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GARY L. ANDERSON. * “LA ETNOGRAFÍA DE

NIÑOS Y JÓVENES EN EL ESTADO NEOLIBERAL: UNA ETNOGRAFÍA CRÍTICA PARA NUEVOS TIEMPOS”.

Ponencia presentada al XI Simposio Interamericano de Investigación Etnográfica en Educación, Buenos Aires, 20 al 24 de marzo de 2006. La presencia global del estado neoliberal y la tendencia hacia la privatización de escuelas públicas tienen implicaciones para el acceso universal a la educación pública gratuita en todos los países del mundo. La resistencia electoral en América Latina al modelo neoliberal ha atenuado pero no detenido estas tendencias en varios países. Los investigadores están documentando estos movimientos en América Latina y en menor grado en Estados Unidos y Canadá, pero hay una dimensión del neoliberalismo en la cual la etnografía puede ser muy útil como método de investigación. El neoliberalismo trae consigo nuevas formas de management y evaluación o “rendición de cuentas” que han cambiado la cultura en los lugares del trabajo, en las escuelas y en la interacción social. Estos cambios han modificado lo que significa ser un ciudadano, un profesional, un estudiante o un joven. El neoliberalismo no se trata sólo de un modelo económico. Se trata también de cómo nos relacionamos como seres humanos y cómo construimos nuestras identidades y formas de entender quienes somos. La cultura neoliberal es, en gran parte, consecuencia de una nueva economía que enfatiza el consumismo, una estructura y cultura de trabajo nuevo, y una nueva sociedad de riesgo en la cual las protecciones sociales son mínimas. El lugar del trabajo en el capitalismo neoliberal se caracteriza por el empleo a corto plazo —cuyo resultado es su mayor inseguridad—, la intensificación del trabajo —que resulta en mayor ansiedad y estrés—, mayor movilidad de los empleados —que conduce a la disminución del conocimiento institucional—, la centralización del poder junto con la descentralización de la responsabilidad, y la estandardización de exámenes y rendición de cuentas. Sennett (2006, 1998) ha estudiado cómo esta cultura del “nuevo capitalismo” ha resultado en lo que él llama “una corrosión del carácter”. La idea de construir una vida de valor desde la estabilidad de un trabajo y una comunidad ya apenas existe. Cada individuo es un curriculum vitae en constante necesidad de actualización. Esta es la nueva realidad laboral para la cual la escuela debe preparar a los alumnos. Estas tendencias están siendo transportadas al sector público, con implicaciones importantes para docentes, administradores escolares, estudiantes y comunidades. En este breve análisis, miraré el tema del simposio: niños y jóvenes y su relativa invisibilidad en los estudios etnográficos de la escuela producidos en Estados Unidos y Canadá. Sugeriré algunas razones para comprender su invisibilidad y cómo podemos utilizar la etnografía como método para entender mejor el impacto de la nueva cultura neoliberal sobre niños y jóvenes dentro y fuera de las escuelas. ETNOGRAFÍA CRÍTICA PARA NUEVOS TIEMPOS: EL NEOLIBERALISMO Y LA EDUCACIÓN Los etnógrafos están empezando a documentar los efectos del capitalismo neoliberal en Estados Unidos. Ha comenzado a aparecer un cuerpo importante de estudios etnográficos que intentan entender cómo los cambios en la economía
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New York University.

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política de los últimos treinta años ha impactado en la vida cotidiana. Fuera del campo de la educación, Lutz (2001) ha documentado una creciente militarización de ciertos sectores de la sociedad estadounidense y su impacto en Fort Benning, North Carolina —una base militar y la comunidad donde está ubicada—; Dávila (2004) estudió en East Harlem, un barrio latino en Manhattan, la modificación de la cultura local con la llegada de habitantes de clase alta a un barrio pobre en una ciudad global; Lyon-Callo (2004) estudió la manera en que una industria permanente ha sido creada para servir a una nueva categoría social en Estados Unidos: personas sin vivienda que viven en la calle (homeless); Mitchell (2006) estudió la llegada a los suburbios de Vancouver, Canadá, de inmigrantes con alto poder adquisitivo provenientes de Hong Kong y la creación de “etnosuburbios”. El conjunto de estos estudios nos da un panorama cultural de los efectos de la globalización del capital y las nuevas políticas neoliberales. En el campo de la educación, Gewirtz (2002) estudió cómo las políticas neoliberales británicas crearon un mercado en el cual las escuelas tenían que competir para reclutar alumnos. Ella documenta cómo esta nueva cultura neoliberal de elección de escuela ha cambiado fundamentalmente los roles profesionales de los directores y de los docentes. Lipman (2004) estudió el sistema escolar bajo las reformas neoliberales en Chicago y cómo “una ciudad global” esta desplazando a los pobres y creando escuelas urbanas para los empleados de las grandes corporaciones que están repoblando los centros urbanos que habían abandonado hace varias décadas. Hargreaves (2003) estudió cómo el proceso de enseñaza-aprendizaje ha sido transformado bajo las reformas neoliberales. Smith y Griffith (2004) y Andre-Becheley (2005) estudiaron cómo bajo políticas de “elección de escuela” las madres tienen que competir por las pocas “buenas escuelas” en los distritos escolares urbanos. Michelson (1999) estudió cómo las corporaciones manipularon las municipalidades y consejos escolares en Charlotte, North Carolina, para conseguir las escuelas que necesitan para los hijos de sus ejecutivos. Sin embargo, aunque estas etnografías críticas intentan demostrar el impacto de políticas neoliberales sobre las escuelas y las comunidades, los organizadores del simposio observan que los niños y jóvenes tienden a ser poco estudiados y poco teorizados. Como hay muchos mas alumnos que adultos en las escuelas y son, en teoría, la razón para su existencia, ¿por qué los alumnos no representan el foco de atención de la mayoría de las etnografías en el campo de la educación? Mas allá, ¿cómo podríamos utilizar métodos etnográficos para estudiar a niños y jóvenes en el contexto de la nueva cultura neoliberal? NIÑOS Y JÓVENES INVISIBLES EN LA ETNOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN Es irónico que los niños y los jóvenes estén menos presentes en la investigación etnográfica que en estudios no etnográficos. Sin embargo, aun cuando aparecen en estudios no etnográficos no son muy visibles, estando en general reducidos a características estadísticas o representados por los resultados de exámenes estandardizados. Aunque no tengo evidencias sistemáticas, tengo la impresión de que en los Estados Unidos las etnografías de niños y jóvenes son más numerosas en facultades de Sociología y Antropología que en facultades de Educación. Especulo que los etnógrafos de las facultades de Educación no han fijado su atención sobre niños y jóvenes de una manera holística por las siguientes razones:

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La enseñanza entendida como método y contenido: los programas de formación docente tienden a otorgarle mayor importancia a los métodos de enseñanza en lugar de a la enseñanza de niños y jóvenes. En las escuelas secundarias, el enfoque ha estado aun más focalizado sobre el contenido de la materia a enseñar; o sea, los docentes enseñan materias, no a alumnos. Rara vez los docentes reciben cursos sobre el desarrollo psicológico y fisiológico de niños y adolescentes, y mucho menos un enfoque socio-cultural. Con las reformas neoliberales, hay una intensificación del enfoque sobre contenidos tradicionales y la examinación de alumnos, y menos sobre los niños y jóvenes como subjetividades individuales y sociales. La hegemonía de la psicología en el campo de la educación: esta hegemonía significa que cuando un curso tiene un enfoque sobre niños y jóvenes, la perspectiva tiende a ser conductista o cognitivista. Muchas veces se trata mas de diagnosticar al alumno que entenderlo. El fracaso escolar puede ser una cuestión de problemas cognitivos, pero en la gran mayoría de los casos tiene que ver con problemas económicos, culturales y sociales, mas que psicológicos o cognitivos. La representación del aprendizaje por medidas de exámenes: el creciente uso de resultados de exámenes estandardizados como único indicador para evaluar a los alumnos y hasta las escuelas, limita aun más el enfoque sobre el alumno a un número que representa su funcionamiento cognitivo. Un enfoque sobre otras dimensiones —no cognitivas— del alumno está visto como una distracción de la meta de mejorar los resultados de los exámenes. La falta de voz y voto de niños y jóvenes en las escuelas: como los adultos controlan las decisiones en las escuelas, las metas, muchas veces expresadas, de poner los intereses de los alumnos en primer lugar, son casi siempre desplazadas por los intereses de la administración, de los docentes o de los padres. Se están llevando a cabo nuevas reformas que aumentan lo que Habermas llama el mundo sistema de la escuela y reducen aún más el mundo de la vida (lifeworld). La falta de autonomía profesional del docente en esta reforma y el énfasis en preparar a los alumnos para exámenes significa la eliminación de actividades centradas en sus necesidades. La intensificación del trabajo del profesor/investigador: hay más etnógrafos en facultades de Educación pero las universidades están experimentando la misma intensificación del trabajo que en otros lugares de trabajo. El tiempo dedicado a la continua “performance”, o rendición de cuentas, y las colaboraciones con las escuelas deja poco margen para hacer etnografía, tal vez el método más intensivo en cuanto a la dedicación de tiempo en el campo. Los estudios estadísticos rinden mejor en términos de inversión de tiempo y número de publicaciones.

Muchos de estos factores representan ejemplos de la colonización del mundo de la vida por el mundo del sistema (Habermas, 1987). Pero como señala Ball (2001), una cultura de la rendición de cuentas se vuelve una cultura del performance. La necesidad de ser constantemente evaluables aumenta nuestra visibilidad y requiere alinear nuestras actuaciones o performances con criterios de evaluación externos. Ball llama a estos requerimientos de actuar para otros fabricación, y afirma que una cultura del performance crea la necesidad de

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fabricación. De similar importancia para Ball (2001) es el impacto que una cultura de la actuación tiene sobre la posibilidad de instituciones auténticas y un yo auténtico. La reducción de las personas a “bases de datos” y el esfuerzo constante dedicado a la fabricación vacía las instituciones de prácticas y relaciones auténticas. CONSTRUYENDO IDENTIDADES DENTRO DEL NEOLIBERALISMO: LOS NIÑOS, LOS JÓVENES Y EL NUEVO CAPITALISMO En la década de 1970, los etnógrafos de la educación intentaron entender la manera en que los niños y los jóvenes construían identidades en la sombra del estado de bienestar que prometía movilidad social al mismo tiempo que el sistema escolar reproducía el orden social de estratificación basado en factores de raza, género y clase social. Muchas de las etnografías críticas (Anderson, 1989) de las décadas de los 80 y 90 tenían sus orígenes en el Centro de Estudios Culturales Contemporáneos de Birmingham, Inglaterra. Las etnografías de la educación, hechas por sociólogos y antropólogos de la educación, enfocaron en los jóvenes (más que en los niños) dentro y fuera de las escuelas, para entender lo que pensaban mientras prestaban conformidad, resistían o acomodaban la cultura de la escuela y, por lo tanto, contribuían a la reproducción social de su estatus de clase obrera. Paul Willis y Angela McRobbie estudiaron el rol de la escuela y la cultura popular en la construcción de identidades. Empezando en la década de los 80, los estudios etnográficos de niños y jóvenes fueron más numerosos en los Estados Unidos y muchos enfocaron sobre las diferencias en niveles de rendimiento por raza, género y clase social. Sin embargo, muchos investigadores abandonaron el programa neo-marxista de la escuela de Birmingham que vinculaba la cultura de la escuela con la economía política. Preferían enfocar sus estudios sobre la movilidad social de individuos o grupos específicos (por ejemplo, latinos). Estos estudios también eran más prescriptivos, enfocando sobre las reglas informales del salón de clase (Delpit, 1994), la provisión de comunidades de aprendizaje para alumnos de bajo rendimiento (Mehan et al., 1996), la modificación de mecanismos y programas escolares y su impacto sobre grupos específicos (por ejemplo, latinos) (Conchas, 2000), y muchos más. Algunos estudios intentaron describir la subcultura de los niños y jóvenes en las escuelas (Way y Dance, 2002; Eckert, 1989; Lewis, 2003; Perry, 2002) y el impacto del género (Eder, 1995; Lopez, 2003); otros tomaron una posición más ecológica que vincula el bajo rendimiento a conceptos como capital social (Stanton-Salazar, 2001), fondos de conocimiento (Gonzalez, Moll y Amanti, 2005), o capital cultural (Lareau, 2003). Estos estudios sugerían la necesidad de tener mayor acceso a redes sociales vinculando procesos que suceden en el aula con los fondos de conocimiento en las comunidades, pero pocas veces analizaron la economía política o las oportunidades concretas que existían para estos sectores aun si logramos proveer una instrucción más eficaz y culturalmente relevante. Los investigadores de la Universidad de Birmingham, Inglaterra, en su Centro de Estudios de Cultura Contemporánea, estuvieron entre los primeros en estudiar jóvenes dentro y fuera de la escuela con un énfasis en la cultura popular. Mediante el estudio de los jóvenes en el contexto de la cultura popular, los medios y la tecnología, estos etnógrafos estudiaron en sitios múltiples donde los jóvenes llegan a ser alguien. Este enfoque sobre la construcción de identidades dentro y fuera de las escuelas, y en el contexto de sus familias,

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comunidades y grupos de pares ayudó a legitimar los estudios etnográficos de niños y jóvenes. Sin embargo, aunque estos estudios dieron mayor visibilidad a los niños y jóvenes, con la excepción de los etnógrafos del Centro de Estudios Culturales Contemporáneos (ahora disuelto), pocos están relacionados con el contexto económico neoliberal de los últimos 30 años. Una de las excepciones es una colección de ensayos y estudios conmemorando los 25 años que han pasado desde la publicación del estudio etnográfico crítico de Paul Willis; Aprendiendo a trabajar en nuevos tiempos (Dolby, Dimitriadis y Willis, 2004) exploró la relevancia del estudio original de Willis para la reproducción social y la producción cultural en la “nueva economía”. La colección nos da una idea de cómo los jóvenes y sus familias de clase obrera enfrentan un mundo muy diferente al de los jóvenes que describió Willis en la década de los 70. El modelo neoliberal tiene como propósito central remplazar regulaciones sociales sobre el capital con un sistema de mercados desregulados, tanto en el sector privado como en el público. Incluye también el fin de desarmar programas del estado de bienestar. Este ajuste económico, junto con menos financiamiento de la infraestructura social, deja a los niños, a los jóvenes y a sus familias sin servicios adecuados justo en el momento en que el futuro laboral es cada vez más limitado a empleos de bajos ingresos en el sector de servicios, el servicio militar, o la cárcel. El neoliberalismo también ha causado migraciones internas siguiendo los empleos que van de regiones con sindicatos a regiones sin sindicatos (en los Estados Unidos del noreste al sur y sureste), junto con diásporas de inmigración global (Nayak, 2005). Algunos autores han empezado a investigar el impacto de esta inmigración. Además de la problemática de la inmigración, las siguientes son otras áreas de estudio en los Estados Unidos:

La criminalizacion de los jóvenes: las escuelas en barrios pobres están experimentando un ambiente de “tolerancia cero” en cuanto a la conducta de los jóvenes. Con la presencia de policías, detectores de metales en las entradas y cámaras de video vigilando los corredores, las escuelas secundarias se parecen cada vez más a prisiones. Nolan y Anyon (2004) sugieren que en el clima neoliberal con poblaciones de sobra, “aprendiendo a trabajar” se convierte en “aprendiendo a hacer tiempo”. Herr y Anderson (2004) han estudiado la manera en que las reformas neoliberales en la educación han intensificado el nivel de violencia simbólica en escuelas de barrios pobres. En lugar de ver la violencia como algo que los alumnos traen a la escuela desde sus comunidades, estos autores documentan las formas de violencia simbólica que se convierten en violencia física en el patio de la escuela y fuera de ella. La militarización de la escuela: en los Estados Unidos, los programas de entrenamiento de oficiales militares (JROTC) reclutan estudiantes en escuelas secundarias. Las escuelas les proveen espacio y recursos, y los jóvenes reciben un currículum militar y entrenamiento. Además, otros militares se dedican a visitar escuelas para reclutar estudiantes para las distintas ramas militares, sobre todo en escuelas donde los graduados tienen poca esperanza de conseguir buenos trabajos en el futuro. Con la actual guerra en Iraq, el reclutamiento se ha intensificado. Las escuelas no proveen una perspectiva alternativa y la presencia de los militares no sólo crea un ambiente de patriotismo en la escuela sino también hace que los docentes no aborden tópicos políticos o controversiales dentro de las instituciones. Hacen falta estudios

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etnográficos que describan cómo esta cultura afecta la construcción de identidades, y sobre todo la forma en que impacta en los muchachos la falta de modelos sobre cómo llegar a ser un hombre cuando las opciones para construir la masculinidad son tan limitadas. Ser soldado se presenta como una mejor alternativa que ser pandillero (que puede conducir a la criminalidad) o trabajar por un sueldo mínimo. Dada la fuerte presencia militar en las escuelas de barrios pobres, es sorprendente la falta de atención de los etnógrafos sobre este fenómeno. Etnografía colaborativa, participativa y activista con niños y jóvenes: en las últimas décadas, la vuelta a una etnografía más crítica tiende a enfatizar la dialéctica de agencia y estructura, micro y macro, y la importancia relativa de la clase social, la racialización y el género. Los etnógrafos (sobre todo antropólogos) —al estar más concientes de las implicaciones de los orígenes colonizantes de su disciplina— insisten en una mayor reciprocidad entre investigadores y participantes (Lassiter, 2005). También la etnografía feminista y participativa ha contribuido a impulsar, no sólo una mayor reciprocidad con los participantes, sino también una toma de posición más activista junto con los informantes.

Lutrell (2003) describe su propia evolución como etnógrafa. Frustrada con las limitaciones de entrevistas retrospectivas con mujeres sobre su niñez, ella empezó a entrevistar a los niños mismos. Encontró que esta vía más directa tenía sus propias limitaciones y decidió hacer teatro con los niños para que ellos actúen sus propias identidades. También utilizó dibujos hechos por los niños, y más recientemente ha experimentado con darles cámaras desechables para que documenten sus propias realidades. Goldman-Segall (1998) ha usado cámaras de video en formas similares. Aunque estas técnicas producen datos que son más cercanos a las experiencias de los niños, tampoco podemos aceptar acríticamente sus construcciones dado que ellos tienden a ver el mundo y su lugar en él tal como los adultos le han enseñado a hacerlo. Estos problemas de representación deben estar informados por formas de colaboración crítica, o sea, no sólo buscar formas de construir conocimientos sobre niños y jóvenes, sino también junto con niños y jóvenes. Hay también un número cada vez mayor de trabajos que exploran formas de resistencia contra el proyecto neo-liberal. Estudios como los de Dennis Shirley (1997) y los investigadores del Instituto de Políticas Educativas y Sociales de New York University (Mediratta, Lewis y Fruchter, 2004) exploran la manera en que los organizadores de comunidades construyen alianzas con profesionales en las escuelas para desafiar las nuevas políticas neoliberales. Otros etnógrafos están estudiando jóvenes organizadores y activistas. Estos estudios retoman las teorías de la resistencia (Willis, 1977), pero no desde el punto de vista de jóvenes enajenados, sino desde el de jóvenes activistas.

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