Didacticas Contemporáneas - Miguel de Zubiria

Enfoques Pedaggicos y Didcticas Contemporneas
Pedagoga conceptual Pedagoga afectiva Enseanza para la comprensin Cambio conceptual, metodolgico, actitudinal y axiolgico Didctica problmica Aprendizaje significativo Estructuracin cognitiva Aprendizaje basado en problemas Didcticas activas
Director Conceptual Miguel De Zubira Samper
Direccin Acadmica Miguel de Zubira Samper Asistente de Direccin Acadmica Germn Daro Silva Giraldo Coordinacin Mara Elvia Olaya de Pea
ISBN: 96967-7-5 Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual Alberto Merani Coordinacin Georgie Rag de De Zubira Correccin de estilo Gustavo Patio Daz Diseo y diagramacin Jimena Valderrama M. Transversal 19 A No. 114 A - 36 Tel. 2154278 - 2154298 Impreso en Colombia. Printed in Colombia
CONTENIDO
5 41 87 119 141 181 215 229 267 297 337
Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas
Miguel De Zubira Samper
Didcticas activas
Esperanza Reyes de Ros
El aprendizaje basado en problemas

Germn Daro Hernndez Rojas
Estructuracin cognitiva
Alicia Ardila Romero
Aprendizaje significativo: la psicologa educativa aplicada en el saln de clases

Hayde Martnez de Correa
Didctica problmica
Nstor Hugo Bravo Salinas
Cambio conceptual, metodolgico, actitudinal y axiolgico

Rafael Yecid Amador Rodrguez
Enseanza para la comprensin

Alida Mara Acosta Ortz
Pedagoga conceptual
Alejandro De Zubira Rag
Pedagoga afectiva
Cuestionario de enfoques pedaggicos
INTRODUCCIN A LAS
PEDAGOGAS Y DIDCTICAS CONTEMPORNEAS
Enseanzas afectivas*
Fase afectiva irnica
El hombre no llega a ser hombre ms que por la educacin. No es ms que lo que la educacin hace de l. Es importante subrayar que el hombre siempre es educado por otros hombres, hombres que a su vez tambin fueron educados.1 Fernando Savater
Ejemplificar
Autor: Bienvenido a este, esperamos, grato recorrido por las didcticas ms representativas de nuestro siglo o por las mejores formas de ensear que se conocen en este momento. Para comenzar, y sin mayores prembulos,
*
Para desarrollar el artculo el autor utiliza la didctica conceptual socrtica, mtodo para ensear conceptos propuesto por pedagoga conceptual y basado en Scrates. Es una didctica metacognitiva que inicia con la fase afectiva (irnica y protptica), en la cual el maestro somete a crtica los seudopensamientos o preconceptos de sus estudiantes para producir en ellos una disonancia cognitiva, condicin necesaria para interesar al alumno en el nuevo aprehendizaje. La fase subsiguiente cognitiva (mayutica y conceptual) se centra en ensear los pensamientos constitutivos de un concepto en conexin con sus operaciones intelectuales. Esta didctica est ampliamente desarrollada y ejemplificada por el autor en su libro, Seis didcticas reevolucionarias para ensear conceptos, mdulo de trabajo para el programa de posgrado Especializacin en Desarrollo Intelectual y Educacin, Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual Alberto Merani, Bogot, 2002. 1 Savater, Fernando, El valor de educar, Ariel, Barcelona, 1991, p. 200.
iniciemos esta conversacin con una pregunta aparentemente trivial: conoce a alguien que hubiera enseado algo a otro? Lector: Ensear algo a otro?... Por supuesto, cuando fui estudiante los profesores nos ensearon. Es sa la pregunta? Autor: En efecto. Pero precisemos un poco: nicamente los profesores ensean? Lector: Formalmente s. Aun cuando de manera informal muchas personas ensean. Ensea la madre cuando explica a su hijo cmo los copos de nieve que cuelgan del cielo se llaman nubes; le ensea sobre las nubes: su nombre, su color, la belleza como expresin de la naturaleza... o cuando le ensea la inconveniencia de introducir destornilladores en el interruptor, pues recibir un buen corrientazo (aunque pocos nios aprendan sin pasar por la experiencia viva y directa). Autor: nicamente profesores y madres ensean? Lector: ...No, otros tambin ensean (silencio). Por elemental que parezca, quien indica a alguien la direccin de un almacn ensea? Pienso que si alguien tiene que preguntar es porque no sabe, y si despus de escuchar comprende cmo llegar al almacn, pas de no saber a saber gracias a la enseanza. En este instante tendra la duda de si los noticieros ensean, si los amigos al compartir se ensean uno al otro, si los novios al hablar tambin lo hacen, etc. Porque siendo as, cualquiera sera profesor, ejercera dicha profesin... Previa y anterior a la profesin que inmerecidamente se gan el derecho popular. Autor: Cierto, los actos y la gran facilidad y el gusto enorme de ensear caracterizan a la especie humana ms que ninguna otra cualidad. Est bien, pero alguna vez usted ense algo? Qu? Lector: Desconozco la profesin pedaggica; lo que hago es que enseo lo poco que s a mis amigos y ellos tambin me ensean a m. Ahora que lo pienso mejor, se me ocurre que los libros tambin lo hacen. Por ejemplo, este libro me explica sobre la enseanza: me indica que todos lo llevamos a cabo, que la cultura humana es impensable sin los actos continuos de ensearse entre s. Las preguntas que usted me formula me obligan a concluir que la cultura humana sera impensable sin los actos continuos de ensearse unos a otros, del que sabe al que no sabe. Resulta maravilloso haber tenido algo tantos aos ante mi nariz y no haberlo observado. No hay ms ciego que el que no quiere ver. Autor: El maestro David Ausubel resume el pensamiento rector previo con su caracterstica elegancia: La mayor parte de lo que uno sabe realmente consiste en ideas descubiertas por otros, que le han sido comunicadas a uno de modo significativo.2
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Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. Psicologa educativa, Trillas, Mxico, 1983.
Seudopensamientos-refutar
De aqu que todos los hombres seamos capaces de ensear algo a nuestros semejantes e incluso que sea inevitable que antes o despus, aunque de mnimo rango, todos hayamos sido maestros en alguna ocasin.3 Fernando Savater
Autor: Siguiendo el pensamiento de Savater, no somos animales racionales, como pens Aristteles en su lejana y reflexiva Grecia, sino animales pedaggicos. A diario compartimos conocimientos y saberes con los dems, como ninguna otra especie, al menos no a escala industrial. Gracias a la vocacin pedaggica humana de ensear y de aprender, un estudiante de hoy supera en conocimientos al maestro Aristteles a los nueve escasos aos, a l, que dedic su vida larga y ancha al conocimiento y a nada ms! Sin desconocer que algunos sean mejores al ensear - hasta entre los profesores, profesionales para quienes ensear es su vocacin, profesin y pasin, hay grados y categoras. Los hay excelentes, buenos, regulares, malos y malsimos-, ahora, la pregunta inquietante es qu tienen los unos, los mejores profesores, de lo cual carecen otros, los malos profesores? Lector: Supongo que de madera pedaggica. Cualidad que, como pasa con todas las cualidades, unos la poseen en abundancia y otros carecen de ella. As de simple y sencillo. Por eso tanto buenos como malos profesores lo seguirn siendo hasta pensionarse, sin remedio. Autor: Luego, es imposible aprender a ser profesor? De ser as este libro est de ms, pues la madera pedaggica es inmutable... Carece de sentido estudiar las mejores maneras de ensear, o la DIDCTICA. Segn usted, ensear bien es una cualidad que se posee o no se posee, se nace con ella: buena disposicin, empata, etc. Lector: No dije exactamente eso. Slo que el mejor profesor tiene madera o aptitud pedaggica, lo cual no excluye que adems estudie y experimente con los mejores procedimientos, denominados didcticas por usted. Autor: Si la aptitud pedaggica es determinante, sobra la didctica o el arte y la ciencia de ensear, pues se tiene o no se tiene madera. Sobran las escuelas normales, las facultades de educacin, la pedagoga misma. Lector: No es mi idea. Defiendo nicamente que hay buenos y malos profesores, hecho que cualquiera reconoce. Autor: Y cmo reconoce al buen o mal profesor? Cules son las cualidades de un buen profesor? Es el asunto capital. Estamos de acuerdo: hay excelentes, buenos, aceptables, regulares y malos profesores. La divergencia aparece al responder la pregunta qu convierte a alguien en buen o mal profesor? Tema de la investigacin didctica. Estara de acuerdo con que los buenos
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Savater, op. cit., p. 41.
profesores logran que sus alumnos aprendan, y no de cualquier manera, sino con gusto, para largo rato y aplicando los conocimientos? Lector: Muy cierto, nadie puede dudarlo. Aunque realmente desconozco cmo un profesor logra que sus alumnos aprendan con gusto, para largo rato y con aplicaciones significativas. Autor: Las investigaciones del psiclogo social Myers son preocupantes, pues indican lo rpido que juzgamos a alguien como buen o mal maestro, como buen o mal alumno. Bastan unos segundos para emitir tal juicio. Un fragmento de 10 segundos de la voz del profesor o de su expresin fue suficiente para que los observadores, tanto nios como adultos, detectaran si se trataba de un buen o mal estudiante y qu tanto le agradaba al profesor.4 Y luego de innumerables indagaciones desconocemos aun a ciencia cierta qu hace el buen profesor para alcanzar que aprendan sus alumnos; pero, cunto del aprendizaje de los estudiantes tiene que ver con el profesor? Lector: Por supuesto, mucho.
Autocrtica
Autor: Pues debera ser ms cauto con esa afirmacin. Un notable didactainvestigador (olvidado, pues se le vincul con la tecnologa educativa y sus obras dejaron de publicarse), luego de revisar por dcadas centenares de estudios mundiales sobre enseanza de calidad, arrib a una conclusin paradjica: el buen o mal profesor poco incide, ni para bien ni para mal, en el aprendizaje de sus alumnos! Sus estadsticas indican que la calidad de la enseanza depende del profesor slo en 25%, si no menos! Escuchemos sus palabras. Dice Benjamn Bloom que Setenta y cinco por ciento o ms del aprendizaje final depende de cada estudiante en particular [...] El aprendizaje ocurre por la participacin activa del estudiante; l aprende por lo que hace, no por lo que haga el maestro. Y agrega por si queda alguna duda al respecto, Las caractersticas de los maestros rara vez responden por ms del 5% de la variacin en el rendimiento de sus estudiantes y, la mayora de las veces, por mucho menos de esa cifra.5 ...Entonces? Lector: La discusin me muestra que mis ideas acerca del ensear resultan pobres, cortas. Descubro que tener o no tener aptitud pedaggica explica poco, es insuficiente, simplista. Me aventurara, ahora, a formularle unas preguntas: 1. Qu es didctica?
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Myers, D. G., Psicologa social, McGraw Hill, Buenos Aires, 2000, p. 120. Bloom, Benjamn, Caractersticas humanas y aprendizaje escolar, Voluntad, Bogot, 1977, s. p.
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2. Ensean los medios de comunicacin? Si la respuesta es afirmativa, qu mtodos o didcticas emplean ellos? Son stas similares a las que emplean los profesores en el saln de clases? 3. Existen diversas variantes para ensear? Es posible ensear un tema desde diversos enfoques?
Fase afectiva protptica

Tengo por cierto que ensear a preguntar es el ms perfecto empeo educativo y que si fuera posible ensear este arte a una estatua, le habramos conferido la ms completa sabidura.6 Jos Antonio Marina
Autor: Unos minutos de paciencia. Nos ense el maestro Scrates, antes de aprehender, a reconocer la propia ignorancia absoluta (s poco) o relativa (no s nada). Reconocimiento obligado cuando se trata de una larga correra por el tema espinoso y apasionante de la teora general del ensear: la didctica. Dejemos atrs la confusin y comencemos a hilar uno a uno los pensamientos que decenas de estudiosos descubrieron para hacer ms grata, firme y perdurable la enseanza en la mente de los aprendices.
Preguntas conceptuales
Muchos profesores desconocen la respuesta a los interrogantes sobre el ensear y el aprender humano, y esto ocurre por no formularse las preguntas fundamentales. Algn pensador afirm algn da que identificar, precisar y limitar la pregunta es la mitad de la resolucin. 1. Qu hace contempornea una forma de ensear? 2. En el curso histrico, de dnde derivan las didcticas contemporneas? 3. En qu difieren las contemporneas de las didcticas tradicionales o activas? 4. Cules son las principales maneras de ensear actuales? Qu las caracteriza y en qu difieren?
Estructura argumental afectiva

Tesis: un profesor debe conocer y dominar las mejores variantes mundiales de ensear.
Marina, Jos Antonio, Teora de la inteligencia creadora, Anagrama, Barcelona, 1993, p. 40.
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Argumental cognitiva: la didctica define el ncleo de la profesin, como la pintura al pintor, la escultura al escultor, la anatoma y la fisiologa al mdico, el diseo y las estructuras al arquitecto: el ncleo duro de la actividad profesional. Argumental yoica: al menos cuatro horas diarias dedica el profesor a ensear: mitad exacta de su vida profesional (descontando la autopreparacin, el diseo curricular, la planeacin de clase, la evaluacin y la revisin de trabajos). Argumental afiliativa: entre mejor domine el arte y la ciencia didctica, sus alumnos obtendrn mayor beneficio. Hoy no queda duda, la madera y buena disposicin para ensear es insuficiente. Ensear profesionalmente requiere conocer, elegir y practicar los mejores procedimientos y DIDCTICAS, gestadas por los brillantes profesores de la historia humana. Estudiaremos las ms exitosas didcticas de final del siglo XX. Por suerte contamos con estudiosos de cada enfoque didctico contemporneo. El pensamiento principal es que cada profesor debe conocer y dominar las mejores variantes mundiales de ensear. Entre otras, porque as mejora su trabajo, mejora profesionalmente e impacta a sus aprendices con menos esfuerzo (vano), mayor alegra al ensear y mayor alegra al aprender, propsito final de la teora didctica. En sntesis, hay pocas cuestiones de mayor trascendencia y significado para un profesor que la didctica.
Enseanzas cognitivas
Ahora estudiaremos los pensamientos que responden las cuatro preguntas primordiales: 1. Qu hace contempornea una forma de ensear? 2. En el curso histrico, de dnde derivan las didcticas contemporneas? 3. En qu difieren las contemporneas de las didcticas tradicionales y de las activas? 4. Cules son las principales maneras de ensear actuales? Qu las caracteriza y en qu difieren?
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Fase cognitiva mayetica
Primera pregunta: qu convierte en contempornea una forma de ensear?

El buen profesor es un buen comunicador, que tiene que representarse en su propia mente las representaciones mentales que tienen sus alumnos, y adaptar a esa representacin que no es esttica sino dinmica y fluida, los procesos de seleccin de las ideas que transmite, el ritmo y la naturaleza de la transmisin.7 ngel Riviere
Las didcticas contemporneas son metodologas interestructurales de ensear.

...cuando un sujeto aprende a escribir la letra A no adquiere un mero adiestramiento muscular, sino un saber hacer analgico, abstracto, esquemtico, que puede ejecutarse con una gran variedad de modalidades. Sabr escribirlas en un papel o en la pizarra, con letras pequesimas o enormes, horizontales o verticales, incluso ser capaz de escribirla con la mano izquierda. En cada caso, los movimientos musculares sern completamente distintos, a pesar de lo cual el resultado se mantendr invariable. Habr escrito una A.8 Jos Antonio Marina
Comparemos dos escenas. Primera, cuarenta muchachos de grado noveno escuchan a su profesor disertar sobre el origen de la democracia ateniense; finalizada la exposicin, les solicita sacar una hoja en blanco y responder una pregunta. Segunda, con jolgorio, veinte adolescentes marchan alegres a presenciar la acalorada discusin entre concejales sobre la conveniencia de elevar o no los impuestos del alumbrado
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Riviere, ngel y Nez, M., La mirada mental, Aique, Buenos Aires, 1996, p. 12. Marina, op. cit, p. 83.
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pblico, y a la maana siguiente cada cual escribe en su cuaderno las impresiones personales sobre la escena vivida. Autor: De las dos didcticas previas, cul es mejor... Mejor didctica? Lector: La respuesta es obvia. Definitivamente, la segunda forma de ensear. Casi percibo el jolgorio, la alegra estudiantil marchando hacia el Concejo, as se aprende mejor. Autor: Se aprende mejor qu es la democracia, cul su origen, su modo de funcionar, sus diversas modalidades al asistir a una sesin del Concejo? Cierto? Lector: (Duda...) No dije eso. (Silencio prolongado). Pero tampoco se aprende simple y pasivamente escuchando al profesor que diserta sobre el tema. O s? Autor: Vamos por pasos. En la primera didctica el profesor decide qu tema ensear, ste domina la escena y los alumnos desempean un papel receptivo. Se denomina didctica heteroestructural, porque la enseanza proviene de una fuente externa al alumno, que la decide e impone. En la segunda didctica los alumnos deciden la actividad por votacin, y varios quisieron asistir al Concejo de la ciudad y escuchar la acalorada discusin. El profesor acompaa a sus estudiantes sin imponerles sus ideas, sus conocimientos, por lo cual se denomina didctica autoestructural, pues la enseanza proviene de fuentes vivenciales que los alumnos procesan, es decir, los alumnos llevan la voz cantante. Lector: Mejor, sin duda, la segunda. Autor: Antes de lanzar juicios apresurados, visualicemos una tercera manera de ensear. El maestro interroga sobre la democracia: sus leyes, origen, naturaleza, significado, dificultades, logros. Dos das despus refuta cada idea que propusieron los alumnos, lo cual produce desconcierto y molestia. Dos das ms adelante les demuestra que la razn es que ninguno se ha formulado preguntas capitales sobre la democracia, ni ha reflexionado; traen al saln seudopensamientos endebles, cuando no prejuicios: mayor desconcierto y molestia en la clase. Luego del descanso dominical, el lunes, el profesor indaga sobre la pertinencia de preguntarse qu es la democracia? Como las explicaciones de sus alumnos resultan pobres, abandona el saln y deja como tarea la reflexin sobre ese interrogante. Algn alumno pregunta: En qu libro podemos consultar?. Se limita a responder: En ninguno. La sesin siguiente el profesor inicia su clase advirtiendo: Mientras no descubramos cinco o ms razones de peso, interesantes y valiosas para indagar acerca del concepto democracia no hay clase. No quiero aburrirlo con el relato, le digo que en la sesin cuatro los alumnos an no aprenden nada sobre democracia. Absurdo, comentan demasiados compaeros profesores, es una prdida de tiempo. Durante la sesin quinta contesta una nica pregunta: cul es el rasgo nico e inconfundible de una democracia, sin el cual dejara de llamarse
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tal? Al finalizar el bimestre, asisten a una sesin del Concejo donde se discute la conveniencia de elevar los impuestos al alumbrado elctrico. Por supuesto, semanas atrs el profesor revis sus apuntes de la universidad, consult un libro de teora poltica, junto con su banco de esquemas conceptuales. Lector: Pero en cualquier caso acaba por asistir a una sesin del Concejo. No es una tpica didctica activa? La distincin entre este ejemplo y los dos anteriores se me escapa; salvo quiz, ser un mtodo demasiado demorado. Autor: A mi modo de ver, la variacin es radical aunque a primera vista se oculta. El tercer enfoque integra cualidades positivas del primero, como la directividad heteroestructural, y cualidades del segundo, ya que los estudiantes desempean un rol muy participativo o autoestructurante. La nica y mejor manera de llamarlo es heteroestructural-autoestructural, trminos que por dcadas se pensaron incompatibles! Tal sntesis dialctica recibe el nombre de didctica interestructural. El profesor del tercer ejemplo emplea una didctica interestructural, pues l o la institucin decide QU Y PARA QU ensear (componente heteroestructural). Es cierto, pero al anhelar que sus alumnos en verdad APREHENDAN, no slo que sepan o se informen, los conduce a participar activa y responsablemente: indagan, exploran, formulan hiptesis o consultan fuentes bibliogrficas (componente autoestructural). El rol del profesor es tan activo como el de los alumnos, luego combina heteroestructuracion con autoestructuracin, para nada contradictorio! En suma, las didcticas contemporneas comparten el ser interestructurales, de acuerdo con la precisa expresin del conceptualizador Luis Not. Las didcticas contemporneas superan la vieja oposicin maniquea entre imponer o liberar. Ni la direccin del profesor coarta la libertad del alumno, ni la libertad del alumno significa estudiar lo que a bien tenga en gana, cuando lo desee. Estas didcticas hacen equilibrio sobre el difcil punto medio de dos extremos, la heteroestructuracin y la autoestructuracin. Por qu? Porque las didcticas contemporneas, ms que individuos dciles (heteroestructurados) o libertarios, anmicos (autoestructurados), anhelan formar individuos mentalmente competentes libres y responsables.
Las didcticas contemporneas postulan una secuencia mental definida

Algo sorprendente, que por repetido deja de extraarnos, constituye el meollo mismo de la pedagoga: Cmo es posible siguiendo el mismo interrogante de Adolfo Perinat que dos mentes separadas e independientes se entiendan?.9
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Perinat, A., Psicologa del desarrollo, Ediuoc, Barcelona, 1998, p. 290.
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Lector: Cmo es posible que dos mentes separadas e independientes se entiendan? Cmo es posible? Nunca lo pens antes! Autor: Vamos por pasos. Las didcticas contemporneas son interestructurales, pues tanto el profesor como los alumnos desempean roles protagnicos, diferenciados y complementarios. Ni autoritariamente el profesor impone el conocimiento, no puede hacerlo pues los alumnos poseen mente!, ni los estudiantes imponen sus caprichos pasajeros al curso. Pretendiendo que cada alumno aprehenda no slo se informe o sepa, las didcticas contemporneas asignan enorme valor a la secuencia. El punto sobre el cual tienen asiento la mayora de enfoques didcticos contemporneos lo expresa el pionero David Ausubel:
... la empresa educativa no puede conducirse eficientemente a menos que est dirigida a coronar ciertas metas determinadas. Slo despus de formular con claridad lo que esperamos de nuestros esfuerzos educativos, estaremos en posicin de determinar racionalmente el contenido y los mtodos de enseanza y de evaluar los resultados de esta:10 [los propsitos educativos].
En cualquiera de los enfoques contemporneos sobresale hacer explcitos los propsitos educativos y no nicamente generales y comunes a la poca, sino particulares y aun especficos. En segundo lugar, pretendiendo que los alumnos aprehendan y no nicamente memoricen o sepan, las didcticas contemporneas deben sortear los procesos mentales atencin-motivacin. Hay gran acuerdo en que La motivacin siguiendo con Ausubel aunque no es indispensable para el aprendizaje limitado y de corto plazo, es absolutamente necesaria para el tipo sostenido de aprendizaje que interviene en el dominio de una disciplina de estudio dada.11 Entre varias razones adicionales, porque la motivacin incide directa y proporcionalmente sobre procesos mentales capitales, como la concentracin, la persistencia y la tolerancia a la frustracin. Dado que el alumno no es una tbula rasa, debe ser seducido para invertir sus escasos recursos intelectuales y afectivos en aprehender. En tercer lugar, es imposible omitir de la escena contempornea la evaluacin, no por mero capricho. Apelo una vez ms a la autoridad y a la capacidad sinttica del maestro Ausubel:
La evaluacin es importante al principio, durante y al concluir cualquier secuencia de la enseanza. Deben decidirse en primer trmino los resultados del aprendizaje
10 11
Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p. Ibid., s. p.
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deseados para inducir y estructurar armnicamente el proceso de enseanza. En segundo trmino, es necesario determinar el grado de progreso hacia la meta durante el curso del aprendizaje lo mismo como retroalimentacin y motivacin para el estudiante que como medio de vigilar la eficacia de la enseanza. Por ltimo, es importante evaluar los resultados finales de aprendizaje en relacin con los objetivos, tanto desde el punto de vista del aprovechamiento del estudiante como desde el punto de vista de los mtodos y los materiales de enseanza.12
Las didcticas contemporneas privilegian el recurso metodolgico (esquemas, diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, etc.)
Autor: Alguna vez reflexion en por qu nuestras cras humanas recin nacen no se alimentan con ajiaco o con trucha o filet mignon? La razn es que la cra debe preparar su estmago digiriendo alimentos sencillos. Es el valor inmenso de los recursos didcticos metodolgicos: facilitar el acceso al aprehendizaje. La didctica tradicional subestim los recursos de este tipo, pues la palabra del profesor y la repeticin sostenida del estudiante garantizaron que la huella del conocimiento penetrara el cerebro del alumno. Y as fue por siglos. Las didcticas activas tambin, pues otorgaron gran vala a la experiencia viva, real, porque se aprende en la existencia y para ella. Entonces, para qu recursos didcticos artificiales? Para poco. Buscando impactar la mente, las didcticas contemporneas privilegian el recurso metodolgico sobre la palabra, efmera, y sobre la experiencia, singular. Tal recurso (esquemas, diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, etc.) facilita el aprehendizaje y en ocasiones resulta imprescindible, as como el mapa, que simplifica la compleja carretera para orientarse en ella mediante un esquema mental espacial, o como la compota deliciosa, que ejercita el estmago del beb para recibir y procesar meses adelante variados alimentos: el delicioso ajiaco con pollo, la trucha al ajillo o el tradicional filet mignon. Las didcticas contemporneas, sin excepcin, utilizan algn recurso metodolgico acorde al propsito educativo. La didctica basada en problemas utiliza mapas de rutas, mientras que la modificabilidad cognitiva emplea mapas de operaciones. Entre tanto, el aprendizaje significativo, el cambio axiolgico-cognitivo, la enseanza para la comprensin recurren a los mapas conceptuales de Joseph Novak. La enseanza problmica recurre a los mentefactos categoriales y la pedagoga conceptual, al mentefacto propio de cada nivel evolutivo.
12
Ibid., s. p.
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Mapas de rutas, mapas de operaciones, mapas conceptuales, mentefactos categoriales o propios de cada nivel evolutivo son recursos metodolgicos que facilitan introducir en la mente un nuevo instrumento o una nueva operacin para que sea asimilada. stos sirven para asimilar herramientas mentales, al igual que en el nivel perceptual lo hacen los mapas viales o en el digestivo, las compotas que tanto disfrutan los bebs. Las tareas para los profesores del siglo XXI son colosales. Puede parecer fcil ensear, por ejemplo, a escribir poemas. Y no. Es insuficiente con repasar las terminaciones de cada palabra, sus rimas y los tipos comunes de versos, lo cual es fcil. Es menester inculcar muchas otras competencias al extremo escurridizas y variadas, resumidas magistralmente por el filsofo espaol Jos Antonio Marina, lemoslo:
Para escribir un solo verso, hay que haber visto muchas ciudades, muchos hombres y muchas cosas; hay que conocer a los animales, hay que haber sentido el vuelo de los pjaros y saber qu movimientos hacen las flores al abrirse por la maana. Hay que tener el recuerdo de muchas noches de amor, todas distintas, de gritos de mujer con dolores de parto y de parturientas, ligeras, blancas y dormidas, volvindose a cerrar. Y haber estado junto [a] moribundos, y al lado de un muerto, con la ventana abierta, por la que llegarn, de vez en cuando, los ruidos del exterior. Y tampoco basta con tener recuerdos. Hay que saber olvidarlos cuando son muchos, y hay que tener la inmensa paciencia de esperar a que vuelvan. Pues no sirven los recuerdos. Tienen que convertirse en sangre, mirada, gesto; y cuando ya no tienen nombre, no se distinguen de nosotros, entonces puede suceder que, en un momento dado, brote de ellos la primera palabra de un verso.13
Segunda pregunta: de dnde vienen las didcticas contemporneas?

Al introducir los procesos mentales, las didcticas contemporneas innovan las didcticas tradicionales y las didcticas activas.
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Marina, op. cit., p. 193.
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Durante dcadas los psiclogos y psiquiatras han sostenido que el proceso de conocimiento no opera en el vaco, y que la MENTE es el lugar donde abrigamos nuestras ansiedades, afectos, temores y preocupaciones, al igual que cifras y datos.14 Robert Coles
La calidad grfica de una fotografa impresa la aporta en mayor medida el impresor, su pericia y habilidad, o la calidad de los materiales: papel, tinta, etc.? Caben dos respuestas: hacer hincapi en el impresor o, bien, en los materiales. Puesta la balanza de lado del impresor, desaparecen los elementos para el caso de la enseanza los alumnos, como hizo la didctica tradicional, que subordin el aprendizaje al profesor que ensea. Inclinada la balanza hacia los elementos, los alumnos, como hizo la didctica activa, se subordina la enseanza al aprendizaje: intereses, motivaciones, gustos, saberes previos del alumno, y se redujo el profesor a mero acompaante, o nana. O enseanza, o aprendizaje, o profesor o alumno? All est planteada en toda su simpleza la cuestin de las didcticas interestructurales. O un tercer elemento? Un tercer elemento. Faltaba descubrir el elemento de intermediacin entre enseanzas y aprehendizaje. Cul intermediacin? La intermediacin de ni ms ni menos la mente humana! Faltaba descubrir la mente, sus instrumentos y sus operaciones mentales para re-evolucionar por completo las didcticas modernas y crear las didcticas contemporneas. Anticipada por las intuiciones vanguardistas de Piaget, Vygotski y sus discpulos, la mente humana constituye el gran descubrimiento del siglo XX.
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Coles, R., La inteligencia moral, Norma, Bogot, 1997, p. 12.
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La didctica tradicional asumi que cada enseanza se imprima en el cerebro infantil como las letras tipogrficas penetran la blanca hoja de papel: por presin, repeticin y reforzamiento. Y nada ms. El trabajo lo haca el impresor. La idea para nada fue descabellada, pues funcion con xito por milenios. Slo era menester investigar la enseanza y sus leyes, no el aprehendizaje. As, la didctica tradicional sobrevala al impresor y el alumno (sin luz propia) se converta en la blanca hoja de papel dispuesta a ser impresa. Nada ms. La didctica activa gir 180 grados. Reemplaz la vieja teora del ensear por teoras del aprender (psicologa). Ms que ensear, el profesor debe propiciar las condiciones del aprendizaje. El maestro acompaa al nio, nunca le ensea, ni obstaculiza su camino natural. Abandonemos al maestro y descubramos al nio pudo ser la consigna pedaggica activa, antiverbalista, antiautoritaria, antidirectiva. Muy bien, pero el nio, ms que perceptor o aprehensor, posee una mente cuya estructura y desarrollo se desconoca por completo; ya que faltaba llegar a la luz de los trabajos pioneros de Piaget y de Vygotski, de florecencia tmida en los aos treinta del siglo pasado y escasamente conocidos. Un brevsimo parntesis. La psicologa del aprendizaje conductista y los tests de inteligencia dominaron las primeras dcadas del siglo XX. Tanto la una como los otros obstaculizaron la teora de la mente, en gestacin en las mentes fecundas de Piaget y Vygotski. El conductismo, por su negacin frentica de cualquier proceso mental, humano o animal. Los tests de inteligencia, por su supuesta neutralidad terica; sus defensores promulgaban que efectivamente funcionaban, como pareca evidenciarse comenzando el siglo pasado, entonces para qu desarrollar una teora de la inteligencia? Un reconocido diseador de tests intelectuales afirm, sin ninguna vergenza: Inteligencia es lo que miden los tests. Punto. En un estrecho sentido los constructores de tests de inteligencia tenan razn: para qu revisar y desarmar el mecanismo si funciona bien? El punto est en que stos lo hacan y lo siguen haciendo psimo, hoy lo sabemos. Carecen de varias formas de validez, una de las cuales preocupa demasiado por sus efectos sobre millones de nios que continan siendo evaluados con este parmetro, porque precisan funciones cognitivas elementales y rudimentarias, mnimas funciones intermedias y menos funciones altas intelectuales. Lo fatal es que su mentiroso nombre test de inteligencia induce a los nios ingenuos, a padres de familia, a profesores y a algunos psiclogos a tener fe en los resultados y a creer que miden inteligencia. Falso.
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Pero sin teora de la inteligencia (hasta ahora en proceso incipiente de creacin) pasaron dcadas hasta manifestarse las fallas monumentales de los tests CI. Una de ellas es que muy poco o nada (5%) predicen el desempeo de un individuo al abandonar la escuela tradicional del siglo pasado. Nada que ver con el despliegue de la inteligencia en el mbito real. Nos recuerda Jos Antonio Marina cmo:
Los psiclogos pasado el sarampin de los test de inteligencia se preguntan extraados por qu existe tanta discrepancia entre los resultados de sus pruebas y los de la vida prctica. Es que la inteligencia acadmica y la inteligencia prctica son facultades separadas? El fracaso era de esperar, porque bajo los test no haba una buena conceptualizacin de la inteligencia.15
No haba una conceptualizacin de la inteligencia como soporte a los tests, ni buena ni mala. stos se limitaron a producir un nmero, el C (coeficiente) I (intelectual), que indicaba cules estudiantes sufran de retardo mental, pues su funcionamiento cognitivo elemental estaba alterado, nada ms. Con las primeras conceptualizaciones de inteligencia los tests comenzaron a hacer agua, aunque an se obstinan en aferrarse al buque. Es necesario redisearlos de raz. Luego si estaba defectuoso el aparato de medicin, y no en un punto cualquiera, sino en el peor punto posible: no miden lo que dicen medir: inteligencia! El autor citado hace un instante arguye que Inteligencia es la capacidad de resolver ecuaciones diferenciales, desde luego, pero ante todo es la aptitud para organizar los comportamientos, descubrir valores, inventar proyectos, mantenerlos, ser capaz de liberarse del determinismo de la situacin, solucionar problemas, plantearlos.16 Funciones que no evalan en estos supuestos tests. Los tericos pioneros de la mente debieron enfrentarse al conductismo aterico hegemnico de las universidades estadounidenses y a la prctica de medir algo desconocido (la inteligencia), y oponerse, a fin de originar la tercera reevolucin didctica de la cual son hijas las didcticas contemporneas. La primera reciente la firman los hoy despectivamente llamados pedagogos tradicionales y la segunda, los pedagogos activos, de quienes se ocupa en extenso el presente libro. El recientemente fallecido, en plena efervescencia de su obra investigativa, de enorme impacto sobre la psicologa futura, ngel Riviere (1996) sea ste un modesto homenaje a su memoria resume las limitaciones que impuso la vieja escuela tcnica de los tests de capacidad intelectual o inteligencia.
15 16
Marina, op. cit., p. 16. Ibid., p. 16.
21
La herencia filosfica de la psicologa cientfica y su origen cultural occidental explican en parte el olvido de todo un mbito de las capacidades cognitivas humanas: aqul que hace referencia a la inteligencia prctica e interpersonal. Ello ha llevado a una visin amputada, insuficiente, de la inteligencia, que ha tenido a nuestro entender unas consecuencias enormes en la educacin y en la representacin que la psicologa cientfica ha propuesto de la mente humana.17
Con decisin haba que derribar la inteligencia de su viejo pedestal ganado a fuerza de clasificar nios como inteligentes superiores, inteligentes altos, inteligentes medios, inteligentes medios bajos o retardados mentales (que tanto gust a las escuelas antiguas), para que la teora de las funciones mentales echara races en la comunidad cientfica, primero en psiclogos y pedagogos disidentes. Aqu entran Piaget en su tranquila Suiza y Vygotski en la convulsionada Rusia socialista, que prohibi leer sus obras por demasiado mentalistas y subjetivistas, al menos ellos s prohibieron aplicar tests de CI. Aunque psiclogo conductista, Thorndike, en una fecha tan remota como 1926, advierte algo omitido por los diseadores de tests: Si, en verdad, la inteligencia es la capacidad para aprender, las evaluaciones de ella (la inteligencia) son, o al menos deberan ser, estimaciones de la capacidad para aprender. As pues, ser capaz de aprender cosas ms complejas o ser capaz de aprender las mismas cosas con mayor rapidez sera la nica base de evaluacin.18 Tena toda la razn. Salvo que medir la capacidad de aprender supera en complejidad las viejas pruebas de inteligencia memoristas. Piaget y Vygotski enfrentaron la tarea propuesta por Thorndike. Qu es la capacidad de aprehender? Piaget descubri cmo evoluciona en el nio desde el nacimiento hasta finalizar la adolescencia. Vygotski analiz las fuerzas socioculturales (mediadores) que forman la capacidad de aprehender. Cada uno tiene su propio sello. Piaget estaba prximo al espritu de la didctica activa, individualista y antiautoritaria de la poca, Vygotski, cercano a las viejas ideas tradicionales renovadas por el socialismo sovitico autoritario y colectivista. Uno defiende el desarrollo de las estructuras mentales, otro, las adquisiciones o aprehendizajes provenientes de otros seres humanos. Sobre sus diferencias descubren la mente humana cambiando todo. A partir de ellos, el nio ni es una tbula rasa donde se imprime cualquier texto, ni un ser genial, dechado de virtudes, ajeno a su contexto histrico.
17 18
Riviere y Nez, op. cit., p. 8. (cursivas originales). En Sternberg, R. J., Inteligencia humana, vol. II, Paids, Barcelona, 1987, p. 665.
22
Psiclogo evolutivo por formacin y vocacin temprana como bilogo taxonomista, desde sus nueve aos Piaget se enamora de los perodos y del curso evolutivo de la mente. Por otro lado, volcado a descifrar cmo nutren la mente infantil los mediadores socioculturales (madre, padre, parientes, profesores, etc.) al entregarle imgenes, herramientas y lenguajes, Vygotski se enamora del mecanismo del aprehendizaje infantil en un contexto sociocultural concreto, segn repeta mi maestro Alberto Merani. Piaget indaga la mente perodo a perodo y la privilegia sobre el aprendizaje. Aprehender significa asimilar la estructura mental de conjunto, luego el desarrollo precede el aprendizaje. Dime en qu perodo est el estudiante y te dir qu ensearle. Piaget postula la teora de la asimilacin, muy bien presentada por Jos Antonio Marina cuando afirma: Hemos de conseguir que lo ajeno se convierta en propio. En esto consiste el conocimiento: conocer es comprender, es decir, aprehender lo nuevo con lo ya conocido.19 Psiclogo social, Vygotski indaga la mente moldeada por la riqueza o pobreza sociocultural del ambiente: cada aprendizaje nutre el desarrollo mental. En cualquier caso, una vez ingresa en escena la mente humana, se destrona el viejo aprendizaje por imposicin y repeticin tan admirado por los didactas tradicionales.
Piaget privilegia el material humano, Vygotski privilegia al impresor cultural.
Para estos dos visionarios la mente humana media siempre entre enseanza y aprendizaje. Ni se ensea a tbulas rasas, ni los nios aprenden sin herramientas culturales heredadas de sus viejos. Con Piaget, Vygotski y sus discpulos la didctica resulta irremediablemente interaccionista, interaccionista entre dos mentes. Nutren las didcticas contemporneas la psicologa evolutiva (gnesis mental) y la psicologa social (fuerzas sociales y culturales que influyen al individuo). Desde ellos es vlido afirmar:
Sin aprendizaje no hay desarrollo, como tampoco aprendizaje sin desarrollo.
Autor: La calidad de la impresin grfica resulta del impresor, de su pericia y habilidad, o resulta de la calidad de los materiales, papel, tinta, etc.? Lector: Ni de uno ni de otro, de ambos!
19
Marina, op. cit., s. p.
23
Es cierto. Los aportes de estos dos visionarios fueron maravillosos e impulsaron la tercera reevolucin didctica. Nadie lo duda. No obstante, creo que Ausubel acertadamente seala las limitaciones naturales de las dos primeras teoras de la mente humana; ninguna de las dos teoras pioneras resuelve los problemas de la didctica, como quisieran demasiados dogmticos, buscadores de dolos y teoras absolutas. Slo configuran los problemas, mas no las soluciones. Crean el enorme problema de disear nuevas concepciones didcticas, cuyo centro de atencin sea la mente del alumno. Precisamente de lo que trata este libro!
La gran popularidad de que goza Piaget entre los educadores de los Estados Unidos argumenta Ausubel ha propiciado la creencia bastante infundada de que su obra tiene implicaciones importantes para la prctica educativa [...] Con respecto a la teora del aprendizaje Piaget tiene poco o nada que decir, pues l estaba interesado completamente en las secuencias del desarrollo.20
Tercera pregunta: en qu difieren las didcticas contemporneas de las tradicionales o activas? Las didcticas contemporneas son interestructurantes, la tradicional heteroestructural.
Lo ms especfico del ser humano es el hecho de que su desarrollo como individuo depende de la historia de su especie, pero no de la historia que se refleja en los genes y los cromosomas, sino ms bien de aquella que se refleja en una cultura que es exterior a su organismo y ms amplia de lo que puede abarcar la competencia de un solo ser humano.21 Jerome Bruner
20 21
Ibid., s. p. Bruner, J. S., La importancia de la educacin, Paids, Barcelona, 1987, s. p.
24
Supongamos una didctica contempornea que fuera heteroestructural. Al ser as, el peso del aprendizaje debe recaer en el profesor e importar poco el alumno, sus intereses, estructuras mentales, preconceptos previos Tal hipottica didctica contempornea privilegiara la enseanza sobre el aprendizaje. Privilegiara la labor del profesor sobre la labor del alumno, reducida a atender, a repetir y a memorizar. Si atender, repetir y memorizar son las actividades del alumno, entonces se menosprecia la mente que analiza, interpreta, objeta, compara, extrae conclusiones, etc. Omite las operaciones y pasa por alto los instrumentos mentales, luego resulta una didctica prevygotskiana y prepiagetana, luego moderna, nunca contempornea.
Pensar una didctica contempornea heteroestructural conduce al absurdo: ser anterior a Piaget y posterior a l! As, es falsa de toda falsedad una didctica contempornea heteroestructural.
El hecho de ser heteroestructural no excluye reconocer notables aciertos de la didctica tradicional, vilipendiada en cuanto foro de educacin se rene. Con la distancia terica actual no as distancia prctica, pues domina la prctica de demasiados maestros y escuelas, dgase lo que se diga, es justo hacer un breve balance de sus logros y sus limitaciones. Siempre los anteojos presentes deforman el pasado. Mucho ms cuando el pasado se cifra en siglos y no en das, semanas o meses. Ocurre con la educacin tradicional frecuente e ignorantemente vilipendiada y despreciada. La ignorancia es atrevida. En mi modesto criterio, en la historia de la pedagoga, pensadores genuinamente reevolucionarios gestaron la educacin tradicional. Inventaron cmo repartir democrticamente la cultura espiritual a millones de humanos omitiendo su clase social, su procedencia, su color, contrariando la tradicin de los ltimos 120.000 aos. Se inventan las aulas de clase, los profesores, las lecciones, la didctica, los textos. Ensear a grupos humanos en salones y apelando a la palabra sin referencia a la experiencia directa y vivida resulta un invento colosal de los reevolucionarios didactas tradicionales! Que como tantas invenciones fue anticipada treinta mil aos atrs por los brillantes hombres y mujeres de Cro-Magnon, en cuevas (salones?) adornadas con bellos dibujos, los primeros recursos didcticos conocidos! Qu reevolucionaria invencin la didctica tradicional. El notable investigador de la mente humana Jerome Bruner puntualiza la idea mediante una comparacin con un grupo africano actual, los bosquimanos:
25
Hay que destacar, sin embargo que entre los bosquimanos en realidad a) nunca se observan casos de enseanza fuera de la situacin a la que pertenece la conducta que debe aprenderse. b) Nadie ensea, en el sentido terico que nosotros le damos a la palabra ensear. c) No hay nada que se parezca a una escuela o a clases. De hecho, entre los bosquimanos d) hay muy poca transmisin oral. e) La mayor parte de los que llamaramos instruccin se realiza por demostracin. Al cerrarse el ciclo, todos los que participan de la cultura adquieren casi todo lo que hay que saber para funcionar como individuo y como grupo.22
Las cinco notas subrayan lo reevolucionario de las didcticas tradicionales, que alteraron en suma y por completo las ideas pedaggicas anteriores y que transformaron los preceptores ocupados por la enseanza individualizada de hijos de aristcratas: clero, nobleza y ejrcito. Ciertamente, existieron con antelacin los tutores, los preceptores o los auxiliares particulares; pero los salones de clase, los profesores profesionales, las lecciones, los recursos didcticos, etc. resultan todos invencin soberbia de los didactas tradicionales, que beban del espritu democrtico reevolucionario francs y del subsiguiente espritu reevolucionario industrial masificante. a) Nunca se observan casos de enseanza fuera de la situacin a la que pertenece la conducta que debe aprenderse. b) Nadie ensea, en el sentido terico. c) No hay nada que se parezca a una escuela o a clases. d) Hay poca transmisin oral. e) La mayor parte de lo que llamaramos instruccin se realiza por demostracin.
Y es que la enseanza siempre implica una cierta forma de coaccin, de pugna entre voluntades. Ningn nio quiere aprender, o por lo menos ningn nio quiere aprender aquello que le cuesta trabajo asimilar y que le quita el tiempo precioso que desea dedicar a sus juegos. An recuerdo la desolacin de uno de mis sobrinos (ocho aos) cuando su madre le deca cualquiera de esas tardes mgicas de la infancia que era ya hora de ponerse a hacer los deberes; lanzaba una mirada de frustracin a sus recortables, al fuerte donde los vaqueros repelan el asalto de los indios, a sus videojuegos y suspiraba: A estudiar, ahora? Con todo lo que tengo que hacer!.23 Fernando Savater
A continuacin el filsofo espaol agrega algo que elimina el tufo tradicionalista, algo en lo cual vale detenerse unos minutos: Si la educacin implica cierta tirana, es una tirana de la que slo pasando por la educacin podremos en alguna medida ms tarde librarnos.
22 23
Ibid., s. p. (cursivas originales). Savater, op. cit., p. 88.
26
La educacin no nicamente debe ser heteroestructurante (imponerse desde fuera), por la oposicin que el nio y ms an el muchacho manifiesta a destinar tiempo estudiar, reflexionar, consultar,... ilustrado por el pequeo sobrino de Savater embebido en el fuerte donde los vaqueros repelen el asalto, suspirando: A estudiar, ahora? Con todo lo que tengo que hacer!. La educacin tambin debe ser autoestructurante para asegurar una mnima formacin tica y moral sin la cual no opera ningn conglomerado social, sin ella se impone la anomia. Savater plantea con dramatismo el dilema entre permisividad extrema (autoestructuracin) o heteroestructuracin desde la formacin moral. Cuando escribo estas lneas, la ministra britnica de Educacin propone seriamente reimplantar el castigo corporal en las escuelas (abolido solamente hace diez aos!) mientras en colegios de grandes urbes norteamericanas es obligatorio pasar por un detector de metales a la entrada para impedir que se introduzcan armas en las aulas. El socilogo Durkheim describi las consecuencias nefastas de la anomia (sin normas). Para este analista el ltimo fundamento de la heteroestructuracin es crear el hombre y la mujer que la sociedad requiere, y as superar el patrn natural. La educacin contrara demasiadas veces el diseo natural. Por ejemplo, la inclinacin natural al egosmo, al nepotismo, al esfuerzo fcil... Para reivindicar la didctica tradicional conviene afirmar, sin falsos escrpulos, la dimensin conservadora de la tarea educativa. La sociedad prepara a sus nuevos miembros del modo que le parece ms conveniente para su conservacin, no para su destruccin: quiere formar buenos socios, no enemigos ni singularidades antisociales.24 Respecto a la justificacin de la heteroestructuracin, Howard Gardner trae un hermoso aforismo de Platn: El fin de la educacin es hacer que la persona desee hacer lo que tiene que hacer. Sobra cualquier comentario. Este autor reconoce que:
...aunque la comprensin debera ser un objetivo universal de la educacin, la aplicacin de estos mtodos a todo el currculo exige un gran esfuerzo. Ciertos aspectos de la matemtica son algortmicos; ciertas partes del estudio de un idioma extranjero no requieren ms que repeticin y memorizacin; y gran parte de la enseanza de un arte supone una prctica continua de las tcnicas pertinentes y una integracin gradual de las mismas.25
24 25
Ibid. Gardner, H., La educacin de la mente, Paids, Barcelona, 1999, p. 41.
27
Concluyo este breve apartado en defensa de la educacin heteroestructurante pilar de la didctica tradicional con la tesis del maestro Savater: Para que haya futuro, alguien debe aceptar la tarea de reconocer el pasado como propio y ofrecerlo a quienes vienen tras de nosotros. Debe alcanzarse algn grado de uniformizacin ajena al capricho de los nios y a los caprichos de cada profesor. S a uniformizar las enseanzas. Aunque predica y defiende radicalmente un enfoque interestructural, Gardner admite que:
En general, me atrae la idea de un currculo nacional. Creo que hay muchas cosas que todo nio debe saber y debe poder hacer; creo que el sistema estadounidense se podra beneficiar de la coherencia y el rigor de un currculo nacional; y dudo que la mayora de los ms de dos millones y medio de enseantes estadounidenses quieran o puedan crear currculos y evaluaciones que sean tan adecuados como los diseados por equipos de expertos y formadores de enseantes.26
El tono positivo hacia la escuela tradicional no excluye destacar sus limitaciones. Algunas de las cuales fueron reconocidas y superadas por las didcticas activas, y otras, reconocidas y superadas por las didcticas contemporneas.
En el pasado las escuelas tendan a desperdiciar en gran manera los recursos humanos y materiales esperando que solamente una reducida porcin de sus estudiantes podran aprender lo que se les enseaba. En consecuencia, solan ensear materias como las matemticas, la fsica, la historia, etc., con la esperanza de descubrir entre miles de estudiantes aquellos que tuviesen algn don especial para cierta clase de estudios y estimularlos a proseguir a etapas ms avanzadas o especializadas. En efecto, las escuelas le ensearon a millones de estudiantes con la esperanza de seleccionar unos cuantos miles para ms avanzada especializacin en determinadas materias.27 Benjamn Bloom
La didctica tradicional posreevolucin francesa y posreevolucin industrial adopt sus ideales ciudadanos e industriales: formar ciudadanos y trabajadores, empleados industriales o profesionales.
Formacin ciudadana entendida como acatar las reglas religiosas y civiles, junto con las reglas de cortesa interpersonal, etiqueta. En nuestras latitudes por siglos el texto oficial fue Urbanidad de Carreo, junto con el Catecismo del padre Astete.
26 27
Ibid., s. p. Bloom, op. cit., s. p.
28
Formacin de trabajadores calificados y empleados industriales, propsito para el cual las didcticas heternomas funcionaron a la perfeccin, pues no requieren de la comprehensin, ni de creatividad o espritu innovativo. Propsito compatible con el coeficiente de inteligencia o CI, o medida de la informacin memorizada, el vocabulario, el razonamiento numrico y habilidades perceptuales y motrices rudimentarias. Encajaba a la perfeccin, en el pasado.
Presupuesto falso de la didctica tradicional es la nocin de tbula rasa. Asumir que la mente y el cerebro desconocidos en su poca vienen al mundo en blanco, listos y dispuestos a recibir el conocimiento. De entrada objeta el neurlogo Gazzaniga: ...cualquier persona instruida en biologa se queda estupefacta ante los que mantienen la teora de la tbula rasa, segn la cual todos los cerebros son ms o menos iguales al nacer.28 Salvo que en los siglos XIII y XIX, el cerebro como la mente eran rgano y sistema desconocidos. Los hallazgos psicolgicos y neuropedaggicos refutan para siempre la idea de una mente en blanco presta a asimilar conocimiento por repeticin y reforzamiento. Hoy se est de acuerdo con el popular dicho Es posible llevar al burro a la pila; mas no obligarlo a beber. Por una razn curiosa: porque existe el burro, antes desconocido. De la didctica tradicional se debe denunciar el memorismo. Ms que genuina formacin intelectual, sta atiborr la mente con pensamientos indigestos; lo que antiguamente se reivindic como poseer cultura general. Por ello, precursor muy activo de la escuela activa, Dewey argumenta que la educacin tradicional heteroestructural trasmite falsos y endebles conocimientos. Incluso hoy en da, una gran cantidad de gente sostiene creencias correctas acerca de la constitucin de la naturaleza simplemente porque son algo corriente y popular, pero no porque comprendan las razones sobre las cuales se fundan.29 En resumen, la didctica tradicional carece de recursos didcticos; se limita al texto escolar, de invencin reciente, o a la palabra del profesor, plasmada textualmente en el cuaderno de dictado. Para qu ms?
Las didcticas contemporneas son interestructurantes; las activas, autoestructurantes

La didctica tradicional es heteroestructural, pues de la dupla enseanzaaprendizaje ponen el relieve en la enseanza y al profesor. En cambio, las didcticas activas son autoestructurales, porque hacen hincapi en el aprendizaje y el alumno.
28 29
Gazzaniga, M. S., El cerebro social, Alianza, Madrid, 1985, p. 25. Dewey, J., Cmo pensamos, Paids, Barcelona, 1993, p. 38.
29
Por lo tanto, el descubrimiento de la mente obliga a que las didcticas contemporneas combinen aprendizaje y enseanza (de dnde entonces adquiere el nio y el joven los materiales mentales, sino de su cultura?), y por esa razn tienen que ser interestructurantes. Y dado que una parte de este libro est dedicada a presentar las didcticas activas, me limito a sealar las notas principales. Cuatro sobresalen en la didctica tradicional: (a) la enseanza para formar ciudadanos y trabajadores, empleados industriales; (b) el rol del profesor heteroestructural; (c) el rol del alumno heternomo, y (d) los recursos didcticos tradicionales reducidos al texto escolar y al cuaderno de clase. No obstante, las didcticas activas rompen los cuatro vrtices y representan una genuina reevolucin educativa. En lugar de formar ciudadanos y trabajadores, empleados industriales, proponen formar demcratas e individuos libres; en lugar de asignar al profesor un rol heteroestructural, plantean convertirlo en autoestructural (en consecuencia, el rol del alumno tambin es autoestructural, en contraposicin al alumno heternomo), y en lugar del texto escolar y el cuaderno de clase, sugieren transgredir los lmites estrechos de saln y de escuela e ir a la vida misma: a la plaza de mercado, a la zapatera, al Concejo, al acueducto, etc. La reivindicacin principal, a mi criterio, es la dignidad del alumno. Dejan de considerarle a-lumno (sin luz propia) y rescatan al ser activo, autnomo, responsable y privilegiado de proceso educativo. Lector: El aprendiz es activo, autnomo, responsable y privilegiado de proceso educativo? Suena muy bien, demasiado bien. Autor: Demasiado bien, all est el problema. Es fcil llegar a extremos, extremos que en un instante mostrar. Conviene que el estudiante sea partcipe? Definitivamente s. La extensa revisin de estudios mundiales realizada por Bloom y por su equipo de colaboradores en la dcada de los setenta destaca el valor positivo de la participacin activa del estudiante en la enseanza. En general, cerca del 20% de la variacin en el rendimiento individual entre los estudiantes puede atribuirse a la medida de su participacin en el proceso de aprendizaje.30 Aporta la actividad. Salvo que 20% resulta poco para avalar como nico factor importante en el aprendizaje la participacin activa del estudiante. O no? Lector: Entonces, la participacin activa del alumno no sera un factor aportante de gran peso? Autor: Adems de la actividad del alumno, que las didcticas activas privilegian y llevan al mximo, participan otros aspectos contribuyentes al no menos del 80% restante. Comencemos entonces por analizar los problemas.
30
Bloom, op. cit., s. p.
30
Rol del alumno autoestructural

Si el hombre fuese solamente un animal que aprende, podra bastarle aprender de su propia experiencia y del trato con las cosas. Sera un proceso muy largo que obligara a cada ser humano a empezar prcticamente desde cero. Pero en todo caso no hay nada imposible en ello. De hecho, buena parte de nuestros conocimientos ms elementales los adquirimos de esa forma, a base de frotarnos grata o dolorosamente con las realidades del Mundo que nos rodea. Pero si no tuvisemos otro modo de aprendizaje, aunque quiz logrramos sobrevivir fsicamente todava nos iba a faltar lo que de especficamente humanizador tiene el proceso educativo. Por que lo propio del hombre no es tanto el mero aprender como el aprender de otros hombres, ser enseado por ellos. 31 Fernando Savater
Cada quien debe descubrir la verdad. Una exageracin fcil al planteamiento activo autoestructural es el solipsismo, o privilegiar al individuo sobre el grupo social y aun sobre la cultura. El profesor David Ausubel es categrico e incisivo: Muy aparte de su falta de validez literal, la afirmacin de que cada hombre debe descubrir por s mismo cada fraccin del conocimiento que realmente desee poseer es, en esencia, un repudio al concepto mismo de cultura.32 No es slo falso que cada nio y joven descubre el conocimiento, sino que tal idea ingenua conlleva desconocer la cultura y menospreciarla. Cultura o cuerpo gigantesco de conocimientos, valores y lenguajes que cada grupo social adquiere en su recorrido de millares de aos y de millares o millones de seres humanos que la han trabajado. Herencia maravillosa con la cual nutrir la mente de la nueva generacin, segn el hermoso precepto del pedagogo cubano Jos Mart, para que colocada sobre los hombros de los gigantes que les precedieron, la nueva generacin vea ms lejos, ms en profundidad, mejor. El solipsismo encaja con el mito de Rousseau, opuesto a morir en paz. En lugar de alumnos sentados, juiciosos que escuchan al profesor y graban sus palabras sobre el cuaderno, versiones activistas extremas proponen el mito de nios dechados de virtudes y poderes mentales: creativos, ingeniosos, recursivos, entusiastas, etc. En su libro fundamental, El valor de educar, Savater arguye: Una cierta mitologa pedaggica ha creado la fbula del nio creador al que las constricciones de la pedagoga mutilan y encadenan.33 Idea que pasa a refutar con ingenio genuino, producto del trabajo intelectual de dcadas: Segn cuentan Dios fue capaz de crear
31 32 33
Savater, op. cit. p. 30. Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p. Savater, op. cit., s. p.
31
el mundo de la nada, pero el resultado de tanta improvisacin no recomienda precisamente el procedimiento. Ser entonces mejor que los nios, por muy creadores que los consideremos, reciban la preparacin adecuada antes de comenzar a ejercer como tales.
Formar individuos libres: en el umbral del relativismo
Formar individuos libres de cualquier coaccin valida las ideas, cualquiera que ellas sean, de cada quien. Objetarlas, por equivocadas que parezcan, no repudia el respeto absoluto a la individualidad? S. Que cada quien piense lo que a bien tenga, mientras no obstaculice el libre desarrollo de la personalidad, segn piensan los jueces de mi pas y con seguridad los de otros pases tambin. Cierto, la educacin tradicional fue heteroestructural, impuesta sobre el individuo. Minusvalor sus creencias y valores. Pero la contrarrplica activa puede resultar igual de perjudicial, cual otra cara de igual moneda: al sobreponer ideas ingenuas, prejuicios, gustos o caprichos individuales sobre el saber cultural. Esta ltima, ms temprano que tarde, desemboca en el relativismo: todo vale igual: el conocimiento cientfico, el filosfico, el popular, el idiosincrsico, etc. Como crtico agudo del constructivismo heredero de la tradicin activa, mi amigo investigador Jos Fernando Ocampo reafirma los peligros del relativismo: Con el propsito de oponerse a una educacin por verdades establecidas y a la aceptacin de la enseanza de lo que hay que saber y querer mediante voluntades ya formadas, se ha desembocado en la negacin de la existencia de un conocimiento cientficamente establecido y enseable.34
Rol del profesor autoestructural (no interestructural)
Colocados en el mismo plano las ideas ingenuas, los prejuicios, los gustos o los caprichos con el saber cultural, saben igual alumno y profesor. Peor an, que nadie ensea a nadie!, como escuch en un foro reciente sobre constructivismo en educacin. Acude en nuestra ayuda el analista conceptual Savater para recolocar estos puntos en su justa dimensin: Ensear es siempre ensear al que no sabe y quien no indaga, constata y deplora la ignorancia ajena no puede ser maestro, por mucho que sepa.35 Al contrario, qu razn desconocida obliga a reconocer un salario a los profesores, si ellos saben tanto como sus alumnos? El igualitarismo profesor-alumno
34 35
Ocampo, Fernando, en Revista Educacin y Cultura, No. 34. Bogot, junio, 1994. Savater, op. cit., s. p.
32
no bien parece de vanguardia, reduce al profesor al viejo fmulo o esclavo renovado: mero acompaante de los aprendizajes, mera nana intelectual. Lector: El nuevo pedagogo activo, un viejo fmulo renovado? Autor: S, en efecto. Savater nos comenta una aparente paradoja que puede cobrar hoy gran valor. Tiene que ver con los dos roles complementarios en Grecia. Primero, el pedagogo incorporado a la familia ...que conviva con los nios o adolescentes, instruyndoles en los valores de la ciudad, formando su carcter y velando por el desarrollo de su integridad moral. Su tarea formativa se valoraba en alto grado, pues preparaba para la vida activa o cvica como ciudadano. Mientras, por otra parte, estaba el maestro ocupado en dotar a sus alumnos de conocimientos instrumentales como lectura, escritura y aritmtica, de utilidad en la vida productiva propia de labriegos, artesanos y otros siervos. Lo que hoy denominamos la educacin para el trabajo... Que es toda. Se consider al maestro un simple instructor. Vale reflexionar si la supuesta igualdad alumno-profesor no reduce al ltimo a mero sirviente del nio, de sus caprichos, deseos. No? Y adems de reducir al profesor a sirviente del nio, asumir al nio como curriculista. No hay ms que un paso cree David Ausubel de aqu a proclamar que los nios estn en la posicin ms estratgica para seleccionar aquellos componentes del medio que correspondan ms estrechamente a sus necesidades de desarrollo prevalecientes [...] Como si los nios pudieran elegir de manera correcta su dieta!.36 Qu lo digan las madres que gastan aos tratando de ensearles, casi siempre sin xito, a comer alimentos nutritivos, dietas balanceadas.
Recursos didcticos cotidianos
La escuela activa opuso experiencia a palabra. Enfrent una escuela verbalista, soportada por la palabra del maestro y la del libro. Es fcil comprender su motivacin. Salvo que la escuela activa tambin es tentada a otro vicio igualmente peligroso: el experiencialismo o activismo. Fundador con Gardner de la pedagoga para la comprensin, Perkins37 nos seala cmo el experiencialismo o activismo vio la educacin como preparacin prctica para la vida. Me doy cuenta en este instante de que reivindica la labor del pedagogo griego formador para la vida ciudadana, ms que para el trabajo, labor de la escuela tradicional. Su lema hasta la dcada de los cuarenta fue educacin adaptada a la
36 37
Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p. Perkins, 1995.
33
vida. Asignaturas como ingls comercial o contabilidad se convirtieron en el paradigma curricular; muchsimo ms que fsica, biologa, clculo, humanidades. Postura con indudable sello inmediatista y pragmtico. Y la experiencia, es conveniente recordar, con frecuencia conduce a errores. La sancin a Coprnico, el juicio a Galileo, la Santa Inquisicin, la refutacin a Darwin, etc., o el recuerdo demasiado ms cercano a nuestro corazn, los frecuentes errores nocionales en que incurriran los nios pequeos sin el concurso amoroso, corrector, de su madre. John Dewey, promotor incansable de la escuela activa, anticipa las consecuencias de dejar a la experiencia y a la evolucin natural un proceso tan valioso como la motivacin. Escuchemos su sabia disertacin:
A menos que se opere una transicin hacia un plano intelectual, la curiosidad degenera o se esfuma [...] Algunos la pierden en la indiferencia y el descuido; otros, en una frvola superficialidad; muchos escapan a estos males, pero slo para quedar atrapados en un dogmatismo rgido que es igualmente funesto para el espritu de asombro. Hay quienes se enquistan tanto en la rutina que cualquier hecho o problema nuevo les resulta inaccesible. Otros mantienen la curiosidad nicamente en lo que atae a su provecho personal en el marco de la carrera que han elegido. En muchos casos, la curiosidad queda detenida en el plano del inters por el chismorreo local y las aventuras y desventuras de los vecinos; en realidad, tan comn es esto ltimo que a menudo lo primero que se asocia con la palabra curiosidad es el entrometimiento en asuntos ajenos.38
Por va de la educacin no nacemos al mundo sino al tiempo: nos vemos cargados de smbolos y famas pretritas, de amenazas y esperanzas venideras siempre populosas, entre las que se escurrir apenas el agobiado presente personal.39 Dimensiones esenciales para el porvenir humano, la experiencia conecta con el aqu y con el ahora, nunca con el pasado, ni menos con el futuro. Y el pasado se configura con la sabidura de miles de generaciones que dedicaron su vida a descifrar alguna pequea parcela de la existencia. De igual forma, el maestro Alonso Takahashi, al recibir el Premio Nacional de Educacin, destac:
Repetir cadenas de definiciones y demostraciones que se chequean paso a paso, es fcil. Mucho ms difcil es mostrar las ideas fundamentales que estructuran un desarrollo, su gnesis, su evolucin. Analizar a fondo un enunciado
38 39
Dewey, op. cit., s. p. Savater, op. cit., s. p.
34
para entender lo que dice y lo que no dice, su motivacin y su razn de ser, sus consecuencias y sus limitaciones; dar una idea global del tema, su arquitectura y sus conexiones con otros campos.
Temas todos perdidos en una educacin para la vida y por sta. Por eso Ausubel afirma categricamente: En cualquier caso, los mtodos de descubrimiento difcilmente constituirn medios primarios y eficaces de trasmitir el contenido de una disciplina acadmica. 40 Complementado por el reciente pensamiento de Howard Gardner cuando concluye: Las disciplinas constituyen nuestro mejor intento de pensar sistemticamente sobre el mundo y son indispensables para un trabajo interdisciplinario bien hecho.41
Cuarta pregunta: cules son las principales maneras actuales de ensear?Qu las caracteriza y en qu difieren?
Segn qu ensear, las didcticas contemporneas son funcionales o estructurales.
40 41
Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p. Gardner, op. cit., s. p.
35
Desde Piaget y Vygotski se reconoce que la mente humana cuenta con instrumentos y con operaciones. Son instrumentos cognitivos las imgenes mentales, las nociones, los saberes generales o proposiciones, los conceptos. Son instrumentos afectivos los sentimientos, las actitudes, los valores. Son instrumentos expresivos las palabras, los gestos, las posturas, las oraciones, los trazos... Instrumentos mentales. Algunas operaciones cognitivas son analizar, inducir, deducir, interpretar o comparar; son operaciones afectivas valorar, optar o proyectar, y son operaciones expresivas codificar 1, codificar 2,... Operaciones mentales. Es fcil prever dos grandes grupos de didcticas contemporneas segn se enfoquen en ensear operaciones mentales o instrumentos. En efecto, as ocurre. Las didcticas funcionales hacen hincapi en ensear operaciones mentales como analizar, inducir, deducir, valorar, optar, codificar 1, codificar 2 genuinas representantes de la didctica basada en problemas y de la modificabilidad cognitiva. Las didcticas estructurales, por su parte, ensean instrumentos mentales: nociones, conceptos, sentimientos, actitudes, palabras o gestos. Son genuinos representantes: el aprendizaje significativo, la pedagoga problmica, el cambio cognitivo-axiolgico, la enseanza para la comprensin y la pedagoga conceptual. Como lo sugiere su nombre, la didctica basada en problemas ensea a sus alumnos a que identifiquen, afronten y resuelvan problemas con significado social y muy ligados con sus prximos roles profesionales. La modificabilidad cognitiva ensea a estudiantes originalmente deprivados en lo social y cultural habilidades y destrezas fundamentales para recibir, procesar y responder cognitivamente, es decir, les ensea operaciones mentales cognitivas. Por otra parte, el aprendizaje significativo, la enseanza problmica y el cambio axiolgico-cognitivo dotan a sus alumnos con instrumentos mentales cognitivos: imgenes, nociones o proposiciones (aprendizaje significativo); categoras de pedagoga problmica, o conceptos de cambio axiolgico-cognitivo. Por supuesto, imgenes, nociones, proposiciones, categoras o conceptos representan genuinos instrumentos mentales cognitivos. Por ltimo, la enseanza para la comprensin y la pedagoga conceptual proponen ensear, adems de instrumentos cognitivos, instrumentos afectivos, como sentimientos, actitudes o valores.
36
Fase cognitiva conceptual

El hombre slo puede humanizarse por medio de la interaccin con otras personas y mediante el uso de instrumentos culturales en el contexto de las prcticas sociales. 42 Luis Bernardo Pea
P 1.1 P 1.1.1
Las didcticas contemporneas son metodologas interestructurales de ensear. Anhelan formar individuos mentalmente competentes en sus condiciones socioculturales.
42
Pea, Luis Bernardo, en Revista Educacin y Cultura, Bogot, junio, 1994.
37
P 1.1.2 P 1.1.3 P 1.2 P 1.3 P2 P 1.3 P 3.2 P4
P 4.1 P 4.2 P 4.3
El rol del profesor es interestructural. El rol del alumno es interestructural, participativo y propositivo. Las didcticas contemporneas privilegian una secuencia mental definida. Las didcticas contemporneas privilegian el recurso metodolgico (esquemas, diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, etc.). Al introducir los procesos mentales, las didcticas contemporneas innovan las didcticas tradicionales y las didcticas activas. En el acto de enseanza, las didcticas contemporneas privilegian los recursos didcticos metodolgicos (esquemas, diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, etc.). Las didcticas contemporneas son interestructurantes; las activas, autoestructurantes. Segn qu ensear, las didcticas contemporneas se dividen en funcionales, estructurales y existenciales. Las funcionales privilegian ensear competencias operacionales: habilidades, operaciones, saber hacer; las estructurales privilegian las competencias instrumentales: saberes e instrumentos mentales; las existenciales privilegian la enseanza de instrumentos y operaciones afectivas. Las didcticas funcionales incluyen didctica basada en problemas y modificabilidad cognitiva. Se subdividen las estructurales en didcticas cognitivas y cognitivasafectivas. Las cognitivas incluyen aprendizaje significativo, enseanza para la comprensin y pedagoga conceptual. El nico enfoque explcito, por el momento, de las pedagogas existenciales es pedagoga afectiva.
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Bibliografa
Ausubel, D.; Novak, J., y Hanesian, H., Psicologa educativa, Trillas, Mxico, 1983. Bloom, Benjamn, Caractersticas humanas y aprendizaje escolar, Voluntad, Bogot, 1977. Bruner, J. S., La importancia de la educacin, Paids, Barcelona, 1987. Coles, R., La inteligencia moral, Norma, Bogot, 1997. Dewey, J., Cmo pensamos, Paids, Barcelona, 1993. Gardner, H., La educacin de la mente, Paids, Barcelona, 1999. Gazzaniga, M. S., El cerebro social, Alianza, Madrid, 1985. Marina, J. A. Teora de la inteligencia creadora. Anagrama, Barcelona, 1993. Myers, D. G., Psicologa social, McGraw Hill, Buenos Aires, 2000. Ocampo, Fernando, en Revista Educacin y Cultura, No. 34. Bogot, junio, 1994. Pea, Luis Bernardo, en Revista Educacin y Cultura, Bogot, junio, 1994. Perinat, A., Psicologa del desarrollo, Ediuoc, Barcelona, 1998. Riviere, ngel y Nez, M., La mirada mental, Aique, Buenos Aires, 1996. Savater, Fernando, El valor de educar, Ariel, Barcelona, 1991.
Sternberg, R. J., Inteligencia humana, vol. II, Paids, Barcelona, 1987.

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DIDCTICAS ACTIVAS
Didcticas activas
esde hace ya cerca de 35 aos he sido maestra y he transitado por todos los intrincados caminos de la educacin buscando responderme unas preguntas fundamentales sobre mi quehacer docente: aprenden o no mis estudiantes? Son felices aprendiendo? Podrn o no utilizar sus aprendizajes en su vida? Hoy, estas preguntas se tornan vitales al enfrentar una decisin trascendental en la vida de nuestra familia. Mi primer nieto saldr del clido y muy amoroso jardn infantil, al que ha asistido durante cuatro aos, para ingresar al complicado mundo del colegio. Mi hija y su esposo me han solicitado reiteradamente que les aconseje cul ser la escuela adecuada para l. Difcil respuesta, pues no quiero ser partcipe del final de la edad feliz de mi nieto; por ello, querido lector, acudo a su buen juicio para que sea usted el que tome mi lugar y formule las preguntas que a usted le causaran esta indecisin que hoy nos asalta inexorablemente. Pero antes de comenzar con este ejercicio, que seguramente nos har reflexionar muy profundamente a usted y a m, quiero contarle algunas caractersticas de mi nieto: es un nio alegre, de una curiosidad insaciable, goza intensamente con la msica, es afectuoso y habla con gran libertad de las
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cosas que lo emocionan y de las que lo ponen triste, no es rebelde ni agresivo y, adems, manifiesta un gran entusiasmo por entrar al colegio. Autor: Si usted estuviera en mi lugar, qu sera lo que ms le preocupara? Lector: Lo primero que me preguntara es si las instituciones educativas actuales coartarn su libertad e interferirn con el libre desarrollo de su personalidad. Autor: En este aspecto puedo asegurar, sin temor a equivocarme, que hoy en da la libertad es uno de los ejes de las prcticas pedaggicas en la mayora de las instituciones. Lector: Es cierto, la libertad es abordada en las escuelas actuales. Los estudiantes quieren liberarse del yugo de las asignaturas establecidas en los currculos educativos; se admite una libertad para no aceptar valores y normas propuestas por las personas adultas, y no creo que sea sa la libertad que usted desea para su nieto. Autor: Claro que no, se trata de una concepcin de libertad entendida como el respeto a los intereses de los estudiantes y un gran optimismo y confianza en el desarrollo de la capacidad que ellos tienen para autorregularse. Lector: Me inquieta si el nio, al ingresar al nuevo colegio, recibir un trato autoritario y si le impondrn una disciplina severa o, por el contrario, pasar el da jugando y haciendo lo que le viene en gana. Autor: Entiendo su inquietud. Algunas escuelas oponen la libertad y la autoridad, como si estos dos factores estuvieran en contradiccin, cuando en realidad son complementarios. La libertad es hija de una autoridad bien entendida: ser libre no significa hacer lo que a uno le parece, sino ser dueo de s mismo y obrar en consecuencia.1 Lector: No obstante, y en aras del ejercicio de la autoridad, no queda muy claro si al nio le tocar permanecer sentado la mayora del tiempo que dure la jornada escolar y le exigirn guardar silencio. O, en caso contrario, estar involucrado en actividades que podran conducirlo a ningn aprendizaje. Autor: Aclaremos. Por una parte, de ninguna manera autoridad, disciplina y trabajo significan automatizacin. Desde mi experiencia, yo afirmo que los procesos educativos deben ser activos, deben comprender toda la vida escolar. El nio necesita trabajar en grupo, hablar con sus compaeros, manipular objetos reales. Es absolutamente necesario que los espacios educativos traspasen los lmites del aula de clase. Por otra parte, la accin, el descubrimiento, la conquista personal del nio deben ser sugeridas y ayudadas por un medio que le ofrezca posibilidades, atractivos y un conjunto de estmulos
1
Durkheim, E., Una educacin segn el deber, en Grandes orientaciones de la pedagoga contempornea, Narcea, Madrid, 1996.
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Didcticas activas
preordenados de acuerdo con sus necesidades reales y capaces de plantearle problemas interesantes, as la accin cobra verdadero sentido. Lector: Por ms que se habla de un nuevo paradigma educativo, en el que el nio es parte vital de su propio desarrollo, las instituciones continan aferradas a las viejas prcticas educativas, que podran enfrentarlo a un aprendizaje memorstico, pobre en recursos, que seguramente restringirn su imaginacin. Autor: Probablemente s. Las instituciones hablan de grandes cambios que se quedan en las pginas de sus proyectos educativos institucionales y que en muchas ocasiones no llegan a implementarse. Seguimos educando muy alejados de los intereses reales del nio, seguimos transmitiendo el saber acumulado y nos olvidamos de la importancia de educar para la vida. Lector: Educar para la vida no ser una excusa para no exigir, no evaluar y trabajar menos? Autor: El nio, a travs de la observacin y de la experiencia, debe generar intereses, encontrar ayuda para la clarificacin de sus ideas, reflexionar, fomentar su inventiva e incorporar aprendizajes que le permitan dominar su realidad. Lograrlo requiere un trabajo continuo y sistemtico que no slo exige al nio, sino tambin altamente al maestro, quien acompaa y asesora el proceso educativo de sus estudiantes. Lector: Ahora s estoy confundido. La charla que usted y yo hemos sostenido me lleva a reconocer que me falta un verdadero conocimiento acerca de los principios tanto de la escuela tradicional como de la escuela activa, por lo que me abstengo de hacerle cualquier sugerencia acerca de la escuela que le convendra a su nieto. Autor: Yo sueo con una escuela que conserve en mi nieto su alegra, su libertad para expresar sus sentimientos y su entusiasmo por aprender cosas nuevas. Adems, que estimule su curiosidad y logre encaminarlo hacia intereses reales, aproveche sus aptitudes y le brinde un espacio para desarrollarlas. Una escuela que le brinde la oportunidad de fomentar su autonoma y su espritu analtico y crtico y le ofrezca herramientas para interactuar con su realidad y, en el mejor de los casos, logre transformarla. Me pregunto si mi nieto tendr un profesor que lo conozca, lo valore y le ayude a desarrollar sus competencias afectivas intrapersonales, interpersonales y sociogrupales. Ser mucho pedir? Lector: Le propongo que miremos con detenimiento la propuesta que hace la escuela activa. Tal vez ello contribuya a la realizacin de su sueo. Autor: Excelente propuesta. Esta conversacin no slo nos induce a reflexionar, sino que tambin reaviva en m, amable lector, el goce por saber ms. Comenzaremos entonces este estudio, sin ms prembulos, planteando cuatro preguntas esenciales, con cuyas respuestas pretendo dejar despejado el controvertido panorama de las didcticas activas.
45
1. 2. 3. 4.
Qu caractersticas esenciales identifican las didcticas activas? Por qu las didcticas activas corresponden histricamente a la modernidad? En qu difieren las didcticas activas de las didcticas tradicionales? De qu manera clasifican las didcticas activas sus corrientes ms representativas?

Tesis. Todo profesor que pretenda innovar su quehacer docente requiere conocer el paradigma educativo que rompi abruptamente con la escuela tradicional.
Argumentales asociativas
La escuela activa, luego de un concienzudo balance de los problemas que aquejaron por mucho tiempo la educacin, llega a conclusiones que muestran la importancia de promover la pedagoga del inters y del esfuerzo, la concentracin del trabajo, as como la pedagoga de lo concreto, lo tangible y lo vivencial. La escuela activa se centra en el nio, deja de preocuparse tanto por la transmisin de conocimientos acadmicos, se coloca en el alma del estudiante, lo observa en todo su ser, se interesa por sus procesos afectivos y busca que el nio logre la autonoma propia de cada etapa de su desarrollo. La escuela activa se separa de la frialdad del saber acumulado y propone nios protagonistas de su propio desarrollo, porque, por un lado, quiere romper con la dependencia estudiante-profesor y, por otro, quiere estudiantes curiosos, deseosos de averiguar, alegres, sencillos y muy recursivos. La escuela activa est inmensamente cargada de humanidad; su mxima preocupacin es EL OTRO... Quiere facilitarle al educando actividad con sentido, posibilidades de comunicarse, espacios para interactuar con otras personas, oportunidades para desarrollar habilidades sociogrupales. Gussinyer Pere Sol, al comentar la escuela moderna de Francisco Ferrer, retrata de manera muy clara cul es la verdadera filosofa de la escuela activa: La globalizacin marcada por la insolidaridad, el individualismo y ecolgicamente devastadora, debe ser contrarrestada por una accin que ponga la razn y los avances cientficos al servicio del ser humano y de su felicidad, para construir una tierra de hombres ms justa y fraterna.2
Argumentales cognitivas
A pesar de que un elevado porcentaje de profesores se identifica con la escuela activa y afirma conocer su modelo didctico, tan slo un pequesimo porcentaje
2
Pere Sol, G., Un modelo humanizador, en Pedagogas del siglo XX, Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 45.
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Didcticas activas
ha logrado realizar en su aula el proceso pedaggico activo con rigor.3 Hoy por hoy, aunque desacreditada, la pedagoga tradicional contina siendo la ms practicada. Filloux plantea un interrogante que vale la pena tener en cuenta: cmo es posible que se practique lo que por otra parte se critica?... Puede ser que nosotros los docentes hayamos cado en una rutina cotidiana de repetir lo que aprendimos en los claustros universitarios, hayamos asumimos los modelos dados por nuestros maestros, y as estemos agonizando en un quehacer pedaggico indiferente a los problemas reales de los estudiantes. Me atrevo a afirmar que falla la formacin de los docentes, quienes reciben cursos y cursos de capacitacin que no logran asimilar en su verdadera esencia y quienes, al contrario del esperado cambio de los obsoletos mtodos, se aferran a sus viejas prcticas al incorporar hechos aislados que hacen de su modelo pedaggico una colcha de retazos que no se puede llamar pedagoga tradicional; puesto que sta, bien aplicada, no dudo, tendra sus resultados. Los docentes deben capacitarse a travs de talleres secuenciados que les permitan apropiarse del modelo, de su metodologa, de su organizacin, y, ante todo, asumir un cambio de actitud frente a su escuela y al papel que debe desempear en su clase; adems, por encima de toda consideracin, habr de experimentar una transformacin en la relacin con sus estudiantes.
Argumentales yoicas
Lo menos que puede hacer un profesor es optar acerca de la forma como va a ensear a sus estudiantes; si no domina por lo menos las esencialidades de las dos corrientes pedaggicas ms arraigadas, como son la escuela tradicional y la escuela activa, le queda muy difcil implementar sus prcticas pedaggicas de manera coherente y eficaz. Para un docente debe ser (1) importante sentirse en la onda del cambio, (2) gratificante poder discutir acerca de un modelo o de otro e (3) imperativo buscar su crecimiento personal, y reflejar ese crecimiento en sus estudiantes. Un proyecto de vida dedicado a la formacin de seres humanos debe ser la mayor motivacin para montarse en el tren de la utopa, que avanza a velocidades inimaginables para superar los errores de la pedagoga tradicional y los dficits de la escuela activa, para lograr individuos aptos para la vida y para asumir los retos que nos plantea este segundo milenio. Si he logrado dejar en usted, estimado lector, el convencimiento de que es necesario e importante conocer sobre las didcticas activas, le pido contine con esta lectura, porque a continuacin empezar a responder las cuatro preguntas planteadas como esenciales de este concepto.
3
Schiefelbein, E., En busca de la escuela del siglo XXI, Oficina Regional de Educacin de la UNESCO en coedicin con la Oficina Regional para Amrica Latina y el Caribe de UNICEF, 1993.
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Qu caractersticas esenciales identifican a las didcticas activas?
Las didcticas activas son autoestructurales, ya que la direccin del desarrollo individual viene del interior del nio (sin excluirse del mundo fsico y social que conforma su entorno)
La escuela activa parte del firme convencimiento de que el nio tiene todo un potencial para su propio desarrollo; por eso ponerlo en contacto con realidades que responden a sus intereses, as como ofrecerle un ambiente motivante y tranquilo, rico en recursos, lo conducir a convertirse en protagonista de su propio proceso de aprendizaje. Veamos un ejemplo: en un aula a primera hora de la maana, a medida que los estudiantes van llegando, los profesores los esperan para saludarlos e intercambiar ideas amables para que los alumnos perciban su escuela como una institucin viva que forma parte de su realidad y para que fortalezcan el sentimiento de pertenencia a una comunidad propia. Tranquilamente los estudiantes se van colocando en crculo y durante la primera media hora cada cual habla de sus experiencias ms prximas. Todos, sin excepcin, tienen la oportunidad de expresarse; generalmente inician la conversacin los nios que ms dominan la palabra, los tmidos pronto adquieren confianza y comienzan a exponer sus opiniones.
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Didcticas activas
Para el profesor conocer la realidad de sus estudiantes aporta a comprenderlos mejor y a establecer un dilogo ms fluido; con ello y a partir de las intervenciones de cada uno, comienza a organizar el trabajo. El profesor toma nota de las noticias, los descubrimientos, los sentimientos y los pensamientos expresados, material vivo para iniciar el aprendizaje.4
El propsito de las escuelas activas es educar por la vida y para la vida, para que mediante experiencias vitales el individuo domine su realidad, particularmente interpersonal y sociogrupal
La persona que desde su infancia se prepara para resolver problemas, cuando encuentre uno en su vida cotidiana, no tendr que romperse la cabeza o estrellarse contra el mundo para encontrar la solucin adecuada. La escuela activa, al proponerse formar hombres y mujeres que puedan responder a las exigencias de su vida individual y sociogrupal, comienza el ejercicio de una prctica intencional desde los primeros aos de escolaridad del nio, de manera que ellos se apropien de herramientas que permitan integrarse a la sociedad y comprometerse con ella para la construccin de cambios significativos. La libertad y la responsabilidad definen una organizacin dentro de la cual cada estudiante se esfuerza por ser un miembro til a la colectividad. Brevemente cito al psiclogo belga Decroly5 en la descripcin de algunas actividades que buscan preparar los estudiantes para la vida y por la vida: nombramiento de delegados de gobierno escolar, elegidos a travs de las asambleas de clase y de escuela, por unos perodos limitados. Las responsabilidades se asignan desde los primeros cursos. El mbito de accin de los cargos es gradual, desde la clase hasta toda la escuela. Desde la base se estructura una pirmide de gobierno y de gestin democrtica. La participacin colectiva se favorece en los primeros aos de una forma natural en los juegos de clase o al aire libre, en el cumplimiento de tareas unitarias como son limpieza del aula de clase, cuidado de la mascota o de la huerta, entre otras. A medida que los estudiantes crecen, los cargos se amplan y se diversifican. Los delegados se encargan de organizar y cuidar la cooperativa, la ludoteca, la biblioteca, etc. Los estudiantes mayores se encargan de organizar actividades destinadas a ayudas sociales, actividades acadmicas culturales que
4 Soler Quingles, C., La prctica Clestin Freinet. Un ambiente de aprendizaje, en Pedagogas del siglo XX, Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 78. 5 Dubrencq, Ch. y Fortuny, M., La Escuela Decroly de Bruselas, en Cuaderno de Pedagoga, No. 163, 1988.
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permitan a la comunidad escolar ponerse en contacto con su primer pblico. En la cspide de la pirmide y por eleccin democrtica se halla el comit organizador, que es el rgano responsable de la gestin general, conformado por representantes de todos los estamentos de la institucin. Claparede sintetiza muy bien la idea: Para preparar para la vida debe la educacin ser una vida. Y si la educacin se propone ser una preparacin para la vida sin ser ella misma una vida [...] no prepara para la vida!.6 Cree usted que con ejercicios como el descrito, realizados durante toda la vida escolar de un individuo, la escuela activa logra cumplir con su ambicioso propsito?
El maestro es poco directivo, su liderazgo es afectivo y en l predominan actitudes afiliativas. Su rol principal es orientar y asesorar a sus estudiantes
Cuando observo a un profesor comprometido con la escuela activa, se me antoja compararlo con un muy asertivo padre de un adolescente. Cmo es ese pap asertivo? Es amoroso, se preocupa profundamente por los sentimientos de su hijo, est atento a escucharlo y a responder sus preguntas, a ayudarlo en sus dificultades y apoyarlo para que alcance sus metas. El joven sabe que su padre est ah para orientarlo en sus dilemas y opciones de vida, para asesorarlo en la realizacin de sus proyectos y que su principal inters es su bienestar. Es un padre poco directivo. Ello no significa permisividad en ningn caso; se trata de no imponer, sino de convencer, de pactar y, en lo pertinente, de negociar. De manera similar acta el profesor de la escuela activa con su estudiante. Veamos ahora como trabaja: No impone disciplina, ni hace prohibiciones. Fomenta el autocontrol de sus estudiantes. Escucha los intereses de los estudiantes o del grupo para agruparlos en un centro de inters, en una asamblea o en actividades conjuntas propuestas. Orienta a los estudiantes en la forma y en el manejo de las fuentes de informacin. Gestiona el quehacer diario del aula de clase, ya sea para trabajo de grupo o individual.
6
Claparede, E., Los objetivos de la educacin funcional. La educacin, una vida o una preparacin para la vida?, en Grandes orientaciones de la pedagoga contempornea, Narcea, Madrid, 1988, p. 72.
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Didcticas activas
Prev las posibles preguntas de sus estudiantes y prepara respuestas que generen en ellos nuevos intereses. Crea espacios de aprendizaje para que los estudiantes entren en contacto libre y enriquecidamente con su entorno natural, social y personal. Motiva a sus estudiantes para que realicen trabajos autnomos y socialicen sus aprendizajes. Vale la pena cerrar esta explicacin del rol del profesor en la escuela activa con un pensamiento de Roger Cousinet:
El maestro activo necesita de otras cualidades que no son las que se reclamaban antes de l. Ya no necesita tener autoridad, pues ya no hay autoridad que ejercer, en tanto que sus estudiantes actan autnomamente y su rol es de apoyo, orientacin y asesora. Ya no necesita gran habilidad en el arte de dar la leccin, pues ya no hay lecciones que dar puesto que las lecciones se van dando en estrecha unin con sus estudiantes. Las cualidades que necesita son las que exige el nio del adulto a quien concede su confianza: calma, paciencia, la modestia de quien sabe confesar que no sabe, la honradez de quien no se cree omnisciente, la lealtad de quien sabe reconocer sus equivocaciones.7
El alumno es autnomo (autodesarrollo), afiliativo, y su tarea bsica es aprender haciendo

Pasar una jornada de clase en un aula de escuela activa no deja de ser sorprendente para el espectador. Lo que ms impresiona es el ambiente de tranquilidad que se respira; se identifican fcilmente los principios de libertad, actividad e individualidad al observar a los estudiantes trabajar en pequeos grupos, realizando cada uno, en su grupo, una actividad escogida segn sus intereses, el maestro se encuentra en una esquina del aula discutiendo con dos estudiantes acerca de una pregunta que formul uno de ellos. Es claro que el rol principal del estudiante activo es ocuparse autnomamente (sin amenazas, sin sanciones) en tareas especficas que le aporten a su autodesarrollo como: Investigar. Consultar. Experimentar. Manipular. Clasificar. Socializar y compartir sus aprendizajes.
7
Cousinet, R., La organizacin del trabajo libre por grupos y el rol del profesor, en Grandes orientaciones de la pedagoga contempornea, Narcea, Madrid, 1988, p. 89.
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La mayora de estas actividades es planeada de manera colectiva y requiere una distribucin de tareas dentro del grupo, por lo cual los estudiantes asumen un rol afiliativo, en el que se compartan los intereses de su grupo, se apoyen mutuamente y se busque el bienestar comn. La adopcin de este rol contribuye de manera muy importante a que los estudiantes comprendan el papel que debern desempear ms adelante en la sociedad.
La secuencia de los temas es flexible, dado que se ajusta a los requerimientos de los estudiantes
Los estudiantes de la escuela activa llegan a un aula dispuesta de manera diferente; no encuentran los tradicionales pupitres y asientos. Son mesas para trabajo colectivo, un lugar de vida y trabajo. Cambia la distribucin de los tiempos, no existen horarios segmentados. El centro de la jornada escolar est constituido por actividades libres escogidas por los estudiantes. Los profesores slo orientan las propuestas y la eleccin de los temas que se van a desarrollar. La elaboracin del saber puede realizarse en varias etapas que se ubican en un lapso pactado entre profesor y alumnos. El plazo para concluir el desarrollo de un tema puede ser alargado o reducido segn los requerimientos de los estudiantes. A continuacin, voy a presentar esquemticamente la forma como se escoge un tema luego de haber terminado otro: Se invita a los estudiantes a ver el mundo consultando el gran libro de la vida. Qu tema escogeremos, entre muchas opciones? Escogido el tema, se planea visitar algn lugar que permita contactarse de manera real y objetiva con el tema elegido y tener una experiencia que despierte el inters especfico. Se sugiere a los estudiantes consultar sobre el tema en libros, peridicos, revistas, etc. Conseguir ilustraciones, recortes y todo aquello que pueda servir para transformarse en informacin. Esta bsqueda de datos deber ser consignada por cada estudiante, de manera organizada y bien presentada en su gran libro de la vida. Slo registrar lo que a su juicio sea de gran importancia para la vida y, por lo tanto, se debe recordar.8 Voy a colocar el esquema planteado en una situacin concreta, no porque crea que mi paciente lector no me haya entendido, sino por el mero goce de hacer un
8
Ferriere, A., La escuela activa, Studium, Madrid, 1971, pp. 80-84.
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Didcticas activas
ejercicio que lo ilustre paso a paso, que podra ser un buen retrato de la filosofa de las didcticas activas. No ser fcil puesto que su naturaleza es de plena libertad, y la imposicin y la direccionalidad desvirta desde su esencia el modelo. Aun as me voy a arriesgar a hacerlo...
MANOS A LA OBRA...
Nos encontramos en sexto grado. El tema se desarrolla en cinco etapas que pueden ubicarse en un lapso pactado entre profesor y alumnos. El plazo para concluir el tema puede ser alargado o reducido, segn los requerimientos de los estudiantes.
Primera etapa
Qu tema escogeremos?
Invitacin a los estudiantes a consultar el gran libro de la vida. Cada estudiante tiene su propio gran libro de la vida que ha ido elaborando con anotaciones que considera de inters para l. El profesor propone aspectos histricos, aspectos geogrficos, aspectos cientficos... En qu rea particular... Sociales, ciencias naturales, religin, tica, entre otras muchas opciones. En primer lugar, se elige el rea teniendo en cuenta los intereses manifestados. Imaginemos que los estudiantes escogieron ciencias naturales. Se busca el consenso para el tema central poniendo sobre el tapete la informacin de primera mano que se tiene en el momento. Se discute acerca de los intereses de cada cual; el profesor orienta, pregunta, modera hasta que se llega a la concertacin del tema, en este caso fuentes de energa. El profesor se prepara y busca toda la informacin que pueda obtener, para darle un sentido prctico al tema escogido. A partir de ah, los estudiantes comienzan su trabajo intelectual: Uno de los nios lleva a la clase unas diapositivas de una subestacin elctrica que su pap le prest, comenta que su padre trabaja en el sector elctrico y que puede ayudar en este tema. Los estudiantes observan y analizan.
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Se plantea el inters por visitar algn lugar que permita contactarse con el tema y tener una vivencia experiencial acerca de l. Proponen visitar el Centro de Control de la Empresa de Energa Elctrica de Bogot, alguna subestacin elctrica, el Museo de los Nios o Maloka. Los estudiantes hacen la gestin para conseguir el lugar de la visita, luego de presentarse las opciones, ellos escogen el Centro de Control de la Empresa de Energa Elctrica de Bogot, que coordin el padre del estudiante que llev las diapositivas iniciales. La visita despert mucho inters y suscit un cmulo de preguntas; el profesor se dispone a contestar algunas, deja que los estudiantes contesten otras desde su propio saber y propone que sean verificadas sus respuestas, luego asigna otras para ser consultadas para la clase siguiente. Vale la pena aclarar que cuando se escoge el tema, el profesor estudia y se prepara para responder las posibles preguntas de sus estudiantes, de manera que genere en ellos nuevos intereses y nuevas preguntas. En este momento del desarrollo del tema, el profesor explica cuidadosamente a sus estudiantes algunos mecanismos para reunir documentos e informaciones pertinentes al tema, y aprovecha la ocasin para reiterar la importancia de consultar en libros, peridicos, revistas etc.; as como conseguir ilustraciones, recortes y todo aquello que pueda servir para transformarse en informacin relevante, de donde se extraern finalmente los conocimientos. Cada estudiante presenta, de manera organizada, esta bsqueda de datos y consigna en su gran libro de la vida lo que a su juicio es de gran importancia y que amerita ser aprendido.
Segunda etapa
Clasificacin de los resultados de la bsqueda de informacin en carpetas, con su rtulo, para ser localizada con facilidad cuando se aborden las especificidades del tema. Por lo general estas carpetas se llenan rpidamente y se hace necesario hacer una reclasificacin subdividiendo el tema en dos o tres. Cuando se llene la carpeta, se vuelve a dividir por nuevas caractersticas o factores, de modo que los estudiantes siempre encuentren dnde ubicar la informacin sobre los subtemas que se han desprendido de las preguntas o observaciones realizadas durante las clasificaciones hechas. En este caso, se abrieron inicialmente tres carpetas.
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Didcticas activas
Los estudiantes estn aprendiendo a diferenciar; a desarrollar un orden lgico de los temas, que van de lo ms general a lo ms especfico; a jerarquizarlos, y a relacionarlos con otros que cada estudiante aporta de manera particular al desarrollo del Centro de Inters o de la unidad de experiencia. Indaguemos . sobre el contenido de las carpetas abiertas. La primera se denomina concepto de energa y contiene varias definiciones, artculos, lminas ilustrativas, fotografas, acerca de: Qu es la energa? Importancia de la energa en la vida del hombre. La segunda carpeta se denomina formas de energa y contiene definiciones, artculos, lminas ilustrativas y folletos trados de la visita realizada acerca de: Forma de energa potencial Forma de energa cintica Combinacin de las dos anteriores La tercera carpeta se denomina combinacin de energa potencial y cintica, y contiene definiciones, artculos, lminas ilustrativas, folletos acerca de: Energa calrica o trmica Energa mecnica Energa qumica Energa elctrica Para este momento el aula de clase tiene un rincn de estudio que ostenta un gran aviso que dice fuentes de energa, acompaado de algunas lminas y carteleras que contienen definiciones y comentarios escogidos por los estudiantes para ambientar el aula. Los estudiantes continan documentando el Centro de Inters con nueva informacin y por ello debieron abrir dos carpetas ms que llamaron fuentes renovables de energa, cuyo contenido est basado en qu son, cul es su utilidad, en qu se diferencian y por qu se consideran renovables: Energa hidrulica Energa solar Energa elica Energa fsil Energa de biomasa Energa mareomotriz
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La otra carpeta se denomin fuentes no renovables de energa, cuyo contenido est basado igualmente en qu son, cul es su utilidad, por qu se consideran no renovables y qu pasara si estos recursos se agotaran: Agua Carbn Petrleo Gas natural Energa nuclear
Tercera etapa
Cada estudiante ha presentado y expuesto los nuevos materiales que ha recopilado. Entre los compaeros se han formulado muchas preguntas, se han hecho muchas observaciones y el profesor ha intervenido algunas veces complementando, corrigiendo las aseveraciones y moderando las discusiones que se han suscitado. Se han anotado las ideas principales en fichas. Adems, el material que tienen recopilado produjo preguntas sobre: El impacto del carbn en el sector minero El impacto del carbn en las centrales trmicas El impacto del crudo del petrleo en el medio ambiente Los problemas ambientales derivados de la combustin y de los residuos del petrleo Las ventajas del gas natural en comparacin con otras fuentes energticas Inconvenientes. Surgieron muchas dudas, as que se design un grupo para buscar las respuestas y presentarlas. Finalmente, llegaron a acuerdos y procedieron a la elaboracin del documento, siguiendo este orden: cada uno escribi su propio resumen ilustrado con dibujos, algunos agregaron grficos, otros lo complementaron con tablas de datos estadsticos, y se hizo una sesin donde se presentaron todos los documentos y se dejaron en claro algunos aspectos que obligatoriamente deben incluirse en el resumen.
Cuarta etapa
Revisin final de la pgina que va a figurar en el gran libro de la vida. Cada estudiante hizo sus respectivas correcciones y dej consignada en su gran libro la pgina elaborada en comn, enriquecida con sus propias conclusiones. A travs del desarrollo del tema, cada estudiante ha anotado sus resmenes parciales, libremente le ha dado un orden a la serie de lecciones y ha consignado tambin los trabajos hechos en casa y sus producciones originales hechas por gusto.
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Didcticas activas
Quinta etapa
Cada da habr un espacio para retomar el gran libro de la vida y releer el tema que se est concluyendo. El profesor y los estudiantes organizaron un da abierto. Invitaron a compaeros de otros cursos, padres de familia y profesores de otros niveles. Durante todo el da estuvieron realizando exposiciones sobre los diferentes subtemas del Centro de Inters Fuentes de Energa, que acaban de terminar, mostraron los grandes libros de la vida, respondieron preguntas y escucharon sugerencias de los visitantes, quienes quedaron gratamente impresionados con el rincn de estudio que lograron organizar en el aula, con todos los elementos aportados por los estudiantes en el proceso de desarrollo del tema.
Autor: Qu opina, amigo lector? Habr logrado mi propsito de describir fielmente el desarrollo de un tema desde el modelo activo?, o me habr pasado de ambiciosa? Usted tiene la palabra...
Los recursos que utilizan las didcticas activas son en su mayora fsico-afectivos, puesto que se emplean objetos concretos con valor pedaggico asignado por el estudiante
Ampliar la anterior proposicin a partir de una experiencia tomada de una institucin que trabaja con didcticas activas. Luis Guillermo es un estudiante de diez aos que cursa con mucho xito quinto grado, es representante de su curso al gobierno escolar y en el momento de la entrevista estaba a cargo del Rincn de Estudio de Ciencias Naturales. Este estudiante es muy extrovertido, seguro de s mismo, y expresa lo agradable que es para l venir a su colegio. l nos cuenta acerca de la experiencia con gran fluidez y entusiasmo. Autor: Luis Guillermo, nos gustara muchsimo que nos hablaras acerca de ese lugar dentro del aula, que los estudiantes tienen tan bien organizado y en el que siempre hay un grupo de tus compaeros trabajando. Luis Guillermo: Es un espacio al que le profesamos mucho cario y lo llamamos Rincn de Estudio. Autor: Cuntanos, qu es un Rincn de Estudio y por qu lo aprecian tanto? Luis Guillermo: Es un espacio que escogimos entre todos los alumnos del curso, para organizar el material que vamos compilando a travs del desarrollo de un tema. Adems, lo apreciamos muchsimo, dado que all est todo lo que hemos podido conseguir sobre el tema del Centro de Inters que estamos a punto de terminar.
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Autor: Ilstranos acerca de la forma como ustedes dotan el Rincn de Estudio. Luis Guillermo: Escogido el tema del Centro de Inters, planeamos con nuestro profesor visitar algn lugar que nos permita tener contacto directo y vivir una experiencia real acerca de l. Por lo general, de esa visita llegamos muy contentos y con muchas ganas de aprender ms sobre el tema, entonces el profesor nos sugiere consultar en libros, peridicos, revistas, etc.; as como conseguir ilustraciones, recortes y todo aquello que pueda servir para que podamos aprender ms. Esta bsqueda de datos deber ser presentada por cada uno de nosotros de manera organizada y bien presentada. Cuando todos hemos presentado nuestros hallazgos, clasificamos toda esta informacin en carpetas marcadas con su rtulo para que nos sea fcil localizar cualquier dato, cuando se aborden las especificidades del tema. Por lo general, estas carpetas se llenan rpidamente y se hace necesario hacer una reclasificacin subdividiendo el tema en dos o tres temas. Cuando se nos llena la carpeta, se subdivide por nuevas caractersticas o factores, de modo que siempre encontremos dnde ubicar la informacin sobre los subtemas que se han desprendido de las preguntas que nosotros le hacemos al profesor y de las observaciones realizadas durante las clasificaciones que hacemos. Adems de las carpetas, como pueden ver, tenemos varios libros, recortes de noticias acerca del tema y tambin objetos y materiales reales al respecto. Autor: Luis Guillermo, qu aprenden cuando hacen este tipo de trabajo? Luis Guillermo: Aprendemos a observar detalles importantes y a encontrar informacin pertinente, a diferenciar caractersticas entre los elementos, a desarrollar un orden lgico de los temas, de lo ms general a lo ms especfico. A jerarquizar la importancia de los temas desde nuestro punto de vista particular. Autor: Precisemos. Los rincones de Estudio son recursos fsico-afectivos, pues en ellos se organizan los objetos y materiales tangibles, aportados por los estudiantes y considerados por ellos como importantes, para el desarrollo del tema. Luis Guillermo: Veo que ustedes estn muy interesados en nuestros recursos, por ello les voy a presentar el gran libro de la vida. Autor: Listos a escucharte. Luis Guillermo: El gran libro de la vida es un cuaderno que cada estudiante tiene y que va elaborando con notas, apuntes, lminas y trabajos autnomos. Cuando ya hemos expuesto, organizado, clasificado y renovado los materiales que se han logrado compilar con respecto al tema, pasamos a la elaboracin de un documento que tiene en cuenta los siguientes pasos.
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1. Se enumera lo que hay y se ordenan los documentos informativos por orden lgico. 2. Se anotan las ideas principales en fichas, y con la sugerencia del profesor se completa lo que puede faltar, a travs de nuevas consultas en los libros que tenemos a nuestra disposicin. 3. Cuando surgen nuevas preguntas, el profesor nos orienta para que las respondamos entre nosotros, basndonos en el material que tenemos. Si no podemos contestarlas, designamos entre nosotros un grupo para buscar las respuestas que no se pudieron responder, el profesor tambin nos responde preguntas e inquietudes al respecto. 4. Cuando ya el profesor observa que el tema est desarrollado de acuerdo con sus propsitos, escribimos el resumen o el artculo, lo ilustramos con dibujos, grficas u otros elementos explicativos que consideramos importantes y luego todos lo transcribimos. 5. Finalmente, hacemos la revisin de la pgina que va a figurar en nuestro gran libro de la vida. La consignamos como cierre, acompaada de las conclusiones. 6. A travs del desarrollo del tema en mi gran libro de la vida he anotado resmenes, organizado mi propia serie de lecciones y consignado tambin los trabajos hechos en casa por sugerencia del profesor y las producciones originales que uno hace por gusto. Autor: Luis Guillermo, nos has atendido muy bien, y nos qued muy claro que el gran libro de la vida es un recurso fsico-afectivo, pues es un objeto tangible, al que ustedes le otorgan un valor importante para su vida. Muchas gracias Luis Guillermo!... La explicacin de este estudiante me ha dejado muy en claro, y espero que a usted tambin, el espritu y la manera como se utilizan dos de los ms importantes recursos didcticos, sin mencionar otros muchos, igualmente afectivos y propios del contacto con la realidad. Lo invito a seguir la reflexin de Dolto:
Cuando un nio es acogido por un grupo de compaeros y puede observar a los dems, hablar y responder a quien le hable, vivir y respirar, esto es ya estar entre los humanos y en una sociedad. Si el maestro, al pronunciar el nombre de cada uno, lo hace con la intencin de presentar cada uno y lamentar sinceramente la ausencia del que no responde al llamado, encargando a uno de sus ms cercanos amigos que pregunte por l en nombre de todos, entonces es el centro del grupo y asegura su cohesin. Contemplar, sin hacer nada ms, a un compaero actuando concentrado en un trabajo libremente emprendido en el que se expresa y se complace; ver este trabajo recibido como necesario por los dems, ver al maestro el adulto presente, atento, asistir y autorizar los intercambios joviales del grupo e invitar 59
a cada uno a expresar su opinin en palabras, asistir a la elaboracin de las ideas a propsito de la intervencin de uno de ellos, ver que se escucha a todos los nios por igual, ver esbozarse nuevos proyectos que el trabajo cotidiano ha suscitado, todo esto constituye, para el nio que lo presencia, una invitacin a la cultura y a la sociedad, ms convincente que toda leccin magistral, que todo deber escrito por mandato, o que toda leccin memorizada, recitada y anotada.9
Por qu las didcticas activas histricamente corresponden a la modernidad?
Autor: Ahora es el momento de contestarle a mi amable lector la segunda pregunta, de las cuatro planteadas como esenciales, para continuar ajustando nuestro concepto acerca de las didcticas activas, y poder emitir un juicio de valor acerca de ellas, con mayores elementos de conocimiento. Lector: El compromiso que usted tiene conmigo y con los dems lectores es responder por qu se afirma que las didcticas activas son propuestas pedaggicas de la modernidad. Autor: Serio compromiso... Comenzar por una corta contextualizacin de esta poca, enunciando algunas de sus caractersticas. Lector: Me parece importante esa consideracin, sin embargo, lo que en realidad me gustara conocer especficamente son las caractersticas que evidencian principios y preceptos de la modernidad que fueron adoptados por las didcticas activas.
9
Dolto, F., De la escuela digestiva a la escuela activa, en Grandes orientaciones de la pedagoga contempornea, Narcea, Madrid, 1988, pp. 63-64.
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Autor: De acuerdo, esas caractersticas son las que mencionar en este apartado, no sin antes aclarar que sin lugar a dudas la edad moderna se caracteriz por grandes cambios en los aspectos filosficos, literarios, polticos, sociales, econmicos, religiosos, entre otros, los cuales no abordar para no alargarme demasiado y responder solamente a la expectativa que he generado en usted, amigo lector. Lector: Permtame una pregunta inicial. Cundo usted habla de la modernidad, se refiere a la poca actual? Autor: Lo que se denomina histricamente edad moderna es el perodo comprendido entre los siglos XVI y XVIII. Lector: Empecemos entonces con las esperadas caractersticas. Autor: Las caractersticas que, a mi juicio, tienen gran influencia en el nacimiento de las didcticas activas son: El inicio de la edad moderna implic el desmonte paulatino de la creencia en que todos los aspectos de la vida social eran y deban ser dirigidos por la Iglesia. Lo que conllev el nacimiento en una nueva confianza en el hombre: se entendi que con su inteligencia e inventiva el hombre poda modificar la naturaleza y construir su propio destino. A partir del estudio del hombre y de la naturaleza que lo rodea, sobrevino una cantidad de transformaciones en todas las reas del conocimiento, lo cual termin por romper definitivamente con el largo perodo de estancamiento que atraves la humanidad desde el siglo V. En los campos filosfico y literario se dieron a conocer las cualidades del ser humano y sus caractersticas, y los mostraron capaz de grandes creaciones y con infinidad de cualidades humanas. Adems, sealaron la importancia de retomar el valor del ser humano y exaltaron su belleza y capacidad para cambiar el mundo. La preocupacin del hombre por el conocimiento de las leyes que rigen la naturaleza se hizo muy evidente en este momento y dio paso al desarrollo de las ciencias en general. La aplicacin del razonamiento frente a los hechos, el cuestionamiento, la observacin directa, el estudio de las fuentes y la experimentacin sirvieron de base para la creacin de muchos de los adelantos cientficos que se dieron en esta poca. Los importantes descubrimientos que se cristalizaron en aquella poca fueron el resultado de una nueva forma de pensar que asumi la observacin, la constatacin y la experimentacin como herramientas fundamentales para conocer al mundo. El nuevo marco cultural perfilado en este perodo y el humanismo generaron un escenario en el desarrollo del saber donde el hombre ocupa un lugar central, cuya proyeccin alcanza su ms elocuente forma de expresin en
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el espritu de la Ilustracin en el siglo XVIII y la configuracin de Europa como paradigma de la modernidad. El pensamiento poltico-social estuvo guiado por eminentes filsofos y pensadores polticos como Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), quien dirigi su labor a favor de la creacin de nuevas doctrinas que fueran acordes con la razn y con la ley natural. Rousseau crea que los hombres eran buenos, felices y libres, en su estado natural. Sostena que las personas conservaban algo de ese estado natural, y, como Voltaire y Montesquieu, crea en la capacidad del pueblo para opinar y gobernarse a s mismo. Lector: En el aspecto educativo y pedaggico, qu caractersticas marcaron el cambio? Autor: El terico educativo ms relevante del siglo XVIII fue Jean-Jacques Rousseau, nacido en Ginebra. Su influencia fue considerable tanto en Europa como en otros continentes. En Emilio (1762) insisti en que los alumnos deban ser tratados como nios, ms que como adultos en miniatura y que se deba atender la personalidad individual. Entre sus propuestas concretas estaba la de ensear a leer a una edad posterior, y el estudio de la naturaleza y de la sociedad debera ser por observacin directa. Las contribuciones educativas de Rousseau se dieron en gran parte en el campo de la teora; por ello correspondi a muchos de sus seguidores poner sus ideas en prctica. El educador alemn Johann Basedow y otros abrieron escuelas en Alemania y en diferentes partes basndose en la idea de todo segn la naturaleza. Lector: Qu pas al respecto en el siglo XIX? Autor: El espritu de la educacin durante el siglo XIX est muy bien ejemplificado en las escuelas establecidas por los seguidores de Rousseau. Uno de ellos fue el educador suizo Johann Pestalozzi, cuyas ideas y prcticas ejercieron gran influencia en las escuelas de todo el continente. Su principal objetivo fue adaptar el mtodo de enseanza al desarrollo natural del nio, y para lograrlo consideraba el desarrollo armonioso de todas las facultades del educando (cabeza, corazn y manos). Otros influyentes educadores del siglo XIX fueron el alemn Friedrich Frbel, que introdujo los principios de la psicologa y la filosofa en las ciencias de la educacin; as como Horace Mann y Henry Barnard, los educadores estadounidenses ms famosos, que llevaron a su pas las doctrinas de Pestalozzi y de otros educadores europeos. Lector: Cmo se dio este cambio en el siglo XX? Autor: En las dos primeras dcadas del siglo pasado se impone arrolladoramente la educacin centrada en la infancia. En este momento, la actividad educativa se vio muy influida por los escritos de la feminista y educadora sueca Ellen
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Key. Su libro, El siglo de los nios (1900), inspir a los educadores progresistas en muchos pases. La educacin progresista era un sistema de enseanza basado en las necesidades y en las potencialidades del nio, ms que en las necesidades de la sociedad o en los preceptos de la religin. Esta idea haba existido bajo otros nombres a lo largo de la historia y haba aparecido de diferentes formas en diversas partes del mundo, como la Institucin Libre de Enseanza en Espaa. Entre los educadores de mayor influencia cabe sealar a los alemanes Hermann Lietz y Georg Kerschensteiner, al britnico Bertrand Russell y a la italiana Mara Montessori. En Estados Unidos tuvo una enorme influencia, luego extendida a todo el mundo, el filsofo y educador John Dewey. El programa de actividad que se derivaba de las teoras de este ltimo fortaleca el desarrollo educativo del alumno en trminos de animacin de las necesidades e intereses de aqul. Lleg a ser el mtodo principal de instruccin durante muchos aos en las escuelas de Estados Unidos y de otros pases. Todos ellos ejercieron amplia influencia en los sistemas educativos de los pases de Amrica Latina. En cuanto a la Unin Sovitica, sta desarroll una experiencia interesante en el campo educativo basada en las teoras y prcticas pedaggicas que procedan de la ideologa marxista-leninista, tan bien expresadas en el trabajo de Anton S. Makarenko, un exponente de la rehabilitacin de los delincuentes juveniles y de la educacin colectiva durante los primeros aos de la Revolucin. En conclusin: el siglo XX ha estado marcado por la expansin de los sistemas educativos y por el desarrollo de los procesos del aprendizaje a partir del mtodo inductivo que anima a los estudiantes a observar y a examinar de forma emprica objetos y situaciones antes de llegar a conclusiones acerca de lo observado.10 Es conveniente precisar que las didcticas activas son propuestas metodolgicas de la modernidad, porque comparten ideales y sueos de formar hombres nuevos que crean en su propia capacidad para modificar la naturaleza y construir su propio destino. Adems, comparte principios como atribuirle una gran importancia a la bsqueda directa de las fuentes de conocimiento, a la observacin, a la constatacin y a la experimentacin, como herramientas fundamentales para el autodesarrollo del individuo.
10
Montoya, C. A., La Edad Moderna, en Enciclopedia Microsoft Encarta 2000.
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En qu difieren las didcticas activas de las didcticas tradicionales?
Autor: Para abordar esta pregunta recurro a un cuadro comparativo, en el que se explicitan las esencialidades tanto de la didctica tradicional como de la didctica activa, y donde se evidencian claramente sus diferencias. Me limitar a enunciar dichas esencialidades sin emitir juicio alguno, pues tanto la una como la otra tienen grandes fortalezas y, por supuesto, limitaciones. Dejemos que sean sus respectivas hijas, las didcticas contemporneas, las que emprendan la utpica empresa de retomar sus fortalezas y subsanar sus debilidades.
Didcticas tradicionales Mtodos Heteroestructurantes: el profesor y slo l posee los conocimientos que va a ensear. Aplicacin tradicional Estudiante: profesor, qu es un dragn? Profesor: es un animal mitolgico de la especie de los saurios. Didcticas activas Autoestructurantes: la direccin del desarrollo del individuo viene de su interior, lo que hace al profesor actuar slo como un gua. Aplicacin activa Estudiante: profesor, qu es un dragn? Profesor: es un animal fabuloso del cual podemos aprender mucho... Invitemos a los dragones a
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nuestra aula de clase para que ustedes puedan conocerlos... Propsito Transmisin del saber acadmico: se centra en los programas y se preocupa por que el estudiante reproduzca fielmente la informacin que ofrece el maestro. Profesor: un dragn es un reptil del orden de los saurios, que se caracteriza por formar a los lados de su abdomen una especie de paracadas que le permite desplazarse dando grandes saltos. Educar por la vida y para la vida: mediante experiencias vitales el individuo domina su realidad fsica, interpersonal y sociogrupal. Profesor: alguno de ustedes sabe algo sobre los dragones? Estudiante 1: son unos animales que existieron en la China... Estudiante 2: No... Son animales mticos, slo existieron en las creencias de las personas... Profesor: para decidir quin tiene la razn, ustedes deben averiguarlo. Deben buscar y documentarse acerca de este grandioso animal.
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Organicen el rincn de estudio... Profesor: en la mitologa china el dragn representa dinamismo, magnanimidad, vitalidad, rigurosidad y es conocido con el nombre de Long.11 Rol del maestro Directivo: imparte sus enseanzas siguiendo las directrices del Ministerio de Educacin y las polticas de la Institucin. Profesor: mis queridos estudiantes, tendremos que dejar la pregunta de los dragones para otra ocasin pues el tema que Maestrocentrista: debemos tratar se presenta ante hoy es sobre los sus estudiantes mamferos. como poseedor del saber. Estudiante: profesor, los dragones existieron? Profesor: los dragones son seres mitolgicos, lo que implica que slo existieron en las creencias Poco directivo: negocia con los estudiantes temas, tiempos y espacios, y permite que las polticas sean acordadas con los estudiantes. Orienta y asesora: organizacin de actividades, ubicacin de las propuestas, formulacin y respuesta de preguntas. Profesor: mis queridos estudiantes, vamos a comenzar un nuevo centro de inters... Estudiante 1: podramos hablar sobre los animales... Estudiante 2: hablemos sobre los dragones... Profesor: organicemos las ideas... Primer paso, consulten sobre el tema los dragones.
11
Dragn (leyendas), en Enciclopedia Microsoft Encarta, 2000.
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Liderazgo instrumental: centrado en las tareas que deben realizar sus estudiantes; busca que stas sean reproducciones muy cercanas del saber que ha impartido.
de una cultura en Liderazgo especial. afectivo: se centra en los intereses, Estudiante: hay sentimientos e indicios de que interacciones del los dragones grupo, y mantiene pudieron existir el entusiasmo de en pocas los estudiantes milenarias. por el aprendizaje. Profesor: los dragones son parte de los mitos en diferentes culturas... Profesor: no se distraigan ms pensando en dragones Entremos ya al tema de hoy... Profesor: hoy veremos las caractersticas esenciales de los mamferos... Todos deben realizar un cuadro sinptico que contenga lo expuesto en clase. Tarea para maana: respondan las preguntas que se encuentran anotadas al final del captulo del libro... 67
Segundo paso: clasifiquen el material presentado, luego de la bsqueda. Tercer paso: veamos la pelcula... Observemos y encontremos caractersticas de los dragones... Estudiante: elaboremos nuestro propio dragn... Profesor: cmo, con qu y para qu van a elaborar su dragn? Profesor: paralelamente a la elaboracin del dragn vamos enriqueciendo el rincn de estudio... Deben complementarlo...
Profesor: quin de nosotros cuando nio no so con enfrentar y matar al furioso dragn para salvar as a la hermosa princesa? O viceversa, cuntas princesas esperaron junto a la torre del castillo a su prncipe azul que las liberara del furioso dragn?12 Rol del Receptivo alumno pasivo: atiende en silencio, permanece dentro del aula de clase y observa lo que hace el maestro. Sus cuestionamientos se limitan a tratar de precisar las explicaciones del profesor. Profesor: queridos estudiantes, presten atencin... Observen en el tablero los datos... Las preguntas slo se respondern al final de la clase... Consignen en su cuaderno las conclusiones. Autnomo: elige libremente su trabajo. Aprende haciendo por medio de la accin permanente, con sentido. Sus cuestionamientos no se relacionan solamente con los saberes, sino que stos abarcan todo el proceso de enseanzaaprendizaje. Profesor: queridos estudiantes, es hora de comenzar el trabajo. Por favor, organcense en grupos de tres estudiantes. Profesor: cada grupo escoge la actividad en que se va a ocupar...
12
Ibid.
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GRUPO UNO: organizaremos y clasificaremos los materiales compilados. GRUPO DOS: leeremos sobre los dragones en la cultura oriental y en la cultura occidental... GRUPO TRES: empezaremos a planear la fabricacin de nuestro dragn... Otros grupos... Secuencia Inflexible: determinada por las polticas del Ministerio de Educacin Nacional y las polticas de la Institucin. No negociables. Profesor: durante este mes el tema que va a desarrollar ser los animales mamferos, cmo nacen, de qu se alimentan, en qu se diferencian de los ovparos. Qu son los omnvoros? Flexible: se ajusta a los requerimientos de los estudiantes. Profesor: durante este mes estudiaremos aspectos del dragn. Veamos qu clasificaciones han realizado estos interesados estudiantes: Diferentes mitos sobre el dragn. Significados del trmino dragn.
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Caractersticas fsicas y facultades de los dragones. El dragn en las diferentes culturas. Clases de dragones. Etc. Recursos Ayudas didcticos audiovisuales: textos, mapas, videos, grabaciones, carteleras, entre otros. El profesor entreg a sus estudiantes una lectura sobre los mamferos y trajo a la clase unas grandes carteleras en las que se muestra cmo nacen stos y los ovparos, como apoyo visual a su exposicin. Al terminar la clase el profesor devuelve las carteleras al saln de materiales del colegio. Fsicoafectivos: objetos concretos con valor pedaggico asignado por el estudiante. El rincn de estudio enriquecido con todos los materiales que los estudiantes han aportado. Libros, lminas, fotos, figuras tridimensionales, historias, mitos, entre una varaiada gama de posibilidades. El gran libro de la vida, en el que el estudiante consigna lo que para l es til e importante, tambin en el gran libro de la vida realiza los trabajos autnomos y anota todos los acuerdos y consensos acadmicos que hayan llegado en el aula de clase del tema en desarrollo.
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Autor: Al llegar a este punto, usted podr decidir si se identifica con los principios de las pedagogas activas. Empiece por retomar el propsito y los roles de los actores y haga su propio balance:
De qu manera clasifican las didcticas activas sus corrientes ms representativas?
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Autor: Para responder la cuarta y ltima pregunta es necesario explicar al lector el porqu de esta disposicin, que constituye una innovacin en la forma de ver y de clasificar estas escuelas y que, por ende, no tiene referencia bibliogrfica. Lector: No me sorprende para nada esta clasificacin, ya que a travs del desarrollo de las preguntas conceptuales se ha evidenciado que las didcticas activas son de carcter afectivo. Autor: Ciertamente, es indiscutible que la esencia de las didcticas activas es privilegiar los sentimientos, los afectos, los intereses de los estudiantes por encima de su desarrollo cognitivo. Esta controversial afirmacin fue la que dio lugar a la ms grande revolucin educativa, que culmin con la aparicin de un nuevo paradigma que rompe de manera abrupta con la escuela tradicional: el de la educacin en los afectos, ms que en los conocimientos. Lector: Se me ha despertado el gusanillo de querer saber ms; as que, amigo Autor, cunteme de esos educadores que valientemente desafiaron la rgida escuela anterior y que, a lo mejor, debieron dar las ms encarnizadas batallas para que sus ideas fueran escuchadas y acogidas. Autor: Su inters por el conocimiento es muy gratificante. Es mi deber, entonces, responderle de manera concisa y precisa, para que su motivacin no decaiga hasta terminar este libro y para producir en su interior la desestabilizacin cognitiva necesaria que lo induzca a redirigir su quehacer docente. Para empezar se va revisar la historia. Desde Rousseau (mediados del siglo XVII) hasta Freire (mediados del siglo XX), pasando por Pestalozzi en Suiza, Froebel, Cousinet y Freinet, en Francia; Decroly y Claparede, en Blgica; Dewey, en Estados Unidos; Montessori, en Italia, y Makarenko, en Rusia, se ha abordado el desarrollo de las competencias afectivas de los estudiantes desde lo intrapersonal. Sin embargo, es importante aclarar que se presentan diferentes tendencias segn el enfoque: escuelas que establecen conexin entre las habilidades intrapersonales e interpersonales (Dewey, Ferriere, Decroly, Montessori y Freinet), escuelas que privilegian el desarrollo de las habilidades intrapersonales (Neill) y escuelas como las de Makarenko, Mialaret y Cousinet, que establecen conexin entre las habilidades intrapersonales y las sociogrupales. Antes de que mi paciente Lector me interrogue acerca de lo que significa habilidades intrapersonales, interpersonales y sociogrupales, quiero adelantarme a responder su inquietud, ya que ello contribuir a una mejor comprensin del quehacer afectivo de las escuelas cuyas didcticas son el objeto de nuestro estudio.
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Habilidades intrapersonales: stas implican, por extrao que suene, las relaciones que uno mismo puede hacer con los diversos aspectos de su propia persona: autoconocimiento, autovaloracin o autoadministracin. Esto es de suma importancia, pues evidencia claramente el valor de las relaciones intrapersonales, ms all de un simple examen de conciencia, como herramientas que permitan al individuo establecer relaciones constructivas. Un ejemplo: mis afectos se relacionan con mis conocimientos cuando hago una valoracin positiva de un nuevo aprendizaje adquirido a travs de las vivencias cotidianas. Habilidades interpersonales: conocer a los otros, valorarlos, compartir con ellos implica establecer relaciones con otras personas. Dicha interaccin nos obliga a aplicar algunas destrezas que hemos debido adquirir desde los primeros aos de escolaridad, como son iniciar relaciones, mantener las que se inician (previniendo y solucionando los conflictos propios de quienes establecen una amistad), saber elegir entre un ramillete de compaeros, quin va ser mi amigo a quin puedo confiarle mis ms hondos secretos. Habilidades sociogrupales: conocer al grupo, valorarlo, darse (trabajar y aportar) a ste. Ello implica el establecimiento de relaciones con comunidades, por lo que involucra el espritu afiliativo humano.
Es sorprendente encontrar en los planteamientos de estos pedagogos posturas claras acerca del desarrollo de la autovaloracin y de la autoadministracin de los estudiantes y de la importancia del trabajo en grupo para fomentar las habilidades interpersonales, haciendo hincapi sobre la fuerza de la colectividad. Como estrategias estn el ejercicio sistemtico del trabajo cooperativo y la dinamizacin del gobierno estudiantil. Al revisar con cuidado los planteamientos de carcter afectivo, en los que tanto insistieron los confesos pedagogos activos, sta fue la reflexin que abander la revolucin educativa dada en ese momento histrico; por ello, nosotros, los pedagogos de hoy, no podemos ser indiferentes a la importancia de dichos planteamientos. Las necesidades de nuestros estudiantes en el campo afectivo son inmensas, sa es la razn por la cual debemos asumir cmo una de nuestras ms importantes preocupaciones es el desarrollo de sus competencias afectivas intrapersonales,
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interpersonales y sociogrupales, en cuanto desde mediados del siglo pasado la ansiedad, la melancola y la soledad se han venido incrementando en forma drstica. Importantes pensadores como Daniel Goleman, Laurence Shapiro, Robert Sternberg, Miguel De Zubira, entre otros, han dado la voz de alerta al identificar el gran peligro en que se encuentran nuestros nios con el flagelo moderno la soledad y la depresin. La actual generacin y, por supuesto, las prximas, estn a merced de este silencioso y dramtico mal. La reflexin de mi maestro Miguel De Zubira no puede ser ms reveladora. Sus investigaciones demuestran que cuadros de depresin grave se presentan da a da en nios ms pequeos; mientras que la desesperanza, la autosubvaloracin, la insensibilidad ante el dolor del otro, sumada a la ausencia de hermanos, familia extensa, vecinos y amigos, sumergen a nuestros nios en gravsimos episodios depresivos con las funestas consecuencias que no slo los mdicos y psiclogos conocen, sino tambin nosotros los educadores de vieja data, que hemos venido observando con verdadero estupor cmo la poblacin infantil se debate entre males que en otras pocas slo eran padecidos por los adultos. Vale la pena, entonces, tomarnos unas pginas ms para particularizar acerca de las posturas sobre la formacin afectiva que abordan las diferentes escuelas activas. No es posible mencionarlas todas, por obvias razones; pero s daremos una mirada a algunas de las ms representativas, que pueden darnos luces para abordar un trabajo serio y responsable en este campo y que nos ayudarn a prevenir desde los claustros educativos tan temible amenaza.
Escuelas activas: habilidades intrapersonales e interpersonales
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John Dewey (1859-1952)

Tanto nios como adultos son seres activos que aprenden mediante su enfrentamiento con situaciones problemticas, que surgen en el curso de las actividades que han merecido su inters. Dewey afirma que el nio, cuando empieza su escolaridad, lleva consigo cuatro impulsos innatos comunicar, construir, indagar y expresarse en forma ms precisa, que constituyen los recursos naturales y el capital para invertir, de cuyo ejercicio depende el crecimiento activo del nio.13 En el campo del desarrollo afectivo este importante pedagogo propone ligar el inters del estudiante con el esfuerzo y asumir la disciplina como un acto que vence resistencias y da la posibilidad de encontrar soluciones a los problemas: La voluntad no debe ser una virtud elaborada en el secreto de la conciencia, sino una actitud instrumental til, nacida de las exigencias de la accin que est en el mismo corazn del trabajo mental.14 Esto indica claramente la intencin de Dewey de instar a la escuela a desarrollar habilidades intrapersonales que afecten directamente la autorregulacin en lo que concierne al esfuerzo, la disciplina y la voluntad. Trascendiendo el mbito de lo intrapersonal, es categrico al afirmar que la escuela se encuentra en el seno mismo de la vida social y que es la ruta de la democracia la posibilidad efectiva de determinar las condiciones y los fines del propio trabajo, a travs de la armonizacin de los diferentes individuos implicados en la interaccin diaria. Dewey confa en la habilidad del profesor para crear un clima en el aula de clase que permita interacciones cooperativas, solidarias y amistosas.15
Adolphe Ferriere (1879-1960)

Adolphe Ferriere presenta al alumno de la escuela activa como un trabajador que, a partir de sus intereses, se instruye y se divierte. Recibe ayuda y direccin, pero obra libremente y canaliza sus fuerzas en favor de la observacin, la asociacin de ideas, la invencin, la reflexin y la expresin oral y escrita. En su posicin se lee el inters por formar un individuo autnomo, seguro de s mismo, con una autovaloracin equilibrada que le permitir elaborar su saber y ejercitarse en formular de viva voz y por escrito los conocimientos sistematizados.
13
Westbrook, R. John Dewey, en Perspectivas. Revista Trimestral de Educacin Comparada, Pars, UNESCO, vol. XXIII, 1993, p. 289. 14 Dewey, J., La educacin nueva ayer, en Grandes orientaciones de la pedagoga contempornea, Narcea, Madrid, 1988, p. 66. 15 Beltrn, F., La escuela como experiencia social, en Pedagogas del siglo XX, Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 53.
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Ferriere pone al nio a trabajar en grupo y le muestra la importancia de pertenecer a ste. Exige respeto en las interacciones generadas por el trabajo y fomenta la interrelacin con otros miembros de la comunidad educativa.16 Todo este planteamiento sugiere un trabajo intencional con sus estudiantes, en el desarrollo de competencias intrapersonales e interpersonales.
Ovide Decroly (1871-1932)

La escuela de Decroly tena definido su programa basado en el principio La escuela por la vida y para la vida, el cual fue acogido por la mayora de las escuelas activas, y hoy constituye uno de los principales propsitos de la escuela nueva. Este pedagogo investigador bas su prctica pedaggica en dos conocimientos esenciales: el primero, El conocimiento por el nio, de su propia personalidad; la toma de conciencia de su yo y, por consiguiente de sus necesidades, de sus aspiraciones, de sus fines, en fin de cuentas, de su ideal y, el segundo:
El conocimiento de las condiciones del medio natural humano en el cual vive, del cual depende y sobre el cual debe actuar para que sus necesidades, sus aspiraciones, sus fines, su ideal, sean accesibles y se realicen, y todo esto sin perjuicio de una preparacin para comprender ampliamente las necesidades, aspiraciones, fines e ideales de la humanidad, las condiciones de su adaptacin y los medios de cooperar en ella, de ser conciente e inteligentemente solidario.17
Al leer cuidadosamente el texto citado, no nos deja la menor duda de que Decroly plante un trabajo sistemtico para desarrollar en los estudiantes sus competencias intrapersonales, interpersonales y sociogrupales; no dej cabos sueltos en su propuesta para alcanzar la formacin de ciudadanos para la democracia, y es reiterativo en afirmar que esto slo se logra mediante el ejercicio de una prctica escolar democrtica, cuya primera semilla siembra en la realizacin de sus centros de inters.
Mara Montessori (1870-1952)

Montessori basa su mtodo en la actividad sensorial y en la educacin en la autoactividad, y para alcanzar sus propsitos disea un valioso material didctico, que an hoy se usa en escuelas montessorianas de Europa, Estados Unidos y Amrica Latina.
16 Ferriere, op. cit., p. 80. Ramrez, P . y Snchez, G., Conozcamos los principios de la escuela activa, manual de capacitacin para el maestro, Fundacin Volvamos a la Gente, Quebecor Impreandes, Bogot, 2001, p.12. 17 Decroly, O. y Boon G., Visin de una escuela renovada, s. e., Bruselas, 1921, p. 24.
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Didcticas activas
Uno de los principales principios que sustentaron el trabajo de la seora Montessori fue el de la libertad, que para ella no tiene una raz social o poltica, sino una condicin indispensable para el desarrollo de la vida. Toma como punto de partida la libertad de ocupacin y trabajo de los estudiantes dentro del aula de clase. La preparacin del nio para asumir la libertad requiere un arduo trabajo en el desarrollo de su autonoma, que sabemos parte de una excelente heteronoma y de la adquisicin de grados progresivos de independencia fsica y afectiva, lo cual implica autoestima, voluntad y autocontrol; que segn Montessori se comienzan a lograr con la prctica continua de los hbitos de vida. Montessori trabaja paralelamente con el desarrollo de las habilidades intrapersonales mencionadas y con las habilidades interpersonales, con las cuales ofrece a sus estudiantes infinitas oportunidades para una ayuda mutua. En los rincones de juego los estudiantes deben compartir el material, ceder el turno, recibir ayuda gustosamente y solucionar los problemas que se van presentando en la cotidianidad.18 En resumen, podemos concluir que el mtodo Montessori busca desarrollar la totalidad de la personalidad del nio, no slo sus facultades intelectuales, sino tambin sus habilidades socioafectivas, fundamentales para que sea un individuo alegre, feliz, buen miembro de familia y buen ciudadano.
Alexander Sutherland Neill (1883-1973)

Corazones, no slo cabezas. Summerhill
Al mencionar a Neill entre los pioneros de la revolucin educativa, esto no deja de causar una sensacin agridulce en el corazn de quienes han querido comprender su obra. Pero no es mi propsito en este recorrido por las didcticas activas juzgar o calificar de xito o fracaso, de utopa o realidad, de pedaggico o psicolgico el ideario de esta educacin en libertad planteada por este filsofo escocs. La nica finalidad es presentar a mi amigo Lector los aspectos ms relevantes de este modelo, en lo que concierne al desarrollo de las competencias afectivas de los estudiantes. Neill, a diferencia de sus contemporneos, no plantea los problemas de la educacin en funcin de las necesidades de los nios, sino en funcin de sus derechos, lo que hace que su principio rector sea el de la libertad entendida como cada cual es libre de hacer lo que desee mientras no usurpe la libertad de los dems. Esta escuela considera que no se debe imponer nada en aras de la salud
18
Standing, E. M., La revolucin montessoriana en la educacin, Siglo XXI, Mxico, 1976.
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psquica y mental y no pedir nada en materia de aprendizaje para no matar los intereses naturales de los nios. Summerhill, en cambio, propicia un ambiente de autodesarrollo, en el que el estudiante se siente amado, respetado y comprendido, y donde puede expresarse libremente y puede aflorar su bondad natural. Podemos entender, entonces, que la de Summerhill es una escuela autnoma, democrtica, que fomenta la convivencia social y el respeto al grupo; que desarrolla en sus estudiantes la capacidad de tomar la palabra, de emitir opiniones, de defender un proyecto, de pasar poco a poco del egocentrismo a la cooperacin, y que despierta en ellos el sentido de la justicia y propicia actos, como dar pruebas de lealtad para con el grupo.19 Su prctica ms importante son las asambleas generales, que se realizan la noche de los sbados, en las que se ventila todo lo relacionado con la vida social o de grupo, incluidos los castigos por delitos sociales. En estas asambleas todo se decide por votacin y todos, desde el ms pequeo de los estudiantes hasta el propio Neill, tiene derecho a su voto y al respeto de la asamblea. Segn este investigador, esta vida en grupo da ocasin a muchos anlisis, que llevan a los estudiantes a conocerse a s mismos y a los dems.20 Es bueno concluir dejando claro que Neill trabaj para una democracia ms justa, ms legtima y en la bsqueda incansable de una meta llamada felicidad.
Escuelas activas: habilidades intrapersonales y sociogrupales

Revisemos ahora los planteamientos de algunos de los idelogos que dieron paso a escuelas que privilegian las habilidades intrapersonales y sociogrupales de sus estudiantes:
19
Saffange, J. F., Alexander Sutherland Neill, en Perspectivas. Revista Trimestral de Educacin Comparada, Pars, UNESCO, vol. XXIV, 1994, p. 220. 20 Neill, A. S., El laisser-faire y la no escuela. La autodeterminacin en la escuela autogestionada de Summerhill, en Grandes orientaciones de la pedagoga contempornea, Narcea, Madrid, 1988, p. 205.
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Anton Semionovich Makarenko (1888-1939)

Makarenko pertenece a una generacin de grandes pedagogos a la cual no le import en realidad las didcticas; lo verdaderamente importante no es cmo ensear un concepto o cmo transmitir un conocimiento, sino cmo se forjan las personalidades, cmo se logra un sentido de colectividad, cmo se desarrolla la responsabilidad, la voluntad y el carcter de jvenes que carecen de falta de perspectivas para su vida en sociedad.21 Makarenko propone una pedagoga que iguala el trabajo manual con la produccin y con la adquisicin del saber. l espera que en sus estudiantes afloren sus talentos adormecidos y que se d paso a las potencialidades que cada uno posee. Su experiencia se basa en la conformacin de una comunidad de nios que organiz por grupos y a los cuales les asign distintas responsabilidades. Uno de los grupos que, a mi modo de ver, debemos mencionar (puesto que el trabajo que realizan est directamente relacionado con el desarrollo de las habilidades afectivas) es el grupo de produccin, donde estn mezcladas todas las edades, los nios ms pequeos confiados a la responsabilidad de los ms grandes. En esta tarea los estudiantes estn obligados a autoexigirse y a exigir, a practicar la tolerancia y la generosidad. Ahora bien la institucin que regula las relaciones entre los estudiantes y entre los grupos y que est investida de la mxima autoridad es la Asamblea General, que se encarga de asignar las responsabilidades administrativas, financieras, pedaggicas y disciplinarias. Evala la produccin, los resultados escolares, la organizacin de la vida cotidiana y las relaciones con otras comunidades de nios.22 Es definitivo para un grupo de estudiantes que se forma para interactuar en el sistema democrtico el desarrollo de habilidades sociogrupales, y parece ser que Makarenko encontr en la aplicacin de su propuesta pedaggica el camino para lograr individuos aptos para proyectarse en una sociedad a travs de la poltica, el trabajo social y el compromiso con el cambio y el bienestar comn.
Gastn Mialaret (1918-)

Mialaret, profesor de ciencias y director de un grupo francs, que tena como propsito adecuar la educacin nueva al mundo moderno, sostuvo que (a) la educacin debe adaptarse a la vida actual, (b) la educacin debe adoptar una actitud prospectiva, (c) la educacin debe formar hombres que afecten la sociedad del maana.
21 22
Trilla, J., Cultivar la autogestin, en Pedagogas del siglo XX, Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 96. Makarenko, A. S., Educacin en la colectividad para nios y jvenes, Scarabee, Pars, 1956, p. 185
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No puede haber educacin nueva si sta no aborda el desarrollo de habilidades de los estudiantes para ingresar a una sociedad democrtica, en la que el individuo no es un ser annimo, sino una persona capaz de actuar sobre las decisiones que se van a tomar, ya sea en la vida de la ciudad o en la vida nacional. No puede existir educacin nueva sin la bsqueda de un equilibrio entre las exigencias sociales y los derechos del individuo, sin que el individuo y el grupo estn al servicio el uno del otro. La accin pedaggica es inseparable de la accin cvica y social.23 La prctica que subyace a los planteamientos de Mialaret es muy fcil de inferir, puesto que cuando se busca formar un individuo activo-participativo en la sociedad, es necesario desarrollar destrezas sociogrupales como conocer al grupo, emitir juicios de valor equilibrados e interactuar asertivamente con el grupo.
Clestin Freinet (1896-1966)

Las tcnicas de Freinet estn pensadas sobre la base de la comunicacin, e insta a los profesores a estar atentos a los intereses y ritmos de aprendizaje de sus estudiantes, as como a encontrar estrategias que permitan evolucionar positivamente los complejos mundos de cada vida que se van generando en el mbito de las clases y en la realidad de cada momento. Freinet trabaja con instrumentos para una educacin en la ayuda y el servicio a los otros. Implementa la revista escolar, la biblioteca de trabajo, la correspondencia escolar, la asamblea de clase, entre otras actividades, que estn orientadas a fomentar la organizacin autnoma del trabajo, la autodisciplina, la autoevaluacin de resultados y progresos y la exigencia a la responsabilidad. La asamblea de clase es un rgano rector que toma decisiones sobre el grupo. Es un espacio especial destinado a plantear problemas y a encontrar soluciones para la vida en comunidad. La asamblea es de carcter formal, casi solemne, porque all es donde converge la realidad del grupo. Adems, por un lado, habilita a los estudiantes para la funcin de planificacin y revisin del trabajo, y, por otro, les da herramientas para vivir en grupo y para que se comience a manifestar el sentido social y de servicio a la comunidad. Otorga, adems,
23 Mialaret, G., Educacin nueva y el mundo moderno, en Grandes orientaciones de la pedagoga contempornea, Narcea, Madrid, 1988, p. 106.
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la confianza en las personas y cosas del entorno y la capacidad de organizacin de sus propios conocimientos con ayuda de su colectividad.24 Autor: Esta cuidadosa revisin nos lleva a concluir que los pioneros de las didcticas activas, y, por ende, las escuelas que de sus ideas se derivaron, privilegian la dimensin afectiva, no hay lugar a dudas. Se empean en la utopa de formar seres humanos afiliativos, dotados de un corazn, capaz de autorreconocerse y reconocer al otro, autovalorarse equilibradamente y valorar al otro e interactuar consigo mismo y darse a una sociedad que requiere urgentemente de modelos afectivos que rescaten al ser humano de una segura muerte espiritual. Slo me resta, querido Lector, dejar plasmadas las nuevas preguntas que me asaltan como abuela y como educadora de vieja data... Se puede afirmar que Freinet, Decroly, Claparede, Dewey, Montessori, Makarenko, entre otros, se adelantaron cien aos a su poca al plantear la necesidad de desarrollar competencias afectivas, en el mbito de la escuela y como tarea primordial en la formacin de sus estudiantes? Fueron las didcticas activas, con sus prcticas pedaggicas, las que abrieron el camino de la inspiracin a Daniel Goleman, Laurence Shapiro, Miguel De Zubira para la produccin de sus teoras afectivas? Sern los modelos pedaggicos con propsitos intencionalmente afectivos y las prcticas coherentes con esos propsitos, las que salven a los nios de una formacin cognitivista, alejada de la realidad, ausente en el dolor del otro, fra e indiferente? Podrn mis nietos aprender a volar tan alto como los cndores imperiales, a nadar tan bellamente como los delfines y, paralelamente, podrn aprender el arte de vivir juntos como hermanos, en una sociedad justa y solidaria?
24 Gmez Bruguera, J., La prctica de Clestin Freinet. Expresin libre, en Pedagogas del siglo XX, Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 76.
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Tal vez slo usted, reflexivo y comprometido maestro del siglo XXI, podr responderme...
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Las didcticas activas son autoestructurales, ya que la direccin del desarrollo individual viene de su interior (sin excluirse del mundo fsico y social que conforman su entorno). El propsito de las escuelas activas es educar por la vida y para la vida para que, mediante experiencias vitales, el individuo domine su realidad, particularmente interpersonal y sociogrupal. El maestro es poco directivo, su liderazgo es afectivo y predominan en l actitudes afiliativas. Poco directivo, dado que negocia con los estudiantes las actividades acadmicas, su organizacin y sus tiempos. Con liderazgo afectivo, al centrarse en los intereses, sentimientos e interacciones del grupo.
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P 1.1.3
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Afiliativo, en virtud de que sus actitudes con los estudiantes son de ayuda, apoyo y escucha, adems, porque para l priman la felicidad y el bienestar de ellos. Como rol principal orienta y asesora a los estudiantes en la manera de organizar sus actividades, reconociendo propuestas para situarlas, formular y responder sus preguntas. El alumno es autnomo (autodesarrollo), afiliativo y su tarea bsica es aprender haciendo. Es autnomo, en cuanto su trabajo es libre. Es activo, dado que slo se aprende haciendo. La secuencia de este modelo es flexible, dado que se ajusta a los requerimientos de los estudiantes. Los recursos que utilizan las didcticas activas son en su mayora fsicoafectivos, ya que emplea objetos concretos con valor pedaggico asignado por el estudiante. Los rincones de estudio son recursos fsico-afectivos, pues en ellos se organizan los objetos y materiales tangibles, aportados por los estudiantes y considerados por ellos como importantes, para el desarrollo del tema. El gran libro de la vida es un recurso fsico-afectivo, pues es un objeto tangible, al que los estudiantes le otorgan un valor importante para su vida. Tanto las didcticas tradicionales como las didcticas activas son propuestas metodolgicas de la modernidad, porque comparten ideales y principios que caracterizan esta etapa histrica. Las didcticas activas difieren radicalmente de las didcticas tradicionales en: (a) el propsito, (b) la naturaleza, (c) el currculo y secuencia, (d) el rol del maestro y (e) el rol del estudiante. Mientras es propsito de las didcticas tradicionales transmitir el saber acadmico acumulado, el propsito de las didcticas activas es educar por la vida y para la vida, a fin que el individuo domine su realidad enfrentado a experiencias vitales. La escuela tradicional resulta heteroestructurante, pues el profesor, y solo l, posee los conocimientos que va a ensear. A diferencia de las didcticas activas autoestructurantes, que consideran que la direccin del desarrollo del individuo viene del interior de cada muchacho. En la escuela tradicional currculo y secuencia son inflexibles, ya que estn determinados por las polticas del Ministerio de Educacin Nacional y no son negociables. En la escuela activa, la secuencia es flexible, porque sus actividades se pactan entre profesor y alumnos como los plazos para concluir el tema.
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El maestro tradicional es directivo, pues imparte sus enseanzas siguiendo las directrices del Ministerio de Educacin Nacional; mientras el maestro de la escuela activa es poco directivo, porque el modelo le permite negociar con sus alumnos las actividades acadmicas sus tiempos y sus espacios. Es maestrocentrista, puesto que se presenta ante sus estudiantes como poseedor del saber; no as el maestro de la escuela activa, que se lo hace como orientador del proceso de aprendizaje de sus estudiantes. El maestro tradicional desempea un liderazgo instrumental centrado en la tarea que deben realizar sus estudiantes; a diferencia del liderazgo afectivo, que desempea el maestro de la escuela activa, centrado en los intereses, los sentimientos y las interacciones grupales. En la escuela tradicional el alumno es receptivo pasivo, puesto que debe atender en silencio y observar lo que hace el maestro. En la escuela activa est en permanente actividad, porque los aprendizajes slo se logran haciendo. Algunas escuelas activas privilegian las habilidades intrapersonales e interpersonales, otras escuelas las habilidades intrapersonales y sociogrupales. As, las escuelas de Dewey, Ferriere, Decroly y Montessori abordan la formacin afectiva de sus estudiantes conectando habilidades intrapersonales con habilidades interpersonales. La escuela de Neill privilegia el desarrollo de las habilidades intrapersonales. Mientras las escuelas de Makarenko, Mialaret y Freinet abordan la formacin afectiva de sus estudiantes conectando el desarrollo de sus habilidades intrapersonales con el de sus habilidades sociogrupales.
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EL APRENDIZAJE BASADO
EN PROBLEMAS
niciemos este recorrido por un aula de las que hemos dado en llamar tradicional. La escena es comn para la mayora de nosotros. Los puestos organizados en lnea a manera de un rgido auditorio. Los alumnos tcitos, absortos (en el discurso del maestro?). La mayora escucha con atencin. Al frente, el representante del conocimiento acumulado, exponiendo un tema, tal como cuando era un alumno, pero esta vez revestido de la autoridad que le otorga el sistema. Autoridad que no slo le permite regular el comportamiento y la actividad de sus estudiantes, sino que adems otorga a sus palabras el don de la verdad, incontrovertible. Familiar la escena verdad?
Pensemos, qu es lo que ha hecho tan aversiva esta escena, que durante mucho tiempo fue la idea incontrovertible de educacin? Muchas son las crticas a este modelo, pero todas convergen en un punto fundamental: no respeta la dinmica propia de los procesos internos de la mente del estudiante y reduce, por lo tanto, el proceso de aprender al acto de escuchar. Si los maestros desconocemos que nuestros alumnos piensan la informacin que les entregamos, nuestra expectativa se reduce a que nos escuchen, con la confianza en que decimos la verdad.
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Y justamente ante ese panorama se ha desarrollado una propuesta como alternativa educativa, el aprendizaje basado en problemas. Un anlisis del propio nombre puede darle una idea certera de su enfoque: una propuesta didctica basada en la idea de hacer que los estudiantes, para aprender, no se limiten a escuchar, sino que solucionen problemas. Claro, parece una gran solucin. Desmenucemos la idea. Si la estructura de la clase tradicional era ineficiente por soslayar el pensamiento del alumno en su propuesta metodolgica, una variacin necesaria y fundamental en una nueva didctica es incluir esos procesos. Y la forma de hacerlo es no contarle la informacin como si estuviramos leyndoles un libro, sino hacer que ellos se enfrenten a la informacin a travs de un problema con el que est relacionada. Esto definitivamente provocar que sus cerebros reaccionen con todos sus recursos cognoscitivos. Creo que para muchas personas es claro y adems deseable un modelo as. Aprecia usted tambin tamaa diferencia? En vez de contar la informacin hacrsela descubrir. Pues no hay nada ms errneo y sobre todo ms peligrosamente perjudicial que esa idea sobre el aprendizaje basado en problemas (ABP o PBL, por su sigla en ingls). Tal como trataremos de evidenciarlo aqu, esta propuesta no se basa en disfrazar al lobo de oveja para que entre al redil sin ser notado, es decir, no se trata de la misma informacin, pero ya no contenida en el discurso del maestro, sino en los libros para que los estudiantes la memoricen directamente desde la fuente, slo que de una manera ms divertida para ellos. Mucho menos pretende darles gato por liebre a los estudiantes, proponiendo un sistema en el que todo lo que se les ocurra sea considerado real, verdadero, justo o deseable. Resultara muy perjudicial para cualquier sistema educativo que un modelo pedaggico se tradujera en una didctica donde las conclusiones particulares sobre visiones particulares de los problemas se adopten como verdades absolutas y definitivas. As, el presente ensayo busca mostrarle que el cambio pedaggico que viene desde ABP no es un cambio metodolgico, sino que es un cambio de carcter didctico; presentar sus alcances dentro del panorama actual, y establecer sus lmites y perspectivas. Qu implica comprender la propuesta de ABP como un cambio didctico? Bsicamente se trata profundizar en su naturaleza como una didctica funcional y revisar desde all las finalidades, los roles del maestro y del estudiante, y desde este horizonte compararla con otras propuestas de la misma naturaleza. Por otro lado, se trata de mirar la secuencia del acto pedaggico, la encarnacin del modelo en su funcionamiento real en el aula.
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Naturaleza del ABP

La perspectiva funcional
Por privilegiar las competencias operacionales como contenidos de aprendizaje, el ABP es una didctica contempornea funcional. Retomemos nuestro punto de partida para entender esta primera afirmacin que iluminar la sencilla presentacin del modelo. En un aula de clase que trabaja con el modelo tradicional hay unas perspectivas bien claras. El modelo de la Ilustracin, del cual bebe la escuela tradicional, planteaba como ideal de la vida humana la autodeterminacin a la que slo se acceda por el uso de la razn.1 Sin embargo, no estaba tan claro cmo hacer que ese nio que entra al aula se convierta en un ser autnomo (la pedagoga siempre anda resolviendo este problema). La escuela opt por hacer que todas las personas accedieran al saber de su tiempo, de su historia, con la esperanza de que esto abriera su razn. Esto justificaba la accin de la escuela ilustrada: los grandes hombres haban podido despertar del sueo de los siglos al tener acceso a los libros y, por lo tanto, al saber acumulado; formar hombres libres y autodeterminados necesitaba por lo menos eso, acceder a las grandes ideas heredadas de los hombres de la ciencia. El modelo educativo se fue construyendo como una puerta de acceso al mundo del conocimiento, que poco a poco dej atrs la escuela de artes y oficios. Precisamente, la absolutizacin de este principio ilustrado del acceso a la ciencia hizo que los contenidos pasaran, paulatinamente, de ser un recurso para activar la razn dormida, a convertirse en la finalidad del acto educativo. La crtica al modelo tradicional de la escuela puede resumirse como una crtica a la centralizacin del acto educativo en los contenidos de aprendizaje, entendidos como temas, como informacin acumulada. Sin darse cuenta, la escuela adopt junto con este modelo de comportamiento una epistemologa propia, hija de una victoria bastante peculiar y restringida territorialmente del racionalismo sobre el empirismo, esto es, del razonamiento analtico deductivo sobre el sinttico inductivo. Es decir, la escuela tom como criterios para validar el aprendizaje la adecuacin que los contenidos recordados pudieran tener con las verdades establecidas dentro del currculo, que estaba diseado a partir de la sntesis de los principios fundamentales de la ciencia. La muestra de que la escuela buscaba fundamentalmente esta adecuacin la constitua la evaluacin y, ms particularmente, los pasteles, las copias en los exmenes o, mejor an, por estar en el marco de la legalidad, los cuadros sinpticos de las materias, las famosas memofichas y, por qu no decirlo, el cuaderno de hojas amarillentas donde el profesor tena consignado el contenido de cada clase.
1
Kant, Emanuel, Qu es la Ilustracin?, s. d.
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Si esto era as, deberamos preguntarnos qu ha cambiado en nuestra perspectiva actual, tanto como para impugnar el modelo tradicional de escuela. Por un lado, ha cambiado, o por lo menos se ha unificado por la va de la imposicin econmica, el modelo de hombre que se persigue formar. Por otro, los grandes avances de la psicologa cognitiva de mediados y finales de siglo XX han permitido que la epistemologa de la que bebe el acto pedaggico reconozca la caducidad de la hegemona de la lgica deductiva como epistemologa, y proclama hoy el triunfo del constructivismo. Con respecto al primer cambio, basta decir que la unificacin de la perspectiva histrica del desarrollo de los pases en torno al modelo de democracia liberal, y, sobre todo, la consolidacin de la economa de mercado globalizado ha venido unificando las expectativas de vida de la poblacin. Esto ha impuesto a la escuela la necesidad de ajustar su reflexin. Si la meta de la vida humana es la realizacin plena, que no se entiende fuera de los marcos de la productividad y la vinculacin al mercado empresarial, comercial y laboral, qu sentido tiene que la escuela forme seres que acumulan conocimientos, pero no saben desenvolverse en ese entorno. Y, con ms precisin, si el xito en ese ambiente depende de las capacidades que el individuo tenga para desenvolverse ante los problemas propios de un ambiente profesional altamente especializado, qu sentido tiene formar hombres que slo pueden recrear las soluciones que otros dieron a problemas ya caducos. Con respecto al cambio epistemolgico, podemos ver que como consecuencia del triunfo de las ciencias empricas y la casi desaparicin de la lnea que separaba ciencia y tecnologa, saber y productividad, no parece quedar sustento para seguir afirmando que los principios de la razn se justifican en s mismos. Ante esta perspectiva, la epistemologa constructivista viene a poner en crisis la fe absoluta en los principios de la ciencia y se recuerda que stos se construyeron tambin de manera inductiva, a partir del modelo de la experimentacin demostrativa y que, por lo tanto, la escuela tiene el deber de promover en los estudiantes habilidades para validar sus propias hiptesis y para plantear estrategias de acercamiento a la realidad. Por su lado, los descubrimientos de la psicologa cognitiva, desde los pioneros desarrollos de Piaget, hasta los ulteriores de la neuropsicopedagoga, evidencian que la dinmica de la mente humana no accede al mundo de las ideas, sino desde una participacin directa que est condicionada a los recursos biolgicos, afectivos y cognitivos del individuo. Podemos decir que esta unificacin del sentido de la vida y este viraje de la perspectiva epistemolgica son los que han provocado la crisis de la escuela contempornea. Y de entre toda la marea levantada por diferentes perspectivas de solucin a esta crisis ha aparecido una respuesta radical al problema: si la escuela
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debe preparar a un hombre que depender bsicamente de sus habilidades, porque son stas las que le permiten aprender, comprender y producir, la escuela no puede seguir anclada a los contenidos, sino que debe darle a stos el lugar que merecen: el de medios y el de recursos (como siempre debi ser), y debe asumir con valenta la enseanza de habilidades y procesos de pensamiento como contenido fundamental. sta es la propuesta de las didcticas funcionales. Dentro de esta propuesta los contenidos de aprendizaje dejan de ser las ideas acumuladas en torno a los ejes de la ciencia. La preocupacin fundamental es que el estudiante aprenda, y esto significa que aprenda a desempearse en contextos con sentido propio. Es decir, que desarrolle todas las habilidades que le son propias y necesarias para enfrentar tareas que le implican utilizar coherentemente su conocimiento para la produccin de un resultado en particular. Esta concepcin, en la cual se inscribe el ABP, nos lleva a afirmar que este modelo implica fundamentalmente un cambio didctico y no slo un cambio metodolgico. La transformacin necesaria para adoptar el ABP comienza cuando el maestro reflexiona sobre la finalidad, no sobre los medios. Hace falta estar convencidos de que las habilidades para usar efectivamente el conocimiento en contextos significativos (competencias operacionales) debe ser la meta de aprendizaje y, por ende, las habilidades su contenido fundamental. Siendo as, todas las didcticas funcionales implican adaptaciones curriculares donde los ejes de desarrollo no se planteen desde las disciplinas cientficas, sino desde los problemas que enfrentan. De esta manera, la experiencia original del ABP asume todas estas caractersticas, desde la perspectiva de las competencias especficas laborales:
El Aprendizaje Basado en Problemas como expresin educativa precisa tiene sus orgenes en los estudios mdicos de la dcada de 1960. En esa poca, los educadores en clnica mdica de la Universidad de McMaster de Ontario, en Canad, se interesaron cada vez ms por la capacidad de sus estudiantes que haban recibido (y presuntamente aprendido) contenidos biomdicos en la clase de medicina previas para recordar y elegir los que resultaban aplicables a determinadas situaciones. El aprendizaje recibido en las clases no equivala en s mismo a su aplicacin; y las calificaciones si bien eran valiosos predictores del buen rendimiento de un estudiante, no eran buenos predictores de su capacidad para transferir ese conocimiento a situaciones clnicas con pacientes reales.2
2
Torp, Linda y Sage, Sara, El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardn de infantes hasta el final de la escuela secundaria, Amorrortu, Buenos Aires, 1998, p. 60.
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En la concepcin original, y sobre todo en el desarrollo ulterior del modelo, la relevancia del uso del conocimiento dentro de contextos reales utiliz originalmente el principio del constructivismo piagetiano de conocimiento previo, segn el cual los conocimientos nuevos necesitan una serie de estructuras cognoscitivas previas, asentadas por la experiencia del individuo, para poder encajar dentro de su mente y reemplazar la vieja estructura slo cuando demuestran tener un poder explicativo mayor al de sta. Sin embargo esta idea, que sigue estando vinculada con la aprensin de contenidos, se ve complementada hoy en el ABP por la conviccin profunda de que la finalidad mxima de la formacin especfica del ser humano no es la comprensin del mundo que lo rodea, en general, sino el desarrollo de aquellas habilidades que le permiten adaptarse y adaptar la realidad de una manera significativa. Aqu el criterio de significatividad cobra un nuevo valor al establecer el problema como hecho fundamental que activa el aprendizaje, pero ya no el problema como conflicto cognitivo, sino el problema como hecho fundamental de la realidad que enfrentan los seres humanos como comunidad.
La finalidad del proceso educativo en ABP

El ABP es una didctica contempornea funcional que ensea a los estudiantes a solucionar problemas reales y significativos. Hemos dicho entonces que la perspectiva fundamental de ABP, como didctica, es funcional, y que esto implica una trasformacin de la mirada sobre lo educativo, donde los contenidos se transforman (de ideas a habilidades), porque la finalidad se transforma (de acumulacin a competencia). ste es el punto de partida. Pero cul es la propuesta especfica de ABP? El ABP es un desarrollo de currculo y un sistema instruccional que simultneamente desarrolla estrategias para solucin de problemas y las bases y habilidades del conocimiento de la disciplina. Los estudiantes desempean un papel activo en la solucin de un problema, el cual tiene ms de una alternativa de solucin, similar a lo que ocurre con los problemas del mundo real.3 Como propuesta educativa, el ABP asume que la finalidad del acto educativo radica en desarrollar en el estudiante las habilidades necesarias para que pueda resolver problemas reales: recolectar y analizar fuentes de informacin, analizar situaciones reales desde una perspectiva terica, proponer y evaluar soluciones utilizando recursos disponibles, planificar y proyectar. Como propuesta didctica, establece que estos problemas tienen que ser significativos dentro del contexto de un rea de la actividad humana.
3
Goals & Objectives of Problem-Based Learning, en http://cotf.edu/ete/teacher/tprob/teacherout.html
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La concepcin de problema no es desconocida o ajena al contexto educativo, ni en la versin tradicional. Pero en el ABP adquiere unas connotaciones particulares. En la escuela tradicional muchas clases se nutran de una unidad de problemas. stos consistan en una serie de ejercicios donde el estudiante repeta un procedimiento o un algoritmo que haba visto utilizar con eficacia a su maestro. Desarrollos posteriores asignan la connotacin de conflicto cognitivo. As, la unidad de problemas permita a los alumnos derivar aplicaciones de principios a situaciones simuladas y estructuradas de tal manera que el principio rector de la unidad temtica se poda utilizar invariablemente como respuesta. En el ABP, el problema tiene una perspectiva mucho ms amplia, una perspectiva vital. La vida cotidiana, cualquier rea del quehacer humano, est llena de problemas. Situaciones que nos piden tomar acciones con el fin de conseguir un resultado. Situaciones que no estn estructuradas en torno a un eje temtico. As funciona la realidad y, por lo tanto, no hay una solucin nica, sino una solucin viable, parcial. Quien se enfrenta a un problema de la vida real, no lo hace a una situacin estructurada desde o para la respuesta (as son planteados los ejercicios del libro de texto), por lo tanto, no est frente a una situacin que tenga una respuesta vlida y definitiva y otras invlidas; se enfrenta, en cambio, al reto de construir y evaluar estrategias de solucin, buscando la ms viable, la ms eficiente en el uso de recursos. De ah que en la escena del ABP las habilidades sean los contenidos de aprendizaje. Lo que hay que aprender no son slo las ideas, sino que se busca que el estudiante aprenda, ante todo, cmo plantear estrategias para solucionar una situacin que nos urge y ante la que nuestra respuesta ser una opcin entre varias posibles. Didcticamente se comprende que los problemas que el maestro selecciona para incluir en la experiencia del ABP tienen que tener el criterio de significatividad. Esto conlleva dos cosas: que sean los problemas con los que efectivamente se enfrentar una persona o una comunidad en la realidad y que sean problemas que puedan resolverse en el entorno de discusin del aula real y concreta de la clase. Ntese que aqu el criterio de significatividad no tiene nada que ver con que sea un problema motivante o entusiasmante. Para el ABP el problema de la motivacin se resuelve con la participacin y con la calidad del problema. En ese sentido, es un resultado y no un requisito. La forma como un docente selecciona un problema para un rea de desarrollo se abordar ms adelante. Tomemos un caso para ilustrar el cambio de concepcin en torno a un problema. En la asignatura de Pediatra se tiene que desarrollar la unidad de epidemias infantiles. La alternativa primera y tradicional abordara el desarrollo de la unidad presentando los criterios de una enfermedad para ser considerada epidemia, las epidemias ms comunes y las medicaciones aplicadas tradicionalmente para su control y erradicacin.
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Los problemas que se le presentan al estudiante son anlisis de casos particulares, que pertenecen a cada una de las diferentes epidemias estudiadas. Desde la perspectiva del ABP, un grupo de mdicos de un centro hospitalario real comienza a recibir con cierta periodicidad pacientes con sintomatologas similares (stos tienen nombre y un cuadro clnico real, no simulado para el ejercicio). Qu deben hacer? Tienen realmente una epidemia entre las manos? Si es as, cul es y cmo deben proceder para controlarla? El cambio parece sutil, pero el producto en la vida de los estudiantes es determinante. Los primeros tendrn una gran enciclopedia en su cabeza, pero nunca sabrn cmo reaccionar todo el resto de su persona ante el estrs de esta situacin en la vida real. Por su parte, el segundo, no slo llegar a sus contenidos, sino que fundamentalmente aprender de s mismo, cmo reacciona ante esta situacin, y lo ms valioso, aprender a colaborar con otros en la construccin de una solucin.
El ABP es un formato educacional que se centra en la discusin y aprendizaje que emana de la base de un problema. Es un mtodo que motiva el aprendizaje independiente y ejercita a los estudiantes a enfrentar situaciones complejas y a definir sus propias alternativas de comprensin en el contexto de problemas clnicamente relevantes, con la intencin de hacerlo ms parecido a lo que ellos vivirn ms tarde en el campo de trabajo. Es la forma de aprendizaje que propicia un entendimiento ms profundo del material de conocimiento.4
Vemos entonces que la finalidad no es llegar a aprender los contenidos de la asignatura, sino que sta es apenas una de las metas parciales necesarias para aprender lo que realmente se utilizar en la vida profesional: las capacidades para recolectar y analizar fuentes de informacin, analizar situaciones reales desde una perspectiva terica, proponer y evaluar soluciones utilizando recursos disponibles, planificar y proyectar. Didcticamente, el modelo propone una metodologa de la experiencia conducente a que los estudiantes desarrollen estas habilidades. El siguiente esquema nos permite ver esta relacin entre la propuesta metodolgica y las habilidades que se deben desarrollar.
Queens University Problem-Based Learning Handbook en http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblprint.htm
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Esquema 1. Relacin de habilidades implicadas en el desarrollo de la experiencia de ABP
Ante esta perspectiva, la pregunta evidente es desde qu nivel educativo comienza el ABP a ser una propuesta didctica ideal. Al respecto, son muchas y muy variadas las perspectivas y experiencias de adaptacin del ABP a las necesidades de los currculos de diferentes carreras tecnolgicas y profesionales.5 Asimismo, hay reflexiones especficas que han buscado la adaptacin del ABP al ambiente y a las necesidades de la escuela primaria y secundaria.6 Personalmente, veo que hay muchos argumentos que sealan la conveniencia de utilizar el ABP cuando se trata de campos especficos de formacin, esto es, al final de la escuela secundaria y muy especficamente en la escuela postsecundaria, orientada a la formacin especfica. No as para los niveles iniciales de la escuela, donde el propsito es desarrollar competencias generales o bsicas. Con todo, insisto en que el ABP no es una propuesta metodolgica que persigue la adquisicin de contenidos; de ser as, las actividades desarrolladas pasaran a ser una particular visin de lo que en el acervo pedaggico dio en llamarse aprendizaje significativo.
5
Vase en http://www.sistema.itesm.mx, http://www.imsa.edu/team/cpbl/, http://www.fhs.mcmaster.ca/, http://pbl.nurse.kmu.edu.tw/PBL-related-resources.htm y http://www.pblfoundation.org 6 El libro de Torp y Sage tiene al final un apndice espectacular de los sitios y foros de discusin sobre el ABP como metodologa en la escuela primaria y secundaria. Torp y Sage, op. cit., p. 169.
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El rol del docente

El maestro en el ABP no es directivo, se concibe como tutor afiliativo, que disea y asesora la experiencia de los alumnos, mediante un liderazgo instrumental. El liderazgo del maestro en el ABP se concentra en la tarea de diseo; por eso es instrumental. En el perfil actitudinal del maestro se privilegia el beneficio social del conocimiento, por eso es afiliativo. El tutor tiene la responsabilidad de seleccionar el problema bajo el criterio de significatividad, determinar las etapas y metas de la experiencia de ABP y asesorar al grupo en el diseo de la solucin al problema. Llegamos aqu a un punto neurlgico. Cuando hemos afirmado que asumir el ABP implica, ms que un cambio metodolgico, un cambio didctico, lo que hemos dicho es que la mente del maestro cambia. De las reflexiones de las pginas anteriores se deriva que no slo asistimos a un cambio de las actividades del aula, tambin a un cambio fundamental en la forma como los profesores conciben su saber, su quehacer y sobre todo su ser. Retomemos el panorama que ya hemos dibujado: sustituir los contenidos temticos del eje del proceso de enseanza-aprendizaje por problemas reales y significativos, que activen los recursos cognoscitivos de los estudiantes y que construyan en comn estrategias de solucin que sern evaluadas para determinar cul es la mejor. Dnde aparece el maestro? Dentro de esta concepcin no podemos esperar que entre con su cuaderno de pginas amarillentas y disponga la clase para escuchar su discurso. No slo sera inconsecuente, sino sobre todo inconveniente. Un maestro que cuenta su experiencia o a lo sumo su perspectiva de solucin no permitira que ninguna habilidad se desarrollara. El cambio fundamental est, ya lo hemos dicho, en la forma como concibe su ser: si piensa que es el depositario del conocimiento universal acumulado a travs de los aos, privilegiar la transmisin de saberes. Sin embargo, si se piensa a s mismo como un gua del proceso de otros seres humanos que necesitan mirar hacia atrs para construir sus propias respuestas, entonces su papel ya no estar en hablar para contar, sino en hablar para ayudar a solucionar dudas y, primordialmente, en ayudar a plantear buenas preguntas. Por esto decimos que el cambio afecta su saber. Adems de un conocedor de su ciencia, este maestro necesita aprender a plantear y a analizar problemas y, sobre todo, a sugerir y a evaluar estrategias de solucin; pues eso ser fundamentalmente lo que ensee. Su papel ya no ser el protagnico, sino el de director de la experiencia, y no escoger los contenidos, sino que orientar la seleccin que hacen sus alumnos. Por esto en el ABP, en vez de profesor o maestro, se prefiere llamarlo tutor.
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La preparacin de clase no se parece para nada a repasar el tema que se va a desarrollar y, por lo tanto, la participacin del maestro no tiene mucho ver con la funcin de orador. En el ABP el tutor es uno de los mltiples recursos con que cuenta el grupo de estudiantes dentro de la experiencia, pero su participacin es claramente eso, un recurso. Por lo tanto, no puede estorbar el desarrollo autnomo de los grupos de trabajo, y mucho menos determinar sus opciones desde criterios propios. El tutor colabora. Pero, frente a qu colabora? Ms adelante veremos que el papel del maestro no deja de ser protagnico en la preparacin de la experiencia, pero durante su desarrollo tiene un objetivo fundamental, ayudar a cada grupo a avanzar en las etapas de diseo de la solucin. Participa activamente en la vida de los grupos y los ayuda tanto a plantearse compromisos y tareas como a clarificar las preguntas que conducen a estructurar el problema, pero siempre cuidando de que sus alumnos no se queden con la idea de que trabajan para obtener la aprobacin de su maestro. Los anima a alcanzar metas y participa como un agente de la evaluacin, pero no como evaluador. Tiene una perspectiva del proceso y una experiencia que le permite orientar, pero no decidir. Aunque el aprendizaje se disea para que los alumnos obtengan respuestas a sus preguntas, se conviertan en ciudadanos independientes y comprendan su mundo, se hace muy poco esfuerzo en las escuelas para que los alumnos hagan preguntas. El estudiante tpico hace aproximadamente una pregunta por mes.7 Podemos decir que la tarea ms importante del tutor es activar las preguntas de sus alumnos frente a la realidad del conocimiento. l sabe que en torno a ellas es que se articula el proceso del conocimiento, y que por lo tanto son las preguntas que son capaces de hacerse a s mismos sus alumnos las que generan su desarrollo. Desde otra perspectiva, podemos ver una trasformacin ms sutil aunque no menos esencial en la forma como el maestro cambia en el ABP. Para el maestro tradicional el conocimiento (y sobre todo los datos, los temas) tiene valor en s mismo. Cuidar y preservar este valor es la esencia y garanta del sistema del que participa. Por su parte, el tutor comprende los conocimientos como el producto de un proceso humano que es el resultado de las respuestas que hemos dado a interrogantes que nos han surgido al tratar de solucionar nuestros problemas. Los conocimientos son una herramienta de uso. No confunde el conocimiento, como proceso que siempre se renueva, con los conocimientos particulares que, como respuestas a preguntas especficas, genera cada ser humano y sustenta ante la comunidad.
7
Sadker, Myra y Sadker, David, Tcnicas para elaborar preguntas, s. d., p. 177.
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Ms an, entiende que los conocimientos que se producen en este proceso tienen sentido slo en el contexto de su utilidad para los seres humanos, de su desarrollo armnico con el medio. Por eso no orienta la labor de sus estudiantes como un juez, sino como la de un consejero: los orienta para que entiendan que cuanto plantean, hacen y dejan de hacer, as como los compromisos que cumplen e incumplen tienen unas repercusiones, no tanto en sus notas acadmicas, sino en la calidad de las soluciones que proponen y, por ende, en la calidad de vida que generan con ellas.
Las tareas especficas del tutor

Desde este perfil el tutor asume tres grandes tareas en el diseo de la experiencia: la primera tarea es la seleccin del problema. Es responsabilidad de los tutores escoger de un conjunto de situaciones reales propias de un rea de desempeo aquellas que tienen una mayor relevancia desde el criterio de significatividad. Esa tarea implica que el tutor sea no slo un hombre de ciencia sino, ante todo, un conocedor de la realidad del rea que asesora, pues slo as puede garantizar la vigencia del problema y su significatividad. Se trata de elegir, a partir de ncleos curriculares determinados por reas de desempeo, un problema real, una situacin no estructurada para un ncleo terico, que adems es vigente, es decir, los alumnos van a poder identificar con claridad y facilidad en el contexto que enfrentan, y que adems es potencialmente til para desarrollar las competencias propias del rea del desempeo, pues implica la utilizacin de los saberes propios del rea. La segunda tarea es el diseo de la experiencia. Subsiguiente a la eleccin del problema, el tutor comienza a disear la experiencia concreta a la que se enfrentarn los estudiantes. Inicialmente hay que definir los roles con los que los alumnos podrn participar de la experiencia. El concepto de rol de participacin es una de las ideas ms importantes del modelo y lo desarrollaremos ms ampliamente cuando veamos el perfil del estudiante. De momento basta decir que estos roles son perfiles de personas reales que se ven implicadas en el desarrollo y solucin del problema. Despus corresponde disear las etapas de desarrollo de la experiencia con sus metas especficas y una seleccin previa de los contenidos mnimos asociados. Genricamente estas etapas son tres: Inmersin en el problema, que implica la estructuracin terica de ste a partir de la vivencia, la recoleccin de fuentes de informacin y la modelacin de la situacin problema. Diseo y discusin de alternativas de solucin, que termina con la evaluacin de las alternativas viables y la adopcin de una va de solucin. Produccin del modelo de solucin que termina con su sustentacin.
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La tercera tarea es la construccin de la estrategia de enseanza aprendizaje. Para cada una de las etapas, el tutor disea las actividades de la experiencia. Estas actividades se plantean desde la perspectiva de la participacin de los alumnos y son tan variadas y amplias como l determine que sean necesarias, sin embargo, en el desarrollo pueden ajustarse. Estas tareas privilegian las visitas de campo, las discusiones, los foros y otras estrategias centradas en la participacin colectiva. Indudablemente, la estrategia incluye las actividades de evaluacin que le permiten al alumno autoevaluar su desempeo y su progreso en la tarea. Con esta planeacin el tutor acoge a sus estudiantes y comienza la tarea de asesora. sta consiste inicialmente en justificar la eleccin del problema y ayudar a los estudiantes a escoger los roles que asumirn de acuerdo con la perspectiva, intereses y talentos de cada uno. Una vez conformados los grupos, el tutor se asegura de que cada uno establezca una dinmica de trabajo comunitario (grupal y personal), cronograma y responsabilidades, requisito para cumplir las metas de las etapas diseadas para la experiencia. A partir de ese momento el maestro se constituye en uno de los recursos con los que cuentan los grupos para disear la solucin del problema. En concreto, la labor del tutor se concentra en ayudar al grupo a identificar las preguntas centrales que articulan el problema, dar criterios a los grupos para evaluar las fuentes de informacin y cuestionar su interpretacin, debatir las alternativas de solucin del problema y ayudar al grupo a clarificar los criterios desde los cuales deben ser evaluadas. Una dimensin de la asesora, que no puede desvincularse del plano acadmico formal propio del sistema de formacin, es evaluar conocimientos terico-prcticos adquiridos durante el desarrollo de la experiencia. Esta evaluacin permite a los estudiantes y a la institucin garantizar que los contenidos que hacen parte del acervo propio del profesional se han apropiado realmente.
El perfil del estudiante en ABP

En el ABP, el estudiante participa como protagonista autnomo cooperativo-afiliativo del proceso de aprendizaje, asumiendo un rol especfico: es su tarea disear soluciones para un problema apelando a fuentes de informacin. Se privilegian actitudes que favorecen su integracin a un grupo de trabajo y el beneficio social del conocimiento, por eso es afiliativo. Tiene la responsabilidad de consultar las fuentes de informacin. Participa activamente de las actividades de
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socializacin. Desde su rol, contribuye a la construccin y evaluacin de propuestas que puedan constituirse en soluciones viables. En el contexto del ABP es determinante la autonoma regulada. Este perfil actitudinal es la base y la meta del proceso: se requieren individuos con autonoma para participar en ste, y con el cual no tendrn una figura de autoridad y pedirn que repitan la leccin. Es el resultado de un trabajo donde cada individuo aporta desde su potencialidad, asumiendo compromisos desde los que se evala y es evaluado; ste es, sin duda, el desarrollo de la autonoma. Sin embargo, tal como est diseada esta didctica, la autonoma tiene un matiz especial, por eso la llamamos regulada. El regulador principal es el grupo que, al asumir la tarea de diseo, conjuntamente necesita que todos los participantes tomen posiciones personales, indaguen, cuestionen; pero, ante todo, cumplan sus compromisos. El tutor en menor medida es regulador, no obstante, al participar del proceso de evaluacin, retroalimenta constantemente a cada integrante del grupo. Asimismo, la participacin est concebida dentro de un marco especfico, el rol. Esta idea implica una participacin activa y consciente, no desde una perspectiva individual indiferente a intereses especficos, sino el asumir un conjunto de saberes e intereses de alguien implicado en el problema. Ilustrmonos: para un estudiante de Ingeniera Mecnica Automotriz participar de una experiencia de trabajo donde se busca un sistema de inyeccin que resulte ms eficiente en la relacin consumopotencia del vehculo, sin ser contaminante, puede resultar interesante como un ejercicio de clase. Pero si l tiene que asumir la posicin del usuario del automvil, o del gerente de la fbrica donde se producen los automviles, o del ingeniero de desarrollo, o de un agente de control ambiental, definitivamente su punto de vista se afecta: ya no representa slo su inters, sino el de un sector real de poblacin a quien atae el problema. Por esta razn, al disear la experiencia, el maestro escoge actores (roles) implicados en la realidad, en el problema. Los alumnos eligen una funcin para poder acercarse al problema con una intencionalidad clara y una perspectiva especfica de intereses. Esto no slo favorece el ambiente de participacin, sino que ensea a los estudiantes a involucrarse en un grupo de trabajo, con todas las ventajas y limitaciones que tiene ste en la realidad. Se aprende a responsabilizarse y a negociar intereses y opciones. Asimismo, se aprende a tolerar, a compartir y a respaldar opciones diferentes. Por eso la idea de adoptar un rol es uno de los potenciales pedaggicos ms grandes del ABP. Vistas as las cosas, es claro que en la intencionalidad del ABP se entrelazan conocimientos y habilidades con un conjunto de actitudes que hacen que el estudiante
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adquiera un perfil claramente afiliativo: por un lado, la interaccin con el grupo le ensea a valorar el conjunto de sus acciones como un aporte a una meta comn; por otro, le ensea que su participacin cobra sentido slo si la meta comn se alcanza. Esto beneficia un equilibrio entre fines personales y grupales, pero sobre todo lo introduce en la nica dinmica que en la realidad le puede permitir a un grupo humano desarrollarse comunitariamente: el compromiso solidario. Por otro lado, la dimensin social del problema que se resuelve le muestra al estudiante que el conocimiento adquiere su sentido ltimo cuando se convierte en herramienta para la construccin de soluciones a necesidades humanas. Como lo hemos dicho, el grupo evala las diferentes alternativas de solucin a los problemas que enfrenta desde al perspectiva social. No se trata slo de encontrar la solucin ms efectiva, tericamente correcta, sino que se trata de ensear a buscar caminos deseables para la comunidad que vive el problema.
Las tareas del estudiante

Para desarrollar una experiencia en el ABP las responsabilidades del estudiante se organizan as: Elige un rol para participar en el diseo de la solucin del problema, dentro de un grupo de trabajo. Consulta fuentes de informacin y participa de las actividades dirigidas a conocer la realidad y dimensiones del problema. Consulta fuentes de informacin y participa activamente de la discusin orientada a definir la estructura del problema. Propone alternativas de solucin y participa de la discusin que evala las ms deseables. Participa activamente en la construccin del modelo de solucin escogido. Sustenta con el grupo la deseabilidad del modelo de solucin escogido.
Diferencias con otras didcticas funcionales

Las habilidades que son el contenido de aprendizaje del ABP estn asociadas genricamente a la solucin de problemas y difieren de las habilidades contenido de aprendizaje en modificabilidad cognitiva estructural (MCE), concebidas como procesos de pensamiento. Mientras que en el ABP el maestro asume un rol no directivo y su perfil es afectivo afiliativo, en la MCE el papel directivo del maestro es fundamental. En el panorama de las didcticas funcionales, otra propuesta que goza hoy de una gran acogida en multiplicidad de experiencias es la estructuracin cognitiva o MCE. sta fundamenta la finalidad del acto educativo en el desarrollo de los procesos de pensamiento que posibilitan el acto de aprender y de desenvolverse competentemente. Estos procesos han sido descritos detalladamente a partir de un
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cuidadoso y prolongado estudio desde la perspectiva de la psicologa cognitiva y del desarrollo. Tales procesos hacen hincapi en la enseanza de operaciones mentales en el y la MCE. Sin embargo, por la naturaleza de la experiencia original del primero, la formacin profesional a partir de problemas especficos de un rea de desempeo no elabora una tipologa de las habilidades que se ensean. No se abordan los procesos de pensamiento, ya que las habilidades son desempeos de competencia en mbitos reales de interaccin contexto-grupo-individuo. Esto es, el ABP no asla y caracteriza las habilidades que son motivo de enseanza en una escala de desarrollo, sino que le interesa una mirada general sobre procesos que implican la interaccin entre problemticas, saberes, cultura y comunidad.
ABP
Esta diferencia de enfoque marca, en consecuencia, variaciones en el actuar del maestro en el proceso educativo. La primera de ellas es el papel que cumple frente a los contenidos de aprendizaje. Si bien el maestro de ABP hace una seleccin mnima de contenidos asociados y metas esperadas, su funcin es ms eficaz en cuanto menos dirija el proceso y le permita al grupo desarrollar la experiencia con autonoma. En el caso de la MCE, es claro el papel directivo del maestro; es l quien disea y escoge los contenidos y dirige los eventos de enseanza-aprendizaje, de tal manera que sean generadores de estmulos que aporten al desarrollo de un proceso de pensamiento en particular. Se evidencia entonces una clara distincin en la forma como disean las experiencias de aprendizaje: el tutor del ABP selecciona un problema real en torno al cual articular una experiencia, aparte de que propone roles, metas y contenidos asociados. El maestro del MCE tiene como punto de partida los procesos de pensamiento asociados a un ncleo de desarrollo curricular, en torno al cual disea experiencias de trabajo que conducen al alumno a adquirir conciencia de las estrategias que utiliza para generar el conocimiento.
El ABP en escena
Para ilustrar el diseo y el desarrollo de la experiencia de aprendizaje en el ABP tomemos el tema fuentes de energa como pretexto para mostrar cmo, en la prctica, se aplican las etapas que hasta aqu hemos mencionado.
Preparar clase con el ABP: el diseo de la experiencia

El diseo de la experiencia consiste principalmente en el diseo del problema y se compone de tres etapas: la eleccin del problema, el diseo de la experiencia y la construccin de la estrategia.
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La eleccin del problema supone la bsqueda de una situacin significativa del contexto de una comunidad humana, a partir de un ncleo o nodo extrado de la estructura curricular. El diseo de la experiencia determina los roles desde los cules se puede participar, las etapas de desarrollo de experiencia con sus metas y los contenidos asociados. La construccin de la estrategia de enseanza-aprendizaje establece las actividades que se realizarn en las etapas de desarrollo de la experiencia y las evaluaciones peridicas, a partir de una visin temporal de la estructura del problema. La primera decisin que debe tomar el tutor, para el caso que nos ocupa, es cul problema puede ser lo suficientemente significativo para generar la experiencia. Se enfrenta, entonces, a una primera pregunta: en qu sector de la realidad sus estudiantes se tendrn que enfrentar al eje fuentes de energa? La respuesta a esta pregunta (revisin general del contexto) le permitir hacer una bsqueda ms efectiva de un problema (revisin especfica del contexto), y a partir de ah determina que fuentes de energa es un ncleo muy asociado a la generacin y distribucin de energa elctrica para los ncleos urbanos. As, dirige su bsqueda a una situacin concreta que evidencie un problema humano en torno a esta situacin. Escoge el siguiente:
La Alborada es un sector que comprende doce barrios de la marginalidad de la ciudad, de estrato 1. No poseen fluido elctrico legal, por lo tanto, han recurrido a obtenerla, sin autorizacin, de una lnea de distribucin. Esta lnea es una conexin de baja calidad, sobrecargada, que ha generado no slo un desfalco para la distribuidora, sino adems muchos accidentes para los habitantes por la poca calidad tcnica de las conexiones. Adems, la zona, que est ubicada en el pie de monte de la cordillera, se caracteriza por los fuertes vientos que atentan contra las improvisadas redes de cables y postes que llegan a ranchos de madera y cartn. La distribuidora dice que es imposible tender redes de calidad hasta este barrio, porque no habra una estrategia financiera que posibilitara lograr esta meta sin trasladar el costo a los usuarios que, de por s, no podran lograr cancelar el costo de instalacin y servicio.
Este problema resulta ser suficientemente significativo desde tres perspectivas: (1) el ncleo curricular puede articular la solucin del problema; (2) es un problema real que se presenta con regularidad con muchas poblaciones diferentes, pero con una estructura similar, y esto le da a las conclusiones un rango amplio de aplicacin; (3) finalmente, es un problema que puede formalizarse para el trabajo de discusin y simulacin propio de la clase.
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Una vez elegido el problema, el tutor debe disear la experiencia. El primer elemento es definir los roles posibles desde los cuales se participar en la tarea de diseo. Esto le implica una primera estructuracin en torno a la pregunta qu sectores estn interesados e implicados en la solucin de este problema? Con relacin al problema que afronta La Alborada, hay varios sectores interesados: las entidades que regulan la organizacin social: la Alcalda o, por lo menos, la Oficina de Planeacin del Distrito; los representantes de la comunidad, agrupados en la Junta de Accin Comunal, y la Empresa de Energa de la ciudad, que tiene personal cientfico y tcnico. As, los alumnos podrn conformar grupos de cuatro estudiantes, cada uno de los cuales podr asumir uno de los siguientes roles: Un representante de la Alcalda, encargado de que todos los integrantes sean conscientes del marco legal de la propuesta de solucin. Un representante de la Junta de Accin Comunal, encargado de que el grupo tenga en cuenta las posibilidades e intereses de la comunidad que vive el problema. Un representante del rea de Desarrollo de la Empresa de Energa, encargado de hacer que el grupo revise varias perspectivas de generacin de energa para el barrio. Un representante del rea Tcnica de la Empresa de Energa, encargado de hacer que el grupo analice las implicaciones tcnicas y econmicas de las soluciones propuestas al problema. El segundo elemento del diseo es la elaboracin de las etapas de la experiencia, junto con las metas que deben alcanzar y los contenidos asociados. Para hacerlo genera una estructura previa del problema desde su perspectiva, que se expresa en una pregunta. Visin previa del problema estructurada por el maestro: cmo producir y distribuir la energa necesaria en el sector de La Alborada, aprovechando las caractersticas geogrficas y poblacionales del sector y respetando los intereses de la ciudad, la empresa de generacin y distribucin y la comunidad local?
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Tabla 1. Diseo de las etapas de la experiencia
Etapa 1. Inmersin en el problema
Metas 1. Definir la visin del problema que tiene cada uno de los sectores relacionados. 2. Definir el problema en torno a una pregunta de trabajo que integre los intereses de los sectores participantes. 1. Acordar una visin de los elementos tericos relacionados con el problema. 2. Realizar propuestas acerca de las caractersticas de la propuesta de solucin desde la perspectiva de cada uno de los sectores implicados. 3. Generar tres alternativas diferentes de solucin que armonicen de diferentes maneras las expectativas de los diferentes sectores. 4. Optar por alguna de las alternativas de acuerdo con la discusin del grupo.
Contenidos asociados Produccin y distribucin de energa elctrica para el sector: forma de generacin, redes de distribucin y esquema de funcionamiento financiero. Caractersticas socioeconmicas de la poblacin y el medio ambiente del barrio. Fuentes de energa: atmica, elica, solar, trmica, geotrmica, elctrica. Tecnologas para la produccin de energa. Polticas para la generacin y distribucin de energa. Esquema financiero de produccin y distribucin de energa.
2. Diseo de las alternativas de solucin
3. Produccin del modelo de la solucin
1. Generar una maqueta que Esquema de produccin. presente el modelo de Esquema de distribucin. solucin. Esquema financiero. 2. Disear la presentacin de los argumentos que respaldan la solucin desde la perspectiva del grupo.
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Con este mapa el tutor disea la estrategia de enseanza-aprendizaje con sus correspondientes actividades particulares, en torno a las cuales se desarrollarn las etapas de la experiencia. En torno a esta distribucin se realizarn los cronogramas de trabajo.
Tabla 2. Etapa 1. Inmersin en el problema

Etapa 1. Definir la visin del problema que tiene cada uno de los sectores relacionados Contenidos asociados Produccin y distribucin de energa elctrica para el sector: forma de generacin, redes de distribucin, esquema de funcionamiento financiero. Caractersticas socioeconmicas de la poblacin y el medio ambiente del barrio. Estrategia-actividades 1. Recoleccin de informacin sobre las caractersticas socioeconmicas y del hbitat de la poblacin del sector, a travs de las fuentes de la Alcalda Local. Visita al sector. 2. Recoleccin de informacin sobre el problema en tres frentes: - Entrevista a representantes de los sectores. - Medios de comunicacin. - Empresa generadora y distribuidora. Discusin grupal a partir de propuestas de preguntas que expresen el problema. Estructuracin del problema en un mapa de problema.
2. Definir el problema en torno a una pregunta de trabajo que integre los intereses de los sectores participantes 3. Evaluar apropiacin de contenidos
Presentacin de ensayo personal sobre la visin del problema.
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4. Evaluacin formativa del grupo de trabajo
Valoracin grupal de la calidad de la participacin de los miembros del grupo.
Tabla 3. Etapa 2. Diseo de alternativas de solucin

Etapa 1. Acordar una visin de los elementos tericos relacionados con el problema 2. Realizar propuestas acerca de las caractersticas de las alternativas de solucin desde la perspectiva de cada uno de los sectores implicados 3. Generar tres alternativas diferentes de solucin que armonicen de diferentes maneras las expectativas de los diferentes sectores Contenidos asociados Fuentes de energa: atmica, elica, solar, trmica, geotrmica, elctrica. Estrategia-actividades Revisin de fuentes bibliogrficas y estructuracin de los contenidos asociados. Charla con tutor o experto en fsica para despejar preguntas de los grupos. Revisin de fuentes bibliogrficas y estructuracin de los contenidos asociados. Charla con tutor o experto en fsica para despejar preguntas de los grupos. Trabajo por equipos especializados, de acuerdo con el rol que desempean en el interior de los grupos de trabajo. Estrategia de trabajo por lluvia de ideas y descarte por factibilidad.
Tecnologas para la produccin de energa. Polticas para la generacin y distribucin de energa. Esquema financiero de produccin y distribucin de energa.
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4. Evaluar la apropiacin de contenidos 5. Optar por alguna de las alternativas de acuerdo con la discusin del grupo 6. Evaluacin formativa del grupo de trabajo
Presentacin de prueba escrita de discriminacin de fuentes de energa y tecnologas asociadas. Discusin grupal a partir de un esquema comn de evaluacin que integre factores tecnolgicos, financieros, polticos y econmicos.
Valoracin grupal del cumplimiento y la calidad de la participacin de los integrantes del grupo.
En este esquema que nos sirve de ejemplificacin no se ha incluido el cronograma de trabajo; pero es necesario incluirlo en la planeacin del evento para un grupo real. Este cronograma lo complementa el grupo con una distribucin de tareas especficas para los miembros, de acuerdo con su rol.
Tabla 4. Etapa 3. Produccin del modelo de solucin

Etapa 1. Generar una maqueta que presente el modelo de solucin 2. Disear la presentacin de los argumentos que respaldan la solucin desde la perspectiva del grupo Contenidos asociados Estrategia-actividades 1. Elaboracin de la maqueta de la solucin.
Esquema de produccin. Esquema de distribucin. Esquema financiero.
2. Elaboracin de un informe conjunto del esquema de produccin y distribucin y su esquema financiero. Elaboracin de presentacin multimedia de la propuesta.
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3. Presentacin y sustentacin ante un jurado conformado por representantes de por lo menos un sector de los implicados en el problema. 4. Evaluacin formativa final. Informe generado por el grupo de la participacin de cada uno de los integrantes.
El desarrollo de la experiencia
El desarrollo de la experiencia en el ABP requiere la inmersin de los estudiantes en el problema, la identificacin de conocimientos posedos e ignorados sobre el problema, la definicin y estructuracin del problema, la reunin y distribucin de la informacin sobre el problema, la generacin de soluciones, la evaluacin de las mejores soluciones y adopcin de una y la realizacin de un informe final de la solucin propuesta problema Con esta planeacin el tutor recibe al grupo que desarrollar la experiencia del ABP. En las primeras clases su labor est dedicada a tres fines principalmente: Identificar las caractersticas del grupo general de estudiantes, a fin de que le sirvan de apoyo en la distribucin de grupos de trabajo y en la seleccin de roles de participacin. Justificar la importancia del problema escogido. Identificar los conocimientos previos de los estudiantes con respecto al problema y a los contenidos asociados, esto permite ajustar la dinmica del proceso. Un segundo momento del desarrollo efectivo de la experiencia es la organizacin del grupo de trabajo. En esta dinmica es vital la labor del asesor para que queden distribuidos lo ms homogneamente posible, de tal manera que en el interior del equipo las fortalezas de cada uno se vean armonizadas con los puntos dbiles. El grupo decide finalmente los roles y realiza el primer cronograma de trabajo para la experiencia. As, cada individuo, desde su rol, asume compromisos particulares y tareas especficas. Los pasos subsiguientes se dan como lo indica el Esquema 1. Para el desarrollo de nuestro ejemplo podemos ilustrar estos resultados:
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En la inmersin de los estudiantes en el problema, el tutor detect que para la mayora era desconocida la situacin del sector de La Alborada y, por ende, su problemtica frente al uso de energa elctrica. Por otro lado, los alumnos tenan un conocimiento bsico de las fuentes de energa, pero no de las tecnologas asociadas a su produccin. Tambin desconocan las polticas de generacin y distribucin de energa. Sin embargo, posean una visin bsica de los costos de produccin de energa para la ciudad. Despus del anlisis de las fuentes de informacin, los estudiantes definieron el problema as: cmo disear un sistema de generacin y distribucin de energa que aproveche las condiciones del hbitat del sector de La Alborada y que sea viable financieramente para la empresa de energa y la comunidad?
Esquema 2. Estructura del problema
Las relaciones entre los diferentes elementos tericos fue representada por un grupo de trabajo en el siguiente mapa:
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Esquema 3. Relaciones entre los diferentes elementos tericos
A partir de la reflexin grupal se encontraron las siguientes propuestas de solucin: Ampliar la red de distribucin elctrica construyendo una estacin de almacenamiento en el sector y tendiendo las redes legales de distribucin. Realizar una instalacin de fotoceldas para que, a travs de un sistema de almacenamiento, conviertan energa solar en energa elctrica para el sector. Realizar una instalacin de molinos de viento que conviertan energa elica en energa elctrica acumulable para el sector. El anlisis de las propuestas mostr cmo la ms deseable la propuesta de la instalacin de molinos elctricos, que aprovecha mejor las caractersticas del clima del sector y que presenta una estrategia financiera ms viable de utilizar; ya que por la sencillez de la tecnologa de este sistema permite la participacin de la comunidad en la construccin de la instalacin y la reduccin de los costos de implementacin. Igualmente, los costos de generacin y distribucin disminuyen de manera significativa. Sin embargo, tambin se acepta que la propuesta es viable hasta tanto la poblacin del sector no supere los dos mil habitantes.
El papel de la evaluacin en ABP

La evaluacin en el ABP es un proceso de retroalimentacin para el grupo de estudiantes, en torno a tres variables: los conocimientos adquiridos, la dinmica de
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participacin de los participantes del grupo y la deseabilidad de la propuesta de solucin escogida. Como se puede ver, en el esquema general de desarrollo de la experiencia la evaluacin est presente a lo largo del proceso del ABP. Uno de los componentes de la evaluacin es el hecho de valorar los contenidos que los estudiantes han ido apropiando. Frente a este componente, la experiencia del modelo muestra cmo al propiciar una buena motivacin, la apropiacin de contenidos es no slo de mayor cantidad, sino que se hace desde relaciones de significado, es decir, los estudiantes no slo memorizan datos, sino que los estructuran. El segundo componente de la evaluacin es la participacin de los estudiantes en cada grupo. Se valora el cumplimiento de compromisos, la calidad de los aportes, la profundidad de las revisiones bibliogrficas, entre otros criterios que se pueden definir para cada experiencia. En ltimas, se trata de verificar que el perfil actitudinal que se pretende imprimir en los estudiantes realmente se est alcanzando. Finalmente, podemos ver que la evaluacin, entendida como la posibilidad de valorar la informacin que tenemos sobre una situacin o un proceso para tomar decisiones tendientes a su mejoramiento, es el alma misma del proceso del ABP. Slo a travs de un proceso de valoracin de fortalezas y debilidades se llega a comprobar la viabilidad y la deseabilidad de las mejores propuestas y aun stas se miran dentro de sus lmites.
Aprenden realmente los estudiantes de ABP?

Finalicemos la presentacin de esta propuesta didctica tan actual con una pregunta categrica: aprenden realmente los estudiantes de ABP? La respuesta nos introduce en el origen de la discusin: Para aquellos que sigan concibiendo el aprendizaje como la acumulacin de informacin, el ABP resultar solamente una metodologa que aporte vida a su clase, en cuanto se conserva el rol tradicional. Con todo, ganar mejores ndices de recordacin, gracias a la motivacin generada por el proceso y por la estructuracin implicada. Sin embargo, con seguridad habr otro grupo de educadores que sientan cuestionado realmente el proceso del cual son los gestores principales: el de enseanza-aprendizaje. Estos ltimos no tardarn en darse cuenta de que la educacin cobra sentido slo como articuladora de la dinmica de autocreacin de la sociedad y que exige que la educacin forme individuos capaces de responder a los retos y necesidades de su tiempo, utilizando lo mejor de sus antepasados. Slo desde esta
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perspectiva se comprender que adoptar el ABP implica transformar totalmente la mirada sobre el acto educativo: sus finalidades, la forma como participan los actores del proceso (los estudiantes) y, sobre todo, la forma como actan sus gestores (los maestros). Desde la perspectiva de este cambio, los conocimientos recobrarn su sentido genuino, como resultado de la inacabable tarea humana de solucionar los problemas de su supervivencia en el planeta, desde condiciones de calidad de vida humana y ecolgica. As, los educadores seremos responsables no slo de la trasmisin cultural, sino fundamentalmente del desarrollo de las habilidades que necesitan los nuevos seres humanos para enfrentar esta tarea. Y con el respaldo de los hechos aqu mostrados, podemos decir que ste es el reto del ABP, y en ese sentido se puede afirmar que los estudiantes aprenden.
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P 1.1 El ABP es una didctica contempornea funcional que ensea a los estudiantes a solucionar problemas reales y significativos. P 1.2 El maestro en el ABP no es directivo, se concibe como tutor afiliativo que disea y asesora la experiencia de los alumnos mediante un liderazgo instrumental. El liderazgo del maestro se concentra en la tarea de diseo, por eso es instrumental. En el perfil actitudinal del maestro en ABP se privilegia el beneficio social del conocimiento, por eso es afiliativo. El tutor tiene la responsabilidad de seleccionar el problema desde el criterio de significatividad, de disear las etapas y metas de la experiencia y de asesorar al grupo en el diseo de la solucin al problema. P 1.3 En el ABP el estudiante participa como protagonista autnomo cooperativoafiliativo del proceso de aprendizaje, asumiendo un rol especfico: es su tarea disear soluciones para un problema apelando a fuentes de informacin. Se privilegian actitudes en el estudiante que favorecen su integracin a un grupo de trabajo y el beneficio social del conocimiento, por eso es afiliativo. Tiene la responsabilidad de consultar las fuentes de informacin. El estudiante participa activamente de las actividades de socializacin. Desde su rol, ayuda a construir y a evaluar propuestas que puedan constituirse en soluciones viables. P2 Por privilegiar las competencias operacionales como contenidos de aprendizaje el ABP es una didctica contempornea funcional. P 3.1 Las habilidades, que son el contenido de aprendizaje de ABP, estn asociadas genricamente a la solucin de problemas, diferentes de las habilidades contenido del aprendizaje de modificabilidad cognitiva estructural, donde se conciben como procesos de pensamiento. P 3.2 El rol no directivo y el perfil afectivo afiliativo del maestro en ABP lo diferencian de la modificabilidad cognitiva estructural, donde el papel directivo es fundamental. La forma en que el docente disea las experiencias de aprendizaje en el ABP es diferente a la forma en que lo hace el docente en modificabilidad cognitiva estructural. P 4.1 El diseo de la experiencia ABP se concibe fundamentalmente como el diseo del problema y se compone de tres etapas: la eleccin del problema, el diseo de la experiencia y la construccin de la estrategia. La eleccin del problema consiste fundamentalmente en la bsqueda de una situacin significativa del contexto de una comunidad humana, a partir de un ncleo o nodo extrado de la estructura curricular. El diseo de la experiencia ABP consiste fundamentalmente en definir los roles desde los cuales se puede participar, las etapas de desarrollo de experiencia con sus metas y contenidos asociados.
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En la construccin de la estrategia de enseanza aprendizaje el docente define las actividades que se realizarn en las etapas de desarrollo de la experiencia y las evaluaciones peridicas a partir de una visin temporal de la estructura del problema. P 4.2 El desarrollo de la experiencia en ABP requiere la inmersin de los estudiantes en el problema, la identificacin de conocimientos posedos e ignorados sobre el problema, la definicin y estructuracin del problema, la reunin y divisin de informacin sobre el problema, la generacin de soluciones, la evaluacin de las mejores soluciones y adopcin de una y la realizacin de un informe final de la solucin propuesta. P 4.3 La evaluacin en ABP es un proceso de retroalimentacin para el grupo de estudiantes en torno a tres variables: los conocimientos adquiridos, la dinmica de participacin de los participantes del grupo y la deseabilidad de la propuesta de solucin escogida.
Bibliografa
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Acerca de experiencias publicadas en internet

Samford University-Center for Problem-Based Learning http://www.samford.edu/pbl/pbl_main.html http://www.samford.edu/pbl/portfolio.html#section1 McMaster University http://chemeng.mcmaster.ca/pbl/pbl.htm Australian Problem Based Learning Network-PROBLARC http://www.newcastle.edu.au/services/iesd/learndevelop/ problarc/ Maastricht PBL-site Problem-Based Learning http://www.unimaas.nl/pbl/ Maricopa http://www.meli.dist.Maricopa.edu/pbl/pbl.htm http://www.meli.dist.Maricopa.edu/pbl/cgi-bin/search_pbl.pl Southern Illinois University Medical School http://edaff.siumed.edu/dept/index.htm llinois Maths and Science Academy - Centre for Problem-Based Learning http://www.imsa.edu/team/cpbl/cpbl.html Queens University School of Medicine http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pbl San Diego State University http://edweb.sdsu.edu/clrit/home.html http://edweb.sdsu.edu/clrit/learningtree/PBL/ PBLFacilitatingExample.html University of Hong Kong http://www.hku.hk/speech/pbl http://www.hku.hk/pblhk/ University of Delaware http://www.udel.edu/pbl/courses.html http://www.udel.edu/pbl/others.html Adelaide University PBL site http://www.acue.adelaide.edu.au/leap/leapinto/pbl/
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ESTRUCTURACIN
COGNITIVA
a estructuracin cognitiva es una teora basada en los descubrimientos hechos por Reuven Feuerstein. Define la capacidad propia del organismo humano para cambiar la estructura de su funcionamiento a travs del acto humano mediador, cualidad a la que denomina modificabilidad estructural cognitiva. El organismo humano es una existencia modificable. El cambio es consustancial al ser humano y a su constante crecimiento y maduracin.1 De esta manera, el cambio estructural cognitivo es el resultado de la adaptacin a las condiciones de la vida y refleja transformaciones en el interior del individuo. Por lo tanto, esta modificabilidad se refiere al desarrollo de las estructuras cognitivas de los sujetos con problemas de rendimiento y al aumento del potencial de aprendizaje de los individuos con desventajas socioculturales.2 La afirmacin hecha por Mara Dolores Prieto tiene que ver con la gnesis de la modificabilidad, ya que naci como una propuesta de intervencin para los estudiantes con problemas de aprendizaje graves; pero la teora de estructuracin cognitiva la retom como un mecanismo de interaccin en el aula regular, con estudiantes igualmente regulares de los diferentes sistemas educativos.
1 2
Tebar Belmonte, Lorenzo, El perfil del profesor mediador, Santillana, Madrid, 2003. Prieto Snchez, Mara Dolores, Modificabilidad cognitiva, Bruo, Madrid, 1989.
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Tratemos ahora, mediante un ejemplo, de comprender los aspectos esenciales de la teora de estructuracin cognitiva: Lo primero que se requiere es un mediador (rol del maestro en la teora de estructuracin cognitiva). Esta autora va a asumir ese papel (debemos recordar que la mediacin es un acto humano) a travs de preguntas para el lector. Lo segundo es determinar una intencionalidad ; para este caso, identificar (establecer) las caractersticas esenciales de la teora estructuracin cognitiva. Como usted ya conoce el propsito de la experiencia de aprendizaje, har el mayor esfuerzo por que este objetivo se cumpla; esto es lo que constituye la reciprocidad de la accin mediadora. La intencionalidad-reciprocidad est referida a los logros que se pretenden alcanzar desde la estructura cognitiva del estudiante. El mediador selecciona y organiza la informacin para conseguir los objetivos fijados e involucra a su estudiante, compartiendo con l las metas trazadas para que se haga consciente de los cambios obtenidos. Este primer criterio se resalta de la siguiente manera: Condicin bsica para llevar a cabo cualquier experiencia de aprendizaje.3 Partimos del hecho de que a usted le interesa el tema de las pedagogas contemporneas, por eso lee este texto. Le aseguramos que el tema es significativo para usted. Pregntese ahora cul es su concepto sobre estructuracin cognitiva; tenga en cuenta qu significa cada una de las palabras, qu elementos hacen parte de esta teora (est seguro de ellos?), qu comparte esta teora con otras (por ejemplo, con la enseanza basada en problemas) o cules son los aspectos nicos que determinan la especificidad de la teora. Tenga en cuenta sus respuestas para, al final de la lectura de este aparte del libro, contrastar lo que aprendi con lo que inicialmente pensaba. A todos los elementos anteriores los llamaremos significado de la mediacin. El significado consiste en presentar al sujeto las situaciones de aprendizaje en forma interesante y notable, de manera que ste se involucre en la tarea de forma activa y con emocin. Feuerstein, al igual que Ausubel, piensa que la eficacia del aprendizaje significativo se debe, esencialmente, a dos factores: a la intencionalidad y a la sustancialidad de la relacin de la tarea de aprendizaje con la estructura cognitiva. De ah que el aprendizaje con significado sea un proceso en el que se asocia la nueva informacin con la ya existente en la estructura cognitiva. Considero que, de lo que va aprender, usted va a realizar aplicaciones a otros campos de su vida y va a poder formular principios (valga la redundancia) generales
3 Feuerstein, R.; Rand, Y.; Hoffman, M.B., y Miller, R., Instrumenatl Enrichment. An Intervention program for Cognitive Modificability, Glenview, III, Scott foresman and Company, 1980.
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que le permitirn recordar sus aprendizajes en otras ocasiones, y a esto es lo que denomina trascendencia. La trascendencia de un conocimiento implica relacionar una serie de actividades del pasado con el futuro, es decir, la trascendencia de un conocimiento exige cierta generalizacin de la informacin. Este principio se hace operante durante la experiencia de aprendizaje mediado en el momento que el nio elabora y redacta principios (leyes generales) y aplicaciones (hechos de los principios en los mbitos de vida) que tienen que ver con los aprendizajes obtenidos en la realizacin de la actividad. El mediador es el propiciador de transferencias e intenta concluir con el sujeto el significado de la actividad, ms all de las necesidades inmediatas, de forma que el nio pueda anticipar la respuesta ante situaciones parecidas.4 Los elementos resaltados en el ejemplo anterior constituyen los criterios universales de mediacin, descritos en el anexo de estructuracin cognitiva. Existen, adems, nueve criterios particulares que se pueden consultar en la bibliografa. Continuemos ahora con el ejemplo que nos ocupa: Qu se necesita para que usted pueda identificar la teora de estructuracin cognitiva? Esta identificacin es cuanto lo ha de ayudar a ejercitar los procesos de pensamiento bsicos para cumplir con el listado de caractersticas pedido; por eso la denominamos operacin mental, que permite accionar o, como su nombre lo dice, potenciar el pensamiento. Las operaciones deben entenderse como un conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, que elaboramos a partir de la informacin que nos llega de fuentes internas o externas.5 Son la energa dinamizadora de las funciones mentales y la capacidad del sujeto para poner en funcionamiento sus habilidades y desarrollar sus potencialidades. De este modo, las operaciones mentales cristalizan las sinapsis neuronales, en virtud del ejercicio repetitivo de los actos, hasta llegar a automatizar muchas destrezas y crear hbitos de trabajo intelectual. Qu es lo que se opera? Veamos cules son los requisitos para que se pueda cumplir con esta tarea. Para ello hagamos uso de la siguiente definicin:
La Estructuracin Cognitiva es una teora de interaccin educativa que permite enfocar todos los esfuerzos de la accin pedaggica en potenciar o desbloquear los pilares del pensamiento del individuo mediante una accin mediadora que, como tal, cumpla con los criterios de ser intencionada, significativa y
4 5
Prieto Snchez, op. cit. Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller, 1980, op. cit.
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trascendente, partiendo del principio de que todos los seres humanos poseen la cualidad de cambiar sus estructuras cognitivas.
Cmo, a partir de la anterior definicin, usted puede encontrar las caractersticas de la estructuracin cognitiva? Usted debe integrar la informacin del texto a su sistema de referencia conceptual, que es cuanto sucede con todos los estmulos que tenemos a nuestros alcance. A esta fase de integracin de la informacin la denominamos fase de entrada. En la fase de entrada el sujeto se enfrenta con un contenido, con una informacin o con un estmulo determinado; realiza un pormenorizado estudio sobre sta, y nomina y define cada uno de los elementos presentados, describiendo las caractersticas generales, la ubicacin de los elementos, etc. La funcin del mediador en esta fase consiste en hacer que el sujeto establezca la mayor cantidad de caractersticas de la informacin presentada. Conteste una a una las siguientes preguntas, y, si es posible, haga los mismos cuestionamientos a otras personas y confronte sus respuestas con las que obtenga: Qu entiende de la definicin de estructuracin cognitiva? Cmo se conectan la estructura y lo cognitivo? Qu significa interaccin educativa? Cules son, para usted, los pilares del pensamiento? Qu significa la palabra criterios? En qu otra teora puede inscribir esta definicin? En cul de las corrientes pedaggicas generales que conoce se puede inscribir? Por ltimo, revise los apartes de intencionalidad, reciprocidad, trascendencia y significado. Usted est procesando la informacin recibida con ayuda de los cuestionamientos anteriores, esto permite establecer ciertas conclusiones. Descrbalas y diga cmo logr obtenerlas. Este ltimo paso del proceso lo denominamos metacognicin, en el que se trata de describir no lo que se aprende, sino cmo se aprende, y esto tiene que ver con el fin de este texto. A esta fase en general se denomina fase de elaboracin. En esta fase el individuo, consciente de la informacin que recibe, conecta los elementos de tal manera que puede determinar, a partir de las relaciones existentes entre ellos, cul es el problema que tiene que resolver, las estrategias de solucin, las posibles inferencias o conclusiones, as como otros eventos o situaciones que le son similares. Despus de contestar estas preguntas, usted est en condiciones de responder, de elaborar una lista donde aparecen las caractersticas de la estructuracin cognitiva
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y de determinar de un listado de caractersticas cules corresponden y cules no a la estructuracin cognitiva; en sntesis, contar un resultado de la elaboracin de la informacin. A esta etapa la denominamos fase de salida, y en sta se demanda una respuesta exacta, no nica, ya que uno de los objetivos es desarrollar el pensamiento divergente. Adems, a lo largo de esta fase el individuo ha de vencer su egocentrismo y el bloqueo, superando las respuestas por ensayo-error o las que se producen por azar.
Es usted un maestro mediador?

Desde la teora de la estructuracin cognitiva, se entiende la labor del mediador como un generador de experiencias de aprendizaje mediado. ste padres o maestros enriquece la interaccin entre el nio y el medio ambiente, al proporcionarle una serie de estimulaciones y vivencias que no pertenecen a su mundo inmediato. Todas son los ingredientes del funcionamiento cognitivo, que dan sentido y significado al mundo del sujeto desde su nacimiento hasta su madurez. De este modo, esta interaccin determinada por caractersticas especficas, denominadas criterios de mediacin, pretenden desencadenar el aprendizaje. La mediacin es la caracterstica de la interaccin, especialmente en la experiencia de aprendizaje y en la transmisin cultural; se produce en un clima de empata y mutua aceptacin entre los protagonistas; es una amplificacin de la calidad de los estmulos: potencia las capacidades del sujeto, despierta su competencia, regula la conducta, controla la impulsividad, ensea estrategias, busca significados, transforma los estmulos, provoca el anlisis metacognitivo de todo el proceso de aprendizaje para crear plena autonoma del sujeto; se centra en las peculiaridades del educando, y se realiza a partir de diferentes criterios. Los criterios de mediacin son las formas y los estilos concretos de interaccin que orientan la conducta del mediador en el proceso educativo. La eleccin de una forma concreta de interaccin viene determinada por las necesidades que el mediador descubre en los educandos y por el nimo de hacer accesible un determinado estmulo al receptor.6 Desde nuestro ejemplo hemos utilizado los tres criterios universales de mediacin: intencionalidad y reciprocidad, trascendencia y significado. No es suficiente enunciar cules van a estar presentes en nuestra experiencia, pues se deben hacer expresas las acciones que permiten lograr cada uno de ellos. El significado lo aporta usted, en
6
Feuerstein, R.; Klein, S., y Tannenbaum, A. J., Mediated Learning Experience (MLE). Theoretical, Psychosocial and Learning Implications, Freund, London, 1994.
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la medida en que pueda confrontar los conceptos enunciados en la primera parte del experimento con los conceptos reformulados a partir de la lectura y el ejercicio, y la trascendencia se evidencia en la posibilidad de utilizar las estrategias cognitivas elaboradas en la solucin de esta tarea a otras nuevas, donde puedan ser tiles.
Cul es el rol del estudiante en la teora de estructuracin cognitiva?

La estructuracin cognitiva presenta un enfoque de modificacin activa, al contrario de una aceptacin pasiva.7 Su caracterstica principal es el logro del cambio en el individuo, al proporcionarle los medios necesarios para su adaptacin al ambiente. Por esto, desde esta teora se ha clasificado el rol del estudiante como participativo.
Cul es la actividad prioritaria del estudiante?

Se propone que el estudiante realice procesos efectivos de metacognicin, entendidos stos como el conocimiento, la superacin y el control que el sujeto ejerce sobre sus propias formas de pensamiento. La actividad del estudiante, entonces, implica que conozca su funcionamiento cognitivo y las actividades vinculadas al control de los procesos cognitivos, afectivos y motivacionales; debe conducir a despertar la conciencia, la valoracin y la autodireccin (regulacin, seguimiento) en la toma de decisiones, y es necesario que se centre, espacialmente, en el propio yo, en los contenidos que elaboramos y en el mtodo o las estrategias que empleamos. En consecuencia, el conocimiento metacognitivo versa sobre el mtodo seguido para aprender, adquirir, controlar, almacenar, recuperar y emplear los conocimientos. Es, en sntesis, un autocontrol sobre lo que se aprende y cmo se aprende. La condicin anterior permite y exige que el sujeto sea consciente de su desarrollo, por esa razn se apoyan procesos permanentes de metacognicin, que hacen que las personas distingan su cambio, den cuenta de ste, hagan uso frecuente de los nuevos aprendizajes y establezcan verdaderas transferencias que le posibiliten interactuar de manera efectiva y eficaz en diversos ambientes (aun hostiles). Con ello se genera una gran capacidad de adaptacin a situaciones nuevas y la posibilidad de proponerles soluciones. Espero que por medio de la participacin en la experiencia propuesta usted haya comprendido los elementos bsicos del rol del estudiante en la experiencia de aprendizaje mediado, en la construccin de los conceptos inherentes a la estructuracin
7
Feuerstein, s.d., 1970.
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cognitiva, en el desbloqueo de las funciones cognitivas deficientes (si existan), en la capacidad para formular principios o aplicaciones y en la asuncin de los procesos efectivos de metacognicin.
Qu recursos se utilizan en la estructuracin cognitiva?

El mapa cognitivo es un instrumento que posibilita la representacin de una serie de conceptos con un significado y unas relaciones, enmarcado todo ello en un esquema; que sirve para la planificacin de cualquier contenido escolar, en la medida en que ayuda al profesor y al mismo estudiante a enfocar el aprendizaje sobre actividades muy especficas, y, a la vez, que permite hacer un resumen esquemtico de lo aprendido.8 Desde la perspectiva cognitiva, el mapa nos ayuda a aprender a aprender o, como dice Novak: es una tcnica mediante la cual podemos exteriorizar conceptos, tambin ayuda a aprender con significado, explicitar y relacionar el aprendizaje adquirido recientemente con el que ya se posea, permitiendo la comprensin de los conceptos y las relaciones jerrquicas.9 Aparte de las apreciaciones de Novak, es importante rescatar que dicho mapa permite, dentro de su diseo, por un lado, integrar elementos determinantes del funcionamiento cognitivo de cada uno de los individuos participantes a los conceptos manejados en cada una de las experiencias, y, por otro, localizar los puntos especficos donde aparece la dificultad y, gracias a ello, provocar cambios en las dimensiones cognitivas. El mapa cognitivo incluye siete parmetros que pretenden reflejar amplias dimensiones cognitivas, todas ellas susceptibles de trasformaciones: 1. Contenido: todo acto mental est referido a ste. Sin embargo, el contenido de las experiencias de aprendizaje mediado es determinante, pues en su seleccin y presentacin (modalidad) est el xito o fracaso de la interaccin mediadorestudiante. Se hace necesario, entonces, tener en cuenta que el contenido debe estar en consonancia con la competencia de individuo, lo cual depende de factores como procedencia sociocultural, nivel educativo, significacin, edad, etc. 2. Modalidad del lenguaje (forma de presentar la informacin): sta hace referencia a la variedad de lenguajes en los que se puede expresar el acto mental (figurativo, numrico, simblico, verbal, gestual, cinestsico o muchos otros), lo cual facilita su elaboracin. Conecta de manera directa la teora de estructuracin cognitiva con otras, como inteligencias mltiples.
8 9
Prieto Snchez, op. cit. Novak, s.d., 1984, s. p.
127
3. Fases del acto mental: son las funciones cognitivas necesarias para la ejecucin y la interiorizacin de los contenidos, las tareas y las estrategias contempladas durante la realizacin de la actividad. 4. Operaciones mentales: el cuarto parmetro del mapa cognitivo hace referencia a la operacin mental que se va a utilizar como motivador de la estructura. No necesariamente se trata de una sola operacin mental, algunos autores (como Jos Mara Martnez B.) consideran que en el cerebro humano las operaciones conforman complejos paquetes imposibles de separar, por lo tanto, se deben abordar de manera conjunta desde la actividad mediadora. 5. Complejidad: se entiende como complejidad la cantidad y la calidad de las unidades de informacin necesarias para producir el acto mental. Es necesario que sta, al igual que los grados de abstraccin y de eficacia, sea adaptada a la competencia del individuo; por ello, es lo que un programa que tenga como base la modificabilidad cognitiva debe secuenciar a lo largo de la escolaridad del estudiante. 6. Grado de abstraccin: se define como la distancia entre el acto o representacin mental determinado y el objeto sobre el que se produce. Es otro de los elementos que permite la secuenciacin de los contenidos curriculares en los planes de estudio acadmicos. 7. Eficacia: se mide por la precisin y por la rapidez con la que se ejecuta la tarea; adems, est en funcin de la complejidad y de la abstraccin, pues a menor grado de abstraccin y complejidad, mayor eficacia. Un mediador que se respete nunca llega a una experiencia de aprendizaje sin preparar su mapa cognitivo, recurso fundamental para alcanzar los propsitos que se plantea. A continuacin discutiremos con usted, respetado lector, el mapa cognitivo en el ejemplo que nos viene ocupando: Contenido: caractersticas de la estructuracin cognitiva. Modalidad: verbal y escrita. Fases del acto mental: Entrada: percepcin clara y precisa, uso de vocabulario y conceptos apropiados, constancia y permanencia de esenciales. Elaboracin: percepcin del problema con claridad, percepcin global, uso del pensamiento hipottico inferencial y elaboracin de categoras cognitivas. Salida: respuestas certeras y apropiacin de instrumentos verbales adecuados. Operaciones mentales: identificacin, comparacin, clasificacin y razonamiento inferencial. Eficacia: alta. Grado de abstraccin: alto. Complejidad: alta.
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La estructuracin cognitiva es un enfoque funcional de las didcticas contemporneas

Uno de los campos en los que ha de basarse el educador actual es el de la psicologa cognitiva, por la novedad de sus aportaciones a la enseanza y al aprendizaje. Muchos autores se han pronunciado a favor del constructivismo y han dejado de lado las pretensiones conductistas que pretendan explicar mecnicamente los procesos de aprendizaje. As, Bidet, Piaget, Barlet, Vygotski, Feuerstein, entre otros se adentran en los procesos de conocimiento, unas veces para explicarlos y otras para asistirlos de manera sistemtica. De forma paralela ha surgido la corriente llamada metfora computacional, que considera al individuo como procesador de la informacin, sin atender a su cultura, afectividad y otros factores nada despreciables en el aprendizaje. La psicologa cognitiva se hizo valer mediante dos aciertos fundamentales sobre la persona: su consideracin como estructura y su organicidad, es decir, el organismo total de la persona no es un estado, sino un proceso dominado por su naturaleza cambiante, que madura a medida que adquiere estructuras y conocimientos adecuados a los sistemas previos. A partir de aqu, de la realidad humana, sta se considera un todo superior a la suma de los elementos que la componen. La inteligencia, por ejemplo, deja de juzgarse como un producto determinado y se entiende como un proceso modificable de una manera estructural: no a travs de pequeos cambios ms o menos significativos, sino mediante una transformacin en la estructura de su propio funcionamiento. Por lo tanto, la enseanza cuidar de que las divisiones y las subdivisiones del conocimiento se integren en el individuo de una forma armnica, adecuada a la estructura existente, significativa. El educador, entonces, deja de atender a los productos del ensear-aprender para centrarse en los procesos de adquisicin del conocimiento. Esta consecuencia, siguiendo a Jos Mara Martnez B., pese a ser general, origina una trasformacin novedosa en los planteamientos tericos y en los sistemas de enseanza. Crutchfield indica que el descuido en ensear las habilidades de pensamiento se debe a dos supuestos mal fundamentados: (1) que las habilidades no son susceptibles de enseanza y (2) que no es necesario hacerlo. Son innumerables las pruebas, asegura el autor, de que ambos supuestos estn equivocados; las habilidades de alto grado se pueden mejorar por medio del entrenamiento y no hay prueba concluyente para suponer que surjan automticamente como resultado del desarrollo y la maduracin.10 Partiendo de esta idea, la estructuracin cognitiva proporciona una
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Nickerson, Raymond S.; Perkins, David N., y Smith, Edward E., Ensear a pensar (aspectos de la actitud intelectual), Paids, Barcelona, 1994.
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fundamentacin terica y prctica que permite llevar a la cotidianeidad del mediador una forma de desarrollar las habilidades superiores de pensamiento, a partir de una accin intencionada y productiva en espacios dinmicos de aprendizaje.
La experiencia
Previo al desarrollo de la experiencia de aprendizaje, el mediador define los objetivos y elabora el mapa cognitivo. Este personaje debe planear con claridad y concrecin sus fines (esto es, hacia qu metas se dirigen todas las etapas de una leccin o tarea de aula), para que sean evaluables, controlables y claros con respecto a qu partes de la estructura cognitiva van dirigidos, as como a las operaciones mentales que buscan activar. De este modo, una vez se conocen las condiciones del grupo, el desarrollo de las estructuras cognitivas del individuo o los individuos, los contenidos curriculares del nivel acadmico correspondiente y el ambiente pedaggico circundante, el mediador selecciona el estmulo. En consecuencia, por ser la experiencia del aprendizaje mediado una actividad programada y organizada, exige en su desarrollo una sistematicidad que permita garantizar el logro de los objetivos propuestos; para ello se define la estrategia como una serie de momentos que debemos agotar durante la experiencia y abordar en cada momento de interaccin, hasta que este proceso se interiorice y sea til en el estudiante. Describimos a continuacin los pasos que se deben seguir, pero se aclara que no existe un orden entre stos, ya que debe ser aleatorio para evitar la monotona en el desarrollo de las actividades.
Identificacin de la novedad del estmulo

Es necesario indagar por la novedad de la situacin y la pregunta qu hay de nuevo? permite al estudiante ejercitar la conducta comparativa e identificar los elementos comunes de esta actividad con otras realizadas. El mediador atento se asegura de que el estudiante en verdad identifique las caractersticas del estmulo, se conecta directamente con el criterio de mediacin bsqueda de novedad y complejidad y se permite diagnosticar las condiciones de la estructura cognitiva en su fase de entrada. Durante esta ltima etapa la mediacin, por un lado, hace hincapi en la construccin del vocabulario necesario para ejecutar la tarea, y, por otro, determina los conceptos que debe tener en cuenta para que, a travs de su construccin y reconstruccin, se puedan identificar las caractersticas que le son propias al objeto y las que no son determinantes en cada uno.
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Determinacin de la tarea que se va a realizar

Otro momento decisivo es aquel que averigua por la tarea, qu hay que hacer? Si se quiere llegar a obtener un pensamiento divergente, es muy importante que los estudiantes propongan muchas tareas frente al mismo estmulo. Estas propuestas deben tener como referente la informacin presentada y para ello se exige la argumentacin de cada una. Permite, adems, diagnosticar el funcionamiento de la estructura en su etapa de elaboracin (definicin del problema, percepcin global y uso del razonamiento hipottico inferencial).
Diseo de estrategias de ejecucin

La determinacin de las estrategias de ejecucin trabaja con preguntas del estilo cmo se hace?, y permite que el estudiante potencie su razonamiento hipottico. Una estrategia se entiende como el conjunto de pasos organizados, sistematizados, secuenciados que permite alcanzar un fin. El estudiante debe expresarla de forma escrita, pero antes de ejecutar la tarea debe escuchar las de los dems, determinar las fortalezas y debilidades de su estrategia y las de los otros, reajustar sus procesos y verificar las diferentes propuestas. Este paso informa a los mediadores acerca del comportamiento exploratorio y sistemtico de los estudiantes, las falencias en las funciones que involucran el vocabulario en la fase de salida, la posibilidad de una conducta desacertada del estudiante y las deficiencias en la proyeccin de relaciones posibles.
Redaccin de los principios y las aplicaciones

La redaccin de los principios y las aplicaciones es uno de los momentos ms importantes de la interaccin entre el mediador y el estudiante. Al preguntar al estudiante qu aprendi o para qu sirve lo que aprendi, obligamos a realizar transferencias. Partimos del hecho de que los aprendizajes de los cuales el estudiante no puede realizar ninguna aplicacin convierte en estril el esfuerzo de un maestro por alcanzar cambios significativos en las estructuras conceptuales o cognitivas de los individuos. Un mediador exige que todos los estudiantes escriban un principio y una aplicacin que sea conclusin de la tarea realizada, de esta forma garantiza que todos los participantes de la EAM se involucren activamente en esta etapa, que es la ms importante en todo el proceso; posteriormente, en la medida del tiempo disponible, realizan lecturas, pero no necesariamente todos exponen sus puntos de vista.
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La evaluacin en la estructuracin cognitiva

La evaluacin, uno de los puntos ms lgidos en el proceso de interaccin en el aula, se rige en la teora de estructuracin cognitiva por los nuevos paradigmas evaluativos determinados por Lazear y retomados por Lorenzo Tebar en su texto El perfil del profesor mediador, los cuales enunciamos a continuacin: 1. No hay un estndar de estudiante. Cada uno es nico, por lo tanto, la instruccin y la evaluacin deben ser variadas e individualizadas. 2. El comportamiento y la evaluacin directa con varias formas de control dan una precisa y clara informacin del conocimiento y de los aprendizajes de los estudiantes. 3. El acompaamiento y la acumulacin de datos y pruebas nos dan una visin general del progreso del estudiante. 4. El currculo y la evaluacin van unidos. La evaluacin es un proceso diario dentro de la enseanza aprendizaje. 5. El factor humano y el ambiente que rodea al estudiante nos dan las claves para comprender los procesos. 6. Un objetivo de la educacin es ensear cmo aprender, cmo pensar y cmo ser inteligente en sus muchas formas, para saber aprender a lo largo de la vida. 7. El proceso del aprendizaje es tan importante como el contenido curricular. No todos los aprendizajes pueden ser objetivamente evaluados en forma estndar. 8. El estudiante es activo y responsable, implicado con su propio desarrollo. 9. Los objetivos del currculo y del colegio deben tender a potenciar la inteligencia y las capacidades de cada estudiante. 10. La grfica de resultados de control es una forma de mostrar el crecimiento y las habilidades de conocimiento. 11. Las pruebas deben ser diversas; por ello al estar presentadas en diferentes modalidades revelan de mejor manera las potencialidades de cada estudiante. 12. Los mediadores usan un modelo humanista de evaluacin para entender todo el proceso de desarrollo. 13. Cada estudiante tiene etapas distintas de desarrollo. Las pruebas deben ser distintas y apropiadas para potenciarlo integralmente. 14. En las pruebas interesa conocer los avances en los aprendizajes de los estudiantes para atender sus necesidades y potenciar sus vidas y no para comprobar la eficacia de un test. 15. La evaluacin sirve para ahondar en el conocimiento del estudiante, potenciar sus capacidades y prepararlo para la vida. 16. El proceso de enseanza-aprendizaje debe ayudar al desarrollo de las habilidades mentales y a atender las relaciones dinmicas entre los contenidos y la vida.
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17. El progreso acadmico debe medirse con criterios y medios que tengan en cuenta las peculiaridades de cada persona y todo tipo de factores. 18. El aprendizaje es un proceso de maduracin y desarrollo integral de la persona en relacin con el mundo. 19. El xito del aprendizaje radica en preparar al estudiante para el xito en su vida, para aplicar lo aprendido y para que siga aprendiendo toda su vida.
Anexo 1. De las fases del acto mental

Funciones de entrada
Disfunciones I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 Percepcin borrosa y confusa de la informacin Comportamiento exploratorio asistemtico: impulsivo, no planificado Ausencia o falta de instrumentos verbales y conceptos para identificar Orientacin espacial deficiente: carencia de sistema referencial estable Orientacin temporal deficiente: carencia de referentes y conceptos temporales Deficiencia en la constancia y permanencia de los objetos Deficiencia en la precisin y exactitud en la recoleccin de datos Deficiencia para considerar dos o ms fuentes de informacin a la vez Funciones plenas Percepcin clara y precisa Comportamiento exploratorio sistemtico: controlado Instrumentos verbales adecuados, fluidez de conceptos para identificar Orientacin espacial eficiente: establece diferentes referentes espaciales Orientacin temporal eficiente: establece referentes temporales y posee los conceptos suficientes para referirlos Constancia y permanencia de los objetos Precisin y exactitud en la recoleccin de informacin Consideracin de dos o ms fuentes de informacin
I.6 I.7 I.8
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Funciones de elaboracin
Disfunciones E. 1 E. 2 E. 3 E. 4 E. 5 E. 6 E. 7 E. 8 E. 9 E. 10 E. 11 E. 12 E. 13 E. 14 Dificultad para percibir y definir un problema Dificultad para distinguir los datos relevantes de los irrelevantes Dificultad o carencia de conducta comparativa espontnea Estrechez de campo mental Percepcin episdica de la realidad Carencia de la necesidad de razonamiento lgico Limitacin o carencia de interiorizacin del propio comportamiento Restriccin del pensamiento hipottico inferencial Carencia de estrategias para verificar hiptesis Dificultad para definir el marco necesario para resolver un problema Dificultad en la planificacin de la conducta Dificultad en la elaboracin de categoras cognitivas Deficiente comportamiento para integrar, sintetizar: conducta sumativa Dificultad para establecer relaciones virtuales Funciones plenas Capacidad para determinar el problema que se va a resolver Facilidad para establecer datos relevantes de los que no lo son Uso de la conducta comparativa espontnea Amplitud de campo mental Percepcin global Uso del razonamiento lgico (capacidad de argumentar) Conducta controlada Uso del pensamiento hipottico inferencial Diseo de estrategias para verificar hiptesis Diseo de estrategias de solucin de problemas Conducta planificada Elaboracin de categoras cognitivas Uso de la conducta sumativa Facilidad para establecer relaciones virtuales
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Funciones de salida
Disfunciones O.1 O.2 O.3 O.4 O.5 O.6 O.7 O.8 Modalidades de comunicacin egocntrica Dificultad para proyectar relaciones virtuales Bloqueo en la comunicacin de respuestas Respuestas por ensayo y error Carencia de instrumentos verbales para comunicar las respuestas Carencia de la necesidad de precisin y exactitud en las respuestas Deficiencia en el transporte visual Conducta impulsiva que afecta a la naturaleza en el proceso de respuesta Funciones plenas Comunicacin descentralizada Facilidad para proyectar relaciones virtuales Fluidez en la comunicacin de respuestas Respuestas certeras Apropiacin de instrumentos verbales adecuados Precisin y exactitud en la comunicacin de respuestas Eficacia en el transporte visual Conducta controlada, respuestas reflexionadas
Anexo 2. De las operaciones mentales

Nominacin 1. Identificacin Acciones cognitivas Reconocer las caractersticas esenciales y transitorias de los objetos Relacionar objetos o datos cualquieras para encontrar semejanzas y diferencias Separar las partes de un todo, buscar sus relaciones y explicar los comportamientos de uno en funcin del otro Integrar y descubrir relaciones entre todas las partes de un conjunto Tcnicas de activacin Observar, subrayar, enumerar, contar, describir, sumar Medir, superponer, transportar Buscar sistemticamente, ver detalles, descubrir lo esencial Unir partes, seleccionar, abreviar, globalizar
2. Comparacin 3. Anlisis
4. Sntesis
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5. Clasificacin 6. Codificacin
7. Decodificacin 8. Proyeccin de relaciones virtuales
9. Diferenciacin
10. Representacin mental 11. Transformacin mental 12. R. divergente
Relacionar o agrupar elementos de un todo a partir de determinados criterios Sustituir los objetos por smbolos convencionales para facilitar su manipulacin y para ahorrar tiempo y esfuerzo en la elaboracin de la informacin Dar significado o traduccin a un cdigo Descubrir, a partir de nuestros conocimientos y de nuestras imgenes mentales, relaciones en los estmulos que nos llegar, dndoles una organizacin, una forma o un significado explcitamente conocido para nosotros Surge de la actividad de comparar y consiste en encontrar los rasgos no comunes tanto relevantes como irrelevantes Interiorizar las imgenes de nuestros conocimientos Elaborar mentalmente un concepto que experimenta un cambio o transformacin Crear nuevas relaciones, nuevas representaciones, significados y otras posibles aplicaciones Anticipar situaciones o soluciones a los problemas Elaborar conclusiones a partir de dos proposiciones dadas
Elegir variables, seleccionar principios, esquemas, matrices Usar smbolos, signos, escalas, mapas, reducir
Dar significados, usar otras modalidades, sinnimos Relacionar, descubrir elementos comunes, buscar elementos implcitos
Discriminar, enfocar la atencin, comparar, usar varios criterios Abstraer, asociar, interiorizar, sustituir imgenes, elaborar Aadir o quitar elementos, proponer nuevas hiptesis Adoptar otra posicin, situarse en el puesto de otros, puntos de vista Imaginar nuevas condiciones, situaciones, soluciones; predecir Inferir situaciones implcitas, hacer lectura reversible
13. R. hipottico 14. R. transitivo
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15. R. analgico
16. R. lgico 17. R. silogstico 18. R. inferencial 19. R. progresivo
Relacionar o comparar atributos o relaciones entre dos o ms elementos para ver su relacin con un tercero e inducir conclusiones Usar normas universales de argumentacin para expresar nuestro pensar Elaborar de manera lgica y formal las conclusiones a partir de dos o ms premisas Elaborar nueva informacin a partir de la informacin dada Obtener conclusiones a partir de la regularidad de la ocurrencia de los hechos
Buscar relaciones de causautilidad. Establecer vnculos al comparar cualidades o variables Argumentar, dar explicacin, expresar puntos de vista Representar en diagramas de Venn, formar conjuntos y subconjuntos Relacionar y extraer nuevas informaciones con los datos Ordenar, encontrar elementos de una secuencia, predecir hechos o comportamientos conociendo regularidades
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P 1.1.1 El propsito de la estructuracin cognitiva es potenciar o desbloquear la estructura cognitiva formada por funciones de entrada, elaboracin y salida. P 1.1.2 Rol del maestro: Por ser el mediador que disea, organiza y dirige el proceso, en general ejerce un papel directivo. El objetivo centrado en la tarea determina un liderazgo instrumental en el mediador. El diseo de la experiencia de aprendizaje mediado determina la funcin ms importante del mediador en el proceso. P 1.1.3 Rol del estudiante: La participacin en el desarrollo de la actividad enmarca el papel del estudiante como participativo. Lo ms importante del proceso para el estudiante es el desarrollo personal, por eso su actitud es yoica. La tarea primordial de un estudiante se relaciona con sus procesos metacognitivos. El estudiante, en la teora de estructuracin cognitiva, debe realizar las transferencias efectivas. P 1.2 Desde la estructuracin cognitiva se secuencian los niveles de complejidad y abstraccin de los contenidos utilizados. P 1.3 El mapa cognitivo es un recurso que permite planear y organizar la actividad cognitiva del estudiante. P 2.1 Por ocuparse de los procesos de pensamiento necesarios para el aprendizaje, la estructuracin cognitiva posee un enfoque funcional. P 3.1 La gran diferencia de la estructuracin cognitiva con la enseanza basada en problemas radica en el uso que cada una hace de su propsito; mientras la primera desea una persona capaz de adaptarse a la vida mediante el uso y la reconstruccin permanente de sus estructuras cognitivas, para la segunda las estructuras tienen sentido en la solucin de problemas reales y especficos en las que sean necesarios. P 3.2 El estudiante ideal para la enseanza basada en problemas es aquel que ha alcanzado niveles acadmicos de educacin superior; la estructuracin cognitiva se propone como ideal el estudiante de los primeros niveles de educacin (preescolar y bsica primaria). P 4.1 La preparacin de una experiencia de aprendizaje mediado incluye: P 4.1.1 El mediador selecciona un estmulo que le permita alcanzar los objetivos. P 4.1.2 El desarrollo cognitivo de los estudiantes es esencial en la preparacin de la experiencia. P 4.1.3 La experiencia requiere que previamente se organice la actividad en etapas.
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P 4.2
El desarrollo y la evaluacin de una experiencia de aprendizaje mediado incluye: Identificacin del estmulo, bsqueda de la novedad y complejidad. Nominacin y conceptualizacin de los elementos constitutivos de la actividad presentada. Determinacin de la tarea o tareas posibles de acuerdo con la informacin obtenida. Diseo y comprobacin de estrategias de solucin para las tareas propuestas. Procesos de metacognicin. Tranfers (momento de evaluacin).
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APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
LA PSICOLOGA EDUCATIVA APLICADA EN EL SALN DE CLASES*
* Tomado de la teora psicolgica de David P . Ausubel, Joseph D. Novak y Helen Hanesian.
Introduccin
n cuanto al origen de la didctica, qu hizo nacer en las mentes de los tres psiclogos educativos David P . Ausubel, Joseph D. Novak y Helen Hanesian la necesidad de indagar cmo se logran aprendizajes perdurables, aplicables dentro de una determinada sociedad y acordes con las disciplinas cientficas del momento?
La segunda mitad del siglo XX presenta dos fenmenos en la educacin que generan una problemtica en el tema: con el retiro de los psiclogos educativos de las aulas y con la desaparicin paulatina de teoras y cuerpos de conocimientos sobre el aprendizaje escolar se gener un vaco que vino a ser llenado, o bien por los psiclogos sin bagaje ni inters pedaggico, o por profesores que desconocan el desarrollo de una investigacin. As, los estudios sobre cmo ensear para lograr un cabal aprendizaje tomaron dos rumbos equivocados: por un lado, los enfoques psicologistas, que optaron por concentrar sus investigaciones en el aprendizaje animal o en otras formas de aprendizaje humano no verbal, que pudieran ser medidas y explicadas por la ciencia pura, dentro de sus estrictos moldes, con propsitos diferentes a la prctica docente. Por otro, los psiclogos educativos, quienes, alejados de la prctica
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investigativa, no intentaron revisar y adaptar estos hallazgos de la ciencia a la realidad de las aulas, sino que los extrapolaron al aprendizaje por repeticin (memorstico) y al automatizado, utilizando el laboratorio como base de operaciones y las mismas tcnicas de adiestramiento que funcionan exitosamente con algunos animales. Tales aplicaciones didcticas dieron como resultado conocimientos fragmentados y de corta duracin, porque se soslay la estructura cognoscitiva de los estudiantes. Ni qu decir de los profesores que desconocan la investigacin. Por otra parte, ante los resultados decepcionantes de las teoras del aprendizaje, otros investigadores decidieron ocuparse de teorizar la enseanza, desligada del necesario proceso de aprendizaje, y la dejaron sin propsito real. Otras corrientes inspiradas en teoras sobre cmo aprende el ser humano, con un enfoque epistemolgico constructivista, proponen didcticas que conciben al profesor slo como un acompaante en el proceso de apropiacin del conocimiento, y cuya labor consiste en facilitar la bsqueda de los estudiantes, principalmente en el laboratorio, sin tomar como base el bagaje cognitivo acumulado por la ciencia y la cultura, sino privilegiando el redescubrimiento. Estos enfoques hacen el camino ms largo y dispendioso y no garantizan que la retencin del conocimiento alcanzado con estas didcticas sea el ms perdurable. Con las consideraciones anteriores, el maestro Ausubel y sus discpulos se dan a la tarea de estudiar cmo aprende el ser humano en relacin con qu ensear para lograr el aprendizaje. Ellos encontraron que los dos procesos son independientes, pero deben interactuar en un continuo para desentraar el sentido de la realidad. El resultado de este trabajo fue el aprendizaje significativo, el cual aunque no es estrictamente una pedagoga, pues no proporciona los elementos para estructurar un currculo, un mtodo para desarrollarlo y unos parmetros de evaluacin, s presenta los principios de una estrategia de enseanza, cuyo desarrollo garantiza la asimilacin de cuerpos organizados de conceptos cientficos, que explican la realidad desde una perspectiva lgica. Se puede afirmar, entonces, que el aprendizaje significativo es un enfoque psicoepistemolgico, cuyo sustrato terico es la psicologa educativa, desde la cual David P . Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian presentan una propuesta que busca impactar, desestabilizar, mediante la instruccin, la estructura cognoscitiva previa de los sujetos, construida en la cotidianidad, con el objetivo de modificarla, ampliarla y sistematizarla, asegurando la perdurabilidad del aprendizaje, en cuanto resulte significativo para quienes lo reciban, dentro de un contexto cultural que le otorga validez.
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En sentido amplio y partiendo de los pensamientos centrales de la teora, el aprendizaje significativo se puede catalogar entre las pedagogas estructurales cognitivas, porque se ocupa del objeto de enseanza (qu ensear) y de cmo se articulan los elementos estructurales de la mente humana para lograr la asimilacin de grandes cuerpos de conocimiento. A fin de observar su operatividad, en este captulo se mostrar cmo se planea una clase desde este enfoque, la enseanza que se debe impartir en el aula y los parmetros de evaluacin (extrados de la teora), para comprobar el grado de asimilacin logrado por los estudiantes. Finalmente, se presentar el concepto de aprendizaje significativo, mediante un ideograma que organiza sus pensamientos estructurales.
Enseanzas afectivas
Fase afectiva irnica
La esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que alumno ya sabe. David Ausubel1
Queridos lectores, acaban de ingresar al estimulante campo de lo significativo en el proceso de enseanza-aprendizaje. Ahora cabe preguntarse: para qu ocuparnos de que la enseanza resulte significativa o no, cuando importa que los estudiantes aprendan frmulas, datos, ideas, teoras, y que luego puedan reproducirlas en forma exacta y aplicarlas en ejercicios? Adems, diran algunos neoconductistas: si la enseanza produce como resultado aprendizajes observables en las evaluaciones, cul es el problema? Surge, entonces, la contrapregunta: podrn los estudiantes retener, a largo plazo y en forma sistemtica, estos conocimientos, de tal suerte que con ellos puedan hacer transferencias para resolver problemas, explicar los fenmenos que estudia la ciencia y producir su propia versin de las teoras aprendidas? La psicologa cognitiva responde argumentando que la mente humana est diseada para retener nicamente lo que tiene una lgica interna y pueda, adems, relacionarse sustancialmente (no al pie de la letra) con algn aspecto del bagaje cognitivo que posee el sujeto, as sea solamente con una representacin elemental, cuyo esquema ha sido adquirido en la cotidianidad de un entorno cultural. Esta
1
Ausubel, D. P .; Novak, J., y Hanesian, H., Psicologa educativa, Trillas, Mxico, 1997, p. 48.
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condicin es ms exigente cuando se trata de incorporar a la estructura cognoscitiva grandes redes de conceptos nuevos (teoras, disciplinas). Probemos con un ejemplo simple: la egolatra es una ciencia que reivindica las alegoras del ser humano, para conducirlo al estado de precisin catalabarstica y cortolucinaria. El anterior texto resulta significativo para ustedes? Si se les pidiera que lo asimilaran y lo recordaran por un determinado tiempo, seguramente lograran lo segundo, a fuerza de repetirlo, de acuerdo con la capacidad de memoria, pero por cunto tiempo? Experimenten y regstrenlo.
Seudopensamientos-refutar
Disponiendo apropiadas contingencias de refuerzo, pueden obtenerse determinadas formas de comportamiento y se las puede someter a determinadas clases de estmulos. Tambin es posible mantener durante largos perodos de tiempo la intensidad del comportamiento resultante. Skinner2
Para aquel cuyo aprendizaje es una respuesta conductual, inducida mediante esfuerzos, se puede recurrir a un condicionamiento especfico, siguiendo los procedimientos de las teoras conductistas o asociacionistas dice algn lector. No se lograran mayores avances, porque los conceptos involucrados en el ejemplo anterior tienen un significado real por separado, pero en contexto no guardan coherencia lgica; no son posibles racionalmente y carecen de significado psicolgico, porque no hay seres humanos concretos cuyos esquemas idiosincrsicos (ideas de anclaje, disciplinares), puedan subsumirlos. A fuerza de repetirse pueden memorizarse en forma literal, como las tablas de multiplicar o los antnimos, pero no nutrirn la memoria semntica, que posibilita la adquisicin de conceptos y la comprensin de proposiciones. Sobra cualquier explicacin con referencia a los dos vocablos utilizados para completar el absurdo semntico. El ejemplo es irrelevante podrn objetar algunos lectores, pues es obvio que esa oracin carece de sentido. En verdad, para un estudiante a quien se pretende ensear conceptos cientficos sin tener en cuenta su estructura preconceptual, cualquiera de stos que no encaje en sus esquemas mentales ideas pertinentes, de Ausubel carecer de significado para l; no ser potencialmente significativo, y las oraciones que lo contengan le resultarn tan absurdas o incomprensibles como la del ejemplo. Por lo tanto, no sern incorporados intencionadamente en su estructura cognoscitiva como proposiciones disciplinares, y el alumno no podr establecer relaciones derivativas, correlativas, modificadoras, matizadoras, argumentativas, supraordinadas, ni de
2
Skinner, B. J., Tecnologa de la enseanza, Labor, s. l., 1970, p. 47.
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ninguna otra clase, y no las podr retener a largo plazo. Estudios realizados por Kastrinos (1965) y Kuhn (1967) indican que los conceptos y las proposiciones aprendidos de una forma significativa se pueden retener durante aos y seguir facilitando el aprendizaje significativo de nuevos materiales de instruccin.3 Aunque los procesos memorsticos del asociacionismo contribuyen al aprendizaje, porque permiten recordar frmulas, tablas y relaciones, no integran los datos en estructuras permanentes, que permitan avanzar en una ciencia o en una disciplina y menos an epistemolgicamente. Aqu la libertad del discernimiento y del pensamiento divergente no tiene cabida y, por el contrario, se estanca el desarrollo de la inteligencia para conducir a la formacin de una sociedad de discapacitados cognoscitivos, quienes en lugar de obtener herramientas para adquirir conocimientos, son adiestrados por una lite intelectual en determinadas ramas del saber. Pero ese condicionamiento ha funcionado para lograr aprendizajes, incluso en humanos, como ha sido demostrado por la ciencia argumentarn algunos defensores del asociacionismo. En efecto, pero en campos limitados y en situaciones artificialmente construidas (laboratorios), que no garantizan la comprensin o asimilacin de conceptos y, mucho menos, de cuerpos organizados (redes proposicionales) de conocimientos, que luego puedan ser transferidas para resolver problemas diferentes al prototipo o para adquirir nuevos conceptos. Toda esa confusin es la resultante de confundir recitar con comprender.
Seudopensamientos
El argumento de los asociacionistas es tpico de los seguidores de las teoras mentalistas, que pretenden implicar en el aprendizaje falacias como el funcionamiento de la conciencia, la subjetividad y la intencionalidad, las cuales ni son observables, modificables y predictibles como las conductas, ni explican las relaciones causales que intervienen en el proceso dirn los partidarios del conductismo tradicional y corrientes derivadas de l. Pero no responden preguntas del tipo: cmo se explica, desde el conductismo mediacional, el aprendizaje lingstico, sin caer en las representaciones (imgenes mentales)? Bueno, esto del lenguaje es otro problema por resolver, porque en los primeros balbuceos el infante imita los sonidos y forma palabras por repeticin, aunque el desarrollo posterior s implica otros procesos de abstraccin, que ninguna de las corrientes del conductismo explica satisfactoriamente.
Ausubel, D. P ., Adquisicin y retencin del conocimiento, Paids, Barcelona, 1997, p. 212.
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En realidad, el aprendizaje memorstico es inducido en forma arbitraria y, por lo tanto, resulta tensionante, autoritario y mecnico. Para que la instruccin sea efectiva, debe tener un sentido para el estudiante, despertar su inters y propiciar los procesos de abstraccin. En consecuencia, hay que acudir a otra forma de enseanza es la conclusin a la que, seguramente, han llegado los lectores, verdad?. Cada vez que se le ensea prematuramente a un nio algo que hubiera podido descubrir slo, se le impide a ese nio inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente.4 As salen al encuentro del fracaso conductista las propuestas cognitivas estructuralistas, como el constructivismo, donde el sujeto de aprendizaje es eminentemente activo; pues es capaz de otorgar significado a las percepciones para elaborar los conceptos. Para ello cuenta con esquemas donde se acomodan los materiales de conocimiento autoadquirido, en el laboratorio o mediante la resolucin de problemas, y con ello se produce una asimilacin estructural. Pero cmo lograr que los estudiantes realicen esa acomodacin de los nuevos significados a su estructura previa, si desconocen las bases fundamentales del aprendizaje, como el orden, la sistematizacin, los procedimientos, la secuencia o el juicio critico? Sern conscientes de los riesgos que pueden hacerlos caer en sesgos subjetivos guiados por sus motivaciones individuales? Podrn identificar los errores conceptuales que resulten de esa actividad, si su estructura cognitiva no est organizada y es inestable o ambigua? A qu viene esa crtica del constructivismo, si el aprendizaje significativo es un enfoque constructivista? se preguntarn algunos lectores.
Autocrtica
Cmo se resuelve, entonces, el problema de aprendizaje en el aula? Acaso todo aprendizaje no atiende significados? Para Ausubel, el aprendizaje es significativo cuando el material de conocimiento (conceptos y proposiciones) es potencialmente significativo, es decir, cuando es plausible racionalmente dentro de un entorno cultural y puede ser relacionado intencionada y sustancialmente con otros conceptos y con otras proposiciones (ideas de anclaje) ms generales o inclusivas de la estructura cognoscitiva de estudiantes concretos. Resulta en verdad interesante esta postura, dirn los lectores que han seguido con curiosidad intelectual la lectura de este captulo. Vale la pena adoptar una actitud cognitiva activa para asimilar los principios de esta didctica.
Piaget, 1970, pp. 28-29, citado por Pozo, J. I., Teoras cognitivas del aprendizaje, Morata, s. l., 1997, p. 191.
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Fase afectiva protptica

El orden para abordar el anlisis de los principales postulados ser la respuesta a las cuatro preguntas que explican el concepto del aprendizaje significativo: 1. Qu hace a un aprendizaje esencialmente significativo? 2. En qu tipo de didcticas se clasifica el aprendizaje significativo? 3. Qu diferencia al profesor y al estudiante de aprendizaje significativo de otros profesores y estudiantes dentro de las didcticas cognitivas? 4. Cul es la secuencia de una clase segn aprendizaje significativo?

Tesis: toda enseanza disciplinar debe producir un aprendizaje sustancialmente significativo y perdurable. Argumentales cognitivas: A1: si el aprendizaje no es significativo, no genera motivacin en el individuo; resultar tan tedioso como para los asistentes a una conferencia en un idioma desconocido, sin traduccin simultnea. A1.1: el aprendizaje que no despierta inters en los estudiantes tampoco logra impactar su estructura cognitiva y ser fcilmente olvidado; se retendr, por ejemplo, el tiempo necesario para ser evaluado en un parcial. A2: cuando el aprendizaje no resulta significativo y perdurable, no habr transferencias aplicables a otros planteamientos, a situaciones especficas, ni a problemas reales. A2.1: si el aprendizaje no permite efectuar transferencias es un aprendizaje intil. A3: cuando el aprendizaje es significativo para los individuos, es flexible y dinmico; permite adaptarse a las transformaciones de los paradigmas. Argumentales yoicas: A1: individuos que posean aprendizajes significativos tendrn mejor autoconcepto de sus potencialidades cognitivas. A1.1: individuos con mejor autoconcepto de su potencial cognitivo ampliarn su capacidad de aprendizaje y sern, por ello, reconocidos en su entorno. Argumentales afiliativas: A1: si la enseanza produce aprendizajes significativos y perdurables en los estudiantes, stos sern ms tiles para su comunidad. A1.1: individuos que pueden realizar transferencias del aprendizaje significativo podrn aplicar sus conocimientos para resolver problemas de su entorno.
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A2: individuos que hayan adquirido y retenido aprendizajes significativos estarn en capacidad de proponer reestructuraciones a las teoras cientficas y tecnolgicas. Derivadas pedaggicas: Derivada cognitiva: el aprendizaje significativo requiere un profesor que domine el arte de exponer, porque la exposicin verbal es la mejor manera de inducir las operaciones de inclusin del material de enseanza, en la estructura cognitiva de sus estudiantes. Derivada yoica: para el profesor del aprendizaje significativo la enseanza es parte fundamental de su proyecto de vida, porque es l quien conoce el camino para alcanzar conocimientos; por lo tanto, debe seleccionar el material adecuado, adaptarlo para que sea comprendido, despertar la curiosidad intelectual, organizar la exposicin, propiciar los razonamientos objetivos y crticos de sus estudiantes y, finalmente, lograr que realicen la transformacin de su estructura cognitiva. Por su parte, el estudiante de aprendizaje significativo debe tener una actitud cognitiva que lo motive a intervenir activamente en las clases, con planteamientos lgicos, y a investigar en los campos disciplinares que sean abordados por su profesor. Derivada afiliativa: el aprendizaje significativo forma individuos aptos para la sociedad del conocimiento, con herramientas que propician el pensamiento crtico, pero con rigor lgico, transferible a todos los campos de la ciencia y aplicable a problemas reales, tanto del mbito intelectual como de la vida prctica. En definitiva, los intentos por reducir el proceso de enseanza-aprendizaje a un adiestramiento condicionado por estmulo-estmulo y por estmulo-respuesta slo producen conductas automticas simples, no conocimientos superiores.5 En cuanto a los enfoques de autogestin cognoscitiva por experimentacin en el laboratorio o por resolucin de problemas, segn los cuales se logra una posesin real del conocimiento,6 surgidos como reaccin contra los aprendizajes memorsticos obtenidos por recepcin, tampoco resuelven los interrogantes, pues hacen la tarea larga y compleja y producen conocimientos por receta, que terminan siendo, paradjicamente, memoristas e intransferibles y dan como resultado un desastre educativo absoluto.7 Si bien es cierto que la tcnica del descubrimiento, guiado con experticia, es til para iniciar a los nios en el mtodo cientfico, no lo es para ensear cuerpos de
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Ausubel, op. cit. Bruner, citado por Ausubel, op. cit. Ausubel, op. cit., s. p.
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conocimiento, as stos sean potencialmente significativos. La exposicin verbal es la mejor alternativa para lograr aprendizajes significativos, si se apoya con organizadores conceptuales y tiene en cuenta las variables cognitivas y afectivosociales que intervienen en el acto educativo. Desconfiamos del aprendizaje de odas y del aprendizaje libresco, y preferimos la prctica a los preceptos.8 El eminente psiclogo B. J. Skinner es consecuente con su teora el aprendizaje es una conducta que, como tal, se mide por comportamientos y donde los conceptos se reducen a respuestas, al afirmar que la tcnica de reforzamientos, utilizada para el mal llamado aprendizaje animal (slo es un adiestramiento), es aplicable, sin vacilaciones, al aprendizaje humano e, incluso, es programable en una mquina de ensear que reemplazara gran parte de la labor de los docentes Estupenda herramienta para justificar despidos masivos!, no les parece? Bueno, mejor analicemos la siguiente proposicin del ilustre Skinner: Ensear es disponer de cierto modo las condiciones o contingencias de reforzamiento en que los estudiantes aprenden. Ellos aprenden sin enseanza en sus ambientes naturales, pero los maestros disponen contingencias especiales con fciles y expeditas materias que aprender, apresurando as la aparicin de un comportamiento.9 Los debates y resultados de este enfoque son ampliamente conocidos, as que nos falta recordar que lo que nos hace especialmente humanos es la conciencia, el pensamiento, el lenguaje y los sentimientos, para no mencionar la espiritualidad, que tambin resulta polmica. Para efectos de este ensayo debemos repetir con Ausubel:
El significado no es una respuesta implcita, sino una experiencia consciente articulada de una manera clara y diferenciada con precisin que surge cuando se relacionan de una manera no arbitraria y no literal signos, smbolos, conceptos o proposiciones potencialmente significativos con componentes pertinentes de la estructura cognitiva de un individuo dado y se incorporan a ellos.10
Las prevenciones que an persisten sobre las tcnicas de aprendizaje por recepcin son legtimas, en lo referente al mal empleo que de ellas se hace; en efecto, la exposicin verbal puede tambin ensear a memorizar contenidos, al igual que las didcticas basadas en el descubrimiento o en la resolucin de problemas. Por ejemplo, ante la incapacidad del profesor para hacer significativo el material de enseanza o la del estudiante para relacionarlo con sus ideas de anclaje, teniendo
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Skinner, op. cit., p. 204. Ibid., p. 78. Ausubel, op. cit., p. 82.
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como perspectiva el fracaso acadmico, se recurre a la memorizacin de frmulas, principios e incluso de procedimientos, para salvar la calificacin. Es necesario tener en cuenta, entonces, adems de otras condiciones, la capacidad de los estudiantes para abstraer, representar simblicamente, generalizar y categorizar. En todo caso, el continuo memorista-significativo est presente en el aprendizaje de representaciones y puede emplearse como apoyo, sin que por ello se afecte la enorme actividad cognitiva que desarrollan los estudiantes basndose en el aprendizaje significativo. Un pensamiento final: transferir significativamente a la mente de sus estudiantes redes conceptuales y proposiciones cientficas hace parte del proyecto de vida de un profesor en el aprendizaje significativo. Volvamos ahora a las preguntas que nos llevarn al concepto de aprendizaje significativo: 1. Qu hace a un aprendizaje esencialmente significativo? 2. En qu tipo de didcticas se clasifica el aprendizaje significativo? 3. Qu diferencia al profesor y al estudiante de aprendizaje significativo de otros profesores y estudiantes dentro de las didcticas cognitivas? 4. Cul es la secuencia de una clase segn aprendizaje significativo? La primera pregunta nos conduce a otra: por qu es importante buscar esa cualidad esencial del aprendizaje? Una enseanza que no se pueda relacionar con, por lo menos, algn factor presente en la estructura cognoscitiva de los estudiantes resulta tan carente de sentido para ellos que no despertar su inters cognoscitivo. A lo sumo, por la necesidad de obtener una calificacin aceptable, la memorizarn. Pero el aprendizaje resultante ser estril y efmero, pues no podr ser transferible para resolver el caudal de interrogantes que plantea la ciencia y la cultura y, menos an, para buscar la aplicabilidad en problemas concretos de la vida prctica. Por lo anterior se deduce que, en virtud de la utilidad y la aplicabilidad, el aprendizaje debe ser realmente significativo para los individuos y, en consecuencia, es necesario precisar en qu consiste esa significatividad que propone la teora ausubeliana. Secuencialmente, la segunda pregunta tambin conduce a otro interrogante: cmo lograr este tipo de aprendizaje? Ser necesario buscar esa conectividad con las generalidades presentes en la estructura cognitiva del grupo determinado, razn por la cual se ha considerado de suma importancia caracterizar, ubicar, diferenciar y explicar el proceso de esta didctica, la cual propone el camino de las ideas inclusoras para llegar al aprendizaje significativo y perdurable. La tercera y cuarta preguntas nos remiten al personaje central de este ensayo: el profesor. En l recae la mayor parte de la accin, pues debe:
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Elaborar su propio mapa mental para recorrer el camino de su disciplina, antes de ensearlo a sus estudiantes. Indagar cmo est conformada la estructura cognoscitiva del grupo que le corresponda, para encontrar los conceptos naturales o primarios, adquiridos en la experiencia emprico-concreta. stos le servirn de anclaje a los conceptos secundarios (disciplinares), concebidos como abstracciones de segundo grado que slo pueden ser adquiridos por asimilacin (mediante aprendizaje por recepcin). Definitivamente, la hazaa de los sabios, quienes construyeron los conceptos aceptados acadmica y culturalmente, debe servir de base para avanzar en el conocimiento, en lugar de gastar tiempo innecesario en la tarea de hacerlos reconstruir por parte de los estudiantes. Conducir al grupo por los complejos senderos de la abstraccin, utilizando la conceptualizacin verbal para despejar los obstculos de los significados, los valores y las tradiciones, especialmente en el mbito de la ciencia, lo cual implica un dominio del lenguaje y del pensamiento lgico. Elegir los conceptos ms significativos para relacionarlos en proposiciones (mximos instrumentos de conocimiento), con los cuales se expresa el pensamiento cientfico y matemtico, y con ellas armar redes de sistemas para explicar las leyes, los principios y los fenmenos del conocimiento cientfico, mediante la inclusin de los conceptos secundarios que modificarn la estructura cognoscitiva de los estudiantes. Dirigir el desarrollo de las clases, instando a sus estudiantes para que opinen, clasifiquen e indaguen, y velando por conducir sus razonamientos, en forma sistemtica, para acceder a los misterios de los paradigmas cientficos, de los valores y de la cultura. Evaluar el impacto logrado en la estructura previa de los estudiantes, con la inclusin de las redes conceptuales y proposicionales. Qu tal la tarea? No queda duda de que toda la responsabilidad del acto educativo recae en el profesor, sin desconocer la enorme actividad que deben realizar los estudiantes para reorientar su mapa cognoscitivo y asimilar (= apropiarse) de los nuevos conceptos y proposiciones que conmocionarn su estructura cognoscitiva desde los cimientos hasta la cspide; pues debe, o bien subsumirlos en los ms generales, o bien diferenciarlos de estos ltimos para especificar los significados. En trminos de Ausubel, su labor intelectual implica: Juicio implcito de pertinencia para decidir qu concepto o proposicin ya existente en su estructura cognoscitiva subsume las ideas del material de instruccin. Conciliacin del material de instruccin con el conocimiento ya existente. Traduccin a su marco de referencia. Reorganizacin bajo conceptos diferentes y ms inclusivos si no se encuentra una base ms simple para la conciliacin.
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Todo lo anterior justifica la importancia de los pensamientos contenidos en las cuatro preguntas conceptuales que vamos a explicitar:
Primera pregunta: qu hace a un aprendizaje esencialmente significativo?

Transferir a la mente de los estudiantes una red de conceptos cientficos
El propsito del aprendizaje significativo es transferir y, en este contexto, es impactar mediante la exposicin verbal la estructura cognoscitiva de los estudiantes, para que su mente desarrolle operaciones de inclusin, es decir, para que ponga a interactuar los conceptos secundarios y las proposiciones resultantes de relacionarlos con los conceptos y con las proposiciones que contiene su estructura cognoscitiva, a fin de jerarquizarlos segn el grado de generalidad. El proceso de jerarquizacin requiere diferenciar los conceptos que resulten subordinados de los superordenados dentro de un marco disciplinar concreto, lo que implica una modificacin de los conceptos previos (ideas de anclaje, de Ausubel), porque la inclusin de los nuevos exige que aquellos otros se subordinen a stos o que los segundos encuentren sus superordenados en la estructura previa, en la cual deben ser diferenciados como ms especficos. En consecuencia, las proposiciones
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resultantes (instrumentos cognoscitivos de tercer grado) sern igualmente modificadas o ampliadas. En esta forma se estructuran las redes conceptuales y proposicionales que constituyen cuerpos organizados de conocimiento disciplinar. sa es la verdadera esencia de la didctica, lo que hace al aprendizaje significativo. Entonces, la didctica est centrada en ensear a realizar operaciones ms especficas de inclusin de conceptos y de proposiciones en los ms generales, teniendo en cuenta los principios de diferenciacin progresiva (separacin secuenciada de los conceptos especficos) y reconciliacin integradora (interrelacin con los ms generales), dentro de los diferentes campos disciplinares. El maestro Ausubel hace hincapi en que ste es el proceso natural del ser humano para adquirir conciencia y experiencia de carcter cognitivo y para organizarlo y retenerlo. Vale la pena indicar el valor que tiene este primer intento de supraordinacin: concepto de operacin mental que ser desarrollado ms adelante por la pedagoga conceptual. La pregunta de cmo lograr el propsito del aprendizaje significativo nos lleva a determinar el perfil del profesor y el rol que desempea en el proceso de enseanzaaprendizaje.
El profesor del aprendizaje significativo

El profesor del aprendizaje significativo es directivo porque selecciona (1) los instrumentos cognitivos que va a ensear y (2) los organizadores previos, que constituyen su principal estrategia metodolgica. Por ejemplo, los cirujanos necesitan instrumentos para ejecutar su trabajo en el quirfano; los pintores, sus pinceles; los filsofos, las ideas; las amas de casa, sus electrodomsticos, y, en general, quien realiza una actividad, fsica o intelectual, sus instrumentos. As, segn el aprendizaje significativo, el profesor necesita facilitar su labor con la ayuda de instrumentos de conocimiento: los conceptos y las proposiciones. Como todos, stos deben ser dispuestos en forma ordenada y pertinente, para lo cual el maestro Ausubel propone, a manera de anclaje intermediario, los organizadores previos, constituidos por material de enseanza ms particular, relacionable con las ideas estructuradas, a veces demasiado generales, y ms pertinente con los nuevos conceptos o proposiciones que constituyen la tarea de aprendizaje. El profesor ejerce liderazgo instrumental, porque su principal preocupacin es la tarea que realiza en la clase con sus estudiantes, y la que stos deben ejecutar para incorporar la enseanza en su estructura previa. Su actitud es altamente cognitiva, porque hace hincapi en modificar la estructura cognoscitiva de los estudiantes, la cual contiene nociones adquiridas a travs de las
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representaciones del mundo natural, de conceptos especficos que pueden incorporarse en otros nuevos de mayor generalidad o de conceptos generales que pueden incluir a otros ms especficos adquiridos en la clase: subordinacin, supraordinacin, respectivamente. Adems, el profesor induce procesos de inclusin o de supraordinacin de los conceptos naturales hasta lograr que los estudiantes los sistematicen en una nueva idea cognitiva. Para lograrlo, realiza el siguiente proceso: Indaga para conocer la estructura cognoscitiva previa de sus estudiantes. Selecciona el instrumento (concepto, proposicin) y organiza la red. Expone ampliamente la red conceptual o proposicional, desde los conceptos ms inclusivos hasta los ms especficos. Interroga, problematiza las respuestas y dirige su reelaboracin, exigiendo que sean expresadas en proposiciones coherentes, no literales. Aunque podra permitirse la creatividad y dejar que los estudiantes descubran hechos y principios por s mismos, nos sugiere algn lector. Podemos imaginar a un grupo de cuarenta estudiantes eligiendo los conceptos bsicos de una disciplina, para contrastarlos con los incipientes datos empricos adquiridos en su corta experiencia y extraer de ellos pensamientos desprejuiciados y sustentables en un nivel cientfico? En primer lugar pensemos: cunto tiempo emplearan en ponerse de acuerdo? Dudo que les alcance una o dos horas de clase para ello, qu piensan ustedes? Luego vendra el desastre organizacional, pues cules seran los parmetros para establecer la secuencia de los procedimientos? Y cmo garantizar la madurez de los juicios conceptuales? Aqu estaramos de acuerdo con Skinner en responder: Slo el profesor que no sea consciente de la influencia que ejerce sobre sus alumnos podr creer que stos descubren en realidad por s solos las matemticas [...] O Para animar a correr el riesgo de lanzarse a descubrir, tendr que optar el profesor por ensear slo aquellas cosas que l mismo todava no sabe?.11 Veamos un ejemplo sencillo con la siguiente regla: la adicin de enteros puede efectuarse por enumeracin, contando, a partir del primer trmino, tantos enteros como unidades tiene el segundo trmino. Qu tal si, por ejemplo, el profesor deja a sus estudiantes que descubran por s mismos el porqu esta regla no puede aplicarse para los fraccionarios? Lograran descubrirlo y comprenderlo? Pensemos mejor en dicha experiencia, debidamente dirigida por el profesor, despus de una instruccin clara, organizada y objetiva de
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Skinner, op. cit., p. 121.
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los conceptos y proposiciones por l seleccionados (verdaderos instrumentos de conocimiento), con la participacin activa de los estudiantes, quienes preguntan, discuten y plantean opiniones razonables que son soportadas o invalidadas por el profesor. No creen ustedes que, entonces, s tendra sentido la prctica estudiantil? Pero est comprobado que lo que se descubre tiene mayor arraigo en la mente y mantiene la motivacin, dice algn partidario del profesor no directivo (por favor, no confundan directivo con autoritario). Es cierto, pero en los primeros niveles de aprendizaje (primera enseanza); por ejemplo, en el aprendizaje de representaciones, en el cual tiene validez el enfoque gentico: es conveniente empezar la enseanza empleando objetos concretos y, a partir de ellos, construir los conceptos hasta llegar a los ms abstractos.12 Pero tambin es cierto, segn estudios realizados por Ervin, Heidbreder y Zimmerman, que: La generalizacin verbal es muy importante para el logro de conceptos en los estudiantes cognitivamente avanzados.13 Emprendamos ahora el anlisis del rol que debe desempear el estudiante del aprendizaje significativo, acorde con el que cumple el profesor:
El estudiante del aprendizaje significativo es receptivoparticipativo

Por incorporar intencionalmente los conceptos cientficos a su estructura cognoscitiva, el estudiante del aprendizaje significativo es receptivo-participativo. Cmo lo logra para recomponer su estructura previa? Puede descubrir por s mismo los conceptos bsicos de una disciplina? Podr organizarlos sistemticamente en cuerpos de conocimiento? As mismo, se debe ayudar al alumno a adquirir confianza en sus propias ideas, a tomar sus decisiones y a aceptar los errores como constructivos, en tanto que son elementos previos o intermedios, de la misma clase que las respuestas.14 El conocimiento lgico-matemtico se construye por abstraccin reflexiva y no puede ser enseado, por lo que el profesor debe crear condiciones propicias para que el alumno logre dicho proceso de construccin.15 A lo anterior, el aprendizaje significativo responde: es posible desarrollar las operaciones formales que le permiten al individuo desentraar los conceptos, elaborar proposiciones y eslabonar ideas, para alcanzar la abstraccin reflexiva de los
12 Labinowics, 1986, citado por Guzmn, J. C. y Hernndez, G., Implicaciones educativas de seis teoras psicolgicas, UNAM, Departamento de Psicologa Educativa, Mxico, 1997, p. 82. 13 Ausubel, op. cit., p. 274. 14 Duckwort, 1989, citado por Guzmn y Hernndez, op. cit., p. 78. 15 Ibid., p. 80. Las cursivas son de la autora.
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razonamientos lgico-matemticos que plantean los ilustres psiclogos educativos, en lugar de perder tiempo precioso en esperar que los estudiantes hagan conciencia de sus errores, en un proceso que va dejando rastros equvocos, haciendo que su estructura cognoscitiva se torne inestable y ambigua. Si la discusin gira en torno a la comprensin, es necesario resaltar que sta puede lograrse en forma ms expedita que mediante el descubrimiento, porque los grandes cuerpos de conocimiento requieren ser presentados por quien sabe elegir el material de enseanza y quien conoce el camino de su interiorizacin y la forma de hacerlo significativo. No se puede negar, sin embargo, la importancia de emplear mtodos basados en el aprendizaje por descubrimiento, debidamente planificados, para ensear el mtodo cientfico, pero sin llegar al exceso de esperar que los estudiantes lleguen a utilizarlo como los cientficos. Ser ms econmico (en trminos de tiempo) y ms seguro partir de un material lgicamente significativo, jerarquizado y pedagogizado por un profesor en organizadores, que no lo inhiben, sino que le ahorran tiempo al proceso y que le agregan claridad conceptual al aprendizaje para lograr el significado psicolgico? Es fundamental evitar, siguiendo el lineamiento de Ausubel, que la enseanza verbal sea impartida por educadores que desconocen uno o los dos siguientes factores: las etapas del desarrollo cognitivo y los principios de la sistematizacin y de la coherencia, para relacionar las nuevas tareas de aprendizaje con los materiales previamente enseados y aprendidos. Otras fallas que conviene evitar es la evaluacin del aprendizaje por la repeticin literal de ideas y la referencia a contextos idnticos a los abordados en clase, lo cual denotara que los estudiantes no logran realizar transferencias. Lamentablemente, an prevalecen y son difundidas algunas interpretaciones erradas que consideran al aprendizaje por recepcin necesariamente memorista, y al descubrimiento como tcnica inherente al aprendizaje significativo. Por otra parte, conviene aclarar que si bien en la etapa concreta del desarrollo los nios necesitan apoyos emprico-concretos, basados en el descubrimiento y la resolucin de problemas para alcanzar la comprensin de proposiciones abstractas, recibidas verbalmente, en la etapa de desarrollo cognitivo abstracto (final de la segunda enseanza), correspondiente el perodo evolutivo del pensamiento conceptual y proposicional, los estudiantes son capaces de establecer relaciones significativas entre abstracciones. He ah la diferencia con el aprendizaje basado en el descubrimiento. La confusin se ha dado porque los dos enfoques tienen varias caractersticas comunes; pero mientras en el aprendizaje verbal expositivo el significado mismo del material de enseanza es presentado a los estudiantes, en los
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aprendizajes basados en el descubrimiento este material es entregado a ellos, con adaptaciones pedaggicas, para que sea trabajado a manera de hiptesis. El eminente colaborador del maestro Ausubel y coautor de Psicologa educativa, Joseph Novak, anota la necesidad de verificar que el estudiante llegue a captar verdaderamente los significados del material de enseanza, pues se corre el peligro de que se engae a s mismo, creyendo que lo logr, cuando slo ha realizado operaciones memorsticas. Por lo tanto, hay que estimular la autocrtica y tener en cuenta las cuatro formas de lograr mejor comprensin que propone Ausubel: 1. Si las ideas centrales y unificadoras de una disciplina se aprenden antes de la introduccin de conceptos y de informacin de carcter ms perifrico. 2. Si se observan las condiciones limitadoras de la preparacin general de carcter evolutivo. 3. Si se destaca una definicin precisa y exacta y se subrayan de una manera explcita las similitudes y las diferencias entre conceptos relacionados. 4. Si se exige a los estudiantes que formulen las nuevas proposiciones con sus propias palabras.16 En todo caso, el estudiante realiza tambin enorme actividad para aprender significativamente.
El estudiante del aprendizaje significativo requiere potentes actitudes cognitivas puesto que debe dar cuenta de los conceptos disciplinares incorporados a su estructura previa
En primer lugar, los estudiantes son motivados por potentes actitudes cognitivas, pues deben realizar complejas operaciones de abstraccin para lograr diferenciar los conceptos ms especficos de su matriz original, que son los conceptos ms generales donde los primeros estn inmersos.
El estudiante diligente y vido de aprender acude a las clases, estudia durante largos ratos, entabla discusiones con sus profesores y con los dems estudiantes acerca de las materias de estudio, y no se deja distraer por reforzadores extraos. Todo esto lo hace, no porque posea la cualidad de la aplicacin o porque tenga, respecto a su educacin una actitud positiva, sino porque ha sido expuesto a contingencias de reforzamiento eficientes.17
Por el contrario, para el aprendizaje significativo la interaccin permanente del nuevo material de enseanza con el contenido ideacional de la estructura previa cada vez enriquecida con los nuevos conceptos y proposiciones asimiladas durante el proceso,
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Ausubel, op. cit., pp. 101-102. Skinner, op. cit., p. 167.
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el cual ser inducido y evaluado le imprime un dinamismo que lo motiva y le ofrece mayor permanencia que la automotivacin por descubrir o que el comportamiento resultante de unas contingencias de reforzamiento bien dispuestas. Qu hace el estudiante para enriquecer su estructura? Debe: Diferenciar y organizar los conceptos y las proposiciones. Incorporar a su estructura cognoscitiva los conceptos cientficos enseados por su profesor. Investigar para enriquecer la red de conceptos adquiridos. Comprobar que su estructura ha sido impactada, intencionada y sustancialmente, al participar activamente en clase o mediante trabajos presentados con lenguaje propio. Explicar los principios, leyes y contenidos conceptuales de la disciplina en estudio.
Diferencia y organiza conceptos y proposiciones

En una secuencia de interacciones entre el material expuesto verbalmente por el profesor y el que tiene disponible en su estructura cognoscitiva (de anclaje), el estudiante tiene que diferenciar los conceptos especficos que se hallan subordinados a los de mayor generalidad, para contrastarlos con los primeros. Asimismo, debe realizar operaciones de inclusin, cuando relaciona estos conceptos especficos con los ms generales, pero discriminando unos de otros. Estas mismas operaciones deben ser realizadas con las proposiciones.
Incorpora a su estructura cognoscitiva los conceptos cientficos enseados por su profesor

La tarea no es memorizar los conceptos cientficos enseados por el profesor ni resolver problemas tipo con ellos; el objetivo se cumple si stos son incorporados en su estructura como inclusores (subsumidores), como incluidos (subsumidos) o como explicativos, y quedan disponibles como nuevas ideas de anclaje, hasta conformar la red o cuerpo disciplinar, la cual tambin debe ser enriquecida con investigaciones, dentro y fuera del aula: investiga para enriquecer la red de conceptos adquiridos. El procedimiento es totalmente diferente al enfoque constructivista, el cual privilegia la actividad de los estudiantes, quienes parten de hiptesis propias, sin importar que sean erradas, pues no es didctico darles la respuesta correcta, sino plantearles criterios para que ellos se autocorrijan: As mismo, se debe ayudar al alumno a adquirir confianza en sus propias ideas, a tomar sus decisiones a aceptar los errores como constructivos (en tanto que son elementos previos o intermedios, de la misma clase que las respuestas.18
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Duckworth, 1989, citado por Guzmn y Hernndez, op. cit., p. 78.
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Comprueba que su estructura ha sido impactada, intencionada y sustancialmente, al participar activamente en clase o mediante trabajos presentados con lenguaje propio
Como puede deducirse de lo hasta aqu argumentado, el estudiante del aprendizaje significativo realiza una gran actividad intelectual, que debe ser comprobada por el profesor para verificar el impacto logrado. Luego si la asimilacin exige una transformacin del material de enseanza, para producir el material aprendido, la forma de verificarlo es hacer que los estudiantes expresen su comprensin con sus propias palabras, pues el lenguaje literal corresponde a los contenidos de enseanza y no a los de aprendizaje.
Explica los principios, las leyes y los contenidos conceptuales de la disciplina en estudio
Si el estudiante incorpor a su estructura cognoscitiva, un corpus organizado de conocimientos acerca de una disciplina, entonces podr explicar sus principios, las leyes que rigen los fenmenos objeto de su estudio y los contenidos conceptuales que contiene.
El aprendizaje significativo utiliza mapas conceptuales para organizar cuerpos de conocimiento

Cuando vamos a un sitio desconocido, la mejor ayuda que podemos obtener es un mapa que gue nuestro viaje; as que cuando nos sumergimos en ese profundo mar del conocimiento, nada mejor que un buen mapa elaborado por un experto capitn que conozca la ruta y la mejor manera de realizar el recorrido, as como nuestros conocimientos incipientes de los puertos a los que llegaremos. El aprendizaje significativo ofrece esos mapas, que sirven a la vez de organizadores, porque sintetizan la red conceptual que ha preparado el profesor para exponerla a sus estudiantes, evitando que se pierdan en los laberintos del significado. Este trabajo, tan difundido en el medio docente, sabemos que se debe al ilustre Joseph Novak, ya citado en el presente ensayo. Es un recurso muy aceptado por docentes y estudiantes, el cual contribuye al ordenamiento de conceptos, por asociacin, dentro de un contexto determinado, pero sin orden jerrquico de inclusividad, donde se atiende primordialmente la ruta de los conceptos y su significado lingstico, sin ocuparse de la conectividad supraordinadora y de su significado lgico. Teniendo en cuenta las caractersticas anotadas, la cuestin es ubicar la clase de didcticas contemporneas a las que pertenece el aprendizaje significativo; en esta forma llegamos a la segunda pregunta:
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En qu tipo de didcticas se clasifica el aprendizaje significativo?
La didctica inherente al aprendizaje significativo es cognitiva pues se dise para ensear instrumentos cognoscitivos
Se entiende por didctica toda estrategia de enseanza que ofrece particularidades con respecto al qu ensear, para qu hacerlo, cmo lograr el aprendizaje, cmo evaluar sus resultados, cules recursos utilizar y en qu secuencia. El aprendizaje significativo no propone un modelo que conteste todas estas preguntas, pero s determina los principios que lo fundamentaran. Por consiguiente, basada en dichos principios, la teora tiene una didctica inherente que nos permite inferir estrategias para adquirir y retener cuerpos de conocimiento disciplinares, organizndolos y sistematizndolos en redes conceptuales. Estas redes son conjuntos de conceptos referidos a un determinado aspecto disciplinar, los cuales entretejen sus significados en proposiciones, para definir, caracterizar y clasificar objetos, explicar eventos, formular y argumentar hiptesis, construir razonamientos y estructurar teoras. Esto quiere decir que la didctica del aprendizaje significativo privilegia la enseanza-aprendizaje de instrumentos cognoscitivos (conceptos y proposiciones), por lo cual es una didctica cognitiva. Ya conocidas las caractersticas esenciales de aprendizaje significativo, hemos encontrado por qu se clasifica dentro de las didcticas cognitivas. Ahora, es importante analizar en qu se diferencia de otras didcticas cognitivas ms afines, con el fin de precisar el concepto, por lo cual debemos responder la tercera pregunta:
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Qu diferencia al profesor y al estudiante de aprendizaje significativo de otros profesores y estudiantes dentro de las didcticas cognitivas?
Con respecto a la didctica problmica

Partiendo de un eje comn, como son las didcticas cognitivas, vamos a examinar en qu se diferencia el aprendizaje significativo de las didcticas ms afines. En la didctica problmica vemos la primera diferencia, porque mientras el aprendizaje significativo se ocupa de integrar las redes conceptuales a las mentes de sus estudiantes, la primera busca desarrollar las categoras (instrumentos mentales), pero mediante la problematizacin del conocimiento y de la cultura y el privilegio de los sistemas operacionales. En el aprendizaje significativo el profesor dirige el proceso de enseanzaaprendizaje, a diferencia de la didctica problmica, en la cual el profesor es un mediador afiliativo, cultural, entre el saber del estudiante y el conocimiento, concebido como tradicin intelectual-social. Por privilegiar el aprendizaje de redes conceptuales, el profesor del aprendizaje significativo ejerce un liderazgo de tipo instrumental, en tanto que el profesor de didctica problmica lidera afectivamente, porque se ocupa principalmente de la actividad del grupo. Esto es, en el aprendizaje significativo el profesor desarrolla la actividad en clase cuando expone y dirige los razonamientos, mientras que en la didctica problmica son los estudiantes quienes deben descubrir las relaciones dialcticas de los saberes cientficos, desde las tensiones histricas, al desarrollar el pensamiento crtico y el trabajo en grupo.19
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En el captulo correspondiente a la didctica problmica se podrn apreciar, ms exhaustivamente, las diferencias, observando sus caractersticas.
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El aprendizaje significativo ensea instrumentos cognoscitivos para acceder al conocimiento cientfico, en tanto el cambio conceptual, metodolgico, actitudinal y axiolgico ensea microparadigmas
Si bien las dos didcticas tienen como propsito el conocimiento cientfico, es evidente el enfoque de cada una: en el aprendizaje significativo el profesor instruye a sus estudiantes para que conozcan y utilicen adecuadamente los conceptos y proposiciones del conocimiento cientfico, para llegar a las estructuras tericas fundamentales; en tanto el profesor del cambio conceptual, metodolgico, actitudinal y axiolgico orienta el proceso que los estudiantes realizan en los laboratorios, para construir y reconstruir los microparadigmas validados por la comunidad cientfica. Es decir, su rol es menos directivo que el desempeado por el de aprendizaje significativo. Mientras el profesor del aprendizaje significativo selecciona la enseanza, dirige la clase y evala el aprendizaje, el del cambio conceptual, metodolgico, actitudinal y axiolgico orienta el proceso de construccin y reconstruccin del conocimiento. En consecuencia, los estudiantes que aprenden dentro de esta ltima didctica ejercen autonoma en la clase para experimentar, segn los parmetros de la ciencia actual, y llegar as al redescubrimiento de microparadigmas, orientados por su profesor. En el aprendizaje significativo el estudiante es inducido al proceso de enseanzaaprendizaje, mientras que el otro es autnomo en la construccin y reconstruccin del conocimiento. Las caractersticas de la didctica en referencia sern explicitadas en el captulo correspondiente. Una forma de completar el concepto de aprendizaje significativo es destacando los subtipos que derivan de este aprendizaje, a los cuales hacen referencia los autores de la teora: de representaciones, de conceptos y de proposiciones; pero se ha considerado ms importante, para efectos de este ensayo, determinar la especificidad del proceso de la didctica para lograr el propsito. Basta recordar que, para Ausubel, el primer subtipo (de representaciones) atiende a los significados de smbolos aislados que pueden ser las palabras con las que se designan objetos o abstracciones simples como figuras y signos convencionales. El segundo (de conceptos) tiene que ver con las generalidades de objetos, eventos, situaciones y propiedades que, por lo tanto, se nominan bajo un trmino comn, el cual no corresponde a un referente concreto, y se diferencia de la palabra que lo representa. En cuanto al proposicional, la relacin se establece entre dos conceptos,
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por cuanto el significado resultante implica una lgica y una sintaxis. Llegamos as a responder la cuarta pregunta:
Cul es la secuencia de una clase segn aprendizaje significativo?
Desde el aprendizaje significativo el ensear tres momentos: uno de apreciacin, el desarrollo mismo de la sesin y la evaluacin
Normalmente, el momento de apreciacin, el del desarrollo de la sesin y el de la evaluacin son comunes a la mayora de didcticas, pero cada uno de ellos tiene una especificidad en el aprendizaje significativo, como puede apreciarse en el grfico:
La planeacin de la clase en el aprendizaje significativo parte de un currculo impregnado de factores psicolgicos y epistemolgicos
Si bien es cierto, como ya se dijo en la introduccin, aunque ni el maestro Ausubel ni sus discpulos proponen un currculo especfico para implementar en centros educativos, si esbozan los principios epistemolgicos y psicolgicos que deben tenerse en cuenta en los programas oficiales. As, en la planeacin de la clase el profesor parte de cmo y qu aprende el ser humano y de las condiciones psicolgicas particulares de su grupo de estudiantes, para enfocar las reas de inters, establecidas oficialmente, de tal manera que resulten motivadoras y actuales. En este mismo orden de ideas, el profesor de aprendizaje significativo toma en consideracin variables como la estructura cognitiva del grupo, en general, y de
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cada estudiante, en particular (idiosincrasia); la cultura a la que pertenece; el lugar donde vive; la situacin ambiental; las creencias; los sentimientos, y los intereses.
El profesor en aprendizaje significativo condiciona la enseanza a la estructura cognitiva previa de los estudiantes, a su idiosincrasia, a su entorno, a su cultura y a su motivacin
La idiosincrasia, el entorno, la cultura y la motivacin del estudiante son las condiciones de la enseanza para que los estudiantes desarrollen una actitud de aprendizaje significativa, frente a un material potencialmente significativo, de cuyas esencialidades ya se habl en pginas anteriores. Sin embargo, esta preparacin no intenta ensear a los estudiantes la aplicacin del conocimiento adquirido en el aula a la cotidianidad; no es aprendizaje para la vida en forma directa pero, en cambio, proporciona una estructura cognitiva suficientemente slida, tanto lgica como psicolgicamente, que permite al individuo realizar operaciones que, en un momento dado, pueden ser aplicables en la vida prctica, sin distraerlo durante el proceso de enseanza-aprendizaje en experimentos que retardan el avance del conocimiento. Qu resulta ms didctico a largo plazo: ensear frmulas inmediatistas para resolver problemas prototipo o dotar al individuo de instrumentos de conocimiento que le faciliten la tarea de aprendizaje y de mecanismos que le ayuden a retenerlo sistemticamente para hacer transferencias a otros aprendizajes posibles? Estas mismas transferencias no serviran para desarrollar estrategias de tipo prctico, aplicables a problemas concretos en situaciones diferentes a la vida acadmica? Estoy convencida de la efectividad de la alternativa propuesta por aprendizaje significativo, ustedes tambin? Pasando al factor motivacional, en el aprendizaje significativo est concentrado extrnsecamente en la significacin del material dispuesto por el profesor e, intrnsecamente en la automotivacin del estudiante cuando logra establecer la relacin de ese material con su estructura cognitiva previa. Esto quiere decir que la motivacin es fundamentalmente de tipo cognitivo, aunque acepta factores como reforzamiento del ego e impulso afiliativo de la satelizacin, sin considerarlos determinantes. Las materias organizadas con sentido y enseadas por profesores competentes pueden impulsar considerablemente hacia el aprendizaje como fin en s mismo.20 Surgen aqu las preguntas: qu caractersticas debe tener el profesor para ser competente, segn el aprendizaje significativo? Le bastar con ser un experto pedagogo o bien un gran conocedor de una ciencia en particular?
20
Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., p. 43.
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En el aspecto acadmico tiene que conjugar varias cualidades: coherencia tanto en el conocimiento que posee como en la lgica expositiva, manejo adecuado de las variables que condicionan el aprendizaje de los estudiantes y fuerza de llegada al grupo. Indudablemente, debe tener conocimientos cientficos profundos, como tambin conocer los principios didcticos especficos del aprendizaje significativo. En cuanto a la personalidad, debe ejercer autoridad dentro de un clima democrtico que favorezca la participacin y la discusin acadmica y, por supuesto, debe tener una actitud motivadora hacia el conocimiento. Coherente con lo dicho, el profesor desarrolla la clase en forma expositiva con la participacin dinmica de los estudiantes, como qued explicado en el aparte correspondiente a los roles que desempean, con miras al cumplimiento del propsito; por lo tanto, examinaremos el siguiente pensamiento.
El desarrollo de una sesin de clase en aprendizaje significativo es la relacin sustancial entre la estructura cognoscitiva previa de los estudiantes y la enseanza de la red conceptual
Llegamos aqu al meollo de la didctica, donde todos los factores analizados en este ensayo confluyen para lograr el propsito acadmico. En el aparte correspondiente se explic lo que hace realmente significativo el aprendizaje. De nuevo aqu toman vigencia los argumentos para afirmar la necesidad de ensear slo aquellos conceptos y proposiciones disciplinares, organizados sistemticamente por el profesor, para que los estudiantes puedan relacionarlos intencionada y sustancialmente, es decir, no arbitraria ni literalmente, con las ideas de anclaje existentes en su estructura cognitiva. Y si los estudiantes no tienen conceptos establecidos en su estructura, relacionables con el nuevo aprendizaje entonces no pueden ensearse?, puede sugerir un lector o lectora con justa preocupacin, adems, cmo se organiza sistemticamente la red conceptual?. Recordemos las condiciones lgicas y psicolgicas que deben tenerse en cuenta para seleccionar el material de enseanza, haciendo hincapi en los llamados organizadores los cuales establecen un puente entre el contenido estructural cognitivo y las nuevas redes conceptuales que se van a ensear. Estos organizadores preparan la mente de los estudiantes con enlaces menos complejos y ms pertinentes con las ideas anclaje, para que luego puedan realizar las operaciones subsumidoras, superordenadoras o combinatorias, de materiales ms especficos.
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Sin embargo, se hace necesario explicar que el material debe ser potencialmente significativo, no ya significativo, porque, evidentemente, sobrara la enseanza, cuyo propsito es precisamente la significacin. En cuanto a la segunda pregunta, en el aprendizaje significativo el profesor elige los conceptos relevantes de una disciplina para relacionarlos en proposiciones que explican fenmenos, definen caractersticas, clasifican especies, deducen resultados y establecen otras relaciones, en una secuencia lgica que sirve de base para continuar avanzando en un campo de conocimiento determinado. Este andamiaje ideacional solamente es posible si los conceptos y proposiciones seleccionados logran anclar en algn segmento de la estructura cognitiva de los estudiantes, quienes deben subsumir y diferenciar conceptos en forma progresiva. Si no hay claridad y permanencia conceptual en cada etapa del proceso, es improductivo pasar a la siguiente, porque no habr comprensin y menos an asimilacin. Llegamos as al enunciado del pensamiento final, que responde a la pregunta qu se evala en el aprendizaje significativo? Toda enseanza tiene un propsito de aprendizaje: para qu ensear, y segn ese propsito hay un qu ensear para lograrlo; por consiguiente, debe haber otro qu evaluar para comprobar el nivel de logro de acuerdo con la secuencia que se sigui, cmo se ense y qu ayudas se utilizaron:
Puesto que el propsito del aprendizaje significativo es reestructurar los conceptos naturales, evala el nivel de integracin de los conceptos cientficos en la nueva estructura
Hemos venido comprobando que el propsito del aprendizaje significativo es capturar el significado de los conceptos bsicos de la ciencia, como resultado de contrastarlos con los conceptos naturales (nociones) de la realidad del mundo fsico, subjetivo y cultural, adquiridos en el transcurso de la vida, y lograr as una reestructuracin cognoscitiva. Por ser ste el propsito de la didctica, la evaluacin ser comprobar el nivel de integracin de los conceptos cientficos en la nueva estructura. Habr que preguntar ahora: cmo se evala ese nivel de integracin? Vale la pena aqu citar un aparte del libro Psicologa educativa: No hay nada que indique con ms claridad cules son los conocimientos y las destrezas considerados importantes por el profesor como las clases de preguntas que contienen tales exmenes.21
21
Ibid., p. 517.
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Aqu se hace referencia nicamente a los exmenes, pero la teora es rica en alusiones a las preguntas anteriores a la clase y durante sta, donde se propicia el debate ordenado pero democrtico, dirigido por el profesor, en el cual los estudiantes deben hacer transferencias de los conceptos y proposiciones aprendidos, para explicar los fenmenos y las taxonomas de la ciencia, las relaciones y smbolos de la matemtica, as como las reglas de sintaxis, en el lenguaje y las cadenas de razonamientos lgicos. En otro aparte encontramos:
As pues, un programa de evaluacin realmente adecuado no solamente evala el grado en que el aprovechamiento del estudiante satisface los objetivos de la educacin, sino que trata de explicar tambin el aprovechamiento insatisfactorio, independientemente de que ste radique en mtodos o materiales de enseanza inconvenientes, enseanza incompetente, en moral o motivacin impropias del estudiante, o en disposicin o aptitud insuficientes.22
Las anteriores citas nos remiten a las variables que condicionan el aprendizaje significativo, las cuales ya fueron analizadas. Por lo tanto, como la mejor manera de comprobar la operatividad de una teora es la ejemplificacin, observemos la aplicacin del aprendizaje significativo en dos sesiones de clase:
Planeacin de una clase de ciencias naturales, para dos sesiones, en las que se ensear a reconocer la importancia de las fuentes de energa
La profesora o el profesor parte de la reflexin sobre la estructura cognitiva de sus estudiantes, con respecto a la energa, teniendo en cuenta tanto los conceptos adquiridos en clases anteriores como sus experiencias cotidianas. Para asegurar que la enseanza resulte significativa para el grupo, prepara un ejercicio que le permita observar esa estructura existente, por ejemplo:
22
Ibid., p. 516.
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Elabore una proposicin que explique el concepto de energa, desde su comprensin. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Qu utilidad tiene la energa para la humanidad? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ De dnde cree usted que proviene la energa? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ La energa se produce en forma natural o puede generarse artificialmente de alguna manera? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Cmo utilizan la energa en su regin? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Mencione dos tipos de energa. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Preparado el ejercicio, se procede a organizar la exposicin para la primera sesin, eligiendo los nuevos conceptos que deben aprender los estudiantes para avanzar en el conocimiento de la energa, los cuales deben ser acordes con su desarrollo intelectual, su entorno cultural e, incluso, con su aspecto afectivo. Una vez elegidos los conceptos, se citarn las proposiciones relevantes de las teoras cientficas sobre las fuentes de energa y se elaborarn algunas nuevas, suficientemente consistentes y sustanciales, para que puedan ingresar en la estructura cognoscitiva de los estudiantes, tomando en consideracin su idiosincrasia. Las nuevas proposiciones que sern recibidas por los estudiantes ingresarn como subordinadas de otras que se denominan supraordinadas, ya asimiladas en el proceso de aprendizaje; pero si estas nuevas subordinadas resultaren ms generales dentro del orden jerrquico que atiende al significado del aprendizaje y, por lo tanto, pueden incluir a las supraordinadas, pasarn a ocupar su lugar.
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Al elegir el material de trabajo para la clase hay que recordar sus condiciones objetivas, as como tambin las subjetivas del grupo al cual sern transmitidas, para que le resulte motivador, significativo y perdurable en la memoria. As, por ejemplo, para introducir el tema fuentes de energa, se puede iniciar con la proposicin: La energa no se crea ni se destruye, siempre se transforma, y en torno a ella se prepara la exposicin y las prcticas de laboratorio. Todas las proposiciones que hagan parte del discurso en preparacin deben guardar una relacin lgica entre s, con los conceptos y con las proposiciones enseados y con referencia a las ideas de anclaje, que configuran la estructura cognoscitiva de los integrantes del grupo.
Primera sesin
Sexto grado. Colegio rural de la vereda La ltima Gota. De acuerdo con las respuestas al cuestionario del ejercicio preparado, se refuerzan los conceptos de: Energa Cintica Joule
Y otros que ameriten claridad, antes de iniciar la experiencia del da. Igualmente, se debe reforzar el aprendizaje con algunas proposiciones referentes a las clases de energa, a su utilidad para el planeta Tierra y para el universo en general, cuidando de relacionarlas entre s, con el fin de estructurar un mapa mental en los estudiantes (red de conceptos y proposiciones).
Exposicin del profesor

La instruccin programada para esta sesin se inicia con la proposicin: La energa no se crea ni se destruye; siempre se transforma. De dnde proviene la energa? Si la encontramos presente en diversas formas, como calor, luz, fuerza, entonces es parte de la Tierra? Vale la pena preguntarnos acerca de ello para saber cmo utilizarla, en qu otras variedades la podemos transformar y, tambin, para afirmar nuestro conocimiento sobre sus caractersticas, porque la reconocemos como algo vital para la existencia y muy interesante para experimentar con ella. As, por ejemplo, sabemos que los carros se mueven por la combustin de la gasolina y que sta es un derivado del petrleo, as que la fuerza impulsora o energa que activa el motor proviene del petrleo; entonces, el petrleo es una fuente de energa. Para mejor claridad, recordemos el significado de la palabra-concepto: fuente. En el diccionario encontramos que, adems de otras definiciones, significa algo donde
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se origina otra cosa, donde nace un elemento o de donde proviene un movimiento. Ahora podemos seguir hablando de otras fuentes de energa, como el agua, el carbn y otros combustibles. Todo cuanto produzca un fenmeno de calor, luz, movimiento o cambio de estado puede ser una fuente de energa: el viento que hace mover los molinos es la fuente de energa denominada elica; el agua en movimiento es otra fuente de energa que puede, por ejemplo, hacer girar las paletas de un generador y transformar la energa en electricidad, la cual, a su vez, al circular por una bombilla, se convierte en luz, es decir, en energa lumnica. Es importante verificar que, en cada uno de esos pasos, la energa no se pierde, sino que cambia de un estado a otro. El oleaje de los ocanos puede igualmente generar energa, aunque falta experimentacin para perfeccionar su aplicacin tecnolgica. En el interior de la Tierra se libera energa trmica, hecho que indica que all se encuentra otra fuente, ya estudiada por la ciencia. Es posible an encontrar otras, pero el problema que se plantea el mundo actual es hasta cundo permanecern? Analizando un caso concreto, piensen y contesten qu pasara si el ro que recorre la regin de La ltima Gota se secara un da?, y qu ocurrira si el petrleo, por el que tanto pelean los pases que quieren apropiarse de su explotacin, se agotara? Respondan mencionando por lo menos dos de las consecuencias que esta situacin ocasionara. stos y otros muchos interrogantes se han planteado quienes planean el futuro en el planeta, por lo cual se han emprendido campaas para conservar los ros, economizar el agua y encontrar otras fuentes de energa, porque los estudios cientficos han comprobado que hay fuentes de energa que se agotan. El problema es saber cules pueden ser reemplazadas por otras y cules no; por consiguiente, podemos afirmar que: la energa es indispensable para conservar la vida en el planeta, razn por la cual es necesario conocer y preservar las fuentes donde se encuentra. Partiendo de la anterior afirmacin se realizar la lectura de un texto que informa sobre las reservas de agua dulce en el planeta y por qu se agota, del cual se extraern ideas que complementarn el aprendizaje de hoy. Es necesario buscar el significado de todos los conceptos nuevos que all se encuentren, pues en la prxima sesin cada estudiante debe elaborar un trabajo sobre cmo preservar el agua en la regin y por qu es importante hacerlo.
Segunda sesin
La segunda sesin se inicia con las exposiciones de los estudiantes, cada uno de los cuales aportar dos proposiciones fundamentales de su trabajo, con relacin a cmo preservar el agua y la utilidad que se obtiene de hacerlo, explicando, con su
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propio lenguaje, qu son las fuentes de energa, cules se encuentran en la naturaleza y por qu se agotan, de acuerdo con su comprensin del problema. Para afianzar el aprendizaje se elaboran proposiciones que refuerzan los conceptos, que se relacionan con otras ya validadas por la ciencia. As, desde el mapa mental del profesor se va construyendo o perfeccionando la estructura cognoscitiva de los estudiantes. Veamos: El agua represada es una fuente de energa potencial. En efecto, mientras permanece en reposo slo posee la capacidad de producir un trabajo o de convertirse en fuerza impulsora, pero al abrir la compuerta se libera la energa contenida y se da lugar a una transformacin que la convierte en cintica. Para comprender mejor esto de potencialidad acudamos a la lgica de Aristteles, en la cual encontramos la afirmacin siguiente: No podemos decir que X llega a ser Y, si no admitimos previamente que hay en X algunas de las condiciones que van a hacer posible Y. As, en el ejemplo anterior, el agua represada tiene energa potencial X, pero si se abre la compuerta que la mantiene en estado de reposo, esa energa se transforma en energa cintica Y, la cual hace precipitar el agua con tanta fuerza como para activar un motor, segn sea su masa. El agua no podra realizar movimiento o trabajo alguno si no tuviera la condicin para hacerlo, esta condicin es lo que se denomina energa potencial. VOLVAMOS A LAS FUENTES DE ENERGA En esta sesin se ampliar la enseanza de las fuentes de energa; por ello se har referencia a elementos como el uranio, del cual se desprende otra clase de energa, muy poderosa, la atmica, porque se obtiene cuando por fisin se rompen sus tomos. Luego de este proceso se libera tal fuerza que puede mover submarinos o buques y dotar de electricidad a las centrales nucleares. Esta misma energa se libera al unirse dos tomos livianos para formar otros de mayor masa, y ello da lugar a fenmenos como la bomba atmica. La ciencia contempornea se ocupa especialmente de esta fuente y las potencias se disputan por apoderarse de las regiones ricas en tan preciado elemento, el cual puede ser usado para fines benficos o para destruir, como ocurri en Hiroshima, durante la Segunda Guerra Mundial. Surge ahora la cuestin de dnde proviene esa energa del planeta? Porque conocemos que se encuentra, potencialmente, en algunos elementos de la naturaleza, y que se manifiesta como luz, sonido, calor, fuerza, vitalidad, pero, cmo la adquieren ellos?, hace parte de su esencia? Debemos acudir, entonces, a las teoras cientficas
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que explican su procedencia. Encontramos que la fuente de las fuentes de energa, para la Tierra, es el Sol. La vida en el planeta sera imposible sin l, pues el sistema orgnico de los seres vivos funciona por la transformacin de la energa que enva esa estrella maravillosa. Recordemos: con el proceso de la fotosntesis (transformacin de la energa lumnica en qumica), que realizan las plantas, se inicia la cadena alimenticia hasta llegar a los humanos. Pensemos un poco en las consecuencias, para el gnero humano, de permitir la desaparicin del reino vegetal. Por otra parte, es necesario analizar cmo racionalizar el uso de las fuentes agotables de energa, como el carbn, el gas natural, el uranio, el petrleo, entre otros, las cuales son realmente fuentes secundarias, porque adquieren sus propiedades energticas del Sol. Si estas fuentes secundarias se utilizan sin control alguno, ocurra un verdadero desastre ecolgico que concluira en la extincin de la vida en el planeta Tierra. As que es urgente perfeccionar las tecnologas basadas en la energa solar, para aprovecharla en la industria o en los hogares. Si, por ejemplo, en nuestras viviendas cambiramos los calentadores elctricos o de gas por paneles solares, que calentaran el agua, no solamente contribuiramos al ahorro de las fuentes agotables, sino que nos evitaramos molestias cuando se presentan fallas de suministro en los gasoductos o en las torres de energa elctrica, que no obligara a baarnos con agua helada, argumento convincente en verdad! O no? Pero, argumentando ms seriamente, es motivador descubrir que un solo kilovatio de energa solar, si aprendemos a utilizarla, que reciba la Tierra, por metro cuadrado, basta para satisfacer las necesidades de sus habitantes. Por ejemplo, por medio de los llamados helistatos (del griego Helios = sol y tssein = ordenar colocar), que son espejos giratorios enfocados hacia un colector, donde la energa lumnica recibida del Sol se transforma en calor. Otro uso de la energa solar es la fabricacin de fotopilas, con mltiples aplicaciones en la industria de artefactos, por ejemplo, un tipo de calculadoras. Queda por tarea reflexionar acerca de esas fuentes de energa que se agotan, de cmo preservarlas, de la necesidad de buscar otras y de ampliar el conocimiento de las aplicaciones que puede tener la energa solar, para lo cual deben investigar en revistas especializadas, videos y pelculas. Cada estudiante expresar, con sus propios trminos, en qu forma le afect el conocimiento de todo lo referente a las fuentes de
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energa, cmo explica los conceptos cientficos encontrados, cmo se relacionan entre s y cul sera su propuesta para proveer de energa a su regin, sin agotar las fuentes existentes.
Anlisis de la aplicacin
Revisando las dos sesiones de clase, se pueden observar las siguientes caractersticas: El profesor(a): inicia la clase asegurndose de que sus estudiantes han asimilado el sentido de la instruccin recibida en las sesiones anteriores y que conocen el significado de los conceptos contenidos en la unidad correspondiente. Para ello elabora proposiciones referentes al tema y las relaciona con otras de reas diferentes, pero que apuntan al significado de la enseanza que se quiere afianzar. Las proposiciones que se trabajan en las dos sesiones toman en consideracin las condiciones socioculturales y la idiosincrasia del grupo concreto de estudiantes, pues se citan ejemplos de su entorno y se les induce a reflexionar sobre problemas vivenciales, para que los expliquen con su propio lenguaje y propongan ideas al respecto. Es la forma de comprobar que la nueva enseanza hace ya parte de la estructura cognoscitiva de los estudiantes. Por otra parte, al partir de situaciones cotidianas, el profesor est utilizando las representaciones que la mente de sus estudiantes ha ido estructurando, ahora convertidas en lo que podra llamarse herramientas para adquirir conocimiento, como son los conceptos y las proposiciones. Con las consideraciones anteriores y la observacin de la experiencia, podemos elaborar el concepto, segn la pedagoga conceptual, del aprendizaje significativo.
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P 1.1 El propsito de aprendizaje significativo es transferir a la mente del estudiante una red de conceptos cientficos. P 1.2 El profesor del aprendizaje significativo es directivo, ejerce liderazgo instrumental y en l predomina las actitud cognitiva. Su tarea es inducir procesos de inclusin o supraordinacin de los conceptos naturales. El profesor del aprendizaje significativo es directivo, porque es quien selecciona los instrumentos cognitivos que va a ensear y quien organiza, dirige y evala la clase. Por privilegiar las tareas, el profesor del aprendizaje significativo ejerce liderazgo instrumental. Por cuanto hace hincapi en modificar la estructura cognoscitiva de los estudiantes, la actitud del profesor en aprendizaje significativo es altamente cognitiva.
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Induce los procesos de inclusin o supraordinacin de los conceptos naturales, hasta lograr que los estudiantes los sistematicen en una nueva idea cognitiva. Para lograrlo, realiza el siguiente proceso: Indaga para conocer la estructura cognoscitiva previa de sus estudiantes. Selecciona el instrumento (concepto, proposicin) y organiza la red. Expone ampliamente la red conceptual o proposicional, desde los conceptos ms inclusivos hasta los ms especficos. Interroga, problematiza las respuestas y dirige su reelaboracin, exigiendo que sean expresadas en proposiciones coherentes; no literales. P 1.3 El estudiante en aprendizaje significativo es receptivo-participativo, con destacada actitud cognitiva. Su tarea bsica es diferenciar y organizar los nuevos conceptos y proposiciones. El estudiante en aprendizaje significativo, por incorporar intencionalmente los conceptos cientficos a su estructura cognoscitiva, es receptivoparticipativo. El estudiante de aprendizaje significativo requiere potentes actitudes cognitivas, puesto que debe dar cuenta de los conceptos disciplinares incorporados a su estructura previa. Para lograr los objetivos de aprendizaje significativo el estudiante debe: Diferenciar y organizar los conceptos. Incorporar a su estructura cognoscitiva los conceptos cientficos enseados por su profesor. Investigar para enriquecer la red de conceptos adquiridos. Comprobar que su estructura ha sido impactada, intencionada y sustancialmente, participando activamente en clase o mediante trabajos presentados con lenguaje propio. Explicar los principios, leyes y contenidos conceptuales de la disciplina en estudio. P1.4 El aprendizaje significativo utiliza mapas conceptuales para organizar los cuerpos de conocimiento. P2 La didctica inherente al aprendizaje significativo es cognitiva, pues se dise para ensear instrumentos cognoscitivos. P3 Mientras el aprendizaje significativo ensea conceptos y proposiciones, la didctica problmica ensea categoras. En el aprendizaje significativo el profesor dirige el proceso de enseanzaaprendizaje, a diferencia de la didctica problmica, en la cual el profesor es un mediador afiliativo. Por privilegiar el aprendizaje de redes conceptuales, el profesor del aprendizaje significativo ejerce un liderazgo de tipo instrumental, en tanto que el de la didctica problmica lidera afectivamente, porque se ocupa principalmente de la actividad del grupo.
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P 3.2 El aprendizaje significativo ensea instrumentos cognoscitivos para acceder al conocimiento cientfico, en tanto el cambio conceptual, metodolgico, actitudinal y axiolgico ensea microparadigmas. Mientras el profesor del aprendizaje significativo selecciona la enseanza, dirige la clase y evala el aprendizaje, el de cambio conceptual, metodolgico, actitudinal y axiolgico orienta el proceso de construccin y reconstruccin del conocimiento. En el aprendizaje significativo el estudiante es inducido al proceso de enseanza-aprendizaje, mientras que el de cambio conceptual, metodolgico, actitudinal y axiolgico es autnomo en la construccin y reconstruccin del conocimiento. P4 Desde el aprendizaje significativo el ensear incluye tres momentos: uno de apreciacin, el desarrollo mismo de la sesin y la evaluacin. La planeacin de la clase en el aprendizaje significativo parte de un currculo impregnado de factores psicolgicos y epistemolgicos. El profesor en el aprendizaje significativo condiciona la enseanza a la estructura cognitiva previa de los estudiantes, a su idiosincrasia, a su entorno, a su cultura y a su motivacin. El desarrollo de una sesin de clase en el aprendizaje significativo es la relacin sustancial entre la estructura cognoscitiva previa de los estudiantes y la enseanza de la red conceptual. Porque el propsito de aprendizaje significativo es reestructurar los conceptos naturales, evala el grado de integracin de los conceptos cientficos en la nueva estructura.
A la posteridad acadmica
Despus de este recorrido por los senderos de los principios didcticos propuestos por la psicologa educativa, especialmente centrado en la teora desarrollada por el insigne maestro Ausubel, quien a pesar de su riguroso juicio racional muestra una ternura profunda hacia los estudiantes enamorados de la razn, necesitados del alimento intelectual para enfrentar el reto de vivir en la sociedad del conocimiento y que, por lo tanto, exigen unos verdaderos maestros de la palabra unida al pensamiento, no me resta sino transmitirles mi admiracin reverencial por ese gran hombre y por su obra, no sin antes reconocer los aportes tanto de sus colaboradores y discpulos como de los ilustres opositores citados en este ensayo, pues ellos me brindaron la posibilidad de contrastar el aprendizaje significativo con sus enfoques, y me proporcionaron argumentos para afianzar el concepto. El pensamiento es dinmico y, por consiguiente, muchas y mejores didcticas harn evolucionar esta teora, pero lo que permanecer siempre ser el ejemplo de
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estos seres maravillosos, quienes nos han dejado las bases y los esquemas para avanzar en la bsqueda de estrategias que faciliten la adquisicin y la retencin de ese preciado tesoro, el cual nos hace libres y conscientes de nuestro rol en el universo: el conocimiento. No puedo finalizar sin agradecer y hacer reconocimiento a otro gran maestro innovador de las didcticas, a quien debemos el modelo de la pedagoga conceptual: Miguel De Zubira, porque l estimul mi retorno a la docencia con su tesn y sus enseanzas, y ha sido el orientador de este ensayo. Es costumbre de la humanidad resaltar las obras de los seres cuando stos han dejado de existir o cuando tienen una edad avanzada; yo prefiero valorarlos cuando an les queda mucho por entregar a la sociedad.
Bibliografa
Ausubel, D. P ., Adquisicin y retencin del conocimiento, Paids, Barcelona, 2000. _______; Novak, J., y Hanesian, H., Psicologa educativa, Trillas, Mxico, 1997. Guzmn, J. C. y Hernndez, G., Implicaciones educativas de seis teoras psicolgicas, UNAM, Facultad de Psicologa, Departamento de Psicologa Educativa, Mxico, 1993. Pozo, J. I., Teoras cognitivas del aprendizaje, Morata, s. l., 1993. Skinner, B. J., Tecnologa de la enseanza, Labor, s. l., 1970.
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Glosario
Argumentales cognitivas: razonamientos lgicos que soportan la tesis en todo lo referente a los procesos cognoscitivos, a la motivacin por el conocimiento mismo y a los resultados exitosos de aplicar los principios y procedimientos propuestos en la teora. Argumentales yoicas: razonamientos lgicos que sustentan la tesis, al mostrar los beneficios que obtiene el individuo si acoge la didctica implcita en el aprendizaje significativo, para afianzar positivamente su autoconcepto, mejorar su capacidad de aprendizaje y su reconocimiento dentro del ambiente escolar, familiar y social. Argumentales afiliativas: razonamientos lgicos que refuerzan la tesis, con pensamientos acerca de la utilidad cientfica y prctica que tienen los sujetos para su entorno cultural y social, si han sido enseados con la didctica basada en el aprendizaje significativo.
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DIDCTICA PROBLMICA
Didctica problmica
a globalizacin que nos toca vivir, aceptando que es un fenmeno histrico contemporneo al decir de Garca Canclini es, entre otros factores, producto de una revolucin cientficotcnica sin precedente en la historia que a travs del computador, los satlites, las comidas deshidratadas, el tefln, el control remoto, los tejidos sintticos y tantos otros resultados de la investigacin ha entrado definitivamente a nuestras casas, instalndose en la cotidianidad de nuestra existencia, sin saber muchas veces cmo ni por qu se ha producido semejante orden de cosas o al menos intentar comprender la lgica de esta aldea global, donde en un mundo unido por el cable satelital conviven la opulencia con la miseria, el saber y la ignorancia. Todos nuestros jvenes ven los mismos programas, nuestros nios escuchan a pesar de las distancias fsicas la misma msica, cantan las mismas canciones, comen los mismos combos y visten las mismas ropas, sin embargo, sigue siendo difcil convalidar estudios, trabajar o simplemente visitar a los vecinos. En este sentido, la era de la informtica y la comunicacin global es tambin la era de la soledad de muchos pueblos e individuos. Y tambin de los contrastes de saberes, conocimientos y modos de vida cotidiana. Carlos
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Fuentes, en uno de sus escritos, nos da cuenta de ello cuando nos narra lo siguiente: Hace algn tiempo viajaba por el Estado de Morelia en el centro de Mxico, tratando de hallar el lugar de nacimiento de Emiliano Zapata, la aldea de Anenecuilo. Me detuve a preguntar a un campesino a qu distancia se encontraba aquella aldea, me respondi: Si hubiese caminado Usted al despuntar el alba, estara ahora all. Ese hombre posea un reloj interno que marcaba su propio tiempo y el de su cultura. Pues los relojes de todos los hombres y mujeres, de todas las civilizaciones, no estn puestos a la misma hora. Una de las maravillas de nuestro mundo amenazado consiste en la variedad de sus experiencias, memorias y ansias. Todo intento de imponer polticas uniformes a esta diversidad es como un preludio a la muerte final.1 Con la globalizacin viene tambin ese rostro de la diosa Juno (la diosa de las dos caras) que no queremos, que no desearamos, rostro que nos muestra un darwinismo global, reconocido por el propio Banco Mundial cuando advierte que el nmero de pobres en el mundo en los prximos treinta aos se habr duplicado. Y ya hay 2.000 millones de pobres. Entonces lo que nos espera no es la globalizacin de la riqueza sino de la pobreza. Por el momento, para los efectos de la integracin, la globalizacin negativa le otorga plena libertad de movimiento a las cosas, pero esa misma libertad se la niega a las personas. Un orden que impone la paradoja de la dificultad para mirarnos a los ojos y para tocarnos en una poca que desarroll como ninguna los medios de comunicacin. En el contexto de la interdependencia planetaria y la mundializacin, el informe de la UNESCO sobre la educacin para el siglo XXI, conocido como informe Delors, sostiene que el principal peligro que existe es que se abre un abismo entre una minora capaz de moverse en este mundo nuevo y una mayora impotente para influir en el destino colectivo. El nuevo milenio tendr como condicin necesaria para el desarrollo social, que el acceso al saber relevante y la potenciacin del pensamiento se constituyan en un derecho humano tan necesario y vital como el convivir entre iguales en la diversidad social. Carlos Vasco (1997) ha sealado: Hasta el trabajo ms elemental requerir alta calificacin, sobre todo mental, no ser tan importante la mano de obra, como el cerebro de obra. Asimismo, al abrir el horizonte del nuevo siglo, se aprecia la necesidad de recuperar el inters por formular utopas y definir nuevos paradigmas, donde los diferentes actores de la sociedad diseen y asuman el desarrollo humano con actitud y valor sensible a los problemas de la naturaleza cultural, y que sean reconocidos por todos. Hace 40 aos la Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin de
UNESCO, presidida por dgar Faure y, entre otros, por el latinoamericano Felipe Herrera,
1
Fuentes, C., La sociedad civil, tercer poder, Ed. Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, 1998, p. 5.
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produjo un informe que se llam Aprender a Ser: La educacin del futuro. Del prembulo extraemos el siguiente prrafo: La revolucin cientfica y tcnica, la corriente enorme de informaciones que se ofrecen al hombre, la presencia de gigantescos medios de comunicacin y otros muchos factores econmicos y sociales han modificado considerablemente los sistemas tradicionales de educacin, han puesto en evidencia la debilidad de ciertas formas de instruccin y la fuerza de otras, han ensanchado las funciones del auto didactismo y han aumentado el valor de las actitudes activas y conscientes para la adquisicin de los conocimientos. El prestigio de las enseanzas fundadas en la reflexin va agrandndose cada da...2 Hoy podra volverse a suscribir este anlisis a pesar del tiempo y de los avances que se han dado. Sobre la escuela el informe apunta: Tanto en el presente como en el porvenir la escuela, es decir todo organismo concebido para dispensar una enseanza metdica a la generacin que comienza su vida, es y ser factor decisivo para la formacin de un hombre apto para contribuir al desarrollo de la sociedad, para tomar parte activa en la vida y vlidamente preparado para el trabajo. En este mismo sentido, Phillips Combs en 1968 en su informe encargado por la
UNESCO, La crisis mundial de la educacin, ya adverta de la educacin como un proceso
formativo revolucionado por enormes y potentes redes de aprendizaje a escala mundial. Hoy es una realidad que impacta en la escuela, el quehacer del maestro y del alumno, generando lo que se ha llamado la desterritorializacin social de las prcticas escolares, en especial los procesos de circulacin y adquisicin de los saberes, en tanto que ahora accedemos al conocimiento y a la informacin por mltiples rutas y desde diferentes lugares. En esta perspectiva, la denominada cultura electrnica visual incluye que por supuesto a su ms poderoso medio, la televisin se ha ido posesionando de las mayoras, constituyendo un verdadero currculo oculto de la existencia social, modelando gustos y prcticas culturales que lo convierten en potente instrumento de educacin informal. Y a esto adicionamos el efecto o impacto que las autopistas de la informacin, en una red poderossima como internet, tienen sobre la educacin, al posibilitar que el alumno, dentro de este contexto, rompa el esquema tradicional del aula de clase y el micromundo aislado de la escuela, al no depender ya exclusivamente de los conocimientos de su maestro y donde tiene la posibilidad real de interactuar con todos los condiscpulos del mundo, superando fronteras, reconociendo etnias, asimilando nuevos espacios geogrficos y comprendiendo religiones y prcticas culturales.
Faure, E., Aprender a ser, UNESCO, Santiago de Chile, 1990, p. 19.
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Por su parte el educador puede tambin disponer de este mismo y formidable recurso para beneficiar su propia prctica pedaggica, ya que le permite dar a conocer sus proyectos y experiencias de aula, as como apropiarse de estudios y resultados pedaggicos de sus pares, confrontar, complementar y cuestionar su propio desempeo, y por ende potenciar su prctica pedaggica y mejorar los aprendizajes de sus alumnos. Sin duda esto significa que los procesos educativos contemporneos tienen hoy la oportunidad del siglo al contar con los elementos y medios tecnolgicos para compartir e intercambiar, desde sus propias aulas y en el lugar del trabajo cotidiano del maestro y del alumno el saber universal, los desarrollos de comunidades pedaggicas, escuelas de pensamiento, innovaciones, resultados de investigacin y mejoramiento educacional. Hoy Amrica Latina apenas genera el 2,5% del conocimiento cientfico de frontera, en tanto slo diez pases altamente desarrollados producen el 94% del saber y la tecnologa de punta. Por ello el gran reto ser la socializacin de la creatividad colectiva y la inteligencia social de nuestra comunidad regional latinoamericana, que permita formas de creacin y convivencia e integracin conjunta, as como espacios culturales compartidos, plurales y mltiples que posibiliten a todos: pases, grupos y personas, en la expresin de Garca Mrquez descubrir el prodigio de vivir como iguales en la diferencia.3 Y esto es as puesto que el escenario de la globalizacin ha penetrado en la sociedad y en la escuela universalizando todo e impidiendo construir una autoconciencia propia que toda comunidad humana nacional y regional debe tener como referente afirmativo de su existencia. Como se ha dicho, slo podemos ser universales si somos profundamente locales. En el principio era la Comarca, el mundo nos fue dado por aadidura (CEFIR, 1997). ste es el desafo que espera y convoca a Amrica Latina de cara al futuro, para no slo descubrir lo que somos, sino lo que podemos ser como comunidad de naciones. Cuando se entienda que la fortaleza no est slo en lo que nos hace iguales, sino en la diversidad que somos. Cuando se entienda que la ganancia no est slo en lo que tenemos en comn, sino en lo que nos diferencia, y por lo tanto nos complementa, potencia y enriquece. Cuando se entienda que la identidad misma slo se puede reconocer desde la diferencia y por lo tanto desde el otro. Para reconocerme e identificar referentes propios como ser individual, comunidad y especie, necesito del otro, del espejo crisol para verme como uno en la diversidad. Muy posiblemente uno de los obstculos ms agudos para la integracin es la poca capacidad para tolerar, valorar y aprovechar la diferencia (Ramrez, 1997). Muy posiblemente la homogeneidad dentro de la cual vivimos, los
Garca Mrquez, G., Al filo de la oportunidad, en Informe Misin de los sabios, s.e., Bogot, 1991, p. 7.
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estereotipos sociales, modas e ideologas cerradas y otros factores que acompaan la modernidad generan una gran incapacidad para el manejo de lo diferente. Asimismo, cuando se entienda que el desarrollo no se encuentra en la economizacin de la cultura y su credo el mercado, sino en la culturizacin de la economa y su credo el desarrollo humano; cuando se asuma que la heterogeneidad cultural no es un obstculo, al decir de Canclini, sino el sustrato fundamental que se debe tener en cuenta para que tanto los proyectos de desarrollo, de ciencia y tecnologa, como las polticas y estrategias educativas apunten al desarrollo, ste asumir su contenido y orientacin transformadora. En esta perspectiva, tanto el docente como la escuela supondrn una radical transformacin. Se trata de una escuela que superando la exclusiva distribucin y consumo de saberes, el fraccionamiento asignaturista, el activismo emprico del hacer o el activismo enciclopedista del saber trace programas integradores de las bases conceptuales y metodolgicas del conocimiento y genere construcciones globales del mundo cosmolgico y social para desempeos y actuaciones holsticas frente a la dinmica de la realidad (que implica formacin polivalente y perfiles laborales amplios). Al respecto un reciente documento de la UNESCO (2000) contiene un prlogo de Edgar Morin que expone la propuesta de los Siete Saberes para la Educacin del Futuro: el conocimiento del conocimiento, el conocimiento pertinente, el conocimiento de la condicin humana, el conocimiento de la identidad terrenal, el conocimiento de la incertidumbre, el conocimiento de la comprensin y el conocimiento de la tica del gnero humano. Por lo tanto, la escuela del maana jalonar el desarrollo evolutivo humano; estar en condiciones de potenciar las capacidades creadoras de sus comunidades escolares, reconociendo los diferenciales del desarrollo individual, y actuar en consecuencia desde la diversidad humana y no desde los promedios grupales que existen slo en estadsticas educativas pero no en los aprendizajes efectivos. Esta escuela que, como proyecto cultural innovador, es una organizacin que aprende por s misma, se enrumbar por la dimensin de esa moderna ciudadana que significa la construccin y ejercicio de las habilidades sociales y comunicativas para la cooperacin y la convivencia. En este sentido, la calidad de la educacin en la institucin escolar necesariamente supone recuperar y en otras producir el sentido cultural de la escuela, como aquel espacio vital de identidad, encuentro, recreacin y convivencia de la comunidad escolar.
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EDUCACIN Y PEDAGOGA
Todo proceso educativo es, en ltimas, la realizacin formativa de la persona, de sus aproximaciones al conocimiento y a la cultura, as como de sus valores, convicciones y prcticas sociales; en fin, desarrollo de la personalidad humana en los individuos para constituirse en seres vitales de su poca, superando tradiciones histricas de modelos pedaggicos que suponan que educar era un actuar sobre o lo que Not ha denominado modelos pedaggicos de heteroestructuracin,4 que parten de una accin formativa externa y un sujeto aprendiz pasivo cuya accin de aprendizaje se limita a recibir saberes y prcticas en un cerebro vaco, anmico que debe ser llenado para su funcionalidad adaptativa al medio social. El modelo pedaggico en la actualidad, ms que un actuar sobre supone una enseabilidad que significa ante todo un entenderse con (interestructuracin), donde la interaccin pedaggica de un YO del maestro con un T del alumno se funda en la accin cooperativa (comunicativa) constructiva del Saber y la Cultura, para constituirse en un NOSOTROS renovador y humanista, conducente al autodespliegue de las capacidades de la persona en su educabilidad. En esta perspectiva el modelo pedaggico es tambin de autoestructuracin, donde el protagonismo central del quehacer pedaggico se desplaza de la enseanza y el docente al aprendizaje y el alumno. Este proceso, que es propio de un sistema integral de formacin por competencias, va a significar un maestro-profesor generador de rutas de aprendizaje, valorador de las capacidades de sus estudiantes y sus saberes previos, para edificar procesos conjuntos que siten al alumno en el desarrollo de experiencias significativas de apropiacin y dominio de competencias. En esta prctica pedaggica, centrada en el aprendizaje, los procesos formativos se iluminan desde pedagogas intensivas, que significan trabajos de lectura y escritura sistemticos, exposiciones, discusiones en equipos de reflexin y experimentacin pedaggica para reorientar y potenciar la accin formativa. En este sentido el vnculo de la pedagoga (como teora de la accin educativa) con la investigacin, con lo que implica formacin de la racionalidad, pensamiento crtico y autnomo, de reglas de comunicacin eficiente y abiertas, es fundamental para la constitucin de estudiantes competentes, futuros pares acadmicos que puedan consolidarse en sus disciplinas y prcticas profesionales como interlocutores vlidos de las tradiciones acadmicas socialmente relevantes. Dado lo anterior, es posible expresar que un currculo (va, carril, camino, perfil) es ni ms ni menos que la concrecin de una teora pedaggica para hacerla efectiva, y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de alumnos para una cultura, poca y comunidad de la que hace parte.5
4 5
Not, L., Las pedagogas del conocimiento, Fondo de Cultura Econmica, Bogot, 1998. Flrez, R. Las pedagogas cognitivas, McGraw Hill, Bogot, 2000.
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Didctica problmica
Sin duda, el currculo constituye la manera prctica de aplicar un modelo educativo que a su vez se sustenta en una teora pedaggica, al aula y a la enseanza-aprendizaje; significa el plan de actividades, estrategias y experiencias de formacin que desarrolla el profesor con sus alumnos. Luego, es evidente que un currculo no se reduce a un Plan de Estudios ni a un esquema programtico de disciplinas y contenidos segn niveles, reas e intensidades. El currculo es ms bien un curso de accin, por lo tanto, es siempre hipottico, un proyecto constructivo, que requiere ser comprobado en su contenido (actualizado, perfeccionado), verificado en su factibilidad, donde cada tema, contenido o experiencia significativa de aprendizaje, deber asumirse no como definitiva o resultado permanente, sino de forma dinmica como actividad vital, como proceso en continuo enriquecimiento, transformacin, reconstruccin y, por supuesto, como medio de bsqueda de la excelencia y el desarrollo de estndares integrales de calidad. Desde esta visin curricular se hace necesario y posible una pedagoga constructiva y un currculo reflexivo, flexible, abierto, creador e individualizado, as como didcticas que posibiliten el desarrollo y dominio de competencias, como accin integral del sujeto, donde pensamiento, emocin y accin se constituyen de manera inseparable en una unidad vital en el sujeto de aprendizaje.6 Tales temas son pertinentes y adecuados para el desarrollo formativo de jvenes y adultos, al desplazar el centro del proceso formativo de la enseanza (profesor) al aprendizaje (alumno) y en la relacin directa del estudiante con los procesos de la ciencia y la cultura (sus preguntas, los problemas, las lgicas y mtodos) para que afiancen sus propios esquemas y estructuras de pensamiento, expresin, valoracin y comunicacin racional.
LA FORMACIN INTEGRAL
En el presente diversos resultados de las neurociencias (neuropedagoga como nueva disciplina), la gentica, la psicologa cognitiva y del desarrollo ponen en evidencia la potente interaccin cuerpo-mente, donde el movimiento y la potenciacin sensorio-motora, perceptiva y fsico-muscular influyen especialmente en la edad temprana, de manera notoria en la evolucin y plasticidad del cerebro y sus procesos afectivos, expresivos, mentales de pensamiento y conciencia. A su vez, el desarrollo y potenciacin de las estructuras mentales y sus capacidades afectivas, inteligentes y creadoras hacen posible el despliegue onrico, volitivo, obtenindose mximos rendimientos del movimiento corporal como de las capacidades intelectuales, slo posibles cuando cuerpo y mente actan integrados, energizndose mutuamente.
6
Bruner, J. Realidad mental y mundos posibles. Gedisa. Barcelona, 1988, pp. 101-102.
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De lo anterior, la formacin integral tiene como base y fundamento la unidad activa cuerpo-mente. Por consiguiente, toda formacin integral se dirige a desarrollar las capacidades sensorio-motoras, volitivas y emocionales, as como las intelectuales cognitivas, ideolgico-valorativas y las productivas transformadoras. En la actividad humana, estas capacidades se conjugan e integran en competencias y desempeos especficos de las personas, en lo posible interactuando armnicamente en un todo estructural y vital para responder a dinmicas contextuales, necesidades del sujeto y transformaciones del entorno. La diversidad, los niveles de base y los desarrollos posibles de las capacidades explican que cada persona desarrolle unas competencias ms que otras, y unos desempeos ms superiores que otros. Algunas personas desarrollarn talentos intelectuales que le permitirn comprender relaciones matemticas ms profundamente que otras, existirn personas que sern ms veloces y giles para desplazarse y realizar movimientos de giro, lanzamiento o rebote que en condiciones normales rompen las leyes fsicas de la gravedad. Otros evidencian capacidades expresivas-estticas insuperables para pintar, esculpir, escribir, representar, ejecutar instrumentos musicales con singular maestra. Muchos seres humanos actuarn en tareas prcticas empricas con envidiable certeza y seguridad. Todo ello no hace sino evidenciar la enorme diversidad de lo humano y sus mltiples inteligencias. Desde una perspectiva pedaggica y en especial de la dinmica entre educabilidad-enseabilidad, es claro que una formacin integral supone la construccin de personalidades plenas y armnicamente desarrolladas en todas las posibles dimensiones del ser: el pensar, el valorar, el comunicar y el hacer humanos.
LA DIDCTICA PROBLMICA
El propsito de la didctica problmica es problematizar el conocimiento y la cultura en la perspectiva de desarrollar instrumentos mentales y sistemas operacionales. Problematizar es comprender las dinmicas (dialctica) del conocimiento desde las tensiones histrico-lgicas. El conocimiento se produce en la tensin pensamiento-realidad. El conocimiento es construccin cultural intersubjetiva (paradigmas). El conocimiento es de aproximacin en la lgica de certeza-incertidumbre, absoluto-relativo... Para la apropiacin de los mundos (captura y produccin de las realidades) se desarrolla la unidad estructural de instrumentos del pensamiento y el sistema operacional (inductivo-deductivo...). Como sabemos el propsito central de didctica problmica es la problematizacin del conocimiento y la cultura en la perspectiva de potenciar y desarrollar las capacidades del sujeto de aprendizaje para construir, desde los contextos, instrumentos
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Didctica problmica
del pensamiento-conocimiento (nociones, proposiciones, conceptos, categoras, principios, teoras), a travs del despliegue y la accin de los sistemas operacionales (intelectuales, psicolingsticos, motrices y expresivos). Mientras que la didctica del aprendizaje significativo comprende como propsito principal la construccin de redes de conceptos y proposiciones cientficas a partir de representaciones donde priman las operaciones de supraordinacin (jerarquizacin) e infraordinacin (subordinacin). Por su parte la didctica del cambio conceptual y axiolgico tiene como propsito central la reconstruccin y construccin de las estructuras mentales en los individuos. A continuacin se expone una aproximacin estructural a la complejidad que ha alcanzado el conocimiento contemporneo de los mundos fsico-bitico y antrpico y con ello se resaltan los niveles de problematizacin del conocimiento as como la incapacidad de los paradigmas empricos tradicionales y positivistas para observar y comprender lo incierto, lo difuso y contradictorio; de esta manera se evidencia no slo la necesidad de la perspectiva interdisciplinaria-transdisciplinar, sino tambin los brotes de nuevas disciplinas transversales, como ha sido la teora general de sistemas, la epistemologa y hoy la nueva ciencia del conocimiento fundada en la nueva teora general de la evolucin para aprehender no los pedazos o partes de una evolucin orgnica sino la complejidad integral de una evolucin humana (fsica, psquica, histrica, social y cultural).
En el mundo fsico
En el contexto de las dos teoras bsicas: la relatividad (Einstein), para explicar eventos fsicos del macromundo (sistemas estelares), y la cuntica (M. Planck), para explicar lo propio en el micromundo (partculas, tomos), la teora del Big Bang ha representado una revolucin en el conocimiento del cosmos. Siempre el universo fue percibido como eterno e invariable, con sus cuerpos celestes fijos e infinitos, pasando por Newton, y, bien entrado el siglo XX, no se contempl la posibilidad de un principio del universo. Tal principio, que se llam primero tomo Inicial de Lemaitre y luego Gran Explosin, se ha estimado que ocurri hace 15.000 millones de aos. Esta explosin csmica inicia el proceso de expansin del actual universo y posiblemente un ciclo complementario de expansin-contraccin (Teora del Acorden). Muchas preguntas surgen cuando comprendemos la trascendencia de este hallazgo cientfico. Quines fueron los cientficos que evidenciaron tal acontecimiento?
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A fines de 1974, S. W. Hawking y Penrose, entre otros como R. Feynman y Gamow, al estudiar los agujeros negros llegaron a la conclusin matemtica que el universo tena que haber nacido a partir de una singularidad (como despus se ver en la bitica, lo vivo proviene igualmente de un primer acto biolgico elemental), un punto o tomo inicial de densidad infinita y volumen cero. Despus siguieron otros trabajos probatorios de la teora. Otra pregunta fundamental fue: cmo era posible que un diminuto tomo inicial pudiera contener todo el cosmos con sus cientos de miles de sistemas estelares, de millones de sistemas solares y millones de millones de estrellas y planetas? Esta vez la respuesta la construy el fsico Paul Dirac en 1932 y la verificacin se realiz en 1953 (ALFVEN, 1973). A fines del siglo XIX fue descubierto el electrn, una partcula que gira a altas velocidades alrededor del ncleo, que posee carga negativa, lo cual hace que el ncleo, que posee carga positiva (protn), lo atraiga confinndolo a giros orbitales cercanos a l. Lo sorprendente fue que Dirac, elaborando la teora del electrn, encontr que deba existir una partcula elemental que tuviese las mismas propiedades del electrn, pero con la extraordinaria excepcin de que su carga fuese positiva en vez de negativa. La evidencia terica se encuentra en la frmula:
Pe =
Me * V V 2e 1 2 C
Pe = Potencial energtico de un electrn C2= Cuadrado de la velocidad de la luz (constante de la luz cuya velocidad es: 300.000 km/s) 2 V = Cuadrado de la velocidad del electrn Me = Masa del electrn Si se analiza lgicamente la frmula, encontramos que:
V 2e 1 2 } =0, cuando V} C., luego Pe } C

Es decir, en una minscula partcula con una pequesima masa, su potencial energtico, cuando se moviliza a la velocidad de la luz, se hace infinito. Esto evidencia cmo en lo ms pequeo se encuentra tambin supermultiplicado lo ms grande.
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Didctica problmica
Pero aun tan sorprendente como lo anterior es constatar, como lo hizo el propio Dirac, que al tomar la raz cuadrada el valor positivo +
1 V 2e C2
se asume o aparece la
evidencia lgica de una partcula cuyo potencial de energa es positivo, lo cual condujo a descubrir semejante contraparte del electrn, bautizndosele positrn (e+); se le encuentra en la radiacin csmica y es generado por debilitamiento de ciertas sustancias radioactivas. La verdad, en las condiciones imperantes en el planeta tierra tiene corta vida, pues al llegar a la vecindad de un electrn entran en colisin y se aniquilan mutuamente surgiendo del choque la emisin de dos fotones (quantos de luz, haces de luz) semejantes a los que se producen cuando encendemos un bombillo. Pero, nuevamente, lo asombroso de este evento es que sabemos que tambin ocurre lo contrario del proceso descrito. As, cuando pasa o se bombardea un ncleo atmico con un fotn de suficiente energa, se producen un electrn y un positrn. Es decir, se trata de un proceso reversible que tiene un sentido directo y otro inverso, este ltimo exactamente contrario al momento inicial. Esta evidencia muestra cmo los procesos de reversibilidad, como los que se operan en la inteligencia humana el pasar del todo a las partes y de las partes al todo tienen su antecedente en las dinmicas mismas desde lo fsico. Por ltimo, otro aspecto extraordinario en la construccin de la moderna teora fsica lo relata el propio astrofsico Carl Sagan: Einstein tena por material de trabajo: lpiz, papel y cerebro,7 y es a l a quien debemos el progreso ms decisivo del siglo XX. Los grandes equipos de laboratorio son tiles para verificar hiptesis, pero de nada sirven para concebir teoras realmente nuevas o para producir saber sistematizado. En resumen, dos grandes teoras bsicas encontramos en la explicacin del origen y desarrollo del cosmos: Teora General de la Relatividad y Teora Cuntica. Posiblemente, gracias a los esfuerzos de cientficos como Einstein y el propio Hawking, tendremos una sistematizacin de estas dos teoras en una Teora del Campo Unificado, donde se articulan en regularidades comunes los procesos del micro y macromundo fsico.8
En el campo bitico
En trminos de la teora cientfica, que da cuenta del fenmeno de lo vivo, como aspecto de una nueva dimensin de la evolucin csmica que aporta este nivel, encontramos bsicamente la Teora General de la Evolucin (C. Darwin) y la Teora Gentica de la Herencia (E. Mendel). La primera comprende los procesos de cambio
7 8
Sagan, C., Cosmos, Planeta, Barcelona, 1994, pp. 102 - 103. Bravo, N., Pedagoga problmica: acerca de los nuevos paradigmas en educacin, Tercer Mundo-Convenio Andrs Bello, Bogot, 1997.
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y transformacin ocurridos en las especies en su devenir orgnico-estructural hacia formas ms complejas de vida, que en interaccin dinmica con el medio luchan contra su degeneracin antrpica. Como seala E. Morin, Mientras la energa fsica tiende a degradarse (2a Ley de termodinmica), que lo heterogneo resiste poco la corrupcin homogeneizadora y que el orden tiende a convertirse en expansin, vemos, por el contrario, que lo vivo acumula energa, construye y desarrolla un orden heterogneo y mantiene un sistema fabuloso para luchar contra su degradacin, tanto mediante la regulacin interna como por la automultiplicacin. Esto conduce a la otra teora bsica de lo vivo, teora gentica o bioqumica molecular, en tanto lo vivo no slo es transformacin, sino tambin es conservacin, es decir, una notable capacidad de invarianza, de mantener patrones genticos estructurales que se transmiten de generacin en generacin y que definen genotipos y stos determinan a su vez las caractersticas de identidad biolgica de los distintos sistemas orgnicos, y que permiten diferenciar un ser humano de un reptil, y a ste, de una planta (los fenotipos). Por lo dicho, el fenmeno de lo vivo es y seguir siendo una extraordinaria paradoja; puesto que lo vivo no slo apunta hacia la evolucin, el cambio y la transformacin, mediante sucesivas mutaciones que hoy ya conocemos cmo operan en la clula, esto es, mediante modificacin del orden de los nucletidos (A, C, G, T; las letras de la herencia que son la adenina, citosina, guanina y timina), en el interior de los genes y en sus cadenas de ADN (molcula compleja existente en cada grupo de cromosomas que constituyen la base estructural de lo vivo), sino tambin en el proceso de lo vivo tiende a perturbarse en sus lmites estructurales mediante la conservacin de su patrn gentico y la transmisin de caracteres a partir del mensaje hereditario codificado en su ADN. Pero, an ms, el propio acto biolgico elemental o la primera clula autopoitica como diran Maturana y Varela (1990), como el antepasado comn de todo lo que ha logrado vivir, se ha generado en una lgica de lo vivo, mezcla de azar y necesidad. En la actualidad, ya no slo somos observadores de profundas transformaciones (hibridacin, transplante in vitro) en las estructuras de lo vivo, sino que, en la medida en que penetramos, gracias a la obra cientfica de J. Monod y J. Watson, y a pioneros como Oparin y Luria, se abre paso una ingeniera molecular en condiciones de crear vida artificial e igualmente, mediante la comprensin del Genoma Humano (sistema de genes que conforman el mapa del organismo biolgico humano), intervenir en el mejoramiento de miles de enfermedades genticas que azotan a la especie humana. En sntesis, teora de lo vivo, que ha discurrido entre el mito, la intuicin experimental y la racionalizacin cientfica, o en una visin de Jacob, explicacin de lo vivo desde
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Didctica problmica
la trascendencia de lo metafsico, luego el proceso mecanicista del desarrollo biolgico en la poca clsica, el vitalismo que transform a la biologa en ciencia autnoma, separada radicalmente de la fsica y la qumica, hasta el presente, con un entorno de lo fsico-qumico en la explicacin de lo vivo, sin lo cual sera imposible el anlisis y la comprensin de la estructura y funcionamiento de los seres vivos.
En el mundo antrpico
Desde los orgenes del linaje humano, encontramos dos procesos que interactan en la conformacin de lo humano: un homo faber (artesano fabricador), factor material de la especie, y un homo loquens (ser simblico), factor espiritual del sujeto, productor de smbolos y signos para la empresa de la comunicacin entre iguales que son diferentes. Ya en este momento de la evolucin csmica, momento del pensamiento conciencia, de la construccin de la cultura y la sociedad, se entrelazan los factores materiales con factores ideales y espirituales en la hechura de lo humano. Donde cada hombre en su presencia terrenal es nico, irrepetible y autnomo para ser igual en la diversidad social. Adems, este ser humano, producto de la fusin de las relaciones sociales y culturales con relaciones genticas-biticas, que le dan especificidad y su propia individualidad, est dotado de un cerebro donde conviven en perfecta interaccin el mundo lgico-conceptual con el mundo onrico-intuitivo (hemisferios izquierdo y derecho), donde no es posible el saber sin la motivacin, el lenguaje sin el emocionar. Como seala H. Maturana, Como el convivir humano tiene lugar en el lenguaje, ocurre que el aprender a ser humanos lo aprendemos al mismo tiempo en un continuo entrelazamiento de lenguaje y emociones. Por esto el vivir humano se da, de hecho, en el conversar.9 De esta manera, somos seres capaces de hablar del mundo en que vivimos y tambin acerca de nosotros mismos. Es decir, somos seres en condiciones de desarrollar el acto humano de observacin y autoobservacin. Somos seres de una especie poseda de Eros fsico y espiritual en la libertad del amor. Seres que somos Dos desde la diferenciacin cromosomtica y Uno desde la multiplicacin del gnero humano y la complementacin amorosa. El hombre, dotado de las tres estructuras nticas, se interrelaciona con su mundo por medio de sus actividades y, especficamente, por medio de su prctica cognoscitiva, ideolgico-valorativa y transformadora de la realidad.
Maturana, H., La democracia es un arte, Magisterio, Bogot, 1996, p 13.
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De esta manera el ser humano es el resultado de una inmensa y compleja evolucin. Todo hombre est dotado de tres estructuras fundamentales: es un ser fsico, un ser bitico y principalmente un ser antrpico. Cuando hablamos de lo fsico, nos referimos a ese enorme parentesco del ser humano con las estrellas, somos partculas, tomos y molculas simples como el agua; pero a travs de ese proceso evolutivo, se constituyeron estructuras ms complejas con capacidad de cumplir funciones propias de todo ser vivo, como reproducirse, nutrirse, desarrollarse, autoperpetuarse, morir y transformarse. Hasta este nivel compartimos caractersticas y funciones comunes entre lo humano y lo biolgico. Desde que el hombre comienza a interactuar con el mundo, a abstraer objetos y eventos cotidianos y producir a travs de ellos las ideas y significaciones simples, da origen con ello a las primeras formas de conocimiento propiamente humanas; en ese sentido, comienza a construir lenguajes simblicos que le permiten atrapar la experiencia y transmitirla a otros. Estas formas bsicas del lenguaje lo llevan a comprender seales fsicas a simple semejanza del entorno, como para un cazador es una huella o un rastro en el camino de un animal de caza, rboles de cientos de formas y colores que lo guan en una ruta al encuentro de vegetales comestibles, la significacin de la nube con relacin a la lluvia, los relmpagos y el trueno. El hombre, as, construye formas de lenguaje, como mediadores culturales entre la realidad (empezando por su cotidianidad) y l mismo; para comprender su accin en el mundo y comunicar sus emociones, sentimientos y aprendizajes, originando un nuevo estadio de desarrollo de la evolucin, estableciendo el mundo de lo simblico. En este sentido todo signo construido por el hombre es un erguirse de su estado fsico y bitico, para entrar en el mbito de lo cultural. En esta direccin, todo smbolo es una forma de representacin de las cosas, es una forma de entender las cosas, es una forma de representar y dar sentido a lo que lo rodea, facilitando con ello la interaccin con los iguales y la interaccin comunicativa que permite aprehender y socializar la experiencia. Si bien al comienzo estas representaciones simblicas estuvieron asociadas con su propia experiencia vivencias interpersonales, empezaron a ser objeto de relaciones con su semejante y se evoluciona as de un lenguaje de una sola expresin (monofmico) a un lenguaje de mltiples expresiones (polifmico), que no guardan necesariamente una correspondencia de semejanza o de continuidad con el entorno, sino producto cultural, que mediante la interaccin social tiende a universalizarse, en sus mltiples expresiones, como mediadores entre la realidad y el pensamiento.
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Didctica problmica
Con el surgimiento de la escritura (Sumerios), las estructuras simblicas como mediadores culturales multiplican su capacidad de capturar y comprender el entorno, producindose en un breve perodo evolutivo del hombre multiplicidad de lenguajes y construcciones simblicas como la matemtica y los cdigos cientficos y estticos, con ello penetrar al pasado, entender el presente e imaginar el futuro a travs de textos escritos, que como magia permiten comprender la obra de seres humanos que ya no tienen presencia terrenal, pero s una enorme presencia cultural depositada en lo que pensaron y dejaron escrito y otros tantos que nos dejaron su msica, su arte, su historia, sus formas de organizacin social, sus creencias y valoraciones ticas. Los smbolos con el desarrollo de la ciencia, las artes y la tecnologa fueron tomando cada vez mayor complejidad; los genetistas se basaron en smbolos, para explicarse el cdigo gentico; los qumicos adoptaron smbolos para representar los tomos y las molculas; los fsicos describieron, a travs de complejas escrituras matemticas, el estado y evolucin del universo, y en los ltimos veinte aos de este siglo se desarrolla la informtica satelital, que permite a travs de los propios cdigos informticos la comunicacin instantnea de eventos y acontecimientos que son conocidos en todo el mundo en el instante en que estn ocurriendo. Todos estos formidables desarrollos de lenguajes complejos no se corresponden con la dinmica de la evolucin social. En el presente, millones y millones de seres se encuentran marginados de comprender esta aceleracin del conocimiento y el lenguaje complejo. Corremos con un evidente riesgo de generar un abismo cada vez ms profundo que distancia a los poseedores de este saber de las inmensas mayoras marginadas o excluidas de la posibilidad de acceder a la comprensin del mundo moderno: millones de hombres y mujeres que no comprendern la inteligencia simblica con que se escribe el mundo moderno. Quizs en esta perspectiva, la educacin sea la nica alternativa de lograr el aprendizaje de estas nuevas estructuras simblicas con que est hecho el mundo contemporneo, pero sin olvidar que la palabra dialogada, las miradas afectuosas, las sonrisas a flor de piel, el mundo del silencio y la autorreflexin es la otra cara de ese lenguaje convencional complejo donde parece que el ser humano se nos escapa y desaparece en una enorme tormenta simblica.
Categoras comprensivas de procesos fsicos, biticos y antrpicos

En general se puede afirmar que en las didcticas constructivistas piagetianas y pospiagetianas se encuentra que el concepto y el proceso de conceptualizacin (lgico-hipottico-deductivo) se constituyen en el nivel superior de desarrollo de los instrumentos intelectuales, mientras que en la didctica ploblmica la categora (como instrumento del pensamiento-conocimiento que integra identidad y diferencia, unidad
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y diversidad) y el proceso de categorizacin comprenden un paso ms con relacin a una lgica de la consistencia (formal), propia de lo conceptual, para avanzar en la ruta posible de una comprensin dialctica de los objetos-procesos y de los mundos. Con relacin al mundo fsico, podemos afirmar que una categora que se comienza a identificar como clave para la comprensin de los procesos del mundo fsico es la reversibilidad, sin duda basada en los eventos de entropa (desorganizacin) que ocurren en los sistemas fsicos (partculas, tomos, molculas). Todo ello en relacin con el proceso de desencadenamiento de estructuras disipativas, al decir de Prigogin,10 que en la evolucin fsica tiende a asegurar un estado de equilibrio estable entre sus componentes, lo que conduce a su vez a un orden superior de la organizacin interna de dichas estructuras. El cientfico Prigogin, reconocido por sus estudios sobre estructuras de no equilibrio, ha afirmado que el no equilibrio puede desembocar en el orden como en el desorden (caos), en lo progresivo o en lo reversible. De no haberse dado la transformacin hacia sistemas de mayor complejidad (organizacin) con estructuras ordenadas (en equilibrio) y estables de orden superior a las precedentes, no habra podido explicarse el paso y la transicin de los sistemas fsico-qumicos a los sistemas biticos (vivientes). Por su parte, en el mundo bitico, es decir, en los sistemas vivientes, la categora principal explicativa de los procesos acaecidos en este nivel de desarrollo de lo material energtico la constituye precisamente el proceso de la autoorganizacin, aportando una nueva interaccin del sistema con relacin a su medio, que es la dinmica organizacional-informativa, y que define con ello la caracterizacin de sistemas abiertos a las estructuras con la propiedad de lo vivo. Es decir, organizaciones con capacidad de autorregulacin y autorreplicacin, que define un nuevo tipo de intercambio con el medio constituyente, y ese tipo de intercambio siguiendo a Morn ya no es slo material-energtico sino organizacional-informacional.11 Por su parte, esta nueva interaccin que aportan los sistemas vivientes explica por qu lo vivo es transformacin y tambin es conservacin. Frente a esta lgica de lo vivo, E. Morn seala: Las estructuras (de los sistemas vivientes) se mantienen, mientras los constituyentes cambian; y as es que tenemos no solamente al remolino o a la llama de la vela (sistemas fsicos que dependen de una alimentacin-interaccin exterior), sino a nuestros organismos, donde nuestras molculas y nuestras clulas
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Prigogin, I., El orden naci del caos, en Los verdaderos pensadores de nuestro tiempo, Seix Barral, Bogot, 1992. 11 Morin, E., Introduccin al pensamiento complejo. Gedisa, Barcelona. 2001.
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Didctica problmica
se renuevan, mientras que el conjunto permanece aparentemente estable y estacionario.12 En relacin con el mundo antrpico (pensamiento-sociedad), la categora que parece comprender los procesos y dinmicas de los sistemas humanos y culturales es la retroproyeccin fundada en la dialctica (teorema) del punto de partida que tambin es punto de llegada.13 Al respecto, observemos que la mente humana y las acciones mentales que realiza se mueven en un presente, que como fenmeno no existe. Todo presente ya fue o est a punto de ser. Ilustrativa al respecto la reflexin de Paniker, Nos pasamos la vida recordando lo que ya hemos vivido o proyectando lo que vamos a vivir. Pero, cundo vivimos?.14 Esta retroproyeccin que se mueve en espiral, entre orgenes y finales, el a y W que hablara del principio y el final como uno solo en el devenir humano cosmolgico desde los procesos mentales trabaja con tiempos reversibles (evocacin, recordacin, pasado) y tiempos proyectivos (horizontes, perspectivas, futuro). Al decir de Prigogin, citando al poeta P . Valery, El cerebro es la inestabilidad misma,15 y por lo tanto ese sutil lapso temporal que llamamos presente, es un filo o una frontera, un borde de la existencia que al ser presente est dejando de serlo y es otra cosa; pasado reciente, lejano o futuro prximo o remoto. De igual manera, as como la mente en su dinmica comprensiva es retroproyectiva, as tambin como sistema complejo (inteligencia) es capaz de desplegar procesos mentales, apartndose o sustrayndose del influjo inmediato del ambiente, y puede movilizar su accin desde totalidades para abstraer analticamente las partes constituyentes, as como pasar a las partes en una accin asociativa de ensamblaje, para constituir mediante sntesis conjuntos o totalidades comprensivas. Todo ello se da en dinmicas retroproyectivas, como lo es tambin, el paso del conocimiento inductivo (desde la exterioridad objetal) al pensamiento (mental) y el trnsito del pensamiento deductivo (desde la interioridad mental) como episteme a la realidad objetal (la exterioridad fctica). As como nos ensea Prigogin, citado por Arcila, Su actividad propia (cerebral) puede ser polarizada en una u otra direccin, y agrega, No soy neurofisilogo, pero estoy fascinado por el hecho de que se haya encontrado en el cerebro una actividad de base altamente inestable, como en el caso del clima. El mundo externo permite
12 13
Ibid., p. 44. Paniker S. Hacia un nuevo paradigma. Kairos, Barcelona, 1989. 14 Ibid., p. 92. 15 Ibid., p. 57.
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polarizar esta actividad de base en una direccin u otra y llegar a la actividad cognoscitiva.16 En esta direccin, el profesor Gonzalo Arcila se plantea: Hoy tenemos que el entorno tecnolgico de tipo informtico-electrnico (ciberntico) en el que se mova ya Bateson (pasos hacia una ecologa de la mente) est sufriendo nuevas y radicales transformaciones. En estas condiciones el cerebro est siendo llevado a nuevos umbrales de inestabilidad que anuncian la emergencia de mutaciones que implican responsabilidades decisivas para la historia del acontecimiento humano.17 Por ltimo queda por sealar que la propia polaridad de los objetos-procesos (sistmicos) tiene tambin su contraparte en la no dualidad, en cuanto unidad de lo complementario, convergente y recproco, donde identidad y diferencia desaparecen para integrarse el uno en el otro quedando slo la unidad del proceso. Dicha contraparte de la dualidad estar sustentada en el famoso teorema de John S. Bell, al decir de Paniker, confirmado experimentalmente por John Clauser y ms recientemente por Alain Aspect. Tal teorema demuestra que los distintos elementos del universo se interconectan y comunican entre ellos como si ninguna distancia los separase. Por su parte el fsico David Bohm plantea esta concatenacin refirindose a la existencia de un orden implicado por debajo del orden desplegado. Las ciencias, especialmente en el siglo recin pasado, confirmaron con abundantes resultados de investigacin que todo aquello que denominamos realidad no es sino expresin de mltiples interacciones, de fuerzas y procesos que no se atrapan, sino mediante un pensamiento holstico, de lo cual devinieron las tendencias que accionaron la imperiosa necesidad del trabajo en equipo para resolucin de problemas complejos y la interdisciplinariedad como concepcin formativa esencial de las profesiones modernas. Incluso se organizaron estrategias para la preparacin de expertos en dominios disciplinares en condiciones de compartir saberes, prcticas y lgicas simblicas con otros mbitos disciplinares, como competencia indispensable para el abordaje y apropiacin de objetos-procesos y transformaciones tecnolgicas imposibles de comprender desde los ngulos monodisciplinares. Pues bien, este afn de encontrar los mecanismos articuladores conduce a lo que Paniker seala cuando afirma que en esta dinmica desaparece la ficcin de los objetos separados. As entonces, cuerpo y mente son un mismo fenmeno (F. Capra); todos somos uno (B. D. Espagnat); todo conecta con todo (Bell) o lo material es al mismo tiempo inmaterial, lo continuo discontinuo, lo separable inseparable, la partida
16 17
Arcila, G., Psicopedagoga para una ecologa de la mente, Magisterio, Bogot, 1998. Ibid., pp. 57-58.
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llegada, lo general singular, el orden catico y el caos ordenado. Si posiblemente esta forma de pensar no es usual y resulte complicado entender, pensemos, por ejemplo, cmo es posible que una parte de un sistema contenga la totalidad o dicho en un lenguaje coloquial, un intervalo numrico como (0,1) sea tan grande e infinito, en el sentido de que contiene tantos nmeros como nmeros existen en toda la recta numrica (tambin por supuesto infinitos), de la cual (0,1) es solo una pequesima parte de todos los infinitos nmeros.
El maestro en la didctica problmica

En la didctica problmica el rol del maestro es medianamente directivo, ejerce un liderazgo instrumental y su actitud principal es cognitiva. El maestro es un mediador cultural entre el saber del alumno y los dominios del conocimiento como tradicin intelectual-social (mediador sinptico-cognitivo-asociativo). El maestro propicia la bsqueda y el descubrimiento desde sus dominios pedaggico-disciplinares. La apropiacin dialctica (integradora) de los saberes, competencias (relaciones de identidad, interdependencia, diferenciacin, complementacin...), el desarrollo de la autonoma cognoscitiva y el pensamiento crtico-productivo (espritu cientfico, cognitivo-autnomo-asociativo). En la Didctica Problmica el maestro es un mediador cultural entre el saber del alumno y los dominios del conocimiento y la cultura como tradicin intelectualsocial (mediador sinptico-cognitivo-asociativo). Por su parte la Didctica del Aprendizaje Significativo entiende un rol directivo-cognitivo del maestro, cuya accin enseante es esencialmente inducir procesos de inclusin de los preconceptos. Con relacin a la Didctica del Cambio Conceptual y Axiolgico el rol del profesor es de orientador cognitivo, disea y realiza actividades didcticas a partir de las ideas previas de los estudiantes. Por lo tanto, para la Didctica Problmica comprender la problematizacin desde el propio maestro significa situar su accin y prctica pedaggica ante el saber y la cultura. La propia explosin e implosin del conocimiento, la diversidad cultural, los estilos y ritmos de aprendizaje, la expresin de las inteligencias mltiples y los dismiles y profundos conflictos que acaecen en la vida social, cruzada por una globalizacin poco comprendida generadora a su vez de mltiples demandas a la escuela y la educacin, constituyen escenarios donde se conjugan requerimientos multidimensionales a la profesin docente. Es muy posible que la determinacin de los ncleos bsicos del saber pedaggico como disciplina fundante del quehacer docente, abra horizontes comprensivos de estas demandas de actualidad para la profesin docente.
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El maestro, el educador como mediador cultural entre el saber del alumno y los dominios del conocimiento como tradicin intelectual y social, sin duda alguna presupone una formacin profesional que permita reconocer la educabilidad del ser humano en sus diversas dimensiones (cognitiva-actitudinal-praxiolgica y comunicativa) y expresiones, de acuerdo con los procesos de desarrollo personal y cultural y en sus posibilidades de formacin y aprendizaje. En sntesis se trata de comprender cmo aprende un ser humano, qu capacidades-competencias puede desplegar en su desarrollo efectivo y las reales y mejores perspectivas para una formacin idnea de calidad. Pero, a su vez, para ello el docente como profesional de la pedagoga debe prepararse y acceder a los dominios de las disciplinas y saberes producidos como civilizacin humana para su enseabilidad,18 desde sus dimensiones histricasepistemolgicas y culturales para su transformacin curricular en enseanzas, estrategias pedaggicas y didcticas de enseanza -aprendizaje, utilizacin de medios y recursos as como formas creadoras de valoracin de los aprendizajes y los desempeos. Sin embargo, esta apropiacin curricular y la aplicacin instrumental de estrategias y didcticas para el diseo de la enseanza-aprendizaje requiere de fundamentacin en la teora y en los modelos pedaggicos que dan soporte a la accin de enseabilidad; luego se requiere acceder a la comprensin de la estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga y el reconocimiento de las disciplinas contextuales de la educacin, sus articulaciones y posibilidades de integracin interdisciplinarias en torno a los procesos de formacin y el aprendizaje. Por ltimo, sin ser menos importante para el quehacer docente, requiere el abordaje comprensivo de las realidades, contextos sociales y tendencias educativas, tanto en los niveles institucionales como en los mbitos nacionales e internacionales, as como acceder a la propia racionalidad de la profesin educativa en sus dimensiones tica, cultural y poltica.
El estudiante en la didctica problmica

En la didctica problmica el rol del estudiante es desarrollar el espritu cientfico, la autonoma y la apropiacin dialctico-integradora de los saberes. Las didcticas estructurales cognitivas del aprendizaje significativo, del cambio conceptual y de la pedagoga problmica, como modelos pedaggicos, suponen unas funciones o roles centrales del estudiante en el proceso de enseanza-aprendizaje. El Aprendizaje Significativo enfatiza la comprensin hipottica-deductiva mediante la articulacin
18
Martnez, E., y col., Formacin de profesores de la educacin superior, Programa Nacional ICFES, Bogot, 2000.
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Didctica problmica
de conceptos y proposiciones que permitan constituir una nueva estructura mental; en este sentido el quehacer cognitivo-participativo del alumno le permite realizar organizaciones conceptuales, diferenciar, describir y entender fenmenos y objetos de conocimiento. En el Cambio Conceptual el rol destacado del alumno radica en ser autnomo-cognitivo, enfatizando la percepcin (versin) propia de mundo. La Didctica Problmica, a su vez, privilegia la apropiacin integradora de los saberes-competencias, desde un rol autnomo-cognitivo, y una comprensin inductivo-deductiva de los procesos de pensamiento-conocimiento. A continuacin se argumenta la visin del proceso de enseanza-aprendizaje desde la didctica problmica.
Proceso enseanza-aprendizaje desde la didctica problmica

La didctica problmica aplica variados recursos pedaggico- metodolgicos como mapas mentales, conceptuales, categoriales, juego de roles, simulacin, redes, entre otros, para el desarrollo de las capacidades y la apropiacin de conocimientos y de la cultura. As mientras los dems modelos cognitivo-estructurales emplean como recursos privilegiados los mapas conceptuales, la Didctica Problmica los define slo como uno de los variados recursos metodolgicos de los cuales puede echar mano. No slo los mapas conceptuales son usados, tambin se emplean las categoras, tipos de mapas mentales donde se busca comprender las complejas relaciones entre conceptos y cmo ellas conforman el centro de teoras explicativas de la realidad. No obstante, dado su claro inters en la problematizacin del conocimiento, los juegos de roles y las simulaciones sern recurso fundamental del trabajo docente en Didctica Problmica, puesto que slo la vivencia del problema, el trabajo in situ con el conocimiento problematizado permitir al estudiante reconocer, profundizar, interrelacionar e imbricar los diversos conocimientos, su relevancia y su autntica pertinencia en el complejo proceso del aprendizaje. La didctica problmica es estructural cognitiva en cuanto es de interestructuracin entre los sujetos pedaggicos del aprendizaje, privilegiando el desarrollo de los saberes y de las estructuras intelectuales. Algo similar, al referirse a la teora de los mundos de Goodman, nos referencia J. Bruner (1988), cuando afirma: El mundo de las apariencias, el mundo mismo en el que vivimos es creado por la mente... Los mundos que creamos, pueden surgir de la actividad cognitiva del artista (El mundo de Ulises de J. Joyce), de las ciencias (ya sea la visin teocntrica del mundo de la Edad Media o de la Fsica Moderna) o de la vida ordinaria como en el mundo de los carros, las patatas, o el trabajo, donde reina el sentido comn).
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Desde esta perspectiva de comprensin del cerebro humano como productor de mundos llegamos al punto de entender cmo la ciencia, el arte, la poltica, la propia tica y la misma religin constituyen mundos creados por el hombre desde su mente, fruto de una incesante evolucin general de los sistemas vivos. Esto sin duda ha chocado con lo que muchos pensamos y an muchos siguen pensando y es el hecho de creer que la mente humana no hace sino reproducir y reflejar unas realidades externas que son percibidas por nuestros sentidos y trasladadas como copia fiel a las estructuras mentales. Claro, pensadores como Maturana ya haban llamado la atencin sobre los lmites de nuestra percepcin, dada por los bordes o fronteras (estructurales) que impone la estructura mental al sistema de lo humano, y quizs ya con anterioridad la propia teora de la relatividad hunda para siempre el tiempo-espacio absoluto que nos legara la Mecnica de Newton, para desbrozar el camino de la relatividad y de lo relativo del observador en su percepcin del mundo, en dependencia de (percepcin mental) sus coordenadas de movimiento en el espacio-tiempo. Volviendo a Goodman, citado por Bruner, Nosotros hacemos versiones y las versiones correctas constituyen mundos19 (incluyendo, sin duda, los mundos popperianos: mundo de los objetos materiales, de los objetos mentales y de los objetos culturales). Por supuesto, esta afirmacin nos puede conducir a las novsimas versiones que nos empiezan a cambiar los pisos de sustentacin, sobre lo cual cada individuo, las pocas, las culturas y la especie como linaje humano necesitan para vivir y permanecer en el mundo. Esta comprensin de la mente humana como productora de mundos nos aproxima a los procesos piagetianos de asimilacin, acomodacin y de equilibracin cognitiva y valorativa, como a los procesos de construccin cultural del lenguaje desde la perspectiva vygotskiana (mundo expresivo-comunicativo), que son propios de todo sujeto en interaccin dinmica con su medio y con los mediadores culturales. Todo lo anterior nos permite comprender por qu los modelos didcticos contemporneos tienen como caracterstica fundamental la de ser de interestructuracin, es decir, requieren tanto de los procesos de mediacin cultural como de procesos de autoestructuracin por parte del sujeto de aprendizaje La didctica problmica realiza procesos de problematizacin dialctica (descentracin-equilibracin, unidad-diversidad, induccin-deduccin...) mientras el aprendizaje significativo privilegia la comprensin deductiva (red de conceptos y proposiciones cientficas a partir de representaciones generales).
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Bruner, J., op. cit., p. 101.
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Didctica problmica
La Didctica Problmica no slo ensea nociones y conceptos sino que busca el aprendizaje de categoras como instrumento de conocimiento que posibilita la comprensin de relaciones estructurales entre los saberes y objetos de conocimiento; mientras el Aprendizaje Significativo ensea conceptos y proposiciones, mediante la integracin de las redes conceptuales a las estructuras mentales de los estudiantes. Estas redes conceptuales se construyen deductivamente, desde conceptos inclusores (jerrquicos) hacia los conceptos subordinados mediante conectores y enlaces proposicionales. Por su parte en la Didctica Problmica los momentos inductivo y deductivo se articulan al sistema operacional para conocer analticamente el objeto-proceso y comprender sintticamente sus relaciones estructurales. La didctica problmica presupone la comprensin dialctica y el desarrollo de instrumentos mentales y sistemas operacionales, mientras que el cambio conceptual la reconstruccin y construccin de las estructuras mentales en los individuos y privilegia la racionalidad formal del conocimiento. La Didctica Problmica en lo fundamental trata de aproximar al estudiante a una comprensin dialctica de los objetos-procesos de aprendizaje, a travs de la construccin de instrumentos intelectuales conceptuales y categoriales, y de las operaciones asociadas a dichos instrumentos; en tanto que en la didctica de Cambio Conceptual, Metodolgico, Actitudinal y Axiolgico se orienta el proceso a la actividad cognosctiva y conceptual que los estudiantes realizan en los laboratorios, para construir y reconstruir los microparadigmas disciplinares validados por la comunidad cientfica. En una didctica problmica la secuencia del aprendizaje es flexible por niveles de competencia en dinmicas inductivas-deductivas (generalizacin-integracin, interdisciplinariedad-transversalidad). Una vez determinadas las ideas previas y la estructura intelectual del alumno, se definen las situaciones problmicas y se hace un anlisis histrico-epistemolgico de los saberes pertinentes propios de la disciplina; proceso que corresponde en la secuencia didctica al diseo de las experiencias. El desarrollo de la experiencia se fundamenta en los mtodos problmicos de acuerdo con las caractersticas del objeto de enseanzaaprendizaje y su proceso de transformacin de lo desconocido a lo buscado y a lo encontrado y de ste a lo proyectado. Generalmente el profesor comienza con una exposicin problmica para luego introducir una situacin problmica, que puede ser formulada a travs de otro momento o mtodo que son las preguntas y tareas problmicas, las cuales propician e inducen
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la bsqueda cognoscitiva y la actividad independiente productiva del alumno, cuyos resultados o realizaciones se regulan a travs del dilogo socrtico. La evaluacin-proyeccin del aprendizaje verifica la comprensin de la accin integral del sujeto. La evaluacin-proyeccin del aprendizaje verifica la comprensin de la accin integral del sujeto de aprendizaje (sistmica), esto es, de las relaciones entre los saberes, problemas y contextos (identidad y diferencia de procesos); la modificacin de las estructuras intelectuales, y el logro de competencias-desempeos.
Una aplicacin problmica

Diseo de la experiencia
A partir de un currculo definido en un curso de matemtica bsica para el grado 5 de bsica primaria y determinado el saber previo y el desarrollo de la estructura intelectual de los alumnos, el profesor ha determinado las referencias histricoepistemolgicas bsicas de los sistemas numricos y ha definido una situacin problmica a travs de preguntas y tareas que inducen la problematizacin y la bsqueda cognoscitiva. Tema: Los sistemas numricos (introduccin general) Objetivos: a) Analizar los elementos y relaciones de la evolucin de los sistemas numricos bsicos (aritmticos). b) Construir sistemas numricos. c) Definir el sistema numrico y sus componentes. d) Comprender la dinmica de validez en los sistemas numricos. e) Comprender la significacin de verdad de la proposicin o enunciado cientfico.
Desarrollo de la experiencia
A travs de la Exposicin Problmica, el profesor presenta la evolucin histrica de algunos sistemas numricos, las diversas formas simblicas para representar los nmeros; ya en el snscrito (antiguo idioma de los brahmanes) aparecen representaciones de cifras, luego las primitivas cifras hindes, griegas, medievales, hasta llegar a la numeracin moderna. Desde una perspectiva histrica, no hace mucho tiempo, signos o representaciones de las alas de un pjaro, el trbol, las patas del perro, los dedos de una mano, funcionaban como precursores de nuestros actuales 2, 3, 4, 5. Fueron necesarios muchos siglos para que nuestra civilizacin comprendiese que el da y la noche, un par de ovejas, un hombre y una mujer, son expresiones de
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Didctica problmica
una misma relacin cuantitativa: la numerosidad par, que luego llamamos cardinal 2 que, adems, la inteligencia humana fue capaz de desarrollar el grado de abstraccin que permite contar y leer patrones simtricos en la percepcin de la pluralidad, que en definitiva condujo al moderno concepto de nmero y que trascendi el sentido de nmero que, por ejemplo, algunos pjaros poseen cuando sin contar los huevos que dejan en el nido pueden distinguir dos de tres. Podemos igualmente analizar la idea de nmero desde Pitgoras, Aristteles, Galileo, Gauss, Russell, hasta la Escuela Bourbaki, y la postulacin de los nmeros transfinitos como los gogool y los gogool place En este mismo enfoque histrico podemos analizar los sistemas de numeracin, desde el quinario, como uno de los ms antiguos, en el cual las unidades se agrupan de cinco en cinco (ntese que los dedos de una mano son cinco unidades), es decir, que la base de ese sistema era 5. As, a una coleccin de cinco unidades se le llamaba quina; 8 unidades seran, entonces, una quina ms 3 y escribiramos 13 (una quina, la cifra de la izquierda y tres unidades la cifra de la derecha). Otro de los sistemas empleados tena base 20, de modo que 80 se expresa como cuatro veintes (quatre vingt). Algunos pueblos utilizaron sistemas de numeracin con base 12 (una docena). Pero diversas circunstancias fueron universalizando el sistema decimal (base 10). El hbito de contar con los dedos de las manos como realidad operativa natural y el hecho de la inclusin del 0 (cero) por los matemticos hindes y rabes, que no utilizaban los griegos porque no representaba cantidad alguna era ausencia de pluralidad, permiti la posibilidad de escribir un nmero cualquiera por medio de las combinaciones de los nueve primeros dgitos (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) con el cero, de manera que agregando un cero a la derecha de estos dgitos se multiplica el orden decimal correspondiente a la cifra del dgito. En esta fase de la Exposicin Problmica se han creado condiciones propicias para el desarrollo de la problematizacin (planteamiento una situacin problmica) a partir de algunas preguntas problmicas que activen el razonamiento independiente. Por ejemplo: Situacin problmica: 2 + 2 = 4. En todo sistema numrico, o es cierto que 2 + 2 es siempre igual a 4, o es posible que 2 + 2 4 (2 adicionado con 2 sea distinto a 4 o tenga por resultado un nmero diferente de 4). De esta manera, se puede revelar una contradiccin que le plantea al estudiante un estado de dificultad para responder objetivamente. Esto es, se ha creado una situacin problmica que motiva la necesidad de producir una bsqueda cognoscitiva.
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Bsqueda cognoscitiva
En este punto, el alumno puede trabajar en diferentes sistemas numricos. Por ejemplo: Sistema binario [(0,1),+ ] donde 2 + 2 no tiene sentido, pues este sistema consta slo de los nmeros 0 y 1. Sistema trienario (tringulo equiltero) [(0,1,2), + ] 2
donde, 2 + 2 = 11 (un tro y una unidad) Sistema cuatrienario (cuadrado) 3 2
donde, 2 + 2 = 10 (una cuaterna y cero unidad) Sistema pentaenario (pentgono) 4 3 2
donde, 2 + 2 = 4; ntese que el resultado de adicionar 2 con 2 es equivalente al del sistema decimal. ( { 0, I, 2, 3, 4} , + )
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Didctica problmica
Sistema decimal ( { 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9} .+ ) donde, 2 + 2 = 4 Tambin es posible que el alumno estudie algunas propiedades de estos sistemas numricos como clausura, conmutatividad, asociatividad, modulacin. De la misma forma, analice las semejanzas y diferencias entre ellos.
Dilogo socrtico
Este proceso prepara el terreno para una reflexin sobre las caractersticas estructurales de los sistemas numricos y sus connotaciones epistemolgicas. De tal manera que a travs de preguntas y tareas problmicas el alumno pueda concebir la forma global comn que tienen los sistemas numricos, mediante una estructura algebraica formada por un conjunto G, una operacin aditiva base, definida entre los elementos del conjunto y que cumple determinadas propiedades algebraicas, dadas en la proposicin sistemtica de Peano. Igualmente, el alumno podra verificar por qu existen distintas respuestas posibles al enunciado 2 + 2 = 4 2 + 2 4. De manera que en el sistema binario el problema no tiene sentido, en el sistema trienario 2 + 2 = 11, en el sistema decimal 2 + 2 = 4. As entonces la verdad o significacin de un enunciado matemtico est directamente determinado por el contexto numrico o marco de condiciones contextuales definidas sea que se trate de un sistema con base 2, base 3 o base 10, sea que se trate de operaciones aditivas o multiplicativas u otra operacin convencional definida y por la teora que aplicamos, que en sus principios y supuestos determina la correspondencia y validez entre los procesos y objetos materiales o ideales que pretendemos comprender y el cuerpo conceptual metodolgico de la teora. De modo que afirmar que 2 + 2 = 4 implica precisar qu es vlido en el sistema decimal, de acuerdo con la teora aritmtica de Peano. Similarmente, podemos generalizar estos resultados estudiando otros sistemas; por ejemplo, el sistema geomtrico plano o euclidiano, donde, por caso, + + =180. Grficamente, sera:
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A B La que expresa la relacin aditiva de los tres ngulos interiores del tringulo plano. Pero podemos plantearnos si siempre se cumple que en cualquier tringulo la suma de sus ngulos es igual a dos rectos (180). Es decir: + + =180? O ser mayor (>), menor (<) a 180? Exactamente en un tringulo no plano de la forma representada: + + =180?
Evaluacin - proyeccin
La evaluacin-proyeccin del aprendizaje verifica la comprensin de la accin integral del sujeto
Esto es, las relaciones significativas que el sujeto construye entre los saberesproblemas-contextos (identidad-diferencia de procesos), la modificacin de estructuras intelectuales, valricas, as como el logro de competencias-desempeos (evaluacin sistmica). En el proceso de evaluacin se utilizan diversas estrategias y didcticas, entre otras los mapas mentales, conceptuales, mentefactos, modelos categoriales, UVE heurstica, conversacin heurstica (socrtica). Retomando el ejemplo anterior, para el proceso de evaluacin-proyeccin se verifica:
Comprensin de relaciones
Despus de un desarrollo anlogo a los sistemas numricos, el alumno podr demostrar que existen diversas soluciones o posibles respuestas, dependiendo del contexto geomtrico y de la teora correspondiente. De manera que, + + =180 en espacio bidimensional, en virtud de la teora euclidiana. Anlogamente, + + > 180 + + <180 en el espacio tridimensional, de acuerdo con las geometras espaciales no euclidianas (Rieman, Lobachevski). Procesos semejantes se pueden desarrollar con conceptos tan esenciales en la ciencia como: masa, fuerza, tiempo, vida, moral, constitucin poltica, clase social, democracia, etc.
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Didctica problmica
Modificacin de estructuras
Todo lo anterior conduce necesariamente a la conclusin esencial que debe ser consecuencia, producto de la prctica cognoscitiva y valorativa desplegada por el estudiante de que no existen verdades abstractas, independientes de los lmites contextuales y de la teora, que los conceptos cientficos no poseen significados por s mismos, sino que todo conocimiento cientfico posee un significado o sentido en funcin del contexto terico-prctico experimental y la teora (modelo-paradigma) desde la cual se aborda la explicacin o apropiacin de la realidad. Asimismo, se trata de concluir que la verdad cientfica, racional, constituye, en estricto sentido, una aproximacin a la comprensin de la realidad, que se construye en un proceso cuya significacin se mueve en una dialctica de lo absoluto y lo relativo, en la medida en que construimos un saber sistemtico que fija y delimita la validez de la teora (verdad parcial), pero, simultneamente, se abren los horizontes de nuevas generalizaciones, contextos e interacciones de los procesos-objetos del mundo y que, por lo tanto, su significado total no puede lograrse de una vez y para siempre
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P 1.1 El propsito de la didctica problmica es problematizar el conocimiento y la cultura en la perspectiva de desarrollar instrumentos mentales y sistemas operacionales. Problematizar es comprender las dinmicas (dialctica) del conocimiento desde las tensiones histricolgicas. El conocimiento se produce en la tensin pensamientorealidad. El conocimiento es construccin cultural intersubjetiva (paradigmas). El conocimiento es de aproximacin en la lgica de certezaincertidumbre, absolutorelativo. Para la apropiacin de los mundos (captura de las realidades) se desarrolla la unidad estructural de instrumentos del pensamiento y el sistema operacional (inductivo deductivo...). P 1.2 En didctica problmica el maestro es poco directivo, ejerce un liderazgo instrumental y su actitud principal es cognitiva. El maestro es un mediador cultural entre el saber del alumno y los dominios del conocimiento como tradicin intelectualsocial (mediador sinpticocognitivo asociativo). El maestro propicia la bsqueda y el descubrimiento desde sus dominios pedaggicodisciplinares. Apropiacin dialctica (sistmico integradora) de los saberes, competencias (relaciones identidad, interdependencia, diferenciacin, complementacin,). Desarrollar autonoma cognoscitiva y pensamiento crticoproductivo (espritu cientfico), (cognitivo autnomo asociativo). P 1.3 En la didctica problmica el rol del estudiante es desarrollar el espritu cientfico, la autonoma y la apropiacin dialctico-integradora de los saberes. P 1.4 La didctica problmica aplica variados recursos pedaggicosmetodolgicos como mapas metales, conceptuales, categoriales y redes para el desarrollo de las capacidades y la apropiacin cultural. P2 La didctica problmica es estructural cognitiva en cuanto privilegia el desarrollo de los saberes y las estructuras intelectuales. P 3.1 La didctica problmica realiza procesos de problematizacin dialctica (descentracinequilibracinunidaddiversidad, induccindeduccin); mientras el aprendizaje significativo privilegia la comprensin deductiva (red de conceptos y proposiciones cientficas a partir de representaciones generales). P 3.2 La didctica problmica presupone el desarrollo de instrumentos mentales y sistemas operacionales; mientras que el cambio conceptual la reconstruccin y construccin de las estructuras mentales en los individuos y privilegia la racionalidad formal del conocimiento. P 4.1 En una didctica problmica la secuencia del aprendizaje es flexible por niveles de competencia en dinmicas inductivasdeductivas (generalizacin integracin, interdisciplinariedadtransversalidad).
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Didctica problmica
Currculo definido de acuerdo con desarrollo y las demandas de contexto (currculo punto de partida). La determinacin de las ideas previas y estructura del alumno. La determinacin de los contenidos de problematizacin (situaciones problmicas). Enfoque histricoepistemolgico de los saberesproblemas disciplinas. P 4.2 El desarrollo de la experiencia se fundamenta en los mtodos problmicos de acuerdo con las caractersticas del objeto de EA y su proceso de transformacin de lo desconocido a lo buscado y a lo encontrado y de ste a lo proyectado. Exposicin problmica y sus variantes metodolgicas Preguntas y tareas problmicas Bsqueda cognoscitiva Dilogo socrtico (mayutica) P 4.3 La evaluacinproyeccin del aprendizaje verifica la comprensin sistmica de las relaciones entre los saberesproblemascontextos (identidaddiferencia de procesos), la modificacin estructuras intelectuales, el logro de competenciasdesempeos (evaluacin sistmica). Utiliza mapasmodelos (UVE), conversacin heursticapruebas de desempeo.
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CAMBIO CONCEPTUAL,
METODOLGICO, ACTITUDINAL Y AXIOLGICO
l cambio conceptual, metodolgico, actitudinal y axiolgico ( CMAA ) se propone desde una versin constructivista, 1 que tiene como presupuestos conceptuales y metodolgicos la elaboracin de un mundo para s, desde s y con los dems, en la que se establece que el conocimiento es una construccin individual y colectiva.
Esta propuesta de enseanza-aprendizaje es una construccin de varios especialistas que se han preocupado por solucionar aquellos problemas que se presentan en este proceso, en particular en las ciencias experimentales. Entre ellos, Posner y colaboradores,2 quienes parten de aceptar el conocimiento que ya posee el individuo, y en particular los estudiantes. Por lo tanto, basndose en este saber los alumnos procesan la informacin y as elaboran sus nuevos conceptos. Para tal efecto, el conocimiento se reconstruye a partir de esta asimilacin y de esto resultan nuevos conceptos tericos. Esto es lo que denomina Piaget asimilacin de la informacin en el individuo. Otro proceso cognoscitivo que se presenta es el de la acomodacin, cuando los esquemas alternativos que poseen
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Gallego Badillo, R., Discurso sobre el constructivismo, Rojas Eberhartd, Bogot, 1993. Posner, G. J. y colaboradores, Accommodation of a Scientific Conception: Toward a Theory of Conceptual Change, en Science Education, vol. 66, No. 2, 1982, pp. 211-227.
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los estudiantes no dan completa cuenta de la nueva informacin que el individuo est recibiendo del medio; y aqu es donde se produce el cambio conceptual, ya que el hombre debe involucrar lo nuevo a sus estructuras mentales iniciales. Esto equivale a lo que Kunh3 denomina cambio paradigmtico, ya que el sujeto abandona sus paradigmas, esto es, su estado inicial, para construir uno alternativo que responda a los problemas que su conocimiento anterior deja sin solucin. De esta manera, para que se suceda el cambio conceptual pretendido, Posner y sus colaboradores proponen cuatro condiciones: La insatisfaccin con las concepciones existentes debe existir. La nueva concepcin deber ser inteligible. La nueva concepcin se debe mostrar inicialmente plausible. El nuevo concepto debe sugerir la posibilidad de un programa de investigacin fructfero. Carrascosa Alis y Gil Prez4 proponen el cambio conceptual y metodolgico. Ellos afirman que los estudiantes no slo hacen un cambio conceptual, sino tambin metodolgico, derivado de la siguiente conclusin: en el momento en que el profesor formula una pregunta al estudiantado, ste responde inmediatamente, lo que supone una ausencia de anlisis, que los conduce a una afirmacin equivocada. Para obviar este inconveniente debe propiciarse un tiempo de reflexin sobre la pregunta objeto de trabajo en el aula. El componente actitudinal de esta propuesta de enseanza-aprendizaje lo formula Gene,5 como resultado de una investigacin que realiza con estudiantes de secundaria, donde lo actitudinal es un componente esencial para este cambio. La investigacin lleva a la autora concluir que el aprendizaje de las ciencias experimentales tambin es un problema de actitud, donde no slo lo conceptual y lo metodolgico son parte fundamental en el aprendizaje de las ciencias. Por ltimo, el componente axiolgico es propuesto por Gallego Badillo y Prez Miranda.6 Los autores no slo hacen referencia a un cambio conceptual, metodolgico y actitudinal, sino tambin a uno axiolgico, por el que entienden el valor que le otorga el estudiante o individuo al conocimiento que est elaborando. Como se ha
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Kuhn, T. S., La estructura de las revoluciones cientficas, Siglo XXI, Mxico, 1973. Carrascosa Allis, J. y Prez Gil , La metodologa de la superficialidad y el aprendizaje de la ciencia, en Enseanza de las Ciencias, vol. 3, No. 2, 1985, pp. 113-120. 5 Gen, A., Cambio conceptual y metodolgico en la enseanza y el aprendizaje evolucin de los seres vivos. Un ejemplo concreto, en Enseanza de las Ciencias, vol. 9, No. 1, 1991, pp. 26-27. 6 Gallego Badillo, R. y Prez Miranda, R., Representaciones y conceptos cientficos. Un programa de investigacin, Universidad Pedaggica Nacional, Departamento de Qumica, Bogot, 1994.
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mencionado, esta propuesta se enmarca en el proceso enseanza-aprendizaje de las ciencias experimentales (qumica, biologa y fsica).
Propsito principal del cambio CMAA

Las estructura conceptual, metodolgica, actitudinal y axiolgica se propone con el objeto de que el individuo reconstruya y construya su conocimiento, esto es, que a partir del saber que tiene, elabore respuestas a los interrogantes de la ciencia. Esta construccin emerge desde sus significados, formas de significar y manera de actuar, donde los significados se entienden como el conocimiento que se tiene; las formas de significar, como la estructuracin que el estudiante hace de la respuesta, y la manera de actuar, como la posicin que toma en el momento en que da una respuesta. Ha de aclararse que la intencin de esta propuesta es que el estudiante se acerque a los consensos que ha establecido la comunidad cientfica con respecto a los problemas que presenta la ciencia frente a los fenmenos que suceden en la naturaleza; pero en ningn momento se buscar imponer el conocimiento que han creado los cientficos; por el contrario, se intenta que el estudiante d cuenta, desde sus propios conceptos, de los problemas que aboca la ciencia objeto de estudio.
El docente en el cambio CMAA

El docente en el cambio CMAA es directivo, ejerce liderazgo instrumental y su actitud esencial es cognitiva, y a partir de los esquemas alternativos de los estudiantes disea y realiza la actividad didctica. En esta propuesta, el rol del docente es directivo, dado que l propone y ejecuta una metodologa de trabajo que se va a seguir en el sistema aula, y l es quien decide cmo ensear las diversas temticas que se abordan en un curso de ciencias experimentales. Ha de aclararse que las unidades temticas objeto de trabajo ya se encuentran elaboradas y propuestas desde una entidad rectora, en nuestro caso el Ministerio de Educacin Nacional. El profesor, sin embargo, es autnomo al decidir cmo ensearlas, bien sea por medio de talleres, exposicin de los estudiantes, guas de trabajo o cualquier otra metodologa. Para proponer sus estrategias el profesor debe partir de aquel conocimiento que ya tiene el estudiante y que los especialistas han denominado esquemas alternativos. Desde el constructivismo tiene validez el conocimiento que posee el individuo, ya que le permite proponer una versin de mundo desde su saber comn y cotidiano.
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El liderazgo instrumental se entiende como la propuesta de trabajo que plantea el profesor en su metodologa para abordar una temtica y que parte del saber inicial del estudiante. As, la actitud del profesor en este proceso de enseanza-aprendizaje es cognitiva, dado que su propsito es incentivar al estudiante a reconstruir y a construir sus significados, as como sus formas de significar y de actuar. De este modo, a partir de los esquemas alternativos de los estudiantes, el docente disea y realiza una actividad didctica, esto es, l decide cmo va ensear un tema de qumica, biologa o fsica.
El estudiante en el cambio CMAA

El estudiante asume un rol autnomo, predominantemente cognitivo, y tiene por tarea esencial construir una versin de mundo desde s mismo, para l y con los dems. l decide qu aprender, segn si el aprendizaje se encuentra relacionado con sus esquemas conceptuales, metodolgicos, actitudinales y axiolgicos. Desde stos reconstruye y construye su conocimiento. En consecuencia, la metodologa de enseanza que propone el docente se encuentra estrechamente ligada a la actitud que presenta el estudiante para aprender. Es decir, depende tanto del docente como del estudiante la realizacin de un cambio CMAA que intenta la propuesta, en cuanto a que el estudiante reconstruya y construya sus conocimientos, en torno a la ciencia experimental de la que se trate. Por ende, cuando se afirma que el estudiante construye una versin de mundo desde sus esquemas conceptuales, metodolgicos, actitudinales y axiolgicos, ha de entenderse que desde su autonoma explica los fenmenos que acontecen en la naturaleza, por lo que tal versin se encuentra determinada por la reconstruccin y construccin permanentes de sus propias concepciones, que son individuales y distintas de cualquier otra.
Los mapas conceptuales

Para el individuo, los mapas conceptuales constituyen una categorizacin del conocimiento, a partir de sus esquemas alternativos, que varan en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Si han de preguntarnos cmo la persona tiene organizado su conocimiento, nos remitimos a la propuesta de Novak, quien considera que el conocimiento se encuentra categorialmente distribuido, y se puede representar en un mapa conceptual donde ste se organiza mediante categoras.
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Aprendizaje significativo y cambio CMAA

Como se ha dicho, el propsito del cambio CMAA es que el individuo reconstruya y construya sus significados, formas de significar y de actuar; se busca que elabore una versin de mundo y que, desde sus estructuras, d cuenta de aquello que acontece a su alrededor. En el aprendizaje significativo, entre tanto, se busca transferir a la mente del estudiante una red de conceptos cientficos. El rol del profesor tanto en el cambio CMAA como en el aprendizaje significativo es directivo, ejerce liderazgo instrumental y su actitud es cognitiva. Un profesor que trabaja en la primera propuesta procura que el estudiante reconstruya y construya sus estructuras conceptuales, metodolgicas, actitudinales y axiolgicas; en tanto que el profesor induce los procesos de inclusin o de supraordinacin de los conceptos naturales en el aprendizaje significativo, hasta lograr que los estudiantes los sistematicen en una nueva idea cognitivo. El papel del estudiante en el cambio CMAA es cognitivo, al igual que en el aprendizaje significativo. No obstante, existen diferencias en la ruta trazada por cada una de las propuestas: en la primera el estudiante elabora una versin de mundo desde sus estructuras conceptuales, metodolgicas, actitudinales y axiolgicas, que lo hacen autnomo. En la segunda, el estudiante diferencia y organiza los nuevos conceptos y proposiciones objeto del aprendizaje, tomando una posicin participativa. El recurso didctico principal utilizado por ambos modelos es el mapa conceptual; para el cambio CMAA ste constituye una categorizacin de los conceptos, mientras que para el aprendizaje significativo es un recurso para la organizacin de cuerpos de conocimiento.
Didctica problmica y cambio CMAA

El propsito de la didctica problmica es problematizar el conocimiento y la cultura, en la perspectiva de desarrollar instrumentos mentales y sistemas operacionales; mientras que la propuesta de cambio CMAA, como se ha dicho, se orienta a la reconstruccin y construccin de significados, formas de significar y de actuar. El rol del profesor en ambos modelos didcticos es directivo, ya que ejerce liderazgo instrumental y su actitud es cognitiva. En la didctica problmica, es un mediador cultural entre el saber del alumno y los dominios del conocimiento como tradicin intelectual-social (mediador sinptico-cognitivo asociativo), y el en cambio
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CMAA disea y realiza su actividad didctica a partir del conocimiento que posee el estudiante.
Entre tanto, el rol del estudiante es cuestionar el conocimiento y la cultura; en el cambio CMAA, el estudiante modifica sus significados y sus formas de significar y de actuar, a partir de la confrontacin de su saber inicial con el que le presenta el profesor.
Fase preparatoria del cambio CMAA

En la fase preparatoria, la institucin donde trabaja el profesor define qu ha de ensear ste, y debe ajustarse a las exigencias que fija, en este caso en particular, en la nacin colombiana, el Ministerio de Educacin Nacional. Tal entidad disea un currculo con el que se busca solventar las necesidades que exige la nacin, as como alcanzar el ideal de hombre y de ciudadano que se desea formar. En consecuencia, como el currculo se elabora desde unos lineamientos sociales, polticos, econmicos y culturales y hay una intencionalidad en cuanto a qu ensear, el profesor tan slo propone una metodologa de trabajo que va a desarrollar en el sistema aula. Entonces, a partir de esta formulacin de currculo, el estudiante tiene la opcin de pertenecer o no al sistema de educacin. Cuando se habla de que el profesor debe conocer la materia que va ensear, implica pensar que el dominio conceptual y metodolgico que posee el maestro es superior al que tienen los estudiantes. Pero no basta con saber la materia que ensea, sino que tambin se exige una formacin didctica y pedaggica, esto es, formacin en estos dos campos del conocimiento. Cuando se habla de que el profesor tiene un dominio conceptual y metodolgico de las ciencias experimentales, es preciso preguntarnos cul es la versin epistemolgica desde la que l da cuenta de su desarrollo. Una ser cuando el docente considera que el conocimiento se encuentra en la naturaleza y tan slo el individuo tiene que ir a l para obtenerlo; otra, cuando los hombres y mujeres de ciencia consideran que el conocimiento es una construccin individual y colectiva, donde cada miembro de la comunidad construye su propia versin de mundo, que valida comunitariamente mediante unos acuerdos y unos consensos sociales. Como se trata de una propuesta para ensear y aprender ciencias desde el cambio el punto de partida sern los consensos que han establecido los hombres y mujeres de ciencia, y ello har necesario que el profesor considere que cada ciencia experimental es una construccin social, poltica, econmica y cultural, entramado ste del cual debe dar cuenta al estudiante. Es decir, en su enseanza el profesor de
CMAA,
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ciencias no puede desligar el desarrollo de tal ciencia, bien sea la qumica, la biologa o la fsica, de tales contextos. El estudiante ha de ver las ciencias experimentales como una construccin social, poltica, econmica y cultural, dado que estos aspectos influyen definitivamente en la elaboracin de su reconstruccin y construccin conceptual, metodolgica, actitudinal y axiolgica acerca de las ciencias experimentales. Cuando el educando tiene en cuenta esta visin global de cmo se elabor una ciencia, est en capacidad de seguir el hilo conductor de la historia de la humanidad y juzgar cmo estos sucesos influyen en el desarrollo de un pas, de una comunidad y del hombre, y con ello se transformar su concepcin de mundo.
Trabajo en el aula
En la clase se determinan los esquemas alternativos, se ajusta la metodologa particular y se identifican las permanencias o modificaciones de las estructuras mentales de los estudiantes. Como se ha dicho, el punto de partida que dirige este proceso de enseanzaaprendizaje es el constructivismo como versin epistemolgica, para lo cual el conocimiento es una elaboracin individual y colectiva; por ello el profesor ha de indagar por aquel conocimiento que ya posee el estudiante acerca de la ciencia que ensea. El conocimiento que ha elaborado el individuo a partir del entorno, en el campo cientfico, se ha denominado esquemas alternativos, que es otra versin que da cuenta de cuanto acontece alrededor. Se considera que detectar el conocimiento que tienen los estudiantes antes de recibir una instruccin es de suma importancia para el profesor, pues esto le permite saber qu tan lejos o cerca se encuentran del conocimiento cientfico. La determinacin de estos esquemas alternativos es la base para proponer una adecuada metodologa de trabajo en el sistema aula. En esta propuesta, la evaluacin hace parte integrante del proceso de enseanzaaprendizaje, pues se considera que la forma como se hace tradicionalmente contradice los presupuestos epistemolgicos que orientan la propuesta de enseanza-aprendizaje de las ciencias experimentales, puesto que dentro de sta se considera que la evaluacin ha de ser un instrumento de regulacin y de autorregulacin, donde el primer aspecto le concierne al profesor y el segundo al estudiante. Entender esta actividad como regulacin es permitirle al docente detectar en qu est fallando la propuesta que dise para la enseanza de una unidad temtica
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determinada, en cuanto se produzca o no un acercamiento del estudiante al discurso cientfico objetivable en la interpretacin, la argumentacin y la proposicin que ste maneja. La autorregulacin, en este caso, le concierne al estudiante. Entonces, la evaluacin ser una forma para que ste aprecie, segn sus intereses, si sus estructuras conceptuales, metodolgicas, actitudinales y axiolgicas han cambiado positiva o negativamente durante el proceso de enseaza-aprendizaje.
Cmo se desarrolla un tema?

Tomemos, por ejemplo, el tema energa para ilustrar el procedimiento en el aula. Lo primero que ha de hacer el profesor es determinar los esquemas alternativos que tienen los estudiantes acerca del concepto de energa. Para lograrlo utiliza instrumentos como las entrevistas, con preguntas abiertas que se han de responder segn los conocimientos del estudiantado. Para este tema en particular se van a utilizar tanto preguntas abiertas como asociaciones conceptuales. Por favor lea cuidadosamente, reflexione y responda las siguientes preguntas: Qu entiende por energa? En qu unidades se mide? Escriba los diferentes tipos de energas que recuerde. Conoce algn principio o ley asociado a la energa? Existe relacin entre un tipo de energa y otro? Por qu? Subraye las palabras que creas que estn asociadas con energa: velocidad, trayectoria, aceleracin, cintica, elctrica, potencial, distancia, elica, solar, nuclear, trayectoria, qumica, renovable, contaminacin, lluvia cida, hidrulica, petrleo. Qu entiende por energas renovables? Qu energas renovables conoce? Qu energa o energas consumimos en Colombia? Por qu necesitamos los colombianos consumir energa? En Colombia, el consumo de energas que tienen su origen en energas renovables es muy importante o, por el contrario, no? Por qu? Cuando consumimos energa, alteramos el medio ambiente? En caso afirmativo explique cmo se produce dicha alteracin. Cmo cree que podemos reducir la contaminacin ambiental que se produce en Colombia por el consumo de energa?7
Gonzlez, Benigno Martn y Varela Calvo, Corina, en http://webpages.ull.es/users/didespin/docs/alumno.doc
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A partir de las respuestas que dan los estudiantes, el profesor propondr una metodologa de trabajo consecuente. Desde este presupuesto no es posible formular una metodologa con antelacin al trabajo del estudiante, por lo que sera del caso aplicar una de las estrategias siguientes, siempre segn las respuestas de los estudiantes: Consultas libres sobre la temtica. Socializacin de las consultas en el sistema aula. Lecturas intencionadas acerca del tema. Composiciones escritas. Trabajos grupales. Sustentaciones orales. Corroboraciones prcticas (laboratorio). Ensayo de recopilacin.
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P 1.1 El propsito principal del cambio CMAA es que el individuo reconstruya y construya sus significados, formas de significar y de actuar. P 1.2 El docente en el cambio CMAA es directivo, ejerce liderazgo instrumental y su actitud esencial es cognitiva. A partir de los esquemas alternativos de los estudiantes disea y realiza la actividad didctica. P 1.3 El estudiante en el cambio CMAA es autnomo, predominantemente cognitivo y tiene por tarea esencial construir una versin de mundo desde l mismo, para s y con los dems. P 1.4 Para el individuo los mapas conceptuales constituyen una categorizacin del conocimiento, desde sus esquemas alternativos que varan en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. P2 El cambio CMAA se propone desde una versin constructivista, que tiene como presupuestos conceptuales y metodolgicos la elaboracin de un mundo para la persona, desde ella y con los dems, y en la que se establece que el conocimiento es una construccin individual y colectiva. P 3.1 El propsito del aprendizaje significativo es que el estudiante aprenda proposiciones y conceptos; mientras que el de cambio CMAA es reconstruir y construir significados, formas de significar y de actuar. P 3.2 El propsito de la didctica problmica es problematizar el conocimiento y la cultura, en la perspectiva de desarrollar instrumentos mentales y sistemas operacionales; mientras que la propuesta de cambio CMAA se orienta a la reconstruccin y construccin de significados, formas de significar y de actuar. P 4.1 En la fase preparatoria, el cambio CMAA establece un currculo que dirige el proceso de enseanza-aprendizaje. P 4.2 En la clase se determinan los esquemas alternativos, se ajusta la metodologa particular y se identifican las permanencias o modificaciones de las estructuras mentales de los estudiantes.
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ENSEANZA PARA LA
COMPRENSIN
Alida Mara Acosta Ortiz
os constructivismos de nuestro tiempo plantean un desafo a los docentes: cmo hacer para que los estudiantes, mientras aprenden los conceptos fundamentales de las ciencias, adquieran habilidades y destrezas para asumir su realidad?
Muchas veces vemos con asombro cmo los nios y jvenes, incluso muchos adultos, aprenden con rapidez aquello que les facilita el desarrollo de una tarea que les genera satisfaccin: aprender un juego, alcanzar una meta, evadir una situacin desagradable. La escuela hace intentos por conocer qu mecanismos adoptan las personas para aprehender lo que necesitan, y cae en cuenta que, al tiempo que facilita el aprendizaje de los saberes, debe promover la adquisicin de valores favorables al desarrollo personal y a la convivencia; mientras facilita al estudiante estructurar su mente para que asimile en orden y se disponga para nuevos aprendizajes. La enseanza para la comprensin busca que se lleve al mximo la comprensin en contenidos, mtodos, propsitos y formas de comunicacin cientfica y artstica. Como resultado de una investigacin que caracteriz algunas instituciones estadounidenses, un equipo de profesores orientados por Howard Gardner, David Perkins y Vito Perrone entregan a la comunidad acadmica el modelo enseanza para la compresin
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(EpC), el cual, desde su metacurrculo, ofrece una estructura integradora que pone en un mismo plano a estudiantes, a docentes y a cuerpos de conocimiento, con el fin de dotar a los egresados con herramientas que les permitan desempeos eficientes, eficaces y efectivos. Los miembros del Proyecto Zero, que participaron en la investigacin de las prcticas de aula, descubrieron que muchas temticas aprendidas por los estudiantes no conformaban el mismo rompecabezas, y que no se utilizaban para afrontar ni las situaciones reales, ni las puramente acadmicas; menos para utilizar lo aprendido en la escuela a fin de orientarse en la realidad con la mirada crtica que identifica y resuelve problemas, que sortea la complejidad y que supera la rutina para vivir productivamente en su sociedad.1 Qu hacen los estudiantes con la informacin que les trasmite la escuela? sta es la pregunta que la sociedad formula a la institucin educativa, pues los jvenes parecen carecer de las herramientas necesarias para transformar con acierto y sentido comn su realidad. Parecera que mientras se avanza de un nivel escolar a otro los planes de estudio no se asimilan, se comprenden o se almacenan.
Qu es comprender?
Desde la EpC, usted puede demostrar que entendi un contenido cuando tiene la posibilidad de explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer analogas y volver a presentar el tema de manera ampliada. Es decir, cuando mediante desempeos puede evidenciar que comprende y, al mismo tiempo, profundiza y establece ms relaciones de las que inicialmente poda realizar; slo as est en capacidad de utilizarlo para apropiarse de la realidad.2 Comprender va desde la aprehensin misma de disciplinas hasta la apropiacin de valores que garantizan la convivencia, la comprensin de s mismo y de los otros; as como la conservacin y transformacin de la realidad de manera que el desarrollo humano ocurra. En el proceso de EpC, al jerarquizar los cuerpos del conocimiento, se priorizan aquellos que por su amplitud y profundidad generen mltiples campos de exploracin, donde sea posible abarcar cuatro dimensiones: contenidos, mtodos, propsitos y formas de comunicacin.
1 Stone, M., La enseanza para la comprensin. Vinculacin entre la investigacin y la prctica, Paids, Buenos Aires, 1999. 2 Perkins, D., La escuela inteligente, Gedisa, Barcelona, 1992.
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Esquema 1. Dimensiones de la compresin
Dimensiones de la comprensin
Contenidos
Los contenidos son el cuerpo de conocimiento validado por una disciplina y reconocido por la comunidad acadmica. En EpC las disciplinas son herramientas reflexivas para hacer productos, contar historias, resolver problemas, formular juicios y transformar la vida cotidiana. Se recomienda indagar un nmero pequeo de ideas, conceptos y temas, pero con detalle. stas se retoman a medida que se asciende en los niveles de escolaridad y se conectan tanto con ideas que atraviesan otros campos de indagacin como con la vida personal del alumno.3 El estudiante necesita interactuar con redes conceptuales amplias, ricamente organizadas; as como con ejemplos y con generalizaciones que garanticen los dominios que se ensean y que le permitan refinar, transformar o reemplazar las intuiciones que han construido sobre el mundo a lo largo de su vida.
Mtodos
Los mtodos buscan vislumbrar de qu manera se construye el conocimiento y permiten que el estudiante vaya ms all de la experiencia inmediata y supere las ideas del sentido comn. Exigen que vea sus descripciones como construcciones humanas hechas con procedimientos y criterios consensuados que los torna confiables. Esta dimensin, por un lado, evala la actitud del alumno para mantener
3
Stone, op. cit.
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un sano escepticismo acerca de lo que conoce o se le dice y, por otro, usa las tcnicas apropiadas para validar afirmaciones y trabajos moralmente aceptables o valiosos desde la esttica.
Propsitos
Esta dimensin asume la conviccin de que el conocimiento explica, reinterpreta y opera en el mundo. Exige atender los propsitos que motivan investigar problemas especficos y usar de manera potencial el conocimiento (explicar, predecir, desarrollar la moral y la tica, interpretar...).
Formas de comunicacin
Esta dimensin abarca las formas comunicativas o sistemas de smbolos (visuales, verbales, matemticos y cinestsicos o corporales, por ejemplo) para expresar el conocimiento. Poner en prctica la comprensin ante otros exige que el estudiante adecue su forma de compartir y comunicar el conocimiento. Al tema La energa, componente fundamental del universo (vase su desarrollo en el Esquema 3) se le formul la meta de comprensin cmo produce el cuerpo la energa que necesita. El estudiante la comprende si: Posee un marco terico que supera el sentido comn y le permite criticar el conocimiento disciplinar desde otras redes conceptuales vinculadas con la energa, pero no directamente implicados en la meta que se desarrolla, tipos de energa. Ante nuevos argumentos que explican cmo adquiere el cuerpo la energa que necesita, puede utilizarlos e incorporarlos el saber que tiene. La dimensin mtodo incluye la apropiacin de otros, propios, intradisciplinarios. Trabajada la dimensin propsitos, se espera que el estudiante formule preguntas asociadas con la meta de comprensin propuesta y que plantee estrategias para resolverlas. Se busca as que la exploracin del tema contine. Si al socializar la respuesta a la pregunta formulada por la meta de comprensin, demuestra habilidad y destreza en observar, en clasificar, en seleccionar y en registrar la informacin, desempeos propuestos para esta meta de comprensin. Cuando explique los motivos por los cuales organiz el men as y no de otra forma, recurre a sus mltiples inteligencias, a fin de socializar su proyecto personal de sntesis. En suma, el estudiante comprendi la meta si sabe qu aprendi sobre fuentes de energa, qu disciplinas estudian el tema, si estableci alguna analoga entre los procesos corporales energticos, si aborda aspectos relacionados con el tema, si lleg a saber cmo se produce energa en el universo y si despus de explorar tericamente el tema puede comunicar a los dems la transferencia del conocimiento mediante anlisis diagnsticos o propuestas innovadoras, que comunica a su grupo
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con demostraciones en el laboratorio, en forma oral o escrita (ensayos, obras teatrales, interpretaciones musicales, etc.). Para caracterizar la comprensin lograda por el estudiante remtase a la Tabla 1, en el apartado de evaluacin. All estn las dimensiones de la compresin con sus rasgos y niveles y una amplia propuesta de criterios para valorar su trabajo docente y el de sus estudiantes. Al desarrollar los hilos conductores se nota el carcter interdisciplinario del tema generativo, el deseo de desarrollar las inteligencias mltiples de los alumnos y la afectividad vinculada con su desarrollo como ciudadanos del mundo; de igual forma, se les despliega a los estudiantes el espritu investigativo al exigirles ejercitar habilidades propias del investigador como la observacin, la clasificacin y el registro.
El papel del maestro

En EpC, el maestro es directivo, pues selecciona los estndares con los cuales organiza la clase. Predominan, entonces, la actitud cognitiva interdisciplinaria y la transdisciplinaria. Como facilitador y entrenador del aprendizaje, al maestro le corresponde determinar qu ensear?, cmo ensear?, y dnde encontrar lo que ensea? Responder estos tres interrogantes permite evaluar la profundidad con que abarca su disciplina, sus mtodos de aprendizaje y de investigacin y, especialmente, sabe que puede ensear con responsabilidad intelectual.4 El profesor tambin puede autogestionarse probando su saber disciplinario. Con el grupo ampla sus habilidades, compromete sus pasiones intelectuales y afectivas y adquiere tanto identidad como un sello personal impreso en sus clases y en los trabajos de equipo. No slo posee sensibilidad frente a determinados temas o sucesos, sino que acta en funcin de ellos. En suma, convierte el trabajo de aula en experiencia de crecimiento personal.
Su liderazgo es afectivo por su responsabilidad de garantizar el bienestar afectivo de los estudiantes.

Por lo general, en la educacin regular de sus estudiantes, el profesor conoce escasamente el nombre; mientras que en EpC ha de estar enterado de su historia familiar, su pasado acadmico, su nivel de crecimiento psicolgico, as como sus
4 Perrone, Vito, Cmo podemos preparar nuevos docentes?, en Stone, M., Enseanza para la comprensin. Vinculacin entre la investigacin y la prctica, Paids, Buenos Aires, 1999, pp. 35-94.
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intereses, necesidades y habilidades. Slo con este saber personal se hallan puntos de convergencia, en los cuales sin perder de vista las metas trazadas estudiantes y maestro encuentren oportunidades para satisfacer sus necesidades intelectuales, espirituales, socioafectivas, psicomotrices y comunicativas en el interior de los ejes temticos que abordan. En sntesis, en EpC los docentes son divergentes, conciliadores y cercanos a los estudiantes.
El estudiante es altamente participativo y de sobresaliente actitud afiliativa.

En los espacios acadmicos los estudiantes de continuo entrenan sus facultades para convivir y aprender, y pueden gozar de la actividad intelectual reflejada en la constante bsqueda de respuestas hasta declararse satisfechos con lo encontrado, como resultado del permanente reflexionar, indagar y cuestionar. Al disearse un plan para el estudiante que atienda a las metas de compresin y a sus retos personales conscientes, l correlaciona los saberes, formula las transferencias y crea estrategias para, en ambientes de camaradera, alcanzar los desempeos propuestos. El maestro, como buen entrenador, estar all a fin de ayudarle a aprender del error y dejar que crezca su autonoma, en el marco del ejercicio responsable de la libertad de opcin, eleccin y decisin. La EpC requiere un metacurrculo para favorecer el aprendizaje cognitivo-afectivo. Para que la EpC promueva el aprendizaje metacognitivo,5 los estudiantes, adems de tener ciertos conocimientos, saben cmo los lograron, saben cmo organizarlos y saben cmo emplearlos. Se requiere un metacurrculo como referente organizacional de la vida escolar dentro y fuera del aula. Veamos entonces sus elementos y estructura. Niveles de comprensin. Son clases de conocimiento que superan al comn de las reas y estn dados en tres grados: nivel relativo a la solucin de problemas tpicos de la disciplina; nivel epistmico, relacionado con la naturaleza de la prueba y de la argumentacin en esa disciplina, y nivel de investigacin, relacionado con la clase de preguntas e investigaciones disciplinarias. Lenguajes del pensamiento. Son lenguajes verbales, escritos y grficos que soportan los pensamientos no slo de cada asignatura particular, sino de cualquiera. El estudiante debe habituarse a trabajar con trminos que estimulen la reflexin, como predecir, formular hiptesis, sustentar, creer, y dar instrucciones en las que use expresiones que estimulen el pensamiento y que permitan establecer relaciones causa-efecto, por ejemplo, cmo podra usted organizar mejor sus apuntes? Cmo favorece la legalizacin de la droga al proceso de paz en Colombia?
5
Nickerso, R; Perkins, D., y Smith, E., Ensear a pensar, Paids, Barcelona, 1985.
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El propsito es abrir espacios donde los estudiantes describan las conexiones y las representaciones del objeto de estudio, ya sea con grficos, redes, estructuras, mapas conceptuales, ensayos, relatos, diarios, etc. En conclusin, utilizar un lenguaje que cultive la cultura de la reflexin en el aula.6 Pasiones intelectuales. Para que el cerebro comprenda, el corazn tiene que escuchar primero. La clase debe permitir al estudiante estructurar una mentalidad abierta, mantenerla en contacto con variados puntos de vista y crear ciertas disposiciones naturales, como la flexibilidad ante el conocimiento: Disposicin para ser intelectualmente amplio y arriesgado. Disposicin para tener una curiosidad intelectual constante. Disposicin para la bsqueda de comprensin y esclarecimiento. Disposicin para la planificacin y la estrategia. Disposicin para ser intelectualmente cuidadoso. Disposicin para buscar y evaluar razones. Imgenes mentales integradoras. La comprensin puede mejorarse representando mentalmente el objeto de estudio (un esquema, un modelo mental o una imagen). En EpC hay dos tipos de representaciones: los modelos mentales, que son objetos mentales que las personas manipulan, manejan o recorren con el ojo de la mente, y los esquemas de accin o imgenes de trasfondo no inspeccionadas por la conciencia, aunque guan las acciones. Por ejemplo, codificar narraciones omite examinar la estructura conceptual central de la narracin, pues sencillamente se logra al seguir esta estructura, pero sin ir conscientemente hacia ella. Los modelos mentales son construcciones imaginarias variadas. Algunos estn tcnicamente organizados, como los diagramas de flujo, las redes, las estructuras y los mapas conceptuales; otros, como los cuentos, los chistes, los dibujos, son resultado de la propia creatividad. Unos y otros favorecen la correlacin, la organizacin mental y evocan el conocimiento.7 Aprender a aprender. Los seres humanos, adems de aprender, tambin aprenden a hacerlo, es decir, a crear conceptos y comportamientos que facilitan al aprendizaje en s mismo. El estudiante debe tomar conciencia de los mtodos y de las estrategias que emplea al aprender. Ensear a transferir. Transferir significa trasladar algo de una situacin especfica y aplicarlo a otra diferente. No siempre ocurre con espontaneidad, por lo que es necesario que el docente la provoque. Para tal fin se ha de tener en cuenta que (a) el conocimiento que se va a transferir se halla en una relacin de causa-efecto; (b)
6 7
Ibid., p. 116. Ibid.
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durante el aprendizaje se pone el acento en la flexibilidad y en la posibilidad de las mltiples aplicaciones del conocimiento, y (c) se hace el ejercicio de extraer un principio determinado de su contexto inicial de aprendizaje.
Las didcticas contemporneas estructurales privilegian ensear saberes o instrumentos mentales tal como propone la EpC y la pedagoga conceptual
Brooks Adams propuso un desafo a la educacin en 1879, relativo a los planes de estudio: Sabiendo que no se le puede ensear todo a un nio, es mejor ensearle cmo aprender. Tal postura hoy podra tener an ms vigencia que en su tiempo; las didcticas estructurales cognitivo-afectivas as enfocan el trabajo educativo. Si lo que se pretende es ensear cmo aprender, es menester dotar a los estudiantes con herramientas apropiadas. Es tarea de quienes hacen su prctica pedaggica desde este enfoque estructuralista velar por el desarrollo de la estructura mental en la medida en que busquen desarrollar procesos de pensamiento que vayan de lo concreto a lo abstracto, a lo lgico, a lo formal. Con un enfoque estructuralistaafectivo aparece en el contexto colombiano la pedagoga conceptual para proponer la secuencia pensamiento nocional, pensamiento conceptual y pensamiento categorial, y en el contexto estadounidense, la EpC que, desde mi interpretacin, concibe tres tipos de pensamiento crtico, reflexivo, creativo, que se han de caracterizar desde los niveles de comprensin (nivel ingenuo, aprendiz, novato y maestra) propuestos para cada dimensin de la comprensin. La EpC busca desarrollar los procesos de pensamiento mientras promueve la adquisicin de desempeos operativos o cognitivos, que le permiten a los estudiantes pasar por diferentes niveles de compresin a la hora de interactuar con la sociedad y con el conocimiento. Las actividades propuestas desde EpC son entrenamientos que estimulan el pensamiento y que le van dando una forma particular de actuar. Por tal motivo, en la clase se pasa de dar indicaciones como haga un listado de las fuentes de energa a clasifique las fuentes de energa. Con esta actividad el estudiante no slo tendr que saber cules son las fuentes de energa, sino que tambin se ver obligado tanto a buscar los criterios para clasificarlas y la forma de ejemplificar las conclusiones como a elegir las estrategias para comunicar lo encontrado.
Diferencias entre la EpC y la pedagoga conceptual

La pedagoga conceptual, al igual que EpC, adems de ensear los instrumentos cognitivos, propende por la enseanza de sentimientos, actitudes y valores en forma intencional. Sin embargo, en pedagoga conceptual existen instrumentos cognitivos,
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afectivos y expresivos especializados para orientar el desarrollo de los estudiantes. En EpC la enseanza de la afectividad va implcita en la cotidianidad escolar y el maestro debe estar atento y preparado para orientar procesos emocionales con instrumentos propios para hacerlo, personas especializadas asumen la tarea de ensearlo.
Una sesin de EpC tiene una fase de preparacin y otra de desarrollo

Usted se estar preguntando, cmo cualificar los niveles de comprensin en el aula? El marco conceptual de EpC requiere que en la fase de preparacin de la unidad temtica8 se haga una seleccin entre los estndares curriculares de todo cuanto se va a desarrollar; as como se formulen los temas generativos, las metas de comprensin, los desempeos que el docente quiere que sus alumnos comprendan y la forma como llevar a cabo la evaluacin diagnstica continua. Despus de algunas experiencias de EpC, los estudiantes participarn de esta fase de preparacin. Una vez que se han determinado estos aspectos, las clases se desarrollan siguiendo la dinmica de exploracin del tema, investigacin dirigida, construccin de proyectos personales de sntesis y evaluacin diagnstica continua.
Esquema 2. Qu tener en cuenta al organizar una unidad temtica?
Stone, op. cit.
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Cmo surge la estructuracin de la unidad temtica?

A manera de ejemplo, le sugiero ver la Tabla 1, en la que se presenta un posible desarrollo del tema las fuentes de energa, para que, a medida que la lea, establezca las relaciones respectivas.
Tabla 1. Desarrollo del tema

Grado sexto Tema generativo: cul es el componente fundamental del universo? (Este tema se puede abordar desde diferentes disciplinas y desde la misma disciplina a partir de otros enfoques. En este caso, formulado para un ao). Meta de comprensin: hilos conductores (de la materia): cules son las fuentes de energa que posee el universo? Metas especficas de la unidad: estas metas le deben permitir al estudiante abordar las cuatro dimensiones de la comprensin. Cmo produce el cuerpo la energa que necesita? Cmo aportarle energa al cuerpo humano?
Desempeos de comprensin 1. Exploracin del tema (13 y 14 de febrero) * Discutan en grupo la siguiente situacin: qu pasara si a nuestro planeta no llegara ms el Sol? (La discusin puede orientarse desde un dilogo socrtico, en el cual el maestro interviene con preguntas que orienten a los estudiantes hacia cmo se da el intercambio de energa entre los seres vivos y la materia inerte). 2. Investigacin dirigida (18 horas de clase) * Describa el proceso que se lleva a cabo dentro del organismo humano desde el momento en que se incorpora el alimento hasta cuando es asimilado por el cuerpo (en este momento el maestro puede intervenir con clases magistrales para orientar el proceso de bsqueda de la informacin, generar preguntas, incluso a travs de clases magistrales).
Criterios de evaluacin La relacin de dependencia que establece entre seres vivos y materia inerte. Las relaciones que logra establecer entre los diferentes sistemas del organismo. Uso de fuentes de consulta especializadas. Responsabilidad del trabajo en equipo. La actitud participativa manifestada en preguntas y comentarios al respecto. La argumentacin de la seleccin hecha. El diseo y la presentacin del men
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* En grupos de tres personas retomen el men que han consumido en el restaurante del colegio en la ltima semana y determinen qu sustancias nutritivas les aportan para cumplir con las funciones vitales de digestin, reproduccin, excrecin y relacin. Participe como oyente en la conferencia Los trastornos sicolgicos originado en la dieta alimenticia, dictada por Juan Vargas, en el auditorio el Colegio el 05 de marzo, a las 10:00 a. m. (el aprovechamiento de esta actividad se puede dar mejor en el siguiente momento). 3. Proyectos personales de sntesis (10 horas) * Piense cul es su pasatiempo favorito y elabore una dieta que le proporcione la energa necesaria para cumplir las diferentes funciones del cuerpo humano al practicarlo; d a conocerla entre sus compaeros de clase, segn las expectativas que ellos tengan al respecto.
Al preparar las clases desde la a EpC, los docentes presentan una posible ruta que, de comn acuerdo con los estudiantes, puede variar en la forma y, ocasionalmente, en los objetivos; pues el conocimiento que tiene el docente sobre el grupo le da pistas para trazar las metas de comprensin, los desempeos y los criterios. Veamos uno por uno los elementos que intervienen en la planeacin del anterior bosquejo.
Estndares curriculares
Los estndares son criterios claros y pblicos que permiten conocer qu deben aprender los estudiantes. Son el punto de referencia de lo que un alumno puede estar en capacidad de saber y hacer, en determinadas reas y en un nivel especfico. Son gua referencial para todos los colegios ofrezcan la misma calidad de educacin a todos los estudiantes. En el caso colombiano, en cumplimiento de la Ley 115 de 1994 y considerando que los currculos de las diferentes instituciones educativas dentro de su autonoma institucional deben ceirse al contexto colombiano, sin desconocer los desarrollos
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cientficos y tecnolgicos internacionales, se han concebido los estndares como guas para el diseo del proyecto educativo institucional (PEI), y como referentes fundamentales para las evaluaciones que realice la propia institucin y las que lleve a cabo el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES), entidad que efecta las evaluaciones de educacin bsica y media.
Temas generativos
Qu conceptos, temas, teoras, ideas van a ensearse? Los temas generativos son cuestiones, conceptos e ideas que proporcionan hondura, significacin, conexiones variadas, como para apoyar el desarrollo de comprensiones profundas por parte del estudiante. Un tema es generativo cuando es central para el domino o la disciplina, es accesible e interesante para los alumnos, excita las pasiones intelectuales del docente y se conecta con otros de la disciplina o fuera de ella.9 De esta manera, y en singular armona con el trabajo que se viene haciendo alrededor de los estndares, los docentes de EpC pueden encontrar en los estndares curriculares una posibilidad para analizar qu es necesario que aprendan los estudiantes; ya que stos hacen hincapi en la necesidad de que los alumnos entiendan conceptos clave de las disciplinas y desarrollen disposiciones intelectuales y hbitos mentales asociados con la investigacin, es decir, los estndares curriculares dirigen el camino para que los estudiantes construyan su propia comprensin. Una vez que cada profesor ha seleccionado los temas generativos para su materia o disciplina, es pertinente hacer la socializacin con docentes de las dems disciplinas, para que, en conjunto, encuentren aquellos que generan ms redes de conexin10 y que pueden resultar ms interesantes para los estudiantes, ya sea que se asuman en clases independientes o en proyectos de aula. Por ejemplo, un tema generativo para el estudio de las fuentes de energa en el grado sexto puede ser: cul es el componente fundamental del universo? De esta manera, dichos temas generativos pueden formularse en trminos de preguntas o de manera afirmativa: comprender que la energa es el componente fundamental del universo. Cualquiera sea la forma de enunciarse, deben sugerir continuas exploraciones. No sera un tema de este tipo aquel que induzca una nica respuesta.
10
Blyte, T., La enseanza para la comprensin. Gua para el docente, Paids, Buenos Aires, 1999. Perrone, op. cit.
242
La eleccin y la redaccin de los temas generativos la asume el docente, quien debe tener cierta suspicacia para plantear cuestionamientos que en realidad inquieten a sus estudiantes, lo cual le implica un profundo dominio de la disciplina y, adems, conocimiento y cercana con las necesidades e intereses de los alumnos, en los planos intelectual y afectivo. Este criterio tambin aplica para las metas de comprensin y los desempeos, que sern abordados a continuacin.
Las metas de comprensin

Una vez determinados los temas generativos, se definen los procesos, las relaciones o las preguntas que determinarn el itinerario de trabajo. Qu es lo que comprendern los estudiantes al finalizar el bimestre, el semestre o el ao? Las hay de dos tamaos: los hilos conductores (las metas de comprensin, amplias para un curso) y las metas de comprensin especficas para cada unidad temtica. Mientras que los temas generativos delinean la materia que los estudiantes investigarn, las metas definen de manera especfica las ideas, los procesos, las relaciones o las preguntas que los alumnos comprendern mejor por medio de su indagacin. Un hilo conductor para el rea de qumica, durante un ao, podra ser cules son las fuentes de energa que posee el universo? Para una unidad especfica podra ser: de dnde extrae el cuerpo humano la energa que necesita? Por lo tanto, para que las metas de comprensin sean ms tiles en el trabajo de aula hgalas: Explcitas y pblicas. Al proponerlas es necesario utilizar un lenguaje sugerente y especfico. Muchas de estas metas revelan las intenciones tcitas de los docentes al abordar el tema; si el maestro las comparte con los estudiantes y con otros estamentos de la vida escolar, posiblemente les est permitiendo saber hacia dnde va la clase, avanzar, centrar la atencin y recibir cooperacin. Dispuestas en una estructura compleja. Pueden definirse metas de compresin para un ao y otras para perodos ms cortos. Presentar las unas y las otras en una misma red permite mantener centrada la atencin en lo que realmente se quiere alcanzar. Centrales para una materia. Se pueden formular dos o tres metas de comprensin para un curso o una unidad, pues stas deben, en lo posible, abarcar las cuatro dimensiones que articulan el alcance de una comprensin sofisticada: contenidos, mtodos, propsitos y formas de expresin: cmo produce el cuerpo la energa que necesita? Cmo aportarle energa al cuerpo?
Desempeos de comprensin
Qu se har en el saln de clase, en la biblioteca, en el museo, en el patio? Qu pueden hacer los estudiantes para desarrollar y demostrar su comprensin? Cuando el estudiante analiza el plan de trabajo que va a desarrollar y toma el conjunto de temas generativos, metas de comprensin, desempeos de comprensin y criterios de evaluacin, tiene en sus manos una ruta que va de lo general (temas generativos)
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a lo particular (desempeos de comprensin), con el fin de que siempre tenga la prospectiva del punto adonde debe llegar y cunto avanzar. Los desempeos de comprensin son las actividades que le permiten a los estudiantes entrenarse en el uso de los conocimientos, pasando por diferentes situaciones que le permitirn la comprensin del tema de la unidad: exploracin del tema, investigacin guiada, proyectos personales de sntesis y evaluacin diagnstica continua.11 En cada uno de estos momentos el estudiante, con la orientacin del docente, har diferentes actividades que le van a permitir poner en juego su capacidad intelectiva, su capacidad para sortear diversas situaciones a la luz de lo aprendido y avanzar hacia niveles de comprensin ms profundos, mientras aborda los desempeos para cada etapa de la clase.
Exploracin del tema

La exploracin del tema es un momento de investigacin inicial, no estructurada por mtodos y conceptos basados en la disciplina. Los desempeos aqu formulados le permiten al estudiante conectarse con el tema generativo; pues son de final abierto y se pueden asumir de diferente manera, incluso pueden involucrarse con lo logrado en las comprensiones anteriores. Al hacer esta exploracin, los docentes y los estudiantes pueden hacer un balance de lo que saben sobre el tema y lo que les gustara aprender. Los desempeos pueden ser formulados para comprometer a los estudiantes e inquietarlos por la solucin de algunos de los enigmas que plantea el tema generativo. Para el tema que se viene comprendiendo, un desempeo inicial, estara dado en los trminos: exprese el significado de energa por medio de un mapa conceptual.
Investigacin guiada
Los desempeos aqu propuestos involucran a los alumnos en la utilizacin de ideas o de modalidades de investigacin que el docente considera centrales para la comprensin de las metas identificadas. Por ejemplo, actividades del tipo consulte cmo se da el proceso de digestin en el ser humano, participe en la mesa redonda, responda qu sustancias nutritivas aportan los alimentos del men para este mes o experiencias que involucren habilidades bsicas, como observacin cuidadosa, registro especfico de datos de datos, uso de un vocabulario rico o sntesis de notas de fuentes mltiples alrededor de una pregunta especfica. Las orientaciones que el docente suministre son de vital importancia a la hora de orientar la seleccin de los
11
Stone, M., op. cit., La enseanza para la comprensin en el aula, pp. 95-214.
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recursos tanto materiales como tericos, mientras el estudiante se aproxima a la comprensin del tema generador.
Proyectos finales de sntesis Los proyectos finales de sntesis son desempeos formulados para que el estudiante demuestre con claridad el dominio que tiene de la meta de comprensin. Cuando los estudiantes los asumen, podrn sintetizar, con independencia, las comprensiones que han desarrollado a lo largo de una unidad o serie de unidades. Por ello pueden ser tiles todas aquellas actividades de exposicin que sugieren una puesta en comn, por ejemplo: a partir de la informacin consultada, organice la lista para el prximo mercado de su casa. Un ejercicio de escritura previo puede favorecer la aclaracin de sus comprensiones y ayudarles a replantear algunas de sus posiciones.
Tenga en cuenta que para el marco conceptual de EpC, la comprensin se concibe como un desempeo ms que como un estado mental. Esta visin resalta que este factor es la capacidad y la inclinacin por usar lo que uno sabe cuando acta en el mundo.12 Desde este enfoque, los desempeos formulados para esta etapa deben permitirle al estudiante hacer la mayor y mejor aplicacin del tema con el que estuvo interactuando por el perodo que finaliza. Al socializar los proyectos personales de sntesis, tanto estudiantes como profesores pueden confrontar las diferentes formas de asumir las metas de comprensin y otras posibles aplicaciones de lo que acaban de estudiar. Los desempeos de comprensin efectivos involucran a los estudiantes en actividades intencionalmente programadas para facilitar el alcance de las metas, estn diseados en secuencias reiterativas, se aprenden por medio de mltiples sentidos y formas inteligencia, se convierten en un desafo para ampliar la mente y se convierten en un medio de controlar, hacer pblico y aprender a partir de la comprensin de los alumnos.13 Intente hacer un listado de las estrategias que usted propondra para hacer que los estudiantes se muevan por diferentes tipos de desempeo. Seguramente, los centros de inters, los proyectos, la solucin de problemas, van a estar entre las respuestas. No basta con que los estudiantes hagan el juego del entrenamiento por diversos caminos, el profesor tiene la responsabilidad de marcar la ruta y motivar con ella a sus estudiantes, para que sigan convencidos de que es la mejor manera para llegar a la comprensin de las metas.
12 13
Ibid., p. 109. Tyna, B., Enseanza para la comprensin. Gua para el docente, Paids, Buenos Aires, 1999, p. 163.
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Desde EpC la instruccin didctica, el entrenamiento y la enseanza socrtica son las estrategias que mejor le permiten a los estudiantes transferir lo aprendido, en trminos de desempeo para sortear situaciones inditas;14 las otras pueden resultar apropiadas, siempre y cuando se les enfoque atendiendo las dimensiones de la comprensin.15 Con la instruccin didctica, usted puede supervisar y sealar el avance hacia el objeto de conocimiento, mostrar ejemplos, vincular lo nuevo con lo ya aprendido, establecer semejanzas y diferencias y legitimar nuevos conceptos a partir de principios ya conocidos por los alumnos. A travs del entrenamiento se fomenta la prctica reflexiva por realimentacin informativa. No obstante, es necesario que el estudiante reflexione continuamente sobre lo que hace, ya sea a la luz de los conceptos sobre los cuales est indagando o, preferiblemente, a partir de las comprensiones ya logradas. La enseanza socrtica puede ser otra de las estrategias de la clase, en la que el maestro asume el papel de incitador del pensamiento y moderador de la conversacin, con el empleo de contraejemplos; la proposicin de casos hipotticos; la evaluacin de hiptesis, para fomentar la evaluacin crtica; la promocin de la identificacin de otras predicciones; el uso de estrategias capciosas, para inducir al estudiante a hacer predicciones incorrectas y formulaciones prematuras; la procuracin de que el alumno deduzca las consecuencias hasta llegar a una contradiccin, para que aprenda a construir teora, y la apertura de la discusin, hasta el punto en que el estudiante encuentre elementos que lleguen, incluso, a controvertir el punto de vista de las autoridades (como el maestro o estudiosos reconocidos en el campo que se est estudiando), a fin de promover un pensamiento independiente.
Tabla 2. Las tareas del docente y del estudiante en cada de uno de los momentos de la clase
Momento Exploracin del tema o generador Profesor Hace diagnstico Suministra fuentes Ensea a consultar Estudiante Toma conciencia de sus intereses y necesidades, frente al objeto de estudio y frente al equipo de trabajo
14 15
Perkins, op. cit. Ibid., p. 61.
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Investigacin dirigida
Ofrece mtodos Reta a los estudiantes
Asume los mtodos Confirma las hiptesis (consulta, pregunta, experimenta y concluye) Escribe Confirma las metacogniciones Formula nuevas preguntas Socializa su proceso de transferencia del conocimiento Se autoevala en funcin de las metas de comprensin Evala a los otros, incluido el docente
Proyectos personales de sntesis
Aclara dudas Centra las reflexiones en torno a las metas y a la compresin Determina los criterios de evaluacin Adapta las actividades para que el estudiante pueda alcanzar y superar los niveles de comprensin Se autoevala
Evaluacin diagnstica continua
Evaluacin diagnstica y continua

En la evaluacin diagnstica y continua, estudiantes y docentes comparten la responsabilidad de analizar cmo se est avanzando hacia desempeos de alto nivel. Si la enseanza es efectiva, la valoracin del propio desempeo se vuelve casi automtica; uno, estudiantes y docentes, est comparando continuamente su desempeo actual con el anterior y con aqul al que quiere llegar. Con los mismos estudiantes se determinan los criterios de evaluacin, en funcin de lo que ellos han venido haciendo para alanzar las metas y la comprensin. El proceso de evaluacin diagnstica continua tiene dos componentes principales: el establecimiento de criterios de evaluacin diagnstica y la realimentacin desde el inicio hasta la conclusin de la unidad, por medio de diversas fuentes, como el docente, la autorreflexin y la reflexin de los compaeros. La evaluacin se basa en criterios pblicos, hechos previamente por los docentes y por los estudiantes, vinculados con las metas de comprensin; no obstante, tanto los unos como los otros pueden utilizarlos con el fin de entrenarse antes de que se empleen para evaluar sus comprensiones finales.
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El proceso de evaluacin (autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin) recobra su sentido, en cuanto deja de ser slo un momento, para multiplicarse en oportunidades que le permiten al estudiante celebrar el camino recorrido, reflexionar y criticar las estrategias escogidas y recibir la retroalimentacin necesaria que le facilitar seguir adelante. El docente, por su parte, tiene la posibilidad de ejercitar su creatividad para ofrecer los elementos clave con los cuales pondr a tono a sus estudiantes, para que ellos puedan seguir en la bsqueda de comprensiones de nivel superior al alcanzado. En EpC es el mismo estudiante quien asume la responsabilidad, siguiendo unos criterios previos, de promoverse de un nivel de comprensin a otro. A continuacin encuentra los criterios generales que permiten enfocar los desempeos para abordar las cuatro dimensiones de la comprensin, y los posibles rasgos que adquiere la metacognicin en cada uno de los niveles de aprendizaje que el modelo maneja: ingenuo, principiante, aprendiz y maestra.
Tabla 3. Criterios generales de los desempeos

Conocimiento A. Creencias intuitivas tranformadas. En qu medida muestran los desempeos de los alumnos que teoras y conceptos garantizados del dominio han transformado las creencias intuitivas de los alumnos? B. Redes conceptuales ricas y coherentes En qu medida son Mtodo A. Sano escepticismo. En qu medida despliegan los alumnos un sano escepticismo hacia sus propias creencias y hacia el conocimiento de fuentes como sus libros de texto, las opiniones de la gente y los mensajes de los medios de comunicacin? B. Construir conocimiento en el dominio. En qu medida usan los alumnos estrategias, Propsitos A. Conciencia de los propsitos del conocimiento. En qu medida ven los alumnos los objetivos, las cuestiones y los intereses esenciales que impulsan la investigacin en el dominio? Formas A. Dominio de los gneros de realizacin. En qu medida despliegan los alumnos los gneros de desempeo en los que se comprometen, como escribir informes, hacer representaciones o preparar el escenario de una pieza? B. Uso efectivo de sistemas de smbolos. En qu medida exploran los alumnos diferentes
B. Usos del conocimiento. En qu medida reconocen los alumnos una
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los alumnos capaces de razonar en redes conceptuales ricamente organizadas, movindose con flexibilidad entre detalles y visiones generales, ejemplos y generalizacin?
mtodos, tcnicas y procedimientos similares a los usados por los profesionales del dominio para construir un conocimiento confiable?
variedad de usos posibles de lo que aprenden? En qu medida consideran los alumnos las consecuencias de usar su conocimiento?
sistemas de smbolos para representar su conocimiento de maneras efectivas y creativas, por ejemplo, usando analogas y metforas, colores y formas o movimientos.
C. Validar el conocimiento en el dominio. Dependen la verdad, lo bueno y lo bello de afirmaciones autorizadas, o ms de criterios pblicamente aceptados como usar mtodos sistemticos, ofrecer argumentos racionales, tejer explicaciones coherentes y negociar sentidos por medio de un dilogo cuidadoso?
C. Buen manejo y autonoma. En qu medida evidencian los alumnos buen manejo y autonoma para usar lo que saben? En qu medida han desarrollado los alumnos una posicin personal alrededor de lo que aprenden?
C. Consideracin de la audiencia y del contexto. En qu medida demuestran los desempeos de los alumnos una conciencia de los intereses, necesidades o antecedentes culturales de la audiencia? En qu medida demuestran conciencia del contexto de comunicacin?
Fuente: Boix Mansilla-Gardner, en La enseanza para la compresin. Vinculacin entre la investigacin y la prctica, Paids, Buenos Aires, 1999.
249
Tabla 4. La dimensin del conocimiento: sus rasgos y niveles de comprensin

Rasgo Definir preguntas por rasgo En qu medida demuestran los desempeos de los alumnos que las teoras y conceptos garantizados del dominio han transformado sus creencias intuitivas? Nivel 1 Ingenuo Nivel 2 Principiante Nivel 3 Aprendiz Nivel 4 Maestra
A. Creencias intuitivas transformadas
Faltan conceptos disciplinarios; prevalecen las creencias intuitivas, folclricas o mticas.
Eclctico. Los alumnos mezclan creencias intuitivas con fragmentos de conocimiento disciplinario, pero siguen dominando las visiones intuitivas.
Prevalecen las teoras y los conceptos disciplinarios. Pueden aparecer algunas creencias intuitivas.El conocimiento disciplinario sigue considerndose no vinculado con el sentido comn.
Prevalecen los conceptos disciplinarios. Los alumnos reconocen la importancia del conocimiento disciplinario para refinar las creencias del sentido comn y la importancia del sentido comn para inspirar, desarrollar y criticar el conocimiento disciplinario. Los alumnos muestran redes altamente organizadas de ideas o puntos de vista dentro de un dominio. Los alumnos demuestran movimientos
B. Redes conceptuales ricas y coherentes
En qu medida son capaces los alumnos de razonar dentro de redes conceptuales ricamente organizadas, movindose con
Fragmentos o partes del conocimiento parecen aburridos, borrosos o no diferenciados. Los ejemplos y generalizaciones estn desconectados. Incluso cuando se
Los alumnos afirman conexiones simples, frgiles o ensayadas entre conceptos o ideas. Se extienden en ejemplos pero no son capaces de
Los alumnos demuestran una frtil red de ideas o de puntos de vista dentro de un dominio. Aunque pueden aparecer algunas brechas o
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flexibilidad entre detalles y visiones generales, ejemplos y generalizaciones?
los insta, los alumnos ven los problemas desde el punto de vista de ejemplos especficos o de generalizaciones amplias.
vincularlos con generalizaciones o marcos el dominio. Cuando se los insta, los alumnos pueden pasar de ejemplos especficos a generalizaciones ms amplias.
contradicciones, se mueven espontneamente entre ejemplos especficos y generalizaciones de la disciplina. Los alumnos todava no demuestran la capacidad de razonar creativamente dentro de estos marcos disciplinarios.
fluidos dentro de una rica variedad de ejemplos especficos y generalizaciones disciplinarias amplias. Los ejemplos y generalizaciones son usados reflexivamente para apoyarse unos a otros. Los alumnos crean nuevas asociaciones, ejemplos, interpretaciones o respuestas que son coherentes con marcos o ideas disciplinarias.
Fuente: Boix Mansilla-Gardner, en La enseanza par la compresin. Vinculacin entre la investigacin y la prctica, Paids, Buenos Aires, 1999.
251
Tabla 5. La dimensin de los mtodos: sus rasgos y niveles de comprensin
Rasgo
Definir preguntas por rasgo
Nivel 1 Ingenuo
Nivel 2 Principiante
Nivel 3 Aprendiz
Nivel 4 Maestra
A. En qu Sano medida escepticismo despliegan
los alumnos un sano escepticismo hacia sus propias creencias y hacia fuentes de conocimiento, como libros de texto, opiniones de gente y mensajes de los medios?
Conocimiento y mundo no se distinguen. Es incuestionable porque es el mundo. Los alumnos ven el mundo como inmediatamente captable, por lo tanto, ningn mtodo especfico es necesario para probar las afirmaciones.
El conocimiento es informacin sobre el mundo. El escepticismo no es muy evidente. Los alumnos ven la necesidad de respaldar sus afirmaciones; sin embargo, es cuestin de demostrar que estn acertados, no de averiguar si sus creencias son correctas.
El conocimiento es humanamente construido. Con apoyo, los alumnos pueden dudar y ser autocrticos o escpticos acerca de lo que piensan, saben, leen, oyen, y toman por contenido disciplinario. En la mayora de los casos las crticas son escasas o ensayadas. Los alumnos centran su escepticismo en simples mtodos o procedimientos. Pueden aparecer
El conocimiento es humanamente construido, racionalmente discutible, guiado por un marco y provisorio. Los alumnos dudan y son autocrticos acerca de lo que piensan, saben, leen, oyen y toman por contenido disciplinario. Sus crticas, por lo general, se refieren a la base sobre la cual se construye el conocimiento disciplinario, es decir, perciben y usan mltiples mtodos y procedimientos
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contradicciones o malas concepciones. A veces el escepticismo de los alumnos se vuelve nihilista, poniendo as en cuestin cualquier creencia o conocimiento disciplinario.
en un dominio e implcitamente reconocen las limitaciones de los mtodos solos.Cuando se les presentan nuevas pruebas, teoras o interpretaciones, los alumnos pueden centrar su escepticismo en la naturaleza provisoria del conocimiento disciplinario, los objetivos que impulsan la construccin del conocimiento o los usos o consecuencias del conocimiento. Los alumnos usan una variedad de mtodos efectivamente o usan mtodos simples en forma
B. Construir conocimiento en el dominio.
En qu medida los alumnos usan estrategias, mtodos, tcnicas y procedimientos similares a
Ningn mtodo de construccin del conocimiento es evidente ms all del ensayo y error.
Los alumnos empiezan a comprender que los mtodos son tiles para construir conocimiento, pero los
Los alumnos ven el valor de los mtodos para construir conocimiento confiable. El conocimiento es construido
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los usados por profesionales en el dominio para construir conocimiento confiable?
aplican humanamente sofisticada. mecnicamente. por medio Algunos de alumnos mtodos. perciben que Los alumnos los mtodos tienden a emergen a usar un solo travs de una y simple educacin mtodo o pblica y procedimiento racional. para construir conocimiento en el dominio. Ningn criterio de convalidacin es evidente. Las cosas se ven como verdaderas por propia evidencia, aceptables moralmente o agradables estticamente, porque es as. Los criterios de convalidacin estn ausentes o siguen siendo mgicos o mticos. Los alumnos empiezan a ver la importancia de convalidar el conocimiento, los valores morales o los juicios estticos. Sin embargo, la validez est basada en la autoridad externa como el libro de texto, expertos o docentes a quienes se les ve como fuentes de informacin correcta. La convalidacin Los alumnos empiezan a ver la importancia de convalidar el conocimiento, los valores morales o los juicios estticos. Perciben mtodos aislados y procedimientos de convalidacin. Cuando se los enfrenta con mtodos alternativos valorados en el dominio, fcilmente caen en un Los alumnos convalidan el conocimiento, los valores morales y los juicios estticos cuando se refieren a mltiples mtodos o procedimientos y a los cnones de convalidacin del dominio. Algunos alumnos van ms all de su anterior relativismo para explicar cmo los mtodos o procedimientos y a los
C. Convalidar el conocimiento en el dominio.
Dependen la verdad, lo bueno y lo bello de afirmaciones autorizadas o ms bien de criterios pblicamente aceptados, como usar mtodos sistemticos, ofrecer argumentos racionales, tejer explicaciones coherentes y negociar los sentidos por medio de un dilogo cuidadoso?
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o justificacin tiende a centrarse en la experiencia inmediata o en afirmaciones autorizadas no vinculadas con reglas o tradiciones del dominio.
relativismo total: Todas las afirmaciones estn hechas humanamente y por lo tanto igualmente justificables. Algunos usan normas y procedimientos de convalidacin en el dominio, pero mecnicamente, sin percibir su relacin con marcos ms amplios o tradiciones del dominio. Los procedimientos de convalidacin se ven como ciertos e incuestionables.
cnones de convalidacin del dominio. Algunos alumnos van ms all de su anterior relativismo para explicar cmo los mtodos y criterios de convalidacin se vinculan con marcos o puntos de vista ms amplios. Ven cmo algunos pueden elegirse en lugar de otros a partir de mtodos racionales. Los alumnos ven los criterios de convalidacin como abiertos al cuestionamiento y la revisin a lo largo del tiempo.
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Tabla 6. La dimensin de los propsitos: sus rasgos y niveles de comprensin
Rasgo
Definir preguntas por rasgo En qu medida ven los alumnos cuestionan los objetivos y los intereses que impulsan la investigacin en el dominio?
Nivel 1 Ingenuo
Nivel 2 Principiante
Nivel 3 Aprendiz
Nivel 4 Maestra
A. Conciencia de los objetivos del conocimiento.
Los alumnos no son conscientes de cuestiones y objetivos esenciales que impulsan la investigacin en el dominio, es decir, no son conscientes del hecho de que aprenden lo que se les ensea.
Los alumnos son conscientes de que cuestiones esenciales guan la investigacin en el dominio, pero estas cuestiones y objetivos no se vinculan claramente o se hace mecnicamente con la investigacin en el dominio.
Con apoyo, los alumnos pueden identificar cuestiones y objetivos esenciales que impulsan la construccin de conocimiento y lo usan para reflexionar sobre la importancia de lo que aprenden en la escuela.
Los alumnos buscan esponteneamente e identifican cuestiones y objetivos esenciales que guan la investigacin humana y reflexionan acerca de la importancia de lo que aprenden. Algunos alumnos reconocen estas cuestiones como parte significativa de su propia vida. Otros cuestionan el objetivo de la construccin de conocimiento en un dominio, por las consecuencias potencialmente
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negativas de su uso. B. Mltiples usos y consecuencias. En qu medida reconocen los alumnos una variedad de usos posibles de lo que aprenden? En qu medida consideran los alumnos las consecuencias de usar su conocimiento? Los alumnos no exploran el potencial de lo que aprenden ms all de las tareas prescritas. Sus desempeos demuestran poca o ninguna relacin entre lo que aprenden en la escuela y las experiencias de vida cotidiana. Los alumnos exploran el potencial de lo que aprenden cuando se supone que lo hagan. Los usos del conocimiento estn estrechamente atados a los rituales o las tareas escolares, como hacer presentaciones o escribir ensayos. Con apoyo, los alumnos conectan lo que aprenden en la escuela con experiencias de la vida cotidiana. Las conexiones pueden seguir siendo ensayadas. Los alumnos no examinan las consecuencias de hacer uso del conocimiento Con apoyo, los alumnos usan lo que aprenden en la escuela de muchas formas originales en la vida cotidiana, para resolver problemas prcticos, interpretarse a s mismos y a los dems y modificar situaciones. Espontneamente reinterpretan la realidad cotidiana a travs lo aprendido en la escuela. Por ejemplo, los valores que orientan las decisiones estn claramente informados por las visiones del mundo aprendidas en la escuela. Con Espontneamente reinterpretan la realidad cotidiana a travs de puntos de vista aprendidos. Por ejemplo, los valores que orientan las decisiones estn claramente informados por las visiones del mundo aprendidas en la escuela. Con apoyo, algunos alumnos examinan consecuencias prcticas, lgicas, morales y sociales de usar el conocimiento, al apoyar, por ejemplo, una posicin o visin del mundo y al generar una reaccin o un cambio no intencional.
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ms all de las paredes de la escuela.
apoyo, algunos alumnos examinan consecuencias prcticas, lgicas, morales y sociales de usar el conocimiento, al apoyar, por ejemplo, una posicin o visin del mundo y al generar una reaccin o un cambio no intencional. Los alumnos usan lo que han aprendido libremente, pero sus realizaciones siguen sin considerar las perspectivas y los intereses de los dems. Algunos alumnos perciben cmo las posiciones, los objetivos y los Los alumnos demuestran que son dueos de lo que han aprendido. Se sienten ms poderosos para usar el conocimiento al margen de las preocupaciones autoritarias o de las relaciones de poder. Lo hacen considerando cuidadosamente
C. Dominio y autonoma.
En qu medida demuestran los alumnos manejo y autonoma para usar lo que saben? En qu medida han desarrollado los alumnos una posicin alrededor de lo que aprenden?
El uso del conocimiento por parte de los alumnos requiere considerable apoyo y depende de la instruccin de la autoridad. No hay pruebas de un crecimiento durable. Los alumnos no ven el sentido o la necesidad
Al principio, los alumnos necesitan ayuda para usar el conocimiento en situaciones nuevas, pero luego son capaces de hacerlo solos. Cuando los ayudan, ven los intereses y posiciones de los autores o especialistas. Sin embargo,
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de desarrollar una posicin personal acerca de lo que aprenden.
siguen tendiendo a verlos como no vinculados con una posicin personal sobre el tema que estn aprendiendo.
intereses personales afectan la forma como se construye el conocimiento. Advierten que, como los expertos, tambin tienen intereses y objetivos para aprender. Tambin se dan cuenta de que, como stos, pueden desarrollar posiciones personales acerca de lo que aprenden. Sin embargo, los alumnos siguen percibiendo que estos intereses impulsan caprichosamente las motivaciones de la gente. Algunos alumnos
mltiples perspectivas y preocupaciones. Algunos perciben cmo las posiciones, los objetivos y los intereses personales afectan la forma en que se construye el conocimiento. Se dan cuenta de que, al igual que los expertos, ellos tambin tienen intereses y objetivos para aprender. Tambin se dan cuenta de que, como stos, pueden desarrollar posiciones personales de lo que aprenden. Los intereses y las posiciones personales no se
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desarrollan posiciones acerca de lo que aprenden pero siguen sin tomar en cuenta puntos de vista alternativos.
consideran ms caprichosas, sino arraigadas en visiones del mundo, marcos o antecedentes.
Tabla 7. La dimensin de las formas de comunicacin: sus rasgos y niveles de comunicacin

Rasgo Definir preguntas por rasgo En qu medida despliegan los alumnos dominios de los gneros que emprenden, como escribir informes, hacer presentaciones o preparar el escenario de una pieza? Nivel 1 Ingenuo Nivel 2 Principiante Nivel 3 Aprendiz Nivel 4 Maestra
A. Dominio de los gneros de desempeo.
Los gneros o tipos de desempeo con los cuales los alumnos comunican sus ideas parecen poco importantes para ellos. Los alumnos no son conscientes de que los gneros tienen reglas especficas.
Los alumnos siguen los cnones de desempeo especficos, casi ritualmente; por ejemplo, las presentaciones son asunto de seguir con xito instrucciones para desempearse en el nuevo gnero.
Los alumnos se comprometen en nuevos desempeos de comprensin y se mueven con flexibilidad y expresivamente dentro del gnero o tipo de realizacin en cuestin. Los alumnos demuestran conciencia de las reglas
Los alumnos emprenden ricos desempeos de comprensin y se mueven con flexibilidad y expresividad dentro del gnero o tipo de desempeo en cuestin. Algunos alumnos introducen nuevos y
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cuando empiezan a explorar nuevos gneros.
demuestran dominio del gnero al manifestar un claro estilo o voz personal y al desempearse en ese gnero. Cuando exploran nuevos gneros, los alumnos buscan desempearse dentro de las reglas. Los alumnos demuestran un fcil acceso y un dominio flexible o grcil en diferentes formas de representacin de lo que saben o una elevada maestra en un sistema de smbolos especfico.Los alumnos demuestran una conciencia esttica en su uso de los
B. Uso efectivo de sistemas de smbolos.
En que medida exploran los alumnos diferentes sistemas de smbolos para representar de manera efectiva y creativa, por ejemplo, usando analogas y metforas, colores y formas o movimientos?
Los sistemas de smbolos se usan sin reflexin, lo que da como consecuencia representaciones chatas y poco claras. No hay ninguna intencin comunicativa o esttica evidente.
Los alumnos demuestran una familiaridad inicial con los sistemas de smbolos en cuestin: por ejemplo, usan metforas comunes, movimientos simples o diseos equilibrados. Estos alumnos tienden a usar un solo sistema de smbolos
Los alumnos demuestran un dominio flexible y fcil de un sistema de smbolos, metforas expresivas, analogas o cuidados movimientos corporales, por ejemplo. El centro de atencin est en el propio sistema de smbolos;
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para expresar los alumnos lo que han exploran aprendido. colores, formas, movimientos, pero con una atencin que a veces interfiere con el objetivo representativo del desempeo. Cuando se los insta, los alumnos usan ms de un sistema de smbolos y deciden cul es el ms poderoso para el objetivo que tienen en mente. C. Consideracin de la audiencia y el contexto. En qu medida demuestran los desempeos de los alumnos una conciencia del pblico, tal como sus La comunicacin es egocntrica. Los pblicos y los contextos no se toman en cuenta. No es posible ninguna conciencia, La audiencia se toma en cuenta, pero con lentes egocntricas; se espera que el pblico se adecue a la presentacin y que encuentre la forma de Con apoyo, los alumnos toman en cuenta el pblico, es decir, son sensibles a diferencias como gnero, intereses, necesidad,
sistemas de smbolos, un atractivo uso de metforas y analogas, originalidad, parsimonia o elegancia. En cada caso deliberadamente usan smbolos para apoyar metas representativas. Cuando es necesario, los alumnos espontneamente usan ms de un sistema de smbolos, integrndolos con flexibilidad y sentido esttico de formas que sirven al objetivo que tienen en mente. Los alumnos toman en cuenta el pblico y se muestran sensibles a diferencias como gnero, intereses, necesidad, nivel de conocimiento y antecedentes culturales.
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intereses, es evidente la necesidades, incomuniedades, cacin. conocimiento o antecedentes culturales? En qu medida demuestran conciencia del contexto de la comunicacin?
entenderla. La comunicacin iguala a la transmisin. Las fallas en la comunicacin se ven como falta de atencin por parte del pblico o como aspectos tcnicos de la comunicacin, como trminos o ilustraciones usadas sin que se las entienda.
nivel de conocimiento y antecedentes culturales. Sin embargo, todava no se perciben a s mismos como pblico de otros. Los alumnos demuestran una conciencia inicial de las formas en que los contextos pueden afectar la comunicacin, pero manejan mecnicamente los factores contextuales, si lo hacen. Los alumnos todava no tienen un sentido realista de las dificultades de la comunicacin. Para ellos, la comunicacin es un asunto de intencin; se cree que querer comunicar es lograrlo.
Tambin se perciben a s mismos como pblico de otros y son capaces de ofrecer una retroalimentacin reflexiva. Algunos alumnos tambin son conscientes de las diversas exigencia que pueden imponer los contextos a la comunicacin, y pueden hbilmente usar factores contextuales para reforzar la comunicacin. Los alumnos son claramente conscientes de las dificultades de la comunicacin. Comunicarse con otros a menudo entraa comprender y afectar la visin del mundo, los marcos de referencia y las creencias de los otros.
Fuente: Boix Mansilla-Gardner, en La enseanza par la compresin. Vinculacin entre la investigacin y la prctica, Paids, Buenos Aires, 1999. 263
El reto. Es posible que esta ruta didctica sea viable en el contexto colombiano?
En los primeros encuentros de los docentes con EpC, seguramente queda la sensacin de que se trata de algo que ya se ha venido haciendo en la escuela. Es probable que sea as, siempre y cuando al analizar las prcticas pedaggicas efectuadas encuentre que el marco conceptual de EpC es factible. Al poner en un mismo plano los intereses de los estudiantes, de los profesores y de los cuerpos del conocimiento, la estructura de EpC va ms all de ser otra alternativa educativa y se convierte en una estructura que estimula y provoca dilogos acerca de lo que debera aprenderse y cmo ensearlo. Pensar un proceso educativo de esta manera exige un apoyo integrado y sostenido para el cambio en dos esferas. Desde el mbito administrativo es necesario optimizar estratgicamente los recursos para reenfocar las estructuras, las polticas de incentivos y las normas culturales organizativas de la escuela hacia una EpC, que demanda la profundizacin, la asimilacin y el enriquecimiento del marco terico que sustenta el modelo, incluso desde antes de aplicarlo. En las prcticas de aula, los docentes necesitan repensar las metas, redisear la organizacin de los planes de estudio y utilizar evaluacin como una forma de control cuyos resultados provocan continuos mejoramientos. En trminos generales, seguir la propuesta de EpC demanda la combinacin de algunos factores: la disposicin de toda la comunidad educativa para posicionar la escuela como la mejor alternativa de desarrollo cientfico y social, un grupo de docentes inquietos por autogestionarse a partir de la docencia, un estudiantado que tome conciencia de la necesidad de trabajar en su desarrollo personal con los otros y para ellos otros y una comunidad que participe en la vida escolar En este sentido, la adaptacin del modelo EpC a nuestra realidad se dar a medida que nuestra prctica pedaggica le permita a los estudiantes adquirir los desempeos necesarios para comprender y transformar la realidad colombiana dentro de un contexto mundial.
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Bibliografa
Blyte, T., La enseanza para la comprensin. Gua para el docente, Paids, Buenos Aires, 1999. Nickerso, R; Perkins, D., y Smith, E., Ensear a pensar, Paids, Barcelona, 1985. Perkins, D., La escuela inteligente, Gedisa, Barcelona, 1992. Perrone, V., Por qu necesitamos una pedagoga de la comprensin?, en Stone, M., La enseanza para la comprensin. Vinculacin entre la investigacin y la prctica, Paids, Buenos Aires, 1999, pp. 35-94. Stone, M., La enseanza para la comprensin. Vinculacin entre la investigacin y la prctica, Paids, Buenos Aires, 1999. Tyna, B., Enseanza para la comprensin. Gua para el docente, Paids, Buenos Aires, 1999.
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PEDAGOGA
CONCEPTUAL
Pedagoga Conceptual
La genealoga de la pedagoga conceptual
l tema de esta entrevista es la genealoga de la pedagoga conceptual y el propsito es contestar la pregunta: de cules propuestas pedaggicas se derivan sus posturas didcticas? Esta breve entrevista es la sntesis de muchas conversaciones que hemos tenido los profesionales del equipo de pedagoga conceptual, para intentar descubrir quines son los padres del modelo. De ah que en la entrevista un pedagogo conceptual pregunte sobre este tema a los creadores de esta pedagoga, y que se desarrolle lo que en pedagoga conceptual conocemos como la clase supraordinada de este concepto.
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Pedagogo conceptual: quines son los progenitores de pedagoga conceptual (PC)? Creadores de PC: la historia de la familia de la pedagoga conceptual se remonta hasta la bisabuela: las didcticas contemporneas (que se basan en las teoras de la mente) digo nuestra bisabuela, porque, como usted sabe, de los bisabuelos, abuelos y padres uno nunca est completamente seguro. Todos los que somos nietos o hijos de esta maravillosa bisabuela tenemos varias caractersticas comunes: el que nos vea sabe inmediatamente que somos de la misma familia. La pedagoga conceptual es una de las bisnietas ms jvenes, hered de la bisabuela ideas como: los estudiantes poseen estructuras mentales para aprehender, que se modifican con el tiempo: los nios no son adultos enanos, que tienen una caja negra que simplemente se va llenando con el tiempo. Por esta razn, en pedagoga conceptual nos hemos dedicado durante muchos aos a comprender las estructuras de aprendizaje de los nios y la forma como stas cambian en el tiempo los instrumentos de conocimiento1.
1
De Zubira, M., Pedagogas del siglo XXI. Mentefactos I, el arte de pensar para ensear y de ensear para pensar, Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino, Fundacin Alberto Merani, Bogot, 1998, pp. 6273.
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Pedagoga Conceptual
Asimismo, nuestra abuela nos ense que para comunicarnos ms fcilmente con la mente de nuestros estudiantes debamos emplear esquemas que representen las ideas y sus relaciones, en oposicin a recitar oraciones y datos. Por esta razn, los pedagogos conceptuales empleamos mentefactos2 para ensear. Nuestra bisabuela nos ense tambin que los seres humanos aprenden aquello que consideran valioso y relevante; en consecuencia, los docentes deben impregnar de significado afectivo las enseanzas que imparten: cambiar la sumisin por la motivacin. Por esta razn, los pedagogos conceptuales dedicamos horas de clase a comprometer a los estudiantes con el nuevo aprendizaje, sustentando la relevancia y utilidad de lo que aprendern. De igual forma, nos preocupamos mucho por desarrollar las reas de talento de cada estudiante, es decir, los mbitos de pasin creadora que potencialmente tienen los estudiantes. De las didcticas contemporneas aprendimos tambin que para que nuestros estudiantes realmente aprehendan debemos activar sus procesos mentales a travs de preguntas. El estudiante accede al conocimiento no slo por su experiencia, sino y en especial porque el profesor ensea conocimientos elaborados y sofisticados a travs de explicaciones ejemplificadas (didcticas deductivas). Como bisnietos de las didcticas contemporneas, para los pedagogos conceptuales lo ms valioso de nuestros estudiantes no es su memoria, sino los procesos cognoscitivos y afectivos, como lo ms valioso de nuestros docentes no es su almacn de datos, sino su capacidad para desarrollar la mente humana. Le debemos mucho a Decroly, a Montessori, a Freinet y a todos esos revolucionarios que combatieron creativamente los vicios de las didcticas tradicionales. Compartimos muchos de sus principios fundamentales pero, como ocurre en todas las familias, en el desarrollo de esas propuestas nos hemos ido diferenciando significativamente. Pedagogo conceptual: hemos hablado de la bisabuela, pero qu le ense la abuela a pedagoga conceptual? Creadores de PC: de la bisabuela nacieron dos hijas, nuestra abuela: las didcticas estructurales y nuestra ta abuela, las didcticas funcionales. Ya nuestra bisabuela haba propuesto la idea de la existencia de una mente que aprende y de una motivacin que la induce a aprender ms; de nuestra magnfica abuela aprendimos que la forma como aprende un nio de cinco aos es cualitativamente diferente a como lo hace uno de nueve, o una nia de doce aos. Existen estadios del desarrollo intelectual y cada uno emplea una caja de herramientas de aprehendizaje.
2
Ibid., pp. 177-227.
271
Como nietos de las didcticas estructurales, creemos que los estudiantes emplean instrumentos de conocimiento: nociones, proposiciones, conceptos, precategoras y categoras, trminos que denominan la forma pedaggica que le hemos dado en pedagoga conceptual a la idea de nuestra abuela de los estadios del desarrollo intelectual. De esta manera, cualquier pedagogo conceptual sabe con qu estructura cognoscitiva aprende un estudiante de acuerdo con su edad y, por lo tanto, organiza sus enseanzas en funcin de las caractersticas de estos instrumentos de aprendizaje. A diferencia de los hijos de nuestra ta abuela, quienes piensan que debemos ensearles a los estudiantes saberes hacer intelectuales: sintetizar, concluir, argumentar, problematizar; quienes nacemos de las didcticas estructurales defendemos la necesidad de que los estudiantes desarrollen estas operaciones no en el vaco, sino sobre los conocimientos de las disciplinas. Nuestros estudiantes no slo deben saber probar hiptesis, tambin deben comprehender los postulados del modelo heliocntrico, las caractersticas de los estados democrticos, el proceso bioqumico de la mitosis. Pedagogo conceptual: hablemos ahora de su madre, qu aprendieron de ella? Creadores de PC: tenemos una madre muy afectiva, las didcticas estructuralesafectivas, de las cuales aprendimos que el sistema afectivo de los estudiantes es tan o ms importante que el sistema cognitivo. Su gran aporte fue intuir que la afectividad debera tener un espacio mucho ms importante y sistemtico en la escuela. La tarea de los pedagogos conceptuales ha sido conceptuar las competencias afectivas que deben poseer los estudiantes. A diferencia de nuestros hermanos enseanza para la comprensin, la afectividad no debe estar en funcin del aprendizaje de los contenidos de las disciplinas cientficas, sino que debe ser un eje curricular en s mismo. Cualquier estudiante, adems de considerar valioso el invento de penicilina, debe aprender a hacer amigos, a tener posturas polticas, a mediar en los conflictos, a identificar sus emociones, a valorar, a optar y a decidir. Uno de los grandes avances de la pedagoga conceptual, que la hacen una digna hija de las didcticas estructurales afectivas, ha sido crear planes de estudio para desarrollar la afectividad una de las tres dimensiones del ser humano, lo cual nos separa de las didcticas que consideran la afectividad en funcin de la inteligencia fra, y que nos otorga un espacio propio dentro del aula.
El proyecto social de la pedagoga conceptual: conversaciones con los lderes de Amrica Latina
El tema de esta entrevista es la postura social y si se quiere ideolgica de la pedagoga conceptual. A todo modelo pedaggico subyace una ideologa, en
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Pedagoga Conceptual
algunos oculta y en otros evidente. En este apartado se sintetizan las ideas sobre qu tipo de ser humano y para qu sociedad se propone formar la pedagoga conceptual. Se desarrolla la tesis de que la apuesta ms inteligente para los pases en vas de desarrollo es formar adultos que puedan participar en la sociedad de conocimiento y crear slidas redes de apoyo afectivo.
Poltico: los pases en vas de desarrollo deberan apuntar a propsitos pedaggicos diferentes a los de pases desarrollados? Pedagogo conceptual: piense en un nio que hoy tiene doce aos y vive en Ecuador, Venezuela, Bolivia o Colombia. Ahora piense en un nio que tiene la misma edad, pero vive en Alemania, Japn o Estados Unidos. Cuando estos dos nios tengan cuarenta aos, en el 2031, tendrn los mismos recursos econmicos, trabajarn en empresas similares, tendrn el mismo respaldo del Estado, vivirn en sistemas familiares parecidos, vivirn en ciudades similarmente densas? Poltico: de hecho, actualmente existe una gran diferencia y seguramente en el futuro stas se acentuarn. Pedagogo conceptual: los educadores sabemos que los modelos pedaggicos construidos en contextos socioeconmicos y culturales muy diferentes a los nuestros apuntan a propsitos que para nosotros no son prioritarios. Desdichadamente, la mayora de los modelos que usamos en nuestras escuelas se han construido en pases desarrollados. Poltico: cules son los retos de la educacin para pases en vas de desarrollo? Pedagogo conceptual: quienes trabajamos con pedagoga conceptual compartimos un propsito comn: preparar a nuestros estudiantes para que sean competentes en una sociedad que basa su productividad en el conocimiento.
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Poltico: usted piensa que la produccin de conocimiento es una prioridad para Amrica Latina, cuando los ndices de satisfaccin de las necesidades bsicas estn lejos ser resueltos? Pedagogo conceptual: mire a su alrededor. Los objetos que ms valor comercial tienen, como este televisor, los autos que ruedan por la autopista, el computador de su escritorio, los canales de televisin, el equipo de sonido, etc., han sido inventados, producidos y transportados por empresas de otros pases. El ingreso promedio de un habitante de nuestros pases es 3.200 dlares al ao, mientras que en los pases de alto ingreso es de 23.900 dlares, casi ocho veces ms. Evidentemente, los pases en vas de desarrollo no podemos seguir cambiando productos agrcolas y servicios de baja cualificacin por tecnologa y servicios muy cualificados. Poltico: cmo piensan ustedes lograr formar a un nmero significativo de estudiantes para que trabajen y compitan en la sociedad del conocimiento, trabajando con pequeas lites de nios y nias? Pedagogo conceptual: le voy a mostrar un ejemplo. Nuestros pases han realizado inversiones significativas con el fin de promover investigaciones, y eso est muy bien. A pesar de ello, nuestros estudiantes tienen una mnima comprensin de textos acadmicos. Si ellos no comprenden artculos que resean investigaciones, informes financieros, ensayos filosficos y polticos, no accedern al conocimiento para realizar nuevos inventos tecnolgicos, sociales o artsticos. Disear un chip, un nuevo sistema de administracin de una empresa, un nuevo modelo educativo, un programa para computacin requiere mucho conocimiento, que bsicamente est consignado en textos acadmicos a los cuales se accede a travs de la lectura. Por esta razn, muchos colegios que prestan sus servicios educativos a nios y jvenes de diversos estratos socioeconmicos han formalizado una asignatura en la cual se ensea a leer textos acadmicos en todos los niveles de escolaridad, con el apoyo de material especialmente diseado por pedagogos conceptuales para tal fin. Poltico: eso significa que para ustedes es suficiente con aprender a leer para ser un adulto competente en desempeos que involucren un gran componente de conocimiento? Pedagogo conceptual: el proyecto de lectura es solo un ejemplo. Para poder acceder al conocimiento usted debe tener los conceptos bsicos de las disciplinas acadmicas, religiosas y artsticas. Un ciudadano en el 2030 necesita comprender qu es un gen, cmo funciona el sistema inmune o la economa mundial, qu caracteriza la depresin. No necesita miles de datos, sino unas pocas ideas claras y organizadas que le permitan comprender y crear realidad. A estos conocimientos organizados y fundamentales los llamamos instrumentos de conocimiento en pedagoga conceptual.
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Pedagoga Conceptual
Poltico: cmo sabemos cules son los instrumentos de conocimiento? Los definen los docentes y los estudiantes de un pas? Pedagogo conceptual: para la pedagoga conceptual quienes saben cules son instrumentos de conocimiento fundamentales de las matemticas, por ejemplo, son las personas expertas en el rea: economistas, ingenieros y, por supuesto, los matemticos puros. Es un error pensar que un nio de ocho aos decida lo que debe aprender de cada una de las disciplinas. De hecho, nosotros, en plena adultez, tendramos serios problemas para establecer los instrumentos de conocimiento que requerimos en nuestra vida. Poltico: entonces, cul es el papel de los educadores en este proceso de definicin de los contenidos educativos de un pas? Pedagogo conceptual: los pedagogos tenemos la tarea de establecer cules son los instrumentos de conocimiento que deben aprender los estudiantes segn su edad, pues esto no es del dominio de los expertos en el rea. Tambin tenemos que resolver el problema de cul es la mejor forma de ensear estos instrumentos de conocimiento. Adicionalmente, definir la forma como evaluaremos la comprensin, entre otras tareas de gran complejidad. Poltico: la pedagoga conceptual propone que la meta principal de la educacin en los pases en vas de desarrollo es desarrollar la habilidad para adquirir, analizar y producir conocimiento? Pedagogo conceptual: se es uno de los propsitos fundamentales. El otro, e igualmente importante, consiste en desarrollar competencias afectivas. Tambin debemos lograr que nuestros estudiantes sean excelentes seres humanos, buenos padres, esposos(as), madres, amigos(as), compaeros(as). Hay tres razones por las cuales proponemos como una finalidad el desarrollo de las competencias afectivas con la misma importancia que las competencias cognitivas. En primer lugar, estamos viviendo un proceso muy acelerado de destruccin de las familias extensas y nucleares: hoy en da cerca del 30% de nuestros estudiantes viven en hogares de padres separados y alrededor del 25% son nios sin hermanos o hermanas. En ese sentido, para nuestro infortunio, la vida afectiva de nuestros nios se comienza a semejar a la de los nios de los pases desarrollados. En segundo lugar, sabemos que la dimensin de la vida que ms interviene en la felicidad de un ser humano es la afectiva: querer y sentirse querido. Formar personas felices implica, sobre todo, educarlas para hacer una vida afectiva satisfactoria. En tercer lugar, muchos estudios muestran que la inteligencia lgica sirve de muy poco en la vida si no se acompaa de otras habilidades para administrar las emociones. Poltico: piensan ustedes que uno puede aprender en el colegio a ser un buen padre, amigo, hermano, etc.? Pedagogo conceptual: construir un noviazgo es una labor mucho ms difcil para un joven de 16 aos, que resolver una ecuacin diferencial. Este joven necesita conocer mucho sobre la forma como se desarrolla, las fases por las que
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atraviesa, los conflictos ms comunes y, a la vez, debe saber administrar muy bien la cascada de emociones que experimenta. Para un nio de ocho aos no saber hacer amigos puede significar su fracaso escolar, porque la escuela se convierte en un lugar insoportable. Poder identificar los compaeros con los que puede ser afn, saber entablar una conversacin, compartir recprocamente, etc. son algunos aprehendizajes significativos para su vida afectiva. Poltico: a quin corresponde ensear a los estudiantes todas estas habilidades, al profesor de ciencias? Pedagogo conceptual: lo importante es que exista un espacio de clases dedicado a la enseanza de estas competencias y un equipo de profesores que profundice en el tema. La pedagoga conceptual va ms all: propone una asignatura innovadora que desarrolle un plan curricular especial para cada nivel escolar. Poltico: una ltima pregunta. Creen ustedes que es un error importar modelos pedaggicos desarrollados en otros pases? Pedagogo conceptual: creemos que se deben emplear las ideas y herramientas que consideremos efectivos para educar a nuestros nios y jvenes, siempre y cuando los propsitos a los que apuntamos sean muy claros.
Pedagoga conceptual en la escuela

El propsito de esta seccin es caracterizar el perfil del estudiante que quiere formar la pedagoga conceptual, en sus tres dimensiones: intelectual, afectiva y expresiva; el perfil del docente, y, a modo de ilustracin, un diseo de clase.
El perfil del estudiante: conversaciones con la asociacin de padres
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Pedagoga Conceptual
Presidente de la Asociacin de Padres (PAP): para nosotros, los padres, es muy importante saber qu privilegia la pedagoga conceptual en la formacin de los estudiantes. Pedagogo conceptual: esta pregunta es tan importante como amplia. Para contestarla podemos ir por partes. Comencemos precisando las tres actitudes deseables en relacin con el conocimiento, que una persona puede tener frente al conocimiento: ser creativo, inteligente o creador. Algunos modelos pedaggicos, como la enseanza para la comprensin, estimulan a los estudiantes para que presenten respuestas originales a muchos problemas. Otros, como la estructuracin cognitiva, hacen hincapi en el aprendizaje riguroso y preciso del conocimiento; forman a los estudiantes para resolver con claridad y pulcritud intelectual problemas complejos, pero que tienen una solucin precisa. La pedagoga conceptual se propone formar adultos creadores; por ello, ms que resolver problemas, nos interesa que los estudiantes creen ensayos, obras de arte o artefactos de gran calidad. Es imposible crear sin la capacidad de esfuerzo, tenacidad y tolerancia a la frustracin. Piense en todas las personas que han realizado grandes creaciones, todos ellos han requerido estas actitudes. ste es un enfoque basado en el talento humano, ms que en la creatividad. Los colegios que trabajan con pedagoga conceptual tienen como misin formar profesionales que construyan herramientas para solucionar problemas, en vez de trabajar en labores muy rutinarias. Piense en un empresario, en el director de nuevos productos e inventos, en el coordinador de un equipo de investigacin de un laboratorio, en el director de polticas econmicas de un pas. Todos ellos son creadores: tienen un conocimiento muy estructurado de su disciplina, son capaces de trabajar arduamente para sacar adelante una idea, dependen del conocimiento y de su capacidad para aprender, lideran un equipo o un proyecto. se es el tipo de labores para las que esforzamos por preparar a nuestros estudiantes. En sntesis, la pedagoga conceptual se propone formar a los adultos lderes (creadores) de la sociedad del conocimiento. PAP: nosotros, cuando fuimos estudiantes, no recibimos una formacin como la que ustedes proponen. De hecho, todos los representantes de nuestra generacin no son inventores o escritores, no desarrollan tecnologa, no son gerentes de empresas de conocimiento, y a pesar de ello hemos sido personas exitosas en la sociedad. Pedagogo conceptual: si sus padres los hubieran formado para que ustedes realizaran las funciones que ellos hacan, seguramente hubieran cometido un gran error. Pensar que la vida de nuestros hijos ser como la nuestra es una grave equivocacin. Sus padres y abuelos seguramente trabajaron en labores agrcolas a diferencia de usted, que vive en la ciudad produciendo bienes o prestando servicios. La formacin que usted requiri para poder actuar y trabajar
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en la sociedad fue muy distinta a la que necesitaron sus padres y abuelos. Asimismo, sus hijos vivirn en una sociedad en la cual las personas ms exitosas se dedicarn a crear todo tipo de cosas, desde esculturas, pelculas de cine, juegos de computador, vacunas, etc. Probablemente la prxima generacin no tendr empleos para toda la vida, trabajar en proyectos o realizar los propios. No tendr un horario estricto y un jefe que la vigila y le dice qu debe hacer. Probablemente cree una pequea empresa o labore independientemente o free lance la mayor parte de su tiempo. Tambin es posible que trabaje para empresas que la contrata a travs de internet y que tiene su sede en otro pas. PAP: usted piensa que la vida de nuestros hijos ser mucho ms insegura laboralmente, ms mvil y ms competida? Pedagogo conceptual: ms insegura en el sentido de no tener un empleo estable. Mucho ms mvil, porque trabajarn en muchos proyectos a lo largo de su vida, con personas de otros pases. Mucho ms competida, porque no slo debern competir con las personas de su ciudad, sino del mundo. PAP: para nuestra generacin las actitudes que debe tener un adulto trabajador son muy claras: responsable, excelente habilidad para interactuar con los otros, conocimiento experto de un rea, entre otras. Cules cree, usted, que sern las caractersticas de un trabajador en la prxima generacin? Pedagogo conceptual: en el 2030 ser determinante ser emprendedor y capaz de proponer proyectos. Asimismo, los adultos tendrn que ser mucho ms autodisciplinados, porque ellos sern quienes administren su tiempo y sus recursos. Debern ser ms apasionados, por cuanto emprender un proyecto requiere una alta dosis de compromiso y convencimiento. Actitudes muy diferentes que las necesarias para el desempeo en un empleo. PAP: entonces, cmo deben actuar los padres para contribuir a la formacin, desde esta perspectiva? Pedagogo conceptual: imagine a un nio acostumbrado a que sus padres acepten que cualquier cosa que hace est bien y es premiada. Ahora imagine a uno al que sus padres le exigen que siempre haga su mejor esfuerzo. Cul de los dos tendr mejores oportunidades con relacin a las demandas de una sociedad como la que hemos descrito? PAP: evidentemente, el segundo. Pedagogo conceptual: generalmente se cree que los malos del cuento son los padres autoritarios, porque no nos damos cuenta de que el dao que pueden causar los padres permisivos a sus hijos puede ser igualmente grave..., pero es invisible: usted no ve las lesiones fsicas que les ocasionan, pero s que el estudiante es inseguro, indisciplinado, mediocre, egosta y, adems, tiene problemas para atender. Naturalmente los padres autoritarios son muy lesivos tambin. No resulta nada bueno de un padre que coloca reglas arbitrarias, que no cumple los
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acuerdos a los que llega con sus hijos y que demanda una obediencia incondicional. PAP: se me viene una idea a la mente: nosotros somos una generacin de padres permisivos, que fue formada por unos padres primordialmente autoritarios. Pedagogo conceptual: creo que estamos viviendo un fenmeno pendular, que oscila entre dos estilos de autoridad: el autoritarismo y la permisividad. Los padres sienten que no tienen la autoridad para colocar normas o no saben qu normas se deben colocar. ste no es slo un problema de los padres, sino del sistema educativo en general, que con polticas como las de promocin automtica reducen el esfuerzo de los alumnos para la consecucin de logros mnimos requeridos para aprobar. El problema es que el perjuicio es para los nios y las nias, quienes en realidad estn aprendiendo menos de lo que podran y a quienes se les est formando en la idea de que no importa si te esfuerzas o no..., siempre alcanzars los logros, pero la vida tendr una lgica exactamente contraria. Retomando estas reflexiones, la pedagoga conceptual considera que tanto padres como profesores deben ejercer un estilo de autoridad que llamamos autoritativo, es decir, el equilibrio razonable entre permisivo y autoritario.
La formacin de la afectividad desde la pedagoga conceptual: conversacin con el equipo de religin y formacin de valores
rea de formacin de valores (AFV): hasta ahora la idea que se ha generalizado es que la pedagoga conceptual privilegia la dimensin cognitiva de los estudiantes. Desde cundo ha comenzado a trabajar en valores?
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Pedagogo conceptual: en realidad, la pedagoga conceptual ha abordado la enseanza de valores desde su inicio, primero comenz por los sentimientos, luego sigui con las actitudes y, por ltimo, termin con los valores. La dimensin afectiva adquiere especial importancia, al ver que muchos estudiantes con dificultades acadmicas no presentaban problemas cognitivos, sino afectivos. Comenzamos a indagar en las historias de estos nios y nias, y encontramos que generalmente vivan con un solo padre, y sin hermanos; que pasaban mucho tiempo solos, y que su red de apoyo afectivo era muy dbil. AFV: pero los orientadores y docentes que trabajamos en formacin de valores conocemos esta situacin. Pedagogo conceptual: la mayora de los estudiantes que son atendidos por los orientadores tienen una situacin afectiva difcil. Generalmente los colegios son conscientes del problema, pero no de su magnitud; no conocen cuntos de sus estudiantes tienen padres separados, cuntos son hijos nicos, cuntos han realizado un intento de suicidio, cul es el nmero de nios que se sienten muy solos. AFV: en general, qu muestran las investigaciones? Pedagogo conceptual: el panorama afectivo de los nios es muy complicado, debido a que en las ltimas tres dcadas ha aumentado significativamente el nmero de nios que viven con uno de sus padres. Cerca del 30% de los estudiantes viven esta situacin. As, los nios pasan muy poco tiempo con uno de ellos, especialmente con el padre un hombre que se separa, por lo general, no vive con sus hijos y la mayora termina viendo a sus hijos tres veces al ao . En cuanto a la madre, ella tiene que trabajar ms de ocho horas diarias para aportar en todo o en parte al sostenimiento del hogar. En Colombia, aproximadamente el 30% de las familias est a cargo de una madre cabeza de hogar. En el mundo, sabemos que el nmero de nios menores de catorce aos con depresin se ha multiplicado por veinte con respecto a la ltima generacin. ste es un fenmeno mundial del que no estamos escapando. Adems, esta situacin tiende a agravarse, pues NADIE est formando a nuestros nios para que sean buenos amigos, compaeros, novios, esposos, etc., pues quienes lo hacan (padres, abuelos, tos o primos) ya no existen en su escenario. AFV: es evidente la importancia de aportar educativamente a la dimensin afectiva de nuestros estudiantes. Cmo lo hacen los colegios que trabajan con pedagoga conceptual? Pedagogo conceptual: hemos realizado tres grandes innovaciones que estn teniendo muy buenos resultados en los colegios. Primero, hemos diseado un currculo centrado en competencias afectivas. Segundo, hemos creado una asignatura para desarrollar la inteligencia emocional. Tercero, unificamos el estilo de autoridad de los docentes.
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AFV:
cul es la diferencia esencial entre un currculo centrado en valores, como los nuestros, y uno en competencias afectivas? Pedagogo conceptual: miremos un ejemplo de un logro en valores y otro en competencias: Que el estudiante asuma la actitud de solidaridad. Que el estudiante aprenda a establecer relaciones de reciprocidad, basndose en su conocimiento de las reglas de interaccin entre los grupos de pares, y que se esfuerce por ayudar a los otros. La diferencia es enorme: formar una persona competente afectivamente no es slo lograr que asuma una actitud la solidaridad en nuestro ejemplo, sino tambin debe saber cmo actuar. En suma, comprehender en qu consiste la solidaridad, reconocer una actitud solidaria en los otros y actuar asertivamente. AFV: lo anterior quiere decir que tenemos que ensear nuevas cosas a nuestros estudiantes? Pedagogo conceptual: por supuesto. Imagine a un estudiante que considera que es muy importante ayudar a sus compaeros, pero desconoce todo acerca del funcionamiento de los grupos de pares, usted no llamara a este estudiante competente. Ahora imagine a un estudiante que sepa todo sobre la forma como interacta un grupo de pares, pero no considera importante ser recproco en sus interacciones, tampoco lo llamar competente. Ahora imagine a un estudiante que sabe mucho sobre el funcionamiento de los grupos de pares y, adems, siente la necesidad de establecer vnculos de mutua ayuda, pero no sabe cmo actuar recprocamente, tampoco lo denominar competente. Las tres dimensiones se necesitan: el querer, el saber (sobre el contexto) y el saber actuar. Actualmente para el diseo de los currculos de formacin de valores no se tienen en cuenta las teoras derivadas de los estudios psicolgicos y sociolgicos; tampoco es objeto de enseanza el actuar competentemente. Los programas se centran primordialmente en el querer. AFV: pero no todos los profesores poseen ese conocimiento sobre el saber y el saber hacer, entonces, cmo podran formar personas competentes afectivamente? Pedagogo conceptual: la formacin de actitudes y valores es una tarea que requiere mucha preparacin. No cualquier profesional puede ensear matemticas, qumica o fsica, solamente quienes se han preparado para ello; igualmente, debe ocurrir con la formacin de las competencias afectivas. Lo ideal es incorporar al currculo una asignatura con el propsito especfico de la enseanza de competencias afectivas, y encomendar su desarrollo a especialistas en el rea. AFV: no podra ser la formacin de valores un eje transversal al currculo?
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Pedagogo conceptual: evidentemente la formacin de valores debe promoverse en todas las situaciones escolares, sin embargo, una accin pedaggica sistemtica en competencias afectivas slo es posible si se articula en un rea. AFV: cul es el peso que debera tener esta rea? Pedagogo conceptual: si el tiempo destinado a trabajar el rea se determinara segn el peso que tiene para la vida de individuo las relaciones interpersonales ser buenos amigos, compaeros, novios, esposos, hijos, jefes, empleados, vecinos, ...y el peso de los dominios cognitivos, es evidente que gran parte del xito de un individuo depende de un desenvolvimiento apropiado en el mbito familiar, social y laboral; pero, paradjicamente, en las escuelas ms del 90% del tiempo se destina a las competencias acadmicas: casi la totalidad de las asignaturas estn orientadas a la formacin cognitiva del estudiante. AFV: usted ha mencionado la importancia de ensear a ser amigo, compaero, hijo, etc.; pero no ha mencionado actitudes como ser solidario, ser responsable, honesto. Pedagogo conceptual: es una muy buena observacin. En este aspecto nos diferenciamos de otras propuestas pedaggicas, en cuanto esperamos que nuestros estudiantes, adems de poseer estas actitudes, puedan asumir los roles afectivos que les correspondern en la vida y que lo hagan competentemente. La primera revolucin en la formacin de valores y actitudes la hizo la escuela activa, al establecer que la principal funcin de la escuela debe ser formar actitudes para la vida. Entonces la educacin se volc a formar la autoestima, la solidaridad, el respeto, la autonoma..., casi todo el conjunto de actitudes a los que apuntamos hoy. Desde entonces, no se han realizado avances muy significativos. Promover las competencias afectivas, pensamos, ser la revolucin ms importante de educacin en los prximos diez aos. Sin desconocer la importancia de los debates en torno a la enseanza de las ciencias, las matemticas, la lecto-escritura, actualmente la urgencia es garantizar la vida afectiva de nuestros nios y nias, que estn viviendo un proceso nunca antes visto en la historia de nuestra especie: la disolucin de las familias. Ninguno de nosotros estaba preparado para este fenmeno, por ello todava tenemos un sistema educativo diseado para un escenario en el que los nios tienen abuelos, tos y amigos y, en consecuencia, la escuela se puede dedicar con exclusividad a la enseanza de las ciencias, las artes y la tcnica. No obstante, esa escuela debe cambiar y dar respuesta a un problema de una magnitud no imaginada por los educadores. AFV: esperamos que su sueo de formar adultos competentes afectivamente d buenos resultados.
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Pedagogo conceptual: muchas gracias. Actualmente ms de cinco mil nios estn recibiendo los beneficios de una ctedra dedicada al tema. Es un comienzo esperanzador.
El perfil de los docentes: conversaciones con el rector y el equipo de seleccin
Rector: comencemos por aclarar cules son las responsabilidades de un docente. Pedagogo conceptual: en pedagoga conceptual tenemos dos principios: el primero, que es mucho ms profundo de lo que a primera vista parece, es que la tarea del docente es ensear; la del estudiante, aprender. Lo cual implica no solamente el dominio de un rea del conocimiento, sino el dominio de las didcticas. Por lo tanto, ensear es su primera responsabilidad. En segundo lugar, el maestro, un modelo de ser humano. Significa que el docente es un modelo y no puede renunciar a esta condicin, aunque lo desee. En el momento en el que usted se para frente a un grupo y comienza a conducirlos, usted se convierte en un modelo..., quiralo o no. Y mucho mejor que sea consciente de ello y que lo quiera hacer bien. Rector: volvamos sobre el primer principio, la tarea del docente es ensear; la del estudiante, aprender. Si los estudiantes no alcanzan los logros acadmicos, se debe a que el maestro no hizo bien su trabajo? Pedagogo conceptual: el hecho de que un estudiante no haya aprendido lo esperado puede deberse a que el profesor no ense bien o a que el estudiante no cumpli su parte del acuerdo. Sera responsabilidad del profesor si el estudiante no aprendi por alguna de las siguientes razones: 1. El logro estaba por encima de su zona de desarrollo prxima.
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2. Las nuevas enseanzas no estuvieron asociadas al aprendizaje de un saber hacer. 3. Las enseanzas no tenan relacin con el logro. 4. Las enseanzas no eran las necesarias para alcanzar el logro. 5. No se ejemplific correctamente o suficientemente. 6. No se ense haciendo uso de recursos cognitivos, como ideogramas, mentefactos o diagramas de flujo. 7. No se realiz una actividad para demostrar la importancia de alcanzar el logro. 8. El clima del aula impidi que el estudiante realizara los procesos cognitivos y afectivos para aprenderlas. 9. El docente desarroll la enseanza sin una secuencia clara o pertinente. 10. Los indicadores de evaluacin a travs de los cuales el docente estableci que no las aprendi eran inadecuados. Los docentes no son meros acompaantes del proceso, cumplen funciones intencionales e intervienen activamente. En este sentido, ellos tambin tienen responsabilidades. No es una exageracin cuando decimos que una clase es una pequea obra de arte. Rector: precisemos entonces las responsabilidades del estudiante. Pedagogo conceptual: sta es una idea en la que estamos trabajando recientemente. Se puede pensar que como el docente tiene a su cargo gran parte del proceso pedaggico, el estudiante asume un rol pasivo, carente de responsabilidades. Todo lo contrario. El estudiante tiene un papel muy activo y exigente. Por ejemplo, es el estudiante (y su familia) quien debe hacer la transferencia de lo que aprende a su vida cotidiana. El docente debe lograr que l aprenda las herramientas de la cultura, pero ser responsabilidad del estudiante hacer el esfuerzo consciente y permanente de aplicarlas. Otro ejemplo. Si bien la responsabilidad del docente es mostrar al estudiante que lo que aprender es relevante, ser responsabilidad del estudiante (y de su familia) apasionarse por lo que aprende. De esta manera, un padre de familia no podr decirle a profesor de matemticas: A mi hijo no le interesan las matemticas porque usted no es un buen profesor, pero s podra decir algo como: mi hijo tiene razones para considerar que lo que est aprendiendo no es pertinente. Rector: actualmente se considera que el docente debe ser un experto en su materia y, adems, investigador. Pedagogo conceptual: un buen docente es un experto en ensear. Sera una insensatez pedirle a los docentes que adems de hacerlo estn totalmente actualizados en los avances de su disciplina y que produzcan conocimiento cientficamente validable. As, frente a dos candidatos, elegiremos a aquel que sabe ejemplificar, construir analogas, asumir maduramente su rol de autoridad, formular preguntas y crear un buen clima de aprendizaje. Muchas instituciones educativas, entre
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ellas las universidades, se enfrentan a una encrucijada sin aparente salida: conseguir excelentes profesores que a la vez demuestren ser excelentes investigadores. Rara vez se cumplen estas dos condiciones aun cuando existan excepciones que confirman la regla. Rector: usted deca que el docente, adems de ensear, deba ser un modelo de ser humano. Qu implicaciones tiene esta idea en el quehacer del docente? Pedagogo conceptual: aprendemos los valores y las actitudes de lo que vemos que los otros hacen y no de lo que nos dicen que hagamos. Nuestros estudiantes pasan ms tiempo con los profesores que con cualquier otro adulto. As, el profesor de matemticas, filosofa, historia, etc. son modelos de actitudes y valores, positivos y negativos, quiranlo o no. Ser docente lleva implcito ser un modelo de adulto. Por esa razn, para nosotros es muy importante que nuestros docentes establezcan una adecuada relacin de adulto-nio o adulto-adolescente. Cuando el profesor intenta ser amigo de sus estudiantes, la relacin adulto-adulto se desvirta y se convierte en relacin adolescente-adolescente. Ser docente implica tambin asumir funciones que requieren autoridad: debe sancionar y premiar a los estudiantes, decidir en qu momento se hacen las actividades, imponerse sobre algunos estudiantes cuando estn perjudicando a todo el grupo, realizar las evaluaciones, etc. Lo peor que puede hacer un docente es no asumir su rol de autoridad, as como es grave para los hijos que un padre no asuma su autoridad. Si un docente logra volverse amigo de sus estudiantes, ellos (los estudiantes) ganarn un amigo..., pero perdern un profesor. Evidentemente es un mal negocio para los estudiantes. Rector: pero, sta es una idea que va en contrava de la poca? Pedagogo conceptual: sta es una diferencia muy importante con el perfil de profesor en enseanza para la comprensin, que plantea que el profesor podr conocer ms a sus estudiantes si crea relaciones de amistad, habla de la vida privada y de la familia de sus estudiantes. Ellos consideran que esto les da una ventaja importante como docentes. Por el contrario, nosotros pensamos que son mucho mayores las desventajas de hacerse amigo de los estudiantes que las ventajas. Asimismo, tengo la impresin de que aun aquellos quienes asumen que deben establecer relaciones horizontales con sus estudiantes, en la prctica no lo hacen. Esto es peor para la formacin de valores, porque genera una disonancia entre lo que creen, predican y lo que hacen. Pero tambin es cierto que estamos viviendo una poca de figuras de autoridad desdibujadas, de ndole permisiva, lo cual no es una situacin prometedora para nuestros estudiantes. Rector: adems de asumir su rol de autoridad, sin ser permisivos, y obviamente sin caer en el extremo del autoritarismo, qu otras caractersticas tienen los profesores de pedagoga conceptual?
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Pedagogo conceptual: para nosotros la exigencia es un pilar muy importante para la calidad educativa. Si un colegio demanda poco, es casi imposible que logre buenos resultados acadmicos y afectivos. Por eso nuestros profesores son autoexigentes, son personas que dan y piden mucho y, en esa medida, pueden hacer lo mismo con sus estudiantes. Son personas disciplinadas, que tienen hbitos claros y permanentes en su vida; lo contrario a personas despreocupadas, incumplidas y carentes de hbitos de vida. De igual manera, son personas maduras afectivamente, que saben qu tipo de mujeres o de hombres son, que tienen una vida familiar organizada o que la quieren formar, que saben qu los hace felices, que cuentan con una formacin ideolgica y que poseen creencias claras y profundas.
Principios didcticos: conversaciones con un docente
Docente: la mayor parte de nuestra vida como educadores la pasamos en un saln de clase, dictamos entre 1.000 y 1.200 horas en un ao escolar! Pero, paradjicamente, carecemos de propuestas sistemticas para las prcticas de aula. Pedagogo conceptual: tiene toda la razn. Es increble observar que las discusiones pedaggicas se concentran muy poco en las prcticas en el aula. Hasta hace muy poco tiempo, tres o cuatro aos, el equipo de pedagoga conceptual ha comenzado a enfrentarse a una pregunta difcil: cmo debemos ensear? Cmo se desarrolla una clase? Uno de los principios didcticos ms importantes de la pedagoga conceptual propone que lo ms valioso que podemos lograr como educadores es que
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nuestros estudiantes APRENDAN A HACER ALGO, BASNDOSE EN UN CONOCIMIENTO, CON UNA ACTITUD U ORIENTADOS POR UN VALOR. Este principio, retomado por la educacin de competencias, contiene mucha sabidura, por eso voy a mostrarle cmo naci: la educacin tradicional privilegi la enseanza de informacin, principalmente de datos (fechas, nombres, medidas, etc.). Posteriormente, dimos un paso hacia la enseanza de contenidos estructurados significativamente: nacieron los mapas conceptuales, los mentefactos conceptuales y otros sistemas para representar ideas. Pero no basta con tener ideas organizadas (conocimientos, comprensiones, representaciones, o como se les quiera llamar), el nuevo reto ha sido lograr que los estudiantes aprendan a usar el conocimiento, es decir, que aprendan a concluir, investigar, proponer, argumentar, conquistar, enamorar, preguntar, leer, etc. Durante muchos aos, la pedagoga conceptual se concentr en cmo seleccionar y organizar la informacin para hacerla comprensible, rigurosa y significativa para los estudiantes; en consecuencia, nacieron los instrumentos de conocimiento nociones, proposiciones, conceptos, precategoras, estructuras formales, y sus adelantos se cristalizaron en los mentefactos (representaciones de los instrumentos de conocimiento) y en el modelo del hexgono pedaggico. Recientemente, y como resultado de esta misin de ensear a hacer con el conocimiento, naci la teora de las seis lecturas y su evolucin: el modelo del lector ptimo, para ensear a leer y a aprehender conocimiento acadmico. Por todo lo anterior, y despus de este parntesis histrico, un principio sobre la prctica de aula, que se deriva del ms general, es que cualquier clase que usted realice con pedagoga conceptual, debe proponerse que los estudiantes aprendan a hacer algo, aprendan algo sobre algo, y aprendan o valoren algo. Buscamos que los estudiantes aprendan a hacer algo con el conocimiento, orientados por un valor. Los profesores que trabajamos con pedagoga conceptual tenemos un lema: no pisar el saln de clases sin tener claro si lo que queremos es formar un valor, desarrollar una destreza o a ensear un instrumento de conocimiento. Por lo tanto, lo primero que hace un pedagogo conceptual es presentar el propsito idealmente debe escribirlo en el tablero. Para nosotros es muy importante que los estudiantes comprendan qu espera el profesor de ellos en esa clase. Esto marca una diferencia con muchos docentes que entran a la clase a construir el conocimiento con los estudiantes, a acompaarlos en su proceso de investigacin o a crear una experiencia de aprendizaje natural. Presentado el propsito, el docente debe convencer a los estudiantes sobre la importancia de alcanzar el logro. Aqu radica el punto clave de la motivacin.
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Un alumno puede asistir a clase por alguna de tres razones: porque le toca, porque se va a divertir o porque va a alcanzar una meta importante. Muchos profesores consideran, equivocadamente, que el inters en el tema se genera haciendo clases chveres (juegos, concursos, chistes, clases al aire libre, etc.) y fracasan cuando exigen a sus estudiantes seriedad, concentracin y responsabilidad. Tarde o temprano terminan obligando a los estudiantes a asistir a clases o se convierten en recreadores. A diferencia, nosotros, para ensear un conocimiento, preparamos un conjunto de argumentos que muestran la importancia de alcanzar el propsito de la clase, presentamos el porqu es relevante aprender ese conocimiento. Si los estudiantes asumen que el conocimiento es pertinente, estarn dispuestos a aprenderlo..., y mucho mejor si adems se divierten. Observe que de esta manera la diversin nunca es el fin, sino un catalizador del aprendizaje. Adquirir la disciplina de argumentar las razones por las cuales un conocimiento es pertinente nos permite tambin dictarla mejor, porque estamos convencidos de hacerlo. Es muy fcil que uno como profesor, que dicta 25 horas de clase a la semana, tarde o temprano, termine enseando lo que le toca sin preguntarse por qu va a ser valiosa esta clase para mis estudiantes. Nosotros pensamos que gran parte de la motivacin de un estudiante depende del profesor, de su pasin por el conocimiento y de su capacidad para cautivar el inters del estudiante. La familia desempea tambin un papel importante en la motivacin del estudiante, especialmente si ste es menor de catorce aos. Asumir este principio obviamente nos obliga a exigirnos mucho ms como docentes. Docente: una vez presentados los propsitos y los argumentos sobre la pertinencia del conocimiento que se va a aprender, qu debe hacer el profesor? Pedagogo conceptual: el profesor inicia el desarrollo de la enseanza, bien sea afectiva, cognitiva o expresiva. Si el propsito es cognitivo, por ejemplo, que los estudiantes comprendan las caractersticas que diferencian a un sistema poltico democrtico de uno autocrtico, el docente escoger el instrumento de conocimiento adecuado para este objetivo (una nocin, proposicin, concepto, precategora, estructura formal). En este caso el docente emplear un concepto. Posteriormente, seleccionar la didctica para ensear este instrumento de conocimiento. Cada instrumento de conocimiento puede ensearse a travs de varias rutas didcticas. Una didctica es una secuencia de pasos para ensear algo por medio de una lgica que facilita el aprendizaje. En el desarrollo de una didctica se exponen preguntas, ejemplos, explicaciones, analogas, entre otras actividades pedaggicas que ponen a funcionar la mente de los estudiantes.
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Docente: por lo anterior, derivo que es el docente, ms que los estudiantes, quienes determinan lo que ocurre durante la clase. Es esto correcto? Pedagogo conceptual: el docente planea su clase, es completamente directivo y no la acompaa. l sabe cules son las ideas que se ensearn, los ejercicios ms eficaces que realizarn, las analogas que emplear, etc. Similar a un entrenador de un equipo de alto rendimiento: no se limita a observar cmo juega el equipo, tampoco les pregunta qu quieren hacer hoy?, por el contrario, disea el entrenamiento, lo conduce y se responsabiliza por los resultados. Docente: los educadores pueden trabajar con proyectos? Pedagogo conceptual: por supuesto, siempre y cuando tengan muy claro cul es el objetivo pedaggico que buscan y cules son los instrumentos de conocimiento implicados en el desarrollo del proyecto. La idea de los proyectos es muy buena..., tan buena que muchas veces, equivocadamente, el proyecto se convierte en el fin y no en el medio. Docente: cmo sabemos que la fase de enseanza est terminando? Pedagogo conceptual: idealmente, en la fase final, un docente de pedagoga conceptual enfrenta a los estudiantes a la solucin de problemas que requieren emplear lo aprendido. En esta etapa lo aprendido se transfiere a la realidad, es decir, se da el cierre de los aprendizaje a travs de esquemas de sntesis para nosotros un buen profesor se caracteriza, entre otras cosas, por la utilizacin de esquemas grficos para organizar las ideas. Adems, nuestros docentes retroalimentan a los estudiantes; le destinamos unos minutos de la clase para decirles qu consideremos pertinente y cmo lo hicieron: qu estuvo muy bien, qu falta mejorar, qu esperamos de ellos para la prxima sesin. Docente: esta secuencia es igual en todos los grados o depende de la edad? Pedagogo conceptual: es una muy buena pregunta. Una de las caractersticas ms importantes de la pedagoga conceptual es que tiene en cuenta el desarrollo intelectual y afectivo de los estudiantes. En ninguna otra didctica contempornea es tan importante la forma como cambia la manera de aprender de un nio entre los cinco a los siete aos, de los diez a los doce, etc. En este sentido, la secuencia general de una clase es la misma, pero los instrumentos de conocimiento, las competencias afectivas y expresivas que se emplean en una clase son muy diferentes. Por ello es fundamental identificar si los estudiantes han logrado un nivel de desarrollo intelectual y afectivo nocional, proposicional, conceptual, para que basndonos en ello diseemos las unidades de aprendizaje.
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Cmo se disea una clase: conversaciones con un docente
Pedagogo conceptual: imagine que usted es un profesor de competencias afectivas y les ensea a los nios de nueve aos a hacer amigos en el marco de una asignatura llamada Amigologa. Selecciono este ejemplo poco convencional para mostrarle que en cualquier rea, matemticas, ciencias, humanidades, artes, el proceso con el que se disea una clase es el mismo. Son tres las preguntas que todos los pedagogos conceptuales resolvemos cuando estamos en la primera fase de la planeacin de una clase. La primera, qu quiere que sus estudiantes aprendan a hacer en el bimestre? Docente: respondindole como si fuera el profesor de Amigologa, mi propsito es que los estudiantes aprendan a identificar a los lderes de un grupo, esto es, nios que son amigos, pero que a la vez no lo son. Pedagogo conceptual: est muy bien. Supongo que si sus estudiantes aprenden a hacer esto lograrn integrarse ms fcilmente a grupos nuevos y hacer amigos en ese grupo. Sin duda, es una competencia afectiva de la que muchos carecimos en nuestra infancia y, por lo tanto, ser muy importante desarrollarla. Ahora la segunda pregunta: qu deben comprender sus estudiantes para poder identificar a los lderes de un grupo de amigos? Docente: considero que es muy importante que ellos comprendan cules son las caractersticas que hacen que un lder se diferencie de otros roles que pueden asumir los nios en sus grupos de amigos.
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Pedagogo conceptual: est muy claro: ellos necesitan comprender el concepto lder. Ahora vamos con la tercera pregunta, que es un poco ms difcil: con qu actitud espera que sus estudiantes se acerquen a un grupo e identifiquen a sus lderes? Docente: se refiere a la manera como un estudiante asume la tarea de identificar a los lderes de un grupo? Pedagogo conceptual: exactamente. Esperara que no lo hicieran de cualquier manera, sino asertivamente, es decir, que hicieran las preguntas en el momento adecuado, sin entorpecer las relaciones entre el grupo y de una manera cordial. En sntesis, que los alumnos aprehendan a identificar a los lderes de un grupo de amigos, basndose en el conocimiento de las caractersticas que diferencian a los lderes de otros roles, y a actuar asertivamente. sta no es una afirmacin cualquiera, es un objetivo de aprehendizaje,3 con h intermedia. ApreHender en pedagoga conceptual significa no simplemente aprender algo o aprender un concepto o una actitud, sino aprehender una competencia integralmente. Docente: por qu stas son las preguntas y no otras? Pedagogo conceptual: basados en las teoras neuropsicolgicas del aprendizaje derivamos que la mente humana funciona a travs de tres grandes sistemas: el afectivo, el cognitivo y el expresivo,4 los cuales interactan en todos los aprendizajes escolares. Cuando un estudiante aprende a calcular un promedio, su sistema expresivo interviene en la comprensin de los pasos para hacerlo (saber hacer); su sistema cognitivo, en la comprensin de las diferencias entre un promedio y otras medidas de tendencia central, y su sistema afectivo, al esforzarse por ser riguroso en las soluciones que requieren calcular promedios. Este principio empata muy bien con la definicin de pedagoga conceptual sobre lo que es una competencia: un saber hacer, con el saber, orientado por un querer. Observe que en esta definicin se articulan las tres dimensiones de una competencia y de la mente humana: expresiva (saber hacer), cognitiva (saber) y actitud (querer). Por lo tanto, formar personas competentes, implica que establezcamos, y alcancemos, logros en cada una de las tres dimensiones. Hace unos meses, Estela, una profesora que ensea a nios y nias de doce aos, despus de diez minutos de transcurrida la clase, se dio cuenta de que ellos no estaban tomando apuntes e indag por qu estaba sucediendo esto. Para su sorpresa, los estudiantes le contestaron que ella todava no les haba dicho cul era el propsito de esa clase. Este suceso ilustra una idea muy importante
3
De Zubira, M., Estructura de la pedagoga conceptual, en Pedagoga conceptual. Desarrollos filosficos, pedaggicos y psicolgicos, Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino, Fundacin Alberto Merani, Bogot, 2002, p. 32. 4 Ibid., p. 19.
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para la pedagoga conceptual, tomada de la neuropsicologa del aprendizaje: el cerebro no est diseado para aprender temas, sino para alcanzar objetivos. Por esta razn, todas nuestras clases inician con un propsito, no con un tema. Tenemos la disciplina de hacernos estas preguntas para no caer en un error muy tentador: dictar y dictar clases sin saber muy bien para qu lo estamos haciendo. Docente: la estrategia se disea para que en una misma clase se logren los propsitos afectivos, cognitivos y expresivos? Pedagogo conceptual: por lo general, dedicamos algunas clases para alcanzar la dimensin afectiva del propsito, otras las enfocamos en la dimensin cognitiva y otras ms la orientamos a la dimensin expresiva. En el caso del ejemplo que estamos analizando, se prev un tiempo para explicitar la importancia que tiene para la vida de todo ser humano el saber reconocer el rol que asume un lder. Unas clases estn dedicadas a comprender las caractersticas de los lderes y los tipos que existen; luego este conocimiento se relacionar con otro de tipo expresivo: cules son las estrategias para identificar el lder de un grupo y, posteriormente, se dedicarn horas de clase para que los estudiantes aprendan a identificar lderes asertivamente. Dedicarle horas de clase a la enseanza de valores y actitudes es una caracterstica nica de la pedagoga conceptual y, por ello, es un modelo pedaggico estructural-afectivo. Al disear y realizar clases sobre cada dimensin de una competencia: cognitiva, afectiva y expresiva, hemos logrado muy buenos resultados en la educacin integral. Docente: despus de establecer el propsito de aprehendizaje, cul es el siguiente punto de llegada en el camino de disear una clase? Pedagogo conceptual: el paso siguiente consiste en establecer los indicadores de desempeo. stos son los comportamientos observables que nos permitirn determinar qu tanto hemos logrado que los estudiantes aprehendan la competencia. Por ejemplo, si un estudiante puede identificar los lderes en una pelcula y clasificarlos segn su tipo, entonces ha comprendido las caractersticas de los lderes (desempeo cognitivo). Si es capaz de escribir una cartilla para ensearle a otros nios cmo se identifica un lder, entonces ha comprendido las estrategias para identificar los lderes de un grupo (desempeo expresivo). Si en el recreo logra integrarse a un grupo de nios del que no es amigo, entonces ha aprendido a hacerlo asertivamente. Cada dimensin del propsito de aprehendizaje tiene sus respectivos indicadores de evaluacin por desempeos. Docente: entonces, un estudiante que comprenda las caractersticas del concepto lder y sus tipos, y las estrategias para identificarlos, pero no lo haga asertivamente, no alcanzar el logro?
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Pedagoga Conceptual
Pedagogo conceptual: por lo menos, no obtendr la calificacin de excelente, y ser valorado con sobresaliente o un aceptable. Docente: es la dimensin afectiva la que determina que el desempeo de un estudiante sea considerado excelente o no? Pedagogo conceptual: s. Cuando los estudiantes han logrado desempearse acorde con una actitud y con un valor, han alcanzado el punto ms alto de aprehendizaje. Asumir actitudes es el fin ltimo del proceso de enseanza de instrumentos de conocimiento con sus respectivas operaciones intelectuales y, asimismo, es lo ltimo que logran los estudiantes despus de realizar un excelente proceso de aprehendizaje. Para decirlo en otras palabras, la diferencia entre un buen estudiante y un estudiante excelente consiste en que el primero comprende muy bien y aprende a hacer, el segundo asume actitudes (respeto, autoexigencia, solidaridad, etc.). A diferencia de otras posturas pedaggicas, para la pedagoga conceptual las actitudes son el punto de llegada (y no de partida) del proceso de enseanza-aprendizaje. Esto muestra una vez ms la importancia que tiene para nosotros la dimensin afectiva. Docente: despus de que se han definido los indicadores de desempeo, qu sigue en el proceso de diseo de una clase? Pedagogo conceptual: si usted se pregunta en esta clase debo lograr que mis estudiantes comprendan algo sobre algo, reconozcan la importancia de algo o aprendan a hacer algo? Si usted contesta que comprendan algo sobre algo, entonces estar trabajando sobre la dimensin cognitiva; si contesta que reconozcan la importancia de algo, ser una clase afectiva, o si contesta que aprendan a hacer algo, entonces ser una clase expresiva. Supongamos que usted dictar una clase para que sus estudiantes comprendan las caractersticas de un lder. Un docente con conocimientos bsicos de pedagoga conceptual elaborar un mentefacto conceptual5 como el siguiente:
De Zubira, Pedagogas del siglo XXI, op. cit., pp. 209-227.
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El mentefacto conceptual anterior es un sistema de pensamientos (proposiciones). La belleza de los mentefactos est en su simplicidad y en ser esquemas grficos. Un mentefacto como ste es muy fcil de evocar. Si usted lo estudia unos minutos, lo podr retomar mentalmente frente a una situacin problema, o al momento de exponer el tema, o en una situacin que requiera la aplicacin del concepto. Las ideas que condensa son las siguientes: P1 (proposicin 1): lder es uno de los roles que asumen uno o varios miembros de un grupo. No existen lderes sin grupo. P2 A diferencia de los novatos y de los cooperadores pasivos, que son otros roles que una persona puede asumir en un grupo, los lderes congregan a los miembros del grupo. P3 Los lderes, a diferencia de los novatos y de los cooperadores pasivos, orientan el actuar del grupo. P4 Existen dos formas de ejercer el rol de liderazgo: afectivo e instrumental. P5 Los lderes afectivos cumplen funciones como apoyar y motivar a los miembros del grupo; mientras que los instrumentales plantean las estrategias y tienen conocimientos tcnicos sobre cmo hacer una cosa importante para el grupo (izar una carpa, prender una fogata, etc.). As, aprehender el concepto lder puede requerir unas dos a tres clases. Docente: por qu lleva tanto tiempo que los estudiantes aprendan las proposiciones del concepto? Pedagogo conceptual: porque no se trata de que aprendan las proposiciones, sino que las aprehendan. Para ello deben hacer ejercicios, resolver problemas, discutir cada una de las proposiciones, buscar ejemplos en los que stas se cumplan o no.
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Pedagoga Conceptual
Docente: si mi propsito es que los estudiantes comprehendan algo, entonces empleo un mentefacto nocional, proposicional, conceptual o precategorial. En el ejemplo usted utiliz un mentefacto conceptual, pero al comprender el concepto no garantizo que mis estudiantes puedan aplicarlo efectivamente a una situacin concreta. Pedagogo conceptual: para ensear saberes hacer empleamos flujogramas. Un flujograma representa una secuencia de acciones, en el cual se especifica qu se debe hacer primero, qu despus y qu hacer si ocurren ciertas condiciones. Por ejemplo, para que los estudiantes aprendan a identificar a un lder deben realizar los siguientes pasos:
El anterior es un flujograma bsico que se puede hacer mucho ms complejo, dependiendo de la edad del estudiante. Recordemos que el punto al que de debemos llegar es que los estudiantes aprendan a identificar a los lderes de un futuro grupo de amigos, basndose en el conocimiento de las caractersticas que diferencian a los
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lderes de otros roles, esforzndose por ser asertivos. En consecuencia, lo que le debemos ensear ahora a los estudiantes es a realizar este procedimiento asertivamente. Lo primero que debemos hacer es definir qu entendemos por identificar el lder de un grupo asertivamente: 1. Que las personas del grupo no se sientan invadidas en su espacio. 2. Indagar sobre la estructura del grupo en el momento adecuado y no en medio de una actividad. Luego, diseamos una sesin de modelacin-simulacin, que consiste en mostrar a los estudiantes cmo se hace correctamente, en varios casos ilustrativos. En la sesin de modelacin el profesor o algn estudiante intentar hacerlo lo mejor posible, al tiempo que hace hincapi en las caractersticas de la asertividad. Posteriormente (simulacin), los estudiantes intentarn hacerlo, recibiendo retroalimentacin del profesor y de sus compaeros. Docente: es decir que alcanzar un propsito como ste nos ha tomado unas seis sesiones en las cuales la responsabilidad del docente ha sido ensear lo fundamental. Entiendo que los docentes de pedagoga conceptual no acompaan el proceso de aprendizaje, sino que lo administran y dirigen. Entiendo lo que significa ensear integralmente trabajando por dimensiones afectiva, cognitiva y expresiva. Entiendo la gran importancia que tiene el componente afectivo en el acto pedaggico; pero no como un recurso, sino como una finalidad. Comprendo lo que significa ensear instrumentos de conocimiento y la potencia que tienen para cristalizar informacin esencial. Sin duda, esta ltima parte de la conversacin ha sido muy enriquecedora, muchas gracias. Pedagogo conceptual: muchas gracias a usted.
Bibliografa
De Zubira, M., Estructura de la pedagoga conceptual, en Pedagoga conceptual. Desarrollos filosficos, pedaggicos y psicolgicos, Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino, Fundacin Alberto Merani, Bogot, 2002. ________, Pedagogas del siglo XXI. Mentefactos I, el arte de pensar para ensear y de ensear para pensar, Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino, Fundacin Alberto Merani, Bogot, 1998. 296
PEDAGOGA
AFECTIVA
Pedagoga Afectiva
os aos continuos de trabajo y reflexin sobre las pedagogas y las didcticas, con un maravilloso y comprometido equipo de los mejores representantes de variadas pedagogas y didcticas contemporneas, me dejan un profundo sinsabor respecto a la pertinencia humana de la educacin que reciben nuestros nios y jvenes. S, su pertinencia humana, esto es, si la educacin como hoy se aplica favorece el bienvivir individual y social o nicamente est de lado del trabajo, orientada al trabajo tcnico, tecnolgico o profesional. Estos dos aos de reflexin conjunta me muestran cmo, sin excepcin, todas las vertientes pedaggicas y didcticas de hoy rinden culto a la formacin cognitiva, al conocimiento, a las competencias intelectuales y a nada ms. Y aunque no se capte de inmediato pues somos ciegos a nuestra poca, el presente nos encandila, ha habido un extremo viraje en los propsitos educativos de los ltimos doscientos aos. La educacin griega promovi la armona fsica, intelectual y axiolgica, al contrario de la reevolucin industrial y el capitalismo. stos, con su sistema econmico y sus valores, permearon todas las esferas y las instituciones sociales, incluida por supuesto y en primersimo lugar la institucin educativa, sus ideales y propsitos, para privilegiar el trabajo. La entrada en 1770 del capitalismo y de sus bulliciosas fbricas
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exigi modificar el sentido educativo del humanismo y enfocarlo hacia lo laboral; no haba tiempo que perder en trivialidades humanistas. El proceso fue rpido y acompa a las demandas especficas. Las primeras dcadas se dedicaron a formar operarios (tcnicos); las siguientes, dada la sofisticacin creciente de la maquinaria, ingenieros (tecnlogos), y, por ltimo, para administrar personas por centenares o miles de miles, administradores, economistas e ingenieros industriales (esto es, profesionales). Los efectos estn a la vista, si bien permanecen ocultos ante la mirada ingenua. Una vez expandido el sistema econmico capitalista para el nio y la nia urbana pues los nios campesinos se debaten entre el abandono y la miseria, la nica opcin es educarse con la esperanza vuelta hacia un futuro puesto laboral, a tres dcadas de distancia; cuando menos as piensan los padres, quienes sufragan las onerosas pensiones. Y con razn. La competencia es tal que cuando los padres matriculan a su primer hijo en la guardera interrogan si ensean lectura precoz, matemtica precoz e idiomas extranjeros intensivos, con preferencia del ingls. Ellos siguen los dictados de las nuevas empresas. Los padres actan con plena conciencia, pues aunque su pequeo beb se tambalee todava sobre sus frgiles piernas, treinta aos adelante leer a enorme velocidad, comprender matemticas avanzadas y hablar ingls le abrirn o le cerrarn por siempre las puertas laborales (la tragedia). Ellos destinan con conocimiento de causa a su pequeo beb a engranar el futuro mercado que comercia mano de obra fresca y cerebros bien entrenados durante treinta aos, a costa de los sacrificados padres (demasiadas veces la madre... sola); quienes se extinguen ante la obviedad de las reglas capitalistas antiafectuosas y crueles que estudian los economistas con pasin perversa. No haba de otra. Expandida la implacable lgica capitalista a la educacin, los colegios, que superviven gracias a los padres, mediante el pago de pensiones y matrculas (sin contar los maltratantes bonos imposibles de erradicar) o como contribuyentes, deben satisfacer la demanda de matemticas avanzadas, ciencias, idiomas y las disciplinas sociales que soportan las ciencias econmicas y administrativas... O deben cerrar. Las leyes econmicas del capitalismo son inobjetables: todos los colegios encarrilan sus enseanzas y sus propsitos hacia un nico horizonte: la universidad, lugar en el que en vez de reflexionar y conceptualizar los grandes temas filosficos, mdicos y jurdicos, abri sus salones a las ingenieras y se arrodill, sin remedio, a la economa y las ciencias administrativas. Los padres (casi siempre las madres) que soportan los costos educativos no inversiones, junto con los empresarios, presionaron al colegio a colocar cursos y reas curriculares de matemticas, ciencias naturales, idiomas y disciplinas sociales; mientras que todo lo dems, la educacin artstica, la educacin fsica, la msica, la educacin moral, se vio en la obligacin de salir o de reducirse a su nfima expresin.
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Pedagoga Afectiva
Desde la guardera no exagero, revise los estndares recientes del Ministerio de Educacin Nacional (MEN), articulan el currculo las reas con relevancia universitaria, laboral, por ende. Matemticas en primer y omnmodo lugar, ciencias naturales en segundo y resaltado lugar, lenguaje y ciencias sociales en tercero y cuarto lugar, respectivamente. Las bellas artes, la esttica, la educacin fsica, la educacin manual, y ni que decir la formacin del carcter, por mencionar antiguas reas curriculares, deben desaparecer de escena por siempre o pasar al cuarto de San Alejo. Hasta la misma psicologa cognitiva la segunda mitad del siglo XX en ausencia de una psicologa afectiva apoy la mutacin en los propsitos educativos. Apoy la reorientacin de la educacin desde prvulos hasta el doctorado y la canalizacin hacia la formacin laboral y el trabajo, no el encauzamiento hacia la vida, como pretendieron los griegos y luego el Renacimiento. Ya no. Al menos eso me indica el revisar con paciencia y mtodo las pedagogas y didcticas contemporneas, sus propsitos y enseanzas; salvo las pedagogas activas valientes en sus propsitos humanistas. Esta seccin conclusiva del libro Enfoques pedaggicos y didcticas contemporneas es el lugar perfecto para reflexionar crticamente sobre el norte del sistema educativo. No para analizar si los fraccionarios se ensean en tercer o en cuarto grado, una idiotez, o cmo ensear la nocin masa, las capitales de ciudades o los adverbios de lugar y modo, otra idiotez. No, los estndares lo denuncia siempre la pedagoga conceptual plasman unos propsitos casi siempre indecibles, que timonean en realidad la educacin, simplemente plasman esos anhelos ocultos de cierto grupo humano. De preocupar a la educacin el futuro humano de cada pequen cumplido su segundo mes de vida, tiempo que regalan las empresas a las sacrificadas y ltimas madres que ingresa a sus aulas, apuntara a su felicidad, a que encontrara su camino y su rumbo como persona amable, generosa, apasionada. No se empeara nicamente en instruirlo hacia el trabajo, como describe Aldous Huxley en Un mundo feliz... Mundo feliz armado de humanos infelices. Adems, hoy es posible apuntar hacia la felicidad. Contamos con una herramienta desconocida por los viejos pedagogos de la escuela nueva: saber a ciencia cierta qu hace feliz o infeliz a los seres humanos. Investigaciones recientes sobre la felicidad o infelicidad dan pistas enormes. Indican, por ejemplo, cmo:
Las relaciones sociales son una fuente fundamental de felicidad, de disminucin de la angustia y de salud. Los mayores beneficios provienen del matrimonio y
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de otras relaciones ntimas de confianza y de apoyo [...] Las relaciones aumentan la felicidad porque producen alegra, proporcionan ayuda y realizan actividades agradables en comn. Reducen los efectos de la tensin mediante el incremento de la autoestima, la eliminacin de las emociones negativas y la provisin de ayuda para resolver problemas.1
Hoy se sabe a plenitud el valor de las competencias afectivas. Mientras millones de nios y jvenes, desde las siete de la maana hasta bien entrada la tarde, estudian el cuadrivio occidental: matemticas, ciencias naturales, idiomas y ciencias sociales; nada estudian en absoluto de competencias sociales, fuente bsica de felicidad, de disminucin de la angustia y privilegio de salud. Ser un mero hecho casual? No. Este hecho lo causa la demanda explcita de mano de obra calificada en institutos tcnicos, tecnolgicos y en universidades profesionales, por las empresas que jalonan la economa local, nacional, regional y mundial. En pleno apogeo del capitalismo, las empresas dictan el sentido y el propsito del sistema educativo, que evalan agencias internacionales que publican los desempeos locales, nacionales, regionales y mundiales con pruebas de competencias en matemticas, en ciencias, en idiomas y en sociales. Casualidad? De ninguna manera. En contrapartida al espritu capitalista hegemnico, est hoy ms vivo que nunca el ideario de los pedagogos activos revise el segundo captulo del presente libro contra la rancia y omnmoda pedagoga tradicional, que mejor debiera llamarse pedagoga industrial, por arrodillarse a los anhelos, a las ilusiones y a los deseos del capitalismo industrial, nunca a los de la sociedad tradicional de la familia, a los nexos afectivos y a la comunidad de reciprocidades. Sociedad tradicional hoy doblegada por la furia econmica y tecnolgica prepotente. Al contrario de una seudopedagoga tradicional, la pedagoga industrial que sufrimos hoy y de nios promueve la disciplina, el aprendizaje memorstico y la verticalidad autoritaria, no por un descuido involuntario de las funciones mentales superiores, sino para preparar a los operarios y posteriores tcnicos, tecnlogos y profesionales que van a servir a los anhelos, ilusiones y deseos de las empresas, para quienes la formacin humana es cuestin secundaria. Tan secundaria que un estudio de valores y actitudes en 6.500 nios colombianos de tercero y cuarto de escolaridad primaria, donde particip la Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual Alberto Merani con el MEN de Colombia, arriba a conclusiones afectivas desalentadoras. Las competencias afectivas interpersonales son deficientes en uno de cada cinco estudiantes (23% segn las respuestas de los nios, 21%
1
Argyle, Michael, La psicologa de la felicidad, Alianza, Madrid, 1987, p. 50.
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segn sus profesores). Las competencias afectivas intrapersonales son deficientes en uno de cada cuatro estudiantes (22% segn las respuestas de los nios, 37% segn sus profesores). Este ltimo dato indica que para los profesores uno de cada tres alumnos lo percibe muy poco dotado para interactuar consigo.
La pedagoga afectiva representa un desarrollo de la pedagoga conceptual, cuyo propsito es educar individuos felices mediante enseanzas afectivas relevantes
Propsito de la educacin
Contra el espritu racionalista y cognitivista dominante en las pedagogas y didcticas actuales, Fernando Savater considera que Una de las principales tareas de la enseanza siempre ha sido promover modelos de excelencia y pautas de reconocimiento que sirvan de apoyo a la autoestima de los individuos.2 Es demasiado optimista. Contra la educacin racionalista y cognitivista, el tambin filsofo espaol Jos Antonio Marina reivindica los sentimientos y afectos humanos: No es que nos interesen nuestros sentimientos, es que los sentimientos son los rganos con que percibimos lo interesante, lo que nos afecta. Todo lo dems resulta indiferente. 3 En efecto, los sentimientos y su educacin, la educacin sentimental, no es cuestin para telenovelas, como de ocasin se presenta, sino el ncleo de una educacin humana, humanista, orientada no a formar futuros trabajadores, sino mejores seres humanos integrales. Propsito humanista para el cual descifrar, potenciar y desarrollar los sentimientos humanos individuales pasa a primera lnea. Sin ellos y sus correspondientes competencias instrumentales y operacionales, por ms conocimientos de matemticas, ciencias, idiomas o sociales que se posean, cada estudiante sera incapaz de discernir lo interesante, lo que le afecta, al carecer del rgano que orienta su vida, y quedara en condicin miserable de autmata laboral. Jos Antonio Marina prosigue: ...los sentimientos nos dicen algo sobre nosotros y sobre el mundo en que vivimos. Para los seres inanimados, la realidad entera carece de inters, utilidad o belleza. Ni siquiera este alta mar tan cercano que amenaza con tragarla, aterra a la tierra. La costa sigue acostada a su lado, tan tranquila. Los vientos no castigan, al agua, ni es el amor lo que encrespa las mareas. 4 Ni que decir, hay
2 3 4
Savater, Fernando, El valor de educar, Ariel, Barcelona, 1991, s. p. Marina, Jos Antonio, El laberinto sentimental, Anagrama, Barcelona, 1996, p. 11. Ibid., p. 17.
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tensin entre los intereses humanos del individuo y los intereses econmicos de las empresas, tensin ante la cual es menester optar. Qu hace la pedagoga afectiva? Si anhela educar individuos felices, sta toma partido por el individuo y cuestiona a las escuelas arrodilladas ante la presin capitalista empresarial que subordina la formacin laboral y las reas curriculares para futuros ingenieros (matemticas), tecnlogos (ciencias naturales) y economistas, administradores, financistas (idiomas y disciplinas sociales). No contra que las escuelas impartan conocimiento, de ninguna manera, sino contra el conocimiento especfico que imparten. Por qu se y no otro con mayor relevancia humana? La postura humanista de Marina, que opta por el individuo, insiste en que la educacin sirva a los seres humanos, no slo a las empresas, aun en su aspecto meramente cognitivo. El conocimiento es importante porque favorece nuestra autonoma, que es el intermediario psicolgico hacia la felicidad. Si un navegante conoce la proximidad de un temporal, puede cambiar de rumbo, sortearlo, refugiarse en el puerto.5 Felicidad, palabra esquiva que aparecer una y otra vez en este ensayo terminal.
Argumental: Impacto sobre el desempeo acadmico

Ms ac de la naturaleza humana, que aspira a realizarse a plenitud y ser feliz, hasta en las actuales circunstancias escolares, las competencias afectivas deben desarrollarse por su influencia decisiva sobre el mismo rendimiento acadmico cognitivo que anhelan los colegios. Algo que por sabido se ha dejado de lado en la prctica. Los clsicos estudios de Benjamn Bloom advertan como:
En el quinto ao escolar la correlacin entre auto-evaluacin acadmica y calificaciones fue +0.23, mientras que en el sptimo ao fue +0.50. As que, la autoevaluacin acadmica es, entre las medidas de afectividad, la que mejor puede servir como base para pronosticar el rendimiento escolar. Aquella responde por cerca del 25% del rendimiento en los estudios posteriores a la escuela primaria.6
El solo factor autoevaluacin acadmica qu tan buen o mal aprehendiz se considere el estudiante predice de la cuarta parte del rendimiento acadmico de bachillerato en adelante, una cantidad enorme. Tambin explica tanto como el sobrevaloradsimo cociente intelectual (CI). Quin iba a pensarlo? Y con la ventaja indudable de que a cambio de las cuatro horas individuales para diagnosticar la
5 6
Ibid., p. 136. Bloom, Benjamn, Caractersticas humanas y aprendizaje escolar, Voluntad, Bogot, 1997.
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inteligencia basta un minuto para preguntar a nuestros alumnos: qu tan buen o mal estudiante te consideras? Adems, los factores motivacionales afectivos operarn con retroalimentacin positiva, pues su incremento eleva otros adicionales asociados, y al revs: su decremento disminuye unos cuantos ms factores cruciales. Un alto rendimiento (o un rendimiento percibido as por el estudiante) estimula positivamente la afectividad, y sta a su vez, hace elevar an ms el nivel de rendimiento, el cual, a su vez, da un mayor y positivo impulso a la afectividad.7 Y como una mayor participacin mejora el desempeo, pues (cerca del 20% de la variacin en el rendimiento individual ente los estudiantes puede atribuirse a la medida de su participacin en el proceso de aprendizaje8), el beneficio es doble o triple. La conclusin es clara y simple: De todo esto se deduce que la educacin no puede limitarse ni al razonamiento ni a la accin, ya que otra parte importante del hombre es la afectividad.9 Tiene toda la razn Mara Victoria Gordillo.
Argumental: Economa cognitivo-afectiva

Recuerdo haber visto en el Zoolgico de San Diego, en California coment Anglica, unas serpientes que crecen en el desierto californiano que, por algn accidente gentico, tienen dos cabezas. El tener dos cerebros las mata, porque no aciertan a comer. Cada cabeza se mueve en una direccin. Jos Antonio Marina10
Con su creativa referencia a la serpiente de dos cabezas, el filsofo subraya que el sistema afectivo orienta siempre los escasos recursos. Sin ste funcionando a plenitud, cada cabeza conduce al animal en direcciones contrarias y el cuerpo acaba por morir; similar al asno, que muere por inanicin colocado a igual distancia de dos montones de heno, al no poder escoger hacia cul orientarse. El psiclogo estadounidense David Perkins,11 codirector con Howard Gardner del valioso Proyecto Cero y cocreador de enseanza para la comprensin (estudiada en el sptimo captulo) puntualiza que aprehender exige costos y trae beneficios, aparte de que requiere invertir recursos, con su consabida ganancia.
La principal ganancia para los alumnos son los conocimientos y habilidades que adquieren. Pero adems existen otras: el inters intrnseco por lo que ensea,
7 8
Ibid., s. p. Ibid. 9 Gordillo, Mara Victoria, Desarrollo moral y educacin, Ediciones Universidad Navarra, s. l., 1992, p.133. 10 Marina Jos Antonio, El misterio de la voluntad perdida, Anagrama, Barcelona, 1997, p. 135. 11 Perkins, David, La escuela inteligente, Gedisa, Barcelona, 1995.
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el dominio de las asignaturas, las buenas calificaciones, la aprobacin del ao lectivo, el certificado de estudios, la condicin de par, la interaccin social (no slo en los pasillos, sino la que acontece en el aprendizaje cooperativo y en la colaboracin entre pares), etctera. Al igual que en la economa real, muchas de estas ganancias tienen valor por sus consecuencias ulteriores; por ejemplo, la de adquirir habilidades y un certificado de estudios que permitan competir en el mercado laboral.12
A cambio de costos muy evidentes, como el tiempo y el esfuerzo cognitivo, el aburrimiento, el miedo de fracasar, la experiencia del fracaso, el aislamiento y muchos otros. Por ejemplo, las escuelas japonesas destinan el tiempo a la formacin afectiva, pues adelante habr tiempo para aprender los conocimientos especficos de las reas. As, formado afectivamente, cada pequeo se prepara a invertir todas sus energas en aprehender:
En los centros japoneses de enseanza primaria, la mxima prioridad es conseguir que los nios se sientan cmodos en la escuela y que puedan interaccionar de una manera corts y productiva con los dems. Se dedica un gran esfuerzo a fomentar conductas y prcticas interpersonales adecuadas. En contra del estereotipo que habla de un aprendizaje de corte militarista basado en la memorizacin, a los nios se les hacen preguntas estimulantes y se les anima a trabajar en equipo.13 Ellos priorizan afectividad sobre cognicin, pues: Mientras que los centros cognoscitivos dedican su tiempo a tamizar palabras, conceptos y anlisis, el cerebro emocional explora continuamente en busca de significados juicios en millares de sutiles matices del tono de la voz, los ademanes, la mirada y muchas otras conductas que los centros cognoscitivos escasamente registran o entienden.14
Argumental: Aspecto bsico humano

Me parece que el estudio de los sentimientos es un buen modo de comenzar, porque nos va a permitir entrar en la sala de mquinas de la subjetividad, en nuestro reducto ms ntimo. Jos Antonio Marina15
12 13
Ibid., s. p. Gardner, Howard, La educacin de la mente, Paids, Barcelona, s. f., p. 135. 14 Cooper, Robert K. y Ayman, Sawaf, La inteligencia emocional, Norma, Bogot, 1997, p. 96. 15 Marina, El laberinto sentimental, op. cit., p. 27.
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Pedagoga Afectiva
Por qu los primeros y decisivos aos privilegian la pedagoga afectiva sobre las pedagogas cognitivas? Por su preeminencia evolutiva. Nuestro primer trato con la realidad es afectivo. El neonato tiene una percepcin evaluativa. Le interesan unas cosas y prescinde de las dems. Lo que entendemos por conocimiento es demasiado fro y lejano para una criatura tan cordial y apegada. Vive en un mundo de necesidades, afectos y distracciones.16 Pero mucho ms fuerte an, la afectividad define un tema crucial de la naturaleza humana. Las psicoterapeutas Leslie Greenberg y Sandra Paivio recalcan cmo Desde entonces, para muchos psicoterapeutas expertos, as como para muchos psiclogos tericos, se hace cada vez ms evidente que el sistema afectivo constituye un elemento crtico, tanto para la comprensin como para el cambio de la experiencia y de la conducta humana.17 Al retomar el espritu de Jean Piaget, que comentare pginas adelante, asumen que las emociones establecen las metas, mientras que las cogniciones y el aprendizaje proporcionan los medios para conseguirla o no. Las psicoterapeutas concluyen que En un anlisis ltimo, nosotros somos nuestros sentimientos y el modo como nos entendemos con ellos. Sentir es el proceso de ser.18
Argumental: felicidad
Creo que sin buscarlo, hemos descubierto la fuente de la moral. Las teoras ticas se han dividido en dos grandes grupos irreconciliables. Uno tiene como idea central la felicidad. El otro, el deber. Jos Antonio Marina19
Las ideas previas explicitan el valor de educar, adems del intelecto, tambin y prioritariamente, la afectividad, esto es, formar personas ms felices , tanto interpersonalmente (a los otros) como intrapersonalmente (a ellos mismos). La satisfaccin con uno mismo constituye otro campo. Se ha descubierto que dos aspectos del mismo tienen una correlacin importante con la satisfaccin general ante la vida: la autoestima y los sentimientos de control interno, la creencia de que uno controla lo que sucede.20 Por supuesto, la cara opuesta de la felicidad es la infelicidad. Al fallar la primera (las competencias afectivas), la otra ocupa el lugar, y cuando se queda mucho tiempo y se posesiona del individuo, le inocula el segundo peor mal de nuestro siglo: la
16 17
Ibid., p. 59. Greenberg, Leslie S. y Paivio, Sandra C., Trabajar con las emociones en psicoterapia, s. e., Barcelona, 1997, p. 13. 18 Ibid., p. 47. 19 Marina, El laberinto sentimental, op. cit., p. 206. 20 Argyle, La psicologa de la felicidad, op. cit., p. 18.
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depresin, o infelicidad consigo y con los otros. El deseo de vivir es muy escaso en quienes estn socialmente aislados, quienes tiene mala salud o quienes se sienten intiles.21 No puede ser distinto. Tal estado de satisfaccin intrnseco y extrnseco, denominado felicidad, es estable contra las ideas corrientes. Aunque los informes sobre el bienestar se modifican hasta cierto punto con el estado de nimo, son aspectos relativamente estables de las personas, con una fiabilidad a largo plazo. De 0,55 a 0,70.22 Tan estable tristemente como su contrario, la infelicidad, conocida hoy como soledad o como depresin.
Qu ensea la pedagoga afectiva?
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La pedagoga afectiva postula tres reas curriculares fundamentales: el amor a s mismo, el amor a los otros y el amor al mundo y al conocimiento. El amor a s mismo vincula al aprehendiz con un sector del mundo-2 poperiano. El amor a los otros vincula al aprehendiz con un sector del mundo-2. El amor al mundo y al conocimiento vincula al aprehendiz con el mundo-1 y el mundo-3. Las enseanzas definen parte del currculo de pedagoga afectiva, el hexgono pedaggico.
Ellison, 1969, citado por Ibid., p. 229. Diener citado por Argyle, op. cit., p. 12.
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Pedagoga Afectiva
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En la pedagoga afectiva, las enseanzas difieren del propsito formar individuos felices, al plasmar y precisar el propsito y al hacerlo accesible educativamente. En la pedagoga afectiva, las enseanzas difieren de la evaluacin porque sta delimita la esfera de dominio que se espera. En el orden evolutivo identifico cinco instituciones mediadoras socioculturales que aportan al propsito general de pedagoga afectiva: (i) la familia, (ii) el colegio, (iii) los amigos, (iv) la pareja y (v) el trabajo.
La pedagoga afectiva postula tres lneas curriculares: amor a s mismo, amor a los otros y amor al mundo y al conocimiento
Un saltamontes macho conoce seis canciones de amor y de guerra: un canto que anuncia su presencia, uno de llamamiento para la hembra, uno de seduccin, uno de reclamo para la hembra que se aleja, uno para repeler a los rivales y uno para despus del amor. Cada cancin est como grabada en un disco y repetida, siempre idntica, en respuesta a una situacin precisa: presencia de un rival, mayor o menor alejamiento de la hembra, estado hormonal de la pareja, etc. Jean Vincent Didier23
Qu diferencia tan grande la existente entre un saltamontes y un ser humano! Mientras al primero le sobran y bastan ...seis canciones de amor y de guerra, a los seres humanos, al nacer, les restan decenas, centenares, miles de complejos aprehendizajes. Particularmente tres: (i) aprehender a amarse a s mismo, (ii) aprehender a amar a los otros y (iii) aprehender a amar o interesarse vivamente por el mundo y el conocimiento.
Esquema 1. Lneas curriculares de la pedagoga afectiva

Amor a s mismo
REAS CURRICULARES
Amor a los otros
Amor al mundo y al conocimiento
23
Vincent, Didier-Jean, Biologa de las pasiones, Anagrama, Barcelona, 1986, p. 104.
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El amor a s mismo vincula al aprehendiz con un sector privilegiado del mundo2 poperiano: valorar-se, conocer-se y gobernar-se, lo cual asienta el primer ladrillo de una prolongada arquitectura psicolgica que se proyecta hasta la adultez. Esto tiene tal importancia que el filsofo Marina centra las enseanzas de su currculo en una fundamental y privilegiada: la voluntad, que consiste en educar al sujeto para que sepa proponerse fines, motivarse a s mismo y aguantar el esfuerzo.24 Hay algo con mayor valor? Imagine a alguien inepto para proponerse fines, inepto para motivarse y persistir en sus esfuerzos, ni siquiera rendira acadmicamente. En su libro El misterio de la voluntad prdida agrega algo muy cierto: La libertad pas en nuestra cultura de ser ausencia de coaccin externa a ser ausencia de coaccin interior.25 De all que ponga el acento en el autogobierno como forma nica de que el individuo se gobierne a s mismo o quede al vaivn de las olas que transitan la vida, cual superviviente en balsa ajena. Proponerse fines, motivarse y aguantar el esfuerzo son algunos aspectos del autogobierno, pero con Marina a la cabeza se omiten o devalan dos ncleos de este aspecto: la autovaloracin y el autoconocimiento. El mero autogobierno no basta para la pedagoga afectiva, que me disculpe Marina. El amor a los otros vincula al aprehendiz con otro sector crucial del mundo-2, las subjetividades exteriores:
A los 14 meses, S ve llorando a un beb de 6 meses; S observa; sus ojos se llenan de lgrimas; mira a su madre. Con nueve meses, Hope haba producido ya intensas respuestas de simpata ante el malestar de otros nios. Llamativamente, ella no evitaba esas escenas de malestar aunque obviamente provocaban malestar en ella misma. Hope miraba fijamente con sus ojos llenos de lgrimas siempre que otro nio caa, se haca dao o lloraba. En esa poca, Hope se senta desbordada por sus emociones y terminaba llorando ella misma y gateando rpidamente hacia su madre en busca de consuelo.26
El bello relato de Thompson nos remite a las races evolutivas del amor interpersonal, sin el cual nuestra sociedad humana sera muy diferente, demasiado parecida a una sociedad econmica... capitalista o socialista. Las lgrimas de otro (su sufrimiento), convertidas en sus lgrimas, aseguran la esperada por los padres mutacin afectiva humana. Ahora los sufrimientos y las alegras de otros penetran sus sufrimientos y sus mismas alegras. El alegrarse por la alegra de otros y sufrir
24 25 26
Marina, El laberinto sentimental, op. cit., p. 225. Ibid., p. 203. Eisenberg, Nancy y Strayer, Janet, La empata y su desarrollo, Desclee de Brouwer, Bilbao, 1992, p. 133.
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Pedagoga Afectiva
por sus tristezas, que ayer reencontr en una lectura inicial del budismo. No poda ser de otra manera, forma cuerpo sustancial del currculo de pedagoga afectiva ensear a amar a los otros, como a s mismo. Por ltimo, pero no menos valioso, resta aprehender a amar al mundo y al conocimiento, que es una manera de vincular en directo al aprehendiz con el mundo1 y con el mundo-3, dos mundos donde habitar hasta su ltimo y final suspiro: por un lado, el mundo real de los objetos y, por el otro, el mundo cultural de teoras, explicaciones, hiptesis o valores culturales. Sin tan especialsimo inters dirigido hacia el mundo y hacia el conocimiento, jams el aprehendiz destinar las energas motivacionales que exige penetrar por dcadas esos castillos colosales cognitivos legados por sus amorosos antepasados, a manera de una amorosa herencia imperecedera. Mil gracias.
Esquema 2. Enseanzas bsicas de la pedagoga afectiva

conocer-se valorar-se Amor a s mismo gobernar-se
REAS CURRCULARES Amor a los otros Amor al mundo y al conocimiento
conocer (otros) valorar (otros) comunicar (otros) conocer (M-3) valorar(M-3) comunicar (M-3)
Competencias afectivas intrapersonales, interpersonales y transpersonales

La vida o la muerte dependen en parte del deseo de vivir, que se puede evaluar pidiendo a las a las personas que valoren su voluntad de seguir viviendo. El deseo de vivir es muy escaso en quienes estn socialmente aislados, quienes tienen mala salud o quienes se sienten intiles. Ellison (1969)27
27
Argyle, La psicologa de la felicidad, op. cit., p. 229.
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Los programas empresariales de educacin afectiva incluyen destrezas como identificar y designar sentimientos, expresarlos, evaluar su intensidad, manejarlos, postergar la gratificacin, dominar impulsos, reducir el estrs, etc. Por su parte, la pedagoga afectiva acoge la certera diferenciacin de Howard Gardner, explicitada en su obra reevolucionaria, de 1983, Estructuras de la mente (donde, entre otras, destierra definitivamente la falsa hegemona de la inteligencia verbal-acadmica, el CI) entre aptitudes intrapersonales y aptitudes interpersonales, ncleo del currculo. Salvo que es preferible denominarlas competencias afectivas y aadirles el tercer componente de competencias transpersonales, vinculadas con el mundo y el conocimiento. En su obra reevolucionaria, Inteligencia emocional, Daniel Goleman caracteriza la inteligencia interpersonal como:
...la capacidad para comprender a los dems: qu los motiva, cmo operan, cmo trabajan cooperativamente con ellos. Vendedores, polticos, maestros, mdicos clnicos y lderes religiosos de xito tienen probabilidades de ser individuos con elevado grado de inteligencia interpersonal. La inteligencia intrapersonal [...] es una capacidad correlativa, vuelta hacia el interior. Es la capacidad de formar un modelo preciso y realista de uno mismo y ser capaz de usar ese modelo para operar eficazmente en la vida.28 ltimamente, el filsofo Marina la ha puntualizado como: ...una dualidad paradjica que descubrimos en el anlisis de la vida afectiva: la vida sentimental del hombre tiene dos centros de inters: el propio yo, al que irremediablemente tiene que proteger, y los dems seres humanos, o al menos algunos de ellos, con los que est relacionado por sentimientos excntricos, como son la compasin o el amor.29
Goleman insiste en que cuando la inteligencia interpersonal deja de funcionar bien, empieza a ocasionar enormes tropiezos al nio. Esto no es slo una disertacin acadmica, los alumnos con pobre desempeo escolar, dice el informe, carecen de componentes emocionales. Uno cada cinco nios repiten grado y, luego, se retrasan con respecto a sus pares, por lo que cada vez estn ms desalentados y resentidos. El informe presenta una lista de ingredientes clave de esta capacidad crucial, todos ellos relacionados con la inteligencia emocional.
28 29
Goleman, Daniel, La inteligencia emocional, Jos Vergara, Bogot, 1995, p. 60. Marina, El laberinto sentimental, op. cit., p. 157.
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Pedagoga Afectiva
Lo anterior tambin es vlido en pequeos escolares y en altos ejecutivos, es decir, abarca el espectro a lo largo y a lo ancho. En efecto, Cooper y Ayman30 hallan que la insensibilidad hacia los dems es la razn primaria del fracaso de ejecutivos y lderes. En lo positivo, una vez ms, los estudios muestran que la competencia emptica entender el punto de vista ajeno sobresale entre quienes triunfan. El solo hecho de interactuar con otro en un bus, en un paradero o con un taxista requiere enormes habilidades y decenas de subcompetencias. El psiclogo de la felicidad, Michael Argyle, utiliza la adecuada metfora de manejar un carro:
Conducir con xito una conversacin es como manejar un automvil, leyendo las seales del camino y comparndolas con el mapa. Si no distinguimos nuestra derecha de nuestra izquierda, el norte del sur, o la diferencia entre un camino pavimentado y uno de terracera, nos meteremos en dificultades. De modo semejante, si no podemos reconocer los signos y las seales que la otra o las otras personas nos transmiten en nuestras conversaciones, tendremos dificultades para alcanzar nuestra meta.31 Diversos hechos confirman que: Los nios a los que se les anima a tener una buena opinin de s mismos pueden estar ms inclinados a empatizar con otros que los nios que se preocupan de inadecuaciones personales o de otros complejos. De nuevo, los resultados de la investigacin al respecto son escasos pero sugerentes. Strayer (1983) hall que la empata de nios de 6 aos iba asociada a un autoconcepto positivo.32
A tal grado parecen asociarse las competencias intrapersonales con las competencias interpersonales, que Argyle se interroga: Producen las buenas relaciones sociales felicidad o viceversa? Los experimentos revelan que un incremento de los contactos sociales genera un aumento de la felicidad (Reich y Zautra, 1981), en tanto que la prdida de las relaciones produce infelicidad.33
Las enseanzas definen parte del currculo de pedagoga afectiva, del hexgono pedaggico
Como cualquier pedagoga, el ncleo duro de pedagoga afectiva yace en los propsitos, las enseanzas y la evaluacin. Las enseanzas precisan los propsitos,
30 31
Cooper y Ayman, op. cit., p. 57. Argyle, Michael y Trower, Peter, T y los otros, Harper & Row, Mxico, 1979, p. 26. 32 Eisenberg y Strayer, op. cit., p. 173. 33 Argyle, La psicologa de la felicidad, op. cit., p. 41.
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los aterrizan, a la vez que la evaluacin estipula las enseanzas, y, por ende, fija en ltimas los propsitos. ste es el punto de partida de toda propuesta axiolgica: el horizonte hacia donde se define qu hombres y mujeres formar: hombres y mujeres para pedagoga afectiva, felices intrapersonalmente (consigo mismo), interpersonalmente (con los otros) y transpersonalmente (con el mundo material y cultura humana). Qu se debe ensear para formar individuos felices? Tal es la gran pregunta que an est en gestacin. Slo se sabe que al recorrer su escolaridad, cada muchacho y muchacha debe elaborar un plano preciso de s mismo como estudiante, compaero e intelectual; otro plano, igualmente preciso, de los otros, compaeros y profesores, y otro plano del mundo, las ciencias y los lenguajes y su actitud ante ellos. Tarea colosal, por cierto!
En pedagoga afectiva, las enseanzas difieren del propsito de formar individuos felices, en cambio sta lo plasma y lo precisa
La formacin de individuos felices, a fin de aterrizarse e incorporarse en las mentes y en los corazones de los jvenes de carne y hueso, debe convertirse en enseanza, esto es, en un paquete bien secuenciado de enseanzas que cada aprehendiz aprehenda.
Las enseanzas difieren de la evaluacin porque sta delimita el nivel de dominio esperado
Es fundamental en los aos venideros se establezcan los logros esperables en cada dominio (amor a s mismo, amor a los otros y amor al mundo y al conocimiento) y que se diseen instrumentos de medicin psicoeducativa precisos y confiables de las competencias afectivas humanas. Sin claridad en el logro esperado para cada enseanza y sin instrumentos evaluativos que registren cada paso de la marcha ascendente (o descendente) del aprehendizaje infantil y juvenil, el profesor y la institucin escolar pierden el rumbo... Mucho ms tratndose de temas escurridizos como las competencias afectivas.
Los cinco sistemas ascendentes que aportan a la pedagoga afectiva

La psicologa est esterilizando por fragmentacin, como las vacas cuando se convierten en hamburguesas. Nos hace falta una teora del sujeto y sospechamos que su porvenir depende de la solucin que demos al problema de la voluntad. Stet34
34
Marina, El misterio de la voluntad perdida, op. cit., p. 100.
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Pedagoga Afectiva
En orden evolutivo identifico cinco instituciones mediadoras socioculturales que aportan al propsito de pedagoga afectiva: la familia, el colegio, los amigos, la pareja y el trabajo. El pionero investigador del apego infantil, John Bowlby,35 propuso cinco sistemas afectivos escalonados as:
(1) el sistema afectivo filial-materno, que une al infante con la madre (sistema al que aqu se denomina conducta afectiva); (2) el sistema afectivo materno filial, o maternal; (3) el sistema afectivo que facilita la interrelacin de nios y bebs con sus congneres o grupo de pares [...] y permite el desarrollo de afectos persistentes entre ellos; (4) el sistema afectivo sexual y heterosexual, que culmina en la sexualidad adolescente y, por ltimo, en las conductas adultas que llevan a la procreacin; y (5) el sistema afectivo paternal, definido a grandes rasgos en funcin de la capacidad de respuesta positiva de los adultos del sexo masculino haca los bebs. Los nios y otros miembros de sus grupos sociales especficos.
Sistema afectivo paternal Sistema afectivo sexual y heterosexual Sistema afectivo con congneres o pares Sistema afectivo materno filial o maternal Sistema afectivo filial-materno Nuestra propuesta dice que conforman la subjetividad, esto es, sus destrezas y competencias propias de cada nivel, el: Sistema laboral Sistema afectivo de pareja Sistema afectivo amigos Sistema afectivo colegio Sistema afectivo familiar Las dos variaciones consideran el sistema afectivo colegio pleno no slo las relaciones con congneres y pares, como propone Bolwby, e introducen el sistema laboral, donde se afinan varias competencias, cuando menos durante tres prolongadas dcadas de existencia o ms. Tiempo atrs, el psiclogo motivacional Abrahan Maslow propuso otro sistema muy interesante en la gnesis del s mismo, en la ptica de la afectividad intrapersonal. De acuerdo con l, primero surgen las motivaciones:
biolgicas imperiosas, pero pierden su pujanza al ser satisfechas. Entonces aparecen otras, a las que llama necesidades de seguridad (estabilidad, proteccin,
35
Bowlby, John, El vnculo afectivo, Paids, Barcelona, 1990, p. 258.
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ausencia de miedo, estructura, orden, etc.). Cuando stas se satisfacen, entran en escena las necesidades de tercer nivel; pertenencia y amor. Menciona dos niveles superiores, que intervendrn cuando las dems necesidades estn aplacadas la necesidad de estimacin, fuerza y prestigio; y la necesidad de autorrealizacin, que corona toda la jerarqua.36 Fernando Savater asume que: En la familia en nio aprende o debera aprender aptitudes tan fundamentales como hablar, asearse, vestirse, obedecer a los mayores, proteger a los ms pequeos (es decir, convivir con personas de diferentes edades), compartir alimentos y otros dones con quienes les rodean, participar en juegos colectivos respetando los reglamentos, rezar a los dioses (si la familia es religiosa), distinguir a nivel primario lo que est bien de lo que est mal segn las pautas de la comunidad a la que pertenece, etc. Todo ello conforma lo que los estudiosos llaman socializacin primaria del nefito, por la cual ste se convierte en un miembro ms o menos estndar de la sociedad.37 [] Para decirlo muy esquemticamente, cuando la familia socializaba, la escuela poda ocuparse de ensear. Ahora que la familia no cubre plenamente su papel socializador, la escuela no slo no puede efectuar su tarea especfica con la tarea del pasado, sino que comienza a ser objeto de nuevas demandas para las cuales no est preparada.38
Para la pedagoga afectiva la familia tambin tiene enorme responsabilidad ni ms ni menos que la primera y primigenia responsabilidad, pues en ella y con ella el nio adquiere (o no) los cimientos intrapersonales o la triple autovaloracin (como ser humano, como hijo y como hermano), a la par con los cimientos interpersonales, con el amor al mundo y al conocimiento (o clsica etapa de los porqus infantiles, que agobian y abruman a sus padres mientras los nios son pequeos, despus poco lo hacen). En la poca escolar se producen avances en la arquitectura afectiva. Intrapersonalmente, se autodefine como estudiante, como intelectual y como compaero; interpersonalmente, aprehende las competencias correspondientes, y transpersonalmente, nacen las actitudes cientficas frente al mundo y frente a sus fenmenos.
36 37 38
Marina, El misterio de la voluntad perdida, op. cit., p. 50. Savater, op. cit., p. 59. Ibid., p. 55.
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Pedagoga Afectiva
Los amigos jalonan hacia el tercer escaln. Son ocasin e incentivo para asimilar las delicadas y muy sutiles normas de reciprocidad y comunicacin que regulan las relaciones ntimas entre seres humanos, fundamento del posterior y complejsimo vnculo de pareja. Dominada la amistad heterosexual, convertido ahora en joven pleno con sus facultades desplegadas, armar una neofamilia con sus nuevos y radicales roles, radicales pues son indelegables y toman al hombre o a la mujer veinte o treinta aos, cuando no la vida entera. Me refiero, por supuesto, al rol esposo y al rol padre. Tremenda cuestin! Doble construccin mental que corre de la mano con las obligaciones laborales y con el nuevo escenario del trabajo donde vivir los prximos, no menos de treinta, aos que exigen las empresas y los fondos de pensiones a los jvenes actuales que acceden a sus puertas.
Es mtodo de la pedagoga afectiva la enseanza instrumental operacional

Si el hombre fuese solamente un animal que aprende, podra bastarle aprender de su propia experiencia y del trato con las cosas. Sera un proceso muy largo que obligara a cada ser humano a empezar prcticamente desde cero. Pero en todo caso no hay nada imposible en ello. De hecho, buena parte de nuestros conocimientos ms elementales los adquirimos de esa forma, a base de frotarnos grata o dolorosamente con las realidades del Mundo que nos rodea. Pero si no tuvisemos otro modo de aprendizaje, aunque quiz logrramos sobrevivir fsicamente todava nos iba a faltar lo que de especficamente humanizador tiene el proceso educativo. Porque lo propio del hombre no es tanto el mero aprender como el aprender de otros hombres, ser enseado por ellos. Fernando Savater39
El bello prrafo de Savater resume una verdad radical: que los humanos aprehendemos y enseamos a otros, y que compartimos con ellos nuestros conocimientos, nuestros sentimientos ms valiosos, igual que ellos hacen con nosotros. No se busca slo el saber, saber vaco y estril, sino que dominen las competencias afectivas para lidiar consigo mismo, con los otros y con el mundo y el conocimiento; el mtodo de pedagoga afectiva supera el mtodo trasmisionista, pues se apoya en la enseanza instrumental operacional o conjunto de pasos que
39
Ibid., p. 30.
317
desarroll la pedagoga conceptual con la pretensin de transferir a los aprehendices competencias afectivas, genuinas competencias.
Esquema 3. Didctica instrumental operacional
La didctica instrumental operacional tiene por propsito ensear competencias, y como cualquier didctica en pedagoga conceptual adopta tres fases secuenciales: la afectiva, que propone al aprehendiz razones que demuestran la validez y la importancia del aprehendizaje por ocurrir; la cognitiva, donde se comprehende el instrumento, y la expresiva, donde se echa a andar, es el momento en el cual la enseanza se convierte en genuino aprehendizaje.
Son recursos metodolgicos de la didctica afectiva los juegos de rol-simulacin, la literatura y la psicologa evolutiva de la personalidad
El contar historias frente al presentar dilemas implica, bsicamente, que los adultos tienen algo que transmitir, una herencia que juzgan valiosa y que quieren facilitar a la generacin siguiente. No hacerlo as, supone, por tanto, que no hay nada que transmitir, una herencia que juzgan valiosa y que quieren facilitar a la generacin siguiente. No hacerlo as, supone por tanto que no hay nada que transmitir. Lo cual coincide con el mensaje de la educacin no-directiva cundo insiste en que los adultos no tienen derecho a imponer sus valores, siendo cada nio como deca Kohlberg un filsofo moral en pequeo que tiene que descubrir sus propios valores. Mara Victoria Gordillo40
40
Gordillo, op. cit., p. 131.
318
Pedagoga Afectiva
Con qu apoyar la enseanza de competencias afectivas? Esta pregunta indaga acerca de los recursos didcticos. Hoy maana sern ms se prevn tres recursos didcticos esenciales: la literatura, la psicologa de la personalidad y los juegos de rol-simulacin. La literatura y la psicologa de la personalidad son dos excelentes fuentes cognitivas para descifrar la naturaleza humana, as como para captar su dinmica y sus conflictos inter e intrapersonales, de la mano de las mentes ms incisivas y penetrantes. La literatura encarna en sujetos reales de papel sus anhelos, deseos, angustias, necesidades, vicisitudes; mientras que la psicologa de la personalidad descubre las leyes generales que los explican. Una est del lado de las vivencias personales; otra, del lado de la ciencia psicolgica. Ambas, cada una con su especial ngulo de visin, constituyen muy buenas herramientas para que nuestros aprehendices se sensibilicen y capturen la naturaleza humana (propsito cognitivo capital de la pedagoga afectiva, lo humano del hombre). Tngase en cuenta que entender y sensibilizarse cognitiva y afectivamente inaugura el aprehender competencias, aunque resta dominar, ni ms ni menos, el aspecto instrumental-expresivo. ste es el punto donde los juegos de rol-simulacin cumplen su papel ejemplar. Perfecto. stos posibilitan que cada quien escenifique, ejercite y revise su saber hacer-en contexto.
Por buscar el desarrollo humano integral, la pedagoga afectiva se alinea del lado de la pedagoga humanista
Pedagogas cognitivas
El esfuerzo puede ser la principal explicacin de los logros y deficiencias en el aprendizaje, cumpliendo la capacidad un papel secundario, al explicar las diferencias que subsisten en el rendimiento de los alumnos despus de que se ha tomado en cuenta el esfuerzo. Necesitamos, pues, un modelo centrado en el esfuerzo. David Perkins41
Es justo reconocer que las pedagogas cognitivas, desarrolladas con amplitud en el libro, aportaron mucho, demasiado, a la teora pedaggica.42 Con ellas comienza a adquirir estatus de disciplina cientfica. La Pedagoga, con mayscula, se sita luego de la reevolucin cognitiva, como una pedagoga en busca de su estatuto de cientificidad.
41 42
Perkins, op. cit. Cuerpo general de las diversas y variadas pedagogas y didcticas.
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Las pedagogas cognitivas dotan a la pedagoga de explicaciones del funcionamiento mental, de sus instrumentos y de sus operaciones mente humana desconocida y omitida hasta entonces; anulan el viejo paradigma del aprendizaje conductista, aquel que borra las distancias obvias y significativas entre el hombre y el ratn de laboratorio, as como el aprendizaje por repeticin y la memoria mecnica, e introducen la mente como requisito del apre-h-ender humano.43 sta es la reevolucin que denominamos enfoques pedaggicos y didcticas contemporneas, el ttulo del libro que tiene entre sus manos. No obstante sus aportes, la psicologa cognitiva oscureci y minimiz otros procesos mentales educativos y los envi al cuarto de San Alejo, entre ellos ni ms ni menos! la dimensin afectiva humana como antes lo hizo el conductismo con la mente, cuando quiso ocultarla contra todas las pruebas. Por lo tanto, la psicologa cognitiva hegemnica e inconsciente minimiz el motor, los mecanismos dinamizantes y orientadores y el alma del sujeto que aprehende, esto es, sus afectos. En consecuencia, la pedagoga del siglo XX no tuvo alma, ni factores dinmicos orientadores, y asumi al alumno cual mero procesador cognitivo o mquina computacional (modelo eximio de la reevolucin cognitiva, el computador desalmado, desafectivizado, deshumanizado). El conocimiento subyug los afectos, las motivaciones, los sentimientos, las actitudes. Menos mal las voces disidentes nunca fueron silenciadas del todo. Al finalizar el siglo XIX, el maestro Charles Darwin propuso con timidez una verdad fundamental contra el utilitarismo cognitivo: Puede ser ms beneficioso para un nio que se dedique con energa a algo, por insignificante que sea, y que as adquiera perseverancia, que apartarlo de ello por no serle de provecho en el futuro.44 Desde la misma orilla, Robert Coles subraya las consecuencias negativas de abandonar la formacin afectiva, pues:
Hasta un nio de un ao y medio, todava inseguro al caminar y apenas comenzando a hablar y a entender al escuchar; puede volverse travieso, tirar de un mantel y romper un plato, meterle el dedo en el ojo, en la nariz o en las orejas a un perro o a un gato, ensuciar su silla y rer y rer... Cmo podemos crecer sin luchas ni dudas, ni uno que otro tropiezo? Si les ahorramos eso a los nios o intentamos ahorrrselo de todas maneras no lo lograremos; vamos a resultar empujndolos hacia otro tipo de dificultades aquellas que tal vez no habamos anticipado.45
43 44 45
Aprehendizaje humano es redundante, como decir agua mojada. Gardner, op. cit., p. 88. Coles, Robert, La inteligencia moral, Norma, Bogot, 1997, p. 109.
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Pedagoga Afectiva
Pedagoga industrial
En la escuela nos ensean el vocabulario, la gramtica y otros aspectos del lenguaje escrito. Adquirimos el arte de la conversacin en nuestra casa, en la calle, en el patio de recreo y en nuestros encuentros cotidianos con otras personas. Poco a poco aprendemos a colocar en serie y a usar gestos, movimientos, expresiones faciales y vocalizaciones para realzar, enfatizar, aclarar y matizar las cosas que decimos. Nos familiarizamos literalmente con cientos de diferentes tipos de conversacin, los cuales son apropiados para diversas situaciones: en la casa, con los amigos, en el trabajo, en las tiendas en las fiestas en los bailes, etc. En una investigacin realizada en un pequeo pueblo de Kansas se descubri que, en general las personas saban cmo comportarse con propiedad en no menos de ochocientas diferentes situaciones, cada una de las cuales requeran, a su vez de un estilo propio de conversacin creado para la tarea o propsito especiales. Peter Trower46
El psiclogo estadounidense David Perkins precisa que la escuela industrial resulta:

Una maravilla relativamente nueva, si hablamos de la escuela pblica, de la escuela para todos, de la escuela como parte de una misin masiva que se compromete a llevar conocimientos, habilidades y discernimiento a toda la poblacin con su diversidad de ambiciones prejuicios, talentos y hbitos. Las escuelas son tan maravillosas como las lamparitas elctricas, pero no nos asombran porque forman parte indisoluble de nuestra vida cotidiana. Sin embargo, desde una perspectiva histrica, se trata de una invencin bastante reciente y peculiar en cuanto a sus ambiciones y logros.47
La pedagoga humanista cuenta con dos enemigos: uno radical, la pedagoga industrial, y otro menos directo, pero tambin peligroso, las pedagogas cognitivistas. Por qu afirmo lo anterior? Porque la pedagoga industrial indigest la mente de demasiados nios con informaciones irrelevantes, y sufrimos sus listados interminables de nombres, de fechas, de batallas, de tiempos verbales, da a da, semana a semana, y con ello se incumpli la solicitud de Gardner.
Educacin y cuestiones humanas esenciales

La pedagoga afectiva asume la consigna de Howard Gardner, consignada en su libro La educacin de la mente. sta propone que la educacin se ocupe slo de cuestiones esenciales, por supuesto que s! Cuestiones tipo:
46 47
Argyle y Trower, T y los otros, op. cit., p. 42. Perkins, op. cit., s. p.
321
Quines somos? De dnde venimos? Qu consideramos verdadero o falso, bello o feo, bueno o malo? Qu destino espera nuestro planeta? Cmo encajamos en l? De qu est hecha la Tierra? De qu estamos hechos nosotros? Por qu vivimos y por qu morimos? Estn nuestros destinos controlados por un Dios u otro poder superior? Qu es el odio? Por qu nos enzarzamos en guerras? Hasta qu punto son necesarias? Qu es la justicia y cmo la podemos alcanzar?48
Coincido con l cuando asevera que la cuestin sustancial son los fines o ...las razones por las que cada sociedad debera destinar recursos econmicos y humanos a la educacin, de sus nios y jvenes.49 El solo y mero hecho de que exista la educacin, sus escuelas, los profesores, los currculos, de alguna manera exime que se justifiquen las razones por las que cada sociedad exige dar cuentas de los significados humanos y sociales no mera preparacin laboral futura, a la vez que objeta a la educacin, como formulo desde el principio, por omitir la dimensin afectiva:
...hay otra dimensin de la vida personal que, en potencia, tambin tiene una gran importancia y que an no ha sido muy comentada. Me refiero a la comprensin de las emociones, la personalidad y la cognicin del ser humano. En nuestra poca, los conocimientos psicolgicos han ido en aumento y la fascinacin popular por el funcionamiento de la mente no da seales de menguar, sea en China, en Brasil o en Dinamarca. Pero la comprensin de la propia mente an no se ha vinculado con la responsabilidad personal por la propia educacin.50 Omitir la afectividad minimiza otros factores decisivos: Quizs el ms crucial sea la motivacin. Si estamos motivados para aprender, es probable que trabajemos con denuedo, que seamos perseverantes, que los obstculos nos estimulen en lugar de desanimarnos y que continuemos aprendiendo aunque nadie nos inste a hacerlo, simplemente por el puro placer de saciar nuestra curiosidad o de expandir nuestras facultades en nuevas direcciones.51
Carecer de formacin afectiva acarrea graves consecuencias. En el libro La inteligencia emocional, Cooper y Ayman nos recuerdan cmo:
Todos conocemos individuos a quienes les fue muy bien en la escuela pero fracasaron en la vida, y al contrario. Todos conocemos ricos con sentido comn
48 49
Gardner, op. cit., p. 246. Ibid., p. 16. 50 Ibid., p. 58. 51 Ibid., p. 87.
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Pedagoga Afectiva
o creatividad que quiz no salieron muy bien librados en las pruebas acadmicas; son un recordatorio permanente de que el xito requiere algo ms que habilidad escolar. Y sin embargo parece que hemos hecho poco caso de los resultados de investigaciones que muestran que el CI tal vez se relaciona apenas con un 4 por ciento del xito en el mundo real. En otras palabras, ms del 90 por ciento puede estar relacionado con otras formas de inteligencia.52
Gardner circunscribe un currculo integral humanista a tres temas, dispuestos desde el preescolar: Existe el mbito de la verdad y su contrario lo que es falso o indeterminable. Existe el mbito de la belleza y su ausencia, en experiencias u objetos desagradables o de mal gusto. Y existe el mbito de la moral lo que juzgamos bueno y lo que consideramos malo.53
mbitos para una educacin existencial integral

Con la aparicin de sistemas como los del hemisferio izquierdo, que permiten hacer inferencias, capacidad que libera a los humanos del interminable aburrimiento de tener que avanzar por ensayo y error, el sistema se vio comprometido de forma ineludible a la construccin de creencias humanas. Un sistema cerebral que pueda hacer inferencias sobre los acontecimientos del mundo real tambin las har, por definicin, sobre sus propios comportamientos. Una vez que las creencias entran en escena, el organismo deja de vivir nicamente en el presente. El sistema de respuestas condicionadas que haba gobernado desde siempre a las criaturas biolgicas pasa ahora a formar parte de un sistema cerebral capaz de controlar su poder. Michael Gazzaniga54
Los griegos iluminaron el camino hacia el humanismo. Conceban virtuoso a alguien integral, no sectorial ni mutilado psicolgicamente. Estas personas cultivaban el conocimiento, eran valerosas, leales, ecunimes, fsicamente fuertes y giles y daban pruebas de un exquisito sentido de la belleza en materia de cuerpo y espritu.55 Pero hasta la psicologa oficial abandona los propsitos de la civilizacin occidental. Al respecto, la revista Muy Interesante, en 1985, comentaba que:
Un repaso a los artculos publicados en las revistas de psicologa ms importantes del mundo durante los ltimos 30 aos muestra que, mientras la depresin merece 50.040 estudios, la alegra slo ha dado lugar a 415 ttulos. Se calcula que en el mundo occidental slo se destina el 2 por ciento del presupuesto sanitario a estudiar las funciones del organismo fsica y mentalmente sano; el
52 53
Cooper y Ayman, op. cit., p. xxx. Gardner, op. cit., p. 16. 54 Gazzaniga, Michael S., El cerebro social, Alianza, Madrid, 1985, p. 142. 55 Gardner, op. cit., p. 36.
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resto est dedicado a combatir los males del enfermo. Es decir, tradicionalmente, las ciencias de la salud se han convertido, en realidad, en ciencias del malestar. Este hecho lo corrobora Marina: Durante los dos primeros tercios de este siglo la psicologa se desentendi de la vida afectiva, mientras que la psiquiatra y la neurologa conservaron su inters. En los aos treinta, algunos psiclogos por ejemplo Duffy y Meyer predijeron que el trmino desaparecera de la psicologa, prediccin que estuvo a punto de cumplirse en los setenta.56
Las pedagogas humanistas hunden sus races hasta las pedagogas activas
A carta cabal, Juan Jacobo Rousseau inspira a la pedagoga activa para que ataque en el corazn a la pedagoga industrial: los propsitos, as como su ideal de hombre y mujer. En la primera mitad del siglo XX alza sus voces de denuncia contra la educacin bancaria industrial. Con su clsico aforismo El nio nace bueno por naturaleza, la sociedad lo corrompe, Rousseau reivindica la infancia y pide eliminar las fuerzas coercitivas (entre ellas el sistema educativo mismo) que desvan al infante de su ser. Su radical intrprete, el pedagogo Neil, en su experimento Sumerhill, aplica la libertad total: respetar totalmente las motivaciones y decisiones del nio, asumido como ser con plenitud de derechos. As, a cambio de las reas curriculares industriales (matemticas, ciencias, idiomas y sociales), que preparan desde el preescolar para la vida laboral futura, la pedagoga activa propende por la educacin para la vida y desde sta. He aqu el punto crucial. La consigna pedaggica es clara, difana y contundente: educacin para la vida, no para preparar para el trabajo, y desde la vida, no en fros y ridos salones.
La pedagoga afectiva difiere de la educacin moral piagetiana porque supera su dimensin cognitiva volcada al juicio o criterio moral
La psicologa de la afectividad la crea el coloso intelectual Sigmund Freud con sus intuiciones clnicas brillantes y creativas, que inspiran an investigaciones y modelos de intervencin mundiales.
56
Marina, El laberinto sentimental, op. cit., p. 24.
324
Pedagoga Afectiva
Muy cercano a l, el espritu humanista recorre la obra del mayor investigador infantil, el maestro psiclogo y epistemlogo suizo Jean Piaget. En la dimensin afectiva, su obra innovadora de 1932, El criterio moral del nio, sienta las bases para estudiar con metodologa cientfica cmo se forman los valores y el juicio moral infantiles, mientras dominan el escenario cultural obras de filsofos o padres amorosos que, animados el naturalismo, observan y registran las acciones de sus hijos. En contraste, Piaget, solitario y anticipando por dcadas el espritu de los estudios sobre juicio y criterio moral, inaugura la reflexin cientfica sobre la afectividad humana, con mirada evolutiva. No obstante, para tristeza de los psiclogos y de los pedagogos afectivos, Piaget volc su pasin intelectual hacia el sistema cognitivo, al cual entreg su intensa y fructfera vida. Slo en 1954, en un curso en la Sorbona, sobre las relaciones entre inteligencia y afectividad, al responder a las crticas sobre su excesivo intelectualismo evolutivo, escribe: Si nuestras hiptesis son exactas, podremos colocar paralelamente, estadio por estadio, las estructuras intelectuales y los niveles de desarrollo afectivo. Puesto que, en efecto, no existe estructura sin motivacin (como tampoco motor sin gasolina), y viceversa, toda estructura nueva debe ir de la mano de nuevas motivaciones, a cada nivel de conducta afectiva debe corresponder un cierto tipo de estructura cognitiva.57 Hiptesis de trabajo clara y sugestiva que adopta la pedagoga afectiva como punto de partida. Sin embargo, objetamos a Piaget privilegiar el criterio (cognitivo) moral, el juicio que las personas hacen de casos abstractos; pues, adems del juicio (cognitivo), la genuina competencia afectiva incluye componentes afectivos (querer) y expresivos (saber cmo).
La pedagoga afectiva difiere de los dilemas y de la comunidad justa de Kolhberg porque incluye dimensiones afectivas no morales (polticas, estticas, interpersonales, etc.)
Entre los dilemas y la comunidad justa. Lawrence Kolhberg
El mrito de Piaget con su sugestiva hiptesis sobre la afectividad moral es enorme, pues fecund la mente de innumerables investigadores, discpulos directos o indirectos suyos hasta hoy; entre ellos uno, quien se destaca por aterrizar sus ideas
57
Ibid., p. 72.
325
al aula, Lawrence Kolhberg. Este psiclogo desarrolla la creativa didctica del dilema moral (anticipada por Piaget), con la cual nios y jvenes exteriorizan su criterio y su juicio moral para que sea posible identificar su estadio moral y as jalonar su desarrollo hacia el estadio inmediatamente superior de seis. El destacado discpulo de Piaget, Lawrence Kolhberg, traslada los estadios morales a la escuela. As, segn Piaget, la pieza maestra del engranaje se convierte en la teora del desarrollo moral de tres grandes perodos, dividida en seis estadios con apoyo investigativo abundante. Y si bien describir los estadios desborda las pretensiones del libro, presento una brevsima sinopsis. El primer nivel, el preconvencional, se caracteriza por orientarse hacia la supervivencia individual, por ser egocntrico por atender las personales necesidades del nio y por no distinguir entre deber y querer. El segundo nivel, el convencional, se distingue por la bondad como autosacrificio, asi como porque el juicio moral acoge normas y expectativas socialmente compartidas. Por ltimo, el tercer nivel, el posconvencional, se identifica por la moralidad de los principios. El propsito de la educacin moral piagetiana-kolhbergiana es la autonoma. Su dependencia de Kant, especialmente en lo que atae al concepto de autonoma como meta del desarrollo moral, y de Rawls en lo que se refiere a la justicia como hilo conductor de este desarrollo, es algo conocido.58 Mientras Kolhberg ejercita el juicio o criterio moral de sus alumnos, pronto se topa con la mayor limitacin del enfoque didctico, su excesivo racionalismo; esto es, asumir que comprehender garantiza el bien obrar, que demasiadas veces no ocurre as: sabemos qu es lo mejor, pero no lo hacemos, por otras consideraciones. Hoffman objeta cmo La nocin de justicia se encuentra en el centro de la teora moral de Kolhberg, que ha sido criticada por ser excesivamente cognitiva y por ignorar la dimensin afectiva.59 El mero saber no asegura obrar bien. Esta accin involucra dimensiones afectivas que desconoce la teora moral clsica piagetiana-kolhbergiana. Luego no hay, como lo apostaron Piaget y Kolhberg, coherencia entre pensar y desearactuar, resulta insuficiente el mero y solo pensar como propsito educativo. La crtica incisiva forz a Kolhberg a entrever el taln de Aquiles de los dilemas: la inconsistencia, pues el juicio o el criterio que alguien formula no corresponde por necesidad a su comportamiento real y efectivo, que importa en ltimas. Kolhberg no se durmi en sus laureles, pronto gest una propuesta salomnica: crear comunidades justas, donde los estudiantes observen y practiquen en la realidad sus criterios morales. Los resultados no satisfacen demasiado, pero tienen el mrito de proponer
58 59
Gordillo, op. cit., p. 10. Eisenberg y Strayer, op. cit., p. 60.
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Pedagoga Afectiva
un currculo y una didctica coherente para desarrollar la moral, tan necesaria en nuestra poca, surcada por tantos conflictos familiares y humanos. El mrito de la pedagoga afectiva es que incluye dimensiones afectivas no morales (polticas, estticas, afectivas, etc) y potencia integralmente el sistema afectivo con sus instrumentos y sus operaciones. La gran diferencia con la pedagoga afectiva radica en que Kolhberg reduce la vida afectiva al criterio moral; mientras que la pedagoga afectiva circunscribe el criterio moral a un captulo ms de la esfera de emociones, sentimientos, actitudes y valores polticos, estticos, afectivos, cognitivos y ticos, de reconocimiento, estatus o poder humanos. Ocho dimensiones a cambio de una! Para nada basta ni es suficiente la mera educacin moral.
La pedagoga afectiva difiere de la clarificacin de valores por proponer un currculo general transpersonal
Mara Victoria Gordillo confirma que Dentro de lo que se han venido a denominar enfoques indirectos hay en la actualidad dos enfoques que priman sobre todos los dems: el cognitivo-evolutivo de Kolhberg y el de la clarificacin de valores de Raths, Harmin y Simon.60 Curiosamente, tanto Piaget y Kohlberg como Raths y sus colaboradores omiten ensear valores. Curioso, cierto? Su respeto radical de la individualidad los obliga a no ensear valores, slo a hacer funcionar las operaciones valorativas (Kolhberg) o a clarificar los aquellos que los estudiantes traen al aula (Raths), de all lo apropiado del nombre y del propsito: clarificar valores; salvo que no lo son.
La primera consideracin en la que muchos autores coinciden es que no se distingue entre acciones morales y preferencias personales. El mbito resulta trivializado cuando las preferencias personales sobre vestidos, comida o amigos son tratadas con la misma importancia que las que se refieren al cuidado de los padres. La poltica gubernamental o el aborto.61
Crticas recientes
Excelente ponderacin crtica realiza Mara Victoria Gordillo del alcance y de las limitaciones de los modelos que enunci, en su muy sencillo libro Desarrollo moral y educacin, sobre el cual baso las siguientes lneas.62
60 61 62
Gordillo, op. cit., p. 68. Ibid., p. 99. Ibid., p. 41.
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Crtica al relativismo curricular

La primera restriccin grave est en lo que Piaget-Kolhberg consideraron la mayor cualidad del relativismo curricular: no entrometerse con los valores singulares de cada quien y respetar su criterio singular, y con ello acabaron por no ensear nada, salvo desplegar operaciones valorativas en un contexto artificial; nada ms. Respetar la individualidad impidi ensear, y sin ensear no se aprehende. Sin saber claramente qu tipo de valores se quieren primar es ciertamente difcil programar el contenido de la educacin moral . No obstante, contra las pruebas:
La neutralidad del profesor ha sido la postura preferida en la dcada de los 60 y los 70, quiz debido a la misma inseguridad que la sociedad tena en estos temas. No obstante, hoy parece posible encontrar una serie de valores en los que la mayora de nuestra sociedad est de acuerdo y que, adems se juzga urgente transmitir. La tarea del profesor consistir entonces en mostrar cmo stos se fundamentan en algo que va ms all del puro consenso, esto es, la dignidad y naturaleza de la persona humana.63
Crtica al racionalismo
Al respeto unilateral de los gustos, las preferencias y los caprichos, se suma el privilegiar la razn a la accin, al juicio y al compromiso real; aunque las acciones y los compromisos personales deciden la genuina moralidad. De qu sirven excelentes razonadores morales deshonestos, antiticos en la vida prctica y real? De poco. Y es que ...hacer el bien se parece generalmente ms a resistir a la tentacin que a resolver un problema difcil. En la mayora de las situaciones morales est bastante claro que es lo que se debe hacer, lo que verdaderamente resulta costoso es hacerlo.64
Crtica a la autonoma
Adicional al respeto individualista y al racionalismo de la autonoma. Es claro el significado del romntico trmino autonoma? El propsito haca que pareciera transparente, difano y claro (la autonoma). Y no, la autonoma ni es transparente, ni difana y menos unvoca. ...la autonoma como objetivo de la educacin moral presenta tambin dificultades. La principal es posiblemente la multiplicidad de significados que ofrece. Ward (1983) cita hasta diecisis aspectos que se barajan al referirse a ella, lo cual lleva a pensar que no es un principio educativo unvoco y claro.65
63 64 65
Ibid., p. 59. Ibid., p. 132. Ibid., p. 149.
328
Pedagoga Afectiva
Por otra parte, por qu el enfoque hacia la autonoma y no, por ejemplo, a la interdependencia,66 tan necesaria y requerida hoy cuando desaparece la familia y con ella la ltima fuente de vnculos y lazos sociales ntimos entre los seres humanos dejados a su suerte, soledad y depresin? Pregunta vlida frente al modelo cognitivo. Menos mal autores como McPhail proponen cambiar la finalidad del horizonte y considerar la educacin moral referida al estilo general de relacionarse consigo mismo y con los dems. Ciertamente, se es el propsito de una pedagoga afectiva.
Preparar una clase afectiva requiere revisar el currculo afectivo, seleccionar la competencia, disear la evaluacin, para por fin disponer los ejercicios de modelacin, simulacin y ejercitacin
El abuelo se haba vuelto muy viejo. Sus piernas no andaban, sus ojos no vean, sus odos no oan y ya no tena dientes. Cuando coma, se le escurra la comida por la boca. El hijo y la nuera dejaron de ponerle un puesto en la mesa y le servan la comida detrs de la estufa. Una vez le llevaron la cena en una taza, y cuando el anciano quiso moverla, la dej caer y la rompi. La nuera comenz a refunfuar porque el anciano daaba las cosas de la casa y rompa las tazas, y le dijo que en futuro le servira la cena en la artesa para lavar la loza. El viejo suspir y no dijo nada. Un da el hijo y su esposa estaban en casa observando a su hijito mientras jugaba en le piso con unas tablas de madera. Estaba construyendo algo. El padre le pregunt: qu ests haciendo, Misha? Y Misha le respondi: Estoy haciendo una artesa. As cuando t y mi querida madre sean viejos, podremos servirles la comida en esta artesa. Len Tolstoi67
66 67
Cuento contigo, cuenta conmigo. Coles, op. cit., p. 14.
329
El currculo, no el mtodo
El constructivismo nos dice Jos Fernando Ocampo opta por la preeminencia del mtodo sobre el contenido,68 mientras que la pedagoga afectiva privilegia el currculo. En este punto me identifico a plenitud con David Perkins, pues para l: ...la decisin ms importante atae al currculum y no al mtodo: es decir, no a cmo enseamos sino a lo que elegimos ensear; no por teoras ms sofisticadas sobre cmo se debe ensear por muy valiosas que sean sino por una concepcin ms amplia y ambiciosa sobre lo que queremos ensear.69 La razn es simple, pero con frecuencia se omite la verdad simple. Primero es el propsito, hacia dnde, y, segundo, la(s) enseanza(s) que exige(n) el propsito o medios pedaggicos que el profesor coloca en la bsqueda del propsito. Con respecto al propsito y a las enseanzas, conviene considerar el mtodo o la didctica, adecuados a esa enseanza particular.
Las enseanzas afectivas que competen al colegio son el amor a s mismo (intrapersonal), como aprehendiz, como compaero y como intelectual; el amor a los otros y la tica de reciprocidad y del deber (interpersonal) con compaeros y profesores, y el amor al conocimiento (ciencias y lenguajes).
Un doble comentario. Los aprehendizajes afectivos familiares del nio antes del ingreso a la escuela cimientan las paredes que levantar en ese lugar. Si fallan o estn quebradizos, urge reconstruirlos mediante psicologa (re)educativa o psicologa clnica (pues la pedagoga es proactiva, prospectiva). De igual manera a los cimientos familiares, los aprehendizajes afectivos que gesta la amistad adolescente finalizan la obligacin del colegio y definen su xito o fracaso formativo. Aqu la institucin educativa puede favorecer condiciones donde florezca la amistad, la amistad ntima, primero homosocial y adelante heterosocial. Nada ms, ni nada menos.
La pedagoga afectiva privilegia las competencias operacionales

Cada instrumento afectivo adjetiva y califica realidades objetivas (M-1), subjetivas (M-2) o culturales (M-3). Objetivas, como objetos, lugares, aparatos; subjetivas,
68 69
Pea, Luis Bernardo, Educacin y cultura, junio, 1994, s. p. Perkins, op. cit., s. p.
330
Pedagoga Afectiva
como conductas, creencias valoraciones, y culturales o hiptesis, teoras, procederes o valores de grupos. La pedagoga conceptual ha identificado tres instrumentos afectivos evolutivos: sentimientos, actitudes y valores, que surgen en las edades que indico: emociones (nacimiento), sentimientos (a partir de los 18 meses), actitudes (desde los seissiete aos) y valores (durante la adolescencia y adelante). VALORES ACTITUDES SENTIMIENTOS EMOCIONES nacimiento >18 meses >6-7 aos >adolescencia
El sistema afectivo (instrumentos y operaciones)
331
Cada instrumento, con mayor profundidad que el anterior, permite, a quien los posee, realizar tres funciones valorativas de primersima importancia: valorar, con la cual el nio califica sujetos y sus comportamientos; optar, con sta elige uno entre dos o varios afectos, y atribuir, con la cual lee realidades subjetivas o estados mentales afectivos procedentes de otros o de s mismo.
Coherente con la pedagoga conceptual, la didctica afectiva asume la triple secuencia afectiva, cognitiva y expresiva
Ensear competencias afectivas como cualquier enseanza en pedagoga conceptual requiere enseanzas afectivas, cognitivas y expresivas. La primera crea en el aprehendiz valoraciones positivas (sentido) hacia el aprehendizaje que est por realizarse; esto requiere el esfuerzo tanto del aprehendiz como del maestro. Las segundas sealan la naturaleza y los componentes del aprehendizaje. Y las terceras llevan al alumno a dominar el instrumento o la operacin mediante la ejercitacin y la creatividad. De acuerdo con la pedagoga conceptual, se emplean las didcticas instrumentales operacionales, siguiendo la siguiente secuencia:
Fase afectiva
PEDAGOGO CONCEPTUAL APREHENDIZ
Afectividad Fase cognitiva

PEDAGOGO CONCEPTUAL
Aprehendizaje con-sentido (querer)

APREHENDIZ
Qu Fase expr esiva expresiva

PEDAGOGO CONCEPTUAL
(saber)
APREHENDIZ
Modelacin Simulacin + retroalimentacin Ejercitacin
Cognicin instrumental Metacognicin operacional Competencia operacional (saber-hacer)
La fase afectiva crea valoraciones que otorgan sentido al aprehendizaje

Fase afectiva
Afectividad
Aprehendizaje con-sentido (querer)
En su tringulo didctico, la pedagoga conceptual comienza cualquier enseanza por la afectividad (afectando, creando afectos en el aprehendiz), que es la manera
332
Pedagoga Afectiva
nica de que sus reas prefrontales pongan en marcha la motivacin y la atencin sostenida, factores vitales para aprehender. En este punto es tarea prioritaria del profesor mostrar a su aprehendiz que el tema que se va a tratar, la competencia afectiva especfica, resulta interesante, valiosa y til.
La fase cognitiva lleva a comprender el mecanismo

Fase cognitiva
Qu
(saber)
Similar a como cuando se aprehende a manejar carro, es menester comprehender cognitivamente qu funcin cumple el acelerador, cul el freno y cul el embrague; cualquier instrumento o cualquier operacin mental debe comprehenderse antes de interiorizarla. Si se ensea, por ejemplo, a iniciar relaciones con personas extraas, luego de descifrar el sentido, la utilidad, el significado para la vida misma (no slo para el posterior trabajo), es necesario que el aprehendiz capte las estrategias de las cuales puede disponer: cundo acelerar, cundo frenar y cundo embragar.
La fase expresiva despliega las operaciones afectivas

Fase expr esiva expresiva
Modelacin Simulacin + retroalimentacin Ejercitacin
Cognicin instrumental Metacognicin operacional Competencia operacional (saberhacer)
Sin embargo, en la fase expresiva se supera el mero comprehender cognitivo y se traslada a escena la competencia instrumental-operacional. La modelacin que realiza el profesor o un experto en la competencia permite al aprehendiz captar cmo funciona el instrumento (cognicin instrumental). La simulacin corre a cargo del aprehendiz. En ella se busca que logre (metacognicin operacional) saber cundo l o cualquier otro realiza bien la competencia y cundo no, y qu errores se cometen. Es momento para que el profesor o el experto retroalimente con precisin cada momento del desarrollo, cada vez menos, hasta un punto donde la responsabilidad plena recae sobre el aprehendiz: la ejercitacin. En esta ltima fase se adquiere propiamente la competencia instrumental (saber-hacer).
333
P 1.
La pedagoga afectiva representa un desarrollo de la pedagoga conceptual, cuyo propsito es educar individuos felices con competencias afectivas intrapersonales, interpersonales y sociogrupales desplegadas. P 1.2.1 La enseanza instrumental operacional es un mtodo de la pedagoga afectiva. P 1.2.2 Son recursos metodolgicos de la didctica afectiva los juegos de rol, la literatura y la psicologa de la personalidad. P 2.1 Por privilegiar el desarrollo humano integral, la pedagoga afectiva rene las condiciones de pedagoga existencial. P 2.2 Las pedagogas humanistas hunden sus races hasta las pedagogas activas.
334
Pedagoga Afectiva
P 3.1
La pedagoga afectiva difiere de la educacin moral piagetiana por ensear explcitamente instrumentos afectivos, no slo operaciones valorativas. P 3.2 La pedagoga afectiva supera los dilemas y la comunidad justa por incluir dimensiones afectivas no morales (polticas, estticas, afectivas, etc.). P 3.3 La pedagoga afectiva difiere de clarificacin de valores. P 4.1 Preparar una clase con didctica afectiva exige revisar el currculo afectivo, seleccionar la competencia, disear la evaluacin y disponer los ejercicios de modelacin, simulacin y ejercitacin. P 4.2 Coherente con el postulado metodolgico de la pedagoga conceptual, la didctica afectiva sigue las fases afectiva, cognitiva y expresiva. P 4.2.1 La fase afectiva crea valoraciones hacia el sentido del aprendizaje. P 4.2.2 La fase cognitiva lleva a comprender racionalmente el mecanismo. P 4.2.3 La fase expresiva despliega las operaciones afectivas optar y valorar.
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336
CUESTIONARIO DE
ENFOQUES PEDAGGICOS
Presentacin
Pedagogo Conceptual: Luego de leer y digerir todo el libro, si lleg hasta aqu, consideramos necesario introducir un pequeo cuestionario para que usted tenga la oportunidad de establecer cual es el enfoque pedaggico que aplica. Qu le parece? Aprehendiz: Pues no s... Con qu sentido? PC: Buena pregunta. Siendo consistentes con pedagoga conceptual, por all deberamos de haber comenzado: por explicar el sentido de esta ltima seccin, por afectar sus reas prefrontales para que, al igual que sucedi con los ensayos que desarrollan cada uno de los enfoques, se motive, se interese y est expectante. A: Bueno, pero aun no me explica, mejor, no justifica la razn de ser de este examen que ahora propone. PC: Al escribir este libro siempre consideramos que ms que informativo o de consulta, ilustrara y enseara las esencialidades de cada enfoque y didctica contempornea. Dado este inters pedaggico, incorporamos unas preguntas para que usted, lector-aprehendiz, constate qu tanto aprehendi. A: Es una justificacin relativamente coherente, pero acaso pretende que me hubiese aprendido todo este texto? PC: Claramente no, solo las esencialidades, las cuales encontrar reflejadas en las preguntas. Sin embargo aun no termino de justificar el porqu. A: Cmo as? Es que acaso un propsito evaluativo no es suficiente para justificar un examen? PC: Para nosotros no. Sin embargo en este cuestionario predomina el identificar fortalezas y debilidades en el aprehendizaje. Como ver
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Enfoques pedaggicos y didcticas contemporneas
A: PC:
A: PC:
A: PC:
A:
PC:
A: PC:
A: PC:
ms adelante, est se diseado de manera tal que se permite reconocer las dudas sobre las caractersticas fundamentales de cada enfoque. Interesante... No obstante algo me dice que esa no es la nica razn. Veo que es usted un muy buen aprehendiz, que ha ido captando que la esencia de una enseanza afectiva no es tan simple como determinar la utilidad de algo. La ltima de las razones por las cuales justificamos la existencia de este cuestionario es sencilla, pero bastante potente: definicin de identidad. Cmo es eso?... Si, identidad de parte suya, mi estimado aprehendiz, con un enfoque determinado y, en ltimas, con un modelo especfico (de ser posible esto ltimo, ser lo preferible). Esta es para nosotros la ms poderosa y fundamental de las razones puesto que entre los mayores inconvenientes que hemos encontrado en la prctica docente est el aplicar indiscriminadamente principios, metodologas, recursos didcticos de diferentes enfoques. Acaso no es mejor tomar lo mejor de cada modelo? Definitivamente no. Tal y como lo defini una amiga y colaboradora nuestra, la razn de ser de un modelo o enfoque es responder a unos propsitos de formacin de los estudiantes, es decir, lo que nosotros como docentes esperamos que ellos logren, y en torno a estos articular todas sus definiciones ideolgicas (la razn de ser del modelo), curriculares (la estructura de enseanzas que especifica el modelo) y metodolgicas (las formas como el docente asume las enseanzas). Si uno como docente es eclctico, resulta integrando a la fuerza definiciones de ndole ideolgica de un modelo con estructuras curriculares de otro y metodologas de un tercero, con lo cual resulta formando una colcha de retazos que no le permitir llegar a ninguna parte. Por ejemplo? Los modelos estructurales buscan re-construir estructuras cognitivas como propsito de enseanza. Si aplicsemos a un propsito de enseanza como ste una didctica activa donde priman los intereses, expectativas y vivencias cotidianas del nio- tendramos serias incoherencias puesto que el logro del propsito dependera de si esta situacin est acorde con los intereses y cotidianidad del estudiante. Slo piense qu pasara al re-estructurar conocimientos sobre Ecuaciones de Segundo Grado, Lo lograra con facilidad? Estaran interesados mis estudiantes en re-construir estos conocimientos? Ser una experiencia vivencial el trabajar con Ecuaciones de Segundo Grado? Ya veo. Aunque algo extremo su ejemplo, no cree? Bueno, tomemos otro ejemplo no tan extremo pero igualmente ilustrativo. Conservemos el propsito de enseanza, pero usemos una didctica funcional propia del ABP . Segn este modelo el docente conforma grupos de estudiantes, los cuales asumen roles para resolver una situacin problmica altamente relevante y en un contexto realista. Ahora pregunto: qu tantas situaciones problema reales y significantes, autnticamente utilizan las ecuaciones de segundo grado?, o podrn llegar los grupos de estudiantes a consensos especficos sobre las caractersticas de las ecuaciones de segundo grado?, es decir, un pensamiento convergente claro se podr conseguir mediante sta estrategia?, ms cuando el ABP considera que el docente es solo un asesor, mas nunca ejerce un papel directivo. Bueno, pero los estudiantes llegarn, con el tiempo, al concepto claro de Ecuacin de Segundo grado o no? Tal vez, pero cunto tiempo les llevar? Y realmente podemos asegurar que se llegar al
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concepto que hoy en da es aceptado por la comunidad cientfica de las matemticas? Buen punto. Si, tal vez no llegarn a este concepto, por lo menos de la forma como lo podra exponer un docente de matemticas... PC: Y no solo eso, sino, como le coment, que el tiempo que a los estudiantes puede tomarles llegar a este concepto es infinitamente mayor al que al docente experto le puede tomar explicarlo y re-construir la estructura cognitiva de sus estudiantes. A: Realmente convincente estas ltimas apreciaciones de su parte. Le cuento que me ha dejado intrigado e interesado en efectuar esta prueba, para as ver que tanto entend y qu tan eclctico o centrado soy. Entonces no siendo ms, pasemos a explicar la estructura del cuestionario.
A:
ESTRUCTURA
El cuestionario consta de varias secciones. En secciones I, II, y III se comparan entre s los tres grandes enfoques: Activo, Industrial y Contemporneo, en torno a cuatro grandes preguntas: 1) Cules son los propsitos de formacin, 2) Cules son los roles del docente y los estudiantes, 3) Cul es la secuencia utilizada para planificar las enseanzas y 4) Cules los recursos didcticos utilizados. Las dos posibles respuestas de cada enfoque se ubican en los extremos, estando en el medio una escala de 1 a 5. Si punta con 1, se siente completamente identificado con la respuesta situada a la izquierda. Si punta con 2, se siente identificado con la respuesta situada a la izquierda, pero no est totalmente convencido de su validez. Si punta con 3, bien le es indiferente este aspecto en el enfoque, o ninguna de las dos posibilidades de respuesta se adeca a lo que usted considera con referencia a esta pregunta. Si punta con 4, se siente identificado con la respuesta situada a la derecha, pero no est totalmente convencido de su validez. Si punta con 5, se siente completamente identificado con la respuesta situada a la derecha. La seccin IV se refiere nicamente a los enfoques contemporneos y su propsito es comparar las dos grandes tendencias dentro de estos enfoques: Los funcionales y los estructurales. Articulada en torno a 5 preguntas: propsitos de formacin, rol docente, rol estudiante, secuencia y recursos didcticos. La estructura de las preguntas es idntica a la encontrada en las secciones precedentes. La seccin V se refiere a los modelos de tipo funcional. Las secciones VI, VII y VIII se refieren a los enfoques estructurales y los modelos que los conforman. La estructura de las preguntas es la misma, no obstante el nmero y tipo de aspectos a tener en cuenta puede, eventualmente, variar en dependencia de las diferencias, en ocasiones sutiles, de los modelos. Adelante y esperamos que alcance su propsito, bueno, el nuestro... definir su quehacer docente en torno a un enfoque y un modelo.
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I. ENFOQUE PEDAGGICO INDUSTRIAL vs ACTIVO

1. Su propsito de formacin es: Formar trabajadores para la industria 1 2 3 Formar para la vida 4 5
2. Los roles de docente y estudiante son: Heteroestructural Maestro-centrista 1 2 3 3. La secuencia de contenidos es: Estricta y establecida por autoridad competente 1 2 3 Autoestructural Alumno-centrista 4 5
Variable y dependiente de los intereses de los estudiantes 4 5
4. Los recursos didcticos privilegiados son Textos escolares y clases magistrales 1 2 3 Fsico - Afectivos (Libro de la vida, rincones de inters, etc.) 4 5
Puntuacin 1: Enfoque Industrial Puntuacin 2: Tendencia enfoque Industrial Puntuacin 3: Indiferente No aplica ninguna opcin segn su comprensin de este aspecto en el enfoque Puntuacin 4: Tendencia Activista marcada Puntuacin 5: Enfoque Activo
II. ENFOQUE PEDAGGICO INDUSTRIAL vs CONTEMPORNEO

5. Su propsito de formacin es: Formar trabajadores para la industria 1 2 3 6. Los roles de docente y estudiante son: Heteroestructural Maestro-centrista 1 2 3 Interestructural, donde el docente es responsable de la enseanza y el estudiante del aprendizaje 4 5 Formar la mente y desarrollar el pensamiento 4 5
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7. La secuencia de contenidos es: Estricta y establecida por autoridad competente 1 2 Planificada en propsitos y contenidos flexible en tiempos y espacios 4 5
8. Los recursos didcticos privilegiados son Textos escolares y clases magistrales 1 2 3 Metodolgicos (Situaciones problema, modelaciones e ideogramas) 4 5
Puntuacin 1: Enfoque Industrial Puntuacin 2: Tendencia Enfoque Industrial Puntuacin 3: Indiferente No aplica ninguna opcin segn su comprensin de este aspecto en el enfoque Puntuacin 4: Tendencia Contempornea marcada Puntuacin 5: Enfoques Contemporneos
III. ENFOQUES PEDAGGICOS ACTIVOS vs CONTEMPORNEOS

9. Su propsito de formacin es: Formar para la vida 1 2 3 Formar la mente y desarrollar el pensamiento 4 5
10. Los roles de docente y estudiante son: Autoestructural Alumno-centrista 1 2 3 Interestructural, donde el docente es responsable de la enseanza y el estudiante del aprendizaje 4 5
11. La secuencia de contenidos es: Variable y dependiente de los intereses de los estudiantes 1 2 3 Planificada en propsitos y contenidos flexible en tiempos y espacios 4 5
12. Los recursos didcticos privilegiados son Fsico Afectivos (Libro de la Vida, rincones de inters, etc.) 1 2
Puntuacin 1: Enfoque Activo Puntuacin 2: Tendencia Activista marcada
Metodolgicos (Situaciones problema, modelaciones e ideogramas) 4 5
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Enfoques pedaggicos y didcticas contemporneas Puntuacin 3: Indiferente No aplica ninguna opcin segn su comprensin de este aspecto en el enfoque Puntuacin 4: Tendencia Contempornea marcada Puntuacin 5: Enfoques Contemporneos
IV. ENFOQUES CONTEMPORNEOS: FUNCIONAL vs ESTRUCTURAL

Si en la seccin II y III obtuvo puntajes entre 4 y 5 revise cuidadosamente esta seccin. Si sus puntajes fueron 3, tambin le aconsejamos que revise la seccin con el fin de determinar si en realidad no tiene afinidad por ningn enfoque contemporneo. 13. Su propsito de formacin es: Formar operaciones y habilidades mentales 1 14. El rol de docente es: Lder instrumental, un gua y eficiente asesor 1 Lder cognitivo asume la direccionalidad de sus enseanzas 4 5 Ensear saberes e instrumentos mentales 4 5
15. El rol del estudiante es: Altamente participativo, desarrolla y despliega habilidades afiliativas Protagonista de su proceso 1 2 3 16. La secuencia de contenidos es: Desarrollo gradual de operaciones mentales 1
Receptivo - participativo alto nivel de cuestionamiento Responsable de su proceso 4 5
Planificada en funcin del desarrollo psico-pedaggico del alumno 4 5
17. Los recursos didcticos privilegiados son Situaciones problema y modelaciones 1 2 3 Ideogramas (Cuadros sinpticos, mapas de ideas y conceptuales, mentefactos) 4 5
Puntuacin 1: Enfoque Contemporneo Funcional Responda la seccin V. MODELOS FUNCIONALES para determinar su modelo contemporneo funcional y termine su cuestionario en esa seccin omitiendo las secciones VI, VII y VIII. Puntuacin 2: Tendencia Enfoque Funcional Revise y responda la seccin V. MODELOS FUNCIONALES para determinar su modelo contemporneo funcional y termine su cuestionario en esa seccin omitiendo las secciones VI, VII y VIII. Puntuacin 3: Indiferente No aplica ninguna opcin segn su comprensin de este aspecto en el enfoque
344
Cuestionario de enfoques pedaggicos Puntuacin 4: Tendencia Estructural marcada No responda la seccin V. Pase directamente a revisar y responder a partir de la seccin VI. ENFOQUES ESTRUCTURALES para determinar su enfoque contemporneo estructural especfico y el modelo estructural con el cual se identifica. Puntuacin 5: Enfoque Contemporneo Estructural No responda la seccin V. Pase directamente a responder a partir de la seccin VI. ENFOQUES ESTRUCTURALES para determinar su enfoque contemporneo estructural especfico y el modelo estructural con el cual se identifica.
V. MODELOS FUNCIONALES
18. Su propsito de formacin es: Diseo de soluciones a problemas reales 1 19. El rol de docente es: Tutor, no directivo Altamente afiliativo, prepara la experiencia 1 Mediador, directivo, lder instrumental, mediacin de la experiencia 4 5 Potenciamiento de operaciones mentales 4 5
20. El rol del estudiante es: Autnomo, muy afiliativo. Desarrolla el diseo de soluciones coherentes 1 2 21. El papel de la evaluacin es: Apropiacin de conocimientos Sustentacin de las soluciones 1 2
Altamente participativo. Yoico. Elabora procesos de tipo metacognitivo 4 5
Transferencias de tipo metacognitivo 3 4 5
Puntuacin 1: Aprendizaje Basado en Problemas Puntuacin 2: Tendencia hacia el ABP Puntuacin 3: Indiferente No aplica ninguna opcin segn su comprensin de este aspecto en el enfoque Puntuacin 4: Tendencia hacia la Estructuracin Cognitiva Puntuacin 5: Estructuracin Cognitiva
VI. ENFOQUES ESTRUCTURALES DIFERENCIA ENTRE ENFOQUES COGNITIVOS Y COGNITIVO-AFECTIVOS

22. Su propsito de formacin es: Enseanza de estructuras de tipo cognitivo 1 Formacin en estructuras cognitivas y afectivas o de valoracin 4 5
345
23. El rol de docente es: Directivo, preocupado por la estructuracin cognitiva de sus estudiantes 1 2 3 Directivo. Forma las estructuras cognitivas, pero se preocupa por las estructuras valorativas de sus estudiantes 4 5
24. Los recursos didcticos privilegiados son Ideogramas y saberes disciplinares altamente significativos 1 2 3 Ideogramas y saberes a nivel cognitivo. Afectivamente: Modelos de vida y valoraciones de la realidad 4 5
Puntuacin 1: Enfoque Estructural Cognitivo Puntuacin 2: Tendencia Enfoque Cognitivo Puntuacin 3: Indiferente No aplica ninguna opcin segn su comprensin de este aspecto en el enfoque Puntuacin 4: Tendencia Estructural Cognitiva con componentes afectivos Puntuacin 5: Enfoques Estructural Cognitivo-Afectivo
VII. MODELOS ESTRUCTURALES COGNITIVOS

Sub-Seccin I
25. Su propsito de formacin es: Transferencia de redes conceptuales significativas 1 2 3 26. El rol de docente es: Induce los procesos de inclusin de pre-conceptos en las redes generadas 1 2 27. El rol del estudiante es: Altamente participativo, Diferencia y organiza conceptos 1 2 3 Autnomo - Participativo Construye su propia versin de las realidades 4 5 Lder cognitivo. Re-construye las estructuras de los estudiantes 4 5 Re Construccin de estructuras mentales 4 5
346
28. El papel de la evaluacin es: Altamente significativo en la determinacin de la integracin cognitiva 1 2 Poco significativa. Solo es otro paso en el proceso de re-construccin cognitiva 4 5
Puntuacin 1: Aprendizaje Significativo Puntuacin 2: Tendencia hacia el Aprendizaje Significativo Puntuacin 3: Indiferente No aplica ninguna opcin segn su comprensin de este aspecto en el enfoque Puntuacin 4: Tendencia hacia Cambio Conceptual, Metodolgico, Actitudinal y Axiolgico Puntuacin 5: Cambio Conceptual, Metodolgico, Actitudinal y Axiolgico
Sub-Seccin II
29. Su propsito de formacin es: Transferencia de redes conceptuales significativas 1 2 3 Problematizacin de los conocimientos en la perspectiva de desarrollar instrumentos y operaciones mentales 4 5
30. El rol de docente es: Induce los procesos de inclusin de pre-conceptos en las redes generadas 1 2 3
Medianamente directivo. Mediador entre el saber de los estudiantes y el saber cultural dominante 4 5
31. El rol del estudiante es: Altamente participativo. Diferencia y organiza conceptos 1 2 3 Autnomo. Se apropia dialcticamente de los saberes. Desarrolla el espritu investigativo 4 5
32. El papel de la evaluacin es: Altamente significativo en la determinacin de la integracin 1 2 3 Significativa. Su papel es el de verificar la comprensin de la integralidad del saber 4 5
Puntuacin 1: Aprendizaje Significativo Puntuacin 2: Tendencia hacia el Aprendizaje Significativo Puntuacin 3: Indiferente No aplica ninguna opcin segn su comprensin de este aspecto en el enfoque
347
Enfoques pedaggicos y didcticas contemporneas Puntuacin 4: Tendencia hacia Pedagoga Problmica Puntuacin 5: Pedagoga Problmica
Sub-Seccin III
33. Su propsito de formacin es: Re-Construccin de estructuras mentales 1 34. El rol de docente es: Lder cognitivo que re-construye las estructuras de los estudiantes 1 2 3 Medianamente directivo. Mediador entre el saber de los estudiantes y el saber cultural dominante 4 5 2 3 Problematizacin de los conocimientos en la perspectiva de desarrollar instrumentos y operaciones mentales 4 5
35. El rol del estudiante es: Autnomo Participativo. Construye su propia versin de las realidades 1 2 36. El papel de la evaluacin es: Poco significativo. Solo es otro paso en la re-construccin cognitiva 1 2
Autnomo. Se apropia dialcticamente de los saberes. Desarrolla el espritu investigativo 4 5
Significativa. Su papel es el de verificar la comprensin de la integralidad del saber 4 5
Puntuacin 1: Cambio Conceptual, Metodolgico, Actitudinal y Axiolgico Puntuacin 2: Tendencia hacia el Cambio Conceptual, Metodolgico, Actitudinal y Axiolgico Puntuacin 3: Indiferente No aplica ninguna opcin segn su comprensin de este aspecto en el enfoque Puntuacin 4: Tendencia hacia Pedagoga Problmica Puntuacin 5: Pedagoga Problmica
348
VIII. MODELOS ESTRUCTURALES COGNITIVO-AFECTIVOS

Sub-Seccin I
37. Su propsito de formacin es: Formacin de individuos plenos y competentes en la sociedad del conocimiento 1 2 38. El rol de docente es: Directivo. Experto en didcticas Establece relaciones afectivas asimtricas con sus estudiantes 1 2 3 Afiliativo. Experto en las disciplinas y tcnicas de su rea. Establece relaciones afectivas simtricas con sus estudiantes 4 5 Formacin de individuos capaces de desempearse con eficiencia en cualquier mbito 4 5
39. El rol del estudiante es: Participativo Competitivo. Comprometido afectivamente con sus causas, sus metas y en sus relaciones interpersonales 1 2
Participativo - Cooperativo. Comprometido con las transformaciones sociales y personales 4 5
40. Los recursos didcticos empleados son: Mentefactos (Enseanzas elaboradas por el docente, previa investigacin) 1 2 Proyectos (Formulacin de preguntas - Favorecimiento de la investigacin dentro y fuera del aula) 4 5
Puntuacin 1: Pedagoga Conceptual Puntuacin 2: Tendencia hacia la Pedagoga Conceptual Puntuacin 3: Indiferente No aplica ninguna opcin segn su comprensin de este aspecto en el enfoque Puntuacin 4: Tendencia hacia la Enseanza para la Comprensin Puntuacin 5: Enseanza para la Comprensin
Sub-Seccin II
41. Su propsito de formacin es: Formacin de individuos plenos y competentes en la sociedad del conocimiento 1 2 3 Formacin de individuos con fuertes estructuras valorativas y competencias afectivas intrapersonales e interpersonales 4 5
349
42. El rol de docente es: Directivo. Experto en didcticas. Establece relaciones afectivas asimtricas con sus estudiantes 1 2 43. El rol del estudiante es: Participativo Competitivo. Comprometidos afectivamente con sus causas, sus metas y en sus relaciones interpersonales 1 2 Afectivo. Desarrolla estructuras valorativas. Comprometido con la causa familiar y social 4 5 Directivo Afectivo. Preocupado por la formacin afectiva 4 5
44. Los recursos didcticos empleados son: Mentefactos (Enseanzas elaboradas Estructuras de valores y por el docente, previa investigacin) modelos de vida 1 2 3 4 5
Puntuacin 1: Pedagoga Conceptual Puntuacin 2: Tendencia hacia la Pedagoga Conceptual Puntuacin 3: Indiferente No aplica ninguna opcin segn su comprensin de este aspecto en el enfoque Puntuacin 4: Tendencia hacia la Pedagoga Afectiva Puntuacin 5: Pedagoga Afectiva
Sub-Seccin III
45. Su propsito de formacin es: Formacin de individuos capaces de desempearse con eficiencia en cualquier mbito 1 46. El rol de docente es: Afiliativo. Experto en las tcnicas y disciplinas de su rea. Establece relaciones simtricas 1 2 47. El rol del estudiante es: Participativo Cooperativo. Comprometido con las transformaciones sociales y personales 1 2 3 Afectivo. Desarrolla estructuras valorativas. Comprometido con la causa familiar y social 4 5 Directivo Afectivo. Preocupado por la formacin afectiva con sus estudiantes 4 5 2 3 Formacin de individuos con fuertes estructuras valorativas y competencias afectivas intrapersonales interpersonales 4 5
350
48. Los recursos didcticos empleados son: Proyectos (Formulacin de preguntas - Favorecimiento de la investigacin dentro y fuera del aula) 1 2 3 Estructuras de valores y modelos de vida 4 5
Puntuacin 1: Enseanza para la Comprensin Puntuacin 2: Tendencia hacia la Enseanza para la Comprensin Puntuacin 3: Indiferente No aplica ninguna opcin segn su comprensin de este aspecto en el enfoque Puntuacin 4: Tendencia hacia la Pedagoga Afectiva Puntuacin 5: Pedagoga Afectiva
A modo de conclusin
Pedagogo Conceptual: Espero haya podido ubicarse dentro de un enfoque pedaggico determinado. Con bastante frecuencia encontrar que practica o siente una tendencia marcada hacia elementos de enfoques diferentes. Aprehendiz: Y no es eso mucho problema? PC: Como le coment anteriormente, el problema es ser muy eclctico. As, si en varios enfoques presenta puntajes similares (sobre todo medios o altos), preocpese!, no muestra una elevada claridad sobre un enfoque pedaggico, lo cual podra acarrearle serios problemas en su prctica docente, sobre todo en lo que concierne al aspecto ms fundamental: la concrecin de sus propsitos como educador. Pero si encuentra puntajes elevados hacia un tipo de enfoque, siendo medios o bajos los de los dems, implica que va transitando el mejor de los caminos para un buen docente: la claridad de criterios pedaggicos. A: Y en qu enfoque encuentra usted que es ms conveniente estar fuerte? PC: Si bien en un principio encontrarse fuerte en un enfoque es una de las rutas del xito a nivel pedaggico, nosotros creemos firmemente que hoy en da los docentes debemos mostrar una clara tendencia contempornea, ya que son estos enfoques los que dan las respuestas pedaggicas y didcticas ms apropiadas a las exigencias educativas actuales, debido al hecho fundamental que todo enfoque contemporneo se basa en el desarrollo del pensamiento operacional e instrumentalmente situacin que hoy por hoy es la demanda que nos hacen, no solo nuestros estudiantes, sino la sociedad misma en su necesidad de individuos altamente capacitados a nivel intelectual, muy creativos y con pensamiento flexible y adaptable a los permanentes cambios en las condiciones sociales, laborales, econmicas, etc., que presenta nuestro mundo actual. PC: Espero que tanto nuestro texto y sus sugestivos artculos, y este cuestionario, hayan sido de gran utilidad para su importante labor pedaggica. Y muchas gracias a usted, amigo(a) aprehendiz.
351

Didacticas Contemporáneas - Miguel de Zubiria

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Enfoques Pedaggicos y Didcticas Contemporneas

Director Conceptual Miguel De Zubira Samper

El aprendizaje basado en problemas

Aprendizaje significativo: la psicologa educativa aplicada en el saln de clases

Cambio conceptual, metodolgico, actitudinal y axiolgico

Enseanza para la comprensin

Cuestionario de enfoques pedaggicos

Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas

Miguel De Zubira Samper

Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. Psicologa educativa, Trillas, Mxico, 1983.

Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas

Savater, op. cit., p. 41.

Miguel De Zubira Samper

Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas

Fase afectiva protptica

Estructura argumental afectiva

Miguel De Zubira Samper

Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas

Fase cognitiva mayetica

Primera pregunta: qu convierte en contempornea una forma de ensear?

Las didcticas contemporneas son metodologas interestructurales de ensear.

Miguel De Zubira Samper

Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas

Las didcticas contemporneas postulan una secuencia mental definida

Perinat, A., Psicologa del desarrollo, Ediuoc, Barcelona, 1998, p. 290.

Miguel De Zubira Samper

Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p. Ibid., s. p.

Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas

Miguel De Zubira Samper

Segunda pregunta: de dnde vienen las didcticas contemporneas?

Marina, op. cit., p. 193.

Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas

Coles, R., La inteligencia moral, Norma, Bogot, 1997, p. 12.

Miguel De Zubira Samper

Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas

Marina, op. cit., p. 16. Ibid., p. 16.

Miguel De Zubira Samper

Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas

Marina, op. cit., s. p.

Miguel De Zubira Samper

Ibid., s. p. Bruner, J. S., La importancia de la educacin, Paids, Barcelona, 1987, s. p.

Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas

Miguel De Zubira Samper

Ibid., s. p. (cursivas originales). Savater, op. cit., p. 88.

Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas

Ibid. Gardner, H., La educacin de la mente, Paids, Barcelona, 1999, p. 41.

Miguel De Zubira Samper

Ibid., s. p. Bloom, op. cit., s. p.

Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas

Las didcticas contemporneas son interestructurantes; las activas, autoestructurantes

Miguel De Zubira Samper

Bloom, op. cit., s. p.

Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas

Rol del alumno autoestructural

Miguel De Zubira Samper

Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas

Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p. Perkins, 1995.

Miguel De Zubira Samper

Dewey, op. cit., s. p. Savater, op. cit., s. p.

Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas

Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p. Gardner, op. cit., s. p.

Miguel De Zubira Samper

Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas