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Tecnologias digitais na formao em Jornalismo e sua interface com a educao1

Mirna Tonus 2 Adriana Cristina Omena dos Santos 3

Resumo: Na perspectiva da anlise sociolgica e comunicacional-tecnolgica, este texto aborda a sociedade informacional, que tem como caracterstica a convergncia tecnolgica e de contedo, e as adequaes da comunicao visando s produes para os novos meios convergentes e interativos. O foco do texto uma reflexo sobre a adequao da formao em Jornalismo tendo em vista a comunicao digital, a interatividade, a interdisciplinaridade e a educao na Sociedade do Conhecimento com seu novo tipo de aluno, que leva para a universidade saberes acumulados, fato que exige mudanas no posicionamento do educador. Palavras-chave: educao; interdisciplinaridade; convergncia; jornalismo; tecnologias digitais.

1. Introduo
Desde algum tempo, estudiosos e intelectuais tm utilizado o termo Sociedade da Informao ou Sociedade Informacional como caracterstica da Era da Informao que substituiu a Era Industrial. Agregam ainda, a este momento especfico, possveis desdobramentos ainda no absorvidos em sua plenitude, como, por exemplo, a comuni-

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Este trabalho tem o apoio da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais (Fapemig). Professora do Curso Comunicao Social: Jornalismo da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Uberlndia (UFU), Mestre em Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep) e Doutora em Multimeios pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). 3 Professora do Curso Comunicao Social: Jornalismo da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Uberlndia (UFU), Mestre e Doutora em Cincias da Comunicao pela Escola de Comunicao e Artes da Universidade de So Paulo (ECA/USP).

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cao digital e as mudanas na educao e na formao em Jornalismo nesta nova sociedade. O texto em questo trata dessa possibilidade da nova sociedade, das caractersticas da Sociedade da Informao e suas novas tecnologias, seus desdobramentos sobre a educao e sobre o educador, em particular sobre a formao em Comunicao e as adequaes que os cursos de Jornalismo tm sofrido visando a atender ao perfil do aluno que leva para a universidade saberes adquiridos fora do mbito educacional. Um dos embasamentos do texto diz respeito formulao curricular nos cursos de Jornalismo, que tm apresentado indicativos de que necessitam de avanos, a exemplo do que discorre o Programa da Fenaj, quando prev a abertura do currculo para incorporao, sempre que necessrio, de novas disciplinas que possibilitem o acompanhamento de avanos tecnolgicos e a abertura de novas modalidades de comunicao (FENAJ, 1997, p. 14). A informatizao, ou seja, digitalizao, interfere positivamente na qualidade da produo jornalstica, pois, quanto mais forem usados os equipamentos digitais [...], melhor ser a qualidade tcnica (CHANTLER; HARRIS, 1998, p. 184). A mesma op inio tem Parada (2000, p. 138), para quem o reprter tem de saber editar a reportagem e desfrutar dos recursos da informtica muito importante. Trata-se, no entanto, de uma abordagem sobre a formao de jornalistas, no somente voltada para o mercado, medida que este exige novos conhecimentos, mas que estimule os alunos a pensar no novo, nas possibilidades que a digitalizao oferece. O assunto comea a chamar a ateno dos bloggers do setor jornalstico e evidencia a preocupao de docentes e pesquisadores com as mudanas que o Jornalismo tem sofrido com o advento da comunicao digital. O fato de os profissionais que esto atuando no mercado de trabalho sentirem tal necessidade faz crer que lhes faltou uma formao que contemplasse essa nova realidade, e que os currculos dos cursos de Jornalismo no podem mais ignor-la. Est claro que preciso reformular a formao jornalstica diante desse novo cenrio, mas como faz-lo? sobre isso que versa o captulo proposto, que teve como motivao o desafio de incorporar as tecnologias digitais na formao jornalstica de maneira interdisciplinar e em interface com a rea da Educao. Para tanto, necessrio 2

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discutir, a partir de reflexes resultantes tanto do processo de formao, quanto de projetos de pesquisa e extenso, a respeito dos desafios apresentados na temtica proposta. A inteno contribuir para o debate sobre a formao jornalstica de maneira geral e sobre a interdisciplinaridade implicada na insero de tecnologias digitais nessa formao. Neste contexto, apresentamos uma reviso de conceitos referentes formao jornalstica e s tecnologias digitais, seguida de reflexo a partir de experincias nossas e de outros pesquisadores que discutam essa formao em interface com as tecnologias. A inteno que, ao final, apresentar caminhos possveis para essa formao, tendo em vista que o referencial, medida que se trata do ncleo interface, dever ser permeado por autores das trs reas: Jornalismo, tecnologias digitais e Educao, com foco na aprendizagem. Deste modo, dada a originalidade do tema, uma vez que diversos conceitos envolvidos ainda se encontram em discusso, vrias vertentes podem ser estudadas como: os saberes que os alunos levam para a universidade; as variveis tecnolgicas da comunicao digital; as implicaes sociais e culturais da desse novo modelo de comunicao, tendo em vista interatividade das mdias digitais; e, principalmente, a necessidade de propor alteraes no perfil do educador e na formao em Jornalismo, tendo em vista as mudanas que a comunicao digital implica.

2. A comunicao digital e a formao em Jornalismo na Sociedade do Conhecimento

De acordo com tericos modernos, no final dos anos 1970, iniciou-se uma crise econmica mundial e, ao mesmo tempo, a terceira Revoluo Industrial, baseada nas tecnologias da informao e comunicao (TIC). A partir desse ponto, comeou um processo de mudanas econmicas, polticas e sociais que desembocou na chamada Sociedade da Informao, na qual tm papel destacado os meios de comunicao, que, para se adaptarem a esse novo modelo de desenvolvimento e crescimento, tm sofrido alteraes importantes como, por exemplo, a transio para a era digital. Corroboram tal afirmao diversos observadores e tericos, entre eles Rosnay (1998) e Lojkine (1999), ao afirmarem que hoje se presencia a chamada Revoluo Informacional, que, partindo

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da retroalimentao e da sinergia de uma srie de tecnologias, constituram o que Castells (1999) chama de a Era da Informao e do Conhecimento. A ideia geral que se tem que a Sociedade da Informao mais uma etapa no processo permanente de desenvolvimento do capitalismo, do conhecimento e da acumulao de capital humano e de capital organizacional das empresas. Como consequncia, natural o interesse em anlises sobre as implicaes advindas do processo de transformao que deriva dessa reestruturao capitalista (OMENA, 2003; WOLTON, 2000; BOLNO, 1999). Segundo Colle (2003), hoje, estamos transitando da transformao da economia da informao para a economia do conhecimento, ou seja, est acontecendo a substituio do produto informao pelo produto conhecimento, a transio de sistemas que permitam processar informao por sistemas que geram ou entregam conhecimento, que asseguram o uso produtivo da informao para uma tomada de deciso otimizada. Belluzzo (2002), por sua vez, afirma que Sociedade do Conhecimento, tambm chamada de Sociedade da Aprendizagem, requer uma nova leitura do mundo em que vivemos, a fim de que se entenda que aprender um processo complexo, no qual o ser humano deve ser o sujeito da construo do conhecimento e que este somente se d a partir da ao do sujeito sobre a realidade. Para a autora, a Sociedade do Conhecimento est em construo e nos obriga criao de condies para se reconhecer o conhecimento que vier a ser adquirido por formas no convencionais ou no atinentes da escola, como requisito de inovao e desenvolvimento social. Ao abordar o assunto da migrao da sociedade para uma era digital, Vilches (2003) indica que, no sculo XXI, tem incio uma nova ordem social e cultural que obrigar uma reviso nas teorias da recepo e da mediao. Tal fato ressalta inmeros conceitos, como identidade cultural, hibridao cultural, e, como decorrncia destes, possvel incluir a educao e seus desdobramentos. Para esse autor, surgem, no bojo dessa nova ordem, uma nova comunicao, novos receptores e usurios menos dependentes da cultura tradicional e muito mais dependentes das relaes interpessoais geradas na rede. Juntamente com este novo receptor, vm as novas tecnologias, uma nova comunicao e a possibilidade de interatividade entre os meios, que permite ao espectador transformado em usurio a busca, por con4

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ta prpria, por tudo o que necessita. Em sntese, nasce, na era da comunicao global, uma nova raa de transeuntes da comunicao, que no se caracteriza pelo espectador passivo, nem pelos usurios totalmente interativos (VILCHES, 2003, p. 37). Como pde ser visto at o momento, a introduo das novas tecnologias em geral, da convergncia tecnolgica, e da comunicao digital em particular, uma realidade no Brasil, e, aparentemente, um fato irreversvel. Tais caractersticas esto gerando, no processo formativo, impactos ainda imprevisveis em sua magnitude, pois, entre alunos e educadores, muitos j apresentam as caractersticas hbridas de espectador e usurio citadas acima. Diante deste quadro, possvel perceber a necessidade de estudar o posicionamento da formao em Comunicao e, especificamente, em Jornalismo frente a esse novo modelo comunicacional que se desenha e do papel desempenhado pelo professor nesse processo. Tal preocupao nasce embasada em posicionamentos como o de Colle (2003) sobre a rpida evoluo dos conhecimentos e da correspondente desatualizao do conhecimento dos profissionais egressos das universidades. A maioria dos autores que abordam o conceito Sociedade do Conhecimento enfatiza a importncia do educador no processo em que, de um lado, se encontram os desatualizados modelos clssicos e verticais" de transmisso de informao, e, de outro, informao e comunicao acessveis junto s tecnologias digitais e comunidades virtuais. Dessa dualidade que permeia a educao nessa nova sociedade que surgem as interrogaes que caracterizam o ponto central do trabalho, especificamente uma busca analtica das possveis adequaes da formao em Comunicao e Jornalismo na sociedade atual (OLIVEIRA, 2002). Tendo em vista que os sistemas educacionais tm sido profundamente questionados por no buscarem fundamentos que possibilitem a formao adequada s novas competncias dos profissionais da atualidade, vrios pontos merecem problematizaes, uma vez que a proposta, aqui, no oferecer um posicionamento conclusivo, mas apresentar indcios do que pode ser alguma tendncia ou necessidade na formao em Jornalismo no mbito dos cursos de graduao. As informaes mostram um momento especfico dessa formao, que pode indicar uma tendncia, no entanto, cabe discorrer por

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assuntos como o informacionalismo, a interao e outras interfaces que surgem na temtica e esto diretamente relacionados com a conscincia e a formao. Para Alava (2002, p. 16), "com a evoluo dos modos de relao entre professor e aluno, vemos crescer a importncia dos colegas como elementos indispensveis na dinmica formativa. O 'outro' midiaticamente presente, seja de forma sncrona ou assncrona, torna-se um elemento motor do dispositivo". Do ponto de vista da comunicao, Peraya (2002, p. 26-7) lana conceitos derivados de sua reflexo sobre o ato educativo, o qual, segundo ele, constitui principalmente um ato de comunicao e, por esse motivo, passvel de uma anlise de tipo comunicacional. Para esse autor, a midiatizao entendida como pressuposto para a comunicao, tendo na linguagem o grau zero de midiatizao por ter artefato tecnolgico. Como conceitos derivados, Peraya (2002) apresenta o mdium, o qual ele considera a intermediao mediata entre aprendizes e professor, abarcando teorias da representao e teorias da significao, e as mdias ou meios de comunicao de massa cujo uso na educao gerou o conceito de comunicao educativa midiatizada. Ao passo que a midiatizao exige um artefato tcnico, colocando em prtica a interatividade funcional, inerente ao dispositivo e necessria para sua operacionalizao, a mediao refere-se a representaes, telepresena, interatividade intencional. Em sntese, a construo do conhecimento exige interao, segundo abordagens de Alava (2002); Valente (2002a); Perkowitz (2004); Mitchell, Inouye e Blumenthal (2003), Committee (1999), entre outros. Landry (2002, p. 121), ao comentar sobre os estudos que se baseiam na educao com uso de mdias, os quais se ateriam verificao do favorecimento ou no na aprendizagem a partir da apresentao de determinado contedo por essa ou outra mdia, diz que eles deixam de lado os dois fatores que mais influenciam a aprendizagem: a mediao direta e indireta do professor ou do formador entre o saber e o sujeito que aprende e a atividade produtiva das pessoas que se formam. Essa interao, na educao tradicional, tem-se dado presencialmente, em salas de aula e laboratrios, mas pode deve? ser mediatizada pelo computador, por meio da chamada educao a distncia (EaD) ou de propostas plurimodais, envolvendo elementos dessa modalidade. 6

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3. EaD: o computador como dispositivo pedaggico virtual

Devido ao fato de cada vez mais se utilizarem ferramentas da EaD, acreditamos ser necessria uma abordagem terica dessa didtica, tendo como referncia para tal o trabalho de Peters (2001), para quem a didtica da EaD deve apoiar-se

[...] na tradio do ensino acadmico, na didtica do ensino superior, na didtica da educao de adultos e da formao complementar, na pesquisa emprica do ensino e da aprendizagem, na educational technology (tecnologia educacional), na telecomunicao eletrnica, em resultados cientfico-sociais especficos e na didtica geral (p. 18).

Especificamente com relao telecomunicao eletrnica, ainda segundo Peters (2001), vale aproveitar as experincias, como, por exemplo, a dos EUA, que h 50 anos registra casos de educao com filmes e TV. Para esse autor, no possvel tratar dessa rea meramente sob o aspecto da didtica dos multimeios. Uma didtica do ensino a distncia tambm deve incluir em seus objetivos a relevncia das decorrncias poltico-sociais (PETERS, 2001, p. 21), o que leva a pensar em Freire, quando ressalta a relevncia dos aspectos culturais e sociais para a educao. Baseando-se em teorias da educao, da sociologia e da psicologia, bem como em pesquisas sobre EaD, Peters (2001) identifica como elementos didticos o material impresso, o estudo prprio dirigido (aconselhamentos de iniciao ao estudo, aconselhamento pelo tutor, listas de leitura); o trabalho cientfico autnomo (provas, relatrios, trabalhos de concluso de curso); a comunicao pessoal (entrevistas com professor, assessoria, conversa com companheiros, exerccios, seminrios); os meios auditivos e audiovisuais (filmes, rdio, TV, circuito interno, teleconferncia); e as tradicionais ofertas da formao acadmica (preleo, seminrio, classe, laboratrio), destacando a hipertrofia da leitura e a restrio de prelees, seminrios e exerccios. Palloff e Pratt (2004), valendo-se de mltiplas abordagens para atender as preferncias de aprendizagem, com base em Gardner, dividem os elementos didticos e as atividades conforme a utilizao. Se individual, sugerem pesquisas, listas de discusso e e-mails; em pares, estudos e cursos; na interao professor/aluno, palestras, sesses e simpsios com udio e vdeo produzidos pelo docente; e coletiva, grupos de discusso, debates, simulaes, estudos de caso e projetos colaborativos. Para esses autores, se os 7

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tipos de atividades em um curso on-line forem variados, os alunos podem empregar seu estilo de aprendizagem preferido sem deixar de desenvolver os outros estilos (PALLOFF; PRATT, 2004, p. 156). De acordo com eles, o ciclo de aprendizagem se concretiza, por exemplo, em simulaes, nas quais os aprendizes tm oportunidade de desenvolver e demonstrar habilidades, cada um colaborando com a sua. Ao final da tarefa, ou seja, na concluso de projetos colaborativos, o ciclo estaria completo. Peters analisa o que Randy Garrison (apud PETERS, 2001) classifica como trs geraes de EaD cerne didtico, teleconferncia unindo educao e comunicao e computador pessoal , referindo-se ltima como didaticamente ambivalente, pois
amplia tendncias tanto da primeira quanto da segunda gerao. Por um lado, ele pode oferecer orientao ao auto-estudo dos que estudam isolados, como auxlio de software didtico apropriado, e, por meio de interatividade, proporcionar-lhe peso adicional, bem como colocar disposio e tornar facilmente acessveis bancos de dados, entre eles bancos de literatura, de uma possvel Internet cientfica ou acadmica 4 para a elaborao autnoma de saber. Verifica-se, portanto, que [...] a terceira gerao , portanto, didaticamente hbrida, o que proporciona educao a distncia uma flexibilidade ainda maior e um enorme potencial didtico de mudana (PETERS, 2001, p. 32-33).

Ainda com base em Garrison (apud PETERS, 2001), que discute o conflito entre acessibilidade e qualidade, Peters (2001, p. 34) lana um problema didtico:
Quanto maior a acessibilidade ao material impresso, de rdio e de TV, proporcionada, por exemplo, pelo emprego dos meios de massa, tanto maior o nmero de estudantes e tanto mais espordica e escassa a interao direta e indireta entre docentes e discentes. Segundo o autor, para Garrison, uma compreenso prpria do saber elaborado e assimilado pode desenvolver-se somente na discusso, na qual se desenvolvem processos cognitivos adicionais, muitas vezes espontneos e por isso no-planejveis e de modo algum constatveis empiricamente, que ele considera indispensveis para o sucesso do estudo. Nisso ele v inclusive o ideal do ensino superior.

Notem-se os conceitos de interatividade e interao utilizados por Peters (2001), quais sejam, respectivamente, a operacionalizao do computador em uma aprendizagem individual e o relacionamento dialgico docente/discentes. Na viso de Palloff e Pratt (2004), necessrio entender os papis e a natureza da interao on-line, valori-

Hoje, j existem exemplos dessa Internet cientfica ou acadmica acenada por Peters, como o Wikipedia (www.wikipedia.org) e uma ferramenta de busca igualmente acadmica e cientfica, o Scholar Google (www.scholar.google.com).

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zando-a, bem como elaborando uma poltica de interao ao implantar atividades a distncia. Dos trs tipos de institucionalizao presentes na abordagem sobre a EaD de Peters (2001) single mode (telestudo), dual mode (presena e telestudo) e mixed mode (vrias formas, livre escolha, para uso conforme necessidade e possibilidades), a princpio, este trabalho poderia estar centrado no que esse autor denomina dual mode, o qual une metodologias de formao presenciais e a distncia. O single mode corresponde ao que se denomina broadcast, ou seja, distribuio de contedo em massa. No caso do uso das TIC para a efetivao dessa modalidade de educao, pode-se citar programas educativos de rdio, telecursos e pela Internet que prescindem da interao, ou seja, que se baseiam na disponibilizao de contedo online para apropriao pelos alunos. Essa uma modalidade praticada desde a adoo da rdio e da teledifuso como ferramentas pedaggicas nos Estados Unidos na dcada de 1960, expandida rapidamente em mbito global. O dual mode refere-se educao bimodal, que combina elementos da modalidade presencial e da modalidade a distncia. De acordo com Scherer (2005, p. 18),
ainda so poucos os pesquisadores que estudam o uso das tecnologias da informao e da comunicao (TICs) na busca de um sistema bimodal de educao parte presencial e parte a distncia -. Jos Manoel Moran (2002) afirma que podemos construir uma proposta de educao mais hbrida, experimentando e avaliando novos elementos, formas e tecnologias, com uma base de confiana, humildade, flexibilidade e equilbrio, no esquecendo que a educao um processo humano e que a mquina apenas um dos recursos. Ele justifica a necessidade de uma proposta mais hbrida, pelo fato de que ensinar e aprender no pode mais se limitar ao trabalho dentro da sala de aula. Assim, necessrio mudar o que fazemos dentro e fora dela, com uma comunicao que possibilite a todos continuarem aprendendo.

Se o que se busca uma hibridizao da educao, em uma modalidade multimdia, cabe considerar o que Peters (2001) destaca com relao ao mixed mode, ou seja, a existncia de redes de meios de informao e comunicao eletrnicos, o que, segundo ele, garante maior flexibilidade. O modelo didtico adotado o estudo autnomo, autodirigido, por meio do qual o aluno lana mo de estratgias prprias, havendo desde um intensivo contato social em pequeno grupo de tutoria at o estudo autodirigido em ambiente digital, bem como troca de idias via CMC (computer mediated communication) com outros estudantes por rede. 9

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Este ltimo tipo mixed mode permite uma integrao da educao presencial e da EaD, a qual, apesar de no-institucionalizada, ou seja, sem o devido reconhecimento em termos burocrticos e trabalhistas, j adotamos e denominamos plurimodal, envolvendo interao presencial, interao mediada e interatividade, mediante recursos como broadcasting (material didtico e contedo), educao presencial (orientao e apoio tcnico e pedaggico), educao a distncia (apoio tcnico e pedaggico), caracterizando o estar junto virtual abordado por Valente (2002a), e estudo autodirigido, no qual os alunos constroem autonomamente seu conhecimento a partir das informaes obtidas nas demais modalidades educativas, ficando o docente em stand by para intervir, quando necessrio, e estar junto virtualmente com eles, tudo impulsionado pela tecnologia. Trata-se da abordagem hbrida, acenada por Pfromm Netto (1998). A questo da presena colocada por Peters (2001) poderia ser retomada levando em considerao o telestudo ou CMC? O desafio parece ser reduzir a distncia, o que pode ser discutido luz da interao social preconizada por Paulo Freire. medida que o meio computador permite a interao entre docente e discentes, at com comunicao (leia-se interao) em tempo real, e que, em uma formao cuja base seja o mixed mode, o presencial no excludo, parece resolvida, pelo menos por enquanto, essa questo. Talvez ela retorne se e quando a presena for abolida. Dos modelos empregados na EaD sobre os quais discorre Peters (2001), cabe destacar: a) correspondncia (carta), que estabelece um dilogo por escrito, locuo direta, tom pessoal, o que poderia compensar a falta de proximidade em EaD, o mesmo se aplicando a lies impressas ou subsdios para estudo (modelo mental da carta); b) conversao, simulao na qual h uma conversao didtica por escrito, o qual, segundo Peters (2001), exige mais dos participantes, pois, nele, os docentes produzem material simulando linguagem falada e os discentes tm de imaginar e manter o "dilogo", por meio de leitura e assimilao, alm de requisitar linguagem clara, estilo pessoal, apelo emocional, pouca densidade de informaes, conselhos e recomendaes, destaques, animao ao questionamento, opinio e emisso de juzo; c) modelo tecnolgico de extenso, no qual a participao em aulas da universidade se d por meios tcnicos de informao e comunicao, e tambm garante acesso apresentao oral; e d) modelo da

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distncia transacional, de Michael Moore, no qual so estabelecidas diferenas entre a distncia fsica e a distncia comunicativa ou psquica.
Os procedimentos especiais de ensino dividem-se em dois grupos, alm de um terceiro grupo de variveis que descreve o comportamento dos alunos. A extenso da distncia transacional em um programa educacional funo destes trs grupos de variveis. Estas no so variveis tecnolgicas ou comunicacionais, mas sim variveis em ensino e aprendizagem, e na interao entre ensino e aprendizagem. Estes grupos de variveis so denominados Dilogo, Estrutura e Autonomia do Aluno (MOORE, 2002, s.p.).

A tipologia da educao a distncia a partir da distncia transacional apresentada por Moore (2002) em que dilogo no processo educacional (D), a estrutura(S), autonomia (A) e no-autonomia (N) so representadas. Nessa tipologia, a interao entre docente e aprendiz pode ser mais dialgica e menos estruturada (+D-S), mais dialgica e mais estruturada (+D+S), menos dialgica e mais estruturada (-D+S) ou menos dialgica e menos estruturada (-D-S), proporcionando maior ou menor grau de autonomia. Diante disso, possvel inferir que tanto maior a distncia transacional quanto menos dialgico e estruturado o programa pedaggico e tanto menor quanto mais dialgico e menos estruturado, com variveis considerando menos dilogo e mais estrutura, como programas didticos de rdio e de TV, e mais dilogo e mais estrutura, como em tpicos cursos de estudo a distncia.
O sucesso do ensino a distncia depende da criao [...] de oportunidades adequadas para o dilogo entre professor e aluno, bem como de materiais didticos adequadamente estruturados. [...] Superar desta forma a distncia transacional atravs da estruturao adequada da instruo e do uso adequado do dilogo bastante trabalhoso. Requer o envolvimento de muitas habilidades diferentes e exige que estas habilidades sejam sistematicamente organizadas e aplicadas. Requer ainda mudanas no papel tradicional dos professores e fornece a base para a seleo dos meios para a instruo (MOORE, 2002, s. p.).

Na interpretao de Peters (2001), a distncia transacional introduz a variante da autonomia. Uma proximidade transacional exagerada impede o estudo autodeterminado. No nvel mximo de autonomia, os objetivos e caminhos determinados pelos alunos, que possuem controle prprio; no nvel mnimo, os objetivos so preestabelecidos e o controle exercido por terceiros.

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Mais uma vez, o autor prega o equilbrio, no qual se estabelecem, segundo Farhad Saba (1990, 344 apud PETERS, 2001), situaes de estudo com tecnologia de telecomunicao integrada, a qual
no transmite apenas dados, mas [...] tambm a voz e a imagem dos docentes e discentes [...] de forma sincrnica e interativa. Para o autor [...] a proximidade virtual oferece, ao mesmo tempo, a possibilidade de dispor imediatamente, com o mesmo sistema, de um nmero ilimitado de dados que contm textos didticos e mdulos de determinados programas de ensino de nveis de exigncia diferentes (PETERS, 2001, p. 67).

A hiptese de Saba, revelada por Peters (2001), determina que, na educao a distncia, a proximidade virtual no apenas otimiza o dilogo, mas tambm a estrutura, o que reduziria o intervalo entre os atos de ensinar e estudar. Saba (1990 apud PETERS, 2001) v nessa possibilidade uma relao ciberntica, um crculo de regras, no qual podem ser empregados mtodos da educao ou do estudo presencial. Como empecilhos prticos, Peters (2001) coloca que nem todos tm computador pessoal integrado e equipado completamente, alm de o software ter de ser melhorado, o que representaria pessoal docente adicional para o sistema. Para o autor, esse dilogo ir permanecer exceo em teleuniversidades com dezenas ou centenas de milhares de estudantes inscritos. Peters (2001, p. 69) conclui que
os seis modelos tradicionais apresentados para o desenvolvimento do telestudo oferecem uma idia da complexidade de sua estrutura didtica. Com exceo da guided didactic conversation, eles ainda no foram descritos com preciso e tambm ainda no foram integrados na teoria do ensino e da aprendizagem no ensino a distncia. Segundo o autor [...] ser muito difcil dar preferncia a um desses modelos, porque elementos de todos eles esto presentes em todo o ensino a distncia e porque, alm disso, na era digital, se desenvolvero nessa base modelos bem diferentes. Neste sentido e ainda segundo o autor [...] se quisermos saber para onde nos leva a viagem no desenvolvimento do ensino a distncia, preciso reconhecer primeiramente de onde vem essa forma de ensinar e estudar.

De acordo com Peters (2001), so trs as concepes que constituem a EaD. A primeira seria o dilogo, no de forma simulada com carta ou correspondncia, mas por meio de uma interao lingstica, chamada por Bystrina (1995) de interao lingual ou social, direta e indireta, entre docentes e discentes, um dilogo de fato. Retomamos Freire (2002), que valoriza o dilogo no processo educacional, ao dizer que a relao 12

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dialgica o selo do ato cognoscitivo, em que o objeto cognoscvel, mediatizando os sujeitos cognoscentes, se entrega ao seu desvelamento crtico (p. 169), derivando da a conscientizao. Ainda sobre este assunto, cabe recorrer a Moore (2002), para quem o dilogo desenvolvido entre professores e alunos ao longo das interaes. Os conceitos de dilogo e interao so muito parecidos, e de fato so por vezes usados como sinnimos. No entanto, uma distino importante pode ser feita. O termo "dilogo" usado aqui para descrever uma interao ou srie de interaes que possuem qualidades positivas que outras interaes podem no ter. Um dilogo intencional, construtivo e valorizado por cada parte. Cada parte num dilogo um ouvinte respeitoso e ativo; cada uma elabora e adiciona algo contribuio de outra parte ou partes. Para o autor
[...] o termo "dilogo" reservado para interaes positivas, onde o valor incide sobre a natureza sinrgica da relao entre as partes envolvidas. O dilogo em uma relao educacional direcionado para o aperfeioamento da compreenso por parte do aluno. Se o dilogo acontece, sua extenso e natureza so determinadas pela filosofia educacional do indivduo ou grupo responsvel pelo projeto do curso, pelas personalidades do professor e do aluno, pelo tema do curso e por fatores ambientais (MOORE, 2002, s.p.).

Um dos fatores mais importantes, segundo Moore (2002), o meio de comunicao, ou dispositivo5, mas ele espera que, medida que a EaD amadurea, ateno maior seja dada a outras variveis, especialmente projetos de cursos, seleo e treinamento de instrutores e estilos de aprendizagem dos alunos. Peters (2001) revela, com base em uma pesquisa em instituies europeias de EaD, que, de 62 professores, 50% estavam dispostos a manifestar-se, denotando indiferena ou rejeio. Dos respondentes, metade considerou aprendizagem pelo dilogo como absolutamente necessria, e um tero a considera necessria, o que, para esse autor, pode abrir perspectivas para uma reforma na EaD na Europa. Para ele, h dificuldades objetivas: esse dilogo somente pode existir em tutorias ou aconselhamentos em centros de estudo, por telefone, correspondncia ou outros meios tcnicos. A interao poderia ser aumentada com udio e videoconferncia, mas seria virtual.

Conceito descrito em Alava (2002).

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Cabe chamar a ateno para uma observao. Qual o problema de ser virtual esse dilogo? Virtual ou no, ele existiria e no poderia, nem deveria ser negligenciado. Diante das funes didticas do dilogo, reforamos sua importncia como precursor da interao entre docente e discentes, em seus mais variados aspectos. Valente et al. (2003), ao se referirem a uma experincia na formao de professores por meio de interao presencial e a distncia, por meio do registro de sua vivncia no ambiente Teleduc, veem na interao a distncia um diferencial: No processo de elaborar o registro, o professor-multiplicador se afasta da ao para explicit-la e, neste processo, ele reflete sobre sua ao e busca compreend-la, apoiando-se nas discusses e nas leituras encaminhadas durante sua formao (p. 35). Para esses autores,
a formao do profissional prtico no pode apenas enfatizar o aprendizado operacional das ferramentas computacionais, tampouco o aprendizado sobre o que postula uma determinada teoria educacional. Esse profissional precisa construir novos conhecimentos; relacionar, relativizar e integrar diferentes contedos; (re)significar aquilo que ele sabe fazer com vistas a (re)construir um referencial pedaggico na e para uma nova prtica (VALENTE et al., 2003, p. 22).

Novamente entra em cena o ciclo de aes proposto por Valente (2002b), para o qual a interao, seja presencial, seja a distncia, pode contribuir no desenvolvimento de uma ou outra ao. Desse ciclo, derivaria a conscientizao, pois a conscincia crtica no se constitui atravs de um trabalho intelectualista, mas na prxis ao e reflexo (FREIRE, 2002, p. 96).

3. Implantao das TIC na formao interacionista

Referindo-se obra A mquina da criana de Seymour Papert (1992), na qual este descreve a situao de uma professora que percebe que seus alunos aprendiam mais rapidamente que ela e decide propor-se a um novo papel, o de orientadora ao invs de repassadora de contedos, Dowbor (2001, p. 28) afirma: A informtica no apenas a chegada de novas mquinas. E, neste caso, no resolve sequer a mentalidade do m anual de instrues: a compreenso das novas dinmicas ainda est em plena construo.

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As colocaes de Dowbor (2001) levam a pensar em uma questo que ainda representa um empecilho quando o assunto TIC. Os avanos nesse campo so extremamente velozes, e, mesmo que o professor tenha conhecimento e acesso a elas, no momento em que deseja lev-las aos alunos na universidade, esbarra em questes institucionais, medida que alguns softwares demandam grande investimento financeiro para serem disponibilizados em rede. A alternativa, assim, apelar para softwares livres e gratuitos, que contenham pelo menos as funes bsicas que permitiro ao professor e aos alunos desenvolver determinada atividade. Livre ou licenciado, cada novo software que possa ser utilizado no processo educativo deveria ser automaticamente disponibilizado. Talvez a esteja um dos entraves, inclusive, ao uso das TIC pelos docentes, medida que nem eles tm acesso ou treinamento para sua utilizao. Pfromm Netto (1998) acredita que o uso das TIC na educao envolve oito capacidades, entre as quais cabe destacar o processamento de informaes relevantes e sua acomodao ao repertrio pessoal, mediante um processo que remete ao ciclo proposto por Valente (2002b). Entretanto, necessria uma reflexo sobre todas as capacidades citadas por Pfromm Netto (1998) na tentativa de enriquecer a anlise da capacidade em destaque. Para que os alunos saibam quais so as informaes confiveis, preciso que, antes, eles tenham interagido com algum, sejam docentes, colegas, familiares ou amigos, para saber onde busc-las. Ou seja, preciso que lhe indiquem as fontes confiveis de informaes. Obviamente, por experincia de vida, alguns alunos podem ter construdo sua lista de fontes confiveis, mas ela no esttica. Especialmente quando falamos de Internet, uma das mais novas tecnologias da informao e da comunicao, a cada dia surgem novos sites, permitindo a construo de um hipertexto infinito. preciso, portanto, que o docente tambm busque constantemente informaes confiveis para que, na interao com os alunos, lhes indique as fontes adequadas. Ao mesmo tempo, o docente precisa estar aberto indicao de fontes dos alunos. Ao abordar a implantao das TIC na formao, uma metodologia de formao mostra-se importante, a aprendizagem por projetos, a qual, de acordo com Hernndez e Ventura (1998), busca vincular teoria e prtica. Ao relatarem a implantao da aprendizagem por projetos em uma escola, os autores destacam aspectos que fundamentam tal 15

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prtica: aprendizagem significativa; construtivismo; ZPD como facilitadora de interaes e promotora da diversidade; teoria da elaborao; desenvolvimento curricular por meio de interaes e em espiral; avaliao formativa, contnua, global, adaptada diversidade, individual e recproca; autonomia, senso crtico, democracia e participao; e atualizao cultural (HERNNDEZ; VENTURA, 1998, p. 31-42), tendo a globalizao como fio condutor. Esses autores referem-se aprendizagem por projetos aplicada em uma escola, envolvendo diversos componentes curriculares. Nesse sentido, as TIC podem ser implantadas na formao como forma de viabilizar a execuo do projeto construdo, seja presencialmente, em salas de aula, estdios, laboratrios, entre outros ambientes fsicos, seja a distncia, como dispositivo. Valente et al. (2003) destacam que essa estratgia pedaggica, na aprendizagem por projetos, uma tentativa de contextualizar a aprendizagem, que tem inovado e ajudado a resolver algumas deficincias do ensino tradicional (p. 33) e ajudado estudantes a se engajarem no que realizam na escola. O emprego das TIC no desenvolvimento de projetos, para Valente et al. (2003), forma um pano de fundo para trabalhar diversos conhecimentos imbricados 1) conceitos sobre o desenvolvimento de projetos usando as TIC; 2) conceitos disciplinares especficos; 3) conceitos sobre as TIC enquanto recurso para execuo de tarefas e construo de conhecimento; 4) idias sobre a utilizao da informtica em atividades pedaggicas; e 5) conceitos sobre aprendizagem , provocando uma dana de docente e aprendizes entre os cinco conceitos.

5. Interao
A partir de reflexes acerca de pesquisa realizada por Tonus (2007), cabe chamar a ateno para a relao entre autonomia e interao, conceitos que, aparentemente, no se imbricam. Tal afirmao encontra justificativa no fato de se ter percebido que a interao entre professor e alunos lhes fornecia noes bsicas, como revelado em instrumento de avaliao de aprendizagem, para que se lanassem a passos autnomos na construo de seu conhecimento, requerendo, cada vez menos, a interferncia docente, a no ser para finalizar um ou outro produto. 16

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Outro elemento, a facilidade de assimilao, incrementado no desenrolar de projetos, leva a pensar no processo de construo do conhecimento que Piaget denomina gnese, no qual o aprendiz passa por um processo de equilibrao. Para que esta se concretize, preciso haver um contato maior e mais prolongado a fim que de que o aprendiz assimile e acomode o novo conhecimento, partindo a seguir para um novo estado de perturbao. Cada atividade proposta, cada informao, um agente perturbador, exigindo determinado tempo para chegar a um novo equilbrio e assim por diante. A interao est presente nessa relao medida que o aprendiz necessita de maior ateno do professor, encadeando as teorias de Piaget (1977; 1982; 1991; 1995) s de Vygotsky (1988; 1997) e de Freire (2002). Para que os mtodos educativos envolvam ativamente o aprendiz e apresentem desafios, imprescindvel essa interao. A ateno docente, assim, no est apenas em responder s questes em sala de aula, mas em orientar a construo do conhecimento e sensibilizar o aprendiz para que assimile e acomode o novo para, ento, seguir para uma nova etapa do processo de aprendizagem do contedo proposto no componente curricular. Esse processo de construo do conhecimento deve considerar interatividade e interao, considerando os ciclos de aes, a espiral de aprendizagem (VALENTE, 2002a; 2002b; 2005) e a ZPD (VYGOTSKY, 1988). A rapidez desse processo depende de cada aprendiz, pois, apesar de ter de cumprir cronograma, o ciclo de aes e a espiral de aprendizagem propostos por Valente (2002a; 2002b; 2005) so individuais, obedecendo ao ritmo de cada aprendiz. impossvel afirmar que os alunos aprendem com a mesma velocidade. O que se pode fazer o docente oferecer a todos as orientaes para que cada um, de acordo com o acesso aos recursos e com seu ritmo, construa seu conhecimento. O objetivo, por meio da interao presencial e mediada, auxili-los nesse processo. Quando Tonus (2007) afirma que a interao tem relao direta com o acesso, a autora o faz para reforar a importncia da participao ativa do docente, estimulando o aluno a construir seu conhecimento. Participar ativamente significa estar presente no processo de aprendizagem em suas diversas formas: na interao presencial, apresentado contedos e produtos miditicos, por exemplo, colocando-os em contato com algumas possibilidades em termos de formatos, linguagens, estruturas; na interao media17

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da, respondendo aos e-mails, fazendo provocaes e respondendo s perguntas em chat, mensageiro instantneo ou mdias sociais, disponibilizando material digital, por meio dessas ferramentas de interao a distncia, para que o aluno possa empreg-lo no desenvolvimento de projetos. Para os alunos, a quantidade de recursos um fator importante quando o assunto tecnologia. Provavelmente, o volume de informaes tambm o ; neste caso, aumenta o nvel de exigncia quanto ao conhecimento do docente, fazendo com que sinta a necessidade de buscar novos recursos e informaes para interagir com os alunos, construindo seu conhecimento junto a seus alunos, ou seja, traando espirais de aprendizagem prprias no desenrolar de sua disciplina. Tonus (2007) evidencia que o fato de essas tecnologias serem utilizadas em uma educao plurimodal pode otimizar a aprendizagem. A autora faz tal afirmao com base no que as TIC proporcionam em uma modalidade mltipla, incluindo elementos de EaD. possvel afirmar que, medida que os alunos desenvolvem atividades em computadores pessoais, em suas residncias e em horrios diferentes dos de aula, contam com a interao entre eles e com o docente, reforando uma proposta formativa auxiliar e otimizadora da aprendizagem. Interao, acesso, informaes e emprego de diversos sentidos so caractersticas das TIC percebidas como importantes pelos alunos em seu processo de aprendizagem. Diante de tal relao, possvel estabelecer um elo entre as teorias construtivointeracionistas, das inteligncias mltiplas e as informacionais.

6. Informacionalismo6
O fato de estudantes perceberem nas tecnologias a eficincia e a possibilidade de aperfeioamento, conforme pesquisa realizada por Tonus (2007), indica que as TIC podem contribuir para a formao, levando a refletir sobre sua relevncia na educao, como defende Valente (2002a; 2002b), mas tendo como evidncia a capacidade de pensar, imaginar e arriscar-se na atividade criadora e no o simples cumprimento de tarefas, crtica apontada por Freire (2002).

Termo derivado do informacionalismo definido por Manuel Castells (2000) em sua anlise sobre a conformao da sociedade em redes em virtude das TIC.

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Embora ainda haja certa desconfiana dos estudantes com relao s tecnologias, talvez por enxergarem nelas um meio de executar tarefas somente ou um receptculo informacional, preciso estar atento demanda daqueles que as veem como auxiliares no processo de construo de conhecimento a respeito de determinado contedo, como os que empregam e-mail para solicitar orientao docente. necessrio, ainda, conscientizar os primeiros, ainda com base no que diz Freire (2002), para que as percebam como auxiliares em sua aprendizagem, especialmente no que se refere interao com o docente. A aparente contradio entre interao, defendida por Piaget (1977), Vygotsky (1988) e Freire (2002), e autonomia, como exposto na seo anterior, refora a necessidade de incentivar os aprendizes a interagir mediante as tecnologias para desenvolver sua autonomia em relao a elas, desmistific-las, inseri-las no que Lave e Wenger (1990 apud KEARSLEY, 1992-2005) denominam aprendizagem situacional. Em outras palavras, criar um ambiente em que possam sentir-se vontade e independentes para construir seu conhecimento de maneira autnoma com base nas informaes obtidas nos diversos momentos da aprendizagem. Essa autonomia levaria ao uso criativo das tecnologias, respondendo aos desafios preconizados por Piaget (1977) na epistemologia gentica. medida que os aprendizes deixam de temer as tecnologias, interagem por meio delas com o docente ou com colegas e desenvolvem certa autonomia para empreg-las na edio digital, podem encontrar a tranquilidade e as habilidades necessrias para exercitar a criatividade, a partir de um processo de reflexo, conforme o que diz Schon (apud PIMENTA, 2002), e de conceituao/conscientizao, como defende Freire (2002). Tal processo evidenciado na relao entre a novidade presente em um software desconhecido, por exemplo nova informao e a necessidade de interagir com o docente para solucionar um problema, presencialmente ou a distncia. O aprofundamento mediante atividades dinmicas, envolvendo as TIC na interao com o docente, remetem ao aprender fazendo de Piaget e ao interacionismo de Vygotsky (1988). Inovao e atualizao, identificadas na avaliao de aprendizagem de que trata Tonus (2007), encontram apoio nas ferramentas digitais, caracterizando-as, mais uma vez, como auxiliares no processo de construo de conhecimento. 19

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Outra relao percebida pela autora, entre informao, esclarecimento docente e compreenso, permite afirmar que a informao, tanto nas prticas presenciais, quanto nas ferramentas digitais, cumpre papel esclarecedor, levando compreenso. Esse duplo papel da informao em uma educao plurimodal, ora nas aulas presenciais, ora em momentos de interao e de interatividade, leva novamente a pensar nas teorias construtivo-interacionistas e nas informacionalistas, ou seja, a partir da comunicao das informaes, no sentido da interao e da interatividade, os alunos vivenciam o ciclo de aes apresentado por Valente (2002b) para chegar compreenso e consequente conscientizao no processo de aprendizagem, remetendo ao que diz Freire (2002). Cabe retomar aqui questes lanadas na pesquisa de Tonus (2007) sobre interao e interatividade no ciberespao como um espao de inovao (ALAVA, 2002). Diante das formas de interao possibilitadas por novas mdias, haveria espao apenas para a interao social tradicional, ou seja, a relao que exige a participao de dois ou mais indivduos, ou para uma nova interao, do indivduo com os conhecimentos prprios e com as informaes, de maneira autnoma, ao manter interatividade com o dispositivo? Os resultados de sua pesquisa indicam que h mais relaes entre interao, interatividade, informao e aprendizagem autnoma do que poderamos pressupor. Quanto interatividade, qual seja a relao aprendiz-mquina ou docentemquina , como sinaliza Bystrina (1995), ao abordar o nvel lingual da interpretao dos textos linguagem enquanto tcnica , ela necessita, primeiramente, da interao presencial com o docente para que o aprendiz tenha contato com os recursos a serem empregados, por exemplo, reunindo informaes sobre suas possibilidades e seus mecanismos. Somente depois o aprendiz poder mant-la com os dispositivos em momentos a distncia, a sim, com a agilidade que confere ao uso das tecnologias. O mesmo se d na relao entre interao e autonomia e entre estas e orientao imediata do docente. Tal relao leva a pensar novamente no aprender fazendo piagetiano, no que tange aos desafios que as atividades devem apresentar e interao com o docente para a construo do conhecimento. A partir do momento em que aprendiz e docente interagem, o primeiro pode desenvolver confiana para prosseguir autonomamente em seu processo de aprendizagem, sentindo-se apto a manter a interatividade necessria com um software, bem como usufruir a agilidade que o computador oferece e, consequente20

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mente, tornar-se mais gil na execuo de tarefas que empreguem o referido software. Ou seja, o aprendiz sabe que tem o suporte e o auxlio do docente para obter informaes ou para interagir com ele para obter orientao, por exemplo, para finalizar uma tarefa, o que se ampara na relao entre prtica, ateno a tcnicas, recurso didtico e aprendizagem autnoma. Outra relao em que a interao se mostra relevante, sob forma de acompanhamento enquanto objeto de avaliao de aprendizagem, retratada em situao na qual a memorizao se d mediante a interatividade nas prticas presenciais, ou seja, sob orientao docente, para atingir a qualidade desejada no uso das ferramentas digitais, o que refora os princpios da teoria de Piaget. O mesmo amparo terico refere-se importncia do docente na orientao, no estmulo, no acompanhamento, no fornecimento de informaes, entre outras aes. Tendo em vista que os complementos oferecidos em prticas presenciais contribuem para uma aprendizagem contextualizada e que o estmulo criatividade e elaborao textual mediante complementos contextualiza a aprendizagem, torna-se importante refletir sobre a influncia do contexto social no processo cognitivo implicado na reflexo-na-ao, como argumenta Schon (1983), e na aprendizagem situacional de Lave e Wenger (1990 apud KEARSLEY, 1992-2005), bem como no contexto cultural valorizado por Freire (2002).

7. Infointeracionismo e espirais de informao, interao e interatividade

Tonus (2007) define como infointeracionistas os processos informacionalistas e interacionistas mediados pelas TIC, imbricados nos resultados de sua pesquisa, isto , por meio das TIC, tendo como base a informao, a interao se concretiza, levando construo do conhecimento, como indica Rosini (2007). A interao evidencia a importncia do docente nas prticas presenciais e a autonomia no uso das ferramentas digitais, ou seja, na interatividade. A informao, por sua vez, est presente nas relaes implicativas que envolvem modelos, noes bsicas, conhecimento prvio sobre as tecnologias adotadas, facilidade de busca por informao, novidade e atualizao. 21

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As TIC apresentam fundamental importncia como mediadoras de interao e informao no processo de aprendizagem, confirmando a efetividade de uma educao plurimodal, na qual a presena fsica, o estar junto virtual (VALENTE, 2002a) e a aprendizagem autodirigida tm papis importantes. A autora salienta a relevncia da contextualizao, citada por parte dos alunos na avaliao da aprendizagem, o que indica que a metodologia formativa proposta auxiliou na concretizao do ciclo de aes e da espiral de aprendizagem, defendidos por Valente (2002b; 2005). As reflexes expostas anteriormente levam a outra, focada na espiral de aprendizagem (VALENTE, 2005) ao abordar o processo de construo do conhecimento envolvendo tambm o ciclo de aes (VALENTE, 2002b) e a ZPD (VYGOTSKY et al., 1988). Neste contexto possvel perceber, dia aps dia, a importncia da informao, da interao e da interatividade nas espirais de aprendizagem dos alunos, no somente dos que participaram da pesquisa-ao, mas daqueles com quem a autora partilhava as aulas no perodo da pesquisa. Tonus (2007, p. 184) refora o plural espirais porque afirma estar convencida de que elas so individuais:
Cada aluno busca as informaes que lhe so necessrias para sua aprendizagem, bem como estabelece um ritmo particular de interao, comigo e com outros alunos e docentes, e de interatividade com as ferramentas digitais demandadas pelos componentes curriculares. Mesmo em atividades coletivas, preciso garantir espao para a manuteno do ritmo das espirais individuais. Ao final, busca-se estabelecer uma espiral de aprendizagem coletiva, mas, no processo, cada um estabelece seu ritmo. No contexto do ciclo de aes, um aluno pode cumpri-lo mais rpido que outros.

No tocante ZPD, o carter individual tambm deve ser considerado, pois, mesmo que o conhecimento potencial seja o mesmo para a equipe, cada um tem um conhecimento real prprio, a partir do qual, mediante informaes, interao e interatividade, pode alcanar o conhecimento potencial, desde que, novamente, respeitado o ritmo de sua espiral. A proposta de educao plurimodal em radiojornalismo voltada a edio digital, apresentada na pesquisa de Tonus (2007), levou em conta o ritmo de cada aluno e o do docente, procurando oferecer espao, tempo e condies tecnolgicas infointeracionistas para a construo do conhecimento potencial, mediante o ciclo de aes e a espiral

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de aprendizagem. A autora enfatiza, na pesquisa, que o caminho de cada um est em construo, inclusive o do docente.

8. Consideraes finais
No h como no perceber o que grande parte dos estudiosos defende, que vivemos em meio a grandes transformaes em que a Comunicao ocupa papel destacado na chamada Sociedade da Informao, e, que, portanto, a formao deve estar em sintonia com as transformaes pelas quais a sociedade tem passado. Essas transformaes so de origem econmica, poltica e social, e desembocam nessa nova sociedade, na qual os meios de comunicao tambm tm sofrido alteraes em suas estruturas e funes para se adaptarem a esse novo modelo de desenvolvimento. Deste modo, importante que os educadores estejam atentos a estas mudanas nos meios e s formataes que possivelmente sero impostas sociedade de maneira geral, s profisses, aos profissionais e formao em Jornalismo, para que o profissional egresso dos cursos possa atender as demandas advindas desse novo modelo de sociedade que se desenha. Apesar de o assunto ser relativamente novo, necessrio aprofundar discusses que reflitam acerca da problemtica da Sociedade do Conhecimento, bem como da necessidade de adaptao da formao em Jornalismo e do perfil do educador nesse processo, uma vez que este, certamente, tem educao, experincia profissional, linguagens e conhecimentos adquiridos muitos distintos de seus atuais alunos, crescidos e educados em meio comunicao digital disponibilizada pelos novos meios, entre eles a Internet. Em resumo, necessrio viabilizar uma convivncia saudvel e enriquecedora entre os participantes do processo formativo, principalmente porque, no atual modelo de sociedade, o conhecimento ocupa posio privilegiada. Na tentativa de encerrar o captulo, cabe enfatizar que o que se pretende, na verdade, alertar aos comuniclogos, em particular aos que trabalham diretamente com formao em cursos de graduao, que tal atividade, enquanto profisso, dever repensar e discutir sua postura, a fim de que a heterogeneidade e o dialogismo dos discursos dos meios de comunicao que lidam com a comunicao digital no inviabilizem o processo educacional. importante lembrar, no entanto, que ainda no se compreende 23

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muito bem a Sociedade do Conhecimento, talvez porque os materiais culturais da sociedade industrial ainda esto presentes nas atitudes individuais e empresariais. Tais atitudes so excludentes, dogmticas e inviabilizam o desenvolvimento de uma sociedade que rompa com os modelos dispostos atualmente, sejam eles econmicos, governamentais ou educacionais. Uma alternativa, no sentido de equacionar os inconvenientes citados, talvez seja iniciar o quanto antes reflexes que definam com clareza o que os educadores esperam da Sociedade do Conhecimento; qual o tipo de conhecimento que transcende nesta sociedade e para quem o faz; e qual o melhor caminho de transio para tal sociedade, to discutida, mas ainda desconhecida por alunos, educadores e sociedade em geral.

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