1 PROVA

Vanzolini Caderno Gestor

1a Prova P.I.

Carol

Altemar

CADERNO_GESTOR_VOL1_2010_PARTE1_P1

Coordenao do Desenvolvimento dos Contedos Programticos e dos Cadernos dos Professores Ghisleine Trigo Silveira AUTORES Cincias Humanas e suas Tecnologias Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Lus Martins e Ren Jos Trentin Silveira Geografia: Angela Corra da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimares, Regina Araujo e Srgio Adas Histria: Paulo Miceli, Diego Lpez Silva, Glaydson Jos da Silva, Mnica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers Cincias da Natureza e suas Tecnologias Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabola Bovo Mendona, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo Cincias: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, Joo Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Czar Foschini Lisba, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Mara Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogrio Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordo, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume Fsica: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Iv Gurgel, Lus Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurcio Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Purificao Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume Qumica: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valena de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidio

GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO Governador Jos Serra Vice-Governador Alberto Goldman Secretrio da Educao Paulo Renato Souza Secretrio-Adjunto Guilherme Bueno de Camargo Chefe de Gabinete Fernando Padula Coordenadora de Estudos e Normas Pedaggicas Valria de Souza Coordenador de Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo Jos Benedito de Oliveira Coordenador de Ensino do Interior Rubens Antonio Mandetta Diretora da Escola de Formao e Aperfeioamento dos Professores do Estado de So Paulo Vera Lcia Cabral Costa Presidente da Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE Fbio Bonini Simes de Lima
EXECUO Coordenao Geral Maria Ins Fini Concepo Guiomar Namo de Mello Lino de Macedo Luis Carlos de Menezes Maria Ins Fini Ruy Berger (em memria)
GESTO Fundao Carlos Alberto Vanzolini Presidente da Diretoria Executiva: Antonio Rafael Namur Muscat Diretor de Gesto de Tecnologias aplicadas Educao: Guilherme Ary Plonski Coordenadoras Executivas de Projetos: Beatriz Scavazza e Angela Sprenger

Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jssica Mami Makino e Sayonara Pereira Educao Fsica: Adalberto dos Santos Souza, Jocimar Daolio, Luciana Venncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti e Srgio Roberto Silveira LEM Ingls: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lvia de Arajo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo Lngua Portuguesa: Alice Vieira, Dbora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, Jos Lus Marques Lpez Landeira e Joo Henrique Nogueira Mateos Matemtica Matemtica: Nlson Jos Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, Jos Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moiss, Rogrio Ferreira da Fonseca, Ruy Csar Pietropaolo e Walter Spinelli Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie Equipe de Produo Coordenao Executiva: Beatriz Scavazza Assessores: Alex Barros, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite, Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, Jos Carlos Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata, Renata Elsa Stark, Solange Wagner Locatelli e Vanessa Dias Moretti Equipe Editorial Coordenao Executiva: Angela Sprenger Assessores: Denise Blanes e Luis Mrcio Barbosa Projeto Editorial: Zuleika de Felice Murrie Edio e Produo Editorial: Conexo Editorial, Buscato Informao Corporativa e Occy Design (projeto grfico) APOIO FDE Fundao para o Desenvolvimento da Educao

A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo autoriza a reproduo do contedo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educao do pas, desde que mantida a integridade da obra e dos crditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* devero ser diretamente negociados com seus prprios titulares, sob pena de infrao aos artigos da Lei n 9.610/98. * Constituem direitos autorais protegidos todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que no estejam em domnio pblico nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.

Catalogao na Fonte: Centro de Referncia em Educao Mario Covas

So Paulo (Estado) Secretaria da Educao. S239c Caderno do gestor: gesto do currculo na escola / volume 1/ Secretaria da Educao; coordenao geral, Maria Ins Fini; autoria, Zuleika de Felice Murrie. So Paulo: SEE, 2010. v.1,il.

COORDENAO TCNICA CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas

1. Ensino Fundamental 2. Ensino Mdio 3. Gesto do Currculo I. Fini, Maria Ins. II. Murrie, Zuleika de Felice. III. Ttulo.

SUMRIO
1. Retomando alguns princpios bsicos de gesto: Plano de Gesto, Proposta Pedaggica, plano de curso, plano de ensino e plano de aula .................... 3 1.1. Plano de Gesto e Proposta Pedaggica .................................................................... 3 1.2. Planos de curso e planos de ensino ............................................................................ 6 1.3. Planos de aula .......................................................................................................... 10 2. Retomando alguns princpios bsicos de avaliao ............................................... 19 2.1. Notas sobre a avaliao externa do Saresp .............................................................. 22 2.2. Notas sobre os processos de avaliao da aprendizagem ........................................ 24 Para saber mais ............................................................................................................. 36

1. RETOMANDO ALGUNS PRINCPIOS BSICOS DE GESTO: PLANO DE GESTO, PROPOSTA PEDAGGICA, PLANO DE CURSO, PLANO DE ENSINO E PLANO DE AULA
Com a finalidade de preparar o gestor para a conduo das reunies, no processo do planejamento de 2010, retomaremos alguns temas, j discutidos em cadernos anteriores, relativos elaborao e avaliao dos planos constantes na Proposta Pedaggica da escola.

1.1. Plano de Gesto e Proposta Pedaggica

Observe a legislao: Normas Regimentais Bsicas para as Escolas Estaduais - 1998 Do Plano de Gesto da Escola Ttulo II Captulo V

Artigo 29 O Plano de Gesto o documento que traa o perfil da escola, conferindo-lhe identidade prpria, na medida em que contempla as intenes comuns de todos os envolvidos, norteia o gerenciamento das aes intraescolares e operacionaliza a Proposta Pedaggica. 1o O Plano de Gesto ter durao quadrienal e contemplar, no mnimo: I identificao e caracterizao da unidade escolar, de sua clientela, de seus recursos fsicos, materiais e humanos, bem como dos recursos disponveis na comunidade local; II objetivos da escola; III definio das metas a serem atingidas e das aes a serem desencadeadas; IV planos dos cursos mantidos pela escola;

V planos de trabalho dos diferentes ncleos que compem a organizao tcnicoadministrativa da escola; VI critrios para acompanhamento, controle e avaliao da execuo do trabalho realizado pelos diferentes atores do processo educacional. 2o Anualmente, sero incorporados ao Plano de Gesto anexos com: I agrupamento de alunos e sua distribuio por turno, curso, srie e turma; II quadro-curricular por curso e srie; III organizao das horas de trabalho pedaggico coletivo, explicitando o temrio e o cronograma; IV calendrio escolar e demais eventos da escola; V horrio de trabalho e escala de frias dos funcionrios; VI plano de aplicao dos recursos financeiros; VII projetos especiais. ... Artigo 31 O Plano de Gesto ser aprovado pelo conselho de escola e homologado pelo rgo prprio de superviso.

Segundo a legislao, o Plano de Gesto um documento coletivo produzido pela escola, que define a sua identidade prpria, os objetivos comuns da comunidade escolar e o acompanhamento e a avaliao das aes previstas na Proposta Pedaggica. A Proposta Pedaggica e o Plano de Gesto so dois documentos intrinsecamente interligados. Alm dos critrios para organizao e funcionamento da escola, esses documentos devem apresentar as suas diretrizes curriculares, os planos de ensino, os critrios para a avaliao, os projetos de recuperao e as diferentes aes que sero desencadeadas para atingir as metas propostas, entre outros. O Plano de Gesto um documento de avaliao contnua da Proposta Pedaggica, durante o ano e ao longo dos anos, e precisa ser revisto sempre que a escola observar que o que foi projetado no est apresentando os resultados anteriormente propostos. A avaliao dos resultados sempre pauta das reunies dos conselhos, que devem realizar os ajustes necessrios, indicando os problemas encontrados para a implantao das aes, com base em diagnsticos divulgados pela escola ou pelos professores, principalmente sobre a aprendizagem esperada dos alunos.
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O registro e a divulgao das informaes, acompanhados de contnuo processo de ao-reflexo-ao, so os maiores aliados do gestor para conduzir a Proposta da escola. Sem isso, ela perde sua histria e sempre recomea do ponto zero. A funo do gestor deve estar centrada na gesto da qualidade do ensino oferecido pela escola e na construo de um espao produtivo para uma convivncia social e coletiva mais humana e construtiva da comunidade escolar. importante conhecer a escola para planejar aes de interveno. Os dados e fatos observados sobre o funcionamento e a organizao da escola representam as prticas existentes e os problemas e sucessos reais. Eles devem ser considerados como pontos de reflexo sobre o que se deseja mudar. Por exemplo: estar preparado para identificar as tenses e criar consensos, separar claramente o que desejvel e o que vivel, evitar modismos ou rupturas e, para finalizar, estar atento seguinte premissa: sem o apoio dos professores nenhuma proposta implementada de fato. No se deve atribuir ao professor ou ao sistema a culpa pelo fracasso da Proposta da escola. O gestor deve estar ciente do seu papel de articulador, desenvolvendo aes em conjunto com a comunidade escolar que deseja construir ou revendo seu perfil educativo (criar referenciais) para gerar uma Proposta Pedaggica com identidade prpria, tendo por pressuposto o potencial de seu material humano (gestores, funcionrios, professores, pais, estudantes e parceiros). Alm disso, o gestor deve ter por objetivo estimular a participao democrtica nas decises para melhorar a qualidade do ensino oferecido. No mbito da Proposta Curricular do Estado de So Paulo, a Proposta Pedaggica da escola significa, antes de tudo, uma posio poltica assumida para garantir o direito de todos a uma educao escolar de qualidade. Nos cadernos anteriores, enfatizamos a reconstruo da Proposta Pedaggica da escola, tendo em vista a implantao da Proposta Curricular do Estado de So Paulo, e destacamos a importncia do diagnstico, do planejamento, da definio dos contedos de ensino e dos diferentes processos de avaliao, inclusive dos de recuperao.

Para observar Objetivo: organizar uma sntese sobre os avanos e as dificuldades na concretizao das aes previstas no Plano de Gesto de 2009. 1. Faa uma lista das metas definidas pela escola para 2009. Posteriormente, separe aquelas que foram totalmente atingidas e, depois, as que no foram. 2. Analise a participao dos professores, alunos e pais em relao s metas atingidas. Por que elas foram alcanadas com sucesso? 3. Em seguida, faa uma lista dos projetos que ajudaram no alcance das metas. Foram projetos da escola como um todo ou de professores em particular? Esses projetos tero continuidade em 2010? Quais outros projetos precisam ser definidos?

1.2. Planos de curso e planos de ensino

Observe a legislao: Normas Regimentais Bsicas para as Escolas Estaduais - 1998 Ttulo II Captulo V

Artigo 30 O plano de cada curso tem por finalidade garantir a organicidade e continuidade do curso, e conter: I objetivos; II integrao e sequncia dos componentes curriculares; III sntese dos contedos programticos, como subsdio elaborao dos planos de ensino; IV carga horria mnima do curso e dos componentes curriculares; V plano de estgio profissional, quando for o caso. 1o Em se tratando de curso de educao profissional ser explicitado o perfil do profissional que se pretende formar. 2o O plano de ensino, elaborado em consonncia com o plano de curso constitui documento da escola e do professor, devendo ser mantido disposio da direo e superviso de ensino.

O plano de curso est relacionado s modalidades de ensino oferecidas pela escola, como Educao Bsica (Ensino Fundamental e Ensino Mdio regular), Educao de Jovens e Adultos e Educao Profissional etc. Ele define os objetivos gerais de cada modalidade; os componentes curriculares e suas respectivas cargas horrias semanais; os processos de avaliao, recuperao e classificao dos alunos; os contedos de ensino e as expectativas de aprendizagem. A Proposta Pedaggica contm os cursos oferecidos pela escola em consonncia com seus objetivos. O grande mrito desses planos garantir a organicidade e continuidade dos cursos, a integrao e sequncia dos componentes curriculares e, por consequncia, dos processos de ensino e aprendizagem ao longo de um perodo de tempo, evitando rupturas para os alunos. Os planos de curso subordinam a produo dos planos de ensino dos componentes curriculares. Essa relao ainda pouco compreendida pelos professores quando, por exemplo, consideram que tm liberdade total na definio dos contedos que sero ensinados, dos processos de avaliao e dos materiais didticos que sero utilizados. Alguns professores tm planos de ensino pessoais que pouco interagem com os planos de curso da escola. A Proposta Pedaggica deve conter os planos anuais de ensino para todas as disciplinas e sries/anos, em consonncia com os planos de curso. Convm retomar com os professores os planos de curso, antes que produzam seus planos de ensino, bem como os planos de ensino do ano anterior. Os planos de ensino devem ser constantemente revistos durante o ano letivo, de acordo com os diagnsticos realizados pelos conselhos de classe e srie. As legislaes nacional e estadual tambm influenciam diretamente a elaborao dos planos de curso das escolas. Por exemplo, na reviso da Lei n 9394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), houve a ampliao do Ensino Fundamental para nove anos.

Observe a legislao: Lei no 11.274, de 06 de fevereiro de 2006 Altera a redao dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade.

O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1o (VETADO) Art. 2o (VETADO) Art. 3o O art. 32 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redao: "Art. 32 O Ensino Fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: ..................................................................................." (NR) Art. 4o O 2o e o inciso I do 3o do art. 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passam a vigorar com a seguinte redao: "Art. 87 ................................................................................... 2o O poder pblico dever recensear os educandos no Ensino Fundamental, com especial ateno para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade. 3o ................................................................................... I matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no Ensino Fundamental; a) (Revogado) b) (Revogado) c) (Revogado) ..................................................................................." (NR)

Art. 5o Os Municpios, os Estados e o Distrito Federal tero prazo at 2010 para implementar a obrigatoriedade para o Ensino Fundamental disposto no art. 3o desta Lei e a abrangncia da pr-escola de que trata o art. 2o desta Lei. Art. 6o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. Braslia, 6 de fevereiro de 2006; 185o da Independncia e 118o da Repblica. Luiz Incio Lula da Silva Mrcio Thomaz Bastos Fernando Haddad lvaro Augusto Ribeiro Costa D.O.U. de 7.2.2006

Em 2007, 2008 e 2009, a legislao estadual tambm mudou. Uma das principais alteraes est na Resoluo n 76, editada em 7 de novembro de 2008 pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. O texto dispe sobre a implementao da Proposta Curricular para o Ensino Fundamental Ciclo II e para o Ensino Mdio, nas escolas da rede estadual. A Resoluo tornou-se o referencial bsico obrigatrio para a formulao da Proposta Pedaggica das escolas. O currculo foi construdo para atender s necessidades de estabelecer referenciais comuns que atendam ao princpio de garantia de padro de qualidade (previsto pelo inciso IX do artigo 3o da LDBEN Lei n 9394/96) e de subsidiar as equipes escolares, por meio de diretrizes e orientaes curriculares comuns que garantam aos alunos acesso aos contedos bsicos, saberes e competncias essenciais e especficas a cada etapa do segmento ou nvel de ensino oferecido. As propostas dos componentes curriculares apresentam um plano de ensino anual por anos(sries)/bimestres sobre o que deve ser ensinado/aprendido, articulado a um plano de curso e s metas educacionais do governo do Estado de So Paulo. importante que os professores formulem seus planos anuais considerando possibilidades e ajustes em relao ao contedo indicado nessas propostas, mesmo que, durante os bimestres, atualizem os demais aspectos associados definio dos contedos indicados no Currculo do Estado de So Paulo.

Seria interessante que os professores utilizassem o formato adotado nas Propostas Curriculares para a redao de seus planos de ensino, de modo que os gestores pudessem verificar as adequaes sugeridas e suas razes. Vale lembrar tambm que o plano de ensino anual de um componente curricular expressa uma sequncia lgica de ensino-aprendizagem. Qualquer mudana no plano anual por srie(ano)/bimestre, em relao ao oficialmente proposto, pressupe mudanas nas(os) sries(anos)/bimestres subsequentes. O plano de ensino muito mais que um ato burocrtico a ser repetido como ritual em todo o incio do ano. Faz parte de um planejamento contnuo que nunca se esgota. Ele reflete uma prtica singular que expressa a nossa postura pedaggica em relao a um conjunto de alunos reais, situados em determinado espao e tempo. Para observar Objetivo: avaliar a organicidade e a sequncia dos planos de ensino produzidos pelos professores dos componentes curriculares. 1. Os planos de ensino esto em consonncia com os planos de curso e a Proposta Pedaggica da escola? 2. Na elaborao dos planos de ensino, foram considerados os planos do ano anterior e os diagnsticos realizados? 3. Qual o momento mais apropriado para a recuperao contnua? Quais so as propostas para a aplicao no processo de recuperao contnua? Como avaliar se houve de fato o domnio das competncias, das habilidades e dos contedos previstos? Quando o aluno deve ser encaminhado para a recuperao paralela?

1.3. Planos de aula

Os planos de aula so muito particulares, mas isso no significa que eles estejam descolados dos planos de curso e planos de ensino. Uma vez definidos os planos de ensino por sries(anos)/bimestres, os professores devem articular os procedimentos de sua aplicao em situaes explcitas de aprendizagem em sala de aula. Esse trabalho, que ocorre no perodo de planejamento, tem continuidade nas Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC). Elas devem servir para que os professores reflitam sobre suas aes efetivas na sala de aula os pontos de partida das aes
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(planos) e os pontos de chegada (aprendizagens) em espao e tempo determinados , as metas conquistadas e quais ainda precisam ser alcanadas, apresentando os sucessos e compartilhando os problemas com o objetivo de solucion-los. Os planos de aula tm por medida de tempo a previso por hora/aula. A aula deve ser entendida como a organizao de uma srie de estratgias de ensino-aprendizagem de determinado contedo em um perodo de tempo. Essa reflexo em um sistema que organiza sua grade curricular por aulas muito importante. Em primeiro lugar, porque cada aula deve ter sua potencialidade mxima de aprendizagem. Em segundo lugar, porque o controle da improvisao da aula uma condio vital para se organizar o processo de ensino-aprendizagem. E, finalmente, porque a sistematizao e a sequncia das aulas devem ser cuidadosamente planejadas de forma a respeitar o tempo de aprendizagem do aluno e atender aos objetivos previstos. Os Cadernos do Professor fazem isso com muito critrio. Alguns livros didticos apresentam tambm essa organizao. Mas de responsabilidade da escola e de seus professores a organizao final dos planos de aulas. Em algumas escolas prtica comum a anlise e o acompanhamento semanal, pelos coordenadores pedaggicos, dos planos de aula dos professores. O objetivo final maximizar a aprendizagem do aluno. Os planos de aula so roteiros para caminhar em uma determinada direo, ou seja, prever o processo de ensino-aprendizagem em uma medida especificada de tempo e espao (classes). O calendrio escolar organizado por ano letivo e nele prevalece outra medida de tempo: os bimestres. Os planos de aula podem ser planejados por aulas/bimestres, como o caso dos Cadernos do Professor e do Aluno. Em casos especficos, como nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica, que tm um nmero expressivo de aulas, os planos tambm podem ser elaborados por ms. De forma geral, os planos medem o tempo pelo nmero de aulas que sero efetivamente ministradas em uma determinada classe. Devem tambm considerar as medidas de tempo para as atividades de estudo fora de sala de aula (lies de casa), como exerccios, pesquisas, leituras, redaes e estudos para as situaes de avaliao, e o tempo para devoluo aos alunos das correes e observaes decorrentes das lies solicitadas e das avaliaes aplicadas.
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Ao organizar os planos de aulas, os professores podem controlar o tempo previsto do processo de ensino-aprendizagem, definindo os contedos (conhecimentos, habilidades, atitudes), as estratgias de ensino-aprendizagem, os recursos didticos necessrios (mapas, livros, jogos, cartazes etc.) e os momentos de avaliao. Ao conhecer os planos de aula de seus professores, os alunos podem se organizar. Sabero, por exemplo, o que acontecer em cada aula, quais materiais devero ser levados escola, quais sero os trabalhos dirios e os momentos de avaliao que demandam estudo anterior. Com esse conhecimento, os pais podero acompanhar as aes previstas pela escola, exigir a organizao dos trabalhos indicados para os filhos, evitar ausncias etc. J os gestores, a partir da anlise dos planos de aulas, podero ajust-los s condies reais dos alunos e orientar os professores. Os planos de aula podem trazer muitas informaes para discusso em HTPC, maximizando o tempo desses encontros pedaggicos. Os professores podem socializar questes como: as dificuldades encontradas para a aplicao do plano em determinadas classes; os recursos didticos necessrios e pouco disponveis na escola; o pouco ou muito tempo previsto para a aprendizagem de determinado contedo; as dificuldades de aprendizagem de determinados alunos; os problemas de relacionamento aluno-professor e professor-aluno; a necessidade de apoio pedaggico; a redefinio dos contedos e das habilidades para atender ao nmero de aulas previstas; a redefinio das atividades previstas para serem realizadas fora de sala de aula; a redefinio das estratgias de ensino-aprendizagem aplicadas e dos recursos didticos; a redefinio das formas e dos processos de avaliao interna; a redefinio dos planos j construdos para resolver os problemas encontrados. preciso ateno permanente para que a proposta de organizao dos planos de aula pelos professores no seja burocratizada. Antes de tudo, o plano de aula tem uma funo imediata, que a de levar o professor a pensar sobre o que ir fazer em classe,

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em um determinado espao de tempo e, depois, a pensar se o que foi feito deu certo, quais foram os problemas encontrados e o que ser realizado para super-los. Sugerimos que, durante a HTPC, aconteam momentos de planejamento (o que eu, professor, farei esta semana, quinzena ou ms) e de exposio (o que eu, professor, fiz na semana, quinzena ou ms). Esse dilogo entre os professores muito importante. As trocas de experincias sobre as Situaes de Aprendizagem aplicadas e seus resultados ajudam muito a capacitao em servio. Os professores podem sugerir estratgias bemsucedidas e interessantes para o grupo. Decida, com seu grupo, a forma de fazer o registro dos planos de aula e de informlos aos alunos. O fundamental saber que, para colocar um plano de aula em ao, o professor precisa planejar a sequncia didtica que ir aplicar. O primeiro passo fazer um recorte do tema; o segundo, definir as habilidades que espera que os alunos desenvolvam em determinado espao de tempo; o terceiro, determinar como ir encaminhar a atividade em sala de aula e, por ltimo, como avaliar o desenvolvimento da aprendizagem prevista. O processo ocorre da mesma forma, se o professor utilizar o livro didtico. Independentemente do caminho que o professor pretenda seguir, ele sempre precisa preparar a sua aula com antecedncia. Os materiais didticos subsidiam a prtica de sala de aula, mas jamais substituem a funo ativa do professor. Com a introduo da Proposta Curricular, foram implantadas aes mais prximas do cotidiano escolar. Elas esto sugeridas em planos de aula por disciplina/srie (ano)/bimestre nos Cadernos do Professor e do Aluno. Observe que, para ministrar uma aula proposta nos Cadernos, os professores devem ter os recursos didticos disponveis para a apresentao aos alunos e um bom conhecimento terico sobre o tema para direcionar a aprendizagem. A utilizao de procedimentos metodolgicos adequados para o desenvolvimento dos planos de aula de extrema importncia. Esses procedimentos so: a) proposio de uma sondagem inicial a ser realizada pelo professor para aferir o conhecimento do aluno sobre o tema que ser introduzido. Essa proposta pedaggica muito importante para direcionar as aes do professor, uma vez que o capacita
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para prever a ocorrncia de problemas no espao de tempo previsto para a aprendizagem e, assim, redirecionar as aes ainda no processo. No geral, esse diagnstico pode apontar trs fatores: o tema j do domnio dos alunos, portanto h necessidade de aprofund-lo; o tema est muito aqum do domnio dos alunos, portanto h necessidade da retomada de outros temas que lhe do suporte antes de introduzi-lo; o tema est adequado ao previsto. b) proposio de um roteiro de perguntas para os alunos. Cabe a cada professor decidir se vai registr-las na lousa ou se vai dit-las. Outras decises a serem tomadas dizem respeito a como os alunos respondero s perguntas e quanto tempo tero para respond-las, antes de o professor iniciar o debate sobre as respostas dadas. A forma como as perguntas esto dirigidas intencional. No so perguntas aleatrias, elas so intencionalmente constitudas de modo que o aluno mobilize operaes cognitivas associadas aos contedos propostos. Piaget denomina essas aes de tarefas operatrias, porque ativam operaes mentais em um determinado contexto, como julgar (avaliar), provar (justificar ou defender um ponto de vista), analisar (decompor os elementos), reunir (recompor os elementos), comparar (identificar semelhanas e diferenas), interpretar e sintetizar. A organizao do roteiro sob forma de tarefas operatrias busca ativar operaes cognitivas para integrar e transferir os conhecimentos anteriores (disciplinares ou de mundo) aos conhecimentos novos propostos, priorizando atividades mentais interiorizadas que precedem e sucedem a reflexo. H uma conduo pedaggica do pensamento do aluno sobre o conhecimento proposto, tendo em vista a sua aquisio. Isto , alm da proposta da aprendizagem do contedo, h uma proposta de se aprender a pensar aquele contedo. Essa postura pedaggica considera a importncia da escola na construo de um pensamento reflexivo sobre os fatos ou fenmenos observados. c) problematizao do tema. Resolver problemas em situao escolar pressupe problematizar os fatos ou fenmenos observados, formulando hipteses sobre suas causas, com base em teorias e paradigmas da cincia estabelecida, para, ento, emitir concluses autorizadas. Observem o uso intencional do plural na definio. Os alunos devem conhecer as diferentes teorias que procuram explicar os fatos ou fenmenos naturais e sociais. A escola no pode passar a impresso de que existe
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apenas uma explicao ou apenas uma resposta definitiva para um determinado problema. H muitas respostas e, provavelmente, para cada uma delas surge um novo problema com muitas respostas e problemas. Isso significa ensinar os alunos a adquirir uma atitude cientfica frente aos fatos ou fenmenos observados a dvida metdica e a anlise crtica , gerando a experincia e a curiosidade da descoberta (aprender a aprender). A problematizao, em uma situao escolar, desenvolve a competncia de procurar caminhos para explicar o mundo e de reconhecer a beleza do pensamento cientfico que nunca est satisfeito com as explicaes que ele mesmo cria. O pensamento cientfico essencialmente divergente, criativo e crtico. Por isso, a relevncia de os professores problematizarem o tema, a partir de determinada situao, para que os alunos proponham uma soluo adequada, utilizando os conhecimentos da rea de que j dispem ou buscando outros conhecimentos da rea (pesquisas) que possam sustentar suas concluses. O problema proposto deve ser de possvel resoluo pela classe e srie(ano), adequado ao estgio de conhecimento dos alunos e significativo para a sua experincia pessoal (contexto do problema e vivncia do problema). Quando essa estratgia de ensino-aprendizagem aplicada, as tarefas operatrias a serem desenvolvidas (competncias e habilidades) tornam-se os grandes campos de aquisio. So elas: saber coletar e organizar os dados, comparar informaes, elaborar e selecionar hipteses, construir uma argumentao consistente para defender um ponto de vista e elaborar propostas objetivas para solucionar o problema. d) aula expositiva dialogada, intimamente relacionada resoluo do problema proposto. O papel do professor nessa aula estimular os alunos para a participao ativa na compreenso do tema, dialogando com a classe, trazendo o problema para a situao de sala de aula, fazendo perguntas instigantes, levantando hipteses, esclarecendo as dvidas. Com o apoio de recursos didticos especficos, o professor organiza coletivamente a reflexo sobre o tema em uma sequncia didtica em funo do tempo disponvel, socializando o saber com o foco no contexto de sala de aula. Diferentemente da aula expositiva clssica, o tema apresentado em dilogo com os outros temas j estudados, recuperando princpios e conceitos amplos relacionados s
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informaes e aos exemplos particulares, com a finalidade de construir uma argumentao consistente sobre os fatos apresentados. O professor faz perguntas e espera que os alunos se coloquem em relao a elas. Esclarece as dvidas e solicita exemplos, fala com uma linguagem de rea adequada ao nvel de conhecimento da classe, utiliza termos novos e explicita seus significados. S a experincia didtica nos permite ministrar uma aula expositiva adequada, pois precisamos saber de antemo quando podemos dizer o que e para quem e, principalmente, como vamos dizer, para atrair a ateno dos alunos e conduzir a aprendizagem pretendida. A aula expositiva, mais do que qualquer outra estratgia adotada, no pode ser improvisada, pois ela exige domnio total do tema que ser apresentado, objetividade para no se perder em subtemas tangenciais, seleo de exemplos prximos do interesse dos alunos, organizao do tempo previsto e muita sensibilidade no uso da linguagem de comunicao para diferentes pblicos e na conduo da aula propriamente dita, para manter a motivao da classe como um todo na exposio. De todos os problemas encontrados, em casos de observao de aulas expositivas, podemos dizer que alguns so inaceitveis. Citamos: 1. o expositor no tem domnio sobre o tema que est expondo ou no se preparou para exp-lo; 2. o expositor fala para si mesmo em uma linguagem que s ele entende; 3. o expositor no sabe controlar o tempo da exposio; 4. o expositor formula perguntas ou apresenta exemplos imprprios para o nvel de conhecimento de seu pblico ou formula perguntas que tm uma nica resposta; 5. o expositor no compreende as perguntas e os argumentos do pblico e usa sua autoridade temporria para calar as vozes que procuram o dilogo; 6. o expositor no tem sensibilidade para identificar e superar as resistncias de seu pblico, tais como falta de ateno, conversas paralelas, formulao de perguntas que fogem do tema etc. Todos os Cadernos do Professor e do Aluno de sries(anos)/bimestres apresentam uma mesma proposta metodolgica no mbito de cada disciplina, isto , uma sequncia de procedimentos de ensino-aprendizagem, tendo em vista os resultados descritos na Proposta Curricular do Estado de So Paulo. H, portanto, um caminho comum baseado
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em um projeto (Proposta Curricular). Por isso, a insistncia do uso dos Cadernos em sala de aula para gerar um dilogo entre os professores da disciplina. As estratgias de ensino-aprendizagem esto pautadas em fundamentos comuns, como viso interacionista da aprendizagem no ambiente escolar; necessidade de os alunos experimentarem o conhecimento para assimil-lo; mobilizao de diferentes esquemas operatrios pelos alunos; problematizao do conhecimento e adequao dos processos de ensino-aprendizagem para atender aos objetivos previstos. O texto da Proposta Curricular diz: Por isso, esta Proposta Curricular tem como princpios centrais: a escola que aprende, o currculo como espao de cultura, as competncias como eixo de aprendizagem, a prioridade da competncia de leitura e de escrita, a articulao das competncias para aprender e a contextualizao no mundo do trabalho. Esses princpios regem todas as aes didticas dos Cadernos do Professor e do Aluno, desde a escolha dos contedos, passando pela proposio das estratgias de ensino-aprendizagem, at os processos de avaliao. O gestor deve apontar os caminhos e manter a trajetria numa determinada direo para garantir princpios gerais indicados na Proposta Curricular. Com esforo consciente e postura profissional, os gestores podem construir uma Proposta Pedaggica interdisciplinar que garanta a permanente constituio do saber em sala de aula, voltada para o aprender a aprender. A Secretaria da Educao tem cumprido seu compromisso de implantao dos princpios interdisciplinares que disps em sua Proposta Curricular, fornecendo aes contnuas e sistemticas de capacitao e de produo e distribuio de recursos didticos, considerando que esses produtos so centrais para a construo de uma Proposta Pedaggica interdisciplinar. A Proposta Curricular indica uma postura interdisciplinar na especificidade das disciplinas, como bem exemplificam os Cadernos do Professor e do Aluno, que interseccionam as estratgias de ensino-aprendizagem. Neles, o exerccio do dilogo por rea e entre disciplinas ocorre com base na reconstruo do conhecimento pelos alunos de maneira ativa, pessoal, coletiva e histrica. Todos os Cadernos perseguem um fim comum, valorizando o trabalho conjunto em prol da competncia cognitiva e da

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conscincia tica e poltica dos alunos, a partir do estudo dos conhecimentos de cada disciplina. Os Cadernos apresentam nas prticas propostas seu projeto interdisciplinar. Cabe gesto escolar solucionar outros problemas como a evaso escolar, a indisposio dos professores para trabalhar com a Proposta Pedaggica da escola, o autoritarismo que no permite a expanso das ideias ou iniciativas e a falta de acompanhamento e controle dos projetos curriculares. Tambm compete gesto criar condies para que o atendimento personalizado aos alunos com dificuldades de aprendizagem seja uma realidade, o aluno trabalhador seja valorizado e para que prevalea o incentivo ao estudo e o resgate da autoestima de alunos e professores. As convergncias da equipe escolar em torno de um projeto geram um sentido para o ato de ensinar, identidade para a escola, uma nova maneira de conviver com o outro. Quando o projeto da escola est explcito, consegue-se atingir o estgio interdisciplinar, no mbito situacional e metodolgico, porque todos os envolvidos partilham o que a Proposta Curricular denomina cultura. Cultura no sentido de vivenciar intensamente a aprendizagem dos contedos escolares. A administrao da escola, as aes docentes e discentes e as atividades de sala de aula fluem porque todos os agentes, cada um a seu modo, esto vinculados a uma mesma proposta. Enquanto esse projeto no for construdo e aceito pela comunidade escolar, ser difcil conduzir a escola como ambiente de aprendizagem. E tudo isso, ao fim, deve se refletir no plano de aula e na sala de aula. Para observar O plano de aula encaminhado pelo professor define: Competncias e habilidades a serem desenvolvidas? Contedos e temas a serem desenvolvidos? Situaes de Aprendizagem: em sala de aula? fora de sala de aula? Metodologias adequadas? Recursos didticos necessrios? Formas de avaliao?

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2. RETOMANDO ALGUNS PRINCPIOS BSICOS DE AVALIAO

A Proposta Curricular e a legislao vigente centram o foco de seus princpios e de suas metas na avaliao como o principal elemento do currculo e parte fundamental do processo de ensino-aprendizagem. Na Proposta Pedaggica da escola, no Regimento, no plano de cada professor, a avaliao est presente. Duas modalidades complementares de avaliao esto propostas: a interna e a externa.

Caractersticas da avaliao interna

Autoavaliao das escolas O gestor avalia sistematicamente sua escola para que possa planejar aes de interveno. Os dados e fatos observados sobre o funcionamento e a organizao da escola so muito produtivos. Eles representam as prticas existentes e os problemas e sucessos reais. importante sempre comear identificando os aspectos positivos da escola (seus esforos) para atingir as metas de democratizao do ensino e de qualidade da educao oferecida. Os problemas devem ser observados como pontos de reflexo sobre o que se deseja mudar. A escola deve ter definidos instrumentos de aplicao e observao sistemticas para os funcionrios, professores, pais e alunos, com a finalidade de dirigir reflexes ou pesquisar a viso dos diferentes agentes escolares. Os dados obtidos podem gerar um diagnstico a ser registrado na Proposta Pedaggica e nos planos especficos de ao. Nos instrumentos, trs dimenses das relaes escolares podem ser destacadas: dimenso contextual a observao do ambiente, o lugar em que a escola est instalada; dimenso comunicacional a observao das relaes de comunicao dentro da escola; dimenso didtica a observao dos processos de ensino-aprendizagem.
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A escola, antes de avaliar seus alunos, precisa avaliar-se como instituio. A equipe escolar deve elaborar seu diagnstico institucional, analisar sua proposta criticamente e traar aes substantivas de ao. A partir desse momento, pode-se falar em avaliao dos resultados dos alunos.

Avaliao da aprendizagem Constitui a avaliao que os professores fazem do desempenho do aluno, durante todo o processo de ensino-aprendizagem. Para se realizar uma avaliao do desempenho do aluno primeiro deve-se conhecer cada aluno em particular (as competncias j dominadas, seu estilo pessoal, seus mtodos de estudo, seus interesses etc.); segundo, ter padres claramente estabelecidos sobre o que necessrio aprender e seu carter significativo e funcional, para que o aluno possa aplic-lo em seu contexto de desenvolvimento pessoal; terceiro, ter definidas situaes de aprendizagem adequadas em determinado espao de tempo para que, de fato, ocorra a aprendizagem; quarto, ter mecanismos para verificar como cada aluno e a turma como um todo conseguiram interagir com o que foi proposto; quinto, ter mecanismos para reconduzir o processo, caso a turma ou parte da turma no tenha um desempenho satisfatrio. A avaliao contnua, diagnstica e sistemtica e o eixo do processo de ensinoaprendizagem. Faz parte da aula do professor e deve ser observada em cada atividade de aprendizagem proposta pelo professor e realizada pelo aluno.

Caractersticas da avaliao externa

A avaliao externa aquela realizada pelo sistema em que a escola est inserida. obrigatria pela legislao e deve ser feita pelos rgos locais e centrais da administrao.

Observe a legislao: Normas Regimentais Bsicas para as Escolas Estaduais - 1998

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Do Processo de Avaliao Ttulo III Captulo I Dos Princpios

Artigo 32 A avaliao da escola, no que concerne sua estrutura, organizao, funcionamento e impacto sobre a situao do ensino e da aprendizagem, constitui um dos elementos para reflexo e transformao da prtica escolar e ter como princpio o aprimoramento da qualidade do ensino. Artigo 33 A avaliao interna, processo a ser organizado pela escola e a avaliao externa, pelos rgos locais e centrais da administrao, sero subsidiados por procedimentos de observaes e registros contnuos e tero por objetivo permitir o acompanhamento: I sistemtico e contnuo do processo de ensino e de aprendizagem, de acordo com os objetivos e metas propostos; II do desempenho da direo, dos professores, dos alunos e dos demais funcionrios nos diferentes momentos do processo educacional; III da participao efetiva da comunidade escolar nas mais diversas atividades propostas pela escola; IV da execuo do planejamento curricular.

Captulo II Da Avaliao Institucional

Artigo 34 A avaliao institucional ser realizada, atravs de procedimentos internos e externos, objetivando a anlise, orientao e correo, quando for o caso, dos procedimentos pedaggicos, administrativos e financeiros da escola. Artigo 35 Os objetivos e procedimentos da avaliao interna sero definidos pelo conselho de escola. Artigo 36 A avaliao externa ser realizada pelos diferentes nveis da Administrao, de forma contnua e sistemtica e em momentos especficos. Artigo 37 A sntese dos resultados das diferentes avaliaes institucionais ser consubstanciada em relatrios, a serem apreciados pelo conselho de escola e anexados ao Plano de Gesto escolar, norteando os momentos de planejamento e replanejamento da escola.
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2.1. Notas sobre a avaliao externa do Saresp

O Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp) tem por objetivo oferecer indicadores aos educadores da rede, nos nveis central, regional e local, para o acompanhamento das metas a serem atingidas pela rede estadual e pelas escolas, em relao evoluo da qualidade das aprendizagens por meio da avaliao do desenvolvimento de competncias e habilidades dos alunos da rede estadual. A avaliao promovida pelo Saresp tem, portanto, objetivos essencialmente diagnsticos. Com base nesse diagnstico que as escolas podem compreender melhor os limites e alcances de seu trabalho. De outro lado, esse diagnstico pretende tambm subsidiar um planejamento mais eficaz da educao pblica estadual, para a elaborao de estratgias e programas voltados para o atendimento de demandas especficas detectadas pelo processo de avaliao, tanto de apoio a professores e gestores como aos alunos. muito importante que todos os professores vejam o Saresp como um poderoso aliado. Seus resultados vo permitir retomadas muito significativas do enfoque de seus trabalhos cotidianos, uma vez que a correta compreenso dos erros e acertos dos alunos permite uma reflexo sobre os caminhos adotados. O gestor o articulador dessa reflexo e precisa estar bem preparado para ela. Com a interpretao pedaggica, a escola pode comparar seus resultados com seus prprios objetivos, observando, por exemplo, em que medida as habilidades planejadas para serem aprendidas pelos alunos foram, realmente, desenvolvidas. Ou seja, o Saresp ajuda a compreender a diferena entre o que a escola diz que ensina e o que o aluno sabe de fato. , tambm, uma autoavaliao da escola. Alm da anlise do Boletim da Escola, sugere-se que o gestor releia os nove documentos publicados e distribudos em 2009 sobre o Saresp em que esto dispostos os conceitos mais estruturantes dessa avaliao.

So eles: 1 Caderno do Gestor Volume 2 - 2009 (apresenta os resultados do Saresp 2008 e possibilidades para sua discusso pedaggica com os professores);
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2 Matrizes de Referncia para a Avaliao Documento Bsico - Saresp (apresenta todas as matrizes das disciplinas e sries avaliadas no Saresp e os referenciais terico-metodolgicos de sua construo); 3 Matrizes de Referncia para a Avaliao Saresp - Lngua Portuguesa; 4 Matrizes de Referncia para a Avaliao Saresp - Matemtica; 5 Matrizes de Referncia para a Avaliao Saresp - Cincias (Ensino Fundamental) e Biologia, Qumica e Fsica (Ensino Mdio); 6 Matrizes de Referncia para a Avaliao Saresp - Geografia e Histria (os documentos 3, 4, 5 e 6 apresentam as matrizes das disciplinas para as sries avaliadas no Saresp, os referenciais terico-metodolgicos de sua construo e um conjunto de itens que servem como exemplo para cada uma das habilidades descritas); 7 Relatrio Pedaggico 2008 Saresp Lngua Portuguesa; 8 Relatrio Pedaggico 2008 Saresp Matemtica; 9 Relatrio Pedaggico 2008 Saresp Cincias (Ensino Fundamental) e Biologia, Qumica e Fsica (Ensino Mdio) (os relatrios apresentam uma anlise qualitativa dos resultados do Saresp 2008 nas respectivas disciplinas).

Para observar Qual a importncia pedaggica de se definir uma Matriz de Referncia para a Avaliao? Os planos de ensino definem explicitamente os contedos que se mostraram como sendo os de maior dificuldade nos resultados do Saresp 2008?

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2.2. Notas sobre os processos de avaliao da aprendizagem

de responsabilidade dos gestores articular os modos de verificao e registro das aprendizagens, assim como os encaminhamentos para a recuperao.

Observe a legislao: Normas Regimentais Bsicas para as Escolas Estaduais - 1998 Ttulo III Captulo III Da Avaliao do Ensino e da Aprendizagem

Artigo 38 O processo de avaliao do ensino e da aprendizagem ser realizado atravs de procedimentos externos e internos. Artigo 39 A avaliao externa do rendimento escolar, a ser implementada pela Administrao, tem por objetivo oferecer indicadores comparativos de desempenho para a tomada de decises no mbito da prpria escola e nas diferentes esferas do sistema central e local. Artigo 40 A avaliao interna do processo de ensino e de aprendizagem, responsabilidade da escola, ser realizada de forma contnua, cumulativa e sistemtica, tendo como um de seus objetivos o diagnstico da situao de aprendizagem de cada aluno, em relao programao curricular prevista e desenvolvida em cada nvel e etapa da escolaridade. Artigo 41 A avaliao interna do processo de ensino e de aprendizagem tem por objetivos: I diagnosticar e registrar os progressos do aluno e suas dificuldades; II possibilitar que os alunos autoavaliem sua aprendizagem; III orientar o aluno quanto aos esforos necessrios para superar as dificuldades; IV fundamentar as decises do conselho de classe quanto necessidade de procedimentos paralelos ou intensivos de reforo e recuperao da aprendizagem, de classificao e reclassificao de alunos; V orientar as atividades de planejamento e replanejamento dos contedos curriculares.
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Artigo 42 ... 2o No calendrio escolar devero estar previstas reunies bimestrais dos conselhos de classe e srie, dos professores, alunos e pais para conhecimento, anlise e reflexo sobre os procedimentos de ensino adotados e resultados de aprendizagem alcanados.

A avaliao pressupe juzo de valor e uma marca da subjetividade do avaliador, que deve ser objetivada por meio de critrios e resultados. Entretanto, a quantificao em si insuficiente para retratar os percalos da aprendizagem de cada aluno. Assim, as mudanas positivas percebidas nos estudantes precisam ser qualificadas, mesmo que no correspondam ao esperado ou que tenham de ser expressas em notas. A avaliao no pode ser um instrumento de controle, de constatao pura e simples, mas um instrumento de aprendizagem e reorientao do planejamento das situaes de ensino. Tanto o professor quanto os alunos, apesar de desempenharem papis distintos, podem orientar seus fazeres em funo da avaliao. Ela no um instrumento meramente quantitativo, mas pode indicar o que e como o aluno aprendeu e, tambm, como aperfeioar esses saberes por intermdio de novas situaes de ensinoaprendizagem. A avaliao pode revelar falhas na organizao do ensino que precisam ser corrigidas pelo professor. Assim, ao avaliar seus alunos, tambm os professores se avaliam. A avaliao pode apontar muitos aspectos da aprendizagem: a compreenso parcial; a deformao do conhecimento; a associao com conhecimentos prvios; a diferena nas elaboraes pessoais de atribuio de sentidos aos contedos; a correlao e distino entre saber, saber fazer e saber ser no convvio com os outros. Para avaliar de modo diferenciado, considerando que cada aluno percorre um percurso pessoal, necessrio que o professor compreenda como se aprende e como se faz uso das aprendizagens. Assim, o professor deve fazer os alunos sentirem que aprender na escola uma situao compartilhada e de corresponsabilidade, inclusive entre os pares, que podem apresentar distintos nveis de aprendizagem. O resultado da avaliao no pode ser uma sano de carter expiatrio, mas uma maneira de informar estudantes e professores sobre o desenvolvimento da
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aprendizagem, para que todos possam ajustar seus processos. Nesse sentido, avaliar tem carter formativo e no apenas informativo. No incio do ano, um Plano elaborado. Nele esto contidos objetivos, contedos e metodologias para o ensino. Ao final de cada bimestre, est em jogo uma avaliao do processo de ensino do professor e da aprendizagem do aluno. Na promoo ou recuperao do aluno, preciso verificar tambm quais foram os objetivos, os contedos e as metodologias realmente desenvolvidos em sala de aula, naquele determinado perodo. Nesse momento, o professor dever fazer uma digresso sobre o que ensinou e como ensinou, para depois tomar uma deciso justa. Esse mecanismo procura contemplar o direito de aprender, a diversidade, a equidade. Fcil transferir para o aluno essa responsabilidade, reprovando-o em finais de sries/anos ou ciclos. O direito de todos de aprender o que a escola ensina o princpio fundamental da formulao da Proposta Curricular e deve ser o principal objetivo da funo do gestor. A Constituio, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) e o Estatuto da Criana e do Adolescente legalizam esse direito e criam mecanismos de sano para os responsveis que no o cumprem. Para iniciar uma reflexo sobre o assunto, retome aspectos relevantes da legislao sobre o processo de recuperao, que na rede estadual passou por recentes alteraes, objetivando aprimorar esse processo de suporte essencial Progresso Continuada e aprendizagem bem-sucedida de todos os alunos do Ensino Fundamental e do Esino Mdio. Em razo disso, a leitura cuidadosa da nova regulamentao e a sria reflexo acerca das novas e diferentes possibilidades que ela oportunizar so muito importantes para que a equipe escolar e docente decida correta e responsavelmente sobre as melhores formas de otimizar essa nova frmula adotada em nosso sistema.

Observe a legislao: Resoluo SE 93, de 8-12-2009 Dispe sobre estudos de recuperao aos alunos do Ensino Fundamental Ciclo II e do Ensino Mdio, das escolas da rede pblica estadual

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O Secretrio da Educao, no uso de suas atribuies, vista do que lhe representou a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas e considerando: o princpio bsico que fundamenta o processo de ensinar e aprender e o respeito pluralidade dos ritmos e caractersticas dos alunos; o compromisso da escola de atender a essa pluralidade, proporcionando oportunidades diversificadas que assegurem efetivamente aos alunos condies favorveis superao das dificuldades encontradas em seu percurso escolar; a importncia da diversidade de alternativas operacionais para o xito dos estudos de recuperao oferecidos aos alunos, resolve: Artigo 1o Os estudos de recuperao, destinados aos alunos dos cursos regulares do Ensino Fundamental Ciclo II e do Ensino Mdio, das escolas da rede pblica estadual, visam a garantir de forma contnua, paralela e ao final do ciclo, oportunidades de superao das dificuldades encontradas ao longo de seu processo de escolarizao. Artigo 2o Os estudos de recuperao, como um direito garantido aos alunos desses nveis de ensino, devem: I constar da Proposta Pedaggica da escola, a ser organizada mediante proposta do Conselho de Classe/Ano e/ou do Professor Coordenador e implementada de acordo com o disposto nesta resoluo; II ser assegurados ao aluno de forma imediata, como recuperao contnua ou paralela, to logo diagnosticadas as dificuldades de aprendizagem, como um mecanismo que busca desenvolver e/ou resgatar as competncias e as habilidades necessrias interao do aluno com os contedos do currculo que vm sendo trabalhados pelos docentes; III se constituir em propostas prprias que priorizem as aes resultantes de reunies de trabalho e/ou formao coletiva, pontuem as intervenes pedaggicas viabilizando a retomada dos conhecimentos, saberes e conceitos no compreendidos pelos alunos. Artigo 3o As unidades escolares com classes de ensino regular, de Ensino Fundamental Ciclo II e/ou, de Ensino Mdio passaro a contar com conjuntos indivisveis de 10 (dez) aulas de Lngua Portuguesa e de 10 (dez) aulas de Matemtica, destinadas ao desenvolvimento das atividades de recuperao que se fizerem necessrias ao longo do ano letivo, na seguinte conformidade:
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I escolas com at 15 (quinze) classes, 1 (um) conjunto de cada disciplina; II escolas com 16 (dezesseis) a 29 (vinte e nove) classes, 2 (dois) conjuntos de cada disciplina, e III escolas com 30 (trinta) ou mais classes, 3 (trs) conjuntos de cada disciplina. 1o Excepcionalmente, a composio do conjunto de aulas poder ser reduzida para 8 (oito) aulas, quando se tratar de atribuio, a ttulo de carga suplementar, a docente efetivo includo em Jornada Bsica de Trabalho Docente. 2o A atribuio das aulas de que trata este artigo processar-se- de acordo com a legislao vigente sobre o assunto. Artigo 4o A atribuio das aulas a que se refere o pargrafo 2o do artigo anterior dever recair em docente que se enquadre no perfil requerido ao desenvolvimento do projeto e que se comprometa a: I assistir e apoiar todos os alunos dos turnos de funcionamento do Ensino Fundamental - Ciclo II e/ou do Ensino Mdio, que necessitem desse atendimento; II subsidiar os demais professores das disciplinas previstas nesta resoluo no desenvolvimento da recuperao contnua; III participar dos conselhos de classes dos alunos atendidos, das HTPCs Horas de Trabalho Pedaggico Coletivas e das Orientaes Tcnicas promovidas pela Diretoria de Ensino. Pargrafo nico Caber Equipe Gestora, juntamente com os professores responsveis pela recuperao, organizar as formas e o tempo de atendimento necessrios superao das dificuldades dos alunos. Artigo 5o O apoio aos alunos do Ensino Fundamental - Ciclo II e/ou do Ensino Mdio que necessitem de atendimento especfico dar-se-: I prioritariamente, em grupos de alunos do mesmo nvel de ensino, organizados por classe/srie(ano), por dificuldades de aprendizagem ou por outros critrios; II em carter excepcional, e de forma individualizada, para aqueles alunos que necessitam, temporariamente, de um trabalho especfico. Artigo 6o Aos professores das disciplinas de Lngua Portuguesa e de Matemtica da grade curricular do Ensino Fundamental - Ciclo II e/ou do Ensino Mdio, caber: I identificar as dificuldades dos alunos, definir os contedos, as expectativas de aprendizagem e os procedimentos avaliatrios a serem adotados, explicitando a natureza das competncias, habilidades e contedos que devero ser desenvolvidos
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com os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, bem como com os concluintes do Ciclo I, promovidos para o Ciclo II, com indicao de recuperao paralela, desde o incio do ano letivo; II avaliar sistematicamente o desempenho dos alunos, registrando os avanos observados em sala de aula e na recuperao paralela, com vistas a sinalizar o tempo necessrio de permanncia deles na recuperao, para superao das dificuldades diagnosticadas; III elaborar, juntamente com o Professor Coordenador, a proposta de recuperao a ser aprovada pelo Dirigente Regional de Ensino, aps a devida apreciao conjunta do Supervisor de Ensino e do Professor Coordenador de Oficina Pedaggica da respectiva disciplina, com parecer conclusivo do Supervisor de Ensino; IV definir, no Conselho de Classe Final, quais os alunos que necessitam de recuperao desde o incio do ano letivo subseqente, explicitando quais as dificuldades a serem sanadas; V incorporar os resultados da avaliao das atividades de recuperao na sntese do desempenho bimestral do aluno, registrando esses resultados e substituindo a nota do aluno no bimestre, quando inferior obtida na recuperao. Artigo 7o Aos docentes responsveis pelas aulas de recuperao paralela caber: I identificar detalhadamente as dificuldades de aprendizagem dos alunos apontadas pelos professores das disciplinas previstas nesta resoluo; II desenvolver atividades significativas e diversificadas que levem o aluno a superar suas dificuldades de aprendizagem; III utilizar diferentes materiais e ambientes pedaggicos que favoream a aprendizagem do aluno; IV manter contato permanente com os professores das classes dos alunos e com o respectivo Professor Coordenador; V avaliar continuamente os alunos atendidos, aferindo os avanos conquistados, com vistas sua permanncia ou no nas atividades de recuperao; VI zelar pela incorporao e registro dos resultados da avaliao das atividades de recuperao, na sntese do desempenho bimestral obtido pelo aluno na respectiva disciplina; VII cuidar do registro, em ata, dos encaminhamentos decididos pelos Conselhos de Classe e na ficha individual de acompanhamento do aluno;
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IX subsidiar os professores da respectiva disciplina na seleo, organizao e desenvolvimento da recuperao continua. Artigo 8o Ao Diretor de Escola e ao Professor Coordenador, caber: I elaborar, em conjunto com os professores envolvidos, as respectivas propostas, encaminhando-as Diretoria de Ensino para apreciao conjunta da Superviso de Ensino e da Oficina Pedaggica e posterior aprovao pelo Dirigente Regional de Ensino; II definir, juntamente com o professor responsvel pela recuperao paralela, os critrios de agrupamento dos alunos e/ou de formao dos grupos, o local, perodo e horrio de realizao e o encaminhamento de informaes aos pais ou responsveis; III coordenar, implementar e acompanhar as propostas aprovadas,

providenciando as reformulaes, quando necessrias; IV disponibilizar ambientes pedaggicos e materiais didticos que favoream o desenvolvimento das atividades propostas; V informar aos pais as dificuldades apresentadas pelos alunos, bem como a necessidade e objetivo da recuperao, os critrios de encaminhamento e a forma de realizao; VI avaliar os resultados alcanados nas propostas implementadas, justificando sua continuidade, quando necessrio; VII promover condies que assegurem a participao dos professores responsveis pela recuperao em aes de orientao tcnica promovidas pela Diretoria de Ensino. Artigo 9o Equipe de Superviso de Ensino e da Oficina Pedaggica, caber: I analisar as propostas apresentadas pelas escolas, observando as expectativas de aprendizagem, aprovando-as, quando as aes previstas forem compatveis com o diagnstico das dificuldades apresentadas pelos alunos; II orientar, acompanhar e avaliar a implementao das propostas de recuperao da aprendizagem; III capacitar os Professores Coordenadores e os docentes responsveis pelas atividades de recuperao paralela no incio e no decorrer do ano letivo; IV acompanhar e avaliar as propostas em andamento e decidir sobre sua continuidade. Artigo 10 Caber s Coordenadorias de Ensino, em conjunto com a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas:
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I acompanhar e avaliar a execuo das atividades desenvolvidas pelas Diretorias de Ensino nas diferentes formas de recuperao; II apresentar estudos conclusivos sobre os resultados obtidos na recuperao paralela e de ciclo; III analisar e avaliar, semestralmente, os impactos das atividades de recuperao no desempenho escolar dos alunos. Artigo 11 No processo de recuperao de estudos de que trata esta resoluo, os grupos e as matrculas dos alunos sero cadastrados em opo especfica no Sistema de Cadastro de Alunos do Estado de So Paulo. Pargrafo nico As unidades escolares devero realizar a manuteno sistemtica dos registros dos alunos encaminhados recuperao e lanar, ao final do semestre, os resultados alcanados ao longo desses estudos. Artigo 12 No se aplicam as disposies desta Resoluo s escolas de tempo integral que devero desenvolver atividades de recuperao contnua,

principalmente nas Oficinas Curriculares de Hora da Leitura e de Experincias Matemticas. Artigo 13 Os casos omissos operacionalizao das diretrizes estabelecidas pela presente resoluo, quando devidamente justificados pela Superviso de Ensino, sero decididos pelo Dirigente Regional de Ensino, consultados previamente o rgo Setorial de Recursos Humanos e/ou a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Artigo 14 Caber Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas e/ou ao o rgo Setorial de Recursos Humanos baixar instrues que se fizerem necessrias ao cumprimento do disposto nesta resoluo. Artigo 15 Esta resoluo entra em vigor na data de sua publicao, ficando revogadas as disposies em contrrio, em especial a Resoluo SE no 18, de 4 de maro de 2009 . Nota: Revoga a Res. SE no 18/09.

A recuperao contnua, realizada no mbito da classe regular, demanda a definio de aprendizagens especficas e avaliveis no processo, em cada situao de aprendizagem proposta. Demanda tambm a observao individual do aluno e aes de

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suprimento como lies de casa ou atendimento individualizado. Importante ressaltar aqui a diferena entre: a) o aluno que no consegue desenvolver as atividades propostas; b) o aluno que no quer ou no se empenha em resolver as situaes de aprendizagem desmotivao). No primeiro caso, a recuperao contnua de extrema relevncia. No segundo caso, a escola deve elaborar planos especficos para a resoluo desses problemas, ou seja, questionar as razes para o aluno ter essa atitude durante as aulas, traando, inicialmente, seu perfil, para analisar as causas do comportamento assumido e, depois, as propostas para reintegr-lo. No caso da recuperao paralela, o encaminhamento do aluno ocorre por deciso do conselho de classe/srie. Essa recuperao deve ser aplicada em situaes em que um determinado aluno, definitivamente, no apresente condies de acompanhar o ritmo de sua turma. Mais uma vez, deve-se tomar muito cuidado para no confundir dificuldades de aprendizagem com comportamento inadequado. O aluno deve permanecer nas atividades de recuperao paralela somente o tempo necessrio para superar a dificuldade diagnosticada. Isso significa que antes de o professor ou conselho de classe/srie encaminhar o aluno para a recuperao paralela, dever ser feito um diagnstico pontual de encaminhamento, detalhando propostas (indisciplina, resistncias, ausncia nas aulas,

especificamente o que o aluno deve aprender nessa recuperao. Esse encaminhamento s pode ser realizado se o plano do professor estiver devidamente detalhado, inclusive com o registro das propostas de recuperao contnua feitas para o aluno, durante o processo. Os docentes devem, portanto, organizar uma ficha individualizada para o encaminhamento desses alunos. importante observar a importncia dos processos de recuperao contnua e paralela a serem oferecidos para os alunos com dificuldades de aprendizagem durante o ano letivo. A avaliao permite rever todos os passos do planejamento do processo de ensinoaprendizagem, isto , se os padres pretendidos so adequados, se o tempo pensado para aprendizagem suficiente, se as atividades propostas para aprendizagem so funcionais, se os materiais didticos so apropriados, se a relao aluno-professor produtiva etc.
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Observe a legislao: Resoluo SE - 61, de 24-9-2007, que dispe sobre o registro do rendimento escolar dos alunos das escolas da rede estadual

1) O registro das snteses bimestrais e finais dos resultados da avaliao do aproveitamento do aluno, em cada componente curricular, ser efetuado em escala numrica de notas em nmeros inteiros de 0 (zero) a 10 (dez). 2) Ao final do semestre/ano letivo, o professor dever emitir, simultaneamente, a nota relativa ao ltimo bimestre e a nota que expressar a avaliao final, ou seja, aquela que melhor reflete o progresso alcanado pelo aluno ao longo do ano letivo, por componente curricular. 3) Caber ao Conselho de Classe e Srie emitir o parecer sobre a situao final do aluno. 4) Ser considerado como patamar indicativo de desempenho escolar satisfatrio a nota igual ou superior a cinco. 5) A escola dever assegurar que os resultados bimestrais e finais sejam sistematicamente documentados, registrando no Sistema as notas e frequncia dos alunos, para viabilizar o Boletim Escolar que ser entregue aos respectivos alunos ou, quando menores, aos pais ou responsveis. 6) As snteses bimestrais e finais devem decorrer da avaliao do desempenho escolar do aluno, realizada por diferentes instrumentos de avaliao e de forma contnua e sistemtica, ao longo do bimestre e de todo o ano letivo.

Para observar Como esto definidos, na sua escola, o processo de avaliao da aprendizagem e os instrumentos de acompanhamento e de avaliao? De que forma se verifica se as competncias previstas foram efetivamente construdas? Que procedimentos so adotados quando se observa que o aluno no construiu as competncias requeridas? Quais os instrumentos de controle e registro utilizados? Como a escola e os professores realizam o atendimento na recuperao contnua? E na recuperao paralela?

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Vamos agora retomar um exemplo de situao de recuperao contnua proposta no final do Caderno do Professor de Lngua Portuguesa para a 7a srie/8o ano do Ensino Fundamental, volume 1:

Proposta de Situaes de Recuperao

Leia o texto a seguir:

Sisal fere as mos A menina Vernica de Jesus Brando, 12, a mais velha de uma famlia de cinco filhos. Mora com os pais a 12 quilmetros de Serrinha, mas vai escola todos os dias graas a um nibus da prefeitura da cidade. Ela est na quarta srie. Nem sempre sua vida foi assim. Aos nove anos, Vernica trabalhava para ajudar a famlia. Tecia tranas de sisal ou de palha para fazer chapus. s vezes, ela voltava para casa com as mos cortadas e com apenas R$ 3,00 no bolso a cada semana. Nem por isso deixou de gostar de brincar. f de Sandy & Junior, que v de vez em quando na TV, e gosta de matemtica. Seu sonho: ser professora ou gerente de banco.

Folha de S. Paulo. Folhinha, 26 out. 2002.

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Assinale as frases que apontam os pontos comuns entre a foto e a notcia do jornal: ( ( ( ( ( ( ) Os dois textos so visuais. ) Os dois textos so fico. ) Os dois textos falam da realidade. ) Os dois textos falam de trabalho infantil com sisal. ) Os autores dos dois textos fazem uma denncia. ) Os autores mostram a situao, colocando-se do lado dos trabalhadores, de forma indireta. ( ) Os autores mostram a situao, colocando-se do lado dos patres. ( ) Os autores desejam, de forma implcita, que o leitor se coloque contra o trabalho infantil. Para trabalhar essa atividade como recuperao, teremos os seguintes objetivos: Observar se o aluno compreendeu o enunciado da questo como um pedido para que ele faa uma anlise intertextual (pontos comuns) entre os dois textos (a foto e a notcia); importante destacar que esse um tipo de intertextualidade implcita, pois no h marcas claras nos dois textos, indicando que tratam de uma mesma realidade. possvel dizer que sim se pensarmos na idade das crianas e na insalubridade da atividade. Relacionar esses elementos com o trabalho com o sisal, no entanto, exige do leitor que reconhea esses signos como pertencentes a esse universo; A partir dos dois textos, solicitar que escrevam um texto prescritivo, indicando o que poderia ser feito para melhorar a vida dos garotos ou apenas da garota da notcia. Esse exerccio pretende garantir apenas que os alunos sejam capazes de produzir um texto dentro da tipologia. Se achar pertinente, pea que faam uma receita para um trabalho mais justo.

Em todos os Cadernos so explicitados contedos e expectativas de aprendizagem por disciplina, ano/srie e bimestre, bem como sugestes de instrumentos de recuperao. Uma vez que as bases legais garantem a recuperao como um direito do aluno, a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo fornece condies para sua efetivao e o currculo est explcito, cabe aos gestores aplic-lo, com a seriedade necessria para a sua instituio de fato e, assim, gerar a melhoria da aprendizagem escolar que todos buscamos. Estamos juntos e somos parceiros nessa tarefa.

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PARA SABER MAIS

AQUINO, Julio Groppa (Org.). Autoridade e autonomia na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1999. AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina: o contraponto das escolas democrticas. So Paulo: Moderna, 2003. ALARCO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez, 2003. ARROYO, M. G. Ofcio de mestre. Petrpolis: Vozes, 2000. AVANCINE, Srgio Luis. Conselho de escola em So Paulo: etnografia da participao de pais de alunos. In: FDE. Ideias, n. 12, p. 67-74, So Paulo: FDE, 1992. BLIN, Jean-Franois. Classes difceis: ferramentas para prevenir e administrar os problemas escolares. Porto Alegre: Artmed, 2005. HERNNDEZ, F.; VENTURA, M. Organizao do currculo por projetos de trabalho: o conhecimento um caleidoscpio. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. HERNNDEZ, Fernando. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. MARCO, Regina M. S.; MAURCIO, Wanderla P. D. O Conselho de Classe: momento de reflexo para as estratgias pedaggicas e a aprendizagem do estudante. Revista de Divulgao Tcnico-cientfica do ICPG, vol.3, n.10, p.83-87, jan.-jun.2007. Disponvel em: <http://www.icpg.com.br/hp/revista/index.php>. Acesso em: 12 fev. 2010. MORIN, E. A religao dos saberes: o desafio do sculo XXI. So Paulo: Bertrand Brasil, 2004. MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, Unesco, 2000. PERRENOUD, Philippe. A pedagogia na escola das diferenas: fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. SACRISTN, J. G.; GOMES, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998. SOUSA, Sandra M. Zkia Lian. Conselho de classe: um ritual burocrtico ou um espao de avaliao coletiva? Srie Ideias, n. 25, p. 45-59, So Paulo: FDE, 1998. Disponvel em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/cos_a.php?t=002>. Acesso em: 22 fev. 2010.
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PARO, Vitor Henrique. Participao popular na gesto da escola pblica. Tese (Livredocncia). Universidade de So Paulo, 1991. TEDESCO, J. C. O novo pacto educativo. So Paulo: tica, 2001. TORRES, R. Que (e como) necessrio aprender?: necessidades bsicas de aprendizagem e contedos escolares. So Paulo: Papirus, 1994.

Publicaes Institucionais (Brasil)

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: 5a a 8a sries do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio. Braslia: MEC/Semtec, 1999. BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem). Documento Bsico 2002. Braslia: MEC/Inep, 2002. BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas. Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (Encceja). Braslia: MEC/Inep, 2002.

Publicaes Institucionais (So Paulo)

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Fundao para o Desenvolvimento da Educao. Gesto Escolar: como transformar a rotina em desafio? In: Revista de Educao e Informtica, vol.14. So Paulo: SEE/FDE, 2000. p.19-28. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Jornal do Aluno e Revista So Paulo faz escola. So Paulo: SEE, 2008. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Propostas Curriculares das disciplinas dos Ensinos Fundamental e Mdio. So Paulo: SEE, 2008/9. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Cadernos do Professor bimestrais das disciplinas dos Ensinos Fundamental e Mdio. So Paulo: SEE, 2008/9. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Cadernos do Aluno bimestrais das disciplinas dos Ensinos Fundamental e Mdio. So Paulo: SEE, 2009. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Cadernos do Aluno e do Professor para recuperao. So Paulo: SEE, 2009.

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SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Cadernos do Gestor. So Paulo: SEE, 2008/9. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Relatrio pedaggico do Saresp 2007. So Paulo: SEE, 2008. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Relatrios pedaggicos do Saresp 2008. Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias. So Paulo: SEE, 2009. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Matrizes de Referncia para a Avaliao do Saresp. Documento bsico. So Paulo: SEE, 2009. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Matrizes de Referncia para a Avaliao do Saresp. Lngua Portuguesa. So Paulo: SEE, 2009. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Matrizes de Referncia para a Avaliao do Saresp. Matemtica. So Paulo: SEE, 2009. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Matrizes de Referncia para a Avaliao do Saresp. Cincias da natureza. So Paulo: SEE, 2009. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Matrizes de Referncia para a Avaliao do Saresp. Cincias humanas. So Paulo: SEE, 2009. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Revistas do Professor. Encartes dos Guias do Estudante Atualidades. So Paulo: SEE, 2009. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Sites oficiais da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo: So Paulo faz escola, Rede do Saber e Saresp.

Referenciais legais nacionais

Constituio da Repblica Federativa do Brasil promulgada em 5 de outubro de 1988 Artigos: do 5o ao 16; 37 a 41; 59 a 69; 205 a 214; 226 a 230. (227 a 229) Emenda Constitucional no 19, de 4 de junho de 1998. Emenda Constitucional no 20, de 15 de dezembro de 1998. Lei Federal no 8.069/90 - Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei Federal no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei Federal no 11.274, de 06 de fevereiro de 2006 -... altera a LDB e dispe sobre a introduo do Ensino Fundamental com durao de 9 (nove) anos. Parecer CNE/CEB no 04/98 - Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental. Parecer CNE/CEB no 15/98 - Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio.
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Referenciais legais estaduais

Deliberao CEE no 09/1997. Constituio do Estado de So Paulo, de 5 de outubro de 1989 - Artigos 111 a 137; 217; 237 a 258; 282 e 283. Normas Regimentais Bsicas para as Escolas Estaduais 1998. Resoluo SE no 61, de 24 de setembro de 2007. Resoluo SE no 88, de 19 de dezembro de 2007. Comunicado Cenp s/n, de 29 de janeiro de 2008. Resoluo SE no 11, de 31 de janeiro de 2008. Resoluo SE no 31, de 24 de maro de 2008. Resoluo SE no 74, de 6 de novembro de 2008. Resoluo SE no 76, de 7 de novembro de 2008. Resoluo SE no 93, de 8 de dezembro de 2009.

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