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CMO RESOLVER LOS PROBLEMAS DE LENGUA MATERNA EN RELACIN CON LA PRODUCCIN ORAL Y ESCRITA DENTRO DEL AULA DE CLASE

LEYDI LORENA VASQUEZ RUIZ

Mg. JAIRO BECERRA

UNIVERSIDAD DE PAMPLONA LICENCIATURA LENGUA CASTELLANA Y COMUNICACIN 2013

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TABLA DE CONTENIDO

LOS COMPONENTES LINGSTICOS Y GRAMATICALES COMPONENTES O ASPECTOS BSICOS DEL LENGUAJE:....................................................................................................................... 4 LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Y SUS ..................................................................... 7 COMPONENTES ............................................................................................................... 7 LA PROPUESTA DE COMPETENCIA COMUNICATIVA SEGN DELL HYMES VR ANLISIS DEL DISCURSO ...................................................................................................................... 10 Fishman la competencia comunicativa ....................................................................... 10 LA COMPETENCIA LINGSTICA ................................................................................... 10 LA COMPETENCIA SOCIOLINGSTICA......................................................................... 11 COMPETENCIA INTERACCIONAL .................................................................................. 11 COMPETENCIA CULTURAL ............................................................................................ 12 COMPETENCIA PRAGMTICA ...................................................................................... 12 LAS DIMENSIONES DE LA LENGUA Y LOS ELEMENTOS DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS ...................................................................................................................................... 14 CONCEPTO DE EXPRESIN ORAL ................................................................................. 15 LAS CARACTERSTICAS DE LA EXPRESIN ORAL .......................................................... 16 EPISTEMOLOGICO DE LA EXPRESIN ORAL ................................................................ 17 LA EXPRESION ORAL EN LA EDUCACION ..................................................................... 18 LA EXPRESION ORAL CON RELACION A PREESCOLAR ................................................ 19 LA EXPRESIN ORAL EN LA EDUCACIN BSICA Y MEDIA ........................................ 27 LA PEDAGOGA Y LA DIDCTICA EN LA EXPRESION ORAL .......................................... 27 CONCEPTO LA PRODUCCIN ESCRITA ......................................................................... 29 CARACTERISTICAS DE LA PRODUCCIN ESCRITA ........................................................ 31 EPISTEMOLGICO DE LA PRODUCCIN ESCRITA ......................................................... 33 LA PRODUCCIN ESCRITA EN RELACION CON LA EDUCACIN ................................... 35 LA PRODUCCIN ESCRITA EN PREESCOLAR ................................................................ 58 LA PRODUCCIN ESCRITA EN BSICA PRIMARIA ........................................................ 59
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PEDAGOGIA Y DIDCTICA EN LA PRODUCCIN ESCRITA ........................................... 62 LA PRODUCCIN ESCRITA EN LA PRCTICA PEDAGGICA ........................................... 69 TALLER N02.................................................................................................................. 70 PROBLEMAS DE LENGUA CASTELLANA EN EL AULA.................................................... 70

REFERENCIAS.77 ANEXOS79

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LOS COMPONENTES LINGSTICOS Y GRAMATICALES COMPONENTES O ASPECTOS BSICOS DEL LENGUAJE

Fonolgico Morfologa Semntico Sintctico Pragmtico Lo relacionado con lo fonolgico se refiere a los fonemas o sonidos de un lenguaje. Con relacin a lo morfolgico es la construccin de la palabra con fonemas y consonantes. Lo semntico est relacionado con el significado de las palabras. Otro aspecto es la organizacin de las palabras en frases con significado, cuyo conjunto de reglas rige las combinaciones de las palabras que tendrn significado y sern concretas para los hablantes de ese idioma y se conoce como la sintaxis. Adems de estos componentes se debe tener en cuenta el uso del lenguaje, las reglas y normas en la cual se expresa o se habla as demostrando un manera distinta de apreciar un discurso un texto. Los componentes lingsticos y gramaticales de la lengua castellana inician con la escuela filosfica en Grecia donde el lenguaje se caracteriz por tener un pensamiento. En esa misma poca para el ao 1634 se conoci la escuela de Port- Royal con la una lgica definitiva que prevalece la expresin arte de pensar. Es por esa razn que el lenguaje se conoci desde un punto de vista filosfico lo cual seala que los gramticos iniciaron este estudio lo cual implico tener una perspectiva filosfica as describieron la estructura de la lengua. La historia de la lingstica en sus inicios nos dio a conocer la primera gramtica por Panini para el snscrito. Pero hubo dos aspectos importantes que se deben resaltar y el lenguaje de origen convencional el cual nace por la necesidad del ser humano para comunicarse de all se puede decir que las palabras tomaron sentido puesto que se poda nombras las cosas. De igual forma existe otra concepcin sobre el naturalista del lenguaje que seala que las palabras se nombran segn dependa el objeto. En relacin la influencia pedaggica se toma en cuenta que al ensear el lenguaje filosfico donde se poda expresar

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que el pensamiento era filosofar y que se daba en dos elementos como el hecho de hablar y escribir

Posteriormente encontramos en el siglo XVII la lingstica enfocada en los gramticos y nos acerc a un concepto sobre la gramtica lo cual se dice que se relaciona con la normatividad que se rigi a travs de las reglas que podran ser correctas e incorrectas. En esta poca se tuvo en cuenta la sintaxis para ensear y para aprender. En relacin con la influencia de la pedagoga en la gramtica se puede marcar que el mtodo que se utiliz para ensear fue el tradicional donde todo re rigi bajo los siguientes aspectos; memorstico, repeticin, castigo con la sustentacin que si la gramticas seguan unas reglas y normas de esta misma forma se deba ensear para mantener una disciplina. De otro modo, se puede argumentar que la escuela nueva tambin enfatiz en la significacin, el valor, la dignidad y un inters espontaneo.

Para el siglo XIX la lingstica tuvo un aspecto importante que se dio a conocer como los Neo- gramticos que inicia en Alemania con la particularidad de los Hermanos Grimm, de all se tom en cuenta dos partes que son la gramtica histrica; esta se relacion con la etimologa la cual hizo parte de la lexicologa en un argumento lgico como el inventario de lxico lo cual indic se explica la procedencia de este vocabulario y la necesidad de tener una compilacin que demostrar la importancia de este. Pero, surgi la lexicografa que nace de especficamente de la importancia de un inventario lxico y transcribirlo a un diccionario donde la semntica para darle una complejidad de significado a cada palabra convirtindose en un campo descriptivo para el uso del lenguaje.

La Gramtica Comparada surge de un inters del estudio de los origines de las lenguas y la particularidad de cada pueblo lo cual mostro estudios comparativos etnogrficos y descriptivos relacionados con la lengua. Toda esta curiosidad inicia con el sanscrito lo cual estimul a realizar otras comparaciones para explicar el origen y la procedencia de otras lenguas para encontrar elementos comunes, diferencias que coincidan con dicha lengua. Pero estos estudios no slo se aplic al snscrito sino que se inici el mismo estudio con el latn, el griego y las lenguas germnicas comparando estas lenguas de igual forma se demostr relaciones similares que se emparentaban entre ella como la anatoma de la palabra.

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De un lado, la filologa hace su aparicin ya que esta rama se enfoca en los estudios de las lenguas pero los Neo- gramticos obtuvieron resultados interesantes donde se vio que la lengua es un organismo ya que esta nace, crece, se reproduce y muere este conclusin fue influencia por el darwinismo y el evolucionismo puesto que se pudo comparar el lenguaje con estas teoras. Un impulsor de la escuela nueva y de los neo gramticos fue William D. Whitney. De otra parte en los Neo-gramticos se tuvo en cuenta la dialectologa en el siglo XIX puesto que se bas en investigar la variedad de las lenguas habladas justamente en estudios relacionados con la geografa de los rasgos lingsticos. Posteriormente, la pedagoga hizo su aporte en cmo ensear el lenguaje a travs de los sonidos de all inicia la ley de la fontica, la mayor parte se centr en ensear a leer, escribir por medio de este mtodo. Agregando otros elementos importantes como lo son la prosodia que trata de las caractersticas de las palabras. As mismo, hubo un mtodo de palabra que ejemplific la enseanza de la lectura a travs de las palabras normales y como estn tenan una funcin especfica en el aprendizaje del lenguaje.

La lingstica en relacin con estructuralismo en esta corriente el impulso ms importante fue Ferdinand de Saussure quien plantea que la lingstica se debe tomar como una ciencia como otras disciplinas. Este precursor la semiologa que estudia todo lo relacionado con el cdigo, la seal, el signo, el indicio y otros elementos en su signo lingstico. Otro autor que estableci Leonard Bloomfield y la postura en lo concierne a la lingstica y el propone unos niveles del lenguaje como lo son la estructura fontica y los elementos de la fonemas que constituye un fonema. Por otra parte la estructura gramatical que corresponden a la 1, el sistema gramatical, 2, el sistema fonolgico y 3, el sistema mor fonolgico. La gramtica Generativa transformacional por Noam Chomsky en el cual explica una que la gramtica se transforma en dos estructuras la superficial y la profunda as mismo l fue el precursor de la definicin de competencia lingstica. La gramtica es un sistema de reglas donde este periodo fue influenciado la pedagoga ya que se ensean de manera estructurada. El funcionalismo tiene una perspectiva en relacin con el uso del lenguaje as inicia la psicolingstica la cual se enfoca en la psicologa y el lenguaje comprensin, produccin del lenguaje y sus funciones cognitivas y comunicativas.

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La psicolingstica tiene en cuenta la decodificacin en aspectos estructurales de la comunicacin del ser humano. Tambin, existe un proceso que implica el aprendizaje de la lengua y el desarrollo del conocimiento. La sociolingstica est enfocada en el estudio de la sociedad y el uso de la lengua anexando aspectos culturales y el contexto en relacin con la variacin social y como esta influye en el lenguaje. La pragmtica se interesa en el contexto y la interpretacin del significado en cuestiones en el uso del lenguaje. Donde las oraciones requieren un enunciado sobre ciertas intencionalidades que expresa un escrito. Todo esto conllevo a la teora de los actos de habla que tienen un sentido pragmtico. Finalmente encontramos que lo discursivo en relacin con la donde este tambin va de la mano con el uso del lenguaje y como se trabaja los actos de habla desde lo locutivo, ilocutivo, perloculitivo, los gneros discursivos, la polifona del lenguaje que permite construir una interaccin comunicativa teniendo en cuenta aspectos en lo que concierne lo micro- macro de un texto.

LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Y SUS COMPONENTES

La competencia comunicativa es una corta definicin se puede decir que es la capacidad que el ser humano ha adquirido para comunicarse esto incluye una estructura de un sistema gramatical que le permite al individuo tener una organizacin en lo que se habla. De igual manera, competencia comunicativa este trmino lo defini el precursor Hymes (1971, 1972,1973). Hymes explica que esta competencia tiene una serie de habilidades y conocimientos que permite a las personas interpretar y comprender lo que alguien habla.

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Agregando que la competencia comunicativa tiene otras competencias la cuales son: la competencia lingstica, la competencia sociolingstica, la competencia pragmtica y la psicolingstica. En este esquema se puede ver la importancia de esta competencia por competencia comunicativa tiene una serie de competencias las cuales componen este esquema.

Teniendo en cuenta este esquema se puede observar que la competencia comunicativa e relaciona con un conjunto de reglas que contiene aspectos gramaticales y los otros niveles de la descripcin lingstica (lxico, fontica, semntica) y reglas de uso, de contexto en relacin con la comunidad y cultura. De otro modo, D. Hymes, la competencia comunicativa se relaciona con saber cundo hablar, cundo no, y de qu hablar, con quin, cundo, dnde, en qu forma; es decir, se trata de la capacidad de formar enunciados que no solo sean gramaticalmente correctos
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sino tambin socialmente apropiados. Con el propsito de desarrollar una teora adecuada del uso de la lengua, y de integrar la teora lingstica y una teora de la comunicacin y la cultura, Hymes propone cuatro criterios para describir las formas de comunicacin, cuya aplicacin a una determinada expresin ha de permitir establecer si esta:

es formalmente posible (y en qu medida lo es); es decir, si se ha emitido siguiendo unas determinadas reglas, relacionadas tanto con la gramtica de la lengua como con la cultura de la comunidad de habla; es factible (y en qu medida lo es) en virtud de los medios de actuacin disponibles; es decir, si las condiciones normales de una persona (en cuanto a memoria, percepcin, etc.) permiten emitirla, recibirla y procesarla satisfactoriamente; es apropiada (y en qu medida lo es) en relacin con la situacin en la que se utiliza; es decir, si se adecua a las variables que pueden darse en las distintas situaciones de comunicacin. se da en la realidad (y en qu medida se da); es decir, si una expresin que resulta posible formalmente, factible y apropiada, es efectivamente usada por los miembros de la comunidad de habla; en efecto, segn Hymes, puede que algo resulte posible, factible, apropiado y que no llegue a ocurrir.

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LA PROPUESTA DE COMPETENCIA COMUNICATIVA SEGN DELL HYMES VR ANLISIS DEL DISCURSO

Leer el documento Competencia Comunicativa y anlisis del discurso por Mauricio Pilleux, localizado en http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S007117132001003600010&script=sci_arttext y sobre su contenido elaborar un sntesis que contenga:

- segn Dell Hymes, en qu consiste la competencia comunicativa. D. Hymes cuestion la dicotoma chomskiana en lo concerniente a competencia y actuacin y cmo funciona esto en la competencia lingstica. Este autor justifica que la competencia comunicativa es la habilidad que tiene el ser humano con la interaccin de la sociedad de esta misma forma se necesita tener una competencia lingstica, como una relacin en los factores sociales y culturales que rodean al individuo.

Fishman la competencia comunicativa

Fishman (1970) la define como competencia comunicativa puesto que es un acto de comunicacin entre personas en una interaccin social este autor nos da una argumentacin slida en relacin con la competencia comunicativa donde l explica que se necesita tener una conversacin que indica que est emitiendo un mensaje. - Qu otras competencias estn implicadas en la competencia comunicativa y en qu consisten.

LA COMPETENCIA LINGSTICA

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Es lo que siempre se ha conocido como gramtica tradicional, con sus planos del lenguaje: morfologa, sintaxis, fontica y fonologa, y semntica.

LA COMPETENCIA SOCIOLINGSTICA

Incluye, al menos, las reglas de interaccin social, el modelo speaking de Hymes, la competencia interaccional y la competencia cultural.

COMPETENCIA INTERACCIONAL

Involucra el conocimiento y el uso de reglas no escritas de interaccin en diversas situaciones de comunicacin en una comunidad sociocultural-lingstica dada. Incluye, entre otras cosas, saber cmo iniciar, continuar y manejar las conversaciones y negociar el significado con otras personas; el tipo de lenguaje corporal apropiado; el contacto visual y la proximidad entre los hablantes y el actuar en consonancia con esas reglas. Un ejemplo: la conversacin entre un cliente y la cajera en un supermercado se supone que no es personal, sino que se refiere a una transaccin comercial, por lo que sera inapropiado hacer esperar a la otra gente que desea ser atendida si estas dos personas se involucraran en una conversacin personal. Hay que hacer notar que las reglas que regulan estas transacciones estn culturalmente determinadas y varan de cultura a cultura y, dentro de sta, de una comunidad a otra. La cuestin que debe preocuparnos es cmo manejan los individuos la interaccin social y tratar de resolver interrogantes tales como los procesos discursivos que favorecen o dificultan la produccin y comprensin del dominio de la interaccin; cmo resuelven los hablantes el uso y defensa de su turno; qu tipos de interaccin se pueden distinguir; cul es el comportamiento sociolingstico empleado para ejercer el rol de autoridad en un intercambio; qu estrategias se usan para desafiar dicha autoridad.

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COMPETENCIA CULTURAL Es la capacidad para comprender las normas de comportamiento desde el punto de vista de los miembros de una cultura, y actuar de modo que pueda ser entendido por dichos miembros y en que se espera que dichas normas sean entendidas. La competencia cultural, por lo tanto, involucra la comprensin de todos los aspectos de la cultura, especialmente la estructura social, los valores y creencias de la gente y el modo en que asumen que se deben hacer las cosas. COMPETENCIA PRAGMTICA

Un avance importante en el anlisis del discurso fueron las contribuciones hechas por Austin, Searle y Grice con la discusin de los actos de habla. Mientras que la sociolingstica daba nfasis al rol de la variacin de la lengua y al contexto social, esta visin desde la filosofa consideraba los enunciados verbales no como oraciones, sino como formas especficas de accin social. En este acpite incluimos tres aspectos: la competencia funcional (actos de habla incluidos), la implicatura y la presuposicin. 3.1. Competencia funcional. Se refiere a la capacidad para lograr los propsitos de comunicacin en una lengua. Existe una serie de propsitos por los cuales se usa la lengua: para especular, rechazar, retractarse, negar, clasificar, preguntar, perdonar, felicitar, saludar, agradecer, etc. Todos estos son actos de habla, esto es, cmo hacemos cosas con las palabras. Los actos de habla pueden variar de una cultura a otra ya que son el reflejo de diferentes sistemas de valores. 3.2. Implicatura. La implicatura es un tipo especial de inferencia pragmtica, que no puede considerarse como una inferencia semntica ya que no tiene que ver con los significados "de diccionario" de las palabras, frases u oraciones, sino ms bien con ciertas presunciones contextuales vinculadas con la "cooperacin" de los participantes en una conversacin. La nocin de implicatura (Grice 1975) se basa en la distincin entre lo que se dice y lo que se implica al decir lo que se dice, o lo que no se dice. Grice distingue dos tipos de implicaturas: convencionales y conversacionales, aunque la diferencia no siempre es ntida. En principio, parece ser que la implicatura convencional depende de algo adicional al significado normal de las palabras, en tanto que la implicatura conversacional se deriva de condiciones ms generales que determinan la conducta adecuada en la conversacin (Levinson 1985). La teora de la implicatura de Grice se sustenta esencialmente en cmo la gente usa la lengua. Grice identifica cuatro mximas de conversacin, que, segn l, son los principios

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subyacentes sobre los cuales se basa el uso cooperativo eficiente de la lengua. Estas mximas expresan el PRINCIPIO COOPERATIVO y son las siguientes: Calidad: trate de que su contribucin sea verdadera. Especficamente: 1. no diga aquello que usted cree que es falso; 2. no diga aquello para lo cual usted carece de la evidencia adecuada. Cantidad: 1. haga que su contribucin sea lo ms informativa posible en cuanto se requiera para los propsitos del intercambio; 2. no haga su contribucin ms informativa de lo que se requiere. Relevancia: 1. haga que su contribucin sea relevante Modo: 1. evite la oscuridad: 2. evite la ambigedad; 3. sea breve; 4. sea ordenado. 3.3. La presuposicin. Es otro tipo de inferencia pragmtica, que parece estar unida ms estrechamente con la estructura lingstica de las oraciones. Las presuposiciones no pueden considerarse como semnticas, en el sentido literal del trmino, sino que son muy sensibles a factores contextuales, y sus significados estn implcitos en ciertas expresiones y sirven para evaluar la verdad de la oracin. Por ejemplo, la expresin acabar de + infinitivo lleva una presuposicin, como en el ejemplo: Acaba de terminar el partido, donde la presuposicin es que el partido ya no se est jugando. Otro ejemplo: Lamento que te haya ido mal, donde la presuposicin es "te fue mal" (Reyes 1998). 4. COMPETENCIA PSICOLINGSTICA. Incluye la personalidad del hablante, la sociocognicin y el condicionamiento afectivo. Estos dos ltimos puntos son difciles de separar de la competencia pragmalingstica, y podran incluirse en sta, aunque por mera cuestin metodolgica se mantienen aparte. 4.1. La personalidad del hablante y de los interlocutores incluye sus "cajas negras", cada uno con su nivel intelectual y cultural, su sistema de motivaciones, adems del sexo, edad, estrato social, prejuicios, educacin, estado emocional, etc. Todos estos elementos constituyen su identidad. A travs del lenguaje los seres no slo comunicamos informacin, sino que tambin intercambiamos significaciones, teidas de nuestros estados de nimo. 4.2. Sociocognicin. Sobre la base de una caracterizacin sociocognitiva de la ideologa (Van Dijk 1995), esto es, el hecho de que los esquemas mentales, las actitudes y los

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valores no son slo fenmenos individuales sino que estn presentes en las mentes de los integrantes de una comunidad, se puede sealar que las representaciones mentales, junto a las actitudes con que los hablantes entran en una interaccin y visualizan al otro, afectan la estrategia discursiva por usar y la evaluacin de cmo (se) desarrollar dicho intercambio. Al compartir ciertos modelos de representacin mental, los miembros de una comunidad cuentan con una base comn para conceptuar situaciones, eventos y actos de habla y tambin interpretar la ausencia de los mismos. 4.3. Condicionamiento afectivo. La sociocognicin es un elemento compartido por los integrantes de una comunidad, lo que no quiere decir que se anule la individualidad. As, los rasgos constantes de una persona, su personalidad, como sus estados de nimo, son factores espordicos que afectan la cantidad y la calidad de su interaccin en eventos especficos, a lo que hay que agregar aquellos elementos contextuales que le dan un marco al evento de habla: el espacio social, el momento, el contexto institucional, las normas de interaccin que deben aplicarse y la interpretacin. De todas estas condicionantes depende la caracterizacin del ambiente psicolgico en que se enmarcan la situacin, el evento de habla y el acto de habla.

LAS DIMENSIONES DE LA LENGUA Y LOS ELEMENTOS DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Existen 4 dimensiones, componentes o aspectos bsicos del lenguaje: Fonolgico Semntico Sintctico Pragmtico Lo relacionado con lo fonolgico se refiere a los fonemas o sonidos de un lenguaje. Lo semntico est relacionado con el significado de las palabras. Otro aspecto es la organizacin de las palabras en frases con significado, cuyo conjunto de reglas rige las combinaciones de las palabras que tendrn significado y sern concretas para los hablantes de ese idioma y se conoce como la sintaxis. Adems de estos componentes se debe tener en cuenta el uso del lenguaje, las reglas y normas en la cual se expresa o se habla as demostrando una manera distinta de apreciar un discurso un texto que se refiere a la pragmtica.

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CONCEPTO DE EXPRESIN ORAL

La expresin oral o la produccin oral en lengua castellana en relacin con la educacin preescolar, primaria, bsica y media para tomar un concepto de esta habilidad que es adquirida en el transcurso del proceso de aprendizaje. Para nuestro entorno la expresin oral puede ser la base de interaccin social as refirindonos como un recurso fundamental y una necesidad para la vida del ser humano. Partiendo de ello, la produccin oral es una accin para otros una actividad que hace para entablar una conversacin, un dialogo que permite la comunicacin. De igual manera, el ser humano debe desarrollar habilidades comunicativas especialmente cuatros las cuales son hablar, escuchar, leer y escribir que alude a saber escuchar que lea comprensivamente y se exprese de una manera coherente y que construya una produccin escrita. La produccin oral tiene una relacin con la produccin escrita lo cual indica que ambos trabajan juntos que es posible que uno dependa del otro. Para tener un conocimiento ms amplio de lo que es la produccin oral con relacin a la adquisicin de la lengua, se debe tener en cuenta que es un proceso de manera general; para el conocimiento del habla, del uso tanto oral de la lengua como el escrito. Para

hablar de la expresin oral se puede determinar que es un sistema que se define como un

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sonido voclico que tiene acentos distintos y que se distingue en los sonidos todo esto conlleva a la repeticin de palabras con que resulte de un sonido con un significado.

LAS CARACTERSTICAS DE LA EXPRESIN ORAL

Una de las caractersticas que son notables en la produccin oral es la interaccin como una forma de utilizar el lenguaje para comunicarse el ser humano. En primer lugar podemos decir que para tener hablar lo primordial es saber escuchar lo cual distingue que una persona puede situarse en aspectos formales e informales de la vida social. Otro aspecto es el lenguaje y el uso del mismo en diferentes producciones orales como lo son las conversaciones dilogos Para tener una idea de la complejidad de este tema se retoma unos elementos importantes para resaltar en lo concerniente a la expresin oral. Para ello se toma unos conceptos de diferentes autores que nos centra en aspectos como lo argumenta la Ley General de Educacin 115 de 1994 donde especfica la importancia de la enseanza de la lengua castellana: desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente. De igual forma esta ley propone que en la educacin primaria el nio desarrollo la capacidad de valorar de utilizar la lengua para comunicarse ya sea escrita u oral.

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EPISTEMOLOGICO DE LA EXPRESIN ORAL

Tusn (2002), en Iguales ante la lengua, desiguales en el uso, formula una propuesta para el anlisis y produccin del discurso oral fundamentada en los postulados de la sociolingstica y ms especficamente en la etnografa de la comunicacin. Para que la propuesta sea viable y til, hay que pensar en el aula como un lugar donde se habla (p. 55).

Cassany (1994:134) nos proyecta a Siempre se ha credo que los nios y las nias aprenden a hablar por su cuenta, en casa o en la calle, con los familiares y los amigos, y que no hace falta ensearles en la escuela. Hablar bien o hablar mejor no ha sido una necesidad valorada hasta hace poco. Amparo Tusn Valls (op cit. 1999:56) exhibe que: podemos ahora plantear, que formar hablantes y oyentes implica ensear a hablar y a escuchar, pero, claro, esto es algo que todo el mundo hace, que los alumnos ya hacen cuando llegan a la escuela Por lo tanto, si se considera objeto de enseanza aprendizaje tiene que ser porque pensamos que no se hace bien, que se puede hacer mejor o de otras maneras, en definitiva, que se puede incidir en el desarrollo de esta capacidad comn a todas las personas.

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Garca Alzola Ernesto (1992:15-16) quien manifiesta que: Las bases del desarrollo lingstico se deben adquirir en la enseanza primaria, por dos razones: a) Por la mayor plasticidad verbal del nio en comparacin con el adolescente. b) Por la posibilidad de establecer relaciones vigorosas y duraderas entre pensamiento y lenguaje en la etapa en la que ambos procesos describen la curva que va desde lo informe y pre lgico hasta lo conceptual y racionalmente organizado. Vygotsky (1965:79) se describe que La primera enseanza del lenguaje es la primaca de la lengua hablada.

Con relacin a la produccin textual oral y la didctica se torna a una serie de estrategias que son planificadas y que intervienen en la interaccin oral y de esa forma se incorpora la progresin de las estrategias discursivas que le dan a la lengua una mejor interpretacin y comprensin al momento de la comunicacin. Tomando en cuenta Si lo epistemolgico en lo concerniente a la produccin escrita u oral se puede asignar que es un campo de saberes que forman al individuo. En algunos casos lo podramos llamas campos cognitivos que hacen referencia a la manera como se construye en el conocimiento.

LA EXPRESION ORAL EN LA EDUCACION

Asimismo, se la expresin oral en la educacin como se ha trabajado en este sistema. por un lado vemos la enseanza tiene un inters es que la lengua tenga un uso correcto por los propios nativos de la lengua castellana.

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Asimismo, se tuvo en cuenta la relacin que existe de la expresin oral con relacin a la educacin y como es trabaja desde este campo que nos muestra la importancia de la comunicacin lo cual nos la educacin de las facultades especficamente humanas se realiza, de manera especial, mediante la comunicacin entre las personas, y es en el permetro de las escuelas donde de forma sistemtica se comienzan a organizar las contextos tcnicas adaptadas para su realizacin.

LA EXPRESION ORAL CON RELACION A PREESCOLAR

Se trae a colacin que la lengua desempea un papel fundamental en esta etapa ya que su dominio puede llegar a ser terminante en el rendimiento acadmico posterior; El xito o el fracaso del nio en todas las actividades dependen del grado en que se haya desarrollado su dominio activo sobre el lenguaje(Feldman, D.) para los estudiantes se debe considerar que la interaccin social ya que le permite al estudiante recrear y desarrollar el pensamiento lgico y el vnculo que este asocia con el mundo. De igual manera, en este etapa se debe plantear diferentes escenarios comunicativas, que beneficien el desarrollo de la imaginacin y de la creatividad esto le ayuda al estudiante comprender y expresar de una manera ms fluida, con cohesin y precisin cuando el nio desee comunicarse Para iniciar un recorrido sobre las bases de la expresin oral en la educacin encontramos en primer lugar el desarrollo del lenguaje como el medio para comunicarse de all toma ciertos aspectos como lo son la voz y el hablar que le permite al ser humano donde se puede expresar los sentimientos, los pensamientos, los conocimientos y las diferentes hechos que suelan pasar en el transcurrir del da. Por otra lado, el lenguaje es como el resultado de un proceso y que el nio desarrolla como una capacidad para la comunicacin verbal o el lenguaje oral tomando aspectos lingsticos con relacin a un contexto de tal forma se relacin directamente con la sociolingstica de all deriva una serie de producciones es esencial hacer intervenir el contexto lingstico y extralingstico del intercambio verbal, del tema de conversacin, las actitudes y motivaciones de los participantes, al igual que las informaciones sobre la organizacin formal de los enunciados y las palabras que lo componen..

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Puyuelo, M. (1998), define el lenguaje como una conducta comunicativa, una caracterstica especficamente humana que desempea importantes funciones a nivel cognitivo, social y de comunicacin; que permite al hombre hacer explicitas las intenciones, estabilizarlas, convertirlas en regulaciones muy complejas de accin humana y acceder a un plano positivo de autorregulacin cognitiva y comportamental, al que no es posible llegar sin el lenguaje.

La educacin bsica trata de aprender a pedalear sin que necesariamente el nio tenga qu saber por qu el pedal hace girar la rueda cada vez que se le aplica una fuerza; lo ms importante en los primeros peldaos de la pirmide escolar es la liberacin de la palabra por el nio, el fortalecimiento de su competencia comunicativa a nivel ora para luego acceder a la necesidad de leer y escribir.

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LA EXPRESIN ORAL EN LA EDUCACIN BSICA Y MEDIA

En la fase que termina aos de escolaridad y el cual se promueve el desarrollo de las diferentes competencias especialmente la comunicativa Gumpertz Lo que el hablante tiene que saber comportarse de una forma adecuada y eficaz en las diferentes comunicativas propias de una determinada comunidad de habla (Tusn, 1994). Lomas y Osorio (1993), expresaron que los usos Lingsticos y no linguisticos adquieren valor de cambio y cobran sentido en el mercado de las prcticas culturales actuando, en ltima instancia, como exponentes simblicos de su ubicacin en la estructura social. Es importante plantear la herramienta para el proceso de enseanza aprendizaje un enfoque lo cual es importante resaltar la construccin del aprendizaje en el ambiente y un contexto social trata de aprender a pedalear sin que necesariamente el nio tenga qu saber por qu el pedal hace girar la rueda cada vez que se le aplica una fuerza; lo ms importante en los primeros peldaos de la pirmide escolar es la liberacin de la palabra por el ni o, el fortalecimiento de su competencia comunicativa a nivel oral, para luego acceder a la necesidad de leer y escribir.

LA PEDAGOGA Y LA DIDCTICA EN LA EXPRESION ORAL

En primer lugar uno del enfoque que tomo en cuenta es lo comunicativo y el principal autor es Carlos Lomas con su teora del enfoque comunicativo quien sustenta varias variables comunicativas y significativas del lenguaje. El enfoque comunicativo desarrolla un conveniente conocimiento para la enseanza y el aprendizaje y esto alude a crear nuevas estrategias y mtodos pedaggicos para ensear teniendo en cuenta la importancia de ser unos constructores en la enseanza de la expresin oral retomo dos modelos como lo son el aprendizaje significativo y la pedagoga conceptual que me permite que el estudiante desarrolle su proceso cognitivo y cognoscitivo. Para dar un comienzo a la complejidad del aprendizaje significativo lo cual el estudiante relaciona su informacin con la nueva as reconstruyendo un proceso amplio de lo que se quiere aprende con base en su experiencia. El aprendizaje significativo es el que conduce

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a la transferencia, este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que ms que memorizar hay que comprender:

Si hablamos de lo epistemolgicos en lo concerniente a la produccin escrita u oral se puede asignar que es un campo de saberes que forman al individuo. En algunos casos lo podramos llamas campos cognitivos que hacen referencia a la manera como se construye en el conocimiento.

Si hablamos de la produccin escrita u oral, tenemos unos actores quienes ayudan a clarificar la nocin de estos trminos por un lado Chomsky (1968) quien nos dice que el lenguaje es innato y que categoriza a la lingstica en una nocin de Estructura profunda y superficial de la frase, de la gramtica universal y de

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competencia lingstica. Lo cual indica este autor que se produce un habla y que se interpreta este de manera racional- cognitivo en la adquisicin del lenguaje en otros trminos del habla y que esta viene siendo la produccin oral. Pero, l tambin nos regala otros aportes relativos a la produccin del conocimiento (Epistemolgico) y seala que es una aproximacin cognitivo- deductivista, partiendo de ello el lenguaje se convierte en subjetivo y de esta forma nos lleva a tener unos funcionamientos de los sistemas lingsticos. Por otra parte, Ausubel, Maturana implantaron lo epistemolgico del constructivismo como el mediador del lenguaje en la construccin del aprendizaje, el conocimiento y la relacin entre lenguaje y sociedad.

CONCEPTO LA PRODUCCIN ESCRITA

La expresin escrita es una de las denominadas destrezas lingsticas que alude a la produccin del lenguaje escrita. La expresin escrita que tambin es llamada el lenguaje verbal y que se refleja en la adquisicin de los grafemas y lo cual narra una situacin. Tambin, esta atiende a una estricta regulaciones de normas tanto para la enseanza como el aprendizaje. . En estas secuencias de aspectos encontramos que la escritura se relaciona con un proceso social as requiriendo qu quin escriba sea

creativo, estratgico y los textos producidos sean auto- regulados que enlace una situacin comunicativa y qu propsitos conlleva el texto. En este sentido Tho (2007) dice que la produccin escrita "es una actividad que tiene un propsito y un significado alumnos escribir para comunicarse con uno (o ms) personas (s)."

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De igual forma para desarrollar esta habilidad se necesita un contextualizacin de unas destrezas las cuales son: organizacin del texto, recursos de coherencia y cohesin, estilo, registro, lxico, estructuras gramticas. 1. Planificar y estructuras el texto ( esquemas, borradores) 2. Cohesin 3. Escribir con correccin ( Ortogrfica, gramatical) 4. Escribir con fluidez y ritmo 5. Observar las convenciones de diferentes tipos de textos ( expositivos, narrativos, argumentativos) Por otra parte, la produccin escrita toma otros aspectos como lo son (tipologa del texto, operaciones psicolgicas, la textualizacin, la enunciacin la coherencia textual y la pragmtica). Dentro de la misma se encuentra algunas partculas importantes tales como la expresin escrita, a ello se zahiere a la gramtica, el vocabulario, las conjugaciones y la ortografa. Igualmente, la introduccin hace relevancia en la competencia comunicativa y en los diferentes anlisis de un texto para ello se debe tener en cuenta la superestructura, la gramtica textual, y la microestructura. Agregando que, se necesita especificar la competencia lingstica en general tal les como la sintctica, lexical, gramatical. En el mismo documento , en el captulo cinco , se enumeran las competencias que el estudiante debe poner en prctica en su produccin y que tiene en cuenta en nuestro estudio. En primer lugar, la competencia lingstica compuesto por varios sub- habilidades : 1 ) la competencia lxica es " el conocimiento y la capacidad de utilizar el vocabulario de una lengua que se compone de elementos lxicos y ' elementos gramaticales y la capacidad de usar " 2 ) la competencia gramatical es " la capacidad para entender y expresar el significado mediante la produccin y el reconocimiento de oraciones bien formadas. " Esta habilidad se divide en dos partes , la morfologa " cubre la estructura interna de las palabras " y la sintaxis que " se ocupa de la organizacin de las palabras en oraciones , de acuerdo a las categoras , elementos, clases, estructuras , las operaciones y las relaciones que intervienen , presentan a menudo como un conjunto de reglas " . Lo siguiente es la competencia semntica que hace referencia a "la conciencia y el control del alumno cuenta con la organizacin del significado. " Por ltimo, para la produccin de impresin, es necesario tener en cuenta la competencia ortogrfica resultante "conocimiento de la percepcin y la produccin de smbolos que forman la palabra escrita y la habilidad correspondiente. " Dado que la produccin escrita no se limita al conocimiento de los elementos lingsticos, es necesario tener en cuenta la competencia sociolingstica y competencia pragmtica . La
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primera referencia a " los conocimientos y habilidades necesarios para el funcionamiento de la lengua en su dimensin social ", y el segundo para el conocimiento de que el usuario / alumno los principios por los cuales los mensajes se organizan , estructuran y adaptados , utilizados para la realizacin de funciones de comunicacin y segmentada de acuerdo a los dibujos. " La produccin escrita es una habilidad lingstica que tiende a desarrollar las capacidades de organizacin, estructuracin y distribucin de las ideas que fomenta la aplicacin de las funciones retricas como la descripcin de un parmetro general y todos sus matices: la definicin, la explicacin, la ejemplificacin, la ilustracin, la comparacin, la integracin, la generalizacin, la elaboracin de hiptesis y la crtica. El flujo de estos componentes construyen el proceso de argumentacin que tienden a formar una bella arquitectura, que segn Roland Barthes (1982: 85-6), puede estar vestida de detalles, de ideas que caen y plasma la opinin del autor.

CARACTERISTICAS DE LA PRODUCCIN ESCRITA

Las caractersticas de la produccin escrita son una elaboracin rigorosa que le permite al estudiante desarrollar esta habilidad de comunicar sus ideas a travs de un discurso escrito. Para comenzar con unos pasos expuestos los cuales indican con claridad el proceso de escritura. Adjuntando que la produccin escrita tiene un proceso en la elaboracin de un texto se encuentra elementos que se deben tomar en cuenta La escolaridad bsica: dentro de esta parte encontramos (saber- hacer), (saber ser), (saber en general) en lo que concierne a la produccin de un texto. La utilidad: la escritura sirve para algo y responde a una intencionalidad la cual nos permite comunicar. El poder: Producir un texto tiene el poder de obtener, de solucionar, de hacer rer, de soar El placer: comprende el placer de inventar, de unir palabras, de superar las dificultades, de encontrar un tipo de texto, y la formulacin ms apropiada. Por otra parte, la escritora se refiere a que la escritura no es sinnimo de aburrimiento, tambin debemos tener en cuenta a quien escribimos, quien va leer nuestros escritos lo cual nos reseamos unos objetivos pragmticos que van ms all de un texto y que se debe implementar en el trabajo. A pesar de, que el proceso de la produccin de linaje es organizado y es ineludible que resalta en los unidades de textos y tipologas se deben utilizar la puntuacin y las maysculas. En las competencias lingsticas es conveniente

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decir que la produccin de un texto dado en una situacin dada toma aspectos como; (la lingstica, la psicolingstica, y la sociolingstica) y para producir un texto adecuado se debe implementar estos elementos. Durante la produccin se presentan los niveles lingsticos tales como: La sper estructura La lingstica textual La lingstica oracional Las competencias y el conocimiento Los objetivos de aprendizaje, Los escritos y la evaluacin Trama de preparacin La planificacin textual La textualizacin La relectura de textos La gramtica textual ( los opiniones pertinentes, el encadenamiento, el enunciador, el destinatario, el referente, el mensaje, la lengua y el texto). La situacin de produccin y su caracterizacin por parte del enunciado, considerando la evaluacin del lenguaje, la situacin de la comunicacin. REFERENTE, DESTINATARIO, EMISOR, MENSAJE, CONTACTO, CDIGO. a) Pre - desarrollo. Contiene los ejercicios de generacin de ideas cuyo objetivo es estimular la creacin y seleccin de los hechos e ideas antes de iniciar a escribir el primer borrador. b) El desarrollo verdadero, Es decir iniciar el proceso de transformacin de las ideas en un primer borrador. c) Las reacciones y comentarios, No solo del maestro, sino de otros maestros, compaeros y familiares. d) La revisin, que incluye reescrituras totales o parciales teniendo en cuenta los comentarios recibidos. e) La redaccin, que consiste en la presentacin final del texto.

As mismo recomienda la ayuda a los estudiantes en tres fases, fluidez, coherencia y correccin. Al inicio para superar el bloqueo de la pgina en blanco escribiendo todo lo que quiera o, como dira Cassany, a "chorro". En el siguiente paso estimularlos a hacer coherentes y, por ltimo proseguir a corregirlos.
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Adems el estudiante debe familiarizarse con distintos tipos de textos, poemas, editoriales, cuentos etc. Y de ejercicios escritos que lo ayuden a desarrollar la capacidad narrativa y descriptiva. Por otra parte aconseja crear situaciones de escritura con destinatarios, temas y contextos reales; pues a escribir se aprende escribiendo y hacerlo no slo en clases de lengua castellana sino en todas las reas. Otra recomendacin puntual es aprender algunas reglas gramaticales y de uso de la lengua, cuando se presente la necesidad, puesto que varias investigaciones han demostrado que una enseanza sistemtica de la gramtica tiene muy poca utilidad para el desarrollo de la capacidad de escribir. Finalmente, sugiere que el estudiante debe contar con la tutora permanente del maestro corrigiendo o elogiando su proceso de escritura. De igual manera, Cassany recomienda los mismos pasos para el proceso de escritura, pero es didctico, ms puntual, usa muchas metforas y consejos para animar a maestros y aprendices a escribir. Entre stos tenemos: Consejos a la hora de plasmar una idea en el papel con respecto al punto de vista. Utilizar su lenguaje: evitar palabras que desconozcan, buscar frases hechas que conozcan. Explicar las ideas a partir de sus conocimientos previos: tener siempre en cuenta lo que saben y lo que no saben, para no repetir ni dejar de explicar lo necesario. .

EPISTEMOLGICO DE LA PRODUCCIN ESCRITA

A partir de estudios anteriores , encontramos algunos elementos que son importantes en el proceso de enseanza y aprendizaje de la produccin escrita, como el trabajo realizado por Vigner ( 2012 ) , que destaca los aspectos del desarrollo un discurso escrito como " la planificacin, revisin , organizacin del texto, correccin de pruebas, la distribucin del texto y de la escritura . " De otra forma, en relacin a los aspectos de la composicin escrita teniendo en cuenta los estudios de Chartrand ( 1993 ) , Garca ( 2010 ) y Toms (

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1994 ), que destacan aspectos de la competencia lingstica y competencia pragmtica y textual en el proceso de la elaboracin de la expresin escrita. Tambin, se debe tener en cuenta los estudios de Bouchard y Kadi ( 2011 ), quien propone una clasificacin de los textos desde la perspectiva de un entorno real de una aula donde los estudiantes deben identificar los textos literarios y no literarios y cmo se utilizan estos textos para categorizar el textos para cada estudiante lo cual debe utilizar en el proceso de aprendizaje de la produccin . Por otro lado, Darmawangsa ( 2006 ), que destaca la importancia de utilizar el Internet como una herramienta de enseanza que permite al profesor para cumplir los objetivos del progreso alumno a la produccin escrita, porque los estudiantes pueden encontrar informacin y corregir sus propias producciones. Vigner (2012), propone aspectos del desarrollo de la escritura como "la planificacin, el discurso de opinin, organizacin de un texto, correccin de pruebas, la distribucin del texto y de la escritura. Igualmente, quien explica la planificacin de un texto que enlaza con la recoger las ideas, esta es la primera fase en la que los alumnos deben alcanzar antes de empezar a escribir, el texto siguiente es el desarrollo que se centra en el acto de la escritura y la revisin se realiza correccin y la correccin de texto.. Al hablar de los aspectos necesarios para la produccin escrita, algunos elementos pueden ser vistos como la planificacin, la organizacin de las ideas , el control, la creacin de texto , el vocabulario , el conocimiento lxico , la semntica , la sintaxis para la preparacin de textos ( Chartrand 1993 ) . Barbier ( 2011 ) expresa que hay dos aspectos a la produccin escrita , en primer lugar , tiene en cuenta los elementos positivos que son , la organizacin de las ideas , el control , la planificacin , el conocimiento lxico y sintctico , la retrica El estilo y la habilidad de la escritura , la gramtica y la semntica para establecer el texto , vocabulario y discursivos para la produccin de impresin. Sin embargo, dice que hay aspectos negativos en el proceso de produccin escrita , es difcil escribir como el proceso de formulacin y composicin de las oraciones y la repeticin de palabras que pueden degradar la calidad de un texto . Adems , Toms ( 1994 ) tiene en cuenta la estructura externa que se centra en la cohesin y la coherencia , y la estructura interna de un texto que se refiere a la construccin de oraciones para formar un texto : pronombres , sinnimos , verbos , puntuacin, articuladores , el vocabulario, y cmo los diferentes tipos de textos se trabajan en clase . Asimismo, se centra en la produccin escrita de una manera formal, es decir, el uso de un lenguaje es mayoritariamente una actividad social o que demuestra la capacidad de publicar textos argumentativos tal, un artculo, un libro o un contexto acadmico o se observa un discurso formal para el tipo de produccin. Por otro lado , Kristmanson Dicks, Bouthillier y Bourgoin ( 2007 ) , afirma la importancia de la adquisicin de vocabulario escrito especialmente conocimiento de sinnimos , la motivacin y el estmulo para construir una produccin de textos refirindose al lxico de cada estudiante durante este proceso de escolaridad. En esta situacin, los estudiantes pueden organizar ideas de la planificacin para comenzar a escribir su propio texto. Por lo

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que es la etapa de la revisin del texto, Demirtas y Gumus ( 2009 ) se refiere a la gestin de errores de produccin escrita de remediar. Los autores explican cmo el error es producto de la ignorancia de las reglas gramaticales, a diferencia de la falta que como causa la falta de atencin o la fatiga que los estudiantes han al escribir. Por otra parte tenemos a (Montero, 2002; Borg, 2003) quien especifica que el estudiante no solo aprende ciertos conceptos y bosquejos relevantes vinculados con las disciplinas que deber ensear, sino que tambin cuestiona, fortalece y/o reconfigura aspectos subjetivos vinculados al contenido curricular escolar. Para trabajar esta habilidad y que directamente estn vinculados con la comprensin y produccin de textos escritos (Mineduc, 2005b). Desde esta representacin, es importante darles a los estudiantes un conocimiento temtico, gramatical, textual y pragmtico que correspondan a situaciones de comunicacin. Por un lado, la accin de escribir se construye a travs de las experiencias y del aprendizaje de nios y nias con intereses, necesidades y entornos culturales diferentes que cada uno habita. La produccin de textos escritos es un fenmeno rigoroso.. En efecto, la escritura es un artefacto cultural cuyo dominio requiere de esfuerzo consciente y prctica constante (Grabe & Kaplan, 1996; Casssany, 1999), que cumple, en gran medida, la funcin de constituirse como un sistema de memoria externa que, a su vez, impacta en el desarrollo de la cognicin humana (Pozo, 2001). Grabe y Kaplan (1996) plantean que, por la creciente especializacin de diversos campos del saber, la escritura se ha ido conceptualizando como un conjunto de destrezas altamente contextualizadas, lo cual significa que un individuo que produce un texto escrito recibe mltiples influencias desde el entorno comunitario y sociocultural en el cual se inscribe y que lo constituyen como escritor. Las prcticas de escritura modifican el estatus social, los modos de pensamiento, los conocimientos y la identidad de quienes aprenden a utilizarla.

LA PRODUCCIN ESCRITA EN RELACION CON LA EDUCACIN

Para un relevante profundizacin de este tema y que la mayor parte de los estudios se centran en los recursos analizar los textos producidos para determinar el manejo temtico, lxico, morfolgico, semntico, sintctico, terminolgico, sociolingstico y estructural lo cual emite una accin comunicativa que necesita un conocimiento rigoroso cognitivo, autores como (Hyland, 2002a; De Beaugrande, 1997; De Beaugrande & Dressler, 1997,

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Halliday, 1994; Halliday & Hasan, 1976; Grabe & Kaplan, 1996) se han ocupado en muchos estudiantes tanto como para el aprendizaje como para la enseanza .

En este esquema se puede observar o analizar que la palabra se distingue en la situacin social ms a un interlocutor inferior y superior inmediato donde la enunciacin es la interaccin. Segn, HYMES quien dice que la competencia comunicativa el objetico nos permite contextualizar y situacionales que comprende de qu manera la experiencia previa de un individuo. Esta competencia muestra la habilidad que tiene los nios al momento de producir un texto. Adems, este trabajo se guio por los EJES CURRICULARES Y ESTADARES DE LENGUA CASTELLANA que nos muestra una serie de pasos que en educacin se debe tener en cuenta para cada curso y el proceso que se debe hacer mediante la gua de un tutor.

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Un

eje

referido

los

procesos

de

interpretacin

produccin

de

textos

Los

diferentes

usos

sociales la

del

lenguaje, de

lo

mismo

que tipos

los de

diferentes textos: capaces

contextos, periodsticos, de

suponen

existencia cientficos,

diferentes Los

narrativos,

explicativos...

sujetos

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lenguaje

accin

(Habermas, analizar y

1980) y

deben

estar tipos de

en

condiciones segn con

de sus el

comprender, necesidades

interpretar, de accin

producir

textos que

comunicacin

(no

olvidemos

lenguaje no slo se significa y se comunica sino que tambin se hace, segn exigencias ganar lo textos funcionales claridad y del los los contexto). diferentes procesos asociadas Por estas que razones, es

necesario un texto, producir

sobre

elementos

conforman y

mismo y

que sobre las

de comprender, interpretar a los mismos. En

competencias

este que

sentido, estamos obedece Para la a

entendiendo el estructurales el

texto como semnticas, y la

un tejido

de significados y diversos

reglas

sintcticas de

pragmticas. tipos de

comprensin,

anlisis

produccin

textos consideramos que se pueden pensar tres tipos de procesos:

Procesos referidos al nivel intratextual que tienen semnticas y lo sintcticas, mismo garantizan (adverbios de que presencia el manejo y de de

que ver con estructuras microestructuras lxicos particulares a los y y de

macroestructuras; estrategias que

coherencia cantidad), (anforas, marcas

cohesin

mismos: frases

cuantificadores conectivas), (tiempos

conectores catforas), espaciales

(conjunciones, marcas (adverbios).

pronominalizacin verbales, adverbios),

temporales Algunos

de estos elementos se enfatizan segn el tipo de texto. Por ejemplo, en el texto descriptivo priman las el En no las texto estn marcas presentes, espaciales. En generalmente, el texto las marcas priman, el eje

temporales; generalmente, tiempo).

narrativo en de

marcas

temporales argumentativo

(hechos prima

organizados cierto tipo

conectores

causales. Es claro que en el trabajo sobre este nivel se ponen en juego, bsicamente, las competencias gramatical, semntica y textual, descritas

en el captulo anterior.
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Procesos posibilidad textos: culturas

referidos de

al

nivel las

intertextual relaciones voces en

que

tienen entre

que el

ver texto a

con y

la otros y

reconocer de

existentes el texto,

presencia diversas,

diferentes citas

referencias

pocas

literales,

referencias

indirectas,

formas

tomadas

de otras pocas o de otros autores. En el trabajo sobre este nivel se ponen en juego, principalmente, las competencias enciclopdica y literaria.

Procesos que

referidos que en

al ver que

nivel con se la

extratextual,

en

el del

orden

de o

lo

pragmtico, situacin con de el

tienen

reconstruccin producen o

contexto los

comunicacin

aparecen

textos;

componente ideolgico y poltico que subyace a los mismos, con el uso social que se hace de los mismos... la comprensin textual se basa en la comprensin contextual... los componentes cognitivos, morales y

expresivos del acervo cultural de saber a partir del que el autor y sus contemporneos construyeron sus interpretaciones, pueden alumbrar el sentido del texto.. . Es evidente que en el trabajo sobre este nivel se pone en juego, especialmente, la competencia pragmtica. Estas categoras en en del bsicas la el para el y anlisis la y produccin textual en de
45

textos , y

estn

fundamentadas definir nfasis

pragmtica trabajo

lingstica Por

permiten de la

curricular.

ejemplo, del

los

procesos sobre

comprensin estructura

texto

periodstico, de la cohesin...), elemento el tipo para

adems

trabajo

interna

informacin es posible y

(microes-tructuras, enfatizar de la en el

macroestructuras, componente la intencin son

coherencia, el

pragmtico: de la

ideolgico de la

poltico lingstico

noticia, se usa, se

misma,

registro

que

etctera,

aspectos

centrales

comprensin.

Otro

nfasis

puede poner en el trabajo sobre el texto literario; por ejemplo, identificar


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otras voces de la literatura o temas presentes en otras obras, lo mismo que el reconocimiento del contexto en el que fue producido el texto,

pueden ser objeto de trabajo de interpretacin. Es importante sobre tener en cuenta que de es necesario, significacin, bajo esta perspectiva, completos y

trabajar

unidades

completas

textos

no fragmentos, ya que de lo contrario no ser posible dar cuenta de la complejidad categoras significacin superestructuras del de y texto. anlisis la Tambin siempre es deben Es es importante ser tener presente en que de estas la las para

trabajadas decir, el

funcin

comunicacin. por

trabajo como

sobre recurso

textuales,

ejemplo,

pertinente

la comprensin del sentido de un texto en particular, o de un acto de comunicacin especfico; es posible trabajar cada componente del texto,

de manera analtica, siempre y cuando el trabajo est inscrito en un acto comunicativo real. Los estudios comparativos para por contextos, diferentes otra de diferentes las en tipos de textos particulares son de una los de

excelente diferentes

estrategia textos;

identificar ejemplo

caractersticas cuanto de al

reconocimiento y en una

superestructuras, etctera. inicial del Producir resulta al ser

estrategias tipos de de

coherencia con la base

cohesin, situacin pasar

textos trabajar

posibilidad de ste al

diversidad de ste a de

textual: la

cuento

cmic, distintas

guin

teatral, distintas

noticia...,

permite interna

notar del

superestructuras, a la de vez que

formas la puesta al

organizacin juego al de cabo,

discurso, y

implica

en y

competencias

procesos

pensamiento

diferentes;

fin

producir con el lenguaje es resultado de complejos procesos cognitivos.

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Estos trabajo

ejemplos sobre

muestran

la

aplicabilidad y

los de

nfasis textos.

posibles Los

en

el

comprensin

produccin

diferentes

nfasis, al igual que en los dems ejes, dependern de las caractersticas de pero cada las proyecto curricular y y de los grupos particulares son los de estudiantes, para los

competencias

procesos

implicados

mismos

diferentes niveles de escolaridad, en lo que difieren es en sus niveles de complejidad. Categoras para el anlisis de la produccin escrita

Nivel A: Coherencia y cohesin local Definida alrededor de la coherencia local, esta categora est referida al

nivel interno de la proposicin (por tanto, se requiere la produccin de al menos una proposicin) constituye de interna para el y es nivel entendida como la Se realizacin tiene en adecuada cuenta y de la la la

enunciados; produccin coherencia competencia sujeto/verbo, delimitar

microestructural. delimitadas En esta

proposiciones de las mismas.

semnticamente categora se

evidencia

establecer y

las la el

concordancias competencia punto se de del vista verifican

pertinentes estudiante del

entre para

gnero/nmero proposiciones Estas

desde

significado: el

segmentacin.

subcategoras

mediante

cumplimiento de algunas condiciones mnimas: Producir al menos una proposicin. Contar con concordancia sujeto/verbo. Segmentar o delimitar debidamente la proposicin.

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Evidenciar la cambio de

segmentacin rengln,

travs (uso pues... -

de algn sucesivo pues... textual,

recurso: de u s y... otros

espacio y... y...,

en

blanco,

conector pues... lgica

entonces... que, marcas sin de

entonces... cumplir

entonces..., una funcin

recursos

constituyen

segmentacin), signo de puntuacin. Nivel B: Coherencia global Entendida seguimiento Constituye como de un una un nivel propiedad ncleo semntica temtico en a el global lo del largo de texto de dar y la referida al

produccin. de la

macroestructural,

sentido

cuenta

globalidad del texto. Se considera que un texto responde a la subcategora Progresin

temtica cuando cumple con las siguientes condiciones: Producir ms de una proposicin de manera coherente. Se puede tener

un texto conformado por una sola proposicin ya que la propiedad de la coherencia global no se refiere a la longitud del texto. Seguir un hilo temtico a lo largo del texto. Es decir que, a pesar de las dificultades produccin para de lograr buenos niveles se de coherencia, un eje cohesin temtico o a

superestructuras

textuales,

mantiene

lo largo de la produccin. Nivel C: Coherencia y cohesin lineal Este nivel se define alrededor de la Coherencia lineal, categora referida

a la ilacin de las proposiciones entre s; es decir, al establecimiento de vnculos, una relaciones mayor y jerarquas de entre las (un proposiciones prrafo, por para constituir La

unidad

significado

ejemplo).

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coherencia lineal los una conectores, funcin

se

garantiza

con y

el los es

empleo signos decir, Se

de de

recursos

cohesivos

como

sealizadores y

puntuacin,

cumpliendo de texto

lgica

estructural; las

estableciendo considera

relaciones que un

manera

explcita

entre

proposiciones.

responde a estas condiciones as: Establece algn tipo de relacin estructural entre las proposiciones. Esta

subcategora da cuenta del uso de los conectores o frases conectivas que cumplen alguna funcin de cohesin entre las proposiciones. Es decir, a

travs del uso de estos recursos se explicitan las relaciones lgicas entre los enunciados. Esta subcategora como se refiere de a la capacidad textual punto de de para vista Esto pues usar los signos de

puntuacin lgicas

recursos

cohesin el

establecer del resulta los

relaciones de

entre

enunciados. es

Desde

proceso

produccin desde la

textual

una de la

categora

compleja. textual, de resulta

explicable signos y de la de

psicognesis son de marcas funcin

produccin carentes stos

puntuacin asignacin

abstractas lgica a

significado de un

explcito, alto

nivel

complejidad, desde el punto de vista cognitivo. Nivel D: Pragmtica Esta con hace dimensin la est referida a los se elementos habla producir de un de un pragmticos elementos texto de relacionados se una

produccin a

escrita. la

Cuando de

pragmticos a

referencia

posibilidad al de

atendiendo lenguaje el

intencionalidad al contexto

determinada, comunicativo

uso

registro del texto

pertinente tipo de

aparicin

(segn

interlocutor), a la seleccin de un tipo de texto segn los requerimientos de la situacin de comunicacin. Como se observa, esta dimensin no se
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refiere a los aspectos internos del texto, razn por la cual no constituye una unidad de objeto de anlisis con las subcategoras de la dimensin

textual. La dimensin y pragmtica est configurada, Para la pues, evaluacin por se las categoras definieron de dos

intencin

superestructura.

subcategoras: pertinencia y tipo textual. La intencin Se refiere a la posibilidad de responder a un requerimiento: describir el juego de la golosa a un nio desconocido. Es decir, se refiere a la

capacidad de describir a otro, a travs de algn tipo de texto, lo esencial del juego. y Involucra responder la al capacidad requerimiento de leer pragmtico la de intencionalidad la pregunta. del Es

enunciado

decir, el estudiante debe describir el juego con el nimo de explicarlo a un nio que todava no sabe el juego. Como indicador de esta categora se tuvo en cuenta la subcategora

Pertinencia, la cual se considera a partir de la siguiente condicin: Se responde a la intencionalidad del enunciado presentado en la prueba:

describir el juego a un desconocido. La superestructura Est referida a la posibilidad de seleccionar un tipo de texto y seguir un principio selecciona menos tres lgico el texto grandes de organizacin narrativo, la del mismo. Por consistir un ejemplo, en y si se al

superestructura una apertura,

presentar un

componentes:

conflicto

cierre.

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Si

se

selecciona

un

texto

descriptivo

(que

es

el

implcitamente

pedido),

se tendr que presentar una introduccin, una serie de pasos y un cierre. Como indicador de esta categora se tuvo en cuenta la subcategora Tipo textual, la cual se considera en relacin con la siguiente condicin: Se selecciona y se controla un tipo de texto en sus componentes

globales: texto descriptivo, texto narrativo, texto enumerativo. Un eje referido a los procesos de interpretacin y produccin de

textos

Conceptualizacin del proceso lector Leer es un proceso el que de texto, construccin el el contexto modelo de y significados el lector. a El partir de la a

interaccin

entre lo

significado, de la

diferencia de

sostena

perceptivo

motriz

lectura,

no est slo en el texto, tampoco en el contexto ni en el lector, sino en la interaccin comprensin. La comprensin una es un proceso interactivo y pasaje del en el cual el del lector ha de del de los tres factores, que son los que, juntos, determinan la

construir texto,

representacin la

organizada del

coherente con los

contenido

relacionando

informacin del

esquemas de ser

relativos vivo, otros o son

al conocimiento previo de los nios, bien sean los esquemas relativos al conocimiento de suelo que especfico de contenido de texto etc.), de textos que (esquema o los los bien que medios de la etc.). transporte objetos; la medida aquellos clasifican estudiantes

esquemas (textos enumeran

acerca cosas,

organizacin cosas, En

general

textos

informativos

comparan

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conscientes estrategias obtener

de para

estos organizar

esquemas y

de la

conocimiento, informacin y

pueden con el

adoptar fin lo de cual

estructurar coherente,

una

representacin

ordenada

jerrquica,

posibilita el aprendizaje a partir del texto (Lerner, 1984). Cada uno de estos factores aporta en el proceso de construccin de los significados, los lector comprende previa, cuales, como afirma Lerner, son relativos, es un con texto su de nivel acuerdo del con la realidad cognitivo, decir, cada con su

interior, a su

experiencia

desarrollo

situacin

emocional, etc. Pero esta relatividad no significa que no se puedan lograr niveles cada vez mayores de objetividad sobre el texto. La relatividad de la comprensin alude a que distintos lectores comprenden de forma la

diferente un mismo texto, lo cual se explica por la singularidad de los sujetos. Concebimos de su la comprensin significado a de la lectura de un texto partir de la consideracin como de

reconstruccin

pistas

contenidas en el texto en cuestin. Dicha reconstruccin se lleva a cabo mediante darles la ejecucin a las de operaciones pistas que entre quien la que mentales que Se a realiza trata de el lector un que sus y para

sentido

encontradas. lee

proceso establece estructuras Hach,

esencialmente conexiones cognoscitivas 1997:45).

dinmico y la

desarrolla que el

medida en

coherentes

informacin suministra

posee

nueva

texto

(Montenegro

Lo anterior nos permite afirmar que el lector al interactuar con el texto no que leer copia realiza y automticamente un proceso para que en que de su lleva manera tanto, es mente su el significado del mismo, ste sino

tiempo. progresiva un por

Normalmente se vaya

implica el

releer, La

estructurando

significado. y

lectura, porque

por

proceso el

esencialmente y el

cognitivo lenguaje,

lingstico,

est

determinada

pensamiento

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y no por la percepcin y la motricidad: A travs de este proceso interactivo, texto el que lector cada produce lector otro texto, es recrea la lectura. aunque En est este sentido, al el

produce

diferente,

ligado

texto

ledo, y el resultado del proceso de lectura ser as un proceso creativo (Meja, 1995: 62). El ncleo del proceso lector es la comprensin lectora y no la velocidad, que debe estar un siempre texto? condicionada dar a la comprensin. del mismo, Qu lo significa cual es

comprender

Significa

cuenta

para

necesario ubicar sus ideas y sealar la forma como se relacionan. sta es la se a primera fase de la del proceso y de de la la las lector, y si con en se logra rigor, la que los

estudiantes sensiblemente permitir en los

apropien mejorar una un

ella calidad

terminen

contribuir medida que

educacin, redes de

garantizar textos. Con

apropiacin desarrollo

conceptuales esta primera

presentes fase del

adecuado

proceso lector se superara el acercamiento superficial a los textos, en el que los estudiantes se conforman con la idea general de los mismos, sin dar cuenta de los detalles que los enriquecen. La creacin es una segunda fase en el proceso lector, y depende de la comprensin porque no es posible crear en el vaco, siempre se crea a partir de algo. Crear, en esta perspectiva, significa aportarle al texto,

enriquecerlo y recrearlo. La creacin se manifiesta de varias formas, la ms simple es aqulla en que con las mismas que la ideas esta del texto se en crean dos alta lo que nuevas es, de formas ante de todo,

relacionarlas. metodolgica, para construir

Claro pues el

separacin requiere texto.

fases dosis se

comprensin del

una

creatividad en la

significado

Pero

plantea

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segunda fase tiene que ver fundamentalmente con el aporte que el lector hace al texto. La comprensin lectora est determinada por el lector, el texto y el

contexto, cada uno de los cuales desarrollaremos a continuacin. El lector Diversos entre componentes se facilitan u por obstaculizan ejemplo, las la comprensin estrategias y del lector, de

estos

encuentran;

cogni-tivas

muestreo, (Goodman,

prediccin, 1982). Dichas

inferencia estrategias

verificacin se

autocorreccin para construir

emplean

significados y son utilizadas por los lectores de manera espontnea, y en muchas ocasiones nunca toman conciencia de su uso. Muestreo: construir son Es los la las capacidad palabras e el el que ideas texto lector posee ms provee debe el lector para del seleccionar texto que para no

cognitivamente

significativas ndices seleccionar

significados: tiles;

redundantes de estos

igualmente

ndices

solamente aquellos que son ms tiles; si los lectores utilizaran todos los ndices disponibles, innecesaria, el aparato intil o perceptivo irrelevante estara (Goodman, sobrecargado 1982: 21). con El informacin

lector procesa aquellas palabras o ideas significativas para l y no todas las palabras percibidas visual o tctilmente; en sntesis, el cerebro es el

que lee y no el ojo.

Prediccin:

Es

la

capacidad

que

posee

el

lector

para

anticipar

los

contenidos de un texto; por medio de ella se puede prever el desenlace de un cuento, una explicacin o el final de una oracin; es decir, la

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prediccin

permite

construir

hiptesis

relacionadas

con

el

desarrollo

con la finalizacin de un texto.

Inferencia: componentes

Es

la del

capacidad texto que

para

deducir

concluir La

acerca

de

aquellos permite

aparecen

implcitos.

inferencia

hacer claro lo que aparece oscuro en el texto; al respecto dice Goodman (1982, 22): La inferencia es la un medio poderoso disponible esquemas por el cual el Los las personas

complementan

informacin y los

utilizando

conocimiento lectores utilizan

conceptual y lingstico

que poseen.

estrategias de inferencia para inferir lo que no est explcito en el texto. Pero tambin es sobre infieren utilizada la cosas para que se harn sobre explcitas el sobre ms adelante; de la un del

inferencia pronombre,

decidir entre

antecedente las

relacin

caracteres,

preferencias

autor, entre otras cosas. La prediccin, por la todos Todo inferencia los lector, y el muestreo o o son estrategias para bsicas, construir predice e

utilizadas significados.

lectores,

buenos

deficientes, no,

conscientemente

muestrea,

infiere; la diferencia est en la calidad con que se usan estas estrategias, las cuales dependen del conocimiento previo que el lector posee de los

temas que lee. Este tipo de estrategias una y muestran realidad, selecciona, para la manera al como margen manera los opera de un la mente al

intentar

comprender anticipa

aqulla de

entrenamiento especfica, deduce y

especfico, los

una

igualmente significados,

componentes

principales

construir

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concluye. es posible

Aunque

el

lector a

utiliza travs de

este la

tipo

de

estrategias

intuitivamente, sobre la

cualificarlas

intervencin

pedaggica

prctica de la lectura. Los buenos lectores, adems otras la dos de estas les y la tres estrategias el bsicas, control Por utilizan del medio de

manera lector;

consciente, stas son

que

permiten

proceso de la

verificacin

autocorreccin.

primera, a medida que el lector va leyendo constata si lo que predijo o infiri proceso el lector es de lo correcto; verificar realiza luego, y apoyndose autocorregir no en es es la segunda, se autocorrige. es Este decir, de

esencialmente necesario

cognitivo; se

internamente,

que

manifieste

forma verbal. Para comprender tambin como mejor debe los la forma como el lector de logra los previo, la comprensin otros de

lectora, factores desarrollo

considerarse, el

adems

anteriores, el nivel

propsitos, la situacin

conocimiento y la

cognitivo,

emocional

competencia

lingstica

(Alliende, 1982). Propsitos: busca al Se refieren a con a un un la conciencia texto, fin, es ya que decir, sea posee el el lector qu o de de la lo que

enfrentarse se lee

para

lectura. pero,

Normalmente

informativo

recreativo;

cualquiera sea el propsito, ste condiciona la comprensin.

Conocimiento

previo:

El

grado

de

comprensin

lectora

est

determinado tema de

por el conocimiento previo; por ejemplo, a mayor conocimiento del que Frank se est Smit leyendo, (1982); a mayor mayor comprensin infor-macin del no mismo visual o, en trminos

menor

informacin

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visual lector, permite 10): El

viceversa; se

es

decir, en ms

mientras el texto

ms pues su

conocimiento la

previo no

posea visual

el le

menos

detiene con

informacin Para

comprender

facilidad

contenido.

Lerner

(1985:

conocimiento de

previo

del del por el forma

lector

es

un Ese el

factor

determinante

en

el est tema

proceso

construccin no solamente en la

significado. lo texto, en de que

conocimiento sabe por su su

previo el

constituido especfico cognoscitiva, los

sujeto tambin

sobre su

trabajado es decir, de

sino que que est

estructura

organizado por

conocimiento, competencia

instrumentos

asimilacin

dispone

lingstica en general y el conocimiento de la lengua en particular Una de las formas ms exitosas para enriquecer histricos, el conocimiento previo

es la lectura misma, con lo cual se crea un importante proceso: mientras ms se lee, se tienen ms referentes culturales, cientficos

para comprender nuevas lecturas.

Nivel lo

del

desarrollo significa

cognitivo: aplicar los

Es

la

capacidad

del

sujeto para

para

asimilar, los

que

esquemas

disponibles

resolver

problemas que se le presentan al sujeto y adquirir ms informaciones, y acomodar, para o sea los modificar problemas, es mismo uno los o esquemas cuando las ellos nuevas no son suficientes La

resolver

comprender al

informaciones. Dos un modo pueden

competencia pueden

cognitiva el

diferente

conocimiento previo

previo. a un

lectores tema en

poseer pero

conocimiento puede Por y

frente de

especfico, dada misma su

cada

comprenderlo ejemplo, dos sobre

diferente tener la de

competencia informacin

cognitiva. histrica

sujetos el

geogrfica

Departamento

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Antioquia, relacionada informacin asociaciones

sin con

embargo el tema forma

en en

el

momento

de

leer

una

nueva pueden y

publicacin procesar la

mencin, diferente, distintas,

ambos inferir, esto

lectores

en y

predecir gracias

establecer a su

extrapolaciones

esencialmente

competencia cognitiva.

Situacin emocional: La realidad afectiva del lector en el momento de la lectura condiciona a partir la de comprensin la interaccin de un la texto. Los significados del se

construyen

entre

realidad

interior

sujeto

que lee y la realidad exterior en la que habita el texto. Un mismo texto puede movilizar esto los podr en lectores de diferentes, la asociaciones emocional el la texto; gestacin e en una y el interpretaciones la que mujer se en

dismiles, encuentren embarazo

dependiendo lectores al

situacin con sobre

interactuar un texto

comprender

embarazo

en forma diferente a un hombre que al azar se encuentra con el mismo texto y lo lee.

Competencias del lenguaje: Se trata de cono-cimiento que el lector posee de su lengua, su lxico y su sintaxis, y el modo de utilizarla. Hablamos de la competencia gramatical, competencia textual, competencia

semntica y competencia pragmtica, planteadas en este texto. Otros aspectos que determinan la comprensin del lector y en los que no nos detendremos en detalles son la situacin de lectura, o sea las

condiciones de tipo ambiental que rodean el acto de leer, como el lugar o

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la temperatura; y el patrimonio cultural del lector, es decir, sus valores y costumbres. El texto El segundo factor que determina la comprensin lectora es el texto.

Entre las muchas definiciones del mismo queremos detenernos en tres: Una construccin formal refiere los semntico-sintctica a un estado usada en una situacin funcionales es socio-

concreta y que nos de organizacin

de cosas; cuya

estructuras

para

constituyentes

importancia

comunicativa. Constructo terico abstracto que suele llamarse discurso Por su parte Halliday, 1982, lo define como: Forma de conducta el social cuyo objetivo pueda ser en es que el significado entre que sus

constituye miembros; susceptible manera, los

sistema ha

social, de

intercambiado alguna es de) la el forma

primero de

representarse (la ms

simblica, de sta

intercambios se

utilizable (a travs

lengua); sistema

significados

codifican

semntico

que los hablantes materializan en forma de texto. Finalmente, Martnez (1994: 34) sostiene que: El texto est de formado por proposiciones explcitos que que se relacionan a entre s por el

medio

lazos

formales

ayudan

determinar

significado de un texto. En sntesis, lo que determina al texto no es la extensin sino la intencin comunicativa, la cual est, a su vez, determinada por la manera como las oraciones se relacionan entre s hasta construir el hilo argumental del

tema. Cuando se concibe el texto de esta manera se identifican tambin


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diferentes

factores

que

facilitan

obstaculizan

su

comprensin

por

parte

del lector, que van desde el contenido, o el vocabulario, hasta la forma como est redactado. Algunos son que poco textos dan excesivos otros Los rodeos para comunicar un mensaje, en las otros ideas para en En los el esta que

concisos,

carecen nios que los

de precisin pueden remiten diferentes tres

y coherencia

expresan.

experimentar a ideas tipos de

dificultad desarrolladas anforas. bsicos a

comprender texto, como

aquellas es el

palabras caso (1992) de

perspectiva

Zarzosa

identifica

componentes

todo buen lector deber ser sensible: El lxico, es decir, la claridad y precisin de las palabras usadas en el texto. La consistencia externa, o sea el contenido de la lectura y no la simple relacin grafofnica de la misma. La consistencia interna o temtica, es lectura integrada. En esta misma elaborar perspectiva textos es importante Cassany considerar (1993): la las reglas que la decir, la habilidad para hacer una

permiten

segn

adecuacin,

coherencia, la cohesin y la correccin gramatical. La la adecuacin: variedad y por Considerada el la registro situacin como que la hay propiedad que del texto que determina que stos estn son

utilizar, y el

aspectos

determinados

comunicativa

destinatario;

los que finalmente le exigen al escritor qu tipo de palabras utilizar.

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La coherencia: Est relacionada con el orden lgico con que se presentan las ideas, es decir, se asocia con la manera como se introduce, desarrolla y concluye una idea, distinguiendo la informacin relevante de la

irrelevante. La ideas, cohesin: una Si la de ver coherencia la con otra la nos para forma exige facilitar como presentar la se ordenadamente de y sentido, conectan las la las

despus que

unidad enlazan

cohesin ideas. La

tiene

correccin

gramatical:

Este

componente

alude

al

conocimiento gramaticales de

formal de la lengua donde se incluyen los fontica y ortografa, morfosintaxis y lxico. El contexto El ltimo factor que debe considerarse en

conocimientos

la

comprensin

lectora

es

el

contexto, el cual alude a las condiciones que rodean el acto de lectura. Existen tres tipos de contexto: El textual: ste est representado por las ideas presentes antes y despus de un enunciado, y o sea, las de relaciones un intratextuales En que otras lo s en permiten palabras, rodean en mismas una la las el no

delimitacin

construccin

significado.

relaciones que establece un mismo texto. lo Las hacen palabras, por

enunciado con aquellos como las las oraciones, entre

que por

comunican,

relaciones

ellas

situacin

comunicativa particular. El Extra textual: Compuesto esencialmente por factores como el clima o

el espacio fsico donde se realiza la lectura, pues es distinto leer en un medio de transporte que en una biblioteca; tambin se considera aqu la
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posicin que se utilice al lectura es esencialmente un

leer: de pie, sentado o acostado. proceso lingstico y cognitivo y

Si

bien la tanto

por

quien procesa los significados de un texto es la mente del lector, estos factores perifricos afectan la comprensin textual. El psicolgico: Se refiere al estado anmico del lector en el momento de leer el texto. Hasta pensar textos. este punto hemos al planteado trabajo a algunas sobre avanzar un posiciones y el tericas produccin trabajo como para de aqu una

categoras Invitamos

referidas a los que

comprensin y continuar de

docentes se tome

esbozado,

esperando

como

punto

partida,

propuesta para la discusin. Por otra parte, es necesario que los colectivos de docentes, al interior de los Proyectos Educativos Institucionales, definan criterios bsicos para el

trabajo sobre lectura y escritura en todos los espacios del trabajo escolar. Qu estamos entendiendo por leer? Qu estamos entendiendo por

escribir?, Qu exigencias a nivel de lectura y escritura se trabajarn en la institucin? las Cmo prcticas cognitiva informe porque y de muchas de entendemos transcripcin del la de toma de apuntes? que no debemos implican debe estos que

erradicar elaboracin tener un

informacin Qu ensayo? claras las

social

significado? un son

caractersticas Planteamos exigencias

investigacin, veces no

interrogantes

dentro de una misma institucin se hacen sobre estos aspectos. Por otra parte, de los la la tipos tarea lectura de Es de y crear la las condiciones implica se en el aula para el en

aprendizaje cuanto contextos a

escritura que

tomar usar aula

decisiones en de

materiales necesario

debern en el

diversos diversidad

significativos.

disponer

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de

materiales y la

que

respondan de

a estos

diversas materiales

necesidades debe

funciones una

de tarea

lectura

eleccin

constituir

cuidadosa por parte del maestro, pues en buena parte el inters que se despierte capacidad y de se mantenga por de los la lectura textos depender a los de la calidad los y

movilizacin

escritos

que

alumnos

puedan acceder. Desarrollar condicin que en criterios necesaria el concepto la de para de seleccin garantizar diversidad se puede de los de los logros. materiales Hay que es, tener pues, en una cuenta diversas de las

materiales desde

estn la

implicadas perspectiva

categoras:

diversidad

entender

funciones o fines de lectura, de los soportes, de los temas, y cuando de trata de literatura, de los gneros, de los estilos e incluso de pocas y orgenes geo-gr-ficos que garanticen acceso a la cultura universal. Para

el caso de la literatura es imposible determinar estos criterios. No existen normas exactas previo, preestablecidas una obra de que arte. permitan Sin calificar, el sin un podr

conocimiento

embargo,

maestro

refinar su capacidad de elegir en la medida en que lea y se informe por diversos medios acerca de las obras de mayor calidad para sus alumnos. Slo podra decirse en este documento que una buena obra literaria para nios y adolescentes es aquella que no se agota en la primera lectura y que puede interesar, conmover o impactar tanto a un nio como a un

lector adulto. Es importante derivar en este eje del trabajo curricular algunos nfasis tipos

orientadores

para el

trabajo

de aula. Por ejemplo,

la diversidad de

de textos es una prioridad en todos los grados de la escolaridad, y los nfasis en cuanto a la comprensin lectora y la produccin escrita se

pueden definir con base en los niveles planteados en el eje referido a los
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sistemas la

de

significacin. textuales

Es tendr

decir,

el

acercamiento niveles de

la

comprensin a

produccin

mayores

complejidad

medida

que avanza el grado de escolaridad, pero la comprensin y la produccin de diverso tipo de textos es permanente. En la propuesta de indicadores de logros se avanza, segn los niveles de escolaridad, procesos control de de de las procesos de identificacin interpretacin, y escritoras. de tipos de textos, produccin de hacia y

comprensin, prcticas

explicacin, Los niveles

lectoras

explicacin

de la lengua como objeto de estudio, haciendo uso de categoras tericas, se enfatizan en la bsica secundaria. En fin, para el caso del trabajo sobre textos sugerimos grados, a) el un tener las nivel como referente del para primer del definir eje nfasis planteado de para en los este que

diferentes documento: garantiza (por

categoras de

construccin

sistema y

significacin del con

reconocimiento, la escritura); b)

conocimiento un nivel del

apropiacin uso del

sistema fines

ejemplo

sistema

comunicativos y significativos en el que estn en juego diversos tipos de competencias; c) un nivel de explicacin de los fenmenos del lenguaje

en el que cobran sentido los saberes que se ocupan del lenguaje como objeto de estudio; d) un nivel de control o nivel metacognitivo que est referido sistemas a de la toma de distancia con y a la regulacin consciente y de los

significacin

finalidades

comunicativas

significativas

determinadas.

LA PRODUCCIN ESCRITA EN PREESCOLAR

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En preescolar la produccin escrita inicia con un proceso basado en la experiencia de los nios/ nias que inicia con los rayones, garabatos, ensayo de letras, son cdigos prealfabticos, que comunican y hacen parte de la escritura y de la adquisicin de grafemas. Cualquier aspecto de escritura del nio lo est formando y tiene la intencin de informar, prohibir, aclarar, manifestar alguna hecho. Por otro lado, en los colegios se toma en cuenta que cualquier accin que el nio hace debe ser significativo para el docente quien lo forma ya que ellos tratan de comunicarse con aquellos rayones que hacen en sus cuadernos.

LA PRODUCCIN ESCRITA EN BSICA PRIMARIA

Los Lineamientos curriculares de lengua castellana sustenta unos aspectos importantes en los aos de escolaridad La produccin escrita de los cursos entre primero y tercero 1. La formacin en lenguaje. 2. Producir textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas. 3. Busco informacin en distintas fuentes: personas, medios de comunicacin y libros, entre otras. 4. Elaboro un plan para organizar mis ideas. 5. Desarrollo un plan textual para la produccin de un texto descriptivo 6. Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas de mis compaeros y profesor, y atendiendo algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, pronombres) y ortogrficos (acentuacin, maysculas, signos de puntuacin La produccin escrita de los cursos entre cuarto y quinto

1. Produzco textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas y que siguen un procedimiento estratgico para su elaboracin. 2. Elijo un tema para producir un texto escrito, teniendo en cuenta un propsito, las caractersticas del interlocutor y las exigencias del contexto. 3. Diseo un plan para elaborar un texto informativo.

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4. Produzco la primera versin de un texto informativo, atendiendo a requerimientos (formales y conceptuales) de la produccin escrita en lengua castellana, con nfasis en algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, nombres, pronombres, entre otros) y ortogrficos. 5. Reescribo el texto a partir de las propuestas de correccin formuladas por mis compaeros y por m. 6. La produccin escrita de los cursos entre sexto y sptimo

1. Conozco y utilizo algunas estrategias argumentativas que posibilitan la construccin de textos orales en situaciones comunicativas autnticas. 2. Produzco textos escritos que responden a necesidades especficas de comunicacin, a procedimientos sistemticos de elaboracin y establezco nexos intertextuales y extra-textuales. 3. Defino una temtica para la elaboracin de un texto oral con fines argumentativos. 4. Formulo una hiptesis para demostrarla en un texto oral con fines argumentativos. 5. Llevo a cabo procedimientos de bsqueda, seleccin y almacenamiento de informacin acerca de la temtica que voy a tratar en un texto con fines argumentativos. 6. Elaboro un plan textual, jerarquizando la informacin que he obtenido de fuentes diversas. 7. Caracterizo estrategias argumentativas de tipo descriptivo. 8. Defino una temtica para la produccin de un texto narrativo. 9. Llevo a cabo procedimientos de bsqueda, seleccin y almacenamiento de informacin acerca de la temtica que voy a tratar en mi texto narrativo. 10. Elaboro un plan textual, organizando la informacin en secuencias lgicas. 11. Produzco una primera versin del texto narrativo teniendo en cuenta personajes, espacio, tiempos y vnculos con otros textos y con mi entorno.

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12. Reescribo un texto, teniendo en cuenta aspectos de coherencia (unidad temtica, relaciones lgicas, consecutividad temporal...) y cohesin (conectores, pronombres, manejo de modos verbales, puntuacin...). La produccin escrita en octavo y noveno 1. Produzco textos orales de tipo argumentativo para exponer mis ideas y llegar a acuerdos en los que prime el respeto por mi interlocutor y la valoracin de los contextos comunicativos. 2. Produzco textos escritos que evidencian el conocimiento que he alcanzado acerca del funcionamiento de la lengua en situaciones de comunicacin y el uso de las estrategias produccin textual. 3. Organizo previamente las ideas que deseo exponer y me documento para sustentarlas. 4. Identifico y valoro los aportes de mi interlocutor y del contexto en el que expongo mis ideas. 5. Caracterizo y utilizo estrategias descriptivas y explicativas para argumentar mis ideas, valorando y respetando las normas bsicas de la comunicacin 6. Utilizo el discurso oral para establecer acuerdos a partir del reconocimiento de los argumentos de mis interlocutores y la fuerza de mis propios argumentos. 7. Diseo un plan textual para la presentacin de mis ideas, pensamientos y saberes en los contextos en que as lo requiera 8. Utilizo un texto explicativo para la presentacin de mis ideas y pensamientos y saberes, de acuerdo con las caractersticas de mi interlocutor y con la intencin que persigo al producir el texto. 9. Identifico estrategias que garantizan coherencia, cohesin y pertinencia del texto. 10. Tengo en cuenta reglas sintcticas, semnticas y pragmticas para la produccin de un texto. 11. Elaboro una primera versin de un texto explicativo atendiendo a los requerimientos estructurales, conceptuales y lingsticos. 12. Reescribo el texto, a partir de mi propia valoracin y del efecto causado por ste en mis interlocutores. La produccin escrita en los grados dcimo y undcimo. 1. Produzco textos argumentativos que evidencian mi conocimiento de la lengua y el control sobre el uso que hago de ella en contextos comunicativos orales y escritos. 2. Comprendo el valor del lenguaje en los procesos de construccin del conocimiento. 3. Desarrollo procesos de autocontrol y correccin lingstica en mi produccin de textos orales y escritos. 4. Caracterizo y utilizo estrategias descriptivas, explicativas y analgicas en mi produccin de textos orales y escritos.

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5. Evidencio en mis producciones textuales el conocimiento de los diferentes niveles de la lengua y el control sobre el uso que hago de ellos en contextos comunicativos. 6. Produzco ensayos de carcter argumentativo en los que desarrollo mis ideas con rigor y atendiendo a las caractersticas propias del gnero PEDAGOGIA Y DIDCTICA EN LA PRODUCCIN ESCRITA Para la produccin escrita se debe tener en cuenta algunos elementos consecutivamente se deben trabajar para mejorar la produccin escrita y que las enseanza tenga unas estrategias al momento de redactar textos desde un punto de vista critico tanto objetivo como subjetivo. Para la educacin se toma algunos argumentos viables que permitan tener una visin segn el modelo que se trabaje los diferentes modelos que se fomenten la pedagoga y la didctica en el proceso de enseanza de la produccin escrita. Por el lado terico encontramos David el APRENDIZAJE es el tipo con SIGNIFICATIVO de la aprendizaje que en ya este en segn que posee, proceso, previos su vez, estn El lo da la con reales,

Ausubel,

un estudiante relaciona reajustando dicho de y otro los y en

la informacin nueva ambas estructura y

reconstruyendo modo, la

informaciones de los

conocimientos y stos, y a teora

condiciona modifican enmarcados aprendizaje relacin situaciones

nuevos

conocimientos aquellos. de un

experiencias, Este

reestructuran el marco es

concepto

la psicologa

constructivista. el sentido

significativo del nuevo

aprendizaje con:

relacional,

conocimiento con la propia

conocimientos con

anteriores, situaciones

cotidianas,

experiencia,

etc. (Juan E. Len) Algunos aspectos que son importante para trabajar el aprendizaje

significativo 1. Proporcionar infundirle retroalimentacin una productiva, para guiar 2. al aprendiz e

motivacin

intrnseca.

Proporcionar

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familiaridad. cognitivo.

3. Explicar mediante ejemplos. 5. Fomentar estrategias de

4. Guiar el proceso 6. Crear un

aprendizaje.

aprendizaje situado cognitivo. Otra manera de trabajar la permitan la produccin necesidad crear lo sus cual El de escrita es trabajar el el

constructivismo herramientas resolver una que

Postula le

entregar

estudiante para se

propios implica

procedimientos que sus ideas

situacin y siga

problemtica,

modifiquen

aprendiendo.

constructivismo

educativo

propone un paradigma en donde el proceso de enseanza se percibe y se lleva a cabo como proceso dinmico, participativo e interactivo del sujeto, operada se de por modo la como que persona concepto el conocimiento que aprende. en sea El la una autntica en construccin pedagoga a la

constructivismo enseanza

aplica

didctico

orientada

accin.

La

perspectiva

constructivista del

del

aprendizaje

puede

situarse

en

oposicin

a la instruccin el propia

conocimiento. En general, puede interna, facilitarse, con lo pero cual

desde la cada

postura persona que

constructivista, reconstruye su

aprendizaje experiencia

puede

decirse

el conocimiento no puede medirse, ya que es nico en cada persona, en su propia la reconstruccin instruccin pueden interna del y subjetiva postula modo los citar se de que que la la realidad. enseanza Por o el los de de Lev

contrario,

aprendizaje de y

conocimientos antemano enseanza. Vygotski. partiendo los Del

programarse, el mtodo

pueden en el

fijarse proceso y a

contenidos,

objetivos a Jean

construccionismo se la centra

podemos en con cmo el

Piaget el

Piaget desde

construye Por el

conocimiento Vygotski

interaccin

medio.

contrario,

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se centra en cmo el medio social permite una reconstruccin interna. La instruccin conductual, programar constructivista La del aprendizaje se surge de las los aplicaciones mecanismos de la psicologa para teora y

donde la (del

especifican de

conductuales otra

enseanza aprendizaje

conocimiento. y social)

Existe de Albert

cognitivo

Bandura

Walter Mischel, dos tericos del aprendizaje cognoscitivo y social. inteligencia cada est una En formada de las las por estructuras a de en o esquemas diferentes el de en nio y

conocimiento, situaciones tiene

cualesconduce etapas

conductas su

especficas.

primeras se

desarrollo,

esquemas de

elementales tipo

que

traducen

conductas el dedo

concretas en la

observables

sensomotor:

mamar,

llevarse

boca,

etc. Jean Piaget Se considera habr en al de una estudiante construir posicin poseedor nuevos de conocimientos, No pone encima la de con base los base a los y Es

cuales

saberes. o

gentica saberes.

hereditaria

superior

por

decir, a partir de los conocimientos previos de los estudiantes, el docente gua para que los siendo Un sistema estudiantes ellos los logren construir conocimientos de nuevos su y

significativos, aprendizaje.

actores que

principales el

propio como

educativo

adopta

constructivismo

lnea psicopedaggica se orienta a llevar a cabo un cambio educativo en todos los niveles. Principios constructivistas para la formacin docente 1. Atender el saber y el saber hacer 2. Contempla el contenido de la materia, los procesos de enseanza-

aprendizaje y la prctica docente.

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3.

Toma

como

punto

de

partida

el

anlisis

el

cuestionamiento

del

proceso didctico del sentido comn. 4. Es el resultado de la reflexin crtica y colaborativa del cuerpo

docente. 5. Constituye un proceso de reflexin que intenta romper barreras y

condicionamientos previos. 6. Genera un conocimiento didctico integrador y una propuesta para la

accin. 7. Contempla el anlisis del contenido disciplinar, en el marco del

proyecto curricular y educativo en cuestin. 8. Abarca conceptos, principios y explicaciones (saber); procedimientos

(saber hacer); actitudes, valores y normas (saber ser, saber estar, etc.) 9. Potencia los componentes metacognitivos y autorreguladores del

conocimiento didctico del profesor. 10. Considera estrategias para la solucin de problemas situados 11. Promueve de la la clarificacin prctica conceptual y la de la labor de docente, el anlisis docentes

crtico

propia

adquisicin

estrategias

pertinentes. El modelo pedaggico conceptual pedagogos proponen educacin Sergio es la y Mauricio de de los por es fue desarrollado en Colombia, por los subira, bsicamente de las de lo que lo de que la

ruptura

paradigmas el un

parmetros educacin

colombiana, lo que

regido proponen,

ministerio modelo

nacional, al

sencillamente

pedaggico

orientado

desarrollo de la inteligencia en todas sus manifestaciones.


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Pedagoga hombres y

Conceptual mujeres esto a es la que

presenta amorosas, para que

como ticas, hagan y las la

propsito talentosas, aportes

fundamental creadoras,

formar

competentes tanto a la este

expresivamente educacin, modelo la

importantes

como

sociedad viene

derivaciones pedagoga

profesionales; conceptual en los acorde esa

pedaggico de

siendo de

privilegia procesos con el

apropiacin para

instrumentos una tal

conocimiento de la

educativos momento

asegurar de

interpretacin que el

realidad, de

histrico,

manera

producto

interpretacin

sea el conocimiento tal como lo establece la cultura. La pedagoga conceptual es un modelo pedaggico que ha surgido como

el resultado de largos aos de reflexin e investigacin en la Fundacin Alberto como Merani paradigma para para el Desarrollo suplir las de la Inteligencia, y FAMDI, a naciendo los retos

necesidades

responder

educativos de la sociedad del prximo siglo. Busca formar instrumentos y sobre de conocimiento los desarrollando de las carcter planteando de los

operaciones general dentro cuales y de

intelectuales abstracto sus

privilegiando los

aprendizajes y especficos, a

particulares estados a de saber,

postulados los

varios

desarrollo el

travs

atraviesan

individuos

pensamiento

nocional,

conceptual, formal, categorial y cientfico. Su objetivo es, en definitiva promover el pensamiento, las habilidades y

los valores en sus educandos, diferenciando a sus alumnos segn el tipo de pensamiento por el cual atraviesan (y su edad mental), y actuando de manera consecuente con esto, garantizando adems que aprehendan los

conceptos bsicos de las ciencias y las relaciones entre ellos. El perfil de acuerdo al cual el modelo de la pedagoga conceptual busca formar a los individuos, es el de personalidades capaces de crear

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conocimiento investigadores.

de

tipo

cientfico

interpretarlo

en

el

papel

de

La pedagoga conceptual y los docentes La en pedagoga la escuela entre conceptual en el hace a de frente la a la crisis que viene que del presentndose no presenta los la

cuanto nivel

errada desarrollo y

metodologa, intelectual el y slo el

correlacin conocimientos

alumno, en

tericos, de

metodolgicos conceptos, muchas

rendimiento permiten completo

implementacin informacin e

nuevos a

adquirir acceso al

impiden

personas

conocimiento que, constantemente, se est construyendo en el mundo. Lo anterior quien genera recibe una un actitud menor negativa estmulo del y un maestro con de respecto al

alumno,

sentimiento

frustracin

al ver que sus expectativas en el mbito escolar no son satisfechas. La los sociedad necesita de personas inteligentes y que las sean capaces de fortalecer La que nuevo que

instrumentos

conocimientos avanza en

operaciones propuestas la

intelectuales. alternativas del

pedagoga ayudan diseo a

conceptual formar

presentar mediante Modelo

estas con

personas en el

implementacin del

curricular

base

Pedaggico

Hexgono,

es un instrumento para quien ensea, el profesor. El Modelo del Hexgono La pedagoga ha conceptual, determinado aprovechar y las un al a travs camino mximo del Modelo de Pedaggico futuro de los hace del pensar

Hexgono, que de

cuya las

visin

permitir

enseanzas para que la

instrumentos hombres y

conocimiento ticos,

operaciones e

intelectuales en lo en

formar

mujeres

creativos

inteligentes, sobrevivir

llamamos tercera

"analistas fase del

simblicos", capitalismo.

quienes

puedan

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Esos del

propsitos aprendizaje El

marcan que se

diferencias preocupan Pedaggico orden

bastante por del

amplias

sobre

otras y

teoras gestos seis su

ensear

informacin

motores. componentes

Modelo con un

Hexgono para hacer

presenta eficaz

determinado

funcionamiento. Propsitos: es el primer componente del Modelo del Hexgono y el que otorga sentido y direccionalidad al quehacer pedaggico; es decir, los

fines educativos, a las reas

los cuales deben permitir la integracin Deben estar adecuados a los

de la asignatura estudiantes, a las

curriculares.

condiciones reales de recursos y tiempo. Enseanzas: medios (nociones, aptitudes destrezas destrezas fines. representan Trabajan el en qu torno ensear, a los y actan en el de sentido de

instrumentos

conocimiento categoras),

proposiciones, (emociones, (operaciones conductuales). Se

conceptos, actitudes,

pre-categoras, valores y

sentimientos, intelectuales, ensea

principios), y que

operaciones que

psicolingsticas, y no para

para

aprendan

memoricen, dejando de lado la informacin irrelevante. Evaluacin: es el paso siguiente despus de elaborar los propsitos y las enseanzas; le da mayor peso al diseo curricular ya que para cada

propsito y cada enseanza, esta precisa y delimita el nivel de logro, as como tambin precisa y operacionaliza propsitos y enseanzas. Secuencia: es la forma de organizar pedaggicamente las enseanzas,

facilitando al alumno aprehender y al profesor ensear. Didcticas: el mejor representan el cmo para ensear, ensear abordan una la cuestin de cul es es

procedimiento

enseanza

determinada,

decir, se ensea para la comprensin. Recursos: un genuino recurso didctico se apoya en el lenguaje o re-presenta realidades materiales dado que el pensamiento se liga intrnsecamente con el lenguaje o realidad.
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Autores quien trabajan varios modelos y que indican la importancia de ensear y cmo ensear, encontramos a Mara Montessori quien Consideraba que la educacin es un proceso natural, llevado a cabo por el nio, y adquirida no al escuchar palabras, sino mediante experiencias sobre el medio. Creadora del Mtodo Montessori. Otro autor citado es Ovide Decroly quien Introduce los centros de inters como propuesta

pedaggica basada en el respeto por el nio y su personalidad con el objetivo de preparar a los nios para vivir en libertad. Otro autor a considerar es Friedrich Frobel Creador del Kindergarten. Acu el trmino jardn de nios, centrando su actividad en animar el desarrollo natural de los pequeos a travs de la actividad y el juego. El nio es considerado el principal protagonista de su propia educacin. Posteriormente Hermanas Agazzi Dieron gran importancia a las actividades cotidianas y rutinas (alimentacin, higiene, vestirse) y plantearon la importancia del ambiente escolar Tambin promovieron el uso de materiales de desecho en el aula. Clestin Freinet Desarroll una pedagoga centrada en el nio. Planteaba que el trabajo dentro de la escuela era esencial como herramienta de aprendizaje, por lo que promovi la imprenta escolar, las cooperativas y los textos libres:

LA PRODUCCIN ESCRITA EN LA PRCTICA PEDAGGICA Un aspecto importante para establecer las concepciones sobre la produccin escrita es el rol que se le asigna en el proceso de enseanza de los futuros profesores bsicos. Al respecto, los acadmicos fundamentalmente aluden a la promocin de la reflexin, pero no indican claramente que intenciones un proceso de produccin guiado o que se diferencia segn el nivel que cursen los estudiantes. Congruentemente, cuando se refieren a la produccin escrita en sus prcticas de enseanza indican tipos de textos que solicitan y los criterios desde los cuales los evalan. La produccin escrita con relacin a la didctica se debe analizar la estructura general de la lengua, el proceso de composicin de textos escritos lo cual se debe tomar en cuenta el uso de diferentes tipos de textos y materiales reales. Tambin, se debe centrar en el potencial creativo del aprendizaje de la produccin escrita. La didctica propone unos aspectos en los cuales se enfocan en la gramtica, funciones, proceso, contenido

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TALLER N02 PROBLEMAS DE LENGUA CASTELLANA EN EL AULA

1. Dada la siguiente produccin textual : Autor: J. Andrs. 10 aos de edad. Grado 5. Registro: abril 11 de 2011 1.MIS VACASIONES* 2.En mis vacaciones fui de paseo a cucuta con mis padres a visitar a mi familia y me la pase de supermaravilla 4.pero mi hermano y yo nos compraron un televisor 5.y nos fuimos para carrefoul 6.y yo con mi hermano jugamos videojuegos 7.y tambien nos montamos en los carros chocones 8.y el varco de la muerte 9.y de hay nos fuimos a selebrar el cumpleaos de mis tias 10.y eso invitaron a todos los vesinos 11.y fuern un montonon de nios y nias,
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12.pero en el cumpleaos sucedi algo mal, 13. el pastel se haba derritido. 14. As que fuimos rrapido a la pastelera 15. nos dieron un pastel muy rico y podimos comer muy rico y mi hermano comenzo a jugar pley fusition 3

*El texto se presenta aqu separado en enunciados numerados, pero en su original es un texto a rengln seguido. Se ha conservado la ortografa y puntuacin original. (Anexo tabla 1) 2.Seleccionar 10 de los anteriores enunciados, preferencialmente que presenten mayor complejidad de construccin (y que no repitan los mismos problemas) (anexo tabla 1) 3. Aplicar el siguiente modelo de estudio de esta produccin textual distribuida en enunciados numerados, como se hace con el enunciado 1. (anexo tabla 1)

4-Sobre los datos obtenidos en la tabla anterior, identificar los aspectos en los cuales los estudiantes demuestran logros en la competencia comunicativa y la produccin textual. Logros en la competencia gramatical, aspecto fontico: 1. La escritura inicial de vacaciones , usa adecuadamente la ortografa v en correspondencia con el fonema b de la pronunciacin. V/B el estudiante puede conocer las dos V/B pero en el texto no tiene ninguna palabra escrita con la B por lo tanto quiere decir que se le facilita escribir con la consonante V y utilizar este fonema para todas las palabras con el sonido o la pronunciacin de la B/V.

2. Escritura correcta de visitar, televisor, hermano. En este caso tiene un uso correcto de la morfologa ya que no omite ni adiciona una palabra. 3. Las formas verbales se haba, sucedi. En la mayora del texto tiene problemas de conjugacin de verbos, especialmente si son conjugados en diferentes tiempos. Este tiempo pasado perfecto utilizando un auxiliar como verbo copulativo seala la dificultad
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de manejo en la conjugacin de verbos haciendo referencia a la sintaxis ya que pierde la organizacin de estructura de una oracin. 4. En la morfologa de las palabras, se refleja tendencia a la asimilacin de los extranjerismos carrefoul, pley fusition. La escritura es una complejidad en cuestin de rigurosidad ya que se puede observar la adaptacin de la pronunciacin de una segunda lengua pero al pasarla a la produccin escrita se debe tener en cuenta la morfologa y lo que se puede deducir es que estos ejemplos hacen referencia a la falta de conocimiento de una lengua extranjera y la competencia lingstica. 5. En la conjugacin verbal por lo general usa adecuadamente las formas de conjugacin, salvo en dos o tres casos. En general, el discurso escrito por el estudiante de quinto grado expone un propsito el cual indica contar una accin, un hecho utilizando el tiempo pasado requiriendo utilizar aspectos gramaticales que permite una organizacin de competencia gramatical como lo son morfologa, sintaxis y la ortografa. Por otro lado toma en cuenta aspectos funcionales con relacin a la competencia pragmtica reflejando los enunciados verbales no como oraciones sino como la accin de un sucedo transcrito. 6. En cuanto a Sintaxis, sin tener en cuenta, por ahora, la distribucin del texto por la carencia de una correcta puntuacin, el texto est organizado en la secuencia sujeto, verbo, complementos. El discurso hecho por el estudiante utiliza el sujeto tcito en la mayor parte del texto por ejemplo ( fui, fuimos, invitaron) en casi todo el texto omite quin lo invit, con quin comieron, quin los acompao. En cambio, el uso del verbo tiene una secuencia de los eventos que l realiz por lo tanto ya que marca mucho las acciones de ese hecho. Los complementos son organizados de forma elocuente por ejemplo: ( fue a Ccuta a visitar a la familia, la paso maravilloso, compraron un televisor, montaron los carros chocones, celebraron los cumpleaos de la ta, comieron pastel y finalmente el hermano jug play fusin 3). Entonces se puede ver las secuencias de la accin con su complemento. 7. En relacin con la semntica, la seleccin de las unidades lxicas para el texto, guarda correspondencia con el sentido que se quiere dar, salvo en dos caso en que la seleccin es inapropiada.
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S, realmente utiliza un vocabulario acorde a su edad y su contexto, inclusive se refleja en la manera como describe las cosas pero en relacin con la semntica l utiliza expresiones muy inusuales porque se relaciona con el aspecto social. Sin embargo en el texto tiene muchas falencias que son incomprensible en relacin con el significado de una palabra por ejemplo (pero mi hermano y yo nos compraron un televisor) es una oracin que no se sabe quin es el autor, la estructura de la oracin no concuerda y pierde la significacin de que es lo que se quiere decir. Otro ejemplos estas dos palabras en cuestin de la semntica es difcil encontrar un significado por el lexema con terminaciones sufijas y prefijas demostrando la falta de lxico para referirse a una palabra o expresin. ( Montonon, supermaravilla) 5- A partir de la misma informacin identificar los campos problemticos en el dominio de la competencia comunicativa y la produccin textual y a partir de ello identificar las necesidades de intervencin en el aula.

Se reflejan casos de competencia lingstica en los que se evidencias problemas de confusin o uso inapropiado, como son : Fonticamente, confusin de la pronunciacin correcta diferenciada de ah/hay, derretido, y la inapropiada conjugacin verbal podimos (pudimos) Morfologa: uso de la conjuncin pero en lugar de una preposicin, uso de la forma supermaravilla, en lugar del adverbio maravillosamente; el adverbio de lugar ah es sustituido por confusin con el verbo hay; el participio de derretido se expresa como derritido; la forma de expresin rrapido En sintaxis, la disposicin del orden sujeto y predicado genera confusin en la secuencia de los objetos directo e indirecto apropiadamente, con lo cual se genera redaccin indebida e incomprensin de texto. En general, se aprecia una inadecuada distribucin sintctica debida a la deficiencia en la puntuacin ortogrfica del texto. En Semntica, el texto resulta incomprensible casi en su totalidad, por la falta de una adecuada puntuacin. Ortografa: la deficiencia primaria, es la carencia de sentido de puntuacin con lo cual el texto es totalmente ilegible. De otra parte, la deficiencia ortogrfica afecta a la mayor parte de las palabras con repercusiones en la morfologa, la sintaxis y, principalmente, en la semntica, por lo cual no hay correspondencia entre lo que se quiso decir y las unidades de significacin empleadas .

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No se puede desconocer que es un estudiante que emplea un uso correcto de ciertas palabras, inclusive de tiempos verbales. Para hacer la intervencin en el aula de clase debo basarme en un diagnostico que me permita tener acceso a sus producciones de all La produccin escrita en lengua materna debe tener un nfasis en la competencia gramatical en la estructura usando tiempos verbales, concordancia, los pronombres, aspectos ortogrficos, morfolgicos, sintcticos ya que el estudiante debe tener claro cmo y cules son las funciones de cada consonante, cuales son las reglas, cmo y para qu se utilizan la estructura de la oracin; sujeto, verbo y complemento y cul es la intencionalidad de lo que l escribe.

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ANEXOS

ANEXO TABLA 1 : REGISTRO DE TEXTO ANEXO TABLA 2: REGISTRO DE DESCRIPCIN DIMENSIN PROBLEMATIZADOR ANEXO TABLA 3: GENERALIZACIN PROYECTO DIDCTICA DEL PROBLEMA PLAN DE INTERVENCIN ANEXO TABLA 4: DESARROLLO DEL PROYECTO DE PRODUCCIN TEXTUAL A PARTIR DE LA COMPRENSIN LECTORA Y TEXTOS NARRATIVOS. ANEXO TABLA 5: ANEXO PLANEACIN DE CLASE POR CADA DIFICULTAD ENCONTRADA EN LOS REGISTROS ESCRITOS .

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