MIHAELA MINULESCU

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ Fundamente în măsurarea psihologică. Testarea intelectului
Ediţia a III-a

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României MINULESCU, MIHAELA Teorie şi practică în psihodiagnoză. Fundamente în măsurarea psihologică. Testarea intelectului / Mihaela Minulescu – Ed. a III-a Bucureşti, Editura Fundaţiei România de Mâine, 2006 252 p.; 20,5 cm Bibliogr. ISBN (10) 973-725-670-0 (13) 978-973-725-670-6

159.9.072(075.8)

© Editura Fundaţiei România de Mâine, 2006

Tehnoredactor: Marcela OLARU Coperta: Stan BARON Bun de tipar: 09.11.2006 ; Coli tipar: 15,75 Format: 16/61×86 Editura Fundaţiei România de Mâine Bulevardul Timişoara nr.58, Bucureşti, Sector 6 Tel./Fax: 021/444.20.91; www.spiruharet.ro e-mail: contact@edituraromaniademaine.ro

UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE SOCIOLOGIE – PSIHOLOGIE

MIHAELA MINULESCU

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ
Fundamente în măsurarea psihologică. Testarea intelectului
Ediţia a III-a

EDITURA FUNDAŢIEI ROMÂNIA DE MÂINE Bucureşti, 2006

CUPRINS

1. LOCUL ŞI ROLUL PSIHODIAGNOZEI ÎN CADRUL ŞTIINŢEI ŞI PRACTICII PSIHOLOGICE; FUNCŢIILE PSIHODIAGNOZEI 1.1. Psihodiagnoză şi evaluare psihologică ……………………. 1.2. Concepte-cheie: examen psihologic, instrument psihologic, observaţia în examenul psihologic, conduita examinatorului 1.3. Procesul decizional în evaluarea psihologică. ……………… 1.4. Psihodiagnoza formativă – tendinţă contemporană ………… 1.5. Funcţiile psihodiagnozei …………………………………... 1.6. Consecinţe negative ale testării psihologice ……………….. 1.7. Conceptul de normalitate psihică …………………………... 2. PERSPECTIVĂ ISTORICĂ ASUPRA PSIHODIAGNOZEI 2.1. Repere privind preocupările dinaintea construirii testelor …... 2.2. Evoluţia psihodiagnozei în secolul XX …………………….. 2.3. Continuitate şi discontinuitate în evoluţia psihodiagnosticului în România ………………………………………………... 3. CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICĂRII PSIHODIAGNOZEI 3.1. Legi, standarde şi reglementări privind testarea educaţională şi psihologică ……………………………………………… 3.1.1. Tipuri de standarde …………………………………. 3.2. Responsabilităţi în construirea testelor şi publicarea acestora .. 3.3. Responsabilităţi în aplicarea testelor şi utilizarea rezultatelor .. 40 42 45 9 13 19 24 26 29 31

49 50 53 55
5

SEE …………………………. 5. variabilă moderatoare şi variabilă mediatoare ……………… 6. Eroarea standard a estimării. Factori care intervin în estimarea coeficienţilor de fidelitate 6. validitatea de aspect. Definiţii ale testului psihologic din diferite perspective …….4. 5.2.2. Măsurarea în psihologie şi tipuri de scale de măsurare ……. CARACTERISTICI METROLOGICE: FIDELITATEA 6.2. Uzul şi abuzul de teste …………………………………….1. Metode pentru evaluarea fidelităţii testelor ………………… 6.3. relativă la conţinutul său.3.. Concepte-cheie implicate în metrologie: construct.4...4. Calităţile generale ale testului şi aparatura testului psihologic 4..5. Taxonomii ………………………………………………… 4.. criteriu. matricea progresivă Messick …………………………………………………… 6 58 60 61 65 67 71 73 76 90 92 93 100 101 102 105 110 122 122 . ABORDAREA MĂSURĂRII ÎN PSIHODIAGNOZĂ 5. 4. Definiţia validităţii ………………………………………… 7.6. CARACTERISTICI METROLOGICE: VALIDITATEA 7. Cum selectăm un test ……………………………………… 4.4.5. TESTUL PSIHOLOGIC CA MIJLOC PRINCIPAL ÎN EVALUAREA PSIHOLOGICĂ 4.2. 7. Interpretarea coeficienţilor de fidelitate ……………………. Aspecte privind interpretarea validităţii. 5.1. Definiţia fidelităţii ………………………………………….. Calităţi metrologice ale testelor psihologice ……………….3. domeniu de conţinut.. 7.3. relativă la criteriu ………………………….1. Rolul coeficientului de fidelitate şi eroarea standard de măsură 6..1. Observaţii asupra metodelor folosite pentru estimarea fidelităţii 6. Faţetele validităţii: relativă la constructul măsurat. grupe contrastante. 7. 6.

2. Analiza de item …………………………………………….1. APLICAREA TESTULUI ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR 10. ……………… 137 138 140 127 128 128 134 147 149 151 152 154 165 7 . 10... CONSTRUIREA ŞI EXPERIMENTAREA TESTELOR 8.I.2. PROBE DE CAPACITĂŢI COGNITIVE 11. 11. Cerinţe: paşii standard în construirea unui test psihologic ….3.1.2.2. Cerinţe privind conduita utilizatorului de teste ……………. ETALONAREA ŞI REETALONAREA TESTULUI 9. cerinţe privind eşantionarea …………. Testarea şi sursele variaţiei erorii ………………………….1..8. 10. Relaţia test – obiective investigate. 8.I.S.. Analiza gradului de dificultate şi a capacităţii de discriminare a itemului …………………………. 9.2. Norme: definiţii …………………………………………… 9.. Raportul – caracterizarea finală …………………………. 11..A..) ………………….2.. 8.1. 8. Moduri de abordare a intelectului şi definirea abilităţilor intelectuale. Tehnici de normare ………………………………………. Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenţă ………………………………………………. Eşantionul normativ.1. – R.2. 9. factori ce intervin în testarea psihologică ………………………………………. consecinţe pentru măsurarea psihologică şi construirea de teste.. şi W. Scalele Wechsler: W. TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII DE INTERPRETARE.3. Teoria răspunsului la item (T..R.C. 10.S. 10.I.4.

4. Scala de inteligenţă pentru copiii preşcolari şi şcolarii mici. Noua Scală metrică de inteligenţă ……. Bateria factorială standard – Bonnardel. Testul nonverbal de inteligenţă generală Dearborn. Noţiuni generale …………………………………………. Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie ……………………………………………… 12. 14. Testele de inteligenţă pentru preşcolari şi şcolari mici: Scala de dezvoltare intelectuală Binet-Simon.3. PSIHODIAGNOZA LA VÂRSTELE MICI ŞI FOARTE MICI 12.11.. ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA METODĂ CALITATIVĂ DE EVALUARE PSIHOLOGICĂ 14. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver …… 12.. Testele de atenţie ………………………………………… 13. Testul I. Bateria factorială P. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare ………. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului.. 14.3. 13. testele tip vocabular. Matrici progresive.1.P.M. 12. MEMORIE ŞI CREATIVITATE 13.. 12.2. 184 202 203 205 209 225 227 234 240 246 251 8 .S.. Tehnica interviului ……………………………………….P.3..1. 3. 13. W..2.2. Testele de memorie ………………………………………. Scala de inteligenţă Stanford-Binet..1. Testele de creativitate ……………………………………. testele Domino.A.I. Brunet – Lezine ………………………………. Bibliografie selectivă …………………………………………. Scala de dezvoltare psihomotorie în prima copilărie. TESTELE DE ATENŢIE. Testele Cattell.

conduita examinatorului 1. LOCUL ŞI ROLUL PSIHODIAGNOZEI ÎN CADRUL ŞTIINŢEI ŞI PRACTICII PSIHOLOGICE.2. 3. instrument psihologic. Scopurile evaluării includ în general: 1. pentru a lua decizii şi a verifica ipotezele despre modelele de caracteristici ale unei alte persoane. modele care-i determină acesteia din urmă comportamentul în interacţiune cu mediul. normalitate. Conceptul de normalitate psihică 1.7. Procesul decizional în evaluarea psihologică 1.6. Consecinţe negative ale testării psihologice 1. construirea unei teorii (evaluarea ca suport pentru testarea ipotezelor despre personalitate). Producerea de imagini (putem dezvolta descrieri şi imagini despre o anumită persoană). FUNCŢIILE PSIHODIAGNOZEI 1. Psihodiagnoză şi evaluare psihologică 1. Psihodiagnoza formativă – tendinţă contemporană 1.4. funcţionalitate.1. disfuncţionalitate).3.1.1. Verificarea de ipoteze. Concepte-cheie: examen psihologic.5. 2. Producerea de decizii (evaluarea persoanei are ca finalitate producerea de decizii despre relaţia acelei persoane cu mediul ei actual sau cu mediile posibile: adecvare. observaţia în examenul psihologic. PSIHODIAGNOZĂ ŞI EVALUARE PSIHOLOGICĂ Evaluarea psihologică este un set de proceduri utilizate de o persoană pentru dezvoltarea unor imagini. Funcţiile psihodiagnozei 1. 9 .

• intervenţia minimală a examinatorului astfel încât subiectul să recurgă la propriile sale resurse intelectuale. când şi în ce circumstanţe. în timp ce alţi subiecţi nu sunt influenţaţi de astfel de conduite. atât în cea ce priveşte structurarea corectă a ipotezelor de cercetare. dinamica psihică şi personalitatea unei persoane. cât şi în evaluarea diferenţelor dintre diferitele faze ale acesteia. • examinarea sub forma unui interviu în care subiectul nu este informat despre pertinenţa răspunsurilor sale. În anii 60 ai secolului XX a apărut un nou curent. interviul. cauze. unde. alte metode precum observaţia comportamentului verbal sau non-verbal. evaluarea este implicată în cercetarea psihologică. deşi nu toţi sunt pregătiţi pentru a se adapta la acestea (unii se acomodează mai greu la interacţiunea limitativă şi nu pot profita autentic de acest tip de relaţie limitativă cu psihologul. Ca instrumente sunt utilizate: testul psihologic. • eventualele încurajări permise de standardizare au o scăzută autenticitate pentru că nu implică valoarea răspunsului ci urmăresc doar obţinerea unei atitudini pozitive a subiectului faţă de situaţia de testare. mai ales sub aspectul psihometriei clasice se referă la: • natura standardizată a testelor aptitudinale. evaluarea comportamentală care încearcă să determine ce fac indivizii. unii dintre subiecţi au o eficienţă semnificativ crescută dacă primesc întăriri pozitive şi/sau repetate. Criteriile psihodiagnosticului tradiţional. situaţii prezente. evaluarea se poartă şi asupra comportamentului grupului referitor la un reper. Evaluarea psihologică ţine de substanţa psihologiei pentru că: evaluarea se referă la oameni. combinat cu un mod relativ artificial de comunicare a acestora (ceea ce împiedică pe mulţi subiecţi să aibă acces la confirmarea potenţialului intelectual). • îngheţarea sistemului de evaluare la nivelul examinării rezultatelor ca atare. În evaluarea şi predicţia comportamentului se porneşte în primul rând de la comportamentul motor şi verbal manifest şi se renunţă la 10 . • condiţiile testării sunt identice pentru toţi subiecţii.Psihodiagnoza este activitatea specifică care foloseşte intermedierea prin diferite tipuri de instrumente pentru a obţine informaţii valide despre structura.

În tendinţele contemporane ale acestei direcţii. interviuri structurate. Deşi au pornit de la negarea psihometriei şi a necesităţilor metrologice riguroase. prin definiţie. abandonarea chestionarelor de personalitate ca incapabile să descrie probabilitatea răspunsurilor sau variabilele care afectează aceste probabilităţi. care reflectă o entitate internă stabilă şi o eroare de măsură. în prezent se subliniază necesitatea de a se lucra şi în evaluarea comportamentului cu instrumente corespunzătoare ca fidelitate şi validitate. În evaluarea comportamentală. acesta nu este. considerat ca stabil. nu diferă prea mult (fidelitatea). tipuri noi de scale de evaluare de către alte persoane. Au fost create metode şi instrumente proprii de măsurare: tehnici de observare. Acest lucru permite evaluarea unui instrument de examinare ca adecvat dacă scorurile observate la o aceeaşi persoană. care are ca obiect de studiu trăsături sau sindroame precum anxietatea. verificate psihometric. 2) abordarea ideografică a comportamentului. renunţarea la testele tradiţionale care evaluează trăsături psihice precum structurile mentale şi renunţarea la principiile psihometrice. precum motivaţia. 1993): observarea ca metodă principală de măsurare. la fel chestionarele de personalitate mai ales cele privind factorii care influenţează comportamentul şi care nu pot fi observaţi direct. se pot deosebi două tipuri de modele de evaluare: 1) abordarea nomotetică a trăsăturii. depresia etc. Deosebirea principală între evaluarea psihodiagnostică tradiţională şi evaluarea comportamentului constă în faptul că în teoria psihometrică scorul observat la test este compus dintr-un scor real. implicând ca principii specifice (Fernandez-Ballesteros. Evaluarea de tip comportamental se delimitează de evaluarea psihometrică. dezvoltând procedee pentru evaluarea inductivă şi stabilind gradul de adecvare al acestor proceduri prin modul în care variază scorurile la acelaşi individ. proceduri fiziologice. în ocazii diferite. pentru acelaşi 11 . şi care dezvoltă metode pentru evaluarea deductivă şi stabileşte gradul de adecvare al acestor instrumente în funcţie de modul în care variază scorurile lor între indivizi.inferenţele sau interpretarea rezultatelor la teste. Variaţia scorurilor observate la test. care are drept obiect de studiu un comportament specific. Testele psihologice continuă să fie aplicate.

• evaluarea formativă se centrează mai ales pe proces şi nu pe produs. iar rezultatul obţinut de subiect este privit ca un „potenţial de 12 .I. Evaluarea formativă este interesată de decelarea acelor factori cognitivi sau de natură nonintelectuală care determină calitatea adaptativă la o situaţie problematică. doi subiecţi care au obţinut acelaşi Q. În acest sens evaluarea tinde să fie similară unui experiment formativ în măsura în care îşi propune să determine o serie de modificări la situaţia clasică de testare. modificări care ţin de scopul urmărit şi de motivaţia relaţiei evaluative. În prezent. Psihodiagnoza tradiţională nu se preocupă de variaţiile procesului intelectual rezolutiv ci doar de rezultatul acestui proces şi nu spune cum se poate ameliora performanţa obţinută. în privinţa indicilor psihometrici. Metodele moderne tind să devină dinamice şi formative. Evaluarea formativă pune în discuţie în relaţia ce există între învăţare şi potenţial. De exemplu. pot prezenta mecanisme rezolutive. care are un rol constatativ punând accent pe produsul activităţii cognitive implicate în testare.individ. În interpretarea rezultatelor la care ajunge subiectul se urmăreşte evidenţierea potenţialului de învăţare şi a modalităţilor specifice de procesare a informaţiilor. De asemenea. total diferite. nivel de performanţă etc. testarea psihologică şi-a modificat semnificativ abordarea evaluării psihologice într-o nouă direcţie. care au produs acea performanţă cognitivă. învăţare şi performanţă ca factor fundamental pentru dezvoltarea şi funcţionarea proceselor cognitive. în evaluarea comportamentală nu este utilizată nici validarea concurentă ca posibilitate de predicţie şi nu se cer nici valori mari ale coeficientului de fidelitate test – retest. poate fi determinată de schimbările produse în comportamentul său şi nu de imprecizia instrumentului.. Deosebirile principale între conceptul tradiţional de psihodiagnoză şi cel modern constau în următoarele aspecte: • diagnoza capacităţilor subiectului se finalizează printr-un rezultat exprimat ca şi coeficient intelectual. posibilităţile de dezvoltare a capacităţii respective. Când se apelează la teste se caută să se explice cauzele schimbării şi să se determine variabilele responsabile de aceasta fără a se face ipoteze privind eroarea de măsură.

2. CONDUITA EXAMINATORULUI Examen psihologic Orice examen psihologic implică unele aspecte comune: • relaţia examinator – subiect. trebuinţele şi 13 . Examinatorul aduce în examen propria personalitate. de teste standardizate şi sistematice la care primeşte răspunsurile subiectului. • dinamismul are un dublu sens. CONCEPTE-CHEIE: EXAMEN PSIHOLOGIC. iar subiectul poate câştiga informaţii despre sine. de exemplu: metoda de testare. scopul specific al testării este de a informa examinatorul. • calităţile specifice ale sarcinii. examinatorul verbalizează un număr de întrebări. În cadrul acestei interacţiuni intervin o serie de factori care pot influenţa sistematic informaţiile precum. ambiguitatea sau lipsa de familiaritate cu stimulii. examinator şi subiect. furnizează un anumit imput în cadrul acestei interpretări. de exemplu. acesta va generaliza o serie de ipoteze despre modul cum funcţionează subiectul într-un număr de situaţii sau interacţiuni diferite. • dorinţa examinatorului de a evalua comportamentul subiectului. Diagnosticul devine formativ. se pune accent pe capacitatea subiectului de a profita diferenţial de ceea ce pot oferi metodele de învăţare educaţională. informarea sistematică despre subiect). în termeni de stimuli şi ambele primesc un feedback în termeni de răspunsuri. precum. INSTRUMENT PSIHOLOGIC. dinamizarea relaţiei examinator – examinat (subiectul nu asistă pasiv la performanţele sale) şi dinamizarea testului evaluată prin măsurarea câştigului cognitiv. secvenţa de prezentare a testului sau testelor. modificarea cognitivă necesară ameliorării performanţelor intelectuale.învăţare”. prin distanţa dintre pretestare şi post testare. stilul de interviu. Situaţia de examen psihologic este conceptualizată ca o interrelaţie între două persoane în care ambele caută să afle informaţii prin mijlocirea interacţiunilor reciproce. • evaluarea sarcinii rezolvate de subiect de către examinator. de exemplu. în sensul în care poate ghida intervenţia. În acest scop. OBSERVAŢIA ÎN EXAMENUL PSIHOLOGIC. 1. Deşi în sistem ambele persoane primesc informaţii. Scopul interacţiunii este informarea cu caracter specific (precum. Ambii. Bazându-se pe ele.

Răspunsurile sale indică felul cum îşi organizează impulsurile în timpul interacţiunii cu examinatorul într-o situaţie specifică. efectul examinatorului ca persoană cu evaluarea personalităţii sale. comportamentul său. Pentru cei din clasa de jos. dar în contexte diferite. Este posibil ca examinatorul să interpreteze eronat fie datorită percepţiilor sale subiective datorate caracteristicilor sale de personalitate. prezenţa sau absenţa sa din camera de testare. De exemplu. Produsele sale sunt astfel un rezultat al reacţiilor sale particulare la itemii testului şi la examinator ca întreg. Subiectul examinat reacţionează şi răspunde la toţi stimulii care îl înconjoară şi răspunde la ceea ce este o mixtură de stimuli relevanţi şi irelevanţi. o sursă posibilă de interpretare eronată este faptul că examinatorul trebuie să ia anumite decizii care privesc ceea ce a produs subiectul. iar aceste trăsături alături de metodologia de testare joacă un rol important în determinarea variabilelor la care răspunde subiectul. Sunt descrise cel puţin 6 variabile relevante: caracteristicile fizice ale examinatorului. pentru aceleaşi tipuri de răspunsuri ca nevrotici sau normali. rezultatele sunt mai frecvent interpretate în termeni de psihoze. pentru protocoale în esenţă similare. fie datorită cunoaşterii limitate a valorii stimulului de către subiect. precum setul subiectiv. efectul examinatorului ca persoană în afara evaluării personalităţii sale. Examinatorul va acorda mai multă atenţie anumitor răspunsuri. cei din clasa de jos sunt interpretaţi ca neadaptaţi. „cald” sau „rece”. anume setul de generalizări sistematice pe care trebuie să le realizeze examinatorul. Există o serie de variabile care afectează implicarea subiectului. tulburări caracteriale comparativ cu cei din clasa de mijloc diagnosticaţi. le va evalua şi va introduce noţiuni teoretice proprii pentru a da sens şi continuitate observaţiilor sale. 14 . Pornind de la scopul interacţiunii în examinarea psihologică. le va ordona într-o secvenţă. existând tendinţa de a primi prognosticuri mai proaste comparativ cu clasa de mijloc. există o tendinţă a examinatorilor de a examina diferit protocoalele testelor proiective şi în funcţie de clasa socială a subiectului (de exemplu. clasa socială a subiectului şi stresul situaţional.caracteristicile sale psihofizice în interacţiunea care are loc. poate conduce la rezultate diferite. condiţionarea operată asupra comportamentului verbal al subiectului. Administrarea testelor de către diferiţi examinatori sau de acelaşi examinator.

psihologia se ocupă cu trăsături distincte care au o existenţă reală. deci. Thorndike „Dacă un lucru există. în diverse grade. cât şi a gradului de deschidere faţă de specificul subiectului examinat: • foarte multe aspecte ale instrumentelor psihologice se leagă de dihotomizarea examinării în formală şi deschisă. Din perspectiva gradului de formalizare s-au constituit.Examenul psihologic nu are o singură formă. Înţelegerea acestora cere o observare sensibilă prin mijloace adecvate şi datele integrate într-o impresie generală. De exemplu: situaţia examenului în cadrul consilierii educaţionale. sunt implicate formalizarea şi deschiderea. ale cărui principii şi metodologie foarte formalizată pornesc de la definiţia lui E. 2. de cotarea formalizată sau 15 . cere un grad de formalism în ceea ce priveşte utilizarea unor tipuri de probe înalt standardizate. sunt incluse probe mai puţin standardizate. Atât în privinţa calităţilor psihometrice şi a standardizării. Examenul clinic. trăsături pe care le prezintă toţi oamenii deşi în măsură diferită. Examenul psihometric. psihologia diferenţială şi psihologia clinică: 1. de înregistrarea obiectivă a datelor fundamentale. specifice ale individului examinat. de carieră. L. De asemenea. În consecinţă. Examenul de selecţie se situează la extremitatea formalizării condiţiilor de examinare. încă de la începutul secolului XX. dar şi de tipul de control al răspunsului. în cadrul căruia aspectul formal a scăzut din importanţă şi examenul în întregul său este centrat şi deschis către problemele caracteristice. a administrării probelor. şi în funcţie de: definirea sarcinilor utilizate. În funcţie de obiectivul examenului. de gradul de formalizare există diferite variante. a interpretării acestora. în care fiecare probă este inclusă într-o baterie şi este calculată. exact ponderea semnificaţiei rezultatului fiecărui test în diagnoza sau predicţia eficienţei subiectului faţă de anumite tipuri de cerinţe profesionale. interviul este mai deschis etc. de cuplu. două tipuri de abordări extreme pornind de la psihologia experimentală. • totuşi. existenţa sa are o anumită măsură cantitativă”. deci mai puţin formalizată. dar cere şi o interpretare mai centrată pe necesităţile clientului. un întreg specific. diversitatea scopurilor şi situaţiilor care cer examinare a condus la forme mixte în care. Stilurile celor două tipuri de examene diferă.

din perspectiva gradului de standardizare putem regăsi aceleaşi două extreme: probe strict formalizate. variază într-o anumită măsură gradul de obiectivitate şi de formalizare a administrării. cotarea. 16 1 . care au capacitatea şi virtutea de a se deschide către problemele specifice individului. De asemenea. procedura de înregistrare a rezultatelor. standardizarea înseamnă procedura de lucru. Instrument psihologic Un instrument psihologic este o procedură sistematică de a evalua comportamentul uneia sau mai multor persoane. Un instrument de măsură profesionist trebuie să evalueze pe o scală de unităţi egale. Obiectivitatea înseamnă înregistrarea observaţiilor pentru a elimina erorile de rememorare. cotării şi interpretării rezultatelor. dar al căror grad de formalizare este mai puţin ridicat datorită atât ambiguităţii în materialul testului. Desigur.nu a rezultatelor. în practică. Cele mai obiective instrumente sunt testele cu răspunsuri corecte pentru că se utilizează o grilă de corectare stabilă. prin clinica psihiatrică. totuşi există unele teste care se referă explicit la normalitate: acestea şi-au făcut loc nu numai în consilierea de tip psiho-patologic. Dar şi în testul cu răspunsuri libere şi în observarea comportamentului se poate ajunge la un anumit grad de obiectivitate. interpretarea rezultatelor. condiţiile de examen. instrucţiunile de administrare şi cotare. de modul de combinare numerică a datelor pentru a se ajunge la o decizie. Caracteristicile profesionale ale testului ca instrument de evaluare sunt obiectivitatea şi standardizarea. Orice condiţii care afectează performanţa la instrumentul de testare trebuie specificate: materialul de testare. ci ele sunt utile şi în afara acestui domeniu. în funcţie de cerinţele specifice ale examenului. Există mai multe tipuri de instrumente psihologice.1 Există o confuzie între testul pentru normalitate şi testul pentru boală psihică. a cerinţelor sarcinilor testului. Instrumentul psihologic nu este deplin obiectiv. dar gradul de obiectivitate implică certitudinea interpretărilor: orice psihodiagnostician care ia cunoştinţă de o anume performanţă la test va ajunge la aceeaşi evaluare privind rezultatele subiectului. În general. notarea răspunsurilor după anume reguli. cât şi variabilităţii individuale a conţinuturilor răspunsurilor. de validarea critică a interpretărilor. standardizate. şi probe. precum cele incluse în tehnicile proiective.

faţă de examinator. anxietatea. impresiile se modifică în decursul examenului în funcţie şi de natura activităţii în care este implicat subiectul. cu înregistrarea faptelor. O manieră formală. ceea ce conduce la o imagine analitică. evită orice apropiere personală sau abordare personală. pe porţiuni notate obiectiv. ci ca un proces global. observaţiile ulterioare pot corecta interpretările iniţiale. notarea impresiilor care apar în timpul testării suferă variaţii semnificative. interesul obiectiv faţă de teste sau interesul ludic. neutră. mai important decât o serie de aspecte surprinse prin grila de observare sistematică. subiectiv. foarte diferenţiată. intensitatea muncii sale şi variaţiile ei. pare să înlăture 17 . iar un fapt relativ minor se poate dovedi. nu orice comportament poate fi analizat prin observaţia sistematică. De regulă. altele sunt folosite pentru evaluarea normalităţii şi a gradului de discernământ. cu cotarea sistematică a gesturilor conform unei grile. dau mai puţin integrată. iar aceste modificări devin chiar centrul de interes al interpretărilor. Conduita examinatorului Atitudinea examinatorului poate evolua între obiectiv şi personal. dar mai puţin diferenţiată despre persoană. dar care au relevanţă pentru examenul clinic special: unele sunt folosite în examenul clinic pentru evaluarea gradului de deficienţă sau deteriorare. Examenul este uneori centrat nu pe succesiunea de momente. uneori. ce trebuie să completeze orice examene. În acelaşi timp. efectul succesului sau eşecului. De fapt. ca semnificaţie. obiectivă. dependenţa. oferă instrucţiuni sau explicaţii neimplicativ. dinamic.Există şi o serie de instrumente psihometrice foarte formalizate. În practică. ambiţia. înregistrează răspunsurile sec. structurat. O manieră intuitivă care îl poate conduce pe examinator în final la o imagine globală. încrederea în sine (insecuritatea. Prin observaţie: se facilitează interpretarea rezultatelor obiective şi furnizează date obiective. În cea de a doua. sunt incluse în observare: atitudinea subiectului faţă de probe. Observaţia în examenul psihologic Observaţia este o tehnică sistematică. În prima ipostază apare formal. există două extreme de realizare a observaţiei în examinarea psihologică. faţă de examen. Uneori.

astfel poate conceptualiza problema prezentă a subiectului într-un mod teoretic care are sens şi consistenţă (nu incoerent şi bazat pe presupuneri). cu explicarea semnificaţiei sarcinilor. 18 . Cu cei neîncrezători. pedagogică. binevoitor. se recomandă o atitudine deschisă.). • interes pentru rezolvarea problemelor prin intermediul aplicării rezultatelor conceptuale sau clinice ale testelor (opus interesului exclusiv pentru performanţa cantitativă). în afara situaţiilor când este evidentă suferinţa sa din cauza nereuşitei. examinatorul profesionist nu are dreptul să se impacienteze. În conduita sa în examen. care poate da sens rezultatelor la testele parcurse de cel examinat psihologic. Supravegherea pe care o realizează în timpul rezolvării testului de către subiect nu îi permite să intervină şi să perturbe spontaneitatea comportamentului şi activităţii subiectului. • să-şi fi dezvoltat o orientare teoretică compatibilă cu explicarea unui comportament. Trăsături de dorit ale examinatorului: • sănătate şi siguranţă emoţională. nici prea circumscrise.caracterul de examen prin comportamentul său deschis. cu explicaţii privind faptul că rezultatele examenului nu se folosesc împotriva lor. • acest ultim aspect îi va da şi posibilitatea de a selecta o baterie mai bogată şi compatibilă cu integrarea unitară a rezultatelor. • flexibilitate. nivel de înţelegere etc. scurte şi la obiect. Subiectul nu trebuie ajutat când este în dificultate. în relaţia cu subiecţii anxioşi. • abilitatea de a intra în legătură cu oamenii. Atitudinile deschise maschează caracterul de examen al situaţiei. Explicaţiile nu trebuie să fie nici prea lungi. să manifeste o atitudine de tutelare. Se sprijină însă adaptarea atitudinii la caracteristicile examenului şi ale subiectului examinat (vârstă. Nu va utiliza un test dacă nu cunoaşte instrucţiunile de administrare şi tehnica testului. prin oferta de ajutor şi implicare emoţională. pentru că poate crea insecurităţi acestuia. • umor.

Justificarea esenţială pentru testare este de a obţine informaţii care să te sprijine în rezolvarea unei probleme prezente. deontologice privind testarea psihologică. 19 . în limbajul şi criteriile specifice angajatorului. Eficienţa unei intervenţii creşte prin înţelegerea naturii problemei prezente. inclusiv la nivelul recomandărilor pentru cel examinat psihologic. pentru un angajator. „echilibrat”. „deficient”. • se cer cunoaşterea şi folosirea adecvată a consideraţiilor etice. „adecvat” vs. vor fi adecvate nivelul lui de limbaj. de exemplu: pentru profesor. practice şi adecvate situaţiei şi problemei. Acest lucru impune un prim set de reguli: • testarea psihologică se face doar când există o problemă specifică. în limbajul de consiliere. „defect”. clasificarea euristică şi 2) prin modelare. respectiv se bazează pe „sisteme nozologice” (o colecţie cunoscută de informaţii-cheie ce pot fi identificate prin simptome observabile) şi un set informal de principii care ghidează procesul de inferenţă. PROCESUL DECIZIONAL ÎN EVALUAREA PSIHOLOGICĂ Intervenţiile la nivelul vieţii umane sunt foarte private şi implică un proces foarte delicat. Este nevoie să fii sigur că poţi controla cât de multe variabile posibil şi să găseşti strategiile şi raţiunea intervenţiei.3. • testarea înseamnă şi capacitatea celui care examinează de a traduce informaţia dată de test în prescripţii cu înţeles. adecvarea strategiilor se referă şi la specificul domeniului. vor fi traduse în strategii educaţionale şi adecvate la limbajul său pentru pacient. Modelări ale strategiei de decizie Sarcina psihodiagnostică impune două nivele de decizie: 1) clasic. „inadecvat”.1. A doua introduce o nouă dimensiune. evaluarea comparativă. suficient de bine definită pentru a permite să decizi dacă testarea este adecvată şi felul cum o poţi adecva. prin utilizarea unor instrumente formale şi informale pentru a obţine o informaţie bogată şi variată. În acest sens. a diagnosticului constructiv. Prima abordare reflectă modul tradiţional de concepere a diagnosticului în medicină. pentru consilier. „patologic”. şi se bazează pe un model structural al sistemului şi pe un model formal de comportament definibil ca „normal”.

care se poate evidenţia în comportamentul observat. este important faptul că observarea permite identificarea funcţionării negative. • în al doilea rând. Psihodiagnosticianul trebuie să decidă prin identificarea unui set de condiţii sau cauze care indică o anumită funcţionare pozitivă sau negativă. respectiv abilitatea de a simţi şi înţelege felul în care subiectul testat simte şi înţelege. a substratului este. În modelele de tip constructiv. decizia se face pe baza modelului structural al sistemului diagnosticat. Munca reală de construire a diagnosticului începe prin testarea funcţională a fiecărei componente. Distanţa dintre „normal” şi „anormal” nu este relevantă în contextul diagnozei. ci şi pe cea simbolică. Definiţia include mai multe aspecte: • în primul rând. prin compararea răspunsului real cu cel specificat. înseamnă a înţelege lucrurile în modul în care le înţelege cealaltă persoană. o astfel de abordare este singura care garantează că examinatorul va fi capabil să efectueze o evaluare cu sens asupra subiectului (diagnostică şi prognostică). Se procedează prin recunoaşterea simptomelor şi referirea lor la un model de sistem. Selecţia modelului. respectiv capacitatea de a înţelege nu numai comunicarea logică. la nevoie. diagnosticul tradiţional se referă la un proces sau la comportament din perspectiva modului cum este specificat acesta. şi cu sens pentru acesta şi. să găsească modalităţi de rezolvare a unor probleme. Fenomenologia testării psihologice Conceptul de „fenomenologie a testării” a fost formulat de Snygg şi Combs în 1959 şi sensul său a rămas stabil şi după mai bine de jumătate de secol: abilitatea de a câştiga şi apoi înţelege cadrul intern de referinţă al altei persoane. în practică.În psihologie. un tip dificil de inferenţă. este o formă particulară de explicaţie a funcţionării pozitive sau negative cu sprijinul unei anumite teorii asupra psihicului. Psihodiagnoza constructivă poate astfel „construi” toate tipurile de disfuncţii care pot apare în interiorul unui sistem. 20 . Psihodiagnosticul se referă la un anume aspect dintre simptomele care sunt observabile şi conţinuturile sau cauzele care au condus la acestea. chiar şi pe cele empirice care nu s-au manifestat încă. • implică şi o sensibilitate şi intuiţie faţă de limbajul verbal şi nonverbal al subiectului.

la substratul neuro-biologic şi la substratul genetic. Dincolo de conştiinţă şi inconştient avem o infrastructură funcţională. evaluarea unor dimensiuni ale personalităţii prin metode psihometrice sau prin metode proiective. respectiv acele informaţii care se referă la infrastructura psihică. şi anume substratul neuro-biologic şi cel genetic. autoevaluarea. trebuie decelate modelele specifice şi caracteristica situaţiilor în care are loc examinarea. cu nivele diferite de profunzime. procese. 21 . temperatura). Modelate. • substratul inconştient al psihismului (infrastructura psihică profundă) în care intervin o serie de mecanisme. Mediul ţine de caracteristicile concrete ale situaţiilor de testare şi de stările mediului fizic (condiţiile de iluminare. a comportamentului observabil. cu nivele diferite de accesibilitate.• procesul este dificil pentru persoanele care sunt rigide. decizia implică decelarea tuturor tipurilor de influenţe. La nivelul subiectului putem decela un nivel relativ accesibil şi vizibil de date privind structurile comportamentale similare sindroamelor şi a simptomelor din medicină şi un nivel unde accesibilitatea este mediată multiplu. instrumentele psihologice. ne adresăm întregii unităţi funcţionale. conţinuturi pe care subiectul nu le cunoaşte. • conştiinţa (structura psihică conştientă) – conţinuturile şi procesele psihice conştiente. a proceselor dinamice de interferenţe şi interdependenţe. perceperea şi evaluarea celorlalţi. clima. Din perspectiva influenţelor exterioare. biologică. acestea pot fi grupate în funcţie de trei zone de emitere de informaţii: mediul sociocultural şi fizic. despre care subiectul poate relata dinamica şi mecanismele implicate. psihicul subiectului. în care deosebim anumiţi indici comportamentali sau simptome şi clusteri comportamentali analog sindroamelor din medicină. defensive şi se simt ameninţate. Psihismul subiectului: avem în faţă un tot unitar care reprezintă o unitate funcţională a mai multor instanţe: • una vizibilă. În testarea psihologică. care introduc astfel un nivel de anxietate şi subiectivism în relaţia cu cel examinat psihologic. Interferenţe care trebuie decelate apar şi din perspectiva instrumentelor utilizate care pot privi performanţa subiectului.

intervenind conţinuturi mai puţin clare ale celui care le trăieşte. ambiguă a testelor proiective (ambiguitatea sarcinii accesează nivelul inconştient. Evaluările celorlalţi se produc tot la nivelul comportamentului vizibil (la nivel conştient). de exemplu. raportându-se la ea în evaluările pe care le face). • nevoia de a se prezenta într-o lumină favorabilă. Se pune problema atitudinii subiectului în examen şi faţă de probă (subiectul recunoaşte sau nu unele componente). şi el are drept reper imaginea de sine. intervin informaţii inconştiente. testul Szondi accesează nivelul biologic al întregii unităţi. Folosim teste destinate evaluării nivelului unor capacităţi şi aptitudini ale subiectului (teste de performanţe intelectuale. altele şi le doreşte). 3. şi nu cel conştient. cerând subiectului să ştie ce spune (nivelul conştient). Cei mai semnificativi factori subiectivi care pot afecta starea subiectului sunt • anxietatea. care este omul. 22 2 .componente inconştiente (subiectul neagă valoarea unor caracteristici la imaginea de sine. amintiri din trecut2. idiosincrasii care funcţionează inconştient (subiectul răspunde într-un anumit fel). nivelul la care funcţionează în mod dominant subiectul fiind cel inconştient. abilităţi intelectuale. dar aduc cu sine şi ceva din elementele inconştiente care se proiectează în răspunsurile date de evaluator (şi el are idiosincrasii şi prejudecăţi. şi informaţia genetică). reacţii asupra cărora subiectul nu poate opera. Folosim teste de auto-evaluare care privesc imaginea de sine. subiectul nu poate relata conştient unele conţinuturi care se proiectează şi sunt accesate de imaginea relativ neclară.Instrumentele de evaluare aduc informaţii din diverse unghiuri de vedere asupra subiectului pentru că: 1. Intervin influenţele unor elemente pe care subiectul nu le conştientizează. Folosim probele proiective: au itemi standardizaţi.) ce ţin de comportament şi de conştiinţă (aceste teste se adresează nivelului conştient). aptitudini speciale etc. cât şi din evaluări sau observaţii pe care cei din jur şi examinatorii le fac asupra subiectului. a amestecului unor prejudecăţi. 2. În diagnoză se utilizează datele atât de la auto-evaluări. Toate aceste chestionare fac ca subiectul să se raporteze la imaginea de sine: autocunoaşterea conştientă . • nesiguranţa în răspunsuri.

nici frig. • prejudecăţile şi idiosincrasiile. continuă să respiri profund şi lent. temperatura este aşa cum îţi place ţie. Anxietatea este acel factor general de tensiune şi instabilitate care face ca persoana să nu se simtă în largul ei. concentrează-te doar pe ceea ce spun. ascultă atent. Anxietatea în testare afectează toate tipurile de teste. • capacitatea de înţelegere prin lectură. Eşti perfect relaxat. 23 . inspiră din nou şi. mă simt plin de energie şi vioi”. 2) secvenţa imaginativă. aşa că poţi să te gândeşti pozitiv la tine însuţi. legată de faptul de a nu fi capabil să funcţionezi la nivelul tău normal. vei începe să te simţi din ce în ce mai relaxat. expiră aerul şi lasă-ţi corpul şi mintea complet relaxate. de performanţe şi interviul. • abilităţile verbale şi de exprimare. 3) readucerea în prezent.• setul de expectaţii mentale. vezi valuri unduind spre tine. Stai într-un scaun confortabil la plajă. dar mai ales pe cele obiective. ai pierdut noţiunea timpului. mintea mi-e limpede. pentru a-l aduce într-o dispoziţie relativ normală. să faci faţă normal testelor. fluenţa verbală şi de raţionament. nu este nici cald. respiră adânc aer curat. închide ochii. Exerciţiul prezentat poate scoate subiectul din condiţia de anxietate şi are trei secvenţe principale: 1) ieşirea din situaţia imediată. te simţi tot mai relaxat. fără teama eşecului. îţi spui în sinea ta „îmi pot reaminti tot ce ştiu pentru a răspunde la aceste teste”. cerul devine mai intens şi profund albastru. sunt lente şi plăcute. inspiră adânc. totul este plăcut şi calm. spune-o de mai multe ori: „ştiu să răspund. uiţi de orice altceva. În situaţia unui subiect deosebit de anxios. fără teama de necunoscut. te simţi bine şi complet relaxat. • deprinderile cognitive. pe măsură ce expiri aerul. se poate derula un exerciţiu de relaxare. iar soarele este strălucitor şi blând. Exerciţiu: secvenţă de relaxare Aşază-te cât se poate de confortabil în scaun. Subiectul principal al anxietăţii este reprezentat de nelinişte.

pe natura sarcinii testului. rezultatul nu este un Q. răspunsul putând fi modificat. chiar şi testul (instrumentul) măsoară câştigul cognitiv (echivalează cu măsurarea distanţei dintre pre. de interacţiune dintre subiect şi modul cum poate răspunde.I. Subiectului trebuie să i se atragă atenţia pe exemplele anterioare. respectiv potenţialul sau capacitatea subiectului de a profita de ceea ce pot oferi educaţia. 24 . Alte surse ale anxietăţii în situaţia de examen: • subiectul nu cunoaşte modul în care reacţionează la teste. îngheţat.Poate fi utilizat în consilierea psihologică. • seturi de expectaţie şi reacţie neconforme cu ceea ce se aşteaptă de la subiect (este implicită opinia subiectului cum că răspunsul nu poate fi modificat – este nejustificată această temere. evident cu anumite excepţii). Trebuie avut în vedere un set interactiv cu testul: i se poate spune subiectului despre gradele diferite de dificultate ale itemilor. pe gradul de dificultate. poate vedea. învăţământul. Sunt foarte importante elementele de interfaţă. Există însă probe unde este obligatorie parcurgerea itemilor pas cu pas.şi post-testare). cât timp are la dispoziţie pentru rezolvarea testului). fără a sări prea multe probe. cu anumite excepţii. formarea în anumite profesii. 1.4. în examenele clinice. • relaţia cu personalitatea şi conduita examinatorului şi impactul acestora. pedagogică. 2) accentul plasat pe potenţialul de învăţare. Sensul de dinamic: dinamica priveşte atât pe examinator. cât şi pe subiect. instructajul. pe strategiile de rezolvare ale problemelor şi ghicire a răspunsurilor. i se poate spune să rezolve mai întâi itemii mai uşori. În acest sens este important să i se spună subiectului că are câteva momente în care poate privi cum se desfăşoară întregul test (de asemenea. Se dinamizează relaţia (psihologul nu asistă pasiv la performanţele subiectului). ci un potenţial de dezvoltare intelectuală. PSIHODIAGNOZA FORMATIVĂ – TENDINŢĂ CONTEMPORANĂ Psihometria formativă (evaluarea formativă) constă în: 1) în încercarea de a se centra pe procesul în sine şi nu pe finalitatea procesului.

25 . Conceptul teoretic de la care s-a pornit în psihodiagnosticul formativ este acela de „zona proximă a dezvoltării”. • sunt anihilate. amplificare de informaţii sau reluarea unor modele habituale ale subiectului (de exemplu.). dar a căror rezolvare nu depinde de cunoştinţele acumulate anterior). fără a se acorda ajutorul examinatorului (acesta nu intervine) prin itemi din teste psihometrice tradiţionale. care duc la ineficienţa funcţionării cognitive. Efortul examinatorului şi al relaţiei care se instituie este de a optimiza funcţionarea cognitivă a subiectului prin evaluarea potenţialului de învăţare şi de dezvoltare. ea reprezintă acea zonă virtuală în care o capacitate actuală poate evolua. i se oferă ajutorul pentru rezolvarea corectă a acestora sau a celor nerezolvaţi (aici avem cunoştinţe induse de la examinator spre subiect).Diagnosticul este formativ pentru că poate ghida intervenţia. relaţia tip dominanţă – supunere etc. date la o parte. În cadrul examenului au loc mai multe secvenţe: 1) faza de aplicare iniţială. • este indus un nivel optim de funcţionare mentală. acele obstacole actuale. Examinatorul susţine procesul rezolutiv care are loc în momentul examinării printr-un sistem de 3 tipuri de intervenţii de ajutor: • sunt utilizate sarcini a căror rezolvare nu depinde în mod necesar de achiziţiile cognitive anterioare. prezente. 2) dacă subiectul a făcut nişte itemi greşit. poate modifica cogniţia necesară performanţelor intelectuale. 3) evaluarea gradului de transferabilitate şi de integrare în structurile cognitive. în funcţie de natura sarcinii şi de capacitatea subiectului. 4) sunt utilizaţi itemi paraleli (cu acelaşi grad de dificultate). Principiul fundamental îl constituie reducerea distanţei dintre performanţă şi competenţă şi crearea unor condiţii şi contexte ale situaţiei problematice care pot facilita şi valorifica potenţialele latente. operatorii ale subiectului a cunoştinţelor induse în faza a doua. din punct de vedere logic izomorfi. în care se măsoară capacităţile rezolutive ale subiectului. Interacţiunea examinator – subiect nu este o simplă repetare. ci vizează îmbogăţirea repertoriului de interacţiuni.

situaţia poate evolua în viitor. procesul decizional poate fi conceptualizat ca având următoarele mari blocuri funcţionale: • mediul caracteristic în care are loc. în funcţie de vârstă sau de tipul de deficienţă mentală. în anumite condiţii date.5. 6) se ameliorează componentele metacognitive (care ţin de motivaţie. • subiectul cu psihismul său. • interfeţele în care se produce relaţionarea între mediu şi psihism. eşantioane de comportamente pe baza cărora se fac aceste evaluări diagnostice şi prognostice asupra altor comportamente mai complexe. voinţă) ce intervin în funcţionarea cognitivă (în orice proces rezolutiv nu intervine doar capacitatea cognitivă. atenţie.5) se utilizează tipuri de probleme adaptate nivelului optim al eficientei funcţiilor mentale. Aportul principal al noii direcţii de dezvoltare ar putea fi rezumat prin faptul că se produce evaluarea intelectului prin sarcini de învăţare. în cele din urmă. Analiza predicţiei semnifică în mod obişnuit o estimare în timp. care depăşesc sarcinile ca atare ale testului. 4) delimitarea condiţiilor psiho-pedagogice susceptibile pentru activarea potenţialelor cognitive. 3) compararea nivelului de dezvoltare cognitivă actuală cu „potenţialul de învăţare”. 26 . Diagnoza se concentrează mai mult pe starea prezentă a subiectului evaluat. Indiferent de viziunea abordată în psihodiagnoză (se ajunge la acelaşi gen de psihometrie formativă. FUNCŢIILE PSIHODIAGNOZEI Analiza scopurilor şi tipurilor de utilizări ale testelor psihologice include în primul rând aspectele de evaluare a situaţiei prezente şi de evaluare a modului cum. Testele sunt. În evaluarea formativă rezultatele se referă la patru aspecte: 1) măsurarea validă a competenţelor cognitive ale subiectului. rezultând posibilităţi formative pentru subiect). ci intervin şi componentele metacognitive). 2) determinarea dificultăţii (dificultăţilor) funcţionale majore care apare în timpul rezolvării sarcinii. 1.

pentru clasificare. a unui modul experimental pentru a indica ce metodă dă cel mai bun rezultat. psihologia diferenţială constituie una dintre sursele de formare a psihodiagnozei şi priveşte variabilitatea unei trăsături la nivelul indivizilor dintr-un grup. a cauzalităţii. există situaţii individuale care demonstrează că nu este în totalitate 27 . Evidenţierea cauzelor care au condus spre o anume realitate prezentă – în special în cazul disfuncţiilor sau tulburărilor psihice. în funcţie de scop. Aceasta este paradigma trecut – prezent –viitor. starea prezentă poate fi explicată pe baza condiţiilor trecute şi poate fi comparată faţă de o condiţie de normalitate pornind de la un cadru teoretic dat sau de la ceea ce se numeşte „diagnostic diferenţial”. II. grup de referinţă. a unui program de învăţare sau formare profesională. un grup foarte bine delimitat. în cercetarea ştiinţifică există teste care verifică rezultatele experimentelor ştiinţifice unde decizia nu se mai poartă asupra unei persoane. nu satisface viaţa ca atare. ipoteza că volumul de date memorate pe termen scurt este mai mare când persoana se află în stres). există teste care au ca scop evaluarea unei metode didactice. pentru selecţie. evaluarea prin test înseamnă decizii privind individul. pentru descrierea profilului unei persoane. Paradigma cauzalităţii nu este singura.Un eşantion de comportament actual este utilizat ca indicator pentru comportamentul mai general prezent sau viitor. Se măsoară diferenţa între rezultatele persoanei şi modul cum se comportă această trăsătură psihică la nivelul eşantionului de referinţă. De asemenea. Testul poate fi utilizat. fiind utile pentru obţinerea unor date comparabile. În examenul psihologic ne referim la individul în sine. Psihodiagnoza ca activitate sistematică de evaluare psihologică are următoarele funcţii: I. Condiţia propriu-zisă a psihodiagnozei este capacitatea de a surprinde corect trăsături şi capacităţi psihice individuale şi de a evidenţia variabilitatea psiho-comportamentală intra-grupală vs. În primele trei situaţii. În evaluarea activităţilor şi a ipotezelor ştiinţifice. în sens mai larg. dintr-un eşantion larg până la o populaţie. ci asupra unei ipoteze de lucru (de exemplu. pentru decizii privind evaluarea unor activităţi sau pentru verificarea unor ipoteze ştiinţifice. Astfel. evaluările prin test nu mai privesc individul propriu-zis.

privind anticiparea evoluţiei probabile a comportamentului persoanei în anumite condiţii şi situaţii contextuale. IV. în general. la capitolul resurse umane. poate. este greu de diagnosticat cu certitudine dacă un copil foarte mic este sau nu un handicapat. care implică o direcţie de evoluţie intrinsecă în psihism (C. este un veritabil „handicapat” în planul interrelaţiilor umane de pildă. la condiţia de debilitate sau la geniu. o reacţie probabilă la un anume context situaţional. în mod surprinzător. Etalonul dezvoltării psiho-comportamentale: în ontogeneză diferite limite de variabilitate. un comportament probabil. în afara acelei abilităţi dezvoltate excesiv. Ne permitem să anticipăm. astăzi se vorbeşte de „întârzieri în dezvoltare”. adesea constatăm că acesta. azi. să revină în intervalul de normalitate (J. există o capacitate foarte mare de recuperare. III. orice înclinaţie semnificativă. se pune problema distincţiei dintre normalitate şi anormalitate.G. Funcţia de evidenţiere a cazurilor de abatere în sens pozitiv sau negativ de la o normă (etalon) de dezvoltare psiho-comportamentală.valabilă. în special al afectivităţii. în general. În general. Evidenţierea sau validarea (demonstrarea funcţionalităţii) programelor de învăţare şi formare. restul poate fi foarte primitiv. i se descoperă orice „handicap” oricât de uşor. în programele de consiliere educaţională fiecare copil este testat. îndrumat.Jung). Lucrurile sunt valabile şi în medicină unde ne mişcăm de la simptome la sindrom. Piaget). se utilizează diagnoza în reuşita academică la toate nivelurile ei. în viitor. lucrându-se intens. pune de asemenea diverse probleme: ne punem întrebarea ce este geniul. ceea ce pare a avea un sens negativ. Aceasta este valabilă pentru domeniul educaţiei. sau devierea pozitivă. Funcţia prognostică. abaterile pozitive sau negative de la standarde se referă. de „dizabilităţi” ce pot fi recuperate etc. Mai funcţionează în evaluarea psihologică şi paradigma finalistă. dinspre trecut spre prezent şi viitor. decizia în psihodiagnoză se sprijină însă pe paradigma cauzalităţii. 28 . La copii şi adolescenţi. un fel de standard al evoluţiei cu variaţii normale. Abilitatea de excepţie. scos din contextul respectiv. În diagnoza handicapului psihic se poate remarca faptul că. în funcţie de repere. V. pornind de la prezent.

clinic pe baza rezultatelor la teste. IX. scopuri. Utilizarea psihodiagnozei în deciziile din consiliere şi orientare vocaţională. de asemenea. capacităţi. • condiţia de a fi examinat poate creşte anxietatea normală a persoanei. De exemplu. cât şi capacităţile. ceea ce poate conduce la tulburări nedorite în viaţa de familie a acestuia. Verificarea unor ipoteze ştiinţifice: testul este folosit în cadrul experimentului ştiinţific ca instrument de cercetare. poate conduce la interpretări incorecte/inadecvate ale rezultatelor la teste şi consecinţe invalidante pentru subiect privind tratamentul său social. imaginea de sine în adolescenţă. a spune despre o persoană că este „retardat mental”. VII. Formarea unor capacităţi de cunoaştere şi autocunoaştere. influenţa comportamentul la teste şi performanţa. în toate domeniile aplicative au apărut tot mai evidente unele pericole implicate. Copilul nu poate fi forţat să intre în cadre fixe.6. În cazul unui minor. • interpretarea greşită şi diagnoza greşită a rezultatelor testului pot apare şi datorită unei insuficient conştientizate propensiuni spre autoîmplinire a celui care examinează şi/sau interpretează. VI. asistenţă. se poate găsi modalitatea de a le face flexibile. • interpretare greşită la o etichetare incorectă. Cele mai semnificative privesc condiţia examinatului. dreptul de a nu fi invadat prin practici de testare şi evaluare trebuie exercitat de părinţii acestuia. Sprijinul deciziilor de conduită în demersul din psihoterapie.Paradigma este următoarea: există posibilitatea ca informaţia validă să conducă spre structurarea unor programe educaţionale pentru anumite vârste. Anxietatea poate. organizaţional. 1. VIII. ceea ce include informaţii privind: disponibilităţi. adesea însă. Sunt importante atât motivaţia. Din această perspectivă este important să conştientizăm câteva aspecte: • testarea psihologică este o invadare a vieţii private. consultanţă psihologică. motivaţia poate fi disfuncţională. în consecinţă. va conduce spre perceperea 29 . a intimităţii unei persoane. CONSECINŢE NEGATIVE ALE TESTĂRII PSIHOLOGICE Pe măsură ce testarea psihologică s-a afirmat ca un curent principal în evaluarea psihologică. copilul nu mai este forţat să intre în nişte repere fixe şi unice.

socială a acesteia dominant din perspectiva acestei etichete. cu scopul de a reduce substanţiale utilizările neadecvate şi problemele etice implicate. • direcţionarea indivizilor spre anumite tipuri de învăţământ sau de profesii. • cresc eficienţa (măsurători relativ rapide şi efective de colecţionare a unui mare număr de date despre o gamă largă de abilităţi şi/sau competenţe). În ultimii ani. pentru selectarea celor mai calificaţi candidaţi. • consecinţe grave rezultate din utilizarea neprofesionistă a informaţiilor confidenţiale rezultate de la test sau interviu. înţelegerii şi luării în consideraţie a consecinţelor potenţiale ale utilizării testului. la o limitare severă a oportunităţilor celui etichetat de a-şi dezvolta adecvat potenţialul său general. • importanţa maturităţii şi siguranţei emoţionale a celui care examinează. necesare pentru succesul în lumea reală. • permit controlul calităţii (certificări sau licenţe). de obicei se au în vedere probleme precum: • impactul advers asupra minorităţilor şi femeilor. Când se discută despre consecinţele testării psihologice. • întărirea sarcinilor care cer memorie în pofida unor sarcini care implică procese cognitive mai complexe. oferindu-se astfel puţine posibilităţi de variaţie şi schimbare. • predarea pentru testare şi limitarea curriculum-ului şi învăţării. • deciziile trebuie realizate nu pe baza unei singure probe – oricât de complexă. • intervin în protejarea publicului (prin reducerea angajărilor neglijente în ocupaţii critice). comunitatea ştiinţifică acordă o tot mai mare atenţie consecinţelor testării şi evaluării. • crearea de bariere. acest lucru va duce la anxietate în familie. • descurajarea şi „instituţionalizarea” eşecului pentru indivizi. Există însă şi o serie de consecinţe pozitive ale utilizării adecvate a evaluărilor validate. consecinţe ce trebuie subliniate în măsura în care ele servesc chiar scopurilor activităţii de măsurare şi evaluare: • sunt un ghid pentru luarea deciziilor (de exemplu. sau pentru premierea bazată pe performanţe relevante). ci pe baza unei baterii sau set de probe. 30 .

CONCEPTUL DE NORMALITATE PSIHICĂ În mod curent funcţionează trei perspective asupra termenului de normalitate: statistică. dar şi calitative. dar şi concepte teoretice precum eul. În psihodiagnoză. validitatea indică dacă testul realmente măsoară ceea ce se presupune a evalua. Pentru ca scorurile obţinute să poată fi interpretate. se procedează la normarea gamei de rezultate posibile prin procedee statistice. • implică eficienţă în privinţa costurilor şi utilizării. În psihologie. Problema este de a dezvolta un proces sistematic prin care acestor tipuri de variabile li se pot cuantifica atributele. Fidelitatea. în esenţă. 1. 1997). nivelul de funcţionare sau de destructurare al unor mecanisme şi abilităţi psihice. la faptul că toate întrebările sau sarcinile pentru respondent măsoară în acelaşi fel în orice moment. În principal. stima de sine. calitatea vieţii etc. cogniţiile. Variabilele care interesează practica psihologiei clinice tind să fie: comportamentul persoanei. cel mai adesea integrând cele două şiruri de judecăţi. O măsură bună este în esenţă delimitată prin fidelitate şi validitate.Lisievici. social-culturală. Este important să avem în vedere măsurarea prin cuantificare pentru a putea monitoriza schimbarea în termeni mai exacţi. accepţiunile cele mai utilizate includ ideea unui nivel de excelenţă necesar realizării unor scopuri determinate şi ideea unui model sau etalon în raport cu care s-ar putea stabili o măsură sau formula o judecată (P. respectiv instrumentele prin care se măsoară trebuie să prezinte aceste două dimensiuni. scopurile tratamentului. ceea ce se urmăreşte este modul de distribuţie al rezultatelor de-a lungul unui 31 . starea de sine. sau faţă de anumite criterii prestabilite. psihomedicală. Suportul cantitativ: norma Noţiunea de normalitate are în centrul său referinţa la normă ca o regularitate caracteristică sau acceptată de un număr semnificativ de persoane. să aibă sens în raport cu comportamentul uman în genere. fiecare cu argumentele şi limitele ei.7. se referă la consistenţa instrumentului. delimitările între normalitatea psihică şi ceea ce iese în afara normalităţii includ măsurători cantitative.• permit obiectivitatea pentru a realiza comparaţii şi decizii ce privesc indivizii. sentimentele sau situaţiile.

18% din populaţie). determinarea nivelului de eficienţă al unei abilităţi psihice sau a unei dimensiuni de personalitate în raport cu modul în care se comportă acestea în populaţia de referinţă. cuprinzând în cele două direcţii câte 13.18% din zonele imediat următoare). iar abaterile de la zona medie. avem.53% din zonele extreme). în termeni statistici a doua abatere standard de la medie.continuum şi modul în care se comportă populaţia de referinţă. • abateri reziduale. • comportamentul unei excepţii semnificative de la medie (restul de 4.28%). Imaginea poate fi reprezentată grafic sub forma unui „clopot”. respectiv aflarea tendinţei centrale şi a cuantumului abaterii standard de la medie. respectiv are un nivel corespunzător tendinţei centrale prezent în 68. în ambele sensuri. Acest lucru este mai simplu de înţeles când privim capacităţi sau abilităţi psihice. Normalitate înseamnă.28%) din populaţie pentru a treia abatere standard de la medie.14% (respectiv în total 4.13 % (în total 0. • abateri extreme. unde valorile medii ale variabilei reprezintă comportamentul majorităţii populaţiei (aproximativ 68. Astfel. 0. 32 . Multe dintre variabilele psihologice se supun unei astfel de distribuţii. de exemplu.59% din populaţie (în total 27. în cele două direcţii de creştere şi de descreştere a rezultatelor: • abateri moderate.28% din zona medie). nivelul de eficienţă al inteligenţei.26% din populaţie. Cuantificarea rezultatelor sub formă de scoruri ne permite să ne reprezentăm comportamentul unei persoane relativ la: • comportamentul majorităţii (cei 68. sunt relativ egal distribuite. în această accepţiune cantitativă. descrisă matematic prin „curba lui Gauss”. 26%) din populaţie. situaţie în care putem diagnostica dacă performanţa subiectului intră în zona de normalitate. pentru a patra abatere standard de la medie. Pentru fiecare instrument şi fiecare condiţie de folosire a instrumentului se construiesc astfel de etaloane după criterii bine definite privind reprezentativitatea populaţiei. reprezentând 2. • comportamentul unei minorităţi (cei 27.

situaţie în care unii vorbesc de „ambiversie”. un grad de instabilitate datorat tocmai acestei „adaptări” prea adezive. Aceste rezultate sunt calificate ca un rezultat „bun”. termen ambiguu din punct de vedere psihologic pentru că. în comportamentul persoanei. calificăm rezultatul ca „foarte bun”. indică nu o entitate diagnostică în sine.13 %. Acelaşi lucru este valabil şi pentru scorurile care cad sub medie. de exemplu. Pentru extreme..Depăşirea acestui nivel de normalitate se poate face (corespunzător a încă 13. respectiv media plus/minus o abatere standard de la medie. În aceşti termeni statistici. slab”. dar şi nivelele de retard mental aflate sub media performanţei populaţiei generale. evoluţia gradienţilor de comportament se desfăşoară de asemenea în termenii curbei lui Gauss. respectiv „foarte slab”. când scorul este şi mai ridicat (pentru trei şi patru abateri de la medie) de un comportament extravert extrem. sau. Dar evaluarea nu se poate realiza asemenea diagnozei aptitudinilor pentru că. 0. În termenii dimensiunilor. putem vorbi (pentru două abateri de la medie) de un comportament normal de tip extravert şi. o dimensiune precum stabilitatea extraversie – introversie poate fi cuantificată în aceeaşi manieră: autoevaluarea subiectului ca răspuns la chestionarele de personalitate poate prezenta un scor care se situează în zona normalităţii. respectiv condiţia psihologică în care. fie spre rezultate mai scăzute. decât la majoritatea populaţiei. dacă o doză crescută de extraversie reprezintă un comportament deschis adaptabil. gregar etc. ci o nedeterminare. în măsura în care aceştia se comportă parametric. dimpotrivă. invers. factorilor sau caracteristicilor de personalitate. peste medie. În măsura în care scorul obţinut la chestionar depăşeşte media. sub medie. Astfel. ieşirea în afara normalităţii poate însemna şi o performanţă de excepţie. Pentru o depăşire şi mai extremizată. sunt integrate nespecific aspecte care ţin de introversie alături de aspecte care ţin de extraversie. un grad de inconstanţă afectivă în legăturile cu ceilalţi etc. vorbim de situaţii de excepţie pozitivă sau negativă. un comportament extrem aduce o serie de inconveniente pentru că indică dependenţa de mediu şi evenimente. 13.59% din populaţie sunt 33 . în fond. 59% din populaţie în ambele sensuri) fie spre rezultate mai bune. de exemplu creşte spre extrema extraversiei. în direcţia introversiei: în aceşti termeni. ca un rezultat „submediu.

până la izolarea socială a persoanei care „încalcă” normele. De asemenea. reprezintă o închidere în sine. deşi statistica ne ajută să cuantificăm şi să avem o viziune mai corectă asupra comportamentului individual în relaţie cu ceea ce pare a fi caracteristic pentru un număr mare de persoane. şi de modele de comportament. Evaluarea curentă implicată în construirea instrumentelor. obiceiuri. o lipsă de adaptabilitate prin lipsa de aderenţă la mediu. comportament adaptativ. dar adaptabili la mediu. deviant chiar în spaţiul unei alte subculturi sau culturi. dar şi în modul cum subiecţii răspund autoevaluându-se la acestea. ca „ieşiri în afara normalităţii”. prejudecăţi ce constituie standarde scrise („codul manierelor elegante”) sau nescrise în interiorul grupului de indivizi. pe care Zuckermann a denumit-o căutarea senzaţiei. un comportament „normal” într-o zonă geografică sau într-o comunitate poate fi socotit „anormal”. În cadrul unor astfel de norme intervine conceptul de adaptare. normele sociale şi juridice impun limite de comportament dincolo de care se instituie sancţiuni. Scorurile extreme sunt defavorabile adaptării. centraţi pe lumea interioară. cutume. Comportamentul de risc se poate manifesta în varii situaţii şi cercetarea ştiinţifică a evidenţiat la nivelul tendinţelor temperamentale o dimensiune specifică. respectiv de reguli sociale sau juridice instaurate de societate pentru a conserva o relaţionare nondistructivă. ad litteram. Aceste dimensiuni fac obiectul unor structurări de 34 . De aceea. Mai există şi alte dimensiuni care sunt responsabile de un astfel de comportament prin care individul ajunge în mod constant să sfideze legea sau norma socială. situaţia individului care se suie băut sau obosit la volanul maşinii. implică astfel de norme. o stabilitate afectivă care poate friza dependenţa de anumite legături etc. Suportul socio-cultural: regula În aceşti termeni vorbim de norme sociale şi culturale. De exemplu.introverţi. ştiind că ambele condiţii îi pot afecta capacitatea de a conduce şi îl pot duce la producerea unor incidente care contravin legii sau normelor. mai ales a chestionarelor psihologice. comportament cu risc etc. nu întotdeauna interpretările care privesc extrema pot fi luate. Din acest punct de vedere.

există şi un grad major de patologie. cu pericolul latent al unor ideaţii distructive care o pot împinge spre sinucidere. în alt exemplu. de-a lungul istoriei sale de viaţă.personalitate particulare. anormalitatea Conceptul de anormalitate îşi leagă conţinutul mai ales de domeniul psihopatologiei. Sau. nu se pot adapta şi sunt de regulă dintre cei care comit infracţiuni repetitive sau bizare. implică astfel şi riscul ca persoana să producă pentru ea însăşi sau pentru cei din jur o stare majoră de disconfort şi pericol. fie în comportamente reactive la stres sau la condiţii existenţiale extreme. În acelaşi timp. Pentru astfel de situaţii intră în joc consilierea psihologică. în care gradul de pericol nu este extrem. şi aici există o condiţie de anormalitate relativă. Desigur. persoana este depresivă şi are tendinţa să se izoleze de lume. Regăsim astfel de situaţii grupate fie în personalităţi accentuate. cronic. într-un mod comprehensibil. să nu mai participe la viaţă. iar boala implică un proces 35 .sau heterodistructiv În interiorul criteriilor de normalitate intervine implicit diferenţierea între distructiv şi constructiv în abordarea normalităţii. nu se pot supune normelor. Boala psihică în raport cu „anormalitatea” include o anumită procesualitate în cadrul căreia se manifestă un hiatus şi o denivelare. evidente deşi incomprehensibile. Deci. o persoană este dominată de o tendinţă spre interpretativitate şi suspiciozitate. iar boala implică întotdeauna un aspect procesual. Suportul psihomedical: comportamentul auto. Condiţia de boală psihică. Sunt indivizi care. Anormalitatea vizează mai ales comportamentul şi conduita. grupate sub denumirea de „tulburări de personalitate sociopate”. în continuarea istoriei individului. ceea ce adesea dezarticulează viaţa celor cu care vine în contact. În pandant. se referă la dezvoltarea psihică patologică de natură să transforme persoana. de exemplu. anormalitatea se referă mai ales la structura şi organizarea psihică. Într-o accepţiune strictă. psihoterapiile de diferite orientări. de ieşire în afara limitelor de comportament sănătos. anormalitatea apare mai degrabă în raport cu o perturbare de fundal. în care boala psihică este ceea ce domină distructiv relaţia persoanei cu viaţa şi unei astfel de condiţii i se adresează de regulă psihiatria şi psihoterapia intra muros.

O persoană sănătoasă prezintă o structură unitară a personalităţii.). • tulburări în funcţionarea organismului (simptome psihosomatice şi somatoforme). eşec în asumarea responsabilităţilor corespunzătoare vârstei. este conştientă de propriile limite şi poate face faţă acestora. • stăpânirea mediului şi adecvarea în modul de a face faţă cerinţelor vieţii. • ineficienţa cognitivă. acceptare şi corectitudine în modul cum se concepe pe sine. de familie (eşec şcolar.morbid. în care toate componentele complementare funcţionează integrat. anormalitatea. definită ca incapacitate de a gândi clar realitatea fără a o distorsiona. Tulburarea psihocomportamentală. Este sensul vieţii un criteriu valid? Sănătate mentală În delimitarea conceptului de normalitate intervine şi noţiunea de sănătate mintală definită. • autonomia şi încrederea în sine. 36 . Criteriile în funcţie de care se realizează diagnosticul de devianţă psihopatologică sunt. de exemplu. • continuitatea dezvoltării personale spre auto-actualizare. de regulă. Anormalitatea se relevă mai ales în tulburările de comportament. iar boala ca proces morbid interesează patologia clinică. de obicei: • gradul înalt şi durata mare a stării de disconfort psihic pe care o trăieşte individul (ce apare. • perceperea realistă şi sensibilitatea socială. de asemenea. include şi capacitatea de a învăţa din experienţa de viaţă. în stările cronice de anxietate sau depresie). profesionale. prin următoarele caracteristici: • capacitatea de conştientizare. • devianţa comportamentală de la normele sociale. eşec profesional etc. nu disruptiv. se manifestă ca discordanţă între dorinţa şi acţiunea persoanei şi ceea ce se aşteaptă şi se cere de la el în contextul sociocultural. • integrarea şi unitatea personalităţii. sau de a-şi împlini obligaţiile sociale.

relativ la problematica normalităţii. Perioada adolescenţei are de rezolvat problema identităţii. de exemplu. a iubi. funcţionarea şi echilibrul psihic al persoanei. Astfel că diferitele vârste presupun. Pentru Jung. Acestea se câştigă treptat de-a lungul dezvoltării de la copilărie spre vârsta adultă. dobândirea unui statut şi a unor îndemânări adecvate acestea putând constitui criterii de evaluare a „etapei de vârstă”. a termenului de maturitate psihică. În psihologie. manifestarea unei unităţi a personalităţii şi capacitatea de a percepe corect lumea şi propria persoană. Jung încă de la începutul secolului trecut. ceea ce duce la constituirea autonomiei şi încrederii în sine. individuarea are sensul unei diferenţieri a tuturor structurilor psihicului printr-o continuă şi concomitentă integrare în sfera 37 . Perioada senectuţii înseamnă dobândirea înţelepciunii prin depăşirea crizei disperării şi conservarea integrării emoţionale. a fost dezvoltat de C. folosirea termenului impune utilizarea unor criterii care vizează structura. dă consistenţă şi înţeles dezvoltării individuale spre autonomie şi împlinire. Individuare şi auto-actualizarea Conceptul privind sensul personal al vieţii. presupune formarea unui sentiment de competenţă. maturitate înseamnă rezolvarea crizei caracteristice stagnării în sensul întăririi capacităţii generative a persoanei. a formării structurilor atitudinalafective care permit comportamentele de asumare a responsabilităţii. spune Erickson. Perioada vârstei şcolare. În perioada adultă. definiri. a deciziei şi independenţa în evaluare. Perioada adultului tânăr ar trebui să conducă psihologic la rezolvarea crizei intimităţii. adolescenţa fiind în genere perioada celor mai dramatice căutări. a stabili relaţii apropiate cu semenii. care. faţă de psihanaliza freudiană. Cadrul cel mai general prin care putem defini normalitatea psihică (din perspectiva psihologiei umaniste) implică concomitenţa a trei aspecte: capacitatea de a stăpâni activ mediul. câştigarea treptată a unor competenţe. G. în sensul capacităţii de a empatiza.Maturitate psihică Perspectiva ştiinţifică a impus utilizarea în psihologie. Avem în vedere aici faptul că nu există un model coerent unic aplicabil în orice condiţii prin care să delimităm maturizarea. ieşiri din dependenţe parentale şi câştigarea condiţiei de autonomie şi punerea în valoare a specificului personal.

boala psihică reprezintă o gamă de simptome care semnalează ieşirea din această direcţie de creştere. • pot avea experienţe interindividuale profunde. este depăşită la nivelul omului printr-o meta-motivaţie care asigură punerea în joc a metatrebuinţelor. identificându-se simpatetic cu orice om. perfecţiunea. La Jung individuarea implică descoperirea conştientă şi intrarea în relaţie cu un conţinut obiectiv al psihicului. transformarea eului obişnuit în eul înţelept. • au trăiri de extaz. În context. Ulterior. Maslow dezvoltă un set de indici care constituie caracteristicile tipice pentru o persoană care a atins acest prag de dezvoltare umană. • iubesc viaţa. dar nu total neconvenţional. dar de regulă cu puţini oameni. tendinţă pusă în joc de funcţia transcendentă. • se acceptă pe sine şi pe ceilalţi şi trăiesc doar într-o minimă măsură starea de anxietate sau vinovăţie legată de sine. • nu sunt centrate pe propria persoană. Astfel de persoane sunt mai degrabă excepţia fericită de la normă şi pot fi caracterizate prin faptul că: • sunt limpezi în modul de a percepe realitatea şi capabile să accepte ambiguităţile existenţei. ordinea. în procesul de auto-actualizare a acestor conţinuturi obiective se dezvoltă o identitate a eului mai stabilă şi continuă. • sunt implicate social. unicitatea. când par a stăpâni necunoscutul. şcoala umanistă din psihologia americană a pus în joc conceptul de auto-actualizare sau auto-realizare ca un prag în care motivaţia de creştere.vieţii conştiente. înscrisă în fiinţa umană. pornind de la Upanişade. • sunt capabile să privească viaţa cu obiectivitate. ci. pe care. au momente când creează. de individuare. deşi adesea caută solitudinea. îl denumeşte Sine. mai degrabă. chiar legate de sentimentul de putere. Astfel. pe o anumită problematică. ceea ce conduce la regresii şi stagnări nevrotice. obişnuită oricărei fiinţe vii. Acest lucru reflectă situaţia în care s-au integrat în sensul existenţial personal valori ideale precum frumuseţea. • se comportă spontan şi gândesc cu fantezie. participarea. 38 . • se comportă într-o manieră independentă fără a fi şi rebeli.

• nu permit „culturii” să le controleze. • sunt capabile să descopere probleme şi sensuri mai ales în domeniul pe care sunt centrate. spontaneităţii. devine mai bogat şi mai flexibil în operarea cu ceea ce ştie. • ştiu diferenţa dintre mijloc şi scop şi nu se neliniştesc de faptul că ar trebui să suporte un anumit mijloc pentru a atinge un scop. În esenţă. 39 . prin care eul ştie mai mult despre sine însuşi. jocului şi nu sunt caracterizate de agresivitate faţă de ceilalţi. procesul de auto-actualizare implică un proces de descoperire a unei anumite identităţi a eului.• respectă fiinţa. • le este propriu un sens filosofic al umorului.

Începe măsurarea sistematică a diferenţelor umane privind înălţimea. Contribuţia sa cuprinde atât măsurători fizice şi psihice. 40 . Studiul ştiinţific al diferenţelor individuale începe cu cercetările lui Sir F. 1869. 1650. Galton. cât şi dezvoltarea unor tehnici de statistică prin care urmărea determinarea relaţiei dintre aceste măsurători. PERSPECTIVĂ ISTORICĂ ASUPRA PSIHODIAGNOZEI 2. Evoluţia psihodiagnozei în secolul XX 2. R.2. În mare măsură. mărimea capului şi viteza de calcul. REPERE PRIVIND PREOCUPĂRILE DINAINTEA CONSTRUIRII TESTELOR 350 î. F. Repere privind preocupările dinaintea construirii testelor 2. cu aplicaţie la observaţiile astronomice. văr cu Ch. Aristotel afirmă importanţa observării obiective în cunoaşterea comportamentului uman şi formulează primele trei principii care pot să explice asociaţia de idei. Darwin. munca sa a fost orientată spre investigarea inteligenţei superioare şi abilităţilor.1.n. care studiază diferenţele individuale şi aplică ideea lui Darwin privind adaptarea selectivă la cerinţele mediului.e.1. Continuitate şi discontinuitate în evoluţia psihodiagnosticului în România 2. Descartes consideră relaţia corp – minte ca interacţiune.2. Bessel realizează primele experimente semnificative în măsurarea diferenţelor individuale în ce priveşte timpul de reacţie.3. pe care le considera în mare măsură înnăscute. 1822.

Mckeen Cattell inaugurează un laborator de testare la Universitatea Pennsylvania. precum timpul de reacţie. Cel mai semnificativ este psihologul Binet. iar în 1983 publică Inquieries into human faculty and its developments. În 1890 introduce termenul de „teste mentale”. Munsterberg propune în Germania o serie de probe pentru studierea diferitelor profesiuni.În 1960 publică Clasificarea oamenilor în funcţie de darurile lor naturale. Studii experimentale privind memoria. Hull fondează primul laborator american. Binet introduce în plus faţă de demersul lui Galton ideea de a cere subiecţilor să răspundă unor sarcini complexe precum definirea cuvintelor sau punerea în aplicare a unor instrucţiuni. Psihologii de până acum măsurau performanţe psihofizice şi senzoriale simple (Weber. Myers). considerate a fi „cărămizile” inteligenţei. 1884. 1898. Inventează „deviaţia standard” ca măsură statistică a variabilităţii rezultatelor în raport de medie. marchează trecerea de la metodele de laborator de psihologie experimentală la metode simple şi aplicabile pe eşantioane largi de subiecţi. după unii autori (M. Reuchlin). 1888. Universitatea J. Un număr de psihologi urmează direcţia deschisă de Galton în studiul diferenţelor intelectuale. 1891. cu Simon. care. iniţiind astfel testarea inteligenţei. precum şi de începutul cercetărilor de psihologie diferenţială. o scală practică pentru identificarea copiilor care pot beneficia de şcolarizare. J. care inventează. comparabil cu laboratorul german de psihologie experimentală al lui Wundt. Expediţia Torres Straits introduce pentru prima oară studiul indivizilor analfabeţi cu ajutorul unor instrumente psihologice (McDougall. Apariţia şi dezvoltarea unor instrumente psihologice sunt legate de psihologia experimentală (măsurarea diferitelor procese psihice sau psihofizice simple). iniţiind astfel studiul ştiinţific al diferenţelor individuale. 1896. Fechner). 41 . de dezvoltarea treptată a şcolii de psihologie clinică de la Paris. Kraepelin raportează testarea comparativă a celor bolnavi mental cu oamenii normali. În 1884 prezintă la Londra un laborator antropometric. Galton dă prima descriere sistematică a unui test de asociaţie liberă.Hopkins. S. 1879.

Ei evocă două metode de studiu a raporturilor diferitelor procese psihice la un acelaşi individ normal: să faci procesul să varieze şi să examinezi dacă această variaţie antrenează schimbări în alte procese la aceeaşi persoană. vom examina dacă în variaţiile individuale pentru aceste procese nu există o inter-corespondenţă regulată”. Are loc introducerea. pun la punct tehnicile psihometrice ca metode ale psihologiei experimentale. conform autorilor.2. le vom determina la mai mulţi indivizi. Inventează ideea de vârstă mentală. 1904. Spearman introduce teoria bi-factorială a inteligenţei (actor general şi factori specifici) şi propune proceduri statistice. Binet şi Simon prezintă a doua scală de inteligenţă.U. Încă dinainte de începutul secolului XX. Vaschide şi Pieron. A doua metodă se va constitui ca una dintre primele finalităţi ale metodei testelor. ei scriu despre scopul psihologiei individuale ca studiu al omului.. studiul diferenţelor individuale ale indivizilor izolaţi sau grupelor de indivizi. 1908. să studiezi un anumit număr de procese psihice. C. Binet deschide un laborator într-o şcoală primară din Paris şi. Lahy studiază selecţia conducătorilor de tramvai. 1905. împreună cu Simon.2. în măsura în care. 1905. EVOLUŢIA PSIHODIAGNOZEI ÎN SECOLUL XX Binet şi Simon încep încă din 1900 primele interviuri sistematice pentru măsurarea inteligenţei. În Belgia apare primul cabinet european de orientare profesională. în Franţa. alese în prealabil. evidenţiind trei probleme importante ale acesteia: studiul diferenţelor individuale ale proceselor psihice fără să se studieze special relaţia cu indivizii care prezintă aceste procese. „se constituie din alegerea unui anume număr de procese psihice pe care le determinăm prin experienţe oprite anticipat. dezvoltă şi prezintă o scală de diagnostic a nivelului intelectual pentru copii normali şi anormali tip screening. Pieron introduce termenul de comportament în Franţa. 42 .G. 1905.Jung prezintă Experimentul asociativ-verbal pentru a descoperi şi diagnostica complexele inconştiente. la mai mulţi indivizi şi să examinezi dacă diferenţele individuale între procese sunt paralele şi corespund de la un individ la altul (relaţia între aceste procese fiind dedusă din această corespondenţă). studiul raportului diferitelor procese psihice între ele în cadrul aceluiaşi individ. a scalei lui Binet.A. în S.

J. 1923. Woodworth dezvoltă primul inventar major de personalitate. W. care includ teste situaţionale şi care prezintă o consistenţă scăzută a „trăsăturilor de caracter” de-a lungul diferitelor situaţii. evaluare considerată de autor predictivă pentru performanţele ulterioare ale subiectului testat. (selecţia copiilor dotaţi.Cattell prezintă în „Mind” prima serie de 10 instrumente psihologice. testele devin o practică de masă. 1917. Se publică Testul de Dezvoltare mentală Stanford.A. 1927. După primul război mondial.M. Studii privind înşelăciunea. 1912.K. pentru screening-ul recruţilor din armata americană în privinţa normalităţii şi dificultăţilor de adaptare.1910. introducând sociometria.U. apelând la evaluarea nivelului actual de inteligenţă prin distanţa dintre vârsta reală şi vârsta mentală. introducând utilizarea a zece planşe cu pete de culoare pentru evaluarea bolii mentale. Moreno publică Cine va supravieţui. prima scală de dezvoltare pentru prima copilărie. Izard şi Simon. Utilizarea testului Army Alpha şi Beta Examination pentru testarea pe populaţii largi ale armatei S.Strong publică Testul de interese vocaţionale. Rorschach publică Psihodiagnosticul. 1911. test pentru evaluarea abilităţilor mentale. Stern inventează ideea de quotient intelectual. 43 . selecţia şi orientarea recruţilor) şi Franţa (orientarea şcolară şi problematica vârstei mentale a copilului şi adultului). 1928 Hartshorne şi May publică prima serie de cercetări. 1926. inaugurând în America testarea elevilor de şcoală.. măsurarea modelelor atitudinilor şi acţiunilor de grup. J. 1922.A. o primă firmă de publicare de teste şi consultanţă. Se creează Asociaţia Internaţională de Psihanaliză.Simon. Thurndike dezvoltă tehnica de analiză factorială şi o utilizează pentru determinarea abilităţilor primare. E. teste mentale experimentate pe studenţii Universităţii Pennsylvania.U. Gesell realizează un sondaj mental al şcolilor elementare. 1921. 1934. Cattell stabileşte Corporaţia Psihologică. apare a III-a scală de inteligenţă Binet . 1916. cu cea mai largă răspândire în S. 1935. primul test colectiv nonverbal.M. 1918. Florence Goodenough publică testul Desenaţi un Om.

T. a deteriorării creierului şi a personalităţii. M.. Meehl publică Predicţie clinică versus statistică. se interzice folosirea testelor psihologice. început în 1935. L. 1938.S. Davis consideră că testele de inteligenţă suportă influenţa gradului de cultură al subiectului. pentru evaluarea gradului de maturizare.P.R. 1955. demonstrând că formulele statistice egalizează sau îmbunătăţesc evaluările experţilor. 44 . 1938. 1966. Edwards demonstrează influenţa dezirabilităţii sociale asupra răspunsului la itemii de personalitate.M. individuale. în U. L. deci sunt incorecte faţă de cei cu nivel economic scăzut. P. Hathaway şi McKinley publică Inventarul multifazic Minnesota. 1939. T. primul instrument complex de evaluare diferenţială a patologiei mentale. 1959. 1954. Campbell şi Fiske propun validarea convergentă şi discriminatorie şi procedura multitrăsătură – multimetodă în dezvoltarea testelor. Frank introduce termenul de „tehnici proiective” pentru probele cu stimuli ambigui asupra cărora subiectul „proiectează” stările şi nevoile interioare 1942. Meehl şi Cronbach propun validitatea de construct. H.A.. Doll publică Scala de maturitate socială Vineland pentru evaluarea funcţionării retardului mental. inclusiv Testul de apercepţie tematică. A. Guilford propune o structură tridimensională a intelectului care cuprinde 120 de abilităţi speciale măsurabile prin proceduri specifice 1963. 1957. 1949.1936. Asociaţia Psihologilor Americani publică Standardele pentru Testele şi Manualele Educaţionale şi Psihologice. 1936. iniţiind controversa asupra set-ului de răspuns. opusă testării cu referinţă la normă. Bender introduce Testul Vizual – motor de gestalt Bender. incluzând date despre tehnici de măsurare. Murray şi colaboratorii publică Explorări ale personalităţii. 1957 Cronbach şi Geser lărgesc teoria testelor incluzând luarea deciziei şi problema valorilor instituţionale vs. Glase propune testarea cu referinţă la criteriu.I. 1957.S.

M.U. I. în S. S-au introdus periodizarea etalonării şi reetalonării testelor. Lucrări importante în tematica dezvoltării ştiinţei psihologice în România ante şi postbelică au scris M. A. 1971. Primele cercetări în care s-au utilizat instrumente şi probe psihologice sau psihofiziologice s-au desfăşurat prin intermediul laboratoarelor de psihologie experimentală. sub conducerea lui Eduard Gruber. Utilizarea computerelor interacţionând cu clienţii. Super „Consilierea asistată de computer”. Duke Power. Astfel. 2002. În România. Interpretarea automatizată a testelor. Curtea Federală decide că testele utilizate în selecţia profesională trebuie să demonstreze relevanţa pentru profesia dată. 1969. 1980. 1970. 1994. precum şi necesitatea reviziei. Orientările contemporane se diferenţiază prin nivelul aparaturii statisticele din ce în ce mai sofisticate care în prezente permite cuantificări nu numai ale dimensiunilor izolate.. 1972.P. Mânzat. În decursul anilor sfârşitului de secol au evoluat mult atât metodologia construirii şi aplicării testelor psihologice.Bejat.P. primul laborator de psihologie a fost deschis la Iaşi în 1893. S-au construit şi experimentat în funcţie de diferite tipuri de teorii asupra abilităţilor umane şi a personalităţii. o largă paletă de instrumente de testare. raportul lui Butcher asupra M. CONTINUITATE ŞI DISCONTINUITATE ÎN EVOLUŢIA PSIHODIAGNOSTICULUI ÎN ROMÂNIA Nu s-a realizat încă o lucrare de istorie a psihologiei care să se refere explicit la evoluţia psihodiagnozei. cazul Griggs vs. Dezvoltarea cercetărilor privind analiza de item.Herseni. Doctor în 45 . S-au dezvoltate standarde de testare psihologică obligatorii în diferitele state ale lumii.A.Nicola.3. ci şi ale interacţiunilor simple sau complexe dintre acestea.1969.I.A. T. în măsurarea personalităţii s-a trecut de la modelele uni şi bidimensionale la modele factoriale circumplexe cu trei sau mai multe dimensiuni. introduce ghidurile pentru testarea celor „dezavantajaţi”. cât şi concepţia asupra psihodiagnozei în sensul evaluării formative. fidelitatea şi validitatea au introdus noi viziuni asupra calităţilor metrologice ale testelor psihologice şi utilizării lor în diferite tipuri de aplicaţii. 2. G.

1933 publică Selecţiunea capacităţilor şi orientarea profesională.Rădulescu-Motru). Michlăiescu Principii de psihologie. Tudoran. fie un caracter general. dar şi în educaţia diferenţiată orientată spre performanţă. armată. În problema specifică a psihodiagnozei. În România. Au apărut în perioada postbelică puţine lucrări privind testarea psihologică. Mărgineanu. În psihologie oferă un model de interpretare psihologică. în sănătate şi educaţia specială. Gruber deschide în 1983 şi primul curs de Psihologie experimentală. Ştefănescu-Goangă. G. O dată cu anul 1906 obţine fonduri pentru înfiinţarea primului laborator de psihologie experimentală la Universitatea din Bucureşti. centrarea cercetărilor clujene este pe etalonarea şi adaptarea testelor psihologice. Al. M.psihologie. Şt. De asemenea. D. Zapan. iar profesorul Fl.Leonardescu). Formează şi susţine dezvoltarea ca cercetători şi practicieni a unor discipoli importanţi precum: N. (C. (C. Bontilă şi I. cele publicate având fie un caracter didactic. Profesorul Rădulescu-Motru reluase în 1919 Cursul de psihologie la Universitatea din Bucureşti. Roşca. poştă. De numele lui Rădulescu-Motru se leagă şi primul curs de Psihologie experimentală la Bucureşti – Elemente de psihologie experimentală. Nu s-au realizat revizii ale metodologiei psihodiagnozei în ultimii 50 de ani. Au existat preocupări în cadrul laboratoarelor industriale 46 . perioada interbelică a semnificat un început promiţător. În 1919 se înfiinţează Universitatea din Cluj. Sunt relativ puţine încercările de a crea noi teste. cristalizare teoretică ce a avut reverberaţii semnificative în psihologia epocii. În ultimul deceniu al secolului XIX au apărut mai ales lucrări de cercetare în limba română sau în limbi străine. În 1929. edifică Institutul de cercetări în 1921 şi începe demersul pentru înfiinţarea unei secţii de psihologie aplicată în cadrul căreia psihodiagnoza apare în prim plan (metode. Beniuc.). teste experimentate şi etalonate etc. dar şi lucrări relevante pentru spiritul novator european în domeniul experimental: Introducere în psihofizică. de exemplu. Problemele psihologiei. Nestor. muncă vastă în care conlucrează şi profesori şi psihologi din Bucureşti: Gh. modelul de explicare a transferului de energie de la forme simple la forme complexe. şef al catedrei de psihologie. iniţiază o serie de servicii de psihologie aplicată la calea ferată. Perioada de după cel de al II-lea război mondial a semnificat stagnare şi regres. instituţiile juridice şi de reeducare.

Apar ghiduri privind utilitatea aplicării testelor în diferite arii aplicative. În plan internaţional. manualul tehnic include aceste informaţii privind caracteristicile metrologice. După 1983. 47 .P. 2001). S-au realizat mai ales chestionare cu o aplicabilitate restrânsă. dar şi rezultate ale cercetărilor privind aplicaţiile şi interpretarea scorurilor. Apar sporadic articole în revistele de specialitate privind unele experimentări de teste (E. În prezent este marcantă tendinţa de a computeriza activitatea de evaluare psihologică (aplicare. scorare. psihologia clinică. Dacă. clinică. armată. s-a diminuat treptat până la dispariţie. în România această preocupare este relativ restrânsă şi depinde mai ales de interesul specific al unui profesionist. Cluj. etc. o dată cu conul de umbră în care au fost aruncate psihologia şi munca psihologilor din România. Laboratoare au existat în industrie. precum şi Bateriile multidimensionale de aptitudini sunt o preocupare actuală. tendinţa este de a completa echipamentul testului cu noi studii privind faţetele validităţii şi utilitatea acestuia. De asemenea. începută strălucit în perioada interbelică. în plan internaţional.I. Consilierea şcolară şi profesională. În plan internaţional. aviaţie. testele de psiholingvistică Big Five.). psihologia comportamentului sau psihologia ecologică. Există slabe preocupări în România privind creşterea valorii fidelităţii şi a validităţii probelor utilizate (N. activitatea aplicativă şi formativă s-a restrâns deosebit de mult. se construiesc noi instrumente de testare pentru arii aplicative precum diagnoza formativă. Aceste aspecte sunt neglijate şi nu există încă preocupări metodologice convergente şi nici pentru publicarea manualului testului cu cercetările aferente. precum şi în centrele universitare din Bucureşti.). în România au început demersuri paralele (testul ABCD-M de tip Big Five). interpretare). Se răspunde mai puţin semnificativ tendinţei actuale în plan internaţional de a se reduce perioada dintre ultima revizie a testului şi cea curentă. C. S-a început construirea unor noi instrumente.P.de realizare a unor monografii profesionale şi a unor psiho-profesiograme aplicabile în selecţia şi orientarea profesională.. Iaşi şi Timişoara.I. dar se accentuează mai ales pe teste specifice şi situaţionale de selecţie profesională adecvate unor locuri de muncă particulare (aviaţie etc. Mitrofan.

. a unei Legi privind exercitarea profesiunii de psiholog. Există slabe preocupări pentru luarea măsurilor de protecţie legală a instrumentului psihodiagnostic şi prevenirea situaţiilor în care să se limiteze/permită accesul la teste profesionale şi la interpretarea rezultatelor. mai ales. testul screening Denver.P.P. o importanţă decisivă o are în prezent preocuparea Asociaţiei psihologilor din România de a impune nu numai recunoaşterea profesiei. constituirea unui Consiliu al psihologilor care să impună respectarea metodologiilor în evaluarea psihologică şi aplicarea Codului deontologic al profesiunii.I.slabe preocupări de experimentare şi standardizare a testelor pe întreaga populaţie (excepţie grupul de cercetare Cluj pentru testele C.P. ci şi. M. E. În acest sens. 48 .Q. NEO-PI-R.I.). Wonderlic.B. şi grupul de cercetare Bucureşti. pentru persoane neformate profesional.

1. 49 . standarde şi reglementări privind testarea educaţională şi psihologică 3. În numeroase state occidentale. privesc mai ales necesitatea acţiunilor de testare a anumitor categorii de locuri de muncă şi nu se referă. Responsabilităţi în aplicarea testelor şi utilizarea rezultatelor 3. Codurile etice şi ghidurile profesionale. în activitatea sa ca întreg sau parţial. Reglementările legale. LEGI.U. Problemele etice. severitatea practicilor şi comportamentele neadecvate.3. Comportamentul profesionist şi responsabilităţile în utilizarea modalităţilor de evaluare psihologică pot fi. privind din trei perspective: probleme legale. STANDARDE ŞI REGLEMENTĂRI PRIVIND TESTAREA EDUCAŢIONALĂ ŞI PSIHOLOGICĂ Asociaţiile psihologilor din diferitele spaţii ale lumii au construit o serie de norme asamblate în coduri deontologice valabile pentru conduita profesională a psihologului şi a oricărei persoane care îndeplineşte.. la aspectele avute în vedere de munca propriu-zisă.1. CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICĂRII PSIHODIAGNOZEI 3. dar delimitările sunt utile pentru a discuta despre tipuri de preocupări. legale şi profesionale formează un continuu de standarde ale comportamentului profesional. câte sunt la noi în ţară.A. probleme etice şi probleme profesionale. mai ales în S. Responsabilităţi în construirea testelor şi publicarea acestora 3. practicile propriu-zise sunt intercorelate. din păcate.3. comportamentele. legi şi reglementări guvernamentale sunt mandatele legale care afectează munca psihologului. funcţii profesionale de psihologie. Desigur că acţiunile.2. Legi.

Astfel. securitatea materialelor testului (2 principii). The American Psychological Association (APA) şi The National Council on Measurement in Education au constituit un set de norme etice şi 50 . deşi preocuparea a devenit presantă o dată cu repunerea psihologiei în drepturi în anii ’90 ai secolului trecut. dar ele sunt de natură ca.1. majoritatea asociaţiilor psihologice din lume au adoptat standarde etice şi coduri profesionale care acoperă domeniul măsurării şi evaluării.U. să influenţeze atât standardele profesionale privind conduita. reprezentanţii a trei organizaţii profesionale: The American Educational Research Association. Implicarea regulamentelor este mai evidentă în domeniul testării personalului. TIPURI DE STANDARDE În S.A. iar Legea privind activitatea psihologică în România. acolo unde există.principiile şi standardele aferente sunt dezvoltate pentru a educa şi ghida profesioniştii în activităţile concrete. 18 se adresează utilizării testelor psihologice şi probelor pentru diagnostic acoperind următoarele probleme: calificarea celor ce utilizează teste (3 principii). chiar şi aici limitată la unele domenii mai specifice. condiţia pentru ca testul să fie considerat terminat (1 principiu). dar lasă nespecificate probleme şi preocupări mai puţin comune (precum validitatea măsurării). în general. încă nu a pătruns între priorităţile guvernamentale pentru a putea fi discutată şi votată de parlament. Primul cod etic formal pentru profesiunile care implică evaluarea a fost adoptat de Asociaţia Psihologilor Americani în 1952. Din cele 100 de principii etice. În deceniul 9 al secolului trecut. cât şi practicile profesionale în evaluare şi testare. responsabilităţile psihologului (4 principii).1. testarea de personal) ale evaluării care au intrat în atenţia generală. La noi în ţară. Codurile asociaţiilor canadiene şi britanice.. se adresează unor probleme (de exemplu. 3. deşi elaborată. precum şi cele europene au apărut ulterior acestora. abia în prezent Codul deontologic adoptat de asociaţie va intra în funcţiune. Documentele legale despre testare sunt. mai vagi şi mai ambigui. modul de descriere a testelor în manuale şi publicaţii (5 principii). discriminarea) şi aplicaţii (de exemplu. din 1985. responsabilităţile şi calificările celui care publică testele (3 principii).

într-o manieră responsabilă.A. administrarea şi interpretarea testelor psihologice. Standardele etice ale Asociaţiei Americane de Consiliere şi ale A. 51 . dar fără mecanismele de pedepsire. de exemplu. evaluarea. Diferite alte organizaţii se alătură şi adoptă codurile etice ale A. Legile care afectează testarea au ca scop principal protejarea anumitor segmente ale publicului de abuzuri specifice. de Codul Responsabilităţilor Profesionale în Măsurarea Educaţională dezvoltat de Consiliul Naţional pentru Măsurare în Educaţie.A. prevăd că: „în luarea deciziilor privind comportamentul profesional.P. În 1992. psihologii trebuie să răspundă acestor standarde etice. de obicei.P. pentru membrii lor.P. Standardele profesionale. sunt reprezentative şi prin faptul că menţin mecanisme de întărire care. în plus faţă de legile şi reglementările psihologice mai largi. În primul rând. în 1995. standardele etice ale A. Asociaţia Americană de Cercetare Educaţională adoptă standarde etice urmate. validarea şi utilizarea evaluărilor fac obiectul standardelor. Validitatea este cerinţa tehnică generală pentru evaluări. De exemplu. Aceste standarde pentru testarea educaţională şi psihologică descriu condiţiile care trebuie îndeplinite la construirea. pot avea ca şi consecinţe suspendarea şi expulzarea membrilor care nu respectă prevederile. psihologii trebuie să facă cunoscută apartenenţa lor la Codul Etic şi.A. principiile şi ghidurile sunt mai specifice şi orientate în general spre probleme mai tehnice pentru a ghida pe cei care utilizează testul faţă de unele aplicaţii specifice şi utilizări ale evaluărilor. dar sunt luate în considerare şi criterii profesionale şi sociale în plus precum: Cât este de util testul în general? Cât este de corect în general? Cât de bine face faţă constrângerilor practice? Există standarde care ghidează pe cei ce folosesc teste în dezvoltarea testelor şi utilizarea testelor şi evaluărilor care. Dacă Codul Etic pare să intre în conflict cu reglementările legale. probleme tehnice privind dezvoltarea. Dacă acest Cod Etic stabileşte un standard mai înalt de conduită decât cel cerut de aceste legi. să întreprindă paşi în rezolvarea conflictului” (1992).standarde de utilizare a testelor psihologice şi de practicare a examinărilor psihologice Standards for Educational and Psychological Testing. Standardele etice şi codurile încearcă să stabilească un standard normativ mai înalt pentru o gamă mai largă de profesionişti. psihologii trebuie să ia în consideraţie Codul Etic.

U. în şcoli sau în activitatea de consiliere. 52 . Standardele pentru Testare Educaţională şi Psihologică. de exemplu: • Special Guidelines (APA. cât şi comportamentul profesional al psihologilor.ating numai anumite categorii de profesionişti pentru care. cu ajutorul unor teste potrivite. au fost dezvoltate. În completarea principiilor etice care trebuie să îi călăuzească pe psihologi în activitatea de evaluare.1986). 1974. intervin cele enunţate în Ethical Principles of Psychologists and Code of Conduct (APA. referitoare la folosirea calculatorului în testarea psihologică.A. de către utilizatori de teste competenţi şi cu experienţă în domeniu. 1985. în organizaţii industriale. majoritatea celor care utilizează teste nu cunosc Principiile de validare şi utilizare a procedurilor de selecţie de personal promulgate de Asociaţia de Psihologie Organizaţională şi Industrială în 1987. sunt cele mai publicate şi citate standarde profesionale şi se aplică pentru orice formă de testare şi evaluare. Aşa sunt. între psihologii din S. în anul 1952 şi au suportat succesiv revizuiri în 1966. De exemplu. Standardele pentru testarea psihologică şi educaţională au fost publicate prima dată în S. privind condiţiile de desfăşurare a selecţiei profesionale.A.U. 1987). cu îndrumări pentru psihologii care lucrează în clinică. • Guidelines for Computer-Based Tests and Interpretations (APA. emise în 1985. astfel: • evaluarea psihologică şi psihodiagnosticul trebuie să se facă numai într-un cadru profesional. • pentru proiectarea şi selectarea tehnicilor adecvate populaţiilor particulare se vor folosi proceduri ştiinţifice. Aceste Standarde au fost completate cu prevederi specifice pentru domenii particulare. 1981). • Principles for the Validation and Use of Personnel Selection Procedures (Society for Industrial and Organizational Psychology. Sunt vizate atât caracteristicile psihometrice ale testelor. cuprinse în Standards for Educational and Psychological Testing. 1992). insistându-se asupra faptului că au responsabilitatea profesională a apărării bunăstării persoanelor testate. Aceste coduri deontologice cuprind aspecte specifice activităţii de evaluare psihologică.

În proiectul Statutului psihologului din România. se precizează că profesia de psiholog „se exercită numai de psihologi” şi constă „în observarea. optimizării ergonomice a producţiei. RESPONSABILITĂŢI ÎN CONSTRUIREA TESTELOR ŞI PUBLICAREA ACESTORA În general. în care sunt cuprinse şi cele privind problemele etice şi profesionale în testare şi evaluare.• interpretarea rezultatelor şi explicarea acestora se vor face cu mare atenţie. adaptării eficiente în viaţă şi muncă. evaluarea. • poate fi folosit pentru o varietate de utilizări. precum şi cercetările pentru dezvoltarea şi revizia testului. • poate fi folosit de profesionişti care nu sunt psihologi şi chiar dezvoltat de profesionişti care nu sunt psihologi. sunt prevăzute o serie de specificaţii privind activităţile aplicative. propus de Asociaţia Psihologilor din România. precum şi în scopul dezvoltării relaţiilor interpersonale. • se va acţiona pentru păstrarea securităţii testelor. ce includ necesitatea măsurătorilor privind validitatea. testul psihologic. După aceste standarde. metodelor şi procedurilor ştiinţifice în scopul prevenirii şi tratamentului tulburărilor psihice şi de comportament. dar care trebuie să fie capabili să-l folosească pentru scopuri psihologice şi utilizarea trebuie reglementată de principiile etice pe care se bazează cercetarea şi practica psihologică. ghidurile privind testarea încearcă o definire tehnică a ceea ce este un test psihologic. predicţia şi modificarea comportamentului uman prin aplicarea principiilor. • are proprietăţi psihometrice cunoscute şi evaluate. creşterii eficienţei personale şi menţinerii sănătăţii psihice şi fizice (art. De asemenea. prin definiţie: • este un instrument de interpretare utilizat de psihologi.2). 3. Standardele tehnice pentru construirea şi evaluarea testului psihologic elaborate de Asociaţia privind Cercetarea Educaţională şi Consiliul naţional pentru Măsurarea în Educaţie cuprind norme privind activitatea de construire a testului.2. scalarea şi stabilirea 53 . formând o bază pentru o inferenţă care depăşeşte conţinutul itemului. gradul de încredere şi erorile măsurătorii. • se bazează pe principii ştiinţifice. explicarea.

Azi. Un test redactat neîngrijit. toţi. normele includ obligaţia psihologului de a citi manualul testului pentru a determina dacă: testul este adecvat scopului urmărit. în această categorie fiind incluse adesea mai multe tipuri de persoane care nu au o formare propriu-zisă în măsurare şi evaluare. În anii ’50. Sunt cuprinşi sub denumirea de „utilizatori secundari de teste”. Astfel este Codul de practici de testare corecte în Educaţie. un grup adiţional de coduri de conduită. ateliere de formare şi de studiu de caz. În privinţa calităţii instrumentelor şi a procedurilor de măsurare.A. standarde tehnice. sau pot utiliza greşit evaluările şi rezultatele. Această definiţie clasică includea psihologi. Performanţele subiecţilor la test vor fi invalidate de aceste influenţe. scăzând interesul acestora pentru a participa la testare sau derutându-i. precum influenţe politice în utilizarea selectivă a rezultatelor pentru a sprijini anumite valori sau credinţe. consilieri. care putea deci conduce testarea sau disemina rezultatele şi interpretările. Se dezvoltă. personal care se ocupă de politici manageriale. Ca rezultat. cu greşeli de ortografie.P. pătat sau cu imagini desenate neglijent va face o impresie proastă subiecţilor. profesioniştii din prima categorie sunt implicaţi. ideile despre utilizatorul de teste s-au lărgit destul de mult. sau „utilizator primar de teste”. mai ales în domeniul educaţional. testul este potrivit caracteristicilor celor examinaţi. O parte dintre aceste categorii de persoane pot avea o serioasă influenţă şi pot distorsiona interpretarea generală a rezultatelor. de asemenea. sunt delimitate standardele de publicare. utilizatorul de teste era considerat doar cel care avea o adecvată formare profesională. de regulă. care prezintă o fotocopie a diplomei de licenţă în psihologie. părinţi. E. în îmbunătăţirea utilizării testelor şi informarea şi influenţarea grupurilor de utilizatori secundari. manageri de personal. sau personalul care se ocupa cu evaluarea. şi care. Versiunea actuală a Standardelor defineşte un astfel de profesionist drept „cel care are nevoie de test pentru a lua decizii”. calităţile testului sunt acceptabile.normelor. 54 . incluzând profesori. demonstrau că posedă calificările şi responsabilităţile legate de măsurare şi evaluare. astfel. Franţa). comparabilitatea scorurilor. Marile firme care produc sau distribuie teste psihologice sunt obligate să acorde atenţie prevederilor privind controlul distribuirii testelor (acestea vânzându-se direct numai utilizatorilor calificaţi profesional.

Calificarea examinatorului este specificată în Ghidul pentru Testele bazate pe computer şi pentru interpretare.A. Pentru activitatea specifică testării psihologice.3. dar şi protejarea drepturilor subiecţilor.P. Calitatea procedurilor de examinare specifică interdicţia de a examina în condiţii necorespunzătoare şi în situaţia în care subiecţii prezenţi la examinare nu sunt pregătiţi sau nu-şi dau consimţământul. în care se consideră că pot utiliza teste psihologice doar profesionişti calificaţi care: au cunoştinţe asupra măsurării psihologice. În utilizarea testului sunt prevăzute: principiile generale de utilizare. Utilizatorilor li se cere să aplice testele numai conform indicaţiilor date de autorii lor. testarea clinică. confidenţialitatea rezultatelor. Pentru a nu fi afectate rezultatele examinării. obţinerea consimţământului subiectului pentru examinarea psihologică. calitatea procedurilor şi instrumentelor de măsurare. nu se dau explicaţii detaliate despre test în situaţiile când intruziunea testului în viaţa particulară este minoră. evaluarea programului. au cunoştinţe în domeniul în care aplică testele. licenţierea şi calificarea profesională şi ocupaţională. Cataloagele care prezintă teste psihologice specifică şi nivelul de competenţă necesar cumpărării şi utilizării fiecărui test.3. A. testarea utilităţii testului. Obţinerea consimţământului include obligaţia psihologului de a explica motivul examenului. au experienţă în utilizarea testelor. 1986. Persoanele cu o formare profesională incompletă nu pot cumpăra şi utiliza teste decât prin intermediul şi sub supervizarea unei persoane competente. testarea educaţională şi psihologică în şcoli. în unele ţări acordul consimţindu-se într-o formă scrisă. cunosc istoricul probelor sau chestionarelor pe care le utilizează. normele reglementează: calificarea examinatorului. RESPONSABILITĂŢI ÎN APLICAREA TESTELOR ŞI UTILIZAREA REZULTATELOR Standardele pentru testarea psihologică şi educaţională cuprind: norme profesionale pentru utilizarea testului şi norme pentru procedurile de administrare prevăzând administrarea testului. comunicarea rezultatelor testării. 55 . specificarea efectului discriminatoriu al testului asupra grupelor minoritare. semnată de ambele persoane. stabilirea scorului şi elaborarea raportului de psihodiagnoză.

Preocupări recente. fără păreri subiective sau strict personale. şi în acest caz. Rezultatele. testarea lingvistică a minorităţilor şi testarea indivizilor care prezintă condiţii handicapante. clar. cu sublinierea că elevilor. de exemplu. evitându-se utilizarea termenilor tehnici. sunt prevăzute şi standarde pentru aplicaţiile particulare ale testelor.Confidenţialitatea rezultatelor prevede ca. Datorită surselor de eroare care pot afecta semnificaţia rezultatelor subiectului la teste. acestuia i se poate da posibilitatea de a corecta ceea ce consideră a fi o imagine nefavorabilă sau discordantă cu performanţele sale reale. Datele comunicate trebuie să reflecte situaţia obiectiv. studenţilor şi profesorilor trebuie să li se ofere standarde de conţinut 56 . semnificaţia faptului că persoana a obţinut un anume Q. a standardelor cerute de testare. recomandându-se doar afişarea persoanelor admise. fără comentarii care ar putea constitui o violare a intimităţii subiecţilor. Raportul trebuie redactat fără ambiguităţi. Raportul psihologic va fi întocmit conform cu solicitarea beneficiarului. În acelaşi sens. De exemplu. tind să includă următoarele categorii de probleme în reglementările de utilizare a testelor educaţionale: • Notificarea adecvată. Dacă există grupuri minoritare care obţin scoruri mai mici decât alte grupuri. exceptând cazurile în care persoana examinată prezintă un pericol pentru sine şi alţii. avocatului sau psihologului care se ocupă de persoană. nu pot fi făcute cunoscute decât medicului. Trebuie evitată afişarea rezultatelor examenului psihologic. Problema discriminării datorate în testarea psihologică intervine mai ales când proba este utilizată în selecţia profesională şi se utilizează un singur prag de admisibilitate.I şi a implicaţiilor. Comunicarea rezultatelor se face în forma lor prelucrată şi interpretată. informaţia furnizată de testele psihologice va fi confidenţială şi nu va fi comunicată fără consimţământul subiectului. Nu se porneşte de la presupunerea că beneficiarul cunoaşte testul sau bateria de examinare. după anul 1996. mai ales pentru testarea educaţională. persoanele care fac parte din acestea au şanse mai mici de a fi selectate şi se constituie ca victime ale acestui tip de discriminare. în sensul că în raport sunt necesare explicaţii privind semnificaţia rezultatelor. dinainte. care pot antrena erori de înţelegere din partea unor neprofesionişti.

• Determinarea posibilităţilor reale de a avea succes (toţi elevii şi studenţii sunt familiarizaţi cu tipul de sarcini din evaluare. dar şi de performanţă (nivel de performanţă). 57 . disabilităţi şi/sau dificultăţi lingvistice din studiile şi normele care monitorizează progresul educaţional şi care permit comparaţii sistematice (testările pe scară largă). performanţa la teste trebuie interpretată în cadrul unui context mai larg. • Posibilităţile de a trişa sau a „învăţa” testul • Considerarea fundalului cultural şi social al celui care este testat. • Existenţa unei încrederi supra sau subdimensionate în scoruri (performanţele la teste trebuie suplimentate cu alte informaţii de sprijin şi la îndemână pentru a forma un profil coerent al persoanei testate. • Utilizarea scorurilor la test pentru scopuri neintenţionate. • Excluderea unei largi proporţii de elevi şi studenţi care prezintă.(cunoştinţe şi abilităţi cerute). • Determinarea posibilităţilor elevilor şi studenţilor de a-şi însuşi cunoştinţele şi abilităţile cerute. Toate aceste aspecte privind codul deontologic al profesiei de psiholog intervin în percepţia psihodiagnozei de către societate şi de către cei cărora i se adresează. inclusiv cele bazate pe computer. implicate în modul de administrare. în care intră şi alţi indicatori relevanţi). ca ştiinţă eficientă şi obiectivă sau ca amatorism inutil. • Evaluarea reflectă practicile curente de instruire şi curriculare. au acelaşi echipament standardizat de administrare şi scorare şi echipamentul cerut de testare. de obicei.

în articolul din Mind. V. K. capacităţii de măsurare obiectivă a unor manifestări psihologice. un număr mare de probe simple. Henri: „experienţe cu oprire anticipată . J. cu sublinierea necesităţii de standardizare a situaţiei..3. standardizare. mărturie. iar nivelul intelectual este deductibil din acestea.4. care permit obţinerea unor rezultate relative la diferenţele individuale pentru mai multe procese psihice”.. cuvântul vine din latinescul testum. 1890. Cuvântul test este legat de cuvântul cap. Mc. Taxonomii 4. probă. Binet subliniază însă că este important să se 58 . Binet. până la sublinierea expresă a condiţiei moderne: obiectivitate. A.1. examen critic. TESTUL PSIHOLOGIC CA MIJLOC PRINCIPAL ÎN EVALUAREA PSIHOLOGICĂ 4. Mental tests and measurement. care semnifică o oală de pământ. 1895. în examinările individuale. testa. capacul acesteia. DEFINIŢII ALE TESTULUI PSIHOLOGIC DIN DIFERITE PERSPECTIVE Etimologic.4. Conotaţiile de sens: încercare. Uzul şi abuzul de teste 4.2. reprezentativitate. Primele definiţii ale testului includ pe rând trecerea de la proba experimentală la condiţia de probă diagnostică.5.1. Definiţii ale testului psihologic din diferite perspective 4. pentru că doar procesele elementare pot fi măsurate obiectiv şi precis. Cum selectăm un test 4. Cattell foloseşte denumirea de test mental. piatră de încercare. Calităţile generale ale testului şi aparatura testului psihologic 4. considerând că este important să se aplice.

în acest spirit. 1954. A. măsurarea unui proces. Cei doi vor elabora în 1905. definiţie reluată de H. 59 . care apar sub forma proceselor psihice superioare. sau chiar pe calea întrebărilor şi răspunsurilor orale. prima formă a unei scale metrice a inteligenţei. care se efectuează cu scopul de a caracteriza un individ supus unor probe determinate”. abilităţi şi cunoştinţe. a unei funcţii.determine nu toate diferenţele între facultăţile psihice. Anastasi subliniază faptul că „valoarea psihodiagnostică şi predictivă a testului psihologic depinde de gradul în care serveşte ca indicator al unei arii relativ largi şi semnificative a comportamentului”. ceea ce ne permite să clasăm subiectul examinat fie cantitativ. Zazzo: „Testul este o probă strict definită în ceea ce priveşte condiţiile de aplicare şi modul de cotare. Anastasi: „Un test psihologic este în mod esenţial o măsură obiectivă şi standardizată a unui eşantion de comportament” (Psychological Testing). A. Autorul are tendinţa de a limita testul psihologic la acel tip de probe care nu comportă instrumente. II. atenţiei. 1954: „Un test este o probă definită care implică o sarcină de rezolvat identică pentru toţi subiecţii examinaţi cu o tehnică precisă pentru determinarea succesului sau eşecului. Acest comportament este evaluat printr-o comparare statistică cu comportamentul altor indivizi plasaţi în aceeaşi situaţie. ce serveşte drept stimul pentru un comportament. 1938. ea însăşi bine definită biologic şi social”. H. care permite poziţionarea unui subiect în raport cu o populaţie. 1961. Utilizarea expresiei de test mental se referă doar la probele care satisfac anumite reguli. de tip creion – hârtie. sau pentru notarea numerică a reuşitei”. probe ce prezintă un caracter psihometric satisfăcător. 1944. Pichot reia definiţia considerată semnificativă doar pentru testele de inteligenţă. fie tipologic. ci diferenţele cele mai importante. Piéron în Tratatul de psihologie aplicată. propunând o definiţie lărgită: „Testul mental este o situaţie experimentală standardizată. 1933. testarea unei persoane defineşte explorarea funcţiilor generale ale memoriei. 1960. R. inteligenţei. Asociaţia Internaţională de Psihotehnică. P. Piéron: „Orice experienţă psihologică destinată a permite o determinare numerică.

testele se pot clasifica în: teste de achiziţie de cunoştinţe.Cronbach consideră testul psihologic. În interiorul diferitelor categorii de teste de aptitudini putem decela clasificări speciale: astfel. Criteriul condiţiilor de examinare distinge teste individuale şi teste de grup. caracteristici referitoare la subiect. Testele de atenţie se clasifică în funcţie de specificul calităţii urmărite: teste de concentrare. cunoştinţe etc. de mobilitate.) şi teste de personalitate. testele de inteligenţă abstractă. 4. teste de interese. testele de inteligenţă socială etc. teste de inteligenţă. artistice. organizatorice.1966. caracteristicile specifice ale materialului utilizat. de distributivitate. Pichot clasifică în două categorii largi: teste de eficienţă (de inteligenţă. tipul de material administrat.G. colective. de stabilitate. teste de atitudini. pentru testele de inteligenţă. distingem testele de inteligenţă generală. forma de administrare a testelor. În construirea şi utilizarea testului trebuie respectate anumite principii şi criterii: 1) standardizarea: condiţiile de aplicare. aptitudini. teste de măsurare a abilităţilor senzorio-motorii. caracteristicile tipurilor de răspuns. În funcţie de obiectivul urmărit de test sau de bateria din care face parte. TAXONOMII Clasificarea testelor psihologice are în vedere diferite tipuri de criterii: obiectivele urmărite în evaluarea psihologică. administrarea propriu-zisă. testele de inteligenţă tehnică. Testele de aptitudini se clasifică în: teste de aptitudini tehnice. pedagogice etc. în înregistrarea rezultatelor şi cotării (Essentials of Psychological Testing). teste de personalitate. L. strategia inclusă în structura testului sau bateriei de testare. cotarea rezultatelor şi interpretarea acestora. teste de dezvoltare. teste de aptitudini specifice.2. verbale. ca o procedură sistematică de a compara comportamentul a două sau mai multe persoane. sintetic. 2) obiectivitatea: testul deplin obiectiv este cel în care orice utilizator care ia cunoştinţă de o performanţă la test va ajunge la aceeaşi evaluare. În context subliniază şi importanţa obiectivităţii de procedură. teste de sociabilitate. 60 . teste de temperament.

De exemplu. În funcţie de importanţa standardizării timpului de lucru: teste limitate de timp şi teste fără timp impus. în ce măsură testul este relevant pentru diagnoza sau predicţia comportamentului care constituie scopul specific al examenului respectiv. sensibilitatea. cât este de potrivit conţinutul testului la condiţia intelectuală şi emoţională a persoanei testate. teste de performanţă bazate pe coordonarea psihomotorie şi teste verbale (vs.În funcţie de tipul de activitate implicat. are utilitate. abilitatea de a scora. dar folosind un alt mod de cotare şi/ sau de examinare. teste individuale şi teste colective. Uneori. În funcţie de tipul de informaţie rezultat: teste sintetice. teste cu răspuns creat de subiect (răspuns liber). 1974). În primul rând.I. 4. acelaşi material de test. CALITĂŢILE GENERALE ALE TESTULUI ŞI APARATURA TESTULUI PSIHOLOGIC Pentru a alege un anumit test. trebuie să se decidă asupra adecvării sale în obiectivele examenului psihologic. instrumentul care te ajută să planifici intervenţia. Acceptabilitatea include mai multe aspecte. caracterul direct. teste analitice. care permit conturarea profilului psihologic al subiectului conform unor diferite dimensiuni. teste nonverbale). nonreactivitatea şi caracterul compatibil. Alegerea poate fi ghidată de o serie de factori care îi determină valoarea practică: utilitatea. Utilitatea se referă la măsura avantajului practic în utilizarea unui anume instrument (Gottman. Leiblum. poate servi la diagnosticul unor aspecte psihice diferite. Sunt instrumente care implică abilitatea de a discrimina între 61 . sau un nivel de lectură mai elevat dificil pentru persoane cu o şcolarizare mai slabă. sau natura reacţiei subiectului: teste creion – hârtie. cele de Q. care oferă un rezultat global (de exemplu. Aspecte ale utilităţii includ: scopul testului. În funcţie de tipul de răspuns sau de criteriul: teste cu răspuns la alegere. lungimea. în practica clinică. Multe teste implică un limbaj ceva mai sofisticat. sau care îţi furnizează un feedback adecvat privind eficienţa acesteia. acceptabilitatea.).3. În funcţie de modul de lucru cu subiectul. uşurinţa de a realiza interpretări.

instrumentele care sunt lungi sau complicate în sistemul de scorare. prea ofensiv pentru intimitatea sa. sau măsura în care este compatibil pentru o evaluare rutinieră. în timp ce tehnicile şi testele proiective sunt prin definiţie indirecte. este nevoie de teste care să poată detecta schimbările. Multe instrumente se situează de-a lungul acestor două extreme. Dacă nu înţelege că măsurarea pe care o realizează instrumentul are sens. 1994). capacitate mai puţin formată la copii sau adolescenţi şi chiar la unele persoane adulte. De exemplu. implicând în diferite ponderi caracterul direct. sau va răspunde la întâmplare. este implicat şi caracterul nonintruziv al conţinutului itemilor. În consilierea psihologică. progresul persoanei testate de-a lungul timpului între şedinţe. să fie acceptabil pentru subiectul care răspunde. Al doilea aspect pertinent este faptul că. Desigur.diferite stări emoţionale. cele indirecte sunt mai ales simboluri ale problemei. persoana nu îi va acorda atenţie suficientă. Caracterul direct se referă la capacitatea testului de a reflecta comportamentul real. persoana trebuie să perceapă instrumentul ca acceptabil (Haynes. deşi pot să furnizeze informaţie utilă. Nonreactivitatea exprimă calitatea testului de a nu provoca o anumită reacţie subiectului astfel ca răspunsul la probă să fie influenţat de această reacţie. Este importantă utilizarea acelor instrumente care nu produc o artificializare a răspunsurilor. frecvent pentru că cer prea mult timp. practic gradul în care instrumentul are capacitatea de a reflecta direct aspectul psihic devine decisiv. este importantă. conducând spre inferenţe indirecte. sau în terapie. schimbări reactive (Bloom. gândurile sau sentimentele reale ale persoanei. testele de performanţă sunt considerate directe. În plus. Criteriul final este adecvarea generală a instrumentului. utilizarea instrumentului este practic nesemnificativă. Este necesar ca în selectarea instrumentului acesta să poată avea sens pentru persoană. Orme. Dacă percepe conţinutul ca prea intruziv. Măsurile directe sunt semne ale problemei. răspunsurile sale vor fi afectate semnificativ. Fischer. de asemenea. şi la 62 . dacă scorurile nu sunt o reflectare exactă a problemei persoanei. 1983). nu pot fi utilizate în mod curent. Adecvarea se referă. Când examinarea pune accent pe fidelitatea datelor. Sensibilitatea se referă la capacitatea testului de a sesiza schimbările în timp.

(d) Calificări care se cer pentru administrarea testului: nivelul de formare cerut pentru interpretare (de exemplu. inventar de interese etc. spaţial. cere un certificat pentru interpretarea sa).P. de asemenea testele de personalitate în general). ediţia. verbal. (c) Subteste în cadrul testului. baterie de aptitudini. (b) Autorii. Manualul testului este obligatoriu să cuprindă (cf. C. (e) Costul. testul Minnessota a fost modificat cu un sistem mai practic.adecvarea faţă de subiecţii testaţi (de exemplu.fidelitatea şi validitatea informaţiei. Evaluarea practică (a) Trăsături sau aspecte calitative ale materialelor testului. de performanţă. scale. (c) Data publicării. 2. scoruri separate pentru scale. materialele suplimentare. (d) Tipuri de itemi. referitoare la: . 3.). caiet pentru test (50 de pagini de răspuns). Informaţia generală despre (a) Titlul. (c) Proceduri de scorare (descrierea modului de a afla răspunsurile cerute cu grilă.). tipul de grilă). formele. prelucrare etc. manualele la dispoziţie. obiectivitatea datelor pe care se poate întemeia decizia în evaluare. . Standardele pentru testarea psihologică şi educaţională): 1. pe bază de cartonaşe).atractivitatea testului. (b) Natura conţinutului: numeric.I.uşurinţa utilizării testului. Descrierea pe scurt a scopului / naturii testului (a) Tip general de test (individual. (d) Timp pentru administrare. (e) Validitatea de faţadă sau aspectul de faţadă (cum se poate prezenta testul subiecţilor testaţi). 63 . de grup. psiho-motor. (b) Aspecte privind modul de administrare (facilităţi de utilizare a computerului în administrare. .

– fidelitatea prin forme paralele. – proceduri specifice pentru măsurarea validităţii si rezultatele lor. procedurile pentru obţinerea eşantionului. mărimea. reprezentativitatea lui. în cadrul căreia ne referim la: – tipuri adecvate de proceduri de validare (de conţinut. de criteriu. . scorurile standard. procedurile. sexul. (b) Testul ca instrument de diagnoză: este inatacabil în cazul în care se fac cercetări judiciare în legătură cu o diagnoză. – fidelitatea K-R. Tipuri de fidelitate: – fidelitatea prin retestare. – eroarea standard de măsurare. – echivalentele diferitelor forme de fidelitate. – fidelitatea prin coeficient alpha. de construct). Fidelitatea se referă şi la: – mărimea şi natura eşantioanelor folosite pentru calculul fidelităţii. Evaluarea rezumativă a testului. criteriile pe baza cărora s-au stabilit subiecţii. (b) Fidelitatea priveşte tipurile. Comentarii privind revizuirea (direcţii. deşi unii subiecţi atacă deciziile în urma testelor (se procedează astfel încât să se ofere credibilitate maximă testului). studii. educaţia. – stabilitatea pe termen lung. .4. 5. (c) Validitatea.grupele de normare privesc vârsta. care priveşte: (a) Prezenţa aspectelor pozitive majore sau a slăbiciunilor majore ale testului. predictivă sau concurentă. 64 . date de cercetare) 6. – fidelitatea prin împărţire în două. – mărimea şi natura eşantioanelor folosite. percentilele. ocupaţia.eşantionul de normare priveşte natura. regiunea din care provin subiecţii. Evaluări tehnice (a) Normele (etaloanele testului) privesc tipurile de norme.

stilul de învăţare etc. Un model posibil pentru un checklist de evaluare poate cuprinde: • Natura constructului – există abordări formalizate şi standardizate pentru măsurarea unor aptitudini psihice. validităţii. CUM SELECTĂM UN TEST Ghid decizional: ce tip de instrumente utilizăm în testare Cadrul de referinţă care poate ghida alegerea unor instrumente de măsurare cuprinde următorul set de întrebări: 1.. Ce metode şi/sau instrumente avem la dispoziţie pentru a obţine această informaţie? 6. Există şi/sau avem testele respective sau trebuie create? 7. tehnicile de tip proiectiv)?. • Numărul de persoane ce trebuie testate – obţinem acelaşi rezultat dacă utilizăm testul într-o testare de grup vs.4. al populaţiei. Cum şi de unde poate fi obţinut restul de informaţie? 5. 65 .4. interpretabilităţii şi gradului de predictibilitate al testului. dar şi abordări mai puţin formalizate sau standardizate pentru anumite categorii de caracteristici ale personalităţii. Dintre criteriile universale atragem atenţia asupra: fidelităţii. Ce tip de evaluări sau decizii trebuie realizate? 2. testare individuală. De ce tip de informaţie dispunem deja? 4. Aceste criterii trebuie considerate în funcţie de caracteristicile concrete ale testării: specificul scopului testării. Există diferenţe în comportamentul care se manifestă în grup vs. al condiţiilor de testare. într-o testare individuală? (şi invers). dinamica energiei psihice. • Caracteristici ale examinatorului – cine este calificat pentru a administra testul? Are formarea necesară pentru unele din testele sau tehnicile complexe (de exemplu. individual? Poate fi administrat un test pregătit pentru prezentare orală în testarea de grup. precum forţa eului. Ce criterii trebuie să utilizăm în alegerea lor? Evaluarea sau revederea testului sau instrumentului psihologic poate fi rezolvată printr-o listă sistematică de cerinţe. Ce tip de informaţie este necesară pentru a realiza evaluări şi decizii optime? 3. Cum trebuie evaluate testele sau instrumentele respective pentru a fi adecvate cerinţelor specifice? 8.

cât de precis pot fi interpretate rezultatele sale. este necesară şi utilă informaţia privind erorile standard de măsurare (un test cu ESM mare nu este adecvat pentru diagnoza individuală. în ce măsură rezultatele testului pot descrie competenţe într-o anumită aptitudine sau într-un anume domeniu de conţinut. a itemilor săi. • Sunt furnizate informaţii suficiente pentru psiholog pentru a putea interpreta rezultatele? Etaloanele la dispoziţie sunt adecvate. şi nici în decizii privind plasamentul sau predicţii). problema unor facilităţi necesare pentru testare? Criterii finale pentru selectarea testului: • Este testul destinat să măsoare comportamentul avut în vedere? Manualul său descrie scopurile testului. anumite caracteristici emoţionale sau sociale)? • Constrângeri practice – există unele constrângeri de ordin practic. costul testării. precum timpul dedicat testării. În măsura în care testul cuprinde un număr limitat de itemi care să reprezinte direct obiectivele sau comportamentele de măsurat este important să stabilim că aceştia sunt într-un înalt grad reprezentativi pentru condiţia reală a celui testat. Dacă testele trebuie interpretate în raport cu persoane. dacă există dovezi privind validitatea de construct a testului. persoana testată face parte din grupul de referinţă al etalonului disponibil? Există informaţie despre grupul de normare? Sunt specificate tehnici pentru a interpreta testul şi înţelesul diferitelor scale? 66 . • Este testul demn de încredere – fidel? Stabilitatea sau consistenţa testului în timp. descrie adecvat comportamentele pe care le măsoară? • Itemii testului pot măsura trăsăturile. În aceeaşi măsură trebuie să verificăm.• Caracteristici ale celui examinat – pot anumite caracteristici să afecteze performanţa la test (de exemplu. obiectivele sau comportamentele ce trebuie evaluate? • Există disponibilă informaţia privind diferitele aspecte referitoare la validitatea testului? Trebuie să determinăm dacă testul este valid pentru scopul specific avut în vedere în prezent. pornind de la faptul că testele folosesc constructe ipotetice care au fost definite operaţional de autorii testelor.

Este testul adecvat vârstei sau condiţiei psihologice a celui testat? • Este testul neinfluenţat de influenţa unor factori precum prejudecăţile sau deprinderile? Scopul este să avem itemi care sunt relevanţi şi pot fi înţeleşi în sensul lor ad litteram (nu figurat). UZUL ŞI ABUZUL DE TESTE Aplicabilitatea şi utilitatea testelor se delimitează în funcţie de scopul testării. sunt probleme practice care uneori pot fi decisive în selecţia unei probe pentru un program de testare. când alegem o probă în funcţie de tipul de examen (consiliere. materiale suplimentare.5. expresiilor sau exemplelor pe baza cărora răspunde. timp de administrare şi de interpretare etc.). Dacă este prea dificil.? • Este potrivit pentru administrare individuală. 4.. În acest sens. util? Costuri. Intervin şi probleme mai concrete legate de mărimea literei. de grup sau pentru ambele tipuri? Caracteristicile psihometrice ale instrumentului sunt îndeplinite? 67 . etnice. • Este testul din perspectiva aspectelor practice. clinic. selecţie. de dezirabilitatea socială etc. persoana examinată poate avea dificultăţi de înţelegere a vocabularului. legate de apartenenţa la sex. ne punem următorul gen de probleme privind relaţia dintre test şi obiectivele investigaţiei psihologice: • În ce limbaj sau modalităţi de comunicare poate fi administrat testul? Este corespunzător nivelul de vocabular utilizat în instructaj? • Care sunt modurile de a răspunde la itemii testului? Ce adaptări se pot face în ceea ce priveşte modul de prezentare şi de răspuns la test? • Este independent instrumentul de unele variabile moderatoare precum influenţele culturale. expertiză etc.• Furnizează testul un feedback de interpretare pentru cel examinat? Putem furniza informaţii celui/celor testaţi legate de felul cum au performat la test? Poate fi înţeleasă informaţia? • Este adecvat testul pentru cel examinat? Se iau în considerare nivelul de informaţie şi chiar de citire propriu-zisă pentru itemii testului. forma de prezentare şi maniera de a răspunde la test.

mai nuanţate şi diferenţiate. Trebuie subliniat. procedurile de cotare sunt complete? • Scalele şi normele existente: prezintă claritate? Apar în forme corespunzătoare? Populaţiile sunt descrise clar? Există şi alte forme disponibile? Sunt recomandate norme locale? Domeniile de utilizare a testelor psihologice acoperă. încă de la jumătatea secolului trecut. Un prim grup de probleme privind uzul şi abuzul de instrumente psihologice sunt circumscrise pregătirii persoanelor care utilizează teste psihologice. virtual. P. în determinarea utilităţii specifice. M. cât şi pentru capacitatea de a utiliza anumite tehnici precum probele proiective. oferind puncte de referinţă mai obiective decât impresia sau experienţa personală. testele pot fi utile în cunoaşterea acestor variabile. că „în folosirea testelor se observă toate gradele de inteligenţă şi toate gradele de neghiobie”. pentru că fiecare test se adresează unor aspecte specifice. în clinică. psihopedagogia. de un profil de trăsături. (vezi capitolul privitor la funcţiile psihodiagnozei).• Administrarea şi cotarea sunt standardizate. că. Desigur. I. adecvarea etc. fie că este vorba despre o anumită abilitate. psihosociologia etc. sau chestionarea de personalitate complexe precum C. cât şi interpretarea şi luarea deciziilor. de dinamica pulsională sau de structura personalităţii. 68 . în psihoterapie. I. O parte dintre aspecte le-am avut în vedere la capitolul despre deontologie. întreaga gamă de arii aplicative ale psihologiei şi ramurilor înrudite precum psihoterapia. fiecare test trebuie evaluat în funcţie de calităţile psihometrice şi de calităţile sale generale (sensibilitatea. Având clar în minte delimitat conţinutul psihologic. În măsura în care testele sunt utilizate de persoane neformate ca psiholog şi fără să fi aprofundat problematica avută în vedere de proba respectivă şi din cadrul examenului. în formarea unei imagini mai detaliate. instrucţiunile pentru administrare sunt complete şi clar formulate. sau M. Henri Wallon sublinia. în unele domenii aplicative şi în unele ţări. însă. licenţa în psihologie nu este considerată suficientă pentru activitatea de psihodiagnostician în consilierea şcolară. Se cer studii aprofundate atât pentru lărgirea nivelului de competenţă. Utilizarea testelor implică delimitarea aspectelor care se cer cunoscute.). ele pot prejudicia atât în aplicarea. P.

pe termen lung.Una dintre prejudecăţile curente pentru astfel de persoane este poziţionarea pe una dintre extremele încrederii în teste: fie au încredere absolută. a proceselor care influenţează conţinuturile examinate şi desfăşurarea examenului. Asociaţia Internaţională de Psihologie Aplicată. În unele ţări. îmbinarea testelor psihometrice cu metoda clinică şi un mai mare discernământ în utilizarea chestionarelor şi a testelor de personalitate. 69 . să exprime rezultatele exclusiv cantitativ. caracterul standardizat. distribuţia şi utilizarea testelor psihologice. astfel de persoane au tendinţa să lucreze simplist în interpretare. face recomandări privind crearea. din dorinţa „de a proteja publicul de daunele psihologice şi sociale care pot rezulta din folosirea abuzivă a procedeelor de psihodiagnostic” şi „de a preveni deprecierea unor instrumente social indispensabile a căror punere la punct este dificilă şi costisitoare”. clinică). simplitatea aparentă a materialului unor probe psihologice. Cu atât mai importante sunt recunoaşterea limitelor testelor şi a condiţiei de psihodiagnostician şi utilizarea lor. chiar caracterului ştiinţific al profesiei de psiholog. Abuzul în folosirea testelor poate conduce la consecinţe defavorabile. recomandând serviciilor de psihologie aplicată aprofundarea metodelor de validare empirică prin cercetarea structurii funcţionale implicate în rezolvarea itemilor probelor. alături de alte metode. operarea cu noţiuni care au intrat în vocabularul curent conduc spre situaţia că testele sunt utilizate la nivele foarte variate şi diferite în ceea ce priveşte înţelegerea rezultatelor. Astfel. divulgarea conţinutului şi caracteristicilor itemilor le poate face ineficiente pe cele existente. chiar înainte de a reuşi construirea unora noi. considerând rezultatele ca infailibile. În general. În general. În general. înfiinţarea unor comisii de verificare a metodologiei şi a calităţii testelor puse în circulaţie în cadrul fiecărei Asociaţii naţionale. fie denigrează credibilitatea obiectivă a examenului. Asociaţia Psihologilor din România aderă la astfel de prevederi. şcoală. şi în situaţiile când nu se pot obţine un anumit tip de informaţii pe alte căi. politica de distribuţie privilegiată a firmelor care editează astfel de materiale. abuzul de teste a condus la focalizarea opiniei publice largi împotriva avalanşei de situaţii în care mijlocul preferat şi omologat este testul. în conformitate cu codul deontologic aplicat local. stabilirea unor criterii formative pentru diferite nivele de evaluare psihologică (industrie.

În consecinţă. 70 . în sensul protejării intimităţii şi a confidenţialităţii. s-au dezvoltat un set de norme de etică profesională. altul decât subiectul. pe limitele dreptului psihologului de a comunica rezultatele examenului subiectului pentru a nu-i manipula. de exemplu. dar şi beneficiarului examenului.Un alt grup de probleme derivă din consecinţele sociale pe care le implică utilizarea testelor. voit sau nu imaginea de sine (cu accent pe consecinţele traumatice). Se pune accent.

de lot. scopurile sau rezultatul unui tratament. MĂSURAREA ÎN PSIHOLOGIE ŞI TIPURI DE SCALE DE MĂSURARE Măsurarea poate fi definită ca un proces sistematic de atribuire a unui număr unei anume variabile. de grup de indivizi.2. 2. şi anume: 1) statistici descriptive. 3. bazându-se pe datele de eşantion. Măsurarea cantitativă în psihologie include trei tipuri de statistici. capacitatea de a judeca diferenţele dintre indivizi sau dintre grupurile de indivizi. atitudinile. respectiv „cuantificarea” aspectului psihologic. Acest tip de statistici se referă la corelaţii. Statisticile inferenţiale: permit formularea unor concluzii referitoare la unul sau mai mulţi indivizi.3.5. modul de prezentare. Variabila psihologică poate fi comportamentul clientului. ABORDAREA MĂSURĂRII ÎN PSIHODIAGNOZĂ 5. Statisticile descriptive: grafice. Măsurarea în psihologie şi tipuri de scale de măsurare 5. Concepte-cheie implicate în metrologie 5. Numărul atribuit reprezintă caracteristica variabilei respective. varianta comportamentală.1. de manipulare simplă a datelor (media.1. Statisticile multivariate: sunt utilizate atunci când punem în comparaţie două sau mai multe caracteristici măsurate pe un grup de 71 . sentimentele. frecvenţa). 2) statistici inferenţiale. Calităţi metrologice ale testelor psihologice 5. mediana. 1. concepte teoretice ca estimarea de sine sau imaginea de sine. 3) statistici multivariate.

care poate fi doar feminin sau masculin. Scala de tip ordinal reprezintă nivelul ordinal de calcul (înseamnă o anumită rangare în funcţie de o caracteristică). echivalenţa. Scala de interval: avem distanţe egale între nivelele fixate în scala de interval (de exemplu. Se pot compara cantitativ termenii de „funcţionare slabă”. Normarea la teste se bazează tocmai pe scala de interval. o caracteristică nominală este „sexul”. atribuire făcută în mod arbitrar şi care funcţionează ca o codificare). în clinică. v. caracterul absolut. DSM IV R. nu putem cu adevărat multiplica sau împărţi scorurile la măsurile de tip 72 . ordonare. Normarea la teste se face prin: exclusivitate. „mediu”. De exemplu. relaţiile dintre interese. severitatea diferitelor simptome poate fi descrisă. împărţire. termometrul). înmulţire. care poate fi: nominal. Putem compara poziţiile relative ale numerelor legate de un anumit grad de variabilitate. trebuie să definim mai întâi nivelul de măsurare. cu termenul de „funcţionare superioară”. scădere. prin ordonare. Această scală este utilizată în mod curent în teste dacă este cerută autoevaluarea (dacă variabila poate fi descrisă prin termeni precum: „foarte puţin”. „mult” sau „foarte mult”). ordinal. Scalele diferă între ele prin prezenţa sau absenţa a 4 caracteristici: exclusivitatea. În măsurarea de tip interval lipsind valoarea lui 0 absolut. corelaţii multiple. Nu se pot face operări precum adunare. echivalenţă (diferenţele dintre numerele atribuite diferitelor nivele sunt egale) şi calculele matematice ce pot fi utilizate sunt: adunare. calcularea regresiilor. înmulţire sau împărţire. calcularea de tip factorial. căruia i se atribuie o valoare. şi anume exclusivitatea (un număr poate fi atribuit doar o singură dată). De exemplu.indivizi. de interval. Nu se pot folosi nici un fel de proceduri matematice. Numărul atribuit unei caracteristici este distinct de altele în sensul că el reprezintă una şi doar acea caracteristică. scădere. Acest tip de scală are o singură calitate. Scalele de tip nominal sunt bazale (atribuirea unui număr pentru o cantitate observată. Se pot folosi matematici primare. ordonarea. valori şi gradul de diferenţiere dintre diferitele curbe variaţionale. de proporţie. Pentru a determina ce tip de măsurare să folosim. căruia i se atribuie un alt număr. Prezintă exclusivitate şi ordonare.

CALITĂŢI METROLOGICE ALE TESTELOR PSIHOLOGICE Testele psihologice constituie instrumente verificate ale căror principale calităţi metrologice sunt: fidelitatea. deci are valoare diagnostică sau prognostică. Testul este util. un scor de 30 la un chestionar s-ar putea să nu reflecte jumătate din scorul de 60. Ne putem baza pe zero absolut numai în măsura în care putem constata absenţa absolută a unei caracteristici. centrate în principal pe problema în ce măsură testul măsoară ceea ce îşi propune să măsoare. Măsurile de tip proporţie sunt relativ rare în ştiinţele comportamentului. în funcţie de posibilitatea sa reală de a evidenţia gradul în care este prezentă o anumită abilitate sau trăsătură măsurată. Toţi itemii testului trebuie să conveargă spre obiectivul probei respective. Purificarea internă a testului este o condiţie centrală metrologică. educaţionali etc. motivaţionali. eliminându-se din test cei cu un procent de reuşită peste 80% şi cei cu procentaj sub 20%. Se pot face orice tip de calcule matematice legate de existenţa lui zero absolut. validitatea şi standardizarea. Al doilea aspect al fidelităţii îl reprezintă consistenţa internă.2.interval. Fidelitatea unui test se referă la consistenţa rezultatelor obţinute de acelaşi subiect examinat la retestarea cu o probă identică sau o formă echivalentă. coerenţa prin eliminarea factorilor redundanţei sau neomogeni cu conţinutul testului. Examinarea individuală a itemilor testului are în vedere: stabilirea procentului de reuşită. Aceste virtuţi specifice testului psihologic sunt condiţionate de validitatea sa. precum şi dacă este capabil să anticipeze realizarea unei performanţe într-o anumită activitate. Scalele de proporţie pornesc de la cuantificarea foarte precisă a punctului de plecare (punctul zero). 73 . De exemplu. de exemplu. 5. O stabilitate perfectă în timp a rezultatelor este dificil de obţinut datorită variabilităţii comportamentale în funcţie de factori fiziologici. şi a corelaţiei item – test. Validitatea este înţeleasă azi ca un complex de măsurători care se referă la mai multe aspecte. obiectivitatea testului este direct proporţională cu semnificaţia coeficientului de corelaţie (covariaţie) dintre test şi criteriul practic. deoarece.

nu un instrument psihodiagnostic. Pentru determinarea validităţii sunt necesare două categorii de date: rezultatele la test şi rezultatele la un tip de măsurători pentru comportamentul avut în vedere de test. Rezultatele obţinute de acest grup de persoane reprezentative pentru condiţia subiectului testat se repartizează. Sistemele de etalonare cele mai utilizate în psihologia aplicată sunt: cvartilele. Media aritmetică a performanţelor la test este indicele care caracterizează tendinţa centrală a performanţelor acestor persoane. în aceleaşi condiţii de administrare.26% din rezultate. de regulă. respectiv al grupului de persoane omogene subiectului sub raportul vârstei. 95. sub forma curbei lui Gauss. două deviaţii standard. De exemplu. respectiv stabilirea unei scale care să permită reperarea facilă a performanţelor unui subiect în grupul total de performanţe al eşantionului reprezentativ. pentru distribuţii asimetrice se preferă etaloanele în cvartile 74 . Standardizarea se referă la posibilitatea de a obiectiva rezultatele unui subiect prin raportarea la performanţele obţinute la acelaşi test. iar studiul variabilităţii rezultatelor (deviaţia standard) permite aprecierea specificului comportamentului acelui grup de persoane (comparativ cu un alt grup. decilele. 3 deviaţii standard acoperă virtual totalitatea rezultatelor.9 şi 11 clase). Interpretarea deviaţiei standard se realizează în funcţie de proprietăţile distribuţiei normale: 1 deviaţie în plus şi în minus faţă de medie acoperă relativ 68. respectiv la un etalon sau tabel normativ.7. De exemplu. ceea ce permite calcularea performanţelor medii şi a dispersiei acestora. de un eşantion reprezentativ de subiect. profesiunii etc. în selecţia profesională se întâlnesc două tipuri de validare: predictivă şi concurentă. În practică. denumit criteriu. fiecare utilizabilă în anumite condiţii şi având astfel o semnificaţie restrânsă de limitele acestor condiţii de aplicare.72%. echivalent unei ipoteze. clasele normalizate (în 5. Interpretarea rezultatelor cere etalonarea testului.44%. cu o aceeaşi medie a performanţelor). nivelului educaţional. pentru a putea interpreta semnificaţia reală a rezultatelor unui subiect este necesar să le raportăm la rezultatele unei colectivităţi de referinţă.Un test căruia nu îi cunoaştem validitatea constituie doar un instrument de cercetare. Procedura practică de elaborare a etalonului este în funcţie de distribuţia de frecvenţă a cotelor brute. 99.

respectiv standardizarea exagerată fiind la fel de negativă în consecinţe ca şi lipsa de standardizare. dintre factorii de influenţă. cum este acela care are în vedere întreaga populaţie a unei ţări. comportamentul examinatorului este doar un set de stimuli. variabilele T şi H (Hull). spaţiu geografic larg etc. cote standard. Dintre cerinţe. chiar şi în condiţiile examenului psihometric. respectiv eliminarea într-o măsură semnificativă a subiectivităţii examenului psihologic. decile (10 clase) sau centile (100 clase). În psihologie sunt preferate mai multe tipuri de cote standard: variabilele normate Z. sexul. Toate aceste aspecte ale standardizării au în vedere obiectivitatea. acelaşi pentru toţi subiecţii testaţi. acelaşi comportament al celui care examinează 75 . sau etaloane locale. iar etaloanele se raportează astfel la criterii precum: mediul din care provine populaţia (rural.(4 clase). zona geografică. Impactul acestui set de stimuli depinde însă şi de starea şi condiţia psihică a subiectului. standardizarea tehnicii de administrare. Colectivitatea de referinţă trebuie să constituie un eşantion reprezentativ din populaţia avută în vedere. aspecte care au ca scop uniformizarea condiţiilor în care are loc examenul psihologic. dar şi setul de cerinţe privitor la instructajul precis. a căror utilitate este restrânsă la aria particulară de referinţă. culturi. de cotare a răspunsurilor şi de interpretare a rezultatelor. Administrarea trebuie realizată în anumite condiţii obligatorii şi cu un anumit tip de instructaj. respectiv. în examinarea psihologică. se cere un anumit grad de supleţe a comportamentului celui care examinează. Combinarea şi compararea cotelor nivelelor de performanţă. Standardizarea testelor înseamnă. vârsta. clar. Cu observaţia că. de asemenea.. Compararea rezultatelor la diferite teste este posibilă doar dacă acestea au la bază aceeaşi scară de notare. Nu se pot compara sau combina rezultatele exprimate în cote brute ale unui test de performanţă mnezică cu cele ale unui test de creativitate. urban). semnificative sunt cele care privesc sala şi condiţiile de lucru. Pentru distribuţii normale sunt adecvate etaloanele în clase normalizate. rigiditatea. respectiv a gradului de semnificaţie a performanţei subiectului sunt posibile doar dacă le convertim în unităţi standardizate. Se pot construi etaloane generale. la timpul standard de exemplificare şi de testare propriu-zisă. Acest lucru este semnificativ legat de faptul că. nivelul educaţional.

direct sau indirect. 76 3 . VARIABILĂ MODERATOARE ŞI VARIABILĂ MEDIATOARE3 Construct Definiţie: un construct este. GRUPE CONTRASTANTE. numite uneori „faţete” şi recomandă utilizarea analizei factoriale ca metodă pentru studierea acestora. Barett (Silva. după Silva. CONCEPTE-CHEIE IMPLICATE ÎN METROLOGIE: CONSTRUCT. • nu este observabil direct. 5. Proprietăţi: După Murphy şi Davidshofer (1991). VALIDITATEA DE ASPECT.F. o idee construită de experţi pentru a rezuma un grup de fenomene sau de obiecte şi pentru a fi utilizată într-un cadru ştiinţific (teoretic. 1988. orice construct are două proprietăţi: • este o abstractizare a unor regularităţi din natură. observabile. Un construct psihologic. de obicei. dar poate fi conectat cu entităţi sau evenimente concrete. metodologic sau aplicativ). Structura constructului: unii autori consideră constructele ca fiind multidimensionale. Albu. constructul „creativitate” are drept componente: fluiditatea. 1993). De exemplu. Constructele psihologice sunt evidenţiate. care a fost construită pentru a explica modele de comportament observabile”. Cronbach. arată J.3.(aceeaşi mimică. constructul este o „noţiune teoretică derivată din cercetare şi din alte experienţe. Prezentarea conceptelor şi aspectele cuprinse în capitolele despre calităţile metrologice au fost parţial preluate din M.V. Constructele create pentru interpretarea rezultatelor testelor psihologice sunt identificate. 1970). 1993). flexibilitatea. formate din „componente” independente unele de altele. DOMENIU DE CONŢINUT. Pentru Standards for Educational and Psychological Tests din 1985.) primeşte semnificaţii deosebite de la un subiect la altul (Cronbach. J. Construirea şi utilizarea testelor psihologice. este „o etichetă aplicată unei grupări de comportamente care covariază”. Binning şi G. în modelul elaborat de Guilford. cu câte o clasă de răspunsuri (L. CRITERIU. aceeaşi conduită verbală etc. de comportament sau în urma conducerii unor experimente dedicate măsurării lor. în genere.

constructului i se asociază o variabilă cantitativă despre care se presupune că se află în relaţie crescătoare cu scorurile testului. • Motivaţia pentru realizare este mai mare dacă subiecţilor li se administrează în prealabil teste despre care li se spune că măsoară inteligenţa. Pentru elaborarea unui test care să îl măsoare. Guilford. Construct şi teorie psihologică: fiecare construct psihologic este fundamentat pe o teorie. • Cei care au o motivaţie puternică pentru realizare completează mai mulţi itemi într-un test de viteză a cărui funcţie le-a fost explicată. Dar.originalitatea. Reise. clase. În asemenea situaţii se studiază separat relaţia dintre fiecare componentă şi variabila dependentă (Ozer. 1994). privit ca variabilă independentă. în situaţii specifice. care permite descrierea şi predicţia comportamentelor legate de el. 1 979). De exemplu. Prezenţa componentelor ridică probleme în studiul relaţiei dintre construct. • Motivaţia pentru realizare este mai mare la copiii a căror familie le-a încurajat de timpuriu independenţa. comparativ cu cele care au valori scăzute. Se formulează apoi o serie de afirmaţii referitoare la modul în care se comportă persoanele care au valori mari ale acestei variabile. în teoria tridimensională a intelectului se referă la constructul gândire divergentă reprezentând creativitatea şi diferitele comportamente asociate abilităţilor din care este formată aceasta. senzitivitatea faţă de probleme şi redefinirea (Landau. 1961): • Persoanele care au o motivaţie puternică pentru realizare au rezultate şcolare bune. Dintre persoanele cu acelaşi 77 . Haagen. componentele ar putea să prezică mai bine variabila dependentă decât constructul general. O posibilitate de rezolvare o reprezintă cotarea separată a componentelor. diferenţiate pe unităţi. cumularea scorurilor şi cercetarea relaţiei dintre scorul total obţinut şi valorile variabilei dependente. relaţii. Fiecare dintre aceste descrieri este bazată pe un fel de „teorie a comportamentului uman”. De exemplu. elaborarea. Vrând să dezvolte un test de evaluare a motivaţiei indivizilor pentru propria realizare. uneori. realizarea şcolară este văzută ca o combinaţie între aptitudinea şcolară şi efort. şi o variabilă dependentă prezisă de construct. McClelland şi colaboratorii săi au formulat următoarele descrieri de comportamente (Thomdike.

evaluate prin teste existente. educaţia primită etc. reţea nomologică („nomologică” în sensul că ea are la bază declaraţii exprimate sub formă de legi). cele care au o motivaţie mai mare pentru realizare depun un efort mai mare şi obţin rezultate şcolare mai bune (Thorndike. se decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test. Pentru altele. Operaţia se numeşte explicarea constructului şi constă din următorii trei paşi (Murphy. Pentru unele dintre acestea. Cronbach. dacă se urmăreşte realizarea unui test pentru evaluarea inteligenţei. elaborarea unui test care să măsoare un anumit construct impune descrierea constructului în termeni comportamentali concreţi. sexul. susţinând că relaţiile dintre componentele reţelei sunt mai degrabă probabilistice decât de tip lege. de L. 1961). Pentru fiecare comportament.nivel aptitudinal. O descriere amănunţită a constructului trebuie să conţină şi relaţiile acestuia cu cât mai multe variabile fiziologice. Construct şi comportamente: Comportamentele prin care autorul testului consideră că se manifestă constructul pot fi influenţate de diverse variabile. De exemplu. însă. 1993): 78 . 1991): (1) Se identifică acele comportamente care au legătură cu constructul măsurat de test. (2) Se identifică alte constructe şi pentru fiecare se decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test. pe baza relaţiilor dintre constructe. (3) Pentru fiecare construct se alcătuieşte o listă de comportamente prin care acesta se manifestă. precum vârsta. legătura cu constructul poate corespunde unei situaţii reale. psihologice etc. ea denotă că aceste comportamente nu sunt caracteristice constructului. denumit. Unii autori au folosit termenul de „reţea stohastică”. Descrierea constructului: În consecinţă. Kline. 1967. J. comportamentele prin care este descris constructul măsurat de test se pot asocia cu comportamente prin care se manifestă alte constructe psihologice. se pot avea în vedere următoarele relaţii ale constructului „inteligenţă” cu alte variabile (Gronlund. Davidshofer. observată în populaţia căreia i se adresează testul şi acceptată de teoria care stă la baza constructului. De asemenea. Rezultă astfel un sistem de relaţii care înglobează un set de constructe şi comportamente. Haagen.

trebuie revăzută teoria care stă la baza constructului. • Dacă se efectuează analiza factorială a acestui test şi a altor teste care măsoară aptitudini. se va constata că testul de inteligenţă are o saturaţie mare în primul factor general. • Scorurile testului prezic succesul şcolar. • Scorurile testului sunt influenţate doar puţin de procesul instrucţional urmat de subiect. Unele profesii. 79 . • Scorurile testului se corelează pozitiv cu scorurile unor teste aşanumite „de inteligenţă”. 1986).• Scorurile testului cresc cu vârsta (se presupune că inteligenţa creşte cu vârsta aproximativ până la 16 ani). respectiv. Autorul testului. Domeniul de conţinut al unui test Definiţie: prin domeniul de conţinut al unui test se înţelege „mulţimea tuturor comportamentelor care pot fi utilizate pentru a măsura atributul specific sau caracteristica la care se referă testul” (Murphy. • Scorurile testului discriminează între un grup de copii handicapaţi mintal şi unul format din copii capabili de performanţe superioare. pe baza ideii pe care şi-a format-o despre ceea ce vrea să măsoare. Davidshofer. Dacă unele dintre ele nu se confirmă. pentru a sesiza eventualele omisiuni sau neconcordanţe. • Scorurile testului discriminează între diverse grupe ocupaţionale. expresii ale performanţei sau ale cunoştinţelor subiecţilor. Fiecare dintre afirmaţiile formulate în legătură cu constructul pe care testul trebuie să îl măsoare urmează să fie verificată experimental. precum cea de matematician sau de funcţionar superior. necesită o inteligenţă superioară. în timp ce altele pot fi exercitate şi de persoane cu o inteligenţă redusă. în cazul domeniului de conţinut. reţine acele comportamente care presupune că ar fi manifestări ale constructului. Definirea domeniului de conţinut este asemănătoare celei de definire a unui construct. Deosebirea dintre un construct şi un domeniu de conţinut constă numai în gradul de abstractizare implicat şi adesea este dificil de făcut distincţie între ele (Guion. • Scorurile testului concordă cu aprecierile făcute de profesori despre inteligenţa elevilor. 1991).

Dacă pentru formarea grupelor contrastante se utilizează o singură variabilă. de interval sau de raport. Descrierea domeniului de conţinut cuprinde: a) limitele domeniului: se au în vedere cunoştinţele cuprinse în bibliografia indicată la curs (se anexează lista bibliografică). • aspecte tratate: definiţiile noţiunilor. printr-o variabilă (sau mai multe). cum este sexul. Apoi.Descrierea domeniului de conţinut trebuie. validitatea testelor. vor fi incluse persoanele 80 . descrierea domeniului de conţinut al testului se bazează pe analiza conţinutului şi a obiectivelor instrucţionale ale cursului urmat de persoanele care vor fi testate. denumită de obicei „grupa slabă”. Procentele se referă la timpul alocat fiecărei probleme în cadrul cursurilor predate studenţilor. Grupele contrastante Definiţie: Grupele contrastante sau grupele extreme reprezintă două loturi de subiecţi care. Exemplu: Un test de cunoştinţe de psihometrie. Se încearcă să se includă în domeniul de conţinut aspectele pe care mai mulţi experţi le consideră importante. să precizeze limitele acestuia. au valori diferite extreme. măsurată pe scală ordinală. grupele contrastante corespund celor două valori ale variabilei. după predarea cursului de Psihodiagnostic. în primul rând.1. In cazul testelor destinate să măsoare rezultatele unui program de instruire (cunoştinţe sau deprinderi). atunci se începe prin a ierarhiza persoanele pe baza valorilor acestei variabile. fidelitatea testelor. c) importanţa relativă a componentelor domeniului: este indicată în tabelul 2. celălalt valorile foarte mici. conform materiei predate la curs”. condiţiile de utilizare a metodelor de cercetare şi a formulelor de calcul. respectiv un grup are valori foarte mari. poate avea ca domeniu de conţinut „cunoaşterea noţiunilor de bază ale teoriei testelor. In prima grupă. metodele de cercetare. Modul de formare a grupelor contrastante este dependent de numărul variabilelor alese şi de scala pe care acestea sunt măsurate. În cazul unei singure variabile dihotomice.2. pentru fiecare componentă se apreciază importanţa. administrat studenţilor din anul III de la facultatea de psihologie. b) componentele domeniului: • probleme: analiza de itemi.

denumită „grupa bună”. In asemenea situaţii. persoanele cu valorile cele mai mari. un criteriu multidimensional. 1971. Din ierarhia rezultată se aleg cei aflaţi la extreme. sau „o măsură acceptată a comportamentului evaluat de test”. ca şi în cazul descris mai sus. este „o măsură a nivelului de performanţă exprimată în termeni cantitativi. iar performanţa profesională se exprimă prin valorile mai multor variabile. în aprecierea personalului. Dimensiunile criteriului: variabila-criteriu poate fi unidimensională sau selecţia profesională a managerilor o variabilă criteriu poate fi constituită multidimensională. De exemplu. în criteriul „eficienţă managerială” format din abilitatea de comunicare şi din capacitatea de organizare (apreciate prin câte un calificativ). din sociabilitate. respectiv. se acceptă ca procentul celor incluşi în fiecare grupă să fie cuprins între 25% şi 33%. deci având valori numerice). cu valori cantitative sau/şi calitative. • calitatea muncii (număr de piese rebutate. cuvinte dactilografiate. În literatura de specialitate există recomandarea ca cele două grupe să conţină câte 27% din totalul subiecţilor. pentru formarea grupelor contrastante. persoane „cu insucces profesional”. din motive practice (se poate întâmpla ca mai multe persoane să aibă aceeaşi valoare a variabilei). bazată pe o descriere completă a muncii prestate”. Aşa se întâmplă. număr de erori de codificare etc. Dar. Pitariu. de pildă. se procedează la ierarhizarea persoanelor după valorile fiecărei variabile şi la agregarea clasamentelor astfel formate. fiecare fiind măsurată pe scală ordinală. Criteriul Definiţie: Prin criteriu se înţelege „o variabilă pe care încercăm să o prevedem în general cu ajutorul testelor”. iar în cealaltă grupă.). Criteriul. 1994): • cantitatea realizată în unitatea de timp (piese produse. Uneori. În compoziţia sa intră aspecte ce ţin de (Gilmer. persuasiune şi ambiţie (măsurate cu ajutorul unor scale. de asemenea. 81 . de interval sau de raport. De exemplu.). itemi codificaţi etc. când grupele trebuie să conţină persoane „cu succes profesional” şi. performanţa în muncă este.cu valorile cele mai mici ale variabilei. este necesar să se ia în considerare mai multe variabile.

făcute la momente diferite şi/sau cu alte instrumente de măsură.). examinări psihiatrice etc.• timpul de muncă neutilizat (absenţe.). Se recurge adesea la verificarea corectitudinii unui test. Să fie relevant pentru activitatea sau caracteristica la care se referă. schimbări de profesie. prin compararea scorurilor sale cu măsurile unui criteriu. 1994): 1. • costul necesar pentru instruire (timpul de instruire pentru realizarea unei producţii standard. pauze neautorizate etc. Să fie practic. atunci când testul trebuie să înlocuiască variabilacriteriu. Algera. costul materialului stricat în timpul instruirii. De obicei se preferă criteriile cu valori cantitative. Să fie fidel. Pentru îndeplinirea acestei condiţii. • satisfacţia în muncă (număr de revendicări. Pentru aceasta este necesar ca variabila-criteriu să ia valori într-o mulţime total ordonată ori să realizeze o măsurare pe scală ordinală. 3. de sugestii.). adică să nu coste mult şi să fie acceptabil pentru cei care doresc să îl utilizeze la luarea deciziilor. demisii etc. este important ca în criteriu să fie înglobate principalele aspecte care sunt avute în vedere la aprecierea performanţei sau a mărimii 82 . • stabilitatea în muncă (vechimea în muncă. 1989 şi Corsini. viteza de avansare etc. Verificarea acestei condiţii se poate face cu ajutorul coeficientului de corelaţie. similare lui. 2. întârzieri. fie pentru că administrarea testului este mai puţin costisitoare decât măsurarea variabilei-criteriu. adică ordinea subiecţilor determinată pe baza valorilor criteriului să corespundă ordinii reale a acestora în privinţa succesului obţinut în activitatea respectivă sau a mărimii caracteristicii măsurate. în cadrul operaţiei de validare a testului.). • cunoştinţele profesionale. • evaluările făcute de superiori sau de colegi. de interval sau de raport. Condiţii: Pentru a face posibilă aprecierea corectă a calităţilor testului cercetat. fie din cauză că valorile variabilei-criteriu nu sunt cunoscute în momentul testării. adică să concorde cu diverse evaluări ale performanţelor la care el se referă. transferări. criteriul trebuie să îndeplinească următoarele condiţii (adaptare după Greuter.

până la maturitate. pentru fiecare persoană fiind utilizate în formula de transformare media şi abaterea standard corespunzătoare grupei de vârstă din care aceasta face parte. programare. exprimate prin note şcolare. dacă valorile variabilei-criteriu sunt dependente de vârsta subiecţilor. cum ar fi cunoştinţele şcolare. De exemplu. cât şi nivelul individului la fiecare dintre ele. c.: furnizează criterii pentru teste de aptitudini speciale. Cunoştinţele şcolare. cum sunt variabilele de personalitate. e. respectiv la experţi. 5. valoarea criteriului pentru fiecare persoană să reflecte atât importanţa diverselor componente. 4. instructori sau superiori sunt folosite mai mult pentru a obţine informaţii despre alte criterii. f. atunci aceste valori vor fi transformate în cote standardizate. Identificarea acestora se poate face apelând la supervizori. Performanţa profesională serveşte uneori drept criteriu pentru teste de personalitate. Evaluările făcute de profesori. întrucât se consideră că scorurile acestora trebuie să crească pe parcursul copilăriei. Performanţele la diverse programe de instruire specială cum sunt cursurile de dactilografie. originalitatea etc. rezultate la teste de cunoştinţe ori evaluări făcute de profesori asupra „inteligenţei” elevilor: sunt adesea criterii pentru testele care măsoară aptitudinea şcolară.caracteristicii măsurate. Rezultatele altor teste se utilizează ca şi criteriu atunci când se urmăreşte să se construiască un test care să măsoare acelaşi lucru ca şi 83 . Acestea sunt: a. onestitatea. d. precum anxietatea. performanţa la diverse cursuri. Nu este un criteriu bun pentru testele care măsoară funcţiuni psihice invariabile sau puţin variabile în timp. Să fie exprimat în aceleaşi unităţi sau în unităţi comparabile pentru toate persoanele. muzică etc. reuşita profesională. Atunci când criteriul este multidimensional. Criterii pentru analiza validităţii testelor care măsoară constructe: Anastasi (1954) enumeră câteva criterii utilizate în practica psihologică pentru analizarea validităţii testelor care măsoară constructe. Au rol de criteriu pentru unele teste care măsoară trăsături psihice. b. Vârsta: se foloseşte drept criteriu pentru testele de inteligenţă.

Criteriul pe baza căruia s-au format grupele este alcătuit din ansamblul de factori care au determinat cuprinderea copiilor în şcoala ajutătoare. cele obiective (valorile sunt obţinute de la alte persoane sau cu ajutorul unor instrumente de măsură). la un pol se plasează criteriile subiective (valorile sunt furnizate de subiect). cele de grup (comportamentele sunt puternic influenţate de grupul din care face parte persoana evaluată cu ajutorul criteriului). ambele permiţând plasarea criteriilor de-a lungul unei axe (Barclay. Astfel: • după modul de obţinere a valorilor lor. Grupele contrastante se folosesc frecvent ca şi criteriu pentru testele de personalitate. 1968). • după gradul în care valorile lor sunt dependente de contextul în care se află persoana evaluată. 84 . în timp ce criterii subiective de grup sunt relatările subiectului despre relaţiile sale cu alte persoane.criteriul. la un pol se află criteriile individuale (valorile sunt independente de contextul în care se află persoana). De exemplu. dar să fie mai uşor de administrat sau/şi de cotat. De exemplu. pentru un test de inteligenţă. iar la celălalt. g. criterii subiective individuale sunt afirmaţiile făcute de subiect despre nivelul său de aspiraţie şi despre valorile sale spirituale. Criterii obiective individuale sunt tehnicile Q-sort. Clasificarea criteriilor: Criteriile utilizate în cercetările asupra comportamentului pot fi clasificate din două puncte de vedere. scala Stanford-Binet a servit drept criteriu pentru multe teste de inteligenţă. care cuprinde aspecte diverse din viaţa zilnică. grupele contrastante pot fi constituite dintr-o clasă de copii proveniţi de la o şcoală de debili mintali şi o clasă de elevi de aceeaşi vârstă dintr-o şcoală obişnuită. Grupele contrastante reprezintă de obicei un criteriu multidimensional. pentru evaluarea unor trăsături legate de activitatea socială se poate forma o grupă de studenţi cu multiple preocupări extraşcolare şi una cu studenţi fără asemenea preocupări. ori să fie mai ieftin. De exemplu. iar dintre criteriile obiective de grup fac parte evaluările realizate de profesori şi observaţiile sistematice asupra comportamentului. despre recompensele şi pedepsele pe care le-a primit. iar la celălalt. De exemplu.

când testul trebuie să prevadă reuşita profesională. 1949) consideră că ponderile trebuie să reflecte importanţa fiecărui criteriu. Blum şi J. scorurile criteriilor pentru a obţine o cotă globală. Exemplu: Pentru munca de editare a textelor la calculator se pot fixa două variabile criteriu: • numărul de semne introduse într-o oră. ponderat sau neponderat. Astfel. De exemplu. pentru a le lua în considerare pe toate: a) se combină criteriile într-un criteriu compus sau global. În privinţa modului de stabilire a ponderilor. pe baza scorurilor criteriilor se calculează pentru fiecare persoană o cotă unică. Prima variantă de lucru este mai convenabilă în privinţa prelucrării şi a interpretării datelor. care exprimă timpul necesar pentru a introduce corect un număr fixat de semne. Nota globală: în practica selecţiei profesionale se obişnuieşte să se combine liniar. b) se reunesc criteriile într-un criteriu multiplu: fiecare criteriu are o valoare particulară şi este utilizat separat în aprecierea testului. pentru un acelaşi test se găsesc mai multe criterii. Valoarea criteriului global.L. în timp ce M. însă. Toops (Brogden. Aşa se întâmplă. fiecare referindu-se la un alt aspect. Naylor (1968) propun ca ponderile să fie proporţionale cu fidelitatea criteriilor. în ranguri. întrucât fiecare persoană are un singur scor. Prin combinarea criteriilor într-un criteriu global şi ierarhizarea persoanelor pe baza scorului astfel calculat se rezolvă o problemă de agregare a mai multor clasamente: ierarhiile de pornire (corespunzătoare scorurilor criteriilor) se înlocuiesc cu un singur clasament. este necesar. În asemenea cazuri există două posibilităţi de a acţiona. Cu ajutorul acestor criterii se poate forma un criteriu global.Mulţime de criterii: Adesea. care permite ierarhizarea candidaţilor. ca scorurile criteriilor să fie exprimate în aceleaşi unităţi de măsură: în scoruri standardizate. de pildă. H. Pentru aplicarea sa.C. pentru fiecare persoană. Procedeele de agregare a clasamentelor care însumează scorurile ponderate ale criteriilor prezintă un neajuns atunci când ierarhiile corespunzătoare criteriilor nu concordă între ele. se calculează însumând timpul în care sunt introduse cele N semne cu timpul necesar pentru depistarea erorilor comise şi corectarea lor. Taylor. apreciată de specialişti. în unităţi de timp sau în costuri. este posibil ca pe 85 . • numărul de erori comise la introducerea acestor semne. părerile sunt diverse. N.

Shye (Nevo. de asemenea necesare postului. Validitatea de aspect a testelor Definiţie: Orice test psihologic sau educaţional destinat utilizării în practică trebuie să fie perceput de cei examinaţi cu el ca fiind adecvat domeniului în care este aplicat. Acest inconvenient poate avea urmări grave atunci când criteriile nu au un caracter compensatoriu. 1993). variabile mediatoare Variabile moderatoare Definiţie: Noţiunea de variabilă moderatoare are mai multe accepţiuni. după Nevo. inclus într-un criteriu global (Landy. Guttman şi S. sub nici o formă. Dacă aprecierea validităţii de aspect este făcută de persoanele testate. 1985). dacă ele s-au aflat pe locuri fruntaşe în clasamentele corespunzătoare criteriilor cărora li se atribuie ponderi mari. I. utilizând o tehnică absolută /relativă apreciază un item/ un test/o baterie de teste drept foarte potrivit/nepotrivit pentru utilizarea care îl interesează” Trebuie observat că aprecierea validităţii de aspect nu este realizată de experţi şi pentru măsurarea sa nu se folosesc metode psihometrice. ele trebuie să îşi spună părerea imediat după terminarea testului. Această calitate a testelor este denumită validitate de aspect (C. 1993) astfel: „Se face o măsurare a validităţii de aspect atunci când o persoană testată/un utilizator neprofesionist/un individ interesat.primele locuri ale ierarhiei finale să ajungă persoane care au obţinut scoruri modeste la mai multe criterii. Variabile moderatoare. 86 . 1974) şi nici nu le poate înlocui. aceste cunoştinţe sau deprinderi trebuie să constituie un criteriu care nu va putea fi. Validitatea de aspect nu este inclusă printre celelalte tipuri de validitate (Standards for Educational and Psychological Tests. Mosier. O definiţie operaţională a validităţii de aspect a fost formulată de L. când impresiile sunt încă proaspete. Dacă existenţa unor cunoştinţe sau deprinderi este absolut necesară desfăşurării cu succes a activităţii pentru care se face selecţia şi nu poate fi compensată prin alte calităţi ale persoanei. În asemenea situaţii trebuie să se utilizeze un criteriu multiplu.

măsurate pe scală nominală sau ordinală. 1986. Baron. 87 . sunt posibile următoarele situaţii (Hofstee. Existenţa efectului moderator este indicată de prezenţa interdependenţei dintre variabila independentă şi cea moderatoare. Dacă există un efect moderator. Procedeu: Procedeul statistic utilizat pentru a verifica dacă o variabilă independentă acţionează sau nu ca o variabilă moderatoare este determinat de felul în care au fost măsurate variabila independentă şi variabila moderatoare. 1986): 1. Variabila independentă şi variabila moderatoare sunt ambele categoriale. atunci dreptele de regresie nu sunt paralele. iar cealaltă categorială. Kenny. Kenny. clasa socială) sau cantitativă (de exemplu. 1986): • variaţia valorilor variabilei independente provoacă variaţia valorilor variabilei mediatoare. şi cel în care ele sunt continue. Se face distincţie între cazul când variabilele sunt categoriale. anxietatea). sexul. Variabilă mediatoare: Definiţie: O variabilă U acţionează ca mediator între variabila independentă X şi cea dependentă Y dacă sunt îndeplinite următoarele condiţii (Baron. În acest caz se aplică analiza de variantă bidimensională pentru a cerceta efectul variabilei independente şi al variabilei despre care se presupune că este moderatoare asupra variabilei dependente. 3. care afectează direcţia şi/sau tăria relaţiei dintre o variabilă independentă şi o variabilă dependentă (Baron. Variabila moderatoare şi variabila independentă sunt ambele continue. măsurate pe scală de interval sau de raport. Una dintre cele două variabile (independentă şi moderatoare) este continuă. adică discrete. rasa. o variabilă moderatoare este o variabilă calitativă (de exemplu. 1968). Atunci când variabila dependentă este continuă.În termeni generali. Unii autori înţeleg prin variabilă moderatoare „o interacţiune între mai multe variabile care influenţează corelaţiile uneia dintre variabile cu alte date” (Mischel. vârsta. 1986). Smid. Kenny. În acest caz se determină ecuaţia de regresie a variabilei dependente faţă de variabila continuă. pentru fiecare valoare a variabilei categoriale. 2.

Medierea perfectă apare atunci când variabila mediatoare fiind controlată. s-ar fi constatat că profilul liceului 88 . în cercetările psihologice. • relaţia dintre variabila independentă şi cea dependentă este semnificativă. 1995) a evidenţiat faptul că între extraversie şi convingerea studenţilor că nu pot învăţa să lucreze la calculator (unul dintre factorii anxietăţii faţă de calculator) intervine. De exemplu. Uneori. variabila independentă nu are nici un efect asupra variabilei dependente. Pe de altă parte. ea modificându-se de la o subpopulaţie la alta. Variabila mediatoare se corelează pozitiv cu extraversia şi negativ cu factorul anxietăţii faţă de calculator. autoaprecierea subiecţilor se corelează liniar pozitiv cu nivelul real al cunoştinţelor de informatică ale acestora. În general. mediatorii sunt diverse caracteristici ale persoanelor care transformă variabila de intrare în variabila de ieşire. Procedeul statistic: Procedeul aplicat pentru verificarea existenţei efectului mediator constă în construirea ecuaţiilor de regresie. Utilizare: Variabilele moderatoare sunt utilizate atunci când relaţia dintre variabila independentă şi cea dependentă este slabă. dar devine slabă sau chiar inexistentă atunci când sunt controlate relaţiile dintre variabila independentă şi cea mediatoare şi dintre variabila mediatoare şi cea dependentă. de filologie.• variaţia valorilor variabilei mediatoare determină variaţia valorilor variabilei dependente. care este strâns legat de profilul liceului absolvit (liceu de matematică-fizică.). ca variabilă mediatoare. De exemplu: O cercetare privind anxietatea faţă de calculator a studenţilor psihologi (Pitariu. de arte etc. gradul în care o trăsătură psihică este relevantă pentru subiecţi acţionează ca variabilă moderatoare dacă trăsătura trebuie să prezică un anumit comportament. neluând în considerare nivelul cunoştinţelor de informatică autoapreciat sau apreciat obiectiv. Variabilele mediatoare se folosesc atunci când există o relaţie strânsă între variabila independentă şi cea dependentă. în spatele unei variabile moderatoare se află o variabilă mediatoare. Albu. Dacă cercetarea s-ar fi restrâns la mai puţine variabile. modul în care subiecţii îşi apreciază cunoştinţele de informatică (nota pe care şi-o acordă).

absolvit joacă rol de variabilă moderatoare între extraversie şi anxietatea faţă de calculator. Bandura ca „aprecierea făcută de individ asupra capacităţii proprii de a organiza şi executa acţiunile necesare pentru a atinge o anumită performanţă”) funcţionează ca: • mediator între situaţia de lucru apreciată din punctul de vedere al complexităţii lucrului şi al controlului deţinut de subiect şi iniţiativa personală. cât şi complexitatea lucrului au un efect direct asupra autoeficienţei sale şi aceasta are efect direct asupra iniţiativei personale. • moderator în relaţia dintre situaţia de lucru şi iniţiativa personală. pe de altă parte. În unele situaţii. şi iniţiativa personală. Frese. este dependentă de nivelul de eficienţă perceput de persoană (Speier. De exemplu. o variabilă poate acţiona atât ca moderator. autoeficienţa (care a fost definită de A. 89 . cât şi ca mediator. relaţia dintre controlul deţinut de subiect şi complexitatea lucrului. aceasta înseamnă că atât controlul pe care îl are subiectul asupra muncii. 1997). pe de o parte.

Standards for Educational and Psychological Tests considerau că fidelitatea reprezintă: „precizia. în cazul unui instrument de măsură. CARACTERISTICI METROLOGICE: FIDELITATEA 6. Definiţia fidelităţii 6. Factori care intervin în estimarea coeficienţilor de fidelitate 6. Rolul coeficientului de fidelitate şi eroarea standard de măsură 6. Dacă. 1993). consistenţa şi stabilitatea măsurării realizate de test”.1. exactitatea (memoriei) sau. în 1954 şi în 1966.6. Pentru aprofundarea formulelor matematice este necesară consultarea acestei lucrări sistematice.5.3. Construirea şi utilizarea testelor psihologice. Metode pentru evaluarea fidelităţii testelor: metoda test – retest. 90 4 . fidelitatea este definită prin „gradul în care rezultatele testării pot fi atribuite surselor sistematice de variaţie”. coeficienţi de fidelitate interevaluatori 6.4. proprietatea acestuia de a arăta aceeaşi valoare când se repetă măsurarea (Le Petit Larousse. durabilitatea (ataşamentului).2. Observaţii asupra metodelor folosite pentru estimarea fidelităţii 6. metoda formelor paralele. Conceptul de fidelitate a cunoscut diverse accepţiuni pe parcursul timpului. DEFINIŢIA FIDELITĂŢII4 Cuvântul „fidel” este folosit pentru a descrie constanţa (sentimentelor).6.1. în 1974. Acest capitol reia parţial prezentarea fidelităţii din monografia Marianei Albu. Interpretarea coeficienţilor de fidelitate 6. metoda analizei consistenţei interne.

UE. Coeficientul de fidelitate reflectă doar mărimea raportului celor două dispersii. De exemplu (Silva. • M. • E.Termenii de „consistenţă” şi „stabilitate” continuă să fie utilizaţi. Pennypacker îl folosesc pentru a desemna gradul în care valorile obţinute prin măsurare aproximează starea reală din natură. Lord îl utilizează ca sinonim pentru „fidelitate”. din 1985. alături de coeficientul de fidelitate al testului. indiferent de cunoştinţele pe care le avem despre persoanele măsurate sau despre procesul de măsurare. erorile de măsură sunt aleatoare. ci despre fidelitatea acelui test aplicat pe o anumită 91 . În unele definiţii. Trebuie menţionat. adică gradul în care ele nu sunt afectate de erorile de măsură”. definesc fidelitatea ca fiind „gradul în care scorurile testului sunt consistente sau repetabile. 1993): • R.G. Valoarea coeficientului de fidelitate poate fi obţinută pentru dispersii diferite ale scorurilor observate şi ale erorilor de măsură. Martinez Arias consideră că el se referă la mărimea erorii standard de măsură. deci este precis. În studiul fidelităţii. R. prin fidelitate se înţelege „precizia măsurării” realizate de un instrument. nu sistematice. în legătură cu fidelitatea testelor. M. Standards for Educational and Psychological Tests din 1985 recomandă ca în manualul testului să figureze. având sensul de repetabilitate a rezultatelor măsurării. • orice persoană obţine scoruri egale la test şi la o formă paralelă a acestuia în situaţia când erorile de măsură la cele două teste pentru orice persoană sunt independente. • J. ultimele Standards for Educational and Psychological Tests. Astfel. Kazdin îl interpretează ca fiind gradul în care o înregistrare făcută cu un instrument de măsură se potriveşte cu mărimea unui criteriu prestabilit referitor la aceleaşi date. H. eroarea standard de măsură. Johnston. însă. S. că termenul de „precizie” (acurateţe) apare în literatura psihologică în diverse accepţiuni. Orice test psihologic este fidel dacă: • este lipsit de erori de măsură. Deci. corect este să nu vorbim despre fidelitatea unui instrument de măsură. deci sunt complet nepredictibile. Din această cauză.

6. dacă valoarea coeficientului de fidelitate pentru un test este rtt = 0. De exemplu. se va indica şi intervalul de încredere al scorului real.populaţie şi în anumite condiţii. cu atât limitele erorii sunt mai mici. iar DS este de 15. poate fi mai utilă decât coeficientul de fidelitate. Pentru un Q. • rezultatele aceluiaşi subiect să fie asemănătoare la retestare.I. valoarea SEM va reprezenta +/-15. SEM (eroarea standard de măsură) serveşte la interpretarea scorurilor testului. Eroarea standard se calculează cu ajutorul coeficientului de fidelitate şi al abaterii standard a scorurilor observate: SEM = SDt 1 − rtt SD. Deci. la determinarea intervalelor de încredere pentru scorurile reale ale subiecţilor. SEM este 5. deviaţia standard a scorurilor testului rtt. Reprezintă o valoare prognostică pentru că precizează limitele de încredere în jurul unui scor obţinut. Ca alternativă a fidelităţii. pentru aceeaşi lot Cu cât valoarea coeficientului de fidelitate.2. Cu cât valoarea rtt este mai mică. fidelitatea trebuie să fie mai mare decât la cele individuale.89. 92 . Uneori. de 110. respectiv: 5 × 3DS =15 În raportul psihologic întocmit pentru o persoană. alături de scorul obţinut de aceasta la test. Ca şi criterii pentru fidelitatea tehnică a testelor se impune ca: • dispersia rezultatelor să fie mare. ROLUL COEFICIENTULUI DE FIDELITATE ŞI EROAREA STANDARD DE MĂSURĂ Coeficienţii de fidelitate se utilizează la compararea testelor. este mai mare. • distribuţia rezultatelor să fie normală. rtt. putem stabili limitele în jurul cărora va oscila scorul la extreme. cu atât limitele erorii sunt mai mari. coeficientul de fidelitate. mai precis. • la testele colective.

coeficienţi de fidelitate interevaluatori. D. 6) interevaluatori: diferenţe de caracteristici ale personalităţii evaluatorilor. În general. pentru un test. 6. 5) Kuder-Richardson: eşantionarea conţinutului şi eterogenitatea acestuia.Sursele de variaţie a erorii în funcţie de tipul de fidelitate: 1) test – retest : eşantionarea timpului.3. coeficientul 3 al lui Guttman şi coeficienţii KuderRichardson. Arată cât de stabile sunt scorurile în timp. prin corelarea scorurilor obţinute la două teste paralele. pe baza scorurilor obţinute la un test administrat o singură dată. METODE PENTRU EVALUAREA FIDELITĂŢII TESTELOR Tipuri de metode: metoda test – retest. C. corelând scorurile obţinute la test şi la retest (acelaşi test aplicat după un interval de timp). se calculează unul sau mai mulţi dintre următorii coeficienţi. Coeficienţii de stabilitate se calculează prin metoda test – retest. Din această categorie fac parte coeficientul a al lui Cronbach. Cu toate acestea. Arată cât de asemănătoare sunt cele două instrumente de măsură. în funcţie de ceea ce măsoară şi de condiţiile în care a fost administrat. prin care se aproximează valoarea coeficientului de fidelitate: A. metoda formelor paralele. Coeficienţii consistenţei interne se calculează în cadrul analizei consistenţei interne. metoda analizei consistenţei interne. Ei exprimă concordanţa diferitelor părţi ale testului. 4) împărţirea în două jumătăţi: eşantionarea conţinutului. Coeficienţii de fidelitate interevaluatori se calculează pentru 93 . Fiecare din formulele de calcul utilizate pentru măsurarea fidelităţii furnizează câte o valoare care coincide cu coeficientul de fidelitate numai în anumite condiţii particulare. nu se poate cunoaşte valoarea exactă a unui coeficient de fidelitate. Coeficienţii de echivalenţă rezultă din metoda formelor paralele. B. 3) forme alternative (la interval mai mare de timp): eşantionare timp şi conţinut. administrate aproape în acelaşi timp. 2) forme alternative (aplicare imediată): eşantionarea conţinutului. greu de realizat.

94 . considerându-se că testul este paralel cu el însuşi. scorurile reale ale persoanelor nu s-au schimbat. Metoda test – retest Metoda test – retest evaluează gradul în care scorurile obţinute la un test de acelaşi subiect sunt constante de la o administrare la alta.teste al căror scor este rezultatul aprecierii subiective făcute de evaluator. Se recomandă ca lungimea acestui interval să nu fie mai scurtă de trei luni (Kline. ceea ce înseamnă că. în aceleaşi condiţii ca şi prima dată. Coeficientul de corelaţie calculat prin această metodă se numeşte coeficient de stabilitate. ci influenţează erorile de măsură. temperatura şi lumina din sala de testare etc. aceloraşi persoane. (3) Se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile observate în cele două situaţii. Valoarea obţinută se foloseşte pentru estimarea fidelităţii testului. ale persoanelor. de exemplu. Adesea. Metoda test – retest este utilă atunci când scorurile reale ale testului măsoară caracteristici durabile. la întâmplare. 1993). Condiţii: Aplicarea metodei test – retest impune să se asigure asemenea condiţii încât pentru fiecare persoană erorile de măsură la cele două testări să fie variabile aleatoare independente. generale şi specifice. Factorii temporari (starea de oboseală sau boală a celui examinat. că intervalul de timp dintre test şi retest trebuie stabilit astfel încât subiecţii să nu îşi poată aminti cum au răspuns la test. cu ocazia primei testări. emoţiile. (2) După un interval de timp se administrează testul. între cele două administrări ale sale. Aceasta înseamnă. la întrebările la care nu sunt sigure de răspunsul corect sau potrivit. Ei arată în ce măsură părerile mai multor evaluatori concordă între ele. răspunsurile pe care le-au dat. Ei nu modifică scorul real al persoanei. în intervalul de timp dintre test şi retest subiecţii îşi modifică scorul real. întrucât multe persoane sunt tentate să repete. mai ales în cazul testelor de aptitudini şi de cunoştinţe. Se procedează astfel: (1) Se administrează testul unui grup de persoane.) pot ajuta unei persoane într-o ocazie şi îi pot scădea scorul observat la un alt experiment.

dimpotrivă. În concluzie. • condiţiile în care s-au efectuat testările. prin plasarea subiecţilor în una din categoriile „admis” (cei cu scor mai mare decât un prag fixat) sau „respins” (cei cu scor mai mic decât acest prag). împreună cu valoarea unui coeficient de stabilitate. Zarrella. interpretarea valorii coeficientului de stabilitate al unui test trebuie însoţită de analiza formei histogramelor scorurilor observate la test şi la retest. respectiv foarte mari. care determină o scădere a scorurilor reale. 1989). • vârsta subiecţilor testaţi. fiind foarte dificil sau. După prima administrare a unui test de cunoştinţe pot interveni o serie de fenomene care influenţează scorul: intervine uitarea. majoritatea persoanelor vor obţine. este util să se calculeze media diferenţelor de scor dintre cele două administrări ale testului şi să se verifice dacă aceasta diferă semnificativ de zero. Pe de altă parte. Unele persoane pot căuta în cărţi răspunsurile corecte la itemi. se vor comunica: • lungimea intervalului de timp dintre test şi retest. foarte uşor. la ambele administrări ale testului.datorită maturizării. În asemenea situaţii. 95 . O altă formulă pentru calculul coeficientului de stabilitate se aplică atunci când testul este utilizat pentru a se lua decizii. În astfel de situaţii. între test şi retest. întrucât s-a constatat că şi aceasta are influenţă asupra mărimii coeficientului de stabilitate (Schuerger. Prin urmare. mai ales acolo unde nu au ştiut sau nu au fost sigure de răspuns. creşte. deci scorul real. Pentru o mai bună interpretare a modificărilor intervenite în persoane. scoruri foarte mici. subiecţii pot dobândi cunoştinţe noi. Testul este stabil dacă de la o administrare la alta nu se produc modificări ale clasificării subiecţilor. El arată cum se schimbă nivelul cunoştinţelor verificate la persoanele examinate. pentru a putea identifica eventualele surse de eroare de măsură. totdeauna. experienţei sau cunoştinţelor dobândite. ceea ce face să crească scorurile reale. coeficientul de corelaţie liniară între scorurile observate la test şi la retest nu măsoară fidelitatea testului de cunoştinţe. Valoarea coeficientului de corelaţie liniară test – retest poate fi apropiată de 1 şi atunci când testul nu este potrivit lotului de subiecţi. nivelul lor de cunoştinţe. Şi astfel. Hotz.

Coeficienţii de consistenţă internă indică măsura în care itemii testului se referă la acelaşi lucru. În general. În concluzie. • în cazul testelor compuse din itemi binari. • coeficientul r20 sau r21 al lui Kuder-Richardson (dacă itemii testului sunt binari). pentru a putea calcula coeficienţii de consistenţă internă ai unui test. consistenţa internă este mare atunci când itemii au aproximativ aceeaşi dificultate şi majoritatea persoanelor care rezolvă corect un item îl rezolvă corect şi pe celălalt. deci în lotul de subiecţi ei vor apărea de mai multe ori cu scorul zero. conduce la concluzia că aceşti coeficienţi sunt utili pentru calculul fidelităţii testelor care măsoară o caracteristică unidimensională. adică măsoară acelaşi lucru şi îl măsoară la fel de bine. coeficienţii de consistenţă internă coincid cu coeficientul de fidelitate al testului atunci când itemii componenţi sunt paraleli. Metoda analizei consistenţei interne Metoda analizei consistenţei interne utilizează pentru estimarea fidelităţii unui test dispersiile şi covarianţele scorurilor observate ale itemilor. • coeficientul Lambda al lui Guttman. Dacă un test este compus din n itemi paraleli. atunci coeficientul său de fidelitate poate fi calculat cu formula lui Spearman-Brown: 96 . Pentru a obţine un test cu o consistenţă internă bună trebuie aleşi itemii care au dispersii mici ale scorurilor şi corelaţii mari cu scorul total al testului. din această cauză. crescând astfel consistenţa internă a testului. Pe baza scorurilor itemilor se calculează de obicei unul dintre următorii coeficienţi: • coeficientul Alpfa al lui Cronbach. Se practică o singură administrare a testului.Dezavantajul metodei test – retest constă în faptul că pretinde două administrări ale testului. acesta trebuie administrat fără limită de timp. Intercorelaţiile lor vor avea. ceea ce necesită timp şi cheltuieli materiale. Se poate observa că: • dacă testul este administrat cu limită de timp atunci ultimii itemi nu vor fi rezolvaţi de mai multe persoane. valori mari.

şi determinarea coeficientului de corelaţie liniară între scorurile observate ale celor două forme. Deci. ceea ce consumă timp. este dificil să se construiască itemi buni de test. y 2 ) 1 + (n − 1)r (y1 . Dar. Metoda formelor paralele prezintă unele avantaje faţă de metoda test – retest: cele două forme fiind diferite. Dacă cele două teste sunt paralele şi dacă pentru fiecare persoană erorile de măsură la cele două administrări sunt variabile aleatoare independente. Practic.r= n (y 1 . metoda formelor paralele are inconveniente. Adăugarea de itemi paraleli va avea drept consecinţă o mărire a consistenţei interne a testului. care reprezintă instrumente de măsură paralele. testele lungi consumă mult timp şi sunt mai scumpe decât cele scurte. astfel încât fidelitatea testului obţinut să fie egală cu o valoare fixată. Pe de altă parte. atunci coeficientul de echivalenţă coincide cu coeficientul de fidelitate al fiecărui test. prin itemi paraleli. itemi care să fie perfect paraleli cu itemii existenţi în test. la momente foarte apropiate unul de altul. Metoda formelor paralele este potrivită în cazul când se urmăreşte măsurarea unor caracteristici generale ale persoanelor. nu întotdeauna este posibilă şi rentabilă creşterea fidelităţii prin adăugarea de itemi paraleli. Asemenea caracteristici vor influenţa în acelaşi mod scorurile ambelor teste. Din formula lui Spearman-Brown se poate afla de câte ori trebuie lungit (sau scurtat). ceea ce 97 . rezultatele la cel de-al doilea test nu mai sunt influenţate nici de memorarea răspunsurilor date la primul test şi nici de aflarea răspunsurilor la întrebările la care nu s-a ştiut răspunde (în cazul testelor de aptitudini sau de cunoştinţe). y 2 ) Se observă că fidelitatea testului depinde crescător de numărul itemilor componenţi. Dintre acestea amintim următoarele: • sunt necesare două administrări separate. un test dat. • intervine oboseala sau plictiseala persoanelor examinate. Valoarea calculată se numeşte coeficient de echivalenţă. Metoda formelor paralele Metoda formelor paralele constă în administrarea a două teste.

Un procedeu de testare asemănător cu cel descris mai sus. se obişnuieşte să se procedeze astfel (Aiken. coeficientul de corelaţie liniară al scorurilor observate ale testelor se numeşte coeficient de echivalenţă şi stabilitate. aleator. se inversează testele administrate. Metoda înjumătăţirii are următorii paşi: 98 .influenţează scorurile la cel de-al doilea test. la momente mai puţin apropiate. Scorurile obţinute la cel de-al doilea test pot să difere de cele realizate la prima testare şi datorită schimbării condiţiilor de administrare a testelor. în două părţi egale. de bună calitate. întrucât el reflectă atât stabilitatea în timp a scorurilor reale ale persoanelor. Metoda formelor paralele se foloseşte şi atunci când se doreşte obţinerea unei colecţii de teste paralele. aceluiaşi grup de persoane. la intervale de timp relativ scurte. când este necesară administrarea periodică. a unor teste de anxietate sau de depresie. Pentru a micşora efectele pe care această modificare le poate avea asupra mărimii coeficientului de corelaţie dintre scorurile testelor. • elaborarea mai multor forme paralele de test poate fi dificilă şi costisitoare. aceasta este inclusă uneori în cadrul analizei consistenţei interne. • Se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile celor două teste. • La a doua testare. O asemenea metodă este utilă atunci când se măsoară caracteristici generale şi durabile ale persoanelor. În acest caz. Un caz particular al metodei formelor paralele îl constituie metoda înjumătăţirii (split-half). 1994): • Se împarte lotul de subiecţi. dar mai puţin utilizat. Pentru ca subiecţii să nu fie tentaţi să repete răspunsurile date la administrările anterioare ale testului se preferă utilizarea alternativă a unor forme de test paralele. de exemplu. situaţia întâlnită în psihoterapie. fiecare jumătate a lotului de subiecţi primeşte un alt test. astfel încât fiecare subiect să răspundă la ambele teste. • La prima testare. Este. În literatura de specialitate. fără a se lua în considerare momentul când au fost administrate testele. cât şi echivalenţa măsurătorilor. îl constituie administrarea celor două forme ale testului.

Cu ajutorul lui. deci. În cazul când testul se administrează cu limită de timp. un item va intra într-o jumătate de test. adică unul să nu sugereze răspunsul la celălalt. Pitariu. în cealaltă jumătate.Albu. În felul acesta nu există pericolul modificării scorurilor reale între administrări şi nici cel al memorării şi repetării răspunsurilor date la primul test. care va influenţa scorurile la cea de-a doua jumătate. • Se calculează coeficientul de corelaţie între scorurile observate la cele două jumătăţi. Dacă jumătăţile testului sunt instrumente de măsură paralele. tip de întrebare (cu răspuns liber. 1968 cf. cf. cu răspuns la alegere etc.• Se administrează testul unui lot de persoane. Dificultatea constă în construirea jumătăţilor care să fie măsurători paralele. este foarte probabil ca mulţi itemi din cea de-a doua parte să nu fie rezolvaţi datorită timpului de lucru insuficient şi nu din cauza necunoaşterii răspunsului corect. iar dacă testul este administrat cu limită de timp. Itemii trebuie să fie independenţi. Există multe posibilităţi de ordonare a itemilor în cadrul testului. aplicând formula lui Spearman-Brown. atunci valoarea calculată reprezintă coeficientul de fidelitate al fiecăreia dintre părţi. M. iar ceilalţi. Astfel că. întrucât intervine oboseala persoanelor examinate. M. medie şi abatere standard a scorurilor. 1943. 1998).). locurile cu număr de ordine impar. Avantaje: Metoda înjumătăţirii rezolvă multe din problemele teoretice şi practice inerente metodei test – retest şi metodei formelor paralele. Novick. Nu se recomandă plasarea celor două părţi una după cealaltă. scorurile la itemii pari şi la cei impari vor apărea mai 99 . • Se împarte testul în două părţi cât mai asemănătoare între ele.Albu 1998) să se elaboreze perechi de itemi care să fie similari ca: formă (mod de prezentare a textului. Se recomandă (Cronbach. 1978. se poate adopta metoda par-impar: itemii unei jumătăţi vor ocupa locurile cu număr de ordine par. iar al doilea. nu este necesar să se administreze două teste diferite şi nici să se administreze de două ori acelaşi test. se poate determina coeficientul de fidelitate al întregului test. Pentru a evita asemenea situaţii. fiecare persoană care nu reuşeşte să răspundă la ultimii itemi va avea scorul zero la aceştia şi. conţinut. Se obişnuieşte să se plaseze itemii în ordinea crescătoare a dificultăţii lor (Lord. Mai întâi. din fiecare pereche. a ilustraţiilor).

cum sunt testele proiective sau cele de creativitate. Din acest motiv. de scopul pentru care el va fi folosit şi de condiţiile concrete în care se poate face testarea (există sau nu posibilitatea administrării repetate a testului. În cazul particular. trebuie să fie puţin sensibil la situaţia de testare.). referitoare la cunoştinţele şi experienţa necesare. În situaţia când nu se poate asigura retestarea persoanelor după un interval de timp suficient de lung pentru ca subiecţii să nu îşi mai poată aminti răspunsurile date la test. se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile atribuite aceloraşi subiecţi de evaluatori diferiţi. Chiar dacă evaluatorii îndeplinesc cerinţele formulate în manualul testului. când forma paralelă a testului a fost administrată împreună cu testul. dar există o formă paralelă a testului. pentru aprecierea acordului dintre evaluatori. scorurile subiecţilor sunt influenţate şi de persoana care face evaluarea răspunsurilor. care ia valori între -1 şi +1 şi indică în ce măsură concordanţa evaluărilor este diferită de cea datorată întâmplării. metoda înjumătăţirii nu se va aplica atunci când administrarea testului se face cu limită de timp. există sau nu forme paralele ale testului etc. Dacă se ştie că testul se compune din itemi care măsoară aceeaşi 100 . Pentru a verifica în ce măsură scorurile testului sunt dependente de cel care a făcut cotarea. Coeficienţi de fidelitate interevaluatori În cazul testelor care nu au o cotare obiectivă. sau când pe baza scorurilor testului urmează să se tragă anumite concluzii valabile pentru o perioadă de timp mai îndelungată. se va utiliza metoda formelor paralele. Un asemenea coeficient se numeşte coeficient de fidelitate interevaluatori. se va aplica metoda test – retest. a coeficientului K al lui Cohen. se va putea aplica metoda înjumătăţirii. l995) recomandă utilizarea. Unii autori (Hammond. 6. este puţin probabil ca ei să atribuie scoruri identice fiecărui subiect. deci. OBSERVAŢII ASUPRA METODELOR FOLOSITE PENTRU ESTIMAREA FIDELITĂŢII Alegerea metodei aplicate trebuie să ţină seama de ceea ce măsoară testul. Când testul măsoară o caracteristică durabilă şi.puternic corelate decât sunt în realitate.4.

valoarea calculată este doar o aproximare (o estimare) a coeficientului de fidelitate.caracteristică – mai mult sau mai puţin durabilă – pentru estimarea coeficientului de fidelitate. Deşi forma exactă a repartiţiei coeficienţilor de fidelitate calculaţi pentru diverse eşantioane de acelaşi volum.5. este necesar să fie îndeplinite următoarele condiţii (Traub. 6. Selecţia unui alt lot va conduce la obţinerea unei alte valori. în general. nu este cunoscută. Dacă. evaluatorul devine o componentă a procesului de măsurare realizat cu ajutorul testului. persoanele examinate ţin minte răspunsurile date la test şi le repetă la retest. care sunt. însă. În general. Din acest motiv. Acest lucru se explică prin faptul că numărul factorilor care influenţează erorile ele măsură este mai mare în metoda test – retest şi în metoda formelor paralele. întreaga populaţie de persoane căreia îi este destinat testul. 1994): A. mai mari decât coeficienţii de stabilitate (Murphy. Pentru creşterea preciziei coeficientului de fidelitate. valorile coeficienţilor de consistenţă internă sunt mai mari decât cele ale coeficienţilor de echivalenţă. se va folosi o formulă de calcul al unui coeficient de consistenţă internă. nu şi pe aceea a coeficienţilor de echivalenţă sau a coeficienţilor consistenţei interne. Davidshofer. chiar dacă testul are consistenţă internă scăzută. 1987). decât în metoda analizei consistenţei interne. de obicei. extrase aleator din populaţie. pentru a micşora de două ori 101 . De exemplu. acumularea de informaţii între test şi retest va afecta numai valoarea coeficienţilor de stabilitate. Eşantionul să fie cât mai voluminos. Alături de o altă metodă de estimare a fidelităţii se va calcula şi coeficientul de fidelitate interevaluatori. se obişnuieşte să se considere că abaterea standard a acestei repartiţii (denumită eroare standard) este invers proporţională cu rădăcina pătrată din volumul eşantioanelor. FACTORI CARE INTERVIN ÎN ESTIMAREA COEFICIENŢILOR DE FIDELITATE Experimentele efectuate pentru determinarea valorii unui coeficient de fidelitate nu cuprind. se poate obţine un coeficient de stabilitate mare. Pentru testele unde nu se poate realiza o cotare strict obiectivă. Prin urmare. ci doar un eşantion din această populaţie.

în 40 de minute. Dacă se calculează un coeficient de consistenţă internă. rezolvarea unuia nu va fi condiţionată de rezolvarea altuia şi nu vor exista itemi care să se refere la acelaşi aspect. D. Pe de altă parte. Astfel. Măsurătoarea realizată asupra unui subiect să nu fie influenţată şi nici să nu influenţeze măsurătorile efectuate asupra altor persoane. 6. de exemplu. Eşantionul de subiecţi să fie reprezentativ pentru populaţia căreia îi este destinat testul. în sensul că măsurătorile efectuate asupra aceleiaşi persoane trebuie să fie independente între ele. Dar. El trebuie să fie la fel de eterogen ca şi această populaţie. să fie aceeaşi cu cea care se va utiliza în practică. Măsurătorile efectuate cu ajutorul testului să fie independente între ele. întrucât gradul de omogenitate al eşantionului are influenţă asupra mărimii coeficientului de fidelitate. caracteristicile testelor sunt rareori egale. 102 . se va urmări ca itemii testului să fie independenţi între ei. Procedura de administrare a testului şi a retestului sau a celor două forme paralele ale testului să fie identică şi.6. INTERPRETAREA COEFICIENŢILOR DE FIDELITATE Când avem de ales dintr-o mulţime de teste având toate celelalte caracteristici egale. dacă se prevede ca testul să fie administrat cu limită de timp. astfel încât subiecţii să răspundă la ei în acelaşi mod (corect sau greşit). Prin urmare. C. Atunci când calculul coeficientului de fidelitate impune ca fiecare persoană să răspundă de două ori la acelaşi test sau să răspundă la două forme paralele ale testului foarte asemănătoare între ele. în acelaşi timp. cerinţa de independenţă a măsurătorilor se extinde. B. atunci acest interval de timp va fi respectat şi la administrarea testului pentru estimarea fidelităţii. Aceasta înseamnă că nu li se va oferi subiecţilor posibilitatea de a revedea sau de a-şi aminti răspunsurile date la prima administrare a testului. acest lucru înseamnă că persoanele examinate vor fi supravegheate astfel încât nici una să nu poată copia. este de preferat testul care are cea mai mare fidelitate. testul cel mai fidel poate fi cel mai scump sau mai dificil de administrat.eroarea standard este necesar să se mărească de patru ori volumul eşantionului. pe de o parte. Dacă administrarea testului se face în grup.

8.98 (Guilford. 3. Se vor accepta nivele scăzute de fidelitate atunci când testele se utilizează pentru a lua decizii preliminare. C. 1994).7.70 şi 0. pe baza unor diferenţe individuale mari. 1994). chiar cuprins între 0.85 (Aiken. 103 . Dacă. Dacă un test serveşte la compararea grupelor de persoane. În practica obişnuită sunt utile următoarele recomandări: 1. coeficienţi de fidelitate mai mari decât 0. coeficienţi de fidelitate mai mici decât 0. de pildă. Testele cotate subiectiv care măsoară aptitudini. 1995). Nunnally. chestionare de personalitate) au.Nu este posibil să se specifice un nivel minim care să fie impus coeficienţilor de fidelitate ai tuturor testelor. după Hammond. coeficientul său de fidelitate trebuie să fie mai mare decât 0. în loturi eterogene de persoane. Testele cu alegere multiplă pot avea o fidelitate mai scăzută. una cu alta. În general.80 (Traub. şi în cazul testelor care împart persoanele într-un număr mic de categorii. În practică se folosesc adesea teste care sunt valide pentru populaţia şi situaţia în care sunt administrate. 2. de aptitudini speciale.6 şi 0. Aiken. se vor folosi teste care au coeficienţi de fidelitate mai mari decât 0. Se vor cere nivele înalte de fidelitate testelor folosite pentru a se lua decizii importante asupra persoanelor şi celor care împart indivizii în mai multe categorii pe baza unor diferenţe relativ mici între ei. Testele cotate obiectiv care măsoară aptitudini cognitive pot furniza. coeficientul său de fidelitate poate fi mai mic.90 (J. de inteligenţă. o fidelitate mare spre moderată. Testele standardizate de cunoştinţe au. testele de cunoştinţe şi cele care evaluează performanţe tipice (de exemplu. dar care nu au coeficienţi de fidelitate foarte mari. Coeficientul lor de fidelitate este apropiat de 0. 1994).75. În selecţia profesională. nu finale. în general. se întâlnesc de obicei coeficienţi de fidelitate cuprinşi între 0. Fidelitatea chestionarelor de personalitate şi a celor de interese tinde să fie mai mică decât cea a testelor cognitive (de cunoştinţe. 1965). însă testul se foloseşte pentru compararea persoanelor. adesea.

Se pune. problema: cât de bine măsoară diferenţele de scor schimbările reale petrecute în indivizi? Fidelitatea diferenţelor de scor depinde crescător de fidelitatea testului şi de cea a retestului şi depinde descrescător de mărimea covariaţiei scorurilor observate la test şi retest. fidelitatea diferenţelor de scor este maximă. a relaţiei etc. 104 .Când ne interesează modul cum variază scorurile observate la un test care este administrat de două ori unui lot de persoane (de exemplu. nici un test nu este un instrument cu o fidelitate perfectă. Dar. În esenţă. procedeul de lucru obişnuit constă în calculul mediei diferenţelor individuale dintre scorul retestului şi cel al testului şi aplicarea unui test statistic pentru verificarea semnificaţiei acestei medii. a instrucţiunilor.). putem reduce varianţa erorii şi putem obţine scoruri mai fidele. Dacă încercăm să menţinem condiţii de testare uniforme (prin controlul mediului de testare. însă. orice condiţie care nu este relevantă scopului testului reprezintă o variaţie a erorii. cu atât fidelitatea diferenţelor de scor este mai bună. Cu cât fidelitatea testului şi retestului sunt mai bune. înainte şi după un tratament). a limitelor de timp. în ciuda „condiţiilor optime de testare”. Dacă scorurile observate la test nu sunt corelate linear.

Astfel: Există interpretări plauzibile opuse pentru înţelesul scorurilor.1. prin ce dovezi şi argumente au apărut? Sunt evaluările şi scorurile fidele şi sunt ele 105 .3. Faţetele validităţii: relativă la constructul măsurat. dacă există. relativă la conţinutul său: relativă la criteriu 7. CARACTERISTICI METROLOGICE: VALIDITATEA 7. Tipul de întrebări clasice la care putem răspunde este: „Măsoară testul ceea ce pretinde?”. matricea progresivă Messick 7. Definiţia validităţii 7. de selecţia de personal sau terapeutică? O serie de întrebări par în prezent să transforme procesul de validare într-o progresivă includere a tot mai multe aspecte practice. sau implicaţii alternative pentru acţiuni şi.1.4. în particular.2. Eroarea standard a estimării 7. DEFINIŢIA VALIDITĂŢII Există un număr de probleme generale şi perene ale validităţii. Aspecte privind interpretarea validităţii.7. ca reflectări ale unor caracteristici personale ce au implicaţii plauzibile pentru acţiunea educaţională. „Poate fi utilizat în luarea unor decizii corecte?” Cercetăm aspectele avute în vedere de test suficient de echilibrat? S-a pierdut ceva important? Modul de măsurare introduce cumva surse de invalidare sau de variaţie irelevantă care pot influenţa scorurile sau evaluările? Modul ales de scorare reflectă maniera în care se combină procesele domeniului respectiv pentru a produce efecte? Este structura scorului ales consistentă cu structura domeniului asupra căruia trebuie să producem evaluări sau să facem predicţii? Ce dovezi există că scorurile noastre semnifică ceea ce interpretăm că ar semnifica şi.

că validarea nu se mai referă atât la instrumentul în sine. pentru o interpretare corectă a scorurilor unui test. cât şi pentru grupe de populaţie pertinente? Sunt implicaţiile valorice ale interpretărilor scorurilor fundamentale empiric şi. deci. explicative sau predictive care se dau scorurilor sale (Silva. Iată. • măsurările tăcute de test să fie corecte. căutarea dovezilor şi argumentelor referitoare la ameninţarea majoră a lipsei de reprezentativitate a constructului şi la cea privind variaţia constructului. în practica validării testului. Validitatea unui test. l993). l985). arată Silva. se referă la cât de potrivite sunt interpretările descriptive. Într-o accepţiune actuală. prin aceasta înţelegându-se „măsura în care o anumită inferenţă făcută plecând de la test are înţeles şi este potrivită” (APA Standards. au ele şi un aspect peiorativ. 1995): • să se ştie exact ce reprezintă scorurile testului. 3) validitatea predictivă. dar cer şi evaluarea implicaţiilor înţelesului scorurilor pentru acţiuni educaţionale.proprietăţi şi relaţii generalizabile de-a lungul conţinuturilor şi contextelor de utilizare. de selecţie sau terapeutice. Dar. este necesar să fie îndeplinite două condiţii (Albu. Definiţie: Validarea unui test este procesul prin care se investighează gradul de validitate a interpretării propuse de acesta (APA Standards 1985). conceptului de validitate i s-a dat o semnificaţie nouă. 2) validitatea de conţinut. 1985): 1) validitatea conceptuală. sunt coarticulate cu implicaţiile scorurilor trăsăturii respective? Au scorurile utilitate pentru scopurile propuse în şedinţele aplicative? Sunt aplicate corect pentru scopurile avute în vedere? Există consecinţe pe termen lung sau scurt pentru interpretarea scorurilor? Sunt ele folosite ca punct de sprijin pentru scopurile generale ale testării? Nu există cumva şi efecte secundare? Toate aceste întrebări reprezintă. 4) validitatea concurentă. Aceasta ar însemna că: • Scorurile unui test pot fi măsurători ale unei variabile construite de psihologi (construct psihologic) sau pot fi nişte valori care să se 106 . Standardele APA (1954) propun patru categorii esenţiale de definire a validităţii denumite cele „patru feţe ale validităţii” şi care în prezent au devenit patru strategii ale validării inferenţelor făcute pe baza scorurilor de test (APA Standards. cât la interpretarea datelor furnizate de el. mai ales.

găsească într-un anumit tip de relaţie cu rezultatele unei alte măsurători. • Evaluările făcute de test sunt corecte dacă ierarhia subiecţilor realizată pe baza scorurilor testului este foarte asemănătoare clasamentului acestora pe baza variabilei măsurate de test (ale cărei valori sunt însă necunoscute) sau pe baza rezultatelor măsurătorii cu care se compară testul. Toate verificările care se efectuează asupra testului sunt parte integrantă a procesului de validare. Deci, validarea studiază şi corectitudinea proiectării testului. Din această perspectivă, expresia „validitatea testului” devine o abreviere convenţională pentru „validitatea testului şi validitatea inferenţelor făcute pe baza scorurilor sale”. Standardele APA (1985) apreciază că nu se poate vorbi despre „tipuri” diferite de validitate, cele recunoscute până acum sunt doar simple etichete atribuite unor categorii de strategii de validare care nu sunt disjuncte. De exemplu, validarea relativă la criteriu poate fi efectuată atât în cazul testelor care măsoară un construct, cât şi în cel al testelor utilizate în predicţie (Guion, 1986). În primul caz, criteriul este un construct ales datorită legăturilor pe care se presupune că le are (sau că nu le are) cu constructul măsurat de test. În cel de-al doilea caz, criteriul este o măsură a performanţei sau a comportamentului în muncă. C. L. Lawshe propune înlocuirea denumirii de „tip de validitate” cu cea de „tip de analiză a validităţii”. Prin „analiza validităţii”, el înţelege o procedură, un proces sau o strategie prin care se colectează sau se generează date în vederea determinării extinderii ori a robusteţii inferenţelor care pot fi făcute pe baza unei mulţimi de scoruri de test (l986). Sursele fundamentale ale dovezilor validităţii nu sunt nelimitate. Există doar un număr de strategii de cercetare principale care permit obţinerea unor dovezi consistente. Astfel, se pot avea în vedere surse de dovezi care se adresează unor aspecte distincte ale validităţii: 1. Relevanţa şi reprezentativitatea conţinutului testului în relaţie cu conţinutul comportamentului sau cu domeniul de performanţă. 2. Se pot examina relaţiile între răspunsurile la sarcini, itemi sau părţi ale testului prin abordarea structurii interne a răspunsurilor la test. 3. Se pot avea în vedere relaţiile scorurilor la test cu alte măsurători şi cu variabile de fundal; acest lucru semnifică elaborarea structurii externe a testului. 4. Se pot proba direct modalităţile în care individul face faţă itemilor sau sarcinilor lămurind procesele psihice care asigură răspunsul
107

la itemi sau performanţele la test. 5. Se pot investiga uniformităţile sau diferenţele dintre aceste procese la test şi structurile de-a lungul timpului sau şedinţelor, acest lucru asigurându-ne că gradul de generalizare şi limitele interpretării testului şi utilizării lui sunt adecvate constructelor şi contextelor respective. 6. Se poate evalua gradul în care scorurile la test prezintă variaţii adecvate, sau expectate teoretic, în funcţie de instructajele primite sau de alte intervenţii, sau ca rezultat al manipulării experimentale a conţinutului şi sau condiţiilor. 7. Se pot avea în vedere implicaţiile valorice şi consecinţele sociale ale interpretării şi utilizării scorurilor testului în modurile avute în vedere. În acest ultim demers se pot avea în vedere nu numai rezultatele intenţionate, ci şi efectele secundare neintenţionate şi, în particular, se poate evalua măsura în care orice consecinţe contrare ale testării derivă din surse de invalidare a scorurilor precum varianţa testului prin irelevanţa constructului. În legătură cu validitatea testelor, se impun patru idei teoretizate de Hammond, 1995: 1. Există numeroase metode pentru va1idarea testelor, care pot fi privite ca moduri diferite de formulare a cerinţelor referitoare la teste. Corespunzător scopurilor pentru care se utilizează un test, se alege strategia de validare corespunzătoare. Ea se poate baza pe analiza de itemi, pe analiza factorială, pe determinarea corelaţiilor testului cu diverse criterii etc. 2. Validitatea unui test nu poate fi estimată printr-un singur coeficient, ci se deduce din acumularea dovezilor empirice şi conceptuale. Standardele APA, din 1974, subliniază faptul că „validitatea nu se măsoară, ci se deduce”. Manualul testului trebuie să conţină coeficienţii de validitate, dar în cazul unei aplicări particulare a testului nu se va lua în considerare un singur coeficient, ci, prin analiza lor globală, se va aprecia dacă utilizarea testului este „adecvată” sau „nesatisfăcătoare”. Pentru a sublinia ideea că este greşit să se spună „testul are validitate (de un anumit tip)”, Standardele APA din 1985 modifică terminologia utilizată în legătură cu validitatea. Astfel, ele înlocuiesc denumirile cunoscute ale tipurilor ele validitate cu următoarele „etichete” atribuite strategiilor de validare: „dovezi ale validităţii relative la conţinut”, „dovezi ale validităţii relative la construct” şi „dovezi ale validităţii relative la criteriu”. Prin urmare, faptul că scorurile testului
108

folosit ca predictor se corelează liniar semnificativ, la un prag de probabilitate fixat, cu valorile unui criteriu nu reprezintă o evaluare a validităţii relative la criteriu şi nu permite să se afirme că „testul are validitate relativă la criteriu”, ci constituie doar una dintre dovezile validităţii relative la criteriu a testului. 3. Validarea unui test este cumulativă. Procedura de va1idare trebuie reluată periodic pe eşantioane diferite de subiecţi. Ori de câte ori se face o modificare importantă într-un test în ceea ce priveşte formatul, limbajul, conţinutul sau instrucţiunile de administrare, testul trebuie revalidat. 4. Validitatea unui test depinde mai mult de felul în care este folosit testul decât de testul in sine. Un exemplu referitor la tipurile de validitate care trebuie verificate pentru un singur test, compus din exerciţii de aritmetică, dacă acesta este utilizat în scopuri diferite apare în tabelul privind diferite moduri de verificare a validităţii unui test, în funcţie de obiectivul utilizării acestuia (Anastasi, 1976): În ce scop este utilizat testul Întrebarea pe care şi-o pune utilizatorul testului când vrea să interpreteze scorul subiectului Cât de mult a învăţat elevul în trecut? Cât de bine va învăţa elevul în viitor? Performanţa elevului indică lipsa deprinderii de a face calcule? Cum poate fi descris modul de a raţiona al elevului? Ce tip de validitate este verificată

Verificarea cunoştinţelor de aritmetică în şcoala primară Testarea aptitudinii matematice pentru predicţia performanţelor în gimnaziu Diagnosticarea lipsei deprinderii de a face calcule Măsurarea raţionamentului logic

Validitatea de conţinut Validitatea de conţinut Validitatea relativă criteriu (validitatea concurentă) Validitatea conceptuală

109

Concluzii: Este absolut necesar ca atunci când se vorbeşte despre validitatea unui test să se indice despre ce validitate este vorba (predictivă, de conţinut etc.). Dacă în cadrul unei populaţii există subgrupuri cu caracteristici diferite, este posibil ca între acestea să apară deosebiri şi în privinţa validităţii predictive a testelor. De exemplu, un test poate fi un bun predictor al performanţei numai pentru bărbaţi, nu şi pentru femei. Sau numai pentru persoane care au studii superioare etc. O variabilă care modifică validitatea predictivă a unui test, cum sunt variabilele din exemplele anterioare, se numeşte variabilă moderatoare (Dunnette, l966).
7.2. FAŢETELE VALIDITĂŢII: RELATIVĂ LA CONSTRUCTUL MĂSURAT; RELATIVĂ LA CONŢINUTUL SĂU; RELATIVĂ LA CRITERIU

Două observaţii importante făcute de Standardele APA din 1985 relativ la „tipurile” de validitate: • prin „tipuri” de validitate nu se înţeleg „categorii disjuncte”; • nu se poate afirma că un tip de validitate este mai potrivit decât altul pentru o anumită utilizare a testelor sau pentru o categorie specifică de inferenţe bazate pe scoruri. Validitatea testului relativă la constructul măsurat Prin intermediul testelor psihologice se măsoară atribute abstracte ca inteligenţa, motivaţia, agresivitatea, depresia etc., denumite constructe. Asemenea variabile sunt construite pornind de la fapte observabile, printr-un şir de raţionamente bazate pe ipoteze şi deducţii. Din acest motiv, va1iditatea relativă la construct este adesea denumită şi „validitate ipotetico-deductivă” (Bacher, 1981). Toate constructele sunt însă conectate de realitate, reprezintă aspecte sau evenimente ale realităţii observabile. Constructele psihologice sunt evidenţiate, direct sau indirect, de comportament sau în urma conducerii unor experimente dedicate măsurării lor. Deoarece termenii construct şi concept sau noţiune sunt adesea utilizaţi ca sinonimi, validitatea relativă la construct a testului este denumită şi „validitate conceptuală” (concept validity). Între cei doi termeni există însă o deosebire, evidenţiată de L. J. Cronhach :
110

„constructul” este „o categorie creată intenţionat pentru a organiza experienţa în enunţuri generale care se prezintă sub formă de legi” (Si1va, 1993). Un construct este, deci, o noţiune elaborată şi utilizată într-un cadru ştiinţific (teoretic, metodologic sau aplicativ). Validarea testului relativă la constructul măsurat se ocupă de calităţile psihice care contribuie la formarea scorurilor acestuia şi urmăreşte înţelegerea dimensiunilor evaluate de test. Privind constructul ca baza interpretativă a răspunsurilor subiecţilor, acest tip de validare are şi scopul de a identifica şi analiza procesele psihice declanşate sau detectate de test (Silva, 1993). L. J. Cronbach, reluând ideea formulată de Standardele APA din 1954 conform căreia prin validarea testului relativă la constructul măsurat se validează atât testul, cât şi ipotezele aflate la baza sa, scrie: „Validitatea testului şi validitatea constructului strict inseparabile. Când un test nou este elaborat pentru măsurarea unui construct cunoscut, riscul ca validitatea să fie nesatisfăcătoare este mai mare pentru test decât pentru construct. Se poate constata şi necesitatea revizuirii constructului. Un exemplu în acest sens se constituie abandonarea ideii tradiţionale asupra debilităţii mintale” (Silva, 1993). Numai înţelegând constructul măsurat de test se pot formula ipoteze asupra predicţiilor pe care le face testul şi asupra relevanţei şi a reprezentativităţii conţinutului său. Deci, validarea constructului trebuie să preceadă validarea conţinutului testului şi validarea relativă la criteriu. Procedură: Pentru a putea verifica dacă un test măsoară bine un anumit construct, este necesar să se realizeze o descriere a constructului în termeni comportamentali concreţi. Operaţia se numeşte „explicarea constructului” şi constă din trei paşi (Murphy şi Davidshofer, 199l): 1. Se identifică acele comportamente care au legătură cu constructul măsurat de test. 2. Se identifică alte constructe şi pentru fiecare se decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test. 3. Se alcătuieşte câte o listă de comportamente prin care se manifestă aceste constructe. Pentru fiecare din ele, pe baza relaţiilor dintre constructe, se decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test. Murpy si Davidshofer (1991) exemplifică procesul de descriere a constructului de „agresivitate la elevi” prin următorul exemplu:
111

Construct Comportament 1. Identificarea comportamentelor referitoare la agresivitate agresivitate atacă alţi elevi este capul răutăţilor domină în jocuri 2. Se identifică alte constructe şi se decide dacă au sau nu legătură cu acest comportament trebuinţă de putere atacă alţi elevi agresivitate este capul răutăţilor domină în jocuri onestitate 3. Se identifică comportamentele aferente fiecărui construct şi se determină relaţia cu constructul care trebuie măsurat trebuinţă de putere ia decizii în grup agresivitate atacă alţi elevi este capul răutăţilor domină în jocuri onestitate se abţine de la certuri spune adevărul profesorului Din analiza modelului de mai sus rezultă un sistem de relaţii care înglobează un set de constructe şi comportamente, denumit de L. J. Cronbach, „reţea nomologică” („nomologică” în sensul că ea are la bază declaraţii exprimate sub formă de legi). Unii autori au folosit termenul de „stohastic”, susţinând că relaţiile dintre componentele reţelei sunt mai degrabă probabilistice decât de tip lege. Ideile referitoare la caracterul structural al constructelor şi la existenţa reţelelor nomologice au condus la descompunerea operaţiei de validare a testului relativă la constructul măsurat, în trei componente: • validarea materialului testului (substantive validity), care necesită specificarea constructului măsurat de test şi se confundă uneori cu validarea conţinutului testului; • validarea structurii constructului aflat la baza testului (structural validity), care identifică elementele componente ale constructului şi investighează legăturile dintre ele; • validarea externă (external validity), care urmăreşte să determine relaţiile constructului cu alte măsurători (constructe sau variabile observate).
112

• Se determină coeficienţii de corelaţie între scorurile la testul studiat şi rezultatele unor măsurători (eventual. T. 1994). Aceasta înseamnă că scorurile testului nu sunt în relaţie funcţională monotonă (liniară sau nu) cu rezultatele acelor măsurători. mari. mici sau nule). bazată pe matricea multitrait-multimethod (Anastasi. Pitariu. despre care se face presupunerea că nu au legături între ele. Fiske. Un test are validitate convergentă dacă măsoară ceea ce evaluează şi alte teste sau variabile care se referă la acelaşi construct. Un test are validitate discriminantă dacă evaluează altceva decât diverse teste sau variabile despre care se ştie că se referă la constructe ce nu au legătură cu constructul măsurat de test. Aceasta conţine valorile coeficienţilor de corelaţie 1iniară între diverse măsurători ale aceloraşi constructe.05): 113 . O metodă utilizată pentru verificarea validităţii convergente şi discriminante a testelor este aceea propusă de D. În urma evaluării constructelor A. 1976. „test II” şi „test III”. 1991): a. negative. • Se compară coeficienţii de corelaţie obţinuţi cu valorile aşteptate. scoruri de teste) efectuate asupra comportamentelor reţinute. dar obţinute prin intermediul a două sau trei tehnici ori instrumente diferite. Procedură: Verificarea validităţii convergente şi discriminante se realizează conform următorului algoritm: • Se identifică acele comportamente care sunt legate de constructul măsurat de test. ea a fost scrisă sub forma unui tabel unde coeficienţi de corelaţie sunt la pragul p . Campbell şi D. s-a obţinut următoarea matrice de coeficienţi de corelaţie liniară (pentru a se putea urmări mai uşor datele. W. prin trei metode diferite „test I”.Validarea externă se referă la calitatea testului de a avea relaţii corecte cu alte măsuri psihologice. B şi C. b. ea este denumită uneori „validitate convergentă şi discriminantă” (Murphy şi Davidshofer. deci scorurile sale variază (liniar sau nu) în acelaşi sens cu rezultatele respectivelor măsurători. • Se determină constructele care au legături cu constructul măsurat de test şi se pun în evidenţă acele comportamente legate de ele care pot fi conectate cu constructul măsurat de test. • Pentru toate comportamentele reţinute se apreciază ce fel de corelaţii ar putea exista între măsurile lor şi o măsură bună a constructului care ne interesează (corelaţii pozitive.

114 .55 pentru I cu II • .86 .54 (testul II cu testul III).08 .74 .12 . multimetodă.15 . Pentru constructul b: • .05.61 pentru II cu III Toţi aceşti coeficienţi sunt semnificativi statistic la pragul p .74 (pentru constructul A). obţinuţi prin metoda formelor paralele.32 .46 . 60 pentru I cu III • .65 .36 . pentru constructul a. De exemplu.54 .40 .14 .38 .85 . . Ei servesc la verificarea validităţii congruente.46 (testul I cu testul II).10 .38 .50 (testul I cu testul III).48 . pentru testul II. De exemplu.55 .37 .46 . ceea ce denotă validitatea convergentă a celor trei teste.36 c test II a b c test III a b c .61 Valorile notate pe diagonala principală sunt coeficienţii de fidelitate ai testelor.77 .82 85 .04 . coeficienţii de corelaţie sunt: • . (Campbell şi Fiscke) metode / constructe test I a b c test II a b c test III a b c test I a b 81 .28 .Tabel privind matricea multitrăsătură.28 .46 pentru I cu III • .48 pentru testul I cu II • . • .76 . • . coeficienţii de fidelitate sunt .32 .65 pentru II cu III Pentru constructul c: • .02 .60 .Valorile de pe diagonalele celorlalte căsuţe sunt coeficienţii de corelaţie între măsurătorile realizate de cele trei teste pentru aceleaşi constructe.21 .82 (pentru constructul C).50 .83 .77 (pentru constructul B) şi .

Din acest motiv.I. când mulţi coeficienţi de corelaţie liniară pentru un acelaşi construct sunt nesemnificativi şi mulţi coeficienţi de corelaţie liniară între constructe diferite sunt semnificativi statistic. susţin că pentru a putea utiliza la interpretarea scorurilor unui test deducţii bazate pe felul în care este construit testul. • se efectuează analiza factorială şi analiza de clusteri a itemilor. asupra relaţiilor dintre aceste componente etc. în practică. În asemenea cazuri este greu de apreciat care dintre teste este lipsit de validitate. trebuie ca testul să se refere la constructe simple. în general.II sunt nesemnificativi la pragul p . Se observă că testele I şi II discriminează între constructele A şi B (coeficienţii de corelaţie aflaţi sub diagonala căsuţelor I . bine definite şi cu manifestări uşor de observat (Silva. 1990): • se identifică la care aspect din teorie se referă fiecare item.III . Ei servesc la aprecierea validităţii discriminante a testelor.sunt. semnificativi la pragul p . Fiske. De exemplu. Din acest motiv nu există metode valabile pentru validarea relativă la construct a oricărui test.05). J. apar situaţii complexe. 1993). măsurate prin testul III . • se cercetează corelaţiile itemilor cu o scală externă testului: • se face analiza de itemi.05). în timp ce testul III nu are validitate discriminantă (coeficienţii de corelaţie liniară între constructele A. Dacă testele măsoară constructe cu o structură complexă. măsurate prin acelaşi test sau prin teste diferite. D. unii autori. C. Metodele aplicate în validare sunt dependente de ipotezele formulate. Tenopyr. W.III .II si II . 115 . • se studiază corelaţiile dintre itemi.în căsuţele I-III şi II . pot să apară dificultăţi la interpretarea scorurilor. Dar. Alte metode pentru măsurarea validităţii de construct Din cele prezentate mai sus se constată că întregul proces de validare relativă la construct a testului constă în formularea de ipoteze ştiinţifice (asupra componentelor constructului.în căsuţa III . I . L. validarea unui test relativă la constructul măsurat poate să conţină următorii paşi (Fisseni. B şi C.sau prin testul III şi un alt test . L. validitatea convergentă şi discriminantă a testelor I. ca M. În exemplul prezentat.) şi în verificarea acestora. • se verifică dacă itemii sunt formulaţi clar. II şi III a fost uşor de dedus.Celelalte valori din matrice reprezintă coeficienţii de corelaţie liniară între constructe diferite. Nunnally şi R. Durham.

O altă metodă de studiere a validităţii relative la construct implică manipularea experimentală a constructului măsurat de test (Murphy, 1987). De exemplu, în cazul unui test destinat să măsoare anxietatea, se formează două grupe similare de subiecţi. În condiţii care nu generează anxietate, cele două grupe vor realiza la test scoruri asemănătoare. Dacă, însă la administrarea testului, unui grup i se spune că va avea o surpriză neplăcută, iar celuilalt i se face instructajul obişnuit, este de aşteptat ca scorurile testului să difere semnificativ între grupe. Trebuie să se reţină că validitatea relativă la construct a unui test nu poate fi exprimată printr-o mulţime de coeficienţi. Ea se deduce prin acumularea rezultatelor cercetării relative la ipotezele propuse (Silva, 1993). Validitatea testului relativă la conţinutul său Definiţie: Acest tip de validitate este analizat la testele care se utilizează pentru a estima „cum acţionează o persoană în universul de situaţii pe care testul intenţionează să îl reprezinte” (APA Standards, 1974). Observaţii: În literatura psihologică există păreri diferite despre ceea ce se urmăreşte prin validarea testului relativă la conţinut. Anastasi (1976) consideră că acest tip de validare implică „examinarea sistematică a conţinutului testului pentru a determina dacă el acoperă un eşantion reprezentativ din domeniul de comportamente pe care testul în cauză trebuie să îl măsoare”. Alţi autori înlocuiesc expresia „domeniu de comportamente” cu „mulţimea sarcinilor” sau „mulţimea performanţelor”. M. M. Linchan susţine că validarea relativă la conţinut determină cât de bine reprezintă condiţiile în care este observat (prin test) comportamentul persoanei toate mulţimile de condiţii pe care vrem să le generalizăm” (Silva, 1993). R. T. Lennon consideră că, validitatea relativă la conţinut se referă la răspunsurile subiectului şi nu la întrebările testului. Pentru analizarea acestui tip de validitate trebuie luat în considerare nu numai conţinutul itemilor testului, ci şi procesul utilizat de subiect pentru a ajunge la formularea răspunsului (Silva, 1993). De exemplu, un test având drept domeniu de conţinut „cunoştinţele de ortografie”, format din itemi cu alegere multiplă, poate verifica dacă un individ recunoaşte cuvintele scrise corect din punct de vedere ortografic, dar nu şi dacă
116

acesta ştie să scrie corect după dictare. Deci, nu este suficient să se spună că testul evaluează cunoştinţele de ortografie. În unele accepţiuni, validarea relativă la conţinut este o componentă a validării relative la construct. Ea se realizează după definirea constructului şi urmăreşte să verifice dacă eşantionu1 de stimuli şi cel de răspunsuri observate şi înregistrate în procesul de măsurare sunt reprezentative pentru universul de comportamente pe care îl defineşte constructul respectiv (M. M. Linehan, după Silva, l993). Nu se poate afirma că, în privinţa atributului măsurat de test, un subiect care a realizat un scor mai mare îi este superior unuia care a obţinut un scor mai mic. Deci, operaţiile cuprinse sub denumirea de „validarea testului relativă la conţinutul său” nu reprezintă o validare, în sensul definiţiei date de Standardele APA din 1995. Ele realizează doar analiza testului în privinţa clarităţii, a reprezentativităţii şi a relevanţei conţinutului său. Ar putea fi privite ca o componentă a validării testului. Validitatea testului relativă la criteriu Definiţie: Validarea relativă la criteriu se referă la gradul în care deducţiile făcute pornind de la scorurile testului concordă cu cele bazate pe scorurile unei alte măsurări, numită criteriu. Este important ca un test să fie valid relativ la un criteriu atunci când testul trebuie să înlocuiască variabila-criteriu, fie din cauză că valorile variabilei-criteriu nu sunt cunoscute în momentul testării (de exemplu, în cadrul unei acţiuni de selecţie profesională), fie pentru că administrarea testului este mai puţin costisitoare decât măsurarea variabilei-criteriu. Dacă variabila-criteriu este un alt test psihologic, este necesar ca acesta să fie fidel şi, în plus, pentru situaţia în care are loc testarea, să existe siguranţa că scorurile sale pentru o interpretare (deci, criteriul este valid, Fisseni, 1990). Aprecierea validităţii relative la criteriu se bazează, de obicei, pe valorile unui „coeficient de validitate a testului”, obţinut în urma calculului coeficientului de corelaţie (liniară sau de alt fel) între scorurilor testului şi rezultatele criteriului. Putem observa că: 1. În cazul testelor utilizate pentru măsurare, validarea relativă la criteriu este o componentă a validării relative la constructul măsurat. Ea
117

apreciază „gradul în care rezultatele furnizate de test se corelează cu rezultatele altui instrument de evaluare despre care se presupune că măsoară acelaşi construct sau unul similar” (S. N. Haynes, citat după Silva, 1993). Evident, calculul coeficientului de corelaţie trebuie să fie precedat de analiza constructelor măsurate de test şi de criteriu. 2. Chiar şi „validarea factorială” utilizată pentru cercetarea validităţii relative la construct a unui test este, de fapt, o validare relativă la criteriu (Anastasi, 1954). Criteriul este reprezentat, în acest caz, de factorul care corespunde constructului măsurat de test. Una dintre condiţiile impuse pentru a putea aprecia că testul este valid este ca itemii săi să aibă saturaţii mari în factorul respectiv. Or, saturaţia unui item întrun factor este valoarea coeficientului de corelaţie liniară între scorurile itemului şi scorurile factorului. 3. În cazul testelor utilizate pentru a se lua decizii, validarea relativă la criteriu urmăreşte dacă deciziile bazate pe scorurile testului coincid cu cele care au la bază valorile unei variabile-criteriu, despre care se presupune că permite să se ia decizii corecte. De exemplu, decizia poate consta în acceptarea sau respingerea candidaţilor care concurează pentru un post. Se dovedeşte că testul este valid relativ la acest criteriu dacă se constată că indivizii acceptaţi (pe baza unor considerente care nu includ rezultatele testului) sunt tocmai cei care au scoruri mari la test, iar cei respinşi sunt cei cu scoruri mici. 4. Variabila-criteriu poate fi unidimensională sau multidimensională, cu valori cantitative sau/şi calitative. De exemplu, în selecţia profesională o variabilă-criteriu poate fi constituită din performanţele în activitatea anterioară (apreciate printr-un calificativ), rezultatele unor probe de lucru (cu valori cantitative) şi unele date biografice (apreciate dihotomic, după cum îndeplinesc sau nu anumite condiţii fixate anterior; de exemplu, sexul, starea civilă etc.). 5. Validarea testelor utilizate pentru predicţie are în vedere gradul în care scorurile testului – numit în acest caz „predictor” – pot fi utilizate pentru a se deduce performanţa unei variabile numită „criteriu”, independentă de test (Guion, l974). Trebuie menţionat că o aceeaşi variabilă poate să joace rol de predictor într-un caz (de exemplu, performanţa şcolară ca predictor pentru performanţa profesională) sau rol de criteriu în alt caz (de exemplu, aceeaşi performanţă şcolară ca şi criteriu pentru un test de inteligenţă).
118

Procedee utilizate pentru validare Există două strategii utilizate în mod obişnuit pentru aprecierea validităţii relative la criteriu a testelor: a) validarea predictivă; b) validarea concurentă. Validarea predictivă este interesată de gradul de eficienţă al testului în prognoza comportamentului unei persoane într-o situaţie dată. Ea se realizează prin compararea scorurilor testului cu rezultatele obţinute la criteriu după un interval de timp mai lung sau mai scurt. De exemplu, pentru estimarea validităţii predictive a unui test utilizat în selecţia profesională, se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile testului, administrat, de pildă, cu ocazia finalizării unui curs de pregătire profesională, şi măsurile performanţelor obţinute de aceleaşi persoane după un anumit timp, când tuturor li s-a creat posibilitatea să aplice cunoştinţele respective. Trebuie subliniat faptul că validitatea predictivă se cercetează folosind loturi neselecţionate. Aceasta înseamnă că toate persoanele cărora li s-a administrat testul vor urma acelaşi tratament şi vor fi prezente la evaluarea variabilei-criteriu. În acest fel se asigură ca în lotul de subiecţi care serveşte pentru compararea testului cu criteriul să existe atât scoruri mari la test, cât şi mici. Nu totdeauna se poate realiza aşa ceva. Este greu de acceptat, de exemplu, ca să fie angajate toate persoanele care se prezintă la selecţia profesională sau ca decizia referitoare la angajare să se ia la întâmplare. Pentru estimarea validităţii concurente este necesară obţinerea scorurilor la criteriu aproximativ în acelaşi timp cu cele ale testului. Deosebirea esenţială dintre cele două tipuri de validări relative la criteriu nu constă în lungimea intervalului de timp dintre administrarea testului şi înregistrarea rezultatelor criteriului, ci în faptul că validarea concurentă utilizează un eşantion de populaţie selecţionat (personal angajat deja sau studenţi admişi în facultăţi). Apare aici problema denumită restrângerea mulţimii, care face ca validarea concurentă să nu poată furniza totdeauna informaţii corecte asupra capacităţii predictive a testului. Problema restrângerii mulţimii Lotul de persoane utilizat la calculul coeficientului de corelaţie liniară provine din populaţia asupra căreia ar fi trebuit să se facă predicţia,
119

dar până în momentul când se înregistrează valorile variabilei-criteriu el a fost supus deja la două selecţii: • Pe de o parte, au fost reţinuţi din eşantionul iniţial doar cei care au obţinut rezultate bune la un anumit criteriu (de exemplu, cei care au avut note mari la admiterea în facultate). Dacă acest criteriu măsoară acelaşi lucru ca şi testul, atunci persoanele rămase sunt cele care vor obţine la test scoruri mai mari decât ar fi realizat cei respinşi. • Pe de altă parte, au fost eliminaţi cei cu performanţe şcolare sau profesionale slabe, adică cei cu valori mici la variabila-criteriu utilizată în studiul validităţii. Este posibil să fi fost înlăturaţi prin promovare, şi cei cu valori foarte mari la criteriu. În lotul considerat, atât mulţimea scorurilor testului, cât şi mulţimea valorilor criteriului reprezintă restrângeri ale mulţimilor corespunzătoare care s-ar fi obţinut pentru populaţia totală. În acest caz, coeficientul de corelaţie liniară calculat pe baza celor selecţionaţi diferă de cel rezultat pentru populaţia întreagă care ar fi fost util pentru a putea aprecia valoarea predictivă a testului. Iată, de exemplu, influenţa unor tipuri de restrângeri asupra valorii corelaţiei dintre scorurile testului şi valorile-variabilei criteriu (Pitariu, Albu, 1996): A r = 0.75 B r = 0.28 C r = 0.30 D r = 0.09 A. În populaţia P scorurile testului se corelează destul de puternic cu valorile-variabilei criteriu (r 0.75). B. Dacă din populaţia P este selectat grupul celor cu scoruri mari la test, mulţimea valorilor predictorului se restrâng şi corelaţia scade (r 0.28). C. Restrângerea mulţimii valorilor variabilei-criteriu are efecte similare (r 0.30). D. Dacă se selecţionează persoanele şi în funcţie de predictor şi în funcţie de criteriu, corelaţia se apropie de zero (r 0.09). În concluzie, problema restrângerii mulţimii i-a făcut pe unii specialişti în teoria testelor să recomande utilizarea validării predictive pentru testele care servesc la prognoză şi a validării concurente pentru testele aplicate în scop de diagnoză. De exemplu, se va efectua validarea concurentă dacă testul trebuie să ne permită să răspundem la întrebarea „Este Z nevrotic?” şi se va realiza validarea predictivă, dacă ne
120

de remarcat că. Unii autori (Lord & Novick. 121 . La un prag de semnificaţie fixat (Anastasi. 1995) recomandă ca validarea unui test relativă la criteriu să utilizeze mai multe variabile-criteriu. Coeficientul de validitate al unui test. deci nu se poate calcula coeficientul de corelaţie liniară şi atunci când criteriul este compus din mai multe variabile. într-o selecţie profesională. dacă regresia dintre test şi criteriu este o funcţie monotonă crescătoare. deci testul este valid în sensul lui Cronbach. coeficientul de corelaţie a rangurilor are o valoare apropiată de 1. c. criteriul poate consta din câteva teste de aptitudini. Se compară statistic mediile scorurilor obţinute la test de persoanele din cele două grupe şi se apreciază că testul este valid relativ la criteriu dacă mediile diferă semnificativ. 1968) înţeleg prin coeficient de validitate valoarea absolută a coeficientului de corelaţie liniară. Acestea servesc la verificarea specificităţii testului. cantitative şi/sau calitative (de exemplu. să se folosească alte tipuri de coeficienţi.interesează să răspundem la întrebarea „Este de aşteptat ca Z să devină nevrotic?” (Murphy şi Davidshofer 1991). un interviu şi referinţe de la ultimul loc de muncă). În literatura de specialitate există şi recomandarea de a calcula coeficientul de validitate folosind alţi indici în locul coeficientului de corelaţie liniară.1955) impun calculul coeficientului de corelaţie între scorurile observate la test şi scorurile reale ale variabileicriteriu. Anastasi (1976) propune ca atunci când testul şi criteriul sunt variabile continue. 1976). Unii autori (Hammond. Cronbach (1966) permite calcularea validităţii relative la criteriu cu ajutorul coeficientului de corelaţie a rangurilor. Este de dorit ca testul să nu coreleze cu ele. conform definiţiei din majoritatea lucrărilor de teoria testelor. iar în celelalte cazuri. O altă posibilitate de cercetare a validităţii unui test relativă la criteriu utilizează două grupe contrastante de subiecţi. este egal cu coeficientul de corelaţie liniară între scorurile testului şi rezultatele unei măsurători considerate drept variabilă-criteriu. formate pe baza valorilor criteriului: una este compusă din indivizi cu rezultate foarte bune. Această metodă se aplică mai ales atunci când variabila-criteriu este calitativă. validitatea să se calculeze prin formula coeficientului de corelaţie liniară. dintre care unele nu au legătură cu ceea ce testul măsoară sau prezice. alţi autori (Cureton. cealaltă din persoane cu rezultate foarte slabe.

0.0. – caracter omogen sau eterogen al eşantionului (valoarea coeficientului de corelaţie e mai mare). Se pot obţine valori mari ale coeficienţilor de validitate atunci când testul predictor reproduce o situaţie din criteriu (de exemplu. Din contră. anticiparea poziţiei ocupate de subiect este mai mare cu 36% decât dacă s-ar face din pură întâmplare.60. În orice caz. dacă se dă un test de aptitudini matematice unor studenţi de la Politehnică).01 . atunci SEE = 0. De exemplu. dacă rxy = 0. sex. SEE = 0. deci o certitudine de 100% privind comportamentul subiectului în viitor.05. • Majoritatea autorilor consideră că valoarea corelaţiei trebuie să fie suficient de mare pentru a fi semnificativă la un prag de 0.80.3. 1965). ASPECTE PRIVIND INTERPRETAREA VALIDITĂŢII.7. MATRICEA PROGRESIVĂ MESSICK Se apreciază că un test are validitate de criteriu bună atunci când coeficientul de validitate este mare. În experienţa obţinută.36.rxy2 În formulă: • Sdy – deviaţia standard la scorurile obţinute la criteriu. există o durată de timp între cele două serii de măsurători. atunci SEE = Sdy. mai ales când apelăm la modalitatea predictivă. • dacă rxy = maxim 1. două aspecte sunt implicate: – natura şi specificul grupului (vârstă. deci criteriul folosit de cei care au utilizat testul. Valoarea coeficientului de validitate evidenţiază gradul în care randamentul la test corelează cu rezultatele la criteriu: • Valoarea coeficientului este influenţată de o serie de factori având în vedere că. în majoritatea cazurilor fiind situată în partea inferioară a intervalului (Guilford. 7. EROAREA STANDARD A ESTIMĂRII. 4. • rxy2. valoarea coeficientului de validitate predictivă al unui test este cuprinsă între 0 şi 0. 122 . – pătratul valorii coeficientului de validitate. pregătire profesională). SEE Formula de calcul utilizată pentru eroarea standard a estimării este: SEE = Sdy . • dacă rxy = 08. de regulă.

coeficienţii de validitate iau valori mai mici decât 0. un alt factor. adaptarea socială şi emoţională. fiecare. se are în vedere un fel de barem . un test ideal din punctul de vedere al validităţii este cel ai cărui itemi măsoară.45. scorurile nu pot fi limitate la consistenţa comportamentelor şi caracteristicilor persoanei (de tipul clasic. deci. cu un criteriu important. Gleser. Scorurile se pot referi 123 . procedură de observare sau alte instrumente de evaluare) precum eşantioane de activităţi profesionale. rangări de comportamente sau performanţe. că. Când vorbim de validitate.L. 1991). Un test bun rareori poate da. 1965) a impus condiţia ca un test să fie utilizat în practică doar dacă are un coeficient de validitate mai mare decât 0. la studiul muncii şi a criteriilor de performanţă în muncă.atunci când testul se referă la atribute dificil de evaluat prin orice fel de date non-test (de exemplu.).5 (Murphy şi Davidshofer.standard minim în raport cu care putem anticipa dacă subiectul va depăşi acest minim. Putem face observaţia. a unei baterii de testare. Cronbach. putem ajunge la compensarea rezultatelor şi configurarea valorii globale a validităţii bateriei de teste şi în baza acestei valori putem forma judecăţi predictive. C. Prin proceduri speciale. Acest aspect pune probleme semnificative de calcul în funcţie de care putem anticipa poziţia ocupată de subiect în privinţa unui anume criteriu. fie cantitative. În acest sens. Posibilitatea de a anticipa poziţia persoanei în raport cu un criteriu este relativ redusă. În ultimul deceniu al secolului trecut. Termenul de scor trebuie înţeles în sens larg. Hull (Guilford. simulări ale unor probleme reale etc. validitatea este privită ca un raţionament evaluator integrativ. paradoxal.). un coeficient de corelaţie mai mare decât 0. în practică se pune şi problema utilizării mai multor teste. din această perspectivă. validitatea se aplică şi la protocoale. 1993). J. la interpretări clinice. persistenţa sau abilitatea). această cerinţă este însă greu de realizat. respectiv ca orice codare sau rezumare a consistenţelor observate. după Silva. Din această perspectivă cuprinzătoare. legat de gradul în care dovezile empirice şi raţiunile teoretice sprijină aspecte precum adecvarea interpretărilor şi adecvarea acţiunilor bazate pe scorurile la teste.30 (L. fie calitative. chestionar. sau a regularităţilor în performanţa la un test. creativitatea etc. C. este un test cu consistenţă internă scăzută.

ci inferenţele derivate din scorurile la test (sau la alţi indicatori). Intenţia sa este de a permite dezvăluirea aspectelor funcţionale ale validităţii. implicaţiile pentru acţiunile ce vor urma acestor interpretări. precum S. Considerarea validităţii ca un concept unitar şi integrativ nu înseamnă că. situaţiilor sau mediilor. validitatea nu poate fi diferenţiată conform 124 . Autorul menţionat dezvoltă un model integrativ al validităţii unificate în care demonstrează că. obiectelor. comparabilitatea. la nevoie. În orice situaţie în care se evaluează oricare dintre aceste constructe – caracteristici ale persoanei. care pot să ajute la relevarea unora dintre complexităţile inerente în evaluarea adecvării. O serie de cercetători importanţi. în mod sistematic. sau evaluările experţilor privind măsura în care conţinutul testului este relevant sau nu pentru utilitatea testului. înţelesul şi utilitatea informaţiilor bazate pe scorurile la test sunt inseparabile. sau la test vs. criteriu. Din această perspectivă. situaţiilor – trebuie avute în vedere. Messick (Foundations of validity. atunci când se fac judecăţi de valoare şi decizii. valori sociale care au înţeles şi forţă şi în afara măsurării propriu-zise. meaning and consequences in psychological assessment).şi la consistenţe funcţionale şi la atribute ale grupelor. corectitudinea. Aceste măsurători şi acţiunea de a evalua aceste aspecte nu reprezintă doar principii de măsurare ci. Aceste inferenţe privesc înţelesul scorurilor sau interpretării şi implicaţiile practice. Astfel privită. în esenţă. în sens larg. adecvarea. validitatea are nu numai valoare ştiinţifică. mută centrul de greutate asupra acestui din urmă aspect. dar şi alte măsurători precum fidelitatea. Validitatea este şi o evidenţă a consecinţelor reale şi potenţiale ale utilizării acţiunilor de interpretare a scorurilor testului şi de utilizare a informaţiilor astfel obţinute. validitatea testului este o „evaluare empirică a înţelesului şi consecinţelor măsurătorii efectuate. validitatea. obiectelor sau instituţiilor. Ei susţin că ceea ce trebuie validat nu este numai testul sau instrumentul de observare ca atare. Validitatea combină cercetarea ştiinţifică cu argumentul raţional (teoretic) pentru a justifica sau anula interpretarea unui test şi utilizarea lui”. ale grupului. Validitatea nu înseamnă un simplu scor de corelaţie între valorile la test. ci şi socio-politică. înţelesului şi utilităţii inferenţelor bazate pe scoruri.

ci şi relevanţa scorului pentru scopul aplicativ particular? 3. Utilizând cele două dimensiuni. toate implicaţiile asociate privind modalităţile de acţiune? 4. asemenea. un cadru unificator distinge între două dimensiuni interconectate ale validităţii ca şi concept unitar: • sursa de justificare a testării prin evaluarea fie a dovezilor care sprijină înţelesurile scorurilor. Astfel putem evalua în ce măsură. fie trebuie întărite cu dovezi specifice privind relevanţa scorurilor pentru scopul aplicativ şi pentru utilitatea lor în circumstanţele de aplicare. • cealaltă dimensiune este funcţia sau rezultatul testării. Ce semnifică valoarea funcţională a testării din perspectiva consecinţelor ei intenţionate sau neintenţionate? Fundamentul pentru evaluarea dovezilor privind interpretarea testului este validitatea de construct. incluzând uneori implicarea denumirii constructului. Ce echilibru de dovezi susţine interpretarea sau înţelesul scorurilor? 2. Ce dovadă sprijină nu numai înţelesul scorului. fie utilizarea ca interpretare. Pentru Messick.faţetelor ei şi scopurilor măsurării: consecinţele sociale ale testării. fie ca aplicare directă. Ce face ca implicaţiile valorice ale interpretării scorurilor să fie credibile şi. scorurile la test ar trebui interpretate şi utilizate în modul propus: 1. Samuel Messick construieşte următoarea matrice progresivă privind interpretarea validităţii: Faţete Evaluarea dovezilor Evaluarea consecinţelor Interpretarea testului Validitatea de construct Validitatea de construct şi Implicaţiile valorice Utilizarea testului Validitatea de construct şi Relevanţa (utilitatea) Validitatea de construct. fie a consecinţelor ce contribuie la valoarea scorului. teoriei lărgite care conceptualizează proprietăţile constructului şi ramificaţiile relaţionale ale înţelesului constructului şi ideologia mai largă care dă teoriei scop şi perspectivă (de exemplu. doveditor este validitatea de construct cu specificarea că dovezile fie includ. În ceea ce priveşte utilizarea testului fundamentatul. Relevanţa. Implicaţiile valorice şi Consecinţele sociale Autorul consideră că cele patru cerinţe corespund celor 4 aspecte fundamentale ale validităţii. 125 . pe baza dovezilor şi a raţiunilor teoretice. rolul înţelesului scorului pentru utilizarea aplicativă a testului. Fundamentul pentru consecinţele interpretării testului îl reprezintă evaluarea implicaţiilor înţelesurilor scorului.

putem distinge şi faţetele care reflectă justificarea testului şi funcţia testului. adaptare etc. 126 . Această perspectivă multiplă evidenţiată prin matricea progresivă elaborată de autorul american permite o examinare deschisă. contrapropunerile la un anume test propus ar putea implica tehnici de evaluare destul de diferite. la evaluarea consecinţelor sociale. cât şi a celor reale. în loc de selecţia cu ajutorul testului. în final. clară a valorii fiecărei componente propuneri posibile privind testarea psihologică cu anumite teste. posibilitatea irelevanţei constructului). Deseori. atât interpretarea testului. Din această perspectivă de integrare progresivă. ci faptul că unele consecinţe sociale adversative nu ar trebui atribuite nici uneia dintre sursele de invalidare a unui anume teste avut în vedere (de exemplu. În acelaşi timp. Implicaţiile valorice ale interpretărilor scorurilor apar astfel nu numai ca o parte a înţelesului scorurilor. O modalitate de evaluare a efectelor secundare posibile este compararea beneficiilor şi riscurilor utilizării testului propus cu aspectele pro şi contra alternative. respectiv la valoarea funcţională a utilizării testului.). în procesul de validare se împletesc atât înţelesul testului. Formele de dovezi se schimbă şi se compun pe măsură ce ne mişcăm de la evaluarea dovezilor privind interpretarea constructului în sine la evaluarea dovezilor privind bazele raţionale ale utilizării testului. denumirea constructului relevă atitudinea latentă a cercetătorului faţă de importanţa acestuia. De exemplu. Ceea ce contează nu este pur şi simplu faptul că unele consecinţe sociale ar putea invalida testul. Fundamentul pentru consecinţele utilizării testului îl reprezintă evaluarea atât a consecinţelor sociale potenţial. ar putea interveni formarea şi antrenamentul). consecinţele circumstanţelor în care se aplică testul. sau ar putea servi scopului avut în vede în alte modalităţi (când se pune problema productivităţii muncii. În matricea lui Messick. cât şi utilizarea lui. validitatea de construct care apare în fiecare dintre celule este acea forţă integrativă care uneşte problemele validităţii într-un concept unitar. ci şi ca o parte cu relevanţă socială care poate facilita sau împiedica acţiunile bazate pe scoruri şi poate servi la înţelegerea relaţiei dintre măsurarea constructului şi problemele practicii aplicative şi a politicilor sociale. cât şi valoarea lui. atitudine care este mai degrabă dependentă de ideologie decât de dovezile experimentale. la evaluarea consecinţelor valorice ale interpretării scorurilor ca bază pentru acţiune şi.ideologia referitoare la natura umană ca învăţare.

Itemii sunt supuşi realităţii. Trebuie să luăm în considerare tipul de format al itemilor şi tipul de format al răspunsurilor. • Scrierea itemilor: se utilizează experţi din domeniul testului sau specialişti din aria domeniului respectiv pentru a scrie itemii. Analiza de item 8. CONSTRUIREA ŞI EXPERIMENTAREA TESTELOR 8. Un prim eşantion de itemi este utilizat pentru a fi testaţi subiecţi reali. să vedem dacă există ceva similar (pentru a nu repeta).2. dintr-un anumit grup ţintă (grup realizat în funcţie de vârstă. După ce au fost scrişi. pregătire profesională etc. sex. Trebuie să scanăm disponibilitatea pieţei. itemii trebuie să fie revizuiţi (din punctul de vedere al conţinutului) de către cel puţin o persoană sau de către o echipă care nu a fost implicată în scrierea lor. • Selectarea unui grup de experţi în domeniul respectiv: se discută din nou obiectivele. În 127 . dar şi numărul de itemi ce vor fi incluşi. clarificăm modul în care informaţia utilizată de test va fi utilă şi celui care dă testul.1. CERINŢE: PAŞII STANDARD ÎN CONSTRUIREA UNUI TEST PSIHOLOGIC • Stabilirea unei necesităţi: luarea în considerare a cerinţelor formale şi informale pentru test. • Faza de teren.8. scopurile şi parametrii testului şi se determină o primă machetă a testului. şi beneficiarului. Cerinţe: paşii standard în construirea unui test psihologic 8. Trebuie să realizăm un fel de anchetă socială pentru a vedea dacă această necesitate este reală sau ţine de imaginarul nostru.1. • Definirea obiectivelor şi parametrilor testelor: stabilim scopul testului (cine este testat şi de ce a fost ales acest test).).

este cineva din afară). nedrepţi sau pot să lezeze anumite grupuri de indivizi. astfel că este necesară intervenţia unui „cap limpede” (cineva care este scos din paşii experimentării şi care verifică tot. • Revizuirea itemilor. 128 . ANALIZA GRADULUI DE DIFICULTATE ŞI A CAPACITĂŢII DE DISCRIMINARE A ITEMULUI Analiza de itemi are ca obiectiv de bază descifrarea mecanismelor cognitive aplicate de subiecţi pentru formularea răspunsurilor la itemi şi verificarea calităţilor itemilor ca instrumente de măsură sau de predicţie. se va calcula gradul de dificultate şi de discriminare al itemilor (aceasta reprezintă analiza de itemi). 3. Se întâmplă foarte multe accidente în faza finală. 8. sexuale sau legate de minorităţi). Se verifică adecvarea grilei de scorare. Construirea normelor adecvate de interpretare. care se produce în urma analizei de itemi. Datele tehnice ale testului sunt verificate. ANALIZA DE ITEM 8.2. • Constituirea normelor şi calcularea finalităţii şi validităţii: 1. de obicei.2. Pe baza analizei de itemi se obţin informaţiile care permit selectarea itemilor care intră în componenţa testului. Se calculează finalitatea si itemii de finalitate. Se reverifică itemii şi grila de scorare. mergându-se până la subtilităţi în ceea ce priveşte scorarea răspunsurilor. Se fac procedurile de eşantionare sau de constituire a loturilor de experimentare. Analiza cantitativă se referă la proprietăţile statistice ale itemilor şi este focalizată în principal pe clarificarea problemelor privind dificultatea şi capacitatea de discriminare a itemilor. Sunt eliminaţi itemii care pot să fie incorecţi. inclusiv forma finală. Se verifică dacă există o anumită încărcătură nedorită de itemi sau prejudecăţi (de exemplu. • Alcătuirea formei finale a testului. 4. Itemii pot fi analizaţi dintr-o dublă perspectivă – cantitativă şi calitativă. Analiza calitativă se referă în principal la aspecte de conţinut şi de formă incluzând problema evaluării eficienţei procedurilor de redactare şi a validării de conţinut. Administrarea şi scorarea formei finale a testului.1.urma testării. 2.

validitate. dificultatea itemului e definită în funcţie de procentul de persoane care răspunde corect la el. respectiv să permită scoruri care diferă mult de la o grupă la opusul ei. În majoritatea situaţiilor cerute de scopul testării. costurile administrării testului. se va calcula pentru fiecare item indicele de discriminare. În continuarea construirii testului pe baza itemilor astfel selectaţi se procedează la studierea caracteristicilor psihometrice (fidelitate. Dacă cerinţa este ca testul să identifice pe cei care prezintă nivele foarte scăzute şi foarte ridicate pentru o anume trăsătură sau facultate. motivul principal al analizei dificultăţii este de a alege itemi care au un procent de dificultate adecvat. în aşa fel încât testul să nu constituie nici o dificultate de netrecut 129 . În procesul de construire a unui test. – se va calcula coeficientul de corelaţie între scorurile testului şi scorurile itemului şi se vor elimina itemii care prezintă corelaţii nesemnificative sau negative. se vor reţine doar aceste tipuri de itemi. – se vor elimina itemii cu indicele de dificultate necorespunzător scopului pe care urmează să-l îndeplinească testul. – aplicarea uneia dintre procedurile analizei de itemi în funcţie de condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească testul ce se construieşte. În principiu se vor elimina cei foarte uşori şi foarte dificili. – depistarea cauzelor pentru care unii indici de dificultate sunt foarte mari sau foarte mici şi eliminarea itemilor cu greşeli.Analiza itemilor poate fi rezumată prin următorul algoritm: – calculul indicelui de dificultate pentru toţi itemi şi eliminarea celor care sunt rezolvaţi de toţi subiecţii şi celor nerezolvaţi de nici un subiect. tipuri de itemi din care este compus. timpul de rezolvare a testului (inclusiv variante privind standardizarea timpului). se vor elimina itemii necorespunzători. dificultate. eliminându-se itemii necorespunzători. respectiv: • dacă testul trebuie să discrimineze între două grupe contrastante. putere de discriminare). se analizează răspunsurile incorecte şi se elimină aceia în care unele răspunsuri greşite au fost alese de foarte mulţi sau foarte puţini subiecţi. aspectele legate de lungimea testului. • dacă testul trebuie să se comporte într-o manieră prestabilită faţă de un anume criteriu. – în situaţia itemilor cu răspunsuri la alegere.

deci. Pentru diferite loturi de subiecţi. Un item reuşit de . cu atât este ineficient în diferenţierea subiecţilor. Unul reuşit de . b. Deci. d. Cu cât un item se apropie de 0% sau de 100%. 90 x 10 = 900. vârsta. aceiaşi itemi pot conduce la diferite procente sau ponderi de subiecţi care răspund corect. nici să nu fie rezolvabil de marea lor majoritate. nivelul de pregătire academică. mediul de provenienţă etc. avem astfel 50 x 50 = 2. iar cel reuşit de 100%. cu atât mai largă trebuie să fie gama de grade de dificultate a itemilor selectaţi. Majoritatea testelor sunt construite cu itemi având grade de dificultate diferite astfel se pune problema asigurării unui nivel de dificultate optim şi a posibilităţii de a compensa interitemi gradul de dificultate.50. 100 x 0 = 0. 130 . De exemplu.500 perechi de comparaţie. Itemii din cadrul unui test tind să intercoreleze. iar cealaltă jumătate vor avea un rezultat nul. Nivelul de dificultate recomandabil este . a.. datorită intercorelării dintre itemii testului cel mai bine este să fie selectaţi itemi cu nivele de dificultate diferite a căror medie a dificultăţii să fie . tipul de pregătire. ceea ce înseamnă că exprimă corect rangul şi dificultatea relativă a itemilor. În situaţia extremă în care toţi itemii ar fi perfect intercorelaţi şi toţi ar avea gradul de dificultate . de exemplu.5 (50%): Să presupunem că din 100 de persoane.50 (50% reuşită). pe care îi reuşesc sub 50% dintre subiecţi. procentul de persoane care reuşeşte un item exprimă dificultatea itemilor la nivelul scalei ordinale. itemul ne va da posibilitatea să diferenţiem între fiecare dintre cei care l-au reuşit şi fiecare dintre cei care au eşuat.9 (90%) furnizează. Acelaşi lucru este valabil şi pentru itemi mai dificili. Cu cât e mai mare nivelul de intercorelare dintre itemi.100 biţi informaţionali. cu caracteristici diferite privind. cu atât gradul de intercorelare este mai mare. În cazul scalelor de interval. pentru gradul de dificultate de 0. aceleaşi 50 de persoane din 100 vor rezolva fiecare dintre itemi.70 (70%) va favoriza 70 x 30 = 2. Deci. Itemul trebuie să fie capabil să diferenţieze între toţi cei care îl reuşesc şi cei care nu îl reuşesc pentru a avea valoare de informaţie diferenţială. Deci. Deci. jumătate dintre subiecţi vor avea scoruri perfecte.pentru majoritatea subiecţilor. sau biţi de informaţie diferenţială.50. c. Cu cât este mai omogen testul. 50 reuşesc şi 50 nu reuşesc să rezolve itemul.

La cealaltă extremă. Serviciul american de testare educaţională a propus următoarea ecuaţie de convertire: D (delta) = 13 + 4z Constantele 13 şi 4 au fost alese arbitrar pentru a permite o scală care să elimine valorile negative.84 (rezolvat de 80% dintre subiecţi) va include jumătatea superioară (50%) plus 30% din cazuri din jumătatea inferioară (50 +30 = 80). avem informaţia că 34% din populaţie intră în zona cuprinsă între medie şi – sau + 1 sigma. pentru diferenţe de procentaje egale. Astfel. Dacă avem o distribuţie normală a rezultatelor pentru trăsătura respectivă. Deci. nu putem aprecia dacă există şi diferenţe egale în gradul de dificultate între cei trei itemi. dacă avem 3 itemi care sunt rezolvaţi. deci va avea D =13 + 4x (-3) = 1. un item cu un procent de reuşită sub 1 va cădea la + 3 sigme şi va avea D = 13 + 4x (3) = 25. Acest lucru ar fi posibil doar în cazul unei distribuţii rectangulare. În practică. Un item reuşit de exact 50% dintre subiecţi cade pe medie şi va avea valoarea 0 pe această scală. nivelul de dificultate al itemului poate fi exprimat în termenii unei scale unităţi de interval egale comparativ cu tabelul de frecvenţe al curbei normale. un item care are nivelul de dificultate . În acest caz. un item reuşit de aproximativ 100% subiecţi va cădea la o distanţă de 3 sigme de medie.De exemplu. Un item reuşit de 16% dintre subiecţi va cădea la o sigma peste medie (peste acest punct se află 16% dintre cazuri. itemul cade 1 sigma sub medie. Deci toţi itemii vor cădea la scale D între 1 şi 25. iar dificultatea medie va fi redată prin nivelul 13. unde cazurile ar fi uniform distribuite pe tot şirul. putem conchide că primul item este cel mai uşor. ele diferă în mărime de la centru la extremele distribuţiei. iar itemul al treilea. De exemplu. Z indică numărul de deviaţii standard de la medie (sigme). 20% şi 10% dintre subiecţii lotului. respectiv de 30%. datorită faptului că dificultăţile itemilor exprimate în termenii distanţelor pentru o curbă normală include valori pozitive şi negative. Scorurile de tip percentil nu reprezintă unităţi egale. gradul de dificultate crescând de la primul la al treilea. 131 . Dar. Un item care cade pe medie are D = 13 + 4x (0) = 13. cel mai dificil. respectiv 50 – 34 (o sigma) =16.

şi 20 cu scoruri intermediare (clasa medie. deci trebuie excluşi. Pe cele 3 clase se vor verifica itemii testului astfel: Tabelul nr. În aceste condiţii. De regulă. fie a discriminării.Analiza capacităţii de discriminare a itemilor Discriminarea itemilor se referă la gradul în care un item diferenţiază corect întresubiecţi în ceea ce priveşte comportamentul destinat să-l măsoare. itemii 4 şi 5. itemii 2 şi 7. indicatori care. Dacă itemul 2 are o dificultate prea mică. subiecţii sunt grupaţi în trei clase. 1 Item 1 2 3 4 5 6 7 U 15 20 19 10 11 16 5 M 9 20 18 11 13 14 0 L 7 16 9 16 11 9 0 Dificultatea U+M+L 31 56* 46 37 35 39 5* Discriminarea U-L 8 4 10 -6* 0* 7 5 etc. itemii cu valoare de discriminare scăzută sunt cei de la 3 puncte în jos. În literatura de specialitate apar peste 50 de indicatori de discriminare care pot fi utilizaţi în construirea diferitelor tipuri de teste. 132 . fie nulă. putem vedea că există 4 itemi care prezintă probleme (*) fie din perspectiva dificultăţii. de la middle). – În funcţie de rezultate. Dificultatea itemului reprezintă suma de reuşite la cele trei clase de subiecţi. de regulă. 20 cu scorurile cele mai scăzute (clasa de jos. O metodă utilă pentru grupe în general mici cuprinde următoarea procedură: – Sunt pretestaţi subiecţii unui lot restrâns (ex. „L”. 60 de persoane). oferă rezultate relativ asemănătoare. deci vor fi excluşi. iar discriminarea este dată de diferenţa dintre grupele extreme. Itemii 4 şi 5 au dificultate fie negativă. 20 cu scorurile cele mai înalte (clasa de sus. 7 este prea dificil. „M”. „U” de la upper). în situaţia claselor de subiecţi care au aceeaşi dimensiune. de la lower).

D = 100. şi nimeni din clasa „l”. iar „D” va fi 100 – 0 = 100. D poate avea o valoare cuprinsă între +100 şi –100. Pentru unii dintre indicii de discriminare. Tabelul nr. deci „D” este 0. sunt preferabili itemii cu dificultatea 50%. Indicii de discriminare care favorizează acest nivel de dificultate vor fi adecvaţi pentru selecţie. De exemplu. este posibil ca toţi cei din clasa „U” să-l treacă. valorile lui „D” nu sunt independente de dificultatea itemului.Indexul de discriminare Când exprimăm în procente numărul de subiecţi care reuşesc la itemii cuprinşi într-un nou test. Dacă nici un subiect din „U” nu reuşeşte şi toţi cei din „L” reuşesc. 133 . sau „ULD” sau pur si simplu „D”. indiferent de dimensiunea grupelor. Dacă 70% reuşesc. Dacă fie 100% fie 0% din lot reuşesc la un item. dar sunt influenţate în direcţia nivelului de dificultate intermediară. „D” va fi 100 – 40 = 60. maximul valorii pe care o poate lua „D” va fi 60 pentru că „U” 50/50= 100% şi „L” 20/50 = 40%. „ULI”. Dacă toţi subiecţii clasei „U” reuşesc la item şi nici unul dintre subiecţii clasei „L” nu reuşeşte.3 indică maximul posibil al valorii lui „D” în funcţie de diferite procente de răspunsuri corecte. calcul D pornind de la datele anterioare se prezintă astfel: Tabelul nr. Pentru majoritatea scopurilor de testare. nu apare nici o diferenţă între clasele de subiecţi. Dacă 50% reuşesc un item. avem valoarea lui D = 0. prescurtat ca „U-L”. Acest index de discriminare este denumit Upper-lower discrimination. 2 Item 1 2 3 4 5 6 7 Procentaj de reuşită Clasa „U” Clasa „L” 75 35 100 80 95 45 50 80 55 55 80 45 25 0 Index de discriminare (diferenţa) 40 20 50 -30 0 35 25 etc. o diferenţă de 2% reprezintă indexul de discriminare.

reprezentată prin T (theta).2. De exemplu. dar rezultatele obţinute prin aceste modele sunt substanţial asemănătoare. cu o existenţă independentă).) Teoria răspunsului la item a fost denumită şi teoria trăsăturii latente şi teoria curbei caracteristice (TCC). 3 Procentul de reuşită la item 100 90 70 50 30 10 0 Valoarea maximă a lui D 0 20 60 100 60 20 0 8. Denumirea de trăsătură latentă se referă la un construct statistic (ceea ce nu implică automat că ar exista o entitate psihologică sau fiziologică corespunzătoare.Relaţia dintre valoarea maximă a lui „D” şi dificultatea itemilor: Tabelul nr. bazate pe seturi de presupuneri diferite. covariază.2. Comportamentul unui subiect la un item al unui test poate fi prezisă cu ajutorul unui set de factori. 134 . presupus continuu. are la bază următoarele trei postulate: I.I. Aspectul fundamental al acestei abordări este faptul că performanţa la item este legată de cantitatea estimată de „trăsătură latentă” a celui care răspunde. utilizează diferite funcţii matematice. denumită variabilă latentă). de obicei de abilitatea măsurată de test. trăsătura latentă este reprezentată.I.R. Putem afirma existenţa unui factor doar după ce se observă că răspunsurile la itemii prin care se doreşte măsurarea constructului.R.I. în testele cognitive. TEORIA RĂSPUNSULUI LA ITEM (T. denumiţi trăsături latente (orice construct inobservabil. T. despre care o teorie psihologică afirmă că deosebeşte persoanele între ele poate fi privit ca factor. iar scorul total la test este considerat adesea ca reprezentând o estimare iniţială a acestei abilităţi. iar fiecărui factor i se asociază o variabilă cu valori numerice între – infinit şi + infinit.R. II. Diferite modele T.

Evaluarea ei cantitativă este indirectă. Modelul matematic ales trebuie să transforme o mulţime discretă în mulţimea numerelor reale. se presupune că în spatele covariaţiilor existente între variabilele observate stau relaţiile dintre ele şi variabila latentă pe care o măsoară. răspunsul la itemii unui test) despre care se presupune că reprezintă adecvat variabila latentă. că toţi itemii testului măsoară aceeaşi variabilă 135 .III. Dacă reprezentarea cere utilizarea unui spaţiu cu mai multe dimensiuni. prin intermediul unor variabile observabile (de exemplu. Operarea cu variabile latente presupune următoarea procedură în trei etape: I. Acest pas cere identificarea acelor diferenţe individuale care fac posibilă reprezentarea fiecărui individ printr-un punct pe axa reală (variabilă unidimensională). Definirea variabilei latente în termeni operaţionali sau construirea variabilei. Funcţia arată cum depinde probabilitatea de a răspunde corect la item de nivelul trăsăturii. de exemplu. denumită funcţie caracteristică a itemului sau curbă caracteristică a itemului. Dacă se utilizează mai multe instrumente de măsură (variabile observate) pentru investigarea aceleiaşi variabile latente. Acest fapt stă la baza utilizării analizei factoriale ca metodă care permite determinarea valorilor unuia sau mai multor factori (variabile latente) pornind de la mai multe variabile observate (teste). variabila este multidimensională.R. modele care măsoară efectele care presupun că variabila latentă este cauzată de variabilele observate.I. În situaţia itemilor dihotomici. Definirea situaţiilor controlabile (crearea cadrului de observaţii). O trăsătură nu poate fi nici observată. III. nici măsurată direct. Relaţia dintre performanţa la item a subiecţilor şi fiecare dintre trăsăturile care au legătură cu performanţa poate fi descrisă prin câte o funcţie crescătoare. iar rezultatul observaţiilor este exprimat numeric prin scorul la test. Variabilele latente apar în două tipuri de modele prin care sunt reprezentate legăturile dintre variabilele psihologice: modele care măsoară cauzele unde se presupune că variabila latentă este cauza variaţiilor variabilelor observate. putem ilustra consecinţa T. Situaţiile sunt reprezentate de itemii testului. Alegerea modelului matematic pentru obţinerea variabilei latente pe baza valorilor variabilelor. II. presupunând.

respectiv P(y): R – > [0. Dacă itemul este un instrument bun de măsură. pe lângă cea specificată. T. respectiv dificultatea şi puterea de discriminare. care să influenţeze scorurile itemilor. funcţia caracteristică a itemului care leagă valorile variabilei latente măsurate de item cu scorurile obţinute la test. Scopul teoriei răspunsului la item este de a elabora metode de estimare a valorii variabilei latente la subiecţii testaţi şi metode de estimare a caracteristicilor itemilor testului. 136 . pentru orice valoare a lui y aparţinând realului.. Conform T. Cu ajutorul acestei funcţii se pot aprecia calităţile itemului.I.R.latentă unidimensională. introduce ipoteza că funcţia P este crescătoare. se va construi. Probabilitatea ca o persoană având nivelul variabilei latente măsurate de item egală cu y să răspundă corect la item. pe baza răspunsurilor date de subiecţi la itemi.I. un subiect care are un nivel mai înalt al variabilei latente va avea şanse mai mari de a rezolva corect itemul decât cel care are un nivel mai scăzut. în această situaţie.1]. Această ipoteză asigură îndeplinirea condiţiei de independenţă locală a itemilor. T. impune.I. respectiv faptul că nu există o altă variabilă latentă.R. iar graficul acestei funcţii vizualizează comportarea itemului ca instrument de măsură. ipoteza unidimensionalităţii spaţiului variabilelor latente. care cere ca modul în care o persoană răspunde la un item să nu fie influenţat de felul cum a răspuns la ceilalţi itemi.R. pentru fiecare item al testului.

sunt sub acestea sau peste acestea).9. percentile şi scoruri standard. normele sunt stabilite empiric – prin determinarea a ceea ce se poate obţine prin testare din partea unui grup reprezentativ (raportăm fiecare rezultat individual la rezultatele obţinute de eşantionul standard ca să putem spune cum se încadrează individul în cadrul rezultatelor populaţiei – dacă acestea coincid cu rezultatele medii ale grupului.2. nota brută obţinută la test pentru a putea fi interpretată. trebuie să aibă sens şi consistenţă.1. rezultatele derivate sunt de trei tipuri: norme de vârstă. . Normele reprezintă performanţele realizate la testare de către un eşantion luat ca model. Tehnici de normare 9.1. Norme: definiţii 9. ETALONAREA ŞI REETALONAREA TESTULUI 9. Rezultatul.precizează locul individului faţă de alţi indivizi din eşantion.permit compararea între rezultatele individuale la diferite teste. În general. Aceste valori derivatele au un scop dublu: . rezultatul este transformat într-o unitate de măsură normată.3. NORME: DEFINIŢII Obiectivul major al metodei statistice în psihodiagnoză este acela de a organiza şi sistematiza datele cantitative pentru a permite o interpretare obiectivă şi clară. Există modalităţi diferite de a transforma rezultatele brute la un test pentru a corespunde celor două scopuri. Eşantionul normativ. Pentru determinarea exactă a locului persoanei în această distribuţie de scoruri. cerinţe privind eşantionarea 9. 137 . astfel.

sunt construite şi utilizate şi norme de subgrup. specificându-se restricţia în aplicare. Se cere ca un alt eşantion din aceeaşi populaţiei să nu producă rezultate diferite de rezultatele eşantionului iniţial. ar fi necesar să se definească populaţia pe baza obiectivelor testului. Normele specifice. Pentru diversele scopuri ale testării sunt necesare norme foarte specifice. normele nu au valoare permanentă şi absolută. În astfel de cazuri se vor raporta clar la norme limitele populaţie informative. În practică. tipul de programe şcolare. ci reprezintă performanţa la testare a subiecţilor care constituie eşantionul de normare. fundalul cultural şi social. CERINŢE PRIVIND EŞANTIONAREA Orice normă se limitează la o populaţie normativă pe baza căreia a fost derivată.2. efortul este de a stabili un grup reprezentativ şi variat pentru populaţia căreia îi este destinată proba. constituie standardizarea testelor pe o populaţie atent definită. În alegerea eşantionului. regiunea geografică. cel care foloseşte testul şi modul de normare trebuie să cunoască modul cum s-au stabilit aceste norme. sexul. Modul de utilizare a testului determină în ultimă 138 . aleasă pentru a se potrivi scopurilor specifice ale fiecărui test. Legată de problema reprezentativităţii este aceea de a defini populaţia specifică la care se aplică normele. cel mai des întâlnite în practică. În testarea psihologică. Subgrupele se pot constitui în funcţie de criterii precum: vârsta. EŞANTIONUL NORMATIV. dar sunt dificultăţi practice în obţinerea subiecţilor care fac irealizabil acest deziderat. mediul rural sau urban de provenienţă etc. Există o serie de factori care fac ca eşantionul să nu fie reprezentativ. populaţia uzinală dintr-un sector faţă de alt sector.9. Eşantionul pentru normare trebuie să fie suficient de mare pentru a asigura valori stabile. o arie geografică faţă de alta). astfel încât un alt eşantion extras din aceeaşi populaţie să nu producă norme care să difere semnificativ. În mod ideal. În practică. marea majoritate a testelor nu sunt standardizate pe populaţii extinse. Acest lucru se întâmplă mai ales când subgrupele produc diferenţe suficient de mari la test (exemplu. În alegere se fac eforturi pentru reprezentativitate. chiar când există norme reprezentative pentru o populaţie definită în linii generale.

populaţia de studenţi. Observaţie: în România nu există norme generale bazate pe eşantioane pe întreaga populaţie a ţării. la Cluj. ne putem întreba: cum să definim populaţia specifică la care se aplică normele: pe baza obiectivelor testului? Ce tip? Se aplică unor absolvenţi de liceu sau unui anumit nivel de dezvoltare a personalităţii în adolescenţă? Normele să fie semnificative pentru nivelul de vârstă şi cu aplicabilitate internă? Lărgită la nivelul unui oraş? La nivelul unei regiuni sau al întregii populaţii? Ideal este pentru un test să fie construit şi normat pe baza unui eşantion din populaţia generală a unei ţări: cu considerente legate de sex. în SUA. Un tip de scală normativă utilizează un grup de referinţă fix pentru a putea asigura compatibilitatea şi continuitatea rezultatelor fără a asigura şi evaluarea normativă a performanţei. De exemplu. La noi Testul California s-a lucrat şi s-au obţinut normări doar pe loturi nereprezentative din armată. Facem o diferenţă între eşantion – care se referă la grup efectiv de oameni testaţi. diferenţe sat – oraş etc. Weschler. Grupurile de normare folosite vor fi deosebit de minuţios pregătite şi definite. formare culturală. Scalele constituite pe baza unui grup fix de referinţă sunt analoge celor de măsurători fizice. când domeniul de referinţă nu este o populaţie de persoane. mărimea vocabularului unei persoane. clase. California. În astfel de situaţii. de exemplu. ci un domeniu al conţinutului. în încercarea de a defini criteriile pentru elaborarea unui eşantion pentru o populaţie reprezentativă pentru elevul de liceu. Un caz particular este cel al normelor locale. (vezi date de recensământ). testele Minnesota. produse când testul este folosit pentru un anumit mediu specific. şi populaţie – care reprezintă tipul de indivizi din care este selectat eşantionul pe baza criteriilor de reprezentativitate. vârstă. industrie. 139 . Acest tip de scale normative dau sens conţinutului rezultatelor. rezultatul individual va depinde de caracteristicile grupului testat într-o anume situaţie. Grupul fix de referinţă. testele educaţionale au fost construite pe baza eşantioanelor reprezentative pentru întreaga populaţie a ţării.instanţă tipul de diferenţieri – criterii în funcţie de care utilizăm norme generale sau particulare. iar norma este definită ca un număr ce indică procentul unui eşantion organizat dintr-un domeniu definit de probleme pe care individul le-a rezolvat corect. Există şi situaţii mai speciale.

De exemplu. Este. Dacă un copil de 8 ani reuşeşte la probele cuprinse pentru nivelul de 10 ani. Rezultatele medii obţinute de copii în cadrul grupelor de vârstă reprezintă normele de vârstă pentru un astfel de test. deşi cea cronologică este de 10. O altă problemă este cea a testelor de personalitate care au norme străine şi astfel dau diferenţe în interpretare. cu 2 ani înaintea vârstei sale. Dar acest gen de normare – ca normă în sine – corespunde foarte mult empiricului şi mai puţin statisticii. scale de vârstă de acest tip prezintă un grad de împrăştiere destul de mare. vârsta sa mentală este de 12. nivel intelectual. TEHNICI DE NORMARE Normele pe nivele de vârstă Conceptul de vârstă mentală a fost introdus în revizia scalelor Binet-Simon în 1908. Pitariu a construit un etalon pentru populaţia Transilvaniei. diferenţe de structură mentală şi culturală de care trebuie să ţinem seama. care se adaugă la dimensiunea de bază – pentru acele teste care prezintă nivel de vârstă imediat supraordonat (dacă subiectul a reuşit la toate pentru 11 ani – are 140 . realizând performanţele unui copil de 10 ani. În restul situaţiilor s-a lucrat cu norme specifice. obţinute pe eşantioane foarte limitate la grupuri de vârste. poate nu reuşeşte pentru altele. Norme generale de interpretare s-au realizat doar pentru testul screening Denver. Probele individuale sunt grupate pe nivele de vârstă. Pentru că. Dacă un subiect are reuşite superioare vârstei sale pentru o serie. probele pe care majoritatea copiilor de 8 ani le-au putut rezolva au fost cuprinse în testul dedicat pentru 8 ani. Rezultatul unui copil la acest test va corespunde celui mai înalt nivel de vârstă pe care este în stare să îl rezolve.3.H. 9. deci. care sunt sub nivelul său de vârstă. Un copil poate avea nivelul de bază pentru 11 ani. mai jos de care toate testele pot fi corect rezolvate. Nu există date de eşantionare a populaţiei generale a ţării. Se introduce conceptul de vârstă de bază – nivelul cel mai înalt până la care se pot rezolva testele. unităţi industriale sau şcolare etc. în practică rezultatele realizate de individ la teste. profesii. zone. dar în plus există dimensiuni de performanţă exprimate în luni.

pe măsură ce persoana se apropie de anii de maturitate unitatea de vârstă mentală se va micşora şi ea o dată cu vârsta.-ul reprezintă raportul dintre vârsta mentală şi cea cronologică. indiferent de subiect sau de vârstă. indică gradul de distanţă faţă de normal. trebuie precedată de o verificare atentă a variabilităţii întâlnită la diferite vârste pentru a asigura condiţia de variabilitate uniformă a deviaţiei standard sau a creşterii proporţionale a vârstei mentale. ci. Pentru a permite o interpretare uniformă. Trăsăturile psihice care au o slabă legătură cu vârsta nu pot fi măsurate cu astfel de norme. ci tinde să se micşoreze pe măsură ce se înaintează în vârstă. Unitatea de vârstă mentală nu rămâne constantă cu vârsta. Stern şi Kuhlman sunt primii care subliniază necesitatea introducerii acestui sistem de măsurare. Copilăria şi pubertatea sunt perioade în care inteligenţa poate fi scalată pentru că este în dezvoltare. când va împlini vârsta de 12 ani el se va afla în retard cu 3 ani. a fost introdus coeficientul de inteligenţă. funcţie de câte peste 11 ani a reuşit). coeficientul de inteligenţă = 100. dar a mai reuşit şi din cele pentru 12 ani la câteva are 11 ani şi 2. care a fost în practică utilizat prima dată pentru scalele Stanford-Binet. Rezultatul. tinde să se micşoreze. Dezvoltarea mentală progresează mai rapid la vârste mici şi mai lent la vârste mai mari. 4.11 ani. deviaţia standard nu trebuie să varieze în funcţie de vârstă. reprezentând avansul faţă de normal. o dată cu înaintarea în vârstă. reprezentat printr-un coeficient sub 100. 9 luni. Q. 141 . ca şi cel peste 100. O altă limitare a rezultatelor normate în funcţie de vârstă este legată de faptul că nu pot fi utilizate decât pentru acele funcţii psihice care prezintă o schimbare clară şi consecventă o dată cu vârsta. Pentru a putea compara direct valorile Q. Condiţia presupune ca valorile deviaţiei standard a vârstei mentale să crească proporţional cu vârsta. Q. Dacă vârsta mentală este aceeaşi cu vârsta cronologică.I. Un copil care la 4 ani este în retard cu aproximativ un an. fracţia fiind multiplicată cu 100. Un an de dezvoltare mentală la 3-4 ani este echivalent cu 3 ani de dezvoltare pentru vârsta între 9-12 ani.I.I. Folosirea normelor de tip Q.I. Unitatea de vârstă mentală nu rămâne constantă cu vârsta. la vârste diferite.

mai ales în zonele extreme ale distribuţiei (diferenţele dintre rezultatele brute sunt exagerate prin transformarea în procente. pot fi folosite şi pentru adulţi şi pentru copii. realizări deasupra mediei. delimitând sferturile inferior şi superior ale distribuţiei scorurilor în populaţia de referinţă. se înmulţeşte cu 100. ca măsură a tendinţei centrale. se împarte la numărul total de scoruri. Percentilul 25 şi percentilul 75 sunt denumite primul şi al treilea quartil (sfert). Avantajele rezultatelor exprimate în percentile: sunt uşor de evaluat şi au sens şi pentru nespecialişti. apoi. împrăştierea rezultatelor conform altei constante. şi pentru orice tip de test. mărimea relativă a diferenţelor dintre rezultatele standard derivate va corespunde 142 . P 50. În rangul de percentile. Percentilele peste 50 reprezintă. Norme/scoruri standard Rezultatele standard se pot obţine prin transformări lineare sau prin transformări nelineare ale rezultatelor brute.Normele exprimate prin percentile Percentilul se referă la procentul de persoane dintr-un eşantion standard care se situează sub un rezultat dat. Gama de percentile este între 1 şi 99 şi reprezintă procentul de persoane din grupul de normare care au scoruri la nivelul sau sub nivelul unui anumit scor. acest rezultat neprelucrat. Când se obţin prin transformare lineară. realizări inferioare. Un percentil indică populaţia relativă pentru individ dintr-un eşantion standard. diferenţele dintre rezultatele aflate în apropierea extremităţilor sunt mult mai reduse). x. Dacă 30% dintre subiecţi rezolvă mai puţin de x itemi corect. succesiv. respectiv. ele vor păstra relaţiile numerice exacte ale rezultatelor brute. Modul de aflare a percentilelor: se socotesc toate scorurile cu valori mai mici decât scorul care ne interesează. iar cele sub 50. Într-un astfel de model. Rezultatul neprelucrat inferior oricărui rezultat din eşantionul standard şi rezultatul superior oricărui rezultat din eşantionul standard vor avea rangul P0 şi. scorul mediei este percentila 50. va corespunde celui de al 30-lea percentil. Dezavantajul principal constă în inegalitatea evidentă dintre unităţi. Percentilele pot fi considerate ca ranguri într-un grup de 100 de subiecţi. deoarece sunt obţinute prin scăderea unei constante din fiecare rezultat brut şi. P 100.

exact celei dintre rezultatele brute şi toate proprietăţile distribuţiei iniţiale a rezultatelor brute vor fi reproduse în distribuţia rezultatelor standard. mai ales pentru teste de abilităţi. Z=X−X σ unde: X – media . scara T are limitele între 15 şi 8. Orice rezultat brut egal cu media va avea valoarea lui z = 0. Calcularea rezultatului Z cere scăderea din rezultatul brut al persoanei a mediei grupului normativ şi împărţirea acestei diferenţe la abaterea standard a grupului. Rezultatele derivate linear se numesc şi rezultate standard sau rezultate Z. Dezavantaj: în situaţia în care media e mai mare ca rezultatul. Cotele de tip T şi cotele de tip H au intervenit pentru a facilita exprimarea rezultatelor sub medie. iar abaterea standard 14. Rezultatele standard normalizate sunt rezultate standard exprimate în termenii unei distribuţii ce a fost transformată pentru a se potrivi curbei normale de distribuţie. rezultatul e negativ. În cotele T. Proprietăţile curbei normale de distribuţie: 143 . media este 50. H = 50 + 14/σ (X – X) În mod artificial s-a introdus existenţa unei σ = 14 în loc de 10. în practică. T = 50 + 10 σ X − X ( ) În cotele Hull. apoi scorul brut se transformă în scor standard – cu un continuum standardizat ce se întinde de la 0 la valoarea maximă. sunt aproape de curba normală a lui Gauss. Pentru normare se calculează media. σ – abatere standard Avantaj: între rezultatele Z avem aceeaşi distanţă. se consideră că distribuţia are media 50 şi abaterea standard 10. σ. Clasele normalizate Un motiv principal al acestei proceduri constă în faptul că cele mai multe distribuţii ale rezultatelor brute.

11.8 21. Simetria bilaterală – având un singur vârf la mijloc.7% dintre subiecţii lotului de referinţă. 7. 17.2%.6. 2. Împărţirea acestei curbe în 9 clase standard (stanine).6%. 6.11.7%. 3. 24. Scăderea rezultatelor se face pe un pas egal şi treptat spre cele două sensuri.5%. 4. respectiv intervale între repere care nu sunt echidistante.2%.1%.0%.2%. 21. Împărţirea acestei curbe în cinci clase normale. 4.6%.8%. pe măsură ce ne apropiem de extreme. 11.14.6%. Împărţirea în 7 clase normale 144 . de obicei util pentru testele de personalitate: 3. 11.5%. Împărţirea acestei curbe în 7 clase normale. Există diferite modalităţi de a normaliza: 1. 4.1. Paşii procedurii includ: calcularea tabelului de frecvenţe şi împărţirea lotului de subiecţi în unităţi procentuale egale.0%. Această curbă are proprietăţi matematice care se pot constitui ca o curbă de rezultate statistice.8% Etalonul în nouă clase.6%. 19. 1. 12.6%. Împărţirea în 11 clase standardizate.7%.6%.1 21. 12.5%. 7.2% şi 6. 3.5%.1%. 38. 21.8%.2 11.6%. Etalonul constituit 5 clase normalizate are ca procente: 6. 6. 4. 2. Iată exemplificări pentru distribuţia datelor conform diverselor clase normalizate. staninele are ca procente: 4. 3. Etalonul în 11 clase.2%. 11.1%.7%. 25. 17.0%.16. 24.1% şi 4. 14. Etalonul în 7 clase normalizate: 4.6%.2 25.1 Fig.

6 12.5 12.6 7. 2. rezultatele standard şi clasele normalizate vor servi aceluiaşi scop.4. Împărţirea în 9 clase standard (stanine) Acest tip de transformări nonlineare se efectuează numai când există un eşantion numeros şi reprezentativ şi când deviaţia standard de la rezultatele testelor se datorează defectelor testului şi nu caracteristicilor eşantionului sau altor factori care afectează eşantionul. rezultatele standard derivate linear şi rezultatele standard normalizate vor fi aproape identice.0 14. 3.6% Fig. Când distribuţia reală a rezultatelor brute se apropie de curba normală de distribuţie.6 4.6 14. 3.7 4.6 17.6 16. În astfel de situaţii.1 6.0 6.6 Fig.5 19.1 17.7 11. Împărţirea în 11 clase standardizate 145 .6 11.5 3.5 7.

Inadecvate pentru datele ce nu se grupează conform curbei normale. 4. Simple şi utile. Nu permite o tendinţă centrală. stanine scoruri standard 146 . Se poate ajunge să nu permită suficiente unităţi de scor pentru a putea să diferenţiezi printre scoruri. Sunt dificil de explicat pentru utilizatori.2 6. Sunt insensibile la diferenţele de mărime din cadrul staninei.7% Fig. Se poate calcula tendinţa centrală şi corelaţia. Dacă grupele de referinţă sunt echivalente. Mai adecvat pentru datele fără distribuţie normală (distribuţii asimetrice) Scorurile sunt unitare. Nu cere statistici sofisticate. Dezavantaj Nu poate fi interpretat sau comparat Utilizează unităţi de măsurare ordinale. Echivalenţe între clase şi nivelele calitative Comparaţii a diferite tipuri de scoruri la test: Tip de scor scor brut rang percentil Avantaj Dă un număr precis de puncte obţinute la test Este mai uşor înţeles de utilizatori.2 38.2 24. utilizează deci unităţi inegale de măsurare. Poate fi exprimată tendinţa centrală. Derivate din proprietăţile curbei normale. Indică o poziţie relativă a scorurilor în percentile. slab slab mediu bine Foarte bine 6. Reflectă diferenţele absolute dintre scoruri.7 24. Distorsionează mult diferenţele de scor în partea de sus şi de jos a distribuţiei.f. permit compararea de la test la test. Nu poate fi comparat dacă grupele nu sunt similare.

conform unor reguli. Răspunsurilor. factori ce intervin în testarea psihologică 10. o listă de alegere sau ordonare – răspunsului subiectului atribuindu-i-se un scor. Un item al testului.10. comportamentală a subiectului sau îi cere să evalueze un comportament propriu sau al altuia. FACTORI CE INTERVIN ÎN TESTAREA PSIHOLOGICĂ Testele psihologice evaluează fie atribute psihice. APLICAREA TESTULUI ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR 10.1. De exemplu. un desen. li se atribuie valori numerice. Nu există restricţii privind numărul de itemi care formează o scală. fie pot servi predicţiei unor comportamente. respectiv situaţia stimul care solicită un astfel de răspuns sau reacţie din partea subiectului. Raportul – caracterizarea finală 10.1. o problemă situaţională. Testarea şi sursele variaţiei erorii 10. RELAŢIA TEST – OBIECTIVE INVESTIGATE. Cerinţe privind conduita utilizatorului de teste 10. pentru selecţia profesională ar fi imposibil ca un test să se refere la totalitatea situaţiilor şi comportamentelor profesionale 147 .4. denumite scoruri. Pentru fiecare scală se calculează scorul pe baza itemilor componenţă. formează o scală. Un set de itemi omogeni. Relaţia test – obiective investigate. conform unor reguli fixe. poate consta dintr-o întrebare.3. care se referă la acelaşi aspect psihic. Testul constă din una sau mai multe probe care determină fiecare o reacţie psihologică.2. Nu este necesar ca itemii unui test construit în scopul diagnosticului sau predicţiei unui comportament să descrie exact acel comportament.

Factori ce ţin de caracteristicile stimulilor: 1. II. alte conţinuturi. 2. Modul de administrare a testului: instructaj. 3. reacţii acoperite. Toate regulile privind caracteristicile psihometrice ale testului şi calităţile testului psihologic au ca obiectiv să menţină capacitatea testului de a măsura ceea ce îşi propune să măsoare. reacţiile altora (reacţii. Există o serie de factori care intervin şi influenţează reacţia subiectului la conţinutul testului şi care astfel pot interfera cu obiectivul acestuia. 2. intenţia de a se angaja în comportamente specificate). tipul de material cu care lucrează subiectul (standardizate).specifice. reacţiile subiectului (deschise. 4. timp de lucru standard. se referă la relaţiile posibile între itemul testului de personalitate şi trăsătura evaluată. dorinţe şi trebuinţe (ca. Secvenţa sau modelul secvenţial în care se desfăşoară proba (paternul de succesiune a itemilor). 7. atitudini. cu ceea ce îşi propune testul să măsoare: I. fapte biografice. Factori ce ţin de caracteristicile situaţiilor: 1. uşurinţa sau dificultatea de a face faţă acestui format. uneori fără legătură aparentă. itemul poate descrie 7 categorii de aspecte: 1. 5. Nu li se poate cere persoanelor ce se prezintă la examenul pentru permisul de conducere să conducă automobilul atâta vreme cât nu au urmat cursul de instruire. maniera de răspuns. 3. opinii ale altora faţă de persoană). cogniţii interioare). personale). de exemplu. Astfel. Testul psihologic măsoară comportamente prin care se pot face inferenţe asupra altor comportamente. Formatul testului: în relaţie cu viteza de lucru. 148 . de obicei descrise prin adjective sau substantive). comportamente observabile). atribute ale trăsăturii (dispoziţii. 1986. Legătura culturală a caracteristicilor testului (dependenţa de cultura din care a făcut parte cel ce a făcut testul). Conţinutul testului. interne (precum sentimente. Taxonomia tipurilor de itemi realizată de A. 6. atitudini (opinii puternic susţinute faţă de diverse categorii de subiecte generale. sociale. Angleitner. reacţii psihofiziologice. 4.

Stilurile personale de răspuns. • apărările sociale (eului): este rău când. 6. 149 . • complianţa (se referă la comportamentul de acceptare a ceea ce li se cere). 2. Factori ce ţin de caracteristicile persoanelor implicate: 1. 4. conflicte. funcţionând în toate situaţiile de viaţă. Dispoziţia de a avea sau nu noroc în ghicirea răspunsului (intuiţia este în rezonanţă profundă cu materialul). pe lângă conţinutul întrebării). TESTAREA ŞI SURSELE VARIAŢIEI ERORII Înainte de a calcula coeficientul de fidelitate al unui test este necesară precizarea surselor posibile ale erorilor de măsură.2.2. 7. 3. în cadrul conţinutului va interveni acest al doilea factor. Condiţiile de administrare a testului (lumina. Elemente care ţin de trăsăturile de comportament. în structura personală. Măsura în care subiectul este familiarizat cu testarea. Scopurile personale ale testării („vreau să obţin un job sau vreau să le demonstrez celorlalţi că pot obţine postul”). unul dintre mecanisme devine rigid. căldura. la un alt test. 10. Caracteristicile fizice: lumină. 8. 4. dacă metoda de înregistrare a rezultatelor ţine tot de caracteristicile situaţiilor. motive. unde este inclusă şi influenţa examinatorului. care includ: • dezirabilitatea socială (unii sunt mai legaţi de dezirabilitatea socială. Starea emoţională în sine şi starea de tensiune (calm rezultat din blocarea tensiunii – un hipercontrol). 3. Fluctuaţii ale atenţiei şi memoriei. Capacitatea de a înţelege întrebările şi itemii testului şi îndemânarea în lectură (citire). Contextul interpersonal. caracteristici de motricitate. zgomot. care pot ţine de o dinamică inconştientă. oboseală. stimuli luminoşi. III. ca eroare de măsură. Contextul social: este important dacă subiectul lucrează singur sau în grup. 5. O caracteristică a unei persoane poate fi măsurată prin scorurile reale ale unui test sau poate influenţa scorurile observate. auz etc. Caracteristici ce ţin de fiziologie: sănătate. 9.

dar generale au influenţă asupra rezolvării mai multor teste. 1949. în ultimă instanţă. când diferă de cele standardizate. pot modifica destul de mult scorurile observate. ci la mai multe sau la toate testele. nu este suficient să se indice o valoare a coeficientului de fidelitate pentru a arăta cât de bine sunt reflectate scorurile reale de scorurile observate. şi. particularităţi temporare şi specifice ale persoanei. Ele pot fi: nivelul unor deprinderi ce pot influenţa nivelul de operare la teste. unele variaţii neexplicate precum şansa în găsirea răspunsului corect (subiectul ghiceşte) sau distragerea temporară a atenţiei (Thorndike. 1991). particularităţi temporare. specifice pentru anumiţi itemi ai testului. dar generale ale persoanei se referă la factori incidentali care afectează performanţele nu numai la un anume test. ci trebuie să se precizeze: • caracteristicile persoanelor cărora le este destinat testul (nivel de studii. precum: sănătatea. Murphy şi Davidshofer. modele de răspuns stabile. înţelegerea sau nu a mecanismelor testării respective. • condiţiile în care se administrează testul. Ele pot fi specifice faţă de testul luat ca întreg. particularităţile durabile. 150 . tipuri de itemi cu care subiectul este anterior familiarizat.). Particularităţile temporare. condiţiile de administrare. Sursele posibile de variabilitate care pot afecta scorurile unui anumit test sunt: particularităţile durabile şi generale ale persoanei. dar specifice au influenţă numai asupra unui test. precum: şansa persoanei de a şti răspunsul la un anume fapt particular cerut de item. de asemenea. cunoştinţe şi deprinderi specifice. nivelul prea elevat al testului. precum nivelul individual de dezvoltare a abilităţii respective care nu influenţează rezolvarea altor teste. Din aceste motive. deprinderile şi tehnicile generale solicitate în testare. dar generale ale persoanei. sintetizate în şase categorii. tensiunea emoţională. vârstă etc. Au fost detectate mai multe surse ale variabilităţii scorurilor. factori sistematici sau de noroc care afectează administrarea testului sau evaluarea performanţelor la test. oboseala. motivaţia.). dar specifice ale persoanei.zgomotul etc. Particularităţile durabile. abilitatea generală de a înţelege instrucţiunile la teste. Pot fi. Particularităţile durabile.

Valoarea rezultatelor poate fi alterată semnificativ de lipsa de cooperare. care poate stimula sau inhiba performanţa. indiferent de natura acestuia. Trebuie cunoscute şi avute mereu în vedere limitele procedurilor standardizate. de influenţa factorilor ce pot inhiba conduita normală a subiectului sau îl împiedică să realizeze nivelul de performanţă de care este în mod obişnuit capabil. este onestitatea ştiinţifică şi profesională a celui care examinează şi interpretează datele. Un principiu fundamental pentru examenul psihologic. Din a doua categorie fac parte fluctuaţiile şi idiosincraziile caracteristice individului şi fluctuaţiile neprevăzute ale atenţiei sau percepţiei suprapuse nivelului general de performanţă caracteristic persoanei. În virtutea acestui principiu.3. Astfel de factori trebuie cunoscuţi de examinator şi înlăturaţi dintre variabilele situaţiei de examen. micile trucuri sau tehnici de rezolvare a testului. raţională şi favorabilă pentru subiectul examinat. 10. În examinare este necesară aplicarea probelor într-o manieră realistă. ca şi diferite atitudini ale subiectului care afectează modul său de lucru precum: teama 151 . care lasă să se înţeleagă că prin examinarea psihologică se ajunge să ştii totul despre persoana examinatului. Dintre factorii sistematici amintim: condiţiile de testare (un anumit interval de timp fixat pentru testare. claritatea instructajului). este important ca în conduită să se evite complet atitudinea de „superioritate a-toate-cunoscătoare”. reducându-se la minim elementele care accentuează stresul în situaţia de examen. setul sau dispoziţia momentană. CERINŢE PRIVIND CONDUITA UTILIZATORULUI DE TESTE Standardele de testare psihologică şi educaţională prevăd o serie de reguli privind utilizatorul de teste. inconsecvenţa sau părtinirea în evaluarea performanţelor. sexului sau rasei examinatorului cu personalitatea celui examinat.Particularităţile temporare şi specifice care influenţează doar un anume test pot fi specifice pentru testul în întregime sau faţă de anumiţi itemi ai săi. efectul interacţiunii personalităţii. Din prima categorie fac parte: înţelegerea sarcinii specifice cerute de testul dat. nivelul de antrenare în rezolvarea unor anumite tipuri de sarcini. factori de distragerea atenţiei.

Capacitatea de a face interpretări. pentru a scădea gradul de nesiguranţă. deprinderea de a observa şi nota corect răspunsurile şi observaţiile. necesară în relaţia cu subiectul. În profilul psiho-comportamental este important să se manifeste calităţi precum: cultura psihologică. plictiseală. dar şi confirmarea continuă a corectitudinii răspunsurilor. aspecte care îi pot permite aprecierea corectă a metodelor la care poate recurge într-o situaţie dată. dar şi calităţi psihice precum simţul empatic. de a înţelege natura dezadaptării sau insuccesului profesional sau existenţial. examinatorul trebuie să fie vizibil subiecţilor. nu trebuie să influenţeze direcţia şi calitatea gândirii şi conduitei subiectului. experienţa interpersonală câştigată inclusiv în contactul cu diferite categorii de persoane.de eşec. nemulţumire. de a prognoza eficienţa într-o activitate cere psihologului o continuă perfecţionare prin cunoaşterea la zi a literaturii referitoare la validitatea probelor respective şi lărgirea orizontului de cunoaştere profesională. în general. 10. RAPORTUL – CARACTERIZAREA FINALĂ Forma pe care o ia acest raport este de obicei direct legată de tipul de examen şi de cerinţele beneficiarului. Rapoartele diferă. Raportul privind consilierea educaţională diferă în conţinut şi tip de centrare pe probleme de raportul de expertiză judiciară. de asemenea. sănătatea psihică. Raportul unui examen clinic diferă în amploare şi profunzime a interpretărilor de raportul unui examen de selecţie. În mod specific sunt necesare memorarea corectă a instructajelor. capacitatea de a obţine cooperare. Printre condiţiile care favorizează eliminarea tensiunii şi care ţin de comportamentul examinatorului amintim: găsirea unei poziţii în care subiectului să-i fie mai puţin vizibile notaţiile sau observaţiile. percepţii deformate privind examenul. În conduită se cer evitate descurajările prin afirmarea peremptorie a erorii. 152 . Încurajarea. şi în funcţie de nivelul de comprehensibilitate al beneficiarului. inteligenţa. deprinderi formate în cercetarea psihologică şi/sau experimentală. sau aparatele de înregistrare a indicatorilor de eroare şi timp de execuţie.4. autocunoaşterea. nevoia de a apare într-o lumină favorabilă. Se cer evitate manifestările de oboseală. sensul acestuia şi examinatorul. sau a acelor aspecte care trebuie adâncite în cadrul examinării.

fără comentarii.Condiţiile şi principiile generale de întocmire a raportului sunt prezentate în Standardele de testare educaţională şi psihologică. încărcate de subiectivismul celui care citeşte un astfel de raport. conducând cel mai adesea spre imagini greşite asupra subiectului. respectarea confidenţialităţii. non-intruziunea. pot genera o varietate largă de interpretări ale beneficiarului. Simpla enumerare a observaţiilor făcute. În situaţia unor rezultate contradictorii este important ca psihologul să prezinte obiectiv constatările şi să încerce explicarea inconstanţelor. incertitudinilor. şi integrarea lor într-un sens anume. 153 . O deficienţă constă în descriptivismul exagerat (privind comportamentul subiectului în timpul examinării) fără a oferi şi comentarii asupra acestor prezentări. atenţionând când acestea nu sunt certe. discordanţelor dintre date. În raport se includ explicaţiile posibile. neutilizarea unor termeni care nu sunt inteligibili beneficiarului şi explicarea semnificaţiei rezultatelor prezente. Principiile respective se referă la obiectivitate. lipsa de ambiguitate şi subiectivism.

S.1.I. ca abilitate intelectuală generală. Bateria factorială standard – Bonnardel. Hendrickson.3. Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie 11. Testul I. testele Domino. Scalele Wechsler: W. 1982) şi a abordării genetic-epistemologice (Piaget.11. consecinţe pentru măsurarea psihologică şi construirea de teste. M. ASPECTE PRIVIND INTERPRETAREA TESTELOR DE INTELIGENŢĂ Inteligenţa. largi şi greu definibile concepte. Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenţă 11. Abordarea tradiţională a inteligenţei viza inteligenţa ca aptitudine şi măsurarea acesteia în psihometric.A. 1972). Bateria factorială P.. testele tip vocabular. A. 11. Acestor două orientări li se adaugă conceperea inteligenţei prin prisma fiziologicului (Hebb.S.-R. Matrici progresive.C.I. PROBE DE CAPACITĂŢI COGNITIVE 11. TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII DE INTERPRETARE.1. 154 . apare ca unul dintre cele mai controversate. MODURI DE ABORDARE A INTELECTULUI ŞI DEFINIREA ABILITĂŢILOR INTELECTUALE. 1949. Moduri de abordare a intelectului şi definirea abilităţilor intelectuale. CONSECINŢE PENTRU MĂSURAREA PSIHOLOGICĂ ŞI CONSTRUIREA DE TESTE.3. respectiv teoriile şi experimentele de tip cognitivist.2. Testele Cattell. şi W. Inconsistenţele au condus la abordarea măsurării din perspectiva prelucrării informaţiei.

4) instrumente tip screening. În cadrul psihologiei aplicate s-a pus problema consistenţei măsurătorilor. 3) instrumente de tipul scalelor metrice de dezvoltare. utilizând norme de dezvoltare sau conceptul de cuotient intelectual. a diagnozei şi prognosticului privind eficienţa intelectuală. respectiv au valoare genetică. P. − testele de tip screening. − testele operaţionale bazate pe experimentele lui Piaget care vizează identificarea caracteristicilor calitative ale inteligenţei. Orientarea prevalentă în psihometrie este cea care întemeiază măsurarea inteligenţei ca performanţă prin raportarea la un criteriu exterior. Ca instrumente tipice sunt: − scalele metrice. Astfel de teste măsoară inteligenţa în contextul comparării vârstei mentale cu vârsta cronologică. Metoda se aplică în special în măsurarea inteligenţei copiilor. Acest criteriu este valabil cu condiţia departajării unor sarcini intelectuale care au valoare discriminativă mare între diferite nivele de vârstă. Exemplificări curente: • Scala metrică Stanford-Binet • Scala Brunete-Leyine. Se bazează pe constatarea că rezultatele copiilor la aceeaşi sarcină sunt mai bune pe măsura înaintării în vârstă. Q. inteligenţa ca aptitudine şi inteligenţa ca structură factorială. Au existat trei criterii principale care au determinat 3 orientări în construirea probelor prin care se măsoară inteligenţa şi abilităţile cognitive: inteligenţa ca dezvoltare.I.Definiri ale inteligenţei Plurivalenţa conceptului şi natura variată a conduitelor intelectuale sunt unanim recunoscute în psihologie (Delay şi Pichot. 155 . 1967). 2) selecţionarea unor sarcini intelectuale care au valoare discriminativă mai mare între diferite vârste.C. Scala Bayley. sau scalele de dezvoltare. Inteligenţa ca dezvoltare Această perspectivă a permis: 1) determinarea faptului că rezultatele copiilor la aceeaşi sarcină sunt mai bune pe măsura înaintării în vârstă.A.

I.S. 3) se referă la tipuri de inteligenţă care se pot măsura prin teste specifice. revizuit Definirea inteligenţei ca aptitudine a individului de a se adapta la situaţii noi este relativ controversată. − Abilitatea de a învăţa sau profita din experienţă (W. (E.I. Pentru a depăşi aceste inconveniente. Astfel: − caracterul concret al sarcinilor conduce spre rezultate semnificative pentru inteligenţa concretă. • Scala de inteligenţă pentru preşcolari şi şcoala primară Wechsler. a redefini adaptarea instinctuală inhibată în lumina unei conduite de tip încercare şi eroare.M.L. − Abilitatea de a conduce gândirea abstractă (L.Thorndike). Dearborn).Peterson). Exemple de poziţii diversificate: − Abilitatea de a da răspunsuri care sunt adevărate sau factuale. trăite în plan imaginar. W.• Scala screening Denver • Scala de inteligenţă pentru copii Wechsler.S.I.F. W. în funcţie de care se pot aborda diferite tipuri de inteligenţă.S. − Abilitatea de a inhiba adaptarea instinctuală. • Scala de inteligenţă pentru adulţi Wechsler. 156 . în psihometrie s-a definit inteligenţa ca aptitudine de a rezolva problemele.P. 2) implică aptitudinea de a rezolva problemele.C. − Un mecanism biologic prin care efectele unei complexităţi de stimuli sunt puse laolaltă şi li se dă un sens unificat în comportament (J.A. Terman).P. − variaţia naturii inteligenţei în funcţie de conţinutul confruntărilor cu mediul în care evoluează individul. Inteligenţa ca aptitudine: 1) se bazează pe definirea inteligenţei ca mod de a se adapta la situaţii noi (variaţii).Thurstone). W.L. şi de a realiza adaptarea instinctuală modificată în comportamentul deschis în avantajul individului ca animal social (L. Aceste probleme pot avea o natură diferită. Aceste moduri de definire prezintă două inconveniente: − dificultatea aplicării în practică.

). Exemple de astfel de probe: • Testul analitic de inteligenţă. distributivă). Inteligenţa şi structura ei factorială Teoriile psihometrice care se bazează pe studierea şi determinarea diferenţelor interindividuale au încercat aproape întotdeauna să studieze inteligenţa în termenii unui set de surse statice latente denumite factori. numerică etc. inteligenţa nonverbală etc. testele de gândire divergentă Guiflord). conceptualizarea. cuvinte perechi.I. Praga. B. inventivă).A. inteligenţa verbală. − caracterul verbal. unui grup de persoane i se dă un set larg de teste. Acest criteriu corespunde optim criteriilor de dezvoltare intelectuală şi este suficient de sensibil şi la dereglările şi atingerile patologice. − teste de memorie (verbală. Teste de atenţie şi memorie: − teste de atenţie (concentrată. abilităţi numerice etc. Factorii sunt constructe ipotetice obţinute prin procedee statistice şi denumite prin analiza conţinutului psihologic subiacent acestor variabile latente. abstractă. memoria topografică. 157 . Elementul comun tuturor acestor forme este aptitudinea de a forma concepte. T.). fluenţă verbală. − caracterul nonverbal. testul McQuarrie. I 1 – I 4 (abilităţi de raţionament.. analitică. testele Bordon. 10. Se propune ca diferenţele individuale în performanţele la probele de performanţă intelectuală să se descompună în componentele factoriale care sunt responsabile de varianţa comportamentului rezolutiv. vizuală. inteligenţa abstractă. lista de cuvinte. set de rezultate la teste şi printr-o procedură statistică se reduc scorurile la itemi sau teste la un număr mai mic de scoruri. Apoi se calculează intercorelaţiile dintre scoruri pe toate perechile de itemi posibili. respectiv la factorii presupuşi a sta la baza performanţelor la toate aceste teste. − teste de creativitate (testul Torrance. construit de Meili (inteligenţă concretă. memoria figurilor.− caracterul abstract. − teste de abilităţi perceptive şi rezolutive.C. • Testele de inteligenţă pe nivele de formare intelectuală Bontilă. Pentru a obţine factorii.

1938 – 7 abilităţi mentale primare. al doilea la inferarea relaţiei dintre primii doi termeni ai analogiei. ca testele care tind să coreleze înalt să se grupeze împreună într-un singur factor. avocat şi client. 120 factori ai intelectului. înţelegere a citirii. primul se va referi la capacitatea de încordare perceptivă şi de înţelegere. unul de abilitate verbală şi celălalt de abilitate matematică. iar testele care corelează slab. propune dihotomizarea. de la Spearman. vor tinde să se grupeze în factori distincţi. la Guilford. respectiv înţelegerea experienţei. şi după el şi alţii. la Thurstone. (Spearman. iar al treilea se referă la procesul de aplicare a regulii deduse anterior pentru un nou domeniu pentru a putea produce completarea. 1923). 1927 – 2 tipuri de factori: factorul general g şi factori specifici. Astfel. mai ales privind numărul de factori şi modul cum sunt puşi în relaţie. În diferite abordări factoriale ale inteligenţei. deducerea relaţiilor. Spearman. de exemplu. 1927. Abilitatea reprezentată de factorul general permite performanţe la toate categoriile de sarcini intelectuale. putem obţine. dacă folosim 4 teste: înţelegere a vocabularului. descoperă că sarcinile de tip analogie măsoară cel mai bine factorul de inteligenţă generală. 2) diferenţele individuale în g pot fi înţelese în funcţie de capacitatea subiectului de a folosi 3 procese calitative ale cogniţiei. Astfel. Dintre testele de acest tip cităm: Matricile factoriale Raven (3 nivele. g.Dacă aplicăm tehnica analizei factoriale pentru a realiza această reducere şi folosim teste care măsoară diferite forme ale inteligenţei. De exemplu. rezolvare de probleme aritmetice şi raţionament conceptual. Spearman propune două lucruri privind natura lui g: 1) diferenţele intelectuale trebuie înţelese în funcţie de diferenţele privind cantitatea de energie mentală pe care individul o poate implica în performanţa intelectuală în test. dacă avem de rezolvat analogia „avocat-client. doctorpacient”. pentru trei nivele 158 . s-a ajuns la rezultate variate în ceea ce priveşte factorizarea capacităţii intelectuale. 150. precum şi varianţa comportamentului să se grupeze în doi factori. g. sau deloc. abilităţile reprezentate de factorii specifici sunt implicate în sarcini unice – pe acestea din urmă nu le consideră de mare interes pentru psihologie. şi factori specifici. Spearman. deducerea corelaţiilor. de exemplu. ca factor general al inteligenţei. doctor-pacient.

implicaţii). antonime) şi prin teste de deprinderi de înţelegere a citirii. cât mai multe cuvinte care încep cu o anumită literă. măsurat tipic prin teste care cer o rapidă recunoaştere de simboluri. Guilford şi Hepfner. 6) factor de raţionament. imagini etc. memorie. Vom prezenta o baterie de teste factorială. care se măsoară tipic prin probleme aritmetice care cer evaluare şi efectuare de calcule şi mai puţin cunoştinţe anterioare. Chicago).de dezvoltare a intelectului). gândire divergentă.C. care se măsoară tipic prin teste de vocabular (sinonime. subiectului i se arată o imagine geometrică la un anume unghi de rotaţie. în care departajează experimental iniţial 120 de abilităţi intelectuale. 2) factor de fluenţă verbală. într-un timp limitat. transformări. Guilford. se poate cere subiectului să genereze cât de repede posibil. 1971. unul dintre cele 5 tipuri de conţinuturi (vizual. relaţii.. 1982. U. în funcţie de nivelul de pregătire). semantic. propune o viziune multifactorială asupra inteligenţei: 7 factori primari: 1) factor de înţelegere verbală. propoziţii. Guilford creşte numărul acestora la 150.Press. Primary Mental Abilities. care se măsoară tipic prin teste care cer o rapidă producere de cuvinte. sisteme. 3) factor numeric. Testul de vocabular Binois – Pichot. 159 . măsurat prin teste de reamintire de cuvinte. sau descoperirea desenului în care figura geometrică are poziţia imediat următoare. comportamental) şi unul dintre cele 6 tipuri de produse (unităţi. Testele domino (D48 şi D70. 7) factor de viteză (celeritate) perceptivă. 4) factor de vizualizare spaţială. propun modelul cuboid al intelectului. Mai recent. De exemplu. simbolic. Thurstone (1938. Fiecare sarcină mentală va conţine trei tipuri de ingrediente: unul dintre cele trei tipuri de operaţii mentale posibile (cogniţie. care se măsoară tipic prin teste care cer manipulare mentală a simbolurilor sau desenelor geometrice De exemplu. gândire convergentă şi evaluare). clase. auditiv. bateria Bonnardel. urmat de un set de imagini orientate în diferite alte poziţii şi se poate cere descoperirea celor identice. 5) factor de memorie. în funcţie de nivelul de pregătire). măsurat tipic prin teste de analogii sau serii de completat. Testele de inteligenţă Cattell (3 scale. 1967.

discriminarea mărimii) şi abilităţi psihomotorii (coordonare vizual-manuală. 1981. de grup: abilitatea socio-educaţională şi abilitatea practică-mecanică-spaţială. Guilford şi asociaţii săi au pus la punct teste care măsoară fiecare abilităţile mentale respective din cadrul modelului cuboid. Rangările au fost 160 . respectiv intercorelează statistic. Sternberg. dexteritate manuală. Memoria relaţiilor semantice e măsurată prin prezentarea unei serii de relaţii. completare propoziţii) şi abilitate numerică (aritmetică: concepte. psihologic sunt interdependenţi. în 1965. Vernon. raţionament şi operaţii simple). care. primul factor se subfactorizează în fluenţă verbală (vocabular. raţionament verbal. în care fiecare test dintr-o baterie de teste de inteligenţă poate fi plasat undeva în cerc: teste mai apropiate de centrul cercului sunt cele care măsoară abilităţi mai „centrale” ale inteligenţei. 1971. realizează un experiment cerând mai multor experţi să rangheze o serie de tipuri de comportament în funcţie de gradul în care par a fi caracteristice pentru inteligenţă şi de gradul lor de importanţă în definirea inteligenţei unei persoane. la periferie. viteză şi precizie manuală). Cele mai pure măsurători vor fi plasate în centru. propune un model ierarhic al inteligenţei. Evaluarea unităţilor simbolice este măsurată prin prezentarea unor perechi de numere sau litere care sunt identice sau diferite în funcţie de mici detalii. Factorii largi de grup pot fi şi ei descompuşi în factori mai înguşti. deşi logic sunt independenţi. vizualizare tri-spaţială. de exemplu: „Aurul este mai valoros decât fierul”. sau matrici. relaţii spaţiale (vizualizare bispaţială. În 1982. Astfel. imaginată ca un cerc. Aranjamentele diferă în funcţie de tipurile variate de conţinuturi şi procese cerute de sarcină. o structură radială a inteligenţei. Iată câteva exemple: cogniţia relaţiilor spaţiale care se măsoară prin teste ce utilizează analogii de imagini. şi apoi testând reţinerea printr-un format de alegeri multiple. Guttman propune. raţionare mecanică). sugerând faptul că există doi factori largi. utilizarea uneltelor şi echipamentului.Abilităţile sunt definite independent. Guilford afirma că a demonstrat existenţa tuturor celor 150 de factori. iar cele mai puţin pure. Factorul al doilea se subfactorizează în comprehensiune mecanică (înţelegerea sarcinilor mecanice. Vom prezenta câteva dintre probele de gândire divergentă Guilford ca abilitate creativă.

analizate factorial. El caută componentele informaţionale şi de procesare ale inteligenţei. Identifică, astfel, trei tipuri de componente care sunt importante: metacomponente, componente de performanţă şi componente de achiziţionare de cunoştinţe. Primele, metacomponentele, sunt procese de control de nivel superior utilizate pentru a interveni în planificare, monitorizare şi evaluarea performanţei. Identifică zece metacomponente ca fiind cele mai importante în funcţionarea inteligenţei: recunoaşterea existenţei unei probleme; recunoaşterea naturii problemei; selectarea unui set de componente de nivel inferior, non-executabile; selectarea unei strategii care să combine aceste componente de ordin inferior; selectarea uneia sau mai multor reprezentări mentale ale informaţiei; decizii privind modul de alocare a resurselor adiţionale; monitorizarea locului în performarea sarcinii (ce s-a făcut şi ce trebuie făcut); monitorizarea modului de a înţelege feedback-ul intern şi extern privind calitatea performanţei; a şti cum să acţionezi în legătură cu acest feedback; implementarea acţiunii ca rezultat la acest feedback (Sternberg, 1985). Autorul identifică, de asemenea, procesele de ordin inferior care sunt utilizate în executarea strategiilor necesare pentru a realiza o sarcină: encodarea naturii stimulului, inferarea relaţiilor dintre 2 stimuli similari în unele privinţe, dar diferiţi în altele; aplicarea unei relaţii inferate anterior la o situaţie nouă. Componentele ce ţin de achiziţionarea cunoştinţelor sunt procesele implicate în învăţarea informaţiei noi şi stocarea ei în memorie. Cele mai importante din aceste trei componente descrise sunt identificate de Sternberg în: encodarea selectivă, combinarea selectivă şi compararea selectivă. În 1985, Sternberg postulează existenţa a 6 surse primare în diferenţele individuale în procesarea informaţiei: componentele (o persoană poate utiliza mai multe sau mai puţin componente, sau chiar altele decât o altă persoană); regula de combinare pentru componente (diferite persoane pot utiliza reguli diferite); moduri de procesare a componentelor (persoanele preferă să proceseze componentele particulare în moduri diferite); ordinea de procesare; timpul şi acurateţea procesării; reprezentarea mentală (diferite persoane pot să utilizeze diferite reprezentări ale informaţiei).
161

Autorul dezvoltă un test ca formă de cercetare în care include aspecte academice şi de muncă: Sternberg Triarchic Ability Test, care poate fi administrat de la grădiniţă la vârsta adultă şi include 12 tipuri de itemi: componenţiali: verbali (abilitatea de a învăţa din context); componenţial: cantitativ (abilitatea de gândire inductivă în domeniul numeric precum extrapolarea unei secvenţe numerice); confruntarea cu noul: verbal (abilitatea de a gândi în moduri noi, cere gândirea ipotetică, sau analogii verbale). Utilitatea testelor de inteligenţă Pentru domenii variate care ţin de stabilirea gradului de normalitate mentală, testarea educaţională şi de orientare vocaţională, de consiliere şi selecţie profesională etc. Adaptare şcolară, analfabetism, dificultăţi în învăţare, repetenţie, întârzieri intelectuale, orientare şi selecţie profesională, predicţia performanţelor şcolare, testarea validităţii curriculare prin analiza saturaţiilor factoriale şi a corelaţiilor dintre progresul factorilor cognitivi ai populaţiilor şcolare şi conţinuturile învăţării (discipline, planuri, tematici, programe etc.). Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenţă Interpretarea datelor trebuie integrată în ansamblul personalităţii subiectului. În afara indicelui de performanţă, respectiv numărul de itemi corect rezolvaţi în unitatea standard de timp, testele furnizează indicele numărului de erori, indicele de exactitate, respectiv numărul de itemi rezolvaţi corect împărţit la numărul de sarcini parcurse. O situaţie deosebită intervine când testul este dat în timp liber, subiectul urmând să rezolve, în timpul particular lui, toate sarcinile testului. De exemplu, în acest context, putem defini următoarele tipuri de interpretări: • calitate înaltă în timp scurt – semnificativă pentru capacitatea de aprofundare şi mobilitatea inteligenţei; • calitate înaltă, timp lung – poate semnifica un ritm de lucru lent datorate unui deficit de dinamică sau mobilitate mentală (dar care nu afectează desfăşurarea raţionamentelor); situaţia poate fi determinată de hipermotivare, oboseală, aspecte atitudinale precum perfecţionismul, hipercorectitudinea etc. Din această perspectivă se cere verificată natura decalajului calitate – cantitate: este o situaţie particulară a examenului respectiv sau ţine de caracteristici durabile ale persoanei;
162

• calitate scăzută, timp scurt – situaţia nu permite în sine un diagnostic cert în măsura în care lipsa de aplicare în sarcină se poate datora unei game relativ largi şi variate de cauze precum: lipsa de interes pentru examen, superficialitatea, lipsa de capacitate de efort în timp, elemente caracterial-atitudinale, predominarea proceselor de excitaţie, posibilitatea limitată de a controla sau inhiba această energie şi lipsa de rezistenţă în activitatea de analiza meticuloasă. Toate pot conduce la căutarea unei soluţii pentru situaţia problematică doar pentru a pune capăt stării conflictuale pe care o trăieşte persoana în cauză; • calitate scăzută, timp lung – în general, semnifică o capacitate intelectuală limitată (dacă nu pot fi decelaţi alţi factori de influenţă). Interpretarea rezultatelor cere integrarea datelor pentru a putea valorifica maxim indicii testului respectiv. În cazul rezultatelor slabe, se cere aprofundarea situaţiei prin aplicarea unor teste cu structuri paralele sau diferenţiale. Astfel, ne punem întrebarea în ce măsură diferă rezultatele la testele verbale de cele de la testele nonverbale, la testele de dezvoltare comparativ cu cele de randament sau situaţionale. Acest gen de aprofundări permite un diagnostic nuanţat referitor la caracteristicile calitative ale factorilor intelectuali. Controversa privind quotientul (coeficientul) de inteligenţă, Q.I. Această controversă priveşte probleme legate de natura coeficientului de inteligenţă, evaluarea şi interpretarea lui. 1. Q.I. se referă la o măsură a abilităţii cognitive, a capacităţii de a rezolva probleme intelectuale. Dar există mai multe tipuri de abilităţi de rezolvare de probleme: verbală, numerică, spaţială, mecanică etc. În aceste condiţii, conceptul de coeficient intelectual îşi pierde înţelesul dacă nu îl interpretăm în relaţie cu instrumentul particular prin care a fost obţinut. 2. Mulţi practicieni au tendinţa de a fi interesaţi doar de număr în sine (exemplu, Q.I. 126, Q.I. 85 etc.). Încă, izolat, numărul aproape că îşi pierde înţelesul, deoarece relevă doar gradul în care subiectul testat a performat sub sau peste nivelul „normalului” într-o anumită zi, la un anume test şi în contextul de stresori particulari momentului. În acest sens, o adevărată interpretare trebuie să se facă în termenii „felului în care a fost obţinut Q.I.”, iar acest punct de vedere apropie examenul psihotehnic de examenul clinic. Este necesar să determini
163

procesul de învăţare, de rezolvare de probleme, punctele puternice şi cele slabe ale personalităţii care au intervenit în procesul efectiv de obţinere a nivelului numeric de Q.I. De exemplu, este steril să spunem că un adolescent de 18 ani a obţinut un Q.I. de 85. Ca să aibă sens din perspectivă psihologică, este important să precizezi: adolescentul are un Q.I. funcţional 85, în interiorul căruia: abilitatea sa de a rezolva probleme abstracte este de 120, potenţialul verbal de 125, discriminarea vizuală, memoria vizuală, memoria secvenţială sunt însă compatibile cu media obţinută pentru vârsta de 8 ani, prezintă abilităţi auditive funcţionale. În concluzie, datorită unor probleme importante de memorie şi discriminare vizuală, are probleme marcante în relaţionarea cu materialul testului (sau cu realitatea). De asemenea, prezintă şi o surprinzătoare sănătate psihică şi echilibru al personalităţii prin care reuşeşte să facă faţă cât mai bine posibil frustrărilor legate de un eşec şcolar cronic. 3. O altă problemă este legată de stabilitatea o dată cu vârsta a Q.I. Q.I. este un concept stabil din perspectivă statistică. El se schimbă cu vârsta doar o dată cu schimbările de la nivelul abilităţilor rezolutive ale subiectului. Deci, dacă un subiect trece prin condiţii de anxietate ridicată, o problemă de memorie bruscă, dacă apar tulburări sau deteriorări la nivel cranian, desigur, se va schimba şi abilitatea sa de a rezolva tipuri de probleme direct sau indirect afectate de aceste transformări. Q.I. va reflecta aceste schimbări intervenite la nivelul abilităţilor psihice. 4. Q.I.-urile rezultate din diferite teste nu sunt direct comparabile. Diferiţi autori de teste de inteligenţă au definiţii diferite ale coeficientului rezolutiv şi, cum am văzut, au şi intenţii diferite privind scopul acestor teste. Acest lucru duce la diferenţe relative între măsurătorile coeficientului intelectual oferite de diferite teste psihologice. Cel mai corect este să comparăm Q.I. care provin de la acelaşi instrument şi, optim, să facem comparaţii care evaluează creşterea, deteriorarea, stabilitatea doar în condiţiile în care: testările să intervină în acelaşi an calendaristic, nici o traumă psihologică, fiziologică sau anatomică să nu fi intervenit între timp şi să se fi respectat toate regulile de administrare. 5. Chiar dacă este vorba de aceleaşi teste, să nu se uite că înţelesul şi interpretarea rezultatului la teste pot fi destul de diferite în funcţie de tipul de persoane pe care s-a făcut standardizarea şi/sau etalonarea. De exemplu, teste de Q.I. standardizate şi etalonate pe o populaţie de copii
164

din mediul urban europeni nu sunt acelaşi lucru ca instrumente de măsură cu acelaşi tip de teste standardizate şi etalonate pe o populaţie de aborigeni africani, sau o populaţie dintr-un mediu defavorizat. Pentru a putea folosi un test trebuie cunoscute şi compatibilizate: nivelul socioeconomic al populaţiei, vârsta, originea etnică/rasială, localizarea geografică, fundalul educaţional. 6. Rezultatele la teste au înţelesuri şi interpretări diferite în funcţie de conceptele şi factorii propriu-zişi pe care îi măsoară: un Q.I. de 109 obţinut dintr-un test de abilităţi verbale nu are acelaşi înţeles cu un Q.I. de 109 obţinut dintr-un test de abilităţi numerice. Înţelesul unui scor de Q.I. are acelaşi înţeles doar dacă testele din care derivă îşi propun să măsoare acelaşi concept sau factor. Sunt realizate studii speciale pentru a proba gradul de corelare, deci gradul în care este vorba efectiv de un factor identic, sau intervin şi alţi contribuitori în modul de a răspunde la problemele testului.
11. 2. SCALELE WECHSLER: W.A.I.S – R. ŞI W.I.S.C.

Testul W.A.I.S – R. Scala de Inteligenţă pentru Adulţi Wechsler – Revizuită extinde linia de dezvoltare a testelor de inteligenţă care a început odată cu publicarea primei forme a Scalei de Inteligenţă Wechsler în 1939 şi a continuat de-a lungul secolului XX (prima formă revizuită, WAIS, va apare în 1955). Este un instrument complex psihometric, în măsura în care cuprinde seturi de sarcini şi probleme standardizate pentru evaluarea potenţialului persoanei de a realiza un comportament rezolutiv, cu scop şi eficient. În practică, sunt destinate măsurării unor abilităţi mentale majore; deşi scalele evaluează abilităţile cognitive ale persoanei şi pot fi utilizate pentru a evalua competenţe de tip educaţional, vocaţionale etc., intenţiile autorului depăşesc această sferă a măsurătorii în psihologie. Pentru acesta, informaţia obţinută din teste de inteligenţă „este relevantă în măsura în care stabileşte şi reflectă tot ceea ce se poate defini ca şi capacitate generală pentru comportament inteligent” (Wechsler, 1981, Manual WAIS -R). Din această perspectivă, testele utilizate pentru a măsura inteligenţa servesc în primul rând ca mijloace pentru atingerea unui anume scop. Autorul consideră că, în mare măsură, preocuparea pentru validitatea
165

istoric.A. memorie spaţială etc. 166 . Wechsler consideră că inteligenţa trebuie înţeleasă ca o funcţie a personalităţii ca întreg şi răspunde la mulţi alţi factori. – s-a ajuns treptat la concluzia că fiecare dintre acestea caracterizează în fond secvenţe ale comportamentului uman care poate fi interpretat ca „inteligent” într-un sens sau altul. orice influenţă sau agent care contribuie la un anume rezultat. Dar ultimele trebuie înţelese ca rechizite pentru comportamentul inteligent (nu ele singure determină comportamentul inteligent. 2) rezultatele studiilor de analiză factorială. alte dispoziţii conative. se referă la anumite deprinderi cognitive care sunt cuprinse în definirile unor concepte precum gândire abstractă. dar ei nu se substituie abilităţilor fundamentale. destinată vârstelor între 10-60 ani. 1975). sau de a învăţa. În acelaşi timp inteligenţa nu este întotdeauna adaptativă. alţii decât cei incluşi în conceptul de abilitate cognitivă (Intelligence Defined and Undefined. Inteligenţa are multe faţete şi este şi multideterminată. Aceste dovezi pot fi justificate prin influenţa trăsăturilor de personalitate şi a altor componente nonintelective precum: anxietatea. şi anume de la faptul că nu s-a putut face o distincţie suficient de limpede între ceea ce se descrie în legătură cu ce măsoară testele şi felul în care sunt interpretate ele ca măsurând. Pornind de la aceste considerente. Wechsler se sprijină în teoria sa pe două tipuri de dovezi provenite din practică: 1) experienţa acumulată în clinică unde s-a ajuns la concluzia că indivizi cu scoruri similare nu sunt cu necesitate egali în ceea ce priveşte abilitatea de a face faţă efectiv mediului. deci felul în care se defineşte inteligenţa. persistenţa. În 1944 apare cartea lui Wechsler The Measurement of Adult Intelligence. fluenţă verbală. autorul înţelege.testelor de inteligenţă şi poziţia existentă faţă de utilizarea lor pornesc de la un eşec. conştiinţa scopului. În 1939 apare în S. tendinţa a fost ca inteligenţa să fie definită în funcţie de centrarea autorilor pe o unică abilitate – abilitatea de a raţiona abstract. nu include întotdeauna gândire abstractă. în sens larg. a se adapta etc.U. în sens restrâns. nonintelectivi. Prin factor. Dacă. Aceşti factori sunt importanţi. Scala de Inteligenţă Wechsler-Bellevue. pentru că inteligenţa generală implică şi alţi factori). care întotdeauna lasă neexprimat un procent semnificativ din varianţa comportamentului. în psihometrie.

A.). eşantion reprezentativ pentru populaţia S.U. cuprinde o cutie cu: • Caiet: modele aranjare de imagini 167 . N. Manualul testului apare în 1955 cu denumirea Manual for the Wechsler Adult Scale.S. substituind rapid forma W – B.A. 1973. se apreciază că aproximativ 80% din itemii variantei moderne WAIS – R sunt reţinuţi din WAIS 1955. De asemenea. 1971). de asemenea. Autorul consideră că rezultatele persoanelor dincolo de această vârstă pot fi raportate la etaloanele grupei existente. un factor de „organizare perceptivă” şi un factor „de memorie” (Cohen. studiile confirmă şi posibilitatea de a separa testele din WAIS în scale verbale şi scale de performanţă. Materialul pentru W.A.S.. Y. la alţii s-a renunţat şi s-au adăugat unii noi. 1957. instrucţiunile de aplicare şi eşantionarea pentru etaloane (1700 adulţi. vocaţional şi realizare profesională. S-a realizat o nouă etalonare. Apar doar ameliorări legate de conţinutul probelor. corelaţii substanţiale între WAIS şi Scalele Stanford.Prima revizie din 1955.I. editat de The Psychological Corp. intacţi sau cu modificări uşoare. identificându-se trei factori de bază: un factor denumit „de comprehensiune verbală”. Cercetările indică.I. Semnificative pentru valoarea şi utilitatea instrumentului lui Wechsler sunt datele din cercetările extinse privind validitatea IQ-ului în diferite arii de comportament (succes academic. Zimmermann.S. de asemenea. Unii itemi au fost revizuiţi. De obicei se administrează întreg testul într-o singură şedinţă. Ultima revizuire a fost publicată în 1981. S-a modificat şi scorarea la anumiţi itemi. deşi majoritatea conţinutului lui WAIS 1955 a fost reţinut.). S-au realizat. 1972. În general. Ordinea de administrare a itemilor a fost adesea modificată pentru a reflecta schimbările în dificultatea itemilor. W.-R. Gertin. Această ultimă formă prezintă modificări mai substanţiale. Pentru subiecţi în vârstă care pot obosi repede şi îşi pierd interesul sunt necesare două sau mai multe şedinţe. factori prenatali şi nutriţionali etc.I. nu aduce modificări de structură. Matarazzo. retardare mentală. multe studii de tip analiză factorială pe diferite grupe de vârstă. Timpul de administrare cere de la 60 la 90 de minute.A. Testul este destinat persoanelor de la 16 ani în sus. iar normele furnizate de autor până la grupa de vârstă 70-74. Această revizie este prima care este denumită W.

• Caiet: modele pentru cuburi. Valoarea testului: exprimă extensia informaţiei generale a subiectului. Este unul dintre testele care se menţine bine de-a lungul creşterii în vârstă. Completarea imaginii 3. mână. completare imagini. Un item a fost considerat ca eligibil dacă prezenta o frecvenţă a reuşitelor crescătoare o dată cu nivelul intelectului. Aranjarea imaginilor 5. Ordinea itemilor corespunde celei a dificultăţilor în creştere pentru populaţia generală studiată. Itemii sunt saturaţi de factori sociali şi culturali. corelaţii mai scăzute cu Serii de memorat. 5 Scala de performanţă. Are o corelaţie bună cu nota totală. Exemple de itemi: 1. Similitudini I. elefant) • Grilă corecţie pentru testul Cod • Foaie de înregistrare a rezultatelor • Manual W. profil.I. La ce folosesc hainele? 24. Se evită cunoştinţe specializate sau academice. Care sunt culorile drapelului românesc? 2. Vocabular 6. Codare 11. prin alternare.S. probleme de aritmetică • Cutie: cuburi • Elemente: elementele componente pentru asamblare de obiecte (manechin. Comprehensiune 10. Cuburi 8.A. cuprinde 11 teste: 6 formează Scala Verbală. indicând interesul pe care acesta îl are faţă de lumea din jur. Aritmetică 9. Ce formă are o minge? 15. Serii de numere de memorat 4. -R. Informaţie Scala cuprinde 29 de itemi ce acoperă o plajă largă de informaţie despre care se presupune că adultul are posibilitatea să o obţină în cultura actuală. Asamblarea obiectului 7. următoarea: 1. Descrierea scalelor verbale 1. Ce sunt vasele sanguine? 168 . Informaţie 2. Ordinea de prezentare şi administrare pentru subiect este. sau Cuburi.

Invers. adulţii care nu pot reţine cel puţin 5 cifre în ordine directă şi 3 în ordine inversă sunt în 90% din cazuri debili mental. Proba nu se aplică în cazul când subiectul este obosit. Nu se ia în considerare eleganţa stilului. Se consideră că din definirea unui cuvânt se poate aprecia gândirea subiectului şi mediul său cultural. O scădere marcată a memoriei apare adesea ca un prim indiciu. O dificultate deosebită în rezolvarea probei are o semnificaţie diagnostică. începând cu scala lui Binet şi reviziile ei. se întrerupe administrarea. Este foarte bun pentru nivelele inferioare. Înregistrarea se face cuvânt cu cuvânt. De exemplu: 5 – 8 – 2 şi seria creşte cu câte un număr. Testul are meritul de a indica rapid dacă subiectul posedă un minim necesar pentru reuşita bazală în orice tip de activitate. Rezultatul aplicării depinde de calmul şi atenţia examinatorului. Poate fi influenţată de factorul auditiv. dar în ordinea inversă a citirii. Este dată o listă de criterii care permite notarea răspunsurilor diferite. Vocabular Cuprinde 35 de cuvinte de dificultate în creştere care sunt prezentate atât oral. Subiectul este rugat să definească pe fiecare dintre ele. cât şi în scris. Are o corelare mai slabă cu celelalte teste de inteligenţă.3. Când subiectul eşuează la două serii consecutive. dar şi pentru investigarea psihiatrică. 169 . Notele slabe sunt asociate deseori cu deficitele de atenţie (mai ales pentru ordinea inversă). Tipul acesta de probă este răspândit pentru scalele de dezvoltare. Este valoroasă pentru reperarea debilităţii mentale. Există două variante pentru prima şi pentru a doua încercare. 5. Cu excepţia cazurilor cu tulburări speciale. În continuare. Corelaţia cu nivelele superioare de inteligenţă este slabă. subiectului i se cere să reproducă alte serii formate de la 2 la 8 numere. boli organice. Deficienţele de memorie constituie simptome clinice în unele cazuri de boli organice sau în alte boli. 5-8. şi seria creşte cu câte un număr. definite ca „lipsă de control mental” în sensul lipsei de concentrare. Serii de numere de memorat Sunt prezentate oral serii de la 3 la 9 numere care trebuie reproduse oral de subiect.

). 27. cu o descreştere la bătrâneţe. Corelaţia cu scala totală este foarte ridicată. 9. Sunt defavorizaţi mai ales subiecţii care lucrează manual şi sunt analfabeţi. Testele de comprehensiune sunt utilizate în multe scale de inteligenţă. Aritmetică Cuprinde 14 probleme asemănătoare celor din şcoala elementară. Testul se corelează foarte strâns cu inteligenţa generală. având în vedere sensurile normale. la fel cu restul testelor. 170 . Cunoştinţele nu depăşesc 7 clase. Iată. Notele descresc cu vârsta. sunt utile în diagnoza psihopatiilor. „a asambla”. definiri realizate de schizofreni: plural – mod de gândire gramatical. „domestic”. de exemplu. gradul în care persoana a fost expusă la cultura dominantă. proba se întrerupe. 7. De asemenea. dar şi abilitatea de a exercita judecăţi sociale în situaţii practice. Clinic. Comprehensiune Vizează gândirea obişnuită. reacţiile emoţionale şi fluctuaţiile de atenţie pot influenţa negativ rezultatele. a schizofreniilor (apar răspunsuri bizare sau perverse) şi oferă – având în vedere comportamentul subiectului la teste – informaţii semnificative privind caracteristicile culturale şi sociale. După 4 eşecuri consecutive.Proba are şi valoare clinică. Performanţa la test se menţine foarte bine cu vârsta. Combinarea notei obţinute la testul Informaţii şi la Raţionament aritmetic face posibilă estimarea reuşitei şcolare a subiectului. „a genera”. 16. Fiecare este prezentată oral şi trebuie rezolvată fără utilizarea creionului şi hârtiei. Câte ore vor fi necesare pentru o persoană pentru a străbate pe jos 24 kilometri dacă merge cu 3 kilometri pe oră? (timp de 30 sec. Corelaţiile dintre testul de raţionament aritmetic şi scala completă variază cu vârsta şi prezintă o împrăştiere mare la persoanele vârstnice. de asemenea. cui – obiect de metal folosit pentru a reuni mai multe lucruri. De exemplu: 8. Sunt daţi timpii limită. De exemplu: 7.

Performanţa se menţine bine cu vârsta. Terman sublinia că omul reuşeşte să facă distincţie între asemănările de esenţă şi cele superficiale numai atunci când se apropie de vârsta mentală adultă. De exemplu. Măsoară capacitatea de a forma unităţi conceptuale din materialul verbal şi de a exprima aceste concepte în cuvinte. Similarităţi Probele specifice solicită abilitatea de a vedea relaţii dintre lucruri şi idei şi de a le categoriza în grupe logice. în măsura în care nu este influenţată de factorul de limbaj. este considerat cel mai bun test de performanţă. notându-se diferit. De exemplu. După Cuburile Kohs. spre deosebire de majoritatea testelor de performanţă. 6. pentru că notele au tendinţa să se 171 . Există în total 14 itemi. performarea la scală cere şi memorie vizuală. Persoanele din a doua categorie prezintă o capacitate intelectuală uniformă. Completarea imaginii Probele măsoară deschiderea persoanei la detaliile vizuale şi abilitatea de a prinde înţelesul detaliilor într-o imagine completă. „nasturele şi fermoarul?” II. „În ce fel sunt asemănătoare portocala şi banana?”. Este util în evaluarea nivelelor de inteligenţă. dar nu ne putem aştepta din partea lor la o muncă intelectuală de nivel superior. De asemenea. Principala limită este faptul că face mai greu distincţia între nivelele superioare de inteligenţă. De ce spălăm hainele? 15. chiar atunci când rezultatele încep să scadă. Persoanele cu un vocabular sărac şi cei care nu obişnuiesc să-şi traducă ideile în cuvinte obţin scoruri scăzute. Ce spune proverbul „cu o rândunică nu se face primăvară”? 11. 1. diminuările de performanţă sunt mai puţin dramatice decât la alte teste. Toţi cercetătorii îl consideră saturat în factorul g.Itemii nu recurg la cuvinte rare sau dificile. Prezentarea scalelor de performanţă 2. Este considerată una dintre cele mai bune probe. Există în total 16 itemi. în timp ce persoanele din a doua categorie par a avea mai multe posibilităţi. Testul se menţine bine cu vârsta şi. Proba face o diferenţă între răspunsuri superioare şi răspunsuri inferioare.

pe diagonală. pentru că se obţin date privind modul cum rezolvă sarcina: modul în care urmăreşte desenul – acordă atenţie întregului sau descompunerii în detalii. într-adevăr. Proba cere şi o analiză calitativă a comportamentului subiectului. Este eficient în depistarea debilităţilor mentale. şi abilitatea de a planifica şi. în esenţă reprezintă o măsură a abilităţii de a manipula relaţiile spaţiale. abilitatea de a sesiza o situaţie de ansamblu: înainte de a se începe aranjarea. dar şi cei în vârstă au dificultăţi în a rezolva testele mai ales datorită descreşterii capacităţii de sinteză. care considera că proba oferă posibilitatea de a măsura inteligenţa nonverbală. subiectul trebuie să înţeleagă aspectul global.acumuleze în partea superioară a totalului de distribuţie. pare a-l plasa în rândul probelor care oferă o măsură a factorului general. perseverare) dau posibilitatea să distingem într-un anume grad între comportament alert. de asemenea. Informaţie şi Vocabular. 172 . scade treptat performanţa). cei care reuşesc la această scală sunt rareori debili mental. abandon. Testul cuburilor colorate a fost prima dată imaginat de Kohs. mai ales cu Comprehensiune. 4. Performanţa nu se menţine cu vârsta. să anticipeze consecinţa acţiunilor şi să distingă esenţialul de detaliile irelevante. Aranjarea imaginilor Probele cer persoanei să evalueze relevanţa socială a situaţiilor prezentate în imagini. chiar dacă au avut rezultate mai slabe la alte scale. Cuburi Testul include o măsură a abilităţii de a analiza abstract figuri vizuale şi a le construi din părţile componente. Faptul că imaginile descriu anumite experienţe sociale practice îl apropie de „inteligenţa socială” şi. după 40 de ani. cei care prezintă deteriorări mentale. roşii complet şi. jumătate albe – jumătate roşii. Acest lucru se observă şi în cazul unor boli mentale. atitudinile şi reacţiile emoţionale (descurajare. Intervin. impulsiv şi cel reflexiv şi meticulos. ideea generală. Performanţele la probă decad cu vârsta (în genere. mai ales. 6. Reconstituirile imaginilor date se pot face cu ajutorul unor cuburi care au fiecare laturi albe complet. Corelaţia înaltă a testului cu celelalte scale. Clinic.

Conceptul de coeficient intelectual în evaluarea performanţelor la scalele Wechsler Diferenţa principală între scalele de dezvoltare şi scalele Wechsler. de asemenea clinic. apoi modelul devine mai complicat şi numărul de bucăţi de reasamblare mai mare (un profil uman. Testele de substituţie. un manechin. incapabili să sesizeze de la început întregul. alţii. sunt dintre cele mai vechi tipuri de probe psihologice în care se cere asocierea anumitor simboluri cu alte simboluri determinate şi se măsoară aptitudinea prin rapiditatea şi precizia punerii în practică a asocierilor. coordonare vizual-motorie. 10. Scorurile pot fi afectate de memoria vizuală. un al treilea tip de comportament sesizează de la început ce anume trebuie reconstruit. pentru nevrotici sau persoane instabile psihic. Pentru persoanele aliterate. Asamblarea obiectului Proba evaluează capacitatea de a recunoaşte o imagine întreagă a unui obiect familiar din grămada de părţi separate prezentate şi de a asambla părţile pentru a reface imaginea obiectului întreg. Analiza calitativă a comportamentului subiectului la probe este importantă pentru diagnoză. De exemplu. Cod Proba măsoară viteza vizual-motorie. Primul exemplu este simplu. o constituie renunţarea la conceptul de vârstă mentală şi utilizarea definiţiei statistice a normalităţii. Proba are o bună valoare clinică. precum codul. Include printre calităţi: un simţ al relaţiilor spaţiale. proba este destul de dificilă. debilii mental se folosesc de încercare şi eroare pentru a ajunge la combinarea diferitelor părţi. o mână. Subiectul primeşte părţile tăiate în aşa fel încât obiectul nu este uşor de ghicit dinainte.8. de capacitatea de coordonare şi de abilitatea de a învăţa un material nonverbal. după un număr de încercări şi erori realizează brusc figura ce trebuie reconstruită. mai ales pe fondul dificultăţilor de concentrare şi al reactivităţii emoţionale. aprecierea nivelului intelectual făcându-se 173 . un elefant). persistenţă. Patru obiecte trebuie reasamblate din părţile lor componente.

Se pot defini vârste de dezvoltare pentru diferite funcţii fiziologice sau pentru creşterea corporală. factori nonintelectivi. Concepţia lui Wechsler se reflectă în structura scalelor: scala verbală măsoară mai mult factori intelectivi. ceea ce implică alţi factori aptitudinali şi o puternică contribuţie motivaţională. Se dispune astfel.I verbal şi unui Q. aptitudinală. Conceptul devine ambiguu şi la analogiile cu alte măsurători pentru alte aspecte ale creşterii şi dezvoltării copilului. care au aceeaşi vârstă mentală la testul Binet – Simon. precum şi a altor variabile ale personalităţii în ansamblu. 10 ani. nu mai are sens real. dar şi capacitatea subiectului de a utiliza această energie. 5 . datorită faptului că vârsta mentală a ajuns să capete un înţeles suplimentar. nu sunt identice. Wechsler. inteligenţa este în acelaşi timp energie mentală. diferenţele dintre persoanele de aceeaşi vârstă prezentând variaţii mai mari decât diferenţele dintre performanţele medii la grupe de vârstă apropiate. de a acţiona cu scop şi a relaţiona adecvat cu mediul său. vom găsi curbe de dezvoltare foarte diferite la copii diferiţi. fie copil. 6 ani.. de nivel specific delimitat. de o descriere mai nuanţată a subiectului. De fapt. termenul de vârstă de dezvoltare neavând decât o acoperire relativă în realitate. rezultatul putând fi utilizat nu numai pentru o etichetare a subiectului. de cantitate precisă de inteligenţă. el nu devine aplicabil pentru comparaţii. aceste limite derivă din conceperea inteligenţei ca aptitudine specifică. spune Wechsler.I de performanţă. Wechsler reproşează conceptului de vârstă mentală mai multe neajunsuri începând cu faptul că. fie adult. Wechsler argumentează că nivelul şi caracterul performanţelor unor copii de 4. porneşte de la conceperea inteligenţei ca parte a personalităţii globale. Scala permite definirea unui Q. De exemplu. cea nonverbală. capacitate complexă a subiectului de a gândi raţional. Astfel.pe baza comparării rezultatului subiectului cu media şi abaterea standard a rezultatelor subiecţilor de aceeaşi vârstă. 174 . după 13 ani. cum am văzut. de exemplu.. precum şi a unui Q. ci pentru a începe şi un demers terapeutic compensator sau de suport în procesul educaţional recuperator. În plus.I total prin însumarea rezultatelor celor două serii de teste. în principal.

a făcut posibilă calcularea unui coeficient de deteriorare mentală. precum: maladiile organice ale creierului. Conform indicelui. Autorul a determinat existenţa unor indici. nevroză. schizofrenie. De exemplu. Cod. S-a stabilit că anumite grupe clinice par a manifesta tendinţa de a avea note scăzute sau ridicate la anumite teste. Modele de asociere între performanţele la probe şi entităţi nosologice Clinic. respectiv: Memoria cifrelor. situaţia în care anumite scale tind să-şi păstreze performanţa în raport cu creşterea în vârstă. Completare de imagini. un coeficient pozitiv indică o deteriorare probabilă. asocierea dintre o notă scăzută la testele de performanţă şi o notă slabă la cuburi pare a fi caracteristică condiţiei de „deteriorare organică”. Cuburi. Nota obţinută se scade din suma obţinută la alte patru. Similitudini. debilitate mentală.Utilizarea datelor testului WAIS în psihodiagnoza clinică Scalele WAIS permit posibilitatea de a compara între ele diferitele abilităţi mentale testate. s-a pus problema în ce măsură putem stabili unele modele de diferenţe între notele la subscale şi entităţile clinice specifice. S-au stabilit şi modelele ce par a fi caracteristice pentru condiţii mentale. La testele verbale. folosind notele standard de la 8 teste. a căror stabilitate cu vârsta scade dramatic. Patru. Indicele de deteriorare mentală De asemenea. respectiv faptul că o notă slabă la un test pare a fi caracteristică unui tip particular de disfuncţie mentală sau asociată unei stări mentale psihopatologice. reprezintă probele unde vârsta pare să nu aibă influenţă asupra performanţei: Informaţii. obţin note mai ridicate cei cu tulburări organice ale creierului. psihoze şi psihonevroze. 175 . însumate. Note mai ridicate la testele de performanţă au psihopaţii şi cei cu debilitate mentală. psihopatie. Punctajul rezultat se împarte la suma celor 4 teste care rezistă la creşterea în vârstă. Asamblare de obiecte. deteriorarea psihometrică este aceeaşi cu deteriorarea mentală. Vocabular. iar altele prezintă tendinţa contrară.

I. W.I.W.I. Cuburi 7. Aranjarea imaginilor 5. măsoară şi memoria auditivă de termen scurt. care fac parte din clasa de mijloc. autorul extinde probele la vârste între 4-6 1/2 ani. bunul simţ şi abilitatea raţionării practice. care permit măsurarea unui Q. Similitudini 4.I. bun predictor pentru succesul şcolar al celor orientaţi verbal. Similarităţi: măsoară abilitatea de rezolvare a problemelor verbalabstracte. – R constă din 12 subteste. şi 6 scale de performanţă. verbalizare sau vocabular.S.A. În 1949 apare o extensie a W. răspunsurile corecte depind de măsura în care subiectul are o varietate de experienţe practice. – R Mulţi itemi au fost luaţi direct din forma pentru adulţi şi s-au adăugat itemi mai uşori de acelaşi tip pentru fiecare dintre teste. În 1967. în următoarea ordine astfel: 1.P. Sunt 6 scale verbale.I. Comprehensiune 10.I. pentru copii. Completare imagini 3. Aritmetică 6. Codare (sau Labirint) (Serii de numere de memorat) Subtestele verbale Informaţie: măsoară o gamă de cunoştinţe învăţate şi fapte generale – răspunsurile corecte depind de educaţia formală. Informaţie 2. Vocabular: măsoară cunoştinţe legate de cuvinte. este un bun predictor pentru succesul şcolar al celor din clasa de mijloc. este influenţat de nivelul educaţional. 176 . Comprehensiune: măsoară judecata.S. În 1974 are loc revizuirea W. orientaţi verbal. 2 fiind folosite doar ca alternative sau ca teste suplimentare dacă există timpul necesar pentru ele. W. Scala de Inteligenţă pentru Preşcolari şi şcoala primară. denumită Scala W.C.C. Vocabular 8. de performanţă.P.I.S.. W. care permit măsurarea unui Q.S. scale dispuse şi administrate alternativ. verbal.I. Asamblarea obiectului 9.C. răspunsurile corecte depind de abilitatea de concentrare.C.S.S. Aritmetică: Măsoară abilitatea numerică şi aritmetică.

dexteritatea manuală şi flexibilitatea (abilitatea la schimbări conceptuale). Aspecte privind interpretarea scorurilor Determinând existenţa unei diferenţe semnificative la scorurile subscalelor (în sus sau în jos) legat de ceea ce măsoară scalele. de personalitate şi de rezolvare de probleme. o diferenţă uşoară înseamnă 5 sau mai multe puncte de la media teoretică de 10. Labirint: măsoară abilitatea de planificare şi anticipare şi coordonarea vizual-motorie. Cuburi: măsoară abilitatea de a rezolva probleme abstract. De obicei. Pot exista deviaţii semnificative ale scorurilor. abilitatea de a gândi secvenţial. este posibil să identificăm problemele de învăţare. măsoară. abilitatea de a înţelege comportamentul uman în termeni de cauză-efect şi abilitatea de a potrivi părţile unui întreg. Asamblare obiecte: măsoară coordonarea vizual-motorie. subtestul respectiv este vulnerabil la anxietatea subiectului. disabilităţi pentru învăţare.Memorie: măsoară memoria secvenţială auditivă de termen scurt şi depinde de capacitatea de concentrare. sau 4 sau peste de la media scorului la probele Verbale sau de Performanţă. memoria vizuală. legate de tulburări ale emotivităţii. Codare: măsoară coordonarea vizual-motorie. Testul este cel mai puternic dintre cele de performanţă pentru măsurarea inteligenţei bazale nonverbale. retardul mental. Subtestele de performanţă: Completare imagini: măsoară abilitatea de a identifica vizual detalii obişnuite zilnice. relaţiile spaţiale şi abilitatea de a potrivi părţile unui întreg. abilitatea de a separa esenţialul de neesenţial (detalii vizuale). diferenţe de ordin cultural. coordonarea vizual-motorie şi relaţiile spaţiale. implică. de asemenea. este considerat a fi un indicator al potenţialului pentru „o nouă învăţare” pentru că răspunsurile corecte depind de flexibilitatea subiectului. de asemenea. 177 . Aranjare imagini: măsoară conştiinţa socială.

memorare şi / sau probleme de înţelegere Aritmetică Similarităţi personalitate obsesivcompulsivă. orientare spre impuls (delincvenţă) Scor scăzut datorită disabilităţilor de învăţare (D) Informaţie personalitate obsesivcompulsivă Auditiv: probleme de receptare.Tabelul nr. memorare sau de înţelegere Comprehensiune personalitate „în gardă. personalitate paranoidă Tulburare a memoriei auditive secvenţiale Auditiv: receptare. 4 Deviaţii semnificative ale scorurilor la subscalele W. de tip paranoid Auditiv: receptare. slabă testare a realităţii Dc R E: anxietate. uneori personalitate paranoidă personalitate obsesivcompulsivă. memorare şi / sau probleme de înţelegere 178 .S.I. Diferenţelor culturale (Dc) sau retardului mental (R) E: represie. Dc: răspunsuri sărace R E: delicvenţă. probleme în testarea realităţii Dc R R Dc E: testarea realităţii. probleme de control şi simţ comun slab. în funcţie de diferite cauze Sub-scală Scor crescut datorită problemelor emoţionale Scor scăzut datorită problemelor emoţionale (E). slabă testare a realităţii. concentrare slabă. anxietate.C.

memorare şi / sau probleme de înţelegere Tulburări ale memoriei secvenţiale auditive Completare imagini personalitate paranoidă alertă Aranjare imagini Delincvenţă Cuburi R E: anxietate. slabă testare a realităţii. mai ales când verbalizările sunt stilate.Sub-scală Scor crescut datorită problemelor emoţionale Vocabular Memorie personalitate obsesivcompulsivă. orientare spre impuls (delincvenţă) E: anxietate care afectează memoria. controlate. depresie. unităţile dinainte mult mai bine decât ultimele. depresie. incapacitatea de a câştiga sens din stimuli nonverbali Probleme de coordonare vizualmotorie. ceea ce sugerează dificultăţi de procesare R E: slabă testare a realităţii. depresie Tulburarea recepţiei vizuale. personalitate paranoidă personalitate paranoidă alertă Scor scăzut datorită problemelor emoţionale (E). probleme vizual-motorii 179 . tulburarea percepţiei figură – fundal Probleme de coordonare vizual-motorie. anxietate. Diferenţelor culturale (Dc) sau retardului mental (R) R Dc E: probleme de testare a realităţii. Retard mental Scor scăzut datorită disabilităţilor de învăţare (D) Auditiv: receptare. tulburarea percepţiei figură-fundal. R Dc E: anxietate.

orientare spre impuls Scor scăzut datorită disabilităţilor de învăţare (D) Codare Probleme de coordonare vizualmotorie. Format din 12 subteste: 6 subteste verbale. orientare spre impulsivitate (delincvenţă) R E: anxietate. slabă testare a realităţii E: anxietate. Este standardizat doar pe caucazieni şi sunt incluse prea puţine cazuri de retard mental. Este considerat cel mai bun test individual de inteligenţă. de performanţă pentru a obţine Q. Wechsler nu concepe quotientul intelectual ca pondere. care totalizează un Q. tulburarea memoriei vizuale Labirint Probleme de coordonare vizualmotorie.I. Probleme de coordonare vizualmotorie.-ul verbal poate fi. Diferenţelor culturale (Dc) sau retardului mental (R) E: anxietate.I.S. la test pentru un subiect de orice vârstă dată pot fi comparate doar cu subiecţi de vârstă similară. care totalizează un Q. Ele măsoară un tip de inteligenţă comprehensibilă. combinat cu Q. tulburarea percepţiei figură-fundal.I.I. Definirea inteligenţei este aceeaşi ca şi la testele pentru adulţi şi copii mici.C.Sub-scală Scor crescut datorită problemelor emoţionale Asamblare obiecte Scor scăzut datorită problemelor emoţionale (E).C. Q.S.I.I. ci ca deviaţie: rezultatele de Q.I. în plus. Q. nu are o standardizare puternică.I verbal. Astfel. W. este un test de inteligenţă pentru copiii de la 5 ani la 11-15 ani. şi 6 teste de performanţă. punctele slabe şi puternice ale personalităţii şi învăţării. tulburarea percepţiei figură-fundal W. depresie. depresie. 180 . care nu implică numai sarcini tipice de rezolvare de probleme ci măsoară şi procesele de gândire. de performanţă. depresie.I nu se schimbă o dată cu vârsta. la scară generală.

O astfel de procedură la test va conduce spre o variaţie a scorului la test (sau subtest) între scorul bazal (împreună cu punctele precedente cu care subiectul poate fi creditat) şi scorul plafon. fiecare din rezultatele la cele 12 subteste duce la un scor brut: numărul de răspunsuri corecte obţinute de un subiect la fiecare dintre subteste.I. Prin adunarea scorului normat verbal cu cel de performanţă.I. La fel se procedează pentru calcularea scorurilor brute şi normate la testele de performanţă.I. notele sunt confidenţiale şi nu sunt puse în dosarul cu rezultatele subiectului.I-ul mediu (verbal. Forma testului este denumită protocol. se obţine un scor normat total. De exemplu. care. Scorul bazal este punctul din testul dat unde subiectul nu înregistrează nici o eroare. prin însumare. deviaţia standard pentru fiecare este 15. se pot realiza trei interpretări diferite: 1) diferenţa cantitativă dintre Q. examinatorul ia note mereu privind comportamentul sau performanţa neobişnuite ale subiectului. Scorul de bază şi scorul plafon sunt locurile de unde începe şi se termină cotarea. În plus faţă de completarea protocolului conform rezultatelor subiectului la subteste.S.I verbal şi Q. Testele W. de performanţă: media teoretică pentru fiecare este 100. total) este 100.Când se administrează W.I.C.I. Scorul normat are media 10 şi deviaţia 3. de performanţă. de 181 . 2) diferenţa cantitativă dintre scorurile la subtestele scalelor. vor da scorul normat pentru convertirea în Q. Foarte rar se întâmplă în realitate ca acelaşi subiect să aibă la toate scalele acelaşi scor. respectiv să fie Q.I verbal prin normele din manual.I. Fiecare scor brut din cele 12 poate fi transformat în scor normat – prin referinţe la normele din manual.I. de performanţă. Poate fi constituit scorul normat verbal prin însumare şi transformat în Q.I. (verbal. 3) verbalizările subiectului la subtest. 100 la toate cele trei tipuri de Q. Cer timp în formarea specialistului pentru administrare şi interpretare.I. dacă realizăm o comparaţie între Q.. sunt instrumente psihologice şi intră sub incidenţa codul deontologic. verbal şi Q. general prin referire la normele din manual. scorul plafon este punctul din test de unde nu mai este capabil să rezolve cu succes nici un item. care poate fi convertit în Q.C. de performanţă. În cotarea răspunsului sunt utilizate unele concepte precum: scor bazal şi scor plafon. Clinic.S. Q.

cu atât mai mult vorbim de anxietate.5 Legătura dintre Q. din punct de vedere clinic. Q. imaturitate fiziologică. mai ales dacă Performanţa suferă datorită lentorii generale a subiectului şi testele subverbale sunt pline cu verbalizări de autopedepsire.P. atenţie particulară pentru scala memorie. care este cea mai vulnerabilă la anxietate. emoţional. 182 . performanţă sugerează în plus un set de ipoteze de interpretare. iar la celelalte scale semnificativ mai mare. Tabelul nr.I.I. foarte stabil.I. cuburi. Gradul în care există o diferenţă între Q. asamblare obiecte şi aranjare imagini sugerează: anxietate. în jur de 100 sugerează: o orientare academică şi intelectuală. Verbal şi Q. mai scăzută orientarea motorie sau de performanţă.P. Faptul că Q. Q. aritmetică. Q.I.I.I. păcat etc.I. Cu cât răspunsurile verbale sunt mai stilate şi căutate. V. 2. sub medie mai ales la scalele memorie.P.performanţă. Cu cât scorul de la scala de memorie este mai mare. cu atât diferenţa în gradul de eficienţă rezolutivă în diferite tipuri de abilităţi este mai semnificativă.I. Performanţă cu 20 şi mai multe puncte: 1. puţin peste 100. poate.I. rău. verbal este mai mare decât Q. şi/sau coordonare oculară sau manuală slabă. Cu cât este mai mare diferenţa – începând de la 20 de puncte în sus.I. mai sus sau mai jos de medie cu 20 de puncte. total). cu atât e mai probabil ca subiectul să nu fie anxios. şi ipotezele de interpretare posibile Q. mediu sau peste şi Q. Q. Verbal peste Q. 4. asamblare obiecte (această ordine) sugerează: traumatism la nivelul creierului.-ul verbal şi cel de performanţă al subiectului sugerează o deviaţie de la media teoretică.I. mediu sau peste şi Q. sub medie (85 şi mai puţin) cu scoruri scăzute mai ales la scalele: cuburi.I. La fel şi situaţia inversă.V. scăzut (80) sugerează: depresie. Q. Performanţă. Autorii consideră că. codare.I. codare. implicând deci aria vizual-motorie a creierului. o diferenţă de 20 de puncte sau mai mult poate fi interpretată ca deviere semnificativă. Cu cât scorul la această scală este mic. cu atât sugestia este de intelectualizare poate chiar tendinţă obsesivcompulsivă.I.I P. 3.V ridicat (130 -140) şi Q.

sugerează: retardare mentală. sugerează: schizofrenie. greoaie şi cultural sărace: deprivare culturală. Ambele sub 75. Performanţă: 8. Q. cu toate scorurile scalelor la 7 şi sub. care se manifestă în probleme de exprimare verbală marcate. mai ales când analiza verbalizărilor relevă idei ciudate. deriva: Un scor Spaţial: suma la Completare imagini. În situaţiile cele mai benigne. Dacă sunt sub 50 şi scorurile scalelor sub 5. de asemenea. Verbal cu 20 puncte şi peste: 5. Cuburi.I. Mai înalte ambele decât 130: o capacitate puternică de rezolutivitate pentru majoritatea domeniilor care implică rezolvarea de probleme.-ul lor verbal este de obicei mai înalt decât Q. 6. Se pot. Q.I. accentul se va pune pe munca de formare. dar stranii şi Q.I. fără verbalizări agresive. de apraxie verbală.Verbal şi Q. 10. Performanţă peste Q. poate reprezenta condiţia. puţin peste 100. Similitudini şi Vocabular.I. peste 110 şi Vb. Asamblare obiecte. Q. Similaritatea dintre Q.Q.I.I.P.I. poate reprezenta tendinţa spre a face şi nu a verbaliza sau asculta. de obicei de tip simplu. Un scor Conceptual: suma scorurilor de la Informaţii. este implicată posibilitatea educabilităţii retardatului mental. cu forţa în performanţa motorie. mai ales dacă verbalizarea este plină cu idei agresive. uşor peste 100 şi Q. Un scor Secvenţial: suma de la Memorie şi Codare 183 . adesea sub 90. uşor sub medie sugerează: tendinţe de reactivitate prin acţiuni sau delincvenţă. Dacă scorurile sunt între 50 şi 75 şi scalele au scoruri între 5 şi 7.I.I. sub 85. Este necesară şi examinarea clinică a verbalizărilor.Vb.I. 9. bizare şi în afara contextului. Diagnosticul diferenţial se poate face în funcţie de conţinutul – agresiv sau nu – al verbalizărilor şi de uşurinţa cu care sunt exprimate. În termenii abilităţilor de învăţare. impulsive şi distructive. Abilităţi intelectuale puternice.P. mai ales când verbalizările sunt slabe. Q. Indivizii paranoizi sau schizofrenia paranoidă au procese verbale mai intacte.V. P. 7.I. mai rară.

adulţi cu handicap de limbaj. TESTELE CATTELL. utilizează analiza factorială şi identifică un model cu 2 factori ai intelectului care se bazează pe inteligenţa fluidă şi pe cea cristalizată. MATRICI PROGRESIVE. serii de figuri geometrice. pentru copii de 8-13 ani. Inteligenţa fluidă este generală şi corespunde astfel multor domenii diferite şi intervine în adaptarea la situaţii noi. un factor de raţionament şi unul spaţial. Scala 3. Teste de inteligenţă nonverbală au fost puse la punct de autor în 1940. conform criteriilor de vârstă şi nivel de pregătire. 184 . teste de clasificare. dar nu şi în structurarea probelor. culture fair intelligence test sublinia faptul că testul nu suportă influenţa factorului socio-cultural în înţelegerea şi rezolvarea itemilor. TESTUL DE APTITUDINI MECANICE MACQUARRIE Scalele de inteligenţă Cattell Cattell. M. Scala 1. pentru copii de 4-8 ani. TESTELE TIP VOCABULAR. Scala 1 cuprinde 4 teste de tip nonverbal şi 4 teste care implică comprehensiune verbală şi unele cunoştinţe cu specific cultural. Probele care fac parte din test sunt saturate în factorul g. fiind legată de un domeniu specific precum educaţia. BATERIA FACTORIALĂ P. Scala 2. depinde mai mult de mediu..11. adulţi cu pregătire medie. Ambele prezintă două forme paralele cu 4 tipuri de probe. BATERIA FACTORIALĂ STANDARD – BONNARDEL. ca urmare a unor cercetări factoriale care indică faptul că probele nonverbale fac apel la relaţii de tip deductiv puternic saturate în factorul inteligenţă fluidă. Inteligenţa cristalizată este mai specifică. Sunt organizate pe trei nivele. TESTELE DOMINO. 1963. Ereditatea este un aspect important al inteligenţei fluide. Scalele 2 şi 3 diferă în dificultate. A. 3. teste tip matrice. Denumirea iniţială. dar şi în doi factori primari.3.12 serii de figuri de completat: capacitatea de a înţelege transformări care au loc treptat. pentru adulţi cu pregătire superioară. cu o anumită rată. debili mental şi adulţi internaţi. teste de consemne. astfel: . TESTUL I.

14 serii de desene de clasificare: capacitatea de a găsi criterii de clasificare (asemănări). respectiv suma răspunsurilor corecte de la toate cele 4 serii Nota 1: nr. Itemii propun două tipuri de sarcini: răspunsuri libere şi găsirea de sinonime. plecând de la un cuvânt.12 teste de tip matrice: capacitatea de a găsi criterii de clasificare şi de a înţelege transformări.8 teste de condiţionare: capacitatea de a regăsi într-o serie pe cel care corespunde condiţiilor date. Binois şi P. În 1970 apare varianta D 70. Saturaţia testului D 48 în factorul g este . Pichot se bazează pe sinonimie: subiectul trebuie să găsească. Pichot. Testele tip vocabular Diferitele tipuri de teste vocabular sunt construite în acelaşi scop. . D 48 este pus la punct de P. În calcularea corelaţiilor se vor folosi notele brute astfel: Nota totală. destinat adulţilor cu intelect superior. cu un nivel de dificultate peste cel al primei variante. Studiile realizate demonstrează 185 . construită de C. În cadrul administrării se dau 4 exemple şi 44 itemi de rezolvat ce pun în joc deducţia corelaţiilor pornind de la 3 elemente: • descoperirea relaţiei dintre A şi B. de răspunsuri corecte la testul 1 Nota 2: suma pentru testul 2 Nota 3: suma pentru testul 3 Nota 4: suma pentru testul 4 Testele „Domino” Testul Domino. • pentru a găsi un element D care este pentru C asemeni lui B pentru A. • aplicarea acesteia pentru C. . fiind inspirat de testul dominoului folosit în armata britanică (construit de Anstey ca paralel pentru testul Matrix 38) cu scopul de a avea un instrument pentru măsurarea inteligenţei generale cu itemi nonverbali. P. sinonimul lui printre alte 6 cuvinte. Testul vocabularului construit de R. A..70. de a măsura amplitudinea vocabularului.

următoarele comentarii pot ajuta la interpretarea notelor obţinute la P.71 în factorul g şi . dar răspunde mai ales expresiei verbale a inteligenţei.46 în factorul verbal. a merge. Bateria factorială P. A. A.A. a trece. comparativ cu alte probe de inteligenţă (în special testele nonverbale sunt supuse deteriorării mentale fiziologice. În context. Pe scurt. De exemplu. rezultatul depinde şi de inteligenţa generală a subiectului. măsurători standard ale nivelului şcolar. funcţionari etc. în 1947.). ca şi datorită faptului că rezultatul la test este independent de nivelul social al subiecţilor cercetaţi. Autorii consideră proba superioară testului Matrix 38. a continua. dar şi patologice). M. În clinică.U. comparat cu proba de memorie sau probe nonverbale. Analiza factorială indică o saturaţie de . Această baterie de teste. subiectul trebuie să găsească sinonimul pentru cuvântul „a pilota” din următoarele cuvinte oferite: a voiaja.corelaţia ridicată a rezultatelor la acest test cu nota globală de la scalele Terman. iar studiile privind validitatea empirică indică: 1. a fost publicată în S. În total sunt daţi 40 de itemi. Ca măsură a aptitudinilor verbale. Aceste note au dat mereu fidelităţi satisfăcătoare şi au furnizat corelaţii substanţiale cu notele şcolare. Probele de vocabular devin instrumente importante în selecţia pentru profesii unde aptitudinea verbală este semnificativă (secretariat. destinată măsurării a cinci „aptitudini mintale primare”. a ghida. ca probă de dezvoltare intelectuală pentru persoane cu vârstele între 10 şi 15 ani. permite o imagine asupra diferenţei dintre situaţia eficienţei dinainte de a începe procesul patologic şi condiţia actuală. rezultatul la proba verbală. Manualul a fost revizuit în 1949. Testele V (semnificaţie verbală) şi R (raţionament) par a fi cei mai buni predictori privind reuşita în şcoala secundară. Ediţia a treia este din 1958. cercetările autorilor indică faptul că proba este mai puţin susceptibilă de a fi afectată de agresiunile condiţiei patologice. precum şi cu multe teste de „inteligenţă generală”. a naviga. Este destinat vârstelor cuprinse între 11-17 ani. Cuprinde serii de probe care vizează abilităţile cognitive primare. M. 186 .

în mod particular. 3.A. în general. evaluarea modului în care un elev va reuşi în activitatea sa şcolară. complet se arată mai util în evaluarea aptitudinii mintale. R şi N furnizează.M.2. 4. este destinată evaluării a 5 factori ai intelectului: 1. Această aptitudine poate fi mai bine descrisă ca o abilitate de a imagina cum va apărea un obiect sau un desen în momentul în care se 187 . Studiile au ajuns la o formulă nouă de estimare a Q. fată de programele de studiu şcolar sau faţă de studiile ce comportă multe măsurători ale aptitudinii mintale. Notele acestui test au un caracter de diferenţiere cu un conţinut psihologic mai ridicat fată de celelalte. N – aptitudine numerică 5.M.I. Testele Bateriei P. Fidelitatea este aceeaşi la aceste teste. 5. Bateria P. A. dar utilizabilă. V – semnificaţie verbală 2. W – fluiditate verbală Semnificaţia verbală (V) Această aptitudine presupune înţelegerea ideilor exprimate prin cuvinte. fată de reuşita şcolară.-ului convenţional: respectiv 2 V + R. Testul W (fluiditate verbală) are valoare predictivă în prognosticul şcolar sau profesional. la aceste forme de exprimare a aptitudinii mintale. M. se pare că. Testele S (spaţial) şi N (numeric) au arătat o validitate mai mică. Durata acestui test este de 4 minute. S – aptitudine spaţială 3. În cadrul programelor de consiliere şcolară. Ea este utilizată în întreaga activitate în care informaţia este obţinută prin lectură sau prin audierea cuvintelor. Aptitudinea spaţială (S) Este aptitudinea de a reprezenta obiectele în două sau trei dimensiuni. Sugerează faptul că P. în cea mai mare măsură. mai buni sau mai slabi. testele privind factorii V. R – raţionament 4. Semnificaţia verbală este măsurată prin intermediul itemilor de tipul sinonimelor. suficient de ridicată pentru a permite identificarea elevilor care sunt.A. în care V şi R sunt exprimate în note brute.

furnizează criterii de diferenţiere ale „aptitudinii mintale”. Nota S apare mai mult sau mai puţin predictivă într-o situaţie şcolară particulară. A fost publicat în 1960 fiind rezultatul cercetărilor psihologice de peste 20 de ani şi examinării a peste 10. Fluiditatea verbală (W) Este aptitudinea de a furniza cuvinte cu uşurinţă. Durata testului este de 6 minute.000 de persoane. A. Indicii şcolari şi Bateria P. deoarece ea presupune. Ea diferă de semnificaţia verbală în ceea ce priveşte rapiditatea şi uşurinţa cu care pot fi utilizate cuvintele. implică şi sesizarea relaţiilor spaţiale ale unui aranjament de obiecte. Descrierea Bateria este formată din 20 de probe psihologice. având în vedere 6 tipuri de dimensiuni: 188 . dar este clar că se poate afla mai mult despre aptitudinile unui subiect şi despre modul în care acesta percepe lumea cu ajutorul acesteia. Durata testului este de 6 minute. Este una din cele mai importante aptitudini mintale. pot face planuri şi să le ducă până la capăt. rapiditatea şi exactitatea manipulării cifrelor. Bateria factorială standard – Bonnardel Permite estimarea unui larg evantai de capacităţi mentale în perioada orientării profesionale şi de reorientare. Este aptitudinea cea mai uşor de evidenţiat şi explicat. Raţionament (R) Este aptitudinea rezolvării problemelor logice. în principal. Notele V şi R reprezintă estimările cele mai valide ale „aptitudinii şcolare”. Persoanele cu o aptitudine bună în ceea ce priveşte raţionamentul pot analiza o situaţie pe baza unei experienţe trecute. ţinând cont de faptele constatate.va mişca cu o rotaţie. Aptitudinea numerică (N) Este aceea de a lucra cu cifrele. M. de a rezolva rapid şi exact probleme simple. Durata testului este de 5 minute.

egal sau mai mic comparativ cu cel al consoanelor. raţionamente logice). − B 101 este un test de inteligentă crescută inspirat de cub Kohs (reproducere de modele) cu ajutorul unor cuburi cu feţe diferite. Calculul aritmetic (CA) estimează calculul şi rapiditatea în soluţionarea de operaţii aritmetice simple şi probleme elementare Conţine 3 teste: − BAD 15 are 40 de adunări. 2. − B 2 C este un test de reperaj numeric (se determină prezenţa anumitor cupluri de cifre printre serii de cifre). − BLS 4 este un test nonverbal de inteligenţă ce cuprinde serii de imagini de completat. 4. Cuprinde 4 teste de performanţă: − B 22 este un test manipulativ de reprezentări spaţiale. − BV9 este un test verbal de inteligenţă generală care conţine 121 de itemi de dificultate în creştere (raţionament aritmetic simplu.1. cu dificultate în creştere. serii de cifre. Inteligenta practică (IPC). − BG 10 este un test de baraj (cercuri). − B 43 este un test în care se cere subiectului să reprezinte 10 modele de figuri utilizând 40 elemente de lemn. perechi de cuvinte. 5. − BV 50 şi BV 16 cuprind fragmente de texte urmate de 4-6 propoziţii din care trebuie indicate 2 care se apropie cel mai mult. Claritatea perceptivă şi mentală (CPM) – factorii P Thurstone. de rezolvat în 4 minute. − BG 3 şi BG 9 sunt teste de percepere a figurilor identice. sau sunt cel mai depărtate. Thurstone. cuvinte străine.B. arbore genealogic. mici probleme aritmetice. şi factorii P & Q din G. Există aici 5 teste: − BV 4 cuprinde sinonime şi antonime.T. serii de litere. 3.A. Potenţialul intelectual (PI) corespunde factorului g din GATB şi factorilor I & R. Conţine 3 teste: − B 53 măsoară inteligenta generală sub aspectul dinamicii. − BCV este un test de consoane-vocale prin care se stabileşte dacă în cadrul celor 99 cuvinte numărul vocalelor este mai mare. de înţelesul textului dat. 189 . Comprehensiunea verbală (V) conţine 3 teste: − BV 8 este un test de vocabular în care fiecare item cuprinde 6 cuvinte identice între care există unul diferit de celelalte.

şi. de rezolvat în 5 minute. Cercetările în instituţiile şcolare şi în industrie au condus la stabilirea tehnicilor de folosit pentru cele mai diverse niveluri de analfabeţi. Fiecare dintre aceste notări s-a stabilit plecând de la probe cu scopul de a elimina. este compusă numai din teste de performanţă. Bonnardel a stabilit două categorii de examinări ale căror elemente să fie descoperite şi notate într-o fişă. construită pentru ucenici şi muncitori manuali. − BPB 17 are 30 de probleme de dificultate crescută. pe de o parte. Pentru fiecare notă pot fi utilizate mai multe teste pentru a egaliza influenţa unor variabile moderatoare. pentru ingineri şi cadre absolvente de facultăţi. pe de altă parte.O. 2. corectând greşelile de reguli gramaticale. în 4 minute. Tipuri de examinări standard Examinarea A (durata medie 2 ore şi 30 minute) 1. În interpretarea completă se pot obţine 6 note pentru cele 6 dimensiuni. Durata fiecărei 190 . funcţionari. tehnicieni. notările pe care această examinare permite să se stabilească sunt: I. − BOR 19 subiectului i se cere să recopieze o serie de fraze. 6.P. unele prost ortografiate. Administrarea se poate face prin bateria în totalitate sau prin utilizarea separată a testelor. – inteligenţa practică la nivelul muncitorului D – dexteritate.− BMV 16 are 25 înmulţiri. pe cât posibil. rapiditate manuală P – precizie în mânuirea mecanismelor şi grijă în timpul lucrului R – iuţeala şi exactitatea reacţiilor. vigilenţa. Diferă de bateriile factoriale anterioare prin faptul că regrupează anumiţi factori ce au o relaţie directă şi o semnificaţie profesională relativ identică. Există 2 probe: − BOR 18 este un test de vocabular care cuprinde 305 substantive obişnuite. Ortografie (BR). oscilaţiile examinatului. factorul specific al fiecăreia dintre ele. 3. pentru muncitorii străini care nu au cunoştinţe lingvistice.

cu o scară bazată pe o medie egală cu 10. buloane. B 101.S. pe două probe (durată medie totală: 1 oră): R. Notarea R. I. Examinarea B (durata medie 4 ore şi 30 minute) A doua examinare priveşte pe toţi tinerii în curs de orientare profesională. Notarea P. Notarea D. superioară lui 13 (notarea superioară 10 în medie). Toate aceste notări sunt obţinute la bareme medii. cuie.B.C. descrisă mai sus. Discurile – B 31.P. (3 părţi) şi B 19 D-L (2 părţi). Notările pe care această examinare le permite sunt: P.I. B 32. B 19 D-L. 191 . – potenţial intelectual. corespunzând noţiunii factorilor g ai autorilor englezi. V – cunoaşterea limbii. poduri rulante. ca şi alţii superiori mediei 10. fiecare punct de o parte şi de alta a acestei medii corespunzând la 1/4.O.P.E. poate să treacă imediat la cea de-a doua examinare. Ele au fost standardizate pe o largă populaţie muncitorească. s-a stabilit prin rezultatele a 6 probe (durata totală medie: 35 minute). Sinusoide. conducerea de autovehicule.O.probe se reduce la măsura compatibilă cu obţinerea rezultatelor suficient de stabile.P. Notarea I. Ea a fost stabilită pentru a se permite estimarea unui câmp foarte larg de capacităţi (inclusiv nivelurile cele mai ridicate atinse cu ajutorul probelor pe care le-am putut pune la punct). Precizăm – aşa după cum am realizat în industrie – ca orice candidat care se prezintă la angajare ca muncitor şi care obţine la această examinare o notare I. G ai bateriei U. pe patru probe (durata totală medie: 5 minute 30 secunde): piuliţe. maşini de ridicat etc. şi R al lui Thurstone şi raţionamentului general al bateriei Guilford-Zimmerman. cu scopul de a stabili chiar de la angajare posibilităţile lor de perfecţionare şi promovare. Această ultimă parte a examinării (Notarea R) poate să fie rezervată pentru posturile care comportă riscuri: supravegherea de operaţii. B 43.S. înţelegerea verbală. precum şi orice categorie de personal. incluzând aici şi inginerii şi cadrele. tije. B 22. – inteligenţa practică la nivelul colaboratorului. plecând de la rezultatele brute ale probelor.C. pe trei probe (durată totală medie: 25 minute): Omega sau Mexican.

O. B 43.b. Notarea I. B 101.9 dând în acelaşi timp rezultate ceva mai satisfăcătoare. Notarea V s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite (durata totală este de 40 minute): BV 8. s-a stabilit cu ajutorul a 5 teste diferite. BCV. Aici căutăm un randament mediu. testul B. Notarea C. Este preferabil să nu fie folosit decât la candidaţii cu un nivel şcolar superior studiilor primare. Notarea C.P.I.P. Testele BG 3 şi B. B 22. Ele sunt teste în care intervin.E. Experienţa ne-a arătat că pentru cea mai bună exprimare a unor astfel de teste – mai ales pentru nivelurile cele mai ridicate – era preferabil de stabilit notarea fără a considera decât 2 rezultate – cele mai bune – (notările A obţinute pe baremele de cotare) în scopul de a evita în unele cazuri influenţa asupra notării P. în vederea folosirii lor practice.17. aceste notări trebuie aplicate subiecţilor cu o pregătire foarte diferită şi permit 192 . s-a stabilit pe 4 probe de performanţă (singurele din această categorie pentru nivelul colaboratorului). Dat fiind că.R.P.M.C.I. BV 50 (sau testul paralel BV 51) şi BV 16. Notarea corespunde lucrărilor de rutină de birou.A. B.R. comportând fiecare o serie de întrebări cu dificultăţi progresive (teste de forţă). s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite.M.S. – ortografia. C. în chip esenţial.iuţeala perceptivă şi mentală grupând factorii P ai lui Thurstone.G. durata totală medie este de 30 minute.C.P.G.O. deopotrivă.15. într-o eventuală lipsă de moment a candidatului la un test de acest fel. B.P. Notarea O. s-a stabilit pe 2 probe (durata totală 25 minute): B. BLS 4). sunt folosite 5 teste. uneori dând oscilaţii destul de importante ale subiecţilor din astfel de categorii de probe.A. P şi Q ai bateriei U. durata totală: 1 oră 10 minute (BV 9.S. rapiditatea şi precizia în scopuri intelectuale simple (durata totală: 19 minute): BV 4. B 20 b.. B.Mult.9 sunt teste vecine: se folosesc unul sau altul. 19.M. iuţeala în rezolvarea operaţiilor aritmetice şi a problemelor aritmetice elementare. Înţelegerea testului BLS 4 poate să fie slabă pentru nivelurile relativ scăzute. pe de o parte. B 53. Toate notările acestea s-au obţinut cu ajutorul baremelor bazate pe rezultatele brute în diverse probe.16. Pentru Notarea C. s-a stabilit pe trei probe (durata totală 13 minute): BAdd. BG 10. BG 3. Notarea P. – calculul.OP 18.R.

compararea lor.C. B.P. 6 Testele colective creion – hârtie P. prin simplul fapt al influenţei abaterilor datorate diferenţelor de şcolarizare din grupe.8 B.G.4 B. Tabelul nr.V.S.OR.M. B.9(BG3) B.I. Examen standard – nivel B Timpul şi ordinea preferenţială de trecere pentru examenul B (cu indicarea duratei fiecărei probe).G. repartizându-le astfel ca diferenţa de sfert a diferitelor grupe să se apropie cât mai mult posibil de medianele grupelor extreme. este greu de admis că facultăţile indivizilor din diverse grupe se repartizează în derâdere – aceasta.V.53 B. 19` C. mai ales pentru folosirea cuprinzătoare a acestor notări de către instructori şi de către direcţiile de personal în întreprindere. axându-se pe numărul 13 pentru grupele de ingineri şi 4 pentru o grupă importantă de candidaţi instruiţi. ni s-a părut cea mai simplă soluţie folosirea unui eşalon de notări mergând de la 1 la 20.18 B.4 B.V.R. şi că. Pauză C. Add.A. B.V. 193 . Această soluţie s-a dovedit deosebit de satisfăcătoare din punct de vedere practic.L.9 B.10 15` 10` 45` 15` 25` minute.V.OR TOTAL 4` 4` 5` 10` 15` 2h 47`+10`pauza 13` 25` O. 2`1/2 2`1/2 3` 6` 5` 1h 10` 40` V.5. B. pe de altă parte.16 10 B.2.50(51)+ B. Mult 16 B.V. 15 B. Pb17 B.

mediane obţinute pentru grupe diferite de notări ale examenului B.10` B.Teste individuale de performanţă: I.P.C.10` B.. Testele de performanţă pot fi plasate înainte de testul colectiv creion – hârtie. Examenul B Iată. 43……………. Grupe 450 145 1750 1380 70 330 300 130 140 30 140 200 140 100 97 130 134 329 211 20 19 20 14 20 25 20 30 15 30 P.20 h…………… 10` 40` maximum Timp total 4 ore şi 30` Notă. 13 10 10 4 10 9 8 7 7 8 7 5 5 4 CPM 13 12 9 4 12 11 10 9 8 13 11 10 10 8 10 12 OR 13 10 6 4 15 11 10 9 6 12 11 11 8 7 12 - Bărbaţi Femei 25 22 20 20 20 Pentru fiecare grupă diferenţa de efort este în jurul lui 2.101…………… 10` B.P.I. 22……………. spre exemplificare. 194 .. 13 10 8 4 11 10 8 7 5 9 8 6 5 4 10 13 12 9 10 V 13 10 7 4 14 12 10 8 6 13 10 8 7 6 14 12 12 14 13 I.C B.

Analogii verbale H. 3 B. Judecată matură D.Integritatea logică a proceselor asociative . Cunoştinţe 35 Matrici progresive Testele sunt construite de J. Asemănător/ Contrar E.Sumare cunoştinţe de aritmetică .Cunoaşterea sensului cuvintelor .Reprezentarea ideatică a noţiunilor concrete sau abstracte .Uşurinţa stabilirii raporturilor logice între diferite date . BG. Raven.Capacitatea de analiză şi flexibilitatea mentală . Fraze în dezordine F.Rapiditatea de calcul Judecata practică.Testul I.” Forme/nivele ale matricilor progresive − Matrix 1938 – seriile ABCDE (matrice standard pentru populaţia generală. precizia şi rapiditatea observaţiei .Capacitatea de a găsi relaţii corecte între noţiuni . Aritmetică Aspecte psihologice . itemi 35 20 Probele A.Capacitatea de a descoperi raporturi abstracte de dificultate crescândă . C. Aritmetică 35 20 35 G. Autorul a pornit de la observaţia făcută de C.Abilitatea de analiză mentală . Spearman: „A cunoaşte natura particulară a mecanismelor mentale ale educării şi reproducerii – contrastul lor limpede şi cooperarea lor constantă în toate actele de gândire şi filiaţia lor genetică – iată care ar putea fi debutul înţelepciunii nu numai pentru psihologia aptitudinilor individuale ci şi pentru cea a cunoaşterii. capacitatea de a înţelege situaţiile sociale . 3 Este o variantă creată de Bontilă pentru studii medii.Spiritul de observaţie. Cuprinde 8 domenii de conţinut şi este organizat astfel: Nr. PM 38) 195 .Informaţia generală din diferite domenii 16 35 C.

În aceste condiţii. plecând de la momentul când copilul este capabil să înţeleagă că este vorba de a căuta o bucată care lipseşte pentru a completa un desen. 3) de a concepe natura figurii care urmează şi completează fiecare sistem de relaţii prezentat şi astfel. Fiecare probă este în realitate sursa sau originea unui 196 . Pentru a construi testul. seriile A. Testul implică o ordine standardizată a modului de lucru. Scopurile testului: A măsura aptitudinile subiectului în perioada când rezolvă proba: 1) de a înţelege figurile fără semnificaţie definită. cele 5 serii furnizează 5 posibilităţi de a înţelege metoda şi 5 teste de capacităţi mentale. B (pentru copii şi examene clinice. Raven s-a inspirat din tablourile cu dublă intrare (matrici matematice) de dificultate crescândă. Ab.− Matrix 1947 – în culori. A denumit aceste probe Matrix. PM 47) − Matrix 47/62 – seriile I & II (pentru studenţi şi cadre cu studii superioare. Soluţia este evidentă de la primele probleme din serie iar ordinea de prezentare furnizează un antrenament metodic în modul de a rezolva aceste probleme. ele trebuie să permită alcătuirea unui test care să diferenţieze indivizii în funcţie de capacitatea lor de a-şi mobiliza imediat calităţile observaţiei şi claritatea raţionamentului. PM 38 conţine 60 de probe (5 serii a câte 12 probleme). Pentru a menţine constant interesul imaginile sunt clar prezentate pentru a fi „plăcute vederii” Proba a reuşit să acopere „câmpul total al dezvoltării intelectuale”. PMA) Matrix 38 Proba a fost construită pornind de la postulatul că principiile neogenetice ale lui Spearman sunt exacte. 2) de a sesiza relaţiile care există între ele. Raven descrie matricile ca probă de observare şi de claritate a gândirii. Testul permite evaluarea aptitudinii subiectului de a stabili comparaţii şi de a raţiona prin analogie. 4) de a dezvolta un sistem de a raţiona. Contribuţia fiecărei serii la nota totală permite asigurarea coerenţei şi validităţii estimării. Testul a fost utilizat în timpul războiului de armatele aliate.

de aici şi denumirea de matrici progresive. tinerii alienaţi. care se aseamănă cu cele din seriile C. dacă subiectul a rezolvat problemele uşoare ale seriilor C şi D.sistem de gândire. Are o corelaţie . Această formă prezintă două serii. se poate continua direct cu C. care se dovedesc a fi prea facile. vârstnici. dar mai greu pe cele din seriile C şi D. În situaţiile în care este vorba de subiecţi a căror capacitate de a face comparaţii şi analogii s-a maturizat/s-a deteriorat.82. D şi E din PM 38. Dat în timp limitat. Copiii. B Testul este folosit pentru copii. − dat în timp liber ajută la determinarea capacităţii maxime de observaţie şi raţionament logic. Seria B are 48 de probleme. − dat în timp limitat ajută la determinarea rapidităţii cu care execută corect o muncă intelectuală. 197 . rezultatul poate să nu fie valid. D (omiţând din nota totală seria Ab). Ab. seriile pot permite determinarea nivelului real prezent. Ab. Cele 3 scale acoperă ansamblul proceselor intelectuale de care sunt capabili în general copiii de aproximativ 11 ani. examinări clinice. studii antropologice. B. există şi o formă cu piese încastrate. seriile A şi B sunt doar o formare în metoda de lucru. De asemenea. Matricile 62 (PMA) Testul a fost realizat pentru persoane cu inteligenţă medie sau peste medie. debilii mental şi persoanele foarte în vârstă rezolvă probele seriei A şi B. Seria A conţine 12 probleme pentru prezentarea şi exersarea metodei de rezolvare. Forma conţine planşe colorate.86 cu scala Terman-Merrille. Dacă s-a început cu seriile A. Are o saturaţie în factorul g de . A fost introdusă o serie nouă de 12 probe Ab (Ab este o probă de trecere între seria A şi seria B). Matricile 47 – seriile A. sau pentru persoane care au suferit alterări ale inteligenţei. Pentru adultul normal. Dacă subiectul are formată capacitatea de a raţiona prin analogie se va utiliza Matricile 38.

În ultima situaţie. Semnalul pentru începerea rezolvării unei probleme se va da numai în momentul când examinatorul are certitudinea că toţi candidaţii au înţeles bine ceea ce au de făcut.Rezolvarea testului necesită cel puţin 1/2 oră pentru subiectul cu capacitate intelectuală superioară. colectiv sau individual. 5. Pentru aplicarea acestui test se va ţine seama de următoarele puncte: 1. analitică sau inventivă. 3. concretă. Examinatorul se va asigura. Seria I se rezolvă în 10 minute şi cu ajutorul ei evaluăm în câteva minute dacă putem considera subiectul ca deficient. 198 . pentru cazul în care explicaţiile sunt date în limbaj direct. 2. Pentru executarea probelor se va folosi numai creionul. Examinatorul va supraveghea ca toţi candidaţii să înceapă şi să sfârşească lucrul în acelaşi timp. că fiecare subiect are materialul de lucru în bună stare. se pot da explicaţii mai dezvoltate sau mai sumare. Meili. Atenţia şi interesul sunt menţinute aproximativ o oră. denumit „analitic”. Explicaţiile vor trebui date exact în forma indicată în aceste instrucţiuni. făcând să iasă în evidenţă latura sa abstractă. se datorează psihologului elveţian R. i se poate da seria II pentru determinări mai certe. 4. Testul se aplică copiilor începând cu vârsta de 9 ani până la 14 ani şi adulţilor. Totuşi. Testul de inteligenţă Meili (TAI) Acest test de inteligenţă. b) să dea indicaţii asupra caracterului calitativ al inteligenţei unui individ. Lucrul. înainte de începerea examinării. În raport cu vârsta candidaţilor. în nici un caz. care a combinat diferitele probe folosite de alţi autori astfel încât să răspundă la două scopuri: a) să dea o măsură generală a gradului de inteligenţă. punând probleme care să depindă cât mai puţin de limbaj şi de cunoştinţe speciale. în instrucţiuni se indică un minim care trebuie spus. strălucitor. nu se va întrerupe sub nici un motiv. să fie omise sau modificate. Este necesar ca examinatorul să aibă câteva creioane de rezervă. odată început. care să fie bine ascuţite. mediu. Punctele care influenţează în mod special rezultatul sunt subliniate şi nu trebuie.

În timp ce candidaţii execută aceste exerciţii. să se poată controla dacă nu cumva au adăugat ceva după trecerea timpului afectat pentru rezolvare. Pentru a se evita oboseala candidaţilor. se explică soluţiile problemelor de exerciţiu şi se discută eventualele erori. Înainte de a se trece la execuţia subtestului însuşi. imagini. în special a celor de vârstă mai mică. Dacă este necesar. lacune. Tehnica examenului Testul analitic de inteligenţă este compus din 6 subteste distincte. care se găsesc în caiet. Etalonul nostru este construit pentru toate cele 6 subteste. subtestele se vor executa în ordinea următoare: lacune. dacă ea nu se referă la chestiuni privind felul de rezolvare. fiecare dintre ele determinând un anumit aspect sau o anumită direcţie în care este dezvoltată inteligenţa. pentru a se asigura că toţi au înţeles explicaţiile. Va răspunde numai la întrebări privind felul de a se executa lucrul. pentru a nu deranja lucrul celorlalţi. Când se lucrează cu colective numeroase. Candidaţii care vor să lase lucrul sau care îl găsesc prea dificil. iar în cea de-a doua repriză restul subtestelor. examinatorul va controla felul cum lucrează fiecare. examinatorul va răspunde individual. În felul acesta se pot evita uşor încercările unor candidaţi de a continua rezolvarea subtestului ce trebuia să fie terminată în timp ce se dau explicaţiile pentru subtestul următor. 7. vor fi încurajaţi. în felul acesta. Examinatorul va evita întrebările puse de candidaţi şi mai ales cele care au legătură cu modul de rezolvare a unor probleme din test. În prima repriză se vor executa subtestele: imagini. 16-17 ani şi pentru 199 . Încercările candidaţilor de a copia sau de a înşela vor fi suprimate cu hotărâre. De fiecare dată când se sfârşeşte timpul afectat pentru executarea unui subtest. Examinatorul şi ajutoarele sale. Testul analitic de inteligenţă include 6 subteste. analogii. vor supraveghea continuu pe candidaţi. însă fără prea multe cuvinte. Înainte de a începe executarea unui subtest se dau explicaţiile respective şi se fac exerciţiile preliminare. se vor da explicaţii individuale. dar numai în timpul executării exerciţiilor. Când un candidat pune o întrebare. fiind utilizat pentru vârstele de la 14-15 ani. se va cere candidaţilor să însemneze cu o cruce locul până unde au ajuns. pentru ca. în special când colectivul este prea numeros. este indicat ca testul să se aplice în două reprize. analogii.6.

uşor 200 . de cele mai multe ori observându-se preponderenţa unuia din cei patru factori (analitic. acest caz apare foarte rar. testele imagini şi fraze determină forma concretă. se va utiliza profilul circular din stânga. În acest profil fiecare rază este împărţită în 10 diviziuni care reprezintă cele 10 centile. Astfel. Testul a fost publicat de americanul MacQuarrie. Rezultatele obţinute în puncte şi centile (decile) la fiecare test se vor trece la totalul din pagina a doua a caietului de teste. cât şi în ceea ce priveşte rapiditatea mişcării degetelor şi reprezentării spaţiale. deci. inventiv. înseamnă că inteligenţa subiectului este dezvoltată în mod armonios. concret. prin mărirea suprafeţei formate de liniile care unesc punctele marcate pe raze. Pentru a se putea interpreta acest profil. după care se va calcula media aritmetică. Pentru reprezentarea datelor obţinute astfel încât să se poată observa uşor în ce direcţie este dezvoltată inteligenţa subiectului. Gradul de inteligenţă se exprimă. testele desene şi fraze determină forma inventivă şi. testele desene şi cifre determină forma abstractă. în sfârşit. iar centila 100 la extremitatea periferică a fiecărei raze. în această reprezentare grafică. adică dacă numărul de centile este acelaşi pentru fiecare test. de pe pagina a doua a caietului. ceea ce implică aptitudini specifice. Dacă profilul se prezintă într-o formă regulată. Astfel. luate două câte două. în dreptul testelor respective. deoarece rezultatele de la un an la altul nu prezentau diferenţieri în curba de distribuţie. Au fost constituite grupe de vârstă de câte doi ani. fiecare factor determinând un anumit tip de inteligenţă. cele de mai sus se pot concretiza prin suprafaţa figurii geometrice care se obţine. Ţinând seama de aceste consideraţii. Se observă. se va ţine seama că rezultatele testelor. atât în ceea ce priveşte coordonarea ochimână. deci. Testele analogii şi lacune sunt intermediare între forma inventivă şi cea analitică. în 1925.adulţi. se consideră că centila 10 se găseşte chiar în centru. că forma inteligenţei este determinată de preponderenţa diferiţilor factori care alcătuiesc profilul. iar forma inteligenţei se exprimă prin forma acestei figuri. determină forma inteligenţei. MacQuarrie a dorit să construiască un test creion – hârtie nonverbal. Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie Obiectivul testului Acest test măsoară aptitudinea mecanică manuală. abstract). Însă. testele cifre şi imagini determină forma analitică. fapt care a justificat această grupare.

începând de la vârsta de 10 ani. unde aceste puncte sunt reprezentate prin litere). A fost utilizat şi în studierea aptitudinilor debililor mintali. la intervale diferite). Este utilizabil în orientarea profesională pentru selecţia dactilografelor. a mecanicilor. după un pătrat mare izomorf. electricitatea industrială. a muncitorilor cu profesii mecanice. ele arată că intervin diverşi factori: aprecierea vizuală. sunt date contra cronometru (timp impus). Fiecare subtest este precedat de un exerciţiu. se poate da tuturor. în cele 4 imagini.aplicabil care să nu depindă nici de inteligenţa generală. Numeroase studii factoriale au fost efectuate asupra rezultatelor la testul de aptitudini MacQuarrie. 7) o probă de urmărire labirint (se indică. fără să le atingă). vizualizarea relaţiilor spaţiale. ca şi probele propriu-zise. Aceasta şi explică valoarea predictivă bună a acestui test pentru desenul industrial. Modul de utilizare şi aplicare Testul se aplică individual sau colectiv. percepţia detaliului. agilitatea manuală. 6) o probă de reprezentare spaţială (se identifică numărul de cărămizi cu care vine în contact fiecare din cele 5 cărămizi notate cu x. de la stânga la dreapta şi sunt amestecate). a tehnicienilor dentari. 4) o probă de copiere (se copiază figurile formate din 4 segmente în spaţiul punctat. 3) o probă de punctare (se pune un punct în fiecare din cerculeţele situate de-a lungul unei linii. spaţială. 201 . controlul mişcării manuale. 2) o probă de tapping (trebuiesc puse 3 puncte în fiecare cerc). într-o manieră generală. punctele de sosire a 10 linii sinuoase care traversează fiecare imagine. şcolile de Arte şi Meserii şi. din cele 6 grămezi ordonate). tinereţea. nici de cunoştinţele mecanice ale subiectului şi care să aibă o valoare predictivă bună pentru reuşita în profesiunile mecanice. din dreapta fiecărei figuri). 5) o probă de localizare spaţială (trebuie identificate prin litere 5 puncte din 8 pătrate mici. Descrierea testului Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie este o probă creion – hârtie formată din 7 subteste prezentate într-un caiet de 15 pagini: 1) o probă de trasaj (se desenează o linie sinuoasă care trebuie să treacă prin deschiderile liniilor verticale. Aceste exerciţii. pentru profesiunile mecanice.

Subiecţii săi vor fi retestaţi de Thorndike după 20 de ani pentru a studia factorii de intervenţie. încercând o modelare sistematică a dezvoltării în condiţii de cercetare continuă. El evidenţiază astfel corelaţia dintre 202 .1.Gesell. Noţiuni generale 12. W.S.P. R. F. NOŢIUNI GENERALE În istoria testării psihologice o serie de autori au abordat dintr-o perspectivă longitudinală măsurarea dezvoltării diferitelor aptitudini intelectuale: W.P. teste aplicate în funcţie de un orar longitudinal. Scala de dezvoltare psihomotorie în prima copilărie. H. Aceste metode longitudinale se dezvoltă după anul 1925 o dată cu studiile lui Terman. ci o metodologie şi include două tehnici: tehnica de grup şi tehnica individuală.Goodenough. PSIHODIAGNOZA LA VÂRSTELE MICI ŞI FOARTE MICI 12. J. după 1950. Zazzo consideră că studiul longitudinal nu este o metodă.2. Scala de inteligenţă pentru copiii preşcolari şi şcolarii mici.1. Brunet – Lezine 12.. A. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului. studiază în manieră longitudinală.Stern. care cuprind tehnici de observare. chestionare. Testele de inteligenţă pentru preşcolari şi şcolari mici: Scala de dezvoltare intelectuală Binet – Simon. Testul nonverbal de inteligenţă generală Dearborn.12.3. Scala de inteligenţă Stanford – Binet. Diferite alte echipe de cercetare.I.Wallon.Piaget. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver 12.4. Noua Scală metrică de inteligenţă 12.

3. 12. 1987) poate include ca activităţi: 1. văzul şi. fidelitate şi validitate înalte. TESTELE TIP SCREENING (TRIERE): TESTUL SCREENING DENVER Scopul testelor de tip screening este de a identifica copiii ce prezintă riscuri în dezvoltarea psiho-comportamentală. sau chiar anumite handicapuri. dezvoltarea psihomotorie. Evaluarea statutului general al dezvoltării copilului – obţinute printr-un test screening. un caracter multidimensional. informaţii de la părinţi sau de la cei care îngrijesc copilul. au instrucţiuni de aplicare foarte clare. Scopul depistării este posibilitatea de a construi programe speciale de intervenţie educaţional-terapeutică. Un astfel de program (N. Istoria dezvoltării copilului – interviul părinţilor. Utilitate şi organizare Testele tip screening sunt utilizate de obicei în cadrul unui program comprehensiv de evaluare şi măsurare a copiilor. Testarea screening se realizează de obicei la nivelul comunităţii. chestionare sau liste de control. Date privind probleme speciale – de la părinţi sau persoane care au în grijă copilul. sisteme simple de scorare.Peterson.modificările condiţiilor socio-economice şi culturale ale familiei şi efectele lor asupra dezvoltării psihice a copiilor.2. Caracteristicile testelor de tip screening prezintă următoarele aspecte deosebite: etalonare pe baza unui eşantion reprezentativ. 203 . informaţii privind auzul. selectând copiii care necesită evaluări extensive suplimentare pentru precizarea necesităţilor de intervenţie educaţional-terapeutică. Dar metodele longitudinale nu sunt omnipotente. Aspectele de bază ale informaţiilor testării de tip screening (triere): mai mult decât o singură sursă de informaţii. 4. uşurinţă şi rapiditate în dezvoltare. în general. Aspectele pozitive ale acestor studii sunt următoarele: permit un diagnostic funcţional prin introducerea dimensiunii temporale şi permit evidenţierea unor aspecte foarte complexe ale dinamicii dezvoltării conduitelor elaborate. Examinarea pediatrică. 2. informaţii recoltate prin sursă directă.

statutul familial. motricitatea fină a mâinii. Utilizează materiale precum: ghem de lână roşie. motricitate în decubit ventral. comportamentul motor. minge tenis. comportamentul de adaptare. Comportamentul cognitiv: receptivitate generală la stimuli. monitorizarea influenţelor datorate interrelaţiilor copil – cel care îl are în grijă. coli de hârtie. membre). Organizarea unei astfel de testări se poate face: la domiciliul copilului. denumire de 204 . stafide. ortostatism. verificarea stării de sănătate fizică. dezvoltarea psihologică. memoria verbală (recunoaştere. Testul screening Denver Proba urmăreşte evidenţierea achiziţiilor de dezvoltare şi este introdusă şi experimentată în România de echipa condusă de N. familiarizarea cu copilul. în cadrul unor unităţi educaţionale (creşă. vertical. instabil. ci şi pe interacţiunea dintre acestea. grădiniţă) sau în cadrul unor centre specializate. clopoţel. posturi de echilibru. creion. în 1993-1994. la interval de 1 an până la vârsta de 5 ani. atenţia trebuie focalizată nu numai pe ariile dezvoltării (motorii. Componentele celor 4 domenii pentru aprecierea dezvoltării neuropsihice sunt: Comportamentul motor: motricitate în decubit dorsal (cap. percepţia şi reprezentarea. alergare. cu ajutorul unor unităţi mobile. Rezultatele conduc la conturarea unui scor care poate fi considerat: normal.). Testul cuprinde 105 itemi de 4 tipuri: comportamentul social. Originea ideilor testării este în Tabelele de dezvoltare Gessel. monitorizarea condiţiilor fizice ale locului de testare. 8 cuburi colorate. Recomandări privind comportamentul examinatorului: sensibilitate pentru preocupările şi grijile părinţilor. jucărie pentru sugari zornăitoare. anormal. trunchi. control. Pentru fiecare domeniu sunt diferenţiate comportamentele principale care definesc domeniul respectiv şi care au o evoluţie progresivă cu vârsta. cognitive. comportamentul verbal. sticlă transparentă. statutul socio-economic. Se recomandă repetarea testării la intervale de 6 luni până la vârsta de 2 ani. suspect. Mitrofan. poziţie şezând.5. deplasare pe verticală (urcat-coborât scări). comunicaţionale etc. Revizuirea dezvoltării în patru domenii: statutul fizic. mers.

în cazul testelor de dezvoltare. În urma testării se propune un program de acţiune. activitatea de reproducere grafică. caracteristici calitative de vârstă. Metoda permite aprecierea gradului de dezvoltare atât global. Comportamentul socio-afectiv: diferenţierea reacţiilor afective. SCALE DE DEZVOLTARE: SCALELE BAYLEY PENTRU DEZVOLTAREA COPILULUI. ci cu un sistem complex de evaluare şi planificare a acţiunilor de intervenţie corectiv-constructivă. BRUNET – LEZINE În timp ce testele de tip screening sunt raportate la norme. cât şi pe componente şi oferă capacitatea de a urmări în dinamică dezvoltarea. Scopul testării porneşte de la 205 . Dacă. manifestări de independenţă (preferinţe active. SCALA DE DEZVOLTARE PSIHOMOTORIE ÎN PRIMA COPILĂRIE. de recuperare. îmbrăcare. Manualele la unele scale indică şi tipuri de activităţi ce se pot folosi – astfel că putem considera de fapt că avem de-a face nu doar cu o simplă activitate de testare. Apariţia retardului atrage atenţia asupra necesităţii cunoaşterii cauzelor care au determinat situaţia. Comportamentul verbal: gângurit (vocale. la primele. limbajul pasiv. pentru a găsi modalităţile individuale de ameliorare şi recuperare care să asigure normalitatea. cadre didactice. activitatea de joc cu copiii şi adulţii. opoziţie) şi autoservirea (deprinderi de hrănire.3. răspunsul şi performanţa sunt raportate la un etalon. fără a se exclude posibilitatea de a crea norme. limbajul activ. activitatea de construcţie.Cr. acestea de regulă. Dinamica se manifestă atât prin atingerea cotei normale a vârstei. igienă). consoane).imagini). pronunţia de silabe. testele de măsurare a dezvoltării presupun compararea achiziţiilor psiho-comportamentale ale copilului cu obiectivele instrucţionale. de intervenţie. de compensare a deficienţelor constatate. Sistemul se aplică pe grupuri mari de copii şi presupune cooperarea mai multor persoane şi specialităţi: psihologi. 12. nu sunt standardizate în baza unui criteriu naţional. părinţi. Obiectivele instrucţionale – ca şi criterii – pot fi diferite de la un instrument la altul. cât şi prin surprinderea avansurilor sau retardului faţă de V. de la o comunitate educaţională la alta. imitaţia şi comunicativitatea afectivă. structura gramaticală a limbajului vorbit. terapeuţi.

revederea itemilor testului şi delimitarea secţiunilor de interes în testarea respectivă. Spenciner. 2) determinarea nevoilor de servicii educaţionale speciale – prin instrumente specializate se precizează disabilităţile sau nivelul de întârziere în dezvoltare. organizarea materialelor. Testarea copilului mic. L. Psihologul trebuie să ţină seama de: conduita obişnuită a copilului (nu se programează şedinţa imediat după-amiază. timpul de reacţie diferit al diferiţilor copii. pregătirea în domeniul măsurării copiilor. şi. observaţii. L. precum şi depistarea cauzelor unor deficienţe pot conduce la adecvarea măsurilor de intervenţie. utilizând instrumente psihodiagnostice raportate la criterii) teste de măsurare a dezvoltării). liste de control. problemele de sănătate. 206 . introducerea unor modificări ale diferitelor componente ale programului.concepţia că depistarea timpurie a unor deficienţe ale copilului determină luarea unor măsuri imediate de tratament educaţional şi terapeuticrecuperator. motivaţia copilului faţă de materialele testului şi chiar faţă de persoana care îl examinează. 4) monitorizarea progresului. flexibilitate comportamentală. utilizarea unor jucării adecvate). 1994): 1) trierea – depistarea copiilor din comunitatea dată care se situează în afara nivelelor normale ale dezvoltării psiho-comportamentale. stabilirea şi menţinerea raportului cu subiectul testat (este unul dintre cele mai semnificative aspecte şi cere răbdare. impune anumite cerinţe psihologului care aplică testele precum: alegerea mijloacelor de testare corespunzătoare. la nevoie. prevenind instalarea unor abateri grave. familiarizarea anterioară a copilului pentru a se simţi confortabil. Depistarea nivelului real de dezvoltare a copilului. prin verificarea şi testarea repetată. specificul instalării oboselii. experienţa practică. Cohen. J. 3) planificarea unui program de acţiune educaţională şi terapeutică incluzând măsurarea deprinderilor şi achiziţiilor şi stabilirea nivelului la care poate începe intervenţia. reacţiile de respingere posibile. Paşii unui astfel de program complex includ (G. 5) evaluarea programului. când de obicei copilul doarme).

imitarea posturală. Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului Testul este publicat în 1969 şi revizuit în 1993. 1992. Scala mentală este dedicată măsurării unor abilităţi precum: achiziţii senzorial-perceptuale. scala de evaluare a comportamentului. cuprinde evaluări ale atenţiei. memorarea. atât pentru cei foarte mici. orientării. coordonarea musculară. Cuprinde mai multe scale cu obiective specifice: scala mentală. Ca tip de teste. limbajul complex şi formarea conceptului matematic. Brazelton. Scala motrică măsoară: nivelul controlului corporal. Testul AEPS. cât şi pentru cei între 3 şi 6-7 ani. Dubovitz. Este dedicat copiilor între 1 lună şi 42 de luni. Carolina Currriculum. Un prim grup de instrumente s-au constituit cu scopul măsurării condiţiei psihice a nou-născutului astfel: măsurarea comportamentului copilului născut înainte de termen. pentru evaluarea achiziţiilor din învăţarea timpurie. pentru preşcolari cu nevoi speciale. Scala B. 1973. iar psihologul trebuie să fie conştient şi să manifeste toleranţă şi înţelegere pentru nivelul de anxietate al membrilor familiei legat de dezvoltarea copilului şi rezultatul testului. învăţarea şi rezolvarea de probleme. scala de măsurare a comportamentului neo-natal. Măsurare şi Programare pentru copiii foarte mici. 30 itemi. chestionar pentru comportamentul copilului. Exemple: Testul L. 1981. fiind dedicat măsurării dezvoltării copiilor pe direcţia cognitiv-mentală şi cea motorie. reglării emoţionale şi calităţii motricităţii. reprezentarea mentală. pentru copiii foarte mici cu nevoi speciale. când achiziţiile în plan psiho-comportamental se realizează în cadrul şi prin socializare în cadrul unor instituţii preşcolare sau şcolare. Dubowitz şi V. 207 . Scala de evaluare a comportamentului. măsurarea neurologică a copilului. mişcarea dinamică. educare şi măsurare a copilului. el trebuie să acorde timp suficient pentru comunicare informaţiei şi să aprecieze nivelul diferit de implicare a membrilor familiei în procesul de creştere. praxis-ul dinamic. habituarea. Carolina Curriculum.T.Programul include aspecte care interesează părinţii. vocalizarea şi comunicarea verbală. care corespunde unui program complex numit Sistem de Evaluare. între 0 şi 3 ani. scala motorie. Un alt grup de instrumente a fost construit pentru copiii preşcolari. evidenţa timpurie a gândirii abstracte. achiziţionarea constanţei obiectului. controlul motric fin al mâinilor şi degetelor.

Brunet şi I. Până la 1 an sunt de interes controlul postural şi motricitatea. şi coeficientul de dezvoltare.I. Vârsta de bază se determină prin numărul itemilor succesivi la care reuşeşte copilul (10 succesivi). O. Întrebările incluse facilitează primul contact şi dau posibilitatea de consemnare a condiţiilor sociale şi afective în care se dezvoltă copilul. pentru cei peste 12 luni până la 4 ani. Testele sunt grupate în 4 categorii astfel: P. limbajul.Itemii sunt aranjaţi în ordinea vârstelor. C. Gruparea se realizează în funcţie de diferite etape de vârstă pentru dezvoltarea psihică. relaţiile sociale şi personale. pentru că determină surprinderea gradului de influenţă a mediului. Pentru fiecare item sunt indicate vârsta ţintă şi limitele de vârstă între care este reuşit. acţiunile pentru luna a 12-a se referă la următoarele comportamente: merge dacă este ţinut de mâini. Brunet-Lezine Scala a fost creată de O. S. Bateria este formată din 10 probe pentru fiecare etapă de vârstă. Q. Examinatorul trebuie să determine vârsta de bază şi vârsta plafon a copilului. Examinarea se desfăşoară prin întrebări şi experimente. respectiv vârsta la care 50% din copiii testaţi reuşesc la un anume item. aruncă un cub în ceaşcă. Testele sunt foarte utile părinţilor pentru a ordona şi direcţiona observaţiile cu privire la copilul mic.D. după numărul de itemi la care eşuează (10 succesivi). vârsta plafon. dar accentul se pune pe caracteristicile achiziţiilor verbale. al copiilor. P. imită 208 . Autoarele consideră semnificativă covariaţia dintre coeficientul intelectual al părinţilor. pentru că servesc ca introducere în problematica primei vârste. L. După un an şi jumătate se vor nota şi acestea. control postural şi motricitate. coordonare vizual-motorie sau conduita de adaptare faţă de obiecte. şi posibilităţile de manipulare a obiectelor. L. Q. 30 minute. Lezine. de la 5% până la 95% dintre copiii testaţi. Scala de dezvoltare psihomotorie în prima copilărie. Durata este de aproximativ 20 minute pentru copiii între 4 şi 12 luni. prinde un al treilea cub privind la cele două pe care le ţine deja.. De exemplu.. dintre care 6 sunt considerate ca teste ce pun copilul în condiţii experimentale controlabile în prezenţa unui material uşor de procurat. Scala este tradusă şi utilizată în România.

se numeşte prin prenume.6. sunt doar o indicaţie generală asupra bunului mers al dezvoltării combinate cu examenul neurologic.I.P. trei cuvinte.Cr. TESTUL NONVERBAL DE INTELIGENŢĂ GENERALĂ DEARBORN.4.Elliot. repetă actele care au provocat râsul. 12. numeşte sau arată 4 imagini./V. 18 zile la 30 de luni. dă obiectul la cerere sau la indicaţia prin gest.5. lunile sunt considerate ca având 30 de zile. x 10 (VD reprezintă vârsta de dezvoltare. acţiunile cerute sunt: la cerere. legate. dă cu piciorul mingii. vârsta cronologică).S. revizuită în 1980.P.. Itemii: stând în picioare se apleacă pentru a ridica o jucărie. Itemii: urcă şi coboară singur scara. Q. imită o trăsătură.Cr.. Scala de 209 . foarte devreme.Cr. Întrebările determină şi surprinderea gradului de influenţă a mediului. coeficientului de dezvoltare. Bateria Kaufman pentru măsurarea copiilor. pune trei piese pe planşetă. Probele destinate perioadei de la naştere până la 4 luni.D.7.D. încearcă să îndoaie o hârtie dată. V. spune. SCALA DE INTELIGENŢĂ PENTRU COPIII PREŞCOLARI ŞI ŞCOLARII MICI. se corelează coeficientul intelectual al părinţilor cu coeficientul de dezvoltare al copiilor lor.. W. face propoziţii din mai multe cuvinte. 1940. Scale pentru diferenţierea abilităţilor. iar anul 360. 1983. 1972. construieşte un turn din 6 cuburi. Pentru luna a 24-a. ajută la aranjarea lucrurilor sale. începe să mâzgălească după demonstraţie.D rezultă din V. presupun cele două autoare. începând de la 4 luni. Pentru calcularea V. TESTELE DE INTELIGENŢĂ PENTRU PREŞCOLARI ŞI ŞCOLARI MICI: SCALA DE DEZVOLTARE INTELECTUALĂ BINET – SIMON. Începând cu vârsta de 4 luni notarea se realizează astfel: se acordă 3 zile pentru itemii reuşiţi la nivelele 4. repune cubul în locul lui pe planşetă.D. Scalele McCarthy pentru abilităţile copiilor.9 şi 10 luni. SCALA DE INTELIGENŢĂ STANFORD – BINET.zgomotul lingurii pe care o loveşte de farfurie. Se pot urmări ritmul dezvoltării psihice şi nivelul Q. 1990. NOUA SCALĂ METRICĂ DE INTELIGENŢĂ Măsurarea inteligenţei la preşcolari şi şcolari mici include o serie de teste de inteligenţă precum: Scala de inteligenţă pentru copii mici Cattell. construite de C.8.

lipsit de odihnă sau de somn. pentru a exclude de la început orice posibilitate de ajutorare mutuală este recomandabil să fie examinaţi mai întâi copiii ceva mai puţin inteligenţi. De asemenea. deşteptarea amorului propriu şi a tendinţei de emulaţie. de muncă.inteligenţă Stanford-Binet. şi a copiilor bolnavi. Durata examinării nu trebuie să treacă de anumite limite în timp. 10 minute în care copilul este lăsat să se joace sau să se plimbe pe afară. 40-50 minute. Scala de dezvoltare intelectuală Binet – Simon Scala de dezvoltare Binet – Simon a fost revăzută şi adaptată în limba română de Ştefănescu-Goangă. revizuit 1989. prin explicarea rostului examinării. să li se recomande să nu comunice celorlalţi elevi probele la care au fost supuşi. chiar dacă ar vrea. ar fi de puţin ajutor pentru colegii lor mai inteligenţi. faţă de copiii mai mari.Wechsler. D. deşi este recomandabil ca examinarea să se facă într-o singură şedinţă. 1967. indispuşi. Scala de inteligenţă Weschler pentru preşcolari şi şcolari mici. 6-8 ani. 60-90 minute. de exemplu. 30-40 minute. Bineînţeles. să nu i se ia timpul liber dacă se observă că renunţă greu la el. 50-60 minute. 1986. pentru adulţi. Pentru examinare se pot utiliza orele obişnuite de lucru. totul adaptat de la caz la caz. Când se examinează copii de şcoală. faţă de cei mai mari şi de adulţi. convalescenţi etc. 9-12 ani. Se va evita examinarea copilului prea obosit de joc. ţinând seama de felul în care priveşte subiectul examinarea. Tehnica examinării Prima condiţie pentru examinarea obiectivă este respectarea riguroasă a normelor şi instrucţiunilor date pentru fiecare test în parte. o întrerupem şi continuăm altă dată sau facem o pauză de cca. Terman face următoarele recomandări: − pentru copiii de la 3-5 ani durează 25-30 minute. Atitudinea examinatorului faţă de subiect trebuie să fie în linii generale următoarea: faţă de copiii mici o atitudine de joc. care. Copilul să nu fie luat de la orele sau activităţile care l-ar interesa mai mult decât testul. o atitudine francă. 210 . Dacă examinarea nu s-a terminat în acest interval de timp. 13-15 ani. să fie examinat în timp ce colegii săi se joacă sau au ore distractive etc.

Dacă un copil se încăpăţânează şi nu vrea să răspundă. răspunsul întreg nu va fi decât în cazul în care nu se poate decide imediat asupra cotării pozitive sau negative a răspunsului. la care eşecul să fie evident pentru subiect. subiectul nu este lăsat să aştepte. În sus continuăm cu examinarea până la etatea la 211 . Totdeauna se va utiliza testul complet. dacă este nevoie. În timpul examinării vor fi consemnate numai datele absolut necesare. În timpul examinării urmărim atent mişcările copilului şi comportamentul său. Când un subiect este prea încrezut şi are o atitudine de persiflare a testelor. sau. stabilirea cotei se va face numai după terminarea examinării.Tonul în care sunt date instrucţiunile şi atitudinea examinatorului trebuie să fie cât mai naturale. dar nu-l privim prea insistent sau drept în ochi. îl reexaminăm peste o săptămână. părându-i-se prea uşoare. Stabilirea nivelului mintal În mod obişnuit. afară de cazurile când este evidentă o stare de înapoiere sau debilitate mintală. Examinatorul trebuie să fie calm. dar nu se admite nici o abatere de la instrucţiuni. În astfel de cazuri. ne coborâm şi mai mult până ajungem la etatea la care subiectul rezolvă toate testele. în care cazuri examinarea va începe cu un an sau doi sub vârsta mintală presupusă. În felul acesta se economiseşte timp. ne coborâm la testele de la etatea mintală imediat inferioară. iar consemnarea rezultatelor să se efectueze cât mai repede şi pe cât posibil fără a atrage atenţia subiectului. pentru a nu-l intimida. Dacă însă subiectul nu rezolvă chiar numai un singur test de la etatea cu care am început. pentru a nu face copilul să aştepte. fără să mai amintim de examinarea anterioară. nu ne vom bizui niciodată pe memorie. examinarea poate începe cu un an sau doi sub etatea cronologică a subiectului. ceea ce ar produce o scădere a atenţiei şi a interesului pentru test. să nu fie grăbit şi să nu facă mişcări inutile. deşi este necesar ca instrucţiunile să fie cunoscute pe de rost. îi dăm câteva teste grele. Materialul care se utilizează pentru examinare trebuie să fie dinainte pregătit în ordinea în care va fi aplicat. iar pe de altă parte. Este recomandabil ca această a doua examinare să fie făcută de un alt examinator. Fişa de cotare trebuie să fie ţinută la o anumită distanţă de subiect pentru a nu se vedea ce se scrie acolo.

să examineze cca 20-30 de subiecţi în scop de exerciţiu. în medie generală. peste etatea de 15 ani. şi categoriile diagnostice tradiţionale: 0-22 Idioţi 23-49 Imbecili 50-69 Moroni 70-79 Mărginiţi 80-89Proşti 90-109Normali 110-119 Deştepţi Aplicarea testelor se va face conform indicaţiilor date în capitolul „Instrucţiuni speciale”. Pentru a vedea ce valori trebuie să acordăm diferiţilor coeficienţi. Examinatorul se va ţine în mod riguros de aceste instrucţiuni pe care este bine să le cunoască pe de rost pentru a înlătura caracterul de artificialitate şi rigiditate al examinării şi pentru a o face cât mai expeditivă. Coeficientul de inteligenţă îl vom obţine împărţind etatea mintală prin cea cronologică şi înmulţind cu 100.care subiectul nu mai rezolvă nici un test. care se obţine împărţind etatea mintală prin etatea cronologică şi înmulţind rezultatul cu 100. Cunoscând etatea mintală şi pe cea cronologică a persoanei examinate putem stabili coeficientul de inteligenţă. pentru toţi subiecţii care trec de această vârstă se va utiliza în calcul valoarea coeficientului de inteligenţă – etatea cronologică de 15 ani – care este etatea mintală a omului adult. Exemplu: dacă un copil rezolvă toate testele de la etatea de 5 ani. două teste de la etatea de 7 ani şi un test de la etatea de 8 ani. Pentru aceasta este necesar ca orice examinator. peste această etapă nu mai continuăm. el este înapoiat în ceea ce priveşte inteligenţa nu cu 33 de ani. dacă un subiect oarecare de 40 de ani etate cronologică are etatea mintală de 7 ani. Q. etatea sa mintală va fi de 6 ani mintali.I. căci la cei 5 ani de bază am adăugat cele 6 teste rezolvate la celelalte vârste şi care au fiecare o valoare de câte două luni mintale. dăm clasificarea de mai jos. înainte de a face o examinare cu scop de diagnoză exactă a nivelului mintal. trei teste de la etatea de 6 ani. Prin urmare. ci numai cu 8 ani mintali. Când un test revine la vârstele următoare sub o formă mai grea continuăm cu acest test până la etatea la care subiectul nu-l mai poate rezolva. 212 . Întrucât inteligenţa încetează a se mai dezvolta.

de temperament şi de caracter. care pot fi observate în timpul examinării. exprimarea verbală. de trăsături sociale. dezvoltarea vocabularului. şi o fişă de observare a conduitei. de temperament şi caracter. informaţii factuale. în afară de fişa de cotare a nivelului mental. dacă lucrează conştiincios sau nu. Pentru fiecare întrebare din fişă. Scala de inteligenţă Stanford – Binet Se adresează mai multor nivele de vârstă şi are ca obiective: măsurarea inteligenţei generale – globale prin prezentarea unei largi varietăţi de sarcini de dificultate crescândă. Aşa. care include teste de vocabular (reamintirea unor cuvinte expresive şi înţelegerea verbală). cunoştinţe sociale. dar pe care subiectul nu l-a putut rezolva. se poate vedea dacă subiectul este timid sau îndrăzneţ. înţelegere (înţelegerea verbală. dacă perseverează sau renunţă uşor la o probă care i se pare grea etc. Din acest motiv se anexează la scală. se va nota răspunsul întreg care va fi apreciat + sau – la sfârşitul examinării. Conţine 15 subteste centrate pe 4 arii largi de activitate intelectuală: 1. Se adresează vârstelor cuprinse între 2 şi 23 ani. ale căror instrucţiuni de întrebuinţare le dăm aici. Acest test se va utiliza numai în cazul în care unul din testele de la acea etate. de exemplu. informaţii actuale). Observarea conduitei în timpul examinării Scopul testelor individuale verbale. Pentru fiecare vârstă este dat şi un test alternativ.Rezolvarea dată de subiect fiecărui test va fi consemnată în fişa de cotare. În cursul examinării. este să măsoare gradul de dezvoltare a inteligenţei. dacă îi place să stea de vorbă (sociabilitate). utilizându-se semnele de + şi – şi. discriminare. Raţionamentul verbal. din motive tehnice sau din alte motive. atenţie. numai în cazul în care reuşita sau nereuşita unui test nu poate fi apreciată imediat. un observator atent poate să adune date foarte utile cu privire la trăsături sociale. deci se va înlocui cu un alt test bine aplicat. se dau răspunsuri posibile dintre care examinatorul alege pe aceea care crede că se potriveşte mai bine persoanei examinate. privitoare la câte o trăsătură. exprimare verbală. nu a putut fi aplicat în condiţii satisfăcătoare. experienţă socială) şi relaţii verbale (dezvoltarea vocabularului. formarea 213 . absurdităţi (percepţia vizuală.

Există forme prescurtate pentru scopuri de triere. Bateriile Wechsler s-au născut din nevoia pe care o resimţea autorul. discriminarea detaliilor esenţiale). 2. coordonare vizual-motorie). raţionamentul inductiv. memoria obiectelor (înţelegerea vizuală. percepţie. Memoria de scurtă durată. concentrarea. nivelul plafon. raţionamentul inductiv. în calitatea sa de psiholog şef al clinicii Bellevue din New York. raţionament inductiv). abilitate vizual-motorie. coordonare mână – ochi). 4. discriminarea. exprimarea verbală. Scara de tip Binet-Simon nu era utilă în această situaţie. analiza vizuală. percepţia vizuală. Raţionamentul cantitativ.I. recomandate de cercetările lui Delany şi Hopkins. raţionamentul inductiv). concentrarea. vizualizare spaţială. vizualizarea spaţială. Scala de inteligenţă pentru copiii preşcolari şi şcolarii mici. discriminarea.S. analiza structurii. îndoirea şi tăiatul hârtiei (abilitate spaţială. memoria pentru propoziţii (memoria auditivă de scurtă durată. conceptul de vârstă mintală pe care se baza aceasta 214 . care include analiza structurii (abilitate-motorie. conceptele matematice şi de calcul. construirea egalităţilor (cunoaşterea conceptelor şi procedurilor matematice. 3. examinarea se face în condiţii speciale. respectiv vârsta la care copilul reuşeşte la toţi itemii şi. W. deprinderile de calcul. atenţia. vizualizare spaţială. care include teste de tip: cantitativ (reflectă experienţa cu numerele.conceptului. care include memorarea mărgelelor (memoria de scurtă durată. atenţia). încercarea şi eroarea). flexibilitatea. concentrarea. copierea (reprezentare vizuală. memoria pentru cifre (memoria auditivă). de a dispune de un instrument de măsurare a deteriorării intelectuale produse în cazul maladiilor psihice. vârsta la care copilul eşuează la toţi itemii. percepţia formelor. Se stabilesc două nivele: nivelul bazal.P. Pentru copiii cu dizabilităţi şi pentru cei cu retard mental. memoria vizuală. serii de numere (raţionamentul logic. raţionamentul inductiv). reprezentarea vizuală. 1987. cunoaşterea conceptelor şi procedurilor matematice). agerimea pentru detalii). înţelegerea verbală.P. logica. concentrarea. matrici (atenţia. memoria vizuală). Raţionamentul abstract-vizual. percepţie şi analiză vizuală.

denumită Scara Wechsler pentru copii (Wechsler Intelligence Scale for Children – WISC). într-o primă variantă. Q. deviaţia standard 15. Testele verbale măsoară deprinderile verbale prin 6 probe de: informaţii. Testul cuprinde. în 1974. 110-119. Testele de performanţă urmăresc evaluarea deprinderilor vizualspaţiale prin 5 tipuri de probe: casa animalului. valoarea maximă 160. completare imagini. a scării pentru copii (WISC-R) şi. 80-89. şi un coeficient de inteligenţă generală. Se obţin: un coeficient de inteligenţă verbală.. mediu. sub medie. prin transformarea scorurilor brute la teste în scorurile standard oferite de manual (Media este 100. verbale şi de performanţă. Scorarea necesită reguli speciale. deficienţă mentală. la fel ca celelalte forme pentru copii mai mari şi adulţi. Caracteris215 . nivelele având aceleaşi semnificaţii ca pentru adulţi. desen geometric. superior. labirint. Q. În varianta revizuită s-a adăugat şi proba „cuiele animalului”.I. validitate concurentă) a acestor probe. propoziţii. prin extinderea probelor la vârsta de 4-6 1/2 ani. apare şi scara pentru preşcolari WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale for Intelligence). Munca de perfecţionare a testelor va continua.neputând oferi un bun fundament pentru comparaţii ce depăşesc nivelul diferenţelor în dezvoltare. marginal. coeficient deosebit de înalt. valoarea minimă 41. de limită. care nu participă la calcularea coeficienţilor de inteligenţă. respectiv: peste 130. revizuind scara pentru adulţi.P. Rezultatul s-a concretizat. respectiv. Sunt importante în cazul ambelor teste experimentele care au determinat valorile înalte de fidelitate (fidelitate test – retest. De asemenea. înţelegere. s-au asigurat reprezentativitatea loturilor pentru standardizare şi. foarte recent. 90-109.. vocabular. cunoscută sub numele de Wechsler-Bellevue. concepută pentru adolescenţi şi adulţi. testul de cuburi. un coeficient de inteligenţă practică. 120-129. În 1949 apare o extensie a scării pentru vârste mai mici. iar în 1967. restandardizarea testelor. În 1955. coeficient de stabilitate) şi validitate (validitate predictivă. sub 69. similitudini.V. peste medie. concretizându-se prin revizuirea. două categorii de teste. Wechsler. în 1939. printr-o nouă revizuire a scării pentru adulţi (WAIS R). acordându-se şi puncte bonus în anumite situaţii timpul total în general este între 15 şi 30 de minute. Q. o va numi WAIS (Wechsler Adults Intelligence Scale). 70-79.. aritmetică.

dar şi o puternică impregnare motivaţională. de a acţiona cu scop şi de a relaţiona adecvat cu mediul său. Inteligenţa este astfel în acelaşi timp energie mentală. Or. 6. Conceptul de vârstă mintală devine ambiguu şi la analogia cu alte măsurători pentru alte aspecte ale creşterii şi dezvoltării copilului. vom găsi adesea curbe de dezvoltare foarte diferite la copii diferiţi. aptitudinală. capacitate complexă a subiectului uman de a gândi raţional. de data asta de ordin teoretic. titlul de „vârstă de dezvoltare” nefiind în fapt decât un concept abstract. şi 10 ani. după 13 ani. Mai intervine şi o altă deficienţă majoră. Construcţia testului comparativ cu alte probe de vârstă mentală Diferenţa principală între bateriile Wechsler şi cele precedente constă în renunţarea completă la conceptul de vârstă mintală şi folosirea definiţiei statistice a normalului. nu sunt identice. el nu-şi mai găseşte acoperire în realitate. putând găsi vârste de dezvoltare pentru funcţii fiziologice sau creşterea corporală. Wechsler reproşează mai multe deficienţe conceptului de vârstă mintală. de „cantitate” precisă de inteligenţă. Vârsta mintală ajunge să capete un înţeles suplimentar de nivel specific delimitat. 216 . ele pot deveni etalon pentru nivele definite ale dezvoltării. Aceste limite derivă din concepţia asupra inteligenţei ca aptitudine specifică.ticile psihometrice ale acestor instrumente le asigură un grad înalt de obiectivitate şi valabilitate în interpretarea datelor. fie ea şi de un înalt grad de generalitate. ceea ce implică alţi factori aptitudinali. aprecierea nivelului intelectual al copilului făcându-se în baza comparării rezultatului său cu deviaţia standard şi media statistică a rezultatelor altor copii de aceeaşi vârstă. Ca şi V. Wechsler porneşte în structurarea testelor sale de la conceperea inteligenţei ca parte a personalităţii globale.M. începând cu faptul că. nivelul şi caracterul performanţelor unor copii de 4. diferenţele între indivizii din aceeaşi grupă de vârstă prezentând variaţii mult mai mari decât diferenţele între performanţele medii la grupe de vârstă apropiate. argumentează Wechsler. variabile diferite ale personalităţii în ansamblu.. dar şi capacitatea subiectului de a o utiliza. Şi în acest caz. neavând decât o acoperire relativă în realitate. având aceeaşi vârstă mintală la testul Binet-Simon: 6 ani.

Avantaje şi limite ale testului Avantajele folosirii sale sunt deosebit de importante. şi nu pe vârstă mintală. ci şi pentru a iniţia un demers terapeutic compensator sau ca sprijin important în procesul educativ recuperator.I. Avantajele unui Q. cele neverbale – factorii nonintelectivi în principal. care ulterior au adoptat şi ei formula exprimării rezultatelor prin Q. de performanţă (nonverbal) sau un Q. ceea ce dă posibilitatea de a nu supune copiii defavorizaţi cultural.I. Structurate în acest mod.I. Structurarea subtestelor ajută la prevenirea sau ameliorarea frustrării. ceea ce a făcut ca el să devină principalul instrument de măsurare a inteligenţei în toate ţările în care a pătruns. favorizează în egală măsură testarea copiilor orbi. Vom dispune în acest mod de o descriere mult mai nuanţată a subiectului.Concepţia sa se reflectă în structura bateriilor. compuse din două serii de teste. subtestelor penalizatoare. fiind relativ slabă. formule de corecţie statistică notelor. la revizuirea testului lor. cât şi globală a coeficientului intelectual. cele verbale măsurând mai mult factorii intelectivi. bateriile permit calcularea atât parţială. punctând problemele specifice emoţionale şi perceptive ce contribuie la dificultăţile şcolare ale acestor copii. verbal şi un Q. total. putând obţine un Q. surzi sau handicapaţi fizic şi permite folosirea doar a unor subteste. a punctelor sale forte şi a celor slabe. Prezenţa unor subteste foarte clare. menţinând un nivel motivaţional ridicat. bazat pe scor standardizat statistic şi nu pe vârsta mintală au fost recunoscute chiar de autorii testului Stanford-Binet. Se pot folosi şi probe prescurtate. Testul realizează o bună diferenţiere în cadrul normalităţii şi separă net copiii cu retard intelectual de cei normali. permiţând de asemenea un diagnostic optim pentru categoria „celor care învaţă încet”. influenţa factorilor negativi. (cea mai răspândită variantă a testului Binet din America). 217 . verbale şi nonverbale. rezultatul putând fi folosit nu numai pentru a eticheta pur şi simplu copilul. ca oboseala şi eşecul.I. deşi Wechsler nu admite acest procedeu. aplicând.I. prin însumarea rezultatelor la cele două serii de teste.

Principalele limite ale testului derivă. 160. în alegerea locului şi momentului testării. acumulate în cadrul experienţei dobândite de individ. iar copiii supradotaţi obţin întotdeauna scoruri mult mai mici (dacă la Stanford-Binet obţin Q. Testul nonverbal de inteligenţă generală Dearborn Descrierea testului Testul nonverbal de inteligenţă generală. Rezultatele pot fi influenţate de unii factori exteriori. creat de W. de aceea autorul indică multă grijă în atitudinea şi comportamentul examinatorului. Cel mai important lucru este să creezi un test cu care să poţi clasifica copiii în grupe cât mai omogene. de asemenea. scria Dearborn în 1928. absenţa unei forme alternative. din limitarea eşantionului de standardizare. urmăreşte surprinderea individului în toată complexitatea sa şi a fost creat pentru copii normali şi deficienţi între 8 -11 ani. care vizează investigarea capacităţilor intelectuale. Dearborn. numărul de cazuri aflate la extreme este destul de mic. mai ales că probele includ şi factori nonintelectivi în rezolvare. de aceea testul nu se aplică din nou decât la un interval de minimum 6 luni. în general. dar se poate realiza o instrucţie diferenţiată. 81 cu Stanford-Binet). Majoritatea acestora sunt simple şi nu presupun cunoştinţe şcolare. esenţială în retestare. în primul rând. F. unii autori indicând chiar un an de pauză minimă.I. nu au condiţii de dezvoltare identice. Sunt situaţii întâlnite în viaţă. aşa încât el devine aplicabil în special între 8-13. testul are o bună corelaţie cu alte teste de inteligenţă folosite pe scara largă (0.14 ani. pe grupe omogene. totuşi. Nu se poate crea o instrucţie adecvată pentru fiecare copil. asigurarea unor condiţii optime de lucru. Aplicarea testului implică utilizarea creionului şi înţelegerea unor indicaţii verbale simple. Întrucât copiii nu au zestre ereditară egală. Se resimte. Deşi. dar nu numai. ei nu ating acelaşi nivel de dezvoltare a diverselor capacităţi. În această viziune trebuie înţeleasă strădania lui Dearborn de a elabora o suită de probe nonverbale. Afirmaţia este valabilă şi astăzi. la WISC R-140). 218 . stabilirea unor bune relaţii de cooperare.

la fel cu cea desenată pe foaie. 8: se cere subiectului să numere bilele desenate în test. (Acest două teste sunt. Proba nr. de obicei. cerc. ce aleargă după prima. din cele trei obiecte date. să ţină minte şi să execute în jurul acestora (sau în imediata lor apropiere) trei desene simple (pătrat. 3: se cere copilului să identifice trei obiecte (ceas. aşa cum este dat în test. briceag). 11: se cere copilului să deseneze mâna dreaptă (în test este dată mâna stângă). Proba nr. Proba nr. cheie. 1: se cere copilului să deseneze o altă „cutie” (pătrat) asemănătoare cu cea desenată pe foaia de răspuns. Proba nr. (Această sarcină poate fi efectuată de un copil de 7 ani. În „cutie” trebuie să pună o „minge” (cerc). după opinia lui Dearborn). i se cere să deseneze o altă pisică. spune Dearborn). 6: se cere copilului să aprecieze care este obiectul cel mai greu şi care este cel mai uşor. 5: se cere copilului să deseneze un măr (ca acela dat în test) şi să-l taie cu o linie în două părţi egale. Realizarea unora reclamă abilităţi motorii sau perceptivo-motorii. Apoi subiectul trebuie să numere bastonaşele pe care le-a desenat şi să scrie alături numărul corespunzător. cruce). Proba nr. Trecem în revistă succint probele: Proba nr. altele cer experienţe de viată. care este dat în test. 2: se cere copilului să găsească desenul unui băiat care fuge (este desenat în test foarte schematic) şi apoi să deseneze şi el un alt băiat care să alerge după primul. Proba nr. 12: se cere copilului să deseneze o stea. Proba nr. Alături trebuie să scrie numărul total al degetelor celor două mâini. altele fac apel la cunoştinţele anterioare. 219 . trecute de un copil de 7 ani. Proba nr. să le împartă în jumătate şi să scrie alături numărul corespunzător. realizarea altora implică judecată şi abilităţi de adaptare. 4: se cere copilului să înconjoare cu un cerc numărul care arată vârsta lui. 7: se cere subiectului să traseze o linie pe drumul cel mai scurt dintre cele două care sunt desenate. 10: se cere copilului să deseneze un romb. Proba nr. Proba nr. Proba nr. 9: se cere subiectului să reproducă acelaşi număr de bastonaşe.Testul este constituit din 17 probe independente.

Proba nr. Apoi să găsească în desen toate cercurile care au aceeaşi mărime cu piesa de 1000 lei.O.M. În continuare subiectul trebuie să numere cercurile de mărimea piesei de 1000 lei. Bontilă. Numerele găsite se scriu în cele trei cadre date de test. pe cele de mărimea piesei de 500 lei şi să calculeze suma totală. Proba nr. 220 .I. şi să deseneze acele unor ceasornice. Proba nr. Testul lui Dearborn a fost etalonat pe populaţia infantilă românească de G. adresându-se unor capacităţi variate.E. Noua Scală metrică de inteligenţă: N. Tehnica de aplicare a probelor Testul acesta se aplică colectiv. 14: se cere subiectului să identifice şi să însemneze (cu un cerc şi. 15: se cere subiectului să găsească un obiect pierdut într-un parc (proba vizează capacitatea adaptativă). 16: se cere subiectului să identifice orele. Din descrierea probelor reiese faptul că acestea cresc în dificultate (deşi sunt diferite).Proba nr. i se cere apoi să identifice piesa de 500 lei şi să găsească. optează pentru valorificarea testului original Binet-Simon. la deficientul mintal se recomandă aplicarea individuală sau în grupuri de 3-4 copii. în fiecare cerc să deseneze câte două linii. la ceasurile desenate. cuprinzând trei etape. deşi în cunoştinţă de răspândirea şi succesul scărilor americane. la copilul normal. Proba nr. Zazzo. respectiv. în desen. Este singura probă care se efectuează în timp – limită. întreprinzând o activitate de ameliorare şi reactualizare a acestuia prin experimentări succesive. C. în care să deseneze câte o linie. Prima etapă Rectificarea grafică a testului Binet-Simon (1946) ţinând seama şi de rezultatele tezei de doctorat susţinute în 1926 de Lucie-Renee Bonnis. astfel încât examinatorul să poată urmări desfăşurarea aplicării lui. cu o cruce) cele mai scumpe şi cele mai ieftine mărci poştale. care să indice anumite ore. 13: se cere copilului să identifice moneda de 1000 lei. R. 17: se cere subiectului să stabilească numerele corespunzătoare – conform modelului dat – care să indice ce face fiecare personaj (probă de substituire). toate cercurile care au aceeaşi mărime cu piesa de 500 lei.

în cursul etalonării din 1949. 1966. fără a 221 . Editions Bourrelier. − testul provizoriu a fost experimentat pe un grup de băieţi de 9. Au fost conservaţi 28 dintre itemii scării vechi. împrumutate din alte teste. Cronologic.M. Reetalonarea scării i-a apărut ca o necesitate. realizată. 1966). Domeniul de aplicare Instrumentul permite urmărirea dezvoltării mintale a copiilor. 9. − etalonul propriu-zis a fost lucrat în cursul anului şcolar 19611962 şi 1962-1963 pe grupe de băieţi şi fete de 8. Definirea domeniului de aplicare. de la 3 ani până la vârstele de sfârşit ale copilăriei. 14 ani. A doua etapă Reconstruirea experimentală a scării în colaborare cu Michel Gilly şi Mina Verba-Rad (1961-1963). pe baza experimentelor anterioare. de altminteri.E. fete şi băieţi.O. 12. a validităţii testului. Probarea. unul singur suportând unele modificări.O.autoare a cunoscutelor „curbe de dezvoltare intelectuală”. acest prim sondaj a permis să se precizeze consemnele de aplicare şi cotare şi de a se aprecia valoarea genetică a diferitelor probe. (Prezentarea completă este realizată în lucrarea: Nouvelle echelle metrique de l’intelligence. Zazzo constată că notaţia Binet-Simon apare ca fiind indulgentă.E. este eficientă în stabilirea nivelelor de inteligenţă superioară. 10. în anul 1949. Librairie Armand Colin. 10. s-au derulat următoarele acţiuni: − primul trimestru al anului şcolar 1960-1961 a fost consacrat cercetărilor şi studierii noilor probe pentru a le completa pe cele din testul original. De asemenea.). normală şi întârziată. 12. de la vârsta de 3 ani până la vârsta de 14 ani: scala N. A treia etapă Construirea formei definitive a noii scări metrice de inteligenţă (N. au fost introduse probe noi. ea înregistrând decalaje de până la un an între media dezvoltării copiilor şi vârstele mintale înscrise în scara metrică.M. Au fost eliminate unele probe. care s-au dovedit.I. Pe baza acestora.I. R. ca având slabă valoare genetică. a tehnicii de lucru şi a interpretării testului. 14 ani în anul şcolar 1960-1961.

fără ezitări. Examinatorul trebuie să fie bine familiarizat cu instrucţiunile testului înainte de a trece la aplicarea lui. el trebuie să găsească o cale de a urma indicaţiile de comportament. acesta trebuie să fie motivat. consemnele probelor nu exclud intervenţiile şi stimulările examinatorului. Atunci când se formulează alte nevoi. de asemenea. cu formule ca: „explică-mi încă o dată”. mobilizat şi să i se menţină atenţia pe toată durata examenului. În mod deosebit. 222 . examinarea psihologică trebuie să fie suplimentată utilizând alte teste de inteligenţă. Răspunde cu succes cerinţei de apreciere a inteligenţei globale în dezvoltare. prin stimulări neutre: „continuă”. În general. − să se insiste pentru a preciza un răspuns neclar. acesta trebuie să primească copilul cu bunăvoinţă şi amabilitate: o conversaţie de câteva minute.I. „ce vrei să spui prin aceasta?”. de exemplu: − să se repete întrebările atunci când natura subtestului nu o interzice. aşa cum se întâmplă la probele de asemănări. Recomandări generale. Pentru o bună aplicare a testului este indispensabil să se lucreze într-o încăpere liniştită şi bine luminată. fapte diverse. de fineţe a inteligenţei. Materialul de lucru trebuie să fie la îndemână pentru a evita pierderea de timp. A. Se va putea. Trebuie să cunoască. adecvate scopului. reuşind totodată să nu modifice formularea instrucţiunilor la probe. Acest lucru este dificil de obţinut cu copii de vârstă mică şi cu cei instabili. continuă”. fraze absurde. pe un ton prietenesc. cum ar fi aprecierea analitică. aceasta pentru ca instrucţiunile pe care le dă subiectului să fie formulate cu uşurinţă şi naturaleţe. Tehnica de lucru cu N. „merge”.O. − să se invite subiectul să răspundă sau să-şi continue răspunsul. criteriile de cotare pentru a aprecia rapid răspunsurile copilului.M. este deseori indispensabilă pentru a risipi sentimentul de jenă şi teamă. Examinatorul trebuie să se adapteze la aceste situaţii cu supleţe şi inventivitate. „continuă”. „bine. „merge”.E.schimba pe parcurs instrumentul de măsurare. Atitudinea subiectului în situaţia de examen depinzând de modul în care a fost stabilit primul contact cu examinatorul. Pentru a obţine de la subiect cel mai bun randament şi a realiza astfel o apreciere exactă a posibilităţilor sale.

se va trece la „probe dificile”. itemii din secvenţa de vârstă la care s-a înregistrat primul eşec la sondaj şi se continuă către vârstele inferioare până la reuşita tuturor itemilor dintr-o secvenţă de vârstă. Sondajul cuprinde 3 părţi: a. 9 puncte din care 3 duble. Probe uşoare (indicate în foaia de nivel printr-o steluţă). gravuri. mai întâi. examinatorul trebuie să asimileze foarte bine semnificaţia psihologică a fiecărui subtest. aplicarea N. respectând următoarele condiţii: − dacă itemii primei părţi din sondaj sunt reuşiţi până la itemul 32 inclusiv (memorie de 5 cifre.O. Examenul psihologic începe cu „probele comune”. se procedează în următorul mod: − Se aplică. directe). vocabular. Permite să se determine nivelul scării de la care se poate continua examenul.I. După terminarea „probelor comune” se trece la „probele uşoare” sau la „probele grele” potrivit cu rezultatele obţinute de subiect până în acest moment. Probe grele (indicate în foaia de nivel prin 2 steluţe). cum ar fi. Sondajul – în care se folosesc unele subteste ce se leagă fiecare de mai multe nivele de reuşită. se va face în doi timpi: Timpul 1. Pentru a răspunde acestei sarcini. c. Orice intervenţie trebuie astfel făcută încât să nu modifice ceea ce este esenţial în probă. − dacă există mai multe eşecuri până la itemul 32 se continuă sondajul prin „probele uşoare” şi apoi „probele dificile”. Timpul 2. Se va evita folosirea aprobărilor atunci când ele sunt susceptibile de a întreţine un tip de răspuns. în cazul „gravuri” menţinerea enumerării sau a descrierii. b.Aceste intervenţii nu trebuie în nici un caz să sugereze răspunsul. numărarea a 13 jetoane. Acestea sunt: asemănări. Acestea sunt: memorie de cifre. Desfăşurarea examenului. nu trebuie niciodată să se dezaprobe un răspuns. În general. Acestea sunt: numărarea a 4 jetoane. Examenul propriu-zis După trecerea rezultatelor obţinute în cadrul sondajului pe foile de nivel.M. Probe comune tuturor vârstelor (indicate în foaia de nivel prin sublinierea numărului de ordine). logică verbală.E. trecându-le rezultatele pe foaia de nivel. Pentru a evita prelungirea duratei examinării. B. 223 .

M. iar cei la care eşuează cel mai frecvent copiii cu tulburări de lectură prin L–. În diferenţierea rezultatului se iau în consideraţie: stilul răspunsului (promptitudine. debutanţii obţin cel mai frecvent dispersii foarte slabe sau foarte puternice). bogăţia enunţurilor). lentoare. Aceste informaţii sunt prezentate pe foaia de nivel.− Se continuă. Itemii mai frecvent reuşiţi de debilii mintal comparativ cu normalii la vârste mintale egale sunt semnalaţi prin D+. Din materialul testului fac parte: manualul testului. urmând ordinea itemilor şi oprind examenul după 8 eşecuri consecutive. după aceea. cuţit. fişele de nivel de vârstă. fişele de examinare. de regulă. (în luni)/V. prezenţa unor factori specifici (reuşitele sau eşecurile elective ale debililor mintal sau ale copiilor cu tulburări de lectură). Pentru subiecţii mai mari se ia în calcul această vârstă maximă la numitor.Cr. obiecte obişnuite precum: cheie. 224 . setul de planşe. 2 cutii identice ca aspect exterior. monede de valori diferite. dar cântărind 3 g şi 15 g. până la vârsta cronologică de 15 ani (180 luni). blocaţi se vor obţine dispersii slabe în măsura în care aceştia resimt disconfort. putându-se refugia în aşa-numita conduită de eşec. (în luni) x 100. Calculul vârstei mentale se face utilizând raportul obişnuit V. comportamentul copilului în timpul probei (în special la copiii de vârstă mică sau la cei inhibaţi. comportamentul examinatorului se poate evidenţia prin faptul că. cu vârstele superioare.

nu poate avea loc un proces orientat.1. Testele de memorie 13. ambiţia pot suplini lipsa de interes). excitări posibile. el poate fi întărit prin alte surse de energie (teama de eşec. − a se împotrivi altor stimulări. Testele de atenţie 13.2. MEMORIE ŞI CREATIVITATE 13. Atenţia voluntară este necesară. Este descrisă mai bine ca stare de atenţie: persoana înţelege clar şi percepe cu precizie ceea ce vrea să înţeleagă. Joacă un rol important în actele gândirii pentru că. dar care durează timp îndelungat. Dacă acest proces nu are forţa necesară. Starea clară de conştiinţă poate fi influenţată de: − procesul care se desfăşoară. − intensitatea tensiunilor. în absenţa tensiunilor interioare. care corespunde acestei stări de atenţie. TESTELE DE ATENŢIE. De aici putem trage concluzia că există o aptitudine sau o funcţie psihică.3. focalizată pe punctul esenţial. poate fi dificil pentru 225 . pentru: − a menţine tensiunea necesară. TESTELE DE ATENŢIE Atenţia este o aptitudine nu foarte clar definită. − forţa stimulărilor.1. Atenţia nu înseamnă cu necesitate mobilizare voliţională. Datele experimentale nu justifică însă considerarea dependenţei între atenţia bună şi voinţa puternică. chiar când este vorba de o muncă interesantă. Testele de creativitate 13.13. De exemplu. De ce? Energia sa este concentrată. ea poate fi spontană.

omisiuni şi erori. pătrate sau cercuri. Astfel. În orientarea profesională au fost definite. sau arcuri de cercuri etc.). − statică – dinamică etc. − subiectivă – obiectivă.). diferite tipuri de atenţie. cele mai simple: testele de baraj (baraj litere. control panou comandă etc. ci se exprimă în funcţie de diferite activităţi. după modul în care atenţia se manifestă în diferite tipuri de activităţi se testează: 1) concentrarea atenţiei pe un proces precis pentru a-i permite acestuia derularea în condiţiile cele mai favorabile şi în forma sa cea mai intensă. − rigidă – fluctuantă. ci tipuri de sarcini în care subiectul trebuie să fie atent pentru a reuşi să le rezolve. Ceea ce testăm prin testele de atenţie nu este atenţia ca atare. aceste distincţii menţinând-se în diferite sarcini precise: − restrânsă – extinsă. 3) distributivitatea atenţiei. fie în timpul executării unei activităţi mai puţin intense. inteligenţa) şi pentru a măsura cel mai pur posibil concentrarea de energie şi rezistenţa la distragere. situaţiile când fie în stare de pasivitate totală. Exactitatea: raportul dintre sarcinile corecte şi totalul de sarcini corecte. Numărul de omisiuni şi erori variază în limite 226 . mult mai constant. testele de atenţie se construiesc pe sarcini simple. Numărul de sarcini corecte este. Pentru ca rezultatul să nu fie mijlocit de alte aptitudini specifice (de exemplu. În astfel de sarcini se urmăreşte viteza de lucru şi exactitatea. care au constituit repere pentru psihotehnică. de regulă.un individ cu o voinţă puternică să se concentreze pe o sarcină intelectuală abstractă. se preferă definirea şi testarea unor forme ale atenţiei în funcţie de activitatea care cere atenţie. dacă natura sa este predominant practică. ne îndreptăm atenţia spre ceva care apare (conducere auto. − analitică – sintetică. 2) capacitatea de rezistenţă la distragerea prin perturbaţii. Tipul de atenţie este puternic legat de personalitate. respectiv menţinerea unui câmp psihic liber pentru ca un eveniment să atingă cea mai mare eficacitate. pentru că atenţia nu există în sine. De exemplu. în funcţie de solicitările practice. Viteza: câte sarcini a parcurs în unitatea de timp standard. baraj figuri. Deci.

Este important să se determine: dacă individul are tendinţa să-şi depăşească viteza optimă sau dacă. în testele de baraj. De exemplu. Corelaţiile între diferite teste de memorie sunt. − sarcina cere reproducere sau recunoaştere. este prea prudent sau dacă lucrează conform aptitudinii sale. în general. creşte numărul de erori. de exemplu.2. precizate şi a le reproduce în momentul dorit cât mai exact posibil. atenţia pe care subiectul o acordă materialului – există sau nu tendinţa spontană a subiectului de a accepta materialul. Importanţa ca subiectul să fie conştient interesat de material: această tensiune a 227 . Corelarea între diferite teste de atenţie este foarte slabă – 0. pentru testele de atenţie tip baraj. dar. Se cere prudenţă în generalizarea rezultatelor – ele sunt valabile pentru tipul de activitate similar activităţii din test.destul de mari dacă repetăm testul de mai multe ori. datorită faptului că exactitatea nu poate creşte cu viteza. În practică. Metoda de lucru – lentă sau rapidă – este fluctuantă. invers. − modalitatea de memorare. În concluzie: un număr de erori mare semnifică o viteză prea mare în raport cu atenţia disponibilă şi nu o aptitudine slabă. Concluziile examinării atenţiei vor trebui utilizate la fel ca în testarea memoriei. De exemplu. 13. Se cere. individul trebuie adus la acea viteză care îi corespunde capacităţii de concentrare. TESTELE DE MEMORIE Definiţie operativă: aptitudinea de a conserva lucruri bine delimitate. variaţiile pot fi accidentale. valabilitatea este pentru munca intelectuală simplă şi monotonă. − diversitatea materialului (cu /fără sens. puţin semnificative.30 – şi o schimbare a semnelor şi tehnicii testului influenţează rezultatele. verificarea empirică dacă există o relaţie între situaţia practică şi performanţa la test. imagini /cifre etc. examinatorul controlând la plecare exactitatea şi incitându-l la o muncă rapidă şi precisă (consemne). totodată.). Aceste corelaţii slabe se pot datora unor factori diverşi: − în fiecare performanţă. în sensul că nu este posibil să tragi concluzii generale plecând de la concluziile unui singur test.

performanţele la testul de memorie nu au semnificaţie pentru orientarea vocaţională pentru că: − este dificil transferul rezultatelor în condiţiile specifice profesiunilor. • conţinutul examenului. • forma examenului. uneori. trăit de subiect. factorii intelectuali sunt importanţi în testele de memorie. Thurstone găseşte trei factori. nu există o dispoziţie simplă definibilă ca „memorie”. Guilford defineşte factorii în funcţie de material. • metoda folosită. pentru că poate fi condiţionat de : • situaţia actuală. În concluzie. − o memorie foarte scăzută. de forme patologice de lipsă de memorie. Conceptul desemnează o performanţă care face posibilă conservarea – reproducerea – recunoaşterea – reutilizarea unui lucru care a fost anterior experimentat. nu poate avea semnificaţie. Este necesară prudenţă în examinarea memoriei: un rezultat izolat nu poate fi generalizat. Când avem de-a face cu rezultate anormal de scăzute sau ridicate. pot depinde de o lipsă de control a atenţiei sau.interesului este în general slabă în majoritatea testelor de memorie. dar cer achiziţionarea de multe cunoştinţe. − memoria înaltă poate avea un rol compensator pentru o inteligenţă insuficientă în profesii care nu cer o independenţă înaltă de acţiune sau gândire. ceea ce permite intervenţia unor factori perturbatori exteriori sau interiori care influenţează calitatea. alteori. Vernon. dar nu ştim pe ce anume se sprijină această performanţă. care. prin analiza factorială. Trebuie căutate cauzele rezultatelor de memorie scăzute. 228 . poate produce dificultăţi în şcoală sau în multe profesii. • atenţia subiectului. chiar cu inteligenţă suficientă. dezvoltă ideea că în puţine teste de memorie se găseşte un factor specific.

Rolul inteligenţei în probele de memorie Inteligenţa influenţează în mare sau mică măsură în funcţie de natura materialului. 229 . facultatea necesară a inteligenţei. − convingerea. de dezvoltarea intelectului. 0. pentru a înţelege – a delimita rolul inteligenţei. Aceasta ar fi o artificializare în raport cu funcţionarea memoriei în ansamblul proceselor rezolutive. să comparăm rezultatele la testele de memorie cu rezultatele la testele – de inteligenţă şi să ne informăm despre metoda subiectului de reţinere. moştenită de la Charcot şi Binet. Testele de memorie nu sunt prea dezvoltate din următoarele motive: − tradiţia iniţiată de Binet care tinde să considere memoria comparând-o cu „un domeniu de formare-cultivare” unde inteligenţa este capitalul care face acest lucru posibil. Dispoziţia eidetică.75) şi pe care îl admitem ca evident în toate bateriile de teste. Trebuie. ceea ce a orientat psihotehnica spre teste care măsoară. factor care saturează însă cel mai puţin testele corespunzătoare (. Corelaţiile sunt. ceea ce a întărit dezinteresul pentru memorie. Este definită prin posibilitatea de a-şi reprezenta un lucru văzut într-un mod precis şi la fel de viu ca şi când l-ar vedea în mod real. copilul poate furniza detalii asupra imaginii. că memoria nu este o facultate unică pentru că există o pluralitate de memorii. − lucrările lui Thurstone. Ceea ce nu înseamnă că trebuie ales în testele de memorie un material fără sens pentru a putea să se înregistreze performanţe pur mecanice ale memoriei. în primul rând. ca formă de memorie specifică. în general. deci. subestimând măsurarea memoriei. un elev care dă un număr foarte mare de detalii şi pare că examinează un obiect care nu există fizic în prezent. medii. − tezele lui Piaget privind funcţia mnezică ca dependentă de schematismul intelectual şi. este o aptitudine ce apare mai ales în copilărie (10-11% dintre copii) şi este adesea trecătoare. Mai mult. care clasează factorul memorie printre aptitudinile mentale primare. detalii pe care nu le remarcase pe original.30-0. De exemplu.40. şi poate da descrieri mai precise decât o poate face cea mai bună memorie.

Paceud. Lahy. − o reproducere a desenului care pune în joc capacităţi motrice şi vizuale. perseverări. Carrard.. Versiunea standard are 10 sec. 1943 – 45. 5 sec. Iniţial. de exemplu. testul apare ca probă de performanţă care include: − o percepere spaţială. să aleagă dintre 4 figuri posibile răspunsul corect. Diagnostic. Goquelin. Are 2 forme. Teste de memorie specifică au fost puse la punct de Binet. ambii factori influenţând decisiv performanţele memoriei. rotaţii. care combină planşele formelor precedente. pacienţi cu tulburări praxice. testul de memorie Rey. 15 sec. în alte forme. Sau. Arthur Benton. Deci. • 2 forme paralele cu alegeri multiple. 230 . dacă apar performări defectuoase putem presupune existenţa unei leziuni cerebrale care urmează a fi confirmată prin alte observaţii şi examene. − o memorare indirectă. cu una sau mai multe figuri geometrice simple. copii cu paralizie. în diagnosticul de traumatism cerebral.Diagnoza clinică a memoriei Testele de memorie au fost dezvoltate şi aplicate mai ales ca teste clinice: testele de retenţie vizuală Benton. Fiecare planşă este prezentată 10 secunde pacientului şi i se cere să deseneze ce a văzut în planşă. scala clinică de memorie Wechsler din 1945. G şi F. versiunea sa de azi are: • 3 forme paralele de câte 10 planşe: C. sau lungă.. Test de retenţie vizuală. Performanţele la test sunt sensibile la atingeri cerebrale. Tipul poate fi variat experimental: cu expunere scrută. D. A şi B. eroare de încadrare şi de format). Notare: numărul de cartoane bine reproduse. sau pur şi simplu prin copiere. aplicabile la adulţi şi copii. deformări. pentru expunere. Royer. Etalonul se construieşte pe o populaţie asemănătoare ca vârstă şi nivel intelectual. E. cuprindea 10 planşe pentru fiecare formă. Formele cu alegeri multiple sunt utilizate la hemiplegici. faţă de numărul de erori (omisiuni.

. − o probă de executare de consemne. Se aplică individual sau colectiv. 7) memoria cuvintelor perechi. 1945. Pot fi identificate diferite calităţi ale memoriei. memoria teytului. schizofrenici. Se poate obţine astfel un coeficient de memorie. numărare din 3 în 3.Alte aplicaţii ale testului: copii debili. persoane cu tulburări de citire. numărul de idei memorate dintr-un text. memoria cuvintelor perechi. 231 .M. mâna stângă). recitarea alfabetului. 1945 Cuprinde 7 dimensiuni: 1) date personale şi informaţii generale despre subiect. memoria recunoaşterii. − o probă de atenţie concentrată (baraj a trei semne). memoria dispunerii semnelor. 2) orientarea spaţio-temporală. memorie vizuală Materialul testului este format din: − o placă metalică pe care sunt gravate 16 casete ce cuprind figuri abstracte dintre care unele prezintă o anumită asemănare. 4) memoria logică. care vizează 5 forme de memorie diferite şi ca teste: memoria imediată a cifrelor. pentru adulţi şi copii şcolarizaţi – cu etaloane corespunzătoare vârstei şi nivelului de şcolarizare. Plăcuţele Carrard. Q. 3) controlul mental: numărarea inversă. − 16 plăcuţe de dimensiunea casetelor pe care sunt gravate desenele primei plăci. 5) memoria imediată a cifrelor. Scala clinică de memorie Wechsler. Utilizat mai ales în orientarea profesională. Testul de memorie şi atenţie Lahy Format din 9 probe astfel: − 5 probe pentru memorie. − două probe de punctare (mâna dreaptă. − o altă placă de metal pe care sunt 16 casete goale. 6) memoria figurilor geometrice prin reproducere. şi o măsură a deteriorării mnezice eventuale.

ce vizează o studiere mai aprofundată a învăţării. centre comerciale. care nu cuprinde decât numele străzilor şi el trebuie să fixeze exact amplasamentul a 15 edificii. Poate fi administrat în mai multe feluri: − o singură probă ce vizează cunoaşterea capacităţii de memorare imediată a textului. Experimentul este repetat de 3 ori fără o nouă prezentare între a doua şi a treia reproducere. exactităţii. A II-a probă este considerată exerciţiu de fidelitate. Subiectului i se prezintă un plan de oraş cu unele străzi principale notate şi cu 37 de amplasamente pentru magazine. MRG. Ca variantă. Notările pentru a II-a probă şi a III-a corespund rapidităţii de lucru şi memoriei vizuale. politeţii. se înregistrează numărul de plăcuţe puse în primul minut. cu o saturaţie de . testul Kim cu 13 casete. PDG şi MRG. numărul de plăcuţe plasate corect (1 punct dacă sunt bine orientate şi 1/2 de punct pentru plasare bună.Subiectului i se cere să reconstituie prima placă după o expunere de 1 minut. edificii publice. rezervei subiectului. simţului datoriei.60 cu rezultatele din MTB. capacităţii de observare. Analize factoriale pe 3400 cazuri indică un factor comun cu testele TRCJ. Se pot face observaţii clinice asupra: supleţei şi siguranţei mişcării. conştiinciozităţii. Susane Pacaud Memoria topografică este foarte importantă şi se deosebeşte de alte forme mai intelectualizate. încrederii în sine. Se înregistrează doar răspunsurile exacte. − două probe succesive. Pacaud. Testul de memorie topografică. Se cronometrează timpul de lucru. Testul de memorie a textului Goguelin este o formă paralelă cu testul de memorie text compus de S. dar orientare greşită). concentrării. trebuinţei de ordine şi grijă. I se dă foaia de răspuns cu un plan golit. Pune în evidenţă posibilitatea subiectului de a se forma în unele meserii sau profesii. Are la dispoziţie pentru învăţare 4 minute. 232 .

Testul este util pentru unele meserii de siguranţă unde se transmit decizii. Indici: numărul de răspunsuri exacte (amplitudinea memoriei). Testul este individual şi colectiv. cerându-i-se să reconstruiască textul iniţial. − cazul invers este mai complex: copii cu rezultate la memorie. ordine şi care fac apel la cunoaşterea aprofundată a consemnelor. notele de la memorie reprezintă posibilităţile actuale de muncă ale subiectului. dar inferioare celor de la inteligenţă: − copii leneşi.51. Testul de memorie auditivă Este conceput de J. observă că subiecţii care au rezultate la memorie clar superioare celor la inteligenţă: − sunt copii care memorează. fapte cunoscute prin text. Se citeşte un text. iar subiectul trebuie să răspundă la un chestionar privind nume. un timp se iluzionează. cifre. procentul de răspunsuri eronate (fiabilitatea memoriei şi exactitatea amintirilor). prognostic de reuşită în formarea profesională. 0. dar sunt depăşiţi şi se vor confrunta cu eşecuri. E mai saturat în factorul g (0. Aici notele la exactitate pot nuanţa interpretarea pentru că: − luate în ansamblu. Royer face un studiu privind corelarea cu inteligenţa. respectiv. I se prezintă apoi acelaşi text. − rezolvările la testele de inteligenţă reprezintă posibilităţile virtuale. dar cu cuvinte lipsă. dar au dificultăţi şcolare pentru că trăiesc deasupra posibilităţilor lor intelectuale. 233 . cu tendinţa de a nu face nici un efort. Este pentru adolescenţi de la 11 ani în sus. − copii obosiţi. − copii care suferă de tulburări afective (nevroze. cu tulburări fiziologice importante. text care este citit subiectului.Cuprinde un text care relatează activitatea unei persoane în condiţii zilnice obişnuite. Royer pentru reliefarea anumitor caracteristici ale memoriei corelate aptitudinii de a munci şi înţelegerea dificultăţilor şcolare. la decelarea anumitor handicapuri şi la o mai bună orientare. depresie. o emotivitate dezorganizată).80) decât testele de raţionament concret sau decât frazele în dezordine. Se poate ajunge la înţelegerea nuanţată a divergenţelor dintre aptitudinile reale şi rezultatele şcolare efective.

Astfel. figuri de completat. flexibilitatea. aptitudinea de a generaliza. figuri geometrice. care pune la punct grupele creative. Guilford. Gordon. abilităţi sau trăsături de personalitate. reţine. elaborarea şi originalitatea ca factori ai gândirii divergente în cadrul modelului tridimensional al intelectului. maturitate afectivă. Testele de creativitate au preluat în general aspectul cuantificabil. au creat teste de creativitate: E. de exemplu. 13. originalitatea şi elaborarea. respectiv măsurarea factorilor. Thurstone. iar autori precum Osborne şi Gordon studiază dinamica creativităţii de grup. TESTELE DE CREATIVITATE Testarea creativităţii este recunoscută ca o componentă importantă educaţională şi de performanţă profesională.3. Belgianul Rey. coordonare kinestezică. chiar cu distorsionarea adevărului. cu teama de a nu greşi. iar exactitatea este puternic legată de amplitudinea reţinerii. − cei cu exactitatea foarte ridicată sunt inhibaţi. cifre. flexibilitatea. De exemplu. fapte – indică interesele pentru a memora. care se referă în cadrul modelului factorial al intelectului la 234 .− studiul analitic privind diferite aspecte ale memoriei – nume. culpabilizaţi. anxioşi. care măsoară facilitatea sau fluiditatea cuvintelor. denumite grupe de sinectică. aptitudinea de a se angaja indiferent de poziţia socială. creează o serie de probe mnezice şi de învăţare pentru studierea tulburărilor memoriei. asocierilor. Probele nu sunt niciodată utilizate separat. testele de memorare Rey bazate pe semne grafice. gustul pentru risc. disponibilitate. care evaluează ca abilităţi factoriale fluiditatea. Torrance. cei cu exactitate slabă sunt copii stimulaţi să caute să reuşească cu orice preţ. ci în cadrul unui examen clinic sau de adaptare şcolară. Cadrul general teoretic a evoluat o dată cu cercetările care încercau să surprindă specificul creativităţii umane şi al abilităţilor implicate. expresiilor. selecţionând participanţii pe baza a 8 criterii care se constituie ca dimensiuni de personalitate: aptitudine metaforică. ideilor. cu părinţi supraprotectori sau perfecţionişti. care intervin în procesul creativ în funcţie deseori şi de orientarea şi modelul original al autorului. P. Sunt pentru adolescenţi peste 16 ani şi adulţi.

probele de creativitate sunt considerate relevante şi pentru atribute umane ascunse. 1966. Testele de creativitate cele mai cunoscute au fost create de Guilford. poate. Probele dezvoltate de Torrance cuprind. au constituit mijloace de depistare a copiilor cu abilităţi creative excepţionale. (fluenţă ideativă). la ceea ce lipseşte.C. le modificăm şi retestăm aceste modificări şi. prin care identificăm dificultatea.facilitate în formarea şi înlănţuirea ideilor. Toate trei exclud din sistemele de scorare alţi factori decât cei care ţin de abilităţile gândirii divergente. în perioada anilor 1955-1965. ca estimare a potenţialului de gândire creativă. dar utile în dezvoltare (Tannenbaum. Datele longitudinale sprijină ideea stabilităţii pe termen lung a performanţelor de gândire divergentă în copilăria mijlocie şi de-a lungul adolescenţei. Torrance şi Ball. la lacunele în cunoaştere. influenţa contextului condiţiilor de testare şi a factorilor motivaţionali asupra performanţelor la T. de exemplu. aspectul estetic. Wallach şi Kogan. Alte studii subliniază. în afara unor adoptări ale unor probe deja construite şi utilizate de Guilford: 2 baterii de teste verbale (formele A şi 235 . Având în vedere că testele au demonstrat proprietăţi psihometrice remarcabile şi că în unele studii par să prezică realizări în viaţă mai bine decât testele de inteligenţă generală sau notările şcolare. Testul de gândire creativă E. însă. prin care comunicăm rezultatele. la disarmonii. validitatea sa de construct. la absenţa unor elemente. deşi sunt studii care contestă. căutăm soluţia sau formulăm ipoteze legate de deficite. eventual. 1965. cea mai larg utilizată pentru copiii de nivel şcolar.T. La Universitatea din Georgia. 1984. prin care testăm aceste ipoteze şi.T. testele de gândire divergentă. P. în cele din urmă. 1983). În general. aptitudine receptivă faţă de ideile noi. raţionament inductiv. Torrance Bateria de teste a lui Torrance este. utilitatea. Mac Keen Cattell subliniază importanţa factorilor de familie şi sociali în comportamentul creativ. Obiectivul testului este evaluarea procesului creativităţii prin care devenim sensibili la probleme. astfel că lasă deoparte aspecte precum: ingenuitatea. J. realizează studiile şi experimentează ceea ce în 1966 va deveni prima ediţie americană a Testului de gândire Creativă Torrance.

B. Elevi de şcoală generală Se pun întrebări legate de desene: ce reprezintă personajele. 5. fiecare câte 7 teste). Probele verbale A/B Nr. 4. Primele 3 teste verbale se bazează pe un desen de la care se cer 5 sarcini. fiecare câte 3 teste). locurile. obiecte. 2 baterii de teste figurative (formele A şi B.dacă un brad arzând ar cădea pe pământ şi nu s-ar putea vedea decât picioarele oamenilor (forma B) 2. elefant sau maimuţă.dacă un brad arzând ar cădea pe pământ şi nu s-ar mai putea vedea decât picioarele oamenilor (forma B) Elevi de liceu Se pun întrebări legate de desene: ce reprezintă personajele. acţiunile Încercaţi să stabiliţi de ce s-a întâmplat. obiectele. Probele figurale A/B Includ următoarele tipuri de sarcini: − Compuneţi un desen utilizând o bucată de hârtie veche pe care o puteţi detaşa şi apoi lipi de o pagină albă. 1. 3. locuri. 6. 7. acţiuni Imaginaţi-vă cauza care a putut duce la scena reprezentată în desen Imaginaţi consecinţele probabile a scenei reprezentate de desen Scrieţi toate schimbările sau transformările pentru a ameliora elefantul/maimuţa şi a-i face mai amuzanţi Găsiţi utilizări noi pentru cutii de carton sau fier Puneţi întrebări despre cutia de carton ca să treziţi interesul sau curiozitatea altora Imaginaţi-vă ce am putea face mai deosebit şi ce s-ar întâmpla mai curios dacă ar fi ataşate fire de nori şi ar atârna până la pământ (forma A) . ceea ce se vede în desen Inventaţi ce se va întâmpla în continuarea la ceea ce povesteşte desenul Scrieţi toate ideile ce vă vin în minte pentru a face mai amuzanţi micul elefant/ maimuţica Găsiţi idei noi ce să faceţi cu o cutie goală de carton sau de fier Puneţi întrebări neobişnuite despre cutia de carton Imaginaţi-vă ce aţi putea face dacă ar fi legate de nori fire şi ar atârna până la pământ (forma A) . 236 . al IV-lea prezintă un mic obiect.

(elaborare). dezvoltarea unei povestiri. Guilford.3. aspecte deja stabilite. daţi un nume amuzant desenului şi adăugaţi o poveste (Adăugaţi elemente pentru a face un desen şi o poveste interesantă. începând din 1949. desfăşoară cercetări asupra intelectului. (originalitate). ce ţin de domenii diferite. considerată ca aptitudinea de a produce idei îndepărtate de ceea ce este comun. ­ O. a modalităţilor de evaluare şi formare educaţională a acestor abilităţi. lărgi şi îmbogăţi ideile. creativităţii. – testul figurativ poate fi administrat individual sau colectiv. Timpul impus şi cronometrat este de: • 45 minute pentru testul verbal. considerată ca abilitate de a produce răspunsuri foarte variate. – în toate testele verbale şi testele figurative 2.5 şi testele figurative 2. O.3. banal. Fx. evident. − Executarea unor desene plecând de la două linii paralele. − Terminarea unor desene incomplete şi adăugarea unor idei interesante. Interpretarea rezultatelor se face prin contabilizarea reuşitelor în funcţie de următoarele criterii: ­ Fl. considerată ca aptitudine a subiectului de a produce un număr mare de idei (1 punct pentru fiecare răspuns pertinent). număr de categorii diferite de răspuns. Asimilează creativitatea gândirii divergente (opusă gândirii 237 . a importanţei lor în diferite tipuri de profesii. (fluiditate). daţi un titlu original şi ciudat desenului şi povestirii).− Desenaţi în jur pentru a face o imagine frumoasă. Administrarea testului (între cele două teste există o pauză): – testul verbal poate fi administrat colectiv. • 30 minute pentru probele de imaginare figurală. (flexibilitate). numărul de detalii în plus utilizate în elaborarea răspunsurilor. El.3. Aceşti factori sunt prezenţi în următoarele sarcini: Fl. ­ El. considerată a reprezenta aptitudinea subiectului de a dezvolta.2. ilustrând o povestire (sau plecând de la un cerc). P. – pentru testele figurative. – pentru toate probele.4. ­ Fx. – în testele verbale 1. Testele Guilford de abilităţi ale gândirii divergente J.

®Fluiditate asociativă – aptitudinea de a produce diferite relaţii semantice (teste de asociaţii – a găsi sinonime.). ®Fluiditatea expresivă – aptitudinea de a produce divergent sisteme simbolice: teste de combinaţie de 4 cuvinte (se dau literele cu care încep cuvintele). teste de completare – a completa o propoziţie utilizând un adjectiv care lipseşte). Teste de consecinţe – aptitudinea de a produce unităţi şi transformări semantice prin imaginarea consecinţelor posibile a unui eveniment neobişnuit. dar altele decât cele obişnuite. sau care ard? etc. de exemplu o lampă. Conform modelului tridimensional şi ai vectorilor acestuia. o faţă obţinute din cerc. cotată ca fluiditate figurativă adaptativă. pătrat. 238 . Teste de utilizări schimbate: aptitudinea de producere divergentă în clase semantice: utilizări posibile. se cotează fluiditatea ideativă iar răspunsurile originale pot fi cotate pentru factorul 0. cotată ca fluiditate figurativă. Subiectul trebuie să ridice unele pentru a obţine figuri geometrice complete. ®Fluiditatea ideaţională – aptitudinea de a produce unităţi semantice: teste de calităţi ale obiectelor (de exemplu. triunghi (producere de sisteme de figuri). implică aptitudinea de a produce transformări. ce obiecte sunt în acelaşi timp roşii şi dure ?. teste de utilizări (liste de utilizări pentru obiectele cunoscute). Guilford defineşte şi realizează probe pentru următoarele tipuri de abilităţi: 4 serii de teste de fluiditate pentru: ®Fluiditatea verbală – producerea divergentă de unităţi simbolice: teste de prefixe (listă de cuvinte ce încep cu acelaşi prefix). Teste de distribuţie: figuri compuse din beţe de chibrituri. Teste de producere de figuri: obiecte formate din figuri geometrice date. pentru un obiect banal. liste de cuvinte ce conţin aceleaşi litere. Teste de producere de unităţi figurale: elaborarea fiecărei figuri dintr-o serie de figuri identice pentru a le diferenţia.convergente) ce permite în cadrul procesului cognitiv schimbarea direcţiei şi găsirea mai multor soluţii. Teste de embleme: liste de meserii ce pot fi simbolizate de o emblemă dată (implicaţiile semantice). aptitudine definită ca flexibilitate semantică spontană. liste de cuvinte ce urmează aceluiaşi cuvânt.

aceste teste sunt cotate ca flexibilitate figurativă adaptativă. probă prin care se măsoară aptitudinea de a produce divergent prin implicaţii figurative. factor cotat ca elaborare figurativă. • teste de producere de simboluri (pentru fraze simple).Teste de decorări: subiectul trebuie să decoreze obiectele obişnuite cu un maximum de elemente diferite. 239 . • teste de forme ascunse (a găsi liniile ascunse în obiecte mai mari). • teste de figuri (a percepe o figură simplă într-o figură complexă). Alte teste de transformări figurative şi schematice includ: • teste de găsire de titluri (pentru poveşti scurte).

etno-fenomenologie şi istoriografie. direct. Există o multitudine de forme în care se poate desfăşura tehnica interviului. în funcţie de gradul de formalizare. istorie orală. studiul ecologic. studiul interacţionist simbolic. Denzin şi Y. grupează interviul şi observaţia printre strategiile de cercetare calitativă: istorie de viaţă. analiza documentelor. semistructurat sau nestructurat. În psihodiagnostic intervine tehnica interviului individual. Janesick. observaţia.2. cercetare acţiune. din perspectiva psihodiagnosticului. Dintre taxonomiile actuale. analiza textuală şi analiza asistată de calculator (A. ne apare cea realizată de N. care diferenţiază între paradigme de cercetare. 1. cercetare biografică.1. strategii de cercetare şi metode de adunare şi analiză a datelor. Lincoln. faţă în faţă. poate fi realizată în diferite moduri. V. ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA METODĂ CALITATIVĂ DE EVALUARE PSIHOLOGICĂ 14. dar şi acesta. cercetare interpretativă. cercetare narativă. TEHNICA INTERVIULUI Evaluarea calitativă face parte dintre strategiile de completare a tabloului de date furnizat de testele psihologice.14. observaţia participativă. 1994. 1994. se poate desfăşura structurat. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare 14. Băban). studiul descriptiv. dintr-o perspectivă holistică. studiul fenomenologic. Tehnica interviului 14. În această categorie sunt grupate interviul. etnografie. Ca strategie. studiul de caz. studiul de teren. Importanţa relaţionării de tip „faţă-în-faţă”: 1) permite fiecăruia să-şi formeze o impresie iniţială în legătură cu celălalt 240 .

Psihologul nu trebuie să reacţioneze în genul: „Asta este cel mai tâmpit/prostesc/nebunesc lucru pe care l-am auzit vreodată!”. un aspect de bază este cantitatea de efort pe care subiectul o pune în interviu). normale. a ceea ce-i place/displace în general. deci întreaga personalitate a subiectului. prin practică psihologică. să obţii mai întâi cooperarea subiectului. o exprimare la întâmplare a propriilor tale emoţii ar putea tulbura cursul comunicării şi ar reduce cantitatea de informaţii exprimate de subiect. nivelul de energie (de obicei.2) anumite tipuri de informaţii despre subiect pot fi obţinute sau validate doar printr-o întâlnire personală. Interviul cere abilitatea de a-ţi disciplina riguros reacţiile. Într-o situaţie de acest gen se poate replica prin: 241 . a ceea ce subiectul gândeşte despre sine. intuiţie. Scopul interviului este de a obţine răspunsuri reprezentative. de a fi vioi. aspiraţii. Interviul este diferit de hipnoză. ci include şi afectivitate. prin care psihologul sprijină şi participă personal. obţinerea unei imagini valide asupra autoperceperii. Cerinţe pentru cel ce intervievează Interviul nu este o simplă tehnică. exersare şi. într-o bună măsură el pare a fi mai degrabă o artă.) Numai o atitudine prietenoasă. mai ales. valori personale. entuziasmul. aspiraţii. De exemplu: aspecte privind capacitatea subiectului de se auto-exprima oral. cod de conduită. în selecţia profesională. cu tact. de a înţelege şi de a se face înţeles. calm. adaptarea la situaţii. sentimente exprimate. Toate aspectele interviului pot fi îmbunătăţite prin formare. senzorialitate. nu de a-i domina şi distorsiona conduita. de a participa efectiv într-un schimb interpersonal. Nu ţine numai de raţiune şi schimburi raţionale de idei. Interviul nu este un mijloc de a domina voinţa subiectului. şi pentru hipnoză. corect. este capabilă să releve întreaga gamă de interese. semnificativ. unele aspecte implicate în interviu pot fi într-adevăr relevante pentru profesie. legat de interese. dar şi pentru interviu. real. Individualitatea şi diferenţa de opinii trebuie deplin acceptate şi tolerate (numai în măsura în care. Important este însă. date privind impulsivitatea. obişnuite de la subiect. Interviul include şi arta de a fi apreciativ: se cer din partea psihologului reacţii care să-l asigure pe subiect că spune un lucru bun.

Punctul de vedere al psihologului sau al firmei fiind secundare. să-i ceară continuarea răspunsurilor („nu-i aşa?”) Deci. Scopul interviului Depinde de scopul examenului. dar foarte interesant.„Este într-adevăr puţin neobişnuit ce îmi spuneţi. atunci se pune problema predicţiei în termeni mai complecşi prin interviu şi a unor aspecte precum: – cât de mult doreşte subiectul să se dezvolte. pe termen lung. Doriţi cumva să clarific ceva pentru dv. pentru a fi eficient. Acest lucru implică pozitiv subiectul şi se poate face prin felicitarea lui pentru un rezultat excelent academic sau un premiu obţinut. nesiguranţa subiectului. Întrebările trebuie să dea posibilitate subiectului să se exprime. la expresivitatea facială. 242 . Când apar astfel de semne. – cât de realist este faţă de sine. Starea de spirit după care se recunoaşte un interviu bun: ambele părţi sfârşesc simţindu-se stimulate de întâlnire. Se cere sensibilitate la tonul vocii.). – ce energie are disponibilă (motivaţie) şi ce ambiţii are. Dacă se are în vedere. psihologul trebuie să se centreze pe punctul de vedere al subiectului.?”). de faptul că le-a plăcut şi că le-ar place să mai stea de vorbă împreună. tensiunea. direcţia interviului se va schimba de la obţinerea de informaţii spre furnizarea de informaţii. şi posibilitatea de îmbunătăţire a tehnicii de lucru. De exemplu. psihologul sau firma nu trebuie direct implicate (sunt greşite exprimările de tipul: „Noi dorim”. „Ceea ce ne interesează” etc. atâta timp cât se caută obţinerea de informaţii despre subiect. – cât de mult este capabil să se dezvolte. un interviu pentru selecţie profesională va avea ca scop un bun plasament şi o predilecţie validă faţă de performanţa pe termen lung. sau dându-i şansa de a pune el însuşi întrebări („Am impresia că nu am fost prea limpede cu unele din întrebările mele. costuri mai mici). a organizării întreprinderii (a produce mai mult. calitate mai bună. interes pentru punctul de vedere al celui intervievat într-o mare gamă de subiecte exprimate de acesta. deci mai puteţi spune ceva despre acest lucru?” Psihologul trebuie să manifeste toleranţă. la tot ceea ce ar putea să indice anxietatea.

relaţia de interviu se poate întrerupe brusc. nivelul şi scopurile interviului trebuie să corespundă scopurilor imediate sau pe termen lung ale managementului întreprinderii. testul practic poate fi amânat sau chiar lăsat de o parte. Deci. capacitatea de a sesiza timpul şi adecvarea răspunsurilor. – dacă subiectul este tensionat prea devreme sau se simte forţat. tactica succesiunii întrebărilor sau a modurilor de a le exprima în funcţie de relevanţa anumitor caracteristici susceptibile de a fi obţinute printr-un comportament sau altul. sensibilitatea la „ceilalţi”. se poate trece la alte domenii de evaluare. abilitatea de a gândi independent. el nu va avea posibilitatea să-şi exprime competenţa. de obicei. Însă. tactica în testarea acestora va fi de a le evalua de la început. orientare spre realizări. flexibilitatea. trebuie adesea adecvată. De exemplu: – subiectul care are în prezent o slujbă de rutină. vioiciune. Deci. În cazul când candidatul trece cu succes această etapă. Indici semnificativi într-un interviu de tip selecţie profesională: Dacă se pun întrebări legate de succesul profesional. claritatea expresiei. 243 . hărnicie. impulsul de a se dezvolta poate fi evaluat prin două tipuri de abordări. calmul. Competenţa psihologului Îndemânarea în comunicarea faţă-în-faţă. ţine de calităţi precum: tact. ingeniozitate. sau „în condiţie de incertitudine”. pentru fiecare subiect intervievat. Nivelul de energie exprimat prin entuziasm. când competenţa subiectului în acest domeniu nu este importantă pentru scopul examinării.Interviul se transformă într-un instrument cu ajutorul căruia se aleg cei mai buni candidaţi în cadrul unei scheme organizaţionale pe termen lung. iniţiativă. persuasiunea. energii pe care nu le foloseşte în profesie. ambiţie. precum cele legate de abilitatea de a face faţă unei mari varietăţi de relaţii interpersonale. Îndemânarea şi capacitatea de a varia măsura presiunii sau ambiguităţii la care psihologul poate supune subiectul constituie unul dintre aspectele cheie: – dacă subiectul se va simţi „sub presiune”. Primul: poate fi cercetat nivelul general de activitate pe care un candidat îl conştientizează şi îl afirmă. dar care prezintă o listă întreagă de activităţi extra-profesionale.

Strategii de intervievare Clasificarea largă a interviurilor în directive şi nondirective provine din diferenţierea strategiilor de terapie. cunoaşterea imaginii de sine a celui intervievat poate fi cheia evaluării corecte a comportamentului. se poate observa direct dacă se simte liber să vorbească despre experienţele sale şi le discută expansiv şi dacă realizările percepute au însemnat un şir de realizări treptate. rutiniere. Autoperceperea – felul cum se percepe pe sine şi cum percepe lumea – este un aspect foarte complex al psihologiei subiectului şi ţine de atitudini şi motivaţii. 244 . ca indice de responsabilitate. chiar cu riscul de a fi dat afară. Intervievarea directivă • subiectul discută – asemenea clientului în cadrul unei terapii – problema în detaliu cu psihologul. În unele posturi. cât şi în eficienţa adaptării la munca respectivă). dar care se simte limitat în postul pe care îl are. Al doilea tip de abordare cere evaluarea eficienţei cu care subiectul îşi utilizează energia (există variaţii largi între oameni atât în nivelul de energie. felul cum lucrează şi şi-a obţinut rezultatele. – cel ce intră într-o casă în flăcări pentru a salva un copil îşi poate risca viaţa pentru a păstra imaginea propriei sale bravuri. să facă o anumită muncă pe care o percepe sub demnitatea lui. – cel ce refuză. aşa cum deseori se interpretează. de exemplu. De exemplu: – o femeie ce poartă tocuri foarte înalte este capabilă să îndure un disconfort sever pentru a-şi satisface imaginea de sine.– subiectul care are rezultate mereu mai bune decât colegii săi. care creează mereu alte proiecte. trebuie căutată o persoană liniştită. un exces de energie poate fi stânjenitor. cel mai bun instrument psihologic pentru a evalua datele despre imaginea de sine a subiectului rămâne interviul. subiectului i se poate cere să descrie ceea ce a realizat. Adesea. relaxată şi cu ambiţii moderate. • psihologul ascultă. Din acest punct de vedere. poate prefera o acţiune disciplinară unei atingeri a imaginii sale şi nu. Dar numai un psiholog bine antrenat poate ajunge la această profunzime. pune întrebări până ajunge la o evaluare – diagnostic în care are încredere şi apoi opreşte interviul. Mult din ceea ce numim şi pare comportament iraţional poate fi explicat doar prin imaginea de sine a subiectului. Astfel.

a cărui funcţie este de a „reflecta” sentimentele clientului său.• psihologul îşi prezintă opinia şi prefigurează cursul acţiunii care urmează interviului (acţiunii terapeutice). cam aceeaşi tactică cu a terapeutului sau medicului. 4) (+) conduce spre cel mai bun program de acţiune. Psihologul este doar un ghid. Avantaje şi dezavantaje în ambele feluri de intervievare: Intervievarea directivă: 1) (+) are meritul că ţine de expertiză şi specializare. Intervievarea directivă urmează. dar eficientă. 7) (-) subiectului i se cere să accepte: soluţia poate fi simplă sau superficială. Ca avantaje se poate considera faptul că acţiunea se centrează mai mult pe sentimentele subiectului şi atâta timp cât acestea sunt un criteriu real de succes. nu de a le analiza. este o abordare foarte realistă. Intervievarea nondirectivă Psihologul nu furnizează o expertiză diagnostică sau un program de acţiune. deci. Acesta nu trebuie să emită şi să forţeze o explicaţie elaborată a problemei şi nici nu i se cere să emită el o soluţie la problemă. Dacă sentimentele altora 245 . 2) (+) permite economie de teste. 3) (+) permite ca punctul de vedere cel mai larg şi experimentat să fie cel care va stabili programul de acţiune. a condus la dezvoltarea intervievării nondirective. cel mai adesea. doar prin dezvoltarea capacităţii de înţelegere a subiectului. Mai degrabă lucrează pentru a ajuta clientul să-şi clarifice modul de percepere. Recunoaşterea faptului că problemele de autopercepere pot fi depăşite. 6) (-) planul de acţiune poate fi în detrimentul sau în beneficiul clientului. Consilierea nondirectivă se sprijină pe capacitatea de înţelegere a subiectului şi nu pe încrederea sa în consilier. Se presupune că subiectul nu are nevoie să înţeleagă problema. 5) (-) o expertiză şi o diagnoză pot fi greşite. până în momentul final când acesta va ajunge la o înţelegere a problemei sale şi va decide asupra acţiunilor corective. valorile. sentimentele. evoluţia depinzând de credinţa subiectului în consilierul său.

valorile intervievatului. să devină evidente nevoile. percepţiile. să modifice perceperile incorecte ale candidatului despre postul respectiv sau instituţii. direcţia se schimbă spre interviul directiv. consilierea nondirectivă poate să piardă din realism. Relaţie directă PSIHOLOG CHESTIONAR Relaţie indirectă CERCETĂTOR SUBIECT 246 . doar întâmplarea face să domine.2.faţă de subiect sunt determinante pentru terapie. Uneori. 14. – capacitatea de a face faţă diferenţelor deschise de opinii. permiţând evaluarea subiectului în termenii următori: – capacitatea de a răspunde. ASPECTE COGNITIVE ALE METODOLOGIEI DE INTERVIEVARE Abordarea acestei problematici se înscrie într-o direcţie care are ca obiect studiul proceselor cognitive ce au loc în situaţia interviului. rezultatul interviului este în întregime dependent de experienţa. Intervievarea directivă are un rol important mai ales în demersul de angajare. – capacitatea de a învăţa de la celălalt. În general. Când acestea îşi epuizează scopul. Astfel. într-un interviu de selecţii se pot cere ambele strategii. Interviul nondirectiv este util ca instrument de investigaţie: – în intervievarea directivă. primele folosite sunt tehnicile nondirective şi evaluările obţinute prin ele. psihologul trebuie să corecteze. ceea ce poate cere trecerea la intervievarea nondirectivă. – în intervievarea nondirectivă. sau să stabilească importanţa unei anumite atitudini particulare sau a nivelului de expectaţii. valorile subiectului.

Cercetări privind artefactele care apar în situaţia de interviu. • Subiecţii dau o atenţie mai mare conţinutului şi detaliilor întrebării atunci când întrebarea are variante de răspuns prestabilite. 2. Cercetări asupra proceselor cognitive implicate în generarea răspunsurilor referitoare la acte comportamentale. subiectul nu a auzit o parte a întrebării. • Când întrebarea este lungă subiectul tinde să-şi formuleze răspunsul pe baza primelor cuvinte. din neatenţie. de factură simplă (de exemplu.Cercetările efectuate în domeniu s-au înscris în 3 direcţii: 1. • Dacă. ci la spiritul întrebării. 3. Procese cognitive implicate în generarea răspunsurilor despre opinii sau atitudini Exemplu de întrebare: Ce părere aveţi despre situaţia X? 247 . • Conceptele largi tind să fie interpretate într-o accepţiune mai restrânsă. • Subiecţii transformă sensul unei întrebări. el tinde s-o reconstruiască pe baza fragmentului pe care l-a auzit. „Da”/„Nu”). Cercetări asupra comprehensiunii întrebărilor de către subiect. • Subiecţii au tendinţa de a răspunde nu la întrebare. • Înţelegerea eronată a unei întrebări este cu atât mai mare. Concluzii ale cercetărilor asupra comprehensiunii întrebărilor: • Subiectul tinde să modifice întrebarea. cu cât numărul cuvintelor care poartă o încărcătură informaţională este mai mare.

ÎNTREBARE COMPREHENSIUNE CĂUTARE MENTALĂ MLD REPREZENTARE MENTALĂ JUDECATĂ PREFORMATATĂ CONVERTIRE DIN LIMBAJ PROPRIU ÎN CATEGORII PREFORMATE INFORMAŢIE SEMANTICĂ ŞI EPISODICĂ RELEVANTĂ EDITARE COMUNICAREA RĂSPUNSULUI 248 .

Procese cognitive implicate în generarea răspunsurilor la întrebări comportamentale Exemplu de întrebare de comportament: De câte ori aţi avut senzaţia că sunteţi incapabil să faceţi faţă unui examen chiar dacă v-aţi pregătit pentru el? COMPREHENSIUNE Mem. lg. durată CĂUTARE INFORMAŢIE EPISODICĂ RELEVANTĂ PROCESE INFERENŢIALE ŞI CUEIING CONFRUNTAREA CU INFORMAŢIA TEMPORALĂ REPREZENTARE MENTALĂ CONVERTIRE ÎN CATEGORII PREFORMATE EDITARE COMUNICAREA RĂSPUNSULUI 249 .

. Alte euristici. subiectul elaborează una sau mai multe ipoteze despre scopul ascuns al interviului sau despre strategia psihologului. Estimări bazate pe reguli. Premise ale înţelegerii comportamentului subiectului în situaţia de interviu (cercetări Bungard. folosesc scale prin care sondează şi acele atitudini ale subiectului ce ar putea modifica felul cum răspunde la întrebări. 6. Subiecţii definesc greşit obiectul studiat. Estimări bazate pe euristici existente. Enumerarea episoadelor. Combinaţii ale acestor procese.Procese cognitive care intervin în elaborarea răspunsului la întrebări de frecvenţă comportamentală (cercetări ale lui Burton şi Blaire) Exemple de întrebări comportamentale: „De câte ori obişnuiţi să . Subiecţii îşi distorsionează deliberat răspunsul din raţiuni de autoprezentare socială.?”. Cauzele erorilor de estimare a frecvenţei: 1. 1984) • Subiectul tinde să proceseze întreaga ambianţă în care are loc interviul. 3.. Subiecţii îşi amintesc sau estimează eronat frecvenţele. Estimări automate bazate pe un simţ genetic al frecvenţei relative sau absolute. omiţând sau incluzând evenimente. Presupunerile proprii ale subiectului cu privire la scopul cercetării actualizează o motivaţie într-un anumit mod (de exemplu: să coopereze cu intervievatorul sau să saboteze interviul). 5. • Pe baza acestei procesări. testele. 3. 4. mai ales chestionarele de personalitate. 2. Deseori. 2. falsificând în sens pozitiv sau negativ imaginea reală. „Câte ţigări fumaţi într-o zi?” Procese cognitive implicate: 1. 250 .

I. 3 – 4.Y. Teorie. Construirea şi utilizarea testelor psihologice.P. Ed. Pitariu. 1998.P. 2000. Mouton. Cluj Napoca. T.Y. 1992. 2001. PUF. S. M . Hathaway. în „Caiete Ştiinţifice”. 1963. Tests and Measurement in Child Development. Iluţ. Patterns. M. vol. 251 . C. Clusium. Psychological Testing. Merrill. J. Instrumente. Testarea psihologică şi împlinirea aspiraţiilor profesionale. Anastasi. Fundamental Statistics in Psychology and Education. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Cluj Napoca. Interviul şi observaţia. Inventare multifazice de personalitate. nr. Bucureşti. E. 1997. Lisievici.N. 2002. New York. Kulcsar. R. Lisievici. Albu. Drummond.D. Strategii şi metode de cercetare calitativă.C. P. Minulescu. R. Practică. A. 1972. Manuel de psychodiagnostique. Minulescu. G. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. The University of Minnesota Press. Jossey-Bass. 1991. Comportament.Guilford. Appraisal Procedures for Counselors and Helping Professionals. Bucureşti. M. I – II.N.S. Bucureşti. Construirea şi interpretarea testului C. R. Minneapolis.J. Vol I şi II. N.P. San Francisco. L. Adolescent Personality and Behaviour. Crima şi normalitate psihică. 1956. 1976. P. Editura Universităţii Titu Maiorescu. P. Mental Tests and Cultural Adaptation.M. 1991. H.I. Paris. Evaluarea în învăţământ. Polirom. Proiectarea testelor de cunoştinţe şi examenul asistat pe calculator. Editura Aramis. CSCPT. P. J.D. Bucureşti. 1988. Monachesi. 1993. M. Drenth. Bucureşti. Cluj. McGrawHill.. R. O. Bucureşti. Iaşi. Lecţii practice de psihodiagnoză. Abordarea calitativă a socioumanului. Minulescu. Ghid privind etapele formării personalităţii elevului. Băban. şi 16 P.T. Cronbach.BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ A. C. Casa cărţii de ştiinţă. Albu. 1992. M. Creier. Minulescu. Testul P. în „Inventarele de Personalitate”. Tineretul şi delincvenţa. Johnson. M. Testul Psyhorater. N. P.. Univ. ISE. 1976. în Cogniţie. Meili. 1991. Stupcanu. 1964. M. Cluj-Napoca. 1992. The Hague. IV. Macmillan. Tehnici de evaluare educaţională.P.F.

2002. Schafer. M. Cluj Napoca. Evaluarea psihologică în selecţia profesională. D. Testarea psihologică a copilului mic.M. H. Mitrofan. D. Houghton Mifflin. 1991. 30. Bucureşti. Terman. Grune and Stratton. Mihaela. New York. C. Diagnostic Psychological Testing. Iaşi. Stan. Merton. Univ. Introducere în analiza jungiană. M. Bucureşti Teste de inteligenţă. Intelligence Defined and Undefined. Nicola. Sundberg. Pitariu. Woo-Sam. Iaşi. Minulescu. Psihodiagnoza aptitudinilor (în curs de apariţie). în B. Pitariu. 1997.B. în „Psihologia la început de milenium”. 1981. J. Scări metrice de inteligenţă. Bucureşti. 2002. Şchiopu. G. N. Editura InfoMedica. New Jersey A. Iamandescu.M. U. Clinical Interpretation of the Wechsler Adult Intelligence Scale. 2002. Editura Universităţii Titu Maiorescu. Bucureşti. Polirom. Bucureşti. Introducere în psihodiagnostic. ISE. M. WAIS-R. I. M. Clujeană. Bucureşti. Gr. New York. Ed. 252 . Tehnici proiective. D. ISE. 1997. v. Iaşi. Zlate. Chestionarul ABCD-M. Ed. 1996. Psihologia personalului. M. A. 1976. Albu. Internat. Univ. Evaluarea trăsăturilor de personalitate ale pacienţilor. Testul psihologic – Evoluţie. Press. Minulescu. Replicarea modelului Big Five în limba română. Polirom. Bucureşti. The Psychological Corporation. Bazele psihodiagnosticului. 11. Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică. M. aplicaţii. H.M.. Dimensiunea psihosocială a Practicii Medicale. Istoria psihologiei. M. Roşca. R. Stanford-Binet Intelligence Scale: Manual for the III-rd edition. Psihologia vieţii cotidiene. Bucureşti. 1996. 1977. Editura Universităţii Titu Maiorescu. Zimmermann. Prentice Hall. M. 1991. Mitrofan. Luban-Plozza şi I. Bucureşti. 2001. Assessment of Persons. Garrel. Polirom. N. Bucureşti. Psihometria şi direcţiile ei de dezvoltare la început de milenium. M. 1973.Wechsler. Psihologia selecţiei şi formării profesionale. Polirom.L. Polirom. Iaşi. Editura Fundaţiei România de Mâine. Ed. Pan. L. 1999. Minulescu. Neculau. construcţie. American Psychologist.Wechsler. 1995. 1968. 1975. Minulescu. în „European Journal of Psychological Assessment”. în M. 1. Single-Terms in Expressing and Assessing Personality. N. Bucureşti. Minulescu. Iaşi.N. Bucureşti. 29 de teste pentru a te cunoaşte. 1973. 135 –139. M. D. Editura Trei. Metaphors vs. Dacia. Manual. 1975. M. Minulescu.Merrill.A. Editura Didactică şi Pedagogică. Minulescu. Rapaport. 1996. N. Specificul socio-cultural exprimat în conţinutul factorilor. 1983. Mitrofan. San Antonio. Presa Univ. Boston. 2001. Metode de psihodiagnostic. 2001. Măsurarea şi interpretarea diferenţelor individuale. 2001. Minulescu.