Licenciatura en Educación

Metodología de la Investigación
Ana Miriam López Schwerter

Dirección de Programas Especiales y Asistencia Técnica

© METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
ANA MIRIAM LÓPEZ SCHWERTER
UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE PROGRAMAS ESPECIALES Y ASISTENCIA TÉCNICA Revisión del Diseño Instruccional Unidad de Planificación Curricular Dirección de Programas Especiales Unidad de Diseño Gráfico Dirección de Programas Especiales ISBN 956-7017-81-6 Registro de Propiedad Intelectual 107.099 Derechos exclusivos reservados para todos los países. Ninguna parte de este libro puede ser reproducida, transmitida o almacenada, sea por procedimientos mecánicos, ópticos o químicos, incluidas las fotocopias, sin permiso del editor, excepto citas en revistas, diarios o libros, siempre que se mencione la procedencia de las mismas. Texto compuesto con Tipografía HELVETICA Se terminó de imprimir la PRIMERA EDICIÓN en la Universidad de Playa Ancha, Avenida Playa Ancha 850, Valparaíso, Chile, en el mes de enero de 1999. 1ª reimpresión: julio de 2000. 2ª reimpresión: junio de 2001. 3ª reimpresión: noviembre de 2001. 4ª reimpresión: junio de 2002. 5ª reimpresión: diciembre de 2003. 6ª reimpresión: junio de 2004. 7ª reimpresión: diciembre de 2004. 8ª reimpresión: julio de 2005. IMPRESO EN CHILE / PRINTED IN CHILE

Diseño Gráfico

Metodología de la Investigación

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METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

Ana Miriam López Schwerter

Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación Valparaíso - Chile

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Metodología de la Investigación

ÍNDICE GENERAL
PRESENTACIÓN ............................................................................................................... 5

ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE .................................................................... 7

INVITACIÓN ....................................................................................................................... 8

OBJETIVOS GENERALES ................................................................................................ 9

DIAGRAMA DE ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS .................................................... 10

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1 «Bases de la Investigación» ............................................................................................ 11

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2 «Metodología Cuantitativa» ............................................................................................. 95

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3 «Metodología Cualitativa» .............................................................................................. 193

BIBLIOGRAFÍA REFERENCIAL .................................................................................... 267

ANEXO ........................................................................................................................... 270

Metodología de la Investigación

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PRESENTACIÓN
A muchos profesores, gran parte de la investigación educativa les parece que no tiene razón de ser. Apenas participan en la iniciación y conducción de la investigación. Los problemas seleccionados para el estudio no son sus problemas. Se los define con muy escasa atención a las complicaciones cotidianas de la tarea del profesor y se los expone en una jerga incomprensible en medio del misterio metodológico. Lo mismo que cualquier actividad, la realización de una investigación requiere una actitud mental y psicológica adecuada. La investigación es una indagación, una búsqueda de nuevo conocimiento y de nueva comprensión. Por tanto, se ha de ser curioso, se ha de desear saber algo nuevo, se ha de tener algo de espíritu de aventura. Esto implica un reconocimiento de que el conocimiento que se posee es imperfecto e incompleto. El conocimiento pedagógico es, como dice Woods (1995), en primer lugar, el conocimiento que tienen los profesores, no los investigadores en educación. Si se pretende lanzar la investigación a este terreno, son los profesores -no los investigadores- quienes deberían especificar los problemas, y sería necesaria una cierta internalización del método de investigación por parte de los profesores, o de conocimiento pedagógico por parte de los investigadores. En segundo lugar, es el conocimiento lo que al mismo tiempo informa y constituye la acción práctica de enseñar. La situación ideal es en principio amalgamar en una misma persona ambas funciones: la producción de conocimiento y la demostración de su aplicabilidad a la práctica educativa. El trabajo en temas pedagógicos y sociales exigen experiencia en el estudio de los hechos pedagógicos, y es el profesor en su práctica cotidiana el más capacitado para realizarla. Es por esta razón que este texto ha sido diseñado para que Ud. pueda realizar con éxito, si se lo propone, su memoria de título, y más adelante, realizar trabajos para presentarlos en revistas y/o congresos.

trabajo o memoria. conclusiones y sugerencias. la elección del diseño de investigación. Habitualmente los libros de metodología de la investigación educacional suelen presentar con preferencia una perspectiva de aproximación a la realidad social. Sí. como se ha dicho anteriormente. marco teórico. olvidando o dejando en un segundo plano las restantes perspectivas. la elaboración de instrumentos de recolección de datos y el análisis correspondiente. aspira a ofrecer una visión de conjunto de las diferentes perspectivas de investigación social más utilizadas de un lado y de otro. . No se pretende ofrecer una lista exhaustiva de todos los métodos y técnicas de investigación educacional. consta de cuatro partes esenciales: problema. la formulación de hipótesis. el cuantitativo y el cualitativo. presentar una visión articulada y equilibrada de las perspectivas de investigación más utilizadas en la actualidad en Educación.6 Metodología de la Investigación Cualquier investigación. con el propósito de que el futuro educador encuentre en él una aproximación lo suficientemente rigurosa y precisa a los procedimientos más utilizados de investigación de la realidad social. Es un texto completo que trata tanto el enfoque experimental como el no experimental. marco operativo. El presente libro por el contrario. Este módulo de Metodología de la Investigación es un libro escrito con el propósito de guiar paso a paso a los futuros educadores sobre cómo realizar una investigación. Incluye en un anexo ejemplos de informes de investigación en Educación. algunas técnicas de muestreo. Abarca desde la concepción de la idea de investigación. el desarrollo del marco teórico.

se han definido los objetivos específicos. glosario. Sólo así verá si ya sabe ese contenido. atraer su atención o recordarle algo. además. Realícelas. desarrollo temático. Como Ud. contenidos. indica la exposición académica del tema. O bien. diagrama de contenidos. sabe. Por consiguiente. En caso contrario. una autoevaluación con sus correspondientes claves. . aun cuando éstos sean resúmenes parciales. lo que le sugiere a Ud. Ud. encontrará diversos iconos. y autoevaluación con su correspondiente solución. El símbolo del director. se encontrará con un resumen. Estas aplicaciones aparecen frente a este símbolo con el propósito que le sea fácil encontrarlos. aparecerá un timón para indicarle que ese ejercicio le guiará en sus aprendizajes futuros. vuelva a estudiar la parte no comprendida.Metodología de la Investigación 7 ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE Este texto se encuentra dividido en tres unidades. En el texto Ud. Ellos aparecen graficados con el símbolo del reciclaje. El texto contiene. se encontrará con actividades sugeridas. retroalimentar su información para incorporar la recién obtenida. Los resúmenes aparecerán con el título ennegrecido. A medida que vaya avanzando en su estudio. Estas figuras tienen por objetivo. Todos los ejemplos son relativos a Educación. no se aprende leyendo sino que HACIENDO. le sugiero realizar sus propios resúmenes. Para cada una de ellas. Este símbolo le sugiere que ponga mucha atención a lo que está leyendo. Al término de cada sección. Frente a ellas aparece el icono que representa a un profesor haciendo preguntas. Tenga a mano un cuaderno o block para hacer los ejercicios sugeridos. La parte importante de ese tema aparece destacado con el símbolo de un diploma.

Ahora que ya ha leído las indicaciones anteriores sobre como proceder en su estudio. Deseo que el entusiasmo con el que se ha inscrito para obtener el Grado de Licenciado (a) en Educación se incremente al estudiar este módulo ya que de la aplicación de los conocimientos que en Investigación Educacional adquiera. Este es el primer paso de un largo camino. Todo educador debe poseer conocimientos y habilidades para indagar inteligentemente cómo es y cómo funciona el medio educacional que le rodea. Sólo conociendo los procedimientos propios del método científico. participar en esta aventura de aprender algo nuevo. es justamente para acercarnos mejor a la realidad educativa.8 Metodología de la Investigación INVITACIÓN La invitación a estudiar este nuevo tema. LA AUTORA . dependerá en gran parte su crecimiento profesional y el de la Educación en general. lo invito cordialmente a destinar esfuerzo y el tiempo suficiente para leer comprensivamente el contenido de este texto. y así. desembarazarse de un espíritu crédulo o apático que le predispone a escuchar y seguir a personas consideradas como expertas. podrá Ud.

Aplicar los conocimientos adquiridos en la detección y la resolución de problemáticas educativas desde orientaciones metodológicas tratadas en el curso. Comprender que la investigación constituye un proceso sujeto a normas y criterios destinados a dar seguridad en los resultados que de ella se derivan. Valorar la proyección y la importancia de la tarea investigativa en el campo de la educación en general y del aula en particular.Metodología de la Investigación 9 OBJETIVOS GENERALES Comprender los distintos paradigmas de investigación y los procesos metodológicos que de ellos se derivan. - - - .

Las letras indican los nombres de las unidades de aprendizaje y los números señalan la secuencia de los contenidos. definición y clasificación 2 Investigación experimental 8 Investigación participativa 13 Conocimientos 1 Investigación no experimental 7 Diferencias entre investigación cuantitativa y cualitativa 12 BASES DE LA INVESTIGACIÓN A METODOLOGÍA CUANTITATIVA B METODOLOGÍA CUALITATIVA C METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Este diagrama tiene por finalidad mostrar la organización de los contenidos del módulo.10 Metodología de la Investigación DIAGRAMA DE ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS Paradigmas 6 Análisis e interpretación de la información 17 Problema de investigación 5 Presentación de la información y análisis de datos 11 Investigación etnográfica 16 Elementos del método científico 4 Métodos e instrumentos de recolección de información 10 Estudio de casos 15 El método científico 3 Muestreo 9 Investigación-acción 14 Ciencia: concepto. .

Unidad de aprendizaje 1: «Bases de la Investigación» .

... 13 Contenidos .................................................................................................................................. 31 Elementos del método científico ... 5.....................................................12 Metodología de la Investigación ÍNDICE ESPECÍFICO Unidad de aprendizaje 1: «Bases de la investigación» Objetivos específicos ........................................................................................................... Conocimientos ..................... 14 Desarrollo Temático 1.. 15 Ciencia: concepto............................ 88 Glosario .................. definición y clasificación .............................................................................................. 90 ............................................................. 40 Problema de investigación ........................................... 26 El método científico ...................... 71 Paradigmas .............. 6............................................................................. 4. 83 Resumen ................................. 13 Diagrama de Contenidos .............................. 89 Autoevaluación ................. 3................................................................................................... 2..........................

7. Establecer las diferencias entre positivismo y naturalismo. 2. Formular problemas de investigación referidos a situaciones que se dan en su aula. Formular hipótesis verificables en la realidad. 3. 6. Diferenciar conocimiento vulgar y conocimiento científico.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 13 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1. en su escuela o en su comunidad de la cual ésta forma parte. explicar y predecir fenómenos o hechos. 4. Señalar las características principales de los conceptos fácticos. Establecer las características de las etapas o pasos del método científico. Reconocer el método científico como proceso destinado a describir. 5. expresión y valor. CONTENIDOS • Conocimientos Ciencia Método científico El problema Paradigmas • • • • . Clasificar las variables según su rol. controlar. 8. Reconocer el problema y señalar los requisitos para su estudio. 9.

14 Metodología de la Investigación DIAGRAMA DE CONTENIDOS Relevancia o valor de la investigación 19 Condiciones personales para resolver un problema 18 Teoría 13 ¿Qué es el análisis del problema? 17 Conocimiento científico 3 Clasificación de las ciencias 6 Técnica 9 Hipótesis 12 ¿Qué es el planteamiento de un problema? 16 Conocimiento de divulgación 2 Definición de ciencia 5 Etapas del métodocientífico 8 Relación entre concepto y variable 11 ¿De dónde surgen los problemas? 15 Conocimiento popular 1 Concepto 4 Concepto y definición 7 Los conceptos 10 ¿Qué es un problema? 14 CONOCIMIENTOS CIENCIA: CONCEPTO. DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN B EL MÉTODO CIENTÍFICO C ELEMENTOS DEL MÉTODO CIENTÍFICO D PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN E PARADIGMAS A F METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Este diagrama tiene por finalidad mostrar la organización de los contenidos de la Unidad de Aprendizaje 1. .

Pero ¿qué es la realidad?. El ser humano inserto en el tejido socio-natural es un ser en transformación con una naturaleza cambiante y una sociedad también en proceso de cambio. el hombre está inserto en la trama de la realidad. Al respecto. el hombre entra en relación con la realidad. Como la realidad no es constantemente igual a sí misma sino esencialmente dinámica.La realidad es simplemente lo dado. intenta enseñorearse de él para hacerlo más confortable. construyendo otros universos. Mientras los animales inferiores sólo están en el mundo. Bunge (1985:7) dice: «El mundo le es dado al hombre.. lo que existe. su gloria no es soportar o despreciar este mundo. es más.. Todo el problema de . así como a sus sueños: crea así el mundo de los artefactos y el mundo de la cultura». Conocimientos Por el sólo hecho de vivir. sino enriquecerlo. A lo largo de la historia de la humanidad el hombre se ha preocupado por conocer la realidad social en la que vive. definición y clasificación El método científico Elementos del método científico Problema de investigación Paradigmas 1.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 15 DESARROLLO TEMÁTICO • • • • • • Conocimientos Ciencia: concepto. el hombre trata de entenderlo y en base a su inteligencia. construye la sociedad y es a su vez construido por ella. trata luego de remoldear este ambiente para adaptarlo a sus propias necesidades animales y espirituales. las relaciones entre los hombres y las de estos con la naturaleza se dan en un proceso dinámico. Amansa y remoldea la naturaleza sometiéndola a sus propias necesidades.

«La posición del individuo en la sociedad determina una cierta manera de «ver» la realidad y la formulación de sus ideas lleva un sello. En efecto.. tendría que ser válida desde el punto de vista científico y consistir en explicaciones más que en simples descripciones. develarla y conocerla. facilitando los medios para llevarla a cabo. Ander-Egg agrega: «la realidad es la base y el punto de partida de las ideas. en resolver problemas productos de estos cambios. el objeto influye sobre el sujeto. Ahora podemos preguntarnos ¿qué es el análisis de la realidad? Pérez Serrano (1994:15) nos dice: «el análisis de la realidad consiste en acercarse a ella. como nos dice Pérez Serrano. que establecen y condicionan una determinada manera de ver la realidad. simples prejuicios. se precisa del conocimiento y del uso de una metodología. significaciones. Como afirma Ander-Egg (1995:25). de su personalidad. Las relaciones existentes entre los hombres se dan en un contexto determinado. Si bien es cierto que esta información debería tener la forma de conocimientos nuevos para que fuera realmente útil. a dónde se quiere ir y cómo hacerlo». formulaciones científicas. cuyo propósito consiste en proporcionar información para la toma de decisiones con vista a transformar la realidad. nuestra lectura de la realidad sufre siempre una selección condicionada por la ideología que tenemos y el enfoque científico desde el que interrogamos la realidad». Todo esto equivale a decir. éste asimila y se modifica con esta influencia pero a su vez también actúa sobre el objeto». que la investigación educacional se propone producir la información necesaria para introducir cambios en la educación. . lo que existe.16 Metodología de la Investigación la metodología de la investigación consistirá entonces. el ámbito en el que se desarrolla la vida del hombre y todo aquello con lo que se relaciona. La investigación de la realidad. desde otro punto de vista. creencias. con el fin de mejorarla. que pueden ser muy elementales. etc. Vemos la realidad desde categorías. Para realizar el análisis de esta realidad. o muy sofisticadas. pero que siempre condicionan la «lectura» y el modo de abordar la realidad. Implica el saber dónde se está. el conocimiento es producto de condiciones históricas. pues la realidad es algo que nos viene dado. más o menos modificado. es una actividad sistemática y planificada.

estos solos y aislados. . Bunge afirma que «por medio de la investigación científica. Y conocer «algo» sobre la ciencia y la tecnología supone conocer «algo» sobre el método con el que se adquieren esos saberes y esas capacidades de actuación. no dicen nada. La producción del conocimiento está históricamente condicionada: ninguna producción cultural nace y se desarrolla con prescindencia de su contexto el que constituye la fuente donde se engendra y se desarrolla el pensamiento. ¿Por qué un Profesor de Educación debe conocer y tener un cierto entrenamiento en métodos y técnicas de investigación? Porque los educadores cualquiera sea la disciplina que enseñen. los hechos de por sí. sobre esta realidad social. Al respecto. el hombre ha alcanzado una reconstrucción conceptual del mundo que es cada vez más amplia. Igualmente.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 17 La investigación en general y también la educacional es un proceso o conjunto de actuaciones sucesivas orientadas a conceptualizar la realidad. A la realidad educacional. El conocimiento no es algo existente en sí mismo ni puede desarrollarse prescindiendo de las condiciones materiales de existencia. exacta». en nuestro caso. como investigación. lo que la investigación educacional pretende. no pueden permanecer ajenos a los adelantos científicos y tecnológicos. el más universal y el más provechoso de todos los estilos». Nadie hace investigación si no está iniciado en los métodos de investigación. La ciencia como actividad. El proceso de investigación empieza con ideas y termina con ideas. a los hechos. ideas. pertenece a la vida social ya que se la aplica al mejoramiento de nuestro medio natural y artificial. no tienen significación científica. hay que ir con ideas. es adquirir conocimientos nuevos. Con ello. que sean expresiones lo más exacta posible de ella y contribuyan a engrosar el acervo teórico de las ciencias de la educación. AnderEgg dice: «un pensamiento desvinculado de lo real funciona en el vacío de la especulación desencarnada y abstracta». profunda . la realidad educativa. Y en párrafos siguientes leemos: «La ciencia es un estilo de pensamiento y de acción: precisamente el más reciente. no se puede uno quedar en los hechos.

con quién vive el niño. está generando información de primera mano o datos primarios.) antecedentes escolares (cursos o años repetidos. la constituyen los datos estadísticos de un establecimiento que es originada de los antecedentes estadísticos que presentan los docentes a los consejos de profesores. son aquellos datos que el investigador ha recogido de otros investigadores. la información cambia. como ya se dijo. antecedentes de salud (enfermedades. el conocer no es neutro en su intencionalidad. Información de segunda mano o datos secundarios o datos de segunda mano. de expectativas etc. Por ejemplo: cuando Ud. de segunda mano. formulados y organizados por el investigador y/o por su equipo. tornándose menos confiable y menos veraz. . para mejorar la realidad de la educación. domicilio. etc. porque a medida que la información pasa de una persona a otra. siempre se conoce para algo. ¿Por qué son importantes estos niveles de información? Es importante. con datos tales como antecedentes familiares (edad y trabajo que realizan los padres. ni un mero reflejo de experiencias. rendimiento escolar de años anteriores) antecedentes biológicos (edad. como profesor o profesora. Además. La información cambia.18 Metodología de la Investigación El conocimiento no es ni una simple y exclusiva elucubración intelectual. Y en la medida que la información pasa de una persona a otra. de formación. Definiremos información de primera mano. accidentes físicos etc. Un ejemplo típico de información secundaria. de tercera mano. Lo mismo ocurre con los datos obtenidos de los censos. estatura). o datos primarios a aquellos datos que han sido recogidos. necesitamos en primer lugar conocer qué se entiende por información de primera mano.). debido a este procesamiento. debido a que la primera persona procesa la información que recibe de acuerdo con sus peculiares características de conocimiento. va perdiendo su esencia de veracidad. Para poder diferenciar con facilidad estos tres tipos de conocimientos. llena fichas informativas de sus alumnos. ¿Para qué se conoce? En nuestro caso. peso.

ya sabe lo que sucede. La probable distorsión de la información mediante una cadena. El último que recibe la información. Ud. Los libros o artículos en que Darwin expone su teoría. Tenemos aquí una cadena cuya conclusión es la conversación de la familia que recibe una información de quinta mano respecto a una teoría científica. explicando que los seres más débiles e inadaptados desaparecen para dejar paso a los más fuertes. . Ud. definiremos información de tercera mano o datos de tercera mano o datos terciarios.. la dice en voz alta y.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 19 Siguiendo este proceso. Un estudiante lee el artículo de este segundo escritor y a su vez escribe en una revista un artículo sobre la selección natural.. Esta tercera persona se la cuenta a otro y así sucesivamente. que evolucionan constantemente. (Información de cuarta mano). una persona le cuenta algo al oído a su vecino y éste se la transmite al que está a su lado. son los datos de primera mano. las comunica a su auditorio. la puede comprobar con un juego llamado «el teléfono». información de tercera mano. Tenemos aquí. los seres vivos han ido transformándose lentamente para adaptarse mejor a las condiciones de vida. Pongamos un ejemplo: El naturalista inglés Charles Darwin estructuró una teoría llamada «evolución de las especies» en la que describe que desde hace milenios. como los datos de un autor que ha recogido su información de otro escritor que sólo divulga el trabajo de un investigador. Finalmente. Tenemos aquí. Alguien tiene que dar una conferencia y encuentra en la revista el artículo del estudiante y tomando las ideas contenidas en él. un miembro del auditorio conversa con sus familiares respecto de lo que oyó en la conferencia. En este juego. información de segunda mano. Un escritor lee los libros y apuntes de Darwin y publica un artículo sobre la selección natural.

20 Metodología de la Investigación Ejercicio: ¿Le parece conocida esta cadena? Como ejercicio. cambia el contenido y la extensión del saber cotidiano. no sistemático y acrítico. la conversación diaria. etc. ordinario. Son una serie de proposiciones informativas. Según las épocas y los estratos sociales. etc. televisiva o radiofónica. como tema de conversación. a toda información recibida o transmitida sin una crítica expresa de las fuentes de la cual está tomada o de las razones que le dan validez. sin que esta explicación a su vez. sentido común o saber de la vida cotidiana. de segunda mano. es ese saber que llena nuestra vida diaria y que se posee sin haberlo buscado o estudiado. su contenido es la suma de todos nuestros conocimientos sobre la realidad que utilizamos de un modo efectivo en la vida cotidiana y del modo más heterogéneo. constituidos por una yuxtaposición de casos y hechos. En consecuencia. AnderEgg escribe «Se trata de conocimientos inconexos entre sí. Es el modo común. corriente y espontáneo de conocer que se adquiere en el trato directo con los hombres y con las cosas. es un lenguaje sencillo. incluso una conversación casualmente escuchada. Cada persona tiene un «determinado mínimo de saber cotidiano». esté comprobada. El conocimiento común se adquiere en la experiencia cotidiana. al alcance de todas las personas. . etc. 1. piense ¿cuánta información de primera mano. Como fuentes de conocimiento común tenemos la información periodística.1 Conocimiento popular Llamaremos conocimiento común. a veces superficiales. El conocimiento común se caracteriza por ser superficial. que en algunos casos pueden estar acompañadas de un intento de explicación. la lectura de revistas populares. vulgar (estas palabras no están dichas en sentido peyorativo). el lenguaje de estos conocimientos. Y agrega que. y que ese mínimo es la «suma de los conocimientos que todo sujeto debe interiorizar para poder existir y moverse en su ambiente». ha recibido esta semana? Escriba algunos ejemplos. de tercera mano. como guía para las acciones. sin aplicar un método y sin haber reflexionado sobre algo».

«porque lo vi». es el de ser no sistemático. no lo decimos en el sentido de frívolo. ya que como se dijo. debido a la difusión que hacen los medios de comunicación de masas «el saber cotidiano acoge (o puede suceder que acoja). Se expresa en frases del lenguaje común. o sea. Decimos que la Investigación se ocupa de problemas. pero no el saber científico como tal. pero no por qué pasa lo que pasa». Los conocimientos del saber vulgar pueden ser verdaderos o no.. Hoy día. Otra característica que se le atribuye al saber de la vida cotidiana. es un conocimiento que está a nivel de certeza sensorial. el criterio de evidencia inmediata es suficiente. con lo que comprueba en el simple pasar junto a las cosas. Cuando un conocimiento científico cala en el pensamiento cotidiano lo asimila englobándolo en su propia estructura». La tercera característica que nombramos es la de ser acrítico. «porque lo leí». Bunge dice: «Sólo la ciencia inventa teorías». Heller. insustancial o ligero. y cuando va más allá de la percepción o de la acción lo hace a menudo en la forma del mito. el conocimiento vulgar está «penetrado» por el saber científico. estados de ánimo y emociones de la vida diaria. De este modo. citado por Ander-Egg acota que. pero no le es posible formular una pregunta fuera de algún cuerpo de conocimientos. porque se apoya sólo en la evidencia inmediata. tales como «porque me lo dijeron». ciertas adquisiciones científicas. Ander-Egg agrega «se limita a percibir lo inmediato a través de experiencias. El mismo sujeto organiza las experiencias y conocimientos de un modo no sistemático». Decimos que es a-crítico. estos saberes científicos están implicados «en el pragmatismo del pensamiento cotidiano». La investigación científica parte con la percepción de que el acervo de conocimientos disponibles es insuficiente para manejar determinados problemas. vivencias. sino porque se conforma con lo aparente. «porque todo el mundo lo dice». un conocimiento que puede decir «acerca de lo que pasa.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 21 Cuando decimos que es superficial. AnderEgg comenta: «sólo percibe la epidermis de la realidad». tanto en la forma de adquirirlos y vincularlos como en el modo de establecer cánones de validación. el conocimiento común no puede conseguir más que una objetividad limitada porque está estrechamente vinculado a la percepción y a la acción. permaneciendo a nivel de certeza sensorial. hay informaciones y conocimientos científicos que forman parte de la cultura». Para este tipo de conocimientos. ..

y como decíamos en párrafos anteriores. 1. se ha obtenido mediante el método de la ciencia y puede volver a someterse a prueba. pero opiniones fundadas y contrastables. y parte de él es conocimiento científico. De hecho la investigación científica empieza en el lugar mismo en que la experiencia y el conocimiento ordinario dejan de resolver problemas o hasta de plantearlos. parte del conocimiento previo de que nace toda investigación es conocimiento ordinario.22 Metodología de la Investigación Bunge (1983:19) dice: «sólo quienes ven pueden darse cuenta de que falta algo».2 Conocimiento de divulgación Llamaremos conocimiento de divulgación a todas aquellas informaciones recibidas o transmitidas que se caracterizan particularmente por tres cualidades: una crítica razonada de las afirmaciones expuestas. una exposición somera de las fuentes de la información transmitida y. la investigación corrige o hasta rechaza porciones del acervo del conocimiento ordinario. los conocimientos vulgar y científico están en polos opuestos. superarse mediante el mismo método. fue conocimiento científico ayer. . Ud. Se afirma que la ciencia crece a partir del conocimiento común. Así se enriquece este último con los resultados de la ciencia: parte del conocimiento común de hoy día es resultado de la investigación científica de ayer. se preguntará: ¿Cómo se produce este acercamiento? La respuesta es simple: los medios de comunicación de masas lo hacen posible. es decir. parte del conocimiento común de hoy. enriquecerse y llegado el caso. A medida que progresa. conocimiento no especializado. y se tiene conocimientos científicos cuando se los adquiere ajustado a ciertos procedimientos. El citado epistemólogo agrega que. o sea. son opiniones. Por el sólo hecho de vivir se tienen conocimientos comunes. o sea. al igual que los de la experiencia común. Los enunciados científicos. recogidos directamente de las obras de investigadores. Como vemos. que esta información esté constituida por datos de segunda mano.

Conocer. Como ejercicio. Conozca más. La producción científica de primera mano es hoy día tan abundante. 1. Citaremos revistas de conocimientos de divulgación que están a nuestro alcance. Algunas de ellas son: Creces. National Geographic. Se dice entonces que se trata de conocimientos de media divulgación o de baja divulgación. En un sentido menos estricto. que no alcanza la vida de un hombre para seguir los progresos de una sola especialización. o bien. Brevemente.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 23 A veces se acepta que los datos sean de tercera o cuarta mano. a lectores de capacidades y actividades intelectuales desarrolladas. en los artículos de esas revistas. Año cero. ni por el sentido común. Por eso debemos recurrir a «traductores de información». podemos decir que el conocimiento científico es la obtención y publicación acumulativa de nuevas informaciones . respectivamente. Muy interesante. Las fuentes del conocimiento de divulgación dependerán del nivel de divulgación que pretendemos dar al escrito o a la exposición oral y del destinatario a quienes está dedicada. En un sentido estricto se entiende que el conocimiento científico es únicamente aquel ocupado de la obtención y publicación de conocimientos desconocidos hasta el momento y cuya finalidad es la explicación y/o predicción de la conducta de ciertos fenómenos. diremos que está destinada a lectores especializados. En su vida cotidiana el hombre se enfrenta a una serie de problemas que no puede resolver con los conocimientos corrientes. etc.3 Conocimiento científico Decíamos antes que la ciencia crece a partir del conocimiento común y que la investigación científica empieza en el lugar mismo en que la experiencia y el conocimiento ordinario dejan de resolver problemas o hasta de plantearlos. verifique Ud. las tres cualidades citadas al comienzo.

puede referirse a hechos concretos. Se dice que el conocimiento científico es general. de las emociones. pero su enunciación separa o distingue intelectualmente lo que es esencial de lo que no lo es. finalmente. racional. o sea. Decimos. se va construyendo a través de aproximaciones sucesivas. basados en una severa crítica del procedimiento seguido para obtenerlos y de las fuentes utilizadas durante ese procedimiento. Decimos que el conocimiento científico tiene carácter acumulativo. Que el conocimiento científico sea perfectible significa que está sujeto a revisiones y progresos permanentes. Entenderemos por generalización la cualidad que tiene una proposición de ser verificada o verificable en una clase de fenómenos. porque se refiere a «algo». Si bien en la construcción del conocimiento científico hay puntos de partida y numerosas instancias entremezcladas con aspectos valóricos. Es coherente. El conocimiento científico se caracteriza por ser: general. de los sentimientos. Esto significa que el conocimiento científico intenta distinguir lo que son los hechos y sus relaciones. coherente y se ha construido sobre la base de los más rigurosos raciocinios. es absolutamente conceptual. lo que se pretende es llegar a separar analíticamente lo que es axiológico de lo que realmente ocurre o se produce cuando se dan tales o cuales circunstancias. El conocimiento científico es abstracto. . es consistente. es decir. El conocimiento científico es racional. de los puntos de vista particulares. perfectible y objetivo. o sea. abstracto. no existe conocimiento científico sobre nada. debido a que todo trabajo científico sirve de base para nuevos conocimientos y para la generalización de ellos y para el progreso de las ciencias. que el conocimiento científico es objetivo. dicho en otros términos. de los dogmas y de las creencias de quienes investigan. Es consistente. porque se ocupa de hechos o fenómenos que presentan una regularidad entre ellos.24 Metodología de la Investigación con la finalidad de explicar y predecir la conducta de fenómenos. no tiene contradicción interna entre sus enunciados.

ni menos su prolongación. . en el método científico y en la finalidad para la cual se aplica dicho método. las relaciones entre padres e hijos. aunque no sólo de la práctica: el hombre interroga la realidad desde un determinado marco referencial. pueden ser motivo de observación tanto de un científico como de un «hombre de la calle». trata fundamentalmente aunque no exclusivamente. entre el conocimiento común y el conocimiento científico hay una separación que no es cualitativa sino de grado. el procedimiento. o sea. Los conocimientos científicos surgen de la práctica. En principio pues. por ejemplo. Aunque algunos problemas determinados difícilmente podrían formularse fuera del contexto científico. ha tenido a veces un efecto paralizador de la imaginación científica. entonces tiene que serlo la forma. el sentido común también aspira a ser racional y objetivo. a diferencia del conocimiento vulgar de la vida cotidiana. y da respuestas no ajenas a ese marco. ya que un mismo objeto. determina una forma característica de ver la realidad. pretende relacionar de manera sistemática todos los conocimientos adquiridos acerca de un determinado ámbito de la realidad . El conocer científico. El conocimiento científico es un conocimiento de naturaleza especial. el objeto o tema no es lo que distingue a la ciencia de la no-ciencia. no pueden ser consideradas como tales. y el objetivo: La peculiaridad de la ciencia tiene que consistir en el modo como opera para alcanzar algún objetivo determinado.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 25 El conocimiento científico no es un simple afinamiento del conocimientos ordinario. lo que diferencia a ambos conocimientos. Entonces. compuesto como decíamos de saberes yuxtapuestos. de acontecimientos que son inobservables e insospechados por el común de las personas. Pero las respuestas sin las pruebas de verificación que da esa práctica. lo que las diferencia no está en la naturaleza del objeto de estudio. Si el objeto no puede ser lo distintivo de toda ciencia. no es el objeto o tema. Ya vimos antes que la posición del individuo en la sociedad. es reticente ante lo inobservable. Sin embargo. sino en la forma o procedimiento para adquirirlo. Pero como el conocimiento común.

2. agrega Ander-Egg. Al respecto Bunge (1985: 35) agrega: “una ciencia no es un agregado de informaciones inconexas. sino un sistema de ideas conectadas lógicamente entre sí”. Para llegar a lo que hoy denominamos ciencia. Estas formas de método científico pueden ser la demostración.26 Metodología de la Investigación Insistimos. en su acepción original y más general. «Ni la veracidad ni la naturaleza del objeto conocido. Ciencia: concepto. . agrega Sierra Bravo (1995:17). utilizando la reflexión sistemática. un conjunto de conocimientos sistematizados sobre una materia. producto de la experiencia colectiva. son notas esenciales que distinguen uno de otro conocimiento. Estos conocimientos pueden ser más o menos consistentes. de modo más preciso. etc. doctrina. repetida y validada. práctica. equivale a toda clase de saber. la ciencia se puede definir como un conjunto de conocimientos sobre la realidad observable. más o menos demostrados o contrastables. erudición. los razonamientos lógicos y. estos conocimientos se han obtenido a partir de alguna forma de método científico que puede ser expuesta. La ciencia es. (Bunge. Sin embargo. la experimentación. respondiendo a una búsqueda intencionada. Además. la diferencia radica fundamentalmente en que el conocimiento científico se obtiene mediante procedimientos metódicos con pretensión de validez. el modo y los instrumentos de conocer». definición y clasificación 2. lo que las diferencia es la forma de la adquisición. la observación. históricamente. En sentido estricto.1 Concepto El término Ciencia deriva etimológicamente del latín «scire» que significa «conocer». ciencia vino a significar. En el latín ciencia tiene un sentido muy amplio y significa: conocimiento. Por lo tanto. entonces. ciencia. existe un largo camino de siglos que nacen con la curiosidad por conocer y problematizar (hacer problemática) algún aspecto de la realidad. 1983). pero se refieren siempre a aspectos esenciales del fenómeno o hecho. obtenidos mediante el método científico y acumulado a lo largo de la historia de la humanidad.

del sociólogo o del tecnólogo. el concepto de número abstracto nació de la correspondencia biunívoca de conjunto de objetos materiales. haciendo referencia a objetos de una misma naturaleza. Como Ud. ellos construyen sus propios objetos. que obtenidos de manera metódica y verificados en su contrastación con la realidad se sistematizan orgánicamente. Ambos grupos se refieren a hechos que se su- . por una parte y marcas o piedrecillas por la otra. no pueden utilizar los contactos con la realidad para convalidar sus fórmulas. La lógica y la matemática. y. se ubican dentro de las ciencias formales ya que no se refieren a nada que se encuentre en la realidad. tales como: los dedos o los animales que poseían. A los lógicos y matemáticos no se les da objetos de estudio. ni a los signos que se emplean para representarlos. Siguiendo con la clasificación. ciertos o probables.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 27 2. las ciencias factuales a su vez. cuyos contenidos son susceptibles de ser transmitidos”. en el mundo de la ficción construimos 3 platillos voladores. se ha escogido la que ha desarrollado Mario Bunge. En el mundo real encontramos 3 libros. “Ciencia es un conjunto de conocimientos racionales. los cuales sólo existen en la mente humana. Es verdad que a menudo lo hacen por abstracción de objetos reales. naturales o sociales y que el trabajo del lógico y del matemático satisface a menudo las necesidades del naturalista. ciencias que estudian ideas y las que estudian hechos. 2.2 Definición de Ciencia La definición dada por Ander-Egg (1995:33). pero nadie ha visto jamás un 3. o sea. Los números no existen fuera de nuestros cerebros y aun allí dentro existen al nivel conceptual y no al nivel fisiológico. Pero la materia prima que emplean los lógicos y los matemáticos no es fáctica sino ideal. engloba todo lo antes dicho. recordará. La lógica y la matemática tratan de entes ideales.3 Clasificación de las Ciencias Las ciencias se clasifican de varias formas. por lo tanto. las clasifica en dos grandes grupos: Ciencias naturales (o de la naturaleza) y Ciencias culturales (o de la sociedad). Este autor clasifica las ciencias en dos grandes grupos: ciencias formales y ciencias factuales. pero no por esto el concepto se reduce a esta operación manual. en el origen de los números naturales. Para los efectos de este curso.

Y todas las restantes ciencias que conocemos. la realidad de este mundo en que vivimos. Pero es necesario darse cuenta que la ciencia factual. Esto explica la paradoja de que. el significado fáctico o empírico que se le asignan a los objetos formales no es una propiedad intrínseca de ellos. aunque se refieren a la realidad empírica. la química. por ejemplo. quedan en el otro subgrupo. O sea. De esta manera. por consiguiente. Gráficamente. la lógica y la matemática establecen contactos con la realidad a través del puente del lenguaje. tienen que apelar a la experiencia para contrastar sus ideas. El campo de actuación propio y único de las ciencias fácticas. a la economía. En otras palabras. la física. aquí ubicamos. a la historia. Pero. tanto el ordinario como el científico. se “aplican” a la realidad: en rigor no se aplican. a la biología y a la psicología individual. no está formada por hechos sino por ideas. empleándola como herramienta para realizar la más precisa reconstrucción de las complejas relaciones que se encuentran entre los hechos y entre los diversos aspectos de los hechos. a la sociología. En suma. dichas ciencias no identifican las formas ideales con los objetos concretos. tenemos: Matemática Formales Lógica Ciencias Naturales Física Química Biología Psicología humana Sociología Antropología Historia Economía Educación Fácticas Culturales . las ciencias formales jamás entran en conflicto con la realidad. a la química. y. siendo formales. sino que interpretan las primeras en términos de hechos y de experiencias.28 Metodología de la Investigación pone ocurren en el mundo. la educación y las demás ciencias culturales recurren a la matemática. y a la más importante para nosotros. El hombre sólo puede captar la realidad conceptualmente. es la realidad observable. Bunge ubica a la física. la Educación. sino que se emplean en la vida cotidiana y en las ciencias fácticas. Entre las ciencias naturales.

El mejor fundamento de esta regla metodológica que acabamos de enunciar le ha enseñado a la humanidad que el conocimiento de hechos no es convencional. El conocimiento fáctico. También da cuenta de la diferencia de especie entre los enunciados que se proponen establecer las ciencias formales y las fácticas: mientras los enunciados formales consisten en relaciones entre signos. reglas de formación e inferencia deductiva son necesarias y suficientes para este propósito. sin excluir por ello la posibilidad de que un estudio posterior pueda dar mejores aproximaciones en la recostrucción conceptual del trozo de realidad escogido. la condición necesaria de ser perfectibles. sólo nos dirá que es probablemente adecuada. siempre que les sea posible. Por ello. Las ciencias formales demuestran o prueban. las ciencias fácticas necesitan más que la lógica formal. Pero la experiencia no garantizará que la hipótesis propuesta sea la única verdadera. pues. La demostración de los teoremas no es sino una deducción. o estancamiento. La demostración es completa y final. sólo usan símbolos interpretados. la verificación es incompleta y por ello temporaria. mientras las teorías formales pueden ser llevadas a un estado de perfección. es esencialmente probable. Cuando se demuestra un teorema lógico o matemático no se recurre a la experiencia. los enunciados de las ciencias fácticas se refieren en su mayoría a sucesos y procesos. definiciones. aunque racional. Esto implica que sólo la experiencia puede decirnos si una hipótesis relativa a cierto grupo de hechos materiales es adecuada o no. Sin embargo. que si se busca la comprensión y el control de los hechos debe partirse de la experiencia. las ciencias fácticas tienen que mirar las cosas y. la situación es enteramente diferente.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 29 Tenemos así una primera gran división de las ciencias. El conjunto de postulados. en formales o ideales y fácticas o materiales. Nuestra división tambien tiene en cuenta el método por el cual se ponen a prueba los enunciados verificables: mientras las ciencias formales se contentan con la lógica para demostrar rigurosamente sus teoremas. En otras palabras. . Ellas no emplean variables lógicas. Esta ramificación preliminar tiene en cuenta el objeto o tema de las respectivas disciplinas. deben procurar cambiarlas deliberadamente para intentar descubrir en qué medida sus hipótesis se adecuan a los hechos. los sistemas teóricos relativos a los hechos son esencialmente defectuosos: cumplen. las ciencias fácticas verifican hipótesis que en su mayoría son provisionales (confirman o disconfirman). en las ciencias fácticas. necesitan de la observación y/o experimento.

si se persigue un fin puramente cognitivo. 1985:16). pero los aplica a fines que son en última instancia prácticos. (objetivos extrínsecos o utilitarios). En otro sentido. (objetivo intrínseco o cognitivo). porque las utiliza. esos problemas sólo la ciencia pura puede resolverlos. ¿quién debe desarrollarse primero? La respuesta es la ciencia pura ya que si bien la acción frecuentemente plantea problemas. (Bunge. “si el estudio de las ciencias formales puede vigorizar el hábito del rigor. De la finalidad de la aplicación del método científico. es una fuente de problemas científicos. Al respecto Bunge acota “pero dar a luz no es criar.30 Metodología de la Investigación En consecuencia. junto con la mera curiosidad intelectual. surge la pregunta acerca de quién necesita a quién. porque la ciencia apunta en última instancia a la satisfacción de necesidades de una u otra naturaleza. . el estudio de las ciencias fácticas puede inducirnos a considerar el mundo como inagotable y al hombre como una empresa inconclusa e interminable”. La ciencia aplicada o tecnología utiliza el mismo método general de la ciencia pura y varios métodos especiales de ella. Así como las ciencias fácticas presuponen el desarrollo de las ciencias formales. si se utiliza para aumentar nuestro bienestar y nuestro poder. se obtiene ciencia pura. Dicho brevemente: la práctica. o sea. ¿la ciencia pura o la ciencia aplicada?. Si el método científico se utiliza para incrementar nuestro conocimiento. surge otra clasificación de las ciencias: ciencias puras y ciencias aplicadas. se obtiene ciencia aplicada. Hay que cubrir un ciclo entero antes de que salga algo científico de la práctica”. el segundo desea mejorar nuestro dominio de ellas. pero esta opinión pasa por alto los objetivos de una y otras ciencias y no consigue explicar las diferencias de actitud y motivación entre el investigador que busca una nueva ley natural y el investigador que busca una nueva cosa: el primero desea entender las cosas mejor. Se dice a veces que no hay tal división de las ciencias puras y aplicadas.

Este procedimiento recibe el nombre de método científico. que con prescindencia de los contenidos específicos.. El método científico 3. Se trata de la acepción más general y global del término. La noción de método cubre varias significaciones. En primer lugar. Por consiguiente. El citado epistemólogo insiste: «El método científico es un modo de tratar problemas intelectuales. esfuerzo para alcanzar un fin o realizar una búsqueda. Una razón importante para que todo pedagogo tenga una iniciación al método científico. formas de razonar. Metá (hacia. o sea. puede utilizarse en todos los campos del conocimiento». como lo expresa Ander-Egg en una forma más modesta. se habla de método en sentido filosófico. que ello nos haría menos . Y.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 31 3. vemos que deriva de las raíces griegas metá y odos.1 Concepto y definición La investigación científica implica una manera organizada y sistemática para obtener conocimientos nuevos referentes a un conjunto de hechos. para alcanzar un determinado fin que puede ser material o conceptual. la palabra método quiere decir “camino hacia algo”. “persecución”. es para que adquiera un modo de pensar y un modo de hacer. a lo largo) es una proposición que da idea de movimiento y odos significa camino. Por esto. ni hombres. etc. y con él se hace referencia al conjunto de actividades intelectuales. que permiten el acceso a la realidad a captar. Bunge sostiene que el método científico es la estrategia común a todas las disciplinas que pretenden el conocimiento y que cada una de ellas desarrolla tácticas o métodos especiales para investigar sus problemas particulares. ni instrumentos. reglas y procedimientos fijados de antemano de manera voluntaria y reflexiva. establece los procedimientos lógicos. no cosas. agrega. 1985:38). en su estructura verbal. de acuerdo con las exigencias del método científico. Si analizamos etimológicamente la palabra método. consecuentemente. reglas. Método es cualquier modo ordenado de proceder. (Bunge. De ahí que el método pueda definirse como: El camino a seguir mediante una serie de operaciones.

son cuatro: describir o analizar. pero. a los dogmatismos. en la que se toma la que sirve para cada caso y para cada momento. también llamadas las metas del científico. El estudio del método científico es. basados en la observación de la realidad y ayudados por las teorías que existen. una visión equilibrada. explicar. no es una lista de recetas para dar con las respuestas correctas a las preguntas científicas. ni pesimista”. Una herramienta se usa tanto cuanto se necesita para alcanzar determinados objetivos. Esta teoría es descriptiva en la medida en que descubre pautas en la investigación científica. “Nos haría más cautos. La aplicación del método científico consiste en formular problemas sobre la realidad del mundo y los hombres. o sea. a la recepción de información. facilitan la detección de errores. y nos animaría a tener una visión realista de la vida humana. en cambio. en relación a su campo de actuación y la realidad de este mundo. La metodología es normativa en la medida que muestra cuáles son las reglas de procedimientos que pueden aumentar la probabilidad de que el trabajo sea fecundo. no triviales. en proponer o anticipar soluciones a estos problemas y en contrastarlas o verificarlas en la misma realidad mediante la observación de los hechos. Un método. a los comportamientos sectarios y a las reacciones irracionales frente a diferentes problemas y situaciones. qué elementos la forman y cuáles son sus características. sino el conjunto de procedimientos por los cuales se plantean los problemas científicos. Los objetivos fundamentales de la ciencia. no es una receta mágica. a la admisión de creencias y en la formulación de previsiones. y más tolerantes con las de otros. como dice Bunge. en una palabra. la teoría de la investigación.32 Metodología de la Investigación propenso a los fanatismos. Lo que hoy se llama método científico. preguntas que son significativas. y que probablemente puedan ser respondidas dentro de una teoría existente o concebible y se ponen a prueba las hipótesis científicas. no optimista. . El primer objetivo de la ciencia es saber cómo es la realidad. nos haría más exigentes en la contrastación de nuestras opiniones. Pero las reglas discernibles en la práctica científica exitosa son perfectibles: no son cánones intocables porque no garantizan la obtención de la verdad. prever o predecir y controlar o actuar. Más bien es como una caja de herramientas. sin duda. o del conocimiento científico.

Ello se debe fundamentalmente a la complejidad del objeto en estudio: el hombre y sus relaciones. da poder para transformar esa realidad e influir en ella. Sierra (1991:20) explica que con ello se quiere decir que el punto de partida es. ni es posible hasta ahora llegar en ella a resultados tan exactos. . Esta dificultad se traduce en no poder establecer regularidades y generalizaciones. El método científico en el estado actual de las ciencias es. faculta también para actuar. en mayor o menor grado.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 33 Después de conocer cómo es la realidad. en primer lugar. no se puede emplear en las ciencias sociales el método científico de modo tan riguroso como en las ciencias naturales. A esto se une la ausencia de instrumentos de observación tan potentes como en las ciencias naturales y la dificultad de aplicar técnicas de observaciónes experimentales. el segundo objetivo de la ciencia es explicarla. en general. porque es autocorrectivo. exhaustivos. en general. entonces está en condiciones de prever los acontecimientos que tendrán lugar en dicho sector de la realidad. por qué es como es la realidad. Las dificultades de aplicación del método científico según los distintos campos de estudios. no impide que sea uno y único y el mismo en todos ellos. Es también su fin. se deben deducir nuevos principios que reformen. no así en las Ciencias culturales. exige la continua comprobación de los puntos de partida y requiere que todo resultado sea considerado como fuente de nuevas preguntas. La consecuencia es que. Para elaborar conocimiento fáctico no se conoce mejor camino que el de la ciencia. porque de los resultados de la observación e inducción empíricas realizadas. Por una parte si la ciencia logra saber cómo es un sector de la realidad y los factores que la explican. constantes y generales como en las ciencias naturales. el mismo conocimiento del cómo y por qué de un sector de la realidad. pero es intrinsecamente progresivo. Por otra parte. llegar a establecer cómo se relacionan sus distintas partes o elementos. Estas metas científicas se aplican y se observan claramente en las Ciencias naturales. completen o confirmen las teorías iniciales. El método científico no es por cierto seguro. un método teórico en su origen y en su fin. una teoría previa o un conjunto racional y sistemático de ideas sobre la realidad de que se trate.

también es necesaria la teoría para observar la realidad. tres preguntas relativas a su quehacer educacional cuya respuesta le interesaría conocer. El planteamiento de una o varias preguntas significativas conlleva la idea de la selección y delimitación del tema de investigación. para la educación pueden ser fructíferas preguntas como éstas: ¿Es mejor el trabajo grupal que el trabajo individual en la enseñanza de las matemáticas? ¿Es necesaria la participación de los padres en el proceso educativo de sus hijos? ¿Cómo influye el ambiente del hogar en las expectativas de los niños? A modo de ejercicio. Por lo menos. que el método científico es problemático -hipotético. que sean factibles de responder. Y agrega. en segundo lugar. . Esta explicación se denomina hipótesis. Las etapas del método científico constituyen una serie ordenada de operaciones. b) Proponer una tentativa de explicación verosímil y contrastable con la experiencia. Por ejemplo.34 Metodología de la Investigación Además. que tengan la cualidad de estimular el proceso de investigación.2 Etapas del método científico El método científico consiste en establecer reglas o procedimientos generales que aseguren una investigación científicamente significativa. 3. Los hechos de por sí son muchos y nada dicen si no se sabe interpretarlos y se va a ellos con ideas y enfoques previos. ya sabemos qué nos interesa y sobre qué bases podemos precisar el problema. Ellas son: a) Formular preguntas significativas. formule Ud. en cuanto se basa en la formulación de problemas o interrogantes sobre la realidad y en adelantar conjeturas o soluciones probables a dichas preguntas.

El hecho de extraer desde allí una o varias proposiciones. las ciencias naturales han creado el método experimental de laboratorio. En cambio. por lo tanto. menos abstracto. Así. Este tema será estudiado más adelante en esta unidad de aprendizaje. d) Proponer un conjunto de procedimientos. las ciencias culturales. ¿Cuáles podrían ser las respuestas a sus tres preguntas formuladas? c) Derivar consecuencias lógicas de esas suposiciones. las consecuencias toman la forma de aspectos observables. sugieren a menudo útiles respuestas a las preguntas de investigación que se formulan. Por ejemplo. del cual pueden inferirse un conjunto de consecuencias más específicas. qué es lo que realmente implica la afirmación general que se ha formulado. Cada disciplina ha creado métodos y técnicas particulares para someter a prueba sus proposiciones. En la investigación factual. por ejemplo.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 35 La hipótesis constituye una afirmación a priori que deberá ser puesta a prueba y es una proposición que liga los conceptos principales involucrados en la investigación. puesto que el nuevo estudio proporcionará nuevas evidencias que apoyen la teoría. métodos y técnicas especiales. han tenido que idear métodos y técnicas distintos. Los marcos teóricos elaborados a nivel de las distintas disciplinas. Este paso del método científico se desarrolla al convertir la hipótesis general en un conjunto de “hipótesis de trabajo” las cuales son supuestos expresados en un lenguaje observable y. o sea. o bien las evidencias recogidas no la apoyarán. Las hipótesis constituyen un supuesto inicial de carácter general. confiere a la investigación la cualidad de ser sistemática. para someter a contrastación las hipótesis. Estas consecuencias lógicas constituyen lo que se somete a prueba. la antropología social creó la observación de .

subdividida a veces artificialmente. constituyen herramientas de mucha utilidad. . o sea. El investigador puede escoger los métodos y técnicas más apropiados a su problema. e) Someter a contrastación esas técnicas para comprobar su validez y confiabilidad. y la psicología. permite recoger evidencias válidas sólo para un determinado grupo que no pueden extenderse a otras colectividades. por el mismo investigador o por otros. descriptivos e inferenciales. es decir. se llegará a los mismos o similares resultados y si estos resultados conducirán a las mismas o muy semejantes conclusiones. Por eso se dice que la proposición es ahora más probable que antes. En las investigaciones de carácter cuantitativo. el método clínico. En las disciplinas fácticas. el tipo de técnica adoptada. conduce a resultados provisorios. etc. la encuesta socuial y el cuestionario.36 Metodología de la Investigación campo y la observación participante. ya que permiten aclarar si los resultados son o no significativos. f) Llevar a cabo la contrastación e interpretación de los resultados. Esto implica estudiar si los procedimientos lograrán captar realmente el problema elegido en toda su complejidad. por utilizar la verificación o confrontación con la realidad en recortes o pedazos de esa realidad. los procedimientos estadísticos. la introspección y la entrevista en profundidad. analizar e interpretar los datos recogidos. g) Estimar la pretensión de verdad de las hipótesis. y enterarse si estos mismos procedimientos son confiables. la sociología. Por otra parte. En las ciencias fácticas el proceso se lleva a cabo mediante la recolección de evidencias (hechos) con los cuales se contrastarán las proposiciones. si se repite el estudio. analizando los resultados. y también puede idear nuevos procedimientos.

se inicia una búsqueda en un sentido y luego en otro. es cambiante. sugerir nuevas preguntas significativas. De ahí que toda aplicación rígida y mecánica de un método. no se sigue un mismo camino lineal. continuo. es un modo «no metodológico» de emplearlo. Con estas afirmaciones no queremos desconocer que en el trabajo científico se dan diversos momentos o tareas distintivas.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 37 Por estas razones es parte del método el dar a conocer las limitaciones que tienen nuestras conclusiones y explicitarlas con toda claridad. Es decir. recordará esta observación cuando se encuentre realizando su propia investigación. característica consistente en las de aproximaciones sucesivas y perfectibilidad del conocimiento científico. sino acentuar que el proceso de investigación no sigue modelos ni esquemas rígidos ni que sus diversos componentes se den en un orden o estructura mecánica». h) Formular los nuevos problemas originados por la investigación. es imprevisible. Briones (1992:29) dice: «En la práctica misma de la investigación -y estamos seguro que Ud. conlleva la idea de la retroalimentación. El método científico. por tanto. a veces opuesto. . que el punto de partida no es siempre el mismo. basadas en la experiencia realizada. Este ciclo se representa esquemáticamente en la figura: Cuerpo de conocimientos disponibles Problema Hipótesis Consecuencias contrastables Estimación de hipótesis Técnica de contrastación Evidencia Nuevo cuerpo de conocimiento Nuevo problema No debemos olvidar que la realidad es dinámica. etc. sino uno que avanza y retrocede.

que guardan una relación paralela con los pasos del método científico. Informe de la investigación. cualquiera sea la característica del hecho que se investiga. Diseño. ocurre un hallazgo imprevisto que hace reformular el problema completamente. Reunir las evidencias para someter a prueba las proposiciones. II. es la interdependencia entre sus etapas. han pretendido conocer las reglas infalibles de la dirección de la investigación. 5) Someter a prueba los procedimientos. un conjunto de fases interdependientes. 7) Concluir respecto de las hipótesis. A veces. ¿hay instrucciones concretas para tratar los problemas científicos? Bunge (1983:26) responde: «seguramente hay algunas. Procesar y analizar la información recogida. Etapas de una investigación I. es posible reconocer dentro de un estudio. en otras ocasiones. Sin embargo. escarmentado por el fracaso de los filósofos que. 8) Sugerir nuevas preguntas. ya que la experiencia ha indicado que uno de los rasgos más típicos de la investigación. Planteamiento del Problema de investigación. Concluir respecto de los conocimientos obtenidos. 2) Enunciar proposiciones. 3) Derivar consecuencias lógicas. IV. ¿Existen reglas que guíen la ejecución adecuada de las operaciones que hemos indicado? O sea.38 Metodología de la Investigación Las palabras de Briones implican que resultaría arbitrario intentar establecer etapas perfectamente delimitadas o determinar un orden rígido que debe seguirse siempre. desde Bacon y Descartes. pero nadie ha establecido una lista que las agote y aunque todo el mundo deba resistirse a hacerlo. es necesario observar primero la realidad antes de proceder a la formulación del problema. 4) Proponer procedimientos de prueba. III. Plan o Proyecto.” . En el esquema siguiente se comparan ambos procesos. especialmente cuando éste es de carácter fáctico. 6) Someter a prueba las hipótesis. Pasos del Método científico 1) Formular preguntas significativas. mientras se buscan evidencias en un sentido señalado por la teoría.

y tiene que complementarse mediante métodos especiales adaptados a las peculiaridades de cada tema. (Bunge. Tampoco es autosuficiente: no puede operar en un vacío de conocimientos. digamos una vez más que ellos ayudan a una mejor utilización de los medios para acceder al conocimiento de la realidad. un modo de aproximación y no un conjunto de certezas apodícticas. como han supuesto algunos filósofos. La metodología científica es capaz de dar indicaciones y suministrar de hecho medios para evitar errores. 1983:29). todo el mundo podría llevar a cabo con éxito investigaciones científicas. Pero no es ni infalible ni autosuficiente. pero por sí mismos no llevan al conocimiento. tanto de la pura como de la aplicada: donde no hay método científico no hay ciencia. pero no puede suplantar a la creación original. si lo fueran. En resumen: El método científico es un rasgo característico de la ciencia. sino que requiere algún conocimiento previo que pueda luego ajustarse y elaborarse. ni a la mejor manera de evaluar los resultados. instrumentos de la investigación. La capacidad de formular preguntas sutiles y fecundas. El método científico es falible: puede perfeccionarse mediante la estimación de los resultados a los que lleva y mediante el análisis directo. ni siquiera ahorrarnos todos los errores». en vez de limitarse a ser lo que son. Para una mejor comprensión de lo que es el método científico. a operar sobre la misma realidad y a evaluar los resultados de la acción. . AnderEgg (1995:42) lo refuerza diciendo: «Un método es una guía.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 39 No debemos esperar que las reglas del método científico puedan sustituir a la inteligencia por un mero paciente adiestramiento. a fijar de antemano una manera de actuar racional y eficaz. la de construir teorías fuertes y fecundas y la de arbitrar contrastaciones empíricas finas y originales no son actividades orientadas por reglas. es necesario cambiar de método para el progreso científico». Ningún método es un camino infalible y. y las máquinas de calcular podrían convertirse en investigadores. a la acción más eficaz. aún más. un camino. ya sea en relación con el conocimiento o las acciones concretas.

Su naturaleza es la misma. formas de actuación científica. las hipótesis y las teorías. Por consiguiente. 4. agrega Sierra (1995:26) entre método científico y técnicas científicas parece clara. Las técnicas. Toda ciencia construye un lenguaje artificial propio que contiene elementos tomados del . el inglés.40 Metodología de la Investigación 3. primariamente. Su diferencia consiste en su amplitud.4 Técnica Es común confundir método con técnica. almacenamiento y comunicación del conocimiento común. por ejemplo. en lo fundamental. La relación existente. a fines de elaboración. por el contrario. Algunos lenguajes son creaciones históricas más o menos espontáneas: se denominan lenguajes naturales. si el método es el camino o procedimiento general del conocimiento científico. relacionados con las distintas fases del método científico. se necesitan procedimientos y medios que hagan operativos los métodos. el español.1 Los conceptos La gente se expresa a través de un lenguaje que ya es un modo de leer y designar la realidad. Esta confusión proviene de la unión que existe entre ambos ya que el método no basta. El método es el procedimiento general de conocimiento científico y es común. son procedimientos de actuación concretos y particulares. pero ninguno puede tampoco seguir adelante sin construirse uno propio. Un lenguaje natural sirve. Ningún sector de la ciencia puede prescindir del lenguaje ordinario. a todas las ciencias. 4. Ambos son procedimientos. las técnicas son los procedimientos de actuación concretos que deben seguirse para recorrer las diferentes fases del método científico. las variables. Elementos del método científico Los elementos que intervienen en la estructura del método científico son: los conceptos.

El concepto. pero se caracteriza por otros signos y combinaciones de signos que se introducen junto con ideas peculiares de esa ciencia. Los conceptos son elementos tan básicos del método científico como las hipótesis. haya sido ampliado por términos creados para designar nuevos hechos o nuevos fenómenos. El sistema teórico de la ciencia. sin esa estructuración lingüística ni siquiera es posible el lenguaje coloquial en nuestra vida cotidiana. pero es básico como instrumento del método científico donde cumple con una serie de funciones generales. Como dice Ander-Egg. que es el que expresa el vocabulario de nuestra lengua materna y de nuestra habla a través de palabras que traducen conceptos. construcciones lógicas que el científico produce. (Ander-Egg. las hipótesis no podrían existir sin los conceptos. simbolismo gramatical». Todo lenguaje científico tiene como matriz el lenguaje cotidiano. de preguntar acerca de los problemas. sino también instrumentos para pensar. En efecto. Se deduce entonces que los conceptos desempeñan una función fundamental en la comunicación humana. siempre los conceptos apuntan a lo que es común a los elementos a los cuales se refieren. es un sistema conceptual. designa o simboliza.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 41 lenguaje ordinario. Pueden partir o no de la percepción de un objeto concreto existente en la realidad. y que se expresa en un término concreto. es distinto del fenómeno o cosa que representa. Ambos lenguajes. 1992:91). los conceptos del lenguaje aprendido condicionan la configuración de nuestra forma de pensar acerca de los problemas de la realidad y condicionan nuestra manera de interrogar la realidad. aún cuando éste haya sido recodificado por los hombres de ciencia y. El conocimiento científico es enteramente conceptual: consta de sistemas de conceptos interrelacionados de determinados modos. puesto que se refiere n a la idea esencial que se tiene sobre algo. son no sólo instrumentos de comunicación. «los conceptos son abstracciones. pues. Los concep- . Los conceptos son siempre construcciones abstractas. Cualquiera sea su origen. el natural y el artificial. en otros casos. Mas aún. es más. El lenguaje cotidiano es el origen del lenguaje científico. simbolismo lógico. expresadas de modo que puedan dar cuenta de un hecho o fenómeno que representan.

ya que se preocupan de las realidades concretas. Son ejemplos de conceptos formales: números reales. símbolos. Así facilitan su propio trabajo y lo presentan al control y al uso público. Cualquiera sea su origen. Resumiendo: Los conceptos son la unidad de pensamiento. Los conceptos formales son más abstractos que los factuales y no tiene referentes en la realidad. lugar a través del conjunto de signos artificiales arbitrarios para transportar ideas. Estos . Puede partir o no de la percepción de un objeto concreto existente en la realidad. crean y hacen uso constante de conceptos formales. cultura. Escríbalos en su cuaderno. los conceptos científicos pueden ser formales o bien fácticos. etc. puesto que se refieren a la idea esencial que se tiene sobre algo. sino que hay que buscarlos mediante el análisis de las expresiones lingüísticas del conocimiento. especialmente la lógica y la matemática. sociedad.1983:65). curva normal. conoce varios. Dicho de otro modo: la conversión del conocimiento personal en conocimiento científico va acompañada por la representación del primero con la ayuda de un conjunto de señales materiales convencionales (signos) que pertenecen a uno o más lenguajes.? Estamos seguros que Ud. por consiguiente. no tienen expresión o existencia concreta. Nuestro acceso al conocimiento científico tiene. probabilidad. ¿Qué otros conceptos formales conoce Ud. Todas las disciplinas.42 Metodología de la Investigación tos no son datos de la experiencia. puesto que el conocimiento conceptual aparece envuelto en signos: palabras. Los conceptos desempeñan una función fundamental en la comunicación humana. por tanto. Los científicos objetivizan sus ideas por medio de signos que pueden ser percibidos y entendidos por todo el que lo desee. diagramas. siempre los conceptos apuntan a lo que es común a los elementos a los cuales se refiere. modelo económico. Ya sabemos que las ciencias se clasifican en Formales y Fácticas. etc. media aritmética. (Bunge. Son siempre construcciones abstractas. Los conceptos factuales son característicos de las disciplinas de predominio empírico.

y en el vértice derecho. Una definición que se remita a la esencia de algo. A modo de ejercicio. . en el vértice izquierdo el nombre o denominación que recibe el concepto en el idioma respectivo. se formuló en el aprendizaje de las etapas del método científico. etc. profesor. existen y existirán en el futuro. Los conceptos fácticos se pueden esquematizar por medio de un triángulo: en el vértice superior está el concepto o idea. a menudo. los que nos permiten dar cuenta del mundo y planear nuestra investigación. célula. Estos conceptos son. ser humano. Mientras más esencial es la definición. más claro es el significado o connotación que se atribuye al concepto y más específicos serán los límites o extensión del concepto. Son ejemplos de conceptos factuales los siguientes: alumno. anote los conceptos fácticos que aparecen en las tres preguntas que Ud.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 43 referentes pueden estar más o menos cerca de la idea central o esencia y son. familia. certificado de nacimiento. Nivel Conceptual (Idea de lo que es un alumno) TA A IZ OL MB SI nivel lingüístico Término RE PR ES EN SE REFIERE nivel fáctico Referente La idea se refiere a todos los alumnos que existieron. fácilmente distinguibles mediante los sentidos. Este tipo de definición apunta a lo más característico y permite distinguir al concepto elegido de otro concepto. La definición desempeña a este respecto una función fundamental. aparece el referente u objeto que ha dado origen al concepto. constituye una abstracción acerca de las cualidades o atributos comunes que deben poseer todos los elementos que pertenecen a la clase o conjunto y facilita la inclusión o la exclusión de los elementos concretos.

Esta falta de acuerdo en el lenguaje contribuye a aumentar la vaguedad. un mismo concepto puede denominarse de maneras diferentes. los «definiens». Una definición es un enunciado que establece el significado de una expresión. tienen significados distintos. por consiguiente. Allí aparece el término o palabra o conjunto de términos con los cuales se denomina al concepto. se contribuirá a la claridad en la comunicación. crea confusión y dificulta el proceso de investigación. totalmente iguales. debe respetarse también el término con que en ese contexto se les nombra. Esta denominación es absolutamente convencional. ya disponibles. otros términos. docente. Se realiza refiriendo el término definido. Por ejemplo: profesor. sin embargo. y de ambigüedad. a otros términos. no se sabe bien cuáles son sus límites. . En la teorización científica hay conceptos que se denominan de la misma manera y. término (¿fin o palabra?). el «definiendum». discente. pupilo» pero en inglés. La definición de conceptos constituye una tarea esencial para la comunicación entre profesionales y ello es un síntoma de la madurez que alcanza una disciplina. el concepto del ejemplo recibe el nombre de «alumno.44 Metodología de la Investigación Veamos ahora que podemos comentar en relación con el vértice izquierdo. Los conceptos científicos adquieren significados dentro del sistema conceptual que los creó. Por ejemplo: banco (¿asiento o financiero?). En nuestro idioma. Si se procede de esta manera. que es lo que abarcan. maestro. ¿Conoce Ud. El hecho de colocarle un nombre a un concepto equivale a lo que en lógica se llama definirlo nominalmente. la realidad a la que se refieren. porque se usan con muy diversas significaciones y de opacidad porque no está claro cuál es su referente empírico. que tengan significados diferentes? Se sostiene a menudo que los términos que se usan en educación frecuentemente sufren de vaguedad. estos nombres naturalmente cambiarán. Del mismo modo. o en alemán.

la extensión de este concepto es el conjunto vacío: no hay objeto real que lo satisfaga. es también el más amplio en contenido y extensión. pasados y futuros. individuales. • Definición de términos El riesgo del uso de los vocablos en el trabajo científico consiste en la multitud de significados que los términos suelen tener en diferentes contextos de la comunicación. y la extensión de ‘vida’ es la clase de los seres vivos presentes. La intención de los conceptos se comporta inversamente respecto de su extensión: cuantas más son las propiedades reunidas. la conducta teleológica.. la autorregulación. La extensión es el conjunto de sujetos a los que se aplica o puede aplicar el término. o sea. es decir. clase alta y directores de grandes escuelas. Ningún concepto propiamente dicho carece de intención. la separación o cercanía respecto a la realidad. Por lo tanto. acción rectora sobre el cuerpo. Esto es ejemplificado por Bunge (1983:84) con los términos «vida» y «alma». La intención de ‘alma’ está constituida por los signos de inmaterialidad. por ejemplo.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 45 Los términos se pueden definir como símbolos lingüísticos que designan las realidades y características que constituyen las unidades de observación y las variables. en los términos: clase social. tanto menos los individuos que las presentan. La extensión es mínima en los términos concretos. el primer trabajo para la formulación de . etc. y máxima en los términos abstractos. La mayor o menor intención y extensión de los términos determina su grado de abstracción o concreción. pero un concepto puede ser genuinamente tal y tener una extensión vacía». separabilidad del cuerpo. la humanidad. el metabolismo. el conjunto de propiedades y las relaciones que comprende. Al respecto dice: «la intención de ‘vida’ es el conjunto de los propiedades que caracterizan a los seres vivos. Por ejemplo.. el concepto de clase social que es el más abstracto de los tres. etc. La intención significa el contenido del término. En los términos se pueden distinguir dos elementos fundamentales: su intención o connotación y su extensión o dominio de aplicabilidad. la adaptación.

se ha introducido en la definición la palabra anhelo nos deja en un terreno de observar si no es por medio de deducciones más o menos inciertas. Que sea fidedigna que quiere decir que la definición esté formulada de tal manera que dadas las condiciones expuestas en ella cualquier investigador pueda distinguir el objeto definido de los demás objetos. empírica. y la subclase. Por ejemplo. La definición de los términos debe ser: válida. Definir válidamente un término quiere decir indicar la clase general y la subclase de fenómenos a que ese término efectivamente pertenece. La elección de las unidades de observación debe realizarse de tal forma que sean perfectamente identificables en la realidad para evitar la confusión con otras similares. o sea. decir que «comunidad es un agregado de gentes». defino estudiante como «la persona que ha sido inscrita en una universidad o colegio reconocido para presentar cinco materias en el término de un semestre dentro de un curso académico que aparece en los documentos de esa institución». en cambio. Estos elementos existentes en la realidad son los que desencadenan las funciones perceptivas y dan origen al concepto factual. En cambio. y no caer en errores de atribución. hemos dicho la clase general. si decimos que «comunidad es un conjunto de seres humanos ligados por un propósito común». ligados por un propósito común. Ahí aparecen los referentes. es limitarse a la clase más general y remota. todos y cada uno de los términos son verificables y por lo tanto comparables. Por ejemplo. operatividad es la cualidad de una definición por la cual y dentro de ella. Si.46 Metodología de la Investigación proposiciones teóricas consiste en la definición de los términos. agregado de gentes. el nivel fáctico o de los hechos. los referentes corresponden a las unidades de observación y/o análisis. Esto significa que sea descrita por medio de términos observables. verificable por la experiencia. En la mayoría de las investigaciones empíricas. La definición debe ser operativa. La definición debe ser empírica. y veamos ahora el vértice derecho. • Referentes e indicadores Volvamos al triángulo. operativa y fidedigna. . expresamos la operación por cuyo medio llega a determinarse empíricamente el objeto del que estamos hablando. al definir un estudiante como «una persona que anhela saber».

no podríamos separar las unidades de análisis. Los indicadores. Los indicadores son instrumentos. Sin embargo. Y esta «indicación» la hacen desde el campo ideológico y desde la escala de valores del científico social que elabora los indicadores». Esto sólo puede hacerse desde una teoría que rinda cuenta de algunos fenómenos empíricos. de cuya combinación es posible inferir respecto de la existencia del concepto. que se colocan tanto a hombres como a mujeres. y no más. Estos indicios. no operan por sí mismos. A este respecto. etc. posee un conjunto de atributos particulares que lo identifican como único. a pesar de su gran utilidad. piense. Un indicador para el concepto «sexo» puede ser el «nombre de pila». Son indicadores para la variable profesión la declaración de la persona. los que se estudian y de los que forma parte el indicador. síntomas. pero este indicador puede ser totalmente insuficiente para clasificar las unidades de análisis. Es necesario aclarar que un concepto factual no debe ser observado a través de un indicador único.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 47 El referente constituye el elemento concreto al cual se atribuye la idea o concepto. pertenece o no a la clase definida por el concepto. Ander-Egg (1995:104) escribe: «los indicadores son un antídoto contra la vaguedad y una garantía para la precisión y concreción en la investigación social. su nombre de pila. sus características físicas. ellos indican o sirven para indicar. Este referente. María y José. sino mediante un conjunto de ellos. se llaman indicadores y nos permiten saber si el referente que estamos observando. además de contener la esencia de lo definido a nivel conceptual. Con este solo indicador. El error está en tomar el indicador como instrumento para comprender la realidad. que son observables por el investigador. entre otros. Los referentes contienen dentro de sí un conjunto de huellas. no hay que fetichizarlos: no basta con disponer de un buen sistema de indicadores sociales para realizar una buena investigación social. . en nombres tales como: Tránsito. para la variable sexo podrían ser la declaración de la persona. o asumen determinadas conductas muy concretas. El siguiente ejemplo permite aclarar lo que queremos expresar con esta recomendación. por ejemplo. entre varios otros. sus certificados de título. o indicios.

tratamos de aclarar en primer término cuál es el significado que tal concepto tiene en el lenguaje usual. queremos saber cuál es el conocimiento teórico y práctico acumulado hasta el momento. ésta no se realiza a priori. o sea.48 Metodología de la Investigación Con respecto a la elaboración de los indicadores. ¿qué se entiende por niños menores de edad? Llegamos a la conclusión que el concepto debemos dimensionarlo. previa reflexión. Esto no significa. descomponerlo en sus variables o dimensiones. concretamente a nivel de las teorías u otro tipo de sistemas conceptuales. cómo se lo ha definido. Indagando en la literatura nos enteramos que el concepto trabajo infantil remunerado se está utilizando para referirse al trabajo pagado que realizan niños menores de edad. sin embargo. por lo tanto. sino que su elección surge de la observación generadora. podemos apreciar que las definiciones reales sirven como punto de partida pero aún no son suficientes para proceder a la observación. Una vez que hemos llegado a este punto. que exista certeza de que el indicador mida lo que dice medir. estamos tratando de aclarar cuál es el concepto principal involucrado en el estudio. Por ejemplo. es decir. Los conceptos adquieren significados más específicos al interior de las disciplinas científicas. esta consulta nos entrega una primera perspectiva que no es suficiente. El concepto principal es. 4. supongamos que vamos a efectuar una investigación acerca del trabajo infantil remunerado que realizan los alumnos de Enseñanza General Básica. etc. trabajo infantil remunerado. Al revisar un diccionario corriente. . Por ejemplo. Al identificar y delimitar el problema. qué se sabe acerca de sus características. Podemos observar que se trata de un concepto fáctico.2 Relación entre concepto y variable Ya hemos dicho que una investigación tiene siempre como punto de partida una pregunta significativa. la cuál. se transformará en la formulación del problema.

Por lo general. y no sólo sus características. ser características observables de algo. 80. 70. Las variables son. que constituyen el objeto de la ciencia. Esto quiere decir que incluso todas las cosas y realidades del mundo. contiene indicadores o indicios a través de los cuales se pueden contar y/o medir aspectos concretos del concepto. etc. u otra el peso de una persona que puede tomar los valores de 60 kilogramos. atributo o característica que se expresa en la realidad mediante valores. se denominan variables. todas las cosas. asumen la forma de un sistema clasificatorio. Usado con este alcance de máxima generalidad. utilizándose en forma bastante elástica en el ámbito de las ciencias sociales. . por lo tanto. Una variable es la traducción del concepto a un lenguaje más concreto y. «propiedad» o «dimensión» Se trata de una característica observable o un aspecto discernible en un objeto de estudio que puede adoptar diferentes valores o expresarse en varias categorías. un concepto menos abstracto del concepto del cual proviene y se puede observar en la realidad. pueden ser consideradas como variables. las variables son. verde. una variable es el color que pueden representar las categorías de blanco. lógica y gramaticalmente. «características observables de algo que son susceptibles de adoptar distintos valores o de ser expresadas en varias categorías» Por ejemplo. O sea. azul.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 49 • Variables Una variable es. Las variables presentan dos características fundamentales: primero. términos conceptuales o referentes a conceptos. y segundo. negro. cualitativamente o cuantitativamente. etc. se utiliza como sinónimo de «aspecto». ser susceptibles de cambio o variación con relación al mismo o diferentes objetos. Y ¿qué es una variable? El término está tomado de las matemáticas. los cuales . todos los fenómenos y todas las propiedades y características que pueden cambiar. En forma más breve definiremos variable como un factor. a su vez.

las notas de una prueba. Las variables cuantitativas se pueden subdividir. Por ejemplo: Son variables cualitativas: el sexo. en la observación. en cuanto se opera con ellas en todas las fases de la investigación. de las que constituyen los elementos claves y los términos operativos. mientras que las discretas. dependiendo de los valores que pueden tomar. análisis y explicación. la nacionalidad. el domicilio. se hayan restringidas a determinados valores dentro de su rango (sólo valores enteros). cualquier número real). Las variables continuas pueden tomar cualquier valor dentro de su rango (matemáticamente. En el análisis se las estudia e interpreta. Las variables se pueden clasificar. y las variables cuantitativas son aquellas en las que dichos elementos tienen carácter numérico o cuantitativo. Pero no sólo constituyen el fin inmediato y directo de la investigación científica según lo anterior.50 Metodología de la Investigación La finalidad del trabajo científico no es otra que descubrir la existencia de las variables y su magnitud y probar las relaciones que las unen entre sí. En la observación se las descubre y mide. Según su naturaleza se pueden distinguir las variables cualitativas y cuantitativas. la edad. entre otros modos según: a) b) c) d) e) su naturaleza. En la clasificación se las agrupa. (Sierra. se opera con ellas en todas las fases principales de la investigación. y son ejemplos de variables cuantitativas: la estatura. En la tabulación se las relaciona. el ingreso económico. la amplitud de las unidades de observación a que se refieren. En efecto. el carácter de los elementos de variación que comprenden y su posición en la relación que une dos o más variables entre sí. Las variables cualitativas son aquellas cuyos elementos de variación tienen carácter cualitativo o no numérico. la cantidad de pruebas. clasificación. sino que forman también su objeto. etc. la religión etc. 1995:87). en discretas y continuas. . la profesión. su nivel de abstracción.

los efectos o resultados respecto a los cuales hay que buscar un motivo o razón de ser. Frecuentemente. el C.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 51 Son ejemplos de variables cuantitativas discretas: el número de hijos.I. Por ejemplo. es convencional y depende del objetivo perseguido en una investigación. se dividen en dependientes e independientes. etc. la cantidad de libros. Por ejemplo: el rendimiento escolar es una variable dependiente con respecto al tiempo dedicado a estudiar (variable independiente).2 ? Intente clasificarlas. Según su posición en la relación que une las variables entre sí. nada impide que. dice Sierra Bravo (1995:93). El estilo de enseñanza de los profesores es una variable independiente con respecto al rendimiento escolar de sus alumnos (variable dependiente). se formuló en la sección 3. y no al revés. el peso. usando los ejemplos dados. Las independientes son las variables explicativas. considerando los tipos de zapatos comprados como variable independiente. cuya asociación o influencia en la variable dependiente se pretende descubrir en la investigación. dada la interacción entre ellas. el número de alumnos. sin embargo. se quiera conocer la distribución proporcional por edades de las mujeres que los compran». no se puede determinar de modo absoluto en las variables sociales las que son dependientes o independientes. En muchos casos. El nivel de escolaridad de las personas es variable independiente respecto a sus ingresos. la temperatura. . Según la amplitud de las unidades de observación se pueden hablar de variables individuales y de variables colectivas. la cantidad de abrigos. ¿Cuáles son las variables consideradas en las tres preguntas que Ud.. Las variables dependientes designan las variables a explicar. «es claro que la edad de las mujeres puede influir en la compra de determinado tipo de zapatos. etc. y de variables cuantitativas continuas: las notas de las pruebas. que tengan un carácter u otro en la investigación. la edad.

depende el éxito de la investigación. y cuáles son variables independientes? Por su nivel de abstracción. hay que sustituirla por indicadores que la simbolicen. lo que facilita la búsqueda de indicadores al concretar y subdividir su objeto. De ahí que su interpretación no pueda hacerse aislada. sin pasar por aquellas previamente. y las variables empíricas o indicadores que representan aspectos de estas dimensiones directamente medibles y observables. Como decía Durkheim. como se verá. El interés práctico de esta clasificación reside en que. no aparentes. Mediante ella. que es la manera de proceder con orden y es la forma de abarcar todos los aspectos de la variable general. de que verdaderamente contenga todos los aspectos significativos de la realidad. un hecho interno. La contestación. de manera estática. . Esto es lo que hace la operacionalización de variables de una manera sistemática. etc. representan sólo fragmentos muy reducidos de la realidad. obviamente. 1995:93). En educación.52 Metodología de la Investigación Esta división de las variables en independientes y dependientes se refiere. por lo tanto. se tienen las variables generales que se refieren a realidades no inmediatamente medibles empíricamente. Se puede preguntar por qué no prescindir de las variables intermedias y buscar directamente los indicadores. autoestima. ¿Qué papel desempeñan sus variables? ¿Cuáles son dependientes. De la perfección de esta red. las variables intermedias que expresan dimensiones o aspectos parciales de estas variables y. para estudiar la solidaridad. más concretos y cercanos a la realidad. vamos construyendo una red que nos permita captar la realidad. sino en conjunto. casi todas las variables a investigar son hechos frecuentemente internos. no a las variables aisladas sino a los enunciados o hipótesis en los que se relacionan variables entre sí de diversos modos. autoritarismo. y manifiestan lo interno por los signos externos. (Sierra Bravo. Los indicadores tomados por separado. y teniendo en cuenta la totalidad que representan y el aspecto dinámico de ésta. expresados por términos sin una referencia empírica externa. Por ejemplo: conocimientos. el proceso de hacer operativas la variables no consiste en otra cosa que en traducirlas en variables intermedias e indicadores.

.... la inteligencia quedará definida operacionalmente al decir que será medida por tal o cual prueba.. habitualmente...... 5 educación secundaria . por ejemplo indicará exactamente como debe medirse el largo del cuerpo». 1 educación universitaria .. Briones (1992:71) al respecto dice «de manera abreviada. una definición operacional o de trabajo «constituye un conjunto detallado de instrucciones que permitirán clasificar a las unidades de análisis de manera inequívoca» y agrega «las definiciones operativas son definiciones que enuncian efectivamente los procedimientos empleados en la medición -y... dado que. la medición se puede considerar como el resultado de la medición-. La definición operativa «longitud».. como veremos. ausencia de deudas..... arriendo de casas... Por ejemplo...... Otros ejemplos explícitos son los siguientes: definición operacional de status económico: combinación de tipos de ocupación y educación en la siguiente forma: ocupación no manuales ..... por lo tanto. a variables empíricas o indicadores.... dividendos de acciones.. 3 educación primaria . señalando el instrumento mediante el cual la variable será medida».... 1 .. 2 ocupación manuales . es el nivel económico. intereses de capitales. capacidad de obtener créditos.. e indicadores de éste son el importe de todas las fuentes de renta: sueldo..... Para Blalock (1989:21). se puede añadir.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 53 • Operacionalización de las variables La operacionalización de variables es el paso deductivo de variables generales. no observables directamente. etc.. una variable intermedia o dimensión de la variable general clase social.. también en la observación...... Por ejemplo...... la definición operacional se da....

54 Metodología de la Investigación - definición operacional de actitud autoritaria: la actitud será medida con las respuestas dadas a las siguientes dos proposiciones: * la obediencia es la mejor virtud que aprenden los niños de acuerdo indiferente desacuerdo 3 2 1 las personas pueden se calificadas en dos clases únicas: las personas débiles y las personas fuertes: de acuerdo indiferente desacuerdo 3 2 1 * En los ejemplos anteriores los números en los indicadores son los valores que toma la variable del caso. por ejemplo. Por tanto. le atribuyen variables que pertenecen a otros. definición operacional de la variable «capacidad organizativa del profesor». Muchas personas tienen dificultades para construir las definición de trabajo. uso apropiado de materiales didácticos. que sustituyan a otras. Para una persona particular el valor total de la suma de los indicadores es su valor en la variable. Así. capacidad de organizar a los alumnos en grupos. utilización de un plan de clases. para que sea válida esta operación es necesario que las variables. en la sustitución de unas variables por otras más concretas. al definir «rendimiento escolar». se deducen sus dimensiones o aspectos principales y se buscan indicadores para cada dimensión. la operacionalización de variables consiste. sean representativas de ellas. una persona con ocupación manual y educación primaria tendría un valor de 2 puntos (uno por la ocupación y otro por su escolaridad). Con frecuencia. exposición ordenada de las materias de clases. En resumen: para operacionalizar una variable se siguen los siguientes pasos: 1º 2º 3º se enuncia o se define la variable. en último término. asig- . al dimensionar el concepto. Insistimos.

Las variables de escala nominal son las que comprenden la distinción de diversas categorías como elementos sin implicar ningún orden entre ellas. En cambio. emplearíamos solamente una escala nominal. de cada tipo de escala. También estos conceptos pueden ser medidos por escalas nominales. puesto que su categorización sería más tosca. pero no tienen origen natural. intente escribir dos variables. en lugar de hacer distinciones de grados de inteligencia mediante el uso de una escala ordinal. Por ejemplo: el nivel socioeconómico. las calificaciones en castellano. de intervalo y de razón. las enfermedades.I. temperatura absoluta (∞Kelvin). la profesión. Por último. Por ejemplo. caso en el cual sufren una reducción. las de razón comprenden a la vez todos estos aspectos. orden.. etc. estatura. podemos agrupar a los sujetos en inteligentes y no inteligentes. no por ello forma parte de él. etc. Por ejemplo: credo religioso. la temperatura en grados Celsius. pero no grados de distancia iguales entre ellas. Las variables intervalares suponen a la vez orden y grados de distancias iguales entre las diversas categorías. según el carácter de las escalas o conjuntos que forman los elementos que comprenden las variables.I. Como práctica de lo aprendido en esta parte. en ciencias sociales. etc. distinción. en matemáticas. etc. el C. es decir. Por ejemplo: edad. ordinales. si bien es cierto que la variable C. éstas se pueden dividir en nominales. pueden ser indicadores de rendimiento escolar. Las variables de escala ordinal implican orden entre sus categorías.). Esta clasificación es sobre todo importante para los efectos de análisis estadístico de los resultados obtenidos en la investigación. pertenece al concepto «inteligencia» y que es un factor que condiciona el rendimiento en la escuela. sino convencional.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 55 narle como una de sus dimensiones la variable «coeficiente intelectual» (C. diferentes de las ejemplificadas.I. . peso. distancia y origen único natural. Por ejemplo: notas en una prueba. Por último.

quiénes perciben la cuarta parte o la mitad de un sueldo mínimo. Los conceptos altura. tiempo. basta medir la cantidad de adrenalina para catalogar al sujeto en cuanto a su grado de miedo. que traducen a un puntaje «la cuota» de inteligencia observada en los sujetos. etc. Con estos instrumentos. Podemos también saber de cuántos ingresos disponen sus familias. índice de natalidad. Mediante estas escalas podemos conocer por ejemplo. medianos. En este caso. Estos conceptos pueden ser medidos por medio de escalas intervalares (tienen un cero relativo) o a través de escalas de razón (tienen un cero absoluto que indica la ausencia de la cualidad). las cuales han logrado establecer unidades de medida. Por ejemplo. peso. Estos conceptos al igual que los ordinales. el problema se reduce. Es posible también reducir los datos mediante una escala nominal y establecer solamente dos categorías: altos y bajos. para lo cual establecemos cortes convencionales en la escala primitiva. altos. son eminentemente cuantitativos. bajos y muy bajos. como por ejemplo. ingresos monetarios.56 Metodología de la Investigación Por otra parte. Ahora bien. cuando se logra descubrir que uno o varios indicadores del concepto pueden ser medidos por escalas cuantitativas. lo que a su vez permite estudiar conjuntos y establecer comparaciones precisas. los test de inteligencia. ser medidos por una escala de inferior nivel de medición. después de medir a un grupo de sujetos en cuanto a su estatura. pero no desnutridos. podemos reducir los datos a 5 categorías muy altos. son susceptibles de una reducción. es decir. quiénes reciben el doble. el progreso en la construcción de escalas de medición ha permitido que algunos conceptos típicamente relacionales puedan ser medidos a través de escalas cuantitativas. velocidad. se ha logrado establecer que uno de los indicadores del concepto «miedo» es la alteración que se produce a nivel de la adrenalina. siendo mayor la cantidad de este elementos cuanto mayor es la emoción que se experimenta. al mismo tiempo. edad. índice de fecundidad. que altura en centímetros tiene un conjunto de niños desnutridos y cuánto difiere cada uno de ellos del promedio del grupo y de un grupo de niños de la misma edad. Los conceptos cuantitativos denotan magnitud y/o cantidad y. . Así. es posible precisar cuánto exactamente tienen de la cualidad buscada las unidades de análisis observadas. un conocimiento exacto de las distancias existentes entre uno y otro grado de variabilidad.

estamos construyendo hipótesis durante todo el día: incluso cuando obramos automáticamente. como suposiciones sin fundamento ni contrastación. de una actividad llevada a cabo con la ayuda de conocimientos o construida por reflejos condicionados que llevan a determinados fines conscientes y previamente fijados. Por ejemplo. En la vida ordinaria.3 Hipótesis El centro de la actividad cognoscitiva de los seres humanos. en general. a causa de que. Toda actividad implica supuestos que van más allá de nuestra información en la medida en que se trata de una actividad racional. hipótesis. o sea. Se puede decir que casi todos los enunciados. son las hipótesis y no los datos. no verificados pero probables. Bunge dice «la sensibilidad es el requisito animal y precientífico del pensamiento sobre el mundo y concebir el mundo. Puesto que el mundo no está nunca dado enteramente para nosotros. que hay algo observable. tiene que reconstruirse hipotéticamente. Las hipótesis científicas también son. aunque existe en sí.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 57 4. que los medios de observación son adecuados o pueden corregirse. Frecuentemente se ignora el papel central de la hipótesis en la ciencia. o sea. Desde este punto de vista. suposiciones. como conjetura dudosa y probablemente falsa que no tiene lugar alguno en la ciencia. presupone un núcleo de hipótesis. en base a presuposiciones. tenemos que formular hipótesis en alguna medida. a saber. son enunciados teóricos supuestos. «hipótesis» sigue usándose en un sentido peyorativo. lo hacemos en base a ciertas hipótesis tácitamente aceptadas. referentes a variables o a relaciones entre variables. en el lenguaje común. Las hipótesis son suposiciones. La misma recolección de da- . y hasta la mera recolección de datos. no es más que formular hipótesis acerca de él». Los datos se acumulan para utilizarlos como evidencias en favor o en contra de hipótesis. afirmaciones o negaciones que utilizamos en el lenguaje oral y en el escrito se pueden considerar. en algún aspecto. aunque sea en esbozo. En todo momento percibimos una reducida porción del campo en que se desarrollan nuestras actividades: la mayor parte de ese campo.

esos conocimientos constituyen la fundamentación teórica de la hipótesis. el objetivo de ésta y orientan la búsqueda de explicación al problema planteado.58 Metodología de la Investigación tos va guiada y justificada por ciertas hipótesis que yacen en su procedimiento empírico. Como es obvio. se abren en la realidad ante el investi- . que planteada una pregunta. 1992:56). (Briones. en general. Briones (1992:60) dice: «aquí deberíamos decir: no contiene hipótesis formulada explícitamente y de contenido claramente especificados. Sierra (1995:64) dice que las hipótesis presentan una nueva concreción del tema a investigar. Con toda la importancia que tiene la hipótesis en la investigación social. Pero ocurre. en el objetivo determinar las interacciones profesor-alumno está la hipótesis general «resuelta». no es posible avanzar un solo paso en una investigación si no se comienza por sugerir una explicación o solución de la dificultad que la originó. también se puede decir que la hipótesis es la respuesta anticipada que el investigador propone a tal pregunta y someterá a comprobación de los datos que recoja y analice. Agreguemos. En tal caso. Por ejemplo. necesaria para proceder con el debido orden en la comprobación científica. Precisan. Después de haberse preguntado qué investigar y buscando qué en la determinación del problema. según la cual existen formas características en ese proceso de interacción según la conducta del profesor hacia sus alumnos y viceversa». que no toda suposición es una hipótesis: lo es cuando se formula dentro de un conjunto de conocimiento ya acumulados sobre una zona de la realidad o dentro de una teoría. Es decir. es la operación subsiguiente a la determinación del problema en el proceso investigador. Pero frente a esa afirmación debemos hacer notar que detrás de todo objetivo de investigación se encuentra una hipótesis implícita de carácter general. Se puede decir que la formulación de la hipótesis. pues en otro caso dejaría de ser problema. ya sea de manera directa o indirecta. debe inquirir ahora ¿cuál es la solución probable a la pregunta planteada? Esta nueva interrogante implica una nueva elección. todavía. Como el problema de investigación es una pregunta que se plantea el investigador con el propósito de encontrarle respuesta. la especificación del problema a investigar no anticipa nada sobre su solución. no toda investigación contiene hipótesis. lo que equivale a decir que iluminan el proceso de la investigación en sus distintas fases.

por supuesto. que hace referencia a «lo que se pone». o también. supuesto o predicción que se basa. o bien en hechos nuevos y reales. bien en los conocimiento ya existentes. citado por Ander-Egg (1995:97) define hipótesis diciendo: «Por hipótesis se entiende. como sucede con mayor frecuencia. En el ámbito de las ciencias.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 59 gador. Se trata de la afirmación de un resultado o relación que. lo que se pone por debajo o se supone. en unos y otros». cuál es la verdadera. el término hipótesis tiene su origen en las palabras griegas: «thesis». . Aróstegui. a modo de orientación o directriz. que significa «por debajo». • Definición de hipótesis Hasta aquí hemos hablado de hipótesis sin especificar qué es una hipótesis. y la cultura científica en general. cualquier proposición. Briones (1992:56) define hipótesis como una suposición o conjetura sobre características que posee algún fenómeno de la realidad o bien conjeturas sobre sus relaciones con otros fenómenos. el dominio crítico de la teoría de la disciplina con atención especial a sus imperfecciones y lagunas. e «hipo». en el más amplio sentido. si nos atenemos a la estructura verbal de la palabra. Etimológicamente. guía la investigación y que debe ser mantenida o rectificada una vez obtenidos los resultados de la investigación. Y ¿de dónde surgen las hipótesis? Las fuentes principales para generar hipótesis son el conocimiento de las realidades sociales. muchas respuestas. Hipótesis es. las hipótesis son tentativas de explicación de los hechos y fenómenos a estudiar que se formulan al comienzo de una investigación mediante una suposición o conjetura verosímil destinada a ser probada con la comprobación de los hechos. entre las cuales ignora.

busca explicar o conocer las causas o razones de los fenómenos. Por ejemplo: en tales situaciones de aprendizaje a lo más el 80% de los educandos logran alcanzar las metas. (Briones. se extiende a esa población de la cual proviene. es decir. el cambio de una variable influye en el cambio de la otra. Por ejemplo: A mayor autoestima. 1992:56). el manejo de trabajo de campo y las técnicas más adecuadas para el análisis de datos. hipótesis con dos o más variables y relación de asociación o covarianza. produce poco interés en las tareas escolares. en un determinado grupo o muestra de una población.60 Metodología de la Investigación • Funciones de la hipótesis Las principales funciones de la hipótesis son: a) Guía de la investigación: La hipótesis de una investigación guía toda su marcha. el contenido de lo que afirma. sin seguridad que lo que afirma se puede afirmar de esos otros. mayor rendimiento en matemáticas. hipótesis con dos o más variables y relación de dependencia. Si la muestra es representativa de la población. la caracterización de la población a la cual se refiere y necesita para su comprobación empírica. Generalización de la experiencia: Toda hipótesis es comprobada. De las hipótesis se derivan las variables a estudiar. cuando se logra hacerlo. la validez de la hipótesis. En caso de un grupo que no es estadísticamente representativo. Por ejemplo: Una alimentación deficiente. o sea. - - . b) • Tipos de hipótesis Desde el punto de vista de las variables utilizadas y de las relaciones entre ellas se pueden distinguir tres tipos de hipótesis: hipótesis con una sola variable (postula uniformidades o regularidades empíricas). la información a recoger. a partir de la hipótesis comprobada en él se pueden formular juicios hipotéticos referidos a otro grupo con propiedades semejantes a las del primero.

a) Las hipótesis deben ser conceptualmente claras y fácilmente comprensibles: Esto implica no sólo que no deben contener términos rebuscados y artificiosos. No hay posibilidad de probar una hipótesis si ésta no es conceptualmente clara. de forma que sean accesibles al mayor número de personas. sino también que los conceptos empleados deben utilizarse en un sentido riguroso y preciso. Las hipótesis deben ser susceptibles de verificación mediante el empleo de técnicas asequibles: Esta condición es una consecuencia de la anterior. Los términos usados deben poseer una realidad empírica: Esta condición prohibe el uso de términos morales y trascendentes y exige que se puedan observar empíricamente las cualidades o significados que denotan. si existen técnicas adecuadas. pueden ser utilizadas para ver si una hipótesis es o no correcta. Una hipótesis sin esta referencia constituye una opinión o un juicio de valor. como en el caso de los requisitos del problema a investigar. Este requisito es de sentido común: puesto que a partir de la formulación de la hipótesis se han de efectuar las deducciones. debe establecerse claramente la relación de las variables y las implicaciones de las relaciones establecidas. a ser posible. es necesario traducirla a un nivel operacional con una clara explicitación de los indicadores que se han de utilizar.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 61 • Condiciones de las hipótesis Las condiciones que deben reunir las hipótesis. no tiene ninguna validez. Al caracterizar el método científico se señaló la exigencia ineludible y esencial a la referencia empírica de las afirmaciones. Las posibilidades de comprobación están condicionadas al grado de desarrollo de las formulaciones teóricas y de las técnicas específicas de una determinada especialidad científica. ni siquiera. No basta que la hipótesis haya sido formulada con claridad conceptual. Que los términos empleados posean un alcance empírico lleva consigo la posibilidad de verificación de la hipótesis. definido previamente con el mayor cuidado. lo que no puede hacerse si la hipótesis está formulada de manera ambigua. desde el punto de vista científico. Para que una hipótesis sea verificable es necesario que se cumplan dos requisitos: b) c) . excesivamente técnicos. Por esta razón. La comprobabilidad o verificación está ligada a lo anterior y constituye otro requisito esencial. si una hipótesis no puede ser sometida a la verificación empírica. de forma que se excluya toda ambigüedad.

transforman o puntualizan anteriores adquisiciones. Desde un punto de vista lógico. (Ander-Egg. d) Las hipótesis deben ser específicas o capaces de especificación: Esta condición exige que si las hipótesis son demasiado amplias y no se pueden verificar directamente. es decir. mediante nuevas aportaciones que enriquecen. Las hipótesis deben hallarse en conexión con las teorías precedentes: Según este criterio se debe procurar que las hipótesis elegidas estén vinculadas en forma de confirmación. la posibilidad de ser puesta a prueba bajo un esfuerzo de refutación y de salir sin contradicciones. o muy difícil. Los logros científicos tienen lugar. De ahí la otra cualidad. Sólo así se podrá descubrir regularidades en los fenómenos y la investigación tendrá un valor científico. (Ander-Egg. precisión. revisan.1995:100). La hipótesis debe ser general en cuanto que trasciende la explicación conjetural de lo singular. Las hipótesis deben ofrecer una respuesta probable al problema objeto de la investigación: Si bien la hipótesis es conjetural. no es la verificabilidad lo que da valor a una hipótesis sino la «refutabilidad» o «falsación». la especificidad. revisión. luego de haber corrido riesgos de falsación. se pueda concretar o especificar su sentido y desarrollarlo en sub-hipótesis aclaratorias. Generalidad y especificidad: se trata de dos cualidades que deben complementarse en un adecuado y prudente equilibrio. esta conjetura debe tener la probabilidad de ser verídica. sino que deben presentar un valor de generalidad en el campo o sector al que se refieren. que los conceptos y operaciones a realizar sean explícitos. que permita el desmenuzamiento de las operaciones y predicciones de modo que pueda explicar todos los hechos que se encierran en su formulación. pero una exagerada amplitud impide que sea sometida a verificación empírica pues hace imposible. etc.1995:100). Las hipótesis deben poseer un cierto alcance general: Las hipótesis no deben referirse a uno o unos pocos hechos. a logros teóricos anteriores. e) f) g) .62 Metodología de la Investigación - que las variables consideradas en la hipótesis puedan ser traducidas en indicadores. generalmente. que exista una técnica que permita la confrontación empírica de las hipótesis.

Si esto ocurre. cuando se formula una hipótesis nula. el investigador debe transformarla en una hipótesis estadística o «hipótesis nula». Por lo general. al especificar que no existe diferencia entre dos condiciones dadas. contradice lo esperado por la hipótesis de trabajo. • Hipótesis nula El tipo de hipótesis a que nos hemos referido. se trabaja con un nivel de .2. Para aceptar o rechazar la hipótesis nula. o sea.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 63 Ejercicio: Formule dos hipótesis diferentes que puedan explicar o responder a sus preguntas formuladas en la sección 3. «hipótesis de trabajo». Se acostumbra designarla por H1. o de dos muestras tomadas de una misma población. se denomina a menudo « hipótesis de investigación». En la investigación social. La hipótesis nula se designa por Ho. Para probar esta hipótesis de manera estadística. la hipótesis nula dirá: «No existe relación entre la cantidad de horas de ejercitación y el rendimiento en matemáticas». «hipótesis positiva». mayor rendimiento en matemáticas». La hipótesis nula. generalmente predice una relación entre dos o más variables. una hipótesis estadística de gran utilidad es aquella que se refiere a la diferencia entre medias aritméticas calculadas en dos grupos de una misma muestra. Por ejemplo: si la hipótesis de trabajo es «A mayor cantidad de horas de ejercitación. «hipótesis empírica». se espera que ella sea rechazada. La hipótesis de trabajo. niega la existencia de tal relación. Ejercicio: Redacte las hipótesis nulas correspondientes a sus hipótesis planteadas. «hipótesis problemática» o «hipótesis fundamental». se acepta la hipótesis de investigación.

Si al recoger los datos y/o al analizarlos surgen nuevas hipótesis. Estos conjuntos sistemáticos son los que se conocen con la denominación de teoría. El término se usa también para referirse a una idea irrealizable.64 Metodología de la Investigación significatividad ( a ) que en el caso de investigaciones sociales. no sirven para probar la hipótesis a que da origen. las teorías de los grupos.05. lo que nos permite sostener que el hom- . es de 0. En la vida diaria se dice con frecuencia que una persona tiene su propia teoría ya sea para hacer algo o para explicar un cierto acontecimiento con lo cual se quiere decir que tiene un conjunto de ideas para esos efectos. los datos que las producen. las teorías de la socialización. o a la relación esperada entre ellas. dándoles a éstos una sistematización coherente. éstas deben ser comprobadas con nuevos datos. teorías de la cultura. y sólo en el 5% restante. o sea. o para explicar la falta de interés de los estudiantes por la lectura. El lenguaje cotidiano alude corrientemente a estos sistemas teóricos.1992:20). El quehacer investigativo no finaliza con la acumulación de conocimientos variados y dispersos. se afirma que tal o cual persona posee una teoría para resolver el problema del desempleo. se contrapone a una situación posible de darse en la realidad: «Eso es pura teoría» se dice para calificar una opinión o idea que expresa una o más personas. como tal. la diferencia observada se debe al tratamiento de las variables. las teorías del desarrollo económico. a un evento utópico que. se debe al azar. 4. etc. se ha ido superando debido a la familiarización con las teorías de la personalidad. sino continúa. Tanto en la literatura como en la práctica de lenguaje existen diversas acepciones con las cuales se utiliza el término teoría. Así. el investigador debe recoger datos de la realidad (contrastación empírica). las teorías del desarrollo humano.4 Teoría El cuarto elemento fundamental del sistema científico es la teoría. etc. Esto significa que en el 95% de los casos. • Definición de teoría La idea de que la teoría es especulación puramente racional y carente de nexos con la realidad. Para aceptar o rechazar la hipótesis. la probabilidad de ocurrencia. (Briones. por ejemplo.

por lo tanto. modelos o. caracterizadas por la existencia de una relación de deducibilidad entre alguna de sus fórmulas. lo meramente sospechado y lo que puede predecirse a cerca de un tema dado. a veces opuestas entre sí. la teoría de la relatividad de Einstein.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 65 bre común tiene una noción. «donde no hay teoría no hay ciencia» (1983:417) y la teoría constituye para él. dos o más teorías. Ejemplos destacados de teorías científicas son: la teoría mecánica de Newton. pero comparables que parecen relacionarse entre sí y. Explicar un conjunto de hechos consiste en formular una teoría sobre éstos. tiene sus raíces en la teorización científica. que los avances tecnológicos que perfeccionan su hábitat. en distintos ámbitos se mencionan por ejemplo. «el sistema nervioso de las disciplinas». etc. A lo menos. la teoría psicoanalítica de Freud. la teoría de la relatividad de Einstein. la teoría evolucionista de Darwin. simplemente. Bunge (1983:425) define una teoría como un sistema de hipótesis que se supone da una explicación aproximada de un sector de la realidad. se llaman sistemas hipotéticodeductivos. teorías. aunque un tanto difusa. etc. ha comprendido por propia experiencia. y se introducen hipótesis más fuertes que no sólo contienen las viejas. El proceso de formulación de teorías siempre comienza con la identificación de una serie de uniformidades separadas. Cada disciplina aspira a contar con sistemas teóricos coherentes. Así. de su significado. Tales síntesis. la teoría de la evolución de Darwin. sino que dan de sí generalizaciones inesperadas: como resultado de ello se constituyen uno o más sistemas de hipótesis Estos sistemas son síntesis que incluyen lo conocido. lo que estimula la búsqueda de sistemas probatorios que produzcan superaciones permanentes de los estados del conocimiento alcanzado. Sobre un mismo aspecto o hecho pueden existir una. parecen pertenecer a un conjunto. Para Bunge. A medida que se desarrolla la investigación se descubren o se inventan relaciones entre las hipótesis antes aisladas. Ernest Greenwood (1973) grafica la relación de la teoría con los restantes elementos del método científico al decir que la teoría es un sistema .

En cambio. las teorías muestrales. donde los nudos son los conceptos. Las teorías formales son sistemas hipotético-deductivos de extraordinaria consistencia y su utilización se ha extendido prácticamente a todos los ámbitos. Es así como la gran mayoría de las investigaciones se apoyan en supuestos elaborados a este nivel. Las teorías formales han sido desarrolladas a nivel de las matemáticas. teorías formales y teorías fácticas. Ejemplos de teorías . hipótesis teoría concepto • Tipos de teorías Así como las disciplinas científicas pueden clasificarse en formales y fácticas. sus teorías respectivas pueden catalogarse de la misma manera. y las hipótesis son los hilos que unen tales conceptos. etc. Ejemplos de teorías formales que conocemos son: la teoría de los conjuntos.66 Metodología de la Investigación de hipótesis. Tenemos entonces. la lógica y la estadística y son elaboraciones abstractas que se refieren a símbolos y relaciones no materiales. las teorías factuales tienen que ver con aspectos de la realidad. la teoría de las decisiones para someter a prueba hipótesis estadísticas. intentan describirla y explicarla y adelantan predicciones respecto de lo que acontecerá si ocurre tal o cual condición.

las teorías sobre el origen del universo. etc. las teorías sobre la herencia social. pero no se preocupan de desarrollar estos aspectos. Son ejemplos de teorías tecnológicas: las teorías médicas. y teorías básicas y tecnológicas son dos clasificaciones diferentes. Las teorías pueden tener diferentes ámbitos de aplicación según el número de fenómenos que pueden explicar. tal como éstas se dan en el terreno de lo formal o de lo real. Ello se debe a que teorías formales y fácticas.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 67 fácticas son la teoría de la evolución de Darwin. que las primeras aparecen como consecuencias o casos específicos de las últimas que son. desentrañando las relaciones entre ellos. sus teorías reciben las mismas denominaciones. Las teorías tecnológicas se preocupan de precisar cómo se puede convertir el conocimiento fundamental en aplicaciones útiles. por consiguiente. Todas estas teorías tienen dentro de sí el germen de la transformación. Por otro lado. las teorías sobre las culturas. Las teorías fundamentales o básicas se ocupan predominantemente de la naturaleza de los símbolos o de los hechos. etc. tienen el poder potencial para la aplicación y para inducir el cambio. de modo tal. Pero no existe ninguna teoría de la cual podamos afirmar que es definitivamente válida (o verdadera como suele decir- . la teoría de la relatividad. las teorías sobre el origen de la tierra. las teorías sobre la herencia genética. las teorías sobre el origen del hombre. se puede deducir que no existe equivalencia entre teoría formal y teoría fundamental. las interrelaciones entre sus proposiciones pueden tener mayor o menor consistencia lógica. la teoría de la relatividad de Einstein. En la medida que las proposiciones derivadas de otras son contrastadas y confirmadas empíricamente. la teoría a la cual pertenecen esas proposiciones gana en validez. Lo mismo ocurre con las teorías fácticas y las teorías tecnológicas. etc. Son ejemplos de teorías fundamentales: la teoría de las probabilidades. Las ciencias también las habíamos clasificado en básicas y tecnológicas. Recordemos que las ciencias básicas ponen el acento en el conocimiento en sí y las tecnologías lo colocan en el conocimiento para la aplicación y la transformación. mediante la observación o la experimentación empírica. Es mayor cuando unas proposiciones se pueden deducir de otras. es decir. más generales. las teorías pedagógicas. las teorías sobre el funcionamiento de los organismos vivos. desde luego. Por los ejemplos dados.

• Utilidad de la teoría ¿Para qué sirve una teoría? Cada vez son menos las personas que dudan de la utilidad de una buena teoría. se preguntará ¿y qué tiene que ver la teoría con mi futura investigación? La respuesta es muy simple. etc. cumplen mejor con sus funciones. con las modificaciones que el investigador esté en condiciones o capacidad de introducirles. Siempre existe la posibilidad que alguna proposición derivada del cuerpo conceptual de esa teoría no sea confirmada en la realidad. Briones dice «el marco teórico. por consiguiente.68 Metodología de la Investigación se). pero algunas se encuentran más desarrolladas que otras y. y no es que la teoría no pueda aplicarse sino que somos nosotros quienes no encontramos la manera de hacerlo». así como ex- . de tal modo. un conjunto de proposiciones referidas al problema de investigación tomadas de una o más teorías existentes sobre el campo donde éste se ubica (por ejemplo: tomadas de teorías del aprendizaje). Ud. obtener y consultar la literatura y otros documentos pertinentes para el problema de investigación. y establecería un puente entre nuestro estudio y otros que se han efectuado en distintos ámbitos sobre la base del mismo marco teórico. Todas las teorías son igualmente útiles y algunas teorías son mejores que otras. Al efectuar una investigación una de las operaciones claves es la búsqueda de un Marco Teórico donde insertar el problema elegido. las proposiciones suelen tener una mayor consistencia lógica. Por otro lado. modelos. es finalmente. Para elaborar el marco teórico es necesario detectar. Hernández (1998:41) dice: «en ocasiones no sabemos cómo aplicar una teoría al mundo real. que el problema resulte como derivado o deducido de ese conjunto conceptual». La estrategia para construir nuestro marco teórico o de referencia depende de lo que nos revele la revisión de la literatura. La teoría nos proporcionaría definiciones de conceptos. En este marco que también contiene elementos propios de un marco conceptual y que en todo caso siempre debe contener los antecedentes que se tienen sobre el problema. Lo ideal es encontrar una teoría que sea capaz de explicar tentativamente el problema. clasificaciones.

Describir implica varias cuestiones: definir al fenómeno.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 69 traer y recopilar de ellos la información de interés. . consistencia lógica. que hay varias teorías que se aplican al problema de investigación. así como eventuales dificultades que podría presentar la observación del problema en la realidad. explicación y predicción: Una teoría debe ser capaz de describir y explicar el fenómeno o fenómenos a que hace referencia. así como definir las condiciones en que se presenta y las distintas maneras en que puede manifestarse. que hay generalizaciones empíricas que se aplican a dicho problema o que solamente existen guías aún no estudiadas o ideas vagamente relacionadas con el problema de investigación. De la revisión de la literatura podemos deducir: a) b) c) d) que existe una teoría completamente desarrollada que se aplica a nuestro problema. La revisión de la literatura nos podría ofrecer tanto teorías fundamentales como teorías tecnológicas. «la teoría subyacente debe supuestamente explicar parte de los datos». perspectiva. podríamos informarnos sobre hallazgos. explicación y predicción. Si hemos encontrado varias teorías ¿cuáles son los criterios para evaluar cuál es la más adecuada a nuestro trabajo? Hernández (1998:43) nos responde que los criterios más comunes para evaluar una teoría son cinco: a) b) c) d) e) a) capacidad de descripción. y al enterarnos sobre investigaciones efectuadas. Capacidad de descripción. fructificación y parsimonia. Si éstas se encuentran apoyadas por los resultados. Pero si las proposiciones no están confirmadas (verificadas) en la realidad. «la teoría no se considera como una explicación efectiva». sus características y componentes. En este caso varía la estrategia para construir el marco teórico. En segundo término se refiere a la prueba empírica de las proposiciones de las teorías. Explicar tiene dos significados importantes. En primer término significa incrementar el entendimiento de las causas del fenómeno.

sencilla. sencillez no significa superficialidad. Las teorías que originan -en mayor medida. Sin lugar a dudas. ser mutuamente excluyente (no puede haber repetición o duplicación) y no caer en contradicciones internas o incoherencias. las proposiciones que la integran deberán estar interrelacionadas (no puede contener proposiciones sobre fenómenos que no están relacionados entre sí). Parsimonia: Una teoría parsimoniosa es una teoría simple. porque ninguna teoría es un retrato en . Es decir.la búsqueda de nuevos conocimientos son las que permiten que una ciencia avance más. Para finalizar diremos que ninguna teoría retrata una cosa real.70 Metodología de la Investigación La predicción está asociada con este segundo significado de explicación -que depende de la evidencia empírica de las proposiciones de la teoría-. han demostrado que ocurren una y otra vez tal como lo explica la teoría) es de esperarse que en lo sucesivo vuelvan a manifestarse del mismo modo (tal y como lo predice la teoría). Desde luego. explicar y predecir el fenómeno o fenómenos estudiados por ella. o un acontecimiento o un proceso real. Si las proposiciones de una teoría poseen apoyo empírico (es decir. Perspectiva: La perspectiva se refiere al nivel de generalidad. sino una cualidad deseable de una teoría. Fructificación (heurística): La fructificación es «la capacidad que tiene una teoría de generar nuevas interrogantes y descubrimientos. Este no es un requisito. mejor podrá ésta describir. c) d) e) El marco teórico orientará el rumbo de las etapas subsecuentes del proceso de investigación. aquellas teorías que puedan explicar uno o varios fenómenos en una cuantas proposiciones (sin dejar de explicar ningún aspecto de ellos) son más útiles que las que necesitan un gran número de proposiciones para ello. Una teoría posee más perspectiva cuanto mayor cantidad de fenómenos explica y mayor número de aplicaciones admita. Cuanta más evidencia empírica apoye a la teoría. b) Consistencia lógica: Una teoría tiene que ser lógicamente consistente.

en parte innato y en parte adquirido. Un modelo es una representación idealizada de una clase de objetos reales» Y lo grafica de la siguiente manera: Modelo TEORÍA Referencia Representación 12345678901234567890123 12345678901234567890123 12345678901234567890123 12345678901234567890123 12345678901234567890123 12345678901234567890123 12345678901234567890123 12345678901234567890123 12345678901234567890123 12345678901234567890123 12345678901234567890123 12345678901234567890123 Sistema real 5. sino que incluyen modelos. y consiguientemente. el único que puede sentir la necesidad y el gusto de añadir dificultades a las que ya le plantea el medio natural y el medio social. Aún más: la capacidad de «percibir» novedad . estados del mundo que no son fáciles de superar con el mero depósito de reflejos ya acumulado por ellos. por el cual el animal percibe y examina ciertos cambios del medio con el fin de maximizar su utilidad o minimizar su peligro para el organismo. Como dice Bunge (1983:420) «las teorías no son modelos. Pero sólo el hombre inventa problemas nuevos: él es el único ser problematizador. un esquema de comportamiento. un . Problema de investigación Parece que todos los vertebrados tienen cierta capacidad de notar problemas de algún tipo y de investigarlos en cierta dimensión. La psicología animal estudia el reflejo investigador o impulso exploratorio. Todos los animales buscan cosas y modifican sus estructuras de comportamiento para eludir o resolver los problemas que les plantean nuevas situaciones. de «ver» nuevos problemas y de inventarlos es un indicador del talento científico.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 71 sentido propio. esto es.

5. La investigación empieza de manera usual con un problema. que el investigador a menudo puede poseer sólo una noción general y difusa de su problema. además. en realidad no lo puede ser. Sin embargo. el problema no es enunciado. Un problema es el primer eslabón de la cadena: Problema . surgen dudas y la persona que piensa se asombra. Aun cuando es cierto.72 Metodología de la Investigación índice del lugar ocupado por el organismo en la escala de la evolución. como se señaló antes. no constituyen en realidad un problema. sino que requiere una investigación. pero estas dudas indican un área en la que puede surgir un problema. pero antes de proseguir el trabajo es necesario aislar.Solución Un problema es una oración o aseveración interrogativa en la cual se pregunta ¿Qué relación existe entre dos o más variables? La respuesta se busca a través de la investigación. se afirma que primero hay una situación indeterminada en la cual las ideas son vagas.Investigación . no podrá resolver problemas. 1983:179). tarde o temprano debe tener una idea clara acerca de lo que es el problema. El reconocimiento de una situación problemática proporciona un punto de partida para una investigación. hasta que no se haya tenido experiencia en dicha situación indeterminada. precisar y aclarar los hechos que originan el problema. la indeterminación debe desaparecer al final. . Hasta que el profesor no descubra los factores que provocan sus dificultades. El sentimiento indefinido de que algo no está bien o la sospecha de que cierta teoría no es adecuada. (Bunge.1 ¿Qué es un problema? El término problema designa una dificultad que no puede resolverse automáticamente.

La simple curiosidad no engendra problemas: rara vez nos planteamos problemas para cuyo tratamiento carezcamos de todo conocimiento. los problemas no surgen. Las ideas constituyen el primer acercamiento a la realidad que habrá de investigar. registra el problema o incluso lo busca. su curiosidad. sino también los problemas científicos. es el profesor que con su acervo de conocimientos.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 73 5. Los cambios técnicos y sociales generan problemas. su visión. también puede ocurrir que halle desacuerdo entre sus observaciones y las teorías. sus impulsos y sus tendencias. El profesor debe aprender a reconocer y definir un problema. ¿Cómo se localizan los problemas? ¿Qué condiciones los originan? Dewey respondió estas preguntas al sugerir que los problemas aparecen cuando se encuentra una dificultad. «Algún hecho confunde o provoca molestias a alguien. puesto que para llevar a cabo una investigación es necesario identificar con exactitud la naturaleza y dimensiones de este último. en la experiencia diaria de los profesores con la comunidad. Tal vez la dificultad reside en el hecho de que no logra producir los resultados habituales en sus clases. en la clase misma. se puede establecer un principio básico: si se quiere resolver el problema. Para iniciar una investigación siempre se necesita una idea. Por ejemplo: el problema se materializa cuando el profesor percibe que algo no está bien o requiere una explicación más profunda. hasta que después de determinar con precisión qué es lo que lo perturba. encuentra algún medio para resolverlo». no son impersonalmente dados. se originan a partir de los hechos de la realidad que nos preocupan. o que observe algún hecho que no pueda explicar. Teniendo en mente esta dificultad. La investigación se origina con ideas. debe saberse al principio cual es éste. etc.2 ¿De dónde surgen los problemas? Los problemas se encuentran en la sala de clases. Además. una inquietud corroe su tranquilidad de espíritu. Se puede decir que gran parte de su solución radica en conocer qué es lo que se pretende hacer. No sólo los problemas de la vida diaria. . quizás encuentre algunos hechos que no concuerdan con las teorías o creencias aceptadas o advierte que existen contradicciones entre las conclusiones a que han llegado diversos trabajos de investigación.

de un interés de cierto . teorías y técnicas y. por sus lagunas. Briones (1992) denomina a estos conocimientos «capital intelectual de base». en particular. Retomamos la idea inicial: no hay investigación sin problema que investigar. Pero no es suficiente. Por ejemplo. surgen los problemas.74 Metodología de la Investigación En general. o bien. ¿cómo hacen los investigadores para seleccionar un tema de estudio? Entre los factores importantes determinantes de la elección se encuentran las inclinaciones personales y los juicios de valor de los investigadores. técnicas y teorías es pues necesaria para plantear y atacar unproblema científico. pero esto es una concepción errónea. La selección del tema de investigación puede surgir de cierto interés por algún problema social o educacional. todo problema se plantea respecto de un cierto fondo previo constituido por el conocimiento preexistente formado por datos. Entonces. De no ser así podremos perdernos en una investigación estéril o una discusión sin fin. basada en no saber distinguir entre la selección de un tema para investigar y el proceso mediante el cual el investigador lo lleva a cabo. por nuestros fines y nuestras posibilidades metodológicas. Además tenemos que estipular por anticipado: (i) qué clase de solución va a considerarse adecuada y (ii) qué clases de comprobación de la solución propuesta se considerará satisfactoria. es difícil que se resuelvan. la investigación siempre se dirige a la solución de ese problema mediante la información que se recoja y su respectivo análisis. la alienación. pero no puestas en tela de juicio. y por lo tanto. los problemas importantes no pueden formularse sino vagamente. los niños que trabajan y estudian. Sobre esos conocimientos. el desempleo de los padres de nuestros alumnos. Cuando el conocimiento que hace de trasfondo es escaso. la sola selección de problemas ya está determinada por el estado del conocimiento. en algún momento y por diversas circunstancias. Los presupuestos del problema son las afirmaciones que están de un modo u otro implicadas. La posesión de un acervo de datos. a su vez. por los supuestos específicos del problema. generalizaciones empíricas. la contaminación. Tenemos que estar razonablemente seguros de que seremos capaces de reconocer la solución una vez que la hallamos encontrado. A veces se piensa que los valores no tienen cabida en la ciencia. particularmente. los problemas urbanos. por la formulación del problema y la investigación que el problema desencadena. Dada la gran variedad de fuentes de la que pueden sugerir problemas para investigar.

Naturalmente. familiar y de trabajo? ¿cuáles son los principales factores o situaciones que los inducen a la drogadicción?».3 ¿Qué es el planteamiento de un problema? Normalmente. por importante que pueda ser la influencia de los propios valores en la elección del problema a investigar. sino también dar origen a otra serie de preguntas que configuran un problema de investigación diferente. el cambio de actitud o bien por un cuerpo de teorías. o que concordasen con la teoría concreta en que han confiado. la agresividad de los alumnos. resulta obvio que no se permite que esos valores influyan en el resultado de la investigación. En todo caso. puesto que investigar es investigar problemas. por ejemplo. el proceso de pasar desde un tema de investigación a un problema investigable implica un afinamiento progresivo de conceptos y un estrechamiento progresivo del campo. 5. . desearían que sus hallazgos de investigación resultasen de la forma como ellos piensan que es el mundo. así como largos períodos de tiempo en que parece que no ocurre nada de nada. por ejemplo. y uno se desespera pensando si va a llegar algún día a un problema investigable y mucho más de llevar a cabo la investigación.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 75 tema general o área de conducta. los profesores son humanos. Hay que tener presente que un mismo tema de investigación puede dar origen no sólo a muchas preguntas. al mismo tiempo que con súbita constataciones de que uno ha avanzado por un callejón sin salida. la motivación para lograr algo. Es muy frecuente que este proceso vaya a «saltos» con súbitas intuiciones estimuladoras. la naturaleza del aprendizaje. Pero. Al respecto Briones (1992:33) dice: «tal problema se constituye en un objeto de problema o investigación cuando nos hacemos preguntas como éstas: ¿cuál es la magnitud de ese problema? ¿qué características sociales y psicológicas tienen los jóvenes drogadictos? ¿cuáles son las principales consecuencias para su vida escolar. Por ejemplo: la drogadicción en la juventud es un problema social de mucha gravedad en muchos de nuestros países. la selección del problema coincide con la elección de la línea de investigación.

La mayoría de las ideas iniciales son vagas y requieren analizarse cuidadosamente para que sean transformadas en planteamientos más precisos y estructurados. el proceso de afinar la idea será más eficiente y rápido. Una vez que se haya adentrado en el tema. en consecuencia. hay temas que han sido más investigados que otros y. según Hernández S. Cuando una persona desarrolla una idea de investigación debe familiarizarse con el campo de conocimiento donde se ubica esa idea. Debe encuadrárselos en un enunciado descriptivo o en una pregunta que indique con claridad que información ha de obtener el investigador para resolver el problema. buscar información o datos relativos a él. ¿Recuerda lo estudiado en la sección sobre la utilidad de da teoría? Desde luego. sino que es necesario poner de manifiesto las relaciones que existen entre ellos. Seleccionar la perspectiva principal desde la cual se abordará la idea de investigación. El conocer lo que se ha hecho con respecto a un tema.76 Metodología de la Investigación Un enunciado completo del problema incluye todos los hechos. investigaciones y trabajos anteriores. cuanto mejor se conozca un tema. Es evidente que. su campo de conocimiento se encuentra más estructurado. temas ya investigados pero menos estructurados y formalizados sobre los cuales hay investigación hecha pero pocos documentos escri- b) . conversar con otras personas que conocen el tema. hasta ese momento su idea es vaga y debe especificar qué aspectos. relaciones y explicaciones que se revelaron durante el análisis del problema. de todos lo posibles piensa incluir en su estudio. Sin embargo. Para ello deberá leer sobre el problema. estará en condiciones de precisar su idea de investigación. Para adentrarse en el tema es necesario conocer los estudios. Estos casos requieren planteamientos más específicos. (1998:3) ayuda a: 1) 2) 3) No investigar de la misma manera alguna cuestión que ya haya sido estudiada muy a fondo. Recordémoslo. Estructurar más formalmente la idea de investigación. estructurados y formalizados sobre los cuales se pueden encontrar documentos escritos y otros materiales que reportan los resultados de investigación y/o análisis anteriores. Pero no basta con enumerar esos factores o incluirlos en una lista. Podríamos decir que hay: a) temas ya investigados.

Retomando la idea. etc. el conocimiento puede estar disperso. no coloca inmediatamente al investigador en una posición que le permita comenzar a considerar qué información habrá de recolectar. o bien llevar una considerable cantidad de tiempo.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 77 c) d) tos y otros materiales que reporten esta investigación. profesores. lo que depende de qué tan familiarizado esté el investigador con el tema a tratar. aunque sea escaso. pues en la actualidad la mayoría de las investigaciones requieren de la colaboración de otras personas. precisa y accesible. Es más. En algunas ocasiones el investigador sabe lo que desea hacer. Si un problema es muy general. Un problema correctamente planteado está parcialmente resuelto. y temas no investigados. El paso de la idea al planteamiento del problema puede ser en ocasiones inmediato. Antes necesita formular el problema específico en términos concretos y explícitos y de manera que sea susceptible de ser investigado por procedimientos científicos» (Hernández. «plantear el problema no es sino afinar y estructurar más formalmente la idea de investigación. la complejidad misma de la idea. temas poco investigados y poco estructurados los cuales requieren un esfuerzo para encontrar lo que se ha investigado. es la generalidad y especificidad del problema. una idea. el enunciado que se incluye en el informe final casi nunca es el mismo que se formuló al iniciar el trabajo de investigación. también le ocurra. Una dificultad que el investigador muchas veces enfrenta y que probablemente a Ud. no tiene objeto que sea estudiado. . De ser así. El investigador debe ser capaz no sólo de conceptuar el problema sino también de verbalizarlo de forma clara. casi automático. la existencia de estudios antecedentes. por qué métodos y cómo analizará los datos que obtenga. El seleccionar un tema. pero no puede comunicarlo a los demás y es necesario que realice un esfuerzo por traducir su pensamiento a términos que sean comprensibles. habrá que buscar las investigaciones no publicadas y acudir a medios informales como expertos en el tema..1998:10). el empeño del investigador y las habilidades personales de éste. a mayor exactitud corresponden más posibilidades de obtener una solución satisfactoria. o no ser accesible. El primer enunciado del problema se va a modificar varias veces durante el análisis del mismo. amigos.

Ud.. más claras son sus implicaciones empíricas. El otro extremo del problema es la pronunciada especificidad. Resumimos. se preguntará ¿cuándo está bien planteado el problema? Aun cuando los problemas de investigación educativa difieren en gran medida y no hay una forma correcta para su planteamiento. existen.. etc.» o «el propósito del estudio es. El hecho de que sea difícil plantear el problema satisfactoriamente en forma inmediata. aun cuando pueda ser interesante para leer. Por ejemplo. etc. que se termina eliminándolo por completo. ya que requiere que el problema y su planteamiento se hagan de tal forma que signifiquen posibilidades de prueba empírica. Pero por desgracia se corre el riesgo de reducir tanto el problema. el problema se debe establecer claramente y sin ambigüedades en forma de pregunta. vaga e incluso confusa del problema. insistiendo. El tercer criterio es a menudo difícil de satisfacer... no siempre es posible que el investigador formule inmediatamente el problema de manera sencilla. Pero un problema expuesto con vaguedad o de manera ambigua confundirá al investigador y no le permitirá identificar las fuentes de información necesarias para alcanzar su solución. clara y completa. Un problema que no tiene implicaciones para ser probadas.?. Las preguntas producen el efecto de plantear el problema de un modo directo. En él se elaboran preguntas como éstas: ¿está A relacionado con B?. Con frecuencia puede tener tan sólo una idea general. entre más específico es el problema.?. ¿cómo están relacionados A y B?..?. Esto forma parte de la compleja naturaleza de la investigación científica. Esto quiere decir no sólo que se exprese una relación real. tres criterios que ayudan a lograrlo. sino también . no tiene ninguna aplicación científica. expresa una relación que no constituye un problema científico.. o ¿cómo se relaciona. Es necesario reducir el problema a una dimensión con la que pueda trabajar. En general. Primero. según Kerlinger (1975).. o ¿en qué condiciones.» se debe hacer una pregunta.. en lugar de decir «el problema es. El propósito del estudio no es necesariamente el mismo que el problema en estudio.78 Metodología de la Investigación Un problema así planteado.. el problema debe expresar la relación entre dos o más variables. no debe desanimarnos.... Por ejemplo: ¿qué efecto produce. Segundo.

un proceso mecánico que demanda más perseverancia que profundidad. que puedan ser representados por algún tipo de evidencia que se pueda obtener por medio de observación directa o mediante otras actividades menos directas. La tarea de llevar a cabo el plan. nos recuerda que las ciencias trabajan con aspectos observables y medibles en la realidad. hacer observaciones y acumular datos. de algún modo. El afán de analizar un problema con excesiva rapidez puede perjudicar toda la investigación. Tercero. la identificación de las variables que intervienen y de las relaciones existentes entre ellas.4 ¿Qué es el análisis del problema? El análisis del problema. los conceptos son lo suficientemente claros para que uno pueda especificar con palabras cuál es la pregunta exactamente. puedan. puede requerir más tiempo que cualquier otro aspecto del estudio. los conceptos han de ser tales. Muchas preguntas interesantes e importantes no son científicas. es decir. ser observadas o medidas. por ej. sencillamente porque no son susceptibles de ser probadas de manera empírica. pero éstas casi nunca proporcionan soluciones exitosas. debe resultar factible a realizar tales operaciones o actividades. Si bien los ejemplos dados son extremos. Segundo. Resumiendo: Un problema es investigable cuando primeramente. como por ejemplo: ¿mejora la educación democrática el aprendizaje de los niños? o ¿cómo aprendemos? La dificultad crucial se encuentra en que algunas de ellas no son relaciones y que muchos de sus constructos son tan difíciles o imposibles de definir que no pueden observarse ni medirse. pero no científicas. Cuando se trata de realizar un trabajo de investigación es imprescindible planearlo hasta los últimos detalles. Las conjeturas burdas permiten hallar respuestas inmediatas. constituye en gran medida.: si alguien piensa estudiar qué tan sublime es el alma de los adolescentes. 5.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 79 que las variables mencionadas en dicha relación. está planteando un problema que no puede probarse empíricamente pues «lo sublime» y «el alma» no son observables. La educación tiene muchas preguntas interesantes. No existe ninguna fórmula mágica que acelere el proceso de análisis del pro- . Esto ocurre con algunas preguntas filosóficas y teológicas o epistemológicas.

identificar las posibles relaciones existentes entre los hechos que pudieran indicar la causa de la dificultad. aquellas relaciones que permitan adquirir una visión más profunda de la situación del problema. cuando se analiza el más simple problema educacional. verificar la exactitud de sus conclusiones con respecto a la naturaleza del problema y determinar si no existen otros hechos. Encarar todos los factores pertinentes insume bastante tiempo. por otra. A medida que ahonda en el problema. mediante la observación y el análisis de si ellas son importantes para el problema. por una parte. el profesor puede descubrir que los hechos que al comienzo aparecieron como la causa de la dificultad resultan luego no ser los factores determinantes de ella. «La siguiente lista resume esas tareas: a) b) c) d) e) f) g) reunir hechos que pudieran relacionarse con el problema. el profesor debe hallar las relaciones que existen entre los hechos. cerciorarse. Para ello deberá buscar datos que le permitan confirmar sus hallazgos. explicaciones y relaciones que desempeñen cierto papel en el problema estudiado. La identificación de las variables importantes y de las relaciones existentes entre ellas es una tarea que requiere cuidados y profundidad intelectual. se descubre que los fenómenos presentan un considerable grado de complejidad.80 Metodología de la Investigación blema. y las explicaciones. pueden ser sólo indicios que sugieran las causas reales de la dificultad. hallar relaciones entre los hechos y las explicaciones. Por lo general. Para que la lista de los factores del problema adquiera verdadero significado. proponer diversas explicaciones de la causa de la dificultad. Los factores que al comienzo del análisis fueron considerados los más importantes. pero sin ese trabajo será imposible resolver el problema. Lo antes visto pone de manifiesto que un investigador se entrega a muchas actividades cuando analiza una situación problemática.» Esta somera descripción de una investigación permite comprender en cierta medida la necesidad de explorar los factores incluidos en una situación problemática antes de tratar de enunciar y delimitar un determinado . encontrar entre las explicaciones. decidir mediante la observación si los hechos hallados son importantes. Van Dalen (1989) expone un resumen de los procedimientos empleados en el análisis del problema.

es si el estudio entra dentro del presupuesto con que pueda contar. Es difícil realizar el esfuerzo que requiere una investigación si se piensa que el tema es aburrido o carece de significación. La selección de un problema adecuado para un estudio requiere que el profesor considere sus propias posibilidades e identifique el sector de la investigación educacional en el que su conocimiento. la tarea de identificar y analizar el problema constituye una condición previa indispensable. sin embargo. originalidad y factibilidad. Hay estudios que requieren de la colaboración de las escuelas. 5. Preguntas prácticas que debe contestar.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 81 problema. La primera de éstas es si cuenta con la formación y la experiencia requerida para realizar la investigación. La curiosidad insaciable acerca de un tema determinado proporciona al investigador el entusiasmo y el empuje necesarios para sobrellevar un período prolongado de trabajo intensivo. Una segunda pregunta. algo prosaica pero. Cuando se trata de llevar a cabo un trabajo de investigación. El profesor debería evaluar un problema a la luz de su competencia. Una tercera consideración muy práctica es si puede obtenerse la cooperación necesaria de quienes deben participar en la investigación como sujetos. la posibilidad de adquirir los datos. . Puesto que el interés es un importante estímulo para encarar cualquier tipo de empresa. las limitaciones del tiempo y las posibles dificultades que lleva consigo.5 Condiciones personales para resolver un problema Un buen problema de investigación tiene las cualidades de importancia. A veces no puede emprenderse el estudio porque no se dispone del dinero adecuado. talento y capacidad le permitirán aportar la contribución más fructífera. importante. y aunque éstas cooperan generalmente en los proyectos de investigación. Pone de manifiesto cómo un análisis general de éste facilita la identificación de las posibles dificultades y permite determinar qué información será necesario buscar durante el estudio. el profesor debe escoger un problema que despierte en él un intenso deseo de resolverlo. las exigencias financieras del proyecto.

inventar y tratar problemas nuevos. hay que estimar su valor. Esto implica que si se carece de preparación. las facilidades o el apoyo necesario para llevar a cabo una investigación. dará algún fruto antes o después. inmediatamente o poco después. ¿Qué viene después de la solución del Problema? Cuando un animal o una calculadora han resuelto un problema quedan en reposo. A la solución del problema se le llama «conclusiones». porque los problemas científicos son por definición sistémicos: se presentan o pueden introducirse en un sistema y ya esto garantiza que su investigación tendrá algún efecto. porque sugiere que se trata de conocimientos que cierran o concluyen la investigación. Pero todo problema si se estudia seriamente. pero .82 Metodología de la Investigación las corporaciones podrían estar menos dispuestas a permitir la investigación. El rasgo peculiar que distingue al investigador original de toda otra persona es la capacidad de hallar. Pero tampoco se conocen reglas ya listas para estimar a priori la importancia de los problemas. El mejor criterio aplicable para averiguar si una disciplina sigue viva consiste en mirar si aún plantea nuevos problemas cuyas soluciones aumentarían substancialmente nuestro conocimiento. suscite toda una nueva serie de preguntas problemáticas relacionadas con la resuelta. lo más probable es que el investigador mismo u otra persona.6 Relevancia o valor de la investigación Una vez propuesto un problema de investigación. más que en descubrir problemas existentes. 5. es una temeridad abocarse de lleno a la realización del trabajo. correcciones que pueden a su vez suscitar líneas enteras de investigación. La investigación es una reacción en cadena autosostenida a causa del carácter imperfecto y sistémico del conocimiento científico: la solución recientemente conseguida puede sin duda mejorarse y puede provocar correcciones en el conocimiento anterior. Cuando el hombre ha resuelto un problema cognitivo. La marcha de la ciencia consiste en construir nuevos problemas sistemáticos.

De ahí la importancia de las sugerencias. según el modelo conceptual en el que se apoya. ya sea implícita o abiertamente. El reconocer que son los problemas los que. utilizando las palabras de Bunge (1983:237) diremos que: «El progreso humano depende cada vez más del investigador que busca problemas. . ya que los problemas se presentan en haces y no desaparecen sin dar nacimiento a nuevas preguntas. entendido como un conjunto de creencias y actitudes. irradiando ideas. Toda investigación científica trabaja con arreglo a modelos conceptuales o paradigmas. Finalmente. rechazarlos o modificarlos. Bunge afirma que un modelo conceptual es una representación mental de un sistema real. 6. que está hoy comprometida por la definición de «inteligencia» como la capacidad de dar respuesta a preguntas (demasiadas veces formuladas por investigadores poco inteligentes) en vez de como la capacidad de responder y de formular preguntas originales”. mantienen en movimiento el aparato de las ciencias debería modificar la corriente filosófica de la ciencia.UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 83 la solución de cualquier problema educativo puede convertirse a su vez en punto de partida de una nueva investigación. y una sociedad libre es aquella en la cual el planteamiento de problemas de toda clase y la investigación de los mismos no conoce más límite que los impuestos por el estado de los conocimientos. La indefinición del término paradigma no es obstáculo para que exista un consenso sobre la idea del mismo. centrada hoy sobre los datos más que sobre lo buscado. El paradigma como «fuente de métodos. buscando las evidencias para aceptarlos. Además debería tal vez producir cambios profundos en la habitual psicología de la inteligencia. que emerge de los datos observados. una visión del mundo compartida por un grupo de científicos que implica explícitamente una metodología determinada. problemas y normas de resolución aceptados por una comunidad de científicos» señala las tesis e hipótesis que deben ser contrastadas y el método y la instrumentación necesarios para la contrastación. Paradigmas Cada proyecto o estudio de investigación utiliza las estrategias empíricas que considera más adecuadas.

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El paradigma que adoptemos condicionará los procedimientos de estudio que se sigan en la investigación. Es evidente que cada paradigma mantiene una concepción diferente de lo qué es la investigación: desde cómo investigar, qué investigar y para qué sirve la investigación. A grandes rasgos podemos afirmar que en las ciencias sociales han prevalecido dos grandes perspectivas teóricas. La primera, el positivismo que reconoce su origen en los grandes teóricos del siglo XIX y en las primeras décadas del siglo XX. Especialmente significativos son August Comte (1857) y Emile Durkheim (1917). En esencia, los positivistas buscan los hechos o causas de los fenómenos sociales con independencia de los estados subjetivos de los individuos. Para el positivismo el único conocimiento aceptable es el conocimiento científico que obedece a ciertos principios metodológicos. Durkheim afirma que el científico social debe tratar los hechos sociales como si fueran «cosas» que ejercen influencia externa sobre las personas. La segunda perspectiva, es la fenomenología que posee una larga historia en la filosofía y sociología. (Pérez, S., 1994:18). En la actualidad los diseños de investigación, a grandes rasgos, se elaboran desde dos paradigmas fundamentales: paradigma/modelo «racionalista» o «explicativo» o cuantitativo, paradigma/modelo «naturalista» o «interpretativo» o cualitativo.

Cook y Reinhardt (1995:29) han señalado que los paradigmas más aceptados dentro de las ciencias sociales son los denominados paradigmas cualitativo y cuantitativo con las características que se detallan en el cuadro siguiente:

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ATRIBUTOS DE LOS PARADIGMAS CUALITATIVO Y CUANTITATIVO
Paradigma cualitativo Aboga por el empleo de los métodos cualitativos. Fenomenologismo y verstehen (comprensión) «interesado en comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de quién actúa». Observación naturalista y sin control. Subjetivo. Próximo a los datos; perspectiva «desde dentro». Fundamentado en la realidad, orientado a los descubrimientos exploratorio, expansionista descriptivo e inductivo. Paradigma cuantitativo Aboga por el empleo de los métodos cuantitativos. Positivismo lógico; “busca los hechos o causas de los fenómenos sociales, prestando escasa atención a los estados subjetivos de los individuos”. Medición penetrante y controlada.

Objetivo. Al margen de los datos; perspectiva “desde fuera”. No fundamentado en la realidad, orientado a la comprobación, confirmatorio, reduccionista, inferencial e hipotético deductivo. Orientado al resultado. Fiable: datos «sólidos» y repetibles.

Orientado al proceso. Válido: datos «reales», “ricos” y «profundos» . No generalizable: estudio de de casos aislados. Holista. Asume una realidad dinámica.

Generalizable: estudio de casos múltiples. Particularista. Asume una realidad estable.

Otra caracterización de estos paradigmas la proporciona Firestone (1987), con base en autores como Taylor, Bogdan, Cronbach, Goodenough y Powdermaker. 1) Supuestos sobre el mundo. La investigación cuantitativa se basa en una filosofía positivista que asume que existen hechos sociales con una realidad objetiva aparte de las creencias de las personas. La in-

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vestigación cualitativa está enraizada en un paradigma fenomenológico que sostiene que la realidad se construye socialmente a través de definiciones de la situación de naturaleza individual o colectiva. 2) Propósito. La investigación cuantitativa busca explicar las causas de los cambios en los hechos sociales, especialmente a través de la medición y del análisis cuantitativo. La investigación cualitativa se preocupa mayormente de comprender (vertehen) los fenómenos sociales desde la perspectiva de los actores a través de la participación en la vida de esos actores. Enfoque. La investigación cuantitativa de manera típica emplea diseños experimentales o correlacionales para reducir el error, el sesgo y otros factores que pueden impedir percibir claramente los hechos sociales. El estudio prototipo de la investigación cualitativa es el etnográfico que le ayuda al lector a comprender las definiciones de la situación de las personas estudiadas. Papel del investigador. El investigador cuantitativo ideal es aquel que se aleja para evitar los sesgos. El investigador cualitativo resulta inmerso en el fenómeno de su interés. (Briones, 1993:8). Dado que los positivistas y los fenomenólogos abordan diferentes tipos de problemas y buscan diferentes clases de respuestas, sus investigaciones exigen metodologías diferentes. El positivista adopta como modelo de investigación el tomado de las ciencias naturales, busca el conocimiento de las causas mediante métodos que permitan el análisis estadístico. El fenomenólogo, en cambio, busca la comprensión de los hechos mediante métodos cualitativos que le proporcionen un mayor nivel de comprensión personal de los motivos y creencias que están detrás de las acciones de las personas. No hay base para elegir uno sobre el otro en todas y cada una de las situaciones de investigación. Cada paradigma descansa sobre ciertos supuestos que se deben comprobar en el contexto de su aplicación. Así, es adecuado seleccionar el paradigma cuyos supuestos se acomoden mejor al fenómeno que se está investigando. Sin embargo, los métodos particulares se pueden usar en apoyo de cualquiera de ellos. Según Taylor y Bogdan (1996:15): «el término metodología designa el modo en que enfocamos los problemas y buscamos respuestas. En las ciencias sociales se aplica a la

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manera de realizar la investigación. Nuestros supuestos, intereses y propósitos nos llevan a elegir una u otra metodología. Reducidos a sus rasgos esenciales, los debates sobre metodología tratan sobre supuestos y propósitos, sobre teorías y perspectiva». Por método entendemos el conjunto de operaciones y actividades que, dentro de un proceso preestablecido, se realizan de una manera sistemática para conocer y actuar sobre la realidad. (Pérez, S. 1994:18). Por su lado, las técnicas de investigación son compatibles con estudios que se realicen dentro de cualquiera de los dos paradigmas en referencia. Cualquier técnica puede ser empleada en investigaciones que traten de explicar o de encontrar la significación de un fenómeno (Guba y Lincoln, 1988). Por ejemplo, en un estudio realizado con una encuesta estructurada, se puede utilizar una entrevista en profundidad para ampliar respuestas que han sido contestadas de manera muy reducida en el primer instrumento. Lo mismo puede hacerse en una investigación experimental en la cual los sujetos pueden ser observados con una pauta abierta o bien entrevistados, también, en profundidad sobre el tema al cual se refiere el experimento. (Briones 1993:14). En general, diremos que las técnicas de investigación son compatibles con cualquiera de los paradigmas estudiados: paradigma cuantitativo o paradigma cualitativo.

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RESUMEN
La investigación científica es un proceso activo que se inicia con la identificación de una deficiencia para entender la realidad. Esta deficiencia se conoce con el nombre de problema de investigación. Para llevar adelante la tarea de resolver el problema, se necesita una cultura básica muy sólida, una curiosidad para saber cómo actúan las personas y un espíritu sereno y neutral para observar con imparcialidad el mundo social. Para llevar adelante esta tarea, la investigación requiere de procedimientos rigurosos para averiguar los hechos y sus causas. El método científico utiliza algunos elementos claves, entre ellos se destaca el término “variable” que es un concepto que indica una característica observable y medible. A las variables que desempeñan el papel de causas, se las conoce con el nombre de variables independientes y a las que hacen el papel de efecto se las conoce como variables dependientes. Todo proyecto de investigación está constituido por las siguientes etapas: identificación del problema; objetivos, marco teórico, formulación de hipótesis, recolección de datos, análisis e interpretación de ellos y conclusiones. Sin embargo, en algunos casos, en vez de hipótesis pueden plantearse interrogantes que orientarán todo el proceso de búsqueda de información.

Variable: Aspecto en un objeto de estudio que puede adoptar diferentes valores. Factuales: Empíricas. Paradigma: Modelo conceptual. Teoría: Sistema de hipótesis para explicar un sector de la realidad. basadas en la experiencia. Concepto: Construcción abstracta para representar una idea. Problema: Dificultad que no puede resolverse automáticamente. Hipótesis: Suposición acerca de algo. Método: Forma de hacer algo. Técnica: Procedimiento de actuación concreto para aplicar el método científico. Conocimiento científico: Conocimiento obtenido por medio del método científico. .UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 89 GLOSARIO Ciencias fácticas: Ciencias propias del mundo real. Conocimiento común: Es el pensar cotidiano de la vida diaria. Referente: A quien se refiere. Ciencias formales: Son la lógica y la matemática. Empíricas: Basadas en la experiencia real.

organizados y formulados por el investigador y/o su equipo. II. III. Es(son) verdadera(s): a) b) c) d) 2) solo I solo II I y II ninguna ¿Cuál de las siguientes proposiciones es (son) verdadera(s) en relación con las características del conocimiento común? El conocimiento común: I. emplea los conceptos en forma imprecisa. controla variables. Datos primarios son aquellos recogidos.90 Metodología de la Investigación AUTOEVALUACIÓN Preguntas de Seleccción Múltiple Marque la alternativa correcta. Datos secundarios son datos de un autor que ha recogido su información de los comentarios de un profesor sobre la obra de Einstein. Es(son) verdadera(s): a) b) c) d) solo I solo II I y III I y II . 1) En relación con las proposiciones siguientes: I. II. emplea la contrastación empírica.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 91 3) El conocimiento científico se caracteriza por: a) b) c) d) ser estático. objetivo. II y III Las diferencias entre ciencias culturales o sociales y ciencias de la naturaleza se centran principalmente en: I. propósito. su dinamismo. II. III. III. medio. 4) El investigador debe considerar el método científico como un: a) b) c) d) fin. II. emplea la contrastación empírica. La aplicación del método científico. Son verdaderas: a) b) c) d) 6) I y II I y III II y III I. su rigidez. rechaza lo que no está de acuerdo con sus teorías. La actitud del investigador. La complejidad del objeto de estudio. El científico: I. ninguna de las anteriores. controla variables. 5) ¿Cuáles de las siguientes proposiciones son verdaderas en relación con las características de la ciencia?. Es(son) verdadera(s): a) b) c) d) solo I solo III I y II II y III .

9) Un buen problema tiene las cualidades de I. factibilidad. II. III y IV .92 Metodología de la Investigación 7) ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es (son) falsa(s)? I. importancia. originalidad. reunida en una situación. hechos aislados que no tienen una frecuencia de ocurrencia. IV. sólo datos numéricos registrados y tabulados o graficados. información claramente identificable. Los científicos han logrado mayores progresos en lo que respecta al control de los fenómenos naturales que en el de los problemas sociales. está hablando de: a) b) c) d) hechos dados al azar que no pueden ser cuantificables. II. III y IV I. III. III. Los fenómenos sociales son menos uniformes que los naturales. Si un fenómeno se puede predecir. entonces se puede controlar. Son verdaderas: a) b) c) d) I. II. Es(son) verdadera(s): a) b) c) d) 8) solo I solo II solo III las tres Cuando un investigador se refiere a datos. III y IV I. significancia. II y III II.

histórica. científica. contemporánea. CLAVE DE RESPUESTAS CORRECTAS Preguntas de Seleccción Múltiple 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) a a c d a b b c d d .UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 93 10) Cuando para seleccionar un problema se analiza el posible aporte de su solución a los conocimientos existentes se está dando importancia a su relevancia: a) b) c) d) humana.

.

Unidad de aprendizaje 2: «Metodología Cuantitativa» .

................ 189 ................. 161 5.......................................... 97 Diagrama de Contenidos .............................. 127 Métodos e instrumentos de recolección de la información ....................................................................................... 188 Autoevaluación ..............................................................................................................................................................................................................................................................96 Metodología de la Investigación ÍNDICE ESPECÍFICO Unidad de aprendizaje 2: «Metodología Cuantitativa» Objetivos específicos ............................................................................................. 116 Muestreo ................ 98 Desarrollo Temático .................................................................................................... 2.. 3.. 187 Glosario ............................ Investigación no experimental ............. 100 Investigación experimental ...................... 136 Presentación de la información y análisis de datos .................................................................................. 99 1................ Resumen ................................... 97 Contenidos .............................................................. 4.......................

4. Caracterizar las principales técnicas para el análisis de los datos recolectados durante el desarrollo de su investigación. Conocer el análisis cuantitativo. Establecer las características y utilidad de los estadísticos descriptivos en una investigación. entrevistas. 2. 7. CONTENIDOS • • • • • Investigación no experimental Investigación experimental Muestreo Métodos e instrumentos de recolección de la información Presentación de la información obtenida .UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 97 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1. Crear observación. Diferenciar población y muestra. Diferenciar investigaciones no experimentales de las experimentales. Reconocer tipos de estudios en investigación cuantitativa. 3. 5. 8. cuestionarios u otros según corresponda al problema investigado. Utilizar muestreos simples. 6.

.98 Metodología de la Investigación DIAGRAMA DE CONTENIDOS Investigación explicativa 4 Investigación asociativa o correlacional 3 Instrumentos de medición 11 Ejemplos de pruebas de hipótesis que implican asociación entre variables 14 Investigación descriptiva 2 Factores que deben controlarse 6 Tipos de muestra 8 Confiabilidad y validez 10 Pruebas paramétricas estadísticas 13 Investigación exploratoria 1 Bases en un experimento 5 Población y muestreo 7 ¿Qué significa medir? 9 Representación gráfica 12 INVESTIGACIÓN NO EXPERIMENTAL A INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL B MUESTREO MÉTODOS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN D PRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS E C METODOLOGÍA CUANTITATIVA Este diagrama tiene por finalidad mostrar la organización de los contenidos de la Unidad de Aprendizaje 2.

Como ya dijimos anteriormente. • Tipos de estudios Los estudios investigativos se clasifican en dos grandes grupos: la investigación experimental y la investigación no experimental.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 99 DESARROLLO TEMÁTICO • • • • Investigación no experimental Investigación experimental Muestreo Métodos e instrumentos de recolección de información • Presentación de la información y análisis de datos Si realizada la revisión de la literatura hemos decidido realizar nuestra investigación. ya sea por razones teóricas y/o prácticas. el Marco Operativo consta de varios puntos. Con esta elección estamos iniciando el Marco Operativo. población y muestra. presentación de la información y análisis. . Recordémoslos: tipo de estudio. serán estudiados en esta unidad. Todos estos puntos. el siguiente paso consiste en elegir el tipo de estudio que efectuaremos. instrumentos de recolección de información.

Someramente diremos que los estudios exploratorios sirven para «preparar el terreno» y ordinariamente anteceden a los otros tres tipos. determinará el nivel de abstracción que tendrá el nuevo estudio. los datos que se recolectan. Por lo general. diferentes exigencias y dificultades metodológicas. descriptiva. El conocimiento científico no se alcanza fácil ni rápidamente.100 Metodología de la Investigación 1. Esta clasificación es muy importante. hecho que. puesto que el conocimiento acumulado es la principal base desde la cual el investigador parte. cuya clasificación depende del conocimiento que se haya logrado anteriormente sobre el tema o problema. los sistemas teóricos se van construyendo como una pirámide. El diseño. las cuales a su vez proporcionan información para llevar a cabo estudios explicativos que generan un sentido de entendimiento y son altamente estructurados. Investigación no experimental En este texto adoptaremos la clasificación hecha por Dankhe (1986) quién los divide en: exploratoria. de algún modo. el muestreo y otros componentes del proceso de investigación son distintos en estudios exploratorios. correlacionales o explicativos. piedra sobre piedra. fundamentan las investigaciones correlacionales. en consecuencia. Las investigaciones que se están realizando en un campo de conocimiento específico pueden incluir los tipos de estudios en las distintas etapas de su desarrollo. descriptivos. De aquí derivan formas o tipos de investigación. Los estudios descriptivos. correlacional o asociativa. Cada uno de estos niveles indica diversos grados de profundidad y. . Una investigación puede iniciarse como exploratoria. por lo general. explicativa. la manera de obtenerlos. debido a que según el tipo de estudio de que se trata varía la estrategia de investigación. siendo necesaria la existencia de una base para colocar una más.

a qué museo ir. 1. los estudios son diferentes.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 101 después ser descriptiva y correlacional y terminar como explicativa. otras escuelas del mismo país o del extranjero. A veces se encuentra que se han hecho muchos estudios similares pero en otros contextos. Que un estudio se inicie como exploratorio. Al llegar no sabemos qué atracciones visitar. cómo es la gente. descriptivo. y perdemos uno que nos hubiera fascinado y hubiera costado poco (por supuesto. en la recepción. cuando la revisión de la literatura revela que únicamente hay guías no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio. desconocemos mucho del sitio. o bien a situaciones concretas donde el aspecto o tema nunca se ha investigado. correlacional o explicativo depende básicamente de dos factores: el estado del conocimiento en el tema de investigación que nos revele la revisión de la literatura y el enfoque que el investigador le pretenda dar a su estudio. Desde luego. del cual no hemos visto ningún documental ni leído algún libro (a pesar de que hemos buscado información al respecto). al camarero del bar del hotel y. Es decir. sino simplemente alguien nos ha hecho un breve comentario sobre el lugar. si no buscamos información del lugar y ésta existía (había varias guías turísticas completas e incluso con indicaciones precisas sobre qué restaurantes. 1998:59).1 Investigación exploratoria Los estudios exploratorios se efectúan cuando no se sabe nada acerca del problema que interesa o se sabe tan poco que sus contornos son aún muy difusos. qué autobuses abordar para ir a un determinado sitio) podemos perder mucho tiempo y gastar dinero innecesariamente. sin embargo. en qué lugares se come sabroso. Estos estudios le servirán para ver cómo han abordado la situación de investigar y le sugerirán preguntas que puede hacer. a cuanta persona veamos amigable. . Por ejemplo: vemos un espectáculo que nos desagrade y cueste mucho. en fin. en el caso de la investigación científica la inadecuada revisión de la literatura tiene consecuencias más negativas que la frustración de gastar en algo que finalmente nos desagradó)» (Hernández. «Los estudios exploratorios son como cuando viajamos a un lugar que no conocemos. o se ha estudiado muy someramente. Esta vaguedad puede referirse a aspectos teóricos sobre el tema. Lo primero que hacemos es explorar: preguntar sobre qué hacer y a dónde ir al taxista o al chofer del autobús que nos llevará al hotel donde nos instalaremos. museos y oros atractivos acudir.

identificar conceptos o variables promisorias. En una investigación exploratoria la formulación del problema será vaga e imprecisa. las técnicas utilizadas serán poco estructuradas. La observación de campo y el estudio de casos permiten captar procesos. «por lo general determinan tendencias. En general. obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa sobre un contexto particular de la vida real. En este contexto. en comparación con los estudios descriptivos o explicativos y son más amplios y dispersos que estos otros dos tipos. investigar problemas del comportamiento humano que consideren cruciales los profesionales de determinada área. una variedad de situaciones mediante procedimientos de interrogación con preguntas abiertas.102 Metodología de la Investigación Danhke (1986:412) citado por Hernández dice que los estudios exploratorios nos sirven para aumentar el grado de familiaridad con fenómenos relativamente desconocidos. las preguntas podrán ser numerosas. las categorías de análisis. Los procedimientos que más se emplean son la observación de campo. 1986:412). la investigación tendrá como objetivo principal aclarar aspectos del problema. el estudio de casos y la encuesta aplicada como una modalidad de sondeo. emergerán clasificaciones más finas. Cualquiera sea el método que se adopte. sobre estas bases. Esta clase de estudios son comunes en la investigación del comportamiento. La encuesta de sondeo recoge. la investigación exploratoria se caracteriza por ser más flexible en su metodología. en la cual se investiga una gran variedad de aspectos. sobre todo en situaciones donde hay poca información. identifican relaciones potenciales entre variables y establecen el «tono» de investigaciones más rigurosas» (Dankhe. establecer prioridades para investigaciones posteriores o sugerir afirmaciones verificables. Asimismo. Asi- . Otra característica de la investigación exploratoria es la variedad de situaciones y de unidades de análisis que incluye. Los estudios exploratorios en pocas ocasiones constituyen un fin en sí mismo. o definir más precisamente los conceptos involucrados y. enunciar hipótesis plausibles una vez que la exploración haya finalizado. interacciones o realidades globales. pero no habrá un sistema teórico que proporcione una respuesta bien fundada. pero también es perfectamente posible explorar profundamente en una sola unidad de análisis. serán amplias y solamente al finalizar el estudio.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 103 mismo. Asimismo. describir lo que se investiga. Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas. Fundamentalmente consiste en caracterizar un fenómeno o situación concreta. 199:60). analice qué otras investigaciones de este tipo se podrían realizar. implican un mayor «riesgo» y requieren gran paciencia. (Hernández. las investigaciones para conocer la actitud de los profesores hacia la confección de los nuevos programas escolares. Por ejemplo: un censo nacional de población es un estudio descriptivo. indicando sus rasgos más peculiares o diferenciadores. para así y valga la redundancia. En esta clase de estudios el investigador debe ser capaz de definir qué se va a medir y cómo se va a lograr precisión en esa medición. comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis. dimensiones o componentes del fenómeno o fenómenos a investigar. 1. en un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas independientemente. Así como los estudios exploratorios se interesan fundamentalmente en descubrir. Miden o evalúan diversos aspectos. debe ser capaz de especificar a quién o a quiénes tiene que incluir en la medición. su objetivo es medir una serie de características de un país en determinado momento. los descriptivos se centran en medir con la mayor precisión posible. A modo de ejercicio. describir es medir. grupos. serenidad y receptividad por parte del investigador. .2 Investigación descriptiva La investigación descriptiva surge cuando se requiere precisar la extensión y las características que asume un hecho cuando ya ha sido conceptualizado. Esto es. Desde el punto de vista científico. Son ejemplos de posibles investigaciones exploratorias: los estudios cuya finalidad es conocer lo que les gusta o disgusta a los alumnos de sus profesores.

número de profesores. textos...... La atención está puesta en el problema o tema principal ya que su objetivo es caracterizar el problema estudiado en la forma más amplia y completa posible... En la investigación descriptiva........ describirá qué tan eficientes son en su enseñanza... en qué medida pueden innovar o realizar cambios en los métodos de trabajo... según Bunge (1983:421)............................. Los estudios descriptivos miden de manera.. etc...... capacidad de innovación... Entonces los mide en dichas variables y así puede describirlos en los términos deseados. cantidad Se trata de una enumeración........ A través de sus resultados.. correlato ¿cómo es? . número de alumnos............ tamaño................................ si las tiene... qué variables educativas considerar: profesores.............. horarios........... Es una forma de producir información que puede ser utilizada en todo tipo de trabajo... interrelacionadas? . Por ejemplo: un investigador educacional puede pretender describir varios establecimientos educacionales en término de su rendimiento en el SIMCE................ dejando para una . capacidad de innovación........ en responder a las siguientes preguntas: ¿qué es? ... recursos tecnológicos utilizados.. más bien. configuración ¿cuánto? .. en la que se hace una especie de inventario de las respuestas a las preguntas indicadas..... etc.... etc.104 Metodología de la Investigación Por ejemplo: si vamos a medir variables en establecimientos educacionales es necesario indicar qué tipos de establecimientos..... centralización......... lugar ¿de qué está hecho? ............ En las ciencias fácticas la descripción consiste........... la formulación del problema es mucho más precisa que en la investigación exploratoria.. composición ¿cómo están sus partes. cuánta es la libertad en la toma de decisiones que tienen los distintos niveles y cuántos tienen acceso a la toma de decisiones............. propiedades ¿dónde está? .... alumnos... salas de clase.... debido a que su objetivo no es indicar cómo se relacionan las variables....... centralización de las decisiones....... Los estudios descriptivos miden conceptos. de perfeccionamiento............. rendimiento...... independiente los conceptos o variables con los que tiene que ver.......... jornadas..

La investigación descriptiva. la construcción de gráficos y el cálculo estadístico. 1998:62). procesos en el tiempo. ella se referirá. o bien poblaciones completas. a que un determinado hecho constituye una regularidad. Puede ocurrir. un establecimiento educacional. la presentación en tablas. por ejemplo. como por ejemplo. se aluda en menor o mayor medida a los hechos que aparecen junto al problema. Pero hay una preferencia por investigar en unidades que constituyen muestras aleatorias y que sean además representativas del universo. La descripción puede ser más o menos profunda. pero si se prefiere explicitar la hipótesis. o que hay una proporción importante de ocurrencia. . Si se considera el tiempo en el estudio. requiere considerable conocimiento del área que se investiga para formular las preguntas específicas que busca responder. Esta preferencia es explicable. en comparación con la naturaleza poco estructurada de los estudios exploratorios. la estadística es fundamental para el análisis de los datos. Las unidades de análisis pueden ser de diversa naturaleza y de variado número. y estudios diacrónicos. etc. como por ejemplo. como por ejemplo. (Hernández. un grupo humano. las investigaciones descriptivas se clasifican en estudios sincrónicos o estáticos. un alumno típico. puesto que uno de los aspectos que más interesa es llegar a precisar cuál es la extensión del hecho estudiado. un estudio sobre una institución educacional. pero en cualquier caso se basa en la medición de uno o más atributos del fenómeno descrito. que tal separación resulte arbitraria y que al describir. Los métodos que más se emplean en la investigación descriptiva son: la encuesta y la observación de campo. En este tipo de investigación es usual que se prescinda de formular una hipótesis en forma explícita. Si la investigación descriptiva tiene una orientación cuantitativa.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 105 etapa posterior la búsqueda de los factores con los cuales está siempre asociado. A veces se llega a la determinación de describir exhaustivamente una sola unidad.

podría realizar. un investigador que desee analizar la relación entre la autoestima y el rendimiento escolar de los alumnos de un establecimiento educacional. La necesidad de aclarar tales dilemas ocurre cuando hay ya una descripción bastante explícita del problema. en el caso de hechos fácticos. A modo de ejercicio. En ocasiones sólo se analiza la relación entre dos variables.106 Metodología de la Investigación Ejemplos: Los siguientes temas. una investigación sobre las bibliotecas municipales de una ciudad. pues apunta a la búsqueda de los factores con los cuales el problema aparece siempre asociado. mediría en cada uno de esos alumnos su autoestima y su rendimiento académico. se conocen su extensión y magnitud. se conocen sus características esenciales y. 1.3 Investigación asociativa o correlacional Los estudios correlacionales se distinguen de los descriptivos principalmente en que. lo que po- . piense qué otras investigaciones de este tipo Ud. los estudios correlacionales evalúan el grado de relación entre dos variables. cuáles de ellos tienen la mayor probabilidad de encontrarse siempre presentes. situada en una región muy atrasada económica y culturalmente. Por ejemplo. y después analizaría si los estudiantes con mayor autoestima son o no los que tienen mayor rendimiento escolar. Este tipo de estudio tiene como propósito medir el grado de relación que existe entre dos o más conceptos o variables. o bien. La investigación correlacional constituye un primer intento de explicación. pudiéndose incluir varios pares de variables en una sola investigación. en un contexto específico. podrían desarrollarse mediante una investigación descriptiva: el estudio sobre una comunidad rural. mientras los descriptivos se centran en medir con precisión las variables individuales. Los estudios correlacionales miden las dos o más variables que se pretende ver si están o no relacionadas en los mismos sujetos y después se analiza la correlación.

En esta hipótesis . Por ejemplo: una investigación para probar que la cantidad de horas viendo televisión influye en el vocabulario de los alumnos. precisando relaciones de concomitancia y. puesto que se entrelazan las variables personales potenciándose mutuamente. Y con Z.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 107 dría representarse como X—Y. Por lo tanto. sería el correlacionar tiempo dedicado a estudiar para una prueba de matemáticas con la calificación obtenida en ella. ni W con F. En las investigaciones de la realidad social los factores asociados con el hecho estudiado son habitualmente numerosos y constituyen un sistema de complejas inter-relaciones. el funcionamiento del hecho estudiado. por ejemplo X – Y – W \ / Z → F En este último caso se plantean cinco correlaciones X con Y. En este tipo de investigación. Un ejemplo tal vez simple. conociendo el comportamiento de otras variables relacionadas. la formulación del problema es clara y precisa. Y con W y Z con F. lo que se podría representar así X – Y. para intentar predecir el valor aproximado que tendrá un grupo de individuos en una variable. Las investigaciones correlacionales contribuyen a ir despejando las principales incógnitas sobre los factores que explican los hechos. a partir del tiempo dedicado a estudiar otra prueba de matemáticas. más adelante. \ / Z también relaciones múltiples. a partir del valor que tienen en la variable con la que está relacionada. En ella ya es posible reconocer variables dependientes y pueden identificarse variables independientes o factores con los cuales los hechos estarían asociados. pero que ayuda a comprender el propósito predictivo de los estudios correlacionales. predecir la nota que se obtendrá. aportando modelos para explicar en otra etapa. La utilidad y el propósito principal de los estudios asociativos son saber cómo se puede comportar un concepto o variable. pero frecuentemente se ubican en el estudio relaciones entre tres variables. X con W. Z con W. la búsqueda de asociaciones resulta más compleja que en otros ámbitos. X con Z. Entonces. Es decir. En este ejemplo no están correlacionando X con F.

Esta falta de información impedirá observar la situación de «contraste» y. Tomamos para ello. lo que impediría generalizar. por lo tanto. por lo tanto. tal como podemos observar en el diagrama siguiente: Incomunicación familiar Consumo de drogas Hay No hay Hay 80 ? No hay 20 ? Total 100 ? Puede verse claramente que la ausencia de consumo de drogas no aparece en el esquema y. para que de inmediato se estuviera en presencia de una situación «sesgada». De todos modos. como la recién expuesta. Por ejemplo: supongamos que vamos a estudiar la probable asociación entre la incomunicación familiar y el consumo de drogas por la juventud. neoprén u otro tipo de sustancias alucinógenas. La opción tomada servirá para tener un antecedente más sobre el problema. Para someter a prueba proposiciones que establezcan probables asociaciones. es muy importante contar con unidades de análisis que contengan toda la posible variabilidad de cada una de las variables estudiadas. se requiere de situaciones y de métodos que planteen condiciones de contraste o de comparación. y unidades sin la presencia del efecto con el propósito de contrastación. . pero no será útil para contrastar la proposición. sino comprender las limitaciones que tendrían para establecer generalizaciones. 1983). (Ottenberger. Para poder generalizar. no sabemos qué relación tiene ese aspecto de la variable con el factor incomunicación familiar. Bastaría que una sola de estas variables no cumpliera con esta condición. También es necesario tener unidades de análisis que presenten el efecto. no tendremos los elementos suficientes para concluir. lo correcto no es desestimar posibilidades de investigación como las aludidas en el ejemplo. un grupo de 100 jóvenes que han sido detenidos por consumir marihuana.108 Metodología de la Investigación la variable independiente son las horas viendo televisión y la variable dependiente es el vocabulario de esos alumnos. en los estudios asociativos.

el estudio de unos pocos casos que presenten el hecho. por ejemplo. ese hecho puede proporcionar cierto grado de explicación sobre cómo los niños adquieren ciertos conceptos. Por ejemplo. supóngase que lleváramos a cabo una investigación con niños -cuyas edades oscilaran entre los 8 y los 12 añoscon el propósito de analizar qué variables se encuentran relacionadas con la inteligencia y midiéramos su inteligencia por medio de alguna prueba. en gran medida. mayor inteligencia». etc.) que los niños de 11 años y éstos a su vez las han desarrollado en mayor medida que los de 10 años. Por ejemplo: si la adquisición de vocabulario por parte de un determinado grupo de niños de cierta edad (digamos entre los 3 y los 5 años) se encuentra relacionada con la exposición a un programa de televisión educativo. puede adelantar importantes conclusiones. La investigación correlacional tiene. Si se desea generalizar o si se desea saber cuán común es el tipo construido en la realidad. Estos resultados no tendrían sentido. los niños de 12 años (en promedio más altos) han desarrollado mayores habilidades cognitivas para responder a la prueba (comprensión. Dada la naturaleza de los hechos sociales. Al saber que dos conceptos o variables están relacionadas se aporta cierta información explicativa. pero no permite generalizar. 1998:65). (Hernández. los niños con más estatura tenderían a obtener una calificación más alta en la prueba de inteligencia. tendría que estudiarse el tema con muestras aleatorias. con respecto a los niños con menor estatura. retención. Así. se requeriría una investigación a nivel explicativo para saber cómo y por qué las variables están supuestamente relacionadas. Lo que sucede es lo siguiente: la maduración está asociada con las respuestas a una prueba de inteligencia. quienes poseen menos habilidades que los demás para responder la prueba de inteligencia (incluso si aplicáramos la prueba a niños de 5 años no podrían responderla). no podríamos decir que la estatura está correlacionada con la inteligencia aunque los resultados del estudio así lo indicaran. y así sucesivamente hasta llegar a los niños de 8 años (en promedio los de menor estatura). lo que se conoce en el lenguaje de la investigación como «correlación espuria». comparados con otros pocos que no presenten el hecho. asociación. pero que en la realidad no lo estén. En el ejemplo citado resulta obvio. Estamos ante una correlación espuria cuya «explicación» no sólo es parcial sino errónea. pero en ciertas ocasiones . puede darse el caso de que dos variables estén aparentemente relacionadas. Nos daríamos cuenta de que se da la siguiente tendencia: «a mayor estatura.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 109 La cantidad y tipo de unidades de análisis determinará la posibilidad de generalización. es decir. un valor predictivo aunque parcial.

agua mezclada con whisky y agua mezclada con coñac. Pero esto no es suficiente para probar que las condiciones mencionadas son causa de los anteriores hechos. 1982:74). puede probarse que mientras más bajo es el consumo de helados. Dedujo que si el agua se hallaba asociada en todos los casos como causa aparente. B aparece con una alta probabilidad. y existen alumnos que casi no estudian y tienen buen rendimiento. siempre que se da A. Un ejemplo humorístico de falsas relaciones causales es el del hombre que se embriagaba cuando bebía agua mezclada con ginebra. entre A y B. mayor es la cantidad de delitos contra la propiedad y viceversa. Por ejemplo: la investigación médica ha comprobado que el hecho de fumar está altamente asociado con el hecho de enfermar de cáncer al pulmón y la investigación educativa ha determinado que la cantidad de horas dedicadas a cumplir una tarea escolar. muchas variables pueden aparecer asociadas. se correlacionen mediciones de una variable hechas en algunas personas con mediciones de la otra variable realizadas en esas mismas personas. De hecho. está correlacionada con el rendimiento académico (Bloom). pero entre ellas no necesariamente hay una relación causal. es decir. por ejemplo. Es obvio que al calcular correlaciones entre variables. el modo de curarse (sanarse) era abandonando el agua. de por sí absurdo. altamente significativa desde el punto de vista estadístico. El siguiente ejemplo. o bien. y mientras más practique la escritura a máquina menor es la cantidad de errores que cometerá.110 Metodología de la Investigación no es tan sencillo detectar cuándo una correlación carece de sentido. (Hernández. siempre que se da A.1998:66). También es necesario establecer la diferencia entre encontrar una correlación significativa y sostener que ambos factores están asociados causalmente. deben cumplirse tres condiciones: A y B deben estar asociadas. puesto que hay gente que fuma y que nunca ha enfermado de cáncer. Para que exista una relación causal entre dos variables. (Best. se da B. Estas variables pueden estar asociadas directa o inversamente. Por ejemplo: mientras más tiempo dedique a estudiar ciencias sociales. mayor será su rendimiento en esa asignatura. Pero tal relación. puede aclarar lo recién afirmado. . nada tiene que ver con una asociación válida.

describir situaciones o clasificar los fenómenos. descubrir hechos. exploración. En los ejemplos anteriores. intenta despejar el papel que le corresponde a cada una de las variables . La teoría -en la que se integran leyes. En el nivel explicativo se intenta dar cuenta de la realidad o de hacerla comprender a través de leyes científicas o de teorías. descripción y correlación. cómo se transforman. Las leyes señalan aquellos hechos o fenómenos que se dan en determinadas condiciones. de dónde proceden. 1. además de que proporcionan un sentido de entendimiento del fenómeno a que hacen referencia. en una determinada región.constituye un sistema explicativo global que culmina con la comprensión de la realidad. una investigación sobre la naturaleza. determinan en mayor medida el efecto observado. y otra. identifique qué otras investigaciones educacionales de este tipo podría realizar. (Ander-Egg. independientemente de otros factores. de hecho implican los propósitos de ellas.1995:63). Una cosa es recoger datos. magnitud y causas de los accidentes automovilísticos durante el año. primero debe estudiar ciencias sociales o practicar escritura a máquina (Variable Independiente) y luego aparecerá el buen rendimiento escolar o la disminución de errores (Variable Dependiente).4 Investigación explicativa Las investigaciones explicativas son más estructuradas que las investigaciones recién estudiadas. A será la causa si es capaz de producir el efecto. cuáles son sus factores determinantes. es saber por qué ocurren. como asimismo. A debe presentarse en el tiempo antes que B.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 111 - Si A es la variable independiente causal y B su consecuencia o efecto. La investigación explicativa intenta dilucidar cuál o cuáles de los factores con que los hechos están asociados. Otros ejemplos de investigación asociativa podrán ser: - un trabajo sobre los factores asociados con la delincuencia en un grupo de jóvenes de doce a quince años. es decir. B debe ocurrir sólo como consecuencia de A. Como ejercicio.

tales como: motivación para leer. o sea. se trata de precisar las relaciones entre variables dependientes e independientes. De todas las variables nombradas en este ejemplo. condiciones ambientales para estudiar.112 Metodología de la Investigación involucradas. desarrollo de la motricidad. Por ejemplo: en educación tenemos que el rendimiento en lectura de un alumno de primer año básico depende de múltiples factores. metodología del profesor para enseñar. horas de descanso (sueño) adecuadas. en el terreno educacional es necesario que el niño haya desarrollado su motricidad (coordinación de ojos). ¿Por qué algo sucede cómo sucede?. de modo que permita incluirlo en una determinada generalización. madurez biológica. Explicar es siempre un intento de responder a los porqués. están dirigidos a responder a las causas de los eventos físicos o sociales. actuando con papeles de distinta intensidad e importancia. su presencia sólo hace posible la relación causal. Los estudios explicativos van más allá de la descripción de conceptos o fenómenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos. su interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se da éste. Asimismo. Por ejemplo: Las papilas gustativas son una condición necesaria para el sentido del gusto. Pueden actuar como condición necesaria. desarrollo de su coeficiente intelectual. ¿cuáles son variables independientes y cuáles son variables dependientes? Las variables independientes recién nombradas afectan de diferente manera a la variable dependiente (rendimiento en lectura). Como su nombre lo indica. forma de leer. y muchos factores más. o por qué dos o más variables están relacionadas. . materiales de lectura apropiados a su edad. alimentación. tiempo dedicado a practicar la lectura. es un requisito para que la variable causal fundamental ejerza su acción. como nivel de conocimiento. es decir. tiene como objetivos principales: a) b) explicar la causa de un fenómeno. e insertar el fenómeno en un contexto teórico. pero no la causa de éste. pero no como causa verdadera. La explicación. ¿por qué algo es como es? Aquí nos encontramos en el nivel más profundo de investigación social.

por ejemplo: «el refuerzo positivo contribuye al aprendizaje». Por ejemplo. en este caso. . en educación.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 113 y su coeficiente intelectual para que pueda aprender a leer. Ejercicio: ¿Cuáles de las variables independientes del ejemplo dado sobre el rendimiento en lectura. Otras variables desempeñan el papel de contribuyentes. razón que impide darle a la variable. son condiciones necesarias y/o contribuyentes? Hay otras variables independientes que desempeñan el papel de condición suficiente. sin embargo. basta que ese factor se presente para que aparezca el fenómeno. Estas son afirmaciones que atribuyen a las variables independientes el papel de contribuyentes. es corriente encontrar proposiciones que plantean este tipo de relación. refuerzan o aumentan la probabilidad de que ocurra un determinado fenómeno. ya que la investigación ha probado que es suficiente esa amenaza para que el grupo reaccione aumentando su cohesión. En este caso la variable coordinación de los ojos o la variable coeficiente intelectual es condición necesaria para aprender a leer pero no el factor causal fundamental. En el terreno de lo educativo. Así. Sin embargo. la adquisición de la lectura no podría darse de no existir la motricidad y el coeficiente intelectual desarrollados. pero puede servir de ejemplo la forma como actúa una amenaza externa sobre la cohesión interna de un grupo. la condición contribuyente puede no existir y el fenómeno ocurrirá tarde o temprano. es decir. Mientras la condición necesaria es imprescindible para que el fenómeno ocurra. que cumple sólo el rol de condición suficiente. «el bajo ingreso económico es uno de los factores que más influye en el alcoholismo». es perfectamente posible producir la cohesión interna de un grupo humano mediante la acción de otros factores. no es fácil encontrar ejemplos de este tipo de relaciones. la motivación es una variable contribuyente para el rendimiento escolar. amenaza externa. la categoría de causa. En los fenómenos educativos o sociales. Es diferente desempeñar el papel de condición necesaria que el rol de factor contribuyente.

produce desnutrición (Y). el efecto no podrá darse sin que medie la presencia del factor que lo provoca. las condiciones necesarias y suficientes se presentan simultáneamente. la relacionamos con el tipo de investigación no experimental. que retomamos nuevamente y. en la formulación del Marco Teórico. los estudios que especifican que la incomunicación familiar es el factor que más contribuye a las conductas evasivas del adolescente. Una variable es considerada variable causal. determina una alimentación insuficiente (Z) en calidad y en cantidad en forma prolongada y esto. En primer término. debe ser capaz de producir el efecto y a su vez. Por ejemplo: una hipótesis que proponga que los bajos ingresos (X). esta relación asume la forma de X—Z—Y. bajos salarios. familia numerosa en relación con las entradas. en cuyo caso la investigación tendrá que iniciarse como exploratoria. Son ejemplos de investigaciones explicativas: los estudios relacionados con el valor predictivo de la Prueba de Aptitud Académica y el éxito en la Universidad.114 Metodología de la Investigación Otras variables cumplen el rol de variables intervinientes dentro de la relación entre distintos factores. vimos que la revisión de la literatura nos conducía a cuatro tipos de respuesta. cesantía. descriptiva. etc. En otros términos. siendo Z la variable interviniente. Estas variables son hechos que mediatizan la relación causal. Si la literatura nos revela . esta vez. En el capítulo anterior. a su vez. Resumen: Que una investigación se inicie como exploratoria. Aquí la variable Z desempeña el papel de interviniente. la revisión de la literatura nos puede revelar que no hay antecedentes sobre el tema a investigar o que no son aplicables al contexto en el cual habrá de desarrollarse el estudio.. cuando cada vez que se presente. depende fundamentalmente de dos factores: el estado del conocimiento en el tema de investigación que nos revele la revisión de la literatura y el enfoque que el investigador pretenda dar a su estudio. constituyendo una reacción en cadena. correlacional o explicativa.

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guías aún no estudiadas e ideas vagamente vinculadas con el problema de investigación, la situación es similar, el estudio se iniciará como exploratorio. En segundo término, la revisión de la literatura nos puede revelar que hay «piezas y trozos» de teoría con apoyo empírico moderado, o sea, estudios descriptivos que han detectado y definido ciertas variables. En este caso nuestra investigación puede iniciarse como descriptiva debido a que hay detectada ciertas variables en las cuales se puede fundamentar el estudio. En tercer término, la revisión de la literatura nos puede revelar la existencia de una o varias relaciones entre concepto o variables. En estas circunstancias la investigación se iniciará como correlacional. En cuarto término, la revisión de la literatura nos puede revelar que existe una o varias teorías que se aplican a nuestro problema de investigación, en estos casos el estudio puede iniciarse como explicativo. Por ejemplo: si pensamos analizar por qué algunos alumnos están más motivados intrínsecamente hacia sus estudios que otros alumnos, y al revisar la literatura nos encontramos con la teoría psicológica de la motivación, podríamos iniciar un estudio explicativo sobre la motivación de nuestros alumnos. Por otra parte, el enfoque que el investigador le dé a su estudio determinará cómo se iniciará éste. Si un investigador piensa en realizar un estudio sobre un tema ya estudiado previamente, pero dándole un enfoque diferente, el estudio puede iniciarse como exploratorio. (Hernández, 1998:70). Todos los tipos de investigación son igualmente válidos e importantes, ya que todos han contribuido al avance de las ciencias. Cada uno tiene sus objetivos y razón de ser. Insistimos, el que la investigación sea de un tipo u otro depende de cómo se plantee el problema de investigación, preguntas y objetivos, y de lo que entregue la revisión bibliográfica. El siguiente ejemplo tomado de Hernández (1998:67) muestra las diferencias entre un estudio explicativo, uno descriptivo y uno correlacional. Los estudios explicativos responderían a preguntas, tales como: ¿qué efectos tiene que los adolescentes -que viven en zonas urbanas y cuyo nivel socioeconómico es elevado- se exponga a videos televisivos musicales con alto contenido de sexo?, ¿a qué se deben estos efectos?, ¿qué variables mediatizan los efectos y de qué modo?, ¿por qué prefieren dichos adoles-

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Metodología de la Investigación

centes ver videos musicales con alto contenido de sexo respecto a otros programas y videos musicales?, ¿qué usos dan los adolescentes al contenido sexual de los videos musicales?, ¿qué gratificaciones derivan de exponerse a los contenidos sexuales de los videos musicales?, etc. Un estudio descriptivo solamente respondería a preguntas como ¿cuánto tiempo dedican dichos adolescentes a ver videos televisivos musicales y especialmente videos con alto contenido de sexo?, ¿en qué medida les interesa ver este tipo de videos?, en su jerarquía de preferencias por ciertos contenidos televisivos ¿qué lugar ocupan los videos musicales?, ¿prefieren los videos musicales con alto, medio, bajo o nulo contenido de sexo?, etc., y un estudio correlacional contestaría a preguntas como ¿está relacionada la exposición a videos musicales con alto contenido de sexo por parte de los mencionados adolescentes con el control que ejercen sus padres sobre la elección de programas de aquéllos?, ¿a mayor exposición por parte de los adolescentes a videos musicales con alto contenido sexual, mayor manifestación de estrategias en las relaciones interpersonales heterosexuales para establecer contacto sexual?, ¿a mayor exposición por parte de los adolescentes a dichos videos, se presenta una actitud más favorable hacia el aborto?, etc.

2.

Investigación experimental

Para alcanzar los objetivos propios de la investigación científica - explicar, predecir y controlar la conducta y los hechos - es necesario descubrir las conexiones causales que existen entre los fenómenos de un campo determinado. Mediante la manipulación de una variable experimental, en condiciones de riguroso control, el investigador se esfuerza por descubrir de qué modo y por qué causa se produce una situación o acontecimiento particular. La experimentación consiste en modificar deliberadamente y de manera controlada las condiciones que determinan un hecho, y en observar e interpretar los cambios que ocurren en este último. Campbell y Stanley (1993:9) definen experimento como «aquella parte de la investigación en la cual se manipulan ciertas variables y se observan sus efectos sobre otras». Manipular es sinónimo de hacer variar o dar distintos valores a la variable independiente.

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La experimentación consiste en crear dos situaciones homogéneas, una de las cuales será intervenida por una variable independiente ( situación experimental), y la otra permanecerá igual (situación de control). El investigador mantiene constante todos los factores que pueden influir en el experimento, con excepción de la variable independiente, la cual es manipulada por el investigador. Este control se ejerce tanto al introducir la variable, como al efectuar la observación de los efectos. Este control del estímulo es lo más típico del experimento. Los elementos básicos que intervienen en la observación experimental son: a) b) c) el ambiente en el que se efectúa el experimento, los grupos que se contraponen o comparan y el estímulo o variable experimental que se hace incidir sobre el grupo experimental.

El control del ambiente se realiza mediante el aislamiento experimental, es decir, efectuando el experimento en un laboratorio donde el investigador puede controlar o mantener constante las variables ambientales: luz, temperatura, presión atmosférica etc. que pueden influir en los grupos sujetos a experimentos. Este control del ambiente, es, sin duda, importante en los experimentos físicos y biológicos, pero en los experimentos sociales presenta el gran inconveniente de constituir el laboratorio un ambiente artificial, que como tal puede influir física y psíquicamente de manera importante en las personas sujetas a experimento. (Sierra B., 1995:224). Las intrincadas relaciones de causalidad en el mundo social ofrece dificultades para aislar las variables con el propósito de estudiar los efectos de cada una de ellas. Los hechos sociales se originan en una configuración de factores muy interrelacionados entre sí, los que a su vez se van modificando por su propia dinámica interna. Por estas razones, aislar una o más variables implica parcelar de manera artificial la realidad, sin lograr reproducirla.

2.1 Bases en un experimento En Educación, por ejemplo, podría estudiarse hasta qué punto ciertos cambios metodológicos producen o no resultados eficaces, constituyendo

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Metodología de la Investigación

las acciones de los profesores las variables independientes que intentan provocar determinados resultados. El primer paso de una investigación experimental consiste en la identificación del problema y su riguroso análisis lógico. Los aspectos incluidos se especifican mediante la formulación de hipótesis y la deducción de las consecuencias lógicas que las hipótesis implican. En consecuencia, los procedimientos de prueba se emplean para determinar si las consecuencias que deberían producirse al confirmarse la hipótesis se observan realmente. Cuando una hipótesis y las consecuencias deducidas a partir de ella han sido formuladas claramente, se identifican dos factores: 1) una variable independiente, y 2) una variable dependiente ↓ ↓ Condición X está relacionada con Condición Y

En el experimento las variables independientes son las que el investigador hace variar y las variables dependientes son las que se observa para ver si varían a causa de la variación provocada por el investigador en las variables independientes. Una hipótesis sugiere que una condición antecedente (variable independiente) está relacionada con la aparición de otra condición, hecho o efecto (variable dependiente). Para poner a prueba una conclusión deducida a partir de una hipótesis, un investigador intenta controlar todas las condiciones, excepto la variable independiente, que es la que manipula deliberadamente. Una vez hecho esto, observa lo que sucede con la variable dependiente. La variable dependiente es el fenómeno que aparece, desaparece o cambia cuando el investigador aplica, suprime o modifica la variable independiente. En el campo de la educación, un investigador puede intentar modificar algunas condiciones del ambiente en que se encuentran los estudiantes y observar los efectos que ello produce en el nivel de rendimiento escolar. Por ejemplo: puede suponer que los niños aprenderán a escribir más rápidamente si la enseñanza y práctica se realiza diariamente en períodos cortos de tiempo que si se somete a períodos de enseñanza y ejercitación prolongados.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa»

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La variable independiente que él manipula para poner a prueba esta hipótesis es «el tiempo que dura la enseñanza y la práctica». En cambio, la variable dependiente que experimenta el efecto de esa manipulación consiste en la «habilidad para la escritura». Durante el experimento, el investigador trata de mantener idénticas las condiciones de ambos grupos, pero uno de ellos aprende a escribir durante treinta minutos todos los días, en tanto que el otro tiene una clase tres veces por semana de sesenta minutos de duración. En otras palabras, todas las condiciones se mantienen constantes, exceptuando la variable experimental -duración y frecuencia de la práctica- que es la que maneja el investigador. En consecuencia, cualquier diferencia que se encuentre en relación con la habilidad para escribir al término del experimento, puede atribuirse a la manipulación de la variable independiente. La identificación y el control de otras variables que influyen sobre la variable dependiente constituye una tarea difícil e importante. Si el profesor que lleva a cabo el experimento relacionado con la habilidad para la escritura no controla la selección de las palabras que los alumnos deben escribir, y/o la selección de los alumnos a los grupos, puede ocurrir que un grupo de alumnos tenga palabras más fáciles y/o mayor habilidad para la escritura, previa a la realización del experimento. Si esto sucede, al concluir el experimento, el investigador no sabrá si la causa de la diferencia que existe entre ambos grupos reside en la manipulación de la variable independiente o en los factores no controlados. Por lo general, en las ciencias sociales el control riguroso del ambiente, de los grupos y de la variable experimental como lo exige el experimento y se realiza en las ciencias naturales, es casi imposible. Para impedir que otro factor que no sea la variable independiente influya sobre la variable dependiente, el investigador puede eliminar el factor interfiriente o no deseado, o bien, mantener constantes sus efectos o igualar su presencia en el grupo experimental y en el de control. El experimento clásico, está planteado como una situación de laboratorio, capaz de reproducir lo real, pero aislado de todos los factores externos con excepción de la variable experimental, la que se deja libre, al igual que el efecto que se produce. Debido al estricto control que se ejerce sobre las variables extrañas, los efectos que se observan se atribuyen a la variable experimental.

uno de los cuales es el grupo experimental y el otro es el grupo de control. Luego manipula la variable independiente (X) y posteriormente mide nuevamente ambos grupos para observar los efectos. por lo general. Se utiliza fundamentalmente cuando se desea despejar relaciones de tipo causal. por medio de la igualación de los grupos experimentales y de control.120 Metodología de la Investigación El diagrama siguiente ilustra la idea del experimento clásico: Variable independiente o experimental (X) Variable dependiente o efecto (Y) Homogénea Situación experimental Se introduce Se produce Y Consecuencia: X Causa Y Situación de control No se introduce No se produce Y El control de los grupos con los que se realiza el experimento tiene lugar principalmente.experimentales. o sea. son modelos explicativos. El investigador. con dos grupos provenientes de la misma población. a) Diseño experimental clásico o verdadero Este diseño corresponde al del experimento clásico. recién expuesto. Este modelo exige que se cuente. Esta característica exige que el . mide u observa ambos grupos antes de la introducción del estímulo experimental. (existen varios más): a) b) experimentales clásicos o verdaderos y cuasi. En la investigación experimental en educación podemos distinguir dos modelos diferentes de acuerdo a su desarrollo o perfección. siendo estas mediciones simultáneas en el tiempo.

el personal de una organización o empresa. por ejemplo: los grupo-curso de los establecimientos educacionales. el investigador determina. de manera que sea posible plantear hipótesis que aclaren cuáles son las variables independientes. las agrupaciones comunitarias ya constituidas. por ejemplo. cuáles las dependientes y cuáles deben controlarse para observar con nitidez la relación entre las variables independientes y dependientes. o a lo menos comparables. El diseño consiste en seleccionar dos o más grupos que el profesorinvestigador considera muy semejantes.experimental Fueron ideados para experimentar en situaciones sociales que ya tienen una estructura. mediante sorteo. El siguiente diagrama muestra el diseño cuasi-experimetal: Grupos Medición antes Variable experimental Medición después Comparables. Experimental O X O (se espera Y) Control O – O Este modelo cuasi. los grupo-cursos de un establecimiento educacional. sino que se toman grupos ya constituidos o estructurados.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 121 tema o problema haya sido suficientemente estudiado con anterioridad. etc. siguiendo criterios distintos de los del azar. la que no es posible alterar con miras a efectuar una investigación. Luego. La diferencia esencial de este diseño con el diseño clásico radica en que la conformación de los grupos no es aleatoria. pero no se tiene la certeza de que provienen de la misma población. cuál o cuáles serán sometidos a la influencia de la variable experimental o independiente y cuál o cuáles serán .experimental es muy aplicable en la realidad educativa. b) Diseño cuasi.

mediciones antes y después de la introducción de la variable independiente.2 Factores que deben controlarse En los experimentos. lo que lo asemeja mucho al experimento clásico. Aquí se contaría con varios elementos para la comparación: en primer término. además de la variable experimental. Algunas de estas posibles variables ajenas al experimento son: 1) Historia contemporánea: La historia son acontecimientos ocurridos entre la primera y la segunda medición. además. a fin de que no puedan influir en la variación a observar de las variables dependientes.122 Metodología de la Investigación los grupos de control. además de la exposición a X. podría apreciarse si cada grupo ha experimentado algún cambio entre la medición antes y la medición después. además de las experimentales. Antes de responder de manera afirmativa debe cerciorarse de que alguna de las variables ajenas al experimento no ha producido el efecto observado. Existen dos tipos de validez: interna y externa. A veces los sujetos experimentan. Seleccionar un diseño experimental es una de las decisiones más importantes que debe adoptar el experimentador. 2. Este modelo contempla. al comparar las mediciones «después» de ambos grupos. el resultado de la investigación también lo será y podrá ser interpretado como tal. el experimentador se pregunta si la modificación sufrida por la variable dependiente fue realmente provocada por la variable experimental (X). una situación que puede hallarse dentro o fuera del marco del . • Validez interna Cuando se pone a prueba la validez interna de un diseño. en segundo término. pueden intervenir otras variables. El investigador debe controlarlas manteniéndolas a lo largo del experimento sin variación. se contaría con los datos para saber si los cambios fueron o no significativos. Si un procedimiento es válido.

En estos procesos se incluye el aumento de edad. se deban a la campaña de los medios sociales que a la influencia de la variable experimental (X). Instrumentos de selección: Los cambios en los instrumentos de una medición a otra o de uno a otro grupo. sea que se aplique o no la variable experimental. el cansancio y. en general. 3) Procedimientos de pretest: El pretest puede servir como una experiencia de aprendizaje. o si los sujetos fueron evaluados por distintas personas. Al término del experimento.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 123 experimento pero que es capaz de afectar sus puntajes en la variables dependiente (Y). Por ejemplo: supongamos que deseamos cambiar los hábitos higiénicos de nuestros alumnos. o los cambios en los observadores participantes o en quienes se ocupan de realizar las entrevistas. pueden afectar las mediciones obtenidas. Los sujetos pueden alcanzar un rendimiento superior o inferior en el postest a causa de que tienen más edad. Su edad. están más fatigados o sienten menos interés que cuando se les administró el pretest. el hambre. ello puede producir diferencias entre los dos puntajes. todas las variaciones físicas y psíquicas de los sujetos que pueden ocurrir de un tiempo a otro. La variable independiente son las nuevas metodologías y la variable dependiente corresponde a las prácticas higiénicas de los estudiantes. es más probable que las modificaciones introducidas en los hábitos higiénicos de nuestros alumnos. los cuales no tendrán relación ninguna con X. y no por la acción de X. ocurre en la ciudad una epidemia provocada por los malos hábitos higiénicos y los medios de comunicación social inician una campaña para erradicarla. Ligeras fluctuaciones en los instru- 4) . Pero a medida que transcurre el experimento. lo que afectará sus respuestas. Si el postest es más difícil que el pretest. a causa de la cual los sujetos modificarán sus respuestas en el postest. 2) Procesos de maduración: Los procesos biológicos y psicológicos que se producen en los sujetos pueden cambiar durante el desarrollo del experimento. y material de uso común. Para ello se diseña un experimento que incluye cambios metodológicos. fatiga o interés podrían confundir la interpretación del efecto X.

y luego se les administra un test. si un grupo particular de sujetos se retira de un grupo una vez que el experimento ha comenzado. negativa. por ejemplo. pueden actuar con otras variables. por deserción. muerte. antes de que ambos fueran sometidos a la acción de X. vemos que cuando se expone a los grupos experimental y de control a los efectos de X. que bien pueden ser previas a X. Estas diferencias además. un rendimiento más elevado que el grupo de control. su juicio puede variar a causa de que ha adquirido más experiencia y capacidad de discriminación o. derivado de una selección sesgada de los elementos de ambos grupos. de los elementos de los grupos del experimento. o del mismo grupo antes y después de la aplicación de X. porque se halla más fatigado. el tipo de enseñanza y práctica de la escritura. de una a otra observación. Tal vez el grupo experimental tenía mayor habilidad para la escritura que el grupo de control. 5) Selección diferencial de los sujetos: Aquí entran todos los sesgos que suponen una desigualdad entre los grupos que intervienen en el experimento. Si la misma persona evalúa sucesivamente el rendimiento de los dos grupos. pero ello no se deberá a la acción de X sino al hecho de que se han retirado los sujetos de bajo puntaje. esta pérdida diferencial puede afectar los resultados de la investigación. Supongamos que los sujetos del grupo experimental que obtuvieron los puntajes más bajos en el pretest se retiran después de realizar el test. En el experimento antes expuesto sobre enseñanza de la escritura. la maduración. es probable que los resultados de este último reflejen diferencias entre los dos grupos. 6) ¿Cuáles de estas variables intervinientes le parece que se pueden controlar fácilmente? . Mortalidad experimental: Se refiere a la desaparición con el tiempo. Los que permanecen en el grupo experimental pueden alcanzar en el postest. O sea. traslado.124 Metodología de la Investigación mentos mecánicos de medición también pueden provocar diferencias.

I. a la que no se le ha aplicado el pretest. La inteligencia. Por ejemplo: una muestra aleatoria de estudiantes de séptimo básico de una escuela no podrá ser representativa de todos los alumnos de séptimo básico. en la que la mayoría de los alumnos tiene C.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 125 • Validez externa Por su parte la validez externa plantea la interrogante de la posibilidad de generalización: ¿A qué poblaciones o situaciones puede generalizarse este efecto? ¿ Qué relevancia tienen los descubrimientos referentes al efecto de X. Efectos reactivos o interactivos del pretest: La administración de un pretest puede limitar el poder de generalización de las conclusiones de un experimento. debe controlar los siguientes factores que pueden amenazar la representatividad de los resultados obtenidos: 1) Efectos de la interacción entre los errores de selección y la variable experimental X: Las características de los sujetos seleccionados para participar en un experimento determinan la medida en que es posible generalizar los resultados. Es probable que sus respuestas al postest no reflejen tanto el efecto de la película como el incremento de la sensibilidad hacia las personas mayores. Pero un investigador no puede extraer la conclusión de que X producirá el mismo resultado en todas las clases de séptimo grado. problemas o hechos que de otra manera. una película romántica cuyo tema se relaciona con los ancianos.I. donde la mayoría de los alumnos tiene un elevado C. puede producir excelentes resultados en la escuela A. Un pretest puede incrementar o disminuir la sensibilidad de los sujetos hacia X. Si X es un nuevo libro de texto. Por ejemplo: supongamos que a 50 alumnos de Enseñanza Media se les administra un test para evaluar su actitud hacia los ancianos. puesto que es probable que el libro no sea igualmente efectivo en la escuela B. quizás no hubieran advertido. esos sujetos pueden dejar de ser representativos de la población de la cual provienen. X. que les produjo la administración del pretest. más allá de los límites del experimento? Cuando un investigador examina la validez externa de un diseño. bajo. antes y después de exponerlos a la variable experimental. es posible que les haga notar ciertos ítemes. En consecuencia. la condición socioeconómica o alguna otra característica de esos niños pueden hacer que la acción de la variable experimental X sea más eficaz para ellos que para otros alumnos de séptimo año. El efecto de la pelí- 2) .

las conclusiones sólo podrán hacerse extensivas a las personas que experimentaron la misma secuencia de tratamiento repetido. son sin duda importantes. la validez externa. Finalmente diremos. el investigador no puede sostener que el efecto de X para la población de la muestra será el mismo en el caso de los sujetos expuestos a X en situaciones no experimentales. en la investigación sobre métodos de enseñanza y/o prueba de material didáctico. es la generalización a otros grupos de estudiantes. Ambos criterios. Recuerde que el efecto del pretest. también afecta a la validez interna del diseño. Esto es válido. es imprescindible. en consecuencia. Por ejemplo: si a causa de la presencia de observadores y del equipo experimental. 3) Efectos reactivos de los procedimientos experimentales: La artificialidad de la situación experimental y la conciencia de los sujetos de estar participando de un experimento. pueden impedir generalizar el efecto de la variable experimental a las personas expuestas a ella en una situación no experimental. ello puede modificar su conducta normal. no es menos cierto que en educación. que en términos generales no se considera que un tipo de investigación sea mejor que otro. Siendo la validez interna lo más importante en un diseño experimental. 4) Interferencia del tratamiento múltiple: Cuando se expone repetidamente a los mismos sujetos a dos o más variables experimentales. por lo general. los alumnos y profesores toman conciencia del hecho de estar participando en un experimento. perjudican al otro. Si la alteración se produce precisamente en la conducta que se pretende medir. donde el fin último. que es la que permite generalizar. no es posible borrar los efectos de las variables experimentales previas. fundamentalmente. experimental versus no experimental. validez interna y validez externa.126 Metodología de la Investigación cula para los sujetos experimentales puede no ser representativo de los efectos que ejerce en los alumnos de Enseñanza Media que no fueron sometidos al pretest. Como menciona Kerlinger (1988): «Los dos tipos de investigación . aunque con frecuencia se contraponen en el sentido de que ciertos aspectos que favorecen a uno de ellos.

van a ser todas las que forman el universo. se descarta en la práctica la posibilidad de que el estudio abarque individualmente a todas las unidades que comprende el universo. el univer- . o únicamente se va a extender la indagación a una parte representativa o muestra de ese universo. otra opción antes de empezar con el trabajo de campo. 3.1 Población y Muestra Hemos hablado de población y de muestra. Universo o población. son palabras utilizadas técnicamente para referirse al conjunto total de elementos que constituyen un área de interés específico. Esta nueva opción consiste en la decisión de si las unidades objeto de observación o estudio. tienen un valor propio y ambos deben llevarse a cabo». se han determinado las dimensiones o indicadores de las variables y se ha determinado el tipo de investigación. depende de los objetivos que nos hayamos trazado. Si la referencia es hacia individuos humanos. Definiremos ahora ambos conceptos. se han formulado las hipótesis. el tipo de estudio a realizar y las hipótesis formuladas. En el caso de poblaciones pequeñas. 3. En los demás casos. esta última solución es la que se impone en la realidad. la recogida de datos mediante la aplicación de los métodos elegidos.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 127 son relevantes y necesarios. por razones de tiempo. Lo que constituye la población total está delimitado por problemáticas de tipo teórico. Cada uno posee sus características y la elección sobre qué clase de investigación y diseño específico hemos de seleccionar. además de las anteriores decisiones. Muestreo Una vez que se ha definido el problema a investigar. clasificación y análisis de datos. costo y complejidad de las operaciones de recogida. se hace preciso realizar. las preguntas planteadas.

de tal modo que reproduzca sus características básicas. 1995:129). de que dichos resultados son válidos para el universo del que se ha extraído la muestra. . deberá estar estratificada como el universo. es decir. el universo está formado por toda la población o conjunto de unidades que se quiere estudiar y que podrían ser observadas individualmente en el estudio.128 Metodología de la Investigación so o población estará constituido por la población total de la humanidad. b) Las muestras tienen un fundamento matemático estadístico. o la de un área determinada. La teoría del muestreo tiene como propósito establecer los pasos o procedimientos para hacer posible la generalización a la población. Este consiste en que los resultados que fueron obtenidos en una muestra. o por la población de un país. se pueda hacer la inferencia o generalización. una muestra debe en general satisfacer dos condiciones: a) En ella debe ser posible poner a prueba la hipótesis. fundada matemáticamente. a un subconjunto del conjunto total que es el universo o población. o sea. la muestra también deberá comprenderlos y precisamente en la misma proporción. según sea la definición del problema de investigación. O sea. elegida correctamente y en proporción adecuada. Para poder inferir los resultados a toda la población es necesario que la muestra sea representativa o reflejo fiel del universo. dentro de unos límites de error y probabilidad. que si hay sectores en la población que se supone ofrecen características especiales. Debe hacer posible la generalización al universo. (Sierra. la muestra debe ser lo suficientemente «buena» como para permitirle al investigador extraer conclusiones en cuanto a las relaciones entre sus variables. etc.. Dicho más brevemente. Según Galtung (1995). de los datos obtenidos a través de una muestra y esto con un grado mínimo de error. 1992:63). Se denomina muestra. (Padua. una muestra es una parte de un conjunto o población. que se pueden determinar estadísticamente en cada caso. Esto quiere decir. de las proposiciones establecidas en la muestra.

Muestra sistemática. Existen varios tipos de muestreo. una parte representativa de un conjunto.2 Tipos de muestra La teoría del muestreo establece las condiciones mediante las cuales las unidades son seleccionadas de manera tal que el subconjunto resultante.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 129 De estas condiciones se deduce que una muestra es simplemente. cuyas características debe reproducir en pequeño lo más exacto posible. es una parte reducida de una determinada población o universo. Con ello se pretende indicar que. contenga el mínimo de sesgos posibles. cualitativamente. Muestra estratificada. la muestra. 3. . Gráficamente tenemos: 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 Población Muestra La muestra como se ve en el gráfico. Los tipos de muestreo que estudiaremos son: a) Muestras probabilísticas Muestra simple al azar. población o universo. la muestra debe tener las mismas características que la población que representa. y tiene la misma forma circular que el universo. Muestra por conglomerados.

éstas contienen una serie de números que no siguen ningún orden y que están agrupados en columnas. debemos asegurarnos que dentro de la bolsa aparezcan todos los números que representan el total de unidades del universo. una lotería. que vayan de 0001 a 1. el total de unidades que incluirá la muestra. De un listado total de unidades. por ejemplo. entonces conviene utilizar una tabla de números aleatorios. ésta se hace cada vez más representativa del universo o población. . Muestra intencional. hay que seleccionar 4 columnas y luego se sortea la columna por donde se va a partir.200). seleccionamos los números. se extrae mediante algún procedimiento de azar como. a) - Muestras probabilísticas Muestreo simple al azar o muestreo aleatorio simple En el muestreo aleatorio simple. o una tabla de números aleatorios (casi todos los libros de estadística traen una). y sin reponer el que salió sorteado. Por ejemplo. enseguida se van recorriendo las columnas y anotando los números que van apareciendo y que caen dentro de los límites del universo (en el ejemplo. cada elemento del universo tiene la misma probabilidad de ser elegido para integrar la muestra. mientras más grande es la muestra. Ventajas: a) b) No supone el conocimiento previo de ninguna de las características de la población de la cual se va a extraer la muestra. si el universo está constituido por 1. luego. no condiciona la elección de otra.200 unidades. tiende a reflejar todas las características del universo. Cuando el tamaño de la muestra crece. revolviendo cada vez. Los números que se repiten se eliminan y se continúa seleccionando hasta completar el tamaño de la muestra. Si empleamos una lotería. Se eligen tantas columnas como dígitos tenga el universo. y la selección de una unidad. O sea.130 Metodología de la Investigación b) Muestras no probabilísticas Muestra casual. Si el universo es muy numeroso.

quiere decir que el próximo caso que entrará en la muestra es el número 86 (56 + 30) y que el que le sigue será el número 116 (86 + 30). entonces debemos elegir uno de cada 30 casos. (5.000 unidades y que necesitamos 170 casos. Es probable que las unidades muestreadas (si son individuos que viven en una ciudad. las estimaciones hechas a apartir de una muestra estratificada son más precisas que las mismas estimaciones hechas a partir de una muestra aleatoria simple. Por ejemplo: supongamos que el universo es de 5. por ejemplo) queden muy distantes unas de otras. una lista de curso.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 131 Desventajas: a) b) Supone un listado completo de todas las unidades que componen la población.000 : 170 = 29. Esta proporción determina cada cuántas unidades se elige una. su numeración demanda mucho tiempo y trabajo que pueden ser ahorrados si se emplea un diseño muestral distinto. Previamente. luego se calcula la proporción que esta muestra representa con respecto al universo. Supone un tamaño de muestra mayor que otros diseños para obtener un mismo nivel de confiabilidad. lo que impide el empleo de este diseño muestral. Esto significa que para un mismo tamaño de muestra. por ejemplo. (Padua. y así sucesivamente. . 1992:70). El punto de partida debe determinarse por algún sistema de azar. c) d) - Muestreo sistemático El muestreo sistemático consiste en elegir una unidad del universo cada cierto número.4) Sorteamos entonces el primer número y resulta 56. Este procedimiento se emplea generalmente cuando las unidades están ordenadas en forma correlativa. con lo cual el costo para obtener la información de estas unidades crece con la dispersión espacial de las mismas. el universo ha sido ordenado mediante algún sistema. Primero se determina el tamaño de la muestra. Aun cuando se cuente con este listado. Otros diseños muestrales permiten reducir al mínimo esta dispersión.

Una vez determinada la proporción se seleccionan las muestras dentro de cada estrato según los procedimientos del muestreo aleatorio simple. Por ejemplo: uno puede estratificar una población según sexo. la muestra pasa a ser finalista (en nuestro ejemplo. es 1. estratos o grupos.. la probabilidad de los sujetos 56. 300 alumnos provienen de clase media y 150 alumnos provienen de clase baja. educacionales. La desventaja más sobresaliente es la que puede resultar de los sesgos propios del listado que estamos utilizando. 1992: 72). La ventaja que ofrece la estratificación es que mediante ella se logra una mayor representatividad. mientras que la probabilidad de cualquier otro sujeto en el listado es cero. una vez elegido este número. Por ejemplo: supongamos que en un establecimiento tenemos 500 alumnos y que por necesidad del estudio. características de personalidad. . sobre todo en aquellos casos en los que ya existe un listado.. Así tenemos que 50 alumnos provienen de clase alta. si bien es correcto que una vez iniciado el muestreo las probabilidades son las mismas para la primera selección -es decir estrictamente para los n sujetos que están incluidos en el número fijo-. edad. Necesitamos una muestra de 50 casos. Desventajas: a) Desde el punto de vista estrictamente estadístico este tipo de muestreo no es probabilístico ya que. status socioeconómico. nivel ocupacional. los agrupamos según su nivel socioeconómico.132 Metodología de la Investigación Ventajas: a) b) Las ventajas técnicas son similares a las del muestreo aleatorio simple. etc. 116. b) - Muestreo estratificado Este tipo de muestra es conveniente cuando la población o universo puede ser dividido en categorías. Para calcularla se siguen los siguientes pasos. 86. (Padua. Tiene una gran ventaja económica ya que facilita la selección de la muestra..

multiplicamos cada estrato por el factor y obtenemos: clase alta: clase media: clase baja: 50 x 0. con respecto al aborto. se procede a la selección por los métodos indicados en el muestro aleatorio simple. tipo de establecimiento y sexo de los estudiantes. Supongamos que en la región hay dos liceos fiscales y tres particulares. Veamos otro caso. Segundo. en lo que a clase social se refiere. y que a su vez. El resultado (0.10 = 5 300 x 0. Por ejemplo: deseamos conocer la opinión de los estudiantes de enseñanza media de una región.10) es el factor que multiplica a cada estrato. Cada uno de ellos tendría características distintivas.10). El estrato «k». de 5 casos en la lista de clase alta. Con ello logro que la muestra de cincuenta casos sea una réplica proporcional exacta del universo.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 133 Primero calculamos la proporción. 16 estratos diferentes pero homogéneos en el interior. Organizamos el universo según los siguientes criterios de estratificación: curso. dividiendo el tamaño de la muestra por el tamaño del universo (50 : 500 = 0. 30 casos en la lista de clase media y 15 casos en la lista de clase baja.10 = 15 Tercero. por . son dos femeninos y tres masculinos.10 = 30 150 x 0. La tabla de distribución quedaría como sigue: TIPO DE ESTABLECIMIENTO FISCAL CURSO Femenino 1º 2º 3º 4º a e i m Masculino b f j n Femenino c g k ñ Masculino d h l o PARTICULAR Tendríamos así.

supongamos que vamos a efectuar una encuesta. y los conglomerados serían. y ese factor se multiplica por el total de unidades de cada estrato. tendríamos que establecer conglomerados. Por ejemplo: si el tamaño de la muestra resultó ser igual a 320 y eso a su vez. pero que son iguales entre sí. de la misma manera como ocurre con el muestreo estratificado. o con un número de unidades muy semejantes que contuviesen cada uno en su interior alumnos de 1º. Por ejemplo. en lo posible del mismo tamaño. Se estudian primero estas características y luego todas las unidades se reagrupan estableciendo bloques heterogéneos donde estén presentes cada una de aquellas. a su vez en cuanto a tipo de establecimiento (fiscal y particular) y según sexo ( masculino y femenino). distribuidos. Lo ideal es que el tamaño de cada conglomerado coincida con el tamaño de muestra.12 (o 12%) del universo y en el estrato j tenemos un total de 200 alumnos. es decir. sería muy heterogéneo. 3º y 4º Año Medio. entre sí. Resultan así varios conglomerados que en su composición interna son muy variados. De tal modo. Los pasos siguientes son los mismos del ejemplo anterior. . cada conglomerado contendría características de todo el conjunto. que todos estos estratos serán debidamente considerados dentro de la muestra y ninguna de ellos estará ni sobre ni bajo representados. Esta distribución nos asegura desde la partida. en ese estrato tendríamos que seleccionar mediante algún sistema de azar un total de 24 alumnos (200 x 0. que son mujeres y que estudian en un establecimiento particular. - Muestreo por conglomerado El muestreo por conglomerados exige conocer a lo menos un conjunto de características básicas del colectivo. 2º. Así. iguales en su composición.12 = 24). que bastaría elegir al azar uno solo de ellos para disponer de un muestrario completo de las características del universo relevantes para la investigación. Y así procederíamos con cada uno de los estratos. Se calcula qué proporción del universo representa la muestra. representa el 0.134 Metodología de la Investigación ejemplo. agruparía a los estudiantes de tercero medio.

Resumen: Para que la muestra sea representativa de la población. A partir de ellas es casi imposible hacer una generalización válida que vaya más allá de las características de esas personas.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 135 b) - Muestras no probabilísticas Muestras casuales Es la muestra que tenemos a mano. etc. En el ejemplo dado. por determinadas calles. uno de cada diez individuos que pasan por una esquina determinada de la ciudad. si es homogéneo. Estas muestras no permiten generalizar. es decir. mientras más heterogéneo sea el universo. una muestra aleatoria simple. lo aconsejable será adoptar un muestreo estratificado. Si se trata de poblaciones muy heterogéneas. pero resultan de importancia en las etapas exploratorias de la investigación. mientras más valores tiene una variable. Por medio de esto se seleccionan algunos casos que resultan ser «típicos». para que pueda adoptar las soluciones que conviertan su muestra en un universo en miniatura. por ejemplo. . Por esta razón. sobretodo si se utiliza a estos casos como «informantes claves» sobre situaciones específicas. es necesario que las variables en estudio estén representadas en todos sus valores. es indispensable que el investigador tenga alguna noción de la composición de su población. simplemente en elegir a sujetos en forma casual. - Muestras intencionales Son el producto de una selección de casos según un criterio específico. llamada también muestra cómoda. La técnica consiste. en determinada horas. En cambio. se requiere mayor tamaño de muestra. los individuos que andan a pie. o un muestreo sistemático serán los más apropiados.

de las cuales 100 son damas y 140 son varones. que los instrumentos no son exclusivos de un paradigma. un estudiante aplica un test a un grupo curso. Esta muestra así determinada: a) b) c) 2) ¿es representativa? ¿qué tipo de muestreo se usó? ¿es al azar? Se elige una muestra de 40 alumnos de un grupo de 240 personas. Una vez que hemos seleccionado el diseño de investigación apropiado y la muestra adecuada de acuerdo con nuestro problema de estudio e hipótesis. Esta muestra así obtenida: a) b) c) ¿es al azar? ¿es representativa? ¿qué tipo de muestreo se utilizó? 4. la siguiente etapa consiste en recolectar los datos pertinentes sobre las variables involucradas en la investigación. Métodos e instrumentos de recolección de la información En esta sección estudiaremos los diversos instrumentos utilizados en la investigación cuantitativa. se eligen todos los alumnos cuya última cifra de su rol universitario sea 6. a) b) c) ¿cuántas mujeres y cuántos hombres hay que seleccionar? ¿qué tipo de muestreo se utilizó? esta muestra así formada ¿es representativa? 3) Para realizar su trabajo de investigación.136 Metodología de la Investigación Ejercicios: 1) De la lista de los alumnos de la Universidad. . conseguido debido a su amistad con el profesor jefe del curso. Esto significa que un mismo instrumento se puede usar tanto en investigación cuantitativa como en la investigación cualitativa. Debemos recordar como se expuso en la Unidad 1.

Este instrumento debe ser válido y confiable. es comparar una magnitud con otra de su misma especie. al principio. considerada como unidad o con otra magnitud adecuada al caso. Este enfoque común de lo que significa medir no recoge suficientemente bien algunos aspectos de las mediciones que se realizan en educación. Preparar las mediciones obtenidas para que puedan analizarse correctamente. Entonces debemos hacer operativos nuestros conceptos y mensurables nuestras observaciones. de lo contrario no podemos basarnos en sus resultados. A esta actividad se le denomina codificación de los datos. Recolectar los datos implica tres actividades estrechamente vinculadas entre sí: a) Seleccionar un instrumento de medición de los disponibles en el estudio del comportamiento o desarrollar uno (el instrumento de recolección de datos). por ejemplo. Nuestras observaciones. Aplicar ese instrumento de medición. conocer mejor. para conocer su extensión o cantidad. (García F. Esas observaciones las hacemos sobre unidades concretas. (Hernández. actitudes sociales cuyas «unidades» son difícilmente identificables y . 1998:241). al tratar de medirla e intentar plasmar las observaciones en datos. individuales o colectivas. atributos o formas de comportamiento que por ser externas son.1994:278). que presentan ciertas propiedades. observables.. obtener las observaciones y mediciones de las variables que son de interés para nuestro estudio (medir variables).1 ¿Qué significa medir? Medir en su concepción más general.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 137 Cualquier estudio en Educación suele comenzar por unos hechos educacionales sobre los que recae nuestra atención y que queremos analizar. por lo tanto. Lo primero que encontramos en nuestro camino es que los conceptos muy amplios son difícilmente medibles precisamente por la complejidad que encierran y por la vaguedad de su contenido. b) c) 4. Es decir. El problema surge al querer captar más finamente esa realidad observada. ya que en ésta es necesario abordar el problema de medir. se presentan vagamente identificadas en una serie de conceptos que entonces utilizamos en un sentido genérico más o menos vulgar.

4. por lo tanto. Si no es así. mediante el instrumento de medición que desarrollemos. no hay medición perfecta. nuestra medición es deficiente y. Las pruebas se consideran confiables cuando. las conclusiones pueden ser creíbles y merecedoras de una mayor confianza. 1994:275). parece preferible considerar la medición como el establecimiento de correspondencia entre dos conjuntos. (García. o atributo de objetos. Una prueba alcanza un elevado coeficiente de confiabilidad si los errores de medida quedan reducidos al mínimo. es prácticamente imposible que representemos fielmente variables tales como la inteligencia. Esa medición es efectiva cuando el instrumento de recolección de datos representa a las variables que tenemos en mente. el liderazgo democrático. así como a acontecimientos o hechos sociales. midan lo que midan. Pérez S. Generalmente cuando en educación se habla de medir algo se entiende el asignar unos símbolos numéricos a alguna magnitud. Desde luego. la investigación no es digna de tomarse en cuenta. la actitud hacia el sexo y otras más. proporcionan puntuaciones comparables cuando se repite su aplicación o se compara con otra equivalente.138 Metodología de la Investigación cuyas «extensión» o «cantidad» no son tan relevantes a menos que se consideren esos conceptos de extensión-cantidad en un sentido muy amplio. Esta cualidad hace referencia a lo que el instrumento mide con exactitud y certeza en diferentes ocasiones. Por ello desde una óptica que abarque también la acción de medir en las ciencias sociales.2 Confiabilidad y validez Toda medición o instrumento de recolección de los datos debe reunir dos requisitos: confiabilidad y validez. (1994:71) dice: “un . La confiabilidad y la validez son cualidades esenciales que deben tener todas las pruebas o instrumentos de carácter científico para la recogida de datos. la motivación. por lo tanto. Un instrumento es confiable cuando es estable. (Hernández. Un instrumento de medición adecuado es aquel que registra datos observables que representan verdaderamente a los conceptos o variables que el investigador tiene en mente. pero sí debemos acercarnos lo más posible a la representación fiel de las variables a observar. el nivel socioeconómico. equivalente o muestra consistencia interna. Si el instrumento reúne estos requisitos habrá cierta garantía de los resultados obtenidos en un determinado estudio y. 1998:242).

multiplicación o división. Por ejemplo. Es el grado en que la medición representa al concepto medido. Sin embargo. los sentimientos. produce iguales resultados. este termómetro no será confiable (su aplicación repetida produce resultados distintos)». para medir la inteligencia válidamente debe medir inteligencia y no memoria. .UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 139 test puede ser confiable aún cuando no sea válido. Existen varios tipos de validez. decimos que un test es válido si mide lo que dice medir. Para asegurar este tipo de validez se utiliza la denominada «tabla de especificaciones» que probablemente Ud. La validez de contenido se refiere al grado en que un instrumento refleja un dominio específico de contenido de lo que se mide. En Educación nos preocupan tres de ellas: 1) 2) 3) evidencia relacionada con el contenido. Un instrumento de medición debe contener representados a todos los ítemes del dominio de contenido de las variables a medir. Hernández (1998:242) nos pone el siguiente ejemplo: «si yo midiera en este momento la temperatura ambiental mediante un termómetro y me indicara que hay 22°C. etc. Por ejemplo . siendo la evidencia relacionada con el contenido la más importante. la actitud hacia una asignatura. Aparentemente es sencillo lograr la validez. ya estudió en Evaluación. En general. la situación no es tan simple cuando se trata de variables como la motivación. La validez es una condición imprescindible. tres minutos después observara el termómetro y ahora me indicara que hay 40°C. pero el test válido siempre es confiable”. una prueba de operaciones aritméticas no tendrá validez de contenido si incluye sólo problemas de resta y excluye problemas de suma. Un minuto más tarde consultara otra vez y el termómetro me indicara que hay 5°C. las emociones. evidencia relacionada con el criterio y evidencia relacionada con el constructo. La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto.

Un coeficien- . conocimientos. Existen diversos procedimientos para calcular la confiabilidad de un instrumento de medición. Por otra parte. Utilizar un lenguaje muy elevado para el respondiente. «El primero de ellos es la improvisación. Generalmente se tiene un grado de error y es importante que el error sea reducido lo más posible. Estos coeficientes oscilan entre 0 y 1. Traducir un instrumento -aun cuando adaptemos los términos a nuestro lenguaje y los contextualicemos. no se lean bien las instrucciones. El grado de error que tenemos en una medición se conoce calculando la confiabilidad y la validez. motivación para responder y otras diferencias entre los respondientes. también puede influir de manera negativa». (Hernández. son aspectos que pueden afectar negativamente la validez y la confiabilidad. capacidad de respuesta. aspectos mecánicos tales como que si el instrumento es escrito. no tomar en cuenta diferencias en cuanto a sexo. falten páginas. Un cuarto factor que puede influir está constituido por las condiciones en que se aplica el instrumento de medición. El segundo factor es que a veces se utilizan instrumentos desarrollados en el extranjero que no han sido validados a nuestro contexto: cultura y tiempo. Un tercer factor es que en ocasiones el instrumento resulta inadecuado para las personas a las que se les aplica: no es empático. el instrumento es demasiado largo o tedioso. son errores que pueden afectar la validez y la confiabilidad del instrumento de medición. no se comprenden las instrucciones.no es de ninguna manera (ni remotamente) validarlo. nivel ocupacional y educativo. Si hay ruido.140 Metodología de la Investigación Hay diversos factores que pueden afectar la confiabilidad y la validez de los instrumentos de medición. Algunas personas creen que elegir un instrumento de medición o desarrollar uno es algo que puede tomarse a la ligera. hace mucho frío. En la práctica es casi imposible que la medición sea perfecta. no haya espacio adecuado para contestar. Todos ellos utilizan fórmulas que producen coeficientes de confiabilidad. 1998:247). edad. Para poder construir un instrumento de medición se requiere conocer muy bien la variable que se pretende medir y la teoría que la sustenta. memoria.

Por ejemplo. comprender bien qué es la motivación intrínseca y qué dimensiones la integran. revisar las definiciones operacionales de las variables. cuantas más pruebas le pongamos.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 141 te de 0 significa confiabilidad nula y un coeficiente de 1 representa un máximo de confiabilidad. especificar cómo se codificarán los datos en cada item o variable. 4. La codificación es necesaria para poder analizar cuantitativamente los datos. elegir el instrumento que se utilizará.3 Instrumentos de medición • Construcción de un instrumento de medición Para construir un instrumento de medición se siguen los siguientes pasos: a) b) listar las variables que se pretende medir u observar.veámoslo en un ejemplo cotidiano: si se desea probar que tan confiable o consistente es la lealtad de un amigo hacia nuestra persona. Cuanto más ítemes la confiabilidad aumenta (desde luego que se refieran a la misma variable). La confiabilidad varía de acuerdo con el número de ítemes que incluya el instrumento de medición. su confiabilidad será mayor. Esto resulta lógico. analizar su definición conceptual para comprender su significado. Claro que demasiados ítemes provocarán cansancio en el respondiente. Cada ítem y variable deberán tener una codificación para sus categorías. c) d) e) f) . hay mayor error en la medición. Codificar los datos significa asignarles un valor numérico que los represente. dice Hernández (1998:250). indicar el nivel de medición de cada variable. Mientras más se acerque el coeficiente a cero.

Este podría ser: Categoría Masculino Femenino Codificación (valor asignado) 1 2 Así. Menos de una hora. Más de cuatro horas. más aún. Tres horas. los siguientes instrumentos deben estar en relación con la teoría que los sustenta. Otro ejemplo sería la variable «horas de exposición diaria a la televisión». los datos no existen «ahí afuera» ni se recogen. Cuatro horas. y menos de cuatro. Más de tres horas. Por consiguiente. Más de dos horas. todos son perfectamente válidos. puesto que los datos no hablan por sí solos. Una hora. que podría codificarse de la siguiente manera: Categoría No ve televisión. y menos de dos.142 Metodología de la Investigación Por ejemplo: si tuviéramos la variable «sexo» con sus respectivas categorías «masculino» y «femenino». Carlos Vera y Luis Hernández serían un «1» etc. la alumna Gloria Pérez en la variable sexo sería un «2». Existen muchos modos de analizar la realidad social. Codificación (valor asignado) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Los datos sin teoría no son interpretables. y menos de tres. sino que se construyen desde una teoría. . Dos horas. Más de una hora. a cada categoría le asignaríamos un valor.

sus conductas. Pero una observación indiscriminada perderá interés si no selecciona un objeto o tema a observar.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 143 • La observación Todos «miramos» diariamente muchos objetos y a otros muchos hombres. es decir. orientado por un objetivo terminal y organizador y dirigido hacia un objeto con el fin de obtener información». tabulación. Este observar requiere un esquema de trabajo para captar los aspectos y manifestaciones concretas de lo que deseamos estudiar. La observación proporciona al investigador la materia de trabajo que será objeto después de tratamiento definitivo. La observación para De Ketele (1984:21). es susceptible de ser aplicada a cualquier conducta o situación. Planifica sistemáticamente en fases. (1994:24) «es un proceso que requiere atención voluntaria e inteligencia. sino también para obtenerlos y registrarlos con el fin de que nos faciliten el conocimiento de la realidad. válido y confiable de comportamientos o conductas manifiestas. Todos observamos a los demás. aspectos. análisis y explicación. La observación puede transformarse en una poderosa técnica de investigación social en la medida en que se: a) b) c) d) Orienta a un objetivo de investigación formulado previamente. Somete a comprobaciones de confiabilidad y validez. por principio. plantearse previamente qué es lo que interesa observar. no así «el observar» con un fin determinado. El «mirar» es una cualidad innata a todos los individuos. citado por Pérez S. Controla y relaciona con proposiciones generales en vez de ser presentada como una serie de curiosidades interesantes. mediante la clasificación. La observación. . engloba todos los procedimientos utilizados en las ciencias sociales no sólo para examinar las fuentes donde se encuentran los hechos y datos objetos de estudio. lugares y personas. La observación consiste en el registro sistemático. su silencio y nivel de comunicación y también nos observamos a nosotros mismos. conversaciones. (Sierra. La observación entendida en sentido amplio. 1995:200). «Saber observar es saber seleccionar».

ii) . consiguiendo una mayor objetividad. en cambio. En este sentido las podemos clasificar en: a) b) externa o no participante. etc. o sea. Aceptan material no estructurado. las situaciones que los llevan a actuar de un modo u otro. Tipos de observación según el grado de participación del observador. notas. la manera de resolver los problemas familiares o de la comunidad. con gran cantidad de material. datos estadísticos (censos) etc.. pero quizás provoque hostilidad en los sujetos. Indirecta Consiste en poner en contacto la realidad a estudiar con lo que otros vieron y lo que estudiaron sobre ella. sin embargo. Pueden trabajar con grandes volúmenes de datos. programas.).. Los datos que recoge el investigador dependen de cómo él participe. el observador interactúa lo menos posible. archivos. Los documentos pueden ser personales (cartas. En una participación activa. sus actitudes y conductas ante determinados estímulos. El investigador no participa en la obtención de estos datos. diarios. Esto quiere decir que el instrumento de medición no «estimula» el comportamiento de los sujetos. Tiene el riesgo.) o fuentes documentales (actas. En una participación pasiva. Existen dos grupos de observación no participante: i) Directa Comprende todas las formas de investigación sobre el terreno en contacto inmediato con la realidad y se fundamenta en la entrevista y el cuestionario. informes. las escalas de actitud y los cuestionarios pretenden «estimular» una respuesta a cada ítem. a) La observación externa o no participante es aquella en que el observador no pertenece al grupo que se estudia.144 Metodología de la Investigación a) Ventajas de la observación: b) c) Son técnicas de medición no obstructivas. interna o participante. el observador maximiza su intervención de integrar su rol con los demás y adentrarse en las tareas cotidianas que los individuos desarrollan: conoce más de cerca las expectativas de la gente. de la subjetividad.

Y pretende convertirse en uno más. Su mayor inconveniente es que no puede realizarse sin conocimiento de lo observado. En ella el observador participa en la vida del grupo u organización que estudia. participa en los distintos actos y manifestaciones de la vida. En este caso el investigador se somete a las reglas formales e informales del grupo social. . b) Observación interna o participante. sin embargo. De ahí su nombre participante. conflictos y presiones del grupo. analizando sus propias reacciones.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 145 La principal ventaja de esta observación consiste en que el observador puede dedicar a ella toda su atención y realizar anotaciones a medida que se originan los fenómenos.. La observación participante es un medio para llegar profundamente a la comprensión y explicación de la realidad por la cual el investigador «participa» de la situación que quiere observar. entrando en la conversación con sus miembros. El mayor inconveniente. Hargreaves (1967:193) citado por Pérez señala como ventajas de la observación participante la de permitir una entrada fácil en la situación social. de manera que su presencia no perturbe o interfiera de algún modo el curso natural de los acontecimientos. 1989:50). valores. 1994:25). dentro de un grupo o institución. penetra en la experiencia de los otros. intenciones y motivos con los de los demás. que en un período prolongado no pueden permanecer ocultos a quien desempeña un papel destacado en el interjuego social del grupo. Al reducir la resistencia de los miembros del grupo. lo que puede influenciar negativamente la validez de los resultados.. (Woods. es la subjetividad del observador que puede atribuir al grupo sus propios sentimientos o prejuicios. (Pérez S. Debe intentar combinar la profunda implicación personal con un cierto distanciamiento. etc. es decir. tiene acceso a sitios de reunión exclusivos del núcleo. estableciendo un estrecho contacto con ellos. disminuye la extensión de la perturbación que el investigador introduce en la situación «natural» y le permite experimentar y observar normas.

3. 3. Medios de comunicación: teléfono. por lo general. brechas. telégrafo. Agua potable. es conveniente hacerlo cuando aún están recientes las manifestaciones del fenómeno o conducta observados. el registro debe hacerse algún tiempo después de la observación. 3. tomado de Pérez S. .146 Metodología de la Investigación Este tipo de observación se considera típico de la investigación cualitativa. Tipo de transporte. Su objetivo básico es recordarnos que se debe detectar la presencia o ausencia de comportamientos que nos parecen importantes. Periodicidad. (1994:67) con algunas modificaciones. TV.1. pavimento. sin añadir a esta constatación ninguna apreciación cualitativa. 3. sino la intensidad y frecuencia con que se produce. elaboradas con anterioridad a la observación. 3. Las listas de control son sencillamente listas de conducta. Servicios municipales de la comunidad. En ocasiones.2. correo. 2. • Listas de control o pautas de cotejo Son un método sencillo de registro que consiste en una relación nominal de características. radio. aunque. es una pauta para la observación de una comunidad. El siguiente ejemplo. Todos estamos conscientes de la necesidad de registrar lo observado si queremos reducir los errores al mínimo. 2.3. 1. Para ello. 2. 2. Alcantarillado. Vías de acceso al barrio: carreteras. Luz. prensa.1. el observador cuenta con un tipo de rejilla. Comunicaciones. listas y escalas en las que puede anotar no sólo la presencia o ausencia de un determinado comportamiento. Ubicación geográfica.2.

Centros de salud. 6.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 147 4. 8. Así. Condiciones ambientales de la comunidad. Áreas verdes. Fuentes de trabajo. Servicios. Nivel de contaminación. Condiciones sanitarias. 7. Servicios de que disponen.1. 6. los seres humanos tenemos actitudes hacia muy diversos objetos o símbolos. Establecimientos educacionales . Centros culturales. 4. puertas. Tipo de material de construcción de: paredes. Problemas más importantes de la comunidad. Número de médicos por habitante. techos. 6.3. 5.2. Metros cuadrados por habitante.2. 9. la . 5.1. Como ejercicio elabore una lista de control o pauta de observación sobre algún tema de su interés. 6. Centros de recreación y tiempo libre.1.2. suelos.2. 7. 5. 7. • Escalas para medir actitudes Una actitud es una predisposición aprendida para responder consistentemente de una manera favorable o desfavorable respecto a un objeto o sus símbolos. 6. Condiciones de vivienda.3. 7. 4. Hospital. por ejemplo: actitud hacia el aborto. Posta de primeros auxilios. 4.1.4. Nivel educativo: Servicios.3.

por escalas. Hablaremos sólo de las dos primeras. pero no la conducta en sí. por ser las más usadas en Educación. • Escala tipo Likert Consiste en un conjunto de ítemes presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reacción de los sujetos a los que se les administra. La actitud es como una «semilla». etc. y la dirección (positiva o negativa). Es decir. el diferencial semántico y la escala de Guttman. . Las actitudes tienen diversas propiedades que forman parte de la medición. se presenta cada afirmación y se pide al sujeto que externe su reacción. entre las que se destacan: la intensidad (alta o baja). la familia.148 Metodología de la Investigación política económica. además es muy recomendable que no excedan de aproximadamente 20 palabras. pero sí es un indicador de que las pueden ir adoptando paulatinamente. esto no significa que las personas están adoptando acciones para evitar contaminar el ambiente. Es por ello que las mediciones de actitudes deben interpretarse como síntomas y no como hechos. Así. que bajo ciertas condiciones puede «germinar en conocimiento». Las afirmaciones califican al objeto de actitud que se está midiendo y deben expresar sólo una relación lógica. eligiendo uno de los cinco puntos de la escala. el sujeto obtiene una puntuación respecto a la afirmación y al final se obtiene su puntuación total. nuestro trabajo. un profesor. Los métodos más conocidos para medir. Padua (1992:161) afirma que las actitudes sólo son un indicador de la conducta. si detecto que la actitud de un grupo es desfavorable hacia la contaminación. A cada punto se le asigna un valor numérico. hacia nosotros mismos. Por ejemplo. las variables que constituyen actitudes son: el método de escalamiento Likert. sumando las puntuaciones obtenidas en relación a todas las afirmaciones.

ni en desacuerdo en desacuerdo muy en desacuerdo o ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) totalmente de acuerdo de acuerdo neutral en desacuerdo muy en desacuerdo o ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) definitivamente sí probablemente sí indeciso probablemente no definitivamente no En todas las afirmaciones el número de categorias de respuesta debe ser el mismo. ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) muy de acuerdo de acuerdo ni de acuerdo. estamos midiendo la intensidad. o sea. Las afirmaciones pueden tener dirección: favorable o positiva y desfavorable o negativa. Esta dirección es muy importante para saber cómo se codifican las alternativas de respuesta. Ejemplo: «El trabajo en grupo es más productivo que el trabajo individual» .UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 149 Ejemplo: Objeto de actitud medido El estudio Afirmación “Estudiar es una obligación de todo alumno responsable” Las alternativas de respuesta o puntos de la escala son cinco e indican cuánto se está de acuerdo con la afirmación correspondiente.

y mientras más de acuerdo estén con la afirmación. Ejemplo: «No conviene que los alumnos intervengan en la confección de los programas de estudio». Rechazamos la frase. Ejemplo: (1) (2) (3) (4) (5) totalmente de acuerdo de acuerdo ni de acuerdo. En cambio. Es decir. ni en desacuerdo en desacuerdo totalmente en desacuerdo . o sea. que si estamos «de acuerdo». si estamos «muy en desacuerdo» implica una actitud muy desfavorable. estar más de acuerdo implica una puntuación menor. Si estamos «muy de acuerdo» implica una actitud más desfavorable hacia la participación de los alumnos en la confección de los programas. porque califica negativamente al objeto de actitud. Si la afirmación es negativa significa que califica desfavorablemente al objeto de actitud. Por lo tanto. ni en desacuerdo en desacuerdo muy en desacuerdo Es decir.150 Metodología de la Investigación Si estamos «muy de acuerdo» implica una actitud más favorable hacia el trabajo grupal que si estamos «de acuerdo». su actitud es menos favorable. es más desfavorable. si estamos «muy en desacuerdo» implica una actitud favorable. Cuando las afirmaciones son negativas se califican al contrario de las positivas. En contraste. cuando las afirmaciones son positivas se califican de la siguiente manera: (5) (4) (3) (2) (1) muy de acuerdo de acuerdo ni de acuerdo. estar más de acuerdo implica una puntuación mayor.

. la categoría que mejor describe su reacción o respuesta. porque hay ocho afirmaciones. sin embargo. marcan su respuesta.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 151 Una puntuación se considera alta o baja según el número de ítemes o afirmaciones que se tenga para evaluar la actitud. La segunda forma es la entrevista. En cada escala se considera que los ítemes tienen igual peso. A veces se acorta o incrementa el número de categorías. La primera forma es de manera autoadministrada: se le entrega la escala al respondiente y éste marca respecto a cada afirmación. la puntuación mínima posible es de 8 (1+1+1+1+1+1+1+1) y la máxima es de 40 (5+5+5+5+5+5+5+5). si para evaluar la actitud hacia el trabajo grupal tenemos 8 ítemes o afirmaciones. Por ejemplo. Veámoslo en el siguiente gráfico: 12 8 actitud muy desfavorable 16 24 32 40 actitud muy favorable La escala Likert es. Cuando se aplica vía entrevista. su actitud hacia el trabajo grupal es más bien sumamente desfavorable. deberá incluirse una escala por objeto. es muy necesario que se le entregue al respondiente una tarjeta donde se muestran las alternativas de respuesta o categorías. sobre todo cuando los respondientes potenciales pueden tener una capacidad muy limitada de discriminación o por el contrario muy amplia. Si una persona obtuvo «12 puntos». Existen dos formas básicas de aplicar una escala Likert. un entrevistador lee las afirmaciones y alternativas de respuesta al sujeto y anota lo que éste contesta. es común que se le trabaje como si fuera de intervalo. en estricto sentido. Si se presentan en un solo instrumento. Si se van a medir actitudes hacia varios objetos diferentes. una medición ordinal. deberán calificarse por separado. Un aspecto muy importante de la escala de Likert es que asume que los ítemes o afirmaciones miden la actitud hacia un único concepto subyacente. Es decir.

barato activo . Es decir.enano perfecto .inútil arriba .frío costoso .desagradable bendito . Hoy en día consiste en una serie de adjetivos extremos que califican al objeto de actitud.feo alto . entre más injusto lo considero.trabajador joven . en el ejemplo. más me acerco al extremo opuesto. _____.superficial poderoso .abajo favorable . Suci y Tannenbaum (1957) nos indican que. éste tiene que calificar al objeto de actitud en un conjunto de adjetivos bipolares: entre cada par de adjetivos se presentan varias opciones y el sujeto selecciona aquella que refleje su actitud en mayor medida.desfavorable agresivo . Suci y Tannenbaum (1957) para explorar las dimensiones del significado.viejo rápido . _____. ante los cuales se solicita la reacción del sujeto.pequeño simpático .ahorrativo gigante . y viceversa. si el respondiente considera que el objeto de actitud se relaciona muy estrechamente con uno u otro extremo de la escala.lento derrochador .débil grande . Debe observarse que los adjetivos son extremos y que entre ellos hay siete opciones de respuesta.impotente vivo .bajo sincero ._____.ácido profundo .sinvergüenza seguro .falso claro .oscuro caliente .152 Metodología de la Investigación • Diferencial semántico El diferencial semántico fue desarrollado originalmente por Osgood. cuanto más justo considere al Profesor «A» más me acerco al extremo «justo» . Ejemplos de adjetivos bipolares: fuerte .muerto vago .pasivo honrado . injusto Es decir. la respuesta se marca así: justo: x . Osgood. x .imperfecto agradable .maldito útil . Por ejemplo: cada sujeto califica al Profesor «A» en términos de esta escala de adjetivos bipolares.peligroso dulce .pasivo .antipático bonito .

Pese a su rigidez. pues se trata de una lista de preguntas que se han de formular de idéntica manera a todos los entrevistados. Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir. En esta segunda situación. _____. _____ _____. _____. . 1994:159). _____. El cuestionario es el instrumento más utilizado para la obtención de datos en los estudios sobre Educación. _____. Entretenido Activo Bueno Seguro Perfecto Importante Agradable Completo Util _____. Si se tienen claros los objetivos de la investigación. _____. mediante un sistema de notaciones simples. _____. _____. _____. _____. _____. _____ _____. _____. _____. _____. _____. _____. y por otro. _____. _____. _____. _____ _____. _____ Aburrido Pasivo Malo Peligroso Imperfecto No importante Desagradable Incompleto Inútil Ejemplo parcial de un diferencial semántico para medir la actitud de un alumno hacia un trabajo específico. _____. _____. Puede ser autoadministrada (se le proporciona la escala al sujeto y éste marca la categoría que describe su reacción o considera conveniente) o mediante entrevista (el entrevistador marca la categoría que corresponde a la respuesta del sujeto). _____. _____ _____. presenta otras ventajas que superan claramente a sus inconvenientes. _____ _____. _____. _____. El cuestionario ocupa un lugar preciso en el proceso global de la investigación. La función de un cuestionario en el proceso de investigación social es doble. _____. facilita el examen y asegura la comparabilidad de las respuestas. es muy conveniente mostrar una tarjeta al respondiente. _____. _____. _____. _____. _____. _____ _____. _____. _____. será más fácil decidir y escoger las preguntas que conviene realizar. _____. Se debe construir después de haber formulado los temas de la investigación. _____.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 153 La aplicación del diferencial semántico es idéntica a la aplicación de la Escala Lickert. _____. • Los Cuestionarios Tal vez el instrumento más utilizado para recolectar los datos es el cuestionario. _____. Por un lado. _____. _____ _____. _____ _____. pretende colocar a todos los entrevistados en la misma situación psicológica. _____. de haber explicitado sus objetivos y de haber redactado las preguntas que se vayan a realizar. (García F. _____. _____. _____. _____. _____. la cual incluye los adjetivos bipolares y sus categorías respectivas. _____. _____. _____.

Por lo que se refiere a los objetivos de la entrevista. cuando se pretende que expresen su acuerdo o desacuerdo con un determinado punto de vista. el grado de conocimiento o el nivel de información que la población posee sobre el tema de la pregunta. tales como: a) b) c) d) e) los objetivos de la entrevista. La elección de preguntas abiertas o cerradas depende de un cierto número de factores situacionales. se trata de preguntas abiertas. Una de las principales decisiones que se han de tomar en la formulación de preguntas está relacionada con la forma de la respuesta: esto es si el entrevistado.154 Metodología de la Investigación El contenido de las preguntas de un cuestionario puede ser tan variado como los aspectos que se midan a través de él. aunque conviene decir desde el principio que la tendencia en los cuestionarios estandarizados es a utilizar preferentemente preguntas cerradas y dejar las preguntas abiertas para indagar sobre aspectos muy puntuales. el grado en que el tema ha sido pensado previamente por los entrevistados. es más ventajoso optar por preguntas cerradas. Las preguntas pueden ser de dos tipos: cerradas y abiertas. debe seleccionar de una serie preasignada de categorías de respuestas que mejor se aproxime a su opinión. por el contrario. Sin embargo. esto es. se trata de preguntas cerradas. Si ocurre lo primero. el grado en que la población está motivada a comunicar sobre el tema y el grado en que la situación de la población que se va a encuestar en relación con los cuatro aspectos anteriores es conocida previamente por el entrevistador. el principio básico que formula Lazarsfeld es el de que la pregunta cerrada suele ser más útil cuando el objetivo de la entrevista es clasificar a los entrevistados. no siempre es posible construir el cuestionario sólo con preguntas cerradas. y si ocurre lo segundo. Desde el punto de vista de la economía del esfuerzo. Se ha discutido mucho sobre el tipo de pregunta que resulta más adecuada para obtener buenos resultados. ya que resulta más sencillo el examen comparativo de las respuestas dadas por todos los entrevistados. entonces se han de introducir preguntas abiertas. . ha de responder en sus propias palabras o.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 155 Pero si el objetivo de la encuesta va más allá de la mera clasificación de la población. e incluye el deseo de conocer algo sobre el marco de referencia de los entrevistados o del proceso por el que han llegado a sustentar sus puntos de vista particular. V. Por ejemplo una pregunta cerrada dicotómica es: ¿estudia Ud. Las preguntas cerradas pueden ser dicotómicas (dos alternativas de respuesta) o incluir varias alternativas de respuestas. (García F. actualmente? ( ) sí ( ) no Ejemplo de pregunta cerrada con varias alternativas de respuesta: ¿cuánta T. se presentan a los sujetos las posibilidades de respuesta y ellos deben elegir una de ellas. Las preguntas cerradas contienen categorías o alternativas de respuestas que han sido delimitadas. Ejemplo: Esta familia tiene: ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) radio? V? videocassetera? teléfono? automóvil o camioneta? ninguno de los anteriores . donde el respondiente puede seleccionar más de una opción o categoría de respuesta. menos de una hora 1 ó 2 horas 3 horas 4 horas 5 horas o más También hay preguntas cerradas.V. lo más apropiado es formular una pregunta abierta. Es decir . ves los domingos? ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) no veo T. 1994:163)..

pueden no responder con precisión lo que realmente desean o generar confusión en sus respuestas. Estos no tienen que escribir o verbalizar pensamientos. seleccionar la alternativa que describa mejor su respuesta. También sirven en situaciones donde se desea profundizar una opinión o los motivos de un comportamiento. ninguna de las categorías describe con exactitud lo que las personas tienen en mente. en ocasiones. el número de categorías de respuesta es muy elevado. La principal desventaja de las preguntas «cerradas» reside en que limitan las respuestas de la muestra y. Las preguntas «cerradas» son fáciles de codificar y preparar para su análisis. ya que las categorías no son mutuamente excluyentes. 1998:289). La elección del tipo de preguntas que contenga el cuestionario depende del grado en que se puedan anticipar las posibles respuestas. cuatro o cinco opciones de respuesta. dos. Las preguntas «abiertas» son particularmente útiles cuando no tenemos información sobre las posibles respuestas de las personas. las preguntas abiertas no delimitan de antemano las alternativas de respuesta. o cuando esta información es insuficiente. Por lo cual. tres. en ciertos casos. El nivel educativo. . Responder a un cuestionario con preguntas cerradas toma menos tiempo que contestar a uno con preguntas abiertas.156 Metodología de la Investigación Algunos respondientes pudieran marcar una. quienes tienen dificultades para expresarse oralmente y por escrito. clasificar y preparar para su análisis. ambos tipos de preguntas. (Hernández. Cada cuestionario obedece a diferentes necesidades y problemas de investigación. la capacidad de manejo del lenguaje y otros factores pueden afectar la calidad de las respuestas. Asimismo. lo que origina que en cada caso el tipo de preguntas a utilizar sea diferente. Su mayor desventaja es que son más difíciles de codificar. estas preguntas requieren de un menor esfuerzo por parte de los respondientes. Asimismo. sino simplemente. otras veces únicamente preguntas «abiertas» y. En cambio. Cada clase de pregunta tiene sus ventajas y desventajas. responder a preguntas «abiertas» requiere de un mayor esfuerzo y tiempo. Para poder formular preguntas «cerradas» es necesario anticipar las posibles alternativas de las respuestas. Además. los tiempos de que se disponga para codificar y si se quiere una respuesta más precisa o profunda. Algunas veces se incluyen solamente preguntas «cerradas». pueden presentar sesgos derivados de distintas fuentes: por ejemplo.

Si una pregunta es suficiente no es necesario incluir más.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 157 En ocasiones sólo basta una pregunta para recolectar la información necesaria sobre la variable a medir. ya que más no tiene sentido. Esto último ocurre con frecuencia en el caso de variables con varias dimensiones o componentes a medir. Por ejemplo. en donde se incluyen varias preguntas para medir las distintas dimensiones. Las preguntas deben preferentemente referirse a un sólo aspecto o relación lógica. Por ejemplo. para medir el nivel de escolaridad de una muestra. Tal es el caso de temas como el homosexualismo. los anticonceptivos y la drogadicción. Y hay temáticas donde a pesar de que se utilicen preguntas sutiles. la pornografía. Preguntas como: ¿Acostumbra consumir algún tipo de bebida alcohólica?. Si se justifica hacer varias preguntas. entonces es conveniente plantearlas en el cuestionario. sin ser repetitivos o barrocos. Es indispensable incluir las palabras que sean necesarias para que se comprenda la pregunta. etc. la prostitución. Las preguntas no deben incomodar al respondiente. tienden a provocar rechazo. • Características que debe tener una pregunta Independientemente de que las preguntas sean abiertas o cerradas y sus respuestas estén precodificadas o no. Desde luego. la pregunta: ¿Acostumbra usted ver tele- b) c) . Es mejor preguntar: ¿Algunos de sus amigos acostumbran consumir algún tipo de bebida alcohólica? y después utilizar preguntas sutiles que indirectamente nos indiquen si la persona acostumbra consumir bebidas alcohólicas (por ejemplo: ¿cuál es su tipo de bebida favorita?. Deben evitarse términos confusos o ambiguos y como menciona Rojas (1981:138) no es nada recomendable sacrificar la claridad por concisión. En estos casos pueden utilizarse escalas de actitud en lugar de preguntas o aún otras formas de medición. el respondiente se sentirá molesto. hay una serie de características que deben cubrirse al plantearlas: a) « Las preguntas deben ser claras y comprensibles para los respondientes.). basta con preguntar: ¿hasta que año escolar cursó? o ¿cuál es su grado máximo de estudio? Es recomendable hacer solamente las preguntas necesarias para obtener la información deseada o medir la variable.

etc.. palabras que maneja.. para que el respondiente vaya adentrándose en la situación. d) Las preguntas no deben incluir las respuestas (Rojas. Las preguntas introductoras del cuestionario deberán ser atrayentes sin provocar controversias. socioeconómico. la pregunta: La organización mundial de la salud ha realizado diversos estudios y concluyó que el tabaquismo provoca diversos daños al organismo.». e) f) g) En algunos casos es conveniente iniciar el cuestionario con preguntas neutrales o fáciles de contestar. El lenguaje utilizado en las preguntas debe ser adaptado a las características del respondiente (tomar en cuenta su nivel educativo. «La Iglesia considera. que despierten . expresa dos aspectos y puede confundir. ¿usted considera que fumar es nocivo para la salud? Esquemas del tipo: «La mayoría de las personas opinan que. Es mucho mejor dividirla en dos preguntas. sesgan las respuestas.158 Metodología de la Investigación visión y escuchar radio diariamente?..gr. es una pregunta tendenciosa. puede ocurrir que el orden en que se presenten dichas alternativas afecten las respuestas de los sujetos (v. En las preguntas con varias alternativas o categorías de respuestas.. 1981:138). Este aspecto es igual al que se comentó sobre las escalas de actitudes».tiendan a favorecer a la primera o a la última alternativa de respuesta). induce la respuesta. no deben anteceder a una pregunta. (Hernández. Se aconseja comenzar con preguntas aparentemente irrelevantes. 1998:292).. Cuando construimos un cuestionario es indispensable que pensemos cuáles son las preguntas ideales para iniciar.». Por ejemplo. Entonces resulta conveniente rotar el orden de lectura de las alternativas de manera proporcional.». ideas respaldadas socialmente ni en evidencia comprobada.)... inofensivas o neutras. Es también una manera de inducir respuestas. Por ejemplo: ¿Considera usted a Ricardo Hernández el mejor candidato para dirigir nuestro sindicato?. Las preguntas no pueden apoyarse en instituciones. Se deben evitar las preguntas tendenciosas o que den pie a elegir un tipo de respuesta. etc. No se recomienda comenzar con preguntas difíciles de responder o preguntas muy directas. donde el respondiente sólo tiene que elegir una. «Los padres de familia piensan que. una relacionada con la televisión y una relacionada con la radio.

Cuestionarios que duran más de treinta y cinco minutos pueden resultar tediosos a menos que los respondientes estén muy motivados para contestar. lo que facilitará el contacto para eventuales entrevistas futuras. Las instrucciones son tan importantes como las preguntas y es necesario que sean claras para los usuarios a quienes van dirigidas. el interés de los respondientes y la manera como es administrado. quienes lo contestan. En esta situación. Normalmente se tienen varios entrevistadores. quienes deberán estar capacitados en el arte de entrevistar y conocer a fondo el cuestionario. Los cuestionarios pueden ser aplicados de diversas maneras: a) Autoadministrado. Obviamente que esta manera de aplicar el cuestionario es impropia para analfabetos.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 159 simultáneamente los intereses del respondiente y lo introduzcan en el cuestionario. En este último caso. al menos. no completar el cuestionario. El entrevistador va haciéndole las preguntas al respondientes y va anotando las respuestas. un entrevistador aplica el cuestionario a los respondientes. Con respecto al tamaño del cuestionario. personas que tienen dificultades de lectura o niños que todavía no leen adecuadamente. El cuestionario debe finalizar con expresiones de agradecimiento por la colaboración prestada por el entrevistado. b) . En este caso el cuestionario se les proporciona directamente a los respondientes. un cuestionario está formado por instrucciones que nos indican cómo contestar. las personas pueden negarse a responder o. y no deben sesgar o influir las respuestas. si es muy corto se pierde información y si resulta largo puede resultar tedioso de responder. de la misma o de otra investigación. El tamaño depende del número de variables y dimensiones a medir. aunque como menciona Padua (1992:89). esto ayuda a ganar la confianza del respondiente. Las instrucciones son para el entrevistador. También es frecuente incluir una carta de presentación donde se expliquen los propósitos del cuestionario y se garantice la confidencialidad de la información. no existe una regla al respecto. No hay intermediarios y las respuestas las marcan ellos. Por entrevista personal. Además de las preguntas y categorías de respuestas.

ellos marcan o anotan las respuestas. En el caso que elijamos una prueba diseñada en otro contexto. codificación e interpretación. el clima laboral en una organización. . el desempeño. El instrumento o prueba debe demostrar que es válido y confiable para el contexto en el cual se va aplicar. los intereses. No hay retroalimentación inmediata. por ejemplo: habilidad verbal. la motivación. percepción. el aprendizaje. d) • Pruebas e inventarios estandarizados En la actualidad existe una amplia diversidad de pruebas e inventarios desarrollados por diversos investigadores para medir un gran número de variables. etc. solamente que la entrevista no es cara a cara. En este caso también los respondientes contestan directamente el cuestionario. y se encuentran disponibles en centros de investigación y difusión del conocimiento. El entrevistador le hace las preguntas al respondiente por este medio de comunicación. Cuando se utiliza como instrumento de medición una prueba estandarizada es conveniente que se seleccione una prueba desarrollada o adaptada por algún investigador para el mismo contexto de nuestro estudio y que sea válida y confiable (debemos tener información a este respecto). Administrado y enviado por correo postal o electrónico. inteligencia. si los sujetos tienen alguna duda no se les puede aclarar en el momento. la personalidad. no hay intermediarios. memoria. es necesario adaptarla y aplicar pruebas piloto para calcular su validez y confiabilidad.160 Metodología de la Investigación c) Por entrevista telefónica. razonamiento. Solamente que no se entregan los cuestionarios directamente a los respondientes. Esta situación es similar a la anterior. los valores. así como ajustarla a las condiciones de nuestra investigación. habilidad numérica. Estas pruebas tienen su propio procedimiento de aplicación. Hay pruebas para medir habilidades y aptitudes.

ordinales. Por ejemplo. intervalares y de razón. Es decir. efectuar análisis estadístico para relacionar sus variables. Brevemente diremos que la estadística apropiada para variables medidas en escala nominal es el modo. De esto trata esta sección: presentación de la información y análisis de datos. además de las ya nombradas. Esos tipos de investigación. cálculo de frecuencia y el coeficiente de contingencia. Entonces. no es lo mismo los análisis que se le realizan a una variable nominal que a una por intervalos. Por otro lado. cada método tiene su razón . los percentiles. la desviación estándar y el coeficiente de correlación de Pearson. Presentación de la información y análisis de datos En la sección 4 de la Unidad 1. Usualmente el investigador busca. condicionan las pruebas con que se verifica una hipótesis. en primer término. Pero cabe señalar que el análisis no es indiscriminado. describir sus datos y posteriormente. la media aritmética. Para variables medidas en escalas intervalares o de razón. unidos a los datos medidos en diferentes escalas. Para variables medidas en escala ordinal se utilizan la mediana. los análisis que vayamos a practicar a los datos dependen de tres factores: a) b) c) nivel de medición de las variables. además de las anteriores. y el tipo de gráfico con el que podamos representar los datos obtenidos. vimos que las variables se clasificaban de acuerdo al nivel de medición en nominales.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 161 5. el coeficiente de correlación de Spearman y el coeficiente de correlación de Kendall. Este tipo de clasificación va a determinar el tipo de prueba estadística que podamos hacer. se utilizan. a un estudio con hipótesis que a otro sin hipótesis. la manera como se haya formulado las hipótesis y el interés del investigador. en las secciones 1 y 2 de esta Unidad vimos los tipos de investigación más común en investigación educacional. realiza análisis de estadística descriptiva para cada una de sus variables y luego describe la relación entre éstas.

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Metodología de la Investigación

de ser y un propósito específico, no deben hacerse más análisis que los necesarios. Decíamos que la primera tarea es describir los datos, valores o puntuaciones obtenidas para cada variable. Esto se realiza describiendo la distribución de las puntuaciones o frecuencias. Una distribución de frecuencia es un conjunto de puntuaciones ordenadas en sus respectivas categorías.

Por ejemplo: Con un test de 60 puntos máximo, se mide la autoestima a 50 alumnos, y se obtienen las siguientes puntuaciones: 53-36-43-28-34-56-36-38-44-38-34-48-47-36-57-54-19-38-24-41-40-41-1638-26-36-43-47-38-38-42-42-39-43-21-49-53-30-34-49-45-47-48-32-48-2934-41-24-31 Ud. ve que esta información, así presentada, no nos indica nada. Son puros números aislados. Los describiremos entonces, en una distribución de frecuencias quedando de la siguiente forma:
categoría 16 - 20 21 - 25 26 - 30 31 - 35 36 - 40 41 - 45 46 - 50 51 - 55 56 - 60 frecuencia 2 3 4 6 12 10 8 3 2 50

Pero esta presentación tan escueta, no es suficiente para interpretar la información. Es necesario, a veces, calcular las medidas de tendencia central y de variabilidad o dispersión. En el anexo de estadística, Ud. encontrará toda la información detallada sobre este tema.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa»

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Análisis de esta información: De los cálculos estadísticos se deduce que el promedio aritmético en autoestima es de 39 puntos sobre un máximo de 60 puntos. La desviación estándar es de 10 puntos y llama la atención que el 50% de los alumnos se encuentra sobre 40 puntos. El rango de variabilidad fluctuó entre 16 y 57 puntos.

5.1 Representación gráfica Las distribuciones de frecuencia, especialmente cuando utilizamos las frecuencias relativas, pueden representarse en forma de histogramas o gráficas de otro tipo.
categoría 16 - 20 21 - 25 26 - 30 31 - 35 36 - 40 41 - 45 46 - 50 51 - 55 56 - 60 frecuencia 2 3 4 6 12 10 8 3 2 50 frecuencia relativa 4 6 8 12 24 20 16 6 4 100

En este caso, lo representaremos mediante un gráfico de barras separadas, debido a que la variable «autoestima» ha sido medida como variable discreta, (puntos).

12 10 8 6 4 2

123 123 123 123 123123 123 123 123123 123 123123 123123 123 123 123 123 123 123 123 123 123 123 123 123 123 123 123 123 123123123123123123 123 1234 123 123 123 123 123 123 1234 1234 123 123 123 123 123 123 123 1234 1234 123123123123123123123 1234 1234 123123123123123123123 1234 1234

164

Metodología de la Investigación

Veamos otro ejemplo, con menos categorías: En una investigación descriptiva sobre trabajo remunerado que realizan los alumnos de Enseñanza Básica paralelo a sus estudios, se les aplica a 80 profesores de esos alumnos, un cuestionario para identificar ciertas variables. Una de las preguntas de él dice: «¿Sabe Ud. cuántos de sus alumnos realizan trabajos remunerados?» La respuesta se tabula en el siguiente cuadro:
Respuesta sí no no responde Total frecuencia 30 40 10 80 Porcentajes 37,5 % 50,0 % 12,5 % 100,0%

no

no responde

Análisis: Prácticamente la tercera parte de los profesores conoce cuántos alumnos de su curso realizan trabajos remunerados fuera del horario de clases. Llama la atención que la mitad de los profesores ignoran esta realidad. Esto podría deberse a que los niños no cuentan que trabajan, ya que los profesores, normalmente, se preocupan de lo que les sucede a sus alumnos. Otra forma de graficar la presentación de la información es por medio de polígono de frecuencia. Este tipo de representación es propio de un nivel de medición por intervalos. Por ejemplo: en la misma investigación anterior, mediante una entrevista a 30 alumnos que realizan trabajos remunerados se le pregunta por su ingreso mensual estimado. Se obtienen los siguientes datos:

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa»

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ingreso mensual $5.000 - $10.000 $10.001 - $15.000 $15.001 - $20.000 $20.001 - $25.000 $25.001 - $30.000

frecuencia 3 11 5 7 4 30

Gráfico: Como la variable ingreso económico se encuentra en el nivel de escala intervalar, el gráfico más adecuado es el gráfico de barras juntas denominado histograma.

12 10 8 6 4 2

1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 123 1234 123 1234 123 1234 1234 1234 123 123 1234 1234 123 123 1234 1234 123123 123 123 1234 1234 123 123 1234 1234 123123 123 123 1234 1234 123123 123 1234 1234 123123

La unión de los puntos medios de las barras de un histograma constituye un polígono de frecuencia.

12 10 8 6 4 2

166

Metodología de la Investigación

Análisis e interpretación de esta información

El ingreso promedio de los niños es de $17.168 con una desviación estándar de $6.150. Sin embargo, el 50% de los niños reciben una remuneración mensual que no sobrepasa los $16.000 Frecuentemente, el propósito de la investigación va más allá de describir las distribuciones de las variables, como lo hemos hecho hasta ahora. Normalmente se pretende generalizar los resultados obtenidos en la muestra a la población de la cual proviene dicha muestra. Los datos casi siempre son recolectados de una muestra y sus resultados estadísticos se denominan «estadígrafos». La media aritmética, la mediana y la desviación estándar que hemos utilizado en los ejemplos anteriores son estadígrafos de la muestra. A las estadísticas de la población o universo, se les conoce con el nombre de «parámetros». Los parámetros no son calculados, porque no se recolectan datos de toda la población, pero pueden ser inferidos de los estadígrafos. La estadística que hace inferencias a partir de los estadígrafos, se denomina estadística inferencial. La estadística inferencial puede ser utilizada para: a) b) probar hipótesis y estimar parámetros.

La elección de la prueba estadística

El campo de la estadística se ha desarrollado hasta el grado en que actualmente se cuenta, para casi todos los propósitos de investigación, con pruebas estadísticas susceptibles de usarse para tomar decisiones acerca de hipótesis. Al comparar las pruebas, necesitamos una base racional para escoger entre ellas. En la elección debemos considerar la manera en que la muestra de puntajes fue obtenida, la naturaleza de la población de la cual se sacó la muestra y la clase de medición o escala que se empleó en las definiciones operacionales de las variables involucradas. Al haber afirmado la naturaleza de la población y el método de muestreo, hemos establecido un modelo estadístico. Cualquier prueba estadística implica un modelo y un requisito de medida; la prueba es válida en ciertas condiciones que especifican el modelo y el requisito de medida. A veces podremos verificar que las condiciones de un modelo estadístico particular

sino que se supone que se mantienen. 5. 1998:374). Si la hipótesis no es consistente con los datos. Si la hipótesis es consistente con los datos. Aún trabajando con altos niveles de confianza o seguridad. que la hipótesis se acepta o se rechaza. que no se prueban ordinariamente. Cada tipo posee sus características y presuposiciones que lo sustentan y la elección del investigador sobre qué clase de análisis efectuar depende de estas presuposiciones.2 Pruebas estadísticas paramétricas y no paramétricas Una prueba estadística paramétrica es aquella cuyo modelo especifica ciertas condiciones (recién dadas) acerca de los parámetros de la población de la que se obtuvo la muestra investigada. pero nunca tendremos la certeza de su veracidad o falsedad. • Análisis paramétrico Ya vimos que hay dos tipos de análisis que pueden realizarse: los análisis paramétrico y los no paramétricos. • En qué consiste una prueba de hipótesis Una hipótesis en el contexto de la estadística inferencial es una proposición respecto a uno o varios parámetros. Asimismo. pero es más frecuente que tengamos que suponerlo solamente. Nunca podemos estar seguros de nuestra estimación. En todo caso. el riesgo de cometer errores existe. debemos recordar como se dijo antes. (Pero los datos no son descartados). Una prueba estadística no paramétrica es aquella cuyo modelo no especifica las condiciones de los parámetros de la población de la que se sacó la muestra. (Hernández. ésta es retenida como un valor aceptable del parámetro. cabe destacar que en una misma investigación pueden llevarse a cabo . 1985:38).UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 167 se cumplen. se rechaza la hipótesis. (Siege. y lo que el investigador hace a través de la prueba de hipótesis es determinar si la hipótesis es consistente con los datos obtenidos en la muestra.

el coeficiente phi. Aceptan distribuciones no normales. Las pruebas estadísticas paramétricas más utilizadas son: Coeficiente de correlación de Pearson Prueba «t» 2º • Análisis no paramétrico Para realizar un análisis no paramétrico debe partirse de las siguientes consideraciones: 1º la mayoría de estos análisis no requieren de presupuestos acerca de la forma de la distribución poblacional. el coeficiente de correlación por rangos ordenados de Spearman. estos deben ser resumidos a categorías discretas (a unas cuantas). El nivel de medición de la variable dependiente es por intervalos o de razón. las variables no necesariamente deben de estar medidas en un nivel por intervalos o de razón. Las variables deben ser categóricas. si se quieren aplicar análisis no paramétricos a datos por intervalos o razón.168 Metodología de la Investigación análisis paramétricos para algunas hipótesis y variables y análisis no paramétrico para otras. Para realizar análisis paramétricos debe partirse de los siguientes supuestos: 1º La distribución poblacional de la variable dependiente es normal: el universo tiene una distribución normal. 2º . De hecho. Las pruebas no paramétricas más utilizadas son: a) b) c) Chi cuadrado. pueden analizarse datos nominales u ordinales.

En todos los demás casos (valores entre +1 y -1) se obtiene una nube de puntos.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 169 5. Los diagramas de dispersión son una manera de visualizar gráficamente una correlación.3 Ejemplos de pruebas de hipótesis que implican asociación entre variables • Coeficientes de correlación La correlación es una medida de asociación entre variables. Ejemplos: CASO 1 y 10 X 3 4 5 6 7 8 Y 5 6 7 8 9 10 8 6 4 2 2 4 6 8 x r = +1.00 . +1 implica una correlación positiva perfecta y -1 implica una correlación negativa perfecta. Si graficamos estas correlaciones perfectas.00 CASO 2 y 10 X 3 4 5 6 7 8 Y 10 9 8 7 6 5 8 6 4 2 2 4 6 8 x r = -1. El coeficiente de correlación varía entre +1 y -1. se obtiene una línea recta.

69 2 4 6 8 10 12 14 x .76 2 4 6 8 10 12 14 x CASO 4 y X 12 10 9 8 7 7 6 5 4 2 Y 7 3 8 5 7 12 10 9 13 11 14 12 10 8 6 4 2 r = 0.170 Metodología de la Investigación CASO 3 y X 13 12 10 10 8 6 6 5 3 2 Y 11 14 11 7 9 11 3 7 6 1 14 12 10 8 6 4 2 r = 0.

80 0.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 171 CASO 5 y X 13 12 10 8 7 6 6 4 3 1 Y 7 11 3 7 2 12 6 2 9 6 14 12 10 8 6 4 2 r = 0.0.0.40 0.80 a 0.80 a . las magnitudes que puede tomar el coeficiente de correlación se interpreta con las siguientes denominaciones: + 1 a 0.40 .40 a 0.20 0. sin que haya total consenso.60 0. El valor puede deberse al azar.0.60 .40 a .60 a .20 a .0. salvo que el número de casos sea superior a 100 correlación negativa baja correlación negativa moderada correlación negativa alta correlación negativa muy alta .14 2 4 6 8 10 12 14 x De manera habitual.20 correlación positiva muy alta correlación positiva alta correlación positiva moderada correlación positiva baja probablemente no existe correlación.80 .20 a -0.0.60 a 0.1.0.00 .0.

la diferencia entre el orden de las variables. Para evitarse complicaciones Ud. en los consejos de curso. profesor desea probar que la inteligencia y la aptitud de liderazgo son variables fuertemente asociadas. como no dispone de un instrumento para medir aptitud de líder. Se simboliza por rho (r) y se calcula mediante la siguiente fórmula: 6 Σ D2 r = 1 rho n(n2 .). ha hecho de ellos en numerosas oportunidades (por ejemplo. Ud. En seguida.I. mayor capacidad de liderazgo». En tal caso.). Ejemplo: Supongamos que Ud. que es un estudio asociativo o explicativo. etc. Se obtiene entonces la siguiente tabla: . del 1 (mayor puntaje) hasta el 15 (menor puntaje). Para probar su hipótesis en esta investigación.172 Metodología de la Investigación • Coeficiente de correlación de Spearman (llamada también coeficiente de correlación por rangos) Definición: Es una prueba estadística para analizar la relación entre dos variables medidas en escala ordinal. los jerarquiza de acuerdo con las numerosas observaciones que Ud. su hipótesis dirá: «A mayor coeficiente intelectual. a través de sus trabajos grupales. seleccionó al azar 15 alumnos a los que les aplicó un test para medir su capacidad intelectual (C. numeró los alumnos en forma correlativa de acuerdo con su puntuación en el test.1) Siendo n el número de casos y D.

64 Con este valor calculado. podemos afirmar que existe una alta correlación entre las variables medidas. mayor aptitud de liderazgo y a menos C. Para ejercitar el coeficiente de correlación de Spearman. podemos afirmar que existe una alta asociación entre el coeficiente intelectual y las aptitudes de líder.I. menor aptitud para líder. calcule la correlación que existe entre las notas de una asignatura o área y la cantidad de horas que el alumno dedica a ver televisión. 4 2 9 1 7 10 8 13 5 3 11 6 12 15 14 diferencia D D2 -3 0 -6 3 -2 -4 -1 -5 4 7 0 6 1 -1 1 9 0 36 9 4 16 1 25 16 49 0 36 1 1 1 Σ D2 = 204 A B C D E F G H I J K L M N O 1224 6 · 204 = 1 r = 1 15224 rho 15(225 . Lo que implica que Ud. .I.0. puede mantener o afirmar su hipótesis con un cierto grado de seguridad. a mayor C. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 orden en líder. medidas en escala nominal. • Coeficiente Phi ( ϕ ) Definición: Es una prueba estadística para analizar la relación entre dos variables dicotómicas. O sea.I.1) = 1 - 1224 3360 = 1 .36 = 0. Es decir.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 173 alumno orden en C.

que aquellos que no han asistido a él. Y obtiene la siguiente información: Alumnos que provienen de un Jardín Infantil: 28. 22 de ellos tienen buen rendimiento escolar y 6 tienen mal rendimiento. Para probar su hipótesis Ud. tienen más probabilidades de éxito en el primer año de enseñanza básica. . revisa el libro de matrículas con el objeto de conocer cuáles de sus 43 alumnos han asistido a un Jardín Infantil. Rendimiento escolar Asistió a Jardín Infantil Sí No Total Bueno 22 Deficiente 6 Total 28 Alumnos que no provienen de un Jardín Infantil: 15.174 Metodología de la Investigación Se simboliza por ϕ y corresponde a la siguiente situación: Variable X Variable Y Si No Total Si (a) (c) (a+c) No (b) (d) (b+d) Total (a+b) (c+d) ad-bc ϕ = (a+c)(b+d)(a+b)(c+d) Ejemplo: Supongamos que Ud. 8 de ellos tienen buen rendimiento y 7 tienen mal rendimiento. está realizando un estudio para probar que los niños que asisten a un Jardín Infantil. Enseguida analiza la situación académica de cada uno de sus alumnos.

72 Bueno 22 8 30 Deficiente 6 7 13 Total 28 15 43 ϕ = ϕ = = = = 0. si amplía su estudio.26 Interpretación: El coeficiente de correlación tiene un valor bajo. es poca.48 163. con estos valores. podría encontrar un alto grado de asociación. la asociación entre las variables asistencia previa al Jardín Infantil y rendimiento escolar en el primero básico. Esto significa que Ud.800 106 404. tal como lo habrá desarrollado en su marco teórico. la información en la siguiente tabla: Rendimiento escolar Asistió a Jardín Infantil Sí No Total ad-bc (a+c)(b+d)(a+b)(c+d) 22 · 7 . será nuestra variable Y Resumimos entonces.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 175 Rendimiento escolar Asistió a Jardín Infantil Sí No Total 8 7 15 Bueno Deficiente Total A la asistencia o no al Jardín Infantil la llamaremos variable X y el rendimiento escolar. . ya que otros estudios afirman que existe tal asociación. o sea. Tal vez. no puede mantener su hipótesis.6 · 8 30 13 28 15 154 .

diseñar otra investigación en la que se pueda utilizar el coeficiente ϕ? • Chi cuadrado Definición: Es una prueba estadística para evaluar hipótesis acerca de la relación entre dos variables categóricas. media y baja. A su vez. La prueba chi cuadrado se calcula a través de una tabla de contingencia o tabulación cruzada. medidas en escalas nominal u ordinal. que es una tabla de dos dimensiones y cada dimensión contiene una variable. donde cada dígito significa una variable y el valor de éste indica el número de categorías de la variable. se muestra en el siguiente ejemplo: .176 Metodología de la Investigación ¿Podría Ud. (Si se han medido en otras escalas. deben ser reducidas a escala ordinal). cada variable se subdivide en dos o más categorías. Cada variable con dos categorías o niveles Se dice que se trata de una tabla de 2 x 2. Ejemplo: voto candidato A masculino sexo femenino candidato B Dos variables: voto y sexo. 2 una variable con dos categorías x 2 otra variable con dos categorías Ejemplo de una tabla de contingencia 2 x 3. Dos variables: una variable (tipo de estudios) con dos categorías: universitarios o técnicos y otra variable (clase social) con tres categorías: alta.

se calcula mediante la siguiente fórmula aplicada a la tabla de frecuencias observadas: (total de renglón) (total de columna) fe = N donde «N» es el número total de valores observados. casilla o recuadro. En esencia. La lógica es así: «Si no hay relación entre las variables. (la de las frecuencias esperadas). la tabla que obtengamos como resultado en nuestra investigación debe ser muy diferente respecto a la tabla de frecuencias esperadas». sospecha que el control más estricto lo . está realizando una investigación para conocer la participación de los padres en el proceso educativo de sus hijos. analizando si sus frecuencias observadas son diferentes de lo que pudiera esperarse en caso de ausencia de correlación. En ese contexto. chi cuadrado es una comparación entre la tabla de frecuencias observadas y la denominada tabla de frecuencia esperadas. La prueba chi cuadrado es una prueba que parte del supuesto de «no relación entre variables» y el investigador evalúa si en su caso esto es cierto o no. Ud. Ejemplo: Supongamos que Ud. Ud. La frecuencia esperada de cada celda.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 177 Clase social Tipo de Estudios Universitarios Técnicos Alta Media Baja En la tabla de contingencia se anotan las frecuencias observadas en la muestra de la investigación. Posteriormente. desea conocer el control que ejercen los padres en el cumplimiento de las tareas escolares. debe de tenerse una tabla así. Si hay relación. se calculan las frecuencias esperadas para cada celda.

E)2 E χ = 2 Σ Donde: «Σ» implica sumatoria «O» es la frecuencia observada en cada celda «E» es la frecuencia esperada en cada celda . de 54 padres. Para verificar su hipótesis. arrojan los siguientes datos: TABLA DE FRECUENCIAS OBSERVADAS Respuesta a la pregunta Aprueba Padre Sexo Madre Total 81 125 35 45 116 170 44 Desaprueba 10 Total 54 O sea. Las respuestas a una afirmación específica como ésta: «autorizo a mi hijo/ hija para ver televisión solamente cuando ha realizado sus tareas escolares». 44 están de acuerdo con la afirmación anterior y de 116 madres. aplica un cuestionario. Ud.7 Desaprueba 14. 81 están de acuerdo con ella.3 Total 54 Una vez obtenidas las frecuencias observadas y esperadas. TABLA DE FRECUENCIAS ESPERADAS Respuesta a la pregunta Aprueba Padre Sexo Madre Total 85.178 Metodología de la Investigación ejercen las madres.3 125 30.7 45 116 170 39. se aplica la siguiente fórmula de chi cuadrado: (O .

χ2 teórico (el de la tabla) es 3. Los resultados de esa tabla están identificados por los grados de libertad. Estos se obtienen mediante la siguiente fórmula gl = (r-1)(c-1) En donde «r» es el número de renglones de la tabla de contingencia y «c» el número de columnas.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 179 Es decir.578 Para poder interpretar este resultado debemos utilizar la tabla de distribución χ2. esta diferencia se eleva al cuadrado. y se divide por la frecuencia esperada.84. debemos calcular los grados de libertad.05 (recuerde lo aprendido en la sección de Hipótesis nula. se calcula para cada celda la diferencia entre la frecuencia observada y la frecuencia esperada. o sea. χ2 fue significativo. En este caso concreto. Si nuestro valor calculado de χ2 es igual o superior al de la tabla. por consiguiente. decimos que las variables están relacionadas. En este caso: gl = (2-1)(2-1) = 1 y acudimos con los grados de libertad que nos corresponden a la tabla (distribución de χ2). Veamos otro ejemplo: En una investigación sobre participación de los padres en el proceso educativo de sus hijos. no existe diferencia entre la aprobación o rechazo de parte del padre o de la madre. queremos probar que las expectativas de los padres . página 63). En el ejemplo que estamos desarrollando tenemos: χ2 = 2. para saber si un valor de χ2 es o no significativo. Por consiguiente. Finalmente se suman estos resultados y la sumatoria es el valor de χ2 obtenida. no podemos afirmar que existe relación entre las variables estudiadas. que aparece al final del texto. eligiendo nuestro nivel de confianza 0. O sea. Los grados de libertad constituyen el número de maneras cómo los datos pueden variar libremente.

Para ello. Para ayudarle. La tabla siguiente muestra las frecuencias esperadas (calculadas): Nivel educacional Expectativas Altas Bajas Total Básico 8.8 15 Medio 19.1 19.9 44 Total 52 43 95 A modo de ejercicio.2 6.180 Metodología de la Investigación con respecto al futuro de sus hijos.7 16. verifique los cálculos de las celdas y realice los cálculos de χ2. están relacionadas con su propio nivel de escolaridad. a 95 padres de nuestros alumnos y les preguntamos qué expectativas futuras tienen para sus hijos. Los datos obtenidos se exponen en el cuadro siguiente: Nivel educacional Expectativas Altas Bajas Total Básico 6 9 15 Medio 14 22 36 Profesional 32 12 44 Total 52 43 95 Esta tabla muestra las frecuencias observadas. encuestamos en forma estratificada de acuerdo al nivel de escolaridad alcanzado.3 36 Profesional 24. le diré que el resultado final es: .

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 181 grados de libertad: χ2 teórico = 5.03 g.1) = 2 Por consiguiente. • Coeficiente de correlación de Pearson Definición: Es una prueba estadística para analizar la relación entre dos variables medidas en un nivel por intervalos o de razón. la probabilidad de error es menor del 5%.Mx · My sX · sy r = . mayor Y». La fórmula para calcular este coeficiente es: Mxy . etc.l.03 * p < 0. Si p < 0. Altos valores de X están asociados con altos valores en Y».1) g. el coeficiente es significativo al nivel de 0.99 χ2 = 9. se acepta la hipótesis de trabajo que especifica que hay una asociación entre el nivel cultural de los padres y las aspiraciones que ellos tienen para con sus hijos. menor Y».1)(c . Se simboliza «r». trabajos o textos. Hipótesis a probar: Correlacional.05.1)(3 . A mayor X. Es decir. En los artículos de revistas científicas. = (r . del tipo de «A mayor X.01. Altos valores en X se asocian con bajos valores de Y».05 Quiere decir que el coeficiente es significativo al nivel del 0. = (2 . se suele indicar la significancia así: 9.01 y significa que la probabilidad de error es menor del 1%.l.

5 1. está realizando un estudio sobre la relación que existe entre la autoestima y el éxito o buen rendimiento en matemáticas.64 e indica que «las horas de estudio» contribuye a/o explica el 64% de la variación del «rendimiento en la asignatura» .0 5.2. Enseguida verifica en el libro de clases. . Cuando el coeficiente de Pearson se eleva al cuadrado (r2).10. Para verificar su hipótesis Ud. el resultado indica la varianza de factores comunes. Esto es. en los mismos sujetos.3. Por ejemplo: si la correlación entre «horas de estudio» y «rendimiento en la asignatura» es de 0.80 el valor de r2 es 0. A través de sus años como profesor ha observado que los alumnos con alta autoestima tienen mejores notas en matemáticas que aquellos con baja autoestima.7 6.- Para realizar el cálculo debemos calcular los promedios aritméticos de ambas variables y sus respectivas desviaciones estándar. Se relacionan las puntuaciones obtenidas de una variable con las puntuaciones obtenidas de otra variable. además del promedio del producto de las variables. (Probablemente Ud.7 6. el porcentaje de la variación de una variable debido a la variación de la otra variable y viceversa.7.0 6.8. elige al azar a 10 alumnos y les aplica un test para medir la autoestima.3 6.0 6. el promedio en la asignatura que poseen estos 10 alumnos seleccionados y obtiene la siguiente tabla: alumno puntuación en autoestima X 25 48 95 90 85 70 65 55 40 30 promedio en matemáticas Y 4. Supone entonces que estas dos variables están asociadas.0 2.0 5. Ejemplo: Supongamos que Ud.182 Metodología de la Investigación El coeficiente de correlación de Pearson se calcula a partir de las puntuaciones obtenidas en una muestra en dos variables. conoce varios y elige el que le merece más confianza).5 3.6.9.4.5.

88 Interpretación: Este valor del coeficiente de correlación es muy alto.42 = 60. y al revés. ni Y es causa de X.44% de la variabilidad de los puntajes de la autoestima se deben a los promedios de las notas de matemáticas. ¿Qué puede decirse si el coeficiente de correlación de Pearson calculado entre los promedios de notas anuales de las asignaturas de Castellano y de Ciencias Sociales es 0.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 183 Promedios aritméticos: variable X variable Y producto de variables Desviaciones estándar: variable X variable Y = 23. lo que implica que hay una alta asociación en las variables estudiadas. Como r r2 = 0.14 Reemplazando los valores en la fórmula. X no es causa de Y.6 = 1. el 77. tenemos: r = 0.65? ¿Qué “explicación” podría dar a este valor de r? .3 = 5. = 0. Y Ud.44% de la variabilidad de los promedios de las notas de matemáticas se deben a la autoestima. entonces.7744 Este valor significa que el 77.11 = 341.88. O sea. puede mantener su hipótesis.

sigue con la metodología tradicional. La hipótesis que se prueba es una hipótesis de diferencia entre dos grupos. La hipótesis de investigación supone que los dos grupos difieren significativamente entre sí y la hipótesis nula propone que los grupos no difieren significativamente. Los grados de libertad son determinantes ya que nos indican qué valor debemos espera de «t» dependiendo del tamaño de los grupos que se com- . Esta distribución es significativa por los grados de libertad. uno al cual se le aplica una metodología innovadora (estímulo experimental) y el otro grupo el de control. Esta prueba estadística se utiliza. se aplica la fórmula y se calculan los grados de libertad. S22 es la desviación estándar del segundo grupo elevada al cuadrado y N2 es el tamaño del segundo grupo. (promedios aritméticos).184 Metodología de la Investigación • Prueba «t» Definición: Es una prueba estadística para evaluar si dos grupos difieren entre sí de manera significativa respecto a sus medias. se efectúan varias pruebas «t» (una por cada variable). en diseños del tipo experimental. En realidad. El nivel de medición de la variable es de intervalos o de razón. Para saber si el valor «t» es significativo. el denominador es el error estándar de la distribución muestral de la diferencia entre medias (σ). La razón que motiva la creación de dos grupos es normalmente una variable independiente. La prueba «t» se basa en una distribución muestral o poblacional de diferencia de medias conocida como la distribución «t» de Student. Si hay diferentes variables. Por ejemplo: un experimento con dos grupos. La comparación se realiza sobre una variable. S21 es la desviación estándar del primer grupo elevada al cuadrado. generalmente. N1 es el tamaño del primer grupo. El valor «t» se obtiene en muestras grandes mediante la fórmula: X1 – X2 σ 1 + 1 N2 N1 t = Donde X1 es la media de un grupo y X2 es la media del otro grupo.

Nuestra hipótesis de trabajo dirá que existe una diferencia significativa entre las medias de los errores cometidos en lectura de los dos grupos participantes.06 Σ 88 996 . Entre mayor número de grados de libertad se tengan.88 σ = 4. Ejemplo: Un profesor desea determinar si el refuerzo inmediato tiene o no efecto en los errores que cometen los estudiantes en lectura.2 N1 y N2 son los tamaños de los grupos que se comparan. La cantidad de errores cometidos por los alumnos de ambos grupos se exponen en la tabla siguiente: Cantidad de errores de los dos grupos de alumnos en una prueba de lectura Grupo 1 Experimental X 12 14 10 8 16 5 3 9 11 X2 144 196 100 64 256 25 9 81 121 X 21 18 14 20 11 19 8 12 13 15 Σ 151 Grupo 2 Control X2 441 324 196 400 121 361 64 144 169 225 2445 N1 = 9 X1 = 9.20 N2 = 10 X2 = 15. Para la prueba «t». los grados de libertad se calculan así: gl = (N1 + N2) . Para ello.100 s2 = 4.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 185 paran. serán alumnos sin refuerzo. el grupo que recibirá refuerzo cada vez que realice una lectura. la distribución «t» de Student se acerca más a ser una distribución normal.778 s1 = 3. constituirán el grupo experimental. Los diez alumnos restantes. constituirán el grupo de control. Después de cierto tiempo (por ejemplo: dos semanas). se analizan los resultados de una prueba de lectura aplicada al curso. escoge al azar a 19 alumnos. o sea. Nueve alumnos. o sea.

.76 Leyendo en la tabla «t» con 17 grados de libertad. al 0. O sea.186 Metodología de la Investigación Reemplazando los valores calculados en la fórmula de «t» tenemos: t = 2.11. se rechaza la hipótesis nula (H0) y se acepta la hipótesis de trabajo. Interpretación: Como el «t» calculado es mayor. hemos probado que la diferencia en los promedios de errores es significativa y que esta diferencia es efecto de la variable tratamiento: el refuerzo inmediato.05 tenemos: 2. A modo de ejercicio realice todos los cálculos de las desviaciones estándar y del error estándar de la distribución muestral. Ellos aparecen detallados en el anexo de Estadística.

descriptivo. Dicho de otra manera. La investigación asociativa pretende probar que dos o más variables están relacionadas de alguna manera. Y la investigación explicativa está orientada a contestar preguntas tales como: ¿cuáles son los factores que originan o modifican tal o cual fenómeno? Por su parte. asociativo y explicativo. etc.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 187 RESUMEN En la investigación cuantitativa se distinguen dos grandes métodos: el método experimental y el método no experimental. la investigación experimental pretende manipular las variables que intervienen en un determinado fenómeno. Es necesario recordar aquí. con el propósito de averiguar su comportamiento. . Dentro del método no experimental tenemos cuatro niveles: exploratorio. ¿cuándo se produce?. ¿cómo se relaciona con otros procesos sociales?. el investigador provoca la aparición o desaparición del fenómeno a su voluntad. La investigación exploratoria pretende caracterizar una realidad poco conocida. La investigación descriptiva está dirigida a contestar preguntas tales como: ¿cómo es el sujeto o el proceso social?. la parte ética que está presente en todas nuestras actuaciones con los seres vivos. ¿quiénes participan?. especialmente con las personas.

bosquejo. Parámetros: Estadísticas de la población. media aritmética o promedio: Es la suma del conjunto de puntajes de una distribución. . Histograma: Es un gráfico de barras dibujado en un eje de coordenadas que representa una tabla de frecuencia Media. Población o Universo: Conjunto de personas teóricamente consideradas. Diseño: Patrón. Estratificación: Formar categorías.188 Metodología de la Investigación GLOSARIO Aleatorio: Asignado al azar. Correlación: Grado de asociación entre variables. Contrastación: Comparación. Desviación estándar: Es la distancia relativa de los puntajes de una distribución con respecto a su media. Marco Operativo: Marco metodológico. modelo. Estadígrafos: Resultados estadísticos calculados sobre una muestra. Sesgo: Inclinación. Muestra: Parte que se estudia de una población. Rango de variabilidad: Es la diferencia entre el mayor y el menor de los datos. Mediana: Es el valor ocupado por el valor central cuando los datos se ordenan de menor a mayor. agrupaciones. dividido entre el número total de puntajes.

desea investigar un tema con el cual no ha tenido mayor relación o sobre el cual no existe teoría. es materia de un estudio: a) b) c) d) exploratorio descriptivo correlacional explicativo 4. es lo fundamental en la investigación: a) b) c) d) exploratorio descriptivo correlacional explicativo 3) Precisar la relación entre variables dependientes e independientes. Si Ud.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 189 AUTOEVALUACIÓN Preguntas de Seleccción Múltiple Marque la alternativa correcta. el diseño que usaría es el: a) b) c) d) exploratorio descriptivo correlacional explicativo . es materia de un estudio: a) b) c) d) 2) exploratorio descriptivo correlacional explicativo Caracterizar el problema estudiado en la forma más amplia y completa posible. 1) El sometimiento a prueba de hipótesis que establecen probables asociaciones.

Si se desea obtener una muestra estratificada por sexo. Si lo hace así. deberá elegirse: a) b) c) d) 14 niños y 6 niñas 8 niños y 12 niñas 6 niños y 14 niñas 12 niños y 8 niñas . la parte operativa tiene como base de sustentación un: a) b) c) d) conjunto de experiencias personales análisis estadístico detallado conjunto de instrumentos para recopilar datos marco teórico sólido 6) Para poder realizar un control de variables es necesario previamente: a) b) c) d) obtener los resultados de la Investigación identificar las variables involucradas predecir las causas construir los instrumentos 7) Si la Directora de su Carrera quiere conocer las principales inquietudes de sus alumnos.190 Metodología de la Investigación 5) En el desarrollo de una Investigación. estaría utilizando un muestreo: a) b) c) d) al azar probabilístico intencional estratificado 8) Se tiene una población de 100 alumnos de nivel Básico y están divididos según sexo en 60 niños y 40 niñas. de 20 alumnos. ella podrá citar a una reunión a 10 alumnos que ella considere los más adecuados para solicitarle la información que necesita.

El investigador manipula variables. Es(son) verdadera(s): a) b) c) d) I. Historia. El investigador busca relaciones entre variables. II y III solo I y II solo I y III solo II y III 11) De las siguientes afirmaciones: I. La validez interna de una investigación permite afirmar que el efecto observado es producto de la variable manipulada. II. Mortalidad experimental.UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 191 9) ¿Cuál (es) de las siguientes características corresponden a una investigación experimental? I. II y III 10) De los siguientes factores ¿cuáles afectan a la validez interna?: I. II. Es(son) verdadera(s): a) b) c) d) solo I solo II I y II ninguna . III. Maduración. II. La actitud del investigador es activa. La validez externa determina la población a la que se le puede aplicar las conclusiones de la investigación. Es(son) verdadera(s): a) b) c) d) solo I solo II I y II I. III.

192 Metodología de la Investigación CLAVE DE RESPUESTAS CORRECTAS Preguntas de Seleccción Múltiple 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) c b c a d b c d d a c .

Unidad de aprendizaje 3: «Metodología Cualitativa» .

...................... 234 Análisis e interpretación de la información ............................................... 245 2...................194 Metodología de la Investigación ÍNDICE ESPECÍFICO Unidad de aprendizaje 3: «Metodología Cualitativa» Objetivos específicos ............................................. 197 Investigación participativa .......... 195 Diagrama de Contenidos ................................................ 212 Estudio de casos ................................................................................................................................................... 263 .................................................................................................... Resumen ........................ 4.................................................. 3............... 195 Contenidos .............................................. 224 Investigación etnográfica ............................................................................ 5. 206 Investigación-acción ...................... 262 Autoevaluación ........................................................... 6.................................... 196 Desarrollo Temático 1................................ 261 Glosario ........................ Diferencia entre investigación cualitativa y cuantitativa ...........................................

2.UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 195 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1. CONTENIDOS • • • • • • Diferencia entre investigación cualitativa y cuantitativa Investigación participativa Investigación acción Estudio de casos Investigación etnográfica Análisis e interpretación . 5. 4. 3. Crear clasificaciones y categorizaciones utilizando el análisis cualitativo. Trabajar con metodologías que cuenten con la participación de los agentes sociales que puedan preguntarse o decir algo sobre su realidad. Reconocer la investigación acción como un proceso para el cambio social y la superación de su realidad actual. Diseñar investigaciones participativas como una actividad integrada que combina investigación social y acción. Formarse por medio de la investigación de la realidad educativa. una autoconciencia de la realidad social.

.. 6 Tipos de estudio de casos 10 Condiciones para el diseño de estudio de casos 9 Confiabilidad y validez en el análisis de contenido 19 Análisis de contenido 18 Análisis de datos 17 Compromiso 4 Características 14 La triangulación 16 La confiabilidad y validez en los estudios cualitativos 15 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN F Concepto 3 Conceptualización 5 Conceptualización 8 Concepto 13 INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA B INVESTIGACIÓNACCIÓN C ESTUDIO DE CASOS D INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA E METODOLOGÍA CUALITATIVA Este diagrama tiene por finalidad mostrar la organización de los contenidos de la Unidad de Aprendizaje 3. 12 Características del estudio de casos 11 Características de la investigación-acción en educación 7 Etapas de una investigación 2 Contrastación de enfoques de investigación 1 DIFERENCIAS ENTRE INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA Y CUALITATIVA A Descripción de las actividades implicadas.196 Metodología de la Investigación DIAGRAMA DE CONTENIDOS Extracción de conclusiones: integración e interpretación 20 Ventajas e inconvenientes del estudio de ....

por lo que una «mala salida». Cada una de ellas es susceptible de transformación. Nos encontramos. en este caso. El punto de partida es una tarea entre otras. una mala elección de la variante. en el primer paso se encuentra ya formulado el último. En ese movimiento todo se decide.UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 197 DESARROLLO TEMÁTICO • Diferencia entre investigación cualitativa y cuantitativa • Investigación participativa • Investigación acción • Estudio de casos • Investigación etnográfica • Análisis e interpretación de la información 1. Podríamos decir que. el punto de partida de una investigación puede entenderse como: a) Es el primero de una serie de pasos sucesivos. Esta forma estipula que el punto arbitrario de partida prefigura el punto de llegada. revisión y cuestionamiento. siendo todas co-responsables y de ningún modo lineales. Así cada primer paso. por el hecho de ser el primero. Esta posición inicial podrá ser establecida a partir de cierta diversidad de opciones ya probadas con anterioridad.1 Contrastación de enfoques de investigación Toda investigación tiene un comienzo. Diferencias entre investigación cuantitativa y cualitativa 1. siendo cada paso responsable del siguiente. pues. de alguna manera. ante un punto privilegiado: en el movimiento de salida se define toda la partida. Así. condiciona todo el desarrollo posterior. no es diferente al resto de tareas a realizar. ante un punto partícipe: iniciar la par- b) . Nos encontramos.

esto es. El que exista una estrategia científica. donde las tareas por realizar conocen un orden preestablecido tan ineludible.198 Metodología de la Investigación tida es uno de tantos momentos del juego. especificar las variables que comprenden. para buscar conocimientos que ya se tengan o se relacionen con ese problema. una jerarquía. (Delgado. quiere decir que la investigación no es errática. que sigue una serie de pautas y orientaciones generales. El enfoque cuantitativo tiene entonces por principio la adopción de un criterio lógico. donde es difícil designar de antemano a alguno de entre ellos como decisivo. elegir las técnicas de observación adecuadas. entendida en la forma que ha sido descrita anteriormente. nos habla de una progresión cronológica. obtener la muestra necesaria correspondiente. determinar el diseño a emplear para la práctica de la prueba (verificación de hipótesis). extraer las conclusiones pertinentes. Las dos versiones exigen y permiten actuaciones bien distintas. Recordémoslo: definir el origen de la investigación concreta. búsqueda de material empírico que permitan resolverlo. 1995:75). sino metódica. Tales pautas se ubican dentro de la «duda científica» . establecer las hipótesis derivadas. exponer los resultados en un informe. «cada cosa en su lugar». delimitar el campo de observación. para asegurar que se cometan errores. clasificar dichos datos. La investigación así definida es como un desarrollo en el que se señalan aquellos puntos claves que le son propios. para preguntarse sobre las consecuencias o implicaciones teóricas de sus hallazgos. Pautas generales para plantear el problema de investigación que le interesa con forma precisa. proceder al análisis de los mismos. señalar el modo de tratamiento de los datos obtenidos. como necesario. ya vistos en la unidad anterior. «cada cosa a su tiempo». La «versión 1» (cuantitativa) da cuenta de una concepción de la investigación en etapas. entre las premisas y las conclusiones se constituye un estrecho conjunto de relaciones regladas tales que para ir de las primeras a las segundas no habrá más que seguir sus estipulaciones.

El investigador es quien integra lo que se dice y quién lo dice. a diferencia del diseño cuantitativo. Así pues. en un orden dado. se pretende la determinación dialéctica del sentido. Es decir. por el contrario. en el cualitativo todo se encuentra sobredeterminado por el objetivo final. en otras palabras su diferencia con respecto al enfoque cuantitativo no es únicamente de naturaleza estratégica sino también es de carácter táctico. en cambio. Desde este punto de vista puede subrayarse el carácter cerrado del diseño cuantitativo. le permitirán tener grados razonables de confianza en los resultados que obtenga y presente en sus informes. no está ni en la teoría ni en la técnica. al analizar sus datos. creíbles y confirmables por otros investigadores. por sorpresa. al verificar las hipótesis que haya podido plantearse. en la investigación cualitativa. Tendrá así la confianza que sus resultados son confiables. siempre secuencial. El enfoque cualitativo es. mediante la operación de «desentrañar significados» siempre en relación con los objetivos delimitados. ya que tanto el análisis como la interpretación se conjugan en él. tanto en lo que concierne a la selección de participantes-actuantes en la producción del contexto situacional. En la investigación cualitativa. en modo alguno. 1995:76). Su modelo es algorítmico. el diseño cualitativo así lo sugiere. El diseño cualitativo es abierto. sino en el investigador mismo. pues. pues admite que la existencia de una serie de instrucciones no equívocas susceptibles de ser formuladas. en el que las hipótesis iniciales marcan su desarrollo. El mundo simbólico capturado mediante discursos no se circunscribe.UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 199 que mantiene al investigador preocupado de los errores que pueda cometer al recoger la información. etc. dado que la unidad del proceso de investigación en última instancia. Así. la articulación de los contextos situacional y convencional están centrados en el investigador. (Delgado. por lo que forma parte esencial de sus actividades y el . son válidos. dado que ceñirse a hipótesis previas no haría sino constreñir el propio análisis. el investigador es el lugar donde la información se convierte en significación y en sentido. ni en la articulación de ambas. transmitidas y seguidas correctamente permite la reproducción exacta de una experiencia. Pautas que en definitiva. como en lo que concierne a la interpretación y análisis. son los objetivos los que marcan el proceso de investigación cualitativa. manejarse en el modo en que la táctica se introduce. a premisas previamente formalizadas para su posterior verificación. un mundo de estratagemas. en la medida en que la rutinización es parte de su apuesta formal. de ahí su exigente protocolarización: pretende ser reproducible en todos sus extremos.

La información cualitativa es analizada de manera muy diferente. esa función consiste en explicar los sucesos a los que se dirige ese proceso. ya sean investigadores que utilizan información cuantitativa o cualitativa. Por tanto. en la investigación cualitativa este aspecto es relativamente indiferente. Para unos. a su estructura y a su génesis. el análisis suele ser más difícil. no estadística. sin que existan procedimientos estandarizados para realizar esta función. a diferencias en la concepción de la realidad y de la manera más apropiada para estudiarla. . es decir. puesto que las técnicas de investigación social se aplican a una realidad siempre cambiante. pues por su naturaleza misma no admite cuantificaciones como lo hacen las técnicas estadísticas. El diseño técnico. es decir. ya que en última instancia la selección de los participantes-actuantes es un problema de enfoque: cuanto más enfocada esté la selección.1995:77). Para otros investigadores. (Delgado. que privilegian el uso de investigación cualitativa la función terminal de la investigación consiste en comprender el significado que las personas le dan a su conducta y a interpretarlas. el diseño cualitativo se caracteriza por la invención: esto es. Por su parte. de pertinencia. Se trata de una muestra estructural. así como el número de ellos. En el fondo de esta diferencia entre investigadores está la referencia a distintos paradigmas. y no de representatividad estadística: se refieren a los conjuntos. Por lo mismo y por la complejidad que tienen los estudios que utilizan preferentemente este tipo de información. así como en la investigación cuantitativa la probabilidad de selección de cada unidad debe estar determinada con precisión. sea mediante relaciones generales o mediante referencia a factores «causales» de muy diversa naturaleza. por ellos se pretende incluir a todos los componentes que reproduzcan mediante su discurso relaciones relevantes. Los criterios de su selección son criterios de comprensión.200 Metodología de la Investigación control de todo aquello que el algoritmo contiene en previsión de que el proceso referido funcione mal. por dar cabida siempre a lo inesperado o dicho de otra forma. más definida será la información que obtengamos. sería así en la investigación cualitativa el momento en el cual se lleva a cabo el perfil y la composición de los grupos que intervienen. por tanto. por obturar toda rutina.

como práctica común espera que toda la información requerida por los objetivos del estudio está recolectada y procesada para hacer la interpretación de los resultados. de las tareas metodológicas. el punto de partida es un tema general. pero sabe que necesitará ese instrumento o una guía de entrevista para recoger la información. Estas interpretaciones parciales permiten ampliar los objetivos originales. no sabe cómo se hará en definitiva el análisis de los datos. compuesto con los mismos componentes ya señalados. etc. aun cuando no en grado total. ya que también requiere. de los objetivos de conocimiento. no es menos cierto que el investigador tiene ideas generales sobre cada una de ellas. rechazar otras formuladas anteriormente. La investigación cuantitativa pretende comenzar el trabajo con ideas lo más claras posibles respecto del problema. Pero no sólo eso: a diferencia de la investigación cuantitativa que. etc.UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 201 El análisis que busca situaciones características en la información recogida conlleva también una lectura de los datos. hacer nuevas preguntas. de las personas de quienes recoger la información. de los instrumentos a utilizar. formular hipótesis generales. Por otro lado. de un «capital intelectual de base». En efecto. sin embargo. esta tarea se va realizando a medida que se va teniendo la información. Debiera ser claro. pero tanto el problema. Para dar un solo ejemplo: puede no preocuparse de diseñar un cuestionario para recoger la información. En resumen todas las ideas generales que se tienen sobre las diferentes etapas del proceso de investigación se especifican en el momento oportuno. en relación con los objetivos de la investigación. conformando. buscar nuevos informantes y nuevas informaciones. pero sabe que debe encontrar el procedimiento para hacerlo. el marco teórico y la metodología a emplear se van especificando a medida que se va recogiendo la información. ya sea que éstos se hayan expresado en términos cuantitativos o cualitativos. en la investigación cualitativa. si bien no en toda. etc. es decir. en tales estudios. que este carácter emergente de la investigación cualitativa no parte de la nada. si bien las múltiples tareas que comprenden una investigación se va especificando. El proceso de investigación en los estudios que utilizan preferentemente información cualitativa es diferente. una presentación y comentario de los hallazgos. en su marcha. Briones (1992:49) dice que por esta forma de .

Antes de iniciar el estudio particular de las investigaciones cualitativas que veremos: investigación acción. o en general. investigación etnográfica. la investigación participativa. la investigación que detalla por anticipado los pasos y técnicas que seguirá en su desarrollo. Este proceso suele dividirse en las cinco etapas siguientes: formulación del problema. Estos dos tipos de definiciones determinan unas pautas específicas orientadas a la recolección de datos y consideradas necesarias para lograr objetividad en el proceso de investigación. recolección de datos. Por lo tanto. las etapas características del proceso de investigación científica visto en la unidad uno. presta una atención especial a la definición de términos. la investigación etnográfica y el estudio de caso. sino más bien. Como veremos más adelante. las preguntas a ser respondidas en el transcurso de la investigación. aunque este problema no haya surgido como derivación teórica o como un postulado. Por lo general. como producto de una necesidad sentida por un grupo particular en un espacio limitado. la investigación acción. es más apropiada para la «verificación de teoría». evaluación de la evidencia. también giran alrededor de un problema específico. análisis e interpretación de la información y presentación de resultados. se cumplen también en este tipo de investigación. Define a priori. Por su parte. 1. reforzaremos diciendo que. el investigador maneja estos términos por medio de definiciones conceptuales «¿cuál es exactamente el fenómeno que interesa analizar?» y en seguida por medio de definiciones operacionales «¿cómo será observado el fenómeno?». mientras que la investigación cuantitativa. en .202 Metodología de la Investigación proceder se dice que la investigación cualitativa es una estrategia especialmente útil para la «generación de teoría». está extraído en parte del artículo de Nelly Stronquist expuesto por Briones (1992:137). investigación participativa y estudio de casos. y en términos tan preciso como sea posible.2 Etapas de una investigación Etapa de formulación del problema Recordemos: en la investigación tradicional el investigador define su problema al interior de un marco teórico concreto. El siguiente análisis comparativo. la investigación cualitativa se desarrolla a través de las mismas cinco etapas pero con variaciones tanto de forma como de contenido en su ejecución.

el investigador que trabaja con el enfoque tradicional de investigación establece una distancia entre él y los sujetos de estudio. social y política de sus integrantes. En las investigaciones cualitativas esta fundamentación teórica ocurre en la etapa de análisis e interpretación de los datos donde los problemas se explican en términos de mecanismos o de conflicto. pruebas de conocimientos. la muestra debe ser. diarios de campo. - Etapa de recolección de datos Usted ya estudió que en la investigación cuantitativa el investigador toma las decisiones sobre cómo recolectar datos. En las dos primeras. Dado su interés primordial en la prueba de una proposición teórica el investigador debe llegar a resultados generalizables. Como él no puede estudiar la población completa entonces selecciona una muestra de ella.UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 203 un tiempo dado y en un contexto concreto. aplicadas a otras situaciones o contextos. Estos últimos pueden o no saber qué está estudiando el investigador. es decir. Por su parte. como la investigación acción y la investigación participativa. Una vez seleccionada. están orientadas a la solución de un problema concreto. no tienen elementos para agregar a la interpretación hecha en último término por el investigador. aleatoria. percibido y definido por la comunidad. el investigador se compromete con un grupo social específico desde el comienzo del proceso de investigación. excepto cuando se selecciona la observación participante como método principal. Para asegurar la representatividad y. Aspectos como «población» y «muestra» no son relevantes pues el investigador trabaja con toda la comunidad que estudia. de quién y con cuáles instrumentos. pero ello no es irrelevante si se considera que los sujetos no cumplen ningún papel en la identificación y aún más. la generalización del estudio. el problema está constituido por aquellas actividades o condiciones críticas que deben cambiarse para lograr el mejoramiento de las condiciones de vida de la comunidad o la situación económica. etc. pruebas proyectivas. como medio para resolver . en consecuencia. Es necesario anotar que aun cuando la investigación no se inicia con premisas teóricas no se puede dudar de su sentido teórico. Tales instrumentos pueden ser: cuestionarios. Cualquiera sea el instrumento elegido. el investigador elabora los diseños de los instrumentos apropiados para recolectar la información de dicha muestra. entrevistas. en lo posible. guías de análisis de contenido.

recordará el análisis de los datos de la investigación cuantitativa debe ser una prueba clara de evidencia no contaminada con otros factores. Los instrumentos de recolección de información utilizados en la investigación cualitativa pueden ser idénticos a los usados en la investigación cuantitativa. los cuestionarios se utilizan con frecuencia. La idea es confrontar a los miembros de la comunidad con la información dada por ellos sobre sus problemas fundamentales con el objeto de conocer sus percepciones sobre la realidad y así orientarlos hacia una estimación real de dichos problemas. Asimismo. juego de roles y entrevistas en profundidad. cualquier influencia extraña significativa sobre las variables de interés para su estudio. En la investigación cualitativa. los datos no son analizados por el investigador sino que son devueltos a la comunidad. En la investigación tradicional se utilizan datos agregados y fórmulas estadísticas para probar la relación existente entre las variables objeto de . El supuesto de intercambio de ideas entre personas o subgrupos con diversas percepciones sobre su realidad. Para lograrlo procura desarrollar instrumentos claros y comprensibles para quienes responden. tales como: conformación de grupos de discusión. - Etapa de evaluación de la evidencia Como Ud. a través de métodos físicos o estadísticos. la interpretación de los datos corre por cuenta exclusiva del investigador. o sea. Tanto en la etapa de recolección de datos como en la evaluación de evidencias. pero tienden a aplicarse en forma verbal. fundamentalmente en la investigación acción e investigación participativa. En este enfoque. En la práctica la investigación cualitativa tiende a recoger datos a través de métodos altamente interactivos. lleva a una comprensión más profunda de los problemas y de los hechos. Así el investigador trata de controlar. Pero una vez demostrada su evidencia. el investigador tradicional busca constatar la confiabilidad y la validez de los datos.204 Metodología de la Investigación los problema planteados. La investigación cualitativa también se caracteriza porque el análisis de evidencia desempeña dos funciones: redefinir el problema original y ayudar a encontrar soluciones alternativas. la generalización de los resultados para su aplicación en otros contextos no es rechazada pero tampoco es una prioridad. se compromete con frecuencia en la aplicación de una prueba piloto de sus instrumentos.

El investigador lleva a cabo la interpretación de los datos a la luz de la teoría elegida y de su entrenamiento y experiencia. ellas se refieren a distribuciones y porcentajes según clase social. etc. a través de sus aportes. en la investigación cualitativa los resultados se van produciendo y se van discutiendo. En este tipo de investigación se emplea con frecuencia análisis cuantitativos y cualitativos sofisticados. administradores. De él se espera un análisis independiente y como meta última. Una técnica común para el análisis de datos es la elaboración de historias de vida o el desarrollo de estudios de casos típicos para ejemplificar cómo los problema afectan a los individuos en su vida cotidiana. en contextos universitarios o en convenciones profesionales. Al término de las acciones . a menos que se esté haciendo una evaluación de tipo «formativo». unas conclusiones con un mínimo de ayuda por parte de otras personas. Mientras en la investigación convencional rara vez se difunden los resultados antes de completar el estudio. En cuanto a las relaciones entre las variables el análisis es simple y aunque se haga cualitativa o cuantitativamente. En la investigación cualitativa los resultados se someten a discusiones amplias y profundas entre el investigador y la comunidad o grupo involucrado en el estudio. analizar el grado en el cual los problema identificados previamente están presentes en la comunidad total. ya sea. En este caso el propósito es devolver los resultados al grupo y. tales como. expresado en lenguaje académico y dirigido a un auditorio compuesto por investigadores o lectores con un nivel educativo relativamente alto. sexo. la discusión se orienta hacia la identificación de formas por medio de las cuales se pueden mejorar las condiciones problema sin afectar las situaciones positivas. el análisis de datos es el producto de la discusión grupal. Enseguida de estos análisis.UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 205 estudio. A este fenómeno Fals Borda (1980) lo llama proceso de «devolución sistemática». Cuando se usan cifras. En la investigación acción y en la investigación participativa. edad. un informe escrito. - Etapa de presentación de resultados Recordemos: en la investigación cuantitativa el producto del proceso investigativo es generalmente. En el caso de presentaciones verbales de los resultados del estudio ellos se realizan a través de seminarios. planificadores o estudiantes universitarios. se expresa en un lenguaje sencillo.

Se profundiza. acciones de investigación y acciones educacionales. Esta modalidad se destaca como investigación popular. Al contrario de las otras investigaciones. en la mejor forma posible. La investigación participativa es una forma de indagación que combina. 2. De manera reducida podemos decir que una buena parte de las preocupaciones del investigador que trabaja con información cuantitativa está relacionada con la confiabilidad y validez de sus resultados. El investigador cualitivista está más preocupado por describir. en las definiciones previas del contenido de la investigación. Finalmente. digamos qué se gana y qué se pierde con ésas. Investigación participativa 2. Su fundamentación seria y su postura de avanzada puede ya considerarse en la perspectiva participativa como una modalidad teórico-práctico-emergente. . a dudas respecto a su confiabilidad y validez. de manera interrelacionada. la complejidad de la zona de la realidad que estudia. Este tipo de investigación inicia su desarrollo en el campo de la educación de adultos. un informe final escrito. sus datos están sujetos. en la flexibilidad. procesos y agentes de producción-reproducción del saber popular.1 Concepto Este tipo de investigación cualitativa tiene mucha semejanza con la investigación-acción. de tal forma que actualmente se habla de manera más apropiada de investigación-acción-participativa. con evidente simplificación de la realidad a la cual se refieren sus estudios. con mayor frecuencia. utilizando las palabras de Briones (1992:52) diremos: «Sin hacernos otras preguntas sobre otras diferencias entre ambos tipos de investigación. sobre las estructuras. aun cuando también se preocupe de esos criterios y trate de alcanzarlos con el uso de recursos diferentes a los que se usan en la investigación cuantitativa». pero seguramente se habrán realizado numerosas reuniones para discutir tanto los resultados de la investigación como alternativas de solución.206 Metodología de la Investigación enunciadas es posible encontrar o no. en especial.

por lo tanto. ¿qué problemas y contradicciones se originan en esa relación? Orlando Fals Borda. inserta y no solamente basada en la realidad de ellos. dice Pérez S. Se trata de llegar a una investigación-educación-acción propia de los sectores populares.educador y los grupos populares se convierte en una relación sujeto-sujeto. Este conocimiento por sí mismo no logra. La investigación participativa implica un proceso de aprendizaje y de inmersión en la realidad. En este proceso desaparece la separación rígida entre investigadores comunitarios e investigadores externos. se originan preguntas tales como: ¿cuáles son los niveles en que se involucran los investigadores-educadores al desarrollar las acciones transformadoras?. En esta modalidad participativa. dentro de esta perspectiva participativa. Se percibe y se conoce una realidad actuando en ella. la transformación y la mejora de la realidad social». sociólogo colombiano. en conocimiento. (1994:152): «se inscribe dentro de las acciones de capacitación que no pretenden. transformar una realidad humana o natural.UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 207 En este sentido. afirma que éste es un diálogo en el que se abandona la postura de erudito para escuchar y aprender de discursos concebidos en diferentes sintaxis culturales. (Gabarrón. . La relación tradicional de sujetoobjeto entre investigador. como la práctica que es acción real y objetiva. es decir. sino generar conjuntamente con la comunidad los conocimientos necesarios para definir las acciones adecuadas que estén en la línea del cambio. No es sólo una práctica sino una práctica reflexionada. ya que su objetivo prioritario es la toma de conciencia de la comunidad y no las aportaciones de tipo académico. describir los problemas. el conocimiento válido se origina y se comprueba en la acción. 1994:32). a través de relaciones simétricas y de incorporar a las personas de las bases sociales como sujetos activos y pensantes a los esfuerzos de la investigación. la que llega a convertirse en teoría. La comunidad o grupo debe participar en todo el proceso de la investigación y debe tener el control de todas las actividades que se realizan en ella. ¿qué relación se da entre la participación y el desarrollo de la democracia popular?. tan sólo.

analiza y resuelve. las experiencias vivenciales dentro de una situación social concreta con el fin de emprender acciones tendientes a modificar esa misma realidad». en cuanto a que es ella quien lo define. De las personas se pretende investigar su pensamiento-lenguaje referido a la realidad y visión del mundo. por parte de la comunidad y/o por parte de los promotores de procesos organizativos. citado por Pérez Serrano (1994:153). La investigación participativa arranca de una motivación colectiva hacia el cambio. así como sus elementos constitutivos: los procesos y los problemas. No se trata de transformar a los seres humanos sino a la realidad. Ello significa que el proceso o conjunto de acciones que implica una investigación deben realizarse colectivamente por el conjunto de personas. Pero a la vez deben ser problema cuyo estudio posibilita aplicar los resultados de inmediato a las experiencias concretas. indica que: «Al hablar de investigación participativa nos referimos a un modelo muy peculiar de investigación que se caracteriza por un conjunto de principios. El objetivo último de la investigación es la transformación de la realidad social y el mejoramiento del nivel de vida de las personas que . ya sea. y que también motivan al debate. «la investigación participativa es una combinación de investigación. un proceso sistemático que busca que el conocimiento colectivo tenga utilidad social inmediata. la percepción que las personas tienen de ellos. grupo o comunidad que intenta analizar y transformar su realidad social. El problema a resolver tiene su origen en la propia comunidad. originada por el deseo de conocer más profundamente una realidad social y buscar los medios apropiados para transformarla. normas y procedimientos metodológicos que permiten obtener conocimientos colectivos sobre una determinada realidad social. Más que relatar se trata de reflexionar la experiencia. Constituye. De Miguel (1989:3). La selección del problema puede hacerse antes o durante el proceso de investigación. dice Pérez Serrano. Al igual que toda investigación es un proceso de búsqueda de conocimiento. Tiene como objetivo prioritario conocer y analizar una realidad.208 Metodología de la Investigación En síntesis. sólo que en este caso este conocimiento se caracteriza por ser colectivo». pues. educación-aprendizaje y acción.

(Pérez Serrano. A la postre. Los beneficiarios directos de la investigación deben ser los propios miembros de la comunidad. La investigación participativa entraña la participación plena y activa de la comunidad en la totalidad del proceso investigador. (Briones. 1993:89). se movilicen y organicen. el estudio de las necesidades educativas básicas constituye un punto de . de tal modo. El propósito básico en la búsqueda de solución a ese problema consiste en mejorar el nivel de vida de las personas involucradas. viven en situaciones de dominación. en el que los participantes formen parte del proceso al mismo nivel que el investigador. el investigador es partícipe y aprendiz comprometido con el proceso. en una forma u otra. Se trata de un método de investigación científico donde la participación de la colectividad organizada. El proceso de la investigación participativa puede crear en las personas una conciencia mayor de sus recursos e incitarla a desarrollar una confianza mejor en sí misma. La solución de los problemas requiere que las personas tomen conciencia de su situación.UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 209 están inmersas en esa realidad. La relevancia se define por la significación del problema para la comunidad o para los grupos populares. indagación y análisis. en el proceso de investigación.educación-acción. Surge de esta manera el objeto de estudio y los objetivos específicos del triple proceso de investigación. De lo indicado se desprende que la investigación participativa se enmarca en una perspectiva de democratización de la educación. este tipo de investigación se realiza con mayor frecuencia. La realidad se describe mediante el proceso por el cual una comunidad crea sus propias teorías y soluciones sobre sí mismas». permite un análisis objetivo y auténtico de la realidad social. en grupos pobres o marginales de la sociedad que. Las teorías no se desarrollan de antemano. Por ello. El principio fundamental: «El proceso de investigación debe estar basado en un sistema de discusión. 1994:154). que puedan emplear en mejor forma sus recursos y capacidades. para ser comprobadas o esbozadas por el investigador a partir de su contacto con la realidad. Por esto.

La realidad concreta es algo más que un conjunto de hechos y datos objetivos sobre una población. La investigación participativa va tomando cuerpo y se define desde sus inicios en términos generales como una propuesta metodológica inserta en una estrategia de acción definida. idealmente. La interpretación de la realidad social es por una parte necesariamente subjetiva. independiente de sus limitaciones y de sus requisitos rigurosos.210 Metodología de la Investigación partida. Persigue la transformación social vista como totalidad. a un conocimiento que le permita no sólo individual. el momento de observación y recolección de datos. y la comunicación sobre los resultados en el grupo o comunidad para su análisis y discusión. entender. 2. tiene la población involucrada en ellos. un apoyo para el acceso a los estratos sociales más necesitados. representa una respuesta al problema de conocer y actuar en la realidad concreta para resolver problemas específicos. Con el método que se utiliza para conocimiento de la realidad se trata de reproducir de ella. Esta modalidad. La investigación participativa propone . todos sus planos y dimensiones. de tales hechos y datos. la investigación y organización de los datos.2 Compromiso Su compromiso es colocar el conocimiento al servicio de los intereses populares para la transformación de la sociedad en general. sus condiciones de existencia y la sociedad en la cual se ubican. Su proceso metodológico señala generalmente cuatro etapas fundamentales: a) b) c) d) la aproximación al grupo y la inserción del investigador como ente político en la situación dada. que involucra a los beneficiarios de la misma en la producción de conocimiento. sino colectivamente. puesto que la persona interpretadora asigna un sentido y un significado particular a su interpretación. analizar y transformar las situaciones vividas. y supone la necesaria articulación de la investigación educación y acción. En la producción de conocimiento surge una confrontación entre el conocimiento científico y el popular. Es además la percepción subjetiva que.

la investigación participativa puede considerarse como un proceso sistemático que lleva a cabo una determinada comunidad para llegar a un conocimiento más profundo de sus problemas y tratar de solucionarlos.UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 211 un modelo del proceso de producción del conocimiento al articular críticamente el conocimiento científico y el popular en un tercer conocimiento nuevo y transformador. en el campo educativo. La justificación para este hecho se basa en el reconocimiento de la existencia. A este nivel es donde existe y actúa una ciencia popular espontánea. orgánicas. de procesos y estructuras propias. entendida esta última como la acción hacia la transformación. En la investigación participativa se establece una nueva relación entre teoría y práctica. de sus tradiciones propias y locales. refiriéndose a procesos de creación cultural. Gabarrón (1994:33) conceptualiza el término «cultura popular». dentro de los sectores organizados de cultura popular. . de producción y reproducción del conocimiento popular». de la práctica reflexionada. En resumen. emanados directamente de las clases populares. De ahí que el concepto se refiera al proceso por el cual los seres humanos se insertan críticamente en la acción transformadora. y aún mejor. Posiblemente podemos señalar como diferencia que la investigación participativa se orienta más hacia la transformación social de poblaciones marginales y la investigación acción se realiza. con su lógica operando en lo concreto. con su cientificidad eficaz y productiva aunque ésta no esté de acuerdo con los principios de la ciencia oficial. y de su genio creador cotidiano. pues: «en donde exista un sector organizado de cultura popular. con sus formas propias de pensar y actuar sobre el mundo. para la producción y reproducción del saber popular. intentando implicar a toda la comunidad en el proceso. Esto es congruente con el postulado de teorizar a partir de la práctica. prioritariamente. Así. Existe una gran vinculación entre investigación acción e investigación participativa. habrá una estructura social propia. La investigación participativa se propone construir la teoría a partir de la práctica reflexionada críticamente.

(1990:87). la unión de la teoría con la praxis. aspecto que fomenta la comunicación y . percibir y aprehender la praxis cotidiana que emerge cada vez de forma diferente. lo que implica el trabajo en equipo con otras personas que viven una misma realidad. La validez de las teorías e hipótesis que genera no depende tanto de pruebas «científicas» de verdad. Como objetivo principal de esta investigación podemos mencionar el cambio de actitudes. no habían interesado a otras modalidades de investigación por considerarlos carentes de interés. sino a través de la práctica. enfoca la realidad desde ópticas diferentes. se caracteriza por leer. Sin embargo. la mejora y la transformación de determinados aspectos. las teorías no se validan de forma independiente para aplicarlas luego a la práctica. Según Pérez S. por valorar aquello que es nuestra forma y modo más ordinario de vivir. Estos hechos normales. darle protagonismo al profesor como principal agente del proceso con el fin de lograr la mejora de la situación o realidad concreta. la investigación acción como su nombre indica. La investigación acción se podría describir como una «reflexión relacionada con el diagnóstico». por estudiar y analizar los grupos y las necesidades en las que se desarrollan normalmente nuestra existencia. no sólo por no despreciar. Es conveniente subrayar que este tipo de investigación parte de una nueva filosofía y de una concepción del mundo y de la vida que presupone un acercamiento distinto a la realidad. sino de su utilidad para ayudar a las personas a actuar de modo más inteligente y acertado. Se caracteriza también.1 Conceptualización Podemos definir la investigación acción como el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma. Persigue el estudio de los problema prácticos. Su objetivo consiste en proporcionar elementos que sirvan para facilitar el juicio práctico en situaciones concretas. sino todo lo contrario. En la investigación acción. en este caso la realidad cultural o educativa. vulgares y cotidianos. situaciones y contextos tanto a nivel personal como social. De la investigación acción destacamos algunos rasgos significativos como pueden ser la dimensión de colaboración y participación del grupo a lo largo de todo el proceso investigativo. Investigación-acción 3.212 Metodología de la Investigación 3.

reconocimiento de la situación. la mejora y la transformación de determinadas dimensiones de la realidad que. los investigadores adelantan un bucle de la espiral para desarrollar la segunda fase de la acción. evaluar el proceso. A partir de este ciclo básico. La expresión investigación-acción fue acuñada por el psicólogo social Kurt Lewin. El modelo de Lewin implica una «espiral de ciclos». . etc. muchas veces. El proceso para llevar a cabo este tipo de investigación exige la democratización de roles y funciones en todos los participantes en la investigación. El ciclo básico de actividades consiste en identificar una idea general. implementarla. implementarla. desarrollar la primera fase de la acción. interpretado por Kemmis (1980) en Elliot (1993:89). 1993:88). sino de un tipo de acción cualificada en el sentido que esta acción se dirige hacia el cambio. evaluar la acción y revisar el plan general. evaluar el proceso. Modelo de investigación-acción de Kurt Lewin. revisar el plan general. se nos escapan porque no tenemos suficiente capacidad para saber captar y leer esa realidad problemática. Idea inicial reconocimiento (descubrimiento de los hechos) Plan general Paso 1 Paso 2 Implementación Paso 1 Evaluar Plan corregido Paso 1 Paso 2 Implementación Paso 2 Evaluar. implementarla. pero no hablamos de la acción por la acción misma. etc. (Elliot. efectuar una planificación general.UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 213 el intercambio entre las personas preocupadas por mejorar una determinada situación. Otro rasgo importante en la investigación acción es el énfasis que pone en la acción. desarrollar la tercera fase de la acción.

¿Cómo podemos colaborar para mejorar su evaluación? Parece que los alumnos pierden mucho tiempo en clase.2 Descripción de las actividades implicadas en el ciclo de investigación acción 1º Identificación y aclaración de la idea general Esencialmente. El reconocimiento incluye el análisis y el descubrimiento de los hechos. - 3. sin circunscribirse al comienzo del proceso. la «idea general» se refiere a una situación o estado de la misma que deseamos cambiar o mejorar. Los criterios más importantes para seleccionar la «idea general» son: a) b) que la situación de referencia influya en el propio campo de acción. supervisando las tareas de los alumnos. y que quisiéramos cambiar o mejorar la situación de referencia. reiterándose a lo largo de la espiral de actividades. Kemmis y colaboradores (1981) citado en Elliot (1993:91) proponen los siguientes ejemplos: Los alumnos se muestran insatisfechos con los métodos utilizados para evaluarlos.214 Metodología de la Investigación Una revisión del modelo de Lewin constituye una base excelente para empezar a pensar en lo que supone la investigación acción. Quien utilice este modelo podría pensar que es posible fijar de antemano la «idea general» y que el «reconocimiento» sólo consiste en descubrir hechos y que la «implementación» es un proceso lineal. Conviene tener en cuenta que: Es posible modificar la idea general. . la «idea general» consiste en un enunciado que relaciona una idea con la acción. La implementación de una fase de la acción no siempre es fácil. ¿Cómo podemos aumentar el tiempo aprovechado por los estudiantes? Los padres se muestran muy dispuestos a colaborar con la escuela. no debiendo proceder a evaluar los efectos de una acción hasta que se haya comprobado en qué medida se ha implementado. ¿Cómo podemos hacer más productiva su ayuda? - En otras palabras.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 215 Es necesario tener en cuenta al seleccionar una idea general el haber comprendido correctamente la naturaleza del problema o lo que necesitamos mejorar. por ejemplo. el profesor querría emprender acciones que atajaran el problema más profundo en vez de ocuparse sólo del síntoma. Por ejemplo. Esta información puede proporcionar un fundamento para clasificar los hechos importantes. Por ejemplo: si el problema consiste en que «los alumnos pierden el tiempo en clase». Esto implica que es necesario revisar constantemente la idea general original durante el proceso de investigación acción. momento del día o conjunto de temas durante los cuales los alumnos pierden más el tiempo? ¿De qué formas distintas se manifiesta la «pérdida de tiempo»? - Todos estos hechos ayudan a aclarar la naturaleza del problema. Así. que puede surgir en el transcurso de la investigación acción. En este caso. generar categorías para clasificar los distintos tipos de pérdidas de tiempo que se producen. ¿hacen siempre lo mismo o no? ¿Qué deberían estar haciendo cuando pierden el tiempo? ¿Qué hacen cuando no pierden el tiempo? ¿Hay algún punto concreto de la clase. en vez de «fijar» el objeto de la investigación desde el primer momento. También puede conducir a cambios bastante radicales en la comprensión de la idea original. la insatisfacción sobre la forma de la evaluación puede ser un síntoma de un problema mucho más profundo. 2º Reconocimiento y revisión Esta actividad puede subdividirse en: a) Describir los hechos de la situación Hemos de describir con la mayor exactitud posible la naturaleza de la situación que queremos modificar o mejorar. a la luz de este ejercicio. Por eso ha previsto esta posibilidad en cada ciclo de la espiral. podemos . tendremos que conocer diversos aspectos tales como: ¿Qué alumnos pierden tiempo? ¿Qué hacen cuando pierden tiempo? Cuando pierden el tiempo.

sus efectos sobre las respuestas de los alumnos en el aula. «interesante» o «bien». Aunque hayamos comprobado las hipótesis y descubierto su aplicabilidad. El proceso de análisis es infinito. y las interpretaciones que ellos hacen de su utilización.216 Metodología de la Investigación decidir que muchas cosas que creemos pérdida de tiempo no lo son y que muchas de las cosas que no nos lo parecen. en realidad sí lo son. pero en la investigación acción debe interrumpirse en beneficio de la acción. Elaboradas algunas hipótesis. b) Explicar los hechos de la situación Detectados y descritos los hechos importantes. Una hipótesis puede aludir a una relación entre los hechos de la situación problemática y otros factores que operan en su contexto. Por ejemplo. podemos comenzar a recoger información pertinente para comprobarlas. necesitamos explicarlos. pasamos de la descripción de los hechos al análisis crítico del contexto en el que surgen. . Comprobación de hipótesis. puesto que siempre podemos descubrir casos que no admitan su aplicación y que nos lleven a buscar explicaciones más amplias. 1993:93). llevará a obtener más información. Esto supone: i) ii) «Lluvia de ideas»: elaboración de hipótesis explicativas. mediante una lluvia de ideas en torno al problema. La obtención de estas pruebas puede sugerir también otras explicaciones de la situación problemática que. (Elliot. ¿Cómo surgen?. ¿cuáles son las contingencias pertinentes o factores críticos que tienen que ver con las situaciones descritas? Al plantearnos estas preguntas. podemos conseguir pruebas respecto al grado en que utilizamos expresiones como «bueno». etc. no dejan de ser «hipótesis» y no «conclusiones». Y el momento de interrumpirlo será aquél en que las hipótesis nos merezcan la confianza suficiente para orientar nuestra acción. a su vez.

puedan intervenir de manera destructiva si no se les consulta. si se pone de manifiesto que la única solución a la situación consiste en la «acción negociada». Mas adelante. Puede que un profesor tenga que negociar algunas de las acciones que se propone con los otros profesores. por ejemplo: materiales. aulas. área o nivel. antes de emprender el curso de acción previsto. para emprender determinadas acciones. Como principio general. se hagan negociaciones. incluso. Aunque el modelo de Lewin sugiere que se dé un paso en cada ciclo. aparatos. Por ejemplo. la experiencia indica que con frecuencia es preciso dar varios pasos en cada ciclo. que probablemente haya cambiado o. explicándoles con claridad qué quiero que hagan con ella». incluso. se haya aclarado más. o que. conviene señalar en el plan general inicial que.UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 217 3º Estructuración del plan general El plan general de acción debe contener los siguientes elementos: a) Un enunciado revisado de la idea general. será preciso que. puede que haya que negociar un cambio en el programa con el director del departamento. d) Un enunciado de los recursos que necesitaremos para emprender las acciones previstas. con los profesores de la misma asignatura o con el director del establecimiento o. o con algún superior. las personas pertinentes deberán incluirse en la planificación. No obstante. cuyas posibilidades de realizar su trabajo de forma adecuada puedan verse influidas por los efectos de los cambios propuestos. Un enunciado de los factores que pretendemos cambiar o modificar con el fin de mejorar la situación y de las acciones que emprenderemos en este sentido. más adelante. por ejemplo: «modificaré la forma de proporcionar a los alumnos información objetiva. c) Un enunciado de las negociaciones realizadas. o que tengamos que efectuar con otros. b) . etc. con los alumnos y sus padres. los pasos iniciales propuestos deben producirse en áreas en las que los investigadores en la acción tengan la máxima libertad de decisión. al menos.

4º El desarrollo de las siguientes etapas de acción Se decide ahora con exactitud cuál de los cursos de acción mencionados en el plan general debe seguirse a continuación y cómo se supervisarán tanto el proceso de implementación como sus efectos. En consecuencia. el plan general debe incluir la descripción del marco ético expuesto a las personas interesadas y acordado con ellas. con la condición de que. si persiste el desacuerdo sobre la «divulgación de la información». utilicemos indebidamente la información que podamos obtener sobre las actividades y puntos de vista de otras personas (con el consiguiente daño que ese uso indebido pudiera provocar). así como sobre la medida en que dicha información se transmite a terceros. los interesados tienen la última palabra. Es posible que no sólo tengan voz en estos aspectos quienes están inmediatamente implicados en el campo de acción. negociación y control». (Elliot. Por ejemplo. debemos procurar dar a los interesados cierto control sobre la información que obtengamos respecto a sus actividades y puntos de vista. 1993:94). o aquellos a quienes la hagamos llegar. En estas circunstancias.218 Metodología de la Investigación e) Un enunciado relativo al marco ético que regirá respecto al acceso y a la comunicación de la información. Por tanto. preocuparse por el uso indebido de la información. Quienes participan sólo de forma indirecta pueden. un director puede tener que hacer frente a algunas consecuencias de la información divulgada sobre las prácticas de clase que se desarrollan en su escuela. Tenemos que plantearnos la posibilidad que se dé el caso de que nosotros. Es importante recordar los siguientes aspectos: . Si la respuesta es afirmativa. Debemos aceptar el carácter confidencial de la información relativa a las personas en cuestión hasta que estemos seguros de la conveniencia de comunicarla. sobre la divulgación de la información sobre la escuela. los conceptos claves son los de «confiabilidad. es preciso que establezcamos con toda claridad cuáles son sus derechos. En tal caso debemos negociar dicha comunicación con la persona interesada. sin embargo.

los procesos de investigación acción. Tenemos que utilizar una serie de técnicas que nos permitan observar qué ocurre desde diversos ángulos o puntos de vista. en equipo. tanto los buscados como los imprevistos. el profesor puede ir más allá de la simple supervisión del grado de implementación de la acción y emprender la revisión de las causas subyacentes de las dificultades experimentadas. a través de procesos en espiral.UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 219 a) Necesitamos utilizar técnicas de supervisión que evidencien la buena calidad del curso de acción emprendido. democráticamente. La cantidad de tiempo necesario para asegurar la implementación puede depender de la frecuencia de contacto que el profesor tenga con el grupo de alumnos implicados. . Por ejemplo. Suele exigir cambios en la conducta de todos los participantes. La consecuencia será la modificación o cambio de la idea general del problema y de lo que es preciso hacer. a través de tomas de acción consesuadas y. pueden surgir efectos colaterales conflictivos que requieran ciertas modificaciones o cambios de la idea general y del plan general de acción. O puede depender de la medida en que el profesor o profesores sean capaces de analizar la causa del problema de la implementación. Y esto puede llevar cierto tiempo si la acción o acciones propuestas. alternando la reflexión-acción-reflexión. En líneas generales. Aunque el paso o etapa de la acción se implemente con relativa facilidad. b) c) 5º Implementación de los siguientes pasos La implementación satisfactoria de un curso de acción puede llevar cierto tiempo. suponen un cambio radical en el papel del profesor. un profesor no puede modificar su papel (o algún aspecto del mismo) sin que se produzcan modificaciones en los roles de los alumnos en el aula. según Santiago (1993:148) mencionado por Pérez Serrano (1994:179) intentan responder a cinco preguntas fundamentales: - Cómo: participativamente. En otras palabras. Debemos utilizar técnicas que pongan de manifiesto los efectos derivados de la acción.

en el caso de un centro escolar serán los profesores. éticos. analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesor tales como aquellas: a) b) inaceptables en algunos aspectos. No debería ser un añadido. Cuándo: siempre. porque la investigación acción llega a ser un estilo.3 Características de la investigación acción en Educación Si bien existen diversas caracterizaciones de la investigación-acción podemos elegir los siguientes rasgos comunes que se dan en la mayoría de ellas. situaciones problemáticas. los participantes. a partir de ella. el equipo directivo... los alumnos y todos los que forman parte de la comunidad educativa. Por ejemplo. ecológicos. y. 1º La investigación acción en educación. sino un modo de hacer profesional. un modo de estar en la educación y es inseparable de la tarea docente diaria. situaciones contingentes y . interculturales. susceptibles de cambio.220 Metodología de la Investigación - Para qué: para mejorar la calidad de vida de los implicados en ella. El profesor investigador será un «quien» que nunca podrá faltar. o sea. donde la investigación acción se desarrolla. Estos valores pueden ser intelectuales. - Por qué: porque sostienen la creencia práctica y la evidencia objetiva de que el grupo al que pertenecen ellos mismos está necesitado de determinados valores y/o habilidades para alcanzar mejor sus fines. - 3. relativos a la comunicación. desde luego. Según sea el problema a resolver será más o menos directa la participación de unos u otros. Quién: los mismos implicados en ella que son los afectados. o sea. superan a lo puramente referido al aprendizaje de unos determinados contenidos. Es en la cotidianeidad y.

. o sea. las que se interpretan en relación con las condiciones que ellas postulan. situaciones prescriptivas. ¿Cómo podemos solucionar este déficit? 2º El propósito de la investigación acción consiste de parte del profesor en profundizar la comprensión (diagnóstico) de su problema. profesor y alumnos. adopta una postura exploratoria frente a cualquier situación problemática que el profesor pueda mantener. La investigación acción se relaciona con los problemas prácticos cotidianos experimentados por los profesores. las intenciones y los objetivos del sujeto. etc. Por ejemplo: necesitamos una sala de estar para los alumnos.UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 221 c) que requieren una respuesta práctica. principios y valores para diagnosticar. 3º La investigación acción interpreta «lo que ocurre» desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema. sus elecciones y decisiones. el tipo de respuesta adecuada. La comprensión no determina la acción adecuada. entre profesores. profesor y apoderados. Esta comprensión no impone ninguna respuesta específica sino que indica. como expresiones de: a) b) c) d) la comprensión que el sujeto tiene de su situación y las creencias que alberga sobre sí misma. Por tanto. Puede ser desarrollada por los mismos profesores o por alguien a quien ellos se lo encarguen. Los hechos se interpretan como acciones y transacciones humanas. de manera más general. y no con los problemas teóricos definidos por los investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber. el reconocimiento de determinadas normas. Por ejemplo. el establecimiento de objetivos y la selección de cursos de acción. profesor y director. por ejemplo. aunque la acción adecuada deba fundarse en la comprensión.

Las hipótesis son inducidas por la observación de hechos. describirá y explicará «lo que sucede» con el mismo lenguaje utilizado por ellos. Por eso. dice Jacob (1993:16) «es difícil llevar a cabo la investigación acción por las siguientes razones: . 4º Como la investigación acción considera la situación desde el punto de vista de los participantes. (Elliot. Es por esta razón que en la investigación acción se utilizan fundamentalmente las entrevistas y la observación participante. 5º Como la investigación acción contempla los problema desde el punto de vista de quienes están implicados en ellos.. sólo puede ser válida a través del diálogo libre de trabas con ellos. Los participantes deben tener libre acceso a los datos del investigador. relatos. Por eso. Con frecuencia.222 Metodología de la Investigación «Lo que ocurre» se hace inteligible al relacionarlo con los significados subjetivos que los participantes les adscriben. más que deducidas de un cuadro teórico existente. o sea. que rija la recogida. la investigación acción no puede llevarse a cabo adecuadamente si falta la confianza basada en la fidelidad a un marco ético. 1994:26). 6º La investigación acción lleva a generalizaciones con el fin de guiar acciones ulteriores o poner en evidencia principios o leyes y aclara recíprocamente la teoría y la práctica. y «el investigador» debe tener libre acceso a «lo que sucede» y a las interpretaciones y relatos que se hagan sobre ello. etc. La investigación acción implica necesariamente a los participantes en la autorreflexión sobre su situación. mutuamente aceptado. con el lenguaje que la gente usa para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria. el uso y la comunicación de los datos. a sus interpretaciones. Los relatos de los diálogos con los participantes acerca de las interpretaciones y explicaciones que surgen de la investigación deben formar parte de cualquier informe de investigación acción. los relatos de investigación acción pueden ser validados en el diálogo con los participantes.

no hablamos de una formación en abstracto. dice Pérez Serrano (1990:88) para transformar la realidad implica una función crítica. Esta formación que se va forjando en ese contraste diario del quehacer profesional. vinculados a las necesidades detectadas y especificadas por los docentes y/o equipos de investigación. Esta investigación parte de una perspectiva ecológica teniendo en cuenta. de instituciones. orígenes y las perspectivas que desde su realidad concreta se vislumbra para la solución del mismo. Esta acción. con capacidad de educar y de educarse en un marco que encierra un proceso permanente de mejora. Estas características permiten comprender mejor la naturaleza de la investigación acción y definirla como un proceso de investigación que se inscribe en una situación real. la percepción de quien vive el problema. ya sea a nivel de grupos. . que hacia el análisis de variables aisladas. analizando sus causas. Estas son de naturaleza diversa. sino por el contrario. se trata de un tipo de formación permanente que se va adquiriendo en el propio desempeño profesional. de grupos populares. ella atemoriza porque exige la crítica y la autocrítica y analiza un proceso dinámico». los intereses divergentes. Como resultado de ella comprobamos que son muchos los factores implicados en un proceso de investigación acción. La investigación acción educativa queda así concebida como un «proyecto de acción» formado por «programas de acción». va configurando un nuevo tipo de profesional exigente y flexible. en ese debate entre teoría y práctica. entre lo que es y debiera ser. pero más dirigidas hacia cambios globales. pues no podemos olvidar que la investigación acción desempeña una importante función de formación. entre realidad y utopía.UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 223 a) b) c) d) el gran número de personas implicadas. etc. que busca un cambio efectivo. Desde esta óptica la investigación en la acción nos ofrece una nueva plataforma de lanzamiento para leer críticamente la realidad y trabajar activamente en el proceso de su transformación constante. de reflexión y de denuncia de todo aquello que conviene mejorar. de un modo especial.

y no de su frecuencia o de su representatividad con respecto a un promedio estadístico». y comprenderlas sin salirse de lo concreto. como puede ser una comunidad. en vez de buscar casos conforme a la ley se debe partir de casos simplemente particulares. vaciar lo individual de su singularidad porque su singularidad es significativa. una escuela o contextos similares. El estudio de casos puede considerarse como una de las modalidades de investigación educativa que se ha aplicado con éxito en diversas ciencias. Pérez Serrano (1994:87) dice «es inútil hacer una abstracción. El estudio de casos ofrece un medio para investigar unidades complejas. formularlas. Se conoce comúnmente como estudio de caso único. de su autenticidad. morales y profesionales que es preciso diagnosticar. . están constituidas por una serie de dimensiones psicológicas. Todo hecho humano está sometido a leyes. Estudio de casos 4. describirlas. El método del estudio de casos parte del convencimiento general de que las situaciones humanas son por naturaleza complejas. compuestas por múltiples variables de potencial importancia para comprender el fenómeno educativo.224 Metodología de la Investigación 4. El propósito de tal observación consiste en probar de modo profundo y analizar con intensidad el fenómeno diverso que constituye el ciclo vital de la unidad. La validez y el carácter probativo que tiene un caso depende de su realidad. Hace referencia al paradigma n = 1. sociológicas. con el fin de establecer generalizaciones acerca de una población más amplia a la que pertenece el particular observado.1 Conceptualización El tipo de investigación denominado estudio de casos está constituido por investigación de sucesos que se hacen en uno o en unos pocos grupos naturales. Lo esencial es analizar una situación auténtica en su complejidad real que permite ver el juego de las interrrelaciones. que trata de tomar al individuo sujeto único o unidad social como universo de investigación y observación.

sin amputaciones ni artificios.UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 225 Estos son los fundamentos del método de casos: una situación concreta que sea auténtica y que quede representada en su totalidad. Los estudios de casos son particularistas. o bien. una escuela o una comunidad. se debe analizar la situación. considerando al sujeto en un momento concreto y empleando las más diversas técnicas. Kenny y Grotelensh (1980) citado en Pérez Serrano (1994:94) sugieren una serie de precondiciones que pueden ayudar al investigador a decidir sobre la conveniencia o no de usar el estudio de casos.2 Condiciones para el diseño de estudio de casos Para elaborar un diseño de estudio de casos. 4. una pandilla. una persona. la que considere más adecuada. decidirse por una. holística y un análisis de una entidad singular. . hacer suposiciones que llenen otros hechos posibles. en ocasiones. dice Muchelli el método de casos busca «el modo de estudiar el problema. A partir de los hechos que se descubren en el caso. detectar el o los problemas que el caso plantea y ofrecer alternativas de solución para. En la pedagogía activa. comprender las situaciones. un proceso. El investigador del estudio de casos observa las características de una unidad individual. un niño. El estudio de casos puede definirse como una descripción intensiva. Este estudio se puede realizar. un evento. como un programa. el examen intensivo y en profundidad de diversos aspectos de un mismo fenómeno. encontrar soluciones válidas y aceptables». El estudio de casos es un método de estudio. al observar de modo sistemático y continuo la conducta individual en un período de tiempo (método del estudio longitudinal). percibir los hechos. una institución o un grupo social. Un caso puede seleccionarse por ser intrínsecamente interesante y lo estudiamos para obtener la máxima comprensión del fenómeno. finalmente. de formación e investigación que implica. un fenómeno o unidad social. es un examen de un fenómeno específico. Es decir. descriptivos y heurísticos y se basan en el razonamiento inductivo al manejar múltiples fuentes de datos.

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«Entre ellas podemos indicar: a) Cuando los objetivos deseados o proyectados de un esfuerzo educativo se centran en resultados humanísticos o diferencias culturales, en oposición a los resultados conductuales o diferencias individuales. Cuando la información obtenida de los participantes no está sujeta a verdad o falsedad, sino que puede someterse a examen sobre el terreno de la credibilidad. De hecho, el objetivo del estudio de casos es más bien eliminar conclusiones erróneas de forma que nos quedemos con la mejor interpretación posible. La singularidad de la situación que nos lleva a profundizar en el caso concreto. Desarrollar una mejor comprensión de la dinámica de un programa. Cuando lo importante es transmitir un informe holístico y dinámicamente rico de un programa educativo, entonces el estudio de casos es un enfoque hecho a la medida. El estudio de casos es particularmente útil cuando el problema implica una nueva línea de indagación, necesita una mayor conceptualización de factores o funciones, requiere poner énfasis sobre el patrón de interpretación dado por los sujetos e implica determinar los factores significativos de un caso».

b)

c)

d)

e)

Estas precondiciones son congruentes con las características de los estudio de casos. Es decir, se caracterizan por ser particularistas, descriptivas, holísticas e inductivas. Se preocupan más por la comprensión y descripción del proceso que por los resultados conductuales.

4.3 Tipos de estudio de casos Los estudios de casos pueden clasificarse por la naturaleza del informe final, independientemente de su orientación disciplinaria o área de interés. Podemos preguntarnos: ¿Es descriptivo el informe final?, ¿presenta interpretación de los datos?, ¿es un análisis?, ¿construye y elabora teoría?, ¿expone juicios de valor?

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Según sean afirmativas o no, las respuestas a estas preguntas, los estudios de casos se clasifican en: a) b) c) a) descriptivos, interpretativos y evaluativos.

Estudio de casos descriptivos. Presenta un informe detallado de un fenómeno objeto de estudio sin fundamentación teórica previa. Son enteramente descriptivos, no se guían por generalizaciones establecida o hipotéticas, ni desean formular hipótesis generales. Son útiles, sin embargo, para aportar información básica en ciertas áreas educativas. Los centros de interés de los estudio de casos descriptivos en educación suelen ser los programas y prácticas innovadoras. Cualquiera que sea el área de indagación, la descripción es previa a la formulación de hipótesis y a la comprobación de la teoría. Estudio de casos interpretativos. Contiene datos descriptivos que se los utilizan para desarrollar categorías conceptuales o para ilustrar, defender o desafiar presupuestos teóricos defendidos antes de recoger los datos. Si no existiera teoría o si la teoría existente no explica adecuadamente el fenómeno, no se puede establecer hipótesis que guíen la investigación. El que realiza un estudio de casos, debe reunir tanta información sobre el problema como le sea posible, con la pretensión de interpretar o teorizar acerca del fenómeno. El nivel de abstracción y conceptualización en los estudio de casos interpretativos puede ir desde la sugerencia de relaciones entre variables hasta la construcción de una teoría. El modelo de análisis es inductivo. Los estudios de casos interpretativos se distinguen de los estudio de casos descriptivos por su complejidad, profundidad y orientación teórica.

b)

c)

Estudios de casos evaluativos. Implican descripción, explicación y juicio. Este tipo de estudio de casos proporciona una descripción bien fundamentada, holística y viva, simplifica los datos considerados por el lector, esclarece significados y puede comunicar conocimiento tácito. Pero, sobre todo, este tipo de estudio de casos sopesa «la información para emitir un juicio».

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Metodología de la Investigación

La decisión de centrarnos en el estudio de casos predominantemente de carácter cualitativo, radica en el hecho de que este diseño se elige precisamente, porque los investigadores están interesados en la intuición, el descubrimiento y la interpretación más que en la comprensión de hipótesis. Podemos afirmar que el estudio de casos es un diseño particularmente adecuado en las situaciones donde es imposible separar las variables del fenómeno de su contexto. Su propósito es descubrir las propiedades de la clase a la cual pertenece el caso estudiado. Las primeras etapas de este tipo de investigación, se caracterizan por su alto grado de apertura en el enfoque, y, en tanto que el trabajo va avanzando, el investigador se hace cargo de los problemas que surgen y, poco a poco, va focalizando el trabajo y orientándolo en una línea hacia la culminación del mismo. Este enfoque progresivo es un rasgo característico de los diseños de estudio cualitativos. Los estudios de casos constituyen un procedimiento que trata de profundizar un mapa de problemas o hechos educativos a través de tres fases que de forma general, señala Pérez Serrano (1994:95) son las siguientes: etapa inicial, llamada también fase preactiva: El investigador busca simplemente familiarizarse con la naturaleza y el ámbito del área objeto de estudio, se orienta hacia el logro de un conocimiento básico del fenómeno, que completan el problema o caso, los objetivos pretendidos, la información de que se dispone, los criterios de selección de los casos, las influencias del contexto donde se han desarrollado los estudios, los recursos y las técnicas que se han de necesitar, así como a las preguntas fundamentales y a los problemas implicados en el mismo. La segunda etapa llamada fase interactiva supone una continua obtención de datos a través de diferentes medios. Corresponde al trabajo de campo y a los procedimientos y desarrollo del estudio, utilizando diferentes técnicas cualitativas: tomas de contacto y negociación que sirven para delimitar las perspectivas iniciales del investigador, las entrevistas, la observación y las evidencias documentales. De cualquier modo, en esta fase es fundamental el procedimiento de la triangulación para que pueda ser constrastada la información desde fuentes diferentes. La tercera etapa o fase posactiva. Se refiere a la elaboración del informe etnográfico y final en que se detallan las reflexiones críticas sobre el problema o caso estudiado. Esta etapa hace referencia al análisis de datos que comienza a recoger e ir haciendo los primeros análisis provisionales de

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los mismos. El análisis hace alusión a la comprobación de las interferencias producidas por los procesos sociales y educativos que pueden estar implicados, con el fin de coordinar la información. Esto requiere una continua interacción entre la conceptualización y la observación en todas las etapas, más que su superación temporal a lo largo de las mismas. Uno de los aspectos más importantes a tener en cuenta en el estudio de casos es el problema de la elaboración del diseño adecuado. Pérez Serrano (1994:91), siguiendo a Martínez Bonafé (1988:43), especifica las siguientes dimensiones en la investigación educativa, las que se transcriben textualmente: «A. Los estudios se suelen centrar en niveles micro del sistema (las escuelas o aulas y las específicas interrelaciones que se producen en su interior entre los diferentes agentes del proceso educativo), sin que ello quiera decir que margine el análisis de perspectivas más amplias relacionadas con la estructura de la sociedad y el sistema educativo en su conjunto. B. Se parte de una concepción humanista de la educación y también desde enfoques sociocríticos se reconoce la complejidad, diversidad y multiplicidad del fenómeno educativo, focalizando el estudio en aspectos prácticos y situaciones con acciones estratégicas y comunicación de los participantes, según los diferentes contextos. Los estudios se centran en la comprensión de significados en el contexto de los hechos educativos, resaltando la teoría, los valores y la subjetividad de los participantes, así como la relación entre el investigador, los sujetos y las situaciones sobre las que se investiga».

C.

4.4 Características del estudio de casos Un estudio de casos cualitativo tiene las siguientes características: particularista, descriptivo, heurístico e inductivo. Ahora las analizaremos en detalle: 1º Particularista. Los estudios de casos se centran en una situación, evento, programa o fenómeno particular. El caso en sí mismo es importante

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por lo que revela acerca del fenómeno y por lo que pueda representar. Esta especificidad le hace especialmente apto para problemas prácticos, cuestiones, situaciones o acontecimientos que surgen en la vida diaria. Los estudios de casos «concentran su atención sobre el modo particular en el que grupos de gente confrontan problemas específicos, adoptando una visión holística de la situación» (Pérez Serrano, 1994:91). 2º Descriptivo. El producto final de un estudio de casos es una descripción completa del fenómeno objeto de estudio. Los estudios de casos incluyen tantas variables como sea posible e ilustran su interacción, a menudo a lo largo de un período de tiempo. Por lo tanto, los estudios de casos pueden ser longitudinales. La descripción suele ser cualitativa, es decir, en vez de divulgar los hallazgos en datos numéricos, los estudios de casos usan técnicas narrativas y literarias para describir, producir imágenes y analizar situaciones». Heurístico. Los estudio de casos iluminan la comprensión del fenómeno objeto de estudio. Pueden dar lugar a descubrimiento de nuevos significados, ampliar la experiencia del lector o confirmar lo que se sabe. Según Stake (1981:47), citado por Pérez Serrano (1994:93), «puede esperarse que relaciones y variables antes desconocidas emerjan de los estudios de casos, llevándonos a un replanteamiento del fenómeno estudiado, «insights» sobre cómo las cosas llegan a ser como son». Inductivo. En su mayoría, los estudio de casos se basan en el razonamiento inductivo. Las generalizaciones, los conceptos o las hipótesis surgen de un examen de los datos fundados en el contexto mismo. Ocasionalmente, se pueden tener hipótesis de trabajo tentativas al comienzo del estudio de casos, pero estas expectativas están sujetas a reformulación a medida que avanza el estudio. El estudio de casos cualitativo, se caracteriza por el descubrimiento de nuevas relaciones y conceptos, más que por la verificación de hipótesis predeterminadas.

El estudio de casos se considera un medio particularmente útil para la evaluación educativa por su habilidad para explicar los vínculos causales de las intervenciones en la vida real, demasiado complejas para ser examinadas por estrategias experimentales. Una segunda aplicación consiste en descubrir el contexto real en el que se ha realizado la intervención. Final-

bien acerca de un ejemplo. . pueden formar un archivo de material descriptivo lo suficientemente rico como para admitir una reinterpretación subsiguiente. Dada la variedad y complejidad de las propuestas y ambientes educativos. 4.UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 231 mente.5 Ventajas e inconvenientes del estudio de casos en investigación Adelman y otros (1980) citados por Pérez Serrano (1994:100) destacan las siguientes ventajas en estudio de casos: «1. existe un valor obvio en tener una fuente de datos para investigadores y usuarios cuyos objetivos pueden ser diferentes de los propios. Los estudio de casos son «un paso a la acción». 4. Los estudio de casos permiten generalizaciones. 3. Empiezan en un mundo de acción y contribuyen a ella. para el autodesarrollo individual o del personal. para la evaluación formativa y para el desarrollo de la política educativa. 2. Esta fuerza se produce. porque los estudio de casos están a ras del suelo y fijan la atención en armonía con la propia experiencia del lector. Los datos del estudio de casos son «en realidad fuertes» pero difíciles de organizar. puede representar algunas de las discrepancias o conflictos entre los puntos de vista sostenido por los participantes. Los estudio de casos considerados como productos. Sus intuiciones pueden interpretarse directamente y ponerse en práctica. 5. o desde un ejemplo a una clase. para realimentar dentro de instituciones. Los estudio de casos reconocen la complejidad y el «enclavamiento de las verdades sociales». Los mejores estudio de casos son capaces de ofrecer apoyo a interpretaciones alternativas. Su fortaleza yace en su atención a la sutileza y complejidad del caso. la estrategia del estudio de casos puede utilizarse para explorar determinadas situaciones en la intervención realizada que no ha alcanzado unos resultados claros. proporcionando así una base «natural» para la generalización. Por su atención a las situaciones sociales.

Conduce a los participantes a la necesidad de decidir. Además de las ventajas ya citadas. de espacio y de recursos. Es un método abierto. La objeción más frecuente suscitada al respecto es el problema de la generalización. como integración de la totalidad de la información disponible y. a expensas de su extensión». dando a cada elemento su lugar dentro del conjunto. Es decir. Problemas surgidos de la pugna por el acceso a los datos y el control de los mismos por parte de diferentes grupos interesados. además. Problemas respecto del carácter confidencial de los datos. que no encierra en sí mismo la posibilidad de retomar otras condiciones personales e institucionales diferentes. aspecto que puede incidir en la limitación de su confiabilidad y validez. otras dificultades: a) Problema del investigador: el investigador que es el instrumento primario de recogida y análisis de datos puede quedar implicado en los problemas estudiados. también lo son las siguientes: a) Puede ser un modo de continuar profundizando en un proceso de investigación a partir de un conjunto de datos analizados estadísticamente.232 Metodología de la Investigación 6. b) c) . Se pueden señalar. a desenmascarar prejuicios irracionales. hasta cierto punto. a tomar parte personalmente. ya que planifica situaciones de progreso de la tarea escolar desde parámetros fundamentales en las experiencias prácticas. Es un método apropiado para investigación a pequeña escala en un marco limitado de tiempo. Resulta de gran utilidad para el profesorado que colabora en la investigación. b) c) d) e) Este tipo de estudio no está excento de inconvenientes y dificultades. así como para el propio investigador. aunque esta virtud se obtiene. a reforzar una decisión buscada con objetividad. Los estudio de casos presentan datos de investigación o de evaluación en una forma más accesible públicamente que otros tipos de investigación.

según Briones (1992:91). . Aquí sólo podemos decir que o bien un estudio de casos sirve de investigación exploratoria o bien la extensión de resultados a otros casos similares al estudiado se basa en generalizaciones que tienen el riesgo de no darse o darse de manera totalmente diferente a aquella encontrada en los casos estudiados. el prohibitivo costo económico de determinados trabajos de campo y la necesidad de una cierta habilidad literaria en el informe etnográfico. las posibles reacciones negativas en relación con los informes escritos: la necesidad de una importante carga ética enfrentada al personalismo. etc. En resumen.UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 233 los problemas que surjan de «los procesos de negociación» para la observación de las aulas y la consulta de documentos. la mayoría son una combinación de descripción y evaluación o de descripción e interpretación. el tiempo empleado en el estudio del caso y la entrega del informe realizado. el costo de tiempo en la relativa utilidad de algunas técnicas. interpretaciones históricas. en educación podemos hablar de estudio de casos que son evaluaciones etnográficas. estudio sociológicos. por ejemplo: la subjetividad de los juicios. cómo pretender que tales o cuáles características que se encontraron en tal o cual escuela se dan también en otras escuelas. el gran problema que presentan los estudios de casos es la limitación que tienen en relación con la posibilidad de generalizar los resultados que se obtengan. Aunque algunos estudio de casos se caracterizan por ser puramente descriptivos. descripciones de programas. la pasividad en la toma de decisiones. d) Problemas derivados de varias causas como. como la necesidad de preservar el anonimato de los sujetos o de las instituciones. - - e) Problemas relativos a la publicación. la dificultad para obtener evidencias documentales y su posterior análisis. Desde el punto de vista metodológico. la excesiva acumulación de la información recibida.

avanzando en un frente amplio para reconocer la imperfección de determinadas acciones una vez cometidas. cuando no imposible. 1995:17). La investigación etnográfica del aula ha producido una amplia gama de investigación sobre situaciones que se producen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La razón principal de la imperfección se explica por la multitud de factores que rodean las situaciones a las que el profesor se enfrenta y que se encuentran en constante cambio. . El estudio puede versar sobre una región. Investigación etnográfica 5. pero se trata de una intuición que en general descansa en una sólida base de conocimiento aprendido. Del profesor se espera que sepa y que sea capaz de tomar decisiones sobre la marcha. reconocerlos en su totalidad. 1992:43). La etnografía se apoya en la convicción de que las tradiciones. una comunidad o cualquier grupo humano que constituya una entidad. de tal modo que para el profesor es difícil. con la finalidad de apoyar los procesos de reflexión y crítica para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y el perfeccionamiento de los profesores. Algunos de esos factores sólo pueden adivinarse sobre la base de una evidencia de valor variable y en ocasiones se harán conjeturas erróneas acerca de ellos. pero con el propósito de evitar el error cuando vuelve a presentarse una ocasión. (Villarroel. con muy poco margen de duda y de reflexión.1 Concepto La preocupación por comprender e intervenir en la educación. valores y normas del ambiente en que se vive se va interiorizando poco a poco y generan determinados estilos que pueden explicar la conducta individual de forma adecuada. Es normal que los profesores dominen esta situación.234 Metodología de la Investigación 5. Etimológicamente el término «etnografía» proviene del griego ethnos = pueblo y de graphía = descripción y equivale a la ciencia que tiene por objeto el estudio y descripción de las razas o pueblos. antes de adoptarlas. ha llevado a los científicos a desarrollar teorías y metodologías que puedan contribuir en mejor forma a la reconstrucción del fenómeno educativo tal como éste ocurre en los ambientes naturales. Los profesores suelen actuar por intuición. roles. (Woods.

Se trata de hacer todo esto desde dentro del grupo y desde dentro de las perspectivas de los miembros del grupo. perspectivas. Por ejemplo. cómo se comporta.UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 235 Para Goetz y LeCompte (1988:28). el investigador etnográfico comienza examinando grupos y procesos incluso muy comunes. pues dentro de los límites de la percepción y la capacidad personal. El etnógrafo tiende. lo cual resulta más o menos difícil de acuerdo con nuestra propia distancia cultural respecto del grupo que se quiere estudiar. motivaciones y el modo en que todo eso se desarrolla o cambia con el tiempo o de una situación a otra. se erraría si sólo se estudiara la situación del aula escolar. conocimientos populares y comportamiento de un grupo de personas. si para examinarlas sólo se seleccionara un segmento o sección de ellas. Lo que cuenta son sus significados e interpretaciones. con todas sus diversas capas de significado social en su plena riqueza. a representar la realidad estudiada. un grupo particular de alumnos con problemas o un grupo completamente adaptado. lo mismo ocurriría en un estudio de las carreras docentes. entre la investigación educativa y la práctica docente. Ello le permite apreciar los aspectos tanto generales como de detalle. Cada uno de estos grupos ha constituido sus propias realidades culturales netamente distintivas. debiera tenderse a dar una descripción rigurosa de la relación entre todos los elementos característicos de un grupo singular. La etnografía se interesa por lo que la gente hace. en un estudio de la cultura de los alumnos. Se trata de una empresa holística en ciento sentido. Se propone descubrir sus creencias. La etnografía presenta condiciones particularmente favorables para contribuir a zanjar la brecha entre investigador y profesor. Las etnografías recrean para el lector las creencias compartidas. según Pérez Serrano (1994:19) la etnografía es una descripción o reconstrucción analítica de escenarios y grupos culturales intactos. ya se trate de una clase de niños de cinco años que comienza en la escuela. Esto no quiere decir que no se puedan . pues. y para comprenderlos hemos de penetrar sus fronteras y observarlos desde el interior. prácticas. entre la teoría y la práctica. En consecuencia. valores. Esto quiere decir que hay que aprender su lenguaje y costumbres con los matices. artefactos. cómo interactúa. pues de lo contrario la representación puede parecer distorsionada. como si fueran excepcionales o únicos. necesarios para dar credibilidad a su descripción.

se trata de una información que los profesores necesitan conocer para establecer las condiciones de trabajo y para comprender el cumplimiento de sus deberes. de gran parte de la actividad del profesor. culturas y estrategias. sino que han de considerarse a la luz de un marco de referencia holístico. en Beynon (1984). (Wood. por ejemplo. actividades. La construcción social del conocimiento escolar. en Hammersley (1977). las distintas interacciones. recoge datos significativos de forma predominantemente descriptiva de lo que sucede. Los etnógrafos han explorado las perspectivas. Las reglas rutinarias no escritas que guían la acción del profesor. Se trata de estudiar lo que allí ocurre. por ejemplo en Edwards y Furlong. como observadores espontáneos. El autor recién mencionado dice que sólo en la última década. valores. puedan anticipar buena parte de las conclusiones. En consecuencia. en Hargreaves (1975). en Turner (1983). La índole estructurada y significativa del comportamiento aparentemente «salvaje» y carente de significado de ciertos alumnos. Las propiedades funcionales de la cultura del alumno en Willis (1977) y Davies (1982). Esto no niega que haya profesores que. (1978). participantes y reflexivos. El significado que se encuentra detrás del comportamiento aparentemente incoherente de los alumnos. - - Todo esto muestra capas de significación que permanecen ocultas a la observación superficial y que a menudo son diferentes de lo que se supone que son. los procesos escolares han sido objeto de estudio con alguna coherencia y profundidad.236 Metodología de la Investigación realizar estudios limitados. en oposición a la pedagógica. ideologías y expectativas de todos los participantes. así como la evolución tanto de profesor como de alumnos y reclamarían haber arrojado nueva luz en estos campos. aproximadamente. Por ejemplo: Han demostrado la orientación estratégica.1995:19). los interpreta y puede así comprender e intervenir adecuadamente en lo que se denomina la cultura de las aulas. . La etnografía educativa presta una especial atención a descubrir lo que acontece en la vida de cada día.

para luego interpretarlos y así poder comprender e intervenir en forma adecuada en ese escenario. En definitiva. contribuya al refinamiento del instrumento principal de investigación. por lo que estos investigadores tienen en cuenta la interpretación que los actores realizan del por qué y para qué de sus acciones y de la situación. descubrir y validar asociaciones entre fenómenos. los periodistas y los productores de programas documentales de televisión. los historiadores sociales. (1988) agrega que los investigadores que adhieren al paradigma interpretativo se preocupan de indagar cómo los actores construyen y reconstruyen la realidad social en su interacción con otros actores sociales. la etnografía se aprende a hacer a medida que se hace. dan muestra de extraordinaria habilidad etnográfica en la agudeza de sus observaciones. paciencia. o comparar los constructos y postulados generados a partir de fenómenos observados en escenarios distintos. Dichos datos dicen relación con los contextos físicos. decisión. institucionales. citando a Goetz. M. D. En otras palabras. en realidad. y LeCompte. el etnógrafo educativo se interesa por descubrir lo que acontece cotidianamente en los escenarios educativos. la fineza de oído. el etnógrafo educativo describe y reconstruye analíticamente los escenarios y los grupos escolares intactos. y las características que esas interacciones presentan al ser afectadas por esos contextos. tanto por el método como por el tema.2 Características Curiosamente. Henry Mayhew. el etnógrafo intenta describir y reconstruir en forma sistemática y lo más detalladamente posible las características de las variables y fenómenos. escuela o sala de clases. personales y educativos donde ocurre una multiplicidad de interacciones. con el fin de obtener datos de la forma más descriptiva posible. Y continúa diciendo que. William Shakespeare. J. Al respecto Woods (1995:20) expone «Geoffrey Chaucer. Charles Dickens. vigor. recreando para el lector la cultura de dichos grupos. discreción. entre otros. Thomas Kenealy. 5. hasta convertirla en una búsqueda personal. memoria y el arte de escuchar y observar. tal como apareció a su mirada.Lawrence. así debe trabajarse en el desarrollo de las cualidades personales de curiosidad.UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 237 Villarroel (1992:43). aún cuando todo lo que se haga. Paul Scott. como un contexto de acción cotidiana. la penetración a través de las diferentes capas de la . con el fin de generar y perfeccionar categorías conceptuales. penetración intuitiva. Así como se trabaja en el perfeccionamiento de un cuestionario. la sensibilidad emocional. Los etnógrafos tienen mucho en común con los novelistas.H.

se las comprende y se las procesa es una cuestión de estilo. ¿se trata de un incentivo práctico. aunque por supuesto. al tratar de representar formas culturales tal como las viven sus protagonistas. inclusive las motivaciones propias. ¿qué probabilidad hay de que el trabajo provoque problemas y levante oposición? Si ha de realizarse en la escuela donde uno mismo enseña. pero que implica la empatía con los demás. Sin duda habrá que contar con permiso y aprobación si se ha de invadir la enseñanza ajena o personas extrañas. de percepción. ¿cuál es la naturaleza y el tamaño de la muestra requerida?. Además del problema a estudiar es necesario considerar otros factores que son de índole personal. Algunos son mucho más fáciles de llevar a cabo que otros. apoyar una causa o incrementar la comprensión? Puesto que la investigación involucra una parte tan importante del etnógrafo. ¿hasta qué punto son accesibles los materiales y la gente involucrada?. se ha de apelar a los recursos propios. No sólo se incluye entre éstos las cualidades . sin quebrar la fidelidad de su propósito último. habilidad difícil de explicar con exactitud. de procedimientos interpretativos. el poder de expresión. Es posible que estos atributos se consideren de utilidad para el profesor. Más que resultado del método científico. pues aquí interviene la ciencia para validar procedimientos y análisis. es conveniente someter a examen la persona. todas las cuales son propiedades esencialmente artísticas. Ante las respuestas a tales preguntas. de que se propongan escribir obras de ficción. la observación y/o la entrevista?. la capacidad para meterse debajo de la piel de sus personajes sin pérdida alguna de capacidad para valorarlos objetivamente. hay que sopesar con mucho cuidado la investigabilidad del estudio propuesto. Los etnógrafos procuran cultivar todas esas habilidades. naturalmente. la manera en que se las identifica. Sin embargo. De manera que cabe preguntarse: ¿qué es lo que en realidad se haya en juego?. una capacidad de «comprensión». la etnografía y la enseñanza tienen cierta afinidad básica». Por ejemplo: ¿cuál es el estímulo que está por detrás de nuestro interés?. Luego. Habrá que introducir ajustes a la encuesta. En tanto son al mismo tiempo empresas científicas y artísticas. político o teórico?. unos cuantos sondeos y encuestas iniciales darán enseguida respuesta a estas preguntas. ¿hay que resolver un problema. por último. su finalidad es común a la de ciertos novelistas. la capacidad para contar una historia con una estructura subyacente. Para realizar una investigación etnográfica es ante todo necesario. identificar el problema o tema a estudiar. ¿requiere el control y el escrutinio de la documentación. la capacidad para recrear escenas y formas culturales y «darles vida» y.238 Metodología de la Investigación realidad. No se trata. de «sensibilidad».

tales como los individuos y las clases a las que se enseña. Si bien el etnógrafo educativo se preocupa de dar respuesta a los problemas teóricos. (Woods. tales como. qué la motiva. que dada la naturaleza de la educación. para el profesor. Los etnógrafos se han ocupado de averiguar qué alumnos presenta- . los significados de las formas simbólicas. Por todo esto. En consecuencia. la etnografía puede tener un valor práctico digno de consideración. no limitar el actuar educativo a determinados aspectos. El aquí y el ahora exige.1992:44). mejorando la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje. lo cual implica dar cabida a la situación total. las reglas. Así pues. Versa sobre cuestiones que ellos reconocen. Pueden encontrar asistencia para un mejor diagnóstico de las conductas inadaptadas de los alumnos. se refiere a sus mismos problemas y en sus mismos términos. sino también características de la situación. la apariencia y la conducta.UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 239 personales de capacidad y habilidad. la que a diferencia de otros ámbitos de la experiencia humana se caracteriza por su dimensión práctica. El más importante es el que se relaciona con la comprensión de la especie humana. cómo se comporta. la distancia que tradicionalmente ha existido entre el investigador y los educadores. en gran parte implícitas. en su intento por respetar el carácter aplicado de la investigación educativa. (Villarroel. de cómo vive la gente. 1995:35). cómo se relacionan los individuos entre sí. sin lugar a dudas. el lenguaje. Hasta aquí ya habrán quedado claros algunos usos pedagógicos de la etnografía. en qué cantidad y dónde. que rigen su conducta. los profesores pueden ampliar sus habilidades estratégicas mediante los múltiples estudios de la interacción profesor-alumno. sino dejarlo tal como es. es preciso recordar también. la realidad educativa comprende para el etnógrafo las situaciones educativas determinadas por la rutina y por modelos ejercitados de acción dentro de la importancia subjetiva con que la experimentan los participantes». Por lo tanto. el etnógrafo debe hacer un esfuerzo por unir la teoría con la práctica y contribuir a acortar de esta manera. Kaiser (1984) citado por Villarroel (1992:44) agrega «lo anterior significa que los investigadores que adoptan este modelo de investigación se preocupan de estudiar la acción social educativa en el aquí y en el ahora para comprenderla dentro de lo que tiene de actividad diaria. este investigador ha de preocuparse por hacer de este tipo de investigación una herramienta útil para intervenir en la educación. en toda su complejidad.

El investigador es el principal instrumento de investigación.240 Metodología de la Investigación ban conductas inadaptadas y por qué. y han sacado a la luz de qué manera las formas culturales pueden manifestarse en el comportamiento individual. Han estudiado el significado de las conductas inadaptadas. Woods. oír sus historias y descubrir sus sentimientos. de conocer las opiniones y las percepciones que las personas tienen de los hechos. 1984). la rebelión simbólica. 1984). los profesores cuentan con una notable experiencia como observadores participantes y como entrevistadores. Los profesores pueden utilizar técnicas etnográficas para evaluar su trabajo. Esta es la fuerza motivadora. como si él fuera. desde el «descubrimiento» de los nuevos profesores. hasta el «desorden» inocuo. o que posiblemente no advierte. 1995:22). Por ende. el investigador ha de ponerse en una situación y en una disposición que le permita observar las conductas dentro del contexto de sus escenarios. (Villarroel. Esto apunta a otra ventaja del enfoque. Cada uno de estos casos requiere un tratamiento diferente y por ello es esencial identificarlos. el investigador debe ponerse en el lugar del otro para comprender e interpretar la interacción desde su punto de vista. Desde el momento que el investigador es también un actor social su interpretación es registrada como parte de los datos recolectados. 1983. en la motivación y el aprendizaje de los alumnos o en su propia carrera y desarrollo. Han puesto de manifiesto comportamientos inadaptables que el profesor no tiene en cuenta. como lo hemos mencionado ya. actividades y creencias de los actores en los escenario escolares. 1992:44). Por otra parte. La etnografía ofrece a los profesores un enorme control sobre el trabajo realizado. Investigando a través de sus propias experiencias pensamientos y emociones. un deseo de saber. uno más de los actores que interactúan. en efecto. (Woods. el choque cultural (Willis. sobre todo en el caso de los alumnos conformistas y de las niñas (Turner. y obtener de este modo. Un atributo que es en verdad requisito de todos los investigadores. el investigador etnográfico es capaz de realizar una comprensión interpretativa de lo que tal acción social significa para él como observador. 1979. .1977. y tiene que haber un motivo desencadenante que impulse a los investigadores a apoderarse y dominar las múltiples dificultades que se presentan en la preparación y conducción de la investigación. en este caso. En la medida que la etnografía educativa proporciona reconstrucciones de contextos culturales. es la curiosidad. Beynon. Davies. las estructuras del significado que informan y testifican los comportamientos de los actores en estudio.

Estos mismos principios empáticos subyacen a sus entrevistas que son no estructuradas. se presta atención a palabras o frases claves. pero puede ser tan sólo una fachada pública. a fin de recoger testimonios de los acontecimientos tal como son. De todo esto se sigue que cuanto más natural es el entrevistador. Si uno se aparta excesivamente de la norma. de que hay algo más. mayores son sus posibilidades de éxito. porque están mal formulados en la mente del entrevistado y han de ser explorados conjuntamente en una indagación mutua. No ha de ser necesariamente errónea. Así como en la observación se procura no interferir. Se introducen en las aulas escolares para observar cómo ocurren las cosas en su estado natural. La idea de participación mejora las propias intuiciones empáticas y al mismo tiempo resguarda las situaciones originarias de posible contaminación de influencias extrañas. de modo muy semejante a lo que se hace en la observación. o por lo menos alentar grandes sospechas. Así pues los etnógrafos educativos tratan de desembarazarse de toda presuposición que puedan alentar acerca de la situación que estudian. Es muy frecuente encontrarse en la primera entrevista con una información insulsa y sin fisuras. En consecuencia. continuadas (en el sentido que pueden tener lugar en múltiples ocasiones) y prácticamente una parte de su conversación natural. con frecuencia mediante su propia participación en la acción. es necesario al entrevistar un cuidado especial para evitar la conducción o las sugerencias. así también en las entrevistas. que pueden no ser mas que . A veces sólo son parcialmente presentados en el estilo del primer estadio o del segundo y entonces el investigador debe apelar al tacto y la discreción para detectar si es oportuno presionar en busca de mayor información o si es mejor prescindir de ella. el objetivo es el de captar lo que se encuentra en el interior de los entrevistados. En otras palabras. llena de detalles privados más importantes e interesantes. en calidad de miembros de la comunidad educativa.UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 241 En la investigación etnográfica la espontaneidad es un requisito necesario. en profundidad. A los profesores les resulta más fácil hacer esto entre colegas que con alumnos. no afectados por la presencia ni las acciones del observador. Ser natural o ser espontaneo significa que no se adopta ninguna postura especial en calidad de investigador o de experto. Woods (1995:20) dice que a veces es imposible descubrir los pensamientos de los informantes. corre el riesgo de quedar definido fuera de la cultura y de ver reforzada por contraste la propia identidad de los demás. Pero hay que saber. sino lo que se hace es relacionarse con las gentes sobre la base del vínculo de persona a persona.

pues implica una formalidad que el investigador etnográfico trata de evitar. sin sentirse atados a papeles predeterminados. En consecuencia. abierto. incluso la de los alumnos especialmente difíciles. malignas. las entrevistas o conversaciones pueden tener lugar en cualquier sitio. democrático. Todo esto se potencia con el deseo de saber más. honestamente. o bien se tiene rapidez para recoger toda peculiaridad y toda anormalidad. en cualquier momento y durante un período muy largo. que quisiera escuchar y apreciar nuestras opiniones sin juzgarlas. bien informado y honrado y que no cayera fácilmente en ninguna de las distorsiones de su verdad. esperaría una recepción simpática. esperaría que el entrevistador fuera consciente. incluso de lo que él. Un buen test de lo que llevan implícitos estas cualidades reside en pensar a que tipo de personas estaría uno dispuesto a confiar algunos de sus más íntimos secretos. Si el entrevistado fuera un alumno. hay implícitas cuestiones de acceso.242 Metodología de la Investigación comentarios casuales que se han dejado caer sin ninguna intención de que fueran registrados. son otros tantos problemas decisivos a considerar. el interés en los demás por alcanzar la más rigurosa comprensión posible. se pueden buscar indicadores de la importancia que una cuestión tiene para el entrevistado. o bien. Los principales atributos personales que se requieren en las entrevistas son los mismos que en otros aspectos de la investigación. de obtención de respeto por el proyecto en el que uno se haya empeñado y de la confianza en la capacidad para llevarlo a cabo. la curiosidad y la naturalidad. y en el que los individuos pueden manifestarse tal como son. y giran siempre en torno a la confianza. por raras. Por ejemplo en el trabajo etnográfico. las relaciones que se dan entre las personas involucradas y todas las formas que adopta. profesores. Es preferible llamarlas conversaciones o discusiones. cómo se la gradúa. lo que indica mejor un proceso libre. Por tanto lo mismo que en el caso de la observación. has- . esperaríamos que el entrevistador fuera capaz de apreciar las dificultades con que los profesores se encuentran en su trabajo. Nadie le habla porque sí a cualquiera. absurdas o mal expresadas que pudieran parecer. Abarcan desde charlas en la sala de profesores. El término entrevista no es precisamente un término afortunado. Para nosotros tendría que tratarse de una persona comprensiva a la que supiéramos interesada en nosotros mismos y no por el proyecto. bidireccional e informal. el lugar donde se realiza la entrevista. En el caso de nosotros. Al mismo tiempo. pudiera sentir por los profesores.

todo esto tiene su fuente en la naturalidad. En una buena parte de las investigación etnográfica. 1995:83). Para los profesores. oportunidad de elegir el momento y el lugar. es muy grande el crédito que se otorga a las conversaciones que tienen lugar dentro del curso normal de los acontecimientos. cuyo objetivo fuera la incorporación de la mayor información posible.UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 243 ta intercambios con los alumnos en el recreo. el investigador parte sin hipótesis especificas previas y sin categorías preestablecidas para registrar o clasificar las observaciones. en la recogida de las cosas tal como son. en la sala de profesores o en sus casas. Por ejemplo: el registro de algunas lecciones y el examen de la forma del lenguaje. Ella ha contribuido a poner de manifiesto la gran complejidad que encierran los fenómenos educativos y su integración en un medio sociocultural más amplio. durante cuánto tiempo y sobre qué. es necesario tener en cuenta las posiciones en el marco mismo de la entrevista. . Cuanto menos formal. vocabulario. a quién se habla. (Woods. Cuando las entrevistas se preparan debiera darse a los entrevistados. y el examen de las interrelaciones de los diversos aspectos de la vida del alumno. hay mucho que aprender de ellos a partir de unos pocos. tanto dentro como de fuera de la escuela. No se trata tan solo de una cuestión de comodidad y disponibilidad. Podría ser éste un estudio de casos. En consecuencia. es otro de los aspectos importantes en el estudio etnográfico. es difícil prescindir de estas entrevistas formales pero se las puede preparar y conducir dentro del espíritu etnográfico general. En la práctica. Del mismo modo. Como hemos observado. porque aun cuando creamos saberlo todo acerca de nuestros alumnos. siempre que sea posible. menos competitiva y más estimulante será la entrevista. más relajada. Esto con el propósito de evitar preconcepciones que pueden llevar a observar solo ciertos sucesos y dar interpretaciones intencionadas. de quién habla y quién no lo hace. o un grupo particular de alumnos. o entrevistas organizadas previamente con carácter más formal. Podemos entrevistar a un alumno en particular. puede ser en sus aulas. sino de la sensación de control y de confianza de parte del entrevistado. no tal como se las fuerza a que sean.

la enseñanza. que haga el investigador a los profesores que participan. de los profesores acerca de la enseñanza y los alumnos. sus compañeros. las relaciones con los padres. sino también al perfeccionamiento de los profesores implicados». qué factores controlan la elección de escuela por parte de los padres. cómo ven los padres las reuniones de padres. la disposición de recursos y el examen del propio papel. como por ejemplo. opiniones y creencias de esos actores. cómo interpretan los informes de la escuela e intervienen en la educación de sus hijos. De lo indicado anteriormente se deduce que la etnografía está prestando una gran ayuda para el estudio del comportamiento humano.244 Metodología de la Investigación Finalmente. la conducción de las relaciones internas del personal. y cómo están constituidas. y de los alumnos en relación a los profesores. Al respecto Villarroel (1992:44) dice: «al cumplirse con este cometido la etnografía se transforma en un espejo en el cual el profesor se puede mirar y en una oportunidad para que éste evalúe su propia práctica pedagógica. 2) 3) 4) . Por tal motivo la etnografía educativa no sólo contribuye a mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en sí mismo. por ejemplo. el aparato de toma de decisiones en la escuela. las estrategias que emplea y los significados que se ocultan detrás de ellas. hay una cantidad de preguntas para investigar tales como: cómo realizar el cambio en la escuela. ciertos aspectos de la estructura escolar y sus efectos. un aspecto muy importante lo constituye también la comunicación constante de los resultados. Esto incluyen los métodos docentes de instrucción y de control y las estrategias del alumno para responder a los profesores o asegurar sus fines. cómo alentar la eficacia del personal. Las actitudes. En el caso particular de los directores. • Ejemplos de posibles investigaciones etnográficas educativas 1) Lo que los actores educativos hacen realmente. en un lenguaje comprensible. Cómo influyen las situaciones particulares en las opiniones y los comportamientos de profesores y alumnos. el futuro. la escuela.

la manera de resolver los problemas familiares o de la comunidad. . En una participación activa. en la medida en que se interpreta en forma correcta. Recuerde que la confiabilidad y la validez son cualidades esenciales que deben tener todas las pruebas o instrumentos de carácter científico para la recogida de datos. 6. mientras que la validez implica siempre confiabilidad. las conclusiones pueden ser creíbles y merecedoras de una mayor confianza. facilita el conocimiento de datos guardados secretamente en el grupo. Análisis e interpretación de la información Los datos que recoge el investigador dependen de cómo él participe. es fácil lograr confiabilidad perfecta sin validez. sus resultados podrán ser creíbles. de la subjetividad. Si el instrumento o los instrumentos reúnen estos requisitos habrá cierta garantía en los resultados obtenidos en un determinado estudio y. etc. por lo tanto. sus actitudes y conductas ante determinados estímulos. las situaciones que los llevan a actuar de un modo u otro.1 La confiabilidad y validez en los estudios cualitativos Recordemos que la confiabilidad es el grado en que las respuestas son independientes de las circustancias accidentales de la investigación. Tiene el riesgo. el observador maximiza su intervención de integrar su rol con los demás y adentrarse en las tareas cotidianas que los individuos desarrollan: conoce más de cerca las expectativas de la gente. No son recíprocas.UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 245 ¿Podría intentar estudiar uno de estos ejemplos u otro que le sea más familiar aún? 6. Entre las ventajas. se puede recordar. Al igual que en los estudios cuantitativos. y la validez. que la existencia de un mayor número de oportunidades de observación. sin embargo. la calidad de los instrumentos de recolección de información (datos) juega un papel muy importante. Si los datos obtenidos son válidos y confiables.

llegue a los mismos resultados. Estas son replicables únicamente si los informes de investigación reconstruyen con carácter analítico todos los procedimientos utilizados. que un investigador que utilice los mismos métodos que otro. del proceso de investigación y la presentación de los resultados. El problema de la confiabilidad en este tipo de investigación constituye hoy un gran reto para todos los interesados en el logro de un mejor registro de datos en los estudios de carácter cualitativo. ajustará a ellos sus datos como se hizo en la investigación original. La confiabilidad interna se refiere al grado en que un segundo investigador. • Confiabilidad interna Los problemas de la confiabilidad interna en los estudios de carácter cualitativo plantean la cuestión de la coincidencia entre varios investigado- . revisión por otros investigadores y datos registrados automáticamente.246 Metodología de la Investigación • La confiabilidad La confiabilidad hace referencia a la posibilidad de replicar los estudios. La confiabilidad externa se relaciona con la cuestión de si un investigador independiente descubrirá los mismos fenómenos o elaborará idénticos contrastes en un mismo escenario u otro similar. En los estudios de carácter cualitativo existen dos tipos de confiabilidad: externa e interna. • Confiabilidad externa Esta confiabilidad depende de la posibilidad de que otros investigadores reconstruyan las estrategias analíticas originales. Es decir. Puede afirmarse que el problema de la confiabilidad de un estudio de tipo cualitativo se complica aún más por la naturaleza de los datos. Para proteger la confiabilidad se suele utilizar diversas estrategias. varios investigadores. a partir de un conjunto de contrastes elaborados previamente. como descripción de bajo nivel interferencial. participantes-ayudantes.

La confiabilidad en la investigación cualitativa depende fundamentalmente de la estandarización de los registros. que es la triangulación. en los que se debe partir de una categorización ya elaborada. 1994:78). . y si la estimación de los constructos diseñados por los investigadores. De estos tres métodos.. Si los resultados se repiten. Guba (1982) citado por Pérez S. la confiabilidad se puede asegurar. representan o miden categorías reales de la experiencia humana.UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 247 res que actúan en un sólo estudio. siendo los más usuales los de triangulación. Lo que se pretende es coincidir en la descripción y composición de los acontecimientos. • La validez Indicábamos anteriormente que la confiabilidad se relaciona con la replicabilidad de los descubrimientos científicos y la validez concierne a su exactitud. (Pérez S. Los observadores trabajan por separado y concluyen sus interpretaciones para contrastarlas posteriormente. estudiaremos el más utilizado. La determinación de la validez exige: a) b) estimación de la medida en que las conclusiones representan efectivamente la realidad empírica. saturación y el contraste con otros observadores (investigadores). En la investigación cualitativa tal estimación puede obtenerse por diversos métodos. Los varios observadores deben mostrar congruencia suficiente en la observación de un hecho de modo que puedan considerarse equivalentes sus interferencias relativas a un mismo fenómeno. (1994:79) propone trabajar con diferentes métodos de observación que compensen las ventajas e inconvenientes.

1994:81). conviene recoger los datos de la realidad con métodos diferentes: si los métodos difieren el uno del otro. Los datos cualitativos por su misma esencia están abocados a problemas de consistencia. Las técnicas triangulares de investigación en las ciencias humanas y sociales intentan señalar o explicar más concretamente la riqueza y complejidad del comportamiento humano con el fin de estudiarlo desde diferentes perspectivas. documentos o la combinación de éstos. Elliott (1994) indica que el principio básico subyacente en la idea de triangulación es el de recoger observaciones y/o apreciaciones de una situación o algún aspecto de ella desde una variedad de ángulos o perspectivas. La triangulación implica reunir una variedad de datos y métodos para referirlos al mismo tema o problema. la triangulación se puede definir como la combinación de metodologías en el estudio de un mismo fenómeno. Implica también que los datos se recojan desde puntos de vista distintos y realizar combinaciones múltiples de un fenómeno único. utilizando perspectivas diversas y múltiples procedimientos. (Pérez S. después de compararlas y contrastarlas. utilizando tanto los datos cualitativos como los cuantitativos. . Es necesario compensar la debilidad del dato inherente a la metodología con una convergencia y/o complementariedad de diferentes procedimientos. de un grupo. lo cual ofrece la ventaja de revelar distintos aspectos de la realidad empírica. porque al utilizar diferentes métodos en la investigación. éstos actúan como filtros a través de los cuales se capta la realidad de modo selectivo.2 La triangulación Para Denzin (1979:281). Por ello. sino que también puede ser un medio de obtener otros datos que no han sido aportados en un primer nivel de lectura de la realidad. A través de un examen cruzado de la información se pueden obtener datos de gran interés que permitan no sólo el contraste de los mismos. proporcionarán al investigador un mayor grado de confianza. Para Kemmis (1981) consiste en un control cruzado entre diferentes fuentes de datos: personas.248 Metodología de la Investigación 6.. y en varios momentos. La triangulación en la investigación social presenta muchas ventajas. instrumentos.

En la investigación cualitativa el análisis es un procedimiento abierto en el que. Es decir. ¿nos sorprenden los datos? En este caso necesitamos más datos. Lo que exige en muchas ocasiones el volver sobre los datos.3 Análisis de datos A través del análisis de los datos debemos intentar dar respuesta a las preguntas que nos habíamos formulado. ¿Por qué ocurre esto?. “considerándose intelectualmente artesanal. Esto implica indicar la primera categorización y la interpretación de la misma. dado que el proceso es cíclico. ¿cómo explicarlo?. analizarlos y replantear el proceso. Por qué sucede. Ellas ¿responden al objetivo que nos habíamos planteado?. se determinan nuevos conjuntos de frecuencias para el análisis y se continúan buscando datos. aunque no rígido. o por el contrario. Pérez S. A partir de este momento ya se pueden señalar los aspectos más relevantes de la investigación. para completar los que parezcan incompletos. ¿cómo podemos solucionar este problema? Conviene elaborar un resumen de los datos obtenidos y buscar una teoría que se ajuste mejor a aquellos datos de que disponemos. obedece a un plan. Es necesario recordar que tanto la recogida de datos como su análisis van juntos. formularnos una serie de preguntas acerca de: Qué sucede o cómo sucede. . Hay que seleccionar las implicaciones de la teoría. Puede ayudar a efectuar un primer resumen de los datos. explicitar las primeras asociaciones halladas. (1994:115) dice que el proceso de análisis es sistemático y ordenado. Es importante que cada vez se elabore un resumen que sea objeto de debate y reflexión en el grupo con el fin de formular allí las cuestiones planteadas. a medida que avanza la investigación.” El proceso a seguir en la investigación cualitativa es fundamentalmente interactivo.UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 249 6. si tenemos una hipótesis y vemos sus consecuencias. con el fin de intentar probarlas a través de otros muchos casos. El análisis de los datos no es la última fase de la investigación.

el investigador procura que el sujeto que relata caiga inconscientemente en descripciones o explicaciones que desfiguren la verdad. Es decir. El análisis cualitativo tiene la ventaja de la flexibilidad. entendida en sentido estricto. o bien. el investigador intenta contrastar las descripciones. con el fin de ir justificando cada uno de los pasos de la investigación. En el caso de la información biográfica. Con este fin los datos recogidos necesitan ser traducidos en categorías para poder realizar comparaciones y posibles contrastes. para contrarrestar este sesgo debe recurrir a las técnicas de confrontación y la ruptura. tipologías. y en la ruptura. . Esta reducción de datos no se realiza en un momento concreto. hay que asegurar de que debajo de cada categoría se incluya lo que corresponde. afirmaciones y explicaciones formuladas por el sujeto con otras que él mismo emitió en otros momentos. El investigador tiene que partir del supuesto de que en la transmisión de la información pueden darse factores de sesgo de tipo consciente o inconsciente. pero exige un gran rigor a lo largo de todo el proceso. sino a lo largo de todo el proceso. sino llegar a su interpretación y a la utilización de los resultados para la toma de decisiones. Lo más importante es no quedarse en la sola descripción de los datos. (Pérez S. pidiéndole explicación sobre posibles contradicciones o ambigüedades. 1994:114). En la técnica de la confrontación. En la investigación cualitativa se carece de medida. con el fin de lograr una mayor precisión y sistematización en todo el proceso. el análisis de contenido. El análisis de datos cualitativos intenta la búsqueda de técnicas y procedimientos (no sistemáticos) que sean válidos para llegar a establecer inferencia y poder conocer si se han alcanzado o no los objetivos propuestos. regularidades o patrones y la obtención de datos únicos de carácter idiográfico.250 Metodología de la Investigación El objetivo que pretende el análisis de datos cualitativo es la búsqueda de tendencias. y es la categorización la que juega este papel. de modo que el resultado sea lo más veraz posible.

(Hernández S.UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 251 6. Para poder llegar a hacer inferencias válidas en relación con el fenómeno en que el investigador está interesado. como por ejemplo: programas televisivos o radiofónicos. cómo son definidos y de qué universo de datos se han obtenido. 1998:301). es la de Krippendorff (1980) «el análisis de contenido es una técnica de investigación (que se utiliza) para hacer inferencias reproducibles y válidas de los datos al contexto de los mismos». compenetrarse con los valores de una cultura o averiguar las intenciones de un publicista o propaganda.4 Análisis de contenido La definición clásica del análisis de contenido es la realizada por Berelson en 1952: «El análisis de contenido es una técnica de investigación para la descripción objetiva. de tales datos. conversaciones. poemas. Una definición más reciente. puede servir para analizar la personalidad de alguien. a pruebas de validez y confiabilidad. y es esta característica lo que obliga al receptor del mensaje o comunicación a hacer inferencias específicas a partir de los datos que observa a partes del entorno empírico. El análisis de contenido puede ser aplicado virtualmente a cualquier forma de comunicación.. y que los análisis de contenido realizados deben someterse. pinturas. El primer elemento de la estructura conceptual del análisis de contenido está formado por los datos. también hay acuerdo en que el análisis no está limitado al contenido manifiesto de los mensajes sino que puede extenderse a su contenido latente. El contexto de los datos es el segundo elemento de la estructura conceptual del análisis de contenido. o contexto. etc. Debe estar claro. qué datos van a ser analizados. libros. 1994:462). melodías. Los mensajes y comunicaciones se refieren por lo general a fenómenos que no son observados directamente por los receptores de aquellos. éste debe tener algún conocimiento acerca del contexto de los datos. indagar sobre las preocupaciones de un pintor o músico. El . como todo análisis. cartas. conocer las actitudes de un grupo de personas mediante el análisis de sus discursos. En suma.. artículos de prensa. Por ejemplo. en la actualidad se reconoce que el análisis de contenido puede tener tanto un fin descriptivo como un fin inferencial y puede utilizar tanto técnicas de análisis cuantitativo como técnicas de análisis cualitativo. evaluando sus escritos. sistemática y cuantitativa del contenido manifiesto de la comunicación». (García F.

el contenido tradicional del análisis de contenido ha sido la descripción. y esta construcción está determinada por sus intereses y sus conocimiento los cuales deben ser. Hemos dicho que en todo analisis de contenido.. y se caracteriza por producir determinados tipos de generalizaciones. de su fondo o de su forma. con datos que han sido obtenidos de forma diferente e independiente y que versan sobre fenómenos no inferidos a través de aquel análisis. expuestos con claridad. En los casos de análisis de contenido con fines puramente inferenciales. otras concomitantes y unas terceras resultantes. el análisis de contenido puede utilizarse para: comparar el vocabulario aprendido por niños que se exponen a mayor contenido televisivo en relación con niños que ven menos televisión. La formulación de inferencias sobre asuntos exteriores al contenido de la comunicación. por ello. establecer diferencias en el contenido de la comunicación entre diferentes tipos de personas. El objetivo principal es entonces la descripción de ese contenido. se realiza alguna inferencia. El quehacer fundamental del análisis de contenido y elemento central de su estructura conceptual es la inferencia. por rudimentaria que sea. el investigador tiene que utilizar una construcción teórica de las relaciones entre datos y su contexto para poder realizar y justificar esas inferencias. El contexto en relación con el cual se analizan los datos incluye todas las condiciones que rodean o envuelven a los datos: algunas serán condiciones antecedentes. Por ejemplo. de las características de una comunicación. en educación. grupos o instituciones. (García F. Sin embargo. Los análisis de contenido que están dirigidos a la prueba de hipótesis por lo general comparan los resultados obtenidos mediante el análisis de contenido.1994:465).252 Metodología de la Investigación contexto de los datos es construido por el investigador. La prueba de hipótesis. Los objetivos posibles del análisis de contenido son tres: a) b) c) La descripción. incluso en el más descriptivo. . precisa y sistemática. para su verificación o rechazo.

Kerlinger (1975:552) utiliza un excelente ejemplo para ello: «Las cartas de adolescentes o estudiantes de colegios superiores pueden ser utilizadas en sus expresiones de autoreferencia. un grupo. menciona cinco unidades importantes de análisis: a) La palabra. grupos. Este se define a menudo como una oración. (Hernández. cerrar preguntas abiertas. o «cachai» en una conversación entre alumnos. anticipar respuestas a comunicaciones. una comunidad. niveles y medios de comunicación. el aprendizaje de conceptos. descifrar mensajes ocultos en la comunicación educacional. obtener indicios del desarrollo verbal. medir la claridad de la comunicación en la sala de clases. El universo podrían ser los escritos de un grupo de estudiantes durante un ciclo escolar. como resultado de la capacitación. las conversaciones grabadas de los estudiantes en el recreo o la participación de ellos en las clases. El tema. Las unidades de análisis la constituyen los segmentos del contenido de los mensajes que son caracterizados para ubicarlos dentro de las categorías. Los temas pueden ser más o menos generales. Para poder codificar es necesario definir el universo a analizar. que es el proceso a través del cual las características relevantes del contenido de un mensaje son transformadas a unidades que permiten su descripción y análisis preciso. 1998:303). valores y creencias de personas. identificar temas de interés y atención para una persona. «entienden». en una encuesta. un enunciado respecto a algo. reflejar actitudes.UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 253 - comparar mensajes. o comunidades. en una comunicación del profesor a sus alumnos. Este sería el tema b) . Berelson (1952). Por ejemplo. (1998:304). El universo. Es la unidad de análisis más simple. citado en Hernández S. Así se puede medir cuántas veces aparece una palabra en un mensaje. como en cualquier investigación debe delimitarse con precisión. por ejemplo en la escuela. descubrir estilos de comunicación. El análisis de contenido se efectúa por medio de la codificación. Lo importante del mensaje se convierte en algo susceptible de describir y analizar. las unidades de análisis y las categorías de análisis.

etc. d) e) Estas unidades se colocan o caracterizan en categorías. referidas a las mismas categorías y materiales. Si los temas son complejos. un personaje televisivo. Los temas que constituyen éste. La unidad que se selecciona depende de los objetivos y preguntas de la investigación. un discurso. un héroe. etc. generalmente. (1998:305). Sin embargo. c) d) . citando a Berelson sugiere lo siguiente: a) b) En un solo estudio se puede utilizar más de una unidad de análisis. Las unidades amplias y las más definidas son válidas para la aceptación o rechazo en una categoría. Tal vez es la unidad de análisis más utilizada y puede definirse como la unidad total empleada por los productores de material simbólico. «mi» y otros términos que indiquen referencia al yo del escritor. requieren de menos tiempo para su codificación que las unidades pequeñas. el análisis de contenido es más difícil. Así. una carta amorosa. como el ítem y las medidas de espacio-tiempo. la línea en escritos. Ejemplo de ítems pueden ser un libro. En este caso lo que se analiza es el material simbólico total. Las unidades amplias. Un individuo. son más adecuadas en los análisis que dan énfasis a asuntos definidos. el período de 20 minutos en una interacción profesor-alumno. c) El ítem. el minuto en una conversación o en radio. se analizaría qué tanta autoreferencia está presente en dichas cartas. Aquí lo que se analiza es el personaje Medidas de espacio-tiempo. podrían definirse como cualesquier oraciones que usen «yo». Los cálculos de palabras y las unidades amplias. una conversación telefónica. por ejemplo: en la prensa. especialmente si se complica al incluirse más de una oración simple. El personaje.254 Metodología de la Investigación más extenso. Hernández S. una canción. Son unidades físicas como el centímetrocolumna. cada vez que se haga una pausa. una respuesta a una pregunta abierta.

etc. se hace uso de ciertas reglas de enumeración. Para captar las relaciones entre unidades de registro. (Delgado. adjetivos. la frecuencia de las mismas. Para extraer algún significado del recuento de unidades de registro. Estos criterios de clasificación pueden ser de naturaleza sintáctica (distinción entre nombres. f) La fase de análisis propiamente dicha comienza por establecer las unidades básicas de relevancia que el investigador se propone extraer del contexto estudiado. Consiste en efectuar una clasificación de las unidades de registro. que reciben el nombre de unidades de registro. etc. presencia concurrente. en asignar letras o números a las unidades de análisis.). Estas unidades. Estas palabras suelen condensar un contenido semántico que puede resultar clave en el proceso de análisis. (Delgado.UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 255 e) Debido a que los temas u oraciones agregan otra dimensión al asunto. que establecen la presencia o ausencia de determinadas unidades concretas. áreas conceptuales. etc) que será mayor o menor según los objetivos de la investigación. se analiza su orden de aparición. Una vez determinados los tipos de registro y de contexto sobre las que se va a estructurar el análisis se pasa a la fase llamada de codificación de datos.). como ya lo hemos visto en la unidad anterior. la mayoría de las veces son más difíciles de analizar que las palabras y las unidades amplias.) o pragmáticas (distinción entre actitudes. El tema es adecuado para análisis de significados y las relaciones entre éstos. 1995:193). oración. verbos. Ya codificadas. según las similitudes o diferencias que en ella es posible apreciar de acuerdo con ciertos criterios. . tendrán unas características y una amplitud (palabra. o sus relaciones de contingencias (concurrencia o no en una misma unidad de contexto). semántica (distinción entre temas. previamente codificadas e interpretadas en sus correspondientes unidades de contexto. La unidad de registro más utilizada posiblemente sea la palabra-término. 1995:192). etc. la intensidad y la dirección con que se manifiestan. formas de uso del lenguaje. El paso siguiente en un proceso estándar de análisis de contenido es el de la categorización. las unidades de registro deben ser contabilizadas y relacionadas. que pueden adoptar las formas de asociación. La codificación consiste. equivalencia (presencia en contextos análogos) u oposición (incompatibilidad contextual).

por cuanto que la confiabilidad es una virtud que debe poseer un código. Hernández S. coeficiente de contingencia. la confiabilidad. la confiabilidad con que los pueden utilizar los potenciales usuarios. al empezar a elaborar un código es fundamental estimar la confiabilidad con la que se puede utilizar. Unidad de análisis discurso A categorías optimista pesimista conservador liberal categoría 1 categoría 2 La naturaleza del análisis de contenido hace referencia esencialmente a datos nominales. No sólo hay que estimar la confiabilidad del código. pruebas tales como chi cuadrado. Un personaje de una caricatura puede clasificarse como bueno.5 Confiabilidad y validez en el análisis de contenido • Confiabilidad Aunque la formación de categorías depende básicamente del investigador. aunque al obtener la distribución de frecuencias y las frecuencias relativas de las distintas categorías. 6.256 Metodología de la Investigación Las categorías son los niveles donde serán caracterizadas las unidades de análisis. estadísticas descriptivas adecuadas para los datos nominales y ordinales. neutral o malo. vistas en la unidad anterior. Desde el punto de vista metodológico. la unidad de análisis es categorizada. En ambos casos. se pueden tratar como datos ordinales verbales. al igual que es la característica básica de los instrumentos de recolección de datos. Cuando el investigador desea contrastar las diferencias existentes entre dos conjuntos de datos obtenidos mediante técnicas de análisis de contenido está limitado a la utilización de la estadística no paramétrica. Se utiliza entonces. como liberal o conservador. La confiabilidad en un análisis asegura que los resultados representan algo real e inequívoco. (1998:305) propone los siguientes ejemplos: un discurso podría clasificarse como optimista o pesimista. sino también. rho de Spearman. .

El investigador tiene que llegar a razonar los motivos que le llevaron a realizar dicha categorización. • Validez La validez es un tema de compleja solución por cuanto es difícil de probar. los datos confiables son aquellos que permanecen constantes en todas las variaciones del proceso de medición». los grandes momentos interdependientes en el proceso de análisis de datos cualitativos pueden sintetizarse en: . Aun. Recuerde que un instrumento es válido si mide correctamente lo que dice medir. al no poder aplicar criterios comparativos. prescindiendo de los criterios externos. No queda más remedio que determinar con precisión los conceptos para evitar confusiones. sea quien fuere el que lo utiliza. agrega «la importancia de la confiabilidad para Klapan y Göldsen (1965:83) «procede de la seguridad que ofrece en cuanto a qué datos han sido obtenidos con independencia del suceso. o sea. (1994:153). Un análisis de contenido es válido en la medida que sus inferencias se sostengan frente a otros datos obtenidos en forma independiente». citando textual a Nieto (1993). Es importante tener en cuenta la validez interna. Pérez S. así como determinar la relevancia del estudio. Pérez S.. La confiabilidad indica si un instrumento mide siempre de igual manera las mismas cosas. que nos llevan a aceptarlos como hechos indiscutibles. se estima calculando el porcentaje de veces que dos codificadores independientes coinciden cuando trabajan el mismo material. Pérez S. instrumento o persona que los mide. se denomina validez de contenido. tiene que poderse afirmar que existe un motivo para incluir en el código lo que está en él y para excluir lo que no está. citado en Pérez S. afirma que «se pretende que sean válidos en el sentido y medida en que se presentan los fenómenos reales. categorías y respuestas del análisis. La validez externa se apoya en una relación empírica y puede ser determinada empíricamente. (1998:105).UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 257 según Fox (1981:732). la que se basa en la existencia de una relación lógica entre indicadores. Por definición. Esta validez. citando a Tesh (1987) dice: en suma.

258 Metodología de la Investigación - El análisis exploratorio Implica el análisis del contexto con un marco conceptual previo. este tipo de investigación es interactiva. ¿Qué sucede y cómo? Esto nos lleva a indicar los aspectos más destacados en la primera categorización. La «selección secuencial» es un procedimiento abierto con el que a medida que avanza la investigación se determinan nuevos conjuntos de fenómenos para el análisis. notas de campo. así como posibles comparaciones. hojas de resúmenes. damos comienzo al primer nivel de reducción de datos. En este momento podemos preguntarnos: ¿Aparecen nuevos conceptos?. Además. . Recogidos los datos a través de registros. dado que interpretar supone integrar. ¿necesitamos más datos o tenemos suficientes? Es el momento de ser selectivos. relacionar. - La descripción La descripción nos lleva al examen de todos los segmentos de cada categoría con el fin de establecer patrones en los datos. lo que exige el ir interrogando a la vez que el dejarse interrogar por la realidad. ¿intentamos asociar los diferentes aspectos hallados?. ¿Las esperábamos?. establecer conexiones entre las diferentes categorías. lo que implica un nivel d. Explicitamos la finalidad del análisis para pasar a la exploración posterior de los mismos para completar aquellos que consideramos incompletos con el fin de elaborar categorías. ¿responden a las hipótesis? Es imposible reflexionar en grupo sobre estas preguntas. pues es un error muy frecuente en la investigación cualitativa el acumular un gran volumen de datos sin saber para qué. dado que es un elemento decisivo en el proceso de análisis la búsqueda de posibles explicaciones. Supone ser creativo a la vez que comprometerse con una opción determinada e incluso aceptar la posibilidad y el riesgo de equivocarse. ¿Por qué sucede? Indicar las primeras asociaciones encontradas. ¿nos sorprenden?. Por ello. es muy importante el diálogo con el equipo de investigación y con la comunidad objeto de estudio. - Interpretación Es el momento más arriesgado del proceso.

sino para mostrar que tal o cual conducta fue realizada con un determinado propósito. con el fin de establecer consideraciones sobre la plausibilidad de las relaciones. En general. el que no será idéntico. según Briones (1990:82). de la cual la primera forma parte. La interpretación semántica la utilizamos para hacer comprensible los términos: ya sean de uso corriente o científico. Interpretación semántica: consiste en traducir términos usados en el lenguaje de una subcultura al lenguaje de la cultura total. La interpretación-explicación bus- . Así. Interpretación significativa: Es propia de las investigación que se guían por paradigmas cualitativos-interpretativos. nos llevar a sugerir nuevas relaciones y nos brinda la oportunidad de volver sobre los datos las veces que sea necesario. la expresión «niño latoso» es un niño que crea problemas. se logra determinando los motivos que hay detrás de ella no para usarlos en una relación de causa-efecto. El proceso de análisis no termina con la interpretación de los datos. que molesta en clase. busca el significado que dan los actores a su conducta desde su propia perspectiva.6 Extracción de conclusiones: integración e interpretación Una vez recogidos y analizados los datos. Consiste en guiar y explicar los resultados con una teoría adecuada al objeto de estudio. interpretación significativa e interpretación teórica. pues al ser cíclico e implicar «replanificación y feedback» continuado nos lleva a la reflexión sobre los mismos antes de iniciar de nuevo el proceso. desde tres ópticas: interpretación semántica. - La interpretación teórica ocupa un lugar importante enfocada hacia los materiales de tipo cualitativo. por ejemplo. el investigador está en condiciones de dar respuesta a los problemas que se había formulado. «deliberadamente». La interpretación de los resultados debe integrarse en un marco teórico preciso para poder proponer las acciones oportunas a llevar a cabo. dado que hemos aprendido del proceso mismo. no se diferencia mucho de la interpretación de los datos de tipo cuantitativo. La interpretación de datos cualitativos puede realizarse.UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 259 La interpretación e integración de los datos efectuada en el marco de la práctica y en contraste con la realidad reflexionada y vivida. 6.

búsqueda de la causalidad. . reducción y exposición de datos. etc. Se desarrollan y consolidan a lo largo del nuevo proceso de recogida. En la investigación educativa no resulta suficiente la sola descripción de los resultados. por un lado con la teoría y. patrones. se pretende comprender la realidad pero sin quedarse en la sola comprensión. darles o no credibilidad e insertarlas en un marco teórico que dé apoyo a la práctica. siendo en un principio abiertas y vagas. por otro. Desde el contexto de la realidad social o educativa concreta. En resumen: la interpretación de los datos exige una reflexión sistemática y crítica de todo el proceso de investigación con el fin de contrastarlo. Se concretan en advertir regularidades. poder de generalización. explicaciones y flujos con objeto de crear una teoría. Significa también asumir los resultados y ponerlos en relación con un esquema conceptual o con una práctica aceptada. errores y carencias más frecuentes. la interpretación de la investigación supone contrastar las hipótesis. con los resultados prácticos. sino la interpretación cualitativa de estos datos que llevará a tomar decisiones sobre la transformación de la realidad. posibles aplicaciones de los hallazgos. En la investigación educativa la fase más importante no es la recogida de datos y su representación. Recordemos que las conclusiones se inician desde el comienzo de la recogida de datos. nos llevará a una comprensión profunda de qué sucede y por qué sucede. Es necesario llegar a la transformación de la realidad y la descripción difícilmente. Además en la interpretación de los resultados de la investigación se ha de reflexionar sobre el grado de acuerdo con otras investigaciones que se consideran relevantes.260 Metodología de la Investigación ca poner en relación tales resultados con las categorías y generalizaciones que forman la teoría. potencia.

Entre ellas se destacan: la investigación acción. Se pretende. . la etnografía educativa y la investigación participativa. La investigación acción busca soluciones a problemas del grupo. grupo o institución para conocerla en sus características distintivas. las interrrelaciones y relaciones de los actores. El problema tiene su origen en el grupo mismo y la solución de ese problema busca mejorar el nivel de vida del grupo.UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 261 RESUMEN En esta Unidad analizamos los diferentes tipos de investigación cualitativa más utilizadas en Educación. La investigación etnográfica en el aula describe las características de los escenarios físicos y de los miembros del grupo. El estudio de casos se centra en el análisis detallado de una persona. además. Estas soluciones se buscan en conjunto: investigadores y personas afectadas por el problema. especificar la secuencia de los sucesos. La investigación participativa combina acciones de investigación con acciones educativas. el estudio de casos.

Escenarios: Lugares donde su producen los fenómenos que se estudian.262 Metodología de la Investigación GLOSARIO Actores: Personas que actúan. personas involucradas en un proceso social. Holístico: Que considera la totalidad. la sala de clases. Paradigma: Modelo conceptual. . Heurístico: Dato encontrado sin buscarlo («eureka»). por ejemplo.

Son verdaderas: a) b) c) d) I y II I y III II y III I. III. el paradigma cualitativo se diferencia del paradigma cuantitativo en que el cualitativo: I. Está fundamentado en la realidad. II. Son verdaderas: a) b) c) d) 2) I y II I y III II y III I. II y III . III. Busca los hechos o causas de los fenómenos. 1) ¿ Cuáles de las siguientes proposiciones son verdaderas? I. II. Los métodos cualitativos y cuantitativos no son exclusivos de un paradigma determinado.UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 263 AUTOEVALUACIÓN Preguntas de Seleccción Múltiple Marque la alternativa correcta. Los investigadores cuantitativos dan énfasis a la validez de su investigación. II y III Según Cook y Reichardt. Los investigadores cualitativos ponen énfasis en la validez de su investigación. Sus datos son generalizables.

organización y movilización el grupo afectado debe participar en todo el proceso de investigación todas las anteriores . Es (son) verdadera(s): a) b) c) d) 4) solo I solo II I y II ninguna En la investigación acción. el problema a estudiar (o modificar) surge de los: a) b) c) d) investigadores actores escenarios profesores 5) En la investigación etnográfica. deben identificarse: a) b) c) d) variables y actores variables y escenarios escenarios y actores solo variables 6) La investigación participativa se caracteriza por: a) b) c) d) dar solución a problemas que tienen su origen en la comunidad la solución requiere concientización. Usar técnicas estadísticas que permitan describir aspectos de un fenómeno.264 Metodología de la Investigación 3) La investigación cualitativa se caracteriza por: I. II. Comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia del actor.

10) El informe de una investigación cualitativa se caracteriza fundamentalmente por: I. dedicarse a aspectos prácticos más que a teóricos. II. II. desarrollarse a través de la propia acción. Es (son) verdadera(s): a) b) c) d) solo I solo II I y II ninguna . III.UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 265 7) Con respecto al estudio de casos. entre alumnos y profesores. Ser un reflejo de las percepciones del mundo tanto de los participantes como de los investigadores. El resultado se puede generalizar a un grupo mayor. contenida en documentos escritos. todas las anteriores. todas las anteriores. Son verdaderas: a) b) c) d) 8) I y II II y III I y III I. Se efectúa en uno o unos pocos grupos naturales. II y III La investigación acción se caracteriza por: a) b) c) d) surgir de la acción. se afirma que es una investigación que: I. 9) El análisis de contenido es una técnica que sirve para analizar la comunicación: a) b) c) d) entre alumnos. No excluye el uso de información cuantitativa. Estar redactado con un lenguaje accesible a cualquier lector.

266 Metodología de la Investigación CLAVE DE RESPUESTAS CORRECTAS Preguntas de Seleccción Múltiple 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) a b b b c d a d d c .

D. Caracas. Buenos Aires. CH.Metodología de la Investigación 267 BIBLIOGRAFÍA REFERENCIAL ANDER EGG.S. Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales. BRIONES AEDO. K T. STANLEY. Técnicas de Investigación Social. Introducción a la Investigación Social. GUTIÉRREZ. Diseños experimentales y cuasiex-perimentales en la Investigación Social. (1995). su método y su filosofía. Barcelona. Editorial Morata. Departamento de Sociología. DELGADO. Santiago. Incompatibilidad de paradigmas y compatibilidad de técnicas en Ciencias Sociales. HUBERT M. La Investigación Científica. BLALOCK. DONALD. BUNGE. Editorial Ariel. Editorial Magisterio del Río de la Plata. REICHARDT. Buenos Aires. Metodología de la Investigación. Facultad de Ciencias Sociales. México. (1989). . Buenos Aires. El cambio educativo desde la investigación acción. GUILLERMO (1993). BEST (1982). Editorial Síntesis. BUNGE. ELLIOT. Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. ELLIOT. Madrid. Cómo investigar en Educación. Editorial Morata. MARIO (1983). Madrid. CAMPBELL. Madrid. JULIAN (1993). Editorial Fondo de Cultura Económica. JOHN (1993). BRIONES AEDO. MARIO (1988). GUILLERMO (1992). Editorial Siglo Veinte. Madrid. La investigación acción en Educación. Edición CECAP. Madrid. Editorial Morata S. EZEQUIEL (1995).. JUAN MANUEL. Editorial Morata. JUAN (1995). Amorrortu Editores. La ciencia. Documento de trabajo Nº 18. Universidad de Chile.A. JOHN (1994).

Cuadernos metodológicos Nº 10. Editorial La Muralla S. BAPTISTA LUCIO. Buenos Aires. Metodología de la Investigación Acción . Universidad Católica de Valparaíso. Instituto de Educación. ROBERTO. CARLOS. Madrid. GLORIA (1990).. Editorial Paidós. Editorial Paraninfo.A. México. Madrid. SYDNEY (1985). La Etnografía educativa: una nueva alternativa de investigación. JORGE (1992). Investigación Acción: aplicaciones al campo social y educativo. RESTITUTO (1995).268 Metodología de la Investigación GABARRÓN R.. Editorial DYkinson. Centro de Investigaciones Sociológicas. (1984). Buenos Aires. Madrid. Investigación cualitativa. GLADYS (1992). (1996).S. JESÚS.J. Editorial Fondo de Cultura Económica. Técnicas de Investigación aplicadas a las Ciencias Sociales. Retos e interrogantes. WOODS. PÉREZ SERRANO. FERNÁNDEZ COLLADO. BOGDAN. HERNÁNDEZ SAMPIERI. Editorial Humanitas. Editorial Alianza. HERNÁNDEZ LANDA. GLORIA (1994). MANUEL. KUHN. PADUA. Estadística no paramétrica. FRANCISCO (1994). México. Madrid. Técnicas de Investigación Social. México. La Escuela por dentro. TAYLOR. PILAR (1998). SIEGEL. Madrid. R. Editorial Fondo de Cultura Económica. La estructura de las revoluciones científicas. S. ANDRÉ (1993). PETER (1995). LIBERTAD (1994). JACOB. GARCÍA FERRANDO. El análisis de la realidad social. Métodos y Técnicas de investigación. IBAÑEZ. Barcelona. Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Valparaíso. ALVIRA. Editorial Paidos. PÉREZ SERRANO. VILLARROEL R. Editorial McGraw-Hill. SIERRA BRAVO. LUIS. Metodología de la Investigación. Investigación participativa. T. Editorial Trillas. La etnografía en la investigación educativa. Revista Perspectiva Educacional Nº 19-20. .. Madrid.

La investigación del comportamiento.Metodología de la Investigación 269 • Bibliografía complementaria BALLENILLA. Editorial Paidos. GUILLERMO (1990). Barcelona. Editorial Narcea. Editoral Paidos. Editorial Limusa. A. Buenos Aires. (1988). ALAIN (1989). BARCELLS I JUNYENT. Estados Unidos. Editorial Morata. MARIO (1994). JOSEP (1994). ATKINSON (1994). Manual de Técnicas en la investigación educacional. Métodos de Investigación. La Investigación Social. JOSÉ IGNACIO (1996). HAMMERSLEY. Enseñar investigando. México. La investigación de la enseñanza. Métodos y técnicas de Investigación para las Ciencias Sociales. (1989). Metodología de la Investigación Cualitativa. Editorial Universidad de Deusto. Editorial Paidós. Buenos Aires. (1992). Sevilla. FERNANDO (1995). Editorial Trillas.P. KERLINGER. BRIONES AEDO. RUNYON . Madrid. DEOBOLD (1981). FRED N. Editorial Mc Graw-Hill. Editorial Addison Wesley. Buenos Aires. Editorial Diada. RUIZ. . Técnicas de Investigación en Ciencias Sociales.R. HABER. Estadística para las Ciencias Sociales. VAN DALEN. M. BLANCHET. MARTYN. Bilbao. TAMAYO I. WITTROCK. Etnografía. Metodología formal de la Investigación Científica. TAMAYO. México. México.

siguiendo pasos estadísticos podemos saber hasta dónde se puede tener fe en una conclusión y hasta dónde podemos ampliar nuestras generalizaciones. 2) Nos obliga a ser claros y exactos en nuestros procedimientos y en nuestro pensar. ¿Por qué es importante la Estadística en la Investigación? 1) Permite el tipo de descripción más exacto. Cuando todo está dicho y hecho. Y el proceso de deducción de conclusiones se efectúa según reglas aceptadas. Las masas de observaciones en sí mismas.5 del texto “Presentación de la información y análisis de datos” El siguiente párrafo ha sido extraído de Guilford. 4) Nos permiten deducir conclusiones generales. Nos permite resumir los resultados de una manera significativa y cómoda. Además. 3) .270 Metodología de la Investigación ANEXO Cálculos de los problemas y/o ejemplos de Sección 2. son abrumadoras y casi carecen de significado. el objetivo de las ciencias es la descripción de los fenómenos que ha de ser tan completa y tan precisa que sea útil para quien pueda entenderla al leer los símbolos en términos de los cuales se describen esos fenómenos.

no deben hacerse más análisis que los necesarios. Ud.24 .32 .38 . realiza análisis de estadística descriptiva para cada una de sus variables y luego describe la relación entre éstas. y se obtiene las siguientes puntuaciones: 53 36 43 49 36 57 47 45 43 54 38 47 28 19 38 48 .21 .5 «Presentación de la información y Análisis de datos». cada método tiene su razón de ser y un propósito específico.24 .41 .34 .56 .42 .29 .ANEXO 271 5) Nos permite predecir «qué tanto» sucederá de algo en ciertas condiciones que conocemos y que hemos medido. de la variable. Una distribución de frecuencia es un conjunto de puntuaciones ordenadas en sus respectivas categorías. Esto se realiza describiendo la distribución de las puntuaciones o frecuencias.34 .36 .38 .53 .41 . Pero cabe señalar que el análisis no es indiscriminado. no nos indica nada. en primer término. que no es un texto de Estadística. describir sus datos y posteriormente efectuar análisis estadístico para relacionar sus variables.36 .39 . Usualmente el investigador busca. se mide la autoestima a 50 alumnos.48 .34 .31 Ud. o rango. valores o puntuaciones obtenidas para cada variable. Nos permite analizar algunos de los factores causales subyacentes en sucesos complejos y que de otra manera nos confundirían. Ejemplo: Con un test de 60 puntos máximo.43 .47 .30 .38 .44 .49 . ve que esta información así presentada. encontrará desarrollados los cálculos de los problemas y/o ejemplos expuestos en la sección 2.38 . Estos dos valores nos permiten definir la amplitud de recorrido.26 .40 . . Sólo podemos ver que el número menor es 16 y que el mayor de ellos es 57.42 . Es decir.16 . 6) En este anexo.41 . Decíamos que la primera tarea es describir los datos.34 .48 .

un 32 y cuatro 34.29 . Para ello buscamos números comprendidos entre 31 y 35. no podemos extraer otra. O sea.34 . Veamos ahora cuántos valores (puntuaciones) hay entre 16 y 20.272 Metodología de la Investigación Pero aparte de esa información. 16 . un 28.22 .20 21 . dos valores. Este 6 es la frecuencia del cuarto intervalo.38 . recibe el nombre de amplitud intervalar y se designa por la letra «i».43 .47 .32 .27 .40 41 .50 51 .42 .55 56 .18 . un 39 y un 40.19 . Tenemos un 21 y dos 24. con los valores de la cuarta categoría.17 . Tenemos un 16 y un 19. Este 4 es la frecuencia del tercer intervalo. seis valores. qué valores caerían en la primera categoría. Cada uno de estos conjuntos recibe el nombre de categoría o intervalo.58 . Es decir. Enseguida. la amplitud intervalar es 5. Los agruparemos entonces en conjuntos de cinco números correlativos. tres valores.54 . Tenemos entonces cuatro valores.33 .24 .37 .39 . En este caso. O sea. El tamaño del intervalo. Tenemos un 31. Hacemos lo mismo. contamos cuántos valores hay entre 26 y 30. Vemos que hay cuatro 36.44 . ya que sólo tenemos números aislados. (Podríamos elegir otro número distinto de cinco). con los valores de la segunda categoría.35 36 .48 .45 46 .53 .30 31 . Seguimos.57 .59 .60 Hemos formado así nueve grupos. . seis 38. Buscamos números comprendidos entre 21 y 25.28 . un 29 y un 30. Vemos que hay un 26. Este 2 es la frecuencia del primer intervalo. Este 12 es la frecuencia del quinto intervalo. Este 3 es la frecuencia del segundo intervalo. Contamos cuántos valores hay entre 35 y 40.52 . cada uno del mismo tamaño.23 . O sea.49 .25 26 . Hacemos lo mismo. Tenemos entonces doce valores.

el límite inferior aparente es 21. un 56 y un 57. En el octavo intervalo tenemos dos 53 y un 54. que corresponderá a la frecuencia del sexto intervalo. la frecuencia intervalar es 3. La simplificaremos anotando sólo los valores extremos de cada categoría. Estos valores extremos reciben el nombre de límites aparentes. buscamos cuántos valores hay para la sexta categoría. 10 valores. La tabla que teníamos nos queda entonces de la siguiente forma: categoría 16-17-18-19-20 21-22-23-24-25 26-27-28-29-30 31-32-33-34-35 36-37-38-39-40 41-42-43-44-45 46-47-48-49-50 51-52-53-54-55 56-57-58-59-60 frecuencia 2 3 4 6 12 10 8 3 2 Pero esta tabla todavía contiene demasiados números. Por consiguiente. Es decir. un 44 y un 45. el límite superior aparente es 25. En ese mismo intervalo. que son los valores que aparecen a la izquierda y límites aparentes superiores que aparecen a la derecha en cada intervalo. O sea. tres 43. Finalmente. en el segundo intervalo.ANEXO 273 En forma análoga. Por ejemplo. Encontramos tres 41. Tenemos así. . límites aparentes inferiores. tres 48 y dos 49. dos 42. para el último intervalo nos quedan dos valores. En el séptimo intervalo tenemos: tres 47. buscamos valores entre los números 41 y 45. Es decir. frecuencia intervalar 8. Lo que significa que la frecuencia intervalar del noveno intervalo es 2.

40 41 . En un intervalo. la marca de clase del tercer intervalo es 28 y la marca de clase del cuarto intervalo es 33.20 21 . los datos quedan agrupados en clases.25 26 . se fija 40.60 frecuencia 2 3 4 6 12 10 8 3 2 50 A esta ordenación se le conoce con el nombre de Tabla de distribución de frecuencias.. Así. No es conveniente que el número de clases sea muy reducido o muy extenso.45 46 . En el sexto intervalo (41-45) el límite real inferior es 40. Esta superposición de valores permite graficar el histograma (barras continuas). y 25. Estos valores representados por los números 20.5 y el límite real superior es 40.5 es un límite real para dos intervalos: el quinto y el sexto.5 es el límite real inferior del segundo intervalo y 25.5 se conocen como límites reales del intervalo. En el quinto intervalo es límite superior y en el sexto intervalo es límite inferior. Si Ud. 20.30 31 .5 y 25. De preferencia se eligen tablas de frecuencia que tengan entre 6 y 12 categorías.. gráfico que de otra forma no se podría hacer.50000. Así en la tabla de frecuencia que tenemos. .35 36 .5. se denomina marca de clase y se designa por xc. En una tabla de distribución de frecuencias.55 56 . incluye teóricamente todos los valores comprendidos entre 20.5000. categorías o intervalos.50 51 .274 Metodología de la Investigación categoría 16 . el valor que queda al centro. En el quinto intervalo (36-40) el límite real inferior es 35.5. El segundo intervalo.5 es su límite real superior.

(Todos los intervalos deben tener la misma amplitud intervalar). «d» es la distancia de cada intervalo con respecto a un intervalo que se elige como referencia. se utiliza la siguiente fórmula: ∑f·d X = Xc + –––––– · i n En ella. calcular las frecuencias relativas. no es suficiente para interpretar la información. Las frecuencia relativas o porcentajes pueden calcularse así: número de casos en la categoría porcentaje = –––––––––––––––––––––––––––––– x 100 numero total de casos • Cálculo de la media aritmética o promedio aritmético Para calcular la media aritmética con datos tabulados. Las frecuencias relativas son los porcentajes de casos de cada categoría. o las medidas de tendencia central y/o de variabilidad o dispersión. e «i» es la amplitud intervalar. .ANEXO 275 Pero esta presentación tan escueta. «fd» es el producto de la frecuencia de cada intervalo por el respectivo valor de d. Las distribuciones de frecuencia pueden completarse agregando las frecuencias relativas y las frecuencias acumuladas. Xc es la marca de clase del intervalo en que se ubicó el cero arbitrario. a veces. Se sugiere escoger el intervalo central o el que tenga la mayor frecuencia. Es necesario.

en este caso es 39.40 41 . Como el puntaje en autoestima es una variable discreta.60 f 2 3 4 6 12 10 8 3 2 50 d –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 f·d –8 –9 –8 –6 0 10 16 9 8 –31/43 = 12 ∑f·d X = Xc + –––––– · i n 12 X = 38 + –––––– · 5 50 60 X = 38 + –––––– 50 X = 38 + 1.2 X = 39.276 Metodología de la Investigación categoría 16 . se aproxima al entero más cercano.25 26 .45 46 .35 36 .50 51 .55 56 .30 31 .20 21 . .2 puntos.

50 51 .inf. 2 5 9 15 27 37 45 48 50 Para aplicar la fórmula.20 21 . categoría 16 . o sea. Es decir: 50/2 o sea.45 46 . reconocerá varios símbolos: L.ac. o sea. f.ANEXO 277 • Cálculo de la mediana La mediana es un valor o puntuación que divide un conjunto de valores ordenados en dos grupos de igual número de casos.anter Md.real + ––––––––––––––– · i f. el intervalo cuya frecuencia acumulada contiene la mitad de los casos.inf.25 26 . 25 casos.30 31 . = L. interv En ella. se utiliza la siguiente fórmula: n/2 – f. La frecuencia acumulada se obtiene sumando la frecuencia de un intervalo con la frecuencia del intervalo siguiente. Ud.ac. .35 36 .interv es la frecuencia del intervalo en que se ubica la mitad de los casos y «n» es el número total de casos.60 f 2 3 4 6 12 10 8 3 2 50 f. Para calcular la mediana con datos agrupados en tablas de frecuencia. es necesario calcular en que intervalo se encuentra la mitad de los casos: n/2. es un valor bajo (y sobre) el cual se encuentra el 50% de los casos.40 41 .real es el límite inferior real del intervalo en el que se ubica la mediana.55 56 .

17 Md.real + ––––––––––––––– · i f.ac.5 + 4.5 + –––– · 5 12 50 Md.inf. tenemos acumulados 15 casos. = L. como necesitamos 25 casos.5 + ––––––––– · 5 12 10 Md. Pero como la variable es discreta.5 + –––– 12 Md. = 35.anter Md. el valor se aproxima al entero más cercano. pasamos al intervalo siguiente. = 35. = 39. = 35.278 Metodología de la Investigación Hasta el cuarto intervalo.67 puntos. En este intervalo aplicamos la fórmula: n/2 – f. = 35.interv 25 – 15 Md. en este caso es 40 puntos. .

ANEXO 279 • Cálculo de la desviación estándar categoría 16 .6976 s = 5 · 1.24)2 3.92 s = 9.0576 3. Lo que aproximamos a 10.64 + (0. por ser variable discreta. Análisis de esta información: De los cálculos estadísticos se deduce que el promedio aritmético en autoestima es de 39 puntos sobre un máximo de 60 puntos. La desviación estándar es de 10 puntos y llama la atención .6 puntos.55 56 .40 41 .45 46 .60 f 2 3 4 6 12 10 8 3 2 50 d –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 –8 –9 –8 –6 0 10 16 9 8 –31/43 = 12 f·d f · d2 32 27 16 6 0 10 32 27 32 182 s= i ∑ fd2 ∑ fd ––––– + –––– n n 182 + ––––– 50 ( ) 12 –––– 50 2 s= 5 ( ) 2 s=5 s=5 s=5 3.20 21 .64 + 0.25 26 .50 51 .35 36 .30 31 .

001 .$15.000 $20.000 .$25.001 .$10.$20.000 f 3 11 5 7 4 30 d –2 –1 0 1 2 fd –6 –11 0 7 8 –17/15 = –2 ∑fd X = Xc + ––––– · i n –2 X = 17.001 .B.001 .000 $20.280 Metodología de la Investigación que el 50% de los alumnos se encuentra sobre 40 puntos.000 $10. Ejemplo: en la investigación sobre trabajo remunerado que realizan los alumnos de E. a través de una entrevista a 30 alumnos que realizan trabajos remunerados se le pregunta por su ingreso mensual estimado.$30. El rango de variabilidad fluctuó entre 16 y 57 puntos.000 $15. paralelo a sus estudios.000 frecuencia 3 11 5 7 4 30 • Cálculo del promedio aritmético: ingreso mensual $5.000 .$15.001 .001 .001 .$10.501 + ––––– · 5.000 $15.$25.000 30 .$30. Se obtienen los siguientes datos: ingreso mensual $5.000 $10.000 $25.000 $25.$20.001 .G.

000 46 –2 –––– + –––– 30 30 ( ) 2 s = 5.$15.000 · 1.$10.001 .150 pesos .000 1.67 pesos • Cálculo de la desviación estándar: ingreso mensual $5.33 X = 17.000 X = 17.53 + (–0.000 .501 – 333.$30.000 $25.06)2 s = 5.$25.000 f 3 11 5 7 4 30 d –2 –1 0 1 2 fd –6 –11 0 7 8 –17/15 = –2 f d2 12 11 0 7 16 46 s=i ∑ f d2 ∑fd –––––– + ––––– n n ( ) 2 s = 5.000 1.ANEXO 281 –10.53 + 0.167.000 1.0036 s = 5.$20.23 s = 6.501 + –––––––– 30 X = 17.001 .5336 s = 5.000 $20.000 $10.001 .001 .000 $15.

Sin embargo.ac.000 $25.000 f 3 11 5 7 4 30 f.000 $15.ac. = 15.real + ––––––––––––––– · i f.000 . = 15.anter Md.168 con una desviación estándar de $6.$10. = 15.$20. = 15. = L.000 5 5.000 $20. el 50% de los niños reciben una remuneración mensual que no sobrepasa los $16.001 .5 + ––––––– 5 Md.001 .000.000.001 .5 + 1.000.interv 15 – 14 Md. 3 14 19 26 30 n/2 – f.000 5 1 Md.000 Md. .001 .inf.000.5 + ––– · 5.$30.5 + –––––––– · 5.282 Metodología de la Investigación • Cálculo de la mediana ingreso mensual $5.$15.$25.000 Md.000.150.5 pesos • Análisis e interpretación de esta información El ingreso promedio de los niños es de $17. = 16.000.000 $10.

ANEXO 283 • Chi cuadrado: Recuerde que la frecuencia esperada de cada celda. Para verificar su hipótesis. Ud. Ejemplo: Supongamos que Ud. casilla o recuadro. aplica un cuestionario. 44 están de acuerdo con la afirmación anterior y de 116 madres. . 81 están de acuerdo con ella. sospecha que el control más estricto lo ejercen las madres. (total de renglón) (total de columna) fe = –––––––––––––––––––––––––––––––– N donde «N» es el número total de valores observados. Las respuestas a una afirmación específica como ésta: «autorizo a mi hijo/ hija para ver televisión solamente cuando ha realizado sus tareas escolares». está realizando una investigación para conocer la participación de los padres en el proceso educativo de sus hijos. En ese contexto. se calcula mediante la siguiente fórmula aplicada a la tabla de frecuencias observadas. de 54 padres. Ud. Ud. Respuesta a la pregunta Sexo Padre Madre Total Aprueba 44 81 125 Desaprueba 10 35 45 Total 54 116 170 O sea. desea conocer el control que ejercen los padres en el cumplimiento de las tareas escolares. arrojan los siguientes datos: Tabla de frecuencias observadas.

54 · 125 6.3 125 Desaprueba 14.750 fe = ––––––––– = –––––– = 39. la siguiente tabla de frecuencias esperadas: Tabla de frecuencias esperadas.284 Metodología de la Investigación • Cálculo de las frecuencias esperadas: Para la primera celda (padre y aprueba) la frecuencia esperada sería: total renglón (54) por total columna (125) dividido por total casos (170). tendríamos para este ejemplo.3 170 170 Para la tercera celda (madre y aprueba) la frecuencia esperada sería: 116 · 125 14.7 45 Total 54 116 170 .7 170 170 Vaciando estos valores en la tabla.500 fe = –––––––––– = –––––––– = 85. Respuesta a la pregunta Sexo Padre Madre Total Aprueba 39.220 fe = –––––––– = –––––– = 30.7 170 170 Para la segunda celda (padre y desaprueba) la frecuencia esperada sería: 54 · 45 2430 fe = ––––––– = ––––––– = 14.3 30.3 170 170 Para la cuarta celda (madre y desaprueba) la frecuencia esperada sería: 116 · 45 5.7 85.

Es decir.217 + 0.49 χ2 = ––––––– + ––––––– + ––––––– + ––––––– 39.602 χ2 = 2.3 85. «O» es la frecuencia observada en cada celda.49 18. Finalmente se suman estos resultados correspondientes a cada celda y la sumatoria es el valor de χ2 obtenida. Estos se obtienen mediante la fórmula: gl = (r – 1)(c – 1) . que aparece al final del texto.3 30.7 14. se calcula para cada celda la diferencia entre la frecuencia observada (O) y la frecuencia esperada (E).7 χ2 = 0.3)2 (81 – 85.7 18. para saber si un valor de χ2 es o no significativo.466 + 1.3)2 (35 – 30. se aplica la fórmula de chi cuadrado: ( O – E )2 χ = ∑ –––––––––– E 2 Donde: «∑» implica sumatoria.ANEXO 285 Una vez obtenidas las frecuencias observadas y esperadas. Los grados de libertad constituyen el número de maneras como los datos pueden variar libremente.3 85.7)2 χ2 = ––––––––– + ––––––––– + ––––––––– + ––––––––– 39.293 + 0. «E» es la frecuencia esperada en cada celda. (44 – 39.49 18. debemos calcular los grados de libertad.3 30.49 18.7 14.7)2 (10 – 14. Los resultados de esa tabla están identificados por los grados de libertad. Por consiguiente.578 Para poder interpretar este resultado debemos utilizar la tabla de distribución χ2. esta diferencia (O – E) se eleva al cuadrado y se divide por la frecuencia esperada.

χ2 teórico (el de la tabla) es 3. En este caso: gl = (2 – 1)(2 – 1) = 1 Y acudimos con los grados de libertad que nos corresponden a la tabla (distribución de χ2).05. queremos probar que las expectativas de los padres con respecto al futuro de sus hijos. Si nuestro valor calculado de χ2 es igual o superior al de la tabla. están relacionadas con su propio nivel de escolaridad. eligiendo nuestro nivel de confianza 0.286 Metodología de la Investigación En donde «r» es el número de renglones de la tabla de contingencia y «c» el número de columnas. O sea. Expectativas Altas Bajas Total Básico 6 9 15 Medio 14 22 36 Profesional 32 12 44 Total 52 43 95 Esta tabla muestra las frecuencias observadas. Para ello. Los datos obtenidos se exponen en el cuadro siguiente: Nivel educacional. Veamos otro ejemplo: en otra investigación sobre participación de los padres en el proceso educativo de sus hijos. decimos que las variables están relacionadas (χ2 fue significativo). . no podemos afirmar que existe relación entre las variables estudiadas. En este caso concreto. a 95 padres de nuestros alumnos y les preguntamos qué expectativas futuras tienen para sus hijos. encuestamos en forma estratificada de acuerdo al nivel de escolaridad alcanzado. no existe diferencia entre la aprobación o rechazo de parte del padre o de la madre.84 Por consiguiente.

70 95 95 Para la tercera celda (altas y profesional) la frecuencia esperada es: 52 · 44 2288 fe = ––––––– = ––––– = 24.79 95 95 Para la quinta celda (bajas y medio) la frecuencia esperada es: 36 · 43 1548 fe = ––––––– = ––––– = 16.08 95 95 Para la cuarta celda (bajas y básico) la frecuencia esperada será: 15 · 43 645 fe = ––––––– = ––––– = 6. 52 · 15 780 fe = ––––––– = ––––– = 8.21 95 95 Para la segunda celda (altas y medio)la frecuencia esperada será: 52 · 36 1872 fe = ––––––– = –––––– = 19.29 95 95 Finalmente.92 95 95 . para la sexta celda (bajas y profesional) la frecuencia esperada es: 44 · 43 1892 fe = ––––––– = –––––– = 19.ANEXO 287 • Cálculo de las frecuencias esperadas Para la primera celda (altas y básico) la frecuencia esperada sería: total renglón (52) por total columna (15) dividido por total casos (95).

tendríamos para este ejemplo.2)2 (14 – 19. = (r – 1)(c – 1) g.l. Nivel educacional Expectativas Altas Bajas Total Básico 8.49 62.2 19.9)2 χ2 = ––––––– + ––––––––– + ––––––––– + ––––––– + ––––––––– + ––––––––– 8.288 Metodología de la Investigación Vaciando estos valores en la tabla.59 + 1.7 16.7)2 (32 – 24.l.9 χ2 = 0.99 + 3.1 6.1 6.1)2 (9 – 6. .49 62.3 19.41 χ2 = ––––– + –––––– + –––––– + –––––– + ––––––– + –––––– 8.14 χ2 = 10. = (2 – 1)(3 – 1) = 2 Por consiguiente se acepta la hipótesis de trabajo que especifica que hay una asociación entre el nivel cultural de los padres y las aspiraciones que ellos tienen para con sus hijos.71 + 1.7 24.41 4.1 19.8 16.9 4.65 + 2.8 16.3 36 Profesional 24.9 44 Total 52 43 95 Aplicando la fórmula tenemos lo siguiente: (6 – 8.2 6.59 + 0.67 grados de libertad: χ2 teórico = 5.3)2 (12 – 19.2 19. la siguiente tabla de frecuencias esperadas: Tabla de frecuencias esperadas.3 19.84 32.8 15 Medio 19.99 g.8)2 (22 – 16.7 24.84 32.

Para ello se utiliza la fórmula: Mxy – Mx · My r = ––––––––––––––– sx · sy Ejemplo: Supongamos que Ud.8.0 5.7 6.0 6.- Si analizamos la fórmula vemos que debemos calcular los promedios aritméticos de ambas variables (Mx. My) y sus respectivas desviaciones estándar ( sx. está realizando un estudio sobre la relación que existe entre la autoestima y el éxito o buen rendimiento en matemáticas.4.0 6. elige al azar a 10 alumnos y les aplica un test para medir la autoestima.3. Supone entonces que estas dos variables están asociadas. . (Probablemente Ud.sy ).6.7 6.3 6.5 3. A través de sus años como profesor ha observado que los alumnos con alta autoestima tienen mejores notas en matemáticas que aquellos con baja autoestima.7. Para verificar su hipótesis Ud.0 5. además del promedio del producto de las variables (Mxy). conoce varios y elige el que le merece más confianza). verifica en el libro de clases el promedio en la asignatura que poseen estos 10 alumnos seleccionados y obtiene la siguiente tabla: alumno puntuación en autoestima X 25 48 95 90 85 70 65 55 40 30 promedio en matemáticas Y 4.10. Enseguida.5.2.ANEXO 289 • Coeficiente de correlación de Pearson Mide al grado de asociación entre dos variables medidas en escala intervalar.5 1.0 2.9.

0 2.4 636.0 5.00 6.7.00 36.7 6.6.0 6.3 10 Variable Y 51.37 XY 100.8.290 Metodología de la Investigación Con ese propósito la tabla queda de la siguiente manera: alumno puntuación en autoestima X 25 48 95 90 85 70 65 55 40 30 603 promedio en matemáticas Y 4.5 51.9.3 6.89 44.3.7 My = y = ––––– = 5.00 30.0 254.5 3.∑ • Cálculo de los promedios aritméticos Variable X 603 Mx = x = ––––– = 60.0 5.2.4 Mxy = –––––––– = 341.5 120 75 3411.5 603 510 420 390 302.5.25 287.00 28.10.14 10 .00 36.4.7 6.25 9.4 1.17 10 Producto de variables 3411.0 6.09 44.7 X2 625 2304 9025 8100 7225 4900 4225 3025 1600 900 41929 Y2 16.89 36.

88 23.9 – 3636.17)2 10 28.0081 = 1.389 r = ––––––––––––––––– = –––––––––––––– = ––––––– = 0.09 = 556.17 341.6 sx = sx = Variable Y sy = sy = Entonces tenemos: 287.14 – 311.42 Reemplazando estos valores en la fórmula.6 · 1. tenemos: 341.17 producto de variables = 341.42 promedios aritméticos variable X = 60.3 variable Y = 5.3)2 10 4192.14 desviaciones estándar variable X = 23.14 – 60.42 33.3 5.512 .6 variable Y = 1.751 29.512 33.7289 = 2.737 – 26.81 = 23.37 –––––––– – (5.ANEXO 291 • Cálculo de las desviaciones estándar Para datos sin agrupar en tablas de frecuencia se utiliza la siguiente fórmula: sx = Σ x2 – ( x )2 n Variable X 41929 ––––––– – 60.

el denominador es el error estándar de la distribución muestral de la diferencia entre medias. los grados de libertad se calculan así: gl = (N1 + N2) – 2 siendo N1 y N2 los tamaños de los grupos que se comparan. escoge al azar a 19 alumnos. Nueve alumnos. el grupo que recibirá refuerzo cada vez que realice una lectura.44% de la variabilidad de los puntajes de la autoestima se deben a los promedios de las notas de matemáticas. o sea. X no es causa de Y. lo que implica que hay una alta asociación en las variables estudiadas. y al revés. S21 es la desviación estándar del primer grupo elevada al cuadrado.7744. constituirán el grupo experimental. N1 es el tamaño del primer grupo. Como r = 0. Para la prueba «t». el 77. puede mantener su hipótesis. Esta correlación significa que el 77. Los . Ejemplo: Un profesor desea determinar si el refuerzo inmediato tiene o no efecto en los errores que cometen los estudiantes en lectura.88 y r2 = 0.292 Metodología de la Investigación Este valor del coeficiente de correlación es muy alto.S22 es la desviación estándar del segundo grupo elevada al cuadrado y N2 es el tamaño del segundo grupo. Para ello. O sea. • Prueba «t» El valor «t» se obtiene mediante la fórmula: X1 – X2 t = ––––––––– σ 1 + 1 N1 N2 Donde X1 es la media de un grupo y X2 es la media del otro grupo.44% de la variabilidad de los promedios de las notas de matemáticas se deben a la autoestima. ni Y es causa de X. En realidad. Y Ud.

o sea. Entonces la tabla queda de la siguiente forma: . Se obtienen los siguientes resultados: Cantidad de errores de los dos grupos de alumnos en una prueba de lectura: Grupo 1 Experimental X 12 14 10 8 16 5 3 9 11 Grupo 1 Control X 21 18 14 20 11 19 8 12 13 15 Nuestra hipótesis de trabajo dirá que existe una diferencia significativa entre las medias de los errores cometidos en lectura de los dos grupos participantes. serán alumnos sin refuerzo. Después de cierto tiempo. por ejemplo dos semanas.ANEXO 293 diez alumnos restantes. Para poder calcular las desviaciones estándar necesitamos los cuadrados de los valores (X2). constituirán el grupo de control. se analizan los resultados de una prueba de lectura aplicada al curso.

1 10 .294 Metodología de la Investigación Cantidad de errores de los dos grupos de alumnos en una prueba de lectura: Grupo 1 Experimental X 12 14 10 8 16 5 3 9 11 X2 144 196 100 64 256 25 9 81 121 X 21 18 14 20 11 19 8 12 13 15 ∑ 151 Grupo 1 Control X2 441 324 196 400 121 361 64 144 169 225 2445 ∑ 88 996 • Cálculo de los promedios aritméticos Variable experimental (1) 88 x1 = –––– = 9.778 9 Variable control 151 x2 = ––––– = 15.

667 – 95.48 ––––––––––––––––––– 17 135.609 = 15.01 = 16.88 s1 = s2 = Variable control (2) 2445 –––––– – (15.778)2 9 110.058 = 3.ANEXO 295 • Cálculo de las desviaciones estándar Variable experimental (1) 996 ––––– – (9.88)2 + 10 · (4.20 .06 s1 = s2 = • Cálculo del error estándar N1 s12 + N2 s22 ––––––––––––––– N1 + N2 – 2 σ = σ = 9 · (3.25 –––––– = 17 σ = 17.06)2 –––––––––––––––––––– 9 + 10 – 2 σ = 9 · 15.45 + 164.5 – 228.05 + 10 · 16.1)2 10 244.49 = 4.66 = 4.8 ––––––––––––– = 17 300.

778 s1 = 3.322 t = ––––––––––––– 4.21 – 5.20 0. .1 – 5.778 – 15. tenemos: N1 = 9 X1 = 9.05 tenemos: 2.11.100 s2 = 4.296 Metodología de la Investigación Resumiendo estos cálculos. Leyendo en la tabla «t» con 17 grados de libertad.10 t = ––––––––––––––– 1 1 4. al 0.76 4.322 t = ––––––––––– = –––––––– = – 2.88 σ = 4.322 – 5.20 · 0.20 Reemplazando los valores calculados en la fórmula de «t» tenemos: 9. se rechaza Hoy se acepta la hipótesis de trabajo. hemos probado que la diferencia en los promedios de errores es significativa y que esta diferencia es efecto de la variable tratamiento: el refuerzo inmediato.20 0.20 –– + ––– 9 10 N2 = 10 X2 = 15.11 + 0.458 1.9236 (El signo menos carece de importancia.322 t = ––––––––––––––––– 4. O sea. ya que se debe al orden en que se consideraron los grupos).06 – 5. Como el «t» calculado es mayor.

7291 1.F.7613 1.05 6.7709 1.ANEXO 297 DISTRIBUCIÓN «t» de Student Grados de libertad (gl) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 35 40 45 50 60 Nivel de Confianza .143 2.7033 1.412 2. 469.718 2.: McGraw-Hill. Basel.7056 1.457 2.821 6.552 2.650 2.1318 2.9432 1.624 2.7459 1.467 2.423 2.473 2.567 2.365 3.7959 1. séptima edición.0150 1.6707 Nivel de Confianza .539 2.7396 1. Fuente original: Reproducido de Documenta Geigy.7109 1.8946 1.7081 1.01 31.681 2.6991 1.403 2.438 2.7011 1.998 2.583 2.896 2.7530 1.7207 1. D. México.6759 1.6839 1.8125 1. p.508 2.479 2.7139 1.528 2. .7247 1.485 2.500 2. Suiza. 1970.3534 2.3138 2.8595 1.6973 1.6794 1.7823 1.602 2.6893 1.7171 1.9200 2.821 2.390 Fuente: Wayne W.764 2.492 2.518 2. Daniel (1977): Estadística con Aplicaciones a las Ciencias Sociales y a la Educación.462 2.965 4.8331 1. Scientific Tables.541 3. Cortesía de Ciba Geigy Ltda.747 3.7341 1.

415 37.342 63.725 26.815 9.345 13.885 40.758 61.642 46.342 . Fuente original: «A Table of Percentage Points of the X2 Distribution».932 40. . 168-175.578 32.01 6.067 15.566 38.638 42.991 7.841 5.217 27.805 36.685 24.337 42.113 41. México.652 38.141 30.05 3.F.802 55.587 28.379 100.086 16.879 113.154 88.666 23.588 50. Skandinavisk Aktuarietidskrift.635 9.691 69.: McGraw-Hill.329 124.488 11.278 49.116 135.924 35. Daniel (1977): Estadística con Aplicaciones a las Ciencias Sociales y a la Educación.980 44.277 15.410 32.210 11.145 124.475 20.409 34.01 Grados de libertad (gl) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 35 40 45 50 60 70 80 90 100 .807 Fuente: Wayne W.507 16. D.531 101.026 22.298 Metodología de la Investigación VALORES DE χ2 A LOS NIVELES DE CONFIANZA DE . 33 (1950).209 24.675 21.892 57.314 45.090 21.144 31.869 30.671 33.656 67.812 18.505 79.688 29.425 112.172 36.070 12.191 37.289 41.296 27.000 33.773 49.082 90.557 43.919 18.362 23.957 76.307 19.592 14.05 Y .996 26.963 48.

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