Introducere  Delimitări conceptuale  Tipuri de consiliere  Caracteristicile consilierii  Obiectivele consilierii Modulul 1.

Atitudini şi abilităţi în consiliere  Atitudinile consilierului  Abilităţile consilierului Modulul 2. Paradigme şi tehnici de consiliere  Consilierea centrată pe persoană  Elemente de consiliere Gestaltistă  Analiza Tranzacţională  Elemete de consiliere raţional-afectivă  Elemente de terapie cognitiv-comportamentală  odele multimodale de consiliere Modulul 3. Consiliere pentru dez oltarea personală  Cunoa!tere de sine !i imagine de sine    etode de autocunoa!tere etode de intercunoa!tere etode de dezvoltarea stimei de sine

 Tipuri de abuz  Consecinţele abuzului  Cauzele abuzului  "rincipii de consilierea abuzului

Modulul !. Consilierea problemelor de comunicare  #olul comunicării  odalităţi de ameliorare a comunicării  Conflictul !i managementul conflictului  $uicidul la copii !i adolescenţi  %actorii de risc implicaţi &n suicid  Abordarea riscului suicidar 'ibliografie obligatorie

2

"biecti e generale# - Operarea cu conceptele specifice disciplinei consiliere !colară - "roiectarea de programe de prevenţie !i intervenţie &n cazul unor probleme din conte(t !colar - %acilitarea procesului educativ prin aplicarea de strategii de intervenţie cognitivă) motivaţională !i comportamentală at*t la nivel individual c*t !i la nivel de grup $elimitări conceptuale Consilierea este un proces comple( ce cuprinde o arie foarte largă de intervenţii care impun o pregătire profesională de specialitate+ ai specific) termenul de consilierea descrie relaţia interumană de a%utor dintre o persoană specializată& consilierul& şi o altă persoană care solicită asistenţă de specialitate& clientul. #elaţia dintre consilier !i persoana consiliată este una de alianţă) de participare !i colaborare reciprocă+ E(istă mai multe tipuri de consiliere) de!i formele prezentate &n tabelul ,+ nu se e(clud una pe alta+ De e(emplu) consilierea educaţională presupune elemente de consiliere vocaţională) suportivă) de dezvoltare personală sau informaţională+ Ce este important de reţinut &n acest conte(t este faptul că profesorul de !coală) ce poate fi abilitat pentru consiliere educaţională nu are competenţe &n ceea ce numim consiliere de criză !i consiliere pastorală+ Cel din urmă tip de consiliere este procesul de asistare psi-ologică realizat de către preot &n comunitatea sa religioasă+ Consilierea de criză reprezintă un domeniu de inter enţie ce ţine strict de competenţa psihologului+ Acest domeniu implică cuno!tinţe) metode !i te-nici de intervenţie de specialitate+ .n pedagog) un psi-opedagog) un asistent social sau sociolog) cu at*t mai puţin un profesor) nu posedă competenţele !i e(pertiza necesară unor astfel de intervenţii+ /ncecarea de asistare din partea profesorului-consilier &n scopul remedierii unor posibile situaţii de criză psi-ologică ale unor elevi 0e(+ stări depresive sau de an(ietate) ideaţie suicidară) reacţii de doliu) comportamente compulsive sau obsesive) consum de droguri sau dependenţa de alcool1 este deosebit de riscant+ /n felul acesta) persoana &n cauză poate fi privată de dreptul !i !ansa de a beneficia de un tratament psi-ologic !i medical de specialitate+ De asemenea) profesorul-consilier nu are ca obiectiv !i competenţă evaluarea psi-ologică a elevului+
3

'abel 1. 'ipuri de consiliere • informaţională# oferirea de informaţii pe domenii 2 teme specifice • educaţională# repere psi-oeducaţionale pentru sănătatea mentală) emoţională) fizică) socială !i spirituală a copiilor !i adolescenţilor • de dezvoltare personală3 formarea de abilităţi !i atitudini care permit o funcţionare personală !i socială fle(ibilă !i eficientă &n scopul atingerii stării de bine • suportivă# oferirea de suport emoţional) apreciativ !i material • vocaţională# dezvoltarea capacităţii de planificare a carierei • de criză# asistarea psi-ologică a persoanelor &n dificultate • pastorală: consiliere din perspectivă religioasă Caracteristicile consilierii Consilierea psi-ologică !i educaţională integrează perspectiva umanistă dezvoltată de Carl #ogers 0,45,1 unde problemele psi-ice nu mai sunt văzute &n mod obligatoriu &n termenii de tulburare !i deficienţă) ci &n parametrii nevoii de autocunoa!tere) de &ntărire a Eului) de dezvoltare personală !i de adaptare+ /n acest sens) rolul principal nu &i mai revine doar psi-ologului văzut ca un supere(pert+ (uccesul consilierii este asigurat de implicarea acti ă şi responsabilă a ambelor părţi )consilierul şi persoanele consiliate* în realizarea unei alianţe autentice& bazată pe respect şi încredere reciprocă. A a6uta !i a credita persoana ca fiind capabilă să &!i asume propria dezvoltare personală) să prevină diverse tulburări !i disfuncţii) să găsească soluţii la problemele cu care se confruntă) să se simtă bine cu sine) cu ceilalţi !i &n lumea &n care trăie!te) reprezintă valorile umaniste ale consilierii psi-ologice+ $e+inirea consilierii impune accentuarea anumitor caracteristici ce o disting de alte arii de specializare ce implică asistenţa psihologică# 1 . , o primă caracteristică este dată de tipul de persoane cărora li se adresează. Consilierea izează persoane normale&ce nu prezintă tulburări psihice sau de personalitate de+icite intelectuale sau de altă natură.
4

Consilierea facilitează) prin demersurile pe care le presupune) ca persoana să facă faţă mai eficient stresorilor !i sarcinilor vieţii cotidiene !i astfel să &mbunătăţească calitatea vieţii7 2 . , o a doua caracteristică de+initorie pentru consiliere este dată de +aptul că asistenţa pe care o o+eră utilizează un model educaţional şi un model al dezvoltării şi nu unul clinic şi curati . $arcina consilierului este de a &nvăţa persoana2grupul) strategii noi comportamentale) să &!i valorizeze potenţialul e(istent) să &!i dezvolte noi resurse adaptative+ Consilierea facilitează !i catalizează atingerea unui nivel optim de funcţionare &n lume7 3 . , o a treia caracteristică a consilierii este preocuparea pentru prevenţia problemelor ce pot împieta dez oltarea şi +uncţionarea armonioasă a persoanei. $trategia de prevenţie constă &n identificarea situaţiilor !i grupurilor de risc !i &n acţiunea asupra lor &nainte ca acestea să aibă un impact negativ !i să declan!eze 8crize9 personale sau de grup+ $umariz*nd caracteristicile prezentate &n paragrafele anterioare putem spune că procesul de consiliere pune accentul pe dimensiunea de prevenţie a tulburărilor emoţionale !i comportamentale) pe cea a dezvoltării personale !i a rezolvării de probleme+ "biecti ele consilierii (copul +undamental al consilierii educaţionale este +uncţionarea psihosocială optimă a persoanei - grupului. Acest scop ultim poate fi atins prin urmărirea realizării obiectivelor procesului de consiliere7 "./0C'/1020 P3"C0(424/ $0 C"5(/2/030 (45' 6 (1) PROMOV R! "#$#%#&'' (' "%#R'' )! *'$!: funcţionare optimă din punct de vedere somatic) fiziologic) mental) emoţional) social !i spiritual+ (+) )!,VO-% R! P!R"O$ -#: cunoa!tere de sine) imaginea de sine) capacitatea de decizie responsabilă) relaţionare interpersonală armonioasă) controlul stresului) te-nici de &nvăţare eficiente) atitudini creative) opţiuni vocaţionale realiste+ (.) PR!V!$&'!: a dispoziţiei afective negative) a ne&ncrederi &n sine) a comportamentelor de risc) a conflictelor interpersonale) a dificultăţilor de &nvăţare) a dezadaptării sociale) a disfuncţiilor psi-osomatice) a situaţiilor de criză+ Consilierea este mai interesată de starea de bine dec*t de starea de boală+ Ce reprezintă starea de bine: A!a cum o define!te Organizaţia
5

ondială a $ănătăţii) sănătatea nu este condiţionată doar de absenţa bolii !i disfuncţiei ci se referă la un proces comple( !i multidimensional) &n care starea subiectivă de bine este un element fundamental+

/omponentele stării de bine:
1 . ACC0P'A30A $0 (/50# atitudine pozitivă faţă de propria persoană) acceptarea calităţilor !i defectelor personale) percepţia pozitivă a e(perienţelor trecute !i a viitorului+ 2 . 302A7// P"8/'/10 C4 C0/2A27/# &ncredere &n oamenii) sociabil) intim) nevoia de a primi !i a da afecţiune) atitudine empatică) desc-isă !i caldă+ 3 . A4'"5"M/0# independent) -otăr*t) rezistă presiunilor de grup) se evaluează pe sine după standarde personale) nu este e(cesiv preocupat de e(pectanţele !i evaluările celorlalţi+ ! . C"5'3"2# sentiment de competenţă !i control personal asupra sarcinilor) &!i crează oportunităţi pentru valorizarea nevoilor personale) face opţiuni conforme cu valorile proprii+ 9 . (05( :/ (C"P ;5 1/A7<# direcţionat de scopuri de durată medie !i lungă) e(perienţa pozitivă a trecutului) bucuria prezentului !i relevanţa viitorului) convingerea că merită să te implici) curiozitate+ = . $081"2'A30 P03("5A2<# desc-idere spre e(perienţe noi) sentimentul de valorizare a potenţialului propriu) capacitate de autorefle(ie)percepţia sc-imbărilor de sine pozitive) eficienţă) fle(ibilitate) creativitate) nevoia de provocări) respingerea rutinei+ Ar fi total eronat să considerăm că starea de bine este condiţionată de parcurgerea unui proces psi-oterapeutic comple(+ /nainte de toate) familia !i !coala au un rol esenţial &n dezvoltarea !i menţinerea stării de bine+ /n acela!i timp se constată că) nu de puţine ori din păcate) tocmai familia !i !coala sunt instituţiile care generează condiţii ce subminează &ncrederea &n sine a copiilor !i elevilor) &ngrădesc autonomia !i independenţa lor) !ablonează individualităţile) implică competiţii neproductive &n detrimentul cooperării !i colaborării) cenzurează bucuriile !i plăcerile cotidiene) induc percepţii ameninţătoare asupra lumii !i vieţii) desfoliindu-le de orice element ludic !i -edonist+ %ocalizarea e(clusivă a !colii pe latura intelectuală a elevilor !i pe performanţele lor !colare) ignor*nd nevoile lor emoţionale !i sociale) sunt căi sigure de diminuare a stării de bine !i de cre!tere a riscului pentru disfuncţii !i boli fizice !i psi-ice+ ;coala modernă nu mai poate ignora) &n numele nevoii imperative de cuno!tinţe !i rezultate !colare performante) starea de bine !i de sănătate fizică) psi-ică) spirituală !i socială a elevilor săi+ /n caz contrar) !coala devine o instituţie segregată de individ) societate !i viaţă+ /nainte de a fi o instituţie care conferă diplome) !coala trebuie să fie locul &n care se formează persoane armonioase cu sine) cu ceilalţi) cu lumea)
6

capabile astfel să transpună &n instrumente conţinutul diplomei) să opereze eficient cu ele)să se bucure de procesul !i produsul activităţii lor+ Consilierea educaţională poate +i de+inită ca o relaţie interumană de asistenţă şi suport dintre persoana specializată în psihologia şi consilierea educaţională şi grupul de ele i în scopul dez oltării personale şi pre enţiei situaţiilor problematice şi de criză. "rincipala sarcină a consilierului este de a a6uta elevii să parcurgă pa!ii unui demers de con!tientizare) clarificare) evaluare !i actualizare a sistemului personal de valori+ $intetizăm &n tabelul <+ diferenţele dintre consilierea psi-ologică !i cea educaţională+ 'abel 2. $i+erenţe între consilierea educaţională şi consilierea psihologică Consiliere educaţională Consiliere psihologică "rofesorul abilitat pentru "si-ologul sau consilierul C/50 > activităţile de consiliere !colar educaţională /n cadrul orelor de 45$0 > consiliere !i orientare !i /n cabinetul de consiliere dirigenţie ?34P "ersoană 0elev) părinte) Clasa de elevi) părinţi 7/5'< profesor1 sau grup Dezvoltare personală Dezvoltare personală "romovarea sănătăţii !i "romovarea sănătăţii !i "./0C'/10 stării de bine stării de bine "revenţie "revenţie #emediere '0MA'/C • Cunoa!tere !i imagine de • Evaluare psi-ologică A sine • Consilierea &n • Dezvoltarea unor abilităţi probleme3 de comunicare !i - emoţionale 0an(ietate) management al depresie1 conflictelor - comportamentale 0agresivitate) • Dezvoltarea abilităţilor -iperactivitate1 sociale = asertivitate • Dezvoltarea abilităţilor de - de &nvăţare 0e!ec !colar) abandon !colar1 prevenire a consumului • Consiliere vocaţională de alcool) tutun) droguri • Dezvoltă proiecte de • Dezvoltarea unei prevenţie 0prevenţia psi-ose(ualităţi suicidului1 sănătoase • Terapie individuală !i • "revenire >I?2$IDA) de grup sarcini nedorite
7

• Dezvoltarea abilităţilor de prevenire a afectivităţii negative3 an(ietate) depresie) agresivitate) suicid • Consiliere vocaţională • Controlul stresului • #esponsabilitate socială • #ezolvare de probleme • Decizii responsabile • Te-nici de &nvăţare eficientă • anagementul timpului • Dezvoltarea creativităţii • Informarea privind resursele de consiliere = cabinete !colare) cabinete de consiliere privind cariera) organizaţii non-guvernamentale

• #ealizează cursuri de informare !i formare pentru profesori !i părinţi pe teme de psi-ologie educaţională !i promovarea sănătăţii+ • #ealizează materiale informative pentru elevi) părinţi !i profesori • %ormează eleviiconsilieri pentru programele de 8peer counseling9 • Intervenţie &n situaţii de criză 0divorţ) boală) decesul părintelui1 • ateriale informative pentru mass-media • Cercetare &n domeniul consilierii • Elaborează metode de evaluare valide) standardizate !i etalonate

M"$4242 1 A'/'4$/5/20 :/ A./2/'<7/20 C"5(/2/03424/ "biecti e operaţionale# prin parcurgerea acestui modul studentul va putea3 - $ă identifice modalităţi concrete de manifestare a atitudinilor fundamentale ale consilierului &n abordarea unor situaţii de consiliere - $ă ilustreze !i să identifice principalele obstacole &n dezvoltarea atitudinilor dezirabile ale consilierului - $ă traducă &n termeni comportamentali atitudinile !i abilităţile de bază ale consilierului - $ă identifice modalităţi de &mbunătăţire a comunicării empatice 1.1. Pregătirea consilierului Consilierea este un proces comple( care nu poate fi realizat intuitiv sau după simţul comun+ Consilierea &ncorporează informaţii !i metode din mai multe discipline psi-ologice+ Pregătirea consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice !i aplicative din următoarele domenii3
8

• psi-ologia dezvoltării • psi-ologia comportamentului • psi-ologia personalităţii • psi-ologia sănătăţii • psi-ologia socială • teorii !i te-nici de consiliere • autocunoa!tere Totodată) consilierea implică dezvoltarea unor atitudini !i abilităţi fundamentale) fără de care procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de &nsă!i obiectivele consilierii+ 1.2. ATITUDINILE CONSILIERULUI "rocesul de consiliere implică o relaţie specială &ntre consilier !i elevi) relaţie bazată pe responsabilitate) confidenţialitate) &ncredere !i respect+ "rofesorul consilier are obligaţia de a prote6a interesele elevului2elevilor+ Orice proces de consiliere trebuie să &nceapă prin asumarea de către consilier a responsabilităţii respectării unui sistem de valori !i coduri stabilite de asociaţiile de specialitate+ $istemul de valori al consilierului se fundamentează pe filozofia psi-ologiei umaniste !i a &nvăţăm*ntului centrat pe elev+ @ilozo+ia relaţiei dintre consilier şi ele i se bazează pe două asumpţii +undamentale# 1 0 1%oate persoanele sunt speciale şi valoroase pentru că sunt unice02 "rofesorul-consilier facilitează con!tientizarea de către elevi a conceptului de unicitate !i de valoare necondiţionată ale oricărei persoane+ 2 . 13iecare persoană este responsabilă pentru propriile decizii02 "ersoanele &!i manifestă unicitatea !i valoarea prin deciziile pe care le iau+ .nul din obiectivele orelor de consiliere este acela de a-i &nvăţa pe elevi să ia decizii responsabile !i să-!i asume consecinţele acţiunilor lor+ Atitudinile fundamentale ale consilierului) &n absenţa cărora procesul de consiliere nu &!i atinge scopul formativ) sau c-iar mai mult) poate avea consecinţe contrare) sunt redate &n tabelul ,+ 'abel 1. Atitudinile consilierului • Acceptarea necondiţionată • Empatia • Congruenţa • Colaborarea • G*ndirea pozitivă • #esponsabilitatea • #espectul
9

1.2.1. Acceptarea necondiţionată Acceptarea este atitudinea care are la bază următoarele principii3 fiinţa umană este valoroasă !i pozitivă prin esenţa sa) are capacitatea sau potenţialul de a face alegeri responsabile) are dreptul să ia decizii asupra vieţii personale !i de a-!i asuma propria viaţă+ Acceptarea este atitudinea de recunoa!tere a demnităţii !i valorii personale ale elevilor) cu punctele lor tari sau slabe) calităţi sau defecte) atitudini pozitive sau negative) interese constructive sau sterile) g*nduri) trăiri sau comportamente) fără a critica) 6udeca) controla !i mai ales fără a condiţiona aprecierea - “Te voi aprecia, dacă …”+ Acceptarea necondiţionată este premisa fundamentală a procesului de dezvoltare personală !i de optimizare a funcţionării persoanei+ ?alorizarea elevilor nu trebuie să fie condiţionată de grupul social de apartenenţă) de rasă) se() religie) nivelul performanţelor !colare) valori !i atitudini personale) comportamente+ Acceptarea necondiţionată nu este ec-ivalentă cu aprobarea oricărei atitudini sau a oricărui comportament) cu neutralitate sau ignorare) cu simpatie !i toleranţă+ Acceptarea unei persoane nu presupune nici aprobarea nici dezaprobarea a ceea ce spune sau simte persoana+ Este acceptarea modului &n care persoana simte sau crede &n mod diferit de ceilalţi+ @u este indicată utilizarea evaluărilor de genul3 “nu ar trebui să simţi aşa”, “băieţii nu trebuie să plângă”, “fetele nu se poartă niciodată aşa”. #iscul aprobării sau dezaprobării este că elevul &!i percepe valoarea numai prin interpretările !i evaluările pe care le face profesorul &n situaţia de aprobare sau dezaprobare a comportamentelor sale+ Acceptarea nu &nseamnă să ai o atitudine de neutralitate sau indiferenţă faţă de modul &n care g*nde!te sau mai ales simte o persoană+ “Nu este nici o problemă”, “lasă, nu te mai necă i” sunt forme verbale de minimalizare sau ignorare a tensiunilor elevului+ Această atitudine are ca efect invalidarea modului &n care fiecare persoană percepe diferit un eveniment sau o situaţie+ Acceptarea este o atitudine pozitivă) de &nţelegere a persoanei !i nu una neutră+ @eutralitatea duce la perceperea de către elev a indiferenţei din partea profesorului . O altă interpretare eronată a acceptării este simpatia+ $impatia este diferită de acceptare prin implicarea emoţională mai intensă din partea profesorului faţă de un anumit elev+ $impatia poate conduce !i la atitudini discriminative faţă de ceilalţi elevi+ Ea este mai degrabă consecinţa sentimentelor pe care le simte profesorul-consilier faţă de un elev 0“!precie" elevii care au valori personale pe care eu le aprecie"”# !i mai puţin focalizarea pe sentimentele elevilor+ $impatia e(primă o atitudine de părtinire+ /n consiliere contează mai puţin percepţiile !i sentimentele celui care consiliază) c*t sentimentele celor consiliaţi+ Toleranţa este o altă dificultate &n dezvoltarea acceptării necondiţionate A fi tolerant &nseamnă a accepta diferenţele individuale+
10

Toleranţa nu trebuie să se manifeste doar la nivel general !i declarativ “sunt tolerant faţă de o persoană cu o altă apartenenţă religioasă, dar nu o $nţeleg şi nu o respect”, “sunt tolerant faţă de bolnavii de %&'!, dar nu vreau să am de a face cu ei”, “sunt tolerant faţă de persoanele cu o altă orientare se(uală, dar eu cred totuşi că ei sunt nişte oameni bolnavi”. Obstacole 4n dezvoltarea acceptării necondiţionate: • lipsa informaţiilor despre personalitatea copilului !i adolescentului7 • probleme emoţionale personale ale profesorului consilier7 • proiectarea propriilor valori) convingeri sau trăiri asupra elevilor7 • pre6udecăţi sau informaţii eronate) incomplete despre un subiect7 • confuzia dintre acceptare !i aprobare) simpatie sau neutralitate7 • pierderea respectului faţă de elevi7 • pierderea respectului faţă de sine7 • identificarea elevului cu propriul copil) cu propria persoană sau cu alte persoane din viaţa profesorului+ $on5acceptarea 4nseamnă: • A da sfaturi) soluţii3 8De ce nu faci a!aA9 • A evalua) a &nvinovăţi3 8Aici gre!e!ti cu siguranţăA9 • A interpreta) a analiza3 8Ceea ce ai tu nevoie esteA9 • A etic-eta 8E!ti prost pentru că ai făcutA9 • A comanda) a fi directiv3 8Trebuie săA9 • A fi de acord) a lăuda3 8Ai dreptate ,BBC+9 • A moraliza3 9Trebuia să faci asta !i astaA9 • A pune &ntrebări de genul 8De ce ai făcut A:9 • A simpatiza) a acorda suportul la modul general3 8Totul va fi bineA9 • A ameninţa) a avertiza3 8Dacă se mai &nt*mplă săA+9 • A evita3 8>ai să uităm astaA9 • A condiţiona3 8Te voi aprecia numai dacă vei lua note mariA+9 1.2.2. 0mpatia Empatia este abilitatea de a te transpune &n locul unei alte persoane+ Empatia nu este ec-ivalentă cu identificarea cu o altă persoană) situaţie &n care se preia modul ei de g*ndire) de relaţionare atitudinală) emoţională !i comportamentală+ Empatia este abilitatea de a &nţelege modul &n care g*nde!te) simte !i se comportă o altă persoană+ Empatia este atitudinea de a fi 8cu9 persoana !i nu 8ca9 persoana cealaltă+ .n indicator al empatiei este sentimentul elevului că este &nţeles !i acceptat+ Empatia nu trebuie confundată cu mila sau compasiunea faţă de o altă persoană &n dificultate+ @imănui nu &i face plăcere să fie compătimit) c-iar dacă sentimentul este sincer+ Empatia &nseamnă 8a fi alături9 de
11

persoană) atitudine care facilitează e(primarea emoţiilor) convingerilor) valorilor !i &mbunătăţe!te comunicarea dintre profesor !i elev+ Empatia se dezvoltă prin &nsu!irea abilităţilor de comunicare verbală !i nonverbală) urmărind c*teva sugestii3 • utilizarea foarte rară a &ntrebărilor &nc-ise care &mpiedică comunicarea3 e(+ 8De ce ai făcutA :97 • utilizarea &ntrebărilor desc-ise care facilitează comunicarea3 8Ai putea să-mi spui mai multe despre acel evenimentA:97 • ascultarea interlocutorul sau interlocutorilor7 • evitarea moralizării interlocutorul3 8@u este bine ce ai făcut97 • evitarea &ntreruperilor &n timpul conversaţiei3 8"ărerea mea este căA97 • etic-etarea este o barieră &n dezvoltarea unei relaţii empatice) distorsionează &nţelegerea3 8E!ti cam neserios2distrat2superficialA+97 • evitarea feed-bacD-urilor negative3 8#ezultatul tău este nesatisfăcător97 • utilizarea sugestiilor constructive3 8Data viitoare va fi mai bine dacă vei faceA97 • evitarea criticii sarcastice3 8E!ti ridicolA+9+ Modalităţi de 4mbunătăţire a comunicării empatice: • oferirea de răspunsuri scurte) clare !i acurate7 • acordarea unui timp de g*ndire &nainte de a da un răspuns7 • focalizarea pe mesa6ele transmise de elevi7 • utilizarea unei tonalităţi potrivite a vocii7 un ton plictisit sau dimpotrivă) prea intens) comunică mesa6ul că este neimportant pentru tine sau iritant7 • evitarea &n răspuns a cli!eelor de genul 8 ultora li se &nt*mplă să aibă dificultatea asta+97 prin această e(primare comunicăm de fapt elevilor că preocuparea lor pentru problemă nu este at*t de importantă7 • empatia nu este simpatie7 &ntr-o relaţie de simpatie ne place persoana !i avem tendinţa de a o favoriza) de a-i acorda o atenţie sporită+ 1.2.3. Congruenţa Congruenţa se referă la concordanţa dintre comportamentul consilierului !i convingerile) emoţiile !i valorile sale personale+ Cu alte cuvinte) congruenţa define!te autenticitatea comportamentului persoanei+ Este indicat să nu e(primăm convingeri !i idei &n care nu credem cu adevărat+ Decala6ul dintre ceea ce simt sau g*ndesc se va transpune &n maniera falsă de e(primare sau de comportament) u!or sesizabilă de ceilalţi+ Congruenţa este generată de acordul dintre
12

convingere) trăirea emoţională !i e(primarea verbală !i nonverbală+ Eipsa de autenticitate duce la pierderea relaţiei de &ncredere cu elevii+ 1.2.! Colaborarea Colaborarea este abilitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de persoane 0clasa de elevi1 &n deciziile de dezvoltare personală+ #elaţia este de respect !i parteneriat) !i nu de transmitere de informaţii de la 8e(pert9 la 8novice9+ #olul profesorului consilier este să-l a6ute pe elev să găsească cele mai relevante informaţii pentru ca acesta să poată lua decizii responsabile+ "rofesorul-consilier) de altfel ca !i psi-ologul !colar) nu trebuie să se eri6eze &n persoane competente care oferă soluţii de rezolvare pentru problemele elevilor+ "rofesorul-consilier este un catalizator !i facilitator al procesului de dezvoltare personală a copilului !i adolescentului) abilit*nd astfel elevul să găsească soluţii proprii la problemele cu care se confruntă+ 1.2.9. ?Andirea poziti ă %ilosofia consilierii este definirea omului ca fiinţă pozitivă care poate fi a6utată să-!i &mbunătăţească aspectele sale mai puţin dezvoltate+ Activităţile de consiliere educaţională trebuie să fie focalizate pe dezvoltarea imaginii !i respectului de sine ale elevului) a responsabilităţii personale+ Dacă viziunea noastră generală asupra lumii nu are nota pozitivă dată de &ncrederea &n noi &n!ine !i &n oameni) nu este indicat să ne implicăm &n activităţile de consiliere+ 1.2.=. 3esponsabilitatea O atitudine de bază a consilierului este responsabilitatea ca efort con6ugat !i asumat pentru dezvoltare personală permanentă+ Teoretic) consilierul nu se poate implica &n procesul consilierii dacă nu &!i asumă responsabilitatea atitudinilor !i acţiunilor sale+ #esponsabilitatea se traduce prin respectarea principiilor fundamentale ale consilierii) prin prevenirea utilizării gre!ite a cuno!tinţelor !i metodelor de consiliere) prin evitarea oricărei acţiuni care interferează cu starea de bine a celor consiliaţi+ 1.3. A./2/'<7/20 C"5(/2/03424/ "e tot parcursul procesului de consiliere sunt absolut necesare anumite abilităţi fundamentale 0capacităţi1 care permit desfă!urarea cu succes a activităţilor !i duc la efectele pozitive scontate+ Abilităţile necesare profesorului pentru desfă!urarea activităţilor de consiliere sunt prezentate &n tabelul <+ 'abel 2. Abilităţile de bază în consiliere • ascultarea activă • observarea • adresarea &ntrebărilor • oferirea de feed-bacD • furnizarea de informaţii
13

• parafrazarea • sumarizarea • reflectarea 1.3.1. Ascultarea acti ă Ascultarea activă este abilitatea de bază &n consiliere ce oferă suportul unei bune comunicări &ntre profesor !i elevi+ Ascultarea activă este cea care &ncura6ează elevii să vorbească desc-is !i liber+ "rin ascultare activă se comunică respect pentru ceea ce g*nde!te sau simte interlocutorul !i se transmite mesa6ul nonverbal că este &nţeles+ 3actori care susţin procesul de ascultare activă: • comunicarea nonverbală 0tonul !i intensitatea vocii) mimica) gestica1 să fie adecvată conţinutului !i stării afective a interlocutorului7 • contact vizual cu interlocutorul) fără &nsă a-l fi(a cu privirea7 • asiguraţi-vă că aţi &nţeles corect ceea ce v-a comunicat interlocutorul prin formule de genul 8Ceea ce vrei tu să &mi spui este că A97 • ascultaţi interlocutorul fără a fi preocupat de răspunsurile pe care doriţi să le daţi7 • puteţi apela la afirmaţii de genul 8-mm9) 8da9) 8&nţeleg97 • nu vorbiţi continuu) daţi interlocutorului ocazia să vorbească !i să pună &ntrebări7 • ascultarea să fie autentică = consilierul să fie sincer interesat de problema2subiectul abordat7 • ascultarea să nu fie evaluativă = nu faceţi 6udecăţi de valoare &n funcţie de propriile atitudini !i convingeri) &n termeni de 8bine9 sau 8rău9) 8acceptabil9 sau 8neacceptabil9) 8potrivit9 sau 8nepotrivit9) 8interesant9 sau 8neinteresant97 • nu filtraţi informaţiile &n funcţie de interesele !i convingerile dvs+ personale7 • nu utilizaţi etic-ete din dorinţa de a integra interlocutorul &ntr-o categorie7 • ascultarea să nu se centreze numai pe mesa6ul verbal - cele mai multe informaţii le obţinem din mesa6ele non-verbale pe care le transmite persoana3 reacţii vegetative 0paloarea sau ro!eaţa feţei1) tonul vocii) gestica etc+ )eprinderi care trebuie evitate 4n procesul de ascultare activă: • a fi neatent) a nu urmări ceea ce spune elevul7 • ascultarea 8de suprafaţă9) superficială) c*nd profesorul consilier pare doar că urmăre!te conversaţia) fără să fie &nsă atent la ceea ce se spune7
14

• a asculta fără a &nţelege mesa6ul !i a nu cere precizări suplimentare7 • a repeta &n minte care va fi următoarea &ntrebare7 • a &ntrerupe elevul &n mi6locul frazei7 • a asculta din conversaţie doar ceea ce a!teaptă profesorul consilier să audă7 • a se simţi ameninţat) 6ignit pentru faptul că elevii au valori diferite de cele ale profesorului7 • a reacţiona la subiectele care contravin opiniei proprii a profesorului+ 1.3.2. "bser area Abilităţile de observare permit o &nţelegere mai reală a mesa6ului transmis) a stării afective a interlocutorului+ Observarea are doi indicatori importanţi3 comportamentul nonverbal 0mimică) gestică) voce) modificări vegetative1 !i comportamentul verbal 0conţinutul mesa6elor1+ Observarea discrepanţei dintre cele două componente oferă de multe ori informaţii suplimentare despre persoana2situaţia &n cauză+ Dificultăţile &n procesul de observare apar atunci c*nd se trece de la simpla observare a unor comportamente la interpretări personale ale acestora cu scopul de a face inferenţe asupra personalităţii elevilor+ Efectul acestei abordări gre!ite este pierderea relaţiei de &ncredere cu elevii !i a autenticităţii ei+ Obiectivul orelor de consiliere nu este o &ncercare din partea profesorului de a &ncadra !i etic-eta elevii &n categorii ci de a le oferi cadrul &n care ei să se cunoască mai bine) să se dezvolte personal) să se respecte pe sine !i să &i respecte pe ceilalţi) să &nveţe să ia decizii responsabile+ 1.3.3. Adresarea întrebărilor Interogarea este o metodă invazivă !i) ca urmare) trebuie utilizată cu precauţie &n cadrul orelor de consiliere+ "rofesorul-consilier adresează &ntrebări elevului sau elevilor pentru a-i a6uta pe ace!tia &n clarificarea sentimentelor) convingerilor) atitudinilor !i valorilor personale . ;ntrebările pot +i# 1. întrebări închise& 2. %usti+icati e& 3. ipotetice şi 4. întrebări deschise. 10 5 6ntrebările 4nc7ise sunt acele întrebări care generează răspunsuri în termeni de BdaC sau BnuC. Aceste &ntrebări duc de cele mai multe ori la &ntreruperea comunicării+ E(istă &nsă !i circumstanţe &n care putem utiliza aceste &ntrebări = pentru clarificarea unei informaţii concrete+ Avanta6ul ma6or al acestor &ntrebări este de a focaliza discuţia !i de a obţine informaţii e(acte despre un anumit aspect+ De e(emplu3 “)ocuieşti cu familia*” sau “+are este ucăria ta preferată*”.
15

+0 5 6ntrebările 8ustificative (1de ce2) sunt întrebări inutile în consiliere& pentru că îndeamnă interlocutorul să identi+ice cauze sau moti e şi nu acesta este scopul consilierii. Acest tip de &ntrebări sunt asociate cu sentimentul de vină+ /ntrebarea 8'e ce ai făcut aşa sau de ce ai luat deci"ia ,* 9 este asociată &n mintea unui elev cu 8'e ce ai făcut un lucru aşa de prostesc* 9+ /ntrebările 8de ce:9 &i fac pe cei interogaţi să fie defensivi !i să nu mai comunice7 &n situaţiile &n care suntem &ntrebaţi de ce am reacţionat 8a!a9 ne simţim obligaţi să găsim e(plicaţii logice sau scuze pentru comportamentul nostru+ /n loc de a folosi &ntrebarea 8de ce:9 se recomandă folosirea &ntrebărilor desc-ise de genul “!i putea să-mi descrii situaţia , *”. De cele mai multe ori e mult mai greu să afli de ce ai făcut un anumit lucru dec*t să răspunzi la &ntrebarea “+e s-a $ntâmplat*”. Această &ntrebare se focalizează pe comportamentul prezent !i permite elevului !i consilierului să analizeze ceea ce se &nt*mplă &n momentul de faţă+ .0 6ntrebările ipotetice sunt utile pentru izualizarea consecinţelor poziti e sau negati e ale unor acţiuni şi pentru luarea în considerare a unor alternati e di+erite de acţiune )eD. în plani+icarea ieţii şi a carierei*. /ntrebări de genul “+um ai vrea să fii peste . ani*”, “'acă ai fi o floare, ce ai fi*”, “'acă clasa ta ar fi un instrument mu"ical, care ar fi acela*” sunt utile &n abordarea de &nceput a unor teme ca stima de sine) conflictul) luarea deciziilor+ Ele asigură elevilor o stare de confort prin abordarea ipotetică a problemei !i nu prin focalizări specifice sau individuale+ 90 6ntrebările desc7ise sunt acele întrebări care comunică interlocutorului că este ascultat şi consilierul este interesat de in+ormaţiile pe care le aude. Aceste &ntrebări &l a6ută pe interlocutor să-!i e(prime atitudinile) valorile) sentimentele !i opţiunile asupra unei probleme abordate+ "rin urmare) este indicat să se utilizeze &n cea mai mare măsură &ntrebările desc-ise+ /ntrebările desc-ise facilitează procesul de comunicare prin invitaţia de a descriere situaţia / “!i putea să-mi spui mai multe despre …*”, “Poţi să descrii situaţia , *”. "u:estii pentru folosirea corectă a 4ntrebărilor adresate elevilor: • %olosiţi &ntrebări care nu conţin fraze lungi+ • %olosiţi cuvintele pe care le preferă elevul+ • @u repetaţi &ntrebările pe care copiii nu le-au &nţeles pentru că pot induce sentimentul că au făcut o gre!eală7 reformulaţi &ntrebarea+ • @u reacţionaţi la fiecare răspuns cu o nouă &ntrebare+ 1.3.!. "+erirea de +eed,bacE Oferirea unui feed-bacD eficient este o abilitate care susţine comunicarea dintre profesor !i elev+
16

Recomandări pentru oferirea de feed5bac;: • %eed-bacD-ul se va focaliza pe aspectele pozitive7 el trebuie să fie constructiv !i nu distructiv+ $copul este de a-l susţine !i a6uta pe elev !i nu de a-l evalua sau 6udeca+ • %eed-bacD-ul trebuie să fie specific !i concret) focalizat pe un comportament specific !i nu pe unul general+ E(primările vagi sau referirile indirecte la comportamentul &n general sau la persoană nu &l a6ută pe elev+ • %eed-bacD-ul trebuie să fie descriptiv) !i nu evaluativ sau critic+ $e recomandă evitarea cuvintelor 8bun9 sau 8rău9 !i a cuvintelor care derivă din ele pentru că nu spun nimic de comportamentul specific pe care trebuie să !i-l dezvolte+ • %eed-bacD-ul trebuie oferit pentru acele comportamente !i atitudini care pot fi sc-imbate+ • %eed-bacD-ul trebuie să ofere alternative comportamentale7 dacă se oferă feed-bacD pentru acele aspecte care nu pot fi sc-imbate) consecinţa imediată va fi o stare de conflict !i tensiune emoţională trăite de elev+ • %eed-bacD-ul trebuie oferit imediat pentru &ntărirea comportamentului !i nu după o perioadă de timp+ • %eed-bacD-ul trebuie să se adrese comportamentului persoanei !i nu persoanei &n general+ 1.3.9. @urnizarea de in+ormaţii "rofesorul-consilier identifică pe parcursul orelor de consiliere !i orientare care sunt cuno!tinţele) atitudinile !i abilităţile pe care le au elevii+ /n funcţie de acurateţea informaţiilor dob*ndite) profesorul oferă informaţii noi) corecte 0de e(emplu) informaţii despre droguri) boli cu transmitere se(uală1+ Informaţiile trebuie transmise &ntr-o manieră care duce la &nţelegerea acestora+ Atunci c*nd se constată lacune informaţionale este important ca profesorul să nu ofere un feed-bacD negativ elevilor &n legătură cu aceste omisiuni sau distorsiuni) să nu critice persoana care le-a e(primat+ Acest comportament duce la blocarea comunicării !i astfel profesorul nu mai are posibilitatea de a &ncura6a atitudinea de curiozitate !i nevoia de cunoa!tere din partea elevilor+ @u procesul de evaluare a cuno!tinţelor este important &n consiliere+ Important este cadrul !i maniera interactivă de a furniza informaţiile necesare) astfel ca elevul să poată lua decizii responsabile+ Recomandări cu privire la furnizarea informaţiilor: • %olosiţi un limba6 comun cu cel al elevului+ • Transmiteţi informaţii care sunt corecte+ • E(ploraţi &mpreună alternativele unei teme) fără a le oferi ca fiind singurele soluţii pentru acea problemă7
17

• /nvăţaţi elevul să caute singur informaţii !i să le evalueze critic+ • Analizaţi !i modificaţi &mpreună cu elevii informaţiile incorecte pe care ace!tia le deţin) oferind argumente pe care le &nţeleg !i le acceptă+ • Oferiţi informaţii suficiente pentru decizii responsabile+ 1.3.=. Para+razarea "arafrazarea este abilitatea de reformulare a ceea ce ni se pare esenţial &n mesa6+ Are ca obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul sau tema &n discuţie+ "arafrazarea se realizează prin utilizarea unor fraze care comunică elevilor că mesa6ul a fost &nţeles3 “+eea ce spui tu se referă la …”) “+u alte cuvinte …”+ "arafrazarea permite totodată !i profesorului să &!i clarifice dacă a &nţeles corect mesa6ul transmis de elevi+ Este important ca profesorul să nu utilizeze alte cuvinte sau informaţii) pe care elevii nu le-au transmis &n mesa6) pentru a nu da o interpretare personală a mesa6ului !i pentru a nu influenţa direcţia comunicării+ Recomandări pentru utilizarea parafrazării / • Evitaţi să definiţi problemele &n locul elevilor+ • @u 6udecaţi !i nu minimalizaţi ceea ce vă comunică elevii+ • @u utilizaţi sarcasmul sau ironia &n feed-bacD-ul pe care &l oferiţi+ • @u evaluaţi sau interpretaţi ceea ce au spus elevii+ • %iţi sinceri !i nu pretindeţi că aţi &nţeles ceva) dacă de fapt nu aţi &nţeles sau nu sunteţi sigur că ceea ce aţi &nţeles este ceea ce vroiau elevii să vă comunice+ • .tilizaţi !i comportamentul nonverbal pentru a comunica acceptarea+ 1.3.F. (umarizarea $umarizarea este o modalitate de a concentra &ntr-o manieră organizată cele mai importante aspecte ale discursului interlocutorului+ $copurile sumarizării sunt de a recapitula conţinutul unui discurs sau de &nc-eiere a discuţiei+ $umarizarea se utilizează !i pentru stabilirea priorităţilor !i alternativelor de abordare a unei teme sau subiect sau pentru clarificarea perspectivelor elevilor asupra alternativelor de abordare a acelui subiect+ $umarizarea este utilă !i ca formă de desc-idere a unei noi etape a discuţiei pe tema stabilită) reamintind astfel concluziile etapelor anterioare+ $umarizarea se realizează &mpreună cu elevii !i se clarifică &n această fază subiectele care necesită o abordare ulterioară !i cele care au fost de6a identificate !i clarificate+ 1.3.G. 3e+lectarea #eflectarea este e(primarea &nţelegerii de către consilier at*t a conţinutului informaţional c*t !i a stării emoţionale transmise de elev+ .neori este mai relevantă reflectarea emoţiilor dec*t a conţinutului+ #eflectarea dă elevului sentimentul că este ascultat !i că ceea ce e(primă sau trăie!te este important+ $copul fundamental al reflectării
18

este mai ales cel de validare a trăirilor emoţionale ale elevilor+ "copurile reflectării: • să verifice &nţelegerea celor relatate de interlocutor7 • să &i comunice interlocutorului &nţelegerea !i acceptarea necondiţionată7 • să stabilească o relaţie bazată pe &ncredere+

M"$4242 2 PA3A$/?M0 :/ '0H5/C/ $0 C"5(/2/030 "biecti e operaţionale# prin parcurgerea acestui modul studentul va putea3 - $ă descrie unele probleme identificate &n !coală &n termeni comportamentali7 - $ă precizeze principalele componente ale paradigmelor prezentate7 - $ă e(emplifice !i să indice modul &n care pot fi aplicate principalele elemente ale paradigmelor studiate &n practica de consiliere7 - $ă realizeze un plan educaţional pornind de la unele necesităţi educaţionale identificate7 2.1. Consilierea centrată pe persoană 0 Carl #ogers 1 Metodele propuse de teorie aplicate în consilierea şcolară 0vezi modulul atitudinile !i abilităţile consilierului13 • Ascultarea acti ă • 3e+lectarea gAndurilor şi trăirilor a+ecti e • Clari+icarea • (umarizarea • Con+runtarea contradicţiilor • Auto,eDplorarea 2.2. 0lemente de consiliere ?estaltistă 0%ritz "erls1 Metodele propuse de teorie# • 2imba%ul responsabilităţii sau e(primarea la persoana I I are trei componente e(primarea emoţiei 8Eu sunt nelini!tit A9) e(primarea comportamentului 8 A pentru că nu ai venit la timp A9 !i e(primarea consecinţei 8 deoarece am crezut că ţi s-a &nt*mplat ceva rău+97

19

• (ubstituirea lui BtrebuieC cu B reauC sau Bîmi doresc 9 = utilizarea &n loc de 8Trebuie să merg la bunici+9 a unei alte forme de e(primare 8/mi doresc să merg la bunici97 • (ubstituirea lui Bde ceC cu alte forme de e(primare 8cum9 sau 8ce9 = e(primarea &n loc de 8De ce nu ai venit la timpF9 a unei e(primări de genul3 8Ce s-a &nt*mplat:87 • (chimbarea întrebărilor cu a+irmaţiile = de e(emplu &n loc de 8@u crezi că ar fi mai bine să nu te mai &nt*lne!ti cu prietenii tăi o perioadă:9 poţi e(prima3 8Cred că ai dori să te a6ut să nu te mai &nt*lne!ti cu prietenii tăi+9 • Asumarea responsabilităţii I adolescenţii sunt &ncura6aţi să-!i asume responsabilitatea acţiunilor !i trărilor lor emoţionale 8Acum simt sau mă simt A) !i &mi asum responsabilitatea pentru ceea ce simt+97 • 'ehnica Bscaunului gol9 = este o metodă de facilitare a comunicării cu o persoană cu care nu poţi comunica sau ai dificultăţi de comunicare7 &n mod simbolic consilierul &i sugerează copilului sau adolescentului că &i faţa lui) pe un scaun gol se află imaginar persoana căreia ar dori să-i comunice ceea ce &n viaţa reală nu a reu!it7 te-nica 8scaunului gol9 este o te-nică des utilizată &n consilierea de doliu7 • Prezentăm o mostră a unei şedinte de consiliere în care se recurge la tehnica Bscaunului golC. Copilul3 /l urăsc pe tatăl meu+ Este rău+ Consilierul3 >ai să spunem că tatal tău stă pe scaunul acela liber+ Ce ai vrea să-i spui: "oţi să mergi p*nă acolo !i să-i spui orice dore!ti+ Copilul3 "leacă de aiciF Easă-mă &n paceF i-am făcut ordine &n cameră c*t am putut de bine+ Consilierul3Acum a!ează-te pe celălalt scaun+"resupune ca e!ti tatăl tău+ Copilul3Gi-am spus) !i-ţi spun că această cameră arată ca o cocină+ Consilierul3 Acum fii tu &nsuţi din nou+ Copilul3Tată)mi-am curaţat bine cameraFApoi ai intrat &n cameră !i ai spus că nu este destul de bine+@u am lăsat nimic afară)&n afară de 6ucării+ Consilierul3 Acum fii tatăl tău+ Copilul3 Este ultima oară c*nd &ţi spunF C*nd mă &ntorc) camera să arate mai bine+ Asta &nseamnă că !i 6ucăriile trebuie aran6ate+ Consilierul3 Acum fii tu din nou+
20

Copilul3 @u-ţi pasă de mineF @u-ţi pasă ce simtF /ţi faci gri6i doar pentru casă) care trebuie să arate bine+ Te enervezi c*nd &mi scot 6ucariile+ Copiii trebuie să aiba 6ucariiF Este camera meaF @u mă mai stresaF Copilul !i-a e(primat g*ndurile !i emoţiile faţă de tatăl său vis a vis de camera sa) pe care o considera HteritoriulH său) apreciind că arată bine c-iar c*nd 6ucariile sunt nearan6ate+ "e parcursul acestui 6oc sub formă de dialog) ura faţă de tatăl său 0sentiment1 a fost redusă la o furie legată de o problemă specifică nerezolvată 0emoţie1+ După eliberarea de ură) pot fi reluate unele aspecte ale problemei) despre ce &nsemnă curăţenia camerei put*ndu-se a6unge la un compromis cu tatăl său+ • /denti+icarea Bpunctelor slabeC şi a Bpunctelor tariC I copiii sau adolescenţii sunt &ncura6aţi să-!i identifice punctele slabe !i să le transforme &n 8pucte tari97 • Jocuri de +antezie sau proiecti e = copilul este &ncura6at să &!i e(prime emoţiile !i g*ndurile dacă ar fi &ntr-o altă ipostază) acest e(erciţiu facilitează comunicarea indirectă - dacă a! fi un animal) a! fi A) dacă a! fi un &nţelept A) dacă a! fi un boboc de trandafirA7 • 0 itarea utilizării unor termeni generali = copiii sau adoelscnţii sunt &ncura6aţi să-!i modifice mesa6ele &n care utilizează termeni generali cum ar fi probabil) poate) posibil) cred) dar !i să utilizeze termeni specifici7 • Acti ităţi de îmbunătăţire a conştientizării de sine I prin focalizarea pe senzaţii 0atingere) miros) gust) mi!care) auz1 !i e(primarea trărilor afective e(perimentate sau prin focalizarea pe ceea ce poţi să spui despre tine &n momentul prezent 8Acum eu A97 • Explorarea sentimentelor şi !n"#rilor – consilierul implică copiii sau adolescnţii în activităţi (e ! să asculte mu"ică# prin care ace$tia î$i pot e plora trăirile $i %&ndurile din timpul acelei activităţi (e ! ce simte copilul în timp ce ascultă o melodie#' 2.3. Anali$a Tran$a%&ional' (Eri% )erne* odelul lui 'erne propune structurarea personalităţii &n trei stări ale Eului1+ /n fiecare dintre noi e(istă aceste stări de la o v*rstă fragedă !i p*nă la una &naintată+ Euăm decizii) ne comportăm) reacţionăm &n NI-EL EUL DE funcţie de dominanţa unei stări a Eului asupra celorlalte ATITUDINAL .I sau &n funcţie de +,RINTE CO/+ORTA/ENTAL ec-ilibrul &n care acestea se află

NI-EL CO0NITIEUL DE ADULT

EUL DE CO+IL

21

NI-EL A1ECTI-

(tările 0u,lui E(istă persoane care sunt dominate de unul dintre Euri !i) &n consecinţă) se comportă conform caracteristicilor acestuia) indiferent de situaţie sau de persoanele cu care se relaţionează+ (a"ul ideal este acela în care cele trei stări ale )ului sunt în ec*ili+ru $i reacţionăm adaptat la situaţia în care ne a,lăm! 1. Eul de părinte cuprinde cerinţele- valorile- re%ulile- normele- opiniile.udecăţile pe care o persoană le/a interiori"at! )ul de părinte poate ,i de,init sintetic prin cuv&ntul trebuie. 0u+dimensionarea )ului de părinte poate să ducă la comportamente de"adaptative prin i%norarea $i încălcarea oricărei re%uli $i norme! 1 persoană cu un )u de părinte dominant încearcă să se impună în permanenţă în ,aţa celorlalţi- să domine- să comande- să .udece- să critice sau să îi devalori"e"e pe ceilalţi! 2lteori )ul de părinte se mani,estă preponderent prin comportamente de protecţie- de încura.are $i de a.utor! O persoan' (%opil2 a"oles%ent2 a"#lt* este "ominat' "e E#l "e p'rinte at#n%i %!n" are ten"in&a s'3 • folosească un comportament autoritar 0voce) gesturi) intonaţie1 • 6udece pe alţii • impună • dea ordine • ameninţe • emită reguli care nu admit replică • blameze sau să# • prote6eze2supraprote6eze • consoleze • &!i ofere serviciile &n locul altei persoane+ 2. !ul de adult caracterizează comportamentul realist) logic !i raţional+ Eul de adult este cel care pune &ntrebări) care menţine atitudinea noastră de curiozitate !i interogarare asupra lumii7 poate fi definit sintetic prin cuvintele3 “cine, când, cum, ce*”. 0ul de adult este cel care# . se informează • compară
22

evaluează analizează &nvaţă reflectează &nţelege comunică ia decizii g*ndite rezolvă probleme negociază+ Eul de adult permite integrarea armonioasă !i un ec-ilibru &ntre dorinţe) plăceri 0Eul de copil1 !i norme2valori 0Eul de părinte1+ Eul de adult facilitează eficienţa !i reu!ita &n atingerea scopurilor propuse+ /n situaţii de decizii) persoana cu un Eu de adult bine conturat) &!i ascultă Eul de părinte !i de copil dar -otără!te adultul+ O persoană care se află permanent &n starea de adult !i &!i reprimă Eul de copil) devine o persoană e(agerat de raţională) calculată) realistă sau pragmatică7 fantezia) spontaneitatea !i plăcerea micilor bucurii ale vieţii nu &i sunt caracteristice+ 3. !ul de copil &nsumează emoţiile) satisfacţiile) plăcerile !i neplăcerile) regretele) an(ietăţile !i temerile) m*nia !i furia+ Este starea prin care se e(primă spontan trebuinţele !i dorinţele noastre) emoţiile !i sentimentele+ 'oresc, $mi place) sunt cuvintele care defineasc Eul de copil+ Eul de copil reprezintă totodată !i resursa de creativitate) intuiţie) spontaneitate+ 0ul de copil este cel care# • se bucură • se &ntristează • r*de • pl*nge • respinge • are fantezii • are preferinţe • are nelini!ti • se &nfurie dar poate +i şi# • 8mic tiran9 • necontrolat • egocentric • manipulator+ A!a cum am arătat) &n fiecare persoană se dezvoltă cele trei stări ale Eului+ $tările Eului conţin g*nduri !i raţionamente) emoţii !i sentimente) norme !i comportamente+ @ici una dintre ele nu este mai bună sau mai importantă dec*t celelalte două+ O bună adaptare
23

• • • • • • • • •

presupune actualizarea Eului potrivit situaţiei &n care ne aflăm+ /n funcţie de tipul de educaţie din familie !i !coală) cele trei stări ale Eului se dezvoltă armonios sau &n disproporţie+ Din nefericire) prin modele !i strategii educative neadecvate) se -ipertrofiază una dintre dimensiuni &n defavoarea celorlalte 0acest lucru poate fi constatabil at*t la copil !i adolescent c*t !i la adult !i v*rstnic1+ De e(emplu) o educaţie rigidă) plină de constr*ngeri poate duce la e(acerbarea Eului de părinte7 o educaţie e(cesiv de liberală sau de protectoare conduce la augmentarea Eului de copil+ "ărintele) profesorul) adultul &n general) trebuie să &ncerce să ofere modele comportamentale care să demonstreze copilului !i elevului ec-ilibrul celor trei structuri+ Este de dorit ca un profesor să arate elevilor săi că !tie să r*dă) să glumească) să se simtă bine) că are nelini!ti !i temeri7 imaginea clasică a dascălului 8din spatele catedrei9) inabordabil) doct) cu rol e(clusiv de informare !i evaluare) trebuie să devină una vetustă) un cli!eu de găsit doar &n cărţile de istoria pedagogiei+ Comunicarea pozitivă &ntre două sau mai multe persoane necesită o comunicare paralelă &ntre structuri 0vezi figura I+51+ C*nd) de e(emplu) răspund cu Eul parental unei persoane care mi s-a adresat cu Eul de copil) comunicarea se bloc-ează7 am răspuns unei emoţii) dorinţe cu o regulă sau restricţie+ Tranzacţiile paralele sunt c-eia succesului &n comunicare+ Armonia celor trei stări !i actualizarea lor adecvată situaţiei sunt o condiţie pentru starea noastră de bine) copil sau adult) profesor sau elev+

EUL DE +ARINTE

EUL DE +ARINTE

EUL DE ADULT

EUL DE ADULT

EUL DE CO+IL

EUL DE CO+IL

2. 'erapia raţional,a+ecti ă 30' )Albert 0llis* Conceptul de bază propus de terapia dezvoltată de Ellis este cel de convingere iraţională0 aceste convingeri iraţionale duc la formarea
24

unor tulburări emoţionale !i de comportament . Cea mai frecventă convingere iraţională este că pentru a fi valoros trebuie să fi &ntotdeauna competent) adecvat !i să ai performanţe ridicate &n toate domeniile+ "rincipiul de bază al modelului terapeutic este modificarea convingerilor iraţionale care are ca !i consecinţe modificarea la nivel afectiv !i comportamental+ Acest model de intervenţie a fost aplicat cu succes &n mediul !colar pornind de la premisa că sistemul de convingeri 0definit ca semnificaţia unor evenimente1 se formează la fel ca !i limba6ului+ A!a cum limba6ul se ac-iziţionează prin imitaţie !i modelare a!a se ac-iziţionează !i sistemul de convingeri+ /n acest sens) a fost dezvoltat un program de educaţie raţional5afectivă 1233# aplicat &n !coală cu scopul prevenirii formării convingerilor iraţionale !i &n consecinţă prevenirea dezvoltării tulburărilor emoţionale !i comportamentale+

Prin acest program ele ii erau în ăţaţi să# 1. /nţeleagă cum se dezvoltă emoţiile+ 2. $ă facă distincţie &ntre convingeri valide 0raţionale1 !i convingeri invalide 0iraţionale1) 3. $ă-!i modifice convingerile iraţionale cu convingeri raţionale+ Metodele de consiliere propuse de modelul terapeutic 30'# • Metoda A.C$0 = constă &n &nvăţarea modelului !i aplicarea lui &n situaţii c*t mai diferite+ A = evenimentul activator3 8O să iau o notă mică+9 sau 8O să-mi cad e(amenul+9 . = evaluarea de către elev a evenimentului 3 8O să-mi cad e(amenul) deci nu sunt bun de nimic+9 0 ', evaluare iraţională1 sau 8O să+mi cad e(amenul) dar voi &nvăţa mai mult !i voi avea o notă mai bună la următorul e(amen+9 0'< evaluare raţională1 C = consecinţa evaluării mesa ului/ evaluarea iraţionaă are ca !i efecte declan!area unor stări afective negative = 8mă simt deprimat) nemulţumit de mine9) iar evaluarea raţională are ca !i efecte mobilizarea pentru &mbunătăţirea performanţei+ $ = disputarea argumentelor care să atace convingerile iraţionale3 elevii sunt &ncura6aţi să identifice argumentele pro !i contra pentru afirmaţiile sale+ 0 = identificarea mesa elor raţionale ca un rezultat adecvat al evaluării evenimetului3 8 i-am picat e(amenul dar nu este o tragedie+9) 8/mi place să reu!esc dar asta nu &nseamnă să am numai succese+9 Acestă metodă &l &nvaţă pe elev să-!i identifice g*ndurile iraţionale) să le analizeze !i să le modifice &n g*nduri raţionale+ #olul consilierului este unul educativ de oferire a unui modul raţional de g*ndire !i a unor modele comportamentale adaptative+
25

• Modi+icarea con ingerilor iraţionale 0convingerea că pentru a fi valoros trebuie să fi competent1 prin activităţi specifice3 ,1 /nvăţaţi copii să se implice &n activităţi recreative care sunt valoroase pentru că sunt distractive7 accentuaţi faptul că nu trebuie să se implice &ntr-un concurs sau să c*!tige ceva pentru a te simţi o persoană valoasă7 <1 E(plicaţi copiilor că performanţa &ntr-un domeniu nu se obţine u!or !i necesită mult timp !i efort7 nu este un lucru rău să reu!e!ti numai după un timp &ndelungat să realizezi ceea ce-ţi dore!ti7 J1 A6utaţi copiii să con!tietizeze că nu sunt peroane nevaloroase dacă nu !i-au atins scopurile7 este important ca elevii să &nţeleagă că sentimentul de valoare nu este condiţionat de succese !i că a avea e!ec este ceva normal7 elevii să con!tietizeze că este mai eficient să &nvăţăm din gre!eli sau e!ecuri !i să &ncercăm să le prevenim7 K1 A6utaţi copiii să con!tietizeze că popularitatea !i valoarea nu sunt condiţionate7 a fi o persoană populară nu &nseamnă că e!ti !i valoroasă prin simplu fapt că e!ti populară7 I1 /nvăţaţi copii să-!i identifice evaluările iraţionale) catastrofice !i să se recompenseze pentru evaluările raţionale7 de e(emplu 8Am făcut ceva rău) dar nu sunt o persoană rea+9) 8"entru că cineva spune ceva ur*t despre tine nu &nseamnă că e!ti a!a &n realitate+9 • 0ducaţia raţional,a+ecti ă3 ,1 &nvăţarea modelului A'C 0A = evenimente activatoare) ' = convingeri iraţionale) C = consecinţe17 <1 ac-iziţionarea deprinderilor de rezolvare de probleme7 J1 demonstratrea rolului convingerilor &n declan!area emoţiilor7 K1 con!tietizarea că e(istă moduri diferite de e(primare a emoţiilor7 I1 transferarea &nvăţării &n viaţa reală7 51 dezvoltarea deprinderilor de coping raţional7 L1 e(ersarea e(primării emoţionale !i evitarea generalizărilor &n e(primare7 M1 manifestarea empatiei faţă de ceilalţi membrii ai grupului7 41 &nvăţarea modului de modificare a convingerilor iraţionale+ #ezultatele acestui program educaţional are ca !i efecte de lungă durată scăderea an(ietăţii !i depresiei) scăderea frecvenţei comportamentelor agresive) dezvoltarea stimei de sine) scăderea cazurilor de e!ec !colar) cre!terea toleranţei la frustrare !i un bun control al strărilor de furie sau impulsivitate+ 2.3. Paradigma cogniti ,comportamentală odelul cognitiv-comportamental este un model eclectic &n consiliere !i reprezintă o combinare a metodelor cognitive cu cele comportamentale+ etodele de consiliere aplicate &n !coală sunt cele de modificare cognitivă !i modificare comportamentală+ Medodele cogniti ,comportamentale utilizate în consilierea şcolară#
26

 Modi+icarea comportamentală odificarea unui comportament presupune3 1. Identificarea celor trei componente ale unui comportament3 antecedentele comportamentului) comportamentul propriu-zis !i consecinţele comportamentului+ 2. onitorizarea comportamentului = cu scopul de a culege date precise despre un comportament) sub aspectul frecvenţei de manifestare) a conte(tului &n care apare !i a intensităţii sale) &n vederea stabilirii unui program ţintit de modificare comportamentală+ %e7nicile de modificare a comportamentalui constau 4ntr5un set de procedee rezultate din cercetări e<perimentale 4n domeniul 4nvăţării comportamentului0 sumpţia de bază este că= at>ta timp c>t un comportament poate fi 4nvăţat= 4n e:ală măsură el poate fi şi dezvăţat= utiliz>nd metode psi7olo:ice0 %iecare comportament are anumite antecedente !i anumite consecinţe+
234)()5)34) (16718426)34 (130)(93:)

Antecedentele pot +i stimuli#  eDterni = evenimente) situaţii concrete) persoane  interni = dorinţe) a!teptări) convingeri personale) evaluări ale situaţiei+ Consecinţele pot &ntări un comportament 0cre!terea frecvenţei sale1 sau scădea frecvenţa unui comportament+ 0Demple de relaţii între antecedente &comportamente şi consecinţe. Antecedentele Comportamentul Consecinţele -$unetul clopoţelului -$ trage de păr pe N - "rofesorul il atentioneaza -Intră cineva &n clasă -$ aruncă cu bucăţi de -*rtie prin clasă -"rofesorul il atentioneaza

Metodele utilizate pentru monitorizare pot +i# - observarea !i auto-monitorizarea comportamentului) - c-estionarea părinţilor) colegilor) profesorilor !i - reflectarea asupra situaţiilor anterioare similare+ "entru organizarea datelor !i o mai bună vizualizare a lor se poate &ntocmi un tabel sub forma unei grile de observaţie+ .0 naliza şi evaluarea funcţională a comportamentului0

$imensiunile analizei comportamentale#
27

5 forma de manifestare a comportamentului7 5 frecvenţa = numărul de apariţii ale comportamentului7 5 durata = intervalul de timp dintre momentul iniţierii !i momentul &ncetării comportamentului7 5 intensitatea = magnitudinea manifestării comportamentului7 5 latenţa =intervalul dintre stimul !i manifestarea comportamentului7 5 conte(tul de apariţie a comportamentului+ $ă luăm spre e(emplu neatenţia la ore+ %orma de manifestare a neatenţiei poate fi diferită de la un elev la altul !i &n aceste condiţii intervenţia va trebui să fie diferită+ .n elev poate manifesta neatenţie prin sustragerea de la activitate !i reverie) &n timp ce pentru un alt elev forma de manifstare poate să ia un aspect de distragere a celorlalţi colegi+ Din perspectiva duratei) pentru un elev poate să dureze c*teva minute) &n timpul unei ore) &n timp ce un alt elev poate fi neatent pe tot parcursul zilei+ Avanta6ul analizei comportamnetale &l constiuie circumscrierea !i specificarea comportamnetului+ Intervenţia de modificare a comportamnetului nu se poate face asupra unei etic-ete) ci asupra dimensiunilor unui comportament+ Analiza !i evaluarea funcţională a comportamnetului reprezintă &n acest sens operaţionalizarea etic-etei lingvistice &n comportamente care pot fi modificate+ Prezentăm în continuare cAte a tehnici de modi+icare comportamntală ce se pretează la a +i aplicate în domeniul educaţional3 1.Modelarea este o metodă de modificare cognitiv-comportamentală care constă &n prezentarea unui e!antion de comportamente cu scopul de a antrena persoana care observă comportamentul &n producerea sa+ Ea baza modelării se află mecanismul &nvăţării observaţionale+ Modelul comportamentului poate +i# 5 real = părinţii) colegii) profesorii) prietenii) persoane semnificative pentru copil sau adolescent 0vedetă de film) etc+1 5 simbolic = persona6e din pove!ti) filme) romane sau un compozit &ntre caracteristicile mai multor persona6e+ Observarea unui comportament !i a consecinţelor sale facilitează producerea sa de către observator) &nsă modelul este asimilat numai dacă are funcţia de a rezolva o problemă 0e(+ oferă o modalitate alternativă de a reacţiona la o situaţie1+ 5 /ondiţiile care favorizează ac7iziţia modelului comportamental: %imilaritatea model 4 observator. + u c*t similaritatea este mai mare) cu at*t ac-iziţia este mai rapidă+ $imilaritatea de v*rstă e(plică) spre e(emplu) influenţa grupului de colegi 0peer-group1 !i forţa de presiune a acestuia &n dob*ndirea unui comportament+ E(tragerea disimilarităţilor
28

dintre model !i observator are ca efect respingerea modelului 0e(+ respingerea modelelor oferite de familie sau adulţi1+ 5 Relevanţa modelului comportamental . odelul prezentat trebuie să fie relevant pentru subiect 0să-i aducă o nouă perspectivă) să-i ofere o confirmare1 !i să fie prezentat clar pentru a fi ac-iziţionat+ 5 Modelul comportamental este 4nvăţat dacă :enerează recompense. $e &nvaţă mai u!or un comportament dacă prin acesta putem să obţinem recompense sau să evităm situaţii neplăcute+ 2. Contractul de contingenţe. Contractul contingenţelor este o &nţelegere) de obicei scrisă) &ntre profesor2părinte2consilier !i elev+ Contractul cuprinde 3 categorii de in+ormaţii# ,1 specificarea comportamentului care urmează să fie format7 <1 specificarea comportamentelor neadecvate7 J1 descrierea consecinţelor celor două tipuri de comportamente 0adecvate !i neadecvate1) respectiv &ntăririle !i penalităţile comportamentelor+ Obiectivul primar al contractului este de a &ncura6ara adolescentul să-!i monitorizeze propriul comportament+ Obiectivul secundar este identificarea !i con!tientizarea consecinţelor comportamentului+ +ontractul este re"ultatul negocierii dintre profesor5părinte5consilier şi adolescent+ Contractul stabile!te recompensele sau pedepsele pe care le va primi adolescentul &n funcţie de comportamentul său 0consecinţele depind de acţiunile sale1+ $emnarea contractului are loc ca urmare a unei negocieri+ El trebuie acceptat de către adolescent) nu impus cu forţa+ $copurile urmărite sunt de scurtă durată) dar pot fi prelungite &n funcţie de succesele adolescentului+ /n acela!i timp) scopurile trebuie să fie accesibile) relativ u!or de atins+ Ca recompensă) selectăm acele lucruri2activităţi care sunt suficient de dorite pentru a funcţiona ca atare+ /n clauzele contractului putem include !i sancţiuni 0pedepse sau pierderea unor privilegii1 dar el funcţionează mai eficient dacă se bazează pe recompense+ Paşi în aplicarea tehnicii  Descrieţi comportamentul ţintă &n termeni clari) detaliaţi !i univoci) ţin*nd cont de capacitatea de &nţelegere a adolescentului+  $tabiliţi durata) frecvenţa !i calitatea cu care trebuie să se manifeste comportamentul ţintă+ $pecificaţi-le drept clauze ale contractului+ Altfel spus) clarificaţi ce anume trebuie 8atins9+  $pecificaţi &ntăririle pozitive sau recompensele acordate pentru efectuarea comportamentului dezirabil+  $tabiliţi privilegiile care se pierd de ambele părţi) prin &ncălcarea clauzelor+
29

 $tabiliţi bonusul 0&ntărirea pozitivă suplimentară1 care se acordă dacă adolescentul depă!e!te cerinţele minime ale contractului+  $pecificaţi mi6loacele prin care observaţi) măsuraţi !i &nregistraţi comportamentul dezirabil+ $tabiliţi procedura prin care acordaţi adolescentului feedbacD pentru performanţele sale pe perioada c*t se aplică contractul+  Acordaţi &ntăririle imediat după răspunsul dezirabil+  Contractul trebuie &nc-eiat &n termeni pozitivi+ $copul său este formarea comportamentului prin &ntăriri pozitive+ /i puteţi spune adolescentului 8Dacă &ţi scrii tema voi &nceta să te mai bat la cap9+ Este o &ntărire negativă) dar ar fi mai bine să formaţi comportamentul acesta printr-o &ntărire pozitivă 8Dacă &ţi scrii tema putem merge să 6ucăm fotbal9+ Te-nica este foarte eficientă cu adolescenţi deoarece &i pune &n situaţia de adulţi) &n zona pro(imei lor dezvoltări+ Ee influenţăm comportamentul prin prestigiu3 &n loc să-l forţăm să e(ecute ceva anume) &l determinăm să o facă fără pedeapsă+ Cu c*t am fi mai autoritari) cu at*t revolta lor ar fi mai puternică+ Ca !i clasă de comportamente) te-nica se aplică eficient) pentru cele 8acting-out9 0tensiunea descărcată &n e(terior13 pierderea controlului) -iperactivitate7 dificultăţi &n programarea timpului) motivaţie scăzută pentru diverse activităţi) fugă de la ore) refuzul de a scrie temele) &ntreţinerea precară a igienei personale+ Esenţial este să nu uităm că intenţia unui astfel de contract este să reliefeze sc-imbările pozitive din copil) nicidecum să creeze o altă situaţie de e!ec+ 3. (haping )întărirea gradată*. Este procedeul prin care descompunem comportamentul &n componente minimale !i &ntărim fiecare apro(imare succesivă a comportamentului ţintă+ "resupune deci o modificare gradată a comportamentului+ Oocul copiilor 8fierbinte-rece9 este o e(emplificare adecvată a acestei te-nici+ $arcina unui copil este de a găsi un obiect ascuns) &n timp ce altul &i &ntăre!te succesiv comportamentul spun*nd 8fierbinte9 c*nd se apropie de obiectul ascuns !i 8rece9 c*nd se &ndepărtează de el+ Această te-nică este utilizată pentru a accelera un comportament prea comple( sau prea dificil pentru subiect+ Comportamentul global este spart &n părţi sau pa!i logici care sunt ulterior &ntăriţi succesiv+ %iecare nouă componentă &ntărită apro(imează comportamentul ţintă+ De e(emplu) un copil care refuză contactul vizual este &nvăţat 0condiţionat1 treptat) să susţină privirea altei persoane3 să &ntoarcă capul &n direcţia corectă7 să ridice privirea7 să privească scurt &n oc-ii celuilalt7 &n final să-i susţină privirea) să menţină contactul vizual+ Aceea!i te-nică este utilizată pentru &nvăţarea citit-scrisului+ Comportamentul global 8a scrie9 este spart &n componente minimale
30

logice care sunt &ntărite succesiv+ ai &nt*i &nvăţăm elementele componente ale literelor3 bastona!e) ovale) zăluţe) etc+ /n pasul următor &nvăţăm să legăm aceste elemente pentru a obţine o anumită literă+ /nvăţăm să legăm literele cunoscute &ntre ele pentru a scrie cuvinte p*nă la propoziţii !i te(te unitare+ Paşi în aplicarea tehnicii  Din repertoriul comportamental al copilului observaţi comportamentul &n deficit care vă interesează+ Identificaţi antecedentele !i consecinţele sale+ @otaţi situaţiile &n care apar variaţii &n forma) intensitatea !i durata acestui comportament+  $pargeţi comportamentul ţintă &n părţi componente) &n elemente minimale+  Identificaţi cea mai simplă apro(imare a comportamentului ţintă+  Eliminaţi factorii perturbatori din mediu pentru a mări probabilitatea e(ecutării elementelor minimale+  Diferenţiaţi &ntăririle &n funcţie de răspunsurile comportamentale obţinute+ #etrageţi &ntăririle pentru acele răspunsuri care sunt incompatibile cu comportamentul ţintă+  Dacă nu reu!iţi să obţineţi răspunsul dorit prin repetarea &ntăririlor) spargeţi comportamentul &n componente !i mai mici+ Treceţi de la &ntăriri continue la &ntăriri intermitente+  .tilizaţi amorse verbale sau gesturi &n toate etapele) pentru a precipita formarea comportamentului+ Această te-nică poate fi utilizată pentru formare abilităţilor !colare 0citit) scris) menţinerea atenţiei1) pentru abilităţi sociale 0iniţierea unui dialog) cooperarea1 !i pentru comportamente motorii comple(e+ Este eficientă cu copii de diferite v*rste !i diferite niveluri intelectuale+ Recomandări 4n aplicarea 4ntăririlor 4n cadrul pro:ramelor de 4ntărire: , + spargerea comportamentelor comple(e &n comportamente simple pentru a permite recompensarea frecventă7 < + aplicarea &ntăririlor disponibile) utilizarea &ntăririlor naturale7 J + facilitarea la elevi a identificării propriilor &ntăriri7 K + &ntăririle artificiale să fie &n timp &nlocuite cu &ntăriri naturale7 I + &ntăririle imediate să fie &nlocuite cu &ntăriri decalate7 5 + retragerea &ntăririlor) dacă acestea nu sunt eficiente7 L + specificarea comportamentului &ntărit = 8Ai făcut curăţenie &n cameră) foarte bineF97 M + repetarea relaţiei dintre comportament !i &ntărire = 8dacă faci N beneficiezi de P9+ Pedeapsa este o modalitate de a reduce frecvenţa de apariţie a unui comportament) prin aplicarea unui stimul neplăcut+ $impla aplicare a pedepsei nu determină apariţia unui comportament alternativ+ "entru a produce acest efect este necesară asocierea pedepsei cu &ntărirea
31

comportamentului dezirabil sau specificarea comportamentului alternativ !i recompensarea sa ulterioară+ Re:uli de aplicare a pedepselor: , + să fie aplicate imediat7 < + să fie aplicate &n particular7 J + să fie aplicate cu calm7 K + să nu fie criticată sau atacată persoana7 I + să fie acompaniată de &ntărirea comportamentelor pozitive) acceptate7 5 + să fie precedată de un avertisment+ /auzele ineficienţei pedepselor corporale: - pedeapsa corporală atacă persoana !i nu comportamentul7 - pedeapsa corporală nu determină identificarea cauzelor comportamentului7 - pedeapsa corporală scade stima de sine a elevilor)cresc*nd frecvenţa comportamentelor disruptive7 - pedeapsa corporală poate duce la vătămări fizice7 - pedeapsa corporală transmite mesa6ul subiacent că cea mai bună metodă de rezolvare a problemelor este forţa fizică7 - pedeapsa corporală stabile!te o barieră &ntre profesor !i elev7 - pedeapsa corporală are consecinţe emoţionale asupra copilului ca frica) iritabilitatea) izolarea7 - pedeapsa corporală produce agresivitate !i probleme comportamentale)c-iulul de la !coală) minciuna7 - utilizarea pedepselor corporale asupra copiilor are ca efect &nvăţarea acestui comportament !i replicarea sa ca metodă de rezolvare a situaţiilor problemă = e(+dacă un copil este bătut va utiliza aceea!i metodă cu prietenii lui+ Metode comportamentale de control al +rec enţei de mani+estare a unui comportament Metod $e+inirea metodei 0Demple a "rezentarea unui stimul "rofesorul oferă elevilor I min+ pauză ;ntăriri după producerea unui după realizarea unor sarcini+ Dacă le comportament) cu după oferirea pauzei cre!te calitatea poziti scopul cre!terii ratei !i realizării sarcinii) pauza devine e intensităţii acestuia+ &ntărire pozitivă+ .nui elev din clasa a doua i se reducea perioada de 6oacă cu I min+ .n stimul care urmează &n urma unui comportament adecvat+ Pedea unui răspuns) cu scopul Dacă după această regulă scade psa scăderii frecvenţei sale frecvenţa comportamentelor de manifestare+ disruptive) scăderea pauzei cu I min+ reprezintă o pedeapsă+ ;ntăriri .n stimul poate fi definit Alimentele sunt un e(emplu de
32

le primar e ;ntăriri le secun dare Plani+i carea întăriri lor

Model area

0limin area gradat ăa stimuli lor

'ime I out

0Dtinc ţia

ca o &ntărire primară) dacă satisface o nevoie &ntărire primară+ fiziologică+ .n stimul poate fi definit ca o &ntărire secundară @otele) banii) popularitatea sunt dacă satisface o nevoie &ntăriri secundare frecvent utilizate+ materială sau socială+ Oferirea unei &ntăriri la un interval stabilit sau după un număr de #ealizarea unei sc-eme răspunsuri)corecte+E(emplu) de &ntărire+ profesorul oferă &ntărire după K răspunsuri corecte+ "rofesorul Q are un elev care este foarte timid c*nd răspunde oral+ "rima dată &i oferă o recompensă după /nvăţarea unor contactul vizual cu elevul+ /n comportamente noi prin următoarea etapă oferă &ntăriri pentru &ntărirea succesivă a că acesta ridică m*na) apoi doar după secvenţelor ce răspunde prin da sau nu la comportamentului+ &ntrebările sale !i &n fine după ce răspunde utiliz*nd mai multe cuvinte etc+ Eliminarea gradată a &ntăririlor prin /nlocuirea unei &ntăriri materiale introducerea unor 0dulciuri1 cu &ntăriri sociale stimuli noi care cresc 0&ncura6area1+ frecvenţa comportamentului ţintă+ Este o metodă de $paţiul pentru 8time = out9 este stabilit &ntărire negativă prin &n clasă) fiind evitate locurile care elevul este scos &ntunecoase sau răcoroase !i dintr-un mediu &n care denumirile tendenţioase de genul nu-!i poate controla Hbanca măgaruluiH+ Elevul nu trebuie comportamentul să aibă o altă preocupare &n această 0primind multe &ntăriri perioadă 0nu scrie sau desenează1 !i pozitive pentru nu trebuie să devină centrul atenţiei+ comportamentul nedorit1 Altfel acest timp devine &ntărire !i plasat &ntr-un alt pozitivă pentru acel comportament + mediu) pentru un Timpul pentru time-out să fie &ntre I !i interval de timp stabilit+ ,B min+ #etragerea unui De e(emplu) dacă pentru un elev comportament ca acordarea atenţiei este &ntărirea urmare a lipsei de pozitivă pentru comportamentul &ntărire+ disruptiv) !i nu i se mai acordă această &ntărire) după o perioadă)
33

comportamentul nu mi apare+ #etragerea unor privilegii ca metodă de $e retrage un număr de credite oferite Penali scădere a frecvenţei de anterior de profesor pentru că a zarea apariţie a unui apărut comportamentul nedorit+ comportament+ <+I+ Modele multimodale în consiliere A+ Modelul H02P/5? dezvoltat de Reat 0,44B1 pentru consilierea copiilor !i poate fi utilizat &n identificarea problemei copilului !i &n evaluarea eficienţei consilierii+ H I sănătate3 oboseală) dureri abdominale 0 = emoţii3 an(ietate) furie) tristeţe 2 = probleme de &nvăţare P = relaţii interpersoanale3 conflicte sau dificultăţi de comunicare cu colegii sau familia / = imagine de sine3 imagine de sine negativă 5 = nevoia de informaţii3 informaţii reduse) convingeri iraţionale ? = probleme motivaţionale sau comportamentale .. Modelul .A(/C,/$ dezvoltat de A+ Eazarus este utilizat &n identificarea problemelor copiilor !i adolescnţilor !i &n evaluarea problemei !i a eficienţei consilierii 0vezi tabelul de mai 6os1+ Modalitatea 0Demple de probleme 0Demple de tehnici de inter enţie ale odelarea "rograme de &ntăriri Automonitorizare Controlul stimulilor anagementul furiei E(erciţii de identificare !i e(primare emoţională E(erciţii de rela(are !i respiraţie

.Tulburări Comportamen comportamentul tul alimentar Agresivitate) impulsivitate %urie A = emoţiile An(ietate socială Depresie %obii "alpitaţii (= igrene senzaţii2!coal Tulburări ale somnului ă E!ec !colar Imagini negative despre sine Teama de a fi respins / = imagine de #everii e(cesive sine2imagerie G*nduri iraţionale Dificultăţi &n stabilirea scopurilor C = cogniţii "robleme de luare a
34

E(erciţii de imagerie

odificarea g*ndurilor dezadaptative #ezolvarea de probleme

deciziilor Dificultăţi de rezolvare a problemelor / = relaţii Timiditate2an(ietate interpersonale socială Conflicte cu adulţii) colegii $ = consum Dificultăţi de relaţionare de &n familie substanţe2star Oboseală ine(plicabilă ea fizică $edentarism Dependenţă de substanţe 0alcool) droguri1 >iperactivitate

Dezvoltarea asertivităţii Dezvoltarea abilităţilor de comunicare !i relaţionare Oocul de rol odificarea stilului de viaţă = strategii de renunţare la fumat) consum de alcool) droguri "rograme de control al greutăţii

STRATE0II .I

TE4NICI DE CONSILIERE

I. Strate ii #tili$ate 5n pro%es#l "e %onsiliere Consilierul !colar trebuie să posede un repertoriu de strategii de lucru prin care să-l a6ute pe clientul său pentru a-!i atinge scopurile propuse+ Aceste strategii) puse &n acţiune de către consilier) devin moduri de operare sau planuri de acţiune) care sunt destinate obţinerii unor rezultate precise+ %ără a epuiza lista strategiilor posibile) vom prezenta &n continuare strategiile care pot fi utilizate) cu relativă u!urinţă) at*t de către consilierii &ncepători) c*t !i de către o mare parte din cadrele didactice cu pregătire psi-opedagogică !i e(perienţă &ndelungată la catedră+ Pe ansamblu& ma%oritatea strategiilor consilierii pot +i grupate în patru mari categorii# 1* - strategii de identificare a atitudinilor - !i sentimentelor negative7 2* - strategii de sc-imbare a atitudinilor !i sentimentelor negative7 3* - strategii de identificare a comportamentelor negative7 !* - strategii de sc-imbare a comportamentelor negative+
35

1.

Strate iile "e i"enti6i%are a atit#"inilor şi sentimentelor

ne ati7e
Adeseori) clientul nu este capabil să-!i identifice !i să e(prime sentimentele !i atitudinile care-i generează starea de disconfort psi-ocomportamental ) &n asemenea situaţii) consilierul trebuie să găsească modalităţile prin care să-l a6ute pe client să se e(amineze !i să se e(prime pentru a putea a6unge apoi la o sc-imbare pozitivă+ &n cele ce urmează) prezentăm un set de strategii de identificare a atitudinilor !i sentimentelor) cu precizarea că nu e(istă o strategie anume funcţională pentru toţi clienţii !i nici c-iar pentru toţi consilierii+ Ca urmare) consilierul trebuie să opteze pentru cea mai adecvată strategie a situaţiei respective+ 101. /larificarea şi reflectarea sentimentelor clientului E(aminarea !i &nţelegerea propriilor sentimente de către client apare de la sine &n situaţiile &n care consilierul clarifică !i reflectă atitudinile !i sentimentele clientului a!a cum sunt ele e(primate &n cadrul !edinţei de consiliere+ /n asemenea situaţii& consilierul utilizează răspunsuri )a+irmaţii* de tipul# - HC-iar credeţi asta:H sau H?reţi să spuneţi asta:H - H"ăreţi supăratH sau H?ă simţiţi foarte bineH+ Clarificarea !i reflectarea sentimentelor clientului este foarte utilă atunci c*nd sentimentele sale puternice &l &mpiedică pe client să ia măsuri &n vederea atingerii scopului său+ De asemenea) o astfel de strategie este indicată !i &n situaţiile &n care clientul pare blocat) el fiind incapabil de a face progrese+ Este vorba aici de o persoană care poate fi limitată numai la un mod de comportament) deoarece răspunsul ei este dictat) &n primul r*nd) de sentimentele sale+ $pre e(emplu) un părinte se va comporta punitiv faţă de copilul său care &ncepe să vină tot mai des cu note mici de la !coală) p*nă c*nd sentimentele lui de resentiment vor fi clarificate !i e(primate)&n general) ma6oritatea indivizilor care se comportă punitiv 0&i &nvinovăţesc pe alţii) sunt sarcastici etc+1 sunt incapabili să răspundă &n alt mod) p*nă c*nd sentimentele lor de 6ignire sau supărare sunt clarificate) e(primate !i reduse &n intensitate+ 10+ 0 Modelarea sentimentelor de către consilier
36

.na din modalităţile cele mai eficiente de a-l a6uta pe client să-!i e(prime sentimentele !i atitudinile este modelarea acestui proces de către consilier+ Consilierul &!i e(primă sentimentele sale despre propria persoană sau despre modul &n care s-ar simţi el dacă ar fi &n locul clientului) prin răspunsuri de tipul3 HCred că am realizat ceva !i mă simt mulţumit de astaH+ Consilierul poate să arate cum s-ar simţi el dacă ar fi fost &n locul clientului său spun*nd3 HDacă m-ar fi tratat pe mine &n felul acesta) m-a! fi supărat foarte tareH+ Această strategie este utilă) mai ales &n cazul clienţilor care sunt incapabili) din diferite motive) să aibă un răspuns emoţional adecvat+ $pre e(emplu) consilierul poate presupune că una din cau"ele pentru care un elev ,oarte +un începe să primească note sla+e la $coală sunt resentimentele acestuia ,aţă de presiunea pe care o resimte din partea părinţilor! 4otu$i- consilierul nu poate ,i si%ur de acest lucru- întruc&t clientul său pare a ,i un copil docil $i neutru- într/o asemenea situaţie- consilierul poate încerca să stimule"e la client e primarea sentimentelor prin modelarea propriei sale reacţii spun&nd; <5acă părinţii mei ar e ercita o presiune a$a de mare asupra mea- atunci m/a$ în,uria ,oarte tare! 3/a$ mai ţine a$a de mult la note mari<! 7rin utili"area acestei strate%ii- consilierul provoacă sentimente adecvate la clientul respectiv- demonstr&nd cum ar reacţiona o altă persoană în aceea$i situaţie! 10.0 "trate:ia cercurilor concentrice 2ceastă strate%ie a ,ost introdusă de 2! =a"arus - ca mi.loc e,icient $i util de provocare a sentimentelor clientului ! )a este indicată îndeose+i în ca"ul clienţilor care re,u"ă să/$i de"văluie sentimentele! 7entru a utili"a strate%ia cercurilor concentrice- consilierul va desena cinci cercuri concentrice su+ ,orma unei socio%rame! 3otaţia lor se ,ace dinspre interior spre e terior cu litere de la 2 la )- con,orm sc*emei de mai .os;

37

Cercul A - reprezintă teritoriuF lui privat+ aterialul din interiorul acestui cerc este un material pe care individul nu-l &mpărtă!e!te nimănui+ Cercul . - conţine date pe care clientul le &mpărtă!e!te numai prietenilor apropiaţi !i familiei sale+ Cercul C - conţine g*nduri !i sentimente &mpărtă!ite prietenilor buni+ Cercul $ - conţine g*nduri !i sentimente dezvăluite diverselor persoane cunoscute) cu care se &nt*lne!te &n viaţa !i activitatea sa cotidiană+ Cercul 0 - conţine acele fapte !i evenimente despre client pe care le poate descoperi oricine+ După aceea) consilierul &i e(plică clientului că materialul din cercul A conţine) de regulă) probleme din următoarele domenii3 se() supărare) necinste) probleme financiare !i probleme legate de competenţa profesională+ Conţinutul acestui cerc este mai mult sau mai puţin acela!i pentru orice persoană+ Din asemenea motive) clientul se poate simţi mai puţin reticent &n dezvăluirea sentimentelor despre aceste probleme) !tiind că ele sunt &mpărtă!ite !i de alte persoane+ 1.4. /onfruntarea şi 4nt>lnirea sentimentelor "entru unii clienţi) e(primarea sentimentelor pozitive de afecţiune !i căldură este cea mai dificilă operaţie) &n timp ce pentru alţii e(primarea sentimentelor negative de3iritare !i supărare reprezintă operaţia cea mai riscantă+ De aceea) consilierul poate folosi relaţia sa cu clientul ca punct de plecare pentru e(primarea de către acesta a sentimentelor !i atitudinilor sale)prin procedeele de confruntare !i &nt*lnire+"rin urmare)atunci c*nd consilierul sesizează anumite aspecte comportamentale sau sentimente la client)de care acesta pare a nu fi con!tient)el trebuie să prezinte observaţiile clientului său+ In asemenea cazuri) consilierul trebuie să identifice sentimentele clientului !i &n acela!i timp) să &ncura6eze e(primarea lor sistematică pe măsură ce ele cresc &n intensitate pe parcursul !edinţei de consiliere) &n mod frecvent) clienţii manifestă tendinţa de a-l confrunta pe consilier cu sentimentele lor negative) &naintea &nt*lnirii cu cele pozitive+ Consilierul trebuie să identifice indiciile comportamentale corespunzătoare acestor sentimente !i să provoace e(primarea lor de către client+ .neori) consilierul poate să simtă nevoia de a-!i &mpărtă!i clientului propriile sale sentimente) &nainte ca acesta să se simtă suficient de sigur pentru a face la fel+ "rocesele de confruntare !i &nt*lnire sugerează faptul că consilierul este capabil să accepte sentimentele pozitive) c*t !i pe cele negative ale clientului+ &n acest fel) clientul află că e(primarea sentimentelor nu are ca rezultat automat consecinţe negative+ 1.8 Căutarea gândurilor ascunse sau neexprimate
38

.nii clienţi evită să se anga6eze &n comportamentele dorite de ei sau &n alte comportamente dezirabile pentru comunitatea din care fac parte) datorită consecinţelor pe care ei &!i imaginează că le-ar avea astfel de acţiuni+ "entru astfel de cazuri este indicată strategia propusă de A+Ellis) care consta in e(aminarea gandurilor nee(primate sau ascunse ale clientului + In procesul unei astfel de e(aminări) consilierul constată că clientul său are anumite temeri &n legătură cu rezultatele la care se poate a6unge+ De regulă) aceste temeri sunt e(primate prin răspunsuri de tipul3 HA! putea fi respins+++H7 A! putea face o gre!eală+++H7 HCineva s-ar putea să nu aprobe ce-am făcut+++H &n cele mai multe cazuri) aceste temeri sunt iraţionale) ele fiind stimulate de o g*ndire ilogică+ Odată ce clientul identifică lucrul de care se teme) consilierul poate să-i provoace procesul său de g*ndire prin &ntrebări de tipul următor3 HCare ar fi cel mai rău lucru care s-ar putea &nt*mpla ca rezultat al+++:H+ După ce clientul identifică acest lucru considerat a fi cel mai rău) consilierul va continua cu alt gen de &ntrebări) cum ar fiH H"rin ce anume ar fi acest lucru at*t de &ngrozitor:H &n acest fel se a6unge la e(primarea !i clarificarea acestor g*nduri) la clarificarea sentimentelor !i &nlăturarea temerilor nefondate ale clientului+ 1.9. Confruntarea clientului cu Imaginea de sine In unele cazuri) clientul poate să nu fie capabil să se comporte &ntro altă manieră din cauza modului &n care el g*nde!te despre sine+ Dacă are convingerea că este ceva &n neregulă cu el) atunci poate să se comporte &ntr-un mod care să corespundă cu ceea ce g*nde!te+ &n asemenea situaţii) este indicată strategia confruntării clientului cu imaginea de sine+ Consilierul &l determină pe client să se confrunte cu imaginea de sine distorsionată pentru a o &nlocui apoi cu una mai realistă) &n acest scop) consilierul poate folosi răspunsuri de tipul următor3 H$puneţi că sunteţi nepotrivit+ "e ce vă bazaţi c*nd faceţi această afirmaţie:7 H$puneţi că sunteţi lipsit de atracţie) totu!i fetele ies destul de des cu dumneavoastră+ $puneţi-mi de ce ies ele cu dumneavoastră la plimbare:H+"rin confruntarea cu imaginea de sine) consilierul &l a6ută pe client să-!i dea seama de discrepanţa sau de contradicţia dintre sentimentele lui despre sine !i comportamentul pe care-l manifestă+ 1.7. )ialo:area şi inversarea rolurilor Deseori) clientul poate prezenta conflicte &ntre propriile sale sentimente !i g*nduri sau &n relaţiile cu alte persoane+ &n unele cazuri) clientul poate fi blocat atunci c*nd trebuie să ia o decizie+ $pre e(emplu) el poate spune3 H@u !tiu ce să fac+ A! vrea să merg acolo) dar a! vrea !i să stau aiciH) .neori) clientul poate fi ezitant &n luarea de decizii din cauza eventualelor consecinţe pe care le-ar putea avea deciziile respective asupra altor persoane+ &ntr-o astfel de situaţie) o strategie eficientă o constituie dialogarea !i Inversarea rolurilor) care implică
39

punerea clientului &n poziţia de a lua locul fiecărei persoane sau Hal flecarei părţi din el &nsu!iH+ Consilierul &i cere clientului să interpreteze conflictul respectiv printr-un dialog imaginar+ Ea &nceput) clientul este &ncura6at să discute cu ambele părţi ale propriei sale persoane+ ai &nt*i va răspunde acelei părţi din fiinţa sa care vrea să plece) iar apoi părţii care vrea să răm*nă+Dialogul dintre cele două părţi) care are loc la timpul prezent) continuă p*nă &n momentul &n care Huna din părţi c*!tigă &n raport cu cealaltăH 0J) p+ ,BM1+ Aceea!i strategie poate fi utilizată !i atunci c*nd este vorba de o altă persoană+ Clientului i se cere să &nceapă dialogul e(prim*nd ceea ce dore!te !i ceea ce-i displace la persoana respectivă+ Apoi) el devine cealaltă persoană !i răspunde tocmai la ceea de a spus el mai &nainte+ Acest mod de dialogare serve!te nu numai pentru ca clientul să-!i e(prime sentimentele !i opiniile sale) ci el oferă totodată !i o bază realistă pentru răspunsurile probabile ale celeilalte părţi din conflict+ 2. Strate ii "e s%:im;are a atit#"inilor şi sentimentelor "ractica propriu-zisă din domeniul consilierii) precum !i diversele investigaţii e(perimentale au demonstrat că simpla e(primare a sentimentelor !i atitudinilor &n cadrul !edinţelor de consiliere nu duce &n mod automat la sc-imbarea acestora+ Consilierul trebuie să aleagă !i să implementeze o serie de strategii prin care să-!i a6ute clientul pentru ca acesta să-!i sc-imbe atitudinile !i sentimentele indezirabile+

CAte a dintre ele le om prezenta succint în cele ce urmează6 +010 pro<imarea succesivă a sentimentelor ulţi dintre clienţi &!i e(primă dorinţa e(plicită de a face sc-imbări &n sentimentele !i atitudinile lor+ $pre e(emplu) unii dintre subiectii care vin la consilier se e(prima e(plicit prin răspunsuri de genul3 HA! vrea să mă simt mai fericitFH &n astfel de cazuri) consilierul poate recurge la te-nica apro(imării succesive a sentimentelor) cu cele două componente ale sale3 tema !i repetiţia+ Consilierul &ncepe lucrul cu clientul prin sugerarea unei acţiuni sau teme) care constă &ntr-o serie de Hmăsuri activeH ce vor duce succesiv la apropierea clientului de scopul dorit de el+ Consilierul poate să &ntocmească) &mpreună cu clientul) o listă a situaţiilor care ar produce rezultate satisfăcătoare pentru client+ "e măsură ce clientul va &ndeplini activităţile respective) sentimentele sale se vor apropia din ce &n ce mai mult de starea de fericire+ &n funcţie de tema specificată) consilierul &i poate cere clientului să repete sarcina respectivă &n cadrul !edinţelor de consiliere+ Acest lucru &i va permite consilierului ca să-i ofere clientului său un feedbacD !i) totodată) să-i facă sugestii care-l vor a6uta să-!i asigure succesul &n afara !edinţelor de consiliere+ #edăm mai 6os un e(emplu de temă ce poate fi folosită de
40

către consilier pentru a a6uta clientul care-!i e(primă dorinţa de a deveni mai fericit3 HG*ndiţi-vă la o situaţie recentă &n care aţi fost fericit+ #ecreaţi-o &n plan mintal+ Ce condiţii au produs-o: Ce condiţii au menţinuteS: Cine era cu dumneavoastră: Ce se &nt*mpla atunci: "etreceţi-vă c*teva minute zilnic &n această săptăm*nă) imagin*ndu-vă această situaţieH+ 2.2. %e7nicile de stopare a :>ndirii 2ceste te*nici constituie o e tensie a strate%iei ela+orate de 2! )liis pentru e aminarea %&ndirii îio%ice! )le sunt utîie îndeose+i în ca"uri în care con$tienti"area de către client a %&ndirii sale ilo%ice n/a dus la o sc*im+are de comportament- stoparea %&ndirii ,ace un pas dincolo de identi,icarea $i o+servarea %&ndurilor iraţionale! =a început- clientului i se su%erea"ă situaţia care produce secvenţa de %&ndire iraţională- după care i se cere să ver+ali"e"e %&ndurile care îi apar- în timp ce el î$i ima%inea"ă scena! 9mediat ce apare %&ndul iraţional- adică cel +a"at pe temeri $i presupuneri nerealiste- intervine consilierul cu cuv&ntul <0top><- prin care se întrerupe +rusc %&ndul respectiv! 5upă ce îndepline$te această comandă- clientului i se cere să/$i sc*im+e ordinea %&ndurilor sale! 2cest proces este continuat $i repetat cu vi"uali"area diverselor situaţii p&nă în momentul în care clientul î$i poate sc*im+a- cu u$urinţă- la comandă direcţia %&ndurilor sale! 5upă ce te*nica de stopare a %&ndirii a ,ost demonstrată $i practicată în cadrul $edinţelor de consiliere- i se cere clientului s/ o continue- cu re,erire la aceea$i situaţie- "ilnic în a,ara procesului de consiliere! 0pre e emplu- dacă clientul se %&nde$te ,recvent la ni$te %re$eli din trecut- el va ,i instruit de către consilier ca să se oprească- să/$i sc*im+e direcţia %&ndurilor sale $i să se concentreze pe situaţii orientate spre pre"ent! (&nd consilierul constată că s/a a.uns la stăp&nirea unei ast,el de situaţii- atunci- împreună cu clientul- va utili"a aceea$i procedură pentru a stopa $i alte %&nduri iraţionale! 0pre e emplu- clientul poate %&ndi că el %re$e$te tot timpul- consilierul îi va stopa acest %&nd $i/l va determina pe client să/$i spună că el are dreptate tot timpul! 2ceastă strate%ie elimină %&ndirea ne%ativă $i o înlocuie$te cu idei constructive- orientate spre realitate! 2.3. "trate:ia de identificare a rolului $unt situaţii &n care clientul are un comportament dăunător) fie pentru el &nsu!i) fie pentru ceilalţi+ De multe ori) un asemenea client nu con!tientizează consecinţele destructive ale comportamentului său+ &n asemenea cazuri) consilierul trebuie să apeleze la strategia de identificare a rolului) care constă &n punerea clientului să se identifice cu ţinta propriului său comportament+ $pre e(emplu) &n cazul unui copil care strică anumite lucruri aparţin*nd celor dragi) consilierul &i va cere să se vizualizeze pe sine &n postura colegului căruia i-a stricat obiectul respectiv+ I se cere clientului să-!i imagineze tot ce ar simţi el dacă cineva i-arfi deteriorat un lucru de-al său+ &n cazul utilizării acestei strategii) consilierul pune &ntrebări de genul3 HCum ar fi dacă altcineva ţi41

ar face ţie a!a ceva:H7 HCe ai face tu &n aceea!i situaţie sau &ntr-o situaţie similară:H etc+ >+ >acDneT !i $-+ @Te ne oferă un e(emplu sugestiv) apărut &ntr-o !edinţă de consiliere &n grup3 O studentă a prezentat &n cadrul grupului de &nt*lnire problema ei legată de ideea de a termina sau nu relaţia cu prietenul ei+ Ea a primit imediat sfaturi de la ceilalţi membri ai grupului) dar a fost incapabilă să accepte sfaturile !i) mai mult) a fost incapabilă să identifice căile alternative de acţiune pe care ea dorea să le urmeze+ Confuzia ei s-a redus simţitor) atunci c*nd conducătorul grupului) folosind strategia de identificare a rolului) a &ntrebat-o3 HDacă altcineva ar fi &n aceea!i situaţie ca tine) ce i-ai spune acelei persoane:H+ 3. Strate ii "e i"enti6i%are a %omportamentelor in"e$ira;ile sa# ina"e%7ate Din punct de vedere psi-opedagogie) comportamentul se referă la totalitatea reacţiilor !i acţiunilor 0motorii) verbale) cognitive !i afective1 prin care individul sau grupul răspunde la anumite imbolduri interne sau la diversele solicitări ale lumii e(terne+ Ea nivelul persoanei) comportamentul apare ca un traductor de atitudini) Hcele două categorii afl*ndu-se &n raporturi de complementaritate3 atitudinea este un comportament virtual) iar comportamentul) la r*ndul său) este o atitudine e(plicităH+ De regulă) comportamentul e(primă atitudini multiple) el fiind rezultatul configuraţiei totale a atitudinilor+ De asemenea) &n comportament mai sunt implicate motivele) cu rol de suport energetic) !i scopurile) ca modele mentale care prefigurează !i orientează anticipat comportamentul+Intr-o asemenea perspectivă) putem spune că nu este suficientă identificarea sentimentelor !i atitudinilor clientului de către acesta) &mpreună !i cu a6utorul consilierului) pentru ca el să !tie ce anume să facă &n vederea remedierii situaţiei &n care se află+ De multe ori) clientul nu vede legătura dintre comportamentul lui !i atitudinile sau sentimentele sale) dintre comportamentul lui !i consecinţele acestui comportament+ $pre e(emplu) copilul poate spune3 H@imeni nu mă place la !coalăH+ Totu!i) el nu este capabil să vadă faptul că modul lui de a răspunde celorlalţi copii produce această situaţie+"entru a rezolva o astfel de problemă) consilierul trebuie să recurgă la anumite strategii) prin care să-l a6ute pe client ca să-!i identifice comportamentul care trebuie sc-imbat+ &n continuare) ne vom ocupa de analiza acestor strategii+
42

3.1. Vizualizarea rolului Deseori) clientul poate descrie cum i-ar plăcea să fie) dar el nu poate identifica lucrurile pe care i-ar place să le facă+ După opiniile practicienilor din domeniul consilierii) con!tientizarea clientului &n asemenea cazuri poate fi grăbită prin folosirea strategiei de vizualizare a rolului+ &n cazul utilizării acestei strategii) consilierul &i cere clientului să se g*ndească la o persoană pe care o cunoa!te) o admiră !i o respectă) adică la o persoană care reprezintă descrierea modului &n care i-ar place iui să fie+ Apoi) i se cere să facă o listă cu lucrurile pe care persoana respectivă este capabilă să le facă !i cu tipurile de acţiuni pe care această persoană le-a făcut &n situaţii diferite+ După aceea) i se spune clientului să se vizualizeze pe sine ca fiind persoana respectivă+ Este instruit să descrie modul &n care se simte !i să specifice comportamentele pe care le are &n timpul procesului de vizualizare+ Clientul este &ncura6at să &ncerce aceste comportamente at*t &n timpul !edinţelor de consiliere) c*t !i &n afara lor+ O variantă a acestui e(erciţiu o constituie recrearea scenei) &n care consilierul &i cere clientului să recreeze J - K situaţii memorabile legate de problema cu care se confruntă+ &n esenţă) consilierul &i propune clientului să se vizualizeze pe sine &n situaţiile respective !i să descrie apoi acele situaţii la timpul prezent+ $pre e(emplu) &n cazul unui client care se pl*nge de faptul că are o stare de disconfort psi-ic atunci c*nd este &n centrul atenţiei) i se cere să recreeze !i să descrie mai multe scene &n care s-a simţit bine atunci c*nd a fost &n centrul atenţiei grupului 0grup de prieteni) clasă de elevi) alte situaţii1+ Apoi) consilierul &i va cere clientului să continue acest mod de vizualizare zilnic) &n afara procesului de consiliere+ "ractica consilierii demonstrează că recrearea scenelor semnificative reprezintă !i un mod de a identifica tipurile de condiţii care menţin starea clientului+ 3.2. )escrierea şi inventarierea comportamentului .na din cele mai eficiente strategii prin care poate fi a6utat clientul să-!i identifice comportamentele o constituie procesul de descriere !i inventariere a comportamentelor sale+ Acest proces constă &n a-i solicita clientului să descrie lucrurile pe care le face &ntr-o situaţie dată+ &ntotdeauna) consilierul &i va cere clientului să-!i prezinte acţiuni precise !i nu generalităţi+ Descrierea comportamentului oferă) deopotrivă) clientului !i consilierului posibilitatea de a con!tientiza lucrurile pe care clientul le face !i care au ca rezultat situaţia nedorită &n care el se află temporar+.n alt mod de a) obţine acela!i gen de
43

informaţii constă &n a-i cere clientului să facă inventarul unei zile obi!nuite din viaţa sa+ Clientul trebuie să treacă &n revistă una sau mai multe zile !i să descrie) pe scurt) lucrurile concrete pe care le face !i activităţile &n care se anga6ează+ Acest e(erciţiu &i va a6uta pe client să vadă mai clar modul &n care acţiunile sale contribuie la rezultatele nedorite+ "ractica muncii de consiliere ne arată că e(istă clienţi care &!i pot identifica comportamentele) dar care au dificultăţi &n ceea ce prive!te &nţelegerea impactului pe care &l au acţiunile lor asupra altor persoane+ Cu acest tip de client) strategia cea mai adecvată constă &n a-l pune să numere de c*te ori se anga6ează &ntr-un anumit comportament &n timpul unei secvenţe de timp 0o oră) o zi etc1+ 3.3. "trate:ia dialo:arii şi inversării rolului Această strategie a fost descrisă la identificarea atitudinilor !i sentimentelor clientului+ Ea este la fel de utilă !i pentru identificarea comportamentelor neadecvate+ Deseori) clientul !i consilierul se pot considera pe o scenă &n efortul lor de a a6unge la comportamentele care apar &ntre client !i alte persoane importante+ $pre e(emplu) o clientă poate relata faptul că) &n ultimul timp) are diverse certuri cu prietenul ei !i se &ntreabă ce să facă pentru a evita aceste discuţii+ Consilierul poate 6uca rolul prietenului !i &i poate cere clientei sale să interpreteze cea mai recentă ceartă+ "roced*nd &n acest mod) consilierul poate e(amina !i dinamica Htulburării comportamentaleH la copil) precum !i cauzalitatea sa internă !i e(ternă+ "e această bază el poate trece apoi la adoptarea unor strategii specifice de sc-imbare !i eliminare a comportamentului nedorit+ Din capul locului) ţinem să precizăm că Hnu e(istă strategii universale) valabile pentru toate formele de comportament negativ !i pentru fiecare dintre eievii cu care lucrăm + Totu!i) unii speciali!ti au a6uns la concluzia că este posibilă elaborarea unei sc-eme generale de paradigme sau abilităţi) care ilustrează felul &n care principiile !i procedurile de lucru se pot aplica unei varietăţi de comportamente neadecvate+U Este vorba de strategii aplicabile at*t &n situaţii !colare) c*t !i &n situaţii clinice+ O astfel de sc-emă generală) structurată &n patru strategii de sc-imbare a comportamentelor negative) a fost proiectată de G+ O+ 'lacD-am !i A+ $ilberman +

44

Cele patru strategii& descrise prin prisma a trei parametri )măsuri de bază& proceduri de realizare& consideraţii şi pre ederi speciale*& sunt următoarele# a* - stingerea !i &ntărirea pozitivă7 b* - modelarea !i &ntărirea pozitivă7 c* - asumarea de roluri !i &ntărirea pozitivă7 d* - contractul comportamental) &ntărirea pozitivă !i renunţarea la &ntărire+ In cele ce urmează) prezentăm principalele strategii de sc-imbare a comportamentului indezirabil utilizate) cu precădere) &n practica consilierii psi-ologice !i psi-opedagogice din $+.+A+ Ele sunt analizate succint de >+ >acDneT !i $-+ @Te+ Interacţiunile verbale care apar !i poate identifica comportamentele legate de aceste dispute+ O modalitate eficientă &n cadrul acestei strategii o constituie &nregistrarea video !i revederea materialului) cu rolurile inversate+ Ea permite clientului să identifice) &ntr-o manieră mai obiectivă) at*t comportamentele sale adecvate) c*t !i pe cele neadecvate+ $pre e(emplu) dacă un client spune că are dificultăţi &n a realiza &nt*lniri cu fetele) consilierul &l poate+ &nregistra video &n timp ce el interpretează o convorbire telefonică cu o fată pentru a obţine o &nt*lnire potenţială+ &n timp ce prive!te &nregistrarea) clientul &!i poate evalua comportamentul prin care cere o &nt*lnire+ Acest lucru &i dă) de asemenea) consilierului posibilitatea de a discuta !i modela alte comportamente mai adecvate) pe care clientul lear putea pune &n practică) iar apoi să le evalueze+

4. Strate ii "e s%:im;are a %omportamentelor in"e$ira;ile sa# nea"e%7ate In situaţiile &n care se pune problema adoptării unor strategii de sc-imbare !i eliminare a unor comportamente indezirabile la elevi) consilierul !colar trebuie să &ntreprindă c*teva acţiuni esenţiale3 a1 - analiza dimensiunilor problemei7 b1 - analiza evoluţiei ontogenetice !i sociale a copilului7 c1 - precizarea finalităţii sc-imbării comportamentale7 d1 - identificarea strategiei de corectare+
45

"rin efectuarea unor astfel de acţiuni !i operaţii) consilierul poate stabili structura elevului ) el ii oferă clientului un model) a6ut*ndu-l să identifice comportamentele necesare pentru &ndeplinirea temei+ 4.1. "trate:ia contractelor comportamentale şi a procedeelor de 4ntărire Clienţii) care sunt capabili să-!i identifice propriile comportamente) recunosc adesea că acţiunile lor au ca rezultat consecinţe nedorite+ @u &ntotdeauna &nsă &!i pot da seama de faptul că pentru a sc-imba consecinţele) ei trebuie mai &nt*i să-!i modifice comportamentele lor+ $c-imbarea comportamentului poate fi adesea un proces &ncet !i dureros+ Ea necesită mult timp !i efort din partea clientului+ "rin urmare) determinarea clientului ca să-!i sc-imbe comportamentul nu este un lucru u!or+ ai &nt*i) consilierul trebuie să obţină anga6amentul clientului pentru sc-imbare+ .na din strategiile cele mai eficiente pentru c*!tigarea cooperării !i anga6amentului din partea clientului este strategia contractului comportamental+ Contractul) care trebuie să fie scris) specifică acţiunile cu care este de acord clientul ca să le desfă!oare pentru atingerea scopului dorit+ ai mult) contractul conţine o descriere a condiţiilor care &nsoţesc aceste acţiuni !i anume3 unde vor avea loc aceste acţiuni7 cum sau &n ce mod le va duce clientul la &ndeplinire7 c*nd sau p*nă c*nd sarcinile vor fi &ndeplinite+ "ractica din domeniul consilierii a demonstrat faptul că) de cele mai multe ori) contractele comportamentale au mai mult succes atunci c*nd ele sunt &nsoţite de modalităţi de &ntărire a comportamentului+ 4.2. Aproximarea succesivă a comportamentului De regulă) clienţii care doresc să-!i sc-imbe comportamentul+sunt descura6aţi atunci c*nd &!i dau seama de faptul că este imposibil să-!i sc-imbe radical comportamentul de la o !edinţă de consiliere la alta+ Acest tip de dezamăgire poate fi mic!orat de către consilier) atunci c*nd &l &ncura6ează pe client să facă pa!i mărunţi care duc la un progres treptat spre scopul final+ Este important ca fiecare pas făcut de client să fie &ncununat de succes+ "rin urmare) consilierul apelează astfel la strategia apro(imării succesive a comportamentului) bazată pe temă !i repetiţie+ Tema sugerată de consilier trebuie să aibă un scop rezonabil+ Consilierul observă modul &n care acţionează clientul !i face modificările necesare) pun*ndu-l pe client să repete tema &n timpul !edinţelor de consiliere+ $pre e(emplu) &n cazul unui client care dore!te să aibă &nt*lniri) dar el nu le are niciodată) nu i se poate da ca temă iniţială să sune mai multe fete !i să aran6eze două &nt*lniri &n aceea!i săptăm*nă+ Ea &nceput)consilierul trebuie să-i ceară unui astfel de client să-!i
46

imagineze faptul că telefonează unei fete cunoscute) pe care a &nt*lnit-o de6a !i căreia să-i ceară o &nt*lnire pentru săptăm*na viitoare+ &ntruc*t nivelele &nalte de an(ietate &mpiedică) de regulă) performanţa) ar fi util ca să i se ceară clientului să interpreteze) &mpreună cu consilierul) conversaţia sa posibilă de la &nt*lnirea programată+ "entru ca performanţa clientului să fie mai mare) este indicat ca) la &nceput) consilierul să interpreteze rolul clientului+ &n acest mai eficient mod de utilizare a &ntăririi este folosirea ei cu sinceritate+ A spune unui client H&mi place de dumneataH sau Hai realizat un lucru minunatH) atunci c*nd nu crezi acest lucru &nseamnă folosire gre!ită a strategiei de consiliere+ 4.3. trategia practicii negative .neori) clientul poate simţi o teamă at*t de mare faţă de o anumită situaţie) &nc*t el evită să facă ceea ce trebuie să facă+ Altfel spus) el evită să dea răspunsuri dificile la diver!i stimuli din mediul ambiant+ .na din cele mai simple strategii pentru tratarea fricii este practica negativă+ Consilierul &i cere clientului să practice comportamentul care-l deran6ează cel mai mult+ $pre e(emplu3 subiectul căruia &i este teamă să pl*ngă este &ncura6at să pl*ngă &ntruna o perioadă de timp7 clientul care ezită să vorbească de teamă să nu zbiere) este solicitat să zbiere c*t mai mult posibil etc+ Este indicat ca clientul &n cauză să practice activitatea respectivă p*nă la epuizare+ "ractica negativă este recomandată pentru unele situaţii de frică) cum ar fi3 testul de an(ietate !i &n cazul unor temeri sociale mai generale+ &n folosirea practicii negative) consilierul trebuie să-i precizeze clientului că răspunsul de an(ietate va persista at*ta vreme c*t se menţine evitarea situaţiei care provoacă teama+ Trebuie !tiut faptul că sunt necesare eforturi continue !i persistente pentru a se a6unge la in-ibarea răspunsului an(ios ) mai dornic să se anga6eze &ntr-un contract comportamental dacă el !tie că va obţine o recompensă care rezultă din &ndeplinirea termenilor contractului+ &n acest mod) consilierul &l &ncura6ează pe client să-!i ofere propria re&ntărire) &ntruc*t a-l &ntreba pe client ce anume &i place să facă mai mult &n timpul său liber este un mod eficient de a determina o re&ntărire sau o recompensă a comportamentului său+ #ecompensa devine efectivă după &ndeplinirea de către client a termenilor contractului+Intărirea din partea consilierului prezintă) de asemenea) importanţă pentru implementarea cu succes a contractelor comportamentale+ Astfel) consilierul poate asigura &ntărirea comportamentului pozitiv al clientului prin răspunsuri verbale de aprobare 0e grozav) &mi place acest lucru etc+1 sau prin recunoa!terea progresului clientului 0ai făcut bine7 ţi-ai &ndeplinit sarcina perfect etc1+ "entru ca &ntărirea să fie eficientă) ea trebuie să urmeze imediat după ce s-a derulat comportamentul dorit+ &n acest scop) consilierul &i poate cere clientului ca să-l contacteze imediat ce prevederile contractului au fost &ndeplinite+.n alt factor care inflenţează succesul acţiunii &l constituie frecvenţa &ntăririlor) atunci c*nd clientul &nvaţă un nou comportament)
47

trebuie ca &ntărirea să fie continuă+ Cu alte cuvinte) consilierul va &ntări iniţial fiecare demonstraţie a unui nou comportament pe care o face clientul+ După ce noul comportament a fost &ncorporat &n obi!nuinţele clientului) &ntărirea trebuie administrată la anumite intervale de timp) adică după a treia sau a patra demonstraţie a comportamentului dorit+ "rin urmare) consilierul trebuie să a6ute la sensibilizarea profesorului !i a părinţilor pentru detectarea celor mai mici progrese comportamentale la copil) care pot fi recompensat+ 4.!. "trate:ia contractului de :rup 9n unele ca"uri- consilierul se a,lă 4n ,aţa mai multor copii sau elevi cu pro+leme de comportament! )l tre+uie să o+serve comportamentul clasei ca micro%rup $colar $i- de asemenea- să discute individual cu elevii respectivi despre clasa lor! 5e re%ulă- comportamentul didactic al pro,esorului este de natură să spri.ine comportamentul deviant al clasei! 2st,el- pro,esorul poate uneori reprima- poate impune sarcini didactice suplimentare sau poate aplica alte ,orme punitive în e,ortul său de a înlătura comportamentul nedorit al între%ii clase! 2nali"&nd această stare de lucruri- ?! @! 0Ainner - scoate în evidenţă ,recvenţa cu care instituţiile încearcă să controle"e comportamentul oamenilor prin pedeapsă- o+ţin&nd însă un succes nesemni,icativ!1 strate%ie e,icientă care utili"ea"ă întărirea po"itivă la nivelul %rupului este strate%ia contractului de %rup! (ontractul cu %rupul se +a"ea"ă pe principiul lui 5! 7remacA - care spune că dacă des,ă$ori o activitate mai puţin pre,erată după ce ai primit o recompensă (o3 activitate mai plăcută sau mai preferată1) activitatea mai puţin preferată are !anse mari de a fi realizată+ Această activitate poate fi implementată prin utilizarea strategiei contractului de grup) contract &n care sunt implicaţi at*t consilierul c*t !i profesorul+ 4.4. "trate:iile operante de 4ntărire (ondiţionarea operantă- a$a cum a ,ost ea descrisă iniţial de ?! @!0Ainner- demonstrea"ă că posi+ilitatea apariţiei răspunsului unui individ este direct le%ată de consecinţele acelui răspuns sau ale unui răspuns similar din trecut ! @olosirea unui model operant în consiliere pleacă de la premisa ca daca comportamentul clientului este urmat de o întărire po"itivă imediată- e istă o mai mare pro+a+ilitate ca acel comportament să apară din nou în viitor! 5acă totu$i comportamentul este i%norat cu consecvenţă- atunci este posi+il ca el să dispară! (ondiţionarea operantă- ca strate%ie de consiliere- constă în întărirea sistematică a comportamentelor dorite de clienţi $i i%norarea celor inde"ira+ile! 0pre e emplu- consilierul poate întări sistematic- prin para,ra"are sau apro+are cu capul- re,eririle po"itive ale clientului la el însu$i- i%nor&nd orice re,erire ne%ativă ,ăcută de client la propria persoană! 9n %eneral- consilierul tre+uie să/l înveţe pe educator sau pe părinte principiile de +a"ă ale condiţionării operante pentru a re"olva pro+lemele pe care le au cu copiii sau cu clasele lor! )l tre+uie să/i a.ute pe educatori $i părinţi ca să i%nore comportamentele nepotrivite $i să recompense"e sistematic comportamentele po"itive- imediat după apariţia lor! 2cest lucru este mai u$or de spus dec&t de ,ăcut- întruc&t atunci c&nd copilul are
48

un comportament nepotrivit- sentimentele ne%ative ale educatorului ,aţă de el cresc! 5e re%ulă- educatorul are tendinţa să considere tot comportamentul elevului ca ,iind neadecvat!7reci"ea"ă comportamentele adecvate $i neadecvateprecum $i recompensele acordate pentru cele adecvate- întărirea este acordată ,iecărui mem+ru al %rupului printr/un puncta. "ilnic- pe +a"a reali"ării comportamentelor dorite! 5upă acumularea unui anumit număr de puncte- elevul se poate an%a.a într/o activitate selectată dintr/o listă cu activităţi posi+ile! 4.". trategia modelării indirecte. In abordările indirecte) consilierul &l a6ută pe client să-!i sc-imbe comportamentul prin observarea comportamentului pozitiv prezentat de alte persoane+ Avanta6ul acestei strategii de consiliere rezidă &n faptul că) elevul nefiind &n situaţia respectivă) strategia modelării indirecte este folosită cu un grad mic de an(ietate din partea clientului+ Cei care demonstrează comportamentele pe care clientul trebuie să le imite sunt denumiţi modele+ De regulă) ace!tia pot fi consilierul) profesorul) părinţii !i alte persoane+ .neori) consilierul poate oferi !i modele simbolice) prin casete audio !i video sau prin filme) &n care este prezentat comportamentul dorit+O strategie de modelare indirectă o constituie biblioterapia+ Ea implică prezentarea unui material de citit clientului+ Cartea respectivă trebuie să ilustreze persona6e sau situaţii legate de scopul clientului+ &n acest fel) clientul &nvaţă din e(perienţele altora !i din consecinţele lor+ S#%%es#l strate iei mo"el'rii in"ire%te "epin"e2 5ntr<o mare m's#r'2 "e respe%tarea #rm'toarelor prin%ipii şi re #li "e l#%r#3 1. odelarea are un impact mai mare atunci c*nd ea este precedată de instrucţiuni detaliate+ Cu alte cuvine) clientul trebuie să !tie e(act la ce anume trebuie să se uite) &nainte de a observa modelul+ 2 . In selectarea modelelor vii) consilierul trebuie să ia &n considerare sentimentele clientului pentru persoana respectivă) sentimente care trebuie să fie neapărat pozitive+ De asemenea) trebuie e(aminate !i alte caracteristici ale modelului) cum ar fi3 v*rsta) se(ul !i statutul social+ Cu c*t este mai mare similitudinea &ntre client !i model) cu at*t va fi mai mare posibilitatea ca clientul să se identifice cu modelul respectiv+ "e ansamblu) modelarea indirectă a comportamentelor dezirabile la copii sa dovedit eficientă &n formarea unor deprinderi corecte !i civilizate de conduită) deprinderi gospodăre!ti !i de autoservire) deprinderi de raportare la semeni etc+ 4.7. "trate:ia automonitorizării sau autocontrolului Abordările comportamentale ale consilierii !i psi-oterapiei scot &n evidenţă eficienţa unui număr de procedee bazate pe autocontrol) printre
49

care se numără !i automonitorizarea comportamentului+ Automonitorizarea presupune contabilizarea !i reglarea sistematică de către client a unei deprinderi) obi!nuinţe) idei sau sentiment+ Ea intervine &ntr-o anumită deprindere sau obi!nuinţă) prin ruperea asocierii stimulrăspuns 0$ - #1 !i prin &ncura6area &ndeplinirii răspunsului comportamental dorit+ "rocedeele !i te-nicile de autocontrol sunt considerate drept cele mai eficiente strategii de sc-imbare comportamentală+ Ele &l elimină pe consilier din postura de mi6locitor !i asigură !anse mari de succes pentru client) datorită implicării sale directe &n strategia de sc-imbare a comportamentului+ De obicei) automonitorizarea prin contabilizarea acţiunilor comportamentale este un mod de &ntărire a răspunsului dorit+ O procedură de automonitorizare a comportamentului este autopedepsirea+ Ea este destinată slăbirii unui anumit răspuns+ $pre e(emplu) de fiecare dată c*nd clientul nu se anga6ează &n studierea unui comportament specific) el &!i refuză plăcerea de a se uita la emisiunea preferată dată la televizor+ De asemenea) atunci c*nd g*nde!te negativ despre propria persoană) el se love!te la &nc-eieturi cu o bandă de cauciuc+ Cercetări de dată recentă) &ndeosebi din sfera abordărilor comportamentale ale consilierii) sugerează că autopedepsirea !i autorecompensa pot fi mai eficiente atunci c*nd ele sunt folosite ca procedee separate+ Automonitorizarea comportamentului este !i o strategie eficientă de spri6inire a clientului ca să-!i modifice modul de a g*ndi sau de a simţi+ Astfel) numărarea sau contabilizarea reacţiilor comportamentale spore!te frecvenţa g*ndurilor !i sentimentelor pozitive+ "rimul pas &n automonitorizare este numărarea !i cuantificarea comportamentelor+ De regulă) frecvenţa comportamentelor se stabile!te prin folosirea unei liste la sf*r!itul fiecărei zile) care poate cuprinde3 numărul de ţigări fumate7 numărul de ţigări dorite) numărul de g*nduri pozitive despre sine) numărul de g*nduri pozitive despre alţii etc+ Al doilea pas &n automonitorizare este listarea comportamentelor pe o durată mai mare de timp+ Acest lucru permite clientului să observe comportamente care nu sunt vizibile pe alte căi+ 4.#. "trate:ia antrenamentului asertiv Denumirea provine din verbul englez to assert V a afirma) a căuta să se impună) a-!i impune punctul de vedere etc+
50

Comunicarea asertivă s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare eficientă la situaţii conflictuale interpersonale+ Eipsa asertivităţii este una dintre cele mai importante surse de inadecvare socială+ Aserti itatea este rezultatul unui set de atitudini şi comportamente în ăţate care au ca !i consecinţe pe termen lung &mbunătăţirea relaţiilor sociale) dezvoltarea &ncrederii &n sine) respectarea drepturilor personale) formarea unui stil de viaţă sănătos) &mbunătăţirea abilităţilor de luare de decizii responsabile) dezvoltarea abilităţilor de management al conflictelor + Aserti itatea este abilitatea de a ne eDprima emoţiile şi con ingerile +ără a a+ecta şi ataca drepturile celorlalţi6 Aserti itatea în comunicare reprezintă abilitatea# • de comunicare directă) desc-isă !i onestă) care ne face să avem &ncredere &n noi !i să c*!tigăm respectul prietenilor !i colegilor7 • de e(primare a emoţiilor !i g*ndurilor &ntr-un mod &n care ne satisfacem nevoile !i dorinţele) fără a le deran6a pe cele ale interlocutorului7 • de a iniţia) menţine !i &nc-eia o conversaţie &ntr-un mod plăcut7 • de a &mpărtă!i opiniile !i e(perienţele cu ceilalţi7 • de e(primare a emoţiilor negative) fără a te simţi st*n6enit sau a-l ataca pe celălalt7 • de a solicita cereri sau a refuza cereri7 • de e(primare a emoţiilor pozitive 0bucuria) m*ndria) afinitatea faţă de cineva) atracţia17 • de a face complimente !i de a le accepta7 • de a spune @. fără să te simţi vinovat sau 6enat7 • este modalitatea prin care elevii &!i dezvoltă respectul de sine !i stima de sine7 • este modalitatea prin care adolescenţii pot să facă faţă presiunii grupului !i să-!i e(prime desc-is opiniile personale7 • este recunoa!terea responsabilităţii faţă de ceilalţi7 • este respectarea drepturilor celorlalte persoane+ /nvăţarea deprinderilor de asertivitate este facilitată de contrastarea ei cu cele două modele comportamentale opuse) pasi itate !i agresi itatea+ Pasi itatea este un comportament care poate +i descris ca răspunsul unei persoane care &ncearcă să evite confruntările) conflictele) &!i dore!te ca toată lumea să fie mulţumită) fără &nsă a ţine cont de drepturile sau dorinţele sale personale7 manifestare a unei persoane care nu face cereri) nu solicită ceva anume) nu se implică &n c*!tigarea unor drepturi personale) sau &n apărarea unor opinii+ Aceste persoane se simt rănite) frustrate) iritate) fără &nsă a &ncerca să-!i e(prime nemulţumirile faţă de ceilalţi+ Moti ele pentru care anumite persoane adoptă comportamente pasi e# • au convingerea că dacă oamenii vor cunoa!te dorinţele sau sentimentele lor nu vor mai fi apreciaţi !i acceptaţi7 • cred că este mai bine să evite conflictele !i că este important să menţii 8pacea9 cu orice mi6loace7 • consideră pasivitatea lor ca fiind politeţe sau bunătate7 • consideră că a nu fi pasiv &nseamnă a fi arogant sau agresiv7 • nu au &ncredere &n propriile valori !i opinii !i nu cred că ceea ce e(primă este valoros+
51

acu"i pe celălalt- încalci re%ulile impuse de autorităţi (părinţi- pro,esori- poliţie#e$ti insensi+il la sentimentele celorlalţi- nu/ţi respecţi cole%ii- consideri că tu ai întotdeauna dreptate- re"olvi pro+lemele prin violenţă- consideri că cei din .urul tău (părinţi- cole%i- pro,esori# sunt adesea nedrepţi cu tine- e$ti sarcastic $i utili"e"i adesea critica în comunicare- consideri că drepturile tale sunt mai importante dec&t ale altora- e$ti ostil $i ,urios! De%i2 strate ia aserti7' este "e 6apt o strate ie prin %are in"i7i"#l %a#t' s' se imp#n'. Această strategie) cunoscută !i sub numele de antrenament asertiv) poate fi utilizată at*t ca modalitate de sensibilizare a copilului c*t !i ca modalitate de formare !i dezvoltare a abilităţilor de a face faţă diverselor situaţii de viaţă+ Ea este eficientă &ndeosebi &n cazul copiilor !i tinerilor Hcu dificultăţi &n stabilirea unor relaţii interpersonale) datorită stării lor de an(ietate 0teamă1) care-i &mpiedică să se e(prime liber sau să-!i manifeste sentimentele de afecţiuneH+ De asemenea) această strategie este recomandată !i &n cazul subiecţilor care manifestă tendinţa de a-i lăsa pe alţii să-i manipuleze sau să profite de pe urma lor+ &n sf*r!it) antrenamentul asertiv este util &ndeosebi pentru clienţii ascultători sau docili !i care au dificultăţi &n e(primarea propriilor idei !i sentimente+ Eipsa asertivităţii se poate manifesta la unii clienţi prin tulburări de vorbire 0erori de vorbire) ţipete1) iar la alţii prin simptome psi-osomatice 0dureri de cap) ameţeli) indigestie etc1+In antrenamentul asertiv) consilierul &ncepe prin a-i cere clientului să identifice o situaţie &n care el dore!te să-!i e(prime ideile sau opiniile+ După aceea) clientul specifică ce anume comportamente sunt implicate în ceea ce lui i/ar place să ,acă! 0ituaţia respectivă este interpretată pe roluri în cadrul $edinţelor de consiliere p&nă c&nd clientul poate ,i asertiv (socia+il- comunicativ#- ,ără nici un ,el de an ietate (teamă#! 0uccesul respectiv se va %enerali"a $i la alte situaţii din a,ara procesului de consiliere! în mod treptat- clientului îi va ,i din ce în ce mai u$or să ,ie asertiv ,ără a.utorul consilierului! 0pre e emplu- în activitatea de consiliere cu un client care se pl&n%e de di,icultăţi la $coală- una din cele mai ,recvente pro+leme este lipsa comportamentului său asertiv în clasă! =a începutconsilierul tre+uie să o+serve în clasă pentru a identi,ica comportamentele/ţintăprin conta+ili"area activităţilor asertive ale elevului în clasă (punerea de între+ări- e primarea opiniilor- an%a.area în discuţii de %rup- iniţierea conversaţiei cu pro,esorul etc#! în acest ,el- consilierul î$i va ,ace o ima%ine e actă despre tipurile comportamentale asertive care tre+uie întărite la clientul respectiv! 5upă aceea- consilierul îl poate pune pe client să demonstre"e $i să practice diverse elemente ale acestor comportamente asertive în cadrul $edinţelor de consiliere! 4reptat- el va ,i încura.at să le practice "ilnic în clasă! 9nc*eiem acest capitol prin averti"area că unii consilieri începători au tendinţa de a privi o strate%ie sau alta- pe care o stăp&nesc mai +ine- ca pe un panaceu universal! 7reci"ăm că nu e istă nici o strate%ie care- ,olosită în mod i"olat- ,aţă de alte strate%ii $i te*nici sau separat de relaţia de consiliere- să ,ie e,icientă! (onsilierea devine mai e,icientă- în măsura în care sunt ,olosite mai multe strate%ii împreună $i relaţia consilier/client este +a"ată pe respect $i încredere!
52

A resi7itatea este o reacţie comportamentală prin care îl +lame"i $i îl

2+ilitatea consilierului cre$te pe măsura practicării e,ective a strate%iilor în procesul de consiliere! M"$4242 3 C"5(/2/030 P05'34 $081"2'A30A P03("5A2< "biecti e operaţionale# prin parcurgerea acestui modul studentul va putea3 - să identifice !i să opereze cu componentele imaginii de sine - să utilizeze te-nici de autocunoa!tere - să utilizeze te-nici de intercunoa!tere - să utilizeze te-nici de dezvoltare a stimei de sine - să proiecteze programe de consiliere pentru autocunoa!tere !i dezvoltare personală - să identifice formele) cauzele ţi consecinţele abuzului precum !i modalităţile de prevenţie respectiv de intervenţie &n caz de abuz 3.1. Cunoaşterea de sine şi imaginea de sine Cunoa!terea !i acceptarea de sine sunt variabile fundamentale &n funcţionarea !i adaptarea optimă la mediu social) &n menţinerea sănătăţii mentale !i emoţionale+ .n copil sau adolescent are nevoie să simtă că nu este necesar ca el să fie premiant sau olimpic pentru a fi iubit) acceptat !i respectat+ Afecţiunea) aprecierea) respectul nu trebuie condiţionate de performanţe !colare sau de altă natură 0e(+ sportive1+ #espectul) aprecierea) recompensa sunt stimuli ce &ncura6ează dezvoltarea personală) previn !i remediază atitudini !i comportamente deficitare sau problematice+ Conform psi-ologiei umaniste dezvoltată de Carl #ogers !i Abra-am asloW) fiecare persoană este valoroasă &n sine+ "rin natura sa umană) are capacitatea de a se dezvolta !i de a-!i alege propriul destin) de a-!i valida calităţile !i caracteristicile pozitive &n măsura &n care mediul &i creează condiţiile de actualizare a sinelui+ Acceptarea necondiţionată 0indiferent de performanţe1 !i g*ndirea pozitivă 0convingerea că fiecare persoană are ceva bun1 sunt atitudini care favorizează dezvoltarea personală+ Cunoa!terea de sine se dezvoltă odată cu v*rsta !i cu e(perienţele prin care trecem+ "e măsură ce persoana avansează &n etate) dob*nde!te o capacitate mai mare !i mai acurată de auto-refle(ie+ Totu!i) niciodată nu vom putea afirma că ne cunoa!tem pe noi &n!ine &n totalitate7 cunoa!terea de sine nu este un proces care se &nc-eie odată cu adolescenţa sau tinereţea+ Confruntarea cu evenimente diverse poate scoate la iveală dimensiuni noi ale personalităţii sau le dezvoltă pe cele subdimensionate+ Cunoa!terea de sine este un proces cognitiv) afectiv !i motivaţional individual) dar suportă influenţe puternice de mediu+ Imaginea de sine se referă la totalitatea percepţiilor privind abilităţile) atitudinile !i comportamentele personale+ Imaginea de sine
53

poate fi &nţeleasă ca o reprezentare mentală a propriei persoane sau ca o structură organizată de cuno!tinţe declarative despre sine care g-idează comportamentul social+ Altfel spus) imaginea de sine presupune con!tientizarea a Hcine sunt euH !i a Hceea ce pot să fac euH+ Imaginea de sine influenţează at*t percepţia lumii c*t !i a propriilor comportamente+ O persoană cu o imagine de sine săracă sau negativă va tinde să g*ndească) să simtă !i să se comporte negativ+ De e(emplu) un elev care se percepe pe sine ca o persoană interesantă) va percepe lumea din 6urul său !i va acţiona complet diferit faţă de un alt elev care se vede pe sine drept o persoană anostă+ Imaginea de sine nu reflectă &ntotdeauna realitatea+ O adolescentă cu o &nfăţi!are fizică atractivă se poate percepe ca fiind ur*tă !i grasă !i invers+ Cunoaşterea de sine şi +ormarea imaginii de sine sunt procese compleDe ce implică mai multe dimensiuni. Imaginea de sine 0Eul1 nu este o structură omogenă+ /n cadrul imaginii de sine facem distincţia &ntre Eul 0sinele1 real) Eul 0sinele1 viitor !i Eul 0sinele1 ideal+ 0ul real sau 0ul actual este rezultatul e(perienţelor noastre) cadrului social !i cultural &n care trăim+ 0ul real cuprinde# • !ul fizic# structurează dezvoltarea) &ncorporarea !i acceptarea propriei corporalităţi+ Imaginea corporală se referă la modul &n care persoana se percepe pe sine !i la modul &n care ea2el crede că este perceput de ceilalţi+ Cu alte cuvinte) imaginea corporală determină gradul &n care te simţi comfortabil &n !i cu corpul tău+ Dacă imaginea ideală a Eului corporal este puternic influenţată de factori culturali !i sociali 0e(+ standarde de siluetă1 !i nu corespunde Eului fizic) poate genera sentimente de nemulţumire) ne&ncredere) furie) izolare+ Discrepanţa dintre Eul fizic real !i cel cultivat de mass-media determină numărul mare de tulburări de comportament alimentar de tip anorectic &n r*ndul adolescentelor+ • !ul co:nitiv se referă la modul &n care sinele receptează !i structurează conţinuturile informaţionale despre sine !i lume) !i la modul &n care operează cu acestea+ $unt persoane care reţin !i reactualizează doar evaluările negative despre sine) alţii le reprimă) iar unii le ignoră+ .nii dintre noi facem atribuiri interne pentru evenimente negative) astfel &nc*t ne autoculpabilizăm permanent) &n timp ce alţii fac atribuiri e(terne pentru a-!i menţine imaginea de sine pozitivă+ .nele sunt persoane analitice) &n timp ce altele sunt sintetice+ /n cadrul Eului cognitiv includem !i memoria autobiografică) cu toate consecinţele pe cale le implică asupra personalităţii+ • !ul emoţional (!ul intim sau !ul privat) sintetizează totalitatea sentimentelor !i emoţiilor faţă de sine) lume !i viitor+ De multe ori) persoana nu dore!te să &!i dezvăluie sinele emoţional dec*t unor
54

persoane foarte apropiate) familie) prieteni) rude+ Cu c*t o persoană are un Eu emoţional mai stabil cu at*t va percepe lumea !i pe cei din 6ur ca fiind un mediu sigur) care nu ameninţă imaginea de sine+ Autodezvăluirea emoţională nu este percepută ca un proces riscant sau dureros+ /n general) Eul emoţional al adolescenţilor este labil+ Cura6ul) bravura) negarea oricărui pericol pot alterna cu an(ietăţi !i nelini!ti e(treme+ Copiii !i adolescenţii trebuie a6utaţi să-!i dezvolte abilitatea de a identifica emoţiile trăite !i de a le e(prima &ntr-o manieră potrivită situaţiei) fără teama de ridicol sau de a-!i e(pune HslăbiciunileH+ Inteligenţa emoţională nu conturează altceva dec*t tocmai această abilitate+ • !ul social (!ul interpersonal) este acea dimensiune a personalităţii pe care suntem dispu!i să o e(punem lumii7 este HvitrinaH persoanei+ Dacă recurgem la comparaţii cu lumea plantelor) putem spune că unii dintre noi avem un Eu social de tip HcactusH 0mă simt &n siguranţă doar c*nd sunt ofensiv !i belicos1) alţii ca o HmimozăH 0atitudinea defensivă este cea care &mi conferă protecţie1 sau ca o plantă care &nflore!te sau se usucă &n funcţie de mediul &n care trăie!te 0reacţionez &n concordanţă cu lumea &ncon6urătoare1+ Cu c*t discrepanţa dintre Eul emoţional !i cel social este mai mare) cu at*t gradul de maturare al persoanei este mai mic+ O persoană imatură se va purta &n general &ntr-un anumit mod acasă) &ntre prietenii apropiaţi !i &n alt mod 0care să o securizeze1 &n cadrul interacţiunilor sociale+ • !ul spiritual reflectă valorile !i 6aloanele e(istenţiale ale unei persoane+ Din această perspectivă) persoanele pot fi caracterizate ca fiind pragmatice) idealiste) religioase) altruiste) pacifiste+ . 0ul iitor00ul posibil*)vizează modul &n care persoana &!i percepe potenţialul de dezvoltare personală !i se proiectează &n viitor+ Eul viitor &ncorporează repertoriul aspiraţiilor) motivaţiilor !i scopurilor de durată medie !i lungă+ Eul viitor este o structură importantă de personalitate deoarece acţionează ca factor motivaţional &n comportamentele de abordare strategică) !i &n acest caz devine 3ul dorit+ Eul viitor &ncorporează !i posibilele dimensiuni neplăcute de care ne este teamă să nu le dezvoltăm &n timp 0de e(+ alcoolic) singur) e!uat1 !i &n acest caz poartă denumirea de 3u temut. Eul viitor sau posibil 0fie el dorit sau temut1 derivă din combinarea reprezentărilor trecutului cu ale viitorului+ O persoană optimistă va contura un Eu viitor dominat de Eul dorit) pentru care &!i va mobiliza resursele motivaţionale !i cognitive7 Eul temut) comportamentele evitative !i emoţiile negative vor caracteriza o persoană pesimistă+ Importanţa Eului viitor &n structura de personalitate) subliniază rolul familiei !i al !colii &n dezvoltarea la copii a atitudinii optimiste faţă de propria persoană !i lume+ Optimismul este energizant) directiv !i constructiv) dă un sens !i scop vieţii+ $pre deosebire de
55

optimism) pesimismul are un efect in-ibitiv) blocant) evitativ !i destructiv !i poate determina starea de alienare+ %iecare dintre aceste două Eu-ri viitoare are ata!at un set emoţional - &ncredere) bucurie) plăcere) &n cazul Eu-lui dorit7 an(ietate) furie) depresie) &n cazul Eu-lui temut+ $tructura Eului viitor !i funcţia lui motivaţională implică nevoia de a fi(a) a sublinia !i a &ntări aspectele pozitive ale elevului !i de a evita etic-etările negative care ancorează copilul &n acele trăsături !i comportamente negative+ "utem vizualiza etic-etările negative) care sunt de multe ori folosite de către adulţi cu bună intenţie dar cu rea !tiinţă) &n imaginea unor pietre legate de picioarele copilului care trebuie să &noate &ntr-un r*u+ 8Ane(*ndu-i9 aceste pietre) nu &i dăm copilului multe !anse să iasă din r*u+ Eul viitor) prin componenta sa dezirabilă 0dorită1 este simbolul speranţei) !i prin urmare are o importantă funcţie de auto-reglare+ Totodată) Eul viitor) prin componenta sa an(iogenă 0de temut1 este semnul ne&ncrederii !i are efecte de distorsionare+ Deci) adultul &n rolul său de educator poate opta &ntre a &ntreţine speranţele copiilor !i tinerilor 0prin evaluări pozitive) oric*t de mici ar fi acestea1 sau ne&ncrederea 0prin evaluări negative) c-iar dacă acestea sunt făcute &n scop de stimulare1+ 'rebuie +ăcută distincţia dintre 0ul iitor şi 0ul ideal + 0ul ideal este ceea ce ne,am dori să +im& dar &n acela!i timp suntem con!tienţi că nu avem resurse reale să a6ungem+ 0ul iitor este cel care poate +i atins& pentru care putem lupta să &l materializăm) !i prin urmare ne mobilizează resursele proprii 6 0ul ideal este& ca multe dintre idealuri& o himeră. C*nd ne apropiem sau c-iar atingem a!a numitul ideal) realizăm că dorim altceva !i acel altceva devine ideal+ Alteori) Eul ideal nu poate fi niciodată atins 0de e(emplu) o adolescentă cu o &nălţime mică care vizează să aibă statura !i silueta unui manec-in1+ Dacă o persoană se va cantona &n decala6ul dintre Eul real !i cel ideal are multe !anse să trăiască o permanentă stare de nemulţumire de sine) frustrare !i c-iar depresie+ Dominarea imaginii de sine de către Eul ideal este un fenomen destul de frecvent la adolescenţi7 ei doresc să devină persoane ca adona sau 'rad "itt !i se simt total dezamăgiţi de propria personalitate !i viaţă+ Este bine ca adolescenţii să &nveţe să facă diferenţa dintre Eul ideal !i Eul viitor) cel din urmă conţin*nd elemente realiste) deci realizabil+ Eul ideal poate avea un rol pozitiv doar &n măsura &n care 6alonează traiectoria Eului viitor !i nu se interpune ca o finalitate dorită+ 3. 2. Metode de autocunoaştere !lemente e<terne şi interne care concură la formarea ima:inii de sine? 0Dterne# • A6utaţi copilul !i adolescentul să se descopere pe sine • /ncura6aţi autorefle(ia • A6utaţi tinerii să &!i identifice structurile Eului
56

• Discutaţi cu elevii modul &n care structurile Eului le influenţează convingerile) emoţiile !i comportamentele • ?alorizaţi aspectele pozitive ale copilului !i adolescentului /nterne# • Observarea propriilor g*nduri) emoţii) comportamente • Informaţii verbale !i nonverbale primite de la alte persoane • Analiza retrospectivă a traiectului de viaţă • Estimarea resurselor individuale !i sociale • Identificarea intereselor • Analiza aspiraţiilor !i scopurilor • Identificarea priorităţilor • Analiza valorilor personale " metodă e+icientă de cunoaştere de sine este aşa numita tehnică (K"' 0iniţialele de la cuvintele din limba engleză strengt6s V puncte tari, 7ea8ness V puncte slabe) opportunities V oportunităţi) t6reats V ameninţări1+ Metoda presupune identi+icarea de către ele # 1., a c*t mai multe puncte tari &n personalitatea sa) &n convingerile) atitudinile !i comportamentele sale 0de e(emplu3 nu fumez) &mi place natura) am mulţi prieteni) iubesc animalele) sunt vesel !i optimist) am umor) dorm bine) mă simt iubit de părinţi etc+17 este important ca elevul să nu considere Hpuncte tariH doar calităţi deosebite sau succese mari 0de e(+3 sunt primul &n clasă) am c*!tigat concursul 6udeţean de atletism17 2., a două sau trei puncte slabe pe care ar dori să le diminueze c*t de cur*nd sau poate c-iar să le elimine 0sunt dezordonat) mă irit u!or17 nu este necesar să se epuizeze lista cu puncte slabe personale+ Elevii se pot focaliza la un anumit moment doar pe una) două) ma(im trei nea6unsuri personale7 scopul este de a &ncerca ca acestea să fie depă!ite !i nu ca elevul să se simtă cople!it de ele+ Este important să evităm etic-etarea lor ca defecte7 cuv*ntul nea uns sau punct slab permite elevului să perceapă posibilitatea de remediere+ "unctele slabe să nu fie descrise &n termeni generali 0de e(emplu3 nu sunt bun) nu sunt inteligent) nu sunt generos1 ci să fie operaţionalizate &n aspecte mai concrete) observabile 0de e(emplu3 am rezultate !colare slabe la c-imie17 3., a oportunităţilor pe care se poate baza &n dezvoltarea personală 0de e(emplu3 am un frate mai mare care mă a6ută) am prieteni suportivi) am părinţi care mă iubesc) am camera mea) &nvăţ la o !coală bună) am resurse financiare) am acces la multe informaţii17 se va discuta modul &n care aceste oportunităţi pot !i trebuie să fie folosite7 !., a ameninţărilor care pot periclita formarea unei stime de sine pozitivă 0de e(+3 renunţ u!or) conflicte &n familie) părinţi divorţaţi) situaţie financiară precară) părinte decedat) boală cronică17 se va discuta modul
57

&n care aceste ameninţări pot să influenţeze stima de sine) dacă sunt ameninţări reale sau imaginare !i căile prin care pot fi ele depă!ite+ Aceea!i te-nică poate fi utilizată !i &n alte variante - de e(emplu) patru colegi sunt rugaţi să realizeze evaluările de tip $XOT pentru cel de-al cincilea coleg din grupul de lucru) respect*nd acelea!i principii enumerate mai sus+ $e vor discuta &n grup evaluările) după care rolurile se inversează) astfel &nc*t fiecare elev să primească evaluări $XOT de la grupul său de lucru+ $e recomandă te-nica $XOT pentru analiza oricărei probleme cu care un elev2un grup de elevi se confruntă !i a resurselor !i punctelor vulnerabile &n rezolvarea ei+ 3.3. Metode de intercunoaştere Comunicarea interpersonală este una dintre sursele de autocuno!tere+ .n cunoscut model teoretic care e(plică relaţia autocunoa!tere = intercunoa!tere este cel numit 8fereastra lui Oo-ari9 0figura ,+,1+ odelul ne a6ută să &nţelegem proporţia dintre informaţiile pe care le !tim noi despre noi &n!ine) capacitatea noastră de autodezvăluire !i modul &n care ne percep alţii+ Modelul are +orma unei +erestre& în care +iecare din cele patru zone are o anumită semni+icaţie. 1. "rima zonă cuprinde acele informaţii care &mi sunt accesibile at*t mie c*t !i celorlalţi+ Această zonă este denumită 8fereastra desc-isă9 0at*t pentru mine c*t !i pentru ceilalţi1+ 2. Cea de-a doua zonă cuprinde informaţii pe care ceilalţi le-au sesizat la mine) fără ca eu să fiu con!tient de ele+ Astfel o persoană poate afla mai multe despre sine prin atenţia acordată feed-bacD-ului pe care &l dau celelalte persoane+ 3. Qona a treia cuprinde informaţii pe care numai eu le con!tientizez !i le !tiu despre mine) dar nu sunt dispus să le e(teriorizez7 ele sunt) prin urmare) inaccesibile pentru celelalte persoane+ Aceste informaţii devin publice doar &n situaţia &n care persoana dore!te acest lucru) prin autodezvăluiri+ 4. Bona a patra cuprinde in,ormaţii care nu îmi sunt accesi+ile nici mie- nici celorlalţi! 7ot accesa aceste in,ormaţii- pot să a,lu mai multe despre mine- doar dacă îmi de"volt a+ilităţile de autocunoa$tere (unul dintre o+iectivele ,undamentale ale orelor de consiliere $i orientare#! 5imensiunile C,erestreiD sunt relative- în ,uncţie de starea a,ectivă a persoanei- natura relaţiei cu interlocutorul- su+iectul în discuţie!

58

/n+ormaţii pe care le ştiu despre mine /n+ormaţii accesibile altora /n+ormaţii inaccesibile altora /. Desc-is către mine ///. /nc-is către alţii

/n+ormaţii pe care nu le am despre mine //. /nc-is către mine /1. 'locat

@igura 1.1. @ereastra lui Johari 0Distă mai multe stiluri de autodez ăluire şi receptare de +eed,bacE de la alţii. - (tilul / descrie o persoană care nu este receptivă la feed-bacD-ul celorlalţi dar nici nu este interesată să facă dezvăluiri personale+ "ersoana pare necomunicativă !i distantă+ - (tilul // descrie o persoană care este desc-isă la primirea feed-bacDurilor de la celelalte persoane dar nu este interesată &n auto-dezvăluiri voluntare+ O astfel de persoană este reţinută &n auto-dezvăluiri) pentru că nu are &ncă suficientă &ncredere &n ceilalţi+ "oate să fie desc-isă !i să-!i asculte interlocutorul fără &nsă a se e(prima pe sine foarte mult+ - - (tilul /// descrie persoanele care sunt libere &n auto-dezvăluiri dar care nu &ncura6ează feed-bacD-ul celorlalţi+ Ca !i persoanele cu stilul II acestea sunt &n general persoane care nu au &ncredere &n opinia celorlalţi+ @u sunt interesate să cunoască opinia celorlalţi despre ei &n!i!i) reduc*nd capacitatea de autocunoa!tere+ / Stil#l I- descrie o persoană care este desc*isă la auto/de"văluiri $i la primirea de ,eed/+acA din partea celorlalţi! 2re încredere în opinia celorlalţi $i în opinia personală- devenind ast,el +un comunicator!
59

3.!. Metode de dez oltare a stimei de sine /n str*nsă legătură cu imaginea de sine se află stima de sine+ (tima de sine este o dimensiune +undamentală pentru orice +iinţă umană& indi+erent că este copil& adult sau Arstnic& indi+erent de cultură& personalitate& interese& statut social& abilităţi. $tima de sine se referă la modul &n care ne evaluăm pe noi &n!ine) c*t de HbuniH ne considerăm comparativ cu propriile e(pectanţe sau cu alţii+ $tima de sine este dimensiunea evaluativă !i afectivă a imaginii de sine+ (tima de sine poziti ă este sentimentul de autoapreciere şi încredere în +orţele proprii. Copiii cu stimă de sine scăzută se simt ne aloroşi şi au +rec ente trăiri emoţionale negati e& de cele mai multe ori cauzate de eDperienţe negati e. $arcina adulţilor este de a identifica aceste caracteristici ale stimei de sine scăzute !i de a-i dezvolta copilului abilitatea de a-!i modifica atitudinile negative faţă de sine+ Copiii g*ndesc deseori despre sine “nu sunt bun de nimic”, “nimeni nu mă place”, 9sunt urât”, “sunt un prost.” /n consecinţă) adulţii trebuie să-i a6ute să &!i construiască sau să &!i &ntărească stima de sine) astfel &nc*t să se simtă fiinţe umane valoroase+ E(istă o relaţie de cauzalitate &ntre formarea stimei de sine la elevi !i acceptarea necondiţionată ca atitudine a adultului &n general+ esa6ul de valoare !i unicitate transmis de adult este foarte important &n prevenirea ne&ncrederii &n sine+ .n e!ec nu trebuie perceput ca un simptom al non-valorii) ci ca o situaţie ce trebuie rezolvată+ "entru copiii de v*rstă mai mică sursa cea mai importantă pentru formarea stimei de sine o constituie evaluările părinţilor+ esa6ele transmise de ace!tia sunt interiorizate de către copil) conduc*nd la sentimentul de inadecvare sau adecvare ca persoană+ E!ecul părinţilor &n a diferenţia &ntre comportament !i persoană 0etic-etarea copilului după comportament1 duce la formarea unui imagini de sine negative+ Alături de această distincţie fundamentală 0comportament - persoană1 alte mesa6e pot influenţa negativ imaginea de sine ca3 gesturile de interzicere) ameninţările cu abandonul 0 “'acă nu faci … nu te mai iubesc.”1) deficite ale stilului de relaţionare părinte - copil+ Ea elevii mai mari relaţia evenimente - stimă de sine are un caracter circular !i sursa de formare a stimei de sine se e(tinde la grupul de prieteni) !coală) alte persoane din viaţa lor+ .n obiectiv important al orelor de consiliere este &nvăţarea modului de formare a stimei de sine !i a relaţiei dintre g*nduri 0cogniţii1 - comportamente !i emoţii+ O stimă de sine pozitivă !i realistă dezvoltă capacitatea de a lua decizii responsabile !i abilitatea de a face faţă presiunii grupului+ Imaginea de sine se dezvoltă pe parcursul vieţii din e(perienţele pe care le are copilul !i din acţiunile pe care le realizează !i la care participă+ E(perienţele din timpul copilăriei au un rol esenţial &n dezvoltarea imaginii de sine+ Astfel) succesele !i e!ecurile din copilărie precum !i
60

modalităţile de reacţie a copilului la acestea definesc imaginea pe care o are copilul despre el+ Atitudinile părinţilor) ale profesorilor) colegilor) fraţilor) prietenilor) rudelor contribuie la crearea imaginii de sine a copilului+ 0le ii cu o stimă de sine poziti ă 1 0 &!i asumă responsabilităţi 08Pot să fac acest lucru+917 2 . se comportă independent 08:ă descurc singur+917 3 . sunt m*ndri de realizările lor08%unt mândru pentru că“%unt important”1 ! . realizează fără probleme sarcini noi08%unt convins că pot să fac acest lucru”1 9 . &!i e(primă at*t emoţiile pozitive c*t !i pe cele negative 0 “;mi place de mine aşa cum sunt.”, “%unt supărat când vorbeşti aşa cu mine.” 17 = . oferă a6utor !i spri6in celorlalţi colegi 0“!m nevoie de a utorul tău.”1+ !<perienţele din copilărie care dezvoltă o ima:ine de sine ec7ilibrată: • este &ncura6at) lăudat7 • este ascultat7 • i se vorbe!te cu respect7 • i se acordă atenţie !i este &mbrăţi!at7 • are performanţe bune &n activităţile e(tra!colare 0sport) desen) pictură) teatru1 sau !coală7 • are prieteni de &ncredere7 0le ii cu o stimă de sine scăzută A • sunt nemulţumiţi de felul lor de a fi 0 8 Nu sunt bun de nimic.”, “Nu sunt $n stare să fac asta.”, “Nu am nici o calitate.”17 • evită să realizeze sau să se implice &n sarcini noi 08 Nu voi fi $n stare să iau e(amenul.”17 • se simt neiubiţi !i nevaloro!i 0 “%unt antipatic.”. “Nu mă place nimeni.”, “%unt plictisitor.” 17 • &i blamează pe ceilalţi pentru nerealizările lor 08Profesorul a fost nedrept cu mine.”17 • pretind că sunt indiferenţi emoţional 08Nu mă interesea"ă că am luat nota < la …+917 • nu pot tolera un nivel mediu de frustrare 08 Nu ştiu cum să re"olv problema.”, “Nu pot să $nvăţ.”17 • sunt u!or influenţabili 08Prietenii mei cred că este bine să fume"i +917 • nu &!i asumă responsabilităţi) este prea 8cuminte97 • pare rebel) nepăsător+ !<perienţele din copilărie care formează o ima:ine de sine scăzută: • este des criticat 08'acă cineva mă critică, $nseamnă că sunt prost şi ridicol.917
61

• i se vorbe!te pe un ton ridicat 0se ţipă17 • este ignorat) ridiculizat 08@u trebuie să faci gre!eli+917 • ceilalţi 0părinţi) profesori1 a!teaptă să fie &ntotdeauna 8perfect9 08Trebuie să fiu competent, să am note meri pentru ca părinţii mei să mă iubească+917 • are e!ecuri &n activităţile e(tra!colare sau !colare 0 8 'acă prietenii sau colegii mei nu mă plac nu am nici o valoare. 917 • comparaţii frecvente &ntre fraţi7 • standarde e(agerate a părinţilor privind performanţele sale !colare+ #iscurile unei stime de sine scăzute sunt multiple3 probleme emoţionale = depresie) an(ietate) iritabilitate7 probleme de comportament = agresivitate7 scăderea performanţelor !colare = e!ec !colar) abandon !colar7 cre!terea riscului consumului de alcool) tutun) droguri7 implicarea &n relaţii se(uale de risc7 imagine corporală negativă) tulburări alimentare = anore(ie) bulimie) suicid+ Pentru ca ele ii să dez olte stima de sine& adulţii )părinţii& pro+esorii& consilierii* trebuie# ,+ $ă e(prime e(pectanţe rezonabile faţă de v*rsta copilului+ @u este rezonabil ca un copil de J ani să fie certat pentru că a vărsat o cană de lapte+ %ormularea unor e(pectanţe conforme nivelului de dezvoltare al copilului evită situaţiile conflictuale !i trăirea unor emoţii negative+ <+ %ă planifice din timp activităţile+ C*nd !tiţi că apar situaţii dificile pentru elevi) faceţi tot posibilul să-i a6utaţi să le depă!ească+ Dacă anticipaţi nevoile copiilor) probabilitatea ca ei să fie mai cooperativi va cre!te+ J+ %ă formule"e clar ceea ce aşteaptă de la elevi+ K+ $ă se focalizeze asupra aspectelor po"itive ale elevilor+ %olosiţi fiecare ocazie pentru a-i lăuda pe elevi !i a le &ntări fiecare comportament pozitiv !i eforturile+ C*nd discutaţi cu un copil) fiţi siguri că aţi adus &n discuţie at*t aspectele pozitive c*t !i pe cele deficitare ale comportamentului+ Dacă elevul va simţi că cel puţin parţial a făcut bine) va fi mult mai motivat să continue !i să corecteze imperfecţiunile - de e(emplu) 8:i-a plăcut foarte mult povestirea ta despre vacanţa de vară, dar scrisul m-a făcut să citesc mai greu. Te rog să o copie"i cât mai caligrafic posibil, astfel $ncât să poată citi şi alţi colegi povestea ta. 9 I+ $ă ofere posibilităţi şi opţiuni elevilor de câte ori este posibil 7 aceasta dă sentimentul controlabilităţii) si ca urmare) elevii se vor opun mai puţin+ 8:ai avem destul timp ca să mai facem o problemă la matematică. =ă rog să alegeţi voi care va fi aceea.” 5+ $ă ofere recompense+ $copul pe care trebuie să-l atingă elevul trebuie să se poată realiza depun*nd un efort rezonabil+ #ecompensa nu trebuie să fie e(travagantă+
62

Modalităţi de îmbunătăţire a stimei de sine# • crearea &n !coală !i familie a c*t mai multe oportunităţi de succes) situaţii &n care copilul să-!i identifice punctele tari7 • crearea unor situaţii &n care copilul să-!i e(prime &n grup calităţile sau punctele tari7 • crearea de situaţii &n care copilul !i adolescentul să aibă oportunitatea de a oferi a6utor celorlalte persoane - activităţi de voluntariat) centre pentru copii cu nevoi speciale) cămine de bătr*ni7 • identificarea domeniilor de competenţă ale copilul !i adolescentului !i crearea situaţiilor &n care acestea să fie utilizate cu succes7 • identificarea surselor de suport social) emoţional) instrumental) informaţional7 • dezvoltarea abilităţilor de comunicare) negociere) rezolvare de probleme) abilităţile de a face faţă situaţiilor de criză7 • dezvoltarea sentimentului de auto-eficacitate+ $tima de sine !i &ncrederea &n sine nu trebuie confundate cu sentimentul de autosu+icienţă. Cea din urmă ia cu totul alte forme !i se conturează ca un aspect negativ al personalităţii unui t*năr /onvin:eri caracteristice autosuficienţă • • • • • • • • • • • • • • • 3.9. sentimentului de superioritate@

Tuturor le face plăcere să mă asculte+ $unt născut pentru a fi lider+ Colegii au multe de &nvăţat de la mine+ "ot să fac pe oricine să creadă ce vreau eu+ De obicei sunt &n centrul atenţiei unui grup+ $unt o persoană e(traordinară+ Cunosc &n general oamenii ca pe o carte desc-isă+ /ntotdeauna !tiu ce am de făcut+ "ot de obicei să vorbesc despre orice subiect+ "ot să fac orice &mi propun+ ;tiu că sunt o persoană deosebită pentru că lumea mi-o tot spune+ Cred că sunt o persoană cu totul specială+ /mi place să mă privesc &n oglindă+ Am gusturi perfecte+ $unt pe cale să devin 8cineva9+ 'ipurile de abuz Abuzul este un comportament agresi sau necorespunzător îndreptat asupra copilului sau a cui a care se a+lă e ident într,o situaţie in+erioară şi +ără apărare şi care are ca rezultat consecinţe +izice şi - sau emoţionale negati e.
63

• •

Abuzul poate +i de mai multe tipuri# abuzul fizic = lovirea) mu!carea) arderea intenţionată a copilului) pedepsirea crudă a copilului 0e(+ &ncuierea afară a copilului &n timpul nopţii sau pe vreme rea) deprivarea de somn17 abuzul emoţional = abuzul verbal 083şti un prost>91) stabilirea unor standarde nerealiste pentru copil 08 !r trebui să iei numai note de ?@>91) discriminări 0elevi slabi !i elevi buni1) folosirea unor ameninţări) pedepsirea) respingerea) izolarea) terorizarea copilului) impunerea unor modele negative7 ne:li8area = părintele nu &i &mpline!te nevoile emoţionale de bază 0dragoste) atenţie1 sau fizice 0m*ncare) &mbrăcăminte) adăpost1) nu &l supraveg-ează pe copil 0absenţe nemotivate de la !coală) p*nă la abandon17 abuzul se<ual = include contactul se(ual) a-l e(pune la sau a-l folosi pe copil pentru filme sau reviste pornografice) indiferent dacă este forţat sau nu !i dacă se &nt*mplă cu voia lui sau nu+

3.9.1. Consecinţele abuzului 0+ectele abuzului asupra copiilor# a* din punct de vedere fizic# abuzurile !i negli6ările pot determina răni grave) probleme medicale serioase) -andicapuri sau c-iar moartea7 b* din punct de vedere emoţional 3 atunci c*nd adulţii abuzează copiii) ace!tia &!i formează anumite atitudini negative despre lume) aceasta devenind pentru ei ameninţătoare !i nesigură+ Copiii devin astfel an(io!i) labili emoţional sau defensivi) cu dificultăţi de e(primare !i control emoţional+ Deficienţele de dezvoltare emoţională !i lipsa de &ncredere pot face dificilă relaţionarea cu persoanele apropiate &n timpul vieţii de adult+ Consecinţele abuzului asupra copiilor sunt# • ima:ine de sine scăzută3 copiii cred că adulţii au &ntotdeauna dreptate+ Ei pot răm*ne cu impresia că au fost trataţi astfel din cauză că au fost răi !i că) de fapt) au meritat să fie abuzaţi7 • probleme 4n dezvoltarea emoţională# pe parcursul vieţii) cel care a suferit un abuz simte că este dificil să &!i e(prime emoţiile 0indiferent dacă acestea sunt pozitive sau negative1 sau să înţeleagă sentimentele altora6 • probleme de relaţionare3 o parte dintre cei care au fost abuzaţi tind să devină ei &n!i!i abuzeazatori) căut*nd relaţii cu persoane pe care le pot domina7 copiii abuzaţi &nvaţă să nu aibă &ncredere &n adulţi !i dezvoltă &n timp tulburări de relaţionare7 • coşmaruri# retrăirea traumei &n timpul somnului poate fi o caracteristică frecventă la persoanele care au suferit diverse abuzuri7
64

• simptome somatice funcţionale# durerile de cap sau abdominale) vărsăturile) starea de somnolenţă sau de rău) ta-icardia) tulburările respiratorii pot fi consecinţele stării de an(ietate !i depresie cauzate de abuz+ (emne ale abuzului la copii# a*, semne fizice# contuzii) dungi de la curea sau oase rupte) tăieturi sau cicatrice) arsuri) păr lipsă) traumatisme sau ro!eaţă &n 6urul organelor genitale) răni sau condiţii medicale care nu au fost tratate corespunzător+ Copilul sau părintele poate e(plica aceste semne ca fiind 8accidente9+ De fapt) &i este greu să spună ce s-a &nt*mplat sau &i este teamă că va fi pedepsit7 b*, comportamentul copilului = este un semnal de alarmă) mai ales dacă s-a produs o sc-imbare bruscă &n ultimul timp3 comportament de evitare !i retragere) temeri e(agerate faţă de unele persoane) de a merge acasă) t*n6e!te după atenţia celorlalţi) oboseală) lipsa capacităţii de concentrare) pl*ns) stare de foame 0cer!e!te m*ncare) fură1) absenţe !i &nt*rzieri frecvente la !coală+ 3.9.2. Cauzele abuzului %amiliile &n care apare abuzul copiilor au probleme multiple3 maritale) financiare) ocupaţionale) dificultăţi de comunicare) izolare socială) acceptarea violenţei domestice !i a pedepselor corporale+ Anumite caracteristici cresc incidenţa abuzului3 sărăcia) !oma6ul) părinţii care au fost la r*ndul lor victime ale abuzurilor &n copilărie) stresul &n familie) familiile cu valori mai rigide focalizate pe pedeapsă+ /n cele mai multe dintre situaţii) abuzatorii sunt membrii familiei) un părinte sau o rudă apropiată 0bunici) unc-i1+ /n+ormaţiile rele ate pentru e aluarea abuzului sunt# a1 istoricul +amiliei - antecedente de violenţă sau acte delincvente la cel puţin unul dintre părinţi) căsătorii anterioare) divorţ) părinţi vitregi) cel puţin unul dintre părinte a fost maltratat sau abuzat &n copilărie) copilul este nelegitim) părinţii au sub <B de ani la na!terea copilului) valori disfuncţionale &n familie 0violenţa este modalitatea de re"olvare a situaţiilor de conflict17 b* caracteristici socio,cogniti e = părinţii au atitudini rigide despre copii !i relaţia copil-părinte) au abilităţi scăzute de &ngri6ire !i educare a copilului) utili"ea"ă pedeapsa ca metodă de educare ) nu comunică cu copilul) au abilităţi scăzute de rezolvare a situaţiilor de criză) inabilitatea de control al comportamentului impulsiv faţă de copil) lipsa deprinderilor sociale7 c1 starea de sănătate I consum de alcool) droguri la cel puţin unul dintre părinţi) tulburări neurologice sau psi-opatologie gravă la cel puţin unul dintre părinţi+ Cunoa!terea acestor aspecte au un rol important
65

pentru profesorul-consilier pentru identificarea cazurilor de abuz !i prevenţia acestora prin cursurile oferite adulţilor &n cadrul 8!colii părinţilor9+ 3.9.3. Principii în consilierea abuzului @u e(istă o reţetă valabilă &n orice situaţie !i pentru orice tip de abuz+ Amintim doar c*teva principii de care trebuie să ţină cont orice consilier atunci c*nd lucrează cu un copil abuzat+ Principiile consilierii abuzului: • ascultarea activă a copilului7 • perceperea copilului ca pe o persoană valoroasă !i specială7 • oferire de spri6in &n asumarea unor decizii personale7 • evitarea etic-etărilor7 • evitarea criticilor adresate persoanei7 • evitarea 6udecării7 • validarea emoţională7 • dezvoltarea stimei de sine a elevului !i a sentimentului de competenţă7 • &nvăţarea modalităţilor de a face faţă situaţiilor de stres7 • sesizarea organelor de resort 0direcţia de protecţie a copilului1 5egli%area& izolarea& ignorarea sau blamarea copilului are ca !i consecinţe tulburări emoţionale !i comportamentale grave 0performanţe !colare scăzute) abandon !colar) depresie) prostituţie) suicid) delincvenţă1+ Copiii abuzaţi &!i formează un sistem disfuncţional de percepţie a lor) a celorlalţi !i a lumii) ce are efecte negative pe termen lung+ 3.=. (ituaţii problematice şi luarea de decizii #ezolvarea de probleme este una dintre cele mai importante abilităţi &n dezvoltarea personală a copiilor !i adolescenţilor+ Această abilitate le permite elevilor să facă faţă &ntr-un mod adaptativ situaţiilor de criză) să ia decizii responsabile !i să evite implicarea &n comportamente de risc+ ulte dintre comportamentele de risc au ca funcţie 8rezolvarea9 problemelor emoţionale !i a conflictelor &ntr-un mod total neadaptativ+ Acest model de abordare a problemelor &i face pe tineri să fie nepregătiţi pentru situaţiile de viaţă !i să adopte comportamente negative) de risc pentru sănătatea lor mentală !i fizică+ Dezvoltarea abilităţii de rezolvare a problemelor &i &nvaţă pe copii !i adolescenţi să rezolve situaţiile dilematice &ntr-un mod care să le prote6eze calitatea vieţii+ /n consecinţă) dezvoltarea abilităţilor rezolutive stă la baza dezvoltării personale 0stimă de sine) comunicare) decizie) planificarea vieţii !i carierei1 !i prevenirii comportamentelor de risc 0fumat) consum de alcool) droguri) pasivitate) agresivitate) suicid1+ Cel mai adesea) problema este definită ca diferenţa &ntre starea curentă !i o stare dorită) diferenţă nedepă!ită spontan datorită e(istenţei unor impedimente+ Discrepanţa dintre starea curentă !i cea dorită este generată de e(istenţa unor obstacole care pot include at*t caracteristici obiective 0condiţii fizice) sociale etc+1) c*t !i caracteristici subiective 0e(pectanţe nerealiste) absenţa informaţiilor1+ Caracteristicile proprii ale
66

problemei pot induce alte situaţii problematice 0dificultatea sau gravitatea &n sine a problemei1+ $ituaţia problematică implică găsirea unei soluţii sau optarea &ntre mai multe soluţii posibile+ Altfel spus) rezol area de probleme presupune luarea unei decizii. "rice problemă conţine trei elemente de bază# ,- datele sau starea curentă 0de e(emplu) o dorinţă ne&mplinită1) <- scopul sau starea dorită 0&mplinirea dorinţei1 !i J- restricţiile impuse care g-idează alegerea deciziei de rezolvare+ "roblemele pot fi clasificate &n funcţie de gradul de definire sau structură) de specificitate !i de importanţă+ $upă gradul de de+inire eDistă - probleme bine definite &n care sunt specificate toate cele trei elemente 0de e(emplu) 8"*nă acum am mers la discotecă+ A! dori să merg mai des) de cel puţin < ori pe lună+ @u pot realiza acest lucru &ntruc*t părinţii nu &mi dau voie) nu au suficienţi bani+91) - probleme slab definite ce implică absenţa unor componente sau lipsa de claritate a unora dintre ele 0spre e(emplu) 8A! vrea să fiu fericit toata viaţa+91+ Copilul !i adolescentul trebuie &ncura6at &n identificarea c*t mai clară a elementelor unei situaţii problematice+ Cu c*t aceste elemente sunt mai bine definite cu at*t mai u!or se vor găsi soluţii de rezolvare+ "roblemele slab definite vor conduce la soluţii rezolutive neclare sau vor persista prin absenţa reperelor rezolutive+ $upă gradul de speci+icitate sunt - probleme specifice 08 ama mi-a dat doar ,B mii) iar eu am nevoie de o sumă mai mare de bani+91 !i - probleme generale 08 ereu am nevoie de mai mulţi bani+91+ Este recomandat să luăm &n calcul confruntarea cu probleme specifice) punctuale+ "roblemele generale pot duce la preocupări sterile !i &ngri6orări de lungă durată) rareori av*nd soluţii punctuale+ "roblema generală poate fi segmentată &n probleme specifice &n funcţie de cauzalitatea lor+ $upă criteriul importanţei& eDistă - probleme minore 08 i-am uitat ceasul la prietena mea+91 !i - probleme ma ore 08Am pierdut tot ce aveam mai scump &n viaţă+91+ Evaluarea tipului de problemă este un proces individual+ "roblemele sunt intrinseci vieţii psi-ice !i sociale) iar receptivitatea la ele facilitează o adaptare eficientă la problemele cotidiene+ Ignorarea) evitarea sau negarea lor este adesea asociată cu disfuncţii &n adaptare !i cu scăderea performanţelor din diferite domenii+ De e(emplu) dacă un elev &!i ignoră abilităţile sociale scăzute) acest fapt poate avea consecinţe negative de lungă durată cum ar fi lipsa prietenilor sau izolarea socială+ #ecunoa!terea e(istenţei unor probleme ca modalitate de dezvoltare a unor abilităţi sau competenţe modifică perspectiva asupra convingerii că a avea probleme are numai consecinţe negative+ $ituaţia problematică nu mai trebuie văzută ca o lipsă de abilităţi) ci ca o situaţie normală de viaţă+ Etapele diferite ale dezvoltării cognitive) emoţionale !i sociale implică confruntarea cu tipuri diferite de probleme a căror rezolvare facilitează depă!irea stadiului respectiv !i promovează dezvoltarea personală+ $pre e(emplu) abilităţile de a face faţă presiunii grupului contribuie la conturarea !i dezvoltarea atitudinilor asertive personale+ 3.=.1. Procesul rezoluti
67

"rocesul de rezolvare de probleme presupune parcurgerea anumitor pa!i &n vederea atingerii stării dorite sau) mai general) &n vederea descoperirii modalităţilor de a face faţă adaptativ evenimentelor cotidiene+ 3ezol area de probleme presupune două componente# , atitudinile +aţă de problemă !i , abilităţile rezoluti e) a căror formare are loc &n cadrul unui proces de &nvăţare socială+ Contactul cu e(perienţa celorlalţi permite ac-iziţia !i rafinarea unor strategii rezolutive precum !i formarea unui anumit tip de abordare !i rezolvare a problemei+ Ca rezultat al &nvăţării sociale) procesul rezolutiv devine o strategie generală de adaptare la diversele situaţii de viaţă) strategie care menţine !i promovează starea de bine+ Atitudinea +aţă de problemă& un precursor necesar al rezol ării e+iciente& presupune eDistenţa unui set atitudinal +ormat din alori& con ingeri despre lume şi despre sine. Orele de consiliere pot contribui la motivarea elevului &n a recunoa!te problemele ca situaţii normale de viaţă) &n a-!i asuma confruntarea cu problema !i anga6area &n rezolvarea ei+ ai mult) consilierea !i orientarea pot oferi repere generale de &nvăţare a strategiilor rezolutive+ Abilitatea de rezol are a problemelor reprezintă operaţii speci+ice implicate în procesul rezoluti & cele mai importante +iind :>ndirea alternativă= :>ndirea anticipatorie şi :>ndirea planificată + ?Andirea alternati ă reprezintă abilitatea de a genera soluţii alternative multiple) depă!ind stereotipia !i rigiditatea convingerii că o problemă are o singură !i unică soluţie ideală+ ?Andirea anticipatorie constă &n abilitatea de a anticipa consecinţele pe termen scurt !i lung a anumitor situaţii+ ?Andirea plani+icată este definită ca abilitatea de a planifica o serie de acţiuni specifice pentru a implementa o anumită soluţie+ "biecti ele şedinţelor de consiliere în ederea abilităţilor de rezol are a problemelor sunt# • Dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de problemă+ • /nvăţarea !i e(ersarea unor modele generale de rezolvare de probleme+ • Dezvoltarea !i e(ersarea unor abilităţi de rezolvare de probleme+ /nvăţarea !i dezvoltarea abilităţilor rezolutive vor avea ca !i consecinţe prevenirea afectivităţii negative) a dificultăţilor comportamentale) rezolvarea situaţiilor curente) relaţii interpersonale pozitive) &ntr-un cuv*nt dezvoltarea armonioasă a copilului !i adolescentului+ 3.=.2. Principiile rezol ării de probleme Ineficienţa &n rezolvarea de probleme este adesea asociată cu nerespectarea unor principii descrise mai 6os+ Ignorarea lor duce la formarea unei percepţii negative faţă de probleme) a unor e(pectanţe nerealiste sau a unor soluţionări dezadaptative+ Aceste principii presupun o abordare pozitivă a vieţii) &n care omul se percepe pe sine ca o persoană capabilă să &!i rezolve problemele !i să &!i asume responsabilitatea rezolvării lor+ 3edăm mai %os cele şapte principii ale rezol ării de probleme# 1. Problemele sunt naturale. Este important ca elevul să accepte că problemele sunt o componentă normală a vieţii !i că e(istenţa
68

unei probleme nu indică o slăbiciune ci mai degrabă o situaţie &n care &ţi identifici sfera de abilităţi sau cuno!tinţe pe care trebuie să ţio dezvolţi+ "erceperea problemei ca situaţie nefirească) faţă de care trebuie să te aperi) reduce posibilitatea clarificării !i rezolvării ei+ 2. Ma%oritatea problemelor pot +i rezol ate. Convingerea că problemele nu pot fi rezolvate !i că a avea probleme este o slăbiciune &i face pe elevi să renunţe la rezolvarea lor &ncă din momentul identificării ei+ .nul din motivele pentru care se &nt*mplă acest lucru este e(istenţa unui sentiment de ne&ncredere &n posibilitatea rezolvării problemei+ /nvăţarea abilităţilor de rezolvare de probleme dezvoltă sentimentul de competenţă) de autoeficienţă !i &ncredere &n sine) transform*ndu-se astfel &n situaţii de dezvoltare personală+ 3. Asumarea responsabilităţii pentru probleme. #ezolvarea problemei presupune asumarea responsabilităţii pentru acea problemă+ Este gre!it să credem că &l a6utăm pe copil sau adolescent prelu*ndu-le problemele) asum*ndu-ne responsabilitatea lor !i a dificultăţilor generate de probleme+ Dacă copilul !i adolescentul este &ncura6at să &!i asume această responsabilitate contribuim la maturizarea lui din punct de vedere psi-ologic !i social+ !. $e+ineşte problema înainte de a acţiona. Este mai eficient ca atunci c*nd apare o problemă elevul să fie &nvăţat să o definească) să clarifice aspectele problemei) să identifice consecinţele ei) priorităţile) abilităţile sau cuno!tinţele pe care le are) să formuleze soluţii posibile !i să le evalueze+ /n funcţie de aceste elemente elevul poate să &!i dezvolte un plan realist de rezolvare de probleme+ 9. 3ezol area de probleme înseamnă să stabileşti ceea ce poţi să +aci şi 54 ceea ce nu poţi +ace. Elevul este &nvăţat să &!i stabilească scopuri realiste &n rezolvarea unor probleme !i să se focalizeze pe ceea ce de6a cunoa!te sau !tie !i nu pe ce nu deţine 0cuno!tinţe sau abilităţi1+ =. (oluţiile trebuie selecţionate în +uncţie de abilităţile şi cunoştinţele personale. $electarea unor soluţii care depă!esc abilităţile personale ale elevilor pot duce la e!ecul rezolvării acelei probleme !i scăderea sentimentului de competenţă+ Este astfel important ca profesorul să &nveţe elevii să identifice acele soluţii &n concordanţă cu nivelul lor de dezvoltare psi-ologică 0mentală) emoţională) socială1+ F. 3ezol area problemelor presupune respectarea drepturilor personale şi ale celorlalţi indi izi. Anumite atitudini faţă de problemă pot avea consecinţe negative asupra rezolvării ei) !i anume3 renunţarea la rezolvarea problemei) evitarea ei) alegerea unei soluţii inacceptabile pentru tine sau alegerea unei soluţii fără să ţii cont de sentimentele !i drepturile celorlalţi+ #ezolvarea de probleme implică parcurgerea mai multor etape+ Etapele rezolvării de probleme sunt redate &n tabelul I+, 3.=.3. 0tapele rezol ării de probleme 10 Recunoaşterea problemei Detectarea !i identificarea precoce a situaţiilor problematice permite soluţionarea eficientă sub aspectul reducerii consecinţelor negative - efort mai mic) timp mai puţin) evitarea emoţiilor puternice+ Evaluarea consecinţelor unei probleme este esenţială pentru dezvoltarea
69

abilităţii de recunoa!tere a unei probleme+ #ecunoa!terea problemei se bazează pe identificarea unor indici cognitivi) comportamentali !i emoţionali relevanţi pentru e(istenţa unei probleme+ Indicii cognitivi sunt acele cogniţii sau gânduri care conţin afirmaţii ce e(primă e(pectanţe) predicţii) evaluări sau descrieri care trimit implicit la e(istenţa unor dorinţe ne&mplinite 0e(+) 8$unt nemulţumit pentru că am luat nota N la fizică9) 8@u sunt &n stare să fac nimic+91+ @u orice g*nd este un indicator al unei probleme+ Criteriile care pot +i utilizate pentru a +acilita identi+icarea problemei sunt# • caracterul nerealist al co:niţiei = 8a! dori să fiu cel mai popular elev din !coală97 • caracterul ne:ativ al co:niţiei - 8nu !tiu să lucrez pe computer97 • asocierea cogniţiei cu o stare :enerală de a:itaţie sau cu o stare subiectivă de nemulţumire - Ha! dori să &nvăţ să &notH+ Indicii afectivi sunt deosebit de relevanţi &n situaţiile problematice+ Emoţiile sunt o parte constitutivă importantă a vieţii psi-ice+ Caracteristicile emoţiilor ca indicatori ai unei probleme constau &n intensitatea ridicată a emoţiei 0e(+) furie) tristeţe) frică1) frecvenţa mare a apariţiei sale) persistenţa $n timp a trăirii subiective !i inadecvarea lor situaţională 08sunt trist pentru că un coleg a făcut o glumă despre mine91+ După identificarea unei astfel de emoţii) se identifică g*ndurile care au generat acea emoţie !i comportamentele asociate 08colegul meu vrea să mă umilească9) respectiv 8mai bine să evit să vorbesc cu colegul meu91+ Indicii comportamentali sunt comportamente neadecvate unei situaţii specifice+ Identificarea lor se realizează &n funcţie de caracterul nefamiliar al comportamentului 0de e(+) 8atitudine nonverbală ostilă faţă de un bun coleg91) frecvenţa crescută a unor comportamente de evitare 08evit să merg &n ora! cu prietenii pentru că ei cred că nu sunt o persoană agreabilă91+ Identificarea indicatorilor !i &nvăţarea utilizării lor va oferi elevilor posibilitatea de a recunoa!te rapid o problemă) ceea ce constituie o premisă importantă pentru o rezolvare eficientă+ +0 )efinirea şi formularea problemei Definirea !i formularea problemei reprezintă una dintre cele mai importante faze) &ntruc*t de reu!ita realizării ei depinde &ntreg procesul rezolutiv+ Cele mai multe e!ecuri &n soluţionarea unor probleme se datorează parcurgerii prea rapide !i superficiale a acestei etape+ O problemă bine definită conţine informaţiile privind componentele esenţiale ale acesteia3 datele sau starea actuală) scopurile sau starea dorită) restricţiile sau obstacolele+ Ea permite organizarea !i diri6area &n continuare a conţinutului procesului rezolutiv) determinarea acţiunilor posibile !i evaluarea eficacităţii soluţiei aplicate+ Definirea problemei este diferită &n funcţie de tipul problemei+ /n problemele situaţionale 0dificultăţi de comunicare) conflicte cu colegii1 formularea problemei cuprinde datele rezultate &n urma unei analize funcţionale+ /ntrebările care conduc procesul de definire sunt următoarele3 8Ce 2 cu cine 2 unde 2 c*nd 2 c*t timp !i cum s-a &nt*mplat:9) 8Care a fost răspunsul tău 2 al altora:9) 8Cum te-ai simţit !i ce ai simţit &n acele momente !i după aceea:9 "roblemele care necesită anumite resurse sau abilităţi se pot formula utiliz*nd &ntrebări de genul 8Ce abilităţi) resurse) informaţii &mi lipsesc:9) 8Care sunt abilităţile) cuno!tinţele) resursele pe care mă pot baza:9) 8Ce soluţii am &ncercat de6a &n rezolvarea acestei probleme:9) 8Ce g*nduri !i emoţii sunt asociate problemei:9+ Descrierea obiectivă a
70

situaţiei cuprinde răspunsul la &ntrebările3 cine) unde) cu cine) ce) cum) c*nd) c*t timp+ Această descriere reduce gradul de generalizare al problemei) transform*nd-o &ntr-una specifică) punctuală+ După formularea scopurilor) este formulată propoziţia interogativă 8Cum să realizez scopul) dorinţa personală:9+ "entru ca răspunsul la această &ntrebare să fie unul adecvat) formularea scopului trebuie să respecte următoarele criterii3 • să fie o formulare po"itivă 1să se focali"e"e pe ce se poate face şi nu pe ceea ce nu poate fi făcut#0 • să fie un scop realist şi acceptabil social0 • să depindă doar de abilităţile, cunoştinţele şi resursele elevului0 • să fie măsurabil şi planificat $n timp. $trategia de formare a abilităţilor de definire a problemei presupune lucrul individual !i &n grup pe anumite situaţii generale !i niciodată pe problema concretă a unui elev din clasă+ .0 Aenerarea soluţiilor alternative Această fază constă &n identificarea a c*t mai multe idei sau soluţii pozitive care să ma(imizeze probabilitatea de a găsi cea mai eficientă soluţie+ Din acest motiv este recomandată generarea a cel puţin trei soluţii+ etodele utilizate pentru ma(imizarea numărului de soluţii generate sunt brainstormingul) modificarea cadrului de referinţă !i adoptarea 1$mprumutarea# unei soluţii de la o problemă similară + Arainstormingul se bazează pe două principii3 acela al cantităţii 0c*t mai multe idei1 !i cel al suspendării 6udecăţii evaluative 0pe termen scurt este acceptată orice idee) c-iar !i cele care par nerelevante1+ Aplicarea lor permite depă!irea rigidităţii) stereotipiei !i g*ndirii convergente 0focalizată pe o singură soluţie1+ :odificarea cadrului de referinţă presupune evaluarea !i interpretarea problemei dintr-un alt punct de vedere7 a privi problema prin alte 8lentile9) a sc-imba 8rama9 de &ncadrare a problemei sau a vedea problema cu 8alţi oc-i9 poate să modifice total perspectiva asupra ei+ ;mprumutarea unei soluţii de la o problemă similară rezolvată &n situaţii anterioare+ Apelarea la e(perienţa altor persoane permite ac-iziţia unor soluţii a căror eficacitate a fost probată anterior de către o altă persoană+ Transferul soluţiei prin analogie face apel la e(perienţa anterioară a subiectului) &n care a rezolvat cu succes probleme similare+ Totu!i) această metodă necesită o anumită precauţie+ Cel mai adesea) elevii se opresc la soluţii anterioare) pe care le aplică repetitiv) form*nduse o perspectivă &ngustă asupra problemei+ Ei speră să depă!ească e!ecul printr-o aplicare repetitivă !i abuzivă a soluţiei respective+ .neori este mai confortabil să repeţi ceva familiar dec*t să depui efort pentru identificarea unor noi soluţii viabile pentru noua situaţie+ .tilizarea te-nicilor prezentate anterior permite generarea unui număr mare de soluţii !i astfel ie!irea dintr-o abordare stereotipă a procesului rezolutiv+ Toate soluţiile) indiferent de calitatea lor) sunt notate pe o listă) urm*nd a fi supuse e(aminării evaluative+ 90 !valuarea soluţiilor alternative şi luarea deciziei După realizarea listei de soluţii se aplică criteriile de evaluare a utilităţii fiecărei alternative+ .tilitatea se evaluează făc*nd apel la următoarele criterii3 • re"ultatele posibile 1beneficii#0 • riscurile asociate0 • resursele interne şi e(terne necesare implementării0
71

• timpul necesar implementării0 • interferenţa negativă a soluţiei cu alte situaţii, opţiuni ale celor implicaţi $n deci"ie. "rocedura de evaluare a utilităţii alternativelor presupune evaluarea probabilităţii eficienţei soluţiei respective &n atingerea scopului propus !i a valorii acţiunii respective+ "robabilitatea eficienţei este funcţie a probabilităţii realizării &n mod optim a acţiunii respective+ .rmătoarele &ntrebări pot a6uta evaluarea probabilităţii eficienţei unei soluţii3 • Poate fi atins scopul iniţial propus* • Poate fi atins acest scop prin reali"area acestei acţiuni* • Pot reali"a acţiunea respectivă* • 2eali"area scopului va facilita atingerea scopului final sau a altui scop instrumental, asociat celui final* ?aloarea unei acţiuni este dată de evaluarea &n următoarele arii3 • consecinţe personale - c*t timp) c*t efort sau alte consecinţe sunt necesare: Care este costul !i beneficiul afectiv: Este rezultatul acţiunii &n concordanţă cu valorile !i etica elevului: Care este efectul realizării acţiunii &n alte domenii: • consecinţe sociale - care este efectul acţiunii asupra familiei) prietenilor etc+: • efecte pe termen scurt3 - care va fi impactul imediat al manifestării problemei asupra altor domenii: • efecte pe termen lung - care sunt consecinţele asupra valorilor) atitudinilor) competenţelor) scopurilor finale) stării de bine+ Criteriile descrise nu sunt aplicabile &n toate situaţiile) ci doar &n acelea &n care alternativele sunt la fel de semnificative) de aceea!i intensitate) dar opuse+ /n ma6oritatea situaţiilor este suficientă aplicarea unuia dintre criteriile enumerate) &n funcţie de relevanţa sa pentru conte(t+ $trategiile de formare a abilităţilor de anticipare presupune modelarea lor iniţială !i apoi e(ersarea lor pe situaţii generale !i de interes pentru elevi+ Euarea deciziei presupune aplicarea unei analize cost-beneficiu+ Adesea decizia este influenţată de mai mulţi factori3 valorile !i atitudinile elevului) starea afectivă &n momentul deciziei) informaţiile pe care le are despre acea temă) a căror valoare funcţională depinde de conte(t+ Analiza raţională este recomandată situaţiilor cu o puternică &ncărcătură afectivă) cu soluţii multiple) generale sau de importanţă ma6oră+ /n funcţie de gradul de satisfacere a criteriilor pot fi alese una) două sau mai multe soluţii+ $unt selecţionate acele soluţii care satisfac &n cel mai mare grad criteriile+ #elevanţa criteriilor este determinată de conte(t+ B0 'mplementarea soluţiilor selecţionate Aceasta etapă implică realizarea sarcinilor la !coală sau &n alte conte(te sociale+ "lanificarea presupune organizarea sarcinilor &n funcţie de anumite criterii 0comple(itate) timp) relaţii cauzale1 !i descrierea modului &n care subacţiunile vor trebui completate+ De asemenea) se stabile!te criteriul de realizare a scopului !i cine realizează monitorizarea implementării planului de rezolvare+ C0 !valuarea efectelor Evaluarea efectelor parţiale !i finale !i compararea lor cu cele anticipate determină stabilirea unei concluzii finale+ Dacă rezultatele nu sunt cele a!teptate se reiniţiază procesul rezolutiv 0pentru a identifica sursa e!ecului1+ Elevii sunt &nvăţaţi să realizeze evaluări ale consecinţelor planului de rezolvare a problemei+ Dacă consecinţele nu
72

sunt cele dorite se reia planul de rezolvare de la prima etapă !i se evaluează fiecare componentă = definirea problemei) generarea de alternative) selectarea alternativei) planul de implementare) monitorizarea !i evaluarea planului+ Este important ca elevul să &nveţe să perceapă rezultatul ca un efect !i procesul de rezolvare ca un proces continuu de rezolvare+

(umar# 6odulul 3 pre"intă componentele ima%inii de sine $i a stimei de sine $i a importanţei acestora în de"voltarea personală armonioasă a copilului $i adolescentului! 0unt redate te*nici de autocunoa$tere- intercunoa$tere $i întărire a stimei de sine! ),ectul ne%ativ al unor convin%eri iraţionale este e empli,icat prin discutarea Ctiraniei lui tre+uieD! )ste pre"entată distincţia dintre stimă de sine $i sentimentul de auto/su,icienţă!6odulul pune în discuţie $i una din pro+lemele delicate dar ,recvent înt&lnite- considerată încă ta+u de multe persoane- $i anume a+u"ul ,i"ic- emoţional $i se ual! 0unt pre"entate %ravitatea consecinţelor a+u"ului- indi,erent de ,orma pe care o ia! (onsecinţele de scurtă durată dacă sunt ascunse- i%norate sau ne%li.ate pot să determine sec*ele psi*ice $i comportamentale %rave pe termen lun% sau c*iar pe tot parcursul vieţii! En vederea prevenţiei a+u"ului sunt descrise c&teva din posi+ilele cau"e ale a+u"urilor! (unoscute $i depistate la timp- com+ătute e,icient pot contri+ui semni,icativ la scăderea numărului de a+u"uri! 0unt o,erite c&teva principii %enerale de consiliere a copilului a+u"at! M"$4242 ! C"5(/2/030A P3".20M02"3 $0 C"M45/CA30 "biecti e operaţionale# prin parcurgerea acestui modul studentul va cunoa!te3 - elementele unei comunicări eficiente - care sunt barierele &n comunicarea eficientă - să aplice te-nici de ameliorare a comunicării - să recunoască sursele de conflict !i funcţiile conflictului - să aplice te-nici de management al conflictelor !.1. 3olul comunicării $tudiile din domeniul educaţional au arătat că deprinderile sociale insuficient dezvoltate sunt asociate cu performanţe academice scăzute) probleme emoţionale !i comportamentale) dificultăţi de adaptare socială+ Dificultăţile de stabilire !i menţinere a relaţiilor interpersonale reduc calitatea !i frecvenţa e(perienţelor de &nvăţare) ceea ce duce la scăderea performanţelor !colare+ Deprinderilor de comunicare !i relaţionare reprezintă un factor protector faţă de comportamentele de risc 0consum de alcool) droguri) fumat1 !i faţă de situaţiile de criză 0suicidul1+
73

Cercetările din domeniul vieţii sociale a adolescenţilor arată că peste LIC dintre persoanele sub ,M ani se simt adesea singure+ Aceste date ilustrează că problema sentimentului de singurătate la adolescenţi este o problemă importantă care necesită o abordare adec ată+ (entimentul de singurătate &n perioada adolescenţei poate deveni frecvent !i acut+

@actorii care declanşează şi menţin această stare sunt# - deficitul abilităţilor de comunicare) - de relaţionare) - timiditatea) - stima de sine scăzută) - inabilitatea de e(primare emoţională) - deprinderi ineficiente de asertivitate) - timp &ndelungat petrecut singur) - participarea scăzută la activităţile sociale !i e(tracurriculare+ (ingurătatea are ca şi consecinţe de lungă durată dez oltarea depresiei şi anDietăţii sociale. "rin dezvoltarea abilităţilor de comunicare !i relaţionare putem preveni stările de afectivitate negativă care &i afectează pe adolescenţi !i care au consecinţe negative multiple+ Comunicarea non erbală odul &n care sunt &ncruci!ate braţele) felul &n care se mi!că gura) direcţia privirii sau modalitatea &n care e atinsă o persoană sunt considerate de către ma6oritatea psi-ologilor ca fiind canale de comunicare+ Comunicarea nonverbală se referă la mesa6ele transmise de la o persoană la alta prin alte căi dec*t cele lingvistice+ Acestea includ mesa e corporale 0poziţia corpului) gesturi) mimică) contact vizual !i contact fizic1) comunicare spaţială 0distanţa dintre două persoane care conversează1 !i paralimba ul 0cum ar fi tonul) intonaţia sau accentul folosit1+ Cea mai mare parte a mesa6elor se comunică prin mesa6ele nonverbale+ .ariere în comunicarea e+icientă# • tendinţa de a %udeca) a aproba sau de a nu +i de acord cu părerile interlocutorului. Convingerea unor persoane că cei din 6urul lor nu &!i vor &mbunătăţi comportamentul dec*t dacă sunt criticaţi este o barieră &n calea unei comunicări eficiente+ Comunicarea poate fi st*n6enită de folosirea etic-etelor de genul3 83şti un naiv că ai făcutA+ 9+ Aceste etic-etări transformă tonul conversaţiei &ntr-unul negativ) consecinţa fiind blocarea comunicării7 • o+erirea de soluţii este o altă modalitate de a bloca procesul comunicării& fie direct) prin oferirea de sfaturi sau indirect) prin folosirea &ntrebărilor &ntr-un mod agresiv) autoritar sau cu o notă evaluativă7 • recurgerea la ordine este un mesa6 care are ca efecte reacţii defensive) rezistenţă) reacţii pasive sau agresive7 consecinţele unei astfel de conversaţii) &n care se dau ordine) sunt scăderea stimei de sine a persoanei căreia &i sunt adresate acele ordine7
74

• +olosirea ameninţărilor este o modalitate prin care se transmite mesa6ul că dacă soluţiile propuse nu sunt puse &n practică persoana va suporta consecinţele negative 0e(+ pedeapsa17 • moralizarea este o altă manieră neadecvată &n comunicare ce include) de cele mai multe ori) formulări de genul3 8 ar trebui9 sau 8ar fi cea mai mare greşeală din partea ta săA97 • e itarea abordării unor probleme importante6 cea mai frecventă metodă de a sc-imba cursul conversaţiei de la preocupările celeilalte persoane la propriile preocupări este folosirea tacticii devierii) abaterii - 8mai bine să vorbim despre +++97 • încercarea de a rezol a problema comunicării prin impunerea unor argumente logice proprii6 situaţiile &n care o persoană &ncearcă &n mod repetat să găsească soluţii logice la problemele unei alte persoane conduce la frustrare prin ignorarea sentimentelor !i opiniilor celeilalte persoane+ !.2. Modalităţi de ameliorare a comunicării 2imba%ul responsabilităţii Eimba6ul responsabilităţii este o formă de comunicare prin care &ţi e(primi propriile opinii !i emoţii fără să ataci interlocutorul) fiind o modalitate de desc-idere a comunicării c-iar !i pentru subiectele care sunt potenţial conflictuale+ Această formă de comunicare este o modalitate de evitare a criticii) etic-etării) moralizării interlocutorului) focaliz*nd conversaţia asupra comportamentului !i nu asupra persoanei+ Ast+el& limba%ul responsabilităţii utilizează trei componente# )1* , descrierea comportamentului 0e(+ 8c*nd nu dai un telefon acasăH) 8c*nd vorbe!ti ur*t cu mine9) 8c*nd nu respecţi regula91) )2* , e(primarea propriilor emoţii şi sentimente ca !i consecinţă a comportamentului interlocutorului 0HAmă &ngri6orez că s-a &nt*mplat ceva cu tineA9) 8mă supără c*nd A9) 8sunt furios c*nd A91 !i )3* , formularea consecinţelor comportamentului asupra propriei persoane 08Apentru că nu !tiu unde ai putea fi9) 8pentru că nu-mi place să nu respectăm regulile91+ Eimba6ul la persoana a II-a 8tu9 implică 6udecarea interlocutorului !i &ntrerupe comunicarea datorită reacţiilor defensive pe care le declan!ează+ E(emple de mesa6e la persoana a II-a3 8@u mai fi at*t de critic+9 8Este o glumă proastă+9 8?ezi-ţi de treaba taF9 8@u !tii să-ţi ţii promisiunile+9 8Iar nu ţi-ai făcut temeleF9 8@u &nţelegi ce-ţi spun:9 8@u-mi spui adevărulF9+

75

esa6ele la persoana I-a 0limba6ul responsabilităţii1 sunt focalizate pe ceea ce simte persoana care comunică !i pe comportamentul interlocutorului !i astfel previn reacţiile defensive &n comunicare+ E(emple de mesa6e eficiente3 • 8$unt st*n6enit 0emoţia = ce simt faţă de un comportament1 c*nd vorbe!ti despre notele mele de faţă cu prietenii mei 0comportamentul care m-a deran6at1+ O să creadă despre mine că sunt un prost 0consecinţa comportamentului aspra mea1+9 • 8C*nd nu mă duci la !coală dimineaţa la timp 0comportamentul* voi &nt*rzia !i profesorul va fi furios pe mine 0consecinţa1+ Asta mă face să fiu nervos dimineaţa 0emoţia1+9 • 8@u m-am simţit foarte bine &n ultimul timp 0consecinţa1 pentru că am petrecut puţin timp &mpreună 0comportamentul1+ $unt nemulţumit+ 0emoţia1+9 • 8$unt &ngri6orată 0emoţia şi consecinţa1 pentru că nu m-ai anunţat că nu vii la !coală 0comportamentul1+9 vanta8ele comunicării mesa8elor la persoana '5a: • "revine declan!area reacţiilor defensive &n comunicare prin evitarea criticii !i a evaluării persoanei cu care comunici+ Eimba6ul la persoana a II-a 8tu9 08Ai &nt*rziatF9) 8Gi-ai &ncălcat promisiunea+91 duce de cele mai multe ori la &ntreruperea comunicării !i la amplificarea conflictelor+ • "rocesul de comunicare este mai complet datorită sc-imbului mai mare de informaţii+ /n acest tip de limba6 persoana &ţi poate comunica emoţiile !i descrie cu e(actitate comportamentul persoanei cu care comunică) fără a face evaluări sau atacuri la persoană+ Acest mod de comunicare permite astfel &mbunătăţirea relaţiei !i modificarea comportamentelor care nu sunt adecvate &ntr-o relaţie+ 0Dplorarea alternati elor E(plorarea alternativelor este o altă modalitate de comunicare adecvată &n relaţia cu copiii !i adolescenţii+ Ea nu trebuie confundată cu oferirea de sfaturi sau soluţii+ Oferirea de soluţii 08%ă asta ++9 sau 8Cred că ar trebui săA91 are ca !i consecinţe negative pe termen lung scăderea capacităţii de rezolvare de probleme !i de luare de decizii+ +opilul trebuie a utat să e(plore"e soluţiile alternative. odalităţi de dezvoltare a e(plorării alternativelor3 • ascultarea reflectivă a6ută la &nţelegerea !i clarificarea sentimentelor copilului 083şti supărat … “ “:i se pare că te deran ea"ă A9 17 • folosirea brainstormingului pentru e(plorarea alternativelor 08+are ar fi alternativele acestei probleme*917 • asistarea copilului !i adolescentului &n alegerea soluţiei optime 08+are dintre soluţii cre"i că ar fi cea mai bună* 917 • se recomandă discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative 08+e cre"i că s-ar putea $ntâmpla dacă faci aşa cum spui*917 • obţinerea unui anga6ament din partea copilului 08 +e ai ales să faci*” sau “+e deci"ie ai luat* 917
76

• planificarea pentru evaluare 08 +ând vom discuta din nou despre asta*17 • identificarea avanta6elor !i dezavanta6elor opţiunilor+

0Dprimarea emoţională .na dintre cauzele care provoacă dificultăţi &n comunicare este reprezentată de inabilitatea de recunoa!tere !i e(primare a emoţiilor) de teama de autodezvăluire+ .na dintre cele mai mari dificultăţi &n e(primarea emoţională este e(istenţa unor stereotipuri sociale ale e(primării emoţionale 0vezi inteligenţa emoţională1+ A comunica eficient presupune a !ti să &ţi e(primi emoţiile+ Modalităţi de 4mbunătăţire a e<primării emoţionale: 10 )iscutarea, provocarea şi contracararea miturilor despre emoţii prin3 con!tientizarea propriile mituri legate de emoţii) identificarea situaţiilor &n care comportamentul este influenţat de mituri) identificarea situaţiilor &n care miturile nu sunt valide) identificarea modalităţilor de reducere a impactului unor mituri+ +0 'dentificarea şi recunoaşterea diferitelor tipuri de emoţii prin# e(erciţii de e(primare verbală a emoţiei) de asociere a stării subiective cu etic-eta verbală a emoţiei+ Indicatorii utilizaţi sunt3 modificările fiziologice) monitorizarea comportamentului nonverbal) monitorizarea mesa6elor verbale transmise celorlalţi) a g*ndurilor !i a relaţiei g*nd = emoţie = comportament+ .0 'dentificarea evenimentelor sau situaţiilor care declanşează emoţia prin# e(erciţii de asociere a unor evenimente 0comportamente) g*nduri1 care declan!ează emoţia) &nţelegerea diferitelor efecte ale situaţiilor sau evenimentelor asupra stării emoţionale) &nţelegerea importanţei modului de interpretare a evenimentelor declan!atoare a emoţiilor+ 90 'dentificarea modalităţilor de e<primare comportamentală a emoţiei prin# recunoa!terea reacţiilor comportamentale ale emoţiilor) diferenţierea dintre emoţie !i comportament) &nvăţarea modului de &nţelegere a mesa6elor emoţionale transmise de alte persoane) con!tientizarea relaţiei dintre g*nd - emoţie = comportament+ B0 0Dprimarea emoţiei printr,un limba8 adecvat: &nvăţarea vocabularului emoţiilor pentru a nu reduce comunicarea afectivă &n temenii de bine sau rău7 emoţia poate fi e(primată3 • printr-un cuvânt/ 8$unt supărat2bucuros2curios2&nc*ntat97 • prin descrierea a ceea ce s-a $ntâmplat cu tine 3 8/mi tremură vocea c*nd vorbesc cu el9) 8 ă simt ca !i cum a! fi centrul universului97 • prin descrierea a ceea ce-ţi doreşti să faci/ 8$imt că-mi vine să o iau la fugă9+ C0 !<primă clar ceea ce simţi • sumari"ea"ă printr-un cuvânt ceea ce simţi3 bucuros) confuz) resemnat) rănit7 • evită evaluarea emoţiei 3 8mă simt puţin nelini!tit97 • evită e(primarea emoţiei $ntr-un mod codat/ &n loc de 8mă simt singur9 ai putea spune3 8m-a! bucura dacă ne-am &nt*lni să petrecem mai mult timp &mpreună97 • e(primă mai frecvent emoţii faţă de un comportament specific3 &n loc de 8$unt nemulţumit9 poţi spune 8$unt nemulţumit c*nd nu &ţi respecţi promisiunile97 e(primarea
77

clară a emoţiile este un mod &n care ne facem &nţele!i de ceilalţi+ D0 cceptă responsabilitatea pentru ceea ce simţi 3 &n loc de 8 ai supărat9 poţi spune 8$unt supărat9 sau &n loc de 8 -ai rănit9 poţi spune 8 ă simt rănit c*nd faci acest lucru9+ Asumarea responsabilităţii a ceea ce simt !i e(prim este o formă de validare personală+ !.3. Con+lictul şi managementul con+lictelor Abilitatea de a comunica presupune !i abilitatea de a rezolva conflictele de comunicare+ Conflictul nu presupune &n mod obligatoriu aspecte negative 0e(+ tensiune) ceartă1) deci comunicarea eficientă nu &nseamnă camuflarea conflictului+ Acesta trebuie acceptat ca o parte firească a procesului de comunicare+ 3fectele po"itive ale conflictului3 • cre!te motivaţia pentru sc-imbare7 • &mbunătăţe!te identificarea problemelor !i a soluţiilor7 • cre!te coeziunea unui grup după soluţionarea comună a conflictelor7 • cre!te capacitatea de adaptarea la realitate7 • oferă o oportunitate de cunoa!tere !i dezvoltare de deprinderi7 • dezvoltă creativitatea+ Dacă conflictul este negat) reprimat) camuflat) sau soluţionat de tipul c*!tigător-&nvins) acesta poate avea o serie de efecte negative3 • scade implicarea &n activitate7 • diminuează sentimentul de &ncredere &n sine7 • polarizează poziţiile !i duce la formarea de coaliţii7 • dileme morale7 • dificultăţi &n luarea deciziilor+ $tudiile de evaluare a programelor de dezvoltare a abilităţilor de comunicare !i de management al conflictelor au identificat o serie de convingeri eronate despre conflicte &n r*ndul participanţilor care scad eficienţa seminariilor de comunicare dacă nu sunt dezvoltate mesa6e alternative+ Cele mai +rec ente con ingeri eronate sau mituri despre con+licte sunt# +onflictul se re"olvă de la sine, cu trecerea timpului. +onfruntarea cu o problemă sau $ntr-o dispută este $ntotdeauna neplăcută. Pre"enţa unui conflict este semnul unui management prost al grupului sau clasei. +onflictul este $ntotdeauna negativ şi distructiv. +onflictul $ntr-o clasă este un semn de neimplicare a profesorului $n problemele clasei. +onflictul nu se re"olvă decât printr-un compromis, cineva trebuie să piardă. ! avea un conflict este un semn de slăbiciune sau vulnerabilitate. (tiluri de abordare a con+lictelor • ;n rezol area unei situaţii de con+lict& este necesară uneori acceptarea metodei c>şti: 5 pierdere& adică una dintre părţi primeşte ceea ce a cerut a +i rezol at& iar partea cealaltă pierde+ Oamenii recurg la astfel de soluţii c*nd percep situaţia ca
78

fiind 8fie…, fieA9+ De asemenea) c*nd doi copii sunt &n competiţie pentru locul &nt*i la olimpiadă) unul dintre ei va c*!tiga premiul &nt*i) altul nu+ /n anumite situaţii) metoda c*!tig-pierdere este necesară3 c*nd una dintre părţi dispune de prea puţine resurse sau doar una dintre părţi poate să &!i &mplinească nevoile 0e(+ c*nd două persoane candidează pentru un singur post1+ Totu!i) &n cele mai multe dintre situaţiile de comunicare nu este necesar ca o persoana să adopte stilul c*!tig-pierdere+ • Metoda 1pierdere 5 pierdereC. De!i pare foarte greu de crezut că o astfel de metodă este eficientă) e(istă situaţii c*nd e cea mai eficientă soluţie+ Cele mai bune e(emple pentru a demonstra eficienţa acestei metode sunt multele războaie &nc-eiate prin astfel de soluţii+ Compromisul este o formă a acestei metode de soluţionare a conflictelor+ • A treia metodă de management al con+lictelor este 1c>şti:5 c>şti:C. /n astfel de situaţii) scopul este ca cererile tuturor părţilor să fie satisfăcute+ Cei implicaţi nu numai că nu doresc să c*!tige &n detrimentul celeilalte) dar scopul lor este de a lucra &mpreună pentru a a6unge la soluţia cea mai eficientă+ C*nd un v*nzător !i un cumpărător stabilesc &mpreună preţul unui produs) ei folosesc metoda 8c*!tig - c*!tig+9 Principii de management al con+lictelor ,+ enţinerea unei relaţii pozitive pe perioada conflictului prin3 ascultare activă) utilizarea &ntrebărilor desc-ise pentru clarificarea mesa6elor+ <+ Diferenţierea dintre evenimente) comportament !i interpretarea lor) evaluarea diferitelor opţiuni+ J+ %ocalizarea pe problemă nu pe persoane) folosirea unor termeni concreţi) specifici) comportamentali &n descrierea situaţiei !i nu generali) utilizarea unui limba6 adecvat 08A apărut o problemăA9 nu 8Tu ai creat o problemă A91+ K+ .tilizarea comunicării directe) fără a reacţiona cu propriile argumente) clarificarea &ntrebările) solicitarea informaţiilor pentru &nţelegerea situaţiei) evitarea &nvinovăţirii !i etic-etării interlocutorului) evaluarea impactului conflictului asupra relaţiei sau grupului+ I+ Identificarea barierelor &n rezolvarea conflictului+ Acestea pot fi3 6udecarea persoanei !i nu evaluarea mesa6ului) căutarea de contraargumente) reacţia prematură) ascultarea interlocutorul pentru a identifica gre!elile !i nu pentru a &nţelege mesa6ul) convingerea că numai el 2ea are dreptate+ 5+ .tilizarea deprinderilor de rezolvare de probleme &n abordarea conflictului+ Comunicarea aserti ă Comunicarea asertivă s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare eficientă la situaţii conflictuale interpersonale + Eipsa asertivităţii este una dintre cele mai importante surse de inadecvare socială+ Aserti itatea este rezultatul unui set de atitudini şi comportamente în ăţate care au ca !i consecinţe pe termen lung &mbunătăţirea relaţiilor sociale) dezvoltarea &ncrederii &n sine) respectarea drepturilor personale) formarea unui stil de viaţă sănătos) &mbunătăţirea abilităţilor de luare de decizii responsabile) dezvoltarea abilităţilor de management al conflictelor + Aserti itatea este abilitatea de a ne eDprima emoţiile şi con ingerile +ără a a+ecta şi ataca drepturile celorlalţi6
79

Aserti itatea în comunicare reprezintă abilitatea# • de comunicare directă) desc-isă !i onestă) care ne face să avem &ncredere &n noi !i să c*!tigăm respectul prietenilor !i colegilor7 • de e(primare a emoţiilor !i g*ndurilor &ntr-un mod &n care ne satisfacem nevoile !i dorinţele) fără a le deran6a pe cele ale interlocutorului7 • de a iniţia) menţine !i &nc-eia o conversaţie &ntr-un mod plăcut7 • de a &mpărtă!i opiniile !i e(perienţele cu ceilalţi7 • de e(primare a emoţiilor negative) fără a te simţi st*n6enit sau a-l ataca pe celălalt7 • de a solicita cereri sau a refuza cereri7 • de e(primare a emoţiilor pozitive 0bucuria) m*ndria) afinitatea faţă de cineva) atracţia17 • de a face complimente !i de a le accepta7 • de a spune @. fără să te simţi vinovat sau 6enat7 • este modalitatea prin care elevii &!i dezvoltă respectul de sine !i stima de sine7 • este modalitatea prin care adolescenţii pot să facă faţă presiunii grupului !i să-!i e(prime desc-is opiniile personale7 • este recunoa!terea responsabilităţii faţă de ceilalţi7 • este respectarea drepturilor celorlalte persoane+ /nvăţarea deprinderilor de asertivitate este facilitată de contrastarea ei cu cele două modele comportamentale opuse) pasivitatea !i agresivitatea+ . Pasi itatea este un comportament care poate +i descris ca răspunsul unei persoane care încearcă să e ite con+runtările& con+lictele& îşi doreşte ca toată lumea să +ie mulţumită& +ără însă a ţine cont de drepturile sau dorinţele sale personale6 mani+estare a unei persoane care nu +ace cereri& nu solicită ce a anume& nu se implică în cAştigarea unor drepturi personale& sau în apărarea unor opinii. Aceste persoane se simt rănite) frustrate) iritate) fără &nsă a &ncerca să-!i e(prime nemulţumirile faţă de ceilalţi+ Moti ele pentru care anumite persoane adoptă comportamente pasi e# • au convingerea că dacă oamenii vor cunoa!te dorinţele sau sentimentele lor nu vor mai fi apreciaţi !i acceptaţi7 • cred că este mai bine să evite conflictele !i că este important să menţii 8pacea9 cu orice mi6loace7 • consideră pasivitatea lor ca fiind politeţe sau bunătate7 • consideră că a nu fi pasiv &nseamnă a fi arogant sau agresiv7 • nu au &ncredere &n propriile valori !i opinii !i nu cred că ceea ce e(primă este valoros+ . Agresi itatea este o reacţie comportamentală prin care îl blamezi şi îl acuzi pe celălalt& încalci regulile impuse de autorităţi )părinţi& pro+esori& poliţie*& eşti insensibil la sentimentele celorlalţi& nu,ţi respecţi colegii& consideri că tu ai întotdeauna dreptate& rezol i problemele prin iolenţă& consideri că cei din %urul tău )părinţi& colegi& pro+esori* sunt adesea nedrepţi cu tine& eşti sarcastic şi utilizezi adesea critica în comunicare& consideri că drepturile tale sunt mai importante decAt ale altora& eşti ostil şi +urios. Consecinţele comportamentelor asertive) pasive !i agresive sunt prezentate &n tabelul L+<+) &n timp ce tabelul L+J prezintă un HscenariuH de modificare a comportamentelor nonasertive
80

'abel F.2. Consecinţe ale comportamentelor aserti e& pasi e şi agresi e Pasi "roblema este evitată Drepturile tale sunt ignorate /i la!i pe ceilalţi să aleagă &n locul tău @e&ncredere ?ezi drepturile celorlalţi ca fiind mai importante Aserti "roblema este discutată Drepturile tale sunt susţinute /ţi alegi tu activitatea Au &ncredere &n ei #ecuno!ti !i drepturile tale !i ale celorlalţi Agresi "roblema este atacată Drepturile tale sunt susţinute fără a ţine cont de drepturile celorlalţi /ţi alegi activitatea ta !i pe a celorlalţi Ostili) blamează) acuză Drepturile tale sunt mai importante dec*t ale celorlalţi

81

'abel F.3. (cenariu de modi+icare a comportamentelor nonaserti e $ 0descrie1) 0 0e(primă1) ( 0specifică1) C 0consecinţe1 Metode adec ate $ 0 ( C 3 / 0 Descrie &n mod obiectiv comportamentul .tilizează termeni simpli) concreţi &n e(primare Descrie timpul) locul !i frecvenţa comportamentului Descrie comportamentul) nu motivele acestuia E(primă-ţi emoţiile E(primă emoţiile fără să faci 6udecăţi asupra celuilalt E(primă emoţiile &ntr-o manieră pozitivă Metode neadec ate Descrie reacţia ta emoţională %olose!te temeni abstracţi) vagi Generalizează 8Tot timpul faci a!aA9 Identifică motivele comportamentului sau intenţiile celuilalt @eagă emoţiile Declan!ează e(plozii emoţionale E(primă emoţiile &ntr-o manieră negativă) 6udec*nd interlocutorul Atacă persoana !i nu comportamentul ei $e fac numai aluzii la sc-imbarea comportamentului $olicită o sc-imbare prea mare $olicită prea multe sc-imbări $olicită sc-imbări de caracter sau personalitate Ignoră nevoile celuilalt Consideră că doar celălalt trebuie să se sc-imbe @u oferi nici o recompensă sc-imbării comportamentului .tilizezi pedeapsa asupra interlocutorului $tabile!ti recompense &n funcţie de nevoile tale $tabile!ti recompense neadecvate persoanei !i comportamentului %olose!ti ameninţarea ca metodă de sc-imbare a comportamentului

0 L P 3 / M < %ocalizează-te asupra comportamentului !i nu asupra persoanei ( $olicită sc-imbarea comportamentului P 0 $olicită o sc-imbare secvenţială C $olicită una sau cel mult două / sc-imbări comportamentale @ $pecifică comportamentele concrete / care trebuie modificate C $olicită sc-imbarea comportamentului < care poate fi sc-imbat) pentru care interlocutorul are resurse de sc-imbare $pecifică ce comportament e!ti dispus să &l sc-imbi pentru a facilita comunicarea C $pecifică clar consecinţele " comportamentului 5 ( Oferă o &ntărire pozitivă pentru 0 sc-imbarea comportamentului C $tabile!te &ntărirea adecvată persoanei / !i comportamentului 5 $tabile!te o &ntărire adecvată pentru a 7 menţine sc-imbarea 0 comportamentului $tabile!te consecinţele negative ale comportamentului indezirabil

!.!. (uicidul la copii şi adolescenţi $uicidul la copii !i adolescenţi este o problemă gravă cu care se confruntă societatea+ Această problemă este mai puţin abordată de adulţi !i !coală pentru că se consideră că moartea nu este un subiect
82

accesibil copiilor !i ace!tia nu au motive să &!i dorească moartea+ /n contradicţie cu aceste convingeri !i atitudini stereotipe) numărul copiilor !i adolescenţilor care comit acte sucidare este din ce &n ce mai mare+ De e(emplu) &n $.A suicidul reprezintă a treia cauză de mortalitate la grupul de v*rstă ,I-<K ani !i a zecea cauză de mortalitate la grupul de v*rstă B,K ani+ Alte date arată că &n $.A sunt ,M sinucideri reu!ite pe zi la adolescenţi !i IL tentative de suicid pe oră+ #ata sinuciderilor sub ,B ani este &n cre!tere !i devine o problemă ma6oră a programelor de prevenţie+ ;i &n ţara noastră rata sinuciderilor &n r*ndul adolescenţilor a crescut alarmant de mult &n ultimii ani+ Datorită acestui fenomen s-au dezvoltat programe de prevenţie) centre comunitare de consiliere pentru copii !i adolescenţi) consiliere prin telefon 08Telefonul Albastru9 program dezvoltat de Xorld ?ision Clu61) grupuri de suport pentru copiii !i adolescenţii care au avut tentative de suicid+ Dezvoltarea abilităţilor de comunicare !i abordare adecvată a situaţiilor de criză previne adoptarea unor metode grave de 8rezolvare9 a acestor situaţii+ Este important ca familia !i !coala să con!tientizeze aceste aspecte !i să participe la programele de prevenţie organizate de psi-ologii !colari !i de asociaţiile non-guvernamentale+ Informarea elevilor privind aceste tipuri de servicii pe care le oferă comunitatea este foarte importantă &n prevenţie+ Consilierul şcolar are un rol important în identi+icarea situaţiilor de risc pentru suicid. !.!.1. @actorii de risc implicaţi în suicid @actorii cu potenţial suicidar crescut sunt# • +actori +amiliali3 relaţiile conflictuale &n familie) familii dezbinate !i dezorganizate) abuzuri &n familie 0abuz emoţional) fizic) negli6are) abuz se(ual1) divorţul) moartea unei persoane apropiate+ .nele studii arată că modelul parental poate fi una dintre cauzele suicidului prin &nvăţarea de către copil a acestei modalităţi de rezolvare a problemelor - suicidul+ Alte studii &nsă susţin faptul că este vorba de &nvăţarea unui model general) defectuos de rezolvare a situaţiilor de criză+ • per+ormanţele şcolare3 notele au devenit unul din principalele motive pentru care copiii !i adolescenţii recurg la suicid+ "resiunea familiei !i a !colii prin standarde iraţionale impuse &l determină pe copil să rezolve 8e!ecul9 prin suicid - 8 %unt un ratat şi un prost şi mi-am de"amăgit părinţii şi profesorii aşa că nu mai are nici un sens să trăiesc+9 • stresorii sociali3 lipsa abilităţilor de comunicare) de e(primare emoţională) de relaţionare sunt factori importanţi &n cre!terea riscului suicidar+ $tudiile relevă faptul că un procent important de copii recurg la suicid ca o modalitate de 8fugă9 faţă de atitudinea negativă a colegilor 0umilire fizică !i verbală1+ "roblema pe care o ridică aceste cazuri este faptul că mass-media le prezintă ca pe ni!te 8sinucideri raţionale9 sau acte 6ustificate+ Această atitudine pune &n pericol viaţa altor copii aflaţi &n situaţii similare !i care ar putea opta !i ei pentru suicid ca soluţie pentru problemele lor de relaţionare !i adaptare+
83

• +actori indi iduali3 emoţionali = sentimentul de singurătate) depresia) nea6utorarea) lipsa de speranţă) distres emoţional7 cognitivi - lipsa abilităţilor de rezolvare de probleme !i a strategiilor de coping adaptativ7 comportamentali - consum de substanţe7 de sănătate - boli terminale) psi-opatologie gravă+ Comportamentul suicidar este un semnal de alarmă + 3ecunoaşterea copiilor cu risc suicidar este +oarte di+icilă. (tudiile au identi+icat cAţi a indicatori de risc suicidar # 1* , decesul unui părinte sau persoană semnificativă &nainte de v*rsta de ,< ani7 2* , comunicare defectuoasă &n familie7 3* , lipsa abilităţilor de rezolvare de probleme7 !* , perioade de stres acut !i lipsa resurselor cognitive !i emoţionale pentru a le depă!i+ Copiii e(primă &ntr-un mod incert !i neclar intenţiile lor) ceea ce face dificilă semnalarea problemei+ Totu!i sunt anumite indicii care nu pot fi ignorate de c*tre părinţii) profesori) consilieri3 a 5 o tentativă anterioară de suicid 3 mulţi adulţi cred că dacă copilul a trecut printr-o tentativă de suicid nu va mai &ncerca &ncă o dată) datorită e(perienţei dureroase a recuperării+ Cine a avut o tentativă de suicid prezintă un risc crescut de a o repeta+ Este important ca adulţii să fie atenţi !i la alte tentative mai puţin evidente) cum ar fi &nfometarea sau consumul abuziv de substanţe+ b 5 ameninţarea cu sinuciderea: mesa6ele de genul 8nu vreau dec*t să nu mai fiu pe lumea asta9) sau mai e(acte 8ar fi mult mai bine pentru toţi să mor9 trebuie luate &n serios !i analizate motivele acestor afirmaţii+ Este momentul ca adulţii să-!i analizeze modul de comunicare cu copilul !i să găsească forme de oferire de suport pentru copil+ @ici &ntr-un caz nu este recomandată ameninţarea copilului cu o pedeapsă pentru acele mesa6e+ c 5 depresia/ o mare dificultate &n cazul acestei situaţii este că adulţii nu recunosc simptomele unei depresii la copii datorită faptului că depresia este considerată o problemă a adulţilor+ /ndicatorii unei stări depresi e la copii sunt# - tulburări ale comportamentului alimentar = cel mai frecvent apare lipsa poftei de m*ncare7 - tulburări de somn = dificultăţi de adormire) insomnii) somn e(cesiv fără regularitate7 - scăderea capacităţii de concentrare)scăderea performanţelor !colare7 - o stare de apatie !i lipsă de energie) dezinteres pentru activităţile plăcute anterior7 - autoblamare e(cesivă) tristeţe) oboseală accentuată) probleme comportamentale la !coală+ "rezenţa acestor semne pe o perioadă de minim două săptăm*ni trebuie să determine adultul să ceară a6utorul unor speciali!ti 0psi-ologului !colar) cabinetelor de consiliere psi-ologică1+ d 5 vorbesc despre moarte sau sunt preocupaţi de moarte # orice interes neobi!nuit legat de moarte prin discuţii) desene) poezie) muzică)
84

postere trebuie să constituie un motiv de &ngri6orare !i un prete(t de a discuta cu copilul sau adolescentul despre aceste subiecte !i motivele pentru care este preocupat de aceste teme+ $tudiile au arătat că o temă frecventă &n preocupările copiilor care au avut ulterior o tentativă de suicid este problema terorismului) războiului sau a misiunilor suicidare 0DamiDaze1+ e 5 izolarea de prieteni şi familie# izolarea este un semn al unei stări de nefericire sau de durere a copilului+ ulţi copii !i adolescenţi care se g*ndesc la suicid nu comunică cu prietenii sau familia pentru a nu-i supăra sau &ntrista+ Este recomandat ca &n cadrul orelor de consiliere) profesorul să &nveţe elevii să solicite a6utor atunci c*nd simt că nu pot vorbi cu persoanele apropiate+ Oferirea informaţiilor despre serviciile de consiliere este foarte utilă pentru elevi+ "osibili indicatori ai unor probleme ar fi3 comportament de izolare e(cesivă !i neadecvat cu stilul copilului) renunţarea !i evitarea participării la activităţile sociale cu prietenii !i familia) dificultăţi de a părăsi casa+ f 5 tulburări comportamentale/ starea de nemulţumire a copiilor !i adolescenţilor se manifestă de cele mai multe ori prin anumite comportamente cum ar fi3 sc-imbările bru!te de comportament) fuga de acasă) c-inuirea animalelor) agresivitate fizică !i verbală 0lovirea repetată a fraţilor sau prietenilor de 6oacă) acte de distrugere a unor bunuri la !coală sau din alte locuri publice1+ "edepsirea acestor copii datorită comportamentelor pe care le manifestă duce la accentuarea sentimentului de nefericire !i la implicarea lui tot mai mult &n planul de sinucidere+ Adulţii nu trebuie să uite că &ntotdeauna comportamentul are o funcţie !i identificarea ei este primul pas &n sc-imbarea comportamentală+ : 5 abuzul de substanţe: abuzul de substanţe este un factor de risc pentru suicid+ $tudiile arată că un număr mare de copii !i adolescenţi au consumat alcool sau droguri &nainte de actul de suicid+ /n consecinţă este foarte important ca &n prevenţia consumului de substanţe să se accentueze !i acest aspect+"entru părinţi consumul de substanţe trebuie să fie un semnal de alarmă că ceva nu este &n regulă cu copilul lor+ 7 5 suicidul sau moartea recentă a unei persoane semnificative: suicidul sau moartea unei persoane apropiate este un factor de risc+ .n caz mai special dar care trebuie luat &n considerare este suicidul &n masă din motive religioase sau filosofice+ .nele mesa6e transmise de massmedia sunt foarte periculoase pentru că prezintă cazurile de suicid &n masă ca o manifestare a unor convingeri religioase sau filosofice+ i 5 renunţarea la obiectele de valoare şi realizarea planului final / &n această situaţie părinţii trebuie să acţioneze imediat !i să solicite a6utorul speciali!tilor+ !.!.2. Abordarea riscului suicidar Fnul dintre o+stacolele cele mai importante în prevenţia suicidului este e istenţa unor convin%eri $i atitudini eronate ,aţă de suicid! 2dulţii consideră moartea la copii în %eneral accidentală- iar atunci c&nd se produce tentativa de suicid- ,amilia ascunde suicidul datorită sti%mei sociale! Fnul dintre o+iectivele pro%ramelor de prevenţie la nivel comunitar este acceptarea suicidului ca o pro+lemă reală a copiilor $i adolescenţilor!
85

Cele mai frecvente mituri asociate cu suicidal la copii $i%adolescen&i ' • +opilăria şi adolescenţa sunt perioade fericite din viaţă, lipsite de gri i şi $n care e(istă doar probleme minore de adaptare. Este eronat să credem că v*rsta copilăriei &i prote6ează pe ace!tia de probleme !i traume+ E(istă o multitudine de probleme cu care se confruntă copiii !i pentru care nu sunt &ncă pregătiţi să facă faţă = moartea unor persoane semnificative) abuzurile emoţionale) fizice sau se(uale) violenţa adulţilor) rigiditatea standardelor impuse de adult) consumul de substanţe+ Este foarte greu pentru o familie să &!i prote6eze copilul faţă de at*tea probleme) este deci mai optim să-i &nvăţăm pe copii să facă faţă adaptativ situaţiilor de criză+ • +ei care vorbesc despre sinucidere nu recurg la ea. esa6ele de tipul 8 ai bine mor A 9 sau 8A! vrea să mor odatăF9 poate &nsemna faptul că o anumită situaţie este foarte dramatică pentru copil sau adolescent+ Este foarte important ca adultul să &l asculte pe copil !i să &ncerce să comunice c*t mai mult+ Este greu să stabile!ti gravitatea situaţiei+ Ignorarea acestor posibile semnale poate avea efecte dramatice+ $tudiile arată că ma6oritatea copiilor !i adolescenţilor care s-au sinucis au vorbit despre moarte !i au făcut afirmaţii despre dorinţa lor de a-!i pune capăt vieţii+ Astfel că orice mesa6 de acest gen asociat cu alte modificări comportamentale trebuie să constituie un motiv pentru acordarea unei atenţii deosebite copilului !i solicitarea a6utorului unui consilier sau psi-olog+ • +ei care au tentative de suicid nu vor decât să atragă atenţia. ulţi adulţi au convingerea că suicidul la copiii !i adolescenţi este o formă de a atrage atenţia !i că &n realitate ei nu doresc să &!i ia viaţa+ Orice tentativă de suicid este un semn alarmant al unei probleme !i tratarea acesteia cu superficialitate este o gravă eroare care poate să &i facă pe copii !i adolescenţi mai convin!i că nu sunt &nţele!i !i acceptaţi+ /n consecinţă ei răm*n la convingerea că suicidul este singura modalitate de a scăpa de disperarea !i lipsa de speranţă resimţită+ • 3ste suficient ca oamenii să vadă partea bună a vieţii şi se vor simţi mai bine. "entru o persoană care are intenţia de suicid această afirmaţie poate agrava situaţia !i duce la accentuarea convingerii că ceea ce simte !i crede este inadecvat) fiind o formă de invalidare+ Copiii !i adolescenţii au dificultăţi &n planificarea viitorului !i &n &nţelegerea faptului că ne sc-imbăm &n permanenţă modul de percepere a vieţii datorită e(perienţele pe care le avem zilnic+ A-i spune unui copil sau adolescent că 8m*ine lucrurile vor arăta altfel9 nu face dec*t să-i ad*ncească sentimentul de izolare !i &nsingurare+ /n aceste momente ei nu se pot g*ndi la viitor) ci doar la prezent+
86

• +opiii nu ştiu cum să se sinucidă şi nici nu au puterea necesară să o facă. /n general) adulţii cred că moartea nu este &nţeleasă de copii ca un act final !i ireversibil !i că ei nu !tiu cum se poate muri+ O altă idee eronată este că tentativa de suicid a fost un accident !i că intenţia de suicid nu a e(istat de fapt+ $tudiile arată &nsă că adolescenţii !i c-iar !i copiii !tiu foarte bine cum pot să-!i ia viaţa) unii dintre ei au planuri foarte elaborate cu privire la suicid+ $e recomandă părinţilor !i adulţilor să investig-eze cu atenţie orice 8accident9 prin care copiii !i-au pus viaţa &n pericol+ • +ei care se sinucid sunt bolnavi psi6ici. Ea fel ca !i &n cazul adulţilor) ma6oritatea persoanelor cred că copiii !i adolescenţii care recurg la sinucidere sunt persoane cu tulburări psi-ice grave+ $tudiile arată &nsă că procentul celor care se sinucid !i care au o tulburare psi-ică este mult mai mic dec*t s-ar crede+ Cauzele suicidului sunt comple(e !i mult diferite de percepţia obi!nuită a oamenilor+ "ărinţii care au un copil ce a avut o tentativă de suicid nu recunosc acest lucru mai ales datorită convingerilor eronate despre suicid !i din teama stigmei sociale pe care o implică suicidul+ #olul !colii !i al programelor comunitare este foarte important &n contracararea mesa6elor neadecvate din mass-media+ • ;n ca"ul copiilor şi adolescenţilor care recurg la suicid, părinţii sunt singurii responsabili. a6oritatea părinţilor se blamează pentru problema copilului lor !i cred că numai ei sunt vinovaţi pentru această situaţie) mai ales că societatea nu este educată !i are tendinţa de &nvinovăţire a părinţilor+ $tudiile arată &nsă că părinţii sunt de obicei ultimii care identifică semnele unui viitor act suicidar+ De cele mai multe ori copilul &ncearcă să-i prote6eze !i să-i e(cludă din problemele sale+ #olul prevenţiei prin discuţiile cu colegii despre acest subiect poate fi foarte important mai ales &n a-i face pe copii !i adolescenţi să-!i &mpărtă!ească ideile despre suicid+ • +ând un copil sau adolescent cu depresie $ncepe să se simtă mai bine $nseamnă că perioada de cri"ă a trecut. Contrar părerilor comune) riscul suicidar la o persoană cu depresie este mult mai mare &n perioada &n care este perceput de ceilalţi că este mai bine+ Tocmai &n această perioadă copilul sau adolescentul dispune de energia necesară planificării unui act suicidar+ Găsirea acestei soluţii e(treme &i face să se simtă mai bine !i mai lini!tiţi+ "ărinţii trebuie să fie atenţi la aceste semne care ar putea fi un indiciu fals de recuperare+ • &ngerarea anumitor substanţe 1alcool, droguri, tranc6ili"ante# “re"olvă” problemele şi reduce riscul suicidar. Consumul de alcool sau droguri accentuează stările negative !i cresc riscul de suicid+ ulţi adolescenţi sau copii &nsă cred că tranc-ilizantele) alcoolul sau drogurile &i face să uite de probleme+ Ele &nsă agravează stările depresive+ /n concluzie) suicidul nu trebuie să fie un subiect tabu pentru familie !i !coală+ A nu discuta despre o problemă nu implică dispariţia ei+ Din nefericire) datele epidemiologice confirmă acest fapt+
87

RE=OL-AREA CON1LICTELOR +RIN CO/UNICARE /otto3 >1apta este o lin"a 7re"ni%iei noastre.? (N.Ior a* 2rta de a comunica nu este un proces natural sau o a+ilitate cu care ne na$tem! 3oi învătăm să comunicăm! 1rice comunicare implică creaţie $i sc*im+ de înţelesuri! 2ceste înţelesuri sunt repre"entate prin semene $i coduri. 0e pare că oamenii au o adevărată nevoie să citească înţelesul tuturor acţiunilor umane! 1+servarea $i înţele%erea acestui proces poate să ne ,acă să ,im mai con$tienţi re,eritor la ce se înt&mplă c&nd comunicăm! 2+ilitatea de a comunica presupune $i a+ilitatea de a re"olva con,lictele de comunicare! (on,lictul nu pesupune în mod o+li%atoriu aspecte ne%ative (e ; ceartă- tensiune#- deci comunicarea e,icientă nu înseamnă camu,larea con,lictului! 2cesta tre+uie acceptat ca o parte ,irească a procesului de comunicare! 0e poate spune că un con,lict apare atunci c&nd atitudinea $i acţiunile unui individ împiedică- distra% sau a,ectea"ă într/un anumit mod o persoană în demersul ei de atin%ere a unui scop! (on,lictul poate apărea oriunde- oric&nd- în orice situaţie! 2 crea con,licte este u$or- mai %reu este să le re"olvi! (on,lictele nere"olvate se soldea"ă cu pierderi de timp $i ener%ie ! )le pot ,i +a"ate pe neînţele%eri privind metodele ,olosite- scopurile prevă"ute- procedurile administrative ,olosite etc! 7ot ,i +a"ate pe de"acorduri de idei privind stilul personal- lupta pentru putere- ameninţarea stimei de sine%elo"ie- dispreţ! 5e$i pare %reu de cre"ut- con,lictul are $i e,ecte po"itive! 1amenii- ,iind di,eriţi- adoptă strate%ii di,erite pentru re"olvarea con,lictelor! 2ceste strate%ii se învaţă de o+icei în copilărie $i par să ,uncţione"e automat la un nivel Gprecon$tientD! 5acă dispui de a+ilităţile necesare poţi valori,ica po"itiv con,lictele! 5e o+icei nu suntem con$tienţi de modul în care ne comportăm în situaţii con,lictuale- acţion&nd în mod spontan! )ste necesar să ,ii con$tient de sentimentele tale în timpul con,lictului $i după aceea $i de modul în care îl puteai preveni! 5acă dorim ca între noi- adulţii $i copiii- să ai+ă loc o comunicare e,icientă va tre+ui să învăţăm cum să ascultăm $i să luăm în considerare părerea copilului- c*iar $i atunci c&nd nu suntem de acord cu el! @ormularea mesa.elor la persoana 9 comunică copiilor modul în care comportamentul lor a ,ost deran.ant! =im+a.ul responsa+ilităţii se ,olose$te at&t pentru a comunica sentimentele po"itive- c&t $i pentru comunicarea lucrurilor sau situaţiilor care ne deran.ea"ă! (asivitatea este un comportament care poate ,i descris ca răspunsul unei personae ce încearcă să evite con,runtările- con,lictele- î$i dore$te ca toată lumea
88

să ,ie mulţumită- însă ,ără a ţine seama de drepturile sau dorinţele sale personale- nu solicită ceva anume- nu se implică în c&$ti%area unor drepturi personale sau în apărarea unor opinii! 2ceste persoane se simt rănite- ,rustrateiritate ,ără însă a încerca să/$i e prime nemulţumirile ,aţă de ceilalţi! Agresivitatea este o reacţie comportamentală prin care îl +lame"i pe celălalt $i îl acu"i- încalci re%ulile impuse de autorităţi- e$ti insensi+il la sentimentele celorlalţi- re"olvi pro+lemele prin violenţă-e$ti sarcastic $i utili"e"i adesea critica în comunicare! 6esa.ele pe care le transmitem copiilor în di,erite situaţii pot ,i; ) “Sunt supărată că nu ai învăţat.”; ) “Mă doare când văd că nu asculţi şi în continuare comportamentul tău fată de colegi lasă de dorit”; ) “Sunt dezamăgită deoarece ai scris foarte dezordonat”; ) “Mi ar plăcea ca de acum înainte să citeşti lecţia şi din manual.”; ) “Sunt mândră că te străduieşti să lucrezi mai ordonat.” etc 1dată ce noi!- dascălii- vom ,olosi lim+a.ul responsa+ilităţii sunt mari $anse ca $i elevii la r&ndul lor- prin imitaţie- să îl ,olosească! @iecare copiladolescent sau adult tre+uie să con$tienti"e"e drepturile asertive $i să ,acă apel la ele ori de c&te ori este necesar! 2dultul /părintele sau dascălul/ tre+uie să accepte că $i copiii $i tinerii au acelea$i drepturi asertive ca $i adulţii $i că apelarea la această ,ormă de comunicare nu le"ea"ă drepturile niciuneia dintre părţile implicate în con,lict! En %eneral- dar mai ales intr/un con,lict - copiii au nevoie să ,ie ascultaţi- au nevoie de cineva care să înţelea%ă situaţia lor $i să ,ie l&n%ă ei! 2ceastă nevoie poate ,i împlinită prin ascultarea activă care aduce- în plus- posi+ilitatea de a/i a.uta să/$i descopere sin%uri resursele personale! 3ere"olvarea con,lictelor prin comunicare $i e,orturi comune de a ţine cont de interesele tuturor celor implicaţi- duce la o ,alsă re"olvare prin sancţionarea unuia dintre adversari ( +lam- pedeapsă- i%norare- e comunicare# devenit !ţap ispăşitorD $i re%ruparea în .urul “învingătorilorD! Un %on6li%t apare at#n%i %!n" "e$a%or"#l 5ntre p'r&i(in"i7i$i r#p#ri et%.* se a%#ti$ea$'2 5m;ra%' 6orme 7iolente (5n%ep!n" %# 7iolen&a lim;a@#l#i şi s6!rşin" %# ;'taia2 iar 5n %a$#l satatelor2 %# r'$;oi#l * . Cau*ele %on6li%telor s#nt 6oarte "i7erse 3 / interpretarea di,erită a realităţii ' / in,ormaţiile insu,iciente sau c*iar lipsa lor- con,u"ii' / pre.udecăţile- stereotipiile preluate necritic' / neimplicarea e,ectivă în clari,icarea ideilor' / de"interesul mani,estat de cineva' / comunicarea de,ectuoasă' / ,rustrările repetate' / lipsa de încredere în sine $i în ceilalţi' / toleranţa scă"ută' / presiunea timpului'
89

/ / / /

situaţiile stresante' di,erenţele de temperament' di,erenţele de valori ' invadarea spaţiului personal etc! 2nali"a lor în parte- poate o,eri at&t modalităţi de prevenire a con,lictelor- c&t $i soluţii ale con,lictelor de.a e istente. D#p' n#m'r#l "e persoane impli%ate 5ntr<#n %on6li%t2 a%estea s#nt "e mai m#lte tipuri+ 1 / între doi indivi"i' 2 / între un individ $i un %rup' 3 / între două sau mai multe %rupuri' 4 / între clase sociale' 8 / între etnii' 9 / între state' A / între %rup/clasă $i stat etc! Bn %eea %e pri7eşte formele de manifestare2 amintim C / disputa' / cearta' / protestul' / re,u"ul de a comunica' / %reva' / +ătaia' / ră"+oiul' a < Conflictele $colare En $coală- con,lictele sunt pre"ente at&t în interiorul diverselor cate%orii de resurse umane care constituie or%ani"aţia $colară( elevipersonal didactic- personal didactic au iliar- personal administrativ#- c&t $i între aceste %rupuri- între $coală $i ,amilie- între $coală $i comunitatea locală! 5e asemenea- pot apărea con,licte între %rupuri ale aceleia$i cate%orii de resurse umane- între indivi"i $i %rup- %rupuri $i mana%eri- ca $i între indivi"i $i or%ani"aţia $colară în ansam+lul ei ! , ) Conflicte -ntre elevi En ca"ul elevilor- con,lictele au la +a"ă- de re%ulă- competiţia neloialădorinţa de a,irmare cu orice preţ- invidia- antipatia reciprocă- nepotrivirile de caracter- lupta pentru dominarea %rupului- comunicrea sla+ă- e primarea nepotrivită a emoţiilor- a+senţa priceperilor de re"olvare a con,lictelorutili"area %re$ită a puterii de către cadrul didactic etc! ! c ) Conflictele dintre profesori (on,lictele dintre pro,esori sunt determinate- mai ales- de lupta pentru o+ţinerea unor avanta.e (o+ţinerea %radaţiei sau salariului de merit- de e emplu#- lupta pentru o+ţinerea unor ,uncţii de conducere ( $e, de catedră sau de comisie metodică- mem+ru în consiliul de administraţie- director ad.unct- director- inspector # sau pentru a,irmare ( o+ţinerea de premii de către elevii lor care participă la diverse concursuri $colare- o+ţinerea %radului didactic 9 sau 99 etc!#! 3u lipsesc însă nici cau"e cum sunt;
90

e istenţa unor convin%eri $i opinii di,erite- a unor valori di,eritedeose+irile în plan temperamental $i cultural ! d ) Conflictele dintre cadrele didactice $i elevi En ca"ul con,lictelor dintre pro,esori $i elevi- acestea au la +a"ă cau"e multiple- între care se deta$ea"ă +loca.ele de comunicare- e istenţa unor discrepanţe între sistemul de criterii utili"at de cadrele didactice în evaluare $i cel al elevilor- între normele $i valorile cu care operea"ă cele două cate%orii de mem+ri ai or%ani"aţiei $colare- relaţiile pro,esori/elevi de tip autoritar ! 6ai mult- poate- dec&t în alte or%ani"aţii- în cele $colare- este pre"ent $i ceea ce @lorin 5ruţă nume$te --con,lict motivaţionalHH- înţeles de acesta ca un ansam+lu contradictoriu de motivaţii care -- provoacă adeseori caracterul e"itant- anormal- +i"ar- incoerent al conduiteiHH! Fn e emplu- la îndem&nă- ar putea ,i con,lictul între cerinţele re,ormei învăţăm&ntului $i conservatorismul personalului didactic- prea puţin avi"at $i motivat pentru a putea accepta cu u$urinţă un nou mod de %&ndire $i de acţiune practic e < Conflictele -ntre părin&i $i cadrele didactice 7rincipalele cau"e ale acestor con,licte sunt ; / (omunicarea de,ectuoasă datorită neînţele%erilor sau numărului mic de contacte pe parcursul unui an $colar ' / (on,lictul de valori $i lupta pentru putere; / părinţii au pre.udecăţi +a"ate pe e perienţele lor anterioare sau nu le este clar care esta rolul lor/pro,esorilor în viaţa copiilor ! .odalită&i de solu&ionare a conflictelor. /olul comunicării -n acest proces 8e"olvarea con,lictelor depinde- înainte de toate- de anumite opţiuni strate%ice ale mana%erilor $i a or%ani"aţiilor din care ,ac parte- ce au la +a"ă- la r&ndul lor- considerarea con,lictului ca dăunător sau- dimpotrivă- ca util (între anumite limite# de"voltării or%ani"aţionale! 0e consideră de către mulţi speciali$ti ca ,iind mai oportună prevenirea con,lictelor dec&t căutarea unor soluţii de aplanare a acestora! /o"alit'&ile "e re$ol7are a %on6li%telor s#nt "i7erse. A;or"area %lasi%' prop#ne patr# %'i "e re$ol7are a %on6li%telor; 1 ) tăpânirea < soluţionarea lui în ,avoarea unei părţi- care este complet satis,ăcută- în timp ce cealaltă parte este complet nesatis,ăcută' 2 ) Compromisul D satis,acerea parţială a am+elor părţi' 3 ) Integrarea D satis,acerea completă a am+elor părţi' 4 ) epararea părţilor a,late în con,lict' Alte meto"e "e re$ol7are a %on6li%telor3 "pelul la scopuri ameninţări supraordonate ;
91

"pelul la cea de a treia parte#concilierea#- su+ mai multe ,orme; inc$izitorială % arbitra&ul % medierea ' @iecare persoană a trăit o situaţie con,lictuală în timp- ceea ce este normal! Fneori am ,ost adu$i într/un con,lict- iar alteori am provocat un con,lict- dar de ,iecare dată ne/am implicat ! =ucre" într/o $coală undepoate mai mult dec&t în alte instituţii de învăţăm&nt- ar ,i ideal să apară c&t mai rar con,lictele de interes- iar dacă totu$i ele apar- să ,ie soluţionateprintr/un e,ort con.u%at - cu c&t mai mare operativitate! )u- personal- evitpe c&t se poate- crearea sau alimentarea unui con,lict între cole%i! (onsider că este oportun să previn con,lictele dec&t să caut soluţia pentru aplanarea lor! 5acă totu$i -- intru HH inevita+il într/un con,lict încerc să a,lu ce a %enerat acest con,lict- către ce se îndreaptă- ce se a,lă dincolo de el! Encerc să descopăr care este contri+uţia celuilalt la con,lict-dacă l/a %enerat intenţionat sau s/a declan$at dintr/o lipsă de comunicare! En %eneral- pe mine mă apasă e istenţa unor situaţii con,lictuale- nu trăiesc con,orta+il cu ele! =ucr&nd cu eleve de ciclul primar- con,lictele dintre ele sunt mai puţin evidente! 5impotrivă- av&nd ma.oritatea elevelor din internat- între ele s/a sta+ilit- în timp- o relaţie de comunicare $i întra.utorare deose+ită! 2icispiritul de ec*ipă ,uncţionea"ă poate mai +ine dec&t oriunde! 3u este loc de invidii personale- arti,icial create! ) istă- însă- un spirit de competitivitate +ine motivat –re"ultate +une la învăţătură $i %imnastică! (omunicarea învăţător / elev este mereu pre"entă- deoarece munca noastră nu se termină la s,&r$itul orelor de curs- ci continuă- de multe ori- $i după/masa- la meditaţii! 5e aceea elevele $colii noastre văd în învăţătoarea lor o a doua mamă ! 4otu$i - dacă se ivesc situaţii de con,lict între elevi - procede" în con,ormitate cu prevederile re%ulamentului $colar- ,ără a e clude însă dialo%ul $i medierea părţilor a,late în con,lict $i ,ără a ocoli ,amiliile elevilor implicaţi în con,lict! (on,lictele cele mai des înt&lnite sunt între antrenor – părinte! 2ceste con,licte sunt %enerate de lipsa de înţele%ere a părinţilor- care solicită insistent menţinerea %imnastelor în %rupele de per,ormanţă- c*iar dacă ele nu mai pot ,ace ,aţă e,ortului! Fn rol important în aplanare acestor con,licte îl are $i învăţătorul care- cu tact- intervine pentru a e plica părinţilor că deci"iile luate de antrenori nu sunt în de,avoarea elevelor- cidimpotrivă vin în a.utorul lor ! (on,lictele dintre învăţător – părinte apar în %eneral rar- deoarece - av&nd în vedere speci,icul $colii- părinţii se implică prea puţin în procesul de instruire $i educare al elevilor! 5e reu$itele- sau dimpotrivă- de eventualele e$ecuri pe plan educaţional răspund- aproape în e clusivitate- cadrele didactice din această $coală ! 7ot conclu"iona că - în cadrul $colii noastre apar sporadic con,licte care se stin% ,oarte repedecola+orarea dintre ,actorii care răspund de +una ,uncţionare a $colii ,iind una +ună ! %%0ntre,are+ Ce fac cu ,uruienile din fa&a casei mele 1 8ăspuns; @oarte simplu! =e trans,ormi în ,lorile tale pre,erate HH
92

(4MA3 odulul al I?-lea prezintă specificul problemelor de comunicare) tipice &n adolescenţă+ $unt redate formele comunicării verbale !i nonverbale) condiţiile unei bune comunicări dar !i barierele care pot să apară &n calea unei comunicări eficiente+ $unt propuse mai multe modalităţi de eficientizare a comunicării) printre care amintim) limba6ul responsabilităţii !i e(primarea emoţională+ Conflictul) cu funcţiile sale pozitive !i negative) este prezentat ca !i componentă firească a situaţiilor de comunicare+ $e arată avanta6ele !i dezavanta6ele fiecărui de stil de abordare a conflictelor+ $unt e(emplificate modalităţile de comunicare asertivă) pasivă !i agresivă+ .ibliogra+ie obligatorie# 'aban A+ 0<BB,1 Consiliere Educaţională) Clu6+

93

$081"2'A30A P(/H/C< A C"P//2"3 $/5 CA(020 $0 C"P//

Casele de copii ocupă un loc deosebit &n sistemul educaţiei sociale a copiilor de v*rstă pre!colară+ Aceste instituţii reabilitare de &nsănăto!ire = educare au menirea de ai &nlocui copiilor familia) de a crea condiţii &n care copilul) lipsit de atenţia !i dragostea mamei s-ar dezvolta normal) corespunzător v*rstei+ Această lucrare) dedicată analizei particularităţilor dezvoltării psi-ice a copiilor orfani) reflectă problemele principale a dezvoltării copiilor &n instituţiile specializate) atitudinea statului faţă de ei) $precum !i diferenţele !i specificul privind instruirea !i educarea acestor copii) depistarea precoce a deficienţilor &n dezvoltare !i multe alte probleme) ai căror rezolvare depinde de mediul familial 0&n cazul unei adopţii1 sau social &n care nimere!te copilul) competenţa speciali!tilor care lucrează cu copiii+ Cere a fi subliniat faptul că copiii orfani) &n ceea ce prive!te dezvoltarea lor psi-ică) diferă mult de semenii săi) care sunt educaţi &n cadrul familiei) tempoul dezvoltării lor este &ncetinit+ Dezvoltarea !i sănătatea lor se caracterizează printr-un !ir de particularităţi calitative negative) care se observă pe parcursul tuturor perioadelor copilăriei = &ncep*nd cu v*rsta pre!colară mică la adolescenţă+ Copilul) care este educat !i crescut &n afara familiei) pe parcursul tuturor perioadelor de dezvoltare a societăţii a constituit un fenomen negativ !i nenatural+ .nii copii devin orfani &n urma decesului părinţilor) alţii sunt orfani) av*nd părinţi degradaţi) alcoolizaţi = cei) care sunt privaţi de drepturile părinte!ti de către lege+ Anume această categorie de părinţi se &nt*lne!te &n ma6oritatea cazurilor copiilor instituţionalizaţi 0circa MBC de copii orfani din cei ,J55< din republică 2 datele anului ,44I21+ a6oritatea lor răm*n uitaţi c-iar !i de rudele apropiate) !i astfel sunt privaţi de posibilitatea de a ie!i dincolo de porţile orfelinatului+ /n Casele de copii sunt instituţionalizaţi copiii) care de la na!tere au fost plasaţi &n leagăne) cei din familiile problematice !i copiii abandonaţi+ Ca urmare) &n aceste instituţii pentru copii pre!colari !i !colari se
94

desfă!oară o muncă educativă care &ncearcă să le ofere copiilor un climat asemănător celui din familie !i să organizeze procesul instructiv = educativ asemănător cu cel din grădiniţele !i !colile de masă+ Aceasta presupune sarcini deosebit de complicate) ţin*nd seama) mai ales de comple(ele de frustrare !i alte tulburări psi-ice generate de lipsa căldurii materne la v*rste foarte mici) de atmosfera de insecuritate la care au fost supu!i) !i care cu oric*te eforturi) nu pot fi niciodată) pe deplin) compensate+ /n rezultatul cercetărilor psi-ologice a pre!colarilor !i !colarilor mici 0Dubrovina I+1) care se educă &n casele de copii) au fost evidenţiate dereglări specifice &n dezvoltarea sferelor intelectuală !i motivaţională+ Ele se manifestă prin reţinere 0sau lipsă1 a dezvoltării la copii a g*ndirii abstracte) care cere elaborarea unui plan intern al acţiunii) ceea ce duce la cre!terea treptată a dificultăţilor &n acumularea materialului de studii) care presupune &n fiecare an cre!terea cerinţelor faţă de capacitatea de a acţiona pe plan intern+ Copilul) care cre!te &n condiţiile instituţiilor de tip &nc-is) &n afară de alte deficienţe) nu are formată capacitatea de a comunica+ Contactele sunt superficiale) neuroziforme !i rapide7 copilul cere atenţie !i o refuză &n acela!i timp) trec*nd la agresivitate sau la &ndepărtare pasivă+ "entru toţi copiii) care se educă &n instituţiile de tip &nc-is) sunt caracteristice devieri &n comunicare cu oamenii maturi+ "e de o parte) la ei este pronunţată necesitatea &n atenţie !i atitudine pozitivă din partea adulţilor) &n căldură) alinare !i contacte emoţionale+ Iar pe de altă parte = o insatisfacţie totală a acestei necesităţi3 cauza fiind un număr mic de adresări din partea adulţilor către copii 0cu K = ,B ori mai puţine) dec*t &n cazul semenilor) educaţi &n familie1) nivel 6os &n cadrul acestor contacte de adresări personale) intime) sărăcia emoţională !i de conţinut 0care &n ma6oritatea cazurilor este &ndreptată asupra reglementării comportamentului1) un sc-imb des de adulţi) care se află &n prea6ma copilului) transferul copiilor dintr-o grupă &n alta+ Analiz*nd cauzele) care determină apariţia unor disfuncţii &n relaţiile adult = copil &n Casele de copii) am putea stabili următoarele aspecte 0Damian I+13 Ycarenţe grave &n pregătirea profesională pentru acei ce lucrează &n instituţii de ocrotire a copilului7 Ylipsa unei motivaţii intrinseci pentru activitatea cu copiii instituţionalizaţi7 Yincapacitatea de a realiza o empatie a copiilor cu care se află &n relaţie7
95

Ygruparea se face fără a se ţine cont de simpatia faţă de educator) simpatii personale evidente) relaţii fraterne7 Yabsenţa unui climat ambiental motivant pentru educaţie7 Yabsenţa unei reale comunicări adult = copil+ Obiectivul general al activităţilor instructiv = educative dintr-o astfel de instituţie de ocrotire trebuie să aibă drept coordonantă esenţială = compensarea carenţelor educative a copiilor &n vederea asigurării unei fle(ibilităţi &n adaptarea socială+ Copilăria este acea perioadă) c*nd se formează caracteristicile fundamentale a personalităţii) care asigură la r*ndul lor) stabilitatea psi-ică) orientările morale pozitive asupra oamenilor) vitalitate !i capacitatea de a-!i pune !i de a urma un scop+ "entru ca copilul să se simtă confortabil pe plan emoţional) este nevoie de condiţii speciale care &i formează mediul &ncon6urător) sănătate fizică) caracterul comunicării interpersonale) succesele lui individuale+ Cu părere de rău) aproape &n toate tipurile de instituţii) &n care sunt educaţi copiii orfani) !i copiii părinţii cărora au fost privaţi de drepturi părinte!ti) mediul de trai este foarte sărac+ Analiza problemei copiilor orfani a dus la &nţelegerea faptului) că condiţiile) &n care trăiesc ace!ti copii) fr*nează dezvoltarea lor intelectuală !i modifică personalitatea+ ?*rsta pre!colară = perioada de v*rstă foarte importantă+ "rocesul de 8includere9 &n viaţa 8omenească9 introduce transformarea copiilor din organisme biologice &n membrii deplini a societăţii !i capătă un caracter &ndreptat social+ Cu interesele) dorinţele) acţiunile unui copil pre!colar &ncep să diri6eze normele !i valorile morale+ Copilul &ncearcă să con!tientizeze locul său &n sistemul de relaţii cu adulţii) la el se formează autocon!tiinţa personală+ Ea această v*rstă 6ocul cu subiect pe roluri devine o activitate dominantă) &n care apare orientarea copilului &n sensurile interrelaţiilor oamenilor !i a modelării lor+ /n presă au &nceput să apară articole despre viaţa &n casele de copii !i !coli = internate) conţinutul cărora mai mult se aseamănă cu cronica criminală3 copiii sunt legaţi de paturi) sunt bătuţi) speriaţi = &n acela!i timp au &ncetat să mai fie secrete sărăcia acestor instituţii !i lipsa lucrurilor nu se limitează la aceste fapte+ Trebuie de evidenţiat necesitatea măririi &ngri6irii lor) apărării drepturilor copiilor) includerii depline &n viaţa societăţii+ /n abordarea acestei probleme pot fi evidenţiate < e(tremităţi) care pot fi caracterizate &n felul următor3 dintr-o parte) e(istă păreri) conform cărora copiii din casele de copii sunt copii obi!nuiţi) care nu diferă prin nimic de copiii din familii) !i că toate problemele legate de ei) pot fi rezolvate prin &mbunătăţirea nivelului material de trai+ Din altă parte =
96

este răsp*ndită ideea) conform căreia toţi copiii din casele de copii au &mbolnăviri somatice !i psi-ice) care sunt generate de ereditate+ Ambele puncte de vedere sunt corecte &ntr-o anumită măsură+ /n casele de copii ma6oritatea copiilor au părinţi) care au fost lipsiţi de drepturi părinte!ti+ Eipsirea acestor drepturi &n MMC de cazuri este condiţionată de alcoolismul părinţilor) ceea ce &nseamnă că din punct de vedere a sănătăţii psi-ice !i somatice) lu*nd &n consideraţie !i ereditatea !i decurgerea nefavorabilă a dezvoltării prenatale) copiii născuţi !i educaţi &n astfel de familii formează 8grupul de risc9+ /n 4BC sunt răsp*ndite dereglările sferei psi-oneurologice !i la ,BC se observă devieri &n comportament de tipul sindromului psi-opatiform sau a neurozelor+ "roblemele) cu care se confruntă copii pre!colari aflaţi &n instituţiile de tip &nc-is 0datele luate din rezultatul cercetărilor lui Damian I+1) !i care pot fi privite at*t drept cauză c*t !i efect al rezultatelor primite &n urma cercetării noastre 0!i care redau destul de clar caracteristicile esenţiale a copiilor orfani1) sunt următoarele3 a1 afectivitate frustrată = ce poate fi considerată -andicapul primar al ma6orităţii copiilor internaţi+ Copilul caută să fie &n prea6ma adulţilor 0&l prinde de m*nă) &i solicită atenţie) uneori insinu*nd dureri de cap) etc+1 maturizarea socială &ncetinită - copiii instituţionalizaţi au posibilităţi limitate de e(perienţă socială tulburări de comportament cu incidente organice = instabilitate psi-omotorie !i afectivă) agresivitate tulburări de limba6 = constituie o particularitate a copiilor mai ales la cei instituţionalizaţi de la J ani+ E(cept*nd carenţele educative ale familiei !i insuficienţa stimulării verbale &n casele de copii) un număr &nsemnat de tulburări de vorbire au drept cauză traumatisme psi-ice sau deficienţe organice congenitale sau dob*ndite) fapt) ce necesită legarea tulburărilor de limba6 a copiilor !i de o evoluţie biologică deficitară comportament neurotic = ca e(presie a neurozei stabilizate 0cu predominare isterică1 !i alterările de personalitate din sfera psi-ozelor 0cu predominarea sc-izofrenică1+

b1 c1 d1

e1

(ercetările petrecute în multe ţări- constată ,aptul că în a,ara ,amiliei de"voltarea copilului mer%e pe o altă treaptă $i la el se ,ormea"ă trăsături speci,ice de caracter- comportament- personalitate- despre care nu putem spune dacă ele sunt mai +une sau mai rele- dec&t la copiii o+i$nuiţi- pur $i simplu ele sunt altele! Ensă particularităţile- ce ţin de s,era intelectuală nicidecum nu pot ,i
97

privite ca ,iind CalteleD- ele se a,lă la un nivel .os de de"voltare $i cer a ,i studiate $i corectate! Particularităţile dezvoltării psi7ice şi fizice a copiilor din /asele de /opii "roblema &nvăţării !i educării copiilor orfani !i copiilor) care au rămas fără tutela părinţilor) este str*ns legată de problemele ocrotirii sănătăţii lor) măririi posibilităţilor funcţionale !i de adaptare+ Cercetările unui !ir de autori au arătat) că starea sănătăţii copiilor la momentul intrării &n casa de copii este caracterizată prin reţinere &n dezvoltare fizică la <J = <KC) !i numai ,LC de copii au o dezvoltare fizică armonioasă) ceilalţi =dizarmonioasă+ a6oritatea copiilor suferă de reţinere &n dezvoltarea psi-ică7 de nedezvoltare generală a vorbirii !i alte dereglări+ Conform datelor ?+?+Corneva) obţinute &n rezultatul cercetării sănătăţii !i dezvoltării neuropsi-ice a copiilor) ce au rămas fără tutela părinţilor &n comparaţie cu copiii din grădiniţă au fost evidenţiate următoare3     instabilitatea comportamentală la G1&3M de copii instituţionalizaţi 0 &n comparaţie cu 11&=M la copii din grădiniţă1 scăderea memoriei la G3&GM de copii orfani 0 &n comparaţie cu 1=&9M de copii care frecventează grădiniţa1 scăderea activismului social la =FM de copii orfani 0!i 1N&GM la copii din grădiniţe1 dereglările comunicării = !F&=M la copiii instituţionalizaţi 0G&FM la copiii educaţi la grădiniţă1+

/n a!a fel a fost constatată răm*nerea &n urmă a diferitor parametri psi-ici cu I = 5 ori+ a6oritatea copiilor din Casele de copii la v*rsta de L ani nu au pregătire suficientă pentru &nvăţarea la !coală) la ma6oritatea din ei se observă reţinerea dezvoltării activităţilor cognitive) motore !i de 6oc+ @ecăt*nd la capacităţile potenţiale păstrate) pregătirea de către !coală nu duce la corecţie totală a funcţiilor rămase &n urmă) fapt ce nu le permite acestor copii să se adapteze normal la viaţă) !i ce duce la comportament asocial+ "entru o diagnosticare corectă a statutului psi-ic a copiilor) ce au rămas fără tutela părinţilor avem nevoie de cercetarea factorilor de risc) care duc la orfanitate+ După cum arată un !ir de cercetări) aproape toţi copiii) care au devenit orfani) av*nd părinţii vii) au fost nedoriţi = graviditatea era
98

nea!teptată pentru mamă) iar tatăl sau era pomenit de către mamă doar &n adeverinţa de na!tere sau nu era scris deloc7 decurgerea sarcinii a fost &nsoţită de diferite tipuri de patologii) nu era e(pusă nici posibilitatea consumului alcoolului pe parcursul decurgerii gravidităţii) iar &n unele cazuri au fost folosite unele mi6loace farmacologice pentru &ntreruperea ei+ /n anamneză la ma6oritatea copiilor cercetaţi) au fost evidenţiaţi următorii factori sociali !i biologiciZ,[3    consumul de alcool sistematic a părinţilor7 &ngreunarea psi-opatologică7 ne&ndeplenirea normelor de igienă &n timpul gravidităţii) care &n mare măsură determină caracterul dezvoltării fizice !i psi-ice viitorului copil7 evidenţiată &n urma cercetărilor !tiinţifice corelarea dintre nivelul de dezvoltare psi-ică a copilului !i nivelul de studii a părinţilor+

"oate fi presupus faptul) că &n condiţia combinării premiselor negative menţionate mai sus) copiii sunt dispu!i unui &nalt nivel de risc &n ceea ce prive!te apariţia dereglărilor de ordin psi-ic+ După cum arată e(perienţa) dob*ndită &n ţări diferite) copiii orfani intră &n grupe de risc după diferite dereglări &n dezvoltarea psi-ică !i fizică+ Conform datelor acordate de casele de copii) apro(imativ 4BC din &ntreg contingent de copii) &nt*rzie &n dezvoltarea psi-o = fiziologică) aproape la toţi copiii orfani se observă reţinerea &n dezvoltarea sferelor psi-omotoră !i verbală+ Cercetarea de ordin sociologic a cauzelor orfanităţii) care a fost petrecută &n casele de copii) a arătat că aproape JC de copii aparţin a!a numitei grupe de copii 8lepădaţi9+ Apro(imativ 5BC de părinţi motivează cauza dezicerii de copil prin lipsa condiţiilor pentru educarea lui7 5BC de copii) care au nimerit &n casele de copii au numai mamă) adică copilul este rezultatul unei relaţii e(tracon6ugale+ .nele mame tinere) dezic*ndu = se de copil) motivează faptul prin lipsa 8sentimentului matern97 apro(imativ JBC de copii sunt de la părinţi alcoolici+ /nt*rzierea &n dezvoltarea fizică !i intelectuală a acestor copii des se agravează prin dereglări &n sfera emoţional = volitivă !i comportament+ Aceste probleme apar din cauza sistemului educării copiilor) transferurilor dese dintr-o instituţie &n alta) fapt ce se caracterizează prin despărţirea cu colectivele pedagogice !i de copii) fraţi2surori Z<[+ /n structura &mbolnăvirilor copiilor orfani , loc &l ocupă bolile neuropsi-ice 0JK = LLC1) < loc = patologia aparatului locomotor
99

0\KBC1) J-lea = dereglările văzului !i patologia organelor respiratoare 0<J = JBC1+ Ereditatea) factorii biologici !i sociali nefavorabili reprezintă cauzele diferitor devieri &n dezvoltarea copiilor instituţionalizaţi+ @umărul copiilor orfani cu dereglări &n dezvoltare) conform datelor diferitor autori este de LB = MBC7 cel mai des dereglările sunt prezente &n forma reţinerii &n dezvoltarea psi-ică !i nivel 6os a inteligenţei ZJ[+ Copiilor cu reţinere &n dezvoltarea psi-ică 0#D"1 se caracterizează printr-o simptomatologie clinică &ngreunată) provocată at*t de caracterul leziunilor organice a sistemului nervos central) c*t !i de condiţiile specifice de organizare a vieţii !i asistenţei medicale &n copilăria fragedă+ ulţi dintre copii cu astfel de patologie nimeresc la evidenţa medicului psi-iatru din cauza manifestării sindromului e(citării psi-omotore !i dereglărilor de natură nevrotică sau psi-opatică) ceea ce la r*ndul său lasă o amprentă asupra stării somatovegetative generale+ Analiza particularităţilor psi-ologice a copiilor cu #D" duce la evidenţierea pasivităţii intelectuale) volum redus de cuno!tinţe !i reprezentări asupra lumii &ncon6urătoare) &nt*rziere &n formarea operaţiilor mintale) subdezvoltarea tuturor părţilor vorbirii) gătinţa permanentă pentru conflict) incapacitatea de a rezolva situaţiile tensionate) autocritică scăzută) dependenţă mărită a comportamentului de situaţie) nivel 6os de reglare volitivă+ Cercetarea factorilor sociali) care stau la baza reacţiei copiilor orfani cu #D") de v*rstă pre!colară) arată faptul că comple(itatea adaptării sociale a copilului &n condiţiile instituţiei este condiţionat at*t de e(perienţa vieţii sale la orfelinat c*t !i de particularităţile de ordin clinico = psi-ologic) care caracterizează #D"+ En a$a ,el copiii din casele de copii în a,ară de pro+lemele le%ate de ,aptul că sunt lipsiţi de tutela părinţilor $i sunt or,ani- au $i pro+leme în de"voltarea ,i"ică $i psi*ică- de cele mai dese ori ele sunt de ordin psi*ic- ceea ce repre"intă unele di,icultăţi în rea+ilitarea lor socială! CONSILIEREA .I ORIENTAREA ADOLESCENTILOR INSTITUTIONALI=ATI2 CU DE-IANE, CO/+ORTA/ENTAL, 9nte%rarea pro,esională a adolescenţilor cu devianţă comportamentală %enerea"ă di,icultăţi- comparativ cu cei a căror evoluţie este normală! 5e aceeaînainte de a pre"enta strate%ia consilierii adolescenţilor devianţi- am considerat
100

necesară clari,icarea noţiunii de devianţă- delimitarea conceptelorsemni,icaţiilor $i criteriilor de clasi,icare a conduitei deviante! Se "i6eren&ia$' termenii %one%şi3 1 ! tul+urări de comportament2 ! delincvenţă .uvenilă3 ! criminalitate .uvenilă4 ! de,icienţă! 0e pre"intă- totodată- o serie de clasi,icări- de$i un ta+lou e *austiv al ,ormelor devianţei ar ,i di,icil de reali"at din cau"a comple ităţii ,enomenului! Ca#$ele "e7ian&ei s#nt m#ltiple şi "i7erse3 . ne#ropsi:i%e2 . 6amiliale2 . so%iale2 . e%onomi%e2 . e"#%a&ionale. =ista lor răm&ne desc*isă! Din perspe%ti7a %a#$alit'&ii m#ltiple2 "e7ian&a apare 6ie la interse%&ia a "oi 6a%tori ma@ori2 6ie 5n #rma in6l#en&ei sim#ltane a #nor 6a%tori minori. Se s#;linia$'2 "e asemenea2 %ara%ter#l 6enomenolo i% al "e7ian&ei. 0e intenţionea"ă surprinderea mutaţiilor ce se produc în plan psi*ic în personalitatea adolescentului deviant' sunt anali"ate pe r&nd intelectul- percepţialim+a.ul- %&ndirea- caracteristicile ima%inaţiei- capacitatea mne"ică- învăţareap&r%*iile motivaţionale- procesele volitive- deprinderile $i o+i$nuinţeleprocesele a,ective $i se ualitatea! 2nali"a se va dovedi utilă educatorilor în selectarea di,eritelor strate%ii preventive- prin înţele%erea mecanismelor psi*ice ale tul+urărilor de conduită! 5inamica personalităţii impune o vi"iune %lo+ală asupra trăsăturilor temperamentale- aptitudinale- caracteriale ale adolescentului deviant! 2ceastă scurtă derulare de ima%ini poate o%lindi semni,icativ di,erenţele dintre normalitate $i devianţă în plan psi*o/comportamental! Bn 6#n%&ie "e parti%#larit'&ile personalit'&ii minor#l#i %# t#l;#r'ri "e %on"#it'2 6a%torii responsa;ili "e orientarea ş%olar' şi pro6esional' (OS+* a a"oles%en&ilor s#nt "etermina&i s'<şi mo"ele$e ta%ti%a "e %onsiliere2 a7!n" 5n 7e"ere paşi s#%%esi7i "e ela;orareFapli%are a #n#i plan 7o%a&ional! 9mportantă în procesul de consiliere este aplicarea simultană a metodelor de diri.are $i recuperare a moralităţii adolescenţilor devianţi! 0e selectea"ă cele mai e,iciente metode de educaţie morală pentru prevenirea devianţei în spaţiul $colar $i e tra$colar- considerate ca atare de către pro,esori- consilieri- elevi $i părinţi!

Cauzalitatea şi moti aţia conduitelor de iante
Ca#$ele %are "etermin' "e7ian&a ("elin%7en&a @#7enil'* pot 6i 5mp'r&ite 5n "o#' %ate orii; 1. cauze interne individuale $i
101

2. cauze e'terne sociale. Bn prima %ate orie s#nt in%l#se; • • particularităţile $i structura neuropsi*ică' • • particularităţi ale personalităţii în ,ormare' • • particularităţi care s/au ,ormat su+ in,luenţa unor ,actori e ternimai ales a celor ,amiliali! Dintre cau*ele externe2 %ele mai importante s#nt3 • • cau"e socio/culturale' • • cau"e economice' • • cau"e socio/a,ective' • • cau"e educaţionale- la nivelul micro%rupurilor în care tre+uie să se inte%re"e treptat copilul- încep&nd cu ,amilia! 7&nă în pre"ent nu s/a a.uns la unanimitate de opinii cu privire la ponderea ,iecărui tip de cau"e în determinarea comportamentului deviant al adolescenţilor! En etiolo%ia devianţei se conturea"ă un punct de vedere intermediarperspectiva cauzalităţii multiple sau a factorilor% care concepe delincvenţa ca re"ultat al unui număr mare $i variat de ,actori! 2depţii acestei perspective consideră că ,iecare ,actor are o anumită importanţă- devianţii (delincvenţii# apăr&nd ,ie la intersecţia a doi ,actori ma.ori- ,ie su+ in,luenţa concertată a 7/8 ,actori minori! Enclinarea spre devianţă $i adoptarea comportamentului in,racţional re"ultă din suprapunerea di,eritelor cau"e pentru ,iecare situaţie în parte! 0impla însumare sau separare a lor nu poate o,eri e plicaţii în raport cu comportamentul unui minor! Ca#$e ne#ropsi:i%e • • 2isfunc&ii cere,rale3 a! retardare neuropsi*ică' +! stare de *ipere cita+ilitate neuronală- consecutivă unei dis,uncţii în dinamica cere+rală' c! anomalii de tip epileptic cu elemente de ,ocar electro%ra,ic! • • 2eficien&e intelectuale3 a! în r&ndul delincvenţilor- procenta.ul înt&r"iaţilor mintali cre$te de la cei care au comis delicte u$oare la cei care au comis delicte %rave sau ,oarte %rave $i la recidivi$ti' +! procenta.ul in,ractorilor cu de,icienţe intelectuale este apro imativ tot at&t de ridicat ca $i cel al in,ractorilor cu tul+urări emoţional/a,ective! • • 3ul,urări ale afectivită&ii3 a! nivel insu,icient de maturi"are a,ectivă' +! stări de dere%lare a a,ectivităţii (stări de ,rustrareinsta+ilitate- am+ivalenţa $i indi,erenţa a,ectivă- a+senţa emoţiilor $i a înclinaţiilor altruiste $i simpatetice#! • • 3ul,urări caracteriale; 5elincventul minor se caracteri"ea"ă prin imaturitate caracterolo%ică- mani,estată prin; a! autocontrol insu,icient' +! impulsivitate $i a%resivitate' c! su+estimarea %re$elilor $i a actelor
102

antisociale comise' d! indolenţă- indi,erenţă $i dispreţ ,aţă de muncă' e! opo"iţie $i respin%ere a normelor social/.uridice $i morale' ,! tendinţe e%ocentrice' %! e acer+area unor motive personale e%oiste- a unor tre+uinţe $i tendinţe în%uste- de nivel redus' *! a+senţa sau insu,icienta de"voltare a unor motive superioare- de ordin social $i a sentimentelor etico/morale' i! dorinţa reali"ării unei vieţi u$oare- ,ără muncă! (auze familiale Climatul familial poate 6i anali$at "#p'3 1 . modul de raportare interpersonală a părinţilor- sistemul lor de atitudini ,aţă de di,erite norme $i valori sociale2 . modul în care este perceput $i considerat copilul3 . modul de mani,estare a autorităţii părinte$ti- %radul de acceptare a unor comportamente variate ale copiilor- apariţia unor stări tensionate4 . modul de aplicare a recompenselor $i sancţiunilor- %radul de desc*idere $i sinceritate a copilului în raport cu părinţii! Ein!n" seama "e a%eşti in"i%atori2 %er%et'rile a# rele7at %' s#nt pre"ispo$ante pentr# "e7ian&a %opiilor #rm'toarele aspe%te3 •• de"or%ani"area vieţii de ,amilie ca o consecinţă a divorţului' •• climatul ,amilial con,lictual $i imoral' •• climatul ,amilial e cesiv de permisiv' •• diver%enţa metodelor educative $i lipsa de autoritate a părinţilor' •• atitudinea receIindi,erentă a părinţilor' •• atitudinea autocraticăItiranică a părinţilor! 4actori de natură socială $i economică Intr' 5n %ate oria 6a%torilor "e nat#r' so%io<e%onomi%'3 1 . cri"ele politice- economice- sociale $i morale marcate de competitivitatea sla+ă a economiei' 2 . pră+u$irea sistemului de protecţie socială' 3 . scăderea nivelului de trai' 4 . cre$terea ratei $oma.ului' 8 . cre$terea in,laţiei' 9 . con,u"ia sau a+senţa unor norme $i valori' A . slă+irea controlului social' G . discrepanţa dintre scopurile $i mi.loacele le%ale de satis,acere a nevoilor personale- determinată de ine%alitatea socială- de di,erenţele de statut' H . rela area la nivelul politicii penale $i vidul le%islativ' 1I . scăderea presti%iului $i autorităţii instanţelor de control social' 11 ! sărăcia in,antilă (cu ,enomenul Gcopiii stră"iiD#'
103

12 . corupţia $i crima or%ani"ată' 13 . violenţa- a%resarea $i e ploatarea minorilor! (auze de natură educaţională 1. Eşe%#rile "e a"aptare şi inte rare ş%olar'2 "eterminate "e3 • • randament $colar sla+ (concreti"at în insu+ordonarea ,aţă de re%ulile $i normele $colare#- a+senteism- c*iul de la ore- repetenţieconduită a%resivă în raport cu cadrele didactice $i cole%ii etc!' • • lipsa unui nivel minimal de satis,acţie resimţită de elev (motivaţii $i interese sla+e în raport cu viaţa $i activitatea $colară# din cau"a aptitudinilor $colare sla+ de"voltate! 2. 0reşelile e"#%atorilor3 • • de atitudine $i relaţionare' • • de competenţă pro,esională' • • de autoritate morală! =ista cau"elor- ,actorilor $i p&r%*iilor motivaţionale menite să elucide"e ,enomenul devianţei nu s/a înc*eiat! 2ceasta poate ,i continuată- e plor&nd $i alte aspecte ale vieţii sociale $i anali"&nd ca"uistica individuală- în scopul %ăsirii de soluţii pentru prevenirea $i com+aterea devianţei minorilor! /'s#ri "e pre7enire F pro6ilaxie a "e7ian&ei ) istă o multitudine de opinii printre speciali$ti cu privire la a+ordarea inter/ $i multidisciplinară a devianţei! )la+orarea de măsuri $i aplicarea unor metode de prevenire tre+uie să se ,acă în ec*ipă- la acest pro%ram ,iind necesară participarea tuturor instanţelor din sistemul social- indi,erent de nivelul ierar*ic sau de tipul de răspundere al ,iecăreia! Bn 6#n%&ie "e %a#$e2 "e %ara%ter#l spe%iali$at2 "e etapa şi "e sit#a&iile 7i$ate2 "in %ate oria m's#rilor "e pre7enire men&ion'm3 Măsuri psi$o pedagogice şi psi$o sociologice 2cestea urmăresc- în urma depistării $i înlăturării timpurii a unor ,actori ne%ativi- cultivarea unor relaţii interpersonale adecvate pentru reali"area unei inserţii socio/,amiliale po"itive! 7entru aceasta- se impune depistarea de către serviciile de asistenţă socială $i alţi ,actori (consilieri- educatoare- învăţători- pro,esori- cadre medicale# a condiţiilor necorespun"ătoare de climat ,amilial sau de %rup- încă înainte de conturarea unor simptome ale pertur+ărilor de sociali"are a minorilor! Este 7or;a2 prin #rmare2 "espre3 • • socioterapia $i psi*oterapia ,amiliei- acolo unde este ca"ul' • • suplinirea ,amiliei- în a+senţa ,i"ică a acesteia- c&nd aceasta este incompetentă din punct de vedere educativ'
104

• • testarea $i depistarea copiilor care pre"intă pro+leme de adaptare $i inte%rare $colară' • • orientarea $colară $i pro,esională- prin aplicarea unor metode $i procedee dia%nostice $i ,ormative- pentru de"voltarea capacităţilor de învăţare $i aptitudinilor elevilor' • • ,ormarea noţiunilor $i .udecăţilor morale- a sentimentelor $i o+i$nuinţelor morale- a trăsăturilor po"itive de caracter' • • evitarea erorilor de autoritate morală- de atitudine sau de competenţă pro,esională din partea educatorilor! Măsuri socio profesionale 2cestea decur% din măsurile psi*o/peda%o%ice $i psi*o/sociale- urmărind prevenirea riscurilor de e$ec adaptativ prin; • • consilierea în vederea ale%erii unei pro,esiuni în acord cu aptitudinile su+iectului' • • spri.inirea plasării t&nărului într/o pro,esiune potrivită cu interesele- aspiraţiile $i capacităţile sale' • • reali"area unei reale maturi"ări sociale $i a unei e,iciente inte%rări sociale $i pro,esionale' • • prevenirea oricăror acte de indisciplină în cadrul sau în a,ara locului de muncă' • • împiedicarea a+andonării activităţii utile prestate de tineri- prin măsuri luate la locul an%a.ării! .ăsuri medico)psi5ologice $i psi5iatrice 2ceste măsuri sunt orientate în direcţia depistării $i înlăturării sau atenuării unor ,actori cau"ali de natură individuală- or%anică sau neuropsi*ică- cu conţinut patolo%ic- ,avori"anţi- în anumite condiţii- ai conduitei deviante! 6ăsurile medico/psi*olo%ice $i psi*iatrice presupun; • • depistarea precoce a minorilor cu di,erite cate%orii de tul+urări (caracteriale- comportamentale- emoţionale- tendinţe a%resive- tendinţe spre psi*opatie sau alte +oli psi*ice#- incriminate în delincvenţa .uvenilă' • • măsuri psi*opeda%o%ice $i di,erite ,orme de tratament medico/psi*iatric I psi*oterapeutic în vederea prevenirii unor evoluţii di"armonice- antisociale ale personalităţii minorilor' • • măsuri de educaţie sanitară $i psi*opeda%o%ice prin care ,amilia este consiliată asupra modului de reacţie în raport cu anumite tul+urări de conduită ale copiilor' • • internarea ca"urilor di,icile în vederea dia%no"ei din punct de psi*iatric- endocrinolo%ic- psi*olo%ic etc!

105

Măsuri &uridico sociale 2ceste măsuri permit cre$terea %radului de in,luenţare socială prin populari"area le%ilor $i prin propa%anda .uridică- în %eneral! En domeniul .uridic- prevenirea in,racţiunilor constituie scopul sancţiunii- al pedepsei $i unul din o+iectivele procesului penal! (revenirea generală se reali"ea"ă prin sta+ilirea în le%e a ,aptelor care constituie in,racţiuni- mem+rii societăţii ,iind in,ormaţi asupra consecinţelor săv&r$irii unor ast,el de ,apte- precum $i a limitelor le%ale de sancţionare a acestora! (revenirea specială se reali"ea"ă prin corecta încadrare .uridică $i prin sancţionarea in,racţiunii concrete săv&r$ite de o persoană! 4n pro+il psihologic al personalităţii adolescentului cu comportament de iant (ercep&ia. 5e la 15 ani- adolescentul de.a do+&nde$te capacitate completă de discriminare a detaliilor! (ri"a de ori%inalitate va apare ca e,ect al eroti"ării sen"aţiilor $i percepţiilor (cau"ată de e plo"ia *ormonală# $i/l va împin%e pe adolescentul nesi%ur- nepre%ătit- să aler%e după sen"aţii tari- să $oc*e"eprovoc&nd la r&ndul său sen"aţii similare antura.ului $i părinţilor! 6im,a7ul. 5acă evoluţia $colară este ,irească- la 17/18 ani su+iectul distin%e lim+a u"uală de cea literară $i se ,olose$te de normele conduitei ver+ale în relaţiile sociale- are acces la lim+a.ul $tiinţi,ic speciali"at $i î$i de"voltă c*iar un stil personal de e primare! 2dolescentul deviant nu atin%e aceste standarde de o+icei' el este ostil la dialo%- răspunde va% $i lacunar- comunică %reu $i monosila+ic! 2deră la lim+a.ul ar%otic pentru a/$i ascunde- de ,apt- a+ilităţile ver+ale sărace! 8ândirea. 2dolescentul deviant pre"intă- de re%ulă- insu,icienţe de com+inatorică a+stractă- din cau"a înt&r"ierii trecerii la stadiul operaţiilor ,ormale! 0ta%nea"ă ast,el- e ersarea %&ndirii pro+a+iliste- capacitatea de sinte"ă $i sistemati"are! )la+orarea mentală $i consolidarea structurilor superioare ale %&ndirii ,iind înt&r"iate- el nu poate interpreta totdeauna în mod critic realitateacon$tienti"&nd doar parţial importanţa ma.oră a s,erelor vieţii $i activităţii sociale- el nu/$i poate ,ormula e plicit unele între+ări de esenţă asupra locului $i menirii propriei persoane! 2utore,le ia $i autoanali"a – speci,ice acestei etape – sunt distorsionate! Imagina&ia. 7rocesul ima%inativ îl a.ută în mod ,iresc pe adolescentul normal să redescopere lumea $i să/$i conture"e un sens al vieţii! 2dolescentul deviant se caracteri"ea"ă printr/o ,ante"ie de+ordantă- ,a+ulaţii $i reverii prelun%ite' pendulea"ă între un realism +rutal $i un idealism e trava%antdisimulea"ă ,recvent- recur%e la minciuna de ima%inaţie (de loisir# pentru a/$i e prima un Geu idealD! .emoria. 6emoria de lun%ă durată- care prevalea"ă la această v&rstă- îl a.ută pe adolescent să î$i repre"inte mai precis spaţiul $i timpul- con,i%ur&ndu/$i
106

repre"entări! )l poate reţine $i reda $ase ci,re consecutive în ordine inversărecur%&nd la di,erite te*nici de memorare! 2dolescentul deviant înre%istrea"ă cu di,icultate aceste per,ormanţe mne"ice! 7uternic colorată emoţional- memoria a,ectivă este mai de"voltată în raport cu cea ver+ală $i motrică! 4ul+urările de percepţie spaţială $i temporală determină înre%istrarea $i ,i area incorectă a dimensiunilor spaţio/temporale! 6emoria imediată prevalea"ă memoria de durată! 0nvă&area. 7e l&n%ă acţiunea educativă e ternă- pentru adolescenţă este speci,ică autoeducaţia! 2dolescentul deviant învaţă copiind conduitele ne%ative ale celor din antura.ul său poluat moral sau in,racţional! )l înre%istrea"ă per,ormanţe sla+e la o+iectele teoretice! Envaţă să relativi"e"e ima%inea %lo+ală a ,enomenelor naturale $i sociale! .otiva&ia $i procesele volitive. (aracteristice pentru adolescentul deviant sunt con,lictele motivaţionale care determină minciuna de .usti,icare (de motivaţie- de apărare $i cea de vanitate#! 3ivelul său de aspiraţie este scă"ut- se amă%e$te- este încăpăţ&nat! 0lă+iciunea controlului voluntar %enerea"ă la$itateadisimularea- tentaţia vicioasă către alcool- dro%uri- distracţii cărora nu le poate re"ista! 2doră ,al$ii eroi- în lipsa unora reali- demni de elanurile sale! 2eprinderile $i o,i$nuin&ele. 5e o+icei- adolescentul deviant nu posedă deprinderi i%ienico/sanitare- de comportare civili"ată- de plani,icare $i disciplinare a activităţii proprii- de relaţionare socio/a,ectivă! 5eprinderile speciale sunt de,icitare; ticuri ,recvente în coordonarea mi$cărilor- %estică $i e presie- di,icultăţi în perceperea $i aprecierea rapidă $i precisă a stimulilor- în distin%erea culorilor- mirosurilor $i %usturilor! En %eneral- %reu educa+ili- e'travertiţi- adolescenţii devianţi pre"intă lacune în ,ormarea deprinderilor intelectuale din cau"a a+andonului $colar! 0u+iecţii introvertiţi- provenind din ,amilii viciate- ,iind u$or condiţiona+iliac*i"iţionea"ă cu u$urinţă deprinderi $i o+i$nuinţe imorale din mediile pe care le ,recventea"ă! 2ceste deprinderi tind să devină o+i$nuinţe ne%ative (va%a+onda.,urt- a%resivitate- violenţă#- trans,orm&ndu/se- prin dependenţă- în tre+uinţe interioare! =ipse$te voinţa de a li se sustra%e! (rocesele afective $i sexualitatea. 6a.oritatea speciali$tilor admit a,ectivitatea ca ,iind sursa principală a cri"ei adolescentine! 7rin urmaredevianţa a,ectivă repre"intă starea de normalitate a acestei cate%orii de v&rstăraportată la normele sociale acceptate! En drumul său către mult/r&vnita condiţie de adult- adolescentul (imatur a,ectiv# este entu"iast- idealist- de multe ori imprudent- c*iar iraţional! 6ani,estă pudoare- *ipersensi+ilitate- dorinţe nelămurite- stări ne+uloase- critice- con,lictuale! Enc*iderea în sine a,i$ată tre+uie înţeleasă ca e presie a nevoii lui interne de a %ăsi răspunsuri la pro+lemele care/l ,răm&ntă! Ensin%urarea ascunde vulnera+ilitate- carenţe a,ective preluate din pu+ertate! )ste de"orientat- se a,lă într/o stare de an ietate pe care dore$te să $i/o ascundă- devenind deseori cinic- "%omotos în mi.locul antura.uluiI+andei! 4rece cu mare u$urinţă de la sentimentalism e cesiv la indi,erenţa cea mai in%rată! 2titudinile sale contradictorii includ $i e centricitatea ,aţă de adulţi- în raport cu con,ormismul ,aţă de cole%ii de
107

aceea$i v&rstă! )ste critic $i intransi%ent ,aţă de conduita- vor+ele $i ,aptele adulţilor- dore$te să ai+ă întotdeauna dreptate $i este preocupat să do+&ndească recunoa$terea $i respectul acestora! E$i imită cole%ii de %eneraţie de care are o nevoie imperioasă! 4rans,ormările *ormonale e plo"ive %enerea"ă insta+ilitate psi*o/motorie- emotivitate la+ilă- a%resivitate pasivă mani,estată prin accese dese de pl&ns- isterie- minciună de motivaţie (.usti,icare#! 8esturile de naivitatene%li.enţa ,amiliei $i lipsa de e perienţă îl pot trans,orma într/o victimă a adulţilor corupţi- care îl tentea"ă cu di,erite cadouri- ademenindu/l la ,apte imorale în medii promiscue! )rotismul devine preocuparea dominantă; invadea"ă a,ectul $i +loc*ea"ă raţiunea! @etele atin% maturi"area se uală în .urul v&rstei de 14 ani (c&nd se instalea"ă $i ciclul menstrual#' +ăieţii se de"voltă se ual %radual p&nă la 18 ani! 9nteresul ,aţă de se ul opus %uvernea"ă toate acţiunile adolescentului- stimulea"ă e,orturile sale în celelalte domenii.usti,ic&nd deseori a+aterile de la norma morală sau le%ală! Inteligen&a. 0e remarcă la su+iecţii studiaţi o polari"are a nivelului intelectual- determinată de cau"e multiple; ,ie un nivel de,icitar (cu intelect de limită#- ,ie un nivel ridicat (cu coe,icient de inteli%enţă peste medie sau superior#! En perioada actuală- s/a constatat o cre$tere a nivelului de inteli%enţă a delincvenţilor minori- o%lindită în operarea delictuală după strate%ii comple e – copiind modele din mass/media! =a această v&rstă- normalitatea impune o masivă reor%ani"are intelectuală- care să conducă în ,inal la ,ormarea concepţiei despre lume $i viaţă! 2dolescentul deviant mani,estă disonanţe co%nitive pro,unde- deoarece intelectul său Cse luptă cu an%oase $i tendinţe puternice de opo"iţieD (F! Jc*iopu – (riza de originalitate la adolescenţi- 1979#! 0e produce o cri"ă le%ată de activitatea $i disciplinele impuse de $coală- iar autoritatea educatorilor este su+minată! 7ro+lemati"area în raport cu realitatea se dovede$te %reoaie- super,icială- întruc&t la adolescentul deviant meditaţia asupra valorilor autentice este înlocuită cu acceptarea ,acilă a unor valori ,alse! 3emperamentul. 7endularea între introversie $i e traversie creea"ă aparenta insta+ilitate temperamentală care î$i pune amprenta pe toate actele de conduită; impulsivitatea- entu"iasmul de+ordant urmat de in*i+iţie $i apatie prelun%ităe plo"ia de ener%ie $i de a,ect- care se consumă duc&nd la epui"are- indispo"iţie! 2ceste mani,estări contradictorii î$i au sursa primară în e,ervescenţa trans,ormărilor *ormonale $i a unor sisteme (circulator- osos- muscular# $i dau na$tere uneori la conduite deviante- cu aspecte in,racţionale! En post/adolescenţă se sta+ili"ea"ă trăsăturile temperamentale individuale! 0e recunoa$te unanim e traversia ca predispo"antă pentru a+aterile de conduită! Aptitudinile. En plan aptitudinal- adolescentul deviant posedă toată %ama de în"estrări; simple/comple e- %enerale/speci,ice! (ultivate ine%al sau delocacestea se a,lă în %ermene $i îl a.ută să î$i valori,ice înclinaţiile native- nu rareori în sens ne%ativ- antisocial! @recvent- adolescenţii devianţi dovedesc aptitudini sportive- artistice- de inte%rare în %rupul social restr&ns- în care pot ocupa c*iar statutul de lider! 9mplicarea în anumite %enuri de delicte impune antrenarea unor aptitudini cu caracter comple de natură intelectuală- te*nică- mecanică! 7osesia acestor aptitudini îi asi%ură do+&ndirea independenţei- autonomiei personale108

prin asumarea de responsa+ilităţi (în plan social- comunitar sau în plan mar%inalsu+%rupal- în ca"ul devianţei#! @iind deseori lipsit de orientareIconsiliere $colară $i pro,esională adecvată- adolescentul cu pro+leme de conduită nu con$tienti"ea"ă posi+ilităţile lui aptitudinale! Caracterul repre"intă portretul psi*ic %lo+al al personalităţii- re,lect&nd relaţiile pe care su+iectul le întreţine cu lumea $i valorile după care el se conduce! =a structurarea caracterului contri+uie at&t tre+uinţele- convin%erile $i sentimentele superioare- c&t $i concepţia despre lume $i viaţă a su+iectului! Kravitatea devianţei caracteriale se deduce- a$adar- din rolul pe care ,ormarea atitudinilor îl .oacă în evoluţia personalităţii! 0e .usti,ică- de asemeneaimportanţa prevenirii devianţei- în special la nivel caracterial! 2nali"a ta+loului atitudinilor adolescentului deviant (,aţă de sine $i ,aţă de oameni- ,aţă de muncă $i ,aţă de valorile sociale# re,lectă o imaturitate caracterolo%ică ilustrată prin; autocontrol insu,icient' impulsivitate $i a%resivitate în plan ver+al $i ,apticsimţindu/se ne%li.at $i persecutat' su+estimarea %re$elilor $i actelor antisociale comise' indolenţă- indi,erenţă $i dispreţ ,aţă de muncă- trăind pe seama altora ca para"it social' noncon,ormism acut' respin%erea societăţii în ansam+lu- percepţie ,alsă asupra rolului său social actual $i viitor- deci di,icultăţi de inte%rare socială' indi,erenţă I repulsie ,aţă de $coală' înclinat spre lăudăro$enie $i minciună' carenţe în a se disciplina' o ţinută ne%li.entă- neîn%ri.ită' de"orientat din cau"a răsturnării valorilor (sociale#' con,u"ia valorilor morale' atitudini uimitoare- decepţionante- în%ri.orătoare (care adesea dispar după cri"ă#' solidaritatea între mem+rii %rupului' setea de aventură $i a,irmare pentru a/$i cuceri ,aima cu orice preţ' lipsa de cultură' succesiune de autoaprecieri contradictorii (supraestimarea alternea"ă cu su+estimarea#' nevoia de autoanali"ă pentru a/$i de,ini conţinutul $i opinia despre sine' insistenta căutare de modele' permanenta comparare $i raportare la alţii pentru a/$i determina măsura propriei valori' lipsă de idealuri- ,rustraţie educaţională' atitudinea de opo"iţie ,aţă de universul adulţilor! (onsiderăm că această derulare de in,ormaţii poate o%lindi semni,icativ personalitatea adolescenţilor a,laţi în derivă $i su%era soluţii $i metode preventive! 9rientarea $i consilierea -n carieră% strategie de prevenire a delincven&ei 7uvenile' 9rientarea $i consilierea -n carieră este o componentă de ,a*ă a ac&iunii educa&ionale% având finalitate comună cu aceasta+ adaptarea $colară $i integrarea profesională a su,iec&ilor educa&i. 2iferite ac&iuni de orientare sunt destinate popula&iei tinere. Acestea se consideră eficiente atunci când reali*ea*ă o 7onc&iune ec5ili,rată -ntre scara profesiilor $i scara diferen&elor interindividuale. 9 parte din popula&ia tânără se -ncadrea*ă -n categoria adolescen&ilor predelincven&i% cu predispo*i&ii spre a,ateri $i delicte% fapt ce are cau*e multiple :de natură psi5ică% medicală% socio)economică% familială etc.;. 0n ca*ul acestor copii $i tineri% consilierii tre,uie să -$i modele*e
109

ac&iunile -n func&ie de profilul personalită&ii predelincvente% pentru a)i aduce corec&ii $i a evita e$ecul integrării socio)profesionale. 2cest tip de personalitate- imatură a,ectiv $i social- %reu educa+ilă- cu re"istenţă scă"ută la ,rustrare- a%resivă- ostilă- insu+ordonată ,aţă de normele $colare $i sociale- are nevoie de a.utor din partea comunităţii! Metode specifice de consiliere a adolescenţilor devianţi Problema centrală a adolescenţilor devianţi răm>ne dificultatea de adaptare şi inte:rare şcolară@socială0 )e aceea= 4n vederea reinte:rării= demersurile consilierului se vor orienta către metode menite să ec7ilibreze şi să optimizeze personalitatea clientului său0 !<istă de8a o serie de metode clasice: stin:erea comportamentelor indezirabile= modelarea= antrenamentul asertiv= te7nica reacţiei aversive prin sancţiune= metoda contractuală0 tingerea comportamentelor nedorite3 5orind să iasă în evidenţă în %rupul de cov&rstnici- pu+erul adoptă adesea comportamente $ocante! (onsilierul- pro,esorii $i părinţii- prin acord comun- vor apro+a $i încura.a numai acele conduite de"ira+ile- evit&nd să dea atenţie celor ostentative sau a%resive! 1+serv&nd că acestea din urmă nu mai produc e,ectul scontat- copilul va renunţa la ele! 0tin%erea parcur%e trei etape; iniţial comportamentele inde"ira+ile se intensi,ică- pentru ca apoi să slă+ească treptat din cau"a lipsei de întărire- iar în ,inal comportamentul este uitat $i înlocuit! . .odelarea se +a"ea"ă pe puterea e emplului! En antura.ul copilului se a,lă persoane care- prin ,orţa lor c*arismatică- îl determină să le imite comportamentul! )senţa metodei constă în dislocarea unor conduite ne%ative do+&ndite prin imitaţie $i plasarea copilului su+ in,luenţa unor modele demne de urmat (consilier- părinţi- pro,esori- cole%i#! . Antrenamentul asertiv vi"ea"ă învin%erea di,icultăţilor de interrelaţionare ale unora dintre elevi! (onsilierul va recur%e la di,erite procedee- ast,el înc&t clientul să do+&ndească deprinderi de relaţionare $i comunicare- mai înt&i în ,amilie- apoi în clasă $i ulterior în societate! . 3e5nica aversivă presupune utili"area sancţiunilor pentru a amenda comportamentele nedorite! 7entru a reu$i- este nevoie de asentimentul copilului $i de motivaţia lui intrinsecă de a se de+arasa de aspectele neplăcute ale personalităţii- păstr&nd- prin întărire- numai pe cele socialmente apro+ate! . .etoda contractuală este din ce în ce mai des utili"ată în consiliere! (lientul deviant renunţă prin contract la conduitele sale repro+a+ile- primind o recompensă ori de c&te ori $i/a putut controla comportamentul în sens po"itivreali"&nd ast,el- scopul plani,icat în înţele%ere cu consilierul!

110

"revenirea conduitei deviante prin metodele 5is,uncţii în procesul de sociali"are morală

educaţiei morale

9nvesti%aţiile de teren re,lectă că procesul de socializare nu se des,ă$oară în mod ascendent- liniar $i nu totdeauna în sens po"itiv' sociali"area nu presupune con,ormare mecanică $i adaptare unilaterală a elevilor la acţiunile educative- ci interiori"are creativă- concordantă cu modul propriu de înţele%ere! 0e a.un%e ast,el- la conduite inovative- care se a+at de la modelul normativ al ,actorilor educativi- ,ără a avea neapărat caracter distructiv! 2ceste conduite noi nu tre+uie privite ca aspecte ale unei sociali"ări Gne%ativeD numai pentru că nea%ă unele valori tradiţionale! 2dolescenţii î$i a,irmă sensi+ilitatea $i creativitatea de/a lun%ul etapelor de de"voltare prin iniţiative proprii- care deseori vin în con,lict cu normele adulţilor! )i î$i impun ast,el dorinţa de a,irmare- de autonomie- consider&nd o+edienţa o pre.udecată ce tre+uie depă$ită! 5e aceea- recur% la %esturi teri+iliste- iniţiind mani,estări ostile pe care peda%o%ia clasică le etic*etea"ă ca acte delincvente! Ast6el2 #nele 6apte ale minorilor2 "eşi 5n%al%' normele "e %on7ie&#ire moral'2 n# repre$int' in6ra%&i#ni "in p#n%t "e 7e"ere penalC se 5n%a"rea$' 5n aşa<$isele manifestări nonconformiste3 %esturi du$mănoase- conduite protestatare- violenţă ver+ală $i ,i"icăindisciplină- eva"iune ,amilială sau $colară- consum de alcool- ,umat- adoptarea unui stil de modă vestimentară e tremist (de e emplu- punA/i$tii- rocA/erii# ,recventarea unor antura.e cu preocupări du+ioase! A%tele %are n# a"#% pre@#"i%ii 7alorilor so%iale2 %i a6e%tea$' "oar normati7#l moral2 s#nt "en#mite devian&e morale şi %onsi"erate manifestări predelincvente2 n#mai at#n%i %!n" se poate pre7e"ea %' s#;ie%&ii tr'ies% 5ntr<#n %limat %are 5i 7a "etermina2 treptat2 s' %omit' "eli%te. . (redelincven&a vi"ea"ă acele comportamente care- în circumstanţe ,avori"ante- pot de%enera în in,racţiuni! 4otu$i- tre+uie evitată punerea mecanică în relaţie cau"ală a devianţei morale cu delincvenţa- după cum nu tre+uie identi,icată structura morală a adolescentului cu cea a adultului! 0e recomandă educatorilor $i părinţilor să evite atitudinile coercitive sau indi,erente în raport cu ace$ti adolescenţi a,laţi încă în Gcri"a ruperii de copilărieD! )i nu tre+uie consideraţi copii- dar nici maturi"aţi su,icient pentru a discerne întru/totul consecinţele actelor comise! 5e asemenea- orice abatere trebuie individualizată- di,erenţiindu/se particularităţile personalităţii ,iecărui su+iect- precum $i conte tul în care a avut loc a+aterea respectivă! 4ranspunerea valorilor morale din plan co%nitiv în plan a,ectivtrans,ormarea lor în convin%eri este uneori- ,r&nată de atitudinea didacticistămorali"atoare $i %enerali"atoare a educatorilor! 5acă în ca"ul v&rstei adulte se poate conta pe deplina capacitate de a discerne între +ine $i rău- de anticipare a consecinţelor- pe respectul
111

necondiţionat al le%ii- pe responsa+ilitatea con$tient asumată- în sc*im+ la minorii $i adolescenţii între 12/18 ani capacitatea de discernăm&nt este a,ectată de trans,ormările psi*o,i"iolo%ice $i *ormonale speci,ice! )ste presantă- prin urmare- nevoia de a stabili criteriile de evaluare a intervenţiilor educative în ca"urile devianţei! En mod tradiţional- e istau două variante de interpretare a sociali"ării; erau consideraţi sociali"aţi su+iecţii provenind din ,amilii or%ani"ate $i cu re"ultate +une la $coală' cei nesociali"aţi aveau re"ultate $colare sla+e $i proveneau din ,amilii cu pro+leme! 0peciali$tii s/au alarmat c&nd a crescut procentul minorilor delincvenţi provenind din medii $i din ,amilii coe"ive- cu standarde pro,esional/culturale înalte $i ,oarte înalte! 0/a revenit- în consecinţă- la investi%area cau"elor ,enomenului! 7entru a%enţii de intervenţie educativă- mani,estările de devianţă care conduc la delict penal sunt anunţate $i precedate de a+ateri repetate aparent nesemni,icative- dar care constituie indicii de evaluare a e,icienţei acţiunilor sociali"atoare; indisciplină- a+senţe repetate- *oinăreală- $icane $i tendinţe con,lictuale ,aţă de cole%i- ,rondă în ,aţa pro,esorilor- sustra%ere de la activităţi e tra$colare- i"olare de %rup etc! 8elaţiile ,amilie/$coală/%rup de prieteni pot ,i con.u%ate $i intensi,icate în sensul contracarării inducţiilor ne%ative ale conduitelor %rupului stradalmar%inal etc! 5acă prin conduita lor su+iecţii recidivea"ă- ei sunt trataţi de le%ea penală ca minori delincvenţi $i sancţionaţi prin pedepse mai +l&nde comparativ cu in,ractorii adulţi! Bn %ate oria delincven&ilor normati7#l penal 5i 5n%a"rea$' pe %ei %are se a;at repetat "e la norma moral'2 5n%'l%!n" şi norma penal' prin ra7itatea a%telor lorC pe cei care se inte%rea"ă în antura.e delincvente- cei ,u%iţi de la domiciliu sau de la $coală (în urma aplicării unor sancţiuni ,oarte severe#- pe cei a+andonaţi $i care au nevoie de protecţie le%ală (tutorat- curatorat- plasament etc!#! Bn spri@in#l e7al#'rii delincven&ei morale 5n raport %# delincven&a penală :infrac&ională;2 se in7o%'2 "e o;i%ei2 #rm'toarele 6enomene3 • • slă+irea controlului social' • • e$ecul sociali"ării' • • rene%area modelelorIvalorilor morale %eneral acceptate' • • de"or%ani"area ,amiliei' • • declinul ,uncţiilor educative tradiţionale ale ,amiliei' • • relaţiile tensionate cu pro,esoriiIpărinţii' • • insecuritatea a,ectivă' • • multiplicarea oca"iilor in,racţionale la nivel macrosocial' • • constituirea unor su+culturi sau contraculturi care inversea"ă sensul ,uncţionării normelor instituite de adult' • • tul+urări de comportament de natură patolo%ică' • • anomie în perioadele de cri"ă!
112

+0 Modalităţi de intervenţie En ,ormarea componentelor con$tiinţei $i conduitei morale- se utili"ea"ă preponderent c&teva metode tradiţionale; convin%erea prin e plicaţiidemonstraţii- prele%eri- convor+iri- lămuriri- con,erinţe $i re,erate cu tematică morală- povestiri- s,aturi- îndemnuri- recomandări $i de"+ateri cu conţinut moralantrenare în procesul muncii! Bn ori%e moment al apli%'rii meto"elor s#s<amintite se re%oman"' evaluarea etică (prin apro;are<"e$apro;are*2 5nso&it' "e m's#ri stim#lati7e. • • (onvingerea su%erea"ă oricărui ,actor educaţional multiple sensuri; principiu ,undamental al educaţiei- metodă educativă- proces psi*ic- trăsătură de caracter- ,inalitate atitudinală $i- nu în ultimul r&nd- ideal moral! • • Explica&ia este o ,ormă de e punere a unui su+iect limitat (principiule%e- teoremă- ,enomen- aparat- e presie- situaţie etc!# prin care se pre"intă în mod lo%ic motive- relaţii- ,uncţii- detalii- sensuri interpretative etc! )ste ,recvent însoţită de demonstraţie! • • Convor,irea este o metodă ce constă în de"+aterea desc*isă a unor pro+leme de educaţie- în scopul de a acţiona asupra con$tiinţei $i e perienţei morale a elevilor' a.ută la ,ormarea opiniei pu+lice sănătoase în colectiv! 0e des,ă$oară- de o+icei- în cadrul activităţii consilierului I diri%intelui cu clasacu un %rup restr&ns- individual sau cu părinţii! (onvor+irea necesită pre%ătirea unui climat adecvat pentru ca toţi partenerii de dialo% să poată participa e prim&ndu/$i sincer părerile! Sugestiile au un e,ect mai puternic dec&t intervenţiile directe- iar clarificările succesive au o ,orţă de convin%ere mai mare dec&t adevărurile %ata ela+orate! • • 0ndemnul e primă un im+old- o stimulare- c*emare la acţiune- la optimi"area unei activităţi! @olosirea acestuia cu tact peda%o%ic ,avori"ea"ă o+ţinerea unor re"ultate mai +une în instruire $i în educaţia moralăcontri+uind la sporirea încrederii elevului în propriile ,orţe- la trăirea satis,acţiei succesului $i la învin%erea di,icultăţilor inerente activităţii $colare! • • 0ndemnul constituie una din ,ormele prin care a%enţii educativi î$i e primă cerinţele $i a$teptările morale ,aţă de elev! • • Conferin&a este o modalitate de transmitere de cuno$tinţe pentru o masă lar%ă de auditori- su+ ,orma e punerii continue pe di,erite teme! 7oate constitui o ,ormă de sine/stătătoare sau parte componentă a unor mani,estări mai ample! 5acă volumul cuno$tinţelor de transmis este mare- acestea se pot e$alona într/un ciclu de conferinţe! • • /eferatul este o metodă practicată- mai ales- în clasele liceale sau în învăţăm&ntul superior' constă în ela+orarea- pre"entarea $i discutarea în plen a unei lucrări de mică întindere- pe o temă dată- de către unul sau mai mulţi mem+ri ai clasei (%rupei#! 6etoda contri+uie la de"voltarea %&ndirii creatoare113

la ,ormarea deprinderilor de muncă independentă $i a spiritului critic! 8e,eratele pot trata evenimente din activitatea clasei- a $colii- din presăe prim&nd propriile opinii $i conclu"ii! 2cestea vor determina comentarii $i discuţii între cole%i- moderate de consilier sau pro,esor- pentru clari,icarea tematicii a+ordate! • • (relegerea este o metodă de transmitere de către pro,esor a unui volum mare de in,ormaţii pe o temă pre%ătită în preala+il! 6ai ales la clasele licealeconţinutul prele%erilor este etapi"at; după ,a"a de enunţ- pro+lematica se de"voltă $i apoi se desprind conclu"ii cu caracter proiectiv! En timpul prele%erii se poate recur%e la e empli,icări- între+ări retorice- mici demonstraţii în scopul menţinerii interesului elevilor! (&nd prele%erea vi"ea"ă apărarea unei cau"e morale (interiori"area unui principiu- a unei valori morale#- utili"&ndu/se mi.loace e presive $i introduc&ndu/se dialo%uri- aceasta se trans,ormă în pledoarie! • • (ovestirea constă în e punerea vie $i plastică a unui su+iect sau a unei teme care conţine- îndeose+i- date $i ,apte! 9ndi,erent de o+iectul de învăţăm&nt la care se utili"ea"ă- povestirea tre+uie să contri+uie la înţele%erea cuno$tinţelor care se comunică- la ,ormarea priceperii de a distin%e esenţialulde a compara ,aptele $i ,enomenele- de a o+ţine conclu"ii morale! )ste- de o+icei- ,olosită în clasele mici! ),icienţa povestirii depinde de capacitatea pro,esorului de a tre"i ima%inaţia $i a implica emoţional pe elevi în des,ă$urarea narativă! 0e recomandă- de aceea- utili"area unor mi.loace retorice- dramatice- a unui lim+a. e presiv $i a materialului intuitiv adecvat! • • fatul este îndrumarea pe care o dă educatorul unei clase- unui elev- unui părinte în vederea reali"ării cerinţelor unei acţiuni educative! ),icienţa s,atului depinde de +una cunoa$tere a ca"ului- a situaţiei $i împre.urărilor- a personalităţii în cau"ă- de tactul $i e perienţa educatorului- de e istenţa unei comunicări a,ective- a încrederii reciproce! @ăc&nd parte din arsenalul de mi.loace prin care ca"ului concret i se aplică o soluţie speci,ică (individuali"area acţiunii educative#- s,atul este indispensa+il educaţiei morale $i civice- consilierii în carieră- ,ormării unei atitudini corecte ,aţă de viaţă $i comunitate! 0,atul se dă- uneori- $i prin intermediul unor ma'ime% cugetări% proverbe sau aforisme- care condensea"ă e perienţa morală a umanităţii $i incită la re,lecţie- cu răs,r&n%eri po"itive în plan a,ectiv! • • Exemplul este un model real sau ideal- o persoană care prin calităţile sale constituie o pildă de urmat în ceea ce prive$te comportamentul moral- socialestetic etc! En educarea copilului- e emplul (părinţilor- pro,esorilor- marilor personalităţi etc!# are o mare in,luenţă! =a +a"a e emplului stă resortul psi*olo%ic al puterii de su%estie al comportamentului celorlalţi $i al nevoii de imitaţie pe care copilul o mani,estă în raport cu acţiunile adultului! )'emplele indirecte sunt descoperite de copil în mass/media- în lecturi literare- în +io%ra,ii- în reporta.e- e cursii etc!
114

• • Exerci&iul moral este o ,ormă a e erciţiului care se ,ace sistematic $i con$tient- prin ,apte $i acţiuni care să se trans,orme în o+i$nuinţe $i deprinderi de conduită morală (respectarea normelor de convieţuire- disciplină con$tientă- a.utor- răspundere ,aţă de +unurile comunitare#! Encă din antic*itate- s/a constatat că Gmorala nu se poate învăţa precum aritmeticaD (2ristotel#- ci numai prin acţiuni practice- prin punerea elevului în situaţia de a se comporta responsa+il! ) erciţiul vi"ea"ă ,ormarea $i de"voltarea disponi+ilităţilor necesare comportării morale în di,erite situaţii de viaţă! • • .etoda anali*ei $i studiului de ca* este o ,ormă de învăţare $i instruire activă' constă în discutarea unui ca" propus (o situaţie particulară a unei persoane- a unei instituţii# $i înre%istrarea in,ormaţiilor re,eritoare la reacţiile su+iecţilor- la mediul $i momentul în care s/a produs ,enomenul respectivopiniile în le%ătură cu acestea! =i se o,eră elevilor prile.ul să anali"e"e- să comente"e $i să de"+ată comportamentul moral al su+iecţilor! • • Apro,area este metoda prin care se mani,estă recunoa$terea $i aprecierea ,avora+ilă a conduiteiIre"ultatelor elevilor! @iind sensi+ili ,aţă de opinia adulţilor precum $i a antura.ului- apro+area are asupra copiilor o puternică in,luenţă educativă! En practica educativă- apro+area intenţiilor- iniţiativelordorinţelor $i re"ultatelor po"itive ale conduitelor celor educaţi îm+racă ,orme ,oarte variate; privirea aprobativă- lauda e'primată verbal la adresa unui individ- a unui %rup sau a între%ului colectiv- lauda e'primată în scris (scrisori- adrese#- acordul% recunoştinţa% recompensa% premierea! @olosirea di,erenţiată a ,ormelor concrete ale apro+ării condiţionea"ă succesul actului educativ $i inte%rarea socio/pro,esională a elevilor! • • /ecompensa este o ,ormă a apro+ării- recunoa$terii $i aprecierii ,avora+ile a conduitei- re"ultatelor- meritelor sau reali"ărilor (individualeIcolective#! 7oate ,i morală sau materială! 8ecompensa morală se concreti"ea"ă într/o apreciere- popularizare în mass media- investire cu încredere sau decorare individuală sau colectivă! 7oate ,i acordată de ,amilie$coală sau alţi ,actori sociali- ,apt care produce di,erenţieri de conţinut! En acţiunea educativă- recompensa ca atare- c&t $i conte tul în care este acordată produc +ucurie- satis,acţie- au e,ect stimulativ- determin&nd repetarea acţiunii respective sau săv&r$irea altor acţiuni po"itive- mai ales c&nd recompensa vine din partea părinţilor- pro,esorilor sau altor persoane cu autoritate morală în plan socialIcomunitar! • • 2e*apro,area este o metodă de educaţie prin care se e primă aprecierea ne,avora+ilă asupra unei intenţii- mani,estări- acţiuni- comportări contrare disciplinei $colare sau normelor sociale unanim acceptate- cu scopul de a preveni $i com+ate devierile de conduită! (one iunea inversă declan$ea"ă emoţii $i trăiri ne%ative (vinovăţie- culpa+ilitate- ru$ine- insatis,acţie#- elevul încerc&nd să evite altădată repetarea ,aptelor de"apro+ate! (a $i apro+areadezaprobarea î$i a,lă ,orţa educativă în sensi+ilitatea copiilor ,aţă de opinia
115

adulţilor (părinţi- educatori# $i a colectivuluiI%rupului din care ,ac parte! ),ectele de"apro+ării sunt cu at&t mai puternice cu c&t sensi+ilitatea elevilor este mai ridicată! En ,uncţie de decala.ul e istent între e i%enţe $i mani,estarea comportamentului de"apro+at- se aplică ,orme mai mult sau mai puţin drastice ale de"apro+ării; ironia- reproşul- neîncrederea- avertismentul- pedeapsapauza în vorbire- atragerea atenţiei% e'presii gestuale sau verbale corespunzătoare!

?i+lio%ra,ie 4om$a- K*6 $trategii de sc-imbare a comportamentelor indezirabile la elevi 0I1) &n &nvăţăm*ntul primar) nr+ ,) ,44M Tom!a) G-+) Consilierea !colară &n &nvăţăm*ntul primar) &n &nvăţăm*ntul primar) nr+ , !i <) ,44L+

116

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful