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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS

DOCTORADO EN FILOSOFA (modalidad personalizada)

FUNDAMENTOS FILOSFICOS Y PROYECCIONES PEDAGGICAS EN PRODUCCIONES DISCURSIVAS DE LA ARGENTINA DURANTE EL SIGLO XX. EL LUGAR DE LA DIVERSIDAD EN EL PENSAMIENTO DE CARLOS VERGARA (18591929).

Doctoranda: Prof. Mariana Alvarado. Directora: Dra. Prof. Clara Alicia Jalif de Bertranou. Co-directora: Dra. Prof. Adriana Mara Arpini.

Mendoza, 16 diciembre de 2011

Fundamentos filosficos y proyecciones pedaggicas en producciones discursivas de la Argentina durante el Siglo XIX. El lugar de la diversidad en el pensamiento de Carlos Norberto Vergara. Resumen

La exposicin de la tesis est organizada en tres momentos: una introduccin, dos apartados en los que se presenta el cuerpo de la tesis y un anexo. Primer momento: introducimos el marco terico metodolgico que sita la tesis doctoral en la encrucijada entre filosofa prctica, historia de las ideas y pensamiento argentino. Seguimos los lineamientos tericos y metodolgicos de Jos Gaos, Arturo Andrs Roig, Roland Barthes y Julia Kristeva para delimitar nuestra prctica de lectura-escritura. Presentamos el recorrido acadmico que nos permite, por un lado, nombrar el problema en torno al cual se han formulado las hiptesis y los objetivos y, por otro, instalar la cuestin de que una pregunta filosfica es una pregunta personal pero en contexto. Segundo momento: articulamos el cuerpo de la tesis en dos partes. En la primera parte presentamos tres captulos. En el primero, abordamos los procesos en los que se asent la constitucin del sistema educativo argentino de fines del siglo XIX y principios del siglo XX. Seguimos un rastreo diacrnico que apela a prcticas y discursos plasmados en cuerpos legales, articulados en instituciones para justificar, con insumos provenientes de la historia de la educacin, tres periodos: 1880 a 1916; 1916 a 1930; 1930 a 1945, los cuales permitien emplazar el discurso y la praxis de Carlos Norberto Vergara como una alternativa a la dificultosa invencin de la educacin argentina que termin por imponerse. En el segundo captulo de esta primera parte, instalamos el desarrollo de la vida intelectual argentina a fines del siglo XIX y principios del XX, con la extensin del espiritualismo que pudo expresarse como eclecticismo, racionalismo, pantesmo, pesimismo, krausismo; tendencias vinculadas con cierto romanticismo y con el liberalismo doctrinario. Comentamos el modo en el que circul el krausismo en Europa y en Iberoamrica: la filosofa de Karl Christian Friedrich Krause se divulg en Blgica, Holanda y Espaa, as como en nuestro pas. Contextualizamos el krausismo espaol cuando pas de ser un movimiento filosfico adherido a las ideas de Krause a constituirse en una prctica de renovacin educativa y tica en el Instituto Libre de Enseanza. Presentamos, siguiendo la tesis de Arturo Andrs Roig, al krausismo argentino en clave jurdica, poltica y pedaggica en las figuras de Wenceslao Escalante, Hiplito Yrigoyen y Carlos Norberto Vergara respectivamente. Sealadas las tendencias de las que el krausismo fue una de las manifestaciones que pudo mantenerse sin interrupcin hacia las tres primeras

dcadas del siglo XX, enmarcamos el pensamiento filosfico y el discurso pedaggico de Carlos Norberto Vergara como krauso-positivista. En el tercer captulo de esta primera parte hacemos una resea integral de la produccin terica del pedagogo y pensador mendocino. Este primer acercamiento a sus obras nos permite, ya en la segunda parte, extraer los conceptos krauso-positivistas a partir de cuales Vergara formula una praxis pedaggica, una filosofa de la educacin y una teora poltica, desde las cuales podran proyectarse una economa y una epistemologa. Presentamos en el tercer captulo una lectura cronolgica y genealoga de la vida, los discursos y la praxis de Carlos Norberto Vergara. Mostrar localizaciones crticas en su itinerario intelectual bajo la consideracin de algunas coordenadas biogrficas, articuladas con el magisterio predominante antes de terminar el siglo XIX, permiti construir una periodizacin de su ideario en tres momentos: campaa pedaggica krausista, experiencia de la reforma, y revolucin desde los libros. Damos cuenta de su praxis pedaggica revolucionaria as como del uso pblico de la palabra en la prensa normalista y la formacin de formadores. La segunda parte del cuerpo de la tesis se articula en tres captulos. Recorremos el ncleo filosfico fundante de la praxis y el discurso pedaggico de Carlos Norberto Vergara en sus desbordes: K. C. Friedrich Krause. Georg Hegel. Herbert Spencer. Identificamos y extraemos categoras krauso-positivistas desde donde se pueden re-significar las categoras de reconocimiento, diversidad e integracin acoplados a los fundamentos propios de la institucin educativa en clave vergariana, as como los que articularon su teora poltica y del Estado en clara sintona krauso-positivista. En el segundo captulo transitamos el krausismo pedaggico espaol en la Institucin Libre de Enseanza y reconstruimos la experiencia en la Escuela Normal Mixta de Mercedes para sistematizar lo que entendemos se present como el krausismo pedaggico latinoamericano de finales del siglo XIX y principios del siglo XX. En el ltimo captulo conformamos un tejido textual que admite contrastar algunas sentencias socrticas con las nociones prcticas de conocimiento, cuidado, autogobierno y autoaprendizaje. Tercer momento: presentamos una proyeccin metodolgica para la praxis pedaggica en el enclave de la didctica vergariana ampliada en la posibilidad de una prctica ulica desde guiones de lectura, guiones de escritura, guiones de dilogo hacia guiones conjeturales. En el Anexo reunimos tres trabajos elaborados en el marco de esta praxis de lectura-escritura como insumos para el mismo. El primero, Naturaleza infantil, educacin para la libertad y escuela de accin libre en un texto de Carlos Norberto Vergara fue publicado como presenta cin de un texto indito de Carlos Norberto Vergara titulado El libro de los nios y de los que a ellos se parecen

en la seccin en la Revista Cuyo Anuario de Filosofa Argentina y Americana (Mendoza, IFAA, UNCuyo, 2009, v. 25-26, 247-252). El segundo, rene una seleccin de textos sobre Vergara y una seleccin de textos de Vergara junto a una propuesta de mediacin pedaggica para su incorporacin en la formacin docente, todo ello acompaado de una fundamentacin metodolgica. El tercer apartado del Anexo Carlos Norberto Vergara en la Escuela reproduce parte de un recorrido mayor realizado en co-autora junto a Paula Ripamonti, Cristina Rochetti y Silvana Vignale, que fue publicado bajo el ttulo Propuestas para la incorporacin del pensamiento latinoamericano en la escuela en el volumen dos de la coleccin Diversidad e integracin en Nuestra Amrica (Buenos Aires, Biblos, 2011).

En la zona de las preguntas, y la zona de las respuestas, hay un territorio donde acecha un extrao brote. Toda pregunta es un fracaso. Toda respuesta es otro. Pero entre ambas derrotas suele emerger como humilde tallo algo que est ms all de los sometimientos. (Juarroz, Roberto. 1999. Poesa Vertical. 179)

Agradecimientos

Estar con quien se ama y pensar en otra cosa as define maravillosamente Roland Barthes a la escucha. Una praxis con otros que requiere del hab la como del silencio pero ms aun del afecto. En la escucha ha sido escrita esta tesis. Desde la escucha he credo inventar lo mejor para mi trabajo. Atravesada por la escucha he podido sospechar de mis propias ideas e incluso de m misma. Murmurando la escucha he sido herida por sus ecos. Sealada por ella he podido levantar la cabeza a menudo y hacer odos a otras voces: la de los textos, la de cartas, la de artculos periodsticos, algunas pasadas, otras presentes, las acalladas pero tambin las posibles, las compaeras, las enemigas y aun las credas enterradas. La que ahora escribe estas lneas ha podido escuchar a la que hace casi cinco aos pens un ttulo para este proyecto y, por haber podido escucharla pudo, adems, sobrevivirla. Escuchar-me/nos es una praxis, ahora lo s, sutil, sostenida con otros que pudo conmigo lo que se puede con una mujer y que pudo con otros lo que se puede con el hombre. Desde este inicio que se abre en ese fracaso que toda derrota supone entre la zona de las preguntas y la zona de las respuestas, quiero agradecer las voces de mi directora, Clara Alicia Jalif de Bertranou y la de mi maestra, Adriana Mara Arpini; la de mi iniciadora en la crtica de la praxis docente, Rosa Licata y la de mi intercesor en experiencias de formacin en Filosofa con Nios, Walter Kohan; a la que pudo con mi reflejo, Silvana Vignale, cuando dej de espejarme; las de algunas mujeres, miembros del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias de Filosofa en la Escuela y las de docentes de nivel inicial y primaria, con quienes pudimos practicar otras formas de hacer escuela: Paula Ripamonti y Cristina Rochetti, Patricia Cornejo y Elizabeth Heidrich. A las voces de mis alumnos y alumnas, muy especialmente a las de Ignacio Iglesias, Alexandra Martn, Paola Legay y Federico Jung Polimeni. Quiero, entre las prcticas de lectura y escritura, mencionar instituciones en el marco de las cuales esas prcticas tuvieron lugar: el Instituto de Filosofa Argentina y Americana, la Biblioteca San Martn, la Biblioteca Nacional, el Archivo Histrico y el Arzobispado de Mendoza, tambin el Centro Regional de Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas, mbitos en los cuales se desarroll la investigacin. Especficamente la Universidad de Lans as como la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la UNCuyo, donde pude materializar mi plan de formacin doctoral en horas de cursado, con la Diplomatura en Cultura y Comunicacin de la Maestra de Estudios Latinoamericanos y, en Lgica y Epistemologa, en la Maestra en Metodologa de la Investigacin. Tambin a los colegas y compaeros tesistas que desinteresadamente me facilitaron material bibliogrfico y de archivo para hacer posible mi trabajo investigativo: Marisa Muoz, Dante Ramaglia, Alejandra Ciriza. Sobre todo a quienes comentaron mis borradores con aportes insoslayables: Gonzalo Scivoletto, Alejandra Gabriele, Flavio Teruel, Natalia Fischetti, Germn Fernandez y Pilar Rodrguez. Nacida de mujer nombro a Ana y a las mujeres que he podido ser con ella y a pesar de ella, pero adems a todas las que maternaron conmigo como Beatriz y Claudia; a Jos y Gabriel sin cuyo acompaamiento hubiesen sido insostenibles las ausencias que la resistencia a la naturalizacin de lo cotidiano quiso imponerme. La ltima lnea para un hombre escindido, un hombre-montaa encadenado a un lirio: el amor que puedo ms all de los sometimientos entre las derrotas.

Resumen .. 3 ndice General .. 8 Introduccin 1. Precisiones terico-metodolgicas. .. 12 1.1. Historicismo e Historia de las Ideas. Jos Gaos, Francisco Romero. . 12 1.2. Hacia una ampliacin metodolgica. Jos Gaos, Arturo Andrs Roig. ... 19 1.3. Los aportes de la teora del texto para el anlisis del discurso y la prctica de escritura. Roland Barthes, Julia Kristeva. . 28 1.4. Apuntes para una prctica de lectura-escritura alternativa en Historia de las Ideas. Arturo Andrs Roig, Adriana Arpini. .. 33 1.5. Carlos Norberto Vergara en la Historia de las Ideas. .... 38 2. Incidentes para escribir una tesis: comienzo de un problema y justificacin del tema. .. 46 3. Re-capitulacin terico-metodolgica: objetivos e hiptesis. .. 55 Bibliografa para este apartado. 58 Parte I... 64 Captulo 1 Contexto de interpretacin socio-poltico-econmico del discurso y la praxis educativa en la Argentina de fines del siglo XIX y principios del siglo XX (1880-1930). Aportes para una historia de las ideas educativas en Argentina. ... 65 Bibliografa para este apartado. .. 81 Captulo 2 Contexto discursivo filosfico en la Argentina de fines del siglo XIX y principios del siglo XX (18801930). Aportes a la historia de las ideas latinoamericanas. ... 83 Bibliografa para este apartado. ......................................... 93 Captulo 3 Carlos Norberto Vergara. .... 95 3.1. Episodios de una biografa. .... 96 3.2. El normalista y sus escritos. .. 114 3.2.1. Campaa pedaggica krausista. ... 118 El Instructor Popular Leer, hablar y escribir en El Instructor Popular. ... 129 3.2.2. Una experiencia de reformas. ... 135 La mam por La Educacin. .... 137 Leer, hablar y escribir en La Mam. .. 138 Postales de La Mam. . 141 3.2.3. Revolucin desde los libros. .. 153 Folletos Educacin Republicana, Revolucin Pacfica y Nuevo Mundo Moral Filosofa de la educacin, Evologa y Solidarismo. Bibliografa para este apartado. ... 2 03

Sntesis: parte I. Ecos, alcances, recepcin y utopas en las ideas vergarianas ..... 206 Parte II Captulo 1 Ncleo filosfico fundante del discurso y la praxis vergariana. K. C. Friedrich Krause. Georg Hegel. Herbert Spencer. ... 218 1.1. Vergara entre Krause y Sanz del Ro . . 219 1.2. Progreso incesante, libre desenvolvimiento y accin consciente, libre y colectiva. .. 221 1.3. Notas para situar a Vergara entre Krause y Hegel. .. 232 1.4. Equilibracin y coexistencia en Carlos Norberto Vergara. . 239 1.5. Diversidad, reconocimiento, integracin y solidaridad en el krausismo pedaggico vergariano. . 245 Bibliografa para este apartado. . 255 Captulo 2 Fundamentos de la institucin educativa. ....... 258 2.1. La Institucin Libre de Enseanza y la Escuela Normal Mixta de Mercedes. .. 259 2.1.a. Incidentes: un comienzo. .... 259 2.1.b. Incidentes: productividad narrativa. ...... 261 2.2. Las instituciones y las prcticas del krausismo pedaggico argentino y del espaol a finales del siglo XIX. .. 263 2.2.a. De la maquinaria escolar y el infante alienado a la institucin difusa y la libertad infantil de Mercedes . .. 276 2.2.b. Penares y que-haceres de corte krausista. ..... 289 Bibliografa para el apartado. ..... 293 Captulo 3 Fundamentos polticos como antecedentes para una filosofa de la educacin . Autonocimiento, autogobierno, gobierno propio, cuidado de s. ...... 295 3.1. Vergara escribe a Scrates una filosofa de la eduacin . . 296 3.1.a. Los preceptos socrticos en la letra de Vergara. ... 298 3.1.b. El saber de las ignorancias. ... 314 3.2. Una philia del arte de existir. .. 319 3.3. Aprender: aventurar-se. Conocer-se, hacer-se, experienciar-se, cuidar-se. .. 330 Bibliografa para este apartado. ........ 334 Sntesis. Parte II. Preguntas anadas. Preguntas por andar. Desandando preguntas. 339

A modo de conclusin.. 340 Reflexiones sobre las prcticas de lectura-escritura de Carlos Norberto Vergara en folletos y peridicos. 347 Reflexiones sobre nuestras propias prcticas de lectura-escritura en el campo de la historia de las ideas 348 Bibliograga general .. 353 Anexo documental . 351 1. Naturaleza infantil, educacin para la libertad y escuela de accin libre en un textode Carlos Norberto Vergara: El libro de los nios y de los que a ellos se parecen 369 2. Educacin de y para la libertad. Una introduccin al pensamiento de Carlos Norberto Vergara. Experiencias de pensamiento y seleccin de textos......... 403 Aproximaciones al pensamiento vergariano 404 Un pedagogo mendocino: Carlos Norberto Vergara.. 408 Lecturas sugeridas para el dilogo y la produccin con jvenes. Seleccin de textos de Carlos Norberto Vergara. 411 Prcticas alternativas para la incorporacin del pensamiento en la formacin docente. Una experiencia de la diferencia o la diferencia de una experiencia... 420 Experiencia de pensamiento 1: El instructor... 430 Experiencia de pensamiento 2: Educacin, instruccin y aprendizaje .. 431 Experiencia de pensamiento 3: La disciplina . 433 Experiencia de pensamiento 4: Normas, usos y costumbres.. 433 Experiencia de pensamiento 5: Gobierno escolar y gobierno propio .. 435 Experiencia de pensamiento 6: Deseo y escuela... 436 3. Carlos Norberto Vergara en la Escuela. 438

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Introduccin Precisiones terico-metodolgicas1 Historicismo e Historia de las Ideas. Jos Gaos, Francisco Romero

1. 1.1.

Los esfuerzos terico-prcticos de Jos Ingenieros (Italia, 1877 - Argentina, 1925), Alejandro Korn (Argentina, 1860-1936), Francisco Romero (Espaa, 1891 Argentina, 1962), Jos Gaos (Espaa, 1900 - Mxico, 1969), Arturo Ardao (Uruguay 1912-2003), Leopoldo Zea (Mxico, 1912-2004) y Francisco Mir Quesada (Per, 1918), dotaron de argumentos que sostuvieron la vigencia de una tradicin filosfica latinoamericana desde fines del siglo XIX hasta nuestros das. Hacia 1940, los esfuerzos por afirmar la originalidad y la autenticidad de lo propio coincidieron simultneamente en Mxico y en la Argentina. Las preocupaciones planteadas por Jos Gaos y Leopoldo Zea, por un lado y, Alejandro Korn y Francisco Romero, por otro, confluyeron en una tradicin de pensamiento que, si bien en un principio se tradujeron en trabajos de investigacin individuales, luego trascendieron las fronteras nacionales para dar lugar a un rea de estudios con caractersticas peculiares. Esta inquietud ha sido retomada por Arturo Andrs Roig, quien rastre los antecedentes en la generacin rioplatense de mediados del siglo XIX en la Repblica Argentina. Las notas caractersticas de estos esfuerzos de dcadas en sentido amplio fueron: el reconocimiento de la historicidad de las ideas, la funcin social de las ideas, la conexin del pensamiento con las estructuras espacio-temporales, la conciencia intelectual de una historia comn, la valoracin de lo propio o peculiar, la proclamacin de la originalidad, la afirmacin de una identidad compartida nacional y continental, la reconstruccin del pasado y, adems, una reflexin que quiso ser crtica y emancipadora. En este sentido, la Historia de las Ideas surgi y se desarroll como una de las formas culturales de autoafirmacin, como herramienta de conocimiento y autoconocimiento nacional y continental, valoracin de las posibilidades propias y de lo iberoamericano (Roig, A. A., 1993, 12-13). Se tratara de una disciplina joven, que en el siglo XX se vio afectada por la indeterminacin de su objeto y de sus mtodos; un saber no constituido (Romero, F.,
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Advertencia: no desarrollaremos aqu un mtodo, ni el mtodo. Intentaremos, corrernos de la idea de que las ciencias se rigen por un mtodo nico y, acercarnos a la recomendacin ofrecida por el epistemlogo Juan Samaja: Despus de todo, e s obvio que la Metodologa no es un mtodo ni un conjunto de mtodos (no es una Metdica), sino una investigacin cientfica de los Mtodos o de las Metdicas (Samaja, J., 2000, 23). Nos interesa, por tanto, en este apartado, recorrer algunas de las metdicas que se han ofrecido en el marco de la Historia de las Ideas y de la Teora del Discurso.

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1995), acuado por una tradicin de imprecisos contornos (Roig, A. A., 1993, 11), caracterizada por la vaguedad y la variabilidad, la incertidumbre y la imprecisin (Cerutti, H., 1997), todo lo cual favoreci el quiebre de las totalizaciones para afirmar una especificidad particular en la consideracin de las ideas desde una perspectiva interdisciplinaria (Roig, A. A., 1993, 14). Esta especificidad en el tratamiento tuvo parangn en el objeto de estudio. La Historia de las Ideas en Amrica se cultiv con relacin a las ideas filosficas. Sin embargo, no se limit a ellas, lo cual result decisivo para el abordaje de ideas polticas, econmicas, jurdicas, pedaggicas. Las denominaciones Historia de las Ideas e Historia de las Ideas Filosficas se superpusieron aludiendo a la misma tradicin historiogrfica, cuyo origen se situ en el animado debate sobre la existencia o no de la filosofa latinoamericana. En las dcadas del cuarenta y del cincuenta en el siglo XX se extendi el debate en torno al problema de la filosofa americana o de la filosofa en Amrica. Filosofa americana es ya preocuparse por la obra de nuestros pensadores. Una de las primeras obras de esta filosofa es la historia de las ideas [] y esos pensadores son aquellos que intentaron captar nuestra realidad, cuales quiera hayan sido las herramientas intelectuales de que dispusieron, realidad aprehendida bsicamente como social e histrica (Roig, A. A., 1993, 13-14). Arturo Andrs Roig fecha la constitucin de la Historia de las Ideas en Amrica Latina hacia 1940 bajo la influencia del historicismo de Arturo Ardao, anticipado por una filosofa americana propuesta por los integrantes de la generacin rioplatense de mediados del siglo XIX. Por entonces, los planteamientos filosficos, en conexin con la literatura, la historia, el derecho, etc., connotaron modalidades diferentes a las presentes en el siglo XX en cuanto a los marcos institucionales en los que se produca la filosofa. Esa identificacin intent ser superada desde una definicin de filosofa dentro de la cual y en relacin con la cual se hizo Historia de las Ideas. En ello le va a la filosofa el proceso de su institucionalizacin, que remiti en especial al periodo histrico-cultural correspondiente al positivismo y a las reacciones antipositivistas. Jos Ingenieros y Alejandro Korn resultaron ser exponentes de las posiciones paradigmticas que configuraron la cultura filosfica argentina. Francisco Romero y Jos Gaos representaron dos modos de entender la filosofa. Mientras Romero consider que la Historia de las Ideas y la Filosofa eran irreductibles una a la otra, Gaos entendi que la Historia de las Ideas era un modo de hacer Historia de la Filosofa. La revisin crtica gaosiana, mediada por el vitalismo orteguiano, hizo frente a la opinin generalizada de la inexistencia de un filosofar propiamente mexicano que haba llevado afirmar una filosofa en Mxico y negar una filosofa de Mxico (Gaos, J.,

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1980). Propuso, de modo sugerente, la noci n de pensamiento para lo que se haba presentado como modalidades expresivas de la filosofa prctica en Mxico (Gaos, J., 1980, 187). Desmitific la idea de originalidad absoluta atribuida a la filosofa y denunci el imperialismo de las categoras eu ropeas, segn el cual la Historia de la Filosofa en Mxico era una historia de las importaciones europeas. Insinu que las ideas filosficas se encontraban entramadas con otras antropolgicas, polticas, sociales, econmicas, pedaggicas en el marco de un sistema de referencias mutuas, que supona que hacer Historia de la Filosofa era hacer historia circunstancial de la idea. En este sentido, propuso conjugar la Historia de las Ideas y de la Filosofa de modo que fuese posible hacer Historia de las Ideas a partir de la Filosofa (Arpini, A., 2003, 32-43). Por su parte, Romero se interes por la Historia de la Filosofa como problema filosfico. Su discpulo Juan C. Torchia Estrada, entiende que con Romero la historiografa en la Argentina dio un salto cualitativo, pues, adems de sus estudios sobre autores particulares, Romero, ensay una cierta teora de la Historia de la Filosofa y de su mtodo (Torchia Estrada, J. C., 1983, 143-144). En Sobre la Historia de la Filosofa (1943) y La estructura de la Historia de la Filosofa (1962), el filsofo argentino, presenta el desarrollo de la Historia de la Filosofa como un lento proceso en el que el esfuerzo colectivo confluy en la constitucin de una disciplina. La historia de la filosofa puede en cierto modo ser considerada como la historia misma del espritu humano, o por lo menos como la historia de aquello en que el espritu humano ha alcanzado los ms elevados puntos de vista. El pasado debe ser estudiado no slo con amplitud y tolerancia, con un sentido exacto de las pocas, sin aplicarle nuestras concepciones ni criterios modernos, sino tambin con reverencia y respeto, reconociendo en l los remotos orgenes de nuestras ideas (Romero, Francisco, 1943, 21). La profesionalizacin y el academicismo que supuso la institucionalizacin de la Filosofa tal y como se present en la Argentina, concibi para s una Historia en la que se suceden las producciones de los filsofos; en que un sistema terico engendra a otro en el marco de un orden coherente y consciente, lgicamente inapelable. La tendencia a la normalizacin filosfica como fenmeno de institucionalizacin de la filosofa implic un trabajo de exposicin de doctrinas, de sealamiento de fechas, de periodizaciones y de rastreo de influencias que constituy la base erudita del saber filosfico institucionalizado como disciplina. Como lo conceptualiza H. Cerutti Guldberg, una presuntuosa Filosofa que desde su pureza totalizadora y su discurso claro y distinto se impuso sobre otras formas de pensamiento reduciendo, negando, silenciando y en muchos casos abortando el filosofar (Cfr. Cerutti Guldberg, H., 1996, 113-116 y 2003, 13-14).

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La profesionalizacin de la filosofa como una tarea que exiga esfuerzo, aprendizaje y continuidad cobr fuerza en las primeras dcadas del siglo XX en la Argentina. Una de las preocupaciones de Francisco Romero fue la de historiar la marcha de la filosofa en Hispanoamrica o Iberoamrica (vale la aclaracin en tanto dirigi sus reflexiones a la Amrica de habla espaola). Con la conviccin de que era indispensable conocer y recuperar el pasado para poder comprender el presente, sostuvo la necesidad de analizar la Historia de las Ideas Filosficas para entender la marcha del pensamiento filosfico latinoamericano. Un proceso de

autonoconocimiento desde donde sostuvo la posibilidad de autovaloracin y autoafirmacin del presente. Romero consider que los estudios filosficos aparecieron de la mano del positivismo que pudo ensearnos a pensar en trminos filosficos. Coloc en esa corriente de pensamiento el normal desarrollo de una tarea comn de trabajo intelectual. Tom como punto de partida el anlisis de la realidad intelectual de su tiempo y seal momentos en el pensamiento Iberoamericano. A una primera etapa, caracterizada por la condicin escolar del trabajo filosfico, supeditado al magisterio, le sigui otra que incorpora a inicios del siglo XX una tarea creadora, una adhesin apasionada a diversos puntos de vista que hizo posible nombrar a sus representantes como filsofos. Esos hombres hicieron vida filosfica en tanto que la actividad filosfica se torn una tarea comn de la cultura, una funcin normal. Con ellos se defina un momento decisivo: la aparicin de la verdadera y activa conciencia filosfica que evidenci que la filosofa era mucho ms que un asunto de programas y planes de estudio (Naessens, Hilda, 2007, 115-119). Un filosofar riguroso que, en trminos de Francisco Romero, estuvo a cargo de los fundadores2 de la Filosofa, de los creadores de tradiciones, de los patriarcas como los iniciadores de un proceso de reestructuracin filosfica. La creacin de la Facultad de Filosofa y Letras en 1895 en Buenos Aires, la creacin de ctedras dedicadas a disciplinas especficas, la presencia de intelectuales de prestigio en sus ctedras y el ejercicio de su magisterio, la inclinacin por la actualizacin filosfica y la exigencia de ponerse al da con la filosofa europea, la creacin de rganos de publicacin, la proliferacin y diversificacin de los mismos por disciplinas filosficas y los nuevos lineamientos de circulacin, conferencias, cursos, foros fueron algunos de los mecanismos que evidenciaron aquella tendencia.

Romero escribi diversos artculos sobre cada uno de ellos: Enrique Jos Varona en: Filsofos y problemas; Filsofos latinoamericanos del siglo XX en: Sobre la filosofa en Amrica; Un maestro argentino: Alejandro Korn en Nosotros, entre otros.

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Romero entenda que este proceso que caracteriz a toda Iberoamrica tuvo lugar en la Argentina en la Universidad de Buenos Aires, donde corrieron las primeras posiciones crticas frente al positivismo. Este acontecimiento, que tendra un lugar tan decisivo para el destino de la filosofa, habra sido obra de los patriarcas3. Las nociones de normalizacin4 y fundadores o patriarcas segn el uso de Francisco Mir Quesada reflejaron una idea de filosofa y de su periodizacin y constituyeron categoras sociolgicas acerca del modo en que deba organizarse institucionalmente dicho saber. La acentuacin del academicismo apareci

reiteradamente en diversos planteos que trazaron el desarrollo filosfico argentino enfatizando el carcter autosustante y autoreflexivo de la filosofa. En estas lneas de produccin, que aun persisten dentro de las universidades, la realidad argentina o latinoamericana no siempre fue considerada como objeto de reflexin o lugar legtimo de produccin y de enunciacin. Muchas veces se privilegi a la Filosofa en el espacio de las academias, idea lizando un mbito teortico puro, desenvuelto al margen de cualquier praxis social, incluso de aquella que se dio dentro de las instituciones. [] era la hora de la fundacin, y nada funda ms slidamente que el ejemplo vivo, ya que, al fundar, no se trata nicamente de reemplazar una ideologa por otra, sino de crear y arraigar una tradicin, lo cual supone imponer la seriedad y el sentido de una ocupacin y an de un tipo de vida, mostrarlos como necesarios y justificarlos por s y por sus finalidades, a veces contra la indiferencia y aun la hostilidad. (Romero, Francisco, Filosofa Latinoamericana del siglo XX en: Sobre la filosofa en Amrica , 64). Las figuras de Antonio Caso (Mxico, 1883-1946), Alejandro Deustua (Per, 1849-1945), Enrique Jos Varona (Cuba, 1849-1933), Jos Vasconcelos (Mxico, 1882-1959), Carlos Vaz Ferreira (Uruguay, 1872-1958) son algunas de las citadas entre los fundadores. Jos Ingenieros y Alejandro Korn fueron quienes sostuvieron, en la Argentina, el convencimiento de emprender el estudio filosfico sistemtico, serio y autnomo, en lo que se ha dado en llamar Historiografa Filosfica Argentina.
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Existe una visin crtica respecto de este proceso que, desde una mirada de gnero, entiende que la institucionalizacin de la filosofa fue proceso que normaliz la negacin sistemtica del protagonismo femenino. Vase los ltimos trabajos de Francesca Gargallo Celentani y Ral Fornet-Betancourt as como las disputas que tuvieron lugar en los intercambios que desde la dcada del 90 sostuvieron Horacio Cerutti Guldberg, Arturo Andrs Roig, Ofelia Schutte, Mara del Rayo Ramirez Fierro, Aralia Lpez (Cfr. Fornet-Betancourt, 2009; Gargallo, F, 2004; Alvarado, M., 2010). 4 Con relacin al tema de la normalidad filosfica es posible profundizar la cuestin en Eugenio Pucciarelli y su Francisco Romero en la ctedra universitaria publicado en Cuadernos de Filosofa, ao XV, n 22-23, Bs. As., 1975; Juan Carlos Torchia Estrada Francisco Romero: hacia la filosofa en Revista Iberoamericana de Bibliografa, vol XXXI, n 4, EEUU: OEA, 1981 y Leopoldo Zea Romero y la normalidad filosfica latinoamericana en VVAA Francisco Romero maestro de la filosofa latinoamericana, Sociedad Interamericana de Filosofa, Venezuela, 1983, el marco de una amplia bibliografa.

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Con el concepto normalidad filosfica, Romero denomin la tercera etapa correspondiente al momento en el que l vivi y en el que el inters filosfico se ampliaba, difunda y organizaba. Se cultivaba la filosofa en el marco de un proceso de asimilacin, comprensin y desarrollo de las ideas y corrientes filosficas vigentes a la par de otras actividades y profesiones. Surgieron varios de grupos en los que se viva con intensidad la preocupacin filosfica; aparecieron numerosos lectores de filosofa; se ampli el inters por temas filosficos; se editaron y reeditaron viejas obras americanas de filosofa. Quienes se dedicaban a estos estudios se conocan entre s y generaron las condiciones propicias para sostener un intercambio activo que enriqueci la produccin de conocimiento. El dilogo filosfico pudo romper con el aislamiento en el que haban permanecido durante muchos aos los pensadores latinoamericanos5. Se logr instalar cierto clima filosfico de normal ejercicio de la filosofa: una especie de opinin pblica especializada, capaz de estimular y reprimir, de impulsar y frenar, de distinguir y jerarquizar entre trabajos serios e improvisaciones o engaos. A riesgo de estigmatizar a la filosofa como saber puro y desinteresado, algunas perspectivas contrapusieron al positivismo el antipositivismo. Apelaron a una autoimagen y una heteroimagen disciplinar desde las que se negaba validez filosfica a la primera corriente entre otras cuestiones por sus derivaciones pragmticas, para reconocer una autntica Filosofa en los antipositivistas que formulaban un saber netamente especulativo. La polmica despertada por la proximidad entre Filosofa Latinoamericana e Historia de las Ideas tuvo repercusiones en la segunda mitad del siglo XX y se agudiz con el surgimiento de la Filosofa de la Liberacin. En la dcada del sesenta se polemiz sobre la articulacin de tres mbitos reflexivos: Filosofa Latinoamericana, Historia de las Ideas y Filosofa de la Liberacin. Surgi entonces la propuesta de hablar de filosofas para la liberacin latinoamericana. Au n as, no todos los que han incursionado en las variantes filosficas de y/o para la liberacin atendieron a la dimensin de la Historia de las Ideas o se han reconocido en tales tradiciones (Cfr. Ardao, A., 1987, 98-99; Roig, A. A., 1993, 4; Cerutti Guldberg, H., 2003, 36-37). La Historia de las Ideas acab por incorporarse no slo como una forma de saber, sino que termin por constituirse en el marco de un programa compartido por

Los trabajos de investigacin de Adriana Arpini, Florencia Ferreira de Cassone, Marcela Arana, Walter Camargo, Alejandro Paredes, Silvana Vignale y Mariana Alvarado con la direccin de Clara Alicia Jalif de Bertranou en el marco del proyecto bianual 2009-2011 de la SCTyP, de la UNCuyo: Redes Epistolares en Amrica Latina: Francisco Romero, la constitucin de la filosofa como disciplina y la historia de las ideas, da cuenta de ese intercambio.

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un grupo de investigadores latinoamericanos embarcados en la actividad de autoafirmacin nacional y continental, como una corriente de pensamiento que tuvo plurales desarrollos. Al concluir la Segunda Guerra Mundial el movimiento tom cuerpo, segn Francisco Mir Quesada, en el marco de la filosofa contempornea latinoamericana, como Filosofa de lo Americano y Filosofa de la Liberacin para Arturo Andrs Roig, Filosofa de la Independencia y Filosofa del Tercer Mundo de acuerdo a lo sugerido por Mir Quesada. Todo lo cual constituye el aporte, la originalidad y la especificidad del movimiento. Una originalidad que no se resuelve en el modo en el que lo europeo fue aplicado o adaptado, como tampoco en el rastreo de influencias o en la elaboracin de sistemas, sino ms bien en la preocupacin por las posibilidades creadoras de un pensar tensado entre la alienacin y la liberacin. La cuestin en adelante estuvo signada por la pregunta cmo generar un pensamiento autnomo que responda a necesidades propias desde una situacin de dependencia? (Roig, A. A., 1993, 51-57). Una Historia de las Ideas implica no slo una determinada manera de entender la filosofa y su historia, sino tambin el sentido que la filosofa ha tenido y tiene para un pueblo. La filosofa puede, desde su campo, pensar una historia que se presenta como un proceso. Su funcin crtica radica en la posibilidad de detectar y denunciar silenciamientos, exclusiones y alienaciones, pero tambin en advertir ciertos momentos de autenticidad y afirmacin. De lo que se trata, en definitiva, es de participar en la construccin del conocimiento de hombres y mujeres concretos que quieren asumir desde s mismos su propia historicidad. En este sentido, la Historia de las Ideas se ha constituido como un saber que, en su propia definicin, involucra el destino personal de quien hace en y con ella. Un saber de compromiso alrededor del cual gira el problema de los lmites y de los alcances de ese quehacer. De all que no haya podido configurarse como un saber erudito e ingenuamente objetivo porque transforma al sujeto historiador, filsofo, pensador en promotor de un proceso que habra de permitirle al hombre latinoamericano asumir su hacerse y gestarse (Roig, A. A., 1993, 35-44). La labor de la Historia de las Ideas acomete una revisin del pasado para mirar el presente en diversas formas discursivas, expresadas desde lo cotidiano. Una historia que no puede quedarse en la investigacin de las influencias y en la determinacin de las corrientes, sino que habra de sealar la funcin que las filosofas han ejercido respecto de la realidad social. Retrospectiva y prospectiva crtica que no elude el momento biogrfico y autobiogrfico del pensar en el que se compromete la propia produccin con la vida. Un quehacer que vincula pensamiento y experiencia, filosofa y vida.

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1.2.

Hacia una ampliacin metodolgica: Jos Gaos, Arturo Andrs Roig

En 1982, en el Centro de Estudios Latinoamericanos de la Universidad Catlica de Quito, se reuni el Comit de Historia de las Ideas y confirm las recomendaciones metodolgicas que haban sido sugeridas en 1974 cuando la UNESCO convoc a un grupo de expertos6 que discuti el temario para la obra Amrica Latina en sus ideas (Cfr. Zea, L., 1986), de cuya publicacin se hizo cargo el organismo internacional (Cfr. Roig, A. A., 1993, 60-63; Arpini, A., 2003, 72-74). Aquellas recomendaciones radicalizaron la crisis y significaron el abandono de la filosofa de la conciencia, la que se haba caracterizado desde la modernidad europea como filosofa del sujeto y desde Hegel como filosofa del concepto. Entre las recomendaciones cabe sealar las siguientes: Partir de una concepcin de la idea entendida como un elemento significativo que

integra una estructura ms amplia, con todas las connotaciones de este ltimo trmino (econmicas, polticas, etc.), dando cabida, adems de las ideas en sus diversas manifestaciones: filosofemas, vivencias, ideologas, concepciones del mundo, etc. Aplicar un tratamiento dialctico a la historia de las ideas, subrayando

principalmente dos aspectos: la conveniencia de encararla desde nuestro presente y la necesidad de sealar a la vez los condicionamientos sociales y el poder transformador de las ideas; No abordar la historia de las ideas como historia acadmica, abrindose a la

incorporacin de las ideas y en particular de los grandes movimientos de liberacin e integracin latinoamericana, frente a las ideologas de dominacin; Encarar la historia de las ideas no a partir de campos epistemolgicos (filosofa,

pedagoga, etc.) sino de problemas concretos latinoamericanos y las respuestas dadas a cada uno de ellos desde aquellos campos; Tratar todo desarrollo de historia de las ideas latinoamericanas a partir del

supuesto de la unidad del proceso histrico de Latinoamrica; Ir ms all de una historia de las ideas de tipo nacional y avanzar hacia uno ms

amplio de regiones continentales; Sealar en lo posible la funcin de las influencias en relacin con los procesos

histricos propios;

El grupo de expertos estuvo integrado por Leopoldo Zea, Arturo Ardao, Abelardo Villegas, Mara Elena Rodrguez, Guillermo Francovich, Roberto Fernndez Retamar, Jos Antonio Portuondo, Arturo Andrs Roig, Francisco Mir Quesada, Luis Navarro Brito, Javier Ocampo, Elas Pino, Ramn Xirau.

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Dar preferencia a la historia de las ideas entendida como historia de la conciencia

social latinoamericana (Cfr. Roig, A. A., 1993, 61; Arpini, A., 2003, 73-74). Estas recomendaciones no estuvieron exentas de la tradicin gaosiana que las precede y no hicieron ms que enriquecerla. Nos interesa en adelante atender a las nociones de invencin, cuerpo de expresiones, entretejimiento, dialogismo, comprensin conjetural y transformacin que se desprenden de la renovacin metodolgica del historicismo gaosiano y anticipan, en parte, los aportes que, desde la teora del discurso lingstica, semitica, teora del discurso , desafan a la Historia de las Ideas a explorar alternativas metodolgicas. La cuestin de si las ideas podan ser objeto de la historia fue el problema central que Jos Gaos7 propuso pensar en torno a la Historia de las Ideas. Frente a la visin platnica, que conceba a las ideas como entidades inmutables, eternas, intemporales, esto es, esencialmente a-histricas y hasta anti-histricas, Gaos afirm la historicidad de las ideas y de los sujetos. La historicidad de las ideas radica en que estas son pensadas por hombres que tienen sucesivamente diferentes ideas y esa sucesin historiada es parte de una historia humana (Gaos, J., 1969, Nota 1, 2). La novedad de la propuesta gaosiana no consisti solo en afirmar la historicidad de las ideas y de los sujetos que las piensan sino, adems, la del entretejido histricosocial en el que ellas aparecen. Que los hombres piensen ms en unas cosas que en otras tiene su origen en las percepciones, los sentimientos, los intereses y finalidades y es causa de que experimenten unos u otros sentimientos, llev en a cabo unas u otras acciones y hasta perciban unos u otros objetos (Gaos, J., 1969, Nota 2 , 2). Las ideas afectan humanamente y sus efectos son corporizados. En este sentido, era imposible, para Gaos, hacer una historia de las ideas en s, por s solas, ajenas a lo humano. Las ideas se presentan concretas en los hombres que las piensan. Las ideas son humanas. Todos los hombres son sujeto de ideas de all que hayan sujetos profesionales de las ideas, los pensadores, los especialistas de ideas (Gaos, J., 1969, Nota 3, 3). Esto resulta ser de sumo inters: quienes hacen historia de las ideas, no son historiadores, tampoco filsofos, son pensadores, especialistas ocupados de ideas humanas (Gaos, J., 1969, Nota 4, 3). Ms aun, Gaos ampla la nocin de idea al considerar que: La Historia de las Ideas no debe restringirse, pues, a las ideas de los pensadores, como hace la Historia de la Filosofa, la Historia de la Ciencia y otras, sino que debe extenderse a las ideas de todos los hombres []. Pero no slo debe extenderse a las ideas de todos los hombres, sino a todas las
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Seguiremos a continuacin un documento que entra en circulacin a 5 meses de la muerte de Jos Gaos en el que l mismo ordena 17 puntos (notas) sobre el objeto y el mtodo de la Historia de las Ideas, resultado de muchos aos de trabajo, que constituyeron los ejes desarrollados en su Seminario de Historia de las Ideas, de 1969.

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ideas de stos, es decir, a todas las ideas de todos los objetos efectivos y posibles de ella (Gaos, J., 1969, Nota 4-5, 3). As, la Historia de las Ideas no hace Historia de los filsofos consagrados, ni de las grandes obras universales canonizadas, sino que ms bien atiende a las ideas de los hombres, de cualquiera de ellos, pues, todos y cada uno son sujetos de pensamientos y cada una de esas ideas vale lo que valen las otras. La Historia de las Ideas no debe, pues, restringirse a las grandes ideas, religiosas, filosficas, cientficas, etc. sino extenderse a las ms humildes ideas de los ms humildes sujetos (Gaos, J., 1969, Nota 5, 3). Podramos sealar en ello tres cuestiones: por un lado, el carcter mediador del lenguaje, es decir, el proceso por el que un sujeto histrico objetiva el mundo reemplazando los objetos por ideas, palabras, y, en el caso de la filosofa por categoras y, por otro, la insercin de las ideas filosficas en el entramado de las ideas efectivas de una poca como anticipo de la teora de las historias mnimas, frente a la historia universal. Sobre todo si atendemos a la tesis de ideas personales, individuales y colectivas y a la posibilidad de leer en unas a las otras. Lo que inevitablemente remite al dialogismo que atraviesa toda la propuesta metodolgica gaosiana: de lo colectivo con lo individual, del texto con el contexto, del presente con el pasado, del futuro desde el pasado con el presente, del autor con el pensador, cada uno desde sus circunstancias. Estos entes histricos tan sui generis como las ideas no pueden menos que requerir mtodos sui generis (Gaos, J., 1969, Nota 6, 3). En este sentido Gaos propone un mtodo que supone de revisin constante, pues no est definido en su totalidad; precisa, por tanto, de revisin histrica y autocrtica desde los sujetos que hacen uso de l. Dos momentos propone para el tratamiento de las ideas: el doxogrfico y el etiolgico. El primer momento contempla la divisin y conceptuacin de las fuentes y, el segundo momento, atiende a la comprensin conjetural y la interpretacin o hermenutica. Las fuentes de lo histrico son cuerpos de expresiones (Gaos, J., 1969, Nota 13 , 6). La perspectiva gaosiana arroja fecundas posibilidades por la nocin de fuentes y de textos que ella supone. La Historia de las Ideas se hace a base de fuentes documentales y monumentales. Libros, manuscritos, impresos, documentos pblicos, cartas, etc. pero tambin obras de artes y esculturas vitales. Las fuentes ataen a toda expresin, en muy variadas formas, de ideas que pueden historiarse. En este sentido, tambin son fuentes las ideas expresadas oralmente, los gestos, la mmica (Gaos, J., 1969, Nota 7, 4). Adems, los textos orales o escritos pueden ser directos o

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indirectos dependiendo de si expresan las ideas actuales del escritor-autor o si son expresin de ideas anteriores. Todo texto supone en menor o mayor grado otros textos anteriores o actuales, incluso posibles, interactuando con el presente. Gaos da el puntapi en la cuestin del dialogismo interno anticipndose de este modo a la problemtica de la intertextualidad desarrollada por la semitica contempornea (Cfr. Los aportes de la teora del texto para el anlisis del discurso y la prctica de escritura: Roland Barthes, Julia Kristeva). Frente a la crtica historiogrfica que insista en la autenticidad y la veracidad de las fuentes documentales, Gaos entiende que las ideas, aunque sean inautnticas o falsas, no deben ser desechadas (Gaos, J., 1969, Nota 8, 4). En este sentido, la Historia de las Ideas no slo se hace de los aciertos. En ella el conflicto, el error, la mentira, las traiciones tienen su lugar. Conocidos los hechos por las fuentes, la Historia de las Ideas procede a la composicin historiogrfica. Se trata de un quehacer en el que traza un corte perpendicular para narrar lo longitudinal. La narracin de hechos sucesivos requiere de la descripcin de lo simultneo en cada momento de la sucesin (Gaos, J., 1969, Nota 9, 4). La seleccin de las fuentes se realiza desde las circunstancias del historiador. No se trata slo de un recorte. Esta instancia del quehacer investigativo est atravesada por ideas preconcebidas, manas, simpatas o antipatas, as como saberes previos. Gaos advierte que [] tanto la divisin cuanto la conceptuacin del material deben sacarse del material mismo, o ser sugeridas por ste, en vez de imponer al material una divisin y unos conceptos previos o ajenos a l, violentndolo y falsendolo. (Gaos, J., 1969, Nota 10, 5). La actividad de historiar las ideas es realizada por un sujeto condicionado por sus circunstancias desde las que entra en dilogo con otro sujeto, cuyas ideas quiere historiar. Se entabla, en este sentido, una relacin dialgica en la cual el sujeto historiador historia las ideas del pasado interpretndolas desde un presente, el suyo, en el marco del cual confiere sentido a un pasado. El sujeto historiador acta desde sus circunstancias, es decir, inmerso en factores individuales que condicionan su perspectiva prejuicios, valores, afecciones, etc. y en orden creciente los sociales, regionales, nacionales, continentales. Desde all entonces procede a la divisin y a la conceptuacin de las fuentes. Se trata de una instancia de invencin de los textos y de transformacin del pensamiento que conlleva luego al anlisis de los mismos y su articulacin en la historia.

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[] las ideas y los prejuicios con los que se inicie la investigacin deben dar nicamente hiptesis de trabajo que se debe estar atento y dispuesto a modificar y hasta abandonar (Gaos, J., 1969, Nota 10, 5). La seleccin de las fuentes supone un momento electivo. Pone de este modo en tela de juicio la pretendida objetividad y validez universal de la ciencia histrica y, en general, de cualquier ciencia humana. Se produce una generalizacin que slo reconoce la diversidad de puntos de vista de cada historiador, cuyo nico imperativo es esforzarse por ser consciente de los conocimientos y pensamientos previos con los que afronta la historia y est dispuesto a cambiar el modo de pensar si es necesario. Una explicacin emerge como vlida entre otras posibles. Con ello Gaos da lugar a la comprensin conjetural. Si la historia de las ideas tiene que vrselas con cuerpos de expresiones, la comprensin tendr lugar por medio de la interpretacin de las expresiones ambiguas, equvocas y esquivas de ese cuerpo lingstico. De all que lo expresado en el texto no significa en modo alguno lo mismo para el autor que para el lector-historiador. Toda expresin, entonces, es susceptible de tantas interpretaciones como dilogos que el texto suscite en cada encuentro autor-lector. En esta lnea y frente a la historiografa clsica, que admite un solo sentido en el texto, Gaos propone una comprensin conjetural (Gaos, J., 1969, Nota 12, 5). La doxografa8 conlleva una instancia de invencin de las fuentes y de la divisin de las mismas, as como una de descripcin y narracin para su composicin historiogrfica. Este trabajo se completa con una etapa etiolgica en que la interpretacin se realiza desde diversos puntos de vista. Se profundiza as el perspectivismo orteguiano. Esta interpretacin se hace continuamente en la convivencia corriente. Cuando se eleva a la Ciencia de la interpretacin de los cuerpos de expresiones verbales o artsticas, esta ciencia es hermenutica (Gaos, J., 1969, Nota 13, 6). Invencin, comprensin, transformacin y reconstruccin son trminos que caracterizan la renovacin metodolgica en la propuesta de Jos Gaos. El ltimo momento requiere del esfuerzo por articular dialgicamente el quehacer historiogrfico del lector-historiador, reconstruyendo la Historia de las Ideas por pocas, por pases, por ideas. La Hermenutica estriba en la experiencia y el conocimiento de las relaciones normales y anormales entre las expresiones y lo expresado por
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Atentos al trmino doxografa nos permitimos una digresin. Pensar la doxografa como un estudio de aquello que alguien ha puesto en obra, un recorrido sobre su produccin. Un escorzo de su hoja de vida sera como dividir las fuentes, como inventar una figura, como armar un personaje.

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ellas [] interpreta determinada expresin por una comparacin con otras expresiones interpretadas (Gaos, J. L., 1969, Nota 14-15, 6). El lector-historiador re-construye apelando a categoras autctonas propias de un territorio determinado en vnculo con categoras conectivas que articulan la interpretacin de la historia de un pas y la integra o incorpora a la historia de la regin, de pases aledaos, del continente9. Desde aqu puede leerse una anticipacin a la nocin de universo discursivo y de discursos referidos que, con posterioridad, ofrece Arturo Andrs Roig para una ampliacin de las herramientas metodolgicas desde la teora del discurso. El punto de partida en la propuesta de Arturo Andrs Roig se encuentra en el tapete de la filosofa contempornea: la cuestin de la cultura como mediacin y, en particular, del lenguaje. Una historia de las ideas alcanza su justificacin epistemolgica a partir del momento en el que no pensamos ms las ideas desde el concepto, sino desde la palabra y, en particular, reubicamos a la palabra en el seno de las innmeras formas discursivas [] (Roig, A. A., 1993, 102). Sobre el indefinido mundo real se produce la trama del discurso. Slo podemos comprender la realidad a travs del principio clasificatorio que introduce el cdigo lingstico. La realidad se nos escapa; de ella slo alcanzamos una aproximacin. Aspectos, escorzos, cuadros, sistemas, esquemas mediante los cuales sostenemos la ilusin de haber captado la realidad. Es apenas un constructo, la muy preciada objetividad, que para nosotros vale como realidad. Es sin embargo pretensin de la objetivad ser una especie de reproduccin de la realidad a tal extremo que para una actitud ingenua la primera sera un calco de la segunda (Roig, A. A., 1995, 1). En una conferencia titulada Cuento del cuento", que Roig ofreci en CCT Mendoza, hacia 1995, reflexiona a propsito de un texto de Jorge Luis Borges. La historia del emperador chino que pidi un mapa de la China que fuese exactamente la China, patentizaba la utopa de la coincidencia plena y perfecta entre mapa y territorio, de la objetividad con la realidad. El manto intil de la exacta concomitancia no fue ms que una ilusin quitada por los menos ilusos, los que pudieron sealar la precariedad y provisoriedad de toda objetividad, de toda
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Jos Gaos utiliza la nocin de categoras propias y categoras conectivas para hacer frente al imperialismo de las categoras, es decir, a la dominacin que han ejercido las categoras de cuo occidental para conocer y ordenar la realidad como fruto de una dependencia cultural. Atender a categoras propias supone no caer en el vicio de extender las categoras autctonas de un territorio a otro. La divisin de nuestra Historia de la Filosofa, practicada de acuerdo al Iluminismo, la escolstica, el humanismo, etc. es un ejemplo de esa tendencia.

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cartografa, de todo lenguaje. En ello escuchamos los ecos de la reflexin foucaultiana sobre El idioma analtico de John Wilkins con el que inaugura la problemtica que articula en Las palabras y las cosas (Foucault, M., 1993, 3-4). El lenguaje, el mapa, con el que construimos la objetividad, el conocimiento sobre las cosas, no es ms que una metfora de las cosas y no las cosas mismas. Aun as, contamos con el lenguaje para acceder a las cosas y slo estamos entre las cosas por y con el lenguaje. De modo que, la realidad, no es ms que nuestra realidad. Para nosotros, los humanos y las humanas, la realidad no existe sino mediada por el lenguaje. Podemos establecer una analoga entre las reflexiones del pensador argentino y del francs con el cuestionamiento que el pintor surrealista Ren Magritte, en otro registro, instala con relacin a la semejanza entre las imgenes y las cosas. As, en una de sus pinturas, la conocida como Esto no es una pipa, pero titulada La traicin de las imgenes (1928), dispone lo que en Los dos misterios (1966) resulta ser mucho ms inquietante al denunciar la simulacin entre la palabra, la imagen, la idea y la cosa. La traicin de las imgenes en el pincel de Magritte y Las Meninas en el de Velzquez, bajo el influjo de la interpretacin de Michel Foucault, ponen en jaque la manera en la que la racionalidad moderna privilegiaba el acceso a la verdad10. En la condicin humana (1935) la representacin del paisaje es la reproduccin fiel del mundo. En el mismo registro crtico, Roland Barthes se refiere a la imposibilidad topolgica de hacer coincidir el orden real y el orden del lenguaje y, en clave lacaniana, coloca a lo real como objeto de deseo para la literatura, dando lugar a una de las utopas del lenguaje (Barthes, R., 2008, 98-104). En su ensayo sobre Ren Magritte, titulado Esto no es una pipa, el filsofo francs profundiza la crtica desde esa pintura que denunciaba la ilusin de la representacin. Ligadas por el hecho de que uno y otro provienen de otro lugar, y de que uno es un discurso susceptible de decir la verdad y el otro es como la aparicin de una cosa en s, el texto y la pipa de arriba se unen para formular la asercin de que la pipa del cuadro no es una pipa. La retcula del lenguaje funciona como condicin de posibilidad y lmite de nuestro conocimiento y de las posibilidades del pensar. El lenguaje es la forma de
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Esther Daz en su libro Entre la tecnociencia y el deseo apela a Rashomon de Akira Kurosawa y a Las Menninas de Velzquez como metforas para pensar el conocimiento cientfico como representacin duplicada: representando lo real, los fenmenos y sus relaciones; y objetivando esa representacin a travs de leyes universales y necesarias que legitiman ese conocimiento y lo duplican en la representacin (Diaz, E., 2007, 11-18).

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mediacin por excelencia, adems del trabajo11, que atraviesa todas las prcticas humanas fijando de antemano los rdenes empricos para las cosas y asignndoles un lugar a los humanos y las humanas en el entramado social. Foucault lo dice de la siguiente manera: Los cdigos fundamentales de la cultura los que rigen su lenguaje, sus esquemas perceptivos, sus cambios, sus tcnicas, sus valores, la jerarqua de sus prcticas fijan de antemano para cada hombre los rdenes empricos con los cuales tendr algo que ver y dentro de los que se reconocer. En el otro extremo del pensamiento, las teoras cientficas o las interpretaciones de los filsofos explican por qu existe un orden en general, a qu ley general obedece, qu principio puede dar cuenta de l, por qu razn se establece este orden y no aquel otro. Pero entre estas dos regiones tan distantes reina un dominio que, debido a su papel de intermediario, no es menos fundamental: es ms confuso, ms oscuro y, sin duda, menos fcil de analizar. Es ah donde una cultura, librndose insensiblemente de los rdenes empricos que les prescriben sus cdigos primarios, instaura una primera distancia con relacin a ellos, les hace perder su transparencia inicial, cesa de dejarse atravesar pasivamente por ellos, se desprende de sus poderes inmediatos e invisibles, se libera lo suficiente para darse cuenta de que estos rdenes no son los nicos posibles ni los mejores; de tal suerte que se encuentra ante el hecho en bruto de que hay, por debajo de sus rdenes espontneos, cosas que en s mismas son ordenables, que pertenecen a cierto orden mudo, en suma, que hay un orden (Foucault, M., 1993, 5-6). Arturo Andrs Roig se aparta y nosotros con l de aquellas posiciones que sugieren la posibilidad de una aprehensin directa de las cosas y parte de la radical precariedad de los mapas. Las cosas son el producto de un recorte y una organizacin que los sujetos introducen en el proceso de produccin y reproduccin de la sociedad. De este modo, con Roig se opera ms de un desfondamiento (Roig, A. A., 1997, 103). Desde Parmnides hasta Hegel se ha querido dar cuenta de lo real desde un nico principio llamado Ser, Logos, Motor Inmvil, Progreso, Espritu, Orden. Incluso all, donde pareca emerger la diferencia termin siendo asimilada en la dicotoma Ser-no ser, sujeto-objeto, bien-mal, sustancia extensa-sustancia pensante, placer-displacer (Alvarado, M., 2008, 2).

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El hombre construye su humanidad en un proceso de diferenciacin respecto de la naturaleza. Le hace frente como sujeto a un objeto que se presenta para ser conocido, ordenado, categorizado, controlado, manipulado, transformado. Este proceso de separacin y diferenciacin introduce la distincin humana entre naturaleza e historia, objeto y sujeto. Las formas bajo las cuales el sujeto humano puede enfrentar y objetivar lo dado son fundamentalmente el lenguaje y el trabajo, entre otras formas, como el juego, el arte, la ciencia. Todas estas formas refluyen y confluyen en el lenguaje, de modo tal que podra ser considerado como la unidad de la totalidad de las formas de objetivacin (Cfr. Ciriza, A. y Estela Fernndez., 7-9; Roig, A. A., 1993, 108).

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El primer desfondamiento atae al mito del espritu que, aun en las academias, ocupa un lugar desde donde la Historia de las Ideas se trueca en un saber peligroso. [] desfondamiento de ese logos que era objeto de la Historia de la Filosofa, al lado de esa hermana menor que se ocupaba de las ideas en la medida en que se las apropiaba el vulgo. Para todos aquellos que an viven el mito del espritu, en cuyo nombre se ha llegado hasta la tortura o la muerte y para los que en las academias an siguen hipostasiando la palabra de un logos mtico, indudablemente que la historia de las ideas se convierte en un saber revulsivo y peligroso (Roig, 1984b, 61-63). El desfondamiento de ese logos explicitado como logos revulsivo precisa del desfondamiento de los sustentadores del logos mtico y, para ello, se operan otros desfondamientos. El segundo desfondamiento hace frente a la consideracin del lenguaje como transparencia a travs de la que se ha privilegiado una nocin de verdad oculta, cuyo sentido es unvoco y absoluto. El tercer desfondamiento denuncia como ilusoria la posibilidad de construir enunciados que designen directamente la realidad. Ilusin desde la que se ha tendido a pensar la ambigedad del lenguaje como un obstculo a ser superado necesariamente con el fin de no incurrir en equvocos, ni imprecisiones, ni vaguedades, como si fuese posible acceder a una verdad irrefutable en todo momento, para todo sujeto, en todo lugar. Pero sucede que no hay un hombre, sino diversos hombres socialmente situados. Esa ubicacin del sujeto humano concreto configura un contexto del discurso, particularidad desde la cual el sujeto codifica, significa y resignifica la realidad. La existencia de diversos lugares sociales y la presencia del contexto en el lenguaje, determinan la posibilidad de que se manifiesten discursivamente diversos puntos de vista sobre la misma realidad, y diversos modos de apropiacin y construccin de la verdad (Ciriza, A. y Estela Fernndez, 9). La reflexin roigiana, que seala el carcter mediador del lenguaje sobre el que se montan las relaciones humanas en algunos casos para justificar relaciones de superioridad, de poder y hasta de explotacin, en otros, para levantarnos desde el cuento, el mapa, el constructo en actitudes de emergencia y de liberacin, no slo conlleva quitar el fondo, sacar el sustrato, sino , adems, un quehacer atento en cuanto a la decodificacin y el desmontaje de lo que permanece oculto en el universo discursivo (Cf r. Roig, A. A., 1995, 3 y 1993, 107-113). [El universo discursivo es] la totalidad posible discursiva de una comunidad humana concreta no consciente para dicha comunidad como consecuencia de las relaciones conflictivas de base, pero que el investigador puede y debe tratar de alcanzar (Roig, A. A., 1993, 110). La Historia de las Ideas en la actualidad, tal y como se desprende de los balances realizados por quienes se insertan en el proyecto colaborativo que crece ao a ao el

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de elaborar una Historia del Pensamiento de Nuestra Amrica , entre quienes cuentan pensadores tales como Arturo Andrs Roig, Adriana Mara Arpini, Horacio Cerutti Guldberg, Yamand Acosta, Carlos Paladines, Rubn Quirs vila, se coloca ante el desafo de rastrear alternativas metodolgicas. Se ha vuelto imperioso incursionar en los avances ms recientes de la lingstica, la teora del texto y la semitica. En esta direccin exploramos a continuacin las posibilidades tericas y los aportes metodolgicos de Julia Kristeva y Roland Barthes, que tienen como supuestos los desarrollos de Saussure y Voloshinov, as como los de Lacan y Derrida, con el objetivo de contar con criterios que permitan abordar ms ricamente los textos del pensador mendocino Carlos Norberto Vergara. 1.3. Los aportes de la teora del texto para el anlisis del discurso y la prctica

de escritura: Roland Barthes, Julia Kristeva

El trabajo semiolgico, desde hace algunos aos, ha puesto en primer plano una nocin con la que poco a poco ha intentado sustituir la nocin de obra. Se trata del Texto [] un campo metodolgico en el que se persiguen, de acuerdo con un movimiento ms einsteinianoque newtoniano, el enunciado y la enunciacin, lo comentado y el comentario [] (Barthes, R., 1987, 107 -108). Lo interesante en la perspectiva del semilogo francs Roland Barthes es que, lejos de definir lo que sea Texto, describe una prctica de escritura. El Texto es ms que un objeto constituido por la institucin, no se detiene forzosamente en ella, sino que la desborda en cualquier lugar en el que realice una actividad de significan cia de acuerdo con reglas de combinacin, de transformacin y de desplazamiento. Hay Texto en las producciones escritas; todo lo que puede decirse de una obra es que en ella se encuentra el Texto, pero tambin, en los juegos de imgenes, de signos, de objetos, en los gestos, los tonos de la voz, por ello las pelculas, las tiras cmicas, los objetos rituales y lo dicho en forma oral as, como la postura corporal, tambin son Textos. Aun as, el Texto puede hallarse en la obra. Dice Barthes: La obra es un fragmento de sustancia, ocupa una porcin del espacio de los libros (en una biblioteca, por ejemplo) El texto por su parte, es un campo metodolgico. La oposicin podra recordar (pero de ningn modo la reproducira trmino a trmino) la distincin propuesta por Lacan: la realidad se muestra, lo real se demuestra; del mismo modo, la obra se ve (en las libreras, los ficheros, los programas de examen), el Texto se demuestra, es mencionado segn determinadas reglas (o en contra de determinadas reglas), la obra se sostiene en la mano, el texto se sostiene en el lenguaje: slo existe extrado de un discurso (o, mejor dicho, es un Texto precisamente porque sabe que lo es); el Texto no es la descomposicin de la obra, es la obra la que

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es la cola imaginaria del Texto. Es ms: el Texto no se experimenta ms que en un trabajo, en una produccin (Barthes, R., 1987, 75). Una primera aproximacin al Texto consiste en [] explorar todos los significantes manifiestos. Las estructuras propiamente dichas, en la medida en que sean accesibles a travs de la lingstica del discurso, configuraciones fonticas, compaginaciones y alineamientos, polisemias, sobrantes del verso, anuncios, asociaciones, blancos en el papel, collages, todo lo que puede poner en cuestin la materialidad del libro. El Texto es ante todo o despus de todo esa larga operacin a travs de la cual el autor descubre la irreparabilidad de su palabra (Barthes, R., 1987, 109). El Texto, entonces, es una produccin lingstica, un transcurrir de enunciados tomados del cdigo de la lengua por un locutor en circunstancias temporales y espaciales especficas. El Texto es un discurrir, un fluir, es discurso. Ms que eso, es un proceso no acabado, de ninguna manera cerrado. Es, en todo caso, la materializacin concreta de la discursividad. Texto equivale a discurso dicho y/o no dicho, actual y/o posible. Pero no es un producto, sino productividad y, como tal, supone huecos por donde se cuela la voz de otros urdida en la trama textual del productor, as como fisuras en las que aparece la pregunta del lector capaz de desplazar al autor e, incluso, desplazarse con l y reformular, transformar, reescribir, resignificar. El texto es plural, no se trata de encontrar en l mltiples sentidos, sino que l mismo realiza la pluralidad del sentido. No es coexistencia de sentidos, sino paso, travesa; no depende por ello de una interpretacin, sino ms bien de una explosin, una diseminacin que podra llamarse la pluralidad estereogrfica de los significantes que lo tejen (Barthes, R., 1987, 77). Una praxis de escritura que no puede ser escindida de la praxis de lectura que produce sentidos nuevos que emergen de las posibilidades del texto y de las significaciones que el lector produce con su propia intervencin. De all que el Texto no sea antes que todo, sino ms bien, despus de todo, dilatorio. Su campo, el del significante, no hace de vestbulo, sino despus. El Texto, ms que consumido, usado, ledo, puede ser actuado. La tarea del lector es actuar la diferencia. Es interesante el modo en el que Barthes lo propone. Aunque extenso, incorporamos el recorrido que su Texto sugiere: [] el lector del Texto podra compararse a un individuo desocupado (que hubiese distendido todo su imaginario): este individuo discretamente vaco se pasea (esto es lo que le ha pasado al autor de estas lneas, as es como ha adquirido una idea viva del Texto) por la ladera de un valle por cuyo fondo corre un oued (hablo de oued para dar testimonio de una cierta desambientacin); lo que percibe es mltiple, irreductible, proveniente de sustancias y de planos heterogneos, desligados: luces, colores, vegetaciones, calor, aire, tenues explosiones de ruidos, delicados gritos de

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pjaros, voces de nios del otro lado del valle, pasos, gestos, ropas de habitantes muy cercanos o muy lejanos; todos esos incidentes slo son a medias identificables: provienen de cdigos conocidos, pero su combinatoria es nica, fundamenta el paseo en una diferencia que nunca volver a repetirse ms que como diferencia (Barthes, R., 1987, 77). Actuar la diferencia tiene que ver con acortar las distancias entre la escritura y la lectura. No se trata de que el lector se proyecte sobre la obra. Leer no es consumir, sino jugar, es decir, actuar. Barthes usa jugar en tod a su polisemia. El lector juega dos veces, al Texto ldicamente y, a la par, busca una prctica que lo re-produzca. Pero esta prctica de lectura no es mmesis pasiva, sino ejecucin. El lector ejecuta el Texto. Como el msico ejecuta una pieza, el lector acta el Texto. El Texto solicita del lector una colaboracin prctica, as como la msica requiere de su interprete. En trminos de Mallarm, el auditorio produce el libro 12. Cuando el Texto aburre, no se est jugando, es decir que no se es capaz de prod ucir Texto, de ejecutarlo, de deshacerlo, de ponerlo en marcha (Barthes, R., 1987, 80-81). [] un texto est formado por escrituras mltiples, procedentes de varias culturas y que, unas con otras, establecen un dilogo, una parodia, una contestacin: pero existe un lugar en el que se recoge toda esa multiplicidad, y ese lugar no es el autor, como hasta hoy se ha dicho, sino el lector: el lector es el espacio mismo en que se inscriben, sin que se pierda ni una, todas las citas que constituyen una escritura; la unidad del texto no est en su origen sino en su destino, pero este destino ya no puede seguir siendo personal: el lector es un hombre sin historia, sin biografa, sin psicologa; l es tan slo ese alguien que mantiene reunidas en un mismo campo todas las huellas que constituyen el escrito [] el nacimiento del lector se paga con la muerte del Autor (Barthes, R. 1987, 71). El Texto no puede ser l mismo ms que en su diferencia atravesado de lado a lado en una amplia estereofona. En ello le va la intertextualidad que est inserta en todo texto. El mismo texto es el entre -texto de otros textos. El Texto remite hacia otro Texto. En palabras de Julia Kristeva, hacia un texto -fuera-del-texto-presente. Texto quiere decir Tejido (Barthes, R., 2008, 84). Junto a Barthes acentuamos desde la etimologa de Texto la idea generativa de que el Texto se hace, se trabaja a travs de un entrelazado, cuando se lee. Abrazando los neologismos se podra actuar el Texto como una hifologa (hifos: es el tejido y la tela de la araa). Las ideas se tejen para escribir libros. Y los libros se escriben por incidentes. Cada incidente de la vida puede dar lugar a un comentario, una interpretacin, un ensayo, una fabulacin que

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Lo que Mallarm apunta no es ingenuo. Remite inmediatamente a las reflexiones sobre el concepto de autor y de su genialidad y originalidad particularmente cuestionados por Roland Barthes y Michel Foucault, quienes sealaron, en lneas generales, que el autor de una obra de arte es, en realidad, el producto de los pensamientos, imgenes y conceptos de la poca. Vergara, en reiteradas ocasiones, lo explicita: Esta obra es un fruto fiel del ambiente argentino y americano [] (Vergara, C. N., 1921, 151).

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puede dar lugar a un antes y un despus narrativo. Interpretar es entrar en la vida de la crtica, discutir su teora, enlazar los incidentes, las impresiones, las afecciones, desarrollarlos, es tejer paulatinamente un relato en el relato, desde el relato, con lo relatado. El hilo del entramado textual, entretejido entre autor-lector, remite a una trama previa. El encuentro entre ambos no es lineal. All es donde se acta el Texto, se ejecuta la diferencia, el lugar del engendramiento. Al aproximamos a un Texto de Carlos Norberto Vergara como Hechos realizados en el distrito escolar X13, podemos encontrar muchas voces adems de la del propio Vergara, al punto de que el texto no es de Vergara. All, en detalles mnimos, se escuchan las ideas de Frbel, que haban ingresado a la Argentina en la Escuela Normal de Paran a travs de Jos Mara Torres y Sara Eccleston, as como pistas krausistas practicadas por el mismo Vergara por haber tenido a Pedro Scalabrini como maestro. Algunas voces lo vinculan con las experiencias de allegadas como Ana C. de Uranga, Elisa Viale, Paula Fernndez y Mara Mercedes de la Vega. De la misma manera es posible vislumbrar en Vergara antecedes de lo que ms tarde, desde perspectivas y prcticas diferentes, animaron las posturas de Olga y Leticia Cossettini, Luis Iglesias, Jos Rezzano, Clotilde Guilln de Rezzano, Celia Ortz de Montoya, Bernardina Dabat de Lpez Elitchery, Florencia Fossati y Anglica Mendoza. Incluso en esas pistas podemos advertir los rasgos de un proyecto comn que adquiri magnitud continental el de la Escuela Nueva con las particularidades de la regin en cuyas intenciones se apoy el saber legitimado y legitimador para destituir, perseguir y acusar. Saborear una genealoga que trastrueca los orgenes de la escuela sarmientina en la desenvoltura que hace prevenir en el Texto otros Textos anteriores al Texto ulterior. En el Texto son absorbidos y replicados otros Textos. En este sentido la obra de Vergara es referencia, toda una cosmogona pedaggica, para historiar una educacin alternativa en la Argentina de fines del siglo XIX y principios del siglo XX. Pero esto no quiere decir que exista el lugar de un especialista sobre Vergara, Vergara es lo que llega, lo que podemos leer, apenas un vestigio. Esto es precisamente el intertexto: la imposibilidad de vivir fuera del texto infinito (Barthes, R., 2008, 50). En ello el desborde del Texto como fenmeno puro de lenguaje. El Texto como punto de partida de la textualidad, es decir de la produccin del Texto en el momento del encuentro, en doble condicin: desde el lenguaje y desde lo social. El texto es una

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Se trata de un breve escrito a cuento de un incidente, como en su momento lo fueron las transformaciones realizadas en Mercedes cuando Vergara tuvo a cargo la direccin de la Escuela Normal. Las nueve pginas del texto forman parte de otro un poco ms extenso si no el ms extenso de Vergara, se trata de su libro Revolucin Pacfica de 1911.

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intertextualidad en cuyo espacio se cruzan varios enunciados, chocan y/o se neutralizan (Kristeva, J., 1981, 7 -33). El lenguaje es un reflejo que contiene de manera mediada la re alidad social. Este supuesto posibilita pensar que el emisor expresar las contradicciones, la conflictividad de la realidad a la que pertenece. Lo simblico, entonces, en la lnea de Voloshinov, reflejar, refractar lo social. Es, por tanto, una inge nuidad sostener la posibilidad de confrontar la facticidad social con sus manifestaciones discursivas. La metfora14, la metonimia15 y la anfora16, siguiendo las claves de Barthes y Kristeva, permiten pluralizar el sentido de lo reflejado restituyendo el carcter mediador del lenguaje. La metfora est bajo todo discurso que se plantee la pregunta: Qu es tal cosa? Qu quiere decir?, lo que para Barthes es la pregunta propia de todo ensayo. La metonimia, por el contrario, plantea otra pregunta: qu puede venir despus de lo que estoy enunciando? Qu puede engendrar el episodio que estoy contando? (Barths, R., 1987, 329). En este sentido, la metfora aludira a los discursos actuales en tanto que la metonimia dara lugar a los posibles, es decir el lugar de los proyectos; ms aun, de la utopa. En esta lnea Julia Kristeva ha trabajado la anfora como intertextualidad: La anfora: conexin semntica complementaria, sita la lengua en el texto, y el texto en el espacio social que, entrando en una relacin anafrica, se presenta tambin como texto. Podemos decir ahora que el texto es un instrumento en el que las unidades semnticas de la cadena lingstica (palabras, expresiones, frases, prrafos) se abren en volumen ponindose en relacin, a travs de la superficie estructurada del habla, con la infinidad de prcticas translingsticas. Esas unidades pueden leerse tambin como una secuencia lineal de categoras lingsticas, pero de hecho remiten a textos fuera del texto presente y no toman su significacin ms que como enchufescon ese texto-fuera-del-texto-presente (Kristeva, J., 1981, 105106). As caracterizada, esta prctica de lectura-escritura recrea el mtodo propio de la Historia de las Ideas para constituirlo en un campo de investigacin con ms amplias posibilidades que la tradicional historiografa.

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Metfora, tal y como es usada en la lengua espaola, es un tropo consistente en trasladar el sentido recto de una expresin a otro figurado, en virtud de una comparacin. 15 Metonimia es un tropo que en la lengua espaola se utiliza para designar una cosa con el nombre de otra, tomando al autor por la obra, el efecto por la causa. 16 Anfora es repeticin.

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1.4.

Apuntes para una prctica de lectura-escritura alternativa en Historia de

las Ideas: Arturo Andrs Roig, Adriana Mara Arpini

Nos interesa acometer el modo de buscar en los textos no slo las ideas all expresadas, sino las refracciones, los reflejos en sentido voloshiniano. Esto es, una lectura-escritura que atienda a la relacin intertextual y al dilogo texto-contexto. Para ello incorporaremos las perspectivas de Arturo Andrs Roig, en el marco de lo que ha concebido como universo discursivo, y la de Adriana Arpini en lo que ha dado en llamar ensayo gestual (Roig, A. A., 1993, 107 -113 y 117; Arpini, A., 1998, 19-24). El universo discursivo alude a la totalidad posible discur siva de una comunidad humana concreta, no consciente para dicha comunidad como consecuencia de las relaciones conflictivas de base, pero que el investigador puede y debe tratar de alcanzar (Roig, A. A., 1993, 110 y 131). De all que un texto contenga mult iplicidad de discursos referidos, lo que para Barth es sera la estereofona y para Kristeva la intertextualidad. La referencialidad discursiva introduce en su propia trama otros discursos eludidos o silenciados. En trminos de Voloshinov, el discurso dentro del discurso, enunciado dentro del enunciado, y, al mismo tiempo, discurso acerca del discurso y enunciado acerca del enunciado (Voloshinov, V., 1975, 143). Se trata de una operacin semitica por la que un enunciado extrado de un texto es incorporado a otro de modo que interactan, aunque difieran en posicionamientos axiolgicos, es decir, aunque se traten de discursos contrarios. Es ms, aunque el discurso contrario no haya cristalizado en el Texto bajo las mscaras de la denuncia, de la crtica, de la sospecha, puede reconstruirse porque funciona como el contexto inmediato ms prximo del discurso analizado y se puede componer a partir de l. Los textos, entonces, dialogan. Las manifestaciones conductuales significantes17, en otras palabras, los gestos del cuerpo, ciertos actos de conducta, los comportamientos individuales y sociales, son signo y, dentro de los signos posibles, smbolos. Ahora bien, la produccin de un signo supone la tarea de emitirlo (como sonido, con imgenes, desde e l cuerpo), lo
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El universo discursivo tambin contempla estas manifestaciones. Por ejemplo, un gesto inapropiado puede llegar a ser una perdicin: en la pelcula de Quentin Tarantino Bastardos sin gloria. El ingls que habla perfectamente alemn y que se hace pasar por nazi se desenmascara a s mismo al pedir tres bebidas mostrando los dedos ndice, medio y anular. El nazi alemn se percata al instante del gesto y la reunin conspirativa en el stano de un bar termina en un bao de sangre. Para mostrar el nmero tres los alemanes suelen utilizar los dedos, pulgar, ndice y medio. Este tipo de mal-entendido-gestual-cultural tambin puede ejemplificarse si se atiende a la traduccin gestual: al mostrar el ndice y el meique, gesto que en Texas significa hey, en Argentina proteccin contra las desgracias, en Alemania y Rusia chvere y en Italia tu mujer te engaa. El gesto como Texto es parte de un contexto intercultural de significados y de experiencias que pueden ser ledas, traducidas, interpretadas.

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cual requiere de la invencin de un formato para comunicar algo, es decir, de la invencin de un signo. En este sentido, la gestualidad, tiene la particularidad de hacer estallar los cdigos introduciendo marcas semnticas no codificadas en estructuras ya conocidas. En determinados momentos se operan cambios que conllevan

modificaciones en los patrones valorativos vigentes. Es entonces cuando se patentiza la necesidad de incorporar reas expresivas, como la gestualidad, lo cual altera la lgica que opera la racionalidad de la palabra y trasciende la lingstica del texto. Nuestro siglo XIX fue una de esas pocas de cambios profundos, que encontr en el ensayo una forma de discursividad adecuada para comunicar mensajes urgidos por la necesidad de introducir formas axiolgicas diferentes. Se dieron en ese momento una serie de ensayos particularmente significativos, con los que se intent, en forma ms o menos sistemtica, traducir discursivamente el gesto y que podran ser llamados ensayos gestuales (Arpini, A. M., 1998, 24). La nocin de universo discursivo y la prctica de lectura -escritura que supone, invitan a desbordar el texto, previa decodificacin y desmontaje y, atravesar el carcter interactivo de los discursos hacia la relacin texto-contexto (Cfr. Roig, A. A. 1993, 111 y 173; Barthes, R., 1987, 105). En este sentido, la prctica da lugar al contexto en el que se produce el texto y el proceso social en el que participa, transformando la situacin y a s mismo. Esta regresin metodolgica supone un desplazamiento desde el discurso como lo inmediatamente dado hacia el momento productivo del discurso. No se tratara de un desplazamiento fuera de nuestra relacin textual, sino ms bien hacia el momento propiamente discursivo en el que tiene lugar la praxis de escritura-lectura, entreescritor-lector, momento de transformacin. As pues, el regreso al momento productivo se convierte, desde este otro punto de vista en un re-encuentro en un presente. Y la contextualidad no slo atraviesa al autor del mensaje, sino que hace otro tanto con el lector actual y se da por tanto un complejo entrelazamiento de planos contextuales que habr que saber conjugar (Roig, A. A., 1993, 173). La nocin de universo discursivo se articula con la nocin de universo real a la manera de una dialctica asinttica. Ambas forman una totalidad dialctica cuyo movimiento se ve impulsado por las contradicciones que agitan la vida cotidiana (Roig, A. A., 1993, 110). Un anlisis de la totalidad discursiva de una poca y de una sociedad dada sincrnica o diacrnicamente18, o con ambos modos metodolgicos combinados es una tarea inagotable, frente a la que caben intentos que atienden a los caracteres del
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Desde una lectura sintagmtica es posible determinar las categoras que organizan el texto. Este trnsito permite evidenciar, desde una lectura paradigmtica, los puntos nodales del texto en el que las categoras van determinndose.

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universo discursivo: diversidad discursiva, conectividad discursiva, referencialidad discursiva. Un tipo de aproximacin sera limitarse a sealar las grandes lneas del universo discursivo apelando a discursos tipo como ejemplos que ponen de manifiesto perspectivas. Otra aproximacin esta vinculada con intentar reconstruir el universo discursivo desde ciertos discursos que muestran la densidad discursiva 19. La vida cotidiana es el lugar de donde emergen todos los lenguajes, atravesada por los saberes cotidianos. En ella arraigan otras formas de saber, otros saberes. Esto surge de haber afirmado que la facticidad social es fuente del universo discursivo y que este es reflejo de aqulla, cristalizado en un texto porque no hay otra posibilidad de acceso a lo real sino por la mediacin del lenguaje. El Texto no reproduce objetivamente la realidad social, sino que ofrece el modo en el que esas contradicciones son percibidas por un emisor y cmo son presentadas en el texto. Qu elude? A qu alude? De qu manera pretende hacernos caer en la ilusin de que estamos ante el nico discurso vlido e incluso posible? Es decir, el modo como se juegan las categoras de alusin, elusin e ilusin, de las que habl Althusser (Cfr. Roig, A. A., 1993, 134 y 165). Segn los modos de valoracin de la cotidianeidad, emergen diversas formas de comprensin de lo cotidiano: cotidianeidad positiva, cotidianeidad negativa. As la vida y sus posibilidades de produccin y reproduccin social son valoradas positivamente dando lugar a discursos que confieren racionalidad y coherencia a la reformulacin de demandas sociales que justifican el ordenamiento social; en tanto que si la valoracin de lo cotidiano resulta negativa se originan discursos crticos que subrayan las contradicciones y tienden en algunos casos a elaborar nuevas interpretaciones de la realidad social (Cfr. Roig, A. A., 1993, 111 y 131; Arpini, A., 1998, 24-26). Nos interesa, en este punto, establecer una analoga entre los modos de comprensin y las posibilidades de lectura a las que abre la mirada barthesiana: El texto placer: el que contenta, colma, da euforia; proviene de la cultura, no rompe con ella y est ligado a una prctica confortable de la lectura. El texto de goce: el que pone en estado de prdida, desacomoda (tal vez incluso hasta una forma de aburrimiento), hace vacilar los fundamentos histricos, culturales, psicolgicos del lector, la congruencia con gustos, de sus valores y de sus recuerdos, pone en crisis su relacin con el lenguaje (Barthes, R., 2008, 22). Todo Texto supone, entonces, un nivel axiolgico, poltico, ideolgico en el que el autor, a partir de determinados juicios, toma posicin respecto de la comunidad a la
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La densidad discursiva es la cualidad de determinados discursos por la que es posible construir, a travs de su mltiple referencialidad, las otras formas discursivas de la poca desde la reconstruccin de aquel escorzo (Roig, A. A., 1993, 133).

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que pertenece en los tiempos que escribe. Recorrer esas tomas de posicin, es decir, el discurso poltico (Roig, A. A., 1993, 109) implcito en algunos casos, pero siempre presente, permite estatuir un sistema jerrquico de oposiciones, contradicciones, analogas que, decodificados, por el lector, como instrumentos conceptuales categoras histrico sociales- organizan el Texto y explicitan el lugar de enunciacin. A partir del reconocimiento de la relacin dialctica entre sociedad y discursividad, entre cotidianeidad y saberes, entre realidad y discurso es posible abordar el tejido textual con relacin a lo axiolgico. La ampliacin que Arturo Andrs Roig realiza, a partir del esquema comunicacional formulado por el lingista ruso Roman Jakobson 20, se refiere especficamente al carcter ideolgico presente en todo texto. Si para Saussure la lengua era un hecho social que se caracterizaba por la pasividad del usuario, para Roig es imprescindible atender al carcter complejo de la voluntad compartida, social, sin cuya afirmacin sera imposible una teora crtica. Este acto de voluntad supone una posicin ideolgica en la que es posible ver la naturaleza conflictiva de la realidad social porque es posible leer lo ideolgico en el texto mismo. Se trata de las funciones de historizacin-deshistorizacin y de apoyo. En el caso de la historizacin, el discurso se refiere a expresiones de una situacin social e histricamente relativa, mientras que la deshistorizacin tiende a ocultar el carcter histrico de los discursos, estableciendo valores o verdades eternas. En lo que respecta a la funcin de apoyo, el discurso privilegia un fundamento que se presenta como absoluto: la patria, el pueblo, la nacin, la naturaleza, dios, el espritu, etc. (Cfr. Roig, A. A., 1993, 112). A todo lo cual se suman las funciones sociales del discurso: integracin (si el acento se coloca en el presente), apocalptica (si la mirada se dirige al pasado), utpica (cuando el futuro es lo que cuenta) (Arpini, A., 1998, 26). El mtodo regresivo posibilita clarificar la contextualidad interna del texto reconstruyendo el sistema de discursos referidos, en sus diversos niveles y mbitos, teniendo en cuenta el momento de convergencia discursiva que no es anterior sino slo metodolgicamente desde donde es posible alcanzar el sistema epocal de discursos referidos, que instalan el texto en nuestro propio sistema21. Una praxis que en ltima instancia es siempre social [], un desarrollo a lo que podra, ms limitadamente, denominarse praxis de lectura (Roig, A. A., 1993, 173 -174).

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Jakobson configura el modelo de la teora de la comunicacin apelando a seis factores constitutivos: emisor-mensaje-receptor/ contexto-cdigo-canal. Un modelo que permite establecer seis funciones inherentes al proceso de comunicacin lingstica: emotiva, conativa, referencial, metalingstica, ftica y potica. 21 Sistema que no es visto como algo terminado, resuelto, cerrado, sino ms bien como algo que se elabora.

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Nuestra praxis de lectura-escritura converge en una praxis cuidadosa y atenta a los recomienzos, [] que para nosotros son los que se han de buscar para la reconstruccin desde nosotros, de un discurso filosfico latinoamericano, que son a la vez ocasin de permutacin de valores y por tanto de abandono de categoras o de reformulacin de las mismas, desde otro sujeto histrico, que las modifica mediante una semantizacin que responde a otras exigencias, las que pueden ser y son en ms de un caso, de liberacin (Roig, A. A., 1993, 174). Un discurso filosfico latinoamericano atento a los recomienzos es una filosofa auroral sostenida desde un nosotros. Las nociones de comienzo y recomienzo , articuladas dialcticamente, responden, en la propuesta de Arturo Andrs Roig, a la bsqueda, a travs de la Historia de las Ideas, de los orgenes del pensamiento latinoamericano. Mientras el comienzo es local, regional, continental y corresponde a un pasado, a un presente o a un futuro, el recomienzo se relaciona con la renovacin constante de categoras, influencias y herramientas metodolgicas para abordar desde la Historia de las Ideas, los comienzos de nuestra historia. Roig coloca, a partir de estas categoras, a la Historia de las Ideas frente a la posibilidad inacabada de renovacin metodolgica y categorial. Si el bho de Minerva22 canta al atardecer, el cndor andino levanta vuelo al amanecer. Una filosofa de la maana, crtica de una filosofa vespertina en tanto que sta sostuvo que el futuro est presente en el pasado, negando, de este modo, la alteridad que aquella aloja. Una filosofa del amanecer interesada por el conocimiento tanto como por el sujeto que conoce. Un filosofar matutino o auroral, confiere al sujeto una participacin creadora y transformadora, en cuanto que la filosofa no es ejercida como una funcin justificadora de un pasado, sino de denuncia de un presente y de un anuncio de un futuro, abiertos a la alteridad como factor de real presencia dentro del proceso histrico de las relaciones humanas (Roig, A. A. 1981, 5). Cuando Arturo Andrs Roig insiste en los recomienzos desde una filosofa auroral afirma la historicidad de un nosotros23. En debate con los filsofos de la

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En los Fundamentos de la filosofa del derecho aparece el texto referido al bho de Minerva en Hegel. Arturo Andrs Roig y Horacio Cerutti apelan a la calandria y el colibr como metforas con las que han querido recuperar la funcin crtica de la filosofa respecto de la realidad social e indicar su carcter abierto desde el punto de vista epistemolgico. Estas metforas han sido retomadas recientemente por David Crocker. Se refiere a ellas con el trmino ornitologa de la liberacin (Crocker, 1993, 77). 23 En Teora y crtica, Arturo Andrs Roig, toma la Introduccin a la historia de la filosofa de Hegel para instalar la necesidad de un a priori antropolgico como condicin de todo filosofar desde el problema del comienzo de la filosofa y su historia. Roig nos dice, invirtiendo a Hegel, que su comienzo histrico emerge cuando el sujeto filosofante se tenga a s mismo como valioso absolutamente y en la medida en la que sea tenido como valioso el conocerse por s mismo. Afirmaciones de un sujeto que no es tomado en cuanto singular. Se trata ms

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postmodernidad, vuelve a tratar el asunto; y retomando las aportaciones de Horacio Cerutti al debate, sostiene que la Filosofa Latinoamericana Es un filosofar matinal de un proceso abierto y su smbolo es cualquiera de las aves cantoras que pueblan nuestros campos y nos saludan cada maana al despuntar el sol (Roig, A. A., 1993, l 14). Historicidad de un filosofar que se juega en un sujeto anclado en su tiempo, en su geografa, condicionado por sus intereses, por la sociedad a la que pertenece, por sus necesidades, por las relaciones que establece su posicin de clase. Dicha aprioridad antropolgica remite a un sujeto emprico que no se funda en la interioridad de la conciencia, ni en el movimiento del concepto, ni en el desplazamiento lgico de su esencia, sino en la historicidad como capacidad de gestarse a s mismo, de ponerse a s mismo como valioso. [En aquella] ventana desde la cual nos abrimos para mirar el mundo, no estamos solos. No es un yo el que mira, sino un nosotros, y no es un todos los hombres los que miran como nosotros, sino algunos, los de nuestra diversidad y parcialidad (Roig, A. A., 1981, 23). En la afirmacin del sujeto como valioso se afirma su carcter histrico, esto es, en la empiricidad de un sujeto radica la posibilidad de constituirse sujetivamente, de hacerse y gestarse. Querernos a nosotros mismos como valiosos y consecuentemente tener como valioso el conocernos a nosotros mismos [] ponernos a nosotros mismos y valer sencillamente para nosotros (Roig, A. A., 1981, 11 y 16). Una empiria encarnada en la historia desde donde el cada uno plural se abre a la comprensin del mundo. Un yo cuyo nosotros se origina en la comprensin del mundo y se manifiesta en la estructura axiolgica de un discurso anclado. Nos aventuramos a encontrar un acceso a ese sujeto plural latinoamericano y contribuir a la construccin de su historia argentina que es la nuestra. 1.5. Carlos Norberto Vergara en la Historia de las Ideas

Como contribucin a la crtica de las ideas en la regin, Arturo Andrs Roig muestra, en lneas generales, las etapas ms caractersticas a travs de las que discurri la vida intelectual en una provincia del interior de la Argentina 24. En Breve
bien de un sujeto plural y emprico, de un nosotros. As, l a exigencia es ponernos a nosotros y valer sencillamente para nosotros (Cfr. Roig, A. A., 1981, 2-7 y Hegel, 1940, 224-236). 24 Atenta a las recomendaciones gaocianas cabra sealar la dificultad de articular categoras autctonas desde las que sea posible pensar los procesos propiamente latinoamericanos y, en este caso, de la historia regional, mendocina, en un esfuerzo por distanciarse del imperialismo

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historia intelectual de Mendoza25 rene, a modo de un catlogo, fichas con antecedentes bibliogrficos desde fines del siglo XVI hasta 1940 relativos a la literatura, la historiografa, la sociologa, la filosofa, el saber jurdico, la educacin, el folklore, el periodismo, etc. En un esfuerzo por ofrecer un instrumento que contribuya con la tarea de reconstruccin del pasado intelectual del pas, Roig, seala los recomienzos de un filosofar y los sistematiza del siguiente modo: los coloniales (15711810), Ilustracin y neo-clasicismo (1817-1830), el romanticismo (1830-1911), los modernos (1890-1925), el espiritualismo filosfico y el regionalismo literario (1925-) (Roig, A. A., 1966, 19-54). Entre 1890 y 1925 el krausismo y el positivismo se presentaron como las principales tendencias de la poca entre otras, tales como el modernismo y el naturalismo. El krausismo tuvo sus races en el espiritualismo anterior y desemboc en un krauso-positivismo que bien pudo prolongar las formas ideolgicas del romanticismo entrado el siglo XX. El positivismo, con sus diversos matices, en su vertiente comtiana y darwiniana por un lado, y cientificista por otro, se extendi hasta las primeras dcadas del siglo XX. Entre los krausistas, Roig menciona a Julin Barraquero en el campo jurdico y econmico, a Wenceslao Escalante en el del derecho, a Hiplito Yrigoyen en el poltico y, a Carlos Norberto Vergara en el educativo (Cfr. Roig, A. A., 1966, 40-46 y 2008, 201-202). Con Carlos Norberto Vergara, el krausismo, sin abandonar los presupuestos espiritualistas que lo caracterizaron, evolucion hacia un krauso-positivismo (Roig, A. A., 2005, 30). En Los normalistas en Mendoza: Carlos Vergara y Julio L. Aguirre, Arturo Andrs Roig sugiri algunas lneas investigativas, tanto para el desarrollo del positivismo, como del krausismo. Si, por un lado, era preciso para el historiador de las ideas determinar el desarrollo del positivismo en Mendoza, que supon a determinar el clima positivista as como la produccin de intelectuales positivistas, por otro lado, era preciso dilucidar quines haban sido los responsables de la difusin del krausismo en la Escuela Normal de Paran. Movimiento de ideas que tuvo a Carlos N. Vergara como egresado adepto (Roig, A. A., 2009, 243-253).

de las categoras europeizantes con las que se ha periodizado la historia de la filosofa occidental (Cfr. Supra 23 Nota 9). Quizs en el pensamiento de E. Dussel sea posible encontrar algo de lo que sugerimos. Un intento reciente por atender a lo propio se ve plasmado en la coleccin Diversidad e Integracin en Nuestra Amrica que tiene por primer volumen Independencia. Estados nacionales e integracin continental (1804-1880) (Bs. As., Biblos, 2010). 25 La Breve Historia Intelectual de Mendoza fue incorporada con algunas modificaciones bajo el ttulo Las Humanidades en Mendoza (1571-1939) en el libro Mendoza en sus Letras y sus Ideas (2005). Esta periodizacin de la historia de las ideas responde, quirase o no, a modelos europeizantes.

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Habamos intentado antes comparar las etapas del krausismo espaol con las del krausismo argentino. Cuando se pueda establecer esta misma comparacin con el desarrollo general del racionalismo armnico en Amrica, se habr alcanzado esa otra estructura cultural dentro de la que se inserta necesariamente todo lo nuestro. Lamentablemente, ya lo hemos dicho, tal visin de conjunto no es an posible debido a que el krausismo americano no se encuentra historiogrficamente sistematizado y valorado en la medida en que lo est el espaol (Roig, A. A., 2006, 22). En su trabajo sobre el krausismo argentino, Roig no slo nombra a Krause, Ahrens, y Tiberghien y seala las formas y modalidades en las que fue asimilada la doctrina de esos filsofos entre nosotros, sino que, adems, dedica varias entradas26 a Vergara las que lo vinculan en forma directa con el krausismo espaol y, claramente, con el periodo de expansin de la Institucin Libre de Enseanza de Madrid. En este sentido, Vergara es un exponente del pensamiento regional desde donde es posible pensar el krausismo en su vertiente educativa argentina. En Vergara, tal vez ms que en ningn otro, es visible el impulso religioso propio de los kr ausistas (Roig, A.A., 2008, 202). Como egresado de la Escuela Normal de Paran el pedagogo mendocino ha sido sealado como parte de un movimiento que pudo transformar las prcticas educativas a inicios del siglo XX; como representante del krausismo pedaggico argentino; como continuador de una de las lneas del normalismo paranaense, la de la pedagoga de la accin libre y espontnea y, de este modo, como el antecedente argentino de la nueva escuela, que le daba races nacionales y le permita entroncarla con nuestras tradiciones pedaggicas (Roig, A. A., 2009, 267 y 326). En este marco sera posible hablar de nuestra escuela, de nuestra pedagoga y, a travs de Vergara, de nuestra educacin activa cuyos comienzos tuvieron lugar en las experiencias que l mismo implement en la Escuela Normal de Mercedes y que a principios del siglo XX haba alcanzado vida propia a instancias de Domingo Faustino Sarmiento, de la normalizacin, y de las propuestas que delimitaban al sistema educativo como argentino. Despus de la muerte de Vergara y durante la democracia que caracteriz al radicalismo yrigoyenista se reiteraron homenajes y conferencias sobre sus ideas pedaggicas, sus prcticas y sus mtodos, interrumpidos luego por el golpe de 193027. Tiempos en los que floreci la Escuela Activa en Mendoza que, combatida por los conservadores, perdur hasta 1936. A ms de estar vinculado con
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El krauso-positivismo y El krausismo en la enseanza secundaria son los captulos en los que Roig presenta a Vergara en el entramado praxis-discurso pedaggico de fines del siglo XIX y principios del XX en la Argentina. 27 Una conferencia, a nuestro cargo, en homenaje a C. N. Vergara tuvo lugar en el acto de apertura de las Jornadas Regionales de Filosofa y Educacin. Los saberes y las prcticas celebradas en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo los das 15, 16 y 17 de setiembre de 2011.

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los inicios de la Escuela Activa, su nombre fue invocado, y con toda justicia, para sealar la existencia de una escuela libertaria y participativa en nuestra tradicin nacional (Roig, A. A., 2007, 241 -249). Vergara anim el debate durante toda su vida: desde el peridico, desde la instruccin, desde la praxis pedaggica. Incluso quienes se dispusieron a organizar la Escuela Activa aludan a l en favor o en contra. Vergara entre dos frentes. Por un lado, los antiguos educadores positivas entre los que cabe nombrar a Vctor Mercante y Babio, quienes se sentan fundadores de una pedagoga nacional y, por otro, el de los sectores reaccionarios partidarios de una escuela verticalista y fuertemente disciplinaria, quienes, ms cercanos a Sarmiento, acusaban a aquellos de extranjerizantes (Roig, A. A., 2007, 244). Entre los grandes pedagogos del siglo XIX y del XX Vergara es n ombrado, junto a dos educacionistas de trayectoria: Agustn lvarez y Julio Lenidas Aguirre (Roig, A. A., 2009, 318). Adriana Puiggrs ha comparado a Carlos Norberto Vergara con Simn Rodrguez, el maestro de Simn Bolvar y, si atendemos a las palabras del escritor uruguayo Eduardo Galeano28 cuando se refiere a los grandes perdedores de la historia americana, entre los que cuenta a Simn Rodrguez, no cabe duda de que las locuras de Mercedes29 pueden muy bien analogarse con las del loco Rodrguez. Hugo Edgardo Biagini realiza una ampliacin respecto de la comprensin epistemolgica del saber filosfico y publica el trabajo en el que expone el desarrollo del pensamiento argentino insinuando problemas interpretativos y lneas de investigacin. All rene algunas pginas sobre la filosofa de la Ilustracin en nuestro medio y a la reaccin contra la filosofa de las luces, cuyo conglomerado espiritualista sucumbe por los aos ochenta. La disputa por la primaca filosfica se jugaba entre el romanticismo y el espiritualismo eclctico. El Colegio de Segunda Enseanza de Tucumn, la Escuela Normal de Paran, el Colegio del Uruguay y la Universidad de Buenos Aires respondieron a la ideologa eclctica animada por las figuras de Jos Len Benegas, Luis Jos de la Pea, Adolfo Alsina, Juan Carlos Gmez y, entre otros, Jos Maria Torres, el director de la Escuela Normal de Paran, donde Vergara tom clases (Cfr. Biagini, H. E., 1985, 219-29).

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Valen de muestra las palabras que Galeano pronunci el 22 de febrero de 2011, en la ceremonia de entrega de la Medalla 1808, que el jefe de Gobierno de la Ciudad de Mxico, Marcelo Ebrard, otorg al escritor, as como las que pudo compartir cuando recibi el Honoris Causa de la Universidad Nacional de Cuyo de manos del rector Arturo Somoza, en marzo de 2011. En esos dos discursos alude Galeano a las locuras de Rodrguez. 29 Carlos Norberto Vergara: la locura de Mercedes fue escrito en el marco de esta tesis y publicado como captulo que integr el libro Repensando el siglo XIX desde Amrica Latina y Francia (Alvarado, M., 2009, 411-418).

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La principal excepcin a las ideologas de elite estuvo representada por el krausismo, que propugnaba una concepcin solidaria y democrtica, con sufragio universal obligatorio para ambos sexos, admitiendo tambin ocasionalmente el derecho a la revolucin (Biagini, H. E., 1985, 28). Entre los que adhirieron al krausismo, Biagini nombra a quienes exhibieron elementos propios: Alberto Larroque, Pedro Scalabrini, Julin Barraquero, Wenceslao Escalante, Hiplito Yrigoyen y Carlos N. Vergara. En consonancia con Roig seala que, pese a que el krausismo no gener una escuela filosfica como en otros lugares, puede rastrerselo atendiendo a los alcances de esa tendencia conforme a una primera etapa de introduccin y difusin, que corre entre 1850 y 1870; la segunda de 1870 a 1900 de asimilacin y, la ltima, de 1900 a 1930, tiempo de expansin y declive. A estas etapas evolutivas, sealadas por Roig, Biagini agrega una cuarta en la que el krausismo aparece reverdecido con la vuelta de la democracia en la Argentina en 1983, en lo que por entonces era la reciente administracin radical (Cfr. Roig, A. A., 2006, 18; Roig, A. A. 1972, 16-17; Biagini, 1985, 28 y 1989, 161). En su Filosofa americana e identidad (1989) Biagini pregunta qu incidencia ejercieron los krausistas extranjeros en la crucial dcada de 1880? Y responde:

Mientras que desde Mendoza Vergara se haca eco precozmente de la nueva pedagoga del institucionismo espaol en sus columnas de El Instructor Popular donde tambin abogaba por la igualdad de la mujer y en Buenos Aires Escalante segua a Ahrens en su ctedra de filosofa jurdica e Yrigoyen enseaba a Tiberghien en su prolongado pasaje por la escuela secundaria, un calificado cronista de la historiografa intelectual de la poca discuta en Europa con Moleschott la obra del pensador belga (Biagini, H. E., 1989, 162163). Positivismo y cientificismo es el ttulo del captulo en el que Juan Carlos Torchia Estrada se refiere a los normalistas comtianos. Entiende que Alfredo Ferreira fue la figura destacada de un grupo de educadores preocupados por la formacin de maestros y la organizacin de la escuela elemental. En la Escuela Normal de Paran, Pedro Scalabrini y Florentino Ameghino se apoyaron en la filosofa positiva para sostener la escuela laica, para mostrar la caducidad de las religiones tradicionales, para fomentar el espritu cientfico y contribuir al abandono del fundamento religioso y sobrenatural (Torchia Estrada, J. C., 1961, 177-187). Torchia Estrada se refiere a Scalabrini a travs de las palabras con las que Vctor Mercante comenta la produccin escrita del pedagogo normalista que introdujo la doctrina de Comte al tratamiento de cuestiones pedaggicas: su espritu liberal y sus ideales humanistas, bajo la influencia de Krause (Torchia Estrada, J. C. , 1961, 179 y Mercante, V., 1917, 73; Romero, F., 1952, 27). Entre sus discpulos, Mercante y

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Maximinio S. Victoria, de raigambre netamente positivista, a los que incorpora Alejandro Carb, Rodolfo Senet, Leopoldo Herrera, Carlos Bassi y Carlos N. Vergara. En la problemtica poltico -educativa de la integracin, Adriana Arpini analiza la cuestin de la integracin a nivel nacional y continental y sostiene que las polticas educativas nacionales generaron un sistema de educacin pblica desconectado de la sociedad civil, centralizado, verticalista y disciplinario frente al que hubo otros discursos, como el de Carlos Norberto Vergara: invirti el modelo sarmientino de la educacin pblica, confiando en la capacidad del pueblo para ser su propio maestro, gobernar y dirigir su propia educacin (Arpini, A., 2005, en lnea). En la periodizacin generacional de corte gaosiano y la caracterizacin de la Historia del Pensamiento Filosfico Argentino , Diego Pr esquematiza las sucesivas corrientes de ideas en la historia del pensamiento y la cultura argentinas. Cabra esperar que en la Cronologa de la generacin de 1880, con la que penetra y se desarrolla el positivismo en la Argentina, ubicase a Vergara. Incorpora a Vctor Mercante y a Pablo Pizzurno con quienes Vergara est en dilogo en la generacin cumulativa de 1896 que pudo extender el positivismo una dcada ms. Ni a Vergara ni al krausismo hace referencia. Del mendocino se han ocupado algunos historiadores de las ideas pedaggicas, como Adriana Puiggrs, Juan Carlos Tedesco, Flavia Terigi. En algunos historiadores de las ideas ha imperado un modo de mirar la Historia de las Ideas que, a juicio de Roig, exigi un replanteo en la extensin y el sentido del espiritualismo argentino. El conjunto de tendencias y doctrinas que tuvo lugar con anterioridad al positivismo, ha sido denominado espiritualismo por Juan Bautista Alberdi, aunque bien podra recibir el nombre genrico de romanticismo. Roig, en consonancia con Arturo Ardao, reconoce algunas etapas dentro del espiritualismo que no forman parte de la periodizacin de Diego Pr o del esquema de la evolucin de las ideas filosficas Argentinas de Alejandro Korn (Cfr. Roig, A. A., 1972, 7-11; Alberdi, J. B., 1920, 461-462; Ardao, A., 1950). Las miradas de Korn y de Pr no estuvieron, a juicio de Roig, atentas a la existencia de las corrientes dbiles ni de las diversas formas de transicin que hicieron de puente entre el espiritualismo de la segunda mitad del siglo XIX y la reaccin antipositivista que tom cuerpo en 1930. En ello radica la tesis roigiana que sostiene la existencia de un krausismo que pudo prolongar la conciencia romntica argentina de modo ininterrumpido entre 1870 y 1930 ao con el que, para algunos, como Korn, se marca el comienzo de una nueva etapa: anti -positivista, idealista, espiritualista, neo-romntica (Roig, A. A., 2006).

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Roig sugiere estudiar el desarrollo del espiritualismo y tomar en consideracin las formas del pensar derivadas de la etapa espiritualista romntica que hicieron de formas de transicin entre el espiritualismo de la segunda mitad del siglo XIX y el despertar de actitudes similares a partir de 1930. Con esta intencin en El espiritualismo argentino menciona entre las formas de transicin a las que derivan sin interrupcin, de la etapa del espiritualismo romntico propio de la segunda mitad del siglo XIX y las que surgen del positivismo. La primera rene pensadores que provienen del viejo racionalismo desta o pantesta, as como los que encuentran sus orgenes en el racionalismo armnico que est representado por el krauso -positivismo de Carlos N. Vergara, autor que si bien puede ser ubicado en el movimiento krausista, hace a la vez de transicin hacia formas pedaggicas no-positivistas, tal por ejemplo, la llamada escuela nueva o activa constituida alrededor de 1930. La segunda, estara representada por autores que provenan del fenomenismo de Schopenhabuer en su versin espiritualista, como Macedonio Fernndez30. Con la antologa, en la que rene una coleccin de textos y estampas bibliogrficas con las que es posible estudiar el pensamiento, quiere mostrar un horizonte de ideas que no haba sido considerado por la historiografa positivista (Cfr. Roig, A. A., 1972, 132-134). En ella encontramos datos biobibliogrficos sobre Vergara y una seleccin de textos extrada del Instructor Popular. Alberto Caturelli no apela a divisiones por pocas o por siglos para organizar su Historia de la Filosofa en la Argentina. Presenta, desde el captulo I hasta el XXXIII, desde el ao 1600 al 2000, cuatro siglos de pensamiento. El nico criterio dice Caturelli ha sido el del valor intrnseco de la obra (extensa, breve o brevsima, hermosa o pobremente editada) y aunque su autor haya sido un desconocido (Caturelli, A., 2001, 39). Atento al primer libro sobre los krausistas argentinos, Caturelli incorpora un apartado siguiendo la propuesta roigiana. Menciona a Julin Barraquero como representante del krausismo iusfilosfico y a Wenceslao Escalante en lo que se refiere a la filosofa del derecho, a Carlos Norberto Vergara en el krausismo pedaggico y a Yrigoyen en el poltico. Nos interesa en este punto sealar los ttulos con los que incorpora estas figuras a su texto. Por un lado, Krause, Ahrens, Tiberghien, el krausismo espaol y, su introduccin en la Argentina desde la Universidad de Crdoba en la ctedra de Luis Cceres (Cfr. Caturrelli, A., 2001, 410 y Roig, A. A., 2006, 25).
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La historiadora de las ideas Marisa Muoz destin su trabajo doctoral a la figura de Macedonio bajo el ttulo Macedonio Fernndez y la cuesin del sujeto. Aportes para una historia crtica de las ideas filosficas en Argentin; pronta a ser publicada en francs: Le sujet, l'exprience et l'amour. Une lecture philosophique de l'oeuvre de Macedonio Fernndez. Paris, Editions L`Harmattan.

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Por otro, El krausismo iusfilosfico y, separadamente, Filosofa, pedagoga y poltica, ttulo que entendemo s responde a las ideas que agrupa, sobre todo en la perspectiva vergariana, momento culminante de la influencia del krausismo, para la que no puede darse de modo escindido. Un tratamiento separado ofrece para Jos Mara Torres en el marco del espiritualismo en la Argentina y para Pedro Scalabrini y el normalismo paranaense en las figuras de Alfredo Ferreira y Vctor Mercante referidos como pedagogos positivistas. El trabajo de Caturelli es una labor estrictamente individual, resultado tal como l lo sostiene de una lnea de investigacin histrica que culmina en los tres volmenes de la Historia de la Filosofa en Crdoba y otra de reflexin terica que converge en obras suyas como Amrica lo bifronte y el nuevo mundo. La intencin que anima al CECIES es conjunta. El pensamiento argentino del siglo XX ante la condicin humana, un proyecto de investigacin colaborativo, dirigido por Hugo Biagini y coordinado por Gerardo Oviedo y Marisa Muoz, con integrantes de diversos pases latinoamericanos como Clara Alicia Jalif de Bertranou, Marcos Olaya, Francisco Leocata, Florencia Ferreira, Mara Luisa Rubinelli, Dina V. Picotti, Estela Fernndez Nadal, entre tantos otros, que hace puente con otro proyecto de carcter internacional sobre un mismo tema con relacin al pensamiento latinoamericano31. En el marco de una reflexin antropolgico-filosfica agrupa pensadores argentinos del siglo XX, entre los que cuentan filsofos, escritores, educadores, polticos, etc. nacidos entre 1846 y 1926. En el primer periodo de 1900 a 1930 Vergara ha sido incluido. Una metodologa de trabajo similar es la que utilizaron Arturo Andrs Roig y Hugo Biagini para su Diccionario del pensamiento alternativo, en el que ms de doscientos colaboradores de la Argentina y de Amrica, con un nmero mayor de entradas, propusieron cantidad de trminos que escapan a un glosario acadmico y a interpretaciones canonizadas32.

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Es posible acceder a ambos en lnea: http://www.ensayistas.org/ critica/generales/C-H/ Este diccionario da lugar a cuestiones como: aborto legal, biodrama, cacerolazos, derechos sexuales y reproductivos, eutanasia, neobolivarismo. Pudimos incorporar una entrada, en plena elaboracin del tomo II, titulada Educacin Alternativa, en el marco de la cual se incorpora a Carlos Norberto Vergara (http://www.cecies.org/articulo.asp?id=235).

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2.

Incidentes para escribir esta tesis: comienzo de un pr oblema y justificacin del tema En las pginas precedentes nos hemos referimos a la nocin de incidentes de Roland Barthes como aquellas circunstancias temporales y espaciales entre las que trascurren los enunciados tomados del cdigo de la lengua por un locutor para generar determinada productividad lingsitica, el Texto. As, el Txto, trnsito de ninguna manera acabado, equivale al discurso dicho y/o no dicho, actual y/o posible. Esa productividad cobija las voces de uno y las de otros y otras en las de uno y fuera de uno, urdidas en la trama textual del productor, que se cuelan por los huecos, cuando en las fisuras del Texto el lector instala la pregunta capaz de desplazar al autor e incluso desplazarse con l para reformular, transformar, reescribir, resignificar. Sugiere Barthes que la cuestin no est en contar mltiples sentidos en el texto sino que el Texto realice la pluralidad de sentido. No depende de una interpretacin sino ms bien de una explosin, una diseminacin que podra llamarse la pluralidad estereogrfica de los significantes que lo tejen (Barthes, R., 1987, 77). Habamos dicho entonces que, una praxis de escritura no puede ser escindida de la praxis de lectura que despliega la pluralidad estereogrfica en las posibilidades del texto y de las significaciones que el lector produce con su propia intervencin. Como un individuo desocupado dice Barthes el lector se pasea por la ladera de un valle. El des-ocupado -sin ocupacin ni pre-ocupacin- dilata su percepcin mltiple proveniente de una heterogeneidad irreductible. Esos incidentes son apenas identificables, provienen de algo conocido, pero su combinatoria es nica y fundamenta el paseo en una diferencia que no vuelve a repetirse ms que como diferencia. Este texto, que hasta hace poco fue un proyecto de tesis titulado Fundamentos Filosficos y proyecciones pedaggicas en producciones discursivas de la Argentina durante el siglo XX. El lugar de la diversidad en el pensamiento de C. N. Vergara, surgi en el marco de una pluralidad estereofnica sobre la que ahora podemos, luego de transitar el valle, tejer una combinatoria actuando la diferencia. Nos interesa, en las ltimas pginas de este apartado, desbordar el texto en sentido barthesiano y provocar algunos desfondamientos en sentido roigiano. El lector se ver inmerso en un registro distinto, en el que se alternan los tiempos y personas verbales intentando no slo sajar el corset de la lengua, sino tambin el de aquellos convencionalismos que instalan a una tesis doctoral en la trama de lo acadmico, de lo neutral, de lo impersonal, de lo cientfico. As, entonces se operan los

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primeros desfondamientos que exigiran revisar posiciones que sostienen como necesaria y legtima la posibilidad de separar lo pblico de lo privado, la teora de la praxis, lo personal de lo acadmico, el pensamiento y la experiencia, la realidad y la objetividad. Lo que sigue se instala en la fisura desde la que es posible sostener que al hablar desde m, hablo con muchas otras voces y desde ellas, por eso a veces el uso de la primera persona singular y a veces la plural; no hubiera sido posible nombrar el problema que gua esta tesis sin las que se animaron a pensar-lo o dicho de otro modo, este problema se origina mucho antes de que yo pudiese transitar este camino y aun as, sin este trnsito no hubiese podido pensar-lo. Por ello deseo presentar el problema y justificar el tema dando cuenta del trnsito en el que como des-ocupada (en sentido barthesiano) pude combinar incidentes que ahora hacen la diferencia. Hacia el 2007 en la provincia de Mendoza quienes ocupbamos espacios en el nivel medio y universitario del sistema educativo estatal y privado advertimos una paradoja33. Por entonces, una preocupante paradoja se daba entre el alto grado de especializacin y rigor terico en lo que concerna a la filosofa argentina y latinoamericana en sus distintas direcciones y el escaso o nulo lugar concedido social e institucionalmente a su funcin formadora y educativa. Por otra parte, un segundo contrasentido: frente al escaso espacio institucional que, de acuerdo con las ltimas reformas se le haba asignado a la filosofa en el sistema educativo, se implementaron cantidad de prcticas alternativas, educativas aunque no formales como por ejemplo: caf filosficos, filosofa y cine, desayunos filosficos, olimpadas de filosofa, las comunidades de cuestionamiento e indagacin filosfica, las experiencias de pensamiento, etc. y se apel a diversos formatos para acercar la filosofa a los ms jvenes la historia de la filosofa novelada como El mundo de Sofa o la divisin disciplinar, tambin novelada, en el marco del programa de Lipman, por ejemplo. En 1968 el profesor estadounidense Matthew Lipman tom el contenido de las materias que enseaba en la Universidad de Columbia Lgica e Introduccin a la Indagacin Filosfica y lo puso al alcance de los ms pequeos bajo el formato de novelas filosficas. Preocupado por el bajo nivel con que los estudiantes ingresaban a

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En el marco de problemticas educativas coyunturales pudimos pensar, dialogar y proponer claves desde donde introducir transformaciones en el sistema educativo de nivel medio y en la Universidad Nacional de Cuyo, especficamente en la carrera de Filosofa en la Facultad de Filosofa y Letras. (Cfr. Alvarado, M. y otros, 2008. Propuesta para la incorporacin de espacios de formacin filosfica en los diseos curriculares de los Profesores de Nivel Inicial y Primario de la Formacin Docente de la Provincia de Mendoza. CIIFE, FFyL, UNCuyo. En lnea: http://des.mza.infd.edu.ar/sitio/upload/primaria.pdf; Alvarado, M. y otros. 2008. Aportes para la modificacin de los Planes de Estudios del Profesorado y la Licenciatura en Filosofa. CIIFE. FFyL. UNCuyo. 2008; VVAA. La formacin tica y ciudadana en la Enseanza General Bsica y Polimodal en: Alvarado, M., Arpini, A. y Silvana Vignale, 2006, Pensamiento y Experiencia).

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la universidad en el rea de competencias lgicas y frente a la necesidad de que chicos/as aprendiesen a pensar por s mismos, antes de su ingreso a la universidad, tom la disciplina en su conjunto habilidades cognitivas e intelectuales y reconstruy los conceptos filosficos bajo la forma de historias noveladas en una pedagoga que llam comunidad de indagacin (Alvarado, M. y Silvana Vignale, 2009,

http://www.cecies.org/articulo.asp?id=185).

El programa de Filosofa para Nios (FpN) propuso: [] un conjunto de relatos filosficos que sirven como textos bsicos de lectura y como disparadores para la discusin filosfica, libros de apoyo para el docente que ponen a su disposicin variados planes de discusin y ejercicios que facilitan la consecucin de los objetivos propuestos, un programa de formacin para docentes, que les permite extraer todas las posibilidades de los relatos y asegurar un desarrollo secuencial de las destrezas propuestas, una metodologa pedaggica tendente a transformar el aula en una comunidad de indagacin (En lnea en: http://www.inet.hnet.es/fpn-argentina) La novedad de Filosofa para nios fue la de haber destinado lo que entenda por Filosofa para quienes no haban tenido lugar en ella: los nios; su propuesta presentaba previamente a la experiencia lo que haba de ser pensado presente en las novelas destinadas a los pequeos en edad escolar y el cmo haba de ensayarse ese pensamiento presente en el manual destinado a las docentes sin formacin en filosofa. Lipman construy un currculo que, si bien no pretenda agotar, presentaba los problemas ms relevantes de la filosofa en boca de los nios modelo, personajes de sus novelas (Alvarado, Vignale, 2009,

http://www.cecies.org/articulo.asp?id=186). El contacto que Gloria Arbons tom con el programa pedaggico de Filosofa para nios (Philosophy for Children) de Matthew Lipman y Ann Sharp, se plasm con el Centro de Investigaciones en el Programa Internacional Filosofa para Nios (CIFIN), que tuvo por miembros fundadores a Gloria Arbons, Cecilia Caputo, Sebastin Abad, Mirta Diaz, Walter Kohan y Vera Waksman, entre otros. Desde entonces tuvo lugar una diversidad de proyectos que intentaron desarrollar la prctica de la filosofa desde diferentes perspectivas con el apoyo de cantidad de instituciones educativas, pblicas y privadas. Docentes, profesores y especialistas desde Jujuy a Tierra del Fuego sostuvieron lazos que atravesaron diversos ciclos y niveles del sistema educativo y que conectaron a centros, universidades y colegios o escuelas. Por ejemplo, el Colegio Martn Pescador de San Salvador de Jujuy, el Colegio y Jardn Jacarand, de Monte Chingolo, Bs. As., entre otros, vinculadas con el CIFIN. La experiencia llevada a cabo en la UBA desde el Centro de Investigaciones ticas,

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dirigido, en ese momento, por un filsofo latinoamericano, Ricardo Maliandi; el nexo entre el Centro de Investigaciones Interdisciplinarias de Filosofa en la Escuela CIIFE, dirigido por la historiadora de las ideas Adriana Arpini, y las docentes de la Escuela Urquiza, Maip, Mendoza; el proyecto de Filosofia na Escola que, dirigido por el filsofo argentino Walter Kohan, se puso en prctica en escuelas pblicas de Brasil. La recepcin del programa de Filosofa para Nios de Lipman en Amrica Latina estuvo conducida por una profunda crtica respecto de la inadecuacin de las novelas para el trabajo en el aula en nuestras latitudes. Los esfuerzos de traduccin y adaptacin de las novelas a un contexto propio y de renovacin y ampliacin del currculo estuvo acompaado por trabajos que llevaron esa crtica a la reelaboracin de supuestos tericos y metodolgicos. En este sentido hemos podido identificar un doble movimiento alrededor de Filosofa para Nios: por un lado, la intencin de aplicacin desde la renovacin y ampliacin del programa; por otro, una nueva perspectiva que surgi inicialmente del puo de Walter Omar Kohan, quien vinculado con otros pensadores iberoamericanos, trastrocaron profundamente la propuesta. Gloria Albrons, Stella Acorinti, Andrea Pac, Ricardo Sassone, Vera Waksmann, Olga Grau, Alejandro Cerletti, Laura Agratti, Mauricio Langn, desde Argentina, Chile y Uruguay, unidos a docentes de diversos niveles educativos, profesores en diversas reas del conocimiento y filsofos y filsofas que, desde el interior de la Argentina, pero tambin en el Per y Brasil, generaron nuevas lneas de reflexin en torno a cuestiones tales como la diferenciacin entre filosofa y filosofar, el sentido de la educacin, el ensear y el aprender, el lugar de la infancia, los encuentros entre filosofa, infancia y educacin, los vnculos entre filosofa y literatura. Reformulaciones terico-metodolgicas que adquirieron cada vez mayor alcance e importancia continental a travs de experiencias de formacin que reduplicaron entre formadores lo que es posible entre infantes (Alvarado, M., 2009, 90). La visita de Walter Kohan hacia el 2000 a Mendoza, con un taller presencial, Introduccin a la prctica de la filosofa con nios: fundamentos y mtodos y la de Jorge La Rosa hacia el 2001, en el marco de un curso de capacitacin y perfeccionamiento docente, Educar en Babel en la Facultad de Educacin Elemental y Especial, por mediacin de Rosa A. Licata desde la ctedra de Antropologa Filosfica, de la que form parte como profesora adscripta ad-honorem desde el 2001 al 2004, as como los esfuerzos de Adriana M. Arpini por abrir espacios para pensar

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los vnculos entre filosofa y educacin en la Facultad de Filosofa y Letras 34, me animaron a sospechar de las sujeciones entre filosofa, pedagoga y poltica. Mis primeros cuestionamientos se remitieron a pensar la posibilidad del ensear y el aprender en el marco de otras relaciones distintas a las institucionalizadas en la escuela, lo cual inevitablemente deriv en atender a qu enseamos?, cmo enseamos? y finalmente, a la pregunta por la insistencia en determinada organizacin y gestin de la institucin educativa. En el marco de la revisin crtica de la narrativa de Lipman, me fue posible pensar la inclusin/exclusin de problemticas regionales, categoras propias y no importadas, pensadores latinoamericanos en la seleccin de lo que para Lipman es un problema filosfico relevante y por ello vale la pena que sea pensado , inserto en lo que para l es la historia de la filosofa, la que finaliza hacia los aos sesenta. De all la urgencia de sospechar respecto de las presencias y las ausencias de posturas, corrientes, teoras, pensadores en lo que hacia la dcada del 60 se concibe como la historia de la filosofa que, efectivamente, en el caso de Lipman, no cuenta con los ltimos cuarenta aos de produccin filosfica no es un mero detalle si se piensa que la filosofa guarda alguna relacin con el contexto de produccin del cual surge . Afn con estas cuestiones me preguntaba respecto de los procesos de inclusin e integracin de propuestas educativas cuya eleccin e implementacin, a principios del siglo XXI, derivaba en una reflexin hacia el interior de la institucin educativa que muchas veces requera de reformas en la disciplina escolar, en las planificaciones, en las denominaciones de los espacios curriculares, en la distribucin del mobiliario hacia el interior del aula, en la prctica ulica, en la circulacin de la palabra y los tiempos de escucha hacia el interior de la institucin toda, entre otras transformaciones que parecan hacer estallar a la escuela y que por ello despertaban las ms profundas resistencias. Como si una mnima modificacin en la prctica docente precisase de la deliberacin institucional.

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Esos esfuerzos se traducen en prcticas, en incidentes, segn Barthes. En la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo algunos incidentes dan pistas de la calidad de esos esfuerzos. As, hacia el 2000 un seminario taller, La filosofa en la escuela, congreg a Fabiana Olarieta, Maximiliano Lpez, Socorro Jimnez, Alejandra Gabriele, Natalia Fischetti, Mara Jos Guzmn, Miguel Masn, Carina Quintero y Mariana Alvarado, a quienes luego se sumaron, desde distintas lneas y en distintos lugares, Cristina Rochetti, Paula Ripamonti, Silvana Vignale; las 1 Jornadas de Filosofa con Nios y Jvenes tuvieron lugar en el 2005 y pudieron replicarse adelante como Jornadas Regionales organizadas desde la Ctedra de Antropologa Filosfica y como el 1 Congreso Internacional de Filosofa y Educacin en Nuestra Amrica hacia el 2009, luego de creado el Centro de Investigaciones Interdisciplinarias de Filosofa en la Escuela (CIIFE) dependiente del Instituto de Filosofa Argentina y Americana en el 2006. Desde el CIIFE ha sido posible inicialmente programar, dictar y evaluar cursos que promovan la Introduccin a la prctica de la filosofa con nios y jvenes. Hacia el 2011 y, luego, de muchos incidentes, la F acultad de Filosofa y Letras propone una carrera de posgrado Especializacin en Filosofa con nios y jvenes.

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Esos cuestionamientos, aunados a diversos recorridos tericos, a las reseas de prcticas alternativas de otros tiempos y en otros lugares como la Casa-escuela de Yasnaia Poliana creada por el conde Len Nicolaievich Tolstoi (1828/1910) en 1861, la Institucin Libre de Enseanza creada por Francisco Giner de los Ros (1838-1915), la Escuela-laboratorio creada por John Dewey (1859/1952), junto a experiencias filosficas con otros, pudieron materializarse en algunos artculos redactados como insumos para esta tesis35. En este sentido, el problema ya situado en la Repblica Argentina se diriga a identificar e indagar alternativas al modelo sarmientino escolar y visibilizar otras alternativas a la escuela que termin por imponerse a principios del siglo XX. Me incorpor al quehacer de la investigacin cursando la carrera de Filosofa. Mis primeras lecturas me llevaron a los ensayos periodsticos de Leopoldo Lugones36 y la funcin de la educacin para los jvenes latinoamericanos desde la perspectiva de Jos Enrique Rod37. Entretanto, insistiendo que son posibles otros rdenes en el marco de otras lgicas para pensar con otros no slo tuve la posibilidad de planificar, disear y moderar El Orculo Caf Filosfico38, sino que, adems, pude acompaar a grupos de alumnos del nivel medio a participar en los conocidos modelitos de la ONU 39 y como Coordinadora escolar, Coordinadora Regional y Miembro del Jurado Nacional

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En lnea pueden consultarse en el Diccionario del Pensamiento Alternativo II: Filosofa con nios http://www.cecies.org/articulo.asp?id=186; Experiencia de pensamiento http://www.cecies.org/articulo.asp?id=187: Comunidad de cuestionamiento e indagacin http://www.cecies.org/articulo.asp?id=185; Educacin Alternativa http://www.cecies.org/articulo.asp?id=235; 36 Trabajo que fue incorporado como captulo en el libro Argentina en el espejo bajo la compilacin de Clara Alicia Jalif de Bertranou. 37 En lnea en: http://www.feeye.uncu.edu.ar/web/posjornadasinve/area3/Ciencias%20sociales%20%20Etica/164%20-%20Alvarado%20-%20UN%20Cuyo.pdf 38 El diseo, la planificacin y la moderacin del Caf pude compartirla con Silvana Vignale desde el 2003 al 2008, proponiendo una prctica filosfica nmade que circul por bares y cafs mendocinos. Al respecto puede leerse: Alvarado, M. y Silvana Vignale. Partenon Urbano. En: lnea en: http://vsites.unb.br/fe/tef/filoesco/resafe/numero001/relatos/rel002_partenonurbano.html 39 En el II Encuentro Regional de la Zona Este. Rivadavia (Mendoza). Organizado por Conciencia en junio de 2006 particip como Profesora Asesora del grupo de estudiantes del Colegio Universitario Central. En el II Modelo Provincial de Naciones Unidas desarrollado en Junn (Mendoza), organizado por Conciencia en octubre de 2004 como docente asesora del grupo de estudiantes del Colegio Universitario Central acompa a los representantes de las delegaciones de Emiratos rabes Unidos, Francia y Cuba, las que recibieron menciones de honor. En el IV Modelo Regional de Naciones Unidas General Pueyrredn. En Mar del Plata hacia el 2003 como docente a cargo del grupo de estudiantes del Colegio Universitario Central representantes de las delegaciones de Guatemala y Hungra.

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pude ser parte de la Olimpiada de Filosofa de la Repblica Argentina organizada por la Universidad Nacional de Tucumn40. Mi preocupacin por el lugar del pensamiento latinoamericano en la escuela tom forma hacia el 2007, en principio bajo el formato de taller y con la idea de sugerir la reflexin entre docentes, directivos y supervisores, respecto de las posibilidades prcticas y las proyecciones disciplinares que su incorporacin en la institucin educativa supona41. Luego, como objetivo en el marco de dos proyectos de investigacin la cuestin se volvi un problema para algunos, cobr envergadura y adquiri forma como Materiales didcticos y prcticas educativas para la reflexin crtica de las problemticas de la diversidad y la integracin en el pensamiento latinoamericano42. Hacia el 2010 aquel problema que vagamente haba quedado formulado en un taller y que pudo formar parte de objetivos en diversos proyectos de investigacin al instalarse como un problema a pensar, se materializ terica y metodolgicamente en los captulos que bajo el ttulo Propuestas para la incorporacin d el pensamiento latinoamericano en la escuela acompaan la coleccin Diversidad e Integracin en Nuestra Amrica43. Sin embargo, no fue sino en la IV Experincia de Formao. A infncia do pensamento: caminhos para filosofar na escola cuando, en marzo de 2008 en el
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Como coordinadora escolar en el 2006. Como coordinadora regional en del 2007 al 2010. Como integrante del Jurado Nacional de la Olimpiada en el 2008 y en el 2010. Entre la praxis y el discurso sobre la praxis puede leerse: http://www.feeye.uncu.edu.ar/web/posjornadasinve/area3/Ciencias%20sociales%20%20Etica/164%20-%20Alvarado%20-%20UN%20Cuyo.pdf 41 Junto a Silvana Vignale pudimos implementar un taller Discursos y prcticas para la incorporacin de la filosofa latinoamericana en la escuela en el marco de las III Jorn adas Regionales de Filosofa y Educacin. Experiencias del Filosofar hoy. Realizadas en el 2007 en la Facultad de Filosofa y Letras de la UNCuyo. 42 La propuesta fue alojada en dos proyectos de investigacin convergentes: "Diversidad e integracin en el pensamiento latinoamericano, siglos XIX y XX" (PIP 5791 CONICET), Directora: A. Arpini, Codirectora: Clara Alicia Jalif de Bertranou, y "Conflictividad, participacin, diversidad e integracin en pensadores latinoamericanos, argentinos y mendocinos" (SECTyPUNCuyo), Directora Adriana Arpini, Codirectora: Gabriela Jimnez. Se trataba de una labor interdisciplinaria, que se inscriba en el cruce de dos disciplinas: la Historia de las Ideas Latinoamericanas y la Filosofa Prctica (tica y Filosofa poltica), nutrindose de los aportes de la Historia social, la sociologa, la teora poltica y la educacin. Los primeros recorridos pude caminarlos junto a Natalia Fischetti, Eduardo Latino y Silvana Vignale. Cfr. en lnea: http://www.feeye.uncu.edu.ar/web/posjornadasinve/area3/Ciencias%20sociales%20%20Etica/234%20-%20Alvarado%20Fischetti%20y%20Viganle%20-%20UNCuyo.pdf 43 Alejandra Gabriele y Patricia Yori lo resean en: http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S185194902010000100009&lng=pt&nrm=iso y http://www.scielo.org.ar/scielo.php?pid=S185331752010000100009&script=sci_arttext El libro cuenta con un sitio web desde el que sugerimos diversas intervenciones http://www.filosofiayeducacion.uncu.edu.ar/paginas/index/tomo-i.

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Campus do CEADS de la Universidad de Ro de Janeiro, la radicalidad de la experiencia muda pero expresiva como experiencia filosfica me atraves y no slo me dio qu pensar en dilogo con otros entre los que recuerdo con mucho cario a Julieta Teitelbaum, Marcelo Cunha Bueno, Faviana Olarieta, Maximiliano Lpez, Silvana Vignale, Walter Kohan, sino que me permiti nombrar un problema y extraar-me de la normalidad desde la que vena haciendo, deseando, esperando, pensando. Desde la doxografa precedente, ya no se trataba, al menos para m, de identificar e indagar alternativas educativas paralelas que, a esas alturas tena claras evidencias de que las haba y, desde all, valorar la posibilidad de incluir una historia en La Historia de la Educacin Argentina, esbozar una micro-historia de la educacin alternativa, o de tejer otra historia para otra educacin argentina y radicalizar una historia mnima en el marco de la historia de las instituciones o en el marco de la historia del pensamiento occidental. Comenta Hugo Biagini que la enseanza regular de la filosofa y su desarrollo en la Argentina no ha sido objeto aun de estudios integrales especficos. La limitacin es mayor si nos atenemos a lo que se ha indagado en cuanto al nivel medio []. En esa lnea se refiere a los procesos de inclusin-exclusin que han hecho de la educacin una tradicin expulsiva por inestabilidad en las ctedras ante discriminaciones ideolgicas, persecuciones y cesantas, entre las que cuenta las que sufrieron los jesuitas en 1767 y 1841, Lafinur en 1820, la de Fernndez de Agero en 1827, la de Luis Jos de la Pea, Wenceslao Escalante y Jos Manuel Estrada en los ochenta, las maniobras contra Ingenieros en la dcada del Centenario, la cesanta de Anbal Ponce y otros intelectuales durante la primera ruptura de nuestro rgimen constitucional, los renunciamientos de 1946 y 1966, las remociones y prescindi bilidades de 1955 y 1976 (Biagini, H., 1985, 80-81). En Mendoza, Roig seala los ecos de la misma tradicin contra Carlos Norberto Vergara con su escuela de y para la libertad y su manual para ensear a leer y escribir sin necesidad de maestros; Florencia Fossatti y su proyecto de educacin sexual y tribunales infantiles y Anglica Mendoza, ferviente sostenedora del vnculo poltica y magisterio (Cfr. Roig, A. A. 2007, 241-262). La cuestin, que ya cobraba forma conceptual y que empezaba a nombrar un problema filosfico, tena que ver con dar cuenta y poner en valor experiencias que, lejos de situar a la filosofa en un espacio, en una disciplina con marcos bien definidos, la ponan en ejercicio como una prctica que transversalizaba a la institucin y que invitaba a quienes quisieran pensar-se dentro y fuera de la escuela. As, la escuela vergariana se presentaba como un intento de ese modo de hacer escuela haciendo filosofa; un modo de hacer escuela que, haciendo filosofa hace de la escuela una

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institucin difusa, mvil, incendiaria. La obra de Vergara se nos presentaba como la obra de referencia, toda una cosmogona pedaggica, para historiar una educacin alternativa en la Argentina de fines del siglo XIX y principios del XX. En ese recorrido nos propusimos revisar crticamente los fundamentos filosficos que sustentaban los procesos de inclusin, exclusin, asimilacin e integracin en la escuela, entendiendo que la problemtica de la diversidad es una praxis que se juega en el entremado de relaciones ms que un concepto a ser dirimido. Nos situamos en el conflicto positivismo/antipositivismo en la Argentina de fines del siglo XIX y el primer tercio del siglo XX. Consideramos que existen antecedentes importantes en nuestra historia acerca del valor de la filosofa y sus significaciones en la educacin, pero sobre todo, valoramos como radicales aquellos que sostuvieron la urgencia de encarar filosficamente a la educacin. Entendemos que es posible rastrearlos en el marco del krausismo y de las propuestas filosfico-educativas de Vergara que no siguen la lnea positivista cuando el debate educativo giraba en torno al enfrentamiento entre un conservadurismo de propuestas revolucionarias y la democratizacin de postulados conservadores (Hugo Biagini, 1985). En ese momento, Carlos Vergara cuestion los rasgos caractersticos de la didctica positivista y atendi a un espontanesmo antiautoritario y desinstitucionalizado. No basta con la identificacin de los dispositivos de inclusin/exclusin, asimilacin/integracin de la diversidad insertos en el marco de la enseanza de la filosofa o de experiencias educativas que pugnan por su prctica. En el marco de las lneas prioritarias propuestas por CONICET hacia el 2007 y sostenidas hacia el 2009, nos situamos con un plan de investigacin para escribir nuestra tesis en la lnea Educacin y transformaciones culturales y Escuela y formacin para la ciudadana. Consideramos que se precisa de la problematizacin, la crtica y el anlisis respecto de tales dispositivos insertos en los procesos de reconocimiento de la diferencia que educan al tiempo que prescriben identidades, normas, disposiciones disciplinarias y prcticas en la escuela. La conceptualizacin, entendemos con Adriana Arpini, debe ir acompaada de la reflexin crtica respecto de la condicin de su posibilidad: la construccin de un nosotros y del lugar que tales discursos y prcticas le asignan a los otros. Es preciso, para ello, pensar y actuar la diversidad, es decir, las prcticas educativas implicadas en los trminos de esta relacin conflictiva: otros-nosotros; nios-adultos; aprender-ensear; filosofa-filosofar; pensamiento-experiencia; vidaescuela; escuela-poltica, tal y como aparecen en producciones discursivas que postulan a la filosofa como una prctica, como as tambin interpretar los dispositivos reales que se ponen en juego al momento de hacer de la filosofa una experiencia. Es

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all donde se juega el conflicto de la construccin de la identidad y de la ciudadana y su lugar en la determinacin de las fronteras de una democracia que se quiere participativa e intercultural. En pos de esta finalidad y a la luz de nuestro tiempo, nos parece valiosa la revisin y el estudio de la obra de Carlos Norberto Vergara. 3. Re-capitulacin terico-metodlogica

Hasta aqu hemos precisado las nociones de Filosofa e Historia, Historia de las Ideas e Historia de la Filosofa, Filosofa Argentina y Filosofa Americana; atendido a los planteos desarrollados por Jos Gaos a fin de incorporar los aportes metodolgicos desde el circunstancialismo orteguiano y el perspectivismo gaosiano. Asimismo hemos recorrido la nocin de normalizacin filosfica para revisar la idea de filosofa en el marco de su constitucin histrica como disciplina en los trminos de Romero; proyectado las consecuencias y los efectos de la normalizacin filosfica. Hemos recorrido los debates en torno a la Filosofa de Amrica y la Filosofa Americana; abordado la Historia de las Ideas como una disciplina filosfica de contornos indefinidos, como un movimiento, como un proyecto colaborativo vivo. Ha sido posible clarificar ciertas nociones que utilizamos en nuestro anlisis. Invencin, cuerpo de expresiones, dialogismo, entretejimiento, comprensin conjetural, transformacin de Jos Gaos han sido las claves que nos han permitido recorrer los planteos atravesados por la intencin de precisar el objeto de estudio en el marco metodolgico de la Historia de las Ideas. En esta misma lnea, las Recomendaciones de 1974 ratificadas en 1982 del Comit de Expertos de Historia de las Ideas reunidos por la UNESCO nos posibilitaron abordar la ampliacin metodolgica sugerida por Arturo Andrs Roig y continuada por Adriana Arpini a partir de los aportes de la teora del discurso. Desde Roland Barthes y Julia Kristeva pudimos pensar las nociones de metfora, metonimia y anfora , as como la de estereofona e intertextualidad. Incorporamos metodolgicamente las nociones de universo discursivo, referencialidad discursiva, densidad discursiva y mtodo regresivo de Arturo A. Roig, tanto como las de ensayo gestual de Adriana Arpini. Asimismo las prcticas de desfondamiento (A. A. Roig) y de desborde (R. Barthes) han posibilitado re-pensar la relacin autor-obra, texto-obra, ideas-realidad, textocontexto, vida-filosofa, experiencia-pensamiento, escritor-lector, escribir-escribir-se, para sostener la sujecin inexorable entre prcticas de lectura y prcticas de escritura en lo que Barthes ha llamado actuar, jugar, ejecutar el texto. La prctica de lectura-escritura sobre los textos de Carlos Norberto Vergara asumi como punto de partida los supuestos tericos metodolgicos presentados en

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esta Introduccin. Desde los aportes de la teora del discurso y de las ampliaciones metodolgicas ha sido posible desentraar las estructuras ideolgicas del Texto a travs de un anlisis de las formas y funciones del discurso. En el universo discursivo en el que se insertan los textos hemos dado con la organizacin del sistem a de discursos referidos, y con el modo en que se lleva a cabo la asimilacin de otros discursos, si se los alude o se los excluye. Como hemos sealado, lo ideolgico puede ser ledo en el texto mismo, y en particular en sus modalidades formales, atendiendo a la presencia de lo axiolgico en que se manifiesta la naturaleza conflictiva de la realidad social, desde las funciones narrativas, las funciones del lenguaje comunicativo y las funciones sociales del discurso, ampliadas sobre la base de una crtica de la teora del mensaje y la teora narrativa (discursos antitticos y discursos contrarios; funcin de historizacin / deshistorizacin, funcin de apoyo). Las prcticas de lectura-escirtura que nos permitieron una combinatoria particular de incidentes para actuar la diferencia en una biografa, la ma, que al estilo de una doxografa recre, desde tonos y voces diferentes, la posibilidad de nombrar el problema que esta tesis hace estallar. Las hiptesis conjeturales de trabajo se formularon del siguiente modo44: Es posible preguntarnos por el lugar de la filosofa, por su importancia y por el sentido de su enseanza en la produccin discursiva de Carlos Vergara, con el fin de determinar el modo en el que juegan las categoras de inclusin-exclusin, integracinasimilacin, en un momento particularmente complejo de la historia nacional. En forma complementaria sostenemos que es posible detectar continuidades y discontinuidades entre positivismo y antipositivismo en el marco de sus producciones. Estas hiptesis se explicitan en un objetivo general que desagregamos desagregar en siete objetivos especficos, tal y como detallamos a continuacin:

Analizar las concepciones de filosofa y los fundamentos de su enseanza en el discurso de un pensador argentino representante de la coyuntura de los siglos XIX y XX, Carlos Vergara, teniendo como eje transversal la problemtica de la diversidad en el marco dicotmico inclusin-exclusin, asimilacin-integracin.

Determinar las categoras filosficas, pedaggicas y ticas de Carlos Vergara. Identificar las posibles fuentes en las que abrevan sus ideas.

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Esta formulacin fue la que acompa el Plan de Trabajo con el que se obtuvo la beca Doctoral Tipo I hacia el 2007, por un lapso de tres ao. En el marco de las lneas prioritarias propuestas por CONICET nos situbamos, con ese plan de trabajo en la lnea Educacin y transformaciones culturales y Escuela y formacin para la ciudadana.

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Profundizar sus conceptos de filosofa, persona, escuela y educacin. Dimensionar el lugar de las categoras de inclusin/exclusin,

integracin/asimilacin en sus respectivas producciones tericas. Contribuir al esclarecimiento de sus aportes como produccin discursiva

eminentemente argentina. Vislumbrar lneas de originalidad argumentativa. Arribar a conclusiones crticas que contribuyan a la enseanza de la filosofa.

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Premian_experiencias_educativas_en_escuelas_de_la_provincia consulta: abril de 2011.

ltima

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Parte I

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Captulo 1 Contexto de interpretacin socio-poltico-econmico del discurso y la praxis educativa en la Argentina de fines del siglo XIX y principios del siglo XX (1880 -1930). Aportes para una historia de las ideas educativas argentinas.

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La educacin slo es explicable como una organizacin particular del conjunto de los procesos sociales y, aunque los discursos pedaggicos tengan su propia lgica y su propia organizacin, no son ajenos a aquellos procesos que actan necesariamente como sus condiciones de produccin. A su vez la educacin es condicin de produccin del transcurrir, cambiar, reproducirse de otras formas del quehacer social (Puiggrs, A., 1990).

Nuestro tema de investigacin est pautado en primera instancia por las fechas de nacimiento y muerte de Carlos Norberto Vergara (1859/1929), las que dan marco al universo discursivo entre fines del siglo XIX y principios del siglo XX. Deseamos en este primer captulo determinar momentos en los que se emplaza discurso y prctica del pedagogo mendocino atendiendo a modificaciones positivas, vigencia de leyes y creacin de instituciones, tanto a nivel provincial como nacional, que transformaron desde su inicio hasta su consolidacin, el orden de la institucin educativa en los distintos niveles del sistema. Presentamos45 los procesos vinculares entre educacin, poltica, economa y sociedad que permitiran contextualizar los discursos y las prcticas del pedagogo en el marco de dos periodos. Concretamente desde 1885 hasta 1916 y el segundo desde 1917 hasta 1930, aunque sera posible rastrear los ecos vergarianos en el lapso que va desde 1930 a 1945. Se trata de escisiones en el tiempo que atienden a las tesis de Juan Carlos Tedesco y Adriana Puiggrs. Atentos a los peligros que acarrea una periodizacin educacional su reduccin a la enumeracin cronolgica de hechos econmico-sociales; la instalacin de lo educativo en un tipo de esencialismo que coloque a la historia de la educacin como un captulo de la Historia de las Ideas resta, tanto para Tedesco como para Puiggrs, apoyarse en cortes legales e institucionales en los que sera posible situar prcticas y discursos que se emplazaran como productores de discontinuidades en el sistema de la educacin pblica o, si se quiere, en otra clave discursiva como constitutivos de nuevos sujetos pedaggicos. Si bien el decreto de creacin de Colegios Nacionales46 en varias capitales de las provincias elaborado por el gobierno del General Bartolom Mitre (Argentina,
45

Nuestro relato est apoyado en los atisbos de periodizacin pedaggica que existen en investigaciones sobre historia de la educacin argentina e historia de las instituciones argentinas, en conocimientos previos, en prejuicios, en categoras de orden poltico, econmico, social e ideolgico que no nos compete en este lugar reelaborar. 46 Se crearon Colegios Nacionales en 1863 en Buenos Aires; hacia 1865 en Tucumn, Mendoza, San Juan, Catamarca y Salta; en 1869 en Jujuy, Santiago del Estero, Corrientes San Luis; en 1871 en La Rioja; en 1874 en Rosario; en 1889 en Paran. (Censo Escolar de 1909, citado en Tedesco, J. C. 1970, 89). Creados para satisfacer los requerimientos de las clases ms influyentes y acaudaladas que prosperaban a la sombra de los presupuestos de la

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1821-1906) en 1863 ha sido historiado como la fecha de iniciacin en el pas de una enseanza media con caracteres ms o menos definidos, fue la Ley de Educacin 1.420 de 1884 la que inaugur la conformacin del sistema educativo moderno en la Repblica Argentina, gestando, de este modo, el inicio de la constitucin del Sistema de Instruccin Pblica Centralizado Estatal (Puiggrs, A, 1990, 17). A finales del siglo XIX apareci una ley que regul la enseanza primaria; en 1885 la Ley Avellaneda atendi al ciclo superior. Entre la educacin comn y el ingreso a la universidad, las reformas que introdujo Carlos Saavedra Lamas (Argentina, 1878-1959) en 1916/1917 en la escuela intermedia, establecieron un a enseanza secundaria de intensa polifurcacin en la que se prioriz el cuaderno nico de enseanza y se incorpor la dimensin ldica en las prcticas educativas. Entre 1880 y 1916 se desarrollaron las luchas fundamentales por el acceso a la hegemona en el campo de la educacin. Los ltimos veinte aos del siglo XIX constituyeron el tiempo en el que los planteos programticos adquirieron forma orgnica y articulada, abriendo un lugar para la construccin de un sistema educativo argentino. Fue entonces cuando se sancionaron leyes educacionales y se implementaron prcticas polticas que organizaron la estructura y perpetuaron el sistema creado por gobiernos de la llamada oligarqua ms all del siglo XX, con el ascenso al poder de la Unin Cvica Radical y a pesar de los cambios producidos en el orden socio-poltico. Los diez aos que transcurrieron entre los hechos sangrientos, que culminaron con la federalizacin de la Ciudad de Buenos Aires como capital de la Repblica, y la llamada Revolucin de 1890 han sido tomados por la historiografa como una unidad de anlisis en la que sobresale como frmula poltica el roquismo, sintetizado en el programa de gobierno de Julio A. Roca, conocido bajo las dos palabras Paz y Administracin, y en una corriente de ideas denominada nacionalismo unificador. En el debate parlamentario se jugaron dos pensamientos acerca de la repblica representativa que atravesaron en conflicto el modelo de escuela que se estaba gestando. El enfrentamiento terico47 que tuvo lugar luego de federalizada la Ciudad de Buenos Aires y cedido el jido urbano a la Legislatura de la Provincia, bajo la jurisdiccin del gobierno nacional, fue sostenido entre quienes adheran al federalismo pluralista y quienes se inclinaban a favor de una centralizacin ms acentuada del
administracin pblica nacional y local. Los gastos que demandaban los estudios en los Colegios Nacionales hicieron de ellos instituciones de tinte oligrquico (Chavarra, 1947, 6467). 47 El debate ha quedado registrado por un lado, en un discurso pronunciado por Alem en la Legislatura de Buenos Aires en noviembre de 1880 y en La defensa de Buenos Aires de Carlos Tejedor, y por otro, en La Repblica Argentina consolidada en 1880 con la ciudad de Buenos Aires por capital, de Juan Bautista Alberdi.

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Estado y del rgimen poltico que lo gobernaba. La primera posicin estuvo encabezada por Leandro N. Alem (Argentina, 1842-1895) y Carlos Tejedor (Argentina, 1817-1903), mientras que Jos Hernndez (Argentina, 1834-1886) y Juan Bautista Alberdi (Argentina, 1810-1884) sostuvieron la posicin contraria. All se jugaba entonces con la posibilidad de otro modo de hacer poltica entre la oligarqua y el federalismo republicano, entre centralizacin y descentralizacin o, en palabras de Alem, entre la apopleja del centro y la parlisis de las extremidades. Este debate fue resuelto provisoriamente a favor del primer trmino para brotar con renovada fuerza en los primeros aos de la dcada del 90, en las figuras de Manuel D. Pizarro (Argentina, 1841-1909) y Alem, debido al cercenamiento de la libertad poltica y la necesidad de purificar el sufragio (Botana, N. y E. Gallo, 2007, 26 y ss). El discurso de Carlos Norberto Vergara se hace eco de esta cuestin a inicios del siglo XX. Rechaza de raz el viejo rgimen, el rgimen de incapacitados por conservar el centralismo opresor, causa del personalismo y el favoritismo. Un sistema en el que, tal y como l lo entendi, en su Programa Radical de Gobierno: [] el alto funcionario dispone sin control de los intereses de todos, y de los puestos pblicos, a su vez el funcionario inferior, que le sigue, pisa y desagrada a sus subordinados, y as se forma una cadena ignominiosa de humillaciones, terminando en el portero, tambin dspota y rabioso con el pblico. Ese es el sistema de la ms repugnante degradacin, donde se ha llegado. Puede haber argentino alguno que desee su conservacin? (Vergara, C. N., 1915a, 10-11). Un sistema pervertido y pervertidor, el del viejo rgimen, no slo se haba instalado en las altas esferas del gobierno desde las prcticas del favoritismo, el personalismo y el fraude, sino que, adems, sostena la administracin escolar con sus falsos maestros. Un humilde maestro de grado que se nombra para dirigir una clase en una escuela primaria del ms apartado pueblo de un territorio, si es designado sin atender a su capacidad, y slo por atender a una recomendacin, ese falso maestro daar en pocos aos, a centenares de nios, a ms de contribuir a la desorganizacin de la escuela. Muchsimo mayor ser el dao si el nombramiento es para profesor de una escuela normal o colegio nacional. Ms an si es un Vice-Director o un Director, nombrado sin justicia, porque todo el personal ve defraudadas sus esperanzas, propagndose la desmoralizacin y el desaliento. Y cuando se establece la prctica de dar todos los cargos de maestros, directores e inspectores de instruccin primaria y superior sin atender a la competencia, ya puede verse cuan enorme, cuan terrible es el dao que se hace a la Nacin. Igual sistema se ha seguido en toda la administracin, y an en la justicia [] (Vergara, C. N.1915a, 11). Para Vergara era imperiosa una nueva poltica capaz de dar lugar a la intervencin del pueblo en los asuntos p blicos. Una nueva poltica capaz de augurar

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un

rgimen

impersonal, descentralizado, federal, de

libertad, con

energas

renovadoras que pulsasen nuevas prcticas, nuevas escuelas, nuevos hombres en la suma de las energas individuales contribuyentes al progreso de las instituciones (Vergara, C. N., 1915a, 26 y ss.; 1909, 4-5). Una escuela o muchas escuelas, un pueblo o muchos pueblos unidos, necesitan gobernarse por el impulso conciente de todos los factores, nios y jvenes, hombres y mujeres, alumnos y maestros. (Vergara, C. N. 1915b, 5). Un gobierno libre por un pueblo libre y para una escuela libre. Una escuela de y para la libertad (Vergara, C. N., 1909, 12). Desde la promulgacin de la Ley de Educacin Comn 1.420 y su puesta en vigencia en la Capital Federal y en los Territorios Nacionales en 1884, hasta el arribo del radicalismo al poder con la presidencia de Yrigoyen 48 (Argentina, 1852-1932), se dio lugar a un fructuoso debate que quiso disear el sistema educativo como mediacin que conducira al pas al que se aspiraba o bien que perpetuara el pas que se tena. El clima que domin la confrontacin parlamentaria, previa al establecimiento de una enseanza obligatoria, gratuita y laica para las escuelas primarias de la Capital Federal y Territorios Nacionales, fue dominado por la polaridad de su carcter religioso o laico, estatal o privado. Pedro Goyena expuso la posicin catlica ms sistemtica, mientras que Delfn Gallo (Argentina, 1845-1889) defendi la tesis laica. El divorcio entre libertad y religin que finalmente sostuvo la sancin de la Ley provoc la expulsin del nuncio apostlico y el rompimiento de relaciones con la Santa Sede durante quince aos (Botana, N. y E. Gallo, 2007, 45 y ss). La educacin, al menos en los inicios de ese final de siglo, se present en la mayora de los debates parlamentarios como una de las grandes obsesiones que impregnaban el pensamiento poltico y social argentino. El primer Congreso Pedaggico Sudamericano, inaugurado en Buenos Aires en 1882, fue el mbito en el que prevaleci la discusin sobre el carcter laico o religioso de la educacin. A inicios del siglo XX, Vergara, fervoroso creyente, apstol de la educacin, divulg y propag la educacin laica bajo la defensa de la libertad de credos. Al pensar la educacin es preciso, entonces, atender a los vnculos entre poltica y economa, instituciones y derecho. La Ley de Educacin Comn no puso punto final a la tendencia de transferir actividades hacia el mbito del Poder Ejecutivo Nacional. Coincidi con los deseos roquistas de centralizacin del poder y de la administracin que tenan a la federalizacin de la Ciudad de Buenos Aires, la supresin de los ejrcitos provinciales
48

Yrigoyen, es decir, Juan Hiplito del Sagrado Corazn de Jess Yrigoyen Alem.

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y la unificacin de la moneda, como medidas de gobierno. Cuatro aos ms tarde, durante la presidencia de Miguel Jurez Celman (Argentina, 1844-1909), en 1888, se introdujeron con el matrimonio civil cuando el Congreso sancionaba la Ley (Botana, N. y E. Gallo, 2007, 45 y ss). Los grupos dirigentes asignaron a la educacin una funcin poltica y no una funcin econmica; en tanto los cambios econmicos ocurridos en este perodo no implicaron la necesidad de recurrir a la formacin local de recursos humanos, la estructura del sistema educativo cambi slo en aquellos aspectos susceptibles de interesar polticamente y en funcin de ese mismo inters poltico. (Tedesco, J.C. 1970, 47). Entiende Juan Carlos Tedesco49 que la educacin, en el periodo 1880 hasta 1930, no puede ser explicada desde una lgica exclusivamente econmica. Concebir como posible, una relacin entre educacin y economa supone haber ingresado a una fase de tecnificacin de las relaciones de produccin. Tal es as que slo despus de la Revolucin Industrial cabra, en lneas generales, pensar ese vnculo no slo como posible sino como necesario. Sin embargo, en la Argentina el proceso a travs del cual la enseanza institucionalizada se vio ante el requerimiento de incorporar la formacin profesional tuvo temprana existencia a nivel terico y, al mismo tiempo, cont con una fuerte resistencia al cambio por parte de la estructura educativa, que rechaz con xito las propuestas de transformacin pragmtico-utilitarias, entre las que contaron, previo a 1880, las de Manuel Jos Joaqun del Corazn de Jess Belgrano (Argentina, 17701820), Bernardino Rivadavia (Argentina, 1780-1845)50, Domingo Faustino Sarmiento (Argentina, 1811-1888) y Juan Bautista Alberdi. La experiencia llevada a cabo por Carlos Norberto Vergara entre 1887 y 1890 puso en prctica una escuela que no slo tena el gobierno en sus manos, sino que, adems, se perfilaba como centro de trabajo. Tambin el nio frmese aprendiendo a ganarse el pan de cada da, a bastarse a s mismo y a ser independiente por su capacidad para el trabajo. Sobre esta base de autonoma se levantar el edificio de su educacin, por la libertad y para la libertad (Vergara, C. N., 1915b, 6).

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Juan Carlos Tedesco analiza la correlacin de la educacin con el resto de la estructura social fundamentalmente con la economa y la poltica en las ltimas dos dcadas del siglo XIX en la Argentina en Educacin y sociedad en la Argentina (1880/1900). Casi dos dcadas despus, y a tres aos del retorno de la democracia, ampla el anlisis a la primera mitad del siglo XX incorporando a aquel texto tres artculos: el primero analiza la etapa de gobiernos conservadores y radicales de comienzos de siglo; el segundo se refiere al perodo de 1930/1945 y el tercero analiza el pensamiento pedaggico positivista y antipositivista a finales del siglo XIX y principios del siglo XX. Ms tarde completa la triloga con su El proyecto educativo autoritario. Argentina 1976/1982. 50 Bernardino Rivadavia funda en 1822 escuelas en las que se aplic el mtodo lancasteriano.

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En la escuela debe darse al alumno, como base indispensable para la independencia y para la ciencia, el trabajo productivo, en una forma semejante lo que se hace en la vida ordinaria, para ganarse la vida (Vergara, C. N., 1909, 8). Una praxis que propona la autogestin y el autoabastecimiento escolar. Las escuelas sern talleres y fbricas donde la niez y juventud vaya a aprender a ganarse el pan diario, ganndolo desde ya, a hacer el bien hacindolo, y a ser feliz sindolo desde ya, por lo que contribuye a la felicidad general, al realizar la propia (Vergara, C. N., 1915b, 6-7). En el discurso vergariano el modo de hacer escuela se vinculaba explcitamente no slo con la economa, sino, adems, con la poltica. Para que haya educacin, los maestros y el pueblo deben unirse para pedir que se hagan efectivas las libertades pblicas y la soberana popular. El primer paso de la soberana popular est en el ejercicio del derecho inviolable que tiene el pueblo a dirigir la educacin de sus hijos, gobernando la enseanza y eligiendo las autoridades de sta (Vergara, C. N., 1915b, 16). La incorporacin de la Repblica Argentina al mercado mundial hacia mediados del siglo XIX signific la inscripcin de la nacin en un proceso de modernizacin. Para ello requiri de la preparacin de recursos humanos dispuestos a sostener la envergadura de una estructura econmica que la colocaba como uno de los exportadores de materias primas para satisfacer las necesidades del mercado extranjero, por un lado, y por otro, como importador de productos manufacturados. Esto no slo significaba la construccin de una infraestructura de medios de transporte que uniera con fluidez los lugares de produccin con el puerto y la metrpolis, sino que, adems, implicaba la apropiacin, des-posesin y desalojo, con la participacin activa del Estado a travs del Ejrcito Nacional, de vastas extensiones en hectreas de tierras utilizables51 (Tedesco, J. C., 1970b, 48-50). Las exigencias de recursos humanos preparados estuvieron cubiertas desde la accin espontnea y la presencia de personal extranjero 52 ingleses, franceses,
51

Las leyes dictadas con relacin a la campaa dirigida por Adolfo Alsina (Argentina, 18291877) y Julio A. Roca (Argentina, 1843-1914), en 1879, son ejemplo de los mecanismos utilizados para tal fin. 52 El fenmeno migratorio proclamado por Juan Bautista Alberdi como fuente regeneradora de los males nacionales surgi al principio como un programa y una meta. En el 80 ms de cien mil extranjeros llegaban por ao a los puertos de Buenos Aires y Rosario. La Constitucin Nacional de 1853, que colocaba al habitante en lugar del ciudadano para gozar de todos los derechos, ofreca una situacin ventajosa respecto de pases europeos y algunos americanos. Hacia el Centenario la cuestin social encuentra su expresin en los reclamos de obreros en el marco del incipiente proceso de industrializacin. Dante Ramaglia (2007, 109-125) entiende que la conformacin mayoritariamente inmigratoria de las organizaciones gremiales, as como las ideologas contestatarias que conservaban de su pas de origen los inmigrantes europeos,

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espaoles, italianos, judos preparados en su pas de origen. Los intentos de promover en la poblacin nativa algn tipo de formacin profesional o tcnica fracasaron por la ausencia de apoyo oficial o por las escasas necesidades de preparacin formal derivadas del reducido grado de tecnificacin alcanzado con la produccin. Juan Carlos Tedesco atiende a dos corrientes diferentes que respondieron a estos requerimientos. (Tedesco, J. C., 1970, 57-81). Por un lado, hacia 1862, Domingo Faustino Sarmiento53, como gobernador de San Juan, y en 1871 como presidente de la Nacin54, propona y ejecutaba los postulados vinculados con la enseanza agrcola y minera, coherentemente con el pensamiento exportador en el marco de un esquema de pas proveedor de materias primas. Por otro lado, hacia 1880, el primer Ministro de Instruccin Pblica nombrado por el gobierno de Julio A. Roca, Manuel Ddimo Pizarro, crtico de la poltica educativa nacional que insista en estudios preparatorios y descuidaba la enseanza primaria y popular, centraba su inters en la enseanza de oficios ligados a la industria. Por su parte, Carlos Norberto Vergara, consideraba para todas las escuelas primarias comunes que: [] en todos los grados la escuela se propondr desarrollar simultnea y armnicamente lo fsico, lo moral y lo intelectual de los nios, por medio del trabajo y de la prctica del bien, desarrollando aptitudes para actuar en la vida real, actuando desde ya en la forma en la que se trabaja en la sociedad misma. Los conocimientos sobre los diversos ramos se tomarn como
dieron lugar a una mirada crecientemente desconfiada sobre la inmigracin y el extranjero que termin por traducirse en medidas represivas contra las manifestaciones pblicas y en polticas selectivas. El extranjero, se vuelve objeto de un discurso moralizador y punitivo efectivizado en la sancin de la Ley de Residencia (1902) y la ley de Defensa Social (1912). Nuevas categoras de anlisis surgen a partir de estos incidentes: nativos-inmigrantes; obreros-patrones; nuevos sujetos sociales que requieren de la intervencin del Estado como regulador de la actividad social y econmica, terrenos donde la economa poltica clsica recomienda su abstencin. 53 Desde 1856, como Jefe de Departamento de Escuelas, cont con la colaboracin de diversas personalidades de la poca. Nos interesa sealar la labor de Juana Paula Manso de Noroa (Argentina, 1819-1875) designada directora de la primera escuela mixta en 1853, autora del primer compendio de Historia Argentina para escuelas. En 1841 cre en su casa, en Montevideo, el Ateneo para Seoritas. All educ a las jvenes en aritmtica, lectura, labores, el cuidado de los modales de las damas, lecciones de moral, gramtica, francs, piano, canto y dibujo. Durante 1864 escribi en la seccin a su cargo titulada Mujeres Ilustres de la Amrica del Sud en La Flor del Aire. En l rescat la vida de mujeres de la poltica. Ensay la coeducacin e incorpor el aprendizaje de idiomas extranjeros, lo que le cost la renuncia en 1865. Desde entonces pas a ejercer la direccin de los Anales de la Educacin Comn publicacin pedaggica tendiente a crear conciencia en el magisterio; propici la creacin de jardines de infantes; abri bibliotecas populares. Fue la primera mujer vocal del Departamento de Escuelas en 1869 bajo la presidencia de Sarmiento y la primera que en 1871 ocupa un cargo en la Comisin Nacional de Escuelas por la incorporacin de Nicols Avellaneda. 54 Como presidente, Sarmiento hizo sancionar al Congreso una ley que dispona la apertura de dos Escuelas Normales: una en la Ciudad de Paran y otra en Tucumn. Gestion en los Estados Unidos los servicios de Jorge Stearns. Hacia 1873/1883 complet el plantel de casi una centena de maestras estadounidenses especializadas en el normalismo (Lafforgue, 1980, 75-80).

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medios para realizar el trabajo y para hacer el bien a favor de la familia, de la escuela, de la sociedad y del alumno mismo. Para dar rumbos a esta enseanza se tendrn en cuenta los deseos de los padres y de las madres de los alumnos (Vergara, C. N., 1915c, art. 22, 22). Llegados los 80 no existi otro intento de modificar la estructura del sistema educacional, a pesar de los insistentes reclamos de algunos directores de colegios nacionales y de inspectores, entre los que cabe mencionar al positivista Jos Benjamin Zubiaur (Argentina, 1856-1921)55, que en 1886 quiso modificar la enseanza media con una reforma de corte utilitarista atendiendo a la enseanza comercial e industrial, y a Juan Agustn Garca (Argentina, 1862/1923), que hacia 1889 propuso diversificar los estudios hacia orientaciones productivas. Por entonces no se dictaba en escuela alguna un solo curso vinculado con el comercio y/o la industria (Tedesco, J.C., 1970b, 67). En la enseanza superior56 la situacin no difera de la orientacin general del resto de la educacin. La composicin de las Universidades creadas hasta el momento, despus de ser nacionalizadas, se redujo a las Facultades de Medicina, Derecho y Ciencias Fsico-Matemticas sin posibilidades de incorporar nuevas profesiones. Ninguna de las propuestas de modificacin pragmtica, que vinculara la educacin y la economa para mejorar la produccin agrcola, minera o industrial, tuvo lugar sino hasta 1890, cuando la crisis determin ciertos cambios en la concepcin educativa de algunos sectores de la oligarqua (Tedesco, J.C., 1970b, 69-81). As las cosas, el dficit proveniente de la escasa produccin de tcnicos nativos fue cubierto por la accin de un factor externo: la inmigracin. Las necesidades de recursos humanos para el funcionamiento del sistema econmico nacional fueron satisfechas por los inmigrantes, de los cuales una cierta cantidad eran tcnicos a cargo de compaas extranjeras mantenidas por capitales forneos. Hasta entonces los grupos interesados en el cambio el sector artesanal, la clase media urbana, el sector agrario medio, la elite ilustrada pro-industria, sectores sociales distintos a los de la oligarqua, carecan de poder para gestionar modificaciones en una economa sin industrializacin y proteccionismo. De modo que la educacin, al menos a fines del siglo XIX, tal como es analizada por Puiggrs y Tedesco, no fue desarrollada con un criterio pragmtico, en consonancia con el desarrollo econmico, sino, ms bien, reproduciendo la enseanza
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El pedagogo Jos B. Zubiaur cre escuelas en Misiones y el Chaco. La prevencin del crimen por medio de la educacin y Correccin de la infancia son escritos que evidencian sus intereses intelectuales atravesados por las necesidades poltico-sociales de la poca. 56 Las dos universidades existentes por entonces eran la de Buenos Aires, inaugurada en 1821 por B. Rivadavia como Ministro de Gobierno, y la de Crdoba, fundada por el uruguayo Fernando de Trejo y Sanabria en 1613.

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tradicional: enciclopedismo con predominio de materias humansticas. Se pretenda formar un tipo de hombre apto para cumplir papeles polticos, excluyendo las actividades productivas, ya fueran industriales o manuales. Aun as, existieron experiencias educativas como la implementada por Carlos Norberto Vergara en la Ciudad de Mercedes, Buenos Aires, en la ltima dcada del siglo XIX, que proponan una escuela primaria republicana en la que la poltica no se circunscriba a una lite. Se ha credo que las casas de educacin preparan slo a la niez y la juventud; pero en realidad hacen mucho ms despiertan las energas del pueblo mismo que, al gobernar la enseanza o intervenir en ella, entra a hacer uso de su derecho y a practicar la libertad para sentirse capaz de hacer efectiva su soberana en el ms amplio sentido (Vergara, C. N., 1915c, 3-4). Si la funcin poltica de la educacin es la de ser el medio por el que se realiza el proceso de socializacin de las nuevas generaciones dentro del marco de referencia de la cultura dominante, la enseanza, por entonces oligrquica, se destin a perpetuar en una elite las funciones directivas de la sociedad apelando a una sutil estrategia: la fragmentacin del sistema en varias escuelas profesionales

especializadas. Lo que podra ser una tendencia democrtica, para muchos no fue ms que la posibilidad de que cada grupo poseyera su propio tipo de escuela para persistir a travs de ella en una funcin directiva o instrumental con lo que no se haca ms que eternizar las diferencias tradicionales (Gramsci, A. 1960, 122-123). As fue como hacia 1890 algunos sectores de la oligarqua advirtieron que si la nica alternativa educacional que se ofreca a los sectores medios en ascenso era la tradicional, no tardaran en reclamar su participacin en el poder. La impronta de los colegios nacionales tuvo a la base la enseanza humanista clsica, claramente preparatoria para los estudios superiores. Hubo intentos de reforma del Plan de Estudios hacia contenidos productivos57, que fracasaron frente a la tradicin enciclopedista impuesta con el Plan de 1884, que no slo no inclua orientaciones productivas para la enseanza, sino que tampoco atinaba a diferenciar establecimientos en los que se impartan contenidos humanistas de aquellos otros en los que tenan lugar los cientficos, con lo cual no contemplaba especializaciones. (Tedesco, J. C., 1970a-b y 1986). El enciclopedismo, que no ofreca ningn atractivo a los grupos dedicados a actividades productivas, cautivaba ms bien a quienes continuaran sus estudios en la universidad u ocuparan puestos en la administracin pblica. Mientras la carrera
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Por ejemplo, hacia 1881, el francs Paul Groussac (1848/1929), director del Colegio Nacional de Tucumn, propuso la supresin de varios colegios nacionales y su reemplazo por escuelas primarias superiores de contenido prctico.

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poltica y la participacin efectiva en ella era patrimonio de la poblacin nativa, a los extranjeros dedicados a actividades econmicas en expansin, marginados de aquellas actividades, la educacin no se les presentaba como una va de ascenso social. Los Colegios Nacionales aparecen en el marco de la tesis de Tedesco como manifestacin del inters del gobierno central por lograr la formacin de elites homogneas e integradas en los valores de la ideologa del grupo bonaerense en el poder. En este sentido, cabra sostener que contribuyeron a formar un sector de la clase media con preparacin y aspiraciones hacia el ejercicio de las funciones polticas que, en el contexto de la oligarqua, estaban reservadas a una minora. La aspiracin a la participacin poltica fue el elemento fundamental que llev al surgimiento del radicalismo, cuya concrecin histrica fue consecuencia de la crisis del 90. En 1889 quedaba constituida la Unin Cvica con un programa basado en las reivindicaciones democrticas expresadas en la consigna del sufragio universal. Hasta entonces la lite del 80 llev sus planteos modernizadores a la educacin. Desde 1890 y hasta 1912 mantuvo una larga lucha de carcter revolucionario contra lo que se conoci como El Rgimen: la oligarqua liberal conservadora. Como oposicin no buscaba fundar un orden nuevo, sino ms bien procuraba restablecer las tradiciones polticas de Buenos Aires. Haba un pasado mejor al cual volver una vez restablecidas sus instituciones y tradiciones. La oligarqua tena ante s dos posibilidades: o frenaba el progreso educacional o modernizaba la orientacin de la enseanza. Opt por la segunda va, coherente con el pensamiento positivista de un ncleo importante de la lite del 80: diversific los estudios medios hacia carreras tcnico-profesionales. Esta opcin tuvo lugar en dos oportunidades: en 1890 y en 1915. El arribo de Hiplito Yrigoyen al poder en 1916 conductor del movimiento llamado por Jos Luis Romero democracia popular determin la anulacin de estas reformas y un regreso al plan tradicional. En la medida en que la preparacin humanstica-enciclopdica era un medio eficaz de preparacin para reclamar la participacin en el poder poltico, los sectores medios defendieron su vigencia y la mantuvieron. Una vez instalados en el poder no tenan inters por la transformacin de la estructura del sistema desde el punto de vista de los contenidos, sino ms por la ampliacin de las posibilidades de acceso a la enseanza, de ah el contenido democratizador de sus reivindicaciones. Durante la dcada de 1890 a 1900 se logr cierta diversificacin de la enseanza media que, en obras, signific la creacin de dos escuelas comerciales en Buenos Aires: en 1890 para varones y en 1897 para seoritas; otra en Rosario hacia

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1896 y, al final de la dcada, la creacin de una escuela industrial. En la enseanza primaria la accin de las primeras generaciones de maestros normalistas, educados en un ambiente cuasi-positivista (Tedesco, J. C., 1970a, 105), comenz a reclamar la incorporacin del trabajo desde una perspectiva educativa, para algunos; como materia de enseanza, como una actividad industrial, para otros 58. Sin embargo, y a pesar de ciertos intentos, el trabajo manual se instal bajo el formato de talleres: encuadernacin, fotografa, costura, talabartera, carpintera, pintura, etc., sin conseguir imprimir otro sello en la enseanza que no fuera el de quedar reducido a una materia. Hacia 1905 la Universidad de Buenos Aires contaba con decenas de promociones de egresados. A principios de siglo la participacin del estudiantado asumi la forma de las revueltas iniciadas en las Facultades de Derecho y Medicina. El ao haba comenzado de manera violenta cuando, durante los primeros das de febrero, Hiplito Yrigoyen encabez un levantamiento contra El Rgimen, el sistema poltico que se sostena en el pas desde 1880 por el fraude electoral. La figura emblemtica de ese rgimen poltico fue la de Julio Argentino Roca, sucedido en 1904 por Manuel Quintana (Argentina, 1835/1906). El Rgimen poltico estaba en manos de una minora privilegiada que controlaba los principales resortes econmicos del pas y limitaba la participacin de la poblacin. Si bien las elecciones eran peridicas y se mantenan las reglas de la democracia poltica, los gobernantes eran los verdaderos electores en tanto que designaban fraudulentamente a quienes ocuparan los cargos pblicos. La designacin de Manuel Quintana como candidato a Presidente fue parte de una Convencin de Notables integrada por casi trescientos personajes y funcionarios del Rgimen. Atento a su tiempo, Vergara advierte, como educacionista , como soldado de la paz y de la cultura, en su folleto de propaganda regeneradora, Programa Radical de Gobierno. Nociones de Instruccin Moral y Cvica, sobre el peligro inminente de revueltas y choques violentos por los que podra atravesar el pas al acercarse las elecciones presidenciales. Denuncia tiempos de personalismo y fraude electoral, de corrupcin y tirana, de inequidad e injusticia social. Aprueba la necesidad de una reforma radical al modo en el que lo hicieron los reformadores radicales. De all la necesidad de la enseanza de la historia, de una historia que, tal como l la concibe, se inicia con la Independencia de 1810 y se sigue con los nombres de Mariano Moreno y su accionar en la Primera Junta; San Martn cuando asegura la independencia americana; Mitre al
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En Corrientes, Pedro Scalabrini (Italia, 1849 -Argentina, 1916) present un proyecto de reforma de la escuela primaria que divida la enseanza en dos ciclos: el primero de cuatro aos como enseanza comn y general y, el segundo, de dos aos. Tuvo por eje la enseanza de un oficio a eleccin del alumno.

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romper con las prcticas caudillescas y Sarmiento al proponer la co-educacin. Si bien resalta el respeto y la confraternidad hacia otros partidos y agrupaciones sostiene que el nico partido organizado era el radical. Propone, entonces, un programa de gobierno que, segn entenda, encarnaba la mirada de un ciudadano independiente que aspira a interpretar las aspiraciones y las necesidades del pas (Vergara, C. N., 1915, 6).

Vergara apuesta con su Programa de gobierno a una: [] escuela popular, iglesia libre, bancos libres, comercio libre, sin proteccionismo corruptor, juicio por jurado, autonomas municipales y provinciales, haciendo que el pueblo mismo dirija los intereses y se gobierne a s mismo, como lo aconsejan los hombres ms ilustres de todos los tiempos (Vergara, C. N., 1915a, 42). Su mirada no se restringe al orden interno, sino que atiende a la poltica exterior y sostiene: Reconocindose que casi todo lo que hoy se entiende por educacin, cultura, moral y civilizacin, tiene un gran fondo de falsedad, evidenciado por los horrores de la brbara guerra actual, y que mientras descuidemos la preparacin de los pueblos para la paz y la confraternidad, seguir siendo falso todo lo que se entiende por cultura y civilizacin, el gobierno se propondr prestigiar un congreso americano de la paz, destinado a fomentar la paz y la confraternidad de los pases del nuevo mundo, suprimiendo para siempre la guerra mediante el arbitraje obligatorio (Vergara, C. N., 1915a, 44). Hiplito Yrigoyen, quien hacia 1896 liderab a a los abstencionistas, una fraccin del radicalismo la otra, los concurrencistas, era liderada por Bernardo de Irigoyen (Argentina, 1822/1906) recorri el pas convenciendo y comprometiendo a centenares de militantes radicales y jvenes oficiales del Ejrcito. El objetivo inicial era que ese movimiento revolucionario estallara el 10 de septiembre de 1904, durante el gobierno de Julio A. Roca. Para entonces, la Universidad, regida por los estatutos de 1886, tambin comenzaba a reflejar los vaivenes de la poltica nacional. Treinta aos antes la separacin entre el gobierno de la universidad y la actividad docente era pensada no slo como posible, sino, adems, como deseable. Eran tiempos en los que estaba instalada la idea de que el cuerpo de profesores necesitaba de una supervisin externa a l mismo. De este modo, la Facultad era manejada por un pequeo grupo de vitalicios autorrenovables, lejanos a los mbitos de estudio. Hacia 1900 el grupo cerrado de acadmicos se mostraba caduco y el corte con orientacin

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predominantemente profesional que stos imponan no corra a la par de las nuevas ideas. Se haca urgente imponer un modelo cientfico-cultural y una mayor presencia de los profesores en el gobierno de la Universidad. Esta motivacin aparece radicalizada democrticamente tanto en los escritos menores como en los escritos de madurez de Carlos Norberto Vergara. Su propuesta del gobierno propio no slo involucraba la autonoma en el reconocimiento del nio como sujeto autnomo, sino que se extenda tanto a la escuela, al municipio, al departamento, a las provincias, como a la Nacin; al tiempo que en una institucin educativa eran los padres quienes elegan a los docentes, los docentes quienes elegan a los directivos, as como los nios elegan los temas a ser abordados en las clases. En este sentido el gobierno y la administracin escolar quedaban descentralizados en las manos de quienes estaban involucrados directamente. El carcter oligrquico del gobierno universitario y el insuficiente nivel cientfico y docente, no slo de los acadmicos, sino tambin de las actividades de la Universidad, fueron motivo para que los estudiantes comenzaran a tomar partido en la vida poltica del pas, sumndose a la militancia encabezada por Yrigoyen, unos; detrs de las banderas socialistas y anarquistas, otros. Este es el contexto en el que se desarrolla un segundo momento en la constitucin del sistema educativo argentino que va desde la consolidacin del radicalismo en el poder hasta el golpe del 30. Dos fechas son significativas en este periodo. El 12 de octubre de 1916, a cuatro aos de la reforma electoral que estableci un gobierno representativo bajo la letra de Roque Senz Pea (Argentina, 1851/1914)59, a un ao del Programa Radical de Gobierno de Vergara, Hiplito Yrigoyen, el lder de la revolucin postergada de 1904 y de la revolucin trunca de 1905 en Buenos Aires, recibi en las urnas el apoyo de la naciente clase media integrada por sectores medios urbanos procedentes de las antiguas familias criollas y de jvenes profesionales e hijos de inmigrantes europeos. La segunda fecha significativa es 1918, ao en el que se inicia la Reforma Universitaria. Se trata en los dos casos de acontecimientos polticos que no slo instalan transformaciones en el sistema educativo, sino que, adems, alojan a nuevos sujetos polticos en el ejercicio de su ciudadana. El radicalismo proporcion a los educadores progresistas un marco poltico atractivo para el desarrollo de sus ideas y de sus experiencias, pero no logr consolidar una propuesta pedaggica acabada. Se trat de un periodo signado por la premisa de la integracin, a como diera lugar, de grupos sociales que al tiempo que
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Autor de la Ley Electoral que establece el voto universal, secreto y obligatorio para los varones.

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deban ser reconocidos como sujetos polticos, deban ser normalizados. Mientras, las polticas hacia la infancia se orientaron por la Ley de Patronatos, de 1919, y la Copa de Leche, de Genaro Sixto. Por otra parte, los jvenes universitarios que reclamaban una modificacin de la educacin superior entre los que se encontraba Sal Taborda tomaron el rectorado, iniciando el proceso de la Reforma Universitaria de 1918. La paradoja de la naciente clase media fue que, a pesar de que su conformacin inclua propietarios tradicionales, pequeos propietarios rurales, burguesa media y proletarios campesinos y urbanos, con claros intereses econmicos vinculados con la necesidad del ascenso social, rechaz una educacin para el mundo del trabajo. No slo resisti la posibilidad de implementar propuestas de modernizacin que intentaban introducir una orientacin tcnico-profesional en el sistema educativo, sino que, adems, fue incapaz de elaborar propuestas alternativas al tronco escolar normalizador-mitrista. Adems fue renuente a aceptar los cambios propiciados por un nacionalismo liberal oligrquico que buscaba la divisin de la sociedad en estratos socio-culturales, al tiempo que convocaba a los mismos inmigrantes que aborreca. La lucha levantada contra la oligarqua fue la del sufragio, el nico elemento comn de unin. Vergara escribi en la primera dcada del siglo XX un folletn en el que invirti las categoras con las que se sostena la legitimidad del sufragio universal. Crtico de su tiempo, el democrtico radicalizado, se dirige a quienes sostienen la universalidad del sufragio en la igualdad de los hombres y reprueba el voto calificado que estos enemigos del sufragio promovan. El voto del poeta y del filsofo, utopistas, soadores, que viven en el porvenir, se equilibran con el voto del jornalero, el del radical con el del conservador, el del idealista con el del positivista, el del sabio con el del ignorante, y as, de todos los diversos puntos de vista que tienen los individuos, segn su diversa situacin, surge la verdad, como trmino medio y resultante fiel de la voluntad de todos. Esta es la teora que le da su razn de ser y que justifica el sufragio universal, y al sistema representativo, republicano de gobierno, como superior a todo otro (Vergara, C. N., 1911, 9). El sufragio universal se explica, en trminos vergarianos, ms que por la igualdad de todos los hombres, por sus diferencias, pues las diversas cualidades equilibran y producen mayor bien por la ley de la compensacin. La diversidad de aptitudes era, tal como l la entenda, el elemento de progreso de donde surgiran la mayor variedad de iniciativas. La igualdad de capacidades hara imposible la comparacin y producira el estancamiento. Ningn hombre ni grupo de hombres, por sabios que fuesen, podran reemplazar la heterogeneidad del pueblo argentino. De all

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que proponga hacia 1911 que, en el marco del mejor de los sistemas el representativo, republicano y federal, los representantes del pueblo voten las leyes que el pueblo quiera. En tanto que cada diputado, cada senador, habra de postularse con un programa aprobado de antemano por sus electores, quienes podan, porque tenan el derecho de hacerlo, reemplazarlos en cualquier momento que dejasen de cumplir con sus deberes (Vergara, C. N., 1911, 1-15). La gran masa de inmigrantes, que en Europa qued excluida del proceso de modernizacin y, por tanto, del derecho a ser educado en el mapa de las reformas a las que el sistema educativo se someti, era, en la Argentina, situada del otro lado de la frontera educativa: la familia y la iglesia. Claro est que en l a frontera no hubo posibilidades de ejercer el derecho a la propiedad de la tierra. Los inmigrados supieron que no accederan a ella tan pronto como tuvieron claro que deberan pelear por espacios econmicos y polticos. La clase media, tenida por clase no fundamental por el incierto lugar que ocupaba en el mundo de la produccin, adhiri a la escuela mitrista como modelo curricular y modelo poltico, al mismo tiempo que, desde el movimiento reformista, batallaba por la imposicin de una poltica acadmica y una pedagoga de vanguardia democrtica. Las luchas sindicales, las opiniones de docentes y directivos en publicaciones de la poca, la penetracin del movimiento de la Escuela Nueva o Activa, la influencia del pragmatismo en la enseanza escolar y primaria fueron indicadores de ello, pero, paralelamente, evidenciaron la dispersin ideolgica de aquel sector social en aumento. En el periodo que va de 1930 a 1945 se patentiz la debilidad de las tendencias alternativas gestadas en el segundo perodo 1916/1930 frente a un sistema que se instal como hegemnico desde el primer periodo 1880/1916. La implementacin de experiencias, que lograron incorporarse a programas escolares como una verdadera renovacin didctica, permaneci como una insinuacin de renovacin en el magisterio de la escuela primaria. No slo se agot el impulso que anim a la Escuela Nueva, por ejemplo, sino adems el que movi a las sociedades populares de educacin y a las propuestas progresistas. La escuela primaria popular sirvi, en este otro orden, para imponer doctrinas que hubieron de fundar una nueva Argentina. Los planes de estudio, programas, textos escolares, docentes, gremio, alumnado debieron servir al sistema del que el Segundo Plan Quinquenal60 seal objetivos a alcanzar.
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La primera presidencia de Pern estuvo signada por el Primer Plan Quinquenal y, en lo social, por el reconocimiento de derechos hasta entonces no reconocidos como los de la ancianidad y el voto femenino. En 1952, con el segundo peronismo, la Cmara de Senadores aprob el Segundo Plan Quinquenal. El Plan, ahora con fuerza de ley, propona que a mayor produccin se correspondiesen mayores beneficios para quienes la producan.

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Captulo 2 Contexto discursivo en la Argentina de fines del siglo XIX y principios del siglo XX (1880 1930). Aportes a la historia de las ideas latinoamericanas

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En la segunda mitad del siglo XIX la Repblica Argentina cont con tendencias filosficas de corte romntico que pudieron extender su alcance, intensidad e influencia hasta entradas tres dcadas en el siglo XX. Tanto el eclecticismo de ctedra, el racionalismo, como el krausismo y las diversas formas del positivismo fueron tendencias que se vinculan con el espiritualismo de mediados del siglo XIX y principios del siglo XX en la Repblica Argentina61. En la primera mitad del siglo XIX se situ en el Ro de la Plata lo que Juan Bautista Alberdi llam espiritualismo62 o, en trminos de Arturo Ardao, periodo espiritualista. Etapa que se inici con el romanticismo social de la generacin de 1837 y evolucion hacia el racionalismo en la lucha a favor de la enseanza laica contra pensadores y polticos catlicos. Pugna que por cierto, segn asevera Arturo Andrs Roig, no se instaur con positivistas sino entre racionalistas y catlicos. Tanto Domingo Faustino Sarmiento como Juan Llerena son puestos como ejemplos en la expresin de este movimiento (Roig, A. A., 2005). A partir de la dcada del 50 tuvo lugar un periodo de generalizacin del espiritualismo que se expres en el eclecticismo63 de ctedra, cuyo mayor esplendor se present hacia la dcada del 70, predominando hasta 1890 (Roig, A. A., 2005, 28). En contribucin con una historia de las ideas pedaggicas han sido presentadas diversas categorizaciones dependiendo de los criterios adoptados para situar el fenmeno del momento fundacional del sistema educativo argentino. La mayora de ellas han atendido al carcter positivista de aquella invencin que quiso una escuela encargada de corregir hbitos desviados, transmitir conocimientos, producir circuitos jerarquizados e imprimir rituales disciplinarios de acuerdo con el lugar subordinado de algunos sectores, inmigrantes e indgenas, dentro de las relaciones sociales, polticas y pedaggicas. Atentas a promover y priorizar el conflicto de una heterogeneidad de tendencias en lucha por la hegemona en la construccin del sistema, otras categorizaciones descartan la posibilidad de la polaridad discursiva por estrecha y, permiten realizar, en el caso de Vergara, lecturas que traspasan la dimensin positivista de su pensamiento. Otro tanto podra suceder si se realizara slo

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Arturo Andrs Roig sostiene la tesis que prolonga este conjunto de ideas en algunas de sus variantes hasta las primeras dcadas del siglo XX, en contraposicin a la tesis de Alejandro Korn, quien hablaba de un positivismo autctono existente desde mediados del siglo XIX (Roig, A.A., 1972, 7-8). 62 Al movimiento que Juan Bautista Alberdi denomin espiritualismo, Arturo Ardao lo llam periodo espiritualista del Ro de la Plata, Alejandro Korn y Coriolano Alberini romanticismo ; Arturo Andrs Roig lo denomin genricamente espiritualismo (Roig, A. 2008, 191). 63 Eclecticismo de ctedra se denomin al saber oficial que rechaz tanto el sensualismo como el pantesmo y predic un racionalismo moderado.

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una lectura exclusivamente krausista (Tedesco, J.C., 1986, 261-279 y Puiggrs, A., 1990, 35-51). La capa dirigente del Consejo Nacional de Educacin consejeros, inspectores, funcionarios tuvo una intensa actuacin durante el perodo. En el escenario decisivo de la poltica educacional, tendencias en pugna expresaron posiciones diferentes normalizadoras, democrtica-radicalizadas, socialistas, anarquistas y libertarias que no pudieron ser reducidas a la imposicin y exclusividad positivista. En algunos momentos tales enfrentamientos resultaron explcitos y llegaron a la expulsin de unos o la cesanta de otros. Aun as no se articularon orgnicamente como movimiento, pero pusieron de manifiesto las fisuras del discurso imperante en una poca determinada. Fisuras que ofrecieron la posibilidad de rastrear otros discursos desde los que era y es posible instalar el ejercicio del derecho a de-construir, construir, resignificar nuestra memoria histrica regional. Intersticios en los que existi un espectro de disidencias, donde se fueron generando asociaciones y hostilidades en ocasiones circunstanciales y en otras definitivas. Representantes de tendencias democrtico-radicalizadas no llegaron a integrarse como corriente, pero pudieron vincularse con el discurso poltico radical, socialista y anarquista. La mayora fueron normalistas64, es decir, egresados de la Escuela Normal de Paran. Algunos discpulos de Pedro Scalabrini y de Jos Mara Torres (1876/1885) fueron fuertemente influenciados por el positivismo, el

espiritualismo, el krausismo y el krausopositivismo, lo cual colocaba a la Escuela Normal de Paran como centro desde el que se bifurcaron distintas orientaciones en el magisterio argentino. Desde 1854 Albert Larroque65 impuso el eclecticismo durante los diez aos que tuvo a cargo el Colegio Concepcin del Uruguay como rector del que fue el tercer colegio secundario (hasta entonces existan dos colegios secundarios: el de Buenos Aires y el de Monserrat en Crdoba). Sus egresados entre los que Arturo Andrs Roig cuenta a Julio A. Roca, Olegario Onsimo Leguizamn y Victorino de la Plaza formaron parte de la generacin del 80 que tuvo a cargo la direccin poltica y cultural del pas.

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El normalismo fue la pedagoga subyacente a la expansin de la escuela pblica y a la formacin del magisterio. En una combinacin peculiar de krausismo, positivismo y krausopositivismo confiaban en la educabilidad de los sujetos, la ciencia y el progreso. Consideraban que el estudio cientfico de la pedagoga permitira encontrar leyes y mtodos ms eficaces de enseanza. 65 Albert Larroque, Amde Jacques y Alexis Peyret, los principales difusores del eclecticismo de ctedra, emigraron de Francia por los acontecimientos polticos en 1830 y 1851. Se radicaron en la Confederacin Argentina al caer Rosas en 1852.

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La difusin del eclecticismo coincidi con la estructuracin de la enseanza media y superior en la Argentina. Producto de ese clima fue la creacin del Colegio Nacional de Buenos Aires en 1864. Entre 1863 y 1865 Amde Jacques tuvo a cargo la reorganizacin de los Colegios Nacionales. En el terreno de la enseanza primaria el espritu eclctico se manifest hacia 1878 no slo con la inauguracin de la primera Escuela Normal Nacional, sino adems con la pedagoga de ese carcter difundida en consonancia con la tendencia de la Escuela Normal de Paran, dirigida por Jos Maria Torres, colaborador de Amde Jacques. En plena actuacin de los representantes de la generacin del 80, hacia 1890, los textos filosficos que se utilizaban en el Colegio Nacional mantuvieron el esquema de enseanza de Amde Jacques (1813-1865) propuesto en su Manual de filosofa. En 1888 los programas oficiales en los Colegios Nacionales presentaban temas eclcticos; orientacin que tambin poda evidenciarse en el criterio de dividir la filosofa en psicologa, lgica, moral y teodicea (Roig, A. A., 1960, 159-182 y Leocata, Franciso, 2004, 111-151). Hacia 1880 la filosofa impartida en los programas oficiales comenz a hacer visible el ingreso de las doctrinas positivistas, aunque al mismo tiempo siguieron conviviendo tpicos eclcticos. A pesar de la presencia que adquiri en los distintos campos del saber y su influencia en vastos sectores de la cultura desde 1890, el positivismo en nuestro pas no signific la desaparicin de corrientes espiritualistas que pudieron prolongarse hasta 1930 (Cfr. Soler, Ricaurte, 1968; Biagini, Hugo, 1985; Tern, Oscar, 2004). El clima previo a la irrupcin del positivismo, ya lo hemos anticipado, se configur por una serie de expresiones que convivieron conflictivamente en el denominado espiritualismo, aunque con algunos rasgos comunes. Eclecticismo, racionalismo, pantesmo, pesimismo, krausismo, todas ellas vinculadas a un cierto romanticismo y al liberalismo doctrinario. El positivismo fue, a juicio de Arturo A. Roig, un movimiento constituido en parte sobre los materiales provenientes del espiritualismo y, en parte, como rechazo a los mismos que intent asimilar, dentro de su propio campo, a todos los racionalistas romnticos. Tuvo sus primeras manifestaciones, dbiles por cierto, a partir de la dcada del 70 para aparecer alrededor del 80 en pleno crecimiento y alcanzar su momento de floracin en la primera dcada del siglo XX; tiempos en los que adquiri envergadura una corriente ideolgica de inspiracin krausista, que tuvo lugar como movimiento poltico entre fines del siglo XIX y 1930: el radicalismo.

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La ms antigua de las tres lneas en las que se desarroll el positivismo en la Argentina tuvo su fuente en Carlos Darwin y uno de sus posibles difusores fue Florentino Ameghino. Las otras dos lneas, casi simultneas, se ubicaron en la dcada del 80 y se inspiraron en Herbert Spencer y Augusto Comte y tomaron de sus influencias la designacin como positivismo comtiano y positivismo spenceriano (Roig, A. A., 2006, 16-17 y Jalif de Bertranou, C. A., Cuyo, 2009, v. 26). Hacia el Centenario la polmica que se entabl entre positivistas y antipositivistas se dio en el marco de una filosofa acadmica que podra denominarse lucha de ctedras dentro de la Universidad de Buenos Aires. El marco doctrinario positivista atraves entonces una crisis que no puede ser entendida sin considerar un conflicto mayor: el desencadenamiento de la Primera Guerra Mundial que, entre otros aspectos, puso en evidencia los lmites de la racionalidad instrumental. Al mismo tiempo que el conocimiento cientfico mostr sus posibilidades, se produjo una apertura a nuevos saberes que desembocaron en una reivindicacin de tesis idealistas, marco en el cual se instal, entre otras, la cuestin metafsica. Un fenmeno cultural tuvo lugar en las primeras dcadas del siglo XX en nuestro pas: la tendencia a profesionalizar la filosofa como una tarea que exigi esfuerzo, aprendizaje y continuidad. Un filosofar riguroso que, en trminos de Francisco Romero, estuvo en manos de los fundadores de la filosofa, de los creadores de tradiciones, de los patriarcas como los iniciadores de un proceso de reestructuracin filosfica. La creacin de la Facultad de Filosofa y Letras en 1896 en Buenos Aires, la presencia de intelectuales de prestigio en sus ctedras y el ejercicio de su magisterio, la inclinacin por la actualizacin filosfica y la exigencia de ponerse al da con la filosofa europea, la creacin de rganos de difusin, las publicaciones en orden a las distintas disciplinas filosficas y los nuevos lineamientos de circulacin fueron algunos de los mecanismos que evidenciaron esta disposicin (Romero, F., 1935, 6-7). Romero entendi que este proceso que caracteriz a toda Iberoamrica tuvo lugar en la Repblica Argentina en la Universidad de Buenos Aires, donde comenzaron a circular las primeras posiciones crticas frente al positivismo. En la generacin de los fundadores, siguiendo la lectura romeriana, se contaron las figuras de Antonio Caso (Mxico, 1883-1946), Alejandro Deustua (Per, 1849-1945), Enrique Jos Varona (Cuba, 1849-1933), Jos Vasconcelos (Mxico, 1882-1959), Carlos Vaz Ferreira (Uruguay, 1872-1958), Raimundo Farias Brito (11862-1917). Jos Ingenieros y Alejandro Korn (Argentina, 1860-1936) fueron quienes sostuvieron, en la Argentina, el convencimiento de emprender el estudio filosfico sistemtico, serio y autnomo, en lo que podra denominarse los orgenes de nuestra historiografa filosfica argentina.

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Dicha historiografa privilegi, en cierto modo, el quehacer acadmico universitario, dejando en las sombras otras expresiones, entre ellas la presencia de la mujer 66. En este cuadro de situacin, Carlos Norberto Vergara, sin hablar por ni de la mujer, propici la visibilizacin de rostros femeninos en su Instructor Popular toda vez que nombr a cada una de las asistentes a las conferencias pedaggicas, a las directoras de instituciones educativas, a las docentes y sus auxiliares, a las propietarias de edificios escolares; en La Educacin cuando cedi espacios en la prensa escrita a traducciones realizadas por mujeres y a artculos firmados por maestras; en su Programa radical de gobierno toda vez que aludi a los derechos sociales y polticos y a la participacin en cargos pblicos; en Revolucin Pacfica cuando considera a Mara Montessori como autoridad en educacin; en Principios del Gobierno Propio Escolar cuando nombra como interlocutoras vlidas a Victoria Garca y Justa Gayoso y en las conferencias pedaggicas cuando valora el accionar pedaggico como netamente femenino. El espiritualismo, en coexistencia con el positivismo, ha sido presentado por Arturo Andrs Roig como episodios de la modernidad, cuya culminacin en 1930 signific la conclusin de las ltimas manifestaciones de la conciencia romntica. All instala formas de pensar derivadas de la etapa espiritualista romntica, que hicieron de transicin entre el espiritualismo de la segunda mitad del siglo XIX y el despertar de actitudes, ms o menos similares, a partir de 1930. En tanto que las re-situ desde una categora que las excede y supone: el liberalismo. Tanto positivismo como espiritualismo se presentaron como momentos dentro de la evolucin de un movimiento ms amplio. De modo que antes de presentar al positivismo como exclusivo y excluyente ha sido posible, siguiendo la lectura roigiana, circunscribirlo en el marco de una pluralidad de corrientes, tendencias y posiciones
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Esta situacin, que supone un olvido y una valoracin respecto de lo femenino y del lugar del cuerpo de la mujer en la produccin discursiva filosfica, se extiende en la periodizacin de la filosofa iberoamericana en el siglo XX propuesta por Francisco Mir Quesada (Mir Quesada, F. 1974, 11 y ss.). En la generacin de los forjadores, la que sigue inmediatamente a los patriarcas, la filosofa tambin es un asunto de varones. Al parecer de Mir Quesada y de Romero ninguna mujer tuvo lugar entre los que fundan y forjan la filosofa latinoamericana con perfil propio. Ms aun quienes inician su labor creativa entre 1940 y 1950, la tercera generacin entre quienes cuentan Arturo Ardao (1912-2000), el mismo Mir Quesada (1918), Arturo Andrs Roig (1922), Luis Villoro (1922) y Leopoldo Zea (1912-2004), es netamente masculina con el agravante de que la mujer no slo no ha sido tema filosfico a considerar (Fornet-Becancourt. 2009. 46 y ss.) sino que adems no ha sido una interlocutora vlida desde donde legitimar el discurso andrgeno. Una tendencia que bien puede considerarse en proceso de mutacin si tenemos en cuenta los intercambios que han tenido lugar desde la dcada del 90 entre Horacio Cerutti Guldberg y las feministas Ofelia Schutte, Graciela Hierro, Mara del Ray Ramirez Hierro, Aralia Lpez, Eli Bartra y Francesca Gargallo, as como las interlocuciones desde Poulain de la Barre con las Preciosas, hasta Arturo Andrs Roig y Horacio Cerutti con las feministas latinoamericanas (Gargallo, Francesca, 2004, 24 y ss.).

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diferentes fuertes o imperantes, que luego pasaron a constituir un conjunto de corrientes dbiles o subyacentes y que, por ltimo, tuvieron expresin en formas derivadas de transicin entre una y otra. Oscar Tern, por su parte, diferencia entre posiciones anti-imperialistas y de derecha dentro del positivismo; tambin Hugo Biagini detecta la presencia de positivistas crticos y espiritualistas que en el hacer poltico se manifiestaron como conservadores, liberales, socialistas, nacionalistas y

antiimperialistas; incluso Gregorio Weinberg sugiere un liberalismo avanzado y socializante como caracterstico de una lnea del positivismo. En este sentido, pensadores estudiosos del tema reconocen matices y/o posiciones a las que alude Roig. La historia de la filosofa, en su versin academicista, ha desestimado el pensamiento krausista o bien ha colocado a Krause como pensador de relevancia menor, desatendiendo la importancia que este movimiento no obstante mediado por el krausismo espaol, tuvo presencia en nuestros pensadores a fines del siglo XIX (Arpini, A., 2007, 310 y ss). Fue una de las manifestaciones del espiritualismo tpico del XIX, que pudo mantenerse sin interrupcin hasta las tres primeras dcadas del siglo XX como krauso-positivismo67 en la figura de Carlos Norberto Vergara. En este sentido, la recepcin y el desarrollo del krausismo en Amrica Latina conforman un terreno poco explorado por la historiografa. Sin embargo, algunos trabajos permiten reconstruir la incidencia que tuvo en los discursos, las prcticas y las instituciones que configuraron la nacionalidad a fines del siglo XIX y principios del XX. Los estudios de Roig permiten situar la presencia del krausismo en la Argentina a partir del uso de manuales dentro de las Facultades de Derecho entre 1850 y 1870. En su modalidad jurdica, el krausismo se divulg principalmente a partir de la lectura de Ahrens y de Tiberghien. Pudo asimilarse en los trminos del desmo propio del racionalismo. Aquella etapa de introduccin y difusin puede considerarse cerrada hacia el 1900. Una tercera etapa en su vertiente poltica y pedaggica, se lanza a la accin que lo prolongara hacia 1930 para tomar contacto con positivistas y dar lugar a lo que se conoci como krausopositivismo68. El krausismo pudo manifestarse tanto en Europa como en Iberoamrica. En Espaa mantuvo su fuerza desde 1850 hasta 1875 en el centro de la vida acadmica para, luego de un breve periodo de ocaso, resurgir con la fundacin del Instituto Libre
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El trmino krauso-positivismo fue utilizado por primera vez por Adolfo Posada en su Ideas pedaggicas modernas y recogido por Arturo Andrs Roig para designar el influjo positivista adosado al krausismo. 68 Para una ampliacin del krausismo en su vertiente poltica y jurdica puede consultarse Arturo Roig, Los krausistas argentinos, Puebla, Cajica, 1969, 36. En lnea en: www.ensayistas.org, as como una versin corregida y ampliada se ha publicado en el 2006 por Ediciones El Andariego de Buenos Aires.

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de Enseanza, en 1876, cuyo influjo se prolong hasta entrado el siglo XX. En la Argentina, el krausismo, se instal como una forma del espiritualismo. La filosofa de Karl Christian Friedrich Krause (1781-1832) se divulg en Blgica y Holanda por las obras de dos de sus discpulos: Heinrich Ahrens (18081874) y Guillermo Tiberghien (1819-1901). En Espaa, la historia del krausismo comenz en la primera dcada del rgimen liberal, poco antes de 1840, es decir, cuando K. C. F. Krause haba muerto. Un grupo de intelectuales comenz el estudio del krausismo a travs del Curso de derecho natural de Ahrens. Entre ellos, Julin Sanz del Ro (1814-1869) se familiariz con las ideas krausistas de Ahrens, a quien conoci personalmente cuando viaj a Bruselas hacia 1843, y adhiri al sistema de Krause. Ideal de la Humanidad para la vida de Krause, traducido por Sanz del Ro, la Introduccin a la filosofa de Tiberghein, y el Derecho natural de Arhens fueron los tres clsicos del racionalismo armnico, como llamaba Krause a su sistema, sobre los cuales se fundamentaron, casi sin excepcin, todos los desarrollos krausistas. Despus de la adopcin de la vertiente ofrecida por la escuela belga en las figuras de Ahrens y Tiberghiem, habra que agregar, a la evolucin propia que sigue el krausismo en la Argentina, los trabajos del krausismo espaol. Una va creciente de ciculacin de ideas fue la propiciada por los exiliados republicanos que arribaron al pas desde 1870 (Ramaglia, D., 2007). Con los discpulos de Julin Sanz del Ro, Francisco Giner de los Ros (18391915), Federico de Castro y Fernndez (1834-1903), Alfredo Caldern (1850-1907), Manuel Sales y Ferr (1843-1910), Francisco Barns (1834-1892) y Nicols Salmern (1838-1908), entre otros, el krausismo pas de ser un movimiento filosfico adherido a las ideas de Krause a constituirse en una prctica de renovacin educativa y tica. Lo ms importante de su aportacin radic en haber propiciado una visin racional del mundo, de la que eman su fe en la educacin. La Institucin Libre de Enseanza (ILE) fue fundada por este grupo de catedrticos, separados de la Universidad Central de Madrid, por defender la libertad de ctedra y oponerse a cualquier dogma oficial en materia religiosa, poltica o moral. Se cuentan entre ellos Francisco Hermenegildo Giner de los Ros, Nicols Salmern y Gumersindo de Azcrate (1840-1917). El mensaje krausista de la educacin de la humanidad para encontrar la armona del universo tuvo lugar en el Colegio Internacional abierto por Nicols Salmern en Espaa, hacia 1866, como un primer intento de lo que luego se articul en la ILE. Algunos aos ms tarde, en la Argentina, la experiencia educativa llevada a cabo bajo la direccin de Carlos Norberto Vergara quien haba dado cuenta en el Instructor Popular, de conocer la experiencia de la ILE en la Escuela Normal de Mercedes articulaba los mismos principios.

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Los aspectos ms fundamentales del krausismo se dimensionaron a escala jurdica y pedaggica. En la Argentina provino del Curso de derecho natural de Ahrens, dictado en la Universidad de Crdoba por quien fue el introductor del krausismo en la docencia universitaria: Luis Cceres (1828 1874), y en la de Buenos Aires por la enseanza de la filosofa del derecho (Derecho de Gentes) a partir de 1854. En la Escuela Normal de Paran, Pedro Scalabrini lo divulg en la formacin de formadores, entre los que contaba Vergara, antes de tomar contacto con el positivismo comteano. Hacia 1884 Mendoza tuvo noticias de la Institucin Libre de Enseanza por un artculo publicado en La Nacin, tomado del Times de Londres, que Vergara reprodujo en el Instructor Popular (Vergara, C. N., 1884, 452-456). Aos ms tarde se hace presente prcticamente en la experiencia de la Escuela Normal de Mercedes. Con el mendocino Julin Barraquero (1856 1935) la Constitucin Nacional Argentina de 1853 adquiri interpretacin krausista. Wenceslao Escalante (1852-1912) fue el santafesino que le imprimi tono krausista a una Filosofa del Derecho (1884) inaugurando, de este modo, un krausismo iusfilosfico. Pero el krausismo tambin tuvo representantes en el mbito poltico y en el pedaggico. Se lo pudo rastrear en el partido fundado por Leandro Alem hacia 1889, pero sobre todo en su pariente y continuador, Hiplito Yrigoyen. En sus ltimos escritos Carlos Norberto Vergara transita hacia el krauso-positivismo, ltima faceta ideolgica del espiritualismo. El debate respecto de la pena de muerte y del sistema carcelario que en su versin ms acotada repercute en el sistema disciplinar, administrativo y de gestin de las instituciones en general con la respectiva modificacin en los cdigos y reglamentos; la situacin laboral de los trabajadores y las posibilidades de mejoramiento, as como la promocin sociocultural de la mujer, fueron algunos de los temas tico-sociales que preocuparon a estos pensadores, polticos y pedagogos y que permiten visibilizarlos como krausistas (Arpini, A., 2007, 337). A partir del estudio que Adriana Arpini realiza sobre el krauso-positivismo en Eugenio Mara de Hostos, siguiendo la lnea de Jos Luis Abelln, es posible sealar algunas notas que permiten caracterizarlo: por un lado, el intento de conjugar filosficamente dos opciones aparentemente opuestas, idealismo y positivismo, y sus mtodos respectivos, el especultivo y el experimental. Una particular conjuncin que pugnaba contra los excesos del idealismo filosfico, del enciclopesmo y el academicismo. A ello se adosa la atencin que dirige a corrientes psicolgico experimentales y a sus implicaciones filosficas, con el propsito de constituir una metafsica inductiva. El intento de superar el dualismo racionalista cartesiano y la bsqueda de una concepcin unitaria y armnica del mundo confluyen en una

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concepcin metafsica de la realidad, basada en los datos inductivos de la ciencia 69 (Aripini, A., 2007, 339-346 y Abelln, Jos Luis, 1989, 58-66). En la figura de Carlos Norberto Vergara convergen incidentes que permiten nombrarlo como graduado paranaense, exponente del periodismo normalista, pedagogo innovador, representante de las ltimas manifestaciones del espiritualismo argentino, vocero krausista que evoluciona hacia un krausopositivismo y que desde all impulsa la transicin hacia formas pedaggicas no-positivistas, como la Escuela Nueva o Activa. Tal como lo propone Roig, es posible concebir el krausismo como un movimiento generacional en tanto que sus principales representantes nacieron a mediados del siglo XIX, comenzaron su preparacin hacia la dcada del 80 y efectivizaron su actuacin en la ltima dcada del siglo. No slo se trat de un movimiento generacional, pues su dimensin puede ser rastreada en pensadores americanos configurando un movimiento regional: Jos Mart (Cuba), Miguel Antonio Caro (Colombia), Eugenio Mara de Hostos (Puerto Rico), Antonio Bachiller y Morales (Cuba), Bartolom Herrera y Alejandro Destua (Per), Prudencio Vzquez (Uruguay), Jos Silva Santisteban (Bolivia) y Patricio Muniz, Xavier Matos y Galvo Bueno (Brasil). Teniendo en cuenta el panorama del krausismo argentino aqu presentado centramos las pginas que siguen en la manifestacin particular que presenta esta tendencia en Carlos Norberto Vergara. En su doble condicin de intelectual y pedagogo, evidencia las derivaciones propias del krausismo que en l se dan en dilogo con tesis vinculadas con el positivismo. La perspectiva que pondremos en consideracin para mostrar esta sntesis conceptual se vincula con la praxis docente, que lleva adelante como representante de una lnea alternativa en materia educativa: el movimiento de la Escuela Nueva. Desde el punto de vista del sustento filosfico que reciben las reformas que lleva adelante y las transformaciones que sugiere puede afirmarse que recurre a tesis krausistas y positivistas. La constatacin de los orgenes mencionados resulta necesaria ya sea por estudios que insisten en su filiacin netamente positivista o por aquellos que sealan su filiacin con el krausismo sin explorar en mayor medida los lmites, las modalidades y posibilidades de esa influencia.

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Estos caracteres en contacto con el positivismo le permitieron a Alejandro Korn sostener su tesis respecto de un positivismo autctono en el Ro de la Plata y, especficamente, en Argentina. Para Korn su interpretacin del proceso no tiene, a nuestro juicio, vnculo con el krauso-positivismo. Se trata en todo caso de una visin panpositivista que dificulta y seguramente empobrece la comprensin del desarrollo intelectual rioplatense.

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Captulo 3 Carlos Norberto Vergara

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3.1.

Episodios de una biografa70 Vergara naci el 6 de junio de 1859 en Mendoza 71. Creci en el barrio llamado

Carrascal. Su infancia se desarroll en una casa situada en una hectrea de terreno cercana al canal zanjn Cacique Guaymalln, con el que limita al Este la Ciudad de Mendoza (Vergara, C. N., 1911, 760). Montaa, llanura, bosque, ro, nieve, sol son algunos de los colores con los que pint la paleta de su infancia en constante vnculo con la naturaleza; as es como la describe, con cincuenta y dos aos de edad, en las Memorias de su Revolucin Pacfica hacia 1911. Carolino Vergara y Tomasa Carolina Arce fueron sus padres. Mendocinos de ascendencia chilena. Humildes segn Vergara. Nobles criollos segn se detalla en el Libro de Matrimonios72. La Cordillera de Los Andes fue un lugar de paso casi permanente para el ncleo familiar, bien por cuestiones polticas, o bien por cuestiones pecuarias. Carolino excelente jinete y nadador cruz varias veces llevando y trayendo ganado. Sus padres y su pago significaron el refugio al que Vergara volvera toda vez que lo tomara el desaliento por enfermo o destituido. Carolina, no tena estudios, sin embargo era lectora asidua de textos bblicos. Por ser muy creyente. Coman de lo que trabajan. Sembraban, cultivaban y vendan limones a veinte centavos cada uno. Vivan tambin de la renta. Tenan una seccin con edificio que alquilaban. Con Jernimo Rodolfo Vergara y Luisa Petrona Vergara, sus hermanos 73, comparti, motivado por Carolino, tiempo, pensamiento y trabajo diario del hogar. La vida cotidiana y los quehaceres domsticos eran motivo para pensar con los hermanos y los sirvientes de la estancia. Ubicar las uvas, las peras, las manzanas, las nueces en

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En este captulo presentamos una construccin biogrfica elaborada a partir de los escritos vergarianos. En cada uno de sus textos Vergara no slo historiza las intenciones que lo llevaron a decir lo que dice y hacer lo que hace, sino que se encarga de poner a la mano el contexto de produccin en el que emergen. 71 Hemos podido constatar en los archivos del Arzobispado de la Ciudad de Mendoza algunos datos que nos permiten fechar el nacimiento de Carlos Norberto Vergara en 1859 en Mendoza. Contaba con dos meses de nacido cuando en 1859 fue bautizado (Libro de Bautismos, n 26, ao 1856-1860, foja 231v). 72 La inscripcin del matrimonio de Carolino Vergara y Tomasa Carolina Arce data de 1857 (Libro de Matrimonios, n 9, 1849-1861, foja 141v). 73 Vergara no especifica cuntos hermanos tuvo. Sabemos por referencias del Libro de bautismos del Arzobispado que fueron dos. El bautismo de su hermano Jernimo Rodolfo Vergara a un mes y diez das de nacido en 1861 (Libro de Bautismos, n 27, ao 1860-1864, foja 34v) y el de su hermana Luisa Petrona Vergara en 1868 (Libro de Bautismos, n 30, ao 1867-1870, foja 34). Sin embargo, algunos de sus comentarios permitiran afirmar que tuvo hermanos de leche. Entre las prcticas vitales de la poca era comn la crianza de nios por madres adoptivas sin efectivizar la adopcin legal. Slo en dos ocasiones hace referencia concreta a sus hermanos: cuando fallece su hermano; cuando se refiere al libro con el que su hermana sigue la tendencia inaugurada por La mam.

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su lugar, cada invierno; la elaboracin de dulces y bizcochos eran algunos de las tareas comunitarios que compartan. Vergara gozaba de estos encuentros 74 mucho ms de lo que poda en el colegio. Aprendi a leer por un sistema opuesto al de la letra con sangre entra con las mujeres cordobesas que trabajaban en la cocina para su madre, segn confiesa. Por unos pesos, estas mujeres enseaban a los nios del barrio. Dos o tres alumnos entre cinco y seis aos estudiaban letras y palabras a cambio de una fruta pelada por la maestra. Ingresa luego al Colegio del Salvador, donde se educ toda la juventud mendocina. Fundado y dirigido por Manuel Sayanca, descendiente de la nobleza indgena, ilustrado en Chile (Vergara, C. N., 1911, 764). Vergara declar haber aprendido en el Colegio todos los conocimientos con los que contaba al ingresar a la Escuela Normal de Paran. A los diez aos ingres al Colegio Nacional, el actual Agustn lvarez, donde realiz sus estudios secundarios. Ciertos saberes, nos cuenta Vergara, como la historia antigua, la geografa, la gramtica, los idiomas no le resultaban prcticos, es decir, no le ofrecan utilidad inmediata para la vida. Producan, en todo caso, desagrado hasta el punto de perder el deseo. En sus Memorias justifica esa prdida sealando el abismo entre la naturaleza cerebral y los mtodos pedaggicos de la poca, que destruan la mente en trabajos detestables y que habituaban al cerebro, aun joven, a la vida terica de los libros. Esta experiencia temprana ser uno de los ejes de la crtica radical a las prcticas educativas que aos ms tarde, aparecer en la seccin Embrutecimiento de la juventud, en La Educacin (Vergara, C. N., 1911, 754, 765 y 768). Con quince aos, trabajaba con su padre la quinta. Haba ledo en El Constitucional Diario oficial y nico de aquella poca en Mendoza el ofrecimiento de becas para ir a Paran. Carolino se puso inmediatamente en contacto con el gobernador de la provincia, Francisco Civit, sucesor de Arstides Villanueva, principal impulsor de la educacin comn, y con el ministro Isaac Chavara, quienes accedieron a la concesin. Vergara fue becado en 1875 para estudiar en la Escuela Normal. La Escuela Normal, tal y como su nombre lo indica, fue creada para ensear el mtodo, la norma, la didctica, los principios pedaggicos. Comenta Vergara que esa institucin se diferenci del resto de la enseanza, tanto por los motivos de su creacin como por su estructura interna. Su creacin se debi a la necesidad coyuntural de dotar de maestros preparados a la escuela primaria en expansin. Con
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Encuentros que podran enmarcarse en lo que el feminismo denomina maternidad compartida cuando diferencia la experiencia de la maternidad de la maternidad institucionalizada (Cfr. Rich, Adrienne. 1978. Nacida de Mujer. Espaa: Editorial Noguer.).

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anterioridad a su creacin las escuelas estuvieron a cargo de personas sin capacitacin75. Con posterioridad contaron con maestras contratadas en Estados Unidos y tradas a la Argentina por Domingo Faustino Sarmiento as como con educadores emigrados de Francia, Italia y Espaa a consecuencia de los movimientos polticos reaccionarios de mediados del siglo XIX (Chavara, 1947, 6477). Con el egreso de las primeras promociones con ttulo el panorama fue mucho ms alentador, sobre todo en las zonas urbanas. Esta fue para Vergara una preocupacin que lo motiv durante toda su vida. No slo la propuesta de formacin y capacitacin docente sino tambin el desarrollo profesional del magisterio as como el contacto a nivel regional y nacional, de todos los titulados. Vergara fue uno de los jvenes provenientes de familias modestas del interior de la Argentina a quienes se les asign becas y toda clase de facilidades econmicas para el estudio de la carrera del magisterio. Los jvenes provincianos, una vez graduados de maestros y de profesores, deban volver a sus respectivos pueblos para dirigir escuelas primarias y abrir cursos normales, con el fin de difundir los mtodos de enseanza que haban aprendido de maestros contratados. La Sociedad Econmica Normal, fundada en Paran por un grupo de alumnos que vivan asociados para que les fuera suficiente la beca de veinte pesos que el Gobierno Nacional otorgaba a cada uno por mes, fue el lugar en el que Vergara y otros condiscpulos convivieron durante su estada en Paran. Una asamblea permanente en la que resolvan toda cuestin vital. Un modo de vida de cuyos ecos se nutri la experiencia en la Escuela Normal Mixta de Mercedes (Cfr. Parte II, Cap. 2). Se form en estrecho vnculo con los directores de la escuela, el norteamericano George A. Sterm y el espaol Jos Mara Torres, con los profesores Pedro Scalabrini (1849-1916), Francisca F. Allen y Sara Emily Chamberlain de Eccleston (1840-1916). Entre todos hicieron una escuela norteamericana [] la ms progresista de las naciones del mundo [] (Vergara, C. N., 1911, 169; 776). El director de la Escuela Normal de Paran no era maestro normal recibido, pero ms que tratarse de un obstculo, Vergara lo presenta como un mrito, en tanto que no se ocup de encarrilar al magisterio por el camino de su pedagoga. En este sentido, algunos profesores como Pedro Sacalabrini, pudieron hacer fuera de
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La formacin y capacitacin docente fue motivo de debate en el Congreso Pedaggico de 1882 entre cuyos asistentes contaron a Paul Groussac. El cap. IV de las resoluciones del Congreso estaba dedicado a la organizacin y dotacin de personal docente. Seis resoluciones compusieron ese captulo: una referida a la creacin de escuelas normales e internados para alumnos normales; otra a la prioridad del egresado de escuelas normales, la tercera dispona la obligacin de acreditar idoneidad en el cargo; la cuarta, quinta y sexta se refera a las condiciones materiales del docente (1870, El Monitor de la Educacin Comn en: Tedesco, J. C., 198).

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programa y reglamento y, conseguir que se aprendera espontneamente, a medida que a cada uno le llegaba su momento. Scalabrini, como lo recuerda Vergara, converta las clases de historia y las de filosofa en reuniones libres de jvenes estudiosos, en las que se hablaba de los asuntos ms relevantes para la vida (Vergara, C. N., 1911, 773). No era el profesor metido en sus reglas, sus textos y sus mtodos, sino ms bien un amigo del saber. Su clase era un descanso en el que la relacin tradicional docente alumno se inverta. La prctica ulica no giraba en torno al saber del profesor, sino ms bien a partir de la palabra del alumno en vnculo con el medio. No se trataba de lo que el profesor deca, sino de lo que el profesor haca. Lo que vean hacer en las clases de aplicacin y en el curso normal les indicaba lo que habran de hacer cuando profesores. Los textos, los libros y no el libro, tenan valor en funcin de lo que se llevaba a la prctica. All dice Vergara encontr yo mi elemento. Scalabrini fue su maestro en lo que respecta al gobierno propio ; Vergara, su discpulo y continuador. Se gradu en 1878, con 19 aos de edad. Inmediatamente fue nombrado profesor y ejerci la docencia por primera vez en la misma Escuela que le otorg el ttulo. Luego lo hizo en la Normal de Maestros, de Mendoza, en 1879. En Buenos Aires, al ao siguiente, fue subalterno en una Escuela de la Boca, por recomendacin de Sarmiento; al poco tiempo tuvo a cargo la direccin en una nocturna y, finalmente, tom la direccin de la Escuela del Asilo de Hurfanos entre 1881 y 1882. Form parte de la capa dirigente del Consejo Nacional de Educacin. Hacia 1883 fue nombrado Inspector Nacional de la Superintendencia de Escuelas en Mendoza. Cuando Benjamn Zorrilla asumi como Presidente del Consejo Nacional de Educacin era tiempo de nombrar, de acuerdo con la Ley de Subvenciones a las Provincias, los Inspectores Nacionales de Instruccin Primaria. As es que Zorrilla decidi solicitarle a Jos Mara Torres, por entonces, Director de la Normal de Paran, una lista con los profesores aptos para el nuevo cargo. All figuraba el nombre de Vergara entre otros graduados que ocuparon el mismo puesto a cambio de un sueldo de 80 pesos, entre ellos Manuel P. Antequera en San Juan, Ramn V. Lpez en Tucumn. Los jvenes normalistas se lanzaron a las provincias produciendo un movimiento de renovacin en lo que involucr no slo al magisterio, sino tambin al gobierno escolar. Como Inspector Nacional de Instruccin Primaria en Mendoza, Vergara debi presentar las lneas de accin desde el nuevo cargo. Dos cuestiones fueron centrales

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en su proyecto: la fundacin de una revista y la capacitacin docente a partir de la transferencia de conocimientos bajo el formato de conferencias76. De este modo, en Mendoza, fund la revista El Instructor Popular con la que inaugur lo que ha sido valorado por Arturo Andrs Roig como la primera campaa pedaggica krausista que se hizo eco de la labor de la Institucin Libre de Enseanza creada por Giner de los Ros y Francisco Salmern en Espaa (Cfr. Parte II, Cap. 2). Una publicacin quincenal de ocho pginas a dos columnas subsidiada por la Superintendencia de Escuelas. La editorial y su redaccin estuvieron en sus manos desde 1883 a 1885. Se reparti gratis a todos los maestros de las escuelas municipales. Se trataba de un instrumento que posibilitaba la transferencia, la actualizacin y la capacitacin del magisterio, as como la puesta en valor de las voces de sus principales colaboradores entre los que se contaban docentes egresados de la Escuela Normal de Paran, profesores nacionales, directivos, preceptores y ayudantes del interior de la Provincia y de la Capital, visitadores e inspectores de diversos puntos del pas y del interior de Mendoza. Se distribua a todos los establecimientos nacionales de educacin, a los Gobiernos Provinciales y autoridades del Poder Ejecutivo Nacional. Hacia 1884 contaba, incluso, con ochenta suscripciones que protegan la publicacin y ayudaban a su sostenimiento. De modo que las crticas, denuncias, sugerencias y proyecciones circulaban en todos los niveles del sistema que, a fines del siglo XIX en Argentina, intentaba consolidarse. El reconocimiento nacional de la magnitud de su obra tom a Vergara por sorpresa con un nuevo nombramiento en 1885, con 26 aos de edad. Fue Inspector Tcnico de las Escuelas de la Capital y como tal public su proyecto para organizar la Inspeccin en el diario La Nacin y en folleto. Desde entonces, su situacin en el Consejo Nacional de Educacin empez a violentarse en tanto que las innovaciones que propuso tanto en La Nacin como en La Prensa no eran consideradas necesarias ni pertinentes. Entre sus propuestas contaban prcticas como la de que los nios levantasen las manos para manifestar que queran responder una pregunta, hasta las ms radicales, como la modificacin en los horarios, es decir la divisin de los tiempos de enseanza-aprendizaje. Vergara fue el pedagogo que no slo le dio voz a los que no la tenan, sino que insisti en que esas voces fueran escuchadas dentro y fuera de la institucin educativa. Frente a la jornada escolar continua instal los recreos en las escuelas. Propuso, de este modo, tiempos de recreacin entre los tiempos de
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Las conferencias pedaggicas eran reglamentadas por la inspeccin escolar. La Educacin publica una reglamentacin propuesta en Tandil, hacia 1886, cuando las conferencias ya tenan lugar en toda la Repblica Argentina (Vergara, C. N. La Educacin, Bs. As., a. I, n. 14 y 15, septiembre de 1886, 246-248).

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estudio77. Para tales transformaciones contaba, por un lado, con el apoyo de otros profesores egresados de la Escuela Normal de Paran y, por otro, con el inicio de lo que ms tarde sera motivo de destitucin: la implementacin y visibilizacin de prcticas alternativas a las que terminaron por prevalecer. Tres graduados de la Normal de Paran (Jos B. Zubiaur, Subinspector de los Colegios Nacionales y Escuelas Normales, Manuel Srsfield Escobar y Vergara, por entonces Inspector Nacional de las Escuelas comunes del municipio de la capital de la Nacin) fundaron y redactaron La Educacin, cuya direccin estuvo en manos de Escobar. La Revista acompa las acciones de la Asociacin Nacional de Educacin 78 y registr cada una de las propuestas que fueron introducidas entre 1885 y 1888. Desde all Vergara levant la voz para sealar y denunciar las condiciones materiales y humanas en las que la educacin tena lugar: [] quiero hacer constar que el pas ha tenido y tiene profesores nacionales, y que si la enseanza va mal, es porque se ha entregado personas que no sabran qu decir si se les preguntara qu es lo que han hecho de bueno por la educacin (Vergara, C. N., 1911, 789). Como Inspector public en La Educacin varios informes. El Instructor Popular y La Educacin pueden ser considerados como expresiones parciales de un movimiento de renovacin pedaggica que jug un papel prioritario en la orientacin de los educadores en el campo alternativo. Eran tiempos en los cuales no haban terminado de cerrarse los espacios para la discusin poltica acadmica de las
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La divisin de los tiempos escolares, la reduccin del da escolar, la interrupcin de la continuidad de los ejercicios mentales y la alternancia ente los ejercicios mentales y los fsicos, los descansos no pautados, fueron algunos de los temas que ms polmicas sostenidas despert en los inicios de la configuracin del sistema educativo. As lo muestra el texto Los tipos de horarios escolares de F. A. Berra y el anlisis de Pablo Pizzurno, instalados en la Asamblea de las Sociedades pedaggicas y valorados crticamente por Vergara en diversos informes presentados al Consejo Nacional para que se aprobaran las reformas y se implementarn las transformaciones. (Vergara, C. N., La Educacin. Buenos Aires, a. I, n. 14, setiembre de 1886, 225-228 y a. I, n. 17, noviembre de 1886, 278-279). 78 La Asociacin Nacional de Educacin fundada por Zubiaur como presidente, Vergara como vicepresidente, Modesto Salcedo como secretario, Sarsfield Escobar como tesorero y Pedro Quiroga, Alfredo Ferreira y Agustn Gonzalez como vocales tuvo por objeto hacer circular las innovaciones implementadas por el movimiento educacional que se est iniciando en la Repblica; propender a que se de una educacin nacional, despertar el i nters pblico por la educacin; impulsar la creacin de asociaciones similares en las provincias del interior; cooperar en la organizacin de Congresos Pedaggicos; intervenir en pro de sus asociados a fin de que puedan prestar servicios segn sus habilidades; formar un museo y una biblioteca pedaggica. Mendoza, Rioja, Salta, Catamarca, Entre Ros, La Rioja, Corrientes, fueron algunas de las provincias que hicieron eco a esta iniciativa. En Mendoza, la Asociacin estuvo presidida por Sara A. Cook, directora de la Escuela Normal de Mendoza, y en manos de Augusta Tiffone, Luisa Daniels, Irene Cantos, Antonia Ubeda, Elcira Escalante, Petrona Guiaz, Rosa Chavez, Salom Duffour, Margarita Martinez y Silvana Paredez (Bases de la Asociacin Nacional de Educacin en: La Educacin, a. I, n. 1, Bs. As., marzo de 1886, 5; a I, n 9, Bs. As. 30 de junio de 1886, 132; a I, n 11, Bs. As. Julo de 1886, 170; a I, N 13, Bs. As. Setiembre de 1886, 200).

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diferentes pedagogas, y el marco de tolerancia era suficientemente amplio como para permitir variaciones, tendencias plurales e, incluso, contradicciones entre posiciones. Sin haberse definido como tendencia, corriente, agrupacin o institucin, los editores de estos rganos de la educacin sentaban posicin desde un espectro de posturas semejantes que los separaban fuertemente de los normalizadores. Basta con referirse a algunos artculos publicados para advertir aquellas posiciones. Desde los textos de las Conferencias o los informes de los inspectores del Consejo pueden puntearse los temas polmicos abordados con ms frecuencia. Entre los informes, uno publicado en La Educacin, se refiere al Reglamento Interno para las escuelas de la seccin presentado por el Consejo Escolar de la Parroquia del Pilar ante el Consejo Nacional para su aprobacin. Valora Vergara que con aquel reglamento se pretenda sostener algunas prcticas retrgradas. Objeta uno a uno los artculos del reglamento cuyas prescripciones considera perniciosas tales como medida que los nios vayan llegando se les haga formar al frente de sus respectivas aulas; prohibir los emplead os que se renan conversar, aun despus de terminadas las clases; prohibir las respuestas simultneas; que los nios vayan formados por las calles y vigilados por monitores. Sobre todo, Vergara se detiene en el artculo 71 del Reglamento donde se lee: habr para cada grado seccin tres distinciones, que consistirn en bandas y escarapelas que seran otorgadas a quienes tuviesen mejor conducta para ser usadas durante todo el da en la clase ( La Educacin, Bs. As., a. I, n. 149, junio de 1886, 141). En otro informe dirigido al presidente del Consejo Nacional de Educacin, Benjamn Zorrilla, revisa crticamente la metodologa de enseanza generalizada en las escuelas que ha visitado. A contramano de la opinin que Sarmiento sostuvo cuando Vergara y Zubiaur le consultaron por la fundacin de la Revista: Aqu les dijo, en esta Amrica latina, ni bala se hace leer al pueblo peridicos de educacin, que slo pueden vivir costeados por los gobiernos, a estos hombres no slo los animaba la profesionalizacin del magisterio, sino tambin la regeneracin de las ideas que transformaban las prcticas pedaggicas normalizadoras. De all la insistencia por la escritura, la publicacin y la circulacin de ideas en peridicos que abran una zona de debate y polmica entre los diversos actores del sistema. La Educacin circul en todas las ciudades de la Repblica; captur cantidad de suscriptores; recibi elogios de revistas extranjeras, norteamericanas y

venezolanas, en donde la catalogaron como la mejor revista de habla castellana. La Tribuna Nacional, La Nacin, El Diario, La Prensa, El Censor, El Zonda, El Oasis, El Boletn, celebraron y comentaron su aparicin en 1886. Fue una de las de mayor influencia de la poca a nivel nacional por los proyectos que pugnaron por una reforma

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educativa y, en el extranjero, por la novedad de las doctrinas propuestas. En ella participaron lugar jvenes principiantes en docencia y maestros de escuela, lo que para muchos era un disparate. Se trataba de quienes desde abajo quieren reformar la enseanza nacional (Vergara, C. N., 1911, 796). Cont tambin con colaboradores de renombre como Jos M. Torres, director de la Escuela Normal de Paran, Benjamn Zorrila, presidente del Consejo de Educacin, Federico Martinez de Hoz, Ernesto A. Bavio, Joaqun V. Gonzalez, Alejo Peyret, Marcos Sastre, G. Ferrari, Juan de Franckenberg, Vctor Mercante, J. Alfredo Ferreira, Francisco A. Berra, Jos Bianco, Pedro R. Leites entre otros as como con las traducciones de Sara A. Cook. Difundi las ideas de Frbel en los apuntes de los alumnos de la Escuela Normal de Paran, sobre los jardines de infantes y los principios de Pestalozzi, adems de reproducir en varios nmeros una de sus obras: Como educa Gertrudis a sus hijos, ensayo para ensear las madres educar sus hijos . Hacia 1887 contaba con LAvenire Educativo, Revue Internationale de LEnsignement des Sourdsmuets, La Escuela Primaria, Bulletin de la Socit pour lEtude de Questions Denseignement Primaire, Les Congrs dinstittuteurs, LEcole Nouvelle, La Scuola per la Vita, La educacin, El Magisterio Espaol, El Defensor del Magisterio, La Infancia, El Eco de la Escuela, El Boletn de la Asociacin de Profesores, entre otras publicaciones de intercambio provenientes de Espaa, Francia, Italia y Cuba. La Educacin se fund progresista, independiente y ajena las pasiones polticas y de partidismo, y se encauz bajo la intencin de estrechar lazos entre los graduados de Paran y los de Buenos Aires, de terminar con el aislamiento que alejaba a los que se ocupan de formar el futuro pueblo argentino, desde el Chaco hasta la Patagonia; y desde los Andes hasta el Atlntico79. Uno de los intentos ms abarcativo de los democrticos radicalizados en pos de forjar un movimiento democratizador fue la fundacin de la Asociacin Nacional de la Educacin80, cuyo rgano fue La Educacin. Cuando Jos B. Zubiaur81, M. Sarfield Escobar82 y C. N.

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La Educacin. Bs. As. a. I, n. 1, marzo de 1886, 1-3. La Asociacin tuvo como presidente a Zubiaur y como vice-presidente a Vergara, Modesto Salcedo ofici de secretario, Escobar como tesorero y Pedro Quiroga, Alfredo Ferreira, Jos M. Monzn y Agustn Gonzlez, todos profesores normales con excepcin de Quiroga, como vocales. 81 Zubiaur, el principal apoyo y promotor de Vergara, en ejercicio de la Sub-inspeccin de Colegios Nacionales y Escuelas Normales viaja a inspeccionar los establecimientos de instruccin secundaria de Mendoza, San Juan, San Luis y Rosario (La Educacin, Bs. As. a. 1, n. 14, setiembre de 1886). 82 Escobar se ausent de la Capital para ocupar la direccin de la Escuela Graduada Superior de Varones en Crdoba y qued Pizzurno para reemplazarlo en la direccin del peridico quincenal.

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Vergara83 no pudieron, por sus tareas de inspeccin, continuar con la produccin de la Revista, no quisieron que la incompatibilidad de tareas volviera trunco el proyecto. De all que le propusieron la direccin a Pablo A. Pizzurno 84. De este modo la vida de la hoja se prolong por catorce aos de influencia en la enseanza nacional 85. Como Inspector Tcnico de la Capital puesto creado y ocupado por primera vez por Vergara se empe en seleccionar jvenes normalistas recin graduados para ubicarlos en espacios que hasta ese momento haban sido ocupados por maestros varones, extranjeros y sin ttulo. Atento a este propsito Vergara le sugiere a Benjamn Zorrilla, presidente del Consejo de Educacin, la conveniencia de jubilar al Director de la Escuela Graduada del 1 Distrito. Marino Froncini llevaba veinte aos de servicios, con sesenta aos de edad, sin ser pedagogo, reproduciendo las prcticas dominantes en toda la Capital. Froncini fue jubilado y, luego, reemplazado por Manuel Antequeda. Al tiempo Antequeda es nombrado director de la Escuela Normal de San Juan, provincia en la que haba hecho como inspector lo mismo que Vergara en Mendoza. As es que como director de la Escuela Graduada del 1 Distrito es nombrado Pablo Pizzurno, director, por entonces, de La Educacin. Vergara se ocup desde su egreso hasta su muerte de cuestiones vinculadas con la educacin. Ya sea como gestor, director, editor, instructor, redactor, maestro, inspector, pensador, su praxis estuvo abocada a la direccin de escuelas y colegios, a la creacin de instituciones alternativas, a la inspeccin y administracin escolar. Congruentemente sospech de la orientacin que animaba a las polticas educativas que entonces imperaban. Realiz una revisin crtica del modo en el que el orden vigente entenda la escuela, las prcticas docentes y la infancia. Frente a lo que reaccion, produciendo una inversin del modelo sarmiento de educacin pblica. A Vergara empezaron a tomarlo en serio. Sus propuestas fueron

implementadas en el marco de la formacin de formadores. Los informes que publicaba en La Educacin, en Buenos Aires y, en El Instructor, en Mendoza, circulaban en las clases entre directivos y maestros. Las escuelas de nias como las dirigidas por Ana Lupo, Angela Menndez y rsula de Lapuente empezaron a implementar prcticas alternativas a las que imperaban por entonces (Vergara, C. N., 1911; 798). Las sociedades pedaggicas, creadas en consonancia con la Asociacin
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La Educacin informa que Vergara viaja a Mendoza por algunos meses para recuperar su salud (Bs. As. a. 1, n. 19, diciembre de 1886, 309). En otra parte seala un retiro prologando para recuperarse de una afeccin al corazn y a las vas respiratorias al tiempo que cuidaba a sus padres por la amenaza de clera (Bs. As. a. II, n. 24, marzo de 1887, 377). 84 Pizzurno tuvo la direccin de los nmeros 25 al 37 de La Educacin, de abril a octubre de 1887. 85 El primer nmero de La Educacin aparece en marzo de 1886 bajo la direccin de Sarsfield Escobar y, el ltimo, en diciembre de 1898, bajo la direccin de Julio F. Torres, con un total de 294 nmeros en su haber.

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Nacional de Educacin, presionaban con solicitudes pblicas a fin de que las reformas sugeridas tanto por Vergara como por Pizzurno y Berra tuviesen lugar. Sin embargo el egosmo llama tericos aquellos que han enseando y palpado las funestas consecuencias que trae un horario, como el que actualmente dije en las escuelas de las capital, condenable hasta por el sentido comn. Si el Consejo Nacional persistiese en tener aun en vigencia el horario indiviso creemos, y en este sentido hemos de trabajar, que las asociaciones y los profesores que han solicitado la reforma, deben dirigirse nuestras notabilidades mdicas, para que ellos confirmen con su autoridad cientfica lo que algunos no quieren ver, ni or y palpar ( La educacin. Bs. As., a. I, n. 19, diciembre de 1886, 297-298). Como Inspector Nacional de Enseanza de la Superintendencia de Escuelas de Instruccin Primaria, en Mendoza, en 1883 y, como Inspector Tcnico de Escuelas en Buenos Aires, hacia 1885, fue normalista y no normalizador. Como normalista para los que valieron las designaciones del racionalismo desta, como apstoles de la instruccin primaria, soldados del progreso, obreros del progreso, apstoles de la educacin form parte de un movimiento de renovacin que atenda a la formacin del magisterio, al gobierno escolar y a la disciplina (Vergara, C. N., 1911; 681 y 780781). Los maestros, en tiempos de Sarmiento, no haban, a juicio de Vergara, madurado un concepto nacional respecto de la pedagoga, pero sus tiempos eran los de la libertad de accin de los profesores argentinos. Se precisaba una escuela que diera libertad de accin a los docentes, a los directivos y, claro est, a los nios y nias. Desde el Ministro de Instruccin Pblica, hasta el Director de Escuela por falta de formacin pedaggica para ocupar el cargo, ignorantes en educacin, depotenciaban, a juicio de Vergara, cualquier transformacin que se dispusieran a realizar en el mbito educativo. Incluso, razonaba Vergara, aunque el Magistrado eligiera al ms capaz de los ministros, y este impusiera los ms sublimes conceptos de lo que habra de ser una escuela, habran hecho, tanto el magistrado como el ministro un inmenso mal no slo porque ese concepto habra sido comprendido slo por unos pocos, sino porque hubiese anulado la libertad de accin. La propagacin de ideas y la transformacin en las prcticas haban de ser una tarea de todos y sin imposicin de unos sobre otros. Su obra iba en contra de la centralizacin gubernamental, en pro del federalismo pero a favor de la autonoma provincial y de la autogestin institucional. Es el pueblo el nico que puede educar para la libertad, en escuelas y universidades populares, que respondan a las diversas ideas del pueblo mismo, para que de las innumerables iniciativas de todos los habitantes surja

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el maravilloso progreso de la educacin, como se produce el progreso comercial, industrial, artstico, etc. (Vergara, C. N., 1911, 801). La idea de una escuela modelo en el contexto de la libertad de accin del director y del maestro pero sobre todo descentralizada, propuesta programtica que vena circulando en La Educacin y que haba sido una de las medidas que Vergara haba propuesto a Zorrilla como eje de su accionar en tanto como funcionario, empez a incomodar al Consejo Nacional de Educacin y repercuti en la relacin con Benjamn Zorrilla, Presidente del Consejo86. Entre fines de 1887 e inicios de 1888, la provincia de Mendoza fue arrasada por una epidemia de clera. Vergara viaj de Buenos Aires a Mendoza a ver a sus padres y permaneci algn tiempo con ellos. En ausencia de Manuel Srsfield Escobar, La Educacin quedaba en manos de la redaccin y la direccin de Pablo Pizzurno87. Por entonces en La Educacin se public un artculo que anticip la renuncia de Zorrilla88, en el marco de una denuncia que colocaba al Consejo de Educacin mal prevenido y mal asesorado como responsable y sealaba a su presidente como ignorante en la materia e incompetente en su funcin de Director de la Instruccin Primaria en la Capital de la Repblica y de los Territorios Nacionales. El punto nodal de la acusacin tena por motivo la construccin de los edificios escolares fuera de la regulacin que establecan las leyes higinicas y pedaggicas89. Pizzurno haba publicado artculos con anterioridad que lo posicionaban pblicamente como un joven educacionista crtico. La Educacin lo celebraba y peda ms pizzurnos. Algunos maestros de aqu ven con disgusto que un jven diga que la enseanza que se d en la gran mayora de nuestras escuelas es notablemente defectuosa. Ese disgusto no es razonable. Felizmente en todas partes hay Pizzurnos. Desde aqu hasta Mjico se hace sentir la necesidad de una reforma completa en la enseanza. Esa reforma viene ya, intilmente han de regaar algunos (La Educacin, Bs. As., a. I, n. 17, noviembre de 1886). Los ataques explcitos a los vocales del Consejo Nacional de Educacin y a su Presidente tuvieron como nico responsable a Vergara. No hubo tiempo para explicaciones90. En vistas a que los roces con el Consejo se incrementaron, fue

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Una relacin cuyos inicios tuvo repercusin pblica en la salutacin que Zorrilla hizo a los fundadores de La Educacin (La Educacin, Bs. As., a. I, n. 6, marzo de 1886). 87 Pablo A. Pizzurno en: La Educacin, Bs. As., a. II, n. 25, abril de 1887. 88 Noticias en: La Educacin, Bs. As., a II, n. 21, enero de 1887, 342. 89 Noticias en: La Educacin, Bs. As., a. II, n. 23, febrero de 1887, 373-374. 90 Nuestra censura y nuestros aplausos en: La Educacin, Bs. As., a. II, n. 22, enero de 1887, p. 348-349. El profesor normal Carlos N. Vergara. Inspector tcnico de la capital y territorios

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destituido. La opcin era el

traslado a Santiago del Estero como Inspector. La

Educacin present el caso como una confabulacin en una pesada atmsfera de mercantilismo, de corrupcin y de bajezas; como una guerra sorda o descarada que se hace los educacionistas distinguidos en el marco de una tendencia favorecer los nulos los que se rebajan [] de una poca de descomposicin. Vergara no acept91. Se qued en Mendoza con sus padres. Se proyect en trabajos agrcolas con tiempo para el descanso y se intern de lleno en el estudio de una revolucin pacfica. Fue entonces cuando recibi un telegrama del entrerriano respetado entre los normalizadores, Jos B. Zubiaur, Inspector de Enseanza Secundaria, pidindole que aceptara la direccin de la Escuela Normal Mixta de Mercedes, Provincia de Buenos Aires, en 1887, cuya creacin acababa de decretarse (Cfr. Parte II, cap. 3). La Educacin lo presenta en esos trminos: El Gobierno Nacional, representado por el Presidente de la Repblica y por el Ministro de Justicia, Culto Instruccin Pblica, ha designado al Profesor Vergara para ocupar la direccin de la Escuela Normal mixta que empezar funcionar en breve en la ciudad de Mercedes, de la Provincia de Buenos Aires, asignndole el sueldo de doscientos pesos. Es este un acto de reparacin [] (Acto de reparacin en: La Educacin Bs. As. Abril de 1887, a II, n 25, 393-394). Bajo su direccin se desarroll lo que entendemos como una alternativa a la configuracin del sistema educativo en el que imperaba un modelo que propiciaba la centralizacin, la jerarquizacin, la burocratizacin, la ritualizacin y el autoritarismo 92. Entretanto, desde La Educacin, continuaron los ataques al Consejo de Educacin: La limitacin del da escolar, la alternacin frecuente de los ejercicios corporales y de los mentales, la mejora y unificacin de los horarios, las conferencias pedaggicas peridicas, son otros tantos jalones que sealan nuevos y fecundos rumbos. La Educacin no est satisfecha [] ella es el fiel representante de los intereses escolares, representante que no hace la guerra, pero que tampoco silencia los errores [] (Al consejo Nacional de Educacin en La Educacin, Bs. As., a. II, n. 38, octubre de 1887, 601). Y contina: Hay necesidad de maestros normales, y a ellos deben serles ofrecidos los puestos que convenga sus aptitudes.[] Pero si el Consejo Nacional quiere maestros normales, no proceda como procedi con Vergara, quien arrincon en su oficina atndole codo con codo para que no hiciera nada, ponindole un archvese todos sus proyectos, impidindole que se moviera. [] No
nacionales. Destituido por el Consejo Nacional de Educacin que preside el doctor Don Benjamn Zorrilla en: La Educacin, Bs. As., a. II, n. 24, marzo de 1887, 377-379. 91 Acto de reparacin en: La Educacin, Bs. As., a. II, n. 25, abril de 1887, 393-394. 92 Cfr. Alvarado, Mariana, Educacin Alternativa en: Diccionario de pensamiento alternativo II. En lnea: http://www.cecies.org/articulo.asp?id=235

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proceda tampoco como procedi con Antequera, quien le dio la direccin de una gran escuela que careca de todo, empezando por carecer de maestros! Proceda como ha procedido el Ministro de Instruccin Pblica al fundar las nuevas escuelas normales que funcionan desde este ao: busque un buen director (por el estilo de Vergara, de Antequera, de Avellaneda, de Arroyo, si lo estima conveniente), y encrguelo de la eleccin de su personal docente, y aumente desde luego el sueldo de ste, como es natural (Ibdem, 602). Vergara aplic las ideas pedaggicas que circulaban desde haca aos en aquella campaa que inaugur Mendoza con El Instructor Popular, en el marco de su gestin como Inspector. Las experiencias innovadoras fueron explicadas en dos de sus obras: Educacin republicana y en el captulo Gobierno propio del nio de su Revolucin pacfica. En los tiempos de Mercedes, con La Mam93 propuso el autoprendizaje de la lectura en combinacin con la escritura, anticipndose en un ao a la formulacin del mtodo de la palabra generadora que los ltimos estudios sobre Manuales Escolares94 y textos de lectura asignaron a Francisco Berra95. La primera impresin del Libro Primario de Lectura y Escritura se realiz en los talleres de la casa editora D. Appleton y C de New York; la segunda estuvo a cargo de A. Estada 96. La Asociacin Nacional de Educacin, en la figura de Sarfield Escobar y Manuel Antequera, inform sobre el mrito de la cartilla, el primer formato en el que aparece La Mam hacia 1889, cuya primera impresin se realiz segn el mtodo analtico-sinttico97. En esos tiempos, con aquellas innovaciones en consonancia con las ideas vergarianas, se inspir su hermana, Petrona Vergara de Echevarrieta, para generar las condiciones de una auto-educacin destinada a analfabetos mayores de siete aos capaces de aprender a leer sin maestro (Cfr. Parte I, cap. 3). Con la experiencia de Mercedes el sistema educativo argentino comprendi cun disolvente era el discurso y la prctica vergariana que se impona como la lnea alternativa de la que era el principal emergente para la transformacin del sistema y se
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Vergara tena la intencin de presentar el texto que sera publicado por Angel Estrada en un concurso decretado por el Consejo Nacional de Educacin en 1887. Sin embargo, desiste, junto a otros graduados normalistas de participar en l. Esta decisin es paralela a la renuncia de Jos M. Torres al puesto de miembro de la comisin nombrada por el Consejo de Educacin para dictaminar sobre el mrito de los textos de lectura y escritura que habran de usarse en la Capital y Territorios Nacionales durante los aos 88, 89 y 90 (La Educacin, Bs. As., a. II, n. 40, noviembre de 1887, 646). 94 Muscia, Antonia Delia y otros. 2007. Manuales escolares. Poltica y pedagoga. Mendoza, UNCuyo, FFyL, 83. 95 A diferencia de otros manuales de la poca, tales como El Abec de Vctor Mercante o Pininos de Pablo A. Pizzurno, Vergara propone prcticas que exceden los dispositivos que controlaban la lectura, la escritura y sus efectos. 96 La Educacin, Bs. As., a. IV, n. 76, mayo de 1889,1267. 97 Noticias en: La Educacin, Bs. As., a. III, n. 71, marzo de 1889, 1175.

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proyect como la lnea fundadora de la E scuela Activa. Ms tarde a inicios del XX la escuela nueva argentina situara en Vergara y en las locuras de Mercedes, el mito de su origen. A fines del siglo XIX el pensamiento y la accin vergariana eran de pblico conocimiento. Su espritu reformador, capaz de incomodar a quienes aspiraban a vivir tranquilos, lo colocaba en una coyuntura complicada respecto de quienes insistan en sostener el sistema educativo tal y como era concebido hasta entonces. Luego de su destitucin como director en 1890 y, de su reemplazo por el normalizador positivista Vctor Mercante, hubo, por parte de Zubiaur, recomendaciones de su reposicin. Antes de que las sugerencias de Zubiaur prosperaran, los cambios de funcionarios en el Ministerio volvieron inviable la propuesta. Al salir de Mercedes retorn a Mendoza, con sus padres. Aun escriba en La Educacin. Por entonces, sus padres fallecieron. Con algn tiempo de descanso volvi a Buenos Aires a dirigir La Educacin. Pero poco tiempo despus retorn a Mendoza como Inspector de Escuelas. Su propaganda reformadora caus mal efecto. Se suprimi el cargo de Inspector General en el presupuesto. Una estrategia que lo expuls nuevamente del sistema. Sin puesto y sin sueldo, se casa y tiene hijos. Marcelino Martinez le ofreci un puesto como profesor en la Escuela Normal de Santa Fe. Ms tarde Domingo G. Silva fue nombrado presidente del Consejo General de Educacin de esa Provincia y lo invit a participar como vocal. Con Silva, Vergara coincidi en dar carcter prctico a la enseanza y, propuso propagar talleres de trabajo manual en toda la Provincia. Los maestros llegaron en vacaciones desde el interior para seguir un curso en el taller central; luego cada uno de esos maestros form un taller en su escuela. Las escuelas se convirtieron en talleres donde los nios aprendieron a ser independientes por su capacidad para ganarse la vida. Por entonces, Vergara escriba en el Boletn de Educacin redactado y dirigido por l as como en Unin Provincial, diario de Silva.

La provincia de Santa Fe, por sus florecientes colonias, presenta medio propicio para las escuelas populares, las que trat de fundar y Silva me prestaba su apoyo [] Silva, que era catlico apoy esta idea, que hubiera hecho grandes bienes al espritu liberal, y de respeto mutuo entre las diversas doctrinas, lo cual tanto necesita Santa Fe, y, caso raro, un hombre que se titulaba liberal y hasta ateo, se opuso la ida de las escuelas populares, y yo me vine Buenos Aires antes de llevarlas la prctica (Vergara, C. N., 1911, 821-822). Despus de dos aos en Santa Fe retorn a Buenos Aires, lo que para l era la patria grande de los argentinos [] lo es tambin de todos los hombres del mundo,

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pues el francs, el italiano, el espaol y hasta el turco el chino, pueden aqu hallarse entre sus compatriotas y entre los mismos argentinos, aun con ms libertades y ventajas que en su propia tierra (Vergara, C. N., 1911, 823). All fu nombrado en el puesto que haba ocupado muchos aos antes como Inspector Tcnico, Zubiaur mediante. Poco antes de salir de Santa Fe public Educacin Republicana, en 1899. En esos tiempos se percat de que los normalistas a quienes abri camino dominaban la escena pedaggica por completo aunque la influencia de esos normalistas haba llegado a mecanizarlo todo, se haban vuelto normalizadores. Al parecer, las Escuelas Normales se haban osificado sin salir del viejo molde, y los normalizadores de ms talento vivan dentro de frmulas que pretendan sujetarlo todo. La escuela cristalizada no era una escuela en movimiento, una escuela viva (Cfr. Parte II, Cap. 3). Ante esta uniformidad enervante, mi primer proyecto fue para aconsejar se permitiera algunos directores realizar un plan propio, de modo que pudieran mostrar sus iniciativas y romper el molde; esta idea, rechazada al principio, se llev luego la prctica, aunque con la crtica constante de los rutinarios que no se contentan con hacer ellos lo que creen bueno, sino que quieren que todos piensen como ellos (Vergara, C. N., 1911, 824). Vergara consider que por sus ideas reformadoras haba perdido posiciones y sueldo y se haba ganado enemigos. Aun as, de vuelta en su cargo como Inspector y luego de la experiencia de Mercedes, insista: Reunido el cuerpo de inspectores con el inspector general, profesor Pizzurno, y con asistencia del doctor Vivanco, Presidente del Consejo Nacional, expres mi desacuerdo completo con el sistema del inspector general, desarrollando la tesis de que el bien es mal en un sistema centralizador y opresor, y que aun el mal es bien en un sistema de libertad; porque el mal al consumirse por s mismo alecciona y sirve as para alentar al bien, cuando hay libertad; mas el bien impuesto la fuerza, como se haca con el dibujo y con la gimnasia, inspira repulsin (Vergara, C. N., 1911, 825). Vergara, ni tan cerca, ni tan lejos de Pizzurno, propuso a la juventud del magisterio transformaciones en las prcticas educativas. Luego de aquel evento le solicitaron que se jubilara. En 1908 Jos Mara Ramos Meja 98 lleg a la Presidencia del Consejo Nacional de Educacin. Una de sus resoluciones fue reponer a Vergara en el puesto.

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Jos Mara Ramos Meja (1849-1914) en 1873 fund el Crculo Mdico Argentino; en 1886 prest servicios durante la epidemia del clera. Se desempe como diputado nacional desde 1888 a 1892. Ejerci, adems, desde 1893 a 1898, el cargo de Presidente del Departamento Nacional de Higiene. Cuenta Jos Ingenieros que "el 7 de Noviembre de 1878 public

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Vergara escribi lneas crticas hacia el sistema de inspeccin, teniendo a Ramos Meja como Presidente, actuando como Inspector en el distrito 10 e intentando reanimar el sentimiento nacional en las escuelas que ms tarde extendi a los distritos 13 y 9. Estos fueron tiempos en los que intervino directamente en la denuncia de los procedimientos por los que se llenaban puestos vacantes. Eran tiempos en los que los Consejos Escolares proponan una terna, con frecuencia de personas que slo eran conocidas por el secretario del Consejo Escolar, jvenes sin antecedentes como profesores ni como maestros, porque los vocales y el presidente solan no tener aficin a las tareas de los amigos de las escuelas. Aun as tales jvenes parecan tener ms influencia que el Consejo Nacional. El problema no slo radicaba en hallar personas incapaces para ejercer el cargo de director o directora sino que a esto se agregaba el frecuente desfalco de los fondos escolares. Bajo la presidencia de Ramos Meja se iniciaron transformaciones

estructurales. Vergara propuso como medida que los Secretarios fuesen a la vez Subinspectores, dependientes de la Inspeccin Tcnica, para que esta tuviera relacin a los Consejos Escolares, de modo que stos recibieran la influencia de la preparacin tcnica de un Profesor competente que asistiera a las sesiones como Secretario, a la vez que como agente del Consejo Nacional. Sus doctrinas pedaggicas tuvieron por eje un concepto jurdico que se aplicaba lo mismo a una clase, a una escuela o a una repblica: gobierno propio. Era inevitable la reorganizacin nacional bajo los principios de gobierno propio. Revolucin pacfica de 1911 present los medios prcticos para llevar adelante la reforma que quiso autonoma en el sistema pedaggico y social. El nombre del libro respondi a lo que Vergara llam sistema revolucionario, el que conduce a hacer grandes cosas en poco tiempo, ya sea en educacin o en poltica. En este sentido, la enseanza fue como un ramo o aplicacin del concepto jurdico gobierno propio (Vergara, C. N., 1911, 830 -31). Esa nocin como tendencia imper, segn declara Vergara, en cada acto de su vida. De tal modo que cada ao que pasaba saba ms de Derecho, lo cual lo condujo a obtener el ttulo de abogado en 1900 por la Universidad de La Plata. El examen, aunque repulsivo para sus ideas, eligi pasarlo, en tanto que no estaba dispuesto a repetir el contenido de los textos,

Sarmiento, en El Nacional, un artculo sobre el primer volumen de la obra Neurosis de los hombres clebres en la historia argentina. Se convertira en el iniciador de los estudios psiquitricos en el pas. Exponente del darwinismo sostuvo tesis racistas. Maestro de Jos Ingenieros, Lucio V. Lpez y Luis Agote. A partir de 1880, Ramos Meja ocup diversos cargos en la administracin pblica: Vicepresidente de la Comisin Municipal de Buenos Aires (1882); presidente del Departamento Nacional de Higiene; presidente del Consejo Nacional de Educacin. Dos ideas fundamentales constituyeron su programa: multiplicar las escuelas y acentuar el carcter nacional de la enseanza.

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como hubiese tenido que hacer a los veinte aos, sino que entonces, con conceptos propios ya no poda amoldarse a las tendencias dominantes en las academias. Uno de sus propsitos al recibirse de abogado fue el de presentarse con dos ttulos, el de maestro normal y el de abogado, a combatir. Las Memorias incluidas en su Revolucin Pacfica las termin de escribir en el Centenario en tiempos en los que la prensa de todos los colo res polticos y el pas entero aplaudan al nuevo Presidente, Dr. Roque Saenz Pea, por sus primeras mediadas moralizadoras (Vergara, C. N., 1911, 834). Hacia 1911 se celebr el Congreso Cientfico Internacional Americano. Vergara present un trabajo en el que sintetiz sus ideas de educacin y derecho. Los organizadores del Congreso lo colocaron entre las personas invitadas. Prepar y public un estudio sobre uno de los temas propuestos por la comisin: La ley de la Evolucin y la Psicologa a lo que Vergara agreg para llegar a la Unidad Sociolgica. Comparti la mesa acadmica con un profesor europeo que profesaba la necesidad de dirigir la enseanza hacia la organizacin de escuelas experimentales pero que sealaba la dificultad de no saber cmo hacerlo. Vergara interpret la intervencin del extranjero desde su experiencia y seal que en Europa vean grandes reformas all donde la Argentina tena el pasado del profesorado nacional. La escuela experimental a su juicio era practicada entre los argentinos desde haca veinte aos, es decir, desde 1890. En esta lnea Vergara ya haba teorizado sobre el cmo. La cuestin estaba en saber despertar las tendencias legtimas de los alumnos, para que el nimo de los jvenes dirigiese la educacin, reemplazando programas y reglamentos. El maestro habra de concentrarse en formar un ambiente de confianza en el que cupiera el espontanesmo animado por la ley de la autonoma y la ley de la libertad. Entre 1910 y 1915 se desplegaron los discursos del movimiento de la Escuela Nueva, que ubicaron en la experiencia de Mercedes su origen mtico nacional y en Vergara su primer representante y precursor. Francisco P. Moreno invit a Vergara a conocer la escuela para nios que funcionaba en el Parque Patricios. Con dos aos de edad nios pobrsimos concurran en busca de proteccin, asilo, alimento y trabajo como base de la educacin y la instruccin. La escuela contaba con un taller para madera, donde los nios hacan objetos tiles para su hogar, con tablas de cajones viejos. En otros talleres fabricaban y componan zapatos. Los mayores se encargaban de cuidar a los menores. Algunos actuaban como peluqueros. El rumbo que buscaba esta escuela era el de educar con el trabajo. En cambio, en las escuelas del Estado se sigue un rumbo opuesto, en la teora pura, donde, lejos de hallarse educacin, se encuentra extravo y corrupcin

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(Vergara, C. N., 1911, 844). No era conveniente, a juicio de Vergara, que el Estado imprimiera en aquella institucin el sello de la teora pura, si no que ms bien fomente esa institucin y todas las que como esa sean meritorias, sin matar la idea que les dio vida, es decir, dejndolas en su originalidad (Vergara, C. N., 1911, 844). En esto yace la unidad sociolgica que Vergara predicaba en su co municacin en fomentar la autonoma, la iniciativa y la libertad de los individuos y de las colectividades. Estimular las iniciativas sin quitar originalidad era una prctica que pudo romper con las que dominaban. En los ltimos diez aos de su vida se intensific su produccin ensaystica. Desde aquellos tiempos de reforma, Vergara adjudic a la educacin un potencial revolucionario que, a partir de 1911 con su ttulo de abogado, vendra a inaugurar la etapa de produccin escrita ms intensa. Entre sus libros reseamos en el apartado que sigue: Educacin republicana (1899), Revolucin pacfica (1911), Nuevo mundo moral (1913), Filosofa de la educacin (1916), Evologa (1921), Solidarismo. Nuevo sistema filosfico (1924). (Cfr. Parte I, cap. 3). Carlos Norberto Vergara muri en 1929, un ao antes que cayera el segundo gobierno radical de Yrigoyen.

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3.2.

El normalista y sus escritos Carlos Norberto Vergara, ha sido considerado uno de los ltimos

representantes argentinos del espiritualismo filosfico desarrollado en la segunda mitad del siglo XIX. Junto a Hiplito Yrigoyen prolong la cosmovisin krausista hasta la tercera dcada del siglo XX en la Repblica Argentina. La figura y los escritos del educador mendocino resultan particularmente interesantes como expresin de la situacin socio-poltica argentina en la coyuntura de dos siglos. Se dedic, a travs de la teora y de la accin, a transformar la organizacin del sistema educativo argentino, la administracin y el gobierno escolar, viabiliz cambios en las principales provincias del pas, gest proyectos pedaggicos innovadores, ejerci diversidad de cargos docentes, proyect otras relaciones con el ensear y con el aprender, que habilitaron un espacio de alternativas metodolgicopedaggicas. Redact el Boletn de Educacin del Consejo General de Educacin , proyectos de leyes y numerosos artculos en peridicos y revistas con elevado tono de denuncia y crtica. Con una experiencia de cinco aos en cargos vinculados con la educacin desde su egreso de la Normal de Paran en 1878, fue nombrado en 1883 Inspector Nacional de la Super-intendencia de Escuelas de Instruccin Primaria en Mendoza. Hacia 1883 inaugur la primera campaa pedaggica para la cual tuvo dos instrumentos, el Instructor Popular 780-781; Cfr. Supra parte I). Hacia 1885 fue ascendido a Inspector Tcnico de las Escuelas de Buenos Aires. Las transformaciones a las que inst Vergara desde la campaa pedaggica impulsada en las pginas de El Instructor adquirieron visibilidad y relevancia con otra publicacin ahora de carcter nacional, La Educacin100 (Cfr. Supra parte I). Del mismo modo que Sarmiento haba pensado en su tiempo la Escuela Normal de Paran, Francisco Parker lo haba hecho en Estados Unidos, Len Tolstoi
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y las conferencias (Vergara, C. N., 1911, 681 y

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Otros rganos de la educacin aparecen con posterioridad a la fundacin de El Instructor. En Catamarca La Revista Escolar, en San Juan El Educacionista, en Tucumn La Escuela, en la Rioja El Preceptor (Noticias En El Instructor Popular, 31 de mar de 1884, a I, n 24, 270). 100 La revista La Educacin fue fundada por Jos B. Zubiaur, Inspector de Enseanza Secundaria, Manuel Srsfield Escobar y Vergara, Inspector Tcnico de las Escuelas de la Capital Federal, los tres egresados de la Normal de Paran. Dicha revista registr cada una de las propuestas innovadoras que fueron introducidas en las prcticas educativas cotidianas. Desde all se levant la voz para sealar y denunciar. Cuando Zubiaur y Vergara no pudieron, por sus tareas de inspeccin, continuar con la produccin de la revista, no quisieron que la incompatibilidad de tareas volviera trunco el proyecto. Tom la direccin Pablo Pizzurno, un joven graduado de Paran. La publicacin vivi catorce aos influyendo en la enseanza nacional.

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en Europa, Giner de los Ros, Salmern y Azcrate en Espaa. Vergara entenda que poda proyectar una escuela modelo que echara por tierra lo hecho hasta entonces en el pas. Rompi con casi todas las reglas de los normalizadores, invirti el modelo de educacin pblica, alter el vnculo pedaggico bancario, subvirti el modelo pedaggico, otorg poder a los alumnos, reconoci en la infancia un sujeto valioso, promovi la autonoma en las decisiones del cuerpo docente, extendi la funcin docente a la comunidad, desbarat el espacio y el tiempo escolar, instaur nuevas prcticas para el aprendizaje, trat de convertir a la escuela en un centro de trabajo, invit al pueblo a tomar la escuela, reclam el lugar de educando y educador del pueblo por el pueblo, proyect una escuela descentralizada y autosustentable (Puiggrs, A., 1990, 65-67). La Escuela Normal Mixta de Mercedes fue una escuela de y para la libertad. Aquellos tiempos de reforma en animaron los artculos publicados bajo el ttulo Embrutecimiento de la Juventud en las escuelas, en La Educacin. Lo ms importe de su produccin escritural tiene lugar luego de iniciada su campaa pedaggica krausista que atraviesa los tiempos de El Instructor Popular y de La Educacin y de haber concluido con la experiencia de reforma en la Normal de Mercedes. Estos dos episodios se caracterizan por situarse en sus aos de juventud, de formacin, de intensa preocupacin poltica, de una profunda inquietud por conocer y denunciar la situacin de las escuelas, de la educacin y de la formacin del magisterio en el interior del pas, desde 1878 hacia 1902. Si en una primera etapa, la de la campaa pedaggica, desde 1884 hacia 1887, el ensayo periodstico era el formato en el que circulaban sus ideas en El Instructor Popular, desde 1887 hacia 1890 no slo se ampla el espectro de circulacin a nivel nacional, sino que adems tiene lugar la tarea de educador transformador. Un tercer momento, animado por la idea de revolucin pacfica, se inicia hacia 1911 cuando cuenta con el ttulo de abogado. Por entonces, concibi que los cambios en educacin repercutieran en todos los mbitos, que la reforma radical de la enseanza era indisociable de una reforma radical de la organizacin social y poltica. Si bien hemos aludido a la campaa pedaggica al reconstruir su biografa, nos interesa destinar algunas lneas al Instructor Popular (Cfr. Supra parte I, cap.) as como a La Mam, su primera obra destinada a quienes quieren aprender a leer y a escribir, con la que cierra el periodo inaugurado con la experiencia en Mercedes. Entre el segundo y el tercer periodo aparecen cinco folletos Gobierno propio escolar (1909); Sufragio Universal (1911); Programa Radical de Gobierno (1915); Evangelio Pedaggico (1915) y un Proyecto de ley nacional de educacin (1915) que fueron incorporados como captulos en las obras del tercer periodo.

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De sus principales obras es posible destacar Educacin Republicana (1899), Revolucin Pacfica (1911), Nuevo Mundo moral (1913), Filosofa de la educacin (1916), Evologa (1921), Solidarismo. Nuevo Sistema Filosfico (1924). Todas ellas editadas en Buenos Aires, con excepcin de la primera, escrita y publicada en Santa Fe, y su ltima obra, escrita y publicada en Crdoba. Las publicadas en 1911 y 1913 ofrecen una recopilacin de la mayora de los artculos periodsticos aparecidos en sus inicios krausistas. Las de 1916, 1921 y 1924 presentan una visin orgnica anticipada en Filosofa de la Educacin y desarrollada en sus dos ltimas obras. En las tres ltimas el pensamiento vergariano converge hacia el krausopositivismo. Entendemos que es posible acceder a la problemtica socio-poltica de una poca en un determinado lugar, a partir de los escritos de un pensador. Para ello es indispensable concebir la produccin discursiva como un palimpsesto en el que se tejen diversas voces. Algunas se hacen or inmediatamente mientras que otras se ocultan, se silencian, se evaden, se trastruecan, se refieren, se repiten. La produccin escritural en cuanto mediacin por un lado, manifiesta-oculta las contradicciones que atraviesan a una realidad social determinada, por otro, posibilita el acceso al momento mismo de la productividad desde donde es posible construir las tensiones que atraviesan el momento en el que el texto fue gestado (Cfr. Roig, A., 1984).

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Incidentes doxogrficos Es posible periodizar la obra de Vergara diferenciando tres incidentes segn se consigna en el siguiente cuadro: campaa pedaggica krausista, la experiencia de la reforma, y revolucin desde los libros. Campaa pedaggica krausista (1878-1886) Egresado de la Normal de Paran (1878), con cinco aos ejerciendo la docencia en instituciones de Mendoza y en Bs. As. Tiempos en los que C.N. Vergara acta como fundador, editor y redactor de El Instructor Popular (1884) y de La Educacin (1885). Inspector Nacional de la Super-Intendencia de Escuelas de Instruccin Primaria de la Provincia de Mendoza (1883). Inspector Tcnico de la Escuela de Buenos Aires (1885). La experiencia de Revolucin desde los libros (1900-1929) A partir de su expulsin oficial del sistema y con el ttulo de abogado por la Universidad de La Plata (1900) instala la prospectiva revolucionaria en las letras de: La mam (1889). Revolucin pacfica (1911). Nuevo mundo moral (1913).

reformas (1887-1899) Implementacin de una reforma radical (1887/90) en lo polticoestructural; en lo pedaggicometodolgico y en lo poltico-disciplinar, traducida a la reforma en la experiencia que tuvo lugar en la Escuela Normal de Mercedes.

Educacin Republicana (1899)

Reimprime artculos aparecidos en la campaa pedaggica. Filosofa de la educacin (1916). Evologa (1921). Solidarismo. Nuevo sistema filosfico (1924).

Etapa netamente marcada por el inters de hacer circular en peridicos y revistas de la poca la crtica y la denuncia hacia la administracin y organizacin escolar. Edita el El Instructor Popular (1883-1885) Colabora con La educacin (1885-1890)

Da organicidad a su obra. Cinco folletos Gobierno propio escolar (1909); Sufragio Universal (1911); Programa Radical de Gobierno (1915); Evangelio Pedaggico (1915) y un Proyecto de ley nacional de educacin (1915)que fueron incorporados como captulos en las obras del tercer periodo.

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3.2.1. Campaa pedaggica krausista El Instructor Popular En los tiempos que ofici de Inspector Nacional, Carlos Norberto Vergara, fund y redact el Instructor Popular en Mendoza101. Dos cuestiones fueron centrales en el proyecto que Vergara present en audiencia de Zorrilla al momeno de presentar asumir como Inspector Nacional de Instruccin Priaria: la fundacin de una revista y la capacitacin docente a partir de transferencia de conocimientos bajo el formato de conferencias. Estas dos propuestas fueron sugeridas e incluidas en todas las Inspecciones Provinciales de modo que hacia 1883 en casi todo el territorio nacional existi no slo una revista provincial gestada desde la Inspeccin como rgano del Magisterio, sino tambin, ciclos de Conferencias implementados en la Ciudad de Mendoza como as tambin en el interior de la Provincia. La iniciativa que Vergara inaugur en Mendoza con la Revista Pedaggica El Instructor Popular, hacia 1883, tuvo eco en el resto del pas. As lo atestigu una de sus pginas cuando celebr la aparicin de otros rganos de la Educacin como El Educacionista en San Juan, La Revista Escolar en Catamarca, La Escuela en Tucumn, El Preceptor en la Rioja (Noticias en: El instructor Popular, 31 de mar de 1884, a I, n 24, 270). El Instructor fue fundado y redactado durante sus dos primeros aos de aparicin por Carlos Norberto Vergara. Tuvo en el primer ao de aparicin desde el 30 de abril de 1883 hasta el 21 de marzo de 1884 a Jos A. Moyano como editor y en el segundo desde el 15 de abril de 1884 hasta el 30 de julio de 1884 a Vergara como redactor y Moyano como editor. A partir de esta ltima fecha la editorial queda a cargo de Jerman Moschiari hasta el 15 de noviembre de 1884 tiempos en los que slo figura Vergara como redactor sin hacer mencin explcita del editor. Continu as desde el n 39 hasta el n 41 aparecidos en junio/julio de 1885 cuando en su tercer ao de aparicin la editorial pasa a manos de la Comisin de Educacin. El nmero 44 de 1885 present en lugar del editor y del redactor a los integrantes de la comisin: Presidente D. Daniel Videla Correas, vocales y secretario D. Julio L Aguirre, D. Manuel Videla Antoln Rodrguez, D. Enrique Segura, D. Rosendo de La Torre, D. Martin

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Tiempos en los que a nivel nacional Francisco Civit, a quien Carolino Vergara recurri para solventar los estudios de su hijo Carlos en la Normal de Paran hacia 1875, oficiaba como Senador Nacional y, Emilio Civit como Diputado Nacional. Hacia 1884 Jos Miguel Segura era el Gobernador de la Provincia y Joaqun Villanueva, Presidente de la Municipalidad.

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Molina. Algunos de ellos formaron parte del Consejo de Educacin creado hacia esa fecha. Cuando en 1885, fue ascendido a Inspector Tcnico de las Escuelas de Buenos Aires, continu la renovacin pedaggica desde La Educacin fundada por el mismo Vergara y Jos B. Zubiaur. La revista pedaggica se reparti gratis a todos los maestros de las escuelas municipales. Un instrumento de transferencia, actualizacin y capacitacin del magisterio. Se distribua en todos los establecimientos nacionales de educacin, se entregaba a los Gobiernos de Provinciales y autoridades del Poder Ejecutivo Nacional. Hacia 1884 contaba con suscripciones que protegan la publicacin y ayudan a su sostenimiento. De modo que las crticas, denuncias, sugerencias y proyecciones circulaban en todos los niveles del sistema que, a fines del XIX en Argentina intentaba consolidarse. El Monitor de la Educacin Comn publicado por la Comisin Nacional de Educacin102, en el nmero 39103, se ocupa de la aparicin de El Instructor. Destaca que el Inspector Nacional de Escuelas en la Provincia de Mendoza, Carlos Norberto Vergara, haba sido el primero en cumplir con una de las recomendaciones contenida en las Instrucciones a los Inspectores Nacionales que el Presidente del Consejo, Benjamn Zorrilla, les haba dirigido. Se trataba de la conveniencia de dar vida a una publicacin peridica que atendiera a la instruccin primaria exclusivamente, y se presentara como rgano de sus intereses, debiendo ser el Inspector, cuando menos, colaborador. El Monitor present a Vergara como el redactor de El Instructor Popular. Contextualiz a la revista pedaggica de publicacin quincenal con ocho pginas de a dos columnas, como el rgano de Educacin Mendocino dirigido y sostenido por la Superintendencia de Escuelas. Despleg lo que no slo fue la figura central del primer nmero de El Instructor, sino lo que se constituy en eje del accionar vergariano: la infancia desde los principios de Giovanni Enrico Pestalozzi (italiano, 1746-1827). Desde el primer nmero Vergara se hizo escuchar haciendo circular una revista pedaggica: [] se tratan con elevado criterio las cuestiones concernientes a esta materia y se publican las actas de aquellas conferencias, los informes de los Visitadores y los dems documentos de la administracin escolar, para que el pueblo, al informarse en esta publicacin del estado de nuestras escuelas, se
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Conformada por presidente, vocales, inspectores y secretario. Presidente: Dr. Benjamn Zorrilla. Los vocales: Dr. Miguel Goyena, Dr. Julio Fonrouge, D. Mrcos Sastre, D. Federico de la Barra. Inspectores Dr. Alberto Larroque, Dr. Jos A. Wilde, D. Jos Hernandez, D. Carlos Guido Spano. Secretario Dr. Vctor M.Molina. 103 Prensa Escolar. El Instructor Popular (Mendoza) en: a II, n 39, set 1883, Bs. As. Destinar otro artculo al segundo nmero de El Instructor Popular en el n 40 aparecido en Prensa Escolar hacia el mes de octubre de 1883.

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interese mas directamente por ellas y coopere en la esfera de su accin su fomento y prosperidad (De la Superintendencia de Escuelas, correspondiente al ao 1883 en: Instructor Popular, mar 15 de 1884, a 1, n 23, seccin Memoria, col 10-12, 251-252). De este modo, El Instructor era el medio por el que la segunda propuesta de Vergara como Inspector, las conferencias pedaggicas, presentadas ante el Presidente del Consejo, cobraba dimensin pblica. Entre las pginas del primer ao de aparicin, la revista auspiciaba espacios para seis apartados fijos: Redaccin, Conferencia, Documentos oficiales, Informe, Noticias, Avisos. En nmeros dispares sumaban Trascripcin, Mtodo de lectura, Correspondencia. En el segundo ao de aparicin la hoja coloc entre los apartados fijos Redaccin, Memoria, Proyecto de programa de estudios para las escuelas elementales de la provincia, Informe, Noticias, Avisos, Becas, con lo cual se haca explcita la desaparicin gradual de las actas labradas sobre las Conferencias dictadas hasta su desaparicin total en el tercer ao de aparicin de la Revista cuando su edicin y redaccin qued a cargo del Consejo de Educacin. Entre 1883 y 1884, El Instructor, tuvo como principales colaboradores a docentes egresados de la Escuela Normal de Paran, profesores nacionales, directivos, preceptores y ayudantes del interior de la Provincia y de la Capital, visitadores e inspectores de diversos puntos del pas y del interior de Mendoza. Entre sus pginas encontramos, por ejemplo, Informes del Profesor Nacional Antoln Rodrguez, del francs Manuel Videla que ofici de Visitador, de Benjamn Zorrilla, Presidente del Consejo, y del normalista Santos Biritos. Desde la Redaccin Vergara destin ms de un nmero , hacia 1883, a los siguientes ttulos: Luz y libertad, La idea de progreso, Educacin de la infancia, La mujer y el progreso social, La idea de progreso y los medios de llegar a ella, Mtodo de lectura. Entre otros, los ttulos mencionados explicitaron las

preocupaciones del joven Vergara. Hacia 1884 sus inquietudes se encaminaron hacia temas coyunturales: La educacin y el progreso en general, Mtodo de lectura, Educacin e instruccin, Castigos Corporales, La opinin pblica, Inauguracin de Escuelas en la Capital, Importancia de las escuelas normales, La mejor regla de higiene, Principios de disciplina. Pero sobre todo a partir del nmero 3 3 y hasta el nmero 40 los vnculos entre educacin, libertad y progreso fueron tema de redaccin: La libertad y la educacin, La libertad en la cultura artstica, La libertad en la cultura moral, La libertad en la cultura religiosa, La idea de libertad en sociologa, La libertad y la educacin, fueron algunos de los ttulos que lo patentizan.

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Del mismo modo que en El Monitor de la Educacin Comn, la publicacin oficial del Consejo Nacional de Educacin, publicaba los Informes de los Inspectores Nacionales104. En los rganos de la Educacin del interior del pas, tenan lugar los Informes de los Visitadores de Escuelas. En Informes se publicaron las visitas realizadas a todas las escuelas municipales de la Provincia. All se ofrecan las observaciones, crticas y sugerencias de los Visitadores de Escuela en lo que respecta a la idoneidad del maestro, el edificio y el material de enseanza. En los primeros nmeros se manifiesta la preocupacin respecto de las condiciones materiales en las que se ofreca instruccin, mientras que en los nmeros del segundo ao ha sido posible rastrear la preocupacin por comparar el programa oficial nacional con el programa implementado en cada institucin. Si por un lado, se apelaba a la Superintendencia de Escuela para que no slo se hiciera cargo econmicamente de las cuestiones edilicias sino tambin de los materiales de estudio con los que deba abastecer a las escuelas, por otro, se instaba a los directores, preceptores y ayudantes en ejercicio a la capacitacin y profesionalizacin de la docencia. Los visitadores entendan, segn lo manifestaban en sus informes, que si bien haba sido posible implantar un plan de estudios en armona con los progresos de la enseanza moderna y regularizar la asistencia de los alumnos en las escuelas, era preciso, por un lado, aumentar y mejorar el personal docente en proporcin al crecido nmero de nios matriculados y en edad de recibir educacin, por otro, construir edificios apropiados y dotar a las instituciones del material de enseanza que corresponda a una escuela convenientemente organizada. En este sentido los Informes que El Instructor publicaba daban un marco global a la conformacin del sistema educativo que ya se perfilaba centralizado y estatal. Los informes nombraron mujeres que estaban a cargo de las escuelas como directoras entre 1883 y 1884105. Tambin hacen mencin de los directivos, preceptores, ayudantes y magisterio que tenan a cargo la instruccin.

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Entre 1883 y 1884 publicaron sus Informes en El Monitor los Inspectores Nacionales nombrados a continuacin: en Salta Baldomero Quijano, en Tucumn Ramn V. Lopez, en Rioja Dermidio Carreo, en San Juan Manuel P. Antequera, en San Luis A. J. Berrondo, en Santa Fe Eleodoro Caldern, en Corrientes Juan V. Ceballos, en Catamarca J. Castro, en Jujuy Jos G. Cmara, en Crdoba julio S. Aguirre, en Mendoza Carlos Norberto Vergara. 105 Escuela n 2 de nias dirigida por la Preceptora Diplomada seorita Amelia Lafferriere. Escuela elemental n 3 de nias dirigida por la Preceptora seorita Primitiva Palacios. Esc. N 6 de nias dirigida por la Preceptora Juana Segura. (Videla, Manuel, Informe en: Instructor Popular, set 30 de 1883, a 1, n 12, 24-125 col 19). Esc. N 8 de nias directora Sta. Maria L. Charles, Ayudante Sta. Estther Charles (Rodrguez. Informe en Instructor Popular, oct 15, a 1, n 13, 135). Esc. Elemental n1 de nias en San Vicente Directora de esta escuela, seorita Rosa Benegas. Esc. N 4 de nias en San Vicente dirigida por Adelina Velazquez. Escuela Elemental n 3 en Coquimbito, Maip, dirigida por Mercedes Quiroga. (Videla, Manuel Informe

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La mayora de las escuelas funcionaban en edificios alquilados. Se trataba, como lo describe Vergara, de casas construidas para habitar y no para educar. Las escuelas de nias estaban a cargo de directivos, preceptoras y ayudantas mujeres; las de varones por varones, y las mixtas por varones. La mayora de las escuelas eran propiedad de mujeres o bien eran alquiladas. Tal es el caso de Dominga F. de Guiaz, propietaria de la Escuela Elemental n 1 de Nias y Mara L. Charles, propietaria de la n 8 de Nias. Entre quienes firmaron los Informes figuran los nombres de los que por entonces eran Visitadores de Escuela: J. H. Rodrguez, Manuel Videla, Enrique Segura, Benjamn Zorrilla. En totalidad varones. Ninguna mujer figura como visitadora. El beneficio de la vigilancia activa efectuada por los visitadores era estimado como fructuoso y el dispositivo a travs del cual valoraban ese beneficio han sido las actas de exmenes anuales y la matrcula en acrecentamiento. El Instructor daba cuenta de la segunda propuesta que Vergara hiciera a Zorrilla cuando fue nombrado Inspector. En el apartado Conferencias pedaggicas se registraron las que tanto en la ciudad, como en los departamentos del interior de la Provincia, desde los primeros meses del 1883, se destinaron al magisterio. En ellas se pretenda dar difusin a diversos mtodos de enseanza, ejercitar la habilidad con la que se sugera ponerlos en prctica, organizar la estructura del sistema y disciplinar sin apelar al castigo corporal. La Superintendencia dispuso que las conferencias tuvieran lugar

quincenalmente. Encabezadas por los visitadores de escuela y con asistencia del Inspector Nacional se propuso que el magisterio recibiese en forma prctica y estimulante la instruccin pedaggica con arreglo a los ltimos adelantos de esta ciencia. El Instructor explica que se dispuso por reglamento la obligatoriedad de asistencia para los maestros de escuelas municipales, de all que cada Acta publicada reparara en los nombres de uno a uno de los asistentes. En este sentido la revista seala la permanente participacin femenina106.

del visitador general de escuelas Manuel Videla. De las visitas de las Escuelas de los Departamentos de Lujn, Maip i S. Vicente. en Instructor Popular, oct 15, a 1, n 13, 136). Esc. Elemental de nias n 2 en la paz dirigida por la Maestra seora Petrona Adencio de Sanche (Seccin documentos oficiales la paz, Segura, E. en Instructor popular, nov 30 de 1883, a 1, n 16, 167-168, col 12). Esc. N 3 de nias en Maip dirigida por la preceptora Sta. Mercedes Qiuroga y por la ayudante Sta. Elina Ien (informe del Visitador don Manuel Videla en Instructor Popular, Feb 29 de 1884, a 1, n 22, 238, col 8-9). Escuela elemental de nias n 7 en Junn dirigida por la Maestra Normal seorita Mercedes Sarmiento (Informe del Sr. Visitador don Enrique Segura en Instructor Popular, mar 15 de 1884, a 1, n 23, 253, col 14). 106 Mujeres maestras participantes en la conferencia del da 16 de mayo de 1883, la 2 conferencia pedaggica en el departamento de Maip, dirigida por el Visitador de

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La revista pedaggica daba cuenta del itinerar de las conferencias pedaggicas por el interior de la Provincia de Mendoza, del mismo modo en el que El Monitor dio cuenta del recorrido de las Conferencias Pedaggicas por el interior del pas. El Inspector Manuel P. Antequera se refiere a ellas: Durante algn tiempo las hemos dado semanales pero hubimos de ceder una solicitud que hicieron los maestros, que concurran desde mucha distancia, dndolas desde entonces cada quince das. El campo de nuestros trabajos son los mtodos de instruccin, gobierno y disciplinar escolar, y organizacin de escuelas. Los maestros y maestras preparan disertaciones con anterioridad, dan clases prcticas, los que siguen la crtica pedaggica, resolvindose tambin todas las dudas que se presentan y que son expuestas por ellos mismos. Uno de los Inspectores Provinciales ha principiado ya dar conferencias sobre los puntos contenidos en el nuevo Plan de Estudios, en los departamentos lejanos (Informes de los Inspectores nacionales de escuelas en las Provincias de San Luis, Catamarca y San Juan en: El Monitor, a II, n 40, Bs. As. Oct de 1883, 675). El reglamento al que aluda El Instructor detallaba el procedimiento a seguir en las Conferencias. Los maestros no slo estaban obligados a asistir, sino que deban participar activamente con una disertacin respecto del tema que les propona el Director de su Escuela o bien implementando una clase. En encuentros previos se

Escuelas Manuel Videla: Filomena Villanueva, Belermina Villanueva, Mercedes Quiroga, Elina Ion (3 varones) (Instructor Popular, jul 15 de 1883, a n 7, col 7, 58). Mujeres maestras participantes en la conferencia del da 23 de junio, 4 conferencia, a cargo de inspector nac. Carlos vergara con asistencia de: Juana Mayers, Adela L. de Aldunate, Eudoxia Diaz, Lucia Echevarrieta, Primitiva Espejo, Clementina Ortiz, Rosario Aragon, Virginia Riveros, Maria L. Charles, Micaela Biblabo, Carmela M. Riveros, Modesta Romero, Justina Farani, Rosario Caballero, Ramona Quiroga, Sofia Fnes, Felipa Fnes, Honoria Dee Pujol, Adelina Velsquez, y 19 varones. (Instructor Popular, jul 15 de 1883, a 1 n 7, col 12-13, 60-61). Mujeres maestras participantes en la conferencia del da 14 de julio de 1883 bajo la direccin del visitador D. Antolin Rodriguez: Rosario Aragon, Adela L. de Aldunate Betsab Coria, Adelina Velsquez, Ramona Quiroga, Saladora Domnguez, Elvira Videla, Modesta Romero, Lucia Echevarrieta, Clementina Ortiz, Eudoxia Diaz, Mercedes Sarmiento, Carmela M. Rivero, Micaela Bilbao, Justina Faran, Estela M. de Moyano, Juana Mayers, Primitiva Espejo, Virginia Riveros, Leonor Puebla, el resto varones, 18 en total. (Instructor Popular, ago 31 de 1883, a 1, n 10, 94-95, col 8-9). Mujeres maestras participantes en la 6 conferencia del da 28 de julio, en Ciudad, bajo la direccin del sr visitador Gra. De Esc. Don Manuel Videla. Honoria Pujol, Adela S. de Aldunate, Primitiva Espejo, Leonor Puebla, Juana Mayers, Estela M. de Moyano Clementina Ortiz, Ramona silva, Celinda Ion, Edelmira Ion, Modesta romero, Justina Faran, Eloisa Videla, Bersab Coria, Teresa Salinas, rosario Caballero, Ramona Quiroga, Rosario Aragon, Maria L. Charles, Adelina Velsquez, Salvadora Domnguez, Mercedes Sarmiento, Mercedes Mayorga y 21 varones. (Instructor Popular, set 30 de 1883, a 1, n 12, col 10, 119). Mujeres maestras participantes en la 8 conferencia del da 25 de agosto de 1883 en ciudad bajo la direccin del visitador Gra. De esc. Manuel Videla. Juana Mayers, Virginia Riveros, Salvadora Domnguez, Justina Faran, Rosario Aragon, H. de Pujol, Rosario Caballero, Ramona Quiroga, Ramona Moreira, Ramona Silva, Carmela Riveros, Clementina Ortiz, Francisca Ayala, Adela S. de Aldunate, Teresa Salinas, Edelmira Ion, Celinda Ion, Adelina Velasquez, Leonor Puebla, Felipa Funes, el resto varones, 17 en total. ( Instructor Popular, dic 15 de 1883, a 1, n 12, col 7,178).

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asignaba la disposicin de cada participante para ofrecer la leccin, es decir, la clase. Si el participante no asista se daba lugar para que algn otro participante del encuentro ofreciera su leccin. Las Conferencias pedaggicas contaron con una dimensin de produccin terico/prctica. Terica en tanto que supona la produccin de autor, es decir, de algn docente designado por su director. Prctica en tanto que un docente practicaba el magisterio con un grupo de alumnos, mientras el resto de los participantes oficiaban de observadores que luego hacan su devolucin con crticas, sugerencias, valoraciones y propuestas de transformacin (El Instructor, sept. 30 de 1883, a 1, n 12). En el marco del debate posterior a la implementacin de una clase, tomaban de igual a igual la palabra, varones y mujeres. La ilustracin, al parecer de Vergara, no slo supona la construccin y reformulacin del conocimiento a partir de instancias de dilogo, sino que supona la observacin y puesta en escena de lo dicho. En esto sentido, no slo bastaba decir sobre qu deban versar las lecciones sino que haba que llevarlas a la prctica y sobre la prctica validarlas. Se trataba de un tipo de aprendizaje que queremos llamar experiencial en tanto supona un modo otro de vincularse con el saber, con las palabras, con los nios y entre docentes, directivos, visitadores e inspectores. La organizacin escolar, la distribucin del personal docente, la adopcin de un sistema de clasificaciones, el tiempo dedicado a los diferentes momentos de la instruccin, la adaptacin de la instruccin a la edad y condiciones de los nios, la distribucin de los muebles y tiles, la manera de entrar a clases y salir de la escuela, el trato afectuoso con los alumnos, la tolerancia indebida, los cuidados higinicos, fueron algunos de los temas sobre los que disert el magisterio. La implementacin de clases incluy lecciones de lectura, de aritmtica, de geografa, de objetos, etc. Algunas mujeres tuvieron a cargo lecciones de objeto dirigidas a alumnos. Tal es el caso de Adelina Velasquez quien ofreci una leccin de lectura (Conferencias pedaggicas en: El Instructor popular, dic 15 de 1883, a 1, n 12, col 7, 178). Pero ninguna de las comentadas por la revista pedaggica encabez las conferencias ni ofreci un discurso. En las Traducciones, El Instructor, divulg a travs de El Instructor Popular (1884) pginas de Guillermo Shakespeare tomadas de la traduccin castellana de 1880. Tambin hizo circular textos de Vctor Hugo y transcripciones de peridicos de la capital, del interior y del extranjero, tales como: La Nacin, El Monitor, rganos de la Educacin y de El Times. El nmero 21, de El Instructor, inaugur una nueva seccin, Memoria en el marco de la que dio lugar a la publicacin de la memoria presentada al Gobierno

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Nacional por el Superintendente de Escuelas respecto de los actos de esa oficina correspondiente al ao anterior. De este modo la Memoria de la Superintendencia de Escuelas, correspondiente al ao 1883, fue presentada como cuestin de inters pblico, en tanto que revelaba el estado en que se encontraba la Instruccin Comn en la Provincia de Mendoza. Con anterioridad a 1882, explicaba, la Provincia no contaba con una escuela destinada a la formacin docente. A partir de ese ao, revelaban las Memorias, se siente la influencia que ejercen las Escuelas Normales para el mejoramiento de la enseanza en las Escuelas Comunes. Los que aparecan hasta 1881 como diplomados se haban formado en la prctica de la enseanza sin poseer los principios pedaggicos que solo podan adquirirse gradualmente en los establecimientos Normales organizados expresamente para preparar maestros idneos. Hasta 1882 slo haba tres docentes formados en la Escuela Normal de Maestras de Mendoza. Ese mismo ao graduaron once docentes ms quienes fueron empleadas como profesoras en el mismo establecimiento. Por la misma poca se fund el curso Normal de Maestros bajo la base de la Escuela Sarmiento. Mientras tanto la Superintendencia provea los puestos de maestros a personas que se dedicaban a la enseanza por vocacin y que no contaban con el ttulo habilitante. En Las Memorias se presentan las tres estrategias a las que se recurrieron para formar el magisterio. Por un lado, se pretendi estimular la aspiracin a la carrera del magisterio ofreciendo instruccin pedaggica durante las vacaciones. Por otro, se quiso incentivar la capacitacin ofreciendo diplomas competentes a quienes se presentaran a certamen pblico y obtuviesen la ms alta calificacin. Pero adems se procur un sueldo superior para quienes tuviesen ttulo habilitante y se dedicasen a la enseanza en las escuelas municipales. Estrategias a contrapelo de los tiempos que corran caracterizados por la escasez de formacin docente frente a los alumnos, la docencia se ejerca o bien por vocacin ms que con un ttulo o bien por amiguismo o recomendacin, prctica calificada como corrupta en cualquier lugar de la organizacin pblica y la insuficiente retribucin por la labor docente en relacin al puesto de trabajo. Todo lo cual hace pensar que El Instructor contribuy a la jerarquizar la profesionalizacin de la prctica del magisterio. En la seccin Noticias se publicaba lo que se entenda era primicia. Por ejemplo, los temas que se debatan en el Congreso Nacional, la distribucin de premios, la apertura de escuelas tanto en la capital como en el interior, la fundacin de otras, acontecimientos sobresalientes como la visita a Mendoza de Domingo Faustino Sarmiento en el mes de abril de 1884, as como todos los preparativos, actividades, lugares y personas destinadas a homenajearlos. All tuvo lugar la correspondencia dirigida al redactor en tanto que Inspector, las repuestas que el redactor formulaba, las

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quejas de suscriptores, pero sobre todo los nombramientos, las becas vacantes, donaciones, provisin de tiles por los organismos estatales, refacciones de establecimientos, e incluso, las bases para verificar los exmenes en las escuelas pblicas. Avisos se destinaba a nombrar a los estudiantes beneficiados con becas obtenidas, mencionar Certmenes de Maestros, puestos vacantes, informacin para los aspirantes a becas, llamado a concurso de becas vacantes, licitaciones, arriendos de campos fiscales e, incluso, informacin respecto de la suscripcin al Instructor. A inicios de 1883 hasta finales de 1884 la Revista pedaggica presenta las iniciativas en la organizacin de la enseanza primaria en una de las provincias de la Repblica Argentina. En Mendoza se haca efectiva la pasin por la instruccin popular, de origen ilustrado, que llev a la obligatoriedad de la instruccin pblica. En la revista pedaggica adquiere una dimensin particular en tanto adscribe al descubrimiento romntico del nio estimulado desde la influencia y la divulgacin de las doctrinas de Giovanni Enrico Pestalozzi (Zurich, 1746-1827) y de Friedrich Frbel (Alemania, 1782-1852) pero tambin en el marco del krausismo espaol107. A diferencia de otros normalistas paranaenses que fueron positivistas que difundieron a Augusto Comte, Carlos Norberto Vergara aparece como propagandista de las ideas de Karl Cristian Krause108. La influencia del krausismo en la Argentina se presenta a partir de los discpulos de Krause: Enrique Ahrens 109 (Bruselas 1808-1874) y Guillermo Tiberghien (Bruselas 1819-1901). Vergara da cuenta en El Instructor de su filiacin con este modo alemn de eclecticismo (Caturelli, 2001 , 407), pero tambin respecto del krausismo espaol representado por el espaol Julin Sanz del Ro, traductor y comentador de las obras de Krause, y su discpulo Francisco Giner del Ro (1839-1915)110. Desde la redaccin, en el segundo ao de aparicin de El Instructor, sostuvo:

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Transcribe los nombres y mtodos de Giner del Ro, Frbel y Krause en: Instituto libre de enseanza en: El Instructor Popular, a II, n 40 nov 30 de 1844, 452-456. 108 Krause aparece explcitamente nombrado en La mejor regla de higiene en: El Instructor Popular, a II, n 31, jul 15 de 1884, 343-344 y tambin en La libertad y la educacin. La idea de libertad en la sociologa (continuacin) en: El Instructor Popular, a II, n 39, 15 de nov de 1884, 438. 109 Especficamente, seala Caturelli (2001, 410), a partir del Curso de Derecho Natural de Ahrens, meticulosamente repetido en la Universidad de Crdoba por el doctor Luis Cceres (1828-1874). 110 Vergara nombra a Hugo Grocio como iniciador de una nueva filosofa del derecho, a Vico como iniciador de la Filosofa de la Historia, a Krause por haber desarrollado la teora social ms exacta que conoce, y a Ahrens, Tiberghien, Castelar y Sanz del Ro como quienes desarrollaron la idea de libertad a partir de Krause. Cfr. La libertad y la educacin. La idea de libertad en la sociologa (continuacin) en: El Instructor Popular, a II, n 39, 15 de nov de 1884, 438.

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Pero no solo es la escuela Krausista la que nos impulsa considerar la libertad como la ley del progreso humano, sino todas las principales escuelas, excepto las escolsticas, y aun las positivistas de Augusto Comte que, a pesar de sus tendencias materialistas, tantos partidarios tiene en ambos continentes (La libertad y la educacin. La idea de libertad en la sociologa (continuacin) en: El Instructor Popular, a II, n 39 15 de nov de 1884, col 3, 438). No fue por tanto un positivista, y ms aun se opuso a esta corriente y particularmente a Comte. Al mismo tiempo sali en defensa de los sentimientos religiosos, tal como lo haca el krausismo, tratando de probar que el liberalismo no era compatible con ellos. La valoracin del nio y en especial del nio pobre derivada de Pestalozzi, pero tambin del Pestalozzi argentino, como lo llama Caturelli (2001, 351) a Jos Mara Torres, el director de la Normal de Paran en tiempos en los que Vergara era alumno, y la valoracin social del libro y de la enseanza obligatoria inspirada en pginas de Victor Hugo, hicieron que la pedagoga vergariana en esa poca fuera ya un anticipo de sus futuros ensayos hacia una pedagoga de la libertad creadora de sentido noindividualista. En su posterior produccin Revolucin Pacfica (1911), Nuevo Mundo Moral (1913), Filosofa de la educacin (1916), Evologa (1921) y Solidarismo (1924), por citar nada ms que algunos de sus ms significativos escritos, Vergara, influido entre otras tendencias por el evolucionismo spenceriano, no abandona su krausismo inicial predicado en Mendoza. El Instructor Popular dio a conocer en Mendoza las actividades de la Institucin Libre de Enseanza de Madrid que tuvo como modelo a la Universidad Libre de Bruselas, erigida en 1834 por el liberalismo masnico en oposicin a la Universidad Catlica de Lovaina (Caturrelli, 2001, 410). Carlos Norberto Vergara tena conocimiento del experimento que en Madrid tuvo lugar en la Institucin Libre de Enseanza o Instituto de Enseanza Libre: [] como una protesta levantada contra el Estado y contra el control clerical de la educacin es decir es una asociacin privada alejada enteramente del espritu intereses de cualquier comunin religiosa, escuela filosfica o partido poltico. tal como lo atestigua un artculo extenso publicado en El Instructor hacia 1884 (Instituto Libre de Enseanza en: El Instructor Popular, Mendoza, a II, n 40, 452456) re-transcripto de La Nacin de Buenos Aires que lo haba tomado del Times de Londres.

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El artculo dio cuenta de la creacin de la Institucin como consecuencia de las persecuciones de las que fue objeto Giner del Ro en Espaa, pero tambin enumer una a una las transformaciones-innovaciones efectuadas tanto al curso como al mtodo de instruccin en la Institucin con relacin a lo que llamaba plan ordinario. En este sentido despleg el sistema implementado en la Institucin en el que se opt por la eliminacin de ciclos y niveles. La rgida y casual distincin de tres grados, escuela infantil, elemental y secundaria, ha sido por completo descartada: todo se trata como si fuera un curso uniformemente progresivo de educacin general . El mtodo implicaba un Sistema concntrico de programa, que es el verdadero mtodo de ensear. Incluso, explicaba Con excepcin del latn y de las lenguas modernas (que no se empiezan hasta los 9 y 10 aos de edad) el programa entero es idntico para todo el periodo, y un nio en las clases mas bajas estudia exactamente las mismas materias que otro en las clases mas altas. El aprendizaje tena lugar dentro y fuera de la Institucin en tanto que un aula era todas partes, as lo dejaba ver la descripcin de excursiones culturales, paseos campestres, el estudio de la historia de la pintura y la escultura desde los Museos de Madrid e incluso vacaciones didcticas: Las clases son pequeas como para poder admitir la forma de una conversacin explicaba el artculo , para agregar los libros de texto han sido casi proscriptos, siendo sustituidos por las propias notas de los alumnos. En este sentido, la eliminacin del libro monolito sustituido por la produccin de los alumnos y la supresin de exmenes son algunos de los ensayos que hicieron famosa a la Institucin. La Institucin Libre de Enseanza y lo que ella supuso, esto es, la influencia del krausismo espaol en Vergara, entendemos que se constituy como un antecedente de lo que ms tarde se configur como las locuras de Mercedes, el intento de organizacin de una Escuela Normal de Maestros en todas sus actividades y niveles. Lo que Arturo Andrs Roig (2006, 98) denomin como la verdadera explosin krausista tuvo lugar en la Escuela Normal de Mercedes entre 1887 y 1890 y sig nific la reforma llevada a cabo por Carlos Norberto Vergara que ayud a reafirmar ideas que haban sido anticipadas y difundidas por Pedro Scalabrini en la Normal de Paran (Cfr. Parte II, Cap. 3). Aquellas locuras, aquella explosin que coincidi en m todos y criterios con los de la Institucin Libre de Enseanza111 no slo dio cuenta del desarrollo y la
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En Espaa, inspirado en la filosofa de Karl Christian Friedrich Krause fue creada en 1876 por un grupo de catedrticos, la Institucin Libre de Enseanza. Francisco Giner de los Ros, Gumersindo de Azcrate y Nicols Salmern (amigo permanente y compaero de reformas, uno de los presidentes de la Primera Repblica espaola), entre otros, fueron los catedrticos que separados de la Universidad Central de Madrid por defender la libertad de ctedra y

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aplicacin casi en paralelo de presupuestos krausistas educativos en Argentina y en Espaa, teniendo en cuenta que la Normal de Mercedes hizo su aparicin cuando la Institucin Libre de Enseanza contaba ya con la tercera promocin de graduados, sino que adems explicit que Vergara tena noticia de la Institucin Libre de Enseanza y conciencia de su filiacin, tal y como dio cuenta de ello en El Instructor Popular. En este sentido entendemos que las locuras de Mercedes respondieron a una reelaboracin de origen krausista pero en clave americana de un sistema del que Vergara no slo dio cuenta en El Instructor sino del que adems haba sido parte desde muy joven en las clases con las que Pedro Scalabrini, su maestro en la Escuela Normal de Paran, hubo iniciado la escuela de la libertad. Pero a esa influencia del krausismo espaol en Vergara se sum la de ese modo especial de eclecticismo, propio del movimiento educacional belga del que Tiberghien fuera uno de sus principales representantes. As lo evidenci la iniciativa de instaurar las clebres conferencias pedaggicas. Leer, hablar y escribir en El Instructor Popular

Carlos Norberto Vergara funda El Instructor Popular. Entre sus secciones fijas, Lecciones de objetos y Mtodo de lectura se presentan como excusa para pensar los vnculos posibles entre leer, hablar y escribir. Reproducimos a continuacin la edicin del n 2 y la del n 7 como excusa para pensar los vnculos entre leer, hablar y escribir que a fines del siglo XIX configuraron una praxis de formacin: la de ensear a leer y escribir. Praxis de formacin que termin por radicalizarse en la experiencia educativa implementada por el pedagogo mendocino en la Escuela Normal de Mercedes, provincia de Buenos Aires, a fines del siglo XIX y que le vali su destitucin. Hacia 1883 El Instructor presenta entre sus secciones fijas la que extractamos a continuacin:
negarse a ajustar sus enseanzas a cualquier dogma oficial en materia religiosa, poltica o moral, crearon el establecimiento educativo privado y laico que empez en primer lugar por la enseanza universitaria y se extendi a la educacin primaria y secundaria. Entre los intelectuales progresistas que apoyaron el proyecto cuentan Joaqun Costa, Augusto Gonzlez de Linares, Hermenegildo Giner y Federico Rubio. La nmina de los colaboradores de la Institucin Libre de Enseanza da cuenta de algunos nombres con historia: Berthrand Russell, Henri Bergson, Charles Darwin, John Dewey, Santiago Ramn y Cajal, Miguel de Unamuno, Mara Montessori, Len Tolstoi, H. G. Wells, Gabriela Mistral, Emilia Pardo Bazn entre otros ms ntimamente vinculados a la Institucin, como Julin Sanz del Ro, Antonio Machado Alvarez, Antonio Machado y su hermano Manoel, ambos egresados en la segunda promocin, Alice Pestana, como as tambin Jos Ortega y Gasset y Manuel Garca Morente, egresados en la tercera promocin.

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El Maestro Ahora, miradle y hacedme conocer algunas de sus partes. El alumno El vidrio. El Maestro Qu otra parte? El alumno Las agujas punteros. Todos los alumnos Un reloj tiene vidrio y agujas. El Maestro - Tiene otras partes? El alumno El borde. El Maestro Hai [sic] otras partes que ustedes no pueden ver sino cuando yo las muestre? El alumno S, la parte interior. El Maestro Mirad bien, y podreis [sic] aun nombrarme alguna otra cosa. El alumno La parte exterior. Todos los alumnos El reloj tiene una parte exterior y otra interior. El Maestro Me habeis [sic] dicho que el reloj tiene agujas dnde se juntan ellas? El alumno En el medio. El Maestro En el medio de qu? El alumno En el medio de la cara de encima. El Maestro Acabais [sic] de nombrarme otras dos partes del reloj: tiene una cara superior y un pequeo agujero en el medio; ahora decidme cuntas agujas hay? El alumno Dos. El Maestro Son semejantes? El alumno No. El Maestro Por qu no son semejantes? El alumno Una es larga y la otra es corta. El Maestro Decid, pues. El reloj tiene dos agujas: una es larga y la otra corta. Veis alguna otra cosa en la parte superior? El alumno Algunas figuras alrededor de su circunferencia y al largo de su borde. El Maestro Decidme otra parte que ya habis nombrado. El alumno El vidrio. El Maestro Cuntos vidrios tiene un reloj? El alumno Uno solo. El Maestro Y qu es lo que cubre ese vidrio? El alumno La parte superior del reloj. El Maestro Muy bien. Puesto que habeis [sic] mirado este reloj y me habeis [sic] nombrado algunas partes, quin de vosotros es el que podr decirme cmo se puede conocer que un reloj est prximo, sin verlo? Un alumno Yo, seor, el reloj hace ruido, hace tic-tac. El Maestro Para qu sirve un reloj? - Para conocer qu hora es. - Es verdad, pero no hay otros objetos que marcan la hora? - S, la campana. - Pues bien, cantemos la cancin de la campana. Los alumnos cantan: La linda campana est all en un rincn. Lecciones sobre objetos en: El Instructor Popular. Mendoza, a. 1, n 2, 30 abril 1883, s/s, col. 10-11, 13-14. La leccin sobre el objeto reloj presenta un intercambio entre un maestro y un grupo de alumnos. Este intercambio es oral y, por tanto, requiere, en primer lugar, de

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saber hablar. Pero tal y como se presenta el ejercicio no slo basta con saber hablar, es preciso adems, saber mirar un objeto en particular. Cuando el maestro pregunta, el alumno responde. El intercambio supone un cuestionamiento sobre el objeto reloj. Cules son sus partes? Cuntas partes lo constituyen? Para qu sirve? Cul es su funcin? Si bien estas preguntas tendran una respuesta cerrada, la propuesta sita en la posibilidad de mirar el objeto reloj desde otro punto de vista al que se acostumbra cuando se quiere saber qu hora es. En este sentido, la prctica objetiva al objeto reloj y produce comunitariamente conocimiento. Del todo y de sus partes, pero tambin de los materiales que lo componen. Ms aun, por tratarse de un objeto que no ha sido desarmado para su anlisis, el alumno ha de suponer, de modo que su conocimiento procede desde la creacin de hiptesis hasta su validacin. Ahora bien, el docente pregunta lo que ya sabe?, el alumno responde lo que est por saber?, el alumno confirma un conocimiento que otros ya han aprendido? Entonces qu significa ensear y aprender?, qu es lo enseado y qu lo aprendido?, qu relacin se establece con el pensamiento y se posibilita entre alguien que dice que ensea y alguien que dice que aprende cuando de lecciones sobre objeto se trata?, quin ensea y quin aprende? Quiz, luego de una leccin sobre objeto el alumno sepa qu sea un reloj y el maestro haya confirmado, una vez ms, un saber que ya tena. Aunque tal vez algo se haya modificado. Quizs haya sido posible ver desde otro lado lo que apareca inadvertido ante los ojos del alumno, o ante los ojos del maestro; ver cmo otros ven lo que uno ve; advertir que no todos ven lo mismo y que aun as es posible objetivar el reloj. Tal vez, slo tal vez se haya operado una modificacin en el docente y ya no se trate de la confirmacin de las propias creencias. Aunque tal vez su aprendizaje nada tenga que ver con el objeto reloj en particular y se vincule directamente con todas las cosas materiales. Tal vez su aprendizaje el del alumno, pero tambin el del docente, tenga que ver ya no con el objeto reloj, sino con el modo en el que se han vinculado con l y, por tanto, con todos los objetos posibles. Es decir, quiz en este intercambio haya sido atinado pensar en trminos de oposicin: adentro/afuera, mvil/fijo, junto/separado, opuestos/iguales, arriba/abajo, semejantes/desemejantes, largo/corto; en trminos pragmticos al situar la utilidad, la funcin; en trminos intuitivos en tanto el alumno habla de lo que no ve y ha de suponer; en trminos analgicos en tanto es posible contar con otros objetos que den la hora, como la campana; en trminos ldico/afectivos en tanto cantan y ren. Entendemos que la leccin sobre objetos presenta un modo de rela cin con un texto muy particular: los objetos. La relacin entre los alumnos y la realidad, entre

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los infantes y las cosas, entre los hombres y el mundo, no estara mediada por un texto que dice sobre la realidad, sobre las cosas, sobre el mundo, de modo que la relacin con la realidad, con las cosas, con el mundo es directa, aunque mediada por el lenguaje. No hay nada que interfiera entre lo puesto ah para ser ledo y la lectura que tiene experiencia de ello. La realidad, las cosas, el mundo se presentan como aquello de lo que se puede tener experiencia cuando ha sido dado a leer. Desde la perspectiva vergariana es posible, entonces, ampliar la nocin de texto en tanto que la realidad, las cosas, el mundo han de ser ledos como texto sin un texto que diga cmo leerlos. Pero tambin se trata de una nocin de lectura ampliada. No se trata del desciframiento de un cdigo, sino ms bien de la construccin de sentido. No se trata de distanciar-se de la realidad, de las cosas, del mundo en la abstraccin del texto cannico, sino ms bien, de la interrupcin del orden instaurado en las cosas mismas para hacer lectura de su estructura y producir habla. Es posible, entonces, leer la realidad. No importa la edad. Cada uno, cualquiera puede tener experiencia de cmo son las cosas. Es posible, entonces, hacer lectura del mundo en un objeto porque en el objeto puede leerse el cosmos. La actividad lectora y, por tanto, cognitiva, no puede describirse en trminos de procesos conscientes, sino ms bien en trminos de hbitos, de praxis. En el mismo ao, adems de las lecciones sobre objetos, entre las secciones fijas del Instructor Popular, apareca la seccin Mtodo de lectura. Maestro Qu palabra aprendieron en la leccin anterior? Nios (Levantan la mano manifestando que saben) Maestro Juan indquela Ud. Maestro En este libro quien puede mostrarme esa misma palabra? Nios Alzan la mano sin hablar. Maestro Pedro, mustremela Ud. Maestro (Escribe con letra de imprenta en un lugar i [sic] con manuscrita en otros la palabra mam, entre otras distintas) Quin puede indicarme la palabra mam entre las que he escrito? Nios Manifiestan que pueden. Maestro Jos, indquela. (Despus hace que la clase seale la misma palabra en diversos lugares para asegurarse que la conocen) Maestro Ahora voi [sic] ensearles una palabra que ustedes nombran todos los das; sirve para nombrar una cosa que comemos siempre con la comida i [sic] tambien por la maana Muchos nios traen [sic] la escuela. Qu ser? Nios (Alguno dir) La palabra pan. Maestro Muy bien. (Mostrando el dibujo de un pan) Qu es esto? Nios Un pan. Maestro Para qu sirve un pan? Nios Para comerlo. (1) Maestro Uds. Dijeron que esto era un pan, pues cmanlo entonces.

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Nios No es un pan, es una figura. Maestro Bien, no digan otra vez que este es un pan, por que no es verdad. (Mostrando un pan real) i [sic] este qu es? Nios Este s es un pan. Maestro Bien. Ahora voi la pizarra escribir la palabra pan. Maestro Pueden comerla esa palabra? Nios No Maestro Por qu? Nios No es un pan, es la palabra pan. Maestro (Escribe en la pizarra varias palabras i [sic] entre ellas las palabras mam i [sic] pan) Quin puede mostrarme en la pizarra una palabra que conoce? (Los nios levantan la mano manifestando que saben) Juan, indquela, Ud. Pedro, otra; Manuel seale i [sic] nombre las dos palabras indicadas. Todos la vez nombren las palabras que voi [sic] sealar El maestro seala, primero una i despus otra, las dos palabras que ha enseado. Luego el maestro puede escribir con letra de imprenta varias palabras en la pizarra mural i entre ellas las dos que la clase conoce, i v si la distinguen bien, sino se las hace conocer por medio de preguntas como las anteriores. Razonamiento del segundo paso - Siempre conviene dar un repaso la leccin anterior, en cualquier ramo de que se trate, para refrescar las ideas en la mente del discpulo i para relacionarla con la siguiente. Ya dimos, en el paso anterior, la razn porque conviene principiar conversando con la clase sobre la palabra que se va ensear, por eso no lo repetimos. (1) El dilogo no ser exactamente igual al que aqu espresamos [sic], pues los nios no hablarn todos la vez. Mtodo de lectura en: El Instructor Popular. Mendoza, a. 1, n 7, 7 julio 1883, s/s, col. 4-5, 56-57. El mtodo de lectura propone como punto de partida lo que ya se sabe para verificar lo que se puede. La palabra mam ha de ser recordada como una palabra sabida, pero adems ha de ser reconocida entre otras palabras escritas en un libro y otras escritas en la pizarra, de modo que el proceso implica la comparacin, es decir, encontrar similitudes entre lo recordado y lo ledo pero, adems, diferenciar entre lo recordado y lo ledo. Tambin ha de ser reconocida su grafa imprenta y manuscrita, de modo que la comparacin se circunscribe a la dimensin material de la lengua. Ahora bien, lo que adivinan es el proceso al que se apela para introducir una nueva palabra, es decir, una palabra no conocida. El maestro comenta: voy a ensearles una palabra que ustedes nombran todos lo s das, de modo que el maestro ensear una palabra conocida por todos, que por ello adivinan a partir de las pistas que el maestro ofrece, aunque nueva. La palabra pan se introducir entonces apelando a elementos conocidos: la representacin grfica y el objeto pan. En este

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sentido, el proceso de enseanza de la lengua supone el traspaso por los distintos modos de existencia de lo que se ensea. Las palabras que en este texto aparecen se presentan como formando parte del universo discursivo infantil. Si bien conocen las palabras mam y pan, hay una dimensin del asunto que es novedosa. Reconocen a la mam y al pan en la realidad, es decir, saben lo que estas palabras nombran. Pueden adems comprender que la representacin del pan no cumple la funcin de alimentar, sino la de ser una palabra que nombra lo que puede ser comido. Al parecer podran, entonces, distinguir entre lo real y lo aparente, entre lo verdadero y lo falso. Incluso ser capaces de comprender que la ilustracin del pan tiene el mismo grado de existencia que la representacin escrita112.

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El maestro ensea una palabra que los alumnos nombran todos los das. El punto de partida es la experiencia cotidiana en el marco de la cual el pan no falta. Esa palabra no conocida es aprendida a partir de la existencia real del pan y de la satisfaccin real de esa necesidad. Podra, entonces, pensarse, ligeramente que la escuela es para quienes ya han satisfecho las necesidades bsicas como la de alimentarse y, que la escuela vendra, en el marco de la propuesta vergariana, a satisfacer otro tipo de necesidades. Se nos ocurre preguntar cmo sera posible aprender la palabra pan cuando esa palabras no forma parte del universo discursivo infantil? O dicho de otro modo es posible la escuela cuando las condiciones bsicas no estn satisfechas? La escuela habra de responder a la satisfaccin de esas necesidades para introducir esa palabra en el universo discursivo infantil? Qu queda pensar para los nios y nias en situaciones de extrema pobreza? Nombrarn de otro modo el pan? aprendern la palabra por la negacin de su existencia? Qu escuela ser/fue pensada para ellos?

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3.2.2. Una experiencia de reformas La mam Anagnosia era el nombre que recibi de Marcos Sastre el mtodo para

ensear y aprender con facilidad . En su primera edicin de 1849 sugera: no empezar con el abecedario; no deletrear ni nombrar las consonantes; no pasar de una leccin mientras no est bien sabida. La propuesta tena como punto de partida hincar las vocales y sus combinaciones a partir de un vocabulario mnemnico que propona silabear oralmente para combinar consonantes con vocales. El libro de lectura para los ms pequeos, utilizado hacia 1883 en Mendoza, se denominaba La infancia. Por entonces, entre los docentes eran conocidos los carteles y cartillas de Santa Olalla utilizados para ensear a leer. Hacia esa poca La Sociedad de Amigos de la Educacin Popular de Montevideo haba hecho imprimir carteles de lectura mejores que los anteriores, segn explica Vergara, porque principiaban la enseanza dando a conocer palabras con sus respectivas ilustraciones (Mtodo de lectura. En El Instructor Popular, a. I, n 13, octubre 15 de 1883). Con anterioridad, en 1874, en Montevideo se haban editado los primeros carteles de Romero con los que se ejercitaba la lectura de la palabra sin descomponer. El folleto presentaba la palabra y el dibujo que representaba a la cosa que la palabra designaba. Contaba, adems, con un folleto que contena indicaciones para el uso de los carteles de lectura. Se trataba de un mtodo que no inclua ni la sntesis ni el anlisis, sino ms bien la lectura mecnica. Hacia 1890, Francisco Berra publica el mtodo de lectura que llam palabra generadora y que segua el proceso analtico-sinttico a partir de la palabra escrita. El nene de Andrs Ferreyra, publicado por primera vez en 1895, incorpor el mtodo de Berra con la particularidad de asumir las caractersticas propias del mtodo global. Los nios entrelazaban la historia nacional con la historia familiar, de modo que tenan en cuenta el capital cultural preescolar, aprovechaba el vocabulario y el lenguaje del nio, con el afecto de los mayores le asignaba un lugar central a la historia familiar narrada por el abuelo. Al parecer se trataba de una lectura en la que el nio se iniciaba desde la narracin oral hacia la palabra propia escrita. El libro dej de publicarse en la Argentina hacia 1959. Las tres ltimas dcadas del siglo fueron ricas en acontecimientos vinculados con la alfabetizacin. En 1875 se sancion la Ley de Educacin Primaria en la Provincia de Buenos Aires, en 1884 la Ley de Educacin Comn, precedida por el Congreso Pedaggico de 1882. La sancin de la Ley de Bibliotecas Populares y la fundacin de la Escuela Normal de Paran dan cuenta no slo de un inters legal e

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institucional dirigido a ciertas prcticas vinculadas con la enseanza y al aprendizaje, sino tambin de un inters normativo respecto de la infancia. Durante la presidencia de Julio A. Roca, 1880-1886, la Provincia de Mendoza gobernada por Francisco Civit (1829/1908) desde 1875 representada en la Capital por Emilio Civit, Rufino Ortega, Adolfo Calle, Nicols, Arstides y Elas Villanueva, entre otras personalidades se sum al proyecto poltico cultural de la generacin del 80. Hacia 1902 en Buenos Aires la editorial ngel Estrada y Ca., contaba entre sus publicaciones, las que fueron aprobadas por el Consejo Nacional de Educacin: El Nene, destinado a primer grado de ndrs Ferreyra; los destinados a segundo y tercero de Andrs Ferreyra y Jos M. Aubin; Lecturas morales e instructivas coleccionadas y dispuestas por Jos J. Berrutti y El buen lector de Julia S. de Curto. En este contexto discursivo Carlos Norberto Vergara public La Mam, el primer libro para ensear a leer escrito en el pas por el mtodo de la palabra generadora. [] todos los escritos del autor se dirigen siempre a romper los moldes viejos, buscando la luz nueva del porvenir. Ese es el carcter de sus libros anteriores: Revolucin Pacfica, Educacin Republicana, Unidad Sociolgica y aun La Mam, libro primario para ensear a leer, que inicia, por primera vez en el mundo la solucin del problema de que haya un libro en el que los nios puedan aprender la lectura sin necesidad de maestro, de acuerdo con el rumbo general en que va la enseanza, hacia la auto-educacin (Vergara, C. N., 1913, 8). Lo public a un ao de ser exonerado de su cargo como Director en la Escuela Normal de Mercedes. Luego de su cesanta, el libro no llegaba a las escuelas, no circulaba; el sistema de lecto-escritura vergariano tuvo, claro est, poca propagacin. Adems de los mecanismos de control y vigilancia ya instalados, se presentaban nuevos obstculos, ahora en la circulacin del discurso y, por ende, en la difusin de ideas y prcticas alternativas a las oficiales. Tal vez haya sido esa la razn, por la que el mtodo de la palabra generadora que sigue el proceso analtico -sinttico a partir de la palabra escrita, haya sido atribuido a Francisco Berra como su creador, cuando un ao antes en La Mam tena lugar. Aos ms tarde, su hermana Petrona Vergara de Echavarrieta, public un libro siguiendo los lineamientos vergarianos, para que los analfabetos mayores de siete aos, pudiesen aprender a leer sin maestro, dando continuidad a lo que Vergara llam auto-educacin. Con La Mam me he acercado mucho a resolver el gran problema, preparando el camino para que otros lo resuelvan, de presentar un libro en el que los alumnos puedan aprender leer sin necesidad de maestro, lo que sera un inmenso bien, como se comprende (Vergara, C. N., 1911, 819).

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La Mam por La Educacin En un artculo titulado Primeras Lecciones de Lectura en La Mam, aparecido en junio de 1889 en La Educacin113, sugiere los pasos que el maestro seguir para incorporar el texto a la clase. De este modo confiere un tratamiento especial al texto presentado como analtico-sinttico. Segn este mtodo puede ensearse sin ocuparse directamente de las slabas; una vez que el progreso en pronunciacin sea evidente, es posible iniciar el anlisis, descomposicin de las palabras en slabas y luego de estas en letras. Maestro _ Quin arregla a Uds. su traje y cuida de que vengan limpios la escuela? Nios _ (La mayora algunos) Mi mam. M _ Quieren Uds. mucho a su mam? N. (Todos levantan la mano en muestra de afirmacin, el que sea nombrado por el maestro dir): S seor. M. Qu ms hace su mam por Uds.? N. Nos da ropa (unos). Nos da comidas ricas (otros). Nos da dulces, etc. M. Yo tengo aqu un bonito libro (Da cada nio una cartilla cerrada y les indica la figura de la tapa, en una sola la muestra todos). Qu es esto? N. Una seora con unos niitos. M. Puede hablar esta seora? N. No; es la figura de una seora. M. Bien Qu podr ser de los nios esa seora? N. La mam de los niitos. M. S Voy ahora escribir mam. (Escribe en el pizarrn con letra de imprenta). M. Qu dice ac? N. Ah dice mam. M. Aqu qu dice? (sealando la primera palabra del cartel). N. Tambin dice mam. M. (Escribe con letra de imprenta la misma palabra varias veces, en el pizarrn, entre otras parecidas). Quin puede mostrarme aqu donde dice mam? Despus que los nios hayan sealado todas las palabras mam, en el pizarrn, en el cartel respectivo y algunas de la primera pgina de la cartilla, puede presentarse la misma palabra con letra manuscrita en el pizarrn, antes que en la cartilla. Otro paso podra consistir en que los nios buscasen la misma palabra con ambas clases de letras. Terminada una leccin oral, los alumnos pueden pasar escribir las palabras que en ella hayan aprendido. Cuando sepan la palabra mam, puede continuarse as:
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La Educacin fue undada por J. B. Zubiaur, Carlos N. Vergara y Manuel Sarsfield Escobar en 1885 y dirigido en 1889 por Avelino Herrera. rgano de propaganda de doctrinas pedaggicas y mtodos de enseanza; defensor de los derechos del magisterio y de las conquistas en la instruccin pblica as como propulsor de las transformaciones progresistas en las prcticas educativas.

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M. Quin me dijo Ud. que le arreglaba sus vestidos? N. Mi mam M. Repita, Ud., Mara bien claro. Mara _ Mi mam Maestro _ Ya Uds. saben como se escribe mam, ahora voy a escribir mi mam. El concepto principal que ha tratado de realizarse en La Mam es aproximarse que el nio empiece leer alegre y conscientemente, no por obligacin (La Educacin, a IV, n 77, junio de 1889, 1269-1270). En el mes de julio del mismo ao, el peridico destina un artculo con Indicaciones para usar la Mam. Destaca el dilogo y la conversacin en un movimiento de tipo socrtico Debe sacar de los nios todo lo que ellos saben; de otro modo se har lo que la gran mayora de los maestros, que el alumno represente un papel pasivo de recipiente, que habla poco y piensa y observa menos, porque el maestro se lo dice todo . La indicacin es partir de una idea cuya representacin escrita sea lo que ensee el maestro. Para ello propone un orden: escribir en el pizarrn la palabra frase, con letra imprenta, hacer que los alumnos busquen esa palabra en el cartel, en el pizarrn y en la cartilla, en la pgina de las palabras sueltas; puede continuarse con un ejercicio semejante pero con palabras manuscritas114. Si un nio no sabe algo, debe corregirlo, no el maestro, sino otro nio; si ese no sabe, un segundo, hasta que alguien responda satisfactoriamente. Si ninguno sabe, entonces el maestro tratar de simplificar la dificultad, hacindoles preguntas que ellos puedan contestar hasta que lleguen donde desean, sin ms auxilio que el indispensable. As el maestro no debe decir sino principiar que los alumnos observen y luego interrogar. Leer, hablar y escribir en la mam La mam propone hacia 1902 que el infante aprenda la lectura en combinacin con la escritura. Para ello Vergara introduce en la pgina final del texto Instrucciones para los maestros que bien podra denominarse cmo dejar de ser un normalista? Las palabras mano, mono, ala, mesa las aprender el nio as: el maestro les pregunta cmo se puede representar una mano; los nios dirn que dibujndola. Entonces se les dice que tambin puede escribirse la palabra mano y que all est escrita. La representacin del objeto, la cosa, en este caso la mano, por el dibujo de la mano se presenta como la respuesta espontnea en el nio. La sugerencia para el docente es que coloque al mismo nivel el dibujo de la mano que la palabra escrita.

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Indicaciones para usar la mam en: La Educacin a IV, n 80, 330-1331.

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Ambas son representaciones. De modo tal que el dibujo representa tanto como el trmino al objeto. Si bien del objeto a su imagen hay una reduccin de proporcin, de perspectiva, de color no se trata de una transformacin; esto es, la imagen no es el objeto. Pasar de lo real a su imagen supone un proceso analgico. De este modo, la enseanza de la lecto-escritura se inicia en el mbito de la semntica con el reconocimiento de las condiciones en las que un objeto es designado por los nombres de un lenguaje determinado, pero no se reduce a ello, sino que supone reconocer las condiciones en las que un objeto es designado por una imagen determinada. Lo dems viene solo, pues ya al ver la figura los nios dirn la palabra. Desde la ilustracin se va a la palabra que la representa. Desde la ilustracin de un grillo se va al trmino que lo representa. Ms aun, desde la ilustracin que muestra a un hombre labrando la tierra a la palabra que lo representa: jornalero. El nexo entre la imagen y el texto, entre la ilustracin y la palabra que la representa se torna un juego en el que tiene lugar la imaginacin, la adivinanza, la creatividad, la novedad, porque la imagen aporta al texto, porque la imagen dice ms que la palabra. La imagen abre sentidos que la palabra clausura. De all, entonces, su preferencia por la realidad, por las cosas, por el mundo. En cuanto reproduccin analgica de la realidad, el dibujo, la imagen, desarrolla de manera inmediata adems del contenido analgico en s el jornalero, un mensaje suplementario, cuyo significado remite a una cierta cultura de la sociedad. El mensaje no es la pose, sino el hombre trabajando. Se trata, entonces de una estructura doble en tanto connota y denota. En este sentido la connotacin iconogrfica es generadora de asociacin de ideas. El objeto libro remite a libros, biblioteca, intelectual, esto es, constituyen elementos de significacin que remiten a significados claros y conocidos previamente, pero tambin a valores y valoraciones instaladas culturalmente. De all entonces, que el objeto, posea sentidos tanto como la imagen. Con la primera palabra deben hacerse diversos ejercicios, tales como que las busquen entre otras, en la pgina siguiente, y en la pizarra mural, etc. [...] Cuando los alumnos sepan varias palabras, se escriben en otro orden en el pizarrn y se les pide que las lean [...]. El reconocimiento es entre los trminos. Para ello se proponen ejercicios de bsqueda entre palabras ya conocidas, entre palabras aun por conocer, en el texto, en la pizarra, en diversos rdenes. En ello se ejercita lo ya sabido, lo que se puede, lo que se adivina. Luego, puede pedirse al nio que la escriba. Ms adelante el alumno debe escribir siempre lo ledo. Escritura y lectura corren juntas, de la mano. Veo, leo, hablo, escribo.

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Uno de los ltimos ejercicios ser que descompongan la palabra en los diferentes sonidos con que se pronuncia cada una, y que las escriban separadas en slabas. De los objetos a sus ilustraciones. De los trminos a los fonemas, de las palabras a las slabas. De la unidad a sus elementos, de lo escrito a lo oral. Del mundo a su objetivacin. Si bien el punto de partida son las palabras, no permanece en ellas sino que, finalmente, se dirige a los sonidos elementales, con qu letras se significan y cmo se combinan en el habla y en la escritura. Aprendidas esas palabras que son generadoras de las comprendidas en la leccin primera en sta podrn los nios leer por s mismos, con el auxilio de la figura. Si se les presenta alguna dificultad, se les lleva [sic] la palabra generadora correspondiente. As, si no saben leer amo se les lleva la atencin a la primera parte de ala y de mono () hay conveniencia en hacer comprender al nio, que los elementos de algunas palabras nuevas necesitar buscarlos en palabras generadoras de pginas atrasadas y esto mismo lo descubrir sin dificultad cuando se trate de una slaba nueva que forma parte de una frase cuyos elementos son todos conocidos (el resaltado es nuestro). De este modo se pasa, en forma gradual, de la palabra a sus elementos ms simples (las letras) para reconocer el modo en el que se combinan. De la frase a la palabra, de la palabra a la slaba, de la slaba a la letra. amo a mam mam me ama me ama mam mama ma ma ama a ma me me m m m M M M

Luego habr que descomponer las slabas en sonidos y las slabas escritas en letras, mostrando cmo se combinan, para pasar al estudio de las frases como compuestas de palabras. Po r ejemplo para leer dan si hay dificultad el docente puede referirse a tan y pan. Con relacin a las ltimas lecciones, Vergara aconseja: Algunas slabas no han podido encontrarse en palabras que correspondan [sic] una figura y la vez que su significado est al alcance del nio. [...] para que puedan avanzar solos se les dir que esas palabras cuyos elementos no se hallen en el libro, que son muy pocas y en las ltimas lecciones, pueden preguntarlas a cualquier persona. Y un poco ms adelante sostiene: [] el maestro empezar por hablar del tema los nios, expresando las ideas que contiene la leccin; luego, la lee y pide que la preparen para el da siguiente. [] As, sealamos el camino para que los libros de

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lectura, perfeccionados en adelante, permitan al nio, aprender leer por s solo, mediante las bondades del texto. De este modo seala Vergara que la funcin docente excede al maestro. Es tarea del maestro abrir un espacio en el que el infante se inicie en un recorrido que tiene continuidad fuera de la escuela y que no se reduce a ella, de modo tal que en algn momento los nios puedan auto-alfabetizarse, auto-educarse. Postales de La Mam La versin que seguiremos es la de 1902 del libro La Mam. Cuenta con XVI Lecciones de dos pginas cada una, en un total de 36 pginas. Se trata de libro primario de lectura y escritura simultnea que no se sita en un grado especfico, sino que atraviesa a la institucin a diferencia de otros, como El Nene, destinado a primer grado de ndrs Ferreyra; los destinados a segundo y tercero de Andrs Ferreyra y Jos M. Aubin. Atentas a su produccin escrita posterior a La Mam y a su trayectoria profesional es posible sostener la

configuracin de un discurso acerca de la infancia y de lo femenino que en La Mam se presenta implcitamente en palabras e imgenes para luego tener lugar

conceptualmente en el marco de una praxis krauso-pedaggica que lo vinculan con Pedro Scalabrini y Francisco Giner de los Ros.

La primera imagen que introduce el texto es una imagen humana anticipada en el ttulo, la materna. La primera relacin humana desde la que llegamos al mundo es femenina. Vergara presenta lo femenino desde la capacidad de ser dos que toda mujer tiene. Una capacidad, la del cuerpo femenino, que consiste en la creacin y gestin de seres humanos y humanas y en la creacin y gestin de relaciones. Un espacio interior desde el que el ser humano parte para ser uno entre los dems. Con la primera imagen se introduce un primer aprendizaje: haber nacido al mundo desde una mujer concreta, la madre. De quien las nias y los nios aprenden a ser nias, a ser mujeres o bien a ser varones, a ser hombres. La mam da a unos y otras la capacidad de ser desde la diferencia en la primera relacin que nos coloca frente al primer otro que es otra. Con ella y desde ella unos y otras aprenden a ser varones y a ser mujeres.

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Ms aun, si la figura materna se asocia a la capacidad de ser dos desde la diferencia, en la leccin IV, La gata, se presenta desde una dimensin ampliada hacia la complementariedad con lo masculino en la capacidad de sostener, cuidar, proveer, ensear. La figura presenta a la mam gata con sus mininos. Los mininos maman a la gata.Hay all el naturalismo en toda su expresin que introduce nuevas figuras vinculadas con lo femenino. Formas de maternar y paternar vinculadas al orden animal, como sustento alimenticio. La gata da comida a los mininos que la piden. Los gatitos estn en posicin activa: ellos maman, toman la leche. Pero adems es una gata cazadora. Pues bien, resulta que esta gata no caza por diversin sino por proteccin. La gata cuida de sus mininos no slo cazando ratones para comer, sino adems pelea con los perros cuando se arriman a los gatitos. Los perros son un peligro real. La gata es cazadora y defensora, dos funciones para la madre. En este sentido, ya en la leccin IV se presenta la primera inferencia lgica. La violencia, la agresin, se sita en el orden animal, aunque, con propsitos, los mismos que sostienen las relaciones filiares humanas: proteccin y comida. De este modo Vergara presenta una situacin problemtica que no niega. Da lugar a las confrontaciones que se instalan en la cotidianeidad y que pueden tener resolucin. Ms adelante, en la Leccin V, puede leerse El lo ro me pic la cara. Pgale al loro, pap. No, el loro no sabe. Presenta el mismo conflicto suscitado con la gata, ahora en la dimensin humana. La nia le pide al padre castigo para el loro. El padre, la figura masculina asociada a una funcin compartida, la de la proteccin, defensa y cuidado, le explica, porque la nia es capaz de entender, algo que el loro no puede hacer. La resolucin del conflicto no es la misma. El loro no es una amenaza real para la nia. La figura masculina se introduce en dilogo con la infancia y en una situacin de aprendizaje en la que lo que ha de ser aprendido es que no debe golpearse al ms dbil. Podra leerse en ello la presencia de una inquietud que, en principio, se vinculara a la defensa de los animales, con lo que podramos sugerir en Vergara, hacia fines del XIX, un pedagogo que reconoce en el orden animal la posibilidad de que el humano se relacione humanamente, esto es, sin animalizar el vnculo. Podemos situar la estructura del texto en funcin de esta relacin madre-hijo, de esta capacidad de ser dos, de este cuerpo femenino que en principio es sugerida en el ttulo, presentada en la primera imagen e instalada como eplogo al final del texto. Atentas a las temticas que aparecern con posterioridad en el discurso vergariano, tanto lo femenino, como las relaciones paritarias hombre-mujer, as como la dimensin escolar, son elementos que tienen una marcada presencia en las

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imgenes que acompaan los textos del libro. Nos interesa presentar el texto desde estas tres dimensiones que la produccin discursiva posterior posibilita. Las Lecciones presentan una representacin paritaria de los nios y las nias de diferentes edades. Un binomio de pares conceptuales nene/nena presidido por la figura femenina en ocasiones, por la masculina en otra sin que priorice una sobre la otra. Por ejemplo: La nia juega, el nene come El nio pinta, la nia lee. Relaciones que se presentan toda vez que introduce la figura infantil de la nia en acciones no estereotipadas. Representaciones igualitarias donde realizan acciones distintas aunque equivalentes. En otras ocasiones el texto introduce representaciones femeninas

contradictorias. Por un lado, elementos de trabajo netamente femeninos: el alfiler y la mquina de coser. Identificacin de lo femenino con la ropa, con la accin de coser, de hacer con las manos la ropa propia o la de producir para otro/a. Pero tambin la asociacin de lo femenino al cuidado. Lo remendado, lo zurcido es guardado en un ropero. El hacha que podra ser asociada a un leador es inmediatamente vinculada con la situacin presentada como introduccin en la que dos nias que rajan la lea conversan sobre lo acaecido a una de ellas. Se instala la figura maternal protectora, sanadora, cuidadora, con la que introduce prcticas de higiene y curacin. Lo masculino y lo femenino atraviesan la vida cotidiana complementariamente en roles intercambiables. Las diferencias entre lo masculino/femenino, esto es, las diferencias de gnero, culturalmente instaladas, se perciben en el mundo adulto y no en el espacio infantil.

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1902. Leccin II. En La Mam. Bs. As., ngel Estrada y Ca, 5. Un nio y una nia que juegan/leen en un espacio abierto sostienen la concordancia texto/imagen. Las imgenes no desmienten el texto. La imagen muestra una nia y un nio, de diferentes edades, con trajes de poca, tirados en el piso, leyendo un libro con una pelota al lado. La vestimenta les permite a ambos un desplazamiento cmodo, los deja moverse en el suelo. El piso es el espacio de encuentro en una dimensin en la que lo femenino y lo masculino pueden encontrarse. El libro se instala en las manos del varn sin determinar un modo de leer o un lugar para la lectura. La lectura es una prctica que aqu se presenta como espacio de juego, de esparcimiento, sin mediacin.

1902. Leccin VI. En La Mam. Bs. As., ngel Estrada y Ca, 13. Voces plurales que hablan en el texto, que en el texto encuentran su lugar. La nena, la nia, nene mo, nia ma, probablemente la voz de la madre pero tambin la del padre, la del tutor, la del maestro o maestra. Con La nia me ama aparece si se quiere, la voz del nio amado. Voces infantiles que hablan en el texto tanto como las voces adultas.

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All entre palabras e imgenes muchas voces tienen su lugar al unsono. Un espacio abierto, natural, compartido por tres nias que se reconocen como capaces de jugar cmodamente con baldes y palas, es decir, con juguetes para ambos sexos. Vestidas con vestidos de nias. Delantales para no ensuciar la ropa y cuidarla. Se trata de nias con recursos, no son campesinas, estn descalzas porque se han sacado los zapatos por gusto, por comodidad, por placer. Que dialogan, disfrutan y se invitan unas a otras a participar de la actividad ldica colectiva indefinida desde la perspectiva de gnero. Un espacio de distensin en el que tambin se puede decir que no. Pepita dice que no quiere correr. Pepita no corre porque ya corri. No se trata de lo que deben hacer o dejar de hacer las nias. Pepita es capaz de decidir con libertad si quiere o no quiere hacer algo que hacen nios y nias. Pepita pudo decir que no.

1902. Leccin VII. En La Mam. Bs. As, ngel Estrada y Ca., 17. La leccin XIII Rafael y su perro introduce a un nio en relacin con su perro, que no es pequeo, en un espacio abierto, natural, en el que dialoga con dos nias y un nio, mientras que en segundo plano, un poco ms retirado, un nio agita su sombrero. El perro de Rafael, Sultn, lleva en el hocico un canasto. La infancia en dilogo. Nios y nias conversando en vnculo con el perro. Los nios dan rdenes. Le ordenan al perro dejar la canasta, tomar la pelota y jugar con ellos. Los nios aprenden de los adultos una relacin de cuidado que se transfiere en prcticas ldicas y dialgicas.

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1902. Leccin XIV. En La Mam. Bs. As., ngel Estrada y Ca., 31

1902. Leccin XIII. En La Mam. Bs. As., ngel Estrada y Ca., 29

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La leccin XIII, la rata, introd uce dos actividades masculinas, vinculadas a la tierra, al autoabastecimiento: el jornalero, el hombre arando. Se trata de dos figuras de trabajo popular agrcola, campesino. El texto breve introduce a Robertito vestido de nia montado en su carnero. Robertito quiere a su carnero y quererlo es cuidar de l, darle de comer y no golpearlo. El amor de Robertito es retribuido. El carnero tambin quiere a Robertito . La imagen principal introduce a una nia, dos nios, un perro y una rata. El perro persigue a la rata y los nios al perro. El texto contextualiza a Valiente, el perro, y Jorge persiguiendo a una rata muy grande. El perro tiene nombre como los seres humanos. La nia, Isabel, se ha asustado. Valiente caza la rata y Jorge la trae de la cola. La rata lo ha mordido. Al parecer existen animales peligrosos, no todos los animales son buenos.

1902. Leccin IX. En La Mam. Bs. As. , ngel Estrada y Ca., 21 La Leccin IX introduce tres elementos histricamente vinculados: el indio y su estereotipo con taparrabo, pluma y flecha y arco acompaado del jinete en su caballo y del sargento115 con su bayoneta. Figuras que bien podran ser parte del
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Tengamos en cuenta la cercana expedicin contra los pueblos originarios de 1879 organizada por el zorro Alejo Julio Argentino Roca, presidente de la Argentina en dos oportunidades. El indgena era considerado una amenaza, el principal conflicto interno. Una guerra ofensiva contra los indgenas que habitaban la Patagonia cuyo objetivo era expandir las

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leo de Juan Manuel Blanes Ocupacin Militar del Ro Negro en la expedicin al mando del Gral. Julio A. Roca. Inmediatamente el texto principal reinstala la figura del indio entre los infantes y los monos en el espacio pblico, en una zona urbanizada, civilizacin asentada, pero en la frontera, hay algo all que se levanta como muro y los coloca del lado de afuera. La imagen sorprende. Al parecer el indio, nombrado slo una vez y casi al final en el texto, cuida de los monos. los monos los cuida un indio . El indio con poncho y botas lleva un bastn, un palo que le da el carcter de caminante, nmade. Un perro que hace de caballo y un mono con vestimentas orientales que parece un jinete. El texto vuelve a instalar la similitud entre animales y seres humanos. Los monos comen como comen los nios y las nias. Los monos son cuidados como han sido cuidados los nios y las nias. Como si Vergara ironizara con las posibilidades de asociar con los elementos introducidos con anterioridad. Una imagen carnavalesca, en la que no aparece la risa ni la burla, aunque los infantes, nios y nias se mantienen al margen como espectadores que miran pasar a los actores. Una representacin circense que no divierte, que no instala peligro alguno. No hay nadie que proteja a los nios. No hay peligro para que sean protegidos. Aun as el vnculo entre los nios y la representacin circense es con los monos y no con el indio. Al monito chico le d aj y no le gust. La Leccin XIV, el recreo, imagen de la izquierda deja ver un hombre con una nia en brazos que sale de una ventana rodeada por humo y llamas. Un grupo de hombres y mujeres esperan a la base de la escalera que el hombre ponga a salvo a la nia. El texto breve introduce elementos nuevos. Se trata de un incendio que podra causar la muerte de quienes estn dentro de la casa. Adentro hay un nio, solo, sin sus padres. Las mujeres levantan la voz, gritan, piden ayuda para el nio. Un extrao
fronteras a travs de la invasin de los territorios indgenas. Roca, Ministro de Guerra, al mando de un ejrcito de 6.000 hombres, conquist la Patagonia oriental en lo que se conoce como la Campaa del Desierto venciendo la resistencia de los pueblos originarios de etnia mapuche, provenientes de Chile quienes haban asimilado a los tehuelches, habitantes originarios, causando una gran cantidad de vctimas y desplazando a las poblaciones restantes a regiones perifricas. En tres meses arroll con los malones. Se estima que la Campaa fue causa directa de la muerte de ms de mil indgenas. Las tribus que sobrevivieron fueron desplazadas a las zonas ms perifricas y estriles de la Patagonia. Al menos 10.000 fueron tomados prisioneros y cerca de 3.000 enviados a Buenos Aires, donde eran separados por sexo, a fin de evitar la procreacin. Las mujeres fueron destinadas a la servidumbre y los hombres fueron recluidos en la isla Martn Garca. Gran parte de las tierras se destinaron a aumentar la superficie sembrada, en tanto que las correspondientes a las fras regiones patagnicas se convirtieron en aptas para la cra de ovejas. Aun as, gran parte de estas tierras pblicas se entregaron a manos de unos pocos propietarios.

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escucha el llamado de las mujeres e ingresa a la casa. Los padres del nio, madre y padre abrazan al extrao que ahora es reconocido como el maestro de la escuela de enfrente.

La institucin educativa ingresa a las pginas del libro en la figura de un extranjero, de un extrao que responde a un llamado al que ni los lazos sanguneos pueden responder. Los padres del nio no ingresan a la casa incendiada, sino que esperan la salvacin del nio. Y slo un hroe puede con grandes empresas. El maestro es pues un hroe capaz de intervenir en la sociedad para/por la salvacin de los ms pequeos, de los ms dbiles, de los indefensos.

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1902. Leccin XIII. En La Mam. Buenos Aires: ngel Estrada y Ca., 29

El

grupo

de

nios

Edmundo, Benjamn, Ezequiel e Ignacio, llevan vestimentas que reproducen para los

pequeos el mundo adulto: un marinerito, un soldadito. Si bien la dupla varn/mujer, nio/nia se mantiene, ahora se presenta una mayor cantidad de

varones. La ltima imagen

reproduce la bandera e ingresa a escena la institucin. El conecta ldica texto con de la la central nos

dimensin institucin

educativa. Un espacio en el que tienen lugar la

espontaneidad, la libertad, el juego. Una dimensin no

reglada, no programada. Un discurrir que no se somete a materia ni a contenido alguno. Y aun as ese segmento de tiempo/espacio remite a la organizacin escolar.

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El recreo acontece en un espacio abierto, smil al que acompaaba a otras Lecciones. En el dibujo aparecen tres momentos. En un rectngulo un nio tira de un carro en el que una nia con sombrero va sentada, al fondo, nios y nias corren. En un crculo se ven dos nias y un nio. Una al fondo saltando la soga, el nio empuja el columpio en el que est la segunda. Finalmente seis pequeos. Tres nias y tres varones. Dos varones y una nia parados uno al lado del otro. Uno cuenta con un tambor, la nia sostiene una bandera y el otro un palo. Una de las nias, sentada a un costado y, la otra por atrs del grupo de tres sostiene un palo. El tercer nio con sable en mano parece arengar las ganas de cantar. El texto que acompaa la imagen ofrece algunas pistas. Nombra a Ezequiel, el que est dentro de la carretilla y a Rodolfo, quien tira. Mxima juega con un arco. Vctor y Hortensia son los que aparecen en el crculo con el columpio y Luca es la que salta la cuerda. El recreo es el espacio del juego. Algunos juegos infantiles reproducen el mundo adulto. Es Edmundo, con sable de madera, el que manda a dos varones y a una nia a que formen fila. Juegan a los soldados. Juegan a mandar y obedecer. Benjamn con el tambor e Ignacio la bandera estn mandados a marchar. No puede eludir Vergara la imbricacin institucional. Escuela y ejrcito han sido vinculados desde los orgenes del sistema educativo. Vergara instala la institucin escolar de la mano del hroe/maestro, del recreo como un espacio a-normado en el que los infantes juegan con las reglas de los adultos y de la bandera/ejrcito116. Las ltimas cuatro lecciones Leccin XV: Un tesoro; Leccin XVI: Belgrano; Leccin XVII: la Bandera Nacional; Leccin XVIII: El general San Martn se diferencian de las lecciones anteriores porque se trata de cuatro textos acompaados

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El juramento a la bandera. Es en 1812 cuando Manuel Belgrano propona la creacin de la escarapela nacional en vista de que los cuerpos de ejrcitos usaban distintivos rojos y amarillos. El Triunvirato decret que la insignia blanca y azul celeste sea la escarapela de las Provincias Unidas del Ro de la Palta. Ese mismo ao Belgrano dise una bandera con los mismos colores que la escarapela y frente al ro Paran, en Rosario, la hizo jurar a sus soldados. La proclama dirigida por Belgrano a su ejrcito deca: Soldados de la Patria: En este punto hemos tenido la gloria de vestir la escarapela nacional que ha designado nuestro excelentsimo gobierno: en aquel, la batera de la Independencia, nuestras armas aumentarn las suyas. Juremos vencer a los enemigos Interiores y exteriores, y la Amrica del Sur ser el templo de la independencia y de la libertad. En fe de que as lo juris, decid conmigo Viva la Patria! Seor capitn y tropa destinada por primera vez a la batera Independencia; id, posesionos de ella, y cumplid el juramento que acabis de hacer. En todas las escuelas de la Repblica Argentina, tanto pblicas como privadas se jura la bandera cuando los nios cursan el 4to grado. Entre tanto los maestros tienen la obligacin de transmitirles a sus alumnos la importancia de esta ensea patria, sus orgenes, lo que representa y el respeto que se debe tener por ella. La jura de la bandera se lleva a cabo en un acto escolar, en donde la directora o rectora lee el discurso de Manuel Belgrano, esperando la respuesta de los colegiados que dirn si, prometo. Cfr. Leccin XVII La bandera (Vergara, C. N., 1902, 34).

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de una imagen cada uno. Cada leccin es un texto complejo aunque mantiene en parte la estructura del dilogo en la que se escuchan voces infantiles como adultas. Respecto de la imagen que acompaa a Un tesoro. Una habitacin que sita en el espacio comn de una casa. Un espacio cerrado en el que la madre habla con el hijo. Una imagen que tiene su eco en la primera imagen con la que inicia la lectura del libro. La figura femenina, materna es la que introduce a la lectura. Los encuentros con la madre, al inicio como al final del libro son representados en la intimidad, en la privacidad, en el hogar. La madre inicia con el infante un proceso que el infante continuar fuera del hogar en la granja, en la chacra, con otros nios y nias, con el padre y la Seora entre animales grandes y chicos, peligrosos o no. El texto pone en valor el aprendizaje de la lectura por lo que ella potencia, por lo que ella permite, por todo a lo que da lugar. Le dice la madre a su hijo podrs seguir estudiando otros libros, aprender cosas tiles, sabrs lo que quieras y agrega estudiar aritmtica y hacerte buen comerciante o leer historia argentina y conocer a los hroes que lucharon por la patria, los argentinos ilustres. Es preciso por tanto saber leer para conocer la historia de los hroes argentinos para seguir su ejemplo y hacer cosas tiles aunque bien podra decirse que las imgenes que acompaan a los textos de este libro colocan a los infantes en situacin de leer el mundo, las relaciones sociales, el ejercicio del poder, y no los libros. Vergara hace una distincin entre hroes de accin y hroes del pensamiento que acompaar sus posteriores discursos. Por lo pronto nos interesa sealar en este texto destinado a los pequeos que la construccin de la heroicidad se sostiene masculinamente. Al menos aqu no hay hroes femeninos, s las habr ms adelante, por ejemplo: Juana de Arco desde una heroicidad extranjera y reconocida explcitamente en su El libro de los nios. De los que a ellos se parecen de 1921, y las profesoras seoritas Victoria Garca y Justa Goyoso, hroes de la accin, implcitamente reconocidas en la dedicatoria de Principios del gobierno propio escolar de 1909, mujeres estas que enviadas por la Direccin de Escuelas de Entre Ros apostaban a una modificacin en la disciplina escolar. En estas ltimas Lecciones es la figura femenina, la madre, la educadora, la que introduce en la lectura informativa de la historia. Con Belgrano y San Martn se acude a una lectura biogrfica. Es la madre la iniciadora en la transmisin del mito patrio y en la construccin de la identidad nacional.

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3.2.3. Revolucin desde los libros Folletos A principios del siglo XX el Consejo Nacional de Educacin extendi su accionar a todas las jurisdicciones del pas. La sancin de la Ley Linez en 1905 complement lo que vena aconteciendo en el campo educativo por el influjo de la Ley 1.420. En las ltimas dcadas del siglo XIX la Argentina se consolidaba como Estado Nacional en el marco de un modelo agroexportador que precisaba para su fortalecimiento de la redefinicin de las relaciones entre el Estado Nacional y los Estados Provinciales. En esos tiempos dos posiciones fuertemente antagnicas tuvo lugar. Una que abogaba por un modelo de pas cuyo gobierno nacional tendra un papel hegemnico en el diseo y la definicin de las polticas en todo el territorio. Otra, asociada con los principios federales, que afirmaba la autonoma de las provincias y apostaba por un mayor nivel de representacin y reparticin de poder. El antagonismo se resolva formalmente a travs del ordenamiento jurdico constitucional, de corte federal atenuado, que regulaba las relaciones de poder entre el gobierno nacional y los gobiernos provinciales. La Provincia de Buenos Aires se subordinaba al resto de la Nacin (federalizacin de la ciudad portea, 1880) y el Estado asuma una funcin mediadora, autoproclamada federal y reconocida por todas las provincias. Sin embargo, este federalismo proclamado y establecido jurdicamente no se traduca en el comportamiento de los gobernantes y en los usos polticos que se consolidaban en los hechos. El centralismo encubra el declamado federalismo de las autonomas provinciales. Por detrs de la consolidacin de un proyecto definido como federal, persista una cultura poltica que responda a un rgimen centralizador, funcional al modelo. La distancia entre lo declarado y lo institucionalizado como expresin de la tensin concentracin-distribucin del poder pona en evidencia la existencia de dos dimensiones, la de lo dicho y la de lo hecho, las palabras y las cosas, el pensamiento y la experiencia. Abordar esa distancia que, atravies la poltica de una poca en la que, trece de catorce provincias fueron intervenidas por el Estado federal entre 1880 y 1916 fue uno de los ejes que en el discurso vergariano y se expres en tres dimensiones: denuncia, crtica y prospectiva. En las dos primeras dcadas del Siglo XX Vergara reuni en cinco folletos un proyecto de reformas nacional radical cuyas claves podan anticiparse en sus ttulos: Gobierno propio escolar (1909), Sufragio Universal (1911), Programa Radical de

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Gobierno (1915a), Evangelio Pedaggico (1915b), Proyecto de ley nacional de Educacin (1915c) con los que daba continuidad a su prdica sociolgica y filosfica. En 1915 Vergara insista, con el nimo de un krausista, en la reforma radical en toda la organizacin del pas. Eran tiempos en los que haba que salvar de una catstrofe a la nave del Estado y esta tarea lo era de todos, especialmente de los educacionistas, como soldados de la paz y de la cultura (Vergara, C. N., 1915a, 9). Los tiempos electorales avecinaban una catstrofe. Tiempos en los que el voto secreto y la pureza del sufragio alarmaban la representatividad del viejo rgimen. El pasado que se asusta del porvenir y pretende detener su avance inevitable (Vergara, C. N., 1915a, 7). Vergara presentaba los tiempos electorales como una interfase entre los viejos tiempos y los nuevos tiempos. Los tiempos nuevos, los del porvenir eran los que encarnaban las fuerzas renovadoras que exigan cambios profundos, reformas purificadoras frente a los resortes polticos y administrativos enmohecidos y gastados. La reforma se haca inminente frente a las prcticas polticas del viejo rgimen centralista y opresor que reproduca el personalismo y el favoritismo imperante desde 1880. Para reformas radicales se precisaban hombres radicales como lo haban sido los grandes polticos Mariano Moreno, Bartolom Mitre, Jos de San Martn, Sarmiento. El alto funcionario dispone sin control de los intereses de todos, y de los puestos pblicos, a su vez el funcionario inferior, que le sigue, pisa y desagrada a sus subordinados, y as se forma una cadena ignomiosa de humillaciones, terminando en el portero, tambin dspota y rabiosos con el pblico. Ese es el sistema de la ms repugnante degradacin donde se ha llegado. Puede haber argentino alguno que desee su conservacin? (Vergara, C. N., 1915a, 10-11). Ese sistema degradante y degradado atravesaba todas las instituciones sociales desde la colectividad toda hacia la institucin educativa pasando por los municipios y los ministerios centralizando el poder en uno solo, tendencia contraria a la evolucin histrica de las sociedades humanas. El antiguo concepto monrquico absoluto, evoluciona hacia el gobierno republicano y democrtico (Vergara, C. N 1915a, 12). El niito de seis aos privado en la escuela del derecho a pensar por s y de tener conciencia sigue luego el maestro, el director, sometido, doblegado ante mil prescripciones sin derecho a tener conciencia ni pensar propio (Vergara, C. N., 1915a, 20).

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Ese era el panorama con el que Vergara introdujo su Programa radical de gobierno en 1915, cuyo horizonte ya haba sido dibujado en uno de los captulos de Revolucin Pacfica, que en 1911 aparece en 20 pginas bajo el formato de folleto titulado Sufragio Universal. Con l hizo circular la necesidad de la universalidad del sufragio, los fundamentos que la legitimaban, las posibilidades que potenciaba para la mujer y los lmites de la tolerancia con los indignos de derecho. La tesis con la que sostena la universalidad del sufragio en un pas republicano pona en entredicho la igualdad de los sabios, de los entendidos, de los enemigos del sufragio y amigos del voto calificado que reproducan la desigualdad entre el analfabeto y el ilustrado, en la igualdad de unos pocos. El pedagogo transvaloraba la nocin de desigualdad. Mientras aqullos la sostenan negativamente para apostar a la elite ilustrada, Vergara la enalteca en tanto que manifestaba la diversidad latente entre hombres y mujeres que el sufragio vena a equiparar. Apelaba a la historia y a los hechos. El pas ms adelantado, tal y como Vergara lo entenda siguiendo la historia de los pueblos, era aquel en el que mayor grado de individuos tomaban participacin en la direccin de los asuntos pblicos. El hecho de que el pueblo argentino hubiese seguido hombres valientes, patriotas y de talento como Moreno, Rivadavia, Belgrano, San Martn, Sarmiento, Mitre evidenciaba un cierto saber popular manifiesto en las decisiones de todos y no en la de unos pocos (Vergara, C. N., 1911, 7). La conciencia del pueblo joven argentino presenta la llegada de una grandeza futura excepcional. En estas lneas leemos la esperanza que Vergara colocaba en lo por-venir. Y si el voto vena a expresar la conciencia del pueblo y siendo que el pueblo saba elegir porque las pruebas fcticas e histricas as lo atestiguaban, entonces el pueblo haba de ser como sus hroes, como sus pensadores, como San Martn, tan grande como modesto, como Sarmiento, que cambia los destinos de esta Amrica en las escuelas (Vergara, C. N., 1911, 7). Se trataba, por tanto, de un gobierno de todos, con la cooperacin de todos, en beneficio de todos. El voto del poeta y del filsofo, utopistas, soadores, que viven en el porvenir, se equilibran con el voto del jornalero; el del radical con el del conservador, el del idealista con del positivista, el del sabio con el del ignorante. Y as de todos los diversos puntos de vista que tienen los individuos, segn su diversa situacin, surge la verdad como trmino medio y resultante fiel de la voluntad de todos. Esta es la teora que le da su razn de ser y que justifica el sufragio universal, y al sistema representativo, republicano de gobierno, como superior a todo otro (Vergara, C. N., 1911, 8).

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Mientras la igualdad volva imposible la comparacin, la diversidad era pensada por Vergara como un elemento de progreso porque de all naca la mayor variedad de iniciativas que por la ley de compensacin habran de equilibrarse. Como la grandeza y el porvenir de cada nacin nace del poder y de la grandeza de cada uno de sus ciudadanos, resulta que el pas ms grande y fuerte ser siempre aquel donde los individuos tengan mayor ingerencia [sic] en la marcha de los negocios pblicos (Vergara, C. N., 1911, 18). Del mayor nmero de iniciativas que se complementaban unas a otras surgiran concepciones superiores como expresin del ambiente formado por el esfuerzo de todos. En este sentido, el ambiente posibilitaba o no, dispona o no a que tuviesen lugar espontneamente no slo las iniciativas individuales en la administracin y organizacin de la cosa pblica sino, adems, en la produccin de saberes y en la configuracin de las disciplinas. Vergara no slo piensa un modelo sociolgico y poltico, sino adems epistemolgico. Ahora bien, quines eran los llamados a socializar sus iniciativas. El derecho al voto para todos los ciudadanos supona en la perspectiva vergariana a las ciudadanas. Las mujeres haban de gozar de derechos polticos. Sin ignorar ni negar lo que para Vergara era la misin para el bello sexo reina del hogar, adoradora de sus hijos, conservadora de las virtudes ntimas no deba ser posible que se les impidiera a las mujeres pensar y expresarse sobre los destinos de la sociedad en que ellas desempeaban su misin. En tanto que la capacidad de cada persona est en razn del valor de la tarea que realiza, mientras mayor era la misin que la mujer desempeaba en la sociedad, mayor era el derecho a que su voto pesase en las decisiones pblicas. Restringir ese derecho era desvalorizar la misin de la mujer. Justamente por el valor que la misma sociedad argentina asignaba a lo privado y a la conservacin y reproduccin de la familia, es que lo privado se volva fundamento para la participacin poltica, quedando en su propia voluntad abstenerse de votar. Abstencin que deba ser, a juicio de Vergara, por decisin y no por imposicin. Como ser racional y libre, las mujeres, tenan el mismo derecho que el hombre a votar, ms era en la diferencia de aptitudes donde radicaba necesariamente su cooperacin en la obra del progreso social. La experiencia histrica de los pases libres ofreca pruebas de su capacidad poltica. Sostener esa tesis lo lleva a Vergara a colocar como ejemplos la intervencin de diversas mujeres en los asuntos del Estado: Isabel la Catlica en Espaa, la reina Victoria en Inglaterra, Isabel II en Inglaterra y Catalina de Rusia (Vergara, C. N., 1911, 19).

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Sin embargo, los fallidos, los condenados por faltas de cierta gravedad, los que hayan probado carecer de dignidad de ciudadanos, los que hayan tomado parte en fraudes electorales, los indignos de derecho, los representantes de la vieja poltica, de la degradacin moral habran de ser privados del voto (Vergara, C. N., 1911, 16). La bipolaridad entre los viejos y los nuevos tiempos se instala en 1915 con el Programa Radical de Gobierno como la tensin de los tiempos electorales entre la anarqua, el desorden y la centralizacin y la accin libre, el despertar de las conciencias y el obrar y pensar por s mismo; el atraso, la inequidad y la degradacin y el progreso, la justicia y la dignidad; pero tambin entre los ineptos, los criminales y los conservadores y los aptos, los hroes y las fuerzas populares; en resumidas cuentas la aristocracia de la ineptitud y el vicio y la repblica del talento y de las virtudes cvicas. El que da lo que es de todos, en perjuicio de todos, es ladrn y traidor. El que recibe lo que es de la Nacin sin corresponderle, esclavo. Los que aceptan el despojo propio y la patria son viles. Traidores y esclavos torna el centralismo. Esa gran escuela de la degradacin debe ser reemplaza por una nueva poltica (Vergara, 1915a, 19). Una nueva poltica requera de nuevas instituciones. Esa novedad efectuaba una transvaloracin de lo que se haba entendido hasta el momento como rgimen conservador y lo que se sealaba como revolucionario. Los verdaderos

revolucionarios son los que pretenden oprimir al pueblo y desterrar sus energas y sus impulsos libertadores. En tanto que los verdaderos conservadores son los que impulsan el progreso, la libertad, la rectitud y la moralidad como el partido radical tendiente a conservar la tradicin heroica de los grandes argentinos ilustres (Vergara, 1915, 23-24). Estos hombres que, adems de radicales son valientes y audaces , tienen la capacidad de la que carecen los revolucionarios, la de advertir que las condiciones sociales y las necesidades vitales han cambiado y que las ideas y sistemas polticos de hace veinte aos nada tienen que hacer en los tiempos que corren. Denuncia entonces Vergara un desfase entre las prcticas polticas y las condiciones sociales y humanas en las que esas prcticas se introducan. Mientras el accionar colectivo de las energas populares gritaban adelante, adelante en pro de la salvacin de una Nacin con un nuevo rgimen, nuevas energas, nuevas prcticas, nuevos hombres y nuevas polticas; la rutina enemiga de los cambios y las transformaciones con su despacio, despacio insista en buscar

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hombres que presentasen la seguridad de que ninguna agitacin produciran (Vergara, C. N., 1915a, 25-26). Sostenida la necesidad de un Nuevo Mundo moral (1913) en el marco de una Revolucin Pacfica (1911) para evitar una revolucin sangrienta, Vergara publica el Programa Radical de Gobierno . Cuatro lneas generales organizan el escrito, tal como lo detallamos a continuacin: - El candidato radical ser el jefe del partido. Gobernar con los mejores hombres sea cual fuere el partido al que pertenezcan. Abrir sus puertas a todos los ciudadanos, grupos o partidos que quieran la regeneracin del pas. Har efectiva la soberana popular despertando la conciencia pblica y las fuerzas colectivas. Dar al pueblo mayor injerencia en la administracin y direccin de sus intereses, hasta hacer efectivo el gobierno propio, es decir, el gobierno del pueblo por el pueblo. - Reforma constitucional en las siguientes lneas: Ante el indiferentismo y fanatismo religioso. Libertad de cultos. Independencia de poderes. Periodos en el cargo de presidente, senador y diputado. Representacin de partidos en las cmaras. Publicacin de programas de gobierno. Recepcin de inquietudes del pueblo en las urnas. Transfigurar crceles en reformatorios y criminales por enfermos. Luchas civiles y revueltas. El lugar del ejrcito nacional y de las fuerzas militares en las luchas civiles. El orden pblico y la organizacin vecinal. Soberana popular. Derechos civiles y polticos para la mujer. La mujer y los cargos pblicos. La mujer y su derecho a elegir y ser elegida. Las leyes, los cdigos y las garantas. Las leyes y la ciencia. Aduanas. Pena de muerte. Gratuidad de la justicia. Juicios orales y pblicos. Voto secreto. Impuestos al capital. Entrega de las escuelas al pueblo, municipios y provincias. Entrega del orden, la vigilancia y la seguridad pblicas al pueblo. Disminucin gradual de la polica. Descentralizacin de la administracin y el gobierno escolar. Escuelas autosustentables. Centros de trabajo. Libertad de ensear y aprender. Organizacin republicana de escuelas, colegios, universidades y todas las ramas de la administracin pblica. Eliminar la corrupcin en el nombramiento de cargos pblicos (Vergara, C. N., 1915a, 5-40). - Conferencias polticas en clubes y tribunas pblicas en las plazas a fin de escuchar al pueblo y respectar las ideas ajenas, los partidos y las doctrinas. Todos los candidatos con ideas progresistas debe hacerlas or, al tiempo que todo ciudadano debe prestar-se al bien comn y la obra cultural (Vergara, C. N., 1915a, 40-43). - Bibliotecas en las que los afiliados donen los libros de autores nacionales y americanos; en las que sea un hbito la lectura comunitaria y las conferencias (Vergara, C. N., 1915a, 43-45).

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Por eso pedimos escuela popular, iglesia libre, bancos libres, comercio libre, sin proteccionismo corruptor, juicio por jurado, autonomas provinciales, municipales, haciendo que el pueblo mismo diga sus intereses y se gobierne a s mismo, como lo aconsejaron los hombres ms ilustres de todos los tiempos (Vergara, C. N., 1915a, 54). El Programa Radical de Gobierno se publica en Buenos Aires en 1915, el mismo ao en el que con posterioridad aparece el Proyecto de Ley Nacional de Educacin al que le preceden dos libros Revolucin Pacfica y Nuevo Moral y tres folletos Sufragio Universal (1911), Gobierno Propio Escolar (1909) y Evangelio Pedaggico (1915). Vergara quiso poner el gobierno escolar en manos de maestros y profesores; conciudadanos y amigos de la educacin y la libertad, nacionales y extranjeros a fin de que fuera propagado en escuelas y hogares, en las sociedades y los clubes , en el palacio del millonario, como en la humilde habitacin del obrero (Vergara, C. N., 1915c, 3). Hasta hoy las autoridades escolares y tambin el director de cada escuela, entienden su misin de acuerdo con el viejo y brutal concepto monrquico, y, as, lo que hacen es matar la sagrada libertad de conciencia y de pensamiento en los subalternos anulando la personalidad y la iniciativa de todos, lo que es anular el progreso y la vida escolar (Vergara, C. N., 1915c, 7). El proyecto de ley de educacin propona que las casas de educacin no slo preparasen a la niez y la juventud sino que adems despertasen las energas populares y el concurso de los habitantes para gobernar la enseanza invitando a intervenir directamente, haciendo uso efectivo del derecho a practicar la libertad. Esta ampliacin de la funcin educativa haca de la escuela un espacio poltico en el que todos compartiran las posibilidades de ser parte. Un espacio que haba sido dispuesto en las escuelas del distrito X, observado por las profesoras Victoria Garca y Justa Gayoso, enviadas por la direccin de Escuelas de Entre Ros para estudiar el gobierno propio de los nios (Vergara, C. N., 1909, 2). El folleto de 1909 comprime en pocas pginas los principios que fundamentan el gobierno propio escolar. Por un lado, despeja dudas respecto de la funcin de los maestros y de las instituciones, por otro, pone en circulacin la dinmica organizacional de la institucin educativa tal y como l la conceba. En tanto que las instituciones progresaban por la suma de las iniciativas individuales, el maestro haba de formar ambiente favorable para el desarrollo de las fuerzas espontneas del nio. La dinmica de la prctica educativa deba centrarse en

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la iniciativa libre del mayor nmero de alumnos. De modo que haban de ser los nios quienes presentasen problemas de la vida diaria en torno a los cuales se desarrollasen las clases. Eran los impulsos de la niez los que determinaban lo que haba de hacerse en las escuelas. El error, la confusin, el conflicto eran concebidos en este marco como la oportunidad para que otros nios enseasen cooperativamente. En los grados superiores la intervencin docente deba ser menor a fin de que las clases estuviesen precedidas por los alumnos ms grandes, quienes tendran a cargo la asignacin de los tiempos de habla y la coordinacin de la discusin. La clase, los nios, deban preparar temas libremente, proponerlos, elegir los temas a tratar entre todos e interrogar-se sobre los temas propuestos. El alma de la educacin es el espritu republicano que estimula el desarrollo de la personalidad y de la originalidad del alumno, para que sea capaz, en el menor tiempo posible de bastarse a s mismo y de avanzar por s solo. De lo contrario se forman mquinas parlantes dirigidas a la empleomana pero intiles o muy perjudiciales en la prctica de la vida libre (Vergara, C. N., 1909, 29-30). El clima de la clase, tal como emerge de las pginas del folleto, es el del tipo de una clase-debate, de un foro. En la dinmica de la clase, cuyo eje eran los temas libres llevados por los alumnos sobre cualquier materia, vemos el esbozo de lo que hoy conocemos como Comunidad de Cuestionamiento e Indagacin 117. En este sentido, organizar una escuela desde la dinmica ulica vergariana sostenida en el gobierno propio como eje de la administracin escolar, requera de una transformacin radical en la organizacin de los espacios y de los grupos, en la tutela de los saberes y del currculo, en la distribucin del poder. En la enseanza secundaria y en la superior los alumnos deban tener mayor intervencin no slo en la enseanza, sino en la marcha de la disciplina. Mostramos en la escuela lo que debe ser la sociedad republicana. De all que la escuela replicara el orden republicano. Los alumnos cooperaran en la disciplina eligiendo autoridades por grado presidente, vicepresidente, gobernador, vicegobernador, etc. quienes tendran la funcin de presidir las entradas y salidas a las aulas por ejemplo, as como cooperar con los funcionarios de modo que entre todos simul aran las prcticas de la democracia. Una simulacin que replica la forma en la que se organiza

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Es inevitable tejer en esas lneas conexiones con las ideas pragmatistas de accin, experimentalismo, cooperacin que el estadounidense John Dewey (1859-1952) sostiene en la lnea del pragmatista William James (1842-1910) y que coloca al conocimiento subordinado a la accin. No escapan a este tejido la mirada de M. Lipman en su programa de Filosofa con Nios o la revisin crtica de W. Kohan sobre las nociones de educacin e infancia.

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el gobierno de una sociedad que deba modificar radicalmente su administracin y gestin gubernamental. La reforma radical de gobierno no slo se diriga a la administracin del Estado Nacin, sino tambin a sus instituciones que, tal y como Vergara las pensaba haban de ser republicanas, democrticas, representativas.

Mas la escuela de la libertad, slo existe en los pueblos libres. Bajo un rgimen desptico las escuelas slo dan frutos de despotismo. Para que haya escuela y educacin, los maestros y el pueblo deben unirse para pedir que se hagan efectivas las libertades pblicas y la soberana popular. El primer paso de la soberana popular, est en el ejercicio del derecho inviolable que tiene el pueblo a dirigir la educacin de sus hijos, gobernando la enseanza y eligiendo las autoridades de sta. An los mismos maestros deben ser designados por mayora de los padres de los alumnos, y cada ao, los Directores, por la mayora de los maestros de cada escuela (Vergara, C. N., 1915b, 11). En el Evangelio Pedaggico118 Vergara establece analogas entre la situacin de degeneracin, favoritismo, corrupcin por la que atraviesa la sociedad argentina y el estado ignominioso de la educacin. Donde uno solo piensa por los dems y manda a todos, all se producirn las tinieblas y la degradacin. Donde todos y cooperan con el mayor esfuerzo a la obra comn, all se produce el progreso y la libertad (Vergara, C. N., 1915b, 12). En el Evangelio Vergara presagia [] antes de que lleguen los esplendores de la cultura trados por la accin libre del pueblo, vendrn das tristes, cual se necesita la noche para que venga la rosada aurora. Vendrn das tristes, muy tristes, negros y horribles para la enseanza. La niez y la juventud ser entregada a los cerdos para que la devoren (Vergara, C. N., 1915b, 12). La imagen espanta, mucho ms las lneas que la provocan: Cerdos con ttulos acadmicos, cerdos humanos; bravos; ms fieros y salvajes que las bestias feroces del desierto (Vergara, C. N., 1915b, 12). Estos cerdos, acadmicos adulados y aduladores, hambrientos de sueldos y posiciones por las que invocaban tal y como Vergara los presenta a la patria y la bandera , tenan por enemigo al

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Llama la atencin la semejanza entre el folleto de Vergara y un breve escrito de J. Dewey. No slo por el ttulo y por la cercana en el tiempo Vergara escribe su Evangelio Pedaggico en 1915, mientras que Dewey escribe en 1897 Mi credo pedaggico sino adems por la afinidad en el uso de algunas categoras espontanesmo en Vergara e intereses en Dewey, individuo y comunidad, participacin y representacin, despliegue de potencialidades individuales en un entorno social, el dominio de s y el autogobierno, vida escolar y la vida real, por ejemplo-. (Cfr. Infra, Parte II, Cap. 3, Fundamentos de la Institucin Educativa).

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hombre de carcter y de talento capaz de producir reformas, los apstoles de la educacin, los nobles apsteles, los nuevos paladines del ideal pedaggico, los valerosos cruzados de la cultura. [] los cerdos se dedicarn a hacer programas, planes y reglamentos, hilvanando fragmentos, sin alma, tomados de todas partes. Y as los cerdos sern llamados sabios, aunque la enseanza se derrumbe ms da en da, y en razn de la importancia que se da a los programas y reglamentos, que nadie cumple ni sus mismos autores, en tanto que sirven para perseguir a todo maestro que se atreve a tener iniciativa, originalidad y vuelo intelectual (Vergara, C. N., 1915b, 12-13). En lucha contra los resoplidos porcinos se propagaba el nuevo credo que contribuye a que sus semejantes sean libres, autnomos para el trabajo, pensando por s, gobernando sus propios intereses y oyendo sus impulsos internos, la voz de la conciencia, desde la infancia. Los cerdos reconocen en s mismos la flaqueza propia de los humanos y la insensatez y la locura de cuantos pretenden pisar a los semejantes, gobernndolos y pensando por ellos. El trabajo los ha hecho humildes. Han vuelto a ser hombres (Vergara, C. N., 1915b, 16). Es all, en la lucha, donde se produce la transformacin119 por el trabajo. El trabajo era propuesto por Vergara como la columna que sostena la comunidad y la comunidad de trabajo se espejaba en la institucin educativa. La escuela se fundaba en la comunidad de trabajo en la que radicaba la ms alta escuela de la vida 120. Las escuelas sern talleres y fbricas, donde la niez y la juventud vaya a aprender a ganarse el pan diario, ganndolo desde ya, a hacer el bien hacindolo y a ser feliz sindolo, por lo que contribuye a la felicidad general, al realizar la propia. Entonces las escuelas y colegios en vez de costar dinero lo producirn [] As el maestro de transfigurar y ser redimido [] La escuela ser la sociedad misma donde cada uno aprende lo que quiera y necesita [] (Vergara, C. N., 1915b, 7 -8). El proyecto de Ley Nacional de 1915 formaba las bases para la prctica del gobierno libre por la accin popular, pero adems proyectaba suprimir el analfabetismo, disminuir los costos en la formacin docente y acotar los tiempos destinados a su capacitacin. Contemplaba 14 artculos para las Disposiciones
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Con estas lneas el folleto de 1915 nos permite continuar nuestro tejido en la lnea de la filosofa de la accin del pragmatismo anglonorteamericano que colocaba a la escuela actual con la escuela pasiva frente a la escuela futura como escuela activa. Ms aun desde la filosofa de la accin nietzscheana nos es posible sostener analogas con las tres transformaciones del espritu con las que Nietzsche presenta, bajo la mscara de la metfora los cuatro conceptos que atravesarn sus obras: la muerte de dios, la voluntad de poder, el eterno retorno y el super hombre (V. Infra, Parte II, Cap. 2). 120 Casi al unsono de Georg Kerschensteiner (1854-1932) quien a travs de Dewey piensa una nueva pedagoga en Europa con su escuela del trabajo en la que la idea de trabajo pedaggico requera un despojo de los intereses egocntricos y el predomino de los heterocntricos (Cfr., Parte II, Cap. 2).

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Generales, del 15 al 33 para la Educacin Primaria, del 34 al 44 para los Deberes y derechos de los maestros, del 45 al 50 Escuelas Nacionales Primarias en las Provincias, del 51 al 71 para Escuelas Normales, del 72 al 74 se destinaba a Jubilacin y retiro. En adelante aparecan los artculos dispuestos para las Escuelas Secundarias, para la Enseanza especial y la Universitaria, mientras que reservaba los ltimos tres artculos al Fondo Escolar. Las Disposicin Generales distancian al proyecto de lo establecido por la Ley de Educacin Comn 1.420 en lo que respecta al sistema de control, vigilancia, administracin, gestin y disciplina que estableca para las instituciones educativas; a las funciones asignadas al Consejo Nacional de Educacin, a Inspectores, Maestros y directivos (Ley 1.420, Cap IV; Cap VI); al mnimo de instruccin obligatoria que comprenda una formacin comn a nios y nias lectura y escritura, aritmtica, geografa, historia, matemtica, fsica, dibujo y msica, gimnasia y conocimiento constitucional as como una formacin especfica de acuerdo al gnero para ellas labores de manos y nociones de economa domstica mientras que para ellos ejercicios y evoluciones militares, as como nociones de agricultura y ganadera (Ley 1.420, Cap I, art. 6); a los criterios de agrupacin escolar por edad en la formacin general y por gnero y edad en la formacin especfica , a la distribucin de los pequeos de entre 6 a 14 aos en seis o ms agrupaciones graduales en Escuelas Infantiles, Elementales y Superiores en un mismo establecimiento (Ley 1.420, Cap I, art. 9). El proyecto propuesto por Vergara da lugar a pensar una educacin situada, atravesada por el territorio, de y para la libertad en el marco de una institucin republicana, democrtica y participativa. Una educacin situada en la que los diversos grados de la enseanza primaria, secundaria y superior, normal y especial, ya fuesen de carcter oficial, particular o popular, obedecan a un concepto de cultura que les daba unidad en sus propsitos en tanto respondan al espritu de nuestras instituciones republicanas, democrticas y a las condiciones particulares de nuestra nacionalidad y se organizaran atentas a las prcticas republicanas, a los requerimientos de cada localidad para la educacin primaria en infantil y superior y para la normal en profesores, maestros y maestros rurales. En todos los casos, es decir, en todos los niveles de la enseanza el proyecto propone la implementacin de diversos talleres en los que, a partir de las necesidades del medio, la enseanza fuese prctica y cercana a la vida, sino, la vida misma. (Vergara, C. N., 1915c, art.1; 3; 22 y 63, 11; 12; 22 y 37). Una institucin en la que el sistema de control, vigilancia, administracin, gestin y disciplina se desarticulara para estructurarse participativamente en todos los niveles

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de la enseanza. En este sentido, los padres de los alumnos tendran injerencia en la eleccin de los miembros del Consejo Nacional de Educacin, as como en los del Consejo Escolar, del mismo modo en el que el PE y diputados elegiran Presidente y Vice-presidente para el CNE y presidente y secretario para el Consejo Escolar. El alcance de esta propuesta impactara no slo en la estructura del sistema educativo en tanto que el sistema de elecciones permita intervenir la estructura de abajo hacia arriba, sino que adems habilitara a las mujeres en igualdad de condiciones a ocupar espacios de direccin, administracin y gestin (Vergara, C. N., 1915c, art. 15, 16, 18 p. 18, 19). Una educacin de y para la libertad en tanto que la misin de las autoridades escolares, a semejanza de las del Estado, haba de hacer efectiva la libertad para los maestros, los alumnos y los padres (Vergara, C. N., 1915c, art. 2, p. 11-12). Una educacin espontnea, simultnea, armnica, cclica, mixta (Vergara, C. N., 1915c, art. 15, p. 18). Una educacin centrada en la accin y la experiencia. El proyecto no especificaba las asignaturas que la institucin deba incluir en su currcula. Aun as especificaba que el conocimiento disciplinar deba tomarse como herramienta para la realizacin de trabajos. La escuela deba desarrollar la accin solidaria entre maestros, alumnos y padres, as como entre escuelas, aulas y clases. Una escuela que fuese un centro de trabajo en el que los nios y nias pudiesen ganarse el pan (Vergara, C. N., 1915c, art. 22-24, 22-23). Las instituciones educativas favoreceran el desarrollo simultneo y armnico de las energas morales, intelectuales y fsicas de los alumnos de entre 6 a 14 aos (Vergara, C. N., 1915c, art. 4 y art. 20, 12-13 y 21). La educacin y la preparacin de los alumnos deba ser valorada por los bienes que cada uno hubiese realizado en beneficio de la escuela, la familia, la comunidad o de s mismo (Vergara, C. N., 1915c, art.5, 13). El proyecto sealaba funciones para los Inspectores, para el Consejo Nacional de Educacin, para el Consejo Escolar, as como para Directores y Maestros. Para los Inspectores propona una doble funcin: como funcionarios oficiales y como ciudadanos amantes de la cultura. De acuerdo con primer carcter se pretenda que fortaleciesen los sentimientos de unin y de confraternidad nacional, en vista de los fines comunes de la cultura, del progreso y del engrandecimiento nacional y como amantes de la cultura difundiran la obra nacional entre los maestros nacionales y provinciales y propagaran las prcticas pedaggicas ms modernas entre los directores de escuelas (Vergara, C. N., 1915c, art. 47 y 29, 31 y 24).

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Dejaba en manos de los Consejos Escolares la administracin de la enseanza y el fortalecimiento del vnculo entre la escuela y el hogar creando sociedades populares e instituciones cooperadoras, la fundacin de bibliotecas y museos que administraran los alumnos, cursos libres y cuantos actos pblicos contribuyesen a mejorar la educacin, la elaboracin de las ternas para los nombramientos y los ascensos; el fomento del espritu de progreso y las prcticas del gobierno propio (Vergara, C. N., 1915c, art. 19 y art. 23, 20-21 y 23). En este sentido la escuela que este proyecto de ley propona se organizaba como una escuela-ensayo en la que todos sus integrantes se proponan como coresponsables en su organizacin. Una escuela-viva con plan, programa y proyecto vivo, es decir, modificable y modificador, transformable y transformador, vivible y vivido (Vergara, C. N., 1915c, art. 30, 25). Las autoridades escolares deban reconocer la necesidad de que el educador gozara de libertad de conciencia y pensamiento para aplicar nuevas prcticas, mtodos y sistemas (Vergara, C. N., 1915c, art. 31, 27). Es ms, no slo deban hacer ese reconocimiento, sino que adems deban disponer el espacio para que esas innovaciones tuviesen lugar estimulando su aplicacin para que cada educador haga obra propia y original, con el fin de que en la comparacin de las mltiples iniciativas de todos, produzca el progreso escolar (Vergara, C. N., 1915c, art. 32, 28). Desde el reconocimiento de la necesidad de transformacin y de la capacidad docente para emprender esa tarea hacia el estmulo de su aplicacin por parte de los directivos, el proyecto propone entre los deberes y los derechos de los maestros la incorporacin de innovaciones que modifiquen las prcticas educativas (Vergara, C. N., 1915c, art. 37, 27). En lo que respecta a las Escuelas Normales el proyecto propone tres categoras para la educacin del magisterio. Las de profesores (de cuatro aos de estudios, pudiendo ser menos en funcin de los mritos que acredite; las de maestros (con tres aos) y las de maestros rurales (con dos aos) (Vergara, 1915c, art. 51, 32). Las Escuelas Normales deben servir de modelo a las escuelas comunes del pas, llevando a su ms alta expresin la enseanza espontnea, natural y prctica; al favorecer el libre desarrollo de todas las energas de los nios y jvenes, para que sigan sus legtimas tendencias, inclinaciones y vocacin, en la forma ms semejante posible a lo que sucede en la vida ordinaria, donde cada individuo se gua por los dictmenes de su conciencia y por las exigencias del medio (Vergara, C. N., 1915c, art. 62, 37) Un proyecto de ley que sostena un concepto de educacin incendiaria en tanto que haca fuego los criterios tradicionales de agrupacin, la divisin de los tiempos

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escolares en horas ctedra, la fragmentacin disciplinar, los agrupamientos, los programas, el currculo, los exmenes. [] que los alumnos traigan lo s puntos que cada uno quiera, dentro de lo moral y til, estando el tema a la altura de la clase, para que se traten esos temas en el orden que la misma clase indique por votacin de los alumnos [] Los estudios para el magisterio y el profesorado se har n por cursos, pudiendo un alumno estar en el primer ao de matemticas y en el tercero de historia o viceversa, segn sus dotes particulares y sus inclinaciones; de modo que pueda apreciarse su capacidad por lo que hace en las especialidades para que es ms apto [] con igual criterio se apreciar la preparacin en cada materia, permitiendo que cada alumno tome los puntos que ms le interesan o que ms necesita para responder a los rumbos en que piensa aplicar sus aptitudes, y cada alumno podr formar, en la mayora de las materias, un programa propio de lo que ha estudiado (Vergara, C. N., 1915c, art. 64 y 65, 37-39). Una escuela centrada en la accin y la experiencia no puede apelar al formato tradicional de examen para medir el rendimiento de los alumnos. En este sentido el proyecto dispone: sern suprimidos los actuales exmenes y toda otra prctica contraria al estudio y al trabajo espontneo y libre. Las pruebas de capacidad sern generalmente sobre trabajos prcticos, debiendo los alumnos tener a disposicin todos los libros que pidan para consultar. En cambio, el proyecto propone: La direccin llevar una anotacin prolija sobre la accin desarrollada por cada alumno del ltimo curso, coleccionando sus trabajos, todo lo cual ser clasificado por una comisin compuesta del director, del vice-director, del vice-director y de los profesores de pedagoga, de instruccin moral y cvica, y de historia, la que informar al cuerpo de profesores si el alumno tiene la inteligencia, el carcter y la dedicacin suficiente para seguir adelante por s solo en la carrera del magisterio (Vergara, C. N., 1915c, art. 66 y 68, 38 y 39). Mientras las Escuelas Normales eran propuestas como centros de trabajo capaces de producir una utilidad real, para las Escuelas Rurales se sugeran establecimientos agrcolas, ganaderos e industriales. En lo que respecta a la Enseanza Universitaria, el proyecto sugera entregar las universidades y facultades al pueblo, a los municipios y a los gobiernos de provincias a fin de que pudiesen costearse con lo mismo que fuesen capaces de producir. Esta propuesta iba en consonancia con la idea de destinar los fondos Fondo Escolar al impulso de la enseanza primaria a fin de que por ao se disminuyese en un 10% el nmero de analfabetos del pas (Vergara, C. N., 1915c, art. 69, 70 y 72, 40-42). La ley que propiciamos formar ciudadanos para la libertad y para la repblica, independientes por su capacidad para el trabajo (Vergara, C. N., 1915c, 5).

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En lneas generales la obra escrita de Vergara guarda la misma estructura. Sus libros se inician con una dedicatoria; escribe pensando a quines dirige sus textos. A ella le siguen pensamientos y advertencias; entre los pensamientos rene citas de pensadores nacionales y extranjeros; el lugar de las advertencias anticipa el carcter de denuncia y crtica de los escritos que la continan. Una introduccin sita el escrito entre las obras anteriores y la que la precede. Un apndice cierra las partes que en ningn caso exceden a tres. Su incursin en el periodismo fue el punto de partida de los escritos inmediatos a la experiencia en la Escuela Normal de Mercedes. Tanto en Revolucin Pacfica como en Educacin Republicana y Nuevo Mundo Moral encontramos artculos de El Instructor Popular, as como de La Educacin, reimpresos por Vergara siguiendo el criterio temtico sealado por el ttulo de la obra. No sucede lo mismo con los escritos en los que su posicin cobra cierta sistematicidad: Filosofa de la Educacin, Evologa y Solidarismo. Un lenguaje sencillo, claro y directo que en muchos casos ha sido ledo como ingenuo, con giros y expresiones cotidianas con el que se inici como periodista normalista lo acompaa a lo largo de su obra cuando seala, responsabiliza, crit ica, ironiza, denuncia, propone. Aun as los textos reflejan aquellas concepciones que conformaron la trama discursiva de la poca, en particular elementos del espiritualismo y del positivismo al que adhiere en sus planteos fundamentales y que, en Vergara adquieren una particular expresin, haciendo de su figura la de uno de los ltimos pensadores espiritualistas en clave krauso-positivista. Podramos caracterizar su obra como heterognea si atendemos a la asistematicidad propia de los artculos periodsticos, sin embargo es posible trazar continuidades y discontinuidades categoriales en ellos. De no ser posible no cabra agruparlos temticamente como lo hizo Vergara al momento de editarlos como libros. Consideradas bajo la forma ensaystica, la fragmentariedad y celeridad propia de la rapidez con la que circulaban los peridicos imprimen en sus ideas, inevitablemente, la contradiccin en la posicin vergariana al momento de sealar soluciones inmediatas a problemas coyunturales de corto plazo me refiero especficamente a su posicin respecto de armar al pueblo, eliminar las fuerzas armadas, liberar las aduanas. Aun as se organiza una reflexin crtica posible de reconstruir-se con relacin a las condiciones histricas de produccin. Un criterio para periodizar y analizar los distintos momentos de su obra surge de considerar el pasaje de un formato textual a otro. En este sentido se advierte inmediatamente un momento netamente periodstico, otro en el que prevalece el folleto y otro en el que cobra envergadura el libro. De hecho se tratara del pasaje del artculo

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periodstico al ensayo de interpretacin sobre la gestin y administracin de las instituciones argentinas o, dicho de otro modo, sobre el gobierno propio, el de las instituciones y el del Estado-nacin. Siguiendo este criterio es posible sealar un primer periodo de 1883 a 1899 en el que su produccin se circunscribira a la publicacin de artculos periodsticos en la que predominaban escritos breves donde se trataban diversos aspectos de la realidad educativa; un periodo que atraviesa las dos primeras dcadas del siglo XX, en el que predominan los folletos de carcter propagandstico y tendientes a imprimir transformaciones inmediatas en lo social, lo educativo y lo poltico; en los ltimos cinco aos de la segunda dcada del siglo XX aparecera su obra comprimida en tres libros en los que es posible situar las bases krauso-positivistas que animaban sus ideas desde sus primeras incursiones como periodista. Periodizar la obra vergariana atendiendo a las prcticas discursivas como a las no discursivas nos ha permitido sealar tres momentos: uno que va desde 1878 a 1886, otro desde 1887 a 1899 y un tercer momento, de 1900 al 1929. Si slo tuvisemos en consideracin las obras que lo constituyen como autor asignndole esa funcin, habramos de atender slo al ltimo periodo. Mas este ltimo momento de su itinerario vital no podra comprenderse sin el proceso de construccin y deconstruccin de Carlos Norberto Vergara como autor en el que la experiencia de reformas se postula como bisagra entre la campaa pedaggica krausista y la revolucin desde los libros (Cf r. Supra Parte I, Cap 3). La correlacin entre el tipo de escritura y los modos de pensamiento desarrollados por Vergara que tienen lugar en la transicin de los artculos de su juventud hacia los ensayos que resultan generalmente de los artculos tejidos bajo un ttulo comn cuenta con un agregado. Se trata de la experiencia de reformas. Un momento en su itinerario vital en el que traslada la palabra a la accin y tiene experiencias de su pensamiento al hacer escuela. Sin embargo, esta congruencia atraviesa en lneas generales toda su obra y se evidencia en los pensadores y pensadoras que participan en las publicaciones que ha tenido a cargo, en las dedicatorias, en aquellos pensadores con los que dialoga y que incorpora explcitamente al momento de acordar o discrepar, etc. La forma del texto responde finalmente al contenido. En principio surge la necesidad de una lectura de los textos vergarianos que identifique los problemas, busque los temas y construya las categoras en funcin de las que se articulan los textos. Todo lo cual permitira sealar una continuidad en los fundamentos filosficos, pedaggicos y de las instituciones educativas. As como sealar puntos de discontinuidad, de ruptura, de conflicto, que tienen una relacin

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inmediata con las transformaciones sociales y la crisis del proyecto poltico con el que colabor (Cfr. Infra Parte II, Cap 1-3). Otra caracterstica particular de los escritos es su tendencia a situar su discurso en el presente. Aparecen una y otra vez referencias a la historia argentina, a la historia nacional, a elementos de lo que podra denominarse historia universal sin que l la califique de esta manera pero tambin a una historia regional con aportes que le vienen de las micro-historias o historias mnimas, as como la figura del historiador y la funcin propedutica de la historia como recurso para aprender a leer y escribir concientemente (Vergara, C N., 1889, 32-35). Atentas a esta inmanencia, incorporamos a continuacin un extracto que, aunque extenso, visibiliza en su integridad una mixtura en la que un historiador annimo indaga en el presente lo que ha perdurado del pasado para desmitificar los saberes y las prcticas imperantes, resistiendo los embates que el mismo Vergara enfrentaba. Una mixtura que propone historiar las prcticas sociales para poner en valor su perdurabilidad en el tiempo y su conveniencia en las necesidades de la poca: [] un historiador, escudriando antigedades crey descubrir que en una poca pasada (que era la actual) se obligaba a la juventud a que estudiara durante quince, veinte y ms aos, desde la niez, todas las ciencias conocidas, aniquilando as su cuerpo y su alma, lejos de la Naturaleza, de la vida real y del trabajo, sin poder salir a la accin fecunda, ni a practicar el bien. El historiador afirmaba que haba consultado libros antiguos que daban la ms plena certidumbre de que en la poca a que se refera (la actual) despus de veinte aos de estudios puramente tericos, sin conocer el trabajo, la vida real y ni el mundo, la juventud sala inutilizada a fracasar en la vida. Al hacer pblicas sus afirmaciones, sus libros fueron quemados como una impostura indigna, porque nadie crey que jams pueblo alguno podra haber estado tan extraviado y embrutecido para extraviar a la niez y a la juventud, obligndola a estudiar en los libros, todas las ciencias conocidas, sin practicar ninguna y sin atender la vocacin de cada individuo, para que siga aquello en que pueda llegar a ser til. Lo que ms increble pareca era la afirmacin del historiador, de que todos los alumnos estudiaban las mismas materias, por hora, por da, por ao. El pobre historiador haba descubierto un hecho cierto; pero nadie crey posible que nuestra actual poca hubiera llegado a tan profundo extravo y embrutecimiento, hasta hacer que las nuevas generaciones se degradaran en la inaccin de la teora pura, estudiando a la fuerza todas las ciencias habidas y por haber, para llegar por fin a ignorarlas completamente todas (Vergara, C. N., 1915, 20-21). Si recordamos, Educacin Republicana fue escrita en 1899 en Santa Fe a un ao de ser destituido de su cargo como director de la Escuela Normal de Mercedes cuando era Vocal del Consejo General de Educacin y Redactor de El Boletn de

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Educacin (Vergara, C. N., 1911, 14). Un texto de 282 pginas que contiene ideas radicales contra las prcticas dominantes en la enseanza . As como en los Antecedentes de Educacin Republicana Vergara reedit artculos publicados en peridicos y revistas hasta 1888 en el apartado Complemento incorpor en unas cien pginas aquellos que dieron cuenta de las consecuencias de esa propaganda. En los ltimos captulos del libro Conceptos Generales aparecen las tesis que lo vinculan con el krausismo bajo ttulos como La presencia de Dios; Los terremotos; Fuerzas maravillosas; El poder de la virtud; Otras pruebas sobre la naturaleza moral de los astros, entre otros. En Revolucin Pacfica Vergara incorpor comentarios acerca de su primer libro, Educacin Republicana. En esas pginas se leen las voces de tres hombres un poltico, el mendocino positivista y liberal, Agustn lvarez (Argentina, 1857-1914); un discpulo, Jos Bianco y un colega-rival, el positivista ortodoxo Vctor Mercante quien tuvo a su cargo, como dijimos, la direccin de la Escuela Normal de Mercedes desde 1894 y por doce aos que no slo comentan el texto sino que adems adhieren a la crtica vergariana y aluden a la vida y la obra de Carlos Norberto Vergara. Dice Agustn lvarez siguiendo la estela de un historiador: De Sarmiento ac hemos hecho mucha ilustracin y muy poca o ninguna educacin [] Las causas las estudia Vergara en su interesantsimo libro Educacin Republicana [] reconoce que los maestros han fracasado por haber enseado a los nios, no hacer el bien, sino hablar sobre el bien, perfeccionando esa aptitud que nos vena de la colonia para redactar bellos programas y ejecutarlos al revs. [] Palabras y nada ms que palabras es la enseanza de nuestros colegios, y nada ms que palabras es lo que saben producir los sobresalientes de nuestros templos del saber, desequilibrados por un exceso de erudicin, sobre una consiguiente atrofia parcial de aptitudes prcticas, como el mdico que ha trasnochado sobre muchsimos libros y sobre poqusimos enfermos (lvarez, A. en: Vergara, C. N., 1911, 1819). A lo que Jos Bianco agrega: La mecnica yanke y el ademn autoritario de los discpulos de don Jos Mara Torres viejo y reputado maestro, director durante veinte aos de la Escuela Normal de Paran, fallecido en el ao 1895 perfeccionaron los procedimientos de asimilacin en todos los ramos de enseanza, hacindolos uniformes y sistemticos para todos los nios en todas las escuelas. Cuando he observado este sistema, cada nio me ha hecho el efecto de un piano que el maestro toca voluntad. brase cualquier libro de metodologa, de esos que andan en boga entre los maestros [] lanse las lecciones modelo del seor Torres: en todas las materias, en todos los ejercicios prcticos, hay una uniformidad abrumadora, una mecnica que cretiniza (Bianco, J., en: Vergara, C. N., 1911, 26).

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Este era el tono con el que Vergara se haca eco de la crtica al sistema educativo cuando hacia 1888, desde La Educacin, escribe artculos titulados Los grandes contra las academias, Hechos contra las escuelas, Gramtica: el arte de no escribir, Ciencias Naturales: calumnias contra la naturaleza, Pedagoga que, luego, en 1899, fueron incorporados formando parte del apartado Antecedentes en Educacin Republicana (Vergara, C. N., 1899, 15-63). Apuntes que, lo enfrentaron al Consejo Nacional de Educacin y que le valieron un traslado a Entre Ros donde publica el libro que los reedita. [] quien sigue desde los primeros cursos de las escuelas hasta el ltimo de las Universidades, sino se cretiniza es por milagro [] aqu sostiene esa idea el eminente profesor de la Escuela Normal de Paran, seor Pedro Scalabrini, el Dr. Federico Tobal y otros talentos distinguidos, siendo Alberdi, en sus Bases para la organizacin de la argentina, quien ms claro habl al respecto, al decir: Qu han sido nuestros institutos y universidades de SudAmrica, sino fbricas de charlatanismo, de ociosidad, de demagogia y de presuncin titulada (Vergara, C. N., 1899, 17-18). En este sentido los textos de Vergara se presentan como hiper-textos en los que aparecen voces representantes de diversos sectores vinculados con lo educativo sobre una misma cuestin: la calidad y eficacia de la enseanza, la necesidad de las instituciones educativas, el estado las escuelas, la prctica docente, la finalidad de la educacin, los mtodos de enseanza, las herramientas y los recursos educativos, los planes y programas, los tiempos y espacios escolares, los sabios y los analfabetos, los capacitados para educar y los extraviados en esa tarea, los aptos para gobernar. Pero no slo las voces se escuchan al unsono sino que, adems, Vergara incorpora ejemplos de vidas de personajes, as como hechos histricos con los que sostiene su posicin. Eran los hechos, a su entender, los que demostraban la necesidad de una reforma y, por ello, su constante ir hacia lo que pas y venir hacia lo que pasa. La historia como magster y como ejemplo desde donde pensar-se. Tambin como recurso que permite mirar e historiar porque finalmente la historia est en las manos de los hombres de carne y hueso que deciden los destinos del pueblo. Para referirse al carcter prctico de la educacin apela en Educacin Republicana a una tesis filosfica que remite a Frrancis Bacon en la que sostiene la necesidad de no esterilizarse en abstracciones tericas olvidndose de aplicar la ciencia al trabajo til. Vergara se apropia de la tesis y la sostiene apelando a los ejemplos de vida de grandes hombres que nunca fueron universitarios, Gutenberg, Scrates, Coln, Franklin, Lorenzo Koster, as como:

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Juan Gutemberg, que en 1450 nos da la imprenta, nada tena de cientfico, pero s mucho de trabajador, perseverante, laborioso y honrado. Aloys Senefelder, inventor de la litografa en 1799, tampoco se sirvi de abstracciones cientficas [] Pico de la Mirndola, fue considerado a los 10 aos de edad, el primer orador y poeta italiano de su tiempo [] (Vergara, C. N., 1899, 24-25). Pero adems de la tesis filosfica, el ejemplo de vida se sita en la prctica pedaggica y a continuacin comenta. Trabajando constantemente y estudiando la labor diaria, encontraron Pestalozzi y su discpulo Frbel, la luz con que estn regenerando la educacin en el mundo entero (Vergara, C. N., 1899, 26). Entonces, ahora, contenido por el coro, los ejemplos, las tesis y la prctica puede sealar la contradiccin. El verdadero camino del perfeccionamiento individual es siempre esencialmente prctico, y en la enseanza se adopta un camino esencialmente terico (Vergara, C. N., 1899, 26). La misma dinmica se torna inmanente a lo largo de la obra. Un movimiento que parte de una contradiccin emprica, para afirmar una tesis terica que dice sobre la praxis desde la corroboracin histrica y apelando a la praxis alternativa en modelos nacionales o extranjeros presenta la anttesis que contrapone nuevamente a los hechos para, finalmente, derivar en una instancia revolucionaria que si bien supone los momentos anteriores, no los sintetiza, pues varios de los elementos que caracterizan a este momento dan lugar a pensar en una dialctica abierta en tanto que su resolucin est en las manos de los hombres y no en las palabras del autor; en este sentido, est en las prcticas y no en la teora.

En otra parte del mismo texto:

Ningn arte se aprende teorizando. Quien desea aprender carpintera empieza haciendo trabajos muy sencillos y recibiendo indicaciones tericas, all, en vista del trabajo hecho y nunca lejos de l [] Se aprende hacer una cosa hacindola: sobre las reglas se llama la atencin, medida que el caso lo requiera. Schiller estudi medicina en las universidades, no literatura: se hizo el primero literato de Alemania leyendo grandes autores, pero sin preocuparse de aprender directamente reglas, ni teorizar sobre ellas, y como todos los escritores, perfectamente porque saba aplicarlas [] Esto hizo decir a Pestalozzi: saber decir y no saber hacer: he aqu quizs el regalo ms formidable que un genio malfico haya hecho nuestra generacin (Vergara, C. N., 1911, 32). Jos Bianco adhiere a las ideas de Vergara: En las escuelas antes se memorizaba: hoy se asimila []. La enseanza se ha reducido un procedimiento asimilativo. El nio es un recipiente en

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cuya cabeza se amontonan nombres, citas, palabras, datos, raciocinios, teoras, sin orden, ni concierto. No hay necesidades de pensar, sentir y trabajar; el texto, las explicaciones del maestro, los resmenes y apuntes, trabajan piensan y sienten por el alumno (Bianco, J. en: Vergara, C. N., 1911, 25-26). En el comentario biogrfico que Bianco realiza sobre Vergara y que ste incorpor en su Revolucin Pacfica bajo el ttulo Juicios sobre Educacin Republicana, el autor contrapone la situacin de los Colegios Nacionales y de las Escuelas Normales a la vivida en la Escuela Normal Mixta de Mercedes. En los colegios nacionales, en las escuelas normales y en las facultades universitarias, cambia la decoracin, pero el drama es igual, la comedia idntica. Se suprimen las preguntas simultneas; la tctica escolar que obliga entrar en el aula en fila, militarmente regimentados; sentarse y levantarse la voz de uno, dos, tres. Pero, en cambio, quedan el texto y las explicaciones del profesor, que dogmticamente expone sin que el alumno pueda objetar la autoridad de uno del otro, la falta de expansin cientfica, de experimentacin y de discusin libre y ordenada que avivan y despiertan el intelecto. El estudiante est obligado recibir, quiera que no, la verdad oficialmente averiguada, segn las entendederas del catedrtico, y aceptar, sin decir esta boca es ma, todas las insulseces acadmicas y la fraseologa retrica que campean, salvo excepciones, en los libros cuyos ndices sirven de programas oficiales. Y despus, ese bachiller, ese licenciado, ese doctor, qu es? pregunta Mr. Cuyon. Un almacn se contesta a s mismo que tiene en sus armarios y en sus estantes toda clase de ideas, cuyo valor desconoce, y hechos cuya autenticidad ignora [] como ha sido cultivado a costo de los dems, y de consiguiente jams ha tenido existencia propia, una vez perdida la provisin, no tiene cmo almacenar otra: le fallan las fuerzas y el mtodo para estudiar solo, el juicio para discernir y apreciar, la voluntad para resolver. Es un bachiller pero no es un hombre (Bianco, J. Vergara, C. N., 1911, 26-27). Vergara corta, recorta y pega para escribir sus textos. Habla en primera persona pero tambin se dejar decir a travs de otros, deja escucharse en la voz de otros y se escucha a s mismo en las traducciones que, como un espejo, lo traicionan al tiempo que lo develan. Acaso Vergara en el arte de esgrimir la crtica no tenga rival si bien su frase demoledora no condice con su verba suave y filantrpica. El evangelio, entre el autor y el escrito, nos ofrece un desdoblamiento parecido. Los tiros son golpes de templada musculatura y pulso firme; dan irremisiblemente en el blanco y aniquilan al adversario; la lgica, en estos casos, es de acero Carnegie, compacta y sin barniz. Si las 250 pginas sin Dios del libro nos viniesen de Europa, editadas por Alcan por la Espaa Moderna solas, Vergara sera ms notable que Desmoulins. Vienen de Santa F y darn que hablar nicamente los amigos, y los amigos para cotizar valores ya se sabe si no encogen los labios (Mercante, Vctor en: Vergara, C. N., 1911, 44).

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Mientras Bianco critica en la misma lnea en la que lo hace Vergara, Vergara incorpora el texto de Bianco que radicaliza su crtica al tiempo que enaltece la experiencia educativa en Mercedes. De las locuras de Mercedes como alguien las apellidara, surgieron, no obstante, todas las ideas que hoy, esparcidas en la Repblica, agitan y conmueven la opinin, sealando rumbos y marcando tendencias la educacin (Bianco, J. en: Vergara, C. N., 1911, 30). Cuando Vergara asume la direccin de la Escuela Normal de Mercedes cuenta Bianco la institucin se organiz en principio con programas y planes de estudios semejantes a las dems instituciones educativas. La disciplina, los mtodos y procedimientos de enseanza implementados en el pas reproducan en lneas fundamentales, el modelo que predominaba el pas, el de la Escuela Normal de Paran. Convencido Vergara de que era un sistema intil y perjudicial, quiso implantar sus ideas. Reformas que trastornaban por completo las prcticas educacionales, que constituan la doctrina oficial de la escuela argentina (Bianco, Jos en Vergara, C. N., 1911, 28-29). Cuando Vergara fue director de la escuela escribi una serie de artculos en los que expona su obra de forma fragmentaria, criticaba los sistemas vigentes, las prcticas establecidas y sealaba los errores en la prctica de la enseanza y en los distintos ramos de los saberes cuyos resultados se traducan en la expresin moral e intelectual de los estudiantes. Aquellos escritos constituyen el libro Educacin Repblicana del que Bianco hace una resea en breves pginas, que Vergara incorpora en Revolucin Pacfica (Vergara, C. N., 1911, 30-35).

En sus escritos, Vergara no es solamente un demoledor. Como todos los pensadores que tienen ideales generosos, su accin es doble: destruye y construye al mismo tiempo. Podr, tal vez, en sus manos, ser ms eficiente la piqueta que derrumba, porque es ms fcil demoler que edificar, pero sera una injusticia desconocer sus nobles afanes que tienden a desplazar los obstculos que imposibilitan levantar el edificio airos o [] (Bianco, J. en: Vergara, C. N., 1911, 33). Vctor Mercante coincide con Bianco en sealar la potencia de la crtica: Es la profesin de fe de Carlos N. Vergara. Un convencido y un raro [] Hay variabilidad de ideas, mezcla aparente de las ms originales y de las ms exticas, de las ms evolucionistas y de las ms ortodoxas: un reverberar de las ideas excntricas y de ideas snobistas; una laca japonesa de realidades desafines y un conjunto sin proporciones lgicas. Pero es un sistema, es una escuela: una escuela autctona, bien construida, de la que

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emanan perfumes regeneradores [] escuela donde, como en la laca japonesa, es posible admirar la belleza arquitectnica de una unidad, por incoherentes que parezcan los materiales y colores (Mercante, V. en: Vergara, C. N., 1911, 40). El carcter de originalidad, de autenticidad, de regionalidad del mtodo pedaggico vergariano fue sealado en los mismos tiempos en los que Vergara haca escuela. En Educacin Republicana Vergara incorpor un artculo en el que seal una a una las adhesiones a las prcticas implementadas en la Escuela Normal de Mercedes, as como los nombres de quienes sostenan posiciones que discrepaban de aquella propuesta pedaggica. La Revista de Educacin de Crdoba y quien ocupaba la Direccin General de Escuelas en Santiago del Estero, as como Pedro Scalabrini, Pedro R. Leites apoyaban el emprendimiento. Incorpor tambin all a los que consideraba apstoles distinguidos, como Victoria, Carb, Bavio, Mercante, Avellaneda, Arias, Herrera, Martinez, Bassi, entre otros. Tambin Bianco se detiene en el carcter de lo propio en su tesis de graduacin (Vergara, C. N., 1899, 197 -203). Vergara introduce en Revolucin Pacfica las analogas que establece Jos Bianco: Mientras en la repblica Vergara expona estas ideas sobre mtodos y enseanza y disciplina escolar, ensayando algunas de ellas en Mercedes, Tolstoy uno de los espritus ms geniales del siglo propagaba las mismas doctrinas y principios en su pas, reuniendo la te ora la prctica [] con todo debe observarse que si bien las lneas fundamentales de ambos sistemas coinciden en el punto de arranque, se separan en el desenvolvimiento ulterior, obedeciendo a las modalidades propias de cada expositor que representa en sus tendencias y sus anhelos, los anhelos y tendencias de su pueblo (Bianco, J. en: Vergara, C. N., 1911, 35). Vctor Mercante no parece estar del todo cmodo al situar Educacin Republicana entre la genialidad y la extravagancia. Ciertos relieves del libro me llevan al solitario Nietzsche, atacado y defendido, a la vez con saa, por individuos de su especie humana [] Las teoras de Nietzsche no caben en molde conocido; obran perfectamente al revs de todas las dems; y, sin embargo, pretenden surgir, como lo mejor de la naturaleza [] El toque genial! He ah el secreto de la supervivencia en este mundo tan lleno de libros y de ideas, el estrambotismo es un mrito siempre que exista una trabazn de causa a efecto [] toda escuela es apta para ser discutida de todas maneras, ser atacada por todos los costados [] las ideas nuevas, por gibosas que parezcan, sean en realidad, son como los fulanos de la vanguardia humana: inician el progreso por excelencia, aunque poco pierdan su valor unitario para fundirse en la masa cuya agitacin promueven (Mercante, Vctor en: Vergara, C. N., 1911, 40-41).

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Entre el elogio y el olvido, comenta Mercante la obra vergariana: El cimiento de las grandes construcciones se compone siempre de ladrillos rotos [] Amo lo original amasado con buenas intenciones [] Amo y admiro tambin Vergara en el noble empeo de conquistar lo mejor, porque sus doctrinas, atizan la juventud y descretinizan circunvalaciones que languidecan bajo la presin infecunda de la clsica pedagoga. Ha hecho hombres, en fin. Luchar! He ah todo. Cmo? No importa. Pero lleva el convencimiento de esa palabra todos los espritus y eso basta. Basta para gloria de un hombre (Mercante, Vctor en: Vergara, C. N., 1911, 41). Por momentos un Vergara nietzscheano, claro que s. Tanto en la forma que condensa en extractos breves la densitud de un pensamiento abismal, como en la fragmentariedad del uso de la metfora, la alegora, la parbola y las analogas. No slo en el tono en el que profiere la crtica, en el modo en el que toma el martillo, con la irona con la que hace aicos, sino adems en el nimo que imprime en el lector pero sobre todo en la perspectiva genealgica con la que seala la mutacin histrica entre conservadores y revolucionarios, por ejemplo, o las inversiones humanas que hacan del hombre honrado un zonzo; del que cree en la necesidad de que el pas cambie de rgimen, un loco; del hombre de talento, el vivo, partidario del rgimen funesto; del hombre que llama la atencin por su fidelidad al fraude, que escribe libros sosteniendo el sistema de opresin y centralizacin, que mira con desprecio al pueblo, un grande hombre; del hombre de carcter , el que lo pisotea todo, del que se impone y oprime a sus subalternos, convirtindolos en instrumentos pasivos, incapaces de pensar por s mismo un hombre inteligente. As tambin lo parece cuando nos propone pensar la dupla virtudes-vicios como juego de fuerzas contrarias, contradictorias, antagnicas, que nos atraviesan y afectan como seres humanos y como sociedad (Vergara, C. N., 1911, 241-245 y en 1899, 180-183). Tambin cuando seala su concepcin de hombre: el ser humano como acumulacin de fuerzas apto para influir sobre otros y sobre la naturaleza segn las fuerzas que ejerza o cuando seala la existencia de una fuerza capaz de producir fenmenos a la distancia. Fuerzas que todo lo atraviesan y dinamitan en el magnetismo (Vergara, C. N., 1899, 226-227 y 241-242). Cerca de los filsofos de la sospecha, anticipndose a la obra de Sigmund Freud publicada a fines de 1929, Malestar de la cultura en la que el antagonismo entre las exigencias pulsionales y las restricciones culturales es el tema central Vergara da cuenta en reiteradas ocasiones, de la desilusin que las instituciones han instalado entre los hombres al no lograr el fin por y para el que fueron creadas.

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Instituciones que para lograr su subsistencia en el tiempo requieren la restriccin de los impulsos vitales: [] la ciencia de la educacin se encuentra hoy con este hecho indiscutible: las escuelas y colegios han aumentado prodigiosamente en los pases de raza latina, y en la misma produccin aumentan los vicios; la justicia se pervierte, las costumbres se relajan, y la felicidad que todos aspiran se aleja entre dudas, temores, flaquezas, y deseos mal satisfechos, cada vez mayores. Tal hecho aguijonea al socilogo y al pedagogo para que busquen un camino que nos salve de tantos extravos (Vergara, C. N., 1889, VIII). Aunque por otros momentos, y desde una mirada nietzschena, un Vergara cercano al rebao:

Y con frecuencia resulta que lo ms evidente es, para muchos, lo ms oscuro, cual la luz directa el Sol quita la vista los ojos acostumbrados la sombra. Jesucristo, Juana de Arco, Washington, Garibaldi, Sarmiento, Napolen, crean que nada poda detenerlos en su camino de gloria, porque hay una fuerza superior y divina que los guiaba y los llevaba realizar su misin a favor del bien y de la justicia humana. Esto mismo, cada uno lo cree un disparate mayor, segn que cumpla menos la ley de la accin, que es ley y vida. Por regla general, el ateo y el pesimista son hombres que viven rodeados de comodidades, con buena renta o buen sueldo. Para ser optimista y creer en Dios, se necesita salir la lucha, exponer los sueldos, la vida, todo, por una gran causa. Entonces se sabe que hay para el alma un cielo tachonado de estrellas, un Sol esplendoroso que llena de luz, de vida y de felicidad nuestro mundo, y un Dios infinitamente bueno, que est siempre nuestro lado, presente en todas partes. Repitamos que esto slo lo creen los que cumplen con la suprema ley de la accin, de la cual proviene la vida, la fe y la luz del alma (Vergara, C. N., 1911, 85). El pensamiento de Vergara giraba en torno a las circunstancias que atravesaba el pas a partir de la modernizacin. Refleja en parte el debate intelectual animado por los intentos de reformular la direccin a seguir en un momento en el que se profundizan las distancias de las metas propuestas en su programa fundacional. Los textos son el sntoma de una poca cargada de contradicciones. El ambiente en el que Vergara se form se encuentra en la interfase entre dos siglos, como hemos dicho. Muchos en el pas [] pretenden desconocer la originalidad filosfica en que se basa la teora educativa de Vergara, exhibindolo como un discpulo de Spencer y de Comte [] nada tiene de comn con los teorizadores [] su doctrina es contraria todas las teoras de los pensadores contemporneos que hacen de la evolucin la nica ley que preside el desarrollo universal y progresivo de los pueblos (Vergara, C. N., 1911, 35-36). La distancia que separa a Vergara de Comte y Spencer adquiere con el tiempo matices krausistas sobre los que Bianco insiste citando parte del texto vergariano.

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La naturaleza nos muestra la ley de accin. En la vida rudimentaria de las plantas, el progreso se realiza por evoluciones, es decir, por lentas insensibles modificaciones: en los animales, estas transformaciones son ms grandes y hermosas, medida que su organismo es ms perfecto, se levanta por sobre la vida vegetativa el vuelo soberano del alma, en las sociedades humanas, que necesitan avanzar incesantemente para evitar desquiciamientos, porque los seres deben obrar con la plenitud de sus esfuerzo aspirando seguir la armona en la actividad suprema del universo que nos rodea. Como se ve comenta Bianco el ms noble espiritualismo campea en la doctrina de Vergara, que no acepta las teoras que por un momento pudieran incorporarlo a filsofos y pensadores que propagan ideas y principios que excluyen la accin directa de Dios en los destinos de los pueblos. (Bianco, J. en: Vergara, C. N., 1911, 36-37). Tal y como lo anuncia en la advertencia con la que abre Educacin Republicana, fue en Santa Fe, en los tiempos en los que redactaba el Boletn de la Educacin luego de haber sido destituido de la direccin de la Escuela Normal Mixta de Mercedes, donde public los artculos cuyas tesis lo vincularon con el krausismo. Tesis que en cualquier otra parte del pas hubiesen generado resistencia, pero que en Santa Fe, segn se desprende de lo declarado por Vergara, fueron bienvenidas debido a la insistencia en la enseanza prctica del Director General de Escuelas y de su adhesin al radicalismo. El carcter revolucionario de sus ideas se asentaban en la tesis krausista de la ley suprema del progreso concebida como ley de renovacin incesante (Vergara, C. N., 1911, 45-46). Todo organismo y todo rgano provienen de una determinada clase de ejercicio que ha ido produciendo desarrollo gradual en muchas generaciones. Por lo que los organismos actuales tuvieron origen en otros ms imperfectos. El punto de partida, los primeros grmenes, existentes en el globo terrestre desde la clula en estado lquido hasta las diversas especies se han desarrollado movidas por esa ley. Para todas las especies, el origen es un imperceptible gusanillo (Vergara, C. N., 1899, 178-180). El positivismo en Argentina se present como un movimiento heterogneo de ideas. Sus doctrinas fueron asumidas en el proceso de recambio ideolgico que se produjo en la dcada del 80, asociadas a las coordenadas del liberalismo se trasladan al mbito de distintas disciplinas cientficas e instituciones encargadas de disear un modelo de sociedad acorde a los cambios introducidos por el capitalismo a nivel mundial. Si bien logr cierta hegemona respecto de otras corrientes no represent una ideologa adoptada en forma oficial como sucedi en otros pases

latinoamericanos donde la filosofa de Comte constituy el fundamento doctrinario de sus Estados Nacionales a fines del siglo XIX. En la Argentina fue el positivismo de

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Spencer el que influy sin ser determinante en lo poltico (Cfr. Zea, L., 1980 y Ramaglia, D., 1998, 9-12). El pensamiento vergariano se instal en momentos del mayor auge del positivismo, entre 1890 y 1910. Tiempos en los que convergieron los intentos de expandir el conocimiento cientfico, tanto en el terreno de las ciencias naturales como de las sociales, as como en los mbitos institucionales pedaggicos, mdicos, psiquitricos, jurdicos, etc., que acompaaron la transformacin de la estructura econmica y social del pas. Vergara no es ajeno a los supuestos tericos del espritu positivo. Entre ellos: la creencia tpicamente moderna acerca del papel progresivo de la historia, correlativo al principio de evolucin en el mundo natural; el intento de explicar a travs de leyes rigurosas y mtodos experimentales la realidad natural y social; la prioridad de las ciencias naturales como paradigma desde donde contemplar la sociedad; la comprensin de los problemas sociales desde una ptica determinista que implicaba la existencia de razas y la justificacin de la superioridad y la inferioridad de unas sobre otras, lo cual no slo sostuvo polticas de silenciamiento y de desaparicin, sino adems, la eliminacin de la conflictividad de clases e ideologas; la confianza en la capacidad de la ciencia para resolver los problemas relativos a la organizacin social y la certeza en que sus aplicaciones prcticas mejoraran las condiciones de existencia humana. El cientificismo, el naturalismo y el evolucionismo sirvieron de fundamento a un conjunto de ideas compartidas por educadores positivistas, que asumieron una actitud antidogmtica y antimetafsica en cuanto rechazaron todo conocimiento que no pudiese ser comprobado por va experimental. Es posible advertir el respaldo que tales teoras le confirieron a las medidas legislativas y polticas respecto del papel de las razas en la conformacin de la poblacin. Los paramentos biologicistas sustentaron una antropologa criminal que estigmatizaba a determinados grupos sociales y una medicina e higienes pblicas que viabilizaba medidas de profilaxis social ante conductas que atentaban contra la pretendida pureza racial. En el mbito educativo la tendencia positivista propona homogeneizar la poblacin nacional sobre todo respecto de la masa de inmigrantes. Sin embargo, en lneas generales Vergara no comparte estos postulados ni en los discursos que los fundamentaron ni en las prcticas que lo perpetuaron pasadas las primeras dcadas del siglo XX. El mejor ejemplo de esta ley suprema del progreso, lo vemos en la marcha de los astros: el sol y las dems estrellas avanzan en los espacios infinitos, con rapidez prodigiosa, seguidos de su corte de planetas, cometas y satlites. [] Algo semejante sucede con las instituciones sociales, que

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necesitan avanzar, mejorndose sin cesar, porque las que se detienen son aplastadas por la corriente suprema del progreso (Vergara, C. N., 1911, 45). En Ciencia y Educacin. Materia nica y Ley nica toma elementos de la frenologa, de la antropologa y la psicologa que explican biolgica y fisiolgicamente la generacin, reproduccin, supervivencia y desarrollo de la vida vegetal, animal y humana que ampli casi al final de Educacin Republicana con la incorporacin de tres artculos: La presencia de Dios, Los Astros y Pasado, presente y porvenir. En Revolucin Pacfica incorpora tesis desde la accin como ley moral de la vida humana que renueva, modifica, regenera, transforma la organizacin, los reglamentos, la administracin de las instituciones, as como los procesos de produccin y circulacin de los saberes. La ciencia, en general, lo mismo que todos los organismos, evolucionan y se transforman sin cesar. Lo mismo cada una de las ciencias. [] Y los cdigos, cuyas disposiciones invariables no siguen la marcha de las conciencias, pretendiendo, por el contrario, imponerse a stas, violan todas las leyes de la evolucin y de la vida, siendo una rmora para el progreso del Derecho y una cadena opresora para las conciencias. (Vergara, C. N., 1911, 47). El monismo darwiniano que atraviesa el discurso vergariano se aleja de planteos comteanos y spencerianos y se mixtura con tesis metafsicas en Educacin Republicana. Del mismo modo que en los astros y planetas, los rganos y organismos, la vida animal y vegetal se modifican por la ley del progreso y de la renovacin incesante, las prcticas sociales y las relaciones humanas que las atraviesan se ven alteradas por la misma ley. Cada especie es una expresin viva del efecto que produce la virtud o el vicio en los organismos animales, transformndolos sin cesar (Vergara, C. N., 1899, 181).

La dimensin moral regida por la ley de accin modifica el medio que transforma a las especies. La ira, la lujuria, la gula, la pereza, obran como fuerzas que, cuando vencen, deprimen y desnaturalizan los rganos y los organismos. Las virtudes contrarias a estos vicios constituyen la ley que favorece el desarrollo de los organismos y la propagacin de la especie (Vergara, C. N., 1899, 181). Hay una fuerza superior de la que son como formas diversas, la cantidad, la templanza, el amor, la paciencia y todas las dems virtudes. Encontramos as, una fuerza nica, que encierra en s todas las virtudes; por ella prospera la vida animal y los seres que se apartan de ella se desnaturalizan y mueren (Vergara, C. N., 1899, 181)

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La ley nica o poder divino o fuerza suprema que concentra toda virtud, a la que obedece la vida vegetal y animal, es el Alma de toda vida en nuestro planeta, es tambin el alma de la vida universal. As como todos los cuerpos son la diversidad de formas que toma la materia nica, todas las leyes en el orden fsico o moral son expresiones de la ley nica. (Vergara, C. N., 1914, 19, 26 y ss.; 1899, 174; 1911, 412414). La virtud, por tanto, era concebida por Vergara como una forma de accin de acuerdo con una misma ley a la que obedecen todos los rganos y organismos, los astros y los planetas, as como animales y vegetales. Esa ley conduce a las pruebas de la existencia de Dios, la inmortalidad del Alma y la infinitud del Universo o bien, las verdades de Scrates, Jess y Darwin. Fndase as la moral en la ley de la accin autnoma (Vergara, C. N., 1911, 415-424). Vergara ampla estas tesis atendiendo al ser curativo o insalubre de ciertas plantas, al ser daino de insectos o animales venenosos y la perversidad humana. La extensin de estas tesis lo lleva a sostener la naturaleza el ser moral de la tierra y el universo como un organismo y a debatir con materialistas y destas sobre la naturaleza moral de los astros (Vergara, C. N., 1899, 232-236 y 1911, 423). El hombre es imagen del Universo. Una planta tambin es en pequeo, un reflejo de lo creado, tambin lo es un mineral [] cada ser organizado sintetiza los caracteres todos de la especie a que pertenece. Y lo que el individuo [es] para la especie es esta para el gnero (Vergara, C. N., 1899, 232 y 234). En la escala de los seres no se presentaran jerarquas. Valen por igual un mineral, un vegetal, un planeta, un humano en la dimensin de lo moral. Extrapolar estas ideas permitiran fundamentar un ecologismo, el cuidado del ambiente como extensin del cuerpo inorgnico en los trminos en los que Karl Marx lo entiende en el tercer momento de la alineacin la alienacin del gnero y de la naturaleza en sus Manuscritos de 1844, as como los derechos animales. Sin embargo, Vergara no deja de sorprender: Tierra es un ser superior al hombre que ella cre con su sabia [] Nada hay que, con fundamento, permita afirmar que la tierra es inerte pedazo de materia, pues siendo un ser tan distinto a los que el hombre est acostumbrado a ver, era imposible que el saber humano lo hubiese reconocido desde luego. As, pues, la negacin de que la tierra es un ser moral, nace solo de la ignorancia [] La tierra ve, siente y piensa con facultades inmensamente superiores (Vergara, C. N., 1899, 235 y 236). Luego, en otra parte:

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Nuestra madre la Tierra es pequesima ante nuestro padre el Sol, y ste, su vez es una chispa ante otras estrellas infinitamente mayores que llenan los espacios sin lmites, por millones de millones (Vergara, C. N., 1911, 421). Al introducir las tesis de Tiberghien en Educacin Republicana sostiene: En el seno de Dios vive cuanto existe [] Todo est en todo. Los seres no se diferencian por el nmero de sus atributos porque en ellos se dan todas las propiedades del ser sino por sus diversas combinaciones (Vergara, C. N., 1899, 236 y 241). Cada hombre es un microcosmos, un pequeo universo que refleja en pequeo al universo. Cada hombre es parte de un organismo general que lo comprende y en el que existe. Siendo todo lo que existe las diversas formas de una misma y nica fuerza [] siendo todo materia de la Tierra ha tenido que recibir de ella el hombre cuanto en l hay [] cualquier organismo nos refleja, en pequeo, el organismo universal (Vergara, C. N., 1899, 244, 158 y 1911, 121). Dios est en todas partes. l lo dirige todo. l es todo. Todo vive en l (Vergara, C. N., 1899, 244) Sobre esta base desarroll luego una teora general de la evolucin que present en 1921 como una ciencia nueva llamada Evologa de la mano del evolucionismo darwiniano y alejada de la idea iluminista de progreso. Esta vez siguiendo la idea de progreso evolutivo krausista que en Solidarismo (1924) incorpora a partir de la ley de unidad, variedad y armona de El ideal de la humanidad para la vida. En las primeras pginas de Educacin Republicana Vergara dedica varias lneas a sealar las Bases filosficas del sistema. Seala desde el inicio la distancia respecto de las tesis del positivismo comtiano y spenceriano. Explica que las prcticas pedaggicas que desde hace tiempo sostiene no son ni la continuidad de las ideas ni el desarrollo de las tesis de Augusto Comte o Spencer. Polemiza con ellos, la verdad la seala la conciencia y no la observacin de los hechos como cree Comte y el spencerismo de Scalabrini y Tobal (Vergara, C. N., 1899, 5 y 17). Comte o Spencer y sus partidarios, para ensear una materia, Filosofa por ejemplo, trataran de cuestiones prcticas, consultando los libros: estudiaran el estado actual de la sociedad, por ejemplo, y los medios de mejorarla. Esto es un paso respecto de las abstracciones puras (Vergara, C. N. 1899, 199).

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La posicin vergariana respecto de la prctica docente que se desprendera de las teoras comteanas y spencerianas est vinculada con la nocin de filosofa que la sostiene. Dice Vergara: Nosotros decimos que la filosofa se aprender al vigorizar el cuerpo y despertar el alma en la accin a favor de empresas, de progresos que mejoren la sociedad. All han de llevar a la juventud los que pretendan ensear ciencias filosficas y sociales; a conocer al hombre individual y socialmente, sirviendo a la sociedad para as despertar las propias fuerzas y llegar al conocimiento de s. [] Y sin ir a es ta clase de accin ensear teorizando como hacen Comte y Spencer y la mayora de sus admiradores, es imposible comprender las verdades filosficas, porque faltan condiciones fsicas y morales para el (Vergara, C. N., 1899, 199). Lejos de pretender implementar modelos extranjeros ha querido apostar por una concepcin originalmente argentina surgida de las propias necesidades, las condiciones y proyecciones del medio en el que tuvo lugar: el Nuevo Mundo, la nueva organizacin poltica, la moderna democracia. La educacin en la forma que la presentamos es esencialmente republicana, y slo pudo ser concebida en el nuevo medio americano, y nunca jams por los pensadores de la antigua Europa; porque ningn hombre por grande que sea, puede sustraerse al medio en que se forma; por el contrario, todos los individuos y todas las doctrinas son fruto fiel de la poca, de la organizacin social, del clima, y del espritu dominante del pueblo en el que se desarrolla (Vergara, C. N., 1899, 201). La propuesta vergariana fue pensada por el mismo Vergara como propiamente argentina y su configuracin se fue gestando con otros. La materialidad de sus textos da cuenta de esto. No slo en el hacer escuela pudo vincularse con el conflicto y atender a quienes apoyaban la propuesta y a quienes se distanciaban de ella, sino que adems incorpor en la letra de sus escritos aquellos conflictos, el modo en el que se disolvieron, o bien se profundizaron y las voces nacionales, provinciales, as como extranjeras a favor y en contra con las que dialogaba; de all que en un mismo libro podamos dar con artculos contrapuestos. Vergara asume que hacer escuela es un permanente hacer con otros que no puede agotarse en lo que dice una pgina, ni en lo que l mismo ha dicho, ms aun ni siquiera en lo que l ha hecho. Su propio escrito se escribe una y otra vez en los libros que reedita, as como la escuela se hace da a da. Entenda que su propuesta no slo distaba de la de pensadores extranjeros sino que, adems, les era contraria en tanto que se opona a la de todos los teorizadores (Vergara, C. N., 1899, 1-2).

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Desde ms de quince aos venimos sosteniendo una doctrina pedaggica adquirida, ms que en los libros, en la conciencia, despertada por la accin [] el trabajo que hoy presentamos es la sntesis de esa doctrina, y creemos oportuna su publicacin en Santa Fe donde levantarn menos resistencias las ideas radicales que contiene [] (Vergara, C. N., 1899, VIII) . Instalada la distancia con la enseanza puramente terica que se desprendera del sistema que tiene por objetivo saber decir o tambin verlo todo y saberlo decir con Spencer y llegar a la verdad tomando como punto de partida el observar hechos con Comte, Vergara propone realizar hechos, producir para el bi en de s mismo, de la familia y de la sociedad, esto es hacer el bien. No se trataba de observar hechos sino de realizarlos. Distancia entre saber hacer y hacer saber, es decir, entre teorizar sobre lo que hay que hacer sin hacer y, un hacer que en su haciendo gesta la necesidad de saber lo que ha sido teorizado sobre algo y genera nuevos saberes y nuevas prcticas (Vergara, C.N., 1899, 8-13 y 68). Puede notarse aqu que hoy los llamados educacionistas se dedican a decir cmo se hace el bien; pero si fueran a hacerlo, fracasaran, porque slo aprendieron de otros que solo palabras saban. Esto equivale a opinar que cada profesor lo que hace es ensear lo que no sabe (Vergara, C. N., 1899, 85). En Concepto general para la adquisicin de la verdad seala el equvoco en el que han cado las instituciones educativas, pues se tiene al ser humano, lo mejor de su vida, en escuelas, colegios y universidades, aun sacrificando la salud, preparndose para ms tarde producir el bien, en la creencia de que una cosa es prepararse para hacer el bien y otra cosa distinta hacerlo . Agustn lvarez parodia la situacin poniendo de relieve otro de los ejes sobre los que se sostendr el primer libro de Vergara: [] sola ocurrir que, entre once asignaturas, cuatro profesores eran mestizos de tigre y siete eran cruza de pavo real; resultado: cuatro materias aprendidas de ms y siete aprendidas de menos. Un catedrtico de lana haba enseado aritmtica elemental en una clase de hielo perpetuo, y al ao siguiente un puerco espn dictaba lgebra y aritmtica razonada, edificando piedra sobre cimiento de arena. Nosotros los latinos tenemos muy desarrollada la circunvolucin del automatismo, que se revela en la inmoderada aficin los reglamentos (lvarez, A. en: Vergara, C. N., 1911, 20). Si uno de los ejes que atraviesa Educacin Republicana es la antinomia teorapraxis, inaccin-accin, estudio-experiencia, la otra es reglamentacin-espontaneidad, programas-libertad, uniformidad-universalidad. De all la incorporacin de los artculos publicados en La Educacin donde daba cuenta de las transformaciones en el sistema

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disciplinar implementado en la Escuela Normal Mixta de Mercedes (Vergara, C. N., 1899, 57-63). Como nada puede hacer con sus conocimientos en realidad nada sabe; pero tiene las pretensiones de saber, es decir, que est en peores condiciones que el ignorante llano, porque este sin el orgullo de saber puede dedicarse a cualquier trabajo [] El nio de diez aos que trabajando en madera, aprende all a medida que trabaja nociones de aritmtica y geografa, est realmente aprendiendo ciencia; est viendo la verdad como accin fecunda. Este es el conocimiento verdadero. Esa misma ciencia estudiada en la teora pura es ensueo que debilita la voluntad e inutiliza a los hombres (Vergara, C. N., 1899, 66-67). Frente a la escuela terica la escuela de la accin fecunda:

La accin del nio, joven u hombre, puede ser de dos clases: 1 para utilizar los productos de la naturaleza: en esta accin se estudiarn las ciencias exactas y naturales [] El alumno empezar como auxiliar de otros obreros ms experimentados. Perfeccionndose gradualmente ascender hasta la funcin directiva. 2 Empleando fuerzas para impulsar la cultura de s mismo, de la familia y de la sociedad: esta accin dar lugar al estudio de las ciencias sociales y filosficas, a la vez que de la fisiologa y de la higiene (Vergara, C. N., 1899, 68-69). Frente a la universalidad como uniformidad, una escuela experimental y regional: Estatuido por Vergara que la accin fecunda es el nico mtodo de enseanza, el plan de estudios de todas las escuelas tiene que ser prctico y experimental, sin otras materias que las que pueden comportar los estudiantes y el medio ambiente en que se desenvuelven. Los programas, en consecuencia, segn sus ideas, deben ser tan variados y diferentes, cual son nuestros centros de poblacin y diseminados en la vasta extensin territorial de la repblica (Bianco, Jos en Vergara, C. N., 1911, 37). Una escuela nacional que armoniza lo diverso. El carcter nacional de la educacin no se consigue, para Vergara, con la uniformidad de programas y planes de estudios de los gobiernos, impulsados por un noble propsito [] El carcter nacional de la enseanza dice Vergara citado por Bianco debe ser como un resultado fiel del espritu y de las tendencias particulares de nuestro pueblo. El espritu de los hombres corresponde al medio en el que viven. [] En el suelo argentino, los habitantes de Tucumn y Salta, con su clima ardiente y exuberante vegetacin tienen que poseer distintos caracteres morales que los hijos de las regiones fras de la Patagonia. Y las frtiles llanuras prximas al Plata tienen que dar hbitos y tendencias propias a sus habitantes [] Y as como esa inmensa variedad de caracteres formando una grandiosa unidad, constituyen el espritu nacional, para que la educacin, como el arte y la ciencia tengan carcter nacional, es indispensable que se hayan manifestado

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esas diversas tendencias del espritu argentino, que ejerciendo influencias las unas sobre las otras, llegan armonizarse hasta formar el verdadero carcter nacional (Bianco, Jos en: Vergara, C. N., 1911, 37-38). Una escuela libre: En vez de uniformidad lo que necesita la enseanza para tener carcter nacional, es libertad (Bianco, Jos: en Vergara, C. N., 1911, 39). De alguna manera Vergara se ve en aprietos al momento de tener que explicitar cmo habra de implementarse una Educacin Republicana. Es que en algn punto hasta sera incongruente con su propuesta el tener que sealar momentos, pasos, estrategias de un mtodo. Tal vez el mtodo sea que no haya un mtodo. Una escuela contra el mtodo: Cada pueblo o distrito adoptara el sistema que creyese bueno: todas las teoras hallaran campo vasto para ser aplicadas; en un punto podran extraviarse las prcticas educacionales; pero en otros se conseguira aplicar las mejores conquistas de la ciencia de la cultura humana [] (Vergara, C. N., 1899, 120-121). Cmo ofrecer un mtodo cuando de lo que se trata es de dar lugar a la espontaneidad?, Cmo definir un proyecto escolar cuando la tesis de la que se sostiene la propuesta vergariana es la de abolir los programas, proyectos, planes? Y si adems la propuesta pretende ser de carcter nacional, pero sobre todo dando lugar a las diversidades regionales en el reconocimiento de las diferencias y de las autonomas provinciales, departamentales, municipales y hasta institucionales habra lugar para una definicin que abarcara todas las posibilidades sin asimilar, aniquilar, subsumir las diferencias? Vergara no escatima en mostrar esta flaqueza que entendemos en el marco de la dialctica abierta a la que aludimos precedentemente: [] en lo que hoy se llama escuela: el tiempo se ocupa r en trabajos propios para la edad de cada seccin. Como este sistema en ninguna parte se ha implantado aun, es imposible decir con exactitud las diversas clases de trabajos que pudieran darse a los nios. Esto se ir viendo en la prctica [] Desde ya slo podemos dar algunas indicaciones, pues si bien desde muchos aos venimos propagando la necesidad de la reforma aqu expuesta, jams pudimos implantarla completamente en la prctica. Adems, creemos que siempre ser daosa la extensa teora sobre el procedimiento a seguir (Vergara, C. N., 1899, 73-74; Cfr. 1899, 109-111). Vida, accin y espontaneidad, sin esto no hay escuela ni educacin (Vergara, C. N., 1899, 74). Para los ms pequeos, la vuelta a la naturaleza en la actividad productiva: el trabajo en los surcos, la siembra, riego y el cultivo de la tierra y la cosecha.

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La mayora de los ejercicios que hoy se hacen en los jardines de infantes con papel y cartn, como todo lo que es intil y el nio ignora para qu lo hace, lo creemos daoso121. Eso se puede reemplazar con ocupaciones de las que el nio podr hacer en el hogar ayudando a sus padres y con objetos sencillos que l sepa para qu sirven. Barrer, limpiar muebles, colocarlos en orden, etc. En este grado, como en todos, se dar importancia a la cultura moral sobre todo otro objetivo, y todos los trabajos deben tener ese propsito (Vergara, C. N., 1899, 76). Esta educacin verdadera pretenda , en los trminos vergarianos, ser una ampliacin del hogar, a la vez que este necesita continuar la obra de la escuela. La escuela como un espacio en el que se aprenden los trabajos propios del hogar para luego tornarse un auxilio a la vida familiar en la fabricacin de objetos tiles en los que se efectivice la accin consciente y espontnea. Los conocimientos de lectura, escritura y aritmtica los ira adquiriendo el nio incidentalmente, a medida que los trabajos tiles que se dedica se lo exijan. El aprendizaje era pensado como un efecto del hacer en construccin con otros a partir de la palabra (Vergara, C. N., 1899, 77). Una escuela de oficios, una educacin para la vida. Esta educacin verdadera habilitaba para hacer uso del medio en el que haban de actuar los que ya conocan el trabajo porque saban trabajar. Una escuela que dispone para adquirir habilidades. Ya en los grados superiores de la enseanza primaria, los alumnos deben ser encabezados por el profesor para que vayan a contribuir con su concurso a la realizacin de empresas del progreso general de cultura, o iniciar esas empresas, tales como asociaciones, conferencias, etc. Y esas iniciativas no slo pueden ser en la localidad; sino tambin en poblaciones prximas donde sea conveniente llevar alguna cooperacin intelectual moral para empresas como en las citadas. Ensanchar esta forma de accin ha de ser uno de los principales propsitos de la enseanza secundaria (Vergara, C. N., 1899, 81). En lo que a las universidades respecta el hacer estaba vinculado tal y como Vergara lo propona al cerebro, al corazn, a los afectos, esto es al cuerpo. A contramano de la propuesta de las universidades de la poca: El hombre necesita hablar poco y hacer mucho, y nuestras universidades hacen que la juventud, adquiera para toda la vida el hbito de teorizar y no hacer nada . Y si somos lo que hacemos

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La idea sobre la inutilidad de las tareas que hoy en da se proponen como pedaggicas en los jardines de infantes es sostenida por el pedagogo italiano Francesco Tonucci que insiste en valorar los saberes de la infancia. En abril del 2009 pude asistir a una conferencia pblica organizada por la Fundacin Arcor en el Centro de Congresos y Exposiciones ngel Bustelo de la Ciudad de Mendoza. All Tonucci se explay respecto de su proyecto Ciudad de los nios, una nueva forma de concebir la ciudad desde la infancia como punto de referencia.

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aunque se modifiquen programas y reglamentos no bastarn los proyectos (Vergara, C. N., 1899, 151-152). Hacer algo prctico y estudiar esa accin para perfeccionarla, es el orden natural del aprender. [] Y lo que caracteriza a to dos los hombres que han llegado a ser algo, es una fuerte tendencia a dedicarse a lo ms prctico (Vergara, C. N., 1899, 151). En el captulo Universidades de Educacin Republicana destina varias pginas a las bases que sostendran una Universidad Libre que tuviese en cuenta las Facultades de Ingeniera, Medicina, Derecho. Para Ingeniera propuso que fbricas, talleres y empresas constructoras fuesen el escenario en el que se desarrollasen las capacidades y disposiciones naturales al punto de considerar necesaria la intervencin docente y de requerir la teora sobre la prctica. Los hospitales como el espacio para el estudiante de medicina, en lo que hoy se concibe como la etapa final de la carrera la residencia, se volviese la carrera. Una constante prctica en la que se aprende haciendo como auxiliar mdico. Para abogaca propuso reuniones libres a las que se asista con un presidente designado por la mayora para tratar los medios ms

convenientes para emprender acciones a favor de la justicia y de las libertades pblicas (Vergara, C. N., 1899, 154-155). La Universidad Libre de la que hablaba Vergara se complementaba con estudios para los que queran dedicarse a la vida pblica en una Escuela para ciudadanos. Entre esos estudios seal periodismo, poltica y profesorado. Para el profesorado requera aulas a las que asistiesen nios a los que se les ensease a crear medios para trabajar y perfeccionarse. Para periodismo propuso la fundacin de un diario. Un diario que se propona atravesar todas las facultades dando cuenta de lo hecho. All sugiri un espacio de opinin pblica para los que quisiesen dedicarse a la vida poltica (Vergara, C. N., 1899, 156-157). Vergara era consciente del alto impacto que podan tener sus ideas y las prcticas que las generaban. Porque claro, lo que sucede en Vergara y no hay que ser inocente en sealar una obviedad, es que su corpus terico tiene lugar en el ir haciendo. En este sentido Vergara habla sobre lo que hace y hace en tanto que ese hacer dice sobre lo que sostiene. Aquella laca japonesa de la que hablaba Vctor Mercante al caracterizar los escritos vergarianos adquiere en Jos Bianco un matiz similar: [] las observaciones fueron al principio confusas y fragmentarias: el estudio, los aos y la reflexin precisaron los detalles, palpitantes de realidad abrumadora, que exhiban en conjunto, con elocuencia soberana, el fracaso de la enseanza (Vergara, C. N., 1911, 28).

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La materialidad de sus textos responde a esta lgica. Las ochocientas pginas que condensa su libro ms extenso hasta las doscientas del ms escueto son el espacio disponible para que espontneamente tengan lugar diversidad de textos escritos en distintos momentos, en plurales registros artculos periodsticos, escritos de propaganda, folletos, cartas, recomendaciones, comentarios, narraciones de experiencias, proyectos de ley, monografas presentadas en congresos, conferencias, extractos de obras de diversos pensadores, captulos especialmente escritos para la obra en los que aparecen continuidades y discontinuidades que, en el marco de la obra, armonizan en la propuesta pedaggica humanista que entendemos como una educacin alternativa krauso-positivista. Ahora bien, si de lo que se trataba era de renovar, transformar, modificar, no queda claro cmo una Revolucin Pacfica poda ser el medio para una Educacin Republicana que propusiese como medidas inmediatas para la regeneracin moral las que a continuacin punteamos: - que la polica arreste a los menores que encuentre fumando; que se castigue a los que digan palabras obscenas en las calles o parques pblicos; debe prohibirse la venta de licor a los ebrios; los empleados pblicos que asistan a casas de corrupcin deben ser destituidos; cerrar las casas de juego y tolerancia; los propietarios de conventillos deban exigir condiciones de moralidad a sus arrendatarios; los que contribuyan a corromper a otros deben ser castigados con pena mayor que la muerte por homicidio, porque la muerte moral es peor que la muerte fsica (Vergara, C. N., 1899, 86-89). En este sentido la sociedad, tal como Vergara lo expona, tena el derecho y el deber de evitar el dao que producan los elementos corrompidos, castigndolos primero y luego expulsando a los reincidentes, de modo que en poco tiempo quede limpia la comunidad de pendencieros, ladrones y corrompidos . Un juego de fuerzas en el que la sociedad se come al individuo porque lo comn se impondra por sobre lo individual, lo universal sobre lo singular, lo pblico sobre lo privado. Sin embargo, con la incorporacin de tesis krausistas la dinmica dialctica escapa a la estructura hegeliana en la que todo conflicto termina por resolverse o disolverle al subsumir lo singular en lo universal. El sistema espuesto [sic] solo exige dar trabajo agradable y consciente la niez y la juventud, en forma semejante al que se realiza en la vida ordinaria, para que as se conserve lejos del vicio y vaya viendo la ciencia en sus aplicaciones. All en la prctica se ir descubriendo el camino seguir en cada caso (Vergara, C. N., 1899, 88). Siguiendo las tesis de J. B. Alberdi en su Estudio del Derecho sostiene:

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Cuando el inmenso nmero de alumnos y profesores que hoy concurren a escuelas, colegios y universidades sin producir nada, se dediquen a impulsar las industrias, el progreso, la cultura social, la moralidad pblica, las virtudes cvicas, dando conferencias, fundando salas de lectura, bibliotecas, trabajando por la pureza del sufragio y convirtiendo as las escuelas y colegios en focos de luz irresistible para la prosperidad general, arrastrando por el buen camino a toda la poblacin, puede asegurarse que cualquier pas que as entienda la enseanza, en un ao se transformar, convirtindose en el primero del mundo, sino por la cantidad de sus progresos, por la calidad de sus adelantos y de su cultura. Hagamos que ese pas sea la Repblica Argentina, que es la que presenta la nueva doctrina (Vergara, C. N., 1899, 91-93). Un Nuevo Mundo Moral era la expectativa. En el mismo ao en el que Vergara reuna la parte de los artculos publicados en peridicos y revistas que no haban sido incorporados en Educacin Republicana y Revolucin Pacfica, Agustn lvarez escribe La creacin del mundo moral un ao antes de su muerte (1914).

Las ideas enunciadas, que ya han empezado a propagarse, permiten esperar, sin duda alguna, un prximo porvenir de prosperidad para la Repblica, para la Amrica y para el mundo, superior a toda previsin (Vergara, C. N., 1899, 103). Educacin Republicana anticipaba de alguna manera el titulo de la obra de 1911 al sugerir la revolucin como medio para la transformacin. Slo el espritu revolucionario ha impulsado el progreso, porque para ver los secretos del porvenir es indispensable levantarse entre los dogmas, preocupaciones y doctrinas estrechas [] (Vergara, C. N. 1899: 115). Y cuando el espritu revolucionario se haca carne, como en Franklin, Juana de Arco o en Galileo, como en todos los benefactores de la humanidad, eran maltratados, despreciados, ridiculizad os, amenazados, ignorados o bien, duplicados, plagiados, copiados, como Jos Bianco acus respecto de la propuesta vergariana. El mismo gran pensador, promotor de reformas, apstol de una idea, luchador contra las tendencias de la poca y del medio en el que vive, segn la visin de Bianco: [] Carlos Norberto Vergara. Pensador profundo y reformador consciente de la educacin pblica en el pas, vive, sin embargo, annimo e ignorado mientras otros, que plagian sus tendencias y las modalidades fundamentales de las ideas y principios que l sustenta, propaga y defiende desde hace unos quince aos, conquistan aplausos y los votos de la opinin, gozan los favores del gobierno y los honores de las altas posiciones (Bianco, J. en: Vergara, C. N., 1899, 22-23) Revolucin decamos, pero pacfica.

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[] una idea tan sencilla puede pacificar a la Repblica, evitar guerras sangrientas, levantar el crdito del pas en el extranjero, impulsar el comercio, las industrias, el trabajo y traer de nuevo la abundancia para todos; y tanto bien se puede hacer sin necesidad de que sus autores expongan su vida ni derramen una gota de sangre [] (Vergara, C. N., 1899, 118). Revolucin decamos, no evolucin. Y hay cien medidas como esta que podran tomarse con slo tener buena voluntad, y con ellas cambiar en pocos meses los destinos del pas, asegurando para siempre las libertades pblicas, sin resistencia posible en la opinin: la fe en el porvenir ensancha los corazones, la luz de la libertad duplica las fuerzas del trabajador y despierta las inteligencias, y se producen transformaciones rapidsimas, dentro del orden y la paz, que, lejos de ser evoluciones, son gloriosas revoluciones (Vergara, C. N., 1899, 118-119). Con un ao bastaba para implementar en la Argentina todas las medidas publicadas en Educacin Republicana y producir la revolucin ms grandiosa que haya visto el mundo. Revolucin que se hara extensiva a nivel internacional, pues el xito que aqu se alcance propagara las buenas ideas en toda la Amrica, y luego en el otro Continente (Vergara, C. N., 1899, 131). Sin embargo, la estafa, la mentira, el abuso, la corrupcin, la falsa, el favoritismo y el robo hacan imposible la programtica vergariana. Se revelaban con mayor gravedad en el ejercicio de la funcin pblica, donde la extendida inmoralidad, impeda la decencia administrativa y el funcionamiento de la democracia. Los tres libros comentados hasta el momento Educacin Republicana (1899), Revolucin Pacfica (1911) y Nuevo Mundo Moral (1913) acusaban la continuidad de esas lacras nacionales y su extrapolacin en el ejercicio de la justicia y de la educacin. Nuevo mundo moral rene cronolgicamente artculos de diversas pocas no incluidos en los libros que lo preceden y seleccionados por Vergara atento a dos criterios. En primer lugar tom los escritos vinculados con e l ttulo que responde a una tendencia que caracteriza a todo lo que dijo e hizo el autor en su accin a favor de los intereses pblicos (Vergara, C. N., 1913, 5). El segundo criterio responde a una necesidad: incorpora los artculos de El Instructor Popular transcriptos en La Educacin. Al parecer, Vergara haba perdido los originales a causa de los frecuentes cambios de residencia producidos tanto por los rpidos ascensos al inicio de su carrera, como por los castigos que recibi por reformador (Vergara, C. N., 1913, 87). Con la nocin de libertad vinculado con la educacin, la ciencia, el arte, la moral y la religin construye el hilo conductor para la primera parte de Nuevo Mundo Moral, a la que adhiere la innovacin que tuvo lugar en La Educacin. Se trataba de la

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Galera de los hombres notables entre los que aparecen las figuras de Juana de Arco, Gutenberg, Bolivar, Shakespeare, Napolen, J. Pascual Pringues, Antonio Ricaurte, Mazzepa, Varela, San Martn. La dedicatoria que se lee en la primera pgina sita la reflexin vergariana en el marco de los afectos como respuesta al dolor ms profundo producido por la contemplacin de las desgracias de la patria , en tanto que la Introduccin se organiza en funcin de las causas y los efectos de su praxis. [] falta que los americanos descubramos y entremos a formar deliberadamente y con plena conciencia, un nuevo mundo moral, con nueva ciencia, nueva poltica, nuevo derecho y nueva religin [] cuando todos se sientan con el derecho y el poder de pensar con libertad sobre las cuestiones de inters pblico, a la vez que de cooperar, segn su conciencia, en la obra comn, sin que unos pocos se crean los nicos capaces de pensar y dirigir [] (Vergara, C. N., 1913, 7 y 9). Esos seran los tiempos de hombres nuevos, nuevas instituciones y de ciudades nuevas capaces de ejercitar su derecho de vivir y pensar con libertad e independencia, dirigiendo y gobernando lo que les pertenece. Lo primero que el hombre reconoce como suyo son sus msculos, su cuerpo, su conciencia, su pensamiento. Quiere, pues, y tiene derecho de gobernar su propia individualidad, de donde derivan todos los dems derechos (Vergara, C. N., 1911, 4 50). Da cuenta Vergara en la Introduccin de Nuevo Mundo Moral de algunas transformaciones en las provincias como en la Capital, en la Escuela Norma de Mercedes, como en el distrito 10 y el 5, siendo Inspector Nacional de Escuelas en Mendoza, Inspector Tcnico en la Capital y Vocal del Consejo de Educacin en Santa Fe, respecto de los hbitos escolares que ataen a la distribucin de los tiempos de estudio y de recreacin, de permanencia dentro de las aulas, de los usos de la palabra, de los criterios de agrupacin, la creacin de nuevos espacios para la cultura bibliotecas y museos escolares, la disposicin a la participacin fundacin de sociedades cooperadoras, etc.:

As por ejemplo, el educacionista que introdujo en esta gran ciudad, la sencilla prctica de que los nios levanten la mano en lugar de hablar, para manifestar en la clase que pueden contestar al maestro o que desean decir algo [] el mismo autor de esa reforma introdujo aqu los recreos de diez minutos cada hora [] cien medidas igu almente benficas para la disciplina y para la enseanza en las escuelas de la Capital, como la prctica llamada lectura libre[] separar los grados infantiles de los superiores, para formar escuelas distintas, con nios de primero a tercer grado unas, y con cuarto a sexto las otras. [] Podra sumarse a lo dicho, mil hechos ms de la constante lucha en defensa de la dignidad de los nios y de los maestros []

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el mismo profesor dirigi una Escuela Normal, donde puso en prctica ideas tan originales y raras, que dieron lugar a que se le declarara loco (Vergara, C. N., 1913, 14-16). Resume la valoracin que en el pas se ha dado a su obra y los proyectos que en l se inspiraban. En Corrientes bajo la direccin de J. A. Ferreira educacionista que hizo escuela con Vergara en Mercedes; en Crdoba bajo la direccin de Pedro N. Arias; en Santa Fe, Domingo Silva sigue los pasos de Vergara luego de que Marcelino B. Martnez vice-director de Vergara en Mercedes hubiese iniciado transformaciones. A ellos suma a Jos J. Berutti al frente de la Inspeccin de Escuelas de la Provincia de Bs. As. y a Domingo Mantovani, en la Pampa. Insiste una y otra vez en la tradicin expulsiva y en las polticas de persecucin que silencia a los capaces y levanta a los ineptos (Vergara, C. N., 1913, 17 y 66-68).

Pasando revista a su trayectoria, se ubica en un presente desde el que justifica su obra en los trminos de una revolucin completa para la enseanza: la obra de otros distinguidos caballeros solo poda ser fragmentaria y nunca como la de quien dedic su vida, desde la niez, a la enseanza, llegando a amarla con la pasin que hace adivinar muchas cosas para otros ocultas, hasta dominar las mas graves cuestiones de Sociologa, Filosofa, Derecho y Biologa, indispensables para explicar los fundamentos de los problemas sociolgicos y pedaggicos (Vergara, C. N., 1913, 20). Sin embargo, nada de lo hecho por Vergara, ni por sus seguidores, pareca ser suficiente para modificar la mala organizacin y administracin de la gestin escolar, que colocaba las escuelas y universidades en manos de los representantes del fraude y de la mentira; as como la tendencia a teorizar, reproducir, memorizar sin hacer, aplicar, transferir; la obtencin de ttulos y certificaciones por recomendaciones e influencias; el examen terico reproductor del contenido de los libros como prueba de capacidad; los programas; la insistencia en crear un mundo de ficcin, de artificio y de teorizacin pura, tan distinto al mundo real. A lo que le suma la falta de preparacin de los educacionistas y el rechazo a la actualizacin. Hacia 1913 describe la moral de su tiempo. [] toda autoridad en nuestro pas, y desgraciadamente en muchos pases, ya se trate del ms humilde ayudante de una escuela, de un director, de un Consejo, de un jefe poltico, gobernador, ministro, hasta el Presidente de la Nacin, entienden que ellos deben resolver lo que conviene a sus subalternos, debiendo stos reducirse a obedecer y a esperarlo todo de la autoridad. Este rgimen habita a todos a dejar que otros piensen y dirijan

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por ellos sus ms sagrados intereses, y forma el sistema de anulacin y de la incapacidad general (Vergara, C. N., 1913, 21). La reflexin crtica vergariana sigue en las pginas de Nuevo Mundo Moral las tesis principales que la pedagoga feminista sueca Ellen Key (1849-1926) desarrolla, siguiendo lineamientos darwinianos y spencerianos en su libro El siglo de los nios de 1900 y cuyo tono puede resumirse en el ttulo de otro de sus libros: Asesinando el alma en las escuelas (1891). Incorpora tambin la mirada que Agustn lvarez

sostiene sobre las universidades en su Fbrica de Pavos Reales calificacin compartida por Alberdi, el apstol del cosmopolitismo. Frente al rgimen de anulacin general, un sistema que habituase a nios y hombres a pensar y obrar por s, gobernndose a s mismos. Aparece explcitamente en esta obra la vinculacin entre educacin y poltica como espacios prcticamente ineludibles, cuyo referente inmediato fue la experiencia en la Escuela Normal de

Mercedes en tiempos en los que Pedro Leites haba sido elegido Presidente de la Unin Cvica Radical y los alumnos del curso normal escriban en diarios y hablaban en plazas pblicas y clubes. La participacin poltica de los docentes era, en la perspectiva vergariana, tan importante como la actuacin en periodismo. [] el maestro debe ir a la vida a practicar lo que se dice en el aula (Vergara, C. N., 1913, 40-41. Cfr. 1913, 270-273 y 285-295. Ver Infra: Parte II, Fundamentos polticos). El maestro estimula la accin consciente, libre y espontnea de los alumnos; el Director debe hacer lo mismo con los maestros; los Consejos e Inspectores fomentarn el espritu de iniciativa y originalidad de los Directores. A su vez los gobiernos estimularn todas las energas populares, para que todos piensen y cooperen al bien comn con la mayor libertad dentro del orden y del respeto mutuo (Vergara, C. N., 1913, 21). Analoga las ideas de Scrates, Pestalozzi, Goethe y Spencer. Slo se sabe lo que se practica, Saber decir y no saber hacer es el present e ms funesto que un espritu maligno haya hecho a nuestras generaciones; Pensar y obrar, obrar y pensar, es la ley de la vida, sin que jams sea posible separar esos dos trminos; el cerebro slo puede desarrollarse por un camino semejante al que sigui la espe cie. En este sentido, actuar humanamente, es siempre un actuar poltico. (Vergara, C. N., 1913, 75). La capacidad de autogobierno, el self government nocin inspirada en el liberalismo ingls fue motivo de varios escritos. En la introduccin de Revolucin Pacifica present la Idea general del sistema revolucionario en nueve apartados titulados La Poltica, Historia, Educacin, El prejuicio oficialista, Filosofa,

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Ciencia, Derecho, Orden pblico y Literatura. Se trata de un apartado con el que inicia su ataque a las ideas generalizadas, preparando los nimos para la lectura del texto con el que aspira a dirigir conciencias hacia nuevos horizontes. Terminar haciendo notar que mis doctrinas pedaggicas tienen por eje un concepto jurdico que se aplica lo mismo una clase, una escuela a una repblica: ese concepto jurdico lo expresan dos palabras: gobierno propio (Vergara, C. N., 1911, 830). Cuando un diario de Crdoba, La libertad, sugiri que Vergara poda ocupar la vacante de Director General de Escuelas en aquella provincia, el pedagogo se anticip al nombramiento motivado por el elogio. Public en La Educacin lneas que conduciran su ejercicio en el cargo. El artculo, titulado Direccin General de Escuelas que luego form parte de Nuevo Mundo Moral, puede ser ledo en red junto a otros artculos que forman parte del libro bajo los siguientes ttulos : Lenguaje, Gramtica y Literatura; Sin Reglamentos; Educacin Libre; A propsito de las Universidades; Scrates y la reforma educacional; Escuela Normal Superior; Educacin y Religin; Instrucciones a los inspectores; Carcter Nacional de la Enseanza; Porvenir Pedaggico; Descentralizacin y autonoma; Nuevos Rumbos de la Enseanza Nacional; Espontaneidad e iniciativa individual; Sntesis, Programas; Escuelas mixtas; La noche de la Enseanza; El Pedagogo. En lneas generales estos artculos presentan los fundamentos que habran de sustentar a las instituciones educativas y que ampliara en su Filosofa de la educacin. (Cfr. Infra Parte II, Cap. 2). El Apndice que rene ms de cien pginas estuvo destinado a las obras en preparacin: Filosofa de la Educacin, Fundamentos de la Moral y Evologa. Vergara notifica sobre su pretensin de destinar tiempo para publicar De mi diario. Confiesa haber asumido su profesin como una milicia que lo llev a tomar la pluma dentro del carcter apostlico del maestro de escuela frente al derrumbe de la enseanza y en contra de los retrgrados. Tendencia batalladora, heredada de antepasados que intervinieron en las luchas polticas de la nacin explica, lo llev a relacionar la tarea del educador con las libertades pblicas y con la soberana popular. Cuantos conocen al autor, saben que se ha salido de todas las reglas, y as debe hacerlo tambin al escribir libros. Hasta hoy, la mayor parte de lo que hemos publicado son colecciones de escritos hechos rpidamente, sobre asuntos del momento, como frutos de la juventud entusiasta [] ya en esos trabajos rpidos van las mas avanzadas ideas sobre Filosofa, Educacin y Sociologa (Vergara, C. N., 1913, 675-677).

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Presenta Filosofa de la Educacin como una ciencia destinada a aplicar los principios filosficos a la enseanza, dando carcter orgnico a la ciencia de la educacin, partiendo de principios biolgicos y psicolgicos , que no haba tenido desarrollo en su tiempo. Conoce las obras Filosofa de la Educacin de Letelier y Psicologa de la Educacin de Gustavo Le Bon, sin embargo estos textos que presentan a su juicio numerosos problemas pedaggicos, le confieren parmetros cientficos a la educacin. Esa era su meta. [] empezamos afirmando que los principios fundamentales de la ciencia de la educacin son casi los mismos que los de la Sociologa, lo cual resulta evidente si se considera que la educacin es como un rgano del organismo social, y la Pedagoga una rama de la Sociologa; por tanto los principios que explican a sta, explican tambin aqulla (Vergara, C. N., 1913, 714). Pens Filosofa de la Educacin en dos partes. Por un lado, una sntesis de lo que ha sido pensado sobre educacin preparando el terreno para dar lugar a sus doctrinas radicales y revoluciona rias, directamente contrarias a las prcticas dominantes. En este sentido , la resea de las ideas de los ms ilustres, educadores se presentaba en Nuevo Mundo Moral como una introduccin a la obra que luego desarrollaba los principios fundamentales que constituyen los fundamentos

pedaggicos vergarianos (Cfr. Infra Parte II, Cap. 2). Con Evologa prometi desarrollar una nueva ciencia de la evolucin y sus leyes a partir de axiomas y principios. Si todo est sujeto a la ley de la evolucin, la Evologa comprende a todos los seres, incluyendo las ciencias y las instituciones. En Filosofa de la Educacin, publicada cinco aos despus de que Nuevo Mundo Moral la anunciara, sostuvo Mi propsito ha sido y es que la niez, la

juventud, los hombres y los pueblos, se gobiernen a s mismos. Es un sistema pedaggico, sociolgico y filosfico, que ha dado carcter orgnico a las ideas y doctrinas fragmentarias anteriores, y del cual son pequeas frases, las teoras sobre la libertad de los alumnos que surgen actualmente en diversos pases; mas algunas de esas se han inspirado en el sistema argentino, cuya publicacin en peridicos y libros se inici hace ms de treinta aos (Vergara, C. N., 1916, 11) . Destin varias pginas para tratar el gobierno propio y su especificad en la Argentina as como las condiciones y oportunidades del mismo. Revolucin Pacfica presenta los medios para llevar a cabo una obra de reforma que bajo los principios del gobierno propio conduciran a una inevitable reorganizacin nacional. La obra se divide en tres partes: la primera, Hacia el periodismo, rene artculos publicados en La Revolucin en Buenos Aires, hacia 1908. La segunda se titula Jurdicas y

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Sociales, desde donde justifica la necesidad de obtener su ttulo de abogado, al tiempo que establece los vnculos entre derecho, moral e historia apelando a las leyes que impulsan a las sociedades y la evolucin de los pueblos ley de la vida, del medio ambiente, renovacin incesante, de la cooperacin, del perfeccionamiento, del libre desenvolvimiento, de solidaridad. Finalmente, la tercera, La obra que puede realizarse en las escuelas, narra la experiencia que desarroll en el distrito X donde se efectivizaron los principios del gobierno propio escolar y un apndice de cin cuenta hojas en donde deja sus Recuerdos biogrficos que relatan la experiencia como alumno en la Escuela Primaria, en el Colegio Nacional y en la Escuela Normal de Paran, asi como su experiencia en Mercedes. En todas sus obras Vergara pone en consideracin mecanismos de cambios alternativos que imprimiesen un orden distinto al establecido. Ya que tenemos el propsito de romper, en todo sentido, con los moldes hoy reinantes, rompamos tambin los hbitos generalizados de simulacin y falsa modestia [] (Vergara, C. N., 1913, 14). El sistema proteccionista y la centralizacin del poder expresados por Vergara en las figuras de los dspotas Luis XIV, Carlos V y Felipe II, y en los sistemas de gobierno monrquicos, el viejo espritu monrquico, centralizador y opresor, en la vieja Europa, en la madre de Amrica impiden el libre desenvolvimiento de las fuerzas individuales y sociales, de modo que impiden el cambio, la transformacin, el progreso. Cuando todo queda en manos del gobierno, el pueblo abandona sus deberes. Los emperadores han suprimido las libertades pblicas y la intervencin del pueblo en cuestiones del inters pblico. El rgimen centralista obra segn un prejuicio. En opinin de Vergara este sistema cree que slo desde las esferas oficiales puede hacerse algo bueno; que slo quienes ocupan puestos rentados, oficiales son hombres capaces; que slo quienes se amoldan a las exigencias oficiales pueden impulsar la cultura, la enseanza y la justicia. De all que la gente slo atribuya capacidad prctica a quienes estn en el gobierno. Contra este prejuicio que todo lo anima, Vergara sostiene que se hace imperiosa una reforma pacfica en todos los rdenes, tanto discursivos como prcticos, tanto normativos como institucionales. La meta propuesta por Vergara es modificar el medio con el gobierno propio para que en adelante los individuos dignificados hagan imposible el centralismo corruptor que equivale a la inaccin. Iniciativa individual como popular. La enseanza en los diversos ciclos del sistema ha terminado siendo funcional al sistema proteccionista. Las tendencias conservadoras existentes son contrarias a las reformas y al progreso. Denunciar la decadencia del sistema implica no amoldarse a las exigencias oficiales, a lo establecido, salirse de lo estandarizado, de lo instituido

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y, por ello, enfrentarse a un riesgo, el de ser declarado loco. Aun as, Vergara seala a un Estado corrupto que ha generalizado la atribucin de valor a la asignacin de cargos pblicos a incapaces para ocuparlos. Vergara denuncia que el Estado no ha atendido con quienes llevan tiempo dedicado a la enseanza. De all que el pas necesite cambiar el modo de apreciar la capacidad de los hombres. La educacin tiene un lugar central en esta reforma porque la re volucin pacfica est en manos de una legin preparada de educadores. La unidad sociolgica consiste en reducir toda la sociologa a una sola ley de la cual todas las dems son variantes. Esta es la ley de autonoma que por s sola resuelve todos los problemas sociales y jurdicos, inclusive los educativos. La descentralizacin y el propio gobierno, que este libro explica, conduce que todos los hombres con capacidad, poca mucha, puedan siempre, an sin estar en puestos oficiales, impulsar el progreso general, desde las filas populares. As en todo momento cooperaran todas las inteligencias a favor de la cultura y del progreso, en sus variadas formas, produciendo el mximum de adelanto general. Con el rgimen centralista, slo la autoridad piensa y obra, y los dems deben doblegase y someterse al molde oficial (Vergara, C. N., 1911, 67). Hacia 1916 incorpora en Filosofa de la Educacin las reformas que representaran una revolucin pacfica para la cultura nacional y para el mundo entero (Vergara, C. N., 1916, 31-37. Cfr. Infra, Parte II, Cap. 3).

1. La tendencia firme para que las escuelas y colegios sean centros de trabajo, semejantes a los de la vida ordinaria y organizadas para favorecer la salud fsica, intelectual y moral de la juventud, y con la mira de que produzcan rentas en vez de ser un tonel sin fondo, en el que se pierde el dinero del pobre pueblo. Se trata de una idea que Vergara ha ensayado y en el que l mismo se postula como autor de la doctrina. 2. El gobierno propio de las escuelas, de los maestros organizados como cuerpo autnomo y responsable en cada escuela y de los nios sera otro gran acontecimiento para la cultura. En este punto Vergara dice haber hecho experiencias desde 1890, mucho antes y ms avanzadas que las de la doc tora Montessori, tan renombrada en el mundo entero. 3. Intervencin de la familia en la escuela. Reconocimiento del derecho evidentsimo de que los padres y madres puedan intervenir en la marcha de la escuela en la que se educan sus hijos, siendo los primeros a quienes debe atenderse y orse en lo relativo a las necesidades de la enseanza. Control e

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impulso de los padres. El pueblo se educara al preocupase y pensar sobre la cultura de sus hijos. 4. Asociacin de padres y vecinos. Los padres de los alumnos deben asociarse con todos los vecinos, para que sea el pueblo mismo quien tenga a cargo la tarea de impulsar su propia cultura, siendo la misin de las autoridades dar, cada da mayor intervencin al pueblo en la direccin de la enseanza. 5. Reconocer la capacidad del pueblo para fundar escuelas como centros de trabajo que produzcan dinero en vez de causar gastos. 6. Las autoridades velaran por garantir la salud fsica y moral de los alumnos con el control inmediato de los padres de familia. 7. A la reoganizacin poltica del pas, debe agregarse suprimir o disminuir las policas, a la vez que los centenares de millones que los gendarmes cuestan al ao, cada uno de los cuales se transformara en un elemento de trabajo y de produccin. 8. Tambin las crceles, desapareceran transformadas en talleres, productores de moralidad y riqueza. 9. Los jvenes y los nios harn prodigios como factores de progreso material y moral.

En adelante el texto propone pensar los alcances de algunos preceptos socrticos en la organizacin escolar y en el gobierno de las sociedades. Explora los lmites, las condiciones y las proyecciones de algunas de las ms conocidas sentencias socrticas: lo nico que s es que no s nada; en los libros slo se aprende mejor lo que ya se sabe; concete a t mismo; slo se sabe lo que se practica y la sabidura de cada hombre es igual a su virtud (Vergara, C. N., 1916: 57 -80. Cfr. Infra Parte II, Cap. 2). En materia de educacin, ya se ha comprobado que la mayora de los jvenes, si se les deja en libertad que discutan y estudien cuestiones prcticas, guiados por sus propios impulsos, dentro de un ambiente de respeto y de amor; a la vez que rodendolos de todos los elementos de estudio y de labor fecunda, con el ejemplo de un hombre superior; en slo un ao pueden aprender ms que en diez de los estudios actuales. La mayor dificultad para que se llegue a estos resultados est en que en uno o dos aos los alumnos aprenden mucho ms que la generalidad de sus maestros, y stos, para evitar su derrota y conservar su sueldo, los someten y los degradan con trminos, definiciones, formulismos y moldes que destruyen las energas juveniles. [] si a la juventud de escuelas, colegios y universidades, se la impulsa a la accin, a favor de la cultura pblica, de la justicia, de la libertad y del progreso, para que acte en poltica, funde bibliotecas, institutos de conferencias, escuelas, etc. encabezada por hombres superiores, en un

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ao puede hacerse una revolucin nunca vista en la historia del mundo. [ ] con slo garantir el derecho de los maestros a tener conciencia y pensamiento propio, para que expresen lo que piensan y creen, ya se hara obra (Vergara, C. N., 1916, 26- 27). Filosofa de la Educacin gira en torno a tres pronsticos. El primero, dejar en claro que la educacin no legitimaba la pertenencia a ninguna clase social ni se someta a reproducir las estructuras sociales a favor de unos pocos ya que conceba que era una injusticia sostener con el sudor del pueblo, cuyos hijos quedan sin sabe r leer, academias y universidades donde se forma una clase dirigente inutilizada e intil, por la falta de accin prctica y de trabajo fecundo (Vergara, C. N., 1916, 19). El segundo, no solo denunciar sino adems dar pruebas de que () la enseanza actu al de ste y de casi todos los pases, extrava, degrada y corrompe, a tal punto, que mata el carcter, la personalidad y la originalidad en las nuevas generaciones, lo que representa dao mayor que los horrores de los terremotos, o de las guerras ms brbaras, pues los cataclismos morales son siempre ms lamentables que todos los daos materiales (Vergara, C. N., 1916, 7). Finalmente , advertir y derribar. Sus escritos sobre educacin repite ya en este su cuarto libro presentan pensamientos radicalmente contrarios a las doctrinas pedaggicas dominantes en escuelas, colegios y universidades. Pero a diferencia de los otros escritos, en este, y ya desde el ttulo, hace evidente la necesidad de una reflexin filosfica sobre las teoras y las prcticas educativas. Derrumbar seculares monumentos de falsa cultura y vastsimas construcciones pedaggicas, reducindolas a polvo, dejando sin base la imponderable sabidura acumulada de generacin en generacin durante siglos, por muchos que pasan por eminentes y por ilustres en el mundo entero, es algo en extremo grave, sobre todo para los que viven cmodamente gozando alta fama y grandes sueldos, mediante teorizaciones, que yo vengo a denunciar como falsedades e inmoralidades, en tanto que no se enseen en la vida real y prctica, tal como se aplican en los asuntos ordinarios, fuera de las escuelas (Vergara, C. N., 1916, 8). El libro de los nios y de los que a ellos se parecen de 1921 es uno de los textos ms breves. Un folleto de con apenas 62 pginas, escrito por Vergara en Buenos Aires122. Se trata de un texto que consideramos en sintona con el que se cierra la experiencia de reforma, La Mam, en tanto que no slo tiene como destinatarios a los

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Vergara, Carlos Norberto, El libro de los nios y de los que a ellos se parecen. Buenos Aires, s/e, 1921. No habamos tenido noticia de su existencia en ninguno de los pensadores nombrados precedentemente. Accedimos a l en el marco de la conformacin del corpus terico, en una visita a la Biblioteca Nacional de la Repblica Argentina.

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nios y nias, sino que la intencin que lo anima es netamente educativa. Ambos textos se introducen en el mbito escolar. Mientras La Mam se presenta como el primer libro en el pas de lecto-escritura simultnea que introduce el mtodo de la palabra generadora, El libro de los nios y de los que a ellos se parecen da continuidad a lo que Vergara llam auto-educacin y sostiene el propsito de aprender a leer solo, por s mismo. Se trata, en resumidas cuentas, de una especie de manual que introducira a los nios de entre 8 y 10 aos a diversos saberes. Para ello el pedagogo apela a dos artilugios. Por un lado pone en valor las historias de vida de los hroes de accin, hroes del pensamiento, guerreros ilustres, que desde la accin solidaria pudieron intervenir en los asuntos pblicos de la patria, instalando la posibilidad de educar desde el ejemplo. Por otro, otorga el mismo estatuto epistemolgico al sentido comn, al saber cientfico y a las prcticas de produccin de conocimiento alternativas, tales como el hipnotismo, la adivinacin, el magnetismo, la telepata, la futurologa, la adivinacin del pensamiento y las fuerzas telepticas, as como el uso de plantas medicinales y de la impostacin de manos. Advierte en las primeras pginas sobre cierta concepcin del saber, de la verdad, y de su transmisin que ha sostenido la divisin de clases desde el sometimiento intelectual, moral y material de unas sobre otras. Declara querer invertir esta relacin aduciendo la dignidad de los sometidos. Con ello, el pedagogo impugna las condiciones poltico-pedaggicas de la enseanza que se estaban cristalizando en el sistema de su poca, denunciando los efectos nocivos sobre la infancia; las prcticas opresivas de la poca que terminaban por desnaturalizar la personalidad infantil, es decir, sustraerla de su naturaleza en tanto que la alejaban de sus propios impulsos. Eran los impulsos infantiles los que haban de determinar lo que deba hacerse en la escuela. Los impulsos infantiles se tornan motor del proceso de aprendizaje porque, tal como los entenda Vergara, eran parte de la naturaleza infantil considerada buena y orientada al bien. En este sentido, el texto se presenta como un incentivo que invita a sumergirse en la Historia, la Ciencia de la Educacin, la Ciencia del gobierno, los Derechos, la Criminologa, la Biologa y, claro est, la Filosofa en la dimensin de la Psicologa, de la Antropologa Experimental, de la Lgica y de la Moral, as como en los grandes temas de la ciencia de las ciencias: leyes morales, la existencia de Dios, la inmortalidad del alma. Una introduccin hacia el conocimiento de s mismo, una introduccin hacia el ms preciado tesoro. Dentro de nosotros mismos est el espritu divino [], dentro de nosotros mismos, est el ms preciado tesoro del saber, de la ciencia y ese []

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secreto est en la inteligencia de los nios. Ellos son quienes mejor pueden guardar, crecer y hacer fructiferar ese descubrimiento. As, el discurso de Vergara acerca de la infancia se opuso radicalmente a la interpretacin positivista. Aunque insisti, sobre todo en sus ltimas obras, en una validacin cientfica para la pedagoga, se alej abismalmente de marcos conceptuales como los de Vctor Mercante, con quien sostuvo un interesante debate en las pginas de El Instructor Popular. Incorpor elementos positivistas que recuper de Darwin asimilado dentro de un pantesmo y de Spencer, en detrimento de los postulados comteanos, todo lo cual atraviesa la tercera parte del texto animado por tesis krausistas en las que vincula ideas roussoneanas, pestalozzeanas y frbeleanas. All aparece ms de una vez la metfora de la planta y la del gusanillo para considerar al individuo como punto de partida de procesos colectivos, como un organismo en el cual la naturaleza sintetizara procesos de siglos. Analogas que bien pueden encontrase en Zubiaur y Eccleston, as como en Rousseau y Frbel. Se trata entonces de un texto que nos interesa rescatar en primer lugar por ser un exponente de una de las ltimas facetas en las que se present el espiritualismo en la Argentina a principios del siglo XX. Un referente en la trama de los discursos educativos de maestros normalistas que remite a Krause y Spencer desde la perspectiva filosfica, y a Rousseau, Pestalozzi y Frbel desde los fundamentos pedaggicos, todo lo cual lo coloca como krauso-positivista. Pero principalmente porque es posible sostenerlo como un antecedente en la construccin de una determinada interpretacin sobre la naturaleza infantil: su vnculo con el saber, con el deseo, con los adultos y las instituciones, y en la lucha por instalar discursos democratizadores de la instruccin pblica. Interpretacin y lucha que polemiz crticamente con el paradigma de la pedagoga positivista, postulado por algunos como la ideologa hegemnica. Interpretacin y lucha que daran lugar a pensar una educacin alternativa como alternativa a la educacin.

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Sntesis: parte I. Ecos, alcances, recepcin y utopa en las ideas vergarianas.

Desde el contexto de interpretacin socio-poltico-econmico (Cfr. Supra Cap. 1) y el contexto discursivo (Cfr. Supra Cap. 2) nos interesa en este apartado sistematizar, a modo de conclusiones parciales, las encrucijadas a las que da lugar el discurso vergariano. Instalada la educacin entre la poltica y la economa, los historiadores de la educacin argentina no han podido dejar de atribuirle una funcin: la de la ser el medio por el cual se realiza el proceso de socializacin de las nuevas generaciones dentro del marco de referencia de la cultura dominante para el mantenimiento de cierto estado de cosas. En este sentido, entonces, la institucin educativa, en una sociedad determinada -en este caso, en la sociedad argentina, mendocina, de fines del siglo XIX y principios del XX, en proceso de modernizacin e industrializacin-, se presenta como el aparato del Estado que opera para reproducir ciertas condiciones sociales que le permiten perdurar en el tiempo123. En lneas generales, la institucin educativa, ha sido presentada como reproductora y, por tanto, como una especie de maquinaria destinada a modelar conciencias, cuerpos, aptitudes, saberes y prcticas de acuerdo a intereses definidos fuera de ella, en otro lugar, entre otras gentes. El discurso y la praxis vergariana tensionan y dejan sin resolver los modos de concebir el sentido y el funcionamiento de la escuela tal y como se desprendera linealmente de los postulados reproductivistas124, para los que las escuelas seran consideradas como simples instituciones estticas, que reproduciran unilateralmente la cultura o la ideologa dominante sin participar en la construccin efectiva de ellas mismas. Si de algo no puede ser acusado el discurso vergariano es de reproductivista. En su defensa valgan los siguientes argumentos:
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Profundizar en las teoras de la reproduccin nos llevara a tener en cuenta los trabajos de Bourdieu y Passeron (La reproductin, 1970) o bien los de Althusser (Idologie et appareils idologiques dtat, 1970). Tarea que excede las posibilidades de nuestra indagacin sobre todo si consideramos que han sido los trabajos de Marx y Engels los que han permitido esclarecer los dispositivos y mecanismos que hacen posible la reproduccin de la sociedad capitalista. Alejandro A. Cerletti revisa las teoras cannicas de la reproduccin, revisa los cuestionamientos que ha sufrido el reproductivismo y subraya aspectos que mantienen su potencialidad crtica en Repeticin, novedad y sujeto de la educacin. Un enfoque filosfico poltico (2008). 124 El reproductivismo ha sido motivo de crtica en dos vertientes: o bien aquellas que acusan lo acusan de caer en un funcionalismo, mecanicismo, economicismo, etc., y las que lo objetan por reduccionista. A. Puiggrs (Volver a educar. El destino de la enseanza argentina a finales del siglo XX. 1995), Tedesco, J. C. (Crtica al reproductivismo educativo en: Cuadernos polticos. 1983) y Appel, Michel (Ideologa y currculo. 1986), entre otros.

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a. Vergara construye su discurso a partir de una situacin histrica determinada que bien se encarga de atravesar biogrficamente como estudiante becado en 1875, graduado normalista 1878, docente entre 1878 y 1883, inspector en Mendoza y Buenos Aires entre 1883 y 1887, editor y redactor de El Instructor y La educacin, director de la Escuela Normal Mixta de Mercedes, loco, exonerado, y claro est, en los tiempos que corren como transformador, revolucionario e innovador (Cfr. Supra Cap. 3, Incidentes para una doxografa). Circunstancias socioculturales que hemos sealado como incidentes que no slo padece, sino que describe, denuncia, modifica y que dan lugar, siguiendo a Roland Barthes, a su productividad narrativa (Cfr. Supra Introduccin, 1.3., Cap. 3, 3.2. El normalista y sus escritos). En este sentido,

Vergara no es ajeno a su tiempo. Su discurso est inmerso en las particularidades histricas y regionales y su praxis por requerir de lo local, lo propio y lo regional, no puede de ningn modo presentarse bajo el formato de modelo o mtodo que abstraiga su propuesta pedaggica de la configuracin histrico-social. b) El modo de hacer escuela que se desprende de la praxis vergariana y al que en esta primera parte aludimos brevemente para ampliar en la segunda, instala en el seno de la institucin educativa el conflicto, es decir, da lugar suelta a las manifestaciones de las contradicciones inherentes entre quienes habitan la escuela, vale decir, directivos, inspectores, alumnos, padres, maestros, fbricas, talleres, industrias y agro. Abre, entonces, un espacio para la denuncia, crtica, resistencia, transformacin, revolucin generada, producida, efectivizada en tales contextos. c) El poder hacer y el gobierno propio son instancias positivas desde las que no tendran lugar fuerzas represoras, excluyentes, distribuidoras de premios y castigos, al servicio de intereses, valores o prcticas dominantes que perpetuaran la transmisin y reproduccin de la desigualdad, sino ms bien mbitos de dignificacin de los y las sujetos que participan del hacer escuela solidariamente. As, estos sujetos a la educacin se presentan como sujetos de y para una educacin , esto es a un conjunto de circunstancias sobre las que tienen la posibilidad de transformar y transformarse. Ahora bien, las condiciones, los lmites y las posibilidades de esas transformaciones son las dadas por la repblica, concretamente, por el sistema democrtico. En este sentido, una educacin republicana sostiene y perpeta las condiciones de su propia existencia definiendo las particularidades de ese intento. Esto queda explicitado sobre todo si hay Estado, porque con l cabe la posibilidad de pensar un intento de institucionalizacin de la transmisin poltica. Sin embargo, en la propuesta vergariana de descentralizacin escolar la accin educativa quedara en mayor medida librada al juego ocasional de las relaciones de fuerza sociales. As,

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cada institucin definira una poltica educativa acorde con lo local. De este modo, su configuracin sera el resultado complejo de diversas luchas de poder, muchas veces manifiestas, ruidosas, agitadas, otras acalladas, invisibilizadas, silenciadas. En algunos casos para oficializar un estado de cosas estril, en otros para resolver atrasos de alguna institucin respecto del trnsito por el que corre el mundo de la educacin, pero en algunas otras situaciones, las pocas, por cierto como las locuras de Mercedes-, para desbordar las determinaciones que permiten medir el hasta dnde, el hasta cundo y el cmo sera posible sostener la tensin entre repeticin y aparicin de lo nuevo, lo alternativo, lo innovador en la educacin y el modo en el que esa novedad, esa alternativa, esa innovacin distribuye lugares a los y las sujetos y condiciona sus relaciones de inclusin-exclusin de lo diverso. Esta sntesis problemtica que puede inferirse del primer recorrido que hemos realizado, da lugar a pensar el ncleo filosfico fundante del discurso y la praxis vergariana, los fundamentos de la institucin educativa y los fu ndamentos polticos como antecedentes para una filosofa de la educacin, es decir, la segunda parte de nuestro trabajo de investigacin. Entre tanto y a partir del recorrido realizado nos interesa detenernos en los ecos, alcances, recepcin y utopas de las ideas vergarianas. Carlos Norberto Vergara cumpli cabalmente con la misin encomendada a la mayora de los normalizadores pero a contrapelo del sistema, como normalista. As lo atestiguaban El Boletn y El Censor. El Boletn hacia 1886 presentaba entre sus colaboradores a Vergara en su carcter de Inspector Nacional de la Capital de la siguiente manera: Vergara, graduado en la facultad normal del Paran en el ao 78, es ventajosamente conocido en el pas, tanto por su entusiasta propaganda a favor de la educacin del pueblo, cuando por los altos puestos que en la enseanza ha desempeado, los que ha sido llevado por su ilustracin inters patritico. Sus estudios y su larga prctica inteligente como inspector, le han dado vista segura para juzgar de la enseanza en una escuela, sorprendiendo inmediatamente sus defectos y bondades. Su carta, a parte del aliento que d la direccin de este peridico, se ocupa de un punto esencial en la enseanza: el carcter del maestro como elemento eficaz en la educacin moral de la escuela. (La educacin. Bs. As 15 de marzo de 1886, a 1, n 2, 31). Domingo Faustino Sarmiento, aplauda la accin fructfera de los fundadores de La Educacin, en El Censor. Reproducimos un extracto publicado por La Educacin. Acompaamos con gusto estos animosos jvenes en su ardua tarea. Ya lo hemos indicado antes. La accin ritual, administrativa, de los Consejos de Educacin se ha mostrado hasta hoy estril, en el campo de la produccin literaria, con respecto la educacin primaria (La Educacin. Bs. As 15 de marzo de 1886, a 1, n 3, 35).

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La campaa krausista animada por Vergara desde El Instructor Popular tuvo ecos prcticos: En el 84, se sinti en Mendoza una notable reaccin en el espritu pblico a favor de la educacin; el personal docente de todas las escuelas de la Provincia estaba benficamente estimulado; las conferencias pedaggicas daban excelentes resultados y el pueblo entero las vea con gusto y reconoca su importancia; al fin del referido ao se aplaudi, como pocas veces se haba hecho, por la prensa toda, el resultado de las escuelas (La educacin, marzo de 1886, a 1, n 3, 44). As, la campaa inaugurada por Vergara no permaneci en el mbito de las letras, sino que acompa su praxis a partir de las Conferencias Pedaggicas itinerantes de las que el mismo peridico dio cuenta con la publicacin de las Actas labradas en cada encuentro. Una mixtura que asumi en un marco krausista el transformismo de las doctrinas que el paleontlogo Pedro Scalabrini 125 sintetiz en el positivismo comtiano y que Vergara instal, en las pginas de La Educacin126. Ecos que fueron evocaciones de su formacin en la Escuela Normal de Paran. El contacto con Jos Mara Torres y a travs de l con la pedagoga eclctica desarrollada por Amadeo Jacques127, las prcticas krausistas128 a las que asisti como
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Cfr. Materialismo, Darwinismo, Positivismo. Diferencias y semejanzas de Pedro Scalabrini. Edicin preparada y anotada por A. A. Roig. 126 Fundada en Buenos Aires junto a Zubiaur y Sarsfiel Escobar. Desde all se atac al Consejo de Educacin. Benjamn Zorrilla se ofendi y lo envi a Santiago del Estero nombrndolo Inspector (Vergara, C. N., 1911, 29). 127 La pedagoga de Jacques de la que Torres no se separ de la nocin de sustancia entendida al modo de Leibniz. Se tratara de una causa eficiente provista de espontaneidad en cuya base desarrolla desde s todas sus virtualidades ya contenidas en forma potencial. Esta concepcin lleva a rechazar la idea de la infancia como tabla rasa. La enseanza queda fundada sobre una pedagoga de y para la libertad. As lo entendieron los krausistas en sus diversas propuestas pedaggicas, tanto Sanz del Ro como Francisco Giner, y, claro est, Vergara. 128 Como sealamos en otra parte: La filosofa de Karl Christian Friedrich Krause (1781-1832) se divulg en Blgica y Holanda por las obras de dos de sus discpulos: Heinrich Ahrens (18081874) y Guillermo Tiberghien (1819-1901). En Espaa la historia del krausismo comenz en la primera dcada del rgimen liberal, poco antes de 1840, cuando K.C.F. Krause haba muerto. Un grupo de intelectuales comenz el estudio del krausismo a travs del Curso de derecho natural de Ahrens. Entre ellos, Julin Sanz del Ro (1814-1869) se familiariz con las ideas krausistas de Ahrens, a quien conoci personalmente cuando viaj a Bruselas hacia 1843, y adhiri al sistema de Krause. Ideal de la Humanidad para la vida de Krause, traducido por Sanz del Ro, la Introduccin a la filosofa de Tiberghein, y el Derecho natural de Arhens fueron los tres clsicos del racionalismo armnico, como llamaba Krause a su sistema, sobre los cuales se fundamentaron casi sin excepcin todos los desarrollos krausistas. Con los discpulos de Julin Sanz del Ro -Francisco Giner de los Ros (1839-1915), Federico de Castro y Fernndez (1834-1903), Alfredo Caldern (1850-1907), Manuel Sales y Ferr (1843-1910), Francisco Barns (1834-1892) y Nicols Salmern (1838-1908)- y la fundacin del Instituto Libre de Enseanza (ILE) el krausismo pas de ser un movimiento filosfico adherido a las ideas de Krause a constituirse en una prctica de renovacin educativa y tica. El krausismo, tendencia propia del espiritualismo que lo prolonga hacia 1930, apareci como doctrina aceptada en Argentina en la dcada del 70. Su divulgacin se produjo como krausismo

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alumno de Pedro Scalabrini antes de su conversin al positivismo comteano y la influencia de la educadora norteamericana Sara Emily Chamberlain de Eccleston129 (1840-1916) lo colocan en el vrtice de un entramado de tendencias que situaban a la Escuela Normal de Paran como el lugar desde el que se prepar el terreno para que luego, a inicios del XX, se generalizaran l as innovaciones de la llamada Escuela Activa o Escuela Nueva que en l col su origen argentino. Sus aos de formacin en la Escuela Normal de Paran, se desenvolvieron en momentos en los que la Escuela dejaba atrs su primera etapa normalista y daba lugar a la segunda. Carlos Norberto Vergara inici sus estudios cuando George A. Stearns130 (1843-1916), profesor norteamericano contratado y trado a la Argentina por Sarmiento, dirigi el establecimiento y recibi el ttulo de maestro normal cuando la direccin estuvo a cargo de Jos Mara Torres 131 (1823-1895). Con el Curso de pedagoga, Torres imprimi en el movimiento normalista el espritu de corte eclctico132, dando con ello sentido a la primera etapa de la Escuela. Incluso Vergara asisti a una combinacin peculiar entre krausismo y positivismo que acompa a la segunda etapa de la misma inaugurada por uno de los que all dictaron clases. Pedro Scalabrini (1848-1916), su maestro, fue krausista antes de pasarse a las filas del neocomtismo. Entretanto, Sara Emily Chamberlain de Eccleston fue una activa propagandista de la pedagoga Frbeliana en la institucin y de su difusin y aplicacin en la creacin de la carrera de maestra jardinera y en los primeros jardines de infantes en la Argentina y en Latinoamrica. Todo lo cual se tradujo en los primeros artculos que circularon en El Instructor Popular y que inauguraron en su ideario una etapa netamente krausista. Algunos de

pedaggico, poltico y jurdico. En la escuela normal de Paran con Pedro Scalabrini (18481916) antes de pasarse a las filas del neocomtismo y, luego en la figura de Carlos se prolonga como krausopositivismo. Julin Barraquero (1856-1935) y Wenceslao Escalante (1852-1912) fueron representantes del krausismo jurdico. En la dimensin poltica, Hiplito Yrigoyen (Roig, 2006, 25 y sig.) 129 Emily Chamberlain de Esccleston fundadora del primer kindergarten en Mendoza, difusora de las ideas de Frbel desde la Unin Frbeliana Argentina que ella misma cre en Buenos Aires y de las ideas pedaggicas del krausismo. Trabaj en la Escuela Normal de Paran entre 1884 y 1897, junto a Jos M. Torres y Pedro Scalabrini. Fund en 1910 el primer jardn de infantes en Mendoza. 130 Sterns permaneci en la funcin de director desde la puesta en funcionamiento de la institucin en 1871 hasta su reemplazo. Su hermano John lo suplanta desde 1874 hasta que en 1876 presenta la renuncia jaqueado por la sociedad de Paran que rechaza su laicismo catlico radical. Es entonces cuando Jos Mara Torres es asignado director. 131 Formado en la Escuela Normal Central de Madrid. Emigr a la Argentina en 1864. Fue Vicerector del Nacional de Buenos Aires cuando Amde Jacques era rector. Los dos recibieron la influencia de Victor Cousin. Torres era discpulo de la antigua escuela de Maine de Biran, de Rogers Collard. Ms cerca de Pestalozzi y de Frbel. 132 Tendencia que se propag en colegios y escuelas de la poca por Amde Jacques, discpulo de Victor Cousin, quien particip activamente en la reestructuracin de la enseanza secundaria y superior.

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sus escritos reeditados luego en Nuevo mundo moral ofrecen a un Vergara que tuvo noticias de Krause, Frbel, Giner de los Ros, Castelar, Laurent, Sanz del Ro, Tiberghien, Jos Mart, Vctor Hugo y Emilio Zola, con lo cual evidenciaba conocer no slo el estado del krausismo en su tiempo, sino adems el de las escuelas literarias modernistas (Vergara, C. N., 1884, 344 y 379-381). Las pginas de El Instructor Popular dan cuenta del impulso krausista previo a 1885 cuando la editorial estaba a cargo de Vergara y de las doctrinas de Comte aplicadas a cuestiones pedaggicas cuando luego de ese ao Vergara es separado de la redaccin. Dos tendencias claramente mixturadas krausismo y positivismotomaron envergadura en lo que se ha dado a conocer como periodismo normalista de origen paranaense y que en Vergara tuvo su principal hacedor. Hacia 1883 inaugur la primera campaa pedaggica krausista en Mendoza desde aquellas pginas. Con una experiencia de cinco aos en cargos vinculados a la educacin desde su egreso de la Normal de Paran en 1878, fue nombrado en 1883 Inspector Nacional de la Super-intendencia de Escuelas de Instruccin Primaria en Mendoza. Lo hizo con la revista pedaggica, gestada desde la Inspeccin como rgano del magisterio133, entre 1883 y 1884, y con las conferencias pedaggicas que se ofrecieron en los distintos departamentos de la provincia de Mendoza (Vergara, C. N., 1911a. 681 y 780-781; Cfr. Infra 120 y ss.). Hacia 1885 fue ascendido a Inspector Tcnico de las Escuelas de Buenos Aires. Las transformaciones a las que inst Vergara desde la campaa pedaggica agitada en las pginas de El Instructor adquirieron visibilidad y relevancia nacional con La Educacin134. La publicacin de su proyecto como Inspector Tcnico Nacional de Educacin, la sugerencia de jubilar a M. Froncini para ser reemplazarlo por M. Antequeda y luego por Pablo Pizzurno, el propsito de crear una escuela de y para la libertad, la publicacin de la renuncia del presidente del Consejo de Educacin, los ataques al Consejo, la configuracin de un sistema escolar alternativo a la centralizacin, burocratizacin, jerarquizacin, ritualizacin y el autoritarismo, la denuncia pblica de

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Otros rganos de la educacin aparecen con posterioridad a la fundacin de El Instructor. En Catamarca La Revista Escolar, en San Juan El Educacionista, en Tucumn La Escuela, en la Rioja El Preceptor (Noticias en: El Instructor Popular, 31 de mar de 1884, a I, n 24, 270) 134 Como sealamos anteriormente: fundada por Jos B. Zubiaur, Inspector de Enseanza Secundaria, Manuel Srsfield Escobar y Vergara, Inspector Tcnico de las Escuelas de la Capital, los tres egresados de la Normal de Paran. Registr cada una de las propuestas que fueron introducidas. All levantaron la voz para sealar y denunciar. Cuando Zubiaur y Vergara no pudieron, por sus tareas de inspeccin, continuar con la produccin de la revista, no quisieron que la incompatibilidad de tareas volviera trunco el proyecto. Toma la direccin Pablo Pizzurno, un joven graduado que pudo crear nombre en la revista. La hoja vivi catorce aos influyendo en la enseanza nacional.

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falta de maestros capacitados, la exigencia de profesionalizacin docente, la sugerencia de un sistema de lectoescritura que sita al docente en un lugar prescindible, la denuncia de favoritismo, amiguismo y desfalco de las partidas destinadas a educacin hicieron de los gestos vergarianos la productividad de una materialidad a la que deba aplicarse el castigo del descrdito, del (Cfr. Supra 98; 102; 106; 108; 114; 117-121). Del mismo modo en que Sarmiento haba pensado en su tiempo la Escuela Normal de Paran, Francisco Parker lo haba hecho en Estados Unidos, Len Tolstoi en Europa, Giner de los Ros, Salmern y Azcrate en la ILE, Vergara entenda que poda proyectar una escuela modelo que echara por tierra lo hecho hasta entonces. Rompi con casi todas las reglas de los normalizadores, invirti el modelo de educacin pblica, alter el vnculo pedaggico bancario, subvirti el vnculo pedaggico, otorg poder a los alumnos, reconoci en la infancia un sujeto valioso, promovi la autonoma en las decisiones del cuerpo docente, extendi la funcin docente a la comunidad, rompi el espacio y el tiempo escolar, instaur nuevas prcticas para el aprendizaje, trat de convertir a la escuela en un centro de trabajo, invit al pueblo a tomar la escuela, reclam el lugar de educando y educador del pueblo por el pueblo, proyect una escuela descentralizada y autosustentable (Puiggrs, A.,1990, 65-67). Como director de la Escuela Normal de Mercedes, Provincia de Buenos Aires, llev a cabo uno de los experimentos ms laterales135 de la historia educacional argentina entre 1887 y 1890. Intent aplicar las ideas pedaggicas que circulaban desde haca aos en aquella campaa pedaggica krausista inaugurada en El Instructor Popular en el marco de su gestin como Inspector. Los tiempos de Mercedes fueron tiempos de hacer obra propia a pesar de los planes, los programas y los reglamentos. Pedro Franco (1932) asimila esta escuela a la de Pestalozzi en Stanz. Otros han limitado el valor y el alcance de la experiencia po r falta de vigor, por desfase respecto de su tiempo (Solari, 1972) o por falta de cientificidad (Tedesco, 1986). Arturo Andrs Roig entiende que aquello fue Verdadera explosin krausista, como se la ha denominado alguna vez, ocurrida en medio de las pampas de la Provincia de Buenos Aires y ms adelante agrega constituye aquel experimento uno de los hechos ms soados y ms importantes dentro de la historia de la enseanza secundaria argentina (Roig, A. A., 2006, 100). En Vergara, uno de quienes quisieron hacer de la escuela argentina una escuela democrtica. Hijo de Paran, del borde democrtico de la pedagoga
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Lateral al modelo educativo dominante que propici un sistema de instruccin pblica centralizado, escolarizado, vertical, burocratizado, ritualizado, autoritario, jerarquizado.

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sarmientina, la de Orase Mann, pragmatista espiritualista, sin ser ajeno al positivismo, rechaz el autoritarismo metodista, como normalista fue disidente de la militarizacin de su rol como maestro y de su subordinacin a controlador social como inspector. Aunque instructor pblico insisti en incorporar al otro infancia, mujer, pueblo, indgena, marginado, la palabra prohibida, extranjero, criminal, maestro trabajador, vecino, al padre, obrero-. Si su incursin en el periodismo normalista con la primera campaa pedaggica puede ser concebida como una primera etapa netamente krausista en su ideario, aquellos tiempos de reforma en Mercedes, caracterizados como embrutecimiento de la juventud en las escuelas en las pginas de La Educacin, constituiran una segunda etapa en la que primaran la transferencia y la aplicacin de las ideas que ya circulaban. Hay una tercera etapa de su pensamiento que consiste en la adjudicacin de un potencial revolucionario a la educacin y que hemos acordado en llamar revolucin pacfica. Esta ltima inflexin de su ideario se da en tiempos en que recibe el ttulo de abogado, expedido por la Universidad de La Plata. Aquella primera etapa se caracteriz por una profunda crtica contra el sistema educativo y los mtodos de enseanza-aprendizaje, por el afn en la formacin de docentes en los principales departamentos de la provincia de Mendoza, por la circulacin y el anoticiamiento del estado del sistema educativo, por una propuesta de reforma y por su implementacin. Emprendi, entonces, una empresa reformadora de la que se postul como militante periodstico y de la que encontr en la juventud el principal agente. Lo sostuvo en Mercedes cuando su apuesta a la juventud como fuerza de progreso y de la regeneracin social llev a alumnos y docentes no slo a ocupar junto a Pedro Leites, presidente de la UCR, la plaza pblica en reiteradas ocasiones sino tambin a dirigir un diario para horror de los juaristas. Su krausismo rechaz la neutralidad en materia poltica. Su prdica pedaggica impuls a los docentes argentinos a la accin dentro de los partidos polticos; estimul a la institucin educativa hacia la integracin con las dems formas de accin social y convoc al pueblo a administrar la escuela. Entre sus principales se destacan Educacin Republicana (1899), Revolucin Pacfica (1911), Nuevo Mundo moral (1913), Filosofa de la educacin (1916), Evologa (1921), Solidarismo. Nuevo sistema filosfico (1924). Todas ellas editadas en Buenos Aires con excepcin de la primera, escrita y publicada donde trabajaba, en Santa Fe, y su ltima obra escrita y publicada en Crdoba. Las publicadas en 1911 y 1913 ofrecen una recopilacin de la mayora de los artculos periodsticos aparecidos en sus inicios krausistas. Las de 1916, 1921 y 1924 presentan una visin orgnica

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anticipada en Filosofa de la Educacin y desarrollada en sus dos ltimas obras. En las tres ltimas el pensamiento vergariano converge hacia el krausopositivismo. La fecundidad del krausismo pedaggico en Vergara reuni conexiones entre Krause, Frbel y los principios de Pestalozzi. Los diversos proyectos de gobierno propio, la defensa de la elec cin popular, la libertad de ctedra, de gestin y administracin escolar, la lucha gremial docente, la adhesin a una teora de la educacin activa, creativa, participativa, prctica, el rechazo a la tirana del texto nico y de los manuales provenientes del discurso pedaggico imperante, las asociaciones, las bibliotecas y museos, la intervencin del pueblo en la administracin escolar y la intervencin de la infancia como agente activo en su propio aprendizaje han sido elementos que pudieron instalarse en las races del discurso pedaggico de la escuela argentina. Vnculos que lo colocaron en la Repblica Argentina como un antecedente de las innovaciones que ms tarde fueron conocidas como escuela nueva o activa. Diremos, entonces, que Carlos Norberto Vergara planteaba alternativas ms aun diramos una educacin alternativa tal y como lo hemos trabajado en otro apartado. Siguiendo a Adriana Puiggrs (1990, 115-240) diramos alternativas de oposicin derivadas evolutivas, esto es, alternativas que ampliaron procesos anteriores como los de su infancia en familia, como los de formacin en Paranreforzando y acentuando como el mtodo scalabrini-, profundizando algunos elementos como los democrticos y los krauso-positivistas. La articulacin del discurso vergariano fue con la administracin y gestin del sistema escolar, la formacin docente y la instruccin pblica. Entre 1910 y 1915 se desplegaron los d iscursos del movimiento de la Escuela Nueva, que ubicaron en la Escuela Normal de Mercedes su origen mtico nacional y en Carlos Norberto Vergara su primer representante y precursor crtico de la imposicin reglamentaria, de la coaccin disciplinaria, la metodologa bancaria y de la tctica normalizadora, y defensor del derecho a la palabra de los docentes, luchador por una reforma de conjunto, promotor de la revolucin, pragmatista. Antes de 1920 los nombres de Vctor Mercante, Angel Bassi, J. Alfredo Ferreira, Mximo S. Victoria entre otros normalistas daban cuenta del positivismo pedaggico que atravesaba las prcticas educativas. Hacia 1930 la novedad de la escuela activa teorizada desde Europa y EEUU por la Escuela Decroly, la Montessori, la de Claparade, la de Ferreira, la de Dewey y la de Kerchesteiner, incluso la de Helen Parhurst que recibi el nombre de Plan Dalton- llev a los jvenes educacionistas del momento a abandonar sus posiciones. La escuela del positivismo pedaggico parece haber muerto sola, por desuso y por falta de conciencia histrica.

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La Escuela Nueva que en Mendoza fue duramente combatida por los conservadores hasta 1936 tuvo mucho de lo anticipado por la pedagoga de la libertad de Vergara que apareci como el antecedente argentino de la nueva escuela para los democrticos-radicalizados quienes entro otros Rosario Vera Pealoza, Florencia Fossatti, Nstor Lemos y Lzaro Scallman- pretendieron organizar una escuela inserta en nuestra propia tradicin nacional. El impulso que introdujo Vergara a ciertas tendencias propias del normalismo argentino proveniente de Paran se extendi por obra de colaboradores, a numerosos centros del pas. Segn relata el mismo Vergara la aplicacin de su propuesta con cierta moderacin pudo verse en la obra de J. Alfredo Ferreira, quien trabaj bajo su direccin en Mercedes, en Crdoba por la presencia de Pedro N. Arias, en Santa Fe por iniciativa de Domingo Silva y Marcelino B. Martnez. La Escuela Nueva Era, promocionada por Florencia Fossatti en Mendoza, responda en lneas generales a la Escuela Activa y situaba como antecedente ms importante a las doctrinas de Vergara. Mientras Decroly ofreca una versin enriquecida del mtodo que Scalabrini haba puesto en ejercicio en la Escuela Normal de Paran, Vergara lo renov y prolong cuando tuvo la direccin de la Escuela Normal de Mercedes. Fossatti en la Escuela Presidente Quintana en las primeras dcadas del XX da a conocer en las prcticas el sistema de Helen Parckhurst y retomando la tradicin vergariana pone en marcha el llamado gobierno propio escolar que tambin haba sido propuesta por el alemn Kerchesteiner y que con ella se revitaliza en los tribunales infantiles encargados de enjuiciar la conducta infantil.

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Parte II

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Captulo 1 Ncleo filosfico fundante del discurso y la praxis vergariana K. C. Friedrich Krause. Georg Hegel. Herbert Spencer.

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1.1 Vergara entre Krause y Snz del Ro El krausismo es una filosofa prctica, segn lo presenta Pierre Jobit, uno de sus estudiosos. Una filosofa de la accin que invita a intervenir para transformar. La pregunta que agita a este pensamiento es qu hacer? Y la respuesta, ineludiblemente es una invitacin a la accin en lo moral como regeneracin. De all que en primera instancia se presente como una filosofa del deber que se opone al epicuresmo y al utilitarismo. Sin embargo, ese llamado a la accin no permanece en la dimensin moral, sino que repercute en el entramado social desde una teora poltica, de all que el krausismo sea tambin una filosofa del derecho y una teora del Estado. Roberto Andren y Susana Monreal sealan las caractersticas del movimiento originado al analizar su influencia en la Universidad de Bruselas (VA, 1988, 43-49). Con ellos es posible pensar al krausismo como un: - eclecticismo armnico, ya que supone la elaboracin de sistemas preexistentes y la sntesis de elementos provenientes de otros sistemas filosficos vinculados, en gran parte, con el idealismo alemn iniciado en Kant. - espiritualismo armnico en tanto concibe, a diferencia de los sistemas materialistas o idealistas, a los espritus y los cuerpos como sustancias igualmente perfectas que se originan en Dios y que se encuentran destinadas a unirse y complementarse. Con evidentes bases religiosas afirma un panentesmo desde el que sostiene que Dios no es el mundo, pero lo contiene. El mundo no es Dios, pero es en Dios y mediante Dios. - como racionalismo armnico, en la lnea de Tiberghien, admite que los sentidos, la razn y el entendimiento sean fuentes de conocimiento y reconoce en los sentimientos y en la intuicin el valor de la inspiracin personal para conocer. El krausismo que se enseaba en Blgica y Espaa desde las ltimas dcadas del siglo XIX aparece como corriente difundida, reformada y mediada en Latinoamrica. Krause fue desconocido antes de 1870 y a nosotros a travs de versiones espaolas, ms tarde. Hemos anticipado al inicio de nuestro trabajo la fuerza del krausismo espaol con la que propone una nueva visin de las ciencias, de la filosofa, de la tica y de la poltica frente a la visin espiritualista francesa de Vctor Cousin y de los positivistas, evolucionistas y materialistas, como Comte en Francia, Darwin y Spencer en Inglaterra, y Haeckel en Alemania. En contacto con los textos de Krause, Ahrens y Tiberghien llega a nuestra Amrica, especficamente a la Argentina, a Chile y al Uruguay. Sin entrar en una exposicin detenida del proceso seguido por el krausismo

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en la Argentina, estudiado, profundizado y sistematizado por Arturo Andrs Roig (Roig, A. A., 1996), nos interesa, en las lneas que siguen, retomar sintticamente lo instalado en aquel inicio (Cfr. Supra Parte I, Cap. 2). La influencia de Krause se presenta en los pases de Amrica Latina a travs de sus discpulos belgas Ahrens y Tiberghien. Si bien mantiene algunos aspectos de la filosofa de Krause convive con espiritualismos de origen francs y se relaciona con el positivismo que penetra en Amrica con Jos Batlle y Ordoez en Uruguay, Antonio Bachiller y Jos Mart en Cuba, Eugenio Mara de Hostos en Puerto Rico (Liliana Girogis y Adriana Arpini, 1992 y Arpini, A., 2002). En la Argentina, un curso dictado por Luis Cceres, profesor de Derecho Natural, en la Universidad de Crdoba hacia 1856, sienta precedente respecto de la enseanza del krausismo basado en la obra de Ahrens. En el pensamiento jurdico Roig destaca primero a Julin Barraquero con su Espritu y prctica de la ley constitucional argentina de 1878 y, a partir de 1884, a Wenceslao Escalante con su Lecciones de filosofa del derecho. En el mbito poltico presenta a Hiplito Yrigoyen en la conformacin del pensamiento krausista como ideologa del radicalismo, que lucha contra el liberalismo conservador de la oligarqua. En el campo pedaggico , Roig seala la influencia krausista en algunos de los egresados de la Escuela Normal de Paran, discpulos de Pedro Scalabrini en las ltimas dcadas del siglo XIX.Tal es el caso de Carlos Vergara y de la implementacin prctica de los lineamientos krausistas entre 1887 y 1890. Si, por un lado, el pensamiento krausista se refuerza mediante las obras de Tiberghien, de gran repercusin en Mxico y Uruguay, por otro llega con fuerte empuje el positivismo y sus escuelas acompaadas del prestigio que impona el modelo europeo. Asimismo, en la dcada de los setenta el krausismo espaol tiene presencia a travs de iberoamericanos que estudiaron en Espaa, como Eugenio Mara de Hostos, Pedro Mascar y Sosa, Jos Mart, o de las mismas obras de los ya por entonces krausopositivistas espaoles. Se opera as una rpida transformacin hacia una formulacin krausopositivista. La fecundidad del planteo krausopositivista para el caso concreto de Vergara no radica en sealar las influencias krausistas por un lado y, las positivistas por otro. En todo caso, la riqueza de tal perspectiva radica en que constituye un todo indiviso, por lo menos en lo que concierne a sus ltimas obras. Una inextricable unin entre krausismo y positivismo en la que la primera tiene relevancia sobre la segunda, en tanto que respecto del segundo se articula el primero. En el pensamiento vergariano transitan insumos que le llegan desde el mtodo escalabrini (Vergara, C. N., 1916, 510), el Instituto Libre de Enseanza a travs de Giner de los Ros, susceptible de ser

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rastreados en las pginas de El Instructor Popular (Vergara, C. N., 1885-1887), de las obras de Ahrens y Tiberghien, as como del positivismo (Vergara, C. N., 1916, 1921, 1924). Nos interesa en lo que sigue presentar la riqueza del krausopositivismo vergariano tal y como se articula en lo que hemos denominado Revolucin desde los libros. Atenderemos especficamente a algunas expresiones tpicamente krausistas y otras positivistas que nos permiten visualizar esa articulacin. As nos detendremos en la particular apropiacin que Vergara realiza de categoras como armona, organizacin, organicismo, unidad, variedad, idea, ideal, progreso, medio, herencia para construir sus propias categoras como: solidarismo, evologa, equilibracin, accin colectiva, ascenciologa, autoeducacin, gobierno propio en, vistas de las cuales, pensamos el lugar de la diversidad, del reconocimiento y de la integracin.

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1.2. Progreso incesante, libre desenvolvimiento y accin consciente, libre y colectiva. El hecho de que las prcticas pedaggicas que trajo Sarmiento de Estados Unidos, ha cerca de medio siglo, no hayan mejorado casi nada hasta hoy, habiendo quizs decado en gran parte de nuestras escuelas, la vez que se pretende, invocando aquellas viejas prcticas (ya modificadas en Estados Unidos) detener la reforma que predicamos con palabras y con ejemplos, prueba cun grande es la ignorancia imperante sobre las leyes de la vida social y universal (Vergara, C. N., 1911, 46). Repudia Vergara esta situacin. No cabe en su pensamiento que a nivel social no acontezca lo que a nivel biolgico. Los trminos renovacin, evolucin, transformacin incesante, progreso animan a los organismos vegetales y animales, pero tambin al cosmos, as como a las instituciones sociales. Consideremos una institucin cualquiera, una reparticin pblica, un colegio una academia. Sea una academia que, supongamos, fuera mirada como superable el ao 1900, luego se la observa el ao 1903, y se la encuentra que, como en 1900 habra llegado tan alto, est casi, sin haber modificado su organizacin, reglamentos, ni sus mtodos. Tal institucin que ha permanecido tres aos sin avanzar, ha violado las leyes supremas de la vida y del progreso (Vergara, C. N., 1911, 46). El progreso es una ley que debe cumplirse a pesar de los obstculos que el capricho de los hombres quiera interponer. Una ley que no slo atraviesa a las instituciones y las prcticas que las sostienen, sino tambin a los saberes que las atraviesan. [] el concepto de autoeducacin a que hoy se dirige la Pedagoga propendiendo a que los alumnos lleguen a gobernarse por s solos, sin programa previo, para que puedan seguir los impulsos ntimos y la voz de la conciencia ser superado. Siempre vendr una doctrina cierta mucho ms sorprendente (Vergara, C. N., 1921, 6-7). Los hechos que Vergara seala contradicen la idea de que la ley del progreso parece animarlo todo. Desde una pedagoga crtica que reconoce la posibilidad del discurso pedaggico pregunta: Por qu las instituciones no se modifican? Por qu se cristalizan sin mudar? Qu es lo que hacen los hombres que impide la transformacin? Cmo se vinculan los individuos para evitar reformas en la praxis humana? Incluso en el mbito de los saberes acontece lo mismo que con las especies vegetales y animales. Si todo cambia, lo que es bueno hoy, es malo maana, puesto que el medio ha cambiado, es otro y tiene otras exigencias [] La ciencia, en general, lo mismo que todos los organismos, evoluciona y se transforma sin cesar. Lo mismo en cada una de las ciencias [] Es imposible negar que gran parte de lo que un siglo cree verdad resulta falso en el siguiente, ya se trate de Astronoma, Moral Derecho [] (Vergara, C. N., 1911, 47).

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El cambio atraviesa todas las especies, incluso los saberes, las ciencias y sobre todo los usos y las costumbres, de modo tal que se humanizan, se historizan las verdades, las valoraciones. Y los Cdigos, cuyas disposiciones invariables no siguen la marcha de las conciencias, pretendiendo, por el contrario, imponerse stas, violan todas las leyes de la evolucin y de la vida, siendo una rmora para el progreso del Derecho y una cadena opresora para las conciencias (Vergara, C. N., 1911, 47). La visin optimista del progreso tiene a la base la perspectiva de la Ilustracin y del racionalismo moderno y se recuesta en la confianza extraordinaria e inamovible que se deposita en la razn. Una razn capaz de imponer el bien y el progreso para todos. La necesidad del progreso est presente tambin en la ley de los tres estadios de Comte o en el evolucionismo spenceriano. Para Comte, por ejemplo, el progreso en tanto que avance continuo hacia una meta determinada como finalidad necesaria del orden, constituye un dogma, consistente en el perfeccionamiento continuo de la naturaleza humana, es decir, en hacer prevalecer cada vez ms los eminentes atributos que mejor distinguen nuestra humanidad de la simple animalidad, o sea, de una parte de la inteligencia, de otra parte la sociabilidad (Comte, A., 1965, 43 -45, 109-114). La inevitabilidad del progreso tal y como la concibe el positivismo o como se manifiesta en el racionalismo armnico no parece ser incompatible en cuanto que ambas posturas se entroncan con el racionalismo moderno. La integracin del concepto dio lugar a desarrollos autnomos. As, la posibilidad de analizar el desarrollo del krausismo espaol en dos etapas: entre 1854 y 1875 centrada en Krause y Snz del Ro y, la que va de 1875 a 1916, en la experiencia del Instituto Libre de Enseanza con Giner de los Ros. Es en este segundo momento del krausismo espaol donde se mixturan conceptos provenientes del neokantimo, del hegelianismo y del positivismo. Dentro del planteo vergariano la idea de progreso no se circunscribe a los lmites de una moral natural, en la que el individuo singular, como sntesis de la especie, tiene derecho al desarrollo de una existencia perfecta, limitada nicamente por el derecho de otro individuo a un desarrollo semejante. Se trata, ms bien, de la posibilidad que tiene el individuo singular de participar en las diversas esferas de la sociedad. El progreso individual slo es posible en la medida en que cada individuo

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participe como miembro de esferas colectivas hogar, escuela, municipio, nacin, humanidad136. Esto, dice Vergara, lo ensea la Evologa137, una ciencia nueva que presenta como evidente la ley del progreso y la necesidad de obedecerla. Las colectividades tambin se envejecen en forma semejante a causa de prcticas y sistemas que se arraigan y se hacen inflexibles por la rutina, que llega a impedir la rpida evolucin exigida por el progreso y hasta producir la muerte de las instituciones cuando estas no rompen el endurecido engranaje que las oprime y les impide la continuacin del desarrollo de la vida (Vergara, C. N., 1921, 7). El concepto evolgico permitira concebir que las propias prcticas y doctrinas son pasajeras, susceptibles de modificaciones, sujetas a las transformaciones de la cultura humana, sometidas al progreso incesante. Ni el mundo fsico ni el moral son susceptibles de ser considerados como definitivos ni permanentes. Es as que todo ser renovado y transfigurado con rapidez creciente, las ciencias, las instituciones, las leyes, la organizacin social, la poltica, debiendo necesariamente ser reemplazadas las ciencias actuales por otras que mejor respondan a los nuevos horizontes de la vida y del progreso, cuyas conquistas avanzan, de una sorpresa a otra mayor, de una maravilla a otra ms increble, dejando siempre como eclipsado y as sin valor las formas anteriores, que, por muy avanzadas que parecieran, resultan muy rudimentarias, ante la transformacin incesante y ante el perfeccionamiento sin trmino, que avanza en un camino infinito, hacia lo divino, inmortal y eterno (Vergara, C. N., 1921, 17). Aquel concepto debe ser aplicado, segn Vergara, a la psicologa, a la moral, a la poltica, al derecho pblico, civil, penal, a las religiones, a la pedagoga, as como a las casas de educacin primaria, secundaria y superior. Las principales preocupaciones de Vergara son las instituciones educativas y los saberes y los sujetos que los habitan, especficamente la pedagoga y los pedagogos. La capacidad del
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Los vnculos entre la parte y el todo y, especficamente, entre el ser humano y la sociedad a la que pertenece, son el punta pie inicial para pensar la dialctica que atraviesa el planteo vergariano y que lo vincula directamente al krausismo en clara distancia con G. W. F. Hegel. Para sealar estas distancias hemos retomado la lectura de los Principios de la filosofa del derecho, esto es, aquella parte que corresponde al espritu objetivo, el segundo momento de la filosofa del espritu, que, antecede al espritu absoluto y desemboca en l. Apartado desarrollado por Hegel, tambin, en la Enciclopedia de la ciencia filosfica (1817) en los 483 a 552. 137 Analoga Vergara a la Evologa con la Sociologa de Comte, por compartir ambas ciencias campos con otras disciplinas ya conocidas. La incapacidad de los hombres para generar campos de conocimientos nuevos radica, para Vergara, en que los hombres creen que ya tenemos todas las ciencias que han de existir lo cual es un absurdo en tanto que siendo ilimitado el campo del saber, siempre seguirn formndose nuevas ciencias o subdividindose las existentes en otras (Vergara, C. N., 1921, 5). La Evologa es una nueva ciencia que tiene por objeto la evolucin y sus leyes, para la que Vergara ha formulado axiomas y principios publicados bajo el ttulo Evologa en 1921. Se tata de una Seccin de sus estudios, resultados de anotaciones que ha visto, sentido, hecho y observado en el mundo.

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poltico del educacionista, es tanto como sean los esfuerzos hechos por ser libre l mismo y por hacer libres los dems (Vergara, C. N., 1911, 53; 1916, 529 -530). Un nio o un hombre, comenta Vergara, as como una escuela, una provincia o una nacin habrn cumplido su misin en tanto desarrolle relaciones ms fraternales con sus semejantes y con todos los seres de la creacin. De modo que si las instituciones no avanzan, no cambian, no se transforman no supone slo que sea voluntad de los hombres que as sea, sino, adems, que en esas instituciones no hay lugar para la libertad de unos ni de otros. El orden escolar es el punto de partida para pensar otros rdenes institucionales: Moral, Poltica, Derecho (civil y penal), Estado, religin, guerra (Cfr. Vergara, 1916, 533, 534-537; 537-540; 541-543). [] las prcticas escolares no pueden ser ms atroces, absurdas y torpes, tal declaracin, aqu donde todo lo hace el gobierno, implica ser declarado loco, pues en la Repblica Argentina, slo los que sirven al gobierno y se amoldan a las exigencias oficiales son hombres prudentes, capaces de talento (Vergara, C. N., 1911, 60). De all que justifique la incapacidad de transformacin de las instituciones educativas y, luego, de las dems instituciones, en la praxis autoritaria, los procedimientos tiranos, la metodologa represiva por la que se instruyen los jvenes en las escuelas y que, luego, los hombres reproducen en otros rdenes. [] en escuelas y universidades, constantemente se est enseando absurdos y falsedades [] se impone la necesidad de cambiar la enseanza de los preceptos y de las teoras, por la de los ejemplos y de la accin fecunda (Vergara, C. N., 1911, 48). Propulsor de la accin, promovi la vida de los hroes de la accin. Todos sus textos, desde el primero hasta el ltimo, arrojan ante la vista de sus destinatarios los nombres de grandes reformadores, descubridores, poetas, exploradores, santos, libertarios, educadores del pueblo. Entre ellos cuentan Jess, Juana de Arco, Dante, Cristbal Coln, Scrates, Vctor Hugo, Gutenberg, Homero, San Martn, Sarmiento, Bolvar, Pestalozzi, Galileo. Uno de sus ltimos libros El libro de los nios y de los que a ellos se parecen, destinado a los ms pequeos, relata las grandes hazaas de los hroes que no slo se lanzaron a la accin, sino que superaron la accin exclusiva en accin solidaria. Y qu es lo que ha movido a estos hombres que no mueve a las instituciones? Vergara pasar varias hojas, en varios de sus libros, haciendo referencia, a que estos hombres no haban sido escolarizados. Todo lo cual profundiza

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la crtica y la lucha contra el dogmatismo, el metodologismo y la burocratizacin de la enseanza y habilita a pensar la educacin en el marco de otros rdenes posibles. Si lo que promueve el cambio, la transformacin, el progreso nada tiene que ver con el paso de los individuos por las instituciones, entonces, para qu las instituciones? Si en las instituciones no hay libertad, sera posible encontrar esa dimensin de la existencia fuera de las instituciones, de modo que la transformacin, el cambio, la variacin, la mudanza fuese posible en un mbito de libertad y para la libertad. En el mismo registro en el que la filosofa krausista presenta una exaltacin de lo humano, Snz del Ro subraya en la Biografa a Krause y en la Introduccin al Ideal de la humanidad para la vida que el fin del hombre es el bien a sus semejantes a partir del bien que realizan (Snz del Ro, 1985, 17-20 y 37-41). Cada elemento vital necesita para su realizacin, de la cooperacin de todos los dems y, a su vez, es condicin para que todos los dems logren la suya. La formulacin vergaraiana, sostiene: Sea ud libre y trabaje para que lo sean los dems (Vergara, C. N., 1921, 50 y 1924, 119). [] las dificultades quedaran vencidas, nada m s que haciendo saber a los alumnos, que ellos solos van all a trabajar, ayudndose mutuamente y siendo ellos mismos responsables del orden y la moral [sin embargo] los nios y los jvenes estn en las aulas esperndolo todo del profesor: el orden, la disciplina, la moral y la ciencia! (Vergara, C. N., 1916, 559). Vergara, un democrtico radicalizado, no concibe la vida en sociedad sin instituciones. Dado que los hroes de la accin no han tenido la experiencia de la institucin escolar se presenta una antinomia. Las instituciones, tal como las conoce, han de ser profundamente reformadas y esa reforma, ms que reforma constituye una revolucin que, por un lado, no supone la toma del poder ni su imposicin, sino su distribucin y, por otro, dando lugar al conflicto y al enfrentamiento no supone la guerra ni las armas, sino la paz, la conciliacin, la equilibracin. Los usos y costumbres, objetivados como reglas y normas morales, las prcticas cristalizadas en instituciones y conceptualizadas como saberes quedan, igualmente, sometidos a la evolucin, al progreso incesante, segn el estado social alcanzado por cada sociedad, en cada situacin histrica particular. El concepto de progreso en Vergara se aparta, por momentos, de la posicin spenceriana y se apoya en la perspectiva que el krausismo sostiene respecto de la historia y, en parte se vincula con el romanticismo: la concepcin de la historia de la humanidad como una historia universal en progreso hacia grados ascendentes superadores, la reconstruccin de la historia como etapas en crecimiento ascendente, el paralelismo entre el progreso individual y el social, la experiencia optimista de asistir a una nueva etapa en el caso

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especfico de Vergara nunca definitiva sino ms bien transitoria que estatuye rdenes superadores para las diversas esferas sociales que slo pueden realizarse como tal y como lo entiende el pedagogo, como un Nuevo Mundo Americano, en la la confraternidad universal de hermanos de todos los hombres. Aun as cabe sealar que la perspectiva vergariana del progreso no se verifica como un proceso ciego o providencialmente guidado de ah la necesidad de una ciencia como la Evologa. Se trata, en todo caso, de un progreso que, en cuanto concepto, debe hacerse consciente y en cuanto transformacin, cabal accin fecunda en relacin directa con el grado de consciencia de los hombres. Para el pedagogo mendocino, que extrema las tesis krausistas, el progreso se sigue de la actividad consciente de los hombres que observan el deber en las distintas relaciones sociales (Vergara, C. N., 1921, 28 y 73). El derecho es la condicin de todo progreso y tambin de la dignidad del hombre [] es el factor que ms influye para formar el medio social, por eso del derecho depende que los hombres sean de este o de aquel carcter, es decir, dignos buenos o malos (Vergara, C. N., 1911, 50). Los tiempos de Vergara eran tiempos en los que estaba prohibido al profesorado de los establecimientos nacionales tomar parte activa en poltica [] una disp osicin contraria a la que convendra, sea, que todo cargo de la enseanza implica el deber de trabajar por las libertades pblicas, por la fuerza del sufragio, por el respeto mutuo de los partidos, y por la moral privada y pblica. A un as, Jos Blanco, Ral B. Daz, Juan W. Gez, Pedro N. Arias, J. B. Zubiaur, Domingo Silva, Vctor Mercante y el mismo Vergara fueron parte de la legin de los preparados para emprender la Revolucin Pacfica. Estos hombres de accin que, por los puestos que ocupaban, obraban dentro y fuera de la institucin educativa, precisaban de otros hombres. A juicio de Vergara son todos los hombres los que con poca o mucha capacidad pueden, aun sin ocupar cargos oficiales, impulsar el progreso general desde las filas populares (Vergara, C. N., 1911, 64-67). Una escuela de puertas abiertas haca de la idea el ideal para todos y todas los que probaran su moralidad y buenas costumbres (Vergara, C. N., 1916, 525). Como Italia fue la cabeza de la Europa, la Repblica Argentina lo es de la Amrica Espaola; inici la campaa libertadora, y ahora, al cumplir su primer centenario de vida independiente, iniciar una campaa an ms gloriosa, que ser la coronacin de aquella; campaa que alianzar las instituciones democrticas con las armas de la paz, hasta propagar en el mundo nuevos ideales y nuevo espritu (Vergara, C. N., 1911, 90). La Revolucin Pacfica se sostiene por una reforma en manos de todos hacia todas las ramas de la administracin y la organizacin institucional en vista a otras

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relaciones entre los individuos, otros vnculos entre los individuos y las instituciones en los que otra idea de mundo est animada por nuevos ideales para la Humanidad. Las autoridades y todos cuantos deseen cooperar al progreso de los pueblos, deben dedicarse exclusivamente, a favorecer el libre desenvolvimiento de todas las energas individuales y colectivas, porque las direcciones y los mtodos ms eficaces para la labor individual y social estn en el alma popular, de lo cual surge con supremo acierto todo lo bueno, y a medida que se despierta por la accin conciente, organizada, libre, sin que jams nada pueda reemplazar los impulsos de las almas ya se trate de individuos o pueblos (Vergara, C. N., 1921, 28). Ideal, idea y humanidad son las categoras claves que vinculan a Vergara con Krause mediados por Giner de los Ros. La Idea de Humanidad conduce al Ideal de Humanidad, esto es, el paso de una filosofa terica a una filosofa prctica, del carcter armnico separador de contradicciones propio de la idea, al contenido poltico instalado en la accin dirigida a lograr el ideal: un mundo humano y armnico. La idea de la humanidad pide al individuo que ante todo y sobre el lmite de su da o hecho presente, sea hombre para s, esto es, que mire con atento espritu a toda su vida en idea total y plan prctico y con el sentido de cultivar todas sus facultades, sus rganos y fuerzas para realizar en s la total humanidad en que l funda su dignidad moral (Krause, 1985, 47). Hay progreso cuando la realidad se aproxima al ideal, hay decadencia cuando de l se aleja. El progreso, entonces, est dirigido y esa direccin es voluntaria en los sujetos racionales reunidos en una sociedad. Vergara articula su Revolucin Pacfica entre el humanismo de Giner de los Ros y el racionalismo armnico de Krause que, vinculado con Hegel, se diferencia de l. La revolucin positiva, orgnica tal y como Vergara la concibe segn El ideal de la humanidad para la vida es medio de humanizacin y no des-humanizacin, esto es, se destina a la realizacin prctica de la idea de humanidad, a la forma prctica que ese ideal toma de la idea de la que nace. De la idea, un concepto que en tanto no depende de la experiencia, no est sujeto a condiciones, planes, programas, mtodos, caminos prcticos para obrar y alcanzar el ideal. La precisin conceptual original queda plasmada luego en precisiones prcticas. Aquella idea a priori que conforma un hombre y una vida quiere ser cumplida, urge que la idea sea realidad. De all que esa idea se postule como ideal a alcanzar, lo que en trminos kanteanos sera una idea reguladora del obrar: de la idea al cumplimento del ideal. No hay humanidad sin realidad, como tampoco hay racionalidad sin realidad, ni mtodo racional sin relacin con la realidad (Cfr. Krause, 1985, 65-71).

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Cada profesor maestro al recibir su nombramiento deba comprometerse a trabajar por la pureza del sufragio entonces c/colegio escuela nacional seran foco poderosos de moral cvica, y la influencia de todos los colegios sera muy grande en la marcha de la poltica nacional, la vez que en la moral publica (Vergara, C. N., 1911, 93). En principio, un nuevo hombre en cada maestro y un nuevo maestro en cada hombre, pero tambin una nueva institucin en cada escuela y otra escuela en cada institucin para ciudadanos nuevos que fecunden una nueva poltica. Cada escuela o colegio debiera siempre tener por objetivo convertirse en centro de cultura para el pueblo, donde los vecinos reunidos cada semana, oigan los maestros, sus propios hijos y todas las personas preparadas sobre cuestiones prcticas de la vida diaria y la vez que sobre las ventajas de la paz, del orden y la justicia (Vergara, C. N., 1911, 94). La escuela, ahora abierta a la comunidad, es habitada por padres e hijos, adems de directivos, docentes y alumnos. Una escuela abierta a todos y todas los que se dispongan a ensear y aprender. En ello no slo la expresin del sujeto pedaggico cuyo lmite es la moralidad y las buenas costum bres, sino, adems el optimismo en la fuerza popular para la transformacin cultural: la pregunta desde la que se articula la categora sujeto de la educacin es aquella que interroga por la inmoralidad y las malas costumbres. Esta modificacin, en manos de los individuos, transforma el medio, dispone a la iniciativa, a la espontaneidad, a la creatividad, a la originalidad. Da lugar a que el gobierno escolar est en manos de los principales interesados y pone al alcance la posibilidad de imprimir un sello propio en la institucin: los padres eligen a los directivos y los alumnos a los docentes, adems de agruparse por temas de inters y no por edades al momento de recorrer un proceso cclico y espiralado que nada tiene que ver con los grados y los niveles del sistema educativo argentino actual. Difcilmente puede encontrarse males ms funestos que los que produce la uniformidad impuesta en la enseanza, con vastos programas y reglamentos que deprimen y aplastan la dignidad del maestro, para que ste se vea obligado hacer lo mismo con los alumnos. En vez de uniformidad, lo que debe buscarse es originalidad en maestros y alumnos (Vergara, C. N., 1911, 124). Vergara propone una escuela abierta al reconocimiento de la diferencia, una institucin dispuesta a convivir en la diversidad, que tendr que vrselas con el conflicto que supone lo plural y que propone un tipo de vnculo entre los individuos que permite el acontecimiento de una relacin entre los individuos y las instituciones que da lugar a la emergencia de lo diferente.

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Lo que falta es la aplicacin del sistema que sostenemos, basado en el desenvolvimiento espontneo de las fuerzas individuales, para que las iniciativas libres de todos, desarrollando la mayor energa, produzca la mayor suma de progreso, presidido ste por un alto sentimiento de respeto, basado en el orden y en la justicia, que con firmeza inconmovible debe sostener la autoridad (Vergara, C. N., 1911, 343). Hegel reserva para el espritu tres estados articulados dialcticamente: el subjetivo, el objetivo y el absoluto. El espritu objetivo comprende tres formas, cada vez ms altas: el derecho, la moralidad y la eticidad. La eticidad es la realizacin del espritu objetivo; la verdad, del espritu subjetivo y del objetivo. En su inmediatez es la familia; la totalidad de las personas independientes unidas por medio de sus necesidades, los medios de satisfaccin de las mismas y el trabajo, es la sociedad civil y, el espritu en su realidad orgnica es el Estado (Hegel, 2004, 142-360). En ese movimiento, Hegel destina algunos pargrafos a la pedagoga y a la educacin. Lo tico es la adecuacin del individuo a los deberes de las relaciones a las que pertenece. En este sentido, es posible sealar lo que se debe hacer, cules son los deberes que cada individuo debe cumplir para ser virtuoso. As, lo tico es enseable y, por tanto, aprendible. Basta con sealar lo prescripto por las circunstancias para que el hbito se haga costumbre y se convierta en una segunda naturaleza (Hegel, 2004, 150-151). La pedagoga es el arte de hacer ticos a los hombres: considera al hombre como natural y le muestra el camino para volver a nacer, para convertir su primera naturaleza en segunda naturaleza espiritual, de tal manera que lo espiritual se convierta en hbito (Hegel, 2004, 151, 162). La mejor manera de educar ticamente a un hijo, dir Hegel, parafraseando a un pitagrico, ser hacindolo ciudadano de un estado con buenas leyes. Ms adelante, en la sustancialidad inmediata de la familia prescribe la educacin de los hijos como un derecho de los padres que consuman en el hijo la objetivacin del amor (Hegel, 2004, 161-164). El derecho de los padres sobre el arbitrio de los hijos est determinado por la disciplina, esto es, por la distribucin de premios y castigos, dicho de otro modo, por la intimidacin de la libertad. Lneas ms abajo, Hegel, aclara: [] lo que el hombre debe ser no lo es por instinto, sino que debe adquirirlo. En eso se funda el derecho del nio a ser educado []. Respecto de la educacin familiar, su educacin tiene en primer lugar la determinacin positiva de llevar la eticidad a la sensacin inmediata y an no contrapuesta, para que el alma viva la primera parte de su vida teniendo el amor, la confianza y la obediencia como fundamento de la vida tica. Pero en segundo lugar y respecto de la misma relacin, tiene la determinacin negativa de elevar a los nios de la inmediatez natural en que originariamente se

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encuentra a la independencia y a la libre personalidad, y con ello a la capacidad de abandonar la unidad natural de la familia (Hegel, 2004, 174 175, 174-175). As, tiene lugar la disolucin tica de la familia en que los hijos, ya educados como libres personalidades, son reconocidos en su mayora de edad como personas jurdicas capaces de poseer propiedades y de fundar una familia en el marco de la cual, Hegel prescribe las relaciones entre el hombre y la mujer y los mbitos propios de desarrollo para cada uno. La familia es una persona y sus miembros so n accidentes que se realizan sustancialmente no como personas separ adas sino como miembros: en el Estado y la ciencia, el hombre; y, en la familia, la mujer. Sostiene Hegel que el estado correra peligro si hubiera mujeres a la cabeza del gobierno, sita entonces, lo pblico en manos de varones y lo privado en el entorno femenino reproduciendo escasas posibilidades de transformacin para una sociedad conservadora y puritana138 (Hegel, 2004, 177, 163, 166). Constituida la sociedad civil, por ampliacin de la familia, en familia universal, tiene frente al arbitrio y la contingencia de los padres la obligacin y el derecho de ejercer control e influencia sobre la educacin, en la medida en que sta se refiere a la capacidad de devenir miembro de la sociedad. De este modo, la sociedad civil, asegura la reproduccin de la vida social en instituciones educativas destinadas a la enseanza pblica (Hegel, 2004, 239). Digamos que el problema est casi nombrado. En principio se sita en el mbito de las relaciones humanas. Aunque el mbito terico tambin instala el problema en las relaciones, pero ahora categorial vale considerar que Vergara es un pedagogo que propuso pensar filosficamente la educacin, y, en este sentido, ms que un catedrtico o un terico, es un pensador, en el sentido gaosiano del trmino -. Estas relaciones son dinmicas, cambiantes, de ninguna manera estticas, fijas, absolutas. Esto ya supone una posicin respecto de cmo se establecen las relaciones humanas, cmo se disponen las relaciones entre los individuos y las instituciones y, entre la
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No cabe en este lugar el desarrollo de la cuestin, pero no queremos dejar de sealarla. Al referirse Hegel a la familia, sita el amor jurdico tico en la unin hombre-mujer, es decir, en el matrimonio heterosexual y monogmico (164, 167). Especifica que esta unin nada tiene que ver con el concubinato basado en la satisfaccin del instinto natural. Adems seala que, en el marco de la entrega sensible entre el hombre y la mujer, ella, en el matrimonio, abandona su honor, cosa que no ocurre con el hombre, que tiene otro campo diferente de la familia para su actividad tica. La destinacin de la mujer reside esencialmente slo en la relacin matrimonial (Hegel, 2004, 163-164). Hegel propone, en este sentido, vnculos desiguales y roles de ningn modo intercambiables, entre el hombre y la mujer, lo masculino y lo femenino, as como entre los padres y los hijos, entre maternazgo y paternazgo, entre los adultos y los infantes. De esto se desprende claramente que la pedagoga reservada inicialmente a lo domstico, como luego, la educacin, impartida en instituciones, se diferencia por sexo, instalando una desigualdad de base que se sintetiza y se subsume como natural en la reproduccin de relaciones crecientes de desigualdad.

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sociedad civil y el Estado y, a su vez entre Estados, pero tambin de cmo prosperan los saberes, cmo se tornan finitas las teoras, cmo se articulan las disciplinas. En todo lo cual es posible leer ya no slo una filosofa de la educacin, sino una filosofa poltica, una teora del Estado y una epistemologa. Nos interesa a continuacin incorporar notas desde G. F. Hegel y C. C. F. Krause para explicitar los supuestos filosficos que animan su Revolucin Pacfica hacia un Nuevo Mundo Moral139. El recorrido que trazaremos incluye consideraciones apropsito de las lneas hilvanadas por A. A. Roig y Adriana Arpini en sus estudios respecto de la dialctica hegeliana y krausista, as como el origen del Estado y su conformacin como poder poltico en la modernidad y en Latinoamrica,

respectivamente.

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Entre las principales obras vergarianas es posible destacar Educacin Republicana (1899), Revolucin Pacfica (1911), Nuevo Mundo moral (1913), Filosofa de la educacin (1916), Evologa (1921), Solidarismo. Nuevo sistema filosfico (1924). Todas ellas editadas en Buenos Aires, con excepcin de la primera, escrita y publicada donde trabajaba entonces, en Santa F, y la ltima, escrita y publicada en Crdoba. Las publicadas en 1911 y 1913 ofrecen una recopilacin de la mayora de los artculos periodsticos aparecidos en sus inicios juveniles, a fines del siglo XIX, en los que su intervencin como director y redactor en peridicos como El Instructor Popular, en Mendoza entre 1883 y 1885, y en La Educacin, en Buenos Aires, entre 1886 y 1890, lo situaron como iniciador de la campaa pedaggica krausista argentina. Las de 1916, 1921 y 1924 presentan una visin orgnica anticipada en Filosofa de la Educacin y desarrollada en sus dos ltimas obras. En las tres ltimas el pensamiento vergariano converge hacia el krauso-positivismo, trmino acuado por Adolfo Posada.

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1.3. Notas para situar a Vergara entre Krause y Hegel

Hegel, como Vergara, enfrentado a los problemas concretos, testigo de importantes acontecimientos140, entendi que a las instituciones de su tiempo les faltaba vitalidad. Hegel crey haber entendido cmo marcha la historia y cules eran los resortes que la movan. La realidad, que es inteligible se va manifestando en los acontecimientos y la historia humana progresa hacia un fin que consiste en que el espritu se realice libremente. Comprender la realidad es extraer la inteligibilidad que contiene. La filosofa hegeliana aspira a ser el sistema de la realidad toda en el proceso dialctico de pensarse a s misma. En ella es posible ver una filosofa de la relacin individuo-sociedad, de la inmanencia de lo uno en lo mltiple. Apuesta a un Estado en el que el individuo se inserta en el conjunto y en ese movimiento descubre un sentido en las oposiciones que propone superar alcanzando una unidad sinttica que las subsume, negndolas. Se trata del proceso histrico de la conciencia. En ello consiste la concepcin de la dialctica hegeliana y la recapitulacin por el individuo de las etapas del devenir de la humanidad. Un desarrollo que engloba progresivamente a toda la historia poltica, social, econmica, cultural y del Espritu en sus diversas manifestaciones. La dialctica141 hegeliana queda expresada en el movimiento de la afirmacin, la negacin y la negacin de la negacin, siendo la negacin de la negacin el momento que niega los dos primeros a la vez que los conserva e integra en una instancia superadora. El concepto, descripcin potencial de la realidad, contiene en s su propia negacin. La anttesis se aade a la tesis de manera automtica dando lugar a cierta pugna entre ambas, que se resuelve por medio del acceso a un plano ms elevado desde el que puede ser comprendida y conciliada. Este nuevo concepto origina, por su parte, su propia negacin. La conciliacin es a la vez supresin, asuncin y conservacin, es decir, el desarrollo de las formas en las que se
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Hegel es contemporneo a la Revolucin Francesa, el Imperio, las guerras europeas y la crisis institucional que acompa estos procesos. Vergara situado a fines del XIX, atento al crecimiento poblacional por el aumento de inmigrantes europeos, cercano a la Primera Guerra Mundial, testigo de la conformacin del sistema educativo estatal y centralizado, expresado en la Ley de Educacin n 1420 de 1884 y de una Argentina Moderna expresada en el modelo agro-exportador y oligrquico-liberal que supona la insipiente industrializacin seguida de la incorporacin de los obreros como agentes de los procesos sociales de acuerdo a los intentos organizacin sindical. 141 Sabido es que el trmino dialctica seala etimolgicamente, tanto en griego como en latn, una tcnica de la conversacin y la argumentacin. El trmino adquiere matices interesantes si se tiene en cuenta el modo en el que fue usado por los presocrticos, por Platn, por Aristteles, por Plotino, por Fichte, por Kant en la dialctica trascendental de su Crtica a la Razn Pura, por Marx o incluso por el mismo Adorno. Un recorrido en el que no nos detendremos por ahora.

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manifiesta la idea a travs de sucesivas afirmaciones y negaciones, que no se excluyen mutuamente, sino que son contenidas y superadas en el momento de la sntesis Aufhebung-, adquiriendo diverso grado de realidad en relacin con el todo (Arpini, A., 2002, 28). El proceso dialctico contina en tanto que deja al descubierto la realidad en toda su plenitud. En la Fenomenologa del Espritu, con la descripcin del desarrollo del Espritu objetivo, Hegel recorre tres formas cada vez ms altas: el derecho, la moralidad y la eticidad. El Derecho es el grado menor de sus realizaciones, es la forma ms elemental de las relaciones entre personas, porque afecta a la periferia de la individualidad. El individuo slo tiene objetividad en cuanto miembro del Estado, por s y en s no es nada (Hegel, 2004, 71). Por ejemplo: el punto de partida objetivo dice Hegel al referirse al amor jurdico tico: el matrimonio es el libre consentimiento de las personas [] para constituir una persona y abandonar en esa unidad su personalidad natural e individual. Ms adelante aclara : consiste precisamente en salir del punto de vista de la personalidad independiente en su individualidad, para superarlo (Hegel, 2004, 162, 164). As, el hombre y la mujer entran en relacin y dejan de ser individuos para constituirse en una persona universal y perdurable y ser miembros. Luego, al referirse al patrimonio seala que es la familia la que tiene propiedad y no sus miembros, aunque determina la posesin comunitaria en mano de uno slo: en el hombre en calidad de jefe de familia. Ningn miembro tiene una propiedad particular pero todos tienen derecho sobre lo comn (Heg el, 2004, 170171). Incluso la deglucin de lo particular en el todo, de lo individual en lo comn lo lleva a sostener que la unidad del matrimonio se efectiviza en la objetivacin del amor, esto es en los hijos. As en el hijo la madre ama al marido y ste a su esposa [] en los hijos los padres son amados y ellos aman (Hegel, 2004, 173). Dada la disolucin tica de la familia, los hijos educados como jefes y las mujeres como esposas para ejercer libremente su personalidad como personas jurdicas capaces de posesin, fundan sus propias familias, esto es, no permanecen en la individualidad, en la particularidad, en la inmediatez como personas concretas e independientes sino que la ampliacin de la familia desemboca en la formacin de un pueblo, de una nacin que valen en relacin del reconocimiento de las necesidades que enlazan y por la accin recproca de satisfaccin (Hegel, 2004, 177 y 181). En la sociedad civil cada uno es fin para s mismo y todos los dems no son nada para l. Pero sin relacin con los dems no puede alcanzar sus fines; los otros son, por lo tanto, medios para el fin de un individuo particular. Pero el fin particular se da en relacin con otros, la forma de la universalidad, y se

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satisface al satisfacer al mismo tiempo el bienestar de los dems (Hegel, 2004, 184). Siempre en relacin, all encuentra su libertad; en relacin con la comunidad a la que pertenece y su libertad es ms efectiva cuanto ms acata a la comunidad de la que forma parte142. La parte slo manifiesta su verdad en el todo, por ello debe renunciar a plantearse aisladamente. Unifica la vida del espritu subjetivo, haciendo que cada ciudadano adquiera sustantividad con relacin al espritu del pueblo expresado en la ley; el pueblo adquiere sustantividad en la constitucin legal del Estado. La Moralidad sostiene en la exterioridad de la ley, la interioridad de la conciencia moral, esto es, el momento subjetivo del querer en s y para s. La Eticidad que surge de la superacin de esos momentos, es la idea de la libertad autoconsciente de su saber, de su querer y de su realidad. Las instituciones -familia, sociedad civil, Estado- y las leyes componen el contenido tico. El desenvolvimiento de las relaciones humanas se realiza desde las formas ms bajas hacia las ms elevadas, de modo tal que, en la eticidad natural, hombre, naturaleza y comunidad estn armnicamente vinculados, mientras que en cuanto las necesidades se complejizan y diferencian, aquel sentimiento de armona natural deviene inteligente y los hombres comienzan a mediar sus relaciones dando lugar a los conceptos de valor, precio, contrato, otorgndole espacio a la propiedad privada, a las asociaciones y a la divisin del trabajo en los tres momentos de la sociedad civil el sistema de necesidades, la administracin de justicia, y el poder de polica y la corporacin, todo lo cual supone relaciones de dominacin y subordinacin sumadas a las ya dadas por naturaleza en la inmediatez de la familia (Arpini, A., 2007, 29). [] el hombre muestra al mismo tiempo que va ms all del animal y revela su universalidad, en primer lugar por la multiplicacin de las necesidades y los medios para su satisfaccin, y luego por la descomposicin y diferenciacin de las necesidades concretas en partes y aspectos singulares, que se transforman de esta manera en distintas necesidades particularizadas y por lo tanto ms abstractas (Hegel, 2004, 190). Al hombre143 le cabe la necesidad de vivienda y de vestido, as como la de no dejar los alimentos en su inmediatez natural. Al hombre, en cuanto hombre, le cabe la

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Las nociones de virtud, hbito y segunda naturaleza como consecuencias de la pedagoga y la educacin pueden ser consultadas en los pargrafos 150-151, 153, 174 de los Principios de la filosofa del derecho. 143 Resulta interesante la aclaracin que realiza Hegel al introducir el sistema de necesidades. Seala en el derecho el objeto es la persona; en el punto de vista moral, el sujeto; en la

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multiplicacin y divisin de las necesidades y la apreciacin y adecuacin de los medios y fines para su satisfaccin y goce, esto es, el refinamiento y el lujo (Hegel, 2004, 191-192 y 195). As, las necesidades y su satisfaccin devienen un hecho social. El reconocimiento de la existencia real de necesidades y del trabajo sobre los medios y los fines como lo que condiciona su satisfaccin, se vuelve un ser para otro. Aclara Hegel: yo adquiero de los otros el medio para la satisfaccin [] pero al mismo tiempo tengo que producir medios para la satisfaccin de otros. Cada uno influye en el otro y por eso est relacionado con l (Hegel, 2004, 192). As la mediacin que prepara y adquiere para las necesidades particularizadas medios adecuados igualmente particularizados es el trabajo [] (Hegel, 2004, 196). En el entramado necesidades-satisfaccin-trabajo tiene lugar la divisin del trabajo y las diferencias de clases sustancial, industrial y la universal (Hegel, 2004, 198 y 201, 203-204). As como el individuo es miembro en la persona universal de la familia, ahora: El individuo slo se da realidad efectiva si entra en la existencia y por lo tanto en la particularidad determinada; debe pues limitarse de manera exclusiva a una de las esferas particulares de la necesidad. La disposicin tica interna en este sistema es por consiguiente la honestidad y dignidad de clase, por la cual cada uno se convierte, por su propia determinacin y por medio de su actividad, diligencia y habilidad, en miembro de uno de los momentos de la sociedad civil [] (Hegel, 2004, 207). Estas relaciones antagnicas se resuelven, gradualmente, en las instituciones. En el Estado se expresa la forma plena del espritu objetivo, la ms alta organizacin social y poltica, pues el individuo mismo tiene objetividad, verdad y eticidad slo como miembro del Estado, pues el Estado es Espritu objetivo (Hegel, G. F., 1937, 220-221). Al igual que el individuo, el Estado slo adquiere realidad con relacin a los dems Estados independientes, soberanos (Hegel, 2004, 322). Cada Estado constituye el espritu del pueblo que quiere realizarse a s mismo a travs del reconocimiento. Ese reconocimiento supone la garanta de que los otros Estados lo respeten en su independencia. De modo que la relacin entre los Estados tiene como base la propia soberana. Si bien pueden establecerse pactos, se trata de negociaciones contingentes y provisorias, ya que cualquier contrato o tratado en el que se particularicen las relaciones entre los Estados depende de la exclusiva voluntad

familia, el miembro de la familia; en la sociedad civil en general, el ciudadano; aqu, en el punto de vista de las necesidades, se llama hombre (Hegel, 2004, 190, 189).

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particular de cada uno de ellos144. Cualquier conflicto entre los Estados, por tanto, sera resuelto blicamente. Resolver los antagonismos entre los Estados requiere reconocer el momento tico de la guerra que demanda finalmente del sacrificio del individuo (Hegel, 2004, 322-327). Entonces, en la dialctica hegeliana los individuos y los pueblos adquieren realidad en y por el Estado. Los individuos son subsumidos, deglutidos por y en la sustancia tica del Estado y reconocidos en cuanto pertenecen al pueblo. Los pueblos constituidos como Estados luchan por el reconocimiento de otros Estados instalando relaciones asimtricas entre ellos. Aqu las relaciones entre los Estados se basan en el reconocimiento que cada pueblo ha de obtener de los otros (Hegel, 2004, 331). As como el individuo no es una persona real sin la relacin con otras personas, as tampoco el estado es un individuo real sin la relacin con otros estados (Hegel, 2004, 331). Hegel, como Vergara, entienden que el movimiento est presente en todas las cosas porque en todas partes existe una tendencia, un conflicto a resolver, negaciones que superar. La dialctica es, por tanto, ms que un mtodo. Conforma la estructura de la realidad completamente integrada por contrastes, diferencias, tensiones, resistencias, conflictos entre opuestos. Consecuentemente, como el conocimiento es un aspecto de la realidad, la dialctica tambin es el mtodo de la filosofa, as como el de la praxis pedaggica. Y si bien coinciden en que toda oposicin es una relacin, al incluir notas desde Krause se comprender cun lejos est Vergara de Hegel, as como de Aristteles. A diferencia de Hegel, Krause presenta una dialctica dual. Vergara, ms cerca de Krause que de Hegel, ley y coment a partir del conocimiento de sus ideas que en Amrica Latina ingresaron a travs de sus discpulos Ahrens y Tiberghien. Tambin lo difundi en lo que hemos llamado periodismo normalista mendocino, expresado en las pginas del Instructor Popular. Sus lecturas lo vinculan con el krausismo pedaggico y lo colocan como referente de la Escuela Activa. Una teora y una prctica pedaggicas no ajenas a las ideas de Frbel145 que Krause146 ejerci con sus hijos e hijas. En Espaa, Francisco Giner de los Ros las aplic en el Instituto Libre de Enseanza. En

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En el planteo hegeliano de la relacin entre los Estados no cabra pensar el ideal kanteano de la paz perpetua. Hegel se expide al respecto en el agregado que se incorpora al 324 y luego en la observacin que le sigue al 333. 145 Frbel como Pestalozzi fueron las fuentes que La Educacin difundi a diferencia del panorama eclctico que por entonces caracterizaba a El Monitor de la Educacin Comn. 146 Es posible ampliar el vnculo que sostuvieron Frbel y Krause a partir del estudio pormenorizado que realiza Enrique Urea (Cfr. Urea, M. E., 1991, 419-434).

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la Argentina fueron implementadas bajo la direccin de Vergara en la experiencia de la Escuela Normal Mixta de Mercedes, Buenos Aires. Una dialctica didica que prioriza al individuo sobre los procesos sin entender que aqul deba ser absorbido, subsumido, y, por tanto, disuelto por la aufhebung hegeliana. Krause, y en esta misma lnea, Vergara, no buscan la sntesis o negacin de la negacin. Priorizan en su lugar otras formas de integracin en las que coexisten elementos diversos armonizndose en una constante interaccin de enlaces, alianzas, movimientos que se suceden y que se asocian, equilibrndose espontneamente en sus discontinuidades con recursos de asimilacin no excluyentes. En palabras de Vergara: Armonizar los caracteres individuales heredados con las condiciones de un nuevo medio, sera la adaptacin, concepto importantsimo [] expresado en la organizacin fsica y mental de cada individuo, por lo que lo nico importante es favorecer el libre y espontneo despertamiento de todas las energas, en cuyos impulsos est ya todo lo mejor que puede decirse sobre mtodos (Vergara, C.N., 1916, 557). Roig, a partir de la lectura que Julin Snz del Ro hace de la dialctica hegeliana, desde Krause, pregunta respecto del lugar del conflicto y de la armona en una filosofa que se autodenomina racionalismo armnico. Entiende que lo primero ontolgicamente es la libertad. Si el conflicto tiene lugar es porque cabe la capacidad de optar. As, sostiene Vergara: [] lo mismo que los individuos, evolucionan los pueblos, marcando su grado de adelanto por su mayor grado de conciencia y libertad. Para poder obrar con menos frmulas, reglas, leyes exteriores, buscando o acercndose a tener como nica ley la conciencia o el impulso interno que proviene del espritu divino que anima el universo, con libertad absoluta, por la cual y hacia la cual avanza toda la vida (Vergara, C. N. 1921, 54). Tanto en Krause como en Vergara, el conflicto principal se presenta entre los individuos. Para Hegel, en cambio, la conflictividad opera en las relaciones interestatales, las que siempre suponen una resolucin asimtrica que toma a la guerra como medio. El movimiento dual que no se supera mediante la subsuncin de dos opuestos en una sntesis, apela a la complementariedad, o bien, a la coexistencia en el marco de una accin solidaria. El trmino utilizado por Vergara es equilibracin o cooperacin, ya supuesta en las mismas posibilidades de los individuos que no padecen prdida de identidad. El movimiento que suscita la dialctica dual krausista contempla frente a la marcha que emprende el Espritu por encontrarse a s mismo en las sucesivas sntesis que devoran los momentos previos dos momentos provisionales: los de emergencia y

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los de armona, que colocan a la praxis humana en reformulaciones constantes en ascenso, sin sacrificar las etapas previas ni devastar al individuo. En ello est presente el reconocimiento de la dignidad humana que opera como condicin moral (Roig, A. A., 2007, 60-61). La complementacin condiciona las relaciones entre los individuos empricos de modo tal que la vida que ha de realizarse comunitariamente supone el intercambio de funciones sin que deban perderse, licuarse, eliminarse en el Estado. Una apuesta en favor del individuo que potencia la sociedad civil y reemplaza a las abstracciones lgicas al conferir vida al pensamiento, experiencia a las ideas, en contra de una racionalidad que subsume lo particular en lo universal. Una clase de nios propuesta en razn de la participacin libre, espontnea que los alumnos toman en la tarea de la enseanza y en la disciplina [] Cada escuela debiera reunir los padres de los alumnos y vecinos, cada ocho cada quince das, para que se eduquen unos y otros, oyendo los mismos vecinos los maestros a los nios. [] Lo mismo toda nacin prospera segn sea la mayor intervencin que el pueblo toma en la direccin de sus propios intereses. [] quien mejor sirve a su provincia es el que mejor sirve a su nacin y el que mejor sirve a su nacin es el que mejor sirve a la humanidad (Vergara, C. N., 1911, 386-393).

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1.4. Equilibracin y coexistencia en Carlos Norberto Vergara

La teora de Vergara sobre el sujeto de la educacin no tiene una sustentacin terica original. Vergara no era un hombre de prolijas lecturas, sino de efectivas intuiciones. Probablemente su inclinacin al krausismo y luego al krauso-positivismo se deba ms al hecho de haber encontrado ciertas ideas aptas para una concepcin de la realidad social, poltica y educativa que le permitieron pensar la Argentina de su tiempo, que a estudios tericos que le hubieran posibilitado una eleccin prolija de este o aquel marco terico. No fue un filsofo si por filosofa entendemos lo que entenda Francisco Romero en el marco de la normalizacin filosfica, aunque en Vergara podemos encontrar indicios a los que Romero apela para situar aquella normalizacin. Por ejemplo, Vergara pudo instalar la necesidad de pensar filosficamente la pedagoga, al tiempo que reconoci la posibilidad del discurso pedaggico y populariz la ciencia de la educacin con revistas pedaggicas: El Instructor Popular la expresin ms acabada del normalismo y del krausismo en Mendoza y La Educacin la expresin ms acabada de posiciones democrticoradicalizadas. Gestion espacios en los que todos los interesados en la educacin, especialmente el magisterio, se encontrasen para debatir. Difundi y puso en circulacin las corrientes democrticas de la pedagoga moderna desde donde sostuvo una significativa inclinacin hacia la valoracin del educando en el interior del vnculo pedaggico. Si tomamos las claves de Francisco Romero con las que caracteriza un acontecimiento el de la constitucin de la filosofa como disciplina , podramos decir, apelando a las mismas claves, que en Vergara se tejen insumos desde los que podra sostenerse la normalizacin de la pedagoga. Si atendemos a su produccin, basta con recordar su Filosofa de la educacin para situar a la educacin como mbito propio de la reflexin filosfica. Ahora bien, el aporte de Vergara no es de ninguna manera terico. Esa debilidad le vali el olvido despus de su muerte. Sin embargo, produjo en cuanto pensador, una serie de significantes polticos educativos y didcticos que abrieron las puertas a la lnea de la educacin alternativa. Hilada con elementos del catolicismo crtico y democrtico con un liberalismo radicalizado, as como con insumos que le vienen del krausismo y del positivismo mixturado de un evolucionismo no racista y de un naturalismo optimista, su produccin discursiva articula un cuerpo textual sostenido por disquisiciones sobre polticas pedaggicas ms que por un deseo especulativo. La posicin de Vergara queda esclarecida a partir de las notas a Hegel y Krause (Cfr. Supra. Notas para situar a Vergara entre Krause y Hegel). La humanidad en sus mltiples manifestaciones crece y se desarrolla al impulso del gobierno propio

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que se perfecciona en igual grado que el progreso de los pueblos (Vergara, C. N., 1911, 368). En primer lugar, debemos recordar que, frente a Hegel, Krause reivindica lo individual. Pero ello no supone situar el pensamiento dentro de corrientes individualistas. Hemos visto que los krausistas espaoles Snz del Ro, Giner de los Ros y el mismo Vergara, defienden una concepcin organicista de la sociedad, segn la cual el individuo no resulta absorbido en lo absoluto. En la sntesis de la filosofa poltica hegeliana el individuo slo alcanza objetividad como miembro del Estado. ste representa la voluntad objetiva independientemente de las

determinaciones subjetivas de las voluntades. A diferencia del estatista absolutista, los krausistas entienden que el Estado interviene de manera limitada en la vida de los individuos. En este sentido sostiene Snz del Ro: El Estado, como el rgano del derecho, o de la Justicia, es la esfera central que debe mantener la unidad y la armona entre todos los rganos y direcciones de la dignidad humana, sin intervencin en su gobierno interior, impidiendo la invasin de los unos en los otros, dejando a cada uno la libertad de sus movimientos y prestando a todos, conforme a sus necesidades distintas y la particularidad de su fin, las condiciones necesarias para su realizacin (Snz del Ro, J., 1968, 63). Las relaciones entre los individuos tal y como son presentadas en la dialctica krausista que atraviesa el pensamiento vergariano, tienen como punto de partida un individuo emprico que, libre y consciente, administra voluntariamente las instituciones sin ser subsumido por ellas. Desde la ptica del racionalismo armnico resulta intolerable la disolucin del individuo en el todo social o en alguno de sus rganos. As, concibe un vnculo inter-institucional que tiende hacia mayores grados de libertad. Las instituciones, y sobre todo las educativas, son gestadas en y para la libertad, lo cual supone un movimiento tendiente a la des-centralizacin. La creencia de que la iglesia, por ejemplo, deba estar o no bajo la tutela del Estado, dependa, a juicio de Vergara, del concepto que se tuviese sobre la funcin del Estado. El gran filsofo alemn Carlos Federico Krause, reconocido por Ahrens [sic] como su maestro, es el que, nuestro juicio, mejor determina el fin del Estado. Marca Krause la marcha del progreso en el desarrollo de las sociedades humanas, de acuerdo con una ley idntica la que ms tarde se ha atribuido a Spencer con el nombre de Ley de evolucin. La sociedad como un todo orgnico evoluciona desenvolvindose a travs del tiempo y del espacio por el libre desenvolvimiento de las energas individuales y colectivas. En esta lnea, Vergara justifica que cada

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institucin tenga su esfera de accin con independencia de las restantes, todo lo cual lo llev a sostener la separacin entre iglesia y Estado. [] las sociedades humanas, empiezan viviendo bajo la tutela del Estado, y gradualmente van adquiriendo vida propia todas las manifestaciones de la actividad, hasta que el Arte, la Ciencia, la Industria, la Educacin y la Iglesia llegan a vivir por s mismas (Vergara, C. N., 1911, 493-494). La teora de Krause aparece expuesta toda vez que Vergara enlaza la moral y el derecho con el destino individual, social y humano del hombre. El Estado no ha de absorber al individuo ni a la sociedad civil. El derecho que en aqul se concretiza vendra a ayudar al desarrollo de todas las capacidades y actividades humanas. Para el krausismo, desde la nocin de derecho, se construye la nocin de Estado. De all que el derecho sea el propulsor del Estado y no a la inversa. El estado realiza el derecho en tanto que el Estado acta como marco dentro del cual se arreglan situaciones de y para la vida. El movimiento social debe actuar para aumentar los medios de ayuda a favor de las partes deprimidas o que han quedado rezagadas. El Estado, entonces, buscar mantener cierto grado de equilibrio en la sociedad impulsando la armona y la proporcin entre los diversos actores. Debe, por tanto, abrir espacios para que organizaciones diversas posibiliten el mantenimiento del desarrollo social. Como mediador del destino individual y social, es uno de los rganos principales del cuerpo social. Pero las relaciones sociales que establece son condicionales y no co-activas. Se trata de relaciones de justicia o de derecho. El Estado no absorbe a las dems esferas de la actividad social instituciones religiosas, educativas, artsticas, industriales, etc. . Deja, en todo caso, que desarrollen y conformen su esfera de accin autnoma. Lo nico que hace el Estado es suministrar las condiciones exteriores de desarrollo asegurando su equilibrio y armona, sin intervenir en sus administraciones particulares. As, la funcin del Estado, para Vergara, es la de garantir los derechos de todos, de modo que en vez de querer realizar el bien y la felicidad de los individuos, lo que puede y debe hacer es poner los individuos en condiciones de que ellos mismos realicen el bien y su felicidad (Vergara, C. N., 1911, 639). Cita a Ahrens en su Curso de Derecho Natural: Es necesario que el Estado se desprenda al cabo de las formas de centralizacin mecnica y burocrtica, tan opresivas para la libertad, y que se convierta en verdadero organismo, en el cual todos los rganos tengan una esfera de accin propia, gocen de una autonoma relativa y concurran para mantener la vida general y aun para fortificar la accin central, por la expontaneidad [sic] de sus movimientos y, ms adelante, siguiendo la letra del Ideal de la humanidad de Krause,

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sostiene: el Estado al hacer efectivo el derecho, garante el libre desenvolvimiento del individuo, de la familia, del Municipio, del Distrito, de la Provincia, como tambin de la Iglesia, de la Educacin, del A rte, de la Ciencia, etc. (Vergara, C. N., 1911, 632). Para que sea posible la libertad racional, orgnica y armnica es fundamental la libertad poltica, salvaguarda de todas las otras libertades. Preservar la libertad poltica significa, en trminos krausistas, impulsar la des-centralizacin, es decir, evitar un sistema centralizado que impidiese el desarrollo interrelacionado de las diversas esferas sociales. El encadenamiento de todas las esferas de personas y bienes promueve una visin sistemtica de la vida humana en la que la existencia y el desarrollo de las unas est ms o menos determinado por el de todas las otras. El desarrollo de cada una de las esferas determina a las otras y stas determinan a aqullas. Resulta ineludible, entonces, la continua comunicacin entre las esferas individuales y sociales que propicie una efectiva interrelacin de la accin individual y colectiva y facilite el paso de la accin exclusiva a la solidaria. En tanto que se determinan recprocamente, su accionar es condicin y no co-accin del desarrollo gradual de cada una y de todo el organismo. Algunas lneas de Krause sitan este movimiento con relacin a la ciencia y el arte: [] la ciencia y el arte slo alcanzan su perfeccin humanamente posible, cuando cada una en su esfera y ambas en relacin sean cultivadas como obra comn de la total humanidad, en forma de una sociedad cientfica y artstica humana (Krause/Sanz del Ro, 1985, 78). Finalmente, entonces, la intervencin del gobierno en la marcha de la vida de la sociedad no significaba quitarle a las diversas esferas el poder de la causalidad eficiente que las caracteriza propiamente en la doctrina de la organicidad krausista asumida por Vergara. El Estado no slo deba garantizar el derecho, sino que deba colocar al ser humano en condiciones de que l mismo lo hiciese efectivo. El organismo social se sustenta en la accin solidaria, en la cooperacin. La funcin del derecho es la de regular entre autonomas: las de cada uno en relacin a los otros y la de cada asociacin en coexistencia pero, adems, interviene all donde debe normativizar la ayuda entre las diferentes esferas. Cada orden de la vida individual y social funciona en el marco de un derecho que permite la realizacin de lo humano. Todos los derechos de persona, familia, municipio, nacin, federacin, humanidad se regulan por un mismo sistema de principios. Todos los poderes deben ser ejercidos con la participacin de los ciudadanos creando una especie de derecho para el derecho del cual todos sean gestores, participantes y guardianes. El organismo social y el derecho que reglamenta las relaciones entre las esferas del todo social se

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sustenta en la cooperacin; en trminos vergarianos, en el Solidarismo147 (Vergara, C. N., 1924). Si bien la visin del pedagogo compartida con krausistas latinoamericanos se caracteriza por una precisa identificacin del carcter conflictivo de la poca en la que escriben y, aunque en el desarrollo de su posicin, Vergara manifieste el estado deplorable de las instituciones, el optimismo que imprime su teora del derecho anima por un lado, a pensar que pueden surgir nuevas asociaciones capaces de sostener relaciones armnicas entre los individuos y el municipio, la provincia, el pas orgnico, esto es compatible con la existencia y el haber personal de sus miembros, as como por otro lado, un derecho que permite que el Estado sea capaz de auto-crearse y desarrollarse como Estado de Derecho, sin que esa creacin haga del derecho un fin ltimo. Ahora bien, dada la historia del ser humano en la tierra no basta un Estado aislado. Del mismo modo en el que el derecho rige las relaciones entre los individuos y modera las esferas de accin individual y colectiva, hay un orden del derecho que rige los vnculos entre los pueblos. De una reunin de pueblos en un Estado plurinacional. Dice Krause: [] una sociedad y asociacin de los hombres como hombres debe reunir a todos, individuos y pueblos, en pensamiento y obra, para el cumplimiento del fin comn [] consiguiente a realizarlo en la historia humana nos lleva a reconocer que un derecho y estado poltico terreno slo es posible cuando todos los pueblos se renan en un pueblo unido como una persona en todas sus relaciones viva y activa; cuando esta tierra sea un da verdaderamente patria comn en la cual cada hombre y cada pueblo se reconozca (Krause/Snz del Ro, 1985, 64 y 81). Vergara proyecta el derecho hacia un Nuevo Mundo Americano regido por una poltica solidarista148 en la que los argentinos se reconocieron hermanos d e todos los hombres (Vergara, C. N., 1921, 73; 1924, 75 -83 y 1921, 28). En este gesto vemos posiciones propias del pensamiento ilustrado, como la expresada por Kant en torno al ideal cosmopolita de la paz perpetua. En la compleja relacin entre el antagonismo de las disposiciones naturales que inclinan a la individualizacin y, al mismo tiempo, la persistente disposicin a la sociabilidad, propia
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Solidarismo: sistema de integracin latino, cuyo objetivo inmediato era la unin entre venezolanos y argentinos (Vergara, 1924, 5). 148 Vergara propone en su Solidarismo (1924) el surgimiento de un partido poltico llamado solidarista destinado a abrirse paso entre pases mediante el libre desenvolvimiento de las energas colectivas y de la accin popular solidaria. Coloca a la experiencia de Mercedes como un antecedente en lo que llama repblica escolar y a Pedro R. Leites como el primer maestro que encarn la doctrina solidarista en el aula, en la plaza, en el club y como cabeza de un partido poltico que propona la regeneracin moral, intelectual y econmica (Vergara, C. N., 1924, 75-78).

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de la naturaleza humana, sita Kant la tensin entre la inclinacin por vivir en sociedad y la hostilidad que amenaza con disolverla. Esa tensin que caracteriza lo humano es nombrada por Kant como la insociable-sociabilidad. El paso de la barbarie a la cultura supone la transformacin de aquella disposicin natural hacia el discernimiento tico. En palabras kantianas, se requiere transformar un consenso urgido patolgicamente en un mbito moral. De modo que si esto es factible en el interior de cada sociedad, tambin lo es en la dimensin de las relaciones interestatales. Una confederacin de pueblos en la que cualquier Estado, por pequeo que sea, pudiera contar con que tanto su seguridad como su derecho no dependiera de su propio podero, sino de un poder unificado y de una decisin conforme a leyes de la voluntad comn (Kant, I., 3 a 23). Sin embargo, Ka nt propone una instancia superadora de la confederacin. Un Estado cosmopolita en el que cada ciudadano sea ciudadano del mundo, porque tiene aseverada la posibilidad de ejercer sus derechos como garanta del desarrollo, de la seguridad, de la paz y de la libertad en cualquier parte del mundo. Una cosmpolis regida por los mismos principios y garantas de paz, equidad y justicia por medio de instituciones aptas para la realizacin del destino comn de la humanidad. As, la soberana de cada uno, de cada ser humano, de cada familia, de cada pueblo, de cada Estado europeo y americano, del estado del mundo, formar multiplicidades de soberanas que no se excluirn, que no se eliminarn, sino que se armonizarn. Entonces, se humanizarn todos los pueblos y estos humanizarn a los Estados (Cfr. Kant, I., 1987). En cada agrupacin los individuos somos solidariamente responsables de cuanto sucede, lo mismo que todas las naciones, de lo bueno y malo que se produce en el mundo (Vergara, C. N., 1924, 82). Estas ideas de la modernidad ilustrada fueron recogidas por Krause y sostenidas en los desarrollos jurdicos del krausismo belga y espaol con Enrique Ahrens y Francisco Giner de los Ros. El ideal krausiano de la humanidad es el resultado de una evolucin a la vez jurdica y poltica. En Vergara es posible leer los ecos de lo expresado en el Ideal de la humanidad para la vida: Acompaado el derecho y el estado donde quiera el sujeto moral, como la forma condicional de su destino, debe fundarse en tiempo debido y en correspondencia con la historia un derecho y estado definitivo en razn de las condiciones totales de la humanidad para todo su destino, en forma de una ciudad terrena (un Estado Tierra). Solamente los pueblos reunidos en sociedad humana representan la suprema persona poltica, el Pueblo en el pleno sentido; solamente la humanidad constituida en estado pblico es competente para fallar en definitiva sobre la constitucin y los estados particulares de sus pueblos [] entonces se realizar un estado verdaderamente pblico, y se cumplir el ideal del derecho y de la justicia en la humanidad (Krause/Snz del Ro, 1985, 118-119, 181-187).

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1.5. Diversidad, reconocimiento, integracin y solidaridad en el krausismo pedaggico vergariano

Los trminos reconocimiento e integracin no pueden sino entenderse en referencia a otro: diversidad. Los tres presentan una larga trayectoria en la historia intelectual de Amrica Latina. As, lo entiene Adriana Arpini cuando sostiene que si bien puden ser considerados como caras de una misma moneda, en situaciones histricas especficas han adquirido modulaciones desiguales segn hayan

predominado en ella factores econmicos, polticos, sociales, jurdicos o culturales. Se trata, por ello, de categoras conflictivas. Su articulacin ha resultado, en varias oportunidades, una tensin contradictoria, muchas veces excluyente, en otras desintegradora que ha llevado, en la Argentina, como en otros pases de Amrica, a la implementacin de polticas homogeneizadoras e integracionistas negando, de este modo, el reconocimiento del otro en su diversidad (Arpini, A. y Jalif de Bertranou, C. A., 2010,11-17). Ahora bien, en lo que respecta a Vergara, estos trminos se tensionan prcticamente atravesados por la categora de solidaridad. La diversidad ms que un concepto es una problemtica que se resuelve como en la praxis social al modo de la dialctica krausista a la que ya hemos hecho referencia en lo que va de este apartado. A continuacin nos proponemos poner en movimiento la problemtica de la diversidad tal y como puede ser tensionada en el pensamiento vergariano. Que la idea principal de Spencer en casi todas sus obras es la autonoma individual, se ve con slo recordar el ttulo de algunas de sus obras, como El individuo contra el Estado, Exceso de legislacin, La esclavitud moderna, etctera [] Ms, los que, con gran respeto las fuerzas superiores que impulsan la sociedad, en vez de crear doctrinas sistemas, abren los ojos para ver lo que es la sociedad y favorecer el libre desenvolvimiento de todas las fuerzas sociales, estos son los que han abierto rumbos y han llegado la cumbre, como Savigny, Krause y muy pocos otros (Vergara, C. N., 1911, 677678). La autonoma individual, el libre desenvolvimiento y la accin son tres elementos que en Vergara toman su influjo de una peculiar articulacin krausopositivista, animada por un evolucionismo no racista y un naturalismo optimista. Agregando algunos elementos pestalozzianos y frbelianos a esta lnea

argumentativa, considera que la nica educacin capaz de regenerar a la humanidad y conducirla hacia el perfeccionamiento indefinido es la educacin por la libertad y para la libertad. Un tipo de educacin que fortalece la idea de individuo como microcosmos para la accin fecunda y solidaria, individual y colectiva.

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El Estado debe concretar su accin garantir el libre desenvolvimiento sea los derechos de todos: asegurada esa coexistencia de los individuos y su libre accin, surge de all la solidaridad y el perfeccionamiento de las partes y del todo [] En resumen, toda la ciencia del Derecho y de la educacin se reduce colocar al ser humano en condiciones favorables para que l, por s mismo, por su propia iniciativa, conquiste su felicidad. En esta empresa, el problema fundamental consiste en facilitar al organismo social al del individuo el desarrollo de lo que esos organismos ya llevan en s, cual la semilla que produce la planta (La reforma, 1908, en: Vergara, C. N., 1911, 206). Vergara presenta al Estado, tanto como al individuo, la familia, la escuela, el municipio, la nacin, como sustancias, entendidas al modo leibniciano. Vale decir, definidas en cuanto a la fuerza y autonoma propia y consustancial de cada una de ellas. El desarrollo de cada una de estas sustancias consiste en su expresin espontnea como rgano de un todo, en el que cada parte colabora en forma solidaria con la nacin, el Estado, la humanidad, sin perderse ni disolverse unas en otras (Cfr. Supra Notas para situar a Vergara entre Krause y Hegel)149. La ms pequea planta lleva en su fuerza interna lo que ha de ser; y si el hombre, lo ms que puede hacer por ella es rodearla de elementos favorables, para que esa fuerza interna se manifieste, con mayor razn, un nio un joven, exige que se respeten sus tendencias internas y su desarrollo exige que, sin tocarlo, se le rodee (como lo hace la Naturaleza con todos los seres) de elementos favorables (Vergara, C. N., 1911, 676). El problema, tal como l lo entiende, radica en facilitar el libre

desenvolvimiento, como lo hace la naturaleza, esto es, indirectamente por la influencia del medio ambiente, de lo que todo organismo ya lleva en s. Hay algo ah, en cada organismo que ha de desarrollarse hacia la perfeccin indefinida. La funcin del Estado, como la de cualquier otra institucin, es la de dar lugar a que aquello acontezca. En este sentido, subraya el valor de la introspeccin colocndose, entendemos, dentro del espiritualismo de origen eclctico. Hay un fondo de revelacin en la conciencia, alcanzable por todo ser racional150. Ms cerca de Rousseau que de Hobbes, sostiene un determinismo optimista que entiende al hombre como un ser capaz de comprender el bien y la verdad. La
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Un estudio aparte, sobre el que hemos pretendido dar cuenta lneas atrs, requerira identificar los vnculos que en Vergara dan continuidad a la dialctica krausista y, que sin proponrselo ha sido, tal como la entiende Arturo Andrs Roig, la inversin del hegelianismo (Roig, A. A., 2007, 57-72). 150 Planteo que termina por conducir su pensamiento hacia el pan-enteismo krausista en sus ltimas obras. Perspectiva que puede ser anticipada en los ttulos de algunos apartados de Solidarismo, por ejemplo: El Alma de Nuestra Gran Madre; El alma del Universo; El gran ser es Dios, Nuestro Padre; Nuestra Madre en el Gran ser (Vergara, C. N., 1924, 83; 86; 94100; 101-103).

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herencia y el medio son los dos factores en conflicto, decisivos en la educacin del infante y del joven. Una educacin autoritaria es la que no respeta el medio ni el ambiente (Vergara, C. N., 1916, 530-533). El medio modifica la herencia y el hombre modifica el medio. En constante tensin se articulan las leyes biolgicas con las de El ideal de la humanidad de Krause. La evolucin krausista adquiere matices de la evolucin spenceriana de origen darwinista para fundar una teora educativa como pedagoga de la libertad. En tanto que Krause sostena que la vida evoluciona de acuerdo a tres conceptos fundamentales: unidad, variedad, armona, Spencer deca que la evolucin va de lo homogneo a lo heterogneo. [] hay progreso cuando la realidad se aproxima al ideal sostiene Krause segn G. Tiberghien-; hay decadencia cuando se aleja de l. El progreso no es slo la evolucin, es el mejorar, o la evolucin dirigida hacia el ideal. Esta direccin es voluntaria en los seres racionales reunidos en sociedad, y adems es libre cuando el hombre llega la plena conciencia de s mismo. El progreso no es fatal para el hombre, como Spencer pretende. Para marchar seguramente hacia adelante, es preciso de antemano conocer el ideal de la humanidad (Tiberghien, G., 1883, 47). Presentadas as las cosas, Vergara mantiene como primera ley de la vida que todo organismo es resultado de la accin a travs del tiempo y que todo desarrollo y transformacin son posibles segn las condiciones del medio. No hay para l progreso sin accin y la accin est condicionada por el medio. De modo que la accin se subordina al medio del que depende el libre desenvolvimiento de los organismos. Aun as, el progreso gira teniendo por eje el concepto de autonoma individual que anima la renovacin incesante (Vergara, C. N., 1911, 376-399).

Todas las especies se han transformado siempre segn sea el medio en que viven, degenerando unas hasta extinguirse, si se ven rodeadas de condiciones desfavorables; perfeccionndose otras, si las circunstancias les son propicias [] el cerebro humano, como todos l os rganos de nuestro cuerpo, son el resultado de una largusima serie de transformaciones sucesivas. Cada rgano se va modificando de generacin en generacin, segn la clase de ejercicios que se les sujeta. [] el cerebro humano se ha ido formando gradualmente como un fruto de la clase de esfuerzos mentales que las generaciones hacan para conservarse, segn el medio en que les tocaba vivir y la herencia que reciban (Vergara, C. N., 1911, 660-662). La ley de renovacin incesante por la que el organismo humano como un microcosmos revela lo que pasa en el universo donde todo es actividad, transformacin y vida hacia niveles de perfeccin ascendente, condice con la idea de humanidad krausista. sta conduce al ideal de humanidad que se refiere a una accin dirigida a lograr un mundo humano armnico. En esta lnea, los individuos cooperan

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unos con otros porque as se complementan solidariamente sin reducirse unos en otros. Lo mismo en educacin. Las autoridades escolares piensan por todos los habitantes y stos tienen que callar. En cambio, si pensaran todos, los que son y los que no son autoridades, sobre lo que debe hacerse en la enseanza, la suma de todas las inteligencias dedicadas fundar escuelas y mejorarlas, producira el mayor progreso de la enseanza (Vergara, C. N., 1911, 382). Vergara se interesa por el desarrollo de grupos diferentes: ancianos, infantes, obreros (Vergara, C. N., 1921, 117), mujeres (Vergara, C. N., 1921, 84-85, 92-94), aborgenes, inmigrantes y extranjeros (Vergara, C. N., 1921, 88-89); incluso contempla la situacin de los locos, los enfermos, los degenerados, los inmorales (Vergara, C. N., 1921, 100-102 y 152). Sin reducirlos a una nica realidad, acorde con la idea krausista del sistema armnico. Cada individuo, cada institucin, cada corporacin, cada esfera de la sociedad ha de distinguirse sin separarse y unirse sin confundirse. Previamente hemos aludido al modo en el que Hegel concibe el Estado. Una totalidad tica dialcticamente superadora Aufhebung de los momentos previos. En el sistema de la eticidad queda incorporada la familia como un momento original en el desarrollo de la sociedad y la sociedad civil en cuanto sistema de necesidades. Como seala Norberto Bobbio, la filosofa poltica hasta Hegel marcha sobre dos carriles bien diferenciados caracterizados por dos modelos: la pareja aristotlica familia-Estado y el modelo hobbesiano estado de naturaleza-sociedad civil o Estado. Para Thomas Hobbes, el Estado es la agregacin de sus elementos ms simples; los ciudadanos iguales entre s comprenden que no pueden vivir sometidos a los peligros derivados de la libertad, es decir, tratando de imponer sus propios fines, enfrentndose y matndose unos a otros. Un elemental sentido de la autosupervivencia los lleva a una negociacin racional. Renuncian a su voluntad particular y la traspasan a un poder central. Se agrupan y prescriben un contrato social por el que constituyen una entidad superior. Con la centralizacin del poder se obtiene paz y civilizacin. El Estado, la suma de las individualidades subsumidas en la totalidad, es el Leviatn, un autmata infinitamente ms poderoso que las partes, los seres humanos que lo componen y que no preservan para s el derecho a la revuelta. No es legtimo, en definitiva, que los sbditos se rebelen contra el poder que ellos mismos constituyeron. El modelo aristotlico toma como punto de partida para explicar el origen del Estado a la familia. El grupo social que se constituye para la vida de todos los das es, por naturaleza, la familia. La unin de muchas familias conforma la primera comunidad, la aldea, orientada a satisfacer necesidades no cotidianas por ejemplo, la defensa hasta llegar a la constitucin de la comunidad perfecta de muchas aldeas, la

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polis o ciudad-Estado, donde se dan las condiciones de una buena existencia, es decir, justa, feliz. Se tratara de una progresin cuantitativa y cualitativa. La comunidad como un agregado de familias y la polis como un agregado de comunidades. Una continuidad que lleva de la condicin familiar a la poltica. El encadenamiento de comunidades deriva en una sociedad superior de la que todos dependen, pero que no depende de ninguno: ciudad-Estado (Aristteles, 1983, I, 1252 a-b, 1 a 3). En la propuesta de G. W. Friedrich Hegel se opera una recuperacin y superacin de ambos modelos a travs de los tres momentos dialcticos del sistema de la eticidad, ltimo momento del espritu objetivo. El movimiento que lleva de la familia al Estado no sobreviene gradualmente, sino a travs de un momento negativo que representa, por un lado, la disolucin de la familia y, por el otro, el presupuesto necesario para la recomposicin de la unidad social en un mayor grado, el Estado (Bobbio, N., 93). La filosofa krausista, por su parte, busca armonizar ambos modelos. Conjuga la doctrina de las esferas sociales con una percepcin del Estado como orden particular dentro del orden social que precisa del derecho como condicin para la vida. Frente a Hegel, los krausistas partidarios del liberalismo poltico, retoman posiciones iusnaturalistas considerando no slo al individuo, sino tambin a cada uno de los rganos sociales depositarios de derechos naturales inalienables. Entre las sociedades fundamentales, Krause enumera: A) las sociedades de primer gnero o sociedades personales: el matrimonio (familia), la amistad, las de libre trato social, el pueblo, los pueblos unidos, el pueblo terreno. Entre una y otras existe una relacin de inclusin; B) las sociedades de segundo gnero, relacionadas con las actividades reales de los hombres: sociedades cientficas y artsticas; C) las de tercer gnero o sociedades formales, relacionadas con la moralidad, el derecho, el amor y la religin, abarcan todas las esferas desde el individuo hasta la humanidad (Cfr. Krause/Snz del Ro, 1985, 85-88, 140-142; 90-96, 144-156; 105 y ss., 163 y ss). El resumen hecho de la idea propia de las instituciones hoy activas en la sociedad humana, nos ha mostrado que falta una institucin social que se aplique a despertar, a conservar y a completar lo fundamental humano en el hombre y en cada sociedad [] hoy no existe una sociedad determinada, en la que la humanidad eduque su vida como un todo social y en s orgnico en la tierra. Pura cultura humana individuo, y cultura relativa gradual y armnica de la sociedad, son trminos entre s tan inseparables como el cuerpo de sus miembros. El individuo humano se contiene todo en la humanidad, como parte y rgano esencial de ella; una misma naturaleza vive y quiere ser realizada histricamente en cada individuo, familia, pueblo y pueblo de pueblos. Por tanto, debe tambin una institucin anloga atender a la educacin armnica total y relativa del individuo y de la humanidad (Krause/Sanz del Ro, 1985, 95-96).

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Por su parte, Francisco Giner distingue esferas sociales partiendo del elemento ms simple, el individuo, y, elevndose por grados, a la familia, el municipio, los crculos constituidos con algn fin especial como la Iglesia, la universidad (sociedad cientfica), las sociedades por y para el arte, la moralidad o fines econmicos, hasta llegar a la nacin y, finalmente, al Estado humano terreno (Cfr. Giner, Francisco, 1916). De acuerdo con el krausismo-ahrensiano, Giner considera a la sociedad como un cuerpo viviente; el individuo constituye el elemento primordial como la clula vital lo es del organismo. Componente viviente y activo de cada uno de los hechos sociales y en todos los periodos de su vida. El desarrollo del individuo, con las diferentes facultades que le han sido dadas y en las distintas relaciones que establece, no puede realizarse sino bajo ciertas condiciones. Condiciones que deben darse mutuamente los hombres, unos a otros, para alcanzar su fin individual y social. Los rganos sociales la familia, el municipio, la regin, la nacin se rigen por criterios jurdico-polticos y conforman la sociedad civil. La sociedad civil es la sociedad humana, pero en ella el Estado est constituido y regulado como esfera especial en la cual se desarrolla. La sociedad civil no es el Estado. El Estado es una institucin de derecho que no absorbe al individuo ni a ninguna de las esferas sociales. Es un organismo complejo en el que el individuo, la familia, el municipio, que son sus rganos, ponen en accin las fuerzas humanas desde donde cooperan espontneamente con el bien comn. El Estado mantiene la armona de las diversas esferas cuando, al aplicar el derecho, dispone el medio, es decir, da a cada persona, a cada esfera, las condiciones para desarrollar todas sus potencialidades (Hurtado, Cristina, 2009, 218-219). As, sostiene Krause [] derecho y Estado deben ser menos absolutos, hacerse ms relativos y dependientes, a medida que se organicen, segn su fin propio, las dems sociedades interiores; y cuanto ms perfectas y libres sean stas, tanto ms relativo a ellas y menos sensible en su accin poltica y coa ctiva ser el Estado (Krause/Snz del Ro, 1985,183). Aun as, derecho y Estado, como organismo social que acompaa a los seres humanos, constituyen el sistema que condiciona el destino de los hombres y de las mujeres, no ya bajo la coaccin y la represin sospechada en el sistema hegeliano, cuya dialctica aspira al final de cuentas a absorber los fines y sociedades humanas en el fin del Estado y su accin sino ms bien bajo el carcter positivo y educativo. Vergara concibe diversas agrupaciones sociales presentadas como rganos, los cuales son medios para la accin fecunda y la marcha progresiva hacia la armona. Pero entre las mediaciones no slo contaba diversas sociedades familia, amistad, pueblo, nacin sino tambin saberes ciencia, arte, as como el derecho y la

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religin. La armona se presenta como a priori moral al que la humanidad habra de tender y las mediaciones como condicin de desarrollo del individuo en tanto sujeto de ese proceso y no como resultado. La escuela deba, entonces, incorporarse solidariamente a las dems expresiones de la actividad humana. As como esa inmensidad de caracteres, formando una grandiosa unidad, constituyen el espritu nacional, para que la educacin, como el arte la ciencia, tengan carcter nacional, es indispensable que se hayan manifestado esas diversas tendencias en el espritu argentino que ejerciendo influencia las unas sobre las otras, llegan armonizarse hasta formar el verdadero carcter nacional [] (Vergara, C. N., 1911, 656). Se trata de un todo orgnico en el que las diversas esferas se vinculan heterogneamente. La pretensin de uniformidad que por entonces imperaba en el sistema educativo y para la que los gobiernos haban dictado programas extensos y detallados, escapaba a la interpretacin vergariana de la regionalizacin de la enseanza. Regionalizar la enseanza no es, segn entiende Vergara, uniformar la enseanza en todos los colegios y escuelas. El carcter nacional de la enseanza est vinculado con las esferas particulares en las que el pueblo se realiza. Para que la enseanza conserve el sello nacional, es indispensable que cada regin haga sentir en sus escuelas el espritu que le es propio, y que esa variedad de ideas y tendencias educacionales, circulando desde las ms apartadas poblaciones hacia la Capital, y luego desde este centro otra vez hasta los pueblos ms lejanos, derramando as el entusiasmo y la vida con el choque de variadsimos elementos intelectuales y morales [] (Vergara, C. N., 1911, 656-657). De all que hable de una escuela eminentemente productiva, destinada a la elaboracin industrial y comercial, capaz de producir un tipo de accin que no se diferencia de la que los educandos emprenden una vez salidos de la misma. Pretende para las nuevas generaciones una educacin productiva que los reconozca como sujetos productores y no como depositarios pasivos de una cultura inerte. Los establecimientos secundarios deben ser centros de produccin que lleguen a costearse con lo que producen. En este sentido, Vergara insiste en la necesidad de dotar al nivel secundario de un currculo que atienda a los vnculos entre trabajo y sociedad y poltica y sociedad. Y para que cada provincia argentina y cada regin haga sentir el espritu que le es propio, como para que cada hombre lleve su concurso individual la obra comn, segn sus particularidades dotes y tendencias, es indispensable la sagrada libertad. La libertad que las autoridades nacionales darn los directores de los establecimientos de educacin primaria y secundaria, vendr proponer que la enseanza adquiera un carcter nacional (Vergara, C. N., 1911, 657).

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Indudablemente el educando que propone Vergara slo poda construirse dadas ciertas condiciones para el educador en la escuela. La educacin no puede ser democrtica sin que el maestro habilite prcticas democrticas. La modificacin de tales prcticas, en el marco del krausismo armnico, no atienen slo al educador, sino que, adems, involucra directamente a los directivos respecto de los educadores, a los inspectores respecto de los directivos y los educadores, e incluso, y ms all, a los padres con relacin a sus hijos, al Estado en vnculo con la escuela y al pueblo con relacin a la institucin educativa. Aun as dejar en libertad al educando no supone la renuncia al rol docente, sino, ms bien, el abandono de su papel monoplico. La ampliacin de su funcin y su intercambio con el pueblo se dirigen a la descentralizacin del gobierno escolar y a la autonoma local. Pero el verdadero espritu argentino donde se v es en las aspiraciones populares. Para que la enseanza llegue tener un verdadero carcter nacional, es indispensable acercarnos la escuela libre, que sean directamente elegidas por el pueblo las autoridades escolares (Vergara, C. N., 1911, 657). El Estado debe entonces garantizar la libertad del pueblo para fundar, administrar y dirigir escuelas. La nica escuela posible es la del pueblo en el marco de la accin solidaria del Estado y la sociedad civil. Entregar las escuelas al pueblo, con la nica condicin de que inspectores nombrados por el gobierno vean que los fondos que el Estado entrega a las Comisiones Populares son honradamente administrados. Para que el pueblo pueda aprender las prcticas del gobierno libre necesita empezar su vida pblica ocupndose de lo que ve ms de cerca, de lo que interesa ms de cerca, de aquello en lo cual se vea ms directamente obligado por conveniencia a proceder con rectitud, esto es, de las escuelas en que se educan sus hijos (Vergara, C. N., 1911, 468). La nueva esfera de accin era la enseanza popular dirigida por Consejos Escolares elegidos por el pueblo. Se trata, segn Vergara, de un primer paso en el inicio de la vida pblica que debe ser acompaado por la autonoma de cada municipio, de cada distrito, de cada provincia, a fin de que cada uno de ellos tenga su carcter propio. La preocupacin que tiene un padre de familia por la clase de educacin que desea para su hijo puede ser pensada y resuelta con su intervencin en la esfera pblica y, por tanto, en los intereses de la comunidad. El pueblo realiza el ideal democrtico en tanto que la organizacin municipal es la base de la organizacin provincial y del orden general de las cosas.

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A cargo de la inspeccin del Distrito X de la Capital, Vergara dio libertad a los directores de escuela para que hicieran lo que quisieran en el marco de una reforma que tuvo por principales lineamientos los que sintetizamos a continuacin151: - La misin del maestro es semejante a la de la naturaleza, formar un ambiente favorable para el desarrollo de las fuerzas del nio. Ese ambiente se forma con ejemplos de respeto, amor y trabajo. - Al igual que otras instituciones, la escuela progresa en razn a la suma de las iniciativas individuales del pueblo, de las autoridades, de los maestros y de los alumnos. - Es preciso establecer el gobierno propio de los maestros, en cada escuela, distrito, provincia y nacin. - Una clase es mejor en razn de la iniciativa libre del mayor nmero de alumnos en la enseanza y en la disciplina, lo cual se acrecienta en la secundaria y superior. - La cooperacin entre alumnos en el aprendizaje es la oportunidad para conocer lo que el maestro ignora. An en primer grado, los alumnos pueden presentar problemas aritmticos y otras cuestiones de la vida diaria, que no puede presentarlas mejor el maestro, porque ste tiene que buscarlas en la teora, y los nios las toman de lo que ellos hacen diariamente, presentndolas hasta con errores, que dan la oportunidad de que sean corregidos por otros alumnos (Vergara, C. N., 1911, 664). - Como la educacin responde a los mismos principios del gobierno libre de los pueblos, desarrolla en ella una sociedad republicana desde el gobierno propio, el libre desenvolvimiento y la accin solidaria de los nios. - Para una mayor cooperacin con la disciplina los alumnos participan en la eleccin de autoridades presidente y vice para toda la escuela, un gobernador y un vice para cada grado, cada cual, con una funcin especfica que el docente transfiere en un clima de solidaridad y colaboracin. El nio ya lleva dentro de s todo lo que ha de impulsarlo hacia el cielo, y jams el maestro debe pretender moldearlo su antojo, siendo que esto no puede hacerse ni an con una planta (Pestalozzi). Las infinitas voces de la Naturaleza se sintetizan en el mandato supremo de que debemos gobernarnos nosotros mismos, con creciente personalidad y originalidad, para que podamos, as, sentir, en lo ntimo de nuestro ser, lo divino que nos anima, y que es la voz de Dios en cada hombre (Vergara, C. N., 1911, 665).

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A ellos destina Vergara la tercera parte de su Revolucin Pacfica bajo el ttulo Principios del gobierno propio escolar (Vergara, C. N., 1911, 663-668), que bien pueden ser contrastados con la experiencia de la Escuela n 5, cuya direccin estaba a cargo de Ana C. de Uranga y que Vergara presenta bajo el ttulo Hechos realizados en el distrito escolar X en el mismo libro (Vergara, C. N., 679-687).

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- La base de la enseanza debe ser el trabajo productivo y debe borrarse el abismo entre escuela y vida. - Los alumnos determinan lo que debe hacerse en la escuela y los maestros cada vez han de intervenir menos. En las aulas, sobre todo de los grados superiores, han de desenvolverse autnomamente en la distribucin de los tiempos de escucha y de habla. - La gran fuerza educadora es la accin social y pblica, de modo que los alumnos estn impulsados a formar sociedades e intervenir cooperativamente con vecinos, escuelas, bibliotecas, etc. La ley que nos ocupa (la de la cooperacin) tiene la ms vasta aplicacin: preside la organizacin de una escuela de una clase de niitos, como la de una gran nacin. Una clase de niitos progresa en razn de la participacin libre y espontnea que los alumnos toman en la tarea de la enseanza y en la disciplina. Esto conduce al gobierno propio de los nios, explicado en otros escritos. Lo mismo toda nacin prospera segn sea la mayor intervencin que el pueblo toma en la direccin de sus propios intereses; porque el acierto es siempre tanto como la suma de los esfuerzos intelectuales, morales y materiales de los individuos. En suma es mayor donde la gran mayora piensa y dirige los intereses generales, mediante las prcticas del gobierno libre en las repblicas democrticas (Vergara, C. N., 1911, 385). - Los temas libres a tratarse en las clases son los propuestos por los alumnos con la nica limitacin de que son trados, preparados y tratados por quienes lo desean, despus de ser aceptados por la mayora. - Por la libertad y la accin popular, el gobierno libre en las escuelas, como en el pueblo, hace que todos los habitantes tomen mayor participacin, lo cual permite el despliegue de todas las fuerzas de la juventud. Roto el programa oficial que hoy uniforma todas las inteligencias juveniles y todos los educacionistas (sujetando ese molde los ms variados impulsos y las ms diversas aptitudes), cuantos se interesan por sus hijos y cuantos se dedican la enseanza y aman la cultura, buscarn nuevos medios de educar a la juventud y de esas innumerables iniciativas surgira el progreso (La reforma, 1908, en: Vergara, C. N., 1911, 236). As, tanto Vergara como Krause auguraban una institucin que fuera capaz de atender a la educacin armnica total y relativa del individuo y de la humanidad. En el apartado que sigue reconstruimos comparativamente dos experiencias, exponentes del krausismo pedaggico espaol y argentino de fines del siglo XIX.

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Captulo 2 Fundamentos de la Institucin Educativa

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2.1. La Institucin Libre de Enseanza y la Escuela Normal de Mercedes

2.1. a. Incidentes: un comienzo

Protestas, renuncias, traslados, destituciones y destierros pueden ser concebidos como los incidentes en los que se localiza un comienzo a fines del siglo XIX para la Institucin Libre de Enseanza, en Espaa, y para la Escuela Normal Mixta de Mercedes, en la Argentina. Si por incidentes entendemos la posibilidad de la productividad narrativa, en aquellos comienzos, se localizan diversas producciones discursivas (Barthes, R., 2008, 50 y 84). Como es sabido, la Institucin Libre de Enseanza (ILE) se funda en 1876 en Espaa por un grupo de catedrticos liberales, entre los que se menciona a Francisco Giner de los Ros (Espaa, 1839-1915), Gumersindo de Azcrate (Len, 1840-1917), Teodoro Sainz Rueda (Espaa, 1835-1897) y Nicols Salmern (Almera, 1838-1908), entre otros. Con la restauracin de la Monarqua y la dinasta borbnica en 1875 se reinstal el rgimen de persecucin en la educacin nacional que haba predominado en 1867. El Ministerio de Fomento se ocup de controlar la enseanza oficial. La intervencin en las ctedras universitarias, por decreto para que en los

establecimientos pblicos no se enseara nada contrario al dogma catlico y/o contra el trono, fue razn suficiente para que los profesores liberales e independientes entre los cuales contaban F. Giner de los Ros, N. Salmern, Gonzlez Linares, Emilio Castelar, Caldern y Gumersindo Azcrate renunciaran masivamente a sus ctedras y elevaran protestas contra el ataque a la libertad de conciencia y de enseanza. Aquellos que protestaron sin renunciar fueron separados de sus ctedras y quienes renunciaron fueron desterrados. Francisco Giner de los Ros fue detenido, encarcelado y desterrado. La Universidad madrilea qued, entre tanto, desprovista de profesores152. As se consumaba la llamada Segunda cuestin universitaria (Cfr. Luzuriaga, L. 1957, 29-42 y Ruz Berro, J., 1999, 3). La Escuela Normal Mixta de Mercedes, a diferencia de la ILE, se cre por iniciativa del Inspector General de Colegios Nacionales y Escuelas Normales en la Provincia de Buenos Aires junto a otras tres Escuelas Normales Mixtas: una en San Nicols, otra en Azul y la ltima en Dolores ( Escuelas Normales Mixtas en Buenos Aires en: La educacin. a. II, n. 20, diciembre de 1886, 313).
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Espaa contaba con una Escuela Normal de Maestros en Madrid desde 1839 y con las primeras escuelas de prvulos precursoras de los jardines de infantes. La ley bsica de la instruccin pblica espaola data de 1857. En estas instituciones, en esta normativa se mont el movimiento pedaggico liberal iniciado en 1834. Pablo Montesino (1781-1844) y Antonio Gil de Zrate (1796-1861) fueron dos de sus exponentes.

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Carlos Norberto Vergara fue nombrado para ocupar la direccin de la Escuela Normal Mixta de Mercedes en lo que fue presentado por la prensa local como un acto de reparacin. Su participacin como redactor en La Educacin153, en tiempos en los que tuvo a cargo la seccin Embrutecimiento de la juventud en las escuelas, con artculos publicados bajo su autora, como Los grandes contra las academias, Las escuelas contra la naturaleza, El martillo que aplasta almas, Gramtica: arte de no escribir, Moral: ciencia de corromper a la juventud, lo coloc enfrentado al Consejo Nacional de Educacin y sobre todo al presidente del Consejo, por entonces Benjamn Zorrilla. Todo lo cual le vali un traslado a Santiago del Estero que encubra su destitucin como Inspector Nacional de las Escuelas Comunes del Municipio de la Capital de la Nacin, cargo que ocupaba desde 1885 con 26 aos de edad. Vergara rechaz el traslado para recluirse en Mendoza, su provincia natal. All, recibi un telegrama de Jos B. Zubiaur Subinspector de Colegios Nacionales y Escuelas Normales con el ofrecimiento de la direccin de la Escuela Normal Mixta de Mercedes, en 1887. Lo siguieron, en la vice-direccin Alfredo J. Ferreira y, en la regencia, Edith Howey (Acto de reparacin en: La Educacin. Bs. As., abril de 1887, a II, n 25, 393-394 tambin en: Nuestra censura y nuestros aplausos en: La Educacin. Enero de 1887, a II, n 22, 348-349; El profesor normal Carlos N. Vergara. Inspector tcnico de la capital y territorios nacionales. Destituido por el Consejo Nacional de Educacin que preside el doctor Don Benjamn Zorrilla en: La Educacin. A II, n 24, marzo de 1887, 377-379). Nos interesa, en este apartado, desplegar la narrativa a la que dieron lugar esos incidentes porque es all, en las instituciones y en las prcticas, donde pueden visibilizarse las tesis del krausismo pedaggico en accin. Un despliegue que da cuenta de los acercamientos y las lejanas, de las similitudes y las diferencias, de los lmites y las posibilidades de dos establecimientos escolares que apostaron a un hombre nuevo, perfilado idealmente en la filosof a krausista, capaz de enfrentarse a los acontecimientos de su tiempo, de convivir con los conflictos sin evadirlos, de encontrar alternativas para reconfigurar-se en dilogo con otros, de potenciar un nuevo modelo individual y colectivo. Instituciones y prcticas que dan cuenta de un vnculo particular entre maestro-escuela-alumno que caracteriza la perspectiva krausista y, que en el caso de Carlos Norberto Vergara, de un krauso-humanismo.

153

La Educacin fue fundada por tres graduados de la Normal de Paran, Jos B. Zubiaur, Subinspector de los Colegios Nacionales y Escuelas Normales, Manuel Srsfield Escobar y Vergara, por entonces Inspector Nacional de las Escuelas Comunes del Municipio de la Capital de la Nacin.

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2.1. b. Incidentes: productividad narrativa

La narrativa que dio cuenta de las instituciones y las prcticas tuvo sustrato material en el Boletn de la Institucin Libre de Enseanza , en el caso de la ILE, y en El Instructor Popular y La Educacin, si se trata de la Escuela Normal Mixta de Mercedes. Es posible formarse una idea de lo que fue la vida en la Institucin Libre de Enseanza a partir del Boletn de la Institucin Libre de Enseanza (BILE); una revista pedaggica dirigida y elaborada por Giner. Una coleccin de 19 volmenes rene los boletines aparecidos entre 1877 y 1936 y dan cuerpo a las Obras completas de Francisco Giner de los Ros publicadas, luego de su muerte en 1915, por la Fundacin creada bajo el objetivo de perpetuar sus ideas y su obra. A ellas se agregan las crnicas histricas realizadas por algunos de sus graduados, entre ellos, Luzuriaga, que pudieron difundir sus ideas en Amrica (Giner de los Ros, F., 1935, 5-8 y Luzuriaga, L., 1957, 9-10). El Boletn haca circular notas, extractos de observaciones, ensayos, rectificaciones, tanteos de lo que Giner y sus colegas hacan en la escuela; un laboratorio en el que se llevaron a la prctica las ideas pedaggicas ms progresistas. Tambin reflej el movimiento pedaggico y cientfico de la poca reproduciendo trabajos de escritores de renombre. Con 60 aos de existencia, el BILE cont entre sus colaboradores con los espaoles: Concepcin Arenal, Manuel B. Cosso, Lorenzo Luzuriaga, Antonio Machado, Emilia Pardo Bazn, Nicols Salmern, Eduardo Soler, Miguel de Unamuno, y figuras de renombre internacional, como Bertrand Russell, Henri Bergson, Charles Darwin, John Dewey, Miguel de Unamuno, Mara Montessori, Len Tolstoi, entre otros. Algunos ntimamente vinculados a la Institucin como el propio Giner de los Ros (F. y H.), Antonio Machado lvarez, Francisco Barns, entre otros. Hemos tomado para el desarrollo de este apartado las Obras Completas de Francisco Giner de los Ros, concretamente los artculos de su autora (Luzuriaga, L., 1957, 93-95). Es de recordarse que hacia 1884, la Provincia de Mendoza tuvo noticias de la Institucin Libre de Enseanza por un artculo publicado en La Nacin, tomado del Times de Londres que, Carlos Norberto Vergara reprodujo en el Instructor Popular en tiempos en los que fue su redactor (Vergara, C. N., 1884, 452-456)154. Luego, en La Educacin, instal la necesidad de una reforma radical que permite sostener que Vergara desarrollaba por entonces ideas respecto de las
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Con aquel artculo Vergara hace circular en Mendoza, a fines del siglo XIX, la obra del krausismo pedaggico espaol.

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transformaciones que el sistema educativo precisaba en los mbitos poltico, didctico y disciplinario. All difundi las experiencias innovadoras llevadas a cabo en la Escuela Normal Mixta de Mercedes. La narracin de aquella experiencia aparece en el captulo titulado Gobierno propio del nio, incorporado en Educacin Republicana, en una seccin que titul Reforma radical en la enseanza normal secundaria ( La Educacin, a III, n 72, marzo de 1889, 1185-1187). En Revolucin Pacfica recopil los artculos y present el intercambio epistolar que colocaron a la experiencia de la Escuela Normal Mixta en e l marco de lo que fue conocido como las locuras de Mercedes155. La particularidad de La Educacin es que desde esos artculos puede seguirse paulatinamente la implementacin de la experiencia que tuvo a El Oeste como vigilante interlocutor.

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La sistematizacin de esas locuras cobr forma en un escrito de nuestra autora Carlos Norberto Vergara: la locura de Mercedes aparecido en: Repensando el siglo XIX desde Amrica Latina y Francia (Muoz, M. y Patrice Vermeren, 2009, 135-143).

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2.2. Las instituciones y las prcticas del krausismo pedaggico argentino y del espaol de fines del siglo XIX

La ILE, tal como se la ha valorado histricamente, fue el mximo logro del krausismo espaol156 y una de las referencias de la Escuela Nueva157. Anterior a otras experiencias pedaggicas que, concluida la Primera Guerra Mundial se propusieron revisar los principios que sustentaban el acto educativo, tales como las escuelas Parker, Dalton y Putney en Estados Unidos, las escuelas experimentales de la Telegraph House fundadas por Bertrand Russell, las escuelas de Mara Montessori conocidas como Casa dei Bambini en Italia. Pero de algn modo lateral y paralelo a la experiencia llevada a cabo por Carlos Norberto Vergara, en la Escuela Normal de Mercedes, en la que se materializaron los alcances de un krausismo pedaggico americano en la Repblica Argentina, y que, en la lnea de la Escuela Nueva, tuvo eco en las propuesta de Olga Cossettini con la experiencia de los Centros de Inters en lo que ha sido conocido como la Escuela Serena; en Florencia Fossati con su proyecto pedaggico de educacin sexual y tribunales infantiles y, en Anglica Mendoza 158 con el Proyecto de Educacin Fundamental de Ptzcuaro que pudo implementar cuando vivi entre los indios tarascos de Mxico (Cfr. Roig, A. A., 2007, 251.261). En octubre de 1952 Anglica Mendoza escribe en una carta dirigida a Francisco Romero, desde Ptzcuaro (Michoacn, Mxico) de su labor en el Centro Regional de Educacin Fundamental para la Amrica Latina. En el marco de la asistencia que la UNESCO prest a los pases que por entonces se consideraban subdesarrollados despus de la posguerra, la experiencia resulta ser interesantsima. Se trataba de un experimento educativo entre comunidades indgenas de la meseta de Tarasca. Los becarios que all se formaron luego reproducan la experiencia en zonas rurales. La novedad del asunto la coloca en una disposicin interesante que describe

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Fue Julin Snz del Ro, maestro de Francisco Giner de los Ros, quien introdujo el krausismo en Espaa, despus de conocer a Ahrens en Bruselas, y a Leonhardi y Rder en Heidelberg, los tres discpulos directos de Krause. Snz muere con 55 aos, siete aos antes de la fundacin de la ILE y dos aos despus de haber sido destituido de su cargo. 157 La Escuela Nueva -tambin conocida como Escuela Activa o Nueva Educacin-, fue un movimiento pedaggico surgido a finales del siglo XIX. Tuvo como principal representante al novelista ruso Len Tolstoi y la experiencia que llev a cabo en su finca de Isnaia Polaina con los hijos de los campesinos; a J.J.Rousseau, J. H. Pestalozzi y F. Frbel. En las ideas surgidas del darwinismo encontr la fuente de inspiracin naturalista que, luego de la Primera Guerra Mundial, se tradujo en experiencias como las de la ILE. 158 Los volmenes que incluye la coleccin Diversidad e Integracin (Jalif de Bertranou, C. A. y Adriana Arpini. Comp. 2010) rene trabajos investigativos sobre autores y categoras, adems de selecciones de textos y sugerencias didcticas de pensadores americanos de los siglos XIX y XX. Entre las mujeres que incluye encontramos a Flora Tristn, Alfonsina Storni, Clorinda Matto de Turner, Anglica Mendoza, entre otras.

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curiosamente: en la tarea de civilizar me estoy descivilizando. Como nu nca, dice, se ha sentido con la sensacin de estar prestando un servicio con sentido social y tico . En 1940 me interes revela Mendoza mucho en las relaciones internacionales y particularmente en el problema de la comprensin y la amistad interamericana. Al mismo tiempo, estaba interesada en el tema de la situacin de la mujer, en mi pas y en el conteniente americano, porque estaba convencida que uno de los males de nuestra sociedad latinoamericana era el de la condicin subordinada de la mujer y su peso de desigualdad social. La Unin Panamericana haba iniciado, entonces, una campaa continental por el mejoramiento del estado social, poltico y legal de la mujer. Una oficina de la Comisin Interamericana de Mujeres fue abierta en Buenos Aires y fui nombrada Secretara Internacional. [...] Fue en este perodo de mi vida, y a causa de mis actividades interamericanas, que me interes vivamente por los Estados Unidos. Pero, a pesar de un conocimiento de su literatura y de su historia, mucho haba que me era desconocido. En 1941, fui elegida por la Federacin General de Club de Mujeres de los Estados Unidos como la ms sobresaliente mujer de Latinoamrica y fui honrada con una beca para estudiar en la Universidad de Columbia (Ferreira de Cassone, 1996, 39-42). Con su crnica novelada Crcel de mujeres. Impresiones recogidas en el Asilo del Buen Pastor, Anglica Mendoza nos acerca a la institucin de encierro desde la perspectiva de su profunda experiencia personal. Hacia 1919, la Provincia de Mendoza estaba gobernada por los Lencinas. Esos aos significaron tiempos de mucho malestar para el magisterio mendocino. Los maestros llevaban casi once meses sin cobrar sus sueldos. Florencia Fossatti159, junto a otras maestras entre las que contaba Anglica Mendoza, organizaron la resistencia y representaron al magisterio, con el apoyo de todo el pas. En esa huelga general del magisterio el gobierno detuvo a Anglica, una de las dirigentes ms activas de la huelga (Cf. Roig, A. A., 2007, 249-262). Se ausent de la Argentina luego de concluir sus estudios de filosofa en Buenos Aires. En 1941 inici sus primeros cursos en Columbia University, donde se incorpor al ncleo de estudios hispanoamericanos. Su tesis doctoral, Fuentes del pensamiento norteamericano, fue la primera tesis escrita en espaol aceptada en el Departamento de Filosofa de la Universidad.

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Florencia Fossatti fue Subinspectorra de la Provincia entre 1913 y 1915 e inspectora de Bibliotecas Populares Escolares entre 1917 y 1918. Cado el gobierno lencinista, Hiplito Yirigoyen la nombra profesora de la Escuela Normal de Mendoza. Fue directora de la Escuela Quintana entre 1932 y 1936. Promovi la Escuela Nueva Era que responda en lneas generales a la conocida Escuela Activa cuyo antecedente argentino situamos en Carlos N. Vergara cuyas propuestas fueron asimiladas desde una perspectiva renovadora que afianzaba las ideas de libertad, democracia, autocreacin desde una lgica socializadora de la que se elimin la parte metafsico-teolgica. El proyecto pedaggico de Florencia, el que la llev a ser juzgada por la Legislatura, fue el de la educacin sexual y los tribunales infantiles.

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En las prcticas pedaggicas que estas mujeres lideraron tuvieron continuidad las ideas de libertad y democracia que Vergara pudo imprimir en la Escuela Normal Mixta de Mercedes. Ideas despojadas del sustrato metafsico-teolgico. Prcticas que priorizaron la nocin de vida como auto-creacin, como impulso creativo160. Ideas y prcticas de Vergara que en ellas tuvieron la continuidad de la Educacin Nueva. Entre Carlos Norberto Vergara y Anglica Mendoza es posible detectar incidentes como discontinuidades en la historia de la educacin argentina que pueden ser tejidos como continuidades en el movimiento de la Escuela Nueva. Es posible hablar de una educacin alternativa frente a un modelo convencional de escolaridad que, como hemos presentado en otra parte, se configuran histricamente 161. En los prrafos precedentes aparecen tres incidentes que permitiran instalar esta tesis162 y que abriran tres lneas de indagacin para estudios posteriores. El primero pone en relacin a Vergara y A. Mendoza con Dewey en la categora de experiencia que puede construirse desde la propuesta terico -metodolgica del pragmatismo norteamericano y que se presenta actualmente en las revisiones crticas que postulan la posibilidad de filosofar con los pequeos en comunidades de cuestionamiento e indagacin filosfica e instalan la posibilidad de una filosofa de/con/para los nios. El segundo incidente, vincula a Vergara y F. Fossatti. Seala la necesidad de insistir sobre la capacitacin, actualizacin y profesionalizacin del rol docente en el marco de una mirada propia sobre el ensear y el aprender (Vergara, C. N., 1916, 293-304). Las luchas gremiales por los derechos del trabajador ampliaron la concepcin del rol docente como clase trabajadora; en el caso de Vergara, significaron duras crticas desde el peridico y, en el de Anglica Mendoza, su encarcelamiento (Cfr. Vergara, C. N. 1913, 478-480, 504-511 y 1916, 526-527). El tercer incidente conecta a Vergara con Olga Cossettini en las ideas de infancia y trabajo en la escuela. Retomemos, entonces los comienzos de estos incidentes que tanto en la Argentina como en Espaa confluyeron en el krausismo pedaggico de fines del siglo XIX. Comienzos que permiten visibilizar comparativamente la dimensin de estos proyectos educativos.

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En la nocin de impulso creativo vergariano no slo se sostiene uno de los pilares de la Escuela Nueva, sino adems el fundamento de lo que para Arturo Andrs Roig es su moral de la emergencia (Roig, A. A., 2007, 250). 161 Alvarado, M. 2010/2011 en lnea: http://cecies.org/articulo.asp?id=235 162 Tres incidentes que sitan nuestra tesis en otro marco terico y, que abren, al menos, tres lneas de investigacin que si bien no sern recorridas por ahora, no podramos haberlas vislumbrado sin la tesis que ahora desarrollamos y que vincula a C. N. Vergara con la Escuela Nueva.

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Si la Institucin Libre de Enseanza fue hija de las reformas acaecidas en el mbito universitario entre 1868 y 1874 en Madrid, podemos sostener que la Escuela Normal de Mercedes desde 1887 fue madre de las reformas de las que se hizo eco la Escuela Activa a inicios del siglo XX en la Argentina y que pudieron prolongarse, como hemos sealado brevemente, en plurales expresiones en mayor o menor medida como educacin alternativa. Los incidentes que le permitieron al krausismo espaol pensar otra lgica para las instituciones y prcticas educativas se referan a: neutralidad poltica y religiosa; libertad acadmica del profesorado; libertad de asistencia de los alumnos a las ctedras oficiales; la oportunidad de estudiar dnde y con quin quisiesen los alumnos debiendo slo presentarse para la aprobacin de los exmenes; la libertad de fundar establecimientos libres de enseanza en todos los ciclos; la autonoma universitaria en tanto que el rector era un profesor elegido por los profesores; la tendencia a vincular la sociedad con la universidad a partir de cursos y conferencias para obreros, enseanza para la mujer, sociedades cientficas, etc.; instancias de dilogo entre quienes habitaban las instituciones; ctedras libres; universidad abierta; fundacin de revistas. En el caso de la Escuela Normal Mixta de Mercedes los incidentes surgieron de la crtica a:

la insuficiente creacin de escuelas; el acrecentamiento del nmero de analfabetos; los procedimientos que se aplicaban en las escuelas, trados por

Sarmiento de Estados Unidos medio siglo antes; slo la teora; los profesores que profesaban ideas pre-determinadas y pretendan que los procedimientos de enseanza que dejaba la prctica y abordaban

los alumnos efectuaran un trabajo exclusivamente deductivo; la transmisin vertical de las ideas y reglas; el libro obligatorio de consulta; la inculcacin de modelos;

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la reproduccin a-crtica; la memorizacin; los hombres dirigentes que por haber atravesado escuelas nacionales

en el marco de las condiciones precedentes no hicieron nada por los analfabetos;

Entre amigos y simpatizantes de diversas profesiones y diferentes ideologas, luego de algunas reuniones, redactaron el borrador del estatuto. El Instituto Libre de Enseanza163 se gest como una institucin privada a diferencia de la Normal de Mercedes. Se constituy desde sus orgenes sin auxilio econmico oficial. Su sostenimiento corra a cargo de accionistas, donativos y matrculas. La vida administrativa y jurdica de la institucin contaba con una Junta Directiva elegida por los accionistas y una Junta Facultativa compuesta por los profesores para los asuntos cientficos y pedaggicos. Los profesores eran clasificados segn su vocacin y dotes como investigadores y expositores en permanentes y temporales. En abril de 1887 La Educacin anoticia que E. Suarez, Sub-Inspector se traslad a Mercedes, a fin de operar las reformas necesarias para instalar la Escuela. All Suarez se vincul con Jos Arnaled de Segovia, profesor de la Escuela, hasta la llegada de Vergara. Los preparativos respondieron a medidas oficiales, al modo en el que se gestionaban y se administraban las instituciones educativas en aquellos tiempos. Se procedi a la apertura de la matrcula que fue anunciada en el diario El Oeste y en 200 carteles que Suarez mand a imprimir y a colocar en la va pblica. l mismo equip la escuela con tiles que solicit al Sr. Estrada. Convoc a Jos Diaz Menendez, Jos Busto Fernandez, Jos Arnaled de Segovia, Edith W. Howe, Pedro Insaurralde, D. Jos Gil Navarro, Enrique Erostell y Brecia 164, para conformar un equipo docente capaz de tomar los exmenes de ingreso. Tardaron dos das en dar examen los 21 alumnos matriculados para ingresar al curso normal. Avisado Vergara de la medida, el mendocino anticip en la prctica lo que ms tarde sostuvo en los libros. Se suspendieron los exmenes, quedando abierta la inscripcin. La prensa local

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Para dimensionar las condiciones materiales del proyecto de 1880 es posible acceder a Giner de los Ros, F. (1927, 1-30) donde se detalla el sistema de construccin, de ventilacin, de caldeo, de iluminacin y condiciones edilicias con especial hincapi en espacios para clases especiales vinculadas con el dibujo, la msica, las conferencias, los laboratorios, la astronoma, gimnasio, invernadero, campos de juego, etc. Una especial preocupacin por la divisin y distribucin del espacio y del mobiliario puede pensarse en el marco de preocupaciones higienistas y arquitectnicas y ampliarse en Giner de los Ros, F. (1933, 193-236). Aun as, Giner sostiene que no es el edificio de la escuela el primer elemento pedaggico, sino el docente (Cfr. 1935, 58-59). Vergara manifestaba descontento respecto de los edificios escolares en los informes publicados en El Instructor y La Educacin cuando oficiaba como Inspector. 164 La Educacin. A II, n 28, mayo de 1887, 452-453.

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sigui atenta la obra y llam a la poblacin a matricularse. Precisaban del nmero suficiente de alumnos como para que pudiesen abrir sus puertas: fueron 97 inscriptos. Si la educacin slo puede producirse por la accin consciente y libre del educando, nada ms contrario a la educacin que la violencia producida por los exmenes, clasificaciones y certificados (Vergara, C. N., 1916, 524). Los exmenes y las clasificaciones deban desaparecer no slo por la violencia a la que tales dispositivos someta y a la educacin autoritaria a la que responda, sino, adems, porque la educacin en trminos vergarianos exceda cualquier intencin de medida. [] como fruto de las manifestaciones espontneas, libres, sin medidas artificiales, de todas las energas de la niez, de la juventud, de los maestros, de los padres de familia y del pueblo (Vergara, C. N., 1916, 524). Vergara lleg a Mercedes el 23 de abril de 1887 e inmediatamente se hizo cargo de la direccin. La Escuela se fund el 23 de marzo de 1887 con el apoyo de la poblacin de Mercedes. Inicialmente estuvo a cargo de una Comisin de vecinos que procur proporcionar mantenimiento edilicio para luego donar un edificio para su traslado y ampliacin165. La Comisin procur dotar al establecimiento una mejor ubicacin y edificacin y dirigir los trabajos de sostenimiento que se prolongaron tiempo despus de que Vergara asumiera la direccin y solicitara por intermedio del Ministro de Instruccin Pblica al Gobierno de la Provincia de Buenos Aires una casa contigua al edificio para su ampliacin166. La ILE cont con dos antecedes previos: el Colegio Internacional, fundado por Nicols Salmern en la capital de Espaa, cuya actividad se prolong desde 1866 a 1874, y la Asociacin para la Enseanza de la Mujer, sostenedora de la Escuela de Institutrices, fundada por Fernando de Castro en 1869, cuya misin era formar en la cultura general a la mujer, as como prepararla para la funcin docente. Entretanto, la Escuela Normal Mixta de Mercedes no tuvo antecedente alguno ms que la experiencia de los normalistas en el Mtodo Scalabrini (Vergara, C. N., 1916, 510 514 y 1924, 27-28; 64) impartido en la Escuela Normal de Paran y conocido como la Escuela de la Libertad. Como alumno del gran profesor, jams le o hablar de mtodos, l se concretaba a dar la ms amplia libertad a la clase para que tratara de los puntos ms importantes de la materia que se estudiaba; all surgan mil
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Los vecinos progresistas constituyeron una comisin popular para ceder el edificio en el que funcion la Escuela. Donaron luego una manzana de terreno para el edificio proyectado, que luego cambiaron por uno mejor ubicada (La Educacin, Bs. As., a. III, n. 52, 855). 166 La Educacin. a II, n 31, julio de 1887, 503.

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iniciativas, presidida por el profesor, pero sin imposicin alguna por parte de ste, que se concretaba a guardar el orden y a propagar sentimientos de respeto, a la vez que a dar algunas direcciones fundamentales o a recomendar uno que otro autor de los ms eminentes de la poca (Vergara, C. N., 1916, 512). Pero la Escuela de la Libertad fue posible en la Escuela Normal de Paran no slo por Scalabrini: Estos dos grandes educadores Scalabrini y Torres formaron el ambiente del cual surgi la iniciacin de la reforma pedaggica (Vergara, C. N., 1916, 514).

Mientras en la Asociacin para la Enseanza de la Mujer se cre la primera ctedra que dio a conocer en Espaa la pedagoga Frbeliana en 1873, en esa misma dcada, en la Repblica Argentina, el Ministerio de Educacin de la Nacin convocaba a las maestras norteamericanas Fanny Word y Fanny Dudley tradas al pas por Domingo Faustino Sarmiento para la creacin de un jardn de infantes en Buenos Aires. Diez aos despus, en la dcada del 80, Sara Chamberlain de Eccleston asumi la responsabilidad de crear el Departamento Infantil en la Escuela Normal de Paran. Con la sancin de la Ley de Educacin n 1420, el reconocimiento de los Jardines de Infantes quedaba incorporado al sistema educativo argentino. Dos aos despus comenzaba, en la Escuela Normal de Paran, la formacin de profesoras del nivel inicial a cargo de Eccleston y, recin en 1893, se creaba la Unin Frbeliana Argentina. Aun as, tanto la Escuela Normal de Mercedes como la ILE estuvieron, animadas por sus principales referentes: Francisco Giner de los Ros y Carlos Norberto Vergara, por los lineamientos Frbelianos y los principios pestalozzeanos. La ILE empez a funcionar como un centro de enseanza universitaria y preparatoria167. Hacia 1879 introdujo los estudios generales de la infancia a la adolescencia. La Institucin qued convertida en un Colegio Libre de formacin general, en un colegio de prvulos, primaria y secundaria. Aunque en apariencia una moderna reforma escolar, se trataba de una revolucin pedaggica que insisti en el carcter educativo, intuitivo y activo de la educacin en un momento marcadamente intelectualista. En 1880 se dio un nuevo sentido a la organizacin de la enseanza: se unific la primaria con la secundaria, de modo que los que terminaban la primera enseanza estaban ya iniciados en las diversas esferas de la cultura social, y los que ingresaban en la segunda continuaban ampliando y profundizando en cada curso, los conocimientos adquiridos en la primera con un plan espiralado.
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La Constitucin espaola en su artculo 24 permita establecer centros de enseanzas siempre que cumplieran con las normas higinicas y morales, lo cual les proporcion el marco legal para emprender el proyecto.

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En menor escala, la experiencia en Mercedes no se redujo dentro de la enseanza secundaria a transformaciones respecto del contenido a dictarse en las ctedras o a la incorporacin de determinados textos en las mismas, sino que supuso un intento de organizacin de una Escuela Normal de maestros en todas sus actividades y niveles. A los pocos das de iniciadas las clases, el 16 de mayo de ese mismo ao, Vergara hizo publicar en El Oeste un aviso que, con cierta periodicidad, reiter la invitacin a la comunidad a conocer las tareas de la institucin visitando la escuela en su horario de funcionamiento. Desde los inicios, Vergara propuso una escuela puertas abiertas en la que, a travs de una sociedad integrada por los alumnos del curso normal, tuvieron lugar conferencias y lecturas pblicas sobre literatura e historia 168. Vale destacar que por entonces y, a partir de la organizacin impuesta por Domingo Faustino Sarmiento, las Escuelas Normales en la Repblica Argentina, contaban con una escuela primaria de aplicacin y con un espacio abierto al dilogo. Desde la implementacin de las Conferencias el magisterio tena la posibilidad de debatir en torno a la prctica docente. En varios artculos aparecidos en El Instructor Popular, Carlos Norberto Vergara, transcribe algunas de las conferencias, pasa lista de los asistentes, narra las experiencias implementadas, valora la prctica comunitaria, sostiene y/o responde a las intervenciones en la implementacin de las experiencias o bien, sobre ella. Da cuenta de una cotidianeidad en la praxis docente. Un espacio de anticipacin, previsin y anlisis de la prctica, un espacio de invencin, de creacin, de conjeturacin, de aplicacin, de transferencia, de experimentacin y de produccin entre adultos y con nios. Se replicaban experiencias tal y como podan impartirse en las clases. Docentes, alumnos, directivos, inspectores, infantes participaban de esos espacios en los que en un primer momento algunos docentes actuaban la clase que impartan a un grupo de pequeos, frente a un grupo de docentes, directivos, inspectores, espectadores. Un espacio en formacin y de formacin profesional. Un espacio dinmico en el que se pensaba sobre la experiencia y se dialogaba en torno a la misma. Una zona de exposicin del magisterio en accin. En ese dilogo todos y todas tenan participacin en la constitucin de la propia prctica, de los propios saberes, de la propia subjetividad. El primer ao, en la Escuela Normal de Mercedes, Vergara se inici estudiando el terreno. Entendi que las posibilidades eran pocas: o se dedicaba a ganar el sueldo respondiendo a programas y reglamentos, tal como lo sugeran las prcticas oficiales o

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La Educacin, a II, n 33, agosto de 1887, 533.

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se lanzaba rompiendo con el viejo molde a explorar el mundo nuevo. No haba opcin para el pedagogo. La Escuela Normal de Mercedes recibi en octubre de 1887 la primera inspeccin. Zubiaur, en su calidad de Subinspector de Colegios Nacionales y Escuelas Normales, comenta la visita en un artculo de La Educacin referido a las Escuelas Normales Mixtas. Destaca que la escuela funcionaba en un edificio que careca de la amplitud necesaria. Comenta que la Escuela de Aplicacin estaba dividida en 5 grados, subdividindose el primero en 3 secciones y dos en el segundo. Nombra a Margarita y Fernandina Martnez ex alumnas de la Escuela Normal de Paran y a Antonio Daz egresado de la escuela de Corrientes por tratarse de los profesores que sobresalieron por su especial competencia. Si bien una casa contigua haba sido donada por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y, Zubiaur registra que deba destinarse a las habitaciones del director, al saln de ejercicios corporales y otros servicios, fue invitado a conocer los terrenos que la comunidad consideraba adecuados para la construccin de un edificio especial para la escuela 169; instancia que no termin por materializarse. La reforma de Vergara en Mercedes consisti en el intento de abrir una escuela para: [] propender que los alumnos se educaran por s mismos, y que fueran la prctica del bien, actuando en la sociedad [] la mejor escuela es aquella donde ms aprenden los alumnos, y los maestros menos ensean. Los alumnos mismos resolvan sobre lo que deseaban y deban aprender, y sobre lo que ms convena para el bien del establecimiento. Los libros, en vez de estudiarlos para repetir su contenido, deban consultarse para resolver cuestiones prcticas. La Pedagoga se estudiaba en lo que se haca en la escuela de aplicacin en el curso normal (Vergara, C. N. Revolucin Pacfica, 1911, 805). Entretanto, Francisco Giner propona: Romped esas enormes masas de alumnos, por necesidad constreidas a or pasivamente una leccin, o a alterar en un interrogatorio de memoria, cuando no a presenciar desde distancias increbles ejercicios y manipulaciones de que apenas logran darse cuenta. Sustituid en torno al profesor, a todos eso elementos clsicos, un crculo poco numeroso de escolares activos, que piensen, que hablan, que discuten, que se mueven, que estn vivos, en suma, y cuya fantasa se ennoblece con la idea de una colaboracin en la obra del maestro. Vedlos, excitados por su propia espontnea iniciativa, por la conciencia de s mismos, porque sienten ya que son algo en el mundo, y que no es pecado tener individualidad y ser hombres. Hacedles medir, pesar, descomponer, crear y disipar la materia en el laboratorio [] Y entonces la cted ra es un taller, y el maestro un gua en el trabajo; los discpulos, una familia; el vnculo exterior se convierte en tico e interno; la pequea sociedad y la grande respiran en
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La Educacin, a II, n 39, noviembre de 1887, 629.

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un mismo ambiente; la vida circula por todas partes, y la enseanza gana en fecundidad, en solidez, en atractivo; lo que pierde en pompa y en gallardas libreas (Giner, F., 1935, 34-35). Mientras en la ILE los alumnos tenan libertad de asistencia a las ctedras oficiales, en la Escuela Normal de Mercedes esta posibilidad no tena lugar. Sin embargo, mientras en la ILE los alumnos eran libres de estudiar dnde y con quienes quisiesen siempre y cuando se presentasen a la aprobacin de los exmenes, en la Normal de Mercedes no haba examen. Por otro lado, en el caso de la Escuela Normal de Mercedes era imposible separar la administracin escolar de su organizacin. En este sentido, no caba hablar de neutralidad poltica. La escuela de Vergara era una escuela republicana, a diferencia de la neutralidad profesada/querida por la ILE. El ideal administrativo sera, que cada maestro o educador, sea cual fuese su categora tuviera la seguridad de que, nadie, ni el Presidente de la Repblica, ni sus superiores inmediatos, pueden darle ni quitarle nada, porque los ascensos o las destituciones, deben surgir de los mritos, capacidades y servicios de tal forma, que la idoneidad de que habla la constitucin nacional se hiciera patente, por la luz intelectual y por el ambiente de justicia, formado por el curso moral de todos los obreros, desde los ms humildes hasta los ms altos, dentro de un rgimen verdaderamente republicano, y de propio gobierno (Vergara, C. N., 1916, 233). La influencia de Francisco Giner de los Ros y de la praxis educativa que tuvieron lugar en la ILE pueden valorarse en el mismo sentido en el que lo hacemos con Carlos Norberto Vergara y la experiencia en Mercedes. Los emprendimientos que impulsaron en el mbito educacional, as como las transformaciones aparejadas en lo socialcultural, dieron cuenta de la relevancia de tales nombres y de tales prcticas. Nuevas instituciones sociales se fundaron como parte de la modernizacin de Espaa, y por qu no decirlo, de la Argentina. Se organizaron congresos, se abrieron debates, se administraron centros para la mujer y residencias de estudiantes, se publicaron artculos y editaron libros, se impulsaron misiones pedaggicas, se dio lugar al teatro, a las asociaciones, a las conferencias, a las excursiones y paseos escolares, as como a veladas literarias y musicales, etc. Se crearon organismos como el Museo Pedaggico (1882), la Junta para Ampliacin de Estudios (1907), el Instituto Nacional de Ciencias Fsico-Naturales y la Residencia de Estudiantes (1910), el Instituto Escuela (1918), las Colonias

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Escolares de Vacaciones170 y las Escuelas Autnomas, entre muchas otras en Espaa (Luzuriaga, L., 1957, 188-209). En la Provincia de Buenos Aires tuvo lugar la Sociedad Protectora de Belgrano; la Sociedad Unin Normalista con un peridico quincenal llamado El Normalista; la Caja de Ahorro Escolar; la celebracin de las Fiestas Mayas; la Biblioteca Popular Sarmiento (La Educacin, Bs. As., a. IV, n. 90, diciembre de 1889, 1494). Creo que la Escuela Normal de Mercedes puede iniciar una reforma radical en la enseanza secundaria171. As iniciaba Vergara la carta que dirigi a Filemn Posse, Ministro de Instruccin Pblica, y que public en La Educacin. A dos aos de dirigir el establecimiento y, atento a que los procedimientos seguidos hasta entonces en las escuelas y colegios eran estriles, apost por una escuela prctica, activa, crtica, dialgica, de y para la libertad. Hasta hoy los educacionistas pretenden obligar al alumno a que siga un camino []. Es necesario dejar al nio, aunque solo tenga cinco aos de edad, en libertad para que l elija entre numerosos modelos adecuados172. Por intermedio de esa carta pblica Vergara solicitaba la aprobacin del Ministro para sealarles a los profesores de la Escuela las siguientes lneas a seguir al iniciarse el curso lectivo, que en algo alteran el programa oficial:

- se iniciar la clase tratando los puntos que los alumnos conozcan en el ramo; - se avivarn las nociones aportadas por los alumnos como para hacer evidente la necesidad de adquirir cierto saber al respecto; - al siguiente da de clase se emplear algn tiempo para comparar las consultas que los alumnos y el profesor hayan hecho en libros sobre los puntos trabajados el primer da; - no habr libro obligatorio; - los alumnos podrn aportar lecturas e incluso leer en clase lo que quieran compartir; - en la segunda parte de la hora, del segundo da, se tratar sobre un asunto nuevo, esta vez propuesto por la clase.

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En nuestras latitudes, una mujer escritora, feminista, educadora y poltica, Amanda H. Labarca, cre en la Universidad de Chile, hacia 1946, las Escuelas de Temporada. 171 Vergara, Carlos. La Educacin, a IV, n 94/5, febrero 15 y marzo 1 de 1890, 1560/3, artculo que ms tarde Vergara incluye en su libro Educacin Republicana. 172 Reforma radical en la enseanza normal secundaria en: La Educacin, a III, n 72, marzo de 1889, 1185-1187.

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Se continuar de este modo prevea Vergara empezando por comparar las consultas hechas en los libros, sobre el asunto nuevo del da anterior y continuando con otro asunto a eleccin de la clase. Debe considerarse como de importancia primordial que los alumnos procedan conciente [sic] y libremente, lo cual propender que puedan seguir perfeccionndose, por s solos, al dejar la Escuela [] El profesor no debe pretender dar los alumnos ideas determinadas; debe presentar hechos, para que la clase los observe con entera libertad (Ibdem, 1186). Los avances en la implementacin de la reforma, que Vergara anunci en la carta dirigida a Filemn Posse, aparecieron en La Educacin bajo el ttulo Escuela Normal de Mercedes. All comentaba Vergara:

En esta escuela los alumnos no estn obligados estudiar el contenido de los textos y se les estimula que consulten y lean espontneamente las mejores obras sobre cada ramo. En Gramtica, el trabajo principal consiste en composiciones de los alumnos y su correccin por la clase; lectura de obras [] conversaciones sobre esas lecturas y datos biogrficos de sus autores. En Ciencias Naturales y en Geografa, debe darse importancia primordial las lecturas que el alumno haga con placer de las bellas y agradables narraciones contenidas en las obras eminentes en la materia [] Pero ms que si hubieran estudiado los textos, pueden los alumnos pensar, leer y obrar con independencia y provecho (La Educacin, a IV, n 90, diciembre de 1889, 1493). Los alumnos de la Escuela Normal Mixta de Mercedes crearon, sin intervencin de los directores ni de los docentes, la Sociedad Unin Normalista, cuyo peridico quincenal de expresin pedaggica fue llamado El Normalista. As como la Protectora de Belgrano y la Caja de Ahorro. Las conferencias mensuales, en las que los alumnos presentaban trabajos que servan de material para El Normalista, se proponan como ejercicios que los preparaban para la vida democrtica. La Protectora se propuso proporcionar a los jvenes de menores recursos los medios para asistir a la escuela (La educacin, a IV, n 90, diciembre de 1889, 1494).

En los pueblos en que el Estado funda, sostiene y vigila escuelas, bibliotecas, hospitales, bancos, etc. y los individuos van concretando sus esfuerzos sus intereses particulares y confiando la accin oficial, cada da ms, todo lo relativo al bien comn, no hay ciudadanos sino en el nombre. Que en todos los pueblos de la Repblica los ciudadanos se asocien, independientemente de la accin oficial, para hacer por el bien comn algo ms positivo que frases y protestas estriles, es lo indispensable para que las fuerzas populares se fortalezcan en la accin fecunda y llegue el momento en que, bien preparado el espritu pblico, se levante la bandera regeneradora (La educacin, a IV, n 90, diciembre de 1889, 1494).

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Al igual que en la ILE, en la Escuela Normal de Mercedes eran frecuentes los paseos escolares. Casi todos los das alguna clase de la Escuela de Aplicacin o del Curso Normal sala con su profesor hasta los alrededores de la ciudad. Con el sistema adoptado los profesores dejan de ser, lo que en la generalidad de las escuelas son: algo as como buenos jornaleros que proceden en todo dentro de reglas impuestas por el tiempo por autoridades llamadas respetables, pasando de ao en ao con las mismas prcticas. Aqu cada profesor avanza constantemente y perfecciona su procedimiento, no solo por su propia iniciativa sino por la de los alumnos que, no estando an habituados al peso de los errores que la generalidad acepta, sealan siempre los ms importantes rumbos que deben seguirse en el mtodo ( La Educacin, a IV, n 90, diciembre de 1889,1494). Cuando los alumnos comenzaron a interesare por contribuir con obras comunes comenta Vergara empezaron a comprender que, entre tales tareas, caba la de aportar cada uno al establecimiento escolar. Empleada as la libertad, de los alumnos y dndoles el derecho, que ya tienen, de hacer presente la Direccin los defectos que se noten en la Escuela y los malos resultados de las medidas que su juicio sean inconvenientes, nos dirigimos que la organizacin de la Escuela est apoyada en el espritu republicano democrtico (Ibdem, 1495). Los alumnos contaban con libertad para hacer crticas al funcionamiento de la Escuela y formular sugerencias en orden a su modificacin. Los alumnos del Curso Normal sostuvieron la Sociedad Protectora Belgrano, que costeaba los estudios normales de jvenes de escasos recursos. Funcionaba en la Escuela La Caja de Ahorro Escolar, la primera fundada en el pas. La organizacin e implementacin de varias de las actividades escolares estuvo en manos de los alumnos con poca o casi nula participacin del equipo docente. La celebracin de las Fiestas Mayas ofreci programas en los que no aparecieron profesores a cargo de la organizacin ni de la pronunciacin de discursos alusivos. Fundaron una Biblioteca Popular a la que llamaron Sarmiento, con puertas abiertas al pblico y con apoyo de la Municipalidad y de la suscripcin popular 173. A principios de 1888 la Biblioteca contaba con 1.200 ejemplares, 20 lectores diarios y 330 salidas a domicilio en un mes174. Eran frecuentes las visitas nocturnas175. En el mes de abril de ese mismo ao ya sumaba 300 suscritores176.

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La Biblioteca se inaugur con los discursos de Nicanor Larran, Augusto B. Sarmiento, Rodolfo Rivarola, Rafael Hernndez y Luis V. Varela (Cfr. La Educacin, a II, n 41, noviembre de 1887, 663 y a II, n 47, marzo de 1888, 764.) 174 La Educacin, a III, n 50, abril de 1888, 822.

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2.2. a. De la maquinaria escolar y el infante alienado a la institucin difusa y la libertad infantil de Mercedes

En el panorama comparativo que llevamos descrito precedentemente podemos reconocer una idea que atraviesa tanto al Instituto Libre de Enseanza, como a la Escuela Normal Mixta de Mercedes, redefiniendo y organizando alrededor de s dos instancias determinantes en el marco de las cuales se configur la institucin educativa: la libertad y la gobernabilidad. Entre ellas giran los conceptos ms usuales de la pedagoga que nace moderna, que animan los ltimos tres siglos y, que van de la escuela tradicional a propuestas de desescolarizacin. La idea (o el ideal) a la que aluden Vergara, como Giner, es la idea de hombre, el ideal de humanidad, supuesto metafsico que anima la relacin de los individuos en la sociedad y que hemos trabajado en la perspectiva vergariana precedentemente al poner en consideracin la dialctica hegeliana y la krausista y sealar en qu medida la propuesta del pedagogo mendocino estuvo animada por una dialctica dual abierta (Cfr. Supra Parte II, cap 1). El ideal es para los individuos y las colectividades, como el sol, que llama a todos los seres hacia la luz y las alturas, si se quita el sol desaparece la vida, si se quita el impulso las fuerzas se extravan. Lo grave es que por la falta de libertad de conciencia y de pensamiento para maestros y alumnos, en nuestras escuelas es casi imposible la existencia de ese sol, de ese ideal, que debe conmover vigorosamente el corazn y el alma de maestros y alumnos; porque mil cadenas, representadas por horarios, reglamentos, programas, planes, etc. han habituado a los maestros a una tarea maquinal, sin alma, rutinaria, que se realiza sin fe, sin entusiasmos, y a veces con el corazn lleno de ira ante el rgimen opresor e injusto que todo esteriliza y todo lo corrompe (Vergara, C. N., 1916, 229). La tarea fundamental de la educacin es la de resolver el problema de cmo integrar a los recin llegados al mundo contribuyendo a desplegar un conjunto de disposiciones y aptitudes que ya estn contenidos, en alguna medida, en todo ser humano. Una buena educacin es la que per mite el pleno desenvolvimiento de las

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Interesante la apreciacin respecto de las visitas nocturnas a la Biblioteca, una actividad que en los tiempos que corren se presenta como exotismo en la capital de la Repblica cuando se han propuesto visitas nocturnas al cementerio de la Recoleta. Recin en el 2011 la Biblioteca San Martn propuso para su aniversario una visita guiada, misteriosa y nocturna por las instalaciones que invitaba a conocer los fantasmas que l a animan (Cfr. http://www.diariouno.com.ar/mendoza/Invitaron-a-conocer-los-fantasmas-de-la-BibliotecaPublica-General-San-Martin-20110704-0086.html). 176 La Educacin, a III, n 54, junio de 1888, 887.

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potencialidades inherentes a nios y jvenes ayudando a desarrollar-se como seres humanos en armona con el entorno socio-cultural y econmico-regional. El nio o el joven que se ve obligado a realizar tareas escolares o cualquier otro trabajo, en contra de su gusto, y slo por la necesidad de obedecer una orden de otras personas, adquiere el hbito de obrar inconscientemente, o sea como mquina, contra sus propios impulsos, en desacuerdo consigo mismo. Abdicando, as, de la propia personalidad, para dejarse llevar por otro [] tal hbito equivale a cerrar los ojos de la propia inteligencia, para dejarse guiar por una inteligencia extraa, sin idea, sin aspiracin, sin sentimiento propio (Vergara, C. N., 1916, 226-227). Los sistemas de enseanza que enfatizan la teora en desmedro de la prctica anulan la espontaneidad priorizando la imposicin de ideas, doctrinas, reglamentos y programas que terminan por deprimir, avasallar, afligir y anular la personalidad de nios, jvenes y maestros. La maquinaria escolar automatizada y automatizadora inhibe cualquier posibilidad de pensar por s mismo, de ser autnomo, imponiendo un sistema alienado y alienante. Carlos Norberto Vergara pone en cuestin las condiciones de produccin y de reproduccin de las estructuras sociales centrando en las disposiciones naturales del hombre la clave para resolver el problema, vale decir que el supuesto esencialista del ser humano, juega un papel definitorio. El sistema educativo asume una labor crucial en la reproduccin de las condiciones sociales que permiten o no constituir determinada subjetividad. La articulacin entre libertad y gobernabilidad a partir de la idea naturalizada de hombre, plantea la posibilidad de concebir una determinada subjetividad, pero no la nica. Nos interesa a continuacin hacer un breve recorrido en el entramado maestroescuela-alumno que permita revisar el lugar que ha tenido el humanismo en el discurso vergariano en consonancia con la perspectiva krausista. La inquietud que nos gua quiere ser til para pensar los fundamentos filosfico-polticos en la cuestin educativa (Cfr. Infra, parte II, cap 3). Denuncia Vergara una artimaa de los gobernantes, mentirosos aduladores y despreciadores del ideal, que han necesitado de toda clase de crmenes para subir al poder. Para sostenerse en el poder, estos ignomiosos han alejado al pueblo de la administracin de sus propios destinos llegando a establecerse que los nios y los jvenes pueden educarse sin voluntad propia, sin conciencia, como mquinas, sin poner nada de su parte en la direccin de su propio ser (Vergara, C. N., 1916, 230; Cfr. Vergara, C. N., 1924, 26-27).

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El ideal, el sol moral, que despertar las almas, contra tan grandes ignominias, slo puede aparecer de nuevo por un sistema de libertad para los nios, para los maestros, para las escuelas; para el pueblo, que slo vive realmente por el despertamiento espontneo de todas sus energas, siendo en verdad soberano, y gobernando todos sus intereses, en el municipio, en el Distrito, en la Provincia, como en la Nacin, eligiendo sus autoridades escolares, municipales, judiciales y polticas (Vergara, C. N., 1916, 232). Un sistema de libertad que, por un lado, regenere a los que estn y, por otro, d lugar a los que vienen. El planteo se vuelve radical: [] innumerables prcticas comprendidas en lo que entre nosotros, los argentinos, hemos llamado gobierno propio, y tambin lo relativo a lo llamado por otros comuna escolar, ciudad escolar y repblica escolar. Todas estas ideas responden a la idea general de autoeducacin [] segn esto la mejor educacin de un nio es aquella en que el mismo nio pone ms de su parte [] la mejor clase de nios o de jvenes ser aquella en que los mismos alumnos cooperen ms a la educacin de sus compaeros y a la propia, llegando hasta resolver lo que han de estudiar y los medios de guardar el orden. La mejor escuela, colegio o universidad ser la que desarrolle ms energas surgidas de su propio seno, o sea de los profesores y alumnos, al orar con amplia libertad para impulsar el progreso del establecimiento, llegando hasta costearse con lo mismo que produzca, ya que las casas de educacin deben ser centros de trabajo y de accin fructfera que, lejos de causar gastos, produzcan dinero (Vergara, C. N., 1916, 465-466). En la doctrina de Krause, Vergara dice encontrar la interpretacin ms acabada. Krause crea que todo el problema de la educacin consiste en despertar lo divino que cada individuo lleva ya dentro de s mismo. Lo mismo sostiene la escuela histrica de derecho Savigny: favorecer el libre desenvolvimiento de todas las energas existentes en las colectividades (Vergara, C. N., 1916, 477); en esta lnea entiende a Spencer y las cuestiones tratadas por l sobre derecho y sociologa: favorecer la libre accin de todas las fuerzas (Vergara, C. N., 1916, 476-77). Frente a la limitacin que implica tanto el positivismo de Comte como el cientificismo de Spencer, Vergara afirma con el krausismo la posibilidad de la metafsica con un profundo sentido religioso que lo lleva a configurar una teosofa para lo cual se ve obligado a sostener un monismo de trasfondo pantesta, cuya esencia ltima es la libertad. Una pedagoga de la libertad, as define Vergar a la doctrina de la accin marcadamente anti-intelectualista: Siendo divina la fuerza que anima al universo, nada mejor puede haber que la accin libre, sin limitacin y en absoluto, porque la accin ms libre es la que ms obedece al impulso interno, o sea a la ley moral, al plan y al orden universal, cuyo movimiento y direcciones estn ya en todos los seres. As como en la naturaleza las diversas e infinitas energas, unas a otras se corrigen y se armonizan para formar la perfeccin del conjunto, tambin en

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las colectividades humanas, sean de nios, de hombres o de pueblos, se perfeccionan por el desarrollo armnico de las energas individuales y colectivas. Donde las fuerzas se desarrollan con ms energa solidaria hay mayor progreso (Vergara, C. N., 1916, 476- 479). La tarea del maestro es la de disponer el medio para el desenvolvimiento espontneo al tiempo que en el educando se desarrolle la voz de la conciencia. En el educando tiene lugar el deber imperioso de obrar conforme a s mismo, obedeciendo los impulsos del alma. El maestro, en este sentido, es un facilitador. De all que: El programa sern los deseos, los gustos y las aspiraciones de los nios y jvenes, que deben estudiar o mejor dicho leer, lo que ellos quieran, a la hora que quieran, estimulados por las condiciones del ambiente en que vivan, y por la necesidad de realizar mejor sus tareas diarias. En esa forma de produce la autoeducacin individual y colectiva (Vergara, C. N., 1916, 281-282). Y ms adelante agrega: Los bienhechores de la humanidad se formaron siempre sin otro programa que el de su propia conciencia. La otra parte del programa estar en el medio social, y en los trabajos que ese medio exija de cada nio, joven u hombre, como factor del progreso general, a la vez que en los estmulos que presente para la cultura, la creacin de bibliotecas, conferencias y todo lo que favorezca la accin social y pblica de la juventud (Vergara, C. N., 1916, 285). Giner de los Ros lo sostiene as: [] ese prurito de reglamentarlo todo en materias de educacin y enseanza, de querer precaverlo todo, de confiar el logro de los fines propios de este orden de la vida a un mecanismo de fuerzas exteriores; en vez de entregarse, con cuanta seguridad cabe en lo humano, a la libre accin individual, tica, e interna del maestro, y de esperarlo ste, a su vez, todo del influjo de esa accin sobre las energas no menos internas del discpulo (Giner de los Ros, F., 1933, 77-68). Por un lado, los nios y jvenes llevan desde la perspectiva de Vergara su programa trazado por la herencia desde las generaciones que los preceden, pero, por otro lado, en l hacen lo suyo el medio social y natural. De modo que la herencia no es determinante y la accin es funcin de la vida. La labor escolar debe ser lo ms semejante a la accin vital, es decir, a los trabajos comunes. En el discurso vergariano se instala como ineludible la vinculacin entre escuela, vida y trabajo (Vergara, C. N., 1916, 288). Las escuelas seran las fbricas, los talleres, los labo ratorios, los hospitales, etc. con instituciones auxiliares como las bibliotecas, museos, conferencias, asociaciones, congresos, etc. (Vergara, C. N., 1916, 267). El maestro deja de ser el teorizador estril y se convierte en un hombre de accin fecunda y solidaria. Prev Vergara Desapareceran los intelectuales que toda

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su vida trabajaron con la cabeza [] los teorizadores puros desaparecern; y los verdaderos filsofos y socilogos sern los que ms hagan prcticamente por el bien de los individuos y de la sociedad, dejando anotado el fruto de sus experiencias (Vergara, C. N., 1916, 262-263; 267y 559). Interesante la referencia de Vergara al colocar en las manos de filsofos y socilogos la tarea de hacer prctica de la enseanza, y, adems, de registrar las experiencias pedaggicas. Vergara pone en valor, de este modo, una estrategia discursiva que le permite producir conocimientos en la propia formacin. Se trata de la narracin de la propia experiencia en el ejercicio del magisterio, de la escritura de la propia prctica. En esto vemos que Vergara propone la formacin de formadores en lo que en nuestros das se inscribe como investigacin -accin. El trmino investigacinaccin fue usado por primera vez en 1946 por Kurt Lewin (Lewin, K., 1946, 34-46). Un tipo de investigacin que enlaza el enfoque experimental de la ciencia social con programas de accin social que respondan a los problemas sociales principales. Pretende tratar, de forma simultnea, conocimientos y cambios sociales, de manera que se unan la teora y la prctica. El modelo de Lewin sugiere al menos ocho pasos que van desde la insatisfaccin del estado de cosas reflexin, crtica, denuncia, identificacin de un rea problemtica, sealamiento del problema particular que pueda ser resuelto por medio de la accin, formulacin de hiptesis, eleccin de una de las hiptesis, ejecucin de acciones para la comprobacin de hiptesis, hasta la evaluacin de los efectos de la accin, generalizaciones. La propuesta de Lewin puede remitirnos a pensar lo sealado por Vergara desde una dialctica abierta, que lleva de la prctica a la teora y de la teora a la prctica en un movimiento que no se interrumpe y que supone transformaciones e intervenciones, tanto en la produccin de conocimientos que se gesta en la praxis, como en la accin que procura cambios concretos. El proceso de formacin que esta dinmica supone es democrtico, participativo e inevitablemente comprometido con el contexto que lo demanda. Una metodologa que coloca a los principales involucrados como protagonistas en el proceso de construccin y de-construccin del conocimiento, en la deteccin de problemas y necesidades, en la postulacin de respuestas y soluciones creativas, en la transferencia y aplicacin. Leemos en Vergara anticipos de esta propuesta: El educador sera el que mejor satisface las necesidades propias y de la comunidad a que pertenece, y que, para el ms amplio desempeo de su misin, busca colaboradores que se inicien y se perfeccionen en razn de las necesidades sentidas (Vergara, C. N., 1916 266).

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Con la pedagoga sucede lo que con otros saberes: La pedagoga, como todas las ciencias, slo puede surgir del trabajo prctico, sobre una amplia base de hechos realizados, observados y estudiados para producir el bien [] estudiando su labor diaria en la escuela, el carcter y las diversas manifestaciones de la vida infantil, a la vez que el trabajo de otros maestros y de otras escuelas [] El mejor camino para aprender la ciencia de la Educacin, sera semejante al que siguen los que quieren aprender carpintera, ponindose como aprendices de un buen carpintero o herrero [] as el aspirante a maestro debe ir como aprendiz a una buena escuela y no como sucede con nuestras escuelas normales, donde los alumnos actan y trabajan en un medio y en una forma muy distinta a lo que harn y encontrarn al dejar las aulas y salir al mundo (Vergara, C. N., 1916, 295; 296 y 299). El maestro en su propia formacin hace experiencia de lo que habr de experimentar con sus alumnos luego. Se incorpora en el movimiento de la actividad espontnea entregndose a s mismo y a sus alumnos en la accin en la que aprende a desenvolverse por s mismo sin ms programa ni horario que el sealado por los esfuerzos de la colectividad. En esta praxis resulta improductivo un diseo al modo de las planificaciones conocidas hasta entonces, ya fuera para una clase, la semana o el mes. La perspectiva vergariana llevada a la prctica requiere de otras formas de elaboracin y de implementacin de los programas, los planes y el currculo que no sean determinativos ni anticipativos de la prctica, sino que la supongan, constituyndose como relatos transitorios, como narraciones inconclusas, como guiones conjeturales. [] el joven alumno maestro debe empezar aprendiendo el arte de ensear (antes que la ciencia de la pedagoga) trabajando como auxiliar de maestros experimentados y as gradualmente hasta tomar una clase (Vergara, C. N., 1916, 303). En cuanto a los mtodos de trabajo, quedan supeditados a los impulsos naturales. El camino a seguir est dado en cada uno y pertenece al proceso que cada uno desenvuelve espontneamente. Al contrario, teorizar al respecto implicara imprimir, sealar, exigir un camino externo, ajeno. De all, la necesidad de romper con los cdigos, programas, reglamentos y mtodos para atender a la voz de la conciencia, la ley divina que habla en cada conciencia. Decirle a otro lo que debe hacer ha sido hasta entonces la mayor degradacin del ser humano que deshumaniza alienando y alienndose: [] profundo dao inferido a los intereses colectivos, tiene su origen en la injusticia secular de que las clases superiores, llamados dirigentes, hayan pretendido vivir del trabajo de los humildes, haciendo aqullos el oficio de directores de estos. Tal oficio, siempre muy bien rentado, condujo a la

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ociosidad, con todas las ventajas y todas las prebendas, de acuerdo con leyes dictadas por los mismos favorecidos en todo, menos en lo principal, que es el trabajo,, como medio ineludible de salud, de vida, de moralidad y de ciencia para los hombres (Vergara, C. N., 1916, 351). Hay aprendizaje sin enseanza? Hay enseanza sin aprendizaje? Hay escuela sin maestros, universidades sin profesores, academias sin intelectuales? Hay educacin sin qu ensear? Vergara plantea las cosas de tal manera que evidencia la tozudez que impide pensar otros vnculos para otra escuela en el marco de una educacin alternativa. Intenta dar un mtodo contra el mtodo: Un estudiante llevar a sus condiscpulos sus observaciones de lo que sinti y vi antes o durante un hecho, despus de haber expuesto su vida por salvar la de un anciano mendigo, sucio y miserable [] otro estudioso dir a sus condiscpulos lo que sinti al pasar cuarenta y ocho horas, sino otro alimento que pan y frutas secas, porque sus recursos y su alimento de costumbre lo dio a una madre con seis o ms hijos [] Y este discpulo dir, quizs, que en esos das se sinti ms fuerte y gil de cuerpo y alma, hecho que constituir interesante problema para los amantes de la Filosofa. Algunos presentarn las pruebas del hecho, mil veces repetido, de que, encontrndose en el peligro ms cierto, y cuando ya pareca imposible auxilio alguno, un suceso que nadie podra prever se produca y lo salvaba (Vergara, C. N., 1916, 396-397). Con las lneas precedentes Vergara instala a la filosofa como un saber de vida. Una filosofa atenta a lo que nos pasa, a lo que me pasa. Una filosofa atenta a la experiencia. As ana pensamiento y experiencia. El nio, la joven, no descubren verdades viejas sabidas por el maestro y que los libros ya enunciaron, sino verdades nuevas. Sus verdades. Es posible acceder a la verdad y el acceso es mediado: del mundo hacia uno y de uno hacia el mundo. Cada uno lo descubre para s radicalmente. Conocer es conocerse y conocerse es conocer la vida y el universo. De all que toda educacin sea descubrimiento. Ensear teorizando es dar esquemas sin vida y, como tales, ininteligibles. Slo es posible conocer la vida. Todo objeto de conocimiento queda involucrado en el acto de conocer en la vida misma. La vida arroja verdades sobre teoras previas, actualizndolas, resignificndolas, dotndolas de sentido. Desde esta perspectiva las teoras no se escriben de una vez y para siempre, sino que se encuentran en un constante proceso de renovacin. Son inteligiblemente vivificadoras y vivificadas desde la accin. En este acceso a la propia verdad se inicia un viaje intransferible e irrepetible. Un trnsito hacia uno mismo en el que el maestro facilita, dispone el medio, segn digimos. En este viaje, en este trnsito, el filosofar tiene un lugar radical y el maestro se transforma, junto a las transformaciones del alumno. Los filsofos son esos seres

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humanos capaces de decir que nos pongamos a trabajar cultivando la tierra, plantando los rboles, formando una familia honrada y haciendo lo ms posible por los desgraciados, los pobres, los dbiles y los oprimidos (Vergara, C. N., 1916, 395). Vergara vuelve a descolocar. Instala la filosofa vinculaa con la pobreza, con la opresin, con la desgracia, con la debilidad, en contextos de riesgo, en situaciones lmite. Una filosofa como filosofar para la libertad. El pensamiento como herramienta emancipadora que emancipa al eman ciparse en la accin. Una filosofa aprendida en la accin (Vergara, C. N., 1916, 398). Todo lo cual define con quines filosofar: Los nios pobres, sin escuelas y abandonados, sern los hijos predilectos de los estudiantes de Filosofa. Y con el nio, las jvenes y las madres desamparadas, recibirn la accin redentora de la Filosofa expresada con hechos hermosos, ms que con hermosas palabras (Vergara, C. N., 1916, 397). Lo que hemos presentado hasta aqu no puede ser dimensionado en la experiencia de Mercedes sin tener en cuenta los lineamientos del krausismo , que en aquella experiencia valen como muestra de la enseanza secundaria argentina. Y los estudiantes de Filosofa encabezarn a toda la juventud estudiosa del pas, formando legiones valerosas, invencibles, legiones de hroes, que los pasados siglos no vieron, hroes de la paz, armados de la idea y de la ciencia, armas mil veces ms poderosas que la espada, la plvora y la dinamita; a cuyo empuje nada resistir; el oscurantismo, la barbarie y la corrupcin huirn, como las tinieblas cuando se levanta el sol en el horizonte (Vergara, C. N., 1916, 398). En el krausismo pedaggico vergariano prevalece una concepcin orgnica de la sociedad (Cfr. supra parte II, Cap 1). El principio que rige e s lo uno en lo mltiple. En este sentido, la escuela debe incorporarse solidariamente a las dems expresiones de la actividad humana. Es all donde radica la posibilidad de superacin de la actual organizacin de la enseanza, cuyas diversas ramas marchan desvinculadas entre s y separadas de las mltiples esferas de la actividad social. Se instala el pensamiento vergariano como expresin del krausismo que caracteriz a los espiritualistas en sus diversas lneas y tendencias a fines del siglo XIX. Por un lado, el postulado metafsico que conduce a la unidad fundamental como principio bsico que anima a todas las esferas sociales. Por otro, el acento en la diversificacin y la heterogeneidad creciente. En esa tensin se juega la institucin educativa. La escuela tiene como misin alcanzar el ideal pero desde un complejo heterogneo siempre diferente. Vergara da nombres a esa heterogeneidad para definir la funcin de la educacin y el lugar de la escuela en el entramado social. Nombra a

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los locos, los delincuentes, los criminales, los pobres, los detenidos, los degenerados, los enfermos, los extraviados, los defectuosos, los monstruos. Aplica esos nombres para dirigirse a quienes encarnaban la corrupcin poltica en la administracin del Estado y del sistema educativo. En particulares casos se refiere literalmente al criminal como el delincuente que ha sido encarcelado. En rasgos generales todos esos trminos son aplicados para denunciar la corrupcin moral. En todos los casos, la educacin es regeneracin de lo que el medio ha hecho con nosotros y de lo que nos hemos dejado hacer. Por este camino el peor de los males para la humanidad llegara a ser la misma civilizacin, por sus extravos y la educacin mal entendida que, por la falta de libertad, pretendiendo dar formas preconcebidas a los hombres, que ya traen su forma determinada por la herencia y por el ambiente, forman enfermos, degenerados, locos y monstruos (Vergara, C. N., 1916, 554). La sociedad civilizada degenera a la humanidad porque deshumaniza. Produce un individuo desnaturalizado por la opresin (Vergara, C. N., 1916, 265). La mala educacin es la que imposibilita el desenvolvimiento espontneo de las propias potencialidades.

En educacin el mal que la hace convertirse en factor degenerador para la especie humana, est en los estudios obligados, impositivos, puramente tericos, separado de las necesidades reales de la vida, que tienen su ms alto exponente en la filosofa dogmtica, y tambin en la idealista, que por otros caminos llega a un dogmatismo igualmente funesto (Vergara, C. N., 1916, 555). O, dicho de otro modo: Si el perfeccionamiento individual solo puede producirse a base del desarrollo espontneo, por la accin conciente [sic] y libre, respondiendo a las necesidades reales de la vida [] ya puede verse lo que significa ese enorme aumento de estudios tericos, y lo que ser el intelecto de grandes inspectores y ministros de instruccin pblica que, colocados como semi dioses del mundo cientfico argentino, han podido llevar a cabo tan inmenso dao a las nuevas generaciones. Y todo eso despus de haberse comprobado en el Paran y de haberse proclamado a todos los vientos, por la voz de los alumnos que nada vale lo que se estudia por imposicin y para responder obligadamente al programa estrecho y el examen brutal (Vergara, C. N., 1924, 29). Al referirse a la infancia, incorpora en la heterogeneidad infantil a los abandonados y a los hurfanos. Dice sobre los hijos de padres no incorporados al trabajo asalariado o de aquellos afectados por enfermedades de la poca incluso habiendo presenciado la plaga de clera en Mendoza o por la desatencin sanitaria

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de los pequeos obreros y obreras, hasta los vendedores ambulantes; de los hijos de padres que precisaban del aporte infantil o de aquellos que hoy llamamos nios de la calle, que oscilan entre la mendicidad, los pequeos delitos, el paco, los embarazos no deseados, los buscados como estrategias de supervivencia y el vagabundeo. Vergara denuncia la situacin de la niez a fines del siglo XIX en la Argentina y contribuye a la creacin de un campo de autonoma en el que cobra radicalidad la dignidad infantil como depositaria de derechos y obligaciones de los adultos. Aporta lo suyo a las iniciativas de la poca que denotaron el inters por la autonoma infantil en la temprana defensa de los jardines de infantes, en la difusin de la literatura vinculada con la cuestin Pestalozzi, Frbel, ILE, Giner de los Ros, en la profesionalizacin de la docencia. La propuesta de convertir penales en reformatorios atraviesa todo el pensamiento vergariano. Desde los primeros artculos aparecidos en El Instructor Popular hasta sus ltimas obras est animado por la idea de regenerar a los extraviados porque no hay crmenes ni criminales (Vergara, C. N., 1916, 446-47). Los criminales son enfermos mentales que merecen los mejores cuidados de la sociedad, y esas enfermedades, lo mismo que los crmenes, son un resultado de las faltas y de los extravos generales; y todos los males provienen de la defectuosa organizacin social (Vergara, C. N., 1916, 447). Si la verdadera educacin, por la libertad y para la libertad, necesariamente deba ser regeneradora y purificadora a fin de favorecer la salud y el rigor fsico y moral y, a la vez, posibilitar el juego orgnico de las distintas esferas sociales, deba, adems, ser productiva, esto es, disponer los medios para adquirir independencia por la capacidad para el trabajo (Vergara, C. N., 1916, 553). El ideal institucional vinculaba a las escuelas con la elaboracin industrial y la comercializacin de productos de modo de conseguir un tipo de accin que no se diferenciara en nada de lo que los educandos enfrentaran al egresar de las instituciones. Esta transformacin en las instituciones educativas demandaba un movimiento similar en los centro de trabajo. Los establecimientos comerciales e industriales se convertiran en escuelas. Un doble movimiento convergente que tenda a un mismo programa educativo. Los mismos centros actuales de trabajo, formados para satisfacer las necesidades de las colectividades humanas, deben ser las escuelas, donde los alumnos irn a aprender a ser independientes por su capacidad productiva. Cuando se vea que la verdadera escuela es la sociedad misma, mediante sus diversos centros de accin y de produccin, como talleres y fbricas, entonces stos sern perfeccionados para que respondan mejor a los fines comerciales, a la vez que a los propsitos morales de la educacin

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en beneficio del cuerpo y del espritu de los nios y los jvenes (Vergara, C. N., 1916, 492).

Cabe, entonces, insistir sobre la formacin de los formadores. Aqu se ve el gran error de todos los pedagogos al creer que la escuela es todo o casi todo, sin comprender que es slo un factor que se esteriliza completamente sin el concurso popular y social, organizando este concurso por la libertad y para la libertad [] pero los pedagogos, llevados por la tendencia muy explicable en todos los especialistas, a exagerar la importancia de su ramo, han conseguido que la escuela pretenda obrar por s sola, sin la accin popular, consiguiendo as nada ms que matar por completo la accin de la escuela (Vergara, C. N., 1916, 436437). Vergara esboza los principios y las leyes fundamentales de la ciencia de la educacin que los jvenes formadores vern surgir de las prcticas escolares en la labor diaria del maestro: Empezando por estudiar el arte de ensear que es esencialmente prctico, como arte. Aplicar los principios a casos prcticos p uede servir como induccin para los maestros jvenes (Vergara, C. N., 1916, 429 -508). A riego de contradecirse, Vergara propone los siguientes principios como marco para una filosofa de la enseanza:

1. En educacin se procede como lo hace la naturaleza: por la influencia del medio. La naturaleza explica Vergara obra en los seres organizados por la influencia del medio modificando la herencia, lo transmitido. En relacin a la educacin la atencin debe dirigirse al medio para que el alumno desarrolle sus mejores impulsos. La tarea es formar ambiente para el desarrollo fsico, moral e intelectual. Todo depender de cmo se haya preparado la escuela, el aula, el maestro para despertar el inters y el amor por el trabajo en los nios. La belleza del local, las condiciones del mobiliario, la clase y variedad de los tiles, las ilustraciones, el carcter del maestro, etc. son los primeros factores del ambiente (Vergara, C. N., 1916, 430 -433). 2. La disposicin del espacio, el mobiliario, la organizacin de la clase, los materiales deben, por un lado, respetar y, por otro, favorecer las tendencias particulares de cada alumno, sin pretender someter al molde imaginario de antemano. 3. Cuando el maestro inicia su tarea, necesita ejercitar la accin de sus alumnos de acuerdo con sus gustos y aptitudes. Ensearle a un nio a sumar 1 ms 1, como hasta hoy se hace en todas las escuelas del mundo, ya sea con objetos o con simples palabras, lo mismo que 2 ms 2 o 2 ms 3, es una enseanza que no responde a nada de lo explicado [] puesto que todos los rganos se han formado

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desempeando funciones para satisfacer necesidades reales. Segn esto, natural sera que el nio empezara aprendiendo Aritmtica al realizar una tarea, por sencilla que fuese, para ayudar a sus padres en la labor diaria, dedicado a hacer un bien en la medida de sus fuerzas. En una forma semejante aprender cada uno de los pasos de la Aritmtica, del lgebra, de la Geometra y de todas las matemticas, al realizar un bien para s, para la familia o para la comunidad (Vergara, C. N., 1916, 421). 4. Las tareas en todo momento y en cualquier materia han de fomentar la iniciativa del alumno, habilitndolo para que marche solo. 5. El mtodo a aplicar es el intuitivo. De lo que se trata es de dar lugar a la espontaneidad. El principio de autonoma se aplica lo mismo desde el primer grado de las escuelas primarias hasta el ms alto de las universidades [] los nios deben aprender a ganarse la vida lo ms pronto posible, para que, con esa base de independencia, sigan estudiando libremente lo que quieran y necesiten para satisfacer sus necesidades y sus naturales inclinaciones (Vergara, C. N., 1916, 462). Nada de esto sera posible sin la intervencin del pueblo en la institucin. Los mejores maestros, sin el concurso y sin el estmulo de los padres de los alumnos y del pueblo, en la tarea diaria, se desalentarn, o las autoridades escolares se harn arbitrarias, por falta del control de los ms directamente interesados en la suerte del establecimiento, que son los padres de los alumnos. Sin ese concurso de la sociedad, dentro de la misma escuela, fcilmente se producir el despotismo de la Direccin, o la anarqua de los maestros y de los alumnos (Vergara, C. N., 1916, 435). De modo que: Todas las escuelas, colegios y universidades deben ser populares sin que sea posible la educacin en otra forma. La direccin de una institucin ha de surgir de las fuerzas naturales ya existentes en el organismo social. La verdadera escuela es la sociedad misma de modo que la cuestin est en despertar las energas existentes en los nios, los jvenes los maestros y el pueblo. la accin propia, espontnea y libre de los alumnos forman el ambiente propicio de la clase, el concurso libre de los maestros de una escuela forman el ambiente de mayor accin y progreso, todo el establecimiento como organismo debe ser autnomo y libre, gobernndose a s mismo y siendo solidariamente responsable todos los miembros del personal. El personal elije [sic] al director, los obreros de la cultura podran elegir las autoridades escolares, el pueblo o los padres de los alumnos podran elegir a los maestros, as se formara el ambiente, con las iniciativas de los alumnos, de los maestros del pueblo (Vergara, C. N., 1916, 438-439). La Escuela Normal de Maestros de Mercedes le permiti a Vergara, dado el carcter de nivel secundario, aplicar todos estos principios. La mayora de los profesores y alumnos salieron a la accin social. Naci en la Argentina una forma de hacer escuela.

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El krausismo result asimilado en tal grado que lo mismo haba sucedido en Espaa se entendi que permita expresar el pensamiento nacional. As como Adolfo Posada dijo que era un producto netamente espaol, Vergara desde sus presupuestos krausistas habl de un sistema pedaggico como de algo surgido aqu como planta completamente originaria (Roig, A. A., 2006, 160). Una educacin natural, prctica, espontnea. Una escuela popular, republicana, productiva. Una escuela que propuso ser vivida como se vive, de acuerdo a lo que es la vida ordinaria y el mundo real. As tambin he predicado que pueden fundarse escuelas que se costeen con lo que ellas mismas produzcan, mediante el trabajo de los alumnos [] . La nica escuela eficaz para los jvenes que quieran aprender agricultura y ganadera, sera un establecimiento en que estos jvenes vean las relaciones que hay entre la labor agrcola y ganadera, con las necesidades de la colectividad y de la propia independencia personal, mediante las ganancias que esos trabajos producen, tal como se presenta esa clase de negocios en el momento presente y en las circunstancias actuales del pas (Vergara, C. N., 1916, 417 y 493). Escuela, infancia y trabajo conviven en la propuesta vergariana que sugiere autonoma infantil y descentralizacin estatal para una educacin que escapa a las prcticas regidas por el currculo, los programas y las planificaciones. Las preguntas respecto de qu ensear, cmo aprender, en qu tiempos y lugares y, cmo, cundo y qu evaluar son cuestiones que no pueden ser previstas de antemano slo por el docente sino que se convierten en cuestionamientos para cuya prctica se precisa de todos: directivos, docentes, alumnos y la comunidad, padres, empresarios, comerciantes, el sector industrial y el agropecuario, incluso. En escuelas para alumnos mayores de nueve aos, el problema de que los gastos del establecimiento se costeen con el trabajo de los educandos, es muy fcil. Despus que en la prctica se haya dado ese primer paso, ser posible estudiar qu clase de trabajos tiles a la vez que educativos pueden hacer los nios menores de nueve aos; y por ltimo llegar a encontrarse que an los niitos de seis aos pueden hacer muchas cosas, que son bienes reales para ellos y la colectividad (Vergara, C. N., 1916, 496). As, la escuela pierde sus contornos definidos. As, la escuela es cuestin de todos a riesgo de volverse cuestin de nadie.

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2.2. b. Pensares y que-haceres de corte krausista

Tanto en la ILE como en la Escuela Normal Mixta de Mercedes se buscaba: una educacin integral (desarrollo de las capacidades tanto fsicas como

intelectuales, segn ideales ticos), una educacin neutra (tolerante ante las cuestiones polticas y religiosas), una educacin activa (buscando convertir al educando en agente de su

proceso educativo), una educacin unificada (los niveles primarios y secundarios como

continuacin el uno del otro en un mismo proceso educativo), una educacin espiralada (los mismos temas y problemas en mayores

grados de dificultad), una educacin cclica (las asignaturas no se conceban aisladas sino que

se dividan por secciones; no exista la separacin usual entre la educacin de prvulos, la primaria y la secundaria; los tres ciclos constituan uno solo: el de la educacin general. Los nios aprendan las mismas cosas en la primera seccin que en la ltima desdoblando cada punto capital de la materia progresivamente), educacin desjerarquizada (igualdad en la funcin educativa que eliminaba

la jerarqua entre docentes y directivos, as como entre alumnos docentes, permitiendo que los roles se invirtiesen. En la Escuela Normal de Mercedes esta propuesta llev a que los alumnos interviniesen directamente en la toma de decisiones en los procesos de transformacin de las prcticas ulicas, as como en la organizacin y administracin escolar), autonoma de los planes de estudios (los primeros tiempos de la ILE fueron

de plena autonoma hasta que este plan termin por imponerse en las escuelas oficiales. En ambas instituciones tuvo preponderancia: el arte, los ejercicios manuales y fsicos, el dibujo, el canto, las celebraciones y las fiestas, los viajes de estudio y las excursiones en contacto con la naturaleza (Giner de los Ros, F., 1935, 42-43). la coeducacin (en la Escuela Normal de Mercedes no estuvo en discusin

en ningn momento, mientras que en la ILE, hacia 1893, se promocionaba lo que termin por efectivizarse hacia 1898), la educacin-accin (la actividad frente a la pasividad, el hacer creador

frente al memorizar fueron los ejes de la enseanza. La educacin como autoactividad, como auxilio para el propio auxilio y no como imposicin de la actividad del alumno por la del maestro. No se trataba de aprender las cosas sino ms bien de hacerlas),

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la educacin emancipadora supona descentralizacin y autogestin (Giner

de los Ros, F., 1933, 133-146). Descentralizar poda significar o bien trasladar al municipio y la provincia funciones que antes desempeaba el Estado o bien, emancipar la vida de la institucin educativa como organismo social y libre de la accin oficial. Mientras la primera opcin supona que el gobierno central descargaba ciertas atribuciones a las instituciones locales, la segunda exiga, para el individuo y para las asociaciones voluntariamente formadas por l, libertad de accin hacia una organizacin corporativa e independiente de la tutela administrativa. Esta concepcin de la educacin pona en cuestin una de las funciones del Estado. La educacin, la enseanza, es funcin del Estado central, nacional, o bien, del municipal o, de la sociedad? Esta cuestin incomoda en la media en la que instala otra pregunta provincia y municipio no son el Estado? Y, si radicalizamos el cuestionamiento, el Estado, es la sociedad civil? La concepcin emancipadora supone reintegrarle a la sociedad esa obligacin, ese derecho, gradualmente, a medida que se producen las condiciones necesarias materiales y humanas para disminuir la tutela del Estado. No se tratara entonces de multiplicar escuelas o universidades sino ms bien de emancipar las que existen, restablecindose su autonoma, esto es, favoreciendo el deseo de dar una enseanza distinta de la del Estado: ora ensayando sistemas y mtodos de enseanza, o cultivando estudios que no hallan cabida en los moldes ms o menos estrechos de aqul, ora aspirando a informar su educacin bajo principios homogneos, catlicos o racionalistas, positivistas o metafsicos, polticos o sectarios; llegando de esta suerte cada doctrina, religin, tendencias, a organizar sus escuelas y Universidades, unas veces al lado, otras enfrente de las escuelas y Universidades oficiales (Giner de los Ros, F., 1933, 134 -135), un aprendizaje sin medida, contra los exmenes (Giner de los Ros, F., 1933, 123-132). As, en clave krausista espaola, el liberalismo propugnado sita a la sociedad civil sin conexin con el Estado. El proceso educativo buscaba establecer un sentido de armona que conjugaba aprendizajes: aprender a aprender con la educacin intelectual, aprender a jugar con la educacin fsica (Giner de los Ros, F. 1933, 63-69 y 71-76), aprender a mirar con la educacin esttica (Giner de los Ros, F. 1933, 57-61), aprender a hacer. Giner de los Ros177, como Vergara deseaban el cambio para la educacin espaola y la argentina respectivamente (Vergara, C. N. 1924, 46-55; 56-62; 66-72). Ambos concluyeron en que slo sera posible y autntico mediante la revolucin de
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aprender con otros,

En los textos de Francisco Giner de los Ros es posible encontrar la influencia de Kant, Rousseau, Hegel, Schelling y de la escuela histrica de Savigny. Aprovech los aportes del positivismo y de la sociologa, as como el sistema armnico de Krause, Ahrens y Spinoza.

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las conciencias, esto es, slo sera posible si era puesto en prctica por todos y por cada uno. A planificar la revolucin, a motivarla, a promoverla, a guiarla. Los dos fueron revolucionarios. La obra de Vergara como la de Giner de los Ros no puede dimensionarse sin atender a la influencia del sistema filosfico krausista en sus idearios. La adhesin al krausismo se explicita en la tendencia a unir pensamiento y accin, reflexin y vida, suprimiendo la tradicional escisin entre pensar y hacer que expulsa al pensamiento de su vnculo con la vida. En su origen y esencia encontramos un proyecto de regeneracin moral que no cambi, a lo largo de sus aos de existencia, el intento de crear el hombre nuevo perfilado idealmente en el proyecto de la filosofa krausista, capaz de enfrentarse con la situacin moral del pas, profundamente degradada; y lo que es ms importante, de superarla y potenciar un nuevo modelo individual y colectivo, ms racional, ms tico y ms humano. El racionalismo armnico, en el sistema krausista, daba cuenta sostiene Giner del proceso de conocimiento, a travs de dos fases netas: una primera de anlisis y otra posterior de sntesis. Partiendo del principio que conocer es conocerse, el anlisis conduce al Ser infinito absoluto que debe coordinar a los tres infinitos relativos: naturaleza, espritu y humanidad. La c ontemplacin de dios es la vida perfecta, el sueo de la humanidad. Concluido all el anlisis, contina el trabajo del filsofo que deductivamente recompone y reconstruye toda la obra analtica anterior. Si el anlisis ha llevado hacia Dios, la sntesis, el descenso desde dios, conduce hacia la explicacin del mundo, lo que da lugar a la serie de ciencias que explican lo que existen. La ciencia muestra, entonces, el orden armnico del universo. Encontrar esa armona y hacer que ella reine en la humanidad es el quehacer esencial e indeclinable de la filosofa prctica. Dos axiomas constituyen el ncleo a partir del cual se despliegan las lneas krausistas que animaron el pensamiento filosfico de Francisco Giner de los Ros y de Carlos Norberto Vergara: la existencia de un ser superior y la vida del hombre como ser finito, pero perfectible en un continuo devenir-progreso. Los dos y las relaciones dialcticas en que se implican, segn el pensamiento gineriano y el vergariano, fundamentan el enfoque antropolgico de la praxis educativa que tuvo lugar en la ILE y en la Escuela Normal de Mercedes. Lo cual nos permite sealar, tanto a Giner como a Vergara, en la lnea de lo que hemos dado en llamar pedagoga krauso -humanista. Finalmente, en palabras de Giner: Enseanza qu hereja para el antiguo rgimen! dada sin reglamentos, concursos, oposiciones, libros de texto, exmenes; sin borlas,

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mucetas y dems insignias solemnes; y lo que es ms grave an sin ese pedantesco abismo entre el maestro y el alumno, extraos hoy uno a otro para lo ms de su vida, salvo el efmero vnculo de la leccin acadmica, en que el profesor se siente inspirado de real orden todos los lunes, mircoles y viernes, de tres y media a cinco de la tarde (De los Ros, Francisco Giner, 1935, 18).

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Captulo 3 Fundamentos polticos como antecedentes para una filosofa de la educacin. Autoconocimiento, autogobierno, gobierno propio, cuidado de s.

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3.1. Vergara escribe a Scrates; una filosofa de la educacin

En un texto extenso de 1916 Carlos Norberto Vergara alude, de diferentes maneras, a Scrates. Lo hace atento a un emprendimiento mayor. Entiende que antes de entrar al estudio de una materia es preciso conocer sus elementos. Por ello, antes de entrar de lleno en la filosofa quiere atender a ciertas nociones sobre educacin, sintetizadas en el pensamiento de un educador sublime. Para ingresar a la filosofa es preciso atender a una de sus partes, la educacin. Apela, entonces al ms ilustre de los maestros, al filsofo profundo, al padre de los filsofos, al viajero que investiga la verdad (Vergara, C. N., 1916, 57). Con Scrates, Vergara invita a iniciarnos en la filosofa desde la educacin. En el contexto griego, que es tambin el del nacimiento de la filosofa que hoy se transmite en la academia, tuvo lugar un modo de entender el ensear y el aprender, cierta manera de afirmar la voluntad de quien ocupa el lugar del que ensea y de quien es situado en el lugar de quien aprende; una forma de disponer-se al vnculo con el otro que permita o impeda el despliegue del propio pensamiento. La figura de Scrates fundador, padre, iniciador aparece ante los filsofos, los profesores de filosofa y las educadoras en general como un hroe indiscutible, un ejemplo a seguir. Scrates es una referencia grandilocuente para una educacin filosfica y para una filosofa de la educacin. No encontraremos en Filosofa de la Educacin referencias al Scrates histrico. Lo que hace Vergara no es un estudio con pretensiones de afirmar verdad historiogrfica alguna. Se desentiende de la denominada cuestin socrtica, esto es, de la intencin que animara a la reconstruccin de una filosofa de la cual no tena ni tenemos sino registros indirectos en los testimonios dejados hacia los ltimos aos del siglo IV a.C. Aunque Scrates no escribi, fue escrito por muchos: el comedigrafo Aristfanes, su discpulo Platn, el historiador Jenofonte, el mismo Aristteles, pero tambin por Antstenes, Aristipo, Critn, Euclides de Megara, Fedn y Esquines. Sin embargo, Vergara lee a Scrates sin decirnos lo que ha ledo. Escatima referencias, no seala fuentes. Vergara cita a Scrates, el hijo del trabajador de la piedra Sofronisco y la partera Fenareta que vivi en Atenas, sin referirse a la figura histrica que naci en el ao 469 a.C., y muri en el 399 a.C. que tuvo por esposa a Xantipa, con quien tuvo tres hijos: Lamprocles, Sofronisco y Menxeno 178; el individuo al que dieron muerte en una poca de conflictos internos, en una Atenas derrotada; sin apelar siquiera a su discpulo Platn; sin advertir que, tal vez, en las palabras que lee y sobre
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Datos confirmados en fuentes independientes (Cfr. E. de Stricker, Les Tmoignages historiques sur Socrate. Annales de lInstitute de Philologie. Bruselas, 1950).

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las que escribe, hable aquel a quien perteneceran las teoras de la reminiscencia y de la inmortalidad del alma; sin acusar recibo de la variedad de escuelas, como la de los cnicos, la de los hedonistas, la escuela de Megara, as como la academia, que revelan no slo cuan contradictorias eran las enseanzas de un mismo Scrates, sino adems cuntos Scrates fueron conocidos. Vergara no interviene en el dilogo entre el maestro y el discpulo, entre el Scrates histrico y el portavoz de su pensamiento, Platn179. En tanto no los diferencia, tampoco los asocia. En las palabras de Vergara, Platn calla y Scrates habla. Para el pedagogo mendocino vale la palabra del ateniense. Y, aunque cualquier disociacin entre Platn y Scrates tenga algo de ficcin que podra incluso llevar a una inversin en el vnculo 180, en este inicio vergariano, que se dispone a considerar las partes como en un todo, alcanza con Scrates. Vergara se vale de Scrates para pensar los sentidos polticos de la educacin. Cuenta lo que Scrates ha dicho y piensa sus proyecciones en el terreno educativo. Atiende al tipo de pensamiento, a la relacin con el pensamiento y la voluntad que se afirma cada vez que se ensea y se aprende. Vergara escribe sobre la potencia de determinadas afirmaciones socrticas que, instaladas en la educacin de su tiempo, podran provocar una transformacin radical, una revolucin pacfica, en lo que es posible afirmar para una situacin educativa. En esa escritura aparece un Scrates: el Scrates de Vergara. Del mismo modo en el que es tan difcil distinguir al Jacotot de Rancire, como a Deleuze de Guattari, lo es Scrates de Platn tanto como Vergara de Scrates. El filsofo escribe a otro filsofo y en ello nace otra filosofa; Vergara escribe a Scrates en una filosofa de la educacin. Vergara acude a la infancia de la filosofa para infanciar con Scrates otra filosofa. Piensa los efectos polticos de la enseanza. Invierte las fuerzas, los poderes, las posibilidades que se ejercen en la relacin entre quien ensea y quien aprende. En la centralidad poltica de la cuestin educativa nos interesa desplegar algunas preguntas que queremos pensar con Jacques Rancire (2003) y Michel Foucault (1999) entre Scrates y Vergara y que constituyen el eje de este apartado: Qu
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Como lo sealan los estudiosos del mundo griego, sera posible establecer una distincin entre el Scrates de los primeros dilogos, parecido al Scrates de verdad y el Scrates de los segundos, ms cerca del Platn de verdad. Cfr. Gregory Vlastos. Scrates contra Scrates in Plato in: Scrates, Ironist and Moral Philosopher. 1991, 45-80. Ostenfeld, Eric (1996) distingue un Scrates heroico y un Scrates histrico en los dilogos de Platn. Estas distinciones no slo tienen que ver con un modo de leer los dilogos, sino, adems, con los presupuestos que acompaan la lectura en la experiencia de construir sentidos, en la bsqueda de la verdad. 180 Tal como la que propone pensar Derrida a partir de una tarjeta postal del siglo XIII, obra del monje medieval Matthew Paris, encontrada en la Biblioteca Bodleiana de Oxford y publicada por Jacques Derrida en La Carte Postale (conjunto de cartas de amor que teorizan el psicoanlisis a partir de la lgica del envo, del correo, de la destinacin).

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posibilidades dispone para la educacin el Scrates de Vergara? Cul es la cercana y la distancia que vincula a Scrates con Vergara en materia educativa? Qu permite y qu impide ensear y aprender? Qu efectos provoca el ensear y el aprender en la relacin con uno mismo y con los otros? Qu caminos transita el Scrates maestro en el Menn y cules transitara un maestro cualquiera desde el Scrates de Vergara? Cmo acuden las preguntas y cmo las respuestas cuando se trata de un encuentro en la ignorancia? Qu sabe y qu ignora Scrates? Qu sabe y qu ignora Vergara? Qu puede el pensamiento? Y la voluntad? De lo que se trata es de articular la lectura que Vergara hace de Scrates en el marco de otras lecturas posibles. De los dilogos en los que Platn se refiere al proceso y muerte, as como al juicio, la condena y ejecucin de Scrates -la Apologa, Critn, Fedn-, nos centraremos en la Apologa. Nos interesa sobre todo abrir la gama de colores a las que alude Vergara en el discurso socrtico a partir de cuatro sentencias, mximas, preceptos que contextualizaremos a partir de Menn, Teeteto y Crtilo. Mostrar en qu medida las nociones de autoconocimiento, autogobierno, gobierno propio, cuidado de s adquieren en el Scrates de Vergara un modo diferente de concebir el poder, el saber, el querer, el esperar. En este sentido, no desplegaremos el pensamiento poltico de Scrates, sino ms bien los efectos polticos de la posicin pedaggica que asume Scrates en las figuras del pez torpedo, en la del tbano y en la del brujo partero, al establecer un dilogo con otros, as como de la posicin que Vergara lee en Scrates y que sita como central en una Filosofa de la Educacin. 3.1. a. Los preceptos socrticos en la letra de Vergara181

Vergara propone en su Filosofa de la educacin pensar los alcances de algunos preceptos socrticos en la organizacin escolar y en el gobierno de las sociedades (Vergara, C. N., 1916, 57-80). Explora los lmites, las condiciones y las proyecciones de las siguientes sentencias: lo nico que s es que no s nada (Vergara, C. N., 1916, 59); en los libros slo se aprende mejor lo que ya se sabe (Vergara, C. N., 1916, 63); concete a ti mismo (Vergara, C. N., 1916, 65); slo se sabe lo que se practica y la sabidura de cada hombre es igual a su virtud (Vergara, C. N., 1916, 71 y 77). Frente al error y al extravo en el que, entiende, ha cado la enseanza de su tiempo, denuncia la falta de humildad y excesiva pretensin y
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Parte de este trabajo fue publicado bajo el ttulo Conocimiento y cuidado en la educacin argentina de fines del siglo XIX: la interpretacin vergariana de los sentidos de la educacin en Surcos. Cuadernos del Doctorado de Filosofa, Mendoza: UNCuyo, 2010.

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confianza en el propio saber por parte de los educadores, transfiere las mximas socrticas a la educacin del ciudadano de los pases libres (Vergara, C. N., 1916, 62). En la sentencia lo nico que s es que no s nada es posible leer un doble gesto inaugural para el acto pedaggico que Vergara recrea en la figura de quien es capaz de reconocer-se pequeo frente a lo desconocido. Valora en Scrates la humildad del ignorante, de quien reconoce el no saber como punto de partida de un aprendizaje posible. El maestro no es el que sabe sino, ms bien, quien reconoce no saber. Un inicio que dista de aquel que an im y anima a la lgica explicadora instalada en las instituciones educativas de fines del siglo XIX y principios del XX. Jacques Rancire en El maestro ignorante denuncia el mito pedaggico que sostiene la necesidad de explicaciones para toda comprensin posible y postula la incapacidad como fundamento de la explicacin. La explicacin sostiene la distancia entre el maestro y el alumno, entre el libro y el alumno, entre las razones del libro y las explicaciones del maestro. Una regresin al infinito cuyo nico lmite es el maestro juez, punto en el que la explicacin est ella misma explicada. Espacio en el que se privilegia la palabra oral sobre la escrita, el odo sobre la vista, la palabra del maestro sobre la del alumno. El secreto del maestro, lo que le falta al padre de familia que busca un tutor que explique el libro para su hijo, es saber reconocer la distancia entre el material enseado y el sujeto a instruir, la distancia entre el aprender y el comprender, la distancia entre el que sabe y el que no sabe (Rancire, J., 1996, 1214). Cuando, al inicio del dilogo, Menn, lanza a Scrates una de las preguntas por excelencia de la pedagoga: la aret puede ser enseada?, es enseable la virtud? O no es enseable, sino que slo se alcanza con la prctica?, o ni se alcanza con la prctica ni puede aprenderse, sino que se da en los hombres naturalmente o de algn otro modo? (70a), Scrates se distancia de la lgica explicadora. Se diferencia del hbito de responder con la magnificencia del que sabe. Seala a Menn como forastero por haber arrojado una interrogacin presumiendo una respuesta ya formulada por alguien que sabe. Segn su costumbre que no es la de los que pregonan aquella magnificencia, Scrates devuelve la pregunta a Menn: yo tan lejos estoy de conocer si es enseable o no, que ni siquiera conozco qu es en s la virtud. []. Y de lo que ignoro qu es, de qu manera podra conocer precisamente cmo es? (70b). Para saber cmo (poin estn) es algo, antes deberamos saber qu es ( t estn). Para conocer las cualidades, propiedades o atributos de algo es preciso antes conocer la naturaleza de ese algo. As, se presenta el inicio para una pregunta de la

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que Scrates sabe no tener respuesta, una respuesta que parece ser sabida por Menn. Para Menn no hay dificultad en responder (71e). Presenta, entonces, la virtud del hombre, la de la mujer, la del nio, la del anciano libre o esclavo, esto es, la virtud segn las ocupaciones y las edades, la virtud en relacin con cada una de nuestras funciones, la virtud en relacin a cada uno (71e-72a). La pregunta penetra el planteo la virtud es una o mltiple? y en tal caso, qu es lo que tienen todas ellas en comn, lo que poseen de modo idntico y permanente para ser llamadas por el mismo nombre? (72b-c). Scrates recorre la variedad de virtudes propuestas por Menn atento a encontrar lo que en ellas enuncia: la ousa (72d). Pregunta una y otra vez solicitando no hacer mltiple lo que es uno (77a). Menn formula una definicin: desear las cosas bellas y ser capaz de procurrselas (77b). Scrates interpreta (73a -b). Menn acepta la intervencin que presenta una primera contradiccin: la justicia es idntica y no idntica a la virtud (73c); ms adelante, una segunda, el deseo es idntico y no idntico a la virtud (77c), o bien, la virtud es idntica y no idntica al bien. Es idntica en tanto que todo acto justo es virtuoso, pero no es idntica en tanto existen otras virtudes adems de la justicia (74a-b). Es idntico en tanto se desea el bien y no es idntico en tanto es posible desear el mal, y por ser la virtud un bien, el deseo es idntico y no idntico a la virtud. Menn, ha sido llevado al lmite; encaminado hacia contradicciones; conducido a la ms completa apora. Haba odo yo, aun antes d e encontrarme contigo, que no haces t otra cosa que problematizarte y problematizar a los dems exclama Menn ante la solicitud de respuesta de Scrates (80a). Menn ha sido embrujado, hechizado, encantado en la ms completa confusin. Compara a Scrates con un chato pez marino, el que confunde a todos los que se le aproximan, el pez torpedo, pues l est entorpecido de alma y boca y no sabe qu responder, aunque en otras oportunidades ha sido un experto en el tema (80b). Valora Menn que Scrates no haya zarpado hacia otras ciudades en las que siendo extranjero y conduciendo a encrucijadas y, por tanto, hechizando, hubiese sido recluido por brujo. Scrates asume la analoga. En cuanto a m, si el torpedo, estando l entorpecido, hace al mismo tiempo que los dems se entorpezcan, entonces le asemejo; y si no es as, no. En efecto, no es que no teniendo yo problemas, problematice sin embargo a los dems, sino estando yo totalmente problematizado, tambin hago que lo estn los dems (80c -d). Con lo cual seala que no hay ningn problema con la problematizacin, el cuestionamiento, la contradiccin, la apora para quien busca conocer algo y lo hace dialogando con otro, es decir, para quien se

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involucra en lo que busca y no permanece externo, para quien problematizando a los otros se problematiza a s mismo. Scrates advierte que la principal diferencia entre ambos es que Menn crea saber lo que es la virtud antes de iniciar el dilogo y luego ya no parece estar en posesin de ese saber. Se trata, incluso con Menn, de la lgica explicadora, pues, al inicio del dilogo hay una distancia, una diferencia, sostenida por la explicacin en palabras de Menn, quien era, segn crea, experto en el tema, quien preguntaba por algo ya sabido e ignorado por Scrates. Al parecer la diferencia entre ellos se sita al inicio y no al final del dilogo; el dilogo habra suprimido las diferencias a esa altura de la indagacin (80d). Un punto de partida en la diferencia que tiene como lugar de llegada la ignorancia. Scrates se encuentra junto a Menn confundido entre contradicciones y aporas. Como un pez torpedo ha entorpecido a Menn entorpecindose as mismo. Ha conducido al otro a perder-se y en ese trnsito se ha perdido as mismo. Interesante punto de encuentro para el ensear y el aprender. Un punto de encuentro que se torna radical al establecer vnculos, sobre todo, con los ms pequeos. Pues bien, Vergara, como Scrates, escapa a la lgica explicadora y ve en la ignorancia el pretexto para sostener el autoaprendizaje. La ignorancia, en principio, de los ms grandes, de los adultos, de aquel que puede reconocer que no puede abordar la infancia. Los saberes de los tcnicos, pedagogos, paidlogos, especialistas en los ms pequeos dicen algo sobre lo que es la infancia, pero, lo que sea la infancia excede por completo esos saberes. Vergara, se refiere entonces, a la ignorancia de quien sabe que nada de lo que sabe, determina, programa, planifica algn conocimiento respecto de qu es la infancia y de cmo es posible ensear-le. [] an se pretende modelar almas y dar forma a la inteligencia de acuerdo con vastos reglamentos, planes y programas de estudios, lo que significa una pretensin de tener un conocimiento del alma humana muy superior para ensear de este o aquel modo (Vergara, C. N., 1916, 60). Para Vergara no es posible saber qu sea la infancia, no contamos con ningn conocimiento definitivo respecto del alma humana, de modo que no cabe sostener que se sabe cmo ensear previamente al acto pedaggico. Esta ignorancia es el punto de partida para otra educacin. Las ms preciadas conquistas de psicologa infantil, conducen a un creciente respeto por la personalidad del alumno. Ni los ms vastos estudios permiten precisar de antemano el camino que seguirn los nios y los jvenes, pues, si bien hay leyes generales en que obedece el desarrollo de todos los alumnos, stos avanzan en forma tan diversa, que es imposible

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sujetarlos a una misma medida, as como es imposible saber de antemano a qu altura y en qu poca aparecern las nuevas ramas de un rbol. Tal conocimiento del alma juvenil conduce a reconocer entre las mejores conquistas pedaggicas, la conviccin de que en las tendencias legtimas del mismo alumno est la mejor gua para el maestro, quien debe mirar como su principal misin la de rodear al alumno de aquello que ms digna alegra le produzca, impulsndolo a la accin fructfera y ordenada (Vergara, C. N., 1916, 60-61). El maestro para Vergara habr de disponer el espacio a fin de que el infante, el nio, el joven siga su propio camino. Scrates da lugar a la pregunta de Menn as como a sus respuestas. Recorre con l su propio saber. Un camino a recorrer, dice Vergara, en el que el gua es el propio alumno. Un camino a recorrer en el que maestro y alumno se encuentran en la ignorancia. Instalados en la ignorancia se inician ambos en un nuevo camino. Menn presenta una nueva contradiccin. Y de qu manera buscars, Scrates, aquello que ignoras totalmente qu es? Cul de las cosas que ignoras vas a proponerte como objeto de tu bsqueda? Porque si dieras efectiva y ciertamente con ella, cmo advertirs, en efecto, que es sa que buscas, desde el momento en que no la conocas? (80d-e). Menn plantea que es imposible buscar lo que se sabe y lo que no sabe. Nadie puede buscar desde el saber ni desde el no saber. Nadie busca lo que sabe porque ya lo sabe y no tiene necesidad de bsqueda, pero tampoco busca el que no sabe, porque no sabe qu buscar (80e). Entonces, cuando se tiene el saber, no se investiga porque se sabe, pero cuando no se sabe, tambin es imposible moverse hacia el saber por la ceguera propia del no saber. Scrates se incomoda y apela a la autoridad de sacerdotes y sacerdotisas y a todos los que entre ellos son divinos, como el poeta Pndaro, para introducir otra cuestin (81a-b). La doctrina se resume en dos argumentos: el alma es inmortal y ha tenido una existencia anterior al cuerpo; el verdadero conocimiento es un recuerdo, anamnesia. El alma ya ha visto. Aprender es recordar lo que el alma ya conoca. Buscar y aprender son rememoracin. Estando la naturaleza toda ella emparentada, nada impide que con el recuerdo de una sola cosa se aprendan todas las dems (81d). Scrates demuestra su teora con un servidor de Menn. Con el esclavo que habla griego y una figura que traza en el suelo pide a Menn que atienda si en el ejercicio el servidor aprende o rememora. La conversacin que transcurre entre las preguntas formuladas por Scrates y las respuestas afirmativas o negativas del esclavo (82d-83e) muestra un recorrido, el camino de la reminiscencia. Al inicio responda con la seguridad del que cree que sabe considerando que no haba

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problema. Ahora que considera el problema cree que no sabe la respuesta. Al problematizarlo, al entorpecerlo como el pez torpedo, est en una mejor posicin que al inicio. A partir de la apora nace el deseo de investigar y aprender. Est entonces preparado para resolver la cuestin. Buscar porque ahora es consciente de que no sabe, aunque inicialmente crea poseer el saber sin saber que no saba (84a-c). Scrates har que el esclavo responda buscando con l. Scrates preguntar sin ensear. El esclavo responder sin aprender. Scrates insiste varias veces en que, en este proceso, l no ha enseado ni explicado nada, sino que pregunta todo el tiempo y el servidor responde segn las opiniones que estaban en l (82e, 84 c-d, 85d y 85c). As, el esclavo que nada saba de la cuestin al iniciarse la conversacin, al final ha rememorado algo que ya saba, ha recuperado algo que ya tena en s (85d-e). Ese recuperar es recordar. Ni tan cerca, ni tan lejos de Scrates, Vergara propone un encuentro en la ignorancia en el que el maestro disponga el espacio y el infante levante su voz; un lugar en el que los ms pequeos se atrevan a decir, cierta disposicin que requiere para hablar, escuchar-se: Caracterizada as la tarea educadora, en alejar lo que sea daoso para el alumno, rodendolo de todo lo que le sea favorable, y tomando por gua las mismas manifestaciones del alma juvenil, con sagrado respeto a la personalidad del discpulo, llegamos al sentimiento de humildad que expresa el filsofo (Vergara, C. N., 1916, 61). Vergara encuentra en Scrates la posibilidad de andar un camino que borra las distancias en tanto que se aleja de la lgica explicadora y da lugar a la palabra propia. Al parecer el acceso a saber, tal como se desprende del dilogo, requiere de cierta intervencin en el otro, que no tendra lugar si antes no se ha hecho ese trabajo con uno mismo. Todo el dilogo es un ejemplo de este trnsito hacia la transformacin de uno con el otro, del otro con uno. Para responder a la pregunta de Menn es posible ensear la aret?, es preciso saber qu es la aret y, Menn, un experto en el tema que ha impostado infinidad de discursos ante cantidad de gentes, no sabe qu decir. En Menn se provoca una mutacin. De estar convencido de su saber, ha tomado conciencia de su no saber. De creer tener respuesta a su pregunta, se encuentra, ahora, sin respuesta, ms aun, drogado, embrutecido, encantado, ha cado en aporas. Scrates produce aporas en los otros aunque niega provocar sin ser provocado. Scrates niega gozar de una situacin confortable, tranquila, de saber por dnde ir y qu camino tomar. Al parecer su saber nada vale, al igual que los saberes de los otros. El ms sabio es el ms sabedor de su no saber, de la ausencia de valor

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de su saber. Pero slo l es consciente de su ignorancia. l, el ms sabio de todos, ignora lo que otros saben y sabe lo que otros ignoran. Aun as, Scrates ha enseado varias cosas al esclavo. Cierto saber matemtico que, en el transcurrir del dilogo, se desprende directamente de las preguntas formuladas por Scrates y no de las respuestas del esclavo. Scrates transmite un saber sin responder preguntas, ms bien preguntando. Instala cuestiones que pueden ser respondidas, que tienen una respuesta esperada, anticipada, determinada, cerrada. Se trata de afirmaciones antes que de interrogaciones; cuasi preguntas que contienen todo lo que el otro puede, debe saber. Scrates sabe anticipadamente el conocimiento que el otro de cualquier modo tendr que saber. Todo lo que puede el esclavo es seguir el camino de Scrates. Ms que rememorar algo que ya saba, el esclavo camina el camino de otro, de quien sabe lo que l no sabe. Es deseable recorrer el camino del saber de otro para reflejarse en su saber? Es preferible acompaar en el camino del otro para espejar sus ignorancias? Cmo aprender un modo de recorrer el camino de otro para, reflejarse en uno mismo? Basta con el propio reflejo para saber o se precisa del espejo del otro? Qu es lo que cambia y qu lo que permanece en el espejo que espeja? En tanto es de otro, aquel camino puede hacerse por uno mismo o se precisa del otro para saber cmo recorrer el camino? Inevitablemente, para saber, es preciso ser conducido? Una vez perdidos, uno con el otro cmo saber quin conduce? Cmo saber dnde va el camino? Cmo saber a dnde ir si no se sabe cmo llegar? O cmo llegar sin saber dnde ir? Quin marca el rumbo? El camino es anterior al encuentro en la ignorancia? El trnsito la precede? Camino y trnsito son aprendibles, de una vez o cada vez es como la primera, otra vez, de nuevo? Aventuramos una interpretacin extrema con la idea de tensionar el problema tanto como para potenciar sus sentidos: el esclavo no aprende a buscar por s mismo. Pero sabe de s, por el otro. Nada podra buscar por s. Si antes era esclavo de su ignorancia, ahora lo es de una relacin dependiente y heternoma respecto del saber. Scrates reproduce, de este modo, un tipo de ignorancia y un tipo de saber que reproducen ciertas relaciones sociales. Ms relevante que el saber matemtico, Scrates ha enseado y el esclavo ha aprendido, un ejercicio, una praxis: quien sabe, finalmente, es el maestro, vale decir, el ciudadano y no el esclavo; quien quiere aprender siendo esclavo, para evitar perderse habr de recurrir al hombre libre, el ciudadano y seguir el camino trazado por el maestro transitndolo de su mano, pero para liberarse? En qu medida este acto educativo es una prctica de/para la libertad si una vez sabidas/recordadas las matemticas el esclavo no ha cambiado

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su condicin de existencia? Entonces qu es lo que ha cambiado y qu es lo que ha permanecido en este acto de liberacin? Despus de hablar con Scrates slo se puede aprender lo que Scrates rememor y se puede hacer al modo de Scrates. Su posicin con relacin al saber tiene nuevos intermediarios y nuevas mediaciones. Slo desde el interior de la relacin que se propicia con el otro es posible compartir el camino de quien aprende. Hasta aqu, Scrates ha enseado un modo de vincularse con los saberes, un modo de vincularse con las ignorancias, un modo de entrar en relacin con uno y con los otros, el lugar de un encuentro posible. Scrates slo puede ser maestro cuidando de s, slo puede ensear a los otros al cuidar de s. Slo cuida de los otros porque primero cuida de s. Cuida de s, cuidando de los otros. Puede producir el aturdimiento propio de la filosofa porque nadie est ms aturdido que l mismo. No puede cuidar de s sino cuidando de los otros. Se trata de la gran paradoja para quien filosofa, para quien educa, para quien educa filosofando, para quien filosofa educando. Tal vez la Apologa sea un ejemplo de un tipo de cuidado, de determinada educacin, de una cierta filosofa, de un sospechado paternazgo. El doble gesto inaugural con el que Vergara lee el acto pedaggico en la figura de Scrates conduce a pensar las posibilidades de un inicio para el aprendizaje y de un contenido para lo que ha de ser enseado. Es imposible decretar el inicio del aprendizaje, el momento exacto en el que tiene comienzo el acto de aprender o el de ensear. Es que no hay un sujeto-maestro que decrete ese inicio; no hay un inicio para alguna explicacin posible de hacer comprender. No hay un quin ensee. No hay un quin sepa. No cabe un programa a desarrollar. A un as, hay maestro. Es ms, es imposible establecer qu ha de ser enseado porque no hay una incapacidad que salvar, una carencia que llenar, un error que corregir, una imperfeccin que moldear en momento determinado del estadio evolutivo, sino ms bien una voz que escuchar. Cuando Scrates comparece por primera vez ante un tribunal en Atenas e introduce su defensa como extrao, como forastero, es decir, como extranjero 182 a la

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En el Menn Scrates se muestra cmodo al presentarse a s mismo como ajeno de ciertos hbitos. Seala a Menn como forastero por preguntar como pregunta y por colocarse en el lugar en el que se coloca para preguntar. Al parecer es costumbre de quienes como Gorgias habitan la ciudad de Larisa. El esclavo de Menn habla griego y Scrates se asesora de que as sea. Para que pueda haber demostracin es preciso hablar el mismo idioma. Scrates juega con la extranjeridad colocando a otros o a s mismo en ese lugar. A veces potenciando afirmativamente el poder de lo extranjero, a veces depotencindolo. Se retrata a s mismo como atpico en los dilogos. La posicin de extranjero no parece resultarle demasiado incmoda en tanto que la extranjeridad no est tanto en su persona cuanto en la propia relacin pedaggica. El extranjero como quien no habla como los dems, como el que goza de la impunidad para preguntar y ser preguntado. Ms aun, el que pone en cuestin el ser mismo

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institucin del tribunal (Apologa, 17d-18a) se refiere, en primer lugar, a quienes han creado una imagen de l sobre la que se han apoyado sus acusadores reales: [] hay un cierto Scrates, sabio, que se ocupa de las cosas celestes, que investiga todo lo que hay bajo la tierra y que hace ms fuerte el argumento ms dbil. stos, atenienses, los que han extendido esta fama, son los temibles acusadores mos, pues los oyentes consideran que los que investigan eso no creen en los dioses. [] ha habido dos clases de acusadores mos: unos, los que me han acusado recientemente, otros, a los que ahora me refiero [] (18b -e). Enuncia las acusaciones principales presentadas por Meleto, asociadas a los nombres de Anito y Licn (24a), sobre las que articula su defensa obedeciendo a la ley (19a): Scrates es sabio, hace fuerte el argumento ms dbil, no cree en los dioses de la ciudad, investiga las cosas subterrneas y celestes y ensea estas mismas cosas a otros (19b-c). Acusaciones pblicas que son objeto de comedia en Las Nubes183, de Aristfanes (19c-d). Necedades que le atribuyen la fama de educar a los jvenes y cobrar dinero184 por ello al modo de los sofistas Gogias, Prdico, Hipas o Eveno (19e y 20b). En este sentido, Scrates, explica. Expone lo que ha dado lugar a ese renombre. Justifica el origen de las calumnias en su contra. Admite, Scrates, por primera vez, saber algo (20d). Se remite a la ancdota del orculo de Delfos, el santuario de Apolo. Su amigo Querofonte ha ido a preguntar si haba alguien ms sabio que Scrates y recibe una respuesta negativa de la Pytha (21a). Por un lado, el dios no miente, no hay nadie ms sabio que Scrates, pero, por otro lado, Scrates no se considera sabio. El enigma del orculo (21b) lo lleva a emprender una bsqueda entre los que parecan ser sabios a fin de refutar el vaticinio.

de la pregunta, por sus condiciones y posibilidades por qu se pregunta lo que se pregunta? por qu se pregunta por lo que se sabe? por qu se pregunta por lo que no se sabe? Aun as, Scrates no es cualquier extranjero. Tiene nombre. No es annimamente brbaro. Tiene derechos. Se trata de un habitante, un ciudadano libre que pide en su defensa el derecho a ser escuchado en su lengua. El extranjero solicita hospitalidad. El atpico se impone en el topos. Scrates le dice al juez cmo quiere ser tratado. 183 Las Nubes fue escrita por Aristfanes para la Gran Dionisaca de 423 a.C. en la que ocup el tercer y ltimo lugar. Mencionada en la Apologa de acuerdo a la percepcin de Scrates como contribucin a una falsa imagen de s (Platn, Apologa 19c). 184 En relacin a lo risible que puede resultar que un maestro transmisor de verdades que mejoran la vida presente-futura ver: Aristfanes. Las Nubes. II, 658-ss. El comedigrafo presenta a un Scrates mercenario, alguien que enseaba a los jvenes a defender un argumento sin importar su valor ni su justicia, una tcnica que impone el argumento ms dbil sobre el ms fuerte. Es posible abordar las implicaciones filosficas, morales y epistemolgicas de pagar/cobrar por la transmisin de la sabidura en: Steiner, George, 2002, 10-13, formato Word.

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As, de nuevo, otra vez, una pregunta inicial, una cuestin, un problema, un enigma desde donde emprende una bsqueda entre desiguales: los que dicen saber y los que saben de su propia ignorancia. La bsqueda de Scrates encuentra a polticos, poetas entre los que cuenta a los de tragedias y los de ditirambos, finalmente, a los artesanos (21c-e y 22a-e). Lo que diferencia a estos hombres de Scrates es que aquellos creen saber algo que no saben en tanto que Scrates sabe que no sabe. Aquellos no saben pero creen saber, Scrates no sabe y no cree saber, por tanto sabe que no sabe. En ello radica su sabidura en saber que ignora lo que otros creen saber y en no creer saber. Esta bsqueda lo coloca a Scrates en una encrucijada respecto de su relacin con el saber. Al parecer, entonces, Scrates supera a los polticos, a los poetas, a los artesanos en tanto que no sabe lo que ellos saben pero sabe que ellos ignoran. La bsqueda emprendida por Scrates no ha podido refutar al orculo, sino, ms bien confirmar que Es el ms sabio, el que, de entre vosotros, hombres, conoce, como Scrates, que en verdad es digno de nada respecto de la sabidura (23b). Efectivamente, l es el ms sabio porque sabe de su ignorancia al saber lo que otros no saben y al ignorar lo que otros saben. Interpreta, entonces, el designio divino como una empresa en la que se tiene a s mismo como paradigma, como modelo entre los hombres: el ms sabio es aquel que, como Scrates, reconoce que nadie es valioso, verdaderamente, con relacin al saber (23b). Los que creen saber sin saber nada estaran simulando saber. Hay en ello, una relacin con el saber, una relacin con la ignorancia. Algunos afirman saber y niegan ignorar. En esa negacin, ignoran. Ese es el principal defecto de un ser humano: ignorar su ignorancia. Porque en ese ignorar encubren la posibilidad de saber al fijar una relacin con el saber que cierra toda posibilidad de saber lo que de hecho ignoran. Clausuran la bsqueda. Scrates es, al parecer, el nico que no ignora que ignora, sabe que no sabe. []cmo no va a ser la ms reprochable ignorancia la de creer saber lo que no se sabe? Yo, atenienses, tambin quiz me diferencio en esto de la mayor parte de los hombres, y, por consiguiente, si dijera que soy ms sabio que alguien en algo, sera en esto, en que no sabiendo suficientemente sobre las cosas del Hades, tambin reconozco no saberlo(29b). Se trata, por tanto, del contrario del saber, la ignorancia. Una relacin de potencia, afirmativa, generativa, creativa con la ignorancia en el pensamiento y en la vida. El saber de la filosofa, por tanto, no es un saber de contenidos, sino un saber de relacin en el que pensamiento y vida se encuentran. El filosofar se despliega en una relacin. Scrates no es el nico en hacer lo que hace, los ecos de su hacer pueden verificarse en los jvenes que lo imitan (23d).

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Tanto Scrates, como quienes lo imitan, han optado por un modo de vida que consiste en examinar, en someterse a examen como a los otros. Scrates no quiere desobedecer al dios (29d-e y 30a-b). Interrogar, refutar, persuadir, echar en cara lo poco digno que se es y lo muy poco que vale cada uno, reprochar que se valore lo menos importante, esa es la vida que Scrates elige en nombre de un mandato divino. Una vida que no se conforma con mirar-se sino que mira a los otros para que los otros se miren. Una vida que busca interferir en la vida de los otros, en lo que los otros quieren, esperan, desean, saben y que por interferir en la vida de los otros, interfiere en la propia. Una vida que para sostener su relacin con la ignorancia interviene en la relacin que los otros tienen con el saber. El cuestionamiento respecto de lo que se cree saber supone una relacin con el saber que permite reconocer la propia ignorancia. Scrates no educa para que los otros sepan lo que no saben sino para que dejen de saber lo que saben y transformen su relacin con el saber y, por tanto, consigo mismo y con los otros. Scrates educa filosofando, filosofa educando y en ello afirma una poltica del saber para la filosofa y una prctica pedaggica para la pedagoga: una filosofa de la educacin. Con su defensa, incluso, cuida de s, cuidando a los otros (30e). Se compara a s mismo con un tbano y a Atenas con un caballo grande y noble, pero lento. El dios habra colocado a Scrates en la ciudad como el ms despierto, capaz de persuadir y reprochar a cada uno, entre los somnolientos capaces de condenarlo a muerte (31ab). La relacin con la ignorancia que Scrates sostiene, y que cuenta con la firma de un mandato divino, es proyectada sobre los otros como un modo de vida. El saber que Scrates transmite, su relacin con el saber y con la ignorancia, conlleva una actitud, un modo de relacionarse consigo mismo y con los otros: un encuentro con los otros. La filosofa, entonces, para Scrates es una forma de vida, que requiere de una cierta relacin con el saber y con la ignorancia. Cierta actitud de vida que comienza en el cuidado de s y se prolonga en el cuidado de los otros. Se trata, por tanto, de una preocupacin especial por el saber y, finalmente, de un conjunto de prcticas dialgicas en las que interviene y es intervenido, por las que alguien debe pasar y ser transformado. Vergara radicaliza el silencio en el acto de ensear. El silencio posterior al reconocimiento de la propia ignorancia sobre lo otro de uno; a la renuncia de saber lo que el otro quiere, espera, desea, debe. El nico capaz de escuchar-se contra todas las predicciones evolutivas es quien aprende a conocer-se. Implica una preocupacin individual y social, una actitud para consigo pero tambin para con los otros, un vnculo cuidadoso, cierta relacin que ms adelante presenta en toda su potencia poltica.

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Sugiere Vergara que el maestro guarde silencio. La infancia tiene ahora su voz. Nios y jvenes escuchan la voz de su conciencia, se forman a s mismos en la accin fructfera y solidaria. As, en la institucin educativa nadie pretende imponer su saber a nadie y en el orden social la ley surgir de la voluntad de todos. Introduce Vergara una praxis pedaggica que requiere conocimiento de s y cuidado del otro. El ms sabio ser el que ms haga para que s