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elartedeensearcontodoelcerebro

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MIRIAM HELLER

-

EL ARTE DE ENSENAR

CON TODO

EL CEREBRO

UNA RESPUESTA A LA NECESIDAD DE EXPLORAR NUEVOS PARADIGMAS EN

EDUCACION

DISTIBUIDORA ESTUDIOS Caracas-Venezuela

·PARlE 1

;

EL DOCENTE Y EL DESAFIO DE SU

TIErvlPO

-~---------------~---- -- -------------------

14

"No podemos controlor los vientos pero sf podemos ajustor las velas V enfilar 10 proo en 10 airecci6n escogida por nosotros".

From.

1 . - Los docentes no podemos ser inocentes.

A medida que leo V comento con personas de diferentes edades V profesiones, en cursos V talleres, acerca del tema de los nuevos paradigmas, percibo con mayor claridad que estamos asistiendo a un momento de significativas "transformaciones" que tienen su origen en 10 reflexi6n vel deseo de renovaci6n personal. Un considerable nurnero de profesionales de diferentes areas insisten en vibrar ante 10 busquedo V asimilaci6n de nuevos paradigmas que den mayor sentido a su vida V a sus experiencias. LA CIENCIA estc acumulando datos sorprendentes sobre 10 naturaleza holfstica del hombre. LA CAJITA NEGRA LLAMADA CEREBRO esto siendo coda vez mas explorada V mejor comprendida; pslcoloqos V neuroloqos unen esfuerzos en investigaciones, teorios e innovaciones relativas 01 aprendizaje. Si bien los cambios aludidos tienen implicaciones en los cambios educotivos. estos ultlrnos no han sido tan claramente identificados como ha sucedido en otros campos del saber.

Los educadores, por razones de diferente Indole, no siempre tenemos 10 posibilidad de acceder 01 conocimiento de nuevos paradigmas para su troduccion en 10 prcctico educativa y para propiciar transformaciones 01 ritmo que se espera; sin embargo, estamos conscientes de que el reto es ineludible. En un mundo como el presente, en el cual, "cuando ya creemos conocer todas las respuestas, nos cambian las preguntas", 10 monotonic rutinaria no tiene cabida. Los docentes requerimos de una oceptocion responsable del cambio y 10 voluntad para ampliar 10 conocido, rompiendo con 10 dicctomia teorio-prcctico e impulsando nuestro voluntad para usar 10 aprendido y 10 ensenode en un sentido de soiidaria cornunlccclon y orrnonlco crecimiento.

15

Necesitamos nuevos paradigmas:

EI terrnlno paradigma es traducido por Thomas Kuhn como "Relaciones cientlficas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan rnodelos de problemas y soluciones a una comunidad clentifico". (Kuhn, 1981 ).

La definici6n de Kuhn nos parece foollrnente transferible al campo educotlvo y al cualquier area de nuestra vida.

Segun esta concepci6n, paradigma es un modelo 0 patron, que es util en tanto nos ofrece marcos de referencia que nos permiten enfrentar y resolver problemas, pero siempre dentro de los Ilmites que impone ese paradigma, modelo 0 patr6n. En este sentido nos ofrece seguridad y nos proporciona datos, f6rmulas, algoritmos, que nos ayu-

doran a identificar y resolver problemas, a enfrentar situociones conflictivas y a tomar decisiones.

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Presentan, sin embargo, un problema: pueden actuor como limitantes de nuestro marco perceptual porque se constituyen en remoras para 10 aceptaci6n y asimilaci6n de nuevas ideas. Los nuevos paradigmas son rechazados en 10 medida en que no concuerdan con nuestros propios paradigmas. Cuando se nos presentan, sentimos que, "se nos mueve el piso": de 0111 la famosa frase "rompiste mi esquema". Tenemos que estar alertas ante esta posible limitante y cultivar una actitud flexible, permeable y ablerta que nos ayude a percibir los nuevos paradigmas como puertas de entrada a normas de actuaci6n diferentes y deseables. Un nuevo paradigma puede convertirse en reto y as! 10 angustia se convertirlo en teson que, lejos de paralizarnos y causarnos estres. nos lrnpulsoro hacia adelante, con curiosidad, ante la posibilidad de descubrir nuevos helIazgos y poner en juego nuestro potencial creotlvo para responder al presente y anticiparnos al futuro con mayores posibilidades de exito.

Si hablamos de un contexto universal que requiere 10 formaci6n de un individuo

• capaz de hacer frente al nuevo siglo ... ;

• capaz de pensar 16gica, clara y profundamente;

• capaz de responder a las exigencias intelectuales y socio-afectivas que crecen die a die:

• capaz de disfrutar su libertad en forma inteligente y responsable;

• capaz de cultivar su sensibilidad y sus valores como via de autorrealizaci6n;

• capaz de convivir adecuadamente en un medio informatizado que demanda la configuraci6n de estrategios para enfrentar la novedcd y hacer el mejor uso de la tecnologla avanzada;

capaz de canalizar su energTa y potencial creotlvo de manera constructiva:

Tornblen debemos hablar de un educador diferente. comprometido efectivamente con su significativa funci6n dentro del quehacer educcttvo. con una visible sensibilidad social y capaz de enfrentar el reto de la novedad con estrategias y modalidades instruccionales que faciliten la interiorizaci6n de aprendizajes permanentes y significativos.

i Uff! Pero si tengo 20 atios trabajando de 10 misma manera y he tenido exito, GPor que

debe cambiar? i EI cambio me produce inseguridad! tv1e siento bien haciendo 10 que he hecho siempre.

iA mIme parecen esos cambios una perdido de tiempo!

~

)

17

18

La nueva concepcion de aprendizaje pone el etitasts en aprender a aprender, V si los docentes deseamos ensenar a aprender, debemos permanentemente aprender a eosenar. para to cual es necesario estar abiertos a nuevas ideas V nuevas maneras de ensetiar: convertirnos en investigadores que formulamos V validamos constantemente hipotesis de octuocion en el aula, con miras 01 encuentro de formas oplmas de lntetvenctot:

Aprender debe ser concebido como una experiencia recfproca alumno-docente, que si bien se inicia con un i,Ah?, que 01 comienzo puede ser angustiante -recordemos, los procesos de asuruiacton V acornodaclon de los que habla Piaget-, debe culminar felizmente can un iAhhh!

L

Para ilustrar la necesidad de nuevos paradigmas en educaci6n pensemos por un momento en /a misma como un proceso vital que tiene lugar en cada segundo de to existericta. que apunta a la persona como totolidad y, segCm el cuot. tanto alumnos como docente son seres

humanos en permanente transformaci6n. Si, aaemos de pensar en elto. /0 asumimos como una vetaad. esa creencia nos

coriducira obligatoriamente a un cambio de paradigma porque dejaremos de

pensar en una educaci6n vertical y univectorial.

Yo creo que los docentes debemos ser flexibles, asumir el compromiso de participar a troves del quehacer educativo en los cambios y retos que supone la formaci6n de un ser humano diferente.

~gotamos nuestros esfuerzos en un continuo educar para e/ futuro, 10 cual no es reprochoble, pero ... ty el presente?

19

i,Cuando educamos para enfrentar el presente cotidiano?

Dediquemos esfuerzos y tiempo a "vlvlr" y "ayudar a vivir" cada instante, cada momento del presente. Siento que a veces corremos tras un proyecto existencial que nos agota y olvidamos que tanto el nino de preescolar como el adulto de educaci6n superior tienen sensaciones, expe-

20 riencias, vivencias, problemas, deseos, a los cuales deben responder en momentos que corresponden a su presente. Si tenemos la posibilidad de ayudar a preparar al individuo para pensar 16gica y reflexivamente de acuerdo a un modo de razonar y sentir que Ie permiten disfrutar su edad presente y su libertad en forma inteligente, constructiva y responsable, estaremos contribuyendo a la formaci6n de un ser humane mas arm6nico y capaz de neutralizar ese famoso II est res II tan de moda.

I ...i.-..-

.-

2.- Enfasis en el desarrollo y optimlzcclon de

procesos.

"La Dtdoctico ha de permitir en el alumno el placer de entender y no el sacri-

ficio de adivinat".

Mucho se he hablado sobre la proctico educativa que desconoce el papel esencial de la actividad del individuo que aprende, en la construccion del conoclrnlento. Proctico esto que otorga relevancia a la sola tronsrnlslon de informacion, y al rol de! docente como ente que detenta la verdod.

EI otorgar exagerada importancia a la informacion, y tomarla como sinonlrno de conocimiento y scbldurlc. aun a sabiendas de que "informacion II en solo un grupo de creencias que en un tiempo se elige como importantes, nos conduce a peligrosas contradicciones tales como considerar la asignatura en la cual se es especialista, como un fin en sl mismo y al docente como instrumento transmisor de esa informacion con la correspondiente confusion de valores entre el "dar y tener" informacion y el "formar y ser" persona. Y si como hemos dicho anteriormente, la informacion tiene "mites en el tiempo y 10 que ahora se sabe puede cornblor. "el entosls no puede estar en el contenido, con la idea de adquirir un cuerpo de informacion correcto. de una vez por todas" (Fergunson, 1990).

.:

( EI otorgar un entosis excesivo af contenido que debe

ser enseriado (que aprender) sin centrar la atenci6n en los procesos de pensamiento que el alumno aplica para asimilar esa informaci6n (como aprender), constituye un enfoque parcial del hecho educativo, porque contribuye escasamente a 10 formaci6n de la personalidad de los alumnos. Propende al desarrollo de destrezas basadas cosi exclusivamente en la memoria, produciendo en el alumno 10 acumulaci6n de piezas aisladas de informaci6n que

22 memoriza sin comprender y por ende, Ie es diffcil organizar,

comunicar y aplicar.

~Que ha sucedido entonces, con esas hermosas frases que hemos asumido casi como una normativa en nuestros enos de estudio y de torrncclon docente? "La principal meta de 10 educoclon es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas y no simplemente de repetir 10 que han hecho otras generaciones: hombres creadores, inventores y descubridores" (Piaget). Vale la pena meditar con profundidad sobre cucnrc armonla 0 discrepancia existe entre frases como esto y su operatividad en la proctlco educativa diaria. Pensamos que en la dicotomfa teorto-prcctica radica el origen de una grave sltucclon: la falta de pertinencia entre el producto del sistema escolar y 10 sociedad en la cual ese sistema y los individuos eston inmersos.

2~

EI enfoque dldocrlco centrado en la sola tronsrnlslon de informacion ha sido cuestionado por pslcoloqos. fllosofos, educadores que, como Piaget, Brunner, Dewey, Vygotsky, han estudiado el desarrollo y la naturaleza del aprendizaje, y por todos aquellos con sensibilidad social y comprometidos realmente con el quehacer educotlvo y sus objetivos, para quienes la eoucoclon es ante todo cuesti6n de cornunlcoclon y de participaci6n activa en el mundo.

Sin embargo, es justo recordar que aun cuando ellogro de aprendizajes significativos, holTsticos y permanentes, ha side una meta del quehacer educctlvo. es tan solo a partir de los enos 60 cuando se cuenta con modelos y paradigmas teortcos. en el area de 10 Neurociencia y de 10 PsicologTa, que incrementan 10 factibilidad de operacionalizar tal proposlto con posibilidades de probar su eficiencia y constatar las bases pslcoloqlcos y bloloql-

1--

cos de 10 educaci6n de uno manera mas objetiva.

Nuestro desafio y rete. como docentes, es repensar el proceso educotlvo. utilizando los nuevos paradigmas psicol6gicos y biol6gicos sobre 10 naturaleza del aprendizaje y el desarrollo mental, para dlsenor opciones metodo- 16gicas orientadas a educar con uno visi6n holistica del hombre y hacia la mejor utilizaci6n del potencial humano.

~4

Recordemos el enfoque psicol6gico conductisto. desde cuya perspectiva el aprendizaje es interpretado como cambios de conducta en funci6n de estTmulos determinados. Lo que suceda en la mente en el momenta de aprender es un rnlsterlo. una especie de caja negro. La ensenonza se centra en el estimulo y en la respuesta. Importa mas el producto que los procesos que 10 originan.

Pero ... pronto descubrimos que un cambio de conducta bajo el solo estTmulo de premio-castigo, no necesariamente produce cambios significativos en el individuo.

La Psicologla Cognoscitivista nos ha ayudado a explorar el funcionamiento de esa Caja Negra lIamada Mente Humana y su relaci6n con la naturaleza dei aprendizaje. Desde la perspectiva cognoscitivista, el aprendizaje es in-

terpretado en terrninos de 10 modirtcoclon y odqulsiclon de estructuras de conocirniento. Cobran especial importancia los procesos cognoscitivos (intracerebrales) que operon con los estirnulos externos (extracerebrales). La conducta es vista, entonces, como rnonlrestcclon de cambios que se operan internamente en el individuo (organismo).

EI aprendizaje es interpretado como un proceso acti-

vo, EI individuo asimila y acomoda progresivamente piezas 2,

de informacion, convlrtlendose aSI en constructor de su pro-

pio conocimiento (Resnick, 1983). Se reconoce el rol del conocimiento previo en 10 odqulsiclon de nueva informacion (Vesta, 1989; Shuell, 1980).

Se reafirma osl 10 ublcoclon de conocimiento en su verdadera dimension al ser comprendido, no como coso est6tica para ser acumulada, sino como una entidad en permanente construcclon.

[-O-R

Desde 10 perspectiva de 10 Pslcoloqio Cognoscitiva, 10 inteligencia es concebida como un constructo de orden cognoscitivo estrechamente relacionado con los mecanismos de odqulsiclon y procesamiento de informacion. Afirman expertos de esta corriente pslcoloolcc que estos mecanismos 0 procesos cognoscitivos operon sobre la in-

rorrnoclon. y este interactuar din6mico de la informacion con los procesos cognoscitivos se traduce en acciones 0 manifestaciones externas que pueden ser calificadas como inteligentes, acertadas, eficientes ... las cuales varian de una persona a otrc. dependiendo en gran parte, de las estrategias que cada quien utilice para combinar y aplicar esos mecanismos internos 0 procesos cognoscitivos.

26

Es as! como adquiere vigencia el Enfoque Didactico con Enfasis en Procesos, asumiendo como premisa que si los procesos cognoscitivos (analizar, inferir, comparar) se combinan de diferentes maneras para producir variedad de respuestas y ajustarse a diferentes exigencias intelectuales, es clcro. entonces, 10 que puede lograr la Educacion si interviene a nivel de esos procesos, ayudando al individuo a descubrir cu61es utiliza cuando enfrenta determinada tarea y cuol estrategia Ie da mejor resultado.

Esta toma de conciencia sobre las estrategias utilizadas en la oplicocton de los recursos cognoscitivos (metccoqnlclon) brinda la posibilidad de que las mismas sean internalizadas y por ende transferidas y generalizadas a otras situaciones y contextos.

Otro aporte de la psicologia cognoscitiva de significativa aplicabilidad en el campo educotlvo es la consideraci6n de la actividad mental como un sistema cuyas fases se describen del siguiente modo:

Entrada: (adquisici6n senso perceptiva de informaci6n)

Elaboracion: (elaboraci6n, transformaci6n, organizaci6n de informaci6n).

Salida: (respuesta).

Cada una de estas fases involucra una serie de procesos, operaciones y funciones identificados por expertos y especialistas como significativos en el buen desempeno intelectual. Ejemplo de ellos:

Fase de entrada: Percibir claramente la realidad, identificar piezas de informaci6n relevantes ...

Fase de elaboraci6n: Comparar y relacionar piezas de informaci6n, utilizar la experiencia previa ...

Fase de salida: Organizar lo comunicaci6n de las ideas, utilizar el vocabulario adecuado ...

----- ----------

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COW'DVCTA6 n.rreUGt~

\ tJlVEL CCfJOUC.ruAL I

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NIVfL ~fQ)L6GICO I

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Este mejor conocimiento de 10 actividad mental en sus tres roses. brinda una mejor poslbilldod de intervenci6n para corregir, reforzar y perfeccionar el sist~ma en su totolidad. Conociendo las deficiencias cognoscitivas, que obstoculizon 10 ejecuci6n exitosa de una torea, podemos ayudar a superorlos a troves de una lntervenclon docente deliberada.

Entrada

29

(,Cu6les son los datos relevantes?

(,Cu61 es 10 incognita del problema? ~

Elaboracion

(, Que pasarfa si un medico elabora un oiaqnosnco sin considerar ni combinar todos los sfntomas observados en el paciente?

Salida

jEspera! icotocaie en los zapatos

del que escucha antes de ~ dar 10 respuesta!

i, Contenido vs Proceso?

Me gustarra comprender a que nos referimos cuando

30 hab/amos de

procesos cognoscitivos.

i., Cu6/es pa/abras vienen a nuestra mente cuando pensamos en /a pa/abra proceso?

Imaginemos ahora to serie de pasos y transformaciones por las cua/es pasa la tela para

convertirse en vestido; la materia prima, en este caso la tela, es sometida a una serie de procesos de corte y costura. Tenemos entonces que la materia prima, una vez procesada, se convierte en un producto de mayor

o menor calidad y esto depenaera de la cantidad y calidad del insumo 0 materia prima, pero tatroten de to co/idad de los procesos a los que fue sometida.

31

12

Pensemos ahora en nuestro cerebro e imaginemoslo como una computadora, capaz de rea/izar las operaciones mas complejas con unos insumos 0 materia prima que son las ideas, las

in formaciones, las imagenes. La respuesta que obtendremos depender6, no solo de la caUdad y cantidad de informacion disponible, sino de las estrategias utilizadas para fa ooucactori y cotribinacton de los procesos que operan sobre esa informacion (procesos cognoscitivos)

Como vemos, informacion y procesos son inseparables. Los procesos mentales operan sobre la informacion, sobre las ideas y experiencias para ir organiz6ndolas en estructuras sistematizadas -estructura cognoscitiva-. (AusebeI1976) las cuales, a su vez, tienen influencia decisiva en los nuevos aprendizajes. En ese interactuar din6mico lntormccton-proceso hay niveles de procesamiento que van desde la odqulsiclon sensoperceptiva de la informacion, hasta aque\las fases que involucran procesos de transtorrnoclon. transferencia y creoclon de informacion. En tal sentido, 'ensenor con entosls en procesos" permite ol individuo pasar del proceso de cdqulslclon y almacenamien-

to de informaci6n, que luego es reproducida sin modificaci6n alguna, a procesos mas complejos de pensamiento (describir atributos, proveer ejemplos, definir, conceptualizar, relacionar ... , crear)

A partir de la interacci6n mencionada informaci6nproceso, podemos sacar una conclusion muy importante: mientras mas flexible y permeable sea la estructura

cognoscitivo, mas posibilidades tendro de enriquecerse 33

con la informacion que recibe.

Visto asi, entonces, ensetiar con enfasis en procesos implica concentrar nuestro atenci6n, no s610 en los contenidos program6ticos, sino en /0 manera de operar con esos contenidos para generar nuevos productos resultantes de un proceso de transformaci6n y creaci6n.

34

En este sentido, es relevante el papel que juega la "rnetocoonlclon". es decir, la toma de conciencia per parte del alumno acerca de 10 que esro sucediendo en su mente cuando enfrenta una tarea, del por que y para que de los procesos cognoscitivos que eston teniendo lugar en su cerebro, de forma tal que el mismo estudiante pueda conocer y decidir acerca del mejor uso de sus recursos cognoscitivos. Es el mismo estudiante quien utilizando y combinando esos procesos configura estrategias cognoscitivas que Ie van a permitir consolidar sus habilidades intelectuales.

Mientras mas informacion se maneja respecto a un determinado concepto y mas acucioso se es al comparar y relacionar unas ideas con otras ... mas rica se hace la estructura cognoscitiva, redundando necesariamente en una consolldoclon del sentido de auto-eficacia: mas seguridad y mas precision. Se trata, como afirma Dewey, de contribuir a la tormoclon de "un individuo en control de su experiencia".

Quizas, con los ejemplos anteriores, ya cada quien habra construido su concepto sobre proceso cognoscitivo, el cual podemos enriquecer con la definicion de Chadwick, (1988) quien afirma que los procesos cognoscitivos son mecanismos internos que permiten:

Traducir un estfmulo sensorial en una representcclon mental.

Transformar una representocton mental 0 conceptual en otra diferente.

Traducir una representcclon mental en una actividad motora.

I

f

I

!

As! es, porque 10 actividad intelectual es algo dinorrnco y modificable, y /0 noci6n del proceso puede utilizarse como uno de los hi/os conductores en el analisis de 10 personalidad total. La vida humana posee un verdadero catacter procesal. La vida es, en S! misma, un proceso concreto que integra a su vez una constelaci6n de procesos tambien concretos y no meras abstracciones.

La noci6n del proceso cognoscitivo y las diferencias individua/es en su aplicaci6n, ovuaatia a ~I comprender, entonces, las ~ diferencias individua/es en ~/a actividad inte/ectua/. ~

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Mediaci6n y aprendizaje significafivo

f I

I

A troves del tiempo I diversas teorias han sostenido que el funcionamiento Intelectual del individuo es fijo e inmutable, y en un momento dado puede ser indicador confiable de su desempeno futuro. Ello ha troldo como consecuencia modelos educativos preocupados por adaptar las experiencias y recursos de aprendizaje al funcionamiento cognoscitivo de los estudiantes, previa evaluaci6n cuyos resultados han sido considerados inmutables.

Aportaciones de la investigaci6n cognoscitiva (Feuerstein, Rand, Hoffman 1979, Miller 1980) cambian fa-

-

vorablemente esta linea de pensamiento con la formula-

. ci6n de la teorio de la "Modificabilidad Cognoscitiva Estructural", segun la cual el organismo humano es concebido como un sistema abierto que puede ser modificado en su estructura cognoscitiva, no s610 a troves de la maduraci6n y la relaci6n directa del organismo con los estimulos. sino a troves de experiencias de intervenci6n opropiadas, las cuales cambian el curso del desarrollo predicho biol6gica, generica 0 constitucionalmente. Estas experiencias de intervenci6n han sido lIamadas per los rnlsmos autores; EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE MEDIADO. Las mismas pueden ser propiciadas por cualquier persona: padre, amigo, docente, hermano, quienes actuarian como agentes mediadores.

EI rol del mediador se pone de manifiesto cuando el docente guiado por su intencionaaidad, cultura y emocionalidad, organiza los estlmulos y les imprime significado; es decir, los ubica en el contexto del alumno y los hace trascender del cqul y del ahora, hacia el futuro y he-

cia el contexto de la vida, e lncluso. hace perceptibles aquellos estirnulos que, en un momento dado, pudieran pasar inadvertidos por el sujetomediado.

EI esquema E - 0 - R (estlrnulo. organismo, respuesta) se ve entonces enriquecido de la siguiente manera:

o R

37

Profundizando mas en el relevante papel del mediador, podemos decir que "mediador" es un ser humano que reduce el esfuerzo del aprendiz. Imprime tal significado y trascendencia a la experiencia de aprendizaje que despierta en el alumno la necesidad y el lnteres suficiente para poner en funcionamiento su potencial cerebral y asimilar y acomodar la experiencia de aprendizaje. En la experiencia de aprendizaje mediado el "esfuerzo extra" del estudiante se ve justificado y gratificado, porque la asimilaci6n y acomodaci6n de la nueva informaci6n se produce de manera fluida, espontcneo y con arado.

EI reconocimiento del importante papel que tiene la mediaci6n en la modificaci6n de la estructura cognoscitiva (Feuerstein, 1980) da un nuevo significado al docente quien, desde este punto de vista, se convierte en mediador que

38

,

r

I I

debe dlsenor experiencias y propiciar las condiciones para inducir 10 modificaci6n de 10 estructura cognoscitiva en sus alumnos en terrnlnos de crecimiento (apertura, reflexi6n, curiosidad). Esto les ovudoro a enfrentar el proceso de aprendizaje y 10 interacci6n directa con los estimulos del medio con mayores probabilidades de exito.

(*) Aun cuando 10 estructura cognoscitiva de un individuo sufre cambios debido a 10 maduraci6n y 10 interacci6n directa con el medio ambiente, la experiencia de aprendizaje a troves de un mediador, es considerada como una fuente de desarrollo de procesos mentales elevados y de para metros eticos, esteticos y sociales relevantes.

-

Pieriso, sin embargo, que cuando hablamos de "procesos" y los relacionamos con 10 vida y con el aprendizaje, no podemos hablar tan s610 de "procesos cognoscitivos ",

Una temprana postulaci6n de este enfoque fue hecha por Vygotsky en los enos 60, cuando puso enfasis en el especial rol que juega lo lnterocclon social y la limitacion en el desarrollo de la psiquis individual, argumentando que los procesos psicologicos son en esencla procesos soclales.

Cuando relacionamos proceso-vida-aprendizaje, no podemos exc/ulr la posibi/idad de /a presencia de otros tipos de procesos muy significativos en la actividad cerebral, especia/mente aquel/os que entran en juego en el quehacer creativo, como son los procesos intuitivos y afectivos. Si en este momento yo les hiciera una pregunta sobre alguna informacion que /es ha sido ofrecida de manera simult6nea, por supuesto que obtencuia gran variedad de respuestas ... iDe que depender6?

De /a manera como cada quien selecciona datos re/evantes, integra piezas de informacion, las re/aciona con /a experiencia previa.

De /a manera como cada quien percibe /a informacion, en forma clara, compieta, contuse. incomp/eta, superficial ... b/oqueos perceptua/es.

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39

Del manejo del lenguaje para registrar y expresar ideas. De otto tipo de bloqueos ambienfales, culturales, emocionales ... como timidez, miedo a cometer errores, inseguridad.

Vemos entonces como, adem6s de los procesos cognoscitivos, juegan popel importante en el aprendizaje procesos de indole emocional y socioafectivo. Procesos estos que cobran especial importancia desde 10 perspectiva de 10

, Psic%gia Humanista.

Del interes y motivaci6n en el t6pico tratado

41

ASI como los aportes de 10 Psicologla Cognoscitiva abren nuevas posibilidades 01 quehacer educativo, no podemos desechar realizaciones interesantes de otras corrientes psicol6gicas como 10 Humanista, 10 cual cobra vigencia, die a die. en diferentes areas profesionales por 10 importancia que otorga a los procesos motivacionales y afectivos. Oesde esta perspectiva humanista, el aprendizaje es un cambio en 10 manera como se interpreta a Sl rnlsrno. en relaci6n con ei ambiente. EI centro es 10 persona. Esta corriente psicol6gica do relevancia a terrnlnos como autoestima yautoconcepto.

Recordemos que, cuando se habla de experiencio de aprendizaje a troves de un mediodor, se parte de 10 creencio en 10 posibilidod que tiene el ser humono de crecer, no solo fisicomente, sino intelectuol, social y ofectivomente.

42

Por ello, mi presencia en el aula debe responder a objetivos que van mas alia de dar informaci6n. Los llbros. las compu-tadoras, poseen mas informaci6n que la que puedo yo tener en mi cabeza ... EI centrar la atenci6n en el desarrollo sistematico y de/iberado de procesos cognoscitivos y socio-atecttvos. imprime a mi labor docente un

nuevo significado: me brinda 10 posibilidad de actuar como mediador de experiencias de aprendizaje y propiciar cambios realmente significativos y trascendentes. Ello eleva mi autoestima, me hace sentir mejor, mas

satisfecho.

Si el alumno no esta motivado 0 si su funcionamiento intelectual es deficiente, es muy dificil lograr cambios significativos.

3. - Cerebro Triuno y "Calidad Mental".

"Existendos locuras:la de excluir 10 raz6n y /0 de someternos a ella".

Pascal.

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"La calidad total" es un paradigma que ha revolucionado los modelos gerenciales; pienso que la bCJsqueda de "calidad mental" debe revolucionar los modelos educativos.

Una disciplica cientifica lIamada psiconeurologia (psicologia y neurologia) ofrece interesantes conclusiones acerca del funcionamiento del cerebro humano.

Investigadores como Sperry, Mac Lean, Gazzaniga y Pribram (1978), Restok (1984) entre otros. descubrieron el corccter de "capas de cebolla" del cerebro, producto de la evoluci6n biol6gica. Actualmente en los circulos especializados se habla de "cerebro trluno'. un cerebro con tres capas, sub-cerebros 0 sistemas:

- Reptil 0 instintivo: Asiento de los Instintos.

- Umbico 0 de mamifero: Asiento de la afectividad.

- Neo-corteza 0 humano: Asiento del pensamiento.

Estos sub-cerebros, aunque son distintos en su estructura quimico. ejecutan funciones que se relacionan y por ende, deberian trabajar en orrnonio. 10 cual no siempre sucede ... A veces se bloquean entre sl. Esto trae como

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consecuencla 10 que algunos expertos han Ilamado Disonancia Cognoscitiva, es decir, euando el pensamiento, la ernoclon y la occlon marchan por diferentes rutas, y l,quien no ha experimentado disonancias cognoscitivas?

EI Sistema Reptil

EI lIamado Sub-cerebro "Reptil" es un antiguo mecanismo nueronal que ejecuta los programas boslcos de la vida. Es un sustrato don de se ubiean los instintos y los cambios pslcoloqlcos necesarios para aseguror 10 supervivencia. Las conductas del sistema "reptil" son dificiles de modifiear porque son preprogramodas,' inconscientes y autornoticos. EI individuo nace con elias. Solo una capacidad de razonamiento bien desarrollada puede analizar, asumir responsablemente las conduetas del sistema "reptll' y sus consecuencias. Por ello, las estrategias de rnodlflccclon de conducta, tan populares en educoclon. sustentadas por teorios basadas en investigaciones con animales, en la actualidad se consideran insuficientes y en algunos casos inodecuodcs. porque generalmente reprograman la conducta a nivel basi co e inconsciente. En la actualidad se persigue una proctlco educativa que promueva el cambio de conducta como consecuencia de un proceso consciente de razonamiento 'por parte de 10 persona.

No podemos olvidar sin embargo, que el "reptii" es un subcerebro de esa computadora pottatit, I/amada cerebro y que por tanto, lejos de /gnorar su extstencta. debemos tratar de comprender y guiar su partic/pac/6n posltlva en el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, podemos utilizar estrategias en el aula para que el alumno perc/ba 10 que aprende como parte de sus necesidades bastcas. que Ie permitiro sobrevivir en un mundo que requiere de flexibilidad y camblo permanente. 51 por el contrario el alumno trata de responder 01 solo estlmulo de aprobar un examen y pasar

de cursos, trotara de sobrevivir dentro del contexto escotar. almacenando informaci6n y recotdaridota hasta el aio del examen ... pero ... oorobata y olvkiara.

En este coso no podemos hablar de aprendizajes significativos. Y pienso que ni siquiera deberTamos hablar de aprendlzajes.

i&..ue. iY'J/rlr<25anfe., iMe a;vdar~ d

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45

EI Sistema Limbico

Rodeando la zona del sistema reptil, se encuentra el sistema Ifmbico. Este sistema ejecuta programas relocionados con emociones, defensas, miedos, afectos, motivaciones. Cuida de 10 supervivencia social y trabaja en armonla con el sistema reptll, EI sistema IImbico debe ser de especial lnteres para nosotros los docentes, porque el aprendi-

46 zaje involucra contenido ernoclonol.

Joseph E. Ledoux (1988), a troves de multiples experimentos, descubre que las relaciones emocionales no son necesariamente producto del pensamiento que ocurre en el sistema "neocorteza". Confirman sus investigaciones que la informacion sensorial es procesada, en primer lugar, por el sistema lirnblco. y de alii pasa a la neocorteza para su procesamiento a nivel del pensamiento. Finalmente se traduce en cambios externos 0 conductuales.

lEs dectr. que toda la informacion, al lleqar a la neocorteza ha debido pasar previamente por el sistema limbico 0 emocional?

L

Asi es, sin embargo, la informacion proveniente del medio ambiente puede traducirse en conductas y cambios infernos sin pasar por la Neocorteza.

Estos descubrimientos revelan que las relaciones emocionales pueden producirse sin la portlclpoclon de los procesos cognoscitivos I explicando el/o el porque muchas reacciones humanas son a veces calificadas de irracionales o emocionales. La famosa frase "Cuenta hasta 10" antes de actuar no es mas que solicitar tiempo para que el estlmulo pase a la Neocorteza antes de traducirse en conducta.

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X'PUL5ADO POR TREj D(A5/

Las investigaciones que indican que toda la informacion que entre al cerebro es revisada per el sistema IImbico (Restack, 1984) tiene inmensas implicaciones para el hecho educctivo. porque Ie imprime mayor significado cient/fico a la "rnotlvoclon' dentro del contexto de aprender. Showers y Cabtor (1985), enfatizan que la utnlzoclon de estrategias cognoscitivas para elegir y hacer acciones apropiadas comienza con estados 0 elementos motivacionales. Sostiene Chodwlck (1988) que el alumno puede aprender varias estrategias cognoscitivas, pero si no tiene el estado afectivo para usarlas no 10 hero.

Ellndivlduo que aprende, debe engancharse afectivamente en /0 experiencla de aprendizaje, Debe 'queret oprenoet' y sentir que "puede hacer/o", De no ser osi pueden produclrse bloqueos que impedirfan 01 objeto de aprendizaje pasar of sistema neocorteza para ser acomodado y aslmilado a /0 estructura cognoscltiva y produclr transformaclones significativas,

f8

EI alumno que se jubila de close 0 escapa de las palabras del profesor a troves de su imaginacion, que quizas Ie ofrece posibilidades Y experiencias mas significativas, puede estar dando respuesta a un impacto emocional registrado por su sistema Ifmbico,

Por ello, es responsabilidad del docente tratar que los sentimientos del aprendiz en relaci6n al profesor, a la escuela y 01 tema de estudio tntetoctueri arm6nicamente con su habi/idad para procesar la nueva informacion, para que asi el aprendiz rompa las barreras del sistema ITmbico y se Ie facilite el acceso de la informacion al sistema neocorteza,

donde sera procesado, transform ado , recreado y convertido en aprendizaje permanente y significativo.

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Lazanov (1978), medico y educador bulqoro. define "barreras para el aprendizaje" como filtros emocionales que determinan si el estudiante acepta 0 rechaza la nueva informaci6n. Son estados de alerta outornoticos y de defensa que se dan tanto a nivel consciente como en el inconsciente. Cuando el estudionte encuentra una de estas barreras, el centro de atenci6n se traslada de 10 clase al mundo interno de fantasias, sentimientos 0 cualquier otra via de escape.

Las Investigaciones sobre el cerebro, particularmente oquellos que abordan el sistema Ifmbico, indican que los sentimientos y el aprendizaje no pueden estar separados. De hecho, parece que para producir el tipo de aprendizaje acelerado que el mundo requerir6, los profesores del manana necesitar6n ser sensibles para registrar las barreras emocionales y suministrar un medio ambiente emocional poslttvo. como para inducir aprendizajes verdaderos. (Nummela y Rosengren) (1988).

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Paries y Oka (1986) sostienen que 10 habilidad y la voluntad de aprender son propiciadas por la motivaci6n, la cual est6 determinada por el sentimiento de competencia y la trascendencia 0 valor que el alumno otorga a la actividad de aprendizaje. Se trata, entonces, de convencer 01 estudiante, por una parte, de que al puede, y por otra, de propiciar en ella voluntad de aprender.

En general la investigaci6n ha permitido reconocer que los factores motivacionales y afectivos desempenan un importante papel en el aprendizaje (Chadwick, 1985; Betancourt, 1988; Barnes, 1991). AI respecto la Psicologfa Humanista da elementos para considerar estos factores al concebir a la persona como centro y promotor del aprendizaje, cuyas necesidades, motivaciones e intereses la conducen al desarrollo personal (Maslow, 1968; Rogers, 1969). S610 cuando el individuo siente la necesidad de conocer se dirige hacia la experiencia de aprendizaje.

51

Sistema Neocorteza 0 Cerebro Humano.

Desde el punta de vista evolutivo, es el sistema mas nuevo y se subdivide en dos hemisferios: el derecho y el izquierdo. Se encuentra por encima y alrededor del sistema IImbico. Procesa informaci6n y genera conocimientos. Imagina y anticipa el devenir. EI sistema neocorteza, centro de la actividad intelectuaL es por en de el centro de procesos mentales que exigen generar y resolver problemas, analizar y sintetizar. .. comprender y crear. "EI sistema neocorteza es el area del cerebro que la rnovorio de los profesores esperan haber enriquecido cuando finalizan sus programas de entrenamiento, pero 10 que generalmente encuentran son estudiantes que tienen reacciones autornoticos. reptiles, que se relacionan con problemas de socicllzccion. poder y supervlvenclo" (Nummela y Rosengren 1988). Se espera lograr un aprendizaje productive y se obtiene un aprendizaje reproductive de informaci6n no pertinente I 0 que es respuesta a una motivaci6n de la educaci6n basada en la competencia.

52

P re.5fen atendon porque Y"T'QV1an a ~I-fIilt!t;IfJJ ~r~ un ~Y)

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Cuando 10 educacion se basa en motivaeiones de amenaza yeast/go, las funciones del subcerebro rep til relacionadas con 10 supervivencia se hacen cargo del aprend/zaje con muy escasa parttctoocton del sistema neocorteza.

l,Hemisferio Derecho VS. Hemisferio Izquierdo?

La subdivisi6n de 10 "neocorteza" en dos hemisferios ha despertado tanto lnteres como los estudios ace rca del "cerebro triuno", En esta linea han sido de gran significaci6n los experimentos de Sperry, Gazzaniga y Bogen, los cuales han demostrado que en los humanos existe una hiperespecializaci6n hernlstertco. EI hemisferio izquierdo, el

cual rige el lado derecho del cuerpo, es el asentamiento 53

de facultades como el lenguaje, el razonamiento 16gico,

las rnoternotlcos: mientras que el hemisferio derecho rige

el lade izquierdo del cuerpo y controla facultades referi-

das ala intuici6n, las relaciones espaciales, reconocimien-

to de lrnoqenes. patrones y configuraciones,

En un esfuerzo de sintesls. podrfamos afirmar que las caracterlsticas correspondientes a uno y otro hemisferio, se explican en el siguiente cuadro:

Hemisferio Izquierdo

Hemisferio Derecho

Racional L6gico Secuencial Divisorio Anal/tico Simetrico Descriptivo Consciente CientTfico LingOfstico Reproductivo Reafista Temporal Concreto Practico

Intuitivo Ana/6gico Aglutinador Simultaneo Sintetico Asimetnco Gest61tico /nconsciente Artfstico

Kin es iesico Creativo Alucinatorio Espacial Metaf6rico M6gico

Las carocteristicos senolodos guordon estrecha reloci6n con ciertas funciones y octividodes que han sido adjudicodas 0 uno y 0 otro hemisferio.

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Hemisferio Izquierdo

- Responde a instrucciones verbales.

- Resuelve los problemas, en fren tan do secuencialmente cada parte del problema.

- Hace juicios objetivos.

- Observa diferencias.

Prefiere /a conversaci6n y la escritura.

Prefiere toda eteccion multiple.

Controla sentimientos.

Procesa paso a paso, dato a dato en forma lineal y causal.

- EI pensamiento sigue una logica explTcita que brinda la posibilidad de tener conciencia acerca de las operaciones involucradas y los procesos que se desarrollan en nuestro cerebro.

Hemisferio Derecho

- Responde a instrucciones no verbales.

- Resuelve problemas con tntuictori oosetvonao patrones y configuraciones.

- Hace juicios subjetivos.

- Observa similitudes.

- Prefiere imoqenes y dibujos.

- Prefiere preguntas sin respuesta.

- Es libre de expresar sen timien tos.

- Procesa holfsticamente muchos datos a la vez, en forma simultonea no lineal, ni causal.

EI pensamiento es intuitivo, sigue una logica implfcita que marcha al margen de la conciencia.

Un docents. Dolly Rosa Elena expresaba, en un taller, que ante la pregunta: 6que es una estrella? podrlon obtenerse respuestas diferentes y ambas igualmente correctas:

Es cJ1 nioo IUmit"lOOO qUIZ c.uzIga. de l.l(l ~ dzu{ dorde. • roe ~arY"G:l cOOjar tni ~J&YO ~"26n; un ~~ro que 'Ol1efu ,side, rie, lpraY

bU5 ~ nue.\iOS ~es

55

De igual manera un nino podrio responder:

Mae5Tra, yo ro ~e door que-e5 una e5f-~I(o .,. F 6e la

pue.cb di~]ar ~

A este nino debemos darle la oportunidad de expresarse a traves del dibujo. A su mente no vienen palabras pero viene una imagen. Est6 procesando informacion con su hemisferio derecho. 10 cual debe ser estimulado. Debemos. sin embargo, posteriormente, ayudarlo a traducir a palabras la descrlpclon que hizo a troves de su dibujo.

Lo mismo deberiamos hacer con el nino que se expresa f6cilmente a troves de la palabra pero Ie cuesta utilizar otra modalidad expresiva como el dibujo, la rnirnlco. la analogia ...

Se troto. entonces, no s610 de adaptar la ensenanza a la manera de aprender del nino, sino de ayudarlo y estimu/arlo para

que utilice las facultades de ese ofro hemisferio cuyo potencial al mismo desconoce. Aun cuondo

56 et continue teniendo un

estilo de aprendizaje de termin ado , es nuestro deber ayudarlo a tomar conciencia sobre diferentes y enriquecedoras maneras de petclbu. pro cesar y comunicar informacion, para beneficio de su crecimiento atmoruco: manos-cotazonpensamiento.

Aun cuando cada hemisferio conserve su estilo v personalidad, octuon interconect6ndose y deben cooperar "equilibradamente". Coloco "equilibradamente" entre comillas porque I lamentablemente I la educaci6n I lejos de estimular este equilibrio I en su af6n por relacionar las conductas inteligentes con las facultades del hemisferio izquierdo I ha descuidado la estimulaci6n y el desarrollo de las facultades del hemisferio derecho.

Se ha tratado de poner el entosls en el lenguaje 16gico verbaL muy importante en el desarrollo del pensamiento critlco (hemisferio izquierdo) I descuidando el lenguaje gestual-anal6gico I tan importante en el desarrollo del pensamiento creotlvo (hemisferio derecho).

l

Esto podria explicarse por la vieja creencia sequn la cuallas facultades creativas estuvieron concebidas como innatas a cada individuo, y muchas veces consideradas como dones divinos.

Sin embargo, los estudios mencionados sobre el funcionamiento del cerebro han permitido el rescate de las facultades del hemisferio derecho como factibles de ser estimuladas y desarrolladas.

Estos hallazgos, mos ollo de la importancia dentro del campo de la neurofisiologia, ofrecen un nuevo paradigma que nos desafia, como educadores, a desarrollar el pensamiento analitico 0 crltlco pero oderncs el pensamiento divergente y creativo; lineas de pensamiento que, lejos de ser antag6nicas, deben ser estimuladas a trabajar en ormonic. Por otra parte, ambos hemisferios de la neocorteza deben armonizar con las motivaciones y funciones del sistema limbico y del sistema repti!. Se trata de emplear nuevas metodologias orientadas a "ensenar con todo el cerebroil.

Podemos conc/uir entonces que si un estudiante se aproxima afectivamente a una situacion de aprendizaje a troves de su sistema timbtco. pero esa eituocion no es pensada y procesada a nivel de 10 neocorteza. es aprendida como dogma que sera sostenido y ap/icado

sin ser comprendido.

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E'5 A5C POR&UE.

,"-~,-=-- E.s AS ( ... y. < ••

PUNTO.

I

Yde 10 misma monera el aprender pensado pero no sentido, presenta el riesgo del mero saber especulativo, memotlstico, sin posibifidades de ser traducido en experimentaci6n 0 vivencia.

Y en esta misma linea de pensamientos tenemos que, cuando el docente solo muestra 0 expone los contenldos especificos de su asignatura y no establece un proceso de tnteraccioti dtnatrnco donde estimula 10 eiercttacion de procesos cognoscitivos v otectivos. 10 unico que puede exigir es que el alumno repita 10 misma informacion, aun cuando no haya sido comprendida. En cambio, cuando el docente conduce, est/mula y

permite que el estudiante interactue con sus procesos, el control de /a ocurrencia del aprendizaje es mayor, la informacion tiene mayor posibi/idad de convertirse en conocimiento y en consecuencia la ensenanza es mas efectiva. Solo en este coso el docente puede hablar de "Iogro de objetivo" recordando la famosa frase: "el docente ensena cuando el estudiante aprende '.

E! docente de hoy y de manana debe comprender que el aprendizaje es una experiencia que involucra procesos activos en multiples niveles, incluyendo el inconsciente, y que es necesario considerar los resultados como producto de fluidez e lriterocclon.

E! docente de hoy de manana debe comprender que e/ aprendizaje es una experiencia que

involucra procesos activos en multiples rilveles. incluyendo el inconsciente, y que es necesario considerar los resultados como producto de fluidez e lnteraccion.

5~

Si los educadores deseamos afectar significativamente el aprendizaje I debemos disenor y aplicar sistemas de ensencnzo que traten el pensar y el aprender como un proceso total, con vision de globalidad.

Asistimos a un momento de inteqrccton. La gran clave para que las bases tllosotlcos y pslcoloqlcos. y de cuolquier otro tipo, se realicen y no queden como mere adorno de los papeles normativos, es 10 ccclon concreto del docente en el aula. Aun cuando coda corriente pslcoloqlco conserva su personalidad, su estilo, su rnetodo. sus objetivos, traducir los resultados de los aportes teoricos e in-

60 vestigaciones a 10 prcctlco educativa con mayores posibilidades de probar y lograr su eficiencia, requiere esfuerzos de lnteqroclon y creoclon. Ello significa deslastrarse, limpiarse de prejuicios y de todos aquellos patrones convencionales que significan rigidez y encasillamiento, para abrirse con toda 10 fuerza creativa a las aportaciones de diferentes corrientes y ramas del saber.

EI ideal pedoqoqico de nuestro tiempo, "aprender a aprender", requiere de un docente capaz de enfrentar el reto de 10 novedad con variedad de estrategias y modalidades instruccionales, en constante busquedo de optimizar logros, y comprometido afectivamente con su tarea formadora de las cualidades humanas de 10 nueva generoclon. 10 cual espera que el docente este permanentemente dispuesto a "aprender a ensenar" para ser a su vez mediador del "permanente aprender".

La expectativa social consiste en un docente que, convertido en "010 creativa", sea capaz de orquestar tantas variables aparentemente disfmiles, pero que de manera integrada conducen al mismo objetivo: contribuir a la reollzoclon del SER.

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