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Nivel Inicial
escuelas
MINISTERIO DE EDUCACIN
ISBN: 978-987-549-370-4 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Ministerio de Educacin Direccin de Currcula y Enseanza 2008 Hecho el depsito que marca la Ley no 11.723
Direccin General de Planeamiento Educativo Direccin de Currcula y Enseanza Esmeralda 55, 8o piso C1035ABA - Buenos Aires Telfono/fax:4343-4412 Correo electrnico:dircur@buenosaires.edu.a
Direccin General de Planeamiento Educativo. Direccin de Currcula y Enseanza El periodo de inicio. Nivel Inicial. - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educacin - Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2008. 48 p. ; 30x21 cm. ISBN 978-987-549-370-4 1. Material Auxiliar para la Enseanza . I. Ttulo CDD 371.33
Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en este documento, hasta 1.000 palabras,segn Ley no 11.723, art.10o,colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente;si ste excediera la extensin mencionada,deber solicitarse autorizacin a la Direccin de Currcula y Enseanza. Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
Jefe de Gobierno Mauricio Macri Vicejefa de Gobierno Gabriela Michetti Ministro de Educacin Mariano Narodowski Subsecretario de Inclusin Escolar y Coordinacin Pedaggica Walter Bouzada Martnez Director General de Educacin de Gestin Estatal Luis Mara Rodrguez Directora de Educacin Inicial Ana Ravaglia Director General de Educacin de Gestin Privada Enrique Palmeyro Directora General de Planeamiento Educativo Laura Manolakis Directora de Currcula y Enseanza Graciela Cappelletti Coordinadora de Recursos Pedaggicos Mariana Schmukliar
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MINISTERIO DE EDUCACIN
Edicin a cargo de la Direccin de Currcula y Enseanza. Coordinacin editorial: Paula Galdeano. Edicin: Virginia Piera. Diseo grfico: Mara Pa Cambiasso, Patricia Leguizamn, Alejandra Mosconi y Patricia Peralta. Apoyo logstico: Andrea Loffi, Olga Loste y Jorge Louit.
Presentacin
En los comienzos del ciclo lectivo, es habitual formular acciones para el perodo de inicio. Sabemos, adems, que no solamente se trata de un perodo acotado, sino de un proceso que puede continuarse en distintos momentos del ao lectivo, de acuerdo con las necesidades de los nios, con su ingreso en la formacin del Nivel o con las diversas situaciones que lo requieran. Estas pginas, dirigidas a los docentes de Nivel Inicial, proponen orientar el abordaje de reflexiones, contenidos y actividades relacionados con esta instancia propia de la tarea de las escuelas del Nivel. Surgieron del intercambio y el trabajo conjunto entre especialistas curriculares y la Direccin del Nivel; de esta forma, se comenz a instalar una agenda de trabajo conjunto para la produccin de documentos curriculares. Cabe sealar que el Diseo Curricular para la Educacin Inicial (Marco General; Nios desde 45 das hasta 2 aos; Nios de 2 y 3 aos; Nios de 4 y 5 aos)1 vigente ya incluye, en sus diferentes textos, explicaciones y sugerencias para los docentes respecto del trabajo por realizar con los nios sobre aspectos vinculados con esta primera etapa del ao escolar. Por este motivo, se recomienda la lectura de aquellos apartados del Diseo Curricular considerados pertinentes para encarar el perodo de inicio. Estos podrn complementarse con el agregado de otras reflexiones y propuestas presentadas en estas pginas.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, Diseo Curricu lar para la Educacin Inicial, 2000. Marco Ge neral , pgs. 94-98; Nios desde 45 das hast a 2 aos , pgs.24-26, pgs. 6695; Nios de 2 y 3 aos , pgs. 39-44; Nios de 4 y 5 aos , pgs. 40-42.
ndice
Presentacin Para comenzar Propsitos del periodo de inicio Contenidos Criterios para el desarrollo de las actividades Algunas propuestas para el perodo de inicio Actividad inicial Actividades para 2, 3, 4 y 5 aos Actividades de expresin corporal Maneras de saludarse Conociendo el espacio Jugando con las manos en el agua Juegos de esconderse y aparecer Juegos con una hoja de papel de diario Juegos con muchas hojas de p apel de diario Actividades de collage Modelado con arcilla Modelado con papel de diario Lectura y narracin de cuentos. Salas de 4 y 5 aos Inicio de un sector o rincn de poesas Lectura y narracin de cuentos. Salas de 2 y 3 aos Algunas propuestas de trabajo para las dos primeras secciones (desde 45 das hasta 2 aos) Contenidos bsicos Actividad inicial para los nios de 1 a 2 aos Otras actividades para las dos primeras secciones El cesto de los tesoros El juego heurstico con objetos Escuchar poemas. Sala de 1 ao Escuchar poemas. Sala de bebs Para decir con movimientos de manos y/o caricias al beb Una propuesta para leer imgenes desde la cuna Bibliografa general
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Para comenzar
Los nios necesitan conocer, comprender, apropiarse y contribuir a la elaboracin de un sistema de cdigos compartidos en el mbito institucional. Necesitan sentirse seguros, acompaados, valorados y respetados. Necesitan tiempo para ello y para conocer espacios, personas, objetos y modalidades de funcionamiento. (Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Marco General.)
La importancia que reviste el perodo de inicio del ao lectivo es fundamental tanto para la escolaridad de los nios como para su vida en general. La incorporacin de los nios en la institucin escolar provoca un complejo proceso que modifica y conmueve la cotidianeidad de los nios y esencialmente la de sus familias. El modo de abordar la separacin de los nios de sus familiares, en esta etapa de ingreso o de reingreso al Jardn, requiere atencin cuidadosa en todas las secciones y, muy especialmente, en aquellas a las que asisten nios que no han tenido experiencia institucional previa. Este proceso de inicio compromete a todos los integrantes del Jardn e involucra tambin a las familias para interactuar en forma conjunta y complementaria, procurando que este tramo inicial se desarrolle en las mejores condiciones para beneficio de los nios. Es evidente que en los ltimos aos se han producido grandes cambios en el tejido social, que incluyen a los nios y a sus familias. Se ha agudizado la brecha entre aquellos sectores sociales que comprenden a los grupos econmicos, polticos y sociales ms favorecidos y a los sectores de ingresos ms bajos. La variedad socioeconmica se ha incrementado en forma considerable y an se verifican altos ndices de subocupacin y de pobreza. En este marco, el mapa de la diversidad cultural se ha modificado notablemente con el arribo de familias provenientes de pases limtrofes: Chile, Paraguay, Bolivia, Per y de otros lugares ms lejanos como China, Taiwan, Corea, Rusia, Kosovo, etc., en procura de mejorar su contexto de vida. Frente a este estado situacional, muchos nios y sus familias se ven agobiados y angustiados por no tener garantizados sus derechos bsicos: vivienda digna, nutricin y vestimenta adecuada, acceso a la salud, espacios de juego. Asimismo estn expuestos a situaciones de crisis permanente que incluyen mudanzas reiteradas, contextos de violencia, indocumentacin, entre otras.
La escuela se ha convertido en receptora de estos conflictos sociales y los espacios institucionales tambin se ven atravesados por un conjunto de fenmenos difciles de resolver. Esta situacin provoca duda y desconcierto en los docentes, quienes se ven demandados por nuevos problemas, que anteriormente eran responsabilidad de otras instituciones sociales. De este modo la escuela se ve obligada a brindar respuestas que an la sociedad, en muchos casos, no ha podido satisfacer. En este contexto, el abordaje del perodo de inicio supone pensar cmo integrar a cada nio y a su grupo familiar, considerando sus caractersticas y singularidad. Tambin nos invita a revisar nuestras concepciones, expectativas y prejuicios a ellos referidos. Frecuentemente, en las conversaciones entre docentes se suelen escuchar comentarios como: ya no existe la familia, las familias ya no se hacen cargo de los chicos, esperan todo de la escuela, no acompaan la tarea, deberan adecuar sus criterios de crianza a la propuesta del Jardn. Cabra preguntarse qu grado de certeza tienen y en qu se fundan estas apreciaciones? Probablemente remiten a representaciones instaladas de cmo deberan ser y comportarse las familias de nuestros alumnos. Ideas que se encuentran fuertemente arraigadas en gran parte de la sociedad y que el sistema educativo ha contribuido a difundir; concepciones que refieren al modelo de familia nuclear moderna con roles claramente pautados y definidos para los cnyuges y sus hijos. A pesar de estas representaciones, las nuevas modalidades de organizacin familiar que presenta actualmente nuestra sociedad dan cuenta de una gran variedad. Por una parte, han surgido familias ensambladas, integradas por nuevas parejas de los progenitores y por hijos y hermanos de diferentes uniones, y se han multiplicado considerablemente las familias monoparentales, a cargo de un solo padre o madre. Por otra parte, y a raz de los cambios en el mercado laboral y en la evolucin social de la mujer, tanto los hombres como las mujeres han asumido nuevas funciones, que transforman las anteriores relaciones de gnero. Asimismo se observan familias extendidas, producto de la redefinicin del rol de los abuelos y tos, quienes toman la responsabilidad sobre sus nietos cuando son hijos de adolescentes, cuando los padres sufren enfermedades o trabajan en ocupaciones con gran carga horaria. Todo esto ha derivado en modificaciones importantes en las relaciones de autoridad, que se resignifican frente a los nuevos roles que asumen los hombres, las mujeres y los jvenes en la sociedad actual. Hoy los docentes deben considerar todos estos cambios al encarar el proceso de adaptacin de los nios al Jardn. Nuestros nios re-
ciben de los docentes, de sus padres y de otros adultos significativos, as como de su grupo de pares, una suma de creencias, tradiciones y costumbres, que contribuyen a la formacin de una determinada visin del mundo y le otorgan pertenencia y significado a sus experiencias escolares y de vida. Son fundamentales para la conformacin subjetiva de cada nio. Los valores, las actitudes, las pautas morales, se construyen como resultado de una tarea conjunta entre todos los que estn implicados en la educacin de los chicos. Es este un desafo para los docentes, que enfrentan el difcil compromiso de integrar a nios que se expresan en distintos idiomas, que respetan otras tradiciones y costumbres, que practican diferentes credos, asumiendo la responsabilidad de aceptar y valorar sus races culturales. Las palabras que dirigimos a los nios y a sus familias reflejan nuestras creencias y expectativas en relacin con ellos e inciden en el desarrollo de su autoestima. Por estas razones ser preciso que los docentes reflexionemos acerca de las expresiones y actitudes que mostramos en la cotidianeidad, considerando que nuestras palabras y comportamientos influyen y dejan huellas en la subjetividad infantil. En ocasiones, los padres a su vez se sienten observados por los docentes y se advierte cierto temor de ser juzgados frente a la visin muchas veces crtica de los maestros, evalundolos segn hayan educado o no a los nios de acuerdo con los criterios que posibilitarn una inicio adecuado de sus hijos en el Jardn. Frecuentemente esas pautas no coinciden con las de las familias, por variaciones culturales, por modalidades distintas referidas al desarrollo de los nios o por cmo se estructura la organizacin familiar. Por consiguiente, es necesario iniciar un dilogo que posibilite construir en conjunto ciertos criterios. Es preciso destinar tiempo, resignar posiciones para lograr acuerdos, informar las razones de las posturas adoptadas y disponerse a revisarlas cuando sea oportuno. Los 'contratos' entre la escuela y las familias no pueden estar establecidos de antemano a modo de exigencias a cumplir por alguna de las dos partes, deben ser fruto de un proceso participativo que tiene en cuenta en primer lugar al nio y luego a los 'contratantes'. Por lo tanto no podrn ser establecidos al iniciarse la escolaridad de modo unilateral, sino que ser un fruto a lograr. Las exigencias rgidas no desarrollan vnculos, sino que los perturban e impiden el desarrollo de la tarea educativa.2
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El modo en que las situaciones antes descriptas se conjuguen configurar un sostn confiable para el ingreso de cada nio al Jardn.
Aun para aquellos chicos que ya han tenido experiencia escolar previa, el retorno al Jardn luego de las vacaciones implica, en cierto modo, una nueva experiencia que puede provocar tanto sentimientos de alegra y entusiasmo como de incertidumbre y en ocasiones de cierta ansiedad. Habr quienes retomarn la actividad en el mismo Jardn al que asistan y se encontrarn con muchos compaeros del ao anterior, y con algunos docentes ya conocidos que ayudarn a una mejor adaptacin. Sin embargo, debern ser enfrentadas algunas situaciones de cambio, como el conocimiento de nuevos maestros, la adaptacin a la ambientacin de una nueva sala, la adecuacin a nuevas pautas y normas que se van incluyendo segn la edad de los nios, la resolucin de nuevas propuestas de aprendizaje, etc. Tambin conocern a otros compaeros que llegan de diferentes instituciones y concurren por primera vez a este Jardn. Estos nios pueden sentirse aun ms inseguros considerando su desconocimiento del mbito fsico y de las personas que trabajan en la escuela, y requerirn mayor contencin y acompaamiento por parte de los familiares y especialmente de los docentes a cargo. Cabe sealar que no ser igual la duracin del perodo de inicio para los nios que ingresan por primera vez en el mbito educativo, que para aquellos que han transitado las secciones anteriores. Tambin habr diferencias en la organizacin de este perodo segn las edades, cuanto ms pequeos son los nios, mayores sern los cuidados y previsiones que se requerirn. Para aquellos nios que ingresan por primera vez al Jardn, la separacin de los padres suele ser ms difcil y demanda un tiempo ms prolongado. Ciertamente este proceso de separacin depende de muchos factores: situaciones personales de los nios y sus familias, convencimiento de los padres sobre la importancia de enviarlos al Jardn, vnculos que se establezcan entre los padres y los docentes, entre otros. Siempre es conveniente anticipar y comunicar a las familias en forma clara y afectuosa qu actitudes adoptar frente a cada situacin para que puedan acompaar y favorecer el proceso de adaptacin de los nios: por ejemplo, asumir una actitud activa, participar en ciertas actividades, colaborar mientras se espera a los nios en la confeccin de materiales para las salas, etctera. Sin embargo, se requerir mantener una posicin flexible y abierta frente a cada caso, considerando tanto las necesidades de los nios como las de los padres, teniendo en cuenta que estos ltimos tambin deben responder a las obligaciones de asistencia y cumplimiento horario que les demanda su actividad laboral. En este
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sentido es posible contemplar la inclusin de otros familiares o vecinos que hayan establecido un vnculo afectivo y de confianza con los nios y pueden hacerse cargo de ayudarlos en su proceso de incorporacin al Jardn. Al sistema educativo, a la escuela y a cada docente les cabe un papel determinante y de gran responsabilidad en el inicio de la trayectoria escolar de cada chico, en la misin de garantizar su inclusin educativa y su retencin en el sistema hasta completar todos los niveles de su escolaridad. Es fundamental que los docentes defiendan el reconocimiento del derecho a la educacin de todos los nios, priorizando aquellos pertenecientes a las poblaciones marginadas y en riesgo. De este modo se podr replantear el perfil de las instituciones educativas del Nivel Inicial, sin renunciar a la funcin pedaggica alcanzada a travs de tantos aos de tensin frente a lo asistencial, entendiendo que las situaciones sociales que involucran actualmente a los nios y a sus familias, y de las cuales los propios maestros no estn exentos, comprometen el rol del docente y amplan la funcin formativa de la escuela.
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Contenidos
Los contenidos bsicos a trabajar para las secciones de 2, 3, 4 y 5 aos son:
antes de las comidas, ordenar los materiales. Para los ms pequeos, ayudarlos en la prctica de algunos de los hbitos antes mencionados y en el guardado de los materiales.
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Es importante tener en cuenta que las propuestas incluyan tanto actividades nuevas como ya conocidas. La posibilidad de participar en propuestas previamente realizadas favorece una mayor autonoma de los nios y sentimientos de seguridad y confianza con el Jardn. La organizacin de la dinmica de las actividades individuales, en parejas, en subgrupos al igual que su carcter ms tranquilas o ms movidas tambin debe ser tenida en cuenta considerando que algunos nios necesitarn juegos ms activos con compaeros, otros se sentirn ms cmodos participando de juegos ms serenos, estarn los que prefieran el juego solitario o con una mayor cercana del adulto. Cada da adems es necesario destinar momentos para el desarrollo de una actividad motriz ms intensa, preferentemente en un espacio amplio interno o externo: juegos con aparatos, con grandes elementos o con cajas, tneles de tela, tablones a modo de plano inclinado, etc.; organizacin de juegos de persecucin con o sin refugios; organizacin de circuitos (con mesas, sillas, bancos, tablones, etc.); algunos juegos tradicionales, etc. Asimismo, es importante incluir actividades ms serenas, como cantar, escuchar cuentos, poesas, o jugar con tteres, entre otras.
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El perodo de inicio brinda al docente la posibilidad de conocer las preferencias y caractersticas de cada alumno y del grupo en su totalidad. Esto le posibilitar seleccionar ms acertadamente los objetivos y contenidos que priorizar para desarrollar la propuesta pedaggica del ao, complejizando los aprendizajes comenzados en esta etapa.
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3 Al respecto se sugiere la lectura
del apartado "Enriquecimiento del juego", en Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Nios de 2 y 3 aos, op.cit., pgs. 67-68.
4 Algunas de las actividades propuestas fueron sugeridas para el Proyecto Comparacin de saberes de nios con y sin experiencia previa (2004). La mayor parte de las actividades del listado son posibles de implementar en las salas de 2 a 5 aos, salvo algunas, en las que se seala especficamente si son ms adecuadas para los nios ms pequeos o para las salas de los mayores.
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Vase en este documento pg. 20. En el Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Nios de 2 y 3 aos aparecen propuestas para ampliar. En el Diseo Curricular para la Educacn Inicial, Nios de 4 y 5 aos aparecen propuestas para ampliar.
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Vase en este documento pgs. 23-25.
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Vase en este documento pg. 43.
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Vase en este documento pg. 19. Muchos de estos juegos son apropiados para jugarlos con los padres (es probable que ellos los conozcan) en los das en los que sea necesaria su presencia para acompaar a sus hijos. Asimismo, el docente podr incluirlos en otras actividades antes citadas.
Vase en este documento pg. 20. Vase en este documento pg. 18.
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Vase en este documento pg. 21.
Maneras de saludarse
Una propuesta es transformar las formas habituales de conocer a los integrantes del grupo por ideas de accin corporal que ayuden al logro de los objetivos propuestos en esta etapa de comienzo de ao. Si bien consideramos importante reconocer a cada integrante por su nombre, podemos ampliar el repertorio dndole significacin al encuentro. Por ejemplo:
1. Jugar con los movimientos de los brazos (sin levantarse de las sillas). 2. Mover ambos brazos simultneamente. 3. Uno despus del otro. 4. Uno distinto del otro. 5. Repetir los mismos juegos con los brazos levantndose de las sillas y ocupando otro espacio de la sala. 6. Mover slo los hombros, slo las manos o todo el brazo (o ambos). 7. Hacer lo mismo, pero esta vez sentados en el piso. 8. Volver a los lugares de inicio. Mover la mano y observarla. 9. Mirarla y no mirarla. 10. Cerrar los ojos y volver a moverla. 11. La maestra propone un movimiento con sus brazos y el grupo lo copia. 12. Hacerlo en forma simultnea. 13. Hacerlo en forma alternada. 14. La maestra ofrece un movimiento de manos a cada subgrupo de mesas. 15. Los chicos se apropian, lo muestran, lo hacen y lo detienen. 16. Le cambian la velocidad. 17. Le agregan un movimiento propio. 18. Lo acompaan con el sonido de la voz (no es necesario usar otro acompaamiento sonoro).
Conociendo el espacio
Otra propuesta es configurar el espacio de la sala despus de la primera semana de diversas maneras. Para el desarrollo de estas ideas, se sugiere que previamente se hayan retirado las mesas para lograr una mayor amplitud espacial. Con nios de 4 y 5 aos: Pedir que cada uno busque con su silla un lugar distinto en la sala y que desde ese nuevo lugar encuentre maneras diferentes de observar a sus compaeros, o el piso, o el techo, o los objetos cotidianos que estn en el entorno. Invitarlos a que nos cuenten, desde el lugar donde estn, qu observaron. Proponerles que inventen nuevas maneras de mirarse. Con una ubicacin diferente: en una diagonal, las sillas una detrs de la otra, las sillas agrupadas en pequeos subgrupos, invitarlos a que recorran este nuevo espacio configurado y reacomoden las sillas en ubicacin de ronda. Los chicos de 2 y 3 aos pueden jugar con botellas de plstico, pompones, cajas o simplemente con la accin corporal, acercarse y alejarse de las paredes, y de los muebles que estn fijos en la sala.
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Para finalizar esta serie de actividades, los nios pueden agruparse en un rincn de la sala y desplazarse hacia la maestra evocando alguno de los movimientos que eligieron para pasar por debajo o por encima de los puentes. En este tipo de juegos se puede utilizar msica grabada.
Revolver el agua rpidamente. Observar qu sucede con esta accin. Hundir las manos en el agua y, sin despegar el apoyo de la base
del recipiente, mover los dedos suavemente. Se sugiere que la maestra d algunas pautas: por ejemplo, mover suave, con el dorso, con la palma. Retirar las manos lentamente del agua y sacudirlas rpidamente hasta eliminar la ltima gota. Sacar rpidamente las manos del agua y observar cmo caen las gotitas dentro del recipiente. Con los nios de 4 y 5 aos, ya en la sala, sugerimos evocar los movimientos que se produjeron en el patio, en la anterior exploracin, y jugar libremente. Proponemos acompaar este momento con sonidos de agua grabados, valses lentos o bien la voz de la maestra utilizando diversos sonidos (sin mencionar las acciones para dejar que los chicos seleccionen libremente su repertorio).
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A una sugerencia de la maestra, todos los paps buscan un lugar donde esconderse con sus hijos; y, a una consigna dada por la maestra, todo el grupo aparece y los participantes comienzan a desplazarse caminando entre las parejas o los tros. Los paps ocupan un lugar, eligen un frente para todo el grupo, y los chicos se esconden detrs de ellos.
Cerca del cuerpo. Produciendo sonidos en el desplazamiento. Apoyndola sobre el piso y parndose sobre ella. Los chicos buscan modificar el formato de la hoja plegndola, arrugndola, haciendo un bollo, etc. Una vez modificada la hoja, jugar con diferentes acciones: sacudirla, tirarla, arrastrarla, empujarla, entre otras.
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Es posible complejizar las propuestas con otros papeles de diferentes texturas y tamaos: transparentes, flexibles, gruesos. Estas sugerencias de actividades pueden repetirse ya que en otras oportunidades los chicos seguramente modificarn aspectos de la interaccin grupal, relaciones con el espacio, con los cuerpos y los objetos, que lograrn enriquecer las propuestas iniciales. A la vez, de esta manera se ir desarrollando su capacidad creciente para descubrir, mantener o modificar lo ya realizado.
Papeles de distintas texturas y/o tamaos. Telas transparentes u opacas. Sogas de algodn de distinto tamao y grosor (se recomienda ser cuidadosos en la eleccin del material para no provocar riesgos en su utilizacin). Ovillos de lana o de algodn. Pompones. Palanganas. Utensilios de cocina. Cajas de cartn de distintos tamaos. Bolsas de papel. Recipientes de distintos tamaos: baldes, botellas de plstico, vasos de plstico, embudos. Ruleros. Peines de plstico. Ropas para disfrazarse.
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Actividad de collage
Salas de 4 y 5 aos 15
En una primera actividad se les propondr que trocen papeles de diario. (Resulta ms fcil trozar papel de diario que de revista.) Es esta una actividad en s misma. En una segunda jornada, se les dar para trozar papeles de revistas. Es posible proponer que trocen sin tener en cuenta las formas. Dependiendo de los conocimientos que posea el grupo de nios, se podr sugerir que trocen seleccionando colores. En esta actividad se pondr el nfasis en los colores y sus variantes.
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Esta actividad tambin podr llevarse a cabo en sala de 3 aos, con nios que concurrieron a sala de 2 aos.
Luego se les pedir que agrupen los recortes de papel por semejanzas, la gama de los amarillos y naranjas, o los rojos y los bord, etc. Podrn tambin agruparlos por los ms claros o los ms oscuros, los ms opacos o los ms brillantes, etc. Se tendr en cuenta que siempre los
colores, como tambin las formas, se definen en comparacin con los colores y las formas que tienen cerca. Por ejemplo, un color puede parecer ms o menos oscuro dependiendo de los que tiene alrededor. En una actividad posterior podrn ubicar los papeles trozados sobre un soporte16. Se propondr que prueben a colocarlos de diversas maneras hasta que encuentren una que les guste. Recin entonces se les entregar goma para pegarlos sobre los soportes que se hayan seleccionado para la actividad.
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En la seleccin del soporte pueden utilizarse diferentes papeles y cartulinas de colores, tambin se tendr en cuenta la diversidad de tamaos y formas.
recin comiencen a modelar. Este trabajo podr ser tanto figurativo, abstracto, como no figurativo, a fin de ampliar las posibilidades imaginativas de los nios. Se sugerir que trabajen observando lo que van haciendo desde distintos lugares. El pedazo de plstico sobre el que trabajan les facilitar esta tarea, ya que lo podrn girar y de esta manera ver las diferentes caras de lo realizado. A los nios mayores se les puede sugerir que hagan un animal, o un objeto cualquiera. Muchas veces los chicos no saben por dnde empezar a modelar lo que quieren. En este caso se podr reflexionar con el que plantee este problema, sobre la forma y el tamao de lo que quiere realizar. Por ejemplo, si un nio quiere hacer un len o una jirafa, se le preguntar por la forma del cuerpo y de las patas, la relacin entre una forma y otra, para ir guiando su imagen de aquello que quiere hacer. El docente estar atento a lo que necesitan los nios, observando y apoyando la tarea de cada uno. Una vez finalizado el modelado, las piezas se pondrn sobre una superficie plana fuera de la circulacin de los nios. (La arcilla es un material muy maleable mientras est hmeda. Si se cae, cambiar de forma; y cuando est seca, se romper.) Es aconsejable un estante alto. Para que se seque y se ponga firme, es recomendable colocar un trapo sobre las piezas. Es mejor que no tengan una fuente de calor directo, es decir, no exponer las piezas al sol ni a la calefaccin. Por otro lado, si se quiere seguir trabajando alguna pieza en ms de una jornada, se la cubrir con un trapo hmedo y un pedazo de nailon. Si el trabajo se realiza a lo largo de una semana, habr que tener en cuenta que se deber humedecer el trapo cuando se seque. En las realizaciones de figuras que estn compuestas de diferentes partes por ejemplo, el tronco y las extremidades, es comn que se despeguen. Para que esto no suceda, al pegar ambas partes se deben mojar con un poco de agua y hacer pequeas incisiones en ambas. Por otra parte, en el proceso de secado se colocar papel, goma pluma o trapos debajo de las formas que quedan sin apoyo. Una decisin a tomar por el docente ser sobre el destino de las piezas realizadas. Una posibilidad es guardarlas un tiempo, y luego preguntarles a los nios una vez hechas dos o tres piezas cul de ellas quieren conservar. Hay que recordar que la arcilla hmeda o seca se puede volver a usar tantas veces como se quiera. Para esto ser necesario que el material vuelva a tener la consistencia que tena cuando estaba en la barra. Se puede usar un recipiente grande tipo balde con agua en el que se sumergen las piezas de arcilla, tanto las secas como las semihmedas. Al cabo de un tiempo (no menos de un da, esto depender de la cantidad de arcilla a humedecer) todo
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el barro quedar en el fondo. Es el momento de tirar el agua sobrante y extender el barro sobre una superficie cubierta con un trapo para que se oree y siga perdiendo humedad. Una vez obtenida la consistencia requerida que no se pegue en las manos se armar un bloque grande; si no se usa en el momento, se cubrir con una bolsa de nailon evitando que pueda airearse. (En general, la arcilla se compra en panes de 10 kilogramos; esta cantidad alcanza para 10 a 15 nios.)
En el caso de los nios de 4 y 5 aos podr complejizarse la propuesta. Se podr proponer hacer un mueco o personaje individualmente o en parejas. Se comenzar abollando papel para hacer la cabeza con dos hojas. Una tercera servir para cubrir la pelota, dejando papel para hacer el cuello. Este servir para agregar los posibles brazos enrollando y retorciendo otras hojas de papel. La primera vez la docente puede invitar a los padres a que participen en esta actividad; luego, en una segunda ocasin, los chicos trabajarn solos. Se pueden usar ms hojas de diario y tambin cinta de papel para sostener las diferentes partes.
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Desde 5 aos Bayley, Nicola y William Mayne, La gata de retales, Barcelona, Lumen, 1996. Bornemann, Elsa, Lisa de los paraguas, Buenos Aires, Alfaguara, 1997. _____ Lobo rojo y Caperucita feroz, Buenos Aires, El Ateneo, 1991, Coleccin infantil-juvenil. _____ De colores, de todos los colores, Buenos Aires, El Ateneo, 1986. _____ Puro ojos, Buenos Aires, El Ateneo, 1986. _____ Un elefante ocupa mucho espacio, Buenos Aires, Norma, 1996. Butterworth, Nick, El globo del erizo, Buenos Aires, Lumen, 1996. _____ El conejo enojado, Buenos Aires, Lumen, 1996. Canela, Marisa que borra, Buenos Aires, Sudamericana, 1990, Coleccin Pan flauta. Ferro, Beatriz, El secreto del zorro, Buenos Aires, Estrada, 1994, Coleccin Los cazacosas. _____ Cuatro cuentos cndidos, Buenos Aires, Estrada, 1994, Coleccin Los cazacosas.
28
Filippi, Sandra, Pedacitos de magia, Buenos Aires, Sudamericana, 2000, Coleccin Los caminadores. Gadea de Leiguarda, Estela, Cuento disparatado, Buenos Aires, Guadalupe,1991, Coleccin El Mirador, Serie La ventanita. _____ Las hadas jubiladas, Buenos Aires, Guadalupe, 1991, Coleccin El Mirador, Serie La ventanita. Janosch, Vamos a buscar un tesoro, Buenos Aires, Alfaguara, 1996. Janosh, Yo te curar, dijo el pequeo oso, Madrid, Alfaguara,1995. Kasza, Keiko, Dorotea y Miguel, Colombia, Norma, 1997, Coleccin Buenas noches. _____ Los secretos del Abuelo Sapo, Colombia, Norma, 1997, Coleccin Buenas noches. Kiss, Kathrin, Qu hace un cocodrilo por la noche?, Madrid, Kkinos, 1998. Long/Paul, Sabueso perdi su hueso, Buenos Aires, Atlntida, 1997 Mario, Ricardo, Cuento con ogro y princesa, Buenos Aires, Colihue, 1988, Coleccin Cuentos del pajarito remendado. Montes, Graciela, Irulana y el ogronte, Buenos Aires, Gramon-Colihue, 1995. _____ La verdadera historia del ratn feroz, Buenos Aires, GramonColihue, 1995. _____ El ratn feroz vuelve al ataque, Buenos Aires, Gramon-Colihue, 1995. _____ Ms chiquito que una arveja, ms grande que una ballena, Buenos Aires, Sudamericana, 1989, Coleccin Pan flauta. _____ Cuatro calles y un problema, Madrid, SM, 1991, Coleccin El barco de vapor. _____ Valentn se parece a..., Madrid, SM, 1996, Coleccin El barco de vapor. _____ Un gato como cualquiera, Buenos Aires, Colihue, Coleccin Cuentos del pajarito remendado. _____ Doa Clementina Queridita, la achicadora, Buenos Aires, Colihue, 1995, Coleccin Libros del malabarista. _____ Amadeo y otra gente extraordinaria, Buenos Aires, Libros del Quirquincho. Pellicer Lpez, Carlos, Julieta y su caja de colores, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1993. Ramos Madero, Juan Alberto, Un monstruo en la calle Olavarra, Buenos Aires, Colihue, 1991, Coleccin Cuentos del pajarito remendado. Requeni, Antonio, El pirata Malapata, Buenos Aires, Plus Ultra, 1976, Serie para escuchar y para hablar. Rocha, Ruth, Con muchas ganas, Buenos Aires, El Ateneo, 1991, Coleccin infantil-juvenil. _____ Marcelo, membrillo martillo, Buenos Aires, Emec, 1986. Roldn, Gustavo, Como si el ruido pudiera molestar, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1987, Serie Blanca.
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(Vamos al baile)
Vamos al baile, dijo un fraile. No tengo ganas, dijo la rana. Est muy lejos, dijo el conejo. Por qu camino?, dijo el zorrino. Es por el cerro, contest el perro. Y si me aburro?, pregunt el burro. Cunto bochinche!, grit la chinche.
Mi gatito
Mi gatito se me fue por la calle San Jos. Cuando vuelva le dar una taza de caf con pan francs.
Los cangrejos
Marchaban los cangrejos, marchaban al comps, y el paso de adelante lo daban para atrs.
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Coplas humorsticas
De las aves que vuelan, me gusta el sapo, porque es petiso y gordo, panzn y ato. El patio de mi casa, es muy particular, se moja cuando llueve y se vuelve a secar. En mi casa hay un gato muy diferente. dentro de la boca, tiene los dientes.
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Cazador sali a cazar patitos en la laguna. Sali un patito y le dijo: Cazars, pero las plumas.
Un diablo se cay al fuego y otro diablo lo sac. Y otro diablo preguntaba: Cmo diablos se cay?
Cuatro camisas tengo, las cuatro vendo, para comprarme un coche, que no lo tengo. Que no lo tengo, s, y me da risa. Verme dentro del coche y sin camisa.
La sapa estaba tejiendo para el sapo, unos calzones. La sapa que se descuida, y el sapo que se los pone.
Veinticinco valerosos salieron a la campaa, todos con armas de fuego para cazar una araa.
Trabalenguas
Me han dicho que has dicho un dicho que han dicho que he dicho yo el que lo ha dicho, minti. Mara Chucena su choza techaba, y un techador que por all pasaba le dijo: Mara Chucena t techas tu choza, o techas la ajena? Ni techo mi choza, ni techo la ajena. Que techo la choza de Mara Chucena.
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Si Pancha plancha con cuatro planchas, con cuntas planchas plancha Pancha?
Compr pocas copas, pocas copas compr. Como compr pocas copas, pocas copas pagar.
Camarn come caramelo, caramelo come camarn. En la calle Callao cay un caballo bayo al pisar una cebolla. Paco, Paco, poco, poco, t no sabes, yo tampoco.
Adivinanzas
Soy grande y redondo de rayos dorados y brillo en el cielo si no est nublado. (el sol) Una casita con dos ventaniscos que si la miras te pones bizco. (la nariz)
Orejas largas, rabo cortito; corro y salto muy ligerito. (el conejo)
Blancos son, las gallinas los ponen, con aceite se fren y con pan se comen. (los huevos)
A pesar de tener patas yo no me puedo mover llevo la comida encima y no la puedo comer. (la mesa)
Quin es el rey del gallinero? Quin cantando anuncia al sol? Quin te dice muy contento: "Quiquiriqu, aqu estoy"? (el gallo)
Tengo una cola que es larga no soy avin ni animal para volar o moverme el viento debe soplar. (el barrilete) Poncho duro por arriba, poncho dura por abajo. Patitas cortas, cortito el paso. (la tortuga) Roer es mi trabajo el queso mi aperitivo y el gato ha sido siempre mi ms temido enemigo. (el ratn)
A cuestas llevo mi casa camino sin tener patas por donde mi cuerpo pasa queda un hilito de plata. (el caracol)
Tengo una larga melena soy muy fuerte y muy veloz abro la boca bien grande y doy miedo con mi voz. (el len)
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Russo, Mabel, La guitarrita roja y otros cuentos, Buenos Aires, Plus Ultra. Waddell, Martin, No duermes, Osito?, Barcelona, Kkinos, 1994. Warnes,Tim, Por qu no duermes, Manchita?, Buenos Aires, Sudamericana, 2001. West, Judy, Quin tiene mi ron ron?, Buenos Aires, Atlntida, 2001.
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Muy contentos salieron los gatitos. Ahora eran un gatito negro con la cola negra y una gatita blanca con la cola blanca. Y muy contentos volvieron a su casa. Toc, toc, toc. golpearon a la puerta. Pero cuando mam gata la abri, no los reconoci. Quienes son ustedes? pregunt. Dnde estn mis hijitos? Yo tengo un gatito negro que tiene la cola blanca y una gatita blanca que tiene la cola negra. Fuera de aqu! Fuera de aqu! Y cerr la puerta. Pobres gatitos! Estaban tan tristes que se fueron a llorar al tejado. Entonces comenz a llover. Las gotitas de lluvia empezaron a desteir las colitas pintadas. Y los dos gatitos volvieron a tener sus colas como antes. Y muy contentos volvieron a su casa. Toc, toc, toc. golpearon a la puerta. Cuando mam gata la abri, los abraz con alegra. stos s son mis hijitos! Mi gatito negro con su cola blanca y mi gatita blanca con su cola negra.
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Algunas propuestas de trabajo para las dos primeras secciones (desde 45 das hasta 2 aos) Contenidos bsicos
Los contenidos a trabajar para las secciones desde 45 das hasta 2 aos son:
Comunicacin afectiva con los otros, adultos y nios. Incorporacin progresiva al ritmo cotidiano del Jardn. Experiencias para la expresin y la comunicacin: escuchar poemas y canciones. Experiencias para la exploracin del entorno.
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eros: miran, sonren, acercan o toman objetos del otro, etc. Dice Elinor Goldschmied17: () el modo en que los nios se concentran en los objetos de 'El cesto del tesoro' es algo que sorprende a quienes lo contemplan. La atencin puede prolongarse hasta una hora o ms. Hay dos factores que subyacen aqu, y resulta difcil determinar cul de los dos es el que acta en primer lugar, de hecho lo hacen ambos a la vez. Existe la curiosidad despertada en el beb que le produce la diversidad de objetos que tiene a su alrededor y su deseo de practicar su creciente habilidad de tomar posesin, por sus propios medios, de las cosas nuevas, atractivas y que estn al alcance de su mano. Junto a esto est la confianza que inspira la presencia atenta, aunque no activa, de la persona adulta ().'El cesto del tesoro' ofrece la oportunidad de observar la interaccin social de los bebs. () Los bebs, aunque su intencin es tomar los objetos que ellos han escogido, no slo tienen conciencia clara de los dems, sino que durante gran parte del tiempo participan en intercambios activos18. La disponibilidad de los objetos es la que estimula estos intercambios, que en algunas ocasiones deriva en peleas por su posesin (...) La intensidad con la que se intercambian miradas, sonrisas, sonidos muy diversos, con que se tocan unos a otros y comparten las cosas, surge directamente de las experiencias que los bebs tienen con los adultos que les son prximos ().
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17
E. Goldschmied y S. Jackson, La educacion infantil de 0 a 3 aos , Madrid, Morata, 2000.
18
Acerca de este tema tambin puede profundizarse en: Sinclair, Stambak y otros, Los bebs y las cosas y Los bebs en tre ellos , Madrid, Gedisa.
19
Ibid. .
Cuando el material no se utiliza, se guarda en bolsas (de aproximadamente 50 cm x 50 cm) con un cordn de cierre. Se destina una bolsa para cada tipo de objeto y gran cantidad de cada tipo (50 60 unidades de cada objeto). La actividad demanda cerca de una hora y requiere de un espacio amplio para que los nios no se amontonen. Se distribuyen recipientes con los objetos en el suelo, en cantidad suficiente para facilitar su bsqueda, exploracin y combinacin por parte de los nios: tocar huecos e insertar objetos; abrir y cerrar, agrupar y separar, meter y sacar, tapar y destapar, apilar, ensartar, estirar, apretar, comparar, dar vuelta, balancear, llenar y vaciar, oler, etc. () Los nios sienten una necesidad imperiosa de explorar y descubrir por ellos mismos cmo se comportan las cosas en el espacio cuando las manipulan. Necesitan una variedad de objetos con los que puedan realizar estos experimentos, objetos que sean siempre nuevos e interesantes (...). Los nios sacan y meten objetos, llenan y vacan recipientes, los hacen rodar y los equilibran, con concentracin, con una capacidad de manipulacin en desarrollo (...). Al decaer el inters en el juego, la maestra va recogindolos e inicia la clasificacin de los materiales en las bolsas. Muestra y nombra un objeto que est en el suelo a un nio y lo invita a buscar similares para meter en la bolsa, mientras realiza comentarios como "Mir, otro", "Lo ves? Debajo de la silla", "Lo trae Jazmn", etc. Las palabras del docente acompaan la accin, la localizacin y el guardado de los objetos en las bolsas y el intercambio entre los nios.
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Escuchar poemas
Sala de 1 ao Se podrn preparar tarjetones que incluyan un poema y una imagen relacionada con l, preferentemente fotografas o reproducciones artsticas. El docente dir el poema mostrando ese soporte que luego dejar a la altura y el alcance de los nios, para reiterarlo en otras ocasiones. Se transcriben algunos poemas a modo de ejemplo.
Los cangrejos
Marchaban los cangrejos, marchaban al comps, y el paso de adelante lo daban para atrs.
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Arrorr
Arrorr mi nene Arrorr mi sol Arrorr pedazo De mi corazn. Este nene lindo Que naci de noche Quiere que lo lleven A pasear en coche. Este nene lindo Que naci de da Quiere que lo lleven A pasear en tranva. Este nene lindo Se quiere dormir Y el pcaro sueo No quiere venir. Este nene lindo Se quiere dormir Cierra los ojitos Y los vuelve a abrir.
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A la una
A la una Una aceituna. A las dos Sopita de arroz. A las tres Nariz al revs!
ste se compr un huevito ste lo puso a asar ste le ech la sal ste lo cocin y este pcaro se lo comi!
Cuando los nios estn en la cuna, la docente puede comenzar a mostrarles imgenes acompaadas por verbalizaciones, comentarios, exclamaciones. Tambin se puede pensar en que el nio las mire solo. Se las colocar con otros objetos que se le ofrecen, en este caso debern estar plastificadas y tener las puntas redondeadas. Tambin se pueden seleccionar imgenes para colgar en la cuna tipo mvil. Es conveniente elegir formas y colores definidos y llamativos. Los mviles pueden ser cambiados de una a otra cuna. Los mviles son esculturas con movimiento. La docente puede seleccionar fotografas de animales domsticos para mostrar a los nios de entre 1 y 3 aos. Una posibilidad es armar grupos de 4 5 nios, para mirar juntos la foto. Esta ser lo suficientemente grande como para que la vea todo el grupito (no menor de 35 x 60 cm). Podr ser recortada de una revista. Los primeros comentarios sern realizados tendientes a la conexin sensible de cada nio con lo que se est observando. Luego, con los nios ms grandes, se podrn hacer preguntas referidas a la foto del animalito: Qu ven en esta foto? Alguno conoce estos animalitos? Cmo se llaman? Les parece que el que est en la foto es suavecito? Las orejas son largas o cortas? De qu color es? Cuando los nios son muy pequeos no puede esperarse una atencin prolongada, pero esto no debe impedir que se practique la observacin con los mismos. No hay que esperar que los nios puedan hablar y responder para desarrollar la observacin; el placer por la contemplacin tanto de los elementos naturales (flores, hojas, pajaritos, mariposas) como de fotos u otras imgenes puede desarrollarse desde pequeos. Si se trabaja con la imagen de un gato, se puede decir 'parece suavecito', 'que bigotes tan largos tiene!', 'parece que pinchan de tan firmes que los tiene'. 'Tiene el pelo de dos colores marrones que forman rayas.' 'Los ojos son claritos.' 'Dnde est la cola de este gato?' 'Qu les parece que est haciendo?' Las preguntas y comentarios fueron seleccionados entre un sinfn de los que se pueden formular a los pequeos. Sirven para acentuar la mirada y como disparadores de la imaginacin21.
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20
L. Moreau de Linares y E. Brandt, En el jardn maternal. Una visin desde la Plstica, Buenos Aires, Tiempos Editoriales, 1999, cap. 6, pg. 34.
21
Si los padres tienen alguna fotografa de la mascota de sus hijos, se puede pedir que la enven. Se podrn establecer semejanzas y diferencias entre las formas, los tamaos y los colores de los distintos animales. El docente ser el que gue, de acuerdo con su criterio, las preguntas y los comentarios sobre lo que estn observando. Los nios ms grandes sern quines comenten, pregunten y conversen entre ellos sobre las diferencias entre lo que cada uno ve y lo que sienten y se imaginan. El tiempo posible de dedicacin a estas actividades depende tanto de la edad de los nios como del entusiasmo que se genere en la actividad misma. Adjuntamos un breve listado de algunos artistas para seleccionar imgenes y observarlas con los nios22:
BRUEGUEL, RUBENS, MIGUEL NGEL, LEONARDO DA VINCI, BOTICCELLI, REMBRANDT, GOYA, MATISSE, KANDINSKY, PICASSO, JASPER JOHNS, LEGER, GAUGUIN, TOULOUSE-LAUTREC, LEGER, MARC CHAGALL, MONDRIAN, VAN GOGH, SEURAT, SIGNAC, RENOIR, KLEE, MIR, BONNARD, HENRI ROSSEAU, MODIGLIANI, entre otros.
44
QUINQUELA MARTN, CNDIDO LPEZ, EUGENIO DIOMEDE, MATILDE GRANT, MARTN MALHARRO, CARLOS MARA VICTORICA, CARLOS TORRALLARDONA, ANTONIO SEGU, AMRICO BALN, CARLOS ALONSO, FERNANDO FADER, HORACIO BUTLER, ANTONIO BERNI, PEDRO FIGARI, LPEZ ANAYA, JOS RUEDA, EMILIO PETORUTTI, XUL SOLAR, CNDIDO PORTINARI, ADA CARBALLO, EQUEIROS, LUIS FELIPE NO, OROZCO, BERNARDO DE QUIRS, entre otros.
LOLA MORA, BIGATTI, YRURTIA, SIBELLINO, HEREDIA, ANTONIO PUJA, PABLO CURATELA MANES, JORGE GAMARRA, entre otros.
22
Ibid. , pg. 40.
Bibliografa general
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Curcula, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Marco General, 2000. _____ Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Nios desde 45 das hasta 2 aos, 2000. _____ Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Nios de 2 y 3 aos, 2000. _____ Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Nios de 4 y 5 aos, 2000. Goldschmied, E. y S. Jackson, La educacion infantil de 0 a 3 aos, Madrid, Morata, 2000. Moreau de Linares, L. y E. Brandt, En el jardn maternal. Una visin desde La Plstica, Buenos Aires, Tiempos Editoriales, 1999. Origlio, F.; P. Berdichevsky; A. M. Porstein; A. Zaina, Arte desde la cuna, Buenos Aires, Naszira, 2004.
45
8 0 20
8 0 0 2 8 0 20
1 El concepto que tenemos de familia muchas veces olvida el cambio social ocurrido en los ltimos tiempos en la institucin familiar, transformacin muy estudiada en la actualidad, y que diferentes bibliografas abordan con el nombre de multiculturalidad familiar.