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Cassany, Daniel - Los significados de la comprensión crítica

Cassany, Daniel - Los significados de la comprensión crítica

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DANIEL CASSANY

Universitat Pompeu Fabra, Barcelona.

LOS SIGNIFICADOS DE LA COMPRENSIÓN CRÍTICA
La literacidad tiene que ver con la identidad individual y de clase, tiene que ver con la formaci—n de la ciudadan’a, s’, [...] es necesario que la tomemos y la hagamos como un acto pol’tico, jam‡s como un quehacer neutro. Paulo Freire (1987: 65)

Resumo, a continuaci—n, algunas de las investigaciones, teor’as, ideas, voces y propuestas m‡s relevantes sobre comprensi—n cr’tica. Mi mirada ser‡ forzosamente parcial y personal y, sin duda, estas pocas p‡ginas ni agotan el problema ni pretenden ser exhaustivas. EstarŽ contento si ofrecen una orientaci—n b‡sica. El texto constituye un cap’tulo de mi futuro libro Tras las l’neas, que aparecer‡ en Anagrama el pr—ximo enero. Agradezco a Lectura y Vida la posibilidad de presentarlo como avance editorial. Lo cr’tico ha recorrido numerosas disciplinas en las œltimas dŽcadas: filosof’a, pedagog’a, antropolog’a, lingŸ’stica, educaci—n, psicolog’a, sociolog’a, etc. No siempre son claras las fronteras entre unas y otras y tampoco se ha usado este adjetivo con el mismo significado, prop—sito o contexto. Quiz‡s los hitos m‡s famosos sean la filosof’a cr’tica de la Escuela de Frankfurt, la pedagog’a del oprimido de Freire, la pedagog’a y el pensamiento cr’tico de sus sucesores, los estudios y las reflexiones sobre la cultura de pensadores tan inclasificables

deber’amos tomar conciencia cr’tica de la realidad y proponer alternativas que sean m‡s justas. porque son excesivamente deterministas y no tienen en cuenta la importancia de la conciencia humana. prescinde de la conciencia y de la acci—n individual. rechaza la educaci—n que busca el dominio tŽcnico y la eficacia. TambiŽn busca la interdisciplinariedad de todas las ciencias. los estudios sobre la nueva literacidad. estratificado por razas y clases sociales. Theodor W. El analfabeto no es culpable de su ignorancia. lo cr’tico penetra en la educaci—n con un sentido m‡s social. JŸrgen Habermas y seguidores. que exaltan el rigor cient’fico y buscan solo el refinamiento metodol—gico. en estudiar la conformaci—n hist—rica de un determinado orden en una comunidad: ver c—mo los intereses y las actuaciones de las personas y de los grupos humanos a lo largo de la historia han ido configurando el orden establecido de hoy en d’a. La Escuela de Frankfurt Hallamos las ra’ces de lo cr’tico en la filosof’a moderna. Con Žl. Freire sostiene que el colonialismo portuguŽs continœa vivo. Pero los autores mencionados suelen refutar los an‡lisis marxistas m‡s ortodoxos. a causa de la falta de traducciones y de la di‡spora causada por los nazis. sino que hay motivos hist—ricos y particulares que conducen a un determinado orden establecido. Pero su pensamiento no se divulg— hasta los a–os 60 y 70 del siglo pasado. Con la aplicaci—n de estos mŽtodos. Siegel y Fern‡ndez (2000) trazan una buena s’ntesis de estos trabajos para el estudio espec’fico de la literacidad. Siguiendo la Teor’a cr’tica. Herbert Marcuse. como la cr’tica inmanente o el pensamiento dialŽctico (Horkheimer. incluso despuŽs de la independencia brasile–a. con una concepci—n paternalista de la problem‡tica real. que desvincula el acto de leer de la realidad socio. fomenta un tipo de conocimiento (la ciencia) que se aleja de las preocupaciones cotidianas de las personas y que constituye una nueva forma de dominaci—n. La Teor’a cr’tica de la Escuela de Frankfurt rechaza la aceptaci—n abnegada del mundo tal cu‡l es. Conciben la escuela y la educaci—n como instituciones creadas por unas clases sociales dominantes para reproducir la dominaci—n. comprometido y pol’tico. las investigaciones m‡s recientes sobre An‡lisis Cr’tico del Discurso (ACD). con pensadores como Max Horkheimer. Seguidores posteriores de esta corriente han explorado c—mo la escuela (re)produce la desigualdad. La Escuela tambiŽn ataca con dureza al positivismo. 1974). La primera consiste en identificar las contradicciones que presenta la realidad. Freire critica las pr‡cticas de aprendizaje de la literacidad que se basan en concepciones positivistas. Al contrario. un mundo mejor es posible. reduce el razonamiento a la l—gica formal. Horkheimer fue el primero en formular el tŽrmino (1932) y la base de la teor’a (1937). sino v’ctima de una instituci—n opresora que perpetœa las formas culturales colonialistas. cotidiana.33 . la Teor’a cr’tica propone poner la investigaci—n cient’fica al servicio de la vida Freire Las ideas y la personalidad de este pedagogo brasile–o han tenido un impacto indiscutible en el desarrollo de la literacidad. Adorno. etc. un mundo que sea m‡s justo y en el que todos seamos m‡s felices. en la Teor’a cr’tica de la Escuela de Frankfurt. la teor’a propone varios mŽtodos. En consecuencia. Resulta imposible aprehender en unas pocas p‡ginas todas estas orientaciones. Este separa los hechos emp’ricos de los valores humanos. por razones naturales. con sus desigualdades e injusticias. la escuela legitima el orden social establecido. Desde el Brasil de 1960. Para desenmascarar las injusticias. Concibe el analfabetismo como el resultado de un proceso hist—rico planeado para producir iniquidades Ðy no como un fracaso de la personaÐ. de modo que nuestras necesidades encuentren respuesta. La Teor’a cr’tica se fragu— alrededor de la Universidad de Frankfurt a partir de 1923. Entiende que la realidad no es as’ porque s’. con una masa popular pobre y analfabeta. En definitiva. con la dominaci—n de unas clases sobre otras. La segunda.como Foucault. Al reproducir las formas culturales preestablecidas y presentarlas como universales.

En cambio. Es un acto pol’tico. sino una herramienta para actuar en la sociedad. plantea problemas significativos que Žste debe resolver. una herramienta esencial para vivir: Òse la concibe como un conjunto de pr‡cticas que pueden ser utilizadas tanto para habilitar como para inhabilitar a las personasÓ (Freire y Macedo. Leer no es una destreza cognitiva independiente de personas y contextos. La fama le lleg— a este pedagogo con las exitosas campa–as para erradicar el analfabetismo que dirigi— en Brasil y çfrica. por lo que resulta fundamental poder adoptar diversidad de puntos de vista y desarrollar el pensamiento dialŽctico. y anima al aprendiz a actuar para modificar esta realidad. RefiriŽndose al pensamiento cr’tico. conducido a la desigualdad actual. las personas usamos el lenguaje para mediar con el mundo. aporta cinco rasgos de lo que s’ es: c) es independiente. utiliza el di‡logo entre iguales como mŽtodo b‡sico. Leer un discurso es tambiŽn leer el mundo en el que vivimos. Kanpol (1994) opone la tradicional literacidad funcional a la cr’tica. La segunda permite Òel empoderamiento individual. Propone conceptos famosos e importantes como el de curr’culum oculto para referirse a los objetivos y contenidos que transmite la escuela a los chicos aunque no se hayan formulado expl’citamente en los documentos fundacionales. Como sugiere la cita inicial de este cap’tulo. Entre otras consideraciones. para tomar conciencia (la conscientiza•ˆo o conciencia cr’tica) y modificar nuestro entorno. busca reconocer los hechos hist—ricos que han 34 SETIEMBRE 2005 . La literacidad se convierte en una herramienta de liberaci—n. La primera se reduce a Òlas habilidades tŽcnicas necesarias para descodificar textos sencillos como se–ales en la calle. Freire sostiene que la educaci—n es una forma de liberaci—n del ser humano y la literacidad. leemos discursos de nuestro entorno y comprendemos datos que nos permiten interactuar y modificar nuestra vida. un instrumento para mejorar las condiciones de vida del aprendiz. leer para Freire es un acto pol’tico: lo cr’tico pone precisamente el acento en este aspecto. instrucciones o la primera p‡gina de un peri—dicoÓ. Giroux (1988) describe dos caracter’sticas del pensamiento cr’tico: a) no entiende el conocimiento como un fin. Contra esta escuela que reproduce el orden establecido y domestica a los individuos. toma al lenguaje como objeto central de estudio. b) ningœn conocimiento carece de intereses. sino como un medio para problematizar constantemente los hechos. ni la simple comprensi—n de textos. adem‡s de pedag—gico. Es la capacidad para denominar el mundo lo que nos habilita para reflexionar al respecto. normas y valores humanos subyacentes. el sujeto lo construye a partir de su individualidad. en el sentido posmoderno. Klooster (2001) enumera lo que no es: no es memorizaci—n. Su metodolog’a parte de la realidad y del conocimiento previo del aprendiz. No leemos textos ni comprendemos significados neutros. ni la creatividad ni la intuici—n.pol’tica del sujeto. En cambio. la pedagog’a cr’tica extiende y profundiza la reflexi—n sobre la alfabetizaci—n a toda la educaci—n. como se dice en AmŽrica LatinaÐ para que pueda mejorar su forma de vida. De este modo la literacidad da poder al aprendiz Ðo le empodera. Pedagog’a y pensamiento cr’ticos Heredera de la teor’a de Freire. para analizar y sintetizar la cultura de la escuela y las propias y particulares circunstancias culturalesÓ. A diferencia de los animales. Otros trabajos m‡s recientes marcan diferencias entre lo que se consideraba cr’tico hace algunas dŽcadas y la aceptaci—n actual. 1989: 143). Freire opone una educaci—n que rompa la Òcultura del silencioÓ y que conciencie a los oprimidos de las causas racionales de su situaci—n. d) requiere conocimientos o informaci—n.

ÀQuŽ ha cambiado? Los discursos. As’. del discurso sobre la locura y todo lo que ha sido dicho en ciertas Žpocas sobre ella. reglamentos jur’dicos. Depende de la informaci—n (creencias. pruebas. en puntos de vista que hoy son centrales en la literacidad cr’tica. Por este motivo. epilŽpticos o paral’ticos cerebrales por la fuerza. universidades. las instituciones que se han encargado de Žl. hoy las personas que sufren disfunciones psicol—gicas o f’sicas solo est‡n enfermas. con ellas. y el sistema jur’dico que lo ha regulado y la forma en que los individuos se han encontrado excluidos [. opiniones) a la que hemos tenido acceso a travŽs de las pr‡cticas sociales en las que hemos participado. etc. Varias instituciones (gobiernos. examinar el discurso sobre la locura. hasta hace poco no solo se recluy— a esquizofrŽnicos.. conversaciones corrientes. 1999b: 60). ÁY a todo el mundo le pareci— bien! Por suerte. f) busca argumentaciones razonadas. m‡s bien. Los nuevos estudios A finales del siglo XX.. sino con el conocimiento. hospitales. no solo expresamos un mensaje. circunstancial. 1990. la tolerancia a las de los otros y el intercambio libre de opiniones. el comportamiento individual o la organizaci—n social. la ley As’. Foucault Las aportaciones de este fil—sofo francŽs resultan tambiŽn fundamentales. de modo que constituye un elemento b‡sico en la formaci—n de la ciudadan’a democr‡tica. situado. polic’a. lo que es normal. de las instituciones con las que hemos trabajado o vivido y. etc. con tesis.) que calificaban a estas personas de ÒlocasÓ o ÒdeformesÓ y que les negaban sus derechos b‡sicos. Tienen los mismos derechos y participan en la vida social como cualquiera Ðsegœn sus posibilidadesÐ. segœn este autor. el discurso es uno de los procedimientos m‡s eficaces para construir el conocimiento en una comunidad y para ejercer el poder sobre sus miembros. todo lo que se refiere a estas personas. de los discursos que hemos le’do y escuchado.e) arranca con preguntas o problemas que interesan al sujeto y que debe resolver. Para este autor el poder no se ejerce solo con la soberan’a Ðo las leyes. 2002). las pr‡cticas sociales.) se encargaron de producir y difundir estos discursos. y g) es social. Estos 35 LECTURA Y VIDA . varios autores acu–an la etiqueta Nuevos Estudios sobre la Literacidad para referirse a las investigaciones y las teor’as sobre la escritura que adoptan una perspectiva sociocultural (Gee. Zavala. contrasta y comparte las ideas con otros Ðaunque inicialmente sea individualÐ. etc. las instituciones. No creo que el problema sea saber quiŽn ha relatado ese discurso. puesto que compara. Con el discurso. como un punto de vista. Michel Foucault (1999a) ha redefinido conceptos como poder.] Todos estos discursos pertenecen a un sistema de poder del que el discurso no es m‡s que un componente ligado a otros componentesÓ (Foucault. No es natural. el pensamiento cr’tico busca fortalecer la responsabilidad en las ideas propias. quŽ forma de pensar o incluso de percibir la locura ha penetrado en la conciencia de la gente de una Žpoca determinada. TambiŽn se propagaron discursos (manuales mŽdicos. conocimiento y discurso. No surge de una elecci—n personal libre o de la experiencia directa. Lo que antes parec’a una verdad permanente sobre la naturaleza humana se ha manifestado como el resultado de una forma de pensar. concepciones. Lo que creemos que son verdades naturales y permanentes sobre estas cuestiones ha variado a lo largo de la historia. argumentos. sino cultural. Veamos un ejemplo del propio autor: (1) ÒÀMe permite poner otro ejemplo que me resulta m‡s familiar? El problema de la locura.. En resumen. las armas. la fuerzaÐ. Conocimiento se refiere aqu’ a todas nuestras opiniones y saberes sobre la realidad: nuestras convicciones sobre hechos b‡sicos como lo que est‡ bien y mal. Foucault se muestra algo escŽptico respecto a la posibilidad de que la concienciaci—n del individuo de Freire o la teor’a cr’tica permitan liberarse del conocimiento acumulado hist—ricamente por una comunidad. tambiŽn construimos una visi—n de la realidad: los lectores adoptamos la concepci—n de la realidad que ofrece el discurso. sino. Hemos pasado de verlas como Òseres sin raz—n y sin derechosÓ a Òv’ctimas de enfermedadesÓ. as’ como de apartar a las personas afectadas de la vida corriente.

el vino es muy tradicional en muchas comunidades. del olor o del proceso de preparaci—n. etc. interacci—n con otras sustancias. objetivo y a veces complejo. comparemos discursos como una receta de cocina. Es raro que hable del sabor. Uno solo aprende a interpretar textos de un cierto tipo en una cierta manera cuando ha podido participar en los con- 36 SETIEMBRE 2005 .trabajos proceden de diversas disciplinas (antropolog’a. En cambio. la composici—n vitam’nica de cada producto. son la invenci—n social e hist—rica de varios grupos sociales. El prospecto de un medicamento informa obligatoriamente de su composici—n. asumen que la escritura es una Òforma culturalÓ y un Òproducto socialÓ Ðcomo cualquier otra tecnolog’aÐ. Y la medicina al—pata es una elaboraci—n cient’fica (con investigaci—n experimental. Al contrario. contextos y comunidades. formas culturales) en la vida cotidiana de la comunidad: solo puede comprenderse y estudiarse atendiendo al conjunto de estos elementos. En definitiva. c—mo debe comerse o quŽ debe hacerse en caso de mala digesti—n o intoxicaci—n. pero se difunden de modo diferente: encontramos las recetas en una revista o en un libro. bœsqueda de objetividad.. por lo que se utiliza un discurso tŽcnico y especializado.. Nada sobre los efectos que causa en el organismo ni mucho menos sobre la indigesti—n. Raramente menciona el sabor o el olor del plato cocinado. tomamos medicamentos cuando estamos enfermos ÐdŽbiles. las etiquetas de vino. psicolog’a social) pero coinciden en rechazar la visi—n psicologicista de la lectura y la escritura como tareas esencialmente cognitivas. [. educaci—n. La etiqueta de vino var’a much’simo. aut—nomas y desvinculadas de los usuarios. las empresas farmacol—gicas productoras deben protegerse contra posibles reclamaciones judiciales. El discurso escrito se integra con el resto de componentes (comportamiento no verbal. etc. Los tres textos hablan de productos que ingerimos. Especifica las cantidades de cada ingrediente por raci—n y explica con simpleza la forma de prepararlo.). organizaci—n social. etc. la disciplina y el contexto. En cada ‡mbito o esfera de la comunidad se han desarrollado hist—ricamente formas particulares de transmitir e inferir significados. de manera que el œnico modo de comprenderla e investigarla es prestar atenci—n a la comunidad en la que ha surgido. debemos controlar muy bien sus efectos para poder sanar. taninos. dentro del medicamento. un elemento festivo y una industria potente. por lo que la receta enfatiza los procedimientos b‡sicos. por lo que requerimos una informaci—n m‡s detallada. efectos secundarios.). en sus botellas. que las personas aprendemos al mismo tiempo que participamos en la actividad: (2) Cada tipo de texto puede leerse de varios modos. A veces. puede especificar la variedad de uva empleada o detalles como el tiempo de reposo en barrica. ÀPor quŽ estas diferencias? ÀA quŽ se deben? Es una cuesti—n hist—rica y social. Adem‡s de una droga. Cada discurso forma parte de una pr‡ctica social. y los prospectos farmacŽuticos. Adem‡s. en consecuencia. posolog’a. ancianos o embarazadas o quŽ hacer en caso de sobredosis. Por ejemplo. por lo que se suelen callar los efectos perniciosos del abuso de alcohol. olor o sabor del vino (bouquet. sabor de recuerdo. la denominaci—n de origen y la a–ada. Utiliza un lenguaje tŽcnico. Adem‡s de la bodega.] Los tipos de texto y sus distintas maneras de leerlos no fluyen en un soplo del alma individual (o de su biolog’a).. Especifica todos los efectos que causa en ni–os. indefensosÐ y. el acto de leer y de elaborar un significado var’a segœn el discurso. etc. con su propia tradici—n.. la etiqueta de un vino o el prospecto de un medicamento. el significado puede tomarse del texto o aportarse al texto en varios niveles. describe con barroquismo el color. Cada uno posee su estructura y estilo: La receta consta casi siempre de ingredientes y preparaci—n. Todos comemos y necesitamos preparar la comida. su maridaje con la comida o su forma de conservaci—n... tipo de madera.

Richland Parish Schools Rayville. New York Diane Barone.textos sociales en los que se leen los textos en cuesti—n y se interpretan del modo correspondiente. New Jersey City University Jersey City. Tennessee Presidente electo Timothy Shanahan University of Illinois Chicago. Pero ÀquŽ es exactamente leer con criticidad? ÀC—mo distinguimos una lectura cr’tica de otra que no lo es? A continuaci—n resumirŽ algunas respuestas a esta cuesti—n. Carolina del Sur Director Ejecutivo Alan E. As’. enraizadas en las circunstancias hist—ricas y geogr‡ficas particulares del grupo e interrelacionadas con el resto de su actividad cultural (econom’a. en su conocido listado de microdestrezas de la comprensi—n lectora. En la ense–anza de segundas lenguas. Cummins. Bean. Michigan 37 LECTURA Y VIDA . ASOCIACIîN INTERNACIONAL DE LECTURA Organismo Consultor de Unesco Presidente Richard L. Allington University of Tennessee Knoxville. que llegan a cualificar la literacidad como Òla domesticaci—n de la mente salvajeÓ o como la herramienta que facilita el paso de lo primitivo a lo civilizadoÐ. pol’tica. Pennsylvania Carrice L. Farstrup Consejo Directivo Charline J. Munby (1978) ya inclu’a la capacidad de interpretar el texto desde fuera. University of Nevada Reno. Portland. Muchos materiales de aula (ejercicios de lectura. Las pr‡cticas sofisticadas de literacidad surgen de la interacci—n de un gran nœmero de elementos culturales. el aprendizaje mec‡nico de la letra impresa no basta para activar el desarrollo cognitivo o el ra- zonamiento cient’fico. Perfilando la criticidad Hoy el adjetivo cr’tico es corriente en los textos educativos. Nevada Rita M. Adelphi University Garden City. Los trabajos de Heath. Louisiana David Hernandez. Pennsylvania Karen Wixson. University of Pittsburgh Pittsburgh. instrucciones) proponen Òleer cr’ticamenteÓ o Òresponder de manera cr’tica y reflexivaÓ. Para los nuevos estudios de literacidad. A–os atr‡s. 2002 y Zabala. Como otros manuales de referencia. Illinois Vicepresidenta Linda Gambrell Clemson University Clemson. Portland State University. New Jersey Maureen McLaughlin. 2002). 1990: 45). Oregon Jill Lewis. Goody o Havelock. Scribner y Cole muestran que cada comunidad desarrolla sus propias pr‡cticas de lectura y escritura. Siguiendo esta orientaci—n. East Stroudsburg University of Pennsylvania East Stroudsburg.). TambiŽn constituyen una herramienta empleada por las personas y los grupos para ejercer el poder. recomendaciones. estos estudios concluyen que no puede establecerse una relaci—n de causa-consecuencia entre adquisici—n de la literacidad y civilizaci—n o entre uso de la escritura y desarrollo cognitivo u organizativo Ðtal como sugieren los famosos trabajos de Ong. religi—n. III Washington DC Public Schools Washington. Scollon y Scollon. varias investigaciones etnogr‡ficas analizan el uso escrito en comunidades humanas diferentes. Grabe y Stoller (2002) incluyen en sus estrategias de lectura la cr’tica del texto y del autor. Ames. Barnes. si bien no desarrollan esta idea. etc. con una perspectiva sociocultural muy amplia (en el ‡mbito hispano. DC Susan Davis Lenski. se usa para referirse a una forma compleja de comprensi—n lectora. que parece corresponderse con esta idea. Uno se socializa o culturiza en una determinada pr‡ctica socialÓ (Gee. University of Michigan Ann Arbor. entre los que la escritura actœa como interficie.

Se evalúa y corrige objetivamente. en el crecimiento del sujeto. culturas) que influyen en la comprensión. discusiones). que conecta el mundo natural y social con su personalidad. TRANSACCIONAL El lector rellena los “huecos” del texto con su conocimiento previo y convoca interpretaciones de la comunidad. histórico. Lectura de textos variados conectados con los intereses del aprendiz. con un texto y un contexto par ticulares. la transaccional (transactional) y la cr’tica (critical): MODERNISTA El significado se aloja en el texto y es independiente del contexto (lector. Leer Aprender Se aprende con instrucción formal. En la descodificación. Ni los lectores ni la clase o el centro educativo son neutros o desinteresados. tareas de comprensión de inferencias y lecturas por niveles o grados de dificultad (calculada con fórmulas de legibilidad). en la acción social más allá de la clase. directa y secuencial. etcétera. búsqueda de los diferentes significados posibles de un texto. circunstancias).Analizando la literatura infantil en primaria. Discusiones en pequeño y gran grupo para compar tir interpretaciones (clubes de lectura. sino integrantes de una comunidad. con intereses políticos. Leer es un proceso individual que ocurre a un lector único. Es impor tante atender a las perspectivas de género sexual. En el aula En el desarrollo de los procesos cognitivos individuales. etnia. 38 SETIEMBRE 2005 Énfasis . investigaciones. toma de conciencia sobre cómo autor y lector se posicionan ante el texto. en la construcción de la interpretación personal. Hay ejercicios de descodificación fonética y lectura en voz alta. El escrito es un envoltorio neutro y leer consiste en descubrir su “esencia”. con escasa respuesta personal. cultural. En los contextos amplios (comunidades. cultura. Frank Serafini (2003) distingue estas tres perspectivas te—rico-pr‡cticas en la educaci—n lectora: la modernista (modernist). El docente actúa como dinamizador. culturales e históricos. CRÍTICA El texto está situado sociohistóricamente. es un ar tefacto cultural con propósitos y contexto social. La lectura es una forma de conocer que amplía el mundo del niño. en la oralización de la prosa y en la comprensión literal. político. clase social. comunidad.

En todos los casos subyace la presuposici—n de que el conocimiento es natural y neutro. El significado es siempre múltiple. la comunidad. Al contrario. la verdad no se corresponde con la realidad. El texto no posee ningœn contenido en s’. en uno de los manuales estudiados. no existe ninguna realidad absoluta u objetiva que pueda servir de referencia.Con el mismo prop—sito. sino que Žste emerge al entrar en contacto con los significados que aporta cada comunidad a travŽs del lector. identificar la trama. aunque todos utilicen la denominaci—n cr’tico. por lo tanto. Objetivos educativos Desarrollar las destrezas superiores de comprensión e interpretación. distinguir los hechos de las opiniones y la verdad de la fantas’a. es ideológico. la percepci—n de la realidad o el papel que desempe–a el discurso en la verbalizaci—n y la comunicaci—n. de las inferencias y de las opiniones del lector. detectar el sesgo o el prejuicio. se utiliza como referente de la interpretación. Tampoco es completo tomar a los prop—sitos del autor como fuente b‡sica del significado. en consecuencia. LECTURA Conocimiento epistemología CRÍTICA LITERACIDAD CRÍTICA Se obtiene a través de la experiencia sensorial del mundo o del pensamiento racional. TambiŽn se conci- be al autor y sus intenciones como la individualidad que aporta el sentido al discurso. A mediados del siglo XX. de que las personas obtenemos dicho conocimiento a travŽs de la experiencia sensorial directa y del pensamiento l—gico y de que el discurso es solo un envoltorio transparente e inocuo. en la tradici—n human’stico-liberal. 39 . se basa siempre en las reglas discursivas de una comunidad par ticular y. El conocimiento es siempre cultural e ideol—gico. por ejemplo. sino que solo puede ser establecida desde una perspectiva local. el autor es solo un elemento m‡s entre el contexto. el momento de lectura. etcŽtera. como muestra el cuadro de abajo. Para marcar diferencias proponen distinguir la lectura (reading) cr’tica de anta–o de la actual literacidad (literacy) cr’tica. No es posible captarla definitivamente o capturarla con el lenguaje. Desarrollar la conciencia crítica. se pod’a encontrar que Òla lectura cr’tica es el proceso de evaluar la autenticidad y la validez del texto y de formular una opini—n sobre ŽlÓ. analizar elementos literarios. descubrir la intenci—n del autor o fomentar la interpretaci—n personal. la teor’a contempor‡nea de la literacidad sostiene concepciones mucho m‡s relativistas sobre la naturaleza del conocimiento. As’. de 1996. Se puede captar directamente y. se distinguen los hechos. (2001) revisan numerosos manuales de lectura desde 1940 y constatan que. cr’tico se refer’a a un grado superior de comprensi—n que abarca aspectos tan diversos como la capacidad de hacer inferencias. LECTURA Y VIDA Realidad ontología Autoría Detectar los propósitos del autor es la base de los grados más altos de interpretación. no se refieren a lo mismo. situado cultural e históricamente. local. construido a través de diferentes relaciones de poder. Cervetti et al. El conocimiento no es natural o neutral.

la construcción literal e inferencial de conceptos y procesos. unidades. opiniones). Desde hace 20 a–os se han desarrollado all’ programas institucionales de literacidad cr’tica para todos los niveles de la educaci—n reglada. con la competencia crítica. ¿cómo funciona?. etc. las convenciones de la escritura. destaca la conocida propuesta de Allan Luke (1999 y 2000) y Peter Freebody (Freebody y Luke 1990 y Luke y Freebody 1997) para ordenar los componentes de la literacidad en Òun mapa de recursosÓ. leer no es solo procesos de transmisi—n de datos sino tambiŽn pr‡cticas que reproducen la organizaci—n del poder Ðcomo hemos vistoÐ. afines. Estos programas incluyen curr’culos. ¿cómo conectan las ideas entre si?. desde una perspectiva contempor‡nea. Este mapa incluye un apartado espec’fico sobre lo cr’tico: LAS CUATRO DIMENSIONES DE LA LITERACIDAD Recursos del código El aprendiz asume el rol de procesador o desmontador (breaker) del código. etc. En este sentido. El objetivo de aprender a leer cr’ticamente es adquirir las destrezas cognitivas que permitan detectar las intenciones del autor. con la competencia pragmática. palabras. el reconocimiento de sus diferencias. etcétera? . El discurso construye las representaciones establecidas sobre la realidad (concepciones. actitudes.Desde la perspectiva human’stico-liberal. Por esta raz—n. Incluye la identificación de valores. Se pone énfasis en el hecho de que el texto representa un punto de vista parcial. imaginarios. y la construcción de alternativas. no es neutro e influencia al lector. opuestos. con la competencia semántica. estructuras convencionales. opiniones e ideologías. la comparación del texto con otros ejemplos de discurso. ¿Qué significa para mí?. ¿qué pretende que yo haga?. Las cuatro dimensiones Lo cr’tico ha alcanzado en Australia un grado de aplicaci—n notable. Incluye la activación del conocimiento previo. etc. la puntuación. el formato de los diferentes discursos. ¿qué dice explícitamente el texto y qué sugiere cada contexto par ticular? Recursos pragmáticos El aprendiz asume el rol de usuario comunicativo del texto. En cambio.Preguntas orientativas: ¿Cómo rompo o desmonto el texto?. ¿cuál es mi opinión al respecto?. ¿Cómo me influencia el texto? ¿Quién escribe y lee el texto?.. ¿cómo se construye el texto su significado?. la educaci—n se encamina a desarrollar la conciencia cr’tica del lector para que valore si est‡ de acuerdo o no con las representaciones y la distribuci—n del poder que reproduce el discurso. ¿cómo se relaciona mi texto con textos previos. ¿qué relaciones hay entre su uso y su construcción?. ¿qué voces y estereotipos usa?. los símbolos. Incluye reconocer las palabras. con qué recursos? Recursos críticos 40 SETIEMBRE 2005 El aprendiz asume el rol de crítico o analista del texto. con la competencia gramatical. extraer el contenido que aporta un texto y verificar si es correcto o no. ¿cómo se refleja mi imagen y la del lector en el texto. Se pone énfasis en la comprensión y la producción de significados. leer es un procedimiento para acceder al conocimiento emp’rico del mundo. la or tografía. materiales did‡cticos. componentes (alfabeto. ¿con qué estructuras.¿Qué hago con el texto? ¿Cómo se utiliza el texto aquí y ahora?. Se pone énfasis en la descodificación y la codificación del sistema escrito: el alfabeto. investigaci—n universitaria. etcétera. ¿cuántos significados hay?. ¿cómo se usa cada recurso? Recursos del significado El aprendiz asume el rol de constructor de significados. Se pone énfasis en la comprensión de los propósitos del discurso y en la capacidad de usar los textos con diferentes funciones en variados entornos culturales y sociales. formaci—n de profesorado. Incluye el uso de cada género textual apropiado a cada propósito y contexto. etc. or tografía.)?.

TambiŽn desde Australia. 1993 y 1999). El aparato te—rico elaborado por el ACD constituye un excelente mŽtodo para analizar el componente cr’tico en la lectura. c—mo las clases dominantes ejercen su poder e intentan mantener las estructuras sociales con el discurso. dentro de la democracia. para legitimar la deportaci—n ilegal que el gobierno espa–ol hizo de 103 inmigrantes subsaharianos indocumentados en verano de 1996. citada por Green. Jaime Mayor Oreja. A partir de este axioma. entre muchas otras cosas y a t’tulo de ejemplo: ! Si bien no ofrece ningœn desglose en elementos o rasgos de este tipo de lectura. Leer de modo cr’tico requiere. en el Parlamento Espa–ol. m‡ximas de conversaci—n. 1992. valores y actitudes. los textos originales de estos autores exponen este mapa con prosa para evitar su Òsacralizaci—nÓ como modelo te—rico Ðy favorecer as’ su interpretaci—n simplificadaÐ. (Los autores odiar’an que el lector interpretara que para comprender un texto haya que responder todas las preguntas. Constituye un ilustrativo ejemplo de tarea cr’tica. porque esta Òofrece potencial a los aprendices para comprender c—mo funciona el lenguaje. observar y controlar la direcci—n que toma nuestra vidaÐÓ (Withers. el discurso solo puede reflejar la percepci—n que tiene de la realidad este sujeto. Este tipo de an‡lisis aspira a descubrir Reconocer los intereses que mueven al autor a construir su discurso.Tengo que confesar que este cuadro con l’neas interiores discontinuas es m’o. coincide con otros autores en que el mejor mŽtodo para desarrollar lectores cr’ticos es la escritura. Fairclough.. Al contrario. Pam Green destaca el car‡cter local o centrado en el aprendiz que tiene la literacidad cr’tica. relevancia. forma y tono. sociolingŸ’stica. Y su visi—n de la realidad est‡ inextricablemente unida a sus intenciones. que haya que hacerlo en el orden prefijado. Al analizar dichos discursos y mostrar que se trata de puntos de vista sesgados y personales. cr’tico se refiere Òa las habilidades para construir una cr’tica personal respecto a todos los temas que nos afecten en la vida. etcŽtera). el discurso de Mayor Oreja convenci— y cerr— la polŽmica. y las razones que se esconden detr‡s de este usoÓ (op. el significado comunicado o las interpretaciones que construye el lector.). van Dijk. 1989. etnograf’a de la comunicaci—n. El prop—sito es que su clasificaci—n en forma de preguntas y sugerencias de lectura sea una herramienta vers‡til y adaptable a diferentes contextos. esquema de conocimiento. pragm‡tica. cit. el ACD aspira a reducir las injusticias sociales y a mejorar las comunidades. la escuela o el trabajo Ðde modo que nos ayuden a comprender. ed. con su contenido. 1995. Conceptos como fuerza ilocutiva. An‡lisis Cr’tico del Discurso Esta corriente (ACD a partir de ahora) aprovecha las aportaciones de las ciencias del lenguaje (an‡lisis del discurso. 2001). orientaci—n argumentativa o ideolog’a permiten analizar con m‡s precisi—n la prosa usada en un discurso. puesto que los autores se resisten a esquematizar el ÒmapaÓ por temor a que sea concebido como un esquema reduccionista o un modelo simplista que deba seguirse al pie de la letra. el estilo con que lo utilizan varios individuos y grupos para sus fines. comprender cr’ticamente un discurso significa identificar este conjunto de presupuestos y poder confrontarlo con una u otra alternativa. el an‡lisis que hacen Mart’n Rojo y van Dijk (1997) del discurso del entonces Ministro de Interior de Espa–a. Si bien el hecho fue divulgado y criticado con bastante unanimidad. El ACD sostiene que el discurso no es neutro ni refleja la realidad de modo objetivo. Para ella. Este caso se hizo famoso en Espa–a por las declaraciones del presidente del gobierno de que hab’a un problema y se ha solucionado. Puesto que detr‡s del discurso hay siempre un enunciador y Žste est‡ situado en un lugar y un momento concretos. cortes’a. Relacionar su posici—n con la del 41 LECTURA Y VIDA . teor’a de la enunciaci—n) para definir los prop—sitos y la metodolog’a del an‡lisis cr’tico (Fairclough. olvidada meses despuŽs Ðde modo que se trata de un excelente ejemplo concreto de discurso que construye la realidadÐ.

el momento y las circunstancias de producci—n del discurso (la comunidad y la cultura de la que procede. se gir— para saludar con la mano y sonri— con falsedad al hombre. FijŽmonos en este fragmento: (3) Margarita lleg— con un Mercedes a la universidad. pero que inevitablemente influyen en Žl. es imprescindible estar familiarizado con la estructura de este gŽnero.). leer es comprender y. los discursos previos al actual (su tema. contexto.) o la estructura que adopta cada gŽnero discursivo concreto. parodiamos las palabras de otros. Recuperar las connotaciones que concurren en las palabras y expresiones del discurso. Hay que conocer tambiŽn su registro lingŸ’stico. parodias. La bella joven se despidi— cari–osamente del anciano estœpido que conduc’a el veh’culo. que estudia el universo de las inferencias (Brown y Yule... etcŽtera. Àmachista?. 1983. ! Identificar la modalidad (o la actitud. indirectas. [. Las palabras se asocian con el imaginario y el conocimiento del mundo propio de cada comunidad. cargada de libros. Subi— paso a paso las escaleras de la entrada. la disciplina conceptual que trata. para comprender cr’ticamente un art’culo de investigaci—n sobre vacunas contra la malaria. Dichos significados los construye el lector en su mente a partir de los est’mulos del texto y de su conocimiento previo. Le—n. secuencias discursivas. orientaci—n. con el interŽs general que tiene el tema en cuesti—n en la comunidad. No solo afirmamos hechos. Y esto aparte de los conocimientos sobre la malaria. Àes de derechas o de izquierdas?. las historia de sus vacunas o los art’culos previos publicados al respecto. el valor sociolingŸ’stico de las expresiones usadas (formalidad.resto de grupos sociales. Àcomprometido con alguna causa?. Antes de cruzar la puerta. Hay que saber conocer el vocabulario usado y las connotaciones que tiene.) o las causas y las circunstancias que pueden estar en el origen de la construcci—n del discurso en cuesti—n. el punto de vista) que adopta el autor respecto a lo que dice. Entre otros: . una lectura cr’tica tambiŽn puede obtener datos y reflexiones complementarias que no son imprescindibles para la construcci—n del significado. pero con el motor en marcha. etc. 2003). grado de especificidad. Para la psicolog’a de la lectura o del discurso escrito. tambiŽn somos ir—nicos o sarc‡sticos.] Por otra parte. etc. sus convenciones fraseol—gicas. con sus piernas grandes y pesadas. ecos. Debemos identificar las palabras replicadas del autor (citas directas. En definitiva. atribuimos dobles sentidos. afines o contrarios. Por ejemplo. etc. etc. etc. Àedad?.) y valorar el efecto que causan. estamos hablando de una de las formas de lectura y comprensi—n m‡s exigentes y complejas. Para dar coherencia a este fragmento. a los que denomina inferencias. elaborar los significados que no se mencionan expl’citamente en el escrito. debemos elaborar infinidad de datos que resultan imprescindibles y que no se mencionan literalmente. El auto esperaba pacientemente. Distinguir la diversidad de voces convocadas o silenciadas en el discurso. Leemos de modo m‡s cr’tico si podemos hacer hip—tesis (con m‡s o menos detalle y plausibilidad) sobre: ! ! SETIEMBRE 2005 ! 42 el lugar. Si es una cita de autoridad ÀquŽ valor tiene? Si es una reproducci—n literal Àpodemos hipotetizar que estas palabras significaban exactamente lo mismo en su contexto original? ÀEl autor no las ha seleccionado y insertado en el nuevo escrito para redireccionar su significado? ! ÁQuŽ dif’cil! ÀNo? Para comprender as’ hay que poseer notables habilidades de procesamiento y muchos conocimientos lingŸ’sticos. Ànivel cultural?. Solo si identificamos estos fen—menos y nos damos cuenta de c—mo funcionan podemos comprender y criticar su significado. o la persona del autor: Àsexo?. ! Psicolog’a de la comprensi—n o del discurso escrito TerminarŽ con una aproximaci—n m‡s psicol—gica. etc. Hab’a un conserje y varios docentes. que sigue la sigla IMRD: Introducci—n-Metodolog’a-Resultados-Discusi—n. Cada discurso aprovecha sus precedentes y todos tomamos las palabras prestadas. El lector debe poder tomar conciencia de estos conocimientos sugeridos y poder confrontarlos con otras opciones. m‡s en concreto.

Inferencia autom‡tica / estratŽgica o elaborativa. An‡foras. clasificarlas y determinar los procedimientos cognitivos que usamos para construirlas. La primera se basa en razonamientos formales y tiene un grado de certeza absoluto. La primera (como sus / Margarita) busca un dato en el texto precedente mientras que la segunda sugiere ideas para el futuro (ÀquŽ relaci—n hay entre Margarita y el hombre?). cerr— la puerta. Impl’citos. ÀPor quŽ la joven sonr’e con falsedad? En definitiva. Solo de este modo conseguimos dar sentido global a la historia. sin ser imprescindibles. etc. Recuperamos los pasos perdidos de la secuencia. contribuyen a dar verosimilitud y plausibilidad y que despiertan nuestra curiosidad. sali— de Žl. como todas las anteriores del fragmento 3. m‡s recursos cognitivos. un ejemplo obvio es Margarita carga 9 libros y devuelve 7 a la biblioteca (inferencia: Òse queda con 2Ó). hombre se refiere al anciano Ðpuesto que dice al hombre y no a un hombre. entendemos que se trata del anciano que lo conduce. Constatamos cierta falta de consistencia entre despedirse cari–osamente del anciano y luego sonre’rle con falsedad: ÀquŽ relaci—n hay entre Margarita y el anciano? Tampoco es corriente que las piernas de una bella joven sean grandes y pesadas: ÀquŽ tipo de belleza es Žsta? Quiz‡ tampoco sea habitual esperar pacientemente con el motor en marcha: Àpor quŽ raz—n lo hace?. La primera ocurre durante la lectura (on-line) y la otra no (off-line). veh’culo se refiere al Mercedes. etc. entendemos que Margarita abri— la puerta del auto. las piernas grandes y pesadas son de Margarita. el conserje y los docentes son de la universidad. 2. Žstas son algunas de las principales distinciones (Le—n. Otorgamos una acepci—n veros’mil a las palabras polisŽmicas: Margarita es una persona y no una flor. aunque gramaticalmente sea el coche quiŽn espera pacientemente. entre se despidi— y subi—. empez— a caminar en direcci—n a la universidad. La psicolog’a de la comprensi—n se propone identificarlas. La segunda (como Àjoven bella y con piernas grandes y pesadas?) requiere m‡s tiempo. lo que dar’a a entender que se trata de una persona nueva en el discursoÐ. Deducciones. pero no de conduc’a. Por ejemplo. que el hombre que la acompa–a es un familiar. 4. Es cierto que tambiŽn puede ser una empleada de correos que trae la correspondencia o una directora de cine que busca localizaciones para una pel’cula Ðpero estas hip—tesis resultan menos probablesÐ. 43 LECTURA Y VIDA ! ! ! . Àest‡ lejos la calzada de la puerta de la universidad? 7. Evaluaciones. que los libros que carga son manuales de una materia. 3. Inferencia retroactiva o explicativa / preactiva. La primera (como Margarita / la bella joven) se genera en poco tiempo. predictiva o proyectiva. Llaman la atenci—n algunos matices: Àpor quŽ el anciano es estœpido?. la puerta es tambiŽn la puerta de entrada en la universidad. pero Mercedes es una marca de auto y no una mujer. Imaginamos que Margarita es una estudiante y que va a clase. Aunque la clasificaci—n de inferencias var’a segœn los autores y las teor’as. Asignaci—n de referentes. Relacionamos las an‡foras con sus referentes y recuperamos las elipsis gramaticales: Margarita es la joven y tambiŽn el sujeto de subi— o se gir—. Inferencia de coherencia local / global. consume escasos recursos cognitivos. Por ejemplo: 5. 2003: 47-66): ! Inferencia l—gica / pragm‡tica. si el texto no aporta ningœn dato al respecto.1. Vinculamos las palabras del texto con un elemento de la realidad: las escaleras de la entrada son las que debe haber en la universidad. Desambiguaci—n. Cr’ticas. 6. es m‡s fuerte y es inconsciente. es m‡s dŽbil y es consciente. La segunda se basa en el conocimiento del lector y tiene porcentajes m‡s bajos de probabilidad. que quiz‡ sea hora de inicio de clases. Àc—mo sabe el autor del texto estos datos? o Àpor quŽ los incluye en el texto? ÀQuiŽn es el autor de este texto? ÀQuŽ razones tiene para escribir as’? Todo esto son inferencias. Pero tambiŽn elaboramos otros datos que. Distinguimos la inferencia que construye la coherencia local de un fragmento breve (como subi— / Margarita) de la que elabora la coherencia global del discurso (como la inconsistencia entre cari–osamente y con falsedad).

Freebody. lo cual no se realiza necesariamente durante la lectura. predictivo y proyectivo. ! Y bien ÀquŽ tipo de inferencia requiere la comprensi—n cr’tica? Parece claro que estamos hablando de poder hacer inferencias de tipo pragm‡tico.Ó Reading Online. como lectores. para ser distintos. e) identificar deformaciones o tendenciosidades en las declaraciones. La primera es imprescindible para dar sentido al texto (como Mercedes / veh’culo) y est‡ ÒautorizadaÓ por Žste. Charles (2000) Assessing Reading. elaborada desde su punto de vista y su comunidad. que requieren tiempo y recursos cognitivos. d) reconocer asunciones escondidas. Educaci—n. [Versi—n espa–ola: An‡lisis del discurso. p. Para leer elaboramos inferencias de tipo pragm‡tico. Un trabajo que se centra en identificar las subhabilidades de la lectura cr’tica es el de Abdullah (1994. b) evaluar inferencias inductivas. p. 44 SETIEMBRE 2005 ! . Este autor distingue entre las destrezas de: a) evaluar inferencias deductivas. n¼ 2. Estamos hablando de inferencias como los ejemplos 5-7 en el fragmento anterior.Ó Prospect. adorna o aderezaÓ el significado b‡sico construido a partir del texto (como hay distancia entre la calzada y la puerta). proyectivo y no obligatorio. Ames.4. Leer requiere examinar este conocimiento desde realidad personal del lector y criticarlo. Cada lector construye su interpretaci—n de un texto. Perspectives. Patricia (2002) Para ser iguales.) (1992) Critical Language Awareness. Michael J. la comprensi—n cr’tica es la que asume que: ! El discurso no refleja la realidad con objetividad. J. escritura y poder en el Perœ. c) evaluar la solidez de las generalizaciones. 7-16. Lima: Instituto de Estudios Peruanos. sino una mirada particular y situada de la misma. 2000: 21). que hemos heredados de nuestro entorno. estratŽgico o elaborativo. Fairclough. ni de modo autom‡tico.] Cervetti. y g) evaluar la fortaleza de los argumentos. ! El conocimiento que aporta el discurso y la interpretaci—n que hace el lector dependen de las culturas respectivas del autor y del lector. de poder interpretar la coherencia global de un discurso. La segunda Òenriquece. van Dijk. Teun A. Yule (1983) Discourse Analysis. Harlow: Longman. Cambridge: University Press. Brown. La mayor comprensi—n consiste en conocer el significado que personas diferentes otorgan a un mismo texto. Cambridge: CUP. Freire. Teun A. las que permiten relacionar la bella joven o subi— con Margarita u hombre con anciano. (1999) Ideolog’a. El ejercicio de la cr’tica es relativo. No somos due–os absolutos de nuestras ideas. f) reconocer los prop—sitos del autor. MŽxico: Siglo XXI. predictivo. ! Referencias bibliogr‡ficas Alderson. and Educational Goals of Critical Reading and Critical Literacy. Gina. n¼ 7. Barcelona: Gedisa. Norman (1995) Critical Discourse Analysis. Pardales y James S. Debemos evaluar el discurso desde nuestro punto de vista. Ep’logo En resumen. se requiere bastante tiempo y el lector es consciente. Peter y Allan Luke (1990) ÒLiteracies programs: Debates and demands in cultural context. Damico (2001) ÒA Tale of Differences: Comparing the Traditions. Longman: New York. por lo que se consumen muchos recursos cognitivos. vol.! Inferencia obligatoria o necesaria / elaborativa. 1993. El conocimiento que aporta no es ver’dico e intocable. Gillian y B. sino que refleja solo un punto de vista local. Madrid: Visor libros. rechazar lo que no nos guste y proponer alternativas.Ó Discours & Society.html van Dijk. citado por Alderson.readingonline. 1996. Fairclough.asp?HREF=/articles/ cervetti/index. abril. puesto que se ha centrado sobre todo en investigar el otro tipo de inferencias. 249-283. Disponible en Internet: www. aceptar lo que nos guste. (1987) ÒLa alfabetizaci—n como elemento de formaci—n de la ciudadan’a. Pero la psicolog’a de la comprensi—n no nos dice mucho m‡s. (1993) ÒPrinciples of Critical Discourse Analysis.Ó En Pol’tica y educaci—n. 5. Paulo. vol.org/ articles/art_index. Norman (ed.

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