El desarrollo de la inteligencia emocional en los adolescentes es una de las principales preocupaciones de los profesionales de la educacin, pues son conscientes

de la necesidad de educar en este sentido, ms all de una educacin sesgada que slo pone nfasis en los aspectos cognitivos. Goleman (2007) sostiene que hace falta "escolarizar las emociones" (p. 227) por esto ya en varios pases existen programas educativos que tienen como objetivo conseguir un mayor desarrollo de las habilidades que componen la inteligencia emocional, obteniendo prometedores resultados. En tal sentido, el manejo de la inteligencia emocional es un desafo que los adolescentes deben asumir como mecanismo de supervivencia, que forma parte del repertorio bsico de las emociones, por lo que se hace necesario adquirir nuevos aprendizajes que generen ciertos comportamientos, utilizando el potencial existente en cada uno de ellos

antecedentes

En el contexto internacional Henrquez (2007) en Chile, realiz una investigacin titulada: La Inteligencia Emocional y el futuro acadmico de los estudiantes de la provincia de Chaaral, ubicado en la regin de Atacama, con el objetivo de verificar el grado de correlacin existente entre el nivel de inteligencia emocional y el futuro acadmico de los estudiantes, la muestra se llev a cabo con 217 estudiantes cursantes de los 4 aos de educacin media, a travs del diseo metodolgico: estudio de campo, no experimental de tipo transversal y correlacionar, se aplic la escala de Lickert , donde la mayora, reflejado en un 52.8% Manifest niveles escasos en cuanto a la prosecucin de estudios mientras que el 47.2% se correspondi con niveles de continuidad acadmica. En este aspecto el autor confirm los resultados obtenidos y expres que es necesario fomentar una relacin mas estrecha entre la inteligencia emocional y el nivel acadmico de los escolares puesto que de ello depender el xito escolar.

En el contexto nacional,, Morales (2007) realiz un estudio donde propuso un programa de inteligencia emocional dirigido a docentes de I y II etapa de educacin bsica en la Escuela Bolivariana "Ciudad de Valera" Municipio Valera, Estado Trujillo, bajo el enfoque conductista y a la luz de los enfoques tericos expuestos por Goleman, Boyatzis y Mc Kee (2004), Reig (2003), Prsico (2003) y Segar (2004), entre otros. El estudio consisti en un proyecto factible apoyado en una investigacin descriptiva, con un diseo no experimental de campo. La poblacin estuvo conformada por 14 docentes y 24 especialistas de la

mencionada institucin. El diagnostico se realiz mediante un instrumento tipo cuestionario con 68 tems y cinco alternativas de respuesta: siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca y nunca, con la finalidad de determinar los indicadores de inteligencia emocional que estn presentes en los docentes. La validez del instrumento se efectu a travs del juicio de cinco (05) expertos, tanto del rea temtica como del rea metodolgica, en tanto que la confiabilidad se obtuvo a travs del coeficiente Alfa Cronbach arrojando un coeficiente de r = 0,95. Los resultados del diagnstico indicaron que tanto en la competencia intra como interpersonal, los docentes de I y II etapa de educacin bsica en la escuela Bolivariana "Ciudad de Valera" presentaron un nivel alto en correspondencia con el anlisis global que determin altos niveles de inteligencia emocional. Se concluy entonces en la factibilidad de un programa de inteligencia emocional para reforzar y mantener las habilidades de inteligencia emocional detectadas en ellos y a la vez fortalecer su desempeo laboral y el clima emocional en la institucin donde se desenvuelven.

Igualmente, Molina (2008) realiz una investigacin en San Cristbal que tuvo como finalidad disear lineamientos cognitivo conductuales para determinar el manejo de la inteligencia emocional en los adolescentes del sptimo grado de educacin bsica del Liceo Monseor San Miguel. La investigacin se apoy en un estudio de campo de naturaleza descriptiva, bajo el enfoque cuantitativo y diseo no experimental de tipo transaccional, la poblacin estuvo conformada por adolescentes del sptimo grado de tres secciones A; B; C, seleccionndose una muestra probabilstica aleatoria conformada por 54 estudiantes. La recoleccin de los datos se llev a cabo a travs de un cuestionario de 34 temes con tres alternativas de respuesta, siempre (S), algunas veces (AV), nunca (N), previamente validado a nivel de contenido por juicio de expertos, la confiabilidad fue sometida a una prueba piloto a cuyo resultado se le aplic el mtodo estadstico Alpha de Cronbach, cuyo valor fue de 0,85 considerado como coeficiente de magnitud muy alta. El anlisis y la interpretacin de los datos se llevaron a cabo a travs de cuadros estadsticos de distribucin de frecuencia simple y porcentual para la variable inteligencia emocional. El estudio mostr como resultado que con respecto a las dimensiones; autoconciencia, empata, automotivacin y habilidades sociales las respuestas emitidas por los adolescentes obtuvieron predominio de la alternativa siempre; sin embargo, en la dimensin control emocional predomino la opcin algunas veces, lo que indica que segn estos resultados la mayora de los adolescentes manejan operativamente la mayor cantidad de dimensiones estudiadas en esta investigacin. Por su parte, Molina (2008) desarroll una investigacin que tuvo como objetivos disear lineamientos cognitivos conductuales sobre inteligencia emocional como factor determinante en la relacin operativa de padres e hijos adolescentes de la Unidad Educativa Camilo Prada del Municipio Michelena. La misma se ubic bajo un enfoque cuantitativo, de campo y descriptivo sobre una muestra de 53 alumnos de noveno grado de la institucin mencionada. Para la recoleccin de datos se utiliz unos instrumentos con 37 temes el cual estuvo conformado por 3 opciones de respuesta: Me identifico totalmente, me identifico medianamente y no me identifico en absoluto. La validez del mismo se realiz mediante la tcnica de "juicio de expertos" quienes emitieron sus opiniones a objeto de revisar su forma

y contenido. Tambin se hall el clculo de confiabilidad mediante el estadstico Alfa de Cronbach, manejado segn el programa SPSS cuyo resultado fue de 0,80, que evidenci rasgos de confiabilidad alta. De la aplicacin del instrumento se evidenciaron resultados que condujeron a establecer como conclusin que padres e hijos adolescentes presentan un manejo moderado de las habilidades que componen la inteligencia emocional, ya que la mayora de las respuestas se suscribieron en la opcin me identifica medianamente, hecho que permite inferir acerca de la necesidad de disear lineamientos cognitivos conductuales sobre la inteligencia emocional como factor determinante de la relacin operativa de padres e hijos adolescentes. Los estudios consultados son de gran importancia y se encuentran relacionados con la variable de investigacin propuesta en funcin de la importancia que otorgada a la inteligencia emocional y su manejo en los adolescentes para que sean alcanzadas las metas de fomentar estas habilidades sociales. Bases Tericas

Vivas y otros (2007) definen la inteligencia emocional como: "El uso inteligente de las emociones: hacer que, intencionalmente las emociones trabajen para nosotros, utilizndolas de manera que nos ayude a guiar la conducta y los procesos de pensamiento, a fin de alcanzar el bienestar personal" (p. 13). Es por esto, que se entiende que cuando se hace uso inteligente de las emociones, permite una visin ms realista y vlida de los factores que conducen a la eficacia y adaptacin personal, as como una visin ms equilibrada del papel que juega la cognicin y la emocin en la vida de los adolescentes. Desde esta perspectiva, Goleman, Boyatzis y Mc Kee (2004) expresan que: "es la capacidad de reconocer los propios sentimientos y los ajenos, de motivarse y de manejar bien las emociones, en s mismos y en las relaciones con los dems" (p. 43). En decir, la capacidad que tiene el ser humano de reconocer los sentimientos en s mismo y en otros, siendo hbil para manejarlos operativamente. Es por esto que la inteligencia emocional es lo que motiva a las personas a buscar su potencial nico y su propsito para activar sus valores ntimos y aspiraciones; sin embargo, no solo basta con experimentar las sensaciones y emociones.

Fernndez y otros (2004) refieren que: La inteligencia emocional es una habilidad que implica tres procesos: (a) Percibir, lo cual es reconocer de forma consciente nuestras emociones e identificar que sentimos y ser capaces de darle una etiqueta verbal; (b) Comprender, es decir, que se debe integrar lo que sentimos dentro de nuestro pensamiento y saber considerar la complejidad de los cambios emocionales; (c) Regular, y esto quiere decir que se debe dirigir y manejar las emociones tanto positivas como negativas de forma eficaz. (p. 94)

Esta concepcin considera la inteligencia emocional como una habilidad que permite manejar los sentimientos y las emociones del adolescente, con pertinencia y sentido comn lo que evidencia sus diferencias con la inteligencia racional, pues la primera aporta las herramientas para utilizar la otra eficientemente, esto significa que ambas inteligencias guan al adolescente en su cotidianidad para orientar su accionar; la ventaja se encuentra en el hecho de que la inteligencia emocional bajo la perspectiva de que es una habilidad pueda ser desarrollada, se construye en un caudal innegable para el aprendizaje. Razn por la cual los adolescentes emocionalmente inteligentes tienen las siguientes caractersticas segn lo observado en Vivas y otros (2007) como: (a) saben que emociones experimentan y porqu; (b) perciben los vnculos entre sus sentimientos y lo que piensan, hacen y dicen; (c) conocen sus puntos fuertes y dbiles; (d) controlan su impulsividad y las emociones perturbadoras (e) piensan con claridad y no pierden el control cuando son sometidos a presin; (f) son socialmente equilibradas y comprenden los sentimientos y preocupaciones de los dems as como sus perspectivas.

Inicialmente, el modelo propuesto por Goleman (2007), contemplaba la existencia de cinco dimensiones y veinticinco indicadores; no obstante, la postura del autor ha ido evolucionando y formalizndose de modo distinto a lo largo del tiempo en funcin de los datos que ha ido recopilando. Por eso, se introducen ms recientemente algunos cambios. Para el presente estudio se realiza el anlisis a travs del modelo propuesto, por Vivas y otros (2007) que se basa en los componentes intrapersonal e interpersonal; la intrapersonal es la que determina el modo en el que "se relacionan los individuos consigo mismo y comprende las capacidades para la identificacin, comprensin y control de las emociones", (p. 16), es decir, la inteligencia intrapersonal est dirigida al individuo mismo, formando una visin real para utilizar esa informacin operando de manera efectiva en las relaciones humanas.

La dimensin Intrapersonal est constituida por dos categoras, autoconciencia y autocontrol, cada una con sus indicadores, en este sentido podemos definir la autoconciencia, tal y como lo plantea Vivas y otros (2007) "es la conciencia de los propios estados internos, recursos e intuiciones" (p. 31), es decir, la autoconciencia es reconocer las propias emociones y los efectos que tienen stas sobre nosotros mismos, e Implica una auto-observacin para hacer consciente ecunimemente de los sentimientos apasionados y turbulentos con la finalidad de controlar tanto las emociones como las ideas propias.

Consuegra (2007) afirma que el control de comportamientos es "un proceso mediante el cual una persona se convierte en el agente primario en la direccin y regulacin de aquellos aspectos de su comportamiento, que conduce a resultados o consecuencias comportamentales especficos y planificados. (p. 32). Entendemos entonces que los adolescentes deben poseer esta caracterstica para que tengan la capacidad de ajustar lo que hacen a lo que es socialmente aceptado. Otro indicador del autocontrol es el Autodominio, que segn Baygorria (2008) es l: "valor que nos ayuda a controlar los impulsos de nuestro carcter y la tendencia a la comodidad mediante la voluntad. Nos estimula a afrontar con serenidad los contratiempos y a tener paciencia y comprensin en las relaciones personales" (p. 43). Es por esta razn, que el autodominio ayuda al adolescente a colmarse de serenidad y paciencia y a superar positivamente los contratiempos presentados, adems de proporcionarle formas operativas de manejar cualquier circunstancia sin necesidad de asumir conductas no aceptadas por la sociedad en la que vive. Tal y como lo plantea el Instituto de Desarrollo Humano (2006) cuando refiere: El autodominio es una cualidad prcticamente invisible ya que su manifestacin es la ausencia de despliegues emocionales incontrolables. La mesura es la principal muestra de autodominio una de sus seales es la calma ante situaciones normalmente estresantes y complicadas o al tratar a una persona agresiva sin llegar a los golpes o agresiones. (s.n). De la cita anterior, se puede decir que, el autodominio le confiere al adolescente la posibilidad de controlar sus comportamientos y emociones con prudencia y sensatez mediante la calma, por lo que se plantea que antes de actuar en una situacin se debe reflexionar sobre cmo expresar las emociones de rabia, ira y tristeza y manejarla en forma inteligente. Otro aspecto relevante es el Manejo de la ansiedad, Ca (2000) plantea que la ansiedad es la "ms comn y universal de las emociones bsicas del ser humano y se encuentra presente en toda su vida, constituye una reaccin ante la percepcin de amenaza o peligro que prepara al individuo para la lucha o huda" (p. 31). Vemos entonces como la ansiedad hace que el organismo responda de forma similar a cuando experimenta la respuesta de temor, solamente que no hay una situacin real de peligro o al menos no con la magnitud de provocar la respuesta de miedo, por lo tanto esta sensacin de incapacidad para enfrentarse a eventos amenazantes se manifiesta frente a cualquier coaccin percibida sea sta real o no, lo cual es psicolgicamente molesta, es de suma importancia que el adolescente comprenda la importancia de manejar los procesos ansiognicos para no dejarse llevar por ellos y utilizar esta emocin bsica en su propio beneficio. En este mismo sentido Velaez (2007) afirma que todo individuo debe aprender a manejar la ansiedad "porque es una emocin con patrn de respuesta fisiolgica, motor cognitivo y conductual, que cuando est relacionado con el elemento cognitivo tiene influencia sobre las funciones superiores, la comprensin, la asimilacin, la percepcin, el lenguaje, entre otros". (p. 59). De forma que, es necesario que el adolescente adquiera la habilidad de controlar las emociones, especficamente la ansiedad, la cual, debido a su magnitud lo

relaciona de forma integral, cuando esta no se maneje adecuadamente dificulta y limita todo el actuar lo que genera una serie de desajustes e incomodidades tanto en el adolescente como en quienes lo rodean.

Por otra parte, Uzctegui (1998) la refiere como: "la posibilidad de entender el comportamiento emocional de otras personas, aprendiendo a recibir mensajes, sin respuestas destempladas y con el recurso de seleccionar y postergar esta respuesta" (p. 38). El manejo de esta dimensin, componente interpersonal es lo que ha hecho y hace la diferencia entre los adolescentes que se destacan en el mundo y en el entorno inmediato de cada quien, por su capacidad para comunicarse con sus semejantes, tanto en el nivel cotidiano y privado como en el publico; estos seres son capaces de mostrarse sensibles a las motivaciones, necesidades y diferentes formas de pensar de los seres que tiene alrededor. Siguiendo el orden de ideas podemos definir la categora Empata segn Velaez (2007) es "la capacidad intelectiva de la persona para vivenciar y entender las necesidades, sentimientos, emociones y comportamientos de los dems, ubicndose en su lugar y a la vez corresponder correctamente a sus reacciones" (p. 43). En este sentido, la empata permite al adolescente vivenciar la manera en que se siente la otra persona y como se comporta, lo cual, le puede llevar a comprender mejor sus comportamientos y la toma de decisiones de los dems. Evidentemente consiste en entender, motivar y ayudar a otros, tener sensibilidad humana, capacidad para darse cuenta lo que sienten los otros y poder diferenciar entre sus pares y sus estados emocionales. Es as como el valor de la empata ayuda al adolescente a recuperar el inters por los dems. En este orden de idea, la empata significa, comprender su punto de vista e interesarse activamente por las cosas que le preocupan. Goleman (2000) define la empata como la habilidad para sentir y palpar las necesidades de otros y de la propia institucin, unida a la apertura de servir y cubrir las inquietudes de quienes lo rodean. Es la habilidad de captar las emociones de las dems personas por los canales no verbales como tono de voz, ademanes, la expresin facial, los movimientos y los gestos. Las personas con empata se adaptan fcilmente a las seales sociales las cuales muestran lo que las dems personas necesitan o quieren. (Salovey, citado en Goleman, 1996). La empata no es solo saber interpretar las emociones y preocupaciones ajenas, sino tambin responder ante sus sentimientos de una manera adecuada, llegando a tener una intima familiaridad con las otras personas. Por su parte, Vivas y otros (2007) sealan que la empata: " es un proceso de interiorizacin de las emociones de otras personas que se basa en un aspecto fundamental, la conciencia de uno mismo" (p. 147); esto quiere decir, que cuando ms conciencia se tiene de las propias emociones y sentimientos se es capaz de reconocer los procesos que anteceden y derivan de los mismos; pues, mayor ser la habilidad para detectar y comprender los de los dems.

En consecuencia, un adolescente dotado de empata se distingue por permanecer atento a las seales emocionales de los dems, ser sensible y comprensivo de los puntos de vista de los otros y por prestar ayuda a los dems basndose en la comprensin de sus necesidades y sentimientos. Es por esto que un adolescente emptico tiene la habilidad de pensar como el otro, saber escuchar y se comunica en forma verbal y no verbal con sus semejantes. La empata est ntimamente relacionada con el inters por los dems, al respecto Arape y Rojas (2001) plantean: Es necesario que el emisor atienda y muestre inters a las caractersticas de su interlocutor y de lado a la eleccin de un canal adecuado. Por otra parte se debe admitir que cada interlocutor da un sentido a los mensajes que recibe, lo que implica reconocer su parte de creatividad en la comunicacin (p. 14). Por lo anteriormente expuesto se deduce que el inters por los dems est relacionado con consolidar la relacin que se posee con cada una de las personas que se tienen alrededor, y en la forma en cmo nos comunicamos ayudndoles y dndoles el apoyo necesario en cualquier oportunidad, aunque no solamente se debe brindar apoyo a quienes se conoce sino a quien lo necesite, pues, el inters por los dems va mucho ms all de preocuparse por ayudar a quien est al lado, sino a todas las personas que requieran algn tipo de colaboracin o ayuda, adems de reconocer y comprender los sentimientos y actitudes de las personas, as como, las circunstancias que las afectan en un momento determinado, por lo que, se debe estar dispuesto a escuchar a los compaeros cuando lo necesiten. En el diario vivir, los adolescentes se mantienen ocupados, pero estas obligaciones no deben hacer que los mismos se olviden de prestar ayuda a quienes estn a su alrededor, pues esa es la esencia de la humanidad, el brindar ayuda a otros y satisfacer sus necesidades. De esta forma, Fontanez (2007) comenta: "El interesarnos por los dems no nos hace inmune a ellos, al contrario nos hace accesibles a toda aquella persona que por alguna razn necesite de nosotros" (p. 46). As, los adolescentes deben estar prestos a servir y ayudar a los dems, con el fin de mejorar sus relaciones interpersonales y colaborar con la satisfaccin de las necesidades de otros. Hacer contribuciones y sentirse miembro activo de los grupos a los que se pertenece, son elementos claves para la orientacin hacia el servicio; que encierra la anticipacin y reconocimiento de las necesidades de la otra persona; en este aspecto Vivas y otros (2007) sobre la orientacin al servicio afirma: "las personas dotadas de esta competencia comprenden las necesidades emocionales de las dems personas y tratan de satisfacerlas, brindando desinteresadamente la ayuda necesaria y ponindose en su lugar" (p. 57) quiere decir que los adolescentes dotados con esta competencia tienen la habilidad de captar las necesidades de las dems personas, reconociendo las seales emocionales de quienes le rodea y en consecuencia se interesa autnticamente por ayudar, satisfaciendo las necesidades de las personas que lo rodean en la medida de lo posible. Segn Rivera (2000) consiste en cultivar las oportunidades que brindan las diferentes personas con las cuales se comparte. (P. 96). Los adolescentes que poseen esta competencia se caracterizan por respetar y relacionarse bien con los individuos de otros sustratos, en

situaciones difciles brinda apoyo a quien lo necesita, manifiestan los puntos de vista y son sensibles ante las diferencias existentes entre los grupos. Una caracterstica de las personas empticas es el saber escuchar para, como afirman Salovey y Mayer (citados en Cortese, 2003): " darse cuenta de lo que siente y as ayudar a satisfacer sus necesidades y canalizar sus emociones enfocando toda la atencin en el interlocutor" (p. 29), cuando una persona sabe escuchar es porque se implica emocionalmente y se encuentra mentalmente abierta y alerta a los mensajes de su interlocutor centrndose en los temas para no enredarse en detalles mnimos o en cuestiones colaterales que entorpecen la atencin de lo que se dice. Las personas que saben escuchar son ms prudentes a la hora de hablar, pues constituyen una parte esencial del gobierno de s mismo y les permite a su vez acrecentar la toma de decisiones frente a sus propias adversidades. El aprender a escuchar supone enfocar toda la atencin hacia el otro, mostrar sensibilidad hacia los puntos de vista de los otros para brindar ayuda en la comprensin de las necesidades y sentimientos de los dems y; adems, son capaces de asimilar crticas constructivas que conducirn a mejorar el repertorio conductual de las emociones que ameriten mejorar. Respecto al saber escuchar, Vivas y otros (2007) explican que "los conflictos interpersonales y los climas sociales negativos se neutralizan" (p. 157), pues se provoca en el interlocutor un sentimiento muy reconfortante, promovindose con ello el respeto y estima hacia el que escucha, manejando con diplomacia y tacto situaciones tensas y personas difciles; o si se detectan los potenciales conflictos, y se construyen los lazos afectivos entre los miembros del grupo, para as compartir ideales y disfrutar de los mritos obtenidos. El saber escuchar conduce a la siguiente caracterstica emptica, la comunicacin no verbal, que segn Martn y Boech (2000) consiste en que "las emociones o estados de nimo bsicos se manifiestan en la expresin del rostro, en la aptitud corporal y en los gestos" (p. 36), las palabras evidentemente, no lo dicen todo; incluso una misma frase, expresada en un tono o en otro, pueden tener significado totalmente opuesto; lo que identifica y completa a la comunicacin verbal es precisamente la no verbal, los gestos y las actitudes, pues estos hablan de la emocin que est viviendo el interlocutor. Manejar la comunicacin no verbal significa controlar aquellos aspectos que resultan de gran importancia a aquellas personas cuyo rol supone relaciones de comunicacin interpersonal en las que actan en partes iguales mente y cuerpo, como miradas, contacto fsico, posturas y gestos. Son los que en un entrenamiento adecuado puede propiciar el hecho de sentirse seguros ante situaciones para las que ha sido entrenado, e incluso generar mecanismos de naturaleza no verbal en momentos imprevistos que comuniquen a los interlocutores aquello que se desea transmitir; partiendo de la conviccin de que hacerse entender por un nmero pequeo o elevado de personas, es un arte que puede aprenderse, en la medida en que se conocen y se pone en prctica la gesticulacin de la estructura corporal.

Es de suma importancia, el control de todos estos elementos y su manejo y entrenamiento, pues facilitara la posibilidad de mantener un estilo ms relajado; lo que perfilara una imagen con dotes de seguridad y credibilidad ante los dems. Vivas y otros (2007), sealan que: la capacidad para captar lo que sienten los adultos, sin comunicarlo verbalmente, exige el comportamiento de competencias emocionales como la autoconciencia y el autocontrol" (p. 149), al mismo tiempo, esta capacidad permite a los interlocutores reconocer la disposicin a ayudar y a escuchar; en este sentido, se puede decir que la habilidad para establecer una comunicacin no verbal facilita la comunicacin de los estados de nimo, regula la manera en que se reacciona ante otros y facilita la ocurrencia de interacciones sociales. Por otro lado, continuando con el componente interpersonal es importante mencionar las Habilidades sociales, las mismas se asocian con comportamientos emocionales o conductuales que se manifiestan en las relaciones interpersonales y que se caracterizan por ser aceptadas socialmente en una determinada cultura. Por su parte, Velaez (2007) la concepta como: la gama de acciones conductuales y comportamentales que utiliza el ser humano como herramienta para relacionarse con los dems, con intercambios de resultados favorables, comparado con la destreza diplomtica, adems la habilidad social es especifica y depende de la cultura donde est inmerso el hombre (p. 28) Cada cultura tiene una manera socialmente aceptada de interrelacin entre sus miembros, los vnculos adecuados y prudentes, es decir, asertivos, que se mantienen con los otros permiten considerar que un adolescente posee un buen manejo de sus habilidades emocionales. Cabe destacar toda una serie de acciones y actitudes que poseen los adolescentes para comunicarse entre s, el saludo, la manera de vestir, los pasatiempos entre otros aspectos, son parte de las actitudes que comunica al entorno inmediato y a la sociedad en general, su manera de ver la vida, su estilo de vida, el cual esta mediado en gran parte por la influencia de los medios de comunicacin, en la mayora de los casos estas actitudes se ir decantando con el transcurrir de los aos para formar su carcter y estilo individual. Por otra parte Caballo (citado en Vivas, 2007) manifiesta: Que una conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas. (p. 48) Ahora bien, todos esos rasgos y habilidades distintivas proporcionadas por la inteligencia emocional capacitan, a quienes la desarrollan, a actuar con la conviccin y autenticidad que exige una conducta operativa en todos los mbitos de la vida. Las habilidades sociales poseen varios elementos entre los que seala Goleman (1999) se encuentran: "la comunicacin, influencia, liderazgo, canalizacin del cambio, resolucin

de conflictos, colaboracin, cooperacin y habilidades para el trabajo en equipo" (p. 48); la manera como el adolescente internalice estos elementos para interrelacionarse con el entorno lo har ver ante los otros como asertivo o no, puestos que, estos elementos constituyen el soporte integral que debe formar el adolescente para ser una persona hbil y socialmente aceptada. Entre los indicadores de la presente investigacin se tiene La prctica de liderazgo, siendo necesario establecer una clara concepcin del lder, el cual es concebido por Goleman y otros (2004) en que: Manejo

desarrollo

la Inteligencia Emocional es un factor determinante para poder afrontar diferentes situaciones del entorno de manera autnoma y eficaz.

Bases Tericas

La inteligencia emocional de los padres ante el ejercicio del binomioautoridad afecto en los hijos. La inteligencia emocional (IE) ha surgido en las ltimas dcadas como unconcepto relevante en el aspecto emocional, el bienestar personal, el xito enla vida y las relaciones interpersonales en distintos contextos de la vidacotidiana. En muchos estudios efectuados en diferentes contextos han puestode manifiesto la importancia que tiene la Inteligencia Emocional en elcomportamiento humano y en la consecucin del xito en la vida. Debido aque ayuda a las personas a contener sus impulsos, resolver los conflictos demanera pacfica con el dilogo, interpretar correctamente loscomportamientos propios y de los dems, dado que implica la habilidad quese posee para comprender sentimientos propios y ajenos, de tal manera quese puedan utilizar operativamente para los pensamientos y acciones tanto enel componente personal como social. Cabe reiterar que la Inteligencia Emocional tambin cumple un papel muyimportante dentro del funcionamiento familiar, su conocimiento y ejercicioconstante por parte de los padres permiten el desarrollo operativo del BinomioAutoridad/Afecto, en la Formacin de los hijos. Por ello, es importante que enel seno familiar funcione el Binomio autoridad- afecto, ya que el primero es elcontrol

paternal, es decir el grado en que el nio es disciplinado; el segundo,es el afecto por parte de los padres, es decir, la cantidad y calidad del apoyo,afecto y comprensin que estos le proporcionen. La combinacin adecuadade estos dos elementos, constituir una familia estructuralmente operativa.Por el contrario, un desequilibrio en cualquiera de ambos componentes delbinomio dara lugar a familia disfuncionales y desadaptativas. 16 De acuerdo con lo expuesto, Smeke (2006), seala que: la inteligencia emocional es el conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y competenciasque determinan la conducta del individuo, sus relaciones y estados mentales.(p.206). En efecto la Inteligencia Emocional, contribuyen a mejorar la calidadde vida de las personas. De all, que se centre su importancia hacia la familia,ya que los padres deben recurrir a un conjunto de conocimientos para tomardecisiones que le permitirn afianzar el binomio autoridad afecto en los hijos,por lo tanto no deben descuidar aspectos significativos como el afecto,disciplina, enseanza y orientacin. Es importante destacar que estos aspectos influyen directamente sobre lasconductas del individuo porque a partir de los modelos que el nio se formede sus padres, dependern las manifestaciones que sern transmitidas hacialas otras personas. De all, que los padres tienen el rol de orientar al nio a unadecuado desarrollo emocional, fortaleciendo su autoestima, brindndole aslos instrumentos necesarios para alcanzar un nivel ptimo, para ello lospadres han de amar, sustentar y educar a sus hijos, cuidando de susnecesidades de disciplina y afecto. Diversos estudios demuestran que la forma en que los padres tratan a sushijos, ya sea la disciplina autoritaria, la comprensin ms emptica o laindiferencia hacia el afecto por los mismos, tiene consecuencias muyprofundas y duraderas sobre la vida emocional del nio y sin duda algunajuegan un papel importante en el conocimiento afectivo, la madurez

general,autonoma y la competencia social del individuo. Por tal razn Goleman(citado por Maurice, Tobas y Friedlander, 2003), afirma que el aprendizajeemocional no slo se aplica a travs de lo que los padres dicen y hacendirectamente a sus hijos, sino que tambin se manifiesta en los modelos queestos le ofrecen para manejar sus propios sentimientos. Claro est que, es necesario que la personalidad se desarrolle a raz delproceso de socializacin, en la que el nio asimile las habilidadesinterpersonales y sociales, las actitudes, valores y costumbres de su entorno familiar, para ello, los padres deben encargarse principalmente de

contribuiren el modelo de identificacin de los hijos durante su crecimiento, ya que ellosson el ejemplo a seguir, de all que la vida familiar es considerada la primeraescuela de aprendizaje emocional del nio. En este orden de ideas, Severe (2002), seala que la vida en familia esla primera escuela para el aprendizaje, all se aprende el cmo sentirse conrespecto a s mismo y como los dems reaccionarn a cada una de lasexpresiones (p.63); En otras palabras, es en la familia donde se forma elconstructo de las habilidades personales y sociales del individuo quepermitirn la conformacin de la buena autoestima, el equilibrio emocional, laconfianza y la certeza de tomar decisiones responsables que le permitirndesenvolverse satisfactoriamente en la vida cotidiana. De all, que autores como, Salovey, y Mayer (citados por Vivas & Gallego2008), explican la relacin que existen entre diversos elementos de la inteligencia emocional con el aspecto personal como social del individuo.Simultneamente, stas indagaciones han permitido la creacin de

diferentesmodelos sobre la Inteligencia Emocional, puesto que constituye un objeto deinvestigacin reciente que se ha visto en plena expansin en los ltimos aos,por tal motivo se debe tener presentes que los elementos constitutivos que laintegran estn sujetos an a dilucidaciones permanentes; de ah que existanalgunas discrepancias al establecer cules son los componentes precisos quela conforman. Debido a esto, se presentarn algunos elementos constitutivos de lainteligencia emocional en relacin a las dimensiones del componente personaly social considerando diversos modelos propuestos por autores como Saloveyy Mayer (1990), Bar-On (2000), Goleman (2005), et l. Ya que el trmino hasido utilizado frecuentemente con un sentido amplio y variable privndoselede una clara precisin conceptual. De all que surjan dificultades paradistinguir la definicin de cada uno de los elementos establecidos en laoperacionalizacin de la variable. 29. De acuerdo con ese enfoque, Acosta (2006), seala que las competencias personales de los padres tienen relacin casi exclusiva cons mismos, pues tienen que ver con la percepcin y regulacin de lasemociones aunque stas acaben afectando la relacin con las demspersonas. De igual forma, Goleman (citado por Vivas y Gallego 2010),present dentro del modelo de la inteligencia el componente personal como:la percepcin y regulacin de las emociones en uno mismo. (p.71). Esdecir, existe una correspondencia en las definiciones respecto a que concibenla percepcin y regulacin de las propias emociones. As mismo, Gonzlez (2010), concibe dichas competencias bajo el

nombrede competencias intrapersonales como: aquellas que se refieren a laconduccin de la propia vida. Adems permiten regularse como persona, enequilibrio con uno mismo con y en las relaciones interpersonales, integrandoel pensar, el sentir y el actuar. (p. 316). En tal sentido, todas las personasposeen las potencialidades para desarrollar competencias de percepcin,regulacin y motivacin de sus emociones para conducirse de maneraautnoma en la vida. En este orden de ideas, los padres deben ensearles a los hijos a tomarmejores decisiones, a pensar por ellos mismos, guiarles para que seanresponsables, y hacerles saber que tienen poder de decisin sobre sucomportamiento, de all que la autorregulacin, la autoconciencia y lamotivacin como elementos de competencia personal que influyenconsiderablemente en el desarrollo de la inteligencia emocional y en lasrelaciones entre padres e hijos. Adems, hay que recordar que la operatividaddel binomio Autoridad- Afecto, es beneficioso tanto para los padres como paralos hijos. Puesto que la disciplina con el amor fomenta en los hijos una actitudde pensar antes de hacer las cosas;promueve el control en s mismo y aprender a tomar responsabilidad de sus acciones. En lo que se refiere a la autorregulacin, Vivas y Gallego (2008), 19 30. expresan que es el control que se hace de los propios estadosemocionales, impulsos, recursos internos (p.72). Tambin autores comoPeafiel y Serrano (2010), la consideran como: la capacidad que tienen losindividuos para modificar su conducta en funcin de las demandas desituaciones especficas. (p.34). Esto sin duda le va a permitir a los padresdesarrollar la habilidad necesaria para percatarse y comprender sussentimientos y sus emociones, diferenciarlos y conocer el por qu de estos,ya que de nada sirve reconocer las propias emociones si no se puedenmanejar de forma operativa en el ejercicio del binomio Autoridad- Afecto en laFormacin de los hijos, por lo que la autorregulacin seria un sistema decontrol que no permitira que los padres se dejen llevar por los sentimientosde determinado momento. Dentro de la autorregulacin se encuentran elementos como el autocontrolpara disciplinar, la adaptabilidad ante la adversidad y la asertividad que sonnecesarios para la aplicabilidad de la inteligencia emocional, adems

influyenconsiderablemente en las relaciones entre padres e hijos pues stos harnque las conductas no operativas sean modificadas lo que permitir que lospadres apliquen disciplina con amor, para as mantener el control de lasituacin, por lo tanto, ensear a los hijos a regular sus emociones por smismos les permitir desarrollar hbitos y mtodos de

autocontrol. En el sentido, Reynoso y Seligson (2005), definen el autocontrol paradisciplinar como un proceso en el cual el individuo, es el principal agenteen guiar, dirigir y regular el proceso de cambio de su propia conducta (p.14).De all que, permite la adaptabilidad de una persona luego de enfrentarcambios o adversidades que exigen de l una conduccin adecuada de suconducta. De la misma manera Skinner (citado por Polaino, Cabanyes y Pozo, 2003)define el autocontrol como un tipo de conducta que puede aprenderse yque responde a las mismas influencias ambientales que otras conductas.(p.410). Por consiguiente, las personas que controlan su propia conducta se 20 31. encuentran en una situacin privilegiada, porque tienen acceso a sus propiosestmulos privados. A partir de lo anteriormente expuesto, el autocontrol requiere que laspadres conozcan cuales son los factores que influyen en su conducta y cmoesos factores pueden ser modificados para producir el cambio conductualdeseado, evitando as un comportamiento no operativo y las consecuenciasnegativas que ests puedan generar en la Formacin de los hijos. De all suimportancia dentro del ejercicio del binomio autoridad afecto, pues ste lespermitir a los padres implementar normas consistentes y mantener bajocontrol las emociones e impulsos al momento de corregir a los hijos o tomar elcontrol sobre las situaciones conflictivas que se le presenten, adems leayudar a expresar de manera abierta sus emociones de forma equilibrada. En este sentido, Perea (2009), expresa que los padres deben ensear a loshijos a controlar sus propias emociones y estados de nimo, aunque esteproceso de aprendizaje es lento, ya que la falta del autocontrol emocionalpuede generar consecuencias que pueden ir desde los problemas de relacincon los dems hasta comportamientos conflictivos que deterioran la armonafamiliar. Con respecto a la adaptabilidad ante la adversidad, Alles (2006), la definecomo: la capacidad de modificar la propia conducta para alcanzardeterminados objetivos cuando surgen dificultades, nuevos datos o cambiosen el entorno (p.103). As mismo, Goleman (2004), la describe como laflexibilidad para adoptar los cambios necesarios que le permitirn al individuomanejar adecuadamente sus respuestas y tcticas en determinadascircunstancias cambiantes, por lo que reorganizar de nuevo sus prioridadesy las ajustar rpidamente a los cambios. Considerando lo anteriormente expuesto, es importante que los padrestengan la capacidad y disposicin de adaptarse a los cambios queconstantemente demanda la

sociedad, pues en determinado momento tendrque ser flexibles ante alguna circunstancias modificando as patrones que ya 21 32. estn establecidos, de tal manera que mantengan operativo del binomioautoridadafecto en la Formacin de los hijos, lo que le permitir entender lasexpresiones emocionales que los hijos presentan debido a los cambios queocurren en la etapa de la adolescencia, y sentir que las experienciasnegativas pueden motivarles a generar en ellos un cambio positivo. En lo que se refiere a la asertividad existe cierta confusin al utilizar lapalabra dentro del componente personal, de forma que hay autores que laconsideran elemento del componente social o interpersonal, no obstante,abordada desde el mbito personal, el constructo asertividad segn Alberti yEmmons (citado por Peafiel y Serrano 2010), tiene que ver con: El comportamiento que fomenta la igualdad en las relaciones humanas, permitindonos actuar en defensa de los intereses propios, defendernos sin ansiedad justificada, expresar sincera y agradablemente nuestros sentimientos y poner en prctica nuestros derechos personales, respetando los derechos de los dems. (p.17). Por consiguiente, la asertividad garantiza la defensa de los propiosderechos, a la vez que permite la sana convivencia, toda vez que implicarespetar los derechos propios sin lesionar los derechos ajenos. En el caso delos padres, cuando stos son asertivos en el ejercicio del binomio autoridadafecto hacia los hijos, logran que se fortalezca la relacin familiar a travs delrespeto mutuo. De la misma forma, Bar-On (citado por Vivas y Gallego 2008), estima quela asertividad: es la capacidad para expresar constructivamente las propiasemociones (p.66). Por esta razn, es indispensable que los padres alsolucionar un conflicto con los hijos, sean asertivos para no expresarintolerancia ante ellos cuando cambian de parecer con respecto a unasituacin a fin de que puedan establecer acuerdos positivos que les permita aambos expresar sus emociones, opiniones e inquietudes. Por lo anteriormente expuesto, es de resaltar que si dentro del seno familiarlos padres promueven la asertividad en el ejercicio del binomio autoridadafecto, se crear un ambiente de libertad de opinin, los hijos tomarn 22 33. responsabilidad ante situaciones cotidianas y se fortalecer la relacin entrepadres e hijos. En lo referente a La autoconciencia, Goleman (ob.cit), expresa que es laconciencia de los propios estados internos, recursos e intuiciones. sta a suvez comprenden tres aspectos fundamentales: la conciencia emocional,autovaloracin y la confianza en uno

mismo. De all que es necesario elabordaje de dichos aspectos pues los padres deben reconocer como susemociones, virtudes y/o debilidades pueden llegar a afectar la relacin con loshijos si no se manejan operativamente. Asimismo, Vivas, Gallego y Gonzlez (2006), definen el trmino como lacapacidad que tiene el individuo para reconocer las propias emociones y losefectos que stas tienen sobre su estado fsico, comportamiento ypensamiento. (p.31). Por eso, importante que los padres reconozcan susemociones y cmo estas afectan a sus hijos, cuando no son administradasoperativamente. De hecho, la autoconciencia que los padres posean cumpleun papel muy importante para el ejercicio del binomio Autoridad- Afecto en laFormacin de los hijos, por cuanto ese reconocimiento tendr un impacto enla educacin de los mismos. Ciertamente, la autoconciencia no es una funcin tan simple y directa comopudiera parecer a primera vista, y menos respecto a las emociones. De allque los modelos de la Inteligencia emocional propuestos por autores comoMayer, Salovey, Bar-On y Goleman incluyan el principio de la autoconciencia,como uno de los tantos pasos indispensables a seguir para lograr, crear ymantener conductas operativas dentro de diferentes mbitos, bien sea familiary/o social en el que se desenvuelve el individuo. A partir de lo antes sealado, Bisquerra y Prez, (2007), consideran elconstructo competencia emocional como el conjunto de

conocimientos,capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar yregular de forma apropiada los fenmenos emocionales. (p.68). Al mismotiempo el mencionado autor, seala que es una competencia compleja que 23 34. implica la conciencia emocional para generar cambios, entendindose stacomo: la capacidad de reconocer y ser consientes de las propiasemociones y de las de los dems, es decir, captar el clima emocional de uncontexto. (p.69). Por ello, es importante que los padres desarrollen estacapacidad emocional frente a sus hijos. Este punto de vista es compartido tambin por Bernal y Medina (2003),cuando definen el trmino conciencia emocional como la capacidad que lespermite a las personas conocer los propios estados emocionales para asreconocer cuales de las emociones son propias y cuales son la de los dems,de forma que pueda controlarlas (p.122). En tal sentido, es necesario que lospadres reconozcan sus emociones y las consecuencias que estas puedenocasionar cuando ejercen la autoridad y el afecto a los hijos. En consecuencia, si los padres no son conscientes del vnculo que existeentre los propios sentimientos, pensamientos, palabras o acciones,

puedenalterar a los hijos psicolgica y emocionalmente, lo que puede ocasionarproblemas de conducta, alterar la operatividad del binomio Autoridad- Afecto ydeteriorar las relaciones familiares. De all la importancia de que los padresreconozcan cmo las emociones negativas le afectan a l y a los dems. De acuerdo al modelo de la inteligencia emocional descrito por Goleman(2004), se puede decir que la autovaloracin de logros: es conocer losrecursos, capacidades y limitaciones internas que se posee para estarconsientes de las fortalezas y debilidades que se poseen (p.70). Asimismo,autores como Gonzlez y Prez (citado por Smeke 2006), en diversosestudios proponen la autovaloracin como un componente esencial de laautoconciencia, pues les permite a los padres evaluar sus potencialidades deacuerdo a las exigencias del medio y en correspondencia con ello plantearsedeterminados objetivos para lograr un Formacin adecuada en los hijos. Por ello, es importante que los padres tengan presente que es imposibleeducar aquello que no se tiene y aquello en lo que no se cree, situacin que leobliga a realizar un anlisis profundo de las propias actitudes, habilidades y 24 35. limitaciones; para superar aquellas posturas que le impiden alcanzar unejercicio operativo del binomio Autoridad- Afecto en la formacin de los hijos.Como se puede observar, existe una estrecha relacin entre autovaloracin yel nivel de aspiracin de los padres, pues esto le permitir reconocer lasdebilidades y fortalezas que tengan para manejar adecuadamente laautoridad y el afecto, por cuanto le llevar a evaluar sus logros y aprender atolerar las frustraciones. En este orden de ideas, Goleman (citado por Vivas y Gallego 2008),concibe la confianza en si mismo, como la seguridad en las valoracionesque se hacen sobre s mismo y sobre las propias capacidades (p.72).Asimismo, Franken (Citado en Bethencourt 2009), seala que: el conceptoque se tiene de uno mismo es el que alimenta todas las posibles versionesfuturas que podemos llegar a crear (p.96). Por tanto, se presenta como unaactitud que ejerce una influencia positiva en el desarrollo y en la relacin conlos otros. En efecto, la capacidad de los padres para confiar en s mismos provienedel amor incondicional a los hijos, esto le ayudar a ser positivo ante lasdificultades que se le presenten y a establecer normas claras que le permitanmantener un ejercicio operativo del binomio Autoridad- Afecto, es decir,cuando los padres logran desarrollar esta cualidad, se muestran ante los hijoscon determinacin para generar las acciones que requiere de ellos en elmantenimiento de la dinmica familiar. Por su parte,

Furnham (2010), considera la automotivacin, desde loscomponentes de la inteligencia emocional como la capacidad de noabandonar frente a la adversidad (p.61). De igual manera Goleman (citadopor Vivas y Gallego 2008), considera el constructo como: la tendenciaemocional que gua o facilitan el logro de los objetivos (p.73). De all que,constituye el impulso emocional que requieren los padres para conducirsehacia un ejercicio del binomio autoridad afecto de una manera operativa. Tomando como consideracin estas definiciones, se puede decir que un 25 36. padre acta y se comporta de una determinada manera de acuerdo a susprocesos emocionales, intelectuales, fisiolgicos y psicolgicos. Es decir, estacompetencia se manifiesta en la persona como el motor interior que loimpulsa a lograr lo que quiere. De all su relevancia en la educacin de loshijos, puesto que el grado de motivacin que los padres posean, depender laoperatividad del Binomio Autoridad- Afecto en la formacin de los mismos, porcuanto los padres no se darn por vencidos ante las dificultades que se lepresenten. En consecuencia, los padres mantendrn la motivacin y fijarn la atencinen las metas en lugar de los obstculos, en los objetivos propuestos y no enlos riesgos. Sin duda alguna, para ser padres operativos en el ejercicio de laautoridad y el afecto, se necesita una gran dosis de amor, paciencia,ecuanimidad, comprensin, disciplina, flexibilidad y automotivacin para poderproyectar todos estos aspectos en la formacin de los hijos. En el modelo de la Inteligencia Emocional propuesto por Goleman (2004)se incluye dentro de esta competencia elementos como el compromiso y lainiciativa que le permitirn al individuo reestructurar las conductas nooperativas que le impiden actuar con inteligencia emocional. En cuanto a ladefinicin de compromiso se han presentado diversidad de opiniones en tornoa la naturaleza del constructo puesto que los investigadores lo conceptualizandesde una visin actitudinal o comportamental; y otros en relacin a susdimensiones bien sea unidimensional o multidimensional. En vista de lo anteriormente expuesto, Vivas, Gallego y Gonzlez (2006),sostienen que el compromiso ante la formacin, es la capacidad de asumirla visin y los objetivos del grupo o la organizacin, puesto que las personasbien dotadas de esta competencia estn dispuestas a sacrificarse en pro delpropsito superior de la misma. (p.48). de all que, se presenta como uno delos elementos esenciales que debe acompaar a los padres en el ejercicio desu rol. Por su parte, Lpez y Gonzlez (2006), estiman que el compromiso es 26

37. una promesa implcita o explcita entre las personas que interactan de cara amantener una buena relacin (p.85), es decir, posibilita la concentracin deesfuerzos en los padres por mantener la armona en la convivencia con loshijos sin desligarse de sus obligaciones. De acuerdo con estos planteamientos y sin caer en un determinismoabsoluto, se puede decir que, dicha competencia est vinculada al estadopsicolgico, a las actuaciones, emociones y/o estado de nimo en que seencuentren los padres. Lo cual significa que deben jerarquizar las prioridadespara adquirir la habilidad de educar operativamente a sus hijos, ya que elcompromiso de ser padres requiere esfuerzo, tiempo y dedicacin. Por lotanto deben comprometerse a estar revisando el equilibrio entre la autoridad yel afecto a fin de que mantengan su responsabilidad de ser padres. En este orden de ideas, Caldas y Murias (2008), hacen referencia a lainiciativa al cambio, como: cualidad personal que supone analizar lassituaciones desde una ptica distinta a la habitual y proponer solucionesoriginales sin miedo al cambio (p.8). Asimismo, Goleman (ob.cit), expresaque la iniciativa es una actitud relacionada con la capacidad de actuar conprontitud cuando se presenta determinada ocasin. Por tanto, la iniciativa enlos padres es relevante, por cuanto se requiere que stos se esfuercen encambiar las emociones no operativas por amor o comprensin hacia los hijos.Adems les ayudar a tomar decisiones operativas que les permita manteneren equilibrio el ejercicio que hacen de la autoridad y el afecto sin dejar queotros afecten las relaciones y el bienestar familiar. En lo que respecta a Las competencias sociales de los padres, Prez(2007), destaca que dicho constructo se ha tomado como referencia en elmbito de la terapia de conducta gracias al modelo desarrollado por Argyle yKendon en el ao de 1967. Adems, ha sido objeto de diversas definiciones,por cuanto existe pluralidad de pareceres con la que los tericos de lapsicologa social lo han enfocado. De esta manera, Mejias (citado por Peafiel y Serrano 2010), expresa que 27 38. las competencias sociales son entendidas como destrezas socialesbsicas aprendidas a travs del estmulo social, necesarias para interactuar,influir, guiar y orientar a otros en diferentes escenarios (p.58). En tal sentido,son producto de la interaccin de la persona con su contexto social yadquirido o potenciado a travs del aprendizaje y la experiencia. Por otra parte, Ballesteros (citado por Prez 2007) define el

trminocompetencia social como: Un constructo que abarca mltiples facetas relativas a la

calidad de los logros de un individuo en el desempeo de sus distintos roles sociales... Muy sucintamente podemos decir que se considera que individuos socialmente competentes son capaces de hacer frente con xito a las demandas de la vida cotidiana y asumir la responsabilidad de su propio bienestar y, en parte, del de sus allegados. (p.36) En tal sentido, la competencia social es nica de los seres humanos por sucondicin de ser social, as, se adquiere a lo largo de los aos segn lasexperiencias vividas. De igual forma, en la familia, los padres adquierencompetencia social a partir de las experiencias que enfrentan en el diarioconvivir con los hijos. Es de destacar que en el modelo de la Inteligencia Emocional propuestopor Goleman (2004), refiere que la competencia social es: La percepcin yregulacin de las emociones en los dems, incluyendo a su vez la empata ylas habilidades sociales. (p.81). En tal sentido, puede considerarse quemediante las competencias sociales los padres actuarn con inteligenciaemocional cuando deban disciplinar y dar afecto a sus hijos, por lo queestarn ms atentos a lo que sucede en su entorno, a travs de un continuodesarrollo de las habilidades sociales lo que le permitir, orientar, corregir,mejorar y conservar las relaciones familiares y mantener operativo el BinomioAutoridad Afecto. Para Harr y Lamb (2003), la empata, es: comprender, compartir laexperiencia emocional de la otra persona en una situacin particular(p.139).En otras palabras, es la capacidad que desarrolla la persona de 28 39. ubicarse en el plano de la otra con la cual interacta, a fin de comprenderla ensus sentimientos, pensamientos y acciones. A su vez, Vivas, Gallego y Gonzlez (2006), consideran el trmino comola capacidad de percibir el mundo interior emocional y vivencial de otraspersonas, por tanto, es la raz de la comunicacin emocional, y de lasrelaciones positivas con los otros (pg.57). As mismo, Ros (2005), expresaque es la habilidad de sentir con los dems, de experimentar lasemociones de los otros como si fuesen propias. (p.104). Siendo as, permitedespertar la sensibilidad de la persona ante el entorno, ante lo que le sucedea los dems. En otras palabras, a travs de la empata, los padres pueden establecersintona con lo que sienten los hijos, y as pueden comprender lo que lessucede desde la perspectiva emocional. De igual manera favorece lasrelaciones familiares y el manejo operativo del binomio Autoridad Afecto, yaque los padres sern capaces de percibir y comprender las necesidades,sentimientos, circunstancias, motivos, pensamientos y emocionales de loshijos cuando deban disciplinarlos o darles

manifestaciones de afecto. La empata comprende a su vez elementos como la comprensin de loshijos y la orientacin hacia el servicio. De all que, Goleman (2004), sealaque la comprensin de los hijos, consiste en experimentar los sentimientosy las perspectivas de los dems e interesarse activamente por suspreocupaciones. (p.195). Por otra parte, autores como Vivas, Gallego yGonzlez (2007) la definen como: La capacidad de captar los sentimientos y las perspectivas de los dems e interesarse genuinamente por sus preocupaciones. Las personas dotadas de estas competencias permanecen atentas a las seales emocionales de los dems; son sensibles y comprenden los puntos de vista de los dems, y los ayudan basndose en la comprensin de sus necesidades y sentimientos (p.75) De acuerdo con lo antes sealado se puede inferir que los padres que soncapaces de colocarse en el lugar de los hijos, cuando stos cometen errores, 29 40. logran comprender las emociones, las comparten y en cierta forma las viven,situacin que les permite manejar operativamente las frustraciones, lo queconlleva a fortalecer las relacin entre padres e hijos en el binomio autoridadafecto. Los autores antes citados establecen la orientacin hacia el servicio, comoLa anticipacin en reconocer y satisfacer, en la medida de lo posible, lasnecesidades de los dems (p.75). Por cuanto las personas que estndotadas con esta competencia perciben las necesidades de los otros y tratande satisfacerlas a medida en que le sea posible; adems brindan su

ayudadesinteresadamente y asumen el punto de vista de otros sin caer enpolmicas. As mismo, Catret (2003), seala que la orientacin hacia el servicio tieneque ver con la inclinacin que tienen las personas de servir a los dems sinesperar nada a cambio(p.34). As, la orientacin al servicio conlleva a que lospadres reconozcan las verdaderas necesidades de sus hijos, dediquen tiemposuficiente para participar en sus actividades, de tal manera que stos sesientan emocionalmente apoyados, situacin que adems permitiradministrar inteligentemente las emociones para mantener en equilibrio elbinomio autoridad-afecto en la formacin de los mismos. En otro orden de ideas, Combs y Slaby (citado por Peafiel y Serrano2010), definen las habilidades sociales como la capacidad parainteractuar con las dems personas en un contexto social dado de un mododeterminado que es aceptado o valorado socialmente y, al mismo tiempo,personalmente beneficioso para los dems. (p. 9). En tal sentido, lashabilidades sociales permiten al individuo ser aceptado por los miembros deun grupo social, toda vez que logre adaptar su comportamiento a las

normasestablecidas socialmente. Por su parte Prez (2007), seala que las habilidades sociales sonconductas y repertorios de conductas adquiridas principalmente a travs delaprendizaje siendo una variable crucial en el proceso de aprendizaje el 30 41. entorno interpersonal en el que se desarrolla y aprende el nio/a (p.41).Considerando lo anteriormente expuesto, las habilidades sociales determinanel desarrollo socioemocional de las personas y adems son esenciales parafacilitar la adaptacin social tanto en la infancia como en la vida adulta. Dentro de esta competencia se abarcan elementos como la comunicacin,y resolucin de conflictos, estas de forma integrada destacan en el individuola habilidad social para vincularse y relacionarse con sus semejantes. De allque Franco (2005) afirma que la comunicacin es el arte de transmitirinformacin, ideas, creencias, sentimientos y pensamientos de una persona aotra (p.22). En tal sentido, este constructo es la va que les permite a lospadres equilibrar y ejercer la autoridad y el afecto, disfrutar los derechos ycumplir con los deberes en la formacin de los hijos. Por su parte Bianco (1998) afirma que la comunicacin es: la base ofundamento de toda relacin humana y que la familia es la entidad primaria decomunicacin (p.81). De all la importancia de que los padres establezcanuna buena comunicacin con los hijos, de ellos depender el xito de ellos enel ejercicio de su rol. En lo que se refiere a la resolucin de conflictos familiares Goleman (2004),expresa que las personas dotadas con esta competencia tienen la capacidadde negociar y llegar a acuerdos, pues tienen habilidades para manejar a laspersonas difciles y a las situaciones tensas con diplomacia y tacto; de igualmanera reconocen los posibles conflictos, sacan a la luz los desacuerdos ybuscan la manera de llegar a las soluciones que satisfagan plenamente atodos los implicados. Es decir, las personas que poseen cualidades pararesolver conflictos, son en esencia mediadoras. As mismo, Sendra (2009),expresa que es el compendio de conocimientos y habilidades que poseeuna persona para comprender e intervenir en la resolucin pacfica y noviolenta de los conflictos sociales.(p.270). Es necesario destacar que los conflictos entre padres e hijos adolescentesestn presentes en numerosos contextos y sociedades, de all la importancia 31 42. que los padres analicen las diferentes alternativas de solucin a un conflictocon los hijos, de tal manera que puedan resolverlo sin agredirles fsica yverbalmente, por cuanto la operatividad en la resolucin de conflictos lepermitir clarificar y mejorar las relaciones

familiares, emplear estrategias quele permitan establecer contacto con ellos para dar, recibir, y/o expresar lasemociones, respetar a su vez las diferencias que tienen en cuanto aopiniones, creencias, aspiraciones, y necesidades para as manteneroperativo el binomio autoridad-afecto. Con el propsito de establecer los referentes tericos o enfoques quesustenta la presente investigacin. La autora de la misma ha consideradodesde la perspectiva de la orientacin analizar la Inteligencia emocional de lospadres ante el ejercicio del binomio autoridad afecto en los hijos, la Teoracognitivo - conductual puesto que se tienen los aportes de Beck y Ellis (citadopor Hernndez y Snchez, 2007), quienes sostienen que: La Terapia Cognitiva est basada en el modelo cognitivo que postula que las emociones y conductas de las personas estn influidas por su percepcin de los eventos. No es una situacin en y por s misma la que determina lo que una persona siente, sino ms bien la forma en que ella interpreta la situacin. Por lo tanto la forma en que se sienten las personas est asociada a la forma en que interpretan y piensan sobre una situacin. La situacin por s misma no determina directamente cmo se sienten; su respuesta emocional est mediada por su percepcin de la situacin. (p.12) Es decir, la terapia cognitiva conductual se centra en la modificacin decmo el ser humano piensa, siente, se comporta y se comunica con sussemejantes en determina situacin. De acuerdo con este enfoque, los padres,pueden cambiar las interpretaciones de lo que ocurre a su alrededor,modificando lo que piensan, sienten y cmo actan para as aplicar lainteligencia emocional en el manejo operativo del binomio autoridad- afecto enlos hijos. A su vez, se considera la Teora del Aprendizaje Social de Albert Banduracomo otra teora de gran relevancia para el tema objeto de estudio, por cuanto 32 43. explica la conducta humana en trminos de una interaccin recproca entrelas influencias cognitivas, conductuales y ambientales, as como los procesosque componen el aprendizaje por observacin. Para Kort (2003), el nfasis dela teora del aprendizaje social est en observar y modelar las conductas, lasactitudes y las reacciones emocionales de los otros. (p.10). De all que Moles (2004), expresa que La adquisicin de

respuestasmodeladas resulta primordialmente de la continuidad de fenmenossensoriales, mientras que las consecuencias de las respuestas para elmodelo o el observador slo adquieren una importancia fundamental cuandose ejecutan respuestas aprendidas o imitadas (p. 70). Ideas que guardanrelacin con la investigacin por cuanto se fundamenta

en la importancia quetiene la observacin y la imitacin de las conductas de los padres por parte delos hijos, puesto que las mismas llegan a representar un modelo para elestablecimiento de nuevas conductas. Es decir, el modelo bsico que imitan los hijos deriva principalmente de laconducta que aprenden, sobre todo de los padres y las personas que lorodean. Vale la pena resaltar, que para conseguir que los hijos desarrollen lascompetencias emocionales ser, por lo tanto, imprescindible que los padrescuenten con la suficiente informacin como para poder desarrollarla en smismos y hacer que ellos tambin la aprendan y desarrollen. Ya que, si lospadres logran ser emocionalmente inteligentes les facilitar la operatividad enel binomio autoridad afecto en la formacin de los hijos, adems, lograrnconseguir que ellos sean cada vez ms capaces de adecuar sus emociones alas diversas situaciones en las que se desenvuelven, sentirse bien consigomismos y relacionarse con los dems, de manera que puedan ir avanzandoen su desarrollo personal. En sntesis, es necesario que los padres se muestren

emocionalmenteinteligentes en la formacin de los hijos, ya que muchos de los esquemascognitivos y conductuales que identificarn la vida de los mismos, dependende los valores, creencias y actitudes que estos le transmitan desde el seno 33 44. familiar, ya que sta es la principal fuente de modelamiento. Adems esnecesario que como padres se apoyen en el crecimiento de los hijos; estnpresenten en el desarrollo de su autonoma; tenga capacidad para entender yadaptarse a los cambios que se producen en los hijos sobre todo cuando sonadolescentes; logren resolver e incorporar saludablemente los conflictos quesurgen en la dinmica familiar; conozca y comprenda la existencia de nuevosroles dentro de la familia; y pueda, desde una postura emptica, guiar,aconsejar, colaborar y supervisar la operatividad del binomio autoridad -afecto. 34 45. CAPITULO III MARCO METODOLGICO Naturaleza y Tipo de la Investigacin La investigacin se desarroll dentro del paradigma cuantitativo,sustentado en un estudio de campo y de naturaleza descriptiva, bajo lamodalidad de una investigacin proyectiva. Con respecto al paradigmacuantitativo, Sarantakos, (citado por Palella Stracuzzi, y Martins, 2003)sealan que sta permite examinar los datos de manera cientfica o msespecficamente de forma numrica generalmente con la ayuda deherramientas del campo de la estadstica (p.22). Ciertamente en el presenteestudio los datos obtenidos se cuantificaron para comprobar la variable objetode estudio, es decir, se

emple la estadstica descriptiva. En cuanto al estudio de campo, Arias (2006), afirma que es aquellainvestigacin donde se recogen datos directamente de los sujetosinvestigados o de la realidad donde ocurren los hechos, sin manipular variablealguna (p.31). En el sentido de lo anteriormente expuesto, la naturaleza de lainvestigacin permiti obtener datos directamente de los padres, sujetos deestudio para as evidenciar de que manera manejan la Inteligencia Emocionalen el Binomio autoridad afecto en sus hijos. Al mismo tiempo, la investigacin en concordancia con los objetivos, seapoya en una investigacin de carcter descriptiva, por cuanto Hernndez,Fernndez y Baptista (2008) precisan que este tipo de investigacin buscadescribir situaciones y eventos, cmo es y se manifiesta determinadofenmeno de estudio (p.31). En tal sentido, la autora de la

presenteinvestigacin se avoc a describir cmo es, y de qu manera se maneja lainteligencia emocional por parte de los padres en el ejercicio del binomio 35 46. autoridad afecto, de tal manera que permiti detallar los fenmenos queconforman el problema. En cuanto al enfoque de investigacin proyectiva, Hurtado de Barrera(2008), la define como un plan o programa que se debe elaborar con lafinalidad de dar solucin a un problema de manera prctica, adems intentaproponer soluciones a una situacin determinada, implica explorar, describir,explicar y proponer alternativas de cambio y no necesariamente ejecutar lapropuesta (p.103), en ese sentido, se busca lograr soluciones a losconflictos que estn inmersos dentro del tema objeto de estudio paraproyectar hacia el futuro un modelo de comportamiento obtenido de laobservacin de la variables con el propsito de disear un plan que permitadar respuestas ptimas al fenmeno en estudio. Diseo de la Investigacin En lo que se refiere al diseo de investigacin Vergara (citado por PalellaStracuzzi, y Martins, 2003), expresa que: es un conjunto de reglas aseguir para obtener observaciones sistemticas y no contaminadas delfenmeno que constituye el objeto de nuestra investigacin (p.11). Por lotanto el diseo permitir a la autora elaborar lineamientos de orientacin quesern adoptados para responder al problema de investigacin. En ese sentido, para el desarrollo de la presente investigacin seseleccion el diseo no experimental, cabe decir que, Hernndez, Fernndezy Baptista (Ob.Cit) establecen que este diseo de investigacin, es el quese lleva a cabo sin manipular deliberadamente variables por cuanto seobservan fenmenos tal y como se dan en su contexto natural paraposteriormente analizarlos (p.189). Por tal razn,

lo que se quiere lograr esrecabar la informacin y datos necesarios para describir de qu modo lospadres aplican la inteligencia emocional en el ejercicio del Binomio AutoridadAfecto con sus hijos. De manera paralela, el estudio constituye una investigacin transeccional 36 47. o transversal, ya que siguiendo a Daz (2009), este diseo se especializa enrecolectar datos en un momento determinado, su propsito es describirvariables, analizar su incidencia y las posibles interrelaciones que existanentre variables de inters. (p.122). De acuerdo a la definicin anterior, lainvestigacin se ubica en esta modalidad, puesto que la autora proponeaplicar un instrumento que le permita una medicin nica y simultanea detodos los datos disponibles, con el propsito de analizar la

informacinnecesaria que describa la variable dentro de los sujetos que se establecieroncomo objeto de estudio. Por ltimo, por ser una investigacin proyectiva, el Manual del Centro deInvestigaciones Psiquitricas, Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela(2007) la concibe como una Proposicin de una solucin desde el campo dela orientacin cognitiva conductual a los problemas prcticos encontrandonuevas formas e instrumentos de actuacin y nuevas modalidades de suaplicacin a la realidad (p.16). Adems, plantea que esta investigacin selleva a cabo dando consecucin a tres fases: descriptiva, propuesta yvalidacin, las cuales se explicarn posteriormente. Visto que, la inteligencia emocional de los padres es necesaria ante elmanejo operativo del Binomio Autoridad-Afecto en los hijos, se proponedisear lineamientos de orientacin cognitivo conductual dirigidos a lospadres de los estudiantes de la U.E Metropolitano Adventista, para elmanejo operativo de la inteligencia emocional en el ejercicio del binomioautoridad afecto en la formacin de los hijos. Etapas del Estudio Dado que la investigacin proyectiva se ocupa de cmo deberan ser lascosas, para alcanzar los objetivos propuestos y funcionar adecuadamente,en el Manual para la Presentacin de trabajos de Grado del Centro deInvestigaciones Psiquitricas, Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela,CIPPSV, (2007) , se considera importante la consecucin de las etapas de 37 48. estudio: (a) etapa descriptiva; (b) etapa de propuesta y (c) etapa devalidacinEtapa Descriptiva Esta fase radica en: Caracterizar un fenmeno o situacin concretaindicando sus rasgos ms peculiares o diferenciados precisando lascondiciones existentes en este momento de la conducta humana o gruposocial. (p.16), es decir, se trata

de establecer caractersticas que describan lainteligencia emocional de los padres ante el manejo operativo del BinomioAutoridad - Afecto, como fundamento para la elaboracin de lineamientos deorientacin. Esta fase comprende aspectos como: seleccin de la poblacin, definiciny Operacionalizacin de la variable, descripcin del instrumento para recabardatos, la validez y confiabilidad del mismo, procedimiento para la recoleccinde datos y tcnicas de anlisis. Sistema de Variables Arias (2006), sostiene que una variable es una caracterstica ocualidad; magnitud o cantidad que puede sufrir cambios, y que es objeto deanlisis, medicin, manipulacin o control en una investigacin (p.57). En lapresente investigacin la variable de estudio est representada por lainteligencia emocional de los padres ante el manejo operativo del BinomioAutoridad Afecto en los hijos y es definida por la autora de la investigacincomo la capacidad que deben tener los padres para reconocer sentimientospropios y ajenos, de tal manera que puedan manejar operativamente elbinomio autoridad- afecto durante el proceso de formacin de los hijos, estocon el propsito de disciplinarlos con amor, respeto y as disfrutarsatisfactoriamente su formacin, lo que le permitir desenvolverse en lascompetencias tanto personales como sociales. Para la Operacionalizacin de La variable, se abordaron dos

dimensionesestructuradas de la siguiente manera: 1) Las competencias personales, que a 38 49. su vez incluye tres subdimensiones como: autorregulacin con indicadorescomo: el autocontrol, la adaptabilidad y la asertividad, y la subdimensinautoconciencia con los siguientes indicadores: conciencia emocional,autovaloracin, y confianza en s mismo. Y la tercera subdimensinautomotivacin incluye indicadores como: el compromiso y la iniciativa. 2)Las competencias sociales, determinada por dos subdimensiones: Primero laempata cuyos indicadores son: la compresin de los dems y la orientacinal servicio. Y tercero las habilidades sociales que circunscriben losindicadores: la comunicacin y la resolucin de conflicto, tal como sepresenta en el siguiente cuadro:Cuadro

1Operacionalizacin de la Variable Variable Variable Dimensiones Subdimensiones Indicadores tems conceptualLa Capacidad Autorregulacin -Autocontrol para 1-23inteligencia para la disciplinaemocional reconocer -Adaptabilidad 4-5-6de los

sentimientos ante la adversidadpadres ante propios y Competencias -Asertividadel ejercicio ajenos, de Personales de 7-8-9del binomio tal manera los padresautoridad que puedan Concienciaafecto en los manejarse emocional para 10-11-12hijos. operativame generar

cambios nte durante Autoconciencia -Autovaloracin de el proceso logros 13-14-15 de formacin -Confianza en los hijos, en uno mismo con el 16-17-18 propsito de disciplinarlos -Compromiso ante con amor y Automotivacin la formacin. 19-20-21 disfrutar -Iniciativa al satisfactoria cambio mente su 22-23-24 formacin. -Compresin Empata de los hijos 25-26-27 Competencias -Orientacin Sociales de al servicio de sus los padres hijos 28-29-30 -Comunicacin -Resolucin 31-32-33 Habilidades sociales de conflictos familiares 34-35-36 39 50. Fuente: objetivos de la Investigacin Poblacin y Muestra Para Balestrini (citado por Veliz, 2010), se entiende por poblacincualquier conjunto de elementos de los que se quiere conocer oinvestigar, alguna o algunas de sus caractersticas (p.79). En el caso objetode estudio, la poblacin est constituida por 130 padres de los estudiantes deEducacin Media General del Instituto Metropolitano Adventista, Ubicado enel sector, Santa Teresa. San Cristbal. Estado Tchira. Respecto a la muestra, Arias (2006), la define como: un subconjuntorepresentativo y finito que se extrae de la poblacin accesible (p.83). Paraeste estudio se utiliz una muestra probabilstica (si es posible conocer laprobabilidad de seleccin de cada unidad que compone la muestra), que esaquella obtenida a travs de la aplicacin de frmulas matemticas y/oestadsticas. El procedimiento utilizado es el propuesto por Hernndez,Fernndez y Baptista (2006): Donde: = muestra = Poblacin = error al cuadrado (0,0025) = = Luego se aplica la frmula para optimizar la muestra: 40 51. Donde: = muestra ptima = muestra N =total de poblacin Se aplica la doble C La muestra se seleccion incidentalmente de 54 padres de losestudiantes de la mencionada institucin, los cuales se escogieron al azar. Tcnica e Instrumento de Recoleccin de Datos Las Tcnicas de recoleccin de datos segn Tamayo y Tamayo (2000)es la parte operativa del diseo investigativo. Hace relacin de datos. Sonlo relativo a los instrumentos, dice que debern ser estructurados deacuerdo al tipo de investigacin adoptado y cumplir los requisitosfundamentales de validez y confiabilidad. (p.182). En el caso de la presenteinvestigacin se aplic como tcnica la encuesta y el cuestionario comoinstrumento. En lo que respecta a la Tcnica, Arias (Ob.Cit), seala quees el procedimiento o forma particular de obtener datos o informacin(p.67), Bajo la modalidad de la encuesta; sta segn el precitado autor, Esuna tcnica que pretende obtener

informacin que suministra un grupo omuestra de sujetos acerca de s mismo, o en relacin con un tema enparticular (p.72). Ahora bien, la aplicacin de la misma conlleva a buscar unsoporte o instrumento que permita conseguir y almacenar la informacin paraluego ser procesados, analizados e interpretados posteriormente. Al respecto Sabino (2002) indica, que un instrumento es cualquierrecurso del que se vale el investigador para acercarse a los fenmenos yextraer de ellos la informacin" (p. 99). Y el cuestionario, como una forma 41 52. concreta de la tcnica de observacin logrando que el investigador fijeatencin en ciertos aspectos y se sujeten a determinadas condiciones(p.106). A tal efecto, se dise para la presente investigacin comoinstrumento un cuestionario tipo escala de frecuencias. De acuerdo a la definicin anterior, el cuestionario diseado estconformado por 36 temes, con tres (3) alternativas de respuesta: Siempre(S); Algunas veces (AV) y Nunca (N), dichos tems se desprenden de losindicadores de la operacionalizacin de la variable que permiten describir lainteligencia emocional de los padres hacia el manejo operativo del binomioautoridad - afecto en los hijos. (Ver anexo A) Validez y Confiabilidad Para Arias (Ob.Cit), la validez del cuestionario significa que Las preguntaso tems deben tener una correspondencia directa con los objetivos de lainvestigacin. Es decir, las interrogantes consultarn slo aquello que sepretende conocer o medir (p.79). En este sentido el criterio de validez delinstrumento est relacionado con el contenido y construccin del mismo y siefectivamente mide la variable objeto de estudio. En esta investigacin la validez se llev a cabo a travs del "Juicio deExpertos", para ello se seleccionaron tres (03) expertos: dos (02)orientadoras de la conducta y una (01) metodloga, quienes analizaron elinstrumento en cuanto a claridad, redaccin y pertinencia entre objetivos,variables, dimensiones, subdimensiones e indicadores. De acuerdo con lasobservaciones y sugerencias de los expertos se procedi a realizar lascorrecciones indicadas previas a la elaboracin del instrumento definitivo (veranexo B) En cuanto a la confiabilidad, Hernndez, Fernndez y Baptista (2008)sealan que es: El grado en que su aplicacin repetida al mismo sujetoproduce iguales resultados (p. 247). De acuerdo con lo sealado, laconfiabilidad consiste en determinar si un instrumento ofrecer los mismos 42 53. resultados cuando es aplicado a un individuo de manera repetida. A tal efecto, se procedi a la aplicacin de la prueba piloto, para ello seseleccionaron diez sujetos con

caractersticas muy similares a la poblacinobjeto de estudio, a fin de determinar si los temes son comprendidos conclaridad, as como determinar las dudas u opiniones respecto al desarrollodel instrumento, se aplic el instrumento a diez (10) padres, pertenecientes alColegio La Villa de los Nios del Municipio San Cristbal Estado

Tchira.Posteriormente, se procedi a estimar la confiabilidad mediante el estadsticoAlfa de Cronbach, a travs de la siguiente frmula: = N /N-1*[1- ( Si2 / St2)] Donde: = Coeficiente Alfa de Cronbach N = Nmero de tems del instrumento Si2 = varianza de cada uno de los tems. St2 = Varianza total del instrumento. = 10 /10-1*[1- ( 149,7) 2 /(542,9)2]= 0.95 Consecutivamente, se procedi a utilizar los datos recopilados a travs dela prueba piloto de la siguiente manera: (a) revisin de los cuestionarios paracomprobar que fueron respondidos todos los temes; (b) codificacin de lasalternativas de respuestas, dndole el valor mximo a la opcin operativa o,deber ser, del tem; (c) vaciado de las alternativas de respuestas en unamatriz de doble entrada; (c) clculo de los parmetros estadsticos y delcoeficiente de confiabilidad se realizaron manualmente, luego se confirmaronmediante el programa Excel y; (d) interpretacin del coeficiente

deconfiabilidad segn la escala sugerida por Ruiz (2002) los criterios deconfiabilidad que este autor estima son los siguientes: Criterios para la Magnitud de Confiabilidad Magnitud Rango Muy alta 0,81 a 1,00 Alta 0,60 a 0,80 Moderada 0,41 a 0,60 43 54. Baja 0,21 a 0,40 Muy baja 0,01 a 0,20 Cuando se aplic la frmula del coeficiente alfa de Cronbach paradeterminar la confiabilidad del cuestionario, se obtuvo como resultado 0.95,lo que significa que es altamente confiable. (Ver anexo C) Procedimiento para la Recoleccin de Datos Para cumplir con este proceso, se llevaron a cabo las siguientesactividades: 1. Entrevista con el director del plantel objeto de estudio, con la finalidad de explicarle el motivo de la investigacin y solicitar la colaboracin necesaria. 2. Reunin con las unidades mustrales con el fin de informarles acerca del estudio y concretar la fecha y hora en que se desarrollar el proceso de recoleccin de datos. 3. Seguidamente, en la fecha concretada se aplic el instrumento. 4. Una vez desarrollados los pasos anteriores se recopilaron y tabularon los datos a fin de realizar el anlisis estadstico pertinente. Tcnica de Anlisis de Datos Los datos obtenidos a travs de la aplicacin del instrumento(cuestionario), fueron ordenados, codificados y tabulados. Adems sedetermin las frecuencias relativas para representarlos en cuadros con susrespectivos anlisis e

interpretacin de los resultados obtenidos a travs de: 1. Revisin detallada de cada uno de los instrumentos para verificar quefueron respondidos en su totalidad. 2. Se elabor una matriz de doble entrada para plasmar las respuestasemitidas por los padres sujetos de la investigacin. 3. Se realiz la tabulacin de los datos en forma manual para determinarlas frecuencias simples y absolutas para cada reactivo. 44 55. 4. Los datos se organizaron en cuadros de distribucin de frecuenciasabsolutas y porcentuales, uno para cada Subdimensin. 5. Conforme a las alternativas de respuesta siempre(S), algunas veces(AV), y nunca (N) se consider para el anlisis e interpretacin de los datosla tcnica de anlisis porcentual donde se cuenta la opcin ms alta como larepresentativa del tems para inferir si existe la presencia marcada o no delindicador respecto al empleo de la inteligencia emocional en el ejercicio delbinomio autoridad afecto en la formacin de los hijos. 6. Los resultados obtenidos luego fueron confrontados con las diferentesposturas consideradas en el marco terico a fin de establecer comparacionesentre lo expuesto por los autores consultados y los resultados obtenidos en elpresente estudio. 7. Finalmente se procedi a la elaboracin de las conclusiones yrecomendaciones en funcin de los datos obtenido en el diagnstico ytomando en consideracin cada uno de los objetivos planteados.Etapa de PropuestaEsta fase consiste en la elaboracin de una solucin viable, la cual debercontener presentacin, justificacin, objetivos, fundamentacin terica,diseo, estructura, entre otros elementos indispensables para llevar a cabo lamisma.(p.16). Atendiendo a este planteamiento, una vez finalizada la etapadescriptiva y siguiendo los resultados obtenidos, se procedi a realizar lafase de diseo y elaboracin de los lineamientos de orientacin cognitivoconductuales dirigidos a los padres para el manejo operativo de lainteligencia emocional en el ejercicio del binomio autoridad- afecto en laformacin de los hijos.Etapa de ValidacinEl Manual para la elaboracin y presentacin de trabajos de grado CIPPSV,(2007), refiere que: Este procedimiento se pretende dar validez a lapropuesta mediante la revisin de expertos versados en la temtica o puestaen prctica. Presentando resultados de contenido, diseo, estructura, entre 45 56. otras (p.16). Para efectos del presente estudio la etapa de validacin estarcontenida en los lineamientos que segn AnderEgg (Citado por el Manualpara la elaboracin y presentacin de trabajos de grado CIPPSV, 2007),hace referencia a Un conjunto organizado, coherente de actividades,servicios o procedimientos expresados en un

conjunto de proyectosrelacionados, coordinados entre si y que son de similar naturaleza (p.16).Por consiguiente, los lineamientos de orientacin cognitivo conductual aproponer por la autora en el presente estudio sern validados una vez quesean llevados a la prctica. 46 57. CAPTULO IV PRESENTACION, ANLISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS A continuacin se presentan los resultados obtenidos en la aplicacin delinstrumento a los padres de estudiantes de la Unidad Educativa InstitutoMetropolitano Adventista, San Cristbal, Estado Tchira, sujeto del estudio. Atal efecto, la informacin obtenida se analiz desde el punto de vista de lasdimensiones: competencias personales y competencias sociales, con susrespectivas subdimensiones e indicadores. En tal sentido, los datos se organizaron en cinco (05) cuadros dedistribucin de frecuencias absolutas y porcentuales, uno para cadaSubdimensin, donde se presentan los temes e indicadores conforme a lasalternativas de respuesta, permitiendo hacer el anlisis e interpretacin deacuerdo a los criterios establecidos en el captulo anterior. Luego seconfrontaron los resultados con las referencias tericas que sirvieron de baseal estudio. Para el anlisis se utiliz la tcnica de anlisis porcentual donde secuenta la opcin ms alta como la ms representativa del temes, para inferirsi existe la presencia o no del indicador en los padres, respecto al empleo dela inteligencia emocional en el ejercicio del binomio autoridad afecto con loshijos. Dimensin: Competencias Personales de los padres Esta dimensin se vincula con la percepcin y regulacin de lasemociones de los padres y cmo afectan la relacin con los hijos.Comprende las subdimensiones: autorregulacin, autoconciencia

yautomotivacin, con sus respectivos indicadores. 47 58. Cuadro 2Resultados obtenidos en los indicadores e temes correspondientes a ladimensin competencias personales de los padres en la subdimensinAutorregulacin. INDICADORES E TEMESEn la relacin cotidiana con mis hijos S AV N(as) Fi % Fi % Fi %Autocontrol para la disciplina1. Implemento normas consistentes y 17 31.5 34 63.0 3 5.5 predecibles para no perder el control de mis emociones ante ellos.2. Expreso abiertamente mis emociones de manera equilibrada sin agredirlos o 13 24.1 40 74.1 1 1.9 descalificarlos.3. Tomo el control sobre las situaciones, es decir, pongo lmites a sus 43 79.6 10 18.5 1 1.9 comportamientos. Promedio 45.1 51.8 3.1 Adaptabilidad ante la adversidad4. Se me dificulta entender las expresiones emocionales que constantemente 17

31.5 21 38.9 16 29.6 experimentan ellos ante los cambios de su etapa.5. Soy flexible con la autoridad y afecto que requieren en su proceso de formacin y/o 15 27.8 33 61.1 6 11.1 formacin.6. Siento que mis errores y/o fracasos son experiencias de las que puedo aprender, adems me ayudan afrontar las situaciones 44 81.5 9 16.6 1 1.9 (divorcio, laborales, otros). Promedio 47.0 39.0 14.0 Asertividad7. Cuando no quieren hablar respecto a un 17 31.5 29 53.7 8 14.8 tema que los irrita y/o perturba, respeto su decisin y les dejo tranquilo.8. Expreso intolerancia ante ellos cuando cambian de parecer con respecto a una 17 31.5 19 35.2 18 33.3 situacin.9. Al solucionar un conflicto con ellos, tengo control de mis emociones a fin de 24 44.4 26 48.1 4 7.4 establecer acuerdos positivos para ambos. Promedio 35.8 45.7 18.5 En relacin a los datos presentados en el cuadro 2 para la DimensinCompetencias personales de los padres, en la subdimensinAutorregulacin, se hace mencin a los resultados respecto al indicador 48 59. Autocontrol para la disciplina, valorado mediante los temes 1, 2 y 3, setiene que el 63% de los padres encuestados seala que solo algunas vecesimplementa normas consistentes y predecibles para no perder el control desus emociones ante los hijos; un 74.1% de los encuestados refiere quealgunas veces expresa abiertamente de manera equilibrada sus emocionessin agredirlos o descalificarlos; mientras que el 79.6% manifiesta que siempretoman el control de las situaciones donde se amerita poner lmites a loscomportamientos inadecuados de sus hijos. Como promedio se tiene para el presente indicador que el 55.6% de lospadres encuestados manifiestan que siempre implementa normasconsistentes y expresa abiertamente las emociones para tomar el control delas situaciones que se presentan con sus hijos, lo que les permite mantenerel autocontrol de sus emociones para no agredirlos, descalificarlos y asumirlos lmites correspondientes a su comportamiento. Lo que concuerda con loexpresado por Kanfer (citado por Prez, 2007), cuando seala que: elautocontrol es el conjunto de estrategias aprendidas que le permite al sujetomodificar la probabilidad de que ocurra una respuesta contraria a lo esperadoen relacin a las influencias externas existentes (p.125). En el presentecaso, se percibe que los padres del estudio en la relacin cotidiana con sushijos emplean el autocontrol para manejar sus propios estados emocionalescon la finalidad de asumir la responsabilidad de los propios actos yreacciones. Respecto al indicador Adaptabilidad ante la adversidad, valoradomediante los temes 3, 4 y 5, se encontr que el 38.9% de los padresencuestados

manifest que algunas veces se les dificulta entender lasexpresiones emocionales que experimentan sus hijos ante los cambios de laadolescencia. El 61.1% revel que algunas veces son flexibles con laautoridad y el afecto que requieren sus hijos en su proceso de formacin.Tambin se encontr que el 81.5% de los padres encuestados, siente quesus errores y/o fracasos son experiencias significativas que le permiten 49 60. entender las situaciones por las cuales ha pasado. Como promedio se tiene para este indicador que el 47.0% de los padresencuestados admiten que algunas veces se les dificulta entender lasexpresiones emocionales que experimentan sus hijos en la etapa de laadolescencia, sin embargo, son flexibles con la autoridad y el afecto questos requieren, ya que sienten que las experiencias que han vivido lesayuda a crecer como personas, as como, enfrentar las situaciones que seles presentan en la formacin de sus hijos. Los resultados contrastan con lo expuesto por Alles (2006), quien define laadaptabilidad como: la capacidad de modificar la propia conducta paraalcanzar determinados objetivos cuando surgen dificultades, nuevos datos ocambios en el entorno (p.103). Considerando lo anteriormente expuesto, esnotable que los padres estn consientes de que deben tener la capacidad ydisposicin de modificar su conducta para lograr adaptarse a los cambiosque constantemente demandan sus hijos y de la necesidad de mantener enequilibrio el Binomio autoridad-afecto, ya que esto contribuirsignificativamente en su rol de padre o madre. En cuanto al indicador Asertividad, valorado mediante los temes 7, 8 y 9los padres revelaron, en un 53.7% que algunas veces en la relacin cotidianacon sus hijos respetan sus decisiones y les dejan tranquilos cuando noquieren hablar de un tema que les perturba o irrita. Un 35.2% respondi quealgunas veces expresan intolerancia ante sus hijos cuando cambian deparecer con respectos a una situacin. Finalmente, el 48.1% de los padresrespondi que algunas veces logra mantener el control de las emocionescuando tiene que solucionar un conflicto con sus hijos lo que le permite llegara un acuerdo positivo que favorezca a ambos. Como promedio se tiene para el presente indicador que el 45.7% de lospadres encuestados manifiestan que solo algunas veces logra ser asertivo enla relacin cotidiana con sus hijos, pues en ocasiones no respetan la decisinde ellos cuando se niegan hablar de algn tema que les irrita, adems 50 61. expresan intolerancia ante los mismos cuando cambian de parecer antedeterminada situacin, lo que trae consigo que en ocasiones se le dificultecontrolar las

emociones cuando debe solucionar un conflicto de tal maneraque les permita llegar a un acuerdo positivo que beneficie a ambos. Estos resultados difieren con lo expresado por Alberti y Emmons (citadopor Peafiel y Serrano 2010), cuando definen el trmino asertividad comoel comportamiento que fomenta la igualdad en las relaciones humanas,permitindonos actuar en defensa de los intereses propios, defendernos sinansiedad justificada, expresar sincera y agradablemente nuestrossentimientos y poner en prctica nuestros derechos personales,respetndolos derechos de los dems. (p17). Es evidente que los padres del presente estudio no son asertivos cuandodeben manejar el binomio autoridad afecto con sus hijos ya que manifestaronque algunas veces no respetan las decisiones que ellos toman cuando seoponen a hablar de un tema que les moleste, adems suelen mostrarseintolerantes cuando cambian de parecer ante determinada situacin, lo quetrae consigo que en ciertas ocasiones se les dificulte llegar a un acuerdopositivo que favorezca la relacin entre padres e hijos. Ahora bien, los resultados promedios para la subdimensinautorregulacin permiten inferir que los padres buscan mantener elautocontrol de las emociones frente a las situaciones difciles o conflictivasque se presentan con sus hijos, aunque sealan que en determinadasocasiones se les dificulta entender las expresiones emocionales queconstantemente experimentan ante los cambios de la adolescencia. Adems,en ciertos casos suelen ser flexibles con la autoridad y el afecto en laformacin de los mismos, por cuanto consideran que sus experienciaspersonales les pueden ayudar en dicha formacin. Tambin, procuran serasertivos cuando expresan sus opiniones a fin de no agredirlos y de lograrsolucionar los conflictos de manera operativa con sus hijos. Es importante destacar que los padres en la aplicabilidad del binomio 51 62. autoridad- afecto deben aprender a autorregular las emociones, no se trata de reprimirlas sino tener la capacidad de dirigirlas y equilibrarlas, para que le enseen a sus hijos la manera de tranquilizarse a s mismo y bloquear los sentimientos negativos que aparecen reiteradas veces como la ira, el odio, o la agresin cuando deben disciplinar a sus hijos. De all la importancia de los lineamientos de orientacin cognitivo conductuales que propone la autora del estudio para el manejo operativo de la inteligencia emocional en el ejercicio del binomio autoridad afecto en la formacin de los hijos. Cuadro 3 Resultados obtenidos en los indicadores e temes correspondientes a la dimensin competencias personales de los padres en la subdimensin Autoconciencia. INDICADORES E

TEMESEn la relacin cotidiana con mis S AV Nhijos (as) Fi % Fi % Fi % Conciencia emocional para generar cambios10. Reconozco mis emociones y sus 11 20.4 22 40.7 21 38.9 consecuencias cuando ejerzo la autoridad ante ellos.11. Soy consciente del vnculo que existe entre mis sentimientos, 13 24.1 18 33.3 23 42.6 pensamientos, palabras o acciones.12. Me disculpo con ellos cuando incurro al expresar emociones 12 22.2 29 53.7 13 24.1 negativas como ira, desagrado, frustracin, hostilidad, soberbia o desprecio. Promedio 22.2 45.7 35.2 Autovaloracin de logros13. Reconozco mis debilidades y fortalezas para manejar 17 31.5 34 63.0 3 5.6 adecuadamente la autoridad y el afecto con ellos.14. Valoro positivamente la forma que tengo para ejercer mi autoridad. 41 75.9 12 22.2 1 1.915. Les enseo a autoevaluar sus logros para que aprendan a tolerar 19 35.2 30 55.6 5 9.3 las frustraciones. Promedio 47.5 46.9 5.6 Confianza en s mismo16. Me angustio exageradamente por ellos, pues me da miedo que al aplicar mi rol de autoridad me dejen 8 14.8 9 16.7 37 68.5 de querer. 52 63. Continuacin17. Confo en mi capacidad para establecer normas claras que me 42 77.8 10 18.5 2 3.7 permitan ensearles la manera operativa de realizar las actividades18. Me muestro positivo ante las dificultades que se me presentan 36 66.7 18 33.3 0 0.0 cuando tengo que equilibrar la autoridad y el afecto. Promedio 53.1 22.8 24.1 En relacin a los datos presentados en el cuadro 3 para la Dimensin Competencias personales de los padres, en la subdimensin Autoconciencia, se hace mencin a los resultados respecto al indicador Conciencia emocional para generar cambios, valorado mediante los temes 10,11 y 12, se tiene que el 40.7% de los padres encuestados seala que algunas veces reconocen sus emociones y las consecuencias que estas pueden generar cuando ejercen la autoridad ante sus hijos; un 42.6% de los encuestados refiere que algunas veces no son conscientes del vnculo que existe entre sus sentimientos, pensamientos, palabras o acciones; el 53.7% respondi que algunas veces se disculpan con sus hijos cuando manifiestan emociones negativas como ira, desagrado y/o hostilidad en la relacin cotidiana con sus hijos. Como promedio se tiene para el presente indicador que el 45.7% de los padres encuestados manifiestan que algunas veces reconocen sus emociones y las consecuencias que estas pueden ocasionar cuando disciplinan a sus hijos, ya que en ciertas ocasiones no son conscientes de la relacin que existe entre sus sentimientos, pensamientos, palabras y acciones, sin embargo suelen disculparse con ellos cuando incurren en expresar emociones

negativas cuando estn llenos de ira, soberbia u hostilidad. Los resultados contrastan por lo expresado por Bernal y Medina (2003), cuando definen el trmino conciencia emocional como: la capacidad que les permite a las personas conocer los propios estados emocionales para as 53 64. reconocer cuales de las emociones son propias y cuales son la de losdems, de forma que pueda controlarlas. (p.122). Por consiguiente, se puede inferir que los padres objetos de estudio en larelacin cotidiana con sus hijos incurren en expresar emociones negativascomo ira, desprecio, desagrado, u hostilidad ante ellos cuando

estnemocionalmente perturbados, aunque algunas veces no son conscientes delos sentimientos, pensamientos, palabras y/o acciones que puedan darsemientras que ejercen el binomio autoridad afecto en la formacin de sushijos. Se puede observar que los padres no tienen conciencia de sus propiasemociones por lo tanto terminan siendo controlados por las mismas. Por su parte, en el indicador Autovaloracin de logros, apreciado mediantelos temes 13, 14 y 15 se observ que el 63% de los sujetos consultadosadmitieron que algunas veces reconocen las debilidades y fortalezas quetienen como padre para manejar operativamente el Binomio autoridad-afectocon sus hijos; el 75.9 % siempre valora positivamente la manera que tienenpara ejercer la autoridad; sin embargo, el 55.6 % refiere que algunas veces leensean a sus hijos la manera de autoevaluar sus logros para que aprendana tolerar las frustraciones. Como promedio se tiene para el indicador autovaloracin de logros que el47.5% de los padres encuestados siempre reconoce las debilidades yfortalezas que posee como padre para criar a sus hijos, aunque valorapositivamente la manera en que ejerce la autoridad ante ellos ya que leensean a que evale sus logros para que aprendan a tolerar lasfrustraciones. Resultados que coinciden con lo expuesto por Goleman (citadopor Vivas y Gallegos 2008), cuando afirman que: la autovaloracin ovaloracin adecuada de uno mismo permite conocer los recursos,capacidades y limitaciones internas que se tiene para estar consientes de lasfortalezas y debilidades que se poseen. (p.71). Es de suma importancia que los padres en el proceso de formacin de loshijos tengan presente cuales son las debilidades y fortalezas con la que 54 65. cuenta para que as pueda lograr mantener en equilibrio la autoridad y elafecto, por cuanto se requiere que reconozcan el verdadero valor que tienecomo principales

protagonistas de la formacin de sus hijos. Con relacin al indicador confianza en s mismo, medido a travs de lostemes 16,17 y 18 se obtuvo como resultado que el 68.5% de los padresmanifiestan que nunca se han angustiado porque sus hijos dejen dequererlos cuando ellos aplican la autoridad; El 77.8% seal que siempreconfa en su capacidad para establecer normas claras que le permitaensearle a sus hijos la manera operativa de realizar las actividades;Igualmente, el 66.7% refiere que siempre se muestra positivo ante lasdificultades que se les presentan cuando tienen que equilibrar la autoridad yel afecto en la formacin de sus hijos. Como promedio se tiene para el indicador que el 53.1% de los padres,manifiestan que no siente miedo que sus hijos dejen de quererlos cuandoellos aplican su rol de autoridad, ya que confan en la capacidad que poseenpara establecer normas que claras que le permitan ensearles la formaadecuada de hacer las cosas, por lo tanto se muestran positivos ante lasdificultades que se le presentan cuando tienen que mantener en equilibrio elbinomio autoridad afecto. Resultados que concuerdan con lo expresado porGoleman (citado por Vivas y Gallegos 2008), cuando refiere que la confianzaen s mismo: es la seguridad en las valoraciones que se hacen sobre smismo y sobre las propias capacidades (p.72). Al examinar los resultados obtenidos en la presente subdimensin seevidencia que los padres a pesar de reconocer sus debilidades, fortalezas yde la confianza que tiene para ensearles a sus hijos la manera correcta dehacer las cosas considera que algunas veces no son conscientes de susemociones, pensamientos, palabras y/o acciones, por cuanto incurren enexpresar emociones negativas como ira, desagrado u hostilidad ante sushijos, lo que trae como consecuencia la no operatividad del binomio autoridad- afecto. No obstante, se esfuerzan por cambiar esas conductas no 55 66. operativas por aquellas que les permita manejar sus frustraciones. Cuadro 4 Resultados obtenidos en los indicadores e temes correspondientes a la dimensin competencias personales de los padres en la subdimensin Automotivacin.

INDICADORES E TEMESEn la relacin cotidiana con mis S AV Nhijos (as) Fi % Fi % Fi % Compromiso ante la formacin19. Me comprometo a estar revisando el equilibrio entre la autoridad y el 11 20.4 41 75.9 2 3.7 afecto a fin de ensearles a solucionar los conflictos.20. Se me dificulta jerarquizar las prioridades debido a la multiplicidad 14 25.9 21 38.9 19 35.2 de actividades que realizo.21. Me siento afectivamente comprometida (o) cuando se les 41 75.9 10 18.5 3 5.6 presentan dificultades personales, sociales o

acadmicas. Promedio 40.7 44.4 14.8 Iniciativa al cambio22. Para mi es fcil tomar la iniciativa de dar afecto (abrazo y/o besos). 15 27.8 22 40.7 17 31.523. Me esfuerzo por cambiar mis emociones no operativas como: ira 27 50.0 25 46.3 2 3.7 e intolerancia por amor o comprensin hacia ellos.24. Tomo decisiones operativas que me permitan mantener en equilibrio el 20 37.0 24 44.4 10 18.5 binomio autoridad-afecto. Promedio 38.3 43.8 17.9 Conforme a los datos presentados en el cuadro 4 para la Dimensin Competencias personales de los padres, en la subdimensin Automotivacin, se hace mencin a los resultados respecto al indicador Compromiso ante la formacin, valorado mediante los temes 19, 20 y 21, se tiene que el 75.9% de los padres encuestados seala que algunas veces se compromete en revisar el binomio autoridad-afecto a fin de ensearles a sus hijos a solucionar los conflictos; un 38.9% manifiesta que algunas veces se les dificulta jerarquizar las prioridades relacionadas con la formacin de sus hijos debido las mltiples actividades que realiza. El 75.9% seala que 56 67. siempre esta afectivamente comprometida (o) con sus hijos cuando se lespresentan dificultades personales, sociales y/o acadmicas. En consideracin a los resultados expuestos, se tiene para el indicadorque el 44.4% de los padres encuestados manifiestan que en ocasiones sesiente motivado en cuanto a la formacin adecuada de sus hijos lo que lepermite estar revisando el equilibrio entre la autoridad y el afecto peroalgunas veces se les dificulta jerarquizar las prioridades en cuanto a laformacin de los hijos debido a la multiplicidad de actividades que realiza. Loanteriormente expuesto contrasta con lo divulgado por Catret (2003), quienargumenta que la automotivacin es: el motor interior que nos impulsahacia lo que queremos, adems selecciona, dirige y mantiene nuestrocomportamiento (p.103). Por lo tanto, se puede inferir que los padres del presente objeto de estudioa pesar de sentirse afectivamente comprometidos con los hijos tienenalgunos inconvenientes para dirigir las emociones, ser constantes y alcanzarlos objetivos en cuanto a la formacin de los hijos. Por lo tanto, laautomotivacin debe ser vista como un factor decisivo para la promocin delos hijos ya que esta permite superar cualquier obstculo, limitaciones ofracaso, ya que de cualquier experiencia se pude aprender. Respecto al indicador iniciativa al cambio, valorado mediante los temes22, 23 y 24, se encontr que el 40.7% de los padres seala que algunasveces toman la iniciativa de darles besos y abrazos a sus hijos; Tambinrevelaron, en un 50% que siempre se esfuerzan

por cambiar las emocionesno operativas como ira e intolerancia por amor y comprensin hacia sushijos. Refirieron adems en un 44.4% que algunas veces toman decisionesoperativas que le permitan mantener en equilibrio el binomio autoridad afecto. Como promedio se tiene para el indicador que el 43.8% de los padresalgunas veces se animan a demostrarles a los hijos con besos y abrazos elafecto que siente por ellos, lo que les brinda una mejor comprensin hacia 57 68. sus hijos, adems sealaron que se esfuerzan por cambiar las emociones negativas que le impiden tomar decisiones asertivas que mantengan en equilibrio el binomio autoridad afecto. Todo ello concuerda con lo expresado por Betancourt (citado por Catret 2003), cuando dice que: la iniciativa es la que le permite al individuo hacer lo que se debe hacer, bien hecho y sin que nadie lo mande. (p.185). Los resultados de este indicador permiten inferir que a los padres se les dificulta en cierta manera dar manifestaciones de afecto a los hijos, aunque estn conscientes del vnculo que existe entre ellos, por ende se esfuerza en cambiar las emociones negativas que expresa cuando est enojado (a) por aquellas que le permitan tomar decisiones para valorar su rol como padre y lograr mantener una relacin operativo con los hijos. Dimensin: Competencias Sociales de los padres Esta dimensin est relacionada con un conjunto de habilidades que se emplean para la percepcin y regulacin de las emociones en las dems personas. Comprende la Subdimensin empata y habilidades sociales cada una con sus respectivos indicadores. Cuadro 5 Resultados obtenidos en los indicadores e temes correspondientes a la dimensin competencias sociales de los padres en la subdimensin Empata. INDICADORES E TEMESEn la relacin cotidiana con mis S AV Nhijos (as) Fi % Fi % Fi % Comprensin de los hijos25. Asumo una posicin emptica hacia sus errores, a fin de que ellos 12 22.2 33 61.1 9 16.7 comprendan los que cometen los dems.26. Se me dificulta colocarme en la posicin de ellos, pues las faltas 15 27.8 23 42.6 16 29.6 deben sancionarse para evitar que las vuelvan a cometer. 58 69. Continuacin27. Ante sus frustraciones me preocupo por escucharle sin juzgarlo (a) para 25 46.3 28 51.9 1 1.9 que se sienta apoyado (a) y/o entendido (a). Promedio 32.1 51.9 16.0 Orientacin al servicio de los hijos28. Participo de sus actividades acadmicas como: reuniones escolares, retiro de boletines para 24 44.4 28 51.9 2 3.7 que se sientan emocionalmente apoyados.29. Administro inteligentemente mis emociones para

mantener en 16 29.6 36 66.7 2 3.7 equilibrio el binomio autoridad- afecto.30. Dedico tiempo suficiente para ensearle los medios adecuados 22 40.7 29 53.7 3 5.6 para que exprese sus opiniones y/o solucione sus conflictos. Promedio 38.3 57.4 4.3 En este apartado se presenta el anlisis de los resultados obtenidos en la presente investigacin, se tiene que en la dimensin competencias sociales de los padres, para la subdimensin Empata, los resultados respecto al indicador comprensin de los hijos, valorado mediante los temes 25, 26 y 27, donde el 61.1% de los padres encuestados manifest que algunas veces asume una posicin emptica ante los errores de sus hijos con la finalidad de que comprendan que los errores de los dems; tambin manifestaron en un 42.6% que algunas veces se les dificulta colocarse en la posicin de sus hijos, pues consideran que las faltas deben sancionarse para evitar que las vuelvan a cometer; y el 51.9% argumento que algunas veces ante las frustraciones de sus hijos se preocupa por escucharle sin juzgarlo (a) para que se sientan apoyados o entendidos. Como promedio se tiene para el indicador que el 51.9 % de los padres manifiestan que algunas veces asumen una posicin emptica hacia los errores de los hijos y se preocupan por escucharles, aunque admiten que en ciertas ocasiones se les dificulta comprenderlos pues considera que las faltas deben sancionarse para que no las vuelvan a cometer pues es necesario aplicar la autoridad a fin de que los hijos mantengan una actitud positiva ante 59 70. la relacin con los dems. Al confrontar los resultados anteriores espertinente mencionar lo expresado por Goleman (citado por Vivas y Gallegos2008) quien refiere que la comprensin de los dems es: la capacidad decaptar los sentimientos y las perspectivas de los dems e interesarsegenuinamente por sus preocupaciones (p.75). En tal sentido, se puede inferir que los padres sujetos de estudio en larelacin cotidiano con los hijos se preocupa por los problemas que estostengan pero en ciertas ocasiones no logra colocarse en la posicin de ellospues esta conscientes que debe aplicar la autoridad para que no vuelvan acometer faltas que limiten sus relaciones familiares o sociales. En cuanto a los resultados respecto del indicador orientacin al servicio delos hijos, valorado mediante los temes 28, 29 y 30 se tiene que el 51.9% delos padres consultados sealan que algunas veces asisten a las reunionesescolares, retiro de boletines de sus hijos; el 66.7% de los encuestadosrefiere que algunas veces administran inteligentemente sus emociones paramantener un equilibrio entre el binomio autoridad afecto; un 53.7%respondi que

algunas veces dedica tiempo a sus hijos para ensearles losmedios adecuados para que exprese sus opiniones o soluciones susconflictos. El promedio para el presente indicador seala que un 57.4% de los padresmanifiestan que algunas veces participa de las actividades acadmicas desus hijos, de igual forma sienten que administran inteligente sus emocionespara lograr mantener en equilibrio el binomio autoridad afecto, por cuanto sepreocupa en dedicar tiempo para ensearles los manera indicada para queexpresen sus opiniones y logren solucionar sus conflictos. Los resultadosdifieren con lo expresado por Goleman (2005), cuando define la orientacinal servicio como: la anticipacin en reconocer y satisfacer, en la medidade lo posible, las necesidades de los dems. (p.132). Es evidente que los padres en la relacin cotidiana con sus hijos estnpresentando inconvenientes en cuanto al cumplimiento de los compromisos 60 71. adquiridos con la educacin de sus hijos, por cuanto se observa que solo algunas veces logra cumplir con los compromisos adquiridos en cuanto a la formacin de los mismos. De all la importancia que de que los padres logren jerarquizar sus actividades para que dediquen el tiempo necesario para involucrase en las actividades acadmicas, sus necesidades afectivas y de aplicar operativamente la disciplina en su proceso de formacin. Cuadro 6 Resultados obtenidos en los indicadores e temes correspondientes a la dimensin competencias sociales de los padres en la subdimensin Habilidades sociales. INDICADORES E TEMESEn la relacin cotidiana con mis S AV Nhijos (as) Fi % Fi % Fi % Comunicacin31. Se me dificulta equilibrar la 14 25.9 11 20.4 29 53.7 autoridad y el afecto al comunicarme con ellos.32. Empleo estrategias que me permitan establecer contacto con ellos para dar, recibir, y/o expresar 15 27.8 33 61.1 6 11.1 mis emociones.33. Se me dificulta la comunicacin cuando debo ejercer el binomio 11 20.4 12 22.2 31 57.4 autoridad - afecto. Promedio 24.7 34.6 40.7 Resolucin de conflictos familiares34. Se me hace difcil llegar a un acuerdo con ellos que favorezca la 13 24.1 12 22.2 29 53.7 solucin de un conflicto, sin imponer mi voluntad.35. Reconozco y respeto las diferencias que tenemos en cuanto a opiniones, creencias, aspiraciones, y 23 42.6 29 53.7 2 3.7 necesidades para as vivir en armona.36. Analizo las diferentes alternativas de solucin a un conflicto, con la 15 27.8 39 72.2 0 0.0 finalidad de resolverlo operativamente para evitar agredirlos fsica y verbalmente. Promedio 31.5 49.4 19.1 En relacin a los datos presentados en el

cuadro 6 para la Dimensin Competencia sociales de los padres en la subdimensin Habilidades 61 72. Sociales, se hace mencin a los resultados respecto al indicadorComunicacin, valorado mediante los temes 31,32 y 33, se tiene que el 53.7% de los padres manifest que nunca se les dificulta equilibrar la autoridad yel afecto al comunicarse con sus hijos; el 61.1% seala que algunas vecesemplea estrategias que le permiten mantener contacto con sus hijos paraexpresarles sus emociones; y un 57.4% indic que nunca se les dificultacomunicarse con sus hijos cuando debe ejercer el binomio autoridad- afectoen sus hijos. Como promedio se tiene para el presente indicador que el 40.7% de lospadres refiere que nunca se le ha dificultado equilibrar el binomio autoridadafecto en sus hijos, por cuanto recurre al dilogo cuando debe disciplinarlos,adems emplean estrategias que le permitan establecer contacto con ellos afin de dar, recibir y expresar emociones que le permitan mantener unarelacin operativa entre ambos. Lo antes expuesto concuerda con loexpresado por Bianco (1998) cuando seala que la comunicacin es: labase o fundamento de toda relacin humana y que la familia es la entidad deprimaria de comunicacin. (p.81). Conforme a estos resultados se evidencia que los padres a pesar de nomanifestar tener dificultades en cuanto a la comunicacin con los hijos,cuando aplican la autoridad y el afecto, deben tener presente que en elproceso de comunicacin las emociones cumplen un papel muy importante,ya que cuando se tiene la habilidad de experimentar la emocin y secomplementa con la razn ayudar significativamente a comunicar conclaridad y efectividad el mensaje y la interaccin fluye con mayor facilidad En el indicador resolucin de conflictos familiares, medido a travs de lostemes 34, 35 y 36 se obtuvo como resultado que el 53.7% revel que nuncase le ha dificultado llegar a un acuerdo favorable con sus hijos cuando debensolucionar algn conflicto; el 53.7 % expuso que algunas veces reconoce yrespeta las diferencias que tiene con sus hijos en cuanto a las opiniones y/oaspiraciones; el 72.2% seala que algunas veces se detiene analizar las 62 73. diferentes alternativas para solucionar un conflicto con sus hijos a fin deevitar agredirlos fsica y verbalmente. Como promedio se tiene para el presente indicador que el 49.4% de lossujetos consultados en la investigacin sealan en el indicador resolucin deconflictos que algunas veces tiene inconvenientes para reconocer ydiferenciar los inters propios de sus hijos, sin embargo, se preocupa enbuscar alternativas positivas que le

permitan mantener en armona lasrelaciones familiares para evitar imponer su voluntad para llegar a unacuerdo que beneficie a ambos. Resultados que coinciden con lo referido por Goleman (2005), cuandoseala que: las personas con estas competencias tienen la capacidad denegociar, resolver conflictos, trabajar con personas difciles, con diplomacia ytacto, de igual manera, reconocen los posibles conflictos, sacan a la luz losdesacuerdos y buscan la manera de llegar a soluciones que satisfaganplenamente a todos los implicados. (p.145). Al analizar la informacin suministrada por los sujetos circunscritos en lainvestigacin, se tiene que los padres en la subdimensin habilidadessociales se preocupan en mantener el dilogo operativo con los hijos, lo queles permite implementar estrategias para llegar a un acuerdo positivo encuanto a las diferencias que existen entre las opiniones, aspiraciones,gustos, y/o creencias, que tienen con los mismos y la solucin de posiblesconflictos que se puedan presentar en la formacin de los hijos. Por otra parte, es importante considerar que la autora del presente estudioexpone que los padres deben propiciar un acercamiento continuo en elproceso de formacin de sus hijos, basado en la expresin libre de suspropias emociones pero tambin en el reconocimiento y respeto hacia las desus hijos, a fin de lograr que sus pensamientos, emociones y acciones semantengan en equilibrio para manejar de forma operativa el binomioautoridad-afecto. En tal sentido, se propone un conjunto de lineamientos de orientacin 63 74. cognitivo conductuales dirigidos a los padres para que manejenoperativamente la inteligencia emocional en el ejercicio del binomio autoridadafecto en sus hijos, estudiantes de Educacin Media General. 64 75. CAPTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones De acuerdo con el anlisis de los resultados de estudio se plantearon lassiguientes conclusiones: En relacin al objetivo uno, donde se plante diagnosticar lascompetencias personales que presentan los padres, sujetos de estudio,respecto a la autorregulacin y autoconciencia, para el manejo inteligente desus emociones en el ejercicio del binomio autoridad afecto, se tiene que: Un nmero significativo de los padres evidencian para la subdimensinautorregulacin que pocas veces tiene un manejo operativo del

autocontrolemocional frente a sus hijos cuando enfrentan situaciones difciles oconflictivas, aunque demuestra un manejo operativo de la adaptabilidad,pues en ciertas ocasiones se les dificulta entender sus expresiones, estnconsientes de que deben tener la capacidad de

modificar su conducta paralograr adaptarse a los cambios que constantemente demandan sus hijos enla etapa de la adolescencia, por ello, buscan un equilibrio en el ejercicio delbinomio autoridad-afecto. Sin embargo, presentan un manejo poco operativode la asertividad en el proceso de autorregulacin, por cuanto en ocasionesno respetan las decisiones que ellos, as como, son intolerantes cuando sushijos cambian de parecer ante determinada situacin, lo que dificulta llegar aacuerdos positivos que favorezcan la relacin padres e hijos. Respecto a la subdimensin autoconciencia, los padres en un nmerosignificativo refieren un manejo poco operativo de la conciencia emocional,pues en su relacin cotidiana con los hijos incurren en expresar emocionesnegativas como ira, desprecio, desagrado, u hostilidad ante ellos cuandoestn emocionalmente perturbados, de all que se les dificulta tener 65 76. conciencia de sus propias emociones, por lo que se dejan controlar por lasmismas. Por otra parte, presentan un manejo operativo de la autovaloracin ya quesiempre reconocen las debilidades y fortalezas que poseen como padrespara criar a sus hijos, aunque valoran positivamente la manera en queejercen la autoridad ante ellos y que evalen sus propios logros para queaprendan a tolerar las frustraciones. Igualmente presentan un manejooperativo de la confianza en s mismos, por lo que se muestran positivos antelas dificultades al no sentir miedo de que sus hijos dejen de quererlos cuandoellos aplican la autoridad, pues confan en su capacidad para establecernormas que claras que les permita ensearles la forma adecuada de hacerlas cosas. Con relacin a la subdimensin automotivacin se aprecia que los sujetosde estudio son poco operativos en cuanto al compromiso que tienen comopadres, ya que no jerarquizan sus prioridades para garantizar un equilibrio enel binomio autoridad afecto en la formacin de los hijos, por lo tanto, se lesdificulta mantener una relacin operativa ante los conflictos personales,acadmicos y/o sociales que se le presentan. Adems, se les dificulta tomarla iniciativa para dar manifestaciones de afecto como besos y abrazos,aunque estn conscientes del vnculo que existe entre sus hijos y ellos. Noobstante, se esfuerzan por cambiar las emociones no operativas como ira eintolerancia por amor y comprensin hacia ellos de tal manera que lepermitan tomar decisiones operativas que beneficien la relacin entre padrese hijos. En el segundo objetivo, donde se plante Identificar las competenciassociales presentes en los sujetos de estudio a travs de la empata yhabilidades sociales que emplean los padres en el

manejo del binomioautoridad-afecto, se tiene que: La mayora de los padres encuestados refieren para la subdimensinempata ser poco operativos en la compresin hacia sus hijos pues solo en 66 77. ciertas ocasiones es emptico con ellos, ya que considera que las faltasdeben castigarse para evitar que las vuelvan a cometer. Por otra parte,asume que en ciertas ocasiones se preocupa en escucharles sin juzgarlopara que se sientan apoyados y entendidos ante las dificultades que se lepuedan presentar. Del mismo modo, presentan un manejo poco operativo ante la orientacinal servicio en su rol de padres, pues participan solo algunas veces en lasactividades acadmicas de los hijos, lo que trae consigo que ellos no sesienten apoyados emocionalmente por sus padres, por cuanto se les dificultaadministrar sus emociones y responsabilidades de manera operativa paramantener en equilibrio el binomio autoridad afecto. Aunque se preocupa endedicar tiempo para ensearles a sus hijos los medios adecuados para queestos aprendan a manejar de forma asertiva sus opiniones y acciones. Por otra parte, los padres de dicha investigacin en la subdimensinhabilidades sociales reflejan que al ejercer la autoridad y el afecto seesfuerzan por mantener una comunicacin operativa con los hijos puesconsideran importante el dilogo dentro del ncleo familiar, ya que esta lespermite expresar con claridad sus ideas e inquietudes en cuanto a undeterminado tema. Tambin admitieron que algunas veces emplean estrategias paraestablecer contacto con ellos y mantener una comunicacin abierta que lespermita dar, recibir y expresar emociones u opiniones sin imponer suvoluntad y que le imposibilite el manejo operativo del binomio autoridad afecto. No obstante, admite que en ciertas ocasiones al solucionar losconflictos con sus hijos se muestran poco operativos debido a que se ledificulta reconocer y respetar las diferencias que poseen en cuanto aopiniones, creencias, gustos y/o aspiraciones. Aunque a veces implementaalternativas que le permitan llegar a un acuerdo mutuo que beneficie larelacin entre padres e hijos sin que se tenga que recurrir a las agresionesfsicas o verbales. 67 78. Los resultados permiten vislumbrar que se requiere de la consideracin delos elementos o indicadores estimados en el presente estudio, tal es el casode autorregulacin y autoconciencia emocional como competenciaspersonales que deben exhibir los padres frente a los hijos en el ejercicio delbinomio autoridad afecto, as como, la automotivacin, empata y habilidadessociales, como competencias sociales a desarrollar en los padres, por

lo quese hace necesario el diseo de lineamientos cognitivo conductuales para elmanejo operativo de la inteligencia emocional en el ejercicio del binomioautoridad afecto por parte de los padres en la formacin de los hijos. Recomendaciones Con base en los argumentos que sugiere el cuerpo de conclusionesplanteado en el punto anterior se asumen las siguientes recomendaciones: En primer lugar se recomienda dar a conocer los resultados del estudioante las autoridades de la institucin donde se desarrollo el trabajo deinvestigacin como muestra de la necesidad de propiciar acciones quecontribuyan a fortalecer la inteligencia emocional de los padres en el manejooperativo del binomio autoridad afecto de sus hijos. Se propone comoiniciativa que surge de los resultados obtenidos, el diseo de un conjunto delineamientos dirigidos a los padres para el fortalecimiento de la inteligenciaemocional, de tal manera que les permita reconocer los sentimientos y/oemociones propias y las de sus hijos para lograr desarrollar la habilidad demanejar operativamente la autoridad y el afecto en la formacin de sus hijos. Que se empleen los lineamientos diseados como marco de referenciapara otras instituciones enmarcadas dentro de la misma problemtica, portanto, se considera conveniente que una vez diseados sean divulgadoscomo aporte al fortalecimiento de la inteligencia emocional de los padres enel manejo operativo del binomio autoridad afecto en la formacin de loshijos. Ofrecerles a los padres de la institucin la creacin de una escuela para 68 79. padres donde se dicten talleres, cursos o charlas con el fin de sensibilizarlosy comprometerlos en su rol como padres, ofrecindoles herramientasnecesarias para que entiendan, controlen y modifiquen las conductas nooperativas de tal manera que tengan la capacidad de dirigirlas y controlarlasoperativamente ante el manejo operativo del binomio autoridad afecto ensus hijos estudiantes de Educacin Media General. Finalmente la autora recomienda colocar en prctica los lineamientos deorientacin cognitivo conductuales para el manejo operativo de la inteligenciaemocional en el ejercicio del binomio autoridad afecto por parte de los padresen la formacin de los hijos en la institucin donde se desarrollo el trabajo decampo u otras instituciones que tengan la misma problemtica del temaobjeto de estudio. 69 80. CAPTULO VI PROPUESTA LINEAMIENTOS DE ORIENTACIN COGNITIVO CONDUCTUALES DIRIGIDOS A LOS PADRES PARA EL MANEJO OPERATIVO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL EJERCICIO DEL

BINOMIO AUTORIDAD- AFECTO EN LA FORMACIN DE LOS HIJOS Presentacin La familia es el mayor agente educativo, en donde ha de empezar laformacin de los hijos. All, los padres son como maestros, que debenensearles con amor las lecciones de respeto y obediencia, que le guiarn atravs de la vida. Ya que, sobre los padres recae la obligacin de darinstruccin fsica, mental y emocional a los hijos. Debe ser objeto de todopadre, asegurar para su hijo un carcter bien equilibrado, sustentado en losprincipios de la autoridad y el afecto. Sin embargo, en la actualidad han acontecido numerosos cambios en lacultura que han tenido gran impacto en la inteligencia emocional de lospadres para el ejercicio del binomio autoridad afecto en los hijos. El estrs,el exceso de trabajo, la tensin financiera, entre otros, son solo algunos deellos. Muchos padres no saben cmo actuar ante estas situaciones quegeneran conflictos y la razn no es que estn incapacitados o que no quierana sus hijos. Simplemente, son padres que no administran operativamente lasemociones, es decir, castigan alterados en momentos de enojo; les faltapaciencia, dan pocas manifestaciones de afecto y son inconstantes eincoherentes con la disciplina que aplican. Por tal motivo, en el presente captulo se ofrecen a los padres una serie deacciones a travs de los lineamientos cognitivo conductual que les orienterespecto al empleo de la inteligencia emocional para el manejo operativo del 70 81. Binomio Autoridad-Afecto en los hijos, puesto que son elementos que seconsolidan desde el nacimiento hasta la edad adulta. De all que Jaksa(2005), exprese que: ser padres es un trabajo que nunca se acaba (p.31),por tanto, es importante que los padres tengan grandes dosis de paciencia,amor y sentido comn, para desarrollar as la habilidad de aprender yadaptarse a las diferentes situaciones, incluso en los momentos difcilescuando oriente y discipline a los hijos. As mismo, Brito (citado en Zinguer 2010), explica que los lineamientosson "Pautas directrices o guiones de accin globalizantes que se proponenpara mejorar, mantener o modificar la accin ejecutora de un

parmetroestablecido en el comportamiento social, en funcin de un diagnsticoobtenido" (p. 21). Por ende, la investigacin ofrece lneas generales deaccin que orientan a los padres para el manejo de la inteligencia emocionalen el ejercicio del binomio autoridad afecto, es decir, para que aprendan acontrolar inteligentemente sus emociones y a reaccionar operativamente antelos problemas que se presenten, ya que eso le proporcionar lasherramientas necesarias para mantener operativo el binomio autoridad-afectoen la

formacin de los hijos. Adems, los lineamientos propuestos constituyen referentes conceptuales,soportados en tcnicas de modificacin de conducta como la teora cognitivoconductual y social, con el propsito de que los padres cuenten con lasherramientas suficientes para controlar y manejar operativamente susemociones, as como tambin, modificar las conductas no operativas cuandotenga que dar manifestaciones de afecto y disciplinar a sus hijos. Justificacin Con el propsito de sustentar las recomendaciones realizadas en lapresente investigacin, se sugieren los lineamientos de orientacin cognitivoconductuales dirigidos a los padres de los estudiantes de Educacin MediaGeneral para que apliquen la inteligencia emocional en el ejercicio del 71 82. binomio autoridad- afecto, ya que, a pesar de tener clara la responsabilidadque tienen en la formacin de los hijos se les dificulta controlar las emocionescuando algo les preocupa o le perturba. Lo que trae como consecuencia lano operatividad del binomio autoridad - afecto. Adems, los lineamientos de orientacin, guardan relacin con lainvestigacin por cuanto se estudi la inteligencia emocional comoherramienta clave, que permita a los padres tanto el crecimiento personalcomo social, para la adquisicin de nuevas competencias emocionales, quele favorezca actuar operativamente de manera inmediata ante las situacionesdifciles que se le presenten. De all la relevancia que tiene el que los padreslogren desarrollar competencias para el control emocional inteligentemente. Por tal razn, los lineamientos de orientacin se justifican sobre la base delas teoras y tcnicas que permitan modificar la conducta no operativa de lospadres, para as, orientarles a que empleen la inteligencia emocionaladecuadamente, de modo que desarrollen las competencias tanto personalescomo sociales en beneficio propio y de sus hijos. As mismo, tienen una justificacin prctica por cuanto se plantean parabrindar solucin a un problema muy frecuente en las familias venezolanascomo lo es el desequilibrio o manejo no operativo que poseen los padres delbinomio autoridad afecto en los hijos, por lo cual se requiere de dichaorientacin, pues se requieren padres inteligentes emocionalmente paraejercer operativamente la autoridad y el afecto en sus hijos. Finalmente, se justifican los lineamientos por cuanto surgen deldiagnstico realizado en la investigacin, por lo que se plantean acciones,estructuradas bajo objetivos y actividades factibles apoyadas en tcnicas yestrategias de modificacin de conductas propias de la teora cognitivoconductual. 72

83. Objetivos de la PropuestaObjetivo general: Proporcionar lineamientos de orientacin cognitivo-conductuales dirigidosa los padres de los estudiantes de la U.E Metropolitano Adventista, ubicadoen Santa Teresa, Municipio San Cristbal, Estado Tchira, para el manejooperativo de la inteligencia emocional en el ejercicio del binomio autoridadafecto en la formacin de los hijos. Objetivos especficos: Facilitar informacin a los padres para que observen e identifiquenemociones y conductas no operativas que manifiestan cuando debedisciplinar sus hijos. Cultivar en los padres estrategias para la comprensin, expresin yregulacin de sus emociones en las relaciones familiares. Fomentar actitudes positivas hacia el crecimiento emocional para que lospadres reflexionen cmo sus acciones inciden en el desarrollo biopsicosocialde sus hijos. Comprender la importancia y trascendencia de las competenciaspersonales para que reconozcan y comprendan los sentimientos y actitudesde los hijos. Mejorar vnculos afectivos entre padres e hijos a travs de las habilidadessociales que le favorezcan la solucin de conflictos. Metodologa Propuesta Para el desarrollo de los lineamientos cognitivosconductuales se proponela realizacin de talleres para padres de familia, estructurados en cinco (5)jornadas, con una duracin de cada encuentro de 05 horas. Esto con elpropsito de ayudarles a implementar operativamente la inteligenciaemocional cuando deba aplicar el binomio autoridad afecto en la formacinde los hijos. 73 84. Fundamentacin terica Los presentes lineamientos se elaboran con base en tcnicas derivadasde la Terapia Cognitivo-conductual por cuanto se considera que las personasal interactuar con su entorno, aprenden pautas de comportamiento para smismo y para los dems. De all que, el estudio de la conducta se entiendeen un sentido amplio, abarcando manifestaciones visibles, as comopensamientos, sentimientos y emociones que se derivan de la interaccinfamiliar y social, puesto que son espacios donde el ser humano adquiere lamanera habitual de pensar, sentir y actuar. En sta corriente psicoteraputica se incorporan estrategias yprocedimientos de la teora cognitiva propuestas por Aarn Beck y AlbertEllis, (citados por Milln y Serrano 2002), en la que expresan que: losseres humanos desarrollan patrones afectivos y conductuales, adaptativos ydesadaptativas, a travs de proceso cognitivos (p.67). De la misma manera,la teora Aprendizaje social de Bandura, ya que se extiende tanto en el marcocognitivo como al marco conductual por cuanto resalta que en la observaciny la imitacin intervienen factores cognitivos, adems

explican que lascadenas de pensamientos, emociones y conductas, propias de cadapersona, son las que influirn en el modo de afrontar las situacionescotidianas. Al respecto, Wolpe (citado por Reynoso y Seligson 2005), define la terapiaconductual como: el uso de principios establecidos del aprendizaje con elpropsito de cambiar conductas

desadaptativas, de modo que los hbitosinadaptativos son debilitados y eliminados, en tanto aquellos adaptativos sonreforzados (p.8). Asimismo, la terapia conductual comprende una grancantidad de tcnicas especficas que emplean principios cognitivos yconductuales propios del aprendizaje, que buscan tratar la conductadesadaptativas y ayudar a cambiar las formas de pensar, sentir ycomportarse de los humanos. 74 85. Puesto que, los pensamientos, los problemas emocionales y elcomportamiento son producto del aprendizaje, en consecuencia afectarntanto las competencias personales como sociales de cada individuo. En lapresente investigacin, se busca con estas tcnicas aumentar o reducirconductas especficas en los padres objeto de estudio como por ejemplociertos sentimientos, pensamientos o interacciones disfuncionales para

quecontrolen sus emociones y cambien las conductas no operativas quemanifiestan cuando deben disciplinar o corregir a sus hijos. La terapia cognitiva conductual es una forma de tratamiento basada en laevidencia experimental, se orienta hacia el problema y procura que laspersonas realicen cambios que les permitirn aprender nuevas formas depensar, sentir y actuar. En esta lnea de pensamiento diversos autoressugieran tcnicas como el autorregistro definida por Caballo (2007), como:una tcnica bsica de autocontrol, en la que la persona debe observar yregistrar sistemticamente su propia conducta(p.662). Esta se utiliza paraevaluar la conducta, sus antecedentes situacionales, sus consecuencias, elefecto que la acompaa o las relaciones en todas estas variables. Tambin debe sealarse la tcnica del automonitoreo, que de acuerdo conHernndez y Snchez (2007), es el registro sistemtico de lasobservaciones que el paciente hace de su propio comportamiento, es decir,por un lado el sujeto atiende a su propia conducta y por otro, la registra conun procedimiento establecido previamente (p.85). Dentro de esta mismaidea, Meichenbaum (citado por Kirchner, Torres y Forns 2008), refiere quelas autoinstrucciones consisten en ensear a los sujetos a instruirseadecuadamente a s mismos, acerca de cmo enfrentarse a situacionesproblemticas. Es evidente entonces, que estas tcnicas permitirn a lospadres sujetos de estudio hacerse ms consciente de las conductas quemanifiesta cuando aplica el

binomio autoridad afecto en la formacin de sushijos, por cuanto les permitir evaluar directamente la conducta, registrarrespuestas subjetivas, y ver si la modificacin que se realiza tras la 75 86. evaluacin, est produciendo los efectos esperados. La terapia cognitiva conductual no consiste solo en identificar y manejarpensamiento y/o conductas no operativas. A veces, las personas tambinrequieren de determinadas habilidades para controlar sus emociones ymanejar operativamente una situacin. Ciertamente determinadas tcnicas leayudarn a mejorar su estado emocional, tener ms facilidad para resolverlos problemas y llevar a cabo determinadas acciones que le permitirn ser unadulto operativo. Considerando lo antes expuesto, Caballo (2008), sealan desde el mbitode la emocin la relajacin se ha entendido como un estado decaractersticas fisiolgicas, subjetivas y conductuales similares a las de losestados emocionales, pero de signo contrario. De la misma manera, autorescomo Hernndez y Snchez (2007), opinan que la relajacin: es unatcnica que ensea al paciente a relajar de manera progresiva y pausadatodos los msculos de su cuerpo. Se utiliza la induccin a travs de tensar yrelajarse paulatinamente y de manera sistemtica cada uno de los msculosdel cuerpo hasta llegar a la relajacin total. (p.64). Igualmente, la respiracin profunda, descrita por Salmurri (2004) comouna tcnica fcil de aplicar y til para controlar las reacciones fisiolgicasantes, durante y despus de enfrentarse a las situaciones emocionalmenteintensas. Consiste en hacer las distintas fases de la respiracin de formalenta mientras se cuenta mentalmente hasta cuatro. (p.63). En este mismoorden de ideas Zubieta (2008), define la meditacin como: Una tcnica que nos ayuda a hacernos ms consientes de nuestra mente y, por lo tanto, de nuestra conducta. Por medio de una prctica de meditacin regular profundizamos el conocimiento de nuestra persona, de nuestra conciencia y de nuestro entorno; conseguimos prestar ms atencin a nuestros estados mentales y mantener el control sobre los mismos (p.14) En tal sentido, lo que plantean estos autores es que la prctica de estastcnicas puede ayudar a las personas a llevar una vida con cierto bienestar 76

OPERACIONALIZACION DE LA VARIABLE Variable Definicin Conceptual Dimensiones Autoconciencia Indicadores Conciencia emocional autovaloracin autoconfianza tems

Desarrollo de la inteligencia emocional en los nios y nias de la educacin primaria

Autoregulacion

autocontrol conciencia adaptacin impulso de logro compromiso iniciativa optimismo

Motivacin

empatia

comprensin los otros

de

desarrollar a los otros servicio de orientacin potenciar la diversidad

Destrezas sociales

influencia comunicacin manejo de conflicto liderazgo

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Desarrollo de la inteligencia emocional

Enviado por Delfina Garcia Loaiza

Partes: 1, 2, 3 1. 2. 3. 4. Conciencia y emocin La inteligencia emocional y el reconocimiento de las emociones ajenas Inteligencia emocional e inteligencia creativa La inteligencia emocional como factor decisivo de xito

I UNIDAD DE APRENDIZAJE

CONCIENCIA Y EMOCIN

Conciencia Emocional

La capacidad de reconocer el modo en que nuestras emociones afectan a nuestras acciones y la capacidad de utilizar nuestros valores como gua en el proceso de toma de decisiones. Conciencia emocional: Reconocer nuestras emociones y sus efectos Las personas dotadas de esta competencia:

Saben qu emociones estn sintiendo y porqu Comprenden los vnculos existentes entre sus sentimientos, sus pensamientos, sus palabras y sus acciones Conocen el modo en que sus sentimientos influyen sobre su rendimiento Tienen un conocimiento bsico de sus valores y sus objetivos

Se define la conciencia de s mismo como: "la capacidad de permanecer atentos, de reconocer los indicadores y sutiles seales internas que nos permiten saber lo que estamos sintiendo y de saber utilizarlas como gua que nos informa de continuo acerca del modo como estamos haciendo las cosas" La conciencia emocional comienza estableciendo contacto con el flujo de sentimientos que continuamente nos acompaa y reconociendo que estas emociones tien todas nuestras percepciones, pensamientos y acciones y un modo que nos permite comprender el modo en que nuestros sentimientos afectan tambin a los dems. El flujo de los sentimientos El trasfondo de nuestra vida emocional discurre de un modo parejo al flujo de nuestros pensamientos. En el fondo de nuestra conciencia siempre existe algn estado de nimo que, aunque, por lo general, no nos percatemos de los sutiles estados de nimo que fluyen y refluyen mientras llevamos a cabo nuestra rutina cotidiana. Pero el da a da hace que estemos mucho ms preocupados por nuestro flujo de pensamientos, sumergindonos en la tarea que estamos llevando a cabo sin percibir los sentimientos que esto genera en nosotros. Para sensibilizarnos de este ruido subterrneo de estados de nimo y emociones es necesario que hagamos una pausa mental, pausa que raramente nos permitimos. Nuestros sentimientos nos acompaan siempre, pero raramente nos damos cuenta de ellos, por el contrario, solamente nos percatamos cuando stas se han desbordado. Es como si nuestras emociones tuvieran su propia agenda, pero nuestras agitadas vidas no les dejaran espacio ni tiempo libre y, en consecuencia, se vieran obligadas a llevar una existencia subterrnea. T toda esa presin mental termina sofocando esa voz interna que constituye la ms segura brjula para navegar adecuadamente por el ocano de la vida. A las personas incapaces de reconocer cuales son sus propios sentimientos los podramos denominar "analfabetos emocionales". En ciertas personas, esta sordera emocional constituye una especie de olvido de los mensajes que nos manad nuestro cuerpo en forma, por ejemplo, de jaqueca crnica, dolor lumbar o ataques de ansiedad. Pero la conciencia de uno mismo es una habilidad que puede ser cultivada, por ejemplo con la meditacin cotidiana. Dejarnos guiar por nuestra brjula interna (pg. 88)

La conciencia de uno mismo constituye una especie de barmetro interno que nos dice si la actividad que estamos llevando a cabo, o la que vamos a aprender, merece realmente la pena. Los sentimientos nos proporcionan una imagen global de toda situacin. Y, en el caso de que existan discrepancias entre nuestros valores y nuestros sentimientos, el resultado ser una profunda inquietud en forma de culpabilidad, vergenza, dudas, ensoaciones, inquietud, remordimientos o similares. Y todo ese ruido de fondo acta a modo de niebla emocional que inspira sentimientos que pueden acabar saboteando todos nuestros esfuerzos. Algunas investigaciones demuestran que los trabajadores estrella efectan elecciones que les permiten trabajar dejando intacta o fortalecida su autoestima, tienen en cuenta el tipo de proyecto que ms les interesa, el tipo de personas con quienes puede resultar ms estimulante trabajar y qu contribucin personal pueden hacer para mantener la eficacia. Dirigir la propia vida Como dice el refrn: "si no sabes hacia donde te diriges, cualquier camino sirve", lo cual significa que, cuanto menos conscientes seamos de lo que realmente nos apasiona, ms perdidos nos hallaremos.. Y este ir a la deriva puede llegar incluso a daar seriamente nuestra salud. Tal vez sea por esto por lo que las personas que sienten que su trabajo no les permite aprovechar sus potencialidades o que sienten que su actividad es rutinaria y aburrida, corren un mayor riesgo de experimentar dolencias cardiacas. La conciencia de nosotros mismos nos proporciona, pues, una brjula segura para armonizar nuestras decisiones con nuestros valores ms profundos.

Control Emocional

Gestionar adecuadamente nuestras emociones y nuestros impulsos conflictivos Mantener bajo control las emociones e impulsos conflictivos Las personas dotadas de esta competencia:

Gobiernan adecuadamente sus sentimientos impulsivos y sus emociones conflictivas Permanecen equilibrados, positivos e imperturbables an en los momentos ms crticos Piensan con claridad y permanecen concentrados a pesar de las presiones

El autocontrol se manifiesta por la ausencia de explosiones emocionales o por ser capaz de relacionarse con una persona enfadada sin enojarnos. Un sorprendente descubrimiento, extrado de los estudios sobre el cerebro de personas que se hallan sometidas a situaciones estresantes pone en evidencia que la actividad del cerebro

emocional socava algunas de las funciones de los lbulos pre frontales, el centro ejecutivo que se halla inmediatamente detrs de la frente. Los lbulos pre frontales constituyen el asiento de la memoria operativa, es decir, de la capacidad para prestar atencin y recordar la informacin sobresaliente, una instancia esencial para la comprensin, el entendimiento, la planificacin, la toma de decisiones, el razonamiento y el aprendizaje. Cuando la mente permanece en calma, el rendimiento de la memoria operativa es ptimo, pero cuando tienen lugar una urgencia el funcionamiento del cerebro cambia a una modalidad autodefensiva centrada en la supervivencia, consumiendo recursos de la memoria operativa y transfirindolos a otras localizaciones cerebrales que le permita mantener los sentidos en estado de hipervigilancia. En la medida en que nos hallemos preocupados por pensamientos movilizados por nuestras emociones, la memoria operativa dispondr de mucho menos espacio atencional ESFUERZO EMOCIONAL Este concepto se refiere al esfuerzo interno que tenemos que hacer bien para controlar nuestras emociones, bien para comprender las emociones de los dems. Para poder determinar el coste de un esfuerzo emocional, debemos conocer antes el grado de identificacin que mantiene la persona con su trabajo. (pg.120 EXCESO DE CONTROL EMOCIONAL El autocontrol emocional no es lo mismo que el exceso de control, es decir, la extincin de todo sentimiento espontneo que, obviamente, tiene un coste fsico y mental. Los beneficios de la conciencia de uno mismo Self awareness El mero hecho de ser conscientes de los sentimientos que bullen en nuestro interior puede tener un efecto muy positivo sobre nuestra salud. El autoconocimiento desempea un papel fundamental en el control del estrs. NO MANIFESTAR LAS EMOCIONES: LA IMPLOSIN EMOCIONAL Este tipo de personas experimentan, en cualquier caso, el colapso interno propio de tal situacin de en forma de problemas psicosomticos, aunque no se vean afectados por el secuestro emocional. AUTOMOTIVACIN

Dirigir las emociones para conseguir un objetivo es esencial para mantenerse en un estado de bsqueda permanente y para mantener la mente creativa para encontrar soluciones. Las personas que tienen esta habilidad tienden a ser ms productivas y eficaces, cualquiera que sea su emprendimiento.

La Motivacin
Qu queremos?, cmo lo queremos?, en cunto tiempo?, y despus que lo tenemos qu hacemos con l? Estas interrogantes permiten definir el camino que escogemos para llegar a una o a otra decisin, pudiendo ser nimia o trascendental. Es por ello que la Motivacin es lo que nos garantiza que estemos enfocados hacia lo queremos, y enrumba a las personas hacia la obtencin de lo que se anhela. De acuerdo a lo anterior, se puede inferir que todos los procesos y toma de decisiones que se hacen en el transcurso de la vida, estn sujetos al grado de incentivacin o motivacin que posea el individuo. El logro de objetivos y metas es directamente proporcional a las circunstancias favorables que nos conducen a ellos, al esfuerzo que se realiza y al afn de obtenerlo. D all la importancia que tiene el uso de la Motivacin como una herramienta pedaggica por parte de docentes y como una manera de encauzar los requerimientos de los nios, utilizando para ello una justipreciacin de las bondades y rechazan los elementos negativos, recompensando lo que est bien hecho y reforzando dicha conducta para que sea repetida y permita a las personas en su desarrollo lograr su felicidad.

1. LA MOTIVACIN: DEFINICIN

Los psiclogos definen la motivacin como la necesidad o el deseo que activa y dirige nuestro comportamiento. La motivacin es el hecho de activar y orientar la conducta, la fuerza que est detrs de nuestra ansia por la comida, por la intimidad sexual, y nuestro deseo de lograr alcanzarlas. Algunas conductas motivadas aumentan la excitacin, el objetivo es obtener una excitacin ptima. Para alcanzar una meta, las personas han de tener suficiente activacin y energa, un objetivo claro y la capacidad y disposicin de emplear su energa durante un perodo de tiempo lo suficientemente largo para poder alcanzar su meta. CUL ES EL ELEMENTO MS IMPORTANTE DE LA MOTIVACIN?: La forma en que nos sentimos emocionalmente en una situacin determinada consiste en el elemento ms importante de la motivacin.

 La motivacin est constituida por todos los factores capaces de provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo determinado. LA PALABRA MOTIVACIN PROVIENE DEL LATN "PARA MOVER" Es la fuerza que activa y dirige el comportamiento, que lo dirige y lo lleva hacia toda tendencia por la supervivencia. Para alcanzar una meta, las personas han de tener suficiente activacin y energa, un objetivo claro y la capacidad y disposicin de emplear su energa durante un periodo de tiempo lo suficientemente largo para poder alcanzar su meta. El elemento ms importante de la motivacin reside en la manera como nos sentimos emocionalmente en una situacin determinada. Un elemento primordial es la manera de sentir nuestras emociones. 2. TIPOS DE MOTIVACIN La motivacin est constituida por todos los factores capaces de provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo. Podramos hablar de dos tipos de motivacin: Primaria. Secundaria. Los motivos primarios: nos ayudan a satisfacer necesidades bsicas, tales como la alimentacin, bebida, calor y alojamiento. Estas necesidades han de satisfacerse para asegurar la Supervivencia y no pueden ser alteradas fcilmente mediante el ejercicio de la voluntad. Algunas de ellas son cclicas (comer y dormir) y la intensidad con la que se sienten aumenta y disminuye de un modo ms o menos regular La motivacin secundaria: son adquiridos o aprendidos y las necesidades que satisfacen pueden o no, estar indirectamente relacionados con los motivos primarios. Algunos de ellos podran ser: Amistad.

 Libertad. Honor. Poder. Riqueza. Fama. Amor. Etc. AUTOESTIMA Que he hacer para amar a mi prjimo? Pregunt el discpulo al maestro Respondi este El discpulo medito larga y seriamente estas palabras y regreso a decirle al maestro: "pero si yo me amo demasiado a mi mismo." Si soy un egosta y un egocntrico. Cmo puedo librarme de mi egosmo? "S amigo de ti mismo, y tu YO quedara satisfecho y te dejara en libertad para amar a tu prjimo." Reflexin: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ El ser humano se percibe a nivel sensorial; piensa sobre si mismo y sobre sus comportamientos: se evala y los evala; siente, en consecuencia, emociones relacionadas consigo mismo; todo lo cual evocar en l tendencias conductuales coherentes con sus percepciones, pensamientos, evaluaciones y sentimientos. As pues, estos conjuntos de percepciones, pensamientos, evaluaciones, sentimientos y tendencias conductuales dirigidas hacia nosotros mismos, hacia nuestra manera de ser y de

comportarnos, hacia los rasgos de nuestro cuerpo y de nuestro carcter, configuran las actitudes que globalmente, llamamos AUTOESTIMA. La autoestima en suma, es la percepcin evaluativa de uno mismo. La importancia de la autoestima estriba en que concierne a nuestro ser, a nuestra manera de ser y al sentido de nuestra vala personal. Por lo tanto, no puede menos de afectar a nuestra manera de estar y actuar en el mundo y de relacionarnos con los dems. Nada en nuestra manera de pensar, se sentir, de decidir y de actuar escapa al influjo de nuestra autoestima: "la conducta del individuo es el resultado de la interpretacin peculiar de su medio, cuyo foco es el s mismo" (R.B. Burns, p.50). Nadie puede dejar de pensar en su mismo de evaluarse. Todos, pues, desarrollamos una autoestima suficiente o deficiente, positiva o negativa, alta o baja, aunque de la manera ms realista y positiva posible y que nos permita descubrir nuestros recursos personales, apreciarlos y utilizarlos debidamente, as como nuestras deficiencias, para aceptarlas y superarlas en la medida de nuestras posibilidades. Si no nos valoramos en lo que realmente valemos, si reconocemos y apreciamos las cualidades y talentos que realmente poseemos, si no aceptamos con serenidad nuestras limitaciones, seremos presa fcil de la inseguridad y la desconfianza en nosotros mismos, no ser as difcil afrontar y superar los problemas en nuestra vida cotidiana; nos resultara casi imposible emprender proyectos arriesgados, pero accesibles a nuestras posibilidades. Por otro lado, podramos fcilmente caer en la tentacin de intentar empresas que, por exceder nuestra capacidad, estaran condenadas al fracaso. De ah un autoconocimiento sensata y sanamente autocritico, como base imprescindible para conocer y reconocer tanto lo positivo como lo negativo de los rasgos de nuestro carcter y de nuestras conductas; base desde la que nos ser posible modificar actitudes irreales, prejuicios, y fortalecer la evaluacin realista de nuestros recursos, posibilidades, limitaciones, errores. "conozco una sola definicin de la felicidad: Ser un buen amigo de ti mismo" LAS "Aes" de la autoestima La persona que se autoestima suficientemente posee, en mayor o menor grado, las siguientes caractersticas (las "Aes" de la autoestima): aprecio, aceptacin, afecto, atencin, autoconciencia, apertura y en una palabra que incluye todas las antedichas AFIRMACION. A continuacin las explicamos una por una: APRECIO Aprecio genuino de uno mismo como persona, independientemente de lo que pueda hacer o poseer, de tal manera que se considere igual, aunque diferente, a cualquier persona

Incluye todo lo positivo que pueda hacer en uno mismo: talentos, habilidades, cualidades corporales, mentales, espirituales. "Todos tenemos dentro de nosotros mismos una buena nueva" La buena nueva es que no sabemos realmente lo grandes que podemos ser Lo mucho que podemos amar Lo mucho que podemos lograr y la magnitud de nuestro potencial No se puede mejorar una buena nueva como sta" (Anne Frank) ACEPTACION: Tolerante y esperanzada de sus limitaciones, debilidades, errores y fracasos. Reconoce serenamente los aspectos desagradables de su personalidad. Se responsabiliza de todos sus actos, sin sentirse excesivamente culpable por errores que haya cometido. No le asustan sus defectos, y prefiere triunfar, pero no se hunde cuando pierde. "Aspira a hacer las cosas bien, no a la perfeccin. Nunca renuncies al derecho que tienes a equivocarte, porque, si no, perders la capacidad de aprender cosas nuevas y de avanzar en tu vida. Recuerda que el miedo siempre se oculta baja las ansias de perfeccin. Encarar tus miedos y permitirte a ti mismo el derecho a ser humano puede, paradjicamente, hacerte una persona muchsimos ms fecunda y feliz". AFECTO Actitud positivamente amistosa, comprensiva y cariosa hacia si misma, de tal suerte que la persona se sienta en paz, no en guerra, con sus pensamientos y sentimientos (aunque no le agraden, con su imaginacin y con su cuerpo. Y, as, sabe disfrutar de la soledad sin desdear la compaa. "se encuentra bien consigo mismo(a) dentro de su propia piel. "Deberamos aprender a mirarnos a nosotros mismos con la misma ternura con que nos miraramos si furamos nuestros propia madre". ATENCION Cuidado fraternal de sus necesidades reales, tanto fsicas como psquicas, intelectuales como espirituales La persona que se autoestima prefiere la vida a la muerte, el placer al dolor, el gozo al sufrimiento. No busca el sufrimiento por el sufrimiento; protege su integridad fsica y

psquica; no se expone a peligros innecesarios. Pero tambin es capaz de aceptar el sufrimiento y la misma muerte por una persona o una causa con la que sienta profundamente identificada. Por eso una madre que se autoestime dona gustosamente unos de sus riones para se lo implanten a un hijo que lo necesita. COMPONENTES DE LA AUTOESTIMA Autoconcepto Es una serie de creencias acerca de si mismo, que se manifiestan en la conducta. Si alguien se cree tonto actuara como tonto; si se cree inteligente, actuara como tal. Autoconocimiento Es conocer las partes, que componen el yo, cules son sus manifestaciones, necesidades y habilidades los papeles que vive el individuo y a travs de los cuales es; conocer por qu y cmo acta y siente. Autoevaluacin Refleja la capacidad interna de evaluar las cosas como buenas si lo son para el individuo, le satisfacen, son interesantes, enriquecedoras, le hacen sentir bien, y le permiten crecer y aprender; y considerarlas como malas si lo son para la persona, no le satisfacen carecen de inters, le hacen dao y no le permiten crecer. Autoaceptacion Es admitir y reconocer todas las partes de s mismo como un hecho, como la forma de ser y sentir. Tan lamentable es desconocer e infravalorar nuestros talentos como no reconocer ni aceptar nuestros errores y limitaciones. Reconocimiento responsable, ecunime y sereno de aquellos rasgos fsicos y psquicos que nos limitan y empobrecen, as como de aquellas conductas inapropiadas y/o errneas de las que somos autores La consciencia de nuestra dignidad innata como personas que, por muchos errores o maldades que perpetremos, nunca dejaremos de ser nada ms y nada menos que seres humanos falibles. Aceptarse no es lo mismo que gustarse, ni menos que desinteresarse por el propio desarrollo personal. No es razonable ni til identificar a la persona, siempre digna de respeto, con su conducta, no siempre irreprochable

Podemos juzgar favorable o desfavorablemente una conducta concreta (propia o ajena) si tenemos evidencia razonable en laque apoyarnos; pero no podemos juzgar globalmente a nadie, no podemos juzgar a la persona en su mismidad, ni etiquetarla en su totalidad. "los animales del bosque se dieron cuenta un da de que ninguno de ellos era el animal perfecto: los pjaros volaban muy bien, pero no nadaban ni escarbaban; la liebre era una estupenda corredora, pero no volaba ni saba nadar. Y as los dems. No habra manera de establecer una academia para mejorar la raza animal? Dicho y hecho. En la primera clase de carrera, el conejo fue una maravilla, y todos dieron sobresaliente; pero en la clase de vuelo subieron al conejo a la rama de un rbol y le dijeron: vuela conejo! El animal salto y se estrello contra el suelo, con tan mala suerte que se rompi dos patas y fracaso tambin en el examen final de carrera. El pjaro fue fantstico volando, pero le pidieron que excavara como el topo. Al hacerlo se lastimo las alas y el pico y, en adelante, tampoco pudo volar; con lo que ni aprob la prueba de excavacin ni llego al aprobadillo en la de vuelo. Convenzmonos: un pez debe ser pez, un estupendo pez, un magnifico pez, pero no tiene por qu ser un pjaro. Solo cuando aprendamos a amar en serio lo que somos, seremos capaces de convertir lo que somos en una maravilla." Autorespeto Es atender y satisfacer las propias necesidades y valores. Expresar y manejar en forma conveniente sentimientos y emociones, sin hacerse dao ni culparse. Buscar y valorar todo aquello que lo haga a uno sentirse orgulloso de si mismo Se llega a la conclusin la autoestima es la sntesis de todos los pasos anteriores. Su una persona se conoce y est consciente de sus cambios, crea su propia escala de valores y desarrolla sus capacidades; y si se acepta y respeta, tendr autoestima. Por el contrario, si una persona no se conoce, tiene un concepto pobre de s misma(o), no se acepta ni respeta, entonces no tendr autoestima. Ejercicio: ubica en que escaln te encuentras actualmente y haz una reflexin de por qu ests ah y a que te comprometes para poder seguir avanzando.

______________________________________________________________________ La autoestima es una actitud que se aprende, que flucta y que se puede mejorar. Indicios positivos: La persona que se autoestima suficientemente

Creer firmemente en sus valores, independientemente de la opinin de otros. esta dispuesta a defenderlos, aun cuando encuentre oposicin, y siente lo suficientemente segura de si mismo(a) como para modificarlos si nuevas experiencias indican que estaba equivocada. Capaz de obrar segn se crea, confiando en propio juicio. sin sentirse culpable cuando otros no les parezca bien lo que haga No pierde tiempo preocupndose en exceso por lo que haya ocurrido en el pasado ni por lo que pueda ocurrirle en el futuro. Aprende del pasado y se proyecta para el futuro, pero vive intensamente el presente, el aqu y ahora. Tiene una confianza bsica en su capacidad para resolver sus propios problemas, sin dejarse acobardar fcilmente por fracasos y dificultades. Y est dispuesta a pedir ayuda de otros cuando realmente la necesita. Como persona, se considera y se siente igual que cualquier otra persona; ni inferior ni superior; sencillamente, igual en dignidad. Da por supuesto que es interesante y valiosa para otros, al menos para aquellos con quienes se asocia amistosamente No se deja manipular por los dems, aunque est dispuesta a colaborar con ellos si le parece apropiado y conveniente. Es capaz de disfrutar con las ms diversas actividades, como trabajar, leer, jugar, charlar, caminar, holgazanear. Es sensible a los sentimientos y necesidades de los dems; respeta las normas sensatas de convivencia generalmente aceptadas, y entiende que no tiene derecho ni lo desea a medrar o divertirse a costa de otros.

Negativos

Autocrtica rigorista, tendencia a crear un estado habitual de insatisfaccin consigo mismo (a). Hipersensibilidad a la crtica, que le hace sentirse fcilmente atacada y a experimentar resentimientos contra sus crticos Indecisin crnica, no tanto por la falta de informacin, sino por miedo exagerado a equivocarse. Deseo excesivo de complacer: no se atreve a decir "no", por temor a desagradar y perder la benevolencia del peticionario. Perfeccionismo, o autoexigencia de hacer "perfectamente", sin un fallo, casi todo cuanto intenta; lo cual puede llevarle a sentirse muy mal cuando las cosas no salen con la perfeccin exigida. Culpabilidad neurtica: se condena por conductas que no siempre son objetivamente malas, exagera la magnitud de sus errores y delitos y/o los lamenta indefinidamente, sin llegar a perdonarse por completo. Hostilidad flotante, irritabilidad a flor de piel, que le hace estallar fcilmente por cosas de poca importancia. Actitud supercrtica: casi todo le sienta mal, le disgusta, le decepciona, le deja insatisfecho. Tendencias depresivas: tiende a verlo todo negro: su vida, su futuro y, sobre todo, su s mismo; y es proclive a sentir una indiferencia generalizada del gozo de vivir y aun de la vida misma II UNIDAD

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL RECONOCIMIENTO DE LAS EMOCIONES AJENAS

Importancia de la Inteligencia Emocional El cerebro emocional "Cada emocin ofrece una disposicin definida a actuar; cada una nos seala una direccin que ha funcionado bien para ocuparse de los desafos repetidos de la vida humana. Dado que estas situaciones se repiten una y otra vez a lo largo de la historia de la evolucin, el valor de supervivencia de nuestro repertorio emocional fue confirmado por el hecho de que quedaron grabadas en nuestros nervios como tendencias innatas y automticas del corazn humano" "Pero mientras nuestras emociones han sido guas sabias en la evolucin a largo plazo, las nuevas realidades que la civilizacin presenta han surgido con tanta rapidez que la lenta marcha de la evolucin no puede mantener el ritmo. En efecto, las primeras leyes y declaraciones de la tica- el Cdigo de Hammurabi, los Diez Mandamientos de los Hebreos, los Edictos del emperador Ashoka- pueden interpretarse como intentos para dominar, someter y domesticar la vida emocional. Como describi Freud en El malestar en

la cultura, la sociedad ha tenido que imponerse sin reglas destinadas a someter las corrientes de excesos emocional que surgen libremente en su interior" "A pesar de estas limitaciones sociales, las pasiones aplastan a la razn una y otra vez. Esta caracterstica de la naturaleza humana surge de la arquitectura bsica de la vida mental. En trminos de diseo biolgico para el circuito neurolgico bsico de la emocin, aquello con lo que nacemos es lo que funcion mejor en las 50,000 ltimas generaciones humanas, no en las 500 ltimas... y sin duda no en las cinco ltimas. Las lentas y deliberadas fuerzas de la evolucin que han dado forma a nuestras emociones han hecho su trabajo en el curso de un milln de aos; los 10,000 ltimos aos a pesar de haber sido testigos del rpido crecimiento de la civilizacin humana y de la explosin de la poblacin humana, que pas de cinco millones a cinco mil millones- han dejado pocas huellas en las plantillas biolgicas de nuestra vida emocional." Emocin: "Utilizo el trmino emocin para referirme a un sentimiento y sus pensamientos caractersticos, a estados psicolgicos y biolgicos y a una variedad de tendencias a actuar". Se sostiene que existen cientos de emociones, junto con combinaciones, variables, mutaciones y matices. El argumento de que existe un puado de emociones centrales se basa en cierta medida en el descubrimiento de Paul Ekman, segn el cual las expresiones faciales para cuatro de ellas (temor, ira, tristeza, placer) son reconocidas por personas de culturas de todo el mundo, incluidos los pueblos pre alfabetizados presumiblemente no contaminados por la exposicin al cine o la televisin. Emociones primarias reconocidas preferentemente con sus familias:

Ira: furia, resentimiento, clera, exasperacin, indignacin, afliccin, acritud, animosidad, fastidio, irritabilidad, hostilidad y, tal vez en el extremo, violencia, y odio patolgicos. Tristeza: congoja, pesar, melancola, pesimismo, pena, autocompasin, soledad, abatimiento, desesperacin y, en casos patolgicos, depresin grave. Temor: ansiedad, aprensin, nerviosismo, preocupacin, consternacin, inquietud, cautela, incertidumbre, pavor, miedo, terror, en un nivel psicopatolgico, fobia y pnico. Placer: felicidad, alegra, alivio, contento, dicha, deleite, diversin orgullo, placer sensual, estremecimiento, embeleso, gratificacin, satisfaccin, euforia, extravagancia, xtasis y, en el extremo, mana. Amor: aceptacin, simpata, confianza, amabilidad, afinidad, devocin, adoracin, infatuacin, gape (amor espiritual). Sorpresa: conmocin, asombro, desconcierto. Disgusto: desdn, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversin, disgusto, repulsin. Vergenza: culpabilidad, molestia, disgusto, remordimiento, humillacin, arrepentimiento, mortificacin y contricin.

"Al buscar los principios bsicos, sigo a Ekman y a otros, y considero las emociones en trminos de familias y dimensiones, tomando las principales familias ira, tristeza, temor,

placer, amor, vergenza, etctera- como casos pertinentes a los infinitos matices de nuestra vida emocional. Cada una de estas familias tiene un ncleo emocional bsico, con sus parientes formando ondas a partir de este ncleo en incontables mutaciones. En las ondas externas se encuentran los estados de nimo que, tcnicamente hablando, son ms apagados y duran mucho ms tiempo que una emocin (mientras es relativamente raro mantener el calor de la ira durante todo el da, por ejemplo, no es tan raro estar de un humor grun e irritable, en el que se activan fcilmente arranques de ira ms cortos). Ms all de los estados de nimo se encuentra el temperamento, la prontitud para evocar una emocin o estado de nimo determinado que hace que la gente sea melanclica, tmida o alegre. Todava ms all de estas disposiciones emocionales se encuentran los evidentes trastornos de la emocin, tales como la depresin clnica o la ansiedad incesante, en la que alguien se siente constantemente atrapado en un estado negativo". Se dice que tenemos una mente emocional y otra racional, la primera es mucho ms rpida acta sin ponerse a pensar en lo que est haciendo, descarta la reflexin deliberada y analtica que es el sello de la mente pensante... las acciones que surgen de la mente emocional acarrean una sensacin de certeza especialmente fuerte, una consecuencia de una forma sencilla y simplificada de ver las cosas que pueden ser absolutamente desconcertantes para la mente racional. Cuando ha pasado la tormenta, o incluso en medio de la respuesta, nos sorprendemos pensando: "Para qu hice esto?" Una seal de que la mente racional est despertando, aunque no con la rapidez de la mente emocional... este rpido modo de percepcin sacrifica la exactitud a favor de la velocidad, dependiendo de las primeras impresiones, reaccionando al cuadro general o a los aspectos ms sorprendentes. Asimila las cosas de inmediato, como un todo, reaccionando sin tomarse el tiempo necesario para un anlisis reflexivo. Los elementos vvidos pueden determinar esa impresin, efectuando una cuidadosa evaluacin de los detalles. La gran ventaja es que la mente emocional puede interpretar una realidad emocional (l est furioso conmigo; ella est mintiendo; esto lo entristece) en un instante, emitiendo los juicios intuitivos que nos dicen con quin debemos ser cautelosos, en quin podemos confiar, quin est afligido. La mente emocional es nuestro radar para percibir el peligro; si nosotros (o nuestros antecesores en el proceso evolutivo) esperramos que la mente racional hiciera algunos de estos juicios, tal vez no slo estaramos equivocados sino que podramos estar muertos. El inconveniente es que estas impresiones y juicios intuitivos, debido a que se efectan en un abrir y cerrar de ojos, pueden ser errneos o falsos". La lgica de la mente emocional es asociativa; toma elementos que simbolizan una realidad, o dispara un recuerdo de la misma, para ser igual a esa realidad. Esta lgica del corazn de la mente emocional- est bien descrita por Freud en su concepto de " proceso primario" de pensamiento; es la lgica de la religin y la poesa, la psicosis y los nios, el sueo y el mito (como seala Joseph Campbell, "los sueos son mitos privados; los mitos son sueos compartidos")... si la mente emocional sigue esta lgica y estas reglas, con un elemento que representa a otro, las cosas no necesariamente deben estar definidas por su identidad objetiva: lo que importa es cmo son percibidas; las cosas son lo que parecen. Lo que algo nos recuerda puede ser mucho ms importante que lo que "es". En uno de los descubrimientos sobre las emociones ms reveladores de la ltima dcada, la obra de LeDoux demostr cmo la arquitectura del cerebro concede a la amgdala una

posicin privilegiada como centinela emocional, capaz de asaltar al cerebro Su investigacin ha demostrado que las seales sensoriales del ojo y el odo viajan primero en el cerebro al tlamo y luego mediante una nica sinapsis- a la amgdala; una segunda seal del tlamo se dirige a la neocorteza, el cerebro pensante. Esta bifurcacin permite a la amgdala empezar a responder antes que la neocorteza, que elabora la informacin mediante diversos niveles de circuitos cerebrales antes de percibir plenamente y por fin iniciar su respuesta ms perfectamente adaptada. Mientras la amgdala trabaja preparando una reaccin ansiosa e impulsiva, otra parte del cerebro emocional permite una respuesta ms adecuada y correctiva. El regulador del cerebro para los arranques de la amgdala parece encontrarse en el otro extremo de un circuito ms importante de la neocorteza, en los lbulos prefrontales que se encuentran exactamente detrs de la frente. La corteza prefrontal parece entrar en accin cuando alguien siente miedo o rabia, pero contiene o controla el sentimiento con el fin de ocuparse ms eficazmente de la situacin inmediata, o cuando una nueva evaluacin provoca una respuesta totalmente diferente... esta zona neocortical del cerebro origina una respuesta ms analtica o apropiada a nuestros impulsos emocionales, adaptando la amgdala y otras zonas lmbicas.... Esta progresin que permite el discernimiento en la respuesta emocional, es la combinacin corriente, con la significativa excepcin de las emergencias emocionales. Cuando una emocin entra en accin, momentos despus los lbulos prefrontales ejecutan lo que representa una relacin riesgo/beneficio de infinitas reacciones posibles, y apuestan a una de ellas como la mejor El lbulo prefrontal izquierdo parece ser parte de un circuito nervioso que puede desconectar, o al menos mitigar, todos los arranques emocionales negativos salvo los ms intensos. Si la amgdala a menudo acta como disparador de emergencia, el lbulo prefrontal izquierdo parece ser parte del mecanismo de desconexin del cerebro para las emociones perturbadoras: la amgdala propone y el lbulo frontal dispone. Estas conexiones zona prefrontal-zona lmbica son fundamentales en la vida mental mucho ms all de la sintona fina de la emocin; son esenciales para guiarnos en las decisiones que ms importan en la vida. Estas conexiones explican los conflictos y acuerdos que se tienen que lograr entre el corazn y la cabeza, el pensamiento y los sentimientos. Cuando se trata de tomar una decisin es necesario una capacidad de atencin que permita tomar en cuenta los datos esenciales para completar un problema y tarea determinada, esta capacidad es conocida como memoria operativa y est a cargo de la corteza prefrontal. Pero los circuitos existentes desde el cerebro lmbico a los lbulos prefrontales permiten que seales de emocin intensa puedan crear interferencias nerviosas que saboteen la capacidad de lbulo prefrontal para mantener la memoria operativa, la alteracin emocional nos impide pensar correctamente y esta perturbacin emocional constante puede crear carencias en las capacidades intelectuales de un nio, deteriorando la capacidad de aprender. (Cuando el control sobre la vida emocional esta deteriorado)...Estos circuitos emocionales estn esculpidos por la experiencia a lo largo de la infancia, y dejamos esas experiencias completamente libradas al azar por nuestra cuenta y riesgo. Segn Antonio Damasio de la Universidad de Iowa personas que tienen daado el circuito zona prefrontal-amgdala a pesar de no mostrar el ms mnimo deterioro en su cociente intelectual ni en ninguna capacidad cognitiva, su capacidad para tomar decisiones est terriblemente degradada. Esto conduce a la postura contra-intuitiva de que los sentimientos son tpicamente

indispensables para las decisiones racionales; stos nos sealan la direccin correcta, dnde la pura lgica puede ser mejor utilizada... As, a las emociones les importa la racionalidad. En la danza de sentimientos y pensamiento, la facultad emocional gua nuestras decisiones momentneas, trabajando en colaboracin con la mente racional y permitiendo o imposibilitando- el pensamiento mismo. De la misma manera, el cerebro pensante desempea un papel ejecutivo en nuestras emociones, salvo en aquellos momentos en que las emociones quedan fuera de control y el cerebro emocional pierde sus frenos. En cierto sentido, tenemos dos cerebros, dos mentes y dos clases diferentes de inteligencia: la racional y la emocional. Nuestro desempeo en la vida est determinado por ambas; lo que importa no es slo el cociente intelectual sino tambin la inteligencia emocional. En efecto, el intelecto no puede operar de manera ptima sin la inteligencia emocional. Por lo general, la complementariedad del sistema lmbico y la neocorteza, de la amgdala y los lbulos prefrontales, significa que cada uno de ellos es un socio pleno de la vida mental. Cuando estos socios interactan positivamente, la inteligencia emocional aumenta, lo mismo que la capacidad intelectual. Esto invierte la antigua comprensin de la tensin entre razn y sentimiento: no se trata de que queramos suprimir la emocin y colocar en su lugar la razn, como afirmaba Erasmo, sino encontrar el equilibrio inteligente entre ambas. El antiguo paradigma sostena un ideal de razn liberado de la tensin emocional. El nuevo paradigma nos obliga a armonizar cabeza y corazn. Para hacerlo positivamente en nuestra vida, primero debemos comprender ms precisamente qu significa la emocin de manera inteligente. La naturaleza de la inteligencia emocional "...la inteligencia acadmica tiene poco que ver con la vida emocional. Las personas ms brillantes pueden hundirse en los peligros de las pasiones desenfrenadas y de los impulsos incontrolables; personas con un CI elevado pueden ser pilotos increblemente malos de su vida privada".
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Desarrollo de la inteligencia emocional (pgina 2)

Enviado por Delfina Garcia Loaiza

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"...la inteligencia emocional: habilidades tales como ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones; controlar el impulso y demorar la gratificacin, regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empata y abrigar esperanzas".

"...las aptitudes emocionales fundamentales pueden en efecto ser aprendidas y mejoradas por los nios... siempre y cuando nosotros nos molestemos en enserselas" "... la inteligencia acadmica no ofrece prcticamente ninguna preparacin para los trastornos o las oportunidades- que acarrea la vida... La vida emocional es un mbito que, al igual que las matemticas y la lectura, puede manejarse con mayor o menor destreza y requiere un singular conjunto de habilidades... la aptitud emocional es una meta-habilidad y determina lo bien que podemos utilizar cualquier otro talento, concluido el intelecto puro". Esferas principales de la inteligencia emocional segn Salovey

Conocer las propias emociones. Capacidad de controlar sentimientos en un momento a otro fundamental para la penetracin psicolgica y la comprensin de uno mismo. Manejar las emociones. Para que los sentimientos sean adecuados, capacidad de serenarse, de librarse de la irritabilidad, la ansiedad y la melancola excesivas. Quien carece de esta capacidad lucha constantemente contra sentimientos de afliccin y los que la poseen se recuperan con mayor rapidez de los reveses y trastornos de la vida. La propia motivacin. Es ordenar las emociones al servicio de un objetivo es esencial para prestar atencin, para la automotivacin y el dominio, y para la creatividad. El auto dominio emocional es postergar la gratificacin y contener la impulsividad y sirve de base para toda clase de logros. Reconocer emociones en los dems. Es la empata basada en la auto conciencia emocional les permite adaptarse a las sutiles seales sociales que indican lo que otros necesitan o quieren, es la "habilidad fundamental" de las personas y despierta el altruismo. Manejar las relaciones. El arte de manejar las emociones de los dems, competencia e incompetencia social.

El bienestar psicolgico: El inventario de cociente emocional de Reuven Bar-On Reuven Bar-On se inspira en Marie Jahoda, en los aos 50, una de las primeras psiclogas que advirti el inters de los conceptos de salud mental y de bienestar psicolgico. Desde su puesto en la Comisin de Salud y Enfermedades Mentales en los Estados Unidos, trat de vincular estos dos temas que a su juicio estaban relacionados con la prevenciny revirti el nfasis que hasta ese momento tenan los estudios psicopatolgicos. Sus trabajos permitieron definir seis componentes del Bienestar Psicolgico, que fueron los que Bar-On tom como base de la construccin de su Inventario, y por otra parte dieron origen en la psicologa a un movimiento muy importante de estudio de la personalidad y los factores determinantes de la felicidad personal. Posteriormente consideramos los factores de personalidad relacionados con el bienestar psicolgico descritos por Bar-On.

Esos factores son: auto observacin, relaciones interpersonales, responsabilidad social, flexibilidad, independencia, resolucin de problemas, asertividad, prueba de realidad, tolerancia al stress, actualizacin, felicidad. El trmino Inteligencia Emocional fue acuado por Peter Salovey de la Universidad de Yale y por John Mayer de la Universidad de New Hampshire. La IE ha recibido mucha atencin en los medios de comunicacin especialmente desde que se public el libro de Daniel Goleman. IE es un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y competencias que determinan la conducta de un individuo, sus reacciones, estados mentales, su estilo de (coping) y su estilo de comunicar. Estos factores afectan directamente el nivel de xito, satisfaccin, habilidad para relacionarse con otras personas as como la habilidad personal para afrontar el estrs, el nivel de autoestima, percepcin del control, el nivel general de bienestar mental emocional. Algunas investigaciones muestran que los individuos con altos niveles de IE son ms exitosos y viven una vida ms plena y feliz. Disfrutan de mejores relaciones con su pareja, compaeros, amigos y muchachos. En el trabajo disfrutan del respeto de sus colegas, subordinados y superiores y como resultado son promovidos con ms rapidez, tiene un sistema inmune ms fuerte, disfrutan de buena salud. Otros afirman que la IE est conformada por cuatro componentes: identificar emociones (habilidad para reconocer cmo se siente usted y los que estn a su alrededor; identificar emociones en las personas, en la msica, en el arte), uso de emociones (habilidad de generar emociones y luego razonar con esta emociones, ser emotivo y ser capaz de usar estas emociones le pueden ayudar a comprender cmo se sienten los otros o para asumir roles emocionales); comprender la emociones (saber lo que sucede cuando las emociones se fortalecen y cmo reaccionan las personas a diferentes emociones habilidad para comprender las emociones complejas); regular las emociones (usted siente los sentimiento en lugar de reprimirlos y usa tales sentimientos para tomar mejores decisiones, reaccionar con enojo puede ser efectivo a corto plazo pero si esta emocin se canaliza y dirige puede ser ms efectiva a largo plazo). Segn Albert Mehrabian, la IE incluye la habilidad para percibir adecuadamente las emociones personales y las de otros, ejercer dominio sobre las emociones propias y responder de manera apropiada, entrar en relaciones en las que la expresin honesta de las emociones est balanceada con la cortesa, consideracin y el respeto, seleccionar trabajos que son emocionalmente compensatorios, el logro e inseguridad personal, balancear el trabajo, el hogar y la vida recreacional. Competencia social. Determinan el modo en que nos relacionamos con los dems Empata: conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones ajenas

Comprensin de los dems: tener la capacidad de captar los sentimientos y los puntos de vista de otras personas e interesarnos activamente por las cosas que les preocupan Orientacin hacia el servicio: anticiparse, reconocer y satisfacer las necesidades de los clientes Aprovechamiento de la diversidad. Aprovechar las oportunidades que nos brindan diferentes tipos de personas Conciencia poltica: capacidad de darse cuenta de las corrientes emocionales y de las relaciones de poder subyacentes en un grupo

Habilidades sociales: capacidad para inducir respuestas deseables en los dems

Influencia: utilizar tcticas de persuasin eficaces Comunicacin: emitir mensajes claros y convincentes Liderazgo: inspirar y dirigir a grupos y personas Catalizacin del cambio: iniciar o dirigir los cambios Resolucin de conflictos: capacidad de negociar y resolver conflictos Colaboracin y cooperacin: ser capaces de trabajar con los dems en la consecucin de una meta comn Habilidades de equipo: ser capaces de crear la sinergia grupal en la consecucin de metas colectivas III UNIDAD

INTELIGENCIA EMOCIONAL E INTELIGENCIA CREATIVA

Introduccin La Organizacin Mundial de la Salud ofreci recientemente las estadsticas siguientes el suicidio es la primera causa de muerte de jvenes, uno de cada seis muchachos al llegar a los 20 aos, presentan sntomas de embriaguez crnica. El 5% de las mujeres a nivel mundial presentan problemas de bulimia o anorexia por hecho de no aceptarse como son. Por eso hay que aprender a manejar las emociones y los sentimientos. Esto es lo que se encuentra dentro de este trabajo, la importancia de obtener esa inteligencia emocional. Las emociones y los sentimientos ya no estn en el corazn se encuentran en la amgdala. (Glndulas hormonales que se encuentran en el cerebro) El desarrollo de las diferentes inteligencias es un paso adelante en la creatividad porque tiende a eliminar los bloqueos que pueden surgir en el proceso de pensamiento. En todos los momentos de la vida se presentan situaciones y problemas los cuales requieren ser solucionados, y para que esto se d, el cerebro debe actuar de manera conjunta estableciendo un perfecto equilibrio entre los dos hemisferios, tanto el lgico como el creativo.

El desarrollo de la creatividad es muy importante para el da a da y trabaja junto con el pensamiento creativo, sus aspectos, caractersticas, etapas entre otras sern estudiadas a continuacin, y se determinaran un conjunto de estrategias creativas para facilitar la interpretacin, el anlisis o el estudio de problemas o temas. A comienzos de este siglo, en cuanto a la educacin, se est subrayando la importancia de la educacin creativa. Si la educacin est considerada como "una va hacia una mejor manera de vivir", entonces uno de los factores primordiales en ella es la Creatividad. Ella ha de estar presente como rasgo caracterstico de la educacin eficaz y completa, ya que se ha demostrado que sin creatividad no hay desarrollo. E. Torrance (1992) concede una gran importancia al maestro en la facilitacin de la creatividad de sus estudiantes, de esta manera, destaca entre las condiciones para una enseanza creativa: La relacin creativa maestro - estudiante, lo cual implica una actitud constructiva, de confianza. El conocimiento de sus caractersticas y funcionamiento psicolgico. El desarrollo de la creatividad es muy importante para el da a da y trabaja junto con el pensamiento creativo. Carl Rogers (1991) plantea ideas coincidentes en relacin con las condiciones que propician el desarrollo de la creatividad:

El trabajo en grupo. El ambiente de libertad. La libre expresin. La estimulacin de ideas nuevas y originales. El clima de confianza, de aceptacin y respeto a la persona. La eliminacin de la amenaza de la evaluacin. La independencia. La libertad de proyectar y seleccionar diversas opciones.

"Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo." A. Einstein Y eso es lo que busca esta monografa. No hacer siempre lo mismo, buscar diferentes soluciones si se quiere llegar a resultados distintos. A eso hace referencia la inteligencia creativa, a no pensar directamente en una solucin nica, lgica sino que pretender mirar el problema desde diferentes ngulos, desfragmentandolo para, despus encontrar una solucin original, diferente. Estamos acostumbrados a cerrarnos a determinada situacin, que la solucin sea siempre la misma y cuando se cambia esa situacin, algo fuera de la rutina el pensamiento se ve interpuesto, hay algo que no nos deja seguir, y ah es donde entra la creatividad. Desarrollo Inteligencia emocional: La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la

autoconciencia, la motivacin, el entusiasmo, la perseverancia, la empata(es la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas de los dems, ponindose en su lugar), la agilidad mental, etc. Ellas configuran rasgos de carcter como la autodisciplina, la compasin, que resultan indispensables para una buena y creativa adaptacin social. Las personas con habilidades emocionales bien desarrolladas tambin tienen ms probabilidades de sentirse satisfechas y ser eficaces en su vida. La inteligencia emocional es, por tanto, un conjunto de talentos o capacidades organizadas en cuatro dominios:

Capacidad para percibir las emociones de forma precisa (es decir, capacidad de percepcin). Capacidad de aplicar las emociones para facilitar el pensamiento y el razonamiento. Capacidad para comprender las propias emociones y las de los dems (empata). Capacidad para controlar las propias emociones.

Estas habilidades como todas, pueden ser aprendidas con el tiempo y la prctica. La inteligencia emocional, segn D. Goleman "Es la capacidad para reconocer sentimientos en si mismo y en otros, siendo hbil para manejarlos al trabajar con otros". PRINCIPIOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL:

Percepcin: Cualquier cosa que incorporemos por cualquiera de nuestros sentidos. Retencin: Corresponde a la memoria, que incluye la retentiva (o capacidad de almacenar informacin) y el recuerdo, la capacidad de acceder a esa informacin almacenada. Anlisis: Funcin que incluye el reconocimiento de pautas y el procesamiento de la informacin. Emisin: Cualquier forma de comunicacin o acto creativo, incluso del pensamiento. Control: Funcin requerida a la totalidad de las funciones mentales y fsicas.

CARACTERISTICAS DE LA MENTE EMOCIONAL:

1. La mente emocional es infantil, en cuanto a que es categrica, todo es blanco o negro, para ella no existen los grises. 2. Todo lo enfoca personalizndolo en una misma. 3. Es auto confirmante, ya que confirma lo que anteriormente creamos. 4. Impone el pasado sobre el presente, lo cual quiere decir que si una situacin posee alguna caracterstica o rasgo que se asemeje de alguna forma a un suceso del pasado cargado emocionalmente (esto es, que suscito en nosotras gran emocin), la mente emocional ante cualquier detalle que considere semejante, activa en el presente los sentimientos que acompaaron al suceso en el pasado. 5. Se auto justifica en el presente utilizando la mente racional, de forma que sin tener idea de lo que est ocurriendo, tenemos la total conviccin de que lo sabemos perfectamente.

6. Realidad especfica de estado, esta caracterstica se refiere al hecho de que cada emocin tiene su propio repertorio de pensamientos, sensaciones y recuerdos asociados, que el cerebro percibe y emite automticamente sin control racional. 7. As pues la visin de la realidad se modifica en funcin de la emocin que estemos sintiendo; lo que percibo no es lo mismo si me siento furioso o enamorado. 8. La mente emocional tambin posee el rasgo de la memoria selectiva lo cual implica, que ante una situacin emocional determinada, reorganiza los recuerdos y las posibles alternativas de forma que sobresalgan los que considera relevantes. 9. Es asociativa, esto es considera los elementos que activan los recuerdos como si fuera la realidad, y ya sabemos que un solo rasgo similar puede evocar la totalidad de los sentimientos asociados. 10. El tiempo no existe para ella y no le importa como son las cosas, sino como se perciben y lo que nos recuerdan. 11. Por lo que respecta a las palabras asociadas a este tipo de mente, podemos hablar de rapidez, impaciencia, relacionarse, decisiones a partir de ensayo error, globalizar, orientada a las emociones, sentir, creer, intuir, vincular. 12. Es clida, imprecisa y est orientada bsicamente a las relaciones con nosotros mismos y con los dems.

Inteligencia Creativa: La creatividad y su Estimulacin La creatividad supone por lo menos tres condiciones: 1) una idea o respuesta nueva debe ser producida. 2) esta idea o respuesta debe resolver un problema o alcanzar cierta meta 3) el conocimiento original debe ser mantenido y desarrollado al mximo. La creatividad se extiende en el tiempo en vez de limitarse en un breve episodio, y se caracteriza por originalidad, adaptacin y realizacin. El Pensamiento Creativo: Se puede definir de varias maneras. Halpern afirma que "se puede pensar de la creatividad como la habilidad de formar nuevas combinaciones de ideas para llenar una necesidad". Perkins destaca una caracterstica importante del pensamiento creativo:

El pensamiento creativo es pensamiento estructurado en una manera que tiende a llevar a resultados creativos.

El criterio ltimo de la creatividad es el resultado. Se llama creativa a una persona cuando consistentemente obtiene resultados creativos, significados, resultados originales y apropiados por el criterio del dominio en cuestin. Perkins implica que para ensear creatividad, el producto de los alumnos deber ser el criterio ltimo.

El pensamiento creativo debe tener un resultado. Caractersticas esenciales del pensamiento creativo: Las cuatro caractersticas ms importantes del pensamiento creativo son:

1. La fluidez 2. La flexibilidad 3. La originalidad 4. La elaboracin La primera caracterstica se refiere a la capacidad de generar una cantidad considerable de ideas o respuestas a planteamientos; en este caso se busca que el alumno pueda utilizar el pensamiento lateral, con la intencin de que tenga ms de una opcin a su problema, no siempre la primera respuesta es la mejor y nosotros estamos acostumbrados a quedarnos con la primera idea que se nos ocurre, sin ponernos a pensar si realmente ser la mejor. La segunda considera manejar nuestras alternativas en diferentes campos o categoras de respuesta, es voltear la cabeza para otro lado buscando una visin ms amplia, o diferente a la que siempre se ha visto. En tercer lugar encontramos a la originalidad, que es el aspecto ms caracterstico de la creatividad y que implica pensar en ideas que nunca a nadie se le han ocurrido o visualizar los problemas de manera diferente; lo que trae como consecuencia poder encontrar respuestas innovadoras a los problemas. Una caracterstica importante en el pensamiento creativo es la elaboracin, ya que a partir de su utilizacin es como ha avanzado ms la industria, la ciencia y las artes. Consiste en aadir elementos o detalles a ideas que ya existen, modificando alguno de sus atributos. IV UNIDAD

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL COMO FACTOR DECISIVO DE XITO

Empata y Asertividad en las Relaciones Interpersonales Qu se entiende por asertividad Segn el Diccionario de la Real Academia (2001) el trmino "asertivo" viene de aserto, es un adjetivo y significa "afirmativo"; la palabra "aserto" viene del latn "assertor-oris, y "es la afirmacin de la certeza de algo"; y "asercin" viene del latn

"assertio-onis" que significa "accin y efecto de afirmar o dar por cierto algo" y "proposicin en que se afirma o da por cierto algo". Segn el Diccionario de Sinnimos y Antnimos (Espasa 2002) los sinnimos de "asercin" son "aseveracin, afirmacin, aserto, confirmacin". El concepto que encierran las palabras "asertivo y asercin" no es reciente, existe desde los inicios de la lengua castellana proveniente del latn. Ese concepto no ha variado, pero a nivel de la ciencia psicolgica tiene una concepcin ms especfica que los psiclogos han tratado de precisar, como lo veremos a continuacin. Un grupo de autores toman el concepto de asertividad como aquella conducta que posibilita la disminucin de la ansiedad o se contrapone a ella. Segn Paula Prez I. (2000) el concepto de asertividad fue utilizado por primera vez en 1958 por Wolpe (1977) quien la define como "La expresin adecuada dirigida hacia otra persona, de cualquier emocin que no sea la respuesta de ansiedad". La persona asertiva como la definen Fensterhein y Baer (1976) es "Aquella persona que tiene una personalidad excitativa o activa, el que define sus propios derechos y no presenta temores en su comportamiento". Opinan adems estos autores que las caractersticas bsicas de la persona asertiva son: libertad de expresin; comunicacin directa, adecuada, abierta y franca; facilidad de comunicacin con toda clase de personas; su comportamiento es respetable y acepta sus limitaciones. Para estos autores la ecuacin bsica es: "asercin = autoestimacin". (p: 34) Hidalgo y Abarca (1999), expresan que, con distintos matices, los conceptos de asertividad, libertad emocional y autoafirmacin se refieren a la capacidad social de expresar lo que se piensa, lo que se siente y las creencias, en forma adecuada al medio, en ausencia de ansiedad. Otros autores plantean la asertividad como defensa de los derechos. McFall (Ladouceur 1981) define la asertividad como un gran conjunto de conductas especficas y heterogneas ligadas en gran parte a la situacin especfica. Estas conductas especficas podran ser, la expresin adaptada de los propios derechos y sentimientos, la negativa a demandas no razonables, la expresin de clera, de cario y de ternura. Segn seala Delgado (1984), Alberti y Emmons intentan definir la asercin mediante un proceso de "exclusin" quienes dicen: "Asercin es una conducta que evita extremos. No es pasividad, negarse a s mismo, inhibirse, ser inadecuado, ms tampoco es agresividad, lesionar a otros ni abuso o defensa permanente.

Sera un punto de equilibrio de justa autovaloracin, con habilidad para la expresin adecuada, independiente y efectiva". Textualmente Alberti y Emmons (1978) definen la asertividad como "La conducta que permite a una persona actuar con base a sus intereses ms importantes, Defenderse sin ansiedad, expresar cmodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos personales, sin negar los derechos de los otros". Fensterheim (1976) cita a Lazarus (1966) quien destaca "la libertad emocional" como "el reconocimiento y expresin adecuada de todos y cada uno de los estados afectivos". Saber lo que usted siente no es suficiente; debe expresarlo y expresarlo adecuadamente que se relaciona con la capacidad de lucha por los propios derechos". Fensterheim (1976) sigue explicando: "La conducta asertiva emerge como aspecto de la "libertad emocional" que se refiere a la defensa de los propios derechos. Esto supone: (1) conocer sus derechos; (2) hacer algo al respecto; (3) hacerlo dentro del marco de la lucha por la libertad emocional". Una persona se comporta asertivamente cuando conoce cules son sus derechos e intereses personales acerca de algn tema o en una situacin determinada y los defiende, poniendo en juego para ello una serie de habilidades conductuales que le permiten ser suficientemente objetivo, racional y respetuoso de las dems personas. (Fbregas J, Garca E.1988). Otros autores consideran la asertividad como la habilidad de expresar los sentimientos. Salter considerado como uno de los pioneros de la asertividad y la define como "un estado de libertad emocional...que no tendra nada que ver con la participacin social...Los criterios son la honestidad de la respuesta y su contenido" (Ladouceur et al. 1981). Rimm y Masters (1980) sealan que "La conducta asertiva es la conducta interpersonal que implica la expresin honesta y relativamente recta de los sentimientos". Libet y Lewishon (1973) definen la asertividad como: "Una capacidad compleja de emitir conductas que son reforzadas positiva o negativamente, y de no emitir conductas que son castigadas". Segn Bartolom-Carrobles-Costa-Del Ser (1979), suelen aplicar el trmino conducta asertiva para describir la conducta de aquellos individuos capaces de expresar directa y adecuadamente sus opiniones y sentimientos, tanto positivos como negativos, en situaciones sociales e interpersonales.

Textualmente dicen que la asertividad. "Es la habilidad de exponer en un momento determinado (personal o social), de manera apropiada y directa, creencias y sensaciones tanto positivas como negativas". Walter Riso (1988) define la conducta asertiva como: "Aquella conducta que permite a la persona expresar adecuadamente (sin medir distorsiones cognitivas o ansiedad) y combinando los componentes verbales y no verbales de la manera ms efectiva posible: oposicin (decir no, expresar desacuerdos, hacer y recibir crticas, defender derechos y expresar en general sentimientos negativos) y afecto (dar y recibir elogios, expresar sentimientos positivos en general) de acuerdo a sus intereses y objetivos, respetando el derecho de los otros e intentando alcanzar la meta propuesta" (las negritas son nuestras). Por lo mostrado las diferentes definiciones de asertividad y de la conducta asertiva muestran que el concepto de asertividad es multidimensional. En el presente manual consideramos la asertividad como aquella habilidad de la persona, que la hace capaz de expresar sus pensamientos, opiniones y sentimientos, de forma adecuada, en el momento oportuno y respetando los derechos de los dems. A. DIMENSIONES DEL CONCEPTO DE ASERTIVIDAD: Considerando los enfoques y mltiples definiciones de asertividad podemos distinguir tres dimensiones: 1. Dimensin conductual referida especficamente al comportamiento interpersonal: expresa opiniones incluyendo desacuerdos, expresa sentimientos positivos (amor, respeto) como negativos (enojo, rabia), rechaza peticiones, defiende sus derechos, inicia, mantiene y finaliza una conversacin . 2. Dimensin personal referida a las personas con quienes tiene interacciones: padres, familiares, pareja, esposa, amigos, conocidos, figuras de autoridad, relaciones laborales y profesionales, extraos. 3. Dimensin situacional referida a la amplia gama de contextos y situaciones en que se da la interaccin como tambin el grupo sociocultural con sus normas y valores. No es igual la interaccin asertiva con la pareja en pblico que en privado, como tambin ciertas conductas asertivas con el jefe en ambiente deportivo o de esparcimiento pueden ser inadecuadas en el ambiente de trabajo. (todo este acpite en Hidalgo y Abarca 1999).

B. TAXONOMA DE LAS SITUACIONES DE ASERTIVIDAD: En base a la experiencia clnica, Lazarus sugiere cuatro categoras de asertividad: negativa a peticiones no razonables, pedir favores, expresar las emociones positivas o negativas, e iniciar, proseguir y terminar una conversacin (Ladouceur et al. 1981). Kirschner (segn Ladouceur, 1981), distingue seis categoras de asertividad: disgusto, expresin de efecto positivo, aproximacin positiva, insatisfaccin, desacuerdo, rechazo. Las definiciones descritas lnea arriba las hemos agrupado en tres categoras lo que correspondera a tres categoras de asertividad: las que se oponen a la ansiedad, las que defienden los derechos personales y las que son expresin de sentimientos. Delgado (1984), clasifica tres tipos de personas en relacin a la asertividad: persona pasiva, persona asertiva, persona agresiva. Persona pasiva es aquella que le violan sus derechos, se aprovechan de ella, no logra sus objetivos, es inhibida, retrada, frustrada, infeliz, ansiosa, permite que los dems decidan por ella. La persona agresiva viola derechos de los dems y se aprovecha de otros, logra sus objetivos a costa de los dems, es beligerante, humilla y desprecia a los dems, es explosiva, de reaccin impredecible e iracunda. La persona asertiva es quin protege sus propios derechos y respeta los de los dems, logra sus objetivos sin daar a los dems, se siente bien consigo mismo y tiene confianza, es sociable, emocionalmente expresiva y decide por s mismo. Sintetizando diremos que la persona asertiva en la prctica:
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Expresa pensamientos, opiniones, sentimientos y deseos tanto positivos como negativos. Expresa desacuerdos, hace y recibe crticas, defiende derechos, da y recibe elogios. Defiende sus derechos y respeta los derechos de los dems. Busca el momento oportuno para expresarse. Se diferencia de expresiones y conductas agresivas. Se diferencia de la pasividad de quienes no se expresan.

Y la persona no asertiva en la prctica:

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Insulta, desprecia y se expresa con agresividad. Viola los derechos de los dems. Logra sus objetivos a costa de los dems. No sabe defenderse de insultos, ofensas y expresiones agresivas. No respeta sus propios derechos.

Es inhibida, sumisa, retrada, permite que otros decidan por ella.

Lo descrito permite discriminar tres tipos de comportamientos en relacin con la asertividad: quienes tienen conductas asertivas, quienes tienen conductas agresivas y quienes tienen conductas pasivas. Es decir quienes usan el estilo asertivo, el estilo agresivo y el estilo pasivo en sus interacciones sociales. La asertividad no implica ni agresividad ni pasividad. Practicar comportamientos asertivos hace posible un buen entendimiento, una buena relacin, una interaccin ptima con los dems superando conflictos y logrando excelentes relaciones interpersonales. 3.2 DIFERENCIA ENTRE CONDUCTA ASERTIVA, AGRESIVA Y PASIVA: A. Conducta asertiva o socialmente hbil Cuando la persona es capaz de expresar los propios deseos, opiniones, creencias, pareceres, sentimientos y pensamientos, sin ofender, insultar, amenazar o violar los derechos de los dems. Implica un respeto a s mismo y el uso de sus derechos al expresar sus necesidades y al mismo tiempo respeto al derecho y a las necesidades de los dems. La conducta asertiva no est libre de conflicto, no por la persona asertiva sino por la otra parte que no ha aprendido a respetar los derechos de los dems, an as la situacin es pasajera porque se minimiza el conflicto al no encontrar situacin beligerante en la persona asertiva. B. Conducta agresiva Cuando la persona usa palabras ofensivas, insultantes, humillantes, amenazantes y agresivas para defender su derecho o para conseguir beneficios de otros. Se incluye aqu comentarios sarcsticos, murmuraciones maliciosas, gestos ofensivos. El objetivo habitual de la conducta agresiva es generalmente la dominacin del agresor sobre las otras personas, de lograr sometimiento, que sean cada vez ms dbiles, menos capaces de expresar y defender sus necesidades y derechos. Las personas vctimas de las agresiones, tarde o temprano se sienten resentidas, de mal humor, afectadas negativamente en su autoestima y en sus derechos. Las consecuencias de este tipo de conductas siempre son negativas. C. Conducta pasiva Cuando la persona no es capaz de expresar abiertamente sus pensamientos, opiniones, creencias y sentimientos, o las expresa de manera derrotista, como disculpndose, con falta de confianza. No defiende sus derechos ante el atropello

que recibe. Trata de apaciguar a los dems y de evitar conflictos no diciendo nada, esperando que la situacin se calme. A menudo esta persona no es tomada en cuenta y generalmente e manipulada. Una persona de conducta pasiva se siente molesta consigo misma, con frecuentes frustraciones, insegura, con sentimientos de minusvala; pero a la vez puede sentir clera, irritabilidad y acumulacin de frustraciones que pueden estallar contra el agresor. 3.3 CARACTERSTICAS DE LA PERSONA ASERTIVA:
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La persona asertiva siente una gran libertad para manifestarse, para expresar lo que es, lo que piensa, lo que siente y quiere, sin lastimar a los dems. Es capaz de comunicarse con facilidad y libertad con cualquier persona conocida o extraa y su comunicacin se caracteriza por ser directa, abierta, franca y adecuada. En todas sus acciones y manifestaciones se respeta a s misma y acepta sus limitaciones, desarrolla su autoestima y se quiere tal como es. Se manifiesta emocionalmente libre para expresar sus sentimientos. Acepta o rechaza a las personas con respeto pero con firmeza y establece quines van a ser sus amigos y quines no. Toma decisiones por voluntad propia. Acepta errores y aciertos. Reconoce la realidad y acta y habla en base a hechos. Evita los extremos: por un lado la expresin agresiva que daa al otro y por otro la represin que daa a uno mismo. Defiende sus derechos teniendo en consideracin los derechos de los dems. No siente vergenza de utilizar sus habilidades.

A. LA PERSONALIDAD ASERTIVA: Segn Fensterheim (1976) la persona realmente asertiva posee cuatro caractersticas: 1. "Se siente libre para manifestarse. Mediante palabras y actos hace esta declaracin: "ste soy yo. Esto es lo que yo siento, pienso y quiero". 2. "Puede comunicarse con personas de todos los niveles amigos, extraos y familiares- y esta comunicacin es siempre abierta, directa, franca y adecuada". 3. "Tiene una orientacin activa en la vida. En contraste con la persona pasiva, que aguarda a que las cosas sucedan, intenta hacer que sucedan las cosas". 4. "Acta de un modo que juzga respetablemente. Al comprender que no siempre puede ganar, acepta sus limitaciones. Sin embargo, siempre lo intenta con todas sus fuerzas, de modo que, ya gane, pierda o empate, conserva su respeto propio".

B. TIPOLOGA DE LAS PERSONAS CON PROBLEMAS DE ASERTIVIDAD: Las personas con problemas de asertividad pueden clasificarse en cinco tipos bsicos: a) El Indeciso.- lo desplazan, no sabe defenderse, es pasivo ante cualquier situacin. b) El que tiene escollos en la comunicacin.- no logra establecer un dilogo, tiene locuacidad superficial de sentimientos, comunicacin no sincera y comunicacin inapropiada al centrarse en si mismo sin consideracin al prjimo. c) El que sufre "grieta asertiva".- tiene espacios o ambientes donde es asertivo y otros donde no lo es. Por ejemplo: en el trabajo puede ser asertivo, pero en casa autoritario. d) El que tiene insuficiencia conductual.- no sostiene una conversacin con personas del otro sexo, con personas de autoridad. Difcil de manejar una confrontacin. e) El que tiene bloqueos especficos.- sabe lo que tiene que decir pero por miedo a la crtica, al rechazo, a la burla no es asertivo. C. COMPONENTES DE LA COMUNICACIN ASERTIVA: A. Componentes verbales: Las expresiones verbales en defensa de los propios derechos, la capacidad de negarse a peticiones no razonables, pedir un favor, hacer un cumplido, terminar una conversacin, son las principales expresiones verbales de asertividad. (Ladouceur et al, 1981). B. Componentes no verbales: La comunicacin no verbal es inevitable; aunque alguien decida no hablar, emite mensajes que son captados por la otra persona. Los componentes no verbales tienen importancia preponderante, entre ellos figuran: la mirada, la expresin facial, los gestos, el movimiento de la cabeza, hombros y brazos, la postura corporal y en general todo lo que no es la palabra. En un estudio citado por Castanyer (1996), sobre la evaluacin de una conducta asertiva, se observ que la postura, la expresin facial y la entonacin fueron las conductas no verbales altamente relacionadas con el mensaje verbal. Mencin aparte merecen los componentes "paralingsticos" que incluyen:

a) volumen de la voz, que en una conversacin asertiva debe adecuarse a las circunstancias y al mensaje que se transmite; b) tono de voz, modulado, seguro y nada intimidatorio al interlocutor; c) fluidez en el habla, sin vacilaciones, repeticiones, muletillas que puedan causar impresin de inseguridad, nerviosismo, ansiedad; d) claridad en la vocalizacin para que el interlocutor capte bien las palabras y por ende comprenda el mensaje; e) velocidad de las palabras que no debe ser ni muy lenta ni muy rpida para no distorsionar la comunicacin. Las personas con dificultades en asertividad, tienen tambin dificultades para dominar los componentes no verbales. 3.4 CMO USAR LA EMPATA Y LA INTELIGENCIA INTERPERSONAL: A. INTELIGENCIA EMOCIONAL: Segn Daniel Goleman, la inteligencia emocional (IE) es ms importante que el coeficiente intelectual y las habilidades tcnicas, para desenvolverse con xito y eficiencia en cualquier clase de trabajo. Dividi la IE en cuatro grandes capacidades:
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Conciencia y conocimiento sobre s mismo, o sea, con cunta y con qu profundidad conocemos nuestras fortalezas y debilidades: capacidad para sintonizar nuestros pensamientos y sentimientos, confianza en nosotros mismos. Capacidad para manejar las emociones personales, es decir, el control de las emociones, de los impulsos en forma responsable y flexible de manera que beneficie los resultados de la actividad propia: perseverancia ante contratiempos, motivacin positiva hacia el logro de mejores resultados. Conciencia social, lo que equivale a estar en sintona con los sentimientos, necesidades y temas que interesan a los otros: habilidad para lograr empata con otros (p. e. colegas, jefes, subordinados, clientes, etc.). Habilidad social, aquella que nos permite interactuar con otros: comunicarse, influir, colaborar y otras, ya sea en forma individual o en equipo, as como para manejar los conflictos. Estas capacidades son:

a) rea 1. Autoconciencia (implica reconocer los propios estados de nimo, los recursos y las intuiciones):

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Conciencia emocional: identificar las propias emociones y sus posibles efectos. Correcta autovaloracin: conocer las fortalezas y limitaciones propias. Autoconfianza: un fuerte sentido del valor y capacidad propia.

b) rea 2. Autorregulacin (manejo de los propios estados de nimo, impulsos y recursos):

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Autocontrol: mantener vigiladas las emociones y los impulsos. Confiabilidad: mantener estndares adecuados de honestidad e integridad. Conciencia (compromiso consigo mismo): asumir las responsabilidades del propio desempeo laboral. Adaptabilidad: flexibilidad en el manejo de las situaciones de cambio. Innovacin: sentirse cmodo con la nueva informacin, las nuevas ideas y las nuevas situaciones.

c) rea 3. Motivacin (intensidad y direccin de las emociones que guan o facilitan el cumplimiento de las metas establecidas):
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Impulso hacia el logro: esfuerzo por mejorar o alcanzar un estndar laboral de excelencia. Compromiso: alinearse con las metas del grupo u organizacin. Iniciativa: disponibilidad para reaccionar ante las oportunidades. Optimismo: persistencia en la consecucin de los objetivos, a pesar de los obstculos y retrocesos que puedan presentarse.

d) rea 4. Empata (conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de los otros):

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Comprensin de los otros: percibir los sentimientos y perspectivas de los compaeros de trabajo. Desarrollo de los otros: estar atentos a las necesidades de desarrollo de los otros y reforzar sus habilidades. Servicio de orientacin: anticipar, reconocer y satisfacer las necesidades reales del cliente. Diversificacin: cultivar las oportunidades laborales en los distintos tipos de personas. Conciencia poltica: ser capaz de captar y comprender las corrientes emocionales del grupo, as como el poder de las relaciones entre sus miembros.

e) rea 5. Habilidades sociales (inducir respuestas deseadas en los otros):

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Influencia: idear y realizar adecuadamente tcticas efectivas de persuasin. Comunicacin: saber escuchar abiertamente al resto y elaborar mensajes convincentes.

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Manejo de conflictos: saber negociar y resolver los desacuerdos que se presenten dentro del equipo de trabajo. Liderazgo: capacidad de inspirar y guiar a los individuos y al grupo en su conjunto. Catalizar el cambio: iniciador o administrador de las situaciones nuevas. Construir lazos: alimentar y reforzar las relaciones interpersonales dentro del grupo. Colaborar y cooperar: trabajar con otros para alcanzar metas compartidas. Trabajar en equipo: capaz de crear sinergia para la consecucin de metas colectivas.

B. INTELIGENCIA INTERPERSONAL Y EMPATA: a) INTELIGENCIA INTERPERSONAL: El psiclogo Howard Gardner (Universidad de Harvard), investigador de la inteligencia ha desarrollado una teora de las "inteligencias mltiples", sealando ocho principales tipos de inteligencia, entre las cuales incluye la denominada "inteligencia interpersonal" que es la capacidad de comprender a los dems: qu los motiva, cmo operan, cmo trabajar cooperativamente con ellos; ser sensible a los estados de nimo los motivos y las intenciones de las otras personas. Comprender a los dems, ayudar a los dems, persuadir, negociar, resolver disputas, ser cooperativo, tener el arte de relacionarse con los dems, "manejar" las emociones de los dems, lograr buena comunicacin, establecer conexiones eficaces, ayudar a los dems a ayudarse a s mismos, son habilidades de la inteligencia interpersonal. Uno de los componentes del xito de las personas se debe a la capacidad desarrollada en niveles ptimos de inteligencia interpersonal. b) EMPATA: Percibir lo que sienten los dems, ser capaces de ver las cosas desde la perspectiva del otro, cultivar la afinidad con una amplia diversidad de personas, captar y comprender los sentimientos del otro, "empatar" con los sentimientos del otro, tratar de sentir como siente el otro, ponerse en lugar del otro, ponerse los zapatos del otro y caminar, todo esto es "empata". La empata es captar las sutiles seales que indican lo que otros necesitan y quieren, reconocer los sentimientos en los dems, lograr sintona con las emociones del otro. Quien tiene empata logra una comunicacin "emptica", escuchando para comprender, observando para captar el lenguaje total, dispuesto al dilogo sincero, amplio y con sentimientos que se comparten, para llegar a acuerdos que posibiliten nuevas y mejores situaciones de convivencia y de progreso.

La empata va ms all de la simple simpata. no es atraccin agradable sino comprensin y entendimiento para convivencia armoniosa y positiva. La capacidad de interpretar las emociones de los dems, la habilidad de saber lo que siente el otro, entran en juego en una amplia gama de situaciones de la vida como en ventas, administracin, idilio, paternidad, poltica etc. La empata se construye sobre la conciencia de uno mismo; cuanto ms abiertos estamos a nuestras propias emociones, ms hbiles seremos para interpretar los sentimientos. Las races de la empata pueden rastrearse hasta la infancia. Los bebs reaccionan ante la perturbacin de quienes lo rodean. Si un nio llora y otro lo ve, trata de consolarlo. En un estudio realizado, descubrieron que la empata de los nios se modela al ver cmo reaccionan los dems cuando alguien est afligido; al imitar lo que ven, los nios desarrollan un repertorio de respuestas empticas, sobre todo ayudando a otras personas que estn afligidas 3.5 TCNICAS PARA MEJORAR LAS RELACIONES INTERPERSONALES A. RELACIONES INTERPERSONALES Las personas somos seres en relacin y establecemos numerosas relaciones a lo largo de nuestra vida, como las que se dan con nuestros padres, nuestros familiares, nuestros hijos e hijas, con amistades o con compaeros y compaeras de trabajo y estudio. A travs de ellas, intercambiamos formas de sentir percibir, pensar y de ver la vida; tambin compartimos necesidades, intereses, afectos y proyecciones. Nos relacionamos a diario, comunicamos de mil maneras y en variedad de circunstancias y situaciones; pero poco o rara vez nos detenemos a reflexionar sobre la importancia de ello ni acerca de los problemas que se pueden presentar al respecto. A estas relaciones se les conoce como relaciones interpersonales. Lo que resulta increble es que da a da, podamos relacionarnos con tantas personas considerando que, somos diferentes y como dice el refrn, "cada cabeza es un mundo", con sus propias experiencias, sentimientos, valores, conocimientos y formas de vida. Precisamente, en esa diferencia, reside la gran riqueza de las relaciones humanas, ya que al ponernos en contacto intercambiamos y construimos nuevas experiencias y conocimientos; pero en esa diferencia est tambin la dificultad para relacionarnos, pues tenemos que hacer un esfuerzo para lograr comprendernos y llegar a acuerdos. Esto ltimo no resulta tan complicado, si tomamos en cuenta que la mayor parte de las personas compartimos algunas ideas, necesidades e intereses comunes; por eso,

decimos que las relaciones interpersonales son una bsqueda permanente de convivencia positiva entre hombres y mujeres, entre personas de diferente edad, cultura, religin o raza. En ocasiones, nuestras diferentes formas de pensar y actuar nos pueden llevar a relacionarnos con desconfianza o a vivir conflictos, pero valorar a los dems, aceptar que hay diferencias entre una y otra persona y tratar de comprendernos, puede ayudarnos a superar estos obstculos. Es un derecho elegir con quin nos relacionamos, cmo cundo y por qu. Adems tenemos el derecho de tener mejores relaciones, de buscar mejores formas de relacionarnos para construir algo positivo que valore nuestra dignidad de personas. El tratar bien a los dems como nos gustara que nos traten es una buena regla de convivencia humana. B. CMO NOS RELACIONAMOS? Cuando nos relacionamos con los dems, esperamos reciprocidad, esto quiere decir que deseamos dar, pero tambin recibir; escuchar y ser escuchados,comprender y ser comprendidos. Dar y recibir requiere seguridad y claridad de quines somos. Las dificultades estn casi siempre relacionadas con la falta de valoracin y apreciacin que tenemos sobre nosotros mismos, o bien, con que no hemos aprendido a ver las cosas como "el otro" las ve y a respetar su punto de vista. Si nos miramos con honestidad, podremos reconocer lo que nos disgusta de nosotros; como sentir rencor, enojo, envidia e, incluso, ser agresivos e irrespetuosos al relacionarnos con otras personas. La aceptacin y reconocimiento de nosotros mismos, nos puede ayudar a superar estas actitudes negativas y mejorar la relacin con otras personas, es decir, la aceptacin de los dems con sus cualidades y defectos, y a que surja la confianza en nosotros mismos y en los dems. En ocasiones llegamos a pensar que si nos relacionarnos con gritos y golpes, lograremos que nos vean con estimacin y autoridad. Gran equivocacin! Si nos queremos y respetamos a nosotros mismos, no podemos permitir relaciones basadas en la violencia. Hay personas que tratan a los dems como objetos o cosas que les sirven para algo; otros se relacionan como si los dems fueran extraos o distintos, y no como semejantes a uno, a veces inferiores (menos que uno ) a veces ms ue uno o superior a uno, hay quienes tratan a los dems como enemigos, que estn en oposicin a

quienes hay que atacar y defenderse; pero hay , y muchos, que tratan a los dems como lo que son : personas como uno , seres humanos que merecen el respeto como uno. A este tipo de relaciones interpersonales hay que orientar nuestra vida. C. LA COMUNICACIN Y LAS RELACIONES INTERPERSONALES: Uno de los aspectos ms importantes de las relaciones entre las personas es la comunicacin, ya que a travs de ella logramos intercambiar ideas, experiencias y valores; transmitir y compartir sentimientos y actitudes, y conocernos mejor. La comunicacin nos permite expresarnos y saber ms de nosotros mismos, de los dems y del medio en que vivimos. La comunicacin nos sirve para expresar lo que sentimos, lo que necesitamos y lo que pensamos de los dems, para entender el mundo que nos rodea y para ser escuchados; tambin, para conocer a las personas con las que nos relacionamos diariamente. Para mejorar nuestra forma de relacionarnos y de comunicarnos, hay que conocernos bien: el valor que nos damos a nosotros mismos, qu tanto no queremos, el respeto con el que tratamos a nuestra persona, as como preocuparnos por conocer y entender lo que piensan y quieren las otras personas. Para relacionarnos... necesitamos comunicarnos! D. EXISTEN DIFERENTES FORMAS DE COMUNICARNOS? Por supuesto que s! Nos comunicamos de manera verbal y no verbal. La comunicacin verbal es lo que decimos con palabras, de manera oral o escrita, y es una de las formas ms importantes para relacionarnos y establecer contacto con otras personas, incluye el dilogo, la discusin, el intercambio de pensamientos, emociones, etc. La comunicacin no verbal es lo que "decimos" a travs de la mirada, la expresin facial, los movimientos del cuerpo, los gestos con la mano, los gestos con la cara, la postura corporal; el tono y el volumen de la voz, la velocidad con que se habla, con nuestra actitud, con el contacto fsico. Son mensajes que expresamos y trasmitimos con el cuerpo en general, en una variedad de modalidades y que todos podemos captar e interpretar. A veces la percibimos de manera ms directa, porque se nos queda en la mente y llega por varios de nuestros sentidos. Un gesto puede decir ms que mil palabras, porque se manifiesta espontneamente. La importancia de la comunicacin no verbal es significativa porque en estudios realizados sealan que en la comunicacin con los dems, ms impacta los signos no verbales y los gestos que las mismas palabras. Por ello es conveniente que

tomemos conciencia de su gran influencia porque puede proyectar confianza o desconfianza y a veces puede contradecir o incluso anular el mensaje hablado. E. DIFICULTADES PARA COMUNICARNOS Y RELACIONARNOS: A pesar del papel tan importante que tiene la comunicacin en nuestra vida, no siempre se da de manera fcil. Por ejemplo, a veces al comunicarnos con personas con las que tenemos diferencias de edad, de sexo, de escolaridad, podemos pensar que no nos entienden, que no hablamos el mismo idioma; eso nos puede desanimar y hacer sentir incomprendidos, pareciera que hubiera una barrera para relacionarnos. Estas diferencias, aparentemente nos separan "todo un ocano", pero si lo pensamos bien y le sacamos provecho a lo que podemos aprender de los dems, lograremos transformar en beneficios esas limitaciones. A continuacin, presentamos algunas situaciones cotidianas que nos pueden dificultar la comunicacin en las relaciones. Reflexionemos sobre ellas. a) Cuando no escuchamos al otro u otra con atencin: Puede pasar que al estar hablando con otra persona, no la escuchemos atentamente, por pensar en lo que queremos decir; entonces se pierde lo ms importante de la comunicacin: el intercambio de ideas. b) Cuando mandamos un doble mensaje y, por tanto, ste resulta contradictorio: En ciertas ocasiones, al comunicarnos, podemos decir algo agradable y otra cosa desagradable, o un reconocimiento y al mismo tiempo un comentario que descalifique a la persona con la que hablamos. Esto provoca confusin pues con frecuencia, slo se queda grabado el mensaje desagradable. c) Cuando hacemos suposiciones sobre lo que piensa o siente otra persona: A veces creemos saberlo todo, entonces tendemos a suponer lo que siente y piensa el otro, y sacamos nuestras propias conclusiones. En estos casos, se pueden ocasionar malos entendidos, porque en realidad no le damos a la otra persona la oportunidad de comunicar lo que realmente quiere. El comunicarnos con otra persona no significa que en todos los casos estemos de acuerdo, ya que cada quien tiene sus propias ideas, valores y experiencias; tambin es importante reconocer y respetar las diferencias. Tener bien claro que lo importante en la comunicacin es captara lo que la otra persona dice y quiere decir, independientemente de que estemos o no estemos de acuerdo con lo que dice. Evitar as la interpretacin que generalmente no es lo que

la otra persona nos expresa. Una barrera muy significativamente complicada de la comunicacin es "la percepcin" del receptor que distorsiona el mensaje recibido y crea dificultades de interrelacin. d) A MEJOR COMUNICACIN, MEJORES RELACIONES: Lo primero en la comunicacin es atreverse a hablar con los dems, perder el miedo a expresar nuestros sentimientos, experiencias, sensaciones; para eso, necesitamos ordenar nuestras ideas, de manera que sepamos qu vamos a decir y cmo queremos hacerlo. Compartir lo que nos pasa y lo que sentimos nos puede abrir muchas posibilidades: decirlo a otra persona nos puede facilitar entender un poco ms lo que nos ocurre y hacer frente a los problemas. Saber escuchar es algo que aprendemos desde pequeos, pero que debemos ejercitar. En ocasiones ocurre que slo escuchamos lo que nos agrada o nos conviene; si sentimos que algo de lo que nos estn comunicando nos puede herir o molestar, preferimos ignorarlo. Por eso, es importante que cuando escuchemos, lo escuchemos todo, con atencin y hasta el final. Comunicarnos con respeto con las dems personas. Siempre resulta mejor tratar a los dems como nos gustara ser tratados. Tambin es importante que al comunicarnos no olvidemos: ? Hablar de manera clara y sencilla. ? Ver a los ojos de la otra persona y demostrarle que se quiere la comunicacin con ella. ? Conciliar lo que expresamos con nuestros gestos, con lo que decimos con palabras. ? Escuchar con todos nuestros sentidos. ? No juzgar ni afectar la comunicacin de otros, mediante la burla o la ridiculizacin. ? No tratar de demostrar lo que no se es o no se sabe. ? Evitar interrumpir. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA SALUD

En la actualidad para nadie es un secreto el papel que juegan las emociones humanas en la concepcin de la salud integral, y desde luego, en el desarrollo de las enfermedades. La Organizacin Mundial de la Salud (O.M.S.) afirma que ms del 90% de las enfermedades tienen un origen Psicosomtico, de hecho, las caractersticas de personalidad, el manejo que tenemos de las emociones y la manera de lidiar con el estrs, conflictos, fracasos y frustraciones pueden potenciar o desarrollar diversas enfermedades. La persona es un todo integrado, la separacin entre el cuerpo y el s mismo, entre el cuerpo y la mente abre las puertas a la desintegracin, a la desvalorizacin y nos hace cada vez ms vulnerables a la enfermedad. Hoy sabemos que todas las enfermedades son fenmenos psicosomticos o somato psquicos, la experiencia ms clara de esta realidad se vislumbra cuando comprendemos la profunda integracin que existe entre nuestras emociones, el sistema nervioso, el sistema inmune y el sistema endocrino. La expresin de cualquier desequilibrio en nuestra salud invita a enfrentarla desde el ser humano en toda su complejidad vital. No es por azar que las dos principales causas de muerte en nuestro pas y en general en el mundo occidental estn asociadas con manejos emocionales inadecuados: las enfermedades cardiovasculares: rabia, hostilidad, estrs; y las neoplasias malignas: culpa, resentimiento, prdidas mal elaboradas. Si a esta lista agregamos el incremento constante en los accidentes de trnsito, la violencia cotidiana en todos sus rdenes, los problemas de estrs, las crisis de angustia o pnico y la depresin, el panorama se vuelve realmente desalentador. Las distintas manifestaciones de esta profunda crisis emocional de la sociedad occidental moderna ha cobrado y seguir cobrando innumerables vctimas, la razn?: estamos convencidos que se debe a una percepcin marginal, que deja a un lado la posibilidad de asumir nuestra verdadera responsabilidad tico-emocional y compromiso conductual con la emergencia de la transformacin. La salud o la enfermedad no son slo un asunto del otro que previene o cura, ms all de esta percepcin tradicional es imperioso reenfocar la comprensin de la salud desde la experiencia humana y social, desde el sentido de ser los nicos dueos y responsables de sta. Al final debe quedar claro que en todo desbalance o enfermedad existe un conflicto intrapersonal no concientizado y la necesidad urgente de armonizar el desequilibrio emocional. En resumen, la enfermedad puede estar comunicndonos una necesidad urgente de revisar el estado emocional actual de la persona. Armonizar o restablecer la salud

implica una valiente actitud de toma de conciencia de las emociones que causan dao y afligen al individuo. La ignorancia afectiva de una realidad interpersonal basada en emociones injustamente calificadas de "negativas" y no canalizadas apropiadamente: odio, resentimiento, culpa, egosmo, miedo y rabia, contribuye a una clara desvalorizacin de lo que somos y a una ceguera de las relaciones en bienestar con el entorno. Es innegable, tanto desde la antigua intuicin de los fundadores de la medicina, como desde las innumerables estadsticas de los ltimos aos, la influencia que tienen las emociones en la salud humana. Las emociones positivas previenen enfermedades, o una vez que stas se han manifestado, contribuyen a su curacin, y las emociones negativas ayudan a contraer enfermedades. Los datos clnicos a nivel mundial confirman los beneficios mdicos de los sentimientos positivos y el poder curativo del apoyo emocional proporcionado por las personas que rodean a un paciente, desde los familiares ms ntimos hasta los profesionales que trabajan en el rea de la salud y tienen contacto con l. El descuido por la realidad emocional de la enfermedad deja de lado un conjunto creciente de pruebas que demuestran que los estados emocionales de las personas pueden jugar a veces un papel significativo en su vulnerabilidad ante la enfermedad y en el curso de su recuperacin, pero los cuidados mdicos modernos a menudo carecen de inteligencia emocional. Para el paciente, cualquier encuentro con una enfermera o un mdico puede ser la oportunidad para obtener informacin, consuelo y tranquilidad; y, si no se maneja adecuadamente, una invitacin a la desesperacin. Pero con demasiada frecuencia, quienes se ocupan de los cuidados mdicos actan con precipitacin o son indiferentes a la afliccin del paciente. Por supuesto, existen enfermeras y mdicos compasivos que se ocupan de tranquilizar e informar, adems de administrar medicamentos. Pero tambin existe una tendencia a un universo profesional en el que los imperativos institucionales pueden hacer que el personal mdico pase por alto la vulnerabilidad del paciente, o se sienta demasiado presionado para hacer algo por l. Una intervencin emocional debera ser una parte corriente de la atencin mdica de todas las enfermedades graves. Si los descubrimientos sobre emociones y salud significan algo, es que el cuidado mdico que pasa por alto lo que la gente siente mientras lucha con una enfermedad

grave o crnica ya no es adecuado. Ha llegado el momento de que la medicina saque un provecho ms metdico de la relacin que existe entre emocin y salud. Lo que ahora es la excepcin podra -y debera- formar parte de la corriente principal, de modo tal que todos tuviramos acceso a una medicina ms cuidadosa. Al menos eso convertira a la medicina en algo ms humano. Y para algunos podra acelerar el ritmo de la recuperacin. "La compasin", como le dijo un paciente a su cirujano en una carta abierta, "no slo consiste en tomar a alguien de la mano. Tambin es una buena medicina". (Carta abierta a un cirujano: A. Stanley Kramer, "A Prescription for Healing", NEWSWEEK, junio de 1993). Tal vez el testimonio ms revelador de la capacidad curativa de los vnculos emocionales es un estudio sueco publicado en 1993. Todos los hombres que vivan en la ciudad sueca de Gteborg y que haban nacido en 1933 fueron sometidos a un examen mdico gratuito; siete aos ms tarde, los 752 hombres que se haban presentado al examen fueron convocados nuevamente. De stos, 41 haban muerto en los aos transcurridos. Los hombres que originalmente haban informado que se encontraban sometidos a una intensa tensin emocional tenan un ndice de mortalidad tres veces mayor que aquellos que decan que su vida era serena y plcida. La afliccin emocional se deba a acontecimientos tales como un grave problema financiero, sentirse inseguro en el trabajo o quedar despedido del empleo, ser objeto de una accin legal o divorciarse. Haber tenido tres o ms de estos problemas en el curso del ao anterior al examen fue un pronosticador ms claro de muerte dentro de los siete aos siguientes de lo que fueron indicadores mdicos tales como la elevada presin sangunea, las altas concentraciones de triglicridos en la sangre, o los niveles elevados de serum colesterol. Sin embargo, entre los hombres que dijeron que tenan una red confiable de intimidad -una esposa, amigos ntimos, etc.- no exista ningn tipo de relacin entre los niveles elevados de estrs y el ndice de mortalidad. Tener a quin recurrir y con quin hablar, alguien que poda ofrecer consuelo, ayuda y sugerencias, los protega del mortal impacto de los rigores y los traumas de la vida. En ese sentido, y refirindose a los mecanismos de respuesta conductuales, los Dres. Bonet y Luchina, sealan: "Pensamos que la respuesta de un individuo no se da en el vaco. Est organizada en funcin de la situacin dada, del contexto social, cultural, psicolgico y biolgico del individuo. En la respuesta estn involucradas las caractersticas del estmulo, la codificacin simblica y cognitiva que determina las emociones del individuo, sus posibilidades fcticas y sociales (soportes, etc.) y el estado de funcionamiento de sus rganos y sistemas" LAS EMOCIONES Y LA SALUD

Se ha comprobado que las emociones pueden influir en nuestra salud y que tienen una incidencia en el desarrollo de determinadas enfermedades. Una reaccin emocional se traduce en un sentimiento. De este modo, los sentimientos positivos pueden aportar beneficios clnicos mientras que los negativos pueden tener los efectos contrarios. Las personas que padecen de estrs son ms propensas a sufrir enfermedades que afectan al corazn y son ms vulnerables al ataque de algunos virus, como el de la gripe. De hecho, la relajacin y la meditacin son tcnicas utilizadas en el tratamiento de enfermedades cardiovasculares, de ciertos tipos de diabetes, de la artritis y del asma. Los beneficios de las emociones positivas Aunque las emociones positivas no pueden curar enfermedades, s que pueden tener un efecto en el conjunto de factores que determinan el curso de una enfermedad y hacer que su evolucin sea ms lenta o que se experimente una mejora. De este modo, las emociones canalizadas de un modo saludable pueden aportar beneficios a la salud. Por otra parte, el apoyo emocional de las personas que rodean al paciente puede tener efectos paliativos del malestar y procurar bienestar al enfermo El paciente emocionalmente inteligente La gestin de las emociones no es una tarea fcil y requiere de madurez y de conocimiento de uno mismo. El paciente que posee una inteligencia emocional desarrollada es una persona positiva, tiene una alta autoestima y un concepto de s mismo real, por lo que es capaz de reconocer y de aceptar tanto sus virtudes como sus defectos. Es asimismo una persona capaz de reconocer sus propios sentimientos y de expresarlos de un modo controlado y coherente segn la situacin en que se desarrollan. De igual modo, es una persona emptica, capaz de entender los sentimientos de los dems y las reacciones que estos sentimientos producen. La clave est en el equilibrio La capacidad para superar las dificultades y las frustraciones es otra de las caractersticas que define a una persona, sana o enferma, emocionalmente inteligente. Es tambin una persona con motivacin y con ilusin, que sabe encontrar el equilibrio entre exigencia y tolerancia. El enfermo que sabe canalizar sus sentimientos de manera positiva enfrenta su enfermedad con menos sufrimiento y es capaz de disfrutar de los buenos momentos a pesar de las limitaciones que le impone la dolencia. Su calidad de vida es mejor

que la del enfermo que se deja arrastrar por sus emociones y es incapaz de controlarlas y ser positivo. Buena salud emocional Las personas con buena salud emocional estn conscientes de sus pensamientos, sentimientos y comportamientos. Han aprendido maneras saludables para afrontar el estrs y los problemas que hacenparte de una vida normal. Se sienten bien acerca de si mismos y tienen relaciones interpersonales saludables. Sin embargo, muchas cosas pueden ocurrir en la vida que pueden perturbar su salud emocional y provocar sentimientos fuertes de tristeza, estres o ansiedad. Estas cosas incluyen ser despedido de su trabajo, tener un hijo que deja la casa o regresa a sta, afrontar la muerte de un ser querido, divorciarse o casarse, sufriruna enfermedad o una lesin, obtener una promocin en el trabajo, tener problemas de dinero, mudarse a una casa nueva o tener un bebe. Los cambios favorables pueden ser tan estresantes como los cambiosdesfavorables. Como pueden mis emociones afectar mi salud? Su cuerpo responde a la manera como usted piensa, siente y acta. Esto con frecuencia se denomina la conexin entre mente y cuerpo. Cuando usted este estresado, ansioso o enojado, su cuerpo trata de decirle que algo no anda bien. Por ejemplo, una presin arterial alta o una ulcera estomacal podra desarrollarse despus de un evento particularmente estresante, tal como la muerte de un ser querido. Las siguientespueden ser seales fsicas de que su salud emocional esta desbalanceada:
o o o o o o o o o o o o o o o o

Dolor de espalda Cambio de apetito Dolor en el pecho Estreimiento o diarrea Resequedad en la boca Cansancio excesivo Malestares y dolores generalizados Dolores de cabeza Presin sangunea alta Insomnio (dificultad para dormir) Mareos Palpitaciones, es decir, una sensacin de que su corazn late aceleradamente Problemas sexuales Sensacin de "falta de aire" Tensin en el cuello Sudar

o o

Malestar estomacal Subir o bajar de peso

La mala salud emocional puede debilitar su sistema inmune haciendo que a usted le den malos resfriados y otras infecciones durante pocas emocionalmente difciles. Adems, cuando usted se siente estresado, ansioso o perturbado, puede no cuidar de su salud como debiera. Puede no sentir deseos de hacer ejercicio, comer comidas nutritivas o tomar el medicamento que su mdico le prescribe. Algunas personas abusan del alcohol, tabaco u otras drogas de abuso para tratar de sentirse mejor, pero sin duda estas acciones empeoran la situacin. Porqu mi medico necesita saber acerca de mis emociones? Usted puede no estar acostumbrado a hablar con su mdico sobre sus sentimientos o sobre los problemas en su vida personal que le estn causando angustia. Pero recuerde que el mdico no siempre puede darse cuenta de que usted esta estresado, ansioso o perturbado simplemente con mirarle. Es importante ser honesto con su mdico si usted est teniendo estos sentimientos. Primero, el mdico tendr que asegurarse de que otros problemas de salud no le estn causando sus sntomas fsicos. Si sus sntomas no son por causa de otros problemas de salud, usted y su mdico pueden ocuparse de las causas emocionales de sus sntomas. Su mdico le puede sugerir maneras de tratar sus sntomas fsicos a medida que trabajan en mejorar su salud emocional.Si sus sentimientos negativos son tan fuertes que le impiden disfrutar la vida y no desaparecen, es especialmente importante para usted hablar con su mdico. Usted puede tener lo que los mdicos llaman depresin mayor. La depresin es una enfermedad mdica que puede tratarse con asesora psicolgica individual, con medicamento, o con ambos. Cmo puedo mejorar mi salud emocional? Primero, trate de reconocer sus emociones y comprender por qu las est teniendo. Descifrar las causas de la tristeza, estrs y ansiedad en su vida le pueden ayudar a manejar su salud emocional. Los siguientes son consejos tiles. Exprese sus sentimientos en formas apropiadas. Si los sentimientos de estrs, tristeza o ansiedad le estn causando problemas fsicos, guardar estos sentimientos dentro de s puede hacer que usted se sienta peor. Est bien dejar que sus seres queridos sepan cuando hay algo que le est molestando. Sin embargo, tenga en cuenta que sus familiares y amigos pueden no ser capaces de ayudarle a lidiar con sus sentimientos apropiadamente. En estos momentos, pdale a alguien que no est involucrado en la situacintal como un asesor psicolgico consejo y apoyo para ayudar a mejorar su salud emocional.

Qu podemos hacer para prevenir la enfermedad?

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Duerma lo suficiente, si puede ms de ocho horas al da. Las deudas con el sueo se pagan caro pues reducen la funcin inmune del organismo. Rase, inclusive de lo ms serio. Con la risa se inunda el cuerpo de endorfinas, es una saludable terapia para prevenir enfermedades. Para Mario Benedetti (poeta uruguayo) hay que "defender la alegra", agregamos que quien defiende la risa cosecha alegra, ella es el mejor reflejo de un estado de nimo positivo. Tome conciencia de sus verdaderas necesidades, son el verdadero alimento del alma. Reljese, si no, tmelo con calma, ms del 80% de las enfermedades estn relacionadas con el Estrs. Realice ejercicios, es un excelente potenciador de la sensacin de bienestar del organismo. Aqu la cantidad importa ms que la duracin o la intensidad, procure realizarlo entre tres y cinco veces a la semana. Duerma la siesta, es la gasolina del da. Aumenta la atencin concentracin, estimula la agudeza mental, la tranquilidad e incrementa el nivel de energa. Armonice los contextos, estamos orientados al placer, por eso fomente una adecuada inversin de energa para el placer con Ud. mismo, con su pareja, con su familia, con sus amigos, en el trabajo y en la comunidad.
Partes: 1, 2, 3

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Desarrollo de la inteligencia emocional (pgina 3)

Enviado por Delfina Garcia Loaiza

Partes: 1, 2, 3

Convierta la crisis en la oportunidad, la profunda movilizacin de la energa que nos proporciona el conflicto, el desbalance o desequilibrio es en nuestra naturaleza dinmica la principal fuente para el cambio en bienestar. Es el proceso y la oportunidad ms hermosa que nos brinda la naturaleza, siempre establezco un smil con los rboles en el verano, se secan hasta el punto de perder su ltima hoja, al poco tiempo el verdor renace de la nada, este es el ciclo eterno que nos brinda como ejemplo lo obvio, el contacto y la retirada, el terminar para reiniciar, la insatisfaccin para la satisfaccin, la crisis para la oportunidad. Siempre la conciencia ecolgica, el equilibrio dinmico de las totalidades integradas, la nocin de ser parte de un sistema, el contacto armnico con todo lo que nos rodea, el profundo y sagrado respeto hacia el que es diferente y lo que es semejante a m, es el nico camino hacia la construccin y la presencia. Ms que sobrevivir el clamor se encauza hacia el crecimiento y la evolucin.

D valor al papel armnico y complementario de los sexos, la realidad contempornea nos indica que la mujer inteligente, sensible, emocionalmente equilibrada, profesional y responsable est sola. Esta triste afirmacin invita a un profundo y serio anlisis en sus dimensiones sociales, sobre todo al momento de considerar que el ser humano no se perpeta en soledad. Asumir la necesidad de la vinculacin hombre - mujer es ante todo dar valor y apreciar la amplia gama de enseanzas que nos permite la comprensin de las diferencias individuales. En todo lo anterior radica un hecho obvio: la mujer no es hombre, el hombre no es mujer, asumir la organizacin de las relaciones basadas en la complementariedad y solidaridad entre "las dos mitades de la humanidad" (Eisler) evitara la polarizacin y la soledad. Al final hay que aceptar que la vida es mujer: el potencial proveedor, integrador, cooperador, conservador y sensible esta all, dispuesta al encuentro, no a la explotacin. Tome conciencia de las adicciones, toda adiccin evita el contacto con la emocin. Acepte que el sueo es el mensaje, el contenido onrico es el mejor mensaje que tenemos de nuestra existencia y de las necesidades que an no han sido satisfechas, reasimilando las partes negadas y evitadas de nuestra personalidad podemos encontrar el camino real hacia la satisfaccin individual y relacional. Alimntese de las emociones que nutren, la alegra, el placer, el amor. Dese cuenta de las emociones que lo afligen, los estados aflictivos como la rabia, la hostilidad, la tristeza, la depresin, la culpa y el resentimiento ejercen impacto negativo en el sistema inmune y por lo tanto sobre la salud. Exprese sus sentimientos con inteligencia emocional, aunque pudiera sonar a lugar comn, considero que el respeto a la sabidura que nos antecedi en todos los tiempos cobran un particular valor, por eso me atrevo a citar de nuevo a Aristteles, quien lo expres mejor que nadie hace unos cuantos siglos: "Cualquiera puede ponerse furioso... eso es fcil. Pero estar furioso con la persona correcta, en la intensidad correcta, en el momento correcto, por el motivo correcto, y de la forma correcta... eso no es fcil". (citado de Daniel Goleman) Estimule las relaciones, el vnculo emocional estrecho con un ser querido es un factor considerado cientficamente como un protector de la salud. El aislamiento social y la soledad prolongada sencillamente enferman. Fomente la calidad en las relaciones, no slo el nmero es importante, parece ms significativo el tener con quien compartir los sentimientos ntimos y mantener un contacto estrecho. El psiclogo Cacioppo afirm: "Son las relaciones ms importantes de la vida, las personas que uno ve da tras da, las que parecen cruciales para la salud". Recuerde esta frase siempre que se encuentre con la pareja, la familia o en el trabajo. Cultive la creencia en un ser superior y la compasin, se ha comprobado que la curacin tiene ms conexin con una actitud de empata, solidaridad, esperanza y fe que con las intervenciones tcnicas y farmacolgicas.

Para el Dalai Lama la compasin y el altruismo son cualidades necesarias para ser atrado de forma natural hacia nuestros propios recursos internos.

Deje pasar, perdone, el cristianismo por medio de Jess nos ensea la importancia de su prctica. Es el mejor antdoto contra el resentimiento y evita cargas emocionales innecesarias, la sabidura popular bien dice que rectificar es de sabios. Aliente la paciencia y la tolerancia, son las virtudes de la salud, recuerde que todo tiene su momento, la paciencia y la tolerancia evitan el malestar de la rabia y la frustracin, que se culpe a los dems y se guarden rencores, adems de disminuir los enganches y rebusques emocionales con otras personas. Los problemas de salud crnicos estn asociados con la impaciencia y la intolerancia, ambas desencadenan ira, hostilidad y hasta agresin. Alimntese con sabidura y placer, su cuerpo y sus emociones son el reflejo de lo que usted ingiere. El equilibrio en la cantidad y la calidad de los alimentos provee la energa necesaria a su organismo y mente. En los alimentos se encuentran las molculas necesarias para prevenir o curar algunas enfermedades, de hecho las infinitas combinaciones que se pueden alcanzar a la hora de comer hacen de la alimentacin la mejor aliada de la salud. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL COMO BASE DE XITO PERSONAL

Hoy en da, sabemos que para conseguir xito en la vida, tanto en el plano personal como social, no es suficiente obtener buenas notas y tener un coeficiente intelectual alto, existen otros factores esenciales, habilidades personales que harn posible nuestro ajuste social y emocional. El manejo inteligente de las emociones propias y ajenas es lo que har que las personas se sienten competentes y felices. De esto trata la inteligencia emocional, definida como la capacidad para expresar y manejar sentimientos. Ha sido estudiada muchos psiclogos que notaban que no necesariamente las personas eran exitosas por tener logros acadmicos sino por poseer la facilidad de canalizar sus emociones y lograr un equilibrio entre lo racional y lo emocional. "Somos un cuerpo inteligente porque nadie le dice al corazn que palpite. Adems, somos una mente que piensa y razona; somos seres emocionales y somos seres espirituales. Todo esto es un ser humano", dice el investigador. La inteligencia emocional ha tomado particular relevancia en los ltimos aos en los que se ha comenzado a abandonar la idea de que la razn es preponderante a la hora de tomar decisiones, del quehacer laboral y al momento de relacionarse con las dems personas. Segn Jorge Fiszer, un especialista en procesos de aprendizaje, "durante muchos aos se ha ignorado la inteligencia emocional y se ha credo al ser humano como una especie de mquina de pensar, como que nuestro cerebro era una pieza mecnica y que el producto sala por la boca o escribiendo, pero lo que se viene desarrollando es que las emociones son tan importantes, por lo menos tanto como el razonamiento lgico". Esta teora reconoce a los seres humanos como seres inteligentes, emocionales y espirituales con valores que hablan de su esencia ms pura; y es en funcin del aprendizaje de conocerse y reconocerse a s mismo que se puede ser un poco ms inteligente cada da. Para Fiszer, "la inteligencia emocional es aprender a manejar nuestros deseos, principios, valores, preferencias, emociones y aprender de la parte racional".

Como detalle anecdtico, relata que "en 1996, llegaba a una empresa a hablar con el gerente de Recursos Humanos para ofrecerle una charla de inteligencia emocional y me hacan una cara!, pero ahora casi el 70% de quienes llaman son empresas internacionales". Y prosigue: "Ahora las empresas toman conciencia de que para conseguir menor ausentismo laboral, mejor clima de trabajo y mayor productividad; al funcionario hay que darle un marco de contencin para sus emociones. Eso es la inteligencia emocional, no slo para el estudio, sino para el trabajo de todos los das", explica. Dentro de este conocimiento y de la utilizacin inteligente de las emociones, Fiszer hace dos diferenciaciones: la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal. Inteligencia interpersonal "Es el liderazgo, la capacidad de cultivar relaciones, mantener amistades, resolver conflictos y tener destreza de anlisis social. Esta clasificacin que hacen los primeros autores de inteligencia emocional es la distincin entre ser inteligente emocionalmente para uno mismo o para sentirse mejor y elevar su autoestima, controlar sus impulsos, conectar el cuerpo con las emociones, porque cada emocin tiene una consecuencia fisiolgica. Estas emociones estn en el cerebro", detalla el especialista. Inteligencia intrapersonal "Es el acceso a la vida emocional, conocer los sentimientos, saber discriminar emociones e interpretar conductas por medio de emociones. Esto es lograr captar en la otra persona para saber qu est sintiendo para poder ayudarlo. Es pensado para mejorar la calidad del individuo en la sociedad con su pareja, hijos, socios, empleados o amigos. Es reconocer las emociones cuando se producen y aprovecharlas, pero stas nos pueden ayudar o perjudicar. Eso depende de la gestin. Por ejemplo, a una persona le dicen: no aprobaste un examen, y esa persona se puede deprimir y deja de estudiar, pero eso mismo se le dice a otra persona y ms bien lo estimula y va por la revancha. Alguien podra decir que es malo tener miedo, pero eso nos protege, pero si se tiene pnico, que es el miedo fuera de control, s puede causar peligro. O tener tristeza no es malo, pero la depresin s es muy destructiva; tener clera a diferencia de la ira desenfrenada, cada emocin puede ser constructiva o destructiva. Si usted no sabe controlar esa emocin es destructiva, porque le hace dao a la persona o a otros". Inteligentes y emocionales Para Fiszer, la alternativa para ser un poco ms inteligentes cada da es "preguntarse qu puede hacer uno mismo para mejorar, a partir de la toma de conciencia de que las personas pueden empezar a mejorar por medio del trabajo de la observacin, de la reflexin personal", explica. "Cuando ramos chiquitos nos enseaban acerca de los cinco sentidos, como ventanas hacia el exterior, pero los sentidos tambin se pueden usar hacia el interior

del ser humano, escuchando cmo habla, si es de forma agresiva, si dice: muchas gracias, por favor, saluda con cordialidad. Es sentir si nuestro corazn late ms rpido, si tenemos sudoracin. Hay que prestar atencin a eso", y cmo se puede mejorar cada da para sentirse mejor y profundizar la comunicacin hacia adentro, con uno mismo. "Cuando aparece la inteligencia emocional hablando del cerebro emocional, lo que nos est diciendo es que, por un lado, somos un cuerpo que es inteligente, porque nadie le dice al corazn que palpite, funciona, muchacho!, pero adems somos una mente que piensa y razona. En tercer lugar, somos seres emocionales, tenemos alegras, tristeza, enojo, y, somos seres espirituales con valores. Esto es un ser humano y somos importantes. Debemos aprender a cuidarnos, llevar una vida sana, a querernos, a admirarnos, a aprender, siempre se puede ser un poquito ms inteligente", aconseja Fiszer. CMO PIENSAN HOMBRES Y MUJERES Evolucin del pensamiento en red No es difcil conjeturar cmo y por qu se desarroll el pensamiento por pasos masculino y el pensamiento en red femenino. Hace un milln de aos, el hombre primigenio encenda fogatas, realizaba hachas de piedra y cazaba grandes animales en frica oriental. Cuando perseguan a estas peligrosas bestias, los hombres tenan que concentrarse: vigilando tras los matorrales, agachados junto a un abrevadero, pasando sigilosos junto a un leopardo dormido en un rbol, siguiendo las huellas de enfurecidos animales heridos y atacndolos en el momento oportuno. Un siglo tras otro de este arriesgado quehacer habra favorecido a los que pudieran centrarse ms en la tarea, pues los que no prestaran una estricta atencin seran descuartizados, pisoteados o devorados. As, mientras nuestros antepasados masculinos rastreaban jabales y bestias salvajes, su cerebro fue gradualmente desarrollando una arquitectura propicia para excluir pensamientos perifricos, centrar la atencin y tomar decisiones paso a paso. La facilidad de las mujeres para el pensamiento en red muy probablemente se fragu tambin en su ocupacin primigenia. El trabajo de la mujer ancestral era ms duro que el de todas las restantes criaturas que han pisado la tierra: la crianza de nios con largos aos de dependencia en condiciones de gran peligrosidad. Con objeto de sacar adelante a estos bebs inermes, las madres primitivas tenan que hacer muchas cosas simultneamente: vigilar la aparicin de serpientes; escuchar el ruido del trueno; probar por si haba algo venenoso; mecer a los somnolientos; distraer a los irritados; instruir a los curiosos; tranquilizar a los medrosos; estimular a los lentos; alimentar a los hambrientos. Las madres tenan que realizar incontables labores cotidianas mientras avivaban el fuego, cocan los alimentos y hablaban con las amigas. Los psiclogos sostienen que la mujer contempornea aprende a hacer y pensar varias cosas simultneamente. No hay ms que observar a una madre trabajadora por la maana, vistiendo nios, preparando sus comidas, alimentando a los peces, sirviendo los cereales del desayuno y acordando horas por telfono para el cuidado de los ms pequeos; y todo al mismo tiempo.

Pero el talento femenino para el pensamiento contextual y la habilidad asociada de realizar mltiples tareas a un tiempo se form en la historia profunda. Miles de generaciones ejecutando acrobacias mentales y fsicas en la crianza de nios desvalidos forjaron estas increbles habilidades en la arquitectura del cerebro femenino. APTITUDES EMOCIONALES Y SOCIALES Conocimiento de uno mismo Saber qu se siente en cada momento y utilizar esas preferencias para orientar nuestra toma de decisiones; tener una idea realista de nuestras habilidades y una bien basada confianza en uno mismo. Autorregulacin Manejar las emociones de modo que faciliten la tarea entre manos, en vez de estorbarla; ser escrupulosos y demorar la gratificacin en pos de los objetivos; recobrarse bien de las tensiones emocionales. Motivacin Utilizar nuestras preferencias ms profundas para orientarnos y avanzar hacia los objetivos, para tomar iniciativas y ser muy efectivos y para preservar frente a los contratiempos y las frustraciones. Empata Percibir lo que sienten los dems, ser capaces de ver las cosas desde su perspectiva y cultivar la afinidad con una amplia diversidad de personas. Habilidades sociales Manejar bien las emociones en una relacin e interpretar adecuadamente las situaciones y las redes sociales; interactuar sin dificultad; utilizar estas habilidades para persuadir y dirigir, negociar y resolver disputas, para la cooperacin y el trabajo en equipo. CLAVES DEL XITO PERSONAL Pueden definirse como conocimientos, caractersticas o atributos que les pueden permitir alcanzar el xito a una persona. Probablemente, ya hayamos escuchado diferentes claves para el xito personal propuestas por autores, emprendedores o empresarios; pero las que les presentamos a continuacin son las claves del xito personal que consideramos ms importantes:

Hacer lo que a uno le gusta: Si nos fijamos en las personas que han llegado a alcanzar el xito, nos daremos cuenta de que todas ellas tienen algo en comn: aman

lo que hacen. No basta con desear con ansias el xito, sino que para conseguirlo, es necesario que nos dediquemos a hacer aquello que nos gusta. Slo desempendonos en el campo de actividad de nuestra preferencia, podremos sortear todas las dificultades que se presenten en el camino hacia el xito, mantendremos siempre la motivacin, y podremos trabajar sin cansancio hasta cumplir nuestros objetivos.

Ponerse objetivos: Otra de las claves del xito personal es establecer objetivos personales. Los objetivos nos sealan el camino, nos sirven de gua, nos motivan, nos permiten ser ms eficientes, nos ayudan a establecer prioridades. Lo recomendable es establecer objetivos generales, y luego, objetivos especficos que nos permitan alcanzar los generales; por ejemplo, uno de nuestros objetivos generales podra ser montar nuestra propia empresa, y uno de nuestros objetivos especficos podra ser reunir un determinado capital para una determinada fecha. Pero de nada sirve establecer objetivos si no hacemos nada por alcanzarlos; por lo que una vez establecidos nuestros objetivos, debemos disear un plan de accin con los pasos o las acciones que realizaremos para poder alcanzarlos, y luego, poner en prctica dicho plan de accin. Comprimir el tiempo: Si queremos alcanzar el xito, debemos aprovechar el tiempo al mximo. Lo cual no significa que tengamos que trabajar durante todas las horas del da, y durante todos los das del ao, sino que significa que debemos tratar de trabajar el mayor tiempo posible, pero sin descuidar el descanso y la recreacin. Tambin significa que en cuanto se presente una buena oportunidad, recabemos informacin sobre sta, la analicemos, nos preparemos, y actuemos lo ms pronto posible, sin analizar en demasa las cosas, confiando en nuestros instintos, y sabiendo que ya tendremos tiempo para hacer las correcciones necesarias. Comprimir el tiempo tambin significa buscar siempre la manera de hacer ms rpidamente las cosas, procurar hacer en menos tiempo lo que suele tomarnos mucho tiempo, y evitar hacer cosas que nos quiten el tiempo y que nos desven del camino hacia el cumplimiento de nuestros objetivos. Saber rodearse de las personas adecuadas: Son pocas las personas que alcanzan el xito sin la ayuda de los dems; en otras palabras, el xito pocas veces llega slo. Por lo que otra de las claves del xito personal es saber rodearse de las personas adecuadas; para lo cual es necesario saber cultivar o desarrollar relaciones que nos puedan ayudar en nuestro camino hacia el xito.

Saber rodearse de personas adecuadas tambin implica saber contratar al personal indicado, lo cual significa contratar personal bien capacitado y que nos inspire confianza, sobre todo, si va a desempearse en puestos claves en nuestra empresa o proyecto. Si decidimos contar con socios para nuestras empresas o proyectos, debemos elegir socios que se complementen con nosotros, que tengan las mismas aspiraciones de crecimiento que nosotros y que, sobre todo, nos inspiren mucha confianza.

Capacitarse constantemente: Otra de las claves del xito personal consiste en capacitarse constantemente. Ya sea que tomemos cursos, asistamos a seminarios o

leamos libros, siempre debemos procurar aprender nuevas cosas que nos ayuden a alcanzar nuestros objetivos. No debemos asumir que ya lo sabemos todo, sino saber que el aprendizaje nunca termina, y que siempre habr nuevas cosas por saber. Debemos capacitarnos constantemente para as poder alcanzar nuestros objetivos de la manera ms eficiente posible, pero tambin debemos capacitarnos constantemente para llegar a ser especialistas o expertos en nuestro campo de actividad, hasta el punto de llegar a ser los mejores en ste.

Ser perseverantes: Finalmente, otra de las claves del xito personal y, probablemente, una de las ms importantes, consiste en ser perseverantes. Existen muchas personas que por ms talento, conocimiento o preparacin que tengan, nunca llegan a alcanzar el xito; slo las personas con perseverancia siempre lo llegan a obtener. El camino hacia el xito es, por lo general, un camino largo, lleno de obstculos, imprevistos y dificultades, por lo que por ms talento, conocimiento o preparacin que posea una persona, si sta no es perseverante, es muy probable que renuncie antes de tiempo. Slo con perseverancia se puede hacer frente a todos los problemas que se presenten en el camino hacia el xito, y slo con ella se pueden alcanzar los objetivos propuestos.

"Las personas con habilidades emocionales bien desarrolladas tienen mas probabilidades de sentirse satisfechas y ser eficaces en su vida, y de dominar los habitos mentales que favorezcan su propia productividad" Daniel Goleman HISTORIA HECHOS REALES DEFICIT E LA I.E.

La Inteligencia Emocional, el factor clave en Lideres Exitosos

Fernando y Adriana, dos excelentes y muy inteligentes profesionales, cuyas carreras parecen haber sido truncadas por un factor comn, el dficit de Inteligencia Emocional merecen nuestra atencin. Veamos: Fernando, aun sobrevive como Gerente Snior en una importante empresa del sector farmacutico. Quienes lo conocieron en distintas fases de su desarrollo profesional, siempre dieron por hecho que su carrera profesional estara inevitablemente signada por el xito y que l estara destinado a conquistar grandes logros, dada su extraordinaria capacidad de anlisis y su inusual habilidad para articular un pensamiento estratgico, cuya profundidad, visin y rigor difcilmente poda ser emulado por los ms experimentados y talentosos directivos de su organizacin. El coeficiente intelectual de Fernando coqueteaba una y otra vez con la genialidad. Su capacidad de sntesis no admita parangn alguno, y sin embargo, los crecientes roces con su equipo de trabajo, su dificultad para controlar las emociones en momentos de estrs, su relativa renuencia a interactuar efectivamente con sus homlogos, y su manifiesto temor para negociar, influir y emitir opinin en el entorno de la Alta Direccin, determinaron que quien una vez fuese considerado como la mejor promesa de una exitosa carrera en roles de liderazgo y direccin, se estaba convirtiendo en una pieza incomoda para una organizacin

en proceso de cambio, que afectando la moral del equipo, la productividad de su departamento, y deteriorando el clima laboral, ahora estaba a la espera de una decisin dilemtica del tipo "o Fernando permanece como Especialista, ajeno al contacto con los clientes y aislado del equipo, o forzosamente nuestra organizacin prescindir de sus servicios". Adriana, Ingeniero de Sistemas, desde temprano destac por su capacidad de anlisis, y por la pasin que una y otra vez demostr cuando se planteaba el reto de satisfacer consistentemente los requerimientos de negocios de su organizacin, y las necesidades de sus clientes. Esta talentosa profesional ascendi paulatinamente a roles de mayor responsabilidad y visibilidad en distintas organizaciones, hasta que fue designada como Gerente de Tecnologa, en una reconocida empresa del sector de manufactura. Desafortunadamente, Adriana enfrent dificultades crecientes en la interaccin diaria con su equipo de trabajo al percibir la presin de sus Clientes Internos, descontentos con los resultados de su gestin; no lograba influir en sus superiores como lo haba hecho en el pasado; su creatividad y sus ansias de innovar se estrellaban una y otra vez contra el excesivo nfasis por el control que ejerca su jefe, un Gerente obsesivo e inseguro de s. En su vida personal, Adriana no encontraba la manera de conciliar un deseable y necesario equilibrio emocional pese a contar con el apoyo de su comprensivo esposo y disfrutar de la presencia de su adorable bebe. Por vez primera, Adriana estaba ms enfocada en evitar cometer errores, que en la ejecucin del mapa de ruta de su desarrollo profesional. Su autoestima declin gradual e irreversiblemente, hasta que lleg el momento crucial de enfrentar su nico fracaso profesional, al momento de ser despedida de la empresa. Fernando y Adriana, son elocuentes ejemplos de excelentes profesionales que pese a su elevado coeficiente intelectual fracasan en su gestin como gerentes y Lderes al evidenciar un dficit de Inteligencia Emocional. Las carreras profesionales de Fernando y Adriana no tienen porque haber llegado a su fin ni haber alcanzado un techo infranqueable, siempre que ellos reconozcan con humildad lo que est sucediendo, estn dispuestos a aprender, a aceptar la ayuda de otros, y a decidir todo cuanto sea necesario hacer para cambiar patrones de comportamiento y desaprender conductas y hbitos inoperantes, que ahora no son suficientes ni necesarios para justificar su evolucin, garantizar su xito y potenciar su futuro Crecimiento Profesional. Estamos hablando del rol de la Inteligencia Emocional y no el del clsico Coeficiente Intelectual, como el factor clave para predecir, explicar y justificar el xito profesional en entornos laborales donde prima el manejo emptico y congruente de las emociones, antes que la capacidad de verbalizacin y la abstraccin racional El concepto de Inteligencia Emocional fue acuado por vez primera por Daniel Goleman, la defini operacionalmente en funcin de 5 capacidades bsicas: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivacin, y gestionar las relaciones.

El modelo de Goleman, caracteriza a la Inteligencia Emocional en funcin de una amplia gama de competencias que admiten ser agrupadas en 4 grandes conjuntos o categoras:

La Conciencia de s mismo

La capacidad de interpretar las emociones propias y las de otros, analizndolas, evalundolas y comprendindolas desde la perspectiva de sus potenciales impactos para transformarlas en decisiones firmes y acciones constructivas

Autogestin emocional

La habilidad de controlar las emociones y ajustarlas en la medida de lo posible para articular una respuesta adaptativa apropiada ante las circunstancias inciertas, amenazantes y variables del entorno.

La conciencia social

La capacidad de sentir, entender, y reaccionar empticamente ante las emociones de las otras personas, y comprender cul es el impacto de estas emociones en el contexto social donde estas se manifiestan.

La gestin de las relaciones

La habilidad de inspirar, influir y desarrollar a otros, para articular una accin constructiva, coordinada y enfocada cuando se trata de gestionar crisis o conflictos. No es de extraar que los profesionales a quienes consideraramos como Lderes exitosos se diferencian de los gerentes conservadores, adversos al riesgo y refractarios al cambio, por exhibir consistentemente competencias emocionales que los impulsan a la accin, a crear y a preservar relaciones construidas sobre la base de la empata y la confianza mutua, a aprender de los errores propios, a comunicar su visin en forma incluyente e influyente, y a generar un espritu de cohesin y confianza en su equipo cuando se trata de enfrentar constructivamente una crisis o situacin amenazante. Anlisis desarrollados por diferentes autores parecen coincidir en que los niveles ms altos de Inteligencia Emocional suelen expresarse en Lderes y profesionales, cuando evidencian desempeos superlativos en las siguientes reas:

Estilo gerencial participativo Autoconocimiento Balance y conciliacin entre la vida personal y el trabajo. Sinceridad y compostura en momentos difciles. Construccin y cultivo de las relaciones. Hacer lo que sea necesario cuando sea oportuno. Capacidad para decidir y articular acciones bajo presin, en entornos de crisis. Confrontar positiva y constructivamente los problemas de los colaboradores.

Ser proactivo e influyente como agente de cambio.

Goleman, en su libro Working with Emotional Intelligence (1998) sugiere que un dficit en la inteligencia emocional puede explicar el porqu profesionales muy inteligentes y analticos, son susceptibles de experimentar en un momento dado de sus carreras un fracaso significativo, y de gran impacto para sus vidas futuras, especialmente si no se reconoce el problema subyacente, y no se articulan las acciones apropiadas para minimizarlo y superarlo. Un dficit de Inteligencia emocional suele estar relacionado con la dificultad de establecer relaciones interpersonales empticas y duraderas, y con la renuencia a aceptar el cambio y a adaptarse a l. Afortunadamente, para aquellos gerentes que corren el riesgo de daar o afectar sus carreras profesionales por acusar un dficit de inteligencia emocional, puede articularse una estrategia o plan de mitigacin que comienza con la caracterizacin oportuna mediante la aplicacin de los modelos de competencias apropiados, de las comportamientos clave que dificultan o impiden el buen relacionamiento social en entornos de cambio y crisis. Posterior a ello, y contando con la previa aceptacin de un compromiso orientado a la accin de parte del profesional en situacin de riesgo, puede desarrollarse un plan de mejora con objetivos claros, precisos y medibles, articulado con diversidad de actividades tales como capacitacin, asignacin a otros roles profesionales, coaching, simulaciones y por supuesto, la imitacin de comportamientos y actitudes de Lderes a quienes la organizacin considera como exitosos. Aquellas organizaciones que desarrollan sistemticamente a su personal aplicando enfoques modernos de gestin de talento basados en competencias, y crean las circunstancias propicias para que jvenes profesionales de alto potencial aprendan de sus Lderes exitosos, desarrollen el pensamiento estratgico, fortalezcan su autoestima y definan el perfil de riesgo que favorece la innovacin, estn creando las condiciones para ser giles y flexibles en entornos difciles, inciertos, ambiguos y crecientemente competitivos. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN SALUD PBLICA Una invitacin de la Salud Publica es propender al aprendizaje i entrenamiento en beneficio de toda persona a nivel profesional y personal, ya que el aprendizaje busca la pro actividad de la inteligencia emocional en el ser humano y su aplicacin a la Salud Publica. Cambiar conductas emocionales para la mejor practica en el comportamiento de la Enfermera en los servicios de salud, porque cada paciente ingresa al servicio con diferentes problemas afectivos y fsicos ,para lo cual la Enfermera utilizara tcnicas preventivas en el manejo de alteraciones emocionales vinculadas a la perdida de la salud fsica y emocional, el cual nos permitir identificar los diferentes conflictos ,situaciones de urgencia en los diferentes pacientes que acuden al servicio paciente y familia . La Enfermera deber ayudar a los pacientes a desarrollar su inteligencia emocional ,para la aceptacin de su enfermedad y el tratamiento respectivo .

La salud pblica utiliza como instrumento el uso de la inteligencia emocional en sus trabajadores para informar consolar y tranquilizar a nuestros pacientes

Autor: Julia Delfina Garcia Loaiza UNIVERSIDAD NESTOR CACERES DE JULIACA MAESTRIA EN SALUD PBLICA TRABAJO MONOGRAFICO. TRASTORNOS DEL ESTDO DE NIMO CURSO: SALUD PBLICA I Dra.: ELIZABET VARGAS QUISPE CUSCO-PERU 2013
Partes: 1, 2, 3

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ms:

http://www.monografias.com/trabajos97/desarrollo-inteligencia-

emocional/desarrollo-inteligencia-emocional3.shtml#ixzz2uk2xLarE

Desarrollo Inteligencia Emocional

Cmo pensar en Positivo?
Desarrollo de nuestra inteligencia emocional

Daniel Goleman, autor del conocido libro "Inteligencia Emocional" (Libro Inteligencia emocional en Amazon ) nos invita a "tomar las riendas de nuestros impulsos emocionales". En resumen, se trata de que no desperdicies tu energa mental. Hay que conseguir cultivar ms energa, potenciar el bienestar de tu mente. Cuidarla. Podemos complementar la tcnica del "pensamiento puesto" con otras "tcnicas" que el propio Goleman propone (pg. 65):

- Autocontrol de tus emociones. Concete a ti mismo: analiza tus propias emociones y cmo te afectan. Dedica tiempo a analizar el modo en el que tu estado de animo influye en tu comportamiento. Haz una lista con tus puntos fuertes y tus puntos dbiles. Aprenders cosas de ti mismo que quizs te sorprendern. Automotivacin: Hay que aprender a automotivarse. Canalizar nuestras emociones positivas. Hay que fijar nuestra atencin en nuestras metas, nuestros objetivos -de ah la importancia de fijar unos objetivos que viables nos motiven y animen- en lugar de en los obstculos. Rer, ser optimista, nos ayudar por la senda de los avances y de pensar positivamente para lograr nuestros objetivos. La empata. Fomentemos que los dems sean nuestro aliados. Ganmosnolos reconociendo sus emociones, sus expresiones, sus gestos, sus contestaciones... Establezcamos lazos reales con los dems. Tratemos de identificarnos con su situacin... No cultivemos el rechazo, las diferencias, la xenofobia mental, la distancia... La frmula es: AUTOCONTROL EMOCIONES + AUTOMOTIVACIN PERSONAL +EMPATA = = Control de nuestros impulsos emocionales= = + ENERGA MENTAL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

EMOCIONAL EN LOS NIOS Hoy sabemos que las personas las personas exitosas no necesariamente son aquellas que obtuvieron las mejores calificaciones en la escuela, es decir la capacidad intelectual no es pronstico de un ptimo desempeo personal y social, es necesario demostrar tambin otras competencias personales propias de la inteligencia emocional. La inteligencia emocional es considerada como la habilidad esencial de las personas para atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y precisa, la capacidad para asimilarlos y comprenderlos adecuadamente y la destreza para regular y modificar nuestro estado de nimo o el de los dems. Esta habilidad para manejar emociones de forma apropiada se puede y debe desarrollar desde los primeros aos de vida ya que las emociones se expresan desde el nacimiento, un nio amado, acariciado, ser un nio con confianza en si mismo, un nio seguro. La educacin no solo contempla aspectos intelectuales y rendimiento escolar, actualmente se esta poniendo nfasis al desarrollo de habilidades emocionales y la autoestima, es decir la educacin de los sentimientos, la valoracin de s mismos. Las personas con inteligencia emocional:

Aprenden a identificar sus propias emociones. Manejan sus reacciones emocionales identificando maneras adecuadas de expresarlas. Desarrollan una aceptacin incondicional de s mismos y de los dems. Desarrollan el autocontrol y la empata: ponerse en el lugar del otro. Desde pequeos aprenden que existen distintos tipos de situaciones y que cada una les exigir unas u otras respuestas: Resolucin de problemas.

Cmo desarrollar la inteligencia emocional en los nios? Lo primero es conocer cmo es el desarrollo emocional del nio en

los primeros aos para de esta forma saber qu habilidades necesitan estimularse segn cada etapa. El desarrollo evolutivo de la afectividad, se presenta de esta manera:

El recin nacido siente malestar o sosiego. Llora o re. Su mundo es de necesidades, afectos y acciones, el primer trato con la realidad es afectivo. Hacia los 18 meses ya se han conectado las estructuras corticales con las profundas del cerebro, lo que permite la aparicin de una afectividad inteligente. Hacia el primer ao, la seguridad del afecto de la madre es lo que permite al nio apartarse, explorar, dominar los miedos y los problemas, una correcta educacin proporciona la seguridad y el apoyo afectivo necesarios para sus nuevos encuentros. El desarrollo de la inteligencia est muy ligado a la educacin de los sentimientos, sentirse seguro es sentirse querido, en la familia uno es querido radical e incondicionalmente. Las experiencias infantiles impregnadas de afecto pasan a formar parte de la personalidad a travs de la memoria, aprende a andar y a hablar y su mundo se expande. Hacia los dos aos entran en su mundo las miradas ajenas, disfrutan al ser mirados con cario. A partir de ahora cobra gran fuerza educativa la satisfaccin ante el elogio o ante las muestras de aprobacin de aquellos a quien l aprecia. Hacia los 7- 8 aos nos convertimos en actores y jueces: reflexin y libertad. Y aparecen el orgullo y la vergenza aunque no haya pblico. Hacia los 10 aos pueden integrar sentimientos opuestos. Empieza a darse cuenta de que los sentimientos deben controlarse. La adolescencia es una etapa decisiva en la historia de toda persona. Los sentimientos fluyen con fuerza y variabilidad extraordinarias, es la edad de los grandes nimos y desnimos, muchos experimentan la rebelda de no poder controlar sus sentimientos ni comprender su complejidad., el descubrimiento de la libertad interior es importante para la maduracin del adolescente, al principio pueden identificar obligacin con coaccin, el deber con la prdida de libertad. Al ir madurando comprende que hay actuaciones que le llevan a un desarrollo ms pleno y otras que le alejan, que lo que apetece no siempre conviene, que una libertad sin sentido es una libertad vaca. Ha de descubrir que actuar conforme al deber perfecciona y

necesita aceptar el deber como una voz amiga, que se puede asumir con cordialidad. Estrategias para estimular la inteligencia emocional en los nios:

Dar nombre a los sentimientos: Ser capaces da nombrar emociones como la clera o la tristeza, les ayuda a reconocer esas emociones cuando las sienten. Y saber qu es lo que sienten les puede ayudar a sobrellevar ese sentimiento. Ensele a su nio a reconocer emociones (alegra, tristeza, clera, miedo) a travs de cuentos, tarjetas con dibujos, etc. Relacionar gestos con sentimientos: Es importante que el nio aprenda a identificar emociones en otras personas, de esta manera desarrollar la empata. Haga gestos de sorpresa, tristeza, clera, alegra, temor, converse con l acerca de las emociones que podran estar sintiendo los personajes de un cuento o los actores de televisin. Orientarlos: Una vez que sus hijos sepan reconocer sus emociones, dles normas bsicas para enfrentarse a ellas. Una buena norma es "Cuando expreses tu enfado no puedes hacerte dao ni a ti, ni a los dems, ni a las cosas. Explique a sus hijos lo que s pueden hacer. Por ejemplo: correr en el jardn, dibujar figuras enfadadas, dar puetazos a una almohada, arrugar un peridico, etc. Hacer esto no es malo, al contrario, expresar lo enojado que se siente es saludable, siempre que se exprese de manera aceptable. Adems de ello se debe ensear al nio a relajarse cuando estn nervioso o disgustado, anmelo a respirar hondo mientras cuentan hasta tres y a expulsar despacio el aire. O dgale que cierre sus ojos y tensen los msculos, cuenten hasta seis y relajen los msculos. Actuar con empata: En los nios ms pequeos es recomendable reconocer sentimientos en ellos mismos y en los dems, empiece con las actividades de Dar nombre a los sentimientos" y Relacionar gestos con sentimientos". Tambin puede hacer juegos de imitar los gestos del compaero, estas actividades permiten ponerse en el lugar del otro. Alabar lo positivo: Felictelos cuando sus hijos se enfrenten bien a sus emociones o muestren preocupacin por los dems, dgales que usted se da cuenta de ello. Ejemplos: Muy bien hecho lo de marcharte a tu cuarto a tranquilizarte. Ensele con el ejemplo: Esta es la mejor manera para que sus hijos entiendan cmo expresar adecuadamente las emociones, sin causar dao. Por ejemplo si ha pasado un

mal da en la oficina, vyase de paseo en lugar de gritar y desquitarse con los dems. Otras estrategias para calmar el estrs son: respirar hondo, darse un bao caliente, llamar a un amigo o escribir en su diario. Si tiene una explosin de mal genio delante de sus hijos, hable luego con ellos. Cunteles por qu estaba enfadado. Luego explqueles que se enfrent a sus sentimientos de forma equivocada y que intentar hacerlo mejor la prxima vez.

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS NIOS Hoy sabemos que las personas las personas exitosas no necesariamente son aquellas que obtuvieron las mejores calificaciones en la escuela, es decir la capacidad intelectual no es pronstico de un ptimo desempeo personal y social, es necesario demostrar tambin otras competencias personales propias de la inteligencia emocional. La inteligencia emocional es considerada como la habilidad esencial de las personas para atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y precisa, la capacidad para asimilarlos y comprenderlos adecuadamente y la destreza para regular y modificar nuestro estado de nimo o el de los dems. Esta habilidad para manejar emociones de forma apropiada se puede y debe desarrollar desde los primeros aos de vida ya que las emociones se expresan desde el nacimiento, un nio amado, acariciado, ser un nio con confianza en si mismo, un nio seguro. La educacin no solo contempla aspectos intelectuales y rendimiento escolar, actualmente se esta poniendo nfasis al desarrollo de habilidades emocionales y la autoestima, es decir la educacin de los sentimientos, la valoracin de s mismos. Las personas con inteligencia emocional:

Aprenden a identificar sus propias emociones. Manejan sus reacciones emocionales identificando maneras adecuadas de expresarlas. Desarrollan una aceptacin incondicional de s mismos y de los dems. Desarrollan el autocontrol y la empata: ponerse en el lugar del otro. Desde pequeos aprenden que existen distintos tipos de situaciones y que cada una les exigir unas u otras respuestas: Resolucin de problemas.

Cmo desarrollar la inteligencia emocional en los nios? Lo primero es conocer cmo es el desarrollo emocional del nio en los primeros aos para de esta forma saber qu habilidades necesitan estimularse segn cada etapa. El desarrollo evolutivo de la afectividad, se presenta de esta manera:

El recin nacido siente malestar o sosiego. Llora o re. Su mundo es de necesidades, afectos y acciones, el primer trato con la realidad es afectivo. Hacia los 18 meses ya se han conectado las estructuras corticales con las profundas del cerebro, lo que permite la aparicin de una afectividad inteligente. Hacia el primer ao, la seguridad del afecto de la madre es lo que permite al nio apartarse, explorar, dominar los miedos y los problemas, una correcta educacin proporciona la seguridad y el apoyo afectivo necesarios para sus nuevos encuentros. El desarrollo de la inteligencia est muy ligado a la educacin de los sentimientos, sentirse seguro es sentirse querido, en la familia uno es querido radical e incondicionalmente. Las experiencias infantiles impregnadas de afecto pasan a formar parte de la personalidad a travs de la memoria, aprende a andar y a hablar y su mundo se expande. Hacia los dos aos entran en su mundo las miradas ajenas, disfrutan al ser mirados con cario. A partir de ahora cobra gran fuerza educativa la satisfaccin ante el elogio o ante las muestras de aprobacin de aquellos a quien l aprecia. Hacia los 7- 8 aos nos convertimos en actores y jueces: reflexin y libertad. Y aparecen el orgullo y la vergenza aunque no haya pblico. Hacia los 10 aos pueden integrar sentimientos opuestos.

Empieza a darse cuenta de que los sentimientos deben controlarse. La adolescencia es una etapa decisiva en la historia de toda persona. Los sentimientos fluyen con fuerza y variabilidad extraordinarias, es la edad de los grandes nimos y desnimos, muchos experimentan la rebelda de no poder controlar sus sentimientos ni comprender su complejidad., el descubrimiento de la libertad interior es importante para la maduracin del adolescente, al principio pueden identificar obligacin con coaccin, el deber con la prdida de libertad. Al ir madurando comprende que hay actuaciones que le llevan a un desarrollo ms pleno y otras que le alejan, que lo que apetece no siempre conviene, que una libertad sin sentido es una libertad vaca. Ha de descubrir que actuar conforme al deber perfecciona y necesita aceptar el deber como una voz amiga, que se puede asumir con cordialidad.

Estrategias para estimular la inteligencia emocional en los nios:

Dar nombre a los sentimientos: Ser capaces da nombrar emociones como la clera o la tristeza, les ayuda a reconocer esas emociones cuando las sienten. Y saber qu es lo que sienten les puede ayudar a sobrellevar ese sentimiento. Ensele a su nio a reconocer emociones (alegra, tristeza, clera, miedo) a travs de cuentos, tarjetas con dibujos, etc. Relacionar gestos con sentimientos: Es importante que el nio aprenda a identificar emociones en otras personas, de esta manera desarrollar la empata. Haga gestos de sorpresa, tristeza, clera, alegra, temor, converse con l acerca de las emociones que podran estar sintiendo los personajes de un cuento o los actores de televisin. Orientarlos: Una vez que sus hijos sepan reconocer sus emociones, dles normas bsicas para enfrentarse a ellas. Una buena norma es "Cuando expreses tu enfado no puedes hacerte dao ni a ti, ni a los dems, ni a las cosas. Explique a sus hijos lo que s pueden hacer. Por ejemplo: correr en el jardn, dibujar figuras enfadadas, dar puetazos a una almohada, arrugar un peridico, etc. Hacer esto no es malo, al contrario, expresar lo enojado que se siente es saludable, siempre que se exprese de manera aceptable. Adems de ello se debe ensear al nio a relajarse cuando estn nervioso o disgustado, anmelo a respirar hondo mientras cuentan hasta tres y a expulsar despacio el aire. O dgale que cierre sus ojos y tensen los msculos, cuenten hasta seis y relajen los msculos.

Actuar con empata: En los nios ms pequeos es recomendable reconocer sentimientos en ellos mismos y en los dems, empiece con las actividades de Dar nombre a los sentimientos" y Relacionar gestos con sentimientos". Tambin puede hacer juegos de imitar los gestos del compaero, estas actividades permiten ponerse en el lugar del otro. Alabar lo positivo: Felictelos cuando sus hijos se enfrenten bien a sus emociones o muestren preocupacin por los dems, dgales que usted se da cuenta de ello. Ejemplos: Muy bien hecho lo de marcharte a tu cuarto a tranquilizarte. Ensele con el ejemplo: Esta es la mejor manera para que sus hijos entiendan cmo expresar adecuadamente las emociones, sin causar dao. Por ejemplo si ha pasado un mal da en la oficina, vyase de paseo en lugar de gritar y desquitarse con los dems. Otras estrategias para calmar el estrs son: respirar hondo, darse un bao caliente, llamar a un amigo o escribir en su diario. Si tiene una explosin de mal genio delante de sus hijos, hable luego con ellos. Cunteles por qu estaba enfadado. Luego explqueles que se enfrent a sus sentimientos de forma equivocada y que intentar hacerlo mejor la prxima vez.

Concepto de competencia emocional

Concebimos una competencia como la capacidad para movilizar adecuadamente un conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia (Bisquerra y Prez, 2007). Se pueden destacar las siguientes caractersticas en el concepto de competencia: Es aplicable a las personas (individualmente o de forma grupal). Implica unos conocimientos (saberes), unas habilidades (saber-hacer) y unas actitudes y conductas (saber estar y saber ser) integrados entre s. Una competencia se desarrolla a lo largo de la vida y, en general, siempre se puede mejorar. Una persona puede manifestar una competencia en una rea concreta (por ejemplo competencias sociales) en un contexto dado (por ejemplo con sus compaeros) y en otro contexto diferente (con personas extraas) puede comportarse de forma incompetente.

Clases de competencias emocionales

Aunque las denominaciones pueden variar segn los autores, en general se distingue entre: Competencias tcnico-profesionales o especficas Competencias genricas o transversales Las competencias especficas se circunscriben alrededor de conocimientos y procedimientos en relacin con un determinado mbito profesional o especializacin. Por ejemplo, competencias especficas de ingeniera informtica, derecho, psiquiatra, fontanera, etc. Cada profesin tiene sus competencias especficas. Se relacionan con el saber y el saber hacer necesarios para el desempeo experto de una actividad profesional. Las competencias genricas son aquellas comunes a un amplio nmero de profesiones. Incluyen aspectos generales como dominio de idiomas, conocimientos informticos a nivel de usuario y un amplio bloque de competencias socio-personales: automotivacin, autoestima, autoconfianza, autocontrol, autonoma, equilibrio emocional, regulacin de la impulsividad, autocrtica, prevencin del estrs, tolerancia a la frustracin, asertividad, responsabilidad, capacidad de tomar de decisiones, empata, capacidad de prevencin y solucin de conflictos, trabajo en equipo, puntualidad, paciencia, diligencia, discrecin, etc. Estas ltimas competencias reciben denominaciones diversas, segn los autores. Hemos identificado como mnimo las denominaciones siguientes, que pueden considerarse casi como sinnimos: competencias genricas, transversales, bsicas, clave, participativas, personales, transferibles, relacionales, interpersonales, sociales, emocionales, socioemocionales, habilidades de vida, etc. Como se puede observar, en el marco de las competencias socio-personales se incluyen las competencias emocionales como un subconjunto. Recientes estudios (Goleman, Boyatzis y McKee, 2002; Cherniss, 2000; Donaldso-Feilder y Bond, 2004; Hughes, 2005; Navo, 2005; Giardini y Frese, 2006) han puesto de manifiesto que las competencias genricas y socio-personales cada vez son ms solicitadas por los empresarios. Goleman, Boyatzis y McKee (2002) afirman que a nadie le gusta trabajar con lderes irritables, dominantes o fros. Sin embargo, aquellos que mantienen un liderazgo optimista y entusiasta suelen conservar durante mucho ms tiempo a sus empleados.

Un modelo de competencias emocionales

En este apartado se presenta un modelo de competencias emocionales. Este modelo est en proceso de construccin, anlisis y revisin permanente. La versin que aqu se presenta es una actualizacin de versiones anteriores (Bisquerra, 2000, 2002; Bisquerra y Prez, 2007). Entendemos las competencias emocionales como el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia, comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenmenos emocionales. La finalidad de estas competencias se orienta a aportar valor aadido a las funciones profesionales y promover el bienestar personal y social. Las competencias emocionales son un aspecto importante de la ciudadana activa, efectiva y responsable. Su adquisicin y dominio favorece una mejor adaptacin al contexto social y un mejor afrontamiento a los retos que plantea la vida. Entre los aspectos que se ven favorecidos por las competencias emocionales estn los procesos de aprendizaje, las relaciones interpersonales, la solucin de problemas, la consecucin y mantenimiento de un puesto de trabajo, etc. En el modelo que presentamos, las competencias emocionales se estructuran en cinco grandes competencias o bloques: conciencia emocional, regulacin emocional, autonoma personal, competencia social y habilidades de vida para el bienestar. Grficamente se puede representar mediante la figura 6.1., a la cual se le puede denominar pentgono de competencias emocionales.

FALTA IMAGEN DEL PENTAGONO

Figura 6.1. El modelo pentagonal de competencias emocionales En las pginas siguientes se explican con cierto detalle cada una de las cinco competencias incluidas en este modelo. En cada una de ellas hay una serie de aspectos ms especficos, a los que se podra denominar microcompetencias. Conciencia Emocional. Regulacin Emocional. Autonoma Emocional. Competencia Social. Competencias para la vida y el bienestar.

Rafel Bisquerra

Conciencia emocional
Podemos definir la conciencia emocional como la capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de los dems, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un contexto determinado. Dentro de este bloque se pueden especificar una serie de aspectos como los siguientes. Toma de conciencia de las propias emociones.- Es la capacidad para percibir con precisin los propios sentimientos y emociones; identificarlos y etiquetarlos. Contempla la posibilidad de experimentar emociones mltiples y de reconocer la incapacidad de tomar consciencia de los propios sentimientos debido a inatencin selectiva o dinmicas inconscientes. Dar nombre a las emociones.- Es la eficacia en el uso del vocabulario emocional adecuado y utilizar las expresiones disponibles en un contexto cultural determinado para designar los fenmenos emocionales. Comprensin de las emociones de los dems.- Es la capacidad para percibir con precisin las emociones y sentimientos de los dems y de implicarse empticamente en sus vivencias emocionales. Incluye la pericia de servirse de las claves situacionales y expresivas (comunicacin verbal y no verbal) que tienen un cierto grado de consenso cultural para el significado emocional. Tomar conciencia de la interaccin entre emocin, cognicin y comportamiento.- Los estados emocionales inciden en el comportamiento y stos en la emocin; ambos pueden regularse por la cognicin (razonamiento, conciencia). Emocin, cognicin y comportamiento estn en interaccin continua, de tal forma que resulta difcil discernir que es primero. Muchas veces pensamos y nos comportamos en funcin del estado emocional. La conciencia emocional es el primer paso para poder pasar a las otras competencias emocionales.

Definicin de Conciencia Emocional

Rafel Bisquerra

Regulacin emocional

La regulacin emocional es la capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone tomar conciencia de la relacin entre emocin, cognicin y comportamiento; tener buenas estrategias de afrontamiento; capacidad para autogenerarse emociones positivas, etc. Las microcompetencias que la configuran son: Expresin emocional apropiada.- Es la capacidad para expresar las emociones de forma apropiada. Implica la habilidad para comprender que el estado emocional interno no necesita corresponder con la expresin externa. Esto se refiere tanto en uno mismo como en los dems. En niveles de mayor madurez, supone la comprensin del impacto que la propia expresin emocional y el propio comportamiento, puedan tener en otras personas. Tambin incluye el hbito para tener esto en cuenta en el momento de relacionarse con otras personas. Regulacin de emociones y sentimientos.- Es la regulacin emocional propiamente dicha. Esto significa aceptar que los sentimientos y emociones a menudo deben ser regulados. Lo cual incluye: regulacin de la impulsividad (ira, violencia, comportamientos de riesgo); tolerancia a la frustracin para prevenir estados emocionales negativos (ira, estrs, ansiedad, depresin); perseverar en el logro de los objetivos a pesar de las dificultades; capacidad para diferir recompensas inmediatas a favor de otras ms a largo plazo pero de orden superior, etc. Habilidades de afrontamiento: Habilidad para afrontar retos y situaciones de conflicto, con las emociones que generan. Esto implica estrategias de autorregulacin para gestionar la intensidad y la duracin de los estados emocionales. Competencia para autogenerar emociones positivas.- Es la capacidad para autogenerarse y experimentar de forma voluntaria y consciente emociones positivas (alegra, amor, humor, fluir) y disfrutar de la vida. Capacidad para auto-gestionar el propio bienestar emocional en busca de una mejor calidad de vida.

Autonoma emocional
Qu es Autonoma Emocional?
La definicin de autonoma emocional la podemos entender como un concepto amplio que incluye un conjunto de caractersticas y elementos relacionados con la autogestin personal, entre las que se encuentran la autoestima, actitud positiva ante la vida, responsabilidad, capacidad para analizar crticamente las normas sociales, la capacidad para buscar ayuda y recursos, as como la autoeficacia emocional. Como microcompetencias incluye las siguientes. Autoestima.- Esta caracterstica de la Autonoma Emocional se refiere a tener una imagen positiva de s mismo; estar satisfecho de s mismo; mantener buenas relaciones consigo mismo. La autoestima tiene una larga tradicin en investigadora y en educacin.

Automotivacin.- Es la capacidad de automotivarse e implicarse emocionalmente en actividades diversas de la vida personal, social, profesional, de tiempo libre, etc. Motivacin y emocin van de la mano. Automotivarse es esencial para dar un sentido a la vida. Autoeficacia emocional.- Esta otra caracterstica de la Autonoma Emocional se refiere a la percepcin de que se es capaz (eficaz) en las relaciones sociales y personales gracias a las competencias emocionales. El individuo se percibe a s mismo con capacidad para sentirse como desea; para generarse las emociones que necesita. La autoeficacia emocional significa que se acepta la propia experiencia emocional, tanto si es nica y excntrica como si es culturalmente convencional, y esta aceptacin est de acuerdo con las creencias del individuo sobre lo que constituye un balance emocional deseable. En caso contrario, el individuo est en condiciones de regular y cambiar las propias emociones para hacerlas ms efectivas en un contexto determinado. Se vive de acuerdo con la propia teora personal sobre las emociones cuando se demuestra autoeficacia emocional, que est en consonancia con los propios valores morales. Responsabilidad.- Se refiere a la capacidad para responder de los propios actos. Es la intencin de implicarse en comportamientos seguros, saludables y ticos. Asumir la responsabilidad en la toma de decisiones. Ante la decisin de qu actitudes (positivas o negativas) voy a adoptar ante la vida?, en virtud de la autonoma y libertad, decidir con responsabilidad, sabiendo que en general lo ms efectivo es adoptar una actitud positiva. Actitud positiva.- Es la capacidad para decidir que voy a adoptar una actitud positiva ante la vida. A pesar de que siempre van a sobrar motivos para que la actitud sea negativa. Saber que en situaciones extremas, lo heroico es adoptar una actitud positiva; aunque cueste. Siempre que sea posible manifestar optimismo y mantener actitudes de amabilidad y respeto a los dems. Por extensin, la actitud positiva repercute en la intencin de ser bueno, justo, caritativo y compasivo. Anlisis crtico de normas sociales.- Esta nueva caracterstica de la Autonoma Emocional es la capacidad para evaluar crticamente los mensajes sociales, culturales y de los mass media, relativos a normas sociales y comportamientos personales. Esto tiene sentido de cara a no adoptar los comportamientos estereotipados propios de la sociedad irreflexiva y acrtica. La autonoma debe ayudar a avanzar hacia una sociedad ms consciente, libre, autnoma y responsable. Resiliencia.- Es la capacidad que tiene una persona para enfrentarse con xito a unas condiciones de vida sumamente adversas (pobreza, guerras, orfandad, etc.).

Qu es Autonoma Emocional?

Rafel Bisquerra

Competencia social
La competencia social es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Esto implica dominar las habilidades sociales bsicas, capacidad para la comunicacin efectiva, respeto, actitudes prosociales, asertividad, etc. Las microcompetencias que incluye la competencia social son las siguientes. Dominar las habilidades sociales bsicas.- La primera de las habilidades sociales es escuchar. Sin ella, difcilmente se pueda pasar a las dems: saludar, despedirse, dar las gracias, pedir un favor, manifestar agradecimiento, pedir disculpas, aguardar turno, mantener una actitud dialogante, etc. Respeto por los dems.- Es la intencin de aceptar y apreciar las diferencias individuales y grupales y valorar los derechos de todas las personas. Esto se aplica en los diferentes puntos de vista que puedan surgir en una discusin. Practicar la comunicacin receptiva.- Es la capacidad para atender a los dems tanto en la comunicacin verbal como no verbal para recibir los mensajes con precisin. Practicar la comunicacin expresiva.- Es la capacidad para iniciar y mantener conversaciones, expresar los propios pensamientos y sentimientos con claridad, tanto en comunicacin verbal como no verbal, y demostrar a los dems que han sido bien comprendidos. Compartir emociones.- Compartir emociones profundas no siempre es fcil. Implica la conciencia de que la estructura y naturaleza de las relaciones vienen en parte definidas tanto por el grado de inmediatez emocional, o sinceridad expresiva, como por el grado de reciprocidad o simetra en la relacin. Comportamiento prosocial y cooperacin.- Es la capacidad para realizar acciones en favor de otras personas, sin que lo hayan solicitado. Aunque no coincide con el altruismo, tiene muchos elementos en comn. Asertividad.- Significa mantener un comportamiento equilibrado entre la agresividad y la pasividad. Esto implica la capacidad para defender y expresar los propios derechos, opiniones y sentimientos, al mismo tiempo que se respeta a los dems, con sus opiniones y derechos. Decir no claramente y mantenerlo y aceptar que el otro te pueda decir no. Hacer frente a la presin de grupo y evitar situaciones en las cuales uno puede verse coaccionado para adoptar comportamientos de riesgo. En ciertas circunstancias de presin, procurar demorar la toma de decisiones y la actuacin, hasta sentirse adecuadamente preparado, etc. Prevencin y solucin de conflictos.- Es la capacidad para identificar, anticiparse o afrontar resolutivamente conflictos sociales y problemas interpersonales. Implica la capacidad para identificar situaciones que requieren una solucin o decisin preventiva y evaluar riesgos, barreras y recursos. Cuando inevitablemente se producen los conflictos, afrontarlos de

forma positiva, aportando soluciones informadas y constructivas. La capacidad de negociacin y mediacin son aspectos importantes de cara a una resolucin pacifica del problema, considerando la perspectiva y los sentimientos de los dems. Capacidad para gestionar situaciones emocionales.- Es la habilidad para reconducir situaciones emocionales en contextos sociales. Se trata de activar estrategias de regulacin emocional colectiva. Esto se superpone con la capacidad para inducir o regular las emociones en los dems.

Competencias para la vida y el bienestar

Las competencias para la vida y el bienestar son la capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables para afrontar satisfactoriamente los desafos diarios de la vida, ya sean personales, profesionales, familiares, sociales, de tiempo libre, etc. Las competencias para la vida permiten organizar nuestra vida de forma sana y equilibrada, facilitndonos experiencias de satisfaccin o bienestar. Como microcompetencias se incluyen las siguientes. Fijar objetivos adaptativos.- Es la capacidad para fijar objetivos positivos y realistas. Algunos a corto plazo (para un da, semana, mes); otros a largo plazo (un ao, varios aos). Toma de decisiones.- Desarrollar mecanismos personales para tomar decisiones sin dilacin en situaciones personales, familiares, acadmicas, profesionales, sociales y de tiempo libre, que acontecen en la vida diaria. Supone asumir la responsabilidad por las propias decisiones, tomando en consideracin aspectos ticos, sociales y de seguridad. Buscar ayuda y recursos.- Es la capacidad para identificar la necesidad de apoyo y asistencia y saber acceder a los recursos disponibles apropiados. Ciudadana activa,participativa, crtica, responsable y comprometida.- Lo cual implica reconocimiento de los propios derechos y deberes; desarrollo de un sentimiento de pertenencia; participacin efectiva en un sistema democrtico; solidaridad y compromiso; ejercicio de valores cvicos; respeto por los valores multiculturales y la diversidad, etc. Esta ciudadana se desarrolla a partir del contexto local, pero se abre a contextos ms amplios (autonmico, estatal, europeo, internacional, global). Las competencias emocionales son esenciales en la educacin para la ciudadana (Bisquerra, 2008). Bienestar emocional.- Es la capacidad para gozar de forma consciente de bienestar (emocional, subjetivo, personal, psicolgico) y procurar transmitirlo a las personas con las que se interacta. Adoptar una actitud favorable al bienestar. Aceptar el derecho y el deber de buscar el propio bienestar, ya que con ello se puede contribuir activamente al bienestar de la comunidad en la que uno vive (familia, amigos, sociedad). Fluir.- Capacidad para generar experiencias ptimas en la vida profesional, personal y social.

COMPETENCIAS EMOCIONALES

Cada una de las 5 Habilidades Prcticas de la Inteligencia Emocional, fueron a su vez subdividas, por el Dr. Daniel Goleman, en diferentes competencias.

Estas capacidades son:

Autoconciencia: Implica reconocer los propios estados de

nimo, los recursos y las intuiciones. Las competencias emocionales que dependen de la autoconciencia son: - Conciencia emocional: identificar las propias emociones y los efectos que pueden tener. - Correcta autovaloracin: conocer las propias fortalezas y sus limitaciones. - Autoconfianza: un fuerte sentido del propio valor y capacidad.

Autorregulacin: Se refiere a manejar los propios estados de

nimo, impulsos y recursos. Las competencias emocionales que dependen de la autorregulacin son: - Autocontrol: mantener vigiladas las emociones perturbadoras y los impulsos. - Confiabilidad: mantener estndares adecuados de honestidad e integridad.

- Conciencia: asumir las responsabilidades del propio desempeo laboral. - Adaptabilidad: flexibilidad en el manejo de las situaciones de cambio. - Innovacin: sentirse cmodo con la nueva informacin, las nuevas ideas y las nuevas situaciones.

Motivacin: Se refiere a las tendencias emocionales que guan o

facilitan el cumplimiento de las metas establecidas. - Impulso de logro: esfuerzo por mejorar o alcanzar un estndar de excelencia laboral. - Compromiso: matricularse con las metas del grupo u organizacin. - Iniciativa: disponibilidad para reaccionar ante las oportunidades. - Optimismo: persistencia en la persecucin de los objetivos, a pesar de los obstculos y retrocesos que puedan presentarse.

Empata: Implica tener conciencia de los sentimientos,

necesidades y preocupaciones de los otros. - Comprensin de los otros: darse cuenta de los sentimientos y perspectivas de los compaeros de trabajo. - Desarrollar a los otros: estar al tanto de las necesidades de desarrollo del resto y reforzar sus habilidades. - Servicio de orientacin: anticipar, reconocer y satisfacer las necesidades reales del cliente. - Potenciar la diversidad: cultivar las oportunidades laborales a travs de distintos tipos de personas.

- Conciencia poltica: ser capaz de leer las corrientes emocionales del grupo, as como el poder de las relaciones entre sus miembros.

Destrezas sociales: Implica ser un experto para inducir

respuestas deseadas en los otros. Este objetivo depende de las siguientes capacidades emocionales: - Influencia: idear efectivas tcticas de persuasin. - Comunicacin: saber escuchar abiertamente al resto y elaborar mensajes convincentes. - Manejo de conflictos: saber negociar y resolver los desacuerdos que se presenten dentro del equipo de trabajo. - Liderazgo: capacidad de inspirar y guiar a los individuos y al grupo en su conjunto. - Catalizador del cambio: iniciador o administrador de las situaciones nuevas. - Constructor de lazos: alimentar y reforzar las relaciones interpersonales dentro del grupo. - Colaboracin y cooperacin: trabajar con otros para alcanzar metas compartidas. - Capacidades de equipo: ser capaz de crear sinergia para la persecucin de metas colectivas

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Competencias Emocionales
by tatika gomez, estudiante on Mar 12, 2009

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2 comments Notes on Slide 1

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Guillermina Martinez Sanchez, Orientadora Socio-Educativa at Agustin Cue Canovas excelente 3 months ago JOCELYN GIORGANA, PSICOLOGA VOLUNTARIA/DOCENTE DE EDUC. SUPERIOR at PARROQUIA SAN ISIDRO LABRADOR/INSTITUTO SUPERIOR HIDALGO excelente!! 11 months ago 8 Likes

Stellamp 1 week ago Montse Cifuentes, AULA ENCLAVE at consejeria de educacion 1 month ago

Alfonso Tembras Lopez at Aclad 1 month ago Irma Gonzalez, Coaching at Abarrotes Keyro's 5 months ago FANNY JEM WONG, PSICOLOGA EDUCACIONAL DOCENTE UNIVERSITARIO at EDUCATIVA Tags competencias emocionales 2 years ago hefernandezn 2 years ago ITST at ITST 2 years ago Odiperez Tags inteligencia emocional 3 years ago

Competencias Emocionales Presentation Transcript

COMPETENCIAS EMOCIONALES LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Qu es la inteligencia emocional? Es el uso inteligente de las emociones: De forma intencional, hacemos que nuestras emociones trabajen para nosotros, utilizndolas con el fin de que nos ayuden a guiar nuestro comportamiento, y, a pensar, de manera que mejoren nuestros resultados. Qu es la inteligencia emocional? Un subconjunto de la inteligencia social que comprende la capacidad de controlar los sentimientos y emociones propios as como los de los dems, de discriminar entre ellos y utilizar esta informacin para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones. Qu es la inteligencia emocional? El trmino Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar estados anmicos en uno mismo y en los dems. Inteligencia emocional no es ahogar las emociones, sino dirigirlas y equilibrarlas . Qu es la inteligencia emocional? o La Inteligencia Emocional esencialmente proporciona a las personas capacidad y habilidad para regular sus fuerzas e impulsos emocionales contraproducentes, muchos de ellos inconscientes, los cuales boicotean sus relaciones (personales, familiares, sociales) y calidad de vida. La Competencia Emocional es la habilidad que tiene una persona para potenciar su inteligencia emocional en su vida cotidiana. Sabia Usted, que la Competencia Emocional es el principal factor que hoy en da observan y miden las Empresas, en sus procesos de Seleccin de personal?
o o

El Crecimiento Emocional es el prerrequisito para el Crecimiento Profesional y Empresarial. Cuando usamos las Emociones a nuestro favor, la vitalidad fluye, la concentracin se incrementa, la calidez florece, la percepcin despierta, la alegra y positivismo contagia, las relaciones desarrollan y los resultados mejoran. Las personas que muestran una buena competencia emocional, disfrutan de una situacin ventajosa en los diversos dominios y dimensiones de la vida, por ello se sienten ms satisfechos consigo mismo y resultan ms eficaces en las tareas que emprenden. Todo est Influenciado por las Emociones. La diferencia entre el xito y el fracaso est en el factor Emocional. Todos podemos ser Ganadores, depende ms de la Actitud que de la Aptitud.

o o o

o o o o o

El Comportamiento y las Acciones se Originan y Dirigen por las Emociones. Las Emociones determinan la forma en que respondemos, nos comunicamos, nos comportamos y funcionamos en el trabajo. Tener competencias emocionales no significa ahogar las emociones sino saber dirigirlas y equilibrarlas. Las Emociones Influyen en nuestro proyecto de vida

Con el Manejo de las Emociones se alcanza el Bienestar psicolgico, base del desarrollo armnico y equilibrado de la Personalidad. o La Inteligencia Emocional es una Habilidad que se puede desarrollar sin importar la Edad. Coeficiente intelectual versus inteligencia emocional Inteligencia Inteligencia intelectual Inteligencia emocional Coeficiente intelectual versus inteligencia emocional o El modelo de la IE afirma que tenemos por un lado una mente racional, que es la capacidad consciente de pensar, deliberar y reflexionar, y por otro lado una mente emocional que es ms impulsiva e influyente que la mente racional. Coeficiente intelectual versus inteligencia emocional o Puede darse el caso que una persona con un buen nivel de inteligencia acte con torpeza en su vida ordinaria. Y es que la Inteligencia Acadmica o Coeficiente Intelectual, tiene poco que ver con la vida emocional. Coeficiente intelectual versus inteligencia emocional o Diversos estudios neuropsicolgicos efectuados a estudiantes y profesionales con un CI por encima de la media, mostraban un pobre rendimiento acadmico o profesional. Se trata de personas impulsivas, ansiosas, desorganizadas y problemticas, con escaso control de sus impulsos. Coeficiente intelectual versus inteligencia emocional o A pesar de que todava gozan de consideracin las calificaciones acadmicas basadas en los tests del CI, el modelo de la IE sostiene que no ofrecen la garanta suficiente para predecir el xito en la vida. Coeficiente intelectual versus inteligencia emocional o El CI se basa en una nocin restringida de la inteligencia, al evaluar solamente las habilidades lingsticas o matemticas, sin tener en cuenta el amplio abanico de habilidades y destrezas provenientes de la IE. Coeficiente intelectual versus inteligencia emocional o Algunas caractersticas de la Inteligencia Emocional (IE): motivarnos a nosotros mismos, tener voluntad para proseguir a pesar de los fracasos, controlar los impulsos, regular los estados de nimo, tener capacidad de empatizar con los dems, mostrar confianza con los colaboradores, crear un buen ambiente a nuestro alrededor, saber ser agradable y atento, etc. Coeficiente intelectual versus inteligencia emocional o Frente a la opinin de que ni la experiencia ni la educacin pueden modificar los resultados del CI, el modelo de la IE trata de mostrar que si

sabemos educar a nuestros hijos y motivar a los nios, stos son capaces de desarrollar las habilidades emocionales fundamentales. Hace treinta aos, un psiclogo de la Universidad de Stanford realiz un experimento con nios de cuatro aos. Le mostraba a cada uno una golosina y le deca que poda comerla, pero que si esperaba a que volviera le traera dos; luego lo dejaba solito con el caramelo y su decisin. Algunos chicos no aguantaban y se coman la golosina; otros, elegan esperar para obtener una mayor recompensa. Catorce aos despus, hizo un seguimiento de esos mismos chicos: los que haban aguantado sin tomar el caramelo -y, por lo tanto, controlaban mejor sus emociones en funcin de un objetivo- eran ms emprendedores y sociables. Los impulsivos, en cambio, tendan a desmoralizarse ante cualquier inconveniente y eran menos brillantes. Coeficiente intelectual versus inteligencia emocional o La IE, considera que la concepcin multidimensional de la inteligencia, nos ofrece una visin ms rica del potencial de nuestras capacidades que la que ofrece el CI. Coeficiente intelectual versus inteligencia emocional o En la prctica de la vida ocurre que personas con un elevado CI, pero con escasa Inteligencia Emocional (IE), estn subordinadas a personas con menos CI. En nuestra vida cotidiana es decisiva la inteligencia intrapersonal para acertar en la pareja o en el puesto de trabajo. Coeficiente intelectual versus inteligencia emocional o Las emociones descontroladas pueden convertir en estpida a la gente ms inteligente. Coeficiente intelectual versus inteligencia emocional o A pesar de ello, nuestras escuelas siguen insistiendo en el desarrollo de las capacidades acadmicas en detrimento del dominio y pericia de las habilidades emocionales o rasgos del carcter que son tan decisivos para la persona. Las emociones o Las emociones son los estados anmicos que manifiestan una gran actividad orgnica, que se refleja en los comportamientos externos e internos. EMOCIONES o Ira o Felicidad o Miedo o Sorpresa o Tristeza o Amor o Disgusto Emociones Duelo Depresin Confusin Decepcin Indignacin Irritabilidad Hostilidad Clera Miedo Pnico Melancola Decepcin Nerviosismo Consternacin Terror Fobia Pesimismo Satisfaccin Euforia xtasis Placer Gratificacin Felicidad Rabia Furia Resentimiento Desesperacin Temor Aprensin Ansiedad Competencias Emocionales Competencias personales Competencias sociales Habilidades de inteligencia emocional Competencia personal

o Determinan el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos Competencia social o Determinan el modo en que nos relacionamos con los dems. Competencia personal o CONCIENCIA DE S MISMO o AUTORREGULACIN o MOTIVACIN Conciencia de si mismo o Conciencia de nuestros propios estados internos, recursos e intuiciones . Conciencia de si mismo o Conciencia emocional : reconocer las propias emociones y efectos. o Valoracin adecuada de uno mismo: conocer las propias fortalezas y debilidades. o Confianza en uno mismo : seguridad en la valoracin que hacemos sobre nosotros mismos y sobre nuestras capacidades Autorregulacin o Control de nuestros estados, impulsos y recursos internos Autorregulacin o Autocontrol: capacidad de manejar adecuadamente las emociones y los impulsos conflictivos. o Confiabilidad: fidelidad al criterio de sinceridad e integridad. o Integridad: asumir la responsabilidad de nuestra actuacin personal. o Adaptabilidad: flexibilidad para afrontar los cambios o Innovacin: sentirse cmodo y abierto ante las nuevas ideas, enfoques e informacin. Motivacin o Las tendencias emocionales que guan o facilitan el logro de nuestros objetivos. Motivacin o Motivacin de logro : esforzarse por mejorar o satisfacer un determinado criterio de excelencia. o Compromiso: secundar los objetivos de un grupo u organizacin. o Iniciativa: prontitud para actuar cuando se presenta la ocasin. o Optimismo: persistencia en la consecucin de los objetivos a pesar de los obstculos y los contratiempos. Competencia social o EMPATA o HABILIDADES SOCIALES Empata o Conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones ajenas. Empata o Comprensin de los dems : tener la capacidad de captar los sentimientos y los puntos de vista de otras personas e interesarnos activamente por las cosas que les preocupan. o Orientacin hacia el servicio: anticiparse, reconocer y satisfacer las necesidades de los clientes. Empata

Aprovechamiento de la diversidad: Aprovechar las oportunidades que nos brindan diferentes tipos de personas. o Conciencia poltica: capacidad de darse cuenta de las corrientes emocionales y de las relaciones de poder subyacentes en un grupo Habilidades sociales o Capacidad para inducir respuestas deseables en los dems. Habilidades sociales o Influencia: utilizar tcticas de persuasin eficaces o Comunicacin: emitir mensajes claros y convincentes o Liderazgo: inspirar y dirigir a grupos y personas o Catalizacin del cambio: iniciar o dirigir los cambios o Resolucin de conflictos: capacidad de negociar y resolver conflictos. Habilidades sociales o Colaboracin y cooperacin: ser capaces de trabajar con los dems en la consecucin de una meta comn. o Habilidades de equipo: ser capaces de crear la sinergia grupal en la consecucin de metas colectivas Beneficios de la inteligencia emocional o Despertar la sensibilidad o Motivar y automotivarse o Mejorar el desempeo o Agilizar y mejorar la toma de decisiones o Aumentar el control emocional o Generar Accin y Movimiento o Facilitar las relaciones con los dems o Mejorar Retencin e Intuicin La inteligencia emocional describe las cualidades emocionales que parecen tener importancia para el xito.
o o o o o o o o o o o o

La empata La expresin y comprensin de los sentimientos El control de nuestro genio La independencia La capacidad de adaptacin La simpata La capacidad de resolver los problemas en forma interpersonal La persistencia La cordialidad La amabilidad El respeto Una persona Emocionalmente Inteligente: Tiene Autoestima, es Positiva, Da y Recibe, Tiene Empata, Consciente de sus Sentimientos, Tiene Control, Se Motiva y Supera las Dificultades.

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La competencia emocional es un constructo amplio que incluye diversos procesos y provoca una variedad de consecuencias. Diversas propuestas se han elaborado con la intencin de describir este constructo. Sin nimo de ser exhaustivos revisaremos seguidamente algunas de ellas

1. Conciencia emocional Capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de los dems, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un contexto determinado. 1.1 Toma de conciencia de las propias emociones: capacidad para percibir con precisin los propios sentimientos y emociones; identificarlos y

etiquetarlos. Contempla la posibilidad de experimentar emociones mltiples y de reconocer la incapacidad de tomar consciencia de los propios sentimientos debido a inatencin selectiva o dinmicas inconscientes. 1.2 Dar nombre a las emociones: Eficacia en el uso del vocabulario emocional adecuado y las expresiones disponibles en un contexto cultural determinado para designar las emociones. 1.3 Comprensin de las emociones de los dems: capacidad para percibir con precisin las emociones y perspectivas de los dems y de implicarse empticamente en sus vivencias emocionales. Incluye la pericia servirse de las claves situacionales y expresivas (comunicacin verbal y no verbal) que tienen un cierto grado de consenso cultural para el significado emocional.

QU SON LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES?

Nuestro sistema emocional constituye un aspecto fundamental de la naturaleza humana. Las emociones nos informan de aquello que es significativo para nuestro bienestar: la tristeza, que estamos elaborando una prdida; el enfado, que nos estamos sintiendo atacados, entre otras. Cada emocin va asociada a una tendencia de accin que nos permite responder con rapidez. Nuestro sistema cognitivo, integrado con el emocional,

aporta la posibilidad de patrones de accin alternativos, ms elaborados racionalmente, para responder y adaptarse a las demandas del medio. El estudio de la competencia emocional se centra en el conocimiento y destrezas (competencias), que tiene la persona en sus relaciones interpersonales. Hace referencia a las capacidades que todos/as tenemos de percibir, darnos cuenta, expresar, comprender y regular de forma sana y adaptativa las emociones. Para mantener unas relaciones interpersonales y sociales sanas necesitamos conocer y desarrollar nuestras competencias emocionales, nios/as y adultos. Los resultados de investigacin ponen en evidencia la relacin que existe entre competencia emocional, competencia social, rendimiento acadmico y quejas somticas. Sealando la necesidad de tener en cuenta las emociones en nuestros sistemas educativo, familiar y cultural, introduciendo la educacin emocional en nuestros modelos educativos o de intervencin.
QU ES LA COMPETENCIA EMOCIONAL?
Howard Gardner (1983) en "Frames of Mind" propone la existencia de siete inteligencias separadas en el ser humano: musical, cinestsico-corporal, lgico-matemtico, lingstica, espacial, interpersonal e intrapersonal. Posteriormente incluye la inteligencia naturalista y existencial. Segn la teora de inteligencias mltiples de Gardner (1983) la persona puede tener algunas de esas inteligencias o ms, susceptibles de ser desarrolladas o no. A su vez no

existe una sola inteligencia, en vista que las facultades humanas son independientes entre s. Cabe destacar que la teora de las inteligencias mltiples naci como una reaccin contra lo que se entiende por inteligencia y la manera en como era medida. Es definida por Gardner (1995) como un potencial biopsicologico para procesar informacin que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura. Desde la perspectiva emocional apunta la inteligencia interpersonal, la cual est relacionada con la empata, la manera de comprender los sentimientos de los dems. En cuanto a la inteligencia intrapersonal se refiere a la capacidad de comprenderse a uno mismo. Gardner, al enfocar la inteligencia interpersonal e intrapersonal las considera como capacidades del sujeto para comprenderse a s mismo y a los dems. Gardner considera las emociones como una parte fundamental dentro del conjunto de actitudes necesarias para vivir, puesto que atribuye importancia a las emociones en todas las inteligencias. Para adentrar en el estudio de la competencia emocional, ha sido necesario seguir los pasos de la inteligencia emocional. Desde la dcada de 90 con la difusin del trmino "Inteligencia Emocional" el constructo psicolgico de las emociones pasa a ser un tema de estudio relevante en el escenario cientfico de las ciencias sociales y humanas. De esta manera se pone en evidencia que las emociones desempean un papel fundamental en el bienestar personal, son consideradas como un factor decisivo para que el individuo afronte los retos diarios, y a la vez interaccione con su medio de manera adecuada. De acuerdo a la revisin de la bibliografa que hemos estudiado, los profesores norteamericanos Salovey y Mayer (1990) fueron los primeros en utilizar el concepto inteligencia emocional, atribuyndoles las siguientes capacidades:
o o o o o

Reconocer las propias emociones: Saber valorar y ordenar las propias emociones de manera consciente. Manejar las propias emociones: Manejar las emociones de forma inteligente. Empata: Comprender los sentimientos de los dems. Crear relaciones sociales: Capacidad de crear y cultivar relaciones amistosas, adems de tener habilidades para resolver conflictos. Motivacin: Creer en su propio potencial y tener autoconfianza para seguir adelante.

A mediados de la dcada de 90, siguiendo los pasos de la teora de Salovey y Mayer, el psiclogo Daniel Goleman (profesor de la universidad de Harvard) populariza y difunde el concepto de "Inteligencia Emocional" a travs de su libro, el cual muestra la importancia del CE (Coeficiente Emocional) en la vida diaria, incluso sobreponindose al CI (Coeficiente Intelectual). Goleman (1999) en "La prctica de la inteligencia emocional" preconiza que el xito de una persona no depende solamente del coeficiente intelectual o de sus estudios acadmicos. Lo que ms importa es el nivel de inteligencia emocional, eso quiere decir tener Consciencia

de nuestras emociones, comprender los sentimientos de los dems, habilidades para afrontar los retos de la vida y habilidades sociales. A partir de la obra de Goleman (1999) "La prctica de la inteligencia emocional" la competencia emocional en el mbito de la empresa es definida como <<una capacidad adquirida basada en la inteligencia emocional que da lugar a un desempeo laboral sobresaliente>>. Esta teora obtuvo gran xito en las grandes empresas, dado que los departamentos de recursos humanos encontraron en los supuestos de Goleman los conceptos necesarios para mejorar la conducta emocional de los empleados objetivando el aumento de la productividad de los mismos. Goleman, afirma que las competencias emocionales se agrupan en conjuntos, cada uno de las cuales est basado en una capacidad subyacente de la inteligencia emocional, capacidades que son vitales si las personas quieren aprender las competencias necesarias para tener xito. Goleman preconiza que el marco de la competencia emocional esta subdividido entre dos grandes factores: la competencia personal (Consciencia de uno mismo, autorregulacin y motivacin) y la competencia social (empata y habilidades sociales). Tal como defiende el autor, sera la forma como el sujeto es consciente de sus propias emociones y la relacin de interaccin sujeto-medio. Desde esta perspectiva, podemos considerar que la persona competente emocionalmente es capaz de identificar las propias emociones y las de los dems y tiene auto-control y habilidades emocionales. Tales capacidades pueden ser aprendidas ya que Goleman(1995) afirma que la competencia emocional es algo que se crea y fortalece a travs de las experiencias subjetivas en la infancia y el temperamento innato. En este contexto presentamos la relacin existente entre las cinco dimensiones de la inteligencia emocional y las veinticinco competencias emocionales apuntadas por Goleman (1999:50):

COMPETENCIA EMOCIONAL

Competencia personal- Competencias que determinan el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos: Consciencia de uno mismo: Consciencia de nuestros propios estados internos, recursos e intuiciones. -Consciencia emocional: Reconocer las propias emociones y sus efectos; el individuo tiene Consciencia de las emociones que est sintiendo, sabe conectar con sus sentimientos y os exterioriza de manera adecuada a travs de palabras y acciones; -Valoracin adecuada de uno mismo: Conocer las propias fortalezas y debilidades; Los individuos que tienen esta competencia, son capaces de reconocer sus puntos dbiles sin

mayores frustraciones, buscan aprender a travs de las experiencias tanto negativas como positivas; -Confianza en uno mismo: Seguridad en la valoracin que hacemos sobre nosotros mismos y sobre nuestras capacidades. Las personas dotadas de esta competencia tienen la capacidad de expresar su punto de vista en los momentos de adversidad, esto es as por qu son personas que confan en su propio potencial. Autorregulacin- Control de nuestros estados, impulsos y recursos internos. -Auto-control: Capacidad de manejar adecuadamente las emociones y los impulsos conflictivos. Los individuos dotados de esta competencia, tienen la capacidad de controlar las emociones e impulsos conflictivos; saben gobernar de manera adecuada sus sentimientos, impulsos y emociones conflictivas. En momentos crticos y adversos permanecen emocionalmente equilibradas; -Confiabilidad: Fidelidad al criterio de sinceridad e integridad; Son personas que velan por la sinceridad, la tica y la integridad, guan sus acciones por estos principios y a travs de su conducta honrada obtienen la confianza de los dems; -Integridad: Asumir la responsabilidad de nuestra actuacin personal. Son personas responsables que asumen sus compromisos, promesas y sus propios objetivos; son organizadas y cumplidoras de su trabajo; -Adaptabilidad: Flexibilidad para afrontar los cambios, desafos y nuevas situaciones. Son personas que se adaptan a los cambios, saben reorganizar sus prioridades y adecuarse a las ms diversas circunstancias; -Innovacin: Sentirse cmodo y abierto ante las nuevas ideas, enfoques e informacin. Esta habilidad se refiere a la bsqueda de uno a nuevas ideas e inspiraciones desde diversas perspectivas. Son autnticos al aportar soluciones y saben asumir los nuevos retos y consecuencias; Motivacin- Las tendencias emocionales que guan o facilitan el logro de nuestros objetivos. -Motivacin de logro: Esforzarse por mejorar o satisfacer un determinado criterio de excelencia. Son personas orientadas hacia el resultado, tienen una motivacin muy fuerte para cumplir objetivos; son exigentes en la realizacin de los cumplidos, no vacilan en afrontar desafos desafiantes y en asumir riesgos calculados; recaban la informacin necesaria para reducir la incertidumbre y descubrir formas ms adecuadas de llevar a cabo las tareas en que se hallan implicados. -Compromiso: Secundar los objetivos de un grupo u organizacin; Las personas dotadas de esta competencia estn dispuestas a sacrificarse en aras del objetivo superior de la organizacin; encuentran sentido en su subordinacin e a una misin ms elevada; recurren a los valores esenciales del grupo para clarificar las alternativas y tomar las decisiones adecuadas; buscan activamente oportunidades para cumplir la misin del grupo; -Iniciativa: prontitud para actuar cuando se presenta la ocasin; Son personas con iniciativas, dispuestas a aprovechar las oportunidades; persiguen los objetivos superando las expectativas de los dems; saltar las rutinas habituales cuando fuera necesario para llevar a cabo un trabajo; transmiten a los dems la perseverancia para emprender sus

objetivos; -Optimismo: Persistencia en la consecucin de los objetivos a pesar de los obstculos y los contratiempos. Aunque se presenten situaciones adversas, las personas optimistas operan desde una expectativa de xito, insisten en conseguir sus objetivos y atribuyen los contratiempos ms a las circunstancias que a fallos personales. Competencia social- determinan el modo en que nos relacionamos con los dems: Empata- Consciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones ajenas. -Comprensin de los dems: tener la capacidad de captar los sentimientos y los puntos de vista de otras personas e interesarnos activamente por las cosas que les preocupan; son personas atentas a las emociones de los dems y tienen un comportamiento de escucha activa; prestan apoyo a los dems desde sus necesidades y sentimientos; -Orientacin hacia el servicio: Antipiciparse, reconocer y satisfacer las necesidades de los dems; en la empresa tratan de satisfacer con sus servicios o productos; a travs de la satisfaccin del cliente buscan obtener la "fidelizacin" -Aprovechamiento de la diversidad: aprovechar las oportunidades que nos brindan diferentes tipos de personas; son personas dotadas de esta competencia respetan y se relacionan bien con los individuos procedentes de diferentes substratos culturales; comprenden distintos visiones, respetan las diferencias entre los grupos; consideran la diversidad como una oportunidad; afrontan los prejuicios y la intolerancia; -Consciencia poltica: Capacidad de darse cuenta de las corrientes emocionales y de las relaciones de poder subyacentes en un grupo; Ser capaces de registrar las corrientes polticas y sociales subyacentes en toda organizacin. Las personas dotadas de esta competencia advierten con facilidad las relaciones clave del poder; perciben claramente las redes sociales ms importantes; comprenden las fuerzas que modelan el punto de vista y las acciones de las personas (en la empresa: clientes, consumidores y competidores); interpretan adecuadamente tanto la realidad externa como la interna de una organizacin. Habilidades sociales- Capacidad para inducir respuestas deseables en los dems. -Influencia: Utilizar tcticas de persuasin eficaces. Las personas dotadas de esta competencia son muy persuasivas; recurren a presentaciones muy precisas para captar la atencin de su auditorio; utilizan estrategias indirectas para recabar el consenso y el apoyo de los dems; orquestan adecuadamente los hechos ms sobresalientes para exponer ms eficazmente sus opiniones; -Comunicacin: Emitir mensajes claros y convincentes. Las personas dotadas de esta competencia saben dar y recibir informacin; captan las seales emocionales; sintonizan con su mensaje; abordan abiertamente las cuestiones difciles; escuchan bien; buscan la comprensin mutua; no tienen problemas en compartir la informacin de que disponen; alientan la comunicacin sincera; permanecen abiertos tantos a las buenas noticias como a las malas; -Liderazgo: Inspirar y dirigir a grupos y personas; son personas que tienen la capacidad de articular y estimular el entusiasmo por las perspectivas y los objetivos compartidos; cuando resulta necesario saben tomar decisiones independientemente de su posicin; son capaces de guiar el desempeo de los dems; lideran con el ejemplo;

-Catalizacin del cambio. Iniciar o dirigir los cambios; Las personas dotadas de esta competencia reconocen la necesidad de cambiar y eliminar barreras; desafan el status quo y reconocen la necesidad de cambiar; promueven el cambio y consiguen que otros hagan lo mismo; modelan el cambio de los dems; -Establecer vnculos: Fomentar relaciones instrumentales con los dems. Las personas dotadas de esta competencia cultivan y mantienen amplias redes de relaciones informales; crean relaciones mutuamente provechosas; crean y consolidan la amistad personal con los miembros de su entorno laboral; -Resolucin de conflictos: capacidad de negociar y resolver conflictos. Las personas capaces de manejar los conflictos identifican a las "personan difciles" y se relacionan con ellas de forma diplomtica; manejan las situaciones tensas con tacto; reconocen los posibles conflictos; sacan a la luz los desacuerdos; fomentan la bajada o relajamiento de la tensin; y alientan al debate y a discusin abierta; buscan el modo de llegar a soluciones que satisfagan plenamente a todos los implicados; -Colaboracin y cooperacin: ser capaces de trabajar con los dems en la consecucin de una meta comn. Las personas capaces de implicarse en la consecucin de objetivos compartidos equilibran y comparten planes, informacin y recursos; promueven un clima de amistad y cooperacin; buscan y alientan las oportunidades de colaboracin; -Habilidades de equipo: ser capaces de crear la sinergia grupal en la consecucin de metas colectivas. Las personas dotadas de esta competencia alientan cualidades grupales como el respeto, la disponibilidad y la cooperacin; despiertan la participacin y el entusiasmo; consolidan la identidad grupal y el compromiso; cuidan al grupo y su reputacin; comparten los mritos. Fuente: Goleman (1999). Outros autores como Salovey y Sluyter (1997: 11) apuntan que la competencia emocional est compuesta de cinco dimensiones: cooperacin, asertividad, responsabilidad, empata y auto-control. Saarni (2000) presenta dicha competencia como un conjunto de habilidades que estn directamente relacionadas a los factores sociales, o sea las creencias y valores ejercen su funcin en el desarrollo de la competencia emocional. La define como demostracin de autoeficacia en expresar emociones en las transacciones sociales, en que disparan reacciones emocionales. Auto eficacia significa que el individuo cree que tiene la capacidad y las habilidades para lograr objetivos deseados. Para que suceda el logro del auto eficacia se requiere conocimientos de las propias emociones y capacidad para regularlas hacia los resultados deseados. Los resultados deseados estn en funcin de los principios morales que uno tiene. Por su lado Reuven Bar-On (1997) define la inteligencia emocional como un abanico de capacidades, competencias y habilidades no cognitivas que influyen en la propia habilidad para afrontar con xito las demandas ambientales y las presiones. Bar-On considera que la inteligencia emocional tiene cinco tipos de componentes: componentes intrapersonales, interpersonales, de adaptabilidad, generales del estado afectivo y de gestin del estrs. En la dcada de los 80, Bar-On empez a trabajar la creacin de un instrumento para evaluar la competencia emocional y social basado en el auto-informe. Dentro de los componentes intrapersonales incluye diferentes habilidades como:

La conscincia de las propias emociones hace referencia a la habilidad para reconocer los propios sentimientos, diferenciarlos e identificar los elementos que han causado estas emociones. La asertividad es la habilidad para expresar sentimientos, creencias y pensamientos y defender los propios derechos de forma no destructiva. La consideracin hacia uno mismo es la habilidad para respetar y aceptarse a si mismo aceptando los aspectos positivos y negativos percibidos en uno mismo como posibilidades y limitaciones. Este componente se asocia al sentimiento de seguridad y confianza, al autoconcepto y la autoestima y al sentido de identidad. La autoactualizacin es la habilidad para percibir el potencial de las propias capacidades. Esta habilidad se relaciona con la capacidad para desarrollar actividades con ilusin y supone el esfuerzo para lograr objetivos a largo plazo. La independencia es la habilidad para autodirigir y auto-controlar los propios pensamientos y acciones y para no tener dependencias emocionales.

Dentro de los componentes interpersonales incluye:

La empata es la habilidad para ser consciente, entender y apreciar los sentimientos de los dems. La responsabilidad social se refiere a la capacidad para mostrarse cooperativo, aceptar a los otros y desarrollar su rol social contribuyendo de forma constructiva en un grupo social. Las relaciones interpersonales se refieren a la habilidad para establecer y mantener de forma mutuamente satisfactoria relaciones que se caracterizan por la intimidad y por dar y recibir afecto. Requiere de la sensibilidad a los otros, el deseo de establecer relaciones y el sentimiento de satisfaccin con estas relaciones. Dentro de los componentes adaptabilidad incluye la solucin de problemas, la evaluacin de la realidad y la flexibilidad. La solucin de problemas se refiere a la habilidad para identificar y definir los problemas as como para generar e implementar soluciones potencialmente efectivas. La evaluacin de la realidad es el anlisis de la correspondencia entre lo que se experimenta y las evidencias objetivas que justifican o soportan los sentimientos, percepciones y pensamientos. La flexibilidad es la habilidad para ajustar las propias emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condiciones cambiantes.

En los componentes generales del estado afectivo incluye la felicidad y el optimismo:

La felicidad es la capacidad para sentirse satisfecho con la propia vida, para disfrutar de uno mismo y de los otros. El optimismo por su parte es la habilidad para buscar y mirar el lado positivo de la vida y para mantener una actitud positiva incluso en las condiciones adversas.

Y entre los componentes de la gestin del estrs incluye:

La tolerancia al estrs y el control de los impulsos. Se refiere a la capacidad para soportar situaciones adversas y estresantes sin hundirse o sentirse desbordado mediante el afrontamiento activo y positivo del estrs. Y el control de impulsos es la habilidad para resistir o retardar los impulsos o la tentacin a actuar y se relaciona con el control de la agresividad y la hostilidad.

Saarni (1997) preconiza que las respuestas emocionales tienen un significado social. La competencia emocional es inseparable del contexto cultural, presenta dicha competencia como un conjunto de habilidades que estn directamente relacionadas a los factores sociales, o sea las creencias y valores ejercen su funcin en el desarrollo de la competencia emocional. Recogiendo la propuesta de Saarni (2000: 77-78) presentamos a continuacin un conjunto de habilidades que compone la competencia emocional:

Consciencia del propio estado emocional, incluyendo la posibilidad de estar experimentando emociones mltiples. A nivel de mayor madurez, Consciencia de que uno puede no ser no ser consciente de los propios sentimientos debido a intencin selectiva y dinmicas inconscientes. Habilidad para discernir las habilidades de los dems, en base a claves situacionales y expresivas que tienen un cierto grado cultural para el significado emocional. Habilidad para utilizar el vocabulario emocional y trminos expresivos habitualmente disponibles en una cultura. A niveles de mayor madurez, la habilidad de captar manifestaciones culturales que relacionan la emocin con los roles sociales. Capacidad para implicarse empticamente en las experiencias emocionales de los dems. Habilidad para comprender que el estado emocional interno no necesita corresponderse con la expresin externa, tanto en uno mismo como de los dems. En niveles de mayor madurez, comprensin de que la propia expresin emocional puede impactar en otros, y tener esto en cuenta en la forma de presentarse a s mismo. Habilidad para afrontar emociones negativas mediante la utilizacin de estrategias de auto-control que regulen la intensidad y duracin de tales estados emocionales. Consciencia de la estructura y naturaleza de que las relaciones vienen en parte definidas por: el grado de inmediatez emocional o sinceridad expresiva, el grado de

reciprocidad o simetra en la relacin. De esta forma, la intimidad madura viene en parte definida por compartir emociones sinceras, mientras que una relacin padrehijo puede compartir emociones sinceras de forma asimtrica. Capacidad de autoeficacia emocional: el individuo se ve a s mismo y se siente, por encima de todo, como se quiere sentir. Es decir, la autoeficacia emocional significa que uno acepta su propia experiencia emocional, tanto si es nica y excntrica como si es culturalmente convencional, y esta aceptacin est de acuerdo con las creencias del individuo sobre lo que constituyen un balance emocional deseable. En esencia, uno vive de acuerdo con su <<teora personal sobre las emociones>> cuando demuestra autoeficacia emocional que est en consonancia con los propios valores morales.

Por otro lado, desde el punto de vista de Bisquerra (2003) la estructuracin de las competencias emocionales se divide en cinco factores y sus respectivas dimensiones. Veamos:

Conciencia emocional: -Toma de Consciencia de las propias emociones: capacidad para percibir con precisin los propios sentimientos y emociones, identificarlos y etiquetarlos. Esto incluye la posibilidad de estar experimentando emociones mltiples. A niveles de mayor madurez, Consciencia de que uno puede no ser consciente de los sentimientos debido a inatencin selectiva o dinmicas inconscientes; -Dar nombre a las propias emociones: Habilidad para utilizar el vocabulario emocional y los trminos expresivos habitualmente disponibles en una cultura para etiquetar las propias emociones: -Comprensin de las emociones de los dems: capacidad para percibir con precisin las emociones y perspectivas de los dems. Saber servirse de las claves situacionales y expresivas (comunicacin verbal y no verbal) que tienen un cierto grado de consenso cultural para el significado emocional. Capacidad para implicarse empticamente en las experiencias emocionales de los dems. Regulacin de las emociones: -Tomar Consciencia de la interaccin entre emocin, cognicin y comportamiento: los estados emocionales inciden en el comportamiento y stos en la emocin; ambos pueden regularse por la cognicin (razonamiento, Consciencia). -Expresin emocional: Capacidad para expresar las emociones de forma apropiada. Habilidad para comprender que el estado interno no necesita corresponder con la expresin externa, tanto en uno mismo como en los dems. En niveles de mayor madurez, comprensin de que la propia expresin emocional puede impactar en otros, y tener esto en cuenta en la forma de presentarse a s mismo. -Capacidad para la regulacin emocional: los propios sentimientos y emociones deben ser regulados. Esto incluye auto-control de la impulsividad (ira, violencia, comportamientos de

riesgo) y tolerancia a la frustracin para prevenir estados emocionales negativos (estrs, ansiedad, depresin), entre otros aspectos. -Habilidades de afrontamiento: habilidad para afrontar emociones negativas mediante la utilizacin de estrategias de autorregulacin que mejoren la intensidad y la duracin de tales estados emocionales; -Competencia para auto-generar emociones positivas: capacidad para experimentar de forma voluntaria y consciente emociones positivas (alegra, amor, humor, fluir) y disfrutar de la vida. Capacidad para auto-gestionar su propio bienestar para una mejor calidad de vida. Autonoma personal: -Autoestima: tener una imagen positiva de s mismo, estar satisfecho de s mismo; mantener buenas relaciones consigo mismo; -Actitud positiva: capacidad para automotivarse y tener una actitud positiva ante la vida. Sentido constructivo del yo (self) y de la sociedad; sentirse optimista y potente (empowered) al afrontar los retos diarios; intencin de ser bueno, justo, caritativo y compasivo; -Responsabilidad: intencin de implicarse en comportamientos seguros, saludables y ticos. Asumir la responsabilidad en la toma de decisiones. -Anlisis crticos de normas sociales: capacidad para evaluar crticamente los mensajes sociales, culturales y de los mass media, relativos a normas sociales y comportamientos personales; -Buscar ayuda y recursos: capacidad para identificar la necesidad de apoyo y asistencia y saber acceder a los recursos disponibles apropiados. -Auto-eficacia emocional: capacidad de auto-eficacia emocional: el individuo se ve a s mismo que se siente como se quiere sentir. Es decir, la auto-eficacia emocional significa que uno acepta su propia experiencia emocional, tanto si es nica y excntrica como si es culturalmente convencional, y esta aceptacin est de acuerdo con las creencias del individuo sobre lo que constituye un balance emocional deseable. En esencia, uno vive de acuerdo con su teora personal sobre las emociones" cuando demuestra auto-eficacia emocional que est en consonancia con los propios valores morales. Inteligencia interpersonal y habilidades sociales: -Dominar las habilidades sociales bsicas: escuchar, saludar, despedirse, dar las gracias, pedir un favor, pedir disculpas, actitud dialogante, etc. -Respecto por los dems: intencin de aceptar y apreciar las diferencias individuales y grupales y valorar los derechos de todas las personas. -Comunicacin receptiva: capacidad para atender a los dems tanto en la comunicacin verbal como no verbal para recibir los mensajes con precisin. -Comunicacin expresiva: capacidad para iniciar y mantener conversaciones, expresar los propios sentimientos y pensamientos con claridad, tanto en comunicacin verbal como no verbal, y demostrar a los dems que han sido bien comprendidos -Compartir emociones: Consciencia de que la estructura y naturaleza de las relaciones

vienen en parte definidas por: a) el grado de inmediatez emocional o sinceridad expresiva; b) el grado de reciprocidad o simetra en la relacin. De esta forma, la intimidad madura viene en parte definida por el compartir emociones sinceras de forma asimtrica. -Comportamiento pro-social y cooperacin: capacidad para aguardad turno; compartir en situaciones didicas y de grupo; mantener actitudes de amabilidad y respeto a los dems. -Asertividad: mantener un comportamiento equilibrado, entre la agresividad y la pasividad; esto implica la capacidad para decir "no" claramente y mantenerlo, para evitar situaciones en las cuales uno puede verse presionado, y demorar actuar en situaciones de presin hasta sentirse adecuadamente preparado. Capacidad para defender y expresar los propios derechos, opiniones y sentimientos. Solucin de conflictos: -Identificacin de problemas. Capacidad para identificar situaciones que requieren una solucin o decisin y evaluar riesgos, barreras y recursos. -Fijar objetivos adaptativos: capacidad para fijar objetivos positivos y realistas. -Solucin de problemas: capacidad para desarrollar soluciones positivas e informadas a los problemas. -Negociacin: capacidad para resolver conflictos en paz, considerando la perspectiva y los sentimientos de los dems. Fuente: Bisquerra (2003). En esta direccin, un de los estudios sobre el tema, Mireia (2002) destaca la competencia emocional como un conjunto de habilidades que permiten comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenmenos emocionales. Incluye consciencia emocional, control de la impulsividad, trabajo en equipo, cuidarse de s mismo y de los dems, etc. Esto facilita desenvolverse mejor en las circunstancias de la vida tales como los procesos de aprendizaje, relaciones interpersonales, solucin de problemas, adaptarse al contexto. Igualmente, el carcter moral y los valores ticos influyen profundamente en las respuestas emocionales de cara a promover la integridad personal. La CE madura reflejara en sabidura que conlleva los valores ticos significativos de la propia cultura. Bisquerra (2002). Para finalizar este apartado de nuestro estudio sobre el tema en cuestin, Castro (2005) comenta que al hablar de Inteligencias Mltiples, Gardner contribuy a rescatar el concepto de inteligencia del mbito intelectual y facilit el camino hacia la inteligencia emocional. Salovey y Mayer (1990), acuaron el trmino inteligencia emocional, y luego, gracias al trabajo del psiclogo Daniel Goleman, investigador y periodista del New York Times, se difundi en todo el mundo a travs de su obra La Inteligencia Emocional (1995). De todo lo expuesto anteriormente por Gardner (1983), Salovey y Mayer (1990), Goleman (1995), entendemos que la competencia emocional es un concepto que se deriv de la inteligencia emocional. Y que en lneas generales basado en Bar-On (1997), Goleman(1999), Saarni(2000), y Bisquerra (2002) la competencia emocional es un conjunto de habilidades que permiten al individuo identificar y manejar las propias emociones y mantener buenas relaciones con el medio, lo que implica tener empata y

habilidades socio emocionales. As traducimos que son capacidades indispensables para que el ser humano viva de manera integrada con su medio y afronte los conflictos interpersonales como una posibilidad de crecimiento personal. Volver al ndice

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La inteligencia emocional segn Salovey y Mayer

Inteligencia Emocional?
Segn la versin original de Salovey y Mayer (1990), la inteligencia emocional consiste en la habilidad para manejar los sentimientos y emociones, discriminar entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones. Segn Mayer y Salovey (1997: 10), la inteligencia emocional incluye la habilidad para percibir con precisin, valorar y expresar emocin; la habilidad de acceder y/o generar sentimientos cuando facilitan pensamientos; la habilidad de comprender la emocin y el conocimiento emocional; y la habilidad para regular las emociones para promover crecimiento emocional e intelectual. La inteligencia emocional se refiere a un pensador con un corazn (a thinker with a heart) que percibe, comprende y maneja relaciones sociales. Estos autores han ido reformulando el concepto original en sucesivas aportaciones (Mayer y Salovey, 1993, 1997, 2007; Mayer, Caruso y Salovey, 1999, 2001; Mayer, Salovey y Caruso, 2000). Una de las formulaciones que se toman como referencia es la siguiente (Mayer, Salovey y Caruso, 2000; Mayer y Salovey, 1997, 2007). La inteligencia emocional se estructura como un modelo de cuatro ramas interrelacionadas:

1) Percepcin emocional. Las emociones son percibidas, identificadas, valoradas y expresadas. Se refiere a s mismo, en otros, a travs del lenguaje, conducta, en obras de arte, msica, etc. Incluye la capacidad para expresar las emociones adecuadamente. Tambin la capacidad de discriminar entre expresiones precisas e imprecisas, honestas o deshonestas.

2) Facilitacin emocional del pensamiento. Las emociones sentidas entran en el sistema cognitivo como seales que influencian la cognicin (integracin emocin y cognicin). Las emociones priorizan el pensamiento y dirigen la atencin a la informacin importante. El estado de humor cambia la perspectiva del individuo, desde el optimismo al pesimismo, favoreciendo la consideracin de mltiples puntos de vista. Los estados emocionales facilitan el afrontamiento. Por ejemplo, el bienestar facilita la creatividad.

3) Comprensin emocional. Comprender y analizar las emociones empleando el conocimiento emocional. Las seales emocionales en las relaciones interpersonales son comprendidas, lo cual tiene implicaciones para la misma relacin. Capacidad para etiquetar emociones, reconocer las relaciones entre las palabras y las emociones. Se consideran las implicaciones de las emociones, desde el sentimiento a su significado; esto significa comprender y razonar sobre las emociones para interpretarlas. Por ejemplo, que la tristeza se debe a una prdida. Habilidad para comprender sentimientos complejos; por ejemplo, el amor y odio simultneo hacia una persona querida (pareja, hijos) durante un conflicto. Habilidad para reconocer las transiciones entre emociones; por ejemplo de frustracin a ira, de amor a odio.

4) Regulacin emocional (emotional management). Regulacin reflexiva de las emociones para promover el conocimiento emocional e intelectual. Los pensamientos promueven el crecimiento emocional, intelectual y personal para hacer posible la gestin de las emociones en las situaciones de la vida. Habilidad para distanciarse de una emocin. Habilidad para regular las emociones en uno mismo y en otros. Capacidad para mitigar las emociones negativas y potenciar las positivas, sin reprimir o exagerar la informacin que transmiten

INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NIOS.

Para poder ver un poco sobre este tema tan interesante e importante en nuestras vidas, aunque muchas personas no lo sepan, deberamos definir que es la inteligencia emocional, para saber un poco de lo que os voy a hablar. La inteligencia emocional es el control y manejo que se tiene sobre las propias emociones y las ajenas. Cuanto ms manejo y control se tiene sobre las propias emociones y las ajenas ms inteligencia emocional se tiene. La inteligencia emocional es el sistema que engloba todas las habilidades relacionadas con la comunicacin entre el individuo y los sentimientos ( propios o ajenos) y esta compuesto por 5 habilidades : Autoconciencia , conocer el origen de los sentimientos, Control emocional, aprender a canalizar nuestras emociones positivamente, Motivacin , encontrar razones para la superacin y tener capacidad de motivar a otros, Manejo de la relaciones , respetando a otros y hacindose respetar, y la empata, que nos permite percibir los sentimientos de los dems y hacer que se sientan menos solos. Yo, despus de leer bastantes artculos sobre este tema, he visto que la inteligencia emocional es la clave para el bienestar de las personas. Por tanto, los ms favorable en la educacin de nuestros nios es educar con inteligencia emocional. Pero claro, podemos pensar que como se hace esto. Pues mas adelante ir dando las claves.

Para la psicloga Mariela Clemente Martos, las habilidades emocionales son compresin y expresin emocional propia y de los dems, habilidades sociales, empata, asertividad, autoestima, etc... y estas nos harn desenvolvernos con mayor eficacia en nuestra vida. Al igual que sucede con el aprendizaje, las emociones determinarn la manera de afrontar la vida. Yo personalmente he estado leyendo unos libros sobre la asertividad y empata pero para adultos , y me han parecido muy interesantes y de muchsima ayuda, pero creo, que realmente hay que trabajar las habilidades emocionales desde muy muy pequeos.Por tanto, la infancia es una etapa crucial en el aprendizaje del manejo y el control de las emociones. Los nios son esponjas, por tanto, en esta etapa es cuando mejor se adquiere el aprendizaje, y por tanto, el manejo de estas emociones es un aprendizaje fundamental. Un cuento que podis leerlo con vuestros hijos, que a mi me encant personalmente , es el monstruo de colores, y puedan empezar a entender las emociones . Por Rogelio Fernndez Mucho es lo que estamos hablando de Inteligencia Emocional pero, en ocasiones, no somos capaces de definir este nuevo constructo. Para poder solventar este problema os presento algunas de las definiciones que han presentado prestigiosos autores. Mayer, Salovey y Caruso: Capacidad de percibir y expresar emociones, de asimilar las emociones en el pensamiento, de comprender y razonar con las emociones y de regular las emociones en uno mismo y en los dems . Daniel Goleman: Capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los dems, motivarnos y manejar adecuadamente los relaciones que sostenemos con los dems y con nosotros mismos . Emily Sterrett: Hace referencia al conjunto de destrezas de gestin de personal y destrezas sociales que nos permiten triunfar en el puesto de trabajo y en la vida en general. Pablo Fernndez-Berrocal2006: Percibir, comprender y regular las emociones propias y la de los dems.

Todas son parecidas pero diferentes. En lo que s parecen ponerse de acuerdo todos los autores es en lo que seala Daniel Goleman como aptitudes para reconocer y regular las emociones propias y de los dems . Conocis alguana definicin ms? Tenis vuestra propia definicin? Podis indicarlas en los comentarios y as podremos mejorar la definicin de Inteligencia Emociona Autoconocimiento El autoconocimiento est relacionado con la conciencia de los propios estados internos, recursos e intuiciones. La intuicin y las corazonadas revelan la facultad de percibir los

mensajes del interno de memoria emocional, el propio reservorio de sabidura y buen juicio. Al respecto, Goleman (2005) define la intuicin como un poder o facultad que desempea un papel fundamental en el entorno laboral cuando afecta a las personas, esa astucia intuitiva instantnea puede ser un resto de algn primitivo sistema de alarma ante el peligro, el cual perdura actualmente en sensaciones, tales como: la aprensin, entendida como una especie de radar interno que alerta al ser humano sobre la existencia de un peligro con la sensacin de que algo est mal. Dentro de este contexto, la intuicin reside en el fondo del conocimiento de cada persona, y este conocimiento es la base vital de las tres aptitudes o indicadores emocionales que integran la dimensin del autoconocimiento, como lo son: la conciencia emocional, la autoevaluacin precisa y confianza en s mismo. Autocontrol La aptitud emocional implica poder elegir la forma de expresar los sentimientos, esta sutileza emocional cobra mayor importancia en una economa global, puesto que las reglas bsicas para expresar las emociones varan de una cultura a otra y de un sitio a otro, es as como el ser humano no puede expresar las mismas emociones en el lugar de trabajo, en el cual suele prevalecer una serie de reglas bsicas emocionales diferentes, como en una reunin familiar o de amigos. Segn Goleman (2005), la autorregulacin es la virtud de manejar impulsos y sentimientos inquietantes e internos, la cual depende de los centros emocionales, en tndem con los centros ejecutivos del cerebro en las zonas pre frontales. Estas dos habilidades primarias de manejar impulsos e inquietudes estn en el corazn de cinco aptitudes o indicadores emocionales: autodominio, la confiabilidad y escrupulosidad, innovacin y adaptabilidad. De igual manera, Robbins (2004) establece que el autocontrol lo obtiene un individuo cuando controla su propio comportamiento al grado que confa en respaldos cognitivos y maneja seales importantes recibidas de ambientes y consecuencias. Finalmente, se puede inferir de acuerdo al anlisis de los investigadores que el autocontrol es una herramienta de gran importancia para las personas, ya que de manejarla adecuadamente les va a permitir el control de las decisiones, y por ende, la obtencin de resultados positivos en las diferentes actividades que desenvuelva. Motivacin El estado de nimo especial creado a medida que se trabaja, el cual impulsa a las personas a realizar su mejor esfuerzo durante la tarea, se conoce como flujo, ste florece cuando todas las habilidades estn plenamente aplicadas y es un elemento insuperable para la motivacin.

El flujo permite que los trabajos difciles parezcan fciles ya que, aunque sta es una tarea muy exigente, el cerebro opera con un mnimo de actividad y gasto de energa, cuando un trabajo carece de flujo, hasta el xito puede provocar un curioso mal, lo que antes era estimulante puede resultar aburrido. Por otro lado, existe la necesidad de afiliacin, la cual se convierte en motivacin en un fin u objetivo en s mismo, en vez de ser un medio para obtener otra cosa, sta, como motivacin, desempea quizs su papel ms bsico cuando se escoge una carrera, operando como aptitud de ingreso, pudiendo establecer a personas en carreras muy satisfactoria. Finalmente, existen tres indicadores emocionales que tipifican el desempeo sobresaliente: afn de triunfo, compromiso y optimismo e iniciativa. En este orden de ideas, Robbins (2004) plantea la motivacin como la herramienta que describe las fuerzas que actan en o dentro de un empleado que inician y dirigen el comportamiento y les permite dar sentido a los mismos. De este anlisis se puede inferir que la importancia de la motivacin radica en el hecho de que los altos niveles de sta permiten contribuir al logro de un desempeo excepcional de las personas en las organizaciones y en su vida cotidiana. Aptitud social Las aptitudes sociales estn enmarcadas en lo que Goleman (2005) describe como las competencias de la inteligencia emocional, y stas a su vez poseen dos dimensiones y doce indicadores emocionales, los cuales determinan el modo en el cual las personas se relacionan con los dems. La fluidez de cualquier interaccin social depende en gran medida de la interaccin espontnea; cuando dos personas inician un dilogo, comienza una especie de danza sutil de armona rtmica, sincronizando sus movimientos y posturas, el tono vocal, la velocidad del habla y hasta la longitud de las pausas entre lo que se dice y lo que se responde. En este sentido, Goleman (2005) caracteriza las aptitudes o competencias sociales en dos dimensiones emocionales: empata y habilidades sociales, las cuales se describen en los prrafos sub siguientes. Por otro lado, Robbins (2004) define la aptitud social como el comportamiento del ser humano en funcin a una interaccin continua con el medio ambiente y las personas a travs de determinantes cognitivos, conductuales y ambientales. Ambos conceptos abordan la aptitud social como un elemento que permite al ser humano integrarse dentro de su organizacin; a fin de sensibilizarse con las realidades de las personas que la integran, ypor otro lado, manejar bien las emociones en una relacin e interpretar adecuadamente las situaciones y las redes sociales, interactuar sin dificultad, utilizar estas habilidades para persuadir y dirigir, negociar y resolver disputas para la cooperacin y el trabajo en equipo.

Empata En la actualidad, todo gerente debe estar en capacidad de ver una situacin desde el punto de vista del cliente, en caso de ser una organizacin de servicios; a fin de que sea ste quien se beneficie, esta sensibilidad exige estar dispuesto a interpretar las corrientes polticas y las realidades de una organizacin ajena. En este sentido, el mayor enfoque es conocer profundamente las necesidades y los objetivos comerciales del comprador, de manera de colaborar con ste. En este orden de ideas, Goleman (2005) expresa que la empata adopta diversas formas, una del tipo de astuta conciencia en cuanto a las necesidades del cliente, y la otra se puede apreciar en la empresa, la cual tiene conocimiento acertado y realista de su propia gente, sus clientes, sus competidores y el mercado. La empata funciona como un radar social en el ser humano, permite captar o percibir los sentimientos de inconformidad o conformidad de las personas, la falta de esta sensibilidad conlleva a la desconexin de las personas, la falta de odo emocional conduce a la torpeza social, ya sea por haber interpretado mal los sentimientos ajenos. Para Goleman (2005), la empata es la capacidad de percibir lo que sienten los dems, ser capaces de ver las cosas desde su perspectiva y cultivar la afinidad con una amplia diversidad de personas. Seguidamente, plantea el autor, el hecho que dada las diferencias en el dominio de las habilidades bsicas de la conciencia social, tambin existen diferencias correspondientes en las aptitudes laborales, las cuales se basan en la empata. Entre las aptitudes sociales con importancia laboral se destacan: comprender a los dems, orientacin hacia el servicio, aprovechar la diversidad y ayudar a los dems. Asimismo, Robbins (2004) plantea la empata como la capacidad de ponerse uno mismo en el papel de la otra persona para asumir su punto de vista y emociones, esto incluye estar orientado al receptor en lugar de estar orientado al comunicador. En este sentido, se puede establecer que la empata es una condicin emocional del ser humano, la cual le permite percibir y entender los sentimientos de las otras personas, facilitando la interrelacin dentro de las organizaciones y las situaciones personales. Habilidades sociales Todas las habilidades aprovechan una realidad: cada persona influye en el estado de nimo de los dems, es perfectamente natural influir en el estado emocional de otro, esto sucede constantemente contagiando las emociones como si fueran una especie de virus social, es as como este intercambio emocional constituye una economa interpersonal invisible de las interacciones humanas, pero habitualmente es tan sutil que no se le percibe.

De acuerdo con lo expresado por C. J. Jung, referido por Goleman (2005), las emociones son contagiosas, los estados de nimo pueden transmitirse de persona a persona, stas nos indican dndeconcentrar la atencin, cundo prepararse para actuar, son captadores de atencin y operan como advertencias, invitaciones, alarmas, etc. All surge el trmino de economa emocional, la cual es el intercambio de los sentimientos entre las personas, que viene dado por la manera de hacerse sentir el ser humano un poco mejor o peor, segn sea el caso, como parte de cualquier contacto que mantienen, esta economa puede brindar inmensos beneficios a una empresa o al tono de la vida dentro de la organizacin. De todo esto se desprenden las habilidades sociales que forman parte de las dimensiones de la inteligencia emocional, y son definidas por Goleman (2005) como la aptitud para manejar bien las emociones en una relacin e interpretar adecuadamente las situaciones y las redes sociales, interactuar sin dificultad, utilizar estas habilidades para persuadir y dirigir, negociar y resolver disputas, para la cooperacin y el trabajo en equipo. De igual forma, las habilidades sociales, en el sentido esencial de manejar con destreza las emociones de otra persona, sirven de apoyo a cinco aptitudes o indicadores emocionales, entre los cuales se incluyen: influencia y comunicacin, manejo de conflictos, liderazgo y catalizador de cambios. De lo anteriormente expresado se desprende que las habilidades sociales permiten al ser humano, relacionarse con su entorno laboral y personal, interpretar adecuadamente las situaciones y las redes sociales, interactuar sin dificultad, utilizar estas habilidades para persuadir y dirigir, negociar y resolver disputas. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Asamblea Nacional Constituyente, (1999), Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Caracas. Venezuela. Asamblea Nacional Constituyente, (1999), Ley Orgnica de las Fuerzas Armadas Nacionales, Ediciones Dabosn. Caracas, Venezuela. Asamblea Nacional de la Repblica Bolivariana de Venezuela (2008), Decreto con rango, valor y fuerza de Ley Orgnica de las Fuerza Armada Nacional Bolivariana. Ministerio del Poder Popular para la Defensa, Caracas. Venezuela. Cooper y Sawaf (2004), La Inteligencia emocional aplicada al liderazgo y a las organizaciones. Grupo Editorial Norma, Caracas Venezuela. Ejrcito Venezolano (1998), Comit Permanente de Doctrina, Manual de Plana Mayor MC-101. Caracas, Venezuela.

Goleman Daniel (2005), Inteligencia emocional en las empresas. Editorial Kairos. Barcelona, Espaa. Hellriegel John, (1998) Comportamiento organizacional. McGraw Hill, Mxico. Manual de Plana Mayor. "Comit Permanente de Doctrina del Ejercito Venezolano". Caracas, (1998). Robbins (2004). Comportamiento organizacional. Prentice Hall. Pearson educacin, dcima edicin, Mxico. Salovey Peter y Meyer John(1996). "Inteligencia emocional". Editorial Quality Books, New York., USA.

APTITUDES EMOCIONALES QUE INCIDEN EN EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

EMOTIONAL SKILLS THAT AFFECT LEARNING ORGANIZATION

Carlos Luis Carrasquero Rosario Universidad del Zulia (LUZ). Ncleo Costa Oriental del Lago carcar1967@gmail.com Recepcin: 05 /12/2009 Revisin: 19/01/2010 RESUMEN El propsito de la investigacin fue analizar en qu grado las diferentes aptitudes de la inteligencia emocional influyen en el aprendizaje organizacional. El estudio se fundament tericamente en Goleman (1999), Cooper y Sawaf (2006), y Senge (2006). El abordaje metodolgico fue exploratorio. Se sirvi del mtodo de anlisis y sntesis para poder llegar a las consideraciones finales, cuya revisin bibliogrfica permiti, como primer nivel de aproximacin, a las materias tratadas, comprender que las aptitudes emocionales constituyen cualidades positivas en las personas, que favorecen de esta manera el aprendizaje organizacional. Al valorar el componente emocional como complemento importante del cognitivo y actitudinal, se traduce en la disposicin de los miembros de las empresas hacia el esfuerzo compartido para la realizacin personal y profesional. Palabras clave: Inteligencia emocional, aprendizaje organizacional, aptitudes, disciplinas. ABSTRACT The purpose of the research was to analyze to what degree the different skills of emotional intelligence influence organizational learning. The study was based theoretically by Goleman (1999), Cooper and Sawaf (2006) and Senge (2006). The study's methodology was exploratory. Used the method of analysis and synthesis to arrive at the final Aceptacin: 15-02-2010

considerations, the review of literature allowed as the first level of approximation to the matters dealt understand that emotional competencies are positive qualities in people, thus favoring organizational learning. In assessing the emotional component, as an important component of cognitive and attitudinal results in the disposal of members of companies towards the shared effort to achieve personal and professional. Keywords: Emotional intelligence, organizational learning, skills, disciplines. Introduccin A partir de las tres ltimas dcadas del siglo pasado, surgi una gran cantidad de informacin con respecto al rol que juegan las emociones en el vivir diario de un individuo. Igualmente, en vista de la necesidad de disponer de una herramienta que ayude a la gerencia al encauzamiento y manejo de las emociones de los empleados, surge en 1992 un enfoque denominado por Goleman (1999), como inteligencia emocional. En tal sentido, las empresas deben estar siempre evaluando las herramientas ofrecidas por los tericos de la inteligencia emocional; sta, puede ayudar a controlar las actitudes del personal en la organizacin, determinando as el potencial para aprender habilidades prcticas asociadas al comportamiento, tales como: autoconocimiento, motivacin, autorregulacin, empata y relaciones personales; las cuales indudablemente, les sirven a los empleados como base para su desarrollo personal y profesional. Investigadores como Goleman (1999), GilAd (2000), Robbins (1991) Shapiro (1980), Bennet (2008) Valls y Valls (2003), as como Salovey y Mayer (1990); manifiestan que la inteligencia emocional, como factor influyente del aprendizaje organizacional, demuestra que las personas con habilidades emocionales potenciadas tienen ms probabilidades de sentirse satisfechas, ser eficaces en su vida y capaces de dominar los hbitos mentales, favoreciendo su propia productividad. Lo anterior indica que los individuos, al no poner cierto orden en su vida emocional, libran batallas interiores, disminuyendo su capacidad de concentracin en el trabajo; pensar con claridad o elegir las reglas tcitas que gobiernan el xito organizacional. Por tanto, las organizaciones competitivas se mantienen en la bsqueda de nuevos conocimientos; es as, como el aprendizaje organizacional, permite aumentar las capacidades de aprendizaje para aprender a resolver conflictos con efectividad, generando cohesin e identidad con la empresa, as como lo cataloga Palacios (2006, p. 26): sinnimo de mejora de desempeo. De acuerdo con lo expresado, esta investigacin present un importante aporte debido a la revisin bibliogrfica que se efectu para analizar en qu grado las diferentes aptitudes de la inteligencia emocional influyen en el aprendizaje organizacional. Metodologa

De acuerdo con el propsito de la investigacin, se enmarc dentro del tipo exploratoria. Segn lo planteado por Mndez (2008, p.228), es el primer nivel de conocimiento que se quiera obtener sobre un problema de investigacin. Se sirvi del mtodo de anlisis y sntesis para el desarrollo del contenido, permitiendo analizar las conceptualizaciones tericas relacionadas con el objeto de estudio, como lo describe Mndez (2008, p. 243): el anlisis descompone el todo en sus partes y los identifica, mientras que la sntesis relaciona los elementos componentes del problema y crea explicaciones a partir de su estudio. Inteligencia Emocional Goleman (1999) define la inteligencia emocional como el autoconocimiento del potencial para reconocer sentimientos tanto propios como ajenos, la fuerza para motivarse, con el objetivo de mejorar las emociones, y las relaciones con los dems. Este mismo autor seala que la inteligencia emocional permite la conciencia de los propios sentimientos en el momento en el que se experimentan, dndole una atencin progresiva a los propios estados internos. En esta conciencia autoreflexiva, la mente observa e investiga las experiencias mismas; incluidas las emociones. La conciencia de s mismo, es una forma neutraque conserva la autorreflexin. La autoobservacin permite una conciencia ecunime de sentimientos apasionados o turbulentos. En el caso del presente estudio, se analiz la inteligencia emocional desde la perspectiva terica de Goleman (1999), pues dicho autor ha aportado conceptos tericos de la inteligencia emocional en las organizaciones, considerando todos los elementos que la configuran. Por su parte Uzctegui (1998, p.165), define la inteligencia emocional como el conocimiento, que luego se transforma en capacidad socioafectiva. En atencin a dichos planteamientos, Ryback (1998, p. 325), afirma que la mejor manera de definir la inteligencia emocional, es considerar que se trata de la capacidad de aplicar la conciencia y la sensibilidad para discernir los sentimientos subyacentes de la comunicacin interpersonal; para resistir la tentacin que mueve a reaccionar de una manera impulsiva irreflexiva, obrando, en vez de ello, con receptividad, autenticidad y sinceridad. Es as, como el trmino inteligencia ejecutiva recoge todas estas caractersticas de la inteligencia emocional, pero dentro del contexto empresarial, teniendo en cuenta factores tales como: la rentabilidad, el mercado, la gestin del personal y la poltica actual de la empresa orientada a su permanencia en el mercado. En el mismo orden de ideas, Ryback (1998, p.326), define la inteligencia ejecutiva como el empleo de la inteligencia emocional en el contexto de la empresa, teniendo en cuenta todos los factores necesarios y adecuados que conducen a una toma de decisin satisfactoria y productiva.

Finalmente, a efectos de esta investigacin, se asumi por razones tericas, como definicin de inteligencia emocional la planteada y definida por Goleman (1999), como mximo exponente de esta teora del conocimiento humano, que da pie al estudio y anlisis de las emociones individuales partiendo desde un enfoque holstico del mismo, en su interaccin dentro del contexto social, cultural, afectivo y organizacional. Naturaleza de la inteligencia emocional La inteligencia acadmica subestima el rea afectiva del individuo. Las personas ms brillantes en su aspecto cognitivo pueden ser afectadas emocionalmente, desencadenando episodios e impulsos incontrolables; es as como personas con un coeficiente intelectual elevado pueden no conducir su vida privada de manera no ajustada a los cnones morales de la sociedad. En efecto, la inteligencia emocional se caracteriza por habilidades tales como: capacidad de motivacin, persistencia frente a las decepciones, control del impulso, expresin de gratificacin, regulacin del humor y evitacin de trastornos que alteren la capacidad de pensar; mostrar empata y abrigar esperanza. En tal sentido, la aptitud emocional, es una meta-habilidad que determina lo bien que se puede utilizar cualquier otro talento, incluido el intelecto puro. (Goleman, 1999). Dentro de este orden de ideas, la inteligencia emocional se puede aprender e incorporar a las habilidades del individuo, con el fin de mejorar el desempeo laboral en tiempos de constantes cambios organizacionales (Goleman, 1999). Segn el investigador, la esencia del individuo es emocional ms que cognitiva, debido a que se responde a mecanismos basados en las interpretaciones internas, en muchos casos dejando de lado la lgica del pensamiento por intuiciones. Pilares de la inteligencia emocional Desde la perspectiva ms general, todo comenz con una serie de estudios sobre la inteligencia emocional, los cuales indicaron que las personas intelectualmente brillantes no suelen ser las que ms xito tienen en los negocios y en la vida personal. Dentro de este marco, se ilustran los cuatro pilares que, segn Cooper y Sawaf (2006), separan la inteligencia emocional del campo anlisis psicolgico, colocando las teoras filosficas en el terreno del conocimiento directo, del estudio prctico. Inicia con el pilar del conocimiento emocional, el cual crea un espacio de eficiencia personal, traducida en confianza mediante la honestidad emocional, energa, conciencia, retroinformacin, intuicin, responsabilidad, conllevando a las conexiones. El segundo pilar, aptitud emocional, forma la autenticidad del individuo; su creatividad y flexibilidad, permitiendo ampliar el crculo de confianza, as como la capacidad de escuchar, manejar conflictos; sacar el mximo provecho del descontento constructivo.

Como tercer pilar se encuentra la profundidad emocional, donde se exploran las maneras de conformar la vida, trabajo con el potencial, respaldndolo con integridad, compromiso y responsabilidad, que a su vez aumentan la influencia sin autoridad. De all Cooper y Sawaf (2006) pasan al cuarto pilar denominado alquimia emocional, por lo cual extiende su instinto creador, capacidad de influir con los problemas, competir por el futuro construyendo capacidades de percibir, tener acceso a soluciones ocultas y a nuevas oportunidades. En ese sentido es oportuno mencionar que el primer pilar, definido como, Conocimiento Emocional, no proviene de las divagaciones del intelecto abstracto, sino del funcionamiento del corazn, del cual emana la energa que hace reales a los individuos y los motiva, permitiendo identificar y perseguir el potencial nico. Se comienza as con aprender el alfabeto, la gramtica y el vocabulario del conocimiento emocional y reconocer, respetar y valorar la sabidura inherente a las sensaciones. En atencin a lo expuesto en el prrafo anterior, se desprende la honestidad emocional. Ser honesto emocionalmente requiere escuchar a los sentimientos de la "verdad interna", que provienen en su mayor parte de la inteligencia emocional, vinculada con la intuicin y la conciencia; reflexionar sobre ellos para actuar de conformidad. La verdad emocional que se siente se comunica por s sola en la mirada, los gestos, en el tono de voz; ms all de las palabras. Los sentimientos marcan la diferencia en los seres humanos. Segn los planteamientos de Cooper y Sawaf (2006), con relacin a los pilares de la inteligencia emocional, desde la perspectiva del investigador, los pilares son otra forma de validar, revisar y soportar las aptitudes, desempeo y comportamientos de los individuos representados por estilos o formas diferentes de reaccionar ante los acontecimientos o situaciones que se les presentan en el mbito social en el que interacta, asumiendo su posicin de biopsicosociabilidad. Aptitudes emocionales Con relacin a las aptitudes emocionales, el trmino inteligencia emocional ya definido por Cooper y Sawaf (2006), as como conceptualizado por Goleman (1999), est vinculado con dimensiones, componentes o reas. A continuacin se presentan algunas posiciones tericas de los componentes vinculados a la inteligencia emocional, que determinan el nivel de reconocimiento de emociones y sentimientos que debe tener el individuo de s mismo. El concepto de inteligencia emocional, aunque est de actualidad, tiene un claro precursor en el concepto de Inteligencia Social del psiclogo Thorndike (1999), quien la defini como la habilidad para entender al ser humano dirigida a actuar con sabidura en las relaciones humanas. Dando as paso a que la inteligencia emocional sea el entendimiento de las relaciones del individuo.

Para Alczar (2001), la inteligencia emocional es concebida como educacin de la afectividad, en la cual los afectos constituyen un ncleo ms personal y peculiar, pues ella debe encauzar y utilizar la fuerza de los sentimientos de manera de gobernar las pasiones como el navegante gobierna la embarcacin; con el timn y las velas. Igualmente manifiesta que una buena educacin sentimental ha de ayudar, entre otras cosas, a aprender, en lo posible, a disfrutar de hacer el bien y sentir disgusto cuando se hace el mal. Al respecto, Goleman (1999), plantea que despus de evaluaciones y estudios objetivos, en los cuales se compararon personas que haban participado en cursos para desarrollar las habilidades emocionales, junto a otros que no lo haban hecho, y basado en mediciones objetivas de su comportamiento, se comprob un extendido beneficio para la actitud tanto emocional como social, y para el comportamiento dentro y fuera del lugar de trabajo del individuo con habilidad para emprender. De estas evidencias surgen dimensiones de la inteligencia emocional expuestas por Goleman (1999), y las veinticinco (25) aptitudes emocionales que las componen. stas estn agrupadas en dos facultades, la aptitud personal y la aptitud social. (Ver cuadro 1).

Autoconocimiento: Es conocer los propios estados internos, preferencias, recursos e intuiciones. Las aptitudes del autoconocimiento son la base de tres aptitudes emocionales: Conciencia emocional, Autoevaluacin precisa, Confianza en s mismo. (Goleman, 1999). Segn Bennett (2008), el autoconocimiento es la llave del xito. Se adquiere ms confianza en s mismo, ms conviccin en lo que se hace, mayor satisfaccin personal, se eleva la autoestima como un proceso progresivo, donde se van comprobando los avances realizados da tras da. En este sentido, las personas con un gran conocimiento de s mismas tienen ms oportunidades de mejorar como individuos, triunfar en la vida y en el campo laboral; ofrece un timn seguro para mantener las decisiones laborales en armona con los valores personales.

Conocer las propias emociones: poder hacer una apreciacin y dar nombre a las propias emociones es uno de los pilares de la inteligencia emocional, en el que se fundamenta la mayora de las otras cualidades emocionales. Slo quien sabe cmo se siente, puede manejar sus emociones, moderarlas y ordenarlas de manera consciente y razonable. En ese sentido Thorndike (1999), define las emociones: miedo, ira y tristeza, como mecanismos de supervivencia que forman parte del bagaje bsico emocional. No se pueden elegir las emociones, no se puede simplemente desconectar o evitar. Pero est en el poder de cada uno de los individuos conducir las reacciones emocionales, as como completar o sustituir el programa de comportamiento congnito primario como el deseo o la lucha, por formas de comportamientos aprendidos y civilizados, dentro de ellos el flirteo y la irona. Autorregulacin: Es manejar los propios estados internos, impulsos y recursos. Las competencias que miden la aptitud emocional son autocontrol, confiabilidad, escrupulosidad, adaptabilidad, innovacin. (Goleman, 1999). Ahora bien, para Valls y Valls (2003), la autorregulacin es la habilidad para controlar y redireccionar impulsos, estados emocionales negativos, unido a la capacidad para suspender juicios o pensar antes de actuar. Las aptitudes de autorregulacin son: Autocontrol o autodominio, Confiabilidad, escrupulosidad, adaptabilidad e innovacin Es el aprovechamiento productivo de las emociones, aportando beneficios tales como: responsabilidad, capacidad de concentrarse en las tareas, mayor atencin, impulsividad, autocontrol, y mejores calificaciones en las evaluaciones de desempeo del individuo en su accin laboral. Segn Goleman (1999), el manejo de las emociones, es darse cuenta de lo que hay detrs de cualquier sentimiento (por ejemplo, el dolor que provoca el enfado), para as aprender formas de manejar los sentimientos. Tambin se pone nfasis en hacerse cargo de las responsabilidades que generan los actos, las decisiones, y en asumir los compromisos. Motivacin: Se refiere a las tendencias emocionales que guan o facilitan la obtencin de metas. Las competencias que miden la aptitud emocional son: afn de triunfo, compromiso, iniciativa, optimismo. (Goleman, 1999). Para Valls y Valls, (2003); la motivacin, es un proceso multifactico con implicaciones individuales, administrativas u organizacionales. No slo es lo que el empleado muestra, sino que todo el conjunto de aspectos ambientales que rodean al puesto de trabajo, hacen que un individuo acte y se comporte de una determinada manera dentro de la organizacin. Esta aptitud permite ordenar las emociones al servicio de un objetivo, lo cual es esencial para centrar la atencin, la automotivacin, el autodominio y la creatividad del individuo en su accionar. La motivacin deriva del latn motus, que significa movido, o de motio, que significa movimiento. As, puede definirse como el sealamiento o nfasis que se descubre en una persona hacia un determinado medio de satisfacer una necesidad, creando o aumentando

con ello el impulso necesario para que ponga en obra ese medio o esa accin, o bien para que deje de hacerlo. Empata: Se refiere a la captacin de sentimientos, necesidades e intereses ajenos. Las competencias que miden la aptitud social son: comprender a los dems, ayudar a los dems a desarrollarse, orientacin hacia el servicio, aprovechar la diversidad, conciencia poltica. Para Valls y Valls (2003), la empata es percibir lo que otros sienten sin decirlo; lo revela su tono de voz, su expresin facial y otras maneras no verbales. Es la capacidad de percibir esas comunicaciones sutiles. Nace de aptitudes ms bsicas, sobre todo del autoconocimiento y autodominio. La ausencia de odo emocional conduce a la torpeza social, ya sea por haber interpretado mal los sentimientos ajenos, por una franqueza mecnica e inoportuna, o una indiferencia que aniquila la afinidad. Una de las formas que puede adoptar esta falta de empata es tratar a los dems como si fueran estereotipos y no como seres nicos. Interpretando lo que refieren los autores anteriores; la empata requiere saber dilucidar las emociones ajenas; comprender los problemas, intereses o sentimientos de otro. Los elementos sealados son de gran importancia en el ambiente laboral ya que en las organizaciones existe la interaccin entre personas, grupos de trabajo donde se comparten espacios fsicos. Habilidades sociales: Es referida a la habilidad para inducir en los otros las respuestas deseables, sirven de apoyo a varias aptitudes. El manejo de las relaciones personales contribuye dentro de las organizaciones a un mejor desempeo laboral. Asimismo refleja beneficios que inciden positivamente en las organizaciones, tales como: aumento de la habilidad para analizar, comprender las relaciones, mejora de la resolucin de los conflictos, negociacin en los desacuerdos, mejora en la solucin de problemas surgidos en las relaciones, mayor habilidad, actitud positiva en la comunicacin, mayor popularidad, disposicin al trabajo en equipo, mayor compromiso, mejor desenvolvimiento ante circunstancias adversas. En cuanto a la sociabilidad, se observa una mejora en las relaciones de amistad, as como en el inters en ayudar a los compaeros, mayor preocupacin y consideracin, mayor solicitud por parte de sus compaeros, ms actitud "pro-social" en grupo, mayor cooperacin, ayuda y actitud de compartir, actitud ms democrtica en el trato con los otros, actitud socioafectiva, as como actitud emocional. (Goleman, 1999). Aptitudes vinculadas a la inteligencia emocional en el rea laboral El individuo en su cotidianidad presenta una serie de acciones y reacciones que son el resultado de una serie de aptitudes emocionales que reflejan la proyeccin de las mismas, sobre la base del conocimiento que el propio individuo tenga de ellas.

En ese sentido, Goleman (1999, p. 34), determina que una aptitud () es una caracterstica de personalidad o un conjunto de hbitos que llevan a un desempeo laboral superior o ms efectivo; en otras palabras: una habilidad que agrega obvio valor econmico a los esfuerzos de una persona en su trabajo. Existen dos niveles de aptitud laboral y, por lo tanto, dos tipos de modelos para la aptitud laboral. Se evalan las competencias bsicas; las que se necesitan a fin de cumplir con las tareas asociadas con determinado puesto. El otro tipo de modelo describe aptitudes distintivas, las que destacan a los trabajadores estelares de los comunes. Son las que necesita la persona ya empleada a fin de desempearse de un modo excelente. El mismo autor indica que otro aspecto es la gran divisin de aptitudes la cual reside cognicin y emocin. Algunas aptitudes son puramente cognitivas, tales como: el razonamiento analtico o la pericia tcnica. Otros combinan el pensamiento y el sentimiento. Son las denominadas "aptitudes emocionales". Todas las aptitudes de este tipo involucran algn grado de habilidad en el reino del sentimiento, junto con los elementos cognitivos que estn en juego. Agrega Goleman (1999, p. 43), que una aptitud emocional es una capacidad aprendida basada en la inteligencia emocional que origina un desempeo laboral sobresaliente. La inteligencia emocional determina la capacidad para aprender las habilidades prcticas que se basan en sus cinco elementos: conocimiento de s mismo, motivacin, autorregulacin, empata y destreza para las relaciones. Mientras que la aptitud emocional muestra qu proporcin de esa capacidad ha sido incorporada a las facultades que se requieren para desarrollar el trabajo. Aprendizaje organizacional Segn Bennet (2008, p. 27); el aprendizaje organizacional es el proceso mediante el cual las entidades, grandes o pequeas, pblicas o privadas, transforman informacin en conocimiento, lo difunden y explotan con el fin de incrementar su capacidad innovadora y competitiva. Para el investigador, es fundamentalmente, una actividad social en la cual el conocimiento o habilidades se ponen en prctica, se critican y son integradas como oportunidades para optimizar el aprendizaje; y la efectividad en el mbito laboral es la bsqueda de respuestas y soluciones a problemas afrontados en la empresa. Las definiciones de aprendizaje organizacional son numerosas, resulta prcticamente imposible condensarlas en una nica definicin. Para efectos de la investigacin se exponen algunas de las definiciones ms reconocidas citadas en Denison (2002); Cyerty (1963); definen el aprendizaje organizacional como un acoplamiento conductual de la organizacin como respuesta a las variaciones del entorno.

Por otro lado, Kolb (1984) la describe como la experiencia generadora de fuente de conocimientos y habilidades. Mientras que Bennis y Nanus (1985), como el medio por el cual la organizacin incrementa su energa para sobrevivir utilizando su capacidad de gestionar los cambios en el entorno. Igualmente, Deninson (2002) refiere que para Huber (1991) existe aprendizaje organizacional cuando una de las unidades de la organizacin (personas, grupos, institucin) adquiere conocimientos potencialmente tiles para la organizacin. Asimismo, Dixon (1999) se refiere como la fase de aprendizaje tanto de forma individual como grupal, mediante un proceso sistmico que sirve para pasar de un estado a otro en la empresa, buscando satisfacer los requerimientos internos. Para el investigador, las definiciones anteriores no deben considerarse contradictorias, sino complementarias; puesto que considera que el aprendizaje organizacional puede ser comprendido simultneamente como una respuesta a los cambios del entorno; como el resultado de una repeticin con mejora de acciones; como un proceso de deteccin, correccin de errores, proceso de adquisicin de nuevos conocimientos; o cambio en las estructuras de cognicin, actuacin individual o colectiva. La diferencia est en el objeto de aprendizaje (conocimiento, comportamiento, estructuras de representacin) o sobre el proceso de aprendizaje (mejora por repeticin, rutinas organizativas, innovacin, reflexin sobre las formas de actuar, interaccin, socializacin, codificacin). Para Senge (2006); el aprendizaje organizacional es ms que una definicin, lo que l describe como organizaciones dotadas de Inteligencia; es decir, organizaciones abiertas al aprendizaje. Dentro de este orden de ideas, incluye como requisitos la aplicacin de otros componentes, tales como: construccin de una visin compartida, dominio personal, modelos mentales y lo que l llama la quinta disciplina, que es el pensamiento sistmico.

Definicin de competencia