MOTIVAŢIE ŞI ÎNVĂŢARE

1

întăreşte motivaţia care l*a determinat. convingeri. E%istenţa acestor relaţii creează condiţiile interne necesare care determină şi susţin activitatea omului. dinamic al comportamentului uman. scopul este su$ordonat motivului şi. sarcinile nu îndeplinesc această cerinţă. . nu putem vor$i de e%istenţa unor motive ca forţe dinamice numai prin ele însele. )ceasta înseamnă că ele tre$uie să corespundă unei motivaţii ce ţine de natura internă a personalităţii. &e cele mai multe ori însă. accept ndu*le ca şi c nd ar fi propriile lor scopuri. &acă scopurile fi%ate de alţii din e%terior. părinţi 'mai ales la v rstele mai mici( su$ forma unor cerinţe care devin sarcini pentru elevi. situaţiile care le satisfac şi cerinţele cărora le corespund. motivaţia va fi de natură internă. )stfel. asigur nd astfel dinamica comportamentului său. ci totdeauna în relaţie cu o$iectele. desemnează aspectul energetic.În sensul ei general. rezultatele. aspiraţii. în interacţiune cu mi!loacele de satisfacere a ei. Între motivul şi scopul învăţării elevilor se sta$ilesc relaţii multiple şi foarte comple%e. în învăţarea şcolară scopurile sunt fi%ate din e%terior. #ro$lema care se pune este ca elevii să*şi asume aceste sarcini. intrinsecă individului. odată fi%at. #rin urmare. să şi le conştientizeze 'proces realizat cu a!utorul funcţiilor cognitive(. noţiunea de motivaţie. În activitatea de învăţare individul este supus influenţei unui sistem larg de stimuli materiali şi sociali 'spirituali( care intervin în procesul motivării acestor activităţi. totdeauna motivul. de către profesori. activitatea pe care o pretind şi rezultatul său vor răm ne mai mult sau mai puţin străine elevului+ ele nu*i vor da o e%perienţă de reuşită sau de eşec. în general. reflectate în mintea omului su$ formă de imagini. . de conştientizare a unei necesităţi 'înnăscute sau do$ ndite(. introdusă în psihologie la începutul secolului XX. &at fiind faptul că motivul este rezultatul unui proces de reflectare. idei. Ea este definită ca „o stare de disociaţie şi de tensiune care pune organismul în mişcare p nă ce a!unge la reducerea tensiunii şi regăsirea integrităţii sale".

&iversitatea motivaţională arată că omul nu acţionează cel mai adesea su$ impulsul unui singur motiv ci su$ influenţa mai multor motive organizate în su$ansam$luri '„constelaţii"( motivaţionale. &e e%emplu. cu c t. -otivaţia are o funcţie de activare internă. )stfel definită. etc. de coechili$rare a raportului dintre om şi mediul am$iant. . atitudinilor şi acţiunilor umane fiind de aceea denumită „cauzalitatea internă" a conduitei umane. elevul care tre$uie să înveţe pentru admitere tre$uie să*şi reprime dorinţa de a face altceva mai atractiv şi plăcut. aflat în faţa unei decizii sau a anga!ării unei anumite activităţi.-otivaţia reprezintă ansam$lul mo$ilurilor interne ale conduitei.rganizarea şi funcţionarea motivaţiei umane poate fi caracterizată de următoarele trăsături diversitatea motivaţională. în acelaşi su$ansam$lu motivaţional vor fi atrase motive tot mai numeroase şi diverse. motivaţia stă în spatele tuturor deciziilor. îl inhi$ă. #rivind conflictualitatea motivaţională. motivaţia imprimă conduitei un caracter energizant şi dinamogen sau orientativ şi direcţional şi vectorial. difuză şi semnalare a unui dezechili$ru fiziologic sau psihologic 'tre$uinţe(. de autoreglare a conduitei. -otivaţia va dispune de o intensitate. omul poate fi stăp nit de un conflict motivaţional reprezentat prin/ a( motivaţii pozitive care îl împing şi îl îndeamnă în anga!area acelei decizii sau activităţi+ $( motivaţii negative care îl reţin. 0 . elevul care se pregăteşte pentru admitere este multiplu motivat/ pe de o parte atracţia 'interesul( pentru materia respectivă şi viitoarea profesie 'motivaţii intrinseci(+ iar pe de altă parte. de a se distra. conflictualitatea motivaţională. ierarhizarea motivaţiei şi varia$ilitatea motivaţională. &e e%emplu. de mo$il 'factor declanşator( al acţiunii pe care o şi !ustifică. conştiente sau inconştiente. asigurarea în perspectivă a unui venit 'motivaţie e%trinsecă pozitivă( sau constr ngerea părinţilor 'motivaţie e%trinsecă negativă(. înnăscute sau do$ ndite. forţă propulsivă cu at t mai ridicată asupra conduitei persoanei. simple tre$uinţe fiziologice sau idealuri a$stracte.

)stfel/ a( una şi aceeaşi motivaţie determină la oameni diferiţi comportamente şi activităţi diferite. ale autorealizării. #rin conceptul de motivaţia învăţării şcolare desemnăm ansam$lul factorilor interni ai personalităţii elevului care*i determină. „vreau să fiu c t mai folositor oamenilor". În categoria motivelor sociale intră cele care au scopuri un caracter social/ „învăţ din datorie faţă de clasă". „constelaţii" motivaţionale diferite. altele cele ale tinereţii. la una şi aceeaşi persoană. )ceşti factori interni sunt motivele. profesionale. )stfel motivele care îi determină pe elevi să înveţe sunt de mai multe feluri/ sociale. organizează şi susţin eforturile în învăţare. adică acele cauze de ordin mental 5 imagini. de la om la om. ca forţă 'valoare. intensitate( propulsivă pentru conduita umană 'vezi piramida motivaţională a lui -aslo2(. succesul sau insuccesul şcolar. 3aria$ilitatea motivaţională scoate în evidenţă diferenţele motivaţionale dintre oameni. )stfel. etc( sau su$ presiunea condiţiilor social*istorice. orientează. „învăţ nd contri$ui la prestigiul clasei". aptitudinile speciale. determin nd anumite tensiuni emoţionale. în diversitatea lor motivele nu sunt deloc egale sau echivalente între ele. &e e%emplu comportamentul de învăţare motivat divers de la persoană la persoană+ c( „4onstelaţiile" şi ierarhiile motivaţionale se modifică în timp. &e e%emplu necesitatea o$ţinerii de $ani pentru supravieţuire şi un trai comforta$il determină muncă cinstită.1erarhizarea motivaţiei. afaceri oneroase. 4 t şi motivul reciprocităţii e%primat de elevi în diferite forme/ „îmi place să învăţ la şcoală pentru că sunt împreună cu 6 . cognitive. !udecăţi. -otivaţia se organizează într*un sistem ierarhizat în care motivele superioare su$ordonează motivele primare 'inferioare(. fie su$ influenţa v rstei 'unele erau „idealurile „ adolescenţei ş. de ordin afectiv. c t şi variaţiile „constelaţiilor" şi ierarhiilor motivaţionale la una şi aceeaşi persoană. situaţiilor şi cerinţelor mediului şi care intră în relaţie cu tre$uinţele sale. idei 5 care apar ca rezultat al reflectării în conştiinţa şcolarului a o$iectelor. activităţi ilegale+ $( în spatele unuia şi aceluiaşi tip de comportament şi activitate vom găsi.

at t pozitivă. faţă de sarcinile şi cerinţele ce vin din partea acestora. dorinţa de a crea mulţumire '$ucurie( părinţilor. c t şi negativă/dragostea şi respectul faţă de părinţi. elevii 9 . aşa după cum reiese din însăşi modul în care ei se e%primă/ „învăţ ca să devin ceva în viaţă". în acelaşi timp. Ele reflectă atitudinea elevilor faţă de aceşti factori. simpatia faţă de profesor. 8oate aceste motive constituie trăiri afective ale elevilor izvor te din relaţiile cu diferiţi factori implicaţi în procesul învăţării lor şcolare/ profesori.alţii"+ „c nd eşti cu colegii înveţi mai uşor pentru că este mai plăcut"+ „uneori de la alţii înveţi mai repede dec t singur"+ „alţi ştiu mai multe şi poţi învăţa de la ei". „este înţelegător". „învăţ ca să devin un $un profesor". şi. colegi. . În categoria motivelor cognitive intră dorinţa elevilor de a cunoaşte 'în sens general 5 curiozitatea( declarată ca factor dinamic de $ază al activităţilor de învăţare '„învăţ pentru că vreau să cunosc c t mai mult"+ „învăţ la toate pentru că învăţarea îmi dă satisfacţii"+ „învăţătura mă interesează. )stfel. „învăţ pentru că şcoala te pregăteşte pentru profesiunea pe care ţi*o alegi". atracţia 'interesul teoretic( e%primată de elevi pentru unul sau mai multe o$iecte de învăţăm nt '„rezolvarea pro$lemelor la matematică îmi dă o mare satisfacţie"+ „fizica mă interesează în mod deose$it"+ „muzica mă înalţă"(.dată cu trecerea de la o clasă la alta. )stfel de motive sunt trăite de elevi ca tendinţe care îi determină să înveţe pentru a*şi asigura pregătirea necesară în vederea alegerii profesiunii viitoare. 4u toate că motivele autorealizării vizează în general „aspiraţia către competenţă". părinţi. -otivele profesionale sunt aspiraţiile elevilor spre un ideal profesional 'model de rol( mai mult sau mai puţin clarificat. an%ietatea determinată de atitudinea rigidă a unor profesori. „ne a!ută mult"(. în ceea ce priveşte învăţarea lor de fiecare zi. şi implică în acelaşi timp şi celelalte două elemente componente ale „competenţei" 5 „dorinţa de autodepăşire" şi „dorinţa de identificare". sentimentul de regret sau de ruşine faţă de profesori. sentimentul datoriei faţă de părinţi. cu at t clarificarea şi intensitatea acestor motive creşte. părinţi sau colegi. îmi place"(. respectul faţă de profesor 'pentru că „e%plică $ine". cu c t ei se apropie de situaţia de răscruce. teama de pedepsele aplicate de părinţi. 7fera motivelor de ordin afectiv înglo$ează motivele cu o predominantă $ază emoţională.

să înveţe numai pentru a evita un nou insucces/ „îmi place istoria pentru că am primit totdeauna note mari"+ : . în felul următor/ „învăţ ca să mă autodepăşesc"+ „numai autodepăşindu*mă voi putea să mă realizez"+ „învăţ să devin un $un medic ca şi tatăl meu"+ „învăţ pentru că vreau să a!ung să fiu $ine pregătit ca mulţi oameni de seamă"+ „învăţ ca să am satisfacţia realizări"+ „învăţ ca să pot să fiu m ndru de rezultatele mele"+ „învăţ pentru că vreau să fiu fericit". conştientizarea lor presupune. c t de c t. 4a urmare. respectiv de eşec. str ns legată de dorinţa de autoafirmare a fiecăruia dintre elevi(. devin forţe însemnate care mo$ilizează pe elevi să înveţe cu interes la un anumit o$iect. &in răspunsurile elevilor reiese că „rezultatul favora$il" pe care ei doresc să*l o$ţină vizează trei direcţi/ situaţia şcolară 'note $une. respectiv a părinţilor 'ultimele două direcţii depinz nd în $ună măsură de realizarea celei dint i. cunoaşterea şi aprecierea corectă a propriilor lor caăacităţi care să*i conducă la traducerea dorinţelor în fapt. )m inclus în această categorie de motive şi răspunsurile elevilor care precizează că sentimentul de succes. să aspire la o profesiune legată de acesta. prestigiul în grupul 'clasa( din care fac parte şi aprecierea favora$ilă a profesorilor. odată trăite. 4a urmare. )celeaşi direcţii se conturează şi în ceea ce priveşte evitarea insuccesului. etc(. &esigur. premii. -otivele incluse în categoria succesului*insuccesului şcolar se grupează în !urul dorinţei de succes sau de evitare a insuccesului. )ceastă categorie de motive este direct leagtă de un anumit nivel al procesului de formare a conştiinţei de sine la elevi. posi$ilităţile elevilor în această direcţie cresc odată cu v rsta şi ca rezultat al influenţelor educative ce se răsfr ng asupra lor . sau dimpotrivă.îşi motivează învăţarea su$ acest aspect. promovarea e%amenului de admitere. în categoria „succesului*insuccesului şcolar" am inclus motive enunţate de elevi cu forme foarte diferite dar care e%primă totuşi aceleaşi tendinţe/ „învăţ ca să o$ţin note $une"+ „învăţ să nu am rezultate sla$e 'note proaste("+ „învăţ ca să fiu printre primii"+ „învăţ să nu răm n corigent"+ „învăţ pentru că doresc să am succes la admiterea în liceu"+ „vreau să*i depăşesc pe alţii"+ „învăţ ca să fiu e%emplu pentru colegi"+ „doresc să c ştig preţuirea colegilor"+ „n*aş vrea să dau prile! colegilor să mă dispreţuiască"+ „vreau să fac impresie profesorilor".

respectiv de a evita un insucces. în care are loc un consum energetic cu o finalitate adaptativă+ proces ce realizează o anumită relaţie a omului faţă de lume corespunzător unor tre$uinţe specifice+ totalitatea manifestărilor de conduită e%terioară sau mintală care duc la rezultate adaptative. 4u toate acestea. etc. fără plăcere la unele o$iecte/ „nu mă pricep la acest o$iect"+ „n*a. .„fizica mi*a plăcut la început din înt mplare 5 mi*au reuşit $ine primele e%perienţe şi asta a fost totul"+ „am început să învăţ la matematică pentru că profesorul m*a a!utat să c ştig încrederea în mine"+ „nu*mi plac ştiinţele naturii+ şi dacă învăţ tot nu ştiu. mai ales învăţarea la disciplinele care îi interesează. pe $aza unui potenţial ereditar şi în condiţiile activităţii. constă într*un raport sau relaţie între organism şi mediu. #e de o parte. &ar totuşi învăţarea este şi activitate de asimilare sau însuşire a cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale de constituire a unor sisteme cognitive şi structuri operaţionale. auz muzical"+ „n*am talent la lim$i moderne"+ „rezolv greu pro$lemele pentru că !udec încet". ca proprietatea generală a sistemului psihic uman. activitatea de învăţare antrenează şi implică toate procesele şi funcţiile < . &ar ca activitate psihică. 7ituaţia se e%plică at t prin faptul că aceste însuşiri nu sunt încă pe deplin formate. această categorie de motive cuprinde at t diferitele forme pe care le îm$racă dorinţa de a o$ţine succes. 7unt incluse în această categorie de motive şi răspunsurile elevilor prin care precizează „pentru ce" învaţă fără interes. pentru că. pentru că mi*e frică să nu primesc iar o notă proastă"+ „învăţ mult la matematică 5 e grea şi tare aş vrea să nu mai am note mici". Învăţarea. c t şi cele care e%primă însuşi sentimentul de succes sau de insucces 'eşec( în ceea ce elevul se aşteaptă să o$ţină prin el însuşi sau de la alţii. )şadar. este o e%presie a capacităţii de autoorganizare şi autodezvoltare. uni elevi o motivează prin prezenţa acestor însuşiri/ „mă pricep mai $ine la acest o$iect"+ „am aptitudini"+ „am talent"+ „învăţ cu multă uşurinţă la unele discipline".a v rsta preadolescenţei valoarea motivaţională a aptitudinilor este totuşi puţin conştientizată la elevi. c t şi prin posi$ilităţile limitate de autocunoaştere. Între procesele psihice şi învăţare sunt raporturi de interdependenţă. etc. am inclus categoria aptitudinilor speciale.

cum sunt percepţia o$servativă. în ciuda unor practici defectuoase ale învăţării şcolare. 8ocmai de aceea învăţarea cognitivă este solidară cu înţelegerea integrală şi aprofundată a materialului supus studiului şi propune cultivarea inteligenţei. nu tre$uie să ai$ă înt ietate. &e aceea. imaginile reprezentării şi. activitatea de rezolvare a pro$lemelor. a$stractizării şi generalizării. se consideră că învăţarea este în diverse cadre generativă sau formativă şi constructivă. contri$uie la modelarea. 7e poate învăţa ceva pentru a reproduce oral sau în scris prin cuvinte fără a fi înţeles $ine şi corect semnificaţiile conceptuale. mai ale în formele ei intensive. Învăţarea cognitivă este concentrată pe g ndire şi pe toate posi$ilităţile ei. ci tinde spre dezvoltarea lor consecventă şi valorificarea lor aplicativă. să se acorde învăţării cognitive prioritate în sensul că. 4ea mai activă şi fecundă strategie a învăţării cognitive este pro$lematizarea 'prezentarea unor materiale în forma pro$lemelor( şi. motivaţia şi afectivitatea. &e aceea. în principal să se organizeze învăţarea astfel înc t să se clarifice pro$lemele.psihice. în general. programatic. pentru că învăţarea cognitivă nu se limitează numai la însuşirea corectă a cunoştiinţelor ştiinţifice. a algoritmicii şi euristicii. a sistematizării şi organizării logice a g ndirii. &eşi strict necesară. învăţarea cognitivă este potrivnică superficialităţii şi formalismului. în ansam$lu. imaginaţia. fără a stăp ni sistemul de idei corespunzător. chiar constituirea proceselor psihice. 4u deose$ire. să fie $ine şi sistematic înţeles materialul şi reformulat personal pentru ca apoi să se = . prin apelul la euristică se poate a!unge la performanţe creative. Învăţarea cognitivă contri$uie şi se spri!ină pe dezvoltarea analizei şi sintezei. memorarea cunoştinţelor. cu deose$ire g ndirea şi memoria. întruc t nu numai că le îm$ogăţeşte conţinutul dar impune totodată şi construirea de noi mi!loace operatorii de restructurări sau organizări speciale în cadrul întregului sistem psihic uman. învaţarea. voinţa şi atenţia. Este de aceea necesar ca. structurarea. În centrul preocupărilor învăţării cognitive este conţinutul informaţional*cognitiv asimilat. #e de altă parte. a comparaţiei şi clasificării. pentru a fi reproduse apoi. şi în mod special lim$a!ul.

c nd învăţarea începe şi se reduce la memorare.treacă la acţiunile de memorare şi la controlul temeiniciei stăp nirii lui. de muncă sau de creaţie(. 4u c t între mărimea intensităţii motivaţiei şi gradul de dificultate al sarcinii e%istă o mai mare corespondenţă şi adecvare. În sarcinile comple%e. creşte şi nivelul performanţei. învăţare. În acest conte%t. 7e înt mplă aşa deoarece în sarcinile simple e%ist nd unul. ca un scop în sine. prezenţa mai multor alternative de acţiune îngreuiază acţiunea impulsului motivaţional. creaţie( ceea ce interesează este valoarea motivaţiei şi eficienţa ei propulsivă. muncă. ci şi una practică. În acest conte%t. e%istă riscul ca elevul să înveţe formal şi să fi%eze şi reţină cunoştinţe fragmentare şi chiar defectuoase. rutiniere. ci pusă în slu!$a o$ţinerii unor performanţe înalte. -otivaţia nu tre$uie considerată şi interpretată. cu creşterea performanţei după care aceasta din urmă scade. $ogate în conţinut şi în alternative de rezolvare( creşterea intensităţii motivaţiei se asociază. p nă la un punct. &in perspectiva diferitelor forme ale activităţii umane '!oc. În sarcinile comple%e însă 'creative. #erformanţa este un nivel superior de îndeplinire a scopului. Eficienţa activităţii depinde însă nu numai de relaţia dintre intensitatea motivaţiei şi comple%itatea sarcinii 'care poate fi o sarcină de învăţare. cu comportamnete automatizate. mai corect spus. 4ercetările psihologice au arătat că în sarcinile simple 'repetive. cu at t şi eficienţa activităţii va fi asigurată. ci şi de relaţia dintre intensitatea motivaţiei şi gradul de dificultate al sarcinii cu care se confruntă individul. dintre intensitatea motivaţiei şi nivelul performanţei este dependentă de comple%itatea activităţii 'sarcinii( pe care su$iectul o are de îndeplinit. cu puţine alternative de soluţionare( pe măsură ce creşte intensitatea motivaţiei. nefiind influenţată negativ de creşterea impulsului motivaţional. în psihologie a apărut ideea optimului motivaţional. ma%imum două răspunsuri corecte diferenţierea lor se face cu uşurinţă. >elaţia dintre motivaţie. adică a unei intensităţi optime a motivaţiei care să permită o$ţinerea unor ? . În caz contrar. pro$lema relaţiei dintre motivaţie şi performanţă are nu doar o importanţă teoretică. discernăm ntului şi evaluărilor critice. intensitatea în creştere a acestuia fiind nefavora$ilă discriminării.

ceea ce va duce. în final. o intensitate medie a motivaţiei este de a!uns 'deci o uşoară supramotivare(. Într*un caz el va fi su$motivat.ptimum motivaţional se o$ţine prin acţiunea asupra celor două varia$ile care intră în !oc/ o$işnuirea indivizilor de a percepe c t mai corect dificultatea sarcinii 'prin atragerea atenţiei asupra importanţei ei. i*ar putea cheltui resursele energetice chiar înainte de a se confrunta cu sarcina. . chiar de echivalenţă între mărimile celor două varia$ile. va activa în condiţiile unui deficit energetic. prin su$linierea momentelor ei mai grele etc. &acă dificultatea sarcinii este mar. În acest caz optimum motivaţional înseamnă relaţia de corespondenţă. ar putea creşte intensitatea motivaţiei+ 1@ .performanţe înalte sau cel puţin a celor scontate. fie cu supraaprecierea ei. În aceste condiţii pentru a o$ţine un optimum motivaţional este necesară o uşoară dezechili$rare între intensitatea motivaţiei şi dificultatea sarcinii. 4a urmare. su$iectul este supramotivat. su$iectul nu va fi capa$il să*şi mo$ilizeze energiile şi eforturile corespunzătoare îndeplinirii sarcinii. stresa. dar este apreciată 'incorect( ca fiind mare atunci o intensitate medie a motivaţiei este suficientă pentru realizarea ei 'deci o uşoară su$motivare(. la nerealizarea sarcinii. de an%ietate sau frică. În acest caz ne confruntăm cu două situaţii tipice/ fie cu su$aprecierea semnificaţiei sau dificultăţii sarcinii. putem vor$i în două situaţii/ a( c nd dificultatea sarcinii este percepută 'apreciată( corect de către su$iect. &acă dificultatea sarcinii este medie dar este considerată 'tot incorect( ca fiind mică. 4 nd un elev tratează cu uşurinţă sau supraestimează importanţa unei teze sau a unui e%amen va a!unge la acelaşi efect/ eşecul. &e e%emplu dacă dificultatea sarcinii este medie. activează în condiţiile unui surplus energetic care l*ar putea dezorganiza.( sau prin manipularea intensităţii motivaţiei în sensul creşterii sau scăderii ei ' inducerea unor emoţii puternice. În cel de*al doilea caz. înseamnă că este nevoie de o intensitate mare a motivaţiei pentru îndeplinirea ei+ dacă dificultatea sarcinii este medie. o motivaţie de intensitate medie este suficientă pentru soluţionarea ei+ $( c nd dificultatea sarcinii este percepută 'apreciată( incorect de către su$iect. &e optimum motivaţional.

un regres. ci o autodepăşire a posi$ilităţilor ei.anunţarea elevilor sau a su$ordonaţilor că în cur nd va avea loc o inspecţie a şefilor se soldează cu acelaşi efect(. pentru unul mediocru. dar o decepţie. 7timulul motivaţional care împinge spre realizarea unor progrese şi autodepăşiri evidente poartă denumirea de nivel de aspiraţie. #entru elevii sla$i şi mediocri. 11 . nivelurile de aspiraţie relativ scăzute reprezintă succes. c t mai înalte. care să însemne nu doar o simplă realizare a personalităţii. este $ine ca nivelul de aspiraţie 5 pentru a avea un efect pozitiv 5 să fie cu puţin peste posi$ilităţile de moment. ci cu performanţe c t mai $une. pentru unul $un(. În cadrul activităţii tre$uie să ne mulţumim nu cu orice fel de performanţe. ei vor regresa chiar şi su$ raportul valorificării capacităţilor de care dispun. &e aceea. în timp ce pentru cei cu aptitudini. Au tre$uie uitat niciodată că discrepanţa prea mare dintre capacităţi şi aspiraţii este periculoasă. )cesta tre$uie raportat la posi$ilităţile şi aptitudinile elevului 'un şapte va fi un nivel de aspiraţie crescut pentru elev slav. accepta$il.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful