You are on page 1of 46

El perodo de inicio

Nivel Inicial

La escuela vuelve a la escuela

escuelas

MINISTERIO DE EDUCACIN

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

Ministerio de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin de Currcula y Enseanza

ISBN: 978-987-549-370-4 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Ministerio de Educacin Direccin de Currcula y Enseanza 2008 Hecho el depsito que marca la Ley no 11.723

Direccin General de Planeamiento Educativo Direccin de Currcula y Enseanza Esmeralda 55, 8o piso C1035ABA - Buenos Aires Telfono/fax:4343-4412 Correo electrnico:dircur@buenosaires.edu.a

Direccin General de Planeamiento Educativo. Direccin de Currcula y Enseanza El periodo de inicio. Nivel Inicial. - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educacin - Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2008. 48 p. ; 30x21 cm. ISBN 978-987-549-370-4 1. Material Auxiliar para la Enseanza . I. Ttulo CDD 371.33

Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en este documento, hasta 1.000 palabras,segn Ley no 11.723, art.10o,colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente;si ste excediera la extensin mencionada,deber solicitarse autorizacin a la Direccin de Currcula y Enseanza. Distribucin gratuita. Prohibida su venta.

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

Jefe de Gobierno Mauricio Macri Vicejefa de Gobierno Gabriela Michetti Ministro de Educacin Mariano Narodowski Subsecretario de Inclusin Escolar y Coordinacin Pedaggica Walter Bouzada Martnez Director General de Educacin de Gestin Estatal Luis Mara Rodrguez Directora de Educacin Inicial Ana Ravaglia Director General de Educacin de Gestin Privada Enrique Palmeyro Directora General de Planeamiento Educativo Laura Manolakis Directora de Currcula y Enseanza Graciela Cappelletti Coordinadora de Recursos Pedaggicos Mariana Schmukliar
3

La escuela vuelve a la escuela

escuelas

MINISTERIO DE EDUCACIN

El perodo de inicio. Nivel Inicial

Ministerio de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin de Currcula y Enseanza

El perodo de inicio. Nivel Inicial


Elaboracin del documento Rosa Windler, Ema Brandt, Perla Jaritonsky, Nancy Mateos y Alicia Zaina

Edicin a cargo de la Direccin de Currcula y Enseanza. Coordinacin editorial: Paula Galdeano. Edicin: Virginia Piera. Diseo grfico: Mara Pa Cambiasso, Patricia Leguizamn, Alejandra Mosconi y Patricia Peralta. Apoyo logstico: Andrea Loffi, Olga Loste y Jorge Louit.

Presentacin
En los comienzos del ciclo lectivo, es habitual formular acciones para el perodo de inicio. Sabemos, adems, que no solamente se trata de un perodo acotado, sino de un proceso que puede continuarse en distintos momentos del ao lectivo, de acuerdo con las necesidades de los nios, con su ingreso en la formacin del Nivel o con las diversas situaciones que lo requieran. Estas pginas, dirigidas a los docentes de Nivel Inicial, proponen orientar el abordaje de reflexiones, contenidos y actividades relacionados con esta instancia propia de la tarea de las escuelas del Nivel. Surgieron del intercambio y el trabajo conjunto entre especialistas curriculares y la Direccin del Nivel; de esta forma, se comenz a instalar una agenda de trabajo conjunto para la produccin de documentos curriculares. Cabe sealar que el Diseo Curricular para la Educacin Inicial (Marco General; Nios desde 45 das hasta 2 aos; Nios de 2 y 3 aos; Nios de 4 y 5 aos)1 vigente ya incluye, en sus diferentes textos, explicaciones y sugerencias para los docentes respecto del trabajo por realizar con los nios sobre aspectos vinculados con esta primera etapa del ao escolar. Por este motivo, se recomienda la lectura de aquellos apartados del Diseo Curricular considerados pertinentes para encarar el perodo de inicio. Estos podrn complementarse con el agregado de otras reflexiones y propuestas presentadas en estas pginas.

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, Diseo Curricu lar para la Educacin Inicial, 2000. Marco Ge neral , pgs. 94-98; Nios desde 45 das hast a 2 aos , pgs.24-26, pgs. 6695; Nios de 2 y 3 aos , pgs. 39-44; Nios de 4 y 5 aos , pgs. 40-42.

El perodo de inicio. Nivel Inicial

ndice
Presentacin Para comenzar Propsitos del periodo de inicio Contenidos Criterios para el desarrollo de las actividades Algunas propuestas para el perodo de inicio Actividad inicial Actividades para 2, 3, 4 y 5 aos Actividades de expresin corporal Maneras de saludarse Conociendo el espacio Jugando con las manos en el agua Juegos de esconderse y aparecer Juegos con una hoja de papel de diario Juegos con muchas hojas de p apel de diario Actividades de collage Modelado con arcilla Modelado con papel de diario Lectura y narracin de cuentos. Salas de 4 y 5 aos Inicio de un sector o rincn de poesas Lectura y narracin de cuentos. Salas de 2 y 3 aos Algunas propuestas de trabajo para las dos primeras secciones (desde 45 das hasta 2 aos) Contenidos bsicos Actividad inicial para los nios de 1 a 2 aos Otras actividades para las dos primeras secciones El cesto de los tesoros El juego heurstico con objetos Escuchar poemas. Sala de 1 ao Escuchar poemas. Sala de bebs Para decir con movimientos de manos y/o caricias al beb Una propuesta para leer imgenes desde la cuna Bibliografa general

5 7 13 13 14 16 16 16 17 18 19 20 20 21 21 22 23 25 25 29 34 37 37 37 37 38 39 40 41 42 43 45

Para comenzar
Los nios necesitan conocer, comprender, apropiarse y contribuir a la elaboracin de un sistema de cdigos compartidos en el mbito institucional. Necesitan sentirse seguros, acompaados, valorados y respetados. Necesitan tiempo para ello y para conocer espacios, personas, objetos y modalidades de funcionamiento. (Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Marco General.)

La importancia que reviste el perodo de inicio del ao lectivo es fundamental tanto para la escolaridad de los nios como para su vida en general. La incorporacin de los nios en la institucin escolar provoca un complejo proceso que modifica y conmueve la cotidianeidad de los nios y esencialmente la de sus familias. El modo de abordar la separacin de los nios de sus familiares, en esta etapa de ingreso o de reingreso al Jardn, requiere atencin cuidadosa en todas las secciones y, muy especialmente, en aquellas a las que asisten nios que no han tenido experiencia institucional previa. Este proceso de inicio compromete a todos los integrantes del Jardn e involucra tambin a las familias para interactuar en forma conjunta y complementaria, procurando que este tramo inicial se desarrolle en las mejores condiciones para beneficio de los nios. Es evidente que en los ltimos aos se han producido grandes cambios en el tejido social, que incluyen a los nios y a sus familias. Se ha agudizado la brecha entre aquellos sectores sociales que comprenden a los grupos econmicos, polticos y sociales ms favorecidos y a los sectores de ingresos ms bajos. La variedad socioeconmica se ha incrementado en forma considerable y an se verifican altos ndices de subocupacin y de pobreza. En este marco, el mapa de la diversidad cultural se ha modificado notablemente con el arribo de familias provenientes de pases limtrofes: Chile, Paraguay, Bolivia, Per y de otros lugares ms lejanos como China, Taiwan, Corea, Rusia, Kosovo, etc., en procura de mejorar su contexto de vida. Frente a este estado situacional, muchos nios y sus familias se ven agobiados y angustiados por no tener garantizados sus derechos bsicos: vivienda digna, nutricin y vestimenta adecuada, acceso a la salud, espacios de juego. Asimismo estn expuestos a situaciones de crisis permanente que incluyen mudanzas reiteradas, contextos de violencia, indocumentacin, entre otras.

El perodo de inicio. Nivel Inicial

Ministerio de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin de Currcula y Enseanza

La escuela se ha convertido en receptora de estos conflictos sociales y los espacios institucionales tambin se ven atravesados por un conjunto de fenmenos difciles de resolver. Esta situacin provoca duda y desconcierto en los docentes, quienes se ven demandados por nuevos problemas, que anteriormente eran responsabilidad de otras instituciones sociales. De este modo la escuela se ve obligada a brindar respuestas que an la sociedad, en muchos casos, no ha podido satisfacer. En este contexto, el abordaje del perodo de inicio supone pensar cmo integrar a cada nio y a su grupo familiar, considerando sus caractersticas y singularidad. Tambin nos invita a revisar nuestras concepciones, expectativas y prejuicios a ellos referidos. Frecuentemente, en las conversaciones entre docentes se suelen escuchar comentarios como: ya no existe la familia, las familias ya no se hacen cargo de los chicos, esperan todo de la escuela, no acompaan la tarea, deberan adecuar sus criterios de crianza a la propuesta del Jardn. Cabra preguntarse qu grado de certeza tienen y en qu se fundan estas apreciaciones? Probablemente remiten a representaciones instaladas de cmo deberan ser y comportarse las familias de nuestros alumnos. Ideas que se encuentran fuertemente arraigadas en gran parte de la sociedad y que el sistema educativo ha contribuido a difundir; concepciones que refieren al modelo de familia nuclear moderna con roles claramente pautados y definidos para los cnyuges y sus hijos. A pesar de estas representaciones, las nuevas modalidades de organizacin familiar que presenta actualmente nuestra sociedad dan cuenta de una gran variedad. Por una parte, han surgido familias ensambladas, integradas por nuevas parejas de los progenitores y por hijos y hermanos de diferentes uniones, y se han multiplicado considerablemente las familias monoparentales, a cargo de un solo padre o madre. Por otra parte, y a raz de los cambios en el mercado laboral y en la evolucin social de la mujer, tanto los hombres como las mujeres han asumido nuevas funciones, que transforman las anteriores relaciones de gnero. Asimismo se observan familias extendidas, producto de la redefinicin del rol de los abuelos y tos, quienes toman la responsabilidad sobre sus nietos cuando son hijos de adolescentes, cuando los padres sufren enfermedades o trabajan en ocupaciones con gran carga horaria. Todo esto ha derivado en modificaciones importantes en las relaciones de autoridad, que se resignifican frente a los nuevos roles que asumen los hombres, las mujeres y los jvenes en la sociedad actual. Hoy los docentes deben considerar todos estos cambios al encarar el proceso de adaptacin de los nios al Jardn. Nuestros nios re-

ciben de los docentes, de sus padres y de otros adultos significativos, as como de su grupo de pares, una suma de creencias, tradiciones y costumbres, que contribuyen a la formacin de una determinada visin del mundo y le otorgan pertenencia y significado a sus experiencias escolares y de vida. Son fundamentales para la conformacin subjetiva de cada nio. Los valores, las actitudes, las pautas morales, se construyen como resultado de una tarea conjunta entre todos los que estn implicados en la educacin de los chicos. Es este un desafo para los docentes, que enfrentan el difcil compromiso de integrar a nios que se expresan en distintos idiomas, que respetan otras tradiciones y costumbres, que practican diferentes credos, asumiendo la responsabilidad de aceptar y valorar sus races culturales. Las palabras que dirigimos a los nios y a sus familias reflejan nuestras creencias y expectativas en relacin con ellos e inciden en el desarrollo de su autoestima. Por estas razones ser preciso que los docentes reflexionemos acerca de las expresiones y actitudes que mostramos en la cotidianeidad, considerando que nuestras palabras y comportamientos influyen y dejan huellas en la subjetividad infantil. En ocasiones, los padres a su vez se sienten observados por los docentes y se advierte cierto temor de ser juzgados frente a la visin muchas veces crtica de los maestros, evalundolos segn hayan educado o no a los nios de acuerdo con los criterios que posibilitarn una inicio adecuado de sus hijos en el Jardn. Frecuentemente esas pautas no coinciden con las de las familias, por variaciones culturales, por modalidades distintas referidas al desarrollo de los nios o por cmo se estructura la organizacin familiar. Por consiguiente, es necesario iniciar un dilogo que posibilite construir en conjunto ciertos criterios. Es preciso destinar tiempo, resignar posiciones para lograr acuerdos, informar las razones de las posturas adoptadas y disponerse a revisarlas cuando sea oportuno. Los 'contratos' entre la escuela y las familias no pueden estar establecidos de antemano a modo de exigencias a cumplir por alguna de las dos partes, deben ser fruto de un proceso participativo que tiene en cuenta en primer lugar al nio y luego a los 'contratantes'. Por lo tanto no podrn ser establecidos al iniciarse la escolaridad de modo unilateral, sino que ser un fruto a lograr. Las exigencias rgidas no desarrollan vnculos, sino que los perturban e impiden el desarrollo de la tarea educativa.2
2

El modo en que las situaciones antes descriptas se conjuguen configurar un sostn confiable para el ingreso de cada nio al Jardn.

Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Nios de 2 y 3 aos, op.cit. .

El perodo de inicio. Nivel Inicial

Ministerio de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin de Currcula y Enseanza

Aun para aquellos chicos que ya han tenido experiencia escolar previa, el retorno al Jardn luego de las vacaciones implica, en cierto modo, una nueva experiencia que puede provocar tanto sentimientos de alegra y entusiasmo como de incertidumbre y en ocasiones de cierta ansiedad. Habr quienes retomarn la actividad en el mismo Jardn al que asistan y se encontrarn con muchos compaeros del ao anterior, y con algunos docentes ya conocidos que ayudarn a una mejor adaptacin. Sin embargo, debern ser enfrentadas algunas situaciones de cambio, como el conocimiento de nuevos maestros, la adaptacin a la ambientacin de una nueva sala, la adecuacin a nuevas pautas y normas que se van incluyendo segn la edad de los nios, la resolucin de nuevas propuestas de aprendizaje, etc. Tambin conocern a otros compaeros que llegan de diferentes instituciones y concurren por primera vez a este Jardn. Estos nios pueden sentirse aun ms inseguros considerando su desconocimiento del mbito fsico y de las personas que trabajan en la escuela, y requerirn mayor contencin y acompaamiento por parte de los familiares y especialmente de los docentes a cargo. Cabe sealar que no ser igual la duracin del perodo de inicio para los nios que ingresan por primera vez en el mbito educativo, que para aquellos que han transitado las secciones anteriores. Tambin habr diferencias en la organizacin de este perodo segn las edades, cuanto ms pequeos son los nios, mayores sern los cuidados y previsiones que se requerirn. Para aquellos nios que ingresan por primera vez al Jardn, la separacin de los padres suele ser ms difcil y demanda un tiempo ms prolongado. Ciertamente este proceso de separacin depende de muchos factores: situaciones personales de los nios y sus familias, convencimiento de los padres sobre la importancia de enviarlos al Jardn, vnculos que se establezcan entre los padres y los docentes, entre otros. Siempre es conveniente anticipar y comunicar a las familias en forma clara y afectuosa qu actitudes adoptar frente a cada situacin para que puedan acompaar y favorecer el proceso de adaptacin de los nios: por ejemplo, asumir una actitud activa, participar en ciertas actividades, colaborar mientras se espera a los nios en la confeccin de materiales para las salas, etctera. Sin embargo, se requerir mantener una posicin flexible y abierta frente a cada caso, considerando tanto las necesidades de los nios como las de los padres, teniendo en cuenta que estos ltimos tambin deben responder a las obligaciones de asistencia y cumplimiento horario que les demanda su actividad laboral. En este

10

sentido es posible contemplar la inclusin de otros familiares o vecinos que hayan establecido un vnculo afectivo y de confianza con los nios y pueden hacerse cargo de ayudarlos en su proceso de incorporacin al Jardn. Al sistema educativo, a la escuela y a cada docente les cabe un papel determinante y de gran responsabilidad en el inicio de la trayectoria escolar de cada chico, en la misin de garantizar su inclusin educativa y su retencin en el sistema hasta completar todos los niveles de su escolaridad. Es fundamental que los docentes defiendan el reconocimiento del derecho a la educacin de todos los nios, priorizando aquellos pertenecientes a las poblaciones marginadas y en riesgo. De este modo se podr replantear el perfil de las instituciones educativas del Nivel Inicial, sin renunciar a la funcin pedaggica alcanzada a travs de tantos aos de tensin frente a lo asistencial, entendiendo que las situaciones sociales que involucran actualmente a los nios y a sus familias, y de las cuales los propios maestros no estn exentos, comprometen el rol del docente y amplan la funcin formativa de la escuela.

11

El perodo de inicio. Nivel Inicial

Propsitos del perodo de inicio


Crear condiciones para lograr que los nios acepten (de modo paulatino y segn las edades) la separacin de su entorno familiar.

Brindar un clima de afecto para que los nios se integren a la


institucin escolar en forma segura y confiada.

Ofrecer oportunidades a los nios para conocer y manejarse con


autonoma por las dependencias del Jardn (segn las edades), reconocindolo como su lugar de pertenencia.

Generar situaciones que permitan el establecimiento de vnculos


afectivos de los nios entre s y con los adultos que trabajan en la institucin.

Organizar propuestas de actividades respetando las necesidades


ldicas de los nios y promoviendo su participacin activa (progresiva, segn las distintas edades).

Establecer los inicios para la conformacin de una pertenencia


grupal.
13

Integrar a las familias en la institucin educativa promoviendo la


comunicacin, el intercambio y el mutuo respeto.

Contenidos
Los contenidos bsicos a trabajar para las secciones de 2, 3, 4 y 5 aos son:

Conocimiento de la docente, nombres de algunos compaeros,


ubicacin de algunos elementos de juego de la sala y de algunos lugares de la institucin: saln, baos, comedor, patio, saln de usos mltiples, saln de msica, biblioteca, direccin, segn la edad de los nios. Comunicacin con la docente y los compaeros. Participacin activa en las propuestas, en pequeos grupos electivos para jugar; incorporacin progresiva de los nios en las distintas actividades segn su edad. Escucha de narraciones, poesas y lectura de cuentos. Exploracin de los movimientos del cuerpo. Dibujar, pintar, modelar. Adquisicin y prctica de algunos hbitos, segn las diferentes edades. Para los ms grandes, colgar la bolsita, lavarse las manos

El perodo de inicio. Nivel Inicial

Ministerio de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin de Currcula y Enseanza

antes de las comidas, ordenar los materiales. Para los ms pequeos, ayudarlos en la prctica de algunos de los hbitos antes mencionados y en el guardado de los materiales.

Criterios para el desarrollo de las actividades


Cada docente junto con el equipo del que forma parte establecer los criterios para la seleccin y la organizacin de las actividades. El Diseo Curricular aporta orientaciones al respecto. Este es el momento de aprovechar los saberes y experiencias particulares de cada miembro del equipo para la organizacin de las propuestas. Dados los propsitos del perodo de inicio, es fundamental que los docentes hayan previsto una planificacin pensada y detallada de las actividades que podrn realizar con su grupo de alumnos. Prever con anticipacin los materiales y la organizacin de cada actividad posibilitar que no existan esperas innecesarias. El tipo y la cantidad de materiales que se pone a disposicin de los nios tiene un rol fundamental. En este sentido, su seleccin debe formar parte sustancial de la planificacin de las actividades. Al mismo tiempo, el uso de los materiales disponibles en la institucin debe formar parte de los acuerdos que establezca el equipo docente de modo de optimizarlos en beneficio de los nios. Sern ms apropiadas aquellas propuestas abiertas, que admitan diversos y diferentes niveles de respuesta y resolucin por parte de los nios, que les otorguen un rol activo y tengan un carcter fundamentalmente ldico. Es importante considerar que en un comienzo el modo en que los chicos se incluyen en las actividades tender a ser ms individual o en subgrupos, especialmente en las salas de los ms chicos. Se sugiere prescindir de aquellas actividades que exijan a los nios asumir conductas que demandan largos procesos de aprendizaje; por ejemplo, largas rondas de intercambio para escuchar al docente o a los compaeros, respetar turnos para hablar, perodos de espera para el comienzo de diferentes tareas. En este sentido, el desarrollo de actividades simultneas en un espacio, por ejemplo, organizado en sectores de juego, ampla las oportunidades de eleccin y la adecuacin a las necesidades infantiles.

14

Es importante tener en cuenta que las propuestas incluyan tanto actividades nuevas como ya conocidas. La posibilidad de participar en propuestas previamente realizadas favorece una mayor autonoma de los nios y sentimientos de seguridad y confianza con el Jardn. La organizacin de la dinmica de las actividades individuales, en parejas, en subgrupos al igual que su carcter ms tranquilas o ms movidas tambin debe ser tenida en cuenta considerando que algunos nios necesitarn juegos ms activos con compaeros, otros se sentirn ms cmodos participando de juegos ms serenos, estarn los que prefieran el juego solitario o con una mayor cercana del adulto. Cada da adems es necesario destinar momentos para el desarrollo de una actividad motriz ms intensa, preferentemente en un espacio amplio interno o externo: juegos con aparatos, con grandes elementos o con cajas, tneles de tela, tablones a modo de plano inclinado, etc.; organizacin de juegos de persecucin con o sin refugios; organizacin de circuitos (con mesas, sillas, bancos, tablones, etc.); algunos juegos tradicionales, etc. Asimismo, es importante incluir actividades ms serenas, como cantar, escuchar cuentos, poesas, o jugar con tteres, entre otras.

15

El perodo de inicio brinda al docente la posibilidad de conocer las preferencias y caractersticas de cada alumno y del grupo en su totalidad. Esto le posibilitar seleccionar ms acertadamente los objetivos y contenidos que priorizar para desarrollar la propuesta pedaggica del ao, complejizando los aprendizajes comenzados en esta etapa.

El perodo de inicio. Nivel Inicial

Ministerio de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin de Currcula y Enseanza

Algunas propuestas para el perodo de inicio


Actividad inicial
Durante este perodo, al ingresar cada da a la sala los nios debern encontrar elementos a su alcance organizados para jugar: bloques de madera y autitos; materiales de construccin de mesa; muecas y elementos de cocina. Pueden utilizarse los sectores de juego o establecerse diferentes espacios: uno con almohadones y libros; otro con muecos y objetos que posibiliten dramatizar; otro con autos y arrastres para los ms pequeos; o con rompecabezas, juegos para apilar, encastrar, construir; otro con materiales para dibujar, pintar, modelar, etc. Al llegar, los nios se acercarn espontneamente al sector que desean. En las salas de los ms pequeos o en el caso de los que ingresan por primera vez a la institucin, los padres podrn acompaarlos y jugar con ellos si lo requieren. Al percibir el docente que el inters de los nios va decayendo, los convocar a ordenar los materiales en los sectores o a guardarlos en cajas grandes, y propondr una nueva actividad. La docente observar las elecciones y los comienzos de intercambios entre los nios, y se ir acercando a cada uno para conversar, integrando si fuera posible a los compaeros que comparten el espacio; intervendr cuando sea necesario para dirimir un conflicto, acercar un material o participar sosteniendo y enriqueciendo el juego de los nios3.

16
3 Al respecto se sugiere la lectura
del apartado "Enriquecimiento del juego", en Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Nios de 2 y 3 aos, op.cit., pgs. 67-68.

Actividades para 2, 3, 4 y 5 aos 4


A modo de sugerencia, se presenta a continuacin un listado de propuestas que los docentes podrn organizar luego del primer perodo largo de juego. Algunas actividades slo estn enunciadas mientras que otras se decriben con mayor detalle. Explorar pompas de jabn. Dibujar con crayones de diferente grosor. Dibujar con lpiz negro blando. Escuchar cuentos. Escuchar poesas. Seleccionar y leer libros de la biblioteca (4 y 5 aos). Jugar con agua en el patio: con palanganas con agua y objetos que floten y otros que no; con recipientes que presentan pequeas perforaciones hacer recorridos con las gotitas de agua que van cayendo, o dibujar en el piso con los chorritos de agua de esos mismos recipientes perforados 5. Aprender algunos juegos de persecucin: oso dormiln, lobo ests, juegos tipo el zoolgico, a llenar la casa, etc.6 La mancha, gato y ratn, sacarle la cola al zorro, etctera.7

4 Algunas de las actividades propuestas fueron sugeridas para el Proyecto Comparacin de saberes de nios con y sin experiencia previa (2004). La mayor parte de las actividades del listado son posibles de implementar en las salas de 2 a 5 aos, salvo algunas, en las que se seala especficamente si son ms adecuadas para los nios ms pequeos o para las salas de los mayores.

5 6

Vase en este documento pg. 20. En el Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Nios de 2 y 3 aos aparecen propuestas para ampliar. En el Diseo Curricular para la Educacn Inicial, Nios de 4 y 5 aos aparecen propuestas para ampliar.

Dibujar en el pizarrn, en el piso del patio y sobre pizarras indi


viduales con tizas blancas y de colores. Modelar con papel de diario y con arcilla8. Leer una imagen9. Jugar con tteres. Jugar y construir con arena. Armar un mvil con dibujos realizados por los chicos. Armar un mvil con los nombres de los chicos10. Cantar canciones. Participar de juegos tradicionales: rayuela, sapo, pisa pisuela, rondas (Farolera, Paloma blanca, Martn pescador), 1, 2, 3, cigarrillo 43, etc.11 (4 y 5 aos). Juegos de la escondida 12. Armado de rompecabezas y juegos de encastre. Bsquedas de tesoro con pistas (5 aos). En pequeos grupos: construir una torre muy alta con cajas pequeas y objetos varios. Construir una casa con cajas de cartn grandes y telas (usarla luego para situaciones de juego dramtico o variantes de la escondida) (4 y 5 aos). Separar mezclas: arena y trozos de corcho con diferentes tamices y coladores, con palanganas y palitas en la sala (4 y 5 aos). Recorridos con obstculos grandes y blandos: colchonetas arrolladas, neumticos, cajas de cartn, palanganas de plstico, almohadones, cubos de madera, bancos largos, maderas para hacer planos inclinados. (Cubrir con colchonetas los objetos de madera o material duro.) Recorrer tneles de tela o de colchonetas sobre los bancos (2 y 3). Lanzar objetos (pelotas hechas por los chicos con papeles y/o medias, pompones, bolsitas rellenas con tapitas de plstico, etc.) a una caja de cartn. Aprender y jugar al domin con dibujos (4 y 5 aos). Aprender y participar de juegos simples con cartas y dados: casita robada, juegos tipo Generala (5 aos). Explorar los movimientos del cuerpo sin desplazamientos (4 y 5)13. Jugar a las adivinanzas y trabalenguas (4 y 5 aos). Jugar con papeles de diario14.

17

8
Vase en este documento pgs. 23-25.

9
Vase en este documento pg. 43.

10 11

Vase en este documento pg. 19. Muchos de estos juegos son apropiados para jugarlos con los padres (es probable que ellos los conozcan) en los das en los que sea necesaria su presencia para acompaar a sus hijos. Asimismo, el docente podr incluirlos en otras actividades antes citadas.

Actividades de expresin corporal


Como ya se seal en este texto, es intencin en este perodo el logro del vnculo con cada uno de los chicos y con el grupo en su totalidad. Las propuestas de accin corporal colaboran a desarrollar el conocimiento de los pares y de los adultos, as como la indagacin del espacio, tanto de la sala como los espacios institucionales. El juego en interaccin con los objetos facilitar la comunicacin, el vnculo afectivo, el descubrimiento, la exploracin; posibilitar momentos placenteros que favorezcan el desarrollo de la sensibilizacin y la creatividad.
12 13

Vase en este documento pg. 20. Vase en este documento pg. 18.

14
Vase en este documento pg. 21.

El perodo de inicio. Nivel Inicial

Ministerio de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin de Currcula y Enseanza

Maneras de saludarse
Una propuesta es transformar las formas habituales de conocer a los integrantes del grupo por ideas de accin corporal que ayuden al logro de los objetivos propuestos en esta etapa de comienzo de ao. Si bien consideramos importante reconocer a cada integrante por su nombre, podemos ampliar el repertorio dndole significacin al encuentro. Por ejemplo:

Con los nios de 2 y 3 aos: saludar con las manos agitndolas


rpidamente, saludar tirndose besos, saludar con un abrazo. Con los nios de 4 y 5 aos: jugar a percutir sobre las mesas produciendo diversos sonidos. Escucharse y responder por subgrupos. Jugar con diversos sonidos percutiendo con distintas velocidades e intensidades y partes del cuerpo; por ejemplo: muslos, mano con mano, etc. Saludar haciendo un gesto ceremonioso. Sentados sobre las sillas y con las mesas en el lugar cotidiano, tomarse de las manos con el compaero ms cercano. A partir de la ltima situacin pueden sumarse secuencias para explorar los movimientos del cuerpo:
18

1. Jugar con los movimientos de los brazos (sin levantarse de las sillas). 2. Mover ambos brazos simultneamente. 3. Uno despus del otro. 4. Uno distinto del otro. 5. Repetir los mismos juegos con los brazos levantndose de las sillas y ocupando otro espacio de la sala. 6. Mover slo los hombros, slo las manos o todo el brazo (o ambos). 7. Hacer lo mismo, pero esta vez sentados en el piso. 8. Volver a los lugares de inicio. Mover la mano y observarla. 9. Mirarla y no mirarla. 10. Cerrar los ojos y volver a moverla. 11. La maestra propone un movimiento con sus brazos y el grupo lo copia. 12. Hacerlo en forma simultnea. 13. Hacerlo en forma alternada. 14. La maestra ofrece un movimiento de manos a cada subgrupo de mesas. 15. Los chicos se apropian, lo muestran, lo hacen y lo detienen. 16. Le cambian la velocidad. 17. Le agregan un movimiento propio. 18. Lo acompaan con el sonido de la voz (no es necesario usar otro acompaamiento sonoro).

Copiar su nombre y armar un mvil (5 aos)


Los chicos tienen las tarjetas a la vista y escriben su nombre en otra tarjeta, copindolo o escribindolo como les parece. Con estas ltimas la maestra arma un mvil para la sala. A lo largo del ao este mvil se renovar por lo menos dos veces, a medida que los chicos avancen en la escritura de sus nombres.

Conociendo el espacio
Otra propuesta es configurar el espacio de la sala despus de la primera semana de diversas maneras. Para el desarrollo de estas ideas, se sugiere que previamente se hayan retirado las mesas para lograr una mayor amplitud espacial. Con nios de 4 y 5 aos: Pedir que cada uno busque con su silla un lugar distinto en la sala y que desde ese nuevo lugar encuentre maneras diferentes de observar a sus compaeros, o el piso, o el techo, o los objetos cotidianos que estn en el entorno. Invitarlos a que nos cuenten, desde el lugar donde estn, qu observaron. Proponerles que inventen nuevas maneras de mirarse. Con una ubicacin diferente: en una diagonal, las sillas una detrs de la otra, las sillas agrupadas en pequeos subgrupos, invitarlos a que recorran este nuevo espacio configurado y reacomoden las sillas en ubicacin de ronda. Los chicos de 2 y 3 aos pueden jugar con botellas de plstico, pompones, cajas o simplemente con la accin corporal, acercarse y alejarse de las paredes, y de los muebles que estn fijos en la sala.

19

Sugerencias para que la docente incorpore su cuerpo en la tarea

Con la sala despejada, armar un puente con el propio cuerpo y


sugerir a los chicos que pasen por debajo de l. La maestra ir cambiando sus posiciones (los apoyos corporales) y tambin su propia ubicacin en diferentes espacios. Si los chicos aceptan con facilidad esta propuesta, especialmente en la sala de 5 aos, pueden repetir la idea de puente en parejas cambiando los roles en forma sucesiva.

El perodo de inicio. Nivel Inicial

Ministerio de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin de Currcula y Enseanza

Para finalizar esta serie de actividades, los nios pueden agruparse en un rincn de la sala y desplazarse hacia la maestra evocando alguno de los movimientos que eligieron para pasar por debajo o por encima de los puentes. En este tipo de juegos se puede utilizar msica grabada.

Jugando con las manos en el agua


Proponemos que los juegos con agua sucedan en el patio del Jardn. Podemos comenzar poniendo nfasis en movimientos de la mano en contacto con el agua y el movimiento propio que se produce en el agua cuando la mano la mueve. Sugerimos usar recipientes grandes como palanganas o baldes para esta actividad.

Revolver el agua rpidamente. Observar qu sucede con esta accin. Hundir las manos en el agua y, sin despegar el apoyo de la base
del recipiente, mover los dedos suavemente. Se sugiere que la maestra d algunas pautas: por ejemplo, mover suave, con el dorso, con la palma. Retirar las manos lentamente del agua y sacudirlas rpidamente hasta eliminar la ltima gota. Sacar rpidamente las manos del agua y observar cmo caen las gotitas dentro del recipiente. Con los nios de 4 y 5 aos, ya en la sala, sugerimos evocar los movimientos que se produjeron en el patio, en la anterior exploracin, y jugar libremente. Proponemos acompaar este momento con sonidos de agua grabados, valses lentos o bien la voz de la maestra utilizando diversos sonidos (sin mencionar las acciones para dejar que los chicos seleccionen libremente su repertorio).

20

Juegos de esconderse y aparecer


Adems del juego de "las escondidas" tradicional, se puede promover la idea de esconderse y aparecer en el momento en que los paps estn presentes en la sala. Por ejemplo:

A una sugerencia de la maestra, todos los paps buscan un lugar donde esconderse con sus hijos; y, a una consigna dada por la maestra, todo el grupo aparece y los participantes comienzan a desplazarse caminando entre las parejas o los tros. Los paps ocupan un lugar, eligen un frente para todo el grupo, y los chicos se esconden detrs de ellos.

Los nios buscan distintas maneras de aparecer, y los padres


cambian sus posturas, por ejemplo, separando los pies. Los paps tratan de esconderse detrs del cuerpo de los chicos, los chicos buscan distintas maneras de cubrir el cuerpo de los adultos. Con los nios de 4 y 5 aos: Jugar a que, una vez que estn escondidos detrs de los paps, slo aparezca una parte del cuerpo; por ejemplo, la mano, un brazo, la cara con un gesto. Proponer esconderse en otros lugares diferentes de la propia sala; por ejemplo: yendo hasta el espacio de la cocina, en el sum, en el patio. Otra posibilidad es que la docente modifique los espacios de la sala con telas, con sogas u otros objetos que permitan la bsqueda de otros escondites.

Juegos con una hoja de papel de diario


Distribuir una hoja de diario a cada chico y proponerles distintas maneras de llevar la hoja:

Cerca del cuerpo. Produciendo sonidos en el desplazamiento. Apoyndola sobre el piso y parndose sobre ella. Los chicos buscan modificar el formato de la hoja plegndola, arrugndola, haciendo un bollo, etc. Una vez modificada la hoja, jugar con diferentes acciones: sacudirla, tirarla, arrastrarla, empujarla, entre otras.

21

Juegos con muchas hojas de papel de diario


Pedir a los chicos que tapicen todo el piso con las hojas. Invitarlos a recorrer el espacio percibiendo el contacto con el objeto. Si es posible, se recomienda realizar esta actividad con pies descalzos. Si no fuera posible descalzarse, pueden jugar a pisar suavemente sobre los papeles teniendo cuidado de que se muevan lo menos posible. Proponer al grupo que hagan una gran montaa de bollos con todos los papeles de diario. Si fuera necesario, acercar ms papel de diario para que tenga un gran volumen, hasta que tome un tamao mayor que el de la altura de un chico. Alejarse para observar la figura y preguntarles cmo podramos jugar con ella.

El perodo de inicio. Nivel Inicial

Ministerio de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin de Currcula y Enseanza

Es posible complejizar las propuestas con otros papeles de diferentes texturas y tamaos: transparentes, flexibles, gruesos. Estas sugerencias de actividades pueden repetirse ya que en otras oportunidades los chicos seguramente modificarn aspectos de la interaccin grupal, relaciones con el espacio, con los cuerpos y los objetos, que lograrn enriquecer las propuestas iniciales. A la vez, de esta manera se ir desarrollando su capacidad creciente para descubrir, mantener o modificar lo ya realizado.

Objetos sugeridos para este primer perodo

Papeles de distintas texturas y/o tamaos. Telas transparentes u opacas. Sogas de algodn de distinto tamao y grosor (se recomienda ser cuidadosos en la eleccin del material para no provocar riesgos en su utilizacin). Ovillos de lana o de algodn. Pompones. Palanganas. Utensilios de cocina. Cajas de cartn de distintos tamaos. Bolsas de papel. Recipientes de distintos tamaos: baldes, botellas de plstico, vasos de plstico, embudos. Ruleros. Peines de plstico. Ropas para disfrazarse.

22

Actividad de collage
Salas de 4 y 5 aos 15
En una primera actividad se les propondr que trocen papeles de diario. (Resulta ms fcil trozar papel de diario que de revista.) Es esta una actividad en s misma. En una segunda jornada, se les dar para trozar papeles de revistas. Es posible proponer que trocen sin tener en cuenta las formas. Dependiendo de los conocimientos que posea el grupo de nios, se podr sugerir que trocen seleccionando colores. En esta actividad se pondr el nfasis en los colores y sus variantes.
15
Esta actividad tambin podr llevarse a cabo en sala de 3 aos, con nios que concurrieron a sala de 2 aos.

Luego se les pedir que agrupen los recortes de papel por semejanzas, la gama de los amarillos y naranjas, o los rojos y los bord, etc. Podrn tambin agruparlos por los ms claros o los ms oscuros, los ms opacos o los ms brillantes, etc. Se tendr en cuenta que siempre los

colores, como tambin las formas, se definen en comparacin con los colores y las formas que tienen cerca. Por ejemplo, un color puede parecer ms o menos oscuro dependiendo de los que tiene alrededor. En una actividad posterior podrn ubicar los papeles trozados sobre un soporte16. Se propondr que prueben a colocarlos de diversas maneras hasta que encuentren una que les guste. Recin entonces se les entregar goma para pegarlos sobre los soportes que se hayan seleccionado para la actividad.

Modelado con arcilla


Salas de 3, 4 y 5 aos
Proponer una actividad de modelado con arcilla requiere de algunas previsiones. La arcilla requiere de algunas condiciones para ser trabajada. Es un material que, para que sea placentero a la vez que fcil su manipulacin, no deber estar ni muy hmedo ni muy seco. (Este estado se reconoce cuando no se pega en las manos y tampoco ofrece resistencia al modelado.) Para que los chicos puedan modelar y explorar el material, es recomendable darles una porcin de arcilla que sea lo suficientemente grande (por ejemplo, una porcin semejante a un pomelo grande). Con esta recomendacin se apunta a que los nios no opten solamente por las bolitas y choricitos sino que puedan, desde el bloque de arcilla con el que cuentan, explorar las diferentes posibilidades a partir del mismo bloque. Para que no se pegue sobre la mesa, ser suficiente un pedazo de bolsa de nailon. Para cortar la arcilla, cuando se reparte a los alumnos, se podr usar un pedazo de tanza hilo de nailon de los que se usan para pescar, o cualquier hilo resistente, tanto sea de algodn como de plstico. Es aconsejable no darles herramienta ni material auxiliar en los primeros trabajos con arcilla. Esto posibilita un mayor conocimiento del material y no los distrae con objetos secundarios. En la primera propuesta, se podr pedir a los chicos que prueben cmo es el material, si es blando, si se puede hundir los dedos, pellizcar, etc. Habr que estar atento a que, despus de un rato de manipulacin, la arcilla comienza a secarse. En ese momento y no antes, se les acercar un plato con un poco de agua para que la salpiquen. Se tendr cuidado en que no usen demasiada cantidad de agua, pues en ese caso la arcilla se pega en las manos y no se la puede trabajar. En una propuesta posterior se les podr pedir a los alumnos que piensen previamente qu podran hacer con la arcilla y que luego

23

16
En la seleccin del soporte pueden utilizarse diferentes papeles y cartulinas de colores, tambin se tendr en cuenta la diversidad de tamaos y formas.

El perodo de inicio. Nivel Inicial

Ministerio de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin de Currcula y Enseanza

recin comiencen a modelar. Este trabajo podr ser tanto figurativo, abstracto, como no figurativo, a fin de ampliar las posibilidades imaginativas de los nios. Se sugerir que trabajen observando lo que van haciendo desde distintos lugares. El pedazo de plstico sobre el que trabajan les facilitar esta tarea, ya que lo podrn girar y de esta manera ver las diferentes caras de lo realizado. A los nios mayores se les puede sugerir que hagan un animal, o un objeto cualquiera. Muchas veces los chicos no saben por dnde empezar a modelar lo que quieren. En este caso se podr reflexionar con el que plantee este problema, sobre la forma y el tamao de lo que quiere realizar. Por ejemplo, si un nio quiere hacer un len o una jirafa, se le preguntar por la forma del cuerpo y de las patas, la relacin entre una forma y otra, para ir guiando su imagen de aquello que quiere hacer. El docente estar atento a lo que necesitan los nios, observando y apoyando la tarea de cada uno. Una vez finalizado el modelado, las piezas se pondrn sobre una superficie plana fuera de la circulacin de los nios. (La arcilla es un material muy maleable mientras est hmeda. Si se cae, cambiar de forma; y cuando est seca, se romper.) Es aconsejable un estante alto. Para que se seque y se ponga firme, es recomendable colocar un trapo sobre las piezas. Es mejor que no tengan una fuente de calor directo, es decir, no exponer las piezas al sol ni a la calefaccin. Por otro lado, si se quiere seguir trabajando alguna pieza en ms de una jornada, se la cubrir con un trapo hmedo y un pedazo de nailon. Si el trabajo se realiza a lo largo de una semana, habr que tener en cuenta que se deber humedecer el trapo cuando se seque. En las realizaciones de figuras que estn compuestas de diferentes partes por ejemplo, el tronco y las extremidades, es comn que se despeguen. Para que esto no suceda, al pegar ambas partes se deben mojar con un poco de agua y hacer pequeas incisiones en ambas. Por otra parte, en el proceso de secado se colocar papel, goma pluma o trapos debajo de las formas que quedan sin apoyo. Una decisin a tomar por el docente ser sobre el destino de las piezas realizadas. Una posibilidad es guardarlas un tiempo, y luego preguntarles a los nios una vez hechas dos o tres piezas cul de ellas quieren conservar. Hay que recordar que la arcilla hmeda o seca se puede volver a usar tantas veces como se quiera. Para esto ser necesario que el material vuelva a tener la consistencia que tena cuando estaba en la barra. Se puede usar un recipiente grande tipo balde con agua en el que se sumergen las piezas de arcilla, tanto las secas como las semihmedas. Al cabo de un tiempo (no menos de un da, esto depender de la cantidad de arcilla a humedecer) todo

24

el barro quedar en el fondo. Es el momento de tirar el agua sobrante y extender el barro sobre una superficie cubierta con un trapo para que se oree y siga perdiendo humedad. Una vez obtenida la consistencia requerida que no se pegue en las manos se armar un bloque grande; si no se usa en el momento, se cubrir con una bolsa de nailon evitando que pueda airearse. (En general, la arcilla se compra en panes de 10 kilogramos; esta cantidad alcanza para 10 a 15 nios.)

Modelado con papel de diario


Salas de 2, 3, 4 y 5 aos
La primera actividad que se proponga con este material ser exploratoria. Se podr sugerir a los nios que prueben las posibilidades de accin sobre una hoja de papel de diario. Seguramente probarn abollarlo y doblarlo, tal vez tambin enrollarlo. Cada nio trabajar con dos o tres hojas de papel. El docente estar atento y sugerir posibles resoluciones. Luego de transcurrido un tiempo se les pedir que muestren a sus compaeros lo que han podido realizar. Esta actividad puede repetirse varias veces en las salas de los ms chicos.
25

En el caso de los nios de 4 y 5 aos podr complejizarse la propuesta. Se podr proponer hacer un mueco o personaje individualmente o en parejas. Se comenzar abollando papel para hacer la cabeza con dos hojas. Una tercera servir para cubrir la pelota, dejando papel para hacer el cuello. Este servir para agregar los posibles brazos enrollando y retorciendo otras hojas de papel. La primera vez la docente puede invitar a los padres a que participen en esta actividad; luego, en una segunda ocasin, los chicos trabajarn solos. Se pueden usar ms hojas de diario y tambin cinta de papel para sostener las diferentes partes.

Lectura y narracin de cuentos


Salas de 4 y 5 aos
Es importante que en las primeras semanas de clase los chicos disfruten de la escucha de diferentes cuentos. Lo ideal sera ofrecer un momento para ello cada da o, por lo menos, dos o tres veces por semana. Sugerimos leer algunos cuentos y narrar otros, para que puedan apreciar ambas formas de transmisin. Al finalizar la escucha podr abrirse un espacio de conversacin sobre el cuento, para que puedan expresarse y compartir ideas con sus compaeros. A modo de ejemplo sugerimos algunos ttulos interesantes para estas edades.

El perodo de inicio. Nivel Inicial

Ministerio de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin de Currcula y Enseanza

26

Desde 4 aos Basch, Adela, Una luna junto a la laguna, Madrid, SM, 2005, Coleccin El barco de vapor. Brett, Jan, El sombrero, Colombia, Norma, 1998, Coleccin Buenas noches. Devetach, Laura, Cuento del pantaln, Buenos Aires, Colihue, 1996, Coleccin Libros del malabarista. _____ El ratn que quera comerse la luna, Buenos Aires, El Ateneo, 1992. Gimnez Pastor, Marta, El duende de los sueos, Buenos Aires, Guadalupe, 1991, Coleccin El Mirador, Serie La ventanita. _____ La sopa de los bostezos, Buenos Aires, Guadalupe, 1995, Coleccin El Mirador, Serie La ventanita. Horn, Emily, Disculpe...es usted una bruja?, Colombia, Norma, 2003, Coleccin Buenas noches. Kasza, Keiko, El estofado del lobo, Colombia, Norma, 1997, Coleccin Buenas noches. _____ El tigre y el ratn, Colombia, Norma, 1997, Coleccin Buenas noches. _____ No te ras Pepe, Colombia, Norma, 1997, Coleccin Buenas noches. Kaufman, Ruth, Ton y Nimo son amigos, Buenos Aires, Cntaro-Rincn de lectura, 2005. _____ Ton y Nimo se van de viaje, Buenos Aires, Cntaro-Rincn de lectura, 2006. Keselman, Gabriela, Si tienes un pap mago, Madrid, SM, 2005, Coleccin El barco de vapor. _____ Nadie quiere jugar conmigo, Madrid, SM, 2005, Coleccin El barco de vapor. Lobel, Arnold, Historias de ratones, Buenos Aires, Alfaguara, 1992. _____ Sapo y Sepo son amigos, Buenos Aires, Alfaguara, 1992. _____ Sapo y Sepo inseparables, Buenos Aires, Alfaguara, 1980. _____ Sapo y Sepo, un ao entero, Buenos Aires, Alfaguara, 1995. Main, Margarita, Un gran resfro, Buenos Aires, Sudamericana, 1999, Coleccin Los caminadores. Mc Naughton, Colin, De repente!, Colombia, Norma, 2000, Coleccin Buenas noches. Montes, Graciela, Clarita se volvi invisible, Buenos Aires, GramonColihue. _____ Clarita fue a la China, Buenos Aires, Gramon-Colihue. Murphy, Jill, Cinco minutos de paz, Buenos Aires, Edhasa, 1995. _____ Lista para salir, Buenos Aires, Primera Sudamericana, 1995. Oppenheim, Joanne, Ramn recuerda, Colombia, Norma, 1998, Coleccin Buenas noches. Paul,Thomas, La bruja Berta, Buenos Aires, Atlntida, 1992. _____ La bruja Berta al volante, Buenos Aires, Atlntida, 2000. _____ La bruja Berta en invierno, Buenos Aires, Atlntida, 2000.

Reynolds, Adrian, Pete y Polo compaeros de aventuras, Barcelona, Timun, 2000. Rogers, Tracey y Andrew, La selva loca, Colombia, Norma, 1998, Coleccin Buenas noches. Ross, Tony, El trapito feliz, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1997. Stoll Walsh, Ellen, Pinta ratones, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1995. Sykes, Julie, Sssh!, Barcelona, Juventud, 1998. Velthuijs, Max, Sapo es Sapo, Caracas, Ekar, 1997. _____ Sapo tiene miedo, Caracas, Ekar, 1994. _____ Sapo en invierno, Caracas, Ekar, 1992. _____ Sapo enamorado, Caracas, Ekar, 1996. _____ Sapo y el forastero, Caracas, Ekar, 1996. _____ Sapo y la cancin del mirlo, Caracas, Ekar, 1996. _____ Sapo y el ancho mundo, Caracas, Ekar, 1999. Waddell, Martin, Ah viene el malvado topo!, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1994. Wells, Rosemary, La camiseta de Max, Madrid, SM, 1993, Coleccin El barco de vapor. _____ McDuff encuentra un hogar, Colombia, Norma, 1997, Coleccin Buenas noches. _____ McDuff vuelve a casa, Colombia, Norma, 1997, Coleccin Buenas noches. _____ McDuff y el beb, Colombia, Norma, 1997, Coleccin Buenas noches.

27

Desde 5 aos Bayley, Nicola y William Mayne, La gata de retales, Barcelona, Lumen, 1996. Bornemann, Elsa, Lisa de los paraguas, Buenos Aires, Alfaguara, 1997. _____ Lobo rojo y Caperucita feroz, Buenos Aires, El Ateneo, 1991, Coleccin infantil-juvenil. _____ De colores, de todos los colores, Buenos Aires, El Ateneo, 1986. _____ Puro ojos, Buenos Aires, El Ateneo, 1986. _____ Un elefante ocupa mucho espacio, Buenos Aires, Norma, 1996. Butterworth, Nick, El globo del erizo, Buenos Aires, Lumen, 1996. _____ El conejo enojado, Buenos Aires, Lumen, 1996. Canela, Marisa que borra, Buenos Aires, Sudamericana, 1990, Coleccin Pan flauta. Ferro, Beatriz, El secreto del zorro, Buenos Aires, Estrada, 1994, Coleccin Los cazacosas. _____ Cuatro cuentos cndidos, Buenos Aires, Estrada, 1994, Coleccin Los cazacosas.

El perodo de inicio. Nivel Inicial

Ministerio de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin de Currcula y Enseanza

28

Filippi, Sandra, Pedacitos de magia, Buenos Aires, Sudamericana, 2000, Coleccin Los caminadores. Gadea de Leiguarda, Estela, Cuento disparatado, Buenos Aires, Guadalupe,1991, Coleccin El Mirador, Serie La ventanita. _____ Las hadas jubiladas, Buenos Aires, Guadalupe, 1991, Coleccin El Mirador, Serie La ventanita. Janosch, Vamos a buscar un tesoro, Buenos Aires, Alfaguara, 1996. Janosh, Yo te curar, dijo el pequeo oso, Madrid, Alfaguara,1995. Kasza, Keiko, Dorotea y Miguel, Colombia, Norma, 1997, Coleccin Buenas noches. _____ Los secretos del Abuelo Sapo, Colombia, Norma, 1997, Coleccin Buenas noches. Kiss, Kathrin, Qu hace un cocodrilo por la noche?, Madrid, Kkinos, 1998. Long/Paul, Sabueso perdi su hueso, Buenos Aires, Atlntida, 1997 Mario, Ricardo, Cuento con ogro y princesa, Buenos Aires, Colihue, 1988, Coleccin Cuentos del pajarito remendado. Montes, Graciela, Irulana y el ogronte, Buenos Aires, Gramon-Colihue, 1995. _____ La verdadera historia del ratn feroz, Buenos Aires, GramonColihue, 1995. _____ El ratn feroz vuelve al ataque, Buenos Aires, Gramon-Colihue, 1995. _____ Ms chiquito que una arveja, ms grande que una ballena, Buenos Aires, Sudamericana, 1989, Coleccin Pan flauta. _____ Cuatro calles y un problema, Madrid, SM, 1991, Coleccin El barco de vapor. _____ Valentn se parece a..., Madrid, SM, 1996, Coleccin El barco de vapor. _____ Un gato como cualquiera, Buenos Aires, Colihue, Coleccin Cuentos del pajarito remendado. _____ Doa Clementina Queridita, la achicadora, Buenos Aires, Colihue, 1995, Coleccin Libros del malabarista. _____ Amadeo y otra gente extraordinaria, Buenos Aires, Libros del Quirquincho. Pellicer Lpez, Carlos, Julieta y su caja de colores, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1993. Ramos Madero, Juan Alberto, Un monstruo en la calle Olavarra, Buenos Aires, Colihue, 1991, Coleccin Cuentos del pajarito remendado. Requeni, Antonio, El pirata Malapata, Buenos Aires, Plus Ultra, 1976, Serie para escuchar y para hablar. Rocha, Ruth, Con muchas ganas, Buenos Aires, El Ateneo, 1991, Coleccin infantil-juvenil. _____ Marcelo, membrillo martillo, Buenos Aires, Emec, 1986. Roldn, Gustavo, Como si el ruido pudiera molestar, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1987, Serie Blanca.

_____ El monte era una fiesta, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1987, Coleccin Libros del malabarista. _____ Un largo roce de alas, Buenos Aires, Primera Sudamericana, 1992. Scheffler, Ursel, Quin tiene tiempo para Osito?, Barcelona, Juventud, 2000. Schujer, Silvia, A Lucas se le perdi la A, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1991, Coleccin La ratona cuentacuentos. Walsh, Mara Elena, Cuentopos de Gulub, Buenos Aires, Sudamericana/Espasa Calpe. Wolf, Ema, Flori, Atalfo y el dragn, Buenos Aires, Aique, 1999. _____ Barbanegra y los buuelos, Buenos Aires, Colihue, 1995, Coleccin Libros del malabarista. _____ La lluvia de arena, Buenos Aires, Aique, 1999. _____ Silencio,nios! y otros cuentos, Colombia, Norma, 2000. Zapata Valeije, Sara, Lo que le pas a Martn, Buenos Aires, Colihue, 1984, Coleccin Cuentos del pajarito remendado.

Inicio de un sector o rincn de poesas


Sugerimos disponer de una caja vistosa en la que se ubicarn poemas transcriptos en soportes de formas irregulares (por ejemplo, cartulina) de diferentes colores. Transcribimos algunos folclricos que se podrn completar con poemas de autor. Se podr invitar a los chicos, creando cierta expectativa, a sacar al azar una poesa cada da, o al menos, tres veces por semana. El docente leer expresivamente el poema y luego podr colocarlo a la vista de los nios en el sector de la sala que se elija. Lo importante es que queden a disposicin de los chicos para que los lean en cualquier momento. A lo largo del cuatrimestre se podrn hacer distintas actividades: elegir el preferido del mes, seleccionar alguno para memorizarlo (todos juntos o algn chico en particular; se dispondr de copias para entregarles), elegir alguno para regalar a quien cumple aos, expresar sensaciones que los poemas producen, jugar con adivinanzas o trabalenguas, etctera.

29

El perodo de inicio. Nivel Inicial

Ministerio de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin de Currcula y Enseanza

Seleccin de poemas folclricos

(Vamos al baile)
Vamos al baile, dijo un fraile. No tengo ganas, dijo la rana. Est muy lejos, dijo el conejo. Por qu camino?, dijo el zorrino. Es por el cerro, contest el perro. Y si me aburro?, pregunt el burro. Cunto bochinche!, grit la chinche.

(All est la luna)


All est la luna, comiendo aceituna. Yo le ped una, no me quiso dar. Saqu el pauelito, me puse a llorar.

Mi gatito
Mi gatito se me fue por la calle San Jos. Cuando vuelva le dar una taza de caf con pan francs.

Los cangrejos
Marchaban los cangrejos, marchaban al comps, y el paso de adelante lo daban para atrs.

30

El mentiroso (Eres chiquita y bonita)


Ahora que andamos despacio les voy a contar mentiras: por el mar corren las liebres, por el aire las sardinas. Yo tuve un caballo en Crdoba, con la cola en Santa Fe, la cabeza en Buenos Aires y las patas en Pig. Hoy hace veinte mil aos que en la ciudad Nosdonde me mandaron una carta a las treinta de la noche. Veinticinco cordobeses salieron a la montaa con fusiles y escopetas a fusilar una araa. Eres chiquita y bonita y as como eres te quiero pareces amapolita cortada en el mes de enero.

(El rey dijo a la reina)


El rey dijo a la reina: vamos para misa. La reina le dijo: no tengo camisa. Entonces el rey dijo: Pues yo tengo dos. Pues prstame una. No tengo ninguna. Tiqui, tiqui, ton, cara de cartn!

(Te quiero ms que a mis ojos)


Te quiero ms que a mis ojos, ms que a mis ojos te quiero; y mucho quiero a mis ojos, porque con ellos te veo.

(Debajo de un limn verde) (Y de rama en rama)


Y de rama en rama y de flor en flor, canta un pajarillo rendido de amor. Debajo de un limn verde me dio sueo y me dorm y me despert un gallito cantando quiquiriqu.

Coplas humorsticas
De las aves que vuelan, me gusta el sapo, porque es petiso y gordo, panzn y ato. El patio de mi casa, es muy particular, se moja cuando llueve y se vuelve a secar. En mi casa hay un gato muy diferente. dentro de la boca, tiene los dientes.
31

Cazador sali a cazar patitos en la laguna. Sali un patito y le dijo: Cazars, pero las plumas.

Un diablo se cay al fuego y otro diablo lo sac. Y otro diablo preguntaba: Cmo diablos se cay?

Cuatro camisas tengo, las cuatro vendo, para comprarme un coche, que no lo tengo. Que no lo tengo, s, y me da risa. Verme dentro del coche y sin camisa.

La sapa estaba tejiendo para el sapo, unos calzones. La sapa que se descuida, y el sapo que se los pone.

Veinticinco valerosos salieron a la campaa, todos con armas de fuego para cazar una araa.

El perodo de inicio. Nivel Inicial

Ministerio de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin de Currcula y Enseanza

Trabalenguas
Me han dicho que has dicho un dicho que han dicho que he dicho yo el que lo ha dicho, minti. Mara Chucena su choza techaba, y un techador que por all pasaba le dijo: Mara Chucena t techas tu choza, o techas la ajena? Ni techo mi choza, ni techo la ajena. Que techo la choza de Mara Chucena.

Cuando cuentes cuentos cuenta cuntos cuentos cuentas.

A Cuesta le cuesta subir la cuesta y en medio de la cuesta va y se recuesta.

32

Si Pancha plancha con cuatro planchas, con cuntas planchas plancha Pancha?

Compr pocas copas, pocas copas compr. Como compr pocas copas, pocas copas pagar.

Camarn come caramelo, caramelo come camarn. En la calle Callao cay un caballo bayo al pisar una cebolla. Paco, Paco, poco, poco, t no sabes, yo tampoco.

Adivinanzas
Soy grande y redondo de rayos dorados y brillo en el cielo si no est nublado. (el sol) Una casita con dos ventaniscos que si la miras te pones bizco. (la nariz)

Orejas largas, rabo cortito; corro y salto muy ligerito. (el conejo)

Blancos son, las gallinas los ponen, con aceite se fren y con pan se comen. (los huevos)

A pesar de tener patas yo no me puedo mover llevo la comida encima y no la puedo comer. (la mesa)

Quin es el rey del gallinero? Quin cantando anuncia al sol? Quin te dice muy contento: "Quiquiriqu, aqu estoy"? (el gallo)

Subo llena y bajo vaca, y si no me apuro la sopa se enfra. (la cuchara)

Pasea de noche y duerme de da le gusta el pescado y la leche fra. (el gato)


33

Tengo una cola que es larga no soy avin ni animal para volar o moverme el viento debe soplar. (el barrilete) Poncho duro por arriba, poncho dura por abajo. Patitas cortas, cortito el paso. (la tortuga) Roer es mi trabajo el queso mi aperitivo y el gato ha sido siempre mi ms temido enemigo. (el ratn)

A cuestas llevo mi casa camino sin tener patas por donde mi cuerpo pasa queda un hilito de plata. (el caracol)

Tengo una larga melena soy muy fuerte y muy veloz abro la boca bien grande y doy miedo con mi voz. (el len)

Salta que salta y la colita le falta. (el sapo)

El perodo de inicio. Nivel Inicial

Ministerio de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin de Currcula y Enseanza

Lectura y narracin de cuentos


Salas de 2 y 3 aos
El docente podr en estas primeras semanas favorecer el encuentro entre los nios y los libros, y tambin iniciar momentos de escucha compartida de cuentos y relatos. A modo de ejemplo, sugerimos un listado de ttulos acordes con las caractersticas de estas edades. Incluimos tambin el texto de un cuento folclrico que puede ser fcilmente narrado. Chichester Clark, Emma, Te quiero mucho, Canguro Azul!, Buenos Aires, Sudamericana, 2001. Hilb, Nora, Gastn Ratn y Gastoncito en un pozo muy oscuro, Buenos Aires, Quirquincho, 1992. _____ Gastn Ratn y Gastoncito salen de paseo, Buenos Aires, Quirquincho, 1992. _____ Gastn Ratn y Gastoncito en el pantano de los mil colores, Buenos Aires, Quirquincho, 1992. Holmelund Minarik, Else, Osito, Buenos Aires, Alfaguara, 1996. Kasza, Keiko, Choco encuentra una mam, Colombia, Norma, 1997, Coleccin Buenas noches. _____ Cuando el elefante camina, Colombia, Norma, 1998, Coleccin Buenas noches. Kitamura, Satoshi, Perro tiene sed, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1998. _____ Ardilla tiene hambre, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1998. _____ Pato est sucio, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1998. _____ Gato tiene sueo, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1998. Montes, Graciela, Federico dice no, Buenos Aires, Sudamericana, 1996. _____ Federico no presta, Buenos Aires, Sudamericana, 1996. _____ Federico se hizo pis, Buenos Aires, Sudamericana, 2001. _____ Federico y el mar, Buenos Aires, Sudamericana, 2001. _____ Federico y su hermanita, Buenos Aires, Sudamericana, 2001. Prater, John, Otra vez!, Caracas, Ekar, 2000. Price, Mathew, Polo y los conejos, Buenos Aires, Sudamericana, 2001. _____ Polo tiene una amiga, Buenos Aires, Sudamericana, 2001. Rosen, Michael, Ronquidos!, Colombia, Norma, 1998, Coleccin Buenas noches. Waddell, Martin, T y yo, Osito, Barcelona, Kkinos, 1996. McBratney, Sam, Adivina cunto te quiero, Madrid, Kkinos, 1996. Morton, Christine, No te preocupes, Guille, Colombia, Norma, 1995, Coleccin Buenas noches. Repn, Graciela y Florencia Esses, Est lista la princesa?, Buenos Aires, Atlntida, 2005.

34

Russo, Mabel, La guitarrita roja y otros cuentos, Buenos Aires, Plus Ultra. Waddell, Martin, No duermes, Osito?, Barcelona, Kkinos, 1994. Warnes,Tim, Por qu no duermes, Manchita?, Buenos Aires, Sudamericana, 2001. West, Judy, Quin tiene mi ron ron?, Buenos Aires, Atlntida, 2001.

El gatito negro de la cola blanca y la gatita blanca de la cola negra


Haba una vez un gatito negro que tena la cola blanca y una gatita blanca que tena la cola negra. Cmo me gustara ser todo, todo negro! deca el gatito negro de la cola blanca. Cmo me gustara ser toda, toda blanca! deca la gatita blanca de la cola negra. Los dos se pusieron de acuerdo. Tenan que cambiar sus colas! Quin nos ayudar? pensaban. Entonces fueron a la casa del carpintero. Buenos das, Sr. Carpintero saludaron los dos. Luego habl el gatito: Yo soy un gatito negro que tiene la cola blanca y ella es una gatita blanca que tiene la cola negra. Podra usted cambiarnos las colas? Oh, no contest el carpintero. Eso no se puede, gatitos. Con qu las pegara? Pero... Por qu no van a la casa del tejedor? Quizs l los pueda ayudar. Gracias, Sr. Carpintero dijeron los gatitos. Y se fueron contentos a la casa del tejedor. Buenos das, Sr. Tejedor saludaron los dos. Luego habl la gatita: Yo soy una gatita blanca que tiene la cola negra y l es un gatito negro que tiene la cola blanca. Queremos cambiarlas. Podra usted tejer para m una cola blanca y para l una cola negra? Oh, no contest el tejedor. Eso no se puede, gatitos. A ustedes les gusta mucho jugar con la lana. Las colas se destejeran. Pero... Por qu no van a la casa del pintor? Quizs l los pueda ayudar. Gracias, Sr. Tejedor dijeron los gatitos. Y se fueron contentos a la casa del pintor. Buenos das, Sr. Pintor saludaron los dos. Luego dijeron juntos: Somos un gatito negro que tiene la cola blanca y una gatita blanca que tiene la cola negra. Queremos cambiarlas. Podra usted pintarnos las colas? Oh, s contest el pintor. Con mucho gusto, gatitos. Y mientras cantaba una cancin, el pintor busc sus pinceles, un tarrito de pintura negra y un tarrito de pintura blanca. Y cantando otra cancin, les pint las colas.

35

El perodo de inicio. Nivel Inicial

Ministerio de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin de Currcula y Enseanza

Muy contentos salieron los gatitos. Ahora eran un gatito negro con la cola negra y una gatita blanca con la cola blanca. Y muy contentos volvieron a su casa. Toc, toc, toc. golpearon a la puerta. Pero cuando mam gata la abri, no los reconoci. Quienes son ustedes? pregunt. Dnde estn mis hijitos? Yo tengo un gatito negro que tiene la cola blanca y una gatita blanca que tiene la cola negra. Fuera de aqu! Fuera de aqu! Y cerr la puerta. Pobres gatitos! Estaban tan tristes que se fueron a llorar al tejado. Entonces comenz a llover. Las gotitas de lluvia empezaron a desteir las colitas pintadas. Y los dos gatitos volvieron a tener sus colas como antes. Y muy contentos volvieron a su casa. Toc, toc, toc. golpearon a la puerta. Cuando mam gata la abri, los abraz con alegra. stos s son mis hijitos! Mi gatito negro con su cola blanca y mi gatita blanca con su cola negra.

36

Algunas propuestas de trabajo para las dos primeras secciones (desde 45 das hasta 2 aos) Contenidos bsicos
Los contenidos a trabajar para las secciones desde 45 das hasta 2 aos son:

Comunicacin afectiva con los otros, adultos y nios. Incorporacin progresiva al ritmo cotidiano del Jardn. Experiencias para la expresin y la comunicacin: escuchar poemas y canciones. Experiencias para la exploracin del entorno.

Actividad inicial para los nios de 1 a 2 aos


Al igual que para los nios ms grandes, es conveniente que cada da al llegar los chicos se encuentren con una propuesta conocida en su organizacin, con materiales y juguetes ya dispuestos para jugar. La adecuada organizacin del espacio y la cantidad y la variedad de materiales seleccionados propiciar el desarrollo del juego infantil. Pueden establecerse diferentes espacios: uno con almohadones y libros; otro con muecos, carritos para muecos y objetos cotidianos que posibiliten el juego simblico; otro con autos y arrastres; o con cubos y bloques livianos; o juegos para apilar, encastrar, construir; otro con materiales para dibujar, modelar, etc. Los nios se irn acercando espontneamente al sector que deseen, acompaados e incentivados por la docente. En este perodo ser deseable incluir a los padres para que puedan jugar con los nios.

37

Otras actividades para las dos primeras secciones


Las siguientes propuestas, El cesto de los tesoros y El juego heurstico, al igual que la actividad de juego sugerida para el comienzo de cada jornada de deambuladores, permiten a los nios conectarse con el juego y la exploracin de materiales, y a la vez posibilitan que el docente tenga tiempos para profundizar la comunicacin afectiva con cada nio.

El perodo de inicio. Nivel Inicial

Ministerio de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin de Currcula y Enseanza

El cesto de los tesoros


Esta propuesta consiste en promover la observacin y la exploracin de diferentes objetos, como actividad sistemtica para los nios que ya se sientan. "El cesto de los tesoros" rene una coleccin de objetos de distintas caractersticas que se colocan en una canasta u otro recipiente slido, plano y estable. La canasta elegida debe permitir que hasta tres nios puedan buscar con comodidad entre los elementos sin que el recipiente se tumbe. La posicin de estar sentado aporta al beb un punto de vista de mayor dominio sobre su entorno inmediato, ya que sus ojos y sus manos alcanzan todo mucho mejor; pero slo puede tocar aquello que los adultos ponemos a su alcance. Los objetos cuidadosamente seleccionados tienen el propsito de promover la exploracin a travs de los distintos sentidos del nio: percibir forma, color, dimensiones, luminosidad, brillantez, textura o temperatura de un objeto; variedad de olores, gustos; producir sonidos, etctera. Para que la actividad cumpla su cometido, los objetos tienen que renovarse; su presencia prolongada no satisface la curiosidad del nio ni estimula su inters. La observacin atenta de la actividad de los nios por parte del docente posibilitar evaluar cundo es necesario efectuar cambios. Adems, se debe prever la limpieza y la revisin de los materiales de modo constante, as como su seguridad. (En este sentido, una pauta para tener en cuenta es que el tamao de cada objeto sea mayor que el ojo de un adulto.) En la canasta de los tesoros se pueden incorporar diversos elementos, algunos naturales u otros ms elaborados; por ejemplo: pias cerradas, corchos de sidra, calabazas secas, grandes carozos de palta, esponjas, caas de bamb, cocos, piedras medianas suaves y speras de distintos colores, pelotas de diferentes tamaos y texturas, conos de lana abiertos y cerrados, carretes de hilo, cepillos y brochas diferentes, tapas de diferentes tamaos y texturas, tubos de papel higinico y de fax, envases de diferentes tamaos que se abren y cierran de distintas maneras, bolsitas rellenas con diferentes semillas o con elementos aromticos como canela, clavo de olor, manzanilla, argollas de madera, cucharas de madera de diferentes tamaos, ruleros, broches, retazos de telas de diferentes texturas, espejo manual irrompible, castauelas, embudos pequeos, ositos de peluche, etctera. Esta actividad posibilita que el docente pueda realizar una observacin tranquila del juego de los nios: tocan, examinan, llevan a la boca, golpean, huelen, observan y tambin atienden a sus compa-

38

eros: miran, sonren, acercan o toman objetos del otro, etc. Dice Elinor Goldschmied17: () el modo en que los nios se concentran en los objetos de 'El cesto del tesoro' es algo que sorprende a quienes lo contemplan. La atencin puede prolongarse hasta una hora o ms. Hay dos factores que subyacen aqu, y resulta difcil determinar cul de los dos es el que acta en primer lugar, de hecho lo hacen ambos a la vez. Existe la curiosidad despertada en el beb que le produce la diversidad de objetos que tiene a su alrededor y su deseo de practicar su creciente habilidad de tomar posesin, por sus propios medios, de las cosas nuevas, atractivas y que estn al alcance de su mano. Junto a esto est la confianza que inspira la presencia atenta, aunque no activa, de la persona adulta ().'El cesto del tesoro' ofrece la oportunidad de observar la interaccin social de los bebs. () Los bebs, aunque su intencin es tomar los objetos que ellos han escogido, no slo tienen conciencia clara de los dems, sino que durante gran parte del tiempo participan en intercambios activos18. La disponibilidad de los objetos es la que estimula estos intercambios, que en algunas ocasiones deriva en peleas por su posesin (...) La intensidad con la que se intercambian miradas, sonrisas, sonidos muy diversos, con que se tocan unos a otros y comparten las cosas, surge directamente de las experiencias que los bebs tienen con los adultos que les son prximos ().
39

El juego heurstico con objetos


El juego heurstico, es decir, un juego para descubrir a travs de la exploracin de los objetos segn las autoras de la propuesta19, es una actividad en la cual los nios combinan libremente objetos, explorando las posibilidades y al terminar los recogen clasificndolos. Para realizar esta experiencia necesitan gran variedad de objetos; la docente deber renovarlos peridicamente. Por ejemplo, pompones de lana de colores, bolsitas y cajas pequeas, envases de diferentes tipos, cintas y retazos de tela de distinto tipo, caracoles de variados tipos, corchos, pias, ruleros, manojos con llaves, topes de goma, pelotas de diferente tamao y material, broches, tubos de cartn, cubos de madera, etc., corchos de sidra, calabazas secas, carozos de palta, esponjas, caas de bamb, cocos, conos de lana abiertos y cerrados, carretes de hilo, cepillos y brochas diferentes de cerdas suaves, tapas de diferentes tamaos y texturas, tubos de papel higinico y de fax, envases de diferentes tamaos que se abren y cierran de distintas maneras, bolsitas con elementos aromticos como canela, clavo de olor, manzanilla, argollas de madera, cucharas de madera de diferentes tamaos, broches, retazos de telas de diferentes texturas, espejo manual irrompible, embudos pequeos, ositos de peluche, etctera.

17
E. Goldschmied y S. Jackson, La educacion infantil de 0 a 3 aos , Madrid, Morata, 2000.

18
Acerca de este tema tambin puede profundizarse en: Sinclair, Stambak y otros, Los bebs y las cosas y Los bebs en tre ellos , Madrid, Gedisa.

19

Ibid. .

El perodo de inicio. Nivel Inicial

Ministerio de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin de Currcula y Enseanza

Cuando el material no se utiliza, se guarda en bolsas (de aproximadamente 50 cm x 50 cm) con un cordn de cierre. Se destina una bolsa para cada tipo de objeto y gran cantidad de cada tipo (50 60 unidades de cada objeto). La actividad demanda cerca de una hora y requiere de un espacio amplio para que los nios no se amontonen. Se distribuyen recipientes con los objetos en el suelo, en cantidad suficiente para facilitar su bsqueda, exploracin y combinacin por parte de los nios: tocar huecos e insertar objetos; abrir y cerrar, agrupar y separar, meter y sacar, tapar y destapar, apilar, ensartar, estirar, apretar, comparar, dar vuelta, balancear, llenar y vaciar, oler, etc. () Los nios sienten una necesidad imperiosa de explorar y descubrir por ellos mismos cmo se comportan las cosas en el espacio cuando las manipulan. Necesitan una variedad de objetos con los que puedan realizar estos experimentos, objetos que sean siempre nuevos e interesantes (...). Los nios sacan y meten objetos, llenan y vacan recipientes, los hacen rodar y los equilibran, con concentracin, con una capacidad de manipulacin en desarrollo (...). Al decaer el inters en el juego, la maestra va recogindolos e inicia la clasificacin de los materiales en las bolsas. Muestra y nombra un objeto que est en el suelo a un nio y lo invita a buscar similares para meter en la bolsa, mientras realiza comentarios como "Mir, otro", "Lo ves? Debajo de la silla", "Lo trae Jazmn", etc. Las palabras del docente acompaan la accin, la localizacin y el guardado de los objetos en las bolsas y el intercambio entre los nios.

40

Escuchar poemas
Sala de 1 ao Se podrn preparar tarjetones que incluyan un poema y una imagen relacionada con l, preferentemente fotografas o reproducciones artsticas. El docente dir el poema mostrando ese soporte que luego dejar a la altura y el alcance de los nios, para reiterarlo en otras ocasiones. Se transcriben algunos poemas a modo de ejemplo.

Los cangrejos
Marchaban los cangrejos, marchaban al comps, y el paso de adelante lo daban para atrs.

Sal, sol, solito


Sal, sol, solito y calintame un poquito para hoy y maana para toda la semana.

Los sapitos Los veinte ratones


Arriba y abajo, por los callejones pasa una ratita con veinte ratones: unos sin colita y otros muy colones; unos sin orejas y otros orejones; unos sin patitas y otros muy patones; unos sin ojitos y otros muy ojones; unos sin narices y otros narigones; unos sin hocico y otros hocicones. Los sapos de la laguna huyen de la tempestad. los chiquitos dicen: -tunga y los grandes: -tungair. Sapito que tunga y tunga sapito que tungair!

(La luna de Espaa)


La luna de Espaa pandero de miel no s lo que tiene que crece al revs. Capricho de reina, capricho de rey, qu luna tan guapa salada y ol!

(Paloma que vas volando)


Paloma que vas volando y en el pico llevas hilo, dmelo para coser tu corazn con el mo. El da que t naciste nacieron las cosas bellas, naci el sol, naci la luna, y nacieron las estrellas.

Escuchar poemas Sala de bebs


Desde el primer da y en diferentes momentos de la jornada se podrn ofrecer a los bebs poesas, tanto en la forma de canciones de cuna como a travs de aquellas que se acompaan con movimientos de manos o caricias. Incluimos algunas a modo de ejemplo. Canciones de cuna

41

Arrorr
Arrorr mi nene Arrorr mi sol Arrorr pedazo De mi corazn. Este nene lindo Que naci de noche Quiere que lo lleven A pasear en coche. Este nene lindo Que naci de da Quiere que lo lleven A pasear en tranva. Este nene lindo Se quiere dormir Y el pcaro sueo No quiere venir. Este nene lindo Se quiere dormir Cierra los ojitos Y los vuelve a abrir.

El perodo de inicio. Nivel Inicial

Ministerio de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin de Currcula y Enseanza

Pajarito que cantas Seora Santa Ana


Seora Santa Ana por qu llora el nio? Por una manzana que se le ha perdido. Pasa por mi casa Yo te dar dos: Una para el nio Y otra para Vos. Pajarito que cantas En la laguna No despiertes al nio Que est en la cuna. Ea la nana, ea la nana. Durmete, lucerito De la maana. A dormir va la rosa De los rosales A dormir va mi nio Porque ya es tarde. Ea la nana, ea la nana. Durmete, lucerito De la maana. Pajarito que cantas Junto a la fuente Cllate, que mi nio No se despierte. Ea la nana, ea la nana. Durmete, lucerito De la maana.

Para decir con movimientos de manos y/o caricias al beb


Cinco ratoncitos ste se compr un huevito
Cinco ratoncitos salen de la cueva, mueven el hocico juegan a la rueda.

42

A la una
A la una Una aceituna. A las dos Sopita de arroz. A las tres Nariz al revs!

ste se compr un huevito ste lo puso a asar ste le ech la sal ste lo cocin y este pcaro se lo comi!

Por aqu pan


Por aqu pan. Por all miel. Por all las cosquillitas de San Miguel.

Este dedo es de mam


Este dedo es la mam, este otro es el pap, el ms alto es el hermano con la nena de la mano, el chiquito va detrs, todos salen a pasear.

Una propuesta para leer imgenes desde la cuna


La observacin y el desarrollo de la percepcin son fundamentales en la vida del ser humano. No solo permiten un conocimiento ms profundo del mundo que nos rodea, sino que a su vez nos brindan la posibilidad de disfrutar sensiblemente de lo que se ve y mira con intencin.20

Cuando los nios estn en la cuna, la docente puede comenzar a mostrarles imgenes acompaadas por verbalizaciones, comentarios, exclamaciones. Tambin se puede pensar en que el nio las mire solo. Se las colocar con otros objetos que se le ofrecen, en este caso debern estar plastificadas y tener las puntas redondeadas. Tambin se pueden seleccionar imgenes para colgar en la cuna tipo mvil. Es conveniente elegir formas y colores definidos y llamativos. Los mviles pueden ser cambiados de una a otra cuna. Los mviles son esculturas con movimiento. La docente puede seleccionar fotografas de animales domsticos para mostrar a los nios de entre 1 y 3 aos. Una posibilidad es armar grupos de 4 5 nios, para mirar juntos la foto. Esta ser lo suficientemente grande como para que la vea todo el grupito (no menor de 35 x 60 cm). Podr ser recortada de una revista. Los primeros comentarios sern realizados tendientes a la conexin sensible de cada nio con lo que se est observando. Luego, con los nios ms grandes, se podrn hacer preguntas referidas a la foto del animalito: Qu ven en esta foto? Alguno conoce estos animalitos? Cmo se llaman? Les parece que el que est en la foto es suavecito? Las orejas son largas o cortas? De qu color es? Cuando los nios son muy pequeos no puede esperarse una atencin prolongada, pero esto no debe impedir que se practique la observacin con los mismos. No hay que esperar que los nios puedan hablar y responder para desarrollar la observacin; el placer por la contemplacin tanto de los elementos naturales (flores, hojas, pajaritos, mariposas) como de fotos u otras imgenes puede desarrollarse desde pequeos. Si se trabaja con la imagen de un gato, se puede decir 'parece suavecito', 'que bigotes tan largos tiene!', 'parece que pinchan de tan firmes que los tiene'. 'Tiene el pelo de dos colores marrones que forman rayas.' 'Los ojos son claritos.' 'Dnde est la cola de este gato?' 'Qu les parece que est haciendo?' Las preguntas y comentarios fueron seleccionados entre un sinfn de los que se pueden formular a los pequeos. Sirven para acentuar la mirada y como disparadores de la imaginacin21.
43

20
L. Moreau de Linares y E. Brandt, En el jardn maternal. Una visin desde la Plstica, Buenos Aires, Tiempos Editoriales, 1999, cap. 6, pg. 34.

21

Ibid., pgs. 35 y 36.

El perodo de inicio. Nivel Inicial

Ministerio de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin de Currcula y Enseanza

Si los padres tienen alguna fotografa de la mascota de sus hijos, se puede pedir que la enven. Se podrn establecer semejanzas y diferencias entre las formas, los tamaos y los colores de los distintos animales. El docente ser el que gue, de acuerdo con su criterio, las preguntas y los comentarios sobre lo que estn observando. Los nios ms grandes sern quines comenten, pregunten y conversen entre ellos sobre las diferencias entre lo que cada uno ve y lo que sienten y se imaginan. El tiempo posible de dedicacin a estas actividades depende tanto de la edad de los nios como del entusiasmo que se genere en la actividad misma. Adjuntamos un breve listado de algunos artistas para seleccionar imgenes y observarlas con los nios22:

BRUEGUEL, RUBENS, MIGUEL NGEL, LEONARDO DA VINCI, BOTICCELLI, REMBRANDT, GOYA, MATISSE, KANDINSKY, PICASSO, JASPER JOHNS, LEGER, GAUGUIN, TOULOUSE-LAUTREC, LEGER, MARC CHAGALL, MONDRIAN, VAN GOGH, SEURAT, SIGNAC, RENOIR, KLEE, MIR, BONNARD, HENRI ROSSEAU, MODIGLIANI, entre otros.

44

Tambin obras de dibujantes, pintores y grabadores argentinos y latinoamericanos como:

QUINQUELA MARTN, CNDIDO LPEZ, EUGENIO DIOMEDE, MATILDE GRANT, MARTN MALHARRO, CARLOS MARA VICTORICA, CARLOS TORRALLARDONA, ANTONIO SEGU, AMRICO BALN, CARLOS ALONSO, FERNANDO FADER, HORACIO BUTLER, ANTONIO BERNI, PEDRO FIGARI, LPEZ ANAYA, JOS RUEDA, EMILIO PETORUTTI, XUL SOLAR, CNDIDO PORTINARI, ADA CARBALLO, EQUEIROS, LUIS FELIPE NO, OROZCO, BERNARDO DE QUIRS, entre otros.

Y fotografas de esculturas de autores como:

LOLA MORA, BIGATTI, YRURTIA, SIBELLINO, HEREDIA, ANTONIO PUJA, PABLO CURATELA MANES, JORGE GAMARRA, entre otros.
22
Ibid. , pg. 40.

Bibliografa general
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Curcula, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Marco General, 2000. _____ Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Nios desde 45 das hasta 2 aos, 2000. _____ Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Nios de 2 y 3 aos, 2000. _____ Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Nios de 4 y 5 aos, 2000. Goldschmied, E. y S. Jackson, La educacion infantil de 0 a 3 aos, Madrid, Morata, 2000. Moreau de Linares, L. y E. Brandt, En el jardn maternal. Una visin desde La Plstica, Buenos Aires, Tiempos Editoriales, 1999. Origlio, F.; P. Berdichevsky; A. M. Porstein; A. Zaina, Arte desde la cuna, Buenos Aires, Naszira, 2004.

45

El perodo de inicio. Nivel Inicial

s a t n e i m a r r e s H a t s n e e t i n m e a c r o r e D s H ntes a t n e i m e a c r o r D e H ntes Doce

8 0 20

8 0 0 2 8 0 20

1 El concepto que tenemos de familia muchas veces olvida el cambio social ocurrido en los ltimos tiempos en la institucin familiar, transformacin muy estudiada en la actualidad, y que diferentes bibliografas abordan con el nombre de multiculturalidad familiar.

You might also like