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Ball - Poder, conflicto, micropolítica ¡y todo lo demás!

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STEPHEN J. BALL. * “PODER, CONFLICTO, MICROPOLÍTICA ¡Y TODO LO DEMÁS!”.

En: Geoffrey Walford (ed.): La otra cara de la investigación educativa, Madrid, La Muralla, 1995, capítulo IX, pp. 201-228.

La realización de una investigación sociológica no es sólo un procedimiento para vivir una serie de aventuras emocionantes, sino también un proceso de análisis, interpretación, teorización y elaboración. Este capítulo presenta y discute la concepción, los métodos y la escritura de The Micropolitics of the School (Ball, 1987a). En él se tratan tres aspectos del proceso de investigación. Primero, situaré el citado libro en relación a mi trabajo anterior (y subsiguiente), tanto en el campo de la enseñanza como en el de la investigación. Quiero subrayar especialmente mi interés analítico por la educación como proceso político y el interés empírico concomitante en aquellos conflictos que se dan entre los grupos y los individuos que tratan de definir «lo que es la educación» en sus propios términos. Segundo, discutiré la clase de datos y de métodos de reunión y análisis empleados en la investigación sobre la que se basa el libro. Deseo considerar en particular el uso del método «comparativo constante». Tercero, en términos más generales, exploraré el papel del desarrollo de la teoría en la etnografía, y más específicamente quiero comparar un modelo de desarrollo de conceptos con un enfoque de «verificación de teorías». The Micropolitics of the School será considerado en estos términos. ORÍGENES Los orígenes del libro están en dos conjuntos de intereses diferentes pero relacionados, uno basado en actividades de enseñanza y el otro en actividades de investigación. En términos simples los orígenes del mismo residen en un sentido de frustración. Mientras me hallaba trabajando en la Universidad de Sussex, enseñé durante varios años en un curso que versaba sobre «la escuela como organización». Desde el principio encontré dos problemas en el mismo. El primero de ellos era la escasez de literatura sobre las escuelas como organizaciones. El segundo era la naturaleza de la literatura existente. Los textos o documentos más generales sobre escuelas en cuanto organizaciones eran (entre mediados y finales de los años 70) una especie de paradigma de sistemas. Además, muchos de ellos estaban escritos con un estilo y en una forma que parecían unir y confundir el análisis con la prescripción. Los autores no parecían decir con claridad si aquello que indicaban era cómo eran las escuelas o cómo deberían ser. Esto, con frecuencia estaba en relación con el papel de constructor y consultor de los autores. Las preferencias teóricas y las exaltadas prescripciones de la literatura disponible se combinaban para crear la imagen de la escuela que dichos autores conjuraban, una imagen que ni yo ni mis estudiantes reconocíamos. Es decir, nuestra experiencia de la escuela
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Stephen Ball es Catedrático de Educación del Centro de Estudios Educativos King’s College de Londres. Es autor de Beachside Comprehensive [Escuela Secundaria Beachside] (London University Press, 1981), The Micropolitics of the School [La micropolítica de la escuela] (Methuen, 1987), Politics and Policy-making in Education [Política y elaboración de políticas educativas] (Routledge, 1990) y muchos artículos e informes que tratan de la investigación etnográfica, en particular sobre los procesos escolares con respecto a ésta. En la actualidad está llevando a cabo una investigación sobre la aplicación de la Reforma de la Ley de Educación de 1988 en las escuelas secundarias.

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no casaba de forma significativa alguna con las versiones ofrecidas, normalmente pulcras y consensualmente poco problemáticas, por los teóricos. En aquel entonces, mi implicación en Beachside Comprehensive (Ball, 1981) me ofrecía un punto de referencia importante para mi protoanálisis de la organización de la escuela. Mis experiencias de la vida organizativa de la Escuela Beachside me proporcionaron una serie de observaciones que no pude asimilar a los modelos teóricos existentes. Mi constante e informal reflexión sobre Beachside como organización habría de ser un importante punto de partida para el trabajo de investigación de Micropolitics. (Esta especie de «espera» es una parte especialmente importante del proceso etnográfico; los etnógrafos llevan montones de datos y conceptos archivados en sus mentes. En ellas tiene lugar un proceso informal de «comparación constante» en los distintos proyectos de investigación.) En lo que respecta al curso, éste trataba los problemas referentes a la literatura recurriendo, en primera instancia, a otras fuentes de datos, especialmente haciendo uso de descripciones etnográficas de escuelas y otros contextos. El caso es que estos estudios no centraban su atención en la organización per se, pero a menudo hacían referencia brevemente a los procesos organizativos. Textos como los de Butcher y Strauss et al., Psychiatric Ideologies and Institutions (1961), fueron de un inmenso valor. Retrataban las anárquicas realidades de la vida de las organizaciones, normalmente a través de la perspectiva de los propios protagonistas. Este uso de las etnografías no era, por supuesto, para una mera búsqueda de datos. Los etnógrafos se basaban, en su mayoría, en premisas teóricas como la interacción simbólica. Aportaban, con frecuencia rudimentariamente, una concepción de la organización como el producto de múltiples interacciones sociales. Sus «realidades» radicaban en aquello que hacían, decían y pensaban los individuos, en vez de en alguna clase de sistema abstracto de algún modo más grande que la suma de sus partes. Esto significaba que cambiaba la categoría ontológica de «la organización». Todo ello suscitaba puntos de discusión interesantes en los seminarios del curso. Como requisito del mismo, los estudiantes hubieron de emprender trabajos de investigación de dos semanas de duración con objeto de elaborar sus propios informes de estudio de casos. Volveré al papel de dichos informes posteriormente. El otro factor motivador que intervino en mi decisión de querer escribir el libro fue mi continua implicación en la investigación etnográfica. Primero, estaba mi estudio sobre la amalgama de tres escuelas para formar una de secundaria de habilidad mixta (Ball, 1984a y 1985b). Esta investigación surgió directamente de diversos aspectos de la Escuela Beachside. El punto central del estudio sobre la misma era un examen de los debates y luchas que tuvieron lugar con motivo de la introducción del nuevo sistema para reemplazar a las escuelas selectivas. El análisis había renunciado al menos a tres niveles de compromiso por parte del personal en el proceso de debate. Primero, estaban en juego los intereses materiales. Habría pérdidas y ganancias asociadas a la innovación en términos de programación, personal, capitalización, etcétera. Segundo, había intereses personales y de identidad implicados. Parte del personal veía en el sistema de habilidad mixta un reto a su propia imagen profesional. Tercero, había una dimensión ideológica. Algunos defendían unas concepciones de la escuela de habilidad mixta y otros otras. La victoria de los que estaban a favor de esta clase de escuela secundaria parecía indicar un cambio ideológico y otro en el modelo de influencias. Además, las luchas que se dieron en estos encuentros de intereses adquirieron las más diversas formas. Algunas fueron simples y directos
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intercambios de opiniones en reuniones abiertas. Otras fueron menos públicas y menos directas. Se llegó a ciertos acuerdos, se ejerció presión, se suavizaron las cosas. Mis contactos iniciales con la escuela amalgamada indicaban que las discrepancias entre las distintas ideologías y creencias que tuvieron lugar en la formación de Beachside todavía permanecían dramáticamente entre el personal de las tres escuelas implicadas. Comencé a trabajar en la Escuela Casterbridge High. El segundo estudio en el que me impliqué más o menos al mismo tiempo fue subvencionado por la Junta de Exámenes Regionales del Sur (SREB). Dicha junta quería estudios de casos de instituciones que estuvieran pilotando la introducción del Certificado de Educación Prevocacional (CPVE). Lo realicé con dos colegas, Dave Burrell y Hilary Radnor (Radnor y Burrell, 1989). Llevamos a cabo seis estudios de casos y yo fui responsable de uno de ellos. La escuela que me tocó resultó ser un tipo de organización muy diferente de Beachside o Casterbridge High. En esta escuela, las ideologías se defendían con absoluta franqueza; los conflictos eran bastante normales y no introducían un elemento de animadversión entre las partes implicadas: simplemente se esperaban las discrepancias. Aproveché la oportunidad que me brindaron mis visitas para la realización del estudio del CPVE para entrevistar al director y al personal, para asistir a reuniones y acompañar al director durante ciertos períodos de tiempo. Éste me permitió asistir a una diversidad de reuniones y entrevistas en su despacho, en algunas de las cuales se trataron asuntos bastante personales de los profesores, otras resultaron ser sesiones muy acaloradas con los representantes sindicales. Todo ello tuvo lugar durante los primeros estadios de la acción industrial de los profesores (1984-7). Los datos de los estudios de casos restantes también proporcionaron percepciones interesantes. En especial, el material del estudio del CPVE ofrecía otra visión de los procesos de cambio en las escuelas. ¿Qué ocurre cuando las innovaciones perturban los modelos existentes de promoción e influencia? ¿De qué manera influyen las innovaciones que no encajan en el modelo típico de promoción de sujetos o asistencia pastoral sobre las perspectivas de desarrollo profesional? El CPVE y la TVEI (Iniciativa para la Educación Vocacional y Técnica) validaban y valoraban distintas clases de conocimientos. «Las jóvenes promesas» a favor de la innovación a menudo se promocionaban a la velocidad del «rayo», especialmente cuando los programas piloto ofrecían experiencia y conocimientos ausentes, en general, en el sistema educativo. Todo esto añadía leña a mi fuego conceptual. En algún momento de 1984, decidí que quería escribir un libro sobre organización de la escuela que contemplase todas estas cuestiones. Un libro que resistiera el envite del positivista paradigma de sistemas de organización de la escuela y que expresase una perspectiva etnográfica sobre la misma. O explicado de otro modo. En un sentido personal, el estudio fue una extensión de intereses y preocupaciones anteriores. Representaba, especialmente, un desarrollo de mi interés sustantivo por la lucha por el control y definición de lo que cuenta como educación. En mi conceptualización de dichas cuestiones también había una oportunidad para el desarrollo conceptual y teórico de una perspectiva política en pugna. En definitiva, lo que tenía en mente era la elaboración de una sociología política de la educación, una sociología del conflicto. Una especie de política Weberiana cotidiana. «La política es una actividad común de los seres humanos, escribe la historia humana» (Freund, 1972: 218). Weber, fundamentalmente, da énfasis al desarrollo de las instituciones políticas y de las políticas institucionalizadas, y, como a mí me interesa más el proceso, mi interés por ellas se centra en la política como lucha, como contienda. De ahí que, por una parte, me empezaron a interesar específicamente las estrategias de poder y control
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organizativo —dominio— e, incluso más específicamente si cabe, la dirección como estrategia de dominio que está floreciendo en las escuelas contemporáneas. Como dice Freund: «El dominio es la expresión práctica y empírica del poder» (pág. 221). Por la otra, quería explorar de qué manera se resiste la imposición de las formas organizativas y la participación de los distintos miembros de una organización en el proceso político; «política es el proceso que incesantemente trata de enmarcar, desarrollar, obstruir, modificar o invertir la relación de dominio» (Freund, 1972: 221). Esta conceptualización dualista estaba reforzada en la investigación que llevó a la elaboración del libro y había de ser fundamental para la construcción de éste. En términos empíricos, la conceptualización de la política de esta forma apuntaba a un análisis realista y discursivo de los procesos micropolíticos. Si miro en retrospectiva e intento reconstruir la posición de la investigación micropolítica con respecto a mis actividades de investigación, la veo en búsqueda del cambio de lugar del poder en la educación (ver figura 9.1). Como dice Duverger (1972), la sociología política es «la ciencia del poder». En el caso de la investigación sobre la Escuela Beachside, la búsqueda comenzó en el aula con las luchas entre profesor y alumno sobre lo que cuenta como educación. Al observar en los primeros encuentros las distintas agendas que trataban de imponer profesores y alumnos en las clases, intenté dar sentido a los resultados, en términos del currículo, identidades y relaciones, definiéndolos como el producto del compromiso y de la negociación. Los procesos de clase reflejan muchos aspectos de las relaciones políticas a una mayor escala. Y de hecho la base del control del aula —dominio— radica en «la relación fundamental entre orden y obediencia» (Freund, 1972: 22). Beachside también proporcionó la primera incursión en la política organizativa a través del debate interno sobre la escuela y toma de decisiones que tuvo lugar en la época de la introducción de las escuelas comprensivas en el sistema educativo, tal como se mencionaba anteriormente. Asimismo, Beachside inició mi interés por la política departamental y, en particular, por las luchas acerca de la definición del conocimiento temático, especialmente en Inglaterra. (Esta cuestión se trataba en una serie de documentos y artículos: Ball, 1982a, 1983b, 1984b, 1984c, 1986, 1987b; Ball, Kenny y Gardner 1989.) La investigación sobre conocimiento temático y comunidades temáticas dirigió el centro de atención de mi trabajo fuera de la escuela y consideró el trabajo de «definición» hecho por las asociaciones temáticas, las juntas de exámenes, las revistas profesionales, y los cursos de formación de profesores. Esto a continuación se articuló fácilmente con el estudio del CVPE. Aquí se delineó una innovación del currículo generada externamente en términos de su impacto sobre las escuelas y sus orígenes en la política del estado educativo. Esto a su vez llevó de forma bastante natural a trabajos sobre elaboración de políticas en la escuela secundaria de habilidad mixta en Suecia (Ball, 1988 y Ball y Larsson, 1989) y al estudio y análisis de las luchas políticas que llevaron a la Reforma de la Ley de Educación de 1988 (Ball, 1990). Mi trabajo actual (con Richard Bowe) vuelve hacia los procesos de «ejecución» (Ball y Bowe, 1989), especialmente del Currículo Nacional y de la dirección local de escuelas (LMS) en las mismas, así como en las aulas y en las administraciones educativas locales, y la interpretación activa y la mediación del cambio educativo y organizativo a estos niveles.

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DATOS Y MÉTODOS El centro de atención inicial de la investigación micropolítica (aunque no había adquirido el término micropolítica en aquel entonces —ver más adelante—) se hallaba en los departamentos. Comencé el trabajo de investigación en una escuela que parecía proporcionar la mayor cantidad posible de polémica en torno al conocimiento temático y a las categorías temáticas (Casterbridge High). Como ya se ha indicado, Casterbridge era producto de una amalgama de tres escuelas: una selectiva, una de habilidad mixta para niños y una de habilidad mixta para niños y niñas. Se podría argumentar que ofrecía un caso especialmente significativo desde un punto de vista teórico por cuanto conjugaba tres tradiciones e ideologías educativas. En las pautas originales para la realización del estudio escribí:
El centro de interés para la investigación propuesta son tres aspectos interconectados del trabajo y las relaciones sociales del departamento de materias en la escuela. El primer aspecto es un examen de las relaciones interdepartamentales, especialmente con respecto a la negociación del currículo y la articulación de las perspectivas de los profesores individuales con la determinación de la política departamental... El segundo aspecto es la negociación, el conflicto y la competitividad que tiene lugar entre los departamentos en cuanto a la distribución de los escasos recursos y el acceso a los mismos... El tercer aspecto es el relativo al modo en que los profesores individuales construyen y negocian su carrera profesional, en cuanto proceso subjetivo, dentro y por medio de la escuela, a lo largo del tiempo.

Conforme escribo estas líneas en el procesador de textos me doy cuenta de que estos tres centros de atención permiten vislumbrar la división de «intereses» utilizada en el libro. Y concluía:
La intención es que esta colección de datos se contraste con el modelo y fluido de un año de actividades en la escuela conforme éstas quedan reflejadas en las demandas cambiantes sobre el papel del personal y las variaciones que sufre el mismo. La mayor parte de los datos estará sin estructurar, en la forma de plática grabada en entrevistas y reuniones y de notas tomadas de la observación. Pero el análisis inicial de los datos comenzará mientras progresa el 5

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trabajo de investigación para permitir la comparación constante y la teorización sólida (Glaser y Strauss, 1967) y para proporcionar un centro de atención progresivo sobre áreas específicas de la reunión de datos.

Esto fue lo que hice. Dediqué cuatro trimestres haciendo visitas de trabajo a Casterbridge y entrevistando a los profesores allí. Visité la escuela en cuarenta y dos ocasiones distintas condensando las mismas en los períodos inmediatamente anteriores y posteriores a los trimestres universitarios. Asistí a reuniones de las juntas pastoral y académica, a eventos públicos (obras de teatro, charlas, etc.). Pasé mucho tiempo en la sala de profesores charlando con éstos, asistí a reuniones departamentales y observé unas pocas clases; asimismo, grabé 29 entrevistas con 24 miembros distintos del personal. De este modo, entrevisté al 28 por ciento de todo el personal y entre el mismo a las figuras clave implicadas en la amalgamación. Los extractos de mi trabajo diario dan alguna impresión de mis actividades e intereses.
Visita a Casterbridge 12/7/82 Llego a la escuela sudando un día bochornoso. El festival de teatro de segundo curso está en marcha; todas las clases de segundo han ensayado una obra. Varios profesores de inglés están implicados. Le digo al Sr. Powell que quiero hablar con él otra vez y accede enseguida. Hablamos de muchos de los temas que no pude grabar la última vez. Es, obviamente, un personaje clave en la escuela. También hablo con Peter Walker en su cabaña y se muestra muy expansivo acerca de sus experiencias en las escuelas «pre» y «posfusión», etc.

Un segundo extracto indica las diferencias entre un estudio basado en simples entrevistas y una observación como participante en un estudio de casos. «Estar» en la escuela proporcionó datos y percepciones que no se encontrarían en una serie de entrevistas individuales. Asimismo, es evidente la relación existente entre la reunión y análisis de datos y el muestreo teórico.
Visita a Casterbridge 24/5/82 Quería hacer un seguimiento de las cuestiones de destino y nombramiento que enfrenté el viernes, y por suerte hubo tiempo para ello en una visita rápida. Llegué a las diez y pasé la mayor parte del tiempo en la sala de profesores. Primero pude tratar la cuestión sobre Historia con Maurice. Aunque se convirtió en una conversación pública y Kenneth Clarke se unió a la misma. (Resulta que ha pedido la jubilación anticipada.) Hablamos específicamente sobre historia. Se entrevistó a tres candidatos que habían pedido un nuevo destino e invitaron a Jan Currie a que visitase Fairview, se le ofreció una escala 2 (Jefe de Departamento) pero la rechazó. (La administración educativa local debe ofrecer dos plazas.) El tono de Maurice reflejaba el sentir del personal. M. El director no dirige bien, y una situación como ésta requiere de alguien que sea un buen relaciones públicas. KC. Pero es la falta de experiencia; está todavía un poco verde. M. No le echo la culpa; es una pieza más del engranaje. De nuevo se suscitó la cuestión de la información sobre el proceso de destinos. Maurice no ha tenido noticia alguna después de su entrevista. Sobre ésta dijo: «Después de la charlita entre amigos empezó el asunto de cómo estás enseñando, qué responsabilidades tienes, y luego la pregunta clave, ¿porqué quieres un nuevo destino?...», etc. Un joven profesor de ciencias, también en busca de un nuevo destino, agregó: «Me asusta un poco, pero creo que estaré mejor que aquí una vez que me adapte». Hay un descenso de compromiso en cuanto a la normativa, la gente no quiere hacer nada para la escuela. La desintegración de la escuela como comunidad. Cada vez es mayor la alienación. La administración educativa como fuente de trabajo y como eje de las relaciones de empleo (más que como trabajo profesional) es mucho más clara. El director no es más que una pieza del engranaje. «El trabajo según los dictados de quienes tienen autoridad sobre ellos».*** 6

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La estructura interpretativa de la escuela todavía está impregnada de lenguaje e imaginería anterior a la amalgamación. ** Los papeles en la escuela no los ocupan los funcionarios sino que los «hacen» las personalidades únicas de los individuos. La subdirección y la tutoría anuales difieren según las definiciones «individuales». ** Todavía existen ambigüedades, y los compromisos difieren y son complejos. El director, sin embargo, tiene poco espacio para maniobrar. No puede compensar al personal con promociones internas debido a la falta de vacantes ni tampoco lograr un cambio mediante la reorganización de distribución de puntos. La «estabilidad» del personal impide ambas cosas. La situación del cambio de destino se trata en la sala de profesores en forma de chismes o conversaciones, con preguntas de los informantes, actores y partes interesadas (ej.: el representante sindical).

Comencé a analizar los datos y a organizar la subsiguiente reunión utilizando la técnica de la comparación constante (información sobre la misma más adelante). Pero según se fue desarrollando la investigación, empecé a ser consciente de que tenía que tomar decisiones vitales acerca de cómo y en qué forma escribiría el estudio de la Escuela Casterbridge. Una de las opciones habría sido otro estudio de casos, el estudio sobre una sola institución como en el caso de la Escuela Beachside. Otra era ampliar los intereses substantivos y teóricos del estudio y escribir la investigación como base de un libro basado fundamentalmente sobre la organización de la escuela. Como se ha mencionado anteriormente, ello aunaba mis intereses pedagógicos y de investigación de forma clara y poderosa. Decidí optar por lo segundo, pero comprendí que para proceder necesitaría una base de datos más grande y que éstos fueran más generales. Seguí comprometido con la elaboración de una base teórica sólida sobre la organización de la escuela à la1 Glaser y Strauss (1967), aunque en el borrador final me permití algún grado de elaboración conceptual. Al final, el libro recurría a cuatro fuentes de datos: 1. Mi propio material sobre estudios de casos de Beachside, Casterbridge High y el CPVE. 2. Datos de estudios de casos etnográficos publicados. 3. Los datos de varios estudios de casos realizados por mis estudiantes. 4. Mis propios datos obtenidos en entrevistas libres con profesores en una diversidad de escuelas. Esta combinación de fuentes de datos suscita una serie de cuestiones sobre el manejo e integración de datos primarios y secundarios de varias fuentes (1), y la integración e interpretación de datos etnográficos secundarios (2 + 3). Trataré esto más adelante. También quiero decir algo sobre la organización y dirección de las entrevistas libres (4). Asimismo, tengo algo que decir acerca de cómo las diversas ideas, conceptos y materiales con los que estaba jugando se convirtieron finalmente en The Micropolitics of the School. He escrito en otra ocasión sobre la dirección del estudio Beachside y las técnicas empleadas para intentar garantizar el rigor en el mismo (Ball, 1984d), y sobre las argucias técnicas para mantener el rigor en la investigación cualitativa (Ball, 1982b y c, 1983a, 1985a). Aunque con un centro de interés diferente y una esfera de acción más modesta, la estrategia general del trabajo de investigación de
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En francés en el original (N del T.). 7

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Casterbridge fue la misma que en Beachside. Lo que resulta un poco inusual en Micropolitcs es el uso de material de estudio de casos muy diferente dentro de un único proyecto analítico. Los datos de Beachside se reunieron intensivamente a lo largo de tres años y había un cuerpo considerable de datos sin utilizar (al menos directamente) relacionados con la dirección de la escuela en términos organizativos. Y los datos de la introducción del sistema de habilidad mixta parecían estar abiertos a un reanálisis micropolítico. El lector asiduo puede sacar sentido a lo que ello implicaba comparando la descripción hecha en Beachside y la realizada en Micropolitics. Además, las relaciones existentes entre este material y el de Casterbridge y escuelas del CPVE parecían no ser conceptualmente problemáticas. Había paralelismos evidentes en términos de categorías de datos como modelos de carreras profesionales, formas de toma de decisiones, relaciones colegiales, la posición de las mujeres, el papel de los directores, etc. Pero también e igualmente importante era el hecho de que había diferencias comparables dentro de estas categorías de acción. Por ejemplo, enseguida me di cuenta de que la dirección y los métodos de los directores de Beachside y Casterbridge diferían marcadamente, a pesar de una base común de fuerte compromiso con la educación no selectiva. El director de Beachside era un experto en tratos, tanto en privado como en público. Pero la mayoría de las cuestiones las trataba a puerta cerrada. Básicamente operaba fuera de su despacho y su jornada estaba compuesta por entrevistas y reuniones. El director de Casterbridge era menos enérgico a la hora de hacer tratos y con frecuencia se ponía a la defensiva acerca de cuestiones suscitadas por aquel personal que defendía los intereses fraguados en las escuelas donde habían trabajado previamente. El director de mi estudio de la escuela del CPVE se enfrentaba abiertamente al personal utilizando argumentos de peso, tanto si consideraba a sus miembros amigos como si no. Basándome en estos ejemplos empecé a dar forma a la idea de la dirección como un estilo construido a partir de las interacciones con los subordinados. Los directores proponían unas relaciones de trabajo que tenían que ser reafirmadas, o no, con respecto a aquellas propuestas por otros. Sin embargo, necesitaba muchos más casos sobre los que trabajar si había de investigar y refinar esta clase de análisis. Fue así como entró en escena una fuente secundaria de datos. Sin embargo, comparando casos era posible comenzar a establecer una tipología de la dirección. Intenté varias versiones y variaciones antes de tener confianza en poder defender una tipología determinada en relación a todos los datos de que disponía. Es decir, había lugar para todos los casos, y suficientes subcriterios en cada categoría para defender el lugar de cada caso con cierto detalle. Evidentemente, trabajar con una fuente secundaria significaba que podía tener menos confianza en la idoneidad de cada nuevo caso. Estaba teniendo que leer de un tirón todo mi análisis secundario a partir de los rasgos superficiales de datos ilustrativos, no tenía acceso a conjuntos completos de datos y me faltaba la base de conocimientos y la comprensión tácita que utilizan los etnógrafos para construir su propia «tribu». Me animé pensando en el hecho de que los nuevos datos no podían encajar sin más en mis conceptualizaciones existentes. En lugar de ello, surgían nuevas cuestiones y nuevos problemas. El uso de este material era parte de un proceso, que intentaba poner en práctica tan sistemáticamente como era posible, de «comparación constante». Mi objetivo siempre fue tratar cada grupo de datos independientemente de las interpretaciones hechas previamente. Solamente empleé datos sin elaborar. Con el tiempo integré en dicho proceso la tercera fuente. Ésta estaba compuesta por entrevistas individuales mantenidas en su mayoría aisladamente, aunque en algunos casos se habían realizado en serie dentro de una
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misma escuela. Este material, naturalmente, tenía sus ventajas y sus desventajas. Entre las primeras estaba que pude tomar una muestra mucho más variada de tipos de escuelas (primarias/secundarias/sixth form, mixtas/femeninas/masculinas, grandes/pequeñas, viejas/nuevas, selectivas/de habilidad mixta). Entre sus desventajas estaba que tenía que confiar en las opiniones de un único entrevistado sobre la vida de la organización (tenía un número muy limitado de preguntas como base de estas entrevistas, pero fueron invariablemente largas y abarcaron una gran diversidad de temas). De ese modo, tuve que elegir entre la abundancia y variedad de casos y la profundidad y la sofisticación. Pero hubo otro aspecto acerca de estas entrevistas que algunos articulistas profesionales han criticado del libro. Se han suscitado dos preguntas críticas: primero, ¿es representativa la «muestra»?; segundo, ¿es suficientemente grande? La primera implica que las variaciones en la «forma» micropolítica están relacionadas con aspectos estructurales de las escuelas: tamaño, tipo, situación, etc. En los estadios iniciales de mi segunda reunión de datos tenía muy presente esto, pero no podía encontrar pruebas claras de variaciones sistemáticas de este tipo. Había otros factores relacionados con la historia, el tono vital, el estilo y la ideología que eran mucho más importantes. Un aspecto fundamental del proceso comparativo constante es que algunas categorías, interpretaciones y conceptos que pueden tener algún sentido común inicial se van descartando conforme progresa el trabajo. Obviamente, los investigadores no dedican mucho tiempo en sus textos publicados hablando de aquel material que han tenido que desechar. La segunda pregunta sugiere que si hubiera dispuesto de más datos podría haber encontrado cosas nuevas o diferentes, cosas que algunos críticos pensaron debería haber encontrado. Pero una vez más, un principio fundamental de la comparación constante es que se reúnen datos hasta que no se encuentra nada nuevo — saturación teórica—. Mi reunión de datos atravesó cuatro ciclos principales: el trabajo inicial de estudio de casos y las entrevistas; la reunión y extracción de material a partir de fuentes secundarias; la fase principal de entrevistas en una diversidad de contextos; y una segunda fase de entrevistas para «verificar» la idoneidad de la forma de análisis que aparecía. Entre cada fase, el análisis parcial de los datos llevó a un refinamiento de las cuestiones para utilizarlas en la siguiente fase y de algunas bases para el muestreo teórico. Fue en estos análisis continuos donde se fueron abandonando muchas proposiciones, posibilidades y categorías conforme aparecían otras importantes —centro de atención progresivo—. El último ciclo de entrevistas continuó incluso después de haber comenzado a escribir el borrador final. Ciertamente, es un precepto de esta clase de método inductivo que el análisis nunca esté acabado del todo, nunca sea completamente adecuado. Siempre existe la posibilidad de que surjan nuevos y sorprendentes datos, de que el contexto cambie de forma constante. Pero al final la perfección y la conclusión han de medirse con los aspectos prácticos de la investigación. Hay otra peculiaridad (algunos podrían decir falta de idoneidad) de las entrevistas libres. En la mayor parte de los casos conocí a los entrevistados personalmente o me fueron recomendados. Era de la opinión de que la clase de preguntas que deseaba hacer y los temas que quería tratar, lo que Eric Hoyle llama el «mundo subterráneo organizativo» (Hoyle, 1982: 87), no podían tratarse mediante la técnica de la visita fría. Necesitaba cierto grado de confianza por parte de mis entrevistados. Quería que compartieran conmigo el conocimiento que tenían de sus respectivas instituciones. En algunos casos trabajé cerca del nivel del mero chisme y de la crítica personal —los aspectos informales de la organización a los que se hace una referencia casi ritual pero que raramente se analizan en la teoría
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organizativa—. No me sorprendió pues que cuanto mejor conocía a mi entrevistado más cándidas tendían a ser sus revelaciones, aunque no siempre fue el caso; sí encontré otras personas que estaban más que dispuestas a ser indiscretas sin que se las incitase a ello. Las entrevistas fueron largas y un tanto anárquicas; están llenas de desviaciones y anécdotas. Mi enfoque hacia las mismas se basó en un intento de minimizar las preguntas sobre temas concretos y maximizar las de respuesta libre, pasando así al entrevistado tanto control sobre el contenido de la entrevista como fuera posible. El siguiente extracto de una entrevista con una subdirectora es bastante típico:
S: ¿Qué tal se lleva con el director? C: Bien; bueno, hace poco que ha empezado a llamarme Carol, ¿sabe? Y eso que cuando empecé en la escuela le dije que me llamara por mi nombre de pila, pero me dijo que no. Así que le dije que cuando le apeteciera, que empezase a hacerlo. De modo que me di cuenta de que el personal tiene que ir a él; en fin, no sé, es más fácil ahora. Cuando empecé había lo que llamé «intransigencia ritual». Estaban como metidos cada uno en su cubil. Si el profesor de humanidades quería hacer algo, y el de matemáticas quería hacer otra cosa y eran incompatibles con la hora de inglés o cualquier otra, pues decían su «no» ritual, ¿entiende?, y jamás se ponían de acuerdo. S: ¿Y cuál era el origen de eso? Quiero decir que debió comenzar en algún momento. C: Bueno, creo que sí: debe tener que ver con el territorio, con la geografía y con el hecho de que la escuela es muy grande —tiene un perímetro de casi medio kilómetro—. Así que cuando tengo que ir a algún pabellón, o donde sea, tardo un montón. Tengo la sensación de que de alguna manera lo ha fomentado el Director; no creo que quisiera que se reuniera el personal cuando empezó a trabajar aquí. Además, como digo, es totalmente formal y no le gusta ir a fiestas, ni cosas como el alcohol y tal. Es una especie de ventaja deliberada... S: ¿Que quiere decir divide y vencerás? C: Sí, posiblemente. También pienso que lo que quería era que la gente anduviera repartida por aquí y por allá porque esto es tan grande que así resultaba más fácil de supervisar. Así que, bueno, yo por mi parte trato de fomentar un poco la interacción social. S: ¿A él no le gusta? C: En absoluto, para nada. S: Es una actitud bastante histérica... C: Es terrible, sí. De hecho pensamos que tal vez..., no sé, como que te unes contra un enemigo común. Hay ciertas personas que no se han implicado, pero en general el personal ha hecho causa común ante los problemas. Ha sido muy interesante. S: Pero todavía no puedo comprender lo de «ellos» y «nosotros». C: No sé, porque cuando pienso en ello me doy cuenta de que siempre es igual. Hay conflictos como el del poder, entre los hombres y las mujeres... S: Cuénteme algo acerca de esto último. C: Bueno, lo que quiero decir es que si te fijas en todas las cosas que se están haciendo, como el grupo de trabajo multicultural, por ejemplo, son las mujeres las que se ofrecen voluntarias y son mujeres las que lo mantienen y mujeres quienes asisten regularmente a las reuniones. Tenemos unos talleres de provisión especial y son las mujeres quienes vienen y se comprometen.

Encerradas en este extracto están varias de las cuestiones que se analizan en Micropolitics: el estilo del director y su relación con el personal; la naturaleza de las relaciones existentes entre el personal; las oposiciones, conflictos y alianzas; las relaciones entre hombres y mujeres dentro de la organización de la escuela. En algunos casos, la naturaleza de las entrevistas se acercó a los métodos de historia viva. Normalmente una de las partes más importante de la descripción de carrera
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que hacía la persona entrevistada era la relativa a la propia carrera profesional, y con frecuencia inicié la entrevista abordando este tema. Otro asunto importante era el lugar que ocupaba la persona entrevistada en la micropolítica de la institución. Era necesario ver a los entrevistados como casos micropolíticos individuales — activos, atentos, pasivos, etc.—, y para dar sentido a su visión de las cosas era vital conocer su posición y papel personales —confidente del director, parte de la oposición, contrariado por no ser promocionado, etcétera—. También deseaba garantizar que cualquier opinión general —«el director es demasiado susceptible a las influencias»— se relacionase con ejemplos concretos —«¿Puede pensar en alguna ocasión reciente en la que fuera evidente lo que dice?»— siempre que fuera posible. En muchos casos, durante las entrevistas salieron a la superficie sentimientos emocionales cuando los entrevistados hablaron de relaciones interpersonales tensas, de carreras profesionales frustradas, de reuniones difíciles, o de valores y creencias firmes. Ello resultó especialmente cierto en el caso del trabajo en Casterbridge. En dicha escuela muchos profesores habían perdido, con la amalgamación, su categoría, habían perdido el control sobre su medio inmediato o sentían que sus creencias sobre educación y su práctica profesional se estaban degradando. La influencia de la fusión resultaba evidente a juzgar por las enfermedades, faltas y agresividad reinantes. Las vidas, carreras y organización de la escuela estaban íntimamente ligadas en este caso (Draper, 1989). El departamento de inglés era un ejemplo especialmente tenso de la dimensión interpersonal. Los tres jefes de los departamentos de inglés de las escuelas de la amalgamación habían solicitado ocupar dicho puesto en la nueva escuela. Fue la persona más joven, una mujer, quien consiguió dicho puesto. Los otros dos, dos hombres de mayor edad, se incorporaron al nuevo departamento como profesores (aunque con los antiguos salarios). Una receta para crear conflictos emocionales. Todo esto suscita cuestiones sobre la dirección de una investigación de este tipo, especialmente la relativa a la profundidad y extensión de las preguntas personales. ¿Cuánto necesita saber el investigador y cuánto se le debería permitir llegar a saber? Una respuesta podría ser que cuando se trata con adultos sofisticados la cuestión sobre cuánto se debe revelar puede dejarse tranquilamente en manos del entrevistado. Pero las cosas no son así de simples. Los conocimientos y experiencia que dan años de entrevistas proporcionan ciertas ventajas al investigador. Los entrevistados pueden sentirse manipulados y forzados a decir más de lo que querían. Debe ser responsabilidad del investigador establecer un código ético sobre dicha cuestión. Solamente una vez, creo, sobrepasé este límite en la investigación de Micropolitics, cuando, preguntándole repetidamente obligué a un ex-jefe de departamento, reacio a ser entrevistado, a contarme por qué razón no había logrado acceder a dicho puesto en la escuela amalgamada. ANÁLISIS He mencionado varias veces ya mi compromiso con el método de comparación constante. Permítame el lector que haga uso del método un poco más concretamente. Jacqueline Wiseman (1974: 317) lo explica en términos gráficos:
El investigador cualitativo no es muy diferente del detective en el clásico misterio de asesinato. Empezando con unas pocas pistas, el detective interroga a las personas relacionadas con el caso, desarrolla corazonadas, comienza a ver aparecer la imagen de «lo que ocurrió», busca pruebas a favor y en contra, elaborando o modificando dicha imagen hasta que finalmente se conoce lo desconocido. Se descubre al asesino; lo que una vez fue misterio ahora

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se comprende. Se han reorganizado los datos de tal forma que se pueden conectar —con tan pocas contradicciones como sea posible— con la inmensa cantidad de datos empíricos.

Tal y como yo lo veo, o lo prefiero, estos procesos son en parte físicos. La mecánica del análisis implica una manipulación literal de los datos. Ello forma parte de la familiarización con los mismos. Cuando se trabaja con documentos, con notas de observaciones y transcripciones de entrevistas, el primer estadio del proceso es la familiarización. La lectura y relectura del material con objeto de conocer qué es y cuál es el lugar de cada cosa. Es sorprendente la frecuencia con la que, especialmente con las entrevistas, la lectura de la transcripción llama la atención sobre cuestiones que pasaron casi desapercibidas en la propia entrevista. Cuando trabajo con el material utilizo un marcador para seleccionar datos que parecen importantes e interesantes y a continuación escribo notas al margen —a menudo etiquetando éstos o comenzando un comentario analítico—. Al hacer esto se consiguen dos cosas. Las anotaciones o memorandos son parte del desarrollo teórico y tienen vida propia. Strauss (1987: 18):
se sigue la pista a las ideas teóricas y se unen unas a otras y construyen incesantemente mediante los memorandos teóricos. A veces se sacan del archivo y se examinan y seleccionan, lo cual da por resultado nuevas ideas, y de ahí nuevos memorandos. Conforme procede la investigación a fases posteriores, los memorandos se hacen cada vez más intensos, más centrados, y cada vez más inspirados en memorandos anteriores o sumados a éstos.

Escribir sobre los datos es una disciplina vital. Fomenta el cuestionamiento de los datos y estimula el pensamiento creativo. (Los comentarios del extracto del diario del trabajo de investigación recién citados son un ejemplo de los primeros estadios de ello.) El siguiente aspecto del proceso de lectura y selección es la codificación o categorización:
la codificación (1) hace un seguimiento de las preguntas generadoras y lleva a otras nuevas; (2) fractura los datos, liberando con ello al investigador de la descripción y forzando la interpretación a niveles de abstracción superiores; (3) es la operación esencial para moverse hacia el descubrimiento de una categoría o categorías comunes; y por tanto (4) se dirige hacia la integración final de todo el análisis; y (5) produce la densidad conceptual deseada (por ejemplo, las relaciones entre los códigos y el desarrollo de cada uno de ellos) (Strauss, 1987: 55-6) .

Cuando tengo una cantidad significativa de datos sobre los que he trabajado, fotocopio todas las páginas y a continuación corto las mismas en unidades de información. Seguidamente pongo estas unidades, según las categorías iniciales, en archivos o sobres separados. Si algunas de estas unidades pertenecen a más de una categoría, hago otra fotocopia. También numero cada unidad de datos y allá donde es de relevancia utilizo estos números para cruzar información entre unas unidades y otras. También me aseguro de que cada unidad contiene una referencia a su origen. Es muy frustrante y laborioso tener que revisar las transcripciones para identificar una cita que se olvidó etiquetar. Estas categorías y sus datos proporcionan así la base para escribir y dibujar. Intento ordenar las distintas unidades de análisis como diagramas que unen categorías o conceptos. Conforme se van probando nuevos diagramas o disposiciones, con frecuencia vuelvo a la colección de datos para revisar el material. A veces parece haber más contenido la segunda o tercera vez que repaso los datos.
Se pueden incorporar varias clases de ayudas visuales mientras se realizan los análisis a los memorandos teóricos; entre estas ayudas están los diagramas, las matrices, las tablas, los gráficos... Tanto si se usan como si no, ello refleja indudablemente estilos y predilecciones personales por los diversos tipos de imaginería (Strauss, 1987: 143).

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Me gusta especialmente la tabla dos-por-dos como dispositivo para organizar los datos y reflexionar sobre ellos. Conforme proceden estos procesos de selección y reflexión, a menudo sucede que el material que no fue seleccionado en un principio adquiere alguna significación y se crean nuevas categorías o se subdividen o amalgaman las ya existentes. Si se hace, como se debería, mientras se está realizando la reunión de datos, se pueden verificar las categorías y relaciones proposicionales entre las mismas por medio de la propia reunión de datos específicos. Si el cambio parece ser un factor crucial para revelar o descartar modelos existentes de relaciones sociales, debería intentar entrevistar a más personas que se hallen sufriendo la agonía del cambio. O tal vez necesite hablar con más personas que impartan materias de un rango inferior. O quizá deba hacer que las mujeres entrevistadas hablen más sobre lo que representa ser mujer en una organización. O debería intentar entrevistar a algunos representantes sindicales sobre su papel en las escuelas. Se están identificando, examinando y si es posible encajando en un todo más grande varias «significaciones». Según se añaden más datos a los sobres, algunas categorías no logran desarrollar mucho volumen analítico y pueden abandonarse, o empiezan a asumir una significación especial como un caso negativo o una aberración y pueden resultar muy útiles como base para moderar las generalizaciones. La búsqueda de casos de desviaciones es un aspecto clave del proceso de comparación constante, y cualquier modelo, concepto o tipología debe ser capaz de acomodar todos los datos en las categorías relevantes a menos que se especifique claramente lo contrario. La primera lista de categorías de códigos, anotada en mi diario de trabajo, es bastante primitiva y mundana. Incluye: papeles del director, escuela anterior, educación comprensiva, habilidades del alumno, comportamiento del alumno, asistencia pastoral, amalgamación, moral, perspectivas profesionales, desarrollo profesional, suerte y oportunidades, programación, designación de mujeres. Algunas de éstas desaparecían posteriormente de Micropolitics, pero se puede recuperar algo del proceso de refinamiento, separación y relación de dichas categorías en la versión final del libro. El cambio, la edad, el género, el liderazgo, la oposición, el control, la carrera, los recursos y las relaciones son las principales categorías organizativas y analíticas empleadas —y algunas de ellas están interrelacionadas de forma crucial—. (El origen de algunas es evidente en la primera lista.) Si tomamos la carrera profesional como ejemplo, aparecía enseguida como un aspecto fundamental del compromiso organizativo, y como base para la interpretación de la vida organizativa para muchos de los entrevistados en el estudio (¿Dónde me encuentro en estos momentos? ¿Dónde podría estar? ¿Cómo están progresando los demás?). El género aparecía pronto como una categoría
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concomitante. La carrera también subsumía categorías como estrategias de desarrollo profesional, conciencia, compromiso, patrocinio, decisiones de promoción, identidad y modelos de ventajas, y se interrelacionaban directamente con sucesión del liderazgo, intereses, amalgamación, destinos, estigma, ideologías pedagógicas e innovación. La carrera de hecho proporcionaba el nexo conceptual primario entre los individuos y las organizaciones. Una carrera es una trayectoria social a través de una o más instituciones. Así, «el análisis descansa aquí sobre la relación entre las aspiraciones y las identidades personales, y los procesos y las limitaciones micropolíticos de la organización» (Micropolitics, Ball: 167). El etiquetado y la categorización de los datos, la comparación entre los mismos, la decisión de reunir más de un determinado tipo, y la categorización de estos últimos son los procesos que vinculan la reunión al análisis. En estos procesos, «el investigador establecerá una serie de nexos interesantes, aunque quizá inicialmente provisionales, entre los conceptos “descubiertos” (creados). La codificación está comenzando a producir una teoría conceptualmente densa que por supuesto se hará más densa conforme se sugieran y formulen nuevos nexos» (Strauss, 1987: 17). Una vez que las categorías establecidas y los conceptos desarrollados proporcionan el lenguaje del análisis, se convierten en los términos que representan los procesos y las relaciones entre las cosas. Pero el compromiso con la literatura también forma parte del proceso de análisis y de la «definición de las partes». Siempre hay una enorme fuente de conceptos a la que recurrir. El concepto de integración básico utilizado por mí para desarrollar una teoría sobre la organización de la escuela —micropolítica— lo formé a partir de un trabajo de Eric Hoyle (1982), «Micropolítica de las organizaciones educativas». La primera lectura de dicho estudio fue una experiencia extraña, fue como una revelación. «Exactamente, en eso estriba todo, micropolítica». Todo el material que estaba escribiendo sobre conflictos, intereses, carreras, grupos, alianzas, estrategias, parecía tener su propio lugar dentro de la idea de organización e integración. No estaba totalmente de acuerdo con Hoyle sobre su uso del concepto y pensé que se podía desarrollar más, pero en cualquier caso era obvio que tenía sentido. Esta obviedad, el reconocimiento, es una parte del compromiso cognitivo y emocional con un proyecto analítico y parte del proceso creativo que integra una nueva unidad de investigación dentro de una tradición más amplia de conceptos, teorías y hallazgos substantivos. También hubo una diversidad de cuestiones en el desarrollo analítico del libro sobre las que la literatura jugó un papel importante. Los datos sobre las percepciones de los profesores acerca de sus directores y las expectativas contradictorias que se expresaban me dejaron perplejo durante algún tiempo. Las diferentes unidades de datos no parecían encajar. Aquí, el mayor avance se produjo tras la relectura del análisis del dilema de Anne y Harold Berlak (1981). Su trabajo sobre las expectativas de los estudiantes con respecto a los profesores hablaba directamente de las expectativas de los últimos con respecto a los directores. El libro de Hall (1972) sobre el análisis de interacción simbólica de la política también contribuyó al desarrollo de la idea del uso y control de la plática de los directores. Por otra parte, el estudio de Du Boulay (1984) sobre el papel de los chismes en un pequeño pueblo de montaña griego, sugerido por Sara Delamont, y otras referencias antropológicas a los chismes proporcionadas por Martyn Hammersley, reforzaron el análisis de otros aspectos de la plática organizativa. Según se agrupan categorías y conceptos va apareciendo la primera sensación de estructura para la elaboración escrita del estudio. Los conjuntos de categorías y conceptos se van fusionando en distintos capítulos. (Aunque por consideración al
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lector o a las convenciones académicas éstos a veces no sigan la estructura natural del análisis.) Utilizo este sentido de la estructura como la base de nuevos agrupamientos. Pongo en una misma carpeta un conjunto de sobres con datos en su interior y otro conjunto de notas analíticas y comentarios interpretativos. Esa es la base de un capítulo. Lo que ocurre también en este proceso es que los subcódigos de categorías principales se hacen más claros conforme se desglosan en secciones. Es el estadio más estimulante y a la vez más frustrante desde el punto de vista intelectual en la mayoría de los trabajos etnográficos, es decir, intentar que unidades de análisis aisladas encajen en un todo analítico.
Indudablemente, la tarea más difícil consiste en aprender a «unir todo», a integrar los análisis, si bien acumulativos, independientes. Si el producto final es una teoría integrada, entonces el término idóneo para describir este complejo proceso es integrar. Por dicha razón el investigador sin experiencia nunca se sentirá seguro acerca de cómo terminar toda una integración hasta que haya peleado con el proceso, desde el comienzo hasta la escritura final (Strauss, 1987: 170).

Además de proporcionar un medio para manipular y revisar los datos en un sentido muy directo, este enfoque hacia el análisis de los datos hace que la elaboración escrita resulte mucho más fácil, creo, y más creativa. (Por supuesto ha de ser sopesada con las posibilidades más técnicas que proporcionan los programas informáticos de análisis de datos.) Cuando deseo intentar la escritura del primer borrador de un capítulo completo, empiezo a trabajar en el suelo. Las categorías que se van a destinar a un capítulo en particular pueden ser así movidas de un lado a otro como un montón de tarjetas hasta que se llega a un fluido narrativo lógico y sensato. Primero esto, luego eso, a continuación aquello. Se puede repetir el ejercicio dentro de las categorías para cada una de las subsecciones. Se puede ir un paso más allá y ordenarse las unidades de datos que van a ser utilizadas. Cuando comienza la escritura del capítulo, las unidades de datos son importantes en dos sentidos. Primero, sirven para ilustrar las categorías y cuestiones a tratar; muy raramente puede el investigador cualitativo hacer referencia a todos los datos, ya que no dispone de suficiente espacio. Segundo, el destino de los datos conduce el análisis exactamente del mismo modo que la explicación de cada extracto significativo. De nuevo en este punto a menudo encuentro más sentido en los datos de lo que había previsto. Aparecen nuevos matices, nuevas complejidades o contradicciones, especialmente conforme se van añadiendo nuevos datos a lo ya expuesto. Esto se hace al final de todo lo demás, es integral. Es parte del proceso creativo del análisis. Como explica Peter Woods (1986: 169):
No estoy defendiendo que no debamos tener una metodología rigurosa, con la debida atención a las cuestiones relativas a la validez, el acceso, la ética, la reunión de datos, etc., ni que no debamos haber comprobado y reconocido técnicas y rutinas. En lugar de ello, como parte de dicha metodología, deberíamos prestar la misma atención al cultivo de estados mentales que conduzcan a la producción de teoría tanto como a la reunión de datos. Se requiere liberación, creatividad e imaginación: la otra disciplina, control y método. De alguna manera tienden a funcionar unas contra otras, y donde ponemos más énfasis sobre una, la otra se resiente.

TEORÍA El aspecto final de la realización de Micropolitics que deseo comentar brevemente es la categoría del producto como teoría. El libro tiene el subtítulo provisional «Hacia una teoría sobre la organización de la escuela». Uno de los objetivos del ejercicio, como se ha mencionado anteriormente, consistía en proporcionar una alternativa a las teorías de sistemas de organización que han
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prevalecido en los intentos existentes de «describir» las escuelas como organizaciones. Pero quería que dicha alternativa fuera lo suficientemente sofisticada teóricamente como para sostenerse por sí misma como base de análisis de la vida organizativa. Martyn Hammersley (1987) sugiere que existen cuatro elementos para el desarrollo teórico en el trabajo etnográfico: 1. la adición de nuevos conceptos y relaciones; 2. la aclaración de conceptos y relaciones; 3. el desarrollo y comprobación de medidas; 4. la verificación de hipótesis. Hammersley ve éstos como estadios en una jerarquía progresiva de valor con la verificación de hipótesis como meta última. Utiliza el término teoría en un sentido «estricto»; «El requisito mínimo para una teoría, tal y como utilizaré el término, es que haga afirmaciones aclaratorias en la forma: dada la concurrencia de (A1 ... A2) entonces es probable que ocurra (B1 ... B2)» (pág. 285). Por el contrario, Woods (1985) ha argumentado una concepción de desarrollo teórico basado en la generación de ideas y conceptos teóricos. Pero lo que realmente separa ambas es sus definiciones sobre teoría y sus opiniones con respecto al propósito de la misma. Hammersley pone el énfasis sobre la explicación y los fundamentos. Woods sobre la comprensión y la percepción. En mi opinión, Hammersley busca innecesariamente unir la etnografía y la acción social a los requisitos de los métodos científicos modelados sobre la investigación del mundo natural. Woods quiere retener un compromiso con la teorización que se basa sobre concepciones teóricas concretas (y con las cuales es compatible) del mundo social (ejemplo, la interacción simbólica). La cuestión es si la vida social sólo puede conocerse, o conocerse mejor, en términos de «si... entonces», es decir, en términos de relaciones predecibles. ¿Es realmente útil reducir toda la vida social a esta forma? Parece perverso y limitador querer dirigir toda la ciencia social hacia un modelo para comprender la acción humana. Además, la imposición de un modo de verificación altera de forma fundamental la relación inductiva-deductiva que es el tejido del método etnográfico. El método, tanto la reunión como el análisis de datos, está modelado por la naturaleza diacrónica/sincrónica de la realidad social. Así, a través de la etnografía, «el descubrimiento de la teoría» es una réplica autoconsciente de los procesos de conocer e interpretar comunes a todos los actores humanos. La teorización debe en mi opinión mantener esta autenticidad social, aunque Hammersley tiende a separar completamente la forma y naturaleza de la teoría de los métodos y procesos de investigación cualitativa social.
Una de nuestras más profundas convicciones es que los fenómenos sociales son fenómenos complejos. Mucha de la investigación social existente parece basarse en la asunción opuesta; o por el contrario los investigadores que utilizan diversos métodos de investigación tradicionales describen o analizan los fenómenos que estudian en términos relativamente sencillos, abandonando la posibilidad de ordenar la enorme confusión que proporciona la experiencia ignorando su complejidad (Strauss, 1987: 6).

De ese modo, la defensa que haría de la micropolítica como teoría tiene poco que ver con la causa y el efecto y hay pocas afirmaciones en el texto que puedan interpretarse como predicciones. La etnografía trata de capturar, al menos en parte, la totalidad social. Como indica Strauss, la complejidad y la interrelación son los puntos finales. La ley del mínimo esfuerzo —la de que la mejor teoría es la que más sencillamente se explica— no es aplicable. El objetivo es el concepto en sí en vez de la generalización. El objeto del ejercicio es la transferibilidad: de las formas de
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acción y razonamiento social incluidas en la micropolítica de un contexto escolar a otro, y de uno organizativo a otro. Así, la micropolítica es un sistema para dar sentido a la complejidad de la vida organizativa. Comprende las razones más que las causas. «La investigación dirigida fundamentalmente a los problemas hermenéuticos puede ser de importancia generalizada por cuanto parece elucidar la naturaleza del conocimiento de los agentes y de ahí sus razones para la acción a través de una amplia gama de acciones, de contextos» (Giddens, 1984: 328). Las formas más satisfactorias de retroalimentación de mi investigación tienen dos orígenes. Primero, están las ocasiones de identificación, es decir, cuando la gente ve su propia experiencia de las organizaciones reflejada en el análisis. Se trata de una validación ad hoc por la persona a la sazón. Segundo, algunas personas han hablado de utilizar el libro como manual, como un libro de consulta sobre estrategias micropolíticas. Una vez más, Giddens explica: «Estudiar la consciencia práctica quiere decir investigar los agentes que ya saben, pero por determinación ello suele iluminarles si se expresa en forma de discurso, en el metalenguaje de las ciencias sociales» (Giddens, 1984: 328). En estos términos, como teoría, Micropolitics es un ejercicio de aplicación conceptual. El objetivo es establecer un conjunto de herramientas analíticas —poder, diversidad de metas, discrepancias ideológicas, conflictos, actividad y control político— que se pueda emplear en contextos específicos hacia la comprensión de las prácticas sociales. Los conceptos están intrincadamente relacionados.

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