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Volumen 3 N 1 Unidad Pedaggica Sor Juana Ins de la Cruz

Zona Escolar P079

Septiembre de 2013

CLAUSTRO MEXICANO DE CIENCIAS SOCIALES


ESTUDIOS DE POSGRADO EN PEDAGOGA

ARGUMENTOS

REVISTA

Educar al que busca, Abatir la ignorancia

Volumen 3 N 1

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Septiembre de 2013

DIRECTORIO
REVISTA

CONTENIDO
EDITORIAL..2
La enseanza de las matemticas son las partes o el entero?..........................3
Por: Francisco Reyes Chvez.

ARGUMENTOS
Zona Escolar P079 Ramiro Ramrez Ramrez Unidad pedaggica Sor Juana Ins de la Cruz Roci Ziga Soriano Gabriela Murillo Acosta Claustro Mexicano de Ciencias Sociales Dulce Mara Velzquez Prez Mara Mnica Olavo Torres Director General Miguel ngel Chvez Buenrostro Asistente de Direccin Francisco Reyes Chvez
Consejo Editorial Dulce Mara Velzquez Prez
Soledad de los ngeles Paniagua Mendoza

EL NEOLIBERALISMO EN LA DECONSTRUCCIN IDENTITARIA EL CASO DE LOS ESTUDIOS DE POSGRADO7


Por: Dulce Mara Velzquez Prez.

Las canciones.11
Hugo Alejandro Chvez Buenrostro

La formacin de maestros desde la postura terica de Gastn Bachelard...12


Hugo Alejandro Chvez Buenrostro Miguel ngel Chvez Buenrostro

FORMACIN UNIVERSITARIA DEL FUTURO DOCENTE DE EDUCACIN BSICA.15


Por: Soledad de los ngeles Paniagua Mendoza.
Y

Edicin y Diseo Juan Carlos Sustaita Cruz Contacto: chavez_180970@hotmail.com pacoreyes76@hotmail.com JcarlosustaitaC@hotmail.com

s slo? Se dice amor.19


Por: XAIME JESS ARCOS

Vivir el Actuar Docente..20


Por: Juan Carlos Sustaita Cruz.

De los Autores..22

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Editorial
La insistente necesidad de reflexionar cotidianamente sobre la prctica nos ha llevado a exigirnos cada da ms en la edicin de cada nmero de la presente revista, por esta razn, en sta ocasin encontraremos un esfuerzo intelectual basado en un anlisis profundo y razonado en especial sobre los actores en los cuales recae gran parte de la responsabilidad del proceso enseanza y aprendizaje: los docentes. El presente nmero esta nutrido de fisuras que permiten ampliar el panorama de la profesionalizacin docente, se trata de dagas que hieren profundamente al sujeto que pretende ensear. El panorama actual ofrece una diseminacin del sujeto, los medios de comunicacin lo fragmentan, ante tal entorno ARGUMENTOS nos lleva de la mano para ir atando cabos sobre la realidad que atae a dicho actor desde diferentes perspectivas, una de ellas, la mirada de Gastn Bachelard. Por otro lado, los procesos identitarios que hacen de la docencia una historia de vida, que predomina a largo de generaciones y, que hacen de las escuelas, una familia. La manera de acercarnos a las instituciones es a travs de los docentes que en ella intervienen y que va ms all del acto de ensear; la identidad se nutre de elementos sociales, acadmicos, culturales, polticos y, lo ms interesante, familiares. ARGUMENTOS tambin es sensible a la subjetividad que arropa a un docente, de ah la cuestin y si solo furamos los dos?, texto que despierta al sujeto potico que cada uno llevamos, en muchas ocasiones, a flor de piel. ARGUMENTOS invita nuevamente a sus lectores a ser parte de la revista contribuyendo con textos que impliquen un acto reflexivo en cualquier mbito educativo. Como el caso, la enseanza de las matemticas, que desmenuza todo un proceso de apropiacin del conocimiento entre los estudiantes y el docente de grupo.

Claustro Mexicano de Ciencias Sociales

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La enseanza de las matemticas son las partes o el entero?


Por: Francisco Reyes Chvez.
Hace poco me invitaron a recibir un taller de capacitacin cerca de la estacin de Buenavista, para ser ms precisos, en el hotel que se encuentra justamente enfrente de la salida noroeste. El curso se titul la enseanza de las matemticas utilizando las Tic, al llegar nos organizaron en equipos de seis a ocho integrantes por mesa y estuvimos trabajando con distintos materiales didcticos, entre ellos, la caja pitagrica, regletas, los cubos, geoformas, mategrama, entre otros. La dinmica de trabajo consisti en dar solucin a una serie de problemticas usando el material que se nos proporcion. Result bastante interesante la manera en que los docentes dimos solucin a cada problemtica, a algunos se nos dificult usar el material, por citar una situacin, al sobreponer un cubo en otro, al comparar tamaos, colores y formas. Por otro lado, hubo quien con gran habilidad logr encontrar varios procedimientos para dar respuesta a las incgnitas. Dicha situacin me permiti reflexionar sobre los entorpecimientos que tenemos los docentes al hacer uso de material didctico en la asignatura de matemticas. Empero, las cuestiones que me surgieron giraron en torno a la organizacin al interior de los grupos cmo llegara el material a las escuelas? cada maestro en una institucin contara con su material?, en la reproduccin del curso les interesara a otros compaeros?. Hubo una pregunta en especial que dio origen a un proceso metodolgico donde el sujeto fue un pretexto idneo en la construccin del conocimiento, es decir, tratar de dilucidar las creaciones intelectuales del estudiante ante un problema y, no solo de analizar las situaciones que se plantea para dar respuesta a un situacin sino la forma en que se acerca o se aleja a la posible respuesta. Bajo este teln, la cuestin que constru fue basada desde un enfoque etnogrfico participativo, donde la voz del sujeto qued como dispositivo de arranque en la construccin de conocimiento por qu un estudiante y el docente de sexto grado de educacin primaria en la asignatura de matemticas se atascan(1) en la solucin de problemas?. Histricamente los docentes frente a grupo le hemos dado respuesta a la cuestin y, por ende, se construyen verdades absolutas que connotan un obstculo epistemolgico(2) en la prctica educativa, entre ellas, el nio no lee y por lo tanto no entiende el problema, as como va a contestar. Por eso reprueba en los exmenes.(3) La situacin radica en ir excavando en los saberes construidos por los estudiantes y, tener un mejor acercamiento a la falta de lectura, enfatizando en la comprensin, por consecuencia en el no entendimiento. En este sentido, reconstruir una verdad absoluta en un acto reflexivo, ampliando la visin en los procesos y no en los fines. Con base en lo anterior, tambin se denota una sepa racin entre la persona que gua el proceso (docente) y el estudiante. En educacin, en particular dentro de un saln de clases existen un sinfn de relaciones sociales que entraman una comunicacin, entonces, lo que en ese microespacio se construya es producto de los actores que ah intervienen y, no solo de uno de ellos. Es decir, el no entendimiento tiene que ver con ambos sujetos, pues lo dos actan y hablan entre s. Desde esta perspectiva el objeto de estudio se basa en los dos sujetos, docente y estudiante, entramando entre ellos un material didctico que detone la construccin de conocimiento en la asignatura de matemticas, en este caso, las regletas. Dicho objeto dilucida su estado a travs de los mismos sujetos que intervienen y, a travs de ello, dar respuesta a la pregunta planteada. Es decir, mostrar que el no entendimiento tiene un fundamento de construccin histrica en los sujetos, tanto en el que ensea como en el que aprende. El estudiante ha edificado una forma de resolver los problemas tericos a travs de las herramientas que le han otorgado, las interpretaciones que haga de ellos, depende en gran medida de su formacin acadmica. A travs del presente anlisis tratar de clarificar esta parte oculta que fisura -en torno a la construccin de conocimiento- la relacin estudiante-docente. Dicha fisura tiene que ver con el entramado histrico dentro de una institucin.

1) El termino atascamiento connota una visin donde el sujeto gira constantemente en sus construcciones universales de conocimiento y, la ausencia reflexiva es su principal caracterstica. 2) Es el acto mismo de conocer, ntimamente, donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones (Bachelard 2004: 15) 3) Discurso reiterativo entre los docentes de educacin primaria.

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As estamos bien?

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Cuando un estudiante se acerca a corroborar si su proceso de construccin es el adecuado, regularmente espera una respuesta negativa. La duda tiene que ver con la falta de certeza en un saber, a la ineludible ausencia de explicacin ante un porque o un por qu?. Bajo este teln, resulta interesante cuestionarse si su duda fue construida histricamente ante tantas explicaciones causales en los aos que lo antecedieron en su andar acadmico, o desde otra ptica, su inters se refiri en ese momento del aprendizaje a una situacin pasiva. Cualquiera de las dos premisas tiene que ver quiz con la ausencia de objetos intencionales que edifiquen un conocimiento en el sujeto. Es decir, el pizarrn, el libro de texto y el cuaderno son objetos que se utilizan de manera cotidiana en el aula, sin embargo, stos son fcilmente reemplazables por otros de mayor inters por el estudiante. Por esta razn, las interrelaciones que l haga son escasas y, carecen de sentido en explicaciones venideras. De esta manera, las argumentaciones quedan suspendidas en la duda, siendo sta simplista, por carecer de cuestionamientos que permiten seguir avanzando en la consolidacin de nuevos saberes. Esto se debe a que:

mente a dicho modelo de reproduccin por ser el adecuado e ideal. De esta manera, se apropia de modelos y conceptos formados que armonizan la realidad dentro de su aula, pues las acciones lo hacen sentir mejor porque su prctica es til y ventajosa; lo que perdemos de vista, es que en variadas ocasiones puede daarnos. Por otra parte el estudiante, se limita a recibir la informacin y los procedimientos que son vlidos para su profesor y tratar de lidiar con sus prcticas, esta es la razn nica de la pregunta as estamos bien?. Buscan en la respuesta saber si han adivinado con el proceder metodolgico del docente, resultando ser como un velo que se interpone en la construccin de conocimiento. La autoridad del conocimiento se edifica en el sujeto como una representacin esquemtica y sumaria de las que se vale para dar solucin a sus problemas cotidianos, apostando que de esta manera formamos seres competentes. En matemticas el entero y la fraccin tienen significaciones distintas en los dos sujetos que intervienen en el acto educativo en la intimidad de un saln de clases. Pasemos de lleno a la historia que se teji en el descubrimiento de un entero.

Por qu no utilizamos este material en clase profe?


Despus del curso, pas cerca de un mes para que llamaran al director de la institucin en la cual laboro y as, le indicaran que pasar a recoger el material. Al llegar me indic que lo revisar y que pusiera en prctica la asesora que me proporcionaron. Realmente no tena inters en usarlo, en otros trminos, quera seguir atascado en mis prcticas. Sin embargo, el material era llamativo. Un da, al pasar por el lugar donde lo guardaron me llam la atencin la gran cantidad de cajas, colores y formas. Empec a explorar yvolv a guardarlo, segua sin vida. Poco despus me vi en la necesidad de reacomodarlo, como de costumbre, llam a 10 estudiantes de los ms inquietos, les ped que bajaran las cajas y que las trasladarn a otro lugar. Divertidos llevaban los materiales. Lleg un momento en que no regresaron. Inquieto por su ausencia me dirig a buscarlos, para mi sorpresa, se encontraban jugando y explorando el material con bastante inters. Por qu no utilizamos este material en clase profe?, fue una pregunta que me hizo uno de ellos. Me qued pensativo y no tuve argumentos para contestar dicha cuestin. No haba otra salida. Empec a formular imaginariamente la metodologa que me permitiera usar el material, en especial las regletas, por ser stas las de mayor atraccin para los estudiantes. La situacin, a grandes rasgos, era la siguiente: trabajar con dos grupos, matutino y vespertino con un promedio de 90 estudiantes al da; sacar el mobiliario con la finalidad

el objeto desaparece del campo de la percepcin, porque es cubierto por otro objeto, o bien porque el inters original es superado por otro ms fuerte. En estos casos, el proceso se detiene con la constitucin de una sola imagen del objeto (Shutz, 1995: 95).
En matemticas las interrelaciones durante la construccin de conocimiento se complejizan. El acercamiento desde primer grado de primaria se va armonizando en sentido vertical y nico hasta sexto grado de educacin primaria; lo que cambia en la enseanza de un contenido tiene que ver con el lenguaje del profesor y sus hbitos. El objeto a estudiar permanece intacto, cuando en realidad, es a ste al que el estudiante y profesor tendran que hacer pedazos. Las regletas resignificaron el proceso en la enseanza de las fracciones en sexto grado de educacin primaria. Dicho objeto apareci como un material didctico ms en la clase de un profesor, sin embargo, su uso me llev a reflexionar sobre la importancia y, a la vez, la complejidad que encierra en un estudiante la significacin de un entero. El atascamiento de ambos actores tiene que ver con las aproximaciones que se hace al objeto de estudio. Por un lado, las construcciones preestablecidas que tienen, tanto para el aprendizaje como en su enseanza. Mientras el docente mantiene una lucha constante con las formas adecuadas e ideales de enseanza aora acreditar dichas atribuciones a travs de los estudiantes cuando presentan un examen escrito y lanza un suspiro profundo diciendo si aprendieron, as en los aos venideros apuesta constante-

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de organizar equipos de trabajo de seis u ocho inte- Los estudiantes trataron de representar en primera insgrantes sentados sobre tapetes; plantear situaciones proble- tancia con regletas de distinto color cada chocolate. Dedumticas, confrontar procedimientos en el equipo y a nivel jeron que la parte ms grande era la que tena un denomigrupal. Para cerrar, exponer los resultados acertados as nador mayor, en este caso, lo que le toco a patricia. como los errneos. Es decir, la regleta de color naranja era el chocolate de Patricia y la verde que cabe tres veces en la naranja representaba lo que comi Emma; bajo este teln, la respuesta apuntaba a Patricia. El error histrico para el estudiante consista en tratar de hacer dibujos mentalmente de los chocolates, esto se debe principalmente que durante el proceso de enseanza y aprendizaje las representaciones se basan solamente en dibujar y colorear la parte de una fraccin.
Grupo de estudiantes de sexto grado de educacin primaria.

Parece fcil, sin embargo, implic una serie de exigencias metodolgicas por ambas partes. El desprendimiento de trabajar en las bancas y en los cuadernos dio un vuelco al ejercer las actividades en el piso y con un material que se tena que cuidar y, a la vez, utilizar para dar respuesta a las incgnitas planteadas. Al inicio se presentaron una serie de inconvenientes, entre ellos, la apata, desorden, la desintegracin entre los equipos; sin embargo, poco a poco la dinmica de trabajo tom una direccin de esfuerzo y dedicacin. Analicemos la manera en que juntos nos acercamos a la construccin de conocimiento.

Qu hacemos?
Sin ms prembulo, ya organizados en equipos y con el material en las manos, ped encontraran una respuesta al siguiente problema:

Lo anterior me permite deducir que las prcticas aejas tienen un fundamento basado en el papel y el lpiz, sin stos materiales el sujeto se siente desarmado. La barra de chocolate es convertido en cuatro barras de distinto tamao, sin aproximarse a la respuesta correcta. Se pierde de vista que solo hay un entero. En la construccin metodolgica existen cuatro enteros y su reparto tiene que ver con el denominador que presenta cada fraccin. Intervienen otros factores para aproximarse al resultado con mayor certeza; entre ellos, la falta de comunicacin, el uso de lenguaje matemtico, la reflexin y el anlisis del problema. El no entendimiento se ha edificado en los sujetos a partir de la forma en que se ensea y aprende. Continuando con el anlisis, veamos con mayor detalle la ausencia de la nocin de un entero.

Al repartir una barra de chocolate, Juan recibe 1/6, Pedro1/5, Patricia 1/10 y Emma 1/3.Quin recibi la fraccin de chocolate ms grande?.
La mayora de los estudiantes quera sacar los cuadernos y empezar a hacer las operaciones, otros solo jugaban con el material; no saban qu hacer, cmo dar respuesta utilizando nicamente el material?. Procedimiento utilizado por los alumnos de sexto grado de eduLas primeras aproximaciones tuvieron que ver con la cacin primaria. representacin de los chocolates y tambin la fraccin que En este equipo se represent cada barra de chocolate a cada uno le toc. Veamos con mayor detalle. con una regleta de distinto color, adems de representar con una regleta blanca la fraccin que se comi cada uno. En este sentido, no hay respuesta al problema planteado, de qu manera el estudiante puede comparar la fraccin de chocolate ms grande?. Es decir, la parte que se comi cada persona es del mismo tamao, en dicha situacin lo que cambia es el tamao del chocolate. Volvemos a la reflexin anterior, el sujeto nicamente imagina la parte que se comi cada uno, el entero en su totalidad queda suspendido en la falta de reflexin. Primeras aproximaciones en la solucin de un problema
utilizando las regletas.

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No se trata de que no entienda, por el contrario, la comprensin del problema es de acuerdo a la caja de herramientas que los docentes, hasta el momento, hemos puesto en sus manos. Otro aspecto importante de rescatar son las dudas que gener la solucin del problema, el planteamiento de preguntas al docente estaban desarticuladas del anlisis de la situacin. Por citar una situacin, as est bien? en qu estamos mal?, son cuestiones sin direccin, sin reflexin, el estudiante carece de una duda fundamentada en el proceso de construccin de conocimiento. La accin emprendida por el sujeto tiene que ver con su mundo inmediato que hemos diseado para l; si analizamos detenidamente la fotografa sta hace referencia a un dibujo hecho en el cuaderno de trabajo, las regletas de colores son los rectngulos y la blanca la parte que se colorea. El sujeto est provisto de elementos experienciales pragmatizados a lo largo de su formacin acadmica, los conocimientos que expone son producto de las acciones sociales que giran en torno a l. La ausencia del entero como totalidad carece de sentido. El anlisis de las partes resulta ms fcil, es decir, representar cada fraccin como un entero y tomar una de ellas; as al representar 1/3 tom la regleta color verde por ser sta en la cual caben tres blancas, as con las otras fracciones. El estudiante ha organizado endmicamente conocimientos que lo atascan en los procesos superiores, esto no quiere decir que en todos los estudiantes sea as, sin embargo, nos da una idea general de los procesos de conocimiento que hemos edificado en ellos. En trminos de Shutz (1995) se ha sedimentado el acervo de conocimiento a mano a partir del cual el docente y estudiante encaran las miles de situaciones problemticas que les plantea el mundo donde vivimos.

El salto, la interpretacin (4)


Despus de las reflexiones presentadas volquemos la mirada a la interpretacin que se hace del problema y, a la vez, a la explicacin razonada de la respuesta. A razn de la construccin social de la realidad en un saln de clases, citemos el acontecimiento que permiti dilucidar el proceso en la construccin de conocimiento. E1: nosotros empezamos a ver que la del 10, la del 3, 6 y 5 se pueden dividir en 30. En la del 10 son 30 y se puede dividir en 3, 10, 10 y 10. En la del 5 se divide en 6; 5, 10, 15, 20, 25 y 30. En la de 3 se divide en 10 partes y el dey en las de son las que caben en una barra de treinta. E2: que son los divisores comunes de cada uno. P: ok, a ver ahora, quin comi la parte mayor? E1: Emma. P: cmo lo pudieron saber? E2: cmo el pedazo ms grande que se comi van de tamaos, Diana agarr una parte de chocolate grande. P: el verde clarito quin se comi esa parte?

E1: eh? P: a ver aydenle equipo, el verde clarito quin fue? Varias voces: Jorge. P: Jorge. por qu? cuntos verdes claritos caben en la barrota? (refirindose al entero que representaron con 30 regletas blancas). Varias voces: diez, diez, diez P: diez, entonces, no fue ni Jorge, quin fue? Varias voces: Emma, Emma P: el amarillo, cuntas veces cabe el amarillo en la barrota?. Varias voces: seis P: seis, por lo tanto, quin se comi el color amarillo? E2: Jorge P: Jorge, porque representa un sexto. El verde bandera, quin se comi el verde bandera? E1: Ramn P: por qu? E1: porque es un quinto. P: porque representa un quinto, es decir, el verde bandera, nias, cabe cinco veces en la barra de treinta cubitos si! Y el color naranja a quin representa? Varias voces: Emma P: lo que se comi Emma. Si comparamos los tamaos quin comi el pedazo ms grande? Varias voces: Emma P: respuesta Emma. El proceder del estudiante, en este caso, se bas en la construccin del entero, represent a ste con treinta regletas blancas por ser las ms pequeas- y, posteriormente, tomar las partes que se comi cada uno. Con regletas que se pudieran sobreponer al entero segn las fraccin que se pidiera. La metodologa empleada por el estudiante consisti en utilizar el material para visualizar el entero como una primera instancia, despus, fraccionarlo y comparar las regletas segn su tamao, de esta manera, dar respuesta a la problemtica planteada. Bajo este teln, el estudiante se abstuvo de cuestionar si estaba bien, por el contrario, tuvo la certeza de clarificar su proceder y compartirlo con los dems. El video original se encuentra alojado en: http:// youtu.be/kE3JbUapNug
Acercamiento al proceso de interpretacin-explicacin.
Bibliografa: Bachelard, Gastn (2004). La formacin del espritu cientfico. Mxico. Siglo XXI. Podest, Rossana (2007). Nuevos retos y roles intelectuales en Metodologas participativas. Revista Mexicana en Investigacin Educativa. Mxico. Vol. 12, No 34, Julio-Septiembre 2007. Pp. 987-1014.

Shtz, Alfred (1995). El problema de la realidad social. Buenos Aires. Amorrort Editores. Velasco, Honorio y Daz de Rada (1997). La lgica de la investigacin etnogrfica. Madrid. Editorial Trotta.

4) La interpretacin tiene que ver con el anlisis de la unidad y sus partes. Es la claridad que aporta una explicacin (Da z de Rada 1997: 61).

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EL NEOLIBERALISMO EN LA DECONSTRUCCIN IDENTITARIA EL CASO DE LOS ESTUDIOS DE POSGRADO


El presente trabajo tiene como objetivo discutir brevemente el impacto del neoliberalismo y la globalizacin en el sector educativo, particularmente a nivel posgrado. En virtud de que el objeto de estudio enunciado es inconmensurable y no es posible abordarlo en pocas pginas, se revisar desde el ngulo de la identidad, entendiendo esta ltima, como la construccin individual que se entreteje desde diferentes aristas: familiar, social, cultural, econmica, poltica y por supuesto educativa. Por tanto, la reflexin que en las siguientes lneas se enunciar, expresa cmo el neoliberalismo y la globalizacin han afectado la identidad de los sujetos, revisando solamente el mbito educativo a nivel posgrado. Si bien Antonhy Giddens refiere que la construccin de identidad se gesta en los aos de la infancia, recordemos que los individuos estamos en constante desarrollo y somos susceptibles al influjo contextual, donde la educacin superior juega un papel de carcter ideolgico, tal como lo ha expresado Althusser. Desde esta perspectiva, Giroux considera que la construccin de formas particulares de subjetividad se gesta en los medios de comunicacin, previsto como poder simblico, al igual que la escuela. Bajo la tendencia predominante en la enseanza y el aprendizaje tendencia que en grado considerable es la que estructura la forma y el contenido de los planes de estudios de la mayor parte de las escuelas pblicas-, se encuentran los principios de destreza, eficiencia y control (Giroux: 1993; 39) Sin pretender ver a la educacin desde una ptica maniquea, su papel ha sido preponderante en la conformacin del yo y en consecuencia de la identidad; entreteje el sentido de pertenencia y reivindica una vida intelectual, esttica, que habilita la capacidad de comprender diferentes expresiones ontolgicas y culturales, para enriquecernos no slo como sujetos, tambin como sociedad y como pas. Sin embargo, cuando la educacin universitaria es inundada por aspiraciones neoliberales, su sentido primigenio es abatido, asignndolo a la lgica de la libre competencia, captacin de matrcula, diseo de planes y programas enfocados a la productividad y menosprecio por actividades profesionales que no reflejen beneficios monetarios. La esencia de la educacin superior es fragmentada y colocada en una lgica instrumental, condicionaPor: Dulce Mara Velzquez Prez. da por parmetros cuantitativos que marginan el carcter humanstico, sensible y reflexivo que todo universitario debiese tener, esto irremediablemente trastoca la identidad comunitaria de los sujetos, cuyo desencanto pretende reivindicarse en la apreciacin de mercancas, como sustituto de la afectividad humana, preceptos planteados por Baudrillard, Giddens y Castell, entre otros autores. En este sentido, es importante destacar que el neoliberalismo y la globalizacin son procesos paralelos e intrnsecos el uno con el otro, son engranajes cimentados en los intereses prevalentemente econmicos, que desde una perspectiva Hegeliana, reconfiguran la cosmovisin y costumbres sociales, incluida por supuesto, la identidad. El andamiaje del neoliberalismo inserta la voraz e insaciable capacidad de los sujetos para el consumo a ultranza: preconcebido en el individualismo posesivo y la insatisfaccin como nica posibilidad, en la vorgine fugaz de la aparicin y desaparicin de mercancas. Para asegurar vida plena al neoliberalismo, se activan diversas palancas que los sujetos en constante competencia celebran: la adquisicin de mayores y mejores bienes de consumo, como smil de superioridad, triunfo del ego, heredero pleno del capitalismo neoliberal. La gnesis del neoliberalismo se ubica hacia la dcada de los setentas, poca en que se replantea el papel del Estado benefactor y es Von Hayek, quien postula la verdadera libertad del sujeto a partir del desmantelamiento keynesiano, en aras de la participacin individual para cada quien, es decir, el sujeto como protagonista y agente de su propio destino. Se generan polticas econmicas que promueven la desigualdad social como el artfice de progreso, la desaparicin de sindicatos para evitar huelgas y prebendas laborales, reduccin de salarios, ejrcito de desempleados que garanticen reservas de trabajadores que vendan su fuerza de trabajo por una menor retribucin y la reconfiguracin de contribuciones fiscales, con beneficios al capital privado, entre otras medidas que atentan contra la estabilidad social. Segn Von Hayek estas medidas son imprescindibles para diseminar la inflacin y para adelgazar la carga del Estado, permitiendo que empresas privadas fortalezcan su capital y capten mano de obra dispuesta a participar en la competencia por el empleo, un empleo que cada vez ofrece menos seguridad social a los trabajadores, pero que al mismo tiempo conlleva el robustecimiento empresarial, garantizando la acumulacin de capital burgus y abriendo an ms la brecha entre pobres y ricos.

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Para Giroux, el imperativo neoliberal queda fehacientemente plasmado en la pedagoga De manera ms especfica, forma parte de una pedagoga crtica diseada para entender mejor la forma en que las necesidades, la inversin emocional y el deseo son regulados como parte del proyecto hegemnico del estado, con el objeto de custodiar y controlar al cuerpo como sitio de vigilancia y servicio. (1993; 61) La dicotoma Estado-empresas, refuerza su vinculacin en el mbito educativo, procurando una formacin deficiente, la cual incide en la preparacin profesional de los docentes, atravesando por la educacin de nios y jvenes que ms tarde se sumarn al mbito laboral, convencidos de ser los portadores y promotores de su propio destino, en un campo de cruentas batallas por obtener empleo. Lo que Freire refiere como educacin bancaria, Dado que en esta visin los hombres son ya seres pasivos, al recibir el mundo que en ellos penetra, slo cabe a la educacin apaciguarlos ms an y adaptarlos al mundo. Para la concepcin bancaria, cuanto ms adaptados estn los hombres tanto ms educados sern en tanto adecuados al mundo. (Freire, 2005: 85) Breve historicidad del neoliberalismo El pas que en primera instancia seculariza los lineamientos neoliberales es Inglaterra con Margaret Tatcher a la cabeza de esta poltica, seguida de pases como Estados Unidos con Ronald Reagan y Chile con Augusto Pinochet, si bien cada pas a diferente escala y con diferentes matices. En Mxico, los preceptos neoliberales se instrumentan a partir de la dcada de los ochenta, a finales del sexenio de Miguel de la Madrid y con mayor nfasis en la presidencia de Carlos Salinas de Gortari. Algunas de las medidas que instrument Salinas, fueron el Tratado de Libre Comercio de Amrica del Norte, desincorporacin de empresas pblicas como Telfonos de Mxico, Imevisin, Mexicana, Aeromxico, Compaa Minera de Cananea, adems de la venta total de bancos. (Vase Caldern, Gilberto). Si bien el neoliberalismo en Mxico tuvo su mxima expresin con Carlos Salinas, los sexenios que le precedieron, como el de Ernesto Zedillo, reivindican logros a nivel macro-econmico, como la reduccin del monto de la deuda externa, no obstante la economa domstica continua vulnerable a expensas de los movimientos econ-

micos forneos, sobre todo del capital proveniente de los inversionistas norteamericanos. Se elevan las tasas de inters, como el porcentaje de aumento al IVA, reduccin del gasto pblico en materia educativa y de salud, factores ambos de capital importancia para el desarrollo del pas. (Vase Esquivel, Jorge) Con Vicente Fox se logra mantener los resultados a nivel de macro economa, no obstante el nmero de pobres sigue en aumento y una clase media con menor capacidad adquisitiva, nuevamente los resultados positivos son para las grandes empresas, sobre todo de capital extranjero. En cuanto al sexenio de Felipe Caldern, los resultados de la poltica neoliberal son por dems evidentes: la extincin del sindicato de trabajadores de Luz y Fuerza, la quiebra de empresas como Mexicana de Aviacin, el aumento en el nmero de pobres y de desempleo, son slo algunos ejemplos del saldo neoliberal. Saxe-Fernndez, sostiene que el neoliberalismo y la globalizacin son categoras consustanciales ya que estos procesos estn estrechamente ligados a empresas multinacionales afincadas en Estados Unidos de Norteamrica y stas son las que determinan las polticas de comercio internacional, para el autor, la globalizacin es un equivalente a la <internacionalizacin econmica>, y por lo tanto, es un fenmeno ntimamente vinculado con el desarrollo capitalista, intrnsecamente expansivo y que tiene en la experiencia colonial e imperial una de sus ms claras expresiones histricas y contemporneas. (2003: 33) El autor seala que la tendencia neoliberal, impulsada por empresas multinacionales, tienden a ver en la educacin una mercanca capaz de financiarse y por lo tanto capaz de venderse como producto susceptible de ser codificado a travs de estndares de calidad y servicio, evaluados en forma numrica. Para obtener estos ndices de aprobacin, los pases capitalistas deben someterse a lineamientos establecidos por organismos que dictan planes, programas y proyectos que deben seguir los centros educativos de todos los niveles, incluidos desde el preescolar hasta el nivel posgrado. Estos organismos, al igual que la poltica neoliberal, tienen su gnesis al concluir la segunda guerra mundial: Fondo Monetario Internacional, (FMI), el Banco Mundial, (BM) el Banco de Desarrollo Interamericano (BDI) y la Organizacin para el Comercio y Desarrollo Econmico, (OCDE), son quienes se erigen como el instrumento que arribar bienestar y progreso a los pases pobres, para que alcancen metas de progreso y adelgazamiento de la marginacin. Promover la educacin ocupa un lugar primordial en la misin del Banco Mundial de reducir la pobreza (Vase pgina web del Banco Mundial)

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Segn Laval, estas polticas orientan a la escuela hacia objetivos de competitividad que prevalecen en la economa globalizada, en contraposicin a un valor social, cultural y poltico del saber. Si esta afirmacin es cierta, estaramos ante un grave problema de identidad, en virtud de que es la escuela uno de los bastiones que sustentan la identidad de los sujetos, como se seal con antelacin. Pero la prdida de solidaridad en un escenario que tradicional y ticamente debe servir para ello, se ha convertido en un centro de competitividad para el empleo y contra el otro. La lgica de la competencia se promueve con mayor ahnco en las universidades privadas, dedicadas primordialmente a la educacin tcnica e instrumental. Las universidades pblicas entran al neoliberalismo por otra va: la de otorgar los resultados de sus investigaciones a empresas privadas, reduccin presupuestal y reportes numricos de produccin acadmica, entre otras polticas. En materia de investigacin el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (Conacyt) es la institucin encargada de plantear las polticas de ciencia y tecnologa que se instrumentan en las universidades pblicas del pas. A partir de las pautas y lineamientos de este organismo, se otorgan presupuestos, becas y registros para estudiantes y acadmicos, de no ser aprobados por Conacyt, cualquier proyecto estar fuera del presupuesto pblico, generado a partir de la economa local o bien otorgado a travs de prstamos del Banco Mundial. En este sentido la educacin converge en un discurso contradictorio, ya que por un lado el Banco Mundial puntualiza que la educacin es elemento fundamental para abatir la pobreza, pero por otro lado se delimita al albedro de los organismos internacionales, la pretendida capacidad de salir de la marginacin queda anclada a las imposiciones de estos organismos. Ellos determinan cual es la luz a seguir en medio del tnel de nuestra ignorancia. Los pases pobres como el caso de Mxico, se incorporan al discurso de la modernidad educativa con estudiantes y profesores reprobados (segn cifras de la prueba Enlace y Pisa), por tanto debemos ser convocados y dirigidos por pases altamente desarrollados, que gozan de la capacidad tica e intelectual para hacerlo, va Banco Mundial y OCDE. Sin embargo los pases ricos no estn exentos de la ptica mercantilista La concesin de licencias y el depsito de patentes se volvieron actividades habituales, generadoras de ganancias embolsadas a la vez por la institucin, los investigadores y los socios financieros del sector privado. En el curso de la dcada de 1990, los sucesivos gobiernos tanto de Estados Unidos como de Canad favorecieron fiscalmente la financiacin privada de

la investigacin universitaria y permitieron que los laboratorios se apropiaran legalmente de los resultados de sus trabajos financiados con fondos pblicos. (Laval: 2004; 69) Para el caso de Mxico, la educacin universitaria se encuentra sometida a referentes del Banco Mundial, de la OCDE, o bien de instituciones de educacin privada que no comulgan necesariamente con la reivindicacin social, econmica y cultural del pas. En este sentido, la identidad del estudiante universitario se diluye en un contexto que le demanda vender su fuerza de trabajo (en las pocas oportunidades de empleo que existen) para la productividad, emulando la cima del xito, con una visin hegemnicamente individualista, secular y mercantilista. Es en este vrtice que resulta sumamente complicado encontrar la identidad comunitaria entre los estudiantes y de estos hacia su escenario local y nacional. As como la educacin es un parmetro de desarrollo, la identidad juega un papel preponderante para el progreso del pas, sumado a indicadores de proyecto de nacin, congruencia social y seguridad laboral, adems de que se implica directamente con la capacidad de plenitud y felicidad de los sujetos. La identidad es de suma importancia porque implica el sentido de pertenencia, estimula a los sujetos a organizar un proyecto de vida y en consecuencia de comunidad. No obstante, ante un escenario dividido, la identidad se diluye en la representacin de un rol (Castells; 2004:29). Un rol que no necesariamente se instituye en la conviccin reflexiva de quien lo asume, es decir, aquel joven que egresa de una escuela instrumental, est en bsqueda de un empleo, pero difcilmente incorpora una identidad en el trabajo que desempea, sta es sustituida por la retribucin salarial. Esto sucede as porque las escuelas de educacin superior, ven en los alumnos un producto a terminar, como si se tratase de una mercanca. Luego vienen las polticas neoliberales que advierten sobre la caducidad de ttulos y certificaciones La obtencin de ttulos, como las mercancas, son productos que caducan, el precepto antiguo de que la educacin era de una vez y para siempre ha cedido su lugar a la modernidad lquida. (Bauman; 2007: 28)

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Esto ejemplifica la concepcin moderna de la educacin superior, que por otro lado se ha convertido en un botn disputado por el Banco Mundial, ya que sus cifras sealan sujetos de consumo: la preparacin profesional, la actualizacin para la vida laboral, la certificacin de conocimientos a travs de instrumentos diseados por el BM y la OCDE, la constante capacitacin para operar la nueva tecnologa, son todos ellos productos de consumo que se venden en la economa de pases pobres y ricos, de lo contrario los individuos no estarn capacitados ni certificados para continuar desarrollando su actividad laboral y en consecuencia perdern su empleo. En este escenario de constante enfrentamiento, circundado por la lgica de compra-venta, efervece la necesidad primaria de asirse a la identidad. Autores como Bauman, afirman que la prdida de identidad conlleva al consumo, como un acto de revalorizacin. La lgica del consumismo va encaminada a satisfacer las necesidades de los hombres y las mujeres que se esfuerzan por construir, preservar y renovar su individualidad, y, ms concretamente, a que puedan afrontar la ya mencionada apora de la individualidad (Bauman, 2006: 37) La identidad refiere sujetos ms seguros y creativos. En este sentido la escuela de educacin superior tiene mucho que aportar, sin embargo, los objetivos de aprendizaje estn sumamente ligados a los intereses empresariales y se olvidan de enriquecer, desde otras pticas, la vida de los jvenes que acuden a sus aulas. Giddens habla de la necesidad de seguridad, que l llama ontolgica La seguridad ontolgica es una forma, pero una forma muy importante, del sentimiento de seguridad en un sentido ms amplio que el utilizado hasta ahora. La expresin hace referencia a la confianza que la mayora de los seres humanos depositan en la continuidad de su autoidentidad y en la permanencia de sus entornos, sociales o materiales de la accin. (Giddens, 1993: 93) El tema de la identidad y el papel que juega la educacin superior en este sentido, es un tema que no se puede agotar en tan breve espacio. No son pocos los autores que advierten respecto al papel fundamental que juega la identidad en el rencuentro del sujeto mtico, o si se prefiere del sujeto premoderno, perdido en la modernidad, la identidad se est convirtiendo en la principal, y a veces nica, fuente de significado en un periodo histrico caracterizado por una amplia desestructuracin de las organizaciones, desligitimacin de las instituciones, desaparicin de los principales movimientos sociales y expresiones culturales efmeras. (Castells; 2004: 29) Reagrupando lo anteriormente expuesto, cmo es posible reconfigurar la identidad personal y comunitaria en

un escenario que nos debera abonar el reencuentro identitario y que por el contrario contribuye a su fragmentacin? Desafortunadamente la respuesta no slo radica en el papel que juega la educacin superior, sus races se remontan al replanteamiento de las polticas neoliberales. En este sentido la educacin superior puede protagonizar el rumbo a seguir, ya que la clase poltica mexicana no da muestras de reconsiderar los planteamientos del BM, pero de seguir en este camino, la exclusin y marginacin de las clases desposedas se torna insostenible, amn de que nuestra identidad se fragmenta entre un acucioso mundo pretendidamente cosmopolita y la frgil capacidad que tenemos de reivindicar nuestra condicin de pas dominado por los preceptos hegemnicos del capitalismo salvaje. Debemos reconsiderarnos desde una esencia distinta a la de occidente, nuestras tradiciones y costumbres reconstituyen la identidad incardinadas races indgenas, espaolas y otrora de pas occidentalizado, ms no de occidente. Referencia documental: Bauman, Sygmunt. 2007. Los retos de la educacin en la modernidad. Barcelona: Gedisa Bauman, Sygmunt. 2006. Vida lquida. Barcelona: Paids Ibrica. Caldern, Gilberto. La Crisis en Mxico y la actitud de la Administracin Pblica. Disponible en: www.administracion.azc.uam.mx/descargas/revistagye/rvs/ rur5art01.pdf. Consultado el 16 de agosto de 2013. Castells, Manuel. 2004. La Era de la Informacin: Economa, sociedad y cultura. El Poder de la Identidad. Vol. II. Mxico: Siglo XXI Esquivel, Jorge. Crisis en Mxico de 1994-1995. Disponible en: www.auladeeconomia.com/articulosot/11.htm. Consultado el 16 de agosto de 2013. Freire, Paulo. 2005. Pedagoga del Oprimido. Mxico: Siglo XXI. Giddens, Anthony. 1993. Consecuencias de la modernidad. Mxico: Alianza editorial. Giroux, Henry. 1993. La Escuela y la Lucha por la Ciudadana. Mxico: Siglo XXI. Saxe-Fernndez, John. 2003. Globalizacin, poder y Educacin Pblica. En: Un Mundo sin Educacin. (Coord. Luis Jorge lvarez Lozano) Mxico: Editorial Drada. Pp. 25-57

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Las canciones
Hugo Alejandro Chvez Buenrostro
Despert y el silencio supo a ti y al abrir la ventana supe ms supe que la maana se poda recortar para enviarla en un sobre a donde sueles despertar. Alejandro Filio.

Hace algn tiempo me di cuenta que las canciones que escucha mi familia son ideas, versos, literatura; son poemas con msica. Que son escritas por personas que expresan molestias, angustias, melancolas, pero sobre todo lo que el corazn es capaz de sentir, cuando en tu mente hay una imagen del sexo opuesto y que inevitable no te la puedes quitar del pensamiento. Tal vez eso fue lo que me llevo a escuchar esta msica, con la idea de que en algn momento se cruzara la mirada con la chica que me quite el sueo.

Y morirme contigo si te matas. Y matarme contigo si te mueres. Porque el amor cuando no muere mata. Porque amores que matan nunca mueren. Joaqun Sabina.

Puedo ponerme cursi y decir que tus labios me saben igual, que los labios que beso en mis sueos. Joaqun Sabina.

Tendida, con los muslos como alas abiertas, dispuestas al vuelo me incitas, me invitas a viajar por lcteas vas y negros agujeros. Luis Eduardo Aute

A da de hoy slo quiero Y es que eso de las palabras no es lo mo, me pongo tan nervioso de solo mirarla que decir que no s de dnde vengo ni a dnde voy pero empiezo a rer, as que mejor la espi, quiero que sepas que guardo silencio, la pienso y la sueo. Tal slo s quin soy vez lo mejor ser imaginar que estamos cuando estoy dentro de ti. acostados muy cerca uno de otro, o mejor Luis Eduardo Aute. verla a la cara y decirle cunto me gusta caminar detrs de ella para ver el movimiento de sus caderas. Pero me gustara que supiera que me encanta su pensamiento, su alma y que le guste que sea un poquito morboso No es la noche ni el caf lo que me obliga a camicon ella; ah pero sobre todo que me nar por esta casa esta arrancara los ojos para ver dentro de su maldita incomprensin que no despega de tu blusa. cuerpo la mirada.

Y te dar mi sangre, cuando te vayas .Para que vos la guarde . Y esa sangre en tu cuerpo, se convertir en flor y as cuando te vayas. Me ir con vos Charly Garcia

En fin, no s cmo hacerle, pero la mujer con la que cruce la mirada en ese momento en que no saba que significaba algo, saca de mis sentimientos feos, bonitos, sucios, limpios, la verdad no s, pero esta Para que pudieras respirar sensacin romntica, no se me quita de collene tus pulmones con mi aliento razn. te hice libre de pensar y As que estas son algunas de las canciode actuar pues no haba nes que escucha mi familia y que susuque me emocionara ms que rran lo que siento aqu dentro por la mujer
ver caminar mi propio invento Miguel Luna.

Alejandro Filio.

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Hugo Alejandro Chvez Buenrostro Miguel ngel Chvez Buenrostro

La formacin de maestros desde la postura terica de Gastn Bachelard.


"Cuando se aman las cualidades quien: la formacin como una funcin social de transcontradictorias se ama profundamente." misin del saber, el saber-hacer o del saber-ser, que se Gastn Bachelard. ejerce en beneficio del sistema socio-econmico, ms

Cuando se conceptualiza sobre formacin, las preguntas obligadas son: Quines dan cuenta de la realidad con mayor precisin?, aquellos actores que analizan desde los referentes apropiados, es decir, desde las teoras?, o los propios actores, quienes desde su propio decir no tienen ms referente que la prctica misma, pero no una reflexin sobre ella? Estos ltimos tendran las posibilidades de hacerlo, si junto a la prctica se reflexionase sobre la misma, es decir, con alternancia de teora y prctica. El desarrollo actual de las discusiones sobre el tema de la formacin de maestros, muestra la necesidad de profundizar y revisar los aportes de todas las ciencias pero en especial las ciencias de la educacin, ya que el problema de formacin requiere para su estudio el apoyo multidisciplinario. Existe la necesidad de revisar el desarrollo terico de autores que sin estar ubicados estrictamente en el tema, abordan niveles desde los cuales es posible repensar la formacin de maestros, o quiz las categoras que utilizan pueden contribuir a enriquecer nuestra perspectiva de anlisis. Este es el caso de Gaston Bachelard, epistemlogo francs que a lo largo de su obra hace alusin permanente a la escuela, a la pedagoga y a los profesores. Considera importante sus acciones en el proceso de formacin como cientficos, acciones consideradas como obstculos epistemolgicos, lo cual permite repensar el papel de la escuela y maestro, y en particular el proceso de formacin de ste. Establecer este punto es determinante para definir si es posible hablar de una teora de la formacin que d cuenta del proceso de una manera distinta, superando la descripcin emprica y arribando a una nueva lectura del fenmeno, a partir de la cual sea posible repensar la formacin de los docentes y ubicar con mayor claridad las tareas que desarrollan. En particular ubico en la tesis de G. Ferry, para

generalmente, de la cultura dominante. [1] En este sentido la formacin se vive con el trabajo mismo, tal y como viene, se cumple con lo que administrativamente se requiere, con lo que acadmicamente que da organizado en los programas de materias que establece lo que tiene que ser enseando y aprendido; por lo tanto la prctica docente es el conjunto de actividades que se organizan da a da por parte del maestro, en los que se conjugan habilidades, valores y conocimientos concretados en estrategias didcticas. Pensar la formacin, hacer de ella un objeto de pensamiento cientfico implica contar con los conceptos que permitan superar el empirismo dominante, romper con el obstculo, enriquecer el alma, el saber , a lo que Bachelard considera debe ser el espritu cientfico. Para Bacherlard: el espritu cientfico es esencialmente una rectificacin del saber, un ensanchamiento de los marcos del conocimiento, la esencia misma de la reflexin es comprender que no se haba comprendido. [2] Dicho de otra manera la formacin del espritu cientfico depende en primer lugar, de la oportunidad de superar los obstculos epistemolgicos. Bachelard denomin obstculo epistemolgico; a las dificultades a que se enfrenta la ciencia en el curso de su desarrollo, pero stas no son externas sino que nacen de su mismo desarrollo. De conformidad con las ideas del autor, el surgimiento del obstculo es constante; cuando se investigan las condiciones psicolgicas el progreso de la ciencia, se llega muy pronto a la conviccin de que hay que plantear el problema del conocimiento cientfico en trminos de inercia. Los obstculos epistemolgicos son los conocimientos previos, limitaciones o impedimentos que afectan la capacidad de los individuos para construir el conocimiento real o emprico, ya sea por la superficialidad con que se asimilaron o por la imprecisin de los mismos, para identificar el obstculo es necesario tener siempre una pregunta en torno al objeto, y adems dar la respuesta.

1) Gilles Ferry, El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teora y la prctica. 2) Bachelard, Gastn, La formacin del espritu cientfico. Siglo XXI, Mxico, 1985, p.9.

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Los obstculos epistemolgicos que comnmente una explicacin del objeto. Entonces, las dudas y disse presentan son: la experiencia u observacin b- cusiones se hacen sobre esa expresin verbal, sin que sica, el conocimiento general, el verbalismo, el conoci- sea el objeto el punto de meditacin. Se discute sobre el concepto, no sobre el objeto. miento unitario y pragmtico, el substancialismo. La experiencia u observacin bsica: a) Primer obstculo epistemolgico: mediante una expresin Bachelard explica: que por ejemplo en un curso de fsica los alumnos, comprenden las frmulas empricamente; pensando que todas las frmulas, provienen de una teora slidamente organizada; se imaginan que una frmula no es sino un conjunto de nmeros en expectativa que es suficiente aplicar en cada caso en particular; segn el autor, el empirismo se ha establecido como la reproduccin de ideas y teoras propuestas, que en el momento de su proposicin tuvieron una verificacin emprica en el objeto experimentado, pero a partir de ah, lo nico que se reproduce es la experiencia adquirida por el sujeto experimentado, sin que ello implique una experiencia o una verificacin personal.[3] Siguiendo este orden Bachelard sugiere la ruptura epistemolgica para superar ste obstculo; es necesario que el pensamiento abandone el empirismo inmediato. El pensamiento emprico adopta, entonces, un sistema. Entonces el espritu constituido en sistema, puede volver a la experiencia con pensamientos barrocos pero agresivos, interrogantes, con una especie de irona metafsica muy marcada en los experimentadores jvenes, tan seguros de s mismos, tan dispuestos a observar lo real en funcin de sus propias teoras. b) Segundo obstculo epistemolgico: el conocimiento general; Bachelard considera que los conocimientos generales van normalmente en detrimento de la ciencia, ya que el conocimiento transmitido se asimila de una forma superficial, por tanto, no hay reflexin previa, ni especificacin de objetos, todo se expone de manera absoluta. c) Tercer obstculo epistemolgico: el verbalismo es la explicacin mediante la palabra misma que pretende ser reflejo del objeto de conocimiento, de su sustancia. Pero al exponerse la palabra se expone slo una imagen, las cuales constituyen en s mismas toda d) Cuarto obstculo epistemolgico: El Sustancialismo; se apoya en el obstculo verbal: el cual conduce naturalmente al examen de uno de los obstculos ms difciles de superar, porque est apoyado en una filosofa fcil, a la montona explicacin de las propiedades por la sustancia. Complejo en s, polimorfo, que se compone de la reunin de las instituciones alejadas y hasta de las ms opuestas. Uno de los sntomas ms claros de la seduccin sustancialista, es la acumulacin de adjetivos para un mismo sustantivo: las cualidades se ligan a la sustancia tan directamente que pueden yuxtaponerse sin mayor preocupacin por sus relaciones mutuas, por ejemplo el empirismo realiza un esfuerzo multiplicando sinnimos; la psicologa y la literatura: cuando menos precisa es una idea tanto ms se encuentran palabras para expresarla. El progreso del pensamiento consiste en disminuir el nmero de adjetivos que convienen a un sustantivo y no en aumento. Se piensa cientficamente en los atributos jerarquizndolos, ms que yuxtaponindolos. Cules son las alternativas para superarlos? El concepto de ruptura se ubica en el contexto de la superacin que, de conformidad con el autor, debe existir entre el conocimiento inmediato, conocimiento emprico y el conocimiento cientfico. La ruptura tiene como finalidad superar los obstculos epistemolgicos, refutando a las ideas inmediatas o conocimiento comn: a la no ciencia; la funcin de la ruptura es superar el conocimiento sensible, inmediato, prctico, para ponderar el conocimiento cientfico, objetivo. Conjuntamente a este concepto el error, es necesario y el reconocimiento de ste, es indispensable para el conocimiento objetivo. [4]

3) Gutirrez Pantoja G. Metodologa de las Ciencias Sociales I Harla, Coleccin de Textos Universitarios UNAMMxico, 1985, pp.86 4) Gutirrez Pantoja op.cit. p.90.

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La objetividad del conocimiento exige que se reconozca el error cuando se tiene contacto inmediato con el objeto, pero adems, una vigilancia en el proceso epistemolgico para evitar que la inmediatez se introduzca como objetividad, esta vigilancia es la que mantiene el dinamismo y vivacidad del intelecto en el mantenimiento de la objetividad. Para tomar una actitud realmente objetiva. En este mismo orden Elsie Rockwell seala: el maestro no es slo un trabajador, es a la vez una persona, un ser humano que estructura sus propios conocimientos, sus recursos y estrategias para resolver diariamente la problemtica que se le presenta en el espacio educativo comn del aula.[5]Esta designacin puede estar presente en los niveles superiores, en los que la docencia es una actividad complementaria a la actividad profesional y a la formacin de maestros, lo cual no es garanta alguna de aplicacin de conocimientos. Sin embargo existe una concepcin dominante sobre el maestro que lo considera como portador de la verdad, del conocimiento formador de las nuevas generaciones. Luego entonces Citlali Aguilar afirma: El maestro integra en la actividad docente sus necesidades personales como ser humano, as como la prioridad de establecer orden y ensear. En su esfuerzo cotidiano pone en juego su sobrevivencia econmica, su satisfaccin y realizacin, as como su bienestar y seguridad mental y fsica. [6] Para ser maestro, para mantenerse a travs del tiempo en el trabajo del aula, el profesor requiere no slo conocimientos tericos y pedaggicos, sino al mismo tiempo una serie de conocimientos ms sutiles que se pondrn en juego en una interseccin permanente entre lo afectivo, lo social y lo intelectual.[7] La posibilidad de reflexionar la formacin de docentes a partir de algunos conceptos de Bachelard permite pasar de la experiencia de primer orden de la formacin al conocimiento de la misma como el vector epistemolgico. Explicar desde su complejidad el trabajo educativo, en particular el trabajo del docente, requiere introducirse en la vida cotidiana de las escuelas, en el mbito donde dicho trabajo adquiere formas, modalidades y

expresiones concretas. Es mediante su desempeo, mediante su accin, que los sujetos se construyen a s mismos y a la institucin. [8] El trabajo docente es un espacio de mltiples negociaciones cotidianas, caracterizado por condiciones, fuerzas y alianzas cambiantes dentro del sistema escolar. [9] Una vez descubierto el obstculo hay que pasar a la ruptura. Finalmente la formacin docente y su vinculacin con el proceso de construccin del conocimiento implican tomar en cuenta a los protagonistas de dicho proceso, como son el docente y el alumno. La docencia se desarrolla bajo circunstancias que no siempre son favorables para lograr la formacin de los profesionales requeridos por la sociedad. Las determinaciones sociales, institucionales y econmicas repercuten directamente en el proceso enseanzaaprendizaje, de ah que he hecho algunos comentarios para ubicar a la docencia como una prctica social que rebasa los lmites ulicos. La necesidad de rescatar a la docencia como una profesin requerida por la sociedad nos conduce a trabajar sobre lo que es e implica la profesionalizacin de la misma, con la finalidad de lograr la calidad acadmica, tanto de los docentes como de los alumnos. Y, aqu llega la vigilancia epistemolgica. As el recorrido de Bachelard seria: obstculo, ruptura y vigilancia, todos de carcter epistemolgico.
Bibliografa. Aguilar, Citlali. La definicin cotidiana del trabajo de los maestros, en Ser maestro: Estudios sobre el trabajo docente. E. Rockwell (comp). SEP El caballito, Mxico, D.F., l985. Bachelard, Gastn. La formacin del espritu cientfico. Siglo XXI, Mxico 1985. Ferry, Gilles. El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teora y la prctica. Barcelona, Paids Educador, 1991. Gutirrez, P. G. Metodologa de las Ciencias Sociales II. Harla. Mxico 1986. Rockwell, Elsie (comp). Ser maestro: Estudios sobre el trabajo docente. SEP El caballito, Mxico D.F., l985. Rockwell, Elsie. Desde la perspectiva del trabajo docente. DIE del CINVESTAV del IPN, Mxico, l987.

5) Rockwell, Elsie (comp). Ser maestro: Estudios sobre el trabajo docente, SEP El caballito, Mxico, D.F., l985. 6) Aguilar, Citlali. La definicin cotidiana del trabajo de los maestros, en Ser maestro: Estudios sobre el trabajo docente. E. Rockwell (comp). SEP El caballito, Mxico, D.F., l985. 7) Rockwell, Elsie. Desde la perspectiva del trabajo docente, DIE del CINVESTAV del IPN, Mxico, l987 8) Aguilar, Citlali. La definicin cotidiana del trabajo de los maestros, op. cit. 9) Rockwell, Elsie. Desde la perspectiva del trabajo docente, op. cit.

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FORMACIN UNIVERSITARIA DEL FUTURO DOCENTE DE EDUCACIN BSICA


Por: Soledad de los ngeles Paniagua Mendoza.

INTRODUCCIN: Reflexionar sobre a Educacin Superior es de gran relevancia en la actualidad, pues la formacin acadmica que se proporciona a los futuros profesionistas de una nacin repercutir de manera significativa en los planos poltico, econmico, social y cultural. Cada una de las reas de formacin permite avanzar en la construccin de conocimiento as como participar en la solucin de problemas de diferentes mbitos: salud, alimentacin, tecnologa; etc; pero sin lugar a duda uno de los rubros que cobra mayor importancia es la Formacin profesional de los docentes de educacin bsica, ya que tienen bajo su responsabilidad la educacin de la nueva generacin de nios que construirn el Mxico del maana. En consecuencia se requiere analizar cules son las competencias profesionales que se deben desarrollar en los futuros docentes para gestionar aprendizajes significativos en sus alumnos y conducirlos al perfil de egreso de la Educacin bsica. Si bien estas competencias del perfil del docente del nuevo milenio las podemos abordar desde diferentes pticas, mi inters particular radica en vincularlas con la poltica de integracin educativa; pues esta reforma trajo consigo diferentes transformaciones en la gestin escolar, pero sobre todo en el perfil del docente de Educacin bsica, siendo ellos quienes tienen en sus manos la responsabilidad de educar a los nios con Necesidades Educativas Especiales con apoyo de Educacin Especial; para lo que requieren desarrollar competencias especficas durante su formacin universitaria. Por lo antes expuesto, el propsito de la presente ponencia es: Analizar las competencias profesionales que deben desarrollarse en el futuro docente de educacin bsica ante la poltica de Integracin Educativa. Empezar este ensayo reflexionando que desde hace varias dcadas diversos organismos internacionales han visualizado la necesidad de analizar, comprender y fortalecer la formacin universitaria en las diferentes profesiones y asignaturas de modo que exista una mayor congruencia entre lo aprendido por los alumnos y las necesidades en el campo laboral; estas premisas toman mayor forma en el proyecto Tuning para Europa y el Alfa Tuning para Amrica Latina cuyas principales intenciones con base en Victorino y Medina (2007) son: impulsar la participacin de las universidades; para revisar los objetivos, la estructura, los procesos y prcticas de formacin de recursos humanos, a travs del anlisis de profesiones y carreras desde las siguientes perspectivas: a) las competencias profesionales, asociadas con cada grupo o ttulo profesional, b) los mecanismos e instrumentos de evaluacin y acreditacin de las instituciones y c) los procesos de formacin para la investigacin y la innovacin. De modo que el modelo tuning deja claro que es necesario replantearnos el perfil y las competencias de las diversas profesiones para lograr un mejor desempeo en todo mbito, y evidentemente el profesional de la educacin no es la excepcin. Pero Qu implica ser un profesional de la educacin?. El perfil deseado que propone la Secretara de Educacin Pblica (2001) para el profesional de la docencia se caracterizar por un dominio cabal de su materia de trabajo, por haber logrado una autonoma profesional que le permitir tomar decisiones informadas, comprometerse con los resultados de su accin docente, evaluarla crticamente, trabajar en colectivo con sus colegas y manejar su propia formacin permanente. Asimismo, reconocer la diversidad de los nios que forman el grupo a su cargo y atender a su enseanza por medio de una variedad de estrategias didcticas, las cuales desarrollar de manera creativa. El prrafo anterior deja entrever como aspectos fundamentales que se demandan del profesor: una actitud crtica, reflexiva, analtica y propositiva en torno a todo lo que implica el proceso educativo.

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Esta visin del profesor, que responde directamente la forma de concebir la educacin desde un enfoque constructivista, ha promovido nuevas exigencias, compromisos y retos donde se involucran cambios, tanto de su actuar cotidiano como de sus esquemas de pensamiento, de ver y sentir su labor docente; identidad que debe construirse desde su formacin universitaria. Algunos ejemplos son: innovadoras metodologas estrategias didcticas que debe dominar, diferentes modos de evaluar donde se da ms valor a lo cualitativo que a lo cuantitativo, una nueva conceptualizacin del alumno donde se le concibe como un ser responsable e involucrado en la construccin de su conocimiento-, la introduccin de la tecnologa (computadoras, enciclomedia, internet etc), pero sin duda una de las ms discutidas y controversiales en la actualidad es la inclusin de nios con discapacidad a sus aulas, como resultado de la poltica de Integracin Educativa. En sntesis la Integracin Educativa promueve el derecho de los nios con discapacidad a estudiar en aulas regulares, junto con otros alumnos sin necesidades especiales, generando las condiciones necesarias para que puedan acceder al currculo. En Mxico fue en la dcada de los 90 cuando existi un claro consenso acerca de la necesidad de transformar el Sistema Educativo Nacional a favor de la integracin y se consolidan en el Acuerdo Nacional para la Modernizacin Educativa, la reforma a la ley General de Educacin y al artculo 3 constitucional (Garca, 2000). Todas estas transformaciones en la poltica rectora del sistema educativo generaron nuevas directrices del rol docente, donde se le solicita la diversificacin de las prcticas para que atiendan a la diversidad, que ahora no slo implica las diferencias en cuanto gnero, situacin econmica, cultural, diferentes ritmos de aprendizaje, etc., sino que tambin incluye a los nios con discapacidad. Pero, qu caractersticas debe tener el futuro profesor para afrontar este nuevo reto? En mi opinin, al analizar las competencias que Perrenoud(2004 ) menciona para redefinir la profesionalidad del docente encontramos elementos que ayudan a responder esta interrogante, por lo que describir aquellas que presentan relacin ms directa. Organizar y animar situaciones de aprendizaje, esta primera competencia en relacin a la Integracin Educativa implica tener un buen dominio de los contenidos

que hay que ensear y su traduccin en objetivos de aprendizaje para poder realizar las adecuaciones curriculares necesarias para el alumno con discapacidad, determinando en el caso de cada contenido si se eliminar, si se postergar su enseanza, si bien, se simplificar delimitar cmo se har para que no pierda su esencia y resulte significativo al alumno. Otro aspecto relacionado en esta competencia, es el construir y planificar dispositivos y secuencias didcticas, que es un requerimiento en la construccin de aprendizajes significativos para todos los alumnos, pero en el caso de los nios con discapacidad cobrar mayor importancia, ya que al cursar con dificultad en sus procesos psicolgicos superiores requerirn que el conocimiento se presente con mayor estructuracin y relaciones ms concretas, que gradualmente los aproxime a manifestaciones abstractas. Un elemento adicional en esta competencia es el trabajar a partir de las representaciones de los alumnos, este punto ha sido muy discutido por otros autores como Carretero (1997) y Fly(1997) al referir que antes de explicar un tema, es preciso conocer las ideas espontneas que los alumnos tienen al respecto, y aunque estas pueden ser errneas, al estar arraigadas no son fcil de modificar, siendo factible que se conviertan en obstculo generando cierta disposicin a que slo se preste atencin a los aspectos del conocimiento que concuerden con nuestras expectativas. El identificar estos conocimientos previos en los alumnos con discapacidad, frecuentemente implican un reto mayor que en el resto de la poblacin, sobre todo si el profesor usa como principal estrategia para indagarlos el dilogo, los cuestionarios o entrevistas directas, donde se requiere el empleo del lenguaje -rea del desarrollo que generalmente se ve alterada de manera importante en las diferentes discapacidades-, por lo que la mejor forma de acceder a ellos, sera e m p l e a nd o problemas prcticos y la observacin, tcnicas que evidentemente exigen mayor tiempo y esfuerzo por parte del docente.

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Una segunda competencia es gestionar la Progresin de los aprendizajes, en el caso de los alumnos integrados implicara que el docente conozca las caractersticas de su discapacidad y las repercusiones que tienen en todas sus esferas del desarrollo, para establecer propsitos acorde a sus posibilidades y no tan de bajo nivel que no les implique un reto, ni tan elevados que los conduzca a la frustracin y disminucin de la motivacin. Tambin se requiere que el docente adquiera una visin longitudinal de los objetivos de la enseanza, que permita comprender que el alumno con discapacidad no adquirir los contenidos curriculares en el mismo tiempo que el resto del grupo, incluso frecuentemente deber retomar contenidos de grados anteriores al que est inscrito, debiendo existir una conexin entre lo que aprende para evitar saltos que originen que el nuevo conocimiento no tenga donde afianzarse y pronto se olvide. Siguiendo esta misma competencia, otro punto es el observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, segn un enfoque formativo; comprendiendo que la evaluacin debe ser un proceso continuo que otorgue elementos para identificar que ha aprendido el alumno, que le falta consolidar, el nivel de desarrollo de sus procesos cognitivos; adems, de brindar al docente elementos de reflexin sobre su propia prctica; esto aplica tanto en alumnos regulares como de integracin. La especificidad en la evaluacin para ste ltimo grupo debera radicar en el documento donde se plasman sus resultados, puesto que considerando sus caractersticas y todas las adecuaciones que supuestamente se hacen a su currcula, la incongruencia radica en entregarles una boleta del agrado en que estn inscritos con calificaciones, que evidentemente no reflejan en lo absoluto lo que saben, al extremo que pueden recibir una boleta aprobatoria de sexto grado sin haber consolidado lecto-escritura, punto que valdra la pena discutir ampliamente en otro espacio. La tercera competencia implicara hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase, para que se haga una realidad y no slo un discurso, se requerira diversificar las estrategias didcticas del docente, quien en primera instancia debera de dominar las especficas para cada discapacidad; por ejemplo lenguaje manual para la comunicacin con el sordo, el braille para el

ciego, los tableros de comunicacin para el nio con problemas motores, entre otros. Asimismo, el profesor necesitara practicar un apoyo directo y de mayor intensidad para los alumnos que lo requieran y dar prioridad a otras formas de trabajo como: las situaciones cooperativas en las 3 formas que Damon y Phelps (citado en Colomina y Onrubia,2001) describen: aprendizaje cooperativo, coolaborativo y tutora entre iguales; aunque considero que una de las que ms apoyara sera la tutora entre iguales donde un alumno considerado como experto en un contenido determinado, instruye a otro (s) considerados novatos, en este caso el compaero de educacin regular sera el experto que apoyara al alumno con discapacidad a construir el aprendizaje que l ha logrado consolidar. Una cuarta competencia es trabajar en equipo, esta es indispensable para la integracin, puesto que en la vida del nio con discapacidad se involucran diferentes actores para propiciar mejores condiciones de vida, entre los que destacan: los mdicos de diferentes especialidades, neurlogo, terapeuta fsico, terapeuta de lenguaje, psiclogo y los familiares del pequeo; adems en la escuela participan: el docente de grupo -quien es asesorado por la Unidad de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular compuesta por un psiclogo, docente de lenguaje, trabajador social, docente de aprendizaje y director quienes en conjunto establecen la forma de trabajo que beneficiara al alumno-, siendo necesario que exista una comunicacin directa y profesional entre todos para hacer un trabajo que se complemente, en lugar de contradecirse y generar obstculos que dificulten la labor individual.

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As, el profesor debe tener la total disposicin de recibir retroalimentacin de cada profesional y tener las estrategias para incluir las sugerencias en su plan de trabajo, aunado a los argumentos profesionales para discutir, desde su rea, lo que considera mejor para el alumno, aprovechando que es la persona que puede llegar a conocerlo ms detalladamente, porque despus de sus padres es quien ms tiempo convive con l. La quinta competencia aborda el informar e implicar a los padres en el proceso educativo, reconociendo que son pieza fundamental para el logro de los propsitos que se persiguen. Para los nios con discapacidad esta postura conducira a proporcionar informacin sobre sus necesidades educativas especiales, brindar estrategias de trabajo para que apoyen al nio en sus tareas a casa y en el momento que el docente detecte que las situaciones familiares no favorecen el desarrollo del menor hacer la canalizacin con el profesional indicado. La ltima competencia que retomar, es el afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin, en la cual se pretendera que el profesor sea un promotor de respeto y de aceptacin del nio con discapacidad, tanto entre los nios a su cargo, como en los padres de familia, teniendo la habilidad de identificar cuando la actitud de su grupo no es la ideal para el nio integrado, cayndose en cualquier extremo: la sobreproteccin el rechazo, para entonces solicitar al Psiclogo la asesora correspondiente que le de los elementos para manejar la situacin. Finalmente, es importante desarrollar las competencias antes descritas en el futuro docente de educacin bsica incluyendo en su esquema de pensamiento que la atencin de alumnos con discapacidad ya no es misin exclusiva del maestro especialista, sino que ahora tambin es parte de sus responsabilidades para as se deje de visualizar como una nueva exigencia o una funcin fuera del perfil profesional, disminuyendo as el rechazo o angustia ante la integracin educativa. Conclusiones. En la formacin universitaria del docente de educacin bsica es fundamental el desarrollo de competencias que le permitan generar las condiciones para que la tan anhelada integracin educativa sea una realidad; poniendo nfasis en la conformacin de una solida identidad profesional, es prioritario favorecer un cambio de actitud hacia los sujetos con necesidades especiales y al tratamiento educativo de los mismos; pues como menciona Gento & Gutiez (2007), tal vez este es el aspecto ms determinante para que la integracin educativa obtenga resultados favorables; y slo se lograr con autnticos lideres, a nivel local como regional, que

sean capaces de persuadir a los grupos sociales de la conveniencia de la integracin; considerando que el docente podra ser uno de esos lderes que promueva la integracin no slo educativa de la persona con discapacidad sino tambin social; moviendo los esquemas, ideas y costumbres de cada uno de los nios que comparten un espacio de aprendizaje con l y tambin extendiendo su labor a la comunidad, para paulatinamente generar cambios a favor de una sociedad ms incluyente y respetuosa de las diferencias; pero para ello es fundamental que en su formacin universitaria se geste esta actitud a favor de la integracin.
REFERENCIAS: Carretero, M. (1997) Constructivismo y Educacin. Mxico, Progreso. Colomina, R y Onrubia (2001) Interaccin Educativa y aprendizaje escolar: la interaccin entre alumnos, en Coll C: Palacios y Marchesi, A. Desarrollo Psicolgico y Educacin, tomo 2. Espaa. Alianza Editorial.
Fly, S et al. (1997) Estrategias para ensear a Aprender. Argentina. AIQUE.

Freire, P (1999) Pedagoga de la Autonoma:Saberes necesarios para la prctica educativa. Mxico Siglo XXI. Garca, I et al. (2000) La integracin Educativa e el aula regular: Principios, finalidades y estrategias. Mxico. SEP. Gento, S & Gutiez, P. (2007). Aspectos Didcticos y Organizativos de la Educacin Especial. Curso de Especia lista Universitario en Educacin Especial: Pedagoga Terapetica. Vol I. Madrid: Publidisa.( 2nda edicin). Secretara de Educacin Pblica (2001).httpeae.ilce.edu.mx/ perfil_deseado.htm Victorino, L y Medina, G (2007). Educacin basada en competencias y el proyecto tuning en Europa y Latinoamerica. En http://www.observatorio.org/colaboraciones/2007/ TuningEuropayALLiberoVictorionoRamirez%2011oct07.pdf

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Letra Sobre Arena


XAIME JESS ARCOS

Y s slo?
Y si slo furamos los dos? Qu pasara si pudieras decir mi nombre y yo el tuyo, Sin que nadie ms los pronunciara? Y si nadie nos conociera? Qu sera de nuestras vidas en plena libertad, sin que nadie recordara

Se dice amor
Se dice amor. Aunque los recuerdos slo hablen de una historia donde el viento helado sec todas las hojas Se dice amor. porque ambos se quisieron hasta consumir su sangre y vaciarse entre la nada Se dice amor. aunque la charla nos permita evadir nuestras palabras, como si hablramos de los vecinos o de un aburrido libro viejo. Se deca amor. y slo quedan dos tazas, una con caf y otra con t, y recuerdos que en la mesa quedarn. Digo adis, por decir. Porque as tranquila estars. Digo adis, por decir. Para que puedas sonrer. Pienso hoy, ser el fin? Puede ser, me dices: Ve! Pienso hoy, ser el fin? Tu mirada dice, si, vete al fin. Este adis me suena a amor. Este adis se dice amor. Solo voy, a este jardn. Hace tiempo anduvimos por aqu. Veo tus flores favoritas, amarillo y carmes. Este adis me suena a amor. Este adis se dice amor.

lo que fuimos y lo que somos t y yo!

Si somos nicamente dos, no crees que el mundo es demasiado grande para andarlo solos? Te escondera entre mis brazos en las tardes llenas de lluvia y andara entre tus brazos en los das en que el sol te haga rer. Y si furamos solo dos? Buscaras el mejor pan para la cena, mientras yo sonro al verte a la vez concentrada y distrada, Sonreiras al ver que te has olvidado de llevar la mantequilla, y yo ro por tu cara que pretende ser de enojo, pero no puede dejar abandonada su alegra. Y si volviramos a ser dos? Te asustara caminar quiz una vereda ya por vieja, conocida? O es idea de loco el pensar que volveras? O debo slo dejar que mis ideas se inunden de recuerdos, y escribir palabras al viento, que se pierdan en locuras y mareas?

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Vivir el Actuar Docente


Por: Juan Carlos Sustaita Cruz.
Por quienes vivenciamos el actuar docente, por quienes nos encontramos en el campo de la profesin, Cmo definir al ser que habr de ejercer la profesin docente? Es claro que esto no debe ser sustentado nicamente mediante los eventos parcialmente socializados y poco fundamentados en el anlisis de realidades, que los grupos de comunicacin masiva generan; y ciertamente tampoco dentro de la sola visin de las grandes necesidades que se enfrentan en cada aula, producto de las mltiples omisiones de accin. Quien participa mediante el servicio activo, frente a seres vivos y anhelantes, tiene ante si ms que polticas que aplicar. Dice el Maestro Altamirano Cuando el maestro de escuela sepa que va a ser pagado como el Juez de letras, como el prefecto de distrito.y que el Estado lo ha de condecorar como a los ciudadanos ms distinguidos, entonces veremos precipitarse a la juventud en la carrera del profesorado (1) Pero tambin advierte en cuanto al maestro es preciso levantarlo al rango de las profesiones ms ilustres y esto se hace de dos maneras: exigiendo en el maestro una suma de conocimientos digna de su misin, y dando atractivo a sta (2) Cuanto ms actuales se vuelven estas ideas si profundizamos en la responsabilidad adquirida. Sin dejar de lado el concepto de apostolado en la educacin, o el de la amorosidad que debe unirse a la humildad como una cualidad ms para el mejor desempeo de maestros y maestras(3); no cabe duda que es funcin real y necesaria acatar en el maestro la necesidad de sustentarse en la suma de conocimientos digna de su profesin. Cules han de ser entonces los nuevos conocimientos requeridos al profesional de la educacin? Sin lugar a duda, estos se encuentran en funcin de lo que se ha dado en llamar el perfil de egreso del alumno. Desde mltiples perspectivas se ha intentado dar respuesta a esta cuestin, destacndose en nuestro pas el principio del desarrollo de competencias. Sin embargo no deben desecharse mayores aportes. Savater propone que El ideal bsico que la educacin actual debe conservar y promocionar es la universalidad democrtica(4) para lo cual fuese necesario antes generar educadores que sean Gente convencida de que el principal bien que hemos de producir y aumentar es la humanidad compartida (5) Este elemento, la humanidad compartida; pareciera ser uno de los ms aceptados entre los docentes, el no permitir que se aleje el componente humano, apreciando por supuesto; la necesidad de generarle al docente actual habilidades y capacidades propias y efectivas para atacar el cambio de paradigma educativo que la formacin en competencias fomenta, tal como como Frade define al hablar de las competencias docentes Esto supone un doble nivel de complejidad: establecer cules son las capacidades cognitivo-conductuales que debe tener un docente y qu se espera de el en trminos laborales (6) As, la actuacin del profesional de la educacin est ntimamente ligada a la acentuacin de sus capacidades, demostradas en su actuar; y en la adquisicin permanente de nuevas competencias, actualizacin que se enfoca a la generacin de estrategias, secuencias y herramientas prcticas y funcionales que permitan una comunicacin real con las necesidades del alumno, satisfaciendo tambin la demanda social de egresados tiles a la misma, productivos.

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Entonces, Se puede reducir el actuar do- parte laboral encontrada con el actuar diario, cente a una serie de nuevos elementos? No pa- afectando al ser humano; que toma decisiones recer ser lo adecuado. La lista puede ser tan de accin ante un futuro cada vez ms incierto. larga y especifica como necesidades personales y de formacin pueden existir. Sin embargo, vivir la actuacin docente se nutre de la conciencia del ser, del actuar razona-

Cada mbito de trabajo presenta elementos damente ante los retos y nunca estar en contra distintivos, y que sin embargo pueden ser redu- de los cambios que le son requeridos, por el cidos a requerimientos profesionales universa- contrario; es as que la profesin renueva su acles, susceptibles de complejizar en funcin de la tuar, con el ejemplo. cotidianeidad del trabajo, la participacin de No debe minimizarse el hecho de que la accada comunidad escolar y la formacin perso- tualizacin y recategorizacin de prioridades nal. Entre otras, puede ser necesario que un profesionales; es una responsabilidad inherente profesional de la educacin sea: al profesional, sustentada en las acciones cotiCOMUNICADOR Activo, claro, por escrito, consciente de si, que escucha. SOCIALIZADOR Agente socializador en el contexto escolar y comunitario, Facilitador de la Integracin de las personas, Educador para la vida ASESOR Se organiza en torno a experiencias de aprendizaje, Cubre las cualidades del asesor, Gestiona su desempeo en niveles de desarrollo Docente, Identifica riesgos de desercin de sus alumnos. FACILITADOR Colaborativo, Desarrollador CREADOR Productos creativos, Desarrollar un estilo creativo DISEADOR. Responsable, Emptico, Comprometido, Mediador Consciente de su contexto. INTERROGADOR. Estructura preguntas, Sabe Pensar, Promueve el Razonar. (7) Frade (2009) y Lozano (2011)

dianas, y en una visin de futuro; pues ha de participar en la formacin de los cuadros humanos que forjaran el acero con que el nuevo Mxico construye la escalera ascendente de su devenir histrico.
1) Bermdez de Brauns, Ma. Teresa. (1985) Bosquejos de Educacin para el pueblo: Ignacio Ramrez e Ignacio Manuel Altamirano. Como debe ser el maestro de escuela popular. Antologa. Biblioteca Pedaggica. SEP. Mxico. 2) dem. 3) Freire, Paulo.(2007) Cartas a quien pretende ensear. Siglo XXI Editores. Mxico. 4) Savater, F. (1997) El Valor de Educar. Educar es Universalizar. Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de Amrica. Mxico. 5) dem. 6) Frade, L. (2009). Desarrollo de competencias en educacin: desde preescolar hasta el bachillerato . Distrito Federal, Mxico. Inteligencia Educativa. 7) Lozano, Armando. Et all (2011) El xito en la enseanza. Aspectos didcticos de las facetas del profesor. Mxico. Trillas.
Referencias:

As, siendo una labor indispensable, la formacin del docente debe pasar sin duda por los cambios necesarios en los centros formadores de maestros, sin olvidar la actualizacin del docente en activo; centrada en las realidades y tiempos pertinentes a cada situacin. Cuando hablamos del profesional docente en la actualidad, no es extrao enfrentarse con la

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De los Autores.
Francisco Reyes Chvez. Lic. Educacin. Maestra en educacin. ENT Dulce Mara Velzquez Prez Actualmente cursa el Doctorado en Pedagoga Moderna y es Directora del Claustro Mexicano de Ciencias Sociales. Ex becaria del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (Conacyt) Hugo Alejandro Chvez Buenrostro Licenciado en Educacin Secundaria con Especialidad en Fsica, Escuela Normal Superior de Mxico. Licenciado en Educacin. UPN.

Las Canciones...

Miguel ngel Chvez Buenrostro Lic. psicologa educativa. Escuela normal de Cuautitln Izcalli. Maestra en ciencias de la educacin. ISCEEM. Doctorado en pedagoga moderna. CLAMECSO.

Soledad de los ngeles Paniagua Mendoza


Lic. psicologa. UNAM. Maestra en ciencias de la educacin por el ISCEEM. Actualmente cursa el doctorado en educacin, en el colegio de estudios de posgrado de la ciudad de Mxico

Xaime Jess Arcos Martnez.


Ingeniero Qumico, Instituto Politcnico Nacional. Docente Frente a grupo. ESIQIE.

Juan Carlos Sustaita Cruz Lic. En Educacin. Universidad Pedaggica Nacional.

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