Didactique 1

Program postuniversitar de conversie profesional pentru cadrele didactice din mediul rural
Specializarea LIMBA I LITERATURA FRANCEZ Forma de nvmnt ID - semestrul III
DIDACTIQUE DU FRANAIS LANGUE TRANGRE I
Cristina Mihaela GRIGORE
2006
Ministerul Educaiei i Cercetrii Proiectul pentru nvmntul Rural
LIMBA I LITERATURA FRANCEZ
Didactique du franais langue trangre I
Mihaela Cristina GRIGORE
2006
2006
Ministerul Educaiei i Cercetrii Proiectul pentru nvmntul Rural Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul scris al Ministerului Educaiei i Cercetrii
ISBN 10 973-0-04571-2; ISBN 13 978-973-0-04571-0.
Didactique du franais langue trangre I - Sommaire
Cours de didactique I
Sommaire
Page
CuprinsI Introducere...iv Unit dapprentissage 1 .................................................................................................... 1 1 Les objectifs de lunit dapprentissage 1 ........................................................................ 1 1.1 Terminologie................................................................................................................. 2 1.1.1 Programme................................................................................................................. 2 1.1.2 Curriculum .................................................................................................................. 2 1.2 Programme scolaire, obligativit / flexibilit .................................................................. 4 1.3 Parcours individuel ....................................................................................................... 7 Ides retenir...................................................................................................................... 8 Test dautovaluation .......................................................................................................... 8 Activits: .............................................................................................................................. 9 Cls du test dautovaluation............................................................................................... 9 Rfrences bibliographiques: ............................................................................................ 12 Unit dapprentissage 2 .................................................................................................. 13 Les objectifs de lunit dapprentissage 2 ......................................................................... 13 2.1 La dmarche didactique .............................................................................................. 14 2.2 Lecture des programmes scolaires.............................................................................. 14 2.3 Le projet dapprentissage (planning) annuel................................................................ 16 2.4 Le projet didactique ..................................................................................................... 17 Test dautovaluation ........................................................................................................ 19 Ides retenir.................................................................................................................... 19 Cls du test dautovaluation............................................................................................. 20 Activits: ............................................................................................................................ 20 Rfrences bibliographiques ............................................................................................. 24 Unit dapprentissage 3 .................................................................................................. 24 Les objectifs de lunit dapprentissage 3 ......................................................................... 24 3.1 Prambule thorique ................................................................................................... 25 3.2 Les diffrentes approches didactiques ........................................................................ 25 3.3 Des mthodes aux approches .................................................................................... 27 3.4 Mthodes pour enseigner aux enfants ....................................................................... 28 Test dautovaluation ........................................................................................................ 29 Ides a retenir.................................................................................................................... 30 Activits: ............................................................................................................................ 31 Cls du test dautovaluation............................................................................................. 31 Rfrences bibliographiques ..............................................................................................................34 Unit dapprentissage 4 .................................................................................................. 35 Les objectifs de lunit dapprentissage 4 ......................................................................... 35 4.1 Dfinition de lapproche communicative ...................................................................... 36 4.2 Prsentation de lapproche par rapport aux pratiques prcdentes ............................ 37 4.3 Motivations et besoins ................................................................................................. 38
Proiect pentru nvmntul Rural i
4.4 Centration sur lapprenant........................................................................................... 39 Test dautovaluation ........................................................................................................ 40 Ides retenir ................................................................................................................... 40 Cls du test dautovaluation ............................................................................................ 41 Activits............................................................................................................................. 42 Test de contrle ................................................................................................................ 44 Rfrences bibliographiques..............................................................................................49 Unit dapprentissage 5.................................................................................................. 50 Les objectifs de lunit dapprentissage 5......................................................................... 50 5.1 La notion de comptence de communication.............................................................. 51 5.2 Les composants de la comptence de communication............................................... 51 5.3 Enseigner les quatre comptences ............................................................................. 52 Test dautovaluation ........................................................................................................ 55 Ides retenir ................................................................................................................... 55 Cls du test dautovaluation ............................................................................................ 56 Activits............................................................................................................................. 57 Rfrences bibliographiques............................................................................................. 60 Unit dapprentissage 6.................................................................................................. 61 Les objectifs de lunit dapprentissage 6......................................................................... 61 6.1 Enseignement / apprentissage.................................................................................... 62 6.2 Savoir / savoir-faire ................................................................................................... 62 6.3 Rles et interactions.................................................................................................... 63 6.4 Enseigner lautonomie................................................................................................. 64 6.5 Dvelopper linteraction en classe .............................................................................. 65 Test dautovaluation ........................................................................................................ 66 Ides retenir ................................................................................................................... 66 Cls du test dautovaluation ............................................................................................ 67 Activits............................................................................................................................. 67 Rfrences bibliographiques............................................................................................. 70 Unit dapprentissage 7.................................................................................................. 71 Les objectifs de lunit dapprentissage 7......................................................................... 71 7.1 Communiquer en classe ............................................................................................. 72 7.2 La comptence grammaticale ..................................................................................... 72 7.3 Lintroduction du lexique ............................................................................................. 75 7.4 Linterprtation de lerreur ........................................................................................... 76 7.5 La notion de progression............................................................................................. 77 Test dautovaluation ........................................................................................................ 77 Ides a retenir ................................................................................................................... 78 Cls du test dautovaluation ............................................................................................ 79 Activits............................................................................................................................. 79 Rfrences bibliographiques............................................................................................. 82 Unit dapprentissage 8.................................................................................................. 83 Les objectifs de lunit dapprentissage 8......................................................................... 83 8.1 Dfinir les activits ...................................................................................................... 84 8.2 La leon zro .............................................................................................................. 84 8.3 Types dactivits communicatives ............................................................................... 85 Ides a retenir ................................................................................................................... 90 Cls du test dautovaluation ............................................................................................ 91 Activits............................................................................................................................. 91
ii Proiect pentru nvmntul Rural
Test de contrle................................................................................................................. 93 Rfrences bibliographiques ........................................................................................... 100 Unit dapprentissage 9 ................................................................................................ 101 Les objectifs de lunit dapprentissage 9 ....................................................................... 101 9.1 Dfinition du document .............................................................................................. 102 9.2 Document authentique / document pdagogique ...................................................... 102 9.3 Limage authentique / Documents visuels et tlvisuels........................................... 104 Test dautovaluation ...................................................................................................... 106 Ides retenir.................................................................................................................. 107 Cls du test dautovaluation........................................................................................... 107 Activits ........................................................................................................................... 108 Rfrences bibliographiques ........................................................................................... 110 Unit dapprentissage 10 .............................................................................................. 111 Les objectifs de lunit dapprentissage 10 ...................................................................... 111 10.1 Dfinition du contrat................................................................................................. 112 10.2 Tches de lenseignant............................................................................................ 113 10.3 Tches de lapprenant ............................................................................................. 115 Activits .......................................................................................................................... 116 Test dautovaluation ...................................................................................................... 118 Ides a retenir.................................................................................................................. 119 Cls du test dautovaluation........................................................................................... 120 Rfrences bibliographiques ........................................................................................... 120 Unit dapprentissage 11 .............................................................................................. 121 Les objectifs de lunit dapprentissage 11 ..................................................................... 121 11.1 Dfinition du rle ................................................................................................... 122 11.2 Relation enseignant apprenant............................................................................. 122 11.3 Contraintes dapprentissage .................................................................................... 124 Activits ........................................................................................................................... 125 Test dautovaluation ...................................................................................................... 127 Ides a retenir.................................................................................................................. 128 Cls du test dautovaluation........................................................................................... 129 Rfrences bibliographiques ........................................................................................... 130 Unit dapprentissage 12 .............................................................................................. 131 Les objectifs de lunit dapprentissage 12 ..................................................................... 131 12.1 Un point de vue mthodologique ............................................................................. 132 12.2 Pour une typologie des mthodes ........................................................................... 133 12.3 Les pratiques interactives et la gestion de la classe ................................................ 135 Activits ........................................................................................................................... 136 Test dautovaluation ...................................................................................................... 138 Ides a retenir.................................................................................................................. 139 Cls du test dautovaluation........................................................................................... 140 Test de contrle............................................................................................................... 141 Rfrences bibliographiques ........................................................................................... 146 Bibliographie.................................................................................................................. 146
Proiect pentru nvmntul Rural
iii
Introducere
Introducere Modulul Didactica limbii franceze ca limb strin (I) face parte din programul de studiu al cursanilor care se pregtesc sa predea limba francez n mediul rural i a fost conceput avnd n vedere competentele didactice pe care le presupune activitatea de predarenvatare-evaluare la aceasta disciplina. Prin modul n care a fost gndit, cursul se sprijin pe un aparat teoretic raional i evita recursul excesiv la metalimbajul de specialitate n descrierea i interpretarea coninuturilor prezentate cursanilor. Familiarizarea acestora cu o gama variata de documente autentice scrise sau nregistrate pe casete audio / video este un alt obiectiv formativ al cursului. Pentru a facilita parcurgerea modulului de didactica I n curriculum sunt prevzute uniti distincte de nvare / exersare, corelate cu competentele specifice i distribuite progresiv de la simplu la complex. Modulul de didactica limbii franceze ca limb strin I se concentreaz pe urmtoarele aspecte: - clarificri terminologice i metodologice; - relaiile dintre domeniile cunoaterii i didactica n perspectiva noilor teorii ale nvrii; - transferuri metodologice intre domeniile cunoaterii i disciplinele colare. El cuprinde de asemenea modaliti i instrumente de evaluare, repere metodologice pentru aplicarea programei i repere bibliografice.
Competentele de specialitate pentru programul de studiu la limba franceza 1. Receptarea unei varieti de mesaje transmise oral i n scris n diverse registre i contexte de comunicare. 2. Producerea unei varieti de mesaje transmise oral i n scris n diverse situaii de comunicare. 3. Realizarea de interaciuni complexe n situaii variate de comunicare. 4. Transferul i medierea mesajelor orale i scrise n situaii variate de comunicare. 5. Operarea cu structurile lingvistice de baza care fundamenteaz comunicarea oral i scrisa. 6. Utilizarea unei varieti de instrumente de analiza n interpretarea fenomenelor literare i a faptelor de civilizaie. 7. Argumentarea unei opiuni personale n interpretarea unui fenomen literar sau a unui fapt de civilizaie pe baza aplicrii unor diverse perspective de analiza i evaluare. 8. Deconstruirea / relativizarea clieelor n receptarea i interpretarea fenomenelor literare. 9. Aplicarea competentelor de transfer pentru dezvoltarea unor relaii de colaborare cu profesori de diferite discipline n perspectiva unei abordri trans-curriculare.
iv
Introducere
Competentele specifice pentru modulul de didactica limbii franceze ca limb strin 1. Operarea cu programele de limba franceza de gimnaziu i liceu n vederea proiectrii unui demers didactic adaptat grupului int. 2. Aplicarea noiunii de situaie de comunicare n predarea limbii franceze. 3. Identificarea strategiilor de nvare la elevi. 4. Desprinderea sensului i a organizrii unei varieti de documente autentice orale sau scrise. 5. Adaptarea strategiilor didactice la reaciile grupului int. Distribuia temelor i succesiunea unitilor de nvare Unitatea de nvare 1 Les projets didactiques - leur rapport au curriculum de langues modernes en Roumanie Unitatea de nvare 2 Les projets didactiques les rfrentiels internes Unitatea de nvare 3 - Mthodes et mthodologies Unitatea de nvare 4 Lapproche communicative en classe de langue Unitatea de nvare 5 La comptence de communication Unitatea de nvare 6 Enseigner et apprendre apprendre Unitatea de nvare 7 Lenseignement et la comptence de communication Unitatea de nvare 8 Les activits communicatives Unitatea de nvare 9 Introduction et exploitation des documents authentiques Unitatea de nvare 10 Le contrat dapprentissage Unitatea de nvare 11 Le rle de lenseignant Unitatea de nvare 12 - La classe et les diffrentes approches didactiques Evaluare Modulul propune o serie de modaliti de evaluare formativa pentru aprofundarea cunotinelor dobndite prin parcurgerea unitilor de nvare, studiu personal i interaciunea cu tutorele. Astfel pentru a rspunde exigentelor nvrii active, fiecare unitate se ncheie prin Ides retenir i este nsoita de 2 secvene didactice cu caracter aplicativ: Pistes de rflexion ce cuprinde ntrebri pe care un profesor i le pune deseori i Activits, exerciii de antrenament pe tematica unitii. Testele de autoevaluare pot fi rezolvate dup o parcurgere atenta a unitii. Rspunsurile se gsesc n secvena Cls du test dautovaluation. Pentru corectarea rspunsurilor greite se recitete unitatea de nvare i se reface testul. La sfritul unitilor 4, 8 i 12 se afl un test ce va fi trimis tutorelui cu care se vor fixa ntlniri periodice. Pentru a afla nota obinut la test punctajul se mparte la 10. Este de dorit s se menin o comunicare intens cu tutorele pentru a lamuri orice neclaritate ivit. Vei fi evaluat o dat pentru modul n care participi la activitile tutoriale i rezolvi lucrrile de autoevaluare i lucrrile finale de evaluare, obinnd astfel 60% din totalul notei i odat prin examenul final, n urma cruia vei obine 40% din not. Succes!
Introducere
Bibliografie selectiv Anca COSCEANU - Curs de didactica limbii franceze, Bucureti, 2003 Ghid metodologic Aria curricular limba i comunicare liceu, Bucureti, Ed Aramis Ghid metodologic Aria curricular limba i comunicare gimnaziu, Bucureti, Ed Aramis Christine TAGLIANTE, La classe de langue Paris, CLE, 1998 C. PUREN, P. BERTOCCHINI, E. COSTANZO, Se former en didactique des langues 1998 J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du franais Paris, CLE, 2003 J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du franais langue trangre et seconde Paris, PUG 2002
vi
Les projets didactiques - leur rapport au curriculum de langues modernes en Roumanie
Unit dapprentissage 1 Les projets didactiques - leur rapport au curriculum de langues modernes en Roumanie
Les objectifs de lunit dapprentissage 1
Quand vous aurez parcouru cette unit dapprentissage et effectu les exercices affrents, vous serez capables de: Avoir une information Roumanie; Raliser un projet didactique en respectant le curriculum national Adapter vos projets didactiques au besoins de vos classes; sur le curriculum de langues modernes en
Sommaire
Page
Les objectifs de lunit dapprentissage 1 ........................................................................... 1 1.1 Terminologie................................................................................................................. 2 1.1.1 Programme................................................................................................................. 2 1.1.2 Curriculum .................................................................................................................. 2 1.2 Programme scolaire, obligativit / flexibilit .................................................................. 4 1.3 Parcours individuel ....................................................................................................... 7 Ides retenir...................................................................................................................... 8 Test dautovaluation .......................................................................................................... 8 Activits: .............................................................................................................................. 9 Cls du test dautovaluation............................................................................................... 9 Rfrences bibliographiques: ............................................................................................ 12
1.1 Terminologie 1.1.1 Programme

Un programme est une suite dlments formant un ensemble tabli lavance, cohrent, organis et finalis. Ce mot dorigine grecque englobe divers sens courants: lide dafficher ce quon veut faire, dnoncer les caractristiques fonctionnelles dune architecture ducative, dannoncer la thmatique dun travail dont les rsultats seront ensuite valus, de fournir la liste ordonne des tches et instructions suivre. (Dictionnaire de didactique du FLE). Le programme est un plan daction orient et une forme de projet: il recouvre une finalit (ce quon veut obtenir), une projection vers lavenir, une dmarche (il impose une programmation). Mais dans sa forme de programme scolaire, il se prsente aussi comme un inventaire, une liste rcapitulative de ce qui doit tre fait lors dun cursus de formation. Le programme propos aux apprenants parait alors tre un produit plus quun processus, par opposition au curriculum, une mise en forme concrte, mais fige des activits de conception et dexploitation de choix oprs antrieurement: logique du projet, valuation des niveaux dentre et de sortie, choix des contenus en termes de savoirs, savoir-faire et savoir-tre, planification. Sous leffet de la recherche en ducation, le discours destin dabord lenseignant et focalis sur les activits, les mthodes ou le domaine disciplinaire montre une attention plus grande aux comptences et comportements faire acqurir dans la classe. Les programmes officiels en FLE se limiteront de moins en moins souvent un nonc de contenus et une disposition de type horaires programmes - instructions. Limage quon se fait dun programme est la rsultante de trois sources dinformations: le systme de formation, avec sa certification ventuelle, et en particulier lexamen final; le manuel ou la mthode; les textes rglementaires ou instructions officielles que commentent et font appliquer les corps dinspection et dappui pdagogique.
1.1.2 Curriculum
Sur le plan institutionnel, un curriculum est la forme que prend laction de rationalisation conduite par les dcideurs de lducation pour faciliter une exprience dapprentissage auprs du plus grand nombre dapprenants. Cette rationalisation est lensemble des processus pertinents de prise de dcision visant susciter des expriences planifies et guides dapprentissage. Le terme latin curriculum renvoie la carrire o lon exerce un cheval: cest bien un parcours qui est propos lapprenant, avec un ensemble de phases dapprentissage, exercices, obstacles et 2
moments dvaluation o il est fait appel sa capacit rflexive. Le curriculum consiste ainsi dfinir dfinir des finalits ducatives, tablir les besoins des apprenants (voir Unit 4), dterminer les objectifs (voir Unit 2), des contenus, des dmarches, des moyens denseignements et des formes dvaluation. Dans un sens diffrent on a vu dans le curriculum un parcours ducationnel propre lapprenant. Ainsi se constitue la biographie langagire de celui-ci, dont un outil pdagogique comme le Portfolio des langues vise dessiner les contours. Btir un curriculum implique un champ plus vaste que celui de programme car le programme sinsre dans le curriculum, cest le cur du curriculum clair par une vision plus large. Lapprentissage de la langue est un processus progressif et cumulatif; les lves acquirent au fil des ans une meilleure matrise et une plus grande aisance dans lutilisation de la langue. Chaque programme cadre prend le relais du programme antrieur en approfondissant les acquis et en prescrivant des attentes et des contenus dapprentissage dont la rigueur, la porte et la complexit vont saccroissant. Rappel terminologique PROGRAMME a) Etymologie: grec programma, compos du prfixe pro (avant) et gramma (crit): ordre du jour Pdagogie: Document qui dtermine aux diffrentes tapes de la scolarit les disciplines enseigner ainsi que les connaissances exiges dans les examens. Dictionnaire de la langue pdagogique (PUF) b) Ensemble structur dobjectifs, dlments dapprentissage, dactivits pdagogiques constituant un enseignement. Document pdagogique officiel et obligatoire qui prsente un ensemble structur dobjectifs et de notions dapprentissage ou dactivits se rapportant lenseignement / apprentissage prvu pour une priode de temps dtermin. Fonctions: 1. expliciter les intentions ducatives propres chacune des disciplines et qui rejoignent
CURRICULUM a)Etymologie: latin curriculum, terrain ou champ de course ou la course elle mme. Education: Ensemble structur des expriences denseignement et daprentissage (objectifs de contenus, dhabilets spcifiques rgles de progression, matriel didactique, activits denseignement et dapprentissage, relations daide, mesure, valuation et critres de russite, environnement ducatif, ressources humaines, horaires) planifies et offertes sous la direction dune institution scolaire en vue datteindre des buts prdtermins. Le curriculum pourrait tre centr sur: Les besoins de lapprenant, les objectifs dapprentissage, les mthodes denseignement, la mesure ou lvaluation, la gestion de lapprentissage. Dictionnaire actuel de lducation GUERIN Montral ESKA Paris b) Ensemble cohrent de contenus et de situations dapprentissage mis en 3
les vises du systme dducation. 2. fournir aux agents dducation du rseau scolaire un ensemble structur dobjectifs et de contenus dapprentissage jugs essentiels la formation des lves. 3. faciliter l action des enseignants au chapitre de la planification, de lintervention et de lvaluation. Dictionnaire actuel de lducation GUERIN Montral ESKA Paris c) Le programme prcise: ce qui doit tre enseign, quel niveau du systme scolaire, durant combien de temps, les mthodes acqurir, les mthodes pdagogiques, la progression, les critres dvaluation. Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la formation NATHAN Paris
oeuvre selon un ordre de progression dtermin. La notion de curriculum suppose premirement lide dune pluralit organise de contenus cognitifs (on parlera plutt du programme de telle ou telle matire), le terme de curriculum conviendra mieux pour dsigner lensemble des matires. Elle suppose deuximement lide dun processus tal et ordonn dans le temps. Elle suppose troisimement que le processus denseignement / apprentissage se droule dans le cadre et sous le contrle dune institution formelle: un curriculum correspond normalement quelque chose de prescrit et de construit institutionnellement. Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la formation NATHAN Paris
Pistes de rflexion
Est-ce que la dfinition du programme couvre aussi le programme scolaire? Quest-ce que la biographie langagire? Quel outil pdagogique la dfinit? Utilisez-vous le Portfolio en classe?
1.2 Programme scolaire, obligativit / flexibilit

Les documents lgislatifs qui sont la base du dveloppement de lenseignement en Roumanie (la Loi de lducation nationale, le Curriculum national) essaient de tracer le portrait idal dune personne qui a dj fini son parcours denseignement obligatoire. Le Curriculum national dcrit les attentes quon a des apprenants. Les attentes dcrivent en termes gnreux les connaissances et les habilets que les lves doivent avoir acquises la fin de chaque cours, tandis que les contenus dapprentissage dcrivent en dtail ces connaissances et ces habilets. Les lves dmontreront leur comprhension de la matire dans leur travail en classe, leurs recherches ainsi que lors dpreuves et dexamens qui servent valuer leur rendement. Cest la tche des enseignants de transposer ce portrait idal en ralit car, dailleurs chacun des traits equisss 4
se retrouve dans chacun de nos apprenants. Le programme scolaire est une partie du Curriculum national et dcrit loffre ducationnelle dune discipline pour un parcours scolaire dtermin. Les programmes scolaires actuels mettent en vidence le rle des objectifs gnraux et spcifiques et des comptences gnrales et spcifiques.. Les contenus reprsentent des moyens pour atteindre les objectifs viss. Ce type de programme assure un parcours progressif en ce qui concerne les acquis dune anne lautre et en mme temps offre une image claire de cette volution tout en relevant la possibilit de stimuler le travail sur les comptences dvelopper. Les lves sont amens trouver une mthodologie de travail, analyser, raliser des plans daction propres, tre motivs pour apprendre. Chaque lve pourra ainsi dcouvrir et valoriser au maximum le potentiel dont il dispose car le curriculum national actuel par sa flexibilit permet aux enseignants de ladapter leurs personnalits et aux besoins de leurs classes. Lexistence des programmes centrs sur les acquis des apprenants dtermine le sens du changement dans la didactique des langues. Le tableau suivant prsente certains traits caractristiques du processus denseignement / apprentissage dans la didactique traditionnelle et la didactique actuelle.
Critres Didactique traditionnelle
Stratgies didactiques Didactique moderne
Rle de llve
coute et suit lexposition de lenseignant. Retient et reproduit les ides entendues. Accepte passivement les ides transmises.
Exprime des points de vue propres. Ralise un change dides avec les autres apprenants. Pose et se pose des questions pour comprendre le sens des ides. Travaille en coopration pour accomplir les tches. Facilite lapprentissage Aide les apprenants comprendre et expliquer leurs propres points de vue. Reprsente un partenaire de lapprentissage. 5
Travaille seul, isol. Fait des exposs. Impose des points de vue. Se comporte tout le temps comme un parent.
Rle de lenseignant
Ralisation de lapprentissage
Evaluation
Mmorisation et reproduction en faissant appel aux exemples classiques, valids. Lapprentissage conduit la comptition des lves en vue dune hirarchisation. Mesure le savoir. Met laccent sur la quantit dinformation dtenue. Vise une classification statique des lves.
Formation comptences
des
Lapprentissage se ralise en coopration. Mesure le savoir-faire Met laccent sur la qualit (valeurs, attitudes). Vise le progrs dans lapprentissage de chaque lve.
En fait la diffrence entre la didactique traditionnelle et la didactique actuelle consiste dans la manire de concevoir, organiser et grer les situations dapprentissage, rigoureusement diriges dans le premier cas et ayant une autonomie de diffrents degrs dans le second. Le programme scolaire est constitu de cinq parties: - prsentation qui dcrit le parcours tudier, la structure didactique adopte, quelques conseils pour les utilisateurs; - objectifs cadre; gnraux et complexes ces objectifs reprsentent des comptences dvelopper pendant plusieurs annes dtudes; - objectifs spcifiques qui prsentent les rsultats escompts et la progression pendant chaque anne dtude; - exemples de tches dapprentissage proposant des modalits dorganisation des activits en classe; - contenus, moyens de raliser les objectifs proposes.
Pistes de rflexion
Quest-ce que le programme scolaire? Quelle est limportance de chaque chapitre du programme scolaire? En quoi consiste le changement dans la didactique actuelle? Caractrisez les situations dapprentissage dans la didactique traditionnelle et la didactique moderne. Est-ce quun enseignant peut combiner les deux approches? Pensez un exemple de votre activit.
1.3 Parcours individuel

La flexibilit du programme vise le passage dun enseignement pour tous un enseignement pour chacun concrtis par la ralisation dun curriculum propre chaque tablissement. Cela veut dire que la direction de lcole repartit le nombre dheures prvu dans le plan-cadre selon les ressources humaines et matrielles de ltablissement. Cest ainsi que lcole peut complter le tronc commun (le mme pour tous les lves) en le corrlant avec un curriculum labor par ltablissement scolaire en fonction des intrts des lves, de leurs proccupations. Par ces cours optionnels se cre une personnalit propre chaque cole et la comptition entre les diffrents tablissements scolaires mne lamlioration de la qualit du processus denseignement / apprentissage. Le programme dun cours optionnel contient: largument (la raison pour laquelle le cours est propos), les objectifs spcifiques, les tches dapprentissage, les contenus, lvaluation et les rfrences bibliographiques. Pour largument lenseignant va rdiger une page qui justifie le cours propos. Les objectifs spcifiques sont formuls selon le modle du tronc commun, mais ils ne reprennent pas ceux-l. Un objectif est formul correctement sil peut rpondre la question Que peut faire llve?. Si la rponse cette question nest pas claire (ce que llve peut faire ne peut pas tre dmontr et valu) alors lobjectif est dfini de manire trop gnrale. Pour un cours optionnel de 1 heure par semaine on peut dfinir 5-6 objectifs spcifiques. La liste des contenus comprend les informations que le cours propose afin de raliser les comptences vises par les objectifs. Les contenus ne reprsentent pas un but mais un moyen et ils sont adapts aux objectifs. En ce qui concerne lvaluation, lenseignant va mentionner tous les types dpreuves qui correspondent au cours propos (preuves crites, preuves orales, preuves pratiques, projet, etc.). Par exemple comme lenseignement dune langue trangre est facultatif en premire et deuxime classes de lcole primaire, les enseignants proposent des cours optionnels pour sensibiliser les lves la sonorit de la langue, la reconnatre et pour les motiver ltudier. Les activits visent le dveloppement des comptences de comprhension orale et dexpression orale. Les questions que les enseignants devraient se poser aprs llaboration dun cours optionnel sont: Est-ce que les objectifs sont mesurables? Est-ce que les contenus correspondent aux objectifs? Est-ce que les contenus permettent le progrs? Sont-ils adapts lexprience de llve? Correspondent-ils aux besoins de llve? Les tches dapprentissage conduisent-elles au dveloppement des comptences proposes? Est-ce quelles permettent lapprentissage en coopration?
Pistes de rflexion
Quel est lintrt de ltablissement scolaire laborer un curriculum propre? Quelles sont les conditions pour avoir ce type de curriculum? Quels en sont les avantages de ltablissement scolaire, des enseignants, des lves? Quelles conditions doivent remplir les objectifs, les contenus, les tches dapprentissage? Est-ce que ltablissement scolaire doit impliquer les parents dans le choix des cours optionnels? Pourquoi? Quel est le rle des parents? NOTE: Vous trouverez les rponses de la squence Pistes de rflexion, lexception des rponses libres, dans le texte. Lisez-le avec attention.
Test dautovaluation
Pour raliser ce test il est utile de relire toute lunit dapprentissage 1. Vrifiez vos rponses avec la cl du test. Comptez 2 points pour chaque rponse correcte. Si vous avez 10 points, Bravo ! Si vous avez entre 7 et 9 points cest assez bien. Si vous avez 5 ou 6 points relisez attentivement lunit 1. Moins de 5 points, tout est refaire ! Bon courage ! 1. Comment peut-on dfinir le programme? 2. Quelle est la diffrence entre programme et curriculum? 3.Quel est le rle du Curriculum national? 4.Quest-ce que le programme scolaire? 5.Dcrivez la structure dun programme scolaire.
Ides retenir
Lintrt du curriculum est d :
1. sa capacit intgrer une rflexion pistmologique et axiologique, il relve de la philosophie de lducation; 2. son souci de tenir compte la fois des caractristiques de lenvironnement et des spcificits des apprenants, il relve 8
aussi de la sociologie de lducation; 3. la priorit accorde lapprenant en tant que destinataire et acteur de la formation, il relve enfin de la pdagogie gnrale. La diffrence entre la didactique traditionnelle et la didactique actuelle consiste dans la manire de concevoir, organiser et grer les situations dapprentissage, rigoureusement diriges dans le premier cas et ayant une autonomie de diffrents degrs dans le second. Le rle de lapprenant est diffrent, il nest plus passif mais impliqu dans son parcours dapprentissage. Lapprentissage se ralise en coopration. Dans une didactique traditionnelle lvaluation vise les savoirs tandis que lvaluation moderne vise les savoir-faire. Ltablissement peut laborer un curriculum scolaire en fonction des intrts des lves, de leurs proccupations. Les cours optionnels visent lacquisition des mmes connaissances et comptences linguistiques mais chaque cours met laccent sur un thme particulier. Les attentes des lves sont donc regroupes selon des domaines lis ce thme. Par ces cours optionnels se cre une personnalit propre chaque cole et la comptition entre les diffrents tablissements scolaires mne lamlioration de la qualit du processus denseignement / apprentissage.
Cls du test dautovaluation

1. document qui dtermine les disciplines enseigner aux diffrentes tapes de la scolarit ; 2. le curriculum est centr sur les objectifs dapprentissage ; 3. il dcrit les attentes quon a des apprenants ; 4. une partie du Curriculum qui dcrit loffre ducationnelle dune discipline pour un parcours scolaire dtermin ; 5. prsentation, objectifs cadre, objectifs spcifiques, tches dapprentissage contenus.
Activits:
1. Observez attentivement le programme dun cours optionnel de franais; Identifiez les parties qui le composent; Prcisez la classe pour laquelle il a t labor; Compltez les activits (tches) dapprentissage en concordance avec
les objectifs spcifiques. (Utilisez les pointills pour vos rponses). Titre: Je joue en franais Public / classe : Argument: Le cours propose une approche ludique pour apprendre le franais lmentaire. Les lments de la culture enfantine, les jeux, les chansons, les posies, les comptines permettent une communication simple qui utilise le verbal et le non-verbal pour faciliter la comprhension et lexpression. De telles formes de communication ne font que crer un contexte motivant pour ltude du franais et pour dcouvrir la civilisation franaise. Les lves seront sensibiliss la sonorit du franais et au travail en petits groupes. Le cours vise uniquement loral et assure une progression pour lentre dans les contenus du programme obligatoire prvu pour la III-e.
Objectifs spcifiques et tches dapprentissage: Objectifs spcifiques 1. Participer des jeux amusants; Tches dapprentissage Jeu-concours Qui est-ce?
2. Distinguer le rythme et les rimes Dessins / collages; dune posie; Exercices dintonation / rptition / interprtation des comptines; 3. Inventer une mlodie pour une posie / une situation de Exercices dassociation chanson communication; expression corporelle; 4. Associer paroles / gestes pour Exercices de vocabulaire; exprimer une ide, un tat; . 5. Interprter un sketch; .. 6. Inventer des rimes, des comptines. .
Contenus: Vocabulaire de lunivers familier: objets, couleurs, actions; Actes de paroles: saluer, se prsenter, localiser, poser des questions simples, rpondre des questions simples; Les nombres. Evaluation: par des preuves orales. 10
Rfrences bibliographiques: Posies et comptines, jeux, chansons, devinettes, contes traditionnels (adapts au niveau de la classe), dessins anims. 1. Analysez chaque chapitre du cours propos ci-dessus. 2. Lisez le programme du cours optionnel suivant. Compltez les objectifs spcifiques, les contenus, les modalits dvaluation et proposez une bibliographie. Utilisez les pointills pour vos rponses. Titre: Le monde miraculeux des contes Public / classe : V-e, franais I-re langue Argument: Destin aux lves qui tudient le franais en premire langue, le cours propose un voyage dans le monde miraculeux des contes de fes roumains et franais laide de la langue franaise. Le thme a t choisi pour les raisons suivantes: - Le conte est une source dducation affective; - Il est en mme temps une source dducation civique; - Le conte offre un contexte motivant pour apprendre grce son action captivante et ses lments fantastiques qui stimulent limagination; - Il fait partie de la culture des enfants sous des formes diffrentes (dessins anims, films); - Le conte est un prtexte adapt lge des lves pour utiliser le franais, fixer les acquis et apprendre de nouvelles structures. - Les lves de cet age adorent les contes pour leurs personnages fantastiques. Par les activits proposes le cours reprsente un contexte pragmatique du droulement de lenseignement / apprentissage car les lves ralisent toute une srie de produits qui donnent du sens ce processus. Objectifs spcifiques et tches dapprentissage: Objectifs spcifiques Tches dapprentissage
1.Identifier des noms, des objets, - ralisation des dessins / des posters; des personnages, des actions, des expressions des contes; -ralisation des glossaires; 2. Faire la diffrence entre les - ralisation dun inventaire danimaux catgories de personnages. fantastiques; 3.Comparer les animaux rels et les - illustrations des contes; animaux fantastiques; - prsentation des personnages 4. . (dessins accompagns dun texte court); 5.
11
6. Dcrire des fantastiques;
paysages
7. Dcouvrir la structure dun rcit. Contenus: Personnages des contes de fes positifs et ngatifs, sorcires, ogres. Elments fantastiques: . Nombres frquents et leur signification; Vocabulaire des contes: Evaluation: .. .. Rfrences bibliographiques: ..
Rfrences bibliographiques
Anca COSCEANU - Curs de didactica limbii franceze, Bucureti, 2003 Ghid metodologic Aria curricular limba i comunicare gimnaziu, Bucureti, Ed. Aramis Ghid metodologic Aria curricular limba i comunicare liceu, Bucureti, Ed. Aramis Christine TAGLIANTE, La classe de langue Paris, CLE, 1998 Christine TAGLIANTE, Enseigner aux enfants C. PUREN, P. BERTOCCHINI, E. COSTANZO, Se former en didactique des langues 1998 J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du franais Paris, CLE, 2003 J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du franais langue trangre et seconde Paris, PUG 2002
12
Les projets didactiques - les rfrentiels internes
Unit dapprentissage 2 Les projets didactiques - les rfrentiels internes Les objectifs de lunit dapprentissage 2
Quand vous aurez parcouru cette unit dapprentissage et effectu les exercices affrents, vous serez capables de: Raliser un planning en respectant le curriculum national et le programme scolaire; Faire le projet dune unit dapprentissage; Comprendre la relation leon / unit dapprentissage.
Sommaire
Page
Les objectifs de lunit dapprentissage 2 ......................................................................... 13 2.1 La dmarche didactique .............................................................................................. 14 2.2 Lecture des programmes scolaires.............................................................................. 14 2.3 Le projet dapprentissage (planning) annuel................................................................ 16 2.4 Le projet didactique ..................................................................................................... 17 Test dautovaluation ........................................................................................................ 19 Ides retenir.................................................................................................................... 19 Activits: ............................................................................................................................ 20 Cls du test dautovaluation............................................................................................. 20 Rfrences bibliographiques ............................................................................................. 24
13
2.1 La dmarche didactique

Lactivit de lenseignant dans la classe a t considre de manires diffrentes par les courants pdagogiques. Dailleurs la dmarche didactique signifie lactivit dorganiser et diriger les offres denseignement qui ont comme but de faciliter et de stimuler lapprentissage des lves. (Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare de limba francez). La projection de la dmarche didactique consiste en anticiper les tapes et les actions concrtes de lenseignement. Lenseignant a un rle toujours plus important en ce qui concerne la conception et lorganisation des activits en classe. Le processus denseignement / apprentissage est structur en units dapprentissage ouvertes et flexibles. Une unit dapprentissage reprsente linstrument de la dmarche didactique personnalise. Elle dtermine chez les lves un comportement spcifique gnr par les objectifs spcifiques, se droule dans une priode de temps prcise, est finalise par valuation.( Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare de limba francez).
Pistes de rflexion
En quoi consiste la projection de la dmarche didactique? A qui revient le rle dorganiser les activits dapprentissage? Quest-ce quune unit dapprentissage? Est-ce que la structure dune unit dapprentissage est fixe? Pourquoi?
2.2 Lecture des programmes scolaires

Lunit dapprentissage prcdente (Unit 1) a prsent le programme scolaire du point de vue de son contenu et de sa structure. La lecture des programmes scolaires reprsente le premier pas dans la projection de la dmarche didactique. Cest lenseignant qui choisit les modalits quil considre les meilleures pour assurer la qualit de lenseignement pour assurer aux lves un parcours dapprentissage individuel. Les documents de la projection didactique (le planning, le projet didactique) sont des documents administratifs qui associent de manire personnalise les lments du programme (objectifs spcifiques, contenus, tches dapprentissage) et les ressources (temps, supports, matriel complmentaire). Selon le Guide mthodologique, le programme doit tre lu de faon horizontale ayant la succession suivante: Objectifs cadre Objectifs spcifiques Contenus Tches dapprentissage 14
Lenseignant peut choisir les activits quil considre utiles pour laccomplissement de ses objectifs. La lecture du programme nest plus linaire. Mme si le programme doit tre obligatoirement parcouru par tout le monde, il se prte une lecture adapte et personnalise. Cest dire lenseignant peut intervenir , adapter, remplacer omettre, ajouter des lments de contenu ou des supports. Voici deux exemples de lecture de programme: Pour la VI-e, L2 lobjectif 2.1 qui vise le dveloppement de la comptence dexpression orale on pourrait associer les contenus suivants: Vocabulaire correspondant au thmes famille, cole, activits quotidiennes; Grammaire: le prsent et le pass compos des verbes formes affirmative, ngative, interrogative, adverbes de temps, mots interrogatifs; Fonctions communicatives de la langue: saluer, demander / donner des informations sur soi, sur le monde environnant, demander quelque chose quelquun. Pour la VIII-e lobjectif 4.2 vise le dveloppement de lexpression crite dcrire des sentiments et des ractions dans des textes simples. Il peut tre ralis par les contenus suivants: Vocabulaire correspondant au thmes amiti, relations entre les jeunes, personnages prfrs des livres et des films; Grammaire: Les degrs de comparaison des adjectifs bon, mauvais et des adverbes bien,mal, pronoms dmonstratifs composs, limparfait de lindicatif, le conditionnel prsent; Fonctions communicatives de la langue: Exprimer ses sentiments, exprimer gots et prfrences.
Pistes de rflexion
Comment se fait la lecture du programme ? Quest-ce quune lecture non-linaire? Quels avantages a une telle lecture? Quelle lecture du programme faites-vous?
15
2.3 Le projet dapprentissage (planning) annuel

Dans llaboration des projets dapprentissage il faut parcourir les tapes suivantes: - associer les objectifs spcifiques et les contenus; - diviser en units dapprentissage; - tablir leur succession; - allouer le temps ncessaire pour chaque unit en fonction des objectifs viss et des contenus, tenant compte aussi du niveau des lves. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare de limba francez propose les rubriques suivantes pour le projet dapprentissage annuel: Etablissement scolaire Objet dtude.. Enseignant.. Classe.. / niveau.. Nombre dheures par semaine.. Anne scolaire..
Units Objectifs dapprentissage spcifiques
Contenus Nombre dheures
Semaine
Remarques
Dans ce tableau: - les units dapprentissages sont indiques par thmes tablis par lenseignant; - Les objectifs spcifiques sont marqus par les nombres qui leur correspondent dans le programme scolaire; - Les contenus sont extraits du programme; - Le nombre dheures est tabli par lenseignant en fonction du niveau de sa classe. Un projet dapprentissage correct couvre intgralement le programme scolaire. La dmarche pour laborer un projet dapprentissage a les squences suivantes: - lecture attentive du programme et du manuel choisi; - mise en commun des contenus du programme et du tableau synoptique du manuel; - choix des supports et des activits pour les contenus du programme qui ne se retrouvent pas dans le manuel; - exploitation du matriel supplmentaire du manuel si cela est possible tenant compte du niveau des lves.
16
Pistes de rflexion
Justifiez limportance de chaque rubrique du projet dapprentissage. Quest-ce que lenseignant doit faire si le manuel ne couvre pas le programme? Si le manuel contient plus dlments que le programme doit-on le parcourir entirement? Justifiez votre rponse. Comment grez- vous les manuels choisis?
2.4 Le projet didactique

Quelle que soit lunit dapprentissage vise,les lments du processus denseignement / apprentissage sont les mmes: Dans quel but? ( Identifier les objectifs) Quoi? (Choix des contenus) Avec quoi? Comment? Combien? (Analyse des ressources) (Activits) (Evaluation)
La projection de lvaluation doit tre adapte la dmarche didactique. Elle vise la ralisation des objectifs cadre et les objectifs spcifiques, les performances que les lves peuvent atteindre. Voil quelques questions que les enseignants se posent lgard des modalits et des instruments dvaluation choisir. - Quand et pourquoi jvalue? - Quel type dvaluation je vais utiliser? - Comment raliser une valuation objective? - Comment utiliser le rsultat de lvaluation pour assurer le progrs de chaque lve? Le projet didactique offre une image de la classe. Il contient des informations sur les contenus et les objectifs viss, les ressources matrielles pour les raliser, lorganisation de la classe pour chaque activit, les instruments dvaluation au niveau de la classe. La leon est une composante oprationnelle Comment? de lunit, laquelle on donne une rplique fonctionnelle Pourquoi? et une rplique structurelle Avec quoi? dans une unit temps. Cest une modalit de travail oriente vers des finalits bien prcises qui caractrise lorganisation de lunit dapprentissage et la leon. La projection de lunit didactique centre sur lapprenant a, conformment au Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba francez gimnaziu les qualits et les avantages suivants:
Crer une ambiance dapprentissage o les attentes des lves deviennent claires long et moyen terme; 17
Impliquer les lves dans des projets dapprentissage individuels en mettant laccent sur la dcouverte et le rflexion; Impliquer lenseignant dans un projet didactique long et moyen terme, en mettant laccent sur les rythmes dapprentissages individuels des lves. Assurer une relation nonlinaire entre les leons en les situant dans des squences diffrentes de lunit dapprentissage.
Pour laborer un projet didactique on peut utiliser le tableau suivant: Contenus dtaills (Quoi?) Objectifs spcifiques (Pourquoi?) Activits (Comment?) Ressources (Avec quoi?) Evaluation (Combien?)
Pour les objectifs on note leur numro du programme; les activits exercent les comptences de comprhension et dexpression, dabord loral et ensuite lcrit; les ressources peuvent tre compltes avec du matriel ralis par les lves.
Pistes de rflexion
Quel est le rapport entre les diffrentes rubriques dun projet didactique? De quels instruments a-t-on besoin pour laborer un projet didactique? Quel est le rapport entre le projet didactique, le programme et le manuel? Quel est le rle de lvaluation? Pensez-vous que llaboration dun projet didactique est utile pour lenseignant ou non? Justifiez votre rponse. NOTE: Vous trouverez les rponses de la squence Pistes de rflexion, lexception des rponses libres, dans le texte. Lisez-le avec attention.
18
Test dautovaluation
Pour raliser ce test il est utile de relire toute lunit dapprentissage 2. Vrifiez vos rponses avec la cl du test. Comptez 2 points pour chaque rponse correcte. Si vous avez 10 points, Bravo ! Si vous avez entre 7 et 9 points cest assez bien. Si vous avez 5 ou 6 points relisez attentivement lunit 2. Moins de 5 points, tout est refaire ! Bon courage ! 1. Comment peut-on dfinir la dmarche diactique? 2. Comment est structur le processus enseignement / apprentissage? 3.Quel est le premier pas dans la projection de la dmarche didactique? 4.Quels sont les lments du processus enseignement / apprentissage? 5.Quel est le rle de lenseignant dans la dmarche didactique ?
Ides retenir
La dmarche didactique signifie lactivit dorganiser et diriger les offres denseignement qui ont comme but de faciliter et de stimuler lapprentissage des lves. Le processus denseignement / apprentissage est structur en units dapprentissage ouvertes et flexibles. Une unit dapprentissage dtermine chez les lves un comportement spcifique gnr par les objectifs spcifiques, se droule dans une priode de temps prcise, est finalise par valuation. La lecture du programme nest plus linaire. Un projet dapprentissage correct couvre intgralement le programme scolaire. Le projet didactique doit rpondre aux questions suivantes:
Dans quel but?, Quoi?, Avec quoi?, Comment?, Combien?

Lvaluation doit tre adapte la dmarche didactique. 19

1. lactivit dorganiser et de diriger les offres denseignement qui ont comme but de faciliter et stimuler lapprentissage des lves ; 2. en units dapprentissage ; 3. la lecture des programmes scolaires ; 4. dans quel but ? / quoi ? / avec quoi ? / comment ? / combien ? 5. il choisit les meilleures stratgies pour assurer le parcours dapprentissage des lves.
Activits:
1. Voil le tableau synoptique des trois premires units du manuel Crescendo pour la X-e, L2, Ed. Sigma. Lisez-le attentivement et essayez de complter les rubriques dun projet dapprentissage. Utilisez les pointills. Unit U1 Thmes Lastro cest rigolo Le courrier du coeur, la correspondance, qui suisje?; les traits de caractre. Fringues-la panoplie idale La vie quotidienne; faire des achats et shabiller; gots et prfrences. Contenus linguistiques et objectifs de communication Le conditionnel prsent formes et valeurs; les adjectifs indfinis; demander lavis; exprimer son opinion. La phrase imprative; dire ce quon aime ce quon naime pas; la phrase interrogative directe; les procds interrogatifs. Aspects socioculturels Autour de la presse pour les jeunes; le calendrier des Franais. Les Franais et les tendances de la mode; les articles vestimentaires et les produits cosmtiques ce quen pensent les Franais. Les Franais et les sports; les vnements sportifs; la dimension internationale des comptitions sportives; lhistoire de jeux olympiques.
U2
U3
Le sport et moi, le sport et nous Les activits sportives, leur incidence sur la sant et sur le dveloppement psychologique; lesprit dquipe.
Le participe pass; sa formation, sa place, son accord, sa valeur adjectivale; laccord du participe pass avec le COD; le participe prsent; sa formation et ses emplois; le participe prsent et ladjectif verbal.
Pour complter la rubrique des objectifs spcifiques consultez le programme de franais pour la X-e L2 labor par MedC 4598 / 31.08.2004. 20
En ce qui concerne le nombre dheures, il faut tenir compte du niveau des lves et de leur capacit assimiler les nouveaux acquis. Pour certaines thmes on a besoin dun nombre dheures plus grand. Notez dans la rubrique Remarques le matriel complmentaire que vous utilisez pour introduire les contenus du programme qui ne figurent pas dans le manuel ou pour en exploiter les lments supplmentaires. Units U1 Objectifs spcifiques 1.2 2.2 3.1 3.4 Contenus Domaine personnel lunivers des jeunes; Demander lavis; Exprimer son opinion; Le conditionnel prsent formes et valeurs; Les adjectifs indfinis. Exprimer ses gots / ses prfrences; . . . Nombre dheures Semaine Remarques S1 S2 S3
U2
.. . . .. . ..
U3
2. Ralisez le projet dapprentissage pour les manuels que vous utilisez en classe. Observez le tableau synoptique du manuel et le programme de franais pour complter les rubriquesObjectifs spcifiques et Contenus. Mettez-les en relation. 3. Voici le projet didactique de lUnit 8 On prend le bus, alors? du manuel Mon livre de franais pour la VI-e L2, Ed. Sigma; le projet est labor sur 6 heures dont une heure dvaluation:
Contenus dtaills (Quoi?) Thme: Lenfant et le monde environnant les moyens de transport (vocabulaire thmatique) Objectifs spcifiques (Pourquoi?) 2.3 produire des noncs simples sur soi ou sur dautres personnes et activits; 3.2 dgager des informations dun Activits (Comment?) - Regardez les images et dites ce que vous y voyez. Ressources (Avec quoi?) Temps 1h Manuel, texte et images du livre; Dautres images avec des moyens de transport; Plan du mtro parisien, horaires des trains; Evaluation (Combien?) Prsentation loral de litinraire et des moyens de transport.
-Lis en silence le texte;
21
Les projets didactiques - les rfrentiels internes -Retrouve texte lu; litinraire des 2 garons; 3.1 lire un texte -Rponds aux connu; questions; -Lisez par rles. Fonctions de la Regardez limage 2.1 rpondre et inventez des des questions langue: dialogues; simples sur des Demandez le sujets familiers; chemin un Demander / passant; indiquer le Donnez des 4.3 crire des chemin; conseils un messages Localiser dans touriste; simples en lespace; Compltez le utilisant des Donner une mots simples ou dialogue avec les adresse. mots donns; des images. Reconstituez ladresse dEric. 3.2 dgager des Lisez le texte. Contenus linguistiques: le informations dun Observez et classez les verbes texte court; pass compos dans le tableau; des verbes Compltez les 4.3 crire des conjugus avec phrases en messages tre. ajoutant lauxiliaire simples tre; Compltez les terminaisons; Mettez les verbes au pass compos et faites laccord si cest le cas. Ecoutez et 4.2 raliser le Contenus comparez; rapport linguistiques Ecoutez et prononciation / Entranement: rptez; crit; Phontique; Rpondez; Pass compos 2.3 produire des Posez des avec tre. noncs simples questions. sur soi ou sur dautres personnes et activits; 5.1 manifester Identifiez les Interculturel Paris et ses de lintrt pour monuments qui monuments lespace correspondent aux francophone. description; Indiquez le chemin suivre pour arriver des monuments. Expression orale Evaluation 2.1 Expression crite 4.3
Les exercices du manuel.
Temps 1h Exercices du manuel.
Ecrivez un dialogue de 8 rpliques avec un touriste que vous avez rencontr dans la rue.
Temps 1h Exercices du manuel
Ex 7,8 / 81
Temps 1h Manuel Travail deux
Dicte
Temps 1h Plan de Paris, images, cassette vido;
Temps 1h
22
Anca COSCEANU - Curs de didactica limbii franceze, Bucureti, 2003 Ghid metodologic Aria curricular limba si comunicare gimnaziu, Bucureti, Ed Aramis Ghid metodologic Aria curricular limba si comunicare liceu, Bucureti, Ed Aramis Christine TAGLIANTE, La classe de langue Paris, CLE, 1998 Christine TAGLIANTE, Enseigner aux enfants C. PUREN, P. BERTOCCHINI, E. COSTANZO, Se former en didactique des langues 1998 J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du franais Paris, CLE, 2003 J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du franais langue trangre et seconde Paris, PUG 2002 Dan Ion NASTA , Crescendo Manual de limba franceza pentru clasa a X-a L2, Ed Sigma D. I. NASTA, E. STRATUL, Mon livre de franais, Manual de limba francez pentru clasa a VI-a L2, Ed Sigma M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, ABCdaire des comptences Lire et comprendre V-VI, Ed Sigma M. COSMA, E. STRATUL, C.GRIGORE, Fil dAriane, Manual de limba francez pentru clasa a IX-a, L2, Ed Niculescu M. COSMA, E. STRATUL, C.GRIGORE, Fil dAriane, cahier de llve pentru clasa a IX-a, L2, Ed Niculescu
23
Mthodes et mthodologies
Unit dapprentissage 3 Mthodes et mthodologies

Quand vous aurez parcouru cette unit dapprentissage et effectu les exercices affrents, vous serez capables de: Avoir une information minimale sur lvolution mthodologique Mettre en rapport les connaissances thoriques et la pratique de classe; Identifier la mthode qui correspond le mieux votre classe;
Sommaire
Page
Les objectifs de lunit dapprentissage 3..........................................................................24 3.1 Prambule thorique....................................................................................................25 3.2 Les diffrentes approches didactiques.........................................................................25 3.3 Des mthodes aux approches ....................................................................................27 3.4 Mthodes pour enseigner aux enfants ........................................................................28 Test dautovaluation .........................................................................................................29 Ides a retenir ....................................................................................................................30 Activits:.............................................................................................................................31 Cls du test dautovaluation .............................................................................................31 Rfrences bibliographiques..............................................................................................34
24
3.1 Prambule thorique

Dans le Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde, le mot mthode est utilis avec trois sens diffrents: Celui de matriel didactique (manuel + lments complmentaires tels que livre du professeur, cahier de llve, enregistrements sonores, cassettes vido; Celui de mthodologie; Celui quil possde dans lexpression mthodes actives. Pris dans ce dernier sens, une mthode correspond en didactique des langues lensemble des procds de mise en oeuvre dun principe mthodologique unique. La mthode directe dsigne ainsi tout ce qui permet dviter de passer par lintermdiaire de la langue source, cest dire limage, le geste, la mimique, la dfinition, la situation, etc.) La mthode active dsigne tout ce qui permet de de susciter et de maintenir lactivit de lapprenant, juge ncessaire lapprentissage (choisir des documents intressants, varier les supports et les activits, maintenir une forte prsence physique en classe, faire scouter et sinterroger entre eux les apprenants, etc.)
Pistes de rflexion
Dans quel sens utilisez vous le mot mthode ?
3.2 Les diffrentes approches didactiques

Les mthodes apparues depuis plus dun sicle et demi en didactique des langues peuvent se classer, exception faite de la mthode interrogative, par paires opposes: Mthodes active et transmissive, directe et indirecte, synthtique et analytique, inductive et dductive, rflexive et rptitive, orale et crite, expressive et comprhensive. Ces mthodes peuvent relies entre elles par articulation ou par combinaison. Les mthodes opposes ne peuvent qutre articules les unes aux autres. Certaines mthodes sont obligatoirement combines entre elles, dautres sattirent naturellement. Utilis au singulier (la mthodologie), ce mot dsigne un domaine de rflexion et de construction intellectuelles. Dans le cas de la didactique, il correspond toutes les manires denseigner. Utilis au pluriel (les mthodologies , des mthodologies, ce mot dsigne des constructions mthodologiques densemble
25
historiquement dates qui ont essay de donner des rponses cohrentes la totalit des questions concernant les manires de faire dans les diffrents domaines de lenseignement / apprentissage des langues (comprhensions crite et orale, expressions crite et orale, grammaire, lexique, phontique, culture). La mthode traditionnelle (grammaire traduction) a comme objectif faciliter laccs aux textes; lenseignant dtient le savoir, lcrit est privilgi. Il y a un perptuel va et vient entre la langue maternelle et la langue trangre par la traduction. Lenseignement de la grammaire se fait par noncs des rgles, illustrations et traductions des exemples donns. La vrification est faite par des exercices de versions et de thmes. La progression est fixe et les supports sont reprsents par les textes littraires et autres, grammaires, dictionnaires. La mthode directe donne la priorit loral et utilise comme supports lenvironnement concret et progressivement des textes. Lobjectif gnral est dapprendre parler par une mthode active et globale. En classe on utilise uniquement la langue enseigner sans traductions, laide des gestes, dessins, mimique, environnement. La dmarche est inductive et implicite, daprs lobservation des formes et les comparaison avec la langue maternelle. Le lexique est dabord concret et progressivement abstrait. La progression est fixe. Dabord aux Etats-Unis (1950 / 1965) et ensuite en France (1965 / 1975) la mthode audio-orale apporte les exercices structuraux, de substitution ou de transformation, aprs mmorisation de la structure modle. Pas danalyse ni rflexion. Des dialogues pdagogiques enregistrs constituent les supports des activits. Ayant comme objectif gnral apprendre parler et communiquer dans les situations de la vie courante la mthode structuro-globale audiovisuelle (S.G.A.V.), propose une grammaire inductive implicite avec exercices de remploi des structures en situation, par transposition. Le lexique est limit aux mots les plus courants. La progression est dcide lavance, mais modifiable. Le matriel pdagogique et technique est lourd, les classes ont lieu dans un laboratoire de langue. Dbut des annes 1970. Une autre mthode lapproche communicative fait son apparition. Elle modifie le statut de lenseignant qui se transforme dun technicien de la mthodologie en animateur. Lenseignement de la grammaire se fait par la conceptualisation des points de grammaire suivie de formulation du fonctionnement par lapprenant et dexplications par lenseignant. Ensuite a lieu une systmatisation des acquis. Le lexique est riche et vari, au gr des documents authentiques et des besoins langagiers. La progression nest pas rigoureuse, elle suit les besoins des apprenants. Lapproche communicative prconisait une analyse des besoins langagiers des apprenants, mais sans donner clairement lenseignant les indications qui lui aurait permis de la raliser et den tenir compte. Le changement et la nouveaut de cette mthode par 26
rapport aux prcdentes est cette libert de progression, lexicale et grammaticale. Plus personne nattendra plus dun an pour pouvoir utiliser les temps du pass. Les nouveaux outils linguistiques sont introduits au fur et mesure des besoins exprims par lapprenant (Christine Tagliante La classe de langue). La mthode notionnelle / fonctionnelle va plus loin. Elle cherche analyser les besoins langagiers ds le dbut de lapprentissage et dfinit ces comptences particulires que recherche lapprenant de langue. Son objectif gnral est apprendre faire et à communiquer dans des situations de la vie courante. Lenseignant anime la classe, labore des supports. Lenseignement de la grammaire se fait par conceptualisation et systmatisation suivies dexploitations. Le lexique est riche et vari appliqu aux besoins langagiers spcifiques. Les travaux du Conseil de lEurope et ses publications (Un niveauseuil) ont fait faire un pas de gant la didactique des langues trangres (Christine Tagliante Op cit). Les mthodes actuelles dveloppent des stratgies qui ressemblent lenseignement du FOS (franais sur objectif spcifique), visant lefficacit dans un temps limit.
Pistes de rflexion
Est-ce quon pourrait utiliser uniquement cette mthode aujourdhui? Quelles sont les limites de la mthode structuro-globale audiovisuelle? Laquelle de ces mthodes utilisez-vous avec vos lves?
3.3 Des mthodes aux approches

Pour pouvoir adopter sa propre mthodologie lenseignant de FLE doit connatre les approches didactiques qui ont prcd celles en vigueur aujourdhui. Comment choisir une mthode? Voil une question que se pose tout enseignant surtout au dbut de son activit et dont la rponse dpend dabord des objectifs fixs et ensuite de son public (enfants, jeunes adolescents, adolescents). Lenseignant dbutant aurait tendance reproduire les schmas selon lesquels il a vcu la relation enseignant / apprenant durant sa propre scolarit et o le plus souvent le savoir tait transmis par lenseignant en position de domination un lve plus ou moins docile. Aujourdhui lenseignement des langues place les deux ples enseignant / apprenant en situation dgalit. Lenseignant est devenu un animateur dans tous les sens du terme Christine Tagliante Op cit). La relation pdagogique est passe de la verticalit sens unique enseignant lves, lhorizontalit interactive. Dans les deux schmas ci dessous, les flches concrtisent lchange pdagogique.
27
La nouvelle relation pdagogique nest pas simple car lenseignant se trouve en position de perte de pouvoir et lapprenant en situation dstabilisante au dbut shabitue plus facilement que lenseignant la nouvelle relation. Do les objections formuls par les enseignants qui craignent le dsordre dans la classe et limpossibilit de finir le programme. Mais lavantage de ce type de pdagogie est que si la relation enseignant / apprenant gagne en confiance et en capital de sympathie, lapprentissage gagne en efficacit.
Pistes de rflexion
Pourquoi les enseignants se sentent ils en position de perte du pouvoir? Quel est leur rle en tant quanimateurs de la classe?
3.4 Mthodes pour enseigner aux enfants

Augmenter autant que possible le temps consacr durant la vie scolaire lenseignement dune langue trangre est une ide qui commence tre exploite autant que possible. Parmi les solutions envisages, commencer lapprentissage ds lenfance et se rapprocher ainsi des conditions dacquisition de la langue maternelle, est une perspective sduisante mais qui ne manque pas de poser des problmes didactiques particuliers, dus lge des apprenants. Le premier est le fait que la dcision dtudier une langue est une initiative institutionnelle ou parentale, fortement marque par les volutions idologiques, conomiques et politiques actuelles. Selon Bernard Mallet (Babel lcole. Problmatique de lapprentissage prcoce dune langue trangre), la mthodologie de lenseignement aux enfants devrait se proccuper avant tout de laspect affectif et du rle que la langue trangre pourrait jouer dans 28
la construction de lidentit de lenfant. En effet le jeu est propice toutes sortes dinvestissements imaginaires du rel. Il dtermine donc un rapport dsirant de lenfant qui cre une structure dmotion indispensable au bon droulement de lactivit. Dans le mme temps, le caractre fictionnel de la situation permet den sortir tout moment et donc arrter une activit devenue trop difficile. La classe doit devenir une occasion de faire en franais plutt que recevoir du franais. A partir de ce moment pour les lves, la langue devient ce qui permet de jouer, de samuser. Linventivit de lenseignant reste au centre de cette approche. Cest lui de dcouvrir, dinventer, dexprimenter les activits qui marchent, qui plaisent et qui permettent ses lves daller plus loin. La russite est garantie puisque les dmarches proposes correspondent au dsir naturel des lves de jouer, de bouger, de chanter, de fabriquer un objet avec leurs mains, etc.
Pistes de rflexion
Est-ce quil y a une priode dtermine pour lapprentissage dune langue? La classe doit devenir une occasion de faire en franais plutt que recevoir du franais. Comment expliquez-vous cette affirmation? Etes-vous daccord avec elle? Donnez quelques exemples de votre activit en classe. NOTE: Vous trouverez les rponses de la squence Pistes de rflexion, lexception des rponses libres, dans le texte. Lisez-le avec attention.
Test dautovaluation
Pour raliser ce test il est utile de relire toute lunit dapprentissage 3. Vrifiez vos rponses avec la cl du test. Comptez 1 point pour chaque rponse correcte. Si vous avez 10 points, Bravo ! Si vous avez entre 7 et 9 points cest assez bien. Si vous avez 5 ou 6 points relisez attentivement lunit 3. Moins de 5 points, tout est refaire ! Bon courage ! 1. Quels sens a le mot mthode en didactique ? 2. Quel est le statut de lenseignant dans la mthode traditionnelle ? 3. Que signifie SGAV ? 4. Comment se fait lenseignement de la grammaire dans la mthode notionnelle / fonctionnelle ?
29
5. Est-ce que lapproche communicative prconise une analyse des besoins ? 6. Quelle consquence a la position des deux ples enseignant / apprenant en situation dgalit ? 7. Est-ce quun enseignant doit bien connatre les diffrentes mthodes pour choisir la sienne ? 8. Quel est lobjectif principal de la mthode traditionnelle ? 9. Comment est la progression dans la mthode directe ? 10. Quels supports utilise-t-on dans lapproche communicative ?
Ides a retenir
Mthode traditionnelle
Objectif gnral:faciliter laccs au texte, le plus souvent littraire; former lesprit des tudiants. Place de loral et de lcrit:Essentiellement de lcrit, ventuellement oralis. Place de la grammaire:Enonc des rgles, illustrations et traduction des exemples donns. Vrification laide dexercices de traduction. Progression: Fixe Supports dactivits: Textes littraires, grammaires, dictionnaires. Mthode directe
Objectif gnral: Apprendre parler par une mthode active et globale ; Place de loral et de lcrit:Priorit loral Place de la grammaire: Dmarche inductive et implicite ; Progression: fixe Supports dactivits: Lenvironnement concret. Mthode structuro-globale audio-visuelle
Objectif gnral: Apprendre parler et communiquer dans les situations de la vie courante. Place de loral et de lcrit: Priorit la langue parle Place de la grammaire: Grammaire implicite avec exercices de remploi des structures en situation. Progression: Dcide lavance mais modifiable. Supports dactivits: Dialogues accompagns dimages prsentant des situations. Approche communicative
Objectif gnral: Apprendre parler et communiquer dans les situations de la vie courante. 30
Place de loral et de lcrit: priorit loral. Place de la grammaire: Conceptualisation suivie de formulation du fonctionnement par lapprenant et dexplications par lenseignant. Systmatisation des acquis. Progression: Selon les besoins des apprenants. Supports dactivits: Supports authentiques et supports fabriqus, crits, oraux, visuels; dialogues. Approche fonctionnelle-notionnelle
Objectif gnral: Apprendre faire et communiquer dans des situations de la vie courante. Place de loral et de lcrit: selon lobjectif, oral ou / et crit Place de la grammaire: Conceptualisation et systmatisation ensuite exploitations. Progression: En fonction des besoins langagiers. Supports dactivits: Supports authentiques et supports fabriqus, crits, oraux, visuels; dialogues.

1. manuel, mthodologie, technique; 2. il dtient le savoir; 3. mthode structuro-globale audio visuelle; 4. conceptualisation et systmatisation suivies dexploitations; 5. oui ; 6. lenseignant se sent en position de perte de pouvoir ; 7. oui 8. faciliter laccs au texte ; 9. fixe ; 10. supports authentiques crits, audio-visuels.
Activits:
1. Lisez le document suivant. a)Identifiez la mthode dont il parle. b)Dgagez le point de vue de lauteur. c)Relevez les phrases qui expriment son avis. Mme si cela ne reprsente pas une originalit particulire, ce qui caractrise premire vue le trs mal nomm franais fonctionnel est le fait quil se soit avant tout construit CONTRE ce qui prcdait en matire denseignement aux publics spcifiques: plus encore contre les langues de spcialit, en tant quapproche mthodologiquement construite, que contre des pratiques de type grammaire-traduction qui demeuraient encore trs largement pratiques. Cette construction en creux explique sans doute que derrire une certaine unit de dnomination se soient caches des conceptions relativement diverses. Rappelons-les ici comme autant de rejets de conceptions juges soit Proiect pentru nvmntul Rural 31
inadaptes soit vieillies. Rejet des mthodes lourdes cause de la dure dapprentissage quelles impliquent et de leur manque de souplesse et dadaptabilit. Rejet des mthodes universalistes. Si le facteur temps apparat comme la contrainte des contraintes, on ne peut alors imaginer un apprentissage visant la fois loral et lcrit, la comprhension et lexpression. Rejet des progressions linaires et rigides. Denis Lehmann Objectifs spcifiques en langue trangre Hachette 1993 b)... c). .... 2. Dites si votre situation denseignement vous pousse partager lopinion de lauteur du document. 3. En situation de classe, il y a des manires diffrentes de se situer les uns par rapport aux autres. On peut rencontrer les dispositions suivantes: 1 En carr ; 2 En rond ; 3 En U ; 4 De type frontal ; 5 En petit groupe. Associez ces dispositions aux schmas correspondants.
32
4. Prcisez les dispositions qui vous semblent les meilleures pour les activits suivantes: atelier dcriture, prparation de jeux de rle, projet de groupe. Atelier dcriture Jeux de rle Projet de groupe
33
Anca COSCEANU - Curs de didactica limbii franceze, Bucureti, 2003 Christine TAGLIANTE, La classe de langue Paris, CLE, 1998 Christine TAGLIANTE, Enseigner aux enfants C. PUREN, P. BERTOCCHINI, E. COSTANZO, Se former en didactique des langues 1998 J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du franais Paris, CLE, 2003 J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du franais langue trangre et seconde Paris, PUG 2002
34
Lapproche communicative en classe de langue
Unit dapprentissage 4 Lapproche communicative en classe de langue Les objectifs de lunit dapprentissage 4
Quand vous aurez parcouru cette unit dapprentissage et effectu les exercices affrents, vous serez capables de: Identifier la notion de situation de communication Prendre conscience de la notion de besoin Mettre les acquis thoriques en rapport avec des pratiques de classe
Sommaire
Page
Les objectifs de lunit dapprentissage 4 ......................................................................... 35 4.1 Dfinition de lapproche communicative ...................................................................... 36 4.2 Prsentation de lapproche par rapport aux pratiques prcdentes ............................ 37 4.3 Motivations et besoins ................................................................................................. 38 4.4 Centration sur lapprenant ........................................................................................... 39 Test dautovaluation ........................................................................................................ 40 Ides retenir.................................................................................................................... 40 Cls du test dautovaluation............................................................................................. 41 Activits ............................................................................................................................. 42 Test de contrle................................................................................................................. 44 Rfrences bibliographiques ............................................................................................. 50
35
4.1 Dfinition de lapproche communicative

Le Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde dfinit ainsi lapproche communicative: La dsignation approche(s) communicative(s) sapplique au(x) dispositif(s) de choix mthodologiques visant dvelopper chez lapprenant la comptence communiquer. Le recours un terme comme approche et lusage occasionnel du pluriel tendent marquer une distance par rapport aux courants antrieurs et notamment une mthodologie audiovisuelle rpute plus dogmatique. Les approches communicatives, tout en donnant entendre que cest en communiquant quon apprend communiquer, se prsentent souplement adaptables et ouvertes la diversit des contextes. Cette dfinition est due au fait que les cours de type communicatif sont organiss autour dobjectifs de communication partir des fonctions actes de paroles et des notions - catgories smanticogrammaticales. Ces catgories ont t dfinies dans Un niveau-seuil (1976). Les notions supposent quon tienne compte des contextes dans lesquels elles sinsrent; les fonctions supposent non seulement lusage de certains noncs mais aussi de circonstances prcises et de rles dfinis sans lesquels elles ne se ralisent pas (un impratif ne fonctionnera comme un ordre que si celui qui lmet a le droit de donner cet ordre celui qui il ladresse et que celui-ci reconnaisse ce droit). Autrement dit, notions et fonctions indiquent la prise en compte des environnements linguistiques et non linguistiques qui leur donne existence. (H. Besse, Mthodes et pratiques des manuels de langue) Ce qui engage une conception de la matire enseigner / apprendre beaucoup plus vaste que ce quon appelle ordinairement une langue (cest--dire un lexique et une syntaxe), cest une conception qui englobe les conditions propres lusage de cette langue quon appelle pragmatique. Les documents authentiques sont utiliss comme supports dapprentissage. Les activits, (simulations, jeux de rle, etc.) se rapprochent de la ralit de communication. Laccent est mis sur les dimensions pragmatiques et sociolinguistiques mme si parfois cela se fait au dtriment des composantes grammaticales de la comptence communiquer.
Pistes de rflexion
Comment sont organises les mthodes de type communicatif? Pouvez-vous expliquer laffirmation cest en communiquant quon apprend communiquer? Donnez quelques exemples dactivits communicatives; Les utilisezvous en classe? Quelle est la raction de vos lves pendant ce type de cours? Est-ce quils apprcient ce type dactivits?
36
4.2 Prsentation de lapproche par rapport aux pratiques prcdentes

Lapproche communicative ralise de profondes modifications par rapport aux pratiques prcdentes. Tout dabord, elle a pour objectif essentiel dapprendre communiquer dans une langue trangre. Le terme approche quelle prfre mthodologie ne fait que souligner sa souplesse. La notion de besoin ou de motivation conditionnent tous les programmes de lapproche communicative et offrent la possibilit dune utilisation efficace des supports dapprentissage. Ce nest plus une progression de type grammatical qui va gouverner le contenu du matriel pdagogique, mais les besoins langagiers formuls en terme de fonctions langagires. La flexibilit des matriaux dapprentissage est la consquence logique de lanalyse des besoins. Celle-ci va favoriser le dveloppement dun matriel conu pour un public prcis et des matriaux complmentaires qui peuvent sajouter ou non une mthode de base de type universaliste. Pour ces raisons, lapproche communicative va prfrer les documents authentiques, oraux ou crits, aux documents fabriqus en fonction de critres linguistiques prcis. Sils ne sont pas directement pris dans la ralit culturelle, les supports dapprentissage seront labors de manire ce quils soient proches de lauthentique et des types dchanges qui existent dans la ralit. Parmi les autres orientations de cette approche, il faut galement relever un changement radical en ce qui concerne la conception de lapprentissage. Lapprenant est plac au cur de son apprentissage. Loral occupe une place importante et lexpression se dploie dans des activits de simulation et de jeu de rle dont les canevas impliquent des changes dans le cadre des situations authentiques qui favorisent lusage de limplicite de la langue. En ce qui concerne lcrit , une place importante est accorde la crativit cot des exercices de production plus classiques.
Pistes de rflexion
Pourquoi prfre-t-on lappellation dapproche la mthodologie? Quel type de documents utilise lapproche communicative? Justifiez votre affirmation. Quel est le changement le plus important en ce qui concerne lapprenant?
37
4.3 Motivations et besoins

La motivation peut tre dfinie comme un principe de forces qui pousse les organismes atteindre un but. Dans le domaine de lapprentissage des langues la motivation joue un grand rle et dtermine la mise en route des activits. Les psycholinguistes ont repr 4 grandes motivations lapprentissage qui peuvent intervenir des moments diffrents dans lapprentissage chez la mme personne: a) Motivation interne: lie au plaisir dapprendre, la curiosit elle sert de support lattention et la mise en mmoire de connaissances nouvelles. b) Motivation intrinsque: le droulement de lapprentissage, le savoir, le sens de lentreprise. c) Motivation circonstancielle: le contexte dapprentissage (ambiance, professeur) d) Motivation externe (trs frquente comme dclencheur dapprentissage): rsultats concrets de lapprentissage (examens, notes, sjour, statut social, intgration professionnelle) Lapprentissage modifie toujours les besoins dapprentissage. Cest intressant de reprer les motivations des lves, notamment pour crer des dynamiques de remotivation par la varit des techniques employes. La notion de rentabilit, dutilit des activits quil entreprend long terme est dterminante. Aussi lapprenant met-il en place des moments de bilan, un processus dvaluation, en attribuant ses rsultats des facteurs contrlables: connatre court terme lutilit dune activit, pouvoir mesurer ses efforts, valuer la difficult de la tche, compter sur la chance. Continuer saisir et traiter linformation ou cesser de le faire dpend de cette valuation. Les pdagogues estiment que la motivation rside dans les besoins intrinsques de lindividu, dans le besoin de spanouir. Lenseignant doit encourager et diriger les besoins propres chaque lve, mais surtout amener lapprenant dcouvrir ses propres motivations. Motiver sera faire crotre lintrt pour tout projet qui maintient la motivation initiale amplifie, en faisant prendre conscience llve de son potentiel intellectuel et de ses gots.
Pistes de rflexion
Comment peut-on dfinir la motivation? Comment lapprentissage modifie-t-il les besoins des lves? Comment pouvez-vous expliquer la rentabilit des activits? Est-il important de connatre lutilit dune activit? Pourquoi? Par quels moyens lenseignant, peut-il amener ses lves dcouvrir leurs propres motivations? Quel est le rle des moments de bilan pour lapprenant? Et pour lenseignant? Donnez un exemple de votre activit.
38
4.4 Centration sur lapprenant

Conformment la dfinition donne par le Dictionnaire de didactique du franais les besoins sont dune part les attentes des apprenants et dautre part des besoins objectifs mesurs par quelquun dautre que lapprenant. La prise en considration de la notion de besoin en FLE est entre dans les proccupations de la didactique des langues avec lapparition de la mthode communicative dans les annes 1970. La centration sur lapprenant a fait surgir toute une srie de formulations concernant la notion de besoin: besoins des apprenants, besoins langagiers, besoins institutionnels, besoins dapprentissage. Cette multiplicit de formulations tmoigne de la vitalit de la didactique qui senrichit continuellement des apports dautres sciences. Cependant, lapprofondissement de la notion de besoins des apprenants renvoie aux notions de demande et dobjectif; la notion de besoins langagiers celles de situation de communication et actes de paroles; besoins spcialiss celles de publics spcifiques, domaine de spcialit et communication spcialise; besoins institutionnels celles doffre et politique de coopration et enfin besoins dapprentissage aux sciences de lducation. La notion de centration a t utilise dans la formule centration sur lapprenant pour marquer un dplacement de focalisation dans la rflexion didactique une rflexion qui prend en compte les reprsentations, les attitudes et les stratgies des apprenants, ainsi que leurs caractristiques sociologiques et culturelles. La centration sur lapprenant se prsente donc comme une relative prise de distance par rapport lobjet langue, contrairement aux mthodes antrieures. Lapprentissage est un processus actif. Cest dire quil ne seffectue pas seulement lintrieur du cadre de la classe, et lenseignant doit prendre en compte les connaissances antrieures ou les connaissances que lapprenant peut acqurir lextrieur du lieu dapprentissage. Lenseignement communicatif des langues privilgie les besoins linguistiques, communicatifs et culturels exprims par lapprenant. La progression est souple elle nest pas dtermine lavance. Pourtant certains apprenants ont des difficults organiser la masse dinformations reues. Cest le rle de lenseignant de systmatiser ces informations.
Pistes de rflexion
Pourquoi affirme-t-on que lapprentissage est un processus actif? Est-ce que lenseignant doit prendre en compte les connaissances acquises en dehors de la classe? Pourquoi? NOTE: Vous trouverez les rponses de la squence Pistes de rflexion, lexception des rponses libres, dans le texte. Lisez-le avec attention. Proiect pentru nvmntul Rural 39
Test dautovaluation
Pour raliser ce test il est utile de relire toute lunit dapprentissage 4. Vrifiez vos rponses avec la cl du test. Comptez 1 points pour chaque rponse correcte. Si vous avez 10 points, Bravo ! Si vous avez entre 7 et 9 points cest assez bien. Si vous avez 5 ou 6 points relisez attentivement lunit 4. Moins de 5 points, tout est refaire ! Bon courage ! 1. Comment peut-on dfinir lapproche communicative ? 2. Quels supports communicative? dapprentissage utilise lapproche
3. Quelle notions conditionnent les programmes de lapproche communicative? 4.Quel est le rapport oral / crit? 5. Quelle motivation peut tre influence par lenseignant? 6. Est-ce que les besoins dapprentissage se modifient ? 7. Quel est le rle de lenseignant en ce qui concerne les motivations ? 8. Comment est la progression dans lapproche communicative ? 9. Quest-ce que la centration sur lapprenant? 10. Quelle motivation est un dclencheur dapprentissage ?
Ides retenir
Lapproche communicative est souple, adaptable et ouverte la diversit des contextes. Les cours de type communicatif sont organiss autour dobjectifs de communication partir des fonctions (actes de paroles), et des notions (catgories smanticogrammaticales). La motivation peut tre dfinie comme un principe de forces qui pousse les organismes atteindre un but.
40
Lapprentissage dapprentissage
modifie
toujours
les
besoins
Les psycholinguistes ont repr 4 grandes motivations lapprentissage qui peuvent intervenir des moments diffrents dans lapprentissage chez la mme personne: Motivation interne Motivation intrinsque Motivation circonstancielle Motivation externe La motivation rside dans les besoins intrinsques de lindividu, dans le besoin de spanouir. Lenseignant doit encourager et et diriger les besoins propres chaque lve, mais surtout amener lapprenant dcouvrir ses propres motivations. Les documents authentiques constituent des supports dapprentissage. Lapprenant est plac au coeur de son apprentissage. La notion de centration a t utilise dans la formule centration sur lapprenant pour marquer un dplacement de focalisation dans la rflexion didactique une rflexion qui prend en compte les reprsentations, les attitudes et les stratgies des apprenants, ainsi que leurs caractristiques sociologiques et culturelles. Lenseignement communicatif des langues privilgie les besoins linguistiques, communicatifs et culturels exprims par lapprenant.

1. mthodologie qui vise dvelopper la comptence communiquer; 2. situations de communication relles, documents authentiques; 3. besoin, motivation; 4. loral occupe une place importante; 5. la motivation circonstancielle ; 6. oui, lapprentissage modifie toujours les besoins dapprentissage ; 7. amener lapprenant dcouvrir ses propres motivations ; 8. souple, selon les besoins des apprenants ; 9. une prise de distance par rapport lobjet langue ; 10. la motivation externe.
41
Activits
1. Lisez les documents suivants; dgagez lattitude des auteurs lgard de la notion de besoin langagier. 2. Relevez et classez chaque fois les arguments. Utilisez les pointills. a. De surcrot, la motivation de llve apparat de plus en plus dans lapprentissage des langues comme un paramtre dterminant de la russite et ce facteur lemporte mme sur celui attribu jusquici ses seuls mrites intellectuels. Certes, la motivation, qui, consciemment ou non, nous porte vers laction en agissant sur notre pouvoir de dcision, a des racines multiples. Ainsi, titre dexemple, on sait quune langue a du prestige au plan familial ou social sapprend mieux et plus vite quun idiome impos. Dans le premier cas lapprentissage saccompagne du souci de sintgrer une nouvelle communaut linguistique et culturelle. Dans le second cas cette volont dacculturation effacera au profit dun apprentissage restrictif qui se limitera au simple maniement instrumental ou utilitaire de la langue cible tudie. On relvera encore que la motivation extrinsque, celle qui vise atteindre un objectif professionnel lointain, savre souvent insuffisante, si elle nest pas renforce et renouvele par les motivations intrinsques, celles qui sont lies au statut, à la priodicit et aux modalits de lapprentissage. V. Ferenczi, Motivation et environnement . . . b. Un enseignement sur objectifs, centr sur lapprenant et visant lacquisition dune comptence de communication, tel quil est prconis et pratiqu partiellement depuis quelques annes passe ncessairement par une identification et un recensement des besoins langagiers spcifiques, individuels et collectifs. Ce recensement fait, soit par questionnaires, soit par interviews individuelles, soit encore par une combinaison des deux, permet linstitution denseignement de constituer des groupes homognes forms sur la base dune motivation et de besoins communs. F. Weiss Expression et prise en compte des besoins langagiers c. Lanalyse des besoins langagiers en langue trangre est en principe la premire tape dune mthodologie visant centrer lenseignement sur les apprenants. Mais la notion de besoin nest pas 42
aussi vidente quelle le semble, et encore moins celle de besoin langagier. Dans les tudes portant sur lanalyse des besoins langagiers, on peut remarquer que ces besoins recouvrent, selon les contextes, trois ralits connexes mais distinctes: ce que lapprenant dsire apprendre, ce que lenvironnement (professionnel, social, culturel) exige de lui, ce quil faut apprendre en langue trangre. La notion de besoin dnote ainsi les dsirs, les ncessits et les objectifs dapprentissage. Pour un apprenant donn il ny a pas toujours congruence entre ces trois dimensions: la ncessit professionnelle, par exemple, dapprendre une langue nen suscite pas toujours le dsir, le dsir dapprendre ne concide pas toujours avec une ncessit clairement ressentie, enfin, il peut souvent arriver que les dsirs et ncessits de lapprenant ne correspondent pas avec les objectifs qui sont utiles son apprentissage. H. Besse Enseigner la comptence de communiquer d. Plus complexes dfinir seraient les besoins des publics scolaires qui, hormis la minorit qui voyage, nont pas court terme de besoins autres que ceux dfinis par les autorits ducatives et politiques dun pays. Dans la classe de langue, pour lenseignant, il sagit plutt dun problme de motivations. S. Moirand Communication crite et apprentissage initial 3. Lisez le texte ci-dessous et retrouvez travers les caractristiques de lapproche communicative ce qui est prsent comme les caractristiques opposes de la mthodologie audiovisuelle. Lapproche notionnelle-fonctionnelle et communicative introduit des changements radicaux dans lenseignement des langues: 1. utilisation des documents authentiques, visuels et sonores, trs varis; . 2. travail systmatique sur notions et fonctions, actes de langage, intentions de communication; ..
43
3. dclin de la notion de progression qui de linaire devient spiralique, concentrique ou cyclique; .. 4. diffrenciation des mthodes et stratgies, selon intrts, besoins, styles dapprentissage; .. 5. enseignement centr sur lapprenant; 6. utilisation de lerreur comme tape ncessaire au progrs; 7. nouvelles formes de travail en classe (binmes, petits groupes) 8. redfinition du rle de lenseignant (animateur, conseiller, coordinateur plus que matre).
Test de contrle
Pour raliser ce test, il est utile de relire les units dapprentissage 1, 2, 3, 4. Faites parvenir ce test votre tuteur. A cet effet, il convient de marquer sur la copie votre nom, votre prnom et vos coordonnes. Vous tes cens recevoir le test avec le corrig et le commentaire du tuteur. Bon courage!
I. Vous proposez un cours optionnel pour des lves de la VII-e qui tudient le franais en premire langue. Vous compltez largument, les objectifs spcifiques et les tches dapprentissage, les contenus, les modalits dvaluation et vous proposez une bibliographie. Utilisez les pointills pour vos rponses. (25p) Titre( 1p) Public / classe: VII-e Argument: (4p) ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... 44
Objectifs spcifiques (5p) ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... Tches dapprentissage (5p) ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... Contenus (5p) ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... Evaluation (4p) ......................................................................................................................... Rfrences bibliographiques (1p) ......................................................................................................................... Score /25 II. Rdigez un projet didactique partir des contenus suivants: Univers thmatique: identit / monde environnant; Fonctions de la langue: se prsenter / prsenter ses camarades / sa famille / son travail / des lieux; Contenus linguistiques: les dterminants du nom dfinis / indfinis; le prsent de lindicatif valeurs et emploi; synonymes / homonymes. Interculturel: dcouverte des villes franaises Paris Contenus dtaills (Quoi?) Objectifs spcifiques (Pourquoi?) Activits (Comment?) Ressources (Avec quoi?) Evaluation (Combien?)
Prcisez : le public (1p) les objectifs spcifiques (5p) le(s) support(s) (4p) les activits (8p) le nombre dheures (2p) les modalits dvaluation (5p)
Score /25
45
III. 1. A quelle mthodologie correspondent les caractristiques suivantes? (10p) Caractristiques T Une approche centre sur llve Une grammaire du mot Une langue orale standard Des exercices structuraux en classe ou en laboratoire de langue Une pdagogie de la dcouverte et de la crativit Un apprentissage par la traduction et lexplication grammaticale Une progression souple et adapte aux besoins des lves Une mthode active, orale, intuitive et interrogative Une disposition de classe novatrice, favorisant les changes Un apprentissage par lerreur T= traditionnelle; MD= mthode directe; SGAV= Structuro-global audiovisuel; C= communicative. Score 2. Cochez la rponse correcte (15 p) Vrai METHODE TRADITIONNELLE La plus grande partie de la classe se fait en langue maternelle. Le professeur explique la grammaire le plus simplement possible sans mtalangage grammatical. Les lves apprennent par coeur des listes de vocabulaire 46
Mthodologies MD SGAV
/ 10
Faux
avec leur traduction. METHODE DIRECTE Llve devine le sens des mots par mise en relation du son (mot prononc) et de lobjet, la personne ou laction qui lui sont montrs. Le vocabulaire est rduit une base minimale structurelle et lexicale. La classe veut recrer un bain de langue proche de celui de lapprentissage naturel de lenfant en langue maternelle. Les leons sont essentiellement constitues de dialogues. Lenseignant, bien form, sappuie sur un guide du matre, ouvrage qui accompagne le manuel. METHODE SGAV Llve apprend en lisant dabord le dialogue puis en regardant les images des films fixes. Les exercices sont varis, contextualiss et ouverts. Les techniques dexplication sont multiples: par limage, le geste, en faisant appel aux connaissances antrieures ou au vcu des lves. Lapprentissage de la grammaire est implicite et oral. La rgle est induite. La phase de transposition est la plus longue et la plus importante. Le matriel technique et pdagogique est lourd et dune utilisation contraignante. Lexpression structuro-global se rfre au dcoupage de la langue en structures. Score Score total IV. Donnez la rponse correcte: 1. Les cours de type communicatif sont organiss partir: a) des actes de paroles; b) des catgories smantico-grammaticales; c) des fonctions et des notions. (3p) 2. Laccent est mis sur: a) les dimensions pragmatiques et sociolinguistiques; b) la grammaire; c) le vocabulaire. (3p) 3. Lapproche communicative a pour objectif essentiel dapprendre : a) crire dans une langue trangre; b) lire dans une langue trangre; c) communiquer dans une langue trangre; (3p) Proiect pentru nvmntul Rural 47 / 15 / 25
4. Le contenu du matriel pdagogique est gouvern par: a) une progression de type grammatical; b) des besoins langagiers c) une progression lexicale (2p) 5. Lapproche communicative prfre: a) les documents fabriqus; b) les listes de mots inconnus; c) les documents authentiques. (2p) 6. Lapprentissage modifie toujours les besoins dapprentissage. a) oui b) non (1p) 7. Lenseignant doit: a) amener lapprenant dcouvrir ses propres motivations; b) encourager les apprenants; c) diriger les besoins propres de chaque apprenant. (5p) 8. Dans lapproche communicative: a) loral occupe la 2-e place aprs lcrit; b) lexpression orale se dploie dans des situations authentiques; c) lcrit est privilgi. (3p) 9. Lapprentissage seffectue uniquement lintrieur de la classe. a) oui; b) non. (1p) 10. Lapproche communicative place au centre de lapprentissage: a) lenseignant; b) lapprenant; c) la classe. (2p)
1..; 2..; 3..; 4..; 5..; 6..; 7..; 8..; 9..; 10.. .
Score ../25 Score ./100 48

Anca COSCEANU - Curs de didactica limbii franceze, Bucureti, 2003 Christine TAGLIANTE, La classe de langue Paris, CLE, 1998 C. PUREN, P. BERTOCCHINI, E. COSTANZO, Se former en didactique des langues 1998 J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du franais Paris, CLE, 2003 J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du franais langue trangre et seconde Paris, PUG 2002 H. BESSE, Mthodes et pratiques des manuels de langue, Paris, Didier Le franais dans le monde 300 / 1998
49
La comptence de communication
Unit dapprentissage 5 La comptence de communication

Quand vous aurez parcouru cette unit dapprentissage et effectu les exercices affrents, vous serez capables de: Identifier la notion de comptence de communication La mettre en relation avec des pratiques de classe
Sommaire
Page
Les objectifs de lunit dapprentissage 5......................................................................... 50 5.1 La notion de comptence de communication.............................................................. 51 5.2 Les composants de la comptence de communication............................................... 51 5.3 Enseigner les quatre comptences ............................................................................. 52 Test dautovaluation ........................................................................................................ 55 Ides retenir ................................................................................................................... 55 Cls du test dautovaluation ............................................................................................ 56 Activits............................................................................................................................. 57 Rfrences bibliographiques............................................................................................. 60
50
5.1 La notion de comptence de communication

Introduite par Chomsky, la notion de comptence linguistique dsigne la connaissance des rgles grammaticales quun locuteur a de la langue et qui le rend capable de produire des phrases correctes. Lobjectif principal de lapprentissage donne ainsi la priorit des approches qui visent la matrise des formes linguistiques: grammaire-traduction, exercices structuraux, etc. La notion de comptence communicative dsigne la capacit dun locuteur dadapter son discours la situation de communication en prenant en compte les facteurs externes qui le conditionnent (les participants, leurs relations et leurs rles, le cadre spatio-temporel, etc.). En didactique des langues, cette vision de la comptence de communication favorise les approches qui donnent priorit la matrise des stratgies discursives.
Pistes de rflexion
Quelle diffrence y a-t-il entre la comptence linguistique et la comptence communicative? Dans vos classes quelles activits sont privilgies? Celles visant le dveloppement dune comptence linguistique ou celles qui visent la comptence communicative? Donnez des exemples concrets.
5.2 Les composants de la comptence de communication

Les composantes de la comptence de communication varient selon les thoriciens qui ont cherch la dfinir comme laffirme Christine Tagliante dans son livre La classe de langue. Cependant on analyse la comptence de communication sous la forme de quatre composantes. - la composante linguistique qui comprend la comprhension orale et crite et lexpression orale et crite, en fonction de la connaissance des lments lexicaux et des rgles de grammaire ncessaires pour pouvoir les pratiquer. - la composante sociolinguistique qui a cr la notion de situation de communication. Dans son ouvrage Evolution de lenseignement des langues: 5000 ans dhistoire Claude Germain affirme que la forme linguistique doit tre adapte la situation de communication. Cest dire, il est bon de connatre les rgles, le vocabulaire, les structures grammaticales, mais il est mieux de les utiliser dans une situation de communication. Do le travail sur la reconnaissance de la situation de communication. Qui parle? A qui? O? Quand? Pourquoi? Comment? Cette reconnaissance est culturelle. - la composante nonciative ou discursive rpond la
51
question Pourquoi de la composante sociolinguistique. Elle traduit en noncs lintention de communication dun locuteur ( demander / donner des informations, donner un ordre ou un conseil, dcrire un objet, relater un vnement, etc.).Lapprenant doit tre sensibilis aux diffrents types de discours et la notion dacte de parole. - la composante stratgique comprend les stratgies verbales et non verbales utilises par le locuteur qui ne matrise pas parfaitement une langue pour un plus defficacit son discours. Il est possible cependant de rencontrer des apprenants dont la russite totale en comptence communicative nest pas gale en comptence linguistique. Quelle place doit-on accorder aux aspects formels de la langue (lexique, phontique, grammaire) par rapport aux aspects plus communicatifs? Cest lenseignant de trouver le dosage en fonction de ses objectifs denseignant, ngocis de manire correspondre avec ceux des apprenants. Le remde serait la systmatisation des connaissances afin quils deviennent de vritables acquis.
Pistes de rflexion
Etes-vous daccord avec laffirmation la forme linguistique doit tre adapte la situation de communication? Argumentez avec des exemples de votre activit. Pourquoi est-il important de travailler sur la reconnaissance de la situation de communication? Quel est le rle de la composante nonciative? Quelles stratgies utilise un locuteur qui ne matrise pas trs bien une langue?
5.3 Enseigner les quatre comptences

En didactique on considre quun bon enseignement / apprentissage doit travailler part gale les quatre comptences: - comptence expression orale et crite (EO, EE) - comptence comprhension orale et crite (CO, CE). En fait la hirarchisation du travail sur ces comptences doit tenir compte de deux critres fondamentaux: - les objectifs du groupe (par exemple des lves qui prparent un test, un examen auront besoin de dvelopper lcrit, ceux qui vont participer un change scolaire avec un tablissement franais devront exercer loral) - le trajet cognitif qui structure le rapport de ces comptences entre elles. Linteraction et la mdiation viennent sajouter ces quatre comptences selon le CECR (Cadre europen commun de rfrence 52
pour lenseignement des langues). La comptence crite On sait par exemple que la comptence dexpression et de comprhension crites (criture / lecture) sont fortement corrles dans le trajet cognitif; a signifie quon apprend mieux lire et crire si on travaille ces deux comptences ensemble. Lire et produire de lcrit sont interdpendants dans lapprentissage. En FLE, on limite pourtant la lecture et lcriture la lecture et lcriture de loral. Il est ncessaire de revenir aux fonctions de lcrit en franais: expression et communication (crire une lettre, lire un mode demploi, un article de journal, un horoscope, crire un ml, une histoire) et de recentrer lcrit sur ces fonctions. On doit aussi tre attentif au statut de loral dans lcrit (ex la bande dessine).La multiplicit et la varit des supports permet dentrer en contact avec les fonctions diffrentes de lcrit en franais. Les objectifs dapprentissage peuvent tre centrs uniquement sur lcrit (lecture / criture en franais) ou sur loral, mais a ninterdit pas de travailler les autres comptences. Quel est le lien cognitif entre expression et comprhension? On constate quau niveau dbutant lexpression est rapide mais la comprhension nest pas en rapport; il faut proposer ds ce niveau l, des activits dcoute qui vont dvelopper la comptence de comprhension. En avanant dans lapprentissage, le processus tend sinverser: la comprhension est plus vaste mais lexpression est souvent bloque par le sentiment dinscurit linguistique du locuteur. Les reprsentations de soii dans une langue sont dterminantes au cours de lapprentissage. Lexpression orale a connu un fort dveloppement et la didactique des langues place depuis quelques dcennies la communication orale au premier plan de ses priorits. Les recherches ont permis une meilleure connaissance du fonctionnement de loral et ont dtermin lapparition dun matriel pdagogique qui essaie de prsenter des situations de communication de diffrents types. Les manuels et le matriel complmentaire tentent de favoriser les changes qui sont plus authentiques et de dvelopper des comportements constitutifs de la comptence de communication. Lappropriation des conduites langagires orales est effectivement un processus complexe qui sinscrit dans la dure et qui ne se limite pas la matrise des principales structures de la langue et des principaux actes de langage. (J.P.Cuq, I. Gruca, Cours de didactique du franais). Lassociation entre le verbal et le gestuel et toutes les formes dinteraction sont des facteurs qui peuvent devenir sources de blocage pour un tranger. Lentranement la production orale se fait au moyen de diverses techniques dont les plus connues sont le jeu de rle et la simulation . Le problme de loral en langue est aussi li aux fonctions de loral en franais (expression et communication). En classe de langue la communication est souvent conventionnelle.
53
On ne doit pas oublier limportance de la communication scolaire en franais (apprendre rpondre aux questions de lenseignant, poser des questions, etc.). Lutilisation de la situation dapprentissage comme situation de communication en classe constitue un des premiers supports de communication. Par ailleurs lexpression orale constitue la fois:un objectif de cours (lenseignant dcide de consacrer une sance de travail des activits orales pour dvelopper la comptence de parole chez les lves), mais aussi un outil de travail rgulier entre les lves pour les autres activits (on peut donner aux lves lhabitude de travailler par deux aussi bien pour faire des exercices de grammaire, que de comprhension, de prparation lcriture, de vocabulaire, etc. Cela permet de mettre les lves en situation plus active de travail et donc plus motivante et en mme temps de rentabiliser lapprentissage en multipliant leur temps de pratique de la langue. La responsabilit de lenseignant rside essentiellement dans la reconnaissance de la chane des activits cognitives, les oprations mentales, qui sont mobilises dans chaque travail sur les comptences. Les prises de parole importantes du professeur, le grand nombre dexplications quil se croit oblig de fournir aux lves repose sur lide , gnralement consciente, que ses explications, cest--dire la chose enseigne, va se transformer chez llve en chose apprise, sur le schma: Enseignement Apprentissage En ralit, pour que lenseignement se transforme en apprentissage, ltape cl intermdiaire est la pratique. Ce qui conduit au schma: Enseignement Pratique Apprentissage
Cela suppose que lenseignant laisse une place importante la pratique linguistique de llve durant le cours. Sinon, plus lenseignant enseigne et moins llve apprend!par manque de temps pour ltape pratique. Les formes de pratique peuvent tre extrmement varies. Limportant est quelles soient frquentes dans le cours.
Pistes de rflexion
Etes-vous daccord avec laffirmation que les quatre comptences doivent tre travailles part gale? Justifiez vos rponses. Pourquoi chez les apprenants plus avancs lexpression, surtout lexpression orale est bloque? Quelles autres sources de blocage ont t identifies? Quelle est la tche de lenseignant dans une telle situation? Quelle place occupent la comprhension et lexpression orales dans lapprentissage dune langue? Quelles activits utilise-t-on le plus frquemment pour exercer 54
lexpression orale? Laquelle de ces activits utilisez-vous le plus souvent? Quel en est le rsultat? Expliquez limportance de ltape pratique dans lenseignement dune langue trangre. Quelle place accordez-vous lexpression crite en classe? Justifiez votre rponse. NOTE: Vous trouverez les rponses de la squence Pistes de rflexion, lexception des rponses libres, dans le texte. Lisez-le avec attention.
Test dautovaluation
Pour raliser ce test il est utile de relire toute lunit dapprentissage 5. Vrifiez vos rponses avec la cl du test. Comptez 2 points pour chaque rponse correcte. Si vous avez 10 points, Bravo ! Si vous avez entre 7 et 9 points cest assez bien. Si vous avez 5 ou 6 points relisez attentivement lunit 5. Moins de 5 points, tout esr refaire ! Bon courage ! 1. Quelles sont les composantes de la comptence de communication? 2. Quelles sont les comptences qui doivent tre developpes dans lenseignement / apprentissage dune langue? 3.Comment est dhabitude la communication en classe de langue? 4.Lexpression orale constitue uniquement un objectif de cours ? 5.Est-ce que lenseignant doit laisser une place la pratique linguistique de lapprenant ?
Ides retenir
La notion de comptence linguistique dsigne la connaissance des rgles grammaticales quun locuteur a de la langue et qui le rend capable de produire des phrases correctes. Lobjectif principal de lapprentissage donne ainsi la priorit des approches qui visent la maitrise des formes linguistiques. 55
La notion de comptence communicative dsigne la capacit dun locuteur dadapter son discours la situation de communication en prenant en compte les facteurs externes qui le conditionnent. La comptence de communication sous a quatre composantes: la composante linguistique, la composante sociolinguistique, la composante nonciative ou discursive, la composante stratgique. En didactique on considre quun bon enseignement / apprentissage doit travailler part gale les quatre comptences: -comptence expression orale et crite (EO, EE) -comptence comprhension orale et crite (CO, CE). La hirarchisation du travail sur ces comptences doit tenir compte de deux critres fondamentaux: les objectifs du groupe et le trajet cognitif. La multiplicit et la varit des supports permet dentrer en contact avec les fonctions diffrentes de lcrit en franais. Les objectifs dapprentissage peuvent tre centrs uniquement sur lcrit (lecture / criture en franais) ou sur loral. En classe de langue conventionnelle. la communication est souvent
Cest lenseignant de trouver le dosage des aspects formels de la langue par rapport aux aspects plus proprement communicatifs en fonction de ses objectifs denseignant, ngocis de manire correspondre avec ceux des apprenants. La responsabilit de lenseignant rside dans la reconnaissance de la chane des activits cognitives, les oprations mentales, qui sont mobilises dans chaque travail sur les comptences.

1. 2. 3. 4. 5. linguistique / sociolinguistique / discursive / stratgique; comprhension orale et crite, expression orale et crite; conventionnelle; non, elle est aussi un outil de travail rgulier ; oui, sinon plus il enseigne, moins llve apprend.
56
Activits
1. Avec laquelle des affirmations suivantes tes-vous le plus en accord?: a).Il faut enseigner systmatiquement aux lves, dans un premier temps de lapprentissage, les bases lexicales et grammaticales de la langue, mme de manire artificielle, jusqu ce quils aient acquis les connaissances minimales qui leur permettront de maintenir une communication authentique en langue trangre. b).Il faut ds les dbuts de lapprentissage faire communiquer les lves entre eux de manire la plus authentique possible, mme si la langue utilise nest pas trs correcte et mme si les corrections des erreurs ne peuvent pas tre systmatiques. c).Il faut alterner constamment ces deux stratgies ci-dessus. d).Il faut sarranger constamment pour limiter les besoins de communication des lves ceux quils peuvent grer avec les formes linguistiques qui leur ont t fournies et auxquelles ils ont t systmatiquement entrans pralablement. Justifiez votre rponse: .. Autre conception personnelle, et pourquoi? 2. a) Lisez attentivement le texte suivant: Revivez le Saint Malo corsaire! Inscriptions et rservations ds le 13 juillet loffice de tourisme au 08 25 13 52 00 (nombre de places limit). Rendez-vous priv aux lecteurs de Point de vue le 28 juillet, 4 et 11 aot. 10 12h: visite de la ville corsaire; 17 19h: rencontre et lecture avec lcrivain Philippe Simiot; 20h45: chants corsaires; Tarif: 4 euros b) Classez les exercices suivants selon les comptences vises (comprhension orale CO, comprhension crite CE, expression orale EO, expression crite EE). 1. Entourez la bonne rponse: Le texte est adress : a) des mdecins b) des touristes c) des grandsparents Pour les inscriptions il donne: a) une adresse lectronique b) une adresse tlphone c) un numro de
Les lecteurs de Point de vueont un rendez-vous:

57
a) le 25 juillet, 4 et 11 aot juillet
b) 28 juillet, 4 et 11 aot c) le 4 et le 11
La visite de la ville a lieu entre: a) 10 et 12h b) 9 et 10h De 17 19h se droule la rencontre avec un a) peintre b) crivain Le soir on pourra couter: a) des posies b) des ballades corsaires Le tarif est de: a) 4 euros b) 6 euros
c) 10 et 11h c) dentiste c) des chants
c) 8 euros
2. Tlphonez loffice du tourisme pour faire une rservation. Travaillez deux. 3. Ecrivez un ml loffice du tourisme pour vous inscrire cette action. 1 2 3 3. Quelles comptences visent les exercices suivants? a) Les difficults dans le choix dun mtier. Evoquez-les dans un texte de cinq-sept lignes. .. .. .. Comptence vise: b) Les mtiers. en famille. Monsieur Lenorman travaille dans une banque. Madame Lenorman est standardiste. Isabelle est en cinquime au collge dEvreux. Elle a douze ans. Grard est en premire. Il a dix-sept ans. Aprs le dner, une conversation assez anime a lieu au sujet des possibles mtiers que choisira Grard. Le pre et le fils sont sur le point de se disputer. La mre essaie de rester neutre. Imaginez le dialogue. M. Lenorman:.. Grard:.. M. Lenorman: Mme Lenorman:. Isabelle: 58
M. Lenorman: Grard: Comptences vises: . c) Une promenade en bateau sur la Seine? Pourquoi pas? Mais dans un groupe il est parfois difficile de tomber daccord. Jouez la scne. Comptences vises: . d)Ces trois personnes doivent rencontrer quelquun qui ne les a jamais vues. Elles se dcrivent brivement. Que disent-elles?
A... . B C . Comptences vises: .
59
Christine TAGLIANTE, La classe de langue Paris, CLE, 1998 C. PUREN, P. BERTOCCHINI, E. COSTANZO, Se former en didactique des langues 1998 J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du franais Paris, CLE, 2003 J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du franais langue trangre et seconde Paris, PUG 2002 H. BESSE, Mthodes et pratiques des manuels de langue, Paris, Didier M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, ABCdaire des comptences Lire et comprendre V-VI, Ed Sigma M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, Fil dAriane, Manual de limba franceza pentru clasa a IX-a, L2, Ed Niculescu M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, Fil dAriane, cahier de llve pentru clasa a IX-a, L2, Ed Niculescu
60
Enseigner et apprendre apprendre
Unit dapprentissage 6 Enseigner et apprendre apprendre

Quand vous aurez parcouru cette unit dapprentissage et effectu les exercices affrents, vous serez capables de: Identifier la notion de apprendre apprendre Distinguer les notions acquisition et apprentissage Aider vos lves crer leur propre parcours dapprentissage
Sommaire
Page
Les objectifs de lunit dapprentissage 6 ......................................................................... 61 6.1 Enseignement / apprentissage .................................................................................... 62 6.2 Savoir / savoir-faire....................................................................................................62 6.3 Rles et interactions .................................................................................................... 63 6.4 Enseigner lautonomie ................................................................................................. 64 6.5 Dvelopper linteraction en classe ............................................................................... 65 Test dautovaluation ........................................................................................................ 66 Ides retenir.................................................................................................................... 66 Cls du test dautovaluation............................................................................................. 67 Activits ............................................................................................................................. 67 Rfrences bibliographiques ............................................................................................. 70
61
6.1 Enseignement / apprentissage

Lappropriation par lapprenant de savoirs et surtout de savoir-faire linguistiques, ou plus exactement, dhabilets coproduire de la parole en franais, est lobjectif atteindre lors de la mise en place dune relation denseignement et dapprentissage en FLE. Lassociation de ces deux termes est trs courante dans la littrature didactique. Elle tente de faire exister dans une mme lexie deux logiques complmentaires: a) celle qui pense la question de la mthodologie et de la mthode denseignement; b) celle qui envisage lactivit de lapprenant et la dmarche qui la sous-tend. La notion denseignement / apprentissage ne doit pas laisser croire un paralllisme artificiel entre deux activits qui se construisent sur des plans diffrents. Son utilisation doit rendre compte de linterdpendance des deux processus. Du point de vue du curriculum, lenseignement est caractris comme le moyen par lequel le curriculum est mis en oeuvre. Bien que le terme denseignement voque un mode ancien de relation didactique o il y avait un dtenteur dun savoir transmettre, il est pourtant ncessaire de rtablir un certain quilibre entre limportance accorder lapprentissage et lenseignement parce que ce sont deux donnes qui demeurent dfinitoires des situations dappropriation en classe de langue. On peut considrer lenseignement comme une tentative de mdiation organise entre lobjet dapprentissage et lapprenant.
Pistes de rflexion
Quelle dfinition correspond mieux au terme enseignement: a) un moyen par lequel le curriculum est mis en oeuvre b) une tentative de mdiation organise entre lobjet dapprentissage et lapprenant Comment pouvez-vous expliquer lassociation des deux termes enseignement / apprentissage? Justifiez votre rponse.
6.2 Savoir / savoir-faire

Le terme savoir, qui a le synonyme savoir dclaratif a particip historiquement au dbat sur le rapport entre savoir et savoir faire. Pour certains didacticiens, le savoir, en dautres termes les connaissances linguistiques, prcde ncessairement le savoir-faire communicatif. 62
Grce lapproche communicative on a pu montrer quun savoir-faire oprationnel peut prcder le savoir conceptuel. Il est admis que le savoir seul ne peut pas garantir un savoir-faire vritable. On appelle savoir-faire ou encore savoir procdural, la capacit utiliser de faon discursivement approprie telle ou telle forme de la langue cible. Dans lapproche communicative, on convient dajouter des savoir-faire dordre non-verbal: contact oculaire, kinsique, etc. Avec la combinaison de lapproche communicative et des proccupations interculturelles, la vieille lexie savoir-tre a trouv une nouvelle vigueur. Lapprenant est invit se situer dans sa relation lautre, tant du point de linguistique que culturel. Louverture vers dautres cultures est donc encourage, la notion didentit personnelle est souligne. On aurait intrt remplacer savoir-tre par savoir se comporter
Pistes de rflexion
Quel savoir est privilgi par lapproche communicative? Quel est le rle du savoir-tre? Pourquoi a-t-on intrt remplacer savoir-tre par savoir se comporter? Prsentez des exemples dactivits que vous proposez pour dvelopper ce type de savoir.
6.3 Rles et interactions

La didactique volue et senrichit des apports dautres disciplines comme la linguistique applique lenseignement des langues, lanalyse de discours, la pragmatique les nouvelles technologies. Dans le langage de la didactique llve est devenu apprenant , cela veut dire il est actif, construit son propre parcours dapprentissage et nattend pas tout de lenseignant. Lapprenant compte sur lui-mme pour raliser ses objectifs, surtout celui de communiquer rapidement dans une langue trangre. Dans ce cas, enseigner signifie donner aux apprenants les moyens datteindre leurs buts rapidement en ce qui concerne lapprentissage dune langue trangre. Benjamin Bloom dans son dossier Pdagogie des grands groupes explique que dans lapprentissage, les capacits intellectuelles se mettent loeuvre dans un ordre prcis, de six niveaux, chacun englobant un autre. La mmoire et la comprhension sollicites en premier permettraient lapprenant de transfrer ces connaissances par lapplication. Cest alors quinterviennent les notions danalyse et de synthse. Dans une pdagogie de type traditionnel sont sollicites les capacits de mmorisation, de comprhension et dapplication des lves. Cest dire, dabord on explique une rgle, on demande aux lves de lapprendre par coeur et on vrifie par des exercices si elle a t apprise ou non.
63
Lapproche communicative doit donner aux apprenants les moyens de se constituer un bagage personnel doutils linguistiques leur permettant datteindre leurs objectifs dapprentissage. Ces moyens sont des stratgies de dcouverte. Dans le jeu dcouverte / acquisition lenseignant va mettre en route toute une srie dactivits de systmatisation, de placer dans un contexte mthodique ce qui a t mis jour par la dduction. Cest renforcer la conviction de lapprenant que sa dcouverte est importante, laider la mmoriser et la placer dans son bagage doutils linguistiques. Les consquences de cette faon denseigner sont multiples, la relation apprenant / enseignant a chang, ce dernier devenant un animateur.
Pistes de rflexion
Expliquez les diffrences entre lenseignant traditionnel et celui qui a adopt une approche communicative. . Quel type denseignant tes-vous? Justifiez. Quelle est votre relation avec vos classes?
6.4 Enseigner lautonomie

Ds lcole primaire on propose aux lves des activits qui leur demandent de simpliquer dans leur travail. Quant lenseignement communicatif des langues, on est encore plus exigeant car il mise sur une implication permanente de lapprenant dans toutes les activits dapprentissage. Dans son ouvrage La classe de langue Christine Tagliante affirme que lautonomie senseigne. Elle demande lenseignant de remettre en cause son rle traditionnel de celui qui transmet son savoir. Enseigner apprendre cest montrer les stratgies diverses quon peut appliquer aux activits de classe. Lenseignant va mettre entre les mains des apprenants des fiches mthodologiques qui leur permettront de surmonter les difficults rencontres, dapprendre apprendre. Lobjectif naturel de lenseignement est de rendre lapprenant de plus en plus autonome dans sa capacit coproduire de la parole en langue trangre. Mais en didactique, lautonomie de lapprenant prend un sens un peu diffrent: elle est conue comme une disparition progressive du guidage. 64
Cette disparition progressive suppose une diminution progressive du rle de lenseignant et de lenseignement au profit de lapprentissage. Pour sautoguider, lapprenant doit savoir apprendre. Lautoapprentissage suppose que lapprenant acquire progressivement la capacit de prendre des dcisions qui concernent son apprentissage.
Pistes de rflexion
Comment peut-on enseigner lautonomie? Quel est le sens de lautonomie en didactique? Comment lenseignant peut-il dterminer ses lves devenir autonomes dans leur apprentissage? Quelle dfinition donnez-vous lautoapprentissage? Donnez des exemples de votre activit en ce qui concerne le guidage et la diminution du guidage.
6.5 Dvelopper linteraction en classe

Le processus dapprentissage est facilit par de diffrents facteurs, tels la qualit et la frquence des changes entre lenseignant et les apprenants. Ces interactions peuvent porter sur: - Lexplication des objectifs de lactivit - Des informations supplmentaires sur les consignes - La rpartition des tches des apprenants au cours de lactivit - Des corrections individuelles ou collectives, etc. Lenseignant est celui qui met sa comptence linguistique, culturelle et pdagogique au service de lapprenant en tant lorganisateur de lapprentissage mais aussi une personne ressource, un animateur de la classe.
Pistes de rflexion
Quels facteurs facilitent le processus dapprentissage? Les corrections individuelles ou collectives peuvent-elles dclencher une interaction en classe? Justifiez et donnez des exemples. Donnez quelques exemples dinteractions. Que devient lenseignant? Et vous comment dveloppez-vous des interactions en classe? Donnez quelques exemples dactivits. NOTE: Vous trouverez les rponses de la squence Pistes de rflexion, lexception des rponses libres, dans le texte. Lisez-le avec attention.
65
Test dautovaluation
Pour raliser ce test il est utile de relire toute lunit dapprentissage 6. Vrifiez vos rponses avec la cl du test. Comptez 2 points pour chaque rponse correcte. Si vous avez 10 points, Bravo ! Si vous avez entre 7 et 9 points cest assez bien. Si vous avez 5 ou 6 points relisez attentivement lunit 6. Moins de 5 points, tout est refaire ! Bon courage ! 1. Quels types de savoir distingue-t-on ? 2. Quest-ce que les stratgies de dcouverte? 3.Quelle est la transformation subie par lenseignant traditionnel dans lapproche communicative? 4. Que signifie enseigner apprendre? 5.Est-ce que lenseignant peut dterminer ses lves devenir autonomes dans leur apprentissage ?.
Ides retenir
La notion denseignement / apprentissage ne doit pas laisser croire un paralllisme artificiel entre deux activits qui se construisent sur des plans diffrents. Lapprentissage et lenseignement sont deux donnes qui demeurent dfinitoires des situations dappropriation en classe de langue. On peut considrer lenseignement comme une tentative de mdiation organise entre lobjet dapprentissage et lapprenant. Grce lapproche communicative on a pu montrer quun savoir-faire oprationnel peut prcder le savoir conceptuel. Il est admis que le savoir seul ne peut pas garantir un savoir-faire vritable. Lapprenant est invit se situer dans sa relation lautre, tant du point de linguistique que culturel. Louverture vers dautres cultures est encourage.
66
Lapproche communicative doit donner aux apprenants les

moyens de se constituer un bagage personnel doutils linguistiques leur permettant datteindre leurs objectifs dapprentissage
Lobjectif naturel de lenseignement est de rendre
lapprenant de plus en plus autonome dans sa capacit coproduire de la parole en langue trangre. Enseigner apprendre cest montrer les stratgies diverses quon peut appliquer aux activits de classe. En didactique, lautonomie de lapprenant prend un sens un peu diffrent: elle est conue comme une disparition progressive du guidage. Lautoapprentissage suppose que lapprenant acquire progressivement la capacit de prendre des dcisions qui concernent son apprentissage.
Le processus dapprentissage est facilit par de diffrents
facteurs, tels la qualit et la frquence des changes entre lenseignant et les apprenants. Lenseignant est celui qui met sa comptence linguistique, culturelle et pdagogique au service de lapprenant en tant lorganisateur de lapprentissage mais aussi une personne ressource, un animateur de la classe.

1. savoir, savoir-faire, savoir-tre; 2. les outils linguistiques qui permettent aux apprenants datteindre leurs objectifs dapprentissage; 3. il est devenu un animateur; 4. montrer les diverses stratgies quon peut appliquer aux activits de classe; 5. oui, en dveloppant chez les apprenants la capacit de prendre des dcisions concernant leur propre apprentissage.
Activits
1. Lisez attentivement le document ci-dessous et compltez la grille avec les lments cls des diffrents moments du processus dapprentissage naturel et du processus dapprentissage guid.
67
On peut apprhender les principales diffrences entre apprentissage naturel et apprentissage guid dune langue cible en les reprant aux diffrents moments du procs de reconnaissance, dintgration et de production des donnes linguistiques. Utilisant une mtaphore cyberntique, il est possible de distinguer une phase dentre des informations linguistiques, une phase de saisie puis de traitement / intgration des donnes et une phase de sortie. Lentre En apprentissage guid, il sagit donc de situations didactiques qui mettent en prsence lapprenant / la classe / une mthode / un enseignant. Pour faire bref, nous nous limiterons trois observations: - une partie des donnes linguistiques provient du manuel employ qui est lui-mme le rsultat dun travail dlaboration en linguistique applique et en didactique des langues. Il sagit dune entre filtre par le concepteur de mthodes selon approche linguistique. - une autre partie des donnes provient des changes communicatifs au sein de la classe, changes souvent biaiss par la double contrainte de lexercice pdagogique russir et de lchange communicationnel effectif. Cette communication en milieu didactique fournit lapprenant des donnes linguistiques complmentaires, quelquefois contradictoires par rapport celles quenseigne le manuel. - Les contraintes institutionnelles dterminent le rythme de prsentation des donnes de la langue-cible et leur importance quantitative. On pourrait rsumer la situation dapprentissage hors institution par le fait quelle sappuie sur des activits linguistiques et communicationnelles non dissocies de lensemble du faire social. La saisie et le traitement Les diffrences les plus videntes entre les deux types dapprentissage rsident dune part, dans le rle de ces variables qui relvent des attitudes, de la motivation et de laffect, rle major dans le cadre de lapprentissage naturel, et dautre part dans la quantit et la nature des informations mtalinguistiques auxquelles sont soumis les apprenants en milieu scolaire. Les tmoignages dapprenants en milieu naturel montrent que, pour quune situation de communication soit loccasion dun apprentissage, il ne suffit pas simplement que les changes soient intelligibles. Il est ncessaire que lapprenant se sente en confiance, que la relation qui le lie son interlocuteur soit investie affectivement. Cela est certes aussi vrai de lapprentissage en milieu didactique mais le jeu de ces variables non linguistiques dans la saisie et le traitement des donnes linguistiques se trouve partiellement neutralis par la situation institutionnelle.
68
La sortie En matire dapprentissage naturel, les constituants des situations de communication dans sont impliqus les apprenants dterminent les performances et le degr de russite des actes communicatifs. Parmi ces constituants il faut citer: - le degr de coopration du locuteur autochtone; - les enjeux de lchange; - les possibilits du locuteur-apprenant de recourir des indices gestuels pour suppler au verbal et faciliter lchange. Ce qui caractrise de la faon la plus nette les productions dapprenants guids en milieu scolaire cest la relative prgnance des normes grammaticales enseignes dont elles tmoignent. D. Vronique Apprentissage naturel et apprentissage guid
Apprentissage naturel Entre
Apprentissage guid
Une partie des donnes linguistiques provient du manuel..
Saisie
Rle major des variables qui relvent des attitudes, de la motivation et de laffect.
Sortie
69
Christine TAGLIANTE, La classe de langue Paris, CLE, 1998 C. PUREN, P. BERTOCCHINI, E. COSTANZO, Se former en didactique des langues 1998 J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du franais Paris, CLE, 2003 J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du franais langue trangre et seconde Paris, PUG 2002
70
L enseignement et la comptence de communication
Unit dapprentissage 7 L enseignement et la comptence de communication

Quand vous aurez parcouru cette unit dapprentissage et effectu les exercices affrents, vous serez capables de: Identifier les composantes de la comptence de communication Dfinir les comptences de rception et de production Mettre en pratique en classe les acquis thoriques
Sommaire
Page
7.1 Communiquer en classe .............................................................................................. 72 7.2 La comptence grammaticale...................................................................................... 72 7.3 Lintroduction du lexique .............................................................................................. 75 7.4 Linterprtation de lerreur............................................................................................ 76 7.4.2 Lapprentissage dune langue trangre peut-il se faire sans fautes ou sans erreurs? ...................................................................................................................... 76 7.5 La notion de progression ............................................................................................. 77 Test dautovaluation ........................................................................................................ 77 Ides retenir.................................................................................................................... 78 Cls du test dautovaluation............................................................................................. 79 Activits ............................................................................................................................. 79 Rfrences bibliographiques ............................................................................................. 82
71
7.1 Communiquer en classe

Le terme communication appartient au vocabulaire usuel et dsigne une fonction de la langue: la langue est un instrument de communication. En didactique des langues lvolution des conceptions de communication implique aussi de sintresser aux effets produits sur le rcepteur qui peut devenir metteur son tour. Pratiquer une approche communicative en classe de langue signifie tre conscient du fait que lapprentissage de cette langue ne sera efficace que si elle sera employe des fins communicatives. Les apprenants devront tre capables de transmettre et de comprendre des messages oraux et crits selon leur niveau de connaissance de la langue. La communication en classe a son importance car dun ct elle assure louverture des lves vers ltude de la langue trangre, le franais dans ce cas ci, et de lautre elle enlve les barrires linguistiques.
Pistes de rflexion
Que signifie pratiquer une approche communicative en classe? Quel rle a la communication en classe? Quel est lobjectif raliser ?
7.2 La comptence grammaticale

La comptence grammaticale ou capacit organiser des phrases pour transmettre du sens, est au centre mme de la comptence communicative. Bien que les aspects syntaxiques (rgles qui rgissent les relations entre les mots, organisation des mots en phrases) et morphologiques (forme, structure interne des mots) ne soit pas la seule grammaire faire acqurir dans le cadre dun enseignementapprentissage privilgiant la communication, ils nen demeurent pas moins la proccupation majeure de bon nombre denseignants. Il sagit damener les lves dcouvrir et synthtiser le fonctionnement des micro systmes dont ils ont acquis les lments soit en totalit soit en partie mais de faon qui peut a priori sembler parse. Cette rflexion doit pouvoir dboucher sur la formulation de rgles simples sans pour autant faire appel une terminologie grammaticale complique. On peut mme, en utilisant la paraphrase, lexemple ou le schma, faire lconomie presque totale de termes grammaticaux. On a donc intrt ne pas diversifier inutilement la terminologie mais plutt saligner sur un mtalangage simple et uniforme. La grammaire peut senseigner de manire inductive: - soit en proposant aux lves des documents authentiques qui les exposeront de nouvelles linguistiques (lexique et grammaire), - soit en introduisant de nouveaux lments grammaticaux, des structures et des rgles de fonctionnement dans des textes spcialement 72
produits pour la classe lintrieur dune progression densemble. Dans lun et lautre cas, les documents sont utiliss pour montrer ou faire dcouvrir la rgle que lon souhaite introduire. Demander aux lves daller la dcouverte de la rgle de grammaire, de conceptualiser un point grammatical prcis requiert: - une initiation ces pratiques et techniques de classe, - des relations de confiance entre les lves et lenseignant. Ces rgles du jeu doivent tre tablies ds les premires heures de classe. Rien nempche de faire suivre ces activits de dcouverte et de conceptualisation: - dexplications et dexercices formels, - dune prsentation de rgles de type plus structural, touchant la morphologie et la syntaxe, par exemple sous forme de tableaux synthtiques. Les exercices grammaticaux formels, voqus plus haut, ne sont pas obligatoirement mcanistiques, figs et dpouills de toute paisseur contextuelle. Ils peuvent se prsenter sous la forme: - de textes lacunaires, - de construction de phrases partir de modles, - de questionnaires choix multiples, - dexercices de substitution dans une catgorie (singulier / pluriel, masculin / fminin) - dexercices de type question / rponse qui entranent lutilisation de certaines structures, - de mini dialogues visant dvelopper une comptence langagire centre sur la grammaire. Les activits de grammaire sont transversales aux autres . On peut distinguer celles qui font appel des capacits de type traditionnel (mmorisation, application des rgles, etc.) et celles qui se rapprochent dune grammaire de type communicatif, qui sollicitent lanalyse, la synthse. Les exercices de type traditionnel sont : - les exercices structuraux: on donne une liste de questions et les apprenants doivent retrouver les rponses correspondantes qui sont prsentes en dsordre; on demande de trouver la question qui correspond une rponse donne; - les exercices de transformation: on demande de poser une question relative un mot soulign et de faire les transformations ncessaires; on demande de transposer au style indirect. - Les QCM se prtent toutes sortes de reconnaissances. - Les exercices lacunaires qui ont des consignes du type: compltez par le relatif / la prposition / .; mettez les verbes au temps indiqu;.
73
Les exercices communicatifs sont des exercices de transformation, par exemple rcriture dune phrase dans un registre diffrent; des exercices de reconnaissance qui demandent lapprenant de dterminer le statut des personnes qui parlent, de reconnatre dans les crits les formes morphosyntaxiques qui permettent de dterminer lnonciateur et le / les destinataire(s) du message, etc.; des exercices lacunaires en situation. Il est relativement ais dlaborer des exercices communicatifs sur les formes verbales par exemple dans la mesure o celles-ci comportent une dimension smantique (le pass compos est utilis pour le changement dtat donc la narration dvnements, le subjonctif pour ce qui relve du domaine virtuel, non actualis, les recettes de cuisine pour pratiquer le partitif etc.). Mais il nen va pas de mme pour toutes les structures: les pronoms relatifs ou les articles sont plus difficiles inscrire dans un exercice communicatif faute dtre lis des discours clairement identifiables. Llaboration dexercices communicatifs demande un minimum danalyse linguistique afin -didentifier les discours faisant appel aux structures vises (dans quel type de discours trouve-t-on des relatifs, des passifs, du discours indirect, etc?) - dviter les erreurs de consigne lies des reprsentations errones du fonctionnement des structures grammaticales. Un exercice communicatif se distingue dun exercice formel par le degr de libert quil laisse lapprenant. Cela signifie que Lobjectif grammatical que se fixe lenseignant travers une consigne peut tre mis en chec, lapprenant faisant appel dautre(s) structure(s). Cest un risque courir! La solution peut consister, dans ces cas-l, à opter pour compromis en indiquant la forme grammaticale employer dans la construction discursive, ou faire construire un discours la manire de. La conception de lenseignement de la grammaire dvelopp de cette manire implique la disparition de lpreuve de grammaire en tant que telle dans les procdures dvaluation. En effet, si lon admet quun examen de langue a pour but de tester non des connaissances morphologiques ou syntaxiques isoles, mais lutilisation que lapprenant en fait dans sa pratique de la langue, cest travers les preuves de comprhension orale / crite et dexpression orale / crite que lon devrait vrifier cette comptence.
Pistes de rflexion
Comment peut-on dfinir la comptence grammaticale? A-t-elle un rle important dans lapprentissage dune langue trangre? Quelles sont les tapes de lenseignement de manire inductive de la grammaire? Quelles conditions doivent tre remplies pour demander aux lves de dcouvrir la rgle de grammaire? Mentionnez quelques types dexercices grammaticaux traditionnels en donnant des exemples. Lesquels de ces exercices utilisez-vous en classe avec vos lves? 74
Par quoi se distingue un exercice communicatif dun exercice formel? Donnez des exemples dexercices communicatifs que vous utilisez en classe.
7.3 Lintroduction du lexique

Du point de vue linguistique, en opposition au terme vocabulaire rserv au discours, le terme lexique renvoie la description de la langue comme systme de formes et de significations. Dans lusage courant, le terme vocabulaire dsigne lensemble des mots dune langue et cest en ce sens que des ouvrages but pdagogique sintitulent vocabulaire. Il existe des relations smantiques entre les mots composant le vocabulaire dune langue. Du point de vue didactique, la matrise de ces relations est essentielle dans lapprentissage de la langue. Les dictionnaires recourent largement elles pour prciser ou expliciter le sens des mots. Lintgration progressive du vocabulaire dans une perspective communicative est assez difficile rsoudre. Dune part lapprenant sollicite sans cesse de nouveaux outils lexicaux pour pouvoir exprimer ce quil souhaite dire ou crire, de lautre part le travail sur des documents authentiques (articles de journaux, dpliants,etc.) introduit de faon non contrle une grande quantit de termes nouveaux dont le remploi est trs lointain. Une solution serait le dictionnaire progressif que chaque lve pourrait se constituer. Mais cette activit prendra trop de temps et lenseignant ne pourra pas la grer. Mme si les listes de vocabulaire appartiennent des approches plus traditionnelles, lenseignant peut les conseiller ses lves surtout ceux dentre eux qui sont dots dune mmoire visuelle.
Pistes de rflexion
Expliquez la diffrence entre vocabulaire et lexique. Par quelles mthodes ralisez- vous lintgration du vocabulaire dans vos classes? Utilisez-vous les relations smantiques entre les mots pour enseigner le vocabulaire? Donnez des exemples.
75
7.4 Linterprtation de lerreur

7.4.1. Quest-ce quune erreur? Quest-ce quune faute? Dans le langage courant ces deux termes sont quasi quivalents; cependant faute a une connotation religieuse; erreur est plus neutre. Dans la didactique des langues, erreur et faute renvoient une distinction de nature: - les fautes correspondent des erreurs que llve peut corriger (lapsus, inattention, etc); - les erreurs relvent dune mconnaissance de la rgle de fonctionnement (ignorer la formation du pluriel irrgulier, laccord sujet / verbe, etc). Les lves ne peuvent donc pas corriger tout seuls leurs erreurs.
7.4.2 Lapprentissage dune langue trangre peut-il se faire sans fautes ou sans erreurs? Laisser lapprenant prendre des risques, lui laisser le droit lerreur suppose une plus grande marge de libert pour ses choix linguistiques. Dans ce contexte lenseignant les acceptera comme indices des tapes de lapprentissage et / ou comme rsultat de son enseignement. Lerreur est un indice de la reprsentation que llve a du systme de la langue; elle est aussi un miroir qui renvoie lenseignant des informations sur lenseignement propos. (M. Marquillo Larruy, Linterprtation de lerreur, Didactique des langues trangres) Pour llve lerreur doit tre interprte comme indication dune tape surmonter. Le degr de gravit des erreurs est mettre en relation avec les objectifs dapprentissage. Cependant, la gravit des erreurs est relative car, au fur et mesure de lavance dans la matrise de la langue, les erreurs voluent. Si lon souhaite y sensibiliser les apprenants, il serait utile de classer les erreurs avec eux. Aujourdhui on considre qu lorigine e lapprentissage il y a une activit cognitive ou rflexive, donc il est logique de faire rflchir les lves sur leurs propres erreurs. Solliciter des explications peut les aider à prendre conscience dune structure de rgle inadquate dans un contexte donn.
Pistes de rflexion
Quelle est la diffrence entre faute et erreur? Les lves peuvent-ils corriger tous seuls leurs erreurs? Justifiez votre rponse. Quelles stratgies utilisez-vous pour la correction des erreurs en classe?
76
7.5 La notion de progression

Toute dmarche didactique, toute procdure rationalise et conomique denseignement aboutissant la mise au point dun modle ou dun itinraire dapprentissage, implique des dcisions relatives: - au choix des lments enseigner et la mise en ordre de ces lments suivant la stratgie qui semble la mieux adapte aux buts recherchs. Ce dernier type de dcisions dtermine ce qui, dans une pratique pdagogique suivie est appel progression. (R. Galisson et D. Coste Dictionnaire de didactique des langues). Parce que les progressions denseignement ne conditionnent pas ncessairement les progressions de lapprentissage, il convient de distinguer ces dernires (stratgies propres lapprenant) des progressions denseignement, qui renvoient aux stratgies mises en place par les enseignants pour structurer et coordonner leur action afin datteindre un but pralablement dfini (savoir et savoir-faire linguistiques, communicatifs, culturels). La notion de progression semble tre la fois une ncessit et un idal. Le rapport entre la progression choisie par lenseignant et les progrs constats chez les apprenants est li de nombreux paramtres dont on devra tenir compte: - les rythmes dapprentissage de chacun des apprenants; - la prsence ou labsence de stratgies dapprentissage; - les besoins langagiers spcifis par les diffrents publics dapprenants.
Pistes de rflexion
Comment peut-on dfinir la progression? Quelles sont les diffrences entre la progression denseignement et la progression dapprentissage? Quels facteurs influencent le progrs des apprenants? Comment les besoins langagiers influencent-ils la progression? Donnez des exemples. NOTE: Vous trouverez les rponses de la squence Pistes de rflexion, lexception des rponses libres, dans le texte. Lisez-le avec attention.
Test dautovaluation
Pour raliser ce test il est utile de relire toute lunit dapprentissage 1. Vrifiez vos rponses avec la cl du test. Comptez 2 points pour chaque rponse correcte. Si vous avez 10 points, Bravo ! Si vous avez entre 7 et 9 points cest assez bien. Si vous avez 5 ou 6 points relisez attentivement lunit 1. Moins de 5 points, tout est refaire !
77
Bon courage ! 1. Comment peut-on dfinir le programme? 2. Quelle est la diffrence entre programme et curriculum? 3.Quel est le rle du Curriculum national? 4.Quest-ce que le programme scolaire? 5.Dcrivez la structure dun programme scolaire.
Ides a retenir
La langue est un instrument de communication. Pratiquer une approche communicative en classe de langue signifie tre conscient du fait que lapprentissage de cette langue ne sera efficace que si elle sera employe des fins communicatives. Les apprenants devront tre capables de transmettre et de comprendre des messages oraux et crits selon leur niveau de connaissance de la langue. La comptence grammaticale est au centre mme de la comptence communicative. La grammaire peut senseigner de manire inductive. Lintgration progressive du vocabulaire dans une perspective communicative est assez difficile rsoudre. Une solution serait le dictionnaire progressif que chaque lve pourrait se constituer. Ngocier les modalits de correction avec les apprenants signifie privilgier certains moments les interactions et la communication en classe. Dans les interactions orales, il faut parfois privilgier le sens aux dpens de la forme mais ne jamais corriger la forme conduit des fossilisations. Dans le sens (1) progresser = avancer le terme progression renvoie lapprenant qui progresse; le sens (2) agencement, ordonnance dtapes et de contenus en
78
termes de savoirs et de savoir-faire renvoie un rsultat: itinraire denseignement / apprentissage dont lapprenant est le principal agent. La progression (sens 2) est destine à mettre en oeuvre, grer la progression (sens 1).

Activits
1. Lisez le texte suivant: Une heure aprs, je suis au bord de la rivire. Quelle splendeur! Londe est limpide et le bleu dun ciel vif, lav, o le vent pousse en riant deux petits nuages, se reflte sur ces eaux claires qui dun grand mouvement fuient vers un horizon de collines. Le terrible courant central, crt de noir, ne trouble plus ce miroir lisse. La rivire rit entre ses rives colores de rose par le jour qui se lve. H. Bosco, Lenfant et la rivire Observez le texte et donnez la rponse correcte. A. Il est tir: a) dun roman; b) dun livre de souvenirs de voyage c) dun dpliant touristique B. Lauteur de ce texte veut: a) raconter ce quil a vraiment vu; b) informer objectivement ses lecteurs; c) organiser des voyages. C. Les informations quil donne permettent: a) de situer lle de la Runion? b) Davoir des renseignements pratiques? c) Davoir envie dy aller A; B..; C.. .
79
Reprez les mots qui appartiennent au champ lexical de leau. .. .. Dans quelle situation pourriez-vous travailler cet exercice? Quelle est son objectif? .. 2. Lisez le texte ci-dessous: Ah! Ces petites annonces! Les petites annonces sont toujours incompltes. Vous ne savez jamais, au dpart, ce que cherche cet employeur. En deux lignes, on ne peut tout mettre! Il y a toute une gamme de petites annonces qui ne correspondent pas ce quon attend. Sans compter les emplois bizarres. Jai dj ma profession, mais je ne trouve pas de dbouchs. Le problme classique. Quand je me prsente une place, on me demande mon CV, mes rfrences. Relevez dans le texte tous les adjectifs. Classez-les en cinq colonnes (qualificatifs, possessifs, indfinis, dmonstratifs, adjectifs cardinaux). Adjectifs qualificatifs .. .. . . . Adjectifs possessifs . . . Adjectifs indfinis . Adjectifs dmonstratifs .. .. Adjectifs cardinaux .
3. Observez le texte ci-dessous: Soulignez diffremment les verbes au pass compos et les verbes limparfait. Il tait huit heures, la cour tait presque vide. Quelques lves arrivaient le cartable au dos. On nentendait pas, comme dhabitude, les voix aigues des petits. Soudain, sont arrivs deux groupes compactes: des lycens, tous des fleurs la main. Ils sont entrs avec une certaine solennit par les portes grandes-ouvertes et se sont avancs vers la salle des professeurs. Dgagez la rgle de lutilisation de limparfait et du pass compos. Le pass compos est utilis pour.. Limparfait est utilis pour. 4. Voici un fragment o le premier verbe est au pass compos. Ecrivez correctement les autres verbes: Un jour, ma mre, mon frre et moi nous sommes alls au Palais des Sports voir le clbre Cirque du Soleil. L-bas, ma grand-mre, mes deux cousins et ma cousine nous (attendre). Mon pre nous (conduire) jusquaux Galeries Lafayette et, de l, nous (prendre) le mtro pour nous rendre la porte de Versailles, car le spectacle (Commencer) treize heures. Nous (arriver) et, pendant que nous 80
(sinstaller), le speaker nous (citer) le nom des artistes qui (arriver) sur glace. Ils (patiner) avec souplesse et rapidit.

5. Analyse critique dexercices communicatifs. Consigne: Proposez des exercices communicatifs permettant de faire pratiquer limparfait. Propositions: a) Que savez-vous de la condition ouvrire ou paysanne en France au XIXe sicle? Analyse: Exercice bien prsent: la description dune situation passe amne effectivement lutilisation de limparfait. b) Racontez la vie dun personnage clbre. Analyse: Un rcit de vie comporte prioritairement une suite dvnements. Il peut comporter des imparfaits mais de faon alatoire, non indispensable. Cette consigne nest donc pas adapte ltude de limparfait; elle conviendrait en revanche ltude du pass compos. c) Votre grand-pre vous raconte son enfance: Quand jtais jeune, jhabitais.., jallais pied lcole Imaginez la suite limparfait en utilisant toutes les personnes (je, tu, il.) Analyse: Exercice correct condition de supprimer la seconde partie de la consigne. Un rcit ne peut intgrer le tu et le vous. Sil arrive quon les trouve, ils sont alors une autre forme que limparfait (vous les enfants daujourdhui vous ne connaissez pas cela mais de mon temps)
81
Christine TAGLIANTE, La classe de langue Paris, CLE, 1998 C. PUREN, P. BERTOCCHINI, E. COSTANZO, Se former en didactique des langues 1998 J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du franais Paris, CLE, 2003 J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du franais langue trangre et seconde Paris, PUG 2002 R. GALISSON et D. COSTE, Dictionnaire de didactique des langues Paris, Hachette, 1976 M. MARQUILLO LARRUY Linterprtation de lerreur, Didactique des langues trangres, CLE International M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, ABCdaire des comptences Lire et comprendre V-VI, Ed Sigma M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, Fil dAriane, Manual de limba franceza pentru clasa a IX-a, L2, Ed Niculescu M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, Fil dAriane, cahier de llve pentru clasa a IX-a, L2, Ed Niculescu
82
Les activits communicatives
Unit dapprentissage 8 Les activits communicatives

Quand vous aurez parcouru cette unit dapprentissage et effectu les exercices affrents, vous serez capables de: Dfinir la typologie des activits communicatives Dfinir la leon zro Adapter les activits communicatives votre public
Sommaire
Page
Les objectifs de lunit dapprentissage 8 ......................................................................... 83 8.1 Dfinir les activits....................................................................................................... 84 8.2 La leon zro ............................................................................................................... 84 8.3 Types dactivits communicatives ............................................................................... 85 Ides a retenir.................................................................................................................... 90 Cls du test dautovaluation............................................................................................. 91 Activits ............................................................................................................................. 91 Test de contrle................................................................................................................. 93 Rfrences bibliographiques ........................................................................................... 100
83
8.1 Dfinir les activits

Le terme activit est polysmique et renvoie; a) aux oprations cognitives (reprer, comparer, mmoriser, etc); b) aux exercices (rpondre des questions, participer un jeu de rle, etc.); c) au support utilis pour apprendre (dialogue, chanson, exercice de grammaire, etc.); d) lensemble cohrent de ces trois acceptions: lactivit dapprentissage peut tre dfinie comme un lien entre ce que font effectivement les lves ( leur tche sur un support donn) et lobjectif vis. Les activits peuvent sinsrer dans trois phases dapprentissage: les activits de dcouverte qui permettent dobserver le fonctionnement du discours; les activits de systmatisation (reformulation en production, remise en ordre ou exercice lacunaire en comprhension); les activits dutilisation qui servent de base lvaluation de la capacit communiquer, et peuvent permettre dventuels retours en arrire vers des activits dobservation ou de systmatisation (couter ou lire pour dcider dune action, jeux de comptition, etc.).
Pistes de rflexion
Quest-ce que lactivit dapprentissage? Nommez quelques oprations cognitives auxquelles renvoie le terme activit. Quelles sont les phases de lapprentissage? Quelles activits de dcouverte utilisez-vous en classe? Donnez quelques exemples dactivits dutilisation; quoi serventelles?
8.2 La leon zro

Pour lapprenant comme pour lenseignant les premires heures de cours ont une grande importance, do le soin particulier quon doit accorder la prparation de la leon zro. Lobjectif de la leon zro pour tous les apprenants est de ngocier le contrat dapprentissage (voir unit dapprentissage 10). En plus, pour les dbutants cest prendre contact avec la langue trangre, se connatre, constituer le groupe. On recommande pour cette squence des activits qui permettent aux apprenants didentifier le franais, la sonorit, le rythme,de les familiariser la dcouverte de la situation de communication, cest--dire un bain linguistique oral et crit. Pour les non dbutants la leon zro offre la possibilit de shabituer aux modalits de travail, aux nouvelles mthodes et approches. Les 84
activits proposes doivent leur donner et consolider le sentiment quils appartiennent un groupe. La leon zro a un rle dterminant en ce qui concerne la qualit des relations enseignant / apprenant. En mme temps elle tablit les repres pour le droulement du processus dapprentissage, en harmonisant le parcours du groupe et le parcours individuel de chaque apprenant, ce qui conduit à la ralisation des objectifs proposs.
Pistes de rflexion
Quest-ce que la leon zro? Quelle est limportance de la leon zro pour les apprenants? Et pour lenseignant? Avez-vous prvu dans votre programme une leon zro? A quel niveau? Comment se droule une leon zro dans vos classes?
8.3 Types dactivits communicatives

Il est difficile de faire un classement dans ce domaine car lappropriation dune comptence de communication repose sur de nombreux paramtres. Classer les exercices en fonction de thories, comme la grammaire du texte, permet den crer des nouveaux mais ne permet pas de couvrir lensemble des comptences, ni des activits. On pourrait faire un inventaire dactivits plus propices dvelopper certaines comptences en fonction dobjectifs prcis ou selon dautres critres dfinir par lenseignant. Ce rpertoire prsente des activits quon peut adapter au niveau de la classe et aux fonctions assignes lexercice parmi lesquelles on peut distinguer: la fonction de dcouverte-exploration (sensibilisation un problme ou un fait de langue inconnu); la fonction de structuration (fonction qui englobe galement la conceptualisation); la fonction dentranement (qui fait appel la mmorisation et lautomatisation) la fonction dvaluation (ou autovaluation).
Lenseignant construira, travers des activits de difficult progressive, non seulement la comptence de communication, dans toutes ses composantes, mais aussi et en premier lieu la capacit accder au sens de ce que lon entend ou de ce que lon lit: dans une langue trangre, on comprend toujours beaucoup plus de choses que ce que lon est capables de produire, ce qui ne signifie pas pour autant que les activits de rception soient passives, bien au contraire. Par ailleurs, elles doivent faciliter et favoriser la communication entre les apprenants, au sein de la classe. (C. Tagliante, la classe de langue,
85
CLE International). Pour que les activits aboutissent la finalit propose, elles doivent se drouler dans un rythme dynamique. Les modalits de travail seront diverses de faon viter la monotonie. Les apprenants travailleront individuellement, deux, en petits groupes, en grands groupes. Le degr de difficult des activits doit correspondre au niveau de connaissances des apprenants. En ce qui concerne les activits de production orale en approche communicative, la majorit impliquent une intention de communication soit simule soit authentique. Une activit simule est une activit ou lapprenant produira des noncs la premire personne, je en se mettant dans la peau de quelquun qui nest pas lui. En voici un exemple partir dun support image qui reprsente deux personnes en situation de communication. Aprs lucidation du statut et du rle de chacun des personnages, on demandera deux lves de sidentifier chacun lun dentre eux. On leur donnera la consigne suivante: lun Tu es la dame qui fait ses courses au march, lautre Tu es le vendeur de fruits et lgumes. Les noncs seront probablement: Bonjour monsieur, avez-vous des tomates? Mais bien sr, madame, combien vous en voulez? Donnez moi 2 kilos de tomates et des fraises En mettant des noncs dans la bouche des personnages fictifs, les deux lves se sont exprims en utilisant un je simul. Le je authentique sexprimera lintrieur de la classe, en situation de communication relle. -Regarde, jai trouv une phrase qui exprime mieux ses sentiments! -Mais non, je ne suis pas daccord.. Dans ce cas llve engage personnellement sa parole. Le je nest plus simul, cest un je authentique. Les objectifs des activits de production orale sont: Rinvestissement de structure et de lexique connus; Apprentissage de nouvelles structures pour permettre lexpression de lintention de communication; Remploi de nouvelles structures; Faire parler le je simul et le je authentique; Remploi de connecteurs et darticulateurs; Remploi de structures grammaticales et de lexique dans un rcit organis.
86
En chaque personne sommeille un pote Voici le fondement dune approche pdagogique de lcrit centre sur le plaisir dcrire. Seulement il faut rveiller le pote apprenti et lui faire dcouvrir que la rdaction des textes est sa porte, mme en langue trangre. Cest la tche du professeur qui guidera lapprenant sur le chemin de la russite! Comment sy prendre pour aider les apprenants dvelopper leur comptence dexpression crite? Quelques principes simples sont la base de lapproche pdagogique. 1. Lexpression crite sera aborde dans la perspective dune approche communicative qui privilgie linteraction. Les apprenants travailleront dans lesprit de latelier dcriture, lieu dapprentissage et de partage dexpriences relles ou imaginaires quils construiront avec les connaissances et les moyens linguistiques dont ils disposent. 2. Les activits dexpression crite ne seront pas isoles mais elles seront prcdes ou suivies dautres activits dexpression orale, de lecture et de comprhension orale qui permettront de crer le contexte ncessaire raliser la tche (on crit toujours pour un lecteur soimme ou autrui) et gnrer les ides. Lensemble des activits visent mobiliser et dvelopper les connaissances linguistiques, sociolinguistiques, discursives (du fonctionnement des textes), rfrentielles (du monde) et socioculturelles. Elles permettent de raliser des objectifs pdagogiques divers: objectifs fonctionnels, travail grammatical et lexical, matrise du registre de langue, connaissance du fonctionnement des textes et connaissance des cultures et des socits francophones et autres. 3. Pour dclencher la production, on utilisera souvent un support tangible auditif ou visuel: un extrait de film, une image, un clip vido, un texte littraire, une srie de mots ou de phrases ou un air de musique. De cette faon on fer appel tous les sens de lapprenant et on lui donnera plus de chances daccder son imaginaire. 4. Les supports pdagogiques utiliss seront authentiques. Ils permettront lapprenant dentrer en contact avec la culture littraire et artistique en langue franaise et avec le monde tout entier qui entrera ainsi dans la classe. 5. Les apprenants sentraideront dans la phase de relecture et de correction de leurs textes. Le processus dapprentissage se trouvera stimul par linteraction et le dialogue.
87
6. Lenseignant laissera le plus possible de temps de parole et de travail aux apprenants. Il se limitera mettre en route le processus et fonctionnera ensuite comme personne ressource la disposition de lapprenant. Il interviendra quand celui-ci le demandera. 7. Les apprenants travailleront souvent de faon autonome (individuellement ou en groupes). Ils apprendront trouver linformation dont ils ont besoin en consultant le dictionnaire, une grammaire, les sites Internet, le professeur, leurs compagnons de classe, etc. 8. Que le texte soit rdig individuellement, en groupes ou classicalement, il fera toujours lobjet dune mise en commun collective sous forme de lecture haute voix, de composition dun recueil de textes (ventuellement illustr) ou daffiches apposes aux murs de la classe. De cette manire, le rsultat de la cration sera issu dun effort collectif ce qui motivera davantage les apprenants. Chacun apporte sa pierre ldifice et contribue au projet dans la mesure de ses possibilits. Chaque individu sera mis en valeur par la russite collective. Comment gnrer des exercices? Avec un minimum dimagination, chaque enseignant est en mesure dinventer les activits adaptes sa classe. Les caractristiques dune activit rsultent de la combinatoire de plusieurs lments parmi lesquels le professeur oprera un choix. 1. Le support de travail servant de dclencheur de lactivit: texte littraire, chanson, extrait de film, clip vido, photo, peinture, pome, etc. 2. Le type dactivit: reconstruire un texte dcompos, le reformuler ou produire un tout nouveau texte avec une contrainte ou non (par exemple: crire en utilisant un certain nombre de mots obligatoires). 3. Le genre de texte produit: pome, rcit, lettre, tlgramme, dialogue, interview, affiche publicitaire, histoire, roman, nouvelle, conte, critique de film, etc. 4. La forme de regroupement des lves pendant lactivit: travailleront-ils seuls, deux, en petits groupes? 5. Les objectifs pdagogiques viss: Objectifs linguistiques fonctionnels (par exemple: donner un conseil, dcrire un personnage ou un lieu, exprimer ses sentiments, etc.); Objectifs linguistiques grammaticaux, lexicaux;
88
Objectifs linguistiques stylistiques (savoir comment crer un effet dironie, dhumour, savoir crer une atmosphre dans un texte, etc.); Objectifs sociolinguistiques (manier les registres de langue); Objectifs discursifs (connatre le fonctionnement des types de textes); Objectifs socioculturels (connatre le mode de vie et la culture dun autre pays) Objectifs socio-affectifs Objectifs dapprentissage (apprendre apprendre).
Pistes de rflexion
Est-ce quon peut faire un classement des activits communicatives? Pourquoi? Quest-ce quun rpertoire dactivits? Quel est le but de ces activits? Quelles conditions doivent remplir les activits pour atteindre leur but? Quest-ce que le je simul et le je authentique? Prcisez quelques objectifs des activits de production orale. Relevez quelques mots cl pour la russite dune activit dexpression crite. Nommez quelques objectifs pour les activits dexpression crite.
NOTE: Vous trouverez les rponses de la squence Pistes de rflexion, lexception des rponses libres, dans le texte. Lisez-le avec attention.
Test dautovaluation
Pour raliser ce test il est utile de relire toute lunit dapprentissage 1. Vrifiez vos rponses avec la cl du test. Comptez 2 points pour chaque rponse correcte. Si vous avez 10 points, Bravo ! Si vous avez entre 7 et 9 points cest assez bien. Si vous avez 5 ou 6 points relisez attentivement lunit 1. Moins de 5 points, tout est refaire ! Bon courage ! 1. Comment peut-on dfinir le programme?
89
2. Quelle est la diffrence entre programme et curriculum? 3.Quel est le rle du Curriculum national? 4.Quest-ce que le programme scolaire? 5.Dcrivez la structure dun programme scolaire.
Ides a retenir
Lactivit dapprentissage peut tre dfinie comme un lien entre ce que font effectivement les lves ( leur tche sur un support donn) et lobjectif vis. Lobjectif de la leon zro pour tous les apprenants est de ngocier le contrat dapprentissage. Il est difficile de faire un classement des activits communicatives car lappropriation dune comptence de communication repose sur de nombreux paramtres. Les activits communicatives doivent faciliter et favoriser la communication entre les apprenants, au sein de la classe. Le degr de difficult des activits doit correspondre au niveau de connaissances des apprenants. La majorit des activits de production orale en approche communicative impliquent une intention de communication soit simule soit authentique. Une activit simule est une activit ou lapprenant produira des noncs la premire personne, je en se mettant dans la peau de quelquun qui nest pas lui. Le je authentique sexprimera lintrieur de la classe, en situation de communication relle. Faire parler le je simul et le je authentique reprsente un objectif important des activits de production orale. Lexpression crite sera aborde dans la perspective dune approche communicative qui privilgie linteraction. Lensemble des activits visent mobiliser et dvelopper les connaissances linguistiques, sociolinguistiques, discursives (du fonctionnement des textes), rfrentielles (du monde) et socioculturelles.
90
Les supports pdagogiques utiliss seront authentiques. Lenseignant se limitera mettre en route le processus et fonctionnera ensuite comme personne ressource la disposition de lapprenant. Les apprenants travailleront souvent de faon autonome (individuellement ou en groupes). Avec un minimum dimagination, chaque enseignant est en mesure dinventer les activits adaptes sa classe.

Activits
Voici quelques activits pour dvelopper lexpression orale. 1. Compltez les dialogues suivants aprs avoir dfini la situation de communication pour chaque dialogue;Vous pouvez vous aider des questions suivantes: 1 Qui parle qui? (identit, profession) 1 En tant que quoi? (rle, statut) 2 Dans quel but? 3 De qui / de quoi est-il question? 4 Quelle est la relation entre les interlocuteurs? (amis, famille, inconnus) 5 Dans quelles circonstances ce dialogue se droule-t-il? 6 De quelle humeur / dans quel tat sont les interlocuteurs? (contents, en colre, fatigus) Dialogue 1 A:. B: Avec plaisir. A:.. B: Non, je prfre au citron.
91
Dialogue 2 A: Tiens, cest toi? Entre. B:. A: Je mennuie. Je suis seul(e) la maison. B:. Dialogue 3 A: Tu es ple. Quest-ce que tu as? B:. A:Tu es sorti(e)? B: A: Je te plains. Elle te tracasse toujours? B:.. A quel public sadresse cet exercice? 2. Les ides ne manquent pas mais vous rencontrez parfois des hsitations lorsquil faut les crire. Vrifions quelques notions de base. A laide des flches, remettez dans lordre chacune des phrases: Ce Cet Cet Cette Cet Ces Ce poids arbre pull hommes t homme situation jirai au bord de la mer est lourd a tre coup existe aussi en vert est angoissante sont fous parle franais
Prcisez la finalit de cet exercice. 1. Pour dvelopper lexpression crite: Vous tes chez votre correspondant franais Bordeaux. Le soir du 15 avril vous crivez une carte postale des amis roumains. Vous leur racontez ce que vous avez fait les jours prcdents. (60 mots minimum). .. .. .. .. .. 92
. .
Test de contrle
Pour raliser ce test, il est utile de relire les units dapprentissage 5, 6, 7, 8. Faites parvenir ce test votre tuteur. A cet effet, il convient de marquer sur la copie votre nom, votre prnom et vos coordonnes. Vous tes cens recevoir le test avec le corrig et le commentaire du tuteur. Bon courage!
I.1. Lisez la description ci-dessous dune squence de travail en grammaire. Lenseignant a distribu aux lves la photocopie dune bande dessine dont la description exigeait lutilisation de nombreux adjectifs ordinaux. En reprenant au tableau des phrases proposes par les lves, elle leur a demand dnoncer eux-mmes le fonctionnement de la rgle concernant lemploi et la morphologie de ces adjectifs. Elle a repris leurs observations en faisant la synthse dans un nonc simplifi. Elle a crit lnonc de cette rgle au tableau en crivant en face une des phrases proposes par les lves, comme exemple dillustration. Elle a utilis des couleurs diffrentes pour mettre en valeur ce qui devait tre retenu. Elle a laiss le temps aux lves de recopier sur leur cahier ce quelle avait mis au tableau. Toujours au tableau, elle a crit quelques phrases dexercices trous et quelques modles imiter, portant sur la description de la bande dessine. Elle a pass dans les rangs pour faire une premire correction individuelle de ces exercices. Ceux-ci ont t repris loral par des lves qui se sont ports volontaires ou qui ont t dsigns, de manire en faire la correction collective. 2. Reprez dans cette description les deux grandes phases dont se compose cette squence grammaticale, avec lobjectif de chacune dentre elles. (4p) 3. Relevez dans cette description tout ce qui correspond la mise en uvre: a) de la mthode active (tout ce que peut faire lenseignant pour susciter et maintenir la participation des apprenants: (2p)
93
b) de la dmarche inductive ( enseignement / apprentissage de la grammaire o lon va des exemples aux rgles): (2p) c) de la dmarche dductive (enseignement / apprentissage de la grammaire o lon va des rgles aux exemples): (2p) Score /10
4. Proposez une squence grammaticale pour enseigner les pronoms possessifs; mentionnez les deux grandes phases avec leurs objectifs; dcrivez la mise en uvre. Le manuel utilis en classe vous servira de support. (15p) Score /15 Score /25 II. Choisissez la rponse correcte: 1. Lobjectif atteindre lors de la mise en place dune relation denseignement / apprentissage en FLE est: a) lappropriation par lapprenant des savoirs; b) lappropriation par lapprenant des savoir-faire; c) lappropriation par lapprenant des savoirs et des savoir-faire. 3p 94
2. La notion denseignement apprentissage reflte un paralllisme artificiel entre eux activits sur des plans diffrents. a) oui; b) non. 1p 3. Lenseignement est: c) une tentative de mdiation organise entre lapprenant lobjet dapprentissage; d) un mode ancien de relation didactique; e) un savoir transmettre. 5p 4. Associez: f) savoir; g) savoir-faire; h) savoir-tre. 1. savoir procdural; 2. savoir se comporter; 3. savoir dclaratif. a.; b); c).. . 3p 5. Dans lapproche communicative il y a des savoir-faire dordre nonverbal. i) oui; j) non. 2p 6. Le terme apprenant indique: a)une personne qui tudie seule une langue trangre; b)une personne qui construit son propre parcours dapprentissage; c)une personne qui frquente un tablissement scolaire. 5p 7. Le rle de lenseignant moderne est uniquement de transmettre son savoir aux lves? b) Oui; c) non. 1p 8. Enseigner apprendre cest:
95
a) b) c) d)
donner des fiches aux apprenants; montrer les stratgies diverses pour apprendre; transmettre des savoirs; rendre lapprenant autonome. 5p
Score ./25 III. A partir du texte suivant imaginez deux exercices pour introduire et exercer le lexique (10p) deux exercices pour enseigner les temps du pass (10p) et un exercice pour identifier le type de texte (5p). Vous allez prciser leur type: traditionnels ou communicatifs. Les Diamant - Vous ntes pas M. Diamant? M Philippe Diamant? Qui est cette femme ge, cheveux blancs, robe noire? Avec ces yeux fivreux dautrefois? - Vous ne me reconnaissez pas? - Mais si.. Voyons. - Je suis la femme de Ren - Qui? - Votre ancien jardinier. Je servais aussi chez vous. Vous vous rappelez bien? - Ah mais oui, bien sr. Comment va votre mari? - Il est mort il y a quinze ans. Deux ans avant votre pre. - Oh, dsol. Comment sappelle-t-elle dj? Madelaine. Oui, Madelaine. La belle Madelaine .Etendant son linge au soleil.. Pendant que Ren sarclait, ratissait, bchait, brouettait, tondait, plantait, coupait, taillait, ouvrait les jets deau , le soir. Chez les Diamant. Quoi? Vous ny croyez pas? Ce nom vous parat faux? Trop beau pour tre vrai? Invraisemblable? Ridicule? Comique? Importable? Et pourtant cest comme a Diamant je mappelle, Diamant, je suis. - Madame Diamant va bien? - Ma mre? - Eh oui. - Vous savez, lge. - Et vos surs? - Pas mal. Pas mal du tout. - Et vous? On parle beaucoup de vous, il parat? Comme crivain? Mais sous un autre nom? Comment dj? Jai oubli. Jai vu votre photo, une fois, en vitrine, et je me suis dit: mais cest lui! Vous navez pas tellement chang, vous savez? Je vous ai reconnu tout de suite. A cause de votre sourire. Vous tes revenu habiter ici? - Non.Je ne fais que passer. 96
Ca ne vous fait pas trop de peine? Philippe SOLLERS, Portrait de joueur
Exercice 1
..
.. . . 5p Exercice 2 . . . 5p Exercice 3 . .. .. .. 5p Exercice 4 . .. .. .. 5p Exercice 5 . . 5p
Score /25 IV. A partir du document suivant imaginez deux activits pour dvelopper la comprhension crite (10p 2x5), deux activits pour lexpression crite (10p Proiect pentru nvmntul Rural 97
2x5) et une activit pour dclencher une interaction orale ou crite en classe (5p). (Cette lettre est crite par une adolescente et publie en premire page du journal de lcole dans lequel elle propose rgulirement des articles.) Paris, le 03 mars 2004 Chers amis Aujourdhui, je me dcide vous crire parce que je suis scandalise par ce qui se passe au collge. Nous avons tous vu les graffiti sur les murs. Depuis Nol cest pire. Il y en a partout. La semaine dernire, deux lves ont t envoys en permanence parce quils crivaient sur les tables. Nous avons tous envie dtudier dans un cadre agrable. Notre collge est neuf et bien quip. Je trouve que nous avons beaucoup de chance. Je suis choque par ces dessins quon fait nimporte o. Il y a dautres moyens de sexprimer: dans notre journal par exemple. Je vous propose de prendre des ponges et de nettoyer tout a avant quon nous y oblige! Il y a quelques jours, jai emprunt un livre la bibliothque dont les dernires pages ont t arraches et je nai pas pu terminer la lecture. a ma vraiment nerve! Cest pourquoi je vous demande de rflchir ma petite lettre de mauvaise humeur: nous ne sommes pas de sauvages et nous avons tous intrt vivre dans notre collge en respectant le rglement. En esprant que vous partagez mes ides, je vous souhaite une bonne fin de trimestre et attends vos suggestions. Marie Activit 1 (5p) .. Activit 2 (5p) . Activit 3 (5p) 98
Activit 4 (5p) Activit 5 (5p)
Score .../25 Score ../100
99
Christine TAGLIANTE, La classe de langue Paris, CLE, 1998 C. PUREN, P. BERTOCCHINI, E. COSTANZO, Se former en didactique des langues 1998 J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du franais Paris, CLE, 2003 J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du franais langue trangre et seconde Paris, PUG 2002 F. WEISS, Jeux et activits communicatives dans la classe de langue, Paris, Hachette D. CHEVALLIER, N. GOURGAUD, B. MEGRE, DELF scolaire niveau A2 du Cadre Europen Commun de Rfrence, DIDIER, Paris, 2004
100
Introduction et exploitation des documents authentiques
Unit dapprentissage 9 Introduction et exploitation des documents authentiques

Quand vous aurez parcouru cette unit dapprentissage et effectu les exercices affrents, vous serez capables de: Comprendre lopposition document authentique / document pdagogique Choisir des documents en fonction de lexploitation prvue Imaginer des activits de comprhension orale et crite partir des documents authentiques
Sommaire
Page
Les objectifs de lunit dapprentissage 9 ....................................................................... 101 9.1 Dfinition du document .............................................................................................. 102 9.2 Document authentique / document pdagogique ...................................................... 102 9.3 Limage authentique / Documents visuels et tlvisuels........................................... 104 Test dautovaluation ...................................................................................................... 106 Ides retenir.................................................................................................................. 107 Cls du test dautovaluation........................................................................................... 107 Activits ........................................................................................................................... 108 Rfrences bibliographiques ........................................................................................... 110
101
9.1 Dfinition du document

Document dsigne tout support slectionn des fins denseignement et au service de lactivit pdagogique. Longtemps cantonn au texte ou au dialogue (littraire ou fabriqu), le matriel pdagogique sest enrichi dans les annes 1970 avec lintroduction des documents dits authentiques; le terme document sest impos alors pour recouvrir la varit des supports. Un document peut tre fonctionnel, culturel,authentique ou fabriqu; il peut relever de diffrents codes: scriptural, oral ou sonore, iconique, lectronique. Utilis des fins pdagogiques, il rsulte dun choix mthodologique qui lui assigne, dans la squence didactique dans laquelle il est insr, une place, une fonction (sensibilisation, structuration, entranement, valuation ou autovaluation) ainsi que des objectifs gnraux ou spcifiques de formation (comprhension / expression, crit / oral, corpus pour apprendre la grammaire, le vocabulaire, la civilisation,etc.).
Pistes de rflexion
Comment peut-on dfinir le document ? Est-ce quon les a utiliss toujours?
9.2 Document authentique / document pdagogique

La caractrisation dauthentique associe document sapplique en didactique tout message labor par des francophones pour des francophones des fins de communication relle. Elle dsigne donc tout ce qui nest pas conu lorigine pour la classe. Le document authentique renvoie un ensemble de situations de communication et des messages crits, oraux, iconiques et audiovisuels, qui couvrent toute la panoplie des productions de la vie quotidienne, administrative, mdiatique, culturelle, professionnelle. Lentre dans la classe de langue des documents authentiques rpond au besoin de mettre lapprenant au contact direct de la langue et de concilier lapprentissage de la langue celui de la civilisation. Lexploitation pdagogique des documents authentiques sest gnralise pour couvrir lensemble des niveaux et concourir lacquisition dune comptence communicative. Le document authentique na de sens quinsr dans le cadre dun programme mthodologique prcis et cohrent (niveau, progression, besoins, objectifs). Il est donc ncessaire de mettre en place des stratgies dexploitation qui respectent la situation de communication vhicule par le document authentique. Si le document est modifi et didactis il perd certaines de ses caractristiques mais lessentiel reste que lapprenant le peroive comme authentique et que les dmarches pdagogiques lui confrent 102
une vraisemblance communicative. Bien quils vieillissent trs vite les documents authentiques constituent un matriel riche et vari et par leurs atouts se situent au centre du dispositif pdagogique. La caractrisation fabriqu sapplique tout support didactique labor en fonction de critres linguistiques et pdagogiques prcis en vue de lapprentissage dune langue trangre. (Cours de didactique du franais) A lheure actuelle les documents fabriqus se veulent proches de lauthentique aussi bien pour reproduire une utilisation vraisemblable de la langue que pour donner une vision plus fidle de la culture franaise.
9.2.1 La diversit des supports authentiques

Lentre des documents dans la classe de langue a diversifi de manire consquente les supports dapprentissage pour tous les niveaux: dbutant, intermdiaire, avanc. La gamme des documents crits est vaste et constitue un rservoir inpuisable doutils denseignement. Aux textes fonctionnels de la vie quotidienne, horaire de bus, fiche dinscription, recette de cuisine, plan du mtro, etc., sajoutent les documents mdiatiques: articles de journal, courrier des lecteurs, courrier du coeur, horoscope, bulletin mto, faits divers. Tous ces textes peuvent servir de dclencheurs des activits de comprhension crite, dexpression crite, denrichissement lexical, de perfectionnement grammatical ou textuel, tout en faisant entrer dans la classe la ralit extrieure et la culture de la langue cible. Les documents authentiques oraux sont aussi nombreux et offrent un contenu linguistique marqu par les variations socioculturelles et affectives de la langue parle. On distingue loral spontan (changes quotidiens, interviews, dbats) et lcrit oralis (informations radiophoniques ou tlvises, chansons). Comme la posie, par son organisation en strophes, ses refrains, son rythme, la chanson semble bien convenir aux niveaux dbutant et intermdiaire. Par ailleurs, la chanson peut tre considre comme un miroir de la socit dans laquelle elle sinscrit. Comme tout document authentique, la chanson doit sinsrer dans une dynamique pdagogique avec des objectifs bien dfinis. Autrement elle risque de devenir une parenthse rcrative.
103
Pistes de rflexion
Quels types de documents peut-on utiliser en classe? Quelle est la diffrence entre un document authentique et un document pdagogique? Comment peut-on exploiter en classe les documents authentiques crits et oraux? Donnez des exemples dexploitation de chansons de votre activit.
9.3 Limage authentique / Documents visuels et tlvisuels

Limage occupe une place importante en didactique des langues: des dictionnaires imags aux cdroms en passant par les films fixes, elle na cess dtre lun des auxiliaires de lapprentissage des langues et tout un courant didactique sest intress au recours limage en vue de les exploiter mieux avec les apprenants. (Dictionnaire de didactique du franais). Du point de vue mthodologique on distingue limage fixe, limage anime et limage numrique. Limage fixe: les dessins des mthodes, des films fixes, les photos peuvent servir divers objectifs selon les supports et les stratgies choisis. Limage peut illustrer; cest le cas des dictionnaires imags. Des dessins plus riches pourront dclencher une situation de communication et faciliter la comprhension des changes langagiers qui sy droulent. Limage anime: les images animes, mobiles ou en mouvement de la tlvision, de la vido ou du cinma permettent videmment par rapport aux images fixes de prsenter plus dlments de la situation de communication, le statut et le rle des personnages, leurs mimiques et leurs gestes, le lieu o ils parlent et le thme de la conversation. Les images numriques: appeles aussi nouvelles images, les images numriques sont de plus en plus prsentes dans les supports multimdia. En termes dapprentissage elles prsentent de nouvelles potentialits puisquelles permettent lusager dintervenir sur elles de diffrentes manires ce qui favorise linteractivit. A la multitude des textes mdiatiques et des documents sonores,un autre support alliant deux lments complmentaires (texte et image) gagne du terrain. Parmi les documents crits deux genres se sont imposs. Il sagit de la publicit, particulirement reprsentative pour la civilisation dun pays, et la bande dessine. Ces deux domaines se situent un carrefour car ils utilisent des moyens dexpression drivs la fois du cinma (plans, cadrages, angles de vue, montage), de lart graphique (graphisme, composition des images, jeux dombre et de lumire, couleurs) et de la littrature (textes, dialogues). 104
Les activits pdagogiques doivent, avant de prendre en compte la complmentarit image / texte, prendre appui sur le rle jou par limage, dautant plus quelle facilite la comprhension du texte. (J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du franais langue trangre et seconde). La bande dessine a fait depuis longtemps son entre dans la classe. Elle peut tre un support de choix pour apprcier des implicites culturels intressants et des registres de langue diffrents dans un texte conversationnel. Lobservation des indices psycho-sociaux dont limage est porteuse peut avoir des fins pdagogiques et tre le point de dpart dactivits visant la pluralit des comptences linguistique et socioculturelle des apprenants: - comprendre globalement une BD partir de lobservation de limage; - dvelopper lexpression orale; - distinguer les niveaux de langue diffrents en rapport avec le statut et le rle des personnages; - reprer les sous-entendus; - stimuler la crativit personnelle. Dans la BD une grande partie de linformation est apporte par le dessin. Dans un premier temps lenseignant pourra inviter les apprenants nobserver que les dessins. Ils anticiperont ainsi une partie des contenus de la BD et en dcouvriront les lments cls. Dans un deuxime temps, la lecture des bulles confirmera les hypothses et permettra daccder au sens plus prcis de la planche. Dans les deux phases (observation des images et lecture complte de la BD), des consignes aideront les lves construire la comprhension en les guidant. Les consignes favoriseront la comprhension. Cette dmarche permet de dvelopper lexpression orale par le jeu des questions / rponses qui se droule en franais. Avant de procder la lecture silencieuse des bulles, on peut demander aux apprenants dinterprter la BD. Leur interprtation sera confirme ou infirme par la lecture. Aprs la lecture on doit sassurer de la comprhension globale de la BD. Tout le travail effectu dans le traitement du document peut tre rinvesti dans la dramatisation de la BD. Avec la vido, cest limage anime, mobile qui a fait son intrusion dans la classe de langue. Cet auxiliaire permet dintroduire une langue actuelle, varie et en situation. Il fournit galement un rservoir de savoir-faire langagiers et de pratiques de communication. Il offre de nombreux atouts pour lenseignement de la civilisation. La tlvision et le document vido favorisent la comprhension et lacquisition dune vritable comptence culturelle. Une varit dactivits permettent de travailler les quatre comptences et de les combiner: activits dattention visuelle, dattention visuelle et sonore, dattention au non verbal et activits de production orale et crite. Les mthodes dexploitation des documents authentiques doivent prendre en compte la pluralit des publics et la diversit des mdias. A la souplesse du matriel doit correspondre la flexibilit de lapproche
105
du document en classe de langue. Un document qui peut tre bien exploit en classe est le documentaire. Genre pris par un public fidle, le documentaire occupe une place qui ne cesse daugmenter au sein des grilles de programmes. Le documentaire est une oeuvre unitaire (un film / un sujet) et se dfinit par le thme (animalier, historique, scientifique, de voyage, etc.), la nature des images / son, le projet (il propose un point de vue sur la ralit, peut aussi tre utilis pour faire connatre des situations sociales, politiques, conomiques.
Pistes de rflexion
Quels types dimages distingue-t-on du point de vue mthodologique? Quelle est la fonction de limage? Quels moyens utilisent la publicit et la bande dessine? Comment peut-on exploiter la bande dessine? Donnez un exemple de votre activit. Quels sont les avantages de lutilisation de la vido en classe de langue? Est-ce que le documentaire peut tre exploit en classe? Justifiez. NOTE: Vous trouverez les rponses de la squence Pistes de rflexion, lexception des rponses ouvertes, dans le texte. Lisez-le avec attention.
Test dautovaluation
Pour raliser ce test il est utile de relire toute lunit dapprentissage 1. Vrifiez vos rponses avec la cl du test. Comptez 2 points pour chaque rponse correcte. Si vous avez 10 points, Bravo ! Si vous avez entre 7 et 9 points cest assez bien. Si vous avez 5 ou 6 points relisez attentivement lunit 1. Moins de 5 points, tout est refaire ! Bon courage ! 1. Comment peut-on dfinir le programme? 2. Quelle est la diffrence entre programme et curriculum? 3.Quel est le rle du Curriculum national? 4.Quest-ce que le programme scolaire? 5.Dcrivez la structure dun programme scolaire.
106
Ides retenir
On appelle document tout support slectionn des fins denseignement et au service de lactivit pdagogique. Le document authentique renvoie un ensemble de situations de communication et des messages crits, oraux, iconiques et audiovisuels, qui couvrent toute la panoplie des productions de la vie quotidienne, administrative, mdiatique, culturelle, professionnelle. Les documents authentiques rpondent au besoin de mettre lapprenant au contact direct de la langue et de concilier lapprentissage de la langue celui de la civilisation. Le document authentique na de sens quinsr dans le cadre dun programme mthodologique prcis et cohrent. Bien quils vieillissent trs vite les documents authentiques constituent un matriel riche et vari et par leurs atouts se situent au centre du dispositif pdagogique. Le document fabriqu est tout support didactique labor en fonction de critres linguistiques et pdagogiques prcis en vue de lapprentissage dune langue trangre. Limage occupe une place importante en didactique des langues. Du point de vue mthodologique on distingue limage fixe, limage anime et limage numrique. Parmi les documents crits deux genres se sont imposs: la publicit, particulirement reprsentative pour la civilisation dun pays, et la bande dessine. La tlvision et le document vido favorisent la comprhension et lacquisition dune vritable comptence culturelle. A la souplesse du matriel doit correspondre la flexibilit de lapproche du document en classe de langue.

1. document qui dtermine les disciplines enseigner aux diffrentes tapes de la scolarit ; 2. le curriculum est centr sur les objectifs dapprentissage ; 3. il dcrit les attentes quon a des apprenants ;
107
4. une partie du Curriculum qui dcrit loffre ducationnelle dune discipline pour un parcours scolaire dtermin ; 5. prsentation, objectifs cadre, objectifs spcifiques, tches dapprentissage contenus.
Activits
1. Selon le modle ci-dessous travaillez une publicit transmise par la tlvision. Prcisez le public et lexploitation pdagogique. La publicit et la tlvision Objectifs: -prendre conscience de ladquation entre les publicits diffuses et le public suppos; percevoir les diffrentes stratgies choisies pour capter lattention du public; Mise en scne publicitaire: Demander aux lves de visionner des publicits tlvises prises sur diffrentes chanes avant la diffusion de leur mission prfre (dessins anims, films, sries, etc.). Noter le jour de la semaine et lheure de diffusion. On leur donnera pour consigne de faire attention aux images, aux commentaires, au dialogue, la musique et de montrer comment la publicit se sert de lactualit pour ses campagnes et comment elle sadresse aux jeunes. Les lves chronomtrent la publicit et y relvent le type de produit propos. A partir de ces informations ils vont dterminer le public auquel sadresse la campagne publicitaire et le type de tlspectateurs viss par le programme qui suit. 2. Cette activit vous propose une possibilit dexploitation dun documentaire. Selon le modle travaillez un documentaire en classe, avec vos lves. Prcisez le thme et le projet. A quel public sadresse une telle activit? Prcisez lge et le niveau de langue. Identifier un documentaire Objectifs: Comprendre comment le documentaire est un genre particulier en tlvision. Reprer la spcificit de lcriture et de la narration. Travailler sur la construction de lespace et du temps. Matriel: Un documentaire court (max 26 min) Une squence forme de deux sances. La spcificit du genre documentaire Premire projection sans consignes pralables du documentaire 108
choisi, sans gnrique. Quel est le thme? Donner un titre. Identifier les locuteurs devant et derrire la camra. Quel est le point de vue du ralisateur? Deuxime visionnage en essayant didentifier: 1. La narration: Quelle est la construction de lhistoire: introduction, droulement, pripties, dnouement. Quels sont les personnages principaux, qui parle? 2. Lespace et le temps: Quels lieux sont limage et comment sont-ils films? Quel est le temps du rcit? Quels sont les effets recherchs, produits? Quelle place est donne au tlspectateur? 3. Lesthtique du documentaire: Les images: Quelles significations? Quels sont les effets produits? Prolongements de lactivit: Apporter dautres clairages au sujet trait dans le documentaire avec dautres documents: films, dossiers de presse, revues 4. Pour crire un fait divers Niveau; intermdiaire Objectifs: Connatre le fonctionnement et la structure dun fait divers; Savoir comment on peut augmenter un texte court pour en faire un texte plus long; Exprimer son opinion. Support: textes de journaux. Droulement: Choisissez un fait divers; Faites-en une lecture globale et analysez avec les lves la structure narrative (Qui?, O?, Que sest-il pass?, Quand?, Comment?, Pourquoi?) Indiquez le mot- cl qui rsume le fait divers; En groupes de deux, les apprenants choisissent un sujet quils vont dvelopper pour rdiger un fait divers dune dizaine de lignes. Lecture haute voix des faits divers de la classe. Les lves devront rpondre aux questions Qui?, O?, Que sest-il pass?, Quand?, Comment?, Pourquoi? Ils sexercent ensuite rsumer oralement la nouvelle insolite. Prparez un ou deux faits divers que vous allez exploiter en classe.
109
Christine TAGLIANTE, La classe de langue Paris, CLE, 1998 C. PUREN, P. BERTOCCHINI, E. COSTANZO, Se former en didactique des langues 1998 J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du franais Paris, CLE, 2003 J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du franais langue trangre et seconde Paris, PUG 2002 Tlvision mode demploi, CNDP, Paris, 2003. V. VANDERHEYDE, Lcriture crative en classe de FLE, projet FORMACOM, 2001 F. WEISS, Jeux et activits communicatives dans la classe de langue, Paris, Hachette
110
Le contrat dapprentissage
Unit dapprentissage 10 Le contrat dapprentissage

Quand vous aurez parcouru cette unit dapprentissage et effectu les exercices affrents, vous serez capables de: Comprendre la notion de contrat dapprentissage Dfinir les tches de lenseignant Dfinir les tches de lapprenant
Sommaire
Page
Les objectifs de lunit dapprentissage 10 ...................................................................... 111 10.1 Dfinition du contrat................................................................................................. 112 10.2 Tches de lenseignant............................................................................................ 113 10.3 Tches de lapprenant ............................................................................................. 115 Activits .......................................................................................................................... 116 Test dautovaluation ...................................................................................................... 118 Ides a retenir.................................................................................................................. 119 Cls du test dautovaluation........................................................................................... 120 Rfrences bibliographiques ........................................................................................... 120
111
10.1 Dfinition du contrat

Le contrat est une convention par laquelle un ou plusieurs partenaires sengagent envers un ou plusieurs autres partenaires faire ou ne pas faire quelque chose. Toute situation pdagogique implique un contrat implicite ou explicite. Dans ce second cas, tablir un contrat signifie reconnatre la libert de pense et dadhsion des individus prsents dans la classe. Il sagit dtablir ensemble un cadre commun qui rgit lensemble des relations entre les individus. Ce cadre doit expliciter les rgles construites par la classe et pour la classe, acceptes par tous car chacun doit les respecter. Le contrat dapprentissage est le premier instrument de communication vritable entre le praticien de la langue trangre et chacun des individus du groupe classe. Si le terme contrat renvoie lide de deux partenaires lis par un engagement qui a fait lobjet dune ngociation et qui est pleinement accept par les deux parties, le second terme apprentissage prcise lobjet de la ngociation: lapprentissage. Dans le contrat de classe, doivent tre ngocis les rles, les modes dinteractions, les limites de la libert individuelle, les buts communs, les valeurs et les moyens de les exprimer. Le contrat concerne aussi les objectifs des travaux en fonction des intrts des individus, les moyens pdagogiques, les tapes, le partage des tches, les modalits dvaluation et dautovaluation. Etablir un contrat de classe implique une pdagogie non directive dans laquelle le rle de chaque individu est ngoci et non impos. Une question que se posent souvent les enseignants dbutants est: Comment articuler objectifs gnraux, objectifs spcifiques et inventaires linguistiques? Un objectif gnral est centr sur lapprenant et indique, en termes de capacit, les rsultats escompts la fin de la squence. Exemple pour le niveau A1: lapprenant peut comprendre des noms familiers, des mots ainsi que des phrases trs simples, par exemple dans des annonces, des affiches ou des catalogues. Centrs sur llve, les objectifs spcifiques affinent lobjectif gnral en le dmultipliant en autant dobjectifs quil est ncessaire pour que lapprenant latteigne. Exemple pour le niveau A1: tre capable dinteragir de faon simple, de rpondre des questions simples, de poser des questions simples, de ragir sur des sujets trs familiers. En ce qui concerne les comptences communicatives langagires, un apprenant de niveau A1: possde un choix lmentaire dexpressions simples pour les informations sur soi et les besoins de type courant; possde un rpertoire lmentaire de mots isols et dexpressions relatifs des situations concrtes particulires; a un contrle limit de structures syntaxiques et de formes grammaticales simples appartenant un rpertoire mmoris;
112
la prononciation dun rpertoire trs limit dexpressions et de mots mmoriss est comprhensible avec quelque effort pour un locuteur natif habitu aux locuteurs du groupe linguistique de lapprenant / utilisateur;
Un objectif: tre capable de + verbe daction + dans quelles conditions + avec quels critres
Pistes de rflexion
Dfinissez le terme contrat dapprentissage. Quest-ce quon ngocie dans un contrat de classe? Est-ce que le contrat concerne aussi lvaluation et lautovaluation? Quel type de pdagogie implique un contrat de classe? Quest-ce quun objectif gnral, quest-ce quil indique? Quel est le rapport entre un objectif gnral et les objectifs spcifiques? Comment est exprim un objectif?
10.2 Tches de lenseignant

Il est depuis longtemps admis que lusage de la langue varie trs largement selon les exigences du contexte dans lequel elle apparat. Tout acte de parole sinscrit dans le contexte dune situation donne, dans le cadre de lun des domaines de la vie sociale. Le choix des domaines pour lesquels on rend lapprenant oprationnel a des consquences qui vont loin dans la slection des finalits, des tches, des thmes, des textes pour lenseignement et pour lvaluation et les activits. En ce qui concerne lenseignement et lapprentissage des langues on peut distinguer les domaines suivants: - le domaine personnel - le domaine public - le domaine professionnel - le domaine ducationnel Nombre de situations relvent de plusieurs domaines. Pour lenseignant, le domaine professionnel et ducationnel se chevauchent. Dans ces deux domaines de nombreuses interactions et activits langagires entrent dans le cadre normal du fonctionnement social dun groupe sans lien particulier avec des tches professionnelles ou dapprentissage. Par ailleurs, le domaine personnel individualise les actes relevant dautres domaines. Cest lenseignant que revient le rle danimateur dans lapprentissage des langues: il prcise les comptences acqurir, suit le travail des apprenants de manire plus individualise afin de rectifier les dmarches de travail, de fournir les lments qui
113
manquent, etc. On pourrait rsumer les tches de lenseignant dans un contrat dapprentissage de la faon suivante: Il expliquera en quoi consiste la matrise dune langue trangre en utilisant le CECR (cadre europen commun de rfrence pour les langues) pour prciser les comptences acqurir pour chaque niveau; Il montrera sur le rfrentiel lendroit o se trouvent les apprenants et lendroit o il sengage les mener, notamment dans une perspective dexamen; Il prcisera les modalits de travail (individuellement, en tandems, en petits groupes) qui seront pratiques pour faire acqurir la matrise des objectifs viss; Il prsentera ces objectifs (linguistiques, communicatifs, interculturels) de faon ce que les apprenants aient une ide claire de ce quils seront capables de faire la fin du cours; Il expliquera en quoi le manuel choisi rpond aux objectifs et la faon dont il se propose de lutiliser; Il montrera les supports quil utilisera en classe (sonores, visuels et audiovisuels, documents crits et iconographiques); Il prcisera ensuite le rle de lenseignant: quelquun qui est l pour faciliter le travail des apprenants, pour les aider atteindre leurs objectifs, pour les corriger, pour animer leurs activits, et non comme quelquun qui va leur apporter de faon directive un savoir indiscutable; Il dveloppera les procds qui seront mis en oeuvre pour valuer les acquis, en sparant le domaine du contrle du domaine de lvaluation formative; Il annoncera que les critres dvaluation seront prsents lavance et discuts; Il tchera de faire comprendre que dans ce type dapprentissage, tout est toujours ngociable, tout moment.
Pistes de rflexion
Quels domaines peut-on distinguer dans lenseignement / apprentissage dune langue? Est-ce que le choix du domaine est important pour les activits dapprentissage? Quelle est limportance du domaine personnel? 114
Comment pouvez-vous dfinir lenseignant dans une approche communicative? Mentionnez quelques unes de ses tches. Dveloppez cette affirmation: Il tchera de faire comprendre que dans ce type dapprentissage, tout est toujours ngociable, tout moment. ( relisez lUnit 4 si cest le cas) Quel type denseignant tes-vous? Justifiez votre affirmation.
10.3 Tches de lapprenant

Les apprenants sont concerns par lacquisition de la langue et le processus dapprentissage. Ce sont eux qui doivent dvelopper des stratgies et excuter les tches, les activits et les oprations ncessaires pour participer des actes de communication. Les apprenants reprsentent une partie du contrat dapprentissage. Sollicits par lenseignant ils donneront leur avis sur la dmarche du contrat. Mme si la plupart des lves apprennent de manire ractive en suivant les instructions et en ralisant les activits que leur proposent enseignants et manuels, ils seront amens peu peu faire leurs choix dans le respect des objectifs, du matriel et des mthodes de travail, la lumire de leurs propres besoins, motivations, caractristiques et ressources. Lapprentissage autonome sera ainsi encourag si lon tient compte que apprendre apprendre fait partie intgrante de lapprentissage langagier et de telle sorte les apprenants deviennent conscients de leur manire dapprendre. On leur proposera de sengager : Saisir toutes les situations de communiquer et de pratiquer la langue cible en classe avec leurs co-apprenants et avec lenseignant;
Saisir toutes les occasions dtre en contact avec la langue

cible (en feuilletant des journaux, des revues, en regardant des films et des missions tlvises en version originale;
Communiquer activement avec les co-apprenants dans les

activits dapprentissage proposes;
Prendre le risque de faire des erreurs en cherchant

exprimer leur intention de communication;
Ne pas hsiter indiquer si un besoin dapprofondissement

se fait ressentir;
Apprendre estimer les acquis et demander tre valus; Accepter dtre corrigs par leurs co-apprenants et de les
115
corriger;
Chercher savoir comment fonctionne la langue cible et
comparer ce fonctionnement avec leur langue maternelle.
Chaque enseignant saura adapter cette liste en fonction de sa classe en ajoutant ou en retranchant les lments quil juge pertinents ou non.
Pistes de rflexion
A quoi sengagent les apprenants dans le contrat de classe? Comment peut-on encourager lapprentissage lautonome laide du contrat? Quel est le rle du contrat pour les apprenants? Quelle attitude doit-on cultiver aux apprenants par rapport aux erreurs? Qui dcide les activits de consolidation ou dapprofondissement lenseignant ou lapprenant? Comment grez vous cet aspect dans vos classes? Est-ce que lapprenant peut demander tre valu? Dans quel but? En tant quenseignants encouragez-vous ces demandes? Justifiez leur importance pour lapprentissage.
NOTE: Vous trouverez les rponses de la squence Pistes de rflexion, lexception des rponses ouvertes, dans le texte. Lisez-le avec attention.
Activits 1. Le contrat dapprentissage dune unit contient les objectifs suivants: a) communicatif se prsenter; prsenter sa famille,ses camarades, des lieux, son travail; b) linguistique dterminants du nom: dfinis; indfinis; le prsent de lindicatif valeurs et emploi; synonymes; homonymes; c) interculturel dcouverte des villes franaises: Paris. Associez les exercices suivants chacun des objectifs: 1. La famille, elle nous concerne tous. Donnez une brve prsentation de votre famille, telle quelle est ou telle que vous la dsirez. Faites-le oralement. 116
2. Indiquez les homonymes des mots: La mre (lun est une forme de relief, lautre est une autorit locale) Le pre (lun est lantonyme dimpair, lautre se dit de deux choses destines tre utilises ensemble, comme les souliers) 3. Ecrivez en toutes lettres les dterminants numraux suivants: 84 200 41 162 391 2010 1989 20743. 4.Compltez les phrases par lun des verbes suivants: prendre; falloir; croire; crire; connatre, tenir; vivre; pouvoir. Les verbes seront au prsent. Moi et ma famille, nous..dans un bel immeuble. Vous..que tout est facile, mais vous ne .pas encore la situation. Nos copainsde longues posies, mais ne .rsoudre pas un seul problme de physique. Nos parentsbeaucoup cette maison. Tu .. encore du caf? Il ne..pas en abuser. 1. Vous avez un nouveau correspondant franais. Vous lui crivez un ml pour vous prsenter. 2. Dressez une carte culturelle de Paris. Retenez les monuments significatifs pour vous. Objectif communicatif: exercices. Objectif linguistique: exercices. Objectif interculturel: exercices 2. A partir des activits suivantes tablissez le contrat dapprentissage dune unit: 1. Dans cet article de journal, relevez les expressions du lieu: Trs nuageux avec quelques pluies Le matin, du centre au Nord-Est jusquaux Alpes du Nord, le ciel sera couvert avec quelques faibles pluies. De la Bretagne au Nord de la Seine,les nuages seront abondants. De lAquitaine jusquau Languedoc Roussillon, les nuages, nombreux au lever du jour, laisseront place des timides claircies en fin de la semaine. Sur le Sud-est et en Corse, le temps sera nuageux. Le Monde, 10-11 octobre 2003 . . 2. Employez les adjectifs et les pronoms dmonstratifs pour distinguer deux objets prsents:
117
.btiment est la Banque. est le Muse. .appartement est neuf. de mes parents est ancien. .barque est neuve. de mes amis est vieille. .films sont bons. sont mauvais. .vitrines sont horribles! sont belles.
3. Prsentez votre chambre. Situez-la lintrieur de votre appartement / maison, par rapport aux autres pices; prsentez lintrieur. (3 lignes) .. . .. Contrat dapprentissage: Communicatif: Linguistique:. (Inter)culturel:
Test dautovaluation
Pour raliser ce test il est utile de relire toute lunit dapprentissage 1. Vrifiez vos rponses avec la cl du test. Comptez 2 points pour chaque rponse correcte. Si vous avez 10 points, Bravo ! Si vous avez entre 7 et 9 points cest assez bien. Si vous avez 5 ou 6 points relisez attentivement lunit 1. Moins de 5 points, tout est refaire ! Bon courage ! 1. Comment peut-on dfinir le programme? 2. Quelle est la diffrence entre programme et curriculum? 3. Quel est le rle du Curriculum national? 4. Quest-ce que le programme scolaire? 5. Dcrivez la structure dun programme scolaire.
118
Ides a retenir Le contrat est une convention par laquelle un ou plusieurs partenaires sengagent envers un ou plusieurs autres partenaires faire ou ne pas faire quelque chose. Toute situation pdagogique implique un contrat. Il sagit dtablir ensemble un cadre commun qui rgit lensemble des relations entre les individus, qui doit expliciter les rgles construites par la classe et pour la classe, que chacun doit respecter. Dans le contrat de classe, doivent tre ngocis les rles, les modes dinteractions, les limites de la libert individuelle, les buts communs, les valeurs et les moyens de les exprimer. Etablir un contrat de classe implique une pdagogie non directive dans laquelle le rle de chaque individu est ngoci et non impos. Le contrat concerne aussi les objectifs des travaux en fonction des intrts des individus, les moyens pdagogiques, les tapes, le partage des tches, les modalits dvaluation et dautovaluation. Un objectif: tre capable de + verbe daction + dans quelles conditions + avec quels critres
Lenseignant est quelquun qui est l pour faciliter le travail des apprenants, pour les aider atteindre leurs objectifs, pour les corriger, pour animer leurs activits, et non comme quelquun qui va leur apporter de faon directive un savoir indiscutable; Les apprenants sont concerns par lacquisition de la langue et le processus dapprentissage. Ils doivent dvelopper des stratgies et excuter les tches, les activits et les oprations ncessaires pour participer des actes de communication. Chaque enseignant devra laborer une liste de tches des apprenants en fonction de sa classe.
119

Christine TAGLIANTE, La classe de langue Paris, CLE, 1998 C. PUREN, P. BERTOCCHINI, E. COSTANZO, Se former en didactique des langues 1998 J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du franais Paris, CLE, 2003 J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du franais langue trangre et seconde Paris, PUG 2002 Le monde de lducation, 329 / 2004 M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, Fil dAriane, Manual de limba franceza pentru clasa a IX-a, L2, Ed Niculescu M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, Fil dAriane, cahier de llve pentru clasa a IX-a, L2, Ed Niculescu
120
Le rle de lenseignant
Unit dapprentissage 11 Le rle de lenseignant

Quand vous aurez parcouru cette unit dapprentissage et effectu les exercices affrents, vous serez capables de: Dfinir le rle de lenseignant communicatif Comprendre la relation enseignant / apprenant Amliorer la communication avec vos lves
Sommaire
Page
Les objectifs de lunit dapprentissage 11 ..................................................................... 121 11.1 Dfinition du rle ................................................................................................... 122 11.2 Relation enseignant apprenant............................................................................. 122 11.3 Contraintes dapprentissage .................................................................................... 124 Activits ........................................................................................................................... 125 Test dautovaluation ...................................................................................................... 127 Ides a retenir.................................................................................................................. 128 Cls du test dautovaluation........................................................................................... 129 Rfrences bibliographiques ........................................................................................... 130
121
11.1 Dfinition du rle

Un rle est toujours la conduite dun acteur (enseignant ou apprenant) qui interprte subjectivement une fonction qui lui revient objectivement. (Dictionnaire de didactique du franais) Rle est donc un concept fondamental en psychologie sociale comme en didactique et est toujours coupl celui de fonction. On tient son rle lorsquon prend linitiative, lorsquon dveloppe une action lgard de son apprentissage ou de son enseignement. Rle soppose statut, avec lequel il est complmentaire. Un rle tenu est une manire personnelle dinterprter un statut.
Pistes de rflexion
Comment peut-on dfinir le rle? Quand est-ce quun enseignant tient son rle? Dfinissez le rapport rle / statut.
11.2 Relation enseignant apprenant

Pour assurer sa survie, toute socit doit trouver les moyens pour transmettre sa culture et le savoir, dans le sens plus large du terme. Les modalits de ce processus de transmission peuvent varier, mais une des plus usuelles est la cration par rpartition du travail dune catgorie de personnes spcifiques dont le rle est la gestion et le transfert des savoirs du groupe, et plus gnralement dinculquer ses valeurs et croyances identitaires aux enfants et aux nouveaux membres. Pour rendre compte de la variabilit du rle, les anthropologues emploient de nombreux termes, souvent emprunts la langue du groupe tudi: initiateur, gourou, pdagogue, enseignant. Dans le monde occidental, les reprsentations sociales du rle de lenseignant et les pratiques ducatives qui le manifestent ont toujours t et restent fortement marques par la maeutique socratique: lenseignant, par interrogations successives, amne ses lves vers la lumire. (Dictionnaire de didactique du franais). Son savoir et son rle lui confrent un prestige et un pouvoir considrable. Au cours du XIX-e sicle ces reprsentations ont t renforces par le modle capitaliste: lenseignant est celui qui surveille, qui fait travailler. Il est intressant de savoir que mme dans les revues de spcialit enseigner et apprendre restent synonymes jusquaux annes 1970. Dans le dictionnaire le terme apprenant est dfini quelquun qui suit un enseignement. Depuis la Seconde Guerre mondiale on assiste une reconfiguration des rles de lenseignant, de lapprenant et de lcole que lon peut rsumer dans les expressions centration sur lapprenant, autonomie ou apprentissage autodirig. 122
On prconise un nouveau rle, et on cherche un nouveau nom pour quelquun qui nest plus la source unique de tout savoir mais qui cre et gre les conditions et ressources favorables lapprentissage, qui apprend apprendre en transmettant non pas son savoir acadmique, mais son savoir-faire didactique pour permettre lapprenant de prendre les dcisions constitutives de son apprentissage (identification dobjectifs, matriaux et activits, valuation, etc.). Pour traduire cette modification radicale du rle de lenseignant, on utilise toute une srie de termes: aide, facilitateur, moniteur, tuteur, expert, animateur, etc. En ce qui concerne lapproche communicative, la relation enseignant apprenant suppose un rapport de confiance rciproque. Cette relation pdagogique authentique remplace une relation directive et dominatrice. Lenseignant comme transmetteur de savoir est une image dmode, car la notion mme de savoir a volu, notamment en langue vivante. A limage du matre transmetteur correspond limage de llve, consommateur dun savoir qui lui est extrieur, mais quil peut sapproprier par rptition et mmorisation. Aujourdhui, le savoir nest pas conu comme prexistant laction denseignement et dapprentissage. Il est conu comme une construction en commun, dont lappropriation dpend la fois des stratgies dployes par lapprenant et des mthodologies utilises par lenseignant. Dans cette situation le rle de lenseignant est triple: organisateur et gestionnaire de formations; conseiller (tuteur) des apprenants; interlocuteur des apprenants.
Parfois les enseignants, surtout les enseignants dbutants, pensent quil sagit dune question de dosage entre une relation de type autoritaire et une attitude permissive dont on pense quelle attire la sympathie des lves. Il nen est pas question. Lattitude de lenseignant est de la mthodologie quil applique. (C. Tagliante, La classe de langue). Les activits communicatives (voir Unit 8) font appel aux capacits danalyse et de rflexion des apprenants. Le travail en petits groupes favorise cette rflexion cre par les changes entre les membres du groupe qui, ont accept tous lobjectif de lactivit qui leur a t propose. Lenseignant participe cette rflexion car cest lui de guider lapprenant vers la dcouverte. Do son attitude de facilitateur.
Pistes de rflexion
Quels noms attribuait-on aux personnes dont le rle tait la gestion et le transfert des savoirs? Pourquoi affirme-t-on que le savoir confre le prestige et le pouvoir
123
lenseignant? Depuis quand parle-t-on de centration sur lapprenant et apprentissage autonome? Quelles sont les tches de lenseignant actuel? Sur quoi est fonde la relation enseignant apprenant dans lapproche communicative? Quelle autre relation remplace-t-elle? Comment est conu le savoir aujourdhui? Que devient lenseignant? Sagit-il dun dosage entre une attitude autoritaire et une attitude permissive? De quoi dpend lattitude de lenseignant? Comment peut-on expliquer le rle de facilitateur de lenseignant?
11.3 Contraintes dapprentissage

Les enseignants se trouvent gnralement dans lobligation de respecter les instructions officielles, dutiliser des manuels et du matriel pdagogique, de concevoir et de faire passer des tests et de prparer les lves aux diplmes. Ils doivent, tout instant, prendre des dcisions sur les activits de classe, quils peuvent prvoir et prparer auparavant mais quils doivent ajuster avec souplesse la lumire de la raction des lves ou des tudiants. On attend deux quils suivent le progrs de leurs lves et trouvent des moyens didentifier, danalyser et de surmonter leurs difficults dapprentissage, ainsi que de dvelopper leurs capacits individuelles apprendre. Il leur faut comprendre les processus dapprentissage dans toute leur complexit. Le franais, ntant pas considr une langue facile, cest la relation pdagogique et affective entre lenseignant et ses apprenants qui joue un rle dterminant dans le succs de cet apprentissage. En premire anne dtude les lves sont motivs par la nouveaut de cette matire. Les objectifs sont trs concrets: parler et crire une langue trangre pour russir un examen qui sanctionne ces comptences. Plus tard dautres motivations interviennent: les voyages en France, les changes scolaires, lattirance pour la culture franaise, la possibilit dutiliser cette langue des fins professionnels. Dans ces circonstances la classe de franais devient un lieu de libert et en mme temps de contraintes. Voici quelques contraintes dapprentissage: Lapprenant communicatif doit prendre une part de responsabilit dans son apprentissage; On lui demande de travailler deux ou en petits groupes; Il doit partager la responsabilit du groupe;
124
Il doit apprendre se connatre, savoir estimer ce quil sait / ce quil ne sait pas; Il doit matriser des savoir-faire; On lui donne la possibilit de faire le choix des objectifs dapprentissage, des activits et des mthodes; Il peut sauto valuer, cest--dire prendre conscience de ses connaissances et de ses lacunes.
Par toutes ces contraintes lapprenant devient un acteur de la classe qui occupe une position symtrique celle denseignant.
Pistes de rflexion
La classe de franais est un lieu de libert et de contraintes. Expliquez cette affirmation. Etes-vous daccord avec elle? Donnez quelques exemples de contraintes des enseignants. Est-ce que les apprenants ont aussi des contraintes? Sagit-il vraiment de contraintes? Justifiez. Quelle position occupe en classe lapprenant communicatif? Justifiez.
Activits
1. Lisez les affirmations suivantes, dites de quel type denseignant est-il question et prcisez son rle. 1.Tous les groupes ont besoin de rgles. Chacun doit savoir ce quil peut faire et ce quil ne peut pas faire. 2. Tous les groupes ont besoin dun leader, dun meneur. Si vous (enseignant) ne menez pas le groupe (la classe), un autre prendra le rle de meneur (un lve). 3. Pour lenseignant lobjectif premier est apprendre. Pour llve
125
lobjectif premier est samuser. Si vous laissez les lves prendre le contrle, ils vont donc jouer. 4. Un enfant apprend en jouant, mais il ne peut pas diriger son apprentissage. Par contre, lenseignant sait organiser lapprentissage pour que llve samuse en apprenant. Si vous gardez le contrle, vous pouvez donc enseigner et amuser. 5. Si vous ne contrlez pas la classe, vous ne pouvez pas enseigner. Les lves vont samuser, ne vous couteront pas, suivront le meneur. Vous devez avoir le contrle de votre classe avant de commencer votre sance! 6. Quand vous avez perdu le contrle, mme un seul jour, il est trs difficile de le reprendre: un ou plusieurs lves auront pris votre place de leader et voudront la garder. Il faut donc que vous ayez ce rle ds le dbut et que vous le gardiez. Etes-vous daccord avec toutes ces affirmations? Justifiez votre point de vue avec des exemples de votre activit. . 2. Comment prendre et garder le contrle. Voici quelques conseils donns par un enseignant. Lisez-les et compltez les parties qui manquent. Utilisez les pointills. Soyez sr de vous, ayez confiance en vous. Il faut prparer la leon pour savoir.
Au dpart vous tes lenseignant, le professeur, le meneur; les lves lacceptent car..
Les lves continueront vous accepter comme guide si vous tes un bon guide. 126 Si vous tes trop mou, trop faible, les lves .. Si vous tes trop svre, les lves
. Si vous tes un bon guide, les lves.
Expliquez la signification dun bon guide. .. ... Cela ne veut pas dire que vous devez garder tout le pouvoir pour vous; le pouvoir peut tre partag. Il est mme mieux de partager le pouvoir, les tches, les responsabilits ds que vous sentez que vous contrlez bien la situation. Pourquoi? - Dabord parce que . - Ensuite parce que. . - Enfin parce que . . Si vous navez pas russi complter les rponses, essayez dy associer celles ci: a) cela vous donnera plus de temps pour faire toutes les autres choses que vous avez faire. b) si vous enseignez vos lves, cest notamment pour les rendre autonomes, pour quils puissent se dbrouiller seuls dans la vie: autant leur apprendre tout de suite les responsabilits! c) Le partage des responsabilits est beaucoup mieux accept que lorsquune seule personne a tout le pouvoir.
Test dautovaluation
Pour raliser ce test il est utile de relire toute lunit dapprentissage 1. Vrifiez vos rponses avec la cl du test. Comptez 2 points pour chaque rponse correcte. Si vous avez 10 points, Bravo ! Si vous avez entre 7 et 9 points cest assez bien. Si vous avez 5 ou 6 points relisez attentivement lunit 1. Moins de 5 points, tout esr refaire !
127
Bon courage ! 1. Comment peut-on dfinir le programme? 2. Quelle est la diffrence entre programme et curriculum? 3.Quel est le rle du Curriculum national? 4.Quest-ce que le programme scolaire? 5.Dcrivez la structure dun programme scolaire.
Ides a retenir
Rle est un concept fondamental en psychologie sociale comme en didactique et est toujours coupl celui de fonction. Rle soppose statut, avec lequel il est complmentaire. Un rle tenu est une manire personnelle dinterprter un statut. Depuis la Seconde Guerre mondiale on assiste une reconfiguration des rles de lenseignant, de lapprenant et de lcole que lon peut rsumer dans les expressions centration sur lapprenant, autonomie ou apprentissage autodirig. Lenseignant nest plus la source unique de tout savoir mais quelquun qui cre et gre les conditions et les ressources favorables lapprentissage. Lenseignant apprend apprendre en transmettant non pas son savoir acadmique, mais son savoir-faire didactique.
Dans lapproche communicative, la relation enseignant apprenant suppose un rapport de confiance rciproque. Le savoir est conu aujourdhui comme une construction en commun, dont lappropriation dpend la fois des stratgies dployes par lapprenant et des mthodologies utilises par lenseignant. Lattitude de lenseignant est de la mthodologie quil
128
applique. Lenseignant guide lapprenant vers la dcouverte. Lapprenant communicatif doit matriser des savoir-faire. Il a la possibilit dexprimer son choix des objectifs dapprentissage, des activits et des mthodes. Il peut mesurer ses acquis par des fiches dautovaluation. Lenseignant doit mettre en place de bonnes conditions pour que ses lves apprennent. Soyez souriants et confiants: un professeur trop svre est craint, pas respect. Quand la tension est grande lapprentissage est faible. ENCOURAGEZ vos lves. Soyez positifs. Flicitez. Employez des mots encourageants, affectueux. On oublie trop souvent de fliciter, dencourager, de souligner le positif. Mais on oublie rarement le ngatif. P-O-S-I-T-I-V-E-Z! la vie est belle, mme en classe! Ayez le sens de lhumour; vous avez le droit de rire et de faire des blagues, cela vous fera du bien et fera beaucoup de bien vos lves! Cest prouv: les classes dont le professeur a un bon sens de lhumour russissent mieux!
Confiance!

129
Christine TAGLIANTE, La classe de langue Paris, CLE, 1998 Christine TAGLIANTE, Enseigner aux enfants Paris. CLE, 1989 C. PUREN, P. BERTOCCHINI, E. COSTANZO, Se former en didactique des langues 1998 J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du franais Paris, CLE, 2003 J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du franais langue trangre et seconde Paris, PUG 2002 Pdagogie pratique lcole, Paris, Hachette, 1995
130
La classe de langue et les diffrentes approches didactiques
Unit dapprentissage 12 La classe de langue et les diffrentes approches didactiques

Quand vous aurez parcouru cette unit dapprentissage et effectu les exercices affrents, vous serez capables de: Adapter lapproche didactique votre public Amliorer la communication avec vos lves Adapter les approches didactiques aux besoins des apprenants Grer mieux vos classes
Sommaire
Page
Les objectifs de lunit dapprentissage 12 ..................................................................... 131 12.1 Un point de vue mthodologique ............................................................................. 132 12.2 Pour une typologie des mthodes ........................................................................... 133 12.3 Les pratiques interactives et la gestion de la classe ................................................ 135 Activits ........................................................................................................................... 136 Test dautovaluation ...................................................................................................... 138 Ides a retenir.................................................................................................................. 139 Cls du test dautovaluation........................................................................................... 140 Test de contrle............................................................................................................... 141 Rfrences bibliographiques ........................................................................................... 146
131
12.1 Un point de vue mthodologique

Les diverses dnominations qua connues lenseignement / apprentissage des langues sont rvlatrices de son volution. Jusquau dbut du XX-e sicle, il sest appel lart denseigner les langues. Mais art doit y tre entendu non au sens moderne dexpression dun idal esthtique o domineraient le talent et linspiration personnels ( le fameux don pdagogique), mais au sens ancien densemble de connaissances et de rgles daction affrentes un domaine particulier et constituant un vritable mtier. (H. Besse, Mthodes et pratiques des manuels de langue) Au XX-e sicle, marqu par le dveloppement de la linguistique structurale qui apparaissait alors comme la discipline modle des sciences humaines et sociales, cet art est devenu la linguistique applique. Ou plus prcisment, afin de le distinguer des autre applications de la linguistique (description dune langue particulire, traduction automatique ou non, orthophonie, ethnologie, etc.), la linguistique applique lenseignement des langues. Cette dnomination prsente lavantage de rattacher explicitement une discipline qui se cherche encore une discipline reconnue, dun point de vue scientifique et institutionnel, et dont lobjet (ltude du langage et des langues) est au centre de tout enseignement / apprentissage dune langue. Mais elle a linconvnient de ne pas lui reconnatre une dmarche propre, une autonomie mthodologique. Enseigner une langue, ce nest pas simplement appliquer les rsultats des recherches des linguistes, mme si ces recherches ne peuvent avoir que des retombes sur cet enseignement. Paralllement la linguistique applique, sest maintenue une rflexion proche de celle de lart denseigner les langues et que certains ont appele la mthodologie de lenseignement des langues par quoi il faut entendre une analyse mthodique et critique des manuels et des pratiques relevant de cet enseignement. Ce qui dcide alors de la valeur dune dmarche didactique, cest moins sa conformit la thorie linguistique ou plutt la modernit de cette thorie mais la cohrence quelle entretient avec les dmarches conjointes, ou son efficacit constate dans un contexte denseignement donn. Linguistique applique et mthodologie sont plus complmentaires quantagonistes, la seconde devrant ncessairement intgrer les apports de la premire. Cest pourquoi on a bientt substitu ces deux dnominations, celle de didactique des langues. Enseigner / apprendre une langue cest chercher de dvelopper un savoir-faire qui nest pas rductible aux savoirs que nous en avons. (Voir Unit 6) Bref, dans lenseignement / apprentissage dune langue, on enseigne et on apprend beaucoup plus que ce quon sait rflexivement sur elle, un peu comme on pratique sa langue maternelle sans avoir une conscience constante et complte des rgles que lon suit intuitivement: la didactique dune langue trangre ne peut se borner la simple pdagogie dun ou des savoir(s) quon en possde une poque donne. 132
Pistes de rflexion
Pourquoi parle-t-on de la didactique des langues plutt que mthodologie de lenseignement de langues? Donnez votre avis.
12.2 Pour une typologie des mthodes

Les recherches des dernires annes visent moins analyser et critiquer les pratiques denseignement qu rendre compte de ce qui se passe quand on enseigne ou on apprend une langue quelles que soient les dmarches adoptes: - dans quel type de discours sinscrivent ces processus? - quelles interactions spcifiques mettent-ils en jeu? - dans quel ordre et selon quelles structurations grammaticales successives apprend-on la langue? Les pratiques denseignement appeles aussi techniques de classe constituent la colonne vertbrale de tout enseignement / apprentissage rationalis et efficace. Mme si les processus dacquisition ont leur propre dynamique, les techniques de classe rglent les conditions concrtes dans lesquelles ils sexercent. Cest la raison pour laquelle elles paraissent essentielles toute entreprise de formation denseignants la didactique des langues. Adopter un point de vue mthodologique pour tudier des pratiques denseignement implique quon distingue trois niveaux danalyse: celui des hypothses quelles mettent en jeu, quel que soit leur domaine de rfrence (linguistique, psychologique, sociologique, technologique); celui des manuels ou des ensembles pdagogiques dans lesquels ces pratiques sont recommandes et exemplifies; celui de leur mise en oeuvre dans la classe, par un enseignant et pour des apprenants donns, dans un contexte particulier.
Ces niveaux sont interdpendants. Une typologie des mthodes pourrait tre fonde sur la combinaison des quatre critres. Le premier est relatif la dmarche choisie pour aider les apprenants saisir le sens des signes trangers quon leur prsente. Deux options sont possibles: soit lenseignant ou le manuel en propose une traduction en L1 (langue maternelle) ou dans une langue connue par les apprenants, soit les apprenants doivent en deviner le sens dune autre manire en sappuyant sur des gestes, mimiques, images, film, environnement, etc.
133
On peut ainsi parler dune mthode o le matre traduit ou dune mthode o il ne traduit pas. Car, seul peut traduire celui qui possde les deux langues entre lesquelles sopre la traduction. (Cf. H. Besse, Mthodes et pratiques des manuels de langue). Le deuxime critre concerne la dmarche utilise pour enseigner la grammaire. Trois options sont envisageables: - lenseignant donne des explications, formule des rgles en langue maternelle et progressivement en langue trangre; lenseignant refuse de donner des explications grammaticales, il fait pratiquer aux apprenants des exercices qui doivent leur permettre de fixer les rgularits morphosyntaxiques; lenseignant refuse les explications et les exercices formels et utilise des procdures (jeux de rle, tches effectuer, etc.) qui impliquent une pratique guide de la L2 sans insister sur des reprages grammaticaux prcis.
On parle de grammaire explicite pour la premire option et de grammaire implicite pour la deuxime et la troisime. La troisime option ne cherche pas enseigner une description grammaticale de la L2. Le troisime critre porte sur la manire dont la L2 est prsente aux apprenants. Cest - dire elle est prsente travers des documents authentiques ou laide des documents pdagogiques. (Voir Unit 9) Le quatrime critre est li au troisime. Il concerne la progression. (Voir Unit 7). Il y a toujours une certaine progression car on ne peut pas enseigner / apprendre tout en mme temps. Elle est beaucoup plus rigoureuse et contraignante quand elle est fixe a priori. On pourrait conclure que la mthodologie en tant qutude systmatique des principes et des procds des mthodes nest quune partie de la didactique des langues, ou de ce quon pourrait appeler la science de lenseignement / apprentissage des langues.
Pistes de rflexion
Quelles options sont envisageables pour enseigner la grammaire? Laquelle de ces options avez-vous adopte en classe? Justifiez votre choix. Peut-on parler de la traduction comme mthode denseignement? Quelle place occupe la traduction dans vos classes? 134
Test dautovaluation (10p)

Compltez le texte suivant par des mots tirs de la liste ci-dessous: Techniques, dmarche, mthodologie, pratiques, langage, critique, analyse, langues, applique, structurale. On parle de la linguistique .(1) au XX-e sicle, grce au dveloppement de la linguistique.(2). Ltude du .(3) et des .(4) est au centre de tout enseignement / apprentissage. Par la .(5) de lenseignement des langues il faut entendre une .(6) mthodique et . (7) des manuels et des .(8) relevant de cet enseignement. La typologie des mthodes est fonde sur des critres relatifs la .(9) choisie par lenseignant. Les pratiques de lenseignement sont appeles aussi .(10) de classe.
12.3 Les pratiques interactives et la gestion de la classe

La notion dinteraction sest rpandue rapidement et a acquis une grande importance en didactique des langues. En fait, elle tend, en les enrichissant, remplacer deux notions trs utilises dans les quatre dcennies prcdentes: celle dacte de communication, et celle, plus rcente, dacte de langage. Ce que la notion dinteraction ajoute ces deux notions, qui visent rinsrer la langue dans ces environnements demploi, cest dabord un certain dynamisme interne. Parler dinteraction cest linscrire dans un mouvement de va-et-vient entre les locuteurs qui parviennent rduire leur incertitude communicative. Ainsi comprise, laction langagire coopration entre les interlocuteurs. suppose confrontation et
Pour russir une interaction langagire il faut sy engager affectivement et cognitivement, il faut y engager son moi social et culturel. Le succs dune telle ngociation dpend plus de linterrelation dans laquelle elle sinscrit que de ce qui est ngoci. Ainsi, pour donner un ordre, il ne suffit pas de connatre et dutiliser correctement limpratif et les lments non verbaux (geste, intonation); il faut dabord que les apprenants acceptent leurs rles, leurs statuts; il faut aussi que les circonstances rendent cet ordre possible. Dans ce cas le groupe classe apparat souvent comme dispers en sous-groupes et tout se passe comme si lenseignement / apprentissage est le fait des apprenants entre eux. La classe devient un lieu dchanges qui se rapprochent de la ralit plus quun lieu dchanges caractre didactique o lenseignant pose Proiect pentru nvmntul Rural 135
des questions et les apprenants rpondent pour montrer ce quils savent.
Pistes de rflexion
Comment peut-on dfinir linteraction? Par quelles activits encouragez-vous linteraction dans vos classes? Quest-ce que linteraction apporte en classe? Quel est le statut de lenseignant dans une telle classe?
Activits
En famille Lobjectif de cette activit est dentraner les apprenants ragir spontanment dans diverses situations et inventer des rponses personnelles. A. Voici quelques situations conflictuelles au sein de la vie familiale: 1. La famille est dans le living le pre, la mre, les deux enfants, les grands parents; on cherche se mettre daccord sur le programme de week-end. 2. Le fils veut acheter un vlo et lannonce la famille. 3. La fille va participer un change en France; tous les membres de la famille lui donnent des conseils sur les affaires emporter, sur la manire de se comporter. B. Vous avez un problme rsoudre ou une difficult surmonter: 1. Vous avez oubli une valise dans le taxi. Vous tlphonez et vous essayez de trouver le chauffeur qui vous a transport. 2. Vous arrivez dans une ville au bord de la mer et la chambre que vous avez rserve lhtel est occupe. 3. Vous navez plus dargent de poche et vous voulez acheter le dernier CD de votre chanteur prfr. 136
C. Exemple de fiche de jeu de rle: Pour le demandeur de renseignements: Vous venez darriver dans une ville inconue. Vous tes la gare et vous voulez rendre visite un ami qui est lhpital. 1. 2. 3. 4. Vous cherchez le numro de tlphone de lhpital. Vous tlphonez lhpital pour quon vous indique le chemin. Vous notez les informations donnes. Vous reformulez ces informations pour vrifier que vous avez bien compris. Pour le donneur de renseignements: Vous tes standardiste et vous donnez les informations demandes Vous expliquez comment arriver lhpital Vous confirmez les informations D. Cochez les noncs qui conviennent; ensuite imaginez les dialogues. a. Vous demandez parler une personne. 1. Je rappelle M Minguez. 2. Ne quittez pas. 3. Je voudrais parler M. Minguez.
b. Cest la personne demande qui rpond. 1. Il nest pas l. 2. Oui, cest moi. 3. Il revient dans cinq minutes. c. Cest une autre personne qui rpond. 1. Cest de la part de qui? 2. Il a mal aux dents, 3. Rappelez dans dix minutes sil vous plait.
137
E. Vous partez en vacances et vous laissez un petit mot votre ami(e) qui soccupera de votre appartement et de votre chat pendant ce temps. (Utilisez les pointills).
. .... . .... .... . ....
F. Pour votre anniversaire votre tante vous a offert un beau cadeau. Ecrivez lui une carte de remerciement. . . .... .
Test dautovaluation
Pour raliser ce test il est utile de relire toute lunit dapprentissage 12. Vrifiez vos rponses avec la cl du test. Comptez 1 point pour chaque rponse correcte. Si vous avez 10 points, Bravo ! Si vous avez entre 7 et 9 points cest assez bien. Si vous avez 5 ou 6 points relisez attentivement lunit 12. Moins de 5 points, tout est refaire ! Bon courage ! Compltez le texte suivant par des mots tirs de la liste ci-dessous: Techniques, dmarche, mthodologie, pratiques, langage, critique, analyse, langues, applique, structurale. On parle de la linguistique .(1) au XX-e sicle, grce au dveloppement de la linguistique.(2). Ltude du .(3) et des .(4) est au centre de tout enseignement / apprentissage. Par la .(5) de lenseignement des langues il faut entendre une 138
.(6) mthodique et . (7) des manuels et des .(8) relevant de cet enseignement. La typologie des mthodes est fonde sur des critres relatifs la .(9) choisie par lenseignant. Les pratiques de lenseignement sont appeles aussi .(10) de classe.
Ides a retenir
Jusquau dbut du XX-e sicle, lenseignement / apprentissage des langues sest appel lart denseigner les langues. Au XX-e sicle, marqu par le dveloppement de la linguistique structurale qui apparaissait alors comme la discipline modle des sciences humaines et sociales, cet art est devenu la linguistique applique.
Cette dnomination prsente lavantage de rattacher explicitement une discipline qui se cherche encore une discipline reconnue, dun point de vue scientifique et institutionnel, et dont lobjet (ltude du langage et des langues) est au centre de tout enseignement / apprentissage dune langue. Enseigner une langue, ce nest pas simplement appliquer les rsultats des recherches des linguistes, mme si ces recherches ne peuvent avoir que des retombes sur cet enseignement. Ce qui dcide alors de la valeur dune dmarche didactique, cest moins sa conformit la thorie linguistique ou plutt la modernit de cette thorie mais la cohrence quelle entretient avec les dmarches conjointes, ou son efficacit constate dans un contexte denseignement donn.
Enseigner / apprendre une langue cest chercher de dvelopper un savoir-faire qui nest pas rductible aux savoirs que nous en avons. Les pratiques denseignement appeles aussi techniques de classe constituent la colonne vertbrale de tout enseignement / apprentissage rationalis et efficace. 139
Adopter un point de vue mthodologique pour tudier des pratiques denseignement implique quon distingue trois niveaux danalyse: - celui des hypothses quelles mettent en jeu - celui des manuels ou des ensembles pdagogiques - celui de leur mise en oeuvre dans la classe, par un enseignant et pour des apprenants donns, dans un contexte particulier. La notion dinteraction sest rpandue rapidement et a acquis une grande importance en didactique des langues. Pour russir une interaction langagire il faut sy engager affectivement et cognitivement. La classe devient un lieu dchanges qui se rapprochent de la ralit plus quun lieu dchanges caractre didactique o lenseignant pose des questions et les apprenants rpondent pour montrer ce quils savent.

1. -appliqu; 2. -structurale; 3. -langage; 4. -langues; 5. -mthodologie; 6. -analyse; 7. -critique; 8. -pratiques; 9. -dmarche; 10. -techniques.
Test de contrle
Pour raliser ce test, il est utile de relire les units dapprentissage 9, 10, 11, 12. Faites parvenir ce test votre tuteur. A cet effet, il convient de marquer sur la copie votre nom, votre prnom et vos coordonnes. Vous tes cens recevoir le test avec le corrig et le commentaire du tuteur. Bon courage !
140
I. Dites si les affirmations suivantes sont vraies ou fausses. Comptez 1 point pour chaque rponse correcte. 1.Le document authentique est un message labor par les francophones. 2. les documents authentiques conduisent lacquisition dune comptence communicative. 3.Il nest pas ncessaire de mettre en place des stratgies pour lexploitation dun document authentique. 4.Les documents authentiques vieillissent vite. 5.Il ne faut jamais utiliser des documents fabriqus en classe. 6.Il ny a que des documents authentiques crits. 7.Un bulletin mto publi dans un journal est un document authentique. 8.Les articles de journal peuvent dclencher des activits de comprhension crite et dexpression crite. 9.Les chansons ne sexploitent jamais en classe. 10.Il est possible que lutilisation dune chanson en classe se transforme en une parenthse rcrative. 11.Il ny a aucune diffrence entre un document authentique et un document fabriqu. 12.Limage est lun des auxiliaires de lapprentissage des langues. 13.On distingue plusieurs types dimages. 14.On appelle nouvelles images les images numriques. 15.Les images numriques ne favorisent pas linteractivit. 16.Les BD peuvent dvelopper lexpression orale. 17.Dans une BD le dessin napporte aucune information. 18.La tlvision permet lacquisition dune comptence culturelle. 19.Les mthodes dexploitation des documents authentiques doivent prendre en compte la pluralit des publics et la diversit des mdias. 20.Le documentaire se dfinit uniquement par la nature des images.
141
21. Un documentaire propose un point de vue sur un sujet. 22. La publicit est reprsentative pour la civilisation dun pays. 23.Dans lapproche dune BD les apprenants nobservent que les dessins. 24. Pour travailler le documentaire en classe il ny a pas de consignes. 25.Le fait divers peut dclencher des activits dexpression crite. Score /25 II. A partir du texte suivant proposez un contrat dapprentissage pour une squence didactique. Prcisez lobjectif gnral (2p), les objectifs communicatifs (3p), les objectifs linguistiques (4p) et culturels (2p). Proposez deux exercices pour travailler le lexique (4p) et deux exercices pour le contenu grammatical (6p). Prcisez en quoi le texte rpond aux objectifs fixs (1p), les modalits de travail (2p) et une modalit dvaluation (1p). Daussi loin quil me souvienne, je le vois les yeux rougis et la joue ruisselante. Le soir, le matin, de jour, de nuit, en classe, la maison, en promenade, il pleurait sans cesse, il pleurait toujours. Quand on lui disait : Quas-tu? il rpondait en sanglotant: Je nai rien. Et, le plus curieux, cest quil navait rien. Il pleurait comme on se mouche, plus souvent, voil tout. Quelquefois, mon pre, exaspr, disait ma mre: Cet enfant est ridicule, regardez-le cest un fleuve. A quoi elle rpondait de sa voix douce: Que veux-tu, mon ami? Cela passera en grandissant; son ge, jtais comme lui. En attendant, jacques grandissait et cela se passait bien, Alphonse DAUDET, Le Petit Chose Objectif gnral . Objectifs communicatifs . .. Objectifs linguistiques . . . . Objectifs culturels . . Exercice 1 142
Exercice 2 Exercice 3 . . . . Exercice 4 Justifiez la correspondance texte objectif Modalit de travail Modalit dvaluation .. Score /25 III. Dites si les affirmations suivantes sont vraies ou fausses. Comptez un point pour chaque rponse correcte. 1. Un rle est toujours la conduite dun acteur. 2. Le rle et le statut sont complmentaires. 3. Un rle tenu est une manire de lire un statut. 4. Le savoir du matre lui confre le pouvoir. 5. Enseigner et apprendre sont synonymes. 6. Lenseignant est la source unique de tout savoir. 7. Lenseignant communicatif transmet lapprenant son savoirfaire. 8. Le mot cl pour dfinir la relation enseignant apprenant dans lapproche communicative est confiance. 9. Lenseignant doit alterner une relation de type autoritaire et une attitude permissive.
143
10. Aujourdhui le savoir est conu comme prexistant laction denseignement et dapprentissage. 11. Lappropriation du savoir par les apprenants dpend de lenseignant. 12. Lenseignant est le tuteur de ses apprenants. 13. Les activits communicatives font appel la mmorisation. 14. Lenseignant guide les apprenants dans leur parcours dapprentissage. 15. La relation enseignant apprenant joue un rle dterminant dans le succs ou le rejet de lapprentissage. 16. Lapprenant communicatif na aucune responsabilit dans son apprentissage. 17. Lenseignant doit garder tout le pouvoir et ne donner aucune responsabilit aux lves. 18. Il doit reconnatre ce quil a appris et ce qui lui reste apprendre. 19. Les voyages et les changes scolaires reprsentent une motivation supplmentaire pour lapprentissage du franais. 20. Lapprenant a la possibilit de sexprimer sur le choix des objectifs dapprentissage. 21. Les fiches dautovaluation aident lapprenant choisir ses objectifs dapprentissage. 22. Le travail en petits groupes favorise lanalyse et la rflexion. 23. Lapprenant communicatif est un consommateur dun savoir qui lui est extrieur. 24. Il ny a que le leader qui porte la responsabilit des activits en groupe. 25. On demande lapprenant communicatif dexploiter un potentiel quil ne se connaissait pas. Score /25 IV. A partir du texte suivant imaginez deux exercices pour introduire et exercer le lexique (10p) deux exercices pour enseigner les temps du pass (10p) et un exercice pour identifier le type de texte (5p). Vous allez prciser leur type: traditionnels ou communicatifs. Orage en Provence 144
Ce paysage que javais toujours vu trembler sous le soleil, dans lair dansant des chaudes journes, tait maintenant fig. Des nuages violets passaient sur nos ttes, et la lumire bleutre baissait de minute en minute, comme celle dune lampe qui meurt. Je navais pas peur, mais je sentais une inquitude trange, une angoisse profonde, animale. Les parfums de la colline et surtout ceux des lavandes taient devenus des odeurs, et montaient du sol presque visibles. Plusieurs lapins sont passs aussi presss que devant les chiens, puis des perdrix ont surgi sans bruit des vallons, et se sont poses trente pas sur notre gauche. Alors dans le silence solennel des collines, les plus immobiles ont commenc chanter. Ctait un murmure lointain, une rumeur frissonnante, continue, magique. Devant moi sur le rocher gris, les premires gouttes sont tombes La pluie verticale cachait maintenant le paysage, dont il ne restait quun demi-cercle, ferm par un rideau de perles blanches. Marcel Pagnol, le Chteau de ma mre Exercice 1
..
5p Exercice 2 5p Exercice 3 .. 5p Exercice 4 5p

145
Exercice 5 5p Score /25 Score /100
Christine TAGLIANTE, La classe de langue Paris, CLE, 1998 C. PUREN, P. BERTOCCHINI, E. COSTANZO, Se former en didactique des langues 1998 J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du franais Paris, CLE, 2003 J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du franais langue trangre et seconde Paris, PUG 2002 H. Besse, Mthodes et pratiques des manuels de langue Paris, Didier F. Weiss, Jeux et activits communicatives dans la classe de langue, Paris, Hachette, 1983 R. GALISSON et D. COSTE, Dictionnaire de didactique des langues Paris, Hachette, 1976 M. MARQUILLO LARRUY Linterprtation de lerreur, Didactique des langues trangres, CLE International M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, ABCdaire des comptences Lire et comprendre V-VI, Ed Sigma M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, Fil dAriane, Manual de limba franceza pentru clasa a IX-a, L2, Ed Niculescu M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, Fil dAriane, cahier de llve pentru clasa a IX-a, L2, Ed Niculescu
146
Bibliographie
Bibliographie
Anca COSCEANU - Curs de didactica limbii franceze, Bucureti, 2003 Ghid metodologic Aria curricular limba i comunicare gimnaziu, Bucureti, Ed. Aramis Ghid metodologic Aria curricular limba i comunicare liceu, Bucureti, Ed. Aramis Christine TAGLIANTE, La classe de langue Paris, CLE, 1998 Christine TAGLIANTE, Enseigner aux enfants C. PUREN, P. BERTOCCHINI, E. COSTANZO, Se former en didactique des langues 1998 J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du franais Paris, CLE, 2003 J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du franais langue trangre et seconde Paris, PUG 2002
147

Didactique 1

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Didactique 1

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Program postuniversitar de conversie profesional pentru cadrele didactice din mediul rural

Specializarea LIMBA I LITERATURA FRANCEZ Forma de nvmnt ID - semestrul III

DIDACTIQUE DU FRANAIS LANGUE TRANGRE I

Cristina Mihaela GRIGORE

Ministerul Educaiei i Cercetrii Proiectul pentru nvmntul Rural

LIMBA I LITERATURA FRANCEZ

Didactique du franais langue trangre I

Mihaela Cristina GRIGORE

ISBN 10 973-0-04571-2; ISBN 13 978-973-0-04571-0.

Didactique du franais langue trangre I - Sommaire

Didactique du franais langue trangre I - Sommaire

Didactique du franais langue trangre I - Sommaire

Proiect pentru nvmntul Rural

Proiect pentru nvmntul Rural

Proiect pentru nvmntul Rural

Les projets didactiques - leur rapport au curriculum de langues modernes en Roumanie

Proiect pentru nvmntul Rural

Les projets didactiques - leur rapport au curriculum de langues modernes en Roumanie

1.1 Terminologie 1.1.1 Programme

Les projets didactiques - leur rapport au curriculum de langues modernes en Roumanie

Les projets didactiques - leur rapport au curriculum de langues modernes en Roumanie

1.2 Programme scolaire, obligativit / flexibilit

Les projets didactiques - leur rapport au curriculum de langues modernes en Roumanie

Critres Didactique traditionnelle

Stratgies didactiques Didactique moderne

Proiect pentru nvmntul Rural

Les projets didactiques - leur rapport au curriculum de langues modernes en Roumanie

Proiect pentru nvmntul Rural

Les projets didactiques - leur rapport au curriculum de langues modernes en Roumanie

1.3 Parcours individuel

Les projets didactiques - leur rapport au curriculum de langues modernes en Roumanie

Les projets didactiques - leur rapport au curriculum de langues modernes en Roumanie

Cls du test dautovaluation

Les projets didactiques - leur rapport au curriculum de langues modernes en Roumanie

Les projets didactiques - leur rapport au curriculum de langues modernes en Roumanie

Les projets didactiques - leur rapport au curriculum de langues modernes en Roumanie

6. Dcrire des fantastiques;

Proiect pentru nvmntul Rural

Les projets didactiques - les rfrentiels internes

Proiect pentru nvmntul Rural

Les projets didactiques - les rfrentiels internes

2.1 La dmarche didactique

2.2 Lecture des programmes scolaires

Les projets didactiques - les rfrentiels internes

Proiect pentru nvmntul Rural

Les projets didactiques - les rfrentiels internes

2.3 Le projet dapprentissage (planning) annuel

Units Objectifs dapprentissage spcifiques

Contenus Nombre dheures

Proiect pentru nvmntul Rural

Les projets didactiques - les rfrentiels internes

2.4 Le projet didactique

Les projets didactiques - les rfrentiels internes

Proiect pentru nvmntul Rural

Les projets didactiques - les rfrentiels internes

Dans quel but?, Quoi?, Avec quoi?, Comment?, Combien?

Lvaluation doit tre adapte la dmarche didactique. 19

Les projets didactiques - les rfrentiels internes

Cls du test dautovaluation

Les projets didactiques - les rfrentiels internes

-Lis en silence le texte;

Proiect pentru nvmntul Rural

Les exercices du manuel.