Cours de psychologie

Table des mati`res e
I Premi`re Ann´e e e
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . suisse . . . . . . . . . . . . . . . .

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8 8 9 9 9 9 10 10 11 11 11 12 13 13 14 14 14 15 16 16 17 17 17 17 17 17 18 19 20 20 20 20 20 21 21 21 21 21

1 Introduction 1.1 Qu’est-ce que la psychologie ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Les diff´rents courants de la psychologie au vingti`me si`cle . . . . . . . . . e e e 1.2.1 La psychanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1.1 L’´laboration du concept d’inconscient . . . . . . . . . . . e 1.2.1.2 Comment d´finir l’inconscient ? . . . . . . . . . . . . . . . . e 1.2.1.3 Signification du refoulement . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1.4 Le retour ` l’enfance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a 1.2.1.5 Les stades de la sexualit´ selon la psychanalyse. . . . . . . e 1.2.1.6 L’influence de l’enfance sur la personnalit´ adulte . . . . . e 1.2.1.7 Le statut psychologique de l’inconscient . . . . . . . . . . . 1.2.1.8 La Premi`re topique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 1.2.1.9 La seconde topique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.2 Le behaviorisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.3 La psychologie cognitive de jean Piaget (Psychologue et p´dagogue e (Neuchˆtel 1896 - Gen`ve 1980).) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a e 1.2.3.1 Les travaux de Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.3.2 L’´volution psychologique de l’enfant . . . . . . . . . . . . e 1.3 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 H´r´dit´ et milieu e e e 2.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Les donn´es du probl`me . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e e 2.2.1 D´finition des termes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 2.2.1.1 L’h´r´dit´ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ee e 2.2.1.2 Le milieu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2 Les diff´rents aspects du probl`me . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e e 2.2.2.1 Les limites de la g´n´tique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e e 2.2.2.2 Les risques de confusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2.3 Les enjeux id´ologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 2.2.3 L’inn´ dans le comportement humain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 2.2.3.1 Les r´flerxes n´o-natals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e e 2.2.3.2 Les r´actions aux sollicitations du milieu ext´rieur . . . . . . . . e e 2.2.3.3 Les instincts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.3.4 Les besoins affectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.4 Quelques facteurs li´s au milieu intervenant dans le d´veloppement du psye e chisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.4.1 Les processus d’identification . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.4.2 Les mod`les affectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 2.2.4.3 Le mod`le culturel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 2.2.5 L’aspect dialectique de la relation inn´/acquis ; hierarchie et diff´rence . . . e e 1

` TABLE DES MATIERES 2.2.5.1 La relation inn´/acquis est donc une relation dialectique . . . . . e 2.2.5.2 In´galit´ et diff´rence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e e e Un exemple : le probl`me de l’h´r´dit´ de l’intelligence et la mesure du quotient e ee e intellectuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . grossesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 21 21 22 23 24 24 24 24 24 25 25 25 25 25 26 26 27 27 27 27 27 27 28 28 28 28 29 29 29 30 30 30 31 31 31 32 32 33 33 33 34 34 34 34 34 34 34 35 35 35

2.3 2.4

3 La grossesse et la naissance 3.1 L’enfant avant la naissance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.1 Avant la conception . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.1.1 L’enfant et le d´sir d’enfant : . . . . . . . . e 3.1.2 Le rˆle fondateur de l’amour . . . . . . . . . . . . . . o 3.1.2.1 Comment manifester cet amour ? . . . . . . 3.2 Le v´cu de la grossesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 3.2.1 L’enfant imaginaire et l’enfant r´el . . . . . . . . . . . e 3.2.2 L’exp´rience de la grossesse . . . . . . . . . . . . . . . e 3.2.2.1 Le point de vue de la m`re : . . . . . . . . . e 3.3 La vie de l’enfant dans le ventre maternel . . . . . . . . . . . 3.3.1 Les perceptions du foetus . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.2 L’importance de la parole adress´e ` l’enfant durant la e a 3.4 La naissance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.1 Les conditions de la naissance . . . . . . . . . . . . . . 3.4.2 L’accouchement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.3 L’aspect traumatique de la naissance . . . . . . . . . 3.5 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4 L’enfant de 0 ` 18 mois a 4.1 Entre 0 et 2 mois et demi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1 Le comportement de r´action . . . . . . . . . . . . . . . . . e 4.1.2 La situation de d´pendance . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 4.1.3 Le v´cu du nourrisson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 4.1.4 Les zones privil´gi´s du corps (la bouche et la peau). . . . e e ´ 4.1.5 Erotisme et sexualit´ infantile . . . . . . . . . . . . . . . . e 4.1.6 L’angoisse du nourrisson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.7 Le narcissisme du nourrisson . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.8 Les besoins du nourrisson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.9 Les changements apparaissant ` l’issue de cette p´riode . . a e 4.2 Le b´b´ entre 2 mois et demi et 6 mois . . . . . . . . . . . . . . . . e e 4.2.1 Les modification du comportement . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Puissance et impuissance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4 Les nouvelles formes de perception . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5 A partir de 6 mois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.1 Les diff´rents changements qui apparaissent ` cet ˆge . . . e a a 4.5.2 Les d´buts de la formation du moi . . . . . . . . . . . . . . e 4.5.3 Les capacit´s d’anticipation . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 4.5.3.1 L’´vitement de l’´tranger . . . . . . . . . . . . . . e e 4.5.3.2 L’angoisse du 8◦ mois . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.4 Les capacit´s de reconnaissance . . . . . . . . . . . . . . . . e 4.5.4.1 Ressemblance et diff´rence . . . . . . . . . . . . . e 4.5.4.2 Cons´quences affectives de ces progr`s cognitifs . e e 4.5.4.3 Les objets transitionnels . . . . . . . . . . . . . . 4.5.5 Les nouveaux comportements ` la fin de la premi`re ann´e a e e 4.5.6 L’ˆge du refus et de la soumission . . . . . . . . . . . . . . a 4.6 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

` TABLE DES MATIERES 5 L’enfant de 1 ` 3 ans a 5.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 Le jeune enfant et son corps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.1 Le corps-objet et le corps propre : le d´veloppement moteur . . . . . . . . e 5.2.1.1 La pr´hension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 5.2.1.2 La station debout . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2 Le d´veloppement du sch´ma corporel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e e 5.2.2.1 Le schema corporel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2.2 La construction du sch´ma corporel . . . . . . . . . . . . . . . . . e 5.2.2.3 L’exp´rience du mirroir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 5.2.3 Le corps et l’affectivit´, le corps et la sexualit´ : oralit´ et analit´. . . . . . e e e e 5.2.3.1 Le corps, source de plaisir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.3.2 La phase orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.3.3 La phase anale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3 La socialisation du jeune enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.1 L’imitation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.1.1 Les progr`s de l’imitation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 5.3.2 L’identification . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.2.1 Distinction entre imitation et identification . . . . . . . . . . . . . 5.3.2.2 L’aspect ambivalent de l’identification . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.2.3 Signification de l’identification . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.2.4 Les mod`les masculin et f´minin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e e 5.3.3 La communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.3.1 Les relations aux autres enfants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.3.2 Comment s’effectue la communication entre enfant avant la maˆ ıtrise du langage ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.3.3 Style de communication et profil de comportement . . . . . . . . . 5.3.4 Les influences culturelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.4.1 Les structures familiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.4.2 Les diff´rentes formes d’´ducation selon les soci´t´s . . . . . . . . e e ee 5.3.4.3 Les diff´rences sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 5.4 L’´volution intellectuelle du jeune enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 5.4.1 Les diff´rentes ´tapes de la formation de l’intelligence . . . . . . . . . . . . e e 5.4.1.1 L’intelligence sensori-motrice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.1.2 Les stades de l’intelligence sensori motrice . . . . . . . . . . . . . 5.4.1.3 Les d´buts de l’intelligence repr´sentative . . . . . . . . . . . . . . e e 5.4.2 L’acquisition du langage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.2.1 Les diff´rentes ´tapes de l’acquisition du langage . . . . . . . . . . e e 5.4.2.2 Le premier mot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.3 Le d´veloppement du langage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 5.4.3.1 L’accroissent du vocabulaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.3.2 L’acquisition des phon`mes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 5.4.3.3 La formation des phrases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.3.4 Le langage, facteur d’autonomie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.4 Le d´veloppement de la logique chez le jeune enfant. . . . . . . . . . . . . . e 5.4.4.1 Entre 9 mois et 12 mois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.4.2 Entre 12 et 16/18 mois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.4.3 Entre 16 er 24 mois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.5 L’exploration des objets et de leurs propri´t´s physiques . . . . . . . . . . . ee 5.4.5.1 Les activit´s de transformation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 5.5 La fonction du jeu chez l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.1 Le jeu et le monde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.1.1 Aucours de la premi`re ann´e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e e 5.5.1.2 Entre 8 et 18 mois : les d´buts de l’invention . . . . . . . . . . . . e

3 36 36 37 37 37 37 38 38 38 39 40 41 41 42 43 43 43 44 44 44 44 44 44 45 45 45 45 45 46 46 46 46 46 47 47 48 48 48 49 49 49 49 49 50 50 50 50 50 51 51 51 51 52

` TABLE DES MATIERES 5.5.1.3 18 mois : l’acc`s ` l’imaginaire . . . . . . . . . e a Le jeu et la personnalit´. . . . . . . . . . . . . . . . . . e 5.5.2.1 L’´volution des combinaisons symbolique selon e 3 ans) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.2.2 Jeu et pulsion . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le dessin chez l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6.1 Le gribouillage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6.1.1 D´finition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 5.6.1.2 « Gribouillage » et motricit´ . . . . . . . . . . e 5.6.2 Le tra¸age. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c 5.6.3 L’expression par le dessin. . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6.3.1 L’id´ogramme . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 5.6.3.2 Le dessin comme signe . . . . . . . . . . . . . La crise de personnalit´ de trois ans . . . . . . . . . . . . . . . e 5.7.1 La crise de trois ans comme phase d’opposition. . . . . . 5.7.2 Prise de conscience plus nette de la pr´sence d’autrui. . e 5.7.3 L’appropriation des objets. . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.2 . . . . . . . . Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (entre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . et . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4 52 52 52 52 54 55 55 55 55 55 55 56 56 56 56 56 57

5.6

5.7

5.8

II

Deuxi`me ann´e e e
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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59 59 59 59 59 60 61 61 61 61 61 62 62 62 65 66 66 66 67 68 68 68 69 69 69 69 70 70 70 70

6 L’enfant de 3 ` 5 ans a 6.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2 Perception et raisonnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.1 La perception du r´el . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 6.2.2 Le raisonnement expliquant le monde . . . . . . . . . 6.3 Exp´rience v´cue et relation au monde . . . . . . . . . . . . e e 6.4 La perception de soi-mˆme par l’enfant . . . . . . . . . . . . . e 6.4.1 Les forces internes et les exigences du monde ext´rieur e 6.4.2 Maˆ ıtrise et image de soi . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.5 Sensualit´ et sexualit´ apr`s la 3◦ ann´e . . . . . . . . . . . . e e e e 6.5.1 Affirmation de l’existence d’une sexualit´ infantile . . e 6.5.2 La d´couverte de la diff´rence des sexes . . . . . . . . e e 6.5.2.1 Le complexe d’OEdipe . . . . . . . . . . . . 6.5.2.2 L’OEdipe du gar¸on. . . . . . . . . . . . . . c 6.5.2.3 L’OEdipe de la fille . . . . . . . . . . . . . . 6.6 L’apprentissage des normes et des valeurs . . . . . . . . . . . 6.6.1 L’int´riorisation des messages parentaux . . . . . . . e 6.6.2 Apparition de nouveaux sentiments . . . . . . . . . . 6.7 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 La p´riode de latence e 7.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2 Le refoulement de l’OEdipe . . . . . . . . . . 7.3 L’ouverture ` la vie sociale . . . . . . . . . . a 7.3.1 Les relations avec les parents . . . . . 7.3.2 Les relations avec les fr`res et soeurs e 7.3.3 Les camarades . . . . . . . . . . . . . 7.4 L’apprentissage des r`gles sociales . . . . . . e 7.4.1 La n´cessit´ sociale . . . . . . . . . . e e 7.4.2 L’ouverture sur le r´el . . . . . . . . . e 7.4.3 Le passage des relations ` l’int´rieur a e ext´rieures . . . . . . . . . . . . . . . e

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . de la famille aux relations . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . sociales . . . . .

` TABLE DES MATIERES 7.5 L’enfant et l’´cole durant la p´riode de latence . . . . . . . . . e e 7.5.1 Les fonctions de l’´cole . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 7.5.2 Le d´veloppement de l’intelligence dans le cadre scolaire e Les d´veloppements moteurs et intellectuels . . . . . . . . . . . e 7.6.1 Le d´veloppement moteur . . . . . . . . . . . . . . . . e 7.6.1.1 L’´volution physiologique . . . . . . . . . . . . e 7.6.1.2 La maˆ ıtrise du temps et de l’espace . . . . . . 7.6.2 Le d´veloppement intellectuel . . . . . . . . . . . . . . e 7.6.2.1 De 5 ` 9 ans : la p´riode de la logique concr`te a e e 7.6.2.2 A partir de 9 ans : la logique des possibles . . Les premi`res interrogations m´taphysiques . . . . . . . . . . . e e 7.7.1 Le sens de l’existence et la relation ` autrui . . . . . . a 7.7.2 Amour et sexualit´ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 7.7.3 La question de la mort . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5 70 70 70 71 71 71 71 71 71 71 72 72 72 72 73 74 74 77 77 77 77 78 78 79 79 79 80 81 81 81 83 85 86 86 86 87 87 88 89 90 91 92 93 93 93 94 94 94 95 95

7.6

7.7

7.8

8 L’adolescence 8.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2 Les diff´rentes fonctions de l’adolescence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 8.2.1 Apprentissage : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.2 Affirmation de soi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.3 D´passement de soi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 8.3 Les transformations physiques et leurs cons´quences psychologiques . . . . . . e 8.3.1 Les transformations de la pubert´ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 8.4 Le corps comme facteur d’identit´ et comme signifiant sexuel . . . . . . . . . . e 8.4.1 Le corps comme signifiant sexuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4.2 Le r´veil des pulsions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 8.5 L’´volution affective de l’adolescent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 8.6 L’importance du groupe et des relations d’amiti´s au cours de l’adolescence . . e 8.6.1 Le groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.6.2 L’amiti´ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 8.7 L’accession de l’adolescent aux rˆles de la vie adulte dans le contexte familial o social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.8 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 La psychologie de l’adulte 9.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2 Comment se mettent en place les diff´rents traits de personnalit´ ? e e 9.3 L’influence d´terminante de l’enfance . . . . . . . . . . . . . . . . . e 9.4 La personnalit´ orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 9.5 La personnalit´ anale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 9.6 La personnalit´ g´nitale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e e 9.7 Introversion et extraversion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.8 D´pendance et ind´pendance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e e 9.9 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 La vieillesse - le vieillissement (psychologie de la personne 10.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.2 La vieillesse du point de vue de l’ˆge chronologique . . . . . a 10.3 La vieillesse du point de vue physique et biologique . . . . . 10.4 Le vieillissement du point de vue psychologique et ´motif . . e 10.5 La vieillesse d’un point de vue social . . . . . . . . . . . . . . 10.5.1 L’aspect social du vieillissement . . . . . . . . . . . . . 10.5.1.1 Th´orie du d´sengagement . . . . . . . . . . e e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . et . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ˆg´e) a e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

` TABLE DES MATIERES 10.5.1.2 La th´orie de l’activit´ . . . . . . e e 10.5.2 Th´orie du milieu social . . . . . . . . . . . e 10.5.2.1 La sant´ . . . . . . . . . . . . . . e 10.5.2.2 Situation ´conomique et financi`re e e 10.5.3 La th´orie de la continuit´ . . . . . . . . . e e La retraite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L’aspect psychologique du vieillissement . . . . . . 10.7.1 Du point de vue cognitif et intellectuel . . 10.7.1.1 La perception . . . . . . . . . . . 10.7.1.2 La m´moire . . . . . . . . . . . . e 10.7.1.3 L’intelligence . . . . . . . . . . . 10.7.2 Du point de vue affectif . . . . . . . . . . . 10.7.3 L’´volution de la personnalit´ . . . . . . . e e Vieillissement et sexualit´ . . . . . . . . . . . . . . e Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6 . 95 . 96 . 96 . 96 . 96 . 97 . 98 . 98 . 98 . 98 . 98 . 99 . 99 . 99 . 100 . . . . . . . . . . 101 101 101 101 101 101 102 102 102 103 103

10.6 10.7

10.8 10.9

11 La notion de groupe ´l´mentaire ee 11.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.2 Quelles r´alit´s recouvrent ces termes ? . . . . . . . . . . . . . e e 11.3 Quels sont les autres crit`res ` retenir pour d´finir un groupe ? e a e 11.3.1 Le nombre : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.3.2 La nature et la raison de la relation . . . . . . . . . . . 11.4 Comment se structure un groupe ? . . . . . . . . . . . . . . . . 11.4.1 Comment est d´sign´ le meneur ? . . . . . . . . . . . . e e 11.4.2 Les diff´rentes formes de direction . . . . . . . . . . . . e 11.5 Le fonctionnement des groupes dans la soci´t´ . . . . . . . . . ee 11.6 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Premi`re partie e

Premi`re Ann´e e e

7

Chapitre 1

Introduction
1.1 Qu’est-ce que la psychologie ?

Si l’on veut d´finir la psychologie en fonction des diff´rents domaines qu’elle aborde on se e e trouve n´cessairement conduit ` prendre en consid´ration des ph´nom`nes qui son apparemment e a e e e tr`s diff´rents. En effet la psychologie s’int´resse ` : e e e a - la maˆ ıtrise du corps, ` la motricit´ ; ainsi elle ´tudiera son ´volution et son d´veloppement de a e e e e l’enfance ` l’ˆge adulte. a a - l’´volution de l’intelligence : On se demandera pourquoi, par exemple tous les enfants font e pratiquement toujours les mˆmes erreurs ` un ˆge donn´ et parviennent ´galement tous ` r´soudre e a a e e a e les mˆmes probl`mes ` un ˆge plus avanc´. e e a a e EX : Avant 6 ou 7 ans les enfants rencontrent un certain nombre de difficult´s pour mettre e en correspondance deux ` deux des objets, l’´quivalence n’´tant envisag´e que d’un point de vue a e e e optique et non num´rique. Pour eux une s´rie sera ´quivalente ` une autre ` partir du moment o` e e e a a u elle occupe un espace de grandeur ´quivalente, comme dans le cas ci-dessous. e 00000000000 ******************* Vers 6 ou 7 ans l’op´ration sera effectu´e avec plus de succ`s. e e e - la vie sexuelle et affective : On s’int´ressera alors aux relations de l’enfant avec ses parents, ses e fr`res et soeurs, aux d´couvertes qu’il peut faire relativement ` la diff´rence des sexes et aux sene e a e sations que peuvent lui procurer certaines parties de son corps. Cette ´tude concernera ´galement e e les transformations importantes v´cues par l’adolescent ainsi que les diff´rentes caract´ristiques e e e de l’ˆge adulte et de la vieillesse en ce domaine. a - la relation entre l’inn´ et l’acquis : La question qui se pose ici est celle de savoir ce qui dans e la personnalit´ d’un individu r´sulte de sa nature ou de ce qui a ´t´ transmis par l’h´r´dit´ et ce e e ee ee e qui provient de l’influence de l’environnement ou de l’´ducation. e - l’influence des groupes sur l’individu : Ce domaine est plutˆt celui de la psychosociologie, on o cherchera ` comprendre alors comment le comportement ou l’opinion d’un individu pourront ˆtre a e modifi´s par leur environnement social imm´diat. e e Toutes ces questions parce qu’elles concernent des aspects de la conduite et du comportement humain rel`ve d’une mˆme discipline : La psychologie. e e Initialement la psychologie se d´finit comme la science de l’ˆme ou de l’esprit, en effet ´tymologiquement e a e ce terme vient du grec et se d´compose en psuche (qui signifie l’ˆme ou l’esprit) et logos (qui e a signifie langage, raison, science, discours ordonn´). e Cette ´tymologie comporte donc un contenu m´taphysique implicite dans la mesure o` elle e e u suppose l’existence d’un principe ou d’une substance qui diff´rerait du corps, d’une r´alit´ ime e e mat´rielle qui d´terminerait le comportement humain. e e La psychologie scientifique ne va pas se situer sur ce terrain qui est celui de la philosophie (et la psychologie scientifique pose certains probl`mes philosophiques, par exemple quel rapport e

8

CHAPITRE 1. INTRODUCTION

9

faut-il ´tablir entre la notion m´taphysique d’ˆme et celle plus qui se veut plus scientifique de e e a psychisme ?). La psychologie scientifique va se d´finir de fa¸on n´gative (c’est-`-dire par ce qu’elle n’est pas), e c e a elle va ´tudier dans le comportement humain tout ce qui ne rel`ve pas d’une explication purement e e physiologique. Son travail va donc, comme c’est le cas dans toute entreprise scientifique, se fonder principalement sur l’observation et va s’orienter dans deux directions compl´mentaires, d’une part elle e r´pond ` un souci de connaissance pure et d’autre part elle s’attache mettre en place des techniques e a et des moyens efficaces dans le domaine de l’´ducation et dans celui de la th´rapie concernant les e e diff´rents troubles du comportement pouvant affecter un sujet. e Nous aborderons principalement dans le cadre de ce cours les diff´rentes ´tapes de l’´volution e e e psychologique de l’ˆtre humain sans aborder en d´tail le domaine de la psychopathologie qui e e d´passe de loin le cadre de notre projet qui est avant tout d’ˆtre une initiation. e e

1.2

Les diff´rents courants de la psychologie au vingti`me e e si`cle e

Parmi les diff´rents courants de la psychologie moderne, nous retiendrons les trois principaux : e – La psychanalyse – Le behaviorisme – La psychologie cognitive de J. Piaget

1.2.1

La psychanalyse

Cette th´orie fut ´labor´e par Sigmund Freud au d´but de ce si`cle, affirme l’existence d’un e e e e e inconscient psychologique pouvant d´terminer tout ou partie de notre personnalit´ et de notre e e comportement. Elle a permis l’´laboration d’une th´rapie des n´vroses1 , des troubles de l’´quilibre psychique e e e e et de l’affecivit´. e 1.2.1.1 L’´laboration du concept d’inconscient e

C’est tout d’abord en s’attaquant, avec un autre m´decin Breuer, au traitement de l’hyst´rie que e e freud va commencer ` envisager l’hypoth`se d’une cause inconsciente aux troubles psychologique a e (nous ´tudierons en T.D. un des cas traˆ e par Freud au d´but de sa carri`re). e ıt´ e e Pour r´sumer tr`s bri´vement, on peut dire que les cas d’hyst´rie traˆ e par Freud se cae e e e ıt´ ract´risaient le plus souvent par des troubles fonctionnels de certaines parties du corps sans qu’aue cune l´sion organique ait pu ˆtre constat´e. e e e Par exemple un patient souffre sans raison apparente de la paralysie d’un membre. Selon Freud l’explication de ce type de trouble serait la suivante : des souvenirs p´nibles seraient e chass´s de la conscience et se manifesteraient de fa¸on d´guis´s ` celle-ci sous forme de symptomes. e c e e a 1.2.1.2 Comment d´finir l’inconscient ? e

Freud va s’apercevoir que la personnalit´ de ses patients est comme scind´es, comme en conflit e e avec elle-mˆme. e Consciemment le patient d´clare vouloir gu´rir et pourtant tout se passe comme s’il se compore e tait en vue d’obtenir le r´sultat oppos´. Freud constate une r´sistance ` la gu´rison pour empˆcher e e e a e e le souvenir de r´apparaˆ ; la force qui a provoqu´ l’oubli est toujours pr´sente. e ıtre e e
1 La n´vrose est une affection nerveuse sans base anatomique connue, caraact´ris´e par des troubles psychiques e e e divers (angoisses, obsessions, phobies...) mais pas par une alt´ration profonde de la personnalit´, contrairement ` e e a la psychose. La psychose, quant ` elle, est une maladie mentale affectant gravement la personnalit´ et d´t´riorant a e e e radicalement la relation du sujet au monde ext´rieur ; elle se distingue de la n´vrose en ceci que le sujet ne sait ou e e n’admet pas qu’il est malade.

CHAPITRE 1. INTRODUCTION

10

L’inconscient se d´finit comme le si`ge des d´sirs et des souvenirs refoul´s et oppose une e e e e r´sistance ` leur r´apparition consciente. e a e 1.2.1.3 Signification du refoulement

Pourquoi certains souvenirs sont-ils refoul´s ? e A la suite de son exp´rience th´rapeutique Freud constate que le refoulement est un moyen e e de d´fense par lequel le sujet ´vite ou croit ´viter certains dangers dus ` des conflits internes ` la e e e a a personnalit´, conflits entre certains d´sirs profonds et certaines aspirations morales. e e La personnalit´ est divis´e et pour conserver son int´grit´ refoule la partie d’elle-mˆme la plus e e e e e en contradiction avec sa dignit´ personnelle dans l’inconscient. e Mais le refoulement est une fausse solution car les d´sirs inconscients, parce qu’ils sont des e d´sirs, vont toujours chercher ` se manifester, ce qui entraˆ des conflits internes au psychisme. e a ıne Le d´sir ne pouvant se manifester consciemment se manifeste sous forme de symptomes. e La psychanalyse en tant que th´rapeutique va donc se donner pour mission d’aller rechercher, e de faire ressurgir ` la conscience, les souvenirs, les d´sirs refoul´s afin de r´soudre ces conflits. a e e e Toute analyse est donc un voyage dans le pass´, ce qui explique l’importance d´terminante de e e l’enfance pour la psychanalyse. 1.2.1.4 Le retour ` l’enfance a

La mission de l’analyste dans le cadre de la cure est de laisser parler le patient et de l’´couter, e la libre parole entrecoup´e de silences, d’h´sitations (resistance), de lapsus, permet aux ´l´ments e e ee inconscients sources de troubles d’apparaˆ progressivement ` la conscience. ıtre a Le plus souvent, ces discours font r´f´rence de fa¸on plus ou moins pr´cise ` la sexualit´, ce ee c e a e qui va conduire Freud ` la d´couverte du comples d’OEdipe. a e Le complexe d’OEdipe C’est en r´f´rence ` la trag´die de Sophocle OEdipe Roi que Freud a ee a e donner ce nom ` ce complexe. a Il correspond ` l’expression d’une exp´rience que nous avons tous v´cu selon l’hypoth`se ´mise a e e e e par Freud et selon laquelle il y aurait une sexualit´ infantile qui se manifesterait par le d´sir du e e parent de sexe oppos´ et la haine du parent de mˆme sexe ; mais cette sexualit´ ne se manifeste e e e pas de la mˆme fa¸on que la sexualit´ adulte. e c e La sexualit´ infantile Chez l’adulte la pulsion sexuelle s’organise principalement autour de la e zone g´nitale en vue de l’acte sexuel derri`re lequel se profile toujours plus ou moins la fonction de e e reproduction (il faut cependant distinguer tr`s nettement chez l’homme entre la pulsion sexuelle e et l’instinct de reproduction. En revanche chez l’enfant la pulsion sexuelle (libido) s’organise ´galement autour d’autres zones e du corps (zones ´rog`nes) qui sont : e e – la bouche, – l’anus, – l’ur`tre, e – l’´piderme... e dans le but de procurer un plaisir sensuel (lien ´troit entre sensualit´ et sexualit´ ==¿ chez l’enfant e e e priv´ de langage, tout passe par le corps, principalement l’affectivit´). e e Freud va donc qualifier de “perverse“ la sexualit´ infantile dans la mesure o` elle d´tourne e u e certaines parties du corps de leurs fonctions premi`res pour les orienter vers une jouissance de e nature sexuelle. L’enfant va donc vivre diff´rentes p´riodes au cours desquelles sa sexualit´ va s’organiser autour e e e d’une zone ´rog`ne privil´gi´e. e e e e

CHAPITRE 1. INTRODUCTION 1.2.1.5 Les stades de la sexualit´ selon la psychanalyse. e

11

Le premier stade par lequel passe l’enfant est celui de la sexualit´ orale (premi`re ann´e e e e de la vie). C’est le plaisir du su¸otement. Cette activit´ rythmique, s´par´e du besoin de nutrition, c e e e procure ` l’enfant ses premi`res jouissances. Assez rapidement se manifeste aussi le plaisir de a e mordre, mani`re pour l’enfant de satisfaire son d´sir de s’approprier cet aim´ et tout puissant e e e objet qu’est le sein maternel. Le deuxi`me stade est celui de la sexualit´ sadico anale (deuxi`me et troisi`me ann´es de e e e e e la vie). Ce sont les plaisirs coprophiles de l’enfance. ceux qui ont un rapport aux excr´ments, c’est e aussi la jouissance li´e ` l’usage des sphincters anaux (d´f´cation, r´tention). L’enfant ´prouve e a ee e e alors un sentiment d’emprise, de toute puissance sur ses f`ces qu’il peut retenir ou donner. e Le troisi`me stade : La sexualit´ infantile culmine avec le stade phallique (entre trois et e e cinq ans). L’enfant d´couvre son corps, s’y int´resse. Le plaisir est alors li´ aux organes g´nitaux e e e e (onanisme). C’est aussi le plaisir de faire souffrir (sadisme) avec son oppos´ passif (masochisme) e ou encore le plaisir de voir et celui d’exhiber. L’enfant prend aussi le parent de sexe oppos´ comme e objet de d´sir et entre en rivalit´ avec celui du mˆme sexe. Son monde est alors structur´ par une e e e e polarit´ absolue : d’un cˆt´, ceux qui ont le phallus ; de l’autre, ceux qui ne l’ont pas, les castr´s. e oe e Le petit gar¸on qui se pose en rival du p`re, redoute la castration. La petite fille, d´cue par la c e e¸ m`re qui ne lui a pas donn´ le phallus, va, dans le meilleur des cas. se tourner vers le p`re. e e e Le quatri`me stade : Suit une p´riode de latence, de refoulement, de mise en sommeil de e e l’activit´ sexuelle. La honte le d´goˆt apparaissent et « s’´tablissent en gardiennes pour contenir e e u e ce qui a ´t´ refoul´ », c’est la formation de la personnalit´ morale par int´riorisation des interdits ee e e e parentaux et sociaux. Le cinqui`me stade : A la pubert´ la sexualit´ se manifeste ` nouveau mais elle trouve e e e a dans les r´actions et les r´sistances qui se sont ´tablies pr´c´demment des digues qui l’obligent e e e e e a ` suivre la voie dite normale, celle de la sexualit´ g´nitale. ==¿ recherche d’un objet d’amour ` e e a l’ext´rieur du milieu familial. e 1.2.1.6 L’influence de l’enfance sur la personnalit´ adulte e

Tout au long de ce parcours se d´veloppe et se structure la personnalit´ du sujet, celle-ci sera e e affect´e plus ou moins gravement si des “accidents” jalonnent ce cheminement. e Si au cours de l’enfance le sujet est victime de traumatisme (carence affective, jaluosie r´sultant e de la naissance d’un fr`re ou d’une soeur, violence, etc...), la frustration de certains d´sirs pourra e e entraˆ ıner ` l’ˆge adulte une r´gression vers les stades de l’enfance, des fixations infantiles pourront a a e rompre ou d´tourner le refoulement (Il reste toujours quelque chose de la sexualit´ infantile dans e e la sexualit´ adulte). e ==¿ d´viance e ==¿ n´vrose - troubles pathologiques ==¿ echec du refoulement ==¿ Des d´sirs mal refoul´s e e e apparaissent sous une forme d´guis´e ==¿ S’il n’y a pas de d´sirs mal refoul´s durant l’enfance, e e e e il ne peut y avoir de troubles graves. Freud voit d’ailleurs dans le complexe d’Oedipe, le noyau de toute n´vrose. e 1.2.1.7 Le statut psychologique de l’inconscient

Un probl`me se pose en effet en ce qui concerne le statut de l’inconscient dans le psychisme, e le terme “d’inconscient psychologique” est d’ailleurs lui-mˆme probl´matique dans la mesure o` il e e u d´signe une instance active du psychisme s´par´e de la conscience tout en ´tant en relation avec e e e e elle, mais ayant une activit´ autonome. e D´finir cette instance n´gativement par rapport ` la conscience, n’est-ce pas produire une e e a impropri´t´ de vocabulaire ? N’est-ce pas forger un terme au contenu vague et impr´cis ? ee e Face ` ces risques d’impr´cisions et d’ind´terminations, plusieurs descriptions et d´finitions de a e e e l’inconscient ont ´t´ donn´es par Freud. ee e

CHAPITRE 1. INTRODUCTION

12

Pour expliquer les rapports entre l’inconscient et la conscience ainsi que le rˆle des diff´rentes o e instances qui les traversent Freud va avoir recours ` deux topiques2 ==¿ d´finition plus positive a e de l’inconscient. 1.2.1.8 La Premi`re topique e

L’affirmation de l’existence de l’inconscient conduit Freud ` envisager le psychisme comme a un appareil compos´ de plusieurs parties, ainsi on distinguera l’inconscient et la conscience e mais pour plus de pr´cision on intercalera entre les deux le pr´conscient qui se d´finit comme e e e une partie de l’appareil psychique distincte du syst`me inconscient et dont les contenus sans ˆtre e e pr´sents dans le champ actuel de la conscience peuvent en droit acc´der ` la conscience. e e a La d´finition qu’en donne Freud est la suivante : e “De la partie d’inconscient qui tantˆt reste inconsciente, tantˆt devient consciente, o o nous dirons qu’elle est “capable de devenir consciente” et nous lui donnerons le nom de pr´conscient” e Freud, Abr´g´ de psychanalyse, premi`re partie. e e e Cependant, s’il est compos´ de trois parties, l’appareil psychique se divise en deux syst`mes e e radicalement distincts : L’INCONSCIENT LE PRECONSCIENT - CONSCIENT ICS PCS - CS Rˆle et contenu de ces diff´rentes instances : L’inconscient est constitu´ de contenus reo e e foul´s n’ayant pu acc´der au syst`me pr´conscient - conscient, ces contenus sont des repr´sentations e e e e e refoul´es des pulsions souvent sexuelles ou agressives. e La pulsion Pulsion : Pouss´e qui a sa source dans une excitation corporelle et dont le but e est de supprimer l’´tat de tension qui r`gne ` la source pulsionnelle. e e a Une pulsion est compos´e de la mani`re suivante : e e – La source ==> l’excitation – Le but ==> mettre fin ` l’´tat de tension a e – L’objet ==> ce qui permet d’atteindre le but D´finition de la pulsion par Freud : e “Le concept de pulsion nous apparaˆ comme concept limite entre le psychique et le ıt somatique, comme le repr´sentant psychique des excitations, issues de l’int´rieur du e e corps et parvenant au psychisme, comme une mesure de l’exigence de travail qui est impos´e au psychique en raison de sa liaison au corporel.” e Freud, M´tapsychologie e Ce qui est refoul´ ce n’est donc pas tant la pulsion en elle-mˆme qui en tant que puissance e e organique et somatique ne peut jamais devenir consciente en tant que telle, mais sa “repr´sentation e psychique”, c’est-`-dire des pens´es, des images, des souvenirs sur lesquels se fixent les pulsions. a e Le refoulement Lorsque les repr´sentations correspondant aux pulsions sont de nature ` e a transgresser les interdits culturels (sociaux, familiaux, moraux), il y a censure qui se d´finit comme : e “la fonction qui interdit aux d´sirs inconscients et aux formations qui en d´rivent l’acc´s au e e e syst`me pr´conscient - conscient.” e e Laplanche et Pontalis, Vocabulaire de psychanalyse Mais les pulsions ´tant toujours charg´es d’une ´nergie les poussant ` se satisfaire vont tenter e e e a d’y parvenir de fa¸on d´tourn´e (l’acte manqu´, le rˆve, le symptome). c e e e e
2 Topique vient du grec TOPOS qui signifie lieu, ce terme est ` prendre dans un sens m´taphorique, il ne s’agit a e pas ici d’indiquer un quelconque lieu dans l’espace, comme par exemple des zones du cerveau ; il s’agit simplement d’une repr´sentation sch´matis´e des diff´rentes instances constituant le psychisme. e e e e

CHAPITRE 1. INTRODUCTION

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Ainsi l’inconscient se d´finit comme le si`ge du refoul´, il a sa propre “logique” ignorant la e e e contradiction et la temporalit´ (il peut ` la fois aimer et ha¨ et le pass´ y reste pr´sent), il ignore e a ır e e la r´alit´ ext´rieure et n’est r´gul´ que par le principe de plaisir. e e e e e A l’oppos´ le syst`me pr´conscient - conscient est constitu´ par e e e e – la vigilance de la pens´e logique e – la soumission ` la temporalit´ a e – le respect du principe de r´alit´ e e ==¿ la satisfaction du d´sir est refoul´. e e Cependant la premi`re topique n’explique pas pourquoi le il y a refoulement et censure, c’est e pourquoi en 1923 Freud propose une seconde topique compl´tant la premi`re. e e 1.2.1.9 La seconde topique

Le ¸a - le Moi - le Surmoi c – Le ¸a : Constituant original du psychisme dont le contenu est essentiellement pulsionnel c
et concerne aussi bien les exigences somatiques essentielles (faim, soif), que l’agressivit´ et e les d´sirs sexuels. En tant qu’elle s’enracine dans le somatique cette instance est enti`rement e e inconsciente. N’acc`dent ` la conscience que des repr´sentations secondaires de certaies pule a e sions. – Le moi : Volont´, pens´e et conscience principalement, n’est inconsciente dans le moi e e que la partie p´riph´rique proche du ¸a et qui refoule ou adapte les pulsions en fonction du e e c principe de r´alit´ auquel le moi est soumis. e e – Le surmoi : Le moi n’a pas seulement ` se d´fendre contre le ¸a, il doit aussi se soua e c metttre aux exigences du surmoi qui se constitue au cours de la p´riode oedipienne et correse pond ` l’int´riorisation inconsciente et pr´conciente de tous les interdits parentaux, sociaux, a e e de toutes les forces r´pressives que le sujet a rencontr´ au cours de son d´veloppement. e e e “Le surmoi est ce qui repr´sente pour nous toutes les limitations morales, l’avocat e de l’aspiration au perfectionnement, bref , ce qui nous est devenu psychologiquement tangible dans ce qu’on tient pour sup´rieur dans la vie humaine” e Freud, Introduction ` la psychanalyse a Le moi est donc tiraill´ entre les pulsions du ¸a et les exigneces du surmoi avec lesquelles il e c doit transiger inconsciemment pour s’adapter ` la r´alit´. a e e Ainsi s’explique censure et refoulement. Le moi est soumis au surmoi (la censure) et pour se d´fendre contre le ¸a (oppos´ au surmoi), il e c e refoule certains d´sirs qui chercheront ` contourner la barri`re de la censureTout se passe comme e a e si ` l’int´rieur du psychisme il y a vait un conflit entre diff´rents acteurs. a e e Tels sont donc les grands principes de la psychanalyse auxquels nous auront de nombreuses occasions de nous r´f´rer dans les le¸ons qui suivront. ee c

1.2.2

Le behaviorisme

Nous insisterons un peu moins sur la th´orie behavioriste dans la mesure o` elle sera moins e u utilis´e. e Malgr´ tout nous en pr´senterons les grandes lignes. e e ´ Pour la psychologie behavioriste, fond´e par John Broadus Watson aux Etats-Unis en 1913, il e faut ´carter tout recours explicatif ` la vie int´rieure, ` la conscience, aux pr´dispositions, pour e a e a e ´tudier scientifiquement le comportement des organismes vivants et leurs relations avec l’environe nement. L’apprentissage dans le monde animal offre un terrain de recherche privil´gi´, dans la e e mesure o` il se prˆte ` l’exp´rimentation. Ainsi, certains chercheurs ´tudient le comportement u e a e e des rats dans des dispositifs sp´ciaux o` l’obtention de nourriture d´pend d’une pression sur un e u e levier en fonction de certaines incitations. En associant la r´compense ` une r´ponse sp´cifique, on e a e e renforce l’association stimulus-r´ponse. On explique donc tous les processus d’apprentissage par e le conditionnement. Sur ces bases et en variant les conditions d’exp´rience et les animaux test´s, e e

CHAPITRE 1. INTRODUCTION

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on a tent´ de d´gager les formes et les lois de l’apprentissage. Il est significatif ` cet ´gard que le e e a e behaviorisme pr´tende transposer ces lois du monde animal au monde humain. e La forme ´l´mentaire d’apprentissage est l’accoutumance ou la disparition d’une r´action par sa ee e r´p´tition, puis viennent les diff´rentes formes de conditionnement, de type classique ou op´rant, e e e e lorsque des techniques de renforcement entrent en jeu (pour les probl`mes de labyrinthes, par e exemple, ou dans la plupart des dressages). Le b´haviorisme interpr`te donc tout comportemnt (humain ou animal) en termes de “stimulus e e - r´action”. e Le stimulus ´tant ce qui provient de l’ext´rieur de l’organisme et la r´action ce que cet organisme e e e fait apr`s avoir ´t´ affect´ par ce stimulus, Watson ne s’int´resse qu’` ces deux termes et laisse de e ee e e a cˆt´ tout ce qui se passe entre deux, dans le psychisme du sujet. oe La transposition des r´sultats acquis par l’observation des animaux sur le plan humain, l’anae lyse de tout comportement en termes de stimulus-r´ponse font la force du behaviorisme comme e psychologie scientifique, mais elles trahissent ´galement ses points faibles : peut-on en effet explie quer tout apprentissage par le conditionnement ?

1.2.3

La psychologie cognitive de jean Piaget (Psychologue et p´dagogue e suisse (Neuchˆtel 1896 - Gen`ve 1980).) a e

La psychologie cognitive ´tudie l’ensemble des fonctions cognitives : la perception, l’attention, e la m´moire, le langage et les activit´s intellectuelles. Contre le b´haviorisme, qui avait ´limin´ e e e e e les ph´nom`nes mentaux du champ d’´tude de la psychologie pour ne consid´rer que les seuls e e e e comportements, la psychologie cognitive r´tablit l’esprit au centre de ses pr´occupations. e e 1.2.3.1 Les travaux de Piaget

Piaget qui passe le plus souvent pour un sp´cialiste de la psychologie de l’enfant r´cuse ce e e terme, opposant ` la psychologie de l’enfant (” qui ´tudie l’enfant pour lui-mˆme ”) la ” psychologie a e e g´n´tique ”, qui ” cherche, dans l’´tude de l’enfant, la solution de probl`mes g´n´raux, tel celui e e e e e e du m´canisme de l’intelligence, de la perception, etc. ”. e 1.2.3.2 L’´volution psychologique de l’enfant e

Pour Piaget, l’intelligence de l’enfant se d´veloppe selon diff´rents stades. e e 1. Le premier, le stade ” sensori-moteur ”, va de la naissance jusqu’` dix-huit mois ou deux a ans : le b´b´ apprend ` connaˆ le monde par les objets qu’il utilise. e e a ıtre 2. Vers deux ans, l’enfant passe au stade ” pr´op´ratoire ” : il peut se repr´senter certains actes e e e sans les accomplir ; c’est la p´riode du jeu symbolique, qui correspond ` l’acquisition du e a langage (voir La Repr´sentation du monde chez l’enfant, 1926, et La Construction du r´el e e chez l’enfant, 1937). 3. Vers sept ou huit ans, l’enfant entre dans la p´riode des ” op´rations concr`tes ” : il se e e e socialise, notamment sous l’influence de l’´cole. e 4. Enfin, vers onze ou douze ans, il atteint le stade des ” op´rations formelles ”, celui de e l’abstraction. Ce sch´ma type varie, bien entendu, selon les individus. Chacun construit son intelligence e donn´e par l’h´r´dit´ comme potentialit´ - selon un rythme et une dur´e qui lui sont propres (La e ee e e e Naissance de l’intelligence chez l’enfant, 1936). Cette conception a des cons´quences sur le plan p´dagogique : l’enfant ne peut apprendre e e que s’il est apte ` construire les sch´mas lui permettant d’assimiler les connaissances qu’on veut a e lui transmettre. L’enseignement doit donc ˆtre adapt´ aux diff´rents stades de d´veloppement e e e e de l’enfant, et diff´renci´, puisque ce d´veloppement se produit ` un rythme et selon une dur´e e e e a e variables pour chaque individu.

CHAPITRE 1. INTRODUCTION

15

1.3

Conclusion

Telles sont dans leurs grandes lignes les principales th´ories qui ont marqu´ le XX`me si`cle e e e e et auxquelles nous ferons r´f´rence dans le cadre des le¸ons qui vont suivre et qui traiteront du ee c d´veloppement psychologique de l’ˆtre humain. e e

Chapitre 2

H´r´dit´ et milieu e e e
2.1 Introduction

La plupart des soci´t´s humaines, principalement celles dans lesquelles la division du travail ee est tr`s d´velopp´e, comme c’est le cas du mod`le occidental qui a tendance ` s’universaliser, e e e e a pr´sentent de nombreuses in´galit´s, tant en ce qui concerne la r´partition des biens qu’en ce celle e e e e des responsabilit´s et des honneurs. La richesse et le statut social sont donc variables selon les e individus. La question est donc ici de connaˆ l’origine et les fondements de ces in´galit´s, question ıtre e e que s’´tait d´j` pos´ J. J. Rousseau en essayant d’y r´pondre d’un point de vue philosophique.1 e ea e e Nous tenterons, quant ` nous de rechercher si l’´volution des sciences tant naturelles (biologie a e g´n´tique) qu’humaines (psychologie, sociologie)offre des ´l´ments nouveaux pour traiter cette e e ee question. L’homme se d´finit principalement comme un ˆtre de culture, c’est-`-dire un ˆtre qui ne se e e a e r´alise pleinement, qui ne s’accomplit totalement qu’en entrant d´s les premiers jours de sa vie e e en contact avec un environnement favorable, un entourage qui lui donnera tous les ´l´ments lui ee permettant de se d´velopper : e affection + ´ducation = =¿ Transmission d’un ensemble d’´l´ments lui permettant de s’int´grer e ee e ` la soci´t´ ` laquelle il appartient. a eea Il n’y a donc aucun ou, du moins, tr`s peu de caract`res sp´cifiquement humains qui appae e e raissent naturellement. – Parler, – marcher, – entretenir des relations sociales, sont des actes, des op´rations qui r´sultent tous d’un apprentissage. Cela dit, si ces comportements e e sont culturels c’est-`-dire acquis et non inn´s, leur apprentissage n´cessite un certain nombre a e e d’aptitudes ` propos desquelles on peut s’interroger afin de savoir si elles sont les mˆmes pour a e tous ou variables selon les individus et si elles se transmettent g´n´tiquement (de g´n´ration en e e e e g´n´ration). e e EX : – Probl`me de l’h´r´dit´ de l’intelligence. e ee e – Probl`me concernant la transmission de certains traits de personnalit´, voire de certains e e troubles psychologiques. Ce qui est de l’ordre de la nature et ce qui r´sulte de l’influence du milieu semblent ` ce point e a mˆl´s et unis en l’homme qu’il est difficile de d´terminer quelle est la part de l’inn´ et de l’acquis, ee e e de la transmission h´r´ditaire et de l’action de l’environnement. ee
1 CF.

Jean Jacques Rousseau, Discours sur l’origine et les fondements de l’in´galit´ parmi les hommes. e e

16

´ ´ ´ CHAPITRE 2. HEREDITE ET MILIEU

17

2.2
2.2.1
2.2.1.1

Les donn´es du probl`me e e
D´finition des termes e
L’h´r´dit´ e e e

L’h´r´dit´ se d´finit comme l’ensemble des caract`res propres ` une esp`ce ou ` un groupe ee e e e a e a d’individus appartenant ` cette mˆme esp`ce et se transmettant de g´n´ration en g´n´ration. a e e e e e e Ainsi tous les caract`res sp´cifiques sont h´r´ditaires, de mˆme entre des individus apparent´s e e ee e e d’une mˆme esp`ce on retrouve avec une fr´quence constante et importante les mˆmes traits, par e e e e exemple dans la physionomie (visage, taille, etc.). Le fait que certains caract`res soient transmissibles constitue donc ce que l’on appelle l’h´r´dit´ e ee e qui ob´it ` des lois d´couvertes par le savant Mendel (1822 - 1884). Le probl`me que nous posons e a e e ici concerne l’h´r´dit´ des caract`res psychologiques (”´quilibre” mental, intelligence, traits de ee e e e personnalit´...) ; sont-ils transmis g´n´tiquement ou r´sultent-ils de l’influence du milieu ? e e e e 2.2.1.2 Le milieu

Ce terme d´signe le milieu social, l’environnement affectif, intellectuel et culturel, c’est-`-dire e a un ensemble de facteurs qui peuvent conditionner et influencer consciemment ou inconsciemment un individu de l’ext´rieur. e

2.2.2
2.2.2.1

Les diff´rents aspects du probl`me e e
Les limites de la g´n´tique e e

Le d´veloppement psychologique et intellectuel d’un individu suppose un support mat´riel et e e biologique (cerveau, syst`me nerveux,...) qui rend possible l’´veil des potentialit´s de l’homme qui e e e ne peuvent se manifester qu’en ´tant stimul´es par une action du milieu ext´rieur sur l’individu. e e e Seulement l’´tude de ce support mat´riel ne permet pas de d´terminer si certains caract`res sont ou e e e e non h´r´ditaires, principalement dans le domaine psychologique. En ce qui concerne les caract`res ee e psychologiques, si l’on excepte la trisomie 21 et certaines autres aberrations chromosomiques, l’´tude du patrimoine g´n´tique et de la morphologie du sujet ne permet pas de d´finir la part de e e e e l’h´r´dit´. En psychologie l’´tude du g´notype ne fournit aucune explication ou information sur ee e e e les caract`res propres du ph´notype. e e G´notype : Ce terme d´signe le patrimoine g´n´tique d’un individu, c’est-`-dire l’ensemble des e e e e a g`nes h´rit´s de ses parents. e e e Ph´notype : e Ce terme d´signe l’ensemble des caract`res individuels correspondant ` une e e a r´alisation du g´notype, il s’agit de la traduction de l’h´ritage g´n´tique sur un individu pr´cis. e e e e e e Cependant le ph´notype n’est pas seulement la traduction du g´notype, les caract`res qui lui sont e e e sp´cifiques varient ´galement en fonction du milieu (climat, alimentation, etc.). e e Certes certaines exp´riences montrent qu’il y a un conditionnement g´n´tique de l’apprentise e e sage, mais ces exp´riences ne remettent pas en cause le rˆle pr´dominant que peut jouer le milieu e o e et ne permettent pas de faire pr´cis´ment la part des choses ; il n’en est pas moins vrai que l’on a e e pu identifier les g`nes de l’apprentissage chez certains invert´br´s, mais ces r´sultats ne peuvent e e e e ˆtre appliqu´s ` l’homme car plus on monte en complexit´ dans l’´chelle des ˆtres vivants plus e e a e e e l’interaction h´r´dit´-milieu est d´velopp´e. ee e e e C’est pourquoi pour tenter d’apporter une r´ponse ` la question qui nous int´resse il est e a e n´cessaire de faire appel ` des ´tudes statistiques sur la fr´quence des diff´rents caract`res qui e a e e e e peuvent ˆtre rencontr´s chez tel ou tel groupe humain ou dans la population g´n´rale. La discipline e e e e qui proc`de ` ce type d’´tude se nomme la biom´trie. e a e e e ee Biom´trie : Il s’agit de l’´tude statistique de la transmission h´r´ditaire pouvant se passer de e tout pr´suppos´ biologique et ne portant que sur des traits observables sur le ph´notype. e e e

´ ´ ´ CHAPITRE 2. HEREDITE ET MILIEU 2.2.2.2 Les risques de confusion

18

Un second aspect du probl`me apparaˆ alors car les effets de l’influence du milieu et les effets e ıt de l’h´r´dit´ peuvent apparemment se manifester de la mˆme fa¸on. ee e e c Ainsi le mˆme milieu social agissant sur plusieurs g´n´rations d’une mˆme famille, en entraˆ e e e e ınant les mˆmes cons´quences, pourra laisser croire que certains traits psychologiques se perp´tuent e e e h´r´ditairement, (difficult´s scolaires, instabilit´ psychologique, traits de personnalit´,...). ee e e e Ainsi on peut s’interroger afin de savoir si les tests permettant de mesurer le quotient intellectuel (Q.I.) ´valuent des aptitudes naturelles ou simplement des comp´tences acquises et le degr´ e e e d’int´gration sociale des sujets test´s. e e Il est donc n´cessaire de mettre en oeuvre des m´thodes d’investigation qui ´liminent toute e e e source d’erreur et qui permettent de faire nettement la part de l’h´r´dit´ et du milieu. ee e EX : Les enquˆtes effectu´es sur des jumeaux s´par´s. e e e e En observant des cas de jumeaux monozygotes (ayant le mˆme patrimoine g´n´tique) adopt´s e e e e et ´lev´s s´par´ment on pourrait peut-ˆtre distinguer ce qui provient de l’h´r´dit´ et ce qui r´sulte e e e e e ee e e de l’influence du milieu. Mais cette m´thode ne va pas sans soulever certains probl`mes et s’av`re discutable. e e e – D’une part, les cas sont trop rares pour donner lieu ` des conclusions g´n´rales. a e e – D’autre part, il n’est pas ´vident qu’il existe une s´paration nette entre les caract`res e e e h´r´ditaires et les caract`res acquis, une potentialit´ inn´e ne peut en effet se manifester ee e e e que si elle est stimul´e par le milieu, les connexions nerveuses ne se mettent en place que e grˆce aux stimulations de l’environnement. a ”Elles d´pendent de la vie sociale e De plus des exp´riences men´es par Rosenzweig et des collaborateurs (dans les e e ann´es 1966-72) sur les rats ont r´v´l´ que, chez ces animaux, l’importance de la vie e e ee sociale dans la mise en place des connexions nerveuses ´tait capitale. Pour mettre e cela en ´vidence, Rosenzweig a compar´ trois groupes de rats ´lev´s dans des condie e e e tions diff´rentes : dans le premier, les rats sont ´lev´s dans l’isolement et dans un e e e local sombre et insonore ; dans le second on laisse les animaux se d´velopper dans des e conditions normales ; le troisi`me groupe est l’objet d’une ”´ducation” tr`s pouss´e et e e e e les rats sont ´lev´s en groupe en leur donnant de nombreux jeux tr`s vari´s : trap`ze, e e e e e toboggan, labyrinthe avec r´compenses. Il s’agit donc d’un milieu tr`s stimulant. Lors e e de l’autopsie des cerveaux des rats au bout de quatre-vingt-dix jours, on constate que ceux qui font partie des groupes un et deux ont un poids du cerveau moins ´lev´ que ceux e e du groupe trois et des connexions synaptiques moins nombreuses. Il faut pr´ciser que e cela n’est valable que si les rats du troisi`me groupe participent effectivement aux jeux ; e s’ils n’ont que la possibilit´ de voir les autres jouer, on ne note pas les modifications e physiologiques que l’on vient de d´crire. Ainsi est d´montr´e clairement l’importance e e e de l’environnement dans la mise en place des capacit´s c´r´brales par l’instauration de e e e synapses.” J.F. Skrzypczak, L’inn´ et l’acquis ; Editions Chroniques sociales. e On constate donc si l’on se r´f`re ` la neurobiologie que le cerveau, et cela est encore plus vrai ee a pour le cerveau humain, fait preuve d’une plasticit´ importante en fonction de l’environnement. e C’est l’´ducation au sens large du jeune enfant qui permet de mettre en place les circuits et les e connexions neuronales. D’une part la nutrition contribue ` la constitution du substrat mat´riel et physiologique du a e psychisme, ainsi on constate chez les enfants d´c´d´s ` la suite de malnutrition une quantit´ e e e a e d’A.D.N. et de prot´ines ainsi qu’un poids du cerveau inf´rieur ` la moyenne. e e a D’autre part les stimulations intellectuelles et affectives contribuent d`s le plus jeune ˆge, en e a raison de la pr´sence d’un nombre important de neurones, ` l’´tablissement de certains circuits e a e neuronaux qui ne pourront que tr`s difficilement s’´tablir ensuite (ex : apprentissage du langage, e e de la lecture, de l’´criture, etc.). e

´ ´ ´ CHAPITRE 2. HEREDITE ET MILIEU

19

Ceci explique par exemple pourquoi les enfants sauvages d´crit par Lucien Malson ne peuvent e pas rattraper le retard accumul´ au cours de leur existence hors de toute soci´t´ humaine2 . e ee 2.2.2.3 Les enjeux id´ologiques e

Enfin, le dernier aspect du probl`me est d’ordre id´ologique et opposera les h´r´ditaristes aux e e ee environnementalistes. H´r´ditarisme : Il s’agit d’une conception plutˆt pessimiste et conservatrice de l’homme et e e o de la soci´t´ selon laquelle l’organisation sociale se fonderait sur des bases naturelles ; les in´galit´s ee e e sociales seraient donc une cons´quence de la structure g´n´tique du corps social, les individus se e e e rangeant dans certaines cat´gories sociales en fonction de leurs aptitudes naturelles. Cette position e sert souvent de justification ` la structure sociale existante et peut, si elle est pouss´e ` l’extrˆme a e a e conduire au racisme et ` l’eug´nisme. a e Racisme : Les conclusions au sujet des classes sociales peuvent aussi concerner des groupes raciaux ; ´ EX : Certaines conclusions de travaux concernant la population noire des Etats-Unis. En 1969 les prises de position du psychologue am´ricain Jensen furent au coeur d’une violente pol´mique ; e e ce chercheur pr´tendait en effet que le soutien scolaire pour les ´l`ves en difficult´ et principalee ee e ment pour les noirs ´tait inutile dans la mesure ou, selon lui, les aptitudes intellectuelles de cette e population ´taient par nature limit´e.3 e e Eug´nisme : Mise en place de techniques de croisement ayant pour but l’am´lioration de e e l’esp`ce humaine. Il s’agit en fait d’appliquer ` l’homme de proc´d´s identiques ` ceux utilis´s sur e a e e a e certaines esp`ces animales afin d’am´liorer certaines aptitudes ou le d´veloppement de certains e e e caract`res par croisements successifs. e Environnementalisme : Il s’agit d’une position accordant la primaut´ ` l’influence de l’enviea ronnement et se fondant sur un point de vue plus progressiste ne cherchant pas ` justifier l’ordre a ´tabli, mais ` agir sur les facteurs ext´rieurs contribuant au d´veloppement des facult´s de chacun. e a e e e EX : Toutes les tentatives mises en place pour lutter contre l’´chec scolaire en am´liorant le e e syst`me ´ducatif et par la mise en place de politiques culturelles. e e On s’aper¸oit souvent que selon le point de vue ` partir duquel sont analys´s les r´sultats d’une c a e e enquˆte les conclusions varient. e La difficult´ consiste donc ` s’´loigner de ces points de vue partiaux pour tenter d’aborder la e a e question le plus objectivement possible. Les deux positions n’´tant d’ailleurs pas n´cessairement e e incompatibles dans la mesure o` le rapport h´r´dit´-milieu ne peut se concevoir raisonnablement u ee e que sous la forme d’une interaction et non comme la coexistence de deux domaines totalement distincts. L’influence de l’environnement pouvant par exemple modifier ou temp´rer certaines e dispositions naturelles. Ainsi les ´tudes sur les jumeaux laissent supposer avec une forte probabilit´ qu’il y a une e e influence du facteur h´r´ditaire sur le comportement et dans le d´veloppement des facult´s inee e e tellectuelles ; cependant ces conclusions ne vont pas pour autant ` l’encontre de la position selon a laquelle l’environnement social et affectif joue un rˆle ind´niable dans le d´veloppement des poteno e e tialit´s d’un individu. Cela met en ´vidence le caract`re excessif des tentatives cherchant ` prouver e e e a que les diff´rences sociales ou raciales pourraient se ramener ` des diff´rences d’ordre g´n´tique e a e e e (la sociobiologie). L’´ducation et l’influence du milieu en g´n´ral peuvent d’ailleurs ´viter que certaines disposie e e e tions n´fastes au d´veloppement normal de la personnalit´ se manifestent, ainsi un temp´rament e e e e agressif pourra ˆtre temp´r´ par un milieu chaleureux ou au contraire accentu´ par un milieu e ee e hostile, de mˆme certaines pathologies pourront ˆtre ´vit´e ou verront leurs manifestations amoine e e e dries dans un milieu favorable au bon d´veloppement du psychisme, c’est par exemple le cas de la e schizophr´nie : e
Malson, Les enfants sauvages, Editions 10/18 G. Lemaine, Hommes sup´rieurs - Hommes inf´rieurs ; les controverses sur l’h´r´dit´ de l’intelligence, e e e e e Armand - Colin.
3 C.F. 2 L.

´ ´ ´ CHAPITRE 2. HEREDITE ET MILIEU

20

”L’h´r´dit´ semble intervenir dans la gen`se de cette maladie, et plusieurs auteurs ´valuent e e e e e le risque h´r´ditaire autour de 10 %. (...) Par contre plusieurs auteurs ayant effectu´ des ´tudes e e e e psychosociales sur le milieu dans lequel vit ou a ´t´ ´lev´ le schizophr`ne insistent sur l’importance eee e e de ce facteur, surtout sur les relations que le malade entretient avec les autres membres de sa famille et surtout avec sa m`re.” e M. Sillamy, Dictionnaire de psychologie Il apparaˆ donc que l’inn´ dans le comportement humain est ´troitement li´ ` l’acquis et ıt e e e a inversement, les ´l´ments purement inn´s se r´duisant ` un nombre tr`s restreint de caract`res ou ee e e a e e de comportements.

2.2.3
2.2.3.1

L’inn´ dans le comportement humain e
Les r´flerxes n´o-natals e e

A la naissance l’enfant pr´sente un certain nombre de r´flexes : e e – Le r´flexe de succion. e – Le r´flexe de Moro ou r´flexe d’extension crois´e des bras qui se produit lorsque l’on frappe e e e d’un coup sec le coussin sur lequel l’enfant est pos´ sur le dos, l’enfant ´tend subitement les e e jambes et les bras et redresse la tˆte. e – Le grasping reflex ou r´flexe d’agrippement qui se produit lorsqu’on stimule la paume de la e main de l’enfant avec un objet sur lequel elle se referme. – Le r´flexe de marche automatique qui se produit lorsque l’enfant est maintenu ”debout” en e ´tant soutenu sous les aisselles. e La pr´sence de ces r´flexes ` la naissance est signe de normalit´ ainsi que leur disparition apr`s e e a e e quelques mois, celle-ci s’accomplira ` mesure que le d´veloppement du cortex s’effectuera. Ces a e r´flexes ne constituent donc en aucun cas des ´l´ments fondamentaux du comportement humain. e ee 2.2.3.2 Les r´actions aux sollicitations du milieu ext´rieur e e

A partir de trois mois l’enfant sourit ` la vue d’un visage humain quel qu’il soit, un simple a masque provoquant d’ailleurs un sourire, il s’agit d’une r´ponse ` un stimulus signal, comme si e a l’enfant ´tait en quelque sorte « programm´ » pour r´agir ainsi. e e e 2.2.3.3 Les instincts

Y-a-t-il des instincts humains ? Aucune exp´rience n’a pu mettre en ´vidence de v´ritables inse e e tincts, c’est-`-dire des comportements dont toutes les modalit´s seraient inscrites dans l’h´r´dit´. a e ee e En revanche certains besoins psychologiques peuvent ˆtre consid´r´s comme inn´s. e ee e 2.2.3.4 Les besoins affectifs

L’attachement ` la m`re et certains processus de reconnaissance mutuelle de la m`re et de l’ena e e fant semblent r´sulter de certaines pr´dispositions inn´es semblables aux m´canismes d’impr´gnation e e e e e pouvant ˆtre observ´s chez les animaux. Ainsi on peut remarquer que d´j` en ce qui concerne les e e ea besoins affectifs il y a compl´mentarit´ entre l’inn´ et le milieu. Peu de comportements sont e e e donc strictement inn´s chez l’homme, la plupart des possibilit´s naturelles ne semblent pouvoir se e e d´velopper qu’en relation avec un environnement favorable (ce qui rappelle la notion de perfectie bilit´ con¸ue par J.J. Rousseau), ainsi peut-on dire avec le professeur F. Jacob : e c ”L’homme est programm´ ` apprendre.”. ea

´ ´ ´ CHAPITRE 2. HEREDITE ET MILIEU

21

2.2.4
2.2.4.1

Quelques facteurs li´s au milieu intervenant dans le d´veloppement e e du psychisme
Les processus d’identification

Parmi ces facteurs il est important de retenir principalement les processus d’identification qui font que l’enfant prend souvent mod`le sur l’un ou l’autre des parents (cf. le complexe Oedipe). e 2.2.4.2 Les mod`les affectifs e

De mˆme les mod`les affectifs d´terminent des comportements ` l’ˆge adulte, celui qui n’aura e e e a a re¸u aucune marque d’affection durant son enfance ne pourra se r´f´rer ` des mod`les affectifs c ee a e pr´cis et risquera de se comporter avec ses propres enfants comme s’´tait comport´ son entourage. e e e 2.2.4.3 Le mod`le culturel e

Il convient ´galement d’insister sur le mod`le culturel de r´f´rence dans la soci´t´ ou le milieu e e ee ee social dans lequel se d´veloppera l’enfant. Ainsi la maˆ e ıtrise du langage s’acquerra plus ais´ment si e l’enfant est baign´ tr`s tˆt dans un univers o` la plupart des relations passent par le langage, il e e o u en va de mˆme pour la maˆ e ıtrise de la lecture et de l’´criture, l’enfant chez qui l’´crit n’occupe pas e e une grande place dans le milieu familial ne comprendra pourquoi il lui est demand´ d’apprendre e ` lire et ´crire. a e

2.2.5
2.2.5.1

L’aspect dialectique de la relation inn´/acquis ; hierarchie et diff´rence e e
La relation inn´/acquis est donc une relation dialectique e

L’inn´ correspond ` des aptitudes, des pr´dispositions qui ne peuvent se d´velopper que dans e a e e un milieu favorable (le sens du mot culture doit ici ˆtre pris au sens litt´ral , il faut que le terrain e e soit favorable pour que se d´veloppe une plante qui n’est initialement qu’` l’´tat de germe et qui e a e a besoin de soin pour croˆ ıtre.) 2.2.5.2 In´galit´ et diff´rence e e e

Le probl`me ne peut donc ˆtre pos´ en termes de valeur et de hi´rarchie, il ne peut l’ˆtre qu’en e e e e e termes de diff´rences. Parler d’in´galit´s suppose que soit port´ un jugement de valeur reposant e e e e sur des crit`res dont les fondements sont pour le moins flous et relatifs. Ceux-ci en effet varient e selon les milieux sociaux et ´cologiques . Ainsi ˆtre r´serv´ et peu loquace peut ˆtre consid´r´ e e e e e ee comme un handicap dans notre soci´t´ qui valorise la communication, tandis que dans une autre ee culture ce trait marquera la sup´riorit´ d’un individu (maˆ e e ıtrise de soi, etc.) De mˆme sur le plan, non plus psychologique, mais physiologique , certains handicaps dans e certains milieux deviennent des avantages dans d’autres, certaines anomalies de l’h´moglobine qui e sont parfois handicapantes sont en Afrique des facteurs de protection contre le paludisme. ”On ne peut juger de la qualit´ d’un patrimoine g´n´tique que par rapport ` un milieu biologique e e e a et social qui fixe des crit`res de normalit´ toujours variables.” e e ” C’est le milieu culturel et ´cologique qui transformera ces diff´rences naturelles en in´galit´s. e e e e ” e Jean Fran¸ois Skrzypczak, L’inn´ et l’acquis - In´galit´s “naturelles” - Ingalit´s sociales, c e e e Chroniques sociales.

´ ´ ´ CHAPITRE 2. HEREDITE ET MILIEU

22

2.3

Un exemple : le probl`me de l’h´r´dit´ de l’intelligence e e e e et la mesure du quotient intellectuel4

Comme il est difficile de d´finir l’intelligence certains chercheurs ont tent´ de r´soudre le e e e probl`me de la mesure de l’intelligence en n’´valuant que certaines manifestations observables. e e C’est ce que fit le psychologue A. Binet qui ´labora les premiers tests ayant pour but de mesurer e les capacit´s intellectuelles d’un individu ` un ˆge donn´. Ces tests permettaient de mesurer l’ˆge e a a e a mental d’un individu. Consid´rant que pour une population donn´e un ensemble de tests est effectu´ avec succ`s par e e e e tous les individus d’une mˆme classe d’ˆge, on en conclut pour chaque groupe de tests un ˆge e a a moyen auquel il doit ˆtre r´ussi. Pour d´terminer l’ˆge mental d’un enfant on mesure sa capacit´ e e e a e ` effectuer des op´rations, ` r´pondre ` des questions correspondant ` ce que peut en moyenne a e a e a a un enfant d’ˆge inf´rieur. Selon ses r´sultats son ˆge mental sera sup´rieur, inf´rieur ou ´gal ` son a e e a e e e a ˆge r´el. a e Cette mesure semble pourtant impr´cise, mˆme si elle peut apporter des informations : e e Deux enfants ayant le mˆme ˆge mental ne r´ussiront pas forc´ment les mˆmes op´rations, e a e e e e l’ˆge mental n’est qu’une moyenne. a L’´cart ˆge mental / ˆge r´el est relatif et n’a pas la mˆme signification selon les diff´rentes e a a e e e p´riodes de l’´volution et du d´veloppement intellectuel d’un individu (ex : Un ´cart A.M. / A.R. e e e e d’un an n’a pas la mˆme signification ` cinq ans et ` quinze ans). e a a Pour affiner ces mesures les psychologues Stern et Terman ont ´labor´ une mesure tenant e e compte ´galement du rythme de d´veloppement, ceci en supposant que le d´veloppement intellece e e tuel de l’enfant est continu et suit un rythme constant. Il s’agit de calculer non seulement l’ˆge a mental, mais le rapport entre l’ˆge mental et l’ˆge r´el en prenant une norme moyenne ´gale ` 100 a a e e a qui correspond ` la mesure du quotient de d´veloppement intellectuel ou Q.I.5 a e Am 100 5 100 4 100 3 150 100 2 100 1 100 66 0 1 2 3 4 5 Ar Le sujet dont l’ˆge mental correspond ` l’ˆge r´el obtiendra un Q.I. ´gal ` 100 ; la mesure de a a a e e a quotient s’effectue ainsi : Q.I. = 100 * A.M / A.R. EX : Un enfant de dix ans ayant un ˆge mental de huit ans aura un Q.I. inf´rieur ` 100 se a e a calculant ainsi : 100 * 8/10= 80 Si son ˆge mental est de douze ans son Q.I. sera sup´rieur ` 100 : Q.I.= 100 * 12/10= 120. a e a Cette mesure suppose que le d´veloppement de l’enfant est lin´aire, ce qui est discutable, si on e e se r´f`re par exemple aux th´ories de J. Piaget pour qui il y a acquisitions successives de fonctions ee e nouvelles se faisant selon une progression et un ordre d´termin´s mais ` un rythme variable selon e e a les sujets. D’autre part ces tests mesurent autant les aptitudes naturelles que les aptitudes acquises, la compensation de certains retards culturels pouvant entraˆ ıner des augmentations de Q.I.6 Il s’agit donc d’une mesure plus ou moins pr´cise permettant d’´valuer les aptitudes d’un e e individu ` un moment de son d´veloppement et pouvant fournir des informations parfois utiles a e
4 C.F. Pierre Pichot, Les tests mentaux, Que sais-je ?, Presses Universitaires de France, 1) ´d. 1954, derni`re ´d. e e e 1994. 5 C.F. Albert Jacquard, Eloge de la diff´rence, la g´n´tique et les hommes, chap. 7 - Intelligence et patrimoine e e e g´n´tique, Seuil 1978. e e 6 ”Enfin on sait aujourd’hui que le Q.I. chez un mˆme individu, varie avec le temps et selon le test utilis´ ” e e e e Catherine vincent, L’intelligence hors norme, article publi´ dans le journal Le Monde dat´ du 9/10/91.

´ ´ ´ CHAPITRE 2. HEREDITE ET MILIEU

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par exemple pour aider au choix d’une orientation ou pour tenter de rem´dier ` une situation e a d’´chec scolaire. e Mais il ne s’agit en aucun cas d’une mesure, d’un diagnostic infaillible et d´finitif permettant de e mesurer l’intelligence naturelle d’une personne et pouvant par l` d´terminer de fa¸on indiscutable a e c ses capacit´s potentielles. e Il convient donc de consid´rer avec prudence les travaux effectu´s par des psychologues et des e e g´n´ticiens prenant en compte le Q.I. et l’utilisant comme une mesure parfaitement exacte. En fait e e tous les travaux concernant l’h´r´dit´ de l’intelligence traite le plus souvent de l’h´r´dit´ suppos´e ee e ee e e du Q.I.. Si le Q.I. mesure certaines manifestations de l’intelligence il ne la mesure pas dans son int´gralit´, il faudrait d’ailleurs pour la mesurer int´gralement pouvoir la d´finir plus pr´cis´ment.7 e e e e e e Il est donc extrˆmement difficile et pr´somptueux de pr´tendre, ` partir de la mesure du Q.I. e e e a ou d’´tudes statistiques, pouvoir d´terminer la part h´r´ditaire et la part acquise de l’intelligence ; e e ee pour y parvenir il faudrait que les tests ne se r´f`rent ` aucun ´l´ment d’ordre culturel, ce qui est ee a ee pratiquement impossible dans la mesure o` le langage, les formes de pens´e et de r´solution des u e e probl`mes sont variables selon les diff´rentes cultures, les milieux sociaux, voire les individus. Il e e convient donc de pr´ciser que ces mesures n’ont de sens que dans un milieu culturel relativement e homog`ne. e Or comme l’intelligence ne se manifeste pas ind´pendamment de la culture, il est absurde e d’affirmer par exemple que l’intelligence est ` quatre vingt pour cent h´r´ditaire et acquise pour a ee vingt pour cent, il est en effet fort peu probable qu’un enfant n’ayant re¸u qu’un apport culturel c des plus r´duit obtienne un r´sultat voisin de 80 au test de mesure du Q.I. e e Ces tests ne font donc que mesurer des diff´rences, mettre en ´vidence des difficult´s pouvant e e e se manifester sur le plan scolaire ou social , mais leurs r´sultats sont relatifs et ne permettent pas e de parvenir ` une ´valuation absolue, certaine et d´finitive. a e e

2.4

Conclusion

Le probl`me du rapport entre h´r´dit´ et milieu est donc mal pos´ si on cherche ` faire nettee ee e e a ment la part de des caract`res psychologiques acquis par l’influence de facteurs environnementaux e et la part de ceux pouvant ˆtre d´termin´s par des facteurs g´n´tiques, ces facteurs ne sont ni e e e e e s´parables, ni quantifiables dans la mesure o` ils ne signifient rien l’un sans l’autre. Le d´bat e u e opposant les environnementalistes aux h´r´ditaristes est donc un faux d´bat sous tendu par des ee e options id´ologiques ayant pour but de classer les individus et de les ´valuer en fonction d’exigences e e et de crit`res de nature sociale, politique et ´conomique. e e Il n’y a pas d’individus sup´rieurs ou inf´rieurs par nature, d’ˆtres ´gaux ou in´gaux les uns e e e e e aux autres dans l’humanit´, il y a simplement des sujets diff´rents les uns des autres pour des e e raisons ` la fois li´es aux hasards de la g´n´tique et ` ceux de la transmission sociale et culturelle. a e e e a Cependant ces dissemblances ne doivent pas seulement ˆtre expliqu´es par une approche e e d´terministe du probl`me, car h´r´ditarisme et environnementalisme ne sont jamais que deux e e ee d´terminismes qui s’affrontent et qui oublient que l’existence humaine est aussi libert´, que le e e sujet se choisit sans cesse en construisant son existence comme projet, il est donc en mesure par ses d´cisions et ses efforts de toujours franchir les limites qui lui sont impos´e par la nature ou la e e soci´t´. ee Cela ne doit pas pour autant nous faire oublier que c’est en agissant pour que chacun ait la possibilit´ de s’´panouir dans un milieu favorable que les hommes pourront r´aliser au mieux leurs e e e possibilit´s et mener ` bien leurs projets d’existence. e a
7 “Tout ` la fois ”facult´ de connaˆ a e ıtre, de comprendre , ensemble de fonctions mentales ayant pour objet la connaissance conceptuelle et rationnelle” et ”aptitude d’un ˆtre vivant ` s’adaptera des situations nouvelles , tantˆt e a o consid´r´e comme sp´cifique ` l’homme, tantˆt reconnue comme partag´e par l’ensemble des animaux sup´rieurs e e e a o e e , la notion d’intelligence se d´robe ` l’entendement de ceux- l` mˆmes qui tentent de la cerner par une approche e a a e ´ scientifique. D’o` la r´flexion quelque peu d´sabus´e du psychologue Alfred Binet auteur d’une Etude exp´rimentale u e e e e de l’intelligence (1903) et cofondateur du test Binet-Simon (1905), premi`re ´chelle de d´veloppement intellectuel e e e dont l’emploi ait ´t´ g´n´ralis´ : ”L’intelligence, c’est ce que mesure mes tests. . “ ee e e e Catherine Vincent, opus cit´. e

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Chapitre 3

La grossesse et la naissance
3.1
3.1.1
3.1.1.1

L’enfant avant la naissance
Avant la conception
L’enfant et le d´sir d’enfant : e

Avant d’exister physiquement l’enfant existe potentiellement dans la relation ` l’int´rieur du a e couple ; dans l’imagination des futurs parents. Ceci est particuli`rement vrai si l’enfant est d´sir´, e e e dans ces conditions il est mˆme permis d’affirmer qu’il ”existe” avant la grossesse ; cependant si e l’enfant n’est pas d´sir´ au d´but de la grossesse le d´sir peut naˆ ensuite ; si cela ne se produit e e e e ıtre pas l’enfant risque d’ˆtre victime de troubles psychologiques au cours de son d´veloppement. e e Mais le d´sir ne suffit pas, il est souhaitable qu’il s’accompagne d’une d´cision r´fl´chie prenant e e e e en compte les conditions mat´rielles et psychologiques qui permettront l’accueil de cet enfant. Ce e choix se trouve actuellement facilit´ par le d´veloppement des m´thodes contraceptives. e e e Cependant la question se pose ´galement de savoir s’il n’y a pas des limites ` poser concernant e a la maˆ ıtrise du d´sir d’enfant ; le probl`me est alors d’ordre moral. L’enfant ne doit pas en effet e e ˆtre consid´r´ comme le simple objet du d´sir de ses parents, il est avant tout destin´ ` ˆtre sujet, e ee e eae c’est-`-dire qu’il doit ˆtre ´lev´, ´duqu´ pour devenir un ˆtre autonome devant ensuite ´chapper ` a e e e e e e e a ses parents. Aussi la question se pose de savoir si l’on peut l´gitimement parler d’un droit ` avoir e a des enfants, certes la naissance d’un enfant peut apporter ` un couple un ´quilibre et donner un a e sens ` son existence, mais l’enfant ne peut ˆtre envisag´ comme ´tant simplement un moyen de a e e e soulager la souffrance de ses futurs parents. C’est pourquoi de nombreux probl`mes ´thiques se posent au sujet des divers moyens techniques e e dont nous disposons actuellement dans le domaine de la procr´ation m´dicalement assist´e, l’enfant e e e aura-t-il le mˆme statut qu’un enfant ordinaire si pour permettre sa naissance la nature a ´t´ e ee puissamment relay´ par toute une proc´dure technique entraˆ e e ınant l’oubli de son appartenance ` a un ordre ´chappant ` toute volont´ humaine ? e a e

3.1.2

Le rˆle fondateur de l’amour o

Initialement le lien unissant le couple est l’amour conjugal (qui peut ou pourrait se suffire ` a lui-mˆme), mais il contient un risque de repli sur soi et de perte de sens ; c’est ce qui explique e que de nombreux couples d´sirent d´passer cet amour en donnant naissance ` un enfant. Il s’agit e e a donc de transformer l’union initiale en une union cr´atrice qui se donne ` elle-mˆme du sens en e a e ´tablissant une relation avec un autre ˆtre qui sera l’enfant ` naˆ e e a ıtre. Contrairement ` une opinion tr`s r´pandue l’amour maternel (et paternel) n’est pas un instinct a e e au sens strict du terme (mˆme s’il est vrai qu’un certain nombre de facteurs biologiques favorisent e la relation m`re-enfant par exemple)1 . e
1 C.F.

Elisabeth Badinter, L’amour en plus, Flammarion 1980, (Livre de poche5636)

24

CHAPITRE 3. LA GROSSESSE ET LA NAISSANCE

25

Il convient donc de mettre en place une pr´paration ` la grossesse et ` l’arriv´e de l’enfant afin e a a e d’´viter le rejet de l’enfant, s’il n’est pas initialement d´sir´, ou d’un des membres du couple par e e e l’autre. Cette pr´paration qui doit ˆtre l’oeuvre du couple et de son entourage permet ´galement de e e e pr´venir les risques que pourrait entraˆ e ıner pour l’enfant une attitude trop possessive de ses parents a ` son ´gard. Il s’agit donc ici d’un travail de r´flexion du couple sur lui-mˆme afin d’adopter une e e e attitude mesur´e dans la relation qu’il ´tablira avec son enfant ` venir. L’enfant pourra ainsi naˆ e e a ıtre dans un environnement favorable dans lequel il sera aim´ et reconnu. e 3.1.2.1 Comment manifester cet amour ?

Par la parole : Avant la naissance et pendant la grossesse il convient de parler ` l’enfant, a de nombreux signes laissent supposer que le foetus per¸oit ces paroles, et s’il est ´vident qu’il c e ne comprend pas le sens des mots prononc´s il n’est pas certain qu’il ne soit pas sensible ` la e a signification affective du message qui lui est adress´. e Par le contact physique : Les caresses sur le ventre de la m`re peuvent ´galement ˆtre per¸ues e e e c positivement par l’enfant qui sentira ainsi qu’il est attendu et d´j` aim´. Les cons´quences de ces ea e e marques d’amour apr`s la naissance : Il est fort probable qu’une telle attitude des parents durant la e grossesse favorisera un d´veloppement harmonieux de l’enfant, tant sur le plan physiologique que e psychologique et social. L’enfant se sentant imm´diatement reconnu et aim´ percevra son existence e e comme bonne et positive. Toutes ces remarques permettent donc de consid´rer la grossesse comme e un moment fondamental devant ˆtre v´cu positivement tant par la m`re que par l’enfant. e e e

3.2
3.2.1

Le v´cu de la grossesse e
L’enfant imaginaire et l’enfant r´el e

Pendant la grossesse l’enfant est en quelque sorte une pr´sence-absence, l` sans ˆtre connu, tout e a e en ´tant con¸u il manque, et il manque d’autant plus qu’il est con¸u. Le couple va donc anticiper e c c sur ce qu’il sera, l’enfant sera objet de fantasmes pour l’imagination des parents ce qui provoquera chez la m`re des sensations et des sentiments qui seront ressentis par l’enfant r´el. Cette projection e e de l’enfant ` naˆ dans l’imaginaire des parents permettra l’instauration d’une nouvelle relation a ıtre ` l’int´rieur du couple enrichissant l’amour conjugal par la naissance de l’amour parental. L’enfant a e pourra donc ˆtre per¸u comme la r´alisation du couple, comme un lien affectif consolidant le lien e c e conjugal, mais si l’enfant n’est pas d´sir´ il peut ´galement ˆtre source de discorde et de d´sunion. e e e e e

3.2.2

L’exp´rience de la grossesse e

Si c’est bien entendu la m`re qui vit le plus intens´ment cette attente le rˆle du p`re n’en est e e o e pas moins fondamental car c’est lui qui accompagne la m`re dans cette exp´rience, nous ´tudierons e e e donc cette p´riode en prenant en consid´ration la situation des deux parents. e e 3.2.2.1 Le point de vue de la m`re : e

Principalement cette exp´rience se manifeste chez la m`re par la transformation de son corps, e e celle-ci doit donc assumer une modification de son image corporelle ainsi que l’id´e qu’un autre e ˆtre (l’embryon) se d´veloppe en elle. Ces ´l´ments peuvent entraˆ e e ee ıner un sentiment ambivalent de crainte et d’angoisse. Diff´rentes r´actions peuvent ˆtre adopt´es par la m`re pour r´pondre aux sentiments r´sultant e e e e e e e de ces transformations ; elle peut ressentir un sentiment d’union avec cet autre qui se d´veloppe en e elle, mais elle peut ´galement avoir l’impression d’ˆtre habit´e par une ”chose” qui lui est ´trang`re e e e e e et qui remet en cause son int´grit´ corporelle. e e Ces sentiments peuvent se succ´der ou alterner, souvent l’un d’eux est dominant, mais ils sont e ressentis tous les deux de fa¸on inconsciente ; c’est par la prise de conscience de son d´sir d’enfant c e

CHAPITRE 3. LA GROSSESSE ET LA NAISSANCE

26

et de sa responsabilit´ que la m`re parviendra, si cela est n´cessaire, ` revaloriser l’image de son e e e a corps. Le rˆle d’accompagnateur actif du p`re est ici fondamental. o e La m`re doit donc effectuer tout un travail de perception de son corps qui se transforme afin e de mieux l’assumer et d’entrer en relation avec l’embryon puis le foetus qui se d´veloppe en elle. e Le couple doit red´couvrir ou d´velopper la communication par le corps. e e Il est donc important que le couple continue, dans la mesure du possible, ` mener une vie a sexuelle ”normale” durant la grossesse. Ici le rˆle du p`re est ´galement important car il doit o e e montrer ` sa femme que la grossesse n’est pas une barri`re empˆchant toute vie de couple et que a e e les transformations de son corps ne la rende pas moins d´sirable et s´duisante. Ainsi les caresses du e e p`re sur le ventre de sa femme peuvent contribuer ` la valorisation de ce corps qui se transforme. e a Il convient ´galement de respecter certaines exigences d’hygi`ne corporelle et physique cr´ant e e e les conditions d’un d´veloppement harmonieux de la m`re et de son enfant ; ainsi la pratique e e d’exercice respiratoire et une alimentation saine et ´quilibr´e favoriseront le bien-ˆtre du corps, les e e e exercices de relaxation permettront ´galement de mieux assumer les transformations du corps et e les nouvelles sensations qui en r´sultent. e Le point de vue du p`re : e Son rˆle est primordial dans le couple car il ne doit pas se o d´solidariser de la m`re et consid´rer la grossesse comme ne le concernant pas, il n’est pas ´tranger e e e e au rapport que la m`re entretient avec l’enfant ` naˆ e a ıtre. C’est lui qui par son regard et ses attentions va communiquer ` la m`re une image valorisante d’elle-mˆme et contribuer ` un v´cu harmonieux a e e a e et ´panouissant de sa grossesse. e Les transformations physiques sont uniquement subies par la m`re, par contre les transformae tions psychologiques sont, pour certaines d’entre elles, partag´es par les deux membres du couple ; e les angoisses, les craintes ainsi que les joies li´es ` l’attente de l’enfant peuvent ˆtre ressenties et e a e partag´es par les deux parents. Cependant il convient ´galement de pr´ciser que cela peut entraˆ e e e ıner la r´activation d’un certain nombre de peurs et d’angoisses infantiles li´es aux interrogations de e e la petite enfance sur ”comment on fait les enfants ?”. L’exercice de la paternit´ : Avant mˆme la naissance de l’enfant le p`re doit assumer sa e e e paternit´, l’exercer afin de se construire une identit´ de p`re (cette d´marche est d’une certaine e e e e fa¸on moins naturelle que pour la m`re qui porte l’enfant), et afin de faire ressentir ` l’enfant qu’il c e a est d´sir´ par ses deux parents et qu’il y a harmonie du couple. On peut d’ailleurs observer chez e e certains peuples des rites d’initiation ` la paternit´ au cours desquels le futur p`re simule de fa¸on a e e c symbolique la grossesse et l’accouchement afin de s’identifier ` la m`re et de vivre une exp´rience a e e permettant d’acc´der ` la fonction de p`re. e a e Aussi est-il souhaitable que, si la m`re le d´sire, le p`re participe au cours de pr´paration e e e e ` l’accouchement, afin qu’il se pr´pare lui aussi ` l’arriv´e de l’enfant et ` jouer son rˆle d’aca e a e a o compagnateur lors de l’accouchement (si apr`s discussion le couple a d´cid´ que sa pr´sence ´tait e e e e e n´cessaire lors de ce moment crucial). Tout ce travail permettra au p`re de se construire sa nouvelle e e identit´. e

3.3
3.3.1

La vie de l’enfant dans le ventre maternel
Les perceptions du foetus

On peut supposer qu’` partir du 3◦ mois le foetus est sensible ` tout ce que la m`re vit et a a e ressent ` l’int´rieur de son corps ; les joies et les angoisses ainsi que les modifications physiologiques a e du ventre maternel. Conjointement ` ces perceptions internes l’enfant ressent ´galement des perceptions venant de a e l’ext´rieur du ventre maternel ; les ondes du rythme cardiaque ou les sons et les bruits (la voix de e la m`re, mais aussi tout ce qui constitue l’environnement sonore proche). e L’enfant existe donc d´j` par sa sensibilit´ ` son environnement qui le pr´pare ` la naissance, ea ea e a il s’ouvre d´j` au monde et aux autres qu’il rencontrera et avec qui il communiquera. ea

CHAPITRE 3. LA GROSSESSE ET LA NAISSANCE

27

3.3.2

L’importance de la parole adress´e ` l’enfant durant la grossesse e a

Cette parole constitue un acte constructeur pour les parents, elle est la manifestation et l’affirmation de leur d´sir d’enfant ; elle permet l’am´nagement d’un milieu physiologique et psychoe e logique favorable, dans lequel l’enfant se sentira d´sir´. e e A l’inverse les agressions ou perturbations venant de l’ext´rieur pourront ˆtre mal v´cu par le e e e foetus et exercer une influence sensible sur son comportement apr`s la naissance. e

3.4
3.4.1

La naissance
Les conditions de la naissance

L’environnement imm´diat : De nos jours l’importante m´dicalisation de l’accouchement e e entraˆ une rupture avec l’environnement habituel de la m`re, celle-ci n’accouche plus ` la maison ıne e a mais doit la quitter pour passer plusieurs jours en milieu hospitalier, ce changement instaure donc une discontinuit´ ` laquelle il va falloir se pr´parer. ea e L’environnement social : La m´dicalisation a donc entraˆ e une ´volution du v´cu social e ın´ e e de l’accouchement ; autrefois l’accouchement avait lieu ` la maison et toute la communaut´ (les a e femmes principalement) y participait, autour de cet ´v´nement r´gnait une atmosph`re d’ine e e e qui´tude et de fˆte, de souffrance et de joie. Aujourd’hui le p`re, par sa pr´sence lors de l’ace e e e couchement peut jouer un rˆle plus actif, mais l’accouchement n’est plus un acte social du fait o mˆme qu’il se d´roule dans un lieu coup´ des rythmes de la vie quotidienne ; les seuls vestiges de e e e la fˆte sociale ` laquelle donnait lieu la naissance sont les visites des amis et les cadeaux. e a

3.4.2

L’accouchement

La question de la souffrance : Donner la vie est naturellement un acte douloureux et constitue un traumatisme que certaines m´thodes tentent de r´duire, l’acte d’accoucher reste cependant e e une ´preuve et les techniques d’accouchement sans douleur ne suppriment pas la souffrance mais e permettent de mieux l’assumer, de l’apprivoiser, d’y participer activement grˆce ` des exercices a a de respiration et de relaxation.

3.4.3

L’aspect traumatique de la naissance

Les risques de la naissance ne sont pas seulement physiologiques ils sont aussi psychologiques. La s´paration de la m`re et de l’enfant est v´cue comme un traumatisme par l’enfant qui e e e manifeste sa souffrance par le cri primal, qui est le premier cri pouss´ par l’enfant et r´sultant e e de la s´paration douloureuse d’avec la m`re. e e Cette douleur est due ` la suppression du sentiment de bien-ˆtre et de s´curit´ que ressentait a e e e l’enfant dans le ventre maternel, ainsi qu’` la douleur physique concr´tisant cette s´paration. a e e On suppose donc que ce cri primal exprime deux tendances ambivalentes du b´b´ : e e – Une tendance ` la r´gression : D´sir de retrouver une s´curit´ perdue. a e e e e – Une tendance ` la progression : D´sir de grandir en d´passant cette ins´curit´. a e e e e

3.5

Conclusion

La naissance est donc une premi`re ´preuve, mais aussi la premi`re porte s’ouvrant sur l’autoe e e nomie. Il s’agit d’une ´preuve car c’est un ´v´nement irr´versible et cette impossibilit´ de retourner e e e e e en arri`re est source de crainte et d’angoisse. Il s’agit d’un premier pas vers l’autonomie car l’enfant e devient un organisme autonome sur le plan physiologique ce qu’il va devoir devenir ´galement sur e le plan psychologique.

Chapitre 4

L’enfant de 0 ` 18 mois a
4.1 Entre 0 et 2 mois et demi

Durant les premiers mois de sa vie l’enfant adopte un comportement de r´action dans une situation e de d´pendance. e

4.1.1

Le comportement de r´action e

L’exercice des r´flexes : Progressivement les r´flexes n´onatals perdent leur caract`re m´canique e e e e e et deviennent de plus en plus finalis´s (ex : le r´flexe de succion)1 . Par accommodation le b´b´ e e e e module ses r´actions en fonction des situations qu’il rencontre. e La r´p´tition : Les ´v´nements connus qui se reproduisent sont r´p´t´s. e e e e e ee EX : Lorsqu’il trouve par hasard son pouce il le suce et r´p`te longuement les mouvements de la e e bouche lui permettant de t´ter. e Lorsque le b´b´ est en compagnie d’autres nouveau-n´s qui pleurent, on constate un ph´nom`ne e e e e e de contagion car il r´p`te les pleurs qu’il entend. Les r´actions circulaires primaires : Aux environs e e e d’un mois la r´p´tition devient plus active . e e EX : L’enfant sort la langue et se l`che les l`vres au cours de la t´t´e . e e ee Concernant la vision, il peut suivre un objet ou une personne du regard et la retrouver s’il la perd quelques instants. Concernant la voix, aux environs d’un mois et demi, les cris sont finalis´s, le b´b´ crie pour une e e e raison pr´cise. e Concernant les gestes le b´b´ est capable d’attraper par hasard des objets mais sans ˆtre capable e e e de les porter ` la bouche, il est ´galement capable de gratter, remuer volontairement les doigts, les a e bras ou les mains. Tous ces mouvements correspondent aux r´actions circulaires primaires qui se e d´finissent comme la coordination entre deux secteurs d’activit´s, entre le cri et un besoin pr´cis e e e par exemple.

4.1.2

La situation de d´pendance e

Pendant les premiers mois de sa vie le b´b´ ne peut subsister seul, il ne peut survivre physiologie e quement et psychologiquement qu’en d´pendant de son environnement. e Physiologiquement : ses parents.
1 CF.

Il ne peut se nourrir seul Il a besoin des soins corporels que lui prodiguent

e e Jean Piaget, La naissance de l’intelligence ches l’enfant, Delachaux et Niestl´, 4◦ ´d. 1963.

28

` CHAPITRE 4. L’ENFANT DE 0 A 18 MOIS

29

Psychologiquement : Il ressent un besoin affectif de reconnaissance et de stimulation se manifestant et s’exprimant par le contact corporel avec la m`re et tous ceux qui s’occupent de lui. e Il y a donc un v´cu psychologique d`s les premiers mois de la vie. e e

4.1.3

Le v´cu du nourrisson e

Plaisir et douleur sont au fondement de la vie intellectuelle et pulsionnelle de l’enfant. De la vie intellectuelle : Il reconnaˆ les sensations, les distingue et y r´pond, il y a donc une ıt e aperception du monde ext´rieur qui commence ` se mettre en place. e a De la vie pulsionnelle : Par l’exp´rience du plaisir et de la douleur, le nourrisson sait ce qu’il e faut rechercher et fuir. Ces sensations vont lui permettre d’anticiper ` partir de stimulations qu’il connaˆ d´j`, c’est ce a ıt e a qui se constate, par exemple, ` propos de l’allaitement. a D`s les premiers jours le sein maternel est connu comme stimulateur pour sa bouche et ses mains ; e par le sein passe l’affection de la m`re pour son enfant, elle r`gle le don et le retrait du sein en e e fonction des besoins et d´sirs du b´b´. Le b´b´ va alors ressentir un sentiment de puissance, d`s e e e e e e que la faim se manifeste le sein est pr´sent dans l’imagination comme dans le r´el. On dira que le e e sein est hallucin´, le b´b´ croit qu’il cr´e le r´el surtout si la t´t´e est r´guli`re et que le b´b´ est e e e e e ee e e e e « bien r´gl´e ». e e En revanche si le sein n’est pas pr´sent, se manifeste la col`re car il constate l’´chec de sa toute e e e puissance, l’enfant ressent alors une de ses premi`res douleur psychologique intense. e

4.1.4

Les zones privil´gi´s du corps (la bouche et la peau). e e

La bouche : les psychanalystes parlent au cours de la premi`re ann´e de stade oral pour e e d´signer la p´riode durant laquelle la zone ´rog`ne (qui est source de plaisir) privil´gi´e est la e e e e e e bouche. Le plaisir que procure la succion durant ce stade ne se limite aux satisfaction que procure la nutrition, cette fonction n’est que l’occasion d’un plaisir plus ´rotique, celui de la succion pour e elle-mˆme (« ` vide », en quelque sorte). e a La peau : L’affection des proches passe par le contact physique, l’enfant ne parle pas, le seul langage qu’il connaisse est celui du corps qui est son seul moyen de communication, il ne faut donc pas h´siter ` cet ˆge ` manifester son affection pour l’enfant par des cˆlins, des caresses qui sont le e a a a a compl´ment affectif indispensable ` tous les soins que lui prodiguent ses parents et principalement e a sa m`re. e Par ces mouvements, ces frottements, l’enfant commence ` prendre connaissance de fa¸on diffuse a c des d´limitations de son corps par rapport aux autres et au monde ext´rieur. La communication par e e le contact avec son corps participe donc activement ` un d´but ( probablement tr`s rudimentaire) a e e de prise de conscience de soi.

4.1.5

´ Erotisme et sexualit´ infantile e

L’enfant est mu par des pulsions de nature sexuelle, c’est-`-dire par un ´tat de tension orient´ a e e vers le plaisir et le provoquant. Cette tension lorsqu’elle est intense et non satisfaite est douleur, sa satisfaction est plaisir. EX : Durant la deuxi`me ann´e, au cours du stade anal l’enfant retient les f`ces au maximum e e e pour obtenir le plaisir par relˆchement de la tension, cette mani`re de jouer avec la proximit´ a e e de la douleur et du plaisir est une manifestation de l’auto-´rotisme de l’enfant Si l’on en reste e ` la premi`re ann´e les r´p´titions sont pour l’enfant une mani`re de se procurer du plaisir en a e e e e e continuant une stimulation, c’est ce qui se produit lorsque l’enfant suce son pouce ou autre chose. Mais la vie de l’enfant n’est pas seulement faite de douleur et de plaisirs sensuels, elle est aussi travers´e par l’angoisse. e

` CHAPITRE 4. L’ENFANT DE 0 A 18 MOIS

30

4.1.6

L’angoisse du nourrisson

Cette angoisse est surtout celle de la s´paration d’avec la m`re qui par le contact est int´gr´e ` e e e e a son moi, aussi lorsque le contact est rompu, le b´b´ ressent un sentiment de d´chirement et de e e e d´sint´gration de ce moi rudimentaire qui est le sien. Il a l’impression d’ˆtre an´anti et ressent e e e e une vive douleur dans la mesure o` cette p´riode est celle durant laquelle l’attitude narcissique u e est fondamentale.

4.1.7

Le narcissisme du nourrisson

´ Narcissisme : Etymologiquement ce terme renvoie ` la mythologie grecque ; le mythe de Nara cisse nous conte l’histoire d’un jeune adolescent qui, amoureux de lui-mˆme et ´pris de sa propre e e image, contempla avec tant de fascination son reflet dans l’eau d’une fontaine qu’il finit par s’y noyer. Par extension ce terme d´signe l’intense amour de soi et la tendance ` tout interpr´ter en fonction e a e de sa propre personne. En psychologie il s’agit d’une fixation affective et amoureuse ` soi mˆme.2 a e La p´riode allant jusqu’` 2 mois 1/2 est souvent qualifi´e de « narcissisme primaire » car durant e a e celle-ci le b´b´ est uniquement pr´occup´ de lui-mˆme. e e e e e Cela ne signifie pas pour autant que l’enfant se coupe du monde, bien au contraire il est sensible ` toutes les stimulations du monde ext´rieur qui permettent le d´veloppement de son activit´ a e e e psychique.

4.1.8

Les besoins du nourrisson

Les besoins psychologiques et physiologiques. ”Le besoin de ressentir Le besoin de nourriture psychologique est aussi vital que le besoin de nourriture tout court. Au menu de ce repas psychologique est la caresse, caresses physiques, attouchements doux et chauds surtout le corps. Sans ces caresses le b´b´ s’´tiole, sa moelle ´pini`re e e e e e se fl´trit et il peut mourir. e Les caresses ` distance sont aussi indispensables. Les sourires, les regards tendres, et tout ce qui a stimule ses sens sont autant de caresses n´cessaires au d´veloppement. e e Ces caresses signifient pour le b´b´ qu’il est reconnu tel qu’il est, que son existence est bonne pour e e lui et pour les autres. Et c’est la meilleure chose qu’il puisse comprendre ` cette ´poque. a e Quand le nourrisson n’est pas bien accept´ il per¸oit tr`s bien les marques de rejet. Elles le blessent. e c e Mais elles sont quand mˆme vivifiantes car elles sont encore des caresses, bien que froides et ` e a rebrousse-poil. Elles satisfont elles aussi au besoin vital de ressentir. Elles font autant la preuve au b´b´ qu’il existe. Elles lui sont pr´f´rables ` pas de caresses du tout. Certains b´b´s apprennent ` e e ee a e e a recevoir les caresses chaudes. d’autres apprennent ` recevoir les froides. Chacun continue ensuite a ` rechercher celles qu’il connaˆ le mieux ou qu’il sait qu’il obtiendra facilement. Chacun agit pour a ıt obtenir le lot quotidien de caresses n´cessaires ` sa survie, qu’elles soient positives ou n´gatives. e a e Les besoins de soins En plus de le tenir au chaud et de le nourrir, la m`re caresse le b´b´, e e e lui parle, lui sourit, l’appelle par son pr´nom, le berce, etc. Tous ces soins, constitu´s du visage e e vu, des sons entendus, des odeurs hum´es, se juxtaposent progressivement pour composer la m`re e e comme un ˆtre total, et le b´b´ comme un moi rudimentaire. e e e Sans soins pas de moi. Le stade de maintien Le sentiment d’exister et l’exigence d’un accompagnement constant de l’environnement, qui donnent sa tonalit´ particuli`re au premier stade de la vie, expliquent qu’on e e parle pour cette p´riode de stade de maintien. En effet, l’enfant est physiquement port´ par sa m`re, e e e
2 Cette

d´finition s’inspire de celle propos´e par J. Russ dans son Dictionnaire de philosophie, Bordas, 1991. e e

` CHAPITRE 4. L’ENFANT DE 0 A 18 MOIS

31

il est objectivement maintenu (en vie comme dans les bras). Les apports viennent syst´matiquement e du milieu et r´pondent ` ses besoins. Ce maintien le prot`ge des dangers. Ce maintien s’adapte e a e aux changements de la croissance et du d´veloppement. Ce maintien est spontan´ment parfait chez e e la plupart des mamans en raison de la modification intervenue chez elles en cours de grossesse. Chaque m`re fait avec justesse, ce qu’il faut et au moment o` il le faut pour son petit enfant. Ce e u premier stade de la vie n’est pas seulement un stade de la vie du b´b´. Il est un stade de la vie e e conjointe du nourrisson et de sa m`re. Tous deux ne forment qu’un seul et mˆme ˆtre humain. A e e e cet ˆge du b´b´ la distinction entre les deux est psychologiquement arbitraire. Certes un observateur a e e froid et rationnel voit deux corps, ¸a le justifie d’imaginer deux esprits. En fait, il n’y a qu’un seul c psychisme, une totale osmose du ressenti.” Alain Guillotte, 0 ` 18 mois, L’´ducation conjointe du b´b´ et de ses parents, ´d. Chroniques a e e e e sociales.

4.1.9

Les changements apparaissant ` l’issue de cette p´riode a e

A la suite de ces exp´riences v´cues par le nourrisson on constate un certain nombre de changements e e qui en sont les cons´quences. A partir de 2 mois 1 le nourrisson commence ` distinguer avec un e a 2 peu plus de clart´ le moi et le non-moi, l’int´rieur et l’ext´rieur. Il commence ` faire preuve e e e a d’intentionnalit´ : e – dans la recherche de la satisfaction de ses besoins, – dans l’expression de ses ´motions. e On peut donc en conclure qu’il y a un d´veloppement du sentiment d’exister qui va se trouver e confort´ si l’entourage le cultive par des signes de reconnaissance. e

4.2
4.2.1

Le b´b´ entre 2 mois et demi et 6 mois e e
Les modification du comportement

Au cours de cette p´riode le b´b´ commence se tenir assis si on le soutient et ` se poser comme e e e a un ˆtre diff´renci´ du monde ext´rieur. e e e e Face aux objets son comportement est modifi´, il est capable de reconnaˆ e ıtre certains objets du monde ext´rieur, principalement son biberon, mais ´galement d’autres objets qui ne sont pas e e directement en rapport avec la nourriture sont reconnus, c’est le cas des jouets familiers (hochet, peluche, etc.). C’est aussi le cas de ses mains qu’il regarde encore comme des objets ne lui appartenant pas mais envers lesquelles il manifeste int´rˆt et plaisir lorsqu’elle croise son champ de ee vision. A l’´gard de lui-mˆme il n’est plus n´cessaire que le contact avec la m`re soit direct et se fasse e e e e par l’interm´diaire de la peau, il peut se faire ` distance ce qui rend possible le sevrage qui est un e a premier pas vers l’autonomie. Face ` autrui l’´volution de l’enfant concerne principalement les domaines de l’imitation et de a e la communication. Ces progr`s vont donc se manifester par des comportements d’imitation : e l’enfant imite les sons par le babillage, on s’aper¸oit d’ailleurs en ´coutant babiller des enfants de c e diff´rentes nationalit´s que les sons ´mis varient en fonction de la langue parl´e par l’entourage e e e e de l’enfant, certains gestes sont ´galement reproduits par l’enfant lorsqu’il peut voir les parties de e son corps avec lesquelles il les effectue. Des progr`s peuvent ´galement ˆtre constat´s en ce qui concerne les possibilit´s de communicae e e e e tion de l’enfant, c’est en effet ` cet ˆge que l’on peut observer le sourire r´ponse ` la pr´sence a a e a e d’un visage humain, ce sourire ne signifie pas que l’enfant est capable ` cet ˆge de reconnaˆ un a a ıtre visage pr´cis puisque l’enfant produira ` cet ˆge ce sourire mˆme devant un masque. e a a e C’est vers l’ˆge de 6 mois que ce comportement tend ` disparaˆ l’enfant ne sourira plus alors a a ıtre qu’` des personnes famili`res. a e

` CHAPITRE 4. L’ENFANT DE 0 A 18 MOIS

32

Mais cette prise de distance par rapport au monde ext´rieur ne comporte pas que des moments e heureux ; vers 4 ou 5 mois avec les premi`res formes de connaissance et d’anticipation apparaˆ la e ıt peur de l’inconnu et de l’inattendu, l’enfant va donc se trouver conduit ` ´prouver sa puissance et ae son impuissance face ` ce monde qu’il d´couvre. a e

4.3

Puissance et impuissance

En se posant ainsi comme un ˆtre commen¸ant ` se diff´rencier du monde ext´rieur l’enfant e c a e e s’expose ` de nouvelles ´preuves qui seront parfois source d’insatisfaction. a e Ainsi lorsque l’objet procurant le plaisir sera absent l’enfant ressentira comme un sentiment de rupture dans la continuit´ de son existence, une angoisse intense face au vide qui l’envahit. e Ce sentiment est particuli`rement intense lorsque l’enfant voit disparaˆ la m`re ou une personne e ıtre e qui lui est tr`s proche et qui le rassure voire mˆme un objet auquel il est fortement attach´, l’objet e e e sera donc bon ou mauvais selon qu’il procure une satisfaction ou au contraire qu’il ne r´pond pas e au besoin de plaisir de l’enfant. Plaisir et d´plaisir vont donc occuper une place consid´rable dans la vie du b´b´ de plus de 2 e e e e mois 1/2. Le plaisir est principalement li´ aux signes de reconnaissance que re¸oit le b´b´ ainsi qu’` l’ame c e e a biance g´n´rale qui r`gne autour de lui, si le climat familial est serein et heureux cela se traduira e e e dans le comportement de l’enfant par des manifestations de joie et de satisfaction. Le d´plaisir est quant ` lui li´ ` la disparition ou ` la privation des ˆtres qui sont g´n´rateur e a ea a e e e de plaisir. La s´paration d’avec la m`re principalement peut entraˆ e e ıner chez l’enfant des pleurs et des manifestations de col`re. Cette col`re peut ´galement se manifester lors des changements de e e e r´gime alimentaire qui peuvent ˆtre v´cus comme une pers´cution. e e e e La recherche du plaisir et la fuite du d´plaisir vont ˆtre pour l’enfant l’occasion de mettre en e e oeuvre la puissance dont il se sent investi, ainsi la toute puissance apparente et passive de la 1◦ p´riode va se transformer en une puissance plus active. e L’enfant va d´couvrir que les sourires ou les pleurs modifient le comportement de son entourage ; e il va donc en faire usage intentionnellement afin de satisfaire ses propres d´sirs. e L’expression des ´motions devient un outil de communication, une premi`re forme de langage. e e

4.4

Les nouvelles formes de perception

On constate vers 2 mois 1/2 une aptitude nouvelle ` percevoir, le b´b´ parvient ` relier des a e e a situations v´cues auparavant et des situations pr´sentes, il tient compte du pass´ dans son come e e portement pr´sent de deux fa¸ons possibles soit par identification , soit par d´placement. e c e Il y a identification lorsque le b´b´ parvient ` adopter un comportement adapt´ ` une situation e e a ea qu’il a d´j` v´cu de mani`re identique, et qu’il maˆ ea e e ıtrise d’autant mieux qu’elle se r´p`te. e e Il y a d´placement lorsque l’enfant rencontre une situation qui diff`re de celle qu’il rencontre habie e tuellement, il va vouloir adopter un comportement comparable ` celui qu’il adopte habituellement, a il va vouloir saisir un objet qu’il ne connaˆ pas de la mˆme mani`re qu’un objet connu, il va donc ıt e e d´placer son comportement par rapport ` la r´alit´. e a e e Si cette tentative est couronn´e de suc´s, le b´b´ va se trouver confort´ dans son sentiment de e e e e e toute puissance. S’il ´choue il va ressentir et manifester de la rage et de la col`re car la situation hallucin´e (per¸ue e e e c comme r´elle) ne correspond pas ` la situation r´elle et contredit la croyance du b´b´ en sa toute e a e e e puissance, ce qui va g´n´rer chez lui de l’anxi´t´. e e ee Comme il parvient d´sormais ` faire intervenir des objets ou personnes du monde ext´rieur dans e a e ses actes on consid´rera que l’enfant parvient ` cette p´riode au stade des r´actions circulaires e a e e secondaires, cela ne signifie pas qu’il prend conscience des relations de causalit´ entre moyen et e fin, il ne fait que r´p´ter des actions couronn´es de succ`s en faisant intervenir un terme ext´rieur. e e e e e

` CHAPITRE 4. L’ENFANT DE 0 A 18 MOIS

33

4.5
4.5.1

A partir de 6 mois
Les diff´rents changements qui apparaissent ` cet ˆge e a a

A cet ˆge, les principaux changements concernent tout d’abord l’´volution motrice de l’enfant. a e Du point de vue postural (c’est-`-dire relativement ` ce qui concerne les positions du corps) on a a peut principalement constater le passage de la position horizontale ` la position assise verticale. a Vers 7 mois l’enfant peut presque s’asseoir sans aide. A 8 mois il tient assis sans dossier. Aux environs de 9 mois il parvient ` se tenir debout. a Vers 11 ou 12 mois il marche si on lui apporte une aide. Du point de vue gestuel on peut ´galement constater une ´volution significative. e e A 6 mois l’enfant parvient ` faire passer un jouet d’une main dans l’autre. a A 8 mois il peut prendre de petits objets entre le pouce et l’index. A 9 mois il r´ussit ` boire dans un verre. e a A 1 an il peut se baisser pour ramasser des objets sur le sol. Des changements apparaissent ´galement dans les jeux. e A 7 mois l’enfant joue ` se cacher si on l’aide. a A 8 mois il joue avec les mains (marionnettes, au revoir, bravo...). Au cours de cette p´riode apparaissent les jeux d’exploration, l’enfant joue avec son corps pour e mieux le connaˆ ıtre. Vers 7 ou 8 mois l’enfant aime jouer en tenant un objet pendu au bout d’un ficelle qu’il s’amuse ` balancer, il aime ´galement se cacher derri`re une pi`ce de tissu , il aime jouer avec ce qui bouge, a e e e froisser du papier, manipuler des objets divers, caresser son drap, sa couverture ou sa peluche. Cet ˆge est ´galement caract´ris´ par des progr`s relatifs au langage lui permettant de mieux a e e e e moduler les sons. Vers 8 mois il parvient ` dire papa et maman, ainsi que d’autres mots de deux syllabes. Il r´agit a e ´galement ` des mots connus ainsi qu’` son pr´nom. e a a e Aux environs de 9 mois il comprend ce qu’on lui interdit verbalement et commence ` gribouiller si a on lui donne un crayon. En dernier lieu une ´volution notable peut ˆtre observ´e dans le domaine e e e des ´motions. Il ne sourit plus ` tous les visages, mais uniquement aux personnes particuli`res e a e auxquelles il veut transmettre l’expression de sa joie. Vers 6 mois il ressent une joie intense lorsqu’il se voit avec sa m`re dans le miroir, il veut caresser l’image, il regarde l’image de sa m`re, puis e e se retourne vers la m`re r´elle. Vers 7 mois il ´vite plus ou moins les personnes ´trang`res qui e e e e e peuvent l’inqui´ter. e

4.5.2

Les d´buts de la formation du moi e

Les principaux signes d’´volution dans la formation du Moi au cours de cette p´riode concernent e e les r´actions de l’enfant face au miroir. e Vers l’ˆge de 6 mois le b´b´ est capable d’effectuer des comparaisons, ce qui d´note un progr`s sur a e e e e le plan cognitif3 . L’enfant est en effet capable ` cet ˆge de comparer les stimulations venant du a a monde ext´rieur et celles qui proviennent de l’int´rieur de son propre corps. Il parvient ´galement e e e ` faire la distinction entre des stimulations actuelles et des stimulations ant´rieures. a e Cette aptitude comparative explique qu’il puisse tourner la t`te vers sa m`re r´elle apr`s l’avoir e e e e vue dans le miroir, cependant il ne parvient pas pour autant ` faire la diff´rence entre l’image et a e le r´el, il y a pour lui comme un d´doublement de sa m`re. e e e D’autre part le b´b´ se voit aussi dans le miroir, en fait il croit voir un autre b´b´ qui fait les e e e e mˆmes gestes que lui et porte des vˆtements identiques aux siens. C’est ` partir de cette perception e e a que va commencer ` s’´laborer la synth`se de son propre corps dont il ne per¸oit initialement que a e e c des bribes qu’il va devoir rassembler dans une repr´sentation plus unifi´e de sa personne. e e Il commence donc ` percevoir son corps comme un tout, ce qui lui procure un intense sentiment a de joie, cette exp´rience capitale entraˆ une fascination de l’enfant pour sa propre image. e ıne
3 Cognitif

: qui concerne le d´veloppement des facult´s de connaissance et des capacit´ intellectuelles. e e e

` CHAPITRE 4. L’ENFANT DE 0 A 18 MOIS

34

Ce processus d’´laboration du Moi va ´galement rendre possible une perception plus unifi´e de la e e e m`re, c’est ce que l’on appelle la fusion de la m`re. e e L’enfant parvient ` faire fusionner en une seule personne la m`re qui le soigne et lui sourit et celle a e qui le gronde ou le fait attendre lorsqu’il a faim, celle qu’il aime et celle qu’il d´teste . Il comprend e alors qu’une seule et mˆme personne peut-ˆtre ` la source d’´motions oppos´es. e e a e e Ces progr`s vont en permettre d’autres sur le plan cognitif. e

4.5.3

Les capacit´s d’anticipation e

Avec le d´veloppement de la capacit´ de comparer et de reconnaˆ e e ıtre les visages, c’est-`-dire de a faire la diff´rence entre les visages humains, l’enfant apr`s le 6◦ mois va manifester une r´action e e e d’´vitement de l’´tranger et d´velopper un sentiment d’angoisse aux alentour du 8◦ mois. e e e 4.5.3.1 L’´vitement de l’´tranger e e

La pr´sence de l’´tranger va ˆtre per¸ue par l’enfant comme pouvant ˆtre la cause d’une rupture e e e c e de la relation ´troite qu’il entretient avec sa m`re. Ainsi l’enfant qui est dans les bras de sa m`re va e e e se r´fugier contre elle et tourner le dos lorsqu’un ´tranger se pr´sente, celui-ci pouvant constituer e e e un 3◦ terme le s´parant de sa m`re. e e La peur de l’´tranger exprime ´galement la peur de l’inconnu. e e L’enfant ´tant en mesure d’anticiper sur ce qui pourrait se passer commence ` craindre l’impr´visible e a e qui est pour lui source d’angoisse. 4.5.3.2 L’angoisse du 8◦ mois

Grˆce ` cette capacit´ d’anticipation l’enfant ne vit plus au pr´sent, il ressent la succession des a a e e diff´rents ´tats qu’il a pu vivre, du bien-ˆtre ou du malaise. Ainsi il va craindre la s´paration , la e e e e rupture avec la m`re, il va craindre que ses attentes ´chouent et ressentir un sentiment d’angoisse e e que l’on nomme angoisse de s´paration. e Cependant toutes ces capacit´s se d´veloppant chez l’enfant ` partir du 6◦ mois avant d’ˆtre source e e a e de peur et d’angoisse sont aussi source de connaissances nouvelles.

4.5.4
4.5.4.1

Les capacit´s de reconnaissance e
Ressemblance et diff´rence e

Au cours de cette p´riode l’enfant prend conscience dans le temps des relations de ressemblance e et de diff´rence entre les objets et les situations. e Au pr´sent l’enfant prend conscience des ressemblances et des diff´rences entre les objets et les e e personnes. En ce qui concerne les situations il per¸oit qu’une situation est durable, continue ou se c modifie et parvient ` rep´rer quand elle commence ou s’ach`ve. a e e Relativement ` l’avenir, les anticipations sont plus imm´diates, il n’y a pas v´ritablement a e e d’anticipation ` long terme. a 4.5.4.2 Cons´quences affectives de ces progr`s cognitifs e e

Le d´sir : e La capacit´ d’anticipation fait naˆ e ıtre le d´sir, c’est-`-dire une demande en vue e a d’obtenir un r´sultat. Pour satisfaire son d´sir qui est principalement d´sir de reconnaissance, e e e d´sir d’ˆtre d´sir´ par sa m`re , il cherche ` mieux ”connaˆ e e e e e a ıtre” les autres afin de d´ployer toutes e les astuces pour ˆtre satisfait (s´duction, etc.). e e 4.5.4.3 Les objets transitionnels

Au cours de cette p´riode l’enfant parvient ` faire la diff´rence entre un monde int´rieur (celui e a e e du bien-ˆtre psychologique et affectif) et le monde ext´rieur (inconnu, source de satisfaction, mais e e aussi et surtout d’angoisse). Pour ´viter que la relation avec l’ext´rieur soit trop brutale et que ce e e

` CHAPITRE 4. L’ENFANT DE 0 A 18 MOIS

35

monde subjectif soit trop nettement distinct du monde objectif, l’enfant va se m´nager une zone e interm´diaire et s’aider d’objets lui permettant d’´tablir une transition entre le monde int´rieur e e e et le monde ext´rieur, ainsi l’enfant va unir ce qui n’est pas lui ` ce qui est lui. C’est ce qu’il e a fait lorsqu’il suce un coin de couverture ou s’endort avec son ours en peluche ou tout autre objet dont il ne peut se passer pour se rassurer. Ces objets qui le relient au monde ext´rieur tout en le e rassurant sont des objets transitionnels dont l’usage commence ` partir de 6 mois et se poursuit a tout au long de l’enfance, voire mˆme au-del`. e a

4.5.5

Les nouveaux comportements ` la fin de la premi`re ann´e a e e

La marche pleinement maˆ ee au 15◦ mois. ıtris´ Habilet´ motrice et intellectuelle : Meilleure facult´ de pr´hension et d’assemblage des objets e e e (mettre un cube sur un autre , aux environs de 18 mois). Int´rˆt pour les personnes famili`res : L’enfant aime faire rire. e e e D´but de propret´ : Entr´e dans le stade anal. e e e Modulation des actes : Il ne r´p`te plus les op´rations en vue du mˆme r´sultat, mais il les e e e e e modifie, il tape un objet sur diff´rents supports (moquette, bois, etc.), il ”exp´rimente pour voir ” e e ”Il ne s’agit plus seulement pour l’enfant d’appliquer des sch`mes connus ` l’objet e a nouveau, mais de saisir par l’esprit cet objet en lui-mˆme. A cet ´gard, faire varier e e les positions, lancer ou rouler les objets, redresser une boite, faire flotter, verser de l’eau, etc. sont des exp´riences actives, qui sont encore bien loin, cela va sans dire de e la v´rification d’une d´duction pr´alable, comme dans l’exp´rience scientifique, mais e e e e qui constituent d´j` l’´quivalent fonctionnel de l’exp´rience pour voir ” ea e e Jean Piaget, La naissance de l’intelligence chez l’enfant, pp. 240-241, Delachaud et niestl´, 4◦ ´d. 1963. e e Cette recherche de r´sultats nouveaux correspond ` l’entr´e dans le stade des r´actions circue a e e laires tertiaires, il recherche la nouveaut´, d´couvre et retient ce qu’il a trouv´, il ´largit le e e e e champ de son exp´rience en d´couvrant des moyens neufs par exp´rimentation active. e e e

4.5.6

L’ˆge du refus et de la soumission a

Avec cette ´volution l’enfant prend une certaine ind´pendance par rapport ` sa m`re qui va agir sur e e a e lui ` distance et va pour le prot´ger l’´loigner de certains dangers. Elle ne va donc plus seulement a e e ˆtre donatrice de tendresse, elle va aussi s’opposer ` lui et lui dire ”non” et par identification et e a recherche d’autonomie l’enfant va faire de mˆme. e La m`re n’est plus ce ”moi ext´rieur” qu’elle ´tait auparavant, elle est une autre qui autorise et e e e interdit. A cette opposition va donc se joindre la soumission, l’enfant pour se sentir rassur´ va aussi s’adapter e au d´sir de la m`re et de ses parents en g´n´ral, qui sont plus ou moins justifi´s et raisonnables. e e e e e

4.6

Conclusion

Il s’agit donc l` des premi`res manifestations de la marche vers l’autonomie qui caract´rise la a e e seconde ann´e et toute la suite du d´veloppement de l’enfant. e e

Chapitre 5

L’enfant de 1 ` 3 ans a
5.1 Introduction

– La p´riode de 1 ` 3 ans se caract´rise par une acc´l´ration du processus d’accession ` l’aue a e ee a tonomie de l’enfant, sa personnalit´ va s’affirmer dans sa singularit´ et il va ˆtre moins e e e d´pendant de son environnement. Quelques signes manifestent cette mise en place d’une e personnalit´ autonome. e – La marche : L’acquisition de la marche donne ` l’enfant une autonomie de d´placement, il a e devient sujet de sa locomotion. – L’acquisition de la propret´ : Avec l’´ducation ` la propret´ et la maˆ e e a e ıtrise des sphincters (aux environs de 15 mois), la zone ´rog`ne principale va ˆtre l’anus, c’est pourquoi les e e e psychanalystes parlent de stade anal pour d´signer la 2◦ et la 3◦ ann´e. L’enfant prend e e plaisir ` la r´tention et l’expulsion de ses excr´ments, il ressent un certain sentiment de a e e puissance sur lui-mˆme et sur les autres (ses parents ` qui il peut faire ou ne pas faire e a plaisir). – L’acquisition du langage : Cette capacit´ de faire plaisir ou non va cultiver le d´sir d’´changer, e e e de communiquer avec l’entourage, qui va se trouver renforc´ par l’acquisition du langage. e Ainsi en maˆ ıtrisant les signes qui constituent le langage l’enfant va prendre du recul par rapport au monde et acc´der ` l’univers de la repr´sentation, ` la pens´e symbolique qui e a e a e l’´loigne du rapport imm´diat au monde, il entre ainsi de fa¸on d´finitive dans l’humanit´. e e c e e – La conscience de soi : Vers 3 ans l’enfant poss`de une v´ritable conscience de soi. Il se e e reconnaˆ dans le miroir et se per¸oit comme une individualit´ corporelle et psychique. Cette ıt c e conscience s’est constitu´e ` partir de processus d’observation, d’imitation et d’identification e a par rapport ` son environnement social et affectif (environnement familial principalement).Il a acc`de alors ` la capacit´ de dire ”JE”, ce qui est aussi le propre de l’homme comme le fait e a e remarquer le philosophe E. Kant : ” Poss´der le Je dans sa repr´sentation : ce pouvoir ´l`ve l’homme infiniment au dessus e e ee de tous les autres ˆtres vivants sur la terre. (...) Il faut remarquer que l’enfant qui sait e d´j` parler assez correctement ne commence qu’assez tard (peut-ˆtre un an apr`s) ` ea e e a dire Je ; avant, il parle de soi ` la troisi`me personne (Charles veut manger, marcher, a e etc.) ; et il semble que pour lui une lumi`re vienne de se lever quand il commence ` dire e a Je ; ` partir de ce jour, il ne revient jamais ` l’autre mani`re de parler. Auparavant il a a e ne faisait que se sentir, maintenant il se pense.”1 Par le langage : L’enfant prend du recul non seulement par rapport au monde, mais aussi par rapport ` lui-mˆme. Ainsi l’enfant acc`de ` l’autonomie, c’est-`-dire qu’il modifie sa relation a e e a a a ` lui-mˆme et au monde, c’est pourquoi nous ´tudierons cette p´riode en fonction des diff´rents e e e e
1 E.

Kant, Anthropologie du point de vue pragmatique

36

` CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 3 ANS

37

termes par rapport auxquels il prend son autonomie et nous commencerons par ce qui est v´cu le e plus concr`tement par l’enfant : son corps. e

5.2
5.2.1

Le jeune enfant et son corps
Le corps-objet et le corps propre : le d´veloppement moteur e

Selon la mani`re dont le corps est appr´hend´ il sera d´sign´ diff´remment, le corps consid´r´ de e e e e e e ee l’ext´rieur, d’un point de vue anatomique et scientifique sera nomm´ corps-objet, il se distingue e e du corps v´cu qui sera appel´ corps-sujet ou corps-propre. On appelle motricit´ tout ce qui e e e concerne la capacit´ ` maˆ ea ıtriser le corps propre ; le d´veloppement moteur concerne l’´volution de e e l’enfant dans la maˆ ıtrise d’un certain nombre de gestes et de postures. 5.2.1.1 La pr´hension e

Entre 1 et 3 ans l’activit´ de l’enfant se d´veloppe et donne lieu a plus de pr´cision e e e dans le geste. Quelques exemples significatifs : – Au-del` d’un an l’enfant parvient ` agripper les objets et ` les lˆcher de fa¸on non r´flexe. a a a a c e – Entre 18 et 24 mois il parvient ` empiler environ 3 cubes. a – Vers cette mˆme p´riode il peut boire seul ` la tasse et commence ` manger seul avec une e e a a cuill`re. e – Vers 2 ans il parvient ` enfiler seul certains vˆtements. a e – A 3 ans il mange seul proprement. 1 – Aux alentours de 2 ans 2 il y a coordination acquise des mains et des doigts, l’enfant bouge les doigts les uns ind´pendamment des autres, il peut ainsi tourner les pages d’un livre une e ` une. a Il y a donc acquisition de plus d’ind´pendance par rapport ` l’adulte en raison d’une relation e a aux objets plus riche sur le plan sensoriel et plus efficace. 5.2.1.2 La station debout

A partir de la 2◦ ann´e la transformation la plus importante dans la maˆ e ıtrise du corps est le passage de la locomotion ` quatre pattes ` la station debout. La station debout qui est le propre a a de l’homme et qui constitue tant pour le d´veloppement de l’esp`ce que pour le d´veloppement de e e e l’individu la condition mˆme du d´veloppement de l’intelligence dans la mesure o` elle permet la e e u lib´ration des mains et l’ouverture sur un champ de perception plus large car le monde peut ˆtre e e appr´hend´ de face. e e Les ´tapes dans l’acquisition de la station debout et dans la maˆ e ıtrise de la marche. – Fin de la 1◦ ann´e : L’enfant parvient ` se tenir debout en s’accrochant sur un objet e a ext´rieur. e – Aux environs de 12/18 mois : On constate un d´but de marche, les pieds sont ´cart´s et e e e la tˆte et le tronc pench´s vers l’avant. e e – Apr`s 18 mois : L’´cartement des pieds est moins important et l’enfant se dirige plus e e ais´ment en avant, en arri`re ou sur le cot´. e e e – Aux environs de 20 mois : La d´marche est plus stable. e – Vers 2 ans : Il monte facilement un escalier. Toutes ces ´tapes constituent chacune un pas de plus vers l’autonomie. e

` CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 3 ANS

38

5.2.2

Le d´veloppement du sch´ma corporel e e

Le corps envisag´ du point de vue psychologique ne peut se limiter au corps objet, mon corps e n’est pas un objet ext´rieur, je suis un corps, un corps qui sent, qui touche, qui bouge et agit e en fonction de certaines situations significatives. C’est pourquoi chaque enfant met en place une mani`re originale de vivre son corps. Il faut donc pour que se d´veloppe la motricit´ et la pere e e sonnalit´ de l’enfant (car l’acquisition de la motricit´ apporte une valorisation de soi) que l’enfant e e parvienne ` reconnaˆ et percevoir la singularit´ de son corps. a ıtre e Deux ´l´ments fondamentaux interviennent ici : ee – La mise en place de l’image de son corps par la constitution du sch´ma corporel proprement e dit. – La reconnaissance de son image dans le miroir. 5.2.2.1 Le schema corporel

D´finition : Le sch´ma corporel est une perception que chacun a de son propre corps, de ses e e diff´rentes parties, de sa position par rapport ` la verticale ou l’horizontale au cours des mouvee a ments. Il s’agit donc de l’image que nous nous faisons de notre propre corps, soit statiquement, soit du corps en mouvement (` chaque mouvement correspond un sch`me moteur, c’est-`-dire une forme a e a mentale de ce mouvement). Ainsi une meilleure conscience de notre situation spatiale est possible. Le sch´ma corporel est donc un mod`le permanent de notre propre corps essentiellement tactile, e e visuel et postural. Il se constitue tout au long de l’enfance et est consid´r´ comme acquis vers l’ˆge de 11 ans. e e a Cette image du corps n’est cependant pas une repr´sentation intellectuelle, elle se constitue au e fur et ` mesure de nos exp´riences v´cues, par la r´p´tition et l’exercice des diff´rents mouvements a e e e e e que nous effectuons. Mise en place de cette image du corps D`s la naissance cette image du corps va se constituer ` partir de donn´es sensorielles multiples e a e pouvant se classer en deux cat´gories distinctes : e – Celles qui r´sultent des perceptions internes. Il s’agit des informations provenant de l’ace tivit´ propre de certains organes, sensations musculaires et articulaires. Elles apportent ` e a l’enfant des renseignements sur son propre corps. – Celles qui r´sultent de perception externes Il s’agit d’informations provenant des stimue lations du milieu ext´rieur se produisant grˆce ` la vue, au toucher, ` l’odorat ainsi que par e a a a tous les autres sens, elles permettent une meilleure situation du sujet par rapport ` l’espace a et aux objets . A l’aide de ces deux sources d’information la sch´ma corporel est en perp´tuelle construction, e e il est adaptation du corps propre ` sa propre ´volution (ex : ` l’adolescence) et ` de nouveaux a e a a objets (ex : apprentissage d’un instrument de musique, d’un sport, de la danse, etc.). C’est cette construction de 0 ` 3 ans que nous allons maintenant ´tudier. a e 5.2.2.2 La construction du sch´ma corporel e

REMARQUE : Pour bien comprendre ce processus il est n´cessaire de faire un retour en e arri`re afin d’´tudier les ´tapes de cette construction au cours de la 1◦ ann´e. e e e e A la naissance, le sch´ma corporel n’est pas constitu´, cette image va se construire au cours e e des exp´riences v´cues. Cette construction se d´finit comme le passage d’un corps senti comme e e e dissoci´ ` un corps senti comme unifi´ et formant une totalit´ . e a e e

` CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 3 ANS

39

De 0 ` 5 mois : a Cette construction n´cessite que l’enfant proc`de ` une distinction entre e e a les deux sources d’information permettant la mise en place de l’image du corps. Or durant les premiers mois ce sont les sensations internes (rythme cardiaque, sensation digestive et buccale) qui pr´dominent par rapport aux sensations externes (perceptions visuelles ou auditives...). e Parmi les sensations internes celles provenant de la zone buccale occupent une place pr´pond´rante, e e c’est le cas par exemple de la succion, l’enfant s’amuse avec sa salive, suce son pouce, etc... – Vers l’ˆge de 2 mois le toucher se d´veloppe, l’enfant explore son propre corps en se palpant, a e se frottant, etc.... – Vers 5 mois il se touche les pieds. – Vers l’ˆge de 3 mois la vision entre en jeu et l’enfant observe ses propres mains. a Cependant toutes ses perceptions ne sont pas encore unifi´es et l’enfant n’a encore qu’une percepe tion ´clat´e de son propre corps. e e De 5 mois ` 1 an : a A la reconnaissance des parties de son propre corps l’enfant joint la reconnaissance des objets ext´rieurs. Apr`s 5 ou 6 mois l’enfant fait preuve d’une plus grande e e facilit´ pour saisir et manipuler les objets. Aux environs de 10 mois, l’enfant commence ` faire e a la diff´rence entre les sensations ne faisant intervenir que le corps propre et les sensations faisant e intervenir des objets ext´rieurs, il aime se frapper, se toucher lui-mˆme ainsi que frapper ou toucher e e d’autres objets. A partir de 1 an : On constate alors un changement important dans le d´veloppement psye chomoteur : – la pr´hension des objets est plus fine, e – il se tient debout et marche vers 13 ou 14 mois Ce qui est le signe d’une meilleure structuration de l’image du corps. L’attitude de l’enfant par rapport ` son propre corps : L’enfant continue d’explorer et a de d´couvrir son propre corps et de l’exp´rimenter, il frappe certaines parties de son corps (dent e e tˆte,...) contre des objets ext´rieurs et parvient ainsi ` prendre conscience de son ˆtre propre. Il e e a e d´couvre la sensibilit´ de certains organes et les capacit´s de certains autres (ex : il se mord les e e e bras et semble surpris de la douleur ressentie). L’attitude de l’enfant par rapport au corps d’autrui : Au cours de la 2◦ ann´e l’enfant e reconnaˆ mieux les organes sur le corps d’autrui que sur le sien, l’enfant connaˆ et explore le corps ıt ıt d’autrui avant le sien, l’unification de son propre corps se fera progressivement par l’exp´rience du e miroir. 5.2.2.3 L’exp´rience du mirroir e

La reconnaissance de son corps dans le miroir va se faire par ´tapes. pour se reconnaˆ dans le e ıtre miroir l’enfant doit ˆtre capable de distinguer son corps tel qu’il le ressent (de l’int´rieur) et son e e corps tel qu’il le per¸oit (de l’ext´rieur). c e La reconnaissance de l’autre. Le d´but de l’int´rˆt pour le miroir commence aux environ e ee de 4 mois, tout d’abord il fixe son image du regard, puis vers 5 mois il lui sourit, cependant la reconnaissance de soi se fait en liaison avec la reconnaissance de l’autre qui est plus pr´coce. e Aux environ de 6 mois, l’enfant qui voit son p`re dans le miroir se retourne lorsqu’il parle, selon e H. Wallon c’est ` ce moment que l’enfant commence ` faire la diff´rence entre le mod`le et son a a e e reflet2 . Mais cette compr´hension reste confuse car au cours de cette p´riode l’enfant peut continuer ` e e a vouloir toucher l’image dans le miroir, il n’a pas encore compris la nature du reflet qui reste pour lui un double du p`re. e
2 H.

Wallon, Les origines du caract`re chez l’enfant, PUF, (1◦ ´d. 1949, 9◦ ´d. 1987) e e e

` CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 3 ANS

40

La reconnaissance de sa propre image. Elle est plus tardive que la reconnaissance de l’image d’autrui car les difficult´s ` r´soudre sont plus importantes. e a e Pour reconnaˆ l’image de ses parents dans le miroir l’enfant se r´f`re ` leur perception dans la ıtre ee a r´alit´, en apparence ces deux perceptions ne pr´sentent pas de diff´rences fondamentales. e e e e En revanche, l’enfant ne se per¸oit pas dans le miroir comme il se per¸oit directement (nous ne c c nous voyons jamais directement si ce n’est par la m´diation du miroir). e La perception de son image dans le miroir est pour lui une exp´rience nouvelle puisqu’il n’avait e per¸u que des images partielles de son propre corps (mains, pieds, etc.). c La difficult´ consiste donc pour lui ` comprendre que ce reflet est bien le sien, mais qu’il n’est pas e a ce reflet, il doit donc ´vacuer la croyance en une existence double (en deux lieux diff´rents). e e Il doit donc aussi comprendre que son corps propre ne se limite pas ` ce qu’il ressent, mais qu’en a totalit´ il est vu par autrui. e Ainsi pour apprendre ` ne traiter son image que comme une simple apparence et non comme un a espace solide et vrai l’enfant va devoir passer par diff´rentes ´tapes : e e – Vers l’ˆge de 8 mois l’enfant manifeste sa surprise ` la rencontre de son image, il essaye de a a la toucher et s’´tonne de rencontrer la surface du miroir. A cet ˆge ` l’appel de son nom il e a a se regarde dans le miroir, son image sp´culaire (dans le miroir) a pour lui autant de r´alit´ e e e que son corps qu’il sent. – Vers 1 an l’enfant commence ` accorder ` son image sp´culaire une r´alit´ plus symbolique, a a e e e il peut toucher une partie de son propre corps en se r´f´rant ` son image dans le miroir, ee a cependant ses gestes sont beaucoup plus maladroits et impr´cis que dans une situation e normale. L’image dans le miroir devient pour lui un symbole, elle renvoie ` autre chose a qu’elle mˆme. e – Vers 16 / 18 mois l’enfant n’est plus anim´ par un sentiment de joie face ` son image, mais e a manifeste plutˆt un sentiment de perplexit´. Il s’interroge sur la nature de cette image et o e l’explore, il fait des exp´riences et compare son image et son corps r´el. Ainsi c’est ` la fin e e a de cette p´riode, aux alentour de 18 mois que l’enfant r´ussit ce qu’on appelle l’´preuve de e e e la tache, il parvient sans erreur ni h´sitation ` toucher une tache sur son propre corps alors e a qu’il ne la per¸oit que dans le miroir. c Signification de l’exp´rience du miroir. e Nature de la compr´hension symbolique de l’image sp´culaire : La compr´hension e e e symbolique de l’image sp´culaire n’est pas un acte purement intellectuel, l’image ne se r´duit e e jamais, mˆme pour nous adulte, ` un simple reflet abstrait, d’un point de vue imaginaire ou e a affectif nous lui accordons toujours une certaine vie. Influence de l’exp´rience du miroir sur la personnalit´. e e – a) Rˆle structurant : L’enfant qui sent un corps morcel´ voit dans le miroir son corps unifi´, o e e il r´alise donc l’´cart entre le corps senti et le corps per¸u. Il y a donc prise de conscience de e e c l’unit´ individuelle. e – b) Mise en place du processus affectif d’identification : En s’appropriant sa propre image il met en place un « je sp´culaire », un « je id´al » qui servira de fondement ` toutes les e e a autres identifications. – c) Mise en place de la fonction narcissique : Le sujet int`gre et accepte dans sa totalit´ l’image e e de son corps, ce qui est fondamentale pour la constitution d’un Moi unifi´ et ´quilibr´ (sinon e e e le Moi est morcel´ ce qui conduit ` la schizophr´nie). e a e

5.2.3

Le corps et l’affectivit´, le corps et la sexualit´ : oralit´ et analit´. e e e e

Comme le montre l’exp´rience du miroir, la compr´hension de son corps par l’enfant n’est pas e e purement intellectuelle elle est aussi et surtout imaginaire et affective, c’est pourquoi nous vivons

` CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 3 ANS tr`s tˆt notre corps sur un mode fantasmagorique. e o 5.2.3.1 Le corps, source de plaisir

41

Selon la psychanalyse l’imaginaire corporel se constitue d’abord dans et par la relation de l’enfant au sein maternel. Comme le sein de la m`re n’est pas toujours pr´sent quand il le d´sire, l’enfant imagine sa pr´sence, e e e e fantasme le sein pour s’en satisfaire d’une fa¸on qualifi´e par Freud d’hallucinatoire , il fait comme c e si le sein ´tait l`. e a Cette mani`re de satisfaire ses d´sirs, l’enfant la met ´galement en oeuvre par rapport ` son propre e e e a corps, il va vivre son corps comme un lieu de plaisir constitu´ de plusieurs zones ´rog`nes, ainsi e e e le corps ne va pas se r´duire ` sa constitution physiologique. Toutes les fonctions vitales vont ˆtre e a e d´tourn´es de leur fin initiale (manger , d´f´quer, uriner,...) pour ˆtre source d’un plaisir pris pour e e ee e lui-mˆme, c’est pourquoi Freud qualifiera l’enfant de « pervers polymorphe ». Cette recherche du e plaisir va se centrer selon les p´riodes de la vie de l’enfant autour de certaines zones privil´gi´es. e e e Les pulsions qui sont des tendances inconscientes s’enracinant dans le corps (processus dynamique faisant tendre l’organisme vers un but ) mais dont la signification est psychologique (ex : la libido ou pulsion sexuelle) vont s’unifier autour de certains pˆles de plaisir dominants comme la bouche, o l’anus ou les zones g´nitales. e 5.2.3.2 La phase orale

Durant la premi`re ann´e le plaisir buccal va ˆtre pr´dominant et cela va se manifester ind´pendamment e e e e e des besoins physiologiques, c’est-`-dire que le plaisir ressenti par l’enfant est ind´pendant de la a e satisfaction physiologique de ce besoin quest la faim. L’enfant prend plaisir ` la succion pour la a succion, il peut donc sucer le sein maternel « ` vide » ou un autre objet simplement pour le plaisir. a On dira que la pulsion sexuelle ou « libido » s’´taye sur ce besoin qu’est la faim. e

La notion d’´tayage e Freud distingue trois termes constituant la pulsion : – sa source c’est-`-dire l’excitation corporelle, l’´tat de tension qui est ` l’origine de la pulsion. a e a – son objet c’est-`-dire le moyen de parvenir au but. a – son but c’est-`-dire la suppression de l’´tat de tension. a e Il y a une relation ´troite entre la pulsion sexuelle et certaines fonctions corporelles. Ainsi dans e l’activit´ orale du nourrisson il y a un plaisir pris ` la succion du sein, c’est-`-dire l’excitation e a a d’une zone ´rog`ne ´troitement li´e ` la satisfaction du besoin de nourriture, on dit alors que la e e e e a pulsion sexuelle s’´taye sur ce besoin. e – La fonction corporelle fournit ` la pulsion sexuelle : sa source : excitation d’une zone ´rog`ne a e e qui est initialement ´troitement li´ au besoin de nourriture. e e – Elle lui indique : son objet : Le sein maternel le plus souvent. – Elle lui procure : son but : Le plaisir qui n’est en rien r´ductible ` l’assouvissement pur et e a simple de la faim. Il s’agit donc d’un plaisir auto-´rotique qui mobilise l’ensemble des donn´es buccales (l`vres, e e e langue , cavit´ buccale, aspiration, expiration, etc.) et c’est ` partir de cet espace buccal que e a l’enfant explore le monde, il porte tout ` la bouche. a Deux phases sont ` distinguer au cours de cette p´riode : a e – La phase passive : avant l’apparition de la dentition, l’enfant re¸oit passivement le plaisir. c – La phase active : avec l’apparition de la premi`re dentition, l’enfant prend plaisir ` mordre e a et satisfait certaines pulsions agressives.

` CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 3 ANS

42

Le plaisir oral va subsister tout au long de l’enfance et certains vestiges survivent ` l’ˆge adulte a a (le baiser), mais la pr´dominance de la zone buccale et de la sexualit´ orale prend fin avec la 1◦ e e ann´e pour faire place ` la phase anale. e a 5.2.3.3 La phase anale

Elle apparaˆ ` la fin de la 1◦ ann´e et correspond ` l’int´rˆt croissant de l’enfant pour le plaisir ıt a e a ee que procure l’excitation de la muqueuse anale. R´tention et expulsion Deux ´l´ments fondamentaux d´terminent l’apparition de la p´riode e ee e e anale. – Le d´veloppement psychomoteur qui permet une maˆ e ıtrise de plus en plus grande des sphincters, ce qui explique pourquoi cette p´riode se situe entre la 2◦ et 4◦ ann´e. e e – Le contexte culturel et affectif dans lequel se sera d´roul´e l´ducation ` la propret´. e e e a e Ces deux conditions donnent lieu au plaisir qui peut avoir deux origines : – Le plaisir de sentir s’´couler les excr´ments dans son corps et le plaisir de l’excitation de la e e muqueuse anale lors de l’expulsion. Il s’agit du caract`re passif de l’analit´. e e – Le plaisir de retenir les selles et l’int´rˆt que l’enfant porte ` ses excr´ments qu’il aime ee a e manipuler, etc. Il s’agit alors du caract`re actif de l’analit´. e e Cette opposition passivit´ / activit´ conduit certains psychanalystes ` penser que c’est ` ce stade e e a a que naissent les composantes essentielles de la personnalit´ que sont le sadisme et le masochisme, e soit d´truire et agresser le monde ext´rieur, soit retourner l’agressivit´ contre soi-mˆme. e e e e Signification de la p´riode anale Alors que le stade oral exprime une situation de d´pendance e e de l’enfant par rapport ` sa m`re et donc de passivit´, le stade anal qui r´sulte de la maˆ a e e e ıtrise de l’excr´tion est le signe d’une prise d’autonomie de l’enfant relativement ` sa m`re. Il parvient ` e a e a distinguer le monde int´rieur qu’il maˆ e ıtrise et le monde ext´rieur qui ne lui c`de pas toujours. Il e e exerce un pouvoir sur lui-mˆme et son entourage, il a la capacit´ de dire non, de donner ou pas, de e e faire (plaisir) ou de ne pas faire (plaisir). Il convient donc d’insister sur l’importance de la relation a ` l’autre durant la p´riode anale. e A l’origine de cette p´riode il y a le contexte culturel et affectif dans lequel l’enfant a ´t´ ´duqu´ e eee e a ` la propret´, l’ambivalence des relations avec la m`re dans le cadre des oppositions activit´ / e e e passivit´ ou domination / soumission. e Soit il refuse de se soumettre et d’ˆtre propre, mais il risque d’ˆtre rejet´, soit il se soumet et e e e accroˆ l’amour de ses parents. ıt Il y a donc une relation conflictuelle ` autrui durant la p´riode anale au cours de laquelle alternent a e des phases d’opposition et de soumission, l’enfant se pose en s’opposant. La p´riode anale est donc une p´riode au cours de laquelle l’´change joue un grand rˆle. Non e e e o seulement la relation ` autrui est ambivalente et conflictuelle, mais la relation de l’enfant ` ses a a propres excr´ments l’est aussi. e Le plaisir de se retenir est d’autant plus grand que le rejet et l’obtention des selles sont valoris´e e par les parents. (« Si on veut que je le donne c’est que ¸a doit avoir de la valeur, autant que je c le garde pour moi. »). Le plaisir ` expulser consiste ` faire un cadeau et ` recevoir en ´change la a a a e reconnaissance et l’affection de parents. Toutes ces distinctions, interne / externe, passif / actif, ainsi que l’ambivalence des relations au cours de cette p´riode vont d´velopper chez l’enfant la distinction du bon et du mauvais qui donne e e lieu ` une dialectique complexe puisque ce qui est bon (que l’on garde ou que l’on donne) est aussi a ce qui est mauvais (on le rejette). L’influence de la p´riode anale sur la personnalit´ Les comportements au cours de cette e e p´riode vont influencer le rapport de l’individu ` la r´alit´ et peuvent influencer, conditionner e a e e voire d´terminer certains traits de personnalit´ plus ou moins dominants que Freud et l’un de ces e e continuateurs K. Abraham qualifie de style de conduite anale (d´terminant la personnalit´ adulte). e e

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– L’avarice Il se manifeste par le plaisir de la r´tention, le plaisir de garder pour soi, de ne e jamais donner plus que ce que l’on doit. Cela se constate principalement chez les sujets hantes par le souci de ne pas perdre de temps, chez les collectionneur et ceux qui ne peuvent rien jeter et ressentent le d´sir de tout garder. On constate le plus souvent chez ces sujets e une alternance entre des p´riodes d’accumulation et des acc`s de gaspillage reproduisant e e l’alternance r´tention, r´pulsion. e e – L’obsession de l’ordre et de la propret´ Elle renvoie a l´ducation de la maˆ e e ıtrise sphinct´rienne e et prend une forme ambivalente, l’ordre et la propret´ ne pouvant ˆtre qu’apparent, (de mˆme e e e que le corps propre en apparence contient des excr´ments, dans une pi`ce parfaitement rang´e e e e les tiroirs pourront ˆtre en d´sordre). e e – L’entˆtement et le goˆt de la toute puissance Cette attitude est li´e au sentiment de toute e u e puissance sur soi que procure la maˆ ıtrise des sphincters et a la puissance sur autrui que procure la capacit´ de donner ou de ne pas donner. e L’´change occupant une position fondamentale au cours de cette p´riode il n’est pas ´tonnant e e e qu’elle corresponde ` un moment-cl´ dans la construction de la relation ` autrui. a e a

5.3

La socialisation du jeune enfant

Trois processus fondamentaux interviennent dans la socialisation de l’enfant. Il s’agit de : l’imitation -l’identification -la communication. A ces trois processus s’ajoute le contexte social et culturel qui d´termine des comportements diff´rents selon les milieux sociaux et les civilisations. e e

5.3.1

L’imitation

La capacit´ de l’enfant a reproduire ce qu’il a per¸u sur autrui lui permet d’acc´der a des comportee c e ments nouveaux puis de les int´grer et de les maˆ e ıtriser. L’imitation joue donc un rˆle fondamentale o dans l´ducation ` l’autonomie. Ce paradoxe n’est qu’apparent dans la mesure ou c’est en faisant e a comme les grands que le petit enfant peut se passer d’eux. Cependant il convient de rappeler que toute reproduction d’un comportement n’est pas une imitation. – les sourires du nouveau-n´ qui ne sont qu’une r´action face a la vue d’un visage e e – l’´mission de certains sons qui consiste en une auto-excitation de l’ordre d’une r´action e e circulaire primaire dans la mesure ou la propre activit´ de l’enfant s’entretient elle-mˆme. e e En revanche a partir de 6 mois de v´ritables comportements d’imitation peuvent ˆtre constat´s. e e e 5.3.1.1 Les progr`s de l’imitation e

De 3 a 6 mois : Selon j. Piaget3 c’est au cours de cette p´riode que l’enfant devient capable e d’imiter des gestes ou des comportement qu’il vient de percevoir et qui concernent des actions habituelles. – r´p´tition d’un son qu’il vient d’entendre e e – gestes simples effectues avec les bras ou les mains (´carter, joindre). e Vers 8 mois : On constate de nouveaux progr`s, l’enfant devient capable d’imiter des mouvee ments non visibles sur son propre corps. – tirer la langue – se frotter les yeux. Vers 16 mois : L’enfant acc`de a la conscience symbolique avec l’imitation diff´r´e, il parvient e ee ` se d´tacher du r´el imm´diat et ` se repr´senter ce qui n’est plus l`, il parvient donc ` se d´tacher a e e e a e a a e de l’action actuelle pour la reproduire ` un autre moment. a
3 Jena

Piaget, La formation du symbole, ´d. Delachaux Niestl´ e e

` CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 3 ANS

44

L’imitation permet donc ` ce niveau que se d´veloppe la capacit´ de repr´sentation (pr´senter a a e e e e nouveau) de l’enfant. Ce progr`s correspond ` un d´veloppement de la conscience de soi, en diff´rant l’imitation l’enfant e a e e se distingue plus nettement de l’autre qu’il imite, il sait bien qu’il joue le rˆle d’un autre, ces jeux o de rˆles contribuent au d´veloppement de l’autonomie, c’est en faisant comme papa et maman, en o e se lavant tout seul, en faisant la vaisselle, en balayant ou en bricolant qu’on se donne les moyens de devenir grands. Avec le passage de l’imitation ` l’identification l’enfant va entrer dans une ´tape plus riche dans a e la conquˆte de l’autonomie. e

5.3.2
5.3.2.1

L’identification
Distinction entre imitation et identification il s’agit de la r´p´tition et de la reproduction de certaines attitudes d’autrui. e e

imitation :

identification : il s’agit de l’appropriation, de l’assimilation d’autrui ` soi-mˆme. Par idena e tification l’enfant va int´rioriser les mod`les que lui offre son entourage, ce qui entraˆ un e e ıne d´veloppement du moi, l’ouverture sur la culture (en tant que syst`me de r`gles de vie sociale) et e e e par cons´quent un progr`s de la socialisation. e e Cependant cette identification est tr`s complexe. e 5.3.2.2 L’aspect ambivalent de l’identification

L’enfant ne fait pas qu’aimer les mod`les auxquels il va s’identifier, il peut aussi les ha¨ (en mˆme e ır e temps qu’il les aime). – Ex : La m`re qu’il aime parce qu’elle donne, mais qu’il hait parce qu’elle ne r´pond pas e e toujours ` ses demandes ou qu’elle peut lui refuser et s’opposer a lui. a Il y a donc ambivalence par rapport au mod`le qui est a la fois objet de haine et d’amour. e 5.3.2.3 Signification de l’identification

Pour d´passer l’ambivalence dans laquelle il est plong´ l’enfant va se transformer en bonne ou en e e mauvaise m`re ; le jeu va alors jouer un rˆle important, en jouant ` la poup´e par exemple, l’enfant e o a e parviendra ` s’approprier l’image positive de la m`re et ` maˆ a e a ıtriser la peur que peut lui inspirer l’autorit´ maternelle (en donnant par exemple la fess´e ` sa poup´e). Ici l’identification permet la e e a e r´solution d’un conflit interne. e 5.3.2.4 Les mod`les masculin et f´minin e e

C’est par identification que la petite fille s’approprie les rˆles f´minins et le gar¸on les rˆles maso e c o culins. Certaines difficult´s peuvent se pr´senter selon qu’il y a ou non pr´sence de la m`re ou du e e e e p`re. Par ce processus il y a assimilation des normes sociales et culturelles. e

5.3.3

La communication

L’ˆtre humain est par nature social, il ne peut donc s’humaniser que dans la soci´t´ (cf. le cours e ee traitant des rapports entre h´r´dit´ et milieu, par exemple ce qui concerne les cas d’enfants sauee e vages). Le rapport ` autrui est donc fondamental dans la formation d’un ˆtre humain, l’autre a d’abord a e plus d’importance que lui-mˆme il ne dit « je » que vers 3 ans. e Le rapport au p`re et ` la m`re est donc tr`s important, mais il convient ´galement d’insister sur e a e e e les relations avec les autres enfants.

` CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 3 ANS 5.3.3.1 Les relations aux autres enfants

45

Apr`s 6 mois l’enfant humain qui d’abord semblait indiff`rent ` ses semblables va manifester ` e e a a leur ´gard un certain int´rˆt marquant le d´but de la sociabilit´. Les d´buts d’une communication e ee e e e n’ayant pas recours au langage mais ` l’action gestuelle commencent vers l’ˆge de 1 an. a a 5.3.3.2 Comment s’effectue la communication entre enfant avant la maˆ ıtrise du langage ?

Chez les enfants ˆg´s de 7 mois ` 3 ans une sorte de code gestuel ou corporel s’´tablit, comme a e a e certaines observations l’attestent. – pour solliciter l’autre, l’enfant baisse la tˆte sur l’´paule e e – pour s’apaiser ou apaiser l’autre, l’enfant effectue des sautillements ou des balancements du haut du corps en dodelinant le haut de la tˆte e – pour menacer l’autre il tend le bras et pousse des cris aigus. pour renforcer les liens qui l’unissent ` un autre enfant il balance et incline la tˆte et le tronc sur le cot´ en esquissant a e e des sourires. 5.3.3.3 Style de communication et profil de comportement

Selon la mani`re dont l’enfant utilisera ce code, il manifestera tel ou tel trait dominant de sa e personnalit´. e – Domination agressive : l’enfant qui bouscule les autres sans raison et ne r´pond pas aux e vocalisations ni aux sourires. – Comportement de meneur : se manifeste par l’expression de l’apaisement et la volont´ de e renforcer les liens avec les autres, ces sujets sont accueillants et entraˆ ınent les autres dans leurs activit´s. e

Les domin´s e – tendance meneur : leur comportement est surtout apaisant, mais ils sont peu comp´titifs et e agressifs, ils parviennent cependant ` attirer parfois les autres a – tendance craintive : comportement de recul et de fuite face aux autres – tendance agressive : les agressions sont souvent inattendues et alternent avec des p´riodes e d’isolement, il s’agit souvent d’enfants ayant du mal ` fixer leur attention a – tendance ` se mettre ` l’´cart : peu de comportements gestuels. Ces comportements ne a a e sont pas en totalit´ inn´s, mais r´sultent ´galement de l’influence du comportement des e e e e parents ; la communication entre enfants est probablement d´termin´e par la mani`re dont e e e communiquent les parents.

5.3.4

Les influences culturelles

Comme nous l’avons d´j` remarqu´ en ´tudiant les relations entre h´r´dit´ et milieu, les conditions ea e e ee e sociologiques, ethnologiques ou g´ographiques jouent au-del` de la simple influence familiale un e a rˆle d´terminant dans la formation de la personnalit´. Ainsi les structures familiales, les diff´rentes o e e e conceptions de l’´ducation propre ` chaque civilisation, et dans une mˆme culture l’appartenance e a e a telle ou telle cat´gorie sociale, vont avoir une influence psychologique ind´niable. e e 5.3.4.1 Les structures familiales

La famille n’a pas une forme naturelle, il s’agit d’une institution dont la structure variera selon les ´poques et les soci´t´s. Ainsi le mod`le occidental de la famille nucl´aire compos´e uniquement e ee e e e des parents et des enfants et ayant une vie priv´e et intime distincte de la vie publique et sociale e n’est qu’un cas particulier. A d’autres ´poques et dans d’autres civilisations d’autres formes de e

` CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 3 ANS

46

famille peuvent se rencontrer. Chaque forme de famille produira des enfants diff´rents selon le e type d’organisation familiale et le type d’´ducation re¸u. e c 5.3.4.2 Les diff´rentes formes d’´ducation selon les soci´t´s e e e e

Comme le montrent des travaux d’ethnologie, comme ceux de Margaret Mead4 , la fa¸on d’´duquer, c e de soigner, de cˆliner ou de gronder les enfants varie selon les soci´t´s. Certaines soci´t´s favoa ee ee risent le d´veloppement d’un type d’adulte agressif et ´gocentrique avec peu de manifestations de e e tendresse de la part de la m`re. Inversement certaines civilisations valoriseront l’enfant et manie festeront plus ouvertement ` son ´gard tendresse et amour produisant ainsi des personnalit´s plus a e e paisibles et accueillantes5 . Selon les soci´t´s les modes d’´ducation sont diff´rents et le type de personnalit´ et de relations ee e e e sociales aussi. Mais ce qui est vrai pour des soci´t´s diff´rentes l’est aussi, ` un autre niveau, ` l’int´rieur d’une ee e a a e soci´t´ selon les cat´gories sociales. ee e 5.3.4.3 Les diff´rences sociales e

L’´volution intellectuelle, les r´sultats scolaires varieront selon les classes sociales6 , de mˆme le e e e langage, le vocabulaire, les moeurs varieront selon les origines sociales. La psychologie de l’enfant, mais aussi de l’individu ` tout ˆge part d´sormais du principe qu’il ne faut pas consid´rer un a a e e individu comme un ˆtre isol´ de ses semblables, mais comme un sujet ´voluant ` l’int´rieur d’un e e e a e contexte social donn´. Apr`s avoir ´tudi´ l’´volution de l’enfant dans sa relation ` son corps, puis e e e e e a dans sa relation ` la soci´t´, nous allons maintenant aborder son ´volution intellectuelle. a ee e

5.4
5.4.1

L’´volution intellectuelle du jeune enfant e
Les diff´rentes ´tapes de la formation de l’intelligence e e

L’intelligence n’apparaˆ pas achev´e du jour au lendemain chez l’enfant , elle se d´veloppe selon ıt e e un ordre de succession constant comme l’a d´couvert J. Piaget7 . e Les diff´rentes ´tapes du d´veloppement de l’enfant selon Piaget : e e e jusqu’` 12 ou a 18 mois l’intelligence de l’enfant est sensori-motrice, de 2 ans ` environ 10 ans l’intelligence est a repr´sentative, ` partir de 11 ou 12 ans l’intelligence devient plus abstraite et formelle, logique et e a raisonnement par hypoth`se ne font plus appel au support de la perception. e 5.4.1.1 L’intelligence sensori-motrice

D´finition : e Il s’agit d’une intelligence sans langage, sans conscience ni repr´sentation qui e comme son nom l’indique fait surtout appel ` la capacit´ d’action. Il s’agit d’une intelligence a e pratique, c’est dans l’action que l’enfant d´veloppe une certaine capacit´ logique lui permettant e e d’´tablir des liens entre les diff´rents objets qu’il peut observer et avec lesquels il peut entrer en e e contact et jouer. Au cours de cette p´riode l’enfant va progressivement modifier son rapport au monde, comprendre e d’une fa¸on plus objective sa situation par rapport ` la r´alit´. c a e e Alors qu’initialement l’enfant ram`ne tout ` lui il va progressivement acc´der ` une perception e a e a moins « ´gocentrique », prendre conscience de lui-mˆme et ne se percevoir que comme un « objet e e » parmi d’autres objets (principalement au sujet de la situation de son corps dans l’espace).
5 Jean

Mead, Moeurs et sexualit´ en Oc´anie, Plon, collection Terre Humaine e e Claude Filloux, La personnalit´, chap. IV, PUF, collection Que sais-je ? e 6 Pierre Bourdieu et Jean Claude Passeron, Les h´ritiers, La reproduction, Editions de Minuit e 7 Jean Piaget, La naissance de l’intelligence chez l’enfant, Delachaux, Niestl´ e

4 Margaret

` CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 3 ANS 5.4.1.2

47

Les stades de l’intelligence sensori motrice

– 1 stade : se situe de la naissance jusqu’` environ 6 semaines et se caract´rise par le fonca e tionnement et l’adaptation ` l’environnement ext´rieur des r´flexes archa¨ a e e ıques comme celui de la succion8 . – 2◦ stade : qui s’´tend jusqu’` l’ˆge de 5 mois et qui correspond aux premi`res adaptations e a a e acquises et aux r´actions circulaires primaires, c’est-`-dire au maintien ou ` la red´couverte e a a e par l’enfant d’un r´sultat nouveau int´ressant (par exemple la succion du pouce). e e – 3◦ stade : qui se situe entre 5 et 8 mois et qui correspond aux adaptations sensori-motrice intentionnelles, apr`s avoir produit par hasard un ph´nom`ne l’enfant cherche ` le reproduire, e e e a par exemple il recommence sans cesse le mˆme bruit avec son hochet. e (Ces trois stades correspondent ` une intelligence qui reste coll´e au corps et qui ne consiste pas a e en une pens´e v´ritable.) e e – 4◦ stade : qui se situe du 8◦ au 14◦ mois et qui donne lieu ` de v´ritable action de l’enfant a e sur le milieu, il coordonne les sch`mes d’action pour les appliquer ` des situations nouvelles, e a il peut pr´voir ce qui va se passer. e D´finition : e sch`mes = e

« Nous appellerons sch`mes d’actions ce qui, dans une action, est ainsi transposable, e g´n´ralisable ou diff´renciable d’une situation a la suivante, autrement dit ce qu’il y a e e e de commun aux diverses r´p´titions ou applications de la mˆme action. Par exemple, e e e nous parlerons d’un « sch`me de r´union » pour des conduites comme celle d’un b´b´ e e e e qui entasse des plots, d’un enfant plus ˆg´ qui assemble des objets en cherchant a a e les classer, et nous retrouverons ce sch`me en des formes innombrables jusqu’en des e op´rations logiques telles que la r´union de deux classes (les p`res plus les m`res = tous e e e e les parents, etc.). De mˆme on reconnaˆ des « sch`mes d’ordre » dans les conduites e ıtra e les plus disparates, comme d’utiliser certains moyens « avant » d’atteindre le but, de ranger des plots par ordre de grandeur, de construire une s´rie math´matique, etc. e e D’autres sch`mes d’action sont beaucoup moins g´n´raux et n’aboutissent pas a des e e e op´rations int´rioris´es aussi abstraites : par exemple les sch`mes de balancer un objet e e e e suspendu, de tirer un v´hicule, de viser un objectif ,etc. »9 e – 5◦ stade : qui s’´tend du 14◦ au 18◦ mois et qui correspond au passage ` l’exp´rimentation e a e active : l’enfant fait varier ses mouvements pour voir ce qui en r´sulte. Il ram`ne, par exemple, e e vers lui un objet pos´ sur un tapis en tirant le support quest le tapis, on constate donc une e meilleure compr´hension des rapports entre moyens et fins, l’intelligence est plus active. e – 6◦ stade : alors qu’auparavant l’enfant d´couvrait des moyens nouveaux par hasard, il va e entre le 16◦ et le 24◦ mois d´couvrir des moyens nouveaux ` partir de sa propre r´flexion, e a e c’est le d´but d’une v´ritable pens´e. e e e 5.4.1.3 Les d´buts de l’intelligence repr´sentative e e

Aux alentours de 18 mois ou 2 ans la fonction symbolique apparaˆ l’enfant commence ` s’exprimer ıt, a par le langage, le dessin ou le jeu symbolique. Il peut se repr´senter quelque chose en l’absence e mˆme de cette chose ` l’aide d’un signifiant (mot, jouet, dessin), qui est par nature diff´rent de la e a e r´alit´ qu’il repr´sente, ce progr`s va rendre possible les d´veloppements du langage. e e e e e
8

< Le eprobl`me psychologiquerapport avec doncecanisme interneque les r´flexes, vivant, mais dans leurs e commence ` se poser d`s a e e postures, etc., sont envisag´s, non plus dans leur le m´ de l’organisme
relations avec le milieu ext´rieur tel qu’il se pr´sente ` l’activit´ de l’individu. Examinons, de ce point e e a e de vue, les quelques r´actions fondamentales des premi`res semaines : les r´flexes de succion et de e e e pr´hension, les cris et phonations, les gestes et attitudes des bras, de la tˆte ou du tronc, etc. , id., e e ibid., chap. 1, p.27.

>

9 J.

Piaget, Biologie et connaissance, P. 16

` CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 3 ANS

48

5.4.2

L’acquisition du langage

Il s’agit de l’´v´nement le plus consid´rable entre 1 et 3 ans, li´e ` la maˆ e e e e a ıtrise de la fonction symbolique, l’acquisition du langage est corr´lative aux d´veloppements de l’intelligence. e e 5.4.2.1 Les diff´rentes ´tapes de l’acquisition du langage e e

La possibilit´ de manipuler des signes linguistiques n’apparaˆ pas brusquement mais est pr´par´e e ıt e e par un travail qui commence tr`s tˆt, ainsi on s’aper¸oit que l’accent de la langue maternelle se e o c fait entendre d`s les premiers babillage de l’enfant avant qu’il ne sache parler v´ritablement ni e e mˆme prononcer un son ayant une quelconque signification. e Les cris de l’enfant Les cris du nouveau-n´ ne sont pas encore du langage, il ne s’agit que e d’expressions de malaise ou de souffrance sans intention de signification ou de communication. Mais s’ils n’ont pas de sens pour le b´b´, son entourage va leur en donner. Le b´b´ va ´tablir un e e e e e lien entre ses cris et la pr´sence des adultes, il va les utiliser comme des signaux adress´s ` son e e a entourage pour qu’il agisse sur lui. Le babillage Progressivement l’enfant va reconnaˆ les personnes et ´tablir un lien entre les ıtre e paroles qu’elles prononcent et certains objets qu’elles d´signent. e – Aux environs de 3 mois l’enfant comprend des mots simples comme « papa ». Il est important de signaler ici que l’un des facteurs fondamentaux permettant le d´veloppement de la e communication linguistique est la communication affective. Pour que l’enfant parle il faut qu’il le d´sire. e – Vers le 4◦ mois on peut entendre les premiers gazouillis, ce qui correspond ` un babillage a plus complexe. Babillage : Le b´b´ produit d’abord des sons de fa¸on accidentelle puis il en reproduit certains e e c de fa¸on constante et r´p´t´e. c e ee – Vers la fin de la 1◦ ann´e le babillage est plus clair et on constate la r´p´tition intentionnelle e e e de certaines sonorit´s, l’enfant a alors la possibilit´ de prononcer le premier mot. e e 5.4.2.2 Le premier mot

Il manifeste une intention de signification pr´cise et correspond v´ritablement ` l’acc`s au langage. e e a e Il n’y a pas de mot privil´gi´s apparaissant plus syst´matiquement que d’autres (mˆme si papa et e e e e maman sont les mots apparaissant comme les plus fr´quents) et l’ˆge d’apparition se situe entre 9 e a et 12 mois. Ce premier mot a plus de signification pour l’enfant qu’il n’en a pour l’adulte, c’est pourquoi on le qualifie de mot-phrase car il ne renvoie pas seulement ` un objet, mais ` une action ou une a a situation. EX : « Maman » peut signifier « elle arrive », « cet objet lui appartient » ou « c’est sa voix que j’entends ». L’enfant veut donc en dire plus qu’il ne peut en dire, l’intention de signification d´passe la capacit´ e e d’expression. Un mot a en g´n´ral de multiples significations que l’entourage parvient ` d´coder en fonction des e e a e circonstances. En bref on peut donc consid´rer qu’il y a 2 moments principaux dans l’acquisition du langage. e – Dans un premier temps - la capacit´ d’articuler certains phon`mes (constituants phoniques e e ´l´mentaires d’une langue correspondant au son en tant que tel) ind´pendamment de leur ee e significations.

` CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 3 ANS

49

– Dans un deuxi`me temps - la capacit´ de leur donner un sens relativement ` la langue parl´e e e a e par l’entourage.

5.4.3
5.4.3.1

Le d´veloppement du langage e
L’accroissent du vocabulaire

Il est difficile de d´terminer le nombre des mots maˆ es par l’enfant, car il ne suffit pas qu’il e ıtris´ produise un mot pour qu’il en comprenne le sens. Certaines ´tudes reposant sur l’observation des enfants permettent de d´nombrer approximativee e ment les mots que maˆ ıtrise l’enfant en fonction de son ˆge. a Quelques chiffres : – 10 mois = 1 mots – 1 an = 3 mots – 18 mois = 20 mots – 21 mois = plus de 110 mots – 2 ans = plus de 200 mots – 3 ans = pr`s de 900 mots e – 6 ans = plus de 2500 mots. 5.4.3.2 L’acquisition des phon`mes e

Les phon`mes sont les sons s´lectionn´s par une langue donn´e ( 36 en fran¸ais ). Leur maˆ e e e e c ıtrise se fait selon un certain ordre. EX : La premi`re voyelle prononc´e est le « a » et la premi`re consonne le « p » ou le « m ». e e e Puis progressivement les autres phon`mes sont maˆ es selon un ordre relativement constant chez e ıtris´ tous les enfants. Cependant si l’ordre est le mˆme, le rythme peut varier selon les enfants ; ainsi si certains enfants e parlent assez correctement ` l’ˆge de 3 ans, certains ne maˆ a a ıtrisent des sons comme « ch. » ou le « z » que vers l’ˆge de 7 ans. a 5.4.3.3 La formation des phrases

Au cours de la 2◦ ann´e l’enfant d´veloppe des ´nonc´s ` plusieurs mots du style « a peur tauto e e e e a » = « j’ai peur de l’auto » , il ne s’agit pas encore de phrases, mais d’une juxtaposition de mots sans liens grammaticaux. Ce n’est qu’apr`s 3 ans qu’il y a constitution de phrases avec un nom, un verbe et un autre nom. e Il utilise le pronom « moi » vers 24 mois, mais c’est aux environs de 3 ans que l’enfant acquiert l’usage et la maˆ ıtrise des pronoms personnels (« je, tu, toi, il » vers 30 mois ; « elle » vers 36 mois). Les pr´positions exprimant la possession et la destination « `, de » sont maˆ ees vers e a ıtris´ l’ˆge d’environ 24 mois, les adverbes « dedans, dessus, devant, derri`re » s’acquiert au cours a e de la 2◦ ann´e. e 5.4.3.4 Le langage, facteur d’autonomie

Tant qu’il ne maˆ ıtrise pas le langage la condition de l’enfant reste proche de l’animalit´, il ne fait e qu’exprimer les ´tats de son corps par des cris. e Progressivement en faisant de ses cris des signaux puis en acc´dant ` la compr´hension des signes e a e l’enfant prend une certaine distance par rapport au monde et ` lui-mˆme, il peut commencer ` a e a penser v´ritablement en acc´dant ` la repr´sentation qui rend possible la fonction symbolique et e e a e qui permet une certaine maˆ ıtrise du r´el. e

` CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 3 ANS

50

5.4.4

Le d´veloppement de la logique chez le jeune enfant. e

Dans son rapport au monde le jeune enfant de plus d’un an va introduire une certaine logique comme le montrent certaines observations qui sont effectu´es sur des enfants ` qui on a donn´ un e a e certain nombre d’objets ` manipuler. a – Des cubes s’emboˆ ıtant les uns dans les autres. – Des bˆtons cylindriques de tailles diff´rentes. a e – Des boules de pˆtes ` modeler. a a En observant la mani`re dont l’enfant utilise ces objets on a pu ´tablir l’existence de diff´rentes e e e ´tapes dans l’apparition de la logique chez l’enfant. e (N´cessit´ de retourner en arri`re et d’´tudier ce qui se passe durant la p´riode pr´c´dant celle e e e e e e e que nous sommes en train d’´tudier.) e 5.4.4.1 Entre 9 mois et 12 mois

L’enfant ne fait quasiment pas de diff´rence entre les diff´rents objets qu’il va utiliser. Il les utilise e e aussi bien pour taper, gratter, tourner, etc. Seuls signes de diff´renciation : le bˆton est le plus souvent utilis´ pour frapper, les boules pour e a e appuyer dessus, les cubes pour en explorer l’int´rieur et les faces externes. e En mettant en relation des objets, en les emboˆ ıtant les uns dans les autres, l’enfant peut identifier leurs propri´t´s, leurs dimensions les uns par rapport aux autres, la place que les objets occupe ee dans l’espace ainsi que le rapport contenant / contenu. 5.4.4.2 Entre 12 et 16/18 mois

L’enfant met ensemble dans un mˆme contenant les objets qui lui tombent sous la main. e Il y a d´but d’individualisation des objets lorsque l’enfant parvient ` les toucher successivement ` e a a l’aide d’un bˆton cylindrique. a Il peut ´galement combiner ces deux op´rations en introduisant successivement deux boules de e e taille diff´rentes dans un mˆme r´cipient. e e e Au cours de cette p´riode l’enfant parvient ´galement ` constituer des couples d’objets. e e a 5.4.4.3 Entre 16 er 24 mois

Il ´tablit des collections : e – Il regroupe entre eux les objets similaires, (les boules avec les boules, etc.) pour les mettre dans un mˆme r´cipient. e e – Il r´alise des emboˆ e ıtages de cubes, ce qui lui permet de d´couvrir la relation de transitivit´ e e (si A r B & B r C alors A r C). Il ´tablit des correspondances : S’il dispose de 6 cubes et de 6 bˆtons il peut placer 1 bˆton e a a dans chaque cube, il y a l` un d´but d’abstraction pr´parant ` la compr´hension des nombres. a e e a e Toutes ces observations mettent en ´vidence des op´rations logiques qui commencent ` ˆtre efe e a e fectu´es ` partir d’un donn´ concret et mat´riel dont dispose l’enfant. e a e e

5.4.5

L’exploration des objets et de leurs propri´t´s physiques e e

Pour ´tudier ce ph´nom`ne les mˆme m´thodes d’observation que pr´c´demment sont utilis´es. e e e e e e e e On donne ` l’enfant divers objets ayant des propri´t´s diff´rentes et on observe ce qu’il fait avec. a ee e EX : Un tuyau, des perles, du coton, des ´lastiques, etc. Divers types d’op´rations vont ˆtre e e e mis en oeuvre qui peuvent se regrouper en 2 grandes cat´gories : e – les activit´s de transformation e – les activit´s de combinaison. e

` CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 3 ANS 5.4.5.1 Les activit´s de transformation e

51

Le fractionnement – Entre 12 et 16 mois on constate l’apparition du d´sir de fractionner le mat´riel propos´ (EX : e e e r´duire un morceau de coton en plusieurs morceaux de plus en plus petit, il peut ´galement e e l’utiliser pour se caresser le visage.) – Vers 18 mois l’activit´ devient plus syst´matique et dure plus longtemps, tout comme l’ace e tivit´ consistant ` se caresser le visage, l’enfant fait l’exp´rience de cette propri´t´ physique e a e ee qu’est la douceur du coton. – A l’ˆge de 24 mois le fractionnement se fait ` l’aide d’autres objets, d’outils, de ciseau, etc. a a L’activit´ n’est plus ` elle mˆme sa propre fin, il s’agit de constituer des ´l´ments pour e a e ee fabriquer un autre objet. Les d´formations e – A partir de 18 mois elles consistent par exemple ` ´tirer un ´lastique ` l’aide des mains, des ae e a bras et de la bouche. – A 24 mois il peut s’agir d’un jeu avec une ficelle qu’il tient au deux extr´mit´s et dont il fait e e varier la position, qu’il tend ou qu’il passe autour de son cou, etc. Les combinaisons Il peut s’agir de l’enfilage de perles, de jeux de construction, op´rations qui e se pr´cisent ` partir de 18 mois, et au cours duquel l’enfant commence ` exp´rimenter. e a a e EX : Combinaison de cubes selon une certaine configuration afin de construire un objet nouveau qu’il pourra d´truire puis reconstruire. e L’enfant proc`de donc tant pour d´velopper sa logique que pour d´couvrir les propri´t´s physiques e e e ee des objets ` un v´ritable travail d’exp´rimentateur, il veut voir tout ce qu’on peut faire, jusqu’o` a e e u on peut aller, etc. ; ce qui est l’une des fonctions d’une de ses activit´s principales qu’est le jeu. e

5.5

La fonction du jeu chez l’enfant

Apparemment le jeu n’est pas le propre de l’homme, on peut ´galement l’observer chez les jeunes e animaux. Tout le probl`me ´tant de connaˆ la signification du jeu (est-elle la mˆme d’ailleurs chez l’animal e e ıtre e et chez l’homme ?). Il y a sur ce sujet plusieurs hypoth`ses et interpr´tations : e e Le jeu serait une activit´ permettant une d´charge de l’´nergie superflue de l’organisme ( ?). Il e e e pourrait s’agir d’une pr´paration aux tˆches futures de l’ˆge adulte. Mais le jeu peut aussi ˆtre e a a e consid´r´ comme une activit´ gratuite n’ayant d’autres fins qu’elle-mˆme. ee e e Ces trois hypoth`ses ne sont d’ailleurs pas incompatibles, et il convient d’insister sur l’importance e du jeu dans le d´veloppement de l’enfant. e

5.5.1

Le jeu et le monde.

La fonction du jeu n’est pas exactement la mˆme ` tout ˆge. Elle va se transformer conjointement e a a a e ` l’´volution psychologique de l’enfant. 5.5.1.1 Aucours de la premi`re ann´e e e

Le jeu est principalement jeu d’exercice comparable ` certaines activit´s pouvant ˆtre observ´es a e e e dans le comportement animal et dont le but est de permettre ` l’enfant de s’adapter ` certaines a a situations ou de rechercher un plaisir. C’est l’ˆge au cours duquel l’enfant r´p`te par plaisir une a e e op´ration qu’il a exp´riment´ auparavant (secouer un hochet, faire se balancer un objet pendu ` e e e a une ficelle au dessus du berceau).

` CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 3 ANS 5.5.1.2 Entre 8 et 18 mois : les d´buts de l’invention e

52

Non content de s’adapter ` une situation, l’enfant la transforme, il va faire se balancer un objet, a mais en faisant varier sa position initiale, en essayant plusieurs possibilit´. e 5.5.1.3 18 mois : l’acc`s ` l’imaginaire e a

C’est ` cet ˆge qu’apparaˆ le jeu symbolique, l’enfant a acc`s au monde de la repr´sentation, il a a ıt e e prend une certaine distance par rapport au monde corr´lativement au d´veloppement du langage. e e Selon J. Piaget l’enfant ´volue dans le jeu symbolique jusqu’` l’ˆge de 7 ans (nous n’´tudierons e a a e pour le moment que la p´riode allant jusqu’` 3 ans). e a Jeu symbolique : Le jeu dans lequel l’activit´ ou le jouet renvoie ` autre chose que e a lui-mˆme. e – Vers 18 mois l’enfant joue ` la poup´e, il fait pleurer, marcher, dormir son jouet, il fait comme a e s’il s’agissait d’un vrai b´b´. Le jouet repr´sente autre chose que lui-mˆme, il a valeur de e e e e signifiant constitutif d’un monde imaginaire. – Aux environs de 2 ans l’enfant a la capacit´ de transformer la fonction d’un objet en l’ase similant ` un autre, il peut par exemple utiliser un petit bˆton comme s’il s’agissait d’un a a crayon. – Apr`s 2 ans il effectue des combinaisons symboliques, il parle ` sa poup´e en faisant semblant e a e de lui donner ` manger, de lui donner un bain dans une eau imaginaire en faisant comme si a elle ´tait trop chaude... e Mais si le jeu est pour l’enfant une mani`re de s’assimiler le monde il joue aussi une fonction e fondamentale dans la construction de la personnalit´. C’est ce que montre Piaget dans les stades e de l’´volution des combinaisons symboliques apr`s 2 ans et Freud qui interpr`te le jeu comme une e e e maˆ ıtrise de ses pulsions par l’enfant.

5.5.2
5.5.2.1

Le jeu et la personnalit´. e
L’´volution des combinaisons symbolique selon Piaget (entre 2 et 3 ans) e

Ces combinaisons remplissent plusieurs fonctions : – Tout d’abord une fonction compensatrice : l’enfant effectue de fa¸on imaginaire les actions c qu’il ne peut faire r´ellement. Il fait semblant de verser de l’eau si on lui a interdit. Il fait e semblant de manger s’il est ` la di`te. a e – Ensuite une fonction liquidatrice : Elles lui permettent d’exprimer des tensions p´nibles ou e d´sagr´ables, il fait vivre ` sa poup´e des situations inconfortables qu’il a lui-mˆme v´cu. e e a e e e – Enfin, peu apr`s 3 ans, une fonction anticipatrice : Un enfant de 3 ans et 5 mois a peur de e se promener dans son jardin le soir car il a peur du noir, il imagine donc que son oreiller est sorti avec de gros souliers dont le bruit a fait peur au hibou, en cons´quence l’enfant sort en e frappant tr`s fort ses pieds sur le sol lorsqu’il marche. e 5.5.2.2 Jeu et pulsion

« Les diff´rentes th´ories du jeu des enfants n’ont ´t´ que r´cemment reprises et e e ee e appr´ci´es du point de vue psychanalytique par S. Pfeifer dans un article d’Imago e e (1919, V, 4) 10 auquel je renvoie mes lecteurs. Ces th´ories s’efforcent de d´couvrir e e les mobiles du jeu des enfants mais sans mettre au premier plan le point de vue ´conomique, la consid´ration du gain de plaisir. Sans vouloir embrasser l’ensemble e e de ces ph´nom`nes, j’ai profit´ d’une occasion qui s’offrait ` moi pour expliquer, chez e e e a un petit gar¸on d’un an et demi, le premier jeu qu’il ait invent´. Ce fut l` plus qu’une c e a observation hˆtive, car je passai plusieurs semaines sous le mˆme toit que l’enfant a e
10 Les manifestations des pulsions ´rotiques de l’enfant dans le jeu (Ausserungen infantil-erotiscer triebe in spiele, ¨ e 5, 243)

` CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 3 ANS et ses parents, et il s’´coula un certain temps avant que cette activit´ ´nigmatique e e e et sans cesse r´p´t´e me livrˆt son sens. L’enfant n’´tait nullement pr´coce dans son e ee a e e d´veloppement intellectuel ; ` l’ˆge d’un an et demi, il ne pouvait dire que quelques mots e a a compr´hensibles ; il utilisait en outre un certain nombre de sons offrant un sens intellie gible pour l’entourage. Il ´tait pourtant en bons termes avec ses parents et leur unique e servante et l’on louait son « gentil » caract`re. Il ne d´rangeait pas ses parents la nuit, e e il ob´issait consciencieusement ` l’interdiction de toucher toute sorte d’objets et d’ene a trer dans certaines pi`ces et surtout il ne pleurait jamais quand sa m`re l’abandonnait e e pendant des heures, bien qu’il fˆt tendrement attach´ ` cette m`re qui ne l’avait pas u e a e seulement nourri elle-mˆme, mais encore ´lev´ et gard´ sans aucune aide ext´rieure. e e e e e Cependant ce bon petit gar¸on avait l’habitude, qui pouvait ˆtre gˆnante, de jeter loin c e e de lui dans un coin de la pi`ce, sous le lit, etc., tous les petits objets dont il pouvait se e saisir, si bien qu’il n’´tait souvent pas facile de ramasser son attirail de jeu. En mˆme e e temps, il ´mettait avec une expression d’int´rˆt et de satisfaction un o-o-o-o, fort et e e e prolong´, qui, de l’avis commun de la m`re et de l’observateur, n’´tait pas une intere e e jection, mais signifiait « parti »11 . Je remarquai finalement que c’´tait l` un jeu et que e a l’enfant n’utilisait tous ses jouets que pour jouer avec eux ` « parti ». Un jour, je fis une a observation qui confirma ma fa¸on de voir. L’enfant avait une bobine en bois avec une c ficelle attach´e autour. Il ne lui venait jamais, par exemple, l’id´e de la traˆ e e ıner par terre derri`re lui pour jouer ` la voiture ; mais il jetait avec une grande adresse la bobine, que e a retenait la ficelle, par-dessus le rebord de son petit lit ` rideaux o` elle disparaissait, a u tandis qu’il pronon¸ait son o-o-o-o riche de sens ; il retirait ensuite la bobine hors du c lit en tirant la ficelle et saluait alors sa r´apparition par un joyeux « voil` »12 . Tel ´tait e a e donc le jeu complet : disparition et retour ; on n’en voyait en g´n´ral que le premier e e acte qui ´tait inlassablement r´p´t´ pour lui seul comme jeu, bien qu’il ne fˆt pas doue e ee u teux que le plus grand plaisir s’attachˆt au deuxi`me acte 13 .L’interpr´tation du jeu ne a e e pr´sentait plus alors de difficult´. Le jeu ´tait en rapport avec les importants r´sultats e e e e d’ordre culturel obtenus par l’enfant, avec le renoncement pulsionnel qu’il avait accompli (renoncement ` la Satisfaction de la pulsion) pour permettre le d´part de Sa m`re a e e sans manifester d’opposition. Il se d´dommageait pour ainsi dire en mettant lui-mˆme e e en sc`ne, avec les objets qu’il pouvait saisir, le mˆme « disparition-retour ». Il est bien e e sˆr indiff´rent, pour juger de la valeur affective de ce jeu, de saisir si l’enfant l’avait u e lui-mˆme invent´ ou s’il se l’´tait appropri´ apr`s que quelque chose le lui eˆt sugg´r´. e e e e e u e e Nous porterons notre int´rˆt vers un autre point. Le d´part de la m`re n’a pas pu ˆtre e e e e e agr´able ` l’enfant ou mˆme seulement lui ˆtre indiff´rent. Comment alors concilier e a e e e avec le principe de plaisir le fait qu’il r´p`te comme jeu cette exp´rience p´nible ? On e e e e voudra peut-ˆtre r´pondre que le d´part devait ˆtre jou´, comme une condition pr´alable e e e e e e ` la joie de la r´apparition, et que c’est en celle-ci que r´side le but v´ritable du jeu. a e e e Mais l’observation contredit cette fa¸on de voir : le premier acte, le d´part, ´tait mis en c e e sc`ne pour lui seul comme jeu et mˆme bien plus souvent que l’´pisode entier avec sa e e e conclusion et le plaisir qu’elle procurait. L’analyse d’un exemple unique comme celui-ci ne permet pas de trancher avec assurance ; ` consid´rer les choses sans pr´jug´, on aca e e e quiert le sentiment que l’enfant a transform´ son exp´rience en jeu pour un autre motif. e e Il ´tait passif, ` la merci de l’´v´nement ;mais voici qu’en le r´p´tant, aussi d´plaisant e a e e e e e qu’il soit, comme jeu, il assume un rˆle actif. Une telle tentative pourrait ˆtre mise o e au compte d’une pulsion d’emprise 14 qui affirmerait son ind´pendance ` l’´gard du e a e caract`re plaisant ou d´plaisant du souvenir. Mais l’on peut encore proposer une autre e e

53

allemand : fort allemand : da 13 Cette interpr´tation fut pleinement confirm´e par une observation ult´rieure. Un jour o` sa m`re avait ´t´ e e e u e ee absente pendant de longues heures, elle fut salu´e ` son retour par le message B´b´ o-o-o-o, qui parut d’abord e a e e inintelligible. Mais on ne tarda pas ` s’apercevoir que l’enfant avait trouv´ pendant sa longue solitude un moyen a e de se faire disparatre lui-mˆme. Il avait d´couvert son image dans un miroir qui n’atteignait pas tout ` fait le sol e e a et s’´tait ensuite accroupi de sorte que son image dans lmiroir ´tait “partie”. e e 14 En allemand : bemachtigungstrieb
12 En

11 En

` CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 3 ANS interpr´tation. En rejetant l’objet pour qu’il soit parti, l’enfant pourrait satisfaire une e impulsion, r´prim´e dans sa vie quotidienne, ` se venger de sa m`re qui ´tait partie e e a e e loin de lui ; son action aurait alors une signification de bravade : « Eh bien, pars donc, je n’ai pas besoin de toi, c’est moi qui t’envoie promener ! ». Ce mˆme enfant dont e j’avais observ´ le premier jeu ` un an et demi avait coutume, un an plus tard, de jeter ` e a a terre un jouet contre lequel il ´tait en col`re en disant : « Va-t’en ` la guerre ! ». On lui e e a avait racont´ alors que son p`re absent ´tait ` la guerre et, loin de regretter son p`re, il e e e a e manifestait de la fa¸on la plus ´vidente qu’il ne voulait pas ˆtre d´rang´ dans la possesc e e e e sion exclusive de la m`re 15 . Nous avons d’autres exemples d’enfants qui expriment des e mouvements int´rieurs hostiles de cet ordre en rejetant au loin des objets ` la place des e a personnes 16 . Nous en venons donc ` nous demander si la pouss´e ` ´laborer psychiquea e ae ment une exp´rience impressionnante et ` assurer pleinement son emprise sur elle peut e a bien se manifester de fa¸on primaire et ind´pendamment du principe de plaisir. Dans c e l’exemple que nous discutons, l’enfant ne pourrait r´p´ter dans son jeu une impression e e d´sagr´able que parce qu’un gain de plaisir d’une autre sorte, mais direct, est li´ ` cette e e ea r´p´tition. Une ´tude plus pouss´e du jeu des enfants ne ferait pas pour autant cesser e e e e notre h´sitation entre deux conceptions. On voit bien que les enfants r´p`tent dans le e e e jeu tout ce qui leur a fait dans la vie une grande impression, qu’ils abr´agissent ainsi e la force de l’impression et se rendent pour ainsi dire maˆ ıtres de la situation. Mais, d’autre part, il est bien clair que toute leur activit´ de jeu est influenc´e par le d´sir e e e qui domine cette p´riode de leur vie : ˆtre grand, pouvoir faire comme les grands. On e e observe aussi que le caract`re d´plaisant de l’exp´rience v´cue ne la rend pas toujours e e e e inutilisable pour le jeu. Si le docteur examine la gorge de l’enfant ou lui fait subir une petite op´ration, on peut ˆtre certain que cette exp´rience effrayante sera le contenu e e e du prochain jeu ; mais nous ne devons pas pour autant n´gliger l’existence d’un gain e de plaisir provenant d’une autre source. En mˆme temps qu’il passe de la passivit´ de e e l’exp´rience ` l’activit´ du jeu, l’enfant inflige ` un camarade de jeu le d´sagr´ment e a e a e e qu’il avait lui-mˆme subi et se venge ainsi sur la personne de ce rempla¸ant. »17 e c

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L’analyse de Freud repose sur un exemple tr`s caract´ristique : un enfant ˆg´ d’environ 18 mois e e a e avait l’habitude de jeter sous son lit tous les objets qui lui passaient entre les mains en accompagnant son geste d’un cri (« o.o.o. » = parti). Un jour Freud observe l’enfant jouant avec une bobine attach´e ` une ficelle, le jeu consistait ` la faire disparaˆ (« o.o.o. ») sous le lit puis ` la e a a ıtre a faire r´apparaˆ en criant « voil` ». e ıtre a Interpr´tation : Le jeu consistait donc ` faire disparaˆ puis revenir un mˆme objet ; Pourquoi e a ıtre e l’enfant prenait-il plaisir ` une telle activit´ ? a e Ce jeu lui permettait de transformer le d´plaisir caus´ par le d´part de sa m`re en plaisir du jeu. e e e e La bobine se substituait ` sa m`re et transformait une situation dans laquelle il ´tait passif (d´part a e e e de la m`re) en une situation dans laquelle il ´tait actif (le jeu avec la bobine). e e Il jouait ainsi la situation en la maˆ ıtrisant et en se procurant le plaisir de la r´apparition. Grˆce e a au jeu l’enfant met en place des processus de d´fense de son moi et de sa personnalit´ en « e e apprivoisant » une situation ext´rieure qui lui est p´nible. e e

5.6

Le dessin chez l’enfant

Le graphisme est aussi un moyen d’expression pour l’enfant, mais pas dans le mˆme sens que pour e l’adulte chez qui le geste graphique maˆ e permet de manifester une intention claire. ıtris´
15 Quand cet enfant eut cinq ans et neuf mois, sa m`re mourrut. Maintenat qu’elle ´tait “partie” (o-o-o) pour e e de bon, le petit ne manifesta aucun chagrin [trauer]. Il est vrai que dans l’intervalle un deuxi`me enfant ´tait n´, e e e ´veillant en lui la jaluosie la plus vive. e 16 CF. Un souvenir d’enfance tir´ de “Po´sie et v´rit´ ” (Eine Kindheitserinnerung aus “Dictung und Warheir”). e e e e Imago, V, 1917. G.W. n XII, 15-26. 17 Sigmund Freud, Essais de psychanalyse, Au-del` du principe de plaisir a

` CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 3 ANS

55

Chez l’enfant c’est moins ´vident car le graphisme n´cessite deux conditions de d´veloppement. e e e La maˆ ıtrise du corps et des gestes, qui sont des r´v´lateurs de la motricit´. e e e La compr´hension symbolique qui est, quant ` elle, r´v´latrice de la personnalit´. e a e e e Ces activit´s enrichissantes pour l’enfant sont ` cultiver, car elles permettent le d´veloppement de e a e l’intelligence, la projection du sch´ma corporel et l’expression de l’affectivit´. e e

5.6.1
5.6.1.1

Le gribouillage.
D´finition e

Tout trait effectu´ par l’enfant ` l’aide de ses doigts ou d’un instrument sur une surface, activit´ e a e qui se manifeste plus sp´cialement avec crayon et feuille de papier. e 5.6.1.2 « Gribouillage » et motricit´ e

Diff´rentes ´tapes correspondent au d´veloppement de la motricit´ e e e e – De 12 ` 15 mois : l’enfant parvient ` effectuer des trac´s rectilignes ou courbes obtenus par a a e flexion de l’avant bras et du poignet maintenu raide. – De 15 ` 20 mois : par extension ou flexion de l’avant bras l’enfant effectue des trac´s de a e balayage en va et vient continu. – De 20 ` 28 mois : il trace des figures circulaires grˆce ` la coordination des mouvements du a a a bras et par rotation de l’avant bras. – Vers l’ˆge de 2 ans : le dessin est plus vari´, les traits sont discontinus, l’enfant dessine a e des lignes et des boucles de diff´rentes tailles et de mani`re r´p´t´es. Le d´veloppement du e e e ee e contrˆle moteur va permettre le contrˆle visuel. o o

5.6.2

Le tra¸age. c

A l’ˆge de 2 ans on constate une liaison entre l’oeil et le mouvement du bras. a D´j` aux environs de 18 mois l’enfant maˆ ea ıtrise et limite son geste ` l’int´rieur de la feuille, l’oeil a e ne se contente plus de suivre les mouvements de la main, il la guide. A l’ˆge de 28 mois l’enfant peut tracer une ligne ` partir d’une ligne d´j` trac´ pour construire a a ea e des angles. EX : Apr`s 30 mois l’enfant contrˆle le point de d´part et le point d’arriv´e de son trait, toutes e o e e les conditions sont remplies pour que l’enfant commence ` dessiner. a

5.6.3

L’expression par le dessin.

A partir d’environ 2 ans l’enfant acc`de au dessin symbolique, c’est-`-dire qu’apr`s avoir trac´ des e a e e traits sans signification il va donner du sens ` ses productions graphiques, ces derni`res vont avoir a e valeur de symboles, les dessins vont renvoyer ` autre chose qu’eux-mˆmes. a e Le dessin sera souvent accompagn´ d’une activit´ verbale, par exemple le dessin d’un cercle sera e e accompagn´ de « roule, roule... ». e Ce n’est pas pour autant que l’enfant veut repr´senter quelque chose de pr´cis, il veut simplement e e laisser une trace sur le papier et son expression verbale manifeste la mani`re subjective dont il e ´prouve le monde. e C’est pourquoi le dessin avant d’ˆtre repr´sentation pr´cise de quelque chose est plutˆt de l’ordre e e e o de l’id´ogramme. e 5.6.3.1 L’id´ogramme e

Avant de dessiner pour repr´senter quelque chose de pr´cis, il dessine des formes dont le sens peut e e varier, il en pr´cise le sens par la parole . e

` CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 3 ANS EX : 5.6.3.2 un rond peut signifier un ballon, le soleil ou la lune. Le dessin comme signe

56

Le dessin est par d´finition une activit´ significative. C’est tout d’abord un signe indiquant les e e progr`s du d´veloppement moteur de l’enfant. L’enfant exprime ´galement par le dessin la mani`re e e e e dont il se repr´sente son propre corps (le dessin du bonhomme est r´v´lateur du degr´ d’´volution e e e e e du sch´ma corporel). e Les progr`s dans le dessin sont ´galement des indicateurs du d´veloppement intellectuel de l’enfant. e e e Le dessin est ´galement un r´v´lateur de la personnalit´, ainsi pour les psychanalystes le dessin e e e e est r´v´lateur de certains contenus inconscients et permet de se lib´rer du refoul´ en l’exprimant. e e e e

5.7

La crise de personnalit´ de trois ans e

La p´riode que nous venons d’´tudier s’ach`ve par la crise de personnalit´ de trois ans qui n’est e e e e pas un moment n´gatif dans l’´volution de l’enfant, mais bien au contraire une p´riode n´cessaire e e e e durant laquelle l’enfant s’affirme et construit sa personnalit´. e Il y a crise car il y a difficult´s mais aussi d´passement de ces difficult´s et donc progr`s vers e e e e plus de maturit´, d’autonomie. Nous analyserons cette p´riode en distinguant ses caract´ristiques e e e essentielles.

5.7.1

La crise de trois ans comme phase d’opposition.

A la fin de la 3◦ ann´e l’enfant manifeste un sentiment du moi beaucoup plus intense. e Il s’oppose ` son entourage et refuse ce qu’on lui propose, par une attitude de d´sob´issance l’enfant a e e se pose en s’opposant. L’enfant cherche ´galement ` tout faire seul. e a Cette affirmation par opposition aux autres entraˆ une plus nette distinction du moi et d’autrui, ıne ainsi qu’une meilleure compr´hension et utilisation de leurs rapports. e

5.7.2

Prise de conscience plus nette de la pr´sence d’autrui. e

Le regard d’autrui va ˆtre pris en compte de fa¸on beaucoup plus syst´matique dans les activit´s e c e e de l’enfant, soit positivement, soit n´gativement. e – Positivement : Cette conscience du regard d’autrui va ˆtre pour lui un moyen de s’affirmer e et de se sentir exister. – N´gativement : L’enfant va ressentir ses premiers sentiments de honte, de g`ne, le regard e e d’autrui n’est plus totalement v´cu comme une aide et un accompagnement. e Interpr´tation : Ces manifestation ne sont positives et n´gatives que relativement aux sene e timents de l’enfant. D’un point de vue plus objectif elles sont le signe de la construction de la personnalit´ sociale de l’enfant, du fait qu’il int`gre dans la conscience qu’il a de lui-mˆme et dans e e e son comportement la pr´sence d’autrui, il se voit d´sormais tel qu’il est vu par autrui. e e

5.7.3

L’appropriation des objets.

Sa relation avec les autres enfants se modifie et des signes de rivalit´ vont apparaˆ principalement e ıtre en ce qui concerne l’usage des objets (jouets, etc.) dont ils disposent. L’enfant va d´sirer l’objet de e l’autre non pour ce qu’il est mais parce qu’il est poss´d´ par l’autre, c’est aussi pour lui un moyen e e de s’affirmer. Cette p´riode de crise est cependant un progr`s dans la distinction du moi et du non moi ainsi e e que dans la construction de la personnalit´, (la confusion du moi et d’autrui reste pourtant encore e possible ` ce stade. a

` CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 3 ANS

57

5.8

Conclusion

Le progr`s capitale qui caract´rise cette p´riode est l’accession ` une pens´e v´ritable par la e e e a e e maˆ ıtrise de la fonction symbolique qui permet ` l’enfant de se d´tacher du r´el imm´diat et a e e e d’avoir une vie mentale autonome. Il acc`de ` une meilleure maˆ e a ıtrise de soi, du monde et des autres, sa d´marche par rapport ` l’ext´rieur est beaucoup plus active. e a e Cette construction du rapport de soi aux autres et au monde permet la mise en place de certaines constantes de la personnalit´ qui pourront cependant ´voluer principalement avec les d´buts du e e e complexe d’Oedipe qui va se manifester plus ouvertement ` partir de la 4◦ ann´e. a e

Deuxi`me partie e

Deuxi`me ann´e e e

58

Chapitre 6

L’enfant de 3 ` 5 ans a
6.1 Introduction

Alors que la p´riode de 0 ` 18 mois est une p´riode de forte d´pendance durant laquelle l’enfant e a e e ne s’exprime que par son corps et est fortement li´ ` la m`re, nous avons pu voir que la p´riode qui ea e e dure ensuite jusqu’` l’ˆge de 3 ans est plus orient´e vers l’autonomie. Par la maˆ a a e ıtrise de la fonction symbolique, l’enfant commence ` acc´der au monde de la repr´sentation, de plus il construit sa a e e personnalit´ en prenant conscience du regard d’autrui durant la phase d’opposition. e Ces progr`s vont donner lieu ` des d´veloppements dans la conscience de soi et la socialisation. e a e L’enfant va prendre une certaine distance par rapport ` lui-mˆme et va se regarder agir, penser a e et ressentir, il commence ` dire « Je » et exprime sa pens´e en d´crivant les objets, en relatant ce a e e qu’il a pu vivre dans la pass´ ou en anticipant sur l’avenir. Le jeune enfant ne se per¸oit plus et ne e c per¸oit plus le monde de la mˆme fa¸on, il commence ` acc´der ` une 1◦ forme de raisonnement. c e c a e a

6.2

Perception et raisonnement

A cet ˆge l’enfant devient plus attachant, apr`s s’ˆtre oppos´ syst´matiquement aux adultes a e e e e pour s’affirmer, il va chercher ` leur plaire et ` leur montrer ce dont il est capable. L’enfant va a a donc alors ˆtre avide d’apprendre et de comprendre le monde par curiosit´ intellectuelle, mais e e aussi pour savoir ce que les autres veulent qu’il comprenne.

6.2.1

La perception du r´el e

Cette perception est d´formante, car l’enfant met souvent en rapport entre elles des choses qui e n’ont rien ` voir les unes avec les autres du point de vue de l’adulte. Les liaisons sont ´tablies sur a e des crit`res plus subjectifs qu’objectifs. Ex : Il accorde plus d’importance ` la sonnette de son v´lo e a e qu’au p´dalier, etc. Cette perception du r´el va donner lieu ` des formes de raisonnement assez e e a proche de la pens´e magique. e

6.2.2

Le raisonnement expliquant le monde

– Pens´e ´gocentrique : Le point de vue d’autrui n’est pas pris en compte, seules comptent les e e explications de l’enfant. – Pens´e de type animiste : Il con¸oit le monde ` son image, tout objet est personnalis´ ; il e c a e pense, sent et ressent. Les nuages d´cident de faire pleuvoir et le soleil de briller, les objets e sur lesquels on tape ou qui sont cass´s souffrent. e

59

` CHAPITRE 6. L’ENFANT DE 3 A 5 ANS

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– Tout ce qui peut ˆtre per¸u est r´el : La diff´rence entre l’imaginaire et le r´el, la pens´e e c e e e e int´rieure et le monde ext´rieure sont encore confondu, ainsi l’enfant peut encore croire que e e ses rˆves sont vrais. e – Pens´e finaliste : Tout ce qui existe a ´t´ fait pour servir aux humains qui sont le but de e ee toute chose. La nuit est faite pour dormir, les fruits pour ˆtre mang´s, etc. L’enfant raisonne e e comme si tout ´tait artificiel et avait ´t´ construit pour les hommes afin de satisfaire leurs e ee d´sirs et leurs besoins. e – Interrogation majeure ==> « Qui fabrique les b´b´s et pourquoi ? » ==> invention de e e th´ories tr`s diverses et vari´es selon les enfants. Cette ´volution de sa perception du monde et e e e e de son raisonnement donne lieu chez l’enfant ` une nouvelle interpr´tation de ses exp´riences a e e v´cues et des informations qu’il re¸oit du monde ext´rieur. e c e

6.3

Exp´rience v´cue et relation au monde e e

Comme le monde est en quelque sorte « anim´ » pour l’enfant, on peut dire que d’une certaine e fa¸on il lui parle, c’est-`-dire qu’il lui transmet un certain nombre d’informations et de conseils c a dont il va devoir tenir compte dans son exp´rience. e Ainsi par sa connaissance des objets et par les r´actions des adultes ` son ´gard, il va int´grer e a e e un certain nombre de conseils qui vont l’aider dans son exp´rience quotidienne. e Ainsi il prendra conscience de certains dangers, par exemple qu’il peut tomber s’il monte sur une chaise ou s’il se penche ` la fenˆtre mais il sera aussi encourag´ si les adultes l’incitent ` a e e a surmonter certaines difficult´s, s’habiller seul par exemple. e Les messages parentaux vont ˆtre pour l’enfant des signes lui indiquant ce qu’il peut faire et e ce qu’il doit faire, ce qu’il ne peut pas faire et ne doit pas faire. Ainsi l’enfant va recevoir divers types de conseils qui vont varier en fonction de leur degr´ de e libert´, de la marge de man£uvre qui est laiss´ ` l’enfant. e ea – Prescription absolue : Un devoir = « Tu dois ˆtre gentil avec ta petite soeur ou ton petit e fr`re, avec tes camarades. » e – Incitation : Mise en garde incitant l’enfant ` ne pas faire quelque chose = « Tu as int´rˆt ` a ee a ne pas jouer avec ce couteau car tu pourrais te couper. » – Permission : autorisation = « Tu peux faire... » et encouragement = « Tu es capable de... ». Ex : s’habiller seul, se verser un verre d’eau, ex´cuter un exercice physique, etc. e A l’aide de ces conseils l’enfant parvient ` s’´valuer conform´ment au regard des parents, mais a e e il lui permettent aussi lorsqu’ils sont formul´s sous forme d’interdiction d’exercer une sorte de « e pouvoir mal´fique » sur les parents. e – L’interdiction est par d´finition un discours n´gatif (ce qu’il ne faut pas faire) et selon la e e mani`re dont elle est formul´e elle est aussi pour l’enfant le signe d’une faiblesse des parents. e e Faiblesse dont il va pouvoir profiter pour exercer sa puissance. Dire sur un ton agac´ : « ne e fais pas ¸a... », c’est lui dire implicitement « ¸a me fait mal que tu agisses ainsi, voil` le c c a point sensible sur lequel tu peux agir pour exercer ta puissance, pour devenir le maˆ ıtre. » De plus l’enfant va se sentir culpabilis´ et va s’identifier ` cette image de coupable que ses parents e a lui renvoie. Il est plus souhaitable de formuler positivement les demandes sans insister sur les sentiments n´gatifs que l’enfant produit. Au lieu de « ne fais pas ¸a, tu m’´nerves... », il est pr´f´rable de e c e ee dire : « tu dois faire ainsi, c’est mieux... ». Certes, cela est difficile, voire mˆme parfois impossible, e mais c’est la d´marche vers laquelle il semble pr´f´rable de tendre dans le cadre d’une ´ducation e ee e positive de l’enfant. Il est pr´f´rable de valoriser l’enfant quand il fait bien, plutˆt que de le d´valoriser lorsqu’il ee o e commet une erreur ou un acte interdit, ce qui ne doit pas ˆtre synonyme de laxisme car l’enfant e a besoin de rep`re, d’autorit´ et de r`gles. e e e Grˆce aux conseils et aux indications qui lui sont propos´s par le monde adulte l’enfant aboutit a e vers trois ans ` une attitude plus conformiste prenant mod`le sur l’image des parents dont il se a e

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fabrique un mod`le protecteur. Il a l’impression d’ˆtre s´curis´ lorsqu’il ob´it et cherche ` plaire ` e e e e e a a ses parents (tendance g´n´rale plus ou moins pr´sente selon les situations particuli`res). e e e e Il y a donc ` partir de trois ans un nouveau rapport qui s’´tablit et ce rapport est corr´latif a e e ` la constitution d’une nouvelle image de soi, d’une certaine perception de lui-mˆme par l’enfant a e que nous allons maintenant aborder.

6.4
6.4.1

La perception de soi-mˆme par l’enfant e
Les forces internes et les exigences du monde ext´rieur e

En lui-mˆme l’enfant ressent un certain nombre de forces, de tensions, une ´nergie qui l’oriente e e vers des objectifs qui ne sont pas n´cessairement ceux que les adultes attendent de lui, ainsi face ` e a certaines circonstance l’enfant va ressentir de la joie, de l’excitation, de la col`re, de la tristesse ou e de la peur, il va lui falloir domestiquer cette ´nergie vitale que les grandes personnes vont chercher e a ` canaliser et parfois mˆme ` supprimer. e a Deux d´sirs vont s’affronter en lui : e 1. Celui de satisfaire ses pulsions. 2. Celui de satisfaire les attentes de ses parents. C’est vers 3 ans que le second prime sur le premier – l’enfant se sent valoris´, il entre dans le monde des grands, e – il se sent en s´curit´, ses parents ´tant satisfait de lui, ceux-ci continuent de l’aimer et ne e e e vont pas l’abandonner. C’est pourquoi il est n´cessaire que les exigences parentales soient ` la fois fermes et mesur´es afin e a e de le s´curiser sans pour autant ´touffer son ´nergie vitale. e e e

6.4.2

Maˆ ıtrise et image de soi

Prise de conscience des diff´rents objectifs propos´s par les adultes, e e prise de conscience de ce qu’il faut faire pour plaire ` ses parents et combattre ses pulsions. a – ==>Pour plaire ==> souci de perfection, de faire plaisir. – ==>Pour combattre ==> ˆtre fort, faire des efforts sur soi-mˆme. e e – ==> Processus d’autocontrainte qui conditionne l’image de soi et le sentiment de bien-ˆtre e de l’enfant. ( Si les exigences des adultes sont trop grandes, irr´alisables, si l’enfant est fr´quemment d´valoris´, e e e e critiqu´ parce qu’il ne parvient pas ` s’adapter ` l’attente de son entourage il risque de ressentir e a a un sentiment de faiblesse et de se repr´senter une image n´gative de lui-mˆme (mˆme chose si e e e e surprotection « tu es encore trop petit ».)

6.5
6.5.1

Sensualit´ et sexualit´ apr`s la 3◦ ann´e e e e e
Affirmation de l’existence d’une sexualit´ infantile e

Entre 3 et 6 ans la sexualit´ de l’enfant prend des proportions nouvelles : e ==¿ plaisir ` uriner ( d´veloppement des organes sexuels auxquels il s’int´resse de plus en a e e plus. La psychanalyse d´signe cette p´riode comme ´tant le stade phallique. e e e Au cours de la p´riode phallique le seul organe g´nital reconnu est l’organe masculin, tant que e e la diff´rence des sexes n’a pas ´t´ clairement comprise et c’est durant ce stade qu’apparaissent les e ee premi`res formes de masturbation. e Deux complexes vont corr´lativement se constituer au cours de cette p´riode, le complexe d’Oedipe e e qui comprend ` la fois l’amour pour le parent de sexe oppos´ et la haine pour le parent de mˆme a e e sexe, et le complexe de castration qui sera v´cu une comme menace par le gar¸on et comme e c une r´alit´ effective par la fille. e e

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6.5.2

La d´couverte de la diff´rence des sexes e e

Cette d´couverte doit se faire positivement et ne doit pas s’accompagner d’un accroissement e du complexe de castration. – Ne pas dire ` la petite fille « les filles n’ont pas de p´nis (de zizi) » ==> elle pourrait alors a e percevoir son sexe comme un manque. – Ne pas r´primer la masturbation ( « si tu touches ` ton zizi on te le coupera » ==> l’enfant e a pourrait consciemment ou inconsciemment prendre cette menace au pied de la lettre. 6.5.2.1 Le complexe d’OEdipe

Le complexe d’Œdipe consiste dans l’union chez le jeune enfant : – de d´sirs sexuels pour le parent de sexe oppos´, e e – d’une relation ambivalente et complexe pour le parent de mˆme sexe (haine et jalousie ainsi e qu’amour et admiration). L’existence du complexe d’Œdipe est une des principales th`ses de la psychanalyse. e Le complexe d’Œdipe organise la sexualit´ de l’enfant, son apparition est favoris´e par la e e relation privil´gi´e avec la m`re, principalement ` l’occasion de l’allaitement qui suscite une pulsion e e e a sexuelle se manifestant par une recherche autonome du plaisir de la succion. Mais si la sexualit´ e infantile apparaˆ d`s le plus jeune ˆge et pr´pare l’av`nement du complexe d’Œdipe ce dernier ıt e a e e n’apparaˆ qu’` la p´riode phallique. ıt a e Il est d’abord indispensable de pr´ciser le sens de la notion de complexe. e Tout d’abord le complexe d’Œdipe n’est pas un trouble ou une anomalie n’affectant que certains enfants et pas d’autres, et persistant chez certains sujets ` l’ˆge adulte. Tous les enfants sont sujets a a a ` ce complexe qui fait partie du d´veloppement normal de la sexualit´ et de l’affectivit´. e e e Le sens du terme de complexe peut ˆtre ainsi d´fini, il s’agit de l’union inconsciente de r´actions e e e affectives associ´es ` des fantasmes ou rˆveries. (Ces fantasmes lorsqu’ils ne prennent pas corps e a e sont source de d’angoisse pour l’enfant, ex : le fantasme de la mauvaise m`re pour la petite fille qui e craint la vengeance de la m`re en raison de la rivalit´ qu’elle entretient avec elle pour la s´duction e e e du p`re., mˆme chose avec le p`re pour le petit gar¸on.) e e e c Tous ces fantasmes peuvent prendre corps et se concr´tiser pour l’enfant au travers de r´cits e e imaginaires comme les contes de f´es1 . e Le complexe est donc cet assemblage d’´l´ments affectifs, de pulsions partielles (formes paree ticuli`re de la pulsion sexuelle et des fantasmes). Tous les complexes dont parle Freud ne sont e pas des « blocages » (sens courant du terme) mais des ´tapes normales du d´veloppement sexuel e e et affectif de l’enfant qui continuent ` jouer un rˆle pendant l’ˆge adulte en tant qu’ils sont les a o a organisateurs de la vie affective. En ce qui concerne les travaux de Freud, ils concernent principalement le cas du gar¸on, mˆme c e si le cas de la fille est d´crit il semble ˆtre plus probl´matique. Des travaux plus r´cents comme e e e e ceux de M. Klein2 ont affin´ et parfois contest´ les th´ories de Freud. e e e En effet pour Freud l’Œdipe n’apparaˆ v´ritablement qu’` l’ˆge de 3 ans pour s’estomper ` ıt e a a a l’ˆge de 5 ans puis se r´veiller et se r´soudre ` l’adolescence. a e e a Pour M´lanie Klein le processus est plus complexe et elle d´crit des stades initiaux (ant´rieurs e e e ` l’apparition du complexe sous sa forme achev´e) entre 6 mois et 3 ans et dont la connaissance a e permet de mieux comprendre le rapport entre le complexe de sevrage et le complexe d’Œdipe tel qu’il apparaˆ ` l’ˆge de 3 ans. ıt a a 6.5.2.2 L’OEdipe du gar¸on. c

L’apparition du complexe d’Œdipe classique chez le gar¸on est un processus graduel allant des c exp´riences dites pr´œdipiennes ` la manifestation de ce complexe sous sa forme classique. e e a
1 B. 2 M.

Bettelheim, Psychanalyse des contes de f´es, Robert Laffont, collection Pluriel. e e Klein, La psychanalyse des enfants, P.U.F., Biblioth`que de psychanalyse.

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Exp´riences pr´oedipiennes et conditions d’apparition e e – Relation privil´gi´e avec la m`re : depuis la naissance l’enfant est choy´, prot´g´ par la m`re e e e e e e e et l’attention qu’elle manifeste ` son ´gard, les soins qu’elle lui donne ne font que stimuler a e ses pulsions sexuelles (ex : l’allaitement). – Les diff´rentes ´preuves de la croissance et du d´veloppement e e e Sevrage marche ´ducation ` la propret´. e a e Toutes ces conquˆtes entraˆ e ınent de la part de l’enfant une revendication d’ind´pendance et d’aue tonomie plus prononc´e. e – Les facteurs biologiques La croissance des organes g´nitaux entraˆ une pouss´e des pulsions sexuelles qui s’expriment e ıne e plus intens´ment. e La combinaison de tous ces facteurs contribue ` l’instauration d’une relation beaucoup plus a active entre l’enfant et la m`re dans le domaine de l’affectivit´. e e D´but de l’OEdipe : L’activit´ de l’enfant va correspondre ` une position masculine dans la e e a relation avec la m`re. Dans son comportement l’enfant imite son p`re et apr`s avoir ´tabli une e e e e relation conflictuelle avec la m`re il adopte une attitude de s´duction. e e D´veloppement du complexe : L’adoption de cette attitude de s´duction entraˆ aussi de e e ıne la part de l’enfant une d´marche d’exclusion du p`re. Ce sentiment de rivalit´ prolonge d’ailleurs e e e l’exp´rience pr´œdipienne au cours de laquelle la m`re et le nourrisson entretenaient une relation e e e intense et exclusive. – amour pour la m`re e – jalousie ` l’´gard du p`re a e e ==¿Prolongement des exp´riences et des sentimentspr´œdipiens e e Le complexe paternel : L’un des composants du complexe d’Œdipe est le complexe paternel qui se forme lorsque le complexe commence ` se d´velopper, il concerne une relation ambivalente a e de l’enfant ` son p`re. a e Le p`re est un un rival, mais aussi un mod`le aim´ et admir´ (ne pas oublier que dans son e e e e attitude virile le petit gar¸on s’identifie ` son p`re). c a e Cela explique que le gar¸on ait besoin d’un p`re fort et bienveillant. c e – Fort ( pour qu’il puisse valoriser son p`re et en faire un mod`le. e e – Bienveillant ( Le p`re doit ˆtre suffisamment tol´rant, ne pas inspirer au petit gar¸on une e e e c crainte absolue afin que ce dernier trouve la force et le courage de s’opposer ` lui. a C’est d’ailleurs cette double relation d’opposition et d’identification qui fera ´voluer le complexe e d’Œdipe et provoquera son d´passement final. Ce qui conduit ` penser que dans l’Œdipe du gar¸on e a c la relation au p`re occupe une plus grande importance que la relation ` la m`re. e a e Point culminant de l’Oedipe (environ 5 ans) : A ce stade le complexe se caract´rise par e une v´ritable relation amoureuse avec la m`re. De pr´conscient le sentiment amoureux devient e e e conscient et se manifeste clairement avant d’ˆtre refoul´ dans l’inconscient. e e – D´claration d’amour e – D´sir de prendre la place du p`re (au lit, ` table) e e a – Projet d’avoir des enfants avec la m`re e – L’enfant ´prouve de la joie lorsque le p`re est absent. e e

` CHAPITRE 6. L’ENFANT DE 3 A 5 ANS

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Le complexe de castration : C’est un ´l´ment moteur dans le complexe d’Œdipe car il permet ee son d´passement. Son contenu affectif est l’angoisse de castration qui s’explique ainsi ( l’enfant e craint que son p´nis ne soit coup´ par le p`re en punition de son amour pour sa m`re et de ses e e e e fantasmes de parricide. Cette crainte se fonde sur : – Les menaces ayant pu ˆtre r´ellement adress´es ` l’enfant ==> lorsqu’il se masturbe. e e e a – Certains traumatismes (intervention chirurgicale). Mˆme lorsque ces facteurs favorisant l’angoisse ne sont pas pr´sents on constate malgr´ tout sa e e e pr´sence. e Comment l’enfant ressent-il cette menace ? – Dans un premier temps il peut manifester du scepticisme et de l’indiff´rence. e – Dans un second temps apparaˆ ıtra l’angoisse de castration qui r´sulte principalement de la e prise de conscience de la diff´rence de sexes. e Tout d’abord le petit gar¸on ne con¸oit pas que certains ˆtres puissent ˆtre d´pourvus de p´nis, c c e e e e il croit ainsi que sa m`re en poss`de un ( fantasme de la « m`re au p´nis » pr´sent chez tous les e e e e e petits gar¸ons. c Il s’´tonne donc lorsqu’il per¸oit la r´alit´ des organes g´nitaux masculins, il s’imagine parfois e c e e e que chez sa petite s£ur cette organe va pousser. L’enfant va alors manifester une grande curiosit´ pour tout ce qui concerne la sexualit´, il e e va essayer d’´pier les parents pendant les rapports sexuels ou les imaginer. Il va percevoir et se e repr´senter le co¨ de mani`re sadique et le comparer ` une lutte. L’angoisse de la castration va se e ıt e a fonder sur le fantasme d’une castration de la m`re par le p`re durant le co¨ le p`re serait donc e e ıt, e un castrateur ( ses menaces explicites ou implicites doivent ˆtre prises au s´rieux. ( apr`s avoir e e e ´t´ aim´ et ha¨ le p`re est maintenant redout´. Le complexe d’Œdipe et le complexe de castration ee e ı e e se constitue simultan´ment tout en entrant en conflit l’un avec l’autre, le complexe de castration e fait en quelque sorte partie du complexe d’Œdipe tout en s’y opposant. Conflit entre 3 termes – Libido incestueuse – Agressivit´ parricide e – Souci de pr´server l’int´grit´ du corps et le p´nis e e e e Le narcissisme de l’enfant va le conduire ` d´passer le complexe d’Œdipe ==¿ renonciation ` la a e a libido incestueuse et aux pulsions parricides pour sauver l’int´grit´ corporelle du moi. ==¿D´clin e e e de l’Œdipe favoris´ par la p´riode de latence sexuelle, mais pas de disparition, l’Œdipe r´apparaˆ e e e ıtra pour se r´soudre ` l’adolescence. e a La formation du Surmoi Pour des raisons biologiques vers l’ˆge de 6 ans d´bute la p´riode de a e e latence sexuelle au cours de laquelle on peut constater une diminution de l’intensit´ des pulsions qui e va durer jusqu’` la pubert´. Les pulsions parricide et incestueuses sont refoul´es dans l’inconscient, a e e elles ne disparaissent pas totalement pour autant. Ainsi la passion pour la m`re perd en apparence son caract`re sexuelle pour se transformer en e e tendresse, de mˆme l’identification au p`re n’entre plus dans un cadre agressif et conflictuel, mais e e le p`re devient un mod`le id´alis´ (le plus fort, etc.). e e e e C’est en int´riorisant la loi du p`re que se constitue le Surmoi. e e ´ Etape finale La r´solution (toujours partielle) de l’Œdipe se fait principalement ` l’adolescence e a par l’identification au p`re (positive ou n´gative) et par le d´sir de satisfaire la libido en recherchant e e e un objet d’amour et de d´sir ` l’ext´rieur du cercle familial. e a e

` CHAPITRE 6. L’ENFANT DE 3 A 5 ANS 6.5.2.3 L’OEdipe de la fille

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Freud semble avoir rencontr´ de nombreuses difficult´s ` ce sujet et n’´tait pas aussi certain e e a e de ses conclusions que pour l’ˆ ıdipe du gar¸on. c La difficult´ rencontr´e vient du fait que lors du stade phallique la sexualit´ s’organise ine e e diff´remment (pour le gar¸on comme pour la fille) autour de l’organe mˆle ==¿ Le complexe e c a d’Œdipe de la fille n’est pas le sym´trique de celui du gar¸on. e c Cette sym´trie n’apparaˆ que lorsque ce complexe est parfaitement constitu´ e ıt e ==¿ la petite fille amoureuse de son p`re d´sire avoir des enfants de lui e e ==¿ elle entretient avec la m`re une relation ambivalente (haine + amour). e Mais au cours de son d´veloppement l’ˆ e ıdipe prend une forme tr`s diff´rente chez la fille : quelles e e sont ces diff´rences ? e - Alors que chez le gar¸on le complexe de castration marque la fin du complexe d’Œdipe il en c marque le d´but pour la fille. e - La relation ambivalente ` la m`re est plus complexe et l’opposition au d´sir incestueux est a e e plus forte ==¿ ce qui entraˆ ınera des difficult´s quant ` la formation du Surmoi ==¿ l’entr´e dans e a e l’Œdipe semble donc beaucoup plus difficile pour la fille. Difficult´s li´es ` l’entr´e dans l’OEdipe Pour le petit gar¸on l’objet d’amour entre 0 et 3 e e a e c ans reste le mˆme ==¿ la m`re. e e Il n’y a pas de rupture dans la relation m`re / enfant. e En revanche pour la petite fille la tˆche est beaucoup plus p´nible ==¿ il y a rupture dans a e la relation ` la m`re, elle doit changer d’objet d’amour, se d´tacher de sa m`re qui ´tait objet a e e e e d’amour privil´gi´ afin de se tourner vers son p`re. e e e Pourquoi un tel changement d’orientation de l’affectivit´ et de la libido La cause e principale de ce changement est le complexe de castration ==¿ ` l’origine la petite fille comme a le petit gar¸on n’a pas conscience ni connaissance de la diff´rence des sexes et les soins maternels c e sont source d’un plaisir de nature sexuel, d’une excitation dont le si`ge est le clitoris (tout comme e le p´nis du petit gar¸on qui entre en ´rection). e c e La libido va se porter surtout sur la m`re (aussi sur le p`re, mais moins souvent et surtout e e moins intens´ment). e Dans la relation ambivalente qui opposera fille et m`re le conflit consistera surtout en une e revendication d’ind´pendance de la fillette afin de jouer une rˆle plus actif dans son existence ( e o La fillette va occuper dans un certain sens par rapport ` la m`re une position masculine qui a e correspond au stade phallique. Cette position va entraˆ ıner un traumatisme lors de la d´couverte de l’anatomie masculine. e - La petite fille va en effet ressentir une blessure narcissique (atteinte de l’image de soi), un sentiment d’inf´riorit´, une certaine rancœur envers la m`re. Ce sentiment est sˆrement plus ou e e e u moins intense selon le type d’´ducation re¸u par la petite fille. Si la sexualit´ n’est pas v´cue e c e e comme quelque chose de myst´rieux qui doit rester cach´, le traumatisme est moindre. La petite e e fille n’a pas l’impression qu’on a voulu lui cacher quelque chose. - Tout d’abord la petite fille per¸oit cette difficult´ comme particuli`re ` sa personne, elle c e e a s’imagine qu’elle est seul ` ˆtre priv´e de p´nis, ce n’est qu’ensuite lorsqu’elle prend conscience a e e e que sa m`re est ´galement priv´ de p´nis qu’elle comprend la g´n´ralit´ de la diff´rence des sexes. e e e e e e e e - Ces d´couvertes vont entraˆ e ıner un d´tachement vis ` vis de la m`re, un sentiment de m´pris e a e e pour un ˆtre qui se trouve ´galement en situation d’inf´riorit´. e e e e La libido et l’affection vont se porter sur le p`re, le changement d’objet va alors s’effectuer et e la relation ` la m`re va ˆtre en partie rompue et ne plus ˆtre aussi harmonieuse qu’elle pouvait a e e e l’ˆtre auparavant ==¿ premier pas vers l’Œdipe. e Entr´e dans la 2◦ phase phallique e

` CHAPITRE 6. L’ENFANT DE 3 A 5 ANS

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L’envie du p´nis e Mais la relation n’est pas encore totalement structur´e sur le mode e œdipien. En effet avant d’ˆtre l’objet de la pulsion sexuelle le p`re est tout d’abord objet d’idene e tification ==¿ attitude d´termin´e par l’envie du p´nis ==¿ sentiment complexe = souffrance de e e e ne pas le poss´der + d´sir de l’acqu´rir. e e e Progressivement ce sentiment va se transformer ensuite en amour du p`re (pulsion sexuelle). e ==¿ jalousie envers la m`re e ==¿ attachement intense au p`re, d´sir d’avoir des enfants de lui. e e C’est alors que se met en place la relation ambivalente avec la m`re. e ==¿ La petite fille transforme ce qui reste de son attachement ancien ` la m`re en d´sir de lui a e e ressembler ==¿ identification , position f´minine dans le but de s´duire le p`re. e e e Ambivalence : elle aime et admire la m`re en tant que mod`le, elle la d´teste en tant que rivale. e e e Cela dit en raison de ce qui subsiste de la relation m`re / nourrisson, le complexe d’Œdipe de la e fillette n’est pas la r´plique exacte de ce qui se passe chez le gar¸on dans la relation ambivalente e c au p`re. e A la suite de la p´riode de latence la r´solution du complexe se fait par identification et d´sir e e e d’ind´pendance ` l’adolescence ==¿ rechercher d’un objet d’amour et de d´sir ` l’ext´rieur. e a e a e

6.6
6.6.1

L’apprentissage des normes et des valeurs
L’int´riorisation des messages parentaux e

Face ` l’enfant les parents expriment de mani`re plus ou moins explicite ce qu’ils estiment ˆtre a e e bien pour lui : ==¿ ` propos de son comportement, a ==¿ ` propos de ce que l’enfant doit ˆtre. a e Pour se s´curiser l’enfant va int´grer ce cadre de r´f´rence et il ne va plus r´primer ou canae e ee e liser ses tendances imm´diates pour r´pondre ` des exigences qui lui sont ext´rieures, mais il va e e a e s’opposer ` lui-mˆme en mettant en confrontation ses pulsions et des valeurs qui sont devenues les a e siennes ==¿ Confrontation entre la voix de la spontan´it´ et la voix de sa conscience. e e Pour que cette int´riorisation se fasse harmonieusement il convient que les valeurs parentales e soient claires et ne correspondent pas ` des exigences tyranniques ou irr´alisables (ex : relativement a e aux r´sultats scolaires attendus par les parents, ==¿ n´cessit´ d’ˆtre exigent sans demander ` e e e e a l’enfant l’impossible afin qu’il ne soit pas mis syst´matiquement en situation d’´chec). e e

6.6.2

Apparition de nouveaux sentiments

Si le cadre de r´f´rence est clair et si l’enfant parvient ` agencer harmonieusement ses pulsions ee a ainsi que les normes et le valeurs qu’on lui a inculqu´es il ressentira un sentiment agr´able : le e e contentement de soi. En revanche s’il ne parvient pas ` cette harmonie il pourra ressentir des sentiments comme : a - La honte - L’envie se sentir coupable de ne pas ˆtre comme il devrait ˆtre. e e - La jalousie Il est donc n´cessaire de garantir ` l’enfant une certaine libert´ dans la r´alisation de ces valeurs e a e e afin qu’il ne se d´valorise pas : e ==¿ en ´chouant syst´matiquement, e e ==¿ en n’exigeant rien de lui-mˆme. e

` CHAPITRE 6. L’ENFANT DE 3 A 5 ANS

67

6.7

Conclusion

Pour lui permettre de se lib´rer de la situation œdipienne et pour lui permettre de s’affirmer e intellectuellement l’´cole va jouer un rˆle d’une importance capitale. Elle permet en effet l’ouverture e o sur l’ext´rieur et le fait sortir du trio infernal dans lequel l’Œdipe l’a enfermer. e Cette d´marche de socialisation, cette ouverture sur le monde caract´risent la p´riode de latence e e e que nous allons maintenant ´tudier. e

Chapitre 7

La p´riode de latence e
7.1 Introduction

La p´riode que nous allons maintenant ´tudier est appel´e par les psychanalystes p´riode de e e e e latence. Pr´c´d´e par le complexe d’Œdipe, cette p´riode est la plus longue de l’enfance et s’´tend de e e e e e l’ˆge de cinq ans jusqu’` l’ˆge de onze ou douze ans. a a a Certes, le complexe d’Œdipe ne cesse pas brutalement ` l’ˆge de cinq ans, il se manifeste encore a a vers cinq ou six ans par des conflits avec les parents (souvent le parent de mˆme sexe), par un e attachement plus prononc´e pour le parent de sexe oppos´ ; par la d´couverte de l’auto-´rotisme e e e e et ´galement l’attachement au milieu familial (parents + fr`res et sœurs) per¸u comme un ´l´ment e e c ee essentiel de s´curit´ et d’´panouissement favorisant la construction de la personnalit´. e e e e

7.2

Le refoulement de l’OEdipe

La p´riode de latence est une ´tape paisible entre deux moments de crise, la p´riode œdipienne e e e qui la pr´c`de et la pubert´ qui lui succ`de. e e e e Entre cinq et onze ans l’enfant ne va plus vivre de mani`re directe ses probl`mes sexuels e e et affectifs, mais par le biais de la scolarisation et de la socialisation, il acc`de ` de nouveaux e a sentiments, de nouvelles valeurs qui lui permettent de regarder au-del` de l’univers familial. a On parle de p´riode de latence, car ce qui est latent d´signe ce qui est cach´, ce qui est en e e e sommeil, mais demeure cependant actif. Au cours de cette p´riode les probl`mes soulev´s par le C.O. e e e – meurtre du p`re, e – d´sirs incestueux, e – ambivalence vont ˆtre mis entre parenth`ses. e e Les conflits œdipiens sont oubli´s, refoul´s jusqu’` la pubert´ durant laquelle ils r´apparaˆ e e a e e ıtront. La p´riode de latence est donc une p´riode d’apparente stabilit´. e e e L’enfant a l’impression de devenir plus autonome ` l’´gard de ses pulsions et de son affectivit´ a e e comme ` l’´gard du milieu familial. a e Comment se manifeste ce changement ? ==¿ L’enfant est plus sage, plus r´serv´, plus e e poli. ==¿ Il est plus ouvert sur les autres et cherche ` les comprendre. a ==¿ Il prend du recul / situations, juge et raisonne. ==¿ Il devient capable de dialoguer. Inconsciemment l’enfant est toujours reli´ ` son pass´ œdipien, mais consciemment il est orient´ ea e e vers l’avenir et mu par le d´sir de grandir et de devenir autonome. e 68

´ CHAPITRE 7. LA PERIODE DE LATENCE

69

==¿ La p´riode de latence est de ce point de vue une p´riode d’attente d’oubli et de transition. e e C’est au cours de cette p´riode que s’´labore le Surmoi. e e – Apparition au stade anal ==> r`gles li´es ` la propret´ e e a e – D´veloppement durant le C.O. ==> interdits fondamentaux. e ´ – Elaboration durant la p´riode de latence ==> la loi du p`re qui vient de l’ext´rieur devient e e e sa propre loi. Ainsi l’enfant va refouler certains d´sirs et voir naˆ en lui des sentiments comme la culpabilit´, e ıtre e ce qui explique sa plus grande sagesse. Le Moi cherche un ´quilibre entre les pulsions du ¸a (le principe de plaisir) et les exigences du e c Surmoi (le principe de r´alit´). e e Durant la p´riode de latence le Surmoi ne se constitue pas seulement des interdits parentaux, e mais avec les progr`s de la socialisation il int`gre aussi toutes les r`gles de la soci´t´ en subissant e e e ee principalement les influences du milieu ´ducatif et scolaire. e Cependant si durant la p´riode de latence l’´nergie pulsionnelle est refoul´e, elle n’en est pas e e e moins pr´sente et active ; comment pourra-t-elle se lib´rer ? e e C’est ce rˆle que jouera la sublimation. o D´finition : La sublimation se d´finit comme le processus par lequel le moi change l’orientation e e de la pulsion qui passe d’un but sexuel ` un but social. a L’´nergie pulsionnelle est canalis´e vers des buts qui sont valoris´s par l’enfant et la soci´t´, e e e ee par exemple l’agressivit´ pourra s’exprimer dans une activit´ sportive, les fantasmes de la vie e e inconsciente pourront s’exprimer dans une activit´ cr´atrice, dessin, etc. e e Certaines angoisses pourront se trouver apais´es par l’int´rˆt pour la religion. e ee Par la sublimation l’enfant s’int`gre ` la soci´t´ tout en exprimant sa vie inconsciente. e a ee C’est ´galement au cours de cette p´riode que l’enfant va d´velopper l’id´al du Moi qui aura e e e e pour origine les mod`les parentaux (le p`re) et qui sera projet´ par l’enfant sur les h´ros de dessins e e e e anim´s ou de contes qu’il aimera. e L’id´al de Moi correspond ` une image de ce que l’enfant d´sire ˆtre, en s’identifiant ` cet id´al e a e e a e il se valorise et se sent plus fort.

7.3
7.3.1

L’ouverture ` la vie sociale a
Les relations avec les parents

Les pulsions œdipiennes ´tant refoul´es l’enfant cherche ` ´tablir avec ses parents une relation e e ae d’´gal ` ´gal, il veut ˆtre consid´r´ comme un grand. Il a donc besoin d’ˆtre valoris´ et qu’on lui e ae e ee e e fasse confiance, il veut s’affirmer et est en quˆte d’identit´ ; c’est pourquoi il pose de nombreuses e e questions auxquelles il convient de r´pondre par le dialogue. e

7.3.2

Les relations avec les fr`res et soeurs e

L’enfant en se socialisant prend conscience qu’il fait partie d’un groupe (le ou les fr`res et e soeurs), qu’il n’est pas le centre de la vie familiale, mais un ´l´ment d’un ensemble plus vaste par ee rapport auquel il doit se situer en tant que plus grand ou plus petit. Dans ces conditions la vie familiale va ˆtre une initiation ` la vie sociale. e a

7.3.3

Les camarades

Par d´sir de grandir, l’enfant en p´riode de latence va d´sirer s’ouvrir sur le monde ext´rieur e e e e et chercher ` ´tablir des relations hors de la cellule familiale, ` l’´cole ou chez des amis il se fera ae a e des compagnons de jeu. Le jeu devient donc de moins en moins solitaire et de plus en plus en plus social, il est un facteur important d’int´gration sociale, dans la mesure ou les jeux collectifs initie ` la comp´tition, ` la e a e a compr´hension de l’autre et au respect d’un code commun (les r`gles du jeu). e e

´ CHAPITRE 7. LA PERIODE DE LATENCE ==¿ N´cessit´ de favoriser le jeu au cours de cette p´riode. e e e

70

7.4
7.4.1

L’apprentissage des r`gles sociales e
La n´cessit´ sociale e e

Si le jeu joue un rˆle important dans l’apprentissage des r`gles sociales il faut aussi (car o e c’est in´vitable) que l’enfant soit confront´ ` la n´cessit´ d’int´grer un certain nombre de mod`les e ea e e e e sociaux ainsi que les r`gles ´l´mentaires de la vie sociale (politesse - camaraderie, etc.). Il r´pondra ` e ee e a cette n´cessit´ en imitant les adultes auxquels il se r´f`re pour construire son moi id´al et s’adapter e e ee e a ` la r´alit´ sociale de fa¸on harmonieuse. e e c

7.4.2

L’ouverture sur le r´el e

Durant la p´riode de latence l’enfant quitte la position ´gocentrique qui le caract´risait durant e e e la p´riode œdipienne, il ne va plus souhaiter que le r´el corresponde toujours ` se d´sirs, mais il e e a e va chercher ` le d´couvrir et le comprendre. a e La curiosit´ intellectuelle va donc se d´velopper. e e Selon les conditions dans lesquelles se produira ce d´veloppement on verra se constituer, soit des e temp´raments individualistes (si l’enfant est ´lev´ seul et avec des relations sociales restreintes), e e e soit le sens de la vie en groupe et de la collectivit´ (si les relations entre enfants dans et hors de e la famille sont favoris´es). e Ainsi l’enfant parviendra ` se s´parer plus facilement de se parents afin d’aller vers autrui. a e

7.4.3

Le passage des relations ` l’int´rieur de la famille aux relations a e sociales ext´rieures e

Grˆce ` cette ouverture sur le r´el l’enfant acc`de ` une v´ritable autonomie, il s’ouvre sur a a e e a e la soci´t´, ce qui peut parfois rendre les parents inquiets et anxieux. Le rˆle du p`re est ici ee o e fondamental, il joue le rˆle d’interm´diaire entre la vie familiale et la vie sociale, il symbolise o e l’autre, l’ouverture sur le monde ext´rieur. e

7.5
7.5.1

L’enfant et l’´cole durant la p´riode de latence e e
Les fonctions de l’´cole e

L’´cole est l’institution sociale dans laquelle l’enfant passe le plus de temps, elle remplit cinq e fonctions : 1. Fonction ludique : Support de la vie sociale de l’enfant, elle permet le jeu. 2. Fonction sociale :Elle offre les principes de base de la vie en groupe. 3. Fonction p´dagogique ==> Sa principale raison d’ˆtre : l’instruction et la transmission du e e savoir. 4. Fonction ´ducative : Elle conduit l’enfant ` respecter les r`gles et les lois qui r´gissent la e a e e soci´t´. ee 5. Fonction psychologique :Elle est un milieu de vie o` l’enfant projette ses d´sirs et se besoins u e affectifs.

7.5.2

Le d´veloppement de l’intelligence dans le cadre scolaire e

Pour que l’enfant puisse s’´panouir dans le milieu scolaire il convient de ne pas privil´gier une e e des fonction au d´pens des autres, la transmission du savoir et le d´veloppement de l’intelligence e e

´ CHAPITRE 7. LA PERIODE DE LATENCE

71

ne peuvent s’accomplir harmonieusement que si l’enfant trouve dans l’´cole un lieu o` pourront e u s’exprimer toutes ses aspirations. ˆ Etre obs´d´ par la r´ussite scolaire de son enfant peut quelquefois ˆtre pour lui une source e e e e d’´chec et d’angoisse (peur de perdre l’amour de ses parents s’il n’obtient pas de bons r´sultats). e e L’enfant doit se sentir soutenu dans son travail, valoris´ lorsqu’il r´ussit et ´cout´ lorsqu’il rene e e e contre des difficult´s, c’est dans ces conditions qu’il pourra franchir dans les meilleures conditions e les ´tapes de sa scolarit´. e e

7.6
7.6.1
7.6.1.1

Les d´veloppements moteurs et intellectuels e
Le d´veloppement moteur e
L’´volution physiologique e

La croissance : Il grandit rapidement et son visage se transforme, il perd son apparence de petit enfant ( il devient autre et doit s’adapter (tout comme ses parents) ` son nouveau physique a ==¿ modifications concernant le sommeil et l’alimentation. 7.6.1.2 La maˆ ıtrise du temps et de l’espace

Le temps : L’enfant vivait auparavant le temps en fonction des situations affectives auxquelles il ´tait confront´, avec l’ouverture sur le monde l’enfant va devoir maˆ e e ıtriser son propre temps en ´tablissant progressivement une harmonie entre ses rythmes biologiques, physiologiques, psychoe logiques et le rythme scolaire. L’enfant parvient ainsi ` discipliner son corps, la vie affective et sociale en s’inscrivant dans a une dur´e. e L’espace : L’enfant a besoin au cours de cette p´riode d’espaces qui sont pour lui des lieux e d’autonomie (chambre, espace de jeux, de rangement, etc.), ce souci d’ind´pendance lui permet e de comprendre la r´partition sociale de l’espace il y a des lieus qui sont les siens et les lieux des e autres qu’il faut respecter. De plus sa conception de l’espace n’est plus seulement imm´diate, elle devient plus concr`te, e e l’enfant comprend ce que signifie l’espace d’une r´gion ou d’un pays par les acquisitions de l’histoire e et ce la g´ographie qu’il ´tudie en classe. e e

7.6.2

Le d´veloppement intellectuel e

Cette p´riode se caract´rise par une mutation intellectuelle favoris´e par le passage d’une vie e e e essentiellement affective ` une vie plus riche du point de vue de l’intellect. Son rapport au monde a qui n’´tait fait que de perception et e sensation va devenir plus rationnel et conceptuel (CF. e autrefois ( 7 ans = ˆge de raison). a Sa logique est une logique de classification, il organise le r´el selon un ordre rationnel, ce progr`s e e se font en deux ´tapes. e 7.6.2.1 De 5 ` 9 ans : la p´riode de la logique concr`te a e e

L’enfant est capable de classer des objets selon un ordre rationnel, mais il doit toujours avoir un donn´ concret sous les yeux. Il parvient ` classer des objets en fonction de leurs formes, leurs e a couleurs, leurs tailles, etc.). 7.6.2.2 A partir de 9 ans : la logique des possibles

L’enfant se d´tache du donn´ concret , il mettra en œuvre une logique qui ne concerne plus e e seulement le r´el, mais ce que l’on peut imaginer grˆce ` des raisonnements hypoth´tico-d´ductifs, e a a e e

´ CHAPITRE 7. LA PERIODE DE LATENCE

72

de la forme « si..., alors... ». Il peut donc faire v´ritablement des math´matiques et acc`de ` la e e e a logique formelle qui caract´rise la pens´e adulte. e e

7.7
7.7.1

Les premi`res interrogations m´taphysiques e e
Le sens de l’existence et la relation ` autrui a

Cette mutation sur le plan affectif et intellectuel conduit l’enfant ` se poser de nombreuses a questions sur le sens de l’existence. L’enfant ´tant mu par le d´sir d’ˆtre grand s’interroge sur e e e ce qu’il va ˆtre, il parvient mieux ` situer son existence dans le temps et comprend mieux que e a l’enfance n’est qu’une p´riode transitoire. Ainsi, il se compare ` autrui , il est « plus grand » ou e a « plus petit » et le contact d’autrui lui renvoie une image de lui-mˆme lui permettant de cultiver e son d´sir de grandir. e Cette tendance ` se comparer avec autrui fait ´galement naˆ en lui de nouveaux sentiments a e ıtre tels que la honte ou la pudeur, l’enfant a donc besoin au cours de cette p´riode d’une intimit´ e e personnelle qu’il convient de respecter.

7.7.2

Amour et sexualit´ e

Avec le refoulement de l’Oedipe et la prise de distance ` l’´gard de la famille, les enfants en a e p´riode de latence s’int´ressent aux enfants du sexe oppos´. L’enfant affirme son identit´ sexuelle e e e e et sa curiosit´ sexuelle se par la masturbation qui ne repr´sente en rien une conduite sexuelle e e anormale. Il ne faut donc pas condamner ou tourner en ridicule ce comportement, ce qui risquerait d’augmenter le sentiment de culpabilit´ de l’enfant qui pourrait percevoir cette condamnation e comme une menace de castration. Or durant cette p´riode l’enfant est tr`s sensible et le refoulement e e de l’Oedipe entraˆ une culpabilit´ sexuelle qu’il va transformer en tendresse. ıne e Il va donc le plus souvent s’orienter vers le sexe oppos´ en ressentant un sentiment amoureux e sans composante sexuelle ou ´rotique. e

7.7.3

La question de la mort

Durant cette p´riode l’enfant s’interroge beaucoup sur l’origine et le commencement des choses : e – D’o` vient-on ? u – Qui est ton p`re ? ta m`re ? pourquoi ? e e Cela conduit aux premi`res questions existentielles : e – Comment je suis l` et pourquoi ? a Les r´ponses des parents si elles l’´clairent ne le satisfont pas totalement, en effet, la connaissance e e de ses origines familiales et le fait de savoir que s’il est l` c’est parce que ses parents l’ont d´sir´ a e e ne suffisent pas pour apaiser une inqui´tude inh´rente ` la condition humaine et qui commence e e a a ıtre ` naˆ en lui. Il prend conscience de la contingence de son existence et s’interroge sur son sens. Cette prise de conscience est aussi celle de sa finitude, celle de la mort, cette peur qui le travaille d´j` inconsciemment depuis l’ˆge de 8 mois. (angoisse du 8◦ mois li´e ` l’absence de la m`re) ea a e a e devient plus consciente, d’autant plus que l’enfant prend conscience du caract`re irr´versible de la e e mort, il commence ` comprendre que les personnes de son entourage qui sont d´c´d´s ne sont pas a e e e parties en voyage, mais ne reviendront plus. Cette prise de conscience entraˆ donc chez lui un sentiment d’angoisse et une impression de ıne fragilit´ qu’il va compenser et auxquels il va r´pondre par des activit´s permettant la sublimation e e e (le travail, le dessin, la peinture, les activit´s cr´atrices). e e Il convient donc de r´pondre clairement aux questions que posent l’enfant sur la mort, sans e dramatiser ni rien cacher, mais en lui montrant que l’on peut vivre heureux avec la conscience de la mort et en lui proposant les solutions les plus conformes aux convictions religieuses ou philosophiques des parents, sans pour autant les lui imposer de mani`re autoritaire et dogmatique. e

´ CHAPITRE 7. LA PERIODE DE LATENCE

73

7.8

Conclusion

Au cours de cette p´riode l’enfant devient donc plus sage, il n’est plus le jouet de sa vie e pulsionnelle et affective, il prend un certain recul par rapport ` la r´alit´ et entre dans une ´tape a e e e de la vie que certains ont appel´ « l’ˆge m´taphysique ». En effet l’enfant s’interroge sur le sens e a e de l’existence et apaise ses angoisses par une demande plus intellectuelle et plus rationnelle, c’est aussi ` cet ˆge que naˆ chez l’enfant un sentiment religieux qui se d´veloppera en fonction des a a ıt e convictions de ses parents. Mais cette p´riode de calme n’est qu’une transition qui s’ach`ve avec e e l’enfance d`s que les premi`res manifestations de la pubert´ vont se faire sentir, le sujet va prendre e e e conscience qu’il est en devenir sur le plan biologique, social et psychologique et va devoir construire une nouvelle identit´, c’est l` tout l’enjeu de la p´riode difficile qui l’attend : l’adolescence. e a e

Chapitre 8

L’adolescence
8.1 Introduction

Parmi les diff´rentes p´riodes qui constituent le d´veloppement de l’ˆtre humain, l’adolescence e e e e semble ˆtre l’une des plus critiques et probl´matiques ; non pas que l’enfance et l’ˆge adulte soient e e a des p´riodes stables et simples ` d´finir, en effet l’enfant comme l’adulte se transforme et se modifie, e a e mais les conditions de cette ´volution ne sont pas les mˆmes pour l’adolescent. e e Alors que l’enfant ´volue et se transforme en restant toujours dans un ´tat de d´pendance e e e (principalement par rapport ` ses parents), et que l’adulte est celui pour qui l’ind´pendance est un a e mode normal d’existence, l’adolescent se trouve quant ` lui situ´ dans une position interm´diaire a e e et inconfortable en raison du caract`re transitoire de la p´riode qu’il traverse ; il n’est plus un e e enfant, mais il n’est pas encore un adulte. C’est pourquoi nous pouvons qualifier cette p´riode de critique et probl´matique : e e Critique : Il s’agit en effet d’une p´riode de crise, c’est-`-dire de remise en question de soi par e a rapport ` son corps, ` sa famille, ` l’´cole et ` la soci´t´. On ne se per¸oit et on n’est plus per¸u de la a a a e a ee c c mˆme fa¸on. On ressent un sentiment d’incompr´hension vis ` vis des autres et principalement des e c e a adultes, ce qui donne lieu ` des conflits de g´n´rations qui se manifestent souvent par un blocage a e e des deux cot´s. Pour certains adultes l’adolescent n’´tant plus un enfant devra respecter certains e e devoirs et assumer certaines responsabilit´s adultes sans pour autant pouvoir b´n´ficier des droits e e e correspondants (politiques, sorties, sexualit´). En r´action certains adolescents ne chercheront e e qu’` faire valoir leurs droits sans pour autant se conformer aux devoirs qui leur sont corr´latifs. a e Tout ceci fait que l’adolescence est une ´tape souvent p´nible, difficile, voire mˆme malheureuse, e e e cela dit elle ne doit pas ˆtre interpr´t´e de fa¸on uniquement n´gative car l’adolescence est aussi e ee c e renaissance, apprentissage d’une nouvelle vie et en cela elle est porteuse de toutes les richesses qui pourront ˆtre exploit´es au cours d’une vie d’o` l’importance de la r´solution de la crise. Mais si e e u e l’adolescence est une p´riode critique, elle est aussi probl´matique e e Probl´matique : e Probl´matique tout d’abord quant ` sa d´finition. comment pr´ciser les e a e e fronti`res qui s´parent l’enfance de l’adolescence et l’adolescence de l’ˆge adulte ? En fonction de e e a quels crit`res une telle d´limitation peut-elle ˆtre ´tablie ? e e e e Si on remarque en effet, certaines transformations physiologiques au cours de cette p´riode, on e ne peut limiter et r´duire l’adolescence ` la pubert´, il faut aussi tenir compte d’autres aspects e a e tout aussi important comme : – la modification des rapports affectifs avec l’entourage, – la transformation du statut social, – sans oublier l’´volution intellectuelle de l’adolescent. e L’adolescence recouvre globalement tous ces aspects et le probl`me est ici de savoir comment e les faire correspondre et mˆme s’il faut les faire correspondre. C’est d’ailleurs pourquoi certains e 74

CHAPITRE 8. L’ADOLESCENCE psychologues distinguent au cours de l’adolescence une phase pubertaire et une phase juv´nile. e

75

Phase-pubertaire : Elle se caract´rise par l’acc´l´ration de la croissance et le d´veloppement e ee e des caract`res sexuels sp´cifiques. Stade d’opposition de mise en question de l’enfance de e e d´structuration e * ˆges de la pubert´ : - 9 ` 14 ans pour la fille. - 11 ` 16 ans pour le gar¸on. a e a a c Il s’agit d’une ´volution n´gative marqu´e par : e e e – l’instabilit´ de l’humeur e – l’hyper´motivit´ e e – fatigabilit´ accrue e – ´mergence de l’instinct sexuel (apparition de la pudeur chez la fille et de la timidit´ chez le e e gar¸on) c – apparition possible de troubles de la conduite et du caract`re, sentiment d’inf´riorit´, oppoe e e sition syst´matique ` l’autorit´, sentiment d’ˆtre incompris ( ce que l’on a coutume d’appeler e a e e l’ˆge ingrat). a En fait l’adolescent pub`re porte surtout son attention sur lui-mˆme parce qu’il ne parvient pas e e a ` s’accepter et ` se comprendre tel qu’il devient. S’il a le sentiment d’ˆtre incompris c’est aussi a e parce qu’il ne se comprend pas lui-mˆme. e Phase-juv´nile : P´riode plus positive. e e – restructuration de soi sur le plan intellectuel et psychologique – affirmation de soi – d´couverte d’autrui e – quˆte d’autonomie et besoin de participer ` la vie sociale. e a 2 orientations compl´mentaires : e – d´couverte et structuration de la personnalit´ individuelle, e e – ouverture sur la soci´t´ et autrui. ee L’apparition et la dur´e de ces deux phases peut varier selon les individus et les influences cultue relles ; il y a d’ailleurs un aspect social de l’adolescence qui est ind´niable et qui r´v`le assez e e e clairement que l’on ne peut limiter la p´riode de l’adolescence ` celle des transformations dues ` e a a la pubert´ (cf. texte de G. Mendel). e “ En effet, ce qui retiendra mon attention est le fait ` double visage que l’adolescence a sociale soit d’apparition relativement r´cente et qu’elle ait ´t´ cr´´e par la soci´t´. e e e ee ee Bien entendu, les transformations psychologiques et corporelles apparaissant ` cet a ˆge et qui marquent en particulier les d´buts de la fonction sexuelle sont de toutes les a e ´poques. Et ` toutes les ´poques aussi probablement, elles se sont accompagn´es d’une e a e e r´surgence, d’une reviviscence des ´l´ments de la crise \oe{}dipienne des trois-cinq e ee ans. Mais, point essentiel, le fait de la cr´ation massive par la soci´t´ depuis quelques e ee d´cennies d’une adolescence sociale s’accompagne dans nos pays d’une gestion sociale e radicalement nouvelle de cette p´riode : ` savoir, dans l’espace, la s´paration pouss´e e a e e de cette classe d’ˆge qui, ` l’´cole, puis, pour une partie d’elle, dans les Universit´s, a a e e est mise hors-soci´t´ et mˆme, il faut le dire, hors-r´alit´, et, dans le temps, la proee e e e longation toujours plus allong´e de cette p´riode. Mon maˆ et ami Philippe Ari`s a e e ıtre e pu r´ussir que p´n`tre profond´ment dans les esprits l’information selon laquelle l’ene e e e fance (sociale) ´tait une id´e neuve en Europe, car y ´tant apparue vers le milieu du e e e dix-huiti`me si`cle. Jusqu’` ce moment, en effet, les enfants ` peine sortis du premier e e a a ˆge se voyaient int´gr´s ` la vie sociale, trait´s et vˆtus comme des adultes miniatua e e a e e ris´s, et mˆme comme des adultes fort minimis´s puisque leur existence, leur survie e e e ´taient des moins valoris´es. L’enfance sociale, celle que nous connaissons, n’apparaˆ e e ıt vraiment dans nos pays qu’avec la r´volution industrielle. Et, pareillement, pour ce e qui concerne notre sujet, il serait inutile, par exemple, de chercher des documents qui porteraient sur la psychologie de l’adolescent ouvrier d’il y a vingt ans. On n’en trouvera pas pour la raison que l’adolescence sociale ` cette ´poque et pour cette condition a e

CHAPITRE 8. L’ADOLESCENCE n’existait pas : on passait directement du Certificat d’Etudes ` la production : d’o` a u aujourd’hui, signalons-le au passage, une particuli`re difficult´ dans la relation ` leurs e e a enfants devenus adolescents sociaux de ceux qui n’ont pas eux-mˆmes connu cette sie tuation. - L’adolescence sociale n’a tout d’abord pas exist´ ou fort peu, mˆme pour une e e minorit´ : au XVII◦ si`cle, le prince de Conti se met ` seize ans ` la tˆte de la Fronde, e e a a e et Louis XIV est consid´r´ comme majeur et sacr´ roi ` 15 ans. Si, avec les ´tudes e e e a e universitaires, l’adolescence sociale se d´veloppa au XIX◦ si`cle, elle reste le fait d’une e e minorit´ ´troitement tenue et encadr´e par des structures sociales encore tr`s fermes. ee e e Donnons trois chiffres : 67 000 ´tudiants en France en 1928, un million en 1980 et une e pr´vision de deux millions pour l’an 2000, dans dix ans. C’est ´videmment la prolongae e tion de la scolarit´ obligatoire jusqu’` 16 ans qui a cr´´ l’adolescence sociale telle que e a ee nous la connaissons. De mˆme que c’est la prolongation des ´tudes et la multiplication e e des ´tudiants - pr´s de 40 % d’une g´n´ration est arriv´e aux portes de l’enseignement e e e e e sup´rieur en 1989 - qui est ` l’origine de l’allongement de l’adolescence sociale : Ne e a parle t’on pas aujourd’hui de l’ˆge de 25 ans comme limite sup´rieure, chiffre qui aurait a e paru ´tonnant il y a quelques ann´es et extravagant au XVII◦ si`cle. e e e On ne peut que noter, en parall`le avec ce d´veloppement quantitatif et en dur´e, e e e la croissance quasi-exponentielle depuis quatre ` cinq ans, tout r´cemment donc, des a e colloques, congr`s, Tables Rondes, consacr´s aux troubles psychiatriques des adolese e cents par les psychiatres et par les psychanalystes . Une telle croissance t´moigne e ´videmment de ce que le nombre des adolescente en difficult´ augmente. Serait-ce alors e e une simple question de proportionnalit´ et de statistiques : ` nombre plus ´lev´ d’adoe a e e lescents, chiffre plus ´lev´ de troubles ? Il ne le semble pas. La notion est assez ´vidente e e e aujourd’hui - et tout d’abord pour les parents - que cet ˆge est devenu une p´riode ` a e a risque - un risque situationnel et non pas statistique. Le sous-titre du pr´sent Colloque, e tel qu’il a ´t´ adopt´ par ses organisateurs mˆmes (« une classe d’ˆge en perdition ») ee e e a se veut clairement un signal d’alarme : ce serait toute cette classe d’ˆge qui, par sa a situation mˆme, serait ainsi menac´e.(...) e e L’observation paraˆ montrer que - si l’influence de la soci´t´ s’exerce ` pr´sent, ıt ee a e c’est paradoxalement de mani`re inverse qu’autrefois. Alors que celui qui parvenait e ` cet ˆge entrait rapidement dans la soci´t´ des adultes et se trouvait soumis ` un a a ee a processus intense « d’adultisation », aujourd’hui tout est fait au contraire pour barrer une telle « adultisation ». lorsque existait un sas de retenue entre l’enfance et la vie adulte, c’´tait afin que, ` la fois, la coupure soit nette et tranch´e, avec l’enfance et e a e l’action des adultes plus puissante. Aujourd’hui, et la diff´rence est en effet radicale, e un tel sas - prolong´ sur plusieurs ann´es - n’a comme contenu qu’un prolongement e e forc´ de l’enfance sociale, avec par exemple, ces manifestations caricaturales lorsque, e en Terminale, un sujet qui jouit de ses droits civiques adultes et qui vote se voit trait´ e comme un mineur irresponsable et sans droits. La socialisation en tant que telle est bien - la pauvret´ des recherches sur ce point e le montre assez clairement - le souci mineur de l’Institution scolaire ou universitaire. Faut-il alors s’´tonner que face ` des besoins et ` des d´sirs qui deviennent finae a a e lement ceux de l’ˆge adulte, l’infantilisation forc´e qui de nos jours a pris le relais, a e ` l’´cole et ` l’Universit´, de l’ancienne adultisation forc´e soit ` l’origine de cette a e a e e a immaturit´ psychoaffective qui frappe les observateurs... et les parents ? Et les mˆmes e e causes produisant les mˆmes effets, pour ceux qui ne sont pas. entr´s ` l’Universit´, e e a e le chˆmage d´socialisant (qui, on la sait, touche effectivement la jeunesse) entraˆ o e ıne les mˆmes cons´quences que la d´sinsertion sociale ` l’´cole et ` l’Universit´ - ou des e e e a e a e cons´quences pires puisque ici mˆme l’action de pr´paration d’un avenir y est le plus e e e souvent absente. “

76

De l’adolescence sociale comme ph´nom`ne r´cent. e e e G. MENDEL Si les changements physiologiques dus ` la pubert´ peuvent objectivement se constater dans a e

CHAPITRE 8. L’ADOLESCENCE

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leur universalit´ il n’en va pas de mˆme des autres aspects qui peuvent varier d’une ´poque ou e e e d’une civilisation ` l’autre. a EX : A notre ´poque allongement de la p´riode de l’adolescence d’un point de vue social et e e familial, le texte de G. Mendel montre qu’ind´pendamment des transformations biologiques e il existe une adolescence sociale dont l’apparition est toute r´cente. e C’est en partie le maintien prolong´ dans une p´riode transitoire qui est ` l’origine des probl`mes e e a e que pose l’adolescence et que se pose l’adolescent. – Probl`mes th´oriques que se pose le psychologue qui veut aborder et d´finir l’adolescence. e e e – Probl`mes existentiels pos´s ` l’adolescent lui-mˆme : comment vivre sans savoir qui l’on e e a e est ? Car les probl`mes que se pose l’adolescent sont principalement des probl`mes d’identit´ et la e e e question essentielle que se pose l’adolescent et ` laquelle il ne parvient pas toujours ` r´pondre est a a e la question : « qui suis-je ? », qui suis-je moi qui ne suis plus un enfant et pas encore un adulte et que vais-je devenir ? Tous les probl`mes de l’adolescent sont li´s ` l’image est ` l’id´al du moi, c’est ` dire des e e a a e a probl`mes d’identit´ : e e – par rapport ` son corps ==> probl`mes li´s ` la notion de sch´ma corporel a e e a e – par rapport ` son statut social a – par rapport aux relations affectives et ` la sexualit´ (se d´tacher des objets d’amour primitifs, a e e cf. \OE{}dipe, r´gression au stade infantile et lutte contre cette r´gression, il faut trouver e e un nouvel objet d’amour). La tˆche de l’adolescent est donc difficile car il doit reconstruire une nouvelle image de lui-mˆme, a e faire advenir sa v´ritable personnalit´ et conqu´rir son ind´pendance. e e e e

8.2
8.2.1

Les diff´rentes fonctions de l’adolescence e
Apprentissage :

Entre 12 et 20 ans l’adolescent apprend : – A maˆ ıtriser de nouvelles expressions pulsionnelles (avec le d´veloppement des fonctions e sexuelles et la pouss´e pulsionnelle qui l’accompagne). e – A exp´rimenter de nouveaux rˆles sociaux ==> Changement du statut social et de la mani`re e o e dont il est per¸u par autrui. c – A assumer une nouvelle identit´. e – A d´velopper la rationalit´ sur le plan intellectuel. e e

8.2.2

Affirmation de soi

L’adolescent cherche ` se manifester par rapport aux adultes qui constituent un monde auquel il a n’appartient pas encore ==> il cherche ` se diff´rencier, ` se d´tacher des liens de d´pendance a e a e e par rapport ` la famille et au monde des adultes. Il va donc se poser en s’opposant, ce qui a explique la recherche de l’originalit´, la conformit´ ` des modes, des styles etc., mais aussi les e ea conflits, et toutes les attitudes par lesquelles l’adolescent se distancie du monde des adultes.

8.2.3

D´passement de soi e

L’enfant se d´passe pour devenir adolescent et ce dernier par l’exc`s et la d´mesure (tant dans e e e l’agressivit´ que dans l’amour) se d´passe pour s’affirmer et construire sa personnalit´ d’adulte. e e e

CHAPITRE 8. L’ADOLESCENCE

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8.3
8.3.1

Les transformations physiques et leurs cons´quences e psychologiques
Les transformations de la pubert´ e

L’adolescence correspond partiellement ` la p´riode de la pubert´ qui se caract´rise par un a e e e certain nombre de transformations physiologiques. Pubert´ : P´riode de maturation sexuelle au cours de laquelle se produit une profonde mutation e e de l’individu, tant physique que psychique. D´but : 9 ` 14 ans chez la fille, 11 ` 16 ans chez le e a a gar¸on. Il s’agit d’un ˆge moyen car le d´but et la dur´e de la pubert´ sont tr`s variables selon c a e e e e les sujets, des facteurs aussi bien nutritionnels qu’environnementaux et familiaux jouent un rˆle d´terminant ` ce sujet. o e a Sur le plan physique, en plus du d´veloppement des organes sexuelles qui rendent l’individu apte e a ` la reproduction on constate l’apparition d’un certain nombre de caract`res sexuels secondaires. e Gar¸ons : c – D´veloppement de la pilosit´ e e – Mue de la voie – Acc´l´ration de la croissance ee – Augmentation de la masse musculaire Fille : – D´veloppement mammaire e – Pilosit´ pubienne e – Premi`res r`gles e e – Pouss´e de croissance e A l’ach`vement de la pubert´, gar¸ons et filles deviennent aptes ` la procr´ation. Toutes ces e e c a e transformations vont affecter la personnalit´ de l’adolescent, selon un processus d’ailleurs tr`s e e complexe puisqu’il y a semble-t-il interaction des manifestations et du d´veloppement de la pulsion e sexuelle avec les conditions psychologiques et sociales dans lesquelles s’effectue cette ´volution. Il e n’y a pas en effet que les facteurs hormonaux qui interviennent dans le d´veloppement sexuel de e l’adolescent, on remarque par exemple dans certaines civilisations dans lesquelles le d´sir sexuel e n’est pas cultiv´ que le besoin de relation sexuel se fait beaucoup moins sentir ` l’adolescence1 . e a C’est d’ailleurs pourquoi il est pr´f´rable de parler comme le fait le psychologue H. Lehalle ee d’une psychologie des adolescents2 plutˆt que d’une psychologie de l’adolescent. o Parall`lement ` l’augmentation d’intensit´ de la pulsion sexuelle (dont nous parlerons de fa¸on e a e c plus d´taill´e ensuite), l’apparition des caract`res sexuelles secondaires et la pouss´e de croissance e e e e qui entraˆ une modification importante ce l’aspect physique vont remettre en cause le sch´ma ıne e corporel de l’adolescent qui va devoir se r´adapter ` un nouveau corps, restructurer l’image qu’il e a se fait de lui-mˆme et qui lui sert de rep`re dans l’espace. e e Au cours de l’adolescence l’ancienne image du corps devient incompatible avec les nouvelles dimensions corporelles que prend l’individu. L’adolescent per¸oit alors son corps comme quelque chose d’´trange et d’´tranger qu’il ne c e e parvient pas toujours ` maˆ a ıtriser, ==¿ impression de maladresse, ==¿ d´sir d’´prouver ce corps e e dans des exercices sportifs violents. Mais il n’y a pas que les modifications r´sultant de la pubert´ qui d´terminent l’importance e e e qu’il faut accorder au corps chez l’adolescent. Le corps a aussi une signification sociale et sexuelle et c’est en partie par lui que l’adolescent parvient ` s’affirmer dans le monde. L’aspect ext´rieur a e de notre corps constitue l’image de soi que l’on donne au monde ext´rieur, il constitue la fronti`re e e
1 CF. 2 Henri

Margaret Mead, Mœurs et sexualit´ en Oc´anie, Plon, Collection Terres Humaines e e Lehalle, Psychologie des adolescents, P.U.F.

CHAPITRE 8. L’ADOLESCENCE

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entre l’individu et le monde, il est ce qui stimule la relation de l’autre d’un point de vue social et sexuel.

8.4

Le corps comme facteur d’identit´ et comme signifiant e sexuel

Ceci explique l’importance qu’accorde l’adolescent ` son apparence physique ( cf. la « culture a » du look actuellement), l’adolescent peut par exemple passer de longs moments ` se contempler a dans un miroir. Les vˆtements peuvent permettre ` l’adolescent de s’opposer ` sa famille et ` la e a a a soci´t´ (par originalit´ ou excentricit´). ee e e Aussi faut-il envisager une grande partie des questions que se pose l’adolescent concernant son identit´ autour de cette probl´matique du corps. e e L’adolescent se demande qui il est, par rapport ` ce corps transform´ qui est le sien et qu’il ne a e connaˆ pas encore. ıt ==¿ Comment comprendre et exprimer des tendances et des app´tits sexuels qui s’organisent e de fa¸on beaucoup plus manifeste autour de la zone g´nitale. Les d´sirs seront ceux d’un homme c e e ou d’une femme et non plus d’un enfant pour lequel la sp´cificit´ sexuelle n’est pas d´terminante . e e e ==¿ Il faut donc rompre, s’arracher ` cet enfant que l’on ´tait (Alors que d’un point de vue a e relationnel on peut ˆtre consid´r´ comme tel, par la famille on peut encore ˆtre consid´r´ comme e ee e ee un enfant).

8.4.1

Le corps comme signifiant sexuel

Toutes les transformations de la pubert´ font donc du corps un signifiant sexuel, ce par quoi e je montre que je suis un homme ou une femme. Toutes ces transformation sont ` la fois source de satisfaction, mais aussi de malaise. a De plus il n’y a pas que son propre corps qui devient signifiant sexuel, cela est vrai aussi du corps de l’autre qui peut devenir objet de d´sir (le besoin d’aimer qui ´tait originellement e e incestueux se transforme en amour de soi et en la recherche d’un partenaire ` l’ext´rieur ==¿ a e d´passement de la situation œdipienne dont nous reparlerons ` propos du d´veloppement affectif). e a e Toute cette ´volution est corr´lative ` la manifestation de certaine pulsions. e e a

8.4.2

Le r´veil des pulsions e

Devenir et plus encore devenir un adulte homme ou femme assumant pleinement sa sexualit´ e n´cessite qu’un certain nombres d’obstacles et de difficult´ soient surmont´s. e e e – les conflits avec l’entourage, – certains interdits sociaux et culturels. Ainsi pour ´viter ces obstacles et lib´rer son ´nergie pulsionnelle malgr´ eux, c’est sur son propre e e e e corps que l’adolescent va satisfaire les pulsions ´rotiques qu’il ressent. Mais ces pulsions si elles e sont sources de satisfaction sont aussi source de malaise car elles font peur ` l’adolescent qui ne a parvient pas encore ` les cerner et se sent angoiss´. Il ressent un d´sir dont l’objet lui est pour a e e le moment inconnu et cela se manifeste par des excitations corporelles (´rections principalement), e qui peuvent mettre mal ` l’aise et ce malaise se traduit aussi sur le corps (rougeur, honte face ` a a la personne qui pourrait ˆtre objet de d´sir, difficult´ ` dissimuler ses sentiments, maladresse.). e e ea Ce sentiment de malaise est cultiv´ d’ailleurs par les attitudes socio-´ducatives qui r´priment e e e ou culpabilisent l’enfant et l’adolescent quant ` la manifestation et ` l’expression de leur sexualit´, a a e l’exemple de la masturbation est particuli`rement r´v´lateur de ce type d’attitude. La masturbae e e tion qui est une attitude normale ` tous les ˆges de la vie, si elle n’est pas r´prim´e et condamn´e a a e e e syst´matiquement sera toujours consid´r´e comme une occasion de moquerie et tourn´e en ridicule e ee e dans diverses plaisanteries, ce qui ne fait qu’accroˆ ıtre le sentiment de malaise de l’adolescent et aux pulsions qui le traversent cultivant un sentiment de honte et de culpabilit´. Les adolescents e

CHAPITRE 8. L’ADOLESCENCE

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entre eux, (peut-ˆtre plus chez les gar¸ons) cultivent ce sentiment en se comportant par rapport e c aux autres comme si leur sexualit´ ´tait conforme au mod`le adulte. ee e Toutes ces modifications ainsi que le r´veil de la sexualit´ entraˆ e e ınent des transformations de la vie affective et sentimentale.

8.5

L’´volution affective de l’adolescent e

La pubert´ entraˆ la r´activation de probl`mes anciens assoupis durant la p´riode de latence. e ıne e e e La psychanalyse a montr´ assez clairement l’existence d’une sexualit´ se manifestant par le fait e e que d`s le d´but de la vie, c’est au travers de son corps que l’enfant ressent toutes les excitations e e qui r´sultent de ses besoins internes ou des sollicitations du monde ext´rieur. e e Cette sexualit´ infantile ´volue vers l’organisation du complexe d’Œdipe qui se manifestera e e par un sentiment d’amour pour l’un des deux parents (cf. cours sur la psychologie de l’enfant). Le complexe d’Œdipe et les conflits œdipiens vont se trouver r´activ´s au moment de l’adolescence, e e mais alors l’adolescent prend conscience qu’il ne peut satisfaire ses d´sirs incestueux et qu’il doit e renoncer ` ses premiers objets d’amour. a Anna Freud3 a d’ailleurs ´t´ frapp´e (L’enfant dans la psychanalyse) par la ressemblance ee e entre les attitudes de l’adolescent et les r´actions de deuil des personnes ayant perdu un ˆtre e e aim´, selon elle la pouss´e instinctuelle de la pubert´ renforce l’attachement aux objets d’amour e e e primitifs, c’est-`-dire les parents, ainsi que tous les fantasmes incestueux qui l’accompagne, il y a a une r´gression ` la p´riode œdipienne pendant l’adolescence et ce dernier doit lutter contre e a e ces tendances primitives, contre cet investissement de libido sui doit se d´tacher des ses premiers e objets d’amour, il doit faire son deuil de ses parents (p`re ou m`re selon le sexe) comme objet d’un e e d´sir sexuel. Mais la libido, la pulsion sexuelle se trouve alors sans objet, en quˆte d’un nouvel e e objet d’amour. Cette lutte de l’adolescent contre ses tendances primitives explique en partie le rejet de l’adolescent envers ses parents, rejet qui a avant tout ici un caract`re d´fensif plutˆt qu’agressif. Parce e e o que l’on risque de se rattacher trop ` eux - et ainsi de revivre aggrav´s tous les drames de l’´poque a e e œdipienne - on se sent presque oblig´ de les fuir, ce rejet s’accompagne d’ailleurs parfois de nose talgie, d’un certain regret de la s´curit´ de l’enfance, la perte du soutien parental r´sulte d’une e e e situation conflictuelle, ce qui explique que de d´fensif le rejet puisse devenir agressif par une esp`ce e e de renversement des sentiments, (l’amour devient haine). La d´pendance envers les parents sube siste, mais sous la forme de l’hostilit´, par la recherche de la sanction, par une attitude agressive e syst´matique. e
3 La fille de Freud, le dernier de ses six enfants, Anna, d´c´d´e le 9 octobre 1982 ` Londres, fut la seule, dans la e e e a fratrie, ` suivre les traces du p`re, dont elle ´tait la pr´f´r´e et dont elle devint le plus fid`le disciple. a e e ee e e ` A la mort de Freud, elle se mua en gardienne vigilante de la doctrine, incarnant, pour une partie importante de la communaut´ analytique - notamment pour les Britanniques et les Am´ricains -, une l´gitimit´ indiscutable, parce e e e e que fond´e sur la filiation. e Devenue elle-mˆme psychanalyste, elle fut membre de la Soci´t´ psychanalytique de Vienne ` partir de 1922 et e e e a de son comit´ de coordination en 1925-1926 ainsi que de l’International Psycho-Analytical Association (I.P.A.) d`s e e 1922-1923. Travaillant ` l’´cole exp´rimentale Baumgarten, qui recueillait des orphelins de la Premi`re Guerre mondiale, a e e e et donnant des conf´rences de psychop´dagogie, elle se voua au perfectionnement clinique de la psychanalyse des e e enfants et des adolescents. Plus tard, elle devait pr´sider l’I.P.A. avec une main de fer. En 1922, elle pr´senta ` la e e a Soci´t´ psychanalytique de Vienne son premier travail : Fantasmes et rˆveries diurnes d’un enfant battu , puis, e e e cinq ans plus tard, fit paraˆ ıtre son ouvrage principal, Le Traitement psychanalytique des enfants (trad. A. Berman et F. Richat, P.U.F., Paris, 1951). En 1938, apr`s l’Anschluss, Anna Freud fut arrˆt´e par les nazis, puis relˆch´e. Grˆce ` l’intervention de la e e e a e a a princesse Marie Bonaparte, qui versa la ran¸on exig´e par Hitler, elle put ´chapper aux pers´cutions, quitter c e e e Vienne et se r´fugier ` Londres avec ses parents. L`, elle se transforma en secr´taire, garde-malade, confidente et e a a e porte-parole de son p`re, lisant les communications de celui-ci lors des congr`s et dans les r´unions publiques. Elle e e e tint ce rˆle jusqu’` la mort de Freud, en septembre 1939. o a Anna Freud est rest´e jusqu’` sa mort le d´fenseur farouche de ce qu’elle jugeait ˆtre la vraie doctrine freudienne. e a e e Mais la lecture qu’elle en faisait et l’autorit´ qu’elle garda sur l’I.P.A. suscit`rent souvent des d´bats et des conflits e e e passionn´s au sein de la communaut´ psychanalytique internationale, comme en 1953, au Congr`s de Rome, qui fut e e e illustr´ par le discours et la dissidence de Jacques Lacan. (extrait de l’article A. Freud de l’Encyclop´dia Universalis). e e

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CHAPITRE 8. L’ADOLESCENCE

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On remarque donc en r´action aux reviviscences oedipiennes deux moyens de d´fense possibles e e correspondant ` deux attitudes par rapport aux parents : a – rejet d´fensif (crainte de revivre les conflits \oe{}dipiens) e – rejet agressif (l’amour se change en haine). A ces deux moyens peut s’en ajouter un troisi`me, l’agressivit´ se retournant contre le moi lui-mˆme e e e (souvent lorsque les parents ne r´pondent pas ` l’attitude agressive de l’enfant), celui-ci va sombrer e a dans l’isolement d´pressif. D’autres attitudes ou comportement peuvent aussi ˆtre constat´es au e e e cours de cette p´riode : L’adolescent pourra par exemple d´placer sa libido sur un autre objet e e qui jouera souvent un rˆle de substitut parental, il s’agira souvent d’une personne plus ˆg´e, un o a e camarade, un professeur ou un ami des parents. Ces relations vont permettre une ouverture de l’adolescent sur le monde ext´rieur et don un enrichissement. On pourra ´galement constater une e e certaine forme d’investissement narcissique : le moi se choisit comme objet d’amour ==¿ refus de prendre l’autre en consid´ration. Cela donnera ` l’adolescent une apparence d’ind´pendance e a e intellectuelle et physique. L’adolescent a ´galement besoin de se sentir reconnu par ses semblables e et de ne plus avoir ` assumer seul ses actions, ce qui explique l’importance jou´e par la vie en a e groupe et les relations d’amiti´. e

8.6
8.6.1

L’importance du groupe et des relations d’amiti´s au e cours de l’adolescence
Le groupe

Le groupe va jouer pour l’adolescent le rˆle d’une structure d’accueil dans laquelle il va se o r´fugier. Il va rechercher parmi ceux qui sont ses semblables et qui rencontrent les mˆmes difficult´s e e e que lui, un appui, un soutien, une compr´hension dus au fait qu’ils vivent une situation semblable e ` la sienne. a L’´galit´ relative qui r`gne dans le groupe, ainsi que le rˆle attribu´ ` chacun contribue ` e e e o e a a restaurer un sentiment de s´curit´ qui tendait ` disparaˆ e e a ıtre. Il s’agit donc d’un enrichissement comblant un vide affectif et social. Cette vie en groupe peut ˆtre e – soit organis´e ==> structure institutionnelle, sportive, culturelle) e – soit spontan´e, il s’agit alors le plus souvent de groupe plus ´ph´m`re et moins ouverts offrant e e e e des possibilit´s d’enrichissement moindre dans la mesure o` la coupure avec le monde des e u adultes est plus nette. Quoi qu’il en soit la vie en groupe contribue ` la constitution de la personnalit´ et ` l’apprentissage a e a de la vie en soci´t´. Elle permet de prendre ses distances par rapport au milieu familial, de s’orienter ee dans l’existence en fonction de nouveaux points de rep`re. Cet int´rˆt pour le groupe d’individus e ee de mˆme sexe va ensuite faire place ` une nouvelle forme de relation ` l’autre : l’amiti´. e a a e

8.6.2

L’amiti´ e

On assiste au cours de la pubert´ ` un r´tr´cissement des rapports sociaux du en grande e a e e partie au narcissisme de l’adolescent r´sultant de l’int´rˆt qu’il porte sur lui-mˆme en raison des e ee e transformations qu’il subit. Cet int´rˆt pour soi-mˆme n’est d’ailleurs pas uniquement amour de ee e soi mais se manifeste par une ambivalence des sentiments de l’adolescent par rapport ` lui-mˆme. a e – Aspect positif : Les changements qu’il subit le valorisent puisqu’il devient adulte. – Aspect n´gatif : Son aspect physique le g`ne, les sentiments et les pulsions nouvelles qu’ils e e ressent l’inqui`tent et le culpabilisent. e L’adolescent va donc manquer d’assurance par rapport ` lui-mˆme et va tenter de retrouver assua e rance et confiance en lui par le mouvement vers l’autre. C’est pourquoi l’adolescence est l’ˆge de a l’amiti´, ˆge au cours duquel se manifeste le besoin de se confier ` un autre soi-mˆme avec lequel e a a e peut s’´tablir une certaine complicit´ et intimit´. e e e

CHAPITRE 8. L’ADOLESCENCE

82

Cette relation ´troite qui caract´rise l’amiti´ adolescente peut d’ailleurs parfois s’apparenter ` e e e a une sorte d’amour (les deux amis se coupent d’un monde qu’ils ne comprennent pas ou qui ne les comprend pas) qui s’il ne s’apparente pas toujours ` une relation homosexuelle peut y ressembler a de fa¸on passag`re. Selon certains psychanalystes l’homosexualit´ ne devient permanente et duc e e rable, le plus souvent que chez des sujets pr´sentant un d´s´quilibre des images parentales avec e ee d´valorisation ou survalorisation du p`re et id´alisation de la m`re. e e e e Plus g´n´ralement lorsque le d´sir de la relation sexuelle se fait sentir c’est vers l’autre sexe que e e e se tourne l’adolescent et le sentiment amoureux (romantisme) se substitue au sentiment d’amiti´ e qui avait ´t´ pr´dominant principalement au cours de la p´riode juv´nile. Ensuite l’ami intime est ee e e e le plus souvent d´laiss´ ou abandonn´ et, ` la recherche d’un objet d’amour l’adolescent sort de e e e a son repli sur soi. D’abord imaginaire puis platonique l’amour va conduire ` un ˆge plus ou moins pr´coce aux a a e premi`res exp´riences sexuelles. Tout ce d´veloppement affectif conduit donc l’adolescent ` parvee e e a nir progressivement au statut d’adulte, mais ce statut d’adulte il ne peut se contenter de l’atteindre uniquement du point de vue des relations personnelles et intimes, il doit aussi y acc´der dans le e domaine social o` il va devoir jouer le v´ritable rˆle de l’adulte (cf. texte de G. Mendel concernant u e o l’adolescence sociale). “ En effet, ce qui retiendra mon attention est le fait ` double visage que l’adolescence a sociale soit d’apparition relativement r´cente et qu’elle ait ´t´ cr´´e par la soci´t´. e e e ee ee Bien entendu, les transformations psychologiques et corporelles apparaissant ` cet ˆge a a et qui marquent en particulier las d´buts de la fonction sexuelle sont de toutes les e ´poques. Et ` toutes les ´poques aussi probablement, elles se sont accompagn´es d’une e a e e r´surgence, d’une reviviscence des ´l´ments de la crise \oe{}dipienne des trois - cinq e ee ans . Mais, point essentiel, le fait de la cr´ation massive par la soci´t´ depuis quelques e ee d´cennies d’une adolescence sociale, s’accompagne dans nos pays d’une gestion sociale e radicalement nouvelle de cette p´riode : ` savoir, dans l’espace, la s´paration pouss´e e a e e de cette classe d’ˆge qui, ` l’´cole, puis, pour une partie d’elle, dans les Universit´s, a a e e est mise hors-soci´t´ et mˆme, il faut le dire, hors-r´alit´, et, dans le temps, la prolonee e e e gation toujours plus allong´e de cette p´riode. Mon maˆ et ami Philippe Ari`s a pu e e ıtre e r´ussir que p´n`tre profond´ment dans les esprits l’information selon laquelle l’enfance e e e e (sociale) ´tait une id´e neuve en Europe, car y ´tant apparue vers le milieu du dixe e e huiti`me si`cle. Jusqu’` ce moment, en effet, les enfants ` peine sortis du premier ˆge e e a a a se voyaient int´gr´s ` la vie sociale, trait´s et vˆtus comme des adultes miniaturis´s, et e e a e e e mˆme comme des adultes fort minimis´s puisque leur existence, leur survie ´taient des e e e moins valoris´es. L’enfance sociale, celle que nous connaissons, n’apparaˆ vraiment e ıt dans nos pays qu’avec la r´volution industrielle. Et, pareillement, pour ce qui concerne e notre sujet, il serait inutile, par exemple, de chercher des documents qui porteraient sur la psychologie de l’adolescent ouvrier d’il y a vingt ans. On n’en trouvera pas, pour la raison que l’adolescence sociale ` cette ´poque et pour cette condition n’existait a e ´ pas : on passait directement du Certificat d’Etudes ` la production : d’o` aujourd’hui, a u signalons-le au passage, une particuli`re difficult´ dans la relation ` leurs enfants dee e a venus adolescents sociaux de ceux qui n’ont pas eux-mˆmes connu cette situation. e L’adolescence sociale n’a tout d’abord pas exist´ ou fort peu, mˆme pour une minorit´ : e e e au XVII◦ si`cle, le prince de Conti se met ` seize ans ` la tˆte de la Fronde, et e a a e Louis XIV est consid´r´ comme majeur et sacr´ roi ` 15 ans. Si, avec les ´tudes e e e a e universitaires, l’adolescence sociale se d´veloppa au XIX◦ si`cle, elle reste le fait d’une e e minorit´ ´troitement tenue et encadr´e par des structures sociales encore tr`s ferm´es. ee e e e Donnons trois chiffres : 67 000 ´tudiants en France en 1928, un million en 1980 et e une pr´vision de deux millions pour l’an 2000, dans dix ans. e C’est ´videmment la prolongation de la scolarit´ obligatoire jusqu’` 16 ans qui a cr´´ e e a ee l’adolescence sociale telle que nous la connaissons. De mˆme que c’est la prolongation e des ´tudes et la multiplication des ´tudiants - pr´s de 40 % d’une g´n´ration est arriv´e e e e e e e aux portes de l’enseignement sup´rieur en 1989 - qui est ` l’origine de l’allongement e a

CHAPITRE 8. L’ADOLESCENCE de l’adolescence sociale : Ne parle t’on pas aujourd’hui de l’ˆge de 25 ans comme limite a sup´rieure, chiffre qui aurait paru ´tonnant il y a quelques ann´es et extravagant au e e e XVII◦ si`cle. e On ne peut que noter, en parall`le avec ce d´veloppement quantitatif et en dur´e, la e e e croissance quasi - exponentielle depuis quatre ` cinq ans, tout r´cemment donc, des cola e loques, congr`s, Tables Rondes, consacr´s eaux troubles psychiatriques des adolescents e e par les psychiatres et par les psychanalystes. Une telle croissance t´moigne ´videmment de ce que le nombre des adolescents en e e difficult´ augmente. Serait-ce alors une simple question de proportionnalit´ et de stae e tistiques : ` nombre plus ´lev´ d’adolescents, chiffre plus ´lev´ de troubles ? Il ne le a e e e e semble pas. La notion est assez ´vidente aujourd’hui - et tout d’abord pour les parents e - que cet ˆge est devenu une p´riode ` risque - un risque situationnel et non pas staa e a tistique. Le sous-titre du pr´sent Colloque, tel qu’il a ´t´ adopt´ par ses organisateurs e ee e mˆmes (”Une classe d’ˆge en perdition”) se veut clairement un signal d’alarme : ce e a serait toute cette classe d’ˆge qui, par sa situation mˆme, serait ainsi menac´e.(...) a e e L’observation paraˆ montrer que - si l’influence de la soci´t´ s’exerce ` pr´sent, c’est ıt ee a e paradoxalement de mani`re inverse qu’autrefois. Alors que celui qui parvenait ` cet e a ˆge entrait rapidement dans la soci´t´ des adultes et se trouvait soumis ` un processus a ee a intense « d’adultisation », aujourd’hui tout est fait au contraire pour barrer une telle « adultisation », lorsque existait un sas de retenue entre l’enfance et la vie adulte, c’´tait afin que, ` la fois, la coupure soit nette et tranch´e, avec l’enfance et l’action e a e des adultes plus puissante. Aujourd’hui, et la diff´rence est en effet radicale, un tel sas - prolong´ sur plusieurs e e ann´es - n’a comme contenu qu’un prolongement forc´ de l’enfance sociale, avec par e e exemple, ces manifestations caricaturales lorsque, en Terminale, un sujet qui jouit de ses droits civiques adultes et qui vote se voit trait´ comme un mineur irresponsable et e sans droits. La socialisation en tant que telle est bien - la pauvret´ des recherches sur e ce point le montre assez clairement - le souci mineur de l’Institution scolaire ou universitaire. Faut-il alors s’´tonner que face ` des besoins et ` des d´sirs qui deviennent e a a e finalement ceux de l’ˆge adulte, l’infantilisation forc´e qui de nos jours a pris le relais, a e ` l’´cole et ` l’Universit´, de l’ancienne adultisation forc´e soit ` l’origine de cette a e a e e a immaturit´ psychoaffective qui frappe les observateurs... et les parents ? Et les mˆmes e e causes produisant les mˆmes effets, pour ceux qui ne sont pas entr´s ` l’Universit´, e e a e le chˆmage d´socialisant (qui, on le sait, touche effectivement la jeunesse) entraˆ o e ıne les mˆmes cons´quences que la d´sinsertion sociale ` l’´cole et ` l’Universit´ - ou des e e e a e a e cons´quences pires puisque ici mˆme l’action de pr´paration d’un avenir y est le plus e e e souvent absente. “

83

G. MENDEL. De l’adolescence sociale comme ph´nom`ne r´cent. Colloque de Bourges Avril 1990 e e e

8.7

L’accession de l’adolescent aux rˆles de la vie adulte o dans le contexte familial et social

Le d´veloppement affectif de l’adolescent que nous venons d’´tudier ne prend tout son sens e e que par rapport ` un contexte social et familial dans lequel l’adolescent doit s’int´grer, si au a e cours de son ´volution affective l’adolescent cherche ` s’affranchir de sa d´pendance (amoureuse e a e ou conflictuelle) ` l’´gard de ses parents pour aller chercher ` l’ext´rieur du milieu familial un autre a e a e objet d’amour, c’est qu’il d´sire aussi s’ouvrir sur un univers social plus riche et plus ´tendu qui e e lui permettra d’acc´der aux rˆles sociaux jou´s par les adultes, et peut-ˆtre d’inventer de nouvelles e o e e fonctions et une autre forme de vie adulte. Parmi les rˆles de la vie adulte vers lesquels va s’orienter l’adolescent il est difficile de ne pas o accorder une place particuli`re ` : e a

CHAPITRE 8. L’ADOLESCENCE

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– La fonction parentale (l’adolescent devenu adulte pourra lui-mˆme devenir parent). e – La fonction professionnelle (l’entr´e dans le monde du travail) e Cette accession aux rˆles de la vie adulte ne s’effectue pas de fa¸on uniforme et identique pour o c tous les adolescent, on peut constater des variations quant au moment de cette accession et quant ` la mani`re dont elle se produit. a e Selon les diff´rentes ´tudes qui ont ´t´ faites on constate que le facteur principal d´terminant ces e e ee e variations est le milieu social. Cependant l’allongement de la dur´e de la scolarit´ et la massification e e des ´tudes ont relativis´ cette donn´e, si la crise d’adolescence ne se produit pas exactement de la e e e mˆme fa¸on selon le milieu social, elle est devenue une r´alit´ dans tous les milieux sociaux alors e c e e qu’il y a ` peine trente ans elle ´tait le privil`ge des classes dites bourgeoises ou favoris´es. Les a e e e manifestations de la crise d’adolescence et les comportements adolescents ont d’ailleurs beaucoup chang´, alors que l’adolescent des ann´es 70 ´tait contestataire, l’adolescence d’aujourd’hui est e e e beaucoup plus conformiste par crainte de l’avenir, ou violente dans les milieux d´favoris´s en e e raison des frustrations qu’entraˆ ınent le chˆmage et l’exclusion. o Ainsi les jeunes lyc´ens issus de milieux relativement favoris´s vont manifester un d´sir de e e e conserver certains aspects du statut infantile (d´sir de rester le plus longtemps possible chez les e parents), tandis que ceux qui ont ´chou´ sur le plan scolaire et qui se trouvent dans des situations e e sociales plus difficiles pourront sombrer dans la d´linquance ou la violence. e La violence n’est plus alors une violence de contestation mais une r´volte r´active et destruce e trice. D’autre part on peut, peut-ˆtre ´galement constater que la crise d’identit´ adolescente touche e e e ´galement le monde des adultes qui ont de plus en plus en plus tendance ` douter d’eux-mˆmes et e a e a ` valoriser ` l’exc`s les caract´ristiques de la jeunesse. Cette valorisation n’est-elle pas un facteur a e e accroissant le sentiment d’angoisse et de fragilit´ qui caract´rise l’adolescence. e e A quoi se r´f´rer lorsque l’on est soi-mˆme le mod`le de r´f´rence ? ee e e ee Lorsque l’on doute de soi-mˆme il est pr´f´rable d’avoir pour mod`le des personnes faisant e ee e preuve d’assurance et ayant foi en eux-mˆmes que des ˆtres chez lesquels on retrouve des angoisses e e comparables aux siennes, il serait donc peut-ˆtre souhaitable dans l’int´rˆt des adolescents euxe ee mˆmes de remettre en question le « Jeunisme » qui s´vit chez de nombreux adultes aujourd’hui. e e L’adolescence va donc se caract´riser socialement par l’accession ` une multiplicit´ de groupes, e a e de milieux sociaux divers qui permettront de d´terminer les diff´rents rˆles sociaux que le jeune e e o devra jouer ensuite en tant qu’adulte Mais le difficult´ dans la p´riode actuelle vient du fait e e que, notre soci´t´ traversant une p´riode de mutation, aussi bien culturelle que technologique et ee e ´conomique, les adolescents n’ont plus aucun mod`le sp´cifique auquel s’identifier pour envisager e e e leur rˆle en tant qu’adulte ou plutˆt ils ont une multiplicit´ de mod`les tous aussi imaginaires les o o e e uns que les autres qui leur sont propos´s par les m´dias (de la rock star au jeune cadre dynamique) e e – Le p`re et la m`re travaillant sont souvent absent et ne repr´sentent plus un mod`le permae e e e nent – L’´volution du monde du travail tr`s rapide n´cessite de nombreuses adaptation au cours de e e e l’existence – L’entr´e dans le monde du travail, si elle est source de satisfaction (autonomie, responsabilit´ e e et ind´pendance) est aussi rencontre avec de nombreuses difficult´s : e e - D´couverte de la hi´rarchie et d’une autorit´ qui n’est plus seulement morale (comme dans le e e e cadre familiale et scolaire) - N´cessit´ d’une adaptation permanente au cours de la vie adulte. e e – La difficult´ d’adaptation li´e ` l’adolescence en g´n´ral se trouve donc redoubl´e par les e e a e e e difficult´s que rencontrent les adolescents d’aujourd’hui pour s’adapter ` une soci´t´ qui se e a ee transforme tr`s rapidement sans leur fournir aucun mod`le de r´f´rence. e e ee – L’accession ` la fonction parentale ==> difficult´s r´centes. a e e Il est de plus en plus difficile de fournir ` l’enfant s´curit´ et mod`le car la pr´sence des parents et a e e e e moins importantes et parce que la vie de l’enfant est d`s le plus jeune ˆge beaucoup plus ouvertes e a sur le monde extra familial (cr`che, ´cole, m´dias, etc.) e e e Tous ces ´l´ments constituent ` la fois des points positifs et n´gatifs pour l’´volution de l’enfant ee a e e car l’enfant doit apprendre ` recevoir et traiter les informations qui viennent de l’ext´rieur afin de a e

CHAPITRE 8. L’ADOLESCENCE ne pas se perdre dans la multiplicit´ des mod`les qui lui sont propos´s. e e e

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8.8

Conclusion

Cette phase transitoire qu’est l’adolescence pr´sente donc un certain nombre de difficult´s de e e plus en plus difficiles ` surmonter. a Sur le plan affectif l’adolescent doit : - reconqu´rir son identit´ et restructurer une nouvelle image de soi e e - acc´der ` une affectivit´ et une sexualit´ d’adulte. e a e e Sur le plan social il doit : Conqu´rir son statut d’adulte par e - L’accession ` la fonction professionnelle a - ainsi que le plus souvent ` la fonction parentale a Globalement l’adolescence consiste en un cheminement progressif vers l’autonomie qui ne peut se faire que grˆce ` l’accompagnement des adultes qui doivent communiquer avec l’adolescent pour a a mieux le comprendre sans pour autant faire preuve de laxisme en justifiant tous ses exc`s. Cette e tˆche est peut-ˆtre de plus en plus difficile en raison des mutations culturelles qu’a subi notre a e soci´t´ durant ces derni`res d´cennies, mutations qui entraˆ ee e e ınent la confusion dans la diversit´ e des rep`res et des ´l´ments de r´f´rences qui sont propos´s tant aux adolescents qu’aux adultes e ee ee e eux-mˆmes. e

Chapitre 9

La psychologie de l’adulte
9.1 Introduction

Si la litt´rature concernant la psychologie de l’enfant et de l’adolescent est particuli`rement bien e e fournie, celle concernant l’ˆge adulte est beaucoup plus mince, cela semble dˆ principalement au a u fait que cette p´riode de la vie est la cons´quence des deux pr´c´dentes qui sont donc jug´es comme e e e e e d´terminantes. Cependant la psychologie de l’adulte ne peut pas simplement ˆtre consid´r´es e e ee comme secondaire par rapport ` celle concernant les p´riodes ant´rieures, l’adulte a aussi sa a e e sp´cificit´ et l’apparente stabilit´ qui pourrait le caract´riser cache en fait une ´volution riche et e e e e e une capacit´ d’adaptation dont les ressources sont nombreuses. Cela dit, c’est bien ` l’ˆge adulte e a a que se fixent les traits fondamentaux de caract`res r´sultant des exp´riences v´cues au cours de e e e e l’enfance et de l’adolescence. L’ˆge adulte est principalement, selon la psychanalyse freudienne, l’ˆge au cours duquel se fixent a a certains types de comportements r´sultant de la mani`re dont ont ´t´ v´cues les diff´rentes phases e e ee e e de l’enfance et de l’adolescence, c’est pourquoi on pourra distinguer chez l’adulte des individualit´s e manifestant un caract`re soit oral, soit anal, soit g´nital. e e Selon la psychanalyse jungienne, il faut aussi distinguer parmi les diff´rents caract`res de la e e personnalit´s des tendances ` l’introversion ou ` l’extraversion, ces derniers ´tant peut-ˆtre plus e a a e e d´termin´ par des facteurs constitutionnels que par des causes environnementales. e e L’ˆge adulte est ´galement sur le plan psychosocial, l’ˆge qui s’initie par la conquˆte de a e a e l’ind´pendance ou plus exactement par une modification des d´pendances par rapport ` la fae e a mille et ` l’autorit´ parentale essentiellement. a e C’est ` partir de ces ´l´ments que nous tenterons de dresser un tableau des caract´ristiques a ee e essentiels de la psychologie adulte tout en tenant compte de la diversit´ des parcours individuels. e Ces diff´rents types de personnalit´s ne se r´alisent jamais pleinement en un seul individu, ils e e e ne d´signent que des tendances de la personnalit´, ce qui explique que l’on aura jamais affaire ` un e e a individu pr´sentant un caract`re totalement oral ou anal, ou totalement extraverti ou introverti, e e on constatera plutˆt des tendances ` l’oralit´, l’analit´ ou la g´nitalit´ ou ` l’extraversion ou o a e e e e a l’introversion.

9.2

Comment se mettent en place les diff´rents traits de e personnalit´ ? e

Si nous nous fions aux th´ories de Freud, nous sommes tous, dans une certaine mesure, n´vros´s, e e e parce que n’´tant pas parvenus ` r´soudre certains de nos probl`mes infantiles, certains de nos e a e e comportements sont en quelque sorte rest´s fix´s ` ce qu’ils ´taient durant l’enfance ou en tout e e a e cas expriment, signifient le caract`re non r´solu de certains de nos traumatismes ou de certaines e e de nos frustrations. 86

CHAPITRE 9. LA PSYCHOLOGIE DE L’ADULTE

87

Ces caract`res n’ont en eux-mˆmes rien de pathologiques, tant qu’ils ne viennent pas affecter e e le comportement normal du sujet, c’est-`-dire tant qu’ils s’int`grent ` la g´nitalit´, tant qu’ils a e a e e ne viennent pas nuire ` la vie du sujet en le rendant malheureux et en portant atteinte ` son a a entourage, ils constituent des ´l´ments structurant de la personnalit´ d´terminant le caract`re ee e e e particulier de tel ou tel individu. Certains caract`res de la psychologie adulte sont quant ` eux l’accomplissement de tendances e a constitutionnelles du sujet, c’est-`-dire inscrite dans sa nature et qui se d´veloppent et prennent a e ensuite forme en fonction des diff´rentes exp´riences v´cues par le sujet. C’est semble-t-il ce que e e e pense Jung au sujet des types introvertis ou extravertis.

9.3

L’influence d´terminante de l’enfance e

La construction de la personnalit´ adulte est donc, au moins en partie, la cons´quence de ce qui e e a ´t´ v´cu durant l’enfance. Comme nous l’avons remarqu´ en ´tudiant les p´riodes pr´g´nitales, ee e e e e e e elles correspondent chacune ` certains types de probl`mes bien sp´cifiques qui trouvent plus ou a e e moins leur r´solution. Les solutions ´tant toujours partielles, les situations sp´cifiques ` ces p´riodes e e e a e ne se d´nouent pas sans laisser quelques cicatrices qui viennent marquer le caract`re de l’adulte. e e On peut mˆme remarquer certaines interf´rences entre les diff´rentes ´tapes du d´veloppement e e e e e car ce n’est pas parce que le sujet passe d’un stade ` un autre que pour autant il a r´gl´ toutes a e e les difficult´s li´es au stade pr´c´dent. e e e e C’est la raison pour laquelle il arrive fr´quemment que certains comportements ou certaines e repr´sentations correspondent ` des m´canismes de fixation et de r´gression relativement ` des e a e e a p´riodes ant´rieures. e e Il y a fixation lorsque, le sujet ayant trouv´ dans son enfance, une certaine forme de r´ponse e e face ` certaine difficult´s, ils continuent tout au long de sa vie ` r´pondre ` ces situations de la a e a e a mˆme fa¸on. e c Il y a r´gression, lorsque pour une raison ou pour une autre, le sujet confront´ ` une situation e ea qu’il a d´j` rencontr´ dans son enfance, se met ` nouveau ` y r´pondre comme il y aurait r´pondu ea e a a e e lorsqu’il ´tait enfant. e

9.4

La personnalit´ orale e

Ce que nous allons d´crire ici ne correspond pas ` des individus r´els, mais ` des types humains, e a e a on ne rencontrera jamais dans la vie courant une personnalit´ totalement orale ou totalement e anale, on ne rencontrera que des personnes manifestant certaines tendances, certains traits de personnalit´ plus ou moins dominant, dans un sens ou dans un autre. e L’oralit´ se caract´rise, il faut le rappeler comme une p´riode anobjectale durant laquelle le e e e nouveau-n´ cherche ` maintenir la relation symbiotique avec la m`re. La nostalgie de l’unit´ fue a e e sionnelle avec la m`re est l’un des traits propre au caract`re oral, il s’agit souvent d’un personnalit´ e e e qui cherche ` communier avec l’autre, ` s’unir ` lui de mani`re indissociable. a a a e Ces traits de caract`re se manifeste dans certaines amiti´s adolescente ou dans la relation e e amoureuse. Cette nostalgie de l’unit´ fusionnelle avec la m`re fait de l’individu chez qui l’oralit´ est domie e e nante un ˆtre toujours en quˆte d’un id´al irr´alisable, ce qui fait de lui un ˆtre en permanence e e e e e insatisfait. Cela dit c’est un optimisme et une cr´dulit´ sans limite qui anime l’oral et qui nourrissent ses e e espoirs d´mesur´s. e e La personnalit´ orale concerne ´galement des individus qui comme le nourrisson sont incapables e e d’attendre et de faire preuve de patience, de mˆme que le nouveau-n´ se met en col`re si le sein e e e ne vient pas assez vite, le caract`re oral veut tout, tout de suite et ignore la temporalit´. e e Et non seulement il veut « tout, tout de suite », mais il lui faut aussi « tout ou rien », de mˆme e que pendant la p´riode orale la m`re est totalement pr´sente ou cruellement absente, bonne m`re e e e e

CHAPITRE 9. LA PSYCHOLOGIE DE L’ADULTE

88

ou mauvaise m`re, l’adulte chez qui l’oral est dominant ignorera l’ambivalence et le compromis. e Bref, si l’on voulait r´sumer tout cela, nous pourrions dire que l’oral prend ses d´sirs pour des e e r´alit´s et refuse de s’adapter ` cette derni`re. e e a e Comme l’enfant durant le stade oral, il accorde la primaut´ au principe de plaisir et a du mal e ` int´grer le principe de r´alit´. a e e e Tous ces traits de personnalit´ se traduisent d’ailleurs dans la vie amoureuse de l’oral qui e s’investira ´norm´ment sur le plan affectif en pla¸ant sa sexualit´ au second plan et qui sera e e c e soit l’ˆtre d’un seul amour (le plus souvent impossible), soit au contraire celui qui accumule les e aventures sans lendemain et qui est toujours d´sesp´r´ de ne pas avoir rencontr´ l’amour de sa vie. e ee e En ce qui concerne la vie sociale, l’oral est tr`s individualiste et ´gocentrique, comme peut e e l’ˆtre le nourrisson qui fonctionne uniquement de mani`re auto´rotique et narcissique. e e e D’autre part l’oral a un rapport probl´matique avec l’argent qu’il ne qu’il ne sait pas g´rer, e e son d´sir de se satisfaire dans l’imm´diat le conduisant parfois ` des d´penses inconsid´r´es. e e a e ee L’adulte oral attend donc passivement que le monde r´ponde ` ses d´sirs et s’imagine qu’il e a e m´rite ce qu’il attend, il ressent donc comme une injustice tous ses espoirs d´¸us. e ec En ce qui concerne la recherche du plaisir l’oralit´ est un ´l´ment constitutif ind´niable de e ee e l’´rotisme adulte, ainsi le baiser est l’une des survivance du plaisir oral dans la sexualit´ adulte. e e D’autre part parmi les troubles n´vrotiques, bon nombre d’entre eux, comme la boulimie, e s’enracine dans l’oralit´. En effet la faim compulsive que ressent le boulimique n’est aucunement e destin´e ` satisfaire un besoin physiologique, il s’agit de combler une angoisse, un vide existentielle e a comparable ` celui que ressent le nouveau-n´ lorsque la m`re est absente et ne peut satisfaire ses a e e exigences. La bouche en tant que zone ´rog`ne est ` l’origine de nombreux comportements dont la fonction e e a est essentiellement de calmer l’angoisse et le sentiment de vide int´rieur, c’est le cas du tabagisme e et de l’alcoolisme qui peuvent s’enraciner dans de tels sentiments. Toutes ces activit´ orales jouent e le mˆme rˆle que la succion du pouce chez le tout jeune enfant. e o De mˆme le fait d’inhaler de la fum´e, et encore plus de boire ou de manger correspond au e e souvenir inconscient de ces moments au cours desquels l’enfant trouvait un moyen d’apaiser son angoisse par la succion et la t´t´e qui lui permettait non seulement d’absorber le lait maternel, ee mais ´galement toute l’affection maternelle. e Le caract`re exigeant et ´gocentrique de l’adulte domin´ par l’oralit´ peut le conduire ` e e e e a d´velopper un fort sentiment de culpabilit´, s’accompagnant parfois d’une forme de sadisme se e e manifestant dans la tendance ` vouloir imposer imm´diatement aux autres sa volont´. a e e L’oral peut-mˆme manifester sa tendance agressive par un comportement de types sadique e comparable ` celui de l’enfant qui apr`s l’apparition de la premi`re dentition prend un plaisir a e e sadique ` mordre. a Certaines personnalit´s auront ´galement tendance ` refouler leurs tendances orales, cela se e e a manifestera alors par un refus de tout plaisir oral pouvant conduire au d´goˆt par rapport au e u baiser ou ` la nourriture (anorexie). a La cause de ce type de r´gression ou de fixation semble venir de l’incapacit´ ` supporter la e e a frustration parce qu’elle n’a pas ´t´ v´cue durant la prime enfance, l’adulte oral se comporte un peu ee e comme un enfant capricieux ` qui rien n’a jamais ´t´ refus´, n’ayant pas appris ` ˆtre insatisfait a ee e ae d`s le plus jeun-ˆge, n’ayant pas exp´riment´ suffisamment tˆt la frustration il ´prouve une grande e a e e o e difficult´ ` accepter et ` int´grer ensuite le principe de r´alit´. ea a e e e

9.5

La personnalit´ anale e

C’est autour du couple r´tention expulsion que s’articule l’ambivalence qui caract´rise la pere e sonnalit´ anale, ses traits de carct`re sont en g´n´ral moins visble que ceux de la personnalit´ e e e e e orale et se manifestent le plus souvent, par sublimation, sous une forme d´guis´e n´cessitant une e e e certaine interpr´tation. e Selon Freud trois attitude caract`rise la personnalit´ anale : e e

CHAPITRE 9. LA PSYCHOLOGIE DE L’ADULTE

89

– l’ordre, – la parcimonie, – l’obstination. Durant la p´riode anale l’enfant est ´duqu´ ` la propret´, il doit donc exercer sur lui un controle et e e ea e une maˆ ıtrise, mais la situation qui est la sienne le conduit tr`s vite ` s’apercevoir qu’il peut aussi, e a en « faisant » ou en ne « faisant pas », faire plaisir ou ne pas faire plaisir ` ceux qui l’´duquent a e ` la propret´. Il exerce donc ainsi un certain controle sur son entourage. a e L’adulte anal va donc avoir le souci de la maˆ ıtrise sur toute chose, il va vouloir soumettre tout (lui et les autres) ` son autorit´ ; l’anal veut ` ce point ˆtre autonome qu’il en arrive ` se surestimer a e a e a de fa¸on narcissique. c La personnalit´ anale est donc tr`s exigeante vis ` vis d’elle-mˆme et d’autrui ce qui la conduit e e a e le plus souvent au perfectionnisme ainsi qu’` des atitudes de d´fit que l’anal se lance ` lui-mˆme a e a e comme s’il voulait toujours se prouver quelque chose ` lui-mˆme. a e Cela va avoir des cons´quences dans la vie sociale et relationnelle puisque l’anal se complaira e dans les rapports de force, il ne concevra la relation ` autrui (mˆme dans la relation amoureuse) a e qu’en terme de domination ; cela le conduira ` rechercher dans la soci´t´ des fonctions ´lev´es a ee e e afin de dominer les autres qu’il consid´rera souvent avec m´pris et d´gout comme s’il s’agissait de e e e mati`re f´cale. e e Cela dit la personnalit´ anale pr´sente aussi des qualit´s positives : elle sera m´thodique, e e e e ordonn´e et pers´v´rante (parfois mˆme jusqu’` l’obstination). e e e e a Autre ´l´ment central pour l’anal : l’argent, la parcimonie ´tant l’un de ses traits fondamentaux. ee e Le rapport ` l’argent peut en effet ˆtre compar´ ` celui que l’enfant entretient avec ses excr´ment a e ea e dans la mesure o` il s’organise ´galement selon le couple r´tention / expulsion. u e e Ainis le souci de controle et de maˆ ıtrise de l’anal le conduit ` une certaine r´ticence face ` la a e a d´pense qui peut conduire aux formes les plus ali´nantes d’avarice. e e Ce rapport ` l’argent s’´tend au temps, l’anal a toujours peur de perdre son temps tout a e moment consacr´ au plaisir et ` la distraction sera consid´r´ comme non-rentable et sera donc e a ee v´cu douloureusement. e Cependant de mˆme que l’enfant prend d’abord plaisir ` se retenir le plus longtemps possible e a pour ensuite expulser ce qu’il a en lui de mani`re lib´ratoire, l’adulte anal pourra faire alterner de e e longues p´riodes de privation avec de brefs moments de d´penses ou de perte de temps qui leur e e donne l’illusion de la libert´, mais qui sont souvent suivi d’un fort sentiment de culpabilit´. e e L’un des traits essentiel de l’adulte anal est donc d’accorder une valeur excessive ` l’avoir a qui est toujours consid´r´ comme sup´rieur ` l’ˆtre, ainsi l’anal trouvera beaucoup de plaisir aux ee e a e collections diverses et manifestera une forte r´pugnance au gaspillage. e Le dernier point caract´ristique de la personnalit´ anal est le goˆt pronoc´ pour l’ordre et la e e u e propret´ ainsi que le d´goˆt pour la salet´, il s’agit en fait d’une r´action du sujet face ` sonr e e u e e a int´rˆt pour les mati`res f´cales. ee e e La raison de telle fixation ou regression peut provenir d’une trop grande importance accord´e ` e a l’´ducation ` la propret´ durant l’enfance, le sujet apprend alors ` envisager le monde de mani`re e a e a e ´gocentrique et il ne con¸oit sa relation ` lui-mˆme comme ` l’autre qu’en terme de domination e c a e a et de rapport de force.

9.6

La personnalit´ g´nitale e e

Selon la psychanalyse la g´nitalit´, l’organisation de la sexualit´ autour de la zone g´nitale, e e e e correspond ` la normalit´. Cependant le caract`re g´nitale ne se rencontre jamais sous sa forme a e e e parfaite dans la r´alit´, une personnalit´ normale et ´quilibr´e est plutˆt un compos´ harmoe e e e e o e nieux de diff´rents traits oral, anal et g´nital. Simplement l’adulte est celui qui est parvenu ` e e a d´passer ses tendances infantiles de fa¸on ` ce qu’elles ne viennent pas entraver sa vie sociale et e c a son ´panouissement personnel. e Certes tout individu puisse dans les composantes pr´g´nitales pour construire sa personnalit´ e e e adulte, l’important ´tant que l’adulte parvienne ` prendre une certaine distance par rapport ` ses e a a

CHAPITRE 9. LA PSYCHOLOGIE DE L’ADULTE pulsions et ses tendances initiales.

90

9.7

Introversion et extraversion

Il existe diff´rentes classification dans le domaine de la caract´rologie, il s’agit de mod`les ayant e e e une fonction descriptive et classificatoire, aucun mod`le ne peut donc pr´tendre rendre compte e e avec une totale exactitude de la diversit´ des caract`res humains. e e Parmi les diff´rentes typologies que propose la psychologie moderne, celle du psychanalyste e Carl Gustav Jung1 permet de rendre compte avec une relative exactitude de la diversit´ des e comportements et des conduites humaines. La libido ne se r´duit pas pour Jung ` la pulsion sexuelle mais consiste en une ´nergie et une e a e pulsionvitale orientant le sujet vers le monde ext´rieur ou la vie int´rieure, d’o` les deux cat´gories e e u e fondamentale de sa typologie : l’introversion et l’extraversion. Ces deux cat´gories sont celles qui ont ´t´ principalement retenues dans la vulgatepsycholoe ee gique, mais il faut ´galement tenir compte des quatre cat´gories permettant de classer ces deux e e types fondamentaux en fonction de quatre fonctions essentielles du psychisme : – pens´e, e – sentiment, – intuition, – sensation. Il est donc possible ` partir de l` de concevoir un tableua ` double entr´e : a a a e Pens´e Sentiment Intuition Sensation e Introversion Extraversion Deux sources ont permis ` Jung d’´laborer cette th´orie : a e e – L’exp´rience clinique, e – les diff´rentes manifestations du psychisme dans la litt´rature et la culture. e e D´finition du principe permettant d’effectuer cette diff´renciation typique : Attitude e e ou orientation diff´rente des hommes par rapport aux deux pˆles essentiels de la conduite : le e o monde et le moi. L’extraverti se caract´rise par le d´sir de s’affirmer en d´ployant une activit´grˆce ` lasuelle e e e e a a il pourra se reconnaˆ ıtre dans son action sur le monde ext´rieur et les r´alisations qu’il pourra e e effectuer. L’introverti se caract´riseau contraire par le souci de la conservation et de la protection de e soi. Le sujet est donc sans cesse orient´ vers lui-mˆme. e e Selon Jung ces attitudes r´sulteraient de pr´dispositions naturelles, mˆme si des ´l´ments li´s e e e ee e ` l’environnement et aux relations avec autrui peuvent intervenir. a Ces deux types d’attitudes g´n´rales cohabitent toujours chez l’individu, simplement l’une doe e mine l’autre. D’autre part jung compl`te cette typologie binaire pour pr´ciser les idff´rentes formes e e e que peuvent prendre les types d’attitudes g´n´rales en faisant appel au quatre types fonctionneles : e e – La pens´e et les sentiment ===> rationnel e – L’intuition et la sensation ===> irrationnel

La pens´e e
Il s’agit d’une fonction intellectuelle permettant un jugement objectif. L’introverti d´veloppera une forme de pens´e plutˆt sp´culative d´termin´e par un souci de e e o e e e rigueur logique sans faille. L’extraverti d´velopperra quant ` lui une forme de pens´e plus empiriste fond´e sur les faits. e a e e
1 Carl Gustav Jung (1875 - 1961), psychiatre et psychologue suisse ; disciple de Freud au d´but de sa carri`re, il e e s’en s´parera ensuite en raison d’un d´saccord concernant la th´orie de la sexualit´. e e e e

CHAPITRE 9. LA PSYCHOLOGIE DE L’ADULTE

91

Le sentiment
Le sentiment est consid´r´ comme rationnel dans la mesure o` il est le plus souvent li´ ee u e ` l’accord du suket avec des valeurs, ce qui suppose un jugement. Il permet d’accomplir l’acte a subjectif d’acceptation ou de refus (aimer ou ne pas imer). Le jugement de valeur qui ne r´pond e pas ` une pure et simple impulsion suppose une r´flexion et donc la mise en oeuvre d’une certaine a e forme de rationalit´. e Sentiment extraverti : ==> un certain conformisme car les valeurs sont choisis en fonction des crit`res de l’environnement ext´rieur. e e Sentiment introverti : ==> indiff´rence et froideur par rapport au monde ext´rieur et aue e trui, en apparence, il ne s’agit pas d’insensibilit´, mais plutˆt d’une sensibilit´ perdue dans les e o e profondeurs du psychisme ==> ambition d´mesur´e et sans scrupule. e e

Les fonctions irrationnelles :
Sensation ==> perception consciente

Intuition ==> perception inconsciente Sensation extravertie ==> « r´alit´ » e e Sensation introvertie ==> + subjective Intuitif extraverti ==> perception inconsciente du monde ext´rieur ==> habilet´, perspicacit´ e e e irrationnelle pour tirer parti des relations avec autrui. Intuitif introvertie ==> plus « artiste », orient´ vers l’imaginaire. e

9.8

D´pendance et ind´pendance e e

Le processus d’adultisation commence ` la fin de l’adolescence, se poursuit pendant la jeunesse a et d´croˆ avec la vieillesse. e ıt Quels en sont les traits les plus visibles ? Le trait qui apparaˆ le plus manifestement est l’´mancipation, l’affranchissement (sinon effectif ıt e du moins pr´tendu) de la d´pendance par rapport au milieu familial et ´ducatif. e e e Mais cette ind´pendance n’est pourtant pas totale : e D’une part parce que la d´pendance affective par rapport au p`re ou ` la m`re ne disparaˆ e e a e ıt jamais totalement. D’autre part parce que ` la d´pendance par rapport au milieu familial et scolaire succ`de a e e d’autres d´pendances : e – D´pendance professionnelle e – D´pendance conjugale e – D´pendance sociale (conformisme) e Ce qui explique qu’il y ait chez beaucoup d’adultes un sentiment de regret et de nostalgie ` l’´gard a e de l’enfance et de l’adolescence, cette nostalgie associant ` une adolescence id´alis´e l’image d’une a e e libert´ insouciante s’opposant ` la libert´ responsable de l’adulte - En fait dans les deux cas (chez e a e l’adolescent comme chez l’adulte) d´pendances et ind´pendance se limitent mutuellement e e – Chez l’adolescent : il y a ind´pendance par rapport aux soucis de l’adulte et d´pendance par e e rapport au milieu familial et scolaire. – Chez l’adulte : l’ind´pendance ouvrant sur de nouvelles responsabilit´s est source de nouvelles e e d´pendances. e

CHAPITRE 9. LA PSYCHOLOGIE DE L’ADULTE

92

9.9

Conclusion

La personnalit´ adulte doit donc ˆtre envisag´e comme une r´alit´ complexe et mouvante, il e e e e e s’agit de l’unit´ du psychisme s’organisant sans cesse en fonction des divers facteurs concourrant e a ` sa formation : Les ´l´ments constituionnels inn´s ee e Les influences culturelles contribuant ` la formation d’une personnalit´ de base2 . a e Les d´terminations li´es au milieu social e e Les ´l´ments purement psychologiques pouvant varier selon les individus (les exp´riences ´motionnelles ee e e initiales, frustration, etc.). la conjugaison de ces divers facteurs contribue ` la formation de types de personnalit´ qui se a e singularisent pour chaque individu. Il convient ´galement de pr´ciser pour conclure ce chapitre que la personnalit´ adulte devra, en e e e raison de l’´volution de la soci´t´, d´velopper de plus en plus une grande facult´ d’adaptation, il e ee e e est fort probable, par exemple que les g´n´rations qui entrent aujourd’hui dans l’ˆge adulte auront e e a ` se former tout au long de leur vie professionnelle et devront peut-ˆtre mˆme exercer plusieurs a e e profession au cours de leur existence.

2 On appelle personnalit´ de base, l’ensemble des traits de caract`re propre ` tous les menbres d’une mˆme e e a e communaut´ culturelle. e

Chapitre 10

La vieillesse - le vieillissement (psychologie de la personne ˆg´e) a e
10.1 Introduction

Comme toutes les ´tapes de la vie humaine la vieillesse correspond ` un certain nombre de e a caract´ristiques : e – changements physiques – changements psychologiques – un sentiment de d´calage par rapport aux rep`res de la vie adulte (impression de ne plus e e appartenir ` l’´poque dans laquelle on vit) a e Mais ces caract´ristiques n’apparaissent pas n´cessairement de fa¸on simultan´e et comme pour e e c e l’adulte et l’adolescent , il est n´cessaire de tenir compte de diff´rents crit`res pour d´finir la e e e e vieillesse. Ainsi diff´rents ˆges pourront ˆtre retenus : e a e – ˆge chronologique a – ˆge physique et biologique a – ˆge psychologique et ´motif ˆge social a e a

10.2

La vieillesse du point de vue de l’ˆge chronologique a

Cette approche consiste ` d´finir la vieillesse ` partir d’un ˆge pr´cis, ce qui ne va pas sans a e a a e difficult´ dans la mesure o` les diverses caract´ristiques ´num´r´es dans l’introduction ne se rene u e e ee contrent pas n´cessairement toutes au mˆme ˆge chez tous les sujets. e e a Cela dit cet ˆge peut ˆtre fix´ ` l’aide de donn´es statistiques permettant d’´tablir un ˆge moyen a e ea e e a d’entr´e dans a vieillesse. Le plus souvent les statistiques font d´buter la vieillesse autour de 65 e e ans. Mais cet ˆge ne signifie pas une entr´e brutale dans la vieillesse. Pour certains le passage sera a e effectivement brutal tant du point de vue physique que psychologique en raison de causes vari´es. e – Physique : maladie, accident... – Psychologique : mauvaise perception de la retraite, prise de conscience par rapport ` un a anniversaire, etc. En tout ´tat de cause, chronologiquement, dans nos soci´t´s l’ˆge de la retraite qui se situe environ e ee a vers 60/65 ans fixe l’entr´e dans la vieillesse. Ceci ne signifie pas pour autant que d’un point de vue e chronologique la cat´gorie des « vieux » ou « personnes ˆg´es » constitue un groupe homog`ne, e a e e l’allongement de la vie r´sultant des progr`s de la m´decine fait que l’on peut y rencontrer jusqu’` e e e a 3 g´n´rations (de 60 ` 90/100 ans). e e a Cette d´finition de la vieillesse en fonction de l’ˆge doit donc ˆtre compl´t´e en fonction d’autres e a e ee crit`res, d’autres variables telles que la sant´, les facteurs socio-´conomiques, la situation par e e e rapport au travail, etc... C’est pourquoi nous ferons intervenir ´galement d’autres param`tres. e e 93

ˆ ´ CHAPITRE 10. LA VIEILLESSE - LE VIEILLISSEMENT (PSYCHOLOGIE DE LA PERSONNE AGEE) 94

10.3

La vieillesse du point de vue physique et biologique

Tout d’abord il est n´cessaire de pr´ciser que le vieillissement est un processus graduel et qu’il e e n’y a pas d’ˆge limite ` partir duquel ce processus s’entamerait r´ellement. Simplement on peut a a e remarquer une diminution des forces physiques entre 30 et 35 ans, diminution peu sensible et sans graves cons´quences (sauf pour les sportifs de haut niveau par exemple). e On remarque ´galement ` cet ˆge une baisse de la vue chez certaines personnes, de mˆme que e a a e certaines modifications physiques observables pouvant avoir des cons´quences psychologiques dans e la mesure o` elles entraˆ u ınent une modification de l’image de soi : – Apparition des premi`res rides e – Calvitie - cheveux blancs – Augmentation du poids Les cons´quences de ces modifications se trouvent d’ailleurs redoubl´es en raison du fait que e e certains ph´nom`nes de mode nourrissent le d´sir de rester jeune plus longtemps. e e e A ces modifications pourront s’ajouter ensuite une certaine alt´ration de la motricit´ chez e e les personnes plus ˆg´es. Cette alt´ration n’´tant d’ailleurs pas toujours caus´e par des troubles a e e e e des organes moteurs proprement dits (os, muscles, etc.), mais pouvant ´galement r´sulter d’une e e diminution sensorielle (principalement la vue et l’ou¨ ıe). Du point de vue physique et biologique il est ´galement n´cessaire de tenir compte de toutes les e e modifications du m´tabolisme qui peuvent aussi bien ˆtre d’ordre cardio-vasculaire que pulmonaire, e e mais qui, quoi qu’il en soit, peuvent ˆtre ´vit´es ou ralenties, comme toutes les autres manifestations e e e du vieillissement par l’exercice et une alimentation ´quilibr´e. Cela vaut d’ailleurs autant pour le e e maintien de la forme physique du sujet que pour la conservation de ses capacit´s physiques et e intellectuelles (m´moire, etc.). e

10.4

Le vieillissement du point de vue psychologique et ´motif e

De ce point de vue la question principale qu’il faut poser est la suivante : peut-on d´finir des e signes psychologiques ou affectifs de la vieillesse comparables ` ceux que l’on peut fixer pour d´finir a e la maturit´ (responsabilit´, autonomie, etc...) e e Si on la compare ` la personne d’ˆge mˆr, on peut d´finir la personne ˆg´e comme quelqu’un a a u e a e ayant plus d’exp´rience et qui prendra plus de recul par rapport ` certaines situations qu’une e a personne plus jeune, par contre cela ne signifie pas pour autant qu’elle a plus de connaissances, elle ne pourra donc appr´hender certaines situations qu’en fonction de son niveau d’instruction, niveau e qui permettra par exemple de s’adapter aux cons´quences sur la vie quotidienne de l’´volution e e scientifique et technique, ou qui fera que la personne ˆg´e se sentira « hors circuit ». a e Ceci concerne principalement les changements cognitifs (´volution difficile, car malgr´ l’exercice e e des facult´ qui ralentit consid´rablement leur d´g´n´rescence, les sujet per¸oit en lui une certaine e e e e e c diminution de la puissance des ses facult´s, m´moire, etc.). e e En ce qui concerne l’´volution affective les formes sont variables, mais il est n´cessaire d’insister e e sur trois facteurs d´terminants e – La retraite – La solitude – La prise de conscience de la proximit´ de la mort e Ces trois aspects de la vieillesse seront d’ailleurs v´cus plus ou moins positivement selon les sujets. e

10.5

La vieillesse d’un point de vue social

Celle-ci va se d´finir relativement aux rˆles sociaux, ainsi la retraite pourra ˆtre v´cue positie o e e vement si elle est d´sir´e et si du point de vue chronologique, physique et psychologique il n’y a e e pas de d´calage relativement ` l’activit´ ou l’inactivit´. e a e e

ˆ ´ CHAPITRE 10. LA VIEILLESSE - LE VIEILLISSEMENT (PSYCHOLOGIE DE LA PERSONNE AGEE) 95 Par contre s’il y a un d´calage la personne peut se sentir rejet´e et mise « hors de la soci´t´ e e ee ». De plus ` un ˆge souvent sup´rieur un autre facteur peut accroˆ ce sentiment d’impuissance, a a e ıtre il s’agit du renversement des d´pendances lorsque la personne ˆg´e devient d´pendante de ses e a e e enfants ou des plus jeunes pour des raisons financi`res ou de sant´. e e Cela dit, il est toujours possible pour la personne ˆg´e de jouer un rˆle positif quelles que a e o soient les conditions dans lesquelles elle vit, par exemple en jouant un rˆle dans l’´veil de ses o e petits enfants. La vieillesse sous tous ses aspects peut donc ˆtre v´cue positivement et n´gativement : e e e – Positivement ==> Elle s’accompagne d’un sentiment de paix et d’accomplissement tout en conservant la possibilit´ de toujours jouer un rˆle social. e o – N´gativement ==> Elle s’accompagne alors de nombreux regrets ainsi que d’un sentiment e d’impuissance et de d´g´n´rescence e e e Cette vision plus ou moins positive ou n´gative de la vieillesse, on le voit, est surtout d´termin´e e e e par le rˆle social que joue la personne ˆg´e, c’est pourquoi nous insisterons sur cet aspect. o a e

10.5.1

L’aspect social du vieillissement

Du point de vue social le vieillissement entraˆ comme cons´quence : ıne e – une perception diff´rente de la soci´t´ e ee – une perception diff´rente par la soci´t´ e ee En effet le milieu social exerce une influence sur les personnes ˆg´es et sur la mani`re dont elles se a e e situent et se per¸oivent dans la soci´t´, aussi diff´rentes th´ories vont-elles rendre compte de ces c ee e e ph´nom`nes. e e 10.5.1.1 Th´orie du d´sengagement e e

Cette th´orie part du principe qu’il y a un d´sengagement r´ciproque de l’individu et de la e e e soci´t´. L’individu s’int´resse moins ` la soci´t´ (ex : aux ´v´nements politiques, aux ph´nom`nes ee e a ee e e e e de mode, ` l’actualit´, etc.) a e La soci´t´ s’int´resse moins ` lui (on ne lui demande pas de jouer un rˆle pr´cis). ee e a o e Cette vision des choses n’implique pas, bien entendu, qu’il faille g´n´raliser, il s’agit d’une e e tendance et pas d’un ´tat. Un probl`me se pose d’ailleurs ` ce sujet : Est-ce l’individu qui amorce e e a ce processus ou la soci´t´ qui se d´sint´resse tout d’abord des personnes ˆg´es ? ee e e a e Est-ce la soci´t´ qui rejette la personne ˆg´e ou cette derni`re qui qui se d´sengage en premier ee a e e e lieu ? D’autre part il est permis de ses demander si cette tendance n’est pas d´pass´e et si elle n’est e e pas en train de se modifier (ex : de nombreuses personnes ˆg´es participe aujourd’hui de fa¸on tr`s a e c e intense ` la vie associative, mais dans certains cas il peut s’agir d’une sorte de d´sengagement cola e lectif dans la mesure o` il peut s’agir de structure dans lesquelles les personnes ˆg´es se retrouvent u a e entre elles). En compl´ment de la th´orie du d´sengagement on peut ´galement se r´f´rer ` ce que certains e e e e ee a chercheurs appellent la th´orie de l’activit´. e e 10.5.1.2 La th´orie de l’activit´ e e

Du point de vue de la th´orie du d´sengagement certains rˆles sociaux seraient retir´s aux e e o e personnes ˆg´es et ne seraient pas remplac´s par d’autres, ce qui entraˆ a e e ınerait un ´tat d’anomie. e ´ Etat d’anomie : L’individu n’a plus ni but ni identit´ et son existence n’a plus de sens sur le plan e social Pour ´viter cet ´tat il est donc n´cessaire si ’on veut r´ussir sa vieillesse de trouver ce nouveaux e e e e rˆles ` jouer dans la soci´t´ ou de continuer ` occuper les rˆles tenues auparavant. Cette remarque o a ee a o pose ´videmment le probl`me de l’ˆge de la retraite qui peut ˆtre mal v´cu lorsqu’elle est impos´e e e a e e e (==¿ faut-il ou non imposer un ˆge obligatoire pour la retraite ?). a

ˆ ´ CHAPITRE 10. LA VIEILLESSE - LE VIEILLISSEMENT (PSYCHOLOGIE DE LA PERSONNE AGEE) 96 La combinaison de ces deux th´ories (d´sengagement et activit´) conduit ` distinguer parmi e e e a les personnes ˆg´es deux tendances oppos´es correspondant ` deux types principaux : a e e a – Type actif – Type d´sengag´ e e Ceci ne signifie d’ailleurs pas qu’il faille porter un jugement de valeur sur ces deux types, il y a parmi les personnes ˆg´es actives des gens malheureux et parmi celles qui appartiennent au type a e d´sengag´ des individus tr`s heureux. Ceci est d’ailleurs mis en ´vidence par les 4 combinaisons e e e e de Maddox et Eisdorper (1962). 1. activit´ ´lev´e / moral ´lev´ ee e e e 2. activit´ ´lev´e / moral bas ee e 3. activit´ faible / moral ´lev´ (proportion la plus faible mais qui existe cependant) e e e 4. activit´ faible / moral bas e Cependant les th´ories du d´sengagement et et de l’activit´ ne sont pas les seules ` rendre compte e e e a de la situation sociale de la personne ˆg´e, il est ´galement possible de se r´f´rer ` d’autres th´ories a e e ee a e compl´mentaires. e

10.5.2

Th´orie du milieu social e

Cette th´orie consid`re que diff´rentes conditions biologiques et sociales influencent et d´terminent e e e e la place de la personne ˆg´e dans la soci´t´. a e ee Il faut donc tenir compte : – du contexte social (normes, culture,...) – des obstacles d’ordre mat´riel (financier,...) e – des d´bouch´s s’offrant aux gens ˆg´s (activit´s,...) e e a e e et de 3 facteurs importants influant sur le niveau d’activit´ : e – la sant´ e – les finances – les appuis sociaux. 10.5.2.1 La sant´ e

Ce facteur est tr`s important car chez les personnes ˆg´es la maladie et le handicap contribuent e a e pour une forte part ` la baisse d’activit´. a e Apr`s la retraite environ 1/4 de la population voit son activit´ diminuer pour raison de sant´ e e e (dont 10 10.5.2.2 Situation ´conomique et financi`re e e

Autre facteur limitatif avec des variations selon les pays et les syst`mes de retraite. Les appuis e sociaux Pr´sence du mari ou de la femme. On constate que la participation ` des associations e a diminue avec l’ˆge par suite du veuvage (ce que l’on fait ` deux on ne le fait pas n´cessairement a a e seul).

10.5.3

La th´orie de la continuit´ e e

Cette th´orie insiste sur le fait que pour qu’une personne puisse s’adapter parfaitement ` la e a vieillesse il ne faut pas qu’il y ait une trop grande rupture entre sa vie pr´sente et sa vie pass´e ? e e Par exemple, l’adaptation ` la retraite sera d’autant plus difficile que la vie active aura ´t´ a ee totalement consacr´e au travail. e Vie totalement consacr´e au travail ==¿ difficult´ d’adaptation ` la retraite. e e a Diversit´ des activit´s ==¿ moins de probl`mes. e e e

ˆ ´ CHAPITRE 10. LA VIEILLESSE - LE VIEILLISSEMENT (PSYCHOLOGIE DE LA PERSONNE AGEE) 97

10.6

La retraite

Parmi les ph´nom`nes, qui d’un point de vue social, peuvent ˆtre interpr´t´s comme un signe e e e ee de vieillissement, la mise ` la retraite peut ˆtre consid´r´e comme un cap difficile ` franchir mˆme a e ee a e si elle permet aussi d’acc´der ` un repos et une disponibilit´ qui sont non seulement m´rit´s mais e a e e e qui peuvent ˆtre aussi ` l’origine de nombreuses satisfactions. e a Le travail induit en effet chez le sujet un certain nombre d’habitudes et de comportements : – Emploi du temps rempli et r´gulier. e – Mode de vie ´tabli (que l’on soit agriculteur, ouvrier ou cadre) e – Sentiment d’appartenir ` une cat´gorie sociale bien pr´cise. a e e Tous ces facteurs contribuent ` la formation d’une certaine identit´ qui va disparaˆ a e ıtre avec la cessation de la vie professionnelle, il est donc indispensable que le retrait´ se « fabrique » une e nouvelle identit´. e Mais avant toute chose pour bien comprendre ce probl`me, il convient de le restituer dans son e contexte. Comme la plupart des ph´nom`nes sociaux, le probl`me de la mise ` la retraite et de ses e e e a cons´quences psychologiques est d´termin´ historiquement. Ce probl`me r´sulte en grande partie e e e e e des d´veloppements de la soci´t´ industrielle. e ee Jusqu’au XIX`me si`cle le travail ´tant essentiellement artisanal ou paysan, le travailleur ´tait e e e e ind´pendant ou exer¸ait son activit´ dans une structure familiale (ce qui faisait qu’il pouvait e c e parfois compter sur ses enfants pour assurer ses vieux jours, sinon il devait continuer ` travailler a ou mener une vie mis´rable). e Avec la r´volution industrielle le travailleur devient moins autonome, il d´pend d’un patron e e dont il est le salari´ et il effectue un travail souvent peu int´ressant et r´p´titif, il d´pend de la e e e e e machine. Mais cette rationalisation de la production entraˆ un accroissement des richesse qui ıne permet de subvenir aux besoin des personnes inactives, ce qui rend possible l’instauration de la retraite. Tout d’abord au XIX`me si`cle en Allemagne la retraite ` 65 ans est instaur´ par Bismarck. Il e e a e s’agit alors d’un acquis social sans grandes cons´quences ´tant donn´ qu’` cette ´poque l’esp´rance e e e a e e de vie n’atteignait que tr`s rarement cet ˆge. e a Avec la prolongation de l’esp´rance de vie et l’institution g´n´ralis´e de la retraite dans les e e e e pays d´velopp´s celle-ci est devenue une p´riode importante de l’existence que chacun a de fortes e e e probabilit´s de vivre. e Parmi les causes des diff´rents probl`mes li´s ` la retraite, il est important d’insister sur la e e e a mani`re dont se fait le passage de la vie professionnelle ` la vie de retrait´. Il ne s’agit pas le e a e plus souvent d’un processus, c’est-`-dire d’une ´volution progressive et transitoire caract´risant le a e e passage d’un ´tat ` un autre, mais il s’agit tr`s fr´quemment d’un ´v´nement brutale, marqu´ par e a e e e e e une br`ve c´r´monie. Cette brutalit´ entraˆ le plus souvent une inqui´tude et un d´s´quilibre, e ee e ıne e ee comme nous l’avons vu il s’agit d’une perte brutale d’identit´ et d’un changement de statut social e souvent (per¸u par l’int´ress´ comme par les autres) de fa¸on n´gative (cf. le caract`re parfois c e e c e e d´valorisant de la retraite d´j` ´voqu´). e eae e A cela s’ajoute une certaine « angoisse de la libert´ », pouvant du jour au lendemain faire ce e qu’il veut, le retrait´ perd tous ses rep`res et se trouve d´sorient´. e e e e Cette angoisse se manifeste d’ailleurs par une certaine appr´hension ressentie ` l’approche de e a la retraite et qui se r´v`le statistiquement par une vision de plus en plus n´gative de cette p´riode e e e e au fur et ` mesure que l’on avance en ˆge. a a Il semble donc important d’insister sur la n´cessit´ d’une pr´paration ` la retraite qui m´nagerait e e e a e des ´tapes transitoires permettant un acc`s moins brutal au statut de retrait´. e e e Peut-ˆtre faudrait-il dans certaines limites envisager parfois la retraite ` la carte et permettre e a l’accession ` la retraite uniquement pour ceux qui le d´sirent. Donner ` chacun le temps de a e a reconstruire son identit´. e

ˆ ´ CHAPITRE 10. LA VIEILLESSE - LE VIEILLISSEMENT (PSYCHOLOGIE DE LA PERSONNE AGEE) 98

10.7
10.7.1
10.7.1.1

L’aspect psychologique du vieillissement
Du point de vue cognitif et intellectuel
La perception

Diminution des capacit´ sensorielles et perceptives (variable selon les individus). e Ex : surdit´, baisse de l’acuit´ visuelle ==¿ cons´quences psychologiques ==¿ refus de porter e e e appareil auditif ou lunettes. La vue : ==¿ Difficult´s psychologiques car n´cessit´ d’une r´adaptation ==¿ apprendre ` e e e e a porter des lunettes ` double foyer si l’on rencontre des difficult´s pour lire ou regarder la t´l´vision a e ee ==¿ aggravation de l’isolement. ==¿ Diminution de la participation ` la vie sociale et de l’int´rˆt a ee pour certaines activit´s r´cr´atives (ex : couture ou bricolage). e e e L’ou¨ : La perte n’est que tr`s rarement compl`te, mais elle entraˆ des difficult´s de comıe e e ıne e munication, voire mˆme des tendances parano¨ e ıdes (que dit-on ` mon sujet ?) ==¿ le port d’une a proth`se est souvent p´nible car il n´cessite une adaptation due au fait que le son n’est pas toujours e e e restitu´ fid`lement. e e Autres sens : Peu de changements, si ce n’est pour certaines personnes une certaine atrophie du goˆt et de l’odorat pouvant entraˆ u ıner une perte d’app´tit et d’int´rˆt pour la nourriture. e ee Diminution de la rapidit´ et de la coordination des mouvements : Ralentissement des e temps de r´action souvent compens´ par une longue exp´rience des tˆches quotidiennes. e e e a 10.7.1.2 La m´moire e

Le mod`le de la m´moire selon des recherches r´centes est con¸u selon trois ´tapes e e e c e – Entr´e des donn´es e e – M´moire ` cours terme e a – M´moire ` long terme e a Les pertes de m´moire les plus importantes surviennent au moment de l’entr´e des donn´es, selon e e e que la stimulation sera plus ou moins longue. 10.7.1.3 L’intelligence

Le probl`me est d´licat pour la raison bien connue qu’il est extrˆmement difficile de d´finir ce e e e e qu’est l’intelligence. En fait on remarque plus un ralentissement dans la vitesse du raisonnement que dans la capacit´ e ` raisonner. a D’autre part, on constate des variations selon que les capacit´s ont ´t´ ou non sollicit´es durant e ee e la vie des personnes, ici comme dans beaucoup de domaines de l’activit´ humaine l’exercice des e facult´s d´termine l’´tendue de leurs possibilit´s. e e e e Distinction entre l’intelligence cristallis´e et l’intelligence fluide : e – Intelligence cristallis´e : Application ` la situation pr´sente de l’accumulation des exp´riences e a e e ant´rieures. e – Intelligence fluide : Capacit´ de trouver des solutions nouvelles ` des probl`mes nouveaux. e a e Selon les travaux des psychologues Cattell et Horn dans les ann´es 60, il y aurait augmentation e avec l’ˆge de l’intelligence cristallis´e et baisse de l’intelligence fluide. a e La m´tacognition : Il s’agit de la prise de conscience de ses faiblesses intellectuelles. Actuele lement certains chercheurs s’interrogent sur le rˆle que peut jouer ce ph´nom`ne pour compenser o e e certains d´ficits. e

ˆ ´ CHAPITRE 10. LA VIEILLESSE - LE VIEILLISSEMENT (PSYCHOLOGIE DE LA PERSONNE AGEE) 99

10.7.2

Du point de vue affectif

Il est difficile de d´terminer s’il y a des traits psychologiques sp´cifiques, caract´ristiques des e e e personnes ˆg´es. De nombreuses images sont certes v´hicul´es et correspondent parfois ` la r´alit´, a e e e a e e mais doivent cependant ˆtre prises avec pr´caution. e e La personne ˆg´e serait : a e – difficile ` satisfaire a – irritable – d´sagr´able e e – triste – souvent d´pressive e Mais ce tableau peu flatteur correspond-il toujours ` la r´alit´ ? a e e Ou r´sulte-t-il de notre angoisse face ` la vieillesse et ` la mort ? e a a D’autre part ces traits psychologiques sont-ils inh´rents ` l’ˆge en tant que tel ou ` la condition e a a a physique (maladie) et sociale (solitude) des personnes ˆg´es, lorsque l’on est seul et malade, on a a e facilement tendance ` la d´pression que l’on soit jeune ou vieux. a e

10.7.3

L’´volution de la personnalit´ e e

Comme toujours le probl`me se pose de savoir s’il y a un sch´ma d’´volution propre aux e e e personnes ˆg´es ou de sch´mas variant selon les conditions de vie. a e e – Diminution de la multiplicit´ de « soi » e – Influence des conditions de vie (selon les divers rˆles que l’on joue). o

10.8

Vieillissement et sexualit´ e

Contrairement ` une id´e re¸ue et partag´e par les personnes ˆg´es elles-mˆmes, la sexualit´ a e c e a e e e n’est pas ´trang`re ` la vieillesse, le d´sir et les capacit´s sexuelles ne disparaissent pas et il n’y e e a e e a aucune raison pour une personne ˆg´e qui continue d’avoir une activit´ sexuelle r´guli`re de se a e e e e sentir coupable ou anormale. Pourquoi ce pr´jug´ ? e e Croyance religieuse ==¿ sexualit´ ==¿ reproduction (mais influence limit´e, la sexualit´ n’est e e e pas per¸ue n´gativement imm´diatement, apr`s la m´nopause chez la femme, par exemple). c e e e e D’autres raisons se greffent ` cette croyance : a – diminution du pouvoir de s´duction, de l’attrait physique e – diminution de l’intensit´ du sentiment amoureux e – r´pression par les enfants de la sexualit´ des parents qui eux-mˆmes r´priment celle des e e e e enfants (interpr´tation freudienne). e – Le plein ´panouissement de la sexualit´ ne serait tol´r´ qu’` l’adolescence et durant les e e ee a p´riodes adultes (au d´but). e e – Vieillesse = identification aux parents et aux interdits dont ils furent porteurs – Culte de la jeunesse ==> objet sexuel par excellence ==> m´dia ==> rejet des Personnes e ˆ e Ag´es = st´r´otype ancr´ dans les esprits. ee e D’un point de vue physiologique : La vieillesse ne signifie pas la fin de la sexualit´, mais si e certaines manifestations de l’excitation sont moins intenses, mais toujours possibilit´ d’atteindre e l’orgasme. M´nopause et sexualit´ f´minine : e e e M´nopause = p´riode au cours de laquelle la femme cesse de pouvoir enfanter. e e Se manifeste aux environs de 49 ans et peut s’accompagner de quelques troubles physiologiques, mais reste sans influence sur l’activit´ sexuelle, la vie sexuelle n’a pas ` ˆtre modifi´e. e ae e

ˆ ´ CHAPITRE 10. LA VIEILLESSE - LE VIEILLISSEMENT (PSYCHOLOGIE DE LA PERSONNE AGEE) 100 Sexualit´ de l’homme ˆg´ : Les changements sont finalement plus nombreux chez l’homme e a e que chez la femme. L’´rection prend plus de temps et est maintenu plus longtemps sans ´jaculation. e e Diminution de l’intensit´ des sensations, mais variation individuelles en fonction de diff´rents e e facteurs (maintien d’une activit´ sexuelle r´guli`re, bonne sant´, pas de rejet psychologique de la e e e e sexualit´ ` cause de l’ˆge. ea a Ex : le nombre des ´rections nocturnes est le mˆme chez la personne ˆg´e et chez l’homme e e a e jeune, id. pour les rˆves ` contenu sexuel latent. e a

10.9

Conclusion

N´cessit´ de faire ´voluer les mentalit´s afin de d´culpabiliser les personnes ˆg´es / sexualit´ e e e e e a e e pour leur permettre d’avoir une vie sexuelle r´guli`re = meilleur moyen de conserver toutes ses e e capacit´s. Tous les pr´jug´s contribuant ` empˆcher les personnes ˆg´es d’avoir une sexualit´ e e e a e a e e normale doivent ˆtre remis en question, ainsi il est faux de croire qu’une activit´ sexuelle intense e e hˆterait l’av`nement de la vieillesse et de la mort. a e D’un point de vue plus g´n´ral, la vieillesse pour ˆtre v´cue positivement et sereinement doit e e e e ˆtre d´dramatiser, certes la maladie et la perspective de la mort sont source d’inconfort et d’ane e goisse, mais ce qui principalement vient troubler nos derniers jours c’est le plus souvent notre incapacit´ ` donner un sens ` notre vie et ` notre mort, c’est donc, semble-t-il, en r´pondant e a a a e a ` cette quˆte de sens qui taraude la personne ˆg´e mais plus globalement l’homme moderne en e a e g´n´ral que nous pourrons aborder la vieillesse plus positivement. e e

Chapitre 11

La notion de groupe ´l´mentaire ee
11.1 Introduction

Cette notion peut ˆtre d´sign´e de diff´rentes fa¸ons selon les auteurs et les ouvrages : e e e e c – Groupes ´l´mentaires ee – Groupe primaire – petit groupe ou – groupe « tout court », comme dans l’expression « dynamique de groupe ».

11.2

Quelles r´alit´s recouvrent ces termes ? e e

Il s’agit d’ensemble restreint d’individus, cependant le crit`re quantitatif n’est pas seul ` pouvoir e a ˆtre pris en compte : e A partir de quel nombre passe-t-on ` une r´alit´ sociale plus ´largie ? Toute agr´gation d’une a e e e e ou plusieurs dizaines de personnes forme-t-elle un groupe ? Ex : les clients d’un caf´ qui ne se connaissent pas et ne s’adressent jamais la parole peuvent-ils e ˆtre compar´s ` la bande de copains qui se r´unit au bar tous les soirs ` la mˆme heure ? e e a e a e Les clients qui attendent dans une salle d’attente forment-ils un groupe ? La notion de groupe ne se d´finit donc pas simplement en terme de quantit´ d’individus, mais e e aussi en fonction des relations qui r´unissent ces individus pour former un groupe homog`ne. e e D’autre part le groupe ne se d´finit pas comme une r´alit´ isol´e mais en rapport avec des e e e e ensemble plus vaste, par exemple : – une ´quipe de travail dans une entreprise, e – une classe dans un ´tablissement scolaire, e – un groupe d’amis dans une classe.

11.3
11.3.1

Quels sont les autres crit`res ` retenir pour d´finir un e a e groupe ?
Le nombre :

PB ==¿ au del` de 30 a-t-on encore affaire ` un groupe ? a a

11.3.2

La nature et la raison de la relation

La poursuite d’un objectif commun Les relations interpersonnelles se caract´risant par une e certaine intimit´ (ind´pendance relative par rapport ` ce qui se situe ` l’ext´rieur du groupe dans e e a a e les rapports entre individus) : 101

´ ´ CHAPITRE 11. LA NOTION DE GROUPE ELEMENTAIRE

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Cette notion d’intimit´ est fondamentale dans la mesure o` elle d´termine ´galement les autres e u e e crit`res en fonction desquels il est permis de d´terminer que l’on a affaire ` un groupe ==¿ la e e a poursuite d’un but ou d’un objectif commun n’est pas un crit`re suffisant dans la mesure o` elle e u peut concerner des groupes plus vastes (un parti politique par exemple). Il est donc n´cessaire que e soient ´tablis entre les diff´rents membres du groupe des relations privil´gi´es pour que l’objectif e e e e commun puisse ˆtre atteint (cf. texte de Henri Mendras ; Les groupes ´l´mentaires dans la soci´t´ e ee ee - Les pr´curseurs). e

11.4

Comment se structure un groupe ?

Les groupes se structurent en fonction de diff´rentes affinit´s : e e affection pour tel ou tel plaisir ` travailler avec tel ou tel r´ciprocit´ ou non de la relation a e e Quelle que soit la mani`re dont se structure le groupe sa constitution donne toujours lieu ` la e a d´signation automatique d’un meneur jouant un rˆle dominant. e o L’´tude du fonctionnement interne des groupes constitue ce que l’on appelle « la dynamique e de groupe » qui se d´finit comme : e « L’´tude des cons´quences que peut entraˆ e e ıner la structure du groupe sur le comportement individuel. » Ex : Dans une classe, le comportement des ´l`ves peut varier en fonction de la nature des ee relations qui les unissent les uns aux autres. Ainsi un mˆme ´l`ve n’aura pas le mˆme comportement dans deux classes diff´rentes. e ee e e De mˆme dans une relation de communication selon que l’on fournit tout de suite des r´ponses e e ou que l’on r´pond aux questions que pose le public, les cons´quences seront diff´rentes. e e e On peut donc en conclure que la relation entre les diff´rents membres d’un groupe entraˆ e ınera une plus grande efficacit´ dans la r´alisation des buts poursuivis. e e Ces relations forment l’unit´ du groupe et sa structure, le plus souvent cette structure met en e place le meneur ou leader du groupe qui en oriente les activit´s. e Ce rˆle de meneur n’est pas n´cessairement en accord avec la fonction institutionnelle que joue o e un individu, c’est mˆme souvent le contraire. e Ex : Le contremaˆ sera tr`s rarement le leader d’une ´quipe de travail. D’ailleurs toute la ıtre e e difficult´ lorsque l’on exerce une autorit´ institutionnelle dans un groupe, c’est de contrˆler le e e o leader de celui-ci.

11.4.1

Comment est d´sign´ le meneur ? e e

Quels sont ses caract´ristiques ? e Ce n’est pas n´cessairement le plus intelligent ou le plus vertueux... e Le meneur n’est pas n´cessairement celui qui impose ses d´cisions au groupe, il peut ˆtre aussi e e e celui qui oriente le groupe afin d’accomplir ce que la majorit´ d´sire. e e La qualit´ de leader n’est pas seulement individuelle, elle r´sulte d’une interaction entre le e e groupe et l’individu, d’une co¨ ıncidence entre les objectifs d’un individu et ceux des autres. Le leader peut imposer ses vues de mani`re autoritaire, mais il peut aussi simplement le faire en e ´mettant des suggestions ou en recueillant l’avis de chacun afin de proposer une solution qui e satisfera le plus grand nombre. D’autres leaders interviendront le moins possible.

11.4.2

Les diff´rentes formes de direction e

Selon les cas on aura affaire ` une direction de type : a – Autoritaire – D´mocratique e – Laissez-faire Interpr´tation ==¿ Cons´quence de ces diff´rentes formes de direction (dans le travail, par exemple) e e e

´ ´ CHAPITRE 11. LA NOTION DE GROUPE ELEMENTAIRE

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– Autoritaire : Organisation plus productive sur le plan quantitatif, mais aucune autonomie des membres du groupe qui cessent de travailler ou d’agir d`s que le leader est absent. e L’int´gration au groupe n’est pas pleine et enti`re. Ce type d’organisation rend ´galement e e e difficile l’int´gration de nouveaux membres. e – D´mocratique : Organisation permettant un travail de meilleur qualit´ ; l’autonomie des e e membres du groupe ´tant plus grande, les consignes sont mieux assimil´es et int´rioris´es. e e e e Cela entraˆ une meilleure int´gration des membres au groupe et rend plus facile l’int´gration ıne e e de nouveaux membres. Ces interpr´tations sont ` nuancer car des facteurs culturels peuvent d´terminer des comportee a e ments diff´rents. D’autre part selon les activit´s, les deux modes de direction seront plus ou moins e e adapt´s ou pourront se combiner, par exemple, selon qu’il s’agira d’une activit´ de loisir ou d’une e e activit´ de travail. Dans certain cas le leader pourra prendre autoritairement la d´cision d’accome e plir une action, mais laissera toute latitude au groupe pour d´terminer le plan de celle-ci et la e r´partition des tˆches. On peut constater ´galement des variations selon les cultures, la notion de e a e chef n’´tant pas toujours envisag´e de la mˆme fa¸on. e e e c
Autoritaire D´mocratique e Laissez-faire D´cision e Par le leader Accord de tous Chacun d´cide e Plan d’action Par le leader Par le dialogue Conseils du leader R´partition e Par le leader Par concertation Pas de r´partition e Appr´ciation e Par le leader +objective Pas d’appr´ciation e

La perception du leader par le groupe peut aussi d´terminer un type de direction ==¿ le e groupe peut refuser le fonctionnement d´mocratique et r´clamer de l’autorit´, la d´mocratie ´tant e e e e e per¸ue comme une forme de d´magogie ou comme un manque d’autorit´ du leader qui ne saurait c e e pas s’imposer. Le leader est en fait celui qui a une certaine intuition de ce qu’il faut faire, mais il ne d´cide e pas n´cessairement consciemment d’ˆtre leader, il y est amen´ au fur et ` mesure que le groupe se e e e a structure. Les relations ` l’int´rieur du groupe Le fonctionnement d’un groupe ne repose pas simplement a e sur la relation entre le groupe et son leader, mais aussi sur la structure interne (connaissance des individus entre eux, communication entre les membres du groupe). Ex : Le groupe ne fonctionnera pas de la mˆme fa¸on selon que l’information aura ´t´ transmise collectivement ou individuellee c ee ment. (Tout le monde saura la mˆme chose, mais pas de la mˆme fa¸on). e e c (Voir texte sur la fenˆtre de Johari) e

11.5

Le fonctionnement des groupes dans la soci´t´ e e

Les comportements individuels dans les soci´t´s de masse comme les nˆtres ne sont pas ee o ind´pendant du fonctionnement des petits groupes ou groupes ´l´mentaires. e ee EX : L’information de masse ne se fait pas directement de la source m´diatique ` l’individu, e a il y a tout un ensemble d’interm´diaire qui transmettent l’information ou la rende cr´dible. Ainsi, e e tel commentaire politique ou tel critique artistique ne pourra ˆtre influente dans un groupe que e si celui qui est en position dominante donne son avis sur la question (mˆme s’il y a toujours des e isol´s qui se d´terminent par eux-mˆmes). e e e

11.6

Conclusion

De mˆme que se pose le probl`me des rapports entre individus et soci´t´ et entre individus e e ee et groupe, se pose ´galement dans les soci´t´s de masse le probl`me des rapports entre le groupe e ee e restreint ou ´l´mentaire et la soci´t´. ee ee Dans les soci´t´s traditionnelles ce probl`me ne se pose pas car il y a peu de diff´rences entre ee e e groupe et soci´t´, la vie familiale, le travail ne sont pas coup´s les uns des autres (ex : la famille est ee e ouverte sur l’ext´rieur, pas de distinction priv´ : public). Par contre la soci´t´ de type occidentale e e ee

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et toutes les soci´t´s de masse ==¿ appartenance ` une multiplicit´ de groupes restreints et ` ee a e a une soci´t´ globale qui d´passe l’individu tout en lui imposant des mod`les de comportement par ee e e l’interm´diaire de l’influence du groupe et des membres dominant qui en font partie (ex : l’attitude e face ` la mode). a L’existence de groupes ´l´mentaires est un facteur de coh´sion sociale qu’il convient de prot´ger ee e e et de cultiver afin de prot´ger les individus de l’isolement. e

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