You are on page 1of 15

1.

Modele timpurii ale învăţării: enumerare, definire

Sunt 3 (2 focalizate pe realizarea relaţiilor dintre stimuli şi răspuns si 1 focalizat pe structurile cognitive implicate în învăţare). Au la baza reacţia la stimul şi dirijare externă vazand omul ca fiinţă reactivă. Modelele învăţării ca asociere Stimul – Răspuns prezinta 2 tipuri de asociere: a) legătura S-R se formează atunci când stimulul vechi şi cel nou sunt contigue (apropiate temporal unul de altul) = Factorii care determină eficienţa condiţionării: sincronizarea celor doi stimuli (necondiţionat şi condiţional) (Pavlov, Watson) b) conexiunea stimul-răspuns se formează nu pe baza proximităţii (contiguităţii) ci pe baza consecinţelor conexiunii (suscces sau recompensă) prin întărire (reinforcement) modificarea comportamentului se realizează datorită consecinţelor acelui comportament (Skinner, Hull, Thorndike) Modelul focalizat pe structurile cognitive implicate in invatare: (Tolman) subliniaza relaţia dintre stimuli mai mult decât relaţia stimul-răspuns, este întotdeauna intenţionată şi este orientată spre un scop; implică folosirea factorilor de mediu pentru atingerea scopului; se aleg cele mai scurte căi sau cele mai uşoare metode pentru atingerea scopului 2. Modele ale învăţării ca asociere stimul - răspuns

Modelele învăţării ca asociere Stimul – Răspuns prezinta 2 tipuri de asociere: c) legătura S-R se formează atunci când stimulul vechi şi cel nou sunt contigue (apropiate temporal unul de altul) = Factorii care determină eficienţa condiţionării: sincronizarea celor doi stimuli (necondiţionat şi condiţional) (Pavlov, Watson, E.R.Guthrie) • Are la baza principiul conditionarii clasice, care are urmatoarele componente: răspunsul necondiţionat = un răspuns deja fixat la un anumit stimul (salivaţia la hrană; teama la sunetul dezagreabil);relaţianecondiţionată (între stimulul necondiţionat şi răspunsul necondiţionat); stimulul condiţional = un nou stimul la care răspunsul nu este fixat (sunetul diapazonului, lumina); relaţie condiţională = o relaţie între stimulul nou şi răspunsul vechi (sunetul sau lumina şi salivaţia sau sunetul şi teama) d) conexiunea stimul-răspuns se formează nu pe baza proximităţii (contiguităţii) ci pe baza consecinţelor conexiunii (suscces sau recompensă) prin întărire (reinforcement) -

1. c) stimulul condiţional = un nou stimul la care răspunsul nu este fixat (sunetul diapazonului. principiul setului sau atitudinii. Thorndike)  explică învăţarea tot pe baza mecanismelor asociaţiei dar modifică schema S – R în S R–S. al eficacităţii elementelor.modificarea comportamentului se realizează datorită consecinţelor acelui comportament (Skinner. Modificarea comportamentului se realizează datorită consecinţelor acelui comportament (succes sau pedeapsa). Legea pregătirii. Legea exerciţiului. 3. completate de alte 5 legi sau principii: principiul reacţiilor multiple. 5. O serie de conexiuni S-R se pot asocia dacă aparţin aceleiaşi secvenţe de acţiune Transferul învăţării se produce datorită situaţiilor întâlnite anterior. Succesul sau intarirea pozitiva ofera o probabilitate de aparitie a comportamentului dorit. Hull. teama la sunetul dezagreabil). 5. 4. al reacţiei prin analogie şi al transferului asociativ . 2. Componentele modelului condiţionării clasice componente: a) răspunsul necondiţionat = un răspuns deja fixat la un anumit stimul (salivaţia la hrană. d) relaţie condiţională = o relaţie între stimulul nou şi răspunsul vechi (sunetul sau lumina şi salivaţia sau sunetul şi teama) 4. lumina). Principiile modelului învăţării promovat de Thorndike Învăţarea necesită atât exerciţiu cât şi recompense (legea exerciţiului/ efectului). 3. Asocierea S-R prin întărire (reinforcement) Explică învăţarea tot pe baza mecanismelor asociaţiei dar modifică schema S – R în S . de aparitie/reaparitie a acestuia). b) relaţianecondiţionată (între stimulul necondiţionat şi răspunsul necondiţionat). Inteligenţa este o funcţie a numărului de conexiuni învăţate A fundamentat: Legea efectului (efectul unui comportament influenteaza posibilitatea (legea pregătirii).R – S .

1. Principiile modelului învăţării promovat de Wertheimer 1) Cel care învaţă trebuie să fie încurajat să descopere natura de bază a unui subiect sau a unei probleme (relaţia dintre elemente). completitudinea (itemii sunt grupaţi dacă împreună tind să completeze o entitate). respectand simetria. 3) Întăririle se generalizează la mai mulţi stimuli similari (“generalizarea stimulului”) producând condiţionarea secundară. 7. 2) Informaţia trebuie prezentată în cantităţi mici pentru a putea fi întărită frecvent (“formare”). 2. dezacordurile. 2) Golurile. 4. 8. similitudine şi simplitate . Si variabile ale diferentelor individuale: ereditatea.6. 3. adecvarea obiectului – scop.cumularea experienţei anterioare în care o anumită situaţie a condus printr-un anumit comportament la o altă situaţie. Modelul gestaltist al învăţării Include rolul experienţei anterioare cu situaţia. programul de antrenament. regularitatea) 9. vârsta. simplitatea (itemii sunt organizaţi în figuri simple. educaţia anterioară şi condiţia endocrină specială.experienţa engramată în memorie poate fi reactivată de procesele prezente. similitudinea (itemii similari tind să fie grupaţi impreună). se aleg cele mai scurte căi sau cele mai uşoare metode pentru atingerea scopului Exista variabile ale mediului care pot influenta procesul invatarii: caracteristicile Învăţarea: stimulilor. Factorii primari care determina gruparea sunt: apropierea. implică folosirea factorilor de mediu pentru atingerea scopului. 3) Instruirea trebuie să aibă la bază legile organizării: proximitate. Ideea centrala a modelului este gruparea caracteristicilor stimulului. reacţiile motrice necesare. Principiile modelului învăţării promovat de Tolman este întotdeauna intenţionată şi este orientată spre un scop. stimulează învăţarea. Principiile modelului învăţării promovat de Skinner 1) Întărirea intermitentă este mai eficientă decât întărirea continuă. închidere.

3. Instruirea trebuie structurată în aşa fel încât să fie uşor înţeleasă de către student (organizarea în spirală).achiziţia de informaţie.Bruner Răspuns   : Modelul învățării promovat de J. acomodare.transformarea acestei informaţii în forma potrivită pentru realizarea unei sarcini. etichete sau imagini duce la o mai bună reţinere decât simpla observare. Principiile acestui model sunt următoarele: 1.testarea. 2) Dezvoltarea cognitivă este facilitată de activităţi sau situaţii care implică adaptare (asimilare. 3. realizată prin procese de conectare a noii informaţii la ceea ce este deja cunoscut. 2. 3. 2.Principiile modelului învăţării promovat de J. Şansele ca un individ să adopte un comportament cresc dacă modelul are valoare funcţională / . Învăţarea se realizează prin organizarea şi repetarea simbolică a comportamentului modelat şi apoi punerea acestuia în practică în mod deschis. Instruirea trebuie să ofere experienţele şi contextele care îl fac pe student să fie dornic şi capabil să înveţe (pregătirea). 5) Altele: învăţarea este o restructurare activă a cunoştinţelor anterioare. Bruner are la bază teoria instruirii care presupune că învățarea implică trei procese cognitive:1. 3) Materialele de învăţare şi activităţile trebuie să implice nivelul adecvat de operaţii mentale sau motorii – a nu se impune sarcini care sunt superioare nivelului actual al capacităţilor cognitive ale elevului. Instruirea trebuie să fie concepută astfel încât să faciliteze extrapolarea şi/sau să umple golurile existente (trecerea dincolo de informaţia dată). 2. Principiile modelului învăţării prin observaţie şi imitaţie promovat de Bandura Răspuns   : Modelul învățării prin observație și imitație promovat de Bandura are ca principii următoarele   : 1. Şansele ca un individ să adopte un comportament cresc dacă respectivul comportament duce la un rezultat pe care individul îl apreciază. echilibrare).10. Asimilarea începe prin dezvoltarea unor noi scheme mentale iar acomodarea începe când schemele sunt sinsuficiente pentru încorporarea noilor informaţii 11. Principiile modelului învăţării promovat de J. 12. verificarea adecvării acestei transformări . 4) Metodele de predare folosite trebuie să îi implice pe studenţi în mod activ şi incitant. Codarea comportamentului modelat în cuvinte.Piaget 1) Individul oferă explicaţii diferite ale realităţii în funcţie de stadiul dezoltării cognitive.

este presat mai mult să producă decât să stocheze cunoştinţe. Învăţarea are loc mai rapid atunci când ameninţarea sinelui este scăzută. acumulare de informaţii. Direcțiile de reconfigurare a modelelor de învățare sun trasate de : 1.Perspectiva behavioristă de abordare a învăţării Răspuns: Din perspectiva behavioristă învăţarea este: a) o schimbare relativ permanentă (durabilă) de comportament. ********************* 16. b) un rezultat al experienţei sau exerciţiului. Învăţarea auto-iniţiată este durabilă şi universală. Principiile modelului învăţării bazat pe Self-concept Răspuns: Acest model al învățării. d) învăţarea umană este asemănătoare cu învăţarea animală. Perspectiva cognitivistă de abordare a învăţării Răspuns: Perspectiva cognitivistă abordează procesul de învățare ca fiind: a) o schimbare relativ permanentă (durabilă) în asocierule mentale. c) un produs. 3. *************** 14. exprimată într-un răspuns/ comportament observabil. d) un proces. bazat pe Self-concept. creşterea numărului de cunoştinţe.Rogers și are următoarele principii: 1. are foarte multe scopuri şi obiective în viaţă și 2. deprinderi şi metode care pot fi utilizate la nevoie. Direcţii de reconfigurare a modelelor de învăţare Răspuns: Datorită diversificării formelor şi metodelor de învăţare. schimbările produse în ceea ce înseamnă „cunoştinţele” care trebuie însuşite prin învăţare: de la „a şti ceva anume/a deţine informaţia” („know what”) la „a şti cum” („Know how”) la. este promovat de Arthur W. . 15.13. în ultimii ani. b) un rezultat al experienţei. „a şti unde poate fi găsită informaţia” („Know where”) . începând cu ultimele decenii (şi chiar ultimii ani) se observă o accentuată tendinţă de:elaborare de noi modele de învăţare şi reconfigurare a celor care au fost lansate/promovate anterior. Învăţarea semnificativă are loc atunci când subiectul este relevant pentru individ.Combs şi CarlR. c)intepretarea şi înţelegerea realităţii. 2. schimbările produse în chiar modalitatea de a gândi (şi consecutiv de a învăţa) a elevului erei informaţionale: utilizează internetul.

Factorii învăţării elementare Acestia sunt: contiguitatea (simultaneitatea) stimulului condiţional şi a celui necondiţional. repetarea asocierii între cele două categorii de stimuli. reacţiile “inteligente” de genul celor studiate de gestaltişti 22. b) se învaţă cunoştinţe şi deprinderi în contextul care reflectă modul în care acestea vor fi folosite în viaţa reală. reacţiile de orientare spaţială.b) pe elevul ca un constructor activ de informaţii.17. Perspectiva constructivistă de abordare a învăţării Răspuns: Perspectiva constructivistă de abordare a învățării pune accentul pe: a) abilitatea individului de a rezolva probleme practice din viata de zi cu zi. Perspectiva socioculturală de abordare a învăţării Răspuns: Perspectiva socioculturală de abordare a învățării presupune că: a) învăţarea este o permanentă reconstrucţie prin cooperare. 18. c)facilitată de profesori cu scopul de a sprijini autoactualizarea individului într-un mediu suportiv în care se respectă demnitatea şi libertatea individului. c) faptul că viaţa este ea însăşi o experienţă de învăţare care poate produce crearea unei reţele dinamice de cunoştinţe . a cunoştinţelor şi valorilor definite social.c) pe noile informaţii care sunt condiţionate de cunoştinţele anterioare şi sunt încărcate de subiectivism. Forme specifice de învăţare la animal Acestea sunt: reacţiile de obişnuire (d’habituation). profesor. b) o activitate centrată pe elev şi persoană. . ******************** 21. Perspectiva umanistă de abordare a învăţării Răspuns: Perspectiva umanistă abordează învățarea ca fiind:a) o activitate personală prin care individul îşi actualizează propriul potenţial de dezvoltare. Perspectiva ecologică de abordare a învăţării Răspuns: Perspectiva ecologică de abordare a învățării se focalizează pe: a) învăţarea care se produce în contextul natural al vieţii individului. reacţiile condiţionate. antrenor . 19. c)învăţarea se produce într-o comunitate de învăţare (learning community) în care fiecare individ îndeplineşte o mare varietate de roluri: elev. 20. reacţiile discriminative. intensitatea stimulului necondiţional sau mărimea recompensei primite ca efect al manifestării noului comportament. b) faptul că cel care învaţă este singurul care poate să îşi identifice propriile nevoi de cunoaştere. reacţiile de condiţionare instrumentală.

caracterizată prin apariţia multor altor răspunsuri nereleventate pentru obţinerea rezultatelor (erori).23.definiţii Învăţarea lenta se produce fără o modificare aparentă a comportamentului. Învăţarea prin încercare şi eroare Este lentă. Factori şi rezultate ale învăţării complexe Factorii învăţării complexe: • • • • • cunoştinţele anterioare care pot fi activate activităţile cognitive de tratare a informaţiei (inferenţe. Se presupune că se recurge la observarea unor relaţii.Kohler ca alternativă la învăţarea prin încercare şi eroare. cunoştinţe noţionale. Este mai probabilă în cazul existenţei unei experienţe prealabile (un copil nu poate avea intuiţie în probleme de matematică în simboluri dacă nu înţelege semnele convenţionale. implică o doză foarte mare de hazard poate fi neproductivă şi frustrantă (atunci când încercările nereuşite sunt prea multe)este întodeauna specifică situaţiei 25. elementul învăţat rămânând latent şi nemanifestându-se atât timp cât nu este necesar. ca toate formele de învăţare complexă ( “copiii mai mari reuşesc mai bine în probleme de intuiţie decât cei mai mici (…) iar maimuţele depăşesc cobaii” (p. la raţionamente şi generalizări 26. 2. Învăţarea latentă şi învăţarea prin insight . imediat. cunoştinţe procedurale Rezultate: 24. Rezolvarea de probleme prin insight este un gen de învăţare (kind of learning) în care se produce un răspuns dar modul în care se face acest lucru nu este evident.229). Cercetările recente (unele realizate în contextul studiului învăţării mişcărilor în spaţii complexe) pun în discuţie explicaţiile behavioriste ale învăţării latente. chiar dacă în alte privinţe problema corespunde capacităţilor sale” (p. . Este mai probabilă în cazul unui nivel mai înalt de organizare.230). Caracteristici descriptive ale învăţării intuitive 1. respectiv inteligenţă. analogii etc) cunoştinţe factuale. mai ales explicaţiile bazate pe consturiea unei hărţi cognitive în timpul asocierii S – R neîntărite care se actualizează când apare întărirea. Invatarea prin insight a fost promovata de W.

. elevul să aibă repere relevante la care să raporteze materialul şi să aibă intenţia de a raporta noile cunoştinţe la structura sa cognitivă. Învăţarea cu sens se produce atunci când cunoştinţele şi procesele cognitive sunt utilizate pentru rezolvarea unei probleme. diferenţeiere între evidenţe şi argumente. fără înţelegerea relaţiilor dintre informaţii. Factorii decisivi ai învăţării conştiente • • • • cantitatea. raportarea cunştinţelor teoretice la experienţele de fiecare zi.231). căutarea semnificaţiei a ceea ce a fost învăţat şi gândire critică. Învăţare cu sens şi învăţare mecanică Se diferenţiază după implicarea înţelegerii şi stabilirii semnificaţiei a ceea ce se învaţă. 2001). Ca formă de învăţare. învăţarea mecanică constă în achiziţionarea cunoştinţelor prin memorare. Învăţarea profundă – specific Învăţarea profundă presupune focalizarea pe: • • • • • • • ceea ce este important. transferul cunoştinţelor anterioare înspre cele noi. Este mai probabilă în cazul situaţiilor de învăţare în care toate aspectele acestora sunt accesibile observaţiei.3.în anumite situaţii ca învăţarea cuvintelor într-o limbă străină) ****************** 28. Pentru a se evita învăţarea mecanică: 29. ele nu pot fi utilizate în rezolvarea de noi probleme. Deci în învăţarea cu sens este implicată atât înţelegerea cât şi aplicarea cunoştinţelor/informaţiilor. p. nu exclude comportamentul de încercare şi eroare (pot exista starturi false)(Hilgard. claritatea şi organizarea cunoştinţelor celui ce învaţă şi natura materialului materialul de învăţat trebuie să poată fi raportat nearbitrar şi substanţial la o structură cognitivă ipotetică a elevului. 27.şi uneori singura recomandată. (Mayer. Principala modalitate prin care sunt achiziţionate informaţiile este repetiţia (este eficientă . 4. organizarea conţinutului înt-un tot coerent. Chiar dacă informaţiile stocate pot fi reactualizate cu succes. 1974.

intaririle trecute).motivatia (intarirea externa. indicatori şi cuvinte nu pe sensul acestora. autonomia în raţionamente.retentia (codarea simbolica. acuratetea feedback-ului.Promovează învăţarea independentă.atentia la evenimentele modelate(distinctivitatea. organizarea cognitva. interactiunea afectuoasa cu modelul. • se concentrează pe semne. ********************* Învăţarea activă – definire. extinderea. • sarcina este tratată ca o obligaţie externă. 2. auto-observarea reproducerii. valoarea functionala) care depinde de caracteristicile observatorului (capacitati senzoriale. 4. Factorii care favorizeaza imitarea unui model sunt : intarirea comportamentului (prin statutul superior sau prin competenta modelului). similitudinea.indirecta sau autointarirea ) 32. • informaţia este pur şi simplu memorată iar faptele şi conceptele sunt asociate nereflexiv. • principiile nu sunt diferenţiate de exemple. abilităţile de gândire ciritică. Se aseamănă cu învăţarea mecanică 31. 33. setul perceptual. Patru secvenţe:     Dialogul cu sine Dialogul cu ceilalţi Observaţia A face (Doing) . secvenţe Invatarea activa este definita ca invatarea prin “ a face”. Învăţarea superficială – specific Învăţarea superficială este asociată cu: • asimilările necritice ale faptelor şi opiniilor. Învăţarea prin imitaţie – faze şi factori 2 faze : una de achizitie (inregistrarea si inglobarea in sistemul propriu a comportamentului modelului) si una de realizare (performanta) in care comportamentul este manifestat. in opozitie cu invatarea pasiva (prin transmitere de cunostinte).componente Procesele componente de baza ale invatarii observationale sunt : 1.reproducerea motorie incluzand capacitati fizice. Învăţarea prin observatie . valenta afectiva. 3. recompensele financiare. repetitia simbolica/motorie).complexitatea.30.

aceste teorii vor fi utilizate ca ghid în acţiunile viitoare.34. Kolb a descris învăţarea experentiala ca un proces în patru paşi:         1. 2. prin participare înţelegându-se nu doar angajarea în evenimente şi activităţi locale împreună cu alţi membri ci chiar . **************** Învăţarea contextuală/situativă şi comunitatea de practici Lave şi Wenger (1991) descriu învăţarea ca parte integrală a practicii sociale generative din lumea concretă. observaţia reflexivă. Învăţarea experienţială – definire. reală „Învăţarea implică participarea într-o comunitate de practici. 3. complexe. componente Conceptul de invatare experentiala se foloseste in doua sensuri : pentru a descrie acel mod de invatare care se produce intr-un context concret si relevant (prin contact direct cu problemacare solicitae si formeazanoi cunostinte) si 2. conceptualizarea abstractă (crearea de generalizări sau principii care integrează experimentarea activă – prin care se testează ceea ce s-a învăţat în situaţii noi şi mai -> Ceea ce implică: observaţiile în teorii.observarea. 4.ca invatare care se produce pur si simplu prin participarea la viata curenta. Rezultatul acestei testări este o altă experienţă concretă dar cu un nivel crescut de complexitate 35.gândirea. a face (muşchii) experienţa concretă.simţirea (emoţiile) .

este asociată cu învăţarea implicită şi cunoaşterea tacită (tacit knowledge) de genul “ştiu dat nu pot să spun” (Polanyi. împărtăşirea stocului de cunoştinţe (shared cognitive load). este stimulată atunci când apare nevoia unei viteze crescute de învăţare.       conflictul sau dezacordul (Conflict or disagreement). Mecanisme ale învăţării prin colaborare Spencer Kagan (1998):         37.254 -257).explicarea (self – explanation).        Surse potenţiale de eroare înînvăţarea informală şi incidentală diagnoză eronată. achiziţiile nu sunt în mod necesar explicite şi formalizabile dar ele îşi manifestă prezenţa în timp real atunci când apare nevoia utilizării lor. atribuiri incorecte ale consecinţelor neaşteptate.36. p. autoreglarea mutuală (mutual regulation). fundamentarea socială (social groundig) Caracteristici ale învăţării informale se realizează inductiv. adoptarea unei soluţii greşite. explicaţia şi auto. nu este esenţială acurateţea cunoştinţelor (Marsick. încadrare deficitară a problemei . propunerea unor alternative (the alternative proposal). 1967) 38. cunoştinţe de bază absente. înţelegere incompletă a contextului. 2002. interiorizarea (internalization). consecinţe neaşteptate. asumarea (appropriation).

p.12) Prin învăţarea formală se dezvoltă cunoştinţe şi abilităţi specifice unui anumit domeniu Se învaţă : • • • abilitatea de înţelege corect sistemele de simboluri. 2000. specificarea rezultatelor învăţării (Eraut. inteligibilă.Aceast nivel apare atunci când adulţii realizează câte nelămuriri au şi cât de multe nu ştiu. si invatarea deliberata. de a le utiliza într-o manieră abilitatea de a comunica idei şi presupoziţii. Se pot simţi supraîncărcaţi de cât de mult este de învaţat şi uneori chiar au convingerea că nu vor putea reuşi. Nu sunt competenţi şi ştiu asta. invatarea implicita.Nivelul la care se află o persoană înainte de a înţelege că are nevoie de training. conţinut Învăţarea care se produce atunci când există: o structură prestabilită de învăţare. Adulţii aflaţi la acest nivel nu realizează ce nu ştiu sau ce au nevoie să ştie. .39. b) Nivelul 2: Incompetenţa conştientă . Sunt competenţi şi ştiu asta. invatarea reactiva. 40. abilitatea de a formula şi rezolva probleme slab structurate. Învăţarea formală – specific. 2001) 41. Nivelurile învăţării în muncă şi profesie a) Nivelul 1: Incompetenţa inconştientă . diferentiate dupa antecedente.Acest nivel apare atunci când cei instruiţi transferă cele învaţate în acţiuni de succes şi capătă încredere că fac lucrurile bine. stare actuala si consecinte. un eveniment sau un set complet de situaţii de învăţare. Organizarea se exprimă în faptul că respectivul context de învăţare beneficiază de un Michael Eraut (2000) realizeaza o tipologie a invatarii non formale in care include curriculum şi de un faciltator. c) Nivelul 3: Competenţa conştientă . nu găsesc răspunsuri pentru că nici măcar nu ştiu întrebările. un profesor sau trainer desemnat.    Învăţarea non-formală – specific şi tipologie Învăţarea care se produce în cadru organizat în afara sistemului formal de educaţie. • abilitatea de a participa ca expert în activităţile practice din viaţa reală (Smith. un sistem de evaluare şi credite sau calificative.

identificarea resurselor umane şi materiale ale învăţării. formularea scopurilor învăţării. 2001. Caracteristicile personale includ: îmbătrânirea.d) Nivelul 4:Competenţa inconştientă . centrată asupra problemelor a celor mai multe procese de invăţare la adulţi 44.alegerea unor stiluri şi strategii de învăţare. *************** Învăţarea autodirijată – specific. Caracteristicile situaţionale constau în învăţarea part-time versus învăţarea full-time. c) este predominant informală.fazele vieţii şistadiile de dezvoltare.Este nivelul la care mulţi ajung dupa ce au făcut ceva pe o perioadă lungă de timp 42.motivaţia învăţării. . locaţii. evaluarea rezultatelor învăţării. e) are un caracter neregulat. ************* Modelul CAL al învăţării la adulţi Modelul CAL (Caracteristicile elevilor adulţi) care încearcă să integreze asumpţiile teoretice ale andragogiei (Knowles) şi ale învăţării experienţiale (Rogers) a fost elaborat de Cross (1981). apud Siebert. Administrarea învăţării (aceasta însemnând orare. accepşiuni Knowles a definit învăţarea auto-dirijată ca “proces în care iniţiativa o deţin indivizii.autodirijarea învăţării exprimă cel mai bine libertatea individului cu privire la:deciziile privind propriile proiecte de învăţare.43). f) are un caracter contradictoriu (pot apare contradicţii între entitatea socială şi individ sau între subgrupuri şi individ) (Pedler. Modelul CAL evidenţiază două clase de variabile în învăţarea adulţilor: caracteristicile personale şi situaţionale. evaluarea rezultatelor învăţării (Knowles. referitor la: diagnosticarea propriilor nevoi de învăţare.învăţare individual a) este situaţională. Diferenţe învăţare organizaţională . Aspinwall. şi învăţarea voluntară versus învăţarea obligatorie. cu sau fără ajutorul altora. b) este focalizată pe practici comune (communities of practice). p.Gnahs (1998) . cea de-a doua este legată de natura autodirecţionată. 1999) 43. D. proceduri) este puternic afectată de prima variabilă. alegerea şi implementarea unor strategii de învăţare adecvate. d) nu presupune neapărat predarea.priorităţile în domeniul nevoilor şi al interesului de a învăţa.

ceea ce este stabil în modul de abordare a sarcinilor de învăţare.45.ceea ce este caracteristic individului atunci când învaţă. ce presupune că elevii vor să-şi afirme excelenţa faţă de colegii lor. care conferă o abordare superficială a învăţării. ce presupune din partea elevilor o motivaţie intrinsecă. stil centrat pe realizare (achieving). abordare profundă a sarcinii (internalising). cu expectaţii pozitive cu privire la rezultatele învăţării. care implică motivare extrinsecă. Stilul de învăţare în accepţiunea lui Kolb Kolb ofera două dimensiuni ale procesului învăţării (perceperea şi procesarea informaţiilor). care implică motivaţie intrinsecă şi conferă învăţării o abordare profundă. abordare centrată pe activitate (începând cu anii’70). 46. ******************* Stilul de învăţare – definire Reprezintă:modul în care este abordată sarcina de învăţare. în particular să obţină calificative cât mai mari. bazat pe memorare. 49. care implică motivaţie extrinsecă. legată de teamă de insucces. Modelul proceselor studiului . fiecare raportate la diferite moduri de motivare: stil centrat pe semnificaţie (meaning).Entwistle • • • Cuprindetrei stiluri de învăţare. stil centrat pe reproducere (reproducing).Bigss stiluri caracterizate prin: • • • orientare instrumentală sau pragmatică (utilising) ce presupune o abordare superficială a sarcinii. abordare centrată pe personalitate (anii ‘80-’90) 47. 1995) 48. Modelul abordării învăţării . orientare spre realizare (achieving). . strategiile activate pentru îndeplinirea sarcinii de învăţare. *********** Direcţii ale cercetărilor bazate pe stil Grigorenko şi Sternberg (citaţi de Rayner şi Riding.trei direcţii distincte ale cercetărilor bazate pe stil: • • • abordare centrată pe cogniţie (dominantă în anii ‘30-‘40). legată de speranţa în succes şi conferă o abordare a învăţării în termeni de succes (Entwistle. 2000) .

e)Preferinţele tactile: nevoia de a manipula lucrurile. convergent (convergers) – cu disponibilitate spre sarcinile de învăţare clare cu metode cunoscute de rezolvare. confort etc)/nevoi estetice joase (lipsa de preocupare pentru aparenţe şi mediul ambiant). perceperea. de a accepta opinii diferite şi de a agrea schimbările survenite în desfăşurarea evenimentelor). acomodator (accommodators) – cu capacitate de adaptare la situaţii noi. d)Preferinţele estetice: nevoi estetice înalte (grija pentru locul de studiu. asimilator (assimilators) – cu capacitate de adaptare la o realitate bine cunoscută. a concretiza în ceva informaţia)/absenţa nevoii de a acţiona în timpul învăţarii. nevoia de ordine. h)Preferinţele în legătură cu raţionamentul: deductiv (cu orientare iniţială spre ideile principale ale sarcinii apoi spre detaliile ei)/inductiv (cu orientare spre particular şi apoi spre general). descrie gândirea (concretă sau abstractă). Stilul de învăţare în termeni de preferinţe individuale a)Preferinţele pentru momentul de timp : ziua/noaptea. În funcţie de aceste două dimensiuni . g)Preferinţele în legătură cu atitudinea faţă de evenimente (relativismul): relativism redus (tendinţa de a vedea şi judeca lucrurile în termeni stricţi (bun sau rău)/relativism ridicat (tendinţa de a vedea şi judeca lucrurile în termeni relativi. sigură. b)Preferinţele cu privire la modul de utilizare a timpului în rezolvarea sarcinii (pacing): unitar (cu concentrarea pe o singură activitate în unitatea de timp)/secvenţiat (cu varierea sarcinilor în timp. f) Preferinţele pentru relaţiile cu grupul (introversie/extraversie): preferinţa pentru activitate solitară/preferinţa pentru lucrul în grup.• • • • Prima dimensiune. 1997) 50. i) Preferinţele în legătură cu modalitatea senzorială activată în receptarea şi codificarea informaţiilor: vizuală/auditivă . cu pauze între sarcini).patru stiluri de învăţare: divergent (divergers) – cu disponibilitate spre originalitate şi creativitate. c)Preferinţele pentru instanţa care coordonează învăţarea: gândirea/afectivitatea. curiozitate. plăcere de a experimenta (apud Child. Cea de-a doua descrie procesarea informaţiei (activă sau reflexivă). de a acţiona în timpul învăţarii (a scrie.