Universidade de Aveiro Departamento de Educao 2011

SOFIA ISABEL SIMES COMUNICAO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA: DO NASCIMENTO O CADERNO DE COMUNICAO

Estgio apresentado Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Cincias da Educao, rea de especializao em Educao Especial, realizado sob a orientao cientfica da Professora Doutora Paula ngela Coelho Henriques dos Santos, Professora Auxiliar do Departamento de Educao da Universidade de Aveiro

Dedico este trabalho a um menino muito especial que, ao cruzar-se no meu caminho, me desafiou a modificar a minha forma de intervir, contribuindo para o crescimento do meu Saber.

o jri
Presidente Professor Doutor Antnio Augusto Neto Mendes
professor auxiliar da Universidade de Aveiro

Vogais

Professor Doutor Jos Antnio Marques Morgado (arguente principal)

professor auxiliar do Instituto Superior de Psicologia Aplicada

Professora Doutora Paula ngela Coelho Henriques dos Santos (orientadora)

professora auxiliar da Universidade de Aveiro

agradecimentos

minha orientadora, Professora Doutora Paula ngela Santos, pela motivao, encorajamento e entusiasmo e com quem foi um prazer partilhar aprendizagens. Mestre Ftima Andrade, por ter estado sempre presente dando indicaes que foram to preciosas. s terapeutas da fala Teresa Pvoa e Janete Pereira pois mostraram conhecer o significado do trabalho em equipa. Manuela Estima, pelos momentos que partilhmos e pelas aprendizagens conjuntas que fizemos. Aos pais do meu menino, especialmente me pela disponibilidade e dedicao demonstrada. minha famlia, particularmente minha me, pelo apoio incondicional. Ao Guido, por acreditar nos meus sonhos, dando-me fora para seguir em frente, mesmo nos momentos mais difceis. Joo, luz da minha vida, pelo seu sorriso que me enche o corao e me faz Acreditar.

Palavras-chave

Sndrome X Frgil; Comunicao e Linguagem; Comunicao Aumentativa e Alternativa; Interveno Educativa; Relao Pedaggica.

Resumo

Tendo em conta o princpio da escola inclusiva, qualquer professor poder ter nas suas turmas, alunos que necessitem de um Sistema Aumentativo e Alternativo de Comunicao para se fazerem entender. sobre esta temtica que ir incidir este trabalho: temos um aluno, do sexo masculino, com 12 anos de idade, portador de Sndrome X Frgil, com limitaes acentuadas a nvel da linguagem expressiva, que necessita de um sistema de ajuda para se fazer entender. Foi com base nesta realidade que foi planificada uma interveno, visando proporcionar ao aluno o acesso comunicao e linguagem atravs da implementao de um caderno de comunicao, que favorecesse o desenvolvimento da linguagem expressiva, melhorasse o seu desenvolvimento cognitivo e reduzisse a frustrao, proporcionando-lhe bem-estar emocional e aumentando a aprendizagem e o seu desenvolvimento global. Podemos concluir que os ganhos foram significativos para o sujeito em estudo; no entanto, importante que a utilizao de sistemas aumentativos e alternativos de comunicao no fique restrito a um s contexto, mas seja estendido a todos aqueles em que a criana participa.

Keywords

Fragile X Syndrome; Communication and Language; Augmentative and Alternative Communication; Communication Notebook; Educational Intervention; Pedagogical Relation Ship.

Abstract

Taking into account the principle of inclusive school, any teacher can receive in her classes, students who need a System of Augmentative and Alternative Communication for making themselves understood. This is the focus of the present work: we have a student, male, 12 years old, boy, with Fragile X Syndrome and severe limitations of expressive language, who requires a support system to make himself understood. Facing this reality, educational intervention was planned in order to provide the student the access to communication and language through the implementation of a communication notebook, which facilitates the development of expressive language, improves his cognitive development and reduces frustration by providing emotional well-being and thus increasing his learning and global development. We can conclude that the gains were significant for the student; however, it is important that the use of augmentative and alternative systems of communication is not restricted to one context, but to all those in which the child participates.

ndice

ndice de figuras ........................................................................................................ 3 Lista de siglas ............................................................................................................ 4 ndice de quadros ....................................................................................................... 5 Introduo .................................................................................................................. 6 1 Problema .............................................................................................................. 7 1.1. Questes e objectivos ..................................................................................... 8 I - Enquadramento Terico ...................................................................................... 10 2. Sndrome de X Frgil........................................................................................... 10 2.1. Diagnstico .................................................................................................. 10 2.2. Caractersticas .............................................................................................. 11 2.2.1. Caractersticas Fsicas ........................................................................ 11 2.2.2. Caractersticas do Comportamento .................................................... 12 2.2.3. Caractersticas Cognitivas .................................................................. 12 2.2.3.1.Linguagem .............................................................................. 13 2.3. Interveno ................................................................................................... 14 3.Comunicao e Linguagem .................................................................................. 15 3.1. Desenvolvimento da linguagem na criana .................................................. 17 3.2. Componentes da Linguagem ........................................................................ 18 3.2.1. Lxico .............................................................................................. 18 3.2.2. Morfossintaxe .................................................................................. 18 3.2.3. Fonologia ......................................................................................... 19 3.2.4. Semntica ........................................................................................ 20 3.2.5. Pragmtica ....................................................................................... 20 3.3. Perturbaes do Desenvolvimento da Linguagem ....................................... 20 3.3.1. Perturbaes da Linguagem Expressiva .......................................... 21 3.3.2. Perturbao Mista da Linguagem Receptiva Expressiva ............. 23 3.3.3. Perturbaes Fonolgicas ................................................................ 24 3.3.4. Gaguez ............................................................................................. 24 3.3.5. Perturbaes da Comunicao sem outras especificaes .............. 26 3.4. Factores que podem afectar a evoluo da Linguagem................................ 26 4.Comunicao Aumentativa e Alternativa ............................................................. 27 4.1. Sistemas Aumentativos e Alternativos de Comunicao ............................. 29 4.1.1. Tipos de Sistemas ............................................................................ 29 4.1.2. Tecnologias de Apoio para a Comunicao .................................... 31 4.2. Grupos com necessidades de CAA .............................................................. 31

4.3. Avaliar para Implementar um SAAC ........................................................... 33 4.4. Alfabetizar com SAAC ................................................................................ 35 II Investigao Emprica ....................................................................................... 37 5.Metodologia .......................................................................................................... 37 5.1. Investigao aco..................................................................................... 37 5.2. Investigao Qualitativa ............................................................................... 38 5.3. Um caso em estudo ...................................................................................... 39 5.3.1. Apresentao do caso......................................................................... 39 5.3.1.1. Dados pessoais....................................................................... 39 5.3.1.2. A famlia ................................................................................ 40 5.3.1.3. Evoluo escolar .................................................................... 42 5.3.1.4. Contexto Escolar actual ......................................................... 47 3.3.1.5. Desenvolvimento Especfico ................................................. 50 5.4. Variveis....................................................................................................... 51 5.4.1. O Caderno ....................................................................................... 52 5.4.1.1.Construo e organizao do caderno .................................... 54 5.4.1.2.Os Smbolos............................................................................ 55 5.4.2. Interveno ...................................................................................... 57 5.4.2.1.Etapa 1- Enunciados de um s smbolo.................................. 60 5.4.2.2.Etapa 2 - Enunciados com dois ou mais smbolos ................. 61 5.4.2.3.Etapa 3 Conversao ........................................................... 63 5.4.2.4.Etapa 4 Registo Escrito ....................................................... 66 5.5. Anlise e interpretao dos dados ................................................................ 68 5.5.1. Desenvolvimento Biolgico ............................................................ 68 5.5.2. Desenvolvimento Emocional Sentimental ................................... 68 5.5.3. Desenvolvimento Gnsico-mnsico ................................................ 70 5.5.4. Desenvolvimento da fala ................................................................. 70 5.5.5. Desenvolvimento Cognitivo Criativo........................................... 74 5.5.6. Desenvolvimento Autonmico ........................................................ 75 5.5.7. Desenvolvimento Scio-Relacional ................................................ 81 5.5.8. Desenvolvimento Psicomotor ......................................................... 82 5.6.Consideraes Finais .................................................................................... 83 Concluso ................................................................................................................ 88 Bibliografia .............................................................................................................. 89

ndice de figuras
Figura 1 Tipos de sistemas 29 Figura 2 Causas que podem estar na origem da necessidade de utilizao de um 32 Sistema Aumentativo e Alternativo de Comunicao Figura 3 Itens focados na descrio do aluno Figura 4 Horrio semanal do aluno Figura 5 Aluno com o caderno de comunicao a tiracolo Figura 6 Horrio do aluno construdo na UEEA Figura 7 Caderno de comunicao construdo em dossier A5 com capas duras Figura 8 Caderno de comunicao aberto Figura 9 Etapas da interveno Figura 10 Folha A4 dividida em trs categorias identificadas por cores Sujeito + verbo + complemento / objecto Figura 11 Rectngulo construdo em material resistente que permite ao 61 aluno colar com velcro os smbolos, em qualquer contexto Figura 12 Desenho feito pelo aluno no quadro para representar duas camas 64 39 47 48 48 54 55 59 61

Figura 13 Desenho feito pelo aluno no quadro para representar uma cama em cada 65 quarto Figura 14 Alfabeto em maisculas e minsculas, em folha A4, com peas 66 movveis e plastificadas, associando a letra a uma imagem familiar Figura 15 Figura humana antes da interveno Figura 16 Figura humana depois da interveno Figura 17 Registo escrito - Dezembro de 2009 Figura 18 Registo escrito - Dezembro de 2010 Figura 19 Registo escrito onde o aluno utiliza o pronome pessoal EU Figura 20 O mesmo registo da figura 19 mas feito no computador 74 74 78 78 79 79

Lista de siglas
CAA Comunicao Aumentativa e Alternativa DNA Deoxyribonucleic acid (em portugus cido desoxirribonucleico) DSM Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais EE Educao Especial FMR1 Fragile Mental Retardation 1 NEE Necessidades Educativas Especiais PEA Perturbao do Espectro de Autismo SAAC Sistemas Aumentativa e Alternativa de Comunicao SXF Sndrome X Frgil TF Terapia da Fala TO Terapia Ocupacional UEEA Unidade de Ensino Estruturado para alunos com Perturbaes do Espectro do Autismo

ndice de quadros
Quadro 1 Perturbaes da Linguagem Expressiva Quadro 2 Perturbao Mista da Linguagem Receptiva Expressiva Quadro 3 Perturbaes Fonolgicas Quadro 4 Gaguez Quadro 5 Escala Perfil de Desenvolvimento do Aluno baseado em Sousa (2009) Quadro 6 Evoluo do desenvolvimento Emocional-Sentimental Quadro 7 Evoluo do desenvolvimento Gnsico Mnsico Quadro 8 Evoluo do desenvolvimento da Fala Quadro 9 Evoluo do desenvolvimento Cognitivo-Criativo Quadro 10 Evoluo do desenvolvimento Autonmico Quadro 11 Evoluo do desenvolvimento Scio-Relacional Quadro 12 Evoluo do desenvolvimento Psicomotor 22 23 24 25 44 69 70 71 74 75 81 82

Introduo
Com este trabalho pretende-se verificar se a implementao de um caderno de comunicao facilitador das aprendizagens num aluno com necessidades educativas especiais (NEE). O caso em estudo de uma criana do sexo masculino, que apresenta uma incapacidade a nvel da comunicao verbal: a sua linguagem compreensiva encontra-se desenvolvida, no entanto, notrio um constrangimento acentuado na linguagem expressiva com perturbao grave na fala que lhe limita acentuadamente a interaco. Neste contexto, a comunicao aumentativa e alternativa o caminho a seguir, no sentido de proporcionar criana um sistema de comunicao que seja funcional, facilitador no processo de desenvolvimento das aprendizagem e da incluso. Uma escola inclusiva valoriza a diferena e as potencialidades de cada indivduo: A incluso envolve mudana (Booth & Ainscow, 2002, p. 7). A motivao por este tema nasce da necessidade de aperfeioar a aco pedaggica e ajudar a criana, que apresenta limitaes a nvel da comunicao expressiva, de forma a melhorar a sua qualidade de vida, criando-lhe autonomia, contribuindo para que ela tome as suas prprias decises, defenda os seus pontos de vista, partilhe ideias e acontecimentos aumentando a sua auto-estima. Assim, ao contribuirmos para o seu bem-estar emocional estamos a proporcionar-lhe momentos de maior implicao que sero facilitadores do processo ensino / aprendizagem. Num primeiro momento do nosso trabalho colocamos o problema, ou seja a pergunta cientfica para a qual procuramos resposta (Sousa, 2009, p. 44), originando a formulao de questes e os objectivos para os quais se pretende dirigir a investigao. No ponto I apresentaremos os enquadramentos tericos relevantes para a investigao em estudo: Sndrome X Frgil; Comunicao e Linguagem: Desenvolvimento da Linguagem e as Perturbaes Associadas; Comunicao Aumentativa e Alternativa. Posteriormente no ponto II, investigao emprica, faremos uma breve abordagem metodologia escolhida que ir imprimir cariz cientfico ao trabalho e descreveremos o aluno em estudo nos vrios contextos envolventes. Segue-se a exposio do sistema de comunicao seleccionado o Caderno de Comunicao, e as linhas orientadoras que definimos para interveno que foi aplicada. Por ltimo passaremos anlise e interpretao dos dados que nos levaro s discusses e concluses finais.
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1 Problema
So muitas as pessoas que no conseguem comunicar atravs da fala. Deste grupo fazem parte pessoas que no conseguem falar e outras em que a fala no suficiente para que exista comunicao. ento necessrio muni-las de ferramentas que possam utilizar, como complemento, ou at mesmo em substituio de linguagem oral, facilitando o acto de comunicar, tornando-a funcional. Esta problemtica tem suscitado muito interesse por parte dos especialistas, levando-os procura de alternativas, no sentido de dotar estas pessoas com um sistema de comunicao. Segundo Tetzchner e Martinsen (2000), na rea da educao, este interesse justificado por vrios factores: o alargamento da escolaridade obrigatria, a criao da rede pblica a nvel da educao pr-escolar, e a necessidade de dar resposta a uma problemtica de forma eficaz a todas os crianas, sem excepo. A dificuldade em comunicar afecta os indivduos em todas as situaes de vida. Para Tetzchner e Martinsen (2000) as pessoas que no so capazes de o fazer perdem em grande medida o controlo sobre o seu prprio destino (p. 11), levando mesmo a que aqueles que os rodeiam tomem as decises em seu lugar. Assim, as crianas com problemas da comunicao podero ver-se excludas do processo de ensino aprendizagem natural que decorre no seu ambiente social. neste mbito que ser direccionado este trabalho. Temos um aluno, com 12 anos de idade, a frequentar o 5 ano de escolaridade na escola sede de um Agrupamento de Escolas da zona centro do pais, apoiado na Unidade de Ensino Estruturado para alunos com Perturbaes do Espectro do Autismo (UEEA). Apresentando o aluno limitaes ao nvel da comunicao expressiva pretende-se, atravs da implementao de um caderno de comunicao, facilitar os processos de aprendizagem em que est envolvido. Assim, formulmos a seguinte questo de partida: O caderno de comunicao um facilitador dos processos de aprendizagem do aluno? Estamos perante uma criana que no apresenta o desenvolvimento da linguagem correspondente ao padro normal. Para a avaliarmos, precisamos de considerar as etapas de desenvolvimento da linguagem, bem como os critrios definidos para as perturbaes nas diferentes componentes da linguagem.

1.1.

Questes e objectivos

A existncia de uma criana com significativas limitaes ao nvel da linguagem expressiva leva-nos a reflectir sobre vrias dimenses: o diagnstico do sujeito, comunicao, desenvolvimento da linguagem e suas perturbaes, comunicao aumentativa e alternativa, os sistemas de comunicao existentes, no sentido de encontrar aquele que se adapte melhor ao sujeito. Assim, surgem vrias questes, a saber: Como aumentar as competncias de comunicao do aluno? Como intervir para optimizar a aprendizagem da leitura e da escrita? Como transformar o caderno de comunicao num instrumento funcional?

O propsito deste trabalho incide na necessidade de encontrar o melhor caminho para dar resposta a uma problemtica que, neste momento, um constrangimento para o aluno em estudo. Neste trabalho, teremos que envolver a famlia, no sentido de a auscultar quanto s suas necessidades e angstias, e quanto aos interesses e estratgias bem sucedidas com o aluno, para que todo o processo seja encaminhado num propsito comum: adaptar um Sistema Aumentativo e Alternativo de Comunicao (SAAC) facilitador dos processos de aprendizagem. necessrio ensinar as famlias a utilizar os modos de comunicao que se venham a adoptar uma vez que so parceiros importantes neste processo de interveno e os mais importantes na vida da criana. De acordo com Tetzchner e Martinsen (2000), As crianas no se tornaro utilizadores competentes de signos gestuais, grficos e tangveis sem que os membros da famlia compreendam e apoiem esse esforo. As famlias precisam de conhecimento sobre as possibilidades comunicativas das crianas e tm que saber comunicar com elas, ou seja, aprender a usar estratgias que suscitem nelas a iniciativa de comunicar e a participar em dilogos com contedo real. Se as famlias no forem dotadas de conhecimento suficiente, isso influencia negativamente as oportunidades da criana comunicar e as suas possibilidades de participar nas actividades que gosta. (p. 267)

Na escola, no incio do ano lectivo, foi feita uma sensibilizao junto dos professores, e assistentes operacionais que lidam directamente com o aluno, para os informar sobre o SAAC que o aluno utiliza e necessita para se fazer entender. O mesmo foi feito com os colegas de turma uma vez que, so um recurso importante quanto adaptao deste aluno ao contexto escolar. Todos tm os mesmos interesses e procuram falar sobre assuntos comuns. Deste modo, as crianas com limitaes sentem-se menos dependentes quando so ajudadas pelas outras crianas (Tetzchner & Martinsen, 2000, p. 270). O aluno tem colegas de turma que o acompanham desde o jardim-de-infncia, que o conhecem muito bem e que por vezes servem de intrpretes para transmitir o que ele deseja comunicar. O facto de as pessoas mostrarem interesse pelo sistema utilizado e de quererem conhecer o seu funcionamento evidencia uma atitude positiva e de respeito para com o aluno. Assim, o utilizador sentir-se- mais competente, e talvez se sinta menos desesperado e mais condescendente quando a outra pessoa tem dificuldade em entend-lo ( Tetzchner & Martinsen, 2000, p. 274). importante que todos conheam o vocabulrio e as mensagens que o aluno pode emitir. Autores como Almirall Soro-Camats e Bult, (2003) apresentam trs razes que justificam esta atitude: poder propor questes e estruturar situaes que incitem o aluno a utilizar esse tipo de mensagem; promover um certo tipo de conversao, que potencialize o uso de um determinado vocabulrio; evitar formulaes de perguntas que no possam ser respondidas. Neste trabalho apresentado um estudo qualitativo, em que a investigao aco, concretizando-se num caso em particular, serve o objectivo de munir a criana com um SAAC que favorea o desenvolvimento da linguagem, em especial a expresso, melhore o seu desenvolvimento cognitivo e reduza a frustrao, proporcionando-lhe bem-estar emocional e aumentando assim a aprendizagem e o seu desenvolvimento global. Em consequncia, tambm o bem-estar emocional e harmonia na famlia sero promovidos.

I - Enquadramento Terico
2. Sndrome de X Frgil
A Sndrome X Frgil (SXF), tambm conhecida como Sndrome de Martin-Bell, a causa mais comum de comprometimento intelectual hereditrio em todo o mundo, e depois da Sndrome de Down, a segunda causa gentica mais frequente da deficincia mental (Veiga, 2002). A sndrome deve-se a uma anomalia causada pelo gene Fragile Mental Retardation 1 (FMR1) defeituoso e localizado no cromossoma X, mais especificamente em Xq27.3., que est presente no par de cromossomas que determina o sexo: no caso de XY sexo masculino e XX para o sexo feminino. O gene FMR1 sofre mutaes por expanso ou repetio de determinados componentes qumicos do DNA. Os indivduos normais tm aproximadamente 6 a 54 sequncias repetidas, porm os portadores de SXF, tm, na chamada fase de pr-mutao, entre 55 a 200 e na fase de mutao completa tm mais de 200 sequncias repetidas (Bailey, Skinner & Sparkman, 2003). A doena aparece porque o gene mutante no consegue produzir o suficiente de uma protena designada por Fragile X Mental Retardation (FMRP) necessria para as clulas do corpo, especialmente para as clulas do crebro se desenvolverem e funcionarem normalmente. A quantidade produzida e a facilidade de utilizao da FMRP determinam a gravidade da doena. Em cada portador poder-se-o inventariar um conjunto de caractersticas e observar um grau de incidncia da patologia distinto. A incidncia da sndrome maior no sexo masculino, um em 3600 indivduos portador; no sexo feminino acontece numa relao de uma em 8000 (Cornish, Turk & Hagerman, 2008). Neste sexo h dois cromossomas X que apresentam duas cpias do gene FMR1, sendo um compensado pelo outro. O mesmo no ocorre no sexo masculino pois s existe uma cpia do gene FMR1 no nico cromossoma X do par XY.

2.1. Diagnstico
Actualmente, o diagnstico feito atravs de anlise ao sangue em laboratrios especficos do estudo gentico, e contrariamente a outros sndromes, no detectado nascena. Muitas crianas aparentam um desenvolvimento dentro dos parmetros normais
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durante o primeiro ano de vida. Chega-se a percorrer um longo caminho desde o aparecimento dos primeiros sinais at ao momento do diagnstico de SXF. Um estudo feito por Bailey et al. (2003) demonstra que necessrio passar por um perodo de testes, discusses e observao que denominam por watchful waiting at chegar ao diagnstico. Os mesmos autores referem estudos realizados no Reino Unido e nos Estados Unidos da Amrica em que s a partir dos 3 anos de idade, e em muitos casos muito mais tarde, que so identificados os casos de SXF. No caso de famlias onde existe pelo menos um caso identificado, poder-se- avanar para um diagnstico pr-natal, para tal Mil-Recasens (2006) citando outros autores (Castellv & al., 1995, Tejada, 2001) apresenta vrias hipteses de este se realizar: - Amniocentese, entre as 14 e 18 semanas de gravidez; - Anlise ao sangue do feto entre a 19 - 20 semana; - Biopsia das vilosidades carinicas por volta da 13 semana, sendo esta ltima tcnica a mais aconselhada tendo em conta o tempo de gestao bem como a facilidade da prpria tcnica.

2.2. Caractersticas
As manifestaes clnicas encontradas na criana portadora de SXF podem integrar-se em trs grandes categorias: caractersticas fsicas, comportamentais e cognitivas.

2.2.1. Caractersticas Fsicas De um modo geral, as crianas com SXF gozam de boa sade, no entanto, apresentam alguns problemas que se vo acentuando com a aproximao da puberdade. Existe um grupo de caractersticas que so comuns a quase todos os portadores da problemtica em questo: cabea grande, face alongada e queixo saliente, orelhas grandes e descoladas, laxidez articular e macroorquidia (aumento do volume dos testculos). Em casos mais raros podero tambm apresentar hipotonia muscular, p chato,

hiperextensibilidade das articulaes, palato alto, prolapso da vlvula mitral, prega palmar nica, estrabismo, miopia, m formao das arcadas dentrias e otites de repetio (Fuente, 2006).

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2.2.2. Caractersticas do Comportamento As crianas portadoras de SXF apresentam-se, regra geral, doces e ternurentas e predispostas para a interaco social. Muitas vezes, o seu sentido de humor permite-lhes desfrutar de piadas e situaes engraadas. No entanto so frequentes problemas relacionados com o dfice de ateno e hiperactividade que reduzem o perodo de concentrao e a capacidade de persistncia na tarefa. So tambm observadas nestas crianas algumas caractersticas tpicas do autismo tais como contacto ocular pobre e os gestos estereotipados (abanam e mordem as mos chegando a provocar calosidades). Aps consulta da pgina on-line da FRAXA podemos verificar que 20% dos meninos com um diagnstico de X Frgil satisfazem todos os critrios de um diagnstico de autismo enquanto que, uma grande maioria dos restantes apresentam apenas alguns sintomas. Por sua vez, no sexo feminino, a percentagem fica pelos 4%. Assim, alguns autores defendem que deve ser pesquisada a existncia desta doena em todas as crianas autistas, bem como naquelas que apresentem deficit cognitivo por causas desconhecidos. A alterao da rotina, a integrao em contextos pouco familiares, o contacto com multides, pode gerar alteraes de comportamento. Para Brun-Gasca (2006), muitas crianas muestran angustia ante situaciones nuevas o com elementos desconocidos, se sienten mucho ms tranquilos com las rutinas y pueden mostrar conductas de perseveracin (p. 33). .

2.2.3. Caractersticas Cognitivas O comprometimento cognitivo nestas crianas muito varivel, podendo apresentarse como dificuldades de aprendizagem ou, em casos mais severos, como um grave dfice cognitivo. No sexo feminino encontramos casos mais leves que se encaixam no patamar das dificuldades de aprendizagem, porm os portadores da SXF do sexo masculino apresentam um compromisso maior ao nvel cognitivo que, por sua vez, ir afectar a sua capacidade de pensar, raciocinar e aprender (Brun-Gasca, 2006). Porm, no poderemos esquecer que tambm apresentam reas fortes que devem ser aproveitadas. Assim, podemos encontrar crianas com boa memria visual em que o recurso imagem, linguagem de sinais, logtipos e palavras deve ser uma prioridade.

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Nesta linha de pensamento, o mesmo autor sustenta que muestran mayor facilidad para el procesamiento global, la memoria a largo plazo; algunos de estos nios tienen una memoria visual casi fotogrfica y reconocen lugares muchos aos despus de haber estado en ellos (2006, p. 33).

2.2.3.1.Linguagem A linguagem , das reas associadas SXF, a mais estudada e entende-se que este interesse ser despertado por estar intrincada nas fragilidades da prpria patologia e tambm por ser uma rea importante no desenvolvimento de qualquer criana, uma vez que a linguagem usada para comunicar e para pensar (Sim-Sim, 1998, p. 23). Os distrbios de fala e de linguagem esto associados ao dfice cognitivo caracterstico dos portadores desta sndrome. Assim, na faixa etria at aos 12 anos, podemos encontrar indivduos com SXF na primeira etapa de comunicao - nvel prlingustico, ou na segunda etapa - primeiro nvel lingustico (Yonamine & Silva, 2002). Segundo Brun-Gasca (2006) existe uma pequena percentagem de crianas com SXF que no falam e que podem chegar a necessitar de um sistema aumentativo de comunicao, uma vez que a sua linguagem oral no se desenvolveu, estando estes casos associados a crianas com um maior dfice cognitivo. Nos casos em que a fala se desenvolve, poderemos observar atraso na aquisio da fala, com dificuldades articulatrias (substituio e omisso de fonemas), alterao do ritmo (ritmo oscilante e pausas inadequadas) e fluncia. A fala repetitiva, com repeties do tipo palilalia mais frequentemente observada nos portadores do SXF (Veiga & Toralles, 2002, p. 60). Tambm nesta rea, as caractersticas so diferentes entre crianas do sexo masculino e feminino, uma vez que as meninas raramente apresentam problemas graves a nvel da fala; contudo, os rapazes podem apresentar quadros muito variados e quase sempre mais severos. Como caractersticas mais comuns, podem ser observadas a ecollia, distrbios sintcticos e inconsistncia no quadro fontico-fonolgico, bem como dificuldade em sequenciar movimentos, tendo em conta o quadro de apraxia fonoarticulatria.

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2.3. Interveno
Mais importante do que o diagnstico a interveno que dever variar em funo da idade da criana e das suas necessidades individuais; no entanto, quanto mais cedo se diagnosticar a situao, mais rpida ser a resposta e melhores sero os resultados. Pretendemos assim, minimizar as dificuldades e capacitar a criana no sentido de a tornar autnoma e o mais independente possvel. Para uma interveno de sucesso importante que esta ocorra o mais cedo possvel e que o apoio prestado seja nas diferentes reas de desenvolvimento, atravs de uma articulao de esforos entre todos intervenientes. Dada a multiplicidade de problemas apresentados nos portadores com SXF, afectando reas decisivas do desenvolvimento humano, a AXFRA (2011) prope que estas crianas devem ser acompanhadas por neurologistas, fonoaudilogo, terapeuta ocupacional e outros profissionais tanto de sade como de educao. As reas de atendimento especializado so definidas de acordo com cada indivduo e devem ser revistas ao longo do seu desenvolvimento. Referimos anteriormente que estas crianas apresentam pontos fortes que devero ser tidos em conta no momento de definir metas e objectivos a alcanar. Partindo desses pontos fortes o National Institute of Child Health and Human Development NICHD (2003) apresenta algumas sugestes a ter em conta no momento da planificar a interveno: Desenvolver uma programao slida e sistemtica; Espao estruturado com ensino individualizado; Usar sinais visuais (imagens, logtipos, palavras), exemplos concretos, apresentar materiais com ideias e /ou conceitos; Preparar o indivduo para qualquer alterao de rotina, de preferncia com suportes visuais; Incluir no seu programa metas funcionais ( nomes de peas de vesturio; nome dos alimentos, etc); Proporcionar oportunidades para a criana ser activa; Utilizar o computador e software educativo interactivo.

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3.

Comunicao e Linguagem

Embora a criana nasa sem saber falar, desde muito cedo tem a capacidade de comunicar atravs de gestos, sons, balbucios, olhar, etc. Esta competncia vai sendo adquirida e torna-se num veculo pelo qual se recebe e transmite informao enriquecendo a criana enquanto pessoa. Nesta perspectiva Guerreiro (2007) defende que comunicar : A permutabilidade de conhecimentos, reciprocidade intercompreensiva de mensagens apresentadas sobre vrios aspectos, legitimando o sentido e a condio de toda a vida social, sendo um processo essencial, no s de socializao, mas tambm da formao do indivduo, atendendo a que este adquire conscincia de si prprio, medida que interioriza , exercita e consolida posturas e comportamentos nas trocas significativas com os seus semelhantes. (p. 1156) O mesmo autor acrescenta que a partilha de conhecimento s possvel, comunicando. () O conhecimento cresce, multiplica-se e generaliza-se de forma acessvel a todos, na medida que partilhado por todos (2007, p. 1154). A famlia o principal veculo do conhecimento, fomentando as habilidades comunicativas da criana, uma vez que este saber est relacionado com as suas vivncias e interaces no seu meio familiar. Numa primeira fase, o beb no vai falar com o adulto atravs de cdigos lingusticos da lngua materna dos seus pais, mas vai estabelecer toda uma rede de pr-requisitos absolutamente fundamentais para poder vir mais tarde a usar esse cdigo (Rigolet, 2000, p. 20). Com o tempo, a criana deixa de fazer parte somente do seu grupo restrito, que a famlia, e passa a pertencer a grupos mais alargados (pares, escola). Com o desenvolvimento, as suas habilidades comunicativas vo sendo cada vez mais complexas, ajudando-a a adquirir a capacidade de relatar acontecimentos, orientandose no espao e no tempo, relacionando ideias e reconhecendo relaes de causa efeito. Na interaco com os outros, a criana expressa os seus sentimentos, defende o seu ponto de vista, organiza o seu pensamento e aprende valores e regras que so importantes para viver em sociedade. Deste modo a partilha do conhecimento, implicitada de dinamismo,

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alegria e bom humor, promove e sedimenta a incluso, a qualidade de vida e o bem estar (Guerreiro, 2007, p.1156). Neste momento, ser importante clarificar o que se entende por comunicao e por linguagem, at porque muitas vezes os seus significados se confundem num s. Por comunicao, e segundo Sim-Sim (1998), entende-se o processo activo de troca de informao que envolve a codificao (ou formulao), a transmisso e a descodificao (ou compreenso) de uma mensagem entre dois, ou mais, intervenientes (p. 21). Para Valmaseda (1995), so as condutas que a criana ou o adulto realizam, intencionalmente, para afectar a conduta de outra pessoa, com o fim de que esta receba a informao e, consequentemente atue (p. 85). Na perspectiva de Guerreiro (2007), a comunicao o mbil e o veculo por excelncia e imprescindvel para a construo do eu como um ser biopsicossocial, para o crescimento global, porque atravs dela que nos tornamos parte do mundo e o engrandecemos, o influenciamos e somos por ele influenciado (p. 1155). Quanto ao conceito de linguagem, Valmaseda (1995) descreve como uma representao interna da realidade, construda atravs de um meio de comunicao socialmente aceite (p. 85). Para Law (2001), um sistema simblico usado para representar os significados dentro de uma cultura (p. 2). Nesta perspectiva, Andrade (2008) acrescenta que a linguagem identifica-nos com a comunidade dos humanos a que estamos vinculados atravs de um cdigo socialmente partilhado (p. 13). Na Wikipdia (2010), podemos ler que linguagem qualquer e todo sistema de signos que serve de meio de comunicao de ideias ou sentimentos atravs de signos convencionados, sonoros, grficos, gestuais etc., podendo ser percebida pelos diversos rgos dos sentidos, o que leva a distinguirem-se vrias espcies de linguagem: visual, auditiva, ttil, etc., ou, ainda, outras mais complexas, constitudas, ao mesmo tempo, de elementos diversos. Nesta necessidade de clarificarmos conceitos e perspectivas, Sim-Sim (1998) considera linguagem como um sistema complexo e dinmico de smbolos

convencionados, usado em modalidades diversas para [o homem] comunicar e pensar (p. 22). Complemente-se esta noo com a abordagem que Andrade (2008) faz ao conceito de desenvolvimento de linguagem. A autora, baseando-se em Piaget, considera que a criana
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dispe de estruturas bsicas que se vo maturando e complexificando com base nas suas experincias de interaco e adaptao ao meio, ao longo de vrios estdios de desenvolvimento progressivo. Acrescenta, de acordo com a perspectiva de Vygotsky, que o desenvolvimento humano um processo que, para alm das estruturas biolgicas e genticas do organismo activo, resulta tambm do papel do contexto histrico e cultural em que o indivduo est inserido. Podemos ento concluir que existe uma relao muito prxima entre estes dois conceitos j que a Linguagem serve para comunicar mas no se esgota com a comunicao; por sua vez, a comunicao no se confina linguagem verbal usada pelos seres humanos. A linguagem possui uma estrutura especfica e propriedades peculiares a que no so alheias as caractersticas dos utilizadores. (Sim-Sim, 1998, p. 21)

3.1.

Desenvolvimento da linguagem na criana

Logo nascena, a criana apresenta uma grande facilidade em se encaixar no meio envolvente que a recebe, adaptando-se s rotinas do seu dia-a-dia. Por sua vez a famlia, sensvel ao novo ser, vai-se acomodando criana, tentando perceber as suas necessidades, reaces e comportamentos. No primeiro ano de vida, e muito antes de comear a falar, a criana tem a capacidade de usar o olhar, o gesto e a expresso facial para comunicar. Nesta fase a criana chora, ri, balbucia, imita sons e comea a dizer as primeiras palavras como mam, pap, papa e dad. No entanto, importante que o adulto consiga descodificar a inteno da mensagem, percebendo o seu significado, de maneira a que a criana no se sinta desmotivada no seu processo de comunicao. Segundo Rigolet (2000) este insucesso seria agravado ainda mais pelo facto de que, nesta primeira fase de vida, o beb s tem este meio disposio para entrar em comunicao com o meio ambiente. Ele altamente dependente da interpretao adulta para sobreviver, j que no em nada autnomo. (p. 21)

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O desenvolvimento da linguagem na criana no um processo isolado, mas uma juno de vrios factores: motor, perceptivo, cognitivo e emocional. Neste processo no se podem separar reas de desenvolvimento, uma vez que todas esto interligadas e umas levam ao desenvolvimento de outras e, a falha numa dessas reas, ir comprometer o seu desenvolvimento global, ou seja, para um desenvolvimento harmonioso da linguagem, precisa-se de integridade anatmica e funcional de todos os rgo que participam de seu processo de produo recepo (Valmaseda, 1995, p. 93). Como no objectivo deste trabalho uma exposio exaustiva de todos as reas de desenvolvimento, iremos incidir a abordagem nas componentes da linguagem foco este de grande interesse para o estudo de caso que iremos apresentar.

3.2.

Componentes da Linguagem

3.2.1. Lxico Entre os 12 e 18 meses a comunicao intencional ganha um impulso significativo na criana e comeam a surgir as primeiras palavras que diz respeito ao seu universo mais prximo e esto vinculadas a objectos que satisfazem as suas necessidades e desejos, ou a pessoas e animais de um quotidiano onde a afectividade joga um papel primordial (Lima, 2000, p. 77). Para Sim-Sim (1998) a palavra um smbolo que representa uma realidade, sendo, por isso, simblica a relao entre a palavra e a realidade a que se refere, quer ela seja o conceito ou apenas uma entidade desse conceito (p. 110). A autora acrescenta que o desenvolvimento lexical contempla no s a aquisio de novos vocbulos e significados, mas tambm o estabelecimento das redes de relao entre eles (1998, p. 125).

3.2.2. Morfossintaxe Como vimos no ponto anterior, a aquisio por parte da criana do conceito de palavra de extrema importncia, no entanto, e a par desta competncia, est a capacidade que a criana tem em organizar a palavra na frase. Durante muito tempo a morfologia (trata a forma das palavras) e a sintaxe (estuda as funes das palavras) eram vistas de forma independente. Contudo, estudos mais recentes consideram que devem ser estudadas de forma conjunta. Nesta linha de pensamento Acosta, Moreno, Ramos, Quintana, e Espino citando Dubois (2003), afirmam

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que a morfossintaxe entendida como a descrio, a um s tempo, da estrutura interna das palavras e regras de combinao dos sintagmas em oraes (p. 71). Para Sim-Sim (1998) o cerne da construo frsica assenta na organizao das palavras entre si, a qual regulada por um conjunto finito de regras que possibilita uma produo infinita de enunciados (p. 145). De acordo com Lima (2000) o desenvolvimento morfossintctico constitui uma espcie de vitria sobre a generalizao, atravessando as dimenses da sintaxe e das flexes no desenvolvimento normal da linguagem da criana. Ela tardar, assim, em dominar a excepo regra (p. 80).

3.2.3. Fonologia O desenvolvimento fonolgico o que mais rapidamente se desenvolve no domnio da linguagem, uma vez que o processo que vai desde o momento em que nasce e chora pela primeira vez, passando pela fase do palreio, repetio de slabas, chegando produo da palavra com significado terminando com a articulao correcta de todos os sons da lngua materna (Sim-Sim, 1998). Segundo Bishop e Mogford (2002) fonologia o estudo de como os sons da fala so utilizados como unidades distintas em uma determinada Lngua (p. 2). Quando falamos em conscincia fonolgica Referimo-nos capacidade de explicitamente identificar e manipular as unidades do oral. Se pensarmos na unidade palavra, a capacidade que a criana tem de a isolar num contnuo de fala e a capacidade que tem de identificar unidades fonolgicas no seu interior entendida como expresso da sua conscincia fonolgica. (Freitas, Alves & Costa, 2008, p. 11) Os mesmos autores defendem que muitas das dificuldades a nvel da leitura e da escrita esto relacionadas com o fraco desempenho neste domnio. Assim, necessrio um trabalho ao nvel da conscincia fonolgica no sentido de promover o sucesso escolar servindo de preveno ao insucesso da leitura e na escrita.

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3.2.4. Semntica Para Bishop e Mogford (2002) a semntica o ramo da lingustica que se ocupa com o estudo do significado da linguagem (p. 11). Na perspectiva de Acosta et al. (2003) a semntica a dimenso que abrange o contedo da linguagem e representa o estudo do significado das palavras e combinaes de palavras (p. 87). Os mesmos autores defendem que o desenvolvimento semntico na criana est intimamente relacionado com a existncia de pr requisitos cognitivos tais como a actividade motora, a manipulao, o jogo simblico. Deste modo, estas aquisies dependero sempre do seu grau de compreenso.

3.2.5. Pragmtica Segundo Acosta et al. (2003) a pragmtica estuda O funcionamento da linguagem em contextos sociais, situacionais e comunicativos, ou seja, trata do conjunto de regras que explicam ou regulam o uso intencional da linguagem, considerando que se trata de um sistema social compartilhado e com normas para a correta utilizao em contextos concretos (p. 33). Os autores supra citados consideram que o estudo da pragmtica se centra em dois aspectos: funes comunicativas e conversao. No primeiro refere-se motivao do sujeito que fala, s metas que pretende atingir quando comunica com algum; o segundo aponta a capacidade que o sujeito tem para elaborar mensagens lingusticas devidamente bem construdas e adequadas em relao ao contexto e aos objectivos do intercmbio.

3.3.

Perturbaes do Desenvolvimento da Linguagem

Nos pontos anteriores preocupmo-nos em expor um enquadramento conceptual do que se entende por comunicao e linguagem e os seus componentes de desenvolvimento. Neste momento iremos incidir a nossa abordagem nas perturbaes da linguagem que segundo Law (2001), so aquelas que se afastam do padro normal. Podemos ento dizer que estamos perante uma perturbao da linguagem quando a aquisio da linguagem no se processa de forma normal, tanto na compreenso como na expresso da linguagem oral

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ou escrita, podendo estar uma ou mais componentes da linguagem alteradas: fonolgica, morfolgica, semntica; sintctica e pragmtica (Andrade, 2008, p. 46). Existe uma grande dificuldade na comunidade cientfica, em elaborar uma tipologia para estas perturbaes, de modo a que todos utilizem a mesma terminologia. Assim, iremo-nos apoiar na no DMS-IV-TR da American Pychiatric Association visto que uma obra muito til e rica em informaes e os critrios de diagnstico constituem tentativas para codificar a grande variedade dos problemas emocionais e comportamentais humanos (Frances & Ross, 2004, p. 13). Para Frances e Ross (2004) estes critrios podem auxiliar os mdicos a estabelecer diagnsticos, a escolher tratamentos adequados e a comunicar claramente um com os outros (p. 13). Todavia h um aspecto em que os especialistas so unnimes, ou seja, necessrio identificar precocemente as alteraes apresentadas do desenvolvimento da linguagem no sentido de intervir o mais cedo possvel, uma vez que as alteraes podem interferir nos aspectos escolares e sociais das crianas e prejudicar outros modos de comunicao. Nesta perspectiva, Lima (2000) acrescenta que quando se produz uma perturbao nas capacidades de comunicao de uma pessoa, ocorre com frequncia que, para alm da fala, so muitas as complementares actividades que ficam afectadas. Podem estar implicados, assim, outros modos ou veculos de comunicao como a capacidade de escutar, de ler, escrever, ou de emitir sinais. (p. 138-139) No sendo nosso objectivo uma exposio exaustiva sobre esta matria, iremos apresentar os aspectos mais importantes de cada perturbao tendo como fonte principal o DSM.IV-TR (2006) referido anteriormente.

3.3.1. Perturbaes da Linguagem Expressiva Classificada por Perturbao Especfica do Desenvolvimento da Linguagem (PEDLE Sli Specific Language Impairment - de acordo com a terminologia Inglesa) esta perturbao caracteriza-se por um dfice no desenvolvimento da linguagem expressiva; pode ocorrer tanto na comunicao que envolve a linguagem verbal como a linguagem gestual; vai interferir no rendimento escolar, laboral e na comunicao social.

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Quadro 1 - Perturbaes da Linguagem Expressiva Critrios de Limitado nmero de palavras; gama reduzida de vocabulrio; Diagnstico dificuldade em aprender palavras novas; erros de vocabulrio ou de acesso lexical; frases encurtadas; estruturas gramaticais simplificadas; limitao da variedade de estruturas gramaticais (ex. formas verbais); limitao de variedade de tipos de frases (ex. imperativa, interrogativa); omisso de partes crticas das frases; ordenao pouco habitual das palavras; lentido no desenvolvimento da linguagem. Funcionamento no lingustico e as aptides de compreenso verbal esto normalmente dentro dos parmetros normais. Tipo adquirido surge depois de um perodo normal, como Tipos consequncia de uma doena neurolgica ou de outro estado fsico geral (encefalite, traumatismo craniano, irradiao). Tipo evolutivo existncia de um dfice na linguagem expressiva que no est associado a uma leso neurolgica de origem conhecida. As crianas comeam a falar mais tarde e progridem mais lentamente. Perturbaes e Tipo adquirido - podem incluir problemas de articulao motora, erros caractersticas fonolgicos lentido da fala, repeties de slabas e prosdia e associadas entoao montonas. Isolamento social; perturbaes de hiperactividade com dfice de ateno Caractersticas As avaliaes do desenvolvimento das competncias de comunicao especficas da devem ter em conta o contexto cultural e lingustico do sujeito Cultura e do especial ateno para os que crescem em meios bilingues. Gnero No tipo Evolutivo mais frequente nos sujeitos do sexo masculino do que feminino. At aos 3 anos de idade 10% a 15%. Prevalncia Idade Escolar 3% a 7%. Tipo Evolutivo mais frequente do que o Tipo Adquirido. reconhecida por volta dos 3 anos de idade. Evoluo Casos mais ligeiros podem ser identificados at ao inicio da adolescncia quando a linguagem se torna mais complexa. O Tipo Adquirido pode surgir em qualquer idade e a evoluo e o prognstico esto associados gravidade e a localizao da patologia cerebral bem como idade e nvel do desenvolvimento da linguagem na altura em que a perturbao foi adquirida. No Tipo Evolutivo a maioria das crianas melhora substancialmente. Tipo Evolutivo ocorre mais facilmente nos sujeitos que tm uma Padro Familiar histria familiar de Perturbao de Comunicao ou de Perturbao da Aprendizagem.

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3.3.2. Perturbao Mista da Linguagem Receptiva Expressiva Esta perturbao caracteriza-se pela presena de um dfice no desenvolvimento da linguagem receptiva e expressiva; pode ocorrer na comunicao que envolve tanto a linguagem verbal como gestual; vai interferir significativamente com o rendimento escolar, laboral e na comunicao social.

Quadro 2 Perturbao Mista da Linguagem Receptiva - Expressiva Critrios de Diagnstico Tipos Os mesmos apresentados na perturbao da linguagem expressiva. Dificuldade na compreenso de palavras, frases ou tipos especficos de palavras. Dificuldade nos conceitos relativos ao espao e ao tempo. Tipo adquirido surge depois de um perodo normal, como consequncia de uma doena neurolgica ou de outro estado fsico geral (encefalite, traumatismo craniano, irradiao). Tipo evolutivo existncia de um dfice na linguagem receptiva expressiva que no est associado a uma leso neurolgica de origem conhecida. As crianas comeam a falar mais tarde e progridem mais lentamente. Perturbaes de hiperactividade com dfice de ateno. Perturbao do Desenvolvimento da Coordenao. Enurese. As avaliaes do desenvolvimento das competncias de comunicao devem ter em conta o contexto cultural e lingustico do sujeito especial ateno para os que crescem em meios bilingues. No tipo Evolutivo provavelmente mais frequente nos sujeitos do sexo masculino do que feminino. Idade Pr-escolar 5%. Idade Escolar 3%. Tipo evolutivo detectvel at aos 4 anos de idade. Casos mais graves detectados at aos 2 anos de idade. Casos mais ligeiros muitas vezes s se detectam com a entrada no 1 ciclo onde os dfices de ateno so mais evidentes. O Tipo Adquirido pode surgir em qualquer idade e a evoluo e o prognstico esto associados gravidade e a localizao da patologia cerebral bem como idade e nvel do desenvolvimento da linguagem na altura em que a perturbao foi adquirida. O Tipo Evolutivo mais frequente entre familiares biolgicos de primeiro grau.

Perturbaes e caractersticas associadas Caractersticas especficas da Cultura e do Gnero Prevalncia Evoluo

Padro Familiar

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3.3.3. Perturbaes Fonolgicas Um sujeito apresenta uma perturbao fonolgica quando tem dificuldade em articular os sons da fala de acordo com o esperado para a sua idade; vai interferir no rendimento escolar, laboral e na comunicao social.

Quadro 3 Perturbaes Fonolgicas Critrios de Diagnstico Erros na produo, uso ou organizao dos sons (substituio de um som pelo outro - uso do som /t/ em vez do /q/), omisso de sons (consoantes finais); distores. O ceceio deficiente articulao de sibilantes, particularmente frequente. Dfice auditivo; Dfice estruturais do mecanismo oral da fala (fenda palatina); Condies neurolgicas (paralisia cerebral); Limitaes cognitivas (deficincia mental); Problemas psicossociais. As avaliaes do desenvolvimento das competncias de comunicao devem ter em conta o contexto cultural e lingustico do sujeito especial ateno para os que crescem em meios bilingues. Mais prevalecente nos sujeitos do sexo masculino. Entre os 6 e 7 anos 2% apresentam perturbaes fonolgicas moderadas a graves. Apesar de a prevalncia das formas ligeiras serem mais elevadas. Aos 17 anos 5%. Casos menos graves por vezes so detectados a quando da entrada do jardim-de-infncia ou da escola do 1 Ciclo (dificuldade de perceber a criana fora da sua famlia prxima). Forma grave a linguagem pode ininteligvel at para os membros da famlia. das crianas com a forma ligeira ou moderada e sem estar associados a estado fsico geral apresentam uma recuperao espontnea por volta dos 6 anos. Existncia de um padro familiar nalgumas formas desta perturbao.

Perturbaes e caractersticas associadas Caractersticas especficas da Cultura e do Gnero Prevalncia

Evoluo

Padro Familiar

3.3.4. Gaguez De acordo com o DSM-IV-TR a gaguez uma perturbao na fluncia normal e organizao temporal da fala, inadequadas para a idade do sujeito (2006, p. 67).

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Quando do aparecimento dos primeiros sintomas, a criana no tem conscincia do problema que a afecta. Aos poucos, as pessoas que a rodeiam vo se apercebendo e chamando a ateno no sentido de a ajudar a corrigir. Com a consciencializao da dificuldade que apresenta comea a inibir-se, deixando de comunicar e por vezes apresenta algumas reaces fsicas associadas, levando-a a evitar produes em pblico (Lima:2000). Deste modo, esta perturbao ir interferir no rendimento escolar da criana bem como na interaco com os outros.

Quadro 4 - Gaguez Critrios de Diagnstico Frequentes repeties ou prolongamentos de sons e slabas; perturbao da fluidez da fala; interjeies; palavras fragmentadas; bloqueios audveis ou silenciosos; circunlquios; palavras produzidas com um excesso de tenso fsica; repetio de palavras monosslabas. A presena de um dfice sensorial ou motor da fala as dificuldades so enormes em relao s associadas com este problema. Perturbaes Pode ser acompanhada por movimentos motores (piscar os olhos, e tiques, tremores dos lbios, tremores da face, extenses bruscas da caractersticas cabea, movimentos respiratrios, cerrar os punhos). associadas O Stress ou a ansiedade podem agravar este problema. Fase pr puberdade -1%. Prevalncia Adolescncia - 0,8%. Proporo entre sexo masculino e feminino de 3:1. O seu aparecimento surge entre os 2 e 7 anos de idade. Inicia-se com Evoluo uma repetio gradual de consoantes iniciais ou palavras longas. As alteraes de fluidez tornam-se cada vez mais frequentes principalmente nas palavras e frases mais significativas. Estudos indicam que 20% a 80% dos sujeitos recuperam espontaneamente dando-se a recuperao antes dos 16 anos. Existncia de um factor gentico. Padro Familiar A presena de uma Perturbao Fonolgica ou de uma Perturbao da Linguagem Expressiva de tipo evolutivo, ou at mesmo a presena das duas, aumenta a probabilidade do problema. O risco maior entre familiares biolgicos e primeiro grau. Nos sujeitos do sexo masculino com gaguez observada a mesmo problema em cerca de 10% das suas filhas e 20% dos seus filhos.

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3.3.5. Perturbaes da Comunicao sem outras especificaes Desta categoria fazem parte todas as perturbaes do desenvolvimento da linguagem que no se enquadram nos critrios definidos at ao momento. Tal situao observvel em crianas com perturbaes a nvel da voz, onde se incluem, as alteraes apresentadas no volume, timbre, qualidade, tom e ressonncia da voz.

3.4.

Factores que podem afectar a evoluo da Linguagem

Os factores que podem interferir no desenvolvimento normal da linguagem na criana dividem-se entre factores orgnicos (seja de ordem gentica, neurolgica ou anatmica) e factores psicolgicos (Rio & Vilaseca, 1997). No primeiro caso, Andrade (2008) refere que se englobam os aspectos que decorrem quer do patrimnio gentico da criana, quer de outras feies mais fisiolgicas e neurolgicas, mas que, de certa maneira, ao nascerem com a criana, podero interferir no seu desenvolvimento em termos de comunicao (p. 30). Nesta perspectiva, Valmaseda acrescenta que para um desenvolvimento harmonioso da linguagem, precisase da integridade anatmica e funcional de todos os rgos que participam no seu processo de produo - recepo (1995, p. 93). Uma leso ou malformao num destes rgos pode comprometer o desenvolvimento normal da linguagem. Nos factores psicolgicos podemos agrup-los em dois tipos diferentes, ou seja, Em primeiro lugar, os que so tradicionalmente considerados como tais: ansiedade devido a separao prolongada, rejeio ou superproteo materna e outros que corresponderiam ao conjunto de fatores emocionais e afectivos () Num segundo lugar, os factores psicolgicos que alteram os processos de transmisso / aquisio da linguagem, sem necessariamente comprometer a comunicao social e afectiva da criana. (Rio & Vilaseca, 1997, p. 23) Acrescente-se ainda que, de acordo com os autores referidos, estes factores afectam o ncleo da qualidade e quantidade das atividades de ensino aprendizagem que, em contexto naturais, como a famlia e a escola, tornam possvel o desenvolvimento lingustico (op. cit, 1997, p. 23).

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4.

Comunicao Aumentativa e Alternativa

Como verificmos no ponto 3, comunicao um comportamento de partilha que

se estabelece entre duas ou mais pessoas de modo a que a sua aco produza efeitos ou se influenciem mutuamente. Para tal, importa que os interlocutores partilhem o mesmo processo, disponham de instrumentos, estejam atentos, interpretem e respondam aos sinais comunicativos do outro. Percebemos pela reviso bibliogrfica e pela experincia acumulada, que comunicar requer partilha natural e espontnea; partilha de um assunto; partilha de um determinado objectivo e de papis (emissor/receptor) e que aumentar o potencial comunicativo um meio de promover o desenvolvimento da criana. importante alargar as oportunidades de comunicao, as formas de comunicao, as razes, os motivos e os objectivos comunicativos. Sempre que a aquisio das competncias comunicativas da criana no se processe de modo espontneo e que ela no esteja dotada de um nvel de linguagem compatvel com as etapas de desenvolvimento, devemos recorrer a instrumentos alternativos que viabilizem as suas capacidades comunicativas. Falamos ento de Comunicao Aumentativa e Alternativa (CAA). Nesta linha de pensamento a American Speech-Language-Hearing Association ASHA (2010) descreve que a CAA inclui todas as formas de comunicao, excepto a fala, que so usados para expressar pensamentos, necessidades, desejos e ideias. De facto, todos ns de uma maneira ou de outra, usamos no nosso dia-a-dia esta forma de comunicar quando fazemos gestos, expresses faciais, utilizamos imagens e at mesmo quando escrevemos. Ser importante, neste momento, clarificar o que se entende por Comunicao Aumentativa e Comunicao Alternativa usando as definies apresentadas por Tetzchner e Martinsen (2000): Comunicao Aumentativa significa comunicao complementar ou de apoio. A palavra aumentativa sublinha o facto de o ensino das formas alternativas de comunicao ter um duplo objectivo: promover e apoiar a fala e garantir uma forma de comunicao alternativa se a pessoa no aprender a falar (p. 22).

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Comunicao Alternativa qualquer forma de comunicao diferente da fala e usada por um indivduo em contexto de comunicao frente a frente. Os signos gestuais e grficos, o cdigo Morse, a escrita, etc (p. 22). Assim a CAA vem auxiliar os sujeitos que apresentam dificuldades a nvel da comunicao, no sentido de complementar ou substituir a sua linguagem, tornando-a funcional, que por sua vez, vai aumentar o seu potencial quer a nvel educativo, autonomia e social. Numa tentativa de dar respostas a esta problemtica, as tcnicas aumentativas e alternativas vm sendo exploradas h vrias dcadas. Nos anos 70 surgiram as primeiras pranchas de comunicao para os indivduos no ouvintes. Ao mesmo tempo foram criados sistemas de sinais grficos permitindo a comunicao de pessoas com limitaes a nvel da escrita. Durante muito tempo, defendeu-se que a CAA seria o ltimo recurso a aplicar em indivduos com limitaes a nvel da produo de fala, j que a sua utilizao precoce dificultaria o desenvolvimento da fala e o seu uso. Nos dias de hoje, os estudos evidenciam que a utilizao de signos no produz efeitos negativos no desenvolvimento da fala, pelo contrrio, os estudos revelam que a utilizao desses instrumentos produz efeito positivo no seu desenvolvimento (Tetzchner & Martinsen, 2000). Segundo a ASHA (2010) a CAA pode ser utilizada como estratgia de interveno para desenvolver a linguagem e a fala nas crianas, podendo mesmo algumas crianas desenvolver habilidades da linguagem oral aps a experincia com a CAA. Quando se trabalha com crianas que no apresentam um desenvolvimento normal da linguagem, deveremos intervir o mais cedo possvel, para assim prevenir os efeitos negativos de uma comunicao limitada e incentivar o desenvolvimento das competncias comunicativas (Tetzchner & Martinsen, 2000, p. 131). Nos nossos dias, existe uma grande variedade de sistemas de sinais, tanto gestuais como grficos, que tentam dar resposta aos indivduos que apresentem limitaes a nvel da linguagem expressiva, independentemente do seu grau de severidade. Algumas crianas necessitam destes sistemas de uma forma transitria deixando de os utilizar com o aparecimento da fala. No entanto, existem outras crianas que necessitam destes sistemas durante toda a vida para poderem comunicar.

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4.1.

Sistemas Aumentativos e Alternativos de Comunicao

Os Sistemas Aumentativos e Alternativos de Comunicao (SAAC) so tcnicas que tentam compensar, temporria ou definitivamente, uma incapacidade no indivduo que apresenta distrbios da comunicao expressiva e em que podem ser utilizadas todos os modos possveis para comunicar (ASHA, 2010).

4.1.1. Tipos de Sistemas Os SAAC encontram-se divididos em dois grupos: os SAAC sem ajuda e os SAAC com ajuda (Almirall & al., 2003). No sendo nosso objectivo ser exaustivo nesta temtica apresentamos na figura 1 um resumo com os tipos de SAAC que se encontram ao nosso dispor.

Figura 1

No primeiro grupo, sistemas sem ajuda, fazem parte todas as formas no verbais da comunicao natural (gestos, expresso facial, sistemas de linguagem gestual). Estes sistemas apenas podem ser utilizados por sujeitos com uma boa destreza manual e coordenao motora contribuindo para uma boa definio dos sinais gestuais utilizados.

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No segundo grupo, nos sistemas com ajuda, so utilizados objectos externos ao corpo do indivduo como forma de apoio comunicao (fotografias, palavras, frases, dispositivos electrnicos, converso e expresso grfica). Para comunicar o sujeito aponta para um dos smbolos com a mo, com o olhar ou at mesmo com outra parte do corpo. Neste caso, os sistemas podem ser utilizados tanto para a conversao como para a expresso escrita (Cook & Hussey, 1995 cit. in Garcia 2003). Ainda dentro dos Sistemas com ajuda podemos encontrar o software Comunicar com Smbolos que uma ferramenta inclusiva de Comunicao Aumentativa e Alternativa em Portugus Europeu, com os smbolos Picture Communication System (SPC) publicado pela Mayer - Johnson e Rebus Symbol Collection (REBUS) da empresa Cnotinfor e recomendado pelo Ministrio da Educao Portugus para as reas temticas da Lngua Portuguesa e das Tecnologias, especialmente indicado para a CAA. igualmente uma ajuda tcnica reconhecida pelo Secretariado Nacional da Reabilitao e Integrao das Pessoas com Deficincia, com o cdigo ISSO 21 21 Suportes lgicos (software) de uso mltiplo (Imagina, 2011). Este software ideal para escrever texto ilustrado com smbolos, e est indicado para todos os utilizadores que precisem de desenvolver as suas competncias bsicas em leitura e escrita e para os que usam os smbolos como apoio comunicao e linguagem. Os utilizadores podem escrever a partir de uma escolha de smbolos e palavras presentes em grelhas ou botes sem a necessidade de utilizar o teclado. O processador de smbolos um processador de texto que associa de forma automtica e imediata uma imagem ou smbolo a palavras que sejam escritas pelo utilizador. Para cada palavra, o programa possui um ou mais smbolos associados. Assim, medida que se escreve um texto, o mesmo vai sendo ilustrado pelas imagens correspondentes. Alm disso o utilizador pode a qualquer momento, ouvir tudo o que escreveu atravs de sintetizador de voz em portugus europeu, tornando-se muito til para os indivduos que demoram muito tempo a processar o texto, e que comeam a perder o sentido do texto.

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4.1.2. Tecnologias de Apoio para a Comunicao

Quando falamos em tecnologias de apoio para a comunicao, referimo-nos a um conjunto de equipamentos e dispositivos que a pessoa utiliza para se expressar. Na literatura consultada, encontramos um leque muito variado destas tecnologias que vo desde sistemas simples como, por exemplo, as tabelas manuais simples (Tetzchner & Martinsen, 2000), at tecnologias mais sofisticadas com recurso a computadores e fala artificial (Fishman, 1987, Goosen, Crian & Elder, 1992, Quist e Lloyod, 1997 cit in Tetzchner & Martinsen, 2000). Estes sistemas so divididos em dois grupos: baixa tecnologia e alta tecnologia. Os de baixa tecnologia, geralmente, so confeccionados pelos prprios familiares ou por tcnicos que trabalham directamente com os sujeitos e so, em geral, tabelas ou tabuleiros de letras, palavras, signos grficos ou fotografias (Tetzchner & Martinsen, 2000, p. 42) Os de alta tecnologia baseiam-se em dispositivos que utilizam a tecnologia dos computadores, tais como vocalizadores e sistemas de controlo ambiental. Estas tecnologias devem ser portteis, com vista a serem transportadas para todos os contextos em que se desloca o sujeito. De acordo com Tetzchner e Martinsen (2000), existe um grande constrangimento na utilizao das tecnologias de comunicao, uma vez que, so pensadas para crianas mais velhas ou adultos, no existindo no mercado sistemas de apoio de comunicao especialmente pensadas para crianas em idade de aprender a falar. Assim, difcil estabelecer as condies necessrias para o desenvolvimento precoce das capacidades lingusticas de uma criana que vai crescer com a necessidade de usar tecnologias de apoio para a comunicao (op. cit, 2000, p. 59).

4.2.

Grupos com necessidades de CAA

Importa neste momento reflectir a que grupo de sujeitos se destina os SAAC. Segundo Tetzchner e Martinsen (2000) os indivduos com necessidades de CAA dividemse em trs grupos principais, dependendo da funo que o sistema alternativo de comunicao preenche, nomeadamente como meio de expresso, como linguagem de

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apoio ou como linguagem alternativa (p. 70). Todavia, para estes autores, existe uma caracterstica comum a todos pelo facto de no terem comeado a falar na idade habitual ou de terem perdido a fala numa idade muito precoce, aps doena ou leso (Tetzchner & Martinsen, 2000, p. 70). So vrias as causas que podem estar na origem da necessidade de utilizao de um SAAC. De acordo com a ASHA (2010) dividem-se em trs grupos, que passamos a apresentar na figura 2.

Figura 2

Independentemente das causas, mais importante do que ter conhecimento da origem do problema a avaliao rigorosa das necessidades do indivduo que necessita de um SAAC, Para tal necessrio definir prioridades e identificar quais as competncias e os contextos a privilegiar (Tetzchner & Martinsen, 2000). Porm, importante ressalvar a importncia do diagnstico, pois um diagnstico correcto uma condio para que haja um prognstico, isto , para prever o que se pode esperar do futuro, com base da experincia das outras pessoas com problemas semelhantes. Isto valido tanto para a famlia como para os profissionais. (Tetzchner & Martinsen, 2000, p. 107)

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4.3.

Avaliar para Implementar um SAAC

Como podemos observar na figura 1, existe uma grande variedade de SAAC. No entanto, at chegar tomada de deciso de qual o sistema a implementar, h todo um processo de reflexo e avaliao que necessrio fazer. Deste processo de avaliao deve fazer parte uma equipa multidisciplinar, que ter em ateno as dificuldades, necessidades e limitaes do sujeito, e que deve munir-se de toda a informao sobre o contexto social onde o sujeito est inserido, seja na escola, na famlia e na comunidade. Para Almirall et al. (2003) no se deve insistir no desenvolvimento de um sistema de sinais determinado, e sim no desenvolvimento de uma forma de comunicao global que seja eficaz (p. 8). A seleco de um sistema principal de comunicao no invalida que se recorra a outros recursos de comunicao de forma combinada, j que uma mesma pessoa pode precisar de modalidades de comunicao diferentes em distintos contextos()Neste sentido, o processo de seleco do sistema no deveria limitar-se a escolher e ensinar um s, e sim deveria conduzir identificao de um conjunto complexo de formas de comunicao e linguagem apropriadas para diferentes usos e em diferentes contextos. (Almirall & al., 2003, p. 69) Muitas vezes, as crianas com necessidades de SAAC tm tambm outras problemticas associadas sendo necessrio outro tipo de interveno que vai aumentando em funo da gravidade do problema. Assim, e de acordo Almirall et al. (2003), a avaliao tem como objectivo final a elaborao de um plano conjunto de interveno educativa e na linguagem que proporcione pessoa e famlia uma oferta global de servios e de atendimento (p. 63). Nesta perspectiva Tetzchner e Martinsen (2000) acrescentam que um ensino de linguagem e comunicao que no tome em considerao a situao geral em que a pessoa vive, no poder satisfazer os seus interesses. Alm disso, provavelmente tambm no ser eficaz para melhorar a comunicao e linguagem (p. 94). No que diz respeito escolha do sistema a utilizar Tetzchner e Martinsen (2000) defendem que deve ser considerada de uma forma alargada, ou seja,

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o sistema deve melhorar a vida quotidiana da pessoa que o utiliza e lev-la a sentirse mais autnoma e mais apta a dominar os problemas da vida. Por esse motivo, a escolha do sistema de comunicao deve fazer-se com base na situao global de cada criana. (p. 17) Tendo em conta os modelos de avaliao funcional de Baumgart et cols., (1996), Culp e Carliste (1988) citados por Almirall et al. (2003) a avaliao deve estar voltada para a busca de solues prticas para a vida (p. 63), ou seja, deve responder a perguntas tais como O que que a pessoa pode fazer? Que suporte e auxlios podem melhorar sua capacidade? Em que situaes da vida diria necessita comunicar-se? Para alm de todos os aspectos descritos, importantes para a tomada de deciso quanto seleco de um sistema, Vanderheiden e Lloyd (1986) citado por Almirall (2003, p. 70-71), alertam para um conjunto de caractersticas funcionais imprescindveis para a sua utilizao: aceitao por parte do usurio, seus colegas e famlia; inteligibilidade; correspondncia idiomtica; contexto de uso; amplitude representacional; possibilidade de acesso rpido aos sinais; facilidade de transporte; clareza diferencial perceptiva; exigncia fsica; requisitos cognitivos, de memria e lingusticos; desenvolvimento; ensino e aprendizagem razoavelmente simples do sistema por parte do usurio e dos interlocutores; amplitude de funes comunicativas; posio utilizada; custo de aquisio e custo ou segurana de manuteno. Aps a interveno necessrio o acompanhamento regular para eventuais ajustes e manuteno do sistema. A utilizao de um SAAC para a comunicao oral ou escrita em idade escolar requer uma contnua reviso do material, assim como das estratgias, para adaptar-se aos progressos do aluno e s necessidades educativas do ambiente escolar (Almirall & al., 2003, p. 127). Ser importante realar que quanto mais cedo se implementar um SAAC a uma criana, maiores sero os seus ganhos, visto que existe um perodo sensvel para a aquisio da linguagem (Tetzchner & Martinsen, 2000, p. 130). Os mesmos autores mencionam vrios estudos que evidenciam que, entre os 4-5 anos, a fase mais importante para a aquisio da linguagem, tornando-se preocupante quando tal no acontece.

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4.4.

Alfabetizar com SAAC

Para muitos professores difcil pensar no ensino da leitura e da escrita sem ser de forma tradicional, uma vez que, a sua formao inicial dita a prtica que aplicam aos seus alunos. Esta metodologia que at funciona bem com as crianas ditas normais, no pode ser transportada para as crianas com problemas, da qual fazem parte as crianas com dificuldades de comunicao e que muitas vezes tem que recorrer a SAAC para se fazer entender. A complexidade do processo da aprendizagem da leitura e da escrita especialmente difcil para as pessoas que necessitam de SAAC, tendo em conta que, uma grande maioria tem tambm associados problemas cognitivos, sensoriais e motores. De acordo com a ASHA (2010), apesar destes constrangimentos, h evidncias de que a participao activa no contexto rico de oportunidades educacionais pode resultar no desenvolvimento da leitura e da escrita. Acrescenta ainda que infelizmente o acesso a estas oportunidades tem sido limitado uma vez que existem vrias suposies erradas sobre a alfabetizao da crianas que umas CAA que podem estar inibindo esse acesso. Autores como Tetzchner e Martinsen (2000) defendem que o ensino da leitura e da escrita deve fazer sempre parte da interveno desde que exista alguma possibilidade, mesmo pequena, de vir a ter sucesso (p. 209). Estas pessoas com limitaes devero ter acesso a todas as palavras que necessitam para comunicar. Para Almirall et al. (2003), A aprendizagem da linguagem oral e da escrita ser melhor se o ensino for global, funcional e significativo, e se for enfatizado o porqu do uso da linguagem, mais que na linguagem em si mesma. necessrio concentrar a ateno no porqu se l e se escreve, mais do que no como, ou seja, no significado e na funo mais que na forma. (p. 136) Nesta linha de pensamento Martins e Niza (1998) acrescentam que a escrita uma actividade de comunicao que desempenha funes sociais de acordo com as necessidades e finalidades de quem escreve e de quem l (p. 162). Para indivduos com limitaes ao nvel da linguagem expressiva, o processo de alfabetizao de extrema importncia, visto que a CAA mais um recurso com acesso s

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aprendizagens, aumentando o seu vocabulrio, abrindo caminhos e oportunidades de formao, promovendo a expresso e contribuindo para a sua independncia, ou seja, mais do que literacia, tambm autonomia, auto-estima e respeito.

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II Investigao Emprica 5. Metodologia

5.1. Investigao aco

O caminho metodolgico traado neste trabalho de investigao aco, uma vez que envolve o professor na sua aco pedaggica em contacto directo com o seu aluno. Sousa (2009) citando Cohen e Manion (1987) define investigao aco como um procedimento in loco, visando lidar com um problema concreto localizado num contexto imediato. Isto significa que o processo constantemente controlado passo a passo (numa situao ideal) durante perodos de tempo variveis, utilizando diversos modos de avaliao (dirios, narrativas, entrevistas, questionrios e estudos de caso, por exemplo) de modo que os resultados obtidos levem a reformulaes, modificaes, ajustamentos e mudanas de direco, conforme as necessidades, de modo a orientar a investigao no caminho mais adequado. (p. 95) Para Caetano (2004), investigao - aco como um dispositivo onde os processos de aco educativa e investigao se produzem mutuamente, pelo que a investigao acompanha a aco e a aco surge como um dos processos de investigao para a construo de uma compreenso / conhecimento sobre a aco e contextos, sendo este conhecimento reinvestido na prpria aco, pois visa a sua regulao/ transformao. (p. 99) Segundo Bell (2008) uma das caractersticas mais importantes desta metodologia que o trabalho no est terminado quando o projecto acaba. Os participantes continuam a rever, a avaliar e a melhorar a sua prtica (p. 20). O mesmo autor vai mais longe dizendo que este tipo de abordagem motivador para o investigador, uma vez que no percurso do seu trabalho que detectam o problema e o investigam, aperfeioando a sua aco.

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5.2. Investigao Qualitativa

Numa primeira fase, daremos a conhecer aos pais a natureza do estudo em questo, a actividade pretendida, o espao e tempo em que decorrer a investigao. Solicitar-se- autorizao escrita dos pais para a realizao do estudo, garantindo o anonimato. Considera-se este um estudo qualitativo, atendendo ao processo que envolve a recolha e a anlise dos dados. Ser utilizado um dirio que nos permitir registar, sobre a forma de notas de campo (Mximo-Esteves, 2008) as observaes que, posteriori, sero pormenorizadamente analisadas, e conduziro o investigador a uma melhor compreenso do caso. Na perspectiva de Sousa (2009) a observao em educao destina-se essencialmente a pesquisar problemas, a procurar respostas para questes que se levantem a ajudar na compreenso do processo pedaggico (p. 109). Proceder-se- a uma observao directa, planeada e sistematizada, com o intuito de registar comportamentos e atitudes num determinado contexto, e sem alterar a espontaneidade da criana em estudo, procurando maior rigor e objectividade dos dados observados (Sousa, 2009). Como recurso, tambm ser utilizada a gravao em vdeo que posteriormente ser visionada e devidamente registada. Para Sousa (2009) a cmara de vdeo pode ser considerada como um instrumento de observao directa, objectiva e isenta, que regista e repete honestamente os acontecimentos tal como eles sucedem (p. 200). A entrevista informal com a me /encarregada de educao ser outro modo de recolha de informao no sentido de complementar os dados da observao, permitindo que no decorrer da conversa, se efectuem os porqus e os esclarecimentos circunstanciais (Sousa, 2009, p. 247), possibilitando uma melhor compreenso do caso em estudo. Os cadernos, registos escritos e dossiers utilizados diariamente pelo aluno sero um recurso importantssimo, j que indispensvel quando o foco da investigao se centra nas aprendizagens dos alunos (Mximo-Esteves, 2008, p. 92). Para o autor, estes documentos so um processo de organizao cuidada, com datao sistemtica, que transforma os arquivos dos trabalhos das crianas em bases de dados fecundas para compreender as suas transformaes atravs dos tempos (op cit., 2008, p. 92). A consulta do processo individual do aluno e registos mdicos facultados pela famlia sero mais uma fonte de informao para melhor fazer a sua caracterizao.

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5.3. Um caso em estudo

Neste momento nossa inteno caracterizar o sujeito em estudo para que o leitor possa ter uma perspectiva global do seu desenvolvimento. Assim, a nossa abordagem recair nos itens representados na figura 3.

Figura 3

Numa perspectiva de tornar visveis algumas prticas descritas durante a sua caracterizao, apresentamos alguns exemplos, que designamos de episdios, escritos em itlico, que nos ajudaro a contextualizar as aces.

5.3.1. Apresentao do caso 5.3.1.1. Dados pessoais O aluno nasceu no ms de Outubro do ano de 1998 numa Maternidade localizada na Zona Centro do Pais. Vive numa aldeia a 10 km da sede do Concelho a que pertence, num distrito da zona Centro do Pas. O pai, com 42 anos, trabalhador por conta prpria e a me, com 38 anos, funcionria num lar da terceira idade. De acordo com informaes dadas pela me, a gravidez no foi planeada uma vez que j existia um filho com problemas e no queriam correr esse risco segunda vez. Embora a gravidez tenha decorrido sem incidentes, a me apresentou-se sempre muito ansiosa e mesmo receosa face ao histrico familiar, uma vez que, o seu filho mais velho, um irmo e um sobrinho apresentam o mesmo problema. uma criana que adormece com facilidade, tem um sono profundo, gosta de se deitar e levantar cedo, e quando se deita leva sempre consigo um carrinho pequenino que faz circular em pequenos movimentos enquanto adormece. Quanto ao controlo de esfncteres, decorreu tudo com normalidade, por volta dos dois anos e meio, e aps o primeiro internamento. Durante o Vero a me teve a

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preocupao de lhe retirar a fralda, uma vez que em Setembro iria comear a frequentar o jardim-de-infncia. No que diz respeito alimentao, no uma criana que coma de tudo, e apresenta alguma dificuldade em mastigar alguns alimentos, especialmente carne. At completar um ano de idade, aprendeu a rebolar, a sentar-se e a gatinhar, e aos treze meses comeou a andar. Gostava de andar de triciclo, e por volta dos 5/6 anos, j andava de bicicleta sem rodinhas.

5.3.1.2. A famlia Nasceu no seio de uma famlia de classe mdia/baixa e o segundo filho de uma fratria de dois, sendo o mais novo. O irmo com vinte anos, portador da mesma sndrome. Vivem em casa prpria que foi construda pelos pais, excepo das instalaes de gua e electricidade. A me participativa, cooperante e parceira em todo o processo desenvolvimental do seu filho, procurando partilhar responsabilidades e decises. Todas as semanas vem escola, mantendo uma relao de grande proximidade com a docente de EE. Sempre que necessrio, estas comunicam-se via telefone, com o intuito de resolver situaes pontuais referentes ao aluno, no sentido de proporcionar um bem-estar emocional nos diferentes contextos. A me uma pessoa atenta, muito prestvel e est sempre disponvel para fazer tudo o que lhe digam que possa vir a favorecer o desenvolvimento do seu filho. Episdio 1 A elaborao do caderno Quando foi implementado o caderno de comunicao, verificou-se que utilizar um dossier em formato A5 de capas duras no era prtico. A docente de EE referiu me que uma opo vivel seria fazer uma mala com folhas, toda em tecido, que fosse transportada a tiracolo. Assim seria mais fcil de transportar e de manusear. A docente ficou de arranjar uma imagem que tinha visto numa formao para lhe poder mostrar como modelo. A me, percebendo prontamente o que se pretendia, dirigiu-se a uma costureira e mandou fazer precisamente o que lhe tinha sido explicado, pedindo posteriormente docente que se dirigisse costureira para ver se era ou no aquilo que se pretendia.

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Os pais vem a escola como um espao aberto, seguro, um recurso fundamental para o desenvolvimento do seu filho. Em relao docente de EE privilegiam a relao de proximidade, disponibilidade e de partilha no s em relao aos assuntos de cariz pedaggico como tambm a todos os assuntos referentes ao aluno. Existe um trabalho de articulao entre me /docente de EE no sentido proporcionar bem-estar emocional ao aluno. A me reconhece a importncia da docente os acompanhar s consultas afirmando que as consultas at correm de outra maneira, uma vez que, por vezes os pais so questionados sobre situaes referentes ao contexto escolar a que no conseguem responder muito bem. Episdio 2 - A ida ao dentista O aluno apresenta uma m formao da arcada dentria manifestando algumas cries. Num momento de partilha, entre a me/docente EE ponderavam a melhor maneira de resolver este problema, uma vez que a me j tinha tentado vrias vezes lev-lo ao dentista sem xito. A docente props que fosse feito um trabalho na escola direccionado para este assunto temtica. Assim, na UEEA, preparou-se o tema, estudou-se a importncia da ida ao dentista, fez-se pesquisa na internet, programou-se a visita a um dentista local no sentido de familiarizar o aluno com este profissional. Posteriormente o aluno informou a me de que gostaria de ir ao dentista, mas com a professora. E assim foi: um dia, pela manh, professora e aluno dirigiram-se ao consultrio da dentista, e tudo correu muito bem! Acrescente-se que, nesse dia, a me esteve sempre presente, mas distncia. Todo este trabalho foi fruto de uma articulao entre me, professora, medica dentista e recepcionista do consultrio. Quando questionada, numa das entrevistas informais que se realizaram para a elaborao deste trabalho, como caracterizava a docente de EE a me respondeu o anjo da guarda do meu filho. Os pais tentam proporcionar aos seus filhos um leque variado de experincias, levando-os a passear e a conhecer os mais variados lugares. A famlia alargada numerosa e existe um relacionamento muito prximo entre todos, confraternizando em vrios momentos, tanto em casa uns dos outros, como saindo em passeios organizados entre eles.

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Episdio 3 Visita a Frana. O pai do menino tem dois irmos que vivem em Frana. Os dois filhos do casal h muito questionavam e ansiavam por uma visita a estes tios paternos. Numa altura em que os seus avs paternos se encontravam de visita a casa desses filhos, os pais decidiram fazer uma surpresa, tanto aos filhos, como aos restantes familiares e, um dia de madrugada, rumaram a terras de Frana. A me ainda hoje relembra com satisfao o ar de admirado do seu filho quando chegou a Frana, pois, na imaginao dele, Frana seria uma coisa muito diferente de Portugal e, na verdade, era to parecido. Podemos constatar que a incapacidade apresentada por estes dois filhos nunca foi considerada uma barreira para que estes pais deixassem de sair e desfrutassem de todos os prazeres que a vida lhes pode dar. A ocupao do menino em casa passa por actividades ligadas agricultura ou manuteno da casa. O casal tem horta e ele gosta de andar com o pai a plantar, a semear, regar e at j tem o seu cantinho que ele cultiva sozinho. A me diz que tudo o que ele pe na terra cresce. Tambm gosta de ajudar o pai na manuteno da casa, e tenta imit-lo nas mais variadas actividades.

Episodio 4 A construo do muro Quando o seu pai construiu o muro da casa, o menino observou-o atentamente e verificou que ele utilizava tijolos, cimento e ferro. Numa tentativa de o imitar, tentou arranjar material existente no seu espao, que pudesse fazer de conta, construindo assim o seu. Assim, os vimes, eram o ferro; a terra amassada com gua, o cimento; as pedras, eram os tijolos. O pai observando o seu filho decidiu oferecer-lhe um saco de cimento, que com as devidas recomendaes, lhe permite fazer as suas construes a par com o pai.

5.3.1.3. Evoluo escolar Comeou a frequentar o jardim-de-infncia da aldeia onde vive com 3 anos de idade. A sua adaptao foi boa, apesar de existiram queixas por comportamentos

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agressivos. Beneficiou sempre de apoio educativo e no ltimo ano foi-lhe concedido adiamento escolar. Ingressou no 1 ciclo no ano lectivo 2006/ 2007 na escola da aldeia, de lugar nico numa turma com 4 anos de escolaridade e 18 alunos, com uma professora titular, sem auxiliar de aco educativa e em que 3 dessas crianas eram alunos com NEE. No primeiro e segundo anos de escolaridade teve apoio da Educao Especial (EE) trs manhs por semana em contexto de sala de aula juntamente com os outros dois alunos. Acrescente-se que at esta data o aluno teve professores titulares de turma e de apoio educativo diferentes todos os anos, no contribuindo esta situao para o seu desenvolvimento das aprendizagens, ou seja, as rupturas e alteraes das rotinas de interveno criam frustraes e provocam frequentemente problemas de comportamento, o que por sua vez leva a um maior agravamento das situaes de aprendizagem (Tetzchner & Martinsen, 2000, p. 90). No 3 ano de escolaridade comeou a frequentar a UEEA, trs dias por semana (segunda-feira, quarta-feira e sexta-feira) no perodo da manh, e beneficiou de duas sesses de terapia da fala por semana. Nos dias que vinha UEEA partilhava o espao com mais dois alunos. O transporte era assegurado por uma Fundao existente na aldeia, por solicitao do Municpio. No ano seguinte frequentou a UEEA todos os dias, no perodo da manh, e beneficiou de duas sesses de terapia da fala por semana. Podemos observar, atravs do seu dossier individual, que durante o percurso escolar apresentou sempre muitas dificuldades em todas as reas, com uma maior incidncia a nvel da linguagem expressiva. Em vrios registos pudemos constatar que era uma criana muito preguiosa, muito teimosa e impaciente insistindo em fazer as coisas sua maneira. Em contexto de sala de aula distraa-se com muita facilidade, revelando bastante dificuldade em se concentrar pelo perodo de tempo necessrio concretizao da sua tarefa, dispersando a sua ateno noutros estmulos que no estavam directamente relacionados com a actividade que realizava. Comunicava com os colegas e professores atravs de sons numa tentativa de se fazer entender. Puxava os colegas para que estes lhe dessem a ateno necessria no sentido de se fazer compreender e quando no o conseguia reagia mal e ficava nervoso. No incio do ano lectivo de 2009/2010, foi feita a avaliao do aluno com o objectivo de analisar a sua situao, observar as suas capacidades e necessidades para se

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poder traar o seu Perfil de Desenvolvimento. A escala utilizada um recurso que, atravs da observao, o professor obtm uma avaliao global do desenvolvimento do aluno na dimenso Biolgica, Emocional-Sentimental, Gnsico-Mssico, Fala, Cognitivo-Criativo, Scio-Relacional e Psicomotor (Sousa, 2009). Segundo o autor no h uma personalidade constituda pela associao de diversos factores, como se fosse uma manta de retalhos, mas sim um todo nico, indissocivel, em que cada uma das partes se liga intimamente a todas as outras exactamente porque no h partes, mas um todo. (p.12) O quadro 5 que passamos a apresentar, foi construdo com base nos princpios orientadores preconizados por Sousa (2009), na Escala de Avaliao do Perfil de Desenvolvimento para crianas dos 6 aos 10 anos. Uma vez que a criana em estudo apresenta significativas limitaes, tornando difcil a aplicao de uma escala de avaliao, apresentaremos o seu Perfil de Desenvolvimento tendo como ponto de referncia os factores desenvolvimentais apresentadas pelo autor supracitado. Assim, nos componentes que no foi possvel recolher informao ser utilizado a definio de no aplicvel. Esta avaliao foi fundamental para se programar as estratgias adequadas de interveno.

Quadro 5 Perfil de Desenvolvimento do aluno baseado em Sousa (2009) Factores Componentes Sade
Desenvolvimento Biolgico

Definio Normalmente saudvel, apenas contraindo constipaes, gripes e as doenas infantis habituais Dentro da varincia Dentro da varincia Inconstante: voa de trabalho para trabalho, sem realizar nada. Introvertido, parado, inibido, fechado em si; pouca vitalidade. Arisco: rejeita os carinhos e delicadezas afectivas que lhe fazem.

Peso Altura Vontade

Desenvolvimento EmocionalSentimental

Emoes Sentimentos

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Quadro 5 Perfil de Desenvolvimento do aluno baseado em Sousa (2009) (continuao) Memria visual Memria
Desenvolvimento Gnsico-mnsico

No aplicvel No aplicvel

Auditiva Ateno Distrado, dispersa-se com a maior facilidade e ao mnimo estmulo exterior; quer ver tudo que se passa sua volta. Produzir sons voclicos. Produz os sons P e C em posio inicial. Os outros fonemas no esto adquiridos e nunca surgem no seu discurso, nem espontneo, nem provocado. O discurso no fluente; a produo da fala muito difcil e ocorre com muito esforo. Encontra-se ainda na holofrase, em que uma s palavra, slaba ou vocalizao expressa com sentido de frase e interpretada pelo interlocutor como tal. tmido na relao com os outros; no tem iniciativa de comunicar, limitando-se a responder /im/ (sim) e /o/ (no). Figura Humana Formas perceptveis: tem boca, olhos, nariz, braos, pernas, dedos e cabelos. Compreende ordens simples No aplicvel

Articulao verbal

Desenvolvimento da fala

Fluncia da Fala

Expresso e Comunicao Inteligncia

Desenvolvimento CognitivoCriativo

de realizao Compreenso Imaginao Criatividade

Leitura
Desenvolvimento Autonmico

Caligrafia

Reconhece: As vogais e uma grande parte das consoantes escritas em maisculas. Por vezes, troca algumas consoantes em que os sons so parecidos; Algumas palavras associadas imagem: casa, p, pai, me, bola, lua, rato, co, cama, dedo, gato; O seu nome, dos pais e do irmo. Escreve em letra maiscula, grande, encavalitada e fora de linha. Copia o nome completo e escreve cada palavra numa linha.
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Quadro 5 Perfil de Desenvolvimento do aluno baseado em Sousa (2009) (continuao) Ortografia No aplicvel Quando escreve uma palavra, temos que lhe ditar letra por letra. Associa as letras G, T e V ao miau, me e pai respectivamente. Identifica as consoantes do seu nome associando a palavras que conhece (R de rato, C de co, L de lua) Reconhece os nmeros at 6, no relaciona quantidade nem os consegue ordenar.

Criao Escrita

Desenvolvimento Autonmico

Raciocnio Lgico Matemtico

Desenvolvimento Scio - Relacional

Muito desorganizado e descuidado. Nas tarefas escolares, necessita da presena do Autonomia adulto sempre ao seu lado para o orientar e incentivar. Por vezes passivo de mais e em outros Relacionamento momentos manifesta alguma agressividade na relao. Gosta de trabalhar ao p das outras crianas, mas Cooperao isoladamente; no gosta de partilhar as suas coisas. Sociograma No aplicvel Equilbrio Praxias Dificuldades de equilbrio No consegue saltitar afastando e unindo as pernas, alternadamente. Dificuldades de coordenao. No aplicvel Identifica apontando as estaes do ano atravs de imagens. Dificuldade em identificar: os dias semana; direito e esquerdo. No aplicvel

Desenvolvimento Psicomotor

Globais Somestesia EspacialidadeLateralidade Temporalidade

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5.3.1.4. Contexto Escolar actual No presente ano lectivo o aluno frequenta o 5 ano de escolaridade, na escola sede do agrupamento. A sua turma constituda por 19 alunos (1NEE) e quatro acompanham-no desde o jardim-de-infncia. A docente de EE fez parte da equipa da constituio da turma. O aluno tem como medida do regime de EE um Currculo Especifico Individual e divide o seu tempo de actividade lectiva entre o espao da sala de aula e a UEEA (Actividades Alternativas [AA]) conforme observamos na figura 4. Frequenta as aulas de Educao Musical (EM), Educao Fsica (EF), Educao Visual e Tecnolgica (EVT), Educao Moral Religiosa e Catlica (EMRC), Estudo Acompanhado (EA), rea de Projecto (AP) e de Formao Cvica (FC). A sala de aula sempre a mesma, excepo das disciplinas de componente prtica que tem salas especficas.

Figura 4

Na UEEA assegurado um ensino mais individualizado e especfico, com grande incidncia no desenvolvimento das suas competncias comunicativas. utilizado o software Comunicar com Smbolos e um caderno de comunicao em forma de mala a tiracolo apresentado na figura 5. A escolha deste software prende-se com o facto de este ser um recurso j existente na escola.

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Figura 5

Tendo em conta que o aluno iniciou um novo nvel de ensino, com carga horrio e disciplinas diferentes, houve a necessidade de elaborar um horrio que o ajudasse a orientar-se, tanto no espao como no tempo. Utilizmos uma folha de cartolina onde foi colado o nome do aluno, o dia da semana, as horas (com incio e fim de cada meio bloco), as disciplinas e as salas conforme podemos observar na figura 6. Foram feitos cartes com as disciplinas que o aluno frequenta, assim como das salas correspondentes e todos os cartes so movveis e plastificados. O aluno foi um participante activo em todo este processo de elaborao do horrio.

Figura 6

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Durante o primeiro perodo houve a necessidade de o aluno, no primeiro tempo da manh, se dirigir UEEA para, juntamente com a docente de EE construir o seu horrio dirio, e assim perceber como se iria estruturar o seu dia. No lado esquerdo do horrio da figura 6 est afixado o horrio semanal do aluno, apresentado na figura 4, que serve de modelo construo do horrio dirio. usado, ainda, um caderno de registo de ocorrncias e de actividades dirias que acompanha o aluno nos diferentes contextos educativos que frequenta, servindo de suporte e de meio de articulao entre escola e famlia. As dificuldades que apresenta prejudicam o seu desempenho ao nvel da leitura e da escrita, rea onde precisa de um apoio sistemtico e individualizado e usado o Mtodo Global de acordo com o preconizado por Almirall et al. (2003) no ponto 4.4., isto , d-se menos importncia ao ensino das letras que formam as palavras e valoriza-se mais o significado das palavras (Cruz, 2007). Para o autor o mtodo global refere-se ao ensino da leitura atravs da construo activa de significado a partir da mensagem estrita (p. 84). O computador um recurso utilizado na UEEA, principalmente o programa Comunicar com Smbolos descrito anteriormente. Tem sido uma mais-valia, facilitando na aquisio de competncias bsicas em literacia de leitura e de escrita, bem como em competncias da rea da matemtica. A continuidade pedaggica que mantm com a docente de EE tem sido um ponto positivo no desenvolvimento do aluno, uma vez que sabe quais os pontos fortes e fracos do aluno. Para Tetzchner e Martinsen (2000) a ruptura na continuidade pode levar a uma falta utilizao de capacidades anteriormente adquiridas mediante esquecimento ou desaprendizagem(p. 89). Embora hoje em dia exista uma relao de proximidade e cumplicidade entre professora/aluno favorecendo o processo educativo, nem sempre isto se verificou, uma vez que a dificuldade em se fazer entender e em ser compreendido levava-o a ter problemas de comportamento. A este propsito Tetzchner e Martinsen (2000) acrescenta que importante que os problemas de comportamento no sejam considerados um obstculo interveno em comunicao e linguagem, devendo antes ser interpretados como um indcio de que a pessoa tem algo a comunicar e de que a interveno em comunicao imprescindvel (p. 91).

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3.3.1.5. Desenvolvimento Especfico O caso em estudo para alm da sua dificuldade ao nvel da linguagem expressiva, apresenta dfice cognitivo e problemas no desenvolvimento motor global e postural e na motricidade fina. A gravidez foi vigiada e o beb nasceu s 39 semanas, de parto normal com o recurso ventosa. Pesava 2820 gramas e media 47 centmetros. Aos 18 meses foi-lhe diagnosticado um quadro repetido de amigdalites e otites, tendo sido sujeito a uma amigdaadnoidectomia aos 2 anos de idade. Segundo a me, a primeira palavra que verbalizou foi papa com um ano de idade e a partir da no pronunciou mais nenhuma palavra, somente pequenos sons. Foi pedida consulta de desenvolvimento que nunca chegou a acontecer. A primeira consulta de Desenvolvimento aconteceu, no seguimento de uma consulta da mesma especialidade do irmo mais velho em que a me mostrou a sua preocupao em relao ao filho mais novo. Foi enviado para consulta de Otorrinolaringologista e de Oftalmologia e com 3 anos de idade foi sujeito a nova operao, desta vez aos ouvidos, para colocar tubos de timpanostomia, possibilitando a drenagem do lquido e das bactrias residuais atravs do canal auditivo. Na consulta de Oftalmologia foi diagnosticado estrabismo, seguindo-se duas operaes mas sem grandes ganhos. A me, numa tentativa de corrigir o problema recorreu a uma clnica particular sendo novamente operado j com bons resultados. Neste momento est encaminhado para consultas de estomatologia, por sugesto da mdica dentista que o consultou a nvel particular, uma vez que, apresenta uma m formao da arcada dentria e so visveis j algumas cries. Durante a sua infncia foram implementadas algumas terapias nomeadamente Terapia Ocupacional (TO) e TF. Durante o seu 1 ano de escolaridade, frequentou em simultneo sesses das terapias supracitadas pelo perodo aproximado de um ano. Nessa altura foram suspensas as sesses de TF, uma vez que o aluno no cooperava. As sesses de TO mantiveram-se por mais um ano e com alguns progressos. Por proposta da TO foi feita uma pausa pelo perodo dum ano, que foi retomado por mais meio ano, mas desta vez sem ganhos. Acrescente-se que estas terapias eram realizadas num Hospital em que a me tinha que se deslocar todas as semanas percorrendo aproximadamente 100 Km.

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Apresenta alteraes ao nvel da motricidade orofacial, particularmente na execuo dos seguintes movimentos: infraverso interna, infraverso externa, e rotao da lngua; protuso, estiramento e lateralizao labial; esconder os lbios e inflar as bochechas com ar. Estas dificuldades influenciam directamente na sua mestria articulatria.

5.4. Variveis
Num estudo podemos encontrar vrios tipos de variveis: umas podem ser controladas e outras podem ser manipuladas. Segundo Fortin (2009) quando um conceito colocado em aco numa investigao ele toma o nome de varivel. As variveis so qualidades, propriedades ou caractersticas de objectos, de pessoas ou situaes que so estudadas numa investigao (p. 36). Polit e Hungler (1995) in Fortin (2009) defendem que a actividade de investigao empreendida a fim de compreender como e porqu os valores de uma varivel mudam, e como eles esto associados aos diferentes valores de outras variveis (p. 37). O mesmo autor acrescenta que as variveis independentes e dependentes esto ligadas no estudo experimental, no sentido que uma afecta a outra (2003, p. 37). Assim, a varivel independente a que o investigador manipula para medir o efeito da varivel dependente. Tendo em conta a questo de partida O caderno de comunicao um facilitador das aprendizagens? Podemos atestar que a varivel independente o caderno (aquela de que se quer medir os efeitos) e por sua vez, a varivel dependente, as aprendizagens, que sofre o efeito esperado da varivel independente: o comportamento, a resposta ou resultado observado que devido presena da varivel independente (Fortin, 2009, p. 37). Podemos ento concluir que nossa inteno, atravs do caderno de comunicao alterar um comportamento, ou seja, facilitar as aprendizagens do aluno. No podemos esquecer que existem variveis que podem alterar os resultados da investigao e que, estando presentes em todos os estudos, podem influenciar, tanto as variveis independentes, como dependentes. De acordo com Sousa (2009) A varivel mais importante a controlar em quase todas as investigaes no campo da educao o efeito do professor, pois pode-se correr o risco de considerar um
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determinado resultado produzido pelo processo, quando na realidade foi produzido pela aco do professor. Na investigao aco em particular, torna-se por vezes muito problemtico controlar esta varivel, dado que o professor uma presena fundamental, constante e imprescindvel. (p.100) Para o mesmo autor o interesse e motivao por parte do professor em relao ao estudo vai reflectir-se significativamente no desempenho dos seus alunos (Sousa, 2009).

5.4.1. O Caderno A construo do caderno prende-se com a necessidade de munir o aluno com uma ferramenta que lhe facilite o processo de comunicar. A escolha deste sistema em particular, baseou-se nas suas caractersticas cognitivas, motoras e perceptivas. Assim, aps a avaliao, foi traado um plano conjunto de interveno educativa (Almirall & al., 2003), considerando a situao global do aluno numa perspectiva de encontrar solues prticas que melhorassem o seu dia-a-dia ( Baumgart & cols., 1996, Culp & Carliste,1988, cit. in Almirall & al., 2003, Tetzchner & Martinsen, 2000). A docente de EE e a TF foram as orientadoras do projecto, num trabalho em equipa e de articulao com a me e a professora titular de grupo. Num primeiro momento, foi explicada a importncia da implementao deste sistema e, em equipa, fez-se o levantamento das habilidades e competncias, j adquiridas, bem como das potencialidades demonstradas pelo aluno. A me abraou desde logo esta ideia, prontificando-se para cooperar no que fosse necessrio, tornando-se uma participante imprescindvel no processo, confirmando as sugestes de Perez: la hora de introducir a la persona en el aprendizaje de un sistema de comunicacin debemos contar com el beneplcito de la familia y com su disponibilidad de colaboracin (2003, p. 394). Tendo em conta as caractersticas do aluno, as suas foras e as suas dificuldades, a especificidade da sua problemtica e aps uma reflexo aprofundada sobre os SAAC, foi sugerido que o sistema a utilizar incidisse na utilizao da imagem associada palavra escrita em maiscula, uma vez que o aluno identifica apenas este tipo de grafia. Assim, o aluno ao visualizar a palavra junto da imagem, certifica-se mais rapidamente do contedo

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da palavra e, naturalmente, torna-se mais confiante. Por outro lado, e medida que o aluno v escrita com frequncia uma determinada palavra ir incrementando o conhecimento das principais caractersticas desta e, consequentemente, a representao visual dessa palavra ser cada vez mais exacta (Cruz, 2007, p. 115). Para Dias (1999) o recurso imagem fundamental para a aprendizagem da leitura e da escrita nas crianas com NEE e permite que estas melhorem a compreenso do que querem comunicar e do que necessitam aprender. Para Lencastre e Chaves (2007) o objectivo da leitura de imagem perceber com preciso o seu contedo, assim, o professor quando ensina a ver uma imagem, est a ensinar a pensar. Foi explicado que o objectivo do caderno no era substituir a forma de comunicar do aluno, mas sim proporcionar-lhe um complemento para que fosse melhor compreendido. Deste modo, a interveno incidiria na estimulao simultnea da linguagem oral e do uso de um SAAC em que as duas formas de comunicao se auxiliassem, ou seja, o objectivo era oferecer ao aluno mais competncias de comunicao sem desistir das competncias j existentes (Tetzchner & Martinsen, 2000). Para alm dos aspectos verbais, os recursos para-linguisticos continuaro a ser valorizar, como o caso de alguns gestos de uso comum j adquiridos (exemplo: fecha os olhos quando se quer referir noite; bate as mos fazendo-as deslizar uma sobre a outra para dizer que algum ou algum animal fugiu). Quando um sujeito j dispe de uma forma clara de expressar determinados aces ou objectos, pode ficar frustrada se quiserem obrig-la a faz-lo de uma outra forma que no conhece. Estaramos a exigir criana que desaprendesse algo que j adquiriu e funcional, tornando-se pouco vantajoso e um pouco confuso numa fase inicial. Ao melhorar a capacidade de expresso do aluno, estamos a contribuir para a sua autonomia, proporcionando-lhe a possibilidade de ele escolher por si prprio o que quer fazer. O processo iniciou-se no ano lectivo 2009/2010 e em equipa, docente de EE, TF, me, professora titular de grupo e aluno, seleccionaram-se os smbolos a utilizar. A tarefa seguinte incidiu no reconhecimento dos smbolos por parte do aluno e aqueles que criaram algumas dvidas quanto ao seu significado, foram substitudos por fotografias, para que fossem dotados de mais representatividade.

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Numa primeira fase o caderno que se utilizou foi uma dossier de capas duras em formato A5 (Figura 7), com vrias micas, em que cada uma continha uma folha da grelha impressa com os smbolos utilizados; os smbolos colavam por cima da mica com velcro.

Figura 7

Porm, depressa se constatou que este sistema no era funcional tendo em conta a portabilidade do caderno bem como o material utilizado (micas finas), que associado s dificuldades de motricidade fina do aluno, tornava o destacamento dos smbolos um processo moroso. Assim, foi sugerido me a confeco da mala que neste momento serve de suporte ao caderno. Com a alterao do caderno suprimiram-se as dificuldades de transporte e manuseio por parte do aluno.

5.4.1.1. Construo e organizao do caderno O caderno foi confeccionado com tecido grosso azul-escuro, em forma de mala, para facilitar o seu transporte a tiracolo; no seu interior, as folhas foram feitas do mesmo tecido; para o fechar foram pregados dois fechos que se unem no meio da parte inferior do mesmo. Segundo Perez (2003) as ayudas bsicas son instrumentos de fcil confeccion y que no requieren gran inversin econmica (p. 393). Foram colocadas em cada folha, trs bandas de fita de velcro na horizontal, com uma distncia entre elas de 6cm aproximadamente. Cada fita comporta 4 smbolos correspondentes a uma mesma categoria (figura 8).

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Figura 8

Na primeira pgina do caderno foi feita uma apresentao do aluno, uma breve explicao do porqu desta forma de comunicar e os contactos em caso de urgncia.

OL! EU SOU O . E ESTA A MINHA FORMA DE COMUNICAR. AGRADEO QUE ESPEREM PARA QUE SEU POSSA APONTAR PARA A MINHA TABELA DE COMUNICAO. ASSIM PODEMOS SEMPRE CONVERSAR. E EU GOSTO MUITO DE CONVERSAR! NUMEROS QUE DEVEM LIGAR EM CASO DE URGNCIA: ME D. .. : AGRUPAMENTO DE ESCOLAS: PROF. SOFIA:

5.4.1.2. Os Smbolos O software utilizado para a elaborao dos smbolos foi o programa de publicao INVENTO da empresa Cnotinfor que uma ferramenta que permite construir de uma forma simples, cartazes, folhetos, livros, materiais pedaggicos e quadros de comunicao, usando todas as potencialidades dos smbolos e imagens. Os smbolos utilizados so os mesmos usados no software do Comunicar com Smbolos, j referido anteriormente. Em equipa, docente de EE, TF, me, aluno e professora titular da turma, procuraram seleccionar os smbolos de acordo com a sua utilidade e funcionalidade, seguindo a linha de pensamento de Tetzchner e Martinsen (2000), que defendem que os

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principais critrios de seleco sero as necessidades, os interesses e os desejos do indivduo que os ir utilizar (p. 166). Efectivamente, deveremos ter como ponto de partida a utilizao de smbolos que tenham interesse para o sujeito e que tenhamos a certeza de que os vai usar porque lhe vo ser teis assim, a motivao e ateno do utilizador estaro asseguradas e compreender mais facilmente as razes para a sua utilizao. Estes factores tm um valor inestimvel. A motivao, a ateno e a compreenso da utilidade em comunicar so condies que muitas vezes faltam no processo de ensino de indivduos com perturbaes graves de linguagem e de comunicao (Tetzchner & Martinsen 2000, p. 166). Inicialmente foi utilizado o tipo de letra Comic Sans MS, mas com a experincia constatou-se que este tipo de letra gerava alguma dificuldade na identificao de algumas letras por parte do aluno, como o caso da letra I, que era confundia muitas vezes com a letra T. Posteriormente, e sempre que houve necessidade de alterar ou introduzir novos smbolos, o tipo de letra utilizado foi o Arial, uma vez que mais perceptvel para o aluno. Cada folha contm uma categoria: dias da semana, pessoas, aces, alimentos, roupas, objectos e os meios de transporte. Numa primeira fase cada categoria abarcava um nmero limitado de smbolos, porm com o tempo houve necessidade de acrescentar mais smbolos. O mesmo se verificou com o nmero das categorias, acrescentando-se os meses do ano, nomes de pessoas que se relacionam directamente com a criana (colegas de turma, professores do aluno e auxiliares da aco educativa) locais, pronomes, material escolar, animais, sentimentos e alguns smbolos voltados para a interaco social (obrigado, por favor, desculpe). Os smbolos apresentam-se em formato de quadrados de 5 cm de lado, tm fundo branco, so impressos a cores e toda a informao escrita est em letras maisculas. Uma vez que, numa fase inicial, o mtodo de escolha dos smbolos por parte do aluno recai na seleco directa atravs do apontar, importante que o tamanho dos smbolos tenha a dimenso suficiente para que no haja erros de interpretao quando o aluno agir (Tetzchner & Martinsen, 2000).

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Segundo os princpios orientadores de Tetzchner e Martinsen, (2000), Harris e Vanderheiden (1980) citado por Perez (2003) cada smbolo foi trabalhado e identificado no sentido de o aluno se familiarizar com esta forma de comunicar. Como o aluno apresentava uma boa compreenso da linguagem, quando a percepo dos smbolos no era imediata, era-lhe explicado por palavras o significado dos mesmos.

5.4.2. Interveno Neste momento importante referir que a apresentao que faremos da interveno, manifesta as linhas orientadoras que definimos em equipa, como fio condutor da aco, em vez de um percurso exaustivo e pormenorizado de actividades. Contudo, ao longo deste processo, as actividades utilizadas foram essencialmente de carcter ldico e funcional, contribuindo para a motivao do aluno. Segundo Tetzchner e Martinsen (2000) Embora todas as pessoas sintam um desejo fundamental de comunicar, temos de assumir que no desejam necessariamente comunicar sobre qualquer coisa. Para o ensino ter xito, temos que garantir que o tema de comunicao versar sobre objectos, actividades e acontecimentos que interessam pessoa e merecem a sua ateno. (p. 101) Neste momento, para alm da motivao, estamos perante outro factor relevante para que a interveno tenha sucesso: a ateno conjunta, assim designada por autores como Schaffer (1989) Tetzchner e Martinsen (2000). Assim, A ateno conjunta com parceiros de comunicao mais competentes um prrequisito para adquirir conhecimento cultural, incluindo a linguagem. Na aquisio precoce da linguagem, tpica ou atpica, so os adultos que criam episdios de envolvimento conjunto e determinam a importncia dos objectos, pessoas e aces. (Schaffer, 1989 in Tetzchner & Martinsen, 2000, p. 123) A participao do adulto essencial para promover uma estrutura interactiva que auxilia a criana a dirigir a ateno para qualquer coisa, envolvendo-o atravs da partilha

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de interesses comuns. A este propsito Vygotsky (2000) acrescenta que a ateno conjunta essencial para o sucesso ou no de qualquer actividade. Neste mtodo de aquisio da linguagem, mais do que utilizar palavras ou smbolos para rotular conceitos ou objectos, devemo-nos assegurar que este decorra de forma significativa e contextualizada, ajudando o aluno a compreender e a usar a mesma palavra ou smbolo em vrios contextos, privilegiando a generalizao (Tetzchner & Martinsen, 2000). Assim, foram seleccionados dois contextos: a famlia e a escola. No ltimo contexto foram escolhidos cinco espaos: UEEA, o gabinete da TF, o Conselho de Turma, os colegas da turma e as assistentes operacionais que directamente contactam com o aluno. No incio do ano lectivo, na primeira reunio do Conselho de Turma, foi caracterizado o aluno e explicado o valor do caderno de comunicao. Os professores foram informados do quanto importante que todos conheam o vocabulrio e as mensagens que o aluno pode emitir: podem propor questes e estruturar situaes que incitem o aluno a utilizar esse tipo de mensagem; promover um certo tipo de conversao que potencie o uso do vocabulrio; evitar formulaes de perguntas que no possam ser respondidas e assim facilitar a comunicao (Almirall & al., 2003). Enfatizou que o facto de os docentes mostrarem interesse pelo sistema utilizado e quererem conhecer o seu funcionamento evidncia uma atitude positiva e de respeito para com o aluno, levando-o a sentir-se mais competente (Tetzchner & Martinsen, 2000). A mesma sensibilizao foi feita com as assistentes operacionais. Os contactos com os intervenientes dos vrios contextos foram efectuados de maneira diferente: com os professores da turma nas reunies dos Conselhos de Turma intercalares e de avaliao; com os restantes elementos em contacto informais fomentados pela docente de EE. Os colegas da turma tiveram o primeiro contacto com o caderno no primeiro dia de aulas, na apresentao com a Directora de Turma, em que lhes explicado a importncia do uso do caderno e a forma de o utilizar. Posteriormente, os professores da turma, auxiliariam os alunos em contexto de sala de aula nesta tarefa. A UEEA e o gabinete da TF foram os contextos escolhidos para iniciar o treino do caderno de comunicao, tendo em conta o respectivo potencial para captar a ateno conjunta e criar situaes comunicativas. Para Tetzchner e Martinsen (2000) os contextos representam oportunidades para utilizar certos signos, permitindo que as pessoas que falam

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os interpretem de uma forma sistemtica e apoiem as pessoas com deficincia na reformulao da comunicao se estas tiverem dificuldades em fazer-se entender (p. 123). Nos dois espaos foram planificadas actividades em equipa recorrendo-se ao ensino estruturado, uma vez que a estruturao uma das ferramentas mais teis no trabalho orientado para criar uma maior compreenso das situaes e da comunicao (Tetzchner & Martinsen, 2000, p. 154). Conjugado a este condio, foi tambm considerado, o facto de o aluno ser portador do SFX, e de acordo com o exposto anteriormente aquando da descrio da patologia, deveria ser privilegiado na interveno com alunos com esta problemtica. Acrescente-se que todos os pontos fortes descritos foram cruciais para a escolha dos recursos e estratgias a utilizar com o aluno: desenvolver uma programao slida e sistemtica; usar sinais visuais (imagens, logtipos, palavras), exemplos concretos, apresentar materiais com ideias e /ou conceitos; preparar o indivduo para qualquer alterao de rotina, de preferncia com suportes visuais; incluir no seu programa metas funcionais (nomes de peas de vesturio; nome dos alimentos); proporcionar oportunidades para a criana ser activa; utilizar o computador e software educativo interactivo. A docente de EE tentou sempre estabelecer um contacto afectivo positivo, motivando a criana e transmitindo-lhe segurana. Segundo Dean (1992), Marchesi e Martn (1998) citados por Morgado (2004) defendem que um clima relacional, afectivo e emocional baseado na confiana e aceitao mtuas, parece constituir um factor extremamente contributivo para a qualidade da aco educativa, uma vez que o afecto, as motivaes e a relao interpessoal so elementos essenciais dos processos educativos. (p. 97) Autores como Martnez, Garcia e Montoro (1992) definem trs pontos fundamentais para que a relao seja eficaz: elogiar os trabalhos da criana, valorizando mais o esforo realizado do que o resultado obtido; evitar o perigo da fadiga e propor criana actividades que estejam dentro das suas capacidades.

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Para uma melhor compreenso da aco interventiva, iremos dividir as vrias fases por que fomos passando, designando-as de etapas que passamos a apresentar na figura 9.

Figura 9

No entanto, importante salvaguardar que, embora a apresentao das etapas esteja numerada de 1 a 4, aumentando o grau de dificuldade conforme se vai evoluindo, estas no foram trabalhadas isoladamente, pois como todo o processo foi dinmico, as etapas interligaram-se entre si, num efeito de espiral, aplicando-se os conhecimentos adquiridos em todos os momentos da interveno. importante destacar que as etapas que passamos a apresentar se iniciaram sempre na UEEA e no gabinete da TF, sendo nosso objectivo que, numa fase seguinte, passassem a ser utilizadas nos outros contextos j referidos, auxiliando a sistematizao das aprendizagens que, por sua vez, leva generalizao. Apresentar-se-o aqui transcritas algumas situaes que foram observadas e registadas em vdeo colocadas dentro de molduras, com exemplos prticos, que ajudar-noso a perceber melhor as situaes descritas.

5.4.2.1. Etapa 1- Enunciados de um s smbolo Nesta fase inicial, a nossa preocupao era que o aluno entendesse que podia comunicar com um simples gesto: apontar. O adulto colocava uma questo ao aluno e ele teria que apontar com o dedo no smbolo correspondente resposta correcta. Docente: Hoje segunda-feira ou tera-feira? Aluno: (Aponta para o dia correspondente assinalando correctamente - segunda-feira). Docente: Segunda-feira (verbaliza a palavra de forma clara). Muito bem! Hoje segunda-feira. Docente: Amanh (verbaliza e aponta em simultneo para o smbolo de amanh) terafeira (verbaliza e aponta em simultneo para o smbolo de tera-feira).

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Nas situaes comunicativas, a palavra correspondente ao smbolo era sempre verbalizada de uma forma clara. Autores como Tetzchner e Martinsen (2000) relataram que quando o indivduo for capaz de utilizar os primeiros 10-20 signos de forma espontnea e consistente a interveno segue um novo rumo (p. 188).

5.4.2.2. Etapa 2 - Enunciados com dois ou mais smbolos Gradualmente fomos aumentando o nmero de elementos da frase, comeando com 2 elementos: sujeito + verbo (EU PINTAR) ou verbo + complemento (BEBER SUMO); posteriormente com 3 elementos: sujeito + verbo + objecto. Nas duas situaes dava-se o modelo e progressivamente iam-se criando actividades para promover o uso espontneo do aluno. Para a construo de frases simples usou-se, no incio, uma folha A4 dividida em trs categorias identificadas com cores diferentes: Sujeito + verbo + complemento/ objecto conforme registado na figura 10.

Figura 10

Esta transio para frase simples permite expressar contedos mais complexos e assim aumentar as suas possibilidades de expresso a nvel semntico e pragmtico. A estrutura da linguagem pode ajudar particularmente a melhorar a deduo do significado ou facilitar a aquisio de

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palavras ou signos que digam respeito a categorias e no apenas s caractersticas fsicas dos objectos. (Tetzchner & Martinsen, 2000, p. 214) Os indivduos que utilizam SAAC devem ser incentivados a utilizar enunciados com vrios smbolos, pois um pr-requisito para chegar construo da frase e possuir vocabulrio adequado. Posteriormente construiu-se um rectngulo em material resistente, escuro, com 20cm x 5cm; colocou-se uma tira de velcro a todo o cumprimento, que foi aplicada no caderno de comunicao permitindo ao aluno a utilizar em qualquer contexto (figura 11).

Figura 11

Nesta fase, mais do que a inteno de provocar a comunicao com pergunta/ resposta, preocupmo-nos em proporcionar ao aluno momentos de interaco em que ele era solicitado a construir livremente pequenas frases com os smbolos que tinha ao seu dispor. importante que o adulto que interage com a criana perceba que esta necessita de tempo e espao para poder responder, ou at mesmo dar a sua opinio. frequente, julgando estar a facilitar, o adulto no esperar pela resposta da criana e antecipar-se, dando palpites muitas vezes erradamente. Estas situaes no podem acontecer, pois no estamos a contribuir para a autonomia ou para a demonstrao da capacidade de iniciativa da criana. Para aumentar as probabilidades da criana iniciar a comunicao, deve introduzir-se a espera estruturada em que, segundo Tetzchner e Martinsen (2000), o interlocutor espera durante um pequeno intervalo de tempo antes de tomar novamente o seu turno (p. 152). Para ampliar as habilidades comunicativas da criana, foram introduzidos os smbolos da categoria dos verbos com a funo de elemento organizado. Para Tetzchner e Martinsen (2000), os verbos so o elemento organizador para expressar inteno e representam um esquema conceptual precoce para a construo de frases, pois h implicitamente algum a realizar a aco do verbo e algum ou algo que recebe essa

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aco (p. 219). Esta prtica favorece a juno de verbos com outros elementos, estimulando a construo de frases. Assim, o adulto dirige o curso da conversa e incentiva s respostas, ajudando o aluno a responder. Numa das situaes, o aluno entrou na sala da UEEA, abriu o caderno, procurou o smbolo da MOTA e chamou a docente de EE. Apontou para o smbolo e fez o gesto de rodar os dedos fechando as mos que identificamos, pela nossa experincia, como significando roubar, uma vez que este smbolo no fazia parte do seu caderno de comunicao.

Docente: Roubar Mota Aluno: IM (Sim) Docente: Roubaram uma mota? Aluno: UA (Duas e ao mesmo tempo seleccionou dois dedos na mo) Docente: Roubaram duas motas? Quem? Aluno: Aponta para o smbolo de homem Docente: Um senhor roubou duas motas. Tu viste? Aluno: o (no). Pai. Docente: O pai viu? Sabe quem roubou? Aluno: o (no) esfrega uma mo na outra para dizer fugiu. Docente: E o que que o pai fez? Aluno: Aponta para smbolo de telefone e faz o som ro-ri das sirenes. Docente: O pai telefonou para a GNR? Aluno : IM (Sim)

5.4.2.3. Etapa 3 Conversao Com o tempo, incentivou-se o aluno a tomar a iniciativa de comunicar, expor os seus pontos de vista, ideias, expressar interesses e tomar decises (ASHA, 2010). Para que os assuntos no fossem maadores ou repetitivos, o aluno era incentivado a relatar os acontecimentos do seu fim-de-semana falando das suas experincias; trazia fotografias dos seus familiares e falava sobre o que elas representavam. O objectivo principal da

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interveno era desenvolver as competncias de conversao, facilitar a participao da criana em conversas e proporcionar-lhe experincias em que fosse compreendida. A me registava no caderno dirio do aluno os momentos mais significativos que aconteciam no fim-de-semana para ajudar, na escola, a contextualizar as situaes. Outras vezes, a me trazia o filho escola e aproveitava para relatar docente de EE os acontecimentos mais significativos. Muitas vezes o aluno, por mais que se esforasse, no se fazia entender e era visvel uma certa frustrao. Quando tal acontecia, a docente de EE telefonava me para perceber o que ele lhe tentava dizer, a fim de ultrapassar este constrangimento. Com o tempo, o aluno comeou a ter um papel mais activo: colocava questes sobre os fins-de-semana da docente de EE o que fez, se a filha foi para a escola, se ela brincou, entre outras coisas. Para alm da utilizao dos smbolos, recorria muitas vezes a gestos e ao desenho para se fazer entender.

Aluno : r, me (e desenhou dois rectngulos com marcador vermelho no quadro representados na figura 12)

Figura 12

Docente: UH esses desenhos fazem parte de alguma coisa, certo? Aluno: Ca (aponta para o smbolo da casa) Docente: Faz parte da casa? Aluno : Ca_a (casa). Fechou os olhos e colocou as mos unidas no lado direito da face

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em sinal de dormir. Docente: Dormir? Aluno: im (sim) Docente: Quarto de dormir? Aluno: im (sim) Docente: so camas? Aluno: faz o sinal de 2 com os dedos i (eu) e o (nome do irmo) Docente: A me colocou duas camas no quarto, uma para ti e outra para o mano? Aluno: o (no e faz um circulo com a mo) Docente: Uh (faz um compasso de espera) Aluno: desenha um risco ao alto entre os dois rectngulos e volta a reforar a ideia de dois com os dedos representado na figura 13

Figura 13

Docente: Dois quartos? Cada um tem o seu quarto? Aluno: im (sim)

A utilizao das letras do alfabeto tambm comeou a fazer parte da sua forma de comunicar. Numa situao em que descrevia as pessoas que estavam numa fotografia que trouxe de casa, precisou de dizer o nome de uma prima que no estava registado na parte de trs da fotografia. Como no conseguia dizer o nome de forma compreensvel, escreveu no quadro a letra C e a professora comeou a dizer nomes comeados por essa letra at descobrir.

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5.4.2.4. Etapa 4 Registo Escrito O aluno comeou a ser incentivado a registar no computador as suas ideias, interesses e sentimentos. Como referimos anteriormente no ponto 4.4. quando expusemos a importncia de alfabetizar com SAAC, e segundo Tetzchner e Martinsen (2000), o ensino da leitura e da escrita deve fazer sempre parte da interveno desde que exista alguma possibilidade, mesmo pequena, de vir a ter sucesso (p. 209). Autores como Sandberg (1996), Tetzchner (1997) e McNaughton (1998) acrescentam que as competncias de leitura podem ser adquiridas ainda durante a adolescncia (Tetzchner & Martinsen, 2000, p. 2009). No entanto, importante que todas as pessoas, quer aquelas que aprendem a ler como as que no conseguem fazer esta aquisio, tenham acesso desde muito cedo, a todas as palavras de que necessitam. Segundo Blischak (1994), Tetzchner (1997), Rogne e Lilleenhg (1997) citados por Tetzchner e Martinsen (2000), consideram que as crianas com ausncia ou dificuldades na produo de fala, necessitam de apoio especfico para desenvolver o conhecimento fonolgico e de grafemas, e que a transio de signos grficos para a escrita no acontece de modo automtico, mas necessita de um ensino explcito (op. cit., 2000, p. 210). Estas crianas, que embora tenham dificuldades na linguagem expressiva, tm competncias para utilizar um teclado, devem ser familiarizadas com a fala sintetizada, levando-as a balbuciar e encontrar palavras. Foi utilizado o programa Comunicar com Smbolos descrito anteriormente e, utilizando as palavras impressas nos smbolos do seu caderno de comunicao, iniciou-se o registo de palavras e posteriormente de pequenas frases. As frases eram construdas na horizontal, no carto construdo para o efeito, e o aluno a copiando palavra a palavra. Em simultneo, tendo em conta o software utilizado, o programa associava de forma automtica a imagem ao smbolo correspondente. As palavras que no faziam parte do seu caderno de comunicao eram soletradas para que o aluno compreendesse os sons a escrever. Como o aluno no conseguia pronunciar algumas letras, numa folha A4 foi construdo, o alfabeto em maisculas e minsculas, associado a uma imagem familiar (figura 14). Assim, sempre que o aluno se queria referir a uma letra que no conseguia pronunciar, apontava para a letra correspondente com o dedo. As letras eram movveis, fixadas com velcro e plastificadas.

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Figura 14

Cada frase escrita transmitia uma ideia e no fim de cada uma o aluno ouvia, atravs do sintetizador de voz do programa, aquilo que escrevia. Assim, ao compreender que as palavras impressas tm significado, o aluno est a adquirir um pr-requisito para a leitura (Cruz, 2009). O alfabeto construdo e representado na figura 14, foi tambm um recurso valioso para explorar os grafemas que compem as palavras, respeitando as etapas do mtodo global que implica uma organizao que vai da estrutura complexa a palavra, para os seus elementos mais simples as slabas e as letras. (Cruz, 2009).

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5.5. Anlise e interpretao dos dados

Descritos os procedimentos metodolgicos seguidos no desenvolvimento deste estudo, passamos anlise e interpretao dos dados obtidos ao longo do processo de pesquisa, tendo como referncia o quadro conceptual, bem como os objectivos e questes de pesquisa que nos orientaram. Analisaremos e interpretaremos os dados obtidos referentes avaliao do aluno no incio do ano lectivo 2009/2010 que contriburam para a tomada de deciso sobre o sistema de comunicao a implementar, e os dados recolhidos na avaliao aps a interveno. As descries referentes avaliao realizada no incio do ano lectivo 2009/2010, sero apresentadas nos quadros seguintes com a designao de antes e os dados relativos avaliao aps a interveno sero apresentados com a denominao de depois. Aps a apresentao dos dados de cada factor desenvolvimental e respectivos componentes ser feita a anlise e interpretao dos mesmos. No decurso da apresentao dos dados a letra r ser exposta de duas maneiras diferentes: a letra R representa a consoante vibrante velar (rato), e a letra r consoante vibrante alveolar (pra).

5.5.1. Desenvolvimento Biolgico Os dados referentes ao Desenvolvimento Biolgico - sade, peso e altura, no sero apresentados, uma vez que no foram observadas alteraes no aluno em estudo, apresentando-se numa maturao correspondente mdia esperada para o seu escalo etrio.

5.5.2. Desenvolvimento Emocional Sentimental No quadro 6 mostraremos a evoluo do Desenvolvimento Emocional Sentimental: vontade, emoes e sentimentos.

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Quadro 6 Evoluo do Desenvolvimento Emocional - Sentimental Antes Vontade Inconstante: voa de trabalho para trabalho, Mobilidade: Mantm-se numa actividade sem realizar nada. por um perodo curto de tempo. Emoes Introvertido, parado, inibido, fechado em Contido, calmo, com vontade de se expandir si; pouca vitalidade. e de exprimir. Sentimentos Arisco: rejeita os carinhos e delicadezas No se interessa muito por carinhos, no afectivas que lhe fazem. tomando qualquer iniciativa neste sentido, embora goste de os receber. Depois

Quanto Vontade, o aluno que inicialmente se mantinha inconstante, s manifesta esse comportamento quando se mantm na mesma actividade durante muito tempo. Nas Emoes, o aluno antes introvertido, parado, inibido, fechado em si e com pouca vitalidade, j se apresenta contido, calmo, com vontade de se expandir e expressar. Quanto ao Sentimento, a criana arisca que rejeitava os carinhos e delicadezas afectivas que lhe faziam, passou a gostar de os receber. A anlise feita revela uma evoluo significativa em que vrias causas provveis se cruzam. Para alm da maturao inerente ao seu crescimento natural e considerando o quadro conceptual presente neste trabalho, destacamos a continuidade pedaggica defendida por Tetzchner e Martinsen (2000) que se verifica, neste caso nos ltimos 3 anos, no havendo, assim, ruptura na continuidade que levasse a uma falta de utilizao de capacidades anteriormente adquiridas, mediante esquecimento ou desaprendizagem. Do mesmo modo, realamos o contacto afectivo positivo existente entre professora/aluno que ao mesmo tempo que o motivava, transmitia-lhe segurana (Martnez & al., 1992) atravs da valorizao do seu esforo e do elogio do seu trabalho.

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5.5.3. Desenvolvimento Gnsico-mnsico No desenvolvimento gnsico-mnsico, os factores memria visual e memria auditiva, no sero apresentados no quadro 7, uma vez que no foram realizados, registando-se os dados referentes ateno.

Quadro 7 Evoluo do Desenvolvimento Gnsico-mnsico Antes Ateno Distrado, dispersa-se com a maior Consegue estar atento a algumas tarefas de facilidade e ao mnimo estmulo exterior; que gosta. quer ver tudo que se passa sua volta. Com outras crianas na sala, por vezes distra-se, desviando a sua ateno da tarefa proposta. Verificamos que o aluno que se apresentava distrado, que se dispersava com facilidade e ao mnimo estmulo exterior, j se apresenta atento quando participa em tarefas que gosta de realizar. No entanto, verificamos que ainda se distrai da sua tarefa quando esto outras crianas na sala. Podemos ento apontar como condio marcante desta mudana, a interveno assente no ensino estruturado anteriormente descrita e validada por Tetzchner e Martinsen (2000). Depois

5.5.4. Desenvolvimento da fala No quadro 8 evidenciaremos a evoluo do Desenvolvimento da fala quanto articulao verbal, fluncia da fala, e expresso e comunicao.

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Quadro 8 Evoluo do Desenvolvimento da fala Antes Articulao verbal

Depois

Produz os sons voclicos. Discurso em que predominam os sons Produz os sons P e C em posio inicial voclicos. As consoantes so normalmente omitidas ou substitudas. (pai) Os sons P e C surgem sempre em posio Os outros fonemas no esto adquiridos e inicial e tambm em posio medial no caso nunca surgem no seu discurso, nem da repetio silbica (pap) espontneo, nem provocado. Os sons M, B, R tambm surgem em posio inicial (me, bola, Rato) de forma consistente em discurso provocado (repetio). Em discurso espontneo surgem de forma inconsistente. Os mesmos fonemas so omitidos em posio medial ou final (cama, cubo, carro). Os fonemas J e L j ocorrem em discurso provocado, em posio inicial, mas ainda no surgem em discurso espontneo. So produzidos com muito esforo articulatrio. O som r tambm j se encontra adquirido em posio medial, entre vogais (pra, cara). Os restantes fonemas no se encontram adquiridos e nunca ocorrem no seu discurso sendo normalmente omitidos. Se se pedir ao aluno para repetir esses sons isoladamente, faz as seguintes substituies: Som Substituio D F J/ G C/ N M/ S J T C/ V J/ Z J/
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Quadro 8 Evoluo do Desenvolvimento da fala (continuao) Fluncia da fala O discurso no fluente; a produo de Discurso mais fluente, Contudo, uma fala fala difcil e ocorre com muito esforo. muito pouco inteligvel, por vezes quase ininteligvel, devido s dificuldades de Encontra-se na holofrase, em que uma s articulao que apresenta. palavra, slaba ou vocalizao expressa com sentido de frase e interpretada pelo Emprega frases simples, normalmente interlocutor se o conhece. agramaticais, incompletas e sem elementos de ligao. Produz oraes onde predominam as palavras de contedo, principalmente substantivos e verbos. Regularmente, acompanha o discurso com gestos e apontando os smbolos para se fazer entender. Expresso e Comunicao tmido na relao com os outros; no Responde s questes e solicitaes dos tem iniciativa de comunicar, limitando-se interlocutores mantendo um tpico de a responder /im/ (sim) e /o/ (no). conversa e tambm inicia uma conversa por sua iniciativa. Funes comunicativas: responde; solicita; comenta; sada; chama a ateno. Recorre aos smbolos, sons e gestos para se fazer entender, no desistindo mesmo quando lhe difcil desenvolver o contedo da mensagem. Organizao sintctica do discurso: frase com sujeito + verbo + complemento, necessitando da ajuda do adulto. Combina 2 smbolos para formar novas palavras.

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Pela anlise efectuada no quadro 8 Desenvolvimento da fala, na articulao verbal, constatamos que o aluno que inicialmente s conseguia produzir os sons das vogais e o P e C no incio da palavra, neste momento tambm j produz estes sons em posio medial no caso de repetio silbica. Os sons M, B, R tambm aparecem em posio inicial, mas de uma forma menos consistente no discurso espontneo. Quanto aos fonemas J e L, j ocorrem em discurso provocado, em posio inicial, embora produzidos com muito esforo articulatrio. O som r que no estava adquirido na primeira avaliao, encontra-se neste momento alcanado, na posio medial entre vogais. Quanto aos fonemas no adquiridos, e quando solicitado, j repete isoladamente alguns sons, no entanto ainda faz algumas substituies predominando os sons , J e C. No que se refere fluncia da fala, o aluno que inicialmente no apresentava um discurso fluente, j manifesta um discurso mais fluente, no entanto ainda pouco perceptvel. No que concerne expresso e comunicao, o aluno que se mostrava tmido na relao com os outros e que no manifestava iniciativa em comunicar, limitando-se a responder sim ou no, passou a mostrar iniciativa na aco de comunicar, solicitando ajuda e fazendo perguntas; comentando situaes e partilhando ideias; saudando com bom dia ( ia), despedindo-se com xu e utilizando com frequncia a expresso at j (a r); chamando a ateno quando quer dizer algo ou quando quer fazer alguma coisa, ou at mesmo dar a sua opinio. Podemos constatar que o aluno frequentemente se apoia em palavras, sons, gestos e smbolos para relatar acontecimentos, situao j evidenciada no ponto 5.4.2.3. quando descrevemos a etapa da conversao. Quando utiliza os smbolos para comunicar evidente uma organizao sintctica do discurso, utilizando frases com sujeito + verbo + complemento. No entanto, por vezes necessria a interveno da docente com o intuito de clarificar a mensagem do aluno: ele consegue reconhecer os smbolos a utilizar, mas por vezes no os coloca pela ordem correcta. A habilidade que o aluno apresenta em associar dois smbolos para formar novas palavras, Tetzchner e Martinsen (2000) classificam por expanso do vocabulrio atravs de combinaes, que podem emergir tanto em signos como em palavras. Segundo Vance e

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Wells (1994) citado por Tetzchner e Martinsen (2000) esta aptido pressupe bastantes competncias cognitivas tanto do utilizador como do interlocutor, uma vez que, o utilizador tem que prever o que ser compreensvel para o interlocutor e este, por sua vez, tem de demonstrar imaginao e empatia para entender o que o utilizador quer expressar (p. 204).

Relacionando a anlise dos dados apresentados e o enquadramento terico que enforma este trabalho, registamos que a evoluo do desenvolvimento da fala coincide com a implementao do caderno de comunicao, conjugado a um planeamento slido de interveno apoiado na motivao, ateno conjunta, ensino estruturado e no contacto afectivo positivo defendido por Tetzchner e Martinsen (2000) e aplicado nas quatro fases de interveno descritas anteriormente.

5.5.5. Desenvolvimento Cognitivo Criativo No Desenvolvimento Cognitivo Criativo, os dados referentes compreenso no sero apresentados, uma vez que, o aluno compreende o que se lhe diz. A prova da imaginao criatividade no foi realizada.

Quadro 9 Evoluo do Desenvolvimento Cognitivo Antes Inteligncia de realizao Formas perceptveis: tem boca, olhos, nariz, Trao definido. Desenha o tronco. braos, pernas, dedos e cabelo. (Figura 15) (Figura 16) Depois

Figura 15

Figura 16

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Relativamente inteligncia de realizao, podemos observar no desenho da figura humana, uma evoluo significativa que nos leva a explanar que, para alm do desenvolvimento natural do aluno, houve um desenvolvimento ao nvel da motricidade fina conjugado com a implicao (Portugal & Laevers, 2010) evidenciado no momento da concretizao da figura 16, atravs da concentrao, expresso facial e postura que no conseguimos retratar no quadro 9.

5.5.6. Desenvolvimento Autonmico No quadro 10 apresentamos os dados relativos evoluo do Desenvolvimento Autonmico: leitura, caligrafia, ortografia, criao escrita, raciociocio lgico-matemtico e autonomia.

Quadro 10 Evoluo Desenvolvimento Autonmico Antes Leitura Reconhece: As vogais e uma grande parte das consoantes escritas em maisculas. Por vezes, troca algumas consoantes em que os sons so parecidos; Algumas palavras quando associadas a imagens: casa, p, pai, me, bola, lua, rato, co, cama, dedo, gato; O seu nome, do pai, me e do irmo. L com dificuldade pequenas frases com palavras conhecidas; para quem ouve de difcil compreenso. Identifica as letras do alfabeto em maisculas. Identifica as letras do alfabeto em minsculas; no entanto, s vezes confunde o /p/b/q/d/ e /u/v/. Reconhece algumas palavras do seu caderno de comunicao. Reconhece e l: Os ditongos: ei, ia, ai, au, oi, ui, o. A preposio com. Os artigos definidos a, o, as, os; os artigos no plural no so perceptveis A conjuno e A conjugao verbal . Depois

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Quadro 10 Evoluo Desenvolvimento Autonmico (continuao) Caligrafia Escreve em letra maiscula, grande, Escreve em letra maiscula, assente sobre a encavalitada e fora de linha. linha, mas com as dimenses (altura e largura) desacertadas Copia o nome completo e escreve cada Respeita o espao entre as palavras. palavra numa linha. Escreve o nome em maisculas numa s linha, respeitando o espao entre as palavras. Ortografia No aplicvel Escreve algumas palavras. Criao Escrita

Quando escreve uma palavra, temos que Escreve pequenas frases, recorrendo ao lhe ditar letra por letra. caderno de comunicao e com a ajuda do professor, Associa as letras G, T e V ao miau, me e pai respectivamente. Quando tem dvidas nas letras a utilizar recorre, apontando no alfabeto representado Identifica as consoantes do seu nome na figura 14. associando a palavras que conhece (R de rato, C de co, L de lua). Utiliza: Pronome Pessoal Eu. A preposio com, de, do e da; Os ditongos ei, ia, ai, au, oi, ui, o; Os artigos definidos a, o, as, os; A conjuno e A conjugao verbal . Faz ditado de palavras e de frases simples, com ajuda da professora. Utiliza o ponto final no fim da frase.

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Quadro 10 Evoluo Desenvolvimento Autonmico (continuao) Raciocnio Lgico Matemtico Reconhece os nmeros at 6; no Reconhece os nmeros at 10 e ordena-os por relaciona quantidade nem os consegue ordem crescente. ordenar. Relaciona o nmero com quantidade at ao nmero 6. Resolve problemas de adio simples at 10, com concretizao. Autonomia Muito desorganizado e descuidado. Caderno dirio e dossier dos trabalhos organizado.

Nas tarefas escolares, necessita da presena de um adulto sempre ao seu Faz o seu horrio do dia de acordo com o lado para o orientar e incentivar. modelo. Distingue as actividades do perodo da manh e do perodo da tarde. Carrega o carto magntico da escola sozinho. Compra as senhas para o refeitrio sozinho. Trabalha sozinho no computador no software Comunicar com smbolos.

No que concerne leitura verificamos que o aluno que inicialmente s reconhecia as vogais e uma grande parte das consoantes escritas em maisculas, actualmente identifica todas as letras do alfabeto em maisculas e uma grande parte dos grafemas em minsculas; no entanto, por vezes confunde na palavra as letras p-b-q-d e u-v. Esta troca de letras, que acontece em palavras que apresentam semelhana visual, confirmada por Cruz (2007) que refere ser uma situao vulgar nas crianas que lem globalmente as palavras. Constatamos que, o aluno que antes reconhecia algumas palavras associadas imagem, neste momento comea j a l palavras sem recurso a imagem ou smbolo. Contudo, para uma melhor percepo do contedo da palavra, precisa de estar

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contextualizado, por exemplo, ao ler a ementa o aluno vai reconhecer com maior facilidade a palavra ma, sabendo previamente que estamos a falar de alimentos. Observamos tambm que j l com dificuldade, pequenas frases com palavras conhecidas, no entanto, para quem ouve, de difcil compreenso. L o pronome pessoal EU, alguns ditongos, os artigos definidos e algumas partculas de ligao. Quanto caligrafia, verificamos ganhos significativos, tendo em conta que, inicialmente escrevia com letra grande, encavalitada, fora de linha, sem respeitar a distncia entre palavras (figura 17), e neste momento escreve com a letra assente sobre a linha, respeitando o espao entre as palavras, embora as dimenses ainda se apresentam desacertadas (Figura 18). Os registos que se seguem foram realizados com um intervalo de tempo de um ano.

Figura 17

Figura 18 Quanto ortografia o aluno j escreve correctamente algumas palavras com ajuda do professor.

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Relativamente criao escrita, verificamos ganhos significativos. Antes, o aluno para escrever uma palavra necessitava que o adulto lhe soletrasse e agora j escreve pequenas frases, recorrendo ao caderno de comunicao, ao alfabeto representado na figura 14 e com a ajuda do professor. Utiliza o pronome pessoal EU, os artigos definidos, alguns ditongos e algumas partculas de ligao. Relativamente utilizao do pronome pessoal EU adicionamos um registo escrito no caderno dirio (figura 19) onde o aluno relatou a ida a um casamento. Ao passar o registo no computador (figura 20), tendo como modelo o registo feito no caderno dirio, o aluno chamou a ateno da professora para o facto de tambm ter ido ao casamento de autocarro, e por sua iniciativa colocou a palavra EU no caderno dirio fora da margem.

Figura 19

Figura 20 Verificamos que faz ditado de palavras e frases simples e utiliza o ponto final para finalizar a frase.

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No que concerne ao Raciocnio Lgico Matemtico, inicialmente o aluno reconhecia os nmeros at 6; neste momento reconhece j os nmeros at 10. Verificamos tambm que j associa o nmero quantidade at ao seis e ordena os nmeros por ordem crescente at ao dez. Acrescente-se que a matemtica dos contedos mais difceis de trabalhar com o aluno, reforando o exposto por Brun-Gasca (2006) que relatou que nesta rea podemos encontrar crianas com SXF que no sabem contar e com grandes dificuldades nas tarefas de raciocnio abstracto. Relativamente autonomia visvel que a criana, que se apresentava muito desorganizada e descuidada, j consegue realizar tarefas rotineiras sem o apoio constante do adulto. Esta afirmao refora a importncia da criao de rotinas na vida da criana com SFX defendido anteriormente por Brun-Gasca (2006). Constatamos que o aluno que inicialmente necessitava da presena constante do adulto para ajudar e incentivar, na concretizao das tarefas escolares, tem agora momentos em que consegue trabalhar sozinho, principalmente se for na actividade de escrita no computador, utilizando o software Comunicar com smbolos. Atravs da anlise dos dados, podemos apontar vrios factores que contriburam para os ganhos apresentados pelo aluno em estudo, nesta rea do desenvolvimento. As aquisies registadas na leitura e na escrita demonstram a eficcia da implementao do mtodo global defendido por Cruz (2007), Almirall et al. (2003) que, associado com o apoio sistemtico e individualizado, valoriza mais a importncia do significado das palavras do que o ensino das letras. Temos que destacar igualmente a importncia da implementao do caderno de comunicao, conjugado a um planeamento slido de interveno baseando-se nos princpios sustentados por Tetzchner e Martinsen (2000) e j referido anteriormente como condio relevante nos ganhos observados e relatados aquando da evoluo do desenvolvimento da fala. O computador, associado ao sintetizador de voz, apresenta-se como um facilitador, demonstrando-se um recurso valioso junto da interveno com alunos com NEE, sendo, neste caso em particular, uma mais-valia importantssimo, contribuindo para a aquisio de competncias bsicas em literacia de leitura e de escrita.

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5.5.7. Desenvolvimento Scio-Relacional Neste factor no ser referido o Sociograma uma vez que no foi realizado.

Quadro 11 Evoluo do Desenvolvimento Scio-Relacional Antes Relacionamento Por vezes, passivo de mais e em outros Relaciona-se com alguns colegas da turma, momentos, manifesta alguma principalmente com os colegas que o agressividade na relao. acompanham desde o jardim-de-infncia e com os alunos com NEE. Procura as assistentes operacionais responsveis pelo pavilho onde se localiza a UEEA para falar e utiliza o caderno de comunicao para se fazer entender. Cooperao Gosta de trabalhar ao p das outras Gosta de trabalhar ao p das outras crianas crianas, mas isoladamente; no gosta de e j vai partilhando as suas coisas. partilhar as suas coisas. Gosta de fazer recados, de ajudar e acompanhar as assistentes operacionais. Pela anlise dos dados observados, verificamos que o aluno passivo que por vezes tambm demonstrava alguma agressividade na relao com os outros j se relaciona com colegas que frequentam o mesmo pavilho (alunos com NEE), assim como com os colegas da turma, essencialmente com os colegas que o acompanham desde o jardim-de-infncia. Em contactos informais entre docente de EE e os alunos da turma, apercebemo-nos que estes no foram estimulados para o uso do caderno de comunicao, dificultando o processo comunicativo do aluno em estudo, e no reconhecem no sistema utilizado um recurso valioso para desenvolver as capacidades comunicativas. Porm, as assistentes operacionais, vem o caderno de comunicao como um recurso importante no processo comunicativo, recorrendo a ele para falar. Depois

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5.5.8. Desenvolvimento Psicomotor Relativamente ao equilbrio e praxia global no apresentaremos dados uma vez que a avaliao se repete nos dois momentos (dificuldade no equilbrio e no consegue saltitar afastando e unindo as pernas, alternadamente, respectivamente). Dificuldades de coordenao. As provas da somestesia e a temporalidade no foram realizadas.

Quadro12 Evoluo do Desenvolvimento Psicomotor Antes Espacialidade Lateralidade Identifica, apontando, as estaes do ano Identifica os dias da semana. atravs de imagens. Consegue situar acontecimentos nas vrias Depois

Evidencia dificuldade em identificar os partes do dia (manh, tarde e noite). dias da semana. Identifica ontem, hoje e amanh. Identifica direito e esquerdo.

Com os dados recolhidos, observamos que o aluno adquiriu competncias ao nvel da espacialidade, reconhecendo os dias da semana, as vrias partes do dia e diferenciando ontem, hoje e amanh. Tambm consegue identificar o lado direito e esquerdo. Esta evoluo est profundamente relacionada com o trabalho individualizado, sistematizado e estruturado que foi concretizado ao longo da interveno.

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5.6. Consideraes Finais

Tendo por base o quadro conceptual que enforma este estudo verificamos que sempre que a aquisio das competncias comunicativas da criana no se processe de modo espontneo e que ela no esteja dotada de um nvel de linguagem compatvel com as etapas de desenvolvimento, devemos recorrer a instrumentos alternativos que viabilizem as suas capacidades comunicativas. Embora a interveno no tenha permitido um desenvolvimento significativo da fala, o trabalho que foi realizado contribuiu para a aquisio de habilidades expressivas com recurso ao caderno de comunicao, a gestos, a desenhos e letras. A verdade que o aluno deixou de ser um elemento passivo no acto de comunicar, uma vez que se quer exprimir, deseja contar o que faz na escola, gosta de relatar acontecimentos a que assistiu ou de que ouviu falar, questiona, expe e participa (ASHA, 2100). Quer comunicar! O trabalho de equipa entre docente de EE, TF e me foi um facilitador em todo este processo. A articulao, a cumplicidade e a vontade de melhorar, levaram implementao de um plano conjunto de interveno, traado aps uma avaliao ponderada e reflectida, que contribuiu para uma melhoria significativa no desenvolvimento das capacidades comunicativas do aluno em estudo. Atravs do cruzamento das referncias bibliogrficas alusivas s componentes da linguagem e anlise de dados podemos tirar as seguintes concluses. Os smbolos, introduzidos por categorias, ao serem explorados quanto ao seu significado, favoreceram o desenvolvimento da semntica e consequentemente, o aluno foi aumentando o seu vocabulrio, ampliando o seu campo lexical. Por sua vez, os smbolos foram aproveitados para promover o desenvolvimento fonolgico, designadamente na identificao dos fonemas iniciais, identificao das slabas semelhantes, segmentao silbica e rimas. Quanto morfossintaxe, utilizando como recurso os cartes representados nas figuras 10 e 11, permitiu trabalhar a estrutura gramatical na frase, conjugando os aspectos morfolgicos, nomeadamente a flexo, gnero e nmero. Por ltimo, a nvel da pragmtica, o aluno quando comunica conseguiu adequar a sua conversao de acordo com o contexto e o interlocutor. Porm percebemos, pela reviso bibliogrfica e pela experincia acumulada, que o tempo necessrio de conversao com o aluno em estudo sempre maior do que aquele que necessrio entre duas pessoas que falam normalmente; quando o assunto se desvia
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das rotinas habituais o tempo necessrio prolonga-se ainda mais (Tetzchner & Martinsen, 2000); verificmos que o aluno procura mais o adulto para comunicar do que os seus pares confirmando o discutido por Harris, (1982) citado por Tetzchner e Martinsen, (2000) que reala a necessidade de fomentar o dilogo entre os pares. Em relao interveno que foi usada para optimizar a aprendizagem da leitura e da escrita, constatamos que esta se mostrou eficaz tendo em conta os ganhos apresentados e discutidos, aquando da apresentao dos dados. O processo de alfabetizao utilizado foi muito importante para o aluno em estudo, visto que a CAA foi um recurso que lhe proporcionou o acesso s aprendizagens, aumentou o seu vocabulrio, promoveu a sua expresso e contribuiu para a sua independncia, ou seja, mais do que literacia, tambm autonomia, auto-estima e respeito. Assim, necessrio continuar a proporcionar momentos ricos de oportunidades educacionais, no sentido de favorecer o desenvolvimento da leitura e da escrita (ASHA, 2100). Para tal, devemos dar continuidade ao trabalho iniciado, apoiando-nos no Mtodo Global (Almirall, 2003), associado ao uso do computador que tem aqui um duplo papel: facilitador e motivador. Esta proposta vai ao encontro do sustentado anteriormente por Tetzchner e Martinsen (2000) quando discutiram que o ensino da leitura e da escrita deve fazer sempre parte da interveno desde que exista alguma possibilidade, mesmo pequena, de vir a ter sucesso (p. 209). Reconhecemos que a me esteve sempre presente e compreende a importncia da utilizao do caderno de comunicao. Por sua vez o pai, julga que no necessita de utilizar o caderno para entender o seu filho, apesar de admitir que cada vez mais tem dificuldade em compreend-lo. Foi comunicado ao pai que esta situao se deve mudana de atitude do seu filho, que agora quer comunicar e reconhece no caderno de comunicao um facilitador, e que ele tambm teria que fazer o mesmo para que existisse uma melhor e maior comunicao entre os dois. A verdade que o seu filho, precisa e quer comunicar! Porm, nem sempre o caderno se mostra um recurso apropriado a todos os contextos. Num dos contactos feitos com a famlia, e tendo em conta que o aluno gosta de acompanhar o pai no seu trabalho, este demonstrou a sua apreenso em utilizar o caderno de comunicao neste stio. Sendo ele pedreiro, o caderno, a ser utilizado nesse ambiente, corria o risco de ficar sujo, quer com as mos quer com os materiais que utiliza e que so

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difceis de limpar, podendo mesmo estragar-se. De facto, o sistema utilizado no funcional neste contexto, sendo necessrio fazer algumas adaptaes no material a utilizar. Esta ideia vem confirmar o que Tetzchner e Martinsen (2000) defendem dizendo que as ajudas para a comunicao so pouco acessveis fora da escola ou mesmo fora das situaes da educao especial (p. 197), sendo necessria a adaptao do sistema a cada contexto, mesmo que se tenha que construir material especfico para o efeito. Estudos apresentados por Casey (1978) e Basil (1986) relatados por Tetzchner e Martinsen (2000) no garantem que o treino e a utilizao dos modos de comunicao alternativa sejam bem implementados em casa (p. 269). Para que possamos minimizar este constrangimento ser necessrio que os pais recebam formao adequada (Berry, 1987, Angelo , Jones, Kokoska 1995 cit in Tetzchner & Martinsen, 2000, p. 267), que, por sua vez, dever facilitar as actividades conjuntas e a comunicao, tornando as rotinas e as actividades da vida diria to agradveis, variadas e interessantes quanto possveis (p. 268). A proposta de formao no dever recair somente na famlia, mas dever ser alargada a todos aqueles que interagem com o aluno, particularmente aos professores da turma que, por sua vez, ajudaro os alunos que dela fazem parte, na utilizao do caderno. Como verificmos anteriormente, imprescindvel que o aluno utilize e desenvolva as suas competncias comunicativas em todos os contextos. Para tal, necessrio que todos os intervenientes tenham conhecimento do sistema que se utiliza e se predisponham a utiliz-lo. Muitas vezes, e porque o aluno compreende tudo o que se lhe diz, as pessoas julgam que ele no tem nada para comunicar, o que no corresponde realidade. Assim, vrias mensagens podem ser retiradas das reunies dos conselhos de turma que foram feitas ao longo do ano lectivo: uns professores entendem que o aluno no necessita de recorrer ao caderno, uma vez que percebe tudo o que se lhe diz, conseguindo, com a sua ajuda, concretizar as tarefas que lhe so propostas; outros sentem dificuldades no manuseamento e em perceber a disposio dos smbolos, salientando que necessrio tempo para essa tarefa, que muitas vezes no tm; outros, embora em nmero reduzido, ao longo do ano foram percebendo a importncia do caderno, solicitando a construo de smbolos especficos para a sua disciplina e posteriormente relatando situaes em que perceberam que o aluno precisava do caderno para se fazer entender e que comunicao

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um processo activo de troca de informao entre dois, ou mais, intervenientes (Sim-Sim, 1998). Face ao exposto, podemos afirmar que a sensibilizao feita no incio do ano e que teve continuidade nas reunies do conselho de turma, no foi suficiente. Assim, mais uma vez, realamos a importncia da formao na comunidade educativa defendida por Almirall et al. (2003), Tetzchner e Martinsen (2000), com o objectivo de todos serem familiarizados com o sistema, de modo a que o aluno veja o uso do caderno generalizado e naturalizado. Para Veiga Simo, Flores, Morgado, Forte e Almeida (2009) todo o desenvolvimento profissional envolve aprendizagem e, necessariamente, alguma mudana. () No entanto, a mudana s ocorre se o professor quiser mudar (p.68). Assim, a formao e o treino deve ser uma prioridade para todos aqueles que directamente contactam com o aluno, visto que ser capaz de comunicar com outras pessoas do seu meio envolvente um aspecto importante para a sua qualidade de vida (Tetzchner & Martinsen, 2000). Temos que destacar o empenho e interesse demonstrado pelas assistentes operacionais que, desde o inicio perceberam as vantagens da utilizao do caderno, questionando sobre dvidas que surgiam e relatando pequenos episdios que o aluno lhes contava. A verdade , que quando o aluno precisa de dizer algo procura-as para comunicar! Assim, reconhecemos que o uso do caderno de comunicao ser funcional, quando for utilizado em todos os contextos em que o aluno participa e valorizado por todos aqueles que o utilizam. Constatamos tambm que a aplicao tardia do SAAC se apresenta um constrangimento ao trabalho desenvolvido, reforando a ideia de que quando se trabalha com crianas que no apresentam um desenvolvimento normal da linguagem, deveremos intervir o mais cedo possvel, para assim prevenir os efeitos negativos de uma comunicao limitada e incentivar o desenvolvimento das competncias comunicativas (Tetzchner & Martinsen, 2000, p. 131). A necessidade de comunicar por parte do aluno to grande que comea a ser difcil abarcar no caderno todos os smbolos que so necessrios para que possa falar de tudo o que deseja e necessita. Por sua vez, o aumento significativo de novos smbolos, bem como de categorias, dificulta o desempenho do aluno, uma vez que difcil relembrar o posicionamento de todos eles, necessitando muitas vezes da ajuda do adulto para o fazer.

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Esta dificuldade de dar resposta s necessidades da criana com o caderno de comunicao, associada capacidade cognitiva que o aluno apresenta, e que o leva sem ajuda do adulto, a fazer a expanso do vocabulrio, faz-nos considerar a implementao de um outro sistema de comunicao para dar uma resposta mais eficaz ao sujeito em estudo. Face ao exposto, uma interveno futura deveria passar pela implementao de um sistema de comunicao, desta vez de alta tecnologia, com sintetizador de voz, onde fosse possvel agregar um maior nmero de smbolos num maior nmero de categorias, que fosse mais fcil de manusear e de seleccionar os smbolos, possibilitando a reproduo das mensagens seleccionadas atravs de um sintetizador de voz, contribuindo assim para aumentar as suas competncias comunicativas. Aps uma reflexo ponderada, nossa proposta a implementao do Grid Mobile pensado para pessoas com incapacidades ao nvel da fala e comunicao. Este programa consiste num sistema de teclados no ecr, isto , um emulador de teclado que pode substituir as funes dum teclado convencional atravs do toque no ecr. O sistema permite que atravs da seleco de palavras, frases ou smbolos estes possam ser utilizados para criar mensagens que podem ser faladas atravs do recurso a um sintetizador de fala em Portugus de elevada qualidade. O sintetizador de voz em Portugus Europeu incorporado e os teclados virtuais configurveis permitem a construo de sistemas de menus personalizados para a comunicao aumentativa.

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Concluso
Ao longo da investigao, a experincia mostrou-nos que a rea da comunicao aumentativa e alternativa uma rea recente no nosso pas, sendo necessria mais investigao e reflexo partilhada, de forma a ajudar-nos na nossa aco pedaggica. Embora comecemo-nos a aperceber de alteraes significativas, tendo em conta a legislao em vigor, que exige a total incluso de alunos com NEE no sistema regular do ensino, a escassa bibliografia sobre esta temtica mostrou-se um constrangimento realizao deste trabalho. Assim, constituram-se como factor limitativo da realizao deste estudo aspectos que tm a ver com disponibilidade de tempo, acesso a bibliografia, principalmente do SXF e CAA, a complexidade do tema, dadas as limitaes existentes quanto extenso do mesmo. Contudo, todos estes aspectos, no diminuem a importncia deste estudo, principalmente para a nossa formao e aco como docentes. A realizao deste trabalho, que emerge do nosso contexto profissional e da nossa vontade pessoal de melhorar a nossa prtica pedaggica, constitui-se como um grande desafio levando-nos a uma aprendizagem constante. Para Bell (2008) uma das caractersticas mais importantes da metodologia seleccionada para a construo deste trabalho no estar terminado quando o projecto acaba. Os participantes devem continuar a rever, a avaliar e a melhorar a sua prtica. Assim, esperamos que as sugestes de melhoramento apresentadas na discusso final, seja um estmulo para alterar a interveno educativa, no sentido de aumentar a capacidades comunicativas, dos sujeitos que apresentem uma incapacidade ao nvel da comunicao expressiva. Que este trabalho contribua para a formao de novas questes, novos estudos e novas ideias ajudando todos aqueles que queira investigar e estudar esta matria.

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