REPÚBLICA DE VENEZUELA

MINISTERIO DE LA DEFENSA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
POLITECNICA DE LA FUERZA ARMADA NACIONAL
CENTRO DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADO
CIP-UNEFA

ESTUDIO INDIVIDUALIZADO I
Producto 3:
Producción del artículo “Perfil de Competencias: Una Construcción
Intersubjetiva e Innovadora”.

AUTOR: Yovanny Coello

Céd. de Ident. Nº.: 7526672
TUTORA: Dra. Marina Polo de Rebillou
JEFE DE LA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: Dra.: Magali Briceño

CARACAS, ENERO 2007

 PRESENTACIÓN

Son muchos los escenarios donde se discute y se plantean un cambio

en la educación que sea significativo y que se adecue a los requerimientos
de un entorno que exige cada vez más la valoración del conocimiento y la
adaptación a los cambios actuales. Hace ya aproximadamente dos décadas
que se introduce en el sector educativo y en el productivo la necesidad de
vincular la educación con el desempeño. Se destaca creciente necesidad que
tienen las instituciones educativas en establecer la conexión entre la
formación y su articulación con la demanda del sistema productivo logrando
de esta manera evidenciar los saberes, competencias y desempeño que ha
obtenido el individuo una vez concluida su formación educativa.
El planteamiento anterior, evidencia la importancia de considerar los
perfiles de competencias en los currículos universitarios y por lo cual el
objetivo principal de este artículo es analizar la aplicación del enfoque de
competencia en la construcción del perfil profesional en el currículo de la
educación superior. En el mismo se plantea un análisis del significado del
concepto de competencia, a partir de la caracterización y categorización de
diversas definiciones, y de una metodología para definir perfiles de
competencias en un currículo de pregrado. Dicha metodología se establece a
través de la sistematización de una experiencia llevada a cabo en la
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, específicamente
en el Programa Académico de Ingeniería Agronómica. Como
consideraciones finales se presentan unas breves conclusiones

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 RESUMEN
(ARTÍCULO)
Perfil de Competencias: Una Construcción Intersubjetiva e Innovadora
POR: Yovanny Coello

CONSIDERACIONES INICIALES
La globalización de la economía y la rapidez de la evolución científica,
tecnológica y organizacional, son realidades irrefutables en el mundo
contemporáneo e imponen retos a las instituciones educativas. Particularmente
a las Instituciones de Educación Superior (IES), por su misión de formar
profesionales, se les reclaman cambios sustanciales en los procesos y modelos
de formación. (Pérez Gómez, 1998).
Según Yutronic (2004), situar a la Educación Superior en este contexto,
implica revisar su función, es decir debe cuestionar su razón de ser y su
identidad. Igualmente, Brovetto (1998) señala el enorme desafío al que se
enfrenta la Educación Superior y la necesidad de encarar con firmeza su
transformación para afrontarla con éxito, para lo cual debe emprender cambios
que puedan dotar a la Educación Superior de la máxima capacidad de
satisfacer la creciente demanda con una educación masiva de calidad
altamente pertinente ante los requerimientos de la sociedad. Es imprescindible,
por tanto, impulsar el cambio de la educación superior para que le permita
responder a las características de la sociedad contemporánea.
Reflexionar sobre lo expuesto por Yutronic y Brovetto, lleva a
comprender los cambios más importantes que ejercen presión en la forma de
concebir la educación superior. Gómez y Celis (2004), señalan cuatro factores
de cambio, con implicaciones directas en el currículo de la educación superior,
a saber:
• Un primer factor de cambio en las concepciones curriculares es el referido a
las nuevas formas y tendencias de organización, diferenciación, identidad y
delimitación del conocimiento. Esto trae como consecuencia, la
recontextualización de saberes disciplinarios tradicionales, ofreciendo
nuevas composiciones, demarcaciones, límites e identidades de estos.

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• Un segundo factor está conformado la tecnología de la información y la
comunicación, las cuales han generado inmensas posibilidades de creación
de formas creativas de aprendizaje.
• El tercer factor de innovación curricular es de índole cultural. En cuanto a la
creciente valoración que se le otorga, en la sociedad moderna, a la
subjetividad, la individualización, las opciones personales, y la flexibilidad en
la experiencia educativa. Todo lo cual implica nuevos contextos de
flexibilidad curricular, diversificación institucional y de oferta de programas de
estudio.
• Un cuarto y último factor son las tendencias en el mundo del trabajo, las
cuales afectan significativamente los criterios de definición y diseño
curricular, en particular aquellos que privilegian la importancia de los perfiles
ocupacionales, la previsión de desempeños ocupacionales específicos y la
supuesta adecuación a las demandas del mercado de trabajo. Los
fenómenos en el mundo del trabajo cuestionan los criterios curriculares
basados en supuestos de perfiles o desempeños ocupacionales específicos.
Plantean además, la necesidad de nuevos criterios que conduzcan a
revalorar el papel y la importancia curricular de la formación de
competencias generales aún en los programas de estudio más
especializados. Estos deben incluir, cada vez más, la formación de
competencias para el aprendizaje y recalificación continuas, y para la
adaptabilidad a condiciones y exigencias cambiantes e imprevisibles.
Precisamente considerando este último factor surge la importancia del
currículo basado en competencias, como una opción viable – innovación
curricular- para revitalizar los currículos tradicionales y concretar la aspiración
de integrar teoría y práctica, universidad y sociedad en el perfil del profesional
actual. La adopción del enfoque de competencias en la educación superior
nace de la necesidad de responder más adecuadamente al cambio social y
tecnológico, como también a la organización del trabajo para adaptarse al
cambio, en particular por la casi extinción del ejercicio profesional individual.
Específicamente, los universitarios deben desarrollar competencias de
planificación y aplicación de recursos (humanos, tecnológicos, financieros y
materiales) a la solución de nuevos problemas en cada una de las profesiones

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y en función de las demandas del medio social, natural y cultural, trabajando en
forma multidisciplinaria.
Al respecto Moller y Rapoport (2003) señalan:
“Los expertos aseguran que actualmente el capital del
conocimiento instalado en las distintas disciplinas se multiplica
por dos cada cinco años. Esto es lo que hace absurdo formar
profesionales muy especializados en áreas específicas, porque
a mayor especialización mayor es la caducidad del
conocimiento. La tendencia es que el profesional tenga ahora el
know why, esto es, que sea capaz de explicarse por qué
ocurren las cosas; el know what, esto es el qué ocurre en su
dimensión más descriptiva; el know how, que es una
competencia asociada a las prácticas, y el know who, puesto
que hoy el conocimiento está en redes, y lo importante para el
profesional es saber quién lo tiene y dónde está”. (p.23)

El planteamiento de los autores, evidencia la importancia de considerar

los perfiles de competencias en los currículos universitarios y por lo cual el
objetivo principal de este artículo es analizar la aplicación del enfoque de
competencia en la construcción del perfil profesional en el currículo de la
educación superior. En el mismo se plantea un análisis del significado del
concepto de competencia, a partir de la caracterización y categorización de
diversas definiciones, y de una metodología para definir perfiles de
competencias en un currículo de pregrado. Dicha metodología se establece a
través de la sistematización de una experiencia llevada a cabo en la
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, específicamente en
el Programa Académico de Ingeniería Agronómica. Como consideraciones
finales se presentan unas breves conclusiones

SIGNIFICADO DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA

La competencia es un concepto complejo, pero en el mundo profesional
ha llegado a ser sinónimo de: idoneidad, suficiencia, capacidad, habilidad,
maestría o excelencia. En el ámbito educativo y laboral el termino competencia
es introducido por Bunk (1995), quien establece una relación entre la
pedagogía y el trabajo, la define como “Capacidad profesional que abarca el
conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes cuya finalidad es la
realización de actividades definidas y vinculadas a una determinada profesión”
(p. 25). Así, establece cuatro tipos de competencias:

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 • Técnica: dominio experto de tareas y contenidos del ámbito de trabajo.
• Metodológica: aplicación de conocimiento adecuado a tareas
encomendadas y frente a imprevistos.
• Social: colaboración de forma comunicativa y constructiva.
• Participativa: asunción de responsabilidades y decisiones.
En la taxonomía sistematizada por Bunk (1995), se evidencian
elementos claves para un proceso educativo dentro de una práctica
profesional que exige distintos grados y niveles de complejidad, en el
desarrollo de procesos de aprendizajes integrados, en los que además de
competencias de especialista, se desarrollan competencias humanas y
sociopolíticas.
(Le Boterf, 2001) lo conceptualiza como “el saber actuar en un contexto
de trabajo, combinando y movilizando los recursos necesarios para el logro de
un resultado excelente y que es validado en una situación de trabajo” (p. 63).
Esto significa que el desarrollo de la competencia no sólo depende del
individuo que la demuestra sino también del medio y de los recursos
disponibles para una ejecución valiosa, dentro del marco de expectativas
generadas por un ambiente socio-cultural determinado. Este autor establece
una taxonomía integrada por competencias técnicas y sociales. Las técnicas
incluyen cualificaciones funcionales específicas de la profesión, es decir saber
y saber hacer. Por su parte las competencias sociales incluyen las
motivaciones, valores y la capacidad de relación en un contexto social
organizativo.
El análisis del planteamiento de Guy Le Boterf conduce a determinar los
recursos que moviliza el individuo. Así se tienen: a) recursos internos
(conocimientos, saber, saber-hacer, saber-ser, recursos emocionales,
culturales, valores); b) los externos (bases de datos, redes de expertos,
estructura, materiales); c) un contexto profesional dado (organización del
trabajo, margen de iniciativas, valorización), y d) con el fin de responder a las
expectativas de la función en la cual se desempeña (resultados esperados,
necesidades a satisfacer, criterios de desempeño y logros predeterminados).
El modelo británico de formación basado en competencias, cuyo
máximo representante es Leonard Mertens, enfatiza hacia la formación laboral,
con una marcada inclinación empresarial (Maldonado, 2001). Este modelo

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establece competencias de fundamentación básica y competencias
transversales. Las de fundamentación básica incluyen: habilidades básicas de
lectura, redacción, matemática, expresión y capacidad de escuchar; Aptitudes
analíticas; cualidades personales. Por su parte, las competencias transversales
se relacionan con: gestión de recursos, relaciones interpersonales, gestión de
información, comprensión sistémica y dominio tecnológico.
Se deriva de la contrastación del modelo británico con las propuestas de
Punk y Le Boterf, la importancia de complementar las diversas opciones en una
perspectiva integral, que permite considerar componentes tanto personales,
sociales, laborales y tecnológicos, que lógicamente darán origen a la
estructuración del currículo.
La atención a la aplicación del concepto de competencia, se ha venido
gestando por más de dos décadas en Norteamérica y en Europa. En el
contexto latinoamericano, se ha realizado varias experiencias en el campo de
la formación profesional fundamentados en el concepto de competencias. En
Chile a fines de los años ochenta se difundió la aplicación del concepto de
competencia a través de un proyecto de transferencia tecnológica desarrollado
en el Centro de Investigación y Desarrollo Educacional. De acuerdo con
Oteiza(1991) citado por Corvalán y Hawes (2005), en el marco de dicho
proyecto se asumió la competencia como el resultado del comportamiento
referido con la actuación del que aprende, la cual es medida y valorada según
los resultados de ese comportamiento.
En México se han realizado varias experiencias valiosas, destacando los
trabajos de Maertens (1996), quien ha concluido que la competencia laboral
pretende ser un enfoque integral de formación que desde su diseño conecta al
mundo de trabajo y la sociedad en general con el mundo de la educación.
Por su parte, en Argentina el Consejo Federal de Cultura y Educación ha
definido competencia como un conjunto identificable y evaluable de
conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí que
permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según
estándares utilizados en el área ocupacional Se destaca aquí la inclusión del
concepto de evaluación basado en normas o estándares típicos del área
ocupacional. Corvalán y Hawes (Op. Cit)

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 La Organización Internacional del Trabajo ha definido el concepto de
Competencia Profesional inicialmente como “la idoneidad para realizar una
tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente por poseer las
calificaciones requeridas para ello” (OIT, 1993); para luego ofrecer una
definición más elaborada al señalar que “la competencia laboral es la
construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño
productivo en una situación real de trabajo…” (Ducci, 1997).
En Venezuela, el sistema de Evaluación y Acreditación (SEA), asume la
competencia como desempeño social complejo que expresa los conocimientos,
habilidades, aptitudes, actitudes y desarrollo global de una persona dentro de
una actividad específica, sea esta especializada, de carácter técnico o
profesional.(SEA,2001).
De acuerdo con lo planteado por Corvalán y Hawes (Op. Cit), los cuales
realizan una comparación los elementos comunes a las diversas definiciones y
descripciones esbozadas en los párrafos anteriores, se presenta un cuadro
resumen de un conjunto de términos equivalentes a los efectos de estudiar el
desarrollo de las competencias.

Cuadro Resumen Comparativo de

Términos Descriptivos de las Competencias
COMPETENCIAS COMPETENCIAS COMPETENCIAS
COGNITIVAS PROCEDIMENTALES INTERPERSONALES
Competencias genéricas Competencias profesionales Competencias actitudinales
Competencias básicas Competencia en el puesto Competencias valóricas
de trabajo
Preponderantemente Preponderantemente Preponderantemente
saberes habilidades relacionadas con Valores
Relativas al “Know Why”, Relativas al “Know How”, o Relativas al “Know Who”, o
o por qué ocurre tal como resolver tal problema con quien(es) relacionarse
fenómeno
Saber Saber hacer Saber ser - Saber convivir
Énfasis en conocimientos Énfasis en destrezas Énfasis en Valores
Énfasis en habilidades Énfasis en habilidades Énfasis en habilidades
cognoscitivas motoras y sensoriales psicológicas
Conocimiento técnico Destrezas Sociales

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 Competencias Competencias Competencias de desarrollo
transversales o Instrumentales personal
sistémicas
Fuente: Corvalán y Hawes (2005)
Se deriva del cuadro anterior que las competencias tienen tres niveles:
cognitivo, procedimental y actitudinal. Por otra parte, indica la existencia de
competencias genéricas aplicables a cualquier situación, es decir son de
carácter transversal ya que están presentes en la mayoría de las tareas de las
profesiones (Tuning, 2003). Igualmente, la existencia de competencias
específicas, las cuales distinguen y caracterizan una profesión determinada en
un contexto específico (Tuning, 2003). Finalmente, independientemente del tipo
y de la diversidad de definiciones de competencia, casi todas concuerdan en
que se necesitan la presencia simultánea de conocimientos, habilidades o
destrezas y actitudes que deben reflejar el comportamiento estético y ético de
la profesión. A pesar de la diversidad de connotaciones que tiene el concepto
de competencia en la literatura relevante, es posible distinguir algunos rasgos
característicos. Primero, su definición integra conocimientos, procedimientos y
actitudes, en el sentido que el individuo ha de saber, saber hacer y saber estar
para saber actuar en forma pertinente. Segundo, las competencias sólo pueden
ser definidas en relación a la acción, es decir, a su aplicación en un desempeño
profesional especifico en un medio socio-técnico-cultural dado. Tercero, el
elemento experiencia es fundamental para su constatación y la evaluación del
rendimiento sobre la base de criterios previamente acordados. Cuarto, el
contexto llega a ser un elemento clave para su definición toda vez que en gran
medida se constituye en un elemento definitorio de la eficacia de la acción
ejercida por el sujeto. En otras palabras, una misma competencia puede ser
ejercida en diversa forma dependiendo las condicionantes del contexto en que
se aplica. De ahí que las competencias se describen antes que definirse de una
vez y para siempre.

LA CONSTRUCCIÓN DEL PERFIL PROFESIONAL DE COMPETENCIAS.

UNA PROPUESTA METODOLÓGICA

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 Antes de explicar el proceso de construcción del perfil, se hace
necesario precisar algunos aspectos básicos en relación a su definición,
relevancia y componentes.
En primer lugar, se asume la formación de un egresado bajo el
paradigma generalista e integral por lo que e futuro profesional deberá ser
capaz insertarse en el campo laboral con un grado de eficiencia razonable,
eficiencia que se convierte en el cumplimiento de los modos de actuación
básicos de la profesión.
Lo apuntado en el párrafo anterior, implica para el campo curricular que
cualquier opción académica de pregrado debe estar orientada hacia la
definición del perfil profesional de tipo generalista.
Este perfil de egreso, según Casarini (1999), el perfil de egreso lo
constituyen los conocimientos, habilidades, actitudes y valores requeridos para
satisfacer las necesidades éticas, políticas y económicas tanto en ámbito
laboral como el social. Sin embargo, se debe resaltar que estos atributos deben
estar integrados y expresados en forma de competencias de diferentes
dominios para el ejercicio profesional, ubicándolas en el contexto histórico y de
su actualidad, lo que hace que el perfil sea una realidad dinámica y cambiante,
el cual debe estar en permanente ajuste, en atención a las presiones y
prospectivas del momento y del entorno. Esto obliga a que exista un dialogo
permanente entre las IES, el mundo del trabajo y los profesionales, para
permitir orientar la definición de perfiles relevantes y pertinentes, sustentando
de esta forma todas las decisiones que se tomen.
Para la construcción del perfil, debe plantearse la estructura de este, en
términos de competencias. Para lo cual, debe formularse la relación entre
problemas profesionales, objeto de la profesión1 y el propósito de formación.
De acuerdo con Tobón (2005) existen varias metodologías para la
construcción de perfiles, destacándose las de análisis funcional, ocupacional y
constructivista.

1
Expresión concreta del proceso que desarrolla el profesional, evidenciado
en las esferas de actuación, campos de acción, objeto de trabajo y modo de
actuación

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 El análisis funcional busca definir la relación del profesional con su
entorno, identificando los conocimientos, habilidades y actitudes propios de la
ocupación, e incluyendo información sobre contextos y circunstancias
laborales relevantes a la inserción laboral, permitiendo así la construcción de
un mapa funcional de la ocupación.
Por su parte, el análisis ocupacional, a través de los enfoques DACUM y
AMOD, enfatiza la descripción de tareas, su ordenamiento según grado de
complejidad y su desagregación para llegar a definir un plan de capacitación.
Mientras que el análisis constructivista enfatiza la relación del trabajo y el
entorno, pero se centra en situaciones ocupacionales, descomponiendo los
resultados esperados del ejercicio de la competencia.
Sin embargo, en la Universidad Nacional Experimental Francisco de
Miranda, específicamente en el Programa Académico de Ingeniería
Agronómica, los actores involucrados en la definición del perfil, son individuos
con desconocimiento de los conceptos propios de las ciencias de la educación,
y particularmente de las metodologías descritas anteriormente. Esta razón privó
para que se construyera de manera dialógica, intersubjetiva y deliberativa una
metodología orientadora en el proceso de construcción del perfil de egreso.
Razón por la cual, se requirió la participación de diferentes actores
involucrados en el proceso de formación.
A continuación se describe este proceso, el cual no es un proceso lineal
sino que es iterativo de reflexión, análisis, síntesis, diálogos y consensos
Sistematización de la Experiencia
En este proceso de participación se inició analizando una serie de
premisas que orientan la formación por competencia, a saber:
• Acercar al alumno lo más pronto posible al campo ocupacional
• Integrar la teoría y la práctica
• Reconocer actitudes y valores en la formación profesional
• Reconocer el aprendizaje independientemente del lugar en donde se
adquiere
• Centrar el aprendizaje en el alumno
• Trabajo en equipo

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 Posteriormente se reflexionó sobre la conceptualización de perfil
estableciéndose de manera consensuado que el perfil debe ser entendido
como el conjunto de saberes integrados que los egresados deben poseer al
concluir un programa de formación, identificado a partir de las
competencias exigidas por el proceso profesional en el cual va a insertarse.
Inmediatamente, en tercer lugar, se concretaron los lineamientos a
seguir en la construcción del perfil de egreso, quedando establecidos los
siguientes:
• Caracterización de los egresados según el marco de referencia
institucional.
• Caracterización del entorno de las tareas laborales productivas de los
campos de formación.
• Especificación de áreas problemáticas a ser atendidas por el futuro
profesional.
• Establecimiento de las funciones relativas con el desempeño de cada
área de manera general.
• Caracterización de las funciones
• Identificación de las competencias y de las unidades de competencia
• Organización del perfil
Para la definición de competencias se sugirió el siguiente proceso:
• Constituyeron equipos de trabajo multidisciplinarios: representantes del
sector externo y empleador, gremios, docentes y estudiantes, egresados y
planificadores curriculares, entre otros.
• Estableció el procedimiento a aplicar para la definición de competencias
generales, y especificas. Se partió de la identificación de competencias para
cada una de las grandes áreas problemáticas utilizando lluvia de ideas.
• Sistematizaron las competencias generadas, las cuales fueron organizadas
en un instrumento tipo escala de estimación.
• Evaluaron de las competencias establecidas. Este proceso fue realizado a
través de matrices de análisis de competencias, elaborado en equipo de
trabajos conformados entre ocho y diez personas.
• Validaron internamente a través de talleres en los cuales hubo participación
de docentes y alumnos.

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• Validaron externamente a través de talleres y consulta on line, en los cuales
hubo participación de egresados y empleadores.

CONCLUSIONES
A pesar de la diversidad de definiciones del término competencia, es
posible indicar que su definición integra conocimientos, procedimientos y
actitudes, es decir, saber conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir. Para
poder definirlas, debe hacerse en referencia a un desempeño profesional
específico en un medio socio-técnico-cultural dado, es decir debe ser
contextualizada.
Los pasos metodológicos para definir perfiles por competencias
constituyen una tarea laboriosa. La definición del perfil debe partir por el
establecimiento de los valores éticos, sociales, políticos, religiosos y estéticos
que a la IES le interesa inculcar. Posteriormente deben establecerse, de
manera intersubjetiva con el concurso de los actores involucrados en el
proceso de formación del profesional, las competencias generales y específicas
relacionadas con los modos de actuación básicas requeridas en el área de
desempeño.

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 REFERENCIAS

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sociedad en transformación. Ponencia presentada en la Conferencia
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innovación. Ponencia presentada en el Tercer Seminario
Iberoamericano: Innovación y Calidad, Chile.

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