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UMA TICA-POTICA DO SAGRADO NO HERMENUTICO TRABALHO SOBRE SI POR MEIO DO JOGO DRAMTICO COM BASE EM CONTOS FILOSFICOS 1 THE ETHICS-POETRY IN SACRED ON HERMENEUTIC WORK ABOUT YOU THROUGH THE DRAMATIC GAME BASED ON PHILOSOPHICAL STORIES
Marcos Ferreira-Santos2 Faculdade de Educao - USP Theda Cabrera Gonalves Pereira3 Doutoranda em Educao FE-USP
Resumo: Trata-se de pesquisa de Doutoramento em Educao na USP com financiamento da CAPES (2011 a 2013) e FAPESP (2013). A reflexo sobre uma dimenso tico-potica de vivncia do sagrado (Ferreira-Santos, 2000, 2010b) por meio de um hermenutico trabalho sobre si (Stanislavski, 2004; Grotowski, 1993, 1997, 2007; Brook, 1997) na formao de educadores, jovens universitrios de Pedagogia no Laboratrio experimental de arte-educao e cultura (Lab_Arte- FE-USP) por meio do jogo dramtico (Chancerl, 1936; Slade, 1978; Ryngaert, 1981, 2009; Lopes, 1989) com base em contos filosficos (Carrire, 2004, 2008; Grillo, 1993; Machado, 2004; Napolitano, 2011) Assim, nos pautamos por dois eixos metodolgicos transversais: 1) a proposio do jogo dramtico com base na prvia leitura e estudo de contos filosficos; e 2) dilogo entre a parte emprica da pesquisa e de seus registros com o referencial terico pertinente perspectiva hermenutico-fenomenolgica da mitohermenutica (Ferreira-Santos & Almeida, 2012) e aos diretores-pedagogos (Cruciani, 1995) Stanislavski e Grotowski. A utilizao do jogo dramtico com base em contos filosficos como recurso para a formao de educadores consolida um processo mitohermenutico assaz significativo que os sensibiliza para uma dimenso de sagrado em sua vida cotidiana e em seu futuro ofcio. Palavras-chaves: arte-educao - mitohermenutica - trabalho sobre si - jogo dramtico - contos filosficos Abstract: This is research Doctorate in Education at USP funded by CAPES (2011-2013) and FAPESP (2013). The reflection is on the ethical and poetic dimension of experience of the sacred (Ferreira - Santos, 2000, 2010b) through a hermeneutic work on oneself (Stanislavski, 2004; Grotowski, 1993, 1997, 2007; Brook, 1997) in the formation of educators, university students of Pedagogy in the experimental laboratory of art education and culture (Lab_Arte -FE - USP) through dramatic play (Chancerel, 1936, Slade 1978; Ryngaert, 1981, 2009; Lopes, 1989) based on tales philosophical (Carrire, 2004, 2008; Grillo, 1993; Machado, 2004; Napolitano, 2011) Thus, we based on two methodological transverse axes: 1) the proposal of the dramatic play based on prior reading and study of philosophical tales and 2) dialogue between the empirical part of the research and its records with the relevant theoretical framework for hermeneutic phenomenological perspective mythhermeneutic (Ferreira - Santos & Almeida, 2012) and director- pedagogues (Cruciani, 1995) Stanislavski and Grotowski. The use of dramatic play based on philosophical tales as a resource for

Verso original apresentada no V Colquio Educao, Imaginrio, Mitanlise e Utopia- UFFUniversidade Federal Fluminense- Faculdade de Educao- 28 a 30 de agosto de 2013- Niteri/ RJ. 2 Prof.Dr.Marcos Ferreira-Santos Livre-docente em Cultura e Educao-Faculdade de Educao a Universidade de So Paulo(USP). 3 Theda Cabrera Gonalves Pereira arte-educadora e narradora de histrias, Bacharel em Artes Cnicas e Mestre em Artes pela Unicamp. Doutoranda em Educao na Universidade de So PauloCultura, Organizao e Educao com orientao do prof. Marcos Ferreira dos Santos desde 2011.

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educators training consolidates a fairly significant myththermeneutic process that sensitizes them to a dimension of the sacred in everyday life and in their future profession. Keywords: art education - mythhermeneutic - work on oneself - dramatic games - philosophical tales

Introduo Esta pesquisa (financiamento CAPES, 2011/2013, FAPESP 2013) visa refletir sobre uma dimenso tico-potica do sagrado no hermenutico trabalho sobre si (Stanislavski, 2004; Grotowski, 1993, 1997, 2007; Brook, 1997) na formao de educadores, jovens universitrios de Pedagogia no Laboratrio experimental de arteeducao e cultura (Lab_Arte- FE-USP) por meio do jogo dramtico (Chancerl, 1936; Slade, 1978; Ryngaert, 1981, 2009; Lopes, 1989) com base em contos filosficos (Carrire, 2004, 2008; Grillo, 1993; Machado, 2004; Napolitano, 2011).Nossa proposio prtica est inserida num contexto de formao inicial de professores, junto Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FE-USP), atravs de estgios no ncleo de dramatizao de contos do Laboratrio experimental de arteeducao e cultura - Lab_Arte. Este um laboratrio didtico e diretrio de pesquisa da FE-USP, de natureza antropolgica e ao formadora interdisciplinar numa perspectiva de vivncia curricular. Com funcionamento oficial desde 2006, o Lab_Arte articula a formao inicial de professores com investigao em nvel de ps-graduao (mestrados, doutorados e ps-doutorados), com financiamento por vrias agncias (CAPES, CNPq, FAPESP e convnios internacionais). O Lab_Arte est estruturado atualmente em 14 ncleos de vivncia e experimentao em cada linguagem artstica, sob monitoria de um graduando (a) ou ps-graduando (a) com sobeja experincia na rea, a saber: teatro, dana, msica, artes visuais, palavra, educomunicao, fotografia, narrao de
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estrias, cine de animao, circo, poesia, cinema, dramatizao de contos e histria em quadrinhos. (Ferreira-Santos, 2007). A presente pesquisa, de cunho interdisciplinar, se situa na interface entre as reas de Educao e Artes Cnicas, mas cremos que seu intuito maior uma contribuio educao, vendo-a como um modo de proporcionar ao ser o exerccio de realizar o seu potencial humano. Para ns, educar: No se trata de uma transformao que outrem possa processar no aprendiz, unilateralmente e de maneira inequvoca; mas trata-se, primordialmente, da forma de conduo para que o aprendiz possa: a) primeiro, descobrir o seu prprio caminho de formao; b) em segundo lugar, reconhecer a potencialidade de que portador (sua humanitas), sua condio de possibilidade de ser humano, ou seja, de construir e realizar em si mesmo sua prpria humanidade; portanto, optando, conscientemente, por tentar deixar de lado o caminho da barbrie (...) (Ferreira-Santos, 2008, p. 5). Esta concepo de educao com um vis descolonizador coloca em questo a herana ocidental com sua pulso etnocntrica e que se desdobra em evidentes problemas na estruturao formal e sistmica da educao no seu formato escolar. Acompanhando as questes contemporneas postas pela interdisciplinaridade e pelo pensamento complexo (Morin, 1999): Isto quer dizer que, se a educao um processo de produo do humano no humano processo de constituio da pessoa humana, movido por seu protagonismo e dependente de um encontro imprescindvel e

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imprevisvel com um mestre apresentador de mundos ela s pode ser um fim em si mesma e que se d na relao complexa e reversvel entre um mestre e um aprendiz. (Ferreira-Santos, 2010a, p.86). Vivemos num tempo em que nossas faculdades mentais privilegiam o cientificismo, o uso pragmtico da linguagem, a linguagem verbal, a predominncia da funo mental em detrimento das demais, etc. Na maioria das prticas educacionais ainda se ignora ou se menospreza a importncia da questo do imaginrio e sua repercusso na formao do aprendiz. Ainda que vivamos numa civilizao da imagem (Durand, 1998), ainda so pouqussimas as iniciativas educacionais que reconhecem a influncia do imaginrio e utilizam esta potncia a favor de uma tica, e consequente, potica, ambas humansticas. Atualmente os meios de comunicao de massa propagam continuamente para milhes de pessoas no mundo impresses pobres e grosseiras. assim que parcialmente atendida, de maneira desviada, uma necessidade real dos seres humanos: a de alimentar-se de impresses refinadas, provenientes dos smbolos, da dimenso invisvel e inefvel que, mesmo com esta constituio paradoxal, nos exige o esforo fenomenolgico da expresso para tentar design-la (Merleau-Ponty, 1992). A ausncia destas impresses ou o recebimento delas de modo empobrecido ocasiona inmeros prejuzos sade integral dos indivduos: De que servem os poetas em tempo de angstia? A angstia reina por que o sagrado, condio de toda presena intacta, inclusive a de um deus, se retira, se apaga. Mas os poetas, Hlderlin ou Rilke, ao cantarem esta angstia podem ajudar-nos a suportar esta insuportvel indigncia(...).quer se trate de sofrimento, quer se trate de alegria, seja do amor ou
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da morte, s o canto potico consegue expressar e talvez, preservar. (Haar, 2000, p.96). Entendemos que a arte-educao, utilizando diferentes linguagens artsticas, tem como busca a educao da sensibilidade (Ferreira-Santos, 2010a; Ferreira-Santos & Almeida, 2012; Duarte Jnior, 2010a e 2010b), aprendendo a ser, sobretudo atravs da experincia e da experimentao como instncias formadoras. Por meio das prticas em arte-educao pode-se conhecer e recombinar o legado artstico-cultural da humanidade com uma inteno civilizatria, num mundo onde a barbrie est avanando de forma vertiginosa. Alm disso, a arte-educao propicia o dilogo e continuidade da ancestralidade (Ferreira-Santos & Almeida, 2012), compreendendo que para a manuteno de uma tradio viva, na expresso consagrada de Hampat B (1992) preciso receber, transmitir e, contraditoriamente, transgredir o legado recebido. Desta forma, a arte-educao produo de conhecimento, favorecendo a sua expresso e comunicao numa linguagem analgica e relacional que exige, por sua vez, uma leitura hermenutico-fenomenolgica (FerreiraSantos & Almeida, 2012). Buscamos, ento, que nossa prxis seja um dos modos de dar sentido existncia, recobrar uma ligao com alguma dimenso tico-potico do sagrado. O jogo dramtico Nesta pesquisa adotamos a nomenclatura de jogo dramtico, jogo que contm personificao e/ ou identificao (Courtney, 1980, p. XX da introduo). Para ns a etimologia de drama como apontado por Slade (1987) mais exata para expressar o que estamos propondo: drama no seu sentido original, da palavra grega drao- eu fao, eu luto. Este fazer, buscar e lutar so tentados por todos. Todos so fazedores (Slade,

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1987, p. 18, grifo do autor) um princpio de trabalho em toda a parte emprica da atual pesquisa. Por hora nos basta enfatizar aquilo de mais elementar que o jogo dramtico (em suas vrias acepes) preconiza: de modo complementar ao teatro espetacular, no se exige obrigatoriamente a presena do pblico (Japiassu, 2003; Pupo, 2005). Podem ou no haver pessoas que assistam s improvisaes, mas muitas delas, logo em seguida, podero vivenciar processos similares. E isto altera o como se olha, a partir de onde se olha, para qu e o porqu se olha. O jogador, neste contexto, compartilha seu processo com testemunhas, na tentativa de toc-las por ressonncia. Neste jogo para si, com o outro, para o outro ou os outros (Barret & Landier, 1997, p. 15) assistir a improvisao do outro significa receber as impresses sentidas por ele para, quem sabe, retroalimentar sua prpria busca. Conhece-se melhor algum depois de ter jogado com ele (idem), e ns acrescentaramos que tambm se conhece melhor a si mesmo enquanto se joga com os outros. Num processo com vrias vivncias do jogo dramtico com um mesmo grupo de jogadores no h a expectativa voltada para um resultado final (Desgranges, 2006, p. 99) e mesmo se o grupo todo deseja ou aceita a proposta de uma apresentao aberta ao pblico, isto fruto de um acordo interno deste grupo. Trata-se, portanto, de uma prtica que tambm pode se estender educao no formal, onde o jogo dramtico um veculo ao processo de ensinoaprendizagem, ou como preferimos, ao processo de ensinagem, como simultaneidade dos processos de pretenso ensino e de significativa aprendizagem. Educao artes, no sentido ancestral do termo: uma arte s... de muito boa sade... e simples. (Ferreira-Santos, 2010a, p.87).
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Nessa investigao propomos que o jogo dramtico seja utilizado como uma linguagem em si: o que nomearemos a partir de agora como linguagem das aes. O aprendizado da especificidade desta linguagem convida o jogador a retornar a um estado de ser selvagem (Ferreira-Santos & Almeida, 2012). De forma complementar, mas com procedimentos diversos daqueles da educao escolar, a expresso artstica propicia respostas altamente elaboradas sem, necessariamente, recorrer somente ao pensamento racional e ao discurso verbal. Compreendemos tambm que o jovem ou adulto, ao seguir desenvolvendo sua habilidade na linguagem das aes adquire tambm uma possibilidade de se apropriar da linguagem das palavras, desenvolvendo um pensamento racional mais encarnado, abstraes derivadas de compreenses mais comprometidas com o seu Ser e suas modulaes. O pensamento que deriva da vivncia de um nvel de qualidade mais elevado, um modo ntegro de elaborar de forma concisa uma percepo adquirida por seu corpo, suas emoes e sua mente. Para alm do entender, explicar e associar encontra-se o compreender: fruto maduro de um devir. O jogo dramtico pode levar descoberta das relaes entre a vida interior e a expresso fsica (Santos, 1975, p. 69), num universo onde as sensaes, emoes, movimentos e sonoridades so recursos tanto para receber impresses de si mesmo e dos outros como instrumentos para se expressar diante de outros. Por meio de aes o jogador levado a descobrir as dimenses vividas e no-vividas do seu mundo interior (Santos, 1975, p. 111). Do modo como propomos esta linguagem das aes no se trata tanto de aprender cdigos ou estticas, mas de reunir artificialmente condies para que o jogador tenha acesso a uma organicidade que, em muitos casos, no lhe habitual, que foi esquecida ou perdida.

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Na atual pesquisa interessa-nos dirigir nossa ateno para o que consideramos a questo central do jogo dramtico, que o trabalho sobre si (Stanislavski, 1977; Toporkov, 1991; Grotowski, 1993) como base para todo e qualquer trabalho de expresso e comunicao mais complexo. At mesmo o ensino de arte dramtica em moldes tradicionais e estetizantes pode ser questionado, pois limita-se a formar indivduos com conhecimentos tcnicos da arte de dramatizar, sem, contudo, expandir a sua criatividade e sua capacidade expressiva que, para atingir a extenso do que significa ser ator, necessitam transbordar do palco para sua atuao na vida e viceversa (Lopes, 1989, p. 65). Para ns interessa-nos este transbordar da experincia laboratorial para a vida cotidiana e vice-versa. A prtica do jogo dramtico que propomos, em condies artificialmente reunidas, deseja tornar-se um chamamento aos participantes para uma busca alm destes laboratrios, que esta busca transborde para a vida. Os contos filosficos Existentes em inmeras culturas, os contos filosficos so um veculo para conter e transmitir ensinamentos preciosos, literalmente extra-ordinrios, no sentido de extrapolarem o carter ordinrio das experincias cotidianas. Ouvir e narrar estas histrias , ancestralmente, um modo sensvel de educar crianas, jovens e adultos. Contos filosficos uma expresso para designar contos tradicionais e de ensinamento (Grillo, 1993; Machado, 2004; Napolitano, 2011), contos filosficos (Carrire, 2004, 2008), contos de tradio oral e histrias de vrias tradies culturais (zen, sufi, indiana). Contos concisos que transmitem de forma direta o conhecimento acumulado pelos seres humanos em seu processo
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civilizatrio, numa leitura de suas camadas e dimenses verticais mais profundas. Neste conceito, dentro desta tradio, no se incluem os contos de fada, relatos mticos, contos fantsticos, fbulas moralizantes, parbolas ou histrias edificantes; que, normalmente, se pautam pelos seres e tempo primordiais (atemporais) como nos mitos de origem. O que nomeamos de contos filosficos tratam de narrativas onde sempre acontecem encontros, transformaes, surpresas, algo que nos desarma (Carrire, 2004), geralmente em contextos cotidianos e nos deixa em estado de ateno. Muitas destas narrativas no nos permitem chegar a uma concluso, ainda que sejam inquietantes perante nossas convenes morais. Por influncia de Ncia Grillo (1993) compreendemos que os contos tradicionais so heursticas importantes para sensibilizar e desenvolver uma razo sensvel (Ferreira-Santos & Almeida, 2012), nos ajudam a lidar com situaes aparentemente impossveis, nos propiciam a oportunidade de rir dos prprios problemas, colocando-os em escala. Como arte-educadores e narradores de histrias, um modo de realizarmo-nos trabalharmos, hermeneuticamente, com estes contos. Desta forma, experimentamos o carter altamente educativo, indiretamente curativo das narrativas, como pharmakon (Ferreira- Santos, 2010a) em ns mesmos. Segundo Ncia Grillo (1993), os contos tradicionais refletem uma cosmogonia interior, eles no tm uma ideologia espao-temporal predominante (como poderiam supor perspectivas mais sociologizantes), pois esto a servio de ensinar sobre o eu e meus muitos eus. Estes contos ligam geraes, pois descrevem processos interiores que so comuns a pessoas de vrias idades e que vivem em vrias partes do mundo. Estes

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contos tocam a dupla estruturao imaginria de que faz aluso Gilbert Durand (Durand, 1997, 1998; FerreiraSantos & Almeida, 2012), isto , a existncia concomitante de uma estruturao profunda invariante de natureza antropolgica subjacente espcie humana e, ao mesmo tempo, a variabilidade dos conjuntos de imagens que a preponderncia espao-temporal e cultural nos apresenta na multiplicidade das culturas humanas; convergente com a noo renascentista de unitas multiplex, hoje atualizada no pensamento interdisciplinar e complexo (Morin, 1999; Ferreira-Santos & Almeida, 2012). Estas narrativas s podem ser frudas e compreendidas quando entramos num ritmo extra cotidiano, acessando nosso corpo-memria (Grotowski, 1993). Os contos filosficos transmitem um legado precioso de conhecimentos, mas preciso uma escuta atenta (FerreiraSantos & Almeida, 2012) para usufruir dos benefcios que elas contm. Muitas destas narrativas chegam at ns de maneira imprevista e, apesar de seguirem circulando no mundo, so apenas como envelopes fechados que transmitimos aos nossos descendentes sem jamais termos compreendido o que encerram. O mistrio da narrativa pode-se revelar ao leitor medida que este leitor se disponibiliza a ler-se a si mesmo, pois O smbolo uma epifania do mistrio (Durand, 1988, pp. 94-95). Na concepo hermenutico-fenomenolgica do crculo hermenutico (Ferreira-Santos & Almeida, 2012) h uma recorrncia constante entre a busca de sentidos no mundo e a atribuio de sentido ao mundo que somente a potica (como criao: poiesis) pode apresentar-se como eventual sada do crculo. Ou como prope Paul Ricoeur, de maneira exemplar: Aquilo de que me aproprio uma proposio de mundo. Esta proposio no se encontra atrs do texto, como uma espcie de inteno oculta, mas diante
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dele, como aquilo que desvenda, descobre, revela. Por conseguinte, compreender compreender-se diante do texto. No se trata de impor ao texto sua capacidade finita de compreender, mas de expor-se ao texto e receber dele um si mais amplo (Ricoeur, 1988, p.58). O trabalho sobre si Jogar com base em contos filosficos um modo relacional e analgico de compreender outro conhecimento relacional e analgico: o ensinamento contido nestes contos. No aprofundamento da compreenso dos ensinamentos dos contos filosficos o jogador experiencia um trabalho sobre si (Stanislavski, 1977; Toporkov, 1991; Grotowski, 1993). Atribumos como contribuio fundamental o Mtodo de Aes Fsicas de Stanislavski (Toporkov, 1991; Grotowski, 1993; Richards, 2013) que elege o uso da improvisao como tcnica para a criao. Supomos que este trabalho do jogador e do educador sobre si poderia conduzir a tal integridade da natureza moral e fsica que lhe fosse possvel encontrar, mesmo que efemeramente, a sensao de verdade nas aes mais simples, obtendo a oportunidade de comunicar-se de forma autntica e orgnica (Toporkov, 1991, p. 94). O trabalho sobre si no uma meta apenas no mbito do fazer artstico profissional. Esta uma meta em nossa prxis, com jogadores no profissionais e educadores em formao. Mais ainda: esta uma meta de vida, uma busca que transborda para alm da pesquisa acadmica, que pode permear todo ato criativo do cotidiano (cuidar do jardim, cozinhar, brincar com os filhos) e toda situao de comunicao (com qualquer pessoa e em qualquer circunstncia na vida exterior). Seguimos aqui no interesse que a busca por uma organicidade, por impulsos do corpo-memria (Grotowski, 1993) transbordem para um crculo de

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experincias nas quais o jogo dramtico situao laboratorial e a vida cotidiana a meta mais ampla. Descobrir seu homem (Grotowski, 1993) ou sua mulhersignifica entrar em contato com uma humanidade sem mscaras (Brook, 1995). Ou ainda: um engajamento honesto no jogo dramtico nos leva a dar-nos conta da mscara que frequentemente nos impomos no convvio social (Santos, 1975, p. 11). Quando buscamos deslocar, levemente, nosso eu ordinrio para circunstncias vividas por outras pessoas (personagens dos contos) podemos comear a perceber os mascaramentos involuntrios que assumimos no dia-adia. Poderamos dizer que o jogo dramtico contribui para a tomada de conscincia do uso inconsciente da mscara (persona) (idem). E o que encontramos debaixo destas primeiras mscaras? Outras mscaras, em sucessivas camadas que enrijecem nossas modulaes de Ser. No sabemos se h uma essncia nica, pura e verdadeira, absolutamente livre de condicionamentos, a-histrica, a-social. O que intumos que certas mscaras so recorrentes porque as circunstncias so encaradas sempre da mesma maneira, as mesmas associaes so disparadas e as respostas mecnicas so sempre as mesmas diante dos mesmos estmulos na vida ordinria. Um encontro de ser humano a ser humano, da pessoa do educador com a pessoa do aprendiz o que pode acontecer por meio da vivncia de uma maior organicidade, de uma liberao de alguns bloqueios que obstaculizam a expresso, na percepo corprea de certos impulsos onde o corpo-memria vai sendo desbloqueado (ou pelo menos parcialmente desbloqueado). O que se revela de si mesmo favorece um processo com alta qualidade de ensinagem (Ferreira-Santos, 2010a). Buscamos o encontro e no encontro buscamos levar em conta outras presenas, onde este
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impregnar-se de si transborda e uma percepo de si engloba a percepo do outro e do ambiente. Muito efemeramente cessa a iluso de que h uma separao entre eu e outro e se compreende que esta separao mera defesa. Este desbloqueio do corpomemria seria um modo do jogador/educador em formao vivenciar um estado de presena e de ateno no habituais, no jogo para si diante dos outros sem, entretanto, estar preso aos inmeros condicionamentos que emergem na situao institucional como educador. Acredito que, mesmo um professor experiente no seja poupado de angstias muito recorrentes pelo fato de estar exposto. Constroem-se ao redor e dentro dele tenses musculares, associaes mentais, emoes negativas onde se verifica a impossibilidade de aceitar a si mesmo, no apego a uma imagem idealizada e falsa que se constri de si. Buscar uma interiorizao leva o jogador/educador em formao a sensar (sensao) e a sentir (sentimento) por meio de sua corporeidade, recorrendo a uma linguagem no verbal. Cremos que seja bastante desconcertante e provocativo para educadores em formao que joguem falando por meio da corporeidade, comunicando-se por meio dos movimentos e gestos, percebendo as alteraes que as aes provocam no ritmo respiratrio. Atemo-nos, por enquanto, na busca por este ser selvagem (Ferreira-Santos & Almeida, 2012). Ser leva a constatar, observar (se) e a compreender. Estar sendo um estado de plena atividade na receptividade, de plena contemplao na ao. Temos a certeza de que o conhecimento est na ao do sujeito. no resultado da ao que o sujeito identifica ou toma conscincia de si prprio (Icle, 2006, p. 24). O jogo dramtico com base nos contos filosficos um modo de pensamento em ao (Richards, 2013).

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Consideraes finais Entendemos, pois, que o trabalho sobre si por meio do jogo dramtico com base em contos filosficos possibilite uma formao tica e potica do educador em formao; produo e compartilhamento coletivo de conhecimento; aprendizagem da permeabilidade em relao ao mundo (capacidade de receber impresses, estar permevel a si mesmo, aos outros, impregnado e impregnante do mundo) e da expresso da sua contribuio peculiar. Ver diversidade na unidade; reconhecer na unidade a particularidade: unitas multiplex (Ferreira-Santos & Almeida, 2012). Cremos que, em muito raras e extraordinrias ocasies em que h uma maior sintonia entre mover, sentir e pensar, a interioridade do jogador/educador em formao transborda para sua expresso e um possvel processo de comunicao acontece entre ele e os outros: seus colegas de trabalho e seus aprendizes. O que ele vivencia em situao laboratorial poderia transbordar para seu papel de educador. E, acima de tudo, interessa-nos o processo de aceitao de si mesmo, aceitao das circunstncias e condies do momento. Acreditamos que educar-se, trabalhar sobre si mesmo com vistas ao desenvolvimento de sua humanitas (Ferreira-Santos, 2008; Ferreira-Santos & Almeida, 2012) passa, inevitavelmente por esta aceitao. No uma resignao, um amortecimento dos conflitos, mas uma aceitao advinda de muitos esforos, muitos desbloqueios, alguns avanos e incontveis retrocessos. Um contato com algo sagrado, possvel e efmero, mas eterno enquanto vivo. Amar ao outro como a si mesmo, preceito contido nos Evangelhos passa por estes processos de aceitao, de aprender a amar a mim mesmo sendo Eu mesmo. E colocar-me no lugar de outros me ajuda a exercer meu Ser e suas modulaes. A realizao de ns mesmos paga um endividamento com o passado (Ricoeur apud Ferreira-Santos
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& Almeida, 2012), nos permite reparar a dor passada. Em funo disto, recuperamos tambm a capacidade adormecida de abrirmo-nos ao devir, no baseados em devaneios e (auto) iluses que no tero outra finalidade alm de frustrao garantida. Podemos acalentar uma utopia possvel. Em nossa proposio do jogo dramtico, quando se renem certas condies, algumas potencialidades do jogador/educador em formao se revelam, uma cumplicidade e intimidade surgem, efemeramente, se constitui um coletivo unido. De forma compromissada, mas despretensiosa, aprendemos muito mais sobre ns mesmos e sobre os outros. Podemos jogar em grupo, percebendo o valor das diferenas e a necessidade de conviver. Podemos escutar os outros e sentir que seremos ouvidos tambm. Juntos pela experincia, podemos descobrir coisas que, sozinhos, no saberamos nunca. A prtica do jogo dramtico surge aqui como um espao para o erro, para aprender a se colocar no lugar de outras pessoas e a desempenhar diferentes papis. Um espao para descobrir e expressar as perguntas que nos mobilizam. Por meio da corporeidade, numa linguagem analgica e relacional, pode-se acessar a ancestralidade e buscar um modo de dar sentido existncia, recobrar uma ligao com algo sagrado. A utilizao do jogo dramtico com base em contos filosficos como recurso para a formao de educadores consolida um processo mitohermenutico assaz significativo que os sensibiliza para uma dimenso de sagrado em sua vida cotidiana e em seu futuro ofcio. Referencias Barret, G. & Landier, J-C. Expresso Dramtica e teatro. Porto: Edies ASA, 1997. Brook, P.O Ponto de Mudana. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1995.

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