuenta de las diferencias entre los grupos de exitosos y de promedio. Análisis de Diferencias en los Puntajes de Competencia Se calcularon los promedios y las desviaciones estándar para los dos grupos en cada una de las 15 competencias. Los empresarios más exitosos estuvieron significativamente más altos que los promedio en 8 de las 15 competencias: Competence Nivel de Probabilidad Ve y Actúa Sobre las Oportunidades .035 Persistencia .007 Búsqueda de Información .000 Preocupación por la Alta Calidad del Trabajo .054 Compromiso con el Contrato Laboral .050 Planeación Sistemática .005 Auto-Confianza .025 Utilización de las Estrategias de Influencia .014 Un MANOVA mostró una diferencia altamente significativa entre los empresarios más exitosos y los menos exitosos (lambda de Wilks = .638; p = .001). Un análisis discriminante realizado sobre los datos produjo una función significativa (lambda = .638; p = .0013). La Búsqueda de Información y la Planeación Sistemática mostró coeficientes de función discriminante mayores de .4. Análisis de Relaciones Entre los Puntajes de Competencia Un análisis factorial de los puntajes de la evaluación de competencia arrojó cuatro factores con eigenvalores (valores propios) mayores de uno. Una prueba inicial indicó que sólo los primeros tres de éstos eran robustos. Utilizando un criterio de una carga factorial de .5 ó mayor, y colocando la competencia sobre el factor en el que demuestra la mayor carga si se cumple el criterio de .5 más de una vez, los tres factores fueron definidos como: Factor 1 Iniciativa Ve y Actúa Sobre las Oportunidades Preocupación por la Alta Calidad del Trabajo Compromiso con el Contrato Laboral Orientación hacia la Eficiencia Solución de Problemas Auto-Confianza Monitoreo Preocupación por el Bienestar de los Demás Este factor da razón del 36 por ciento de la varianza, contiene 9 de las 15 competencias, y parece representar una preocupación proactiva por la calidad y los estándares. Factor 2 Persistencia
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Asertividad Utilización de las Estrategias de Influencia Este factor da razón de un 13 por ciento adicional de la variaza y parece representar una preocupación persistente por influenciar a los demás. Factor 3 Planeación Sistemática Persuasión Este factor da razón de un 8 por ciento adicional de la varianza y parece estar centrado en la Planeación Sistemática. Una prueba MANOVA de dos grupos de las diferencias entre los dos grupos de empresarios en los tres factores resultó altamente significativa (lambda de Wilks = .715; p = .00001). Análisis de los Puntajes SYMLOG Los empresarios exitosos estaban significativamente más altos en las escalas SYMLOG de Poder y Logro. Un MANOVA de dos grupos de estos datos proporcionó apoyo adicional para este hallazgo (lamda de Wilks = .832; p = .0012). Conclusiones 1. Validación. El modelo de competencia de empresarialidad desarrollado en la Fase O del proyecto está validado por los datos de las Entrevistas Enfocadas y las estimaciones SYMLOG sobre una segunda muestra de criterio. Ocho de las quince competencias evaluadas distinguieron a los empresarios exitosos de los promedio en valores de significancia estadística. 2. Aceptabilidad. La Entrevista Enfocada y las estimaciones SYMLOG, aunque requieren de algo de entrenamiento para ser administradas, son las métodos más aceptables y eficaces para la evaluación de competencias empresariales. Los dos instrumentos respondientes, el Cuestionario de Auto-Estimación y el Ejercicio de Situaciones de Negocio, no diferenciaron a los empresarios superiores de los menos exitosos y resultaron ser largos y difíciles de administrar. El Ejercicio de la Figura-Historia TAT también fracasó en las distinción de empresarios superiores y fue rechazado por la muestra de la India. Notas
1. Vea McClelland, D. C. (1976), The achieving society (Capítulos 6-8), Nueva York: Irvington; McClelland, D. C., & Winter, D. (1971), Motivating economic achievement, Nueva York: Free Press; o revisión de literatura en Spencer, L. M. (1986, Abril 1), An update on achievement motivation theory and entrepreneurship, artículo presentado en el Sèminaire Entrepreneurship, Ècole des Hautes Ètudes Commericales, L’ Université de Montreal. Boston: McBer. 2. Mansfield, R. S., McClelland, D. C., Spencer, L. M., & Santiago, J. (1987), The identification and assessment of competencies and other personal characteristics of entrepreneurs in developing countries, Reporte Final: Proyecto No. 936-5314, Desarrollo de la Empresarialidad y Pequeñas Empresas, Contrato No. DAN-5314-C-00-3065-00. Washington, DC: United States Agency for International Development; Boston: McBer.

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3. Este capítulo fue resumido de los reportes preparados por el Doctor en Educación Richard Mansfield, y los análisis estadísticos realizados por el Doctor en Filosofía Joseph DuCette; en Mansfield, R. S., McClelland, D. C., Spencer, L. M., & Santiago, J. (1987), The identification and assessment of competencies and other personal characteristics of entrepreneurs in developing countries. Reporte Final: Proyecto No. 936-5314, Desarrollo de la Empresarialidad y Pequeñas Empresas, Contrato No. DAN-5314-C-00-3065-00. Washington, DC: United States Agency for International Development; Boston: McBer. 4. Métodos e instrumentos, con instrucciones detallas para la administración y la calificación, aparecen en el Apéndice A (“Manual for Selection and Impact Measures”, McBer, Agosto 1985) del Mansfield, et. al. Reporte Final op. cit. 5. Basado en un instrumento desarrollado por el Profesor de Harvard R. F. Bales para la evaluación de la conducta interpersonal. Vea Bales, R. F., & Cohen, S. P. (1979), SYMLOG, Nueva York: Free Press. 6. Para las instrucciones de calificación de la motivación de Logro y de Afiliación, vea Atkinson, J. W. (ed.). (1958), Motives in fantasy, action and society, Princeton, NJ: Van Nostrand; para calificación de la motivación de poder, Winter, D. G. (1973), The power motive, Nueva York: Free Press.

TABLA 17-1 MODELO DE COMPETENCIA GENÉRICO PARA EMPRESARIOS (PÁGINA NÚMERO 222) I. LOGRO 1. Iniciativa a. Hace cosas antes de que se le pida o que sea obligado por los eventos b. Actúa para extender el negocio hacia nuevas áreas, productos, o servicios 2. Ve y Actúa Sobre las Oportunidades a. Ve y actúa sobre nuevas oportunidades de negocio b. Se aprovecha de oportunidades poco usuales para obtener finaciamiento, tierra, espacio de trabajo, o ayuda. 3. Persistencia a. Realiza acciones repetidas o diferentes para superar un obstáculo b. Realiza acciones aún en vistas de un obstáculo significativo 4. Búsqueda de Información a. Hace investigación personal sobre cómo proporcionar un producto o servicio b. Consulta a expertos para consejos de negocio o técnicos c. Busca información o hace preguntas para clarificar las necesidades de un proveedor. d. Personalmente se hace cargo de estudios de mercado, análisis, o investigación e. Utiliza contacto o redes de información para obtener información útil 5. Preocupación por la Alta Calidad del Trabajo a. Afirma tener el deseo de producir o vender un producto o servicio de la más alta calidad o de mejor calidad b. Compara su propio trabajo o el de la compañía favorablemente en relación al de otros 6. Compromiso con el Contrato Laboral a. Hace un sacrificio personal o hace esfuerzos extraordinarios para terminar un trabajo

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b. Acepta la responsabilidad total de los problemas al completar un trabajo para los clientes c. Coopera con los trabajadores o trabaja en su lugar para terminar el trabajo d. Expresa una preocupación por satisfacer al cliente 7. Orientación hacia la Eficiencia a. Busca o encuentra maneras de hacer las cosas más rápido o a un menor costo b. Utiliza información o herramientas de trabajo para mejorar la eficiencia c. Expresa una preocupación respecto a los costos vs. beneficios de alguna mejoría, cambio, o curso de acción II. PENSAMIENTO Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS 8. Planeación Sistemática a. Planea al descomponer una tarea grande es subtareas b. Desarrolla planes para anticiparse a los obstáculos c. Evalúa alternativas d. Asume una aproximación lógica y sistemática con respecto a las actividades 9. Solución de Problemas a. Cambia a una estrategia alternativa para alcanzar una meta b. Genera nuevas ideas o soluciones innovadoras III. MADUREZ PERSONAL 10. Auto-Confianza a. Expresa confianza en su propia habilidad de completar una tarea o vencer desafíos b. Se apega a sus propios juicios en vistas de oposición o una temprana falta de éxito c. Hace algo que él o ella dice ser riesgoso 11. a. b. c. d. e. f. 12. a. b. c. Pericia Tuvo experiencia en la misma área de negocio Posee una fuerte pericia técnica en la área de negocio Tuvo destreza en las finanzas antes de iniciar el negocio Tuvo destreza en la contabilidad antes de iniciar el negocio Tuvo destreza en producción antes de iniciar el negocio Tuvo destreza en otras áreas de negocio relevantes antes de iniciar el negocio Reconoce las Propias Limitaciones Explícitamente externa una limitación personal Se dedica a actividades para mejorar las propias habilidades Afirma haber aprendido de un error pasado

IV. INFLUENCIA 13. Persuasión a. Convence a alguien de comprar un producto o un servicio b. Convence a alguien de proporcionar finaciamiento c. Convence a alguien de hacer algo más que a él o ella le gustaría que esa persona hiciera d. Asevera la propia competence, confiabilidad, u otras cualidades personales o de la compañía
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e. Asevera una fuerte confianza en los productos o servicios de la propia compañía 14. a. b. c. d. Utilización de la Estrategias de Influencia Actúa para desarrollar contactos de negocio Emplea a gente influyente como agentes para lograr los objetivos de uno Selectivamente limita la información dada a los demás Utiliza una estrategia para influenciar o persuadir a los demás

V. DIRIGIENDO Y CONTROLANDO 15. Asertividad a. Confronta los problemas con los demás directamente b. Dice a los demás lo que deben hacer c. Reprende o disciplina a aquellos que no se desempeñan como es esperado 16. Monitoreo a. Desarrolla o utiliza procedimientos para asegurarse de que el trabajo se termine o que el trabajo satisface los estándares de calidad VI. ORIENTACIÓN HACIA LOS DEMÁS 17. Credibilidad, Integridad y Sinceridad a. Enfatiza su propia honestidad a los demás (por ejemplo, al vender) b. Actúa para asegurar la honestidad o justicia al lidiar con los demás c. Da seguimiento a las recompensas o sanciones (a empleados, proveedores) d. Le dice a los clientes que no puede hacer algo (por ejemplo, terminar una tarea) aún si significa una pérdida de negocios 18. Preocupación por el Bienestar de los Demás a. Realiza acciones para mejorar el bienestar de los empleados b. Realiza acciones positivas en respuesta las preocupaciones personales de los empleados c. Expresa preocupación acerca del bienestar de los empleados 19. Reconociendo la Importancia de las Relaciones de Trabajo a. Ve las relaciones interpersonales como un recurso de negocio fundamental b. Sitúa a la buena disposición a largo plazo por encima de una ganancia a corto plazo en una relación de trabajo c. Enfatiza la importancia de mantener en todo momento la cordialidad o conducta adecuada con el cliente d. Actúa para construir rapport o relaciones amistosas con el cliente 20. Proporciona Entrenamiento para los Empleados VII. COMPETENCIAS ADICIONALES 21. Acumulando Capital (Sólo en Malawi) a. Ahorra dinero para invertir en negocios b. Reinvierte las ganancias en los negocios 22. Preocupación por la Imagen de Productos y Servicios (Sólo en Ecuador) a. Expresa una preocupación acerca de cómo los demás ven su producto, servicio o compañía

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b. Expresa conciencia que los clientes transmiten información del producto o de la compañía de boca a boca

PARTE V APLICACIONES BASADAS EN LA COMPETENCIA

CAPÍTULO 18 SELECCIÓN: EVALUACIÓN Y APAREJAMIENTO DE PERSONAS CON TRABAJOS PARA RECLUTAMIENTO, COLOCACIÓN, RETENCIÓN Y PROMOCIÓN (PÁGINA NÚMERO 239)

DEFINICIÓN La selección es el proceso de aparejar personas y trabajas, ya sea personas fuera de la organización (reclutamiento y selección para nueva contratación) o dentro (colocación y promoción). SELECCIÓN BASADA EN LA COMPETENCIA Los métodos de selección basada en la competencia se basan en las siguientes hipótesis:
Entre mejor sea el ajuste entre las exigencias de un trabajo y las competencias del ocupante del puesto, mejor será el desempeño en el trabajo y la satisfacción en el trabajo. (1)

Por lo tanto, el aparejamiento exitoso entre personas y trabajos depende de (1) una evaluación precisa de las competencias individuales, (2) modelos de competencia de los trabajos, y (3) un método de evaluación de la “bondad del ajuste” entre una persona y un trabajo. el desarrollo de modelos de competencia ha sido descrito en la Parte IV. Este capítulo discute la evaluación de competencias individuales y los métodos para probar el aparejamiento entre personas y trabajos. CUESTIONES DE ORGANIZACIÓN Las siguientes cuestiones sugieren la necesidad de una selección basada en la competencia: Desempeño o Productividad Pobre en un Trabajo Crítica. Si el personal de ventas de una firma se está quedando atrás o si su calidad de servicio no está a la par con la de sus competidores, la percepción puede ser: “Nuestra gente no es tan buena -necesitamos gente mejor.” La selección basada en la competencia puede ser una forma de sacar ventaja competitiva. El mercado para el talento humano es imperfecto. Una firma que sabe cómo evaluar competencias eficazmente puede, por ejemplo, contratar administradores de empresas

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“subvaluados” pero altamente empresariales de escuelas de administración menos conocidas. Estos administradores de empresas pueden ofrecer más valor por el dinero que los más costosos graduados de Harvard, Stanford, o Wharton. Aquí la selección basada en la competencia es análoga a comprar acciones de bajo precio de pequeñas compañías con un mayor potencial de crecimiento antes de que su valor sea reconocido por el mercado. • Alto Índice de Rotación/Retención Pobre. Esto usualmente se debe a una alta tasa de fracaso entre las nuevas contrataciones. Por ejemplo, los índices de rotación en las ventas a menudeo y de seguros frecuentemente exceden al 50 por ciento por año. Es muy costoso estar trayendo nueva gente, entrenarla, y después que fracasen o renuncien porque no están contentas en sus trabajos. La selección basada en la competencia aumenta el desempeño y también disminuye los índices de rechazo. Un alto desempeño y satisfacción a su vez predicen retención porque (a) las personas con un buen desempeño no necesitan ser despedidas, y (b) es menos probable que los empleados satisfechos renuncien. (2) La gente bien aparejada con sus trabajos intrínsecamente disfrutan más su trabajo, lo cual produce un mejor clima organizacional. • Planeación de Sucesiones. Puede haber una necesidad organizacional de identificar nuevas contrataciones con el potencial de convertirse en futuros gerentes o líderes. • Largos Tiempos de Curvas de Aprendizaje. Puede necesitarse de un largo periodo de entrenamiento antes de que las nuevas contrataciones sean productivas (definido como la productividad promedio de los ocupantes de puestos con experiencia). La selección basada en la competencia puede reducir los periodos de curva de aprendizaje de las nuevas contrataciones en un 33 a un 50 por ciento. Las nuevas contrataciones con las competencias para hacer un trabajo se hacen completamente productivas más rápidamente. • Oportunidades Equitativas para los Candidatos No-tradicionales (no-jóvenes, no-blancos y no-hombres). En tiempos de escasez de trabajadores potenciales y de demografía cambiante, la selección basada en la competencia no discrimina sobre la base de edad, raza, o sexo. • Cambio Organizacional. Cualquier cambio en una organización -globalización, privatización, crecimiento, cambio cultural, o recortes de personal -involucra el mover a gente de algunos trabajos hacia otros que ellos deben ser capaces de hacer. Las organizaciones en globalización necesitan saber qué empleados tienen las competencias para desempeñarse en ambientes extranjeros. Las agencias en privatización necesitan saber qué burócratas gubernamentales tienen las competencias para convertirse en empresarios en un libre mercado. Las firmas en crecimiento necesitan saber a quién contratar para sostener el crecimiento. Las organizaciones en cambio necesitan saber qué empleados tienen las competencias para adaptarse y ser exitosos en su estructura y cultura futura. Para las firmas con recorte de personal, la pregunta es a quién retener -qué empleados tienen las competencias para hacer los trabajos más eficientemente y con un costo menor. • Determinación de las Necesidades de Entrenamiento al Entrar. Una brecha entre las competencias requeridas y lo que organización puede contratar indica el entrenamiento que las nuevas contrataciones necesitarán. PASOS EN EL DESARROLLO DE UN SISTEMA DE SELECCIÓN BASADO EN LA COMPETENCIA
1.

Desarrollar Modelo(s) de Competencia para el(los) Trabajo(s) Blanco. Los métodos para el desarrollo de modelos de competencia han sido descritos de los Capítulos 10 al !2. Una buena regla es involucrar a la mayor cantidad de gente posible que utilizará el modelo. Los gerentes que han sido entrenados y han conducido Entrevistas de Eventos Conductuales

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2.

3.

4.
5.

6.

7.

(EECs) y trabajado con investigadores para identificar competencias creen en el modelo y es mucho más probable que lo implementen. Seleccionar o Desarrollar Métodos de Evaluación. Los métodos de selección se escogen de la entrevista, pruebas, centro de evaluación, biodatos, métodos de estimación (discutidos con más detalle en la siguiente sección “Métodos de Evaluación de Competencia”) sobre la base de costeabilidad (3), facilidad en la administración, y aceptabilidad por parte de los candidatos. Los métodos válidos (por ejemplo, centros de evaluación) pueden ser muy costosos y difíciles de administrar; otros, tales como pruebas, pueden ser rechazados por los candidatos o una cultura organizacional. La experiencia de los autores es que la Entrevista de Eventos Conductuales es la herramienta de selección más costeable. Se aproxima al centro de evaluación en su validez (4) y sin embargo requiere de una o dos horas en lugar de uno a dos días, es fácil de administrar, y es aceptable para casi todos. Entrenar Evaluadores en el Método de Evaluación. El personal de la organización que realizará las evaluaciones necesita ser entrenado para hacer las EEC, administrar pruebas, o dirigir un centro de evaluación. Nuestra experiencia es que la mayoría puede en dos o tres días aprender a conducir y codificar una EEC con una confiabilidad suficiente como para tomar decisiones de selección eficaces. Evalúa las Competencias de los Candidatos para los Trabajos. Tomar Decisiones de Aparejamiento Trabajo-Persona para la selección, colocación y promoción (discutido con mayor detalle en la sección “Métodos de Aparejamiento de Trabajo-Persona”). Validar el Sistema de Selección (opcional pero deseable). Cuando sea posible, las organizaciones deben dar seguimiento al desempeño de las personas seleccionadas utilizando los métodos de evaluación de competencia para confirmar la validez y para estimar la costeabilidad del método. Desarrollar una Base de Datos de Personas y Trabajos Basado en la Competencia y Sistema de Aparejamiento. Una vez que más de algunos trabajos han sido estudiados y personas evaluadas, se necesita una computadora para llevar un registro de las requisitos de competencias en el trabajo, competencias de los empleados, y datos de aparejamientos trabajos-personas. El diseño de sistemas de información en recursos humanos basados en la competencia se discute en el Capítulo 23. MÉTODOS DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIA

La evaluación de los candidatos puede involucrar una variedad de métodos: Entrevistas de Eventos Conductuales; pruebas; simulaciones de los centros de evaluación; biodatos; revisiones de los reportes de valoración del desempeño; y estimaciones de los superiores, pares, y subordinados. Revisiones recientes (5) enlistan los siguientes métodos de evaluación en un orden descendente en correlaciones de la validez relacionada con criterios y el desempeño laboral: Métodos de Evaluación Centros de evaluación Entrevistas (conductuales) Pruebas de muestras de trabajo Pruebas de habilidad Pruebas de personalidad “modernas” Biodatos Referencias Entrevistas (no-conductuales) r .65 .48-.61 .54 .53 .39 .38 .23 .05-.19

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La Tabla 18-1 muestra los métodos de evaluación que hemos usado con mayor frecuencia a través de los años para medir las competencias nucleares descritas en los Capítulos 3 a 9. Los métodos de evaluación se agrupan de la siguiente manera: • Entrevistas de Eventos Conductuales (EEC), codificadas para las competencias • Pruebas, que miden una o más competencias, y son ya sea operantes (pruebas que le piden a la persona que está siendo evaluada que genere conductas) o respondientes (pruebas que le piden a la persona que está siendo evaluada que elija entre una de varias respuestas) • Centros de Evaluación que proporcionan ejercicios de simulación que exigen que el evaluado genere conductas, usualmente en una situación con otra gente, codificados para una o más competencias • Biodatos que consisten en hechos acerca de la vida pasada de la persona: educación, familia, experiencias laborales, actividades en su tiempo libre, y demás, que proporcionan evidencia de la expresión de competencias • Estimaciones de las competencias de una persona hechas por gente que lo o la han observado (por ejemplo, estimaciones de “360 grados” hechos por el jefe, pares, subordinados, clientes, expertos externos, y hasta miembros de la familia de la persona) La Entrevista de Eventos Conductuales (EEC) La Entrevista de Eventos Conductuales, conducida apropiadamente, puede ser utilizada como un instrumento psicométrico para evaluar competencias individuales. Numerosos estudios han mostrado la validez de entrevistas “conductuales” estructuradas en las que se le pide al entrevistado que describa lo que en realidad él o ella hizo en un trabajo crítico o situaciones de la vida (6). Por ejemplo, las competencias de motivos codificadas en las transcripciones EEC de Oficiales de la Marina se correlacionaron en un r = .60 (36% de la varianza) con el criterio de desempeño mientras que una medición con una prueba proyectiva de los mismos motivos se correlacionó tan sólo en un r = .33 (10% de la varianza). (7) Una explicación de este hallazgo es que mientras que una prueba proyectiva mide motivos operantes “de forma global,” (esto es, en todas las áreas de la vida), la EEC se enfoca en motivos despertados en las situaciones de trabajo más críticas de un individuo (lo que los psicólogos llaman una “presión de necesidad” (“need press”) específica y por lo tanto es un mejor predictor del desempeño en el trabajo. La evaluación individual de las EEC se puede conducir de exactamente la misma manera que las EEC de investigación de respuesta abierta descritas en el Capítulo 11 (cualquier puntos altos de éxito o puntos bajos de fracaso), o enfocadas para dar al entrevistado una oportunidad de demostrar una competencia específica requerida por un trabajo. Por ejemplo, sondeos para la Pulsión de Logro incluyen, “Cuéntame de alguna vez en que tú lograste algo por ti mismo,” “... acerca de alguna vez en que hiciste algo nuevo.” Los proyectos de selección basados en la competencia frecuentemente incluyen el desarrollo de protocolos enfocados para las EEC con preguntas para que las haga el entrevistador y competencias para ser escuchadas y señaladas cuando sean escuchadas. Un aspecto importante de este y cualquier otro método de entrevista estructurada es el de asegurarse de que a todas las personas que están siendo evaluadas se les hagan las mismas preguntas y se les de el mismo tiempo para contestar. Las EEC de evaluación individual se codifican de la misma manera que las EEC de investigación descritas en el Capítulo 12. Los codificadores pueden trabajar con las transcripciones escritas (lo más sencillo), grabaciones en vídeo o en audio, o -si se tiene mucha experiencia- “al momento” mientras se conduce la EEC.
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Las competencias se pueden codificar de varias maneras: • Presencia o ausencia nominal (en cualquier punto de la escala de competencia); o • En un intervalo de nivel específico: (1) cada vez que se observa en un incidente, (2) una vez por incidente (con el punto más alto observado de la escala o el promedio de los niveles que se codificaron), o (3) por transcripción de la EEC completa (con el punto más alto observado de la escala o el promedio de los niveles que se codificaron). Nuestra experiencia indica que el promediar el nivel más alto de cada competencia codificado en tres incidentes separados proporciona los datos más estables para la toma de decisiones de evaluación. La confiabilidad inter-calficador se puede calcular mediante: 1. Acuerdos de categoría utilizando los datos de presencia o ausencia nominal. Se establecen confiabilidades de .80-.85 con una facilidad considerable utilizando este método. (8) 2. Coeficiente de correlación estándar si se utilizan los datos de la escala de intervalos. Se alcanzaron confiablilidades inter-calificador de .80 (r de Pearson) entre codificadores en entrenamiento expertos después de 30 horas en un estudio reciente. La validez de la selección se puede mejorar entrenando a los entrevistadores/codificadores. Las investigaciones indican que los codificadores entrenados pueden alcanzar altos grados de confiabilidad inter-calificador (r = .95+). (9) 3. Correlación por rangos se compara a los individuos sobre la base de una calificación de competencias total (por ejemplo, utilizando la tau de Kendall; la ordenación en rangos de los individuos por parte de dos codificadores) o coeficiente de concordancia (más de dos codificadores). (10) Las confiabilidades en la ordenación por rangos (acuerdo en cuál de varios individuos es el más alto, el siguiente más alto, etc., es un orden descendente) son las más fáciles de establecer y se pueden basar en datos ya sea nominales o de intervalos. En cinco estudios conducidos por el primer autor con entrevistadores en entrenamiento de Europa y Asia (muchos de los cuales el Inglés no era su primera lengua), un día de entrenamiento fue suficiente para lograr confiabilidades inter-calificadores de r = .85 a 1.00 en la ordenación por rangos de tres solicitantes en cinco competencia codificadas de EEC grabadas en vídeo en cierto momento real. El pooling de las calificaciones -hacer que varios entrevistadores conduzcan las EEC con la misma persona y después compartan y reconcilien o promedien sus calificaciones de competencia para ésa persona- también puede incrementar la confiabilidad eficaz de múltiples codificadores cuando se tomen decisiones de elección. (11) Pruebas (12) Muchas pruebas de muestra de trabajo estándares, de habilidad mental y de personalidad pueden ser utilizadas para medir competencias. Además, se han desarrollado pruebas nuevas de “inteligencia práctica” (13) se han desarrollado para medir competencias específicas no evaluadas por las pruebas psicológicas tradicionales. La Tabla 18-1 muestra algunas de las pruebas utilizadas con más frecuencia para medir competencias. Las pruebas “operantes”, que requieren que el evaluado actué, miden conductas que son muy diferentes a las medidas por las pruebas “respondientes”, que le piden al evaluado que elija de una lista de respuestas. Por ejemplo, hay una gran diferencia entre la habilidad de elegir cuál de una lista de respuestas representa un argumento eficaz y el ser capaz de levantarse en un grupo competitivo y argumentar eficazmente. Nosotros preferimos las

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pruebas operantes tales como pruebas de muestras de trabajo críticas, que requieren conductas lo más cercanas posible a aquellas necesarias en incidentes de trabajo críticos reales. (Los centros de evaluación funcionan porque miden conductas operantes en ejercicios similares a las tareas de trabajo reales.) A pesar de esta diferencia, algunas pruebas respondientes son medidas válidas de competencias. Las pruebas operantes de competencia incluyen las siguientes: Ejercicio de la Figura-Historia (EFH). Esta es un Test de Apercepción Temática (TAT) escrito que puede ser codificado para los motivos de Logro (nLog), Afiliación (nAfi), y Poder (nPod), (14), Auto-Control, Eficacia (el sentirse capaz de hacer cosas, en control de la vida de uno opuesto a sentirse indefenso o sin poder), (15) poder “socializado” (influencia utilizada para lograr algún bien común más grande que uno mismo o de otorgar poder: el hacer que los demás se sientan fuertes) opuesto al poder “personalizado” (influencia utilizada para el auto-agrandamiento de la persona, el hacer sentir a los demás que él o ella es fuerte). (16) El EFH puede proporcionar una medición de los motivos “moleculares” de la competencia, tales como el perfil gerencial (alto logro, alto poder, afiliación menor que el poder: nLog3nPod4nAfi < n Pod) o el perfil de motivos “integrador” de ayuda/servicio (logro moderado, afiliación moderada-alta, poder moderado: nLog2nAfi3nPod2) que se sabe predicen el éxito en estos trabajos. (17) • La Prueba de Velocidad de Aprendizaje. Esta prueba a libro abierto requiere que la gente que está siendo evaluada resuelva problemas complejas en áreas específicas del conocimiento (neuroanatomía, tácticas militares, solución de problemas de computadoras). La gente con conocimientos en el área que está siendo evaluada resuelven más de los problemas más rápidamente porque saben qué buscar y cómo buscar información relevante. Por ejemplo, un cirujano puede no recordar el nombre de un nervio obscuro que debe ser evitado en una operación compleja, pero sabrá que está ahí y será capaz de encontrarlo en un texto de neuroanatomía más rápidamente que alguien que no ha estudiado neuroanatomía. • El Test de Análisis Temático. Los que lo contestan reciben dos conjuntos de datos diferentes o en conflicto acerca de un tema (por ejemplo, dos críticas opuestas de un trabajo de arte) y los comparan. Las respuestas se califican por las distinciones hechas de las comparaciones compuestas, la evidencia citada, y la afirmación de temas comunes a los dos conjuntos. • Análisis de Argumentos. Se le da a los evaluados una fuerte afirmación de un punto de vista de un tema controvertido (por ejemplo, el aborto) y se les pide que escriban un ensayo que argumente a favor o en contra. Después se les pide que escriban un segundo ensayo en apoyo al punto de vista opuesto de la cuestión. Las respuestas se califican por la lógica disciplinada al exponer contradicciones en los puntos de vista opuestos de los argumentos, creación de temas centrales de ataque o defensa de los puntos de vista, y flexibilidad intelectual bajo presiones de tiempo o de emociones. (18) • Test de Aptitudes para Programadores. Se le da a los evaluados un pseudo-lenguaje de computadoras -un conjunto de símbolos, sustantivos y verbos- y se les pide que escriban complejas ecuaciones matemáticas o programas de computadora simulados para procesar datos. Las respuestas se califican por uso de símbolos abstractos, lógica, tiempo adecuado, y secuencias de causa ----> efecto (esto es, Pensamiento Analítico). • Prueba de Elaboración de Horarios para Aerolíneas. Se les da a la gente que está siendo evaluada un horario de una aerolínea y se le pide que planee un itinerario muy complejo. Se califican las respuestas por su eficacia: las rutas más directas, la menor cantidad de horas desperdiciadas en hacer conexiones, y los tarifas más bajas posibles (esto es, Orientación hacia el Logro, y Pensamiento Analítico). Una variante es la Prueba de Planeación y de

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Elaboración de Horarios, que requieren que los evaluados construyan una compleja gráfica PERT (Evaluación de Programa y Revisión de Técnica -Program Evaluation and Review Technique-) con muchas dependencias para minimizar el tiempo y costo para completar un proyecto. • Escala de Inteligencia Weschler para Adultos (WAIS). Una prueba de inteligencia clásica con algunos ejercicios operantes que le piden a los evaluados que organicen datos (formas abstractas, caricaturas) en patrones o secuencias con significado, por ejemplo, caricaturas en un orden que cuente una historia (pensamiento conceptual). • Rorschach. Se les muestra a los evaluados figuras de manchas de tinta y se les pregunta qué es lo que ven -y por qué. Las respuestas se pueden calificar por afirmación de un tema general y datos de apoyo (partes de la figura que sumen un todo), que indica Pensamiento Analítico o Conceptual, y movimiento (si los evaluados ven figuras humanos moviéndose hacia una meta) que puede medir Iniciativa. (19) Las pruebas “respondientes” de competencia incluyen:

La Valoración del Pensamiento Conceptual de Watson-Glaser. Esta es una prueba de lectura de comprensión que mide las competencias de Pensamiento Conceptual: inferencia, reconocimiento de suposiciones, deducción, interpretación, y evaluación de argumentos. Algunos ítems son deliberadamente controvertidos para probar si las actitudes o las emociones de los evaluados reducen su habilidad para pensar críticamente (esto es, una interacción de las competencias de Auto-Control con las de Pensamiento Conceptual). El Cuestionario de Estilo de Atribución de Seligman. Se puede medir la Auto-Confianza de acuerdo a cómo las personas responden ante el fracaso: ya sea pesimistamente o en un “estilo explicatorio depresivo” (los fracasos son globales, persistentes y el resultado de un defecto fundamental en la personalidad de uno: “Yo siempre hecho a perder todo. . . soy yo, Yo no sirvo para nada”) u optimistamente: (“Pude haberme equivocado esta vez, pero he aprendido y lo haré bien en el futuro”). (20) Inventarios Vocacional de Strong-Campbell y de Preferencias de Kuder. Estos están diseñados para medir valores y actividades preferidas (“¿Cuál de éstas preferiría hacer: leer un libro o recoger manzanas?”) y relacionar esas preferencias a la de aquellas personas a quienes les gusta y permanecen en diferentes tipos de trabajos. (21) La “preferencia ocupacional” es una competencia de auto-concepto: Las personas con un desempeño eficaz y superior tienden a gustar de sus trabajos y estar “orientados a sus trabajos.” (22) Tests de Conocimientos. Los exámenes tradicionales requieren que los evaluados escojan una respuesta correcta: “¿Cuál de las siguientes es la fórmula correcta para el ácido sulfúrico?” Como fue visto, los tests respondientes de conocimiento rara vez distinguen a las personas con un desempeño superior de las que tienen un desempeño promedio. Casos Programados. Se les presenta a los evaluados hechos breves acerca de la vida de una persona, y después se les pregunta cuál de dos conductas sería la que con mayor probabilidad la persona mostraría (vea, por ejemplo, el caso de “Bill” en el Capítulo 12). Esto pone a prueba la comprensión interpersonal y el pensamiento conceptual. Las secuencias de Casos Programados también pueden evaluar el prejuicio o sensibilidad respecto a señales de una cultura extranjero en oposición a la insensibilidad. Casi todos los evaluados se vuelven más precisos en la predicción de conductas futuras a medida que obtienen más información acerca de una persona; sus curva de aprendizaje se acelera. Se pueden introducir ítems de prueba en medio de una secuencia de Casos Programados que den información acerca de la raza, sexo o cultura de una persona. Por ejemplo, después de un número de ítems que indican que “A James le gusta la música.” un ítem revela que James es negro. Un ítems subsecuente pregunta: “¿En sus vacaciones, es más probable que James haya ido a Vienna a escuchar opera o que haya ido a Las Vegas a

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ver una pelea de campeonato?” Una persona prejuiciada podría pensar en estereotipos: “Muchos de los luchadores ganadores son negros; no muchos negros escuchan música clásica,” y contestar incorrectamente. Las investigaciones indican que la gente con prejuicios dejan de aprender y comenten una cantidad en aumento de errores después de ver un hecho que dispara su prejuicio o estereotipos. Tests de Personalidad. Estos incluyen el California, Edwards, Hogan & Hogan, Jackson, 16 PF, y demás. Los Inventarios de Personalidad miden competencias de auto-información (auto-concepto)tales como la dominancia (Impacto e Influencia), Logro, sociabilidad, agresión, impulsividad, orden, cooperatividad, liderazgo, búsqueda de novedades, autoconfianza -hasta Orientación hacia el Servicio a Clientes. Las medidas de Auto-Concepto pueden distinguir a las personas con un desempeño superior de las que tienen un desempeño promedio. Por ejemplo, las calificaciones en el Inventario de la Personalidad de California para los gerentes en desarrollo de software superiores en comparación con los programadores y analistas de sistemas superiores muestran que los gerentes poseen niveles más altos de rasgos de la personalidad “relacionadas con la gente”: dominancia, sociabilidad, extroversión, potencial gerencial y de liderazgo. (23) Los autores están probando un nuevo test de personalidad, el Índice de Descripción Conductual (Behavioral Description Index -BDI) diseñado para medir la totalidad de las 20 competencias nucleares. (24) Tests de Razonamiento de Redes Sociales. Los evaluados ven una grabación en vídeo de un proceso grupal complejo (por ejemplo, las deliberaciones del jurado en la clásica película Doce Hombres Enojados -Twelve Angry Men). La videocinta se detiene en varios puntos y se les pregunta a los evaluados: “¿Quién influye a quién? ¿Cómo? ¿Si quisieras influenciar a la Persona X, qué recursos utilizarías?” Estos tests miden Conciencia Organizacional (pequeña), Comprensión Interpersonal, además del razonamiento de Impacto e Influencia (si bien no la conducta real). Encuesta de Clima Organizacional Ideal. Los evaluados describen su ambiente organizacional de trabajo ideal en términos de la responsabilidad deseada, estándares, claridad, y compromiso con el equipo (dimensiones que se sabe despiertan lo motivación de logro). (25) El clima organizacional deseado de los consultores organizacionales superiores es significativamente más alto que el de los consultores promedio. Las encuestas de los valores de la ciudadanía organizacional (y conductas) proporcionan una medida de las competencias de compromiso organizacional y de preferencia ocupacional. Perfil de Sensibilidad No-Verbal (Profile of Nonverbal Sensitivity -PONS). Los evaluados escuchan breves grabaciones de conversaciones (extraídas de sesiones de psicoterapia) que han sido filtradas electrónicamente para que pueda ser escuchado el tono de voz pero no así las palabras. Se les pide a los evaluados que elijan la emoción expresada en el tono de voz: triste, enojado, y demás. Los trabajadores de servicios humanos, consultores y diplomáticos superiores son más capaces de escuchar el contenido no-verbal del lenguaje de los demás. (26) Tests de Señales No-Verbales. Se les pide a los evaluados que vean figuras de dos personas paradas uno al lado del otro o en frente y que digan cuál de las parejas están involucradas en una relación en oposición a las que sólo están posando además de decir quién de los dos es el supervisor (jefe) y quién es el supervisado (subordinado). Las señales no-verbales en las figuras incluyen relajación en oposición a posturas tensas, ángulo de los cuerpos (inclinándose uno hacia el otro), distancia entre los cuerpos, edad, similaridad o diferencia en la ropa, cantidad de contacto físico (tocándose o no), dirección de la mirada y contacto visual. Las personas con una alta motivación de Afiliación y de Comprensión Interpersonal son más capaces de detectar qué parejas están enamoradas, las personas con una alta

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motivación de Poder (competencias de Impacto e Influencia) son más capaces de identificar las relaciones de estatus supervisor-supervisado. (27) Centros de Evaluación Muchos de los ejercicios estándares de los centros de evaluación pueden ser observados y codificados para las competencias:

Ejercicios de “Canasta de Entrada”. Éstos presentan a los evaluados con problemas de administración, tales como peticiones de los empleados para tener tiempo libre, decisiones de asignación de recursos, conflictos entre compañeros de trabajo, amenazas del sindicato, y cosas parecidas. Las respuestas de los sujetos se pueden codificar para búsqueda de información (tratar de obtener información adicional antes de actuar), pensamiento analítico (lidiar con los problemas en un orden secuencial lógico y que prioritiza), preocupación por el orden, utilización de conceptos (mencionar las políticas o reglas de decisión que se están siguiendo) o incluso creación de conceptos (reconoce patrones emergentes en los problemas que se le están presentando y desarrolla una estrategia “común” para enfrentarlos). Ejercicios y Entrevistas Bajo “Estrés”. Los sujetos pueden ser puestos en situaciones muy estresantes y ser cuestionados muy intrusivamente respecto a sus motivos y conductas. Por ejemplo, en un centro de evaluación bien conocido, que tuvo a su cargo la selección de espías para trabajar en territorio enemigo, los candidatos fueron encerrados en un cuarto pequeño con un sólo foco de luz, después se les aventó por la puerta una nota que les decía que habían sido capturados entrada la noche fotografiando documentos en los cuarteles enemigos. Unos pocos minutos después, unos hombres vestidos como soldados tiraron la puerta, quienes después forzadamente interrogaron al sujeto. Estos ejercicios evalúan el auto-control y destrezas de influencia bajo estrés. Presentación de Pláticas de Visión/Estrategia. Se les puede decir a los sujetos que tienen una hora para preparar una presentación para el Consejo de Directores sobre (a) la misión, visión y estrategia de su organización, y (b) la misión y estrategia de su equipo de trabajo en relación a ella. Se les deja a los sujetos en un cuarto con proyector de acetatos, rotafolios, plumas, una variedad de materiales para presentaciones. Sus presentaciones se codifican para preparación, destrezas de presentación orales, Impacto e Influencia, Liderazgo Grupal. Entrevista de Trabajo. Se les dice a los candidatos que pueden ser seleccionados para uno de tres puestos y se les dan descripciones de una hoja bastante ambiguas acerca de cada puesto. El entrevistador después pregunta: “¿Qué información adicional desea respecto a cualquier puesto?” Las respuestas de los sujetos se codifican para búsqueda de información y pistas sobre sus motivaciones: ¿Preguntan acerca de la seguridad laboral? ¿Oportunidades de avanzar? ¿Una oportunidad para innovar? ¿Responsabilidad de dirigir a otros? Después de que el sujeto ya no tiene más preguntas, el entrevistador le da información más detallada (y sorprendente) acerca de cada puesto, y de nueva cuentan le pregunta al candidato qué puesto prefiere ahora y si tiene algunas preguntas adicionales. Las respuestas pueden ser calificadas para flexibilidad y auto-control. (28) Ejercicios Grupales sin Líder. A varios sujetos en un grupo se les da a resolver uno o más problemas que requieren información (y algunas veces consensos) de parte de todos los miembros del equipo. Los problemas pueden ser cómo dividir un presupuesto limitado, a quién despedir, o a qué vendedor contratar. A cada sujeto se le puede dar un rol (por ejemplo, “Tú eres un gerente de producción y debes obtener $50, 000 para que tu planta siga en operación”). Las respuestas de los sujetos pueden ser codificadas para muchas competencias: búsqueda de información, comprensión interpersonal, impacto e influencia, trabajo en equipo y cooperación, y liderazgo grupal ( por ejemplo, quién “se mete al ojo del huracán” para tomar un papel de líder -y con cuánto éxito).

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Ejercicios de “Búsqueda de Tesoros”. Se le da a los sujetos la tarea de obtener objetos físicos inusuales (por ejemplo, una copia de libro de John F. Kennedy Profiles of Courage) y hechos (por ejemplo, las tarifas de impuestos según las ganancias de capital en Luxemburgo) bajo exigencias temporales severas. Las conductas de los sujetos se califican por iniciativa, búsqueda de información, y auto-confianza (disposición para hacer “llamadas” a extraños para hacer preguntas absurdas). • Juegos de Producción en los Negocios. Se les da a los sujetos roles de gerentes o trabajadores en juegos de competitivos de negocios que requieren el fijar metas, uso eficaz de los recursos y producción de “chácharas” con altos estándares de calidad bajo exigencias temporales y presiones competitivas. Los “Gerentes” y trabajadores son calificados para Pulsión de Logro, y las competencias de Preocupación por el Orden, Iniciativa, Búsqueda de Información, Impacto e Influencia, Trabajo en Equipo y Cooperación, y Liderazgo Grupal. • Representación de Roles. Se puede pedir a los sujetos que representen un rol con un cliente iracundo, un empleado con un pobre desempeño o distraído; influenciar a un prospecto de ventas; o negociar con un vendedor, representante sindical, u oficial gubernamental. Las representaciones de roles se pueden diseñar para medir muchas competencias; comprensión interpersonal, orientación hacia el servicio a clientes, impacto e influencia, trabajo en equipo y cooperación, en el desarrollo de soluciones de “gancia-ganancia” en los conflictos. • Ejercicios de Consejería o Coaching a los Pares. Se le da a los sujetos el rol de consejero y se les pide que ayuden a un colega real a que solucionen un problema o a que integren datos de evaluación acerca de él o de ella mismos. Se califica a los “consejeros” por comprensión interpersonal, impacto e influencia, dirección y desarrollo de las competencias de los demás.

Una regla básica para los diseños de los centros de evaluación es que los ejercicios deben ser lo más cercanos posible a las situaciones críticas reales a las que un sujeto se enfrentará en su trabajo. (Los incidentes críticos de las Entrevistas de Eventos Conductuales son una excelente fuente de ejercicios realistas porque las EECs se enfocan en los las situaciones más críticas a las que las personas con el mejor desempeño de una organización se enfrentan en este momento.) Los centros de evaluación tienen la gran ventaja de requerir conductas operantes. Si el mejor predictor de la conducta futura es la conducta pasada en situaciones similares, los centros de evaluación realistas deberían proporcionar datos de “muestras de trabajo” que predecirán el desempeño laboral real. Biodatos Los datos biográficos (bio-datos) pueden ser utilizados para predecir algunas competencias. Por ejemplo, los métodos de evaluación de competencias fueron utilizados para estudiar “la adaptación al extranjero” la habilidad de los ejecutivos enviados a países extranjeros para adaptarse y volverse eficaces en una cultura diferente. La muestra de criterio comparó gente que se ajustó, eran altamente eficaces, y les encantaban sus tareas extranjeras con aquellos que eran ineficaces, odiaban su situación extranjera, y regresaban a casa. De forma poco sorprendente, algunos de los predictores de las competencias de la adaptación al extranjero incluían una considerable cantidad de viajes voluntarios cuando se era jóven (por ejemplo, el haberse ido “de mochila” a Europa cuando en las épocas de estudiante), número de amigos y contactos en diferentes países, el hablar una o más lenguas extranjeras, y una familia estable en la que todos sus miembros gustaban (cónyuges e hijos) gustaban de aventuras de viaje con un alto grado de novedad. (29) Estimaciones

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Las estimaciones de los sujetos por parte de los gerentes, pares, subordinados, clientes y expertos exteriores (asesores de recursos humanos), y hasta miembros de la familia (frecuentemente llamadas estimaciones de “360 grados” por la gente “a todo el rededor” de la persona que está siendo evaluada) son un método cada vez más popular para medir competencias. Algunos de los métodos de estimación utilizados incluyen:

Cuestionarios de Evaluación de Competencia. Estos son instrumentos de encuesta que piden a observadores con conocimiento que estimen al sujeto en las competencias importantes en un trabajo. Por ejemplo, las escalas de competencia de diferencias apenas perceptibles pueden ser utilizadas en un cuestionario que pregunte qué nivel en la escala mejor describe la forma en que un sujeto en particular típicamente se conduce en el trabajo. Clasificación Q de Competencias. Las competencias o niveles de indicadores conductuales se le pueden presentar en tarjetas a un observador quien se le pide que clasifique las tarjetas en una escala de “más característica” a “menos característica” de la persona que está siendo estimada. Encuesta a los Clientes. A los consumidores o clientes se les pude pedir que estimen al personal proveedor sobre las conductas de “orientación hacia el servicio a clientes” y competencias relacionadas: comprensión interpersonal, iniciativa, desarrollo de los demás. SYMLOG (Observación Sistemática en Niveles Múltiples de Grupos -Systematic MultipleLevel Observation of Groups-). Las competencias de Logro, afiliación y poder (impacto e influencia), trabajo en equipo y cooperación y liderazgo grupal pueden ser estimadas utilizando SYMLOG, una encuesta que mide Dominancia, respuestas Positivas versus Negativas a los demás, y Orientación hacia las Tareas -y todas las combinaciones posibles de estas dimensiones. Las personas con competencias altas en trabajo en equipo y cooperación serán estimadas como “positivas” y “orientada hacia las tareas”; los líderes eficaces serán estimados como “dominantes, positivos, y orientados hacia las tareas,” indicando un liderazgo activo hacia metas comunes. (30) Estilo Gerencial. Un cuestionario del estilo gerencial que califique a los gerentes en los estilos gerenciales coercitivos, autoritativos, afiliativos, democráticos-participativos, que marcan el paso, y de coaching proporciona una medida de las competencias de influencia e impacto eficaz, liderazgo grupal (“autoritativo”), trabajo en equipo y cooperación (“democrático-participativo”), y desarrollo de los demás (“coaching”) -cuando las estimaciones son hechas por los subordinados de los gerentes. Los auto-reportes de los Gerentes respecto a su estilo organizacional no predicen el desempeño eficaz. (31) Clima Organizacional. Las estimaciones del clima organizacional creado por los gerentes en sus grupos de trabajo -de nueva cuenta son estimaciones hechas por los subordinadosproporcionan una buena medición de las competencias de liderazgo grupal. Los subordinados de los gerentes más eficaces consistentemente reportan una mayor satisfacción personal en el trabajo y moral. (32) MÉTODOS DE APAREJAMIENTO DE TRABAJOS-PERSONAS

En los sistemas de administración de recursos humanos basados en la competencia, las decisiones de selección y de colocación se basan en el “ajuste” o “aparejamiento” entre los requisitos de competencias del trabajo y las competencia de las personas. La premisa subyacente es que “a mejor ajuste entre los requisitos de un trabajo y las competencias de una persona, más altos serán el desempeño en el trabajo de la persona y la satisfacción en el

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trabajo.” Un alto desempeño y satisfacción a su vez predicen 1) retención porque las personas con un buen desempeño no tienen que ser despedidas; y 2) porque los empleados satisfechos es menos probable que renuncien. A manera de ejemplo, la Figura 18-1 muestra el ajuste entre las competencias de un técnico profesional y los requisitos de competencia de su primer trabajo (químico industrial de reciente contratación) y su cuarto trabajo (gerente de una refinería petrolera). Se puede ver que esta persona tiene un buen ajuste con su primer trabajo, que en gran medida requiere competencias de contribuidor individual: orientación hacia el logro, pericia técnica y destrezas cognitivas. Sin embargo, él no tiene un buen ajuste con su cuarto trabajo: FIGURA 18-1 PERFIL DE AJUSTE TRABAJO-PERSONA (PÁGINA NÚMERO 255) ______________________________________________________________________ LOGRO (ACHIEVEMENT) • Motivación (Motivation) • Iniciativa (Initiative) • Innovación (Innovation) PERICIA TÉCNICA (TECHNICAL EXPERTISE) COGNITIVO (COGNITIVE) • Pensamiento Conceptual (Conceptual Thinking) • Pensamiento Analítico (Analytical Thinking) INFLUENCIA (INFLUENCE) • Comprensión Interpersonal (Interpersonal Understanding) • Impacto (Impact) • Conciencia Organizacional (Organizational Awareness) • Estrategias de Influencia (Influence Strategies) Leyenda (Legend) Competencias del Individuo (Individual’s Competencies) Primer Trabajo (químico industrial): competencias requeridas (First Job (industrial chemist): competencies required) Cuarto Trabajo (gerente de refinería petrolera): competencias requeridas (Fourth Job (oil refinery manager): competencies required) ______________________________________________________________________ Sus destrezas como contribuidor individual exceden los requisitos del trabajo gerencial , y carece de las destrezas interpersonales y de influencia organizacional necesarias para tener éxito en la alta gerencia. Dos algoritmos cuantitativos del aparejamiento de trabajos-personas son los métodos de la “diferencia absoluta ponderada” y de la “comparación de perfil”. (33) El método de la diferencia absoluta ponderada calcula que tanto una persona difiere de los requisitos de competencia del trabajo en cada una de las competencias, multiplica estas diferencias con un peso basado en la importancia de cada competencia, y suma las diferencias ponderadas para todas las competencias. La Tabla 18-2 muestra un cálculo de la “diferencia absoluta
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ponderada” para los aparejamientos personas-trabajos del químico industrial y refinería petrolera mostrados en la Figura 18-1. El algoritmo de aparejamiento trabajos-personas de la “diferencia absoluta ponderada” utiliza el valor absoluto de las competencias de la persona y los requisitos de competencia del trabajo, por ejemplo, “nivel 2” en contraposición al “nivel 6” en la escala de Orientación hacia el Logro. El mejor candidato es la persona con la diferencia total más pequeña de los requisitos de competencia del trabajo. Nótese que el método de la diferencia absoluta ponderada penaliza a la persona por tener más de cualquier competence que un trabajo requiere. Intuitivamente, hace sentido el que una mayor cantidad de una competence (por ejemplo, muy alta orientación hacia el logro) debiera compensar por una menor competence que la que requiere el trabajo en otra competencia: Se esperaría que una persona muy motivada desarrollara una competencia de que él o ella carece. La penalización por una sobrecalificación proviene de la evidencia de que la gente con una mayor competence que la que requiere el trabajo pondrá más atención a los aspectos malos del trabajo. Por ejemplo, un ingeniero supervisor demasiado alto en la orientación hacia el logro se la pasará resolviendo interesantes problemas ingenieriles en lugar de estar administrando. TABLA 18-2 ANÁLISIS DEL VALOR ABSOLUTO PONDERADO DEL APAREJAMIENTO PERSONA-TRABAJO Requerido por el Calificación Diferencia Trabajo de la Persona ∆ INDUSTRIAL TRABAJO: QUÍMICO 90 95 5 90 95 55 330
(valor absoluto (1 - % desajuste)

Competencia PRIMER Logro Pericia Técnica Cognitivo Influencia Total % DESAJUSTE % AJUSTE CUARTO Logro Pericia Técnica Cognitivo Influencia Total
% DESAJUSTE

Peso 3 2 3 1 13.6% 86.4%
PETROLERA

Valor Absoluto Ponderado ∆ 15.0 20.0 0 10.0 45.0

80 95 45
ponderado/total

-10 0 -10
del trabajo)

TRABAJO: 50 60 85 85 280
(valor absoluto (1 - % desajuste)

GERENTE 95 80 95 45
ponderado/total

DE REFINERÍA

45 20 10 40
del trabajo)

1 1 2 3 73.2% 26.8%

45.0 20.0 20.0 120.0 205.0

% AJUSTE

El método de la Comparación de Perfil (34) correlaciona la ordenación por rangos de los requisitos de competencia de un trabajo (Q-clasificados sobre la base de “más importante” a “menos importante” para el desempeño) con el orden de rangos promedio de las competencias de una persona (Q-clasificados sobre la base de “más descriptivos” a “menos descriptivos” de la persona mediante el auto-reporte de la misma o de su gerente y un par). El
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mejor candidato es la persona con la más alta correlación de ordenación por rangos trabajopersona. La Tabla 18-3 muestra las correlaciones de ordenación por rangos entre la persona y los dos trabajos -el químico industrial a nivel de ingreso y el gerente de la refinería petrolera de cuarto nivel mostrados en la Figura 18-1. Esta persona tiene claramente un mejor ajuste para el trabajo técnico de contribuidor individual que para el puesto gerencial. El método de “comparación de perfil” emplea la importancia relativa de la competencias individuales comparadas con los requisitos de competencia del trabajo. El mejor candidato es la persona cuyas competencias están más altamente correlacionadas con las competencias requeridas por el trabajo. Las correlaciones de los aparejamientos trabajospersonas por comparación de perfil muestran una validez relacionada con el criterio de entre .39-.98 con el desempeño en el trabajo, .22 con la satisfacción en el trabajo, y .19 con la rotación. (35) Un gerente de recursos humanos podrá utilizar estos datos de aparejamientos personastrabajos de varias maneras. Reclutamiento/Selección El buen aparejamiento trabajo-persona entre la persona y el trabajo técnico/profesional de contribuidor individual en un nivel de ingreso mostrado en la Figura 18-1 predice un desempeño superior y sugiere que el candidato debiera ser contratado.

TABLA 18-3 ANÁLISIS DEL APAREJAMIENTO TRABAJO-PERSONA CON EL MÉTODO DE COMPARACIÓN DE PERFIL (CORRELACIÓN*) Competencia Logro Pericia Técnica Cognitivo Influencia
Correlación de Ordenación

Rango de la Persona 1.5 3 1.5 4
por Rangos Trabajo-Persona:

Rango del Primer Trabajo 2.5 2.5 1 4 .85

Rango del Cuarto Trabajo 4 3 2 1 -.55

*Correlación de Ordenación por Rangos de Spearman con empates in Non-Parametric Statistics for the Behavioral Sciences, por S. Siegal, 1956. Nueva York: McGraw-Hill.

Los sistemas de reclutamiento y selección basados en la competencia usualmente se enfocan sobre los métodos de pre-selección que separan a un número pequeño de candidatos fuertes de grandes números de aplicantes rápida y eficientemente. La evaluación de recluta involucra desafíos especiales: Los reclutantes deben de pre-seleccionar a muchos aplicantes en un periodo corto (entrevistas de 30 minutos); los aplicantes que provienen directamente de la universidad pueden tener poca experiencia laboral sobre la cual basar los juicios, y demás. De ahí que los sistemas de reclutamiento basados en la competencia enfatizan la identificación de unas cuantas (3-5) competencias nucleares que cumplen con los siguientes criterios:

• Competencias que los aplicantes debieron de haber tenido la oportunidad de desarrollar y demostrar en sus vidas hasta la fecha (por ejemplo, iniciativa) • Competencias que es probable que predigan el éxito laboral a largo plazo de los candidatos y que son difíciles de desarrollar mediante el entrenamiento que brinda el empleador o mediante la experiencia laboral. Éstas incluyen competencias maestras tales como orientación hacia el logro o preocupación por la influencia y el impacto, que son más costeables seleccionar que desarrollar. Por ejemplo, una firma que esté contratando
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contribuidores individuales técnicos podría desear reclutar a un 10 por ciento de las nuevas contrataciones por las competencias de impacto e influencia. Al seleccionar algunos candidatos que no sólo tuvieron buenas calificaciones en las ciencias sino que también eran capitanes de los equipos deportivos o líderes de las organizaciones estudiantiles, la firma tendría un grupo de empleados técnicos con las competencias para convertirse en gerentes en un futuro. • Competencias que pueden ser evaluadas de una forma confiable utilizando una Entrevista de Eventos Conductuales (EEC) corta y enfocada desarrollada para este propósito. Por ejemplo, si el “liderazgo grupal colaborativo” es una competencia desea, se les puede decir a los entrevistados, “Cuéntame de alguna vez en la que hiciste que un grupo hiciera algo.” Sus respuestas son después codificadas para construcción de consensos en oposición a las conductas adversariales. Planeación de Sucesiones y Promoción El pobre aparejamiento entre la persona y el trabajo gerencial de cuarto nivel mostrado en la Figura 18-1 indica que es poco probable que el candidato sea exitoso en el puesto gerencial y que no debiera ser promovido.
Los algoritmos de aparejamientos trabajos-personas basados en la competencia tienen muchas aplicaciones en la planeación de sucesiones. Se pueden comparar sistemáticamente a los candidatos sobre la base de “bondad del ajuste” con los trabajos que podrían asumir en el futuro. Por ejemplo, una regla práctica que se desprende de la Ley de Weber es que un 15 por ciento de diferencia (en sentido positivo o en sentido negativo) entre la competence de una persona y los requisitos de competence del trabajo serán por definición “diferentes apenas perceptiblemente” y debiera de predecir una promoción o colocación exitosa. Una diferencia trabajo-persona del 15 al 32 por ciento (dos diferencias apenas perceptibles) representan una promoción desafiante (o democión significante). Los aparejamientos trabajos-personas mayores a tres diferencias apenas perceptibles (32% - 52%) serán grandes brechas para una persona, con riesgos de retención significantes provenientes del fracaso si los requisitos del trabajo exceden las competencias de la persona, o de aburrimiento si las habilidades de la persona exceden las exigencias del trabajo.

Desarrollo-Entrenamiento y Planes de carrera La comparación entre las competencias de la persona y los requisitos de competencia del trabajo de cuarto nivel mostrada en la Figura 18-1 indica que esta persona debería ser enviada a entrenamiento en destrezas interpersonales, asignado a trabajos que requieren de las competencias interpersonales y de influencia (por ejemplo, un trabajo de desarrollo en recursos humanos o relaciones industriales), o ser encomendado a un mentor de quien se sabe en la organización que es un “maestro en política corporativa”.
El establecimiento de planes de carrera y los programas de desarrollo (entrenamiento y/o tareas de desarrollo) basados en la competencia se fundamentan en las brechas entre las competencias de los empleados y los requisitos de competencia de sus trabajos presentes o futuros, definidas por las competencias demostradas por las personas con un desempeño superior en estos trabajos. Como se muestra en la Figura 18-1, los requisitos de competencia para un trabajo definen un “molde” para el desarrollo. Los empleados que han sido considerados como carentes en una competencia específica pueden ser dirigidos hacia una actividad de desarrollo específica diseñada para enseñarles la competencia faltante, mejorar su desempeño en sus trabajos actuales, o prepararlos para avanzar hacia trabajos de más alto nivel en el futuro.

Administración del Desempeño

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Esta persona debería tener objetivos específicos para el desarrollo de competencias interpersonales y de influencia durante cada periodo de desempeño, y debería ser evaluada en el desarrollo de estas competencias en cada valoración del desempeño. Paga Basada en la Competencia Esta persona debería ser recompensada por el desarrollo de destrezas interpersonales y de influencia proporcionando bonos de mérito “paga por destreza” por el desarrollo y demostración de estas competencias. CASOS: IMPACTO DE LA SELECCIÓN BASADA EN LA COMPETENCIA SOBRE EL DESEMPEÑO Y LA RETENCIÓN. Experimentos que compararon a los vendedores seleccionados sobre la base de las competencias evaluadas utilizadas EECs con un grupo control de personas seleccionadas utilizando otros métodos indican que la selección basada en la competencia puede mostrar un retorno a la inversión significativo proveniente del desempeño y de la retención mejorada (decremento en la rotación), como se muestra en la Tabla 18-4. En el caso de ventas comerciales, 33 vendedores fueron contratados utilizando el modelo de las EEC y de la competencia; un grupo control de 41 fue seleccionado sin entrevistas conductuales. En los tres años siguientes, cinco del grupo seleccionado por competencia renunciaron o fueron despedidos, comparado con 17 rotaciones en el grupo control. TABLA 18-4 IMPACTO DE LA SELECCIÓN BASADA EN LA COMPETENCIA SOBRE EL DESEMPEÑO Y LA ROTACIÓN (PÁGINA NÚMERO 260)

Desempeño
Grupo de Ventas Comerciales Computadoras Mayoreo Menudeo Promedio Control 10.5% NA Base $4,200/sem Competencia 18.7% NA 14% $5,000/sem ∆ (%) +78 (NA) +14 +19 +37 Control (%) 41 30 Base 40

Rotación
Competencia (%) 15 3 -50 20 ∆ (%) -63 -90 -50 -50 -63

Los vendedores seleccionados por Competencia incrementaron las ventas un promedio de 18.7 por ciento por cuarto, comparado con un incremento promedio del 10.5 por ciento para los vendedores en el grupo control. Sobre una base anual, los vendedores seleccionados por competencia vendieron $91,370 más que los vendedores del grupo control, un incremento en las ganancias netas de $2,558,360 ($91,370 x 28 vendedores). En el caso del entrenamiento en ventas de computación, una gran firma de computadoras decidió transferir varios miles de personal senior (“gente de arriba que cuesta dinero” con una compensación anual promedio de $50,000 cada uno) para que se convirtieran en vendedores que ganan dinero. No todo el personal “burócrata” tiene las competencias para volverse eficaces en las ventas: las bajas en personal fueron del 30 por ciento o 210 de 700 empleados que se mandaron a entrenamiento en ventas cada año. Los vendedores bajo entrenamiento que

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fracasaron tres sucesivas pruebas a final de mes fueron liquidados después de cuatro meses. Por sí solo en salarios, cada fracaso le costó a la firma $16,667 x 210 fracasos = $3,500,000 por año. (Esta cifra es conservadora porque las prestaciones de las personas bajo entrenamiento y los costos del entrenamiento (instructores, materiales, y supervisores) también se perdieron.) La firma desarrolló un modelo de competencia para vendedores exitosos y lo utilizó para pre-seleccionar al personal ejecutivo que se admitía al entrenamiento en ventas. Las bajas en personal fueron del 3 por ciento o 21 desertores, una reducción del 90% en los costos equivalente a $3,150,000. En el caso de ventas al menudeo, 50 por ciento de las 60 nuevas contrataciones fueron seleccionadas sobre la base de las competencias evaluadas utilizando la Entrevista de Eventos Conductuales y el otro 50 por ciento fuer seleccionado utilizando los criterios tradicionales de biodatos (un requisito fue “10 años de experiencia en las ventas,” que esencialmente los limitó a varones blancos de mediana edad, una preocupación de acción afirmativa -regulaciones antidiscriminatorias-). En el año que siguió a la selección, la rotación del grupo seleccionado por competencia fue del 20 por ciento (6 personas abandonaron) y las ventas promedio, $5,000 por semana. La rotación en el grupo control fue del 40 por ciento (12 personas abandonaron) y las ventas promedio, $4,200 por semana. Los beneficios del sistema de selección basado en la competencia fueron: • Evitación del costo de rotación -6 personas fueron retenidas a un costo reemplazo de $20,000 por persona = $120,000 • Ganacias incrementadas -30 vendedores x $40K adicionales en ventas/año x 50% de margen bruto = $600K/contribución anual neta incrementada • Un beneficio total a un año de $720,000 El retorno sobre los $30,000 invertidos en el estudio de competencia y entrenamiento en selección fue del 2,300 por ciento. Además, el sistema de selección basado en la competencia resultó en la contratación de más vendedores mujeres y de los grupos minoritarios (sin experiencia previa en ventas), solucionando el problema de acción afirmativa. NOTAS
1. Caldwell, D.F., & O’Reilly, C.A. (1990), Measuring person-job fit with a profile-comparison process, Journal of Applied Psychology, 75(6), 648-657; Caldwell, D. F. (1991, Abril 12), Soft skills, hard numbers: Issues in person-job/person organization fit, Artículo presentado en la Conferencia de Evaluación de Personal de la Conferencia de Primavera del Sur de California (Personnel Testing Conference of Southern California Spring Conference), Ontario CA. 2. Locke, E. A. (1976) The nature and causes of job satisfaction en M. Dunette (Ed.), Handbook of industrial and organizational psychology, Chicago: Rand McNally, 1976, pp. 1328-30; Mowday, R. T., Porter, L. W., & Steers, R. M. (1982), Employee-organization linkages: The psychology of commitment, absenteeism, and turnover, Nueva York: Academic Press; Caldwell (1991), op. cit. 3. Cascio, W. F. (1982), Costing human resources: The financial impact of behavior in organizations, Boston: Kent Publishing; Smith, M. (1988). Calculating the Sterling value of selection, Guidance and Assessment Review, 4(1), Leicester, UK: British Psychological Society, proporcionan métodos para calcular la costeabilidad de varios métodos de selección dados sus costos de administración y validez relacionada con el criterio. 4. McClelland, D. C., & Boyatzis, R. E. (1982), The leadership motive pattern and long-term success in management, Journal of Applied Psychology, 67(67), 737-743. También Boyle, S. (1988), Can behavioral interviews produce results? Guidance and Assessment Review, 4(1), Leicester, UK: British Psychological Society.

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5. Smith, M. (1988), Calculating the Sterling value of selection, Guidance and Assessment Review, 4(1), Leicester, UK: British Psychological Society; Boyle, S. (1988), Can behavioral interviews produce results? Gudiance and Assessment Review, 4(1), Leicester, UK: British Psychological Society. 6. Janz, T. (1982), Initial comparisons of patterned Behavioral Description interviews versus unstructured interviews, Journal of Apllied Psychology, 67, 557-580. Opren, C. (1985), Patterned behavior description interviews versus unstructured interviews: A comparative study, Journal of Applied Psychology, 70, 774-776. Latham, G. P., Saari, L. M., Pursell, E. D., & Champion, M. A. (1980), The situational interview, Journal of Apllied Psychology, 65, 422-427. Latham, G. P., Saari, L. M. (1984), Do people do what they say? Further studies on the situational interview, Journal of Applied Psychology, 69, 569-573. Latham y Saari reportan algo de éxito con una entrevista situacional “adivindadora del futuro” que le pregunta a los entrevistados lo que harían en situaciones laborales; la respuesta correcta es lo que las personas con un desempeño superior en realidad hicieron en la situación de prueba. Los estudios de McBer sobre los oficiales junior de la Armada Estadounidense y los empresarios de pequeños negocios no replicaron los hallazgos de Latham y Saari. Nos seguimos sintiendo más confiados acerca de los reportes de conductas reales que sobre afirmaciones hipotéticas de los que un entrevistado pudiera hacer. 7. Winter, D. G., & Healy, J. M. (1982), An integrated system for scoring motives in running text: Reliability, validity and convergence, Artículo presentado en la American Psychological Association, Los Ángeles, 1981; Departamento de Psicología, Universidad Wesleyan. 8. Acuerdo de categoría
confiabilidad = 2 x # acuerdos (número de veces que la competencia es calificada por ambos codificadores) # calificada por el codificador1 pero no por el codificador2 + # calificada por el codificador2 pero no por el codificador1

Boyatzis, R. E. (1982), The competent manager: A model for effective performance, Nueva York: Wiley; Atkinson, J. W. (Ed.), (1958), Motives in fantasy, action and society, Princeton, NJ: Van Nostrand. 9. Lawton, G. W., & Borman, W. C. (1978), Constructing stimuli with known true scores for determining validity of rating scales, Proceedings: Sixth Annual Symposium on Psychology in the Department of Defense, Colorado Springs: Departamento de Ciencias Conductuales y Liderazgo de la Academia de la Fuerza Área Estadounidense. 10. Siegal, S. (1956), Nonparametric statistics for the behavioral sciences (p. 229). Nueva York: McGrawHill. 11. Rosenthal, R. (1973), Estimating effective reliabilities in studies that employ judge’s ratings, Journal of Clinical Psychology, 29, 1-4. 12. Una referencia general de pruebas publicadas es Mitchell, J. V. (1985), The ninth mental measurements yearbook (Vols. I y II), Lincoln, Nebraska: University of Nebraska Press. Información acerca de pruebas de competencia que no han sido citadas puede ser obtenida de McBer y Compañía. 13. Sternberg R. J. & Wagner, R. K. (Eds.), Practical intelligence, Cambridge, UK: Cambridge University Press. Sternberg, R. J. (1986), Intelligence Applied, San Diego: Harcourt, Brace Jovanovich. Goleman, D. (1981, Enero), The new competency tests: Matching the right people to the right jobs, Psychology Today, 35-46. 14. Atkinson, J. W. (Ed.) (1958), Motives in fantasy, action and society, Princeton, NJ: Van Nostrand; Winter, D. G. (1973), The power motive, Nueva York: Free Press. 15. Bandura, A. (1986), Social Foundations of thought and action: A social cognitive theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall: sistema de codificación de “auto-eficacia”; Seligman, M. (1991), Learned optimism,

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Nueva York; Knopf: sistema de codificación del “estilo explicatorio depresivo”; Jacobs, R. (1991), Moving up in the corporate ladder: A longitudinal study of motivation, personality and managerial success in women and men, disertación doctoral, Universidad de Boston; Boston: Mc Ber; sistema de codificación de “desesperanza” (falta de poder). 16. McClelland, D. C. (1975), Power: The inner experience, Nueva York: Irvington. 17. Lawrence, P. R., & Lorsh, J. W. (1967, Noviembre-Diciembre), New management job: The integrator, Harvard Business Review, 45(6), 142-151; Kolb, D. A. y Boyatzis, R. E. (1970), On the dynamics of the helping relationship, Journal of Applied Behavioral Science, 6(3), 267-289. 18. Winter, D. G., McClelland, D. C., & Stewart, A. J: (1981), A new case for the liberal arts, San Francisco: Jossey-Bass. 19. Piotrowski, Z. A., & Rock, M. (1963), The Perceptanalytic Executive Scale, Nueva York: Grune & Stratton. 20. Seligman, M. (1990), op. cit. 21. Una buena reseña de inventarios de intereses vocacionales es Davis R. (1991), Vocational interests, values and preferences, in M. D. Dunnette & L. M. Hough (1991), Handbook of industrial and organizational psychology (Vol. 2), Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press. 22. Las teorías del ajuste laboral sugieren que los inventarios de intereses vocacionales no deberían relacionarse con el desempeño, debido a que por definición, el desempeño del grupo de gentes del criterio que permanecen en una categoría de trabajo se halla normalmente distribuida. Nuestros estudios, sin embargo, han a menudo encontrado que las personas con un desempeño superior tienen calificaciones de preferencia ocupacional significativamente más altas que las personas con un desempeño promedio. Nuestra hipótesis es que las muestras comparativas de las personas con un desempeño promedio incluyen personas que no están temperamentalmente no adaptadas para hacer el trabajo, y que no permanecerán en él. Estas gentes reducen el promedio de calificaciones de preferencia ocupacional de la muestra de las personas con un desempeño promedio, produciendo diferencias estadísticamente significativas entre los grupos promedio y superior. 23. Wiley, R., (1990), MIS Managerial and technical jobs: measured competency differences, Boston: Hay Management Consultants. 24. Page, R. C., & DePuga, I. S. (1992, Mayo 2), Development and cross-cultural applications of a Competency Assessment Questionnaire, Artículo presentado en la Séptima Conferencia Anual para Psicología Industrial y Organizacional (Seventh Annual Conference for Industrial and Organizational Psychology), Montreal, Quebec. 25. Litwin, G., & Stringer, R., (1968), Motivation and organization climate, Boston: Harvard Business School Research Press. 26. Rosenthal, R., Archer, D., Koivunmaki, J. H., DiMatteo, M. R., & Rogers, P. (1974, Enero), Assesing sensitivity to non-verbal communications: The PONS test, Divison 8 Newsletter, Washington, DC: American Pychological Association. 27. En Sternberg, R. J. (1986), Intelligence applied (pp.303-315), San Diego: Harcourt, Brace Jovanovich. 28. Bray, D. W. (1991, Abril 12), Assessment center methodology in evaluating personal characteristics, Artículo presentado en la Conferencia de Evaluación de Personal de la Conferencia de Primavera del Sur de California (Personnel Testing Conference of Southern California Spring Conference), Ontario CA. 29. Mansfield, R. S. (1982), Review of empirical studies on overseas adjustment, en R. S. Mansfield (1982), Advanced Intercultural Relations Workshop, Boston: McBer. 30. Bales, R. F. & Cohen, S. P. (1979), SYMLOG, Nueva York: Free Press. 31. McBer. (1991), Organizational Climate Survey technical manual, Boston: McBer. También vea McClelland, D. C., & Burnham, D. H. (1976, Marzo-Abril), Power: The great motivator, Harvard Business Review, 159-166.

209

32. McBer. (1991), Organizational Climate Survey technical manual, Boston: McBer. estudios reportados en McClelland, D., & Burnham, D. (1976) Op. cit.

También vea los

33. Page, R. (1991), Job-perosn similarity, Minneapolis, MN: Hay Management Consultants. Page revisó 16 algoritmos de aparejamiento trabajo-persona y concluyó que el método de las “mínimas diferencias” producía resultados iguales a métodos más complejos tales como la aproximación de la distancia Euclidiana-D2 recomendado en Cronbach, L. J., & Glasser, G. C. (1953), Assessing similarities between profiles, Psychological Bulletin, 50, 456-473. 34. Caldwell, D. F., & O’Reilly, C. A. (1990), Measuring person-job fit with a profile-comparison process, Journal of Applied Psychology, 75(6), 648-657; Caldwell, D. F. (1991, Abril 12), Soft skills, hard numbers: Issues in person-job/person-organization fit, Artículo presentado en la Conferencia de Evaluación de Personal de la Conferencia de Primavera del Sur de California (Personnel Testing Conference of Southern California Spring Conference), Ontario CA. 35. Caldwell, D. F. (1991) op. cit.

TABLA 18-1 MÉTODOS UTILIZADOS PARA EVALUAR COMPETENCIAS NUCLEARES (PÁGINA NÚMERO 243-245)
Pruebas Operantes Respondientes 1. Auto- Ejercicio de la Inventario de la Control Figura-Historia Personalidad de (inhibición de California actividad (CPI); Jackson; Edwards; 16 PF 2. Auto- EFH (escalas Seligman Confianza de eficacia, desesperanza) 3. StrongCompromiso Campbell; Organizacional Preferencia Kuder; clima Organizacional ; “ciudadanía”; satisfacción laboral 4. Flexibilidad Análisis de Argumentos 5. Pericia Velocidad del Contenido de Aprendizaje Conocimientos (calificación de ahorro) 6. Búsqueda de Información Competencia Centro de Evaluación Entrevista, bajo “Estrés”; ejercicios Ejercicios de Presentación

Biodatos

Estimaciones

Entrevista de Trabajo de Bray

Títulos grados obtenidos

y

Entrevista de Trabajo de Bray; ejercicios de “búsqueda de tesoros”

7. Pensamiento Aptitudes para Analítico Programadores; Prueba de Elaboración de Horarios para Aerolíneas 8. Pensamiento Análisis Watson-Glaser Conceptual Temático; Análisis de

Ejercicio de Pláticas “de plan/visión

210

Argumentos; WAIS; Rorschach; Casos Programados 9. Valores del EFH codificada motivo de para nLog; Logro Prueba de Elaboración de Horarios para Aerolíneas 10. Preocupación por el Orden 11. Iniciativa Alpha de la Armada; atención a los detalles; Rorschach Rorschach

estratégica”

Inventario de Descripción Conductual Hay/McBer; Jackson; Edwards; Cattell 16 PF; CPI

Juego de producción en los negocios (eficacia, calidad, toma de riesgos, innovación) Juego de producción en los negocios (calidad) Ejercicios de “búsqueda de tesoros”; juego de producción en los negocios Ejercicios de Consejería (comprensión interpersonal, empatía precisa, calidez, atuenticidad, iniciación) Representación de Roles (cliente iracundo) Influencia, negociación, ejercicios de presentación

12. Comprensión Interpersonal

Casos Programados; Razonamiento de Redes Sociales

Perfil de Sensibilidad No-Verbal (PONS)

13. Orientación hacia Servicio Clientes

Escala de servicio a clientes de Hogan; Strong,Campbell 14. Impacto e EFH (n Poder); Jackson, Influencia Razonamiento Edwards, de Redes Cattell 16 PF; Sociales CPI: escalas de dominancia 15. Conciencia Organizacional Clima Organizacional (escala ideal); ciudadanía organizacional; StrongCampbell, Kuder

EFH (perfil de motivos de el ayuda: a nLog2nAfi3nPo d2)

Encuesta Servicio clientes

de a

SYMLOG (escala de dominancia); Estilo Gerencial; Clima Organizacional

16. Construcción de Relaciones 17. Directividad

EFH (n Poder)

18. Desarrollo de los Demás

Jackson, Influencia, Edwards, ejercicios de Cattell 16 PF; negociación CPI: escalas de dominancia Consejería; ejercicios de

Número contactos, amigos

de SYMLOG (escala de dominancia) Inventario Estilo de

211

coaching 19. Trabajo en EFH (perfil de Equipo y motivos Cooperación “integrador: nLog2nAfi3nPo d2) 20. Liderazgo EFH (poder Jackson, Grupal socializado) Edwards, Cattell 16 PF; CPI: escalas de dominancia Ejercicios grupales Líder

sin

Gerencial (escala de coaching) SYMLOG (escalas de positividad, de tareas) SYMLOG (escalas de positividad, de tareas); Inventario de Estilo Gerencial; encuestas a subordinados del Clima Organizacional

Ejercicios grupales sin Líder; Presentación de “pláticas de visión”

CAPÍTULO 19 ADMINISTRACIÓN DEL DESEMPEÑO 1 (PÁGINA NÚMERO 264) Definición Un Sistema de Administración del Desempeño (SAD -PMS son sus siglas en Inglés para Performance Management System) es el ciclo mostrado en la Figura 19-1 de gerentes trabajando con los subordinados para: Planear el Desempeño. Definir responsabilidades y expectativas de trabajo, y fijar metas u objetivos para un periodo de desempeño 2. Coach/Administrar. Ofrecer retroalimentación, apoyo, y reforzar el desarrollo a lo largo del periodo de desempeño 3. Valorar el Desempeño. Evaluar formalmente el desempeño al término del periodo de desempeño
1.

La valoración del desempeño proporciona información para otras funciones de personal: Compensación. Determinar la paga fija o basada en el desempeño Planeación de Sucesiones. Identificación de candidatos para reemplazar ocupantes en otros -usualmente- puestos más altos • Disciplina. Acciones que ameritan un periodo condicional o el despido • Desarrollo. Entrenamiento, tareas laborales, o relaciones con mentores que incrementan las competencias de los empleados • Trayectorias de Carrera. Planear tareas laborales futuras diseñadas para dar a los empleados experiencias específicas y/o competencias
• •

212

FIGURA 19-1 UN SISTEMA DE ADMINISTRACIÓN DEL DESEMPEÑO GENÉRICO (SAD) PÁGINA NÚMERO 265 “Pasos prerequisitorios” (“Prerequisite steps”) 1. Estrategia de la Organización (Organization Strategy) Definición (Definition) 2. Objetivos de la Organización (Organization Objectives) Definición (Definition) 3. Objetivo del Gerente/Unidad de Trabajo (Manager/Work Unit Objective) Definición (Definition) Inicio del Periodo (Start of Period) Durante el Periodo (During Period) Al término del Periodo (End of Period) Planeación del Desempeño (Performance Planning) • Definición de las Responsabilidades y Expectativas de Trabajo (Definition of Job Responsabilities and Work Expectations) • Establecimiento de Metas (Goal Setting) Administración del Desempeño (Performance Management) • Observar y Documentar el Desempeño (Observe and Document Performance) • Retroalimentación de “Coaching” (“Coaching” Feedback) • Revisar las Expectativas de Trabajo según sea Necesario (Revise Work Expectations as Necessary) • Proporcionar Experiencias de Desarrollo (Provide Development Experiences) • Reforzar la Conducta Eficaz y el Progreso Hacia las Metas (Reinforce Effective Behavior and Progress Toward Goals) Valoración del Desempeño (Performance Appraisal) • Resultados del Desempeño vs. Expectativas de Trabajo Aplicaciones a Funciones de Personal (Personnel Function Applications) “Enjuiciamiento” (“Judging”) Desempeño vs. Lineamientos de Paga por Mérito(Merit Pay Guidelines) Salario; Bonos (Salary; Bonus) Planeación de Sucesiones (Succession Planning) Competencias vs. Requisitos de Competencia del Futuro Trabajo (Competencies vs. Future Job Competency Requirements) Trayectoria de Carrera, Promociones (Career Track, Promotions) Disciplina (Discipline) Conducta vs. Reglas (Behavior vs. Rules) Advertencias, Despido (Warnings, Dismissal) “Coaching” (“Coaching”) Desarrollo (Development)

213

Actividades de Desarrollo Formal e Informal: Entrenamiento, Mentores, Trayectorias de Carrera, Discusiones (Formal and Informal Development Activities: Training, Mentoring, Career Pathing, Discussions) Competencias vs. Requisitos de Competencia del Actual Trabajo y del Futuro Trabajo (Present and Future Job Competency Requirements) Trayectorias de Carrera (Career Pathing) Discusiones de Aparejamiento Trabajo-Persona, Tareas de Desarrollo (Job-Person Match Discussions, Developmental Assignments) ___________________________________________________________________________ SISTEMAS DE ADMINISTRACIÓN DEL DESEMPEÑO BASADOS EN LA COMPETENCIA En años recientes, el énfasis en los SAD ha sido sobre el desempeño -el “qué” de la conductalos resultados específicos y cuantitativos monetarios, de productividad, o calidad realizados en el pasado reciente. Se ha enfocado sobre las recompensas (bonos basados en la competencia, premios por el mérito). En la actualidad, muchas organizaciones se han venido interesando en la administración y en la valoración de la competence -el “cómo” del desempeño. Están buscando más evaluaciones cualitativas, orientadas hacia el futuro y enfocadas al desempeño. Una aproximación del desempeño brinda una perspectiva diferente a la administración del desempeño. El desempeño es visto en términos de las competencias del proceso que los empleados usan para realizar sus resultados en el trabajo. Un SAD que combina planeación, administración y valoración tanto de los resultados del desempeño como de las conductas de competencia es denominado un “modelo mixto” de la AD o una aproximación de “AD total”. Los modelos mixtos evalúan y recompensan tanto al desempeño como a la competence, tanto lo que los empleados en realidad “brindaron al estado de pérdidas y ganancias” en el año pasado y cómo lo hicieron: las características que mostraron que predijeron el desempeño superior en sus trabajos actuales, o en futuros trabajos. La Figura 19-2 muestra cómo el desempeño y la competence se balancean en los modelos mixtos. En un trabajo de línea, la realización de resultados de desempeño pude ser ponderado con un 90 por ciento y la demostración de conductas de competencia sólo un 10 por ciento. En el otro extremo, una forma valorativa para un puesto de servicio pude ponderar a la competence con el 100 por ciento. Los objetivos de desempeño para un trabajo de staff pude dar igual ponderación a los resultados y a la demostración de conductas de competencia. En la mayoría de los modelos mixtos, la realización de resultados de desempeño es cuantificado, orientado al pasado y ligado a las metas de la unidad, basados en un corto plazo, y utilizados para tomar decisiones de compensación. La valoración de la competencia es más cualitativa (aún cuando las escalas de DAP propuestas de los capítulos 3 al 9 pueden medir las competencias en términos numéricos también), a un plazo más largo, orientada al futuro, y utilizada para el desarrollo de los empleados y planeación de trayectorias de carrera. FIGURA 19-2 APROXIMACIONES DE VALORACIÓN BASADA EN EL DESEMPEÑO Y BASADA EN LA COMPETENCE En los “Modelos Mixtos,” el desempeño y las competencias son consideradas (50%-90%) (10%-50%)

214

DESEMPEÑO (“paga por resultados”) • “Qué” del desempeño • Cuantitativo: Ligado a las metas de la unidad • Marco temporal corto: Un año, desempeño pasado • Orientado hacia las recompensas

COMPETENCIAS (“paga por destrezas”) • “Cómo” del desempeño • Más cualitativo • Marco temporal más largo: Futuro desempeño en actuales y futuros trabajos • Orientado hacia el Desarrollo (cambio conductual)

CUESTIONES ORGANIZACIONALES Problemas actuales que manifiestan la necesidad de una administración del desempeño basada en la competencia incluyen a los siguientes: • Los estándares de desempeño en el trabajo y los criterios de valoración son vistos como desiguales o injustos porque: Un grupo de trabajadores debe realizar sus labores en un nivel más alto que otros trabajadores de trabajos equivalentes para recibir una buena evaluación o recompensa Los trabajadores son calificados en una “curva de campana,” así que la mayoría de los trabajadores son calificados como promedio o por debajo del promedio, independientemente de su nivel absoluto de desempeño Los resultados esperados no están bajo el control del trabajador, (por ejemplo, utilizando un índice de productividad tales como “toneladas de acero por secretaria”) Los empleados tienen poca entrada en cuanto a las metas de desempeño que se fijan para ellos. • La valoración del desempeño es vista por los gerentes y empleados como un ejercicio burocrático de “papeleo” que no toman seriamente porque tiene poco impacto sobre el desempeño de los empleados o su desarrollo. • Los empleados no ven nada en el SAD para ellos -las valoraciones del desempeño no consideran sus preguntas sobre el desarrollo de destrezas o avance en de carreras. • El sistema de administración del desempeño tiene poco impacto sobre la actual administración; no dirige a los gerentes para que hagan mejor su trabajo o que desarrollen o proporcionen retroalimentación a sus empleados. • El sistema de administración del desempeño no refleja o refuerza la estrategia de la organización porque no enfoca la conducta de los empleados a las prioridades estratégicas como calidad o servicio. • Las estimaciones del desempeño están infladas. Si el 95 por ciento de la fuerza laboral está clasificada como “4 (muy bien)” en una escala de 1 a 5, las estimaciones de los empleados no son de ninguna utilidad para las decisiones de promoción o planeación de sucesiones. Los “Modelos mixtos” de desempeño además de SAD de competencia son particularmente apropiados para:

Ambientes Inciertos. En ambientes inciertos y rápidamente cambiantes, en los que los resultados no están bajo el control de los empleados, los objetivos en términos de resultados duros son con frecuencia hechos irrelevantes por los eventos externos (por ejemplo, los blancos de ventas de petróleo en un año en el que los precios caen de $35 a $18 por barril).

215

En tales situaciones, la evaluación debe estar basada en sí los empleados hicieron todo lo que pudieron, en sí demostraron las conductas adecuadas más que si realizaron los resultados blanco. Entre menos control tengan los empleados sobre los resultados, más deberá estar basado el desempeño en la expresión de competencias. Trabajos Cualitativos/de Proceso de Servicio. En trabajos sin resultados medibles, las destrezas cualitativas -competencias- son los mejores indicadores del desempeño de los empleados. Para la tripulación de cabina de un avión, las conductas de competencias, tales como sonreír y ser sin excepción alegres a los pasajeros cansados o descontentos, o permanecer calmados en las emergencias, son los mejores resultados del trabajo. Entre más subjetivos sean los resultados del trabajo, más importantes es valorar las conductas de competencia. Equipos Auto-Dirigidos. En grupos de trabajo en equipo, los resultados individuales pueden ser menos importantes que la contribución al proceso grupal. Las competencias de trabajo en equipo y cooperación, la habilidad para trabajar bien con diferentes grupos de persona, son cada vez más importantes en las fuerzas laborales diversificadas de la organización global. Aún en trabajos de contribuidor individual de técnicos/profesionales, las “conductas de ciudadanía organizacional” predicen el desempeño superior. Por ejemplo, en un estudio de programadores de computadoras, tres conductas de ciudadanía organizacional (por ejemplo, la disposición para quedarse después de las horas acostumbradas de trabajo para ayudar a un colega a terminar un proyecto) dieron cuenta del 13 por ciento de la varianza en el desempeño laboral valuado en dólares (10 medidas de habilidad técnica dieron cuenta del 63%-88% de la varianza). (2) Entre más importante sea el desempeño grupal, en oposición al desempeño individual, más importante es valorar las conductas de trabajo en equipo y cooperación de los trabajadores individuales. Trabajos Destinados al Desarrollo del Desempeño Futuro. Entre más acentúen los objetivos de un trabajo o de una organización para los empleados el desarrollo de destrezas (por ejemplo, puestos de entrenamiento para gerentes), más debería basarse la valoración en las demostraciones de una competence mejorada. Estrategias, Focos, o Mercados Organizacionales Cambiantes. En ambientes y organizaciones cambiantes, el potencial de los empleados de contribuir a la firma en un futuro pude ser visto como más importante que su desempeño pasado. Por ejemplo, la habilidad de vender los nuevos productos de una firma en el Mercado Común Europeo puede ser más importante que las ventas de los productos más viejos en los mercados nacionales. La mayoría de los sistemas de administración del desempeño están orientados hacia el pasado. Entre más sea el énfasis de una firma en el desempeño futuro, más debería su SAD acentuar el desarrollo y la valoración de competencias.

PASOS EN EL DESARROLLO DE LOS SISTEMAS DE ADMINISTRACIÓN DEL DESEMPEÑO BASADOS EN LA COMPETENCIA 1. Identificar las competencias requeridas para el desempeño superior en los actuales o futuros trabajos (competencias necesarias para implementar un cambio estratégico deseado). Para agregar valor, un SAD deberá motivar a los empleados a tener un desempeño mejor que su actual desempeño. La Figura 19-3 muestra una matriz de un SAD basada en basado en al competencia que proporciona a los empleados un molde para el desempeño superior. Esta matriz compara los “actuales” resultados, prioridades en tareas, conductas y niveles de competencia de los empleados que están siendo valorados con las de las personas con el mejor desempeño (“deseados”) en el trabajo.

216

FIGURA 19-3 ADMINISTRACIÓN DEL DESEMPEÑO Resultados <------Deseado (Superior: 10% más alto) Actual (Aceptable) Tareas Prioritarias/ <-----Conductas Competencias • ______________ • ______________ • ______________ • ______________ • ______________ • ______________ • ______________ • ______________

1.5x

x

2. Desarrollar un sistema de administración del desempeño siguiendo el “modelo mixto” para evaluar tanto los resultados del desempeño como las conductas de competencia que predicen el desempeño en el trabajo. 3. Entrenar a los gerentes y a los empleados en la administración del desempeño (por ejemplo, coaching para el mejoramiento del desempeño). El coaching en el desempeño involucra: a. Acuerdo entre gerente y empleado sobre sus “actuales” niveles de competencia. Los niveles de competencia de un empleado son más fácilmente evaluados con las estimaciones de “360 grados” por colegas “a todo el rededor” del empleado (esto es, por su jefe, una muestra de pares, subordinados y clientes que conocen bien el trabajo del empleado). El promedio de estas estimaciones se compara con la auto-evaluación de empleado respecto a sus competencias. b. La identificación por parte del empleado de los niveles “deseados” de competence que él o ella quieren desarrollar para satisfacer sus propias metas de desempeño o de avance en la carrera. c. Acuerdo de un “contrato” entre el empleado y el gerente sobre · Las metas de desarrollo de competencia del empleado y los pasos de acción que deberá dar para alcanzarlas. · La ayuda y el apoyo que el gerente le dará al empleado Esta aproximación de coaching emplea los principios de la teoría del “cambio autodirigido”, que sostiene que los adultos cambian sólo cuando • Sienten que está dentro de sus mejores intereses el hacerlo • Se sienten insatisfechos con su situación existente o nivel de desempeño (“actual”) • Están claros con respecto a una situación o nivel de desempeño “deseado” • Están claros con respecto a los pasos de acción que pueden tomar para moverse de la situación o nivel de desempeño actual al deseado Los SAD basados en la competencia trasladan el énfasis de la valoración de los resultados organizacionales realizados hacia las conductas del empleado y las competencias demostradas. El diagnóstico y la solución de problemas para lidiar con el desempeño pobre cobra esta forma: “Si los resultados no están en el nivel deseado, dé más prioridad a estas tareas de trabajo, demuestre estas conductas más frecuentemente, y desarrolle estas competencias” (esto es, modele las prioridades de tarea, conductas y niveles de competencia de las personas con el mejor desempeño en el trabajo). La adición de competencias a los sistemas de administración del desempeño tienen implicaciones importantes para la gerencia. Los gerentes explícitamente se comprometen a sí

217

mismos a proporcionar a los empleados con el entrenamiento formal, coaching y otras actividades de desarrollo de competencias durante el periodo de desempeño. El factor más importante en la implementación de un sistema de administración del desempeño basado en la competencia es el de entrenar a los gerentes para que proporcionen este coaching y asistencia en el desarrollo. (Los estudios de sistemas de administración del desempeño eficaces consistentemente hallan que el entrenamiento es una entrada importante.) (3) El entrenamiento a los empleados también los ayuda a entender cómo funcionan los SAD, cuál es su rol, cómo deben evaluarse a sí mismos, y como elaborar el contrato de actividades de desarrollo de competencias con sus gerentes. CASOS Aeromozas Una aerolínea Europea buscaba desarrollar un SAD basado en la competencia para aeromozas que capturara las mejores prácticas de servicio a clientes de la aerolínea. Ocho competencias fueron identificadas: impacto personal, cuidado a clientes, resistencia, eficacia, administración de clientes, trabajo en equipo, y adaptabilidad. Se construyeron escalas de diferencias apenas perceptibles de cuatro puntos para cada competencia a partir de incidentes reales de EEC con aeromozas superiores y promedio. La Figura 19-4 muestra la escala de “cuidado a clientes”. Gerentes de servicio abordo y valuadores independientes desconocidos por las aeromozas regularmente viaja como pasajeros para observar a las aeromozas y registrar interacciones de incidentes críticos con los clientes. (Los valuadores tienen la opción de crear pequeñas situaciones de centros de evaluación, por ejemplo, empujar a una aeromoza para que tire café sobre sus ropas para ver cómo las aeromozas manejan la situación.) La forma de evaluación de desempeño incluye tanto las escalas de competencia como un espacio para registrar evidencia de las estimaciones de incidentes críticos. Los valuadores están entrenados para conducir la sesión de valoración del desempeño basada en la competencia, dar retroalimentación y realizar coaching con las aeromozas para que mejoren su desempeño. FIGURA 19-4 ESCALAS DE ESTIMACIÓN ANCLADAS EN LA CONDUCTA (BARS -EN INGLÉS PARA BEHAVIOR-ANCHORED RATING SCALES) “DIFERENCIAS APENAS PERCEPTIBLES” CON EJEMPLOS CONDUCTUALES Competencia Cuidado a Clientes: Una preocupación por proporcionar servicio rápido, cortés y atento a todos los clientes, además de la habilidad para entender e interpretar sus preocupaciones y sentimientos. Confianza en las propias habilidades para proporcionar ese servicio. 1. No reconoce las necesidades del cliente, no demuestra regularmente cortesía y alegre hacia ellos, hace poco esfuerzo por ser de ayuda. Puede demostrar cierta torpeza o falta de confianza. Conductas Típicas Ejemplo(s) de Incidentes Críticos • Emplea una entonación de voz que 1._________________________________ indican los propios sentimientos __________________________________ __________________________________
218

negativos, especialmente de enojo, frustración, etc. • Permite que los sentimientos personales se traslapen con el trabajo. • Da respuestas negativas a los clientes sin ningún intento de ayudar (por ejemplo, “no tenemos lugar para colgar”). • Provoca cartas de detrimento por parte de los clientes

__________________________________ __________________________________ 2._________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________

2. Es consistentemente cortés y alegre con los clientes, interpreta manifestaciones obvias de sus necesidades, tiene confianza para asistir y proporcionarle servicios a ellos. Conductas Típicas • Le gusta ver felices a los clientes. • Bromea con los clientes a quienes no les molesta (y es capaz de notar la diferencia). • Construye rapport con los clientes. • Conoce las preferencias de los clientes regulares. Ejemplo(s) de Incidentes Críticos 1._________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ 2._________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________

3. Es consistentemente amable y alegre y hace un esfuerzo especial por satisfacer las necesidades de los clientes, puede interpretar comunicaciones no verbales y diagnosticar las necesidades de los clientes cuando no han sido explícitamente manifestadas. Muestra confianza en su propia habilidad en nuevas situaciones que no son de rutina pero no es insufrible o “fantoche”. Conductas Típicas • Explica todo detalladamente a los clientes con atemorizados, sentándose con ellos para tranquilizarlos. • Regresa regularmente a revisar a ciertos clientes. • Mira a las caras de los clientes para buscar signos de ansiedad, confusión, etc., al momento de abordar. Ejemplo(s) de Incidentes Críticos 1._________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ 2._________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________

4. Es consistentemente cortés y alegre con los clientes aún bajo presión. Interpreta conductas no-verbales a partir de claves sutiles y tiene un récord permanente por exitosamente “leer a la gente.” Tiene plena confianza en su propia habilidad con una actitud de “puedo hacerlo” respecto a las situaciones desafiantes. Comunica el entusiasmo del trabajo y de la aerolínea.

219

Conductas Típicas • Calma a los clientes iracundos, terminando por hacerlos sentir con respecto a ése vuelo. • Anticipa problemas potenciales y toma acciones precautorias (por ejemplo, hace más de lo acostumbrado por que los menores que viajan solos visiten la cabina de vuelo); destapa las latas de refresco de los clientes viejos y artríticos; le muestra a los ancianos dónde se encuentran las instalaciones sanitarias y cómo pueden operarlas sin antes habérselo pedido. • Recibe cartas de halago de los clientes

Ejemplo(s) de Incidentes Críticos 1._________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ 2._________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________

Técnicos Profesionales y Gerentes de una Compañía Petrolera Una gran compañía petrolera que emplea la selección y entrenamiento basado en la competencia encuestó a los empleados para determinar qué tipo de información ellos, los empleados, querían en sus informes de desempeño. Los empleados pidieron información que contestaría a cinco preguntas: ¿Qué realicé en el periodo de desempeño; esto es, qué resultados duros obtuve? ¿Cómo lo hice; esto es, qué competencias demostré? ¿Cuáles son mis debilidades y mis fortalezas? 3. ¿Dónde mi sitúo en relación con mis pares en términos de desempeño y competence? 4. ¿Hacia dónde voy; esto es, qué opciones de trayectorias de carrera tengo? ¿Oportunidades de promoción? Cambios en trabajos en sentido horizontal que podría ser capaz de desempeñar en los próximos cinco años? 5. ¿Qué necesito desarrollar para poder: a. desempeñarme mejor en mi actual trabajo; y b. para prepararme para futuros trabajos?
1. 2.

La firma concluyó, “Si las competencias son herramientas válidas de selección, deberían de ser herramientas de valoración válidas” e implementó un sistema de valoración del desempeño para responder estas cinco preguntas. Se desarrollaron modelos genéricos de competencia para contribuidores individuales técnicos/profesionales y gerentes. La totalidad de los contribuidores individuales son valorados en seis competencias: iniciativa, auto-confianza, preocupación por la eficacia (esto es, logro), trabajo en equipo, destrezas técnicas y conocimientos, y “entusiasmo por el trabajo.” Los gerentes son valorados en ocho conductas de competencia: fija estándares altos, apoya la toma de riesgos, comunica abiertamente, fomenta el trabajo en equipo, delega y otorga poder, coaches y desarrolla, reconoce y recompensa, y administra grupos de trabajo diversificados (de grupos minoritarios e internacionales) eficazmente. Estas competencias son seleccionadas en los reclutamientos universitarios, se enseñan en los programas de entrenamiento, reforzadas en intervenciones organizacionales de desarrollo guiadas por encuestas, y se les da seguimiento en el sistema de información de recursos humanos de la firma. Todos los programas de recursos humanos (excepto

220

compensación) están integrados, basados en las competencias que la firma ha escogido para cambiar su cultura desde ambiente autoritario del tipo “mando y control” a uno de otorgamiento de poder a los empleados y alentar la innovación y la iniciativa empresarial. Manufactura de Automóviles Un manufacturador de automóviles que estaba implementando grupos de trabajo autodirigidos buscaba desarrollar un SAD que valorara las competencias de trabajo en equipo y cooperación de los empleados. Crucial para la estrategia de la firma era eliminar la relación de adversarios que tradicionalmente había sostenido con su sindicato y reemplazarla por una cultura enfocada al equipo en la que todos trabajaran en conjunto para hacer un carrera de clase mundial. La firma decidió medir los resultados duros (medidas de calidad y productividad) sobre una base de grupo de trabajo en vez de sobre una base individual, con el 50 por ciento de valoración de un individuo basada en 3 a 5 estimaciones de revisores pares con respecto a su demostración de cinco competencias:
1.

2. 3.

4. 5.

Pone en Práctica el Involucrarse con el Equipo. Se comunica con otros miembros del equipo, comparte información, resuelve conflictos, y desarrolla las destrezas de otros miembros. Demuestra Destrezas de Solución de Problemas y Analíticas. Analiza situaciones, reconoce problemas potenciales, genera soluciones alternativas, y llega a una solución. Demuestra Conductas Empresariales. Toma riesgos calculados al desviarse de las conductas tradicionales y métodos establecidos cuando es adecuado, se adapta fácilmente al cambio, pospone la gratificación inmediata para lograr metas organizacionales a largo plazo. Contribuye a la Competitividad Organizacional. Actúa reducir costos, incrementar la calidad, y usa tecnología para tomar ventaja competitiva. Demuestra Destrezas de Liderazgo. Proporciona dirección de “liderazgo grupal” a los demás, sirve como modelo a seguir para los demás, influencia a los demás de forma positiva, facilita los esfuerzos de los demás por hacer una contribución a la organización.

Además de estas competencias, cada empleado identifica de cuatro a seis responsabilidades junto con los criterios para evaluar el desempeño en cada una de ellas; estos criterios son la base para el 50 por ciento restante de la valoración de una persona. El ciclo de administración del desempeño de esta firma tiene cinco pasos: 1. Los empleados deben de reunirse con su coordinador de equipo (anteriormente denominado “capataz”) y acordar en las cuatro a seis responsabilidades del empleado y la selección de dos a cuatro revisores que se convierten en el Equipo de Evaluación del empleado. Los revisores pueden provenir de cualquier parte de la firma, y hasta de las organizaciones de los contratistas, distribuidores, o clientes. 2. Los revisores llenan las hojas de trabajo valorativas sobre el empleado que está siendo valorado. 3. El Coordinador de Equipo convoca al Equipo de Evaluación, y éste llega a un consenso en las estimaciones del empleado en las cinco competencias y responsabilidades de trabajo. El Coordinador registra las estimaciones finales y destruye las hojas de trabajo de los revisores individuales. 4. El Coordinador se reúne con el empleado para discutir las estimaciones de los revisores. El Coordinador y el empleado firman y fechan la hoja de trabajo. Cada quien recibe una copia. Los coordinadores de equipo reciben entrenamiento sobre cómo dar retroalimentación eficaz. Los lineamientos del proceso enfatizan el propósito de coaching del sistema: “Todo
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este proceso tiene la intención de proporcionarte la ayuda y orientación que necesitas para maximizar tus destrezas y que logres tu mejor desempeño.” La característica inusual de este SAD es la utilización de las estimaciones de los pares de las competencias como una parte forma de la valoración.

NOTAS
1. Partes de este capítulo aparecieron por primera vez en Spencer, L. (1991), Performance management systems. En M. Rock & L. A. Berger (Eds.), (1991), The compensation handbook, Nueva York: McGraw-Hill. 2. Orr, J. M., Mercer, M., & Sackett, P. R. (1989), The role of prescribed and nonprescribed behaviors in estimating the dollar value of performance, Journal of Aplied Psychology, 74, 34-40. 3. Vea la reseña en Spencer (1991), op. cit.

CAPÍTULO 20 PLANEACIÓN DE SUCESIONES (PÁGINA NÚMERO 276) DEFINICIÓN La planeación de sucesiones es un sistema continuo de selección de empleados competentes listos para instalarse en trabajos claves en la organización, en caso de que éstos queden vacantes. Los aparejamientos de trabajo-personas se hacen entre los empleados existentes y los futuros trabajos que pudieran asumir. Tradicionalmente, estos futuros trabajos son usualmente puestos de un nivel más alto. En el ambiente actual de recortes de personal y cambios organizacionales rápidos, la planeación de sucesiones puede ser trabajos clave arriba, en el mismo nivel, o incluso más abajo del trabajo que el empleado en este momento posee. Cada vez más, la planeación de sucesiones es para cambios laterales de trabajo (por ejemplo, una función diferente, equipo de proyecto, o geografía). Los criterios usuales para un sistema de planeación de sucesiones exitoso incluyen 1. Uno, preferiblemente dos, candidatos internos bien calificados son identificados como listos para asumir cualquiera de los trabajos clave en caso de que quedaran vacantes. 2. Un récord de promociones exitosas (u otras colocaciones de trabajo): Pocas gentes fracasan. 3. Pocas personas con un desempeño superior han dejado la organización por “falta de oportunidades.” (1) PLANEACIÓN DE SUCESIONES BASADA EN LA COMPETENCIA Los sistemas de planeación de sucesiones basados en la competencia identifican los requisitos de competencia para trabajos críticos, evalúan las competencias del candidato, y evalúan los posibles aparejamientos trabajo-persona. Los “mapas de progresión” de trayectorias de carrera identifican trabajos “alimentadores” clave para puestos “blanco” laterales o de más alto nivel al interior de una familia de trabajos o entre familias de trabajos.
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La Tabla 20-1 muestra siete niveles genéricos para línea, funciones de staff, y administración de equipo/proyecto utilizados en la Pericia-B. escala de competencia de Amplitud Gerencial.(2) Los trabajos a cualquier nivel particular son puestos alimentadores para los peldaños más altos de la escalera de trabajos, y para movimientos laterales hacia puestos en otras familias de trabajos. Un sistema de planeación de sucesiones basado en la competencia evalúa cuántos empleados en qué trabajos alimentadores tienen (o tienen el potencial para desarrollar) las competencias para desempeñarse adecuadamente en trabajos blanco claves. Existen dos maneras de hacer esto. El primero es comparar las competencias de la gente en el trabajo alimentador con los requisitos de competencia en le trabajo blanco, como fue hecho en la Figura 18-1 y las Tablas 18-2 y 18-3 para el aparejamiento de un químico industrial con un trabajo de contribuidor individual y gerente de unidad de negocio. El segundo es comparar los requisitos de competencia del trabajo alimentador y el trabajo blanco utilizando los métodos de diferencia absoluta ponderada o de comparación de perfil discutidos en el Capítulo 18. TABLA 20-1 ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL GENÉRICA: TRABAJOS ALIMENTADORES Y NIVELES (PÁGINA NÚMERO 277) Línea 1. Contribuidor Individual: Profesional con experiencia Nueva Contratación 2. Supervisor de Primera Línea: Grupo de trabajo homogéneo 3. Departamento: Administra varias unidades de trabajo administradas por supervisores subordinados 4. Varios Departamentos: Administra planta, región, varios gerentes de función 5. Unidad de Negocios: Presidente o Gerente General Staff 1. Contribuidor Individual: Profesional con experiencia Nueva Contratación 2. Líder Profesional: Integra el trabajo de otros profesionales 3. Gerente de Función: (finanzas, recursos humanos) par una unidad de negocio pequeña 4. Varias Funciones: (por ejemplo, finanzas y administración) 5. Función de más Alto Nivel: para un negocio: Vice Presidente de Finanzas o Vice Presidente de Márketing 6. Vice Presidente Ejecutivo de la Corporación: (por ejemplo, CFO) Equipo/proyecto 1. Contribuidor Individual: Profesional con experiencia Nueva Contratación 2. Líder de Equipo/Trabajo: sin personas que le reporten de forma permanente 3. Gerente de Proyecto: Coordina a los Líderes de Equipo/Trabajo de varios grupos de trabajo 4. Gerente de Proyecto Grande: Administra a otros Gerentes de proyecto 5. Gerente de Producto Principal: Coordina todas las funciones-Investigación y Desarrollo, márketing, manufactura, Recursos Humanos 6. Gerente de un MegaProyecto: $100 millones o más, (por ejemplo, NASA, adquisición de armamento militar)

6. División: Administra muchas unidades de negocio (por ejemplo, Vice Presidente de Grupo de una firma grande) 7. CEO de una Corporación Grande: Organización grande,

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compleja y con múltiples divisiones Cualquiera de los métodos pueden ser utilizados para calcular un porcentaje o correlación estadística que muestre la similaridad o la diferencia en las competencias requeridas por los dos trabajos. Por ejemplo, la Tabla 20-2 muestra la comunalidad entre trabajos en tres niveles de familias de tres trabajos. Se pueden hacer varias observaciones importantes para estos datos. Primero, el trabajo de Apoyo Técnico de primer nivel (el puesto de más bajo estatus en el nivel uno) es un aparejamiento tan bueno o mejor (de ahí la tarea de desarrollo de competencia) para los trabajos de gerente de Diseño, Programa, Proyecto como los son los trabajos de primer nivel en estas familias de trabajo. (Una razón para este hallazgo: la gente de apoyo técnico tienen más contacto con los clientes y están más orientados hacia el servicio, lo cual los hace mejores gerentes de diseño, de programa y de diseño.) Segundo, los trabajos de gerente de segundo nivel en cualquier familia de trabajo son aparejamientos igual de buenos, de ahí la preparación, para los puestos de gerente de tercer nivel en cualquier familia de trabajo. Tercero, mientras que hay una brecha significativa entre las competencias requeridas en los niveles uno y dos, hay muy poca diferencia entre las competencias requeridas en los niveles dos y tres. ¿Son en realidad éstos trabajos diferentes? Cuando la comparación de perfiles de trabajo muestran pocas diferencias entre los niveles en la jerarquía de trabajos de una organización, sugiere que la organización tiene demasiados estratos gerenciales. TABLA 20-2 COMPARACIÓN DE PERFILES DE LAS COMPETENCIAS REQUERIDAS POR TRABAJOS EN TRES NIVELES DE FAMILIAS DE TRES TRABAJOS Nivel Tres Diseño Nivel Dos Diseño Programa Proyecto .77 .72 .79 Diseño Nivel Uno Diseño Programa Proyecto Apoyo Técnico .54 .53 .39 .56 Programa .77 .79 .79 Nivel Dos Programa .44 .53 .25 .60 .69 Tres Proyecto .75 .71 .82 Proyecto .56 .64 .50 .65

Correlaciones Globales por Nivel Trabajos de Nivel Uno con Trabajos de Nivel Dos Trabajos de Nivel Dos con Trabajos de .92

Nivel

Nota: Adaptado de D. F. Caldwell. Soft skills, hard numbers: Issues in person-job/person organization fit, Artículo presentado en la Conferencia de Evaluación de Personal de la Conferencia de Primavera del Sur de California (Personnel Testing Conference of Southern California Spring Conference), Ontario CA. 12 de Abril, 1991.

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CUESTIONES ORGANIZACIONALES Las cuestiones que indican la necesidad de un sistema de planeación de sucesiones basado en la competencia incluyen: • Los resultados de promoción o de colocación son pobres; demasiada gente que es promovida o transferida a nuevas responsabilidades fracasan o renuncian. Los ejemplos típicos son el promover al mejor vendedor a gerente de ventas o al mejor técnico profesional a supervisor y después encontrarse con que él o ella carecen de la comprensión interpersonal y destrezas de influencia esenciales. • Existe una necesidad de relocalizar a la gente de staff técnica/profesional a trabajos de administración de márketing o de línea - o a los gerentes de vuelta a los roles de contribuidor individual en una organización que está recortando a la gerencia de nivel medio. Las organizaciones “delgadas” ofrecen menos oportunidades de promoción vertical o de trayectorias de carrera, con el resultado de que la mayoría de la planeación de sucesiones se da en un sentido lateral. En las organizaciones que están recortando su personal, la pregunta clave para la colocación puede ser qué gerentes han mantenido sus competencias técnicas y profesionales así que son capaces de regresar a sus roles de contribuidor individual. • Los cambios organizacionales requieren empleados con competencias diferentes. Las firmas que se están globalizando necesitan empleados con las competencias para funcionar en diferentes partes del mundo. Las organizaciones que se están privatizando necesitan determinar cuáles burócratas gubernamentales tienen la suficiente motivación de logro para convertirse en empresarios y gente de negocios. Las firmas estancadas necesitan empleados con competencias de innovación y empresariales para sobrevivir en los mercados con ciclos de vida de productos más cortos y con competidores extranjeros de rápido movimiento. Las firmas en recorte de personal necesitan decidir quién se queda y a quién se le deja ir, esto es, qué empleados tienen las competencias para cubrir trabajos demandantes del tipo de “la misma cantidad de trabajo con menos gente” en la nueva y más pequeña organización. • Las fusiones, adquisiciones, y reorganizaciones requieren que la firma que sobreviva decida qué empleados actuales son necesarios para (cuáles) trabajos en la nueva estructura. Las fusiones de firmas similares frecuentemente resultan en una organización con dos departamentos de márketing, dos fuerzas laborales, staff duplicado en muchas funciones; la eficacia de una fusión proviene de la eliminación del personal que está doble. Como con las organizaciones con recorte de personal, la pregunta de quién se queda y quién se va se determina por qué empleados tienen las competencias tener éxito en los futuros trabajos de la organización.

PASOS EN EL DESARROLLO DE PROYECTOS DE PLANEACIÓN DE SUCESIONES BASADA EN LA COMPETENCIA 1. Identificar Trabajos Clave. La identificación de estos trabajos en la estructura de la organización -o en la estructura que quiere para el futuro usualmente incluye la identificación de la estrategia de la firma, sus trabajos blanco de valor agregado crítico y los trabajos alimentadores clave para estos trabajos blanco. La mayoría de las organizaciones tendrán alguna variante de los siete niveles mostrados en la Tabla 20-1 para familias de trabajo de línea,

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de técnicos/profesionales, de staff funcional, y de gerente de equipo/proyecto. La progresión vertical en una familia de trabajos es a. Contribuidor Individual, frecuentemente dividido en dos subgrupos: nueva contratación y profesional con experiencia b. Supervisor funcional de primer nivel, administrar un grupo homogéneo de contribuidores individuales (por ejemplo, un cambio de ingeniero a jefe de ingenieros o programador a líder del equipo de desarrollo de software). Para las familias de trabajos de técnicos profesionales funcionales y de proyecto, este nivel puede ser el de un líder profesional que sirve como líder de equipo temporal, ayuda e integra el trabajo de otros profesionales, y aconseja a los empleados más jóvenes, pero no tiene personas que le reporten de forma permanente. c. Gerentes de departamento, función o proyecto, que administran a los supervisores o líderes profesionales de varios grupos de trabajo. d. Gerentes de múltiples departamentos o funciones, que administran a varios departamentos, funciones o gerentes de proyecto (por ejemplo, una planta o gerente regional, o director de finanzas y administración) e. Gerente general de unidad de negocio, tal como CEO de una firma pequeña (menos de $10 millones de dólares en ganancias anuales): gerente funcional de más alto nivel, tal como Vice Presidente de Márketing o de Finanzas de una firma tamaño medio ($10-100 millones de dólares en ganancias); o gerente de un gran proyecto f. Gerente General de División, tal como CEO de un firma de mediano tamaño ($10100 millones de dólares en ganancias); ejecutivo funcional de más alto nivel en una firma grande ($100 millones de dólares o más en ganancias), o gerente de un mega proyecto. g. CEO de una organización grande, compleja y con múltiples divisiones 2. Desarrollar Modelos de Competencia para Trabajos Blanco Críticos y Trabajos Alimentadores. Frecuentemente esto involucra el desarrollo de modelos de competencia para cada uno de varios peldaños en la escalera de una familia de trabajos. Las EEC conducidas con cuatro superiores y dos promedio en cada nivel son analizadas para identificar las competencias requeridas para un desempeño superior en el nivel y también para apuntalar cómo cambian las competencias o crecen a medida que un empleado avance hacia el extremo superior de la escalera. 3. Evaluar Candidatos (y los Ocupantes de Trabajos Actuales) a la luz de las Competencias para Trabajos Blanco. Como en los programas de selección basados en la competencia, los subpasos son (a) identificar los métodos de evaluación costeables, e (b) entrenar a los asesores para evaluar los candidatos para (y a los ocupantes en) trabajos blanco. La evaluación para la planeación de sucesiones puede requerir de recursos considerables. En cada nivel que la organización baja en la evaluación de personas en trabajos alimentadores se incrementa la población por ser evaluada ((extensión del control) # de niveles). Por ejemplo, si una extensión de control es de siete empleados en un trabajo alimentador para cada nivel más alto de trabajo, un nivel hacia abajo requiere 7 evaluaciones, dos niveles: 7 x 7 = 49 evaluaciones, y tres niveles: 7 x 7 x 7 = 343 evaluaciones. 4. Tomar Decisiones acerca de los Ocupantes de Trabajos y Candidatos. Los ocupantes de trabajos son evaluados sobre la competence para hacer sus trabajos y el potencial para subir en el futuro. Las personas usualmente se clasifican como: a. Promocionable, ya sea: (1) Listo ahora, o
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(2) Desarrollable (esto es, podría estar listo en el futuro si desarrollan competencias específicas al nivel requerido por futuros trabajos para los cuales son candidatos) b. No Promocionable: (1) Competente en su trabajo actual, y/o (2) Tiene el potencial para ser transferido lateralmente a algún otro trabajo c. No competente en su trabajo actual y no ajusta con otros trabajos en la organización de la forma en que estarán en el futuro. Estas gentes son candidatos para una jubilación anticipada o para ser subcontratados. Si la organización encuentra que no ha nadie promocionable o desarrollable para trabajos clave, la única alternativa es reclutar nuevas contrataciones con la competencias que se necesitan. 5. Desarrollar un Sistema de Información par la Administración de los Recursos Humanos. La planeación de sucesiones para más de unos cuantos puestos es casi seguro que requerirá de un sistema computarizado de recursos humanos para llevar registros de los requisitos de competencia de todos los trabajos, las competencias de la gente que está siendo evaluada, y la evaluación de los posibles aparejamientos trabajo-persona. 6. Desarrollar un Sistema de Desarrollo/Trayectorias de Carrera (Opcional). Los sistemas de planeación de sucesiones crean la demanda de sistemas de desarrollo y de trayectorias de carrera basados en la competencia. Una vez que los empleados comprenden los requisitos de competencia para puestos más altos y las brechas entres sus competencias y las requeridas por el trabajo que quieren, piden entrenamiento u otras actividades de desarrollo para hacer más pequeña la brecha. Similarmente, una vez que una organización tiene conciencia de las competencias que necesita para ser exitosa y las brechas entre estas necesidades y las capacidades de su actual personal o de su personal proyectado en el futuro, busca programas de selección o de desarrollo para reducir estas brechas. CASO (3) Una compañía regional de seguros con una participación en el mercado en descenso en un ambiente financiero con cambios rápidos implementó un programa de planeación de sucesiones de seis pasos: 1. 2. 3. 4. Identificar la dirección estratégica de la firma Identificar las implicaciones de la estrategia de la firma en su liderazgo Evaluar las competencias que el CEO (y dueño) tenía -o no tenía Definir las dimensiones de competencia críticas que otros miembros del equipo de gerencia de alto nivel necesitaban tener para que la firma fuera exitosa con su estrategia. 5. Evaluar a los gerentes de más alto nivel de la firma en estas competencias 6. Pasos de acción: Reclutamiento, desarrollo y decisiones de liquidación Dirección Estratégica La estrategia de la firma era la de crecer y diversificar el negocio, expandiéndose más allá de la propiedad regional y de la compañía casual mediante:
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• El diseño de nuevos productos y servicios para intensificar su colocación en el mercado • El desarrollo de alianzas estratégicas con firmas similares en otras partes de los Estados Unidos y todo alrededor del mundo para adquirir y comercializar de manera cruzada nuevos productos y servicios Implicaciones de Liderazgo La implementación de esta estrategia requería de ejecutivos senior que fueran: Orientados hacia el Mercado e Impulsados por el Mercado. Gente que escuchaba a los clientes para identificar sus necesidades futuras, en oposición a las personas “orientadas hacia las operaciones” que eran procesadores de ordenes y quejas. • Innovadores. Gente que pudiera imaginarse y desarrollar nuevos productos y servicios. • Constructores de Relaciones. Gente capaz de desarrollar, administrar y cultivar alianzas • Orientados hacia las Metas e Impulsados por el Logro. Ejecutivos prácticos que pudieran actuar para implementar la estrategia de la firma y mejorar su retorno a la inversión

Evaluación del CEO El CEO fue evaluado como “el héroe de la película” alto en destrezas de pensamiento conceptual y bueno en la planeación estratégica, pero no “prácticos,” u orientados hacia la acción. El CEO aceptó la idea de que necesitaba ejecutivos con competencias complementarias a las suyas, gente que tradujera sus grandiosas estrategias en acciones concretas y hacer que la estrategia suceda. Definición de las Competencias Necesitadas por la Alta Gerencia Siete competencias fueron identificadas como críticas para el equipo de la alta gerencia: AutoConfianza, Orientación hacia el Logro, Innovación, Iniciativa, Dirigiendo a los Demás, Sensibilidad Interpersonal, y Liderazgo Grupal. Evaluación de los Actuales Ejecutivos Miembros del equipo de alta gerencia fueron evaluados en cada competencia, con los resultados mostrados en una escala en la Figura 20-1 (las letras de la A la K representan cada una de ellas a un ejecutivo). Se calculó una calificación de competencia total para todos los ejecutivos como se muestra en la Figura 20-2. Los ejecutivos A, B, y C calificaron positivamente en 3.5 a 4; del F al I tuvieron algunas de las competencias; y del G al K fueron en el mejor de los casos cuestionable. La implicación de este análisis: La firma no podía implementar su estrategia con el equipo de alta gerencia existente. FIGURA 20-1 ESTIMACIONES DE LOS EJECUTIVOS EN LA INICIATIVA (PÁGINA NÚMERO 283)
Iniciativa: Una tendencia de actuar de una manera auto-dirigida, tomando acciones antes de ser ordenado u obligado por los eventos; aprovechar las oportunidades, busca información a profundidad, y hace significativamente más de lo que se le pide.

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++ + Presente 0/? Código: ++ + Presente 0/? -

5.0 4.5 4.0 3.5 3.0 2.5 2.0 1.5 1.0

A (5) B (4.5) C (4.0) D (3) E (2.75) F (2) G (2) H (1.75) I (1.75) J (1.75) K (1)

Se obtienen resultados máximos cuando se utiliza esta competencia Exitosamente utiliza esta competencia en varias situaciones El candidato utilizará esta competencia pero no siempre eficazmente No hay indicación de si el individuo utilizará o no esta competencia Resistente a la utilización de esta competencia

FIGURA 20-2 ESTIMACIONES DE LOS EJECUTIVOS EN EL NIVEL DE COMPETENCIA TOTAL (PÁGINA NÚMERO 284)
Nivel de Competencia Global

++ +

5.0 4.5 4.0 3.5 A (4.10) B (3.74) C (3.54) F (3.24) D (3.19) E (2.76) I (2.52) G (2.20) J (2.02) H (1.77) K (1.74)

Presente 3.0 2.5 0/? 2.0 1.5 1.0

Grupo Total (2.80)

Código: ++ + Presente 0/? -

Se obtienen resultados máximos cuando se utiliza esta competencia Exitosamente utiliza esta competencia en varias situaciones El candidato utilizará esta competencia pero no siempre eficazmente No hay indicación de si el individuo utilizará o no esta competencia Resistente a la utilización de esta competencia

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Pasos de Acción El análisis de planeación de sucesiones resultó en las siguientes decisiones: • Invertir en el desarrollo de los ejecutivos A, B, C, F, y D, identificados como los participantes clave para el futuro en el equipo de la alta gerencia. • Quitar o reemplazar a los ejecutivos K, H, J, y G. • Utilizar el modelo de competencia para reclutar y seleccionar a ejecutivos de alto nivel del exterior que tienen competencias faltantes. • Evaluar a los gerentes en los trabajos alimentadores para los puestos de alta gerencia en las competencias críticas e invertir en el desarrollo de candidatos para los trabajos estratégicos más importantes para el futuro de la firma: Investigación y Desarrollo, márketing, y recursos humanos.

NOTAS
1. Vea Mahler, W. R., & Drotter, S. J. (1986), The sucession planning handbook for the chief executive, Midland Park, NJ: Mahler Publishing. 2. Estos niveles son paralelos a los siete estratos que Elliot Jacques dice son universalmente aplicables a todas las organizaciones. Jacques diferencia niveles del grado de complejidad cognitiva y del horizonte temporal que los gerentes en cada nivel deben de ser capaces de manejar -vea Jacques, E. (1989), Requisite organization, Arlington, VA: Cason-Hall. 3. Hofrichter, D., & Myszkowski, G. J. (1989), Development managers who can implement the strategy: Competency-based sucession planning, En H. E. Glass (Ed.), (1989), Handbook of business strategy: 1898/1990 yearbook, Boston: Warren, Gorham & Lamont; Hofrichter, D. (1990, Abril 1). Comparative competency analysis and recomendations on XYZ Executive Assessments, Artículo presentado en la Conferencia Anual de la Sociedad de Planeación de Recursos Humanos de 1990 (1990 Annual Conference of the Human Resources Planning Society), Naples, FL.

CAPÍTULO 21 DESARROLLO Y TRAYECTORIAS DE CARRERA (PÁGINA NÚMERO 286) DEFINICIÓN El entrenamiento y las actividades de desarrollo basados en la competencia incluyen a los programas de entrenamiento formal; retroalimentación de centros de desarrollo; guías de recursos de auto-desarrollo; auto-instrucción computarizada y asistida por vídeo interactivo; tareas de trabajo; relaciones con mentores; e intervenciones de la estructura, proceso, y cultura organizacional diseñadas para aumentar la competence de un individuo. ENTRENAMIENTO Y DESARROLLO BASADO EN LA COMPETENCIA

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Las competencias pueden ser enseñadas. La evidencia proporcionada por muchos estudios indica que incluso las competencias de motivos nucleares tales como orientación hacia el logro (1), y rasgos tales como la auto-confianza (“optimismo aprendido,” (2) reducción en el estilo explicatorio depresivo, y miedo al fracaso, (3) auto-concepto de “origen” vs. “peón”) (4) pueden ser modificados. Un método general para la enseñanza de las competencias se ha desarrollado en base a cuatro teorías de cómo la gente aprenden y cambian: (1) educación experiencial en adultos, (2) adquisición de motivación, (3) aprendizaje social, y (4) cambio auto-dirigido. Teoría de la Educación Experiencial en Adultos Las aproximaciones de la educación experiencial (5) sostienen que los adultos aprenden mejor si son expuestos a las cuatro entradas mostradas en la Figura 21-1: Conceptualización Abstracta (CA). Una nueva teoría, idea o conjunto de instrucciones de “cómo hacerlo” • Experimentación Activa (EA). Poner a prueba en la realidad la teoría abstracta, idea o instrucciones de cómo hacer algo • Experiencia Concreta (EC). Retroalimentación sobre los efectos de las conductas experimentales de uno • Observación Reflexiva (OR). Pensar en qué fue lo que sucedió, lo cual tal vez conduzca a una modificación en la teoría de una persona o ideas acerca de cómo comportarse en el futuro

FIGURA 21-1 ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ADULTOS (PÁGINA NÚMERO 287) Conceptualización Abstracta (Abstract Conceptualization) -Lecturas (Readings) -Cátedras (Lectures) Experimentación Activa (Active Experimentation) -Simulaciones (Simulations) -Ejercicios (Exercices) Experiencia Concreta (Concrete Experience) -Retroalimentación personal, sentimientos (Personal feedback, feelings) Observación Reflexiva -Retroalimentación Instrumentada (Instrument feedback) -”Tiempo para pensar” (“Thinking time”) Aún cuando la gente usualmente prefiere una o dos entradas de aprendizaje sobre las otras, el aprendizaje en los adultos es más eficaz para todos si todas las cuatro entradas siguen una a la otra, como se muestra en el círculo de la Figura 21-1. Por ejemplo, para enseñar la competencia Desarrollo de los Demás, el instructor podría dar una cátedra de cómo utilizar el estilo gerencial de “coaching” (CA), después hace que los aprendices traten de usar las conductas “coaching” en un juego de negocios sencillo en el que una persona tiene que dirigir a la otra para que haga algo, por ejemplo, construya una torre utilizando cubos (EA). Ambos “el gerente” y “el trabajador” experimentan los efectos de las conductas gerenciales que ayudan u obstaculizan el completar la tarea (EC). Después de la

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simulación, los aprendices reflexionan sobre lo que sirvió y lo que no sirvió (OR)- y sobre cómo pueden mejorar su desempeño en una segunda etapa (CA). El ciclo de aprendizaje refuerza los conceptos abstractos acerca de cómo desarrollar la habilidad de otra persona en el desempeño una tarea y las destrezas interpersonales prácticas para lograrlo. La Teoría de la Adquisición de Motivos de McClelland En su conocido artículo, “Toward a Theory of Motive Acquisition,” (6) David McClelland identifica 12 principios mediante los cuales la gente puede adquirir o cambiar rasgos nucleares de la personalidad tales como motivos y auto-concepto. Estos principios pueden resumirse en cinco entradas: 1. Modelo Conceptual. Se les debe dar a los aprendices un nuevo marco conceptual para pensar en sus conductas y razones para creer en este nuevo modelo (hallazgos de investigaciones, referencias prestigiosas, confianza del entrenador, nexos con metas valoradas por el aprendiz). McClelland define un motivo como “red asociativa con tonos afectivos,” esto es, un patrón de pensamiento con sentimientos positivos anexos. Para instruir a alguien en la motivación de logro, el maestro debe de decirle al aprendiz exactamente qué son los pensamientos de logro-y el pensamiento asociado los 11 elementos del pensamiento motivado por el logro con resultados placenteros. El pensar en estos 11 pensamientos hace, por definición, que la persona tenga niveles más altos en la motivación de logro. 2. Auto-Evaluación. Los aprendices deben recibir retroalimentación sobre qué cantidad de la competencia tienen y cómo se compara esto con el nivel de competence que les hará tener lo que desean en la vida (por ejemplo, éxito en la administración). 3. Práctica. Los aprendices deben practicar la utilización de nuevos pensamientos y conductas, primero en actividades simuladas y después cada vez más en actividades de la vida real. Por ejemplo, para ayudarlos a aprender la motivación de logro, los aprendices pueden practicar cualquier cosa desde hacer el desayuno, amarrarse las agujetas, conducir al trabajo, y vender su próxima tarea de cliente mientras están pensando en los 11 pensamientos de logro. 4. Establecimiento de Metas. Los aprendices deben fijar metas y planear para la utilización de la competencia en actividades importantes en su vida. El conscientemente fijarse una meta y recibir retroalimentación de sí mismo y de los demás fortalece los pensamientos de motivos y aumenta la probabilidad de alcanzar la meta. 5. Apoyos Sociales. Los aprendices deben tener un ambiente socialmente “seguro” y que brinde apoyo en el cual aprender, experimentar con, y practicar nuevos pensamientos y conductas. El aprendizaje se mantiene mejor si, después del entrenamiento, los aprendices reciben apoyo y coaching de otros que son valorados (por ejemplo, un jefe) y de un “grupo de referencia reforzante” o compañeros aprendices que pueden apoyarse y alentarse entre ellos para utilizar la nueva competencia. Idealmente, el entrenamiento le da al aprendiz una membresía un nuevo grupo prestigioso que habla un leguaje común, comparte nuevos valores, y está comprometido con el mantener vivo el aprendizaje de los miembros. Teoría del Aprendizaje Social La teoría del aprendizaje social (7) sostiene que las personas aprenden destrezas interpersonales a partir del “modelamiento conductual”: observación e imitación de otra gente que demuestra o modelan conductas exitosas en una situación. Los métodos del modelamiento conductual le muestran a los aprendices numerosos ejemplos en vida, película o vídeo de una persona como el aprendiz desempeñando las competencias específicas en una situación realista. Los aprendices son animados para que imiten o representen el rol del modelo, por ejemplo, ellos dicen las mismas palabras, con la misma entonación, dichas por un actor que representa a
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un gerente conduciendo una valoración del desempeño. A los gerentes aprendiendo a dar pláticas de visión carismáticas se les muestran grabaciones de grandes oradores (por ejemplo, los discursos de Winston Churchill a los británicos durante la Segunda Guerra Mundial, la oratoria “Tengo un Sueño” de Martin Luther King, o el discurso inaugural de John F. Kennedy). Los aprendices entonces tratan de dar entonces una “plática de visión” suya, “hechándole crema a sus tacos” (esto es, imitando o incluso exagerando los modales de Churchill, King, o Kennedy). La exageración ayuda a reducir las inhibiciones al intentar nuevas conductas: Los aprendices regresan a un estilo más natural en sus trabajos. Numerosos estudios han demostrado que el modelamiento de conductas es eficaz en la enseñanza de destrezas interpersonales difíciles de articular. (8) Teoría del Cambio Auto-Dirigido Las investigaciones del cambio auto-dirigido sostiene que los adultos cambian sus conductas cuando tres condiciones están presentes: • Insatisfacción con una condición existente (“Actual”) • Claridad acerca de una condición deseada (“Ideal” o meta) • Claridad acerca de qué hacer para moverse de lo Actual a lo Ideal (“Pasos de Acción) Actual <----------------------------------------> Ideal “Discrepancia” Energía y dirección para el cambio La gente cambia sólo si sienten que está dentro de sus mejores intereses el hacerlo. Los adultos no pueden ser “cambiados” excepto a través de un proceso que los lleve a sentirse personalmente insatisfechos con su competencia actual, personalmente claros acerca de cuáles son sus propias metas de competence, y personalmente claros (y confiados) acerca de cómo usar nuevas conductas de competencia. Los aprendices deben de sentir una brecha o discrepancia entre su nivel actual de competence y su nivel deseado: Es esta brecha la que proporciona la energía para y dirección para el cambio. Un corolario de la teoría del cambio auto-dirigido es que la gente no puede ser cambiada en contra de su voluntad. Los esfuerzos tempranos a la motivación de logro grupal para estimular el desarrollo económico en los países del Tercer Mundo fueron criticados como “lavado de cerebros.” Los críticos sentían que los psicólogos no tienen ningún derecho de “entrometerse con las mentes de la gente” al enseñar el pensamiento de logro a los agricultores de subsistencia. (En el lenguaje ideológico de aquella época, la “motivación de logro” era equiparada con el “capitalismo salvaje.”) Se les aseguró a estos críticos que de hecho, la motivación de una persona no puede ser cambiada a menos que la persona vea que está dentro de sus propios intereses el cambiar. El lavado de cerebros no funciona: Los aprendices de competencia deben querer y trabajar arduamente para desarrollar nuevas competencias. Estas cuatro teorías llevaron a una estrategia general de seis pasos para el diseño de experiencias de aprendizaje de competencias: reconocimiento, comprensión, auto-evaluación, práctica de destrezas, aplicación al trabajo, y apoyo de seguimiento. 1. Reconocimiento. El objetivo del Paso 1 es hacer que los aprendices se convenzan a sí mismos de que las competencias que serán enseñadas sí existen y son importantes para poder ser capaces de hacer su trabajo adecuadamente.

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Dos maneras en que los aprendices pueden ser encauzados hacia este reconocimiento son los casos de “compara-y-contrasta” y las simulaciones duras. Un caso de compara-ycontrasta les da a los apéndices incidentes críticos de una persona con un desempeño superior y una persona con un desempeño promedio en el trabajo del aprendiz. Se les pregunta a los aprendices: ¿Cuál es la diferencia entre estas dos personas? ¿Quién es la super-estrella y quién es la persona con un desempeño promedio- y por qué? ¿Qué es lo que está haciendo la superestrella que no está haciendo la persona con un desempeño promedio? Esencialmente se les pide a los aprendices que hagan un análisis temático como fue descrito en el Capítulo 12. Los aprendices observarán, por ejemplo, “La mujer que es un éxito piensa acerca de hacer las cosas mejor y da muchos más pasos de acción cuando está bloqueada.” Ellos infieren y se demuestran a sí mismos la importancia de la motivación de logro y de la iniciativa. Una segunda manera de estimular el reconocimiento es la de involucrar a los aprendices en simulaciones duras. La simulación deberá ser una situación o un problema que se sienta muy real para los participantes y que es lo suficientemente desafiante para que ellos no puedan resolverlo fácilmente. La respuesta que se espera del aprendiz es: “Sí, este es el tipo de situaciones a con las que me encuentro en el trabajo, y no, no sé cómo hacerlo bien. . . (de ahí que) tengo algo que aprender.” Los casos de compara-y-contrasta y simulaciones de reconocimiento están diseñados para establecer credibilidad para las competencias y crear una “discrepancia actual-ideal” en los aprendices que los motive a querer aprender. 2. Comprensión. El Paso 2 explica el nuevo concepto de competencia. Se les enseña a los aprendices exactamente qué es la competencia y cómo hacerlo. Lecturas y cátedras proporcionan el modelo conceptual para la competencia, por ejemplo, los 11 elementos del pensamiento motivado por el logro o indicadores conductuales y métodos para la persuasión directa. Demostraciones en vivo o en vídeo proporcionan ejemplos de modelamiento de la competencia siendo usada en una situación laboral. 3. Auto-Evaluación. El Paso 3 le da a los aprendices retroalimentación de sus propios niveles de competence a la luz de los niveles que predicen el desempeño superior. Usualmente una gráfica como la mostrada en la Figura 21-1 se utiliza para subrayar las brechas entre la competencia actual del aprendiz y el ideal mostrado por las personas con un desempeño superior en el trabajo. Los aprendices para sí mismos identifican lo que sienten como la discrepancia más grande y las competencias que tienen la mayoría energía e interés en aprender. 4. Práctica de Destrezas/Retroalimentación. En el Paso 4, los aprendices practican las conductas de competencia en simulaciones realistas, comparan su desempeño con el estándar para el desempeño superior, y reciben retroalimentación de coaching respecto a cómo hacerlo mejor. Los aprendices repiten la práctica/retroalimentación cuantas veces necesiten para alcanzar el estándar superior. FIGURA 21-2 RETROALIMENTACIÓN INDIVIDUAL-BRECHAS DE COMPETENCIA (PÁGINA NÚMERO 291) Brecha (Gap) Log (Ach) Pod (Pow) Cog (Cog) Admon (Mgmt)

Auto (Self) Desempeño Superior (Superior Performance)

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Auto (Self)

5. Aplicación al Trabajo Establecimiento de Metas. En el Paso 5, los aprendices establecen metas y desarrollan planes de acción de cómo exactamente van a utilizar las nuevas conductas de competencia en sus trabajos reales. La investigación muestra que el establecimiento de metas incrementa la probabilidad de alcanzar las metas desde un 5 a 20 por ciento hasta en un 60 y 70 por ciento.(9) El establecimiento de metas resulta en un incremento en productividad promedio del 19 por ciento. (10) Las metas eficaces son específicas, medibles, desafiantes pero con un riesgo moderado, y desfasadas temporalmente. Los aprendices pueden también anticipar los recursos y obstáculos que los podrían ayudar u obstaculizar para alcanzar su meta; esta planeación de “reentrada” parece ayudar a que la gente sobreviva los reveses iniciales. 6. Apoyo de Seguimiento. Las actividades de seguimiento y de apoyo incluyen: • El compartir las metas y planes de competencia con los supervisores, y elaborar un contrato con ellos para recibir retroalimentación y asistencia de coaching en la utilización de nuevas conductas. • Recompensar la experimentación inicial con la utilización de nuevas conductas de competencia. • Llevar a cabo “juntas de revisión del progreso hacia las metas” en las que los aprendices tienen una reunión, reportan su progreso hacia el logro de sus metas, comparten lo que ha servido y lo que no, obtienen ideas adicionales de otros entrenadores, y generalmente se apoyan y alienta entre sí. • Establecer grupos de referencia reforzantes de gente entrenada en la competencia, esto es, una “masa crítica” de gentes en cada grupo de trabajo que hablan el mismo lenguaje y se pueden alentar entre sí.

Midiendo y Acreditando Competencias John Raven (11) ha observado que la educación para la competencia se ha retrasado por la dificultad en la medición y acreditación de las competencias aprendidas. Para los programas de entrenamiento en administración basada en la competencia para la Asociación Americana de Administración (American Management Association), fueron utilizados tres criterios para medir y acreditar la competence: desempeño en una prueba operante, demostración de la competence en una simulación de centro de evaluación, y documentación del desempeño en el trabajo. Por ejemplo, un aprendiz fue acreditado como “aprobado” en la motivación de logro después de que él o ella han (1) escrito un plan de acción que contiene todos los 11 elementos del pensamiento motivado por el logro; (2) sido observados actuando para mejorar la eficacia o calidad, de innovar o dejar atrás en cuanto al desempeño a un equipo competitivo en una simulación de negocio; y (3) documentado haber originado y vendido un nuevo producto, proceso o procedimiento que aumentó las ganancias, eficacia, calidad, o productividad en su organización. Los programas de entrenamiento basados en la competencia pueden incluir “proyectos de aprendizaje con beneficios directos” en los que los aprendices fijan metas por cumplir para
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demostrar la utilización de una o más competencias, desempeñar su trabajo mejor, o mejorar los resultados de operación de la firma. Los aprendices no son certificados como habiendo completado el entrenamiento o reconocidos en las competencias hasta que han enviado los resultados de su proyecto. Beneficios del Entrenamiento Basado en la Competencia Los meta-análisis de los estudios de evaluación del entrenamiento en administración permiten estimar el cambio conductual y el valor agregado que el entrenamiento basado en la competencia puede producir. Burke y Day (12) encontraron que el entrenamiento modelador de conductas puede cambiar la conducta en .78 de una desviación estándar y trasladar la curva en campana de los resultados de pérdidas y ganancias tanto como un .64-.67 de una desviación estándar, como se muestra en la Figura 21-3. Si una desviación estándar representa un desempeño superior en un 48 por ciento en un trabajo complejo como se discutió en el Capítulo 2, el entrenamiento puede resultar en incrementos en la productividad significativos (.64-.67 (48%) = 29%-32%). Los retornos más altos son ofrecidos pro el entrenamiento en administración del desempeño y administración general. Estos resultados, así como la literatura sobre las intervenciones establecedoras de metas, indican que el entrenamiento basado en la competencia será más eficaz cuando incluya el establecimiento de metas para mejorar el desempeño en el estado de pérdidas y ganancias. FIGURA 21-3 VALOR AGREGADO POR EL DESEMPEÑO BASADO EN LA COMPETENCIA (PÁGINA NÚMERO 292) Desempeño (Performance) El entrenamiento puede trasladar la curva tanto como .6 D.E., lo cual vale .6 x 40 % salario = 24% salario (Training can shift curve as much as .6 S. D., worth .6 x 40% salary = 24% salary) .6 D. E. (.6 S. D.) CUESTIONES ORGANIZACIONALES Las siguientes cuestiones indican la necesidad de un entrenamiento basado en la competencia: • Una clara necesidad de incrementar el desempeño: “Nuestros vendedores se están quedando atrás en relación con los vendedores de nuestro competidor: Necesitamos darles mejores destrezas de ventas para hacer que vendan más.” • Un deseo de reducir la curva de tiempo de aprendizaje desde la admisión al trabajo hasta la productividad completa: “Les lleva demasiado tiempo a nuestras nuevas contrataciones el acelerar.” OBJETIVOS 1. Minimizar la curva de tiempo de aprendizaje hasta el 100% de productividad (productividad promedio de la gente con experiencia en el trabajo) 2. Incrementar la productividad más allá de línea base del “100%”: el nivel de desempeño de la gente superior en el trabajo

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FIGURA 21-4 CURVA DE APRENDIZAJE DE DESARROLLO PROFESIONAL (PÁGINA NÚMERO 293) Con mejor selección, entrenamiento (With better selection, training) 100% (100%) Productividad (Productivity) Línea Base sin selección, entrenamiento (Baseline without selection, training) Área entre la curva es “beneficio” del acortamiento de la curva de aprendizaje (Area between curve is “benefit” of shortening learning curve) Tiempo en meses (Time in months) 0 1er Periodo (1st Period) 4 2o Periodo (2nd Period) 8 3er Periodo (3rd Period) 12 · Promedio de Profesionales: (Professionals average:) -12 meses para volverse completamente (100%) productivos (12 months to become fully (100%) productive) -50% productividad en su primer año (50% productivity in their first year) La Figura 21-4 muestra una curva de aprendizaje típica para un trabajo de técnico/profesional. Sin entrenamiento formal (solamente entrenamiento en el trabajo, la condición de control), los profesionales de nueva contratación se llevan un promedio de un año para volverse completamente productivos (con 100% productividad definida como el desempeño promedio de un empleado con experiencia). Las nuevas contrataciones tienen un promedio de 50 por ciento de productividad durante el periodo de su curva de aprendizaje. (13) Se puede argumentar que sólo existen dos razones para realizar el entrenamiento: hacer que la gente se acelere (100% productividad) más rápido o hacer que lleguen a una velocidad más alta (esto es, incrementen la productividad más allá del desempeño promedio existente). El entrenamiento basado en la competencia diseñado para enseñarle a las nuevas contrataciones todas los algoritmos que las personas con un desempeño superior utilizan para hacer adecuadamente su trabajo y las competencias subyacentes al desempeño superior pueden reducir los tiempos de curva de aprendizaje por tercio o por mitad y resultar en un desempeño promedio más alto. Porque el entrenamiento basado en la competencia enseña el molde para el desempeño superior, el desempeño de las personas en entrenamiento puede aumentarse significativamente (vea la Figura 21-3). (14) • Una necesidad de comunicar, enseñar o reforzar las destrezas necesarias para implementar la (nueva) visión, estrategia, filosofía, de una organización, tal como Administración con Calidad Total (TQM). • Una necesidad de proporcionar a los empleados la retroalimentación que necesitan para tomar decisiones de desarrollo o de trayectorias de carrera. Por ejemplo, las retroalimentaciones que comparan las competencias que con probabilidad serán requeridas en futuros trabajos con los niveles actuales de competencia de los individuos, puede motivar a los empleados para que identifiquen sus necesidades de desarrollo personal.

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PASOS EN EL DESARROLLO DE UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO BASADO EN LA COMPETENCIA 1. Desarrollo de un Modelo de Competencia. Tal modelo debe especificar las competencias necesarias para un desempeño superior en un trabajo presente o futuro. 2. Identificación de Qué Competencias son Costeables Entrenar vs. Seleccionar. Las competencias nucleares y rasgos como motivación de logro e iniciativa pueden ser entrenadas, pero puede ser más costeable contratar a una persona que ya tiene estas competencias que tratar de inculcar motivación de logro en alguien que no la tiene. La regla es: La Selección es prepotente sobre el entrenamiento (o, de forma más coloquial, puedes enseñar a un pavo a que trepe un árbol-pero es más fácil contratar a una ardilla). 3. Seleccionar las Opciones de Desarrollo Más Costeables. Las opciones de desarrollo de competencias incluyen el entrenamiento formal basado en la competencia,; retroalimentación de centro de desarrollo; guías de recursos de auto-desarrollo; autoinstrucción computarizada y asistida por vídeo interactivo; tareas de trabajo; relaciones con mentores; e intervenciones de la estructura, proceso, y cultura organizacional diseñadas para aumentar la competence de un individuo. Programas de Entrenamiento Basados en la Competencia. Los programas de entrenamiento basados en la competencia están diseñados y conducidos como cursos en salón de clases de un día o dos semanas dirigidos por un entrenador sobresaliente y utilizando todas las entradas de la educación experiencial en adultos: lecturas, cátedras, demostraciones en vivo o en vídeo, retroalimentación instrumentada, representación de roles y simulaciones, y ejercicios reflexivos de auto-evaluación. Centros de Desarrollo. Los centros de desarrollo son centros de evaluación de un día a dos semanas en los que los participantes se someten a pruebas y son observados en varios ejercicios (presentaciones, discusión de grupo sin líder, representación de roles, simulaciones de negocios competitivos o de negociación), y después se les da retroalimentación sobre las competencias que han demostrado. Los centros de desarrollo difieren de los centros de evaluación en que su propósito es el de desarrollar a los participantes más que proporcionar a la organización con datos sobre los cuales tomar decisiones de contratación, colocación, o promoción. Están basados en la premisa de que la auto-evaluación por sí misma puede ser suficiente como para motivar a los receptores de la retroalimentación a desarrollar competencias en las que se sienten deficientes por sí mismos. Guías de Recursos de Auto-Desarrollo. Las guías de recursos de auto-desarrollo son prescripciones del tipo “lee estos libros, toma estos cursos, entabla estas actividades, busca estas tareas, haz una rotación desarrolladora en estos trabajos, trabaja para estos mentores” para desarrollar competencias específicas. Estas guías son usualmente desarrolladas a la medida para dar referencias de los ofrecimientos de entrenamiento de una organización, oportunidades de trayectorias de carrera, y cursos disponibles en las universidades de la localidad. El Capítulo 23 muestra cómo las guías de recursos pueden ser computarizadas y programadas para generar consejos de desarrollo para cualquier brecha de competencia en el aparejamiento trabajo-persona. Entrenamiento Asistido por Computadora y Vídeo Interactivo. Los sistemas de autoinstrucción computarizados y asistidos por vídeo interactivo pueden enseñar incluso hasta competencias interpersonales utilizando técnicas del modelamiento conductual. (15) Estos sistemas siguen la aproximación de reconocimiento, comprensión, auto-evaluación, práctica de destrezas/retroalimentación, y apoyo de seguimiento. Por ejemplo, un sistema de vídeo discos interactivo utilizado para enseñar destrezas de presentación consiste de una pantalla de

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computadora que presenta situaciones y una cámara de televisión que graba las respuestas del aprendiz. El sistema presenta las siguientes entradas: Reconocimiento. Se le muestra al aprendiz un breve vídeo de un prospecto de cliente difícil quien pregunta, “¿Exactamente qué título académico tienes?” y cierto número de otras preguntas difíciles acerca de la firma, producto, políticas de apoyo, y demás del vendedor. La cámara adjunta graba las respuestas titubeantes del vendedor novato. • Comprensión. Se le muestra al aprendiz a un vendedor con experiencia que contesta cada una de las preguntas difíciles del cliente. La lección explica exactamente qué decir y por qué; es un modelo conceptual de cómo manejar la presentación de venta, con todo y guión: “Si el cliente dice ‘X,’ usted puede decir ‘Y.’” Al aprendiz posteriormente se le enseña un sistema de codificación para calificar las respuestas grabadas en vídeo de competencias para las presentaciones. El aprendiz observa una presentación, captura en la computadora el nivel de competence con el que él o ella las calificaron, e inmediatamente recibe retroalimentación inmediata respecto a la calificación correcta. La computadora continúa con los ejercicios de práctica/retroalimentación de destrezas de calificación de competencia hasta que el aprendiz pueda calificar una presentación con precisión. Este proceso refuerza el dominio del aprendiz respecto a los indicadores conductuales que definen a una competencia. • Auto-Evaluación. Se le presenta al aprendiz otro cliente difícil y se graba su presentación de venta y contesta sus preguntas. Después las calificaciones del aprendiz en su presentación respecto a las competencias de presentación, esto es, críticas y recibe retroalimentación respecto a su propio desempeño. La computadora registra el progreso del aprendiz y le presenta situaciones más desafiantes a medida que sus competencias aumentan. • Práctica de Destrezas/Retroalimentación. El aprendiz repite los ejercicios de práctica de destrezas/retroalimentación hasta que el o ella califican su desempeño como con el estándar para el desempeño de una presentación de venta completamente competente. El aprendiz entonces lleva la cinta al supervisor del curso o a su gerente para ser certificado como competente en la tarea simulada. • Aplicación al Trabajo. El aprendiz experimenta con la utilización de las competencias aprendidas en un llamado de ventas conjunto con el supervisor del curso o con su gerente. El supervisor o gerente certifican al aprendiz en las competencias demostradas en la situación laboral. • Apoyo de Seguimiento. El aprendiz puede regresar al sistema de aprendizaje computarizado en cualquier momento para repasar alguna destreza. Una versión de “sistema de ayuda” del programa puede instalarse en las computadoras personales de los empleados para proporcionar ejemplos de modelamiento de conductas de cómo manejar situaciones específicas. Por ejemplo, un gerente que tiene dudas acerca de cómo conducir una sesión de confrontación con un empleado de quien se sospecha que tiene un problema de drogas puede consultar su computadora y ver a una representación de roles (con guión) de un actor-gerente confrontando a un adicto.

Los sistemas de entrenamiento por computadora y vídeo interactivo son caros ($150,000 a $1 millón de dólares) pero puede justificarse su costo cuando grandes cantidades de empleados necesitan ser entrenados y la curricula del curso es estándar para todas las personas en entrenamiento. Tareas de Trabajo de Desarrollo. Se les puede dar a los aprendices tareas de desarrollo diseñadas para ayudarles a desarrollar competencias específicas. Por ejemplo, en una firma de petróleo grande, un modelo de competencia encontró que los ingenieros superiores no sólo eran buenos ingenieros sino que también eran buenos presentadores. Ellos
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literalmente podían quitarse el lodo de las botas en Sumatra, subirse a un avión, volar alrededor del mundo a la oficina principal de la firma en Nueva York, y dar una presentación con la destreza suficiente como para convencer a un cuarto lleno de ejecutivos en finanzas de que le den $200 millones para el desarrollo de un nuevo campo petrolero. Para desarrollar a ingenieros de nivel inferior técnicamente competentes que carecían de destrezas de presentación, la firma ofreció tareas de trabajo como entrenadores o portavoces dentro del staff de relaciones públicas. Consideró que un año o dos dando presentaciones de entrenamiento diariamente o breves informativos a la prensa podría enseñar hasta al ingeniero más inarticulado cómo hablar. Las trayectorias de carrera que provocan desarrollo ponen a los empleados en una serie de trabajos de desarrollo sucesivos, para darles experiencia en el extranjero, experiencia como staff en la oficina principal de la corporación, la experiencia práctica como gerente de línea en una planta manufacturera. Mentores. Se les puede asignar a los aprendices para que trabajen con un gerente experimentado quien es un reconocido maestro en una competencia que el aprendiz necesita desarrollar. Por ejemplo, si alguien carece de conciencia organizacional o de utilización de las competencias de estrategia de influencia, se le podría asignar para que trabajara con alguien conocido por ser un “animal político” con la expectativa explícita de que el maestro en política corporativa realice coaching con el aprendiz aprendiz en sensibilidad y maniobras políticas. Las firmas pueden prestar a aspirantes a ejecutivos que carecen de destrezas políticas a la campaña presidencial de un de político nacional por un año para que absorba las destrezas políticas, haga contactos, y construya relaciones con figuras influyentes. Actividades de Desarrollo Externas. Se les puede alentar a los aprendices para que desarrollen competencias en trabajos como voluntarios o incluso a que tengan un segundo trabajo fuera del ambiente de trabajo. Las investigaciones indican que el personal técnico y científico frecuentemente ha aprendido competencias gerenciales en roles de liderazgo fuera del trabajo tales como servir de entrenadores en equipos deportivos para niños o dirigiendo las sesiones de encuentros matrimoniales de su iglesia. (16) Intervenciones de la Estructura, Proceso, y Cultura Organizacional. Se pueden diseñar intervenciones de las estructura, proceso y cultura organizacionales para aumentar la competence de los empleados, por ejemplo, programas (17) diseñados para aumentar la motivación de logro, innovación y empresarialidad en firmas establecidas • Estructura. Formación de pequeños y autónomos “nuevos equipos empresariales” en estructuras “encubadoras” o “de invernadero” separados de las prácticas de negocios y administrativas tradicionales de la firma, y sin embargo apoyados por expertos en márketing, finanzas y de manufactura. • Proceso. Programas específicos que alientan a los empleados con nuevas ideas a que envíen a un grupo empresarial interno con capital que identifica ideas y gente para desarrollo ulterior, después entrena y apoya a los empresarios y nuevos equipos empresariales desde el desarrollo del producto hasta introducción en el mercado. • Clima y Cultura. Un ambiente organizacional que valore las nuevas ideas, apoye la toma de riesgos calculados, de a los empleados suficiente responsabilidad y claridad y recompense los esfuerzos empresariales -todos los factores que Litwin and Stringer (18) han mostrado que despiertan la motivación de logro en los empleados. Los programas de desarrollo basado en la competencia más poderosos coordinan todas estas opciones de entrenamiento en una intervención de sistemas en la que todos las entradas se complementan y refuerzan entre sí. 4. Desarrollar Métodos de Evaluación y Curriculas de Entrenamiento (en donde sea aplicable). Los instrumentos de evaluación de los centros de desarrollo, recursos de entrenamiento, y auto-desarrollo son desarrollados siguiendo los métodos delineados con anterioridad para la enseñanza de las competencias.
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5. Entrenar a los Entrenadores (en donde sea aplicable). Cuando van a ser utilizados entrenadores sobresalientes para dar entrenamiento basado en la competencia, se les enseña a estos entrenadores el contenido de las competencias y los destrezas del proceso de desarrollo de competencias. El entrenamiento a entrenadores es en sí mismo un proceso de desarrollo de competencias: Los entrenadores son preparados utilizando un modelo de competencia basado en las conductas de los educadores de adultos superiores. (19) 6. Entrenar a los Aprendices. 7. Evaluar los Resultados del Entrenamiento. La evaluación de los programas de entrenamiento basados en la competencia deberían incluir la evaluación del cambio conductual en el trabajo y resultados “duros” (aumento en las ganancias, productividad, calidad, o mediciones de servicio a clientes; reducción en la rotación, motivos de quejas, y otros “problemas de la gente”) cuando sea posible. Los estudios de evaluación indican que el 60 al 70 por ciento de los programas de entrenamiento basados en la competencia muestran razones de costo-beneficio positivos y retornos a la inversión si están apropiadamente diseñados y conducidos. (20) CASOS Entrenamiento en la Motivación de Logro para Pequeños Negocios La mejor evidencia de que las competencias pueden ser enseñadas y que el entrenamiento basado en la competencia generan retornos a la inversión atractivos proviene de los estudios del entrenamiento en la motivación de logro para empresarios de pequeños negocios. Por ejemplo, los empresarios de grupos minoritarios en 10 ciudades de los Estados Unidos asistieron a un curso de motivación de logro de ocho días: (21) una sesión de cinco días, seguida por “juntas de revisión del progreso hacia las metas” de un día a los tres, seis, y nueve meses después del entrenamiento inicial. La sesión inicial de cinco días enseñó los elementos del pensamiento motivado por el logro: • • • • • • • • Preocupación con desempeñarse mejor y más eficazmente Comparación de los resultados conseguidos a la luz de un estándar interno de excelencia Innovación Desarrollo de planes de largo alcance Estimación de las probabilidades de éxito o de fracaso Anticipación de los obstáculos personales y externos Iniciativa (propensión a actuar) Empleo de la ayuda

Los estudios de casos de empresarios exitosos y sin éxito fueron utilizados para ilustrar cómo estos pensamientos condujeron a conductas empresariales tales como: • • • • • Establecimiento metas desafiantes pero con riesgo moderado Localización de oportunidades Toma de riesgos calculados Asunción de responsabilidad personal por la conclusión de las tareas Buscando y utilizando la retroalimentación de los expertos para mejorar el desempeño

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Los aprendices practicaron estas conductas en simulaciones de negocios realistas, recibieron retroalimentación sobre la expresión de competencias, calidad, y resultados económicos: ventas y ganancias. Al término del curso, los participantes fijaron metas y desarrollaron planes de acción para mejorar sus negocios. En las juntas de revisión del progreso hacia las metas de un día, las personas bajo entrenamiento reportaron su progreso hacia las metas establecidas en la sesión de cinco días. Ellos discutieron lo que había funcionado, lo que no había funcionado, y recibieron ayuda y apoyo de los instructores y de los compañeros participantes. Estas juntas de revisión fueron diseñadas para proporcionar un grupo de referencia que reforzara las lecciones de la sesión de cinco días. La Tabla 21-1 muestra las razones de costo-beneficio y retorno de la inversión de $287,500 dólares en el programa por parte de la Asociación Estadounidense de Pequeños Negocios (U. S: Small Business Association). Comparado con un grupo control de propietarios de pequeños negocios sin entrenamiento, los empresarios entrenados en el logro generaron 227 trabajos adicionales produciendo un ingreso adicional para empleados de $651,00; $615,000 más ganancias en el negocio, y $484,000 ingresos personales adicionales. Presuponiendo la tasa marginal de impuestos más baja, por sí solos los impuestos incrementales sobre ingresos adicionales le retornaron la inversión del gobierno de los Estados Unidos en 9.5 meses. El retorno a la inversión en dos años fue del 271 por ciento. (22) Educación y Entrenamiento sobre Liderazgo y Administración de la Marina de los Estados Unidos (EELA -LMET- Leadership and Management Education and Training) A lo largo de más de 14 años (1976-1990), la Marina Estadounidense entrenó a más de 200, 000 gente en las competencias de liderazgo y administración identificadas en un estudio de doble validación cruzada de oficiales superiores versus oficiales promedio y líderes enlistados en los comandos submarinos, de tierra, y aéreos de las Flotas del Atlántico y del Pacífico. (23) La Tabla 21-2 muestra el diseño de un curso de liderazgo y administración basado en la competencia de dos semanas. El primer módulo del curso introdujo el modelo de competencia de la Marina Estadounidense, midió el estilo de aprendizaje preferido por las personas bajo entrenamiento y los principios de la educación experiencial, y les dio retroalimentación sobre las competencias a la luz del modelo para los líderes de la Marina superiores. El segundo módulo se enfocó sobre las competencias relacionadas con la motivación de logro: el establecer estándares y metas, aumentar la eficacia y la efectividad, planear y monitorear para mejorar las medidas de calidad y productividad militar (por ejemplo, tasas de preparación operacional y calificaciones de inspección técnica). Para asegurar la relevancia, las competencias subyacentes tales como la motivación de logro fueron enseñadas en el contexto de los métodos de administración prácticos (por ejemplo, administración con calidad total (TQM) y técnicas de mejoramiento de la productividad). Primero fue enseñada la competencia subyacente, después los métodos de administración en los que la competencia podía ser demostrada. La razón de esta aproximación es la siguiente. Uno puede enseñar un método de mejoramiento de la calidad por sí solo, por ejemplo, el proceso de control estadístico; pero a menos que el aprendiz esté motivado, es poco probable que él o ella utilicen el método. El mejoramiento en la calidad y en la productividad tienen que ver en su totalidad con la motivación de logro: el mejorar a la luz de estándares de excelencia (calidad) o la eficacia existente (productividad). La utilización de los métodos de calidad y productividad es más probable si la motivación de logro para emplearlos es despertada. La enseñanza del motivo subyacente con las técnicas gerenciales hace las competencias abstractas concretas y prácticas y despierta la motivación para emplear los métodos de administración.

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El tercer módulo de los cursos EELA enseñó el prestar atención interpersonal, la escucha y las destrezas de sensibilidad. Un hallazgo sorprendente de las investigaciones de competencia de la Marina fue que los oficiales de la Marina dedicaban tanto como el 50 por ciento de su tiempo para el asesorar a los miembros de la tripulación adolescentes. El curso EELA enseñó la comprensión y sensibilidad interpersonal práctica: empatía precisa, calidez no posesiva, autenticidad, y solución de problemas de amor, dinero, drogas, alcohol, y problemas relacionados propios de los adolescentes. Las personas bajo entrenamiento practicaron la asesoría a “subordinados afligidos” en representación de roles tomados incidentes de asesoría reales reportados en el estudio de investigación.

TABLA 21-2 DISEÑO DE UN CURSO DE DOS SEMANAS EN LIDERAZGO Y ADMINISTRACIÓN BASADO EN LA COMPETENCIA (PÁGINA NÚMERO 301)
Introducción Logro Elaboración de Establecimiento Contratos de Metas Estilo de Planeación Aprendizaje: Monitoreo “Aprendiendo a Módulos de aprender” productividad, Retroalimentación calidad, de Competencia: innovación, y Propio vs. empresarialidad superestrella Interpersonal Poder Competencias del Competencias de “Perfil de “influencia” Motivos de Presentación Ayuda” Administración Asesoría Formación de Coaching Redes Cognitivo Competencias Análisis Diagnóstico
Conceptualización

Integración Casos de “combinación”, simulaciones

Solución de Problemas

Aplicación Planeación: Establecimiento de metas, compromiso

El cuarto módulo de EELA trató de las competencias de poder e influencia: el dar ordenes directas, persuasión asertiva, destrezas de presentación, formación de redes, y maniobras políticas en organizaciones militares complejas. El quinto módulo enseñó competencias de pensamiento cognitivo (analítico y conceptual) mediante el aprendizaje y práctica de recolección racional de datos, diagnósticos, identificación de alternativas, y métodos de toma de decisiones basados en los criterios. El sexto módulo, “Integración,” le presentó a los participantes casos complejos y simulaciones que requerían de identificar, analizar, y solucionar problemas utilizando las competencias aprendidas. Por ejemplo, una preparación para un ejercicio de inspección general involucraba la planeación del equipo, de los recursos materiales y humano; coaching y asesorar a miembros de la tripulación; negociación con las instalaciones de reparaciones del astillero; recolección de datos acerca de los “puntos débiles” de los inspectores; y el liderazgo total de mucha gente con intereses en conflicto bajo exigencias temporales severas. El ejercicio final de aplicación al trabajo le dio a las personas en entrenamiento todos los datos disponibles acerca del barco al que serían asignados a continuación. Las personas bajo entrenamiento tenían que evaluar las mediciones del desempeño del barco (calificaciones de inspección de preparación para el combate, tasas de preparación operacional, y registros de mantenimiento del equipo) y estadísticas de recursos humanos: moral, tasas de AWOL, infracciones disciplinarias, y tasas de retención. Basado en su análisis tuvieron que identificar sus prioridades para su tour de mando: el desempeño del barco y problemas de recursos humanos y oportunidades sobre las cuales enfocarse. Después prepararon su “discurso de llegada abordo,” en el que un nuevo oficial al mando se dirige a la tripulación de su barco y expresa su misión y objetivos.

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Las personas bajo entrenamiento practicaron su discurso con los pares del curso. Los discursos fueron grabados en vídeo y codificados para claridad, carisma y el impacto de “otorgar poder” sobre el auditorio. Al final del curso, los oficiales fijaron metas y desarrollaron planes de acción para los pasos que tendrían que tomar para mejorar el desempeño del barco en los primeros tres meses en sus nuevos trabajos. NOTAS
1. McClelland, D. C., & Winter, D. (1971). Motivating economic achievement, Nueva York: Free Press; Miron, D., & McClelland, D. C. (1979), The Effects on achievement motivation training on small business, California Management Review, 21(4), 13-28.; Heckhausen, H., & Krug, S. (1982), Motive modification, en A. Stewart, (Ed.), Motivation and society, San Francisco, CA: Jossey-Bass.; Varga, K. (1977), Who gains from achievement motivation training? Vikalpa: The Journal for Decision Makers, Ahmedabad, India: Insituto Hindú de Administración (Indian Institute of Management), 2, 187-200. 2. Seligman, M. (1991), Learned optimism, Nueva York: Knopf. 3. Heckhausen& Krug, op. cit. 4. deCharms, R. (1968), Personal causation, Nueva York: Academic Press. 5. Los principios de la educación experiencial en adultos (“andragogía”) están resumidos en Knowles, M. (1971), The modern practice of adult education: Andragogy versus pedagogy, Nueva York: Association Press. Se discute la investigación sobre las cuatro entradas del aprendizaje en Kolb, D. (1984), Experiential Learning, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. 6. McClelland, D. C. (1965), Toward a theory of motive acquisition. American Psychologist, 1965, 20, 321333. 7. Bandura, A. (1969), Principles of behavior modification, Nueva York: Holt, Rinehart & Winston. Bandura, A. (1977), Social Learning theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. 8. Latham, G. P., & Saari, L. M. (1979), Application of social learning theory to training supervisors through behavior modeling, Journal of Applied Psychology, 64, 239-246; Burke, M. J., & Day, R. R. (1986), A cumulative study of the effectiveness of managerial training, Journal of Applied Psychology, 1986, 71, 232254. También vea la revisión en Goldstein, I. L. (1991), Training in work organizations. En M. D. Dunnette & L. M. Hough (1991), Handbook of industrial and organizational psychology, Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. 9. Kolb, D. A., & Boyatzis, R. E. (1967), Goal setting and self-directed behavior change, Human Relations, 23 (5), 439-457. Meyer, Herbert H., Kay, Emanuel, & French, John R. P., Jr. (1964), Split roles in performance appraisal, Harvard Business Review, 43, 124-129. 10. Latham, G. P., & Locke, E. A. (Otoño; 1979) Goal setting: A motivational technique which works, Organizational Dynamics, 68-80. 11. Raven, J. (1977), Education, values and society: The objectives of education and the nature and development of competence, Londres: H. K. Lewis; Nueva York: Psychological Corp. 12. Burke, M. J., & Day, R. R. (1986), A cumulative study of the effectiveness of managerial training. Journal of Applied Psychology, 71, 232-245. Estos resultados pueden representar lo máximo que el entrenamiento pude hacer, porque los fracasos casi nunca son reportados: Solamente se escriben, publican y meta-analizan los programas de entrenamiento que funcionan. Pero suficientes estudios muestran que los resultados de esta magnitud son posibles como para representar estándares que los profesionales en recursos humanos deberían luchar por alcanzar. 13. Spencer, L. M. (1986), Calculating human resource costs and benfits (pp. 106-109), Nueva York: Wiley.

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14. Burke, M. J., & Day, R. R. (1986), A cumulative study of the effectiveness of managerial training, Journal of Applied Psychology, 71, 232-245. 15. Lambert, C. (1990 Noviembre-Diciembre), The electronic tutor, Harvard Magazine, 42-51. 16. Dreyfus, C. (1990), Scientists and engineers as effective managers: A study of the development of interpersonal abilities, disertación doctoral no publicada, Case Western Reserve University Weatherhead School of Management Department of Organizational Behavior, Cleveland, OH. 17. Spencer, L. (1989), Stimulating innovation and entrepreneurship in mature organizations, Boston: McBer. 18. Litwin, G., & Stringer, R. (1968), Motivation and organizational climate, Boston; Harvard Business School Research Press. 19. McBer (1991), Competency-based Training Seminar, Boston: McBer. 20. Spencer, L. M. (1986), Calculating human resource costs and benefits, Nueva York: Wiley. 21. Una descripción detallada de un programa de entrenamiento de la motivación de logro aparece en McClelland, D. C., & Winter, D. (1971), Motivating economic achievement, Nueva York: Free Press. También vea McClelland, D. C. (1965, Noviembre-Diciembre), Achievement motivation can be developed, Harvard Business Review, 3-20. 22. Miron, D., & McClelland, D. C. (1979), The effects of achievement motivation training on small business, California Management Review, 21(4), 13-28. 23. Spencer, L. M. (1978, Abril), The Navy Leadership and Management Training Program; A competencybased approach, Proceedings for the Sixth Symposium: Psychology in the Departament of Defense, Colorado Springs: U. S. Air Force Academy Department of Behavioral Sciences and Leadership. También vea McBer, (1987), A History of the U. S. Navy Leadership and Management Education and Training Program, Boston: McBer.

CAPÍTULO 22 PAGA (PÁGINA NÚMERO 304) Un hombre vale tantos hombres como lenguas hable. -William Shakespeare DEFINICIÓN Los sistemas de compensación se refieren a los métodos utilizados para establecer la paga fija y variable para los trabajos en una organización. Estos métodos pueden ser ordenadas en un continuum desde desestructurados hasta altamente estructurados. No-Sistemas Desestructurados de “Libre Mercado”. Toda la paga está establecida por negociaciones uno a uno entre el empleador y el empleado. Las negociaciones de paga de “Libre Mercado” se encuentran con frecuencia en las ocupaciones de “estrellas” tales como música rock, deportes profesionales, y banca de inversión. • Sistemas de Categorización del Trabajo Completo y por Comparación Pareada. Los trabajos son clasificados de acuerdo a su grado de dificultad o importancia para la organización, y los empleados en los trabajos “más grandes, difíciles, y valiosos” reciben una paga más alta. • Sistemas de Clasificación. Los trabajos están rígidamente clasificados y, y la gente que los sustenta son pagados por el nivel y grados a interior de un nivel (por ejemplo, todos los empleados de “Nivel 14, grado 3” reciben la misma paga).

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Sistemas de Comparación de Factores Altamente Estructurados. Los trabajos son analizados en términos de los requisitos de conocimientos y de destrezas, y la cantidad de responsabilidad o “responsabilidad de valores” que los empleados asumen. Los factores de conocimiento, destreza , y “responsabilidad de valores” son medidos en escalas específicas, con cada nivel en la escala valiendo un cierto número de puntos en las mediciones de trabajos. La suma de estos puntos factoriales da un total de puntos para el trabajo. Los totales de puntos para todos los trabajos en la organización están relacionados con la paga por estadísticas de regresión linear múltiple.

Con la excepción de la aproximación de “libre mercado” pura, los sistemas de compensación intentan cuantificar y establecer la paga para los requisitos de competencia de los trabajos- aún cuando no son a los trabajos sino a las personas a quienes se les paga. PAGA BASADA EN LA COMPETENCIA La paga basada en la competencia es compensación por las características individuales, por destrezas o competencias por sobre y más arriba de la paga que un trabajo o un rol organizacional por sí mismo establece como mandato. Las características individuales que ameritan mayor paga pueden ser factores demográficos (antigüedad, estatus minoritario) o competencias (experiencia, potencial, creatividad, iniciativa empresarial, lealtad, memoria institucional, portatilidad, o fluidez en otros idiomas). Muchos expertos en compensación consideran con cautela a la paga por competencia, creyendo, que “tan pronto como una firma empieza a pagar por características ‘que es bonito tener’ y que están separadas de la responsabilidad de valores en el trabajo que miden el valora agregado a la firma, pierde el control de su sistema de compensación. . . quedando en el camino de la corrupción.” Los problemas con el concepto de paga por competence incluyen la equidad interna y potencial para ser mal utilizado. ¿Cómo será valorada una competencia a la luz de otra? El miedo es que “las voces más fuertes -los grupos de trabajadores más influyentes o mejor organizados” se encargarán de que sus características sean las más altamente valoradas. Los sistemas de paga por educación recompensan a los empleados con la mayor antigüedad, “aquellos que han estado con la compañía el tiempo suficiente como para haber asistido a la mayoría de los cursos.” Frecuentemente estos cursos no enseñan destrezas relevantes para el desempeño organizacional mejorado. (1) CUESTIONES ORGANIZACIONALES Las siguientes cuestiones podrían indicar la necesidad de un sistema de paga basado en la competencia: • Incapacidad para atraer “buenos” empleados (esto es, más competentes que el promedio) • La percepción de que la gente con ciertas competencias agregan más valor a la firma que aquellos que nos las tienen en trabajos idénticos (la persona “vale tantas personas como lenguas él (o ella) hablen”) • La percepción de que los sistemas de paga basados en el trabajo son inadecuados cuando el cambio es tan rápido que el mismo concepto de un “trabajo” (estable) bien podría haber perdido su significado. En estas situaciones, una persona o tiene muchos “trabajos” o roles o la “persona hace al trabajo”: el valor agregado a la firma es una función de las competencias del individuo más que un puesto difícil de definir.

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• La necesidad de incentivos para motivar a los empleados para mantener y realzar destrezas propias del estado del arte, (por ejemplo, en donde el desarrollo y futuro potencial de un empleado vale más que su actual puesto o desempeño) • Un sistema de evaluación de trabajo tradicional que parece recompensar la “construcción de imperios” con las mismísimas cosas que la firma trata de evitar: manejar muchos empleados, grandes presupuestos, o bases de activos grandes porque éstos valen más puntos factoriales de “responsabilidad de valores” que pueden justificar una paga más alta • La necesidad de justificar la compensación de trabajadores de conocimiento que no manejan a mucha gente y activos, por ejemplo:
Antes de que nuestra campaña de “adecuación del tamaño” eliminara su división, Bob solía administrar a 450 personas y un negocio de $25 millones. Ahora el tiene un tercio de secretaria. . . Pero él es la única persona que conoce las leyes de reaseguramiento en Luxemburgo de 1992 (y demás pericia clave para nuestro negocio). . . ¿cómo le pagamos lo suficiente como para retenerlo, ahora que ya no tiene los puntos de “dar cuenta de” para justificar su salario?

• Sistemas de compensación altamente estructurados que son caros de desarrollar y mantener • La percepción de que los sistemas de compensación altamente estructurados promueven el burocratismo: jerarquías rígidas, descripciones de trabajos demasiado angostas, clasificaciones laborales restrictivas, lo que reduce la flexibilidad organizacional, y son incompatibles con las estructuras “planas” y empleados “con poder” hacia las que las organizaciones se dirigen en el futuro. Muchas organizaciones están experimentando con rangos de paga de “banda amplia” para un trabajo dado o familia de trabajos del 50 al 100 por ciento de la paga mínima del puesto. • La percepción de que los sistemas de paga basados en el trabajo tratan a los empleados como “mercancías” en lugar de valorar las diferencias individuales, inhibiendo la iniciativa y la creatividad del empleado. Los partidarios del sistema de paga basado en la competencia esperan darle un mayor valor a los “activos intelectuales” que son cada vez más importantes en una economía de la información, y recompensar el desarrollo individual además de competencias tales como la disposición para colaborar en equipos y actitudes flexibles hacia el cambio. PASOS EN EL DESARROLLO DE SISTEMAS DE COMPENSACIÓN BASADOS EN LA COMPETENCIA 1. Identificar Factores Clave. Identificar los requisitos de roles de trabajo, competencias de la persona que predicen el desempeño superior, y resultados del desempeño en cada nivel de una familia de trabajos. Se pude hacer un diagrama de las bases de la compensación utilizando dos ejes, como se muestra en la Figura 22-1. FIGURA 22-1 VARIABLES DEL SISTEMA DE COMPENSACIÓN Entradas (Input) Salidas (Output) Mercado Externo (External Market) INDIVIDUO (INDIVIDUAL) ORGANIZACIÓN (ORGANIZATION) Equidad Interna (Internal Equity) Paga por Competence (Pay for Competence)

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Desempeño “Potencial” (“Potential” Performance) Paga por el Trabajo o Rol (Pay for Job or Role) PAGA BASADA EN EL DESEMPEÑO (PERFORMANCE-BASED PAY)
Nota: Variante de un diagrama propuesto por David Fitt. En H. Murlis & D. Fitt, “Job evaluation in a changing world.” Personnel Management, Mayo 1991: y H. Murlis & D. Fitt, Evaluating skills, competencies and jobs. Londres: Hay Management Consultants, (1991)

Un eje es “individuo a la organización” y el otro es “entrada a salida.” Los sistemas de compensación tradicionales pagan por un trabajo o rol organizacional: requisitos de entrada organizacional tales como conocimiento técnico, solución de problemas y responsabilidad de valores (número de personas y el valor en dólares de los activos manejados.) Los sistemas de paga basados en el desempeño complementan el salario base determinado por el rol organizacional con paga adicional por las salidas organizacionales: resultados reales del desempeño, beneficios económicos que consiguieron para la firma. ejemplos de sistemas puros de paga basada en el desempeño incluyen el pago a destajo y las comisiones sobre ventas completas: Se les paga a los empleados sólo cuando se desempeñan y en proporción directa a su productividad. Los sistemas de paga basados en la competencia pagan por características individuales de entrada, por la habilidad para agregar valor económico a la firma en futuro punto en el tiempo. Note que ésta es esencialmente la definición de un activo. Las decisiones de paga por trabajo organizacional, desempeño y competence individual están sujetas además a las variables del mercado externo y de equidad interna. Las características individuales (por ejemplo un Administrador de Empresas de una escuela de administración de élite) pueden tener precios en el mercado externo más altos. La equidad interna (por ejemplo, Administradores de Empresas contratados en años anteriores) pueden limitar el precio que una firma está dispuesta a pagar. La clave para la paga racional basada en la competencia es la claridad con la que se concibe la diagonal discontinua entre las entradas individuales de competencia y las salidas organizacionales mostrada en la Figura 22-1. Una clara relación económica debería de existir entre la competencia pagada y el valor económico para la firma. Esta relación se puede expresar en una ecuación: E(v) = A * p * DF en donde E(v) = el valor esperado en dólares de un candidato A = la cantidad de valor económico en dólares que la competencia de un individuo puede proporcionar a la firma p = la probabilidad de que la firma obtendrá la cantidad; y DF = el factor de descuento utilizado para encontrar el valor actual de un beneficio recibido en algún futuro punto en el tiempo. La cantidad (A) representa el beneficio económico que la competencia proporcionará; probabilidad (p), la posibilidad de que la firma obtendrá el beneficio; y el factor de descuento (DF), cuándo obtendrá la firma el beneficio. Un ejemplo es el cálculo que un equipo deportivo profesional hace en un contrato con un atleta estrella. El equipo debe estimar la ganancia adicional que el atleta traerá a la taquilla y los pagos por anuncios, cuándo y por cuánto tiempo el equipo recibirá esta oleada de ganancias, y la probabilidad de que la estrella jugará por el tiempo que dure el contrato (por ejemplo, que no se lesione o sea de cualquier otra manera incapaz de desempeñarse). Una decisión para pagar por la “portatilidad,” “innovatividad,” o “empresarialidad,” representa un análisis a la inversión semejante -o debería.

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Los acuerdos laborales por parte de la administración respecto a la “multidestreza” proporcionan un ejemplo sencillo de paga basada en la competencia basado en un análisis del valor económico. Las prácticas tradicionales en una autoridad acuífera Europea requería que cuatro artesanos instalaran un medidor de agua: Un trabajador escarbaba un hoyo para un nuevo medidor de agua, un albañil enladrillaba el hoyo, un plomero conectaba las tuberías al medidor de agua, y un electricista conectaba los cables al medidor. El albañil terminaba enladrillando el hoyo y el trabajador volvía a llenar con tierra el hoyo. Bajo el acuerdo de “multidestrezas” los instaladores de medidores recibieron entrenamiento cruzado en las cuatro artes. Después del entrenamiento, un trabajador escarbaba el hoyo, enladrillaba, conectaba las tuberías, conectaba los cables, terminaba el trabajo con los ladrillos y volvía a llenar de tierra el hoyo. Un análisis de costo-beneficio del valor en dólares de este ejemplo de multidestrezas se muestra en la Figura 22-1. Antes de las multidestrezas, cuatro trabajadores tardaban tres horas para completar la instalación de un medidor (durante la mayor parte de las tres horas, tres trabajadores no hacían más que permanecer mirando al hoyo mientras que una persona trabajaba), un total de 12 horas persona. Después de las multidestrezas, un trabajador terminaba la instalación completa en cuatro horas, un ahorro de ocho horas persona con un valor de $85 por instalación. Un trabajador con múltiples destrezas claramente tiene un valor económico para la organización, aún si se le paga más: A $20 la hora, el trabajador con multidestrezas ahorra a la empresa 52 por ciento en cada instalación. Se pueden desarrollar sistemas de paga basados en la competencia más complejos utilizando las ecuaciones de regresión. Las ecuaciones de regresión pueden incluir factores del tamaño del trabajo, competencias y de desempeño: (2) Y = α + β1 (x1) + β2(x2) + β3(x3) + E en donde Y = paga en dólares α = intersección de y β1(x1) = tamaño del trabajo β2(x2) = competence β3(x3) = desempeño E = error de varianza La utilización de competencias en fórmulas de paga requiere una medición precisa de estas competencias. Las escalas de diferencias apenas perceptibles presentadas en los Capítulos 3 al 9 proporcionan un método para cuantificar mediciones de competencia para ser usadas en las ecuaciones de regresión. La Figura 22-2 muestra un análisis de regresión con el tamaño del trabajo en el eje horizontal y paga y competence en el eje vertical. Un trabajo dado es representado por una caja bisectada por la línea de regresión relacionada con el tamaño del trabajo. La competence de los ocupantes de los trabajos varían en una distribución en forma de campana alrededor de la línea de regresión. Una persona menos competente que el promedio debería ser pagada menos - y ya sea entrenada o puesta a disposición. Una persona más competente que el promedio debería de ser pagada más o promovida a un trabajo más grande (la caja entrecortada en la Figura 22-2) que paga más -en caso de que exista un siguiente trabajo. Los límites superior e inferior de la caja de trabajo representan la “banda amplia” tasas de paga mínima a máxima por el trabajo. Los datos citados en el Capítulo 2 para el valor económico del desempeño superior sugieren que estos límites de paga deberían de ser del 19

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por ciento, 32 por ciento, 48 por ciento para trabajos simples, moderadamente complejos y complejos. TABLA 22-1 JUSTIFICACIÓN COSTO-BENEFICIO DE LA PAGA POR MULTIDESTREZAS: INSTALACIÓN DE MEDIDORES DE AGUA Trabajador: escarba $10/ hora Albañil: enladrilla $15/hora Plomero: conecta tuberías $15/hora Electricista: conecta cables $15/hora

-------------> El trabajador con multidestrezas hace todas las tareas

4 trabajadores por 3 horas = 12 horas 1 trabajador por 4 horas = 4 horas personas persona (200% incremento en productividad) 4 horas @ $ 20/hora = $80/trabajo 12 horas @ prom. $13.75/hora = (52% reducción en el costo) $165/trabajo

FIGURA 22-2 EJES DE TAMAÑO DE TRABAJO Y UNIDADES DE COMPETENCIA Paga (Pay) Unidades de Competencia Individual (Individual Competency Units) Promoción (Promotion) Entrenar/Poner a disposición (Train/Redeploy) Unidades de Tamaño de Trabajo (Job Size Units) _________________________________________________________________________ Los límites en los sistemas de paga basados en la competencia son muy importantes para prevenir el “trepamiento de categorías”: números en aumento de trabajadores a quienes se les paga más de lo que contribuyen a la organización en ganancias incrementadas o más empleados a quienes se les paga en un nivel de competence que los trabajos reales que la organización posee en los que se requiere ese competencia. Por ejemplo, un firma implementó un sistema de paga basada en la competencia con seis niveles amplios de paga o “bandas” -técnica, profesional, supervisor, gerente, ejecutivo, y ejecutivo senior -y externó su intención de pagar a los empleados en su nivel de competencia independientemente del trabajo en el que estuvieran. Un ejecutivo sin subordinados o sin la responsabilidad de valores propia de un ejecutivo continuó siendo pagado en el nivel ejecutivo. Los empleados inmediatamente exigieron que las competencias fueran definidas con precisión y que hubiera “igualdad en las oportunidades de desarrollo”. Más empleados técnicos y profesionales satisficieron los requisitos de papeleo de competencias para los trabajos gerenciales- y exigieron ser pagados como supervisores o gerentes -que la cantidad de tales trabajos existían. La estructura de compensación de firma rápidamente se hicieron incompetitiva en relación con sus competidores. El problema con sistema de “pago por competencia” de esta firma fue que las “competencias” de entrada (terminación de cursos en una escuela de administración) que
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recompensaba no estaban unidas a las salidas de resultados del desempeño: ingresos aumentados o ganancias provenientes de una productividad más alta que podía ser utilizada para pagar a trabajadores más competentes. 2. Determinar los Porcentajes Relativos. Decidir los porcentajes relativos de la compensación total que la organización desea pagar para el rol de trabajo, competence de la persona, y resultados de desempeño. Los sistemas de pago basados en la competencia usualmente incluyen los tres factores básicos: paga base basada en el trabajo o rol organizacional, además de una paga adicional por las competencias de la persona, ya sea traídas a la organización o adquiridas y demostradas y él, además de paga por los resultados del desempeño individuales, por equipos, u organización, como son mostrados en la Figura 223. La paga fija (salario) se establece por la paga base por el trabajo, además de una paga adicional basada en las competencias que una persona trae a la organización que predicen un desempeño mejor que el promedio. La paga variable puede incluir compensación adicional por las competencias demostradas en el trabajo o adquiridas en él (“paga por destreza”), y para el desempeño real de la persona, su equipo, o el reparto de utilidades basado en los resultados económicos de la organización. FIGURA 22-3 COMPONENTES DE TRABAJO, COMPETENCIAS Y RESULTADOS DE LA PAGA VARIABLE (VARIABLE) Resultados (Results) Competence Individual (Individual Competence) Paga en el mercado por el trabajo (Market pay for the job) FIJO (FIXED) Trabajo en la Organización (Rol) (Organization Job (Role)) Organización (Organization) Equipo (Team) Individual (Individual) Competencias Individuales Mostradas (Individual Competencies Shown) -demostradas o (demonstrates or) -desarrolladas (paga por destrezas adicionales) 120% (120%) 100% (100%) 80% (80%) Competencias Individuales Traídas (Individual Competencies Brought) que una persona trae al trabajo (por ejemplo, idiomas, destrezas computacionales, creatividad motivación empresarial) (a person brings to the job (e. g., language, computer skills, cretividad, entreprenuerial motivation)) Paga Base (Base Pay) _________________________________________________________________________ Una tendencia general en la compensación es la de incrementar los componentes variables de la paga, por ejemplo, poner de un 20 a un 100 por ciento de la paga “en riesgo”, condicionado a la demostración de competence y resultados. (3)

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CASOS Contratando a un Consultor con Competencias de Márketing y de Ventas Las nuevas contrataciones en servicio profesional raras veces venden un trabajo durante los primeros dos o tres años. Un candidato a consultor poco usual inició su entrevista de contratación con la siguiente afirmación:
Estoy trabajando en 50 compañías de las Fortune 500. Solamente dos de ellas se traslapan con aquellas con las que su compañía está trabajando actualmente. General Electric y Mobil. Puedo lograr que entren en al menos 10 más en el próximo año. Así es como lo voy a hacer. . .

Este candidato proporcionó evidencia persuasiva de que ella tenía competencias de iniciativa empresarial y de ventas poco usuales. (Está por demás decir que el entrevistador no le creyó al candidato hasta que ella describió en una Entrevista de Eventos Conductuales cómo en realidad había desarrollado el trabajo en varias corporaciones importantes.) Sin embargo, el candidato quería $35,000 más de salario inicial que lo que la firma de consultoría usualmente le pagaba a las nuevas contrataciones. La firma contratante no tenía que responder a la pregunta de paga por competence: ¿Cuánto vale la competence de ventas empresariales? Una regla práctica en las firmas de servicios profesionales es que un profesional debe traer a la firma tres veces más que su salario para costear la paga base, los beneficios supletorios, y a la gente de arriba (esto es, en este caso, $105,000 adicionales en un año). La firma de consultoría hubiera preferido pagar al consultor un bono de $35,000 después de que ella ya haya cobrado los $105,000 adicionales. (La paga por desempeño siempre es preferible a la paga por competence porque está exenta de riesgos.) En este caso, sin embargo, las condiciones del mercado externo no permitían la aproximación de la paga por desempeño. El candidato conocía su valor en el mercado y podía exigir la prima de $35,000 de cualquiera de varias firmas. Los cálculos de paga basada en la competencia de la firma contratante fueron los siguientes: • ¿Cuánto vale la competence de ventas empresariales del candidato? Suponiendo un rendimiento del 25 por ciento sobre en sus esfuerzos de ventas y un tamaño de ventas promedio de $100,000, las presentaciones a 10 compañías deberían de producir $250, 000. • ¿Cuándo recibirá la firma estos ingresos incrementados? Suponiendo un ciclo de ventas de seis meses, en el primer año -eliminando la necesidad de utilizar un factor de descuento. • ¿Cuál es la probabilidad de que este nuevo consultor entregue estos ingresos incrementados? La firma estimó un 50 por ciento, reconociendo que alguna parte del riesgo ya había sido tomado en cuenta suponiendo tan sólo un 25 por ciento de rendimiento en los esfuerzos de ventas. El 50 por ciento de $250,000 es $125,000 -por encima de los $105,000 del punto de corte parejo (sin ganancias pero sin pérdidas) para esta inversión en competence empresarial. La firma de consultoría contrató al candidato con todo y la prima de $35, 000. (Y ella generó ingresos por más de $700,000 en su primer año). Manufactura de Automóviles Un salario base complejo de paga por rol, paga por competence, paga por desempeño en equipo, y reparto de las utilidades organizacionales se muestra en la Figura 22-4. Un manufacturador de automóviles (vea el caso de sistema de administración del desempeño discutido en las páginas 248-250) quería que sus empleados tuvieran una porción significativa
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de su compensación “en riesgo” para motivar su colaboración como miembros de un equipo en hacer la empresa una éxito. La firma decidió dividir la compensación de loe empleados en cuatro factores diferentes: 1. Paga Base por el Rol de Trabajo (entrada organizacional) 2. Competence Individual (entradas). Específicamente las competencias de colaboración en equipo son estimados por un “comité revisor” compuesto por el coordinador de equipo del empleado y sus pares, y terminación de los programas de entrenamiento para el desarrollo de estrategias. FIGURA 22-4 PAGA BASADA EN EL DESEMPEÑO DE COMPETENCIAS, DEL EQUIPO Y DE LA ORGANIZACIÓN (PÁGINA NÚMERO 313) Variable (En Riesgo) (Variable (At Risk)) (33%) FIJO (FIXED) (67%) Presupuesto () (Presupuesto ()) (20%) (20%) (80%) EQUIPO (TEAM) INDIVIDUAL (INDIVIDUAL) PAGA BASE (BASE PAY) 50% DESEMPEÑO EN EQUIPO (Medidas Duras de Productividad, Calidad) 50% COMPETENCIA INDIVIDUAL (Estimado por Pares en el Grupo de Trabajo AutoDirigido) Desempeño de la Organización (Organization Performance) Quiniela de Bonos (Bonus Pool) 3. Desempeño en Equipo (salidas de desempeño). Basado en medidas duras de la productivdiad y calidad del equipo, tales como número de carros buenos o partes de carro producidas por el equipo al costo estándar. 4. Resultados Globales de la Organización (salidas de desempeño). Si la firma ganó o no dinero vendiendo automóviles. Como se muestra en la Figura 22-4, la paga base está establecida en el 80 por ciento de la tasa en el mercado (100%). La quiniela de bonos depende del nivel global de desempeño presupuestado de la organización. Si la firma alcanza sus metas de desempeño, un trabajador puede ganar hasta el 120 por ciento de la tasa en el mercado, o un 50 por ciento adicional de salario base, si sus competencias individuales son estimadas al 100 por ciento por su equipo y el equipo alcanza el 100 por ciento de sus metas de productividad y de calidad. En el nivel esperado de desempeño de la firma, el 67 por ciento de la paga es fija o garantizada y el 33 por ciento es variable o en riesgo, basado en la competence individual, el desempeño en equipo y las ganancias organizacionales.

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Si la organización en su conjunto funciona mejor que lo esperado, la quiniela de bonos y la paga variable puede ser más grande; si la firma no alcanza sus metas, la paga variable será menor. Se pondrá a prueba este sistema de compensación cuando la firma no alcance sus metas y la compensación del trabajador caiga por debajo del 100 por ciento de su tasa en el mercado. El caso del “consultor empresarial” proporciona un ejemplo de paga basada en la competencia incluido en el salario base. El caso del manufacturero de automóviles es un ejemplo de paga basada en la competencia como parte de un bono variable relacionado con el desempeño. Esta paga variable para la competence demostrada está en algún lugar de la diagonal entre la competence como una entrada, un potencial para o predictor del desempeño futuro, y el desempeño individual que agrega valor a la firma. NOTAS
1. Dufetel, L. (1991, Julio), Job evaluation is still at the frontier, Compensation and Benefits Review, Nueva York: American Management Association. 2. En esta ecuación, el tamaño del trabajo es un efecto fijo, y la competence y el desempeño son efectos variables -la paga por un trabajo cambio sólo de manera gradual a lo largo del tiempo a medida que las condiciones laborales cambian. Los ocupantes de los trabajos pueden ganar más dinero al ser promovidos a un trabajo más grande, demostrando más competencias, o produciendo más resultados de desempeño. Los bonos por competence y desempeño son paga meritoria que no se agregan a la paga base de un trabajador. La paga por el trabajo no cambiaría a menos que el trabajo en sí cambiara. La paga de conos por la competence en aumento recompensa a una persona por ganar profundidad en un trabajo, o “movilidad interna. . . en un mundo con poblaciones sobresaturadas de personas mayores, el reconocimiento de la movilidad interna parecería deseable.” O’Malley, M. (1991), Integrating competencies into compensation planning and salary administration, Stamford, CT: Hay Management Consultants. 3. Vea Boyett, J. H., & Conn, H. P. (1991), Workplace 2000 (Capítulo 5), Nueva York: Dutton.

CAPÍTULO 23 SISTEMAS DE INFORMACIÓN INTEGRADOS PARA LA ADMINISTRACIÓN DE LOS RECURSOS HUMANOS (PÁGINA NÚMERO 315) DEFINICIÓN Un sistema de información integrado para la administración de los recursos humanos (SIIARH -IHRMIS son sus siglas en Inglés para integrated human resource management information system) es una base de datos compartida por todas las funciones de recursos humanos que proporciona un “lenguaje común” e integra todos los servicios de recursos humanos (RH). SIIARH BASADO EN LA COMPETENCIA

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El concepto de un sistema de información integrado de recursos humanos se muestra en la Figura 23-1.(1) Un núcleo de base de datos que contiene información acerca de los requisitos de competencia de un trabajo y las competencias de la gente es utilizado para todas las funciones de recursos humanos: reclutamiento, selección, colocación, compensación, administración del desempeño, planeación de sucesiones, y entrenamiento y desarrollo. Todas las funciones emplean el lenguaje común de las competencias. Los reclutadores reclutan y seleccionan las competencias requeridas por los trabajos. El entrenamiento y desarrollo se enfoca sobre aquellas competencias que conducen a un desempeño superior en los trabajos. La planeación de sucesiones se hace comparando las competencias de un empleado con los requisitos de competencia de un futuro trabajo. La compensación incluye elementos de paga basada en la competencia para alentar a los empleados a que desarrollen las competencias necesarias. El sistema de valoración del desempeño evalúa las competencias de los empleados al menos anualmente y captura estos datos en la base de datos para asegurarse de que el sistema posee evaluaciones al día de las competencias individuales. FIGURA 23-1 USOS INTEGRADOS DE UNA BASE DE DATOS DE COMPETENCIA (PÁGINA NÚMERO 316) Compensación (Compensation) Reclutamiento (Recruitment) Planeación de Sucesiones (Succession Planning) Entrenamiento y Desarrollo (Training and Development) Selección (Selection) Valoración del Desempeño (Performance Appraisal) ___________________________________________________________________________ Un sistema de integración de los recursos humanos integrados incluye: 1. Gráfica Organizacional. Una función de graficación organizacional crea un registro en base de datos del tipo “expediente” para cada trabajo en la firma. Los gerentes pueden ver, crear y borrar trabajos según sea necesario. La gráfica de organización de la firma es actualizada instantáneamente y siempre se mantiene al día. 2. Descripción y Análisis del Trabajo. Este sistema hace preguntas y permite a los usuarios introducir datos para desarrollar descripciones de trabajo, perfiles modelos de competencia de los requisitos para los trabajos, puntos de medición en el trabajo para la planeación de la compensación. Descripción del Trabajo. Una descripción de trabajo creada por computadora incluye: a. Título del trabajo (e información de identificación; por ejemplo, número del trabajo referenciando el nivel del trabajo, numeración del CEO hacia abajo, o del nivel de trabajo más bajo hacia arriba, y la función o tarea de la familia de trabajo) b. Contenido del trabajo: Tareas y Responsabilidades c. Responsabilidad en valores del trabajo: Estándares de desempeño, u objetivos y mediciones para el trabajo. d. Datos de mediciones del trabajo: Utilizados para establecer la compensación por el trabajo. e. Requisitos de competencia: Definición de las destrezas y características requeridas para un desempeño adecuado y superior en el trabajo.

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Análisis de los Requisitos de Competencia del Trabajo. Un sistema experto de análisis de competencia del trabajo hace una serie de preguntas “ramificadas”, por ejemplo, “¿Este trabajo requiere el trato con personas (más allá del simple dar y recibir instrucciones e información)?” Un “sí” como respuesta a esta pregunta desencadena una serie de preguntas adicionales. Por ejemplo, “¿Este trabajo involucra cooperación en equipo? ¿Manejo de conflictos? ¿Influenciar a los demás? ¿Vender? ¿Enseñanza o entrenamiento?” Si estas preguntas son contestadas con “sí”, las competencias de Comprensión Interpersonal y de Impacto e Influencia son marcadas como necesarias para el trabajo. Un “no” como respuesta a la pregunta de “trato con las personas”, el programa elimina muchas preguntas de destrezas relacionadas con lo interpersonal y ramifica hacia la siguiente pregunta nuclear: “¿Este trabajo requiere el logro de objetivos?” Un “sí” desencadena preguntas ulteriores, por ejemplo; “¿El trabajo requiere. . . desarrollar nuevos productos y servicios? ¿El cumplimiento de metas desafiantes, esto es, hacer las cosas mejor de lo que se ha venido haciendo hacer mejoras continuas en eficacia y productividad? Un “sí” como respuesta a cualquiera de estas preguntas, marca la orientación hacia el logro en el nivel requerido por la tarea de trabajo. Este “analizador de requisitos de competencia en el trabajo” (también descrito en el Capítulo 10) utiliza una base de datos de muchos modelos de competencia y relaciones de competencia -------> tareas para construir un perfil modelo de competencia para el trabajo. 3. Evaluación de las Personas. Un proceso similar puede ser utilizado para evaluar a los empleados o las competencias. El sistema puede hacer preguntas acerca del grado en el que una persona demuestra cada una de las competencias requeridas por un trabajo en particular. Estas preguntas pueden formatearse como protocolo de entrevista de eventos conductuales enfocada (descritas en el Capítulo 18) o como una forma para valoración del desempeño basado en la competencia (vea el Capítulo 19). Consejero de Evaluación. Una función de “consejero de evaluación” también puede recomendar otros métodos de evaluación, por ejemplo: pruebas, ítems en las formas de solicitud, o ejercicios de centros de evaluación y sugerir cuáles pueden utilizados par evaluar a un candidato o aun empleado en competencias específicas requeridas por el trabajo. Consejero de Administración del Desempeño. un “consejero de administración del desempeño” puede generar formas de valoración con escalas para competencias clave requeridas por el trabajo, y puede aconsejar a los gerentes sobre las observaciones de coaching e instrucciones que pueden ayudar a un empleado en el desarrollo de estas competencias. El sistema registra y evalúa datos de todos los métodos de evaluación y formas de valoración para desarrollar (o actualizar) perfiles de competencia individual, que pueden ser comparados con los perfiles de requisitos de competencia para varios trabajos. 4. Aparejamiento de Trabajo-Personas. Un sistema experto instalado dentro del sistema de información integrado de recursos humanos también puede ser utilizado para evaluar el aparejamiento entre los requisitos de competencia de un trabajo en particular y las competencias de un individuo. Utilizando los algoritmos de aparejamiento de patrones discutidos en el Capítulo 18, un usuario puede darle a la computadora una lista de individuos y hacer que la computadora encuentre a la(s) persona(s) que se ajustan más a un trabajo en particular. Este sistema de aparejamiento de trabajo-persona puede ser utilizado para la selección, colocación en los trabajos, decisiones de promoción y planeación de sucesiones. 5. Consejos para el Desarrollo. El sistema de aparejamiento de trabajo-persona también puede ser utilizado para la planeación del desarrollo. Una persona puede ser aparejada con un trabajo e identificadas las brechas entre sus competencias y los requisitos de competencia del trabajo. Este sistema puede entonces razonar, “Si hay una brecha en la competencia X, entonces la persona debería de desarrollar esta competencia leyendo estos libros, tomando estos cursos de entrenamiento, trabajando con estos mentores, o trabajando en

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estos trabajos de desarrollo. . .” La Figura 23-2 muestra una guía de desarrollo creada por computadora para aumentar las competencias de Impacto e Influencia. El sistema experto de “consejero de desarrollo” puede preparar e imprimir un plan de desarrollo completo para empleados, ya sea para mejorar su desarrollo en su trabajo actual o para un futuro trabajo. 6. Evaluación de las Necesidades de Entrenamiento. Se le puede pedir a la base de datos de competence de los empleados acera de los niveles de competence en un trabajo con multi-ocupantes, un departamento, o algún otro componente de la organización. Por ejemplo, la base de datos puede contestar preguntas tales como “¿Cuántos de nuestros vendedores de nuestra fuerza de ventas de alta tecnología posee una competence de Orientación hacia el Servicio a Clientes en un Nivel 5 o más arriba?” o “¿Cuántos empleados en contabilidad corporativa tienen la competence para ascender a trabajos de contralores en nuestras subsidiarias?” Estos datos pueden utilizarse para la evaluación de las necesidades de entrenamiento (por ejemplo, si pocos vendedores tienen el nivel deseado de orientación hacia el servicio a clientes, se alerta al departamento de entrenamiento para que desarrolle entrenamiento para esta competencia). 7. Gerente de Desarrollo y Trayectorias de Carrera. Un SIIARH puede incluir y rastrear el progreso de los empleados a la luz de los planes de desarrollo y de avance en la carrera: los cursos de entrenamiento a los que se ha inscrito y completado exitosamente, y tareas de trabajo de desarrollo y proyectos terminados que certifican que los empleados han alcanzado un nivel dado de competence. 8. Administración. Un SIIARH puede proporcionar ayuda administrativa, llevar los registros, programar la administración, hacer pruebas sobre la pantalla y generar reportes, y entrenamiento basado en la competencia. CUESTIONES ORGANIZACIONALES Las cuestiones que enfrenta un sistema integrado de recursos humanos incluyen: Fragmentación. En muchas organizaciones, las funciones y servicios de recursos humanos dispares utilizan idiomas y sistemas diferentes y con frecuencia conflictivos. Los reclutadores reclutan para un conjunto de características. Las valoraciones del desempeño valoran otro conjunto de características. El departamento de entrenamiento entrena todavía un tercer conjunto de conocimientos y destrezas. • Uso Ineficaz de Recursos. Resultados de fragmentación en el uso ineficaz de recursos: computadoras y bases de datos duplicadas, staff duplicado, y conteo de empleados excesivo. También confunde a los clientes del sistema de recursos humanos. • Confusión y Mensajes Conflictivos. Los gerentes y empleadores deben de dominar los diferentes idiomas y pueden recibir mensajes conflictivos acerca qué es lo importante. Los mensajes dados por diferentes funciones y servicios en el mejor de los casos no se refuerzan el uno al otro, y en el peor de los casos, directamente se hallan en conflicto.

FIGURA 23-2 HOJA DE TRABAJO DE PLANEACIÓN DEL DESARROLLO (PÁGINA NÚMERO 319) Ejemplo Ilustrativo: “Mary” Meta de Desarrollo
Área de Competencia: Preocupación con el Impacto Estimación del Estimación del Meta Temporal Trabajo: 4 Desarrollo: 2 Global: 6/92

Acciones de Desarrollo PASOS DE ACCIÓN PRÁCTICA

Blanco Temporal

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OBJETIVO ESPECÍFICO Incrementar mi involucración diaria y conducta de influencias con otros fuera de mi unidad, especialmente con gente que son usuarios actuales o potenciales de los servicios de la unidad. Ilustraciones: Yo iniciaré varias juntas a la semana con los jefes y supervisores de departamentos para el propósito de mejorar nuestros servicios y relaciones de trabajo. Me involucraré en los comités y grupos de fuerzas laborales y trabajaré para influenciar positivamente la política y las recomendaciones sobre la administración de operaciones. OBSTÁCULOS POTENCIALES 1. Preferencia por trabajar en tareas tangibles y prácticas. Están presentes a todo momento al interior de una unidad y son fáciles de enfocarse en ellas. 2. Carecer de confianza y destreza para persuadir e influenciar a los otros que no son subordinados. 3. Renuencia para delegar responsabilidades a los subordinados con sólo revisiones periódicas del progreso y de los resultados.

Tus Propios: 1. Usar un calendario de planeación semanal, programar al menos cinco juntas cada semana con otros miembros y supervisores. Escribiré un orden del día breve para cada junta tomando en cuenta mis metas y áreas de mutuo interés en los negocios. 2. Para ganar algunas buenas ideas para influenciar a los demás, leeré The Power Handbook: A Strategic Guide to Organizational and Personal Effectiveness. Resumiré muchos puntos que son especialmente relevantes para mi estilo y necesidades de desarrollo. 3. Atenderé un seminario de entrenamiento interno o externo dirigido al desarrollo de destrezas en la persuasión e influencia personal. Obtendré ayuda de mi coach de desarrollo par identificar el recurso adecuado. 4. Me uniré a una fuerza de tarea especial que proporcionará una oportunidad constante para presentar ideas y recomendaciones a un grupo. Planearé acciones de influencia específicas y buscaré la retroalimentación del grupo. Otros: Jefe: Discutir observaciones acerca de las fortalezas y debilidades en el área de influir a los demás. Revisar planes de acción, proporcionar sugerencias, y participar en discusiones de seguimiento y en revisiones del progreso. Coach de Desarrollo: Ayudar en la identificación de un seminario constructor de destreza y hacer los arreglos. Revisar el plan de acción de desarrollo y hacer sugerencias. Participar en sesiones de práctica conductuales para aumentar la comodidad y el desarrollo de destrezas.

7/15/91

10/31/91

11/1/91

1/1/92

7/10/91 Cada cuarto 7/7/91 8/23/91 10/9/91 2/7/92

PASOS EN EL DESARROLLO DE SISTEMAS INTEGRADOS DE INFORMACIÓN PARA LA ADMINISTRACIÓN DE RECURSOS HUMANOS 1. Identificar Trabajos Clave. Trabajos críticos o de referenciación son identificados y capturados en el SIIARH, utilizando el proceso de definición descrito en el Capítulo 19. Los ejemplos de casos en este capítulo sugieren que las organizaciones no implementan SIIARH para la organización completa a la vez. Si no que, un SIIARH se implementa en una función (por ejemplo, hacer 40 análisis de trabajos para una unidad de márketing en Europa), o solucionar un problema específico (por ejemplo, proporcionar datos de planeación de sucesiones para los 100 trabajos de más alto nivel y 200 gentes en la firma). 2. Analizar los Requisitos de Competencia de los Trabajos Clave. El sistema experto analizador de trabajos y/o otros métodos de análisis de competencia, por ejemplo, entrevistas de eventos conductuales, se utilizan para desarrollar modelos de competencia para los trabajos clave en el sistema. Usualmente una organización querrá conducir EEC más a profundidad adicionales u otros estudios de modelamiento de competencias para trabajos clave de “referenciación” y usar éstos para calibrar el sistema experto a la organización. El sistema experto es válido cuando arroja el mismo perfil de competencias para un trabajo que el modelo obtenido por los expertos humanos en competencia. 3. Evaluar las Competencias de Gente Clave. Se desarrollan datos de competencia de los candidatos o de los empleados que se desempeñan en trabajos clave, utilizando el sistema experto asesor de personas. 4. Desarrollar Aplicaciones a la Administración de los Recursos Humanos. El sistema experto aparejador de trabajos-personas se configura para generar recomendaciones de selección, colocación, planeación de sucesiones, evaluación de las necesidades de entrenamiento individual o de grupo, y de desarrollo utilizando los recursos de la organización del cliente tales como cursos de entrenamiento ofrecidos internamente o que son ofrecidos por vendedores externos. CASOS Aseguradora a Nivel Nacional

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Los ejemplos publicados de los SIIARH están fuertemente orientados hacia el análisis de trabajos para propósitos de descripción de trabajos, clasificación y evaluación para fijar la compensación. Las Compañías Aseguradoras a Nivel Nacional (2) han desarrollado un sistema de personal integrado, de cuatro fases. Fase 1. Análisis de Trabajos. Un cuestionario de análisis de trabajos computarizado fue desarrollado para recolectar datos sobre 10,000 puestos. Cada trabajo fue descrito utilizando seis factores del trabajo: planes gerenciales, acciones gerenciales, responsabilidad financiera, responsabilidad de recursos humanos, conocimiento y contactos, y responsabilidades de toma de decisiones. Los factores de trabajo midieron la extensión con la que éstos involucraban varias actividades de tareas:
• • • •

Acciones Gerenciales. Consejería, asuntos, legales/regulatorios, supervisión Responsabilidades de Toma de Decisiones. Planeación de gente, política corporativa Responsabilidades Financieras. Gastos de capital, objetivos de ganancias y pérdidas Áreas de Conocimiento. Seguros de propiedades y contra pérdidas, relaciones corporativas

Fase 2. Desarrollo de Aplicaciones a la Administración de los Recursos Humanos. Estos datos de análisis de trabajos fueron usados para desarrollar métodos de evaluación de empleados para: Selección. Estimaciones de los supervisores, calificaciones de los centros de evaluación, guías de entrevista, pruebas • Valoración del Desempeño. Evaluación del desempeño y revisiones del desarrollo de empleados. • Compensación. Clasificación de los trabajos y administración de la paga por mérito. • Entrenamiento y Desarrollo. Análisis de necesidades, cursos a dar, calificaciones de los centros de evaluación, y evaluaciones del entrenamiento

Fase 3. Fuerza Humana y Planeación de Sucesiones. Los datos de empleados recolectados por las aplicaciones de RH fueron agregados para proporcionar información de planeación de los recursos humanos a nivel de toda la organización: datos de entrada, rotación y jubilación y disponibilidad de sucesores para trabajos clave. Fase 4. Planeación Estratégica de Negocios. Los datos de recursos humanos fueron integrados con la misión de la organización y con la planeación de la estrategia. Por ejemplo, el SIARH podía evaluar si la Aseguradora a Nivel nacional tenía los recursos para implementar una nueva iniciativa estratégica de ventas. El sistema de personal integrado de la Aseguradora a Nivel Nacional no está explícitamente basado en la competencia en el sentido de la definición de competencias que se da en este libro, aún cuando las actividades de “planeación,” “supervisión,” y actividades de tareas de asesoría pueden ser capacidades de los empleados así como requisitos de trabajo. En alcance e intención, sin embargo, el sistema a Nivel nacional es el mejor ejemplo que ha sido publicado de un SIIARH. Compañía de Computadoras Estadounidense

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Una compañía de computadoras estadounidense importante, adoptó una estrategia para cambiar de la venta de hardware hacia la venta de consultoría de integración de sistemas. Sus vendedores y consultores técnicos necesitaban saber: 1. Plataformas de Hardware y Software. No sólo las de la firma sino las de otros 100 manufacturadores- y cómo enlazar todos estos sistemas en redes locales y áreas amplias. 2. Aplicaciones en el Mercado Vertical. Cómo pueden ser utilizado la integración de sistemas en la banca, aseguradoras, gobierno local, manufactura, y otras industrias para mejorar la productividad de los clientes. 3. Competencias de Consultoría. Especialmente la colaboración en equipo en equipos de trabajo multidisciplinarios con miembros de la firma, firmas competidoras, intermediarios, y equipos de reingeniería de los clientes. La firma desarrolló una base de datos con estos tres conjuntos de competencias: técnicas, industria (aplicación vertical), e interpersonal. Un sistema experto aparejador de trabajos-personas permitió a los gerentes de ventas y de proyectos encontrar a los consultores que tenían la combinación de destrezas técnicas, industriales, e interpersonales para trabajar en trabajos complejos. Por ejemplo, un proyecto involucró la fusión de dos importantes bancos en el Sureste de los Estados Unidos. El mega-banco resultante se enfrentó a la integración de dos departamentos de SIA (Sistemas de Información para la Administración) que utilizaban diferentes computadoras y software, numerosas operaciones de línea en conflicto sobre cómo operaría su futuro sistema fusionado. Los consultores adecuados necesitaban 1) saber cómo interfasar dos redes de áreas locales de comunicación por computadora; 2) saber cómo los sistemas de imagen podían ser usados para hacer más rápido el procesamiento de transacciones en los bancos; y 3) tener las destrezas interpersonales para dar consultoría en un ambiente altamente politizado. El encontrar uno o más consultores que se ajusten a este complejo perfil de trabajo es un trabajo para un SIIARH. El sistema de la firma de computadoras puede accesar sus más de 1000 consultores en ventas y técnicos e identificar a los empleados con las competencias que se aparejan con los requisitos del trabajo. Las organizaciones multinacionales en un ambiente con diversidad y rápidamente cambiante necesitarán de los SIIARH para proveer de personal a los equipos multidisciplinarios que harán gran parte del “trabajo de conocimiento” del futuro. NOTAS
1. Nuestro colega Ron Page nos ha ayudado a desarrollar estos conceptos- vea Page, R., & Van De Voort, D. M. (1989), Job analysis and HR planning. En W. Cascio (Ed.), Human resource planning, employment and placement, Washington, DC: BNA Books. 2. Avner, B. D., & Williams, J. E. (1986, Diciembre 1), Career directions: An integrated personnel system, en Prentice Hall Personnel Management: Policies and Practices Service, pp. 985-992.

CAPÍTULO 24 APLICACIONES EN LA SOCIEDAD (PÁGINA NÚMERO 323) Este capítulo describe la utilización de los métodos de competencia por los estados y el Departamento de Trabajo de los Estados Unidos (Secretaría del Trabajo) para la planeación de

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las fuerzas laborales, y discute las implicaciones de esta investigación para la educación, entrenamiento, y crianza de los niños. PLANEACIÓN DE LAS FUERZAS DE TRABAJO BASADA EN LA COMPETENCIA La planeación de las fuerzas de trabajo basada en la competencia incluye motivos, autoconcepto, y competencias cognitivas e interpersonales con las variables demográficas y de destrezas tradicionales para el pronóstico de mercados laborales. CUESTIONES Las agencias de estado y nacionales, como los negocios, tratan de identificar los tipos de trabajos que sus economías ofrecerán en el futuro y planear la educación y el entrenamiento para preparar a los ciudadanos para estos futuros trabajos. Las cuestione económicas que impulsan los estudios de mercados laborales incluyen: • Cambio fundamental de una economía industrial hacia una de información, de “trabajadores de conocimiento,” causando la decadencia de las viejas industrias y el surgimiento de nuevos negocios. • Competencia aumentada de otros estados y países en las nuevas oportunidades de negocios (por ejemplo, tradicionalmente, la localización de nuevas plantas de manufactura, pero en el futuro, firmas nuevas de servicios e información) • Cambio tecnológico rápido • Transiciones demográficas, lo cual presenta nuevas poblaciones para educar • Cambios en la estructura de negocios y valores organizacionales hacia una mayor participación por parte del trabajador, responsabilidad, e iniciativa. Todos estos factores requieren de trabajadores con conocimiento, destrezas, y competencias. PASOS EN EL DESARROLLO DE APLICACIONES EN LA SOCIEDAD La planeación de fuerzas laborales basada en la competencia incluye los siguientes pasos: (1) 1. Proyectar el Empleo. Proyectar los trabajos que son probables que se pierdan o sean creados en los próximos 10 a 20 años. Los modelos económicos complejos toman en cuenta las tendencias del crecimiento económico a largo plazo, patrones de formación de nuevos negocios, crecimiento y decadencia en todos los sectores industriales, y tasas de desempleo para pronosticar el número de trabajos en cada sector y grupo ocupacional. 2. Proyectar la Provisión de Fuerzas Laborales a Futuro. Crear una proyección a partir de datos de censos, pronósticos demográficos, y graduados proyectados de instituciones educativas del estado. 3. Destrezas y Competencias del Perfil Requerido por Cada Ocupación: Las competencias se clasifican en seis grupos: a. Psicomotor: El uso de herramientas o procesos para completar tareas b. Conocimiento Fáctico: Amplitud y profundidad del conocimiento necesario para desempeñarse eficazmente. Las competencias psicomotoras y del contenido de conocimientos son agrupadas conjuntamente como “destrezas técnicas.” c. Intelectual/Cognitivo: Pensamiento y razonamiento d. Interpersonal: Formas en que los trabajadores deben interactuar con los demás para completar un trabajo.
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e. Motivacional: La naturaleza y nivel de la motivación requerida para hacer el trabajo Las escalas de diferencias apenas perceptibles para cada grupo de competencia se muestran en la Tabla 24-1. (2) Las entrevistas, paneles, y encuestas por correos les preguntan a una amplia muestra de negocios, y líderes gubernamentales, y de educación acerca de los requisitos de competencia para cada ocupación. Por ejemplo, la Figura 24-1 muestra los nuevos trabajos proyectados para el estado de Connecticut según su nivel de impacto interpersonal. Los pronósticos para cada sector ocupacional e industrial son resumidos para la economía estatal en su totalidad. Por ejemplo, la Figura 24-2 muestra cambios en el número de trabajos según el nivel de competencia requerido para Connecticut de 1984 a 1995. 4. Evaluar los Actuales Programas de Educación y Entrenamiento. Los educadores, ejecutivos de negocios, líderes de sindicatos y grupos de la comunidad son encuestados respecto a sus ofrecimientos actuales de educación y de entrenamiento, y el grado en el que estos programas desarrollan competencias específicas. TABLA 24-1 ESCALAS DE COMPETENCIA PARA LA PLANEACIÓN DE FUERZAS LABORALES (PÁGINA NÚMERO 325) I. PSICOMOTOR 1. Desarrollo de movimientos de bienes a granel. 2. Manipulación de bienes que requieren coordinación viso-manual. 3. Manipulación de bienes con coordinación viso-manual bajo presiones de tiempo. 4. Manipulación precisa de bienes o monitorear varios eventos físicos o varios movimientos coordinados precisos bajo presiones de tiempo. 5. Manipulación precisa de bienes bajo presiones de tiempo en respuesta a situaciones impredecibles. II. CONOCIMIENTO FÁCTICO 1. Sin conocimiento fáctico en particular. 2. Algún conocimiento especializado en una campo en particular. 3. Conocimiento a profundidad en un campo o cuerpo de información. 4. Conocimiento a profundidad en varios campos o cuerpos de información. III. INTERPERSONAL 1. Trabajo individual. 2. Trabajo con otros sobre tareas. 3. Trabajo con otros: Influenciar individuos para que hagan algo. 4. Trabajo con otros: Influenciar a desconocidos o a un grupo en un patrón establecido de actividades. 5. Trabajo con otros: Influenciar a un grupo de personas como un todo. IV. NIVEL INTELECTUAL/COGNITIVO 1. Memoria mecánica (sin comprensión). 2. Uso diagnóstico de conceptos: Aplicación e interpretación. 1. 3. Uso diagnóstico de conceptos: Aplicación e interpretación que requiere de percepción de causación. 3. Pensamiento sistemático: Percepción de relaciones causales múltiples.

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4. Razonamiento sintético: Formación de conceptos a través del reconocimiento de patrones. V. MOTIVACIÓN 1. Seguridad: Subsistencia, dinero. 2. Afiliación: Deseo de estar/trabajar/interactuar con los demás sobre asuntos que no sean los relacionados con la tarea. 3. Precisión: Deseo de ser preciso, prestarle atención a los detalles. 4. Integración: Deseo de coordinar, orquestar el trabajo de los demás. 5. Empresarial: Deseo de hacer cosas nuevas e innovadoras, empezar negocios. 6. Influencia: Deseo de dirigir, inspirar a los demás a actuar. ___________________________________________________________________________ 5. Analizar Desajustes entre los Requisitos de Futuros Trabajos y las Probables Competencias de los Trabajadores. Los requisitos de competencia en cada grupo industrial y de trabajo se comparan con las competencias proyectadas de los trabajadores. Las brechas o desajustes entre los requisitos de trabajos y las competencias de los trabajadores son identificadas u utilizadas para planear los programas educativos y de entrenamiento para desarrollar competencias que los empleados necesitarán en el futuro. FIGURA 4-1 NUEVOS TRABAJOS POR NIVEL INTERPERSONAL (PÁGINA NÚMERO 326) Número de Nuevos Trabajos Proyectados 1984-1995 6,000 106,000 14,000 Descripción del Nivel de Competence 1 2 3
Trabajo Individual Trabajo con otros Trabajo con otros sobre tareas (influenciar individuos para que hagan algo)

59,000

4,000

Trabajo con otros (influenciar a desconocidos o influenciar un grupo en un patrón establecido) Enfermeras LPNs Abogados/Legistas Otros trabajadores Profesionales Técnicos Gerentes de Ventas Otros Gerentes y Oficiales Ventas de seguros y bienes raíces Representante de ventas/ No-técnicas Representantes de ventas/Técnicas Otros trabajadores de ventas Supervisores de obreros

4

Trabajo con otros: (influenciar a un grupo de personas como un todo)

5

Ocupaciones
Operadores de Ingenieros Médicos máquinas de Científicos Trabajadores oficina/ Técnicos en ciencia médicos computadoras Técnicos en salud Científicos sociales Oficios con metal Técnicos fuera del Contadores Mecánicos ámbito de la salud Cajeros Oficios de Especialistas en Trabajadores de Impresión Computadoras servicios de salud Transportación / Secretarias Oficios de Servicios Otros trabajadores Públicos de oficina Otros Trabajadores Comercializadores de Oficio de la Construcción Transportación/ Trabajadores de Operadores de Servicios Equipo Comestibles Trabajadores de la Trabajadores de industria Servicios Personales metalúrgica Escritores/Artistas Administradores/In spectores

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Operativos Trabajadores de Servicios de Limpieza Otros Trabajadores de Servicios Obreros Fuente: McBer y Compañía © Executive Report of Jobs for Connecticut’s Future, Enero, 1986 -Tercera Impresión, Marzo, 1986.

FIGURA 24-2 TRABAJOS POR NIVELES DE COMPETENCIA REQUERIDOS PARA EL ESTADO DE CONNECTICUT (PÁGINA NÚMERO 327) Niveles de Competencia Específicos PSICOMOTOR nivel bajo de destrezas psicomotoras (1-3) cronicidad precisa, alto nivel de destrezas psicomotoras (4 & 5) CONOCIMIENTO FÁCTICO sin ningún campo particular de conocimiento (1) algún conocimiento especializado (2) conocimiento a profundidad (3 & 4) COGNITIVO memoria mecánica (1) razonamiento diagnóstico (2 & 3) pensamiento de sistemas (4) razonamiento sintético (5) INTERPERSONAL trabajando relativamente solo (1) trabajando con otros (2) influenciando o dirigiendo a otros (3-5) MOTIVACIÓN preocupación con la seguridad (1) motivación para actuar con los demás (2) precisión exacta (3) integrando y coordinando el trabajo con los demás (4) empresarialidad o innovación (5) dirigiendo, inspirando o estimulando a otros (6) Porcentaje y Cambio Absoluto en los Trabajos desde 1984 a 1995 15% (160,000) 11% (29,000) 9% (9,000) 13% (86,000) 17% (94,000) 8% (24,000) 14% (83,000) 18% (51,000) 25% (31,000) 1.5% (6,000) 21% (106,000) 18.5% (77,000) -1% (-2,000) 23% (78,000) 17% (57,000) 21% (45,000) 11% (5,000) 25% (6,000)

Fuente: McBer y Compañía¡, 1985 © Executive Report of Jobs for Connecticut’s Future, Enero, 1986 -Tercera Impresión, Marzo, 1986.

6. Recomendar Formas de Desarrollar, Fortalecer, o Expandir los Programas Educativos y de Entrenamiento para Enseñar Competencias Necesarias en el Futuro. Se recomienda curricula para partes claves del sistema de entrega de educación del estado:
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escuelas y universidades públicas y privadas, programas de entrenamiento por parte del empleador, firmas de entrenamiento privadas, y organizaciones comunitarias. Los pasos en la planeación de la fuerza laboral estatal o nacional se asemejan estrechamente a la aproximación del aparejamiento trabajo-persona descrito para trabajos unitarios e individuales en el Capítulo 28. CASOS Estado de Connecticut Un proyecto de planeación de la fuerza laboral auspiciado por 50 firmas de negocios de Connecticut y fundaciones encuestó a 200 compañías y a 1,000 líderes de educación, trabajo y de gobierno sobre los requisitos de competencia para los futuros trabajos. Los estudios económicos pronostican una disminución del 15 por ciento en los trabajos de manufactura contrarrestada por un aumento del 45 por ciento en los trabajos de oficinista, técnicos, profesionales, gerenciales y de servicios humanos en los sectores de servicios de alta tecnología, comercialización, finanzas, servicios de oficina, cuidados a la salud, educación, y de servicios personales. El estudio de competencia de Connecticut concluyó:
Las ocupaciones que requieren de altos niveles de competencias cognitivas e interpersonales están creciendo con la mayor rapidez. Seis de las diez ocupaciones que crecen con mayor rapidez requieren altos niveles de competencias cognitivas e interpersonales. Las ocupaciones que requieren tal orden de competencias cognitivas como el pensamiento de sistemas (abogados, técnico) y razonamiento sintético (conceptual) (médicos, especialistas en computación) están creciendo substancialmente más que el promedio. Los trabajos que exigen destrezas interpersonales -que va desde trabajando hasta administrar a otrostambién están creciendo rápidamente. . . las entrevistas con los empleadores indican que, en el futuro, las productividad dependerá cada vez más de los equipos de personas que trabajan en conjunto. Esto incluye médicos y enfermeras y otros trabajadores médicos que proporcionan cuidados a los paciente, abogados y asistentes legales que analizan casos, y grupos de gentes trabajando en conjunto en el piso de la planta para controlar y mantener las máquinas reemplazarán a las líneas de ensamblaje. La fuerza laboral de Connecticut necesita ayuda en el desarrollo de estas competencias. Los empleadores. . . reportan estar por lo general satisfechos con los niveles actuales de destrezas técnicas de sus trabajadores- esto es, conocimiento fáctico y coordinación psicomotora. Los empleadores expresan preocupación, sin embargo, sobre el nivel actual y futuro de destrezas cognitivas e interpersonales. Un número significativo (45%). . . anticipa que los trabajadores necesitarán destrezas cognitivas de mayor nivel por el año de 1995. Más de un tercio sintió que los trabajadores carecen en este momento de los niveles necesarios de destrezas interpersonales. . . factores cada vez más importantes que (hacen la) diferencia entre el desempeño en el trabajo promedio y superior. La mitad de los que fueron entrevistados reportaron que los empleados no están adecuadamente motivados. Dos de cada cinco también anticiparon que las exigencias motivacionales serán significativamente diferentes en el futuro. . . menos de la mitad de los empleadores y educadores que respondieron estimaron a los estudiantes como adecuados en sus habilidades para interpretar y sintetizaran información y resolver problemas. También se les dio una baja puntuación a los graduados por motivación (definida como “deseo de dar un esfuerzo adicional”). (3)

Un empleador resumió sus observaciones respecto a las competencias cognitivas, interpersonales y motivacionales de los empleados recientes: “¡Ellos pueden leer, escribir y comprender más o menos- el problema es que, ellos no pueden pensar (si les llega algo nuevo), no pueden llevarse bien con los demás, y no les importa un comino!” El sistema educativo de Connecticut fue juzgado como inadecuado para responder a las necesidades de los trabajadores del estado de una competence aumentado.
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Los maestros de Connecticut se enfocan más sobre el enseñar el dominio de las materias que sobre la solución de problemas, “pensamiento crítico,” o destrezas interpersonales. . . menos de uno de cada cinco (de una muestra de 484 educadores) compartieron su preocupación acerca de tales destrezas cognitivas como la habilidad de los estudiantes para pensar lógicamente o independientemente, apoyar una argumentación, o tomar decisiones y llegar a conclusiones. Sólo 8 por ciento de los educadores incluyeron el alentar las destrezas de comunicación a manera de objetivo; sólo 3 por ciento mencionaron la futura interacción de los estudiantes con sus compañeros de trabajo como sujeta a la preocupación por parte de los maestros. (4)

Los programas de entrenamiento basados en los empleadores no llegan ni al 20 por ciento de los trabajadores cada año. (A nivel nacional, menos de un décimo de la fuerza laboral total recibe entrenamiento cada año.) Los empleados con destrezas técnicas, profesionales, y gerenciales reciben una porción desproporcionada de entrenamiento. El entrenamiento tiende a estar estrechamente enfocado sobre los actuales trabajos y productos de una compañía específica más que sobre las competencias más ampliamente aplicables a los futuros trabajos (vea la Tabla 24-1), Los programas comunitarios se enfocan sobre tales necesidades educativas como “Inglés como segundo lengua.” Los sindicatos ofrecen programas de aprendices y entrenamiento explícito en competencias de negociación y arbitraje pero sólo llegan a alrededor de 500 trabajadores por año. Los Trabajos para el Futuro de Connecticut recomienda “mejorar la enseñanza de competencias interpersonales, cognitivas, y motivacionales en todos los ámbitos educativos/de entrenamiento.” Se han hecho evaluaciones de competencias similares en los estados de Arkansas, Colorado, Indiana, Mississippi, Missouri con esencialmente hallazgos similares:
En Missouri y Colorado, las firmas consistentemente se quejaron acerca de deficiencias en “nuevas destrezas básicas. . .” Para todas las ocupaciones, desde gerente hasta trabajador semi-diestro, las firmas querían ver mejor comunicación, solución de problemas, destrezas computacionales y de trabajo en equipo, así como la habilidad para fijar y satisfacer las prioridades. El entrenamiento de estas destrezas de orden mayor fue juzgado como la prioridad principal por las firmas para todos los tipos de trabajadores. . . (5)

Departamento de Trabajo de los Estados Unidos En 1991, el Departamento de Trabajo de los Estados Unidos publicó, “What Work Requires of Schools: Un Reporte SCANS (Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills -Comisión del Secretario sobre el Logro de Destrezas Necesarias) para América 2000. (6) El reporte SCANS resume las principales investigaciones en lo que concierne a un modelo de competencia para los trabajadores de los Estados Unidos. Tendencias Económicas. Los investigadores SCANS primero resumieron las tendencias en la economía estadounidense y anticiparon cambios en los trabajos de los Estados Unidos. Las tendencias económicas relevantes un descenso en la productividad, ganancias e ingresos estancados de los trabajadores, una transición masiva de trabajos de manufactura (que pagan un promedio de $10.84 por hora) a trabajos de servicio y de menudeo (que pagan de un 9% a un 37% menos). La Tabla 24-2 muestra cambios esperados en los trabajos de los Estados Unidos a medida que los lugares de trabajo se mueven de un modelo tradicional a un modelo de alto desempeño. Competencias. Los investigadores SCANS encuestaron a dueños de negocios, empleados públicos, oficiales de sindicato, educadores, trabajadores, y estudiantes para definir los conocimientos, destrezas, y competencias necesarias para desempeñar trabajos en el futuro. La Comisión ulteriormente desarrolló modelos de competencia utilizando “incidentes críticos”

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y tareas y herramientas ilustrativas utilizadas en el trabajo. (7) Los modelos se desarrollaron para 15 trabajos en 5 familias de trabajos: 1. Restaurantes y hoteles (chefs, recepcionistas, amas de llaves auxiliares) 2. Manufactura y construcción (electricistas, operadores de taladro de control numérico, operadores de prensa litográfica) 3. Oficina y finanzas (cajeros bancarios, auxiliares de afianzadores, secretarias) 4. Servicios de salud y humanos (técnicos en registros médicos, enfermeras certificadas, auxiliares de maestras) 5. Comercio y Comunicaciones (choferes de camionetas, vendedores a menudeo, técnicos en reparación de equipo) TABLA 24-2 CARACTERÍSTICAS DEL LUGAR DE TRABAJO DE HOY Y DE MAÑANA (PÁGINA NÚMERO 330) Modelo Tradicional Producción en masa Largos arranques producción Poder centralizado ESTRATEGIA de Modelo de Alto-Desempeño Producción flexible Producción hecha a la medida Control descentralizado PRODUCCIÓN Automatización flexible Control de calidad en línea Equipos de trabajo, trabajadores con multidestrezas Autoridad delegada al trabajador CONTRATACIÓN Y RECURSOS HUMANOS Cooperación trabajadoradministración Pre-selección para habilidades en destrezas básicas Fuerza laboral como una inversión Mercado laboral interno limitado Avance por destrezas certificadas

Automatización fija Control de calidad al final de la línea Fragmentación de tareas Autoridad investida en el supervisor Confrontación trabajadoradministración Aceptación con requisitos mínimos Trabajadores como un costo

Mercado laboral interno Avance por antigüedad

ESCALERAS DE TRABAJO

Mínimo para trabajadores de producción Especializada para

ENTRENAMIENTO

Sesiones de entrenamiento para todos Se buscan destrezas más
267

trabajadores de oficios

amplias

Fuente: “Competing in the New International Economy.” Washington: Oficina de Evaluación de Tecnología, 1990.

Estos modelos fueron meta-analizados para identificar agrupaciones de competencias genéricas ampliamente aplicables a muchos trabajos y ocupaciones. La Tabla 24-3 muestra las tres destrezas fundamentales y características personales y cinco competencias que fueron identificadas. SCANS ulteriormente definió niveles de habilidad (escalas de diferencias apenas perceptibles) para cada competencia para cada trabajo. Por ejemplo, la programación de recursos tiene cinco niveles: Preparatorio. El programarse a sí mismo. Trabajo-Listo. El programar a un equipo pequeño Intermedio. El programar una línea de producción o un proyecto de construcción sustancial. 4. Avanzado. Desarrollar un programa complejo para un nuevo producto o una planta de producción. 5. Especialista. Desarrollar un algoritmo para elaborar los horarios de una aerolínea.
1. 2. 3.

La Tabla 24-4 muestra los niveles “trabajo-listo” de habilidad para un chef respecto a las cinco competencias SCANS. La codificación de las destrezas básicas y competencias SCANS en las escalas descritas de los capítulos 3 al 9 indican una convergencia considerable. En un orden descendente de frecuencia, las destrezas y competencias SCANS codifican para : 1. Pensamiento Analítico: 7 2. Preocupación por el Orden/Precisión/Calidad: 7 3. Logro: 6 A. Orientación: 5 B. Innovación: 1 4. Pensamiento Conceptual: 5 5. Desarrollo de los Demás: 4 6. Trabajo en Equipo y Cooperación: 4 7. Orientación hacia el Servicio a Clientes: 3 8. Comprensión Interpersonal: 2 9. Búsqueda de Información: 2 10. Impacto e Influencia: 2 11. Compromiso Organizacional: 3 12. Conciencia Organizacional: 1 13. Iniciativa: 1 14. Auto-Confianza: 1 Las competencias “únicas” mencionadas incluyen la Auto-evaluación Precisa (1), Honestidad/Integridad (1), Trabajando con Diversidad Cultural (1), y áreas de conocimiento específicas (por ejemplo, utiliza computadoras y otra tecnología). (8) SCANS estima que menos del 50 por ciento de los graduados de preparatoria o equivalente poseen incluso las destrezas básicas de lectura y escritura necesarias para las habilidad “trabajo-listo”. Las competencias no-académicas no se miden, así que la habilidad de los graduados en las cinco competencias SCANS se desconoce.

268

Implicaciones en el Aprendizaje SCANS concluye con observaciones acerca de cómo deben cambiar las escuelas para desarrollar competencias. Estos cambios se resumen en la Tabla 24-5. Cinco materias nucleares (inglés, matemáticas, ciencia, historia y geografía) serán enseñadas en formas que desarrollen destrezas de solución de problemas y de comprensión interpersonal en el contexto de problemas de la vida real y de trabajo. Un ejemplo de tarea podría ser la de.
Desarrollar un plan que muestre cómo horario de producción se puede mantener mientras que se entrena a un staff en un nuevo procedimiento. Estimar el número de empleados adicionales o tiempo extra requerido. Preparar gráficas que expliquen; hacer una presentación a los otros miembros del equipo. (9)

SCANS recomienda el desarrollo de medidas para “las evaluaciones formales, comparables a nivel nacional hechas en el cuarto año de primaria, tercero de secundaria, y tercero de preparatoria” de las habilidades de todos los niños de los estados unidos en las competencias SCANS. De forma más radical, SCANS convoca a un certificación de que las competencias han sido desarrolladas.
SCANS apunta hacia la promoción del desarrollo y el uso de evaluaciones que puedan proporcionar la base para un nuevo tipo de acreditación a nivel preparatoria que mida el dominio de competencias, específicas y aprendibles. Esta aproximación tiene la intención de renovar la dignidad del diploma de preparatoria, dándole un verdadero significado como una marca de competencia. El certificar las cinco competencias puede tener varios propósitos que hasta el momento no se han logrado. Enlazarán la certificación de la escuela, con el esfuerzo por parte del estudiante, y con el logro del estudiante; proporcionarán un incentivo para que estudien los estudiantes; y les darán a los empleadores una razón para poner atención a los registros escolares. Finalmente proporcionarán una claro blanco de instrucción y aprendizaje. La evaluación, puede entonces mejorar el logro, no simplemente medirlo. (10) (Vea la Tabla 24-3)

El desarrollo por parte de Gran Bretaña de su National Vocational Qualifications (NVQs -Acreditación Vocacional Nacional) basado en la competencia; el entrenamiento y la certificación NVQ a través de firmas, sindicatos y organizaciones educativas y de entrenamiento; una base de datos nacional de NVQs para unos cuantos cientos de ocupaciones proporciona un modelo para la implementación de SCANS en los Estados Unidos. (11) FIGURA 24-3 COMPETENCIAS Y SUS DESTREZAS FUNDAMENTALES (PÁGINA NÚMERO 333) CINCO COMPETENCIAS
1. Recursos. Identifica, organiza, planea y asigna recursos: • Tiempo. Selecciona actividades relevantes para la meta, las clasifica por rangos, asigna tiempo, y prepara y se rige por los programas. • Dinero. Utiliza o prepara presupuestos, hace predicciones, mantiene registros, y hace ajustes para cumplir los objetivos. • Material e Instalaciones. Adquiere, almacena, asigna y utiliza el material o el espacio eficientemente. • Recursos Humanos. Evalúa destrezas y distribuye el trabajo según sea apropiado, evalúa el desempeño, y proporciona retroalimentación. 2. Interpersonal. Trabajo con otros: • Participa como Miembro de un Equipo. Contribuye al esfuerzo grupal. • Enseña a los Otros Nuevas Destrezas. • Atiende a los Clientes/Consumidores. Trabaja para satisfacer las expectativas de los consumidores.

269

• Ejerce Liderazgo. Comunica ideas para justificar su postura, persuade y convence a los otros, responsablemente desafía los procedimientos y políticas existentes. • Negocia. Trabaja hacia acuerdos que involucran el cambio de recursos, resuelve intereses divergentes. • Trabaja con Diversidad. Trabaja adecuadamente con gente de antecedentes diversificados. 3. Información. Obtiene y utiliza información: • Obtiene y Evalúa Información • Organiza y Mantiene Información • Interpreta y Comunica Información • Utiliza Computadoras para Procesar Información 4. Sistemas. Entiende interrelaciones complejas: • Comprende Sistemas. Conoce cómo trabajan los sistemas sociales, organizacionales, y tecnológicos y opera efectivamente con ellos. • Monitorea y Corrige el Desempeño. Distingue tendencias, predice impactos sobre las operaciones del sistema, diagnostica el desempeño del sistema, y corrige malos funcionamientos. • Mejora o Diseña Sistemas. Sugiere modificaciones a los sistemas existentes o desarrolla sistemas nuevos o alternativos para mejorar el desempeño. 5. Tecnología. Trabaja con una variedad de tecnologías: • Selecciona Tecnología. Escoge procedimientos, herramientas o equipo incluyendo computadoras y tecnología relacionadas. • Aplica Tecnología a una Tarea. Comprende la intención global y procedimientos adecuados para la instalación y operación de equipo. • Mantiene y Soluciona Problemas con el Equipo. Previene, identifica, o soluciona problemas con el equipo, incluyendo computadoras y otras tecnologías.

UNA FUNDAMENTACIÓN EN TRES PARTES
1. Destrezas Básicas. Lee, escribe, desempeña operaciones aritméticas y matemáticas, escucha y habla: • Lectura. Localiza, entiende, e interpreta información escrita en prosa y en documentos tales como manuales, gráficas y horarios. • Escritura. Comunica pensamientos, ideas, información y mensajes escritos; y crea documentos tales como cartas, instrucciones, reportes, gráficas y gráficas de flujo. • Aritmética/Matemáticas. Desempeña cálculos básicos y se aproxima a los problemas prácticos escogiendo adecuadamente de una variedad de técnicas matemáticas. • Escucha. Recibe, pone atención a, interpreta, y responde a mensajes verbales y otras señales. • Habla. Organiza ideas y se comunica oralmente. 2. Destrezas de Pensamiento. Piensa creativamente, toma decisiones, soluciona problemas, visualiza, sabe cómo aprender, y razona: • Pensamiento Creativo. Genera nuevas ideas. • Toma de Decisiones. Especifica metas y obligaciones, genera alternativas, considera riesgos, y evalúa y escoge la mejor alternativa. • Solución de Problemas. Reconoce problemas e idea e implementa planes de acción. • Ver Cosas en la Mente del Ojo. Organiza y procesa símbolos, figuras, gráficas, objetos y otra información. • Saber Cómo Aprender. Utiliza técnicas de aprendizaje eficientes para adquirir y aplicar nuevos conocimientos y destrezas. • Razonamiento. Descubre una regla o principio subyacente a la relación entre dos o más objetos y la aplica cuando soluciona un problema. 3. Cualidades Personales. Manifiesta responsabilidad, auto-estima, sociabilidad, autoadministración, e integridad y honestidad: • Responsabilidad. Manifiesta un alto nivel de esfuerzo y persevera hacia la satisfacción de metas. • Auto-Estima. Cree en su propio auto-valor y mantiene una perspectiva positiva de sí mismo. • Sociabilidad. Demuestra comprensión, amistosidad, adaptabilidad, empatía, y amabilidad en ambientes grupales. • Auto-Administración. Se evalúa a sí mismo de forma precisa, fija metas personales, monitorea el progreso, y exhibe auto-control. • Integridad/Honestidad. Elige cursos de acción éticas.

270

TABLA 24-4 EL SABER CÓMO DE SERVICIOS: NIVELES DE COMPETENCIA ESPERADOS EN EL INICIO DE UNA ESCALERA DE CARRERA (PÁGINA NÚMERO 335)
Hotelería y Servicios Personales Chef Ejemplos de Niveles Trabajo-Listo Desarrollar estimaciones de costo y escribir propuestas para justificar el gasto de reponer equipo de cocina. Desarrollar un horario para la entrega de equipo para evitar el cierre del restaurante. Leer planos de construcción y exigencias de instalación del manufacturador para colocar e instalar el equipo en la cocina. Participar en sesiones de entrenamiento de equipo y de solución de problemas con una plantilla multicultural de meseros y mesaras. Enfocarse en un Sábado por la noche venidero cuando un club local a reservado el restaurante después de la media noche para una fiesta. Tres personas no pueden trabajar y el equipo tiene que encarar el problema de personal y prepararse para lidiar con posibles problemas acerca del costo, calidad de los alimentos, o servicio. Aprender a usar un programa con hojas de cálculo para estimar el costo de los alimentos de menús alternativos y especiales del día. Hacer un menú semanal e imprimirlo con un software de impresión para oficinas. Analizar un “sistema” que determina el tiempo de espera promedio y máximo para que los clientes se sienten y reciban su aperitivo y después la entrada. Modificar el sistema para reducir tanto el tiempo de espera promedio como máximo en un 20 por ciento, Determinar el incremento esperado en el número de clientes atendidos. Leer las especificaciones y escuchar a vendedores describir tres hornos en competencia para la cocina. Escribir un reporte evaluando los hornos y haciendo una recomendación. Fijar los controles automáticos en el horno para preparar un platillo de muestra.

Competencias Recursos

Interpersonal

Información

Sistemas

Tecnología

TABLA 24-5 CARACTERÍSTICAS DE LAS ESCUELAS DE HOY Y DE MAÑANA (PÁGINA NÚMERO 335) Escuelas de Hoy ESTRATEGIA Enfoque en el desarrollo de destrezas básicas La examinación está separada de la enseñanza AMBIENTE DE APRENDIZAJE Recitación evocación de la memoria a corto plazo Los estudiantes trabajan Los estudiantes activamente construyen el conocimiento por sí mismos Solución de problemas en
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Escuelas de Mañana Enfoque en el desarrollo de destrezas de pensamiento Evaluación integral al aprendizaje

como individuos Secuencias jerárquicas -los básicos antes de los de orden superior ADMINISTRACIÓN Supervisión administración por la RESULTADOS Sólo algunos estudiantes aprenden a pensar

cooperación Las destrezas se aprenden en el contexto real de los problemas Centrado en el aprendiz, dirigido por maestros Todos los estudiantes aprenderán a pensar

RESUMEN: IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIÓN Y LA CRIANZA La investigación reportada en este libro, y en los estudios precedentes estatales y nacionales, sugieren que existen un pequeño número de competencias que predicen el éxito en el trabajo y en la vida:
• • • • • • • •

Orientación hacia el Logro. El deseo de alcanzar los estándares de excelencia y hacer las cosas mejor, mejorar el desempeño Iniciativa. Actuar para alcanzar metas y solucionar o evitar problemas antes de estar obligado a hacerlo por los eventos Búsqueda de Información. El escarbar más a profundidad por información Pensamiento Conceptual. El hacer sentido de los datos y utilizar algoritmos para solucionar problemas Comprensión Interpersonal. Escuchar los motivos y sentimientos de los diversos otros Auto-Confianza. La creencia de una persona en su propia eficacia, o habilidad para lograr metas Impacto e Influencia. La habilidad de una persona para persuadir a los demás hacia su propio punto de vista Colaboratividad. El trabajar efectivamente con los demás para logra metas comunes

Si estos hallazgos son ciertos, las implicaciones obvias para la educación y la crianza es la de desarrollar estas competencias explícitamente, como una parte del curriculum consciente y dirigido a las metas. Escolaridad Existen métodos probados para la enseñanza de competencias y han sido exhaustivamente documentados. (12) Unos cuantos ejemplos incluyen:
1.

Aprendizaje por Dominio. Este método educativo asume que “lo que cualquier persona en el mundo puede aprender, casi todas las personas pueden aprender si se les proporcionan con las condiciones previas y actuales apropiadas del aprendizaje”; esto es, la mayoría de los niños y adultos pueden aprender cualquier cosa si se les proporcionan instrucciones individualizadas y se les permite proceder a su propio ritmo. Con un ambiente de apoyo, el 95 por ciento de los aprendices pueden alcanzar un criterio dado si les permite de un 10 a un 20 por ciento más de tiempo. Los aprendices son medidos a la luz de estándares de excelencia objetivos (por ejemplo, el solucionar problemas de aritmética de cierta

272

2.

3.

4.

5.

dificultad, nunca sobre una curva, que define a la mayoría de los estudiantes como mediocres y a algunos como fracasados). (13) La curricula del aprendizaje por dominio está fundamentalmente estructurada y permeada por la motivación de logro. Los aprendices repetidamente se fijan metas, toman iniciativa, asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje, y utilizan la retroalimentación sobre el desempeño para mejorar a la luz del estándar objetivo. Aprendizaje por Descubrimiento. Esta aproximación educativa involucra muchos proyectos de investigación en los que los aprendices repetidamente deben buscar información y organizar o conceptualizar datos para descubrir los principios o sacar conclusiones. La curricula del aprendizaje por descubrimiento implícita y explícitamente enseñan búsqueda de información, pensamiento analítico y conceptual requerido pro los trabajadores de conocimientos en una economía de información. Entrenamiento de Destrezas Interpersonales. Este método explícitamente enseña competencias de comprensión interpersonal, no en la frecuentemente ridiculizadas sesiones “de sentimientos conmovedores” sino como destrezas medibles objetivamente. Un ejemplo es el entrenamiento de consejería de pares en los que los aprendices son calificados en escalas DAP de empatía precisa, calidez, autenticidad, e destrezas de iniciación. (14) Otro ejemplo es la comprensión interpersonal y las competencias de colaboratividad explícitamente enseñadas en las escuelas Quaker. (Los hijos del autor van a una escuela Friends, lo que permite frecuentes oportunidades para la observación de campo). La Tradición de los Friends valora la facilitación de un auténtico consenso grupal al que “se llega libremente.” Se les enseña explícitamente a los niños desde el kindergarden a entender los sentimientos de los demás y llegar a un consenso en la solución de conflictos. Las peleas de los niños de cinco años son paradas y se les pregunta a los niños: “¿Que está sintiendo (el otro niño) en este momento? ¿Qué es lo que el o ella quiere? ¿Qué estás sintiendo tu? ¿Qué quieres? ¿Que puedes sugerir que les haga hacer las paces?” Estos métodos de comprensión interpersonal y de solución de conflictos son difícilmente revolucionarios o únicos a las escuelas Friends. Lo que es diferente es que las escuelas Friends explícitamente enseñan comprensión interpersonal, trabajo en equipo y cooperación, y destrezas de solución de conflictos como una parte de su curricula formal. Los niños reciben cientos de mini-sesiones de entrenamiento basadas en la competencia, con oportunidades para practicar y recibir retroalimentación, cada año desde kindergarden hasta preparatoria. Aprendizaje Cooperativo. En esta aproximación educativa, los aprendices trabajan en equipos sobre tareas de aprendizaje, y/o enseñan o fungen como tutores de otros niños. La mayoría del trabajo “del mundo real” involucra el trabajo en equipos y el concepto de que pedirle a un compañero de trabajo por información o ayuda en la solución de un problema es “hacer trampa” y contraproducente sino absurdo. La curricula del aprendizaje cooperativo explícitamente enseña trabajo en equipo, colaboración y el desarrollo de las competencias de los demás. Las oportunidades para el liderazgo mediante el poder socializado -influencia utilizada para ayudar a un grupo a lograr una meta común son muchas, sino designadas formalmente. Educación y Entrenamiento para “Adultos”. Los métodos y ejercicios (descritos en el Capítulo 21) que tipifican este método tales como la representación de roles, grupos sin líder, y simulaciones de juegos de negocios, requieren el uso de muchas competencias propias de los lugares de trabajo. El reporte SCANS parece como si casi hiciera un llamado a una escolaridad secundaria organizada alrededor de un curriculum de “ingeniería industrial”: “Mira este proceso de flujo de trabajo. ¿Cómo lo puedes mejorar, hacerlo más eficiente? ¿Cómo convencerás a tus compañeros de trabajos a que estén de acuerdo con tus sugerencias?” No existe ninguna razón por la que muchos cientos de juegos de negocios y ejercicios de
273

aprendizaje para adultos desarrollados específicamente por los entrenadores industriales y consultores para enseñar competencias para el lugar de trabajo no pueden ser utilizados en las escuelas primarias y secundarias. 6. Aprendices e Internados. La educación basada en el lugar de trabajo, utilizando destrezas básicas y competencias para hacer trabajo real, soluciona problemas reales. Ninguno de estos métodos son nuevos, pero pocos están a la disposición de la mayoría de los niños en lo Estados Unidos hoy en día. La pregunta lógica es “¿por qué” John Raven (15) sugiere que mientras la inhabilidad para medir, y por la tanto acreditar, competencias no académicas ha evitado la adopción en la curricula formal, el problema real es la falta de valores comunes respecto a lo que las escuelas deben enseñar. Por ejemplo, los padres apoyan la idea de enseñar “pensamiento crítico” hasta la primera vez en que los hijos de forma crítica ponen en tela de juicio las creencias de los padres respecto a al religión, política, o sexualidad. Muchos padres se adhieren al desarrollo de iniciativa a independencia, cuando lo que en realidad desean es deferencia y obediencia. Parece haber una renuencia generalizada en las escuelas públicas a enseñar cualquier cosa que pudiera involucrar el “meterse con las mentes de los niños,” lavado de cerebros, o inculcar un “humanismo laico.” Las competencias motivos, rasgos y autoconcepto se piensa que son asunto de la familia o iglesia, no educación pública. La educación basada en la competencia también se enfrenta a la oposición en el nivel de escolaridad de perorado y de postrado. Los intentos repetidos por medir y basar la acreditación sobre resultados (lo que los estudiantes en realidad pueden hacer) han sido rechazados por el profesorado que no quiere que se le haga responsable. Por ejemplo, la American Association of Collegiate Schools of Business (AACSB -Asociación Americana de Escuelas Colegiales de Administración) propuso examinar a los estudiantes y acreditar a las escuelas de administración en base a su habilidad para desarrollar destrezas “no-cognitivas,” tales como liderazgo y la habilidad para manejar el estrés. (16) La AACSB identificó 19 competencias en seis categorías: destrezas administrativas (habilidad para la toma de decisiones), estabilidad del desempeño (tolerancia a la incertidumbre), motivación de trabajo (nivel de energía), destrezas interpersonales (liderazgo), valores de negocio (ética), y habilidad mental general (pensamiento conceptual). Esta propuesta fue vetada por el profesorado tradicional de escuelas de administración que deseaban seguir enseñando conocimientos de contenido pero no las destrezas reales de la administración. Unas cuantas escuelas de administración (la Case Western Reserve’s Waterhead School of Business, es una) han adoptado una aproximación de competencia con valor agregado. Los estudiantes son evaluados en sus competencias durante las primeras dos semanas de su primer año, y otra vez al final de su segundo año. Se acredita a los Maestros en Administración de Empresas no sólo por haber pasado los cursos de contabilidad, mercadotecnia, y producción, sino también en las competencias de autoconfianza, motivación de logro, y liderazgo. (17) Los problemas de la enseñanza, medición y acreditación objetiva de competencias no académicas están esencialmente solucionados. La evidencia de que estas competencias predicen el éxito en el trabajo y en la vida es abundante. El desafío es el de cambiar las actitudes de los educadores y el público para que acepten y valoren las competencias como destrezas no-ideológicas, medibles objetivamente, y enseñables necesarias para el éxito en la vida. Las competencias tales como la motivación de logro y la colaboratividad debieran ser vistos como materias no diferentes a las de lectura y aritmética. Los reportes de Trabajos para el Futuro (Jobs for the Future) y SCANS son pasos hacia este final. Paternidad

274

La mayoría de los educadores aceptan el rol principal de los padres y de la familia en el desarrollo cognitivo y afectivo de los niños. (18) Los estudios de cómo se aprenden los motivos (19) sugieren métodos que los padres pueden utilizar para desarrollar competencias en sus hijos. Por ejemplo, las prácticas de crianza de los hijos que producen niños con altos niveles de motivación de logro incluyen el permitir a los hijos una “espacio de vida” grande (pero no poco realista) y proporcionar a los niños unidades de “microcoaching.” El espacio de vida es la distancia que se le permite a un niño separarse del cuerpo o de la vista del padre en varias edades. Se halla que los niños con altos niveles de motivación de logro tienen padres que los alentaron a temprana edad par que tuvieran el espacio de vida más grande que el niño pudiera soportar. (El permitirle a un niño que asuma riesgos poco realistas -vagar en la calle o a media ciudad- no produce motivación de logro). Se esperaba que estos niños se fueran caminando a la escuela, asumieran riegos (realistas) en deportes o pasatiempos, y que asumieran la responsabilidad de labores por sí mismos con anterioridad a la mayoría de los niños. El microcoaching se refiere a pequeños incidentes de enseñar a un niño a dominar algún aspecto de su ambiente. Los estudios de madres de niños pobres que se desempeñaban en la escuela tan bien como los estudiantes de clase media hallaron que estas madres proporcionaban muchas más interacciones de coaching, con explicaciones causales, que las madres de niños menos exitosos. Por ejemplo, en un incidente grabado en vídeo, una madre se percata de que su hijo estaba buscando a tientas la manivela del cajón de un vestidor. Camina hacia su hijo, se arrodilla junto al niño, ayuda al niño a asir la manivela, después con su mano sobre la del bebé, jala el cajón hacia afuera y hacia adentro unas cuantas veces. La madre suelta la mano del niño en el instante en que el niño “aprende cómo,” cuando la cara del niño se llena de una obvia felicidad por haber dominado esta pequeña tarea. El niño repetidamente jala el cajón hacia afuera y hacia adentro, hacia afuera y hacia adentro. La madre se mueve a un lado, cuidadosa de no quitarle a su bebé su “logro.” En otro ejemplo, dos madres son comparadas en la manera en que le dicen a un niño que no puede salir sin sus zapatos puestos. Ambos niños preguntan “¿Por qué?” Una madre responde: “¡porque si lo haces, te tranqueo!” La otra madre explica: “Si sales fuera sin tus zapatos puestos, entonces puedes pisar un pedazo de vidrio roto y hacerte una cortadita. . . y si te haces una cortadita, entonces yo tendré que llevarte al doctor. . . y si vas al doctor, (entonces) ella te puede poner una de esas inyecciones que tanto odias. . .” Esta madre repetidamente coaches a su hijo en el razonamiento si -----> entonces causal. Se observa que las madres con niños orientados hacia el logro realizan un microcoach con sus hijos desde unas 30 hasta unas 100 veces al día. Esta utilización de las competencias de “desarrollo de los demás” se asemeja al estilo gerencial coaching utilizado por los supervisores efectivos para despertar la motivación de logro en los empleados. El movimiento de la competencia ha visto la reciente publicación de libros diseñados para ayudar a los padres a desarrollar las competencias de sus hijos. Por ejemplo, Megaskills (20) de Dorothy Rich, proporciona muchos ejercicios para la enseñanza de 10 competencias nucleares: auto-confianza, motivación, esfuerzo, responsabilidad, iniciativa, perseverancia, solicitud, trabajo en equipo, sentido común, y solución de problemas. Rich hace un llamado, como lo hacen los reportes de Trabajos para el Futuro y SCANS, para una medición y enseñanza más explícita de destrezas de motivos, auto-concepto y destrezas cognitivas e interpersonales. NOTAS

275

1.

Resumido de los pasos utilizados en los estudios realizados por la McBer y Compañía y Jobs for the Future of the State of Connecticut. Jobs for the Future (1986), Executive report of jobs for Connecticut’s future, Somerville, MA: Jobs for the Future. Boyatzis, R. E. (1984), Identificaction of skill requirements for effective job performance, Boston: McBer. Jobs for the Future. op. cit. pp. 23, 25. Jobs for the Future. op. cit. p. 33. Pennington, H., Austin, J., & Flynn, E. (1991), Creating a market in education and training: The case of missing demand. Somerville, MA: Jobs for the Future. Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS) (1991), What work requires of schools: A SCANS report for America 2000, Washington, DC: Departamento de Trabajo Estadounidense. SCANS, op. cit., Apéndice D, Análisis de Trabajos, p. D-1. Codificado para competencias listadas en las pp. 2-4 a 2-7, Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS) (1991), Skills and tasks for jobs: A SCANS report for America 2000, Washington, DC: Departamento de Trabajo Estadounidense. SCANS, Skills and Tasks, op. cit., p. 21.

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

9.

10. SCANS, Skills and Tasks, op. cit., p. 30. 11. Información general y numerosas publicaciones sobre las iniciativas NVQ de Gran Bretaña están disponibles del National Council for Vocational qualifications, 222 Euston Road, London NW1, UK. 12. Ejemplos de la enseñanza de la motivación de logro en las escuelas se encuentran en Alshuler, A. S. (1973), Developing achievement motivation in adolescents, Englewood Cliffs, NJ: Education Technology Publications; deCharms, R. (1976), Enhancing motivation: Change in the classroom, Nueva York: Irvington; McClelland, D. C. (1972), What is the effect of achievement motivation training in the schools? Teacher’s College Record, 74, 129-145. 13. Vea Block, J. H. (Ed.) (1971), Mastery Learning: Theory and practice, Nueva York: Holt, Rinehart & Winston; y Bloom, B. S. (1976), Human characteristics and school learning, Nueva York: McGraw-Hill. 14. Vea Carkhuff, R. R. (1973), The art of helping, Amherst, MA; Carkhuff Associates; y Carkhuff, R. R., & Berenson, B. G. (1976), Teaching as treatment. Amherst, MA: Human Resource Development Press. 15. Vea Raven, J. (1981), The most important problem in education is to come to terms with values, Oxford Review of Education, 7, 3; y Raven, J. (1987, Otoño). Values, diversity and cognitive development, Teachers College Record, 89, 21-38. 16. A plan to rate B-schools by testing students (1979, Noviembre 19), Business Week, 171-174. 17. Vea Boyatzis, R. E., Cowen, S. S. & Kolb, D. A. (1992, Mayo), Implementing curriculum reform in higher education: Year one of the new Weatherhead MBA program, Selection; Boyatzis, R. E. (en prensa), Devolping the whole student: An MBA required course in managerial assessment and devolpement, Journal of Management Education; Boyatzis, R. E., (1979) The impact of an MBA programme on managerial abilities, Journal of Management Development, 8, 66-76. 18. Vea Goodson, B., & Hess, R. (1975), Parents as teachers of young children: An evaluative review, Palo Alto; CA: Stanford University Press: Clark, R. (1983), Family life and school achievement: Why poor black children succeed or fail, Chicago: University of Chicago Press. 19. Rosen, B. C., & D’Andrade, R. G. (1959), The psychological origins of achievement motivation, Sociometry, 22, 185-218. También vea McClelland, D. C. (1989), Human Motivation, Cambridge, UK: Cambridge University Press. 20. Rich, D. (1988), Megaskills, Boston: Houghton Mifflin.

276

CAPÍTULO 25 EL FUTURO DE LA ADMINISTRACIÓN DE LOS RECURSOS HUMANOS BASADO EN LA COMPETENCIA (PÁGINA NÚMERO 342) La mayoría de los observadores están de acuerdo en que el ambiente de negocios del futuro incluirá:

• • • •

Un ritmo cada vez mayor de cambios tecnológicos y sociales. Un traslado mayor hacia una economía de información que requerirá de trabajadores altamente calificados en muchas áreas del conocimiento. Intensificación de la competencia global. Fragmentación de los mercados a nichos especializados. Diversidad -empleados y clientes de todas las razas, sexos, países y culturas del mundo.

Simultáneamente, la fuerza laboral de los Estados Unidos estará: Menos preparada educativamente para trabajos técnicos en economía de información. (1) • Menos comprometida con el trabajo y más preocupada por un “estilo de vida balanceado” que haga énfasis en la familia y en el descanso.

Estas tendencias crearán un mercado laboral apretado para los más necesitados trabajadores con conocimiento. Las organizaciones responderán a estos cambios innovando más rápidamente, continuamente mejorando su servicio, calidad, y productividad, y haciendo márketing, administrando, y motivando a tipos de personas más variadas. Las organizaciones exitosas serán menos altas y más delgadas (tendrán menos niveles gerenciales y menos gerentes de nivel medio), la responsabilidad y la toma de decisiones será delegada a los trabajadores más cerca de los clientes y de la producción. Se hará mucho trabajo por parte de los trabajadores con conocimiento, a quienes se les ha otorgado poder en equipos multidisciplinarios temporales. COMPETENCIAS IMPORTANTES EN EL FUTURO Las competencias que los autores (2) y otros investigadores (3) ven como cada vez más importantes para los ejecutivos, gerentes, y empleados de estas “organizaciones del futuro” incluyen: Para Ejecutivos: • Pensamiento Estratégico. La habilidad de comprender rápidamente las tendencias cambiantes del ambiente, oportunidades del mercado, amenazas competitivas, y las fortalezas y debilidades de su propia organización, para identificar la respuesta estratégica óptima.

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Liderazgo para el Cambio. La habilidad de comunicar una visión convincente de la estrategia de la firma que hace que las respuestas adaptativas parezcan tanto factibles como deseables para sus accionistas, despertando su motivación auténtica y compromiso; para actuar como patrocinadores de la innovación y de la empresarialidad; y para distribuir óptimamente los recursos de la firma para implementar cambios frecuentes. • Administración de Relaciones. La habilidad de establecer relaciones con e influir sobre redes complejas de los demás cuya cooperación es necesaria para que la organización del ejecutivo tenga éxito y sobre quienes no tiene ninguna autoridad formal: sustentores de un producto, consumidores, accionistas, representantes de sindicatos, inspectores gubernamentales a todos los niveles (local, estatal, y federal), legisladores, grupos de interés -en muchos países. (4)

Para gerentes:
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• • •

Flexibilidad: La disposición y la habilidad de cambiar estructuras gerenciales y procesos según sea necesario para implementar las estrategias de cambio de su organización. Implementación del cambio: Habilidad de “liderazgo para el cambio” (similar a la de los ejecutivos) para comunicar las necesidades de cambio de la organización a los compañeros de trabajo; y destrezas de “administración del cambio”: comunicación, entrenamiento, facilitación de procesos de grupo, necesarias para implementar cambios en sus grupos de trabajo Innovación Empresarial. La motivación para “sustentar” nuevos productos, servicios y procesos de producción. Comprensión Interpersonal. La habilidad de comprender y valorar las opiniones de una diversidad de personas. Otorgando Poder. Conductas gerenciales -compartir información, pedir participativamente las ideas de los compañeros de trabajo, fomentar el desarrollo de los empleados, delegar responsabilidad significativa, proporcionar retroalimentación de coaching, expresar expectativas positivas de los subordinados (sin importar las diferencias debidas a la diversidad), premiar las mejorías en el desempeño, -eso hace sentir a los empleados más capaces y motivados para asumir responsabilidades más grandes. Facilitación de Equipos. Las destrezas de procesos de grupo necesarias para hacer que diversos grupos de personas trabajen juntos eficazmente para lograr una meta común: establecer metas y roles con claridad, controlando a los “parlanchines”, invitando a los miembros silenciosos a que participen, y resolviendo conflictos. Ser “Portátil.” La habilidad de adaptarse rápidamente a y funcionar rápidamente en cualquier ámbito extranjero para que un gerente sea transferible a puestos en Nairobi, Jakarta, Moscú, o cualquier otra parte del mundo. Las investigaciones indican que esta competencia esté correlacionada con competencias tales como gusto por viajar y por lo novedoso, resistencia al estrés, y comprensión interpersonal multi-cultural. (5)

Para Empleados: • Flexibilidad. La predisposición de ver al cambio como una oportunidad emocionante más que como una amenaza, por ejemplo, la adopción de nueva tecnología como “¡la oportunidad de jugar con aparatos nuevos, los últimos y los mejores!” • Motivación para la Búsqueda de Información y Habilidad para Aprender. Entusiasmo auténtico con las oportunidades de aprender nuevas destrezas técnicas e interpersonales (por ejemplo, la secretaria quien, al pedírsele que aprenda cómo utilizar un programa de hojas de cálculo y que se haga cargo del departamento de contabilidad, acepta de buena manera esta petición como un “progreso del trabajo” en lugar de verlo como una carga
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adicional). Esta oportunidad trasciende saber computación y otras destrezas técnicas específicas que se cree es probable que los trabajadores futuros necesiten; es el ímpetu para una aprendizaje a lo largo de toda la vida, de cualquier nuevo conocimiento y destreza exigida por las necesidades cambiantes de los trabajos futuros. Motivación de Logro. El ímpetu para la innovación y el “kaizen”, el mejoramiento continuo en calidad y productividad necesaria para satisfacer (o lo que es mejor, dirigir) a la siempre creciente competencia. Motivación para Trabajar bajo Presiones de Tiempo. Alguna combinación de flexibilidad, motivación de logro, resistencia al estrés, y compromiso organizacional que permite a los individuos trabajar bajo crecientes demandas de (nuevos) productos y servicios en periodos aún más cortos de tiempo -con frecuencia expresada como “¡Trabajo mejor bajo presión -el desafío verdaderamente hace que la sangre corra por mi cuerpo!” Colaboratividad. La habilidad de trabajar en cooperación con grupos multidisciplinarios de compañeros de trabajo diversos: expectativas positivas de los demás, comprensión interpersonal, compromiso organizacional. Orientación hacia el Servicio a Clientes. Un deseo auténtico de ser de ayuda para los demás; comprensión interpersonal suficiente como para escuchar las necesidades de los clientes y su estado emocional; iniciativa suficiente como para superar obstáculos en la organización del propio empleado con el fin de solucionar problemas con los clientes. DIRECCIONES FUTURAS PARA LA INVESTIGACIÓN DE COMPETENCIA

Las futuras investigaciones de competencia serán aceleradas por al menos cuatro desarrollos: Crecimiento Rápido de la Base de Datos Mundial de Competencia. Esto producirá más modelos genéricos precisos para un desempeño superior en trabajos económicamente más importantes y más detalles sobre las diferencias culturales de la expresión de competencias. 2. Avances en la Medición. Escalas más precisas de competencias y más pruebas operantes de habilidades no tradicionales producirán más y mejores métodos de evaluación y de acreditación de competencias. 3. Mejor Entendimiento de la Competencia -Interacciones Situacionales y Reglas de Combinación. Los psicólogos, como los físicos y químicos, por mucho tiempo han buscado una “tabla periódica” de los “elementos” nucleares de la personalidad (6). Hemos hallado un modelo atómico útil cuando uno piensa en las competencias. Indicadores Conductuales, las más pequeñas unidades útiles para la observación de competencias, corresponden a los “átomos.” Como se mostró en la discusión del Diccionario de Competencia previamente en este libro, los indicadores conductuales pueden ser colocados en orden creciente de la intensidad o integridad de la acción, muy parecido a los electrones orbitales acomodados de niveles más bajos a más altos de energía. Competencias corresponden a los “elementos” compuestos de o descritos por varios indicadores conductuales. Por ejemplo, Orientación hacia el Logro tiene ocho indicadores conductuales de “intensidad”, siete de “impacto”, y cinco de “innovación”. Las competencias también pueden ser moléculas : una combinación de varias competencias. Por ejemplo, el “perfil del motivo de liderazgo”, una competencia que predice el éxito gerencial a largo plazo en un negocio, consiste de dos motivos, motivación de Logro y motivación de Poder elevadas (más altas que la motivación de Afiliación), y un rasgo, AutoControl. (7). Esta competencia puede describirse en una fórmula “química” (8):
1.

nLog3nPod4(nAfi<4)ACT2+

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en donde n Log = Motivación de Logro n Pod = Motivación de Poder n Afi = Motivación de Afiliación ACT = Auto-Control y los subíndices 0 a 4 representan la cantidad o el nivel de energía en una escala. 0=ninguna, 1=moderado-bajo, 2=moderado, 3=moderado-alto, 4=alto. Las agrupaciones de competencias corresponden a las “macromoléculas” o familias químicas: competencias que son frecuentemente utilizadas en conjunto, o que comparten un nivel común. Por ejemplo, tres competencias (Dirección de los Demás, Desarrollo de los Demás y Liderazgo Grupal) usualmente aparecen juntas en los estudios sobre los gerentes, así que se habla de ellas como una agrupación Gerencial de competencias. Los motivos y los rasgos pueden ser agrupadas juntas como características profundas de la gente que maneja y dirige la conducta y que son relativamente difíciles de enseñar o de cambiar. Mediciones más precisas tanto de las competencias como de los contextos situacionales proporcionarán más algoritmos, esto es SI la situación laboral S1 , ENTONCES es más probable que el uso de las competencias C1, C2, C3, (o de la molécula combinada de competencias C1C2C3) resulte en un desempeño superior. Varios estudios de investigación se están llevando a cabo para desarrollar una topología o una tabla periódica de situaciones laborales, investigar cómo se expresan las competencias en diferentes contextos situacionales, e identificar algoritmos y reglas de combinación. 4. Uso Incrementado de la Selección Basada en la Competencia con Diversas Poblaciones. Mejores métodos de evaluación de competencia revelarán lo que la gente puede hacer -sin importar raza, edad, sexo, educación formal, títulos obtenidos, o historias laborales previas. Por ejemplo, un experimento de 15 años financiado por el Fondo para el Mejoramiento de la Educación Post-Secundaria (FIPSE -Fund for the Improvement of Post-Secondary Education y conducida por el Centro de Educación Experiencial para Adultos (CAEL -Center for Adult Experiential Education) ha hecho pruebas del uso de las competencias para seleccionar a estudiantes no tradicionales (minorías pobres, mujeres mayores que se regresan a la educación después de criar a sus familias) sobre la base de competencias evaluadas usando las Entrevistas de Eventos Conductuales. La competencias predicen el éxito en universidades, dan razón de variaciones en el desempeño no predichas por las pruebas de ingreso a la universidad tradicionales, no discriminan sobre la base de edad o sexo, y causan un impacto menos adverso sobre la base de raza. (9) CAEL está ahora haciendo experimentos con un “Programa del Potencial de los Empleados”(“Employee Potential Program”) que usa competencias para seleccionar a jóvenes de “clases sociales bajas” con escasos requisitos cumplidos de trabajo o de educación formal para trabajos o programas de educación remedial que los prepara para ser contratados. Basados en el Programa del Potencial de los Estudiantes, las competencias que deben buscar los patrones al seleccionar empleados de poblaciones con desventajas incluyen: Motivación para Aprender. Motivación de Logro e iniciativa. Tenacidad. La perseverancia y fuerza yoica necesaria para terminar programas de educación remedial y/o de entrenamiento laboral. • Compromiso Organizacional. Motivación para ajustarse a (adoptar los lineamientos al vestirse o las conductas laborales, por ejemplo, puntualidad) y quedarse en la organización que ha invertido en el entrenamiento del empleado en lugar de utilizar sus nuevas destrezas para conseguir trabajo en algún otro lugar. • Destrezas Interpersonales. Comprensión, flexibilidad, colaboratividad, y orientación hacia el servicio a clientes suficientes como para trabajar eficazmente con los compañeros de
• •

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trabajo y clientes que pueden representar a normas de conducta y culturales muy diferentes; y poder socializado y destrezas de influencia necesarias para enfrentar y cambiar actitudes o prácticas organizacionales cuando es necesario un ajuste mutuo. 5. Uso de Computadoras y Programas de Inteligencia Artificial. Estos se desarrollarán en “sistemas de información integrados de recursos humanos” que ayudarán a: • Determinar las necesidades de competencia de los trabajos • Evaluar las competencias de los empleados (por ejemplo, reconocimiento de voces y un “lenguaje natural” para la lingüística de las computadoras pude permitir que una computadora “escuche” y califique -y tal vez hasta conduzca- Entrevistas de Eventos Conductuales en poco tiempo) • Hacer aparejamientos óptimos de trabajos-personas utilizando algoritmos cada vez más sofisticados de aparejamiento de patrones • Proporcionar consejos de asesoría o entrenamiento basado en los vacíos que han sido evaluados entre las competencias que las personas poseen y las que se necesitan para desempeñarse adecuadamente en sus trabajos • Proporcionar información y ayuda a manera de “pantallas de ayuda” incluyendo ejemplos de “modelamiento” de cómo manejar una de muchas situaciones interpersonales difíciles. Estos servicios estarán en-línea y fácilmente accesibles para gerentes y empleados dondequiera que se encuentren. Las computadoras mantendrán inventarios al-día de las competencias de todas las personas en una organización, para que instantáneamente sepa cuáles son y dónde están sus activos humanos para responder a cualquier oportunidad o cambio en su ambiente. CONCLUSIÓN La administración de recursos humanos agrega valor cuando ayuda a los individuos y a las organizaciones a que mejoren su actual nivel de desempeño. Los métodos de competencia descritos en este libro se concentran en la identificación de aquellas características humanas medibles y desarrollables que (con buenos aparejamientos trabajos-personas) predicen un desempeño laboral y una satisfacción superior -sin sesgos raciales, de edad, de género, culturales, y de títulos obtenidos. La aproximación de la competencia es más justa, más libre y más eficaz. Las competencias proporcionan un lenguaje y un método común que puede integrar todas las funciones y servicios de recursos humanos -selección, valoración del desempeño, establecimiento de planes de carrera y planeación de sucesiones, entrenamiento y desarrollo, y compensación -para ayudar a las personas, firmas y hasta sociedades a ser más productivas en los desafiantes años venideros. NOTAS
1. Johnson, W. B., & Packer, A. E.(1987), Workforce 2000: Work and workers for the 21st century, Indianapolis: Hudson Institute. 2. Spencer, L. M. (1991), Job competency assessment, en H. Glass (Ed.), Handbook of business strategy, Boston: Warren, Gorham & Lambert. 3. Naisbitt, T., & Aburdene, P. (1985) Reinventing the Corporation, Nueva York: Warner Books, (vea especialmente Capítulo 4, The Skills of the New Information Society, pp. 119f.); Howard, A. (1991, Abril 12,), New directions for human resource practice. En D. W. Bray (Ed.) Working with organizations and their people: A guide to human resources practice, Nueva York: Guilford Press; y Howard, A. (1991), Personal

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Characteristics for a post-industrial society, Artículo presentado en la Conferencia de Primavera de Evaluación de Personal en el Sur de California, Ontario CA. 4. Como fue anticipado por Kotter, J. (1985), Power and influence, Nueva York: Free Press. 5. Mansfield, R. S. & Mumford, S. (n. d.), A competency-based approacho to intercultural relations, Boston: McBer. 6. La idea de los “átomos” (cosas que no pueden ser cortadas o divididas) de la mente humana es una tradición en la filosofía Occidental que data al menos desde Demócrito (en 420 a. C.). Se hace eco de ella en la división de John Stuart Mill de la mente humana en pensamiento, sentimientos y facultades, y en el id, ego y superego de Sigmund Freud. Tal vez la más conocida sea el concepto de “monadas” del filósofo alemán Gottfried Liebnitz: entidades absolutamente simples, unidades últimas del ser, de los que las mentes humanas y las almas están hechas. Liebnitz creía que la monadas se desarrollaron independientemente y cualquier interacción entre ellas resultó de las “armonías” de coincidencia, no de interacciones causales. Nuestra visión es más “química” y socio-biológica. Las competencias se agrupan lógicamente para causar conductas que tienen un valor adpatativo: ayudan a las personas a actuar eficazmente para sobrevivir y prevalecer. 7. McClelland, D. C. (1975), Power: The inner experience, Nueva York: Irvington; McClelland, D. C., & Boyatzis, R. E. (1982), The Leadership Motive Pattern and long term success in management, Journal of Applied Psychology, 67, 737-743. 8. Le debemos al Dr. John Raven la idea de expresar las competencias en fórmulas “químicas”. 9. Austin, A. W., Inouye, C. J., & Korn, W. S. (1986), Evaluation of the CAEL Sudent Potential Program, Los Ángeles, Universidad de California, Los Ángeles.

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