APLICACIÓN DE LA

LUDIFICACIÓN A LA ENSEÑANZA
PRESENCIAL DEL ESPAÑOL EN UN
CONTEXTO UNIVERSITARIO
JAPONÉS

Máster Universitario en Formación de
Profesores de Español
Presentado por:
Dª. PAZ PRIETO MARTÍN

Dirigido por:
Dª. OLGA JUAN LÁZARO
D. MANUEL MARTÍ SÁNCHEZ

Alcalá de Henares, a 30 de mayo de 2013




UNIVERSIDAD DE ALCALÁ
Departamento de Filología

MÁSTER EN ENSEÑANZA DE ESPAÑOL
COMO LENGUA EXTRANJERA

Memoria de investigación
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN A LA ENSEÑANZA DEL
ESPAÑOL EN UN CONTEXTO UNIVERSITARIO JAPONÉS

Autora:
Paz Prieto Martín

Directores:
Olga Juan Lázaro
Y
Manuel Martí Sánchez



AGRADECIMIENTOS
Quiero mencionar brevemente algunos nombres, pero sin olvidar al resto de
personas a quienes también tengo tanto que agradecer.
A mis alumnos.
A los profesores y estudiantes de postgrado del departamento de estudios
hispánicos de la Universidad de Estudios Extranjeros de Kobe. A Sayaka y Haruko, a la
profesora Montserrat Sanz y al director de departamento, Noritaka Fukushima.
A todos los que entraron en contacto con el proyecto y compartieron conmigo sus
impresiones.
A los profesores y compañeros del Máster ELE de la UAH.
A los profesores y compañeros del Máster de bilingüismo TEFL de la UAH.
A mis coordinadores de este trabajo, Olga Juan y Manuel Martí.
A mi familia y amigos.
Y a Kike.
A todos ellos, gracias.

APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN I
ÍNDICE
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2.2.1 La luuificacion y el uiseño ue juegos ........................................................................ 6
2.2.2 Befinicion ue juego y la iesolucion ue pioblemas .............................................. 7
2.2.S Lo que hacen los juegos ................................................................................................. 8
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2.S.1 Escucha ieflexiva ........................................................................................................... 17
2.S.2 Tipos ue jugauoies, tipos ue apienuientes ......................................................... 18
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2.4.1 Luuificacion significativa ............................................................................................ 21
2.4.2 Luuificacion tiansfoimauoia uel usuaiio ........................................................... 24
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2.S.1 Nouificai los compoitamientos ue los usuaiios .............................................. 2S
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2.6.1 La luuificacion en la enseñanza ue inglés como lengua extianjeia ......... Su
2.6.2 Platafoimas ue español uiiigiuas a alumnos ue habla japonesa ............... S1
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S.S.1 Bábitos ue uso ue las TIC entie los estuuiantes univeisitaiios ................. S4
S.S.2 Los inteieses y motivaciones ue los univeisitaiios japoneses .................. SS
S.S.S El piogiama ue estuuios ............................................................................................. S6
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APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN II
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S.S.1 Biseño ue la platafoima .............................................................................................. S9
S.S.2 Intiouuccion ue la platafoima a los alumnos y uinámica ue tiabajo ...... 47
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1. Batos iecogiuos en la piopia platafoima ....................................................................... 48
2. Cuestionaiios paia conocei la expeiiencia y opiniones ue los alumnos .......... 49
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S.2.1 Efectos ue los PeX y los niveles ................................................................................ S8
S.2.2 Efectos ue la piesentacion uel conteniuo ............................................................ 6u
S.2.S Efectos uel giáfico ue la posicion uel alumno uentio ue su clase ............. 62
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S.4.1 Regulaiiuau uel tiabajo con la platafoima ......................................................... 66
S.4.2 0tiliuau ue las taieas .................................................................................................... 69
S.4.S Nivel alcanzauo poi los alumnos al final uel cuatiimestie .......................... 7u
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S.6.1 Expeiiencia ue uso ue la platafoima ..................................................................... 7S
S.6.2 0piniones sobie la inclusion ue una tabla ue clasificacion ......................... 7S
S.6.S Peicepcion ue la utiliuau ue la platafoima ......................................................... 7S
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APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN III
1 INTRODUCCIÓN
1.1 Presentación
Este Trabajo Fin de Máster constituye el proyecto final de los estudios del Máster
en Formación de Profesores de Español (especialidad Enseñanza de Español como
Lengua Extranjera) organizado por la Universidad de Alcalá. Presenta un proyecto de
investigación-acción en el que se ha aplicado la ludificación a varias asignaturas de
comunicación oral de español como lengua extranjera en una universidad japonesa. Se
trata de una propuesta metodológica que combina la ludificación con la enseñanza
mixta presencial-virtual (blended learning) para intentar trasladar a un contexto no
lúdico, como es el del aprendizaje de español en la enseñanza superior, las
características de los juegos facilitadoras de los procesos de aprendizaje.
Para ello se ha diseñado y creado un sistema prototipo en forma de página web
interactiva y personalizada, para ser usado durante un cuatrimestre en la Universidad de
Estudios Extranjeros de Kobe en varias asignaturas del departamento de Estudios
Hispánicos. El estudio de la interacción de los alumnos con el sistema y de los
resultados derivados, sirve así para ampliar el conocimiento que se tiene hasta el
momento de la ludificación y de las posibilidades de su aplicación a la enseñanza de
idiomas. El análisis exploratorio realizado ha revelado efectos positivos de la propuesta
ludificadora en la motivación de los alumnos por aprender español, en la cantidad de
exposición de los mismos al español oral, en el desarrollo de su autonomía de
aprendizaje y la adquisición de competencias digitales, entre otros. Asimismo, el
estudio ha permitido detectar aspectos mejorables del diseño del sistema de ludificación
cuya implementación prevemos que permitiría incrementar sus efectos positivos.
Este trabajo de fin de máster presenta, por tanto, un modelo inicial de aplicación
de la ludificación en un contexto educativo concreto que puede servir de referencia para
el diseño de futuras propuestas.
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 2
1.2 Motivación
Good computer and video games are learning machines.
They get themselves learned and learned well, so that they get played long and hard by a great many people.
This is how they and their designers survive and perpetuate themselves. If a game cannot be learned and even
mastered at a certain level, it won't get played by enough people, and the company that makes it will go broke. Good
learning in games is a capitalist-driven Darwinian process of selection of the fittest.
Of course, game designers could have solved their learning problems by making games shorter and easier,
by dumbing them down, so to speak. But most gamers don't want short and easy games.
Thus, designers face and largely solve an intriguing educational dilemma, one also faced by schools and
workplaces: how to get people, often young people, to learn and master something that is long and challenging--and
enjoy it, to boot
1
.
James Paul Gee (2003)

El sistema educativo se encuentra en una búsqueda constante de mejoras que
faciliten y hagan más efectivo el proceso de aprendizaje de los discentes. La propuesta
de este proyecto de investigación parte de la idea de que los juegos, debido a la presión
selectiva a la que se encuentran sometidos, han ido acumulando a lo largo del tiempo
los elementos más exitosos y relevantes para conseguir que sus usuarios aprendieran y
disfrutaran haciéndolo. Dichos elementos han sobrevivido a este proceso evolutivo y se
han ido convirtiendo en lo que algunos autores han denominado ‘ludemas’ (Parlett,
2007), las unidades fundamentales de los juegos fijadas a través del tiempo y
reconocibles independientemente del juego en el que se encuentren. Son estos
elementos los que permiten a los usuarios (jugadores) vivir una experiencia interesante
y atractiva, y convierten a los buenos juegos hoy en día en auténticas máquinas para
aprender, increíblemente adaptadas al ser humano.
Este proyecto de investigación pretende estudiar qué podemos aprender del diseño
de juegos y de su capacidad facilitadora de aprendizajes para poder enriquecer las
experiencias de aprendizaje de nuestros alumnos. Así, en esta búsqueda, llegamos al
término ‘ludificación’ y a esa convergencia de tres mundos: el campo del diseño de
juegos y videojuegos, el mundo académico de la educación, y la práctica de la
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras (concretamente del español).

1
Traducción de la cita del texto original en inglés:
«Los buenos juegos y videojuegos son máquinas para aprender. Con ellos se aprende y de buena manera, de
tal modo que hay mucha gente que los juega por largo tiempo y con gran afán. Así es como dichos juegos y sus
diseñadores sobreviven y se perpetúan a sí mismos. Si un juego no se entiende o no permite conseguir un nivel de
maestría determinado, entonces no lo usa suficiente gente y la compañía que lo produce quiebra. El buen
aprendizaje en los juegos está sumido a un proceso de selección darwiniana capitalista de los más aptos.
Por supuesto, los diseñadores podrían haber resuelto los problemas de aprendizaje haciendo juegos más
cortos o fáciles, bajando el nivel, por decirlo de alguna manera. Pero a la mayoría de los jugadores no le gustan los
juegos fáciles y cortos. Los diseñadores se enfrentan, por tanto, a un gran dilema de la educación y en gran medida
lo han resuelto: cómo conseguir que la gente aprenda y domine algo que es largo y dificultoso y, para colmo,
disfrute haciéndolo».
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 3
La ludificación o gamificación (del inglés game, ‘juego’, gamification) es un
concepto que está extendiéndose en todos los ámbitos de las sociedades actuales. Este
neologismo surge para identificar la idea de aplicar elementos del diseño de juegos a un
contexto no lúdico, como puede ser el de la enseñanza. Sin embargo, aunque la
ludificación está en boga (entre otros ejemplos mencionamos el I Gamification World
Congress de Valencia en septiembre de 2012, http://www.gamificationworldcongress.com/, y el
Fun&Serious game festival de Bilbao en noviembre de 2012
http://www.funandseriousgamefestival.com/) y se está aplicando en ámbitos muy diversos (marketing,
empresas, servicios y productos en línea, sector de la salud, de la energía, educativo...),
hay aún mucha confusión en torno al propio concepto, a su potencial y su aplicación.
En lo que respecta al campo de la educación, también hay muchas expectativas,
pero aún son escasos los estudios publicados. Nos parece, sin embargo, que en el ámbito
de la enseñanza de lenguas extranjeras podría enriquecer el modelo virtual-presencial de
enseñanza o semipresencial (blended learning) que ya viene aplicándose en diversos
contextos educativos con buenos resultados (Alemany Martínez, 2007; García Salinas &
Ferreira Cabrera, 2010; Livingstone & Ferreira, 2009; Pellerin & Montes, 2012), y cuyo
empleo es especialmente relevante para facilitar el desarrollo de la autonomía del
estudiante y el fomento de su responsabilidad (Juan Lázaro, 2008). La ludificación
podría, por tanto, reforzar y ampliar los efectos positivos del uso de las tecnologías de la
comunicación y la información (TIC) dentro y fuera del aula.
Por todo lo expuesto anteriormente, creemos que es necesario intentar definir en
qué consistiría una ludificación eficiente y dibujar un marco teórico que nos ayude a
aplicarla al ámbito educativo en general y a la enseñanza de español en particular. Solo
así será posible ir dilucidando lo que la ludificación puede aportar en este campo. Esto
se concreta en la selección de determinados elementos ludificadores implementados en
una plataforma educativa tecnológica y el estudio de sus efectos en un contexto
concreto.
1.3 Objetivos y estructura
Este trabajo de fin de máster se propone, por ende, un doble objetivo. Primero,
servir de revisión del conocimiento acumulado sobre la ludificación y su aplicación al
ámbito educativo, para ayudar así a establecer unas bases teóricas para todos los
profesores u organizaciones que pretendan aplicar un enfoque ludificado a sus cursos. Y
segundo, establecer una primera propuesta de diseño, creación y aplicación de un
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 4
sistema ludificado (usado para la impartición de varias asignaturas de conversación de
español lengua extranjera en una universidad japonesa) como experimento piloto sobre
el que identificar logros y problemas, y poder así servir de modelo o inspiración para
otras implementaciones posteriores.
En el estado de la cuestión hemos revisado los aspectos sobre los que se
fundamenta esta investigación. Primero, analizamos las razones por las que la
ludificación tiene interés para el ámbito educativo. A continuación, proponemos la
figura del profesor como diseñador de entornos de aprendizaje ludificados. Y en tercer
lugar, revisamos la literatura sobre la aplicación de la ludificación a la enseñanza en
general y al aprendizaje de lenguas extranjeras en particular.
Tras esta revisión bibliográfica, exponemos la metodología empleada para este
proyecto de investigación-acción; asimismo, presentamos el contexto del estudio y el
periodo de observación previa; por otra parte, incluimos la descripción del diseño de la
plataforma web y su integración en la dinámica de trabajo dentro y fuera del aula; para
terminar esta sección, exponemos los procedimientos de recogida y análisis de datos.
A continuación, planteamos las hipótesis de partida del estudio y los objetivos de
la plataforma piloto de ludificación derivados de las observaciones previas y el estudio
del contexto.
Finalmente, explicamos el análisis de los resultados del estudio y las conclusiones
del proyecto de investigación que se desprenden de los mismos, incluyendo una
propuesta de plan de acción que se podría realizar partiendo de las limitaciones
encontradas en nuestro estudio para aplicarlo a futuros proyectos.
Respecto del sistema prototipo creado, intentamos aplicar a la luz del marco
teórico algunos elementos del diseño de juegos con el objetivo de ofrecer a los alumnos
una experiencia de aprendizaje más atractiva y positiva, más interesante y entretenida, y
que además fuera transformadora para ellos, que se sintieran más motivados y tuvieran
una visión más positiva de lo que son capaces de hacer, aumentando su autoestima
respecto del aprendizaje del español. Para ello creamos una plataforma de Internet
llamada “escuchoyaprendo.es” (EyA) que, por un lado, se usaba en el aula para
presentar el trabajo en las clases y, por otro, servía para realizar el trabajo individual
fuera de ella, permitiendo así la monitorización de la práctica de español de los alumnos
a través de la información reportada por el propio sistema de ludificación a través de los
PeX (puntos de experiencia). El propio proceso de diseño de la plataforma así como el
análisis de los resultados de la experiencia de uso por parte de los alumnos han ido
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 5
enriqueciendo y promoviendo modificaciones de la misma como parte de esa evolución
a la que queríamos someter el sistema. De los resultados de esta investigación y las
reflexiones, estrategias y aprendizajes de los alumnos derivarán las mejoras para
conseguir aplicar de forma más eficiente los elementos ludificadores al aprendizaje en
futuros proyectos.
2 ESTADO DE LA CUESTIÓN
2.1 La ludificación
La ludificación, también llamada gamificación, se define como «el uso de
elementos del diseño de juegos a contextos no lúdicos» (Deterding, Dixon, Khaled, &
Nacke, 2011) o como «la aplicación de los principios del diseño de juegos a cualquier
sistema para crear en el usuario emociones positivas» (Kim, 2011). En este trabajo
utilizaremos consistentemente el término ‘ludificación’ por ser la alternativa
recomendada por la Fundéu (Fundéu-Fundación del español urgente, 2012), así como el
verbo ‘ludificar’ (‘hacer uso de la ludificación’) y el adjetivo ‘ludificador’ (relativo a la
ludificación), aunque se trata de neologismos aún no recogidos en los diccionarios. Por
otra parte, hemos decidido no distinguir entre los ‘elementos del diseño de juegos’, las
‘mecánicas’, las ‘dinámicas’, los ‘ludemas’ y los ‘principios del diseño de juegos’,
tratando así estos términos como sinónimos. De este modo proponemos, para comenzar
el estudio, una definición de ludificación que creemos lo suficientemente amplia y
flexible para realizar nuestro análisis exploratorio: «la aplicación de cualquier elemento
del diseño de juegos a un sistema de enseñanza para mejorar el proceso de aprendizaje
de los alumnos».
2.2 La ludificación vs. los juegos serios o los juegos
Hay que distinguir dos aproximaciones a ‘lo lúdico’: la primera, la aplicación y el
uso de juegos y videojuegos en el aula en forma de juegos o en forma de juegos serios
(Labrador Piquer & Morote Magán, 2008; Lorente Fernández & Pizarro Carmona,
2012), y la segunda, la llamada ‘ludificación’, entendida como el uso de ‘elementos del
diseño de juegos’, pero no de juegos en sí mismos, empleados como estrategia integral
de un currículo completo y de la organización de toda una asignatura. Este proyecto de
fin de máster centra su investigación en la segunda aproximación, la de la ludificación,
por considerar que es la menos explorada hasta el momento en su aplicación a la
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 6
educación y a la enseñanza de lenguas extranjeras.
Figura 1. Distinción entre la ludificación, los juegos serios y los juegos
2.2.1 La ludificación y el diseño de juegos
El diseño de juegos hace uso de los distintos elementos que integran los juegos
para crear un sistema que ofrezca una experiencia que sorprenda, que emocione y que
atrape al usuario, es decir, “para crear en el usuario emociones positivas” (Kim, 2011).
Por ello surge la idea de aplicar dichos elementos del diseño de juegos a contextos no
lúdicos, para conseguir, a través del uso de dichos elementos, transferir esa capacidad
de provocar en el usuario emociones que les hagan seguir haciendo algo y, en el caso
del contexto educativo, transmitir a los alumnos emociones que les hagan sentirse bien
durante los procesos de aprendizaje y, por ende, mejorar sus resultados.
Aunque el diseño de juegos no ha desarrollado una labor académica de
investigación sobre los porqués del funcionamiento de los distintos elementos de los
juegos, sí que su trabajo ha tenido una relación muy estrecha con campos como la
psicología, la antropología y la sociología, para aplicar a los juegos aquello que pudiera
crear estas emociones positivas en los usuarios. Los creadores de juegos normalmente
no se han dedicado a elaborar teorías, sino a diseñar y mejorar los juegos para que
funcionaran bien en el mercado, gustaran a la gente, y les permitiera jugar mucho y
disfrutar haciéndolo. Es sobre este proceso práctico de creación y diseño sobre el que ha
actuado la selección y adaptación de la que hablábamos en el apartado de motivación
del proyecto, de modo que se han ido fijando determinados elementos con el paso de los
años que se han ido extendiendo en multitud de juegos, independientemente de si ha
habido investigación o no sobre ellos.
A lo largo de este trabajo iremos describiendo los elementos de los juegos que nos
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 7
han parecido más relevantes y cómo se ha realizado su integración en el sistema
prototipo diseñado. Para ello, hemos decidido incluir en el estado de la cuestión trabajos
extra-académicos de diseñadores de juegos porque creemos que son muy relevantes
para fundamentar las decisiones del diseño de nuestra plataforma piloto y cualquier otro
proyecto de ludificación.
2.2.2 Definición de juego y la resolución de problemas
Para introducir la descripción de los elementos de los juegos, procedemos en
primer lugar a definir qué es un juego, qué elementos principales han de constituir un
sistema para que se considere un juego. Aunque no parece que haya una definición
establecida, recogemos a continuación la propuesta de Jesse Schell, el autor del libro
The Art of Game Design (El arte del diseño de juegos) (Schell, 2008:23) que a partir de
un análisis de varias definiciones académicas y no académicas recoge diez
características de los juegos y las relaciona con las del proceso de ‘resolución de
problemas’ (problem solving). El autor contrasta su definición de juego con el proceso
de resolver un problema y encuentra nueve paralelismos, es decir, todos menos la
voluntariedad intrínseca de participar en un juego, puesto que la resolución de
problemas puede ser también obligatoria. Por lo tanto, un juego sería una actividad de
resolución de problemas realizada con una actitud lúdica.
Figura 2. Adaptación en forma de tabla del texto de Schell (2008, pág 26-44).
Nos parece que esta reflexión es muy relevante ya que conecta el diseño de juegos
con los estudios de la psicología cognitiva (que se aplican también a las teorías de
Juego Resolución de problemas
Actividad voluntaria (no obligatoria) -
Con un propósito Resolver un problema específico
Con conflictos, problemas a resolver Presenta conflictos, decisiones
Con reglas Determinar las reglas del problema
Se puede ganar y perder Posibilidad de lograrlo o no
Interactivos Interactuar con el problema
Con retos, desafíos Es un desafío resolverlo
Con valor interno Es importante (aunque sea irrelevante fuera del contexto)
Atractivos, enganchan a los jugadores Si nos preocupa resolverlo, nos atrapa
Son sistemas formales cerrados Entendemos el sistema que acota el problema
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 8
aprendizaje y la enseñanza de ELE), que estudian la tendencia intrínseca de los
humanos a disfrutar de las experiencias de juego (Labrador Piquer & Morote Magán,
2008) y de las de resolución de problemas (Bever, 2012:92).
En las clases en muchos casos se plantean tareas que no suponen una verdadera
‘resolución de problemas’, y esto puede producir en los alumnos una pérdida de
iniciativa, de perseverancia, de retención, una aversión hacia plantear problemas y una
necesidad imperiosa de las fórmulas, reglas o recetas.
El aprendizaje de una lengua (la lengua materna) se basa también en la resolución
de problemas (Bever, 2012). Por eso, el Centro Virtual Cervantes, recoge en su
Diccionario de términos clave de ELE el concepto de resolución de problemas y lo
presenta como una de las actividades que se pueden realizar en el aula de lenguas
extranjeras.
Cualquier sistema que pretenda mejorar el aprendizaje de lenguas extranjeras
deberá tener en cuenta qué factores hacen que un problema merezca ser resuelto para el
alumno e incluso cómo el mismo problema planteado de una forma puede ser más
motivador y facilitador de aprendizajes que de otra. En este marco teórico hemos
querido recopilar información sobre lo que hacen los juegos para presentar problemas
de tal forma que el usuario quiera resolverlos, para poder así decidir cómo aplicar estas
características al diseño de la plataforma prototipo de nuestro estudio. A lo largo de los
siguientes apartados iremos viendo dichas decisiones.
2.2.3 Lo que hacen los juegos
2.2.3.1 Juegos y ciencia cognitiva
Varios autores se han planteado la cuestión sobre qué es lo que hacen los juegos
para conseguir que los usuarios quieran resolver los problemas que se les plantean,
(Chatfield, 2010; González & Blanco, 2008) y también numerosos estudios de la
didáctica de lenguas extranjeras (Labrador Piquer & Morote Magán, 2008; Lorente
Fernández & Pizarro Carmona, 2012). González y Blanco (2008: 74-75) relacionan el
análisis de Paul Glee sobre los videojuegos (2003) con algunos de los principios de
aprendizaje más importantes postulados por la ciencia cognitiva actual:
1. Información bajo demanda y en el momento requerido.
La materialización de estos elementos en nuestra plataforma EyA se realizó a través
de las barras de progresos, mensajes con refuerzos positivos para los alumnos,
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 9
gráfico de posición del alumno dentro de la clase.
2. Retos (tareas) que son realizables para los usuarios aunque con cierta dificultad.
EyA presenta tareas que proponen retos para que los alumnos tengan que entender,
imaginar, explicar, buscar o recordar algo;
3. Los usuarios crean contenidos en su interacción con el sistema y sus acciones
influencian o colaboran en la construcción del universo de juego. Esto concede
protagonismo al usuario.
EyA incluye la posibilidad de que los alumnos puedan proponer tareas (de este
modo, se ofrece la oportunidad de sugerir cualquier cosa de su interés para
integrarlo como tareas optativas u obligatorias).
4. No hay un libro de instrucciones sino unas primeras fases del juego diseñadas
específicamente para guiar al usuario para que entienda el sistema y adquiera los
conocimientos básicos que le permitan construir generalizaciones y enfrentarse a
problemas más complejos.
En EyA intentamos crear un diseño muy sencillo que fuera intuitivo, para no tener
que añadir muchas instrucciones sobre el funcionamiento de la plataforma, y así,
además, era también un proceso de descubrimiento atractivo para el usuario.
5. Ciclos de maestría. Secuencias de aprendizaje independientes en las que el usuario
aprende algunas dinámicas del sistema que le sirven para superar un reto concreto.
Una vez superado el reto, el usuario puede ascender al siguiente ciclo, en el que
usará las habilidades ya adquiridas y desarrollará otras nuevas para completarlo.
Estos ciclos consiguen que los jugadores adquieran rutinas que les hagan mejorar
su nivel para hacer una tarea concreta. Se trata de una gradación en la dificultad en
forma de ciclos.
En EyA, aunque no se crearon ciclos de maestría, sí que se intentó mediante las
correcciones individualizadas determinar cuáles eran los logros ‘recompensables’
para cada alumno, según su progresión de habilidades, creando de este modo ciclos
adaptados a sus posibilidades.
2.2.3.2 Recompensas emocionales
Chatfield (2010), a su vez, describe ‘las siete maneras en las que los juegos
recompensan emocionalmente al cerebro humano’, analiza por qué estos elementos
tienen dichos efectos en las emociones humanas y en el aprendizaje y, finalmente,
propone su aplicación a otros contextos como el de la educación.
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1. Uso de un sistema de medición de experiencia: En lugar de usar calificaciones, crear
un perfil del estudiante que permita la visualización de sus progresos (basado en la
asistencia y los esfuerzos realizados). Todo ha de contar de algún modo en esta
progresión individual.
Implementación en EyA: barras de experiencia que miden progresos (el alumno ve
cómo va avanzando progresivamente), mensajes de felicitación al superar un nivel
o un reto.
2. Múltiples objetivos a corto y largo plazo: distintos objetivos de mayor o menor
envergadura ayudan a los usuarios a responsabilizarse de sus progresos y a hacerles
sentir que están avanzando y teniendo éxito, al mismo tiempo que van
desarrollando determinadas habilidades.
Implementación en EyA: esto solo lo aplicamos de forma esporádica en esta versión
piloto por razones técnicas pero sería muy interesante el proponer objetivos diferentes,
mayores y menores, a largo y a corto plazo (por ejemplo, realizar 5 tareas de un tipo,
llegar a tiempo a 15 clases, responder a 10 de las preguntas a escoger, colaborar con los
compañeros, hacer el repaso semanal 5 veces consecutivas, grabarse cantando 3
canciones en español, etc.), así podrían elegir y trabajar en paralelo en distintos
objetivos.
3. Recompensar el esfuerzo: los usuarios han de sentir que se tiene en cuenta desde el
más mínimo esfuerzo. Se recompensa así el intentar hacer algo, sin castigar los
errores. Todo cuenta. Una de las ideas que podemos aprender de los juegos es la
transformación del fracaso en ‘un éxito aún no conseguido’, es decir, el que alguien
‘no supere una prueba’ se transforma en un ‘aún no lo ha conseguido’.
Implementación en EyA: en nuestro caso todo sumaba en forma de PeX (puntos de
experiencia): asistir a clase, participar, hacer tareas, escribir correos electrónicos al
profesor, ir al despacho a una tutoría individual...
4. Feedback rápido, claro y frecuente. Esto es crucial para cualquier forma de
aprendizaje y compromiso. Se trata de la información en tiempo real para permitir
que los usuarios sientan la conexión entre sus acciones y los efectos de estas. Esta
relación tiene que quedar clara para que se produzcan aprendizajes.
Implementación en EyA: en la plataforma se aportaba mediante las correcciones
individualizadas, el seguimiento personalizado de la asistencia y la puntualidad, y todos
los sistemas de visualización de progresos ya mencionados en el punto 1.
5. Incertidumbre: las recompensas no esperadas (impredecibles) tienen mayor efecto
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sobre el cerebro humano que las esperadas. Con el grado de incertidumbre
apropiado se puede lograr mantener la atención y la emoción del usuario para
realizar todo tipo de tareas.
Implementación en EyA: esto se llevó a cabo con la asignación de PeX extras que no
respondían a una recompensa esperada. Por ejemplo, podían recibir PeX extras
inesperados con una tarea que mostrara mucho esfuerzo, creatividad, reflexión sobre la
lengua... No había normas concretas para asignarlos, por ello eran impredecibles.
6. Crear oportunidades para aumentar la atención. Se trata de identificar los momentos
en los que la atención, la memoria y la confianza se intensifican, porque es en esos
momentos de gran concentración en los que se produce mayor aprendizaje. (Ver
punto 2.2.3.3, el estado de flujo).
Implementación en EyA: este tipo de oportunidades son variables según los alumnos, ya
que dependen mucho del interés que despierte en ellos una tarea concreta. En nuestra
plataforma tratamos de seleccionar actividades que respondieran a sus necesidades e
intereses, aumentando así las posibilidades de crear esos momentos de concentración.
7. Colaborar con otros, con una comunidad. La comparación y la colaboración con
otros son otro aspecto importante que recompensa de forma emocional a los
usuarios.
Implementación en EyA: la comparación se llevó a cabo gracias al sistema de niveles y
la visualización de la situación del alumno dentro de su grupo en un gráfico en el que
podía ver su nivel y la distribución de niveles del resto de los alumnos (sin nombres).
Por otra parte, la colaboración no se introdujo en la plataforma pero sí en las actividades
del aula. En muchos casos los alumnos compartían lo que habían hecho en casa, la
información que habían buscado y procesado, algo que habían elegido... de esta forma
se producía un refuerzo emocional de aprendizaje compartido, impartido y recibido.
Estos elementos de los juegos y videojuegos tienen que ver con las características
de los mismos y no necesariamente con que sean juegos (Chatfield, 2010; González &
Blanco, 2008). Por ello, los autores mencionados proponen el uso de estas
características en el aprendizaje de contenidos y de habilidades. Es decir, proponen la
ludificación del aprendizaje. Y, como hemos ido describiendo, nosotros la hemos
implementado a través de la introducción de diversos elementos en nuestra plataforma
(ver el apartado “Creación de una plataforma TIC ludificada”, pág. 39).
Chatfield propone asimismo la utilización de dichos elementos para crear sistemas
basados en el diseño de juegos que sean capaces de acumular datos y observaciones de
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PAZ PRIETO MARTÍN Página 12
millones de usuarios a lo largo del tiempo y utilizar esa información para mejorar los
propios sistemas y, por tanto, los aprendizajes que sean objetivo de los mismos. Esta
propuesta supera el alcance de nuestro proyecto de investigación, pero creemos que
sería la mejor manera de analizar y mejorar los propios sistemas ludificados, el
acumular datos a gran escala sobre las experiencias de uso. Aún así, a pequeña escala, la
plataforma de este proyecto sí que nos permitió acumular datos de la interacción de los
alumnos con la plataforma como se muestra en la sección de resultados.
2.2.3.3 Flujo: la experiencia que nos mueve
Como dice Csikszentmihalyi (1991), el mayor impedimento para aprender no es
cognitivo sino que lo constituye la falta de ganas de aprender. Según este autor, los
profesores o educadores invierten muy poco tiempo y esfuerzo en estimular el gusto por
el aprendizaje, ya que el centro de atención está en la transmisión de los contenidos.
Como resultado, muy pocos alumnos reconocen que aprender pueda ser placentero. Los
juegos, sin embargo, consiguen ser auténticas máquinas de aprendizaje al ser capaces de
transmitir emociones positivas a los usuarios sobre sus propios aprendizajes.
En este sentido, el mismo autor describe el concepto de experiencia de flujo (flow
experience) (Csikszentmihalyi, 2004), que sería el estado mental de las experiencias
placenteras, un sentimiento de extrema concentración en una actividad con altos niveles
de disfrute y satisfacción. Esta descripción de la experiencia de ‘flujo’ coincide con lo
que un juego hace sentir a sus jugadores. La experiencia de flujo es un estado mental
intrínsecamente satisfactorio y deseable, por eso tantos jugadores disfrutan dedicando su
tiempo y esfuerzo a los juegos, evitando cualquier distracción. Como reflexiona el
mismo autor, los profesores que entiendan estas condiciones para conseguir que alguien
quiera aprender podrán intentar transformar las actividades de aprendizaje en
experiencias de flujo, porque así es cómo se promueve el ‘aprendizaje autónomo’
(definido en el Diccionario de términos clave de ELE del CVC) y ‘el aprendizaje
durante toda la vida’ (UNESCO, 2007) en la educación.
Para el diseño de la plataforma ludificada EyA nos adherimos a la estrategia de
Csikszentmihalyi para conseguir aumentar la motivación: transmitir a los alumnos lo
entretenido que puede ser aprender. El objetivo clave consistió, por tanto, en crear una
experiencia que interesara, atrajera e hiciera disfrutar a los estudiantes. A ello se
encaminó el uso de los distintos elementos que fuimos integrando en la misma.
Csikszentmihalyi señalaba la importancia de:
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1. Incorporar los intereses de los alumnos, tras conocer sus objetivos y sus deseos, para
crear retos que sean significativos para los estudiantes.
En EyA lo tuvimos en cuenta en el diseño de las tareas, para que estas fueran útiles,
atractivas e interesantes para los alumnos.
2. Empoderar a los estudiantes a tomar control de su aprendizaje.
En la plataforma ludificada los alumnos tenían el control. Podían ir aquí y allá, ver
unos materiales u otros y, aunque se les marcaba un camino mediante la tarea semanal
y el repaso obligatorios, tenían la posibilidad de no hacerlos y sustituirlos por otras
tareas optativas que les interesaran más.
3. Darles un feedback claro sobre sus esfuerzos, sin que se sientan atacados ni
cohibidos.
En EyA esto se implementó mediante el sistema de PeX que valoraba la compleción de
las tareas, no la falta de errores. De este modo, los alumnos recibían correcciones que
les animaban a mejorar su tarea y conseguir aún más PeX. El error se consideraba parte
del proceso de aprendizaje, no un problema.
4. Ayudar a los discentes a concentrarse y sumergirse en el mundo simbólico de la
materia de estudio.
Esto no creemos que se pueda hacer de forma específica y dirigida, pero sí que el dar
variedad de tareas y capacidad de elección puede ofrecer más oportunidades para que el
alumno encuentre sus intereses en alguna y pueda así concentrarse y sumergirse en ella,
profundizando así en el español a través de sus preferencias.
5. Despertar la curiosidad y el interés de los alumnos.
El hecho de que la plataforma EyA presentara un enfoque novedoso para ellos, podía
tener este efecto, así como el diseño de las propias tareas y materiales.
2.2.3.4 Teoría del canal de flujo
La experiencia de flujo es claramente promovida por los juegos y videojuegos y es una
de las claves que hacen de los juegos ‘máquinas efectivas para aprender’. Para
conseguir que los jugadores dediquen interminables horas a jugar, a realizar tareas
difíciles, etc. los juegos se basan en un concepto llamado ‘canal de flujo’, derivado de la
definición de experiencia de flujo que hemos visto antes y propuesto por el autor que ya
hemos mencionamos, Csikszentmihalyi (2008: 74-75). El canal de flujo es la delgada
línea entre el aburrimiento y la frustración.
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Figura 3. En el eje horizontal se muestra el grado de habilidad del usuario para realizar una
determinada tarea, y en el vertical, el reto que supone esa tarea para el usuario. Se muestran cuatro
situaciones diferentes: 1. Habilidad aún reducida y reto adaptado a este nivel bajo de habilidad; 2. Si
aumenta el reto pero la habilidad no es suficiente el usuario cae en la zona de frustración o ansiedad; 3.
Si el usuario mejora sus habilidades los retos se vuelven demasiado fáciles y cae en la zona de
aburrimiento y desinterés; 4. Según van aumentando las habilidades del usuario, se incrementa también
el requerimiento de los retos presentados y de esta manera el usuario continúa en el canal de flujo.
Una persona aprendiendo algo nuevo va a pasar por distintos estados: al principio
no tiene casi habilidades y por ello los retos tienen que ser mínimos, si se alcanza ese
equilibrio entonces la persona disfruta de ese aprendizaje cuando ve que consigue
lograrlo, porque la dificultad es suficiente para que constituya un reto lograble. Pero,
según van aumentando las habilidades de esa persona, es importante que aumenten los
retos en lo que aprende, porque si no, entrará en la zona de aburrimiento, fuera del canal
de flujo. En el sentido contrario, si la persona recibe nuevos retos que son demasiado
complejos para sus habilidades, entonces entrará en la zona de ansiedad y frustración,
también fuera del canal de flujo.
Volvemos a mencionar al autor de The art of game design porque en la misma
obra dedica un capítulo a dicho concepto aplicado al diseño de juegos (Schell, 2008:
118-122). El objetivo de los juegos es mantener al usuario en el canal de flujo. Esto
requiere mantener un fino equilibrio entre retos y habilidades desarrolladas por el
jugador, ya que según se vayan desarrollando estas habilidades, irá necesitando retos
mayores adaptados a ellas.
La mejor manera de mantener al usuario en el canal de flujo, indica Schell, es
ofrecerle una experiencia de juego en la que la dificultad aumente y disminuya de forma
periódica. Esto produce en el jugador una sensación de comodidad y satisfacción.
Aunque no hay que olvidar que otra fuente de motivación humana son las sorpresas y la
variedad, para evitar el aburrimiento, así que algunos diseñadores prefieren alternar
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sorpresas en algunos niveles y no seguir un patrón completamente regular para
mantener a los jugadores en flujo.

Figura 4. Cómo mantener al usuario dentro del canal de flujo. (Adaptación de Schell J.)
Se trata de un ciclo de estira y afloja que se repite indefinidamente y que activa el
disfrute, el estado de flujo. Al fluctuar entre la tensión y la relajación, el usuario disfruta
de ambos y, además del aspecto positivo de estas variaciones, destaca el placer de la
anticipación, que el jugador anticipa que tras una fase intensa de tensión va a llegar otra
de mayor relajación y viceversa.
En nuestra plataforma esto se ha tratado de implementar a través de la variedad de
tareas optativas, algunas que no requerían excesiva preparación (como los ejercicios de
imitación del habla de un vídeo usando un guion) y otras que sí (por ejemplo, el mismo
tipo de tarea pero con un guion con huecos que hace que los alumnos tengan que
realizar un proceso previo más complejo). Sin embargo es un aspecto en el que aún
tenemos que trabajar, ya que creemos que, aunque complejo, es muy importante para
conseguir los efectos deseados con la ludificación.
Finalmente, el mismo autor, Schell, propone algunos componentes necesarios para
crear una actividad que proporcione al usuario una experiencia de flujo:
- Objetivos claros, para que el usuario pueda concentrarse en la tarea fácilmente.
- Sin distracciones, porque diluyen la concentración en la tarea principal, y sin
concentración no hay flujo.
En EyA los enunciados de las tareas fueron planteados con la mayor claridad y se evitó
el uso de excesivos elementos que pudieran despistar al alumno de la tarea principal.
- Feedback inmediato, para que cada acción vea su efecto, sin tener que esperar,
porque la espera es fuente de distracciones.
Como ya se ha mencionado, esta es una de las características principales de EyA, el uso
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de elementos de visualización de los progresos de los alumnos (por ejemplo, el que
aparezcan actualizadas al momento las barras de tareas realizadas y pendientes, las
bolitas que marcan el número de tareas pendientes que aparecen cuando el alumno aún
tiene que hacer una tarea o que revisar las correcciones, y desaparecen cuando la tarea
ya se finalizó y cerró...).
- Retos continuos, porque las personas disfrutan con los retos, siempre que sean
realizables. Si no lo sentimos como realizable, entonces se convierten en
experiencias frustrantes y la mente buscará otras actividades más reconfortantes.
Sin embargo, si es demasiado fácil, el usuario sentirá aburrimiento, y tendremos el
mismo resultado de pérdida de concentración.
En EyA se procuró que las tareas fueran realizables aunque los alumnos tuvieran
distintos niveles de habilidades. Además, se ofreció siempre la comunicación con el
profesor en caso de que un alumno no entendiera algo o la tarea le resultara demasiado
complicada.
2.2.3.5 La zona de desarrollo próximo
Todo lo descrito anteriormente sobre el estado de flujo y la teoría del canal de
flujo se relaciona íntimamente con el concepto del campo de la pedagogía
constructivista llamado “zona de desarrollo próximo” concebido por Lev Vygotsky
(Escandón Godoy, 2007). Se trataría del rango entre el nivel de desarrollo del alumno
(sus habilidades ya adquiridas) y su nivel de desarrollo potencial (que podría alcanzar
con la ayuda de un adulto, de un compañero más capaz...).
Creemos (como dice Brand Redt (2012) en http://www.ofthat.com/) que ambas teorías
tienen gran relevancia en el aprendizaje efectivo de los alumnos y pueden ayudar a los
profesores a entender que tanto la ansiedad y la frustración como el aburrimiento
pueden resultar en un aprendizaje ineficaz. El objetivo será, por tanto, mantener al
alumno en el canal de flujo y la zona de desarrollo próximo para asegurar que se
produzca un aprendizaje efectivo y que el alumno se sienta motivado y estimulado.
2.3 El profesor diseñador
El Marco Común Europeo de Referencia dedica el apartado 6.3 a describir lo que
pueden hacer los distintos agentes de la enseñanza de lenguas para facilitar el
aprendizaje (MCER, 2002). Dice así de los responsables del diseño de cursos (y de los
autores de manuales):
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Están obligados a tomar decisiones concretas y pormenorizadas relativas a la selección y
ordenación de los textos, las actividades, el vocabulario y la gramática que se presentan al alumno.
De ellos se espera que proporcionen instrucciones detalladas para las tareas, las actividades de aula
y las actividades individuales que tienen que abordar los alumnos a partir del material presentado.
Las aportaciones de estos profesionales influyen enormemente en el proceso de aprendizaje o de
enseñanza, y deben estar basadas inevitablemente en fundamentos firmes respecto a la naturaleza
del proceso de aprendizaje.
Y de los profesores:
De ellos se espera que realicen un seguimiento del progreso de los alumnos y que encuentren el
modo de que los alumnos reconozcan, analicen y superen sus problemas de aprendizaje, y puedan
desarrollar sus capacidades individuales a la hora de aprender.
Nos parece que la integración de la ludificación en el diseño de cursos de español
puede ayudar a facilitar con mayor eficiencia los aprendizajes. En este sentido uno de
los roles del creador de cursos o del propio profesor proponemos que sería el de
‘diseñador’ del sistema de ludificación. Por supuesto, no todos los profesores podrán o
querrán convertirse en diseñadores, pero en un futuro posible las editoriales y otras
organizaciones crearán plataformas ludificadoras básicas que los profesores podrán usar
y adaptar en sus cursos. En este sentido, en un futuro próximo los profesores podrán ser
diseñadores de los sistemas de ludificación ya existentes para modificarlos o adaptarlos
a las necesidades de su grupo y a su contexto específico de aprendizaje. Por supuesto es
una labor nueva, en evolución, pero podemos guiarnos por la literatura destinada al
diseño de juegos, como el libro de Jesse Schell The art of game design (Schell, 2008) en
el que se enseña cómo diseñar mejor los juegos y cómo mejorar las habilidades de
diseño.
2.3.1 Escucha reflexiva
Schell propone que la habilidad más importante para un diseñador de juegos, y
por qué no para el profesor-diseñador, es ESCUCHAR. Escuchar al equipo de trabajo, a
la audiencia, al juego, al cliente y a uno mismo. Si intercambiáramos esos elementos por
los actores del sistema educativo aparecerían los compañeros de departamento y del
centro, los alumnos, el sistema de enseñanza, el currículo... y uno mismo. Una escucha
reflexiva y profunda, incluso a lo que no nos gusta. Esta escucha es crucial para el
diseño de un proyecto de ludificación. Y esta escucha es la que hemos realizado durante
el proyecto de investigación y aún después de su finalización. Recibimos comentarios
de otros profesores, de estudiantes de doctorado y de los propios alumnos que han ido
dando ideas para entender mejor el propio sistema y adaptarlo mejor a la situación
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concreta. Esta práctica reflexiva podría encajar con la propuesta de Schön en 1983 (ver
el Diccionario de términos clave de ELE, investigación en la acción), «en la cual aboga
por un docente que reflexione de modo permanente sobre su práctica de enseñanza con
el fin de transformarla».
2.3.2 Tipos de jugadores, tipos de aprendientes
Es claro que las necesidades y preferencias de los distintos usuarios de un sistema
pueden ser muy diferentes. El tipo de diseño que intenta conocer y emplear la
información sobre los usuarios para adaptarse a ellos se llama ‘diseño centrado en el
usuario’. Este concepto está íntimamente relacionado con el término en educación
‘enfoque/programa/currículo centrado en el alumno’ definido en el Diccionario de
términos clave de ELE. Este tipo de enfoques centrados en el alumno son dinámicos y
con procedimientos de trabajo que incluyen actividades de evaluación desde un primer
momento para así poder revisar y adecuar los objetivos y contenidos a las condiciones
reales de los alumnos a lo largo del proceso de aprendizaje. Por otra parte, estos
enfoques conceden gran importancia a los componentes psicopedagógicos y a los
factores personales, e implican a los profesores y alumnos en la toma de decisiones
sobre objetivos, contenidos y metodología.
Para aplicar un enfoque centrado en el alumno es importante conocer los distintos
tipos de perfil de los aprendientes que dependerán de diversos factores como la edad, la
lengua materna, las necesidades de aprendizaje, los objetivos, los intereses personales,
los estilos de aprendizaje, las inteligencias múltiples, etc. (Moreno García, 2011) y
según los factores relacionados con la motivación: personas automotivadas, esforzadas,
dependientes, inconscientes y abúlicas (tipología propuesta por José B. Carrasco,
adaptada por Moreno García, 2008). También se habrían de tener en cuenta las
orientaciones del alumnado hacia el aprendizaje de una lengua extranjera: la orientación
disciplinaria, la informal y la integral (Escandón Godoy, 2010). Proponemos que este
tipo de perfiles de los discentes integre además sus características en relación a los
sistemas de ludificación. Se trata de acumular la información suficiente para poder
definir el tipo de alumnos-usuarios y así poder diseñar el sistema para que atienda por
igual las necesidades de todos los estudiantes, los estimule y les proporcione una
experiencia emocional positiva de la forma más eficiente posible.
En el campo del diseño de juegos se han propuesto taxonomías de tipos de
jugadores como la de Richard Allan Bartle (Achievers: los que buscan conseguir logros,
Explorers: exploradores, Socializers: socializadores y Killers: asesinos). Este sistema ha
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sido transformado por Amy Jo Kim para reflejar mejor los tipos de usuarios de juegos
serios, sociales o informales (Kim, 2011). Esta clasificación identifica los llamados
“Social engagement verbs” (verbos de fidelización social): expresar, competir, explorar
y colaborar, a los que asocia otros tantos verbos según unas coordenadas (de mayor a
menor grado) de actuar, interactuar, jugar o generar contenido. Lo podemos ver
representado en la siguiente figura:











Aunque varios autores advierten que estas clasificaciones absolutas no pueden
describir la complejidad de los usuarios, y que no son útiles para aplicarlas a la
ludificación (Dixon, 2011; Schell, 2008), sí que creemos que es importante conocerlas
para ayudarnos a reconocer distintas inclinaciones de los usuarios de nuestro sistema.
En este primer piloto no lo aplicamos, ya que desconocíamos dicha clasificación, pero
creemos que el diseño de la plataforma ludificadora y de las tareas podría beneficiarse
de un análisis de necesidades que tuviera en cuenta estas inclinaciones de los alumnos.
Schell propone además una lista de distintos ‘placeres’ que habrán de ser
considerados para entender las experiencias individuales de los usuarios. Hemos
seleccionado algunos a continuación: la anticipación (cuando sabes que algo bueno va
a pasar y solo el esperarlo ya produce una sensación agradable), la posibilidad de
elección (cuando tienes muchas opciones y sabes que puedes elegir cualquiera de ellas),
el placer de conseguir algo (cuando después de intentar algo con persistencia, lo
consigues), la purificación (el placer de limpiar algo, de terminar algo como destruir
monstruos, terminar todos los retos de un nivel...), la sorpresa, el riesgo, el triunfo
sobre la adversidad, regalar algo (la persona que hace un regalo se siente bien porque
además ha hecho feliz a otra persona) y el humor (cuando dos cosas no relacionadas de
repente se unen y producen risa), entre otros. En el apartado de diseño de la plataforma
Figura 5. Clasificación de las preferencias de los usuarios según su inclinación hacia
determinadas actividades. (Figura adaptada de Kim, 2011)
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ludificadora podemos ver la inclusión de elementos dirigidos a promover estas
experiencias en los alumnos.
Asimismo, otra tipología importante de los usuarios de sistemas ludificados es la
que identifica en qué etapa de familiarización y uso de la plataforma se encuentran
(Kim, 2011). Los novatos, los que ya la usan con regularidad y los entusiastas. En cada
una de estas tres etapas las necesidades de los usuarios son diferentes.

Figura 6. Traducción de la figura de Kim ‘El ciclo de vida del jugador: tres etapas clave’, 2011
Según las sugerencias de Kim, una de las prioridades de los sistemas de
ludificación ha de ser el atender las necesidades de los nuevos usuarios, aportarles una
buena experiencia inicial y garantizar su paso a la siguiente fase de ‘creación del hábito’
de uso de la plataforma. En esta segunda fase los usuarios necesitarán retos nuevos para
mantener sus emociones positivas, y en la tercera etapa, los llamados entusiastas,
necesitarán exclusividad y reconocimiento. Como se presenta en el apartado de
conclusiones, nuestra plataforma no incorporaba un diseño cuidadoso en este aspecto
(porque en el momento del diseño desconocíamos esta información) y creemos que esto
pudo afectar a aquellos alumnos que no encontraron sus necesidades cubiertas en la
etapa de familiarización con la plataforma y que por eso no progresaron hacia la
siguiente etapa de hábito.
En definitiva, considerando las aportaciones mencionadas en este apartado 2.3, el
diseño de juegos ofrece herramientas y principios de diseño útiles y necesarios para la
figura del profesor diseñador de programas de aprendizaje, y requerirá un análisis de
necesidades más completo que incluya los aspectos relacionados con el propio sistema
de ludificación, ya que es vital entender las necesidades y preferencias de los usuarios
para realizar un diseño apropiado de dichas plataformas. Por otra parte, la ventaja de
emplear las TIC es que el propio sistema de ludificación centrado en el usuario se puede
diseñar para que sea capaz de recoger datos sobre la interacción de los distintos usuarios
con el mismo y poder analizarlos para encontrar patrones que permitan modificar y
mejorar su diseño, adaptándolo a las tipologías de los alumnos.
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2.4 La ludificación significativa y transformadora
2.4.1 Ludificación significativa
La definición de ludificación nos parecía algo incompleta, así como a Scott
Nicholson (2012) que acuñó el término ‘ludificación significativa’. La ludificación
significativa sería “el uso de elementos de juegos que ayuden a los usuarios a encontrar
un significado a lo que hacen en contextos no lúdicos”. Como hemos explicado ya, los
juegos integran muchos elementos: puntos, barras de experiencia, retos, tablas de
clasificación, recompensas, incertidumbre, interactividad, etc., pero Nicholson propone
el uso de aquellos que sirvan para que los usuarios puedan encontrar un significado a lo
que hacen en contextos no lúdicos.
Los objetivos de esta ludificación significativa señalados por el autor nos parecen
centrales para cualquier proyecto de ludificación que se quiera aplicar a la educación:
- Conseguir cambios a largo plazo. Ya que queremos que los alumnos adquieran
comportamientos de aprendizaje más allá del periodo en el que están usando el
sistema.
- Objetivos transformadores. Para conseguir cambios a largo plazo, los alumnos
tienen que sufrir una transformación. Como explican también otros autores (Lee &
Hammer, 2011), la ludificación ha de tener efectos cognitivos, emocionales y
sociales, que transformarán la perspectiva de los discentes. (Esto lo explicamos con
más detalle en el apartado de la ludificación en la educación).
- Objetivos independientes del sistema ludificador. Los objetivos internos dentro
del sistema no son los primordiales, lo son los objetivos que trascienden al sistema.
El lograr aprendizajes significativos, en el caso de la educación.
- Con una relación mínima con las recompensas externas. El valor de las
recompensas no ha de ser un objetivo en sí mismo, sino que constituyen ayudas
para conseguir otros objetivos. Los usuarios pueden crear sus propias recompensas,
que les sirvan como reflexión de sus aprendizajes. Las recompensas son útiles
porque pueden servir para visualizar información (por ejemplo, para marcar los
objetivos que se ha marcado un usurario), para crear momentos en los que recibir
información adicional... Las recompensas externas no pueden ser el motor de un
sistema de ludificación, ya que parece que provocan efectos a corto plazo, que
duran mientras duren las recompensas. Esto supone cambiar el centro de atención
de las recompensas hacia el ‘sistema’ en sí mismo. Es decir, que la experiencia de
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uso, la experiencia de ‘hacer algo’ sea interesante en sí misma, útil, divertida...
- Centrados en ‘hacer’, en lugar de en los puntos o las recompensas. Por eso
recomienda sistemas de visualización de progresos más que meros sistemas de
puntos. El objetivo del discente ha de ser ‘hacer y avanzar’, no ‘sumar puntos para
aprobar’.
- Que haga aumentar la motivación intrínseca. Así, aunque las recompensas
terminen desapareciendo, los usuarios seguirán realizando el comportamiento
deseado. El autor resalta que los elementos del diseño de juegos han de ser
significativos para los usuarios del sistema, para así tener resonancia en la
motivación intrínseca de los usuarios.
Los ingredientes necesarios para aplicar una ludificación significativa, según Nicholson
serían seis:
- Reflexión: es muy importante para aprender. Siempre hay que reflexionar: Hacer+
Reflexionar = Aprender. Tiene dos partes, con uno mismo, y con los demás, para
ver otros puntos de vista y otras reflexiones.
Esta idea la aplicamos en EyA a través de las tareas reflexivas de repaso de lo que el
alumno ha hecho en cada clase, o en tareas reflexivas sobre qué actividad les había
gustado más, cuál les había gustado menos, o una tarea en la que reflexionaban sobre
qué habían aprendido a través de las correcciones de las tareas.
- Exposición: narrativa del entorno (puede ser una buena metáfora pero cuidado con
que no sea algo sin relación, algo que distraiga del objetivo real), puede ayudar a
entender las etapas, ayudar a reflexionar sobre los progreso y servir de ayuda.
- Elección: Nicholson propone que los usuarios decidan si quieren usar o no el
sistema, que pueden decidir lo que quieren hacer, cómo quieren mostrar sus
progresos...
En nuestro caso el uso del sistema EyA no es una elección, pero los usuarios tienen
posibilidad de elegir qué quieren hacer (a través de las tareas optativas), y tienen
también elecciones dentro de las propias tareas. Por otro lado, hay formas de restringir
las elecciones, bien ofreciendo un número de opciones limitadas, bien creando reglas
que motiven ciertas elecciones... Los juegos muchas veces muestran una ‘aparente’
elección, aunque indirectamente están empujando al jugador a hacer algo de una forma
determinada. Si el usuario siente que tiene elección, ya es suficiente. (En la sección
experimental se puede ver cómo nuestro sistema para algunos alumnos sí que ofrecía
suficiente elección pero no para otros que sentían que no podían elegir y llevar su
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propio ritmo).
- Información: tiene que ser claro el por qué funciona así, en lugar de dar puntos, dar
información, algo que sea relevante para los usuarios.
En EyA se informó a los alumnos de que todo lo que hicieran para practicar español iba
a sumarse en forma de PeX, que sí son puntos, pero la decisión tomada fue que la
información se transmitiera en forma de niveles, de barras de progresos, gráfico de
comparación dentro del grupo, mensajes con refuerzos positivos para asignar valor a
través de los PeX obtenidos... sin dar un número total de PeX. De este modo creíamos
que los alumnos podrían recibir una información más visual sobre sus progresos.
- Exploración dentro de unos límites, voluntario/optativo, espacio de
experimentación/creación, en el que se aprende equivocándose/muriendo/fallando.
En nuestra plataforma los alumnos podían explorar las distintas tareas optativas
propuestas y probar a hacerlas. Podían equivocarse al hacerlas, cometer errores, recibir
los comentarios y correcciones del profesor y volver a tener oportunidad de rehacer la
actividad o de ampliarla o transformarla.
- Compromiso, dedicación, actitud positiva (engagement): usar elementos de juego
para que los grupos se sientan más unidos, para conectar a los compañeros de clase
entre ellos, para crear relaciones de ayuda mutua.
En este aspecto, una característica importante de EyA es la interrelación de las
actividades de la plataforma con las del aula. Gracias a la realización de las tareas fuera
del aula, los alumnos pueden interaccionar mejor, intercambiar sus experiencias, su
información... y así colaborar y ayudarse mutuamente en las clases presenciales.
En el diseño de nuestra plataforma piloto para la investigación, el uso de dichos
elementos ha sido crucial para que los usuarios entendieran la relación entre el sistema y
la realidad vinculada a dicho sistema. Sin embargo, la realidad con la que los alumnos
están habituados a tratar es la de ‘aprobar’ o ‘suspender’, ‘conseguir los créditos’ o ‘no
conseguirlos’, pero nosotros queríamos que lo vincularan a sus progresos en el
aprendizaje de español, no a las calificaciones. En otras palabras, queríamos que los
alumnos se fijaran más en los procesos que en los resultados. El diseño se realizó con
este objetivo en mente, y aunque hubo alumnos que respondieron bien a ello, lo
entendieron y aceptaron, también hubo otros que querían una relación clara y directa
entre los PeX y la calificación, y que dedicaron sus esfuerzos al final del curso para
llegar al mínimo y aprobar. (Ver sección de conclusiones).
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PAZ PRIETO MARTÍN Página 24
2.4.2 Ludificación transformadora del usuario
Como ya hemos expuesto, lo que queremos es transformar la visión de los
usuarios del aprendizaje, no solo conseguir cambios a corto plazo, sino transformar su
forma de entender, de hacer, de moverse... En nuestra investigación, apoyamos dicha
propuesta de Nicholson (2012b) ya que sitúa las necesidades y los objetivos de los
usuarios por encima de todo, es decir, se trataría de diseñar sistemas centrados en el
alumno, como también indica el Marco Común de Referencia de las Lenguas (MCER) y
el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) (INSTITUTO CERVANTES, 2007;
MCER, 2002). El objetivo es que los usuarios perciban los aprendizajes a través de la
plataforma de ludificación como una experiencia positiva y significativa, que les haga
ser más conscientes de sus propios avances en el proceso de aprendizaje, y totalmente
consistente con el contexto no lúdico universitario. No se trataría de usar elementos de
puntuación, sino elementos con significado para los usuarios, cargados de información
sobre los procesos que están llevando a cabo. En este proyecto de investigación, hemos
intentado que los puntos de experiencia (PeX) no fueran interpretados como un sistema
de puntuación o de calificación, sino un sistema de información-visualización del
esfuerzo y práctica de español de los alumnos.
De este modo, la ludificación centrada en el usuario que propone Nicholson
creemos que resultará en tres efectos: en una fidelización del usuario a largo plazo hacia
el aprendizaje (que no hacia el sistema o plataforma), en un aumento de la motivación y,
además, en la transformación de motivaciones extrínsecas en intrínsecas.
2.5 La ludificación y sus efectos en la motivación
Si queremos realizar una ludificación significativa y transformadora, y que
nuestros alumnos disfruten de la experiencia de aprender, necesitaremos conocer bien
cómo van a afectar los elementos que empleemos sobre los procesos de motivación y de
cambio de comportamiento en nuestros estudiantes.
Como indica Michael Wu en su página “Gamification 101: The psychology of
motivation” (http://lithosphere.lithium.com/t5/science-of-social-blog/Gamification-101-The-Psychology-of-Motivation/ba-p/21864) hay
una relación entre las características de los juegos (que han ido evolucionando y
adaptándose para responder a las motivaciones de los jugadores) y lo que motiva a las
personas. A continuación mostramos una adaptación de las relaciones que proponía
dicho autor en su página web:
- Las misiones, la exploración de los juegos actúan como motivación de PROPÓSITO,
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PAZ PRIETO MARTÍN Página 25
ya que ofrecen un objetivo claro y significativo al jugador.
Son las tareas que proponemos en nuestra plataforma, el ir mejorando el español oral.
- Los puntos, la progresión, los niveles... reflejan el grado de MAESTRÍA del jugador,
sus progresos, y por tanto influyen en esa motivación.
- La capacidad interactiva con la que un jugador crea su propio universo de juego y su
propia historia se relacionaría con la AUTONOMÍA.
En nuestro caso la autonomía del alumno en su interacción con la plataforma se lograba
a través de la elección y propuestas de tareas optativas, o mediante opciones que se les
ofrecían dentro de las tareas obligatorias. Los alumnos tenían una capacidad de
decisión, aunque limitada, sobre cómo querían practicar español.
- El estatus, los logros, las clasificaciones, la reputación... tendría efectos directos en la
necesidad de RECONOCIMIENTO.
El reconocimiento en nuestra propuesta se producía en las clases, cuando los alumnos
interaccionaban utilizando el resultado de las tareas realizadas fuera del aula, y también
con los comentarios del profesor en las correcciones personalizadas.
- La aceptación en la comunidad, las dinámicas sociales de los juegos tendrían relación
con la necesidad de AFILIACIÓN.
Esta parte no la cubría nuestra plataforma, pero sería importante para las ampliaciones
que proponemos para futuras versiones. En esta primera experiencia este aspecto se
desarrolló en las clases presenciales como parte del proceso de crear una ‘comunidad de
aprendizaje’ de cada grupo.
Nuestra propuesta intentó aplicar los aspectos recogidos en este apartado sobre la
psicología de la motivación, teniendo que decidir cómo, cuándo, dónde y para qué
empleábamos cada elemento ludificador de la plataforma (ver sección de ‘diseño de la
plataforma’).
2.5.1 Modificar los comportamientos de los usuarios
Si queremos transformar a los discentes a través de la ludificación, necesitamos
saber cómo promover los cambios de comportamiento en las personas a corto o a largo
plazo. El modelo de Fogg (2008) explica los tres elementos necesarios para que se
produzca un cambio de comportamiento: motivación, capacidad para realizar el
comportamiento y detonante.

Este modelo permite al profesor-diseñador identificar qué es lo que frena a los
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 26
estudiantes cuando queremos obtener de ellos un comportamiento concreto y a entender
mejor los cambios de comportamiento de las personas. En este sentido, la ludificación
ha de integrar elementos que aumenten la motivación, las acciones propuestas habrán de
ser realizables para los usuarios y el diseño deberá incluir detonantes para dichas
acciones.
Figura 7. Esquema de transformación de comportamientos (adaptación de una figura de Brodie et
al., 2011)
En la figura anterior, adaptación de otra de un artículo sobre el diseño de sistemas
para crear y mantener una participación ciudadana activa (Brodie, Hughes, & Jochum,
2011), podemos observar una modificación del modelo de Fogg en la que el factor
REALIZABLE se encuentra desdoblado en dos, RECURSOS (sociales, mentales y
económicos) y en la OPORTUNIDAD.
Si los alumnos reciben la motivación, el desencadenante, los recursos necesarios y
tienen oportunidad en su rutina diaria de usar el sistema, entonces empezarán a usarlo,
pero para que este comportamiento continúe es muy importante que sea para ellos una
experiencia positiva y que reciban más motivación, desencadenantes y siga siendo
realizable. Si por unas u otras razones para algunos alumnos la experiencia no fuera
positiva o no tuvieran ordenador o conexión a Internet en su casa, o no tuvieran
tiempo... se esperaría que no interactuaran mucho con la plataforma. Por ello el diseño
ha de ser cuidadoso en estos aspectos y jugar con lo que Fogg llama la ‘percepción del
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 27
usuario’, si el sistema logra hacer que el usuario perciba algo como realizable, como
sencillo de realizar, entonces es más posible que se sienta inclinado a hacerlo.
Asimismo, Fogg propone jugar con las previsiones de los usuarios, que la experiencia
con el sistema les muestre que la acción les ha costado menos de lo que esperaban, y no
al contrario. Esto crea una sensación agradable en el usuario al descubrir que algo le ha
costado menos esfuerzo de lo que pensaba. Esta sería la ‘simplicidad percibida por el
usuario’, porque algo resulta ser más sencillo de lo que el usuario había imaginado.
En relación con los detonantes, lo más interesante es que pedir de forma directa a
un usuario que realice algo complicado constituye un error, porque sería un detonante
ineficiente. Es mejor persuadir al usuario para hacer algo más sencillo, y una vez
conseguido, entonces ya se puede dar paso a otro tipo de tareas.
Este tema está muy relacionado con el punto 2.4.2 sobre la transformación del
usuario. El laboratorio de Fogg, Persuasive Tech Lab, dedica sus esfuerzos a investigar
sobre cómo diseñar programas o aplicaciones que hagan cambiar los comportamientos y
las formas de pensar de los usuarios. Algo que podemos aplicar los profesores para
ayudar a nuestros alumnos a mejorar sus comportamientos de aprendizaje.
Como indica Wu, las mecánicas y las dinámicas de juego pueden influenciar de
forma positiva el comportamiento humano porque están diseñadas para ayudar al
usuario a superar el umbral de activación (conseguir la suficiente motivación y sentir el
comportamiento como realizable) y en ese momento, desencadenar una acción
específica. La clave, por tanto, es la convergencia temporal de esos tres factores
(motivación, acción realizable y detonante). Este modelo nos ayudó a entender los
resultados y observaciones de nuestro proyecto de investigación y a reflexionar sobre
posibles mejoras de la plataforma, relacionadas con entender qué significaba que una
tarea fuera realizable para determinados alumnos, analizar qué detonantes habían sido
efectivos y para qué tipo de alumnos, etc. (ver sección de Conclusiones).
2.6 La ludificación aplicada a la enseñanza de lenguas
extranjeras
El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas señala en el punto 6.4
sobre opciones metodológicas para el aprendizaje y la enseñanza de lenguas modernas
que:
Un principio metodológico fundamental del Consejo de Europa ha sido que los métodos que se
empleen en el aprendizaje, la enseñanza y la investigación de la lengua sean aquellos que se
consideren más eficaces para alcanzar los objetivos acordados, en función de las necesidades de
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 28
los alumnos como individuos en su contexto social. La eficacia depende de la motivación y de las
características particulares de los alumnos así como de la naturaleza de los recursos, tanto
humanos como materiales, que pueden entrar en juego.
La ludificación, por tanto, puede constituir una herramienta de mejora de la
eficacia de cualquier método de aprendizaje, ya que entre sus efectos se encuentra el
aumento de la motivación y el diseño centrado en el usuario (en las características
particulares de los alumnos), así como la integración de recursos diversos. No implica
ningún tipo de metodología determinado, sino que propone unas herramientas de diseño
que podrían ayudar a resolver los problemas de falta de motivación y compromiso de
muchos estudiantes (Lee & Hammer, 2011). Sin embargo, para aplicar la ludificación
de forma eficiente creemos que es muy importante su integración con las nuevas
tecnologías, por las posibilidades que estas ofrecen al diseño de los sistemas y la
interacción de los alumnos con los mismos dentro y fuera del aula.
Sobre los estudios de la motivación en los alumnos de ELE, destacamos algunas
‘dimensiones de la motivación’ (Dörnyei 2005 en Astigueta, 2009) que creemos que
podrían beneficiarse del uso de la ludificación:
- El aumento de las expectativas de éxito y la orientación de los estudiantes hacia metas concretas
y alcanzables, que se correspondería con los ciclos de maestría.
- Mantener y proteger la motivación, haciendo que el aprendizaje sea estimulante: presentar las
tareas de forma estimulante, establecer metas específicas, proteger la autoestima y acrecentar la
confianza en sí mismo, permitir que los estudiantes mantengan una imagen social positiva,
fomentar la autonomía, promover las estrategias de auto motivación.
- Promover las atribuciones motivacionales, proveer retroalimentación motivacional, incrementar
la satisfacción de los estudiantes.
Además del aporte de la ludificación, es claro que hay otros factores importantes
como la propia motivación del profesor que influye significativamente en la motivación
de los estudiantes y en los resultados del aprendizaje (Astigueta, 2009). El mismo autor
señala estrategias que en su experiencia en la enseñanza de ELE en Japón han sido
exitosas para mejorar la motivación y el interés de los alumnos. Las siguientes fueron
aplicadas al presente proyecto:
- Uso de práctica individual fuera de clases y diversos medios audiovisuales que hicieron más
atractivo el aprendizaje, permitiendo cierta autonomía en la graduación de las metas y una
apropiación de los medios.
- Sistema de tutorías. Permitió un contacto directo con la lengua.
En cuanto al uso de materiales digitales, como dice la UNESCO en sus estándares
de competencia en TIC para docentes y estudiantes:
Para vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más compleja, rica en
información y basada en el conocimiento, los estudiantes y los docentes deben utilizar la
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 29
tecnología digital con eficacia. En un contexto educativo sólido, las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC) pueden ayudar a los estudiantes a adquirir las capacidades necesarias
para llegar a ser: competentes para utilizar tecnologías de la información; buscadores, analizadores
y evaluadores de información; solucionadores de problemas y tomadores de decisiones; Usuarios
creativos y eficaces de herramientas de productividad; comunicadores, colaboradores,
publicadores y productores; y ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la
sociedad.
Gracias a la utilización continua y eficaz de las TIC en procesos educativos, los estudiantes tienen
la oportunidad de adquirir capacidades importantes en el uso de estas. El docente es la persona que
desempeña el papel más importante en la tarea de ayudar a los estudiantes a adquirir esas
capacidades. Además, es el responsable de diseñar tanto oportunidades de aprendizaje como el
entorno propicio en el aula que faciliten el uso de las TIC por parte de los estudiantes para
aprender y comunicar. Por esto, es fundamental que todos los docentes estén preparados para
ofrecer esas oportunidades a sus estudiantes.
Puesto que el mero uso de elementos del diseño de juegos no se traduce
directamente en una experiencia que atraiga a los estudiantes, existe aún la necesidad de
definir bajo qué condiciones de uso los elementos de juego pueden mejorar las
experiencias de aprendizaje. Se trata de transferir las características de los juegos (las
tres dimensiones de los juegos: cognitiva o formativa, emocional (lúdica, divertida) y
grupal o socializante (Lorente Fernández & Pizarro Carmona, 2012)) al ámbito de la
enseñanza. Lee y Hammer (Lee & Hammer, 2011) proponen que, por un lado, la
ludificación tendría la dimensión cognitiva transformadora de las perspectivas de los
estudiantes sobre el propio aprendizaje (dejándoles experimentar, proponiéndoles retos
a corto y largo plazo, creando ciclos de maestría por los que los alumnos vayan
realizando cada vez tareas más costosas...). Por otro, la dimensión social de la
ludificación que permite que los alumnos tengan su propia identidad dentro del sistema,
que interactúen entre ellos, de forma que no es el profesor sino la propia comunidad de
aprendizaje la que reconoce el aprendizaje de los usuarios. Por último, la dimensión
emocional (diversión, curiosidad, autoestima, orgullo...) transformadora, que consiste
principalmente en reducir el coste de los intentos fallidos al convertirlos en intentos que
aún no han tenido éxito (Chatfield, 2010; Gee, 2011; Lee & Hammer, 2011). Esto
requiere que los sistemas presenten al alumno ciclos de feedback rápidos y que el coste
de equivocarse sea mínimo, de forma que los usuarios puedan repetirlo hasta que logren
superar el reto y no lo sientan como algo muy arriesgado (esto contrasta con el sistema
educativo actual en el que el coste del error es muy grande, los ciclos de feedback son
largos, y los estudiantes tienen pocas oportunidades para probar sus habilidades).
En el proyecto hemos dado gran valor a este elemento de dimensión emocional de
los juegos, ya que entendemos que los intentos fallidos son parte integral del
aprendizaje, y así se lo queríamos transmitir a los alumnos. En este sentido, la
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 30
ludificación habrá de aportar ciclos de acción-respuesta cortos, permitir a los usuarios
probar sus habilidades sin riesgo para ellos y crear un entorno en el que se premie el
esfuerzo. Así los estudiantes entenderán las equivocaciones como oportunidades para
aprender, para mejorar. Por ello en nuestro sistema no se realizaba una evaluación de las
tareas, sino que contaba el completarlas, el esfuerzo realizado, y así los alumnos podían
usar las correcciones no como penalización sino como estímulo para trabajar sobre
ellas, mejorar su tarea y conseguir más puntos por su práctica y progreso.
Aún son escasos los estudios prácticos de ludificación, sobre todo de aplicación
de la ludificación a la enseñanza presencial de forma integral, es decir, que el sistema
ludificador forme parte de la enseñanza dentro y fuera del aula. En algunas propuestas
se establece una relación directa entre los puntos y las calificaciones (York, 2012), en
otros, como la propuesta de ludificación para mejorar la lectura de niños de primaria y
secundaria (SuperFunner, 2012) se señala que no hay relación de los puntos con las
notas, de forma que constituye una actividad completamente voluntaria y no ofrece
otros incentivos aparte de las emociones intrínsecas de satisfacción y realización
personal.
2.6.1 La ludificación en la enseñanza de inglés como lengua extranjera
Así como los diseñadores de juegos han de conocer la psicología y antropología
de los jugadores para aplicarlas al diseño de sus juegos, los profesores de lenguas,
puesto que trabajan también ofreciendo experiencias de aprendizaje a sus alumnos,
deberían tener muy en cuenta estos aspectos para el diseño de sus cursos.
Como ya hemos mencionado, son aún escasas las experiencias de aplicación de la
ludificación a toda una asignatura. James York, profesor de inglés en una universidad
japonesa, ha publicado recientemente su experiencia ludificadora en un contexto
universitario japonés (York, 2012). Se trata de un estudio preliminar de la aplicación de
mecánicas de juegos para intentar mejorar la motivación de los alumnos por aprender
inglés y practicarlo dentro y fuera del aula.
En su publicación English Quest explica con detalle su diseño e implementación.
Sus objetivos eran muy similares a los nuestros: atraer a los alumnos con menor
motivación por la asignatura de inglés, aquellos que sufrían la falta de motivación
intrínseca.
Creemos que quizá este proyecto adolece la falta de una ludificación significativa
y transformadora, como la que hemos explicado que definía y proponía Nicholson, que
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 31
vaya más allá de las recompensas externas. Por ejemplo, creemos que las recompensas
han de transmitirse a los alumnos como visualizaciones de sus progresos o de su
esfuerzo, pero no como premios (que es parte de las mejoras que planteaba el propio
autor, J.York). Su trabajo nos aportó inspiración y ánimos, y nos sirvió como punto de
partida para nuestra experiencia, ya que fue el único ejemplo que encontramos de
ludificación aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras. En el apartado experimental
se explica con detalle cómo tomamos el sistema de puntos de experiencia pero
transformándolo en un sistema de visualización del esfuerzo dedicado por el alumno a
practicar español (no traducible directamente con la calificación de la asignatura),
propusimos ‘misiones’ a las que llamamos tareas, las dividimos en tareas obligatorias y
optativas, y se intentó transmitir a los alumnos que el objetivo era mejorar su español a
través de la práctica y la exposición. Incluimos, además, en nuestro sistema algunas
recompensas grupales por trabajo de grupo realizado en el aula, o si algún día asistieron
todos los alumnos.
2.6.2 Plataformas de español dirigidas a alumnos de habla japonesa
En Japón hay varias universidades que han ido integrando plataformas de
aprendizaje en línea como complemento de sus clases. En un estudio reciente (Carranza,
2011), se analizaron tres cursos de enseñanza/práctica de español en línea dirigidos a
alumnos de habla japonesa (AVE, ARIES y TUFS). El objetivo de dicho estudio era el
de analizar los materiales relacionados con la práctica de la producción oral en general,
el tipo de actividades, el tratamiento de los errores y el feedback que recibían los
alumnos.
Respecto a las actividades, una de las carencias de algunas de dichas plataformas
era que el papel del estudiante era pasivo, con actividades unidireccionales en las que el
estudiante no puede interactuar o recibir información sobre sus logros y progresos. Otra
anotación de Carranza era que las actividades no eran evaluables, y por esto el discente
podría no otorgarle la importancia debida. Además, la ausencia de autoevaluación en la
mayoría de estos cursos no permitía que el aprendiente fuera consciente de su progreso
ni evaluara sus errores.
Asimismo, el estudio analizaba las ventajas de la incorporación de materiales y
cursos en línea como herramientas complementarias a la enseñanza presencial de ELE
en Japón (como era nuestro caso). Discrepamos con Carranza en su asunción de que el
aprendiente no necesitará una formación específica y aceptará de forma natural la
incorporación de estas tecnologías al aula de ELE. Aunque los alumnos están muy
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 32
expuestos a la tecnología (usan ordenadores, teléfonos móviles, agendas y diccionarios
electrónicos), sin embargo, en nuestra experiencia, no emplean algunos de los usos más
básicos para el desarrollo de la competencia digital (UNESCO, 2008), y muchos de
ellos sienten que no se les da bien trabajar con ordenadores. Por otro lado, para la
mayoría de los estudiantes la experiencia con “escuchoyaprendo.es” era ‘innovadora’,
‘tecnológica’... y a algunos les costó aceptar su incorporación a la dinámica de trabajo,
de tal forma que a final de curso seguían pidiendo tareas de escribir con portaminas y
papel.
Sí coincidimos con su análisis sobre las ventajas de la práctica individual que
ofrecen las plataformas en línea. Esto hace disminuir la ansiedad de los alumnos de las
clases presenciales, en las que están expuestos al resto de compañeros y al profesor.
Esto se relaciona con que la mayoría de los alumnos prefiere el anonimato en la
plataforma.
Como bien indica Carranza (2011: 203), el uso de materiales multimedia
contribuye a aumentar la cantidad de exposición al español oral (input sonoro) y la
variedad de modelos de lengua con los que se entrena el oído, requerimientos muy
necesarios en el aprendizaje de una lengua extranjera. Otra ventaja es la flexibilidad, ya
que los alumnos pueden acceder en cualquier momento, sin restricciones horarias. Los
estudiantes pueden practicar tanto como quieran y así suplir la carencia de interacción
con hablantes nativos de habla española.
En cuanto a la personalización, Carranza (2011: 195) propone el uso de sistemas
de reconocimiento automático del habla como una herramienta disponible en las
actividades de producción oral para así poder ofrecer al alumno un feedback
personalizado. En este proyecto intentamos emplear varios sistemas de reconocimiento
pero sin buenos resultados, quizá porque estos sistemas están entrenados para reconocer
el habla de nativos.
Estas plataformas se encuadran dentro de la Enseñanza de la lengua asistida por
ordenador (ELAO, ver Diccionario de términos clave de ELE, CVC) y son buenas
herramientas para la práctica y el aprendizaje del español, pero podrían mejorarse sus
aspectos de diseño aplicando elementos que atrajeran más y mejor a los estudiantes. En
esto consiste nuestro proyecto, en intentar dilucidar qué características podría incluir
una plataforma en línea cuyo uso se integre con la enseñanza presencial en el aula y que
sirva para crear una experiencia de aprendizaje motivadora y atractiva para todos los
alumnos. En la sección de diseño de la plataforma se pueden ver los elementos que
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 33
decidimos integrar en el sistema y los objetivos concretos que nos planteamos para cada
uno de ellos. Por supuesto, como ya hemos visto en esta sección del trabajo, hay más
elementos que se podrían haber integrado, pero lo dejamos para futuras
implementaciones de la plataforma o para otros estudios que vengan en camino.
3 METODOLOGÍA
3.1 Introducción al apartado experimental del proyecto
La autora de este proyecto en el momento de la investigación realizaba las labores
de profesora de intercambio en una universidad pública japonesa, la Universidad de
Estudios Extranjeros de Kobe. Esta experiencia suponía dar el paso de la teoría a la
práctica y poder analizar la utilidad real de la ludificación en un contexto concreto (la
enseñanza y aprendizaje de español como lengua extranjera de estudiantes
universitarios japoneses en Japón) mediante la creación, diseño y aplicación de una
plataforma educativa digital ludificada de aprendizaje.
Primero, en esta sección de “Metodología” presentamos el tipo de proyecto
realizado (investigación-acción), la descripción del contexto educativo específico del
mismo, las observaciones previas, el diseño de la plataforma TIC ludificada, su
integración en la dinámica de trabajo dentro y fuera del aula y, finalmente, la
metodología de recogida de datos y su análisis. Seguidamente, en la sección “Hipótesis
de trabajo y objetivos del estudio” se sintetizan las cinco hipótesis que actúan como eje
central del proyecto en relación con los objetivos globales de la plataforma.
Posteriormente, se describen los “Resultados y discusión de las hipótesis”. Y para
terminar, en la sección “Conclusiones” se discute la relevancia e implicaciones de los
resultados del proyecto, sus limitaciones y la prospectiva investigadora derivada.
3.2 Investigación en acción
Este es un proyecto de aula de investigación-acción (concepto definido en el
Diccionario de términos clave de ELE del CVC), en el que el profesor observa su propia
labor docente y lo que sucede en el contexto de enseñanza-aprendizaje en un contexto
educativo, con alumnos y durante un periodo de tiempo definido. El primer cuatrimestre
constituyó el periodo de observación para identificar los objetivos del plan de
investigación-acción, y durante el segundo cuatrimestre se llevó a cabo la
implementación de la plataforma experimental para explorar la efectividad del uso de la
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 34
ludificación.
El estudio se centra en cinco cursos de conversación con un total de 92 alumnos
(dos cursos de segundo año, dos de tercero y uno de cuarto) impartidos por el mismo
profesor (la autora de este proyecto).
3.3 Descripción del contexto de investigación
3.3.1 Hábitos de uso de las TIC entre los estudiantes universitarios
Puesto que el proyecto incluía el uso de las TIC en el aula y fuera de ella, era
importante conocer los hábitos de los alumnos respecto al uso de ordenadores y
herramientas TIC. Casi todos los alumnos universitarios tienen entre 18 y 22 años. En
nuestro caso entre 19 y 22 (el 95% de los alumnos) porque las clases se impartieron solo
en segundo (dos grupos), tercero (dos grupos) y cuarto curso (un grupo). Es decir, se
trata de una franja de edad bastante joven.
Edad Porcentaje de
alumnos
19 35%
20 29%
21 17%
22 14%
24 3%
25 1%
Otras edades 1%
Tabla 2. Edad de los alumnos incluidos en este estudio
Aunque las nuevas generaciones de discentes se encuentran inmersas en el uso de
herramientas digitales en su vida diaria (móviles con Internet y ordenadores
principalmente) desde nuestra experiencia podemos afirmar que presentan claras
carencias en el manejo de las tecnologías y de la información disponible para el
beneficio académico (el uso de las TIC). Por ello, es común la sorpresa de los
profesores nativos españoles al recibir los trabajos y tareas manuscritos y a lápiz (o
portaminas), ya que en España ya desde la enseñanza secundaria se suele exigir el
escribir con bolígrafo los trabajos y en niveles superiores de enseñanza se entregan los
trabajos impresos.
La competencia digital, según la describe la legislación española de educación
(LOE),
consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para
transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 35
información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de
las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse,
aprender y comunicarse.
Como hemos mencionado en el estado de la cuestión, es una de las competencias
básicas descritas por la UNESCO como necesaria, «los estudiantes y los docentes deben
utilizar la tecnología digital con eficacia». Por ello constituye un objetivo transversal a
toda nuestra investigación y además hemos propuesto el estudio de los efectos de la
integración de las TIC en este proyecto en la hipótesis 1.
3.3.2 Los intereses y motivaciones de los estudiantes universitarios
japoneses
La mayoría de los estudiantes universitarios japoneses acceden a la carrera de
Estudio de lenguas extranjeras sin haber estudiado español previamente (Rubio Martín,
2011), como se confirma en el cuestionario de principio de curso en el que de 106
alumnos el 88% no había estudiado español antes de la carrera.
Para tratar de entender los intereses y motivaciones de los estudiantes tenemos
que tener en cuenta el sistema educativo japonés. La descripción de Rubio del perfil del
estudiante universitario japonés se corresponde casi a la perfección con nuestras
observaciones y experiencia (Rubio Martín, 2011). Antes de llegar a la universidad, los
alumnos han tenido que realizar un esfuerzo muy importante durante la enseñanza
secundaria para lograr sacar las mejores calificaciones y así acceder a la mejor
universidad posible. Esto es lo que cuenta más para encontrar trabajo después de la
carrera, la universidad en la que se gradúan. Por ello, después de este periodo de presión
y alta dedicación al estudio, los cuatro años que dura la carrera suponen más un
momento de disfrute que de esfuerzo, una especie de descanso, un paréntesis entre la
presión por sacar muy buenas notas para poder entrar en la mejor universidad posible y
la búsqueda de empleo en una empresa que los formará para incorporarse así al mundo
laboral.
Este es el contexto socio-educativo de nuestros alumnos y es por lo que la
mayoría de estudiantes tienen trabajos a tiempo parcial a los que dedican muchas horas
a la semana mientras realizan sus estudios universitarios. Así pueden ahorrar dinero y
disfrutar viajando. El periodo universitario es principalmente un periodo de
sociabilización, en el que relacionarse con otros compañeros es una prioridad, hacer
actividades deportivas o culturales por las que llegan incluso a faltar a clase. Esto puede
explicar la falta de responsabilidad respecto del aprendizaje observada en algunos
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 36
alumnos. Por ello establecimos como una de las hipótesis de trabajo el comprobar si el
uso de la ludificación podría ayudar a mejorar la motivación de los alumnos y que así la
práctica de español fuera una prioridad para ellos (hipótesis 2) y si podría ayudar a
aumentar el grado de responsabilidad en asistir a las clases y ser puntuales (hipótesis 3).
3.3.3 El programa de estudios del departamento de estudios hispánicos
en la Universidad de Estudios Extranjeros de Kobe
El programa de cuatro años tiene como objetivo que los alumnos aprendan el
idioma y la cultura. La organización académica se basa en la compleción de 124
créditos de la especialidad de español repartidos en cuatro cursos. Las asignaturas
obligatorias anuales constan de una clase semanal de 90 minutos (30 clases al año) y
valen 4 créditos y las asignaturas cuatrimestrales (de 15 clases) tienen un valor de dos
créditos. A partir de segundo eligen una especialidad de las siguientes: lengua-literatura,
comercio-economía, cultura general.
Durante los tres primeros cursos reciben seis clases obligatorias a la semana (24
créditos cada año hacen un total de 72 créditos en tres años) y cuatro clases en el cuarto
año (16 créditos más que hacen un total de 88 créditos). Además, para cubrir los 36
créditos restantes, tienen la opción de cursar asignaturas como ‘Introducción a la
lingüística del español’, ‘Estudios de lingüística’ y ‘Lingüística española’, o clases
relacionadas con la cultura como ‘Historia de la literatura latinoamericana y española’,
‘Cultura y lingüística del español’, ‘Historia de la cultura latinoamericana’, ‘Sociedad
latinoamericana’, ‘Estudios sobre Latinoamérica’.
Curso Asignaturas Créditos
1º, 2º y 3º Obligatorias anuales:
Gramática I y II, Lectura I y II, Audiovisual,
Comunicación oral
4cr. x 6 asignaturas
x 3cursos
4º Obligatorias anuales:
Redacción, Lectura I y II, Comunicación oral
4cr. X 4 asignaturas
1º, 2º, 3º y 4º Optativas cuatrimestrales 36cr.
Tabla 3. Organización de las asignaturas en el plan de estudios del Dpto. de Español
La universidad promueve además el intercambio de alumnos con universidades
españolas y cada año participan en este programa unos diez alumnos preferentemente de
tercer curso.
Se trata de un programa académico estructurado de tal forma que separa la
enseñanza de la gramática (impartidas en japonés) de las clases de comunicación oral
(impartidas por nativos). Cada promoción consta de 40 alumnos repartidos en dos
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PAZ PRIETO MARTÍN Página 37
grupos de veinte para las clases de comunicación. Esto es lo normal en los programas
universitarios de enseñanza de español en Japón.
Por otro lado, en cuanto a los hábitos de aprendizaje de los alumnos, estos son
más cercanos a los métodos tradicionales de gramática-traducción que a métodos más
comunicativos. En la encuesta realizada a principio de curso (106 alumnos) el 60% de
los estudiantes marcó ‘hablar’ como ‘lo más difícil’ del español, seguido por el 27% que
señalaba que era ‘comprender las conversaciones’, y el 23% que marcó ‘el vocabulario’.
¿Qué es lo más difícil para ti? Número de alumnos Porcentaje
hablar 64 60%
comprender las conversaciones 29 27%
el vocabulario 24 23%
la gramática 16 15%
leer 10 9%
escribir 8 8%
la cultura 1 1%
Otros: «Todo» 1 1%
Tabla 1. Percepción de los alumnos de las dificultades del español
Estos datos muestran que sobre todo la comprensión oral, seguida de la expresión
oral, son percibidas como difíciles, seguramente por una práctica insuficiente de las
mismas en el programa de estudios. Por ello, en nuestros cursos de comunicación oral
priorizamos la ejercitación oral, en forma de tareas de grabación (ver diseño de la
plataforma), y establecimos como objetivo el aumento de la exposición al español
dentro y fuera del aula. Asimismo, definimos como hipótesis de trabajo el comprobar si
el uso de la ludificación podría apoyar este aumento de exposición (hipótesis 4) y si
podría tener efectos en la actitud de los alumnos en las clases (hipótesis 5).
3.4 Observación previa al proyecto de investigación-acción
El primer cuatrimestre (abril – julio de 2012) sirvió como periodo de observación
para poder establecer una lista de necesidades que se intentarían cubrir mediante el plan
de acción que se llevó a cabo en el segundo periodo (septiembre - febrero de 2012).
Durante el cuatrimestre de observación se usaron las TIC dentro y fuera del aula a
través de una página web (en ‘Google Sites’) para colgar los materiales de las clases y
realizar el seguimiento de las tareas. La entrega de las mismas se realizó bien en papel o
por medio del correo electrónico (grabaciones y textos).
A continuación enumeramos las conclusiones de este periodo de observación que
motivaron el diseño del plan de acción ludificador y la definición de las hipótesis y
objetivos del estudio.
1. Carencias en el desarrollo de competencia digital aplicada al aprendizaje
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 38
(UNESCO, 2008). Todos los alumnos tienen acceso a Internet en la universidad y/o en
sus casas, pero pocos lo usaban para practicar español. Por otra parte, realizaban las
tareas de redacción en papel, con lo que no aprovechan las herramientas de corrección
automática, sinónimos, diccionarios en línea... y muchos de ellos no saben cómo
escribir los caracteres especiales del español desde los distintos dispositivos. (Por
ejemplo, aunque muchos usan iPhone, desconocen cómo poner las eñes, los acentos o
los signos de interrogación y exclamación). Por ello, creemos que es importante
desarrollar esta competencia digital para fomentar la autonomía del aprendizaje de los
alumnos (hipótesis 1).
2. El absentismo y la impuntualidad. Aunque la asistencia se supone obligatoria, los
alumnos faltaban a clase o llegaban tarde (79% de media de asistencia entre los alumnos
de segundo y tercer curso, por ejemplo). Creemos que esto constituye una muestra de
desmotivación (hipótesis 2) y de falta de responsabilidad del alumno por su propio
aprendizaje (hipótesis 3).
3. Escasez de oportunidades para practicar la comprensión y expresión oral, sumada
a la falta de hábito o falta de motivación por hacer tareas fuera del aula. Suelen hacer
ejercicios de traducción o redacción (con portaminas, papel y diccionario electrónico)
pero rara vez se exponen al español oral o lo practican. Creemos, sin embargo, que la
exposición directa a un uso auténtico o simulado de la L2 y la práctica oral es muy
importante para el aprendizaje de una lengua (MCER 6.4.1.-2.-3.-4.). Por otra parte, en
las asignaturas de gramática y traducción hacen actividades escritas. Por eso en estas
asignaturas de conversación el plan de acción pretendía promover el uso de la grabación
y de materiales audiovisuales (posibilitado por el uso de las TIC) para aumentar así la
exposición de los alumnos al español y que tuvieran más oportunidades de hablarlo
también. A partir de estas observaciones se definió la hipótesis 4 sobre la ludificación y
sus efectos en aumentar la exposición al español fuera del aula.
4. La falta de hábito de reflexión sobre sus aprendizajes. Pocos alumnos realizaron
los repasos semanales que se les había pedido que hicieran y que entregaran a mitad y a
final del curso. Creemos que las técnicas de reflexión y toma de conciencia son
importantes para que el alumno desarrolle su capacidad de emplear estrategias
comunicativas (MCER 6.4.5.). A partir de esta observación se definió la hipótesis 5
sobre los efectos del plan de acción en la actitud de los alumnos en el aula. El hábito de
repaso reflexivo de lo que sucede en el aula podría tener efectos en la propia actitud del
alumno en las clases.
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 39
5. En el aula muestran reticencias a comunicarse por miedo a equivocarse. Sin
embargo, creemos que hay que ayudar al alumno a aprovechar los errores como
oportunidades de aprendizaje (MCER 6.5). Esta observación se relaciona con la
hipótesis 5 sobre la actitud en el aula y el uso de la ludificación que integra el error
como parte del proceso, sin penalizarlo. También se daban casos en los que los alumnos
evitaban participar para no destacar sobre los demás.
3.5 Creación de una plataforma TIC ludificada
3.5.1 Diseño de la plataforma
En el segundo cuatrimestre, para este plan de acción, se decidió probar si la
ludificación de la página web ayudaría a resolver los problemas detectados en el periodo
de observación.
Queríamos que fuera un sistema lo más sencillo posible para los alumnos (aunque
fuera más complejo de programar en principio, pero agilizaría también el trabajo del
profesor para manejar el sistema de recepción y corrección de tareas). Se descartó el uso
de plataformas de uso educativo como Moodle por varias razones. La primera, uno de
los objetivos era la simplicidad de uso de la página web por parte de los alumnos, que
no tuviera elementos que pudieran distraerlos del objetivo principal, que era visualizar
sus avances, y para ello el diseño de la página y las opciones tenían que ser muy
sencillos. Por otro lado, el esfuerzo de modificación de Moodle sería mayor que el de
creación desde cero de una plataforma ad hoc (por una persona cualificada para ello).
Por ello, se procedió a la creación de una plataforma piloto específica para esta
investigación.
Dicha plataforma fue diseñada y desarrollada en colaboración con un ingeniero
informático en lenguaje PHP siguiendo un proceso creativo y dinámico en el que se
fueron definiendo las distintas características que debía incluir. Seguidamente se
enumeran dichas características y los elementos ludificadores seleccionados y sus
objetivos específicos con la información detallada de cada uno de ellos.
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 40

Elemento
ludificador
Objetivo

Cada alumno es
un usuario
IDENTIDAD, INTERACTIVIDAD: Cada alumno tiene su identificador de usuario
y su contraseña personal. La plataforma es su espacio para practicar español, para
decidir qué tareas quieren hacer, qué materiales quieren revisar... Esto fomenta la
autonomía del aprendizaje y la responsabilidad.



Clases divididas
en pestañas
SORPRESA e INCERTIDUMBRE (MOTIVACIÓN): el contenido de cada clase
semanal debería aparecer como una novedad. (Al principio la idea era más gráfica,
como si fuera un edificio y se fueran descubriendo nuevas habitaciones, pero se
simplificó en forma de pestañas). Cada nueva clase es una nueva pestaña que aparece
el día mismo de la clase o algún día antes si se considera apropiado.


(La imagen representa la plataforma durante la semana número 11 del cuatrimestre.
Por eso solo hay 11 pestañas de clases, correspondientes a las 10 clases previas y a la
clase de la semana en curso).

APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 41

PeX
(Puntos de
experiencia)
TODO SUMA, INFORMACIÓN y VISUALIZACIÓN de los progresos: La
asistencia, la participación, las tareas hechas en casa, las tutorías... todo se transforma
en puntos de experiencia llamados PeX, que se van acumulando y representan así la
cantidad de práctica de español que el alumno ha realizado hasta el momento. No se
ve la suma total de PeX en ningún momento, sino cómo van ascendiendo de nivel
según va consiguiendo más PeX. Es decir, saben en qué nivel están, cuantos puntos
han conseguido en ese nivel y cuántos les faltan para pasar de nivel.
REDUCIR EL MIEDO AL ERROR: reducir el estrés de los alumnos por evitar las
equivocaciones y que pudieran centrarse de este modo en la utilidad de las tareas para
mejorar su español practicándolo. Los PeX no representan una calificación de cada
tarea, sino que traducen el esfuerzo puesto en una tarea a un número para poder
visualizarlo. Por ejemplo, si una tarea se envía completa, aunque tenga incorrecciones
recibirá el máximo de puntos, y luego se podrá mejorar en entregas subsecuentes. Y
si la completan más, pues reciben más puntos.



PeX por
asistencia y
puntualidad
INFORMACIÓN. Para que los alumnos reciban información personalizada, directa
y visual sobre su asistencia y participación en clase, en la pestaña de cada día ven
cuántos puntos han recibidos por asistir puntualmente y participar. Reciben 15 PeX si
llegan puntuales y 10 PeX si participan activamente.
Con esta estrategia se pretendía mejorar la puntualidad de los alumnos (parece que
otros profesores no son muy estrictos con la puntualidad) y también evitar que se
durmieran en clase (una conducta que en la cultura universitaria japonesa está
bastante extendida y poco penalizada).


Como se puede observar, son
niveles con dificultad incremental, es
decir, los niveles superiores requieren
más PeX para completarse. De este modo
el alumno al principio, cuando aún no se
ha familiarizado con la forma de trabajar
con la plataforma y de resolver las tareas
logra pasar de nivel sin excesivo esfuerzo
y posteriormente sigue siendo un reto el
pasar de nivel al tener que resolver más
tareas para lograrlo (y tratar de mantener
al alumno en el canal de flujo según su
habilidad va desarrollándose más y más).

El sistema de PeX y niveles se
basó en la propuesta de York con algunas
modificaciones.
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 42

Mensaje sobre la
asistencia y la
puntualidad
INFORMACIÓN, RECOMPENSA: Además de los PeX, se muestra un mensaje
explicativo:
«¿Fuiste a clase? (25/25PeX).
Has conseguido 15/15 PeX por llegar puntualmente a clase :D y 10/10 PeX por tu
participación».



De este modo el alumno que no ha asistido, o que llegó tarde, o que se durmió
durante la clase, recibe también esa información y la explicación.
Esperamos que esto induzca la REFLEXIÓN de los alumnos.


PeX por
completar una
tarea
INFORMACIÓN. Cada tarea tiene unos puntos preestablecidos que se obtienen si se
envía completando todas las partes. No están relacionados con la corrección sino con
la completitud de la tarea. Y tampoco suponen un límite, porque el alumno puede
obtener más puntos extras en esa misma tarea (ver: PeX extras).



Barra de nivel de
experiencia
INFORMACIÓN sobre los progresos. Muestra el progreso general del alumno, su
nivel de trabajo y práctica del español hasta el momento.
Para evitar la comparación del número de PeX con la nota, hemos evitado mostrar el
acumulado de PeX en el sistema. Lo que ve fácilmente el alumno es su nivel
alcanzado y cuántos puntos le faltan para pasar al siguiente nivel.


(El progreso del alumno se muestra en forma de una barra de experiencia del nivel en
el que se encuentra. En este caso el nivel 17 con 30 puntos, y tiene que llegar a 68
para pasar al nivel siguiente. Había además un botón pequeñito en forma de
interrogación que los alumnos podían pulsar para ver la tabla de puntos y niveles).


Mensajes
positivos al pasar
de nivel.
INFORMACIÓN sobre los progresos. Muestran al alumno de forma verbal sus
avances y los animan a seguir avanzando.
DETONANTES: Tratan de servir de motivación para que el alumno intente practicar
más para pasar al siguiente nivel.
«¡Enhorabuena, has subido al nivel X! Para subir al nivel X+1 necesitas ... puntos.
¡Ánimo!»



APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 43

Barra de tareas
completadas
INFORMACIÓN sobre las tareas ya completadas del total de tareas propuestas hasta
el momento.



Barras de tareas
completadas por
cada día de clase
INFORMACIÓN fragmentada de las tareas realizadas en cada día de clase.

(Cada alumno puede ver el total de tareas propuestas para cada día de clase (tareas
obligatorias y optativas juntas). Se muestra de dos formas: una barra y una fracción, y
desde esta visualización pueden acceder por hipervínculo a las tareas de cada uno de
los días.


Gráfico del nivel
de todos los
alumnos: “tu nivel
dentro de la
clase”.
INFORMACIÓN sobre los progresos en referencia al resto de compañeros de clase.
En la página de inicio cada alumno puede ver en una gráfica en qué nivel se
encuentra respecto del resto de compañeros. Es una representación visual del alumno
dentro del grupo, si ha trabajado menos o más o igual que el resto hasta un
determinado momento. REFUERZO SOCIAL.

DETONANTE. Otro objetivo era que los alumnos evitaran quedarse retrasados
respecto del resto de compañeros.


(La gráfica representa en abcisas los niveles alcanzados por cada alumno y en
ordenadas el número de alumnos en cada uno de esos niveles. En este ejemplo la
alumna ‘Paz’ tendría 1 alumno en su mismo nivel, 8 que han trabajado más que ella y
11 que menos).

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PAZ PRIETO MARTÍN Página 44

Símbolos de
alerta en las
pestañas de los
distintos días
INFORMACIÓN sobre las tareas que faltan por hacer. Esta simbología tomada de
redes sociales y de dispositivos móviles es familiar para los alumnos y les da una
información en tiempo real sobre las tareas que aún no han enviado o no han
terminado de completar. Estas bolitas se usan en los dispositivos móviles como
DETONANTES de un comportamiento, para señalar algo pendiente de revisar
(cuantos mensajes hay sin leer, cuantos recordatorios, cuantas llamadas, cuantas
aplicaciones sin actualizar...) Es decir, señalan que algo aún no se ha revisado y
cuántos eventos hay sin revisar. El objetivo en este caso es motivar que los alumnos
realicen el mayor número posible de tareas.


(En este caso el día uno aún faltan 4 tareas (bien por enviar o por revisar correcciones
y reenviar) el día dos faltan 3 y el día tres falta 1 tarea).


Mensaje en rojo
“Pendiente de
contestar” y fecha
límite de entrega
INFORMACIÓN y URGENCIA (DETONANTE): El alumno ve resaltado que una
determinada tarea no ha sido contestada.


También aparece la fecha límite de entrega, en el caso de las tareas obligatorias el
plazo es de una semana y para las optativas el plazo dura hasta finalizar el
cuatrimestre.



Posibilidad de
entregar más allá
de la fecha límite
TODO SUMA: Aunque entreguen las tareas tarde el valor no cambiaba pero no
recibían los puntos extra por haberla entregado a tiempo.

Tareas de
grabación
EXPOSICIÓN al español oral. La mayoría de las tareas terminaban pidiendo al
alumno que se grabara. Con el alumno puede practicar grabándose en español y el
profesor puede oír a todos los alumnos (algo que en el aula no siempre es posible).


Cuando los alumnos hacen clic se abre la siguiente ventana:



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Correcciones y
comentarios a
cada tarea
INFORMACIÓN específica sobre el trabajo del alumno en una tarea determinada.
En esta primera experiencia el profesor solo podía hacer las correcciones y
comentarios por escrito. Estos comentarios son positivos e intentan ser lo más
relevantes para el alumno al ser personalizados y constructivos sobre su propia
práctica.

(La tarea enviada por el alumno aparece sobre un fondo crema y las correcciones
sobre uno verde)

Mejora de las
tareas
INFORMACIÓN, INTERACTIVIDAD, RETO: Las tareas se pueden volver a
enviar tras cada corrección hasta que el alumno o el profesor decidan que se cierra la
tarea. El alumno puede decidir si quiere o no repetir o completar más una tarea o
hacer una extensión de la misma propuesta por el profesor.

(Se puede observar que el alumno ha vuelto a trabajar sobre la misma tarea y así ha
practicado más y ha obtenido por tanto más PeX).

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PeX extras
RECOMPENSAS ESPERADAS: 5 PeX si se entrega la tarea a tiempo, doble de
puntos en la tercera canción que graben...
Mensaje al final de las tareas: «(Ya sabes que si entregas la tarea a tiempo tienes
+5 PeX extra, y que puedes recibir aún más PeX extra si lo haces muy bien.
¡Ánimo!)».
RECOMPENSAS INCIERTAS: A veces reciben PeX extras sin esperarlo, siempre
aludiendo a algún motivo concreto: Si se mejora una tarea, si se muestra un esfuerzo
excelente en una tarea o en el trabajo de clase, si se aprovecha al máximo el tiempo
de grabación de tres minutos, si la participación en clase ha sobresalido por cualquier
motivo... (El alumno no sabe exactamente las reglas o la probabilidad).
No sabíamos si este sistema encajaría en un contexto educativo en el que hay que
establecer el valor de cada parte de la evaluación. Por ello creemos que es importante
que se entienda que los PeX o los niveles no son una calificación. Lo importante es
que muestran los progresos, (no deben traducirse a una escala sobre 10 y una nota
final).



Opciones dentro
de las tareas
ELECCIÓN y AUTONOMÍA. Algunas tareas ofrecen varias opciones para
practicar español con el mismo material.


Optativas
variadas
ELECCIÓN, AUTONOMÍA, FLEXIBILIDAD y ADAPTABILIDAD. Los
alumnos tienen gran variedad de tareas optativas para elegir y también saben que
pueden proponer ellos mismos tareas y temas que les gusten para practicar español
(Algunos ejemplos son: ejercicios de la Aveteca de distintos temas, reportajes de
noticias, crear un artículo en Wikipedia sobre una flor japonesa, cantar canciones en
español...)
Así la plataforma se puede adaptar a las necesidades y gustos de cada alumno.

Figura 9. Elementos ludificadores de la plataforma y sus objetivos.
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 47
3.5.2 Introducción de la plataforma a los alumnos y dinámica de trabajo
La plataforma escuchoyaprendo.es fue presentada en la primera clase del segundo
cuatrimestre. Los alumnos ya habían recibido una semana antes de empezar un correo
electrónico con su clave personal para acceder a ella y algunas indicaciones para que
supieran que solo funcionaba correctamente con el navegador Firefox y que se lo podían
descargar de forma gratuita. A estas indicaciones se añadió posteriormente que hacía
falta también descargar una versión actualizada de Adobe Flash Player para poder usar
el sistema de grabación.
Con el objetivo de marcar un camino concreto a los alumnos en su aprendizaje, se
establecieron tres partes obligatorias cada semana:
El trabajo en el aula (primera parte) se reflejaba en la PARTICIPACIÓN y la
ASISTENCIA. (15 PeX la asistencia más 10 PeX de la participación hacían un total de
25 PeX cada semana).
El trabajo fuera del aula requería cada semana la realización de dos tareas
obligatorias:
• el diario de clase (segunda parte): repaso personalizado de lo que habían hecho en
clase. (25 PeX cada semana). Se decidió establecer esta tarea como obligatoria por
considerarla muy valiosa para mejorar los aprendizajes de los alumnos. Se trata de
una labor reflexiva en la que los alumnos tienen que pensar sobre lo que hicieron en
clase y lo que aprendieron en ella, y dar ejemplos de uso de lo que aprendieron.
Aunque esto fue planeado sin tener una base teórica específica, hemos encontrado
después lo que en inglés llaman el debriefing, que sería un informe reflexivo sobre
lo que los alumnos-jugadores-usuarios han experimentado (Nicholson, 2012c).
Parece que estas actividades reflexivas hacen más efectiva la experiencia de
aprendizaje.
• la tarea de la semana (tercera parte): una tarea relacionada con lo hecho en clase o
con algo que se va a utilizar en la siguiente. (25 PeX cada semana).
De este modo, los alumnos sabían que para seguir el ritmo de la clase tenían que
realizar al menos estas tareas, completando así 75 PeX cada semana (25 PeX por la
asistencia y la participación, 25 PeX por el repaso completo y 25 PeX por la tarea). Y
siempre les quedaba la posibilidad de hacer tareas optativas o asistir a horas de tutoría
para practicar más o para recuperar lo que no habían hecho a través de esas tres partes
obligatorias.
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Figura 10. Captura de pantalla de la tarea de repaso reflexivo
3.6 Procedimiento de investigación: recogida de datos
Debido a la naturaleza exploratoria del proyecto de investigación se procedió a la
recogida de datos de diversas fuentes:
(1) datos de la propia plataforma sobre la interacción de los alumnos con la misma,
(2) datos de cuestionarios para los alumnos,
(3) datos de las observaciones del profesor a lo largo del cuatrimestre.
1. Datos recogidos en la propia plataforma
El hecho de emplear una plataforma digital ofrece un gran recurso de datos muy
diversos recogidos a lo largo del tiempo, ya que en la plataforma queda memorizada
toda la interacción de los usuarios con la fecha y la hora (por ejemplo las horas de
acceso a la plataforma de los distintos alumnos). El profesor no puede acceder a estos
datos directamente pero podía solicitarle al ingeniero informático su visualización en la
interfaz del profesor. Estos datos no solo servían para la investigación sino que eran
parte fundamental del sistema de visualización ofrecido a los alumnos para hacerse
responsables de su propio aprendizaje y del sistema de visualización para el profesor,
que podía revisar fácilmente la evolución de trabajo de los alumnos.
Hemos analizado los que podían ayudarnos al estudio de las hipótesis de este
proyecto de investigación:
1. El progreso de los alumnos a lo largo del tiempo en PeX (solo visible por el
profesor) y niveles (visible por el profesor y el alumno).
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
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2. El progreso en la realización de las tareas (solo visible para el profesor).
Ejemplo de captura de pantalla de gráficos de progreso en la realización de las
tareas (para el profesor y también usado al final de curso para que los alumnos
vieran su progreso a lo largo del curso y pudieran reflexionar sobre ello).
Figura X: Ejemplo de dos alumnos con evoluciones muy diferentes, el primero
con un trabajo muy regular todo el curso y el segundo con un claro cambio a
partir de la semana 13 desde el comienzo de las clases (este segundo ejemplo
corresponde a un alumno que participaba en el teatro español):






Semanas desde el comienzo de las clases
Figura 11. A. Evolución del trabajo realizado por un alumno responsable; B. Evolución de un
alumno que trabajó casi únicamente en las últimas semanas. En abcisas se muestran las semanas desde
el inicio del cuatrimestre y en ordenadas los PeX obtenidos por las tareas.
3. La asistencia y los retrasos.
2. Cuestionarios para conocer la experiencia y opiniones de los alumnos
Los alumnos cumplimentaron tres cuestionarios en los que reflexionaban sobre la
utilidad de la plataforma y sus distintos elementos (ver anexo: cuestionarios).
1. En la cuarta/quinta clase de este cuatrimestre en una tarea semanal se preguntó a
los alumnos por su opinión sobre la nueva plataforma y las tareas semanales, y
sobre cómo les ayudaban a aprender y mejorar el español.
2. El segundo cuestionario se envió por correo electrónico a través del sistema
Google Docs en la décima semana de clase (46 respuestas, un 50% de los
alumnos).
3. La encuesta oficial de la universidad en la que los alumnos pueden comentar lo
que les parece bueno de la clase y lo que creen que habría que mejorar.
Participaron en ella los alumnos que asistieron a clase la semana en la que se
realizaron, un total de 67 alumnos (72,8%).
4. El tercer cuestionario, enviado por correo electrónico usando Google Docs, al
P
e
X

d
e

t
a
r
e
a
s

A. B.
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PAZ PRIETO MARTÍN Página 50
igual que el segundo, se realizó una vez terminado el curso. Respondieron 55
alumnos (59,7%).
3. Observaciones del profesor
1. Observaciones de las reacciones de los alumnos a lo largo del cuatrimestre,
2. las conversaciones en las tutorías en el despacho,
3. y los correos electrónicos con los alumnos.
3.7 Análisis de los datos
El análisis de los datos se realizó por un lado a través de estadísticas descriptivas
y por otro a través de análisis exploratorios de los datos de los cuestionarios empleando
el método de análisis de componentes principales (ACP) y la generación de mapas de
calor con dendrogramas. Dichos análisis se realizaron empleando el programa
estadístico R (R Core Team and contributors worldwide, s. f.).
Para realizar los gráficos se empleó Prism 6 (de Graph Pad Software), R, Excel y
Google Docs.
4 HIPÓTESIS DE TRABAJO Y OBJETIVOS DEL ESTUDIO
4.1 Hipótesis
El objetivo de la parte experimental de este estudio pretende explorar las
aportaciones y los efectos del uso de una plataforma de aprendizaje en línea ludificada
en un contexto de enseñanza determinado. Dentro del análisis detallado hemos
planteado cuatro objetivos derivados que constituyen las hipótesis de partida de nuestra
investigación:
1. Estudiar los efectos positivos de la ludificación en la el desarrollo de la
competencia digital y su interacción sobre el resto de las hipótesis siguientes.
2. Estudiar si la motivación aumenta gracias a la ludificación.
3. Explorar si la ludificación mejora los índices de asistencia y puntualidad.
4. Explorar si aumentan las tareas realizadas por los alumnos y la exposición al
español fuera del aula a través de los refuerzos positivos del sistema ludificado.
5. Determinar si el uso de la plataforma ludificada ayuda a mejorar la actitud de los
alumnos en el aula.
El uso de la plataforma ‘escuchoyaprendo.es’, que combina el uso de las TIC y la
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 51
introducción de elementos ludificadores, permitirá estudiar los efectos de la ludificación
en la impartición de varias asignaturas de conversación en un contexto universitario
japonés.
El diseño de la plataforma experimental se realizó tras un periodo de observación
de un cuatrimestre. A partir de las carencias observadas, se determinó que la
ludificación, por su capacidad para motivar a los alumnos y adaptarse a las distintas
preferencias y necesidades de los alumnos, podría mejorar la calidad del proceso de
aprendizaje. De este el estudio de las cuatro hipótesis de partida nos permitirían estudiar
si la plataforma ludificadora lograba obtener los resultados esperados y en qué medida.
A continuación se presenta el estudio previo sobre el contexto educativo y los
objetivos específicos de la plataforma en línea ludificadora diseñada ad hoc.
4.2 Objetivos globales de la plataforma ‘escuchoyaprendo.es’
Tras el periodo de observación se determinaron los siguientes objetivos para la
plataforma experimental que repercutirían en las hipótesis del proyecto:
Hipótesis 1 relacionada con la COMPETENCIA DIGITAL:
1. Desarrollar la competencia digital de los alumnos.
Mejorar la actitud de los alumnos ante el uso de la tecnología para el aprendizaje y
desarrollar su competencia digital. Este objetivo se relaciona intrínsecamente con el
resto ya que el todos ellos se realizan a través del uso de la plataforma digital
ludificadora.
Hipótesis 2 relacionada con la MOTIVACIÓN:
1. Mejorar la motivación tanto intrínseca como extrínseca.
El aspecto positivo de que todo sumara, de valorar el esfuerzo y no si sabían más o
menos los alumnos, creemos que los igualaba en cuanto a oportunidades de superarse.
Este efecto sobre la autoestima creemos que repercutiría en la motivación intrínseca.
Por otro lado, la motivación extrínseca sería la que encontrarían los alumnos más
competitivos a los que les gusta ganar puntos y ser los primeros. Según el trabajo de
York (2012), realizado en un aula de enseñanza de inglés como lengua extranjera,
podíamos esperar que el uso de puntos significara una motivación extrínseca suficiente
para obtener mejores resultados. Pero haciendo caso de sus conclusiones, en las que
destacaba esto como un punto negativo de su experiencia, y de otros estudios como el
de Nicholson sobre la ludificación significativa no basada en recompensas extrínsecas
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 52
sino en recompensas informativas, no identificamos los PeX con una calificación sino
que les dimos un significado informativo sobre los progresos y esfuerzos, no sobre la
calificación final. El objetivo de aplicar la ludificación era que los alumnos vivieran una
experiencia positiva, útil y significativa en su aprendizaje, y el convertirlo en una
competición por puntos no nos parecía que pudiera ser muy efectivo a largo plazo.
2. Ayudar a que cada alumno pudiera seguir con claridad sus progresos y sus
retos pendientes.
La información visual y textual sobre sus progresos y tareas pendientes daba a los
alumnos feedback sobre su trabajo día a día. De este modo cuando hacían alguna
práctica de español, lo podían ver reflejado en su página personalizada y también ver
cómo iban respecto del resto de compañeros de la clase.
3. Ofrecer una oportunidad individualizada de practicar español oral fuera
del aula.
Que tuvieran su espacio personal para grabarse, para ver vídeos, para cantar, para
practicar español de formas diferentes... y que recibieran respuesta del profesor a su
trabajo individual.
4. Conocer la opinión de los alumnos respecto de la plataforma. Como por
ejemplo, su tarea favorita.
El empleo de las TIC facilita la acumulación de datos del uso de la plataforma y de
los comportamientos de los usuarios. Además, posibilita la creación de cuestionarios
para recoger las opiniones de los alumnos. Con todos esos datos se puede proceder a la
adaptación del propio sistema.
Hipótesis 3 relacionada con la COMPROMISO:
1. Conseguir que los alumnos realizaran la labor de reflexión semanal
después de cada clase.
La tarea de repaso se proponía como obligatoria para intentar forzar que todos los
alumnos reflexionaran sobre su propio aprendizaje después de cada clase. Esto
convertía la plataforma en un puente entre la práctica en el aula y su reflexión individual
fuera de ella.
2. Conseguir que los alumnos realizaran una tarea específica cada semana.
Cada semana, además del repaso, se proponía la ‘tarea de la semana’ que era
obligatoria y tenía una fecha de entrega (el día anterior a la clase de la semana siguiente,
por la mañana). De este modo, aunque se proponían otras tareas optativas, se intentaba
que todos los alumnos trabajaran en una misma tarea durante la semana, bien para
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PAZ PRIETO MARTÍN Página 53
completar alguna práctica de clase, bien para preparar algo que fuera a usarse en la clase
siguiente.
3. Ayudar a mejorar el compromiso del alumno por llegar puntual a clase y
no faltar.
El hecho de que el alumno pudiera visualizar claramente los efectos de su falta o no
de puntualidad y asistencia supondría el DETONANTE para cambiar los hábitos
responsables de llegar tarde (coger un tren que llegaba demasiado tarde, acostarse muy
tarde, oír el despertador por la mañana y no levantarse...).
Además, podían avisar con antelación por correo electrónico de la justificación de su
falta y si era por razón de búsqueda de empleo o enfermedad recuperaban los puntos de
la asistencia al considerarse una falta justificada. Con esto se proponía un canal de
comunicación con el profesor más, y de hacer al alumno responsable de notificar
previamente sus faltas de asistencia. (Lo que no recuperaban eran los puntos de
participación, así que tenían que hacer tareas para compensar esa falta de práctica).
Este objetivo se suma al del fomento de la responsabilidad en el proceso de
aprendizaje, así como al de mayor exposición al español a través de la asistencia, ya que
si faltan las repercusiones son diversas, no pueden hacer el repaso de lo que han hecho
en clase y no pueden interaccionar con sus compañeros en el aula.
4. Ofrecer una mayor variedad de actividades y tareas que pudieran
adaptarse a los distintos estilos de aprendizaje y preferencias de los alumnos.
Al tratarse de clases multinivel las tareas debían de ser lo suficientemente abiertas
para permitir que cada alumno pudiera adaptarlas y realizarlas a su modo. Esto se
conseguía al ofrecer muchas tareas optativas diferentes y también al dar opciones y
elección dentro de las propias tareas.
Además, los alumnos podían proponer nuevas tareas que se adaptaran a sus intereses
y objetivos (aunque veremos que muy pocos usaron este recurso).
5. Establecer y motivar el uso de canales de comunicación fuera del aula con
el profesor.
El correo electrónico, la conversación a través de los comentarios y correcciones de
las tareas, la posibilidad de hacer tutorías en el despacho y que estas contaran como
práctica para la visualización del progreso los alumnos, es decir, que consiguieran PeX
con ellas.

APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 54
Hipótesis 4 relacionada con la EXPOSICIÓN:
1. Aumentar la exposición al español fuera del aula.
Intentando motivar al alumno para que dedicara tiempo a practicar español mediante
la propuesta de distintas tareas obligatorias y optativas que expusieran al alumno a
distintos tipos de materiales audiovisuales. El repaso semanal también promovía esta
exposición ya que podían revisar los materiales trabajados en el aula para prepararlo.
El trabajo de clase se relacionaba con lo que habían hecho en casa (en tareas
obligatorias u optativas), consiguiendo así darle mayor significado a su trabajo fuera del
aula. Se trata de la integración del uso de las TIC fuera del aula con la dinámica de las
clases, y se fomenta la responsabilidad del estudiante y su autonomía de aprendizaje
(Juan Lázaro, 2008).
2. Ofrecer una oportunidad individualizada de practicar español oral fuera
del aula. (Ya descrito anteriormente).
3. Conseguir que los alumnos realicen la labor de reflexión semanal después
de cada clase. (Ya descrito anteriormente).
4. Conseguir que los alumnos realicen una tarea específica cada semana. (Ya
descrito anteriormente).
5. Establecer y motivar el uso de canales de comunicación fuera del aula con
el profesor. (Ya descrito anteriormente).
Hipótesis 5 relacionada con la ACTITUD
1. Conseguir que los alumnos realicen una tarea específica cada semana. (Ya
descrito anteriormente).
2. Aumentar la exposición al español fuera del aula. (Ya descrito
anteriormente).
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 55
5 RESULTADOS Y DISCUSIÓN DE LAS HIPÓTESIS
A continuación presentamos un análisis descriptivo y exploratorio de los datos
recogidos mediante los cuestionarios, la plataforma y las observaciones del profesor. En
el segundo cuatrimestre había 92 alumnos (habiendo excluido a varios que nunca
asistieron a clase o que se dieron de baja de la universidad a mitad de cuatrimestre). Los
resultados de los cuestionarios corresponden a las respuestas recibidas en el cuestionario
de mitad de cuatrimestre al que respondieron 46 alumnos (un 50% del total), al
cuestionario final con 55 alumnos (un 59,7%) y a la encuesta oficial de la universidad
con 67 alumnos (72,8%). Las preguntas del cuestionario final son las seguidas de un
asterisco (‘*’).
Además de los resultados relacionados con las cinco hipótesis del proyecto,
hemos considerado de relevancia mostrar en un último apartado (5.6) los resultados
relacionados con el objetivo ludificador de transmitir emociones positivas a los
usuarios. Queríamos saber cómo había sido la experiencia con la plataforma y poder así
clasificar a los estudiantes según su percepción del entorno ludificado. Algo que será
muy útil para diseñar las mejoras para la siguiente versión del sistema.
5.1 Efectos en el desarrollo de la competencia digital
En primer lugar, se consideró muy relevante conocer los hábitos de uso del
ordenador y de Internet, ya que el sistema de ludificación se aplicaba haciendo uso de
las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). Por ello, tanto en la fase de
observación como en los cuestionarios del proyecto de investigación se incluyeron
diversas preguntas relacionadas con el uso de las TIC y su predisposición hacia su uso
para aprender español.
Los datos muestran que al 63% de los alumnos sí les gusta la tecnología frente a
un 26% al que no les gusta o no mucho (1 y 2 de la escala). En cuanto al uso de Internet
para aprender, el 48% de los alumnos afirmaron que les gustaba, frente al 30% de los
alumnos a los que no les gusta o no mucho usarlo para aprender. Por lo tanto, cabe
señalar que no parece haber una predisposición mayoritaria hacia el uso de la tecnología
y de Internet para aprender.
Según indican los resultados del análisis exploratorio de componentes principales
(ACP) estas dos preguntas se encuentran en el grupo de las más relevantes para explicar
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 56
la variación en las observaciones. Es decir, la opinión de un alumno en este aspecto
correlaciona con su experiencia general con la plataforma (más positiva o menos).
1
No, nada de nada
2 3 4 5
Sí, mucho
¿Te gusta la tecnología? 4%
2
22%
10
11%
5
41%
19
22%
10
¿Te gusta usar Internet para aprender? 13%
6
17%
8
22%
10
33%
15
15%
7
Tabla 4. Percepciones de los alumnos sobre la tecnología
Para conocer sus hábitos de trabajo, preguntamos también desde dónde se
conectaban a la plataforma. En la tabla siguiente podemos observar que la mayoría (el
78% de los alumnos que respondieron) se conectaban desde su propio ordenador en sus
casas. El ACP mostraba que la selección de estas opciones era bastante excluyente, es
decir, la mayor parte de los alumnos han seleccionado una forma u otra, pero no varias.
¿Dónde te conectas a la plataforma para revisar los materiales de clase y hacer las tareas?
(Puedes seleccionar varias opciones)
Desde casa con mi ordenador 78% (36)
Desde los ordenadores de la universidad 46% (21)
Desde casa con el ordenador de un familiar 7% (3)
Otros: 2% (1)
Tabla 5. Lugares desde los que se conectan los alumnos a la plataforma
En cuanto al uso de Internet, en la encuesta inicial del primer cuatrimestre se
evidenció que aunque muchos de ellos sí que usan redes sociales para comunicarse,
como ‘Mixi’ (39% de los alumnos), ‘Facebook’ (75%) o ‘Twitter’ (51%), apenas
usaban el seguimiento de blogs o páginas web (un 4% de los alumnos seguían algún
blog o página web en español, un 25% lo hacían en japonés , un 2% en otros idiomas y
el 71% de los alumnos no seguían ningún blog o página web de ningún tipo.
A partir de estos datos y de las observaciones del profesor podemos concluir que
la introducción de las TIC fue de por sí una novedad para la mayoría de los alumnos, y
que la mayoría de ellos tienen ordenador en casa con Internet con el que poder trabajar.
5.2 Efectos sobre la motivación
Para analizar la influencia del uso de la plataforma de ludificación en la
motivación de los estudiantes, se les preguntó al final del cuatrimestre sobre su
motivación antes y después de haberla usado mediante las siguientes preguntas.
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 57
1
No tenía
2 3 4 5
Muy alta
¿Cómo era tu motivación por aprender español
antes de usar esta plataforma?*
0% 16%
9
29%
16
47%
26
7%
4

1
No
2 3 4 5
Mucho
¿Tú motivación ha aumentado gracias a usar la
plataforma?*
2%
1
7%
4
38%
21
36%
20
7%
4
Tabla 6. Motivación antes y después de usar la plataforma
Los alumnos reconocieron que el uso de la plataforma de ludificación tuvo efectos
positivos en su motivación por aprender español. Los resultados del cuestionario fueron
que el 80% de los alumnos que habían experimentado una mejora en su motivación
gracias al uso de la plataforma. De ellos un 43% (24 alumnos) marcaron los niveles
4 y 5 de aumento de motivación.
Entre los que marcaron el nivel 4 y 5 se encontraban más de la mitad de los
alumnos más desmotivados (5 alumnos que habían señalado un 2 en la motivación
previa, indicaron un 4 o 5 en aumento de la motivación). Este último dato es muy
relevante ya que muestra la capacidad de motivación de la plataforma ludificadora entre
los alumnos más desmotivados (Figura 12).









Figura 12. Gráfico de cajas y bigotes de las respuestas de los alumnos sobre su grado motivación
inicial y los efectos sobre la misma debidos al uso de la plataforma
Por otra parte, a raíz de los cuestionarios iniciales reconocimos la necesidad de
detallar la información para poder explorar los diversos aspectos de la motivación. Por
ello, en el último cuestionario también planteamos otra pregunta abierta sobre la
motivación “¿en qué aspectos ha aumentado tu motivación el usar
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 58
www.escuchoyaprendo.es?”. A continuación hacemos un análisis y síntesis de las
diecinueve respuestas de los alumnos, diez de ellas en español y nueve en japonés. Los
comentarios completos se pueden ver en el anexo de opiniones de los alumnos.
- El sistema de puntos y niveles fue señalado como elemento motivador de la
plataforma. Les gusto poder avanzar de nivel al realizar las tareas, el ganar PeX, el
conseguir más puntos con tareas más difíciles. (Tres comentarios).
- La relación con el mundo real de los materiales empleados aumentó la motivación de
los alumnos porque podían ver más cosas que las de las clases, conocer la realidad
española, hablar de distintos temas, aprender vocabulario útil... (Cinco comentarios)
- Las tareas de grabación aumentaron la motivación de los alumnos porque eran una
oportunidad para ellos de hablar, de practicar sin la presión del aula, porque podían
hacerlo varias veces si se equivocaban, porque les ayudaba a mejorar... (Ocho
comentarios).
- Las correcciones y comentarios, las respuestas a los correos electrónicos, el feedback
fue también señalado como un aspecto motivador, ya que los alumnos valoran mucho el
poder corregir sus errores para aprender a hablar mejor. (Tres comentarios)
- La fidelización del estudiante gracias a la plataforma. Un alumno reconocía que las
tareas le hicieron asistir a clase y aprender lo más posible.
- La pérdida del miedo a comunicarse y a hablar.
- La facilidad también fue señalada como elemento motivador, porque el contenido era
fácil de repasar y se podía ver fácilmente.
Los alumnos reconocieron tanto elementos motivadores del uso de las TIC como
elementos introducidos gracias al sistema de ludificación. Pero sobre este último había
una pregunta sobre la utilidad de la plataforma en la que un 29% de los alumnos
señalaron que la plataforma era motivadora porque les hacía querer completar
todas las tareas y que desaparecieran las bolitas rojas con números. Es decir, un
tercio de los alumnos señaló este elemento ludificador como una ayuda útil.
5.2.1 Efectos de los PeX y los niveles
Se pidió a los alumnos que indicasen en qué medida los PeX habían sido útiles
para ellos, a lo que respondió un 46% que los PeX y los niveles les habían resultado
útiles o muy útiles), frente al 15% que indicó que no les habían resultado útiles o habían
sido poco útiles. Según estos resultados a mitad del cuatrimestre muchos alumnos
valoraban ya la utilidad del sistema de ludificación.
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 59
No han sido útiles
1
Han sido muy útiles
5
Los PeX y los niveles, ¿te han resultado
útiles?
2%
1
13%
6
39%
18
35%
18
11%
5
Tabla 7. Percepción de la utilidad de los PeX y los niveles por parte de los alumnos
Los aspectos más valorados por los alumnos como ayuda aportada por los PeX
fueron el animarles a hacer las tareas semanales (46%), llegar a clase con puntualidad
(37%) y transmitirles emociones positivas con los puntos extras (33%). También había
alumnos que valoraban el poder ver cómo iban el resto de los compañeros (28%) y la
motivación por hacer más tareas optativas (26%).
Indica en qué aspectos te han ayudado especialmente los PeX.
(Puedes señalar más de uno y añadir otros tú mismo)
Número
de alumnos %
- He intentado hacer los deberes semanales. 21 46%
- He intentado llegar a clase puntual. 17 37%
- Me anima cuando recibo puntos extra en una tarea. 15 33%
- Me ayudan a ver cómo van el resto de compañeros y no quedarme
atrás.
13 28%
- Me han animado a hacer más tareas optativas y practicar más español
con ellas.
12 26%
Tabla 8. Aspectos en los que los alumnos consideraban que les habían ayudado los PeX
Por otra parte, en el cuestionario de final decidimos plantear varias cuestiones más
en relación a los PeX para poder entender con más claridad los efectos de este elemento
ludificacor. Parece claro que sí que han tenido un efecto motivador sobre bastantes
alumnos. Un 57% de los alumnos señalaron que había aumentado su motivación la
visualización en forma de PeX de la práctica de español, un 76% el recibir PeX
extras por hacer muy bien una tarea, y 55% los PeX extras que recibían al hacer
una tarea a tiempo. Estos resultados muestran el efecto directo de los elementos de la
ludificación sobre gran cantidad de alumnos.

1
No
2 3 4 5

¿Te ha motivado ver en forma de PeX todo lo
que estabas haciendo para practicar español?*
0%

13%
7
31%
17
33%
18
24%
13
¿Te han motivado los PeX extras que recibías
cuando hacías una tarea muy bien?*
0% 0% 24%
13
25%
14
51%
28
¿Te han motivado los PeX extras que recibías
cuando hacías una tarea a tiempo?*
4%
2
11%
6
31%
17
20%
11
35%
19
Tabla 9. Elementos relacionados con los PeX que los alumnos consideran motivadores
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 60
Los alumnos que entregaron tareas al final del cuatrimestre no recibían puntos
extras, debido sobre todo a razones prácticas, porque era imposible realizar correcciones
personalizadas de tantas tareas en el poco tiempo que quedaba para la evaluación. Por
ello, creemos que bastantes alumnos no llegaron a experimentar el recibir PeX extras
(tanto por entregar a tiempo como por completarlas muy bien) y por ello no podían
responder si les había motivado o si no. Así lo muestra el mapa de calor y
dendrogramas, en el se puede comprobar que muchos de los alumnos que dicen que no
les ha motivado recibir puntos extra al hacer una tarea a tiempo (P6), no han hecho las
tareas con regularidad (P2) (P6 y P2, en ambos colores más naranjas o rojos). Es decir,
probablemente no han recibido PeX extras porque no han entregado las tareas a tiempo.

Figura 13. Muestra de las variables P6 (motivación por recibir PeX extra por hacer tareas a tiempo)
y P2 (Regularidad en la entrega de tareas). La escala de color representa en rojo el valor 1 y en amarillo
claro el 5. La línea azul separa a la izquierda el grupo de alumnos que aparecen en el análisis de
dendrogramas por su similitud en el patrón de respuestas.
De hecho estas preguntas aparecen íntimamente relacionadas en el ACP: El nivel
al que han llegado, la regularidad de trabajo, el que la plataforma les haya ayudado a
hacer las tareas semanalmente y la motivación por recibir PeX extras por hacer bien
una tarea o por entregarla a tiempo. Estos resultados muestran que estos PeX extras
solo van a motivar a los alumnos que trabajan con regularidad, semanalmente y con
esfuerzo. Pero a los demás no les afecta, lógicamente, porque no llegan a
experimentarlo.
5.2.2 Efectos de la presentación del contenido
Los resultados de la presentación del contenido son muy positivos, con un 82%
de los alumnos que indicaron los valores más altos de la escala.
No, en absoluto. Sí, mucho.
¿La presentación del contenido era
apropiada?*
0%
0
2%
1
16%
9
55%
30
27%
15
Tabla 10. Opinión de los alumnos sobre la presentación del contenido
También fueron muy positivos los comentarios de los alumnos sobre la
presentación del contenido en la plataforma que analizamos y sintetizamos a
continuación (las opiniones completas se pueden ver en el anexo correspondiente).
- Motivación (7 comentarios): aumentó el interés por el español de los alumnos que no habían
estado en España, les pareció que era contenido interesante, algunos mencionaron la variedad de
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 61
temas, otros mostraron su interés por los temas sobre España, para otros era bueno que incluía
tareas sobre España y sobre los países hispanohablantes, también parece que el poder acceder a
los materiales desde casa era un elemento atrayente de la plataforma, además del poder hacer
tareas relacionadas desde páginas web, y la novedad del sistema les resultó interesante (aunque
indicaba un alumno que les lleva tiempo a los estudiantes el acostumbrarse a algo nuevo).
- Fácil de usar el sistema (1 comentario).
- Practicidad (4 comentarios): Poder verlo en casa, poder entender el contexto y las tareas de
la clase en casa, aprender con los enlaces, poder ver los materiales cuando no podían asistir a
clase.
- Utilidad (13 comentarios): Los enlaces, los repasos, los materiales de las clases, las
grabaciones, el equilibrio leer-escuchar-hablar, aprender español y además cultura, variedad
temática, los cortometrajes (porque hablan nativos), reflexionar sobre España y sobre la cultura
japonesa, a un alumno no le gustaba mucho pero afirmaba que le servía para aprender porque se
podía hablar y escuchar mucho, y un último alumno reconocía que al principio pensó que era
muy complicada per al final pensaba que era muy útil.
- Aprendizaje (10 comentarios): Los alumnos explicaban que los contenidos sirven para para
aprender, y algunos detallaban sus aprendizajes: expresiones y para mejorar la pronunciación y
el ritmo, el equilibrio de leer-escuchar-hablar, repasar para no olvidar lo aprendido, practicar y
aprender sobre cultura española y muchos temas.
- Repasar y mejorar (5 comentarios): También hubo comentarios positivos sobre las tareas
de repaso.
- Tareas fáciles (5 comentarios): Para algunos alumnos era algo bueno que las tareas no
costaban mucho, el repaso era fácil, había tareas un poco difíciles, el nivel de las tareas estaba
adaptado al nivel de los alumnos, no eran difíciles de entender, cada tema estaba relacionado
con lo que aprendían en clase, servía para revisar.
- Reto (3 comentarios): Otros alumnos reflexionaban sobre el factor positivo de que fueran lo
suficientemente difíciles para ellos, lo expresaban como ‘fácil y un poco difícil’, ‘cantidad
apropiada y nivel también’, ‘no demasiado fáciles ni difíciles’.
- Correcciones (1 comentario).
- Optativas (3 comentarios): Tres alumnos mencionaron como parte positiva de la
presentación del contenido la posibilidad de hacer más ejercicios con las tareas optativas, buen
equilibrio entre optativo y obligatorio, el poder recuperar/conseguir puntos con tareas optativas
aunque faltaran a clase.
- Libertad (2 comentarios): Otros alumnos aportaron la idea de libertad en cuanto a los
contenidos, el poder tener variedad de recursos para aprender español libremente, y que el
equilibrio entre optativo y obligatorio estaba muy bien.
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 62
Asimismo, hubo algunas opiniones negativas sobre todo en relación a la dificultad
del contenido de los materiales o de las tareas (8 comentarios) y otros tres comentarios
aislados, uno sobre el exceso de requerimiento, otro sobre la incomprensión del sistema
y otro sobre que había algunas tareas que no eran útiles. Esto muestra efectivamente que
las necesidades de los alumnos son variadas y sus estilos de aprendizaje también, de ahí
que sus reacciones a la presentación de contenidos varíe, pero el 82% coinciden en una
percepción positiva de la presentación de los contenidos.

5.2.3 Efectos del gráfico de la posición del alumno dentro de su clase
La plataforma mostraba un gráfico en la página de inicio en el que cada estudiante
veía su nombre y posición respecto del resto de los alumnos (“Tu nivel dentro de la
plataforma”). Por ello, preguntamos a los alumnos si este elemento había sido
motivador y el 60% de ellos señaló los valores más positivos de la escala, frente al
16,3% que señaló que no o que muy poco. Esto indica que a más de la mitad de los
alumnos que respondieron les motivó ver su posición, lo que indica la relevancia de este
factor de ludificación incluido en la plataforma.
1
No
2 3 4 5

¿Te ha motivado poder ver tu posición
respecto de la del resto de alumnos?*
4%
2
13%
7
24%
13
35%
19
25%
14
Tabla 11. Efecto motivador del gráfico de situación del alumno dentro de su clase
Por otra parte, el APC muestra que esta pregunta es de las más relevantes para
explicar la variación de las observaciones, junto con ‘si ha aumentado la motivación al
usar la plataforma’, ‘si ha mejorado su actitud en clase gracias a la plataforma’ y ‘si les
ha motivado ver en forma de PeX su esfuerzo por practicar español’. Los alumnos que
han contestado más negativamente a esta pregunta son los que en general tienen una
visión más negativa de la plataforma. Es comprensible, porque muchos de estos
alumnos verían su nombre en la gráfica siempre de los últimos.
Sin embargo, según el mapa de calor con dendrogramas, también podemos
observar que hay alumnos que trabajaban con regularidad (color claro en P2) y sin
embargo no les ha motivado ver la gráfica de posición (color oscuro en P11); y el efecto
contrario, alumnos que no trabajaban con mucha regularidad (color oscuro en P2) que sí
indicaban que les ha motivado (color claro en P11)). Estos resultados podemos
interpretarlos como muestra de que a algunos de los alumnos más regulares en su
trabajo la gráfica no les aportaba mucho valor y a los que trabajaban más irregularmente
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 63
sí, ya que les servía de toque de atención visible. En cualquier caso, encontramos una
diversidad de reacciones entre el alumnado ante los elementos de ludificación, pero sí
que hay un efecto mayoritario positivo del uso de esta visualización de la posición del
alumno respecto del resto.

Figura 14. Muestra de las variables P2 (Regularidad en la entrega de tareas) y P11
(motivación gracias al gráfico de posición del alumno). La escala de color representa en rojo el
valor 1 y en amarillo claro el 5. La línea azul separa a la izquierda el grupo de alumnos que
aparecen en el análisis de dendrogramas por su similitud en el patrón de respuestas
Para indagar un poco más en los efectos de este elemento ludificador preguntamos
en qué les había ayudado y el 78% de los alumnos respondieron que les ayudaba o
motivaba de alguna manera. El 64% señalaron el efecto en poder seguir el ritmo de la
clase (dos de estos alumnos también marcaron al mismo tiempo que no les ayudaba
porque les gustaba llevar su propio ritmo de trabajo). Previsiblemente gran parte de este
porcentaje pertenece a los que no habían seguido el ritmo de trabajo de las clases,
porque les ayudaba a visualizar que iban retrasados.
Conocer la posición de tus compañeros de clase respecto de la tuya... Número de %
(Puedes señalar más de una razón y añadir otras tú mismo)* alumnos
- me ayuda mucho porque así puedo seguir el ritmo de la clase y no
retrasarme.
38 64%
- es motivador para hacer las tareas semanalmente. 6 10%
Total de alumnos que señalaron que les ayudaba mucho o era
motivador
43 78%
- no me ayuda porque me gusta llevar mi propio ritmo de trabajo. 13 22%
- Otros: «quiero estar en el lugar encima de otros» (un alumno) «no le
presté especial atención» (otro alumno)
2 3%
Tabla 12. Efectos específicos del gráfico de posición del alumno dentro de su grupo
En esta pregunta los alumnos podían elegir o escribir ellos mismos en que les
había ayudado. Los resultados del ACP muestran que la opción ‘no me ayuda porque
me gusta llevar mi propio ritmo de trabajo’ aparece como una de las variables que se
relacionan de forma opuesta al resto de preguntas formuladas en positivo, algo
esperable por el propio diseño de la pregunta. Se evidencia también que muchos
alumnos con una visión más negativa de la plataforma y que trabajaron con menor
regularidad marcaron esta opción.
5.3 Efectos sobre la asistencia y la puntualidad
A partir de los resultados de la asistencia se compararon los valores del primer
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 64
S
in
lu
d
if
c
a
c

n
C
o
n
e
s
c
u
c
h
o
y
a
p
r
e
n
d
o
.e
s
0
5
10
15
R
e
t
r
a
s
o
s
cuatrimestre con los del segundo y se determinó que no se había producido ninguna
mejora respecto de la asistencia del primer cuatrimestre. Como se puede observar en la
siguiente figura, el porcentaje de asistencia medio disminuyó en el segundo
cuatrimestre, y el porcentaje de retrasos aumentó.








Sin embargo, para describir bien esta variable habría sido necesario contrastar
estos resultados con los datos de asistencia de otros años en el primer y segundo
cuatrimestre. Hay que tener en cuenta que son dos semestres distintos que difieren en
muchos más aspectos que en el uso o no uso de la plataforma. Durante el segundo
semestre hubo más alumnos de intercambio (menos alumnos en los grupos, y en
muchos casos son los alumnos más responsables) y, además, es el cuatrimestre del
‘TEATRO ESPAÑOL’ y del festival de la universidad, y los alumnos faltan más a clase
porque están ocupados con los ensayos, reuniones y preparativos, aunque se trate de
actividades universitarias extraescolares.
Según los datos de los cuestionarios sobre este aspecto y las observaciones del
profesor podemos afirmar que sí hubo alumnos a los que la plataforma animó para
mejorar su puntualidad y asistencia.
• En el cuestionario de mitad de cuatrimestre un 37% de los alumnos señalaron que
los PeX les habían ayudado a intentar llegar a clase puntualmente (17 alumnos
marcaron esta casilla de 46 que respondieron a la encuesta).
• En la encuesta final (55 respuestas) formulamos la pregunta en forma de escala:
¿Has intentado llegar puntualmente a clase para así conseguir los 15 PeX de la
asistencia? La escala de respuestas marcaba el 1 como “No” y el 5 como “Sí”. En este
caso el 75% de los alumnos (41 alumnos) marcó la parte positiva de la escala (un 42%
el nivel más alto (23 alumnos)).
Fig.15. A. El gráfico de cajas y bigotes muestra la asistencia de
todos los alumnos durante el primer cuatrimestre (sin ludificación, en
blanco) y el segundo cuatrimestre (con ‘escuchoyaprendo.es’, en gris).
B. Número de clases a las que los alumnos llegaron con retraso en
ambos cuatrimestres.
0 5
1
0
1
5
Número de clases asistidas
con 'escuchoyaprendo.es'
sin ludificación
A. B.
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 65






Figura 16. Percepción de los alumnos de los PeX recibidos por la asistencia. 1 significa “No he
intentado llegar puntual para conseguir los PeX de asistencia” y 5 corresponde a “Sí, he intentado llegar
puntual para conseguirlos”.
En cuanto a las observaciones del profesor, en el segundo cuatrimestre había
alumnos que corrían por el pasillo para entrar en el aula antes de que terminara de sonar
la campana que marcaba el inicio de la clase. Este tipo de conducta no se había
observado durante el primer cuatrimestre.
En conclusión, podría decirse a la luz de los datos que, si bien la falta de
asistencia y retrasos se mantuvieron en los dos cuatrimestres, la apreciación de los
alumnos fue que los PeX sí repercutieron positivamente en su interés por llegar
puntualmente. Por tanto, cabría preguntarse si habrían faltado más a clase en el segundo
cuatrimestre de no haberse empleado el sistema ludificado.
N
º


a
l
u
m
n
o
s

No Sí
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 66
5.4 Efectos sobre la exposición al español oral fuera de clase
Gracias al uso ‘escuchoyaprendo.es’ se ha conseguido aumentar la exposición de
los alumnos al español oral a través de una gran diversidad de actividades que
empleaban materiales reales o adaptados. El siguiente gráfico muestra el trabajo
realizado por cada alumno durante el cuatrimestre. La media de los alumnos realizó
algo más de 600 PeX de tareas, lo que supone unas 28 tareas de grabación de
media, de las 30 que se proponían como obligatorias (15 tareas de la semana y 15
repasos semanales). El 90% de los alumnos obtuvo más de 450 PeX en tareas (a partir
de unas 20 tareas) y el 50% obtuvo más de 675 PeX (la mediana), correspondiente a
unas 30 tareas. Se puede observar también que cinco alumnos casi no hicieron trabajo y
corresponden con los alumnos que finalmente fueron suspendidos en la reunión de
evaluación de los profesores del departamento. Estos datos nos sirven como medida
para ver la exposición al español fuera del aula a través del uso de la plataforma.







Figura 16. A. Cantidad de PeX obtenidos mediante tareas (cada alumno es un círculo negro, la
mediana es la línea gruesa y el rango intercuartílico de los datos, las finas; B. Histograma de frecuencias
de alumnos según los PeX que obtuvieron con las tareas.
Por mencionar algunos ejemplos del tipo de tareas, había actividades de reportajes
de noticias sobre Japón o sobre algún país hispanohablante, actividades de la Aveteca
con materiales audiovisuales, cortometrajes, anuncios publicitarios, campañas de
prevención, canciones... En muchos casos aunque la tarea casi siempre tenía como
resultado una grabación del estudiante, la exposición y el proceso de aprendizaje que se
lograba con ellas era mucho más completo, al tener que ver, escuchar, comprender,
reflexionar, organizar las ideas y expresarlas.
5.4.1 Regularidad del trabajo con la plataforma
Además del dato final sobre los puntos obtenidos por las tareas, para evidenciar la
exposición al español a través del uso de la plataforma analizamos la regularidad con la
A. B.
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
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S
e
p
t
.
O
c
t
.
N
o
v
.
D
i
c
.
E
n
.
F
e
b
.
0
250
500
1000
50PeX por semana
Tiempo (semanas)
P
e
X
S
e
p
t
.
O
c
t
.
N
o
v
.
D
i
c
.
E
n
.
F
e
b
.
S
e
p
t
.
O
c
t
.
N
o
v
.
D
i
c
.
E
n
.
F
e
b
.
0
250
500
1000
50PeX por semana
Tiempo (semanas)
P
e
X
3º Lunes
3º Viernes
S
e
p
t
.
O
c
t
.
N
o
v
.
D
i
c
.
E
n
.
F
e
b
.
S
e
p
t
.
O
c
t
.
N
o
v
.
D
i
c
.
E
n
.
F
e
b
.
0
250
500
1000
50PeX por semana
Tiempo (semanas)
P
e
X
2º Lunes
2º Miércoles
que trabajaron los alumnos mediante la recogida de datos cronológica de la entrega de
tareas de los distintos grupos (segundo, tercero y cuarto).

























Figura17. El gráfico de cajas y bigotes de cada curso muestra los puntos obtenidos por las tareas a
lo largo de las semanas del cuatrimestre. La línea discontinua marca la realización de las tareas
obligatorias, dos por semana (50PeX cada semana, 750PeX en 15 semanas). A. Grupos de segundo
(blanco, grupo 1; gris, grupo 2); B. Grupos de tercero (blanco, 1; gris, 2). C. Grupo de cuarto.
Como se puede observar en las gráficas de la figura anterior, en todos los grupos
hay una minoría de alumnos que trabajaron semanalmente (los que se encuentran en la
A.
C.
B.
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 68
parte superior de cada distribución). Por ejemplo, tras 10 semanas del cuatrimestre el
número de alumnos que habían cumplido regularmente con todas las tareas era de 14 (el
15%); otros alumnos no habían cumplido con todas pero estaban cerca (10 alumnos, el
10,8%). Es decir, al rededor de 25% de los alumnos trabajaron con cierta regularidad y
el otro 75% no. De hecho, aproximadamente el 50% de los alumnos no hicieron casi
nada hasta las últimas semanas del cuatrimestre con la presión de la evaluación. Este
efecto es muy marcado en la clase de ‘segundo de los miércoles’ y en la de ‘cuarto’, en
los que hasta enero sigue habiendo alumnos con 0 PeX (lo que significa que no habían
hecho ninguna tarea hasta ese momento) y que remontaron al final.
Los alumnos que se ausentaban tenían que recuperar los puntos de asistencia y
participación mediante tareas. Esta podría ser una razón por la que en cuarto, donde los
índices de asistencia son menores, hay más alumnos que superan los 750 PeX de las
tareas semanales obligatorias.
De forma consistente con estos resultados, los cuestionarios mostraron también
que muchos alumnos no trabajaron con regularidad semana a semana. La mitad de los
alumnos que contestaron (51%) indicaron que habían hecho las tareas todas las
semanas o casi todas, frente al resto (el 49%) que no las hizo casi nunca o no hizo
ninguna hasta el final del cuatrimestre. Es decir, la mitad de los alumnos siguieron el
ritmo marcado por la plataforma, aunque casi todos, independientemente de la
regularidad, acabaron haciendo la mayoría de las tareas requeridas.
Regularidad realización de tareas* Número de alumnos Porcentaje
Todas las semanas: repaso y tarea 7 13%
Casi todas las semanas 21 38%
Casi nunca 25 45%
No hice ninguna hasta las últimas semanas 2 4%
Tabla 13. Regularidad de realización de las tareas según los propios alumnos
Como parte del análisis exploratorio decidimos preguntar a los alumnos que no
habían hecho las tareas hasta el final del cuatrimestre las razones (podían seleccionar
varias). Hubo 18 respuestas que hemos organizado en la tabla siguiente.
¿Por qué no hiciste las tareas hasta el final del cuatrimestre?* Alumnos % relativos a
18 alumnos
Porque tuve problemas técnicos con www.escuchoyaprendo.es. 7 39%
Porque las tareas son difíciles de entender. 6 33%
Porque me daba pereza. 5 28%
Porque no me gustan los ordenadores. 4 22%
Porque no compré un micrófono (y no usé los ordenadores de la universidad). 3 17%
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 69
Porque no tenía ordenador en casa (y no usé los ordenadores de la
universidad).
3 17%
Porque el sistema es difícil de usar. 2 11%
Otros motivos: «Al hacer las tareas, quiero tomar notas pero no podía hacerlo en la
pantalla».
1 5%
Tabla 14. Razones aludidas por los alumnos para no haber hecho las tareas hasta el final del
cuatrimestre
Como ya se ha mencionado antes, es curioso que en el ACP aparecen casi todas
estas opciones agrupadas junto con ‘Conocer la posición de tus compañeros de clase
respecto de la tuya... no me ayuda porque me gusta llevar mi propio ritmo de
trabajo’. Es decir, casi todos los alumnos con una perspectiva negativa de la plataforma
y que además no han trabajado con regularidad, señalaron dicha opción. Sin embargo
una de las razones sí que aparecía separada de las demás, junto a la pregunta sobre si
había sido aburrido usar la plataforma: ‘Porque las tareas son difíciles de entender’. Este
análisis evidencia por tanto una relación entre el aburrimiento y la dificultad para
entender las tareas.

5.4.2 Utilidad de las tareas
Se pidió a los alumnos también que indicaran la utilidad de las distintas tareas
propuestas en la plataforma. A continuación se muestran los resultados.
1
No es útil
2 3 4 5
Muy útil.
¿Las actividades propuestas han sido útiles?* 0% 2%
1
15%
8
29%
16
55%
30
La tarea de repaso, ¿te ha resultado útil? 0% 8%
4
23%
11
44%
21
25%
12
Las tareas de grabación, ¿te han resultado útiles? 0% 15%
7
23%
11
40%
19
23%
11
Las tareas optativas, ¿te han resultado útiles? 0% 4%
2
38%
18
40%
19
19%
9
Tabla 15. Percepciones de los alumnos sobre la utilidad de los distintos tipos de tareas
Por lo que se puede apreciar en la tabla anterior la mayoría de los alumnos (el
84%) consideró que las actividades, en general, habían sido muy útiles o útiles, y en
el cuestionario de mitad de cuatrimestre el 69% dijo esto de las tareas de repaso, el 63%
de las tareas de grabación y el 59% de las tareas optativas.
Por otra parte, se les preguntó cuánto les habían ayudado las tareas de grabación
a mejorar su español oral y el 64% de los alumnos señaló que mucho o muchísimo.
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 70
1
Nada de nada.
2 3 4 5
Muchísimo.
Las tareas de grabación, ¿cuánto te han ayudado a
mejorar tu español oral?*
0% 7%
4
29%
16
53%
29
11%
6
Tabla 16. Percepción de los alumnos de la mejora de su español oral gracias a las tareas
Según el APC las respuestas de esta pregunta están muy relacionadas con las
respuestas a la pregunta sobre si las actividades habían sido útiles (lógico, porque la
mayoría de las actividades terminaban en una grabación).
5.4.3 Nivel alcanzado por los alumnos al final del cuatrimestre
El progreso del alumno no se correspondía solo a la realización de las tareas, sino
que se complementaba con la asistencia y la participación en las clases, las tutorías... A
pesar de que, como hemos visto, algo más de la mitad de los alumnos no realizaba con
regularidad las tareas propuestas, al final de curso con la presión de la evaluación
muchos alumnos hicieron gran cantidad de ellas. A continuación, podemos observar en
forma de histograma de frecuencias la distribución real del nivel de trabajo total
alcanzado (dentro y fuera del aula) al finalizar el cuatrimestre. El 88% de los alumnos
consiguió alcanzar el nivel 17 y el 83% alcanzaron entre el nivel 17 y el 22, lo cual
refleja la realización de tareas, la participación en clase, la asistencia... todo lo que
hicieran por practicar español contabilizado y visualizado a través de la plataforma.
Cerca ya del final del curso, ante las preguntas de los alumnos que no habían
trabajado con regularidad, se definió un mínimo a alcanzar para poder optar al aprobado
(ya que también contaba el primer cuatrimestre para la evaluación final): el nivel 19 (el
equivalente a haber conseguido 60 PeX por cada día de clase). El 68% de los alumnos
alcanzaron este mínimo (63 alumnos) y el 20% se quedaron cerca (nivel 17 y 18).

Figura 18. Histograma que muestra el número de alumnos que alcanzaron cada nivel
El gráfico de cajas nos permite ver además que la media de los alumnos llegaron
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 71
al nivel 20. Asimismo, podemos visualizar el aumento de dificultad de los niveles, ya
que cada vez requerían más PeX para superarse. Por eso la escala de niveles no es
lineal, mientras que el gráfico de PeX adjunto sí que muestra la escala lineal de los
progresos de los alumnos.






Figura 19. Gráficos de cajas y bigotes que muestran la distribución de los resultados de los
alumnos en niveles (A, gris) y PeX totales (B, blanco)
Los datos de la encuesta final nos permiten entender qué porcentaje de alumnos
de cada rango de niveles respondieron a la misma. De los catorce alumnos que lograron
del nivel 22 al 25, trece respondieron al cuestionario final (93%), de los veinticinco que
llegaron al nivel 20 y 21, participaron veintidós (88%), de los que alcanzaron el nivel 18
o 19 respondieron catorce de veintiuno (67%), de los dieciocho que llegaron del nivel
11 al 17 respondieron cinco (28%), y finalmente, de los tres alumnos que
interaccionaron muy poco con la plataforma (nivel 1 a 10), solo uno respondió a la
encuesta (33%). Estos resultados muestran que los alumnos que más han interaccionado
con la plataforma son más participativos también en otro tipo de actividades en línea,
como es el responder a un cuestionario que se les proponía a través del correo
electrónico usando Google Docs. Para intentar que respondieran más alumnos se les
enviaron mensajes recordatorios durante dos semanas.






Figura 20. Relación entre los alumnos que rellenaron la encuesta final y los porcentajes reales de
los alumnos que alcanzaron cada nivel
En la encuesta los alumnos que indicaron haber llegado por encima del nivel 18
A. B.
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 72
fueron el 89%, lo que indica que han respondido a la encuesta un mayor número de
alumnos que llegaron a los niveles superiores, ya que en los datos reales son el 76%. Es
decir, los resultados de los cuestionarios sobrerepresentan a los alumnos que más han
interaccionado con la plataforma, mientras que los alumnos que no llegaron a dicho
nivel aparecen menos representados porque han respondido en menor medida al
cuestionario final (faltarían un 13% de alumnos que menos usaron la plataforma). De
las otras encuestas no podemos saber este dato.
Nivel
alcanzado
Número de
alumnos encuesta
% en
encuesta
Total de alumnos
(datos plataforma)
% real Diferencia
1 a 10 1 1,8% 3 3% -1%
11 a 17 5 9% 18 19,5% -10%
18 a 19 14 25,4% 21 22,8% +2%
20 a 21 22 40% 89% 25 27,2% 76% +13%
22 a 25 13 23,6% 14 15,2% +9%
Tabla 17. Relación entre los alumnos que rellenaron la encuesta final y los porcentajes reales de
los alumnos que alcanzaron cada nivel
Los resultados de este apartado indican que este sistema de seguimiento de tareas
fuera del aula permitió a los alumnos realizar las tareas planificadas aunque fuera a un
ritmo diferente del previsto como premisa de trabajo. El resultado de la exposición y
realización de tareas en cifras totales finales fue positivo.
5.5 Efectos sobre la actitud de los alumnos en el aula
Para saber si la plataforma tenía algún efecto sobre la actitud de los alumnos en el
aula se les preguntó también si el uso de la plataforma había influido positivamente su
actitud en clase. El 88% de los alumnos señaló los tres escalones superiores de la escala,
un 63% respondieron 4 y 5 y un 25% el nivel superior, por lo que podemos decir que sí
que hubo una influencia positiva.
1
No
2 3 4 5

¿Ha mejorado tu actitud en clase gracias al uso
de la plataforma?*
0%
0
11%
6
25%
14
38%
21
25%
14
Tabla 18. Percepción de los alumnos de la mejora de la actitud en clase resultante del uso de la
plataforma
Además, según el ACP esta pregunta correlaciona bastante con si les había
motivado poder ver su posición respecto de la del resto de alumnos y con señalar que
esto les motivaba para hacer las tareas semanalmente.
Respecto de las notas del profesor, sí que se observaron efectos directos del uso
de la plataforma en el ambiente y actividades de clase. Por ejemplo, los alumnos tenían
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 73
que hablar en sus repasos de lo que habían hablado con sus compañeros. Esto tuvo una
clara repercusión en las actividades de clase en las que los alumnos solían centrar su
atención en la producción oral pero no se preocupaban de escuchar o reaccionar a lo que
les decían sus compañeros. Otro ejemplo de observación positiva se produjo cuando los
alumnos compartieron en clase qué habían aprendido durante el curso con las
correcciones de sus grabaciones. Los alumnos valoraron mucho esta actividad y
propusieron que se hiciera más a menudo ya que vieron que podían aprender de sus
compañeros en el aula.
5.6 Otros efectos del uso de la plataforma de ludificación
5.6.1 Experiencia de uso de la plataforma
Uno de los objetivos principales del sistema era crear una experiencia con la que
los alumnos disfrutaran aprendiendo. Planteamos la misma pregunta de dos formas
diferentes.
1. Aburrirse con la experiencia:
muy aburrido
5 .

4

3
muy interesante
2 1
¿Usar la plataforma ha sido aburrido para ti?* 0% 9%
5
29%
16
56%
31
5%
3
Tabla 19. Percepción del uso de la plataforma por parte de los alumnos, si ha sido aburrido.
El 61% de los alumnos señaló que la experiencia de uso de la plataforma había
sido interesante, frente a un 9% que indicaron que había sido aburrida. En el ACP se
evidenciaba que estas personas que dieron una puntuación alta de aburrimiento solían
responder con puntuaciones bajas al resto de preguntas.
Por otra parte, es interesante que la pregunta sobre si ha sido aburrido y la opción
sobre por qué no habían hecho las tareas a tiempo... ‘porque las tareas son difíciles de
entender’ aparecen muy relacionadas en el ACP, mientras que el resto de razones
aparecen claramente distanciadas y agrupadas junto con la opción ‘No me ayuda porque
me gusta llevar mi propio ritmo de trabajo’. Esta información es muy relevante, ya que
significa que para los alumnos que encontraron la plataforma aburrida, las tareas
eran difíciles de entender.
Según el mapa de calor y agrupación en clusters la opción de encontrar la
plataforma aburrida aparecía muy relacionada con la pregunta sobre la regularidad de
trabajo. En general, si miramos los alumnos que muestran una opinión más negativa
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PAZ PRIETO MARTÍN Página 74
sobre la plataforma (señalados con la flecha azul) que encontraron la plataforma
aburrida (P21, color más claro) también trabajaron con poca regularidad (P2, color más
anaranjado o rojo).

Figura 21. Muestra de las variables P2 (Regularidad en la entrega de tareas) y P21 (encontrar la
plataforma aburrida). La escala de color representa en rojo el valor 1 (poca regularidad o muy interesante)
y en amarillo claro el 5 (trabajo regular o uso aburrido). La línea azul separa a la izquierda el grupo de
alumnos que aparecen en el análisis de dendrogramas por su similitud en el patrón de respuestas
2. Disfrutar de la experiencia:
Para explorar la misma idea realizamos la pregunta opuesta.
No
1

2

3

4

5
¿Has disfrutado de la experiencia?* 0% 9%
5
33%
18
45%
25
13%
7
Tabla 20. Percepción del uso de la plataforma por parte de los alumnos, si han disfrutado de la
experiencia.
El 58% señalaron que sí habían disfrutado de la experiencia, un porcentaje
bastante similar al resultado de la pregunta sobre el aburrimiento. El análisis de
componentes principales muestra una relación muy fuerte entre que hayan disfrutado
de la experiencia (P20) y que les haya gustado la experiencia de grabarse para
practicar español (P8). Esto tiene sentido, ya que la plataforma proponía tareas de
grabación, así que a los que no les haya gustado grabarse, no habrán disfrutado con la
plataforma.
Por otra parte, se les preguntó también si les había gustado la experiencia de
grabarse, a la que el 42% de los alumnos respondió positivamente frente al 20% que
lo hizo negativamente.
1
No.
2 3 4 5
Sí.
¿Te ha gustado la experiencia de grabarte para
practicar español?*
5%
3
15%
8
36%
20
27%
15
16%
9
Tabla 21. Opinión de los alumnos sobre si les había gustado la experiencia de grabarse
En el análisis de componentes principales del cuestionario final esta pregunta
aparecía asociada a la pregunta sobre si habían disfrutado de la experiencia de usar
www.escuchoyaprendo.es. Es decir, el patrón de respuestas de estas dos variables es muy
parecido. Esto tiene sentido porque gran parte de la experiencia con la plataforma tenía
que ver con las tareas que terminaban en una grabación del alumno.
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 75
Además, se les preguntó si habían notado mejora al irse grabando más veces y
parece claro que los alumnos perciben una mejoría con la práctica, con un 89% de los
alumnos que respondieron afirmativamente, y ninguno de forma negativa.
1
No.
2 3 4 5
Sí.
Comparando las primeras veces que te grabaste y
las últimas, ¿crees que en las últimas te resultaba
más fácil grabarte, te ponías menos nervioso y
sentías menos presión?*
0%

0%

11%
6
25%
14
64%
35
Tabla 22. Percepción de los alumnos sobre su evolución a lo largo del tiempo respecto a cómo se
sentían al grabar las tareas
5.6.2 Opiniones sobre la inclusión de una tabla de clasificación
En cuanto a la posibilidad de incluir una tabla de clasificación en la plataforma, la
mayoría de los alumnos (47%) indican que no creen que eso les motivaría. Sin embargo
hay un 23% de alumnos (13 alumnos) que votaron 4 y 5. Estos resultados muestran que
la mitad de los alumnos no son competitivos, frente a un grupo (23%) que sí que lo son.
1
No
2 3 4 5

¿Crees que te motivaría más que la página te
mostrara una tabla de clasificación, para ver en
qué puesto estás respecto de tus compañeros?*
16%
9
31%
17
29%
16
18%
10
5%
3
Tabla 23. Opinión de los alumnos sobre la inclusión de una tabla de clasificación
A continuación, se les preguntó si querrían la tabla de clasificación con o sin
nombres y la mayoría optó por una tabla de clasificación sin nombres (80%, 44
alumnos), frente a una minoría que votó que sí les motivaría que mostrara los
nombres (16%, 9 alumnos), además de un alumno anotó que no le motivaría si
mostrara una tabla y otro, que no le gustaba competir.
5.6.3 Percepción de la utilidad de la plataforma
Otro aspecto importante de la percepción del uso de la plataforma de ludificación
es su utilidad, si los alumnos la han percibido como algo útil para su aprendizaje. Por
ello se les planteó en una pregunta en el cuestionario de mitad de cuatrimestre y resultó
ser la más relevante del primer cuestionario, junto con la de la utilidad de los PeX y
niveles, y si les gustaba usar Internet para aprender, es decir, son las preguntas que
más explicaban la variabilidad de las observaciones.


APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 76
1
No es útil
2 3 4 5
Es muy útil
La plataforma pretende ayudar en tu proceso de
aprendizaje. ¿Te ha resultado útil?
2%
1
4%
2
17%
8
46%
22
31%
15
Tabla 24. Percepción de la utilidad de la plataforma por parte de los alumnos
Los resultados muestran que la mayoría de los alumnos (77%), valoraron como
útil o muy útil la plataforma, frente al 6% de respuestas negativas. La utilidad de la
plataforma refleja el carácter significativo de la plataforma para los alumnos porque
realmente les está sirviendo para aprender a la mayoría de ellos.
El ACP muestra una relación entre que los alumnos encuentren la plataforma útil
y que también valoren la utilidad de los PeX y los niveles, las tareas de repaso y las de
grabación, y que les gustara usar Internet para aprender, lo cual tiene sentido ya que
estos son los elementos principales del trabajo con la plataforma.
A continuación, se pidió a los alumnos que indicasen en qué aspectos les había
ayudado más la plataforma para poder así reconocer los que valoran como más útiles
para ellos.
Indica en qué aspecto te está ayudando la plataforma Número de alumnos %
- Personalizada: las correcciones personalizadas me sirven para
mejorar mi español.
20 42%
- Me parece importante la comunicación directa con el profesor. 17 35%
- Me ayuda tener cada día de clase en una pestaña separada. 17 35%
- Motivadora: porque quiero completar todas las tareas y que
desaparezcan las bolitas rojas con números
14 29%
- Libertad: yo puedo decidir qué tareas optativas hacer. 12 25%
- Innovadora: es algo nuevo y eso me da ganas de practicar con ella. 10 21%
- Guía: me ayuda a saber qué tareas tengo que hacer para mejorar mi
español.
10 21%
- Motivadora: porque usa vídeos actuales de Internet. 9 19%
- Adaptable: puedo practicar español con las tareas que más me
motivan.
7 15%
- Interactiva: puedo sugerir nuevas tareas. 0 0%
Tabla 25. Percepción de los alumnos sobre la ayuda que les prestaba la plataforma
Lo más valorado es el carácter personalizado de la plataforma a través de las
correcciones, además de la comunicación directa con el profesor a través de las
tareas. Estas dos opciones están muy relacionadas, ya que las correcciones también
eran una comunicación directa con el profesor. Y la organización en pestañas fue
percibida como útil por un 35% de alumnos. Vemos, además, que ningún alumno
percibía como aspecto positivo el poder sugerir nuevas tareas al profesor.
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 77
6 CONCLUSIONES
El objetivo del proyecto de investigación ha consistido en estudiar las
posibilidades de implementar la ludificación, en combinación con la integración de las
TIC, en clases de conversación de ELE de estudios superiores. Los resultados aportan
evidencias de la efectividad de esta propuesta de ludificación en diversos aspectos de la
experiencia de aprendizaje de español en el contexto universitario japonés. A
continuación, presentamos las conclusiones que se han obtenido en relación con las
hipótesis de partida.
El uso de la plataforma EyA, gracias a su integración de las TIC, desarrolló la
competencia digital de los alumnos y mejoró su motivación. Los alumnos señalaron
distintos elementos relacionados con el uso de las TIC que habían tenido un efecto
positivo en su motivación: el empleo de materiales reales y variados, las actividades de
grabación, la posibilidad de repetir los ejercicios y conseguir aún más PeX, el poder
acceder desde casa a los recursos, el recibir comentarios personalizados y la facilidad de
uso del sistema, entre otros.
Según indican los resultados, a alrededor del 60% de los alumnos les gustaba la
tecnología y al 50% les gustaba usar Internet para aprender. Uno de los factores
principales que explica estos datos es que están habituados a trabajar con el portaminas,
el papel y el diccionario electrónico, y sufren una falta de costumbre y de conocimiento
del uso eficiente de las herramientas tecnológicas. Lo vemos por ejemplo en uno de los
comentarios de los alumnos: «!"#" %"&'# (") *"#'") + (,) #'-"),). *'/'0,) 12' &,/'&*"# ("
&,##3'/*' 4'( ,#4'/"4,# + &,/53#0"# (, 12' %"+ 12' %"&'#. + (2'6, &,#*"# (" &,##3'/*' -,#
%"&'# 2/ 0"/2)&#3*,. 4')-27) (" &,/'&*"0,) ,*#" 8'9 -,# 6#":"#». No sabemos muy bien
cómo se organizan para hacer su trabajo pero parece que muchos de ellos no usan
procesadores de textos, ni diccionarios en línea, ni las herramientas que ofrece Internet.
De hecho, como hemos mencionado ya, algunos profesores nativos se quejaban
sorprendidos de la costumbre de los alumnos japoneses de entregar los trabajos
manuscritos a lápiz en lugar de impresos. Por tanto, un reto del profesor será crear esos
hábitos en el 30% de alumnos que indican que no les gusta usar Internet para aprender o
que son reacios al uso de la tecnología, y reducir así las barreras que impiden que dichos
alumnos se beneficien de estas herramientas. Podría conseguirse, por ejemplo,
facilitando los primeros contactos con la plataforma, haciendo que sea fácil y útil
incluso para los alumnos menos inclinados a usar las TIC.
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 78
Por tanto, un hallazgo importante de este estudio es que no se puede asumir que
por ser jóvenes y japoneses ya saben usar la tecnología. Esta es una preconcepción
equivocada. La implementación de sistemas de este tipo supone un gran cambio de
comportamiento para los alumnos, que puede resultar en algunas reacciones de rechazo
y dejadez. El profesor tiene mucho que aportar en cuanto al desarrollo de las
competencias digitales de los alumnos en este contexto específico.
La plataforma de ludificación ha tenido efectos positivos en muchos de los
alumnos, ayudándoles a sentirse más capaces de usar la tecnología para su aprendizaje y
abriéndoles los ojos a un mundo de nuevas posibilidades a través del uso de las TIC. En
contextos similares al nuestro este aspecto será crucial: el ayudar a mejorar la
competencia tecnológica de los alumnos para evitar el rechazo inicial al verlo como un
obstáculo demasiado complicado para ellos, como algo que no se les da bien. Esto
revertirá en la autonomía de aprendizaje de los alumnos.
Por otra parte, los resultados obtenidos confirman el efecto positivo del uso de la
plataforma EyA sobre la motivación de los alumnos, tanto de los que ya estaban
previamente motivados como de los que estaban más desmotivados. Estos resultados
son evidencia de la capacidad de motivación de la plataforma ludificadora incluso entre
los alumnos con menor motivación.
Se trataba asimismo de explorar si la ludificación mejoraba los índices de
asistencia y puntualidad. Por un lado, según los resultados comparativos con el primer
cuatrimestre no ha habido mejora alguna de la asistencia y la puntualidad. Pero por otro,
las observaciones del profesor y los cuestionarios indican que los elementos de
ludificación sí animaron a los alumnos a asistir a las clases y a llegar más puntuales.
Tomando todos los resultados en conjunto podríamos interpretar que la asistencia y
puntualidad habrían sido aún menores si no se hubiera usado la plataforma durante el
segundo cuatrimestre. En este sentido el estudio que se continuará el próximo curso
revelará si hay un efecto positivo en la comparación de la asistencia y la puntualidad de
un mismo cuatrimestre con y sin ludificación.
En referencia a los efectos del uso de la plataforma sobre la exposición al español
fuera del aula, parece claro que la exposición al español oral aumentó gracias al uso de
las TIC. Las tareas permitían que los alumnos vieran en casa vídeos (reportajes,
cortometrajes, materiales didácticos, etc.) y que trabajaran con ellos a su propio ritmo.
Muchos alumnos lo valoraron positivamente en sus comentarios. Según los resultados,
gran parte de los estudiantes alcanzaron el nivel 17 y realizaron entre 20 y 40 tareas de
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 79
grabación durante el cuatrimestre, lo que indica una exposición prolongada al español a
través de la asistencia y la realización de tareas, un logro que redunda en sus resultados
de aprendizaje, mejorando sus habilidades y competencias del español, como algunos
alumnos reconocen en sus comentarios.
Además, los hubo que hicieron uso de las horas de tutorías no solo para hablar de
lo visto en clase o de las tareas, sino sobre todo para realizar otras consultas como
resolver dudas sobre el guion de la obra de teatro que estaban preparando en español
como una actividad universitaria extraescolar o para hablar sobre sus proyectos de
viajar a algún país hispanohablante. El tiempo dedicado a estas tutorías también contaba
como progresos en forma de PeX en la plataforma (añadidos como puntos de
participación) para motivar este tipo de exposición ‘presencial y personal’ al español.
Otro tipo de exposición al español se producía a través de sus propias grabaciones.
Uno de los aspectos más positivos de la plataforma propuesta ha sido el aumento de la
producción oral de los alumnos. Muchos de ellos lo valoraban así en sus comentarios en
los cuestionarios, la oportunidad que les ofrecía este sistema para hablar y practicar y
recibir correcciones personalizadas.
Otro aspecto relevante de la propuesta respecto a la exposición al español fue la
comunicación directa con el profesor a través del correo electrónico. Cuando los
alumnos se enfrentaban a un problema técnico de la plataforma o no entendían algo,
podían escribir al profesor y experimentar una resolución de problemas real llevada a
cabo a través de una conversación en español. Creemos que este tipo de prácticas fueron
muy significativas para el aprendizaje de los alumnos, aunque no siempre fueran
conscientes de ello, ya que se trata de problemas reales que los alumnos lograban
resolver ‘en español’. El profesor fue muy positivo en estos casos, agradeciendo al
alumno el haber detectado el problema o la confusión y haber escrito, animándolo a dar
detalles de las incidencias, a probar distintas soluciones, y felicitándole cuando lograba
resolver el problema finalmente.
No podemos dejar de mencionar, sin embargo, la notable falta de regularidad en el
trabajo de algo más de la mitad de los alumnos, aunque casi todos ellos reaccionaron
ante la inminencia de la evaluación de la asignatura y recuperaron las tareas atrasadas,
alcanzando así los objetivos de exposición al español previstos. Creemos que esto es
debido a que este primer diseño experimental no consiguió transmitir emociones
positivas a una parte de los alumnos en sus primeras interacciones con la plataforma, y
esto hizo que postergaran la realización de las tareas. Pensamos que pudo deberse a dos
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 80
causas, al rechazo de algunos alumnos al uso del ordenador y de Internet para practicar
español fuera del aula, por un lado, y por otro, a carencias en el propio sistema de
ludificación al no haber tenido en cuenta el diseño específico para la etapa de iniciación
en la plataforma, para los usuarios ‘novatos’. El sistema debería de contar con una
progresión de tareas relacionadas con entender el funcionamiento básico, sobre todo en
los primeras semanas del curso, e incluir puntos de control para comprobar que todos
los alumnos, de una forma o de otra, hayan probado la plataforma y conseguido superar
esa primera etapa. Sin embargo, creemos que el diseño de la plataforma sí que propició
que los alumnos pudieran recuperar las tareas, aunque a un ritmo diferente del
planificado. Es decir, se logró una exposición mayor incluso con los alumnos que
trabajaron con menor regularidad.
En cuanto a las actitudes de los alumnos en el aula, nos proponíamos determinar
si el uso de la plataforma de ludificación tendría efectos positivos sobre las mismas. La
mayoría de los alumnos indicaron que sí que había mejorado su actitud gracias al uso
del sistema, y en los comentarios particulares algún alumno mencionaba que le había
animado a asistir y prestar más atención a lo que hacía en las clases para poder después
hacer mejor las tareas en casa.
Gracias a la plataforma los alumnos han mejorado su actitud ante el aprendizaje
del español y han encontrado, más allá de las estrategias ludificadoras, herramientas y
actividades atractivas que podrán seguir usando después de finalizado el curso, aunque
ya no sea a través de ‘escuchoyaprendo.es’. El hecho de que el sistema ofrezca variedad
de actividades optativas y proponga diversas estrategias y formas de practicar español
es algo que ayuda a los alumnos a desarrollar su autonomía de aprendizaje informal. De
este modo, pueden experimentar qué tipos de actividades les motivan o les son más
útiles y decidir practicar más con ellas. De hecho, algunos alumnos mostraron su interés
por seguir recibiendo información sobre actividades con las que seguir practicando de la
misma manera durante las vacaciones o, en el caso de los alumnos de cuarto, después de
su graduación. Es decir, sí que se consiguió una mejora del aprendizaje autónomo al
proporcionar la oportunidad de descubrir herramientas a su alcance con las que practicar
español de formas entretenidas y adaptadas a sus intereses.
La ludificación ha ayudado a bastantes alumnos (el uso de los PeX, de la
comparación con el resto de compañeros, el dar PeX extras...), así como también lo ha
hecho el uso de las TIC (con materiales audiovisuales variados, las tareas de
grabación...). Los alumnos han señalado ambos tipos de elementos como muy positivos.
La combinación de TIC y ludificación a la enseñanza presencial ha mostrado en este
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PAZ PRIETO MARTÍN Página 81
proyecto de investigación efectos fundamentalmente positivos.
La variación en las reacciones de los estudiantes a este proceso de ludificación ha
sido un resultado muy interesante, y la propia plataforma y el modo de introducir su uso
tendrá que modificarse de tal modo que pueda llegar a aquellos estudiantes que peor han
respondido al sistema. En el mundo del diseño de videojuegos y aplicaciones de
dispositivos móviles ya se están implementando estrategias para reconocer los distintos
tipos de comportamiento de los usuarios y poder de este modo personalizar el tipo de
contenido que va a satisfacer mejor las necesidades y gustos de cada uno en tiempo real.
Un ejemplo del caso de los juegos sería el detectar de qué tipo de jugador se trata y
hacerle más fácil acceder al tipo de contenido que se supone que podría gustarle más, o
facilitarle etapas del juego en las que se atasca... En otros casos como las aplicaciones
para ver contenidos audiovisuales (series de televisión, películas, documentales...), se
utilizan este tipo de análisis para ofrecer al usuario el contenido que más se ajusta a sus
gustos y preferencias detectadas a lo largo de su interacción con el sistema. De este
modo el usuario no tiene que encontrar qué quiere ver sino que el propio software lo
prevé de antemano. Lo ideal sería tener plataformas que se autoadaptaran a los alumnos,
que pudieran estudiar sus preferencias y poder cambiar la visualización y la trama según
el tipo de usuario.
Aunque nuestro modesto estudio no puede aspirar a ese análisis y adaptación casi
personalizados, sí que hemos querido aplicar un análisis exploratorio con el que hemos
podido evidenciar, por ejemplo, que muchos de los alumnos que encontraron aburrida la
plataforma también afirmaban que las tareas les habían resultado difíciles de entender y
que por eso no las habían hecho a tiempo. Este tipo de relaciones son muy relevantes
para dirigir las posteriores modificaciones en el diseño, ya que el resto de motivos para
no hacer las tareas correlacionaban más con la opción ‘No me ayuda porque me gusta
llevar mi propio ritmo de trabajo’. Probablemente estos alumnos cambiarían su
percepción de las tareas si pudieran entenderlas bien y no percibieran su realización
como algo demasiado difícil, y las encontrarían entretenidas y disfrutarían haciéndolas y
progresando con su realización.
Por otra parte, hemos confirmado que un alto porcentaje de los alumnos no ven la
competitividad como algo motivador. Lo ideal sería que el alumno pudiera decidir si
quiere ver o no cómo van los demás compañeros, y que la interfaz se pudiera
personalizar. Pero en principio se pueden emplear otras estrategias ludificadoras más
cooperativas que competitivas para conseguir los mismos efectos positivos. En
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 82
cualquier caso, este tipo de resultados nos llevan a plantear la importancia de las
diferencias culturales a la hora de aplicar la ludificación. Los elementos del diseño de
juegos tienen efectos diferentes en distintos entornos culturales así como en distintos
tipos de jugador. Muchos juegos que triunfan en Occidente no lo hacen en Japón y
viceversa, o no tienen el mismo éxito en ambos lugares. Es decir, será muy importante
tener esto en cuenta al emplear la ludificación en el contexto educativo e introducir los
elementos apropiados para los usuarios de un contexto cultural específico. Con esto
queremos decir que los resultados de esta propuesta podrían no coincidir con la misma
propuesta aplicada en Europa, por ejemplo.
Como se ha explicado en el apartado sobre el contexto educativo, las prioridades
de los alumnos universitarios japoneses no son necesariamente los estudios o aprender,
sino las actividades extracurriculares, la sociabilización y los trabajos a tiempo parcial.
Este trabajo muestra que es posible el uso de una plataforma como EyA con este tipo de
alumnado (con dichas prioridades y con sus reticencias y falta de hábito del uso de
Internet para aprender) y conseguir resultados positivos en los distintos aspectos
observados.
Críticas y futuras perspectivas
Habría que mejorar el uso de los elementos ludificadores para lograr que los
alumnos que se han mostrado más pasivos y negativos con la plataforma la usen con
mayor regularidad. Probablemente, para muchos alumnos el coste de hacer las tareas lo
percibían como demasiado alto como para intentar hacerlas. Habría que intentar cambiar
esta percepción, que para los alumnos el coste fuera muy bajo, al menos al principio. Se
podría modificar el diseño para conseguirlo, proponiendo tareas sencillas, que dieran
una recompensa emocional mayor de la esperada y que así animara a los alumnos a
hacer más.
Por ello, en el próximo curso vamos a ser más cuidadosos en las primeras
semanas de modo que todos los alumnos superen una primera fase de ‘enganche’ a la
plataforma. Se cuidará que las instrucciones sean lo más claras y sencillas posible, las
actividades iniciales serán sencillas y asequibles para todos. Asimismo, se reforzará esta
etapa de enganche con mensajes más específicos de los logros concretos (Por ejemplo,
“¡Enhorabuena, has conseguido enviar tu primera grabación! Prueba ahora a hacer...”).
De este modo nos aseguraremos de que todos hayan sido capaces de entender el sistema
y vayan habituándose a su uso.
Un factor importante es que muchos alumnos tienen una predisposición negativa
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 83
hacia las tareas de grabación. Sin embargo, la mayoría de los alumnos señalaron que
con el tiempo habían mejorado sus sensaciones al grabarse. Esto es debido a la creación
de un hábito y también a que muchos de los alumnos captaron la utilidad de dichas
actividades. Por ello, las primeras semanas de uso de la plataforma son muy importantes
para transmitir emociones positivas a los alumnos. Una idea es hacer actividades en
clase en las que compartan sus sensaciones (si se pusieron nerviosos, si tuvieron
problemas técnicos, si les gustó la tarea y por qué...).
Respecto de la asistencia y puntualidad, en la próxima versión de la plataforma se
incorporará un sistema de visualización de la asistencia independiente del resto de los
PeX (una barra de asistencia en la que marque el porcentaje de asistencia hasta el
momento) para intentar que sea más claro y significativo para los alumnos.
Un aspecto importante que no cubría la plataforma piloto EyA era el social, es
decir, la interacción con el sistema era individual. Sin embargo, las clases presenciales
aportaban dicho componente social a las asignaturas, ya que se realizaban actividades
en las que los alumnos tenían que hablar de lo que habían trabajado en casa, con la
plataforma, o sobre lo que habían aprendido de forma individual a través de las
correcciones. Los resultados de la pregunta prospectiva sobre la posibilidad de usar
foros en la plataforma fueron heterogéneos (con alumnos a favor y en contra), así como
sobre la posibilidad de incluir tareas en las que tuvieran que intercambiar información
con los compañeros a través de la plataforma. Según nuestro análisis, había cierta
relación entre las respuestas que afirmaban haber disfrutado del uso de la plataforma y
que les había gustado grabarse, con una actitud positiva ante la idea de usar foros o
tareas de intercambio de información con los compañeros. Creemos, por tanto, que a
pesar de la predisposición negativa de algunos de los alumnos a este tipo de actividades
de interacción en línea, sí que sería interesante introducirlas como tareas optativas para
beneficiar al menos a todos aquellos alumnos que sí que querrían usarlas.
Por otra parte, también podrían plantearse opciones alternativas al sistema de
correcciones personalizadas para que la plataforma fuera menos dependiente de las
correcciones del profesor. Sobre todo sabiendo que a final de curso va a haber tantas
entregas de tareas retrasadas.
A continuación, presentamos las limitaciones y perspectivas de futuro del
proyecto de investigación. La primera limitación del plan de investigación-acción se
debe a que la ludificación es un campo de estudios emergente, de ahí que aunque
hayamos ido encontrando un marco teórico apropiado a lo largo de la realización del
proyecto de investigación, durante la fase de diseño de la plataforma fue difícil
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
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encontrar experiencias específicas y detalladas de sistemas usados para la ludificación
de asignaturas presenciales. Los dos ejemplos principales, el de York y el de
Domínguez (Domínguez et al., 2013; York, 2012) fueron publicados ya después de
haber finalizado nuestro diseño y estar ya aplicándolo. Por ello el diseño piloto del
sistema se guió mucho por la propia intuición del profesor y la bibliografía teórica que
pudimos ir encontrando sobre la ludificación y el diseño de juegos.
Además cabe señalar que tampoco teníamos muy claro qué datos tomar en los
cuestionarios, qué preguntas mostrarían realmente las distintas necesidades de los
alumnos, cómo había sido su experiencia con la plataforma y si había afectado
positivamente a sus aprendizajes y a su motivación por aprender español. De ahí que
haya preguntas que no se hicieron y que habrían sido relevantes (por ejemplo, sobre si
los alumnos estaban habituados a usar el procesador de textos o cuánto tiempo pasaban
con el ordenador habitualmente). En este mismo sentido, se podría haber hecho también
un estudio longitudinal en el que se hubiera pasado el mismo cuestionario antes de usar
la plataforma, durante su uso y después para ver si se producían cambios en las
percepciones y en la experiencia de los alumnos con la misma.
En cuanto al diseño del estudio, se decidió no usar grupo control sin ludificación
porque la prioridad no era la investigación sino el intentar ofrecer a todos los alumnos
los mejores recursos. Con esta convicción se determinó que esta investigación-acción
sería un análisis exploratorio de la implementación de una plataforma común para todas
las clases. Sin embargo, sí que sería interesante en futuros estudios utilizar grupos
control y también el mostrar distintos elementos ludificadores a diferentes grupos de
alumnos para ver los efectos distintivos.
Este trabajo de investigación habría de completarse con otros estudios en otros
contextos que implementen el uso de la ludificación y sigan identificando mejoras
siguiendo el mismo proceso de probar, escuchar a los alumnos y analizar sus
experiencias y comportamientos y realizar modificaciones para adaptarlo mejor a ellos.
En nuestro caso es claro que hay que mejorar las etapas iniciales de uso de la
plataforma, hay que cambiar el modo de visualización de progresos para desligarlo más
de los puntos y hacerlo más claro (por ejemplo, separar las barras de asistencia del resto
de progresos). También creemos que el diseño estético de la plataforma debería de ser
más atractivo, con menos texto acumulado en las páginas iniciales. Estamos ya
trabajando en la siguiente versión que se usará en el próximo curso. Esperamos que esta
propuesta sirva como un punto de partida e inspiración para futuros trabajos que sigan
estudiando la aplicación de la ludificación a la enseñanza.
APLICACIÓN DE LA LUDIFICACIÓN AL AULA DE ELE Universidad de Alcalá
PAZ PRIETO MARTÍN Página 85
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Plataformas de enseñanza de español mencionadas en el trabajo:
- ARIES (Archivo Integral de Español). Disponible de forma gratuita en la siguiente
dirección url: http://spanish.ecc.u-tokyo.ac.jp/;
- AVE (Aula Virtual de Español). Curso de pago. Accesible en la siguiente dirección
url: http://aulavirtual.jp;
- TUFS Language Modules. Disponible de forma gratuita (es necesario registrarse) en
la siguiente dirección url: http://cblle.tufs.ac.jp/moodle/menu- index.html
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7 ANEXOS
7.1 Anexos: Descripción de la plataforma
Capturas de pantalla de la plataforma (a final del cuatrimestre):

Ejemplo de una de las pestañas:
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7.2 Anexos: Cuestionarios
1. CUESTIONARIOS REALIZADOS EN FORMA DE TAREA A TRAVÉS DE LA PLATAFORMA
a. TAREA REALIZADA DURANTE LA CUARTA O QUINTA SEMANA DE CLASES:
Información:
A: ¿Has asistido a clase todos los días?
B: ¿Has enviado las tareas obligatorias cada semana?
Tu opinión y reflexión:
1. ¿Te parece útil el repaso semanal? ¿Por qué? (¿Crees que te ayuda a no olvidar lo
que hiciste en clase? ¿Crees que no te ayuda? ¿Harías otra actividad a cambio que te
serviría más?...)
2. ¿Te parecen importantes las tareas de grabación? ¿Por qué?
3. ¿Y las tareas de responder por escrito, te sirven para aprender mejor?
4. ¿Qué otro tipo de tareas crees que te ayudarían más?
5. Las correcciones. ¿Qué te parecen? ¿Las entiendes? ¿Te sirven para aprender?
¿Querrías menos correcciones? (Dame tu opinión para saber qué tipo de correcciones
crees que te ayudan más).
6. Actividades optativas. ¿Qué actividades te gustaría que hubiera como optativas?
¿Sobre qué temas te gustaría trabajar en casa o con tus compañeros?
7. Explica en este punto todo lo que quieras comentar sobre la plataforma que
estamos usando este cuatrimestre.
b. TAREAS REALIZADAS LAS DOS ÚLTIMAS SEMANAS DEL CUATRIMESTRE:
Esta semana vas a practicar español reflexionando sobre la actividad o tarea que
más te haya gustado de todo el curso.
Elige la actividad o tarea que más te ha gustado en este curso y responde a estas
preguntas:
1. ¿Qué hiciste en esa tarea?; 2. ¿Por qué te gustó?; 3. ¿Qué practicaste gracias a
esa tarea?; 4. ¿Qué aprendiste?; 5. ¿Te sirvieron las correcciones que recibiste? ¿Para
qué te sirvieron?; 6. ¿Te gustaría hacer más tareas como esta el próximo curso?
(SE PROPUSO ESTA MISMA TAREA PERO SOBRE LA ACTIVIDAD QUE MENOS LES
HUBIERA GUSTADO DEL CURSO).
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2. CUESTIONARIOS REALIZADOS FUERA DE LA PLATAFORMA (USANDO LA
APLICACIÓN EN LÍNEA DE GOOGLE DOCS)
2.1. Cuestionario realizado a mitad del cuatrimestre (después de 10 clases de 15
aproximadamente):


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2.2. Cuestionario realizado después de finalizado el cuatrimestre:


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7.3 Anexos: Respuestas de los alumnos
7.3.1 Motivación
Hemos clasificado por temas las respuestas de los alumnos a la pregunta: ¿en qué
aspectos ha aumentado tu motivación el usar www.escuchoyaprendo.es? (Hubo
diecinueve respuestas, diez de ellas en español y nueve en japonés).
- Z,383%$/" [P %-E&"+3,$-2\O ]En giabai las taieas he aumentauo mi motivacion
poique no hay muchas -%32$-"&2 V38<3, &2A3ñol^_ ]En otias clases tenemos que leei y
esciibii, peio con esta página pouemos piacticai caua semana 3.#$%$/" : %-"6&,23%$/",
poi eso me ayuuo a tenei más motivacion paia apienuei español^_ ]Ne ayuuo mucho
,&#3%+3, A,$E&,- E$2 -A$"$-"&2 - $#&32 : <.&@- @,383,<32^_ ]Pueuo tenei ER2
-A-+."$#3#&2 `.& V38<- &2A3B-< que antes, poi eso A.&#- V38<3,<- E&9-,^_ ]al
A.&#&, @,383, 8$&" : @3"3, A&G^_ ]Cuanuo puue utilizai las palabias o fiases ue taieas
en clases y cuanuo A.#& V38<3, 8$&" &" @,383%$/" #&2A.a2 #& ."-2 ?,3%32-2^_ ]Poique
pouia 3A,&"#&, @,38R"#-E& .23"#- &< 6-%38.<3,$- #& .2- %-+$#$3"-^_ ]13,3 <3 +3,&3
#& b<- `.& 3A,&"#I V-: &" %<32&b, intentaba A3,+$%$A3, <3 %<32& %-" 3+&"%$/", y también
%.$#383 E.%V- A3,3 `.& "- V3@3 ." E$2E- &,,-, poique al piincipal haga un mismo
eiioi muchas veces peio no queiia vei la misma coiieccion^
- @,383,2& A3,3 E&9-,3, [* %-E&"+3,$-\O ]Cuanuo puue utilizai las palabias o fiases
ue taieas en clases y cuanuo puue hablai bien en giabacion uespués ue unos fiacasos^_
- ,&<3%$/" %-" &< E."#- ,&3< [= %-E&"+3,$-2\O ]Puue vei muchas cosas que no son
solo ue clases poi usai escucho y apienuo. vei las cosas ieales ue España me hizo
esfoizaime en apienuei español^_ ]Poique pouia apienuei giabánuome usanuo el
vocabulaiio ue uso cotiuiano^_ ]Ne paiecia inteiesante hablai en español vaiias cosas^_
]Repasanuo y memoiizanuo el vocabulaiio he logiauo acumulai vocabulaiio útil^_ ]Cieia
que eia más necesaiio mejoiai el nivel ue español cuanuo veia los viueos y escuchaba
español ue los nativos. Babia muchos conveisaciones que no pouia entenuei bien en ellos^
- ?&&#83%c_ %-,,&%%$-"&2 : ,&2A.&2+32 [0 %-E&"+3,$-2\O ]poique nos uiste los
iesponues ue la taiea^_ ]Poique pouia sabei los eiioies que cometia al coiiegiime los
eiioies ue la giabacion, me hizo queiei hablai más coiiectamente^_ ]Paia la taiea ue "lo
que apienui hoy en clase", intentaba paiticipai la clase con atencion, y también cuiuaba
mucho paia que no haga un mismo eiioi poique al piincipal haga un mismo eiioi muchas
veces peio no queiia vei la misma coiieccion^
- 2$2+&E3 #& A."+-2 : "$6&<&2O ]0n buen punto eia A-#&, 363"F3, #& "$6&< %3#3 6&F
`.& %-"2&@.I3 A."+-2^_ ] al pueuei giabai bien y @3"3, A&G^_ ]El sistema ue %-"2&@.$,
ER2 A."+-2 %-" <32 +3,&32 ER2 #$?I%$<&2 (las que iequeiian más esfueizo)^
- 32$2+&"%$3O ]Las taieas me hicieion asistii a la clase y apienuei nuevas expieciones lo
más posible^
- 3A,&"#$F39& [0 %-E&"+3,$-2\O ]Las taieas me hicieion asistii a la clase y apienuei
nuevas expieciones lo más posible^_ ]Peiui mieuo a comunicaime y hablai. (Ne he vuelto
más positiva a la hoia ue hablai y comunicaime)^_ ]Repasanuo y memoiizanuo el
vocabulaiio he logiauo acumulai vocabulaiio útil^
- 6I#&-2 : -+,-2 E3+&,$3<&2O ]Cuanuo veia los viueos y uemás y no entenuia uel touo^_
]Babia mucha infoimacion sobie el conteniuo ue las clases y también sobie temas
ielacionauos ^
- ?R%$<O ]Como habia conteniuo ue la clase eia muy fácil ue iepasai^_ ]Pouia vei los
mateiiales facilmente^
- ,&+-O ]Cieia que eia más necesaiio mejoiai el nivel ue español cuanuo veia los viueos y
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PAZ PRIETO MARTÍN Página 100
escuchaba español ue los nativos. Babia muchos conveisaciones que no pouia entenuei
bien en ellos^_ ]El sistema ue conseguii más puntos con las taieas más uificiles (las que
iequeiian más esfueizo)^

Otras observaciones de los alumnos: (Tres en japonés y seis en español)

- 1,-8<&E32 %-" .23, &< -,#&"3#-, [D %-E&"+3,$-2\O «d- A-#I3 .23, &< -,#&"3#-,
#& %323, solo el ue la univeisiuau, peio como es una máquina tenia esa posibiliuau. Solo
pouia hacei las taieas cuanuo pouia usai los ue la univeisiuau (los fines ue semana
cieiian), y como soy tiabajauoi no pouia teiminai touas las taieas. Cuanuo "- A-#I3
38,$, <-2 3,%V$6-2 o "- E& <<&@383" <-2 %-,,&-2 me sentia tiatauo injustamente en la
evaluacion. Apaite ue estos pioblemas cieo que es una buena heiiamienta paia la
conveisacion española», «Como "- A-#I3 .23, E$ -,#&"3#-,, y en la biblioteca no pouia
poique no se pueue hacei iuiuo, y como no hay muchos oiuenauoies en el comeuoi y
siempie están ocupauos, me costo mucho encontiai un oiuenauoi paia giabaime. Cieo
que el sistema ue giabaise está muy bien peio como "- V3: ." &"+-,"- 3A,-A$3#- A3,3
V3%&,<-, me cuesta. Si se puuieia enviai las giabaciones poi coiieo seiia mejoi poique no
necesitaiia el oiuenauoi. Be touas maneias %,&- `.& V38,I3 `.& ,&A&"23, &< 2$2+&E3»,
«E& @.2+3 E32 <3 E3"&,3 3"3</@$%3», «Bablanuo con fianqueza, "- E& @.2+3" <-2
-,#&"3#-,&2, poi eso te queiiia hacei taieas sin oiuenauoies a veces».
- X&`.&,$E$&"+- &G%&2$6- #& <32 +3,&32O «Ne gustaba mucho la clase peio como
+3,#383 E.%V- &" V3%&, <32 +3,&32 &" %323, posponia siempie las taieas. Estaiia bien si
hubieia otias taieas que puuieia hacei con menos tiempo».
- >-2 %-,,&-2 &<&%+,/"$%-2O «Pouia apienuei español poi los coiieos electionicos
tuyos»
- Q@,3#&%$E$&"+-O «Nuchisimas giacias, Paz :)», «Nuchas giacias poi toua la ayuua paia
nosotios! Te agiauecemos muchisimo».
- 5-+$63%$/"O «voy a iepasai y hacei examen ue escuchoyapienuo.es en caua semana en
pioximo cuiso, poique habia ayuuauo mejoiai mi español. ¡Basta el abiil!».

¿Qué mejoras incluirías en el sistema para motivarte aún más por practicar
español?
- @,383%$-"&2 ER2 <3,@32O «Espeio que pouemos giabai algunas veces al enviai
<3,@3E&"+&»
- #$?$%.<+3# : %<3,$#3# #& &"."%$3#-2 [C %-E&"+3,$-2\O «Ne gustaiia que hicieia
+3,&32 #& "$6&< 3A,-A$3#- (3 6&%&2 "- &"+&"#I3 "3#3)», « Taiué mucho en hacei una
sola taiea y habia muchas +3,&32 `.& +3,#383 E.%V- +$&EA-( 1-, &2- A&,#I <3
E-+$63%$/"», «A veces "- &"+&"#I3 E.: 8$&" <- `.& #&%I3" <32 A,&@."+32. Tampoco
pouia 238&, %.R< &,3 <3 +3,&3 : V32+3 #/"#& &,3 <3 +3,&3», «Ne gustaiia que hubieia
ER2 A$2+32», «Queiia hacei las taieas un poco fácil ue entenuei», «>3 %<32& ?.&,-" #$?I%$<
paia mi», «Queiiia ,&#.%$, +3,&32 poique fueion ." A-%- #.,32 A3,3 EI_ poi eso me
taiuo mucho».
- A,-A.&2+32 #& +3,&32O «Quieio hacei las taieas sobie las e<+$E32 "-+$%$32 &2A3B-<32
&" <32 -A+3+$632», «Tiatai los +&E32 `.& <&2 $"+&,&23 a los alumnos más», «Ne gustaiia
que hubieia +3,&3 #& %-EA-2$%$/" #& +&E3 <$8,& auemás uel iepaso», «Ponei ."3 2&,$&
#& Mf caua semana», «quieio estuuiai @,3ER+$%3 ER2», «Ne gustaiia sabei las %3"%$-"&2
&2A3B-<32», «piesentai los <$8,-2 `.& ,&%-E$&"#3#32 caua mes», «Ne gustaiia hacei
composicion o giabacion con temas paia apienuei la @&-@,3?I3 - <3 %.<+.,3 &2A3B-<3»,
«Estaiia bien si hubieia 9.&@-2 A3,3 E&E-,$F3, &< 6-%38.<3,$- ?R%$<E&"+& y %V3+ &"
&2A3B-<», «Cieo que si hubieia opoituniuaues paia %-"-%&, Ee2$%3 - A&<I%.<32
&2A3B-<32, pouiiamos hacei ejeicicios ue compiension auuitiva uiveitiuos»
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PAZ PRIETO MARTÍN Página 101
- ,&#.%%$/" #&< "eE&,- #& +3,&32 [0 %-E&"+3,$-2\O «Queiiia ,&#.%$, +3,&32 poique
fueion ." A-%- #.,32 A3,3 EI_ poi eso me taiuo mucho. !'#, 52' 02+ :3'/ 12' 6#":"#
/2')*#, 8,9 -,#12' &#', 12' 03 52'#*' 4'( ')-";,( )' -,/' 0'<,# + 0' (, 438'#*=», «Es mejoi
que la cantiuau ue los uebeies ue caua semana no sea mucho poique si asi, me A$&,#- <3
E-+$63%$/" #& V3%&,<-2 %3#3 2&E3"3», «Ne gustaiia que hubieia E&"-2 +3,&32 A3,3
<-2 &2+.#$3"+&2 #& %.3,+- y me gustaiia que hubieia +3,&32 `.& ?.&,3" #$6&,+$#32 : "-
E& %-2+3,3 E.%V- V3%&,<32»
- A,-A.&2+3 #& +3,&32 &2%,$+32 [N %-E&"+3,$-2\O «cieo que el iepaso ue esciibii es más
fácil paia touos, poique algunos alumnos no pueuen giabai en su casa», «Cieo que estaiia
bien que hubieia taieas esciitas», «Si es posible me gustaiia que hubieia taieas que no
fueian ue giabacion y asi pouiia haceilas en la biblioteca», «Quieio otio tipo ue taiea sin
giabai», «Como ves que muchos alumnos no hizo los iepasos ni las taieas hasta el final uel
cuatiimestie, A3,&%I3 `.& &2+& 2$2+&E3 "- V38I3 A-#$#- E-+$63,"-2 E.%V-. Pienso
que uno ue las iazones paia esto seiia la giabacion. Casi touos amigos mios #$9&,-" `.&
&,3 E.: E-<&2+-. Paia hacei las taieas y los iepasos, tenemos que conectai la coiiiente
uel oiuenauoi y confiimai lo que hay que hacei, y luego coitai la coiiiente poi hacei un
manusciito, uespue's la conectamos otia vez poi giabai. Esto taiua mucho, y no muy
eficiente. Peio aunque no nos motivo mucho la giabacion, el tiempo paia estuuiai
aumento' con seguiiuau», «Ne gustaiia que hubieia más taieas ue esciibii, no solo
giabacion», «Quieio hacei las taieas no solo en la pagina web, sino también en papel»,
«Estaiia mejoi si pueuo elegii giabai o esciibii», «Quieio que añauas la piáctica ue
esciibii».
- )"+&,3%%$/"O «Seiia bueno incluii un foio o blog en la misma platafoima», «Si hay las
taieas que colaboio con mis amios, pienso que pueuo uesaiiollai más»
- L3E8$-2 &" &< 2$2+&E3 #& A."+-2 : "$6&<&2O «Cieo que está muy bien el conteniuo
actual peio si tengo que uecii algo, no me gusta que caua vez que avanza el nivel tengamos
que conseguii más puntos paia subii al siguiente. Ne gustaiia un sistema con niveles
iguales», «Ne gustaiia que no hubieia sistema ue puntos»
- L3E8$-2 &" &< ?&&#83%cO «Ne paiece que es mejoi que la iepuesta ue piofesoia es
también giabai, poique poi eso pouemos foijai la capaciuau ue escuchai español», «Las
taieas que habia hecho no ieuucen como las taieas que teimieion», «A veces enviaba la
giabacion con equivocaciones, poi eso me gustaiia que se puuieia giabai vaiias veces»
(esto se pouia hacei peio este alumno no paiece que lo sepa), «Si se pueue vei los asuntos
que han cometiuo mismo tipo ue eiioies (poi ejemplo, eiioi ue cojugacion, eiioi ue
subjuntivo...), no iepetiián mismos tipos ue eiioi», «Que haya un sistema ue notificaciones
que nos avisen si hay algo nuevo»
- 5&9-,32 +a%"$%32O «veiociuau ue enviai la gaiabacion.(el tiempo que necesita paia
teiminai ue enviai la giabacion)», «Que haya un sistema ue notificaciones que nos avisen
si hay algo nuevo»
- J$2&B-O «cambiai el uiseño ue la página a veces», «Ne gustaiia que hubieia páginas con
enlaces ue comiua española, cultuia como añauiuuia, no solo paia estuuiai», «Nanejai el
sistema un poco uificil ue entenuei», «Fue un poco complicauo el sistema ue
www.escuchoyapienuo.es. Ne gustaiia vei la explicacion ue Pex o algo en una página
uifeiente», «está llena ue letia y no hay mucho espacio, poi eso es un poco uificil ue leei»
- d- %-EA&+$+$6$#3#O «Cieo que paia los estuuiantes japoneses la maneia ue motivai
compitienuo con otios estuuiantes no ayuua mucho, pueue conseguii lo contiaiio,
uesmotivai a los alumnos. Seiia mejoi alguna maneia ue avanzai caua uno a su iitmo»
- L-EA&+$+$6$#3#O «quieio sabei mi nivel y compaiailo con el ue los uemás, es mejoi
que compita con mis compañeios ue clase»
- d3#3O «Es peifecto», «naua especial», « Naua en especial», «ni iuea», «No se me ocuiie
naua», «Naua especial», «naua», «Cieo que no hay ningún pioblema sobie la sistema»
Fueia ue lugai: "Tenia que compiai un miciofono. Quieio hacei taieas que pueuo
hacei en la univeisiuau o en mi casa sin compiai algo." (Pouian giabaise en la univeisiuau
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PAZ PRIETO MARTÍN Página 102
poique los oiuenauoies ue las aulas ue infoimática tienen touos cascos con miciofonos).
7.3.2 Presentación del contenido
Opiniones sobre la presentación del contenido en la plataforma:
Negativas:
- "- e+$<O «No cieo que solo leei los guion mejoia mucho nuestio español poique las
giabaciones están piepaiauas con los manusciito. Bay que sei lo que pueue hablai su
pensamiento en el instante», «Bay las taieas que son útiles paia mi, peio hay también las
taieas que no son impoitantes paia mi», «Como me giababa uespués ue habei piepaiauo
el guion, me ayuuaba a pionunciai peio no me ayuuaba a conveisai»,
- #$?$%.<+3#O «Aunque habia taieas uificiles ue entenuei, el conteniuo en geneial eia
bueno», «es un poco uificil a veces», «A veces habia taieas uificiles», «Babia algunos
mateiiales ue los que no pouia entenuei naua», «A veces hubo unas taieas en que no habia
pouiuo entenuei qué tenia que hacei», «El nivel ue las taieas iba a sei uificil caua vez más
asi puuiia piacticai español más fácilmente», «Piimeio, pensé que esta platafoima eia
muy complicaua peio ahoia pienso que es muy útil», «Fue un poco uificil paia mi»
- .2- #&< -,#&"3#-,O «La cantiuau eia apiopiaua y el nivel también. Peio no me gusto
mucho tenei que usai el oiuenauoi»
- &G%&2$6- ,&`.&,$E$&"+-O «Cieo que el conteniuo eia muy bueno. Paia los alumnos ue
segunuo y teiceio está bien peio paia los ue cuaito, que estamos muy ocupauos buscanuo
tiabajo, nos quitaba tiempo»
- «A veces habia temas ¡ conteniuos uifeientes al conteniuo ue las clases. (Comentaiio
que pueue sei negativo o positivo, no queua claio)».
- El sistema: «Cieo que el escuchoapienuo es bueno, peio no pueuo entenuei mucho la
maneia ue subiua uel nivel».

Positivas:
- A,3%+$%$#3#O «Poique pouemos veilo en casa y sabei mucho con los enlaces», «Poique
no tenia ninguna pioblema», « pouia vei los mateiiales cuanuo no pouia ii a la clase», «Si,
poique pueuo entenuei el contexto y las taieas ue la clase en mi casa»,
- .+$<$#3#O «Poique pouemos veilo en casa y sabei mucho con los enlaces», «Touos los
semanas puue iepasai y mejoiai lo que apienui en caua clase», «las mateiiales ue clases
son muy útiles paia apienuei español», «Bay las taieas que son útiles paia mi, peio hay
también las taieas que no son impoitantes paia mi», « poiqué está equilibiaua la
capaciuau ue leei escuchai y hablai», «Es que habia mucha infoimacion sobie las clases en
uetalle y pouiia ejeicitai a hablai en español mucho», «En las taieas puue piacticai ue
hablai español y al mismo tiempo puue apienuei la cultuia español», «Pouia apienuei
sobie muchos campos (temas)», «La taiea uel coitometiaje me paiece útil paia mejoiai el
nivel ue español poique pouemos escuchai español ue los nativos. Con la taiea ue la
giabacion pouemos piacticai la foima ue hablai español», «Pouia apienuei la maneia ue
pensai ielacionaua con la cultuia usanuo palabias fáciles, y también pouia ieflexionai no
solo sobie España sino también sobie la cultuia japonesa», «Cieo que el conteniuo eia
muy bueno. Paia los alumnos ue segunuo y teiceio está bien peio paia los ue cuaito, que
estamos muy ocupauos buscanuo tiabajo, nos quitaba tiempo», «No me gusta uemasiauo
mucho peio nos siive paia apienuei poique pouemos hablai y escuchai mucho»,
«Piimeio, pensé que esta platafoima eia muy complicaua peio ahoia pienso que es muy
útil»
- 3A,&"#$F39&O «Pueuo apienuei, auemás las taieas no costaban mucho (no fueion
uificiles)», «Puue apienuei muchas expiesiones a tiavés ue esa. Poi giabai también puue
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PAZ PRIETO MARTÍN Página 103
mejoiai mi pionunciacion y el iitmo», «poiqué está equilibiaua la capaciuau ue leei
escuchai y hablai», «Es poique necesitamos volvei a estuuiai uespués ue la clase paia
memoiizailo. Si no iepasaia en piopia casa, olviuaiia lo que habia apienuiuo pionto», «Es
que habia mucha infoimacion sobie las clases en uetalle y pouiia ejeicitai a hablai en
español mucho», «En las taieas puue piacticai ue hablai español y al mismo tiempo puue
apienuei la cultuia español», «Pouia apienuei sobie muchos campos (temas)», «La taiea
uel coitometiaje me paiece útil paia mejoiai el nivel ue español poique pouemos
escuchai español ue los nativos. Con la taiea ue la giabacion pouemos piacticai la foima
ue hablai español», «Poique habia muchas cosas que pouiamos vei solo en un oiuenauoi,
poi ejempio, imagenes o giabacion», «Pouia apienuei la maneia ue pensai ielacionaua
con la cultuia usanuo palabias fáciles, y también pouia ieflexionai no solo sobie España
sino también sobie la cultuia japonesa»
- ,&A323, : E&9-,3,O «Touos los semanas puue iepasai y mejoiai lo que apienui en
caua clase», «enseguiua pouemos iepasai lo que apienuemos», «Ne gustaba hacei los
iepasos poique me ayuuaion a iecoiuai lo que hice en la clase», «Es poique necesitamos
volvei a estuuiai uespués ue la clase paia memoiizailo. Si no iepasaia en piopia casa,
olviuaiia lo que habia apienuiuo pionto», «Estaba muy bien (miiyokuteki: atiactivo,
encantauoi) poique pouia iepasai los mateiiales que usamos caua uia y también pouia
hacei las taieas asociauas con vaiias páginas web», «Poique pueuo iecoiuai el conteniuo
ue las clases y coiiegiime mi español», «Babia taieas con las que iepasai el conteniuo ue
las clases.»
- %-,,&%%$-"&2O «Poique pueuo iecoiuai el conteniuo ue las clases y coiiegiime mi
español»
- -A+3+$632O «...Y si quise hacei más los ejeicicios, puue hacei las taieas optativas», «El
equilibiio entie optativo y obligatoiio estaba muy bien», «Estaba muy bien poique pouia
conseguii¡iecupeiai puntos con taieas optativas aunque faltaia a clase»
- E-+$63%$/"O «Poique les uio inteiés ue español a los que no habia estauo en España. En
geneial ellos no saben como es el coitometiaje», «Inteiesante», «Babia muchos temas
inteiesantes sobie España», «A tiaves ue los conteniuos pouemos sabei mucahas cosas
sobie España. Touos son muy inteiesantes», «es que caua tema me inteiesa mucho», «Cieo
que eia muy bueno que habia taieas paia pouei apienuei al mismo tiempo sobie la
cultuia ue España y ue los paises hispanohablantes», «Estaba muy bien (miiyokuteki:
atiactivo, encantauoi) poique pouia iepasai los mateiiales que usamos caua uia y también
pouia hacei las taieas asociauas con vaiias páginas web», «Poique son vaiieuau y muy
inteiesante», «Nunca habia teniuo este tipo ue sistema y me paiece que inteiesante. Lo
que pasa es que se taiua tiempo paia que los estuuiantes se aconstumbien»
- ?R%$< #& .23, &< 2$2+&E3O «Eia muy fácil ue usai»
- ?R%$< [+3,&32\O «Pueuo apienuei, auemás las taieas no costaban mucho (no fueion
uificiles)», «El iepaso eia fácil y también habia taieas un poco uificiles», «El nivel ue las
taieas iba a sei uificil caua vez más asi puuiia piacticai español más fácilmente», «Ne
paiece que los temas ue la página estaban aceptauo al nivel ue nosotios, y no fueion muy
uificil paia entenuei», «Poique caua tema estaba basauo en lo que apienui en clase, y eia
lo que no hice en las otias clases», «Como eian taieas que habiamos visto en clase, podí a
r evi s ar bi en»
- ,&+-O «El iepaso eia fácil y también habia taieas un poco uificiles», «La cantiuau eia
apiopiaua y el nivel también. Peio no me gusto mucho tenei que usai el oiuenauoi», «No
son uemasiauo fáciles y uificiles», «El nivel ue las taieas iba a sei uificil caua vez más asi
puuiia piacticai español más fácilmente»
- <$8&,+3#O «Poique habian muchas cosas útiles paia que apienuemos español
libiemente», «El equilibiio entie optativo y obligatoiio estaba muy bien»
- E&9-,3 ,&2A&%+- #&< A,$E&, %.3+,$E&2+,&O «es más facil ue usai que la página ue
piimei cuatiimestie», «Este sistema eia más fácil ue usai que la uel piimei cuatiimestie»,
«El sistema eia mucho mejoiauo que lo ue piimei cuatiimestie. En el piimei tiimestie no
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PAZ PRIETO MARTÍN Página 104
entenui casi naua qué hacei paia los uebeies»
- «Ne gusta tal y como está ahoia», «...el conteniuo en geneial eia bueno», «Cieo que el
escuchoapienuo es bueno, peio no pueuo entenuei mucho la maneia ue subiua uel nivel».
7.3.3 Las tareas
La taiea ue iepaso. Besciipcion poi paite ue los alumnos ue su utiliuau:
- no olviuai¡iecoiuai expiesiones y vocabulaiio visto en clase, fijaime en las cosas
nuevas, la iepeticion es eficaz paia apienuei, es efectivo, memoiizai, mejoia la
concentiacion y paiticipacion en las clases, pensai sobie lo que hice en clase, una
foima¡una opoituniuau ue hablai más, intento iecoiuai más al sabei que hay esta taiea,
ayuua mucho iecoiuai uesue el comienzo hasta el final ue la clase, si no hubieia sistema
no lo haiia tanto, son necesaiios poique soy olviuauizo, antes no hacia naua uespués ue
clase peio ahoia si, las coiiecciones son muy útiles, efectivo paia piogiesai en el iuioma,
poique tomo notas, me estimula a estuuiai español, es buen ejeicicio ue hablai poique es
fácil iecoiuai lo que hice en clase, impoitante paia mejoiai el nivel conveisacional, cuanto
más piactico más piogieso, es buena piáctica el explicai las palabias y expiesiones.
- algunos piefieien haceilo solo poi esciito (paia tiabajai oitogiafia), otios valoian el
haceilo giabauo, a algunos les confunuio el teneise que giabai,
- Supeian nuestia capaciuau, es mucho.
- No es útil poique ya es algo que se piesupone que uebeiiamos hacei.
- Es un pioblema si no asistimos a clase.
- Es útil paia los que quieien apienuei, paia los otios es una péiuiua ue tiempo.
- Piopuestas ue taieas:
- explicai palabias, entievistas, iesumii una pelicula, vei peliculas, esciibii, uesciibii
peisonas, escuchai, canciones, teatio, cosas uiveitiuas, música, peliculas, uictauos, vei
viueos, leei aiticulos, iellenai huecos, escuchai y hablai, escuchai iauio, television y
noticias, test ue vocabulaiio paia memoiizai (uai uefiniciones y los alumnos uicen las
palabias), taieas ue explicai sobie peisonas famosas, contai como ha cambiauo alguien
famoso, explicai sobie mi familia, cultuia y politica española, competicion entie
compañeios, ejeicicios ue imitai un viueo, enseñai iecetas, imaginai histoiias a paitii ue
uibujos (paia explicai una situacion), piesentacion sobie algo, piacticai como hablai en
público, la taiea ue wikipeuia, las optativas ue viueos, activiuaues sobie giamática, sobie
}apon, sobie España actual, sobie temas ue cultuia ue los jovenes españoles.
Taieas en clase:
- activiuaues ue pie (ayuuan a hablai), las clases llenas ue alegiia y eneigia poi eso vengo
a esta clase.
7.3.4 Encuesta oficial: puntos positivos vs. mejorables de la asignatura
En la encuesta oficial ue la univeisiuau iealizaua uuiante el segunuo cuatiimestie los
alumnos pouian señalai los aspectos positivos y los que mejoiaiian ue la asignatuia:
Puntos positivos:
- Q%+$+.# #&< A,-?&2-, [*H %-E&"+3,$-2\O (4º) «El piofesoi es uifeiente ue los uemás,
puue sentii su pasion», «La piofesoia nos explicaba hasta que entenuiamos algo». (Sº) «Be
sentiuo con fueiza la ueteiminacion uel piofesoi poi enseñainos, poi eso senti que esta
clase tenia que tomáimela como algo impoitante», «La piofesoia nos explicaba hasta que
entenuiamos fácilmente», «Eia fácil entenuei la pionunciacion», «Aunque hagamos
pieguntas el piofesoi ieacciona bien y nos iesponue activamente. También iesponue a las
pieguntas poi coiieo electionico», «Cieo que como Paz no habla japonés he mejoiauo mi
compiension y expiesion oial», «me alegio ue tenei un piofesoi apasionauo», «Es muy
inteiesante y el piofesoi enseña concienzuuamente», «cuanuo no entenuemos el piofesoi
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nos enseña con uetalle. El piofesoi es apasionauo», (2º) «Estoy muy agiaueciuo poique
poi muy especifica que sea una palabia, el piofesoi nos la explica. El piofesoi tiene un
español sin acento, que es claio ue entenuei», «Bay mucha comunicacion con el piofesoi»,
«Es fácil pieguntai al piofesoi poique nos miia a la caia y nos explica cuiuauosamente.
Poi eso cieo que he piofunuizauo en mis conocimientos uel español», «El piofesoi nos
tiata con ceicania y poi eso pouemos piacticai español ue foima entieteniua», «Queiiia
que el piofesoi no nos inteiiumpieia paia coiiegiinos», «Nos explicaba hasta que
entenuiamos», «Be sentiuo la pasion uel piofesoi»
- g$2+&E3 [N %-E&"+3,$-2\O (4º) «El sistema ue la clase eia ?R%$< #& .23,». (Sº) «El
sistema peisonal ue página web. Es ?R%$< %-EA,&"#&, &< %-"+&"$#- #& %<32& @,3%$32 3 <3
AR@$"3 h&8», «Como .2R83E-2 &< -,#&"3#-, &" &2+3 %<32&_ <3 $"?-,E3%$/" 6$2.3<
3:.#383 3 %-EA,&"#&,», (2º) «Como A,3%+$%3E-2 ,&A$+$&"#- &2 ?R%$< E&9-,3,», «Es
+3" #$6&,+$#- `.& "- +&"@- <3 2&"23%$/" #& &2+3, &2+.#$3"#- y &2+-: A.#$&"#-
3A,&"#&, E.%V32 %-232 `.& `.$&,- 238&,», «Las %-,,&%%$-"&2 A&,2-"3<$F3#32 que
iecibimos en caua taiea», «Aunque falté un uia a clase, A.#& V3%&, <32 +3,&32 &" %323.
Cieo que es un buen cambio con el piimei cuatiimestie poique hay más vaiieuau ue
conteniuo en los mateiiales», «Be apienuiuo mucho vocabulaiio. L.3"#- E& &`.$6-%-_
,&%$8- %-,,&%%$-"&2», «Pueuo V38<3, &2A3B-< y &< A,-?&2-, ,&6$23 ".&2+,32 +3,&32»
- QA,&"#$F39& [P %-E&"+3,$-2\O (2º) «Ne he V38$+.3#- 3 &2%.%V3, &2A3B-<»,
«Q%+$6$#3#&2 A3,3 ,&%-,#3, &< 6-%38.<3,$-. Las taieas son un poco uificiles en el
segunuo cuatiimestie_ &2 #.,-_ A&,- &< ,&A32- #&23,,-<<3 &< 3A,&"#$F39& ER2 3<<R #&
<-2 %-"+&"$#-2. Es algo muy bueno. Las %-,,&%%$-"&2 A&,2-"3<$F3#32 que iecibimos en
caua taiea», «Pueuo 3A,&"#&, 2-8,& <3 %-"6&,23%$/" %-+$#$3"3 : 2.2 E3+$%&2», «Pueuo
&2+3, &" %-"+3%+- %-" E.%V- &2A3B-<», «Be 3A,&"#$#- E.%V- 6-%38.<3,$-», «hay
E.%V32 -%32$-"&2 A3,3 V38<3,», «Be &GA&,$E&"+3#- E.%V- &2A3B-< &" <32 %<32&2 :
<32 +3,&32», «Como usábamos E.%V- 6I#&-2 : &< -,#&"3#-,_ &,3 ?R%$< #& &"+&"#&,».
- M3,&32O (Sº) «Bay E.%V32 +3,&32 : &,3 #.,-, poi eso he #&23,,-<<3#- E$
3A,&"#$F39& 3.+/"-E-», «aunque hay E.%V32 +3,&32, iecibimos comentaiios y
%-,,&%%$-"&2 ue caua una ue ellas y 32I A-#&E-2 &2+.#$3,i3A,&"#&, E.%V-», (2º) «El
%.$#3#-2- #$2&B- #& <32 +3,&32_ $"%<.2- &" %323 A-#&E-2 A,3%+$%3, V38<3"#-
&2A3B-<», «Pouei ,&A323, %3#3 2&E3"3», «Be &GA&,$E&"+3#- E.%V- &2A3B-< en las
clases y las taieas»
- 5-+$63%$/"O [4j\ ]Ni inteiés poi España ha aumentauo^
- 53+&,$3<&2O «Algo muy bueno eia que como usábamos 6I#&-2 #& )"+&,"&+ : 6&I3E-2
"-+$%$32 : %-,+-E&+,39&2, incluia mucho &2A3B-< 6$6-i,&3<», «Es algo bueno que
iecibamos el @.$/" #& <-2 6I#&-2 que vemos en clase (uespués)», «Como los E3+&,$3<&2
&,3" E.: 3%+.3<&2, el %-"+&"$#- &,3 E.: $"+&,&23"+&», «Como se tiatan "-+$%$32 #&
3%+.3<$#3#, pueuo apienuei sobie la actualiuau ue España», «Nuchas activiuaues tiatan
ue la 3%+.3<$#3# (como noticias...)». (Sº) «Babia muchos E3+&,$3<&2 $"+&,&23"+&2», «Be
pouiuo 3A,&"#&, 6-%38.<3,$- : %-232 e+$<&2iA,R%+$%32», «Ne paiece 8.&"3 <3 ?-,E3 #&
.23, <-2 E3+&,$3<&2 3.#$-6$2.3<&2», «T38<3E-2 &" &2A3B-< : &2%.%V3E-2 también
mucho y usamos E&#$-2 #& %-E."$%3%$/" #$6&,2-2», «Que apienuemos usanuo
E3+&,$3<&2 #$6&,2-2 #& #$2+$"+-2 +&E32 en español», «Pouemos 6&, E.%V-2 6I#&-2 :
32I &2 ?R%$< &"+&"#&,», «pouemos 3A,&"#&, #$2+$"+-2 @a"&,-2», (2º) «k23"#- &<
-,#&"3#-,_ %3#3 2&E3"3 vemos +&E32 #$?&,&"+&2 y puue 3A,&"#&, &2A3B-< @,3%$32 3
&<<-», «usamos la h&8 : l-.M.8&_ <3 A3"+3<<3...asi es ?R%$< #& &"+&"#&, : 3A,&"#&, más.
Como caua uia tengo que ,&6$23,, he %-@$#- &< VR8$+- #& ,&6$23, caua clase», «Be pouiuo
estai &" %-"+3%+- %-" &< &2A3B-< ,&3< y V& 3A,&"#$#- E.%V- 2-8,& ;2A3B3», «Y.&"
.2- #& <-2 E&#$-2 3.#$-6$2.3<&2, es algo que 3:.#3 3 E&9-,3,», «5.%V-2 E3+&,$3<&2
3.#$-6$2.3<&2», «Babia E.%V-2 E3+&,$3<&2 3.#$-6$2.3<&2 : &2+- &,3 #$?I%$<. Peio
2$,6&" #& 3:.#3 A3,3 3A,&"#&,», «Ne @.2+3" <-2 3"."%$-2 : &< %-,+-E&+,39&», «Los
+&E32 : E3+&,$3<&2 &,3" $"+&,&23"+&2», «El .2- : &< %-"+&"$#- #& <-2 E3+&,$3<&2
3.#$-6$2.3<&2 E& @.2+3. El tenei las +,3"2%,$A%$-"&2 : @.$-"&2 #& <-2 6I#&-2 cieo que
es bueno»
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- ;" &< 3.<3O (4º) «Bay muchas ocasiones paia V38<3,», (Sº) «Bay muchas ocasiones
paia V38<3,», «la enseñanza ue la A,-"."%$3%$/"», «Bay muchas 3%+$6$#3#&2 #& A3,&932
: #& @,.A- : A-#&E-2 V38<3, E.%V- &2A3B-<», «k23"#- &< -,#&"3#-,_ %3#3 2&E3"3
6&E-2 +&E32 #$?&,&"+&2 : A.#& 3A,&"#&, &2A3B-< @,3%$32 3 &<<-», (2º) «usamos <3 h&8
: l-.M.8&_ <3 A3"+3<<3(((32I &2 ?R%$< #& &"+&"#&, : 3A,&"#&, ER2. Como caua uia tengo
que ievisai, he cogiuo el hábito ue ievisai caua clase», «Nos enseña la ielacion entie las
palabias, V38<3E-2 #&< %-"+&"$#- #& <-2 6I#&-2 : #& %-232 e+$<&2. Eia fácil entenuei las
clases», «Como es una clase con un piofesoi nativo, hay muchas uificultaues, peio
A,-?."#$F3 E$ $"+&,a2 &" 63,$32 %-232», «me gusta que hay E.%V3 %-"6&,23%$/" #&
&2A3B-<», «hay muchas %3"%$-"&2 : E3+&,$3<&2 3.#$-6$2.3<&2_ &2- &2 &"+,&+&"$#-»,
«M-#-2 A-#I3E-2 A3,+$%$A3, &" <3 %<32&. Compaiauo con otios piofesoies nativos la
%<32& &,3 ER2 3%+$63 : &"+,&+&"$#3i#$6&,+$#3. 0sábamos auemás E.%V-2 E3+&,$3<&2
3.#$-6$2.3<&2 : &,3 ER2 ?R%$< #& &"+&"#&, 32I, Ne gusta que veiamos uesue conteniuos
ceicanos¡cotiuianos hasta pioblemas sociales, y asi apienuimos ampliamente»

Puntos mejorables:
- J$?$%.<+3# &G%&2$63O (4º) «Cieo que el piofesoi es bueno peio no me gusta el
conteniuo. No tiente sentiuo poique entienuo a la piofesoia peio no tengo nivel paia
entenuei a los hablantes nativos», «5.%V32 +3,&32 : 2-" #$?I%$<&2», (2º) «la ?-,E3 #&
A,&2&"+3, <32 +3,&32 &2 #$?$%.<+-23», «las +3,&32 2-" #$?I%$<&2»
- ;G%&2- #& +3,&32 [*C %-E&"+3,$-2\O (4)º «Nuchas taieas», «Babia muchas taieas y
algunas eian complicauas», «Como hay muchos viueos y taieas ue usai el oiuenauoi, no
tengo tiempo ue haceilas». (Sº) «Las taieas son un poco excesivas», «uemasiauas taieas»,
«Nuchas taieas», «Caua semana las taieas son un poco excesivas. Ne gustaiia que hubieia
taieas esciitas», «Bay muchas taieas, uemasiauas, poi eso no pueuo teiminailas caua
semana», «Bemasiauas taieas», «Nuchas taieas», (2º) «Las taieas son un poco excesivas,
peio cieo que he uesaiiollauo uestiezas con ellas y que está bien», «Caua semana tenemos
que iepasai la clase anteiioi, cieo que asi es lento avanzai cuanuo iepasamos tanto. Seiia
mejoi ieuucii los iepasos», «Quieio iecuuii la taiea, especialmente la giabacion»,
«Nuchas taieas», «Bemasiauas taieas», «Sentia un poco ue piesion¡estiés pio las taieas»,
«las taieas eian un poco muchas»
- k2- #&< -,#&"3#-,_ &< 2$2+&E3 [*P %-E&"+3,$-2\O (4)º «Como habia muchas taieas
que ,&`.&,I3" V38$<$#3# %-" &< -,#&"3#-,, esto hace que la nota vaiia según se le ué
bien o no a uno usai el oiuenauoi», «Como hay muchos viueos y taieas ue usai el
oiuenauoi, "- +&"@- +$&EA- #& V3%&,<32», (Sº) «Como muchas taieas son ue usai el
oiuenauoi, +.6& A,-8<&E32 #& +$&EA-», «Ne costaba hacei touas las taieas poi web. ;2
ER2 ?R%$< &" A3A&<», «Si no tienes oiuenauoi o miciofono, es uificil hacei las taieas», «Que
haya que usai el oiuenauoi paia hacei las taieas», «Que paia hacei las taieas ue giabacion
en cas tengo que compiai un miciofono», «Aunque es bueno usai la web, %-E- "- +&"I3
."3 8.&"3 %-"&G$/"_ 3 6&%&2 "- A-#I3 A,&2&"+3, <32 +3,&32. Poi eso me gustaiia que se
mejoiaia el sistema», «Que haya que usai el oiuenauoi paia hacei las taieas (en una
página web)», «5& @.2+3,I3 "- +&"&, `.& .23, <3 h&8 #&< -,#&"3#-, #& 6&F &"
%.3"#-», «Cieo que la web ayuua a uesaiiollai el apienuizaje autonomo peio &<
"36&@3#-, #383 A,-8<&E32 : #&23A3,&%I3" %3,3%+&,&2, poi eso me gustaiia que se
aiieglaian estos pioblemas», «el sistema es #&E32$3#- UV$@VK+&%VW (tecnologico)», «usai
la web paia hacei las taieas es $"+&,&23"+& A&,- A&23#-», (2º) «El uso uel nuevo sistema
ofiece la &"+,&@3 #& +3,&32 #& ?-,E3 ." A-%- $"%/E-#3», «La &"+,&@3 #& +3,&32 &2
%-EA<$%3#3 #& V3%&,. ;< A,-@,3E3 &2 +3E8$a" %-EA<$%3#- : "- A.&#- @,383,E& &"
%323», «Ne gustaiia que la asistencia fueia más valiosa», «Eia un poco incomouo poique a
veces no pouia usai el oiuenauoi», «Ne gustaiia usai textos sin usai el oiuenauoi ni
Inteinet poique no tengo Inteinet en casa y no tengo tiempo»
- M3,&32 #& @,383%$/"O (Sº) «No me gusta tenei que giabaime touas las semanas como
taiea», «Ne gustaiia hacei otias taieas apaite ue las ue giabacion», (2º) «Ne gustaiia que
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coiiigieia mi pionunciacion en las taieas ue giabacion», «Ne cuesta un poco la foima ue
hacei las taieas», «Ne gustaiia que no hubieia taieas ue giabacion»
- ;"+,&@3 #& +3,&32O (Sº) «Ne gustaiia que el limite ue entiega ue las taieas no fueia la
mañana uel uia anteiioi a la clase sino el mismo uia ue la clase».
- >3 #$"RE$%3 #& %<32&O (4º) «Como hay uifeiencia ue nivel ue español no sé cual es el
mejoi mouo ue hacei la clase valiosa paia touos. Si pienso en los uemás compañeios, no sé
si es bueno paia ellos que yo hable en clase». (Sº) «¡Nuy uiveitiuo! Pouia paiticipai en la
clase pioactivamente», «Como lo piincipal eia hablai, toua la clase eia en español y he
hablauo también con los compañeios con los que no me comunicaba noimalmente», «Eia
fácil paiticipai en clase», «Las clases son muy activas», (2º) «Quieio que se nos peimita
llegai con un poquito ue ietiaso»