Organizadores

Alexandra Ayach Anache e Iolete Ribeiro da Silva

Autores
Trabalhos em equipe Adriana Marcondes Machado, Ana Paula Moura Tavares, Carolina Porto Montellano, Cristina Teresa del Nero, Deborah Sereno, Izabel Almeida, Joana Lopes Garfunkel, Joo Sampaio Martins, Juliana de Souza, Lucia Cavalcanti de Albuquerque Willians, Luis Fernando de Oliveira Saraiva, Mrcio de Oliveira S, Maria Cristina Gonalves Vicentin, Marilda de Oliveira Coelho, Marilda Nogueira Costa Almeida, Marilena Ristum, Nana Correa Navarro, Ramon Luis Santana Alcntara, Ricardo da Costa Padovani, Rosa Helena Urzedo de Queiroz Trabalhos individuais Adriano Henrique Nuernberg, Rita Helena Rezek Nassar, Solange Aparecida Emlio, Valria Marques de Oliveira.

Educao Inclusiva: Experincias Profissionais em Psicologia

1 Edio Braslia-DF Conselho Federal de Psicologia

2009

 proibida a reproduo total ou parcial desta publicao, para qualquer finalidade, sem autorizao por escrito dos editores. Disponvel tambm em: www.pol.org.br

1 Edio 2009 Projeto Grfico Luana Melo/ Liberdade de Expresso Diagramao Malu Barsanelli e Fabrcio Martins / Liberdade de Expresso Liberdade de Expresso - Agncia e Assessoria de Comunicao atendimento@liberdadedeexpressao.inf.br Coordenao Geral/ CFP Yvone Duarte Edio Priscila D. Carvalho Ascom/CFP Produo Vernica Arajo Ascom/CFP Direitos para esta edio Conselho Federal de Psicologia SRTVN 702 Ed. Braslia Rdio Center conjunto 4024-A 70719-900 Braslia-DF (11) 2109-0107 E-mail: ascom@pol.org.br; www.pol.org.br Impresso no Brasil Setembro de 2009 Catalogao na publicao Biblioteca Dante Moreira Leite Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo Conselho Federal de Psicologia Educao Inclusiva: Experincias Profissionais em Psicologia/ Conselho Federal de Psicologia. Braslia : Conselho Federal de Psicologia, 2009. 172 p. ISBN 9788589208161 1. Excluso social 2. Democracia 3. Famlia 4. Cidadania 5. Trabalho I. Ttulo. HN200

Plenrio Promotor Conselho Federal de Psicologia

XIV Plenrio Gesto 2008-2010 Diretoria
Humberto Verona
Presidente

Ana Maria Pereira Lopes

Vice-Presidente

Clara Goldman Ribemboim

Secretria

Andr Isnard Leonardi

Tesoureiro

Conselheiros efetivos
Elisa Zaneratto Rosa
Secretria Regio Sudeste

Conselheiros suplentes
Accia Aparecida Angeli dos Santos Andra dos Santos Nascimento Anice Holanda Nunes Maia Aparecida Rosngela Silveira Cynthia R. Corra Arajo Ciarallo Henrique Jos Leal Ferreira Rodrigues Jureuda Duarte Guerra Marcos Ratinecas Maria da Graa Marchina Gonalves

Maria Christina Barbosa Veras

Secretria Regio Nordeste

Deise Maria do Nascimento

Secretria Regio Sul

Iolete Ribeiro da Silva

Secretria Regio Norte

Alexandra Ayach Anache

Secretria Regio Centro-Oeste

Psiclogos Convidados
Aluzio Lopes de Brito Roseli Goffman Maria Luiza Moura Oliveira

Sumrio
APRESENTAO ...................................................................................................... 11 PRMIO PROFISSIONAL EDUCAO INCLUSIVA: EXPERINCIAS PROFISSIONAIS EM PSICOLOGIA ........................................................................13 Alexandra Ayach Anache e Iolete Ribeiro da Silva PARTE I TRABALHOS EM EQUIPE .......................................................................19 I Rupturas necessrias para uma prtica inclusiva ..................................... 21 Adriana Marcondes Machado, Izabel Almeida e Lus Fernando de Oliveira Saraiva II Sobre a necessidade de incluso de crianas e jovens com problemas de comportamento em nosso sistema de ensino: prticas inovadoras e possveis solues. .................................................................................................37 Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams, Ricardo da Costa Padovani III Educao inclusiva: construindo modos de ao na interface sadeeducao ..................................................................................................................53 Carolina Porto Montellano, Cristina Teresa del Nero, Deborah Sereno, Joana Lopes Garfunkel, Maria Cristina Gonalves Vicentin, Marilda Nogueira Costa Almeida e Nana Correa Navarro IV Uma experincia psicopedaggica no Hospital de Clnicas da Universidade Federal de Uberlndia (HCU) ......................................................69 Marilda de Oliveira Coelho Co-autoras: Juliana de Souza, Rosa Helena Urzedo de Queiroz e Ana Paula Moura Tavares

V - Os desafios para incluir a creche na educao inclusiva ....................................81 Ramon Luis de Santana Alcntara. Coautores: Joo Sampaio Martins, Mrcio de Oliveira S e Marilena Ristum PARTE II TRABALHOS INDIVIDUAIS .............................................................. 95 I - Laos, amarras e ns no processo de incluso ......................................... 97 Solange Aparecida Emlio II - Incluso ao contrrio .................................................................................... 111 Rita Helena Rezek Nassar III - O valor da enunciao da pessoa com deficincia intelectual ....................135 Valria Marques de Oliveira IV - A Psicologia no contexto da educao inclusiva: rompendo barreiras atitudinais no contexto do ensino superior...................................................................153 Adriano Henrique Nuernberg

Apresentao
O Conselho Federal de Psicologia incluiu, entre suas aes permanentes de gesto, a realizao de Prmios Profissionais, visando a divulgar experincias exitosas de profissionais de Psicologia, realizados individualmente ou em equipe. A publicao dos trabalhos premiados no Prmio Profissional Educao Inclusiva: experincias profissionais em Psicologia um convite reflexo sobre a prtica profissional dos psiclogos e seu compromisso com uma educao de qualidade. Em relao s pessoas com Necessidades Educacionais Especiais, observam-se diversos entraves, desde questes conceituais e ideolgicas e a insistncia na hierarquizao das capacidades at a falta de investimento na estrutura das escolas e na formao dos docentes, preparando-os para o trato com a diversidade e a singularidade da educao de alunos. Com esta publicao, reafirmamos a defesa de uma Educao verdadeiramente inclusiva, que tenha como referncia aqueles que tm sido reiteradamente excludos dos sistemas de ensino negros, meninas, homossexuais, ndios, populaes em situao de rua, adolescentes autores de ato infracional, crianas e jovens com dificuldades no processo de escolarizao vinculadas ou no a causas orgnicas, superdotados/altas habilidades. Defendemos a equiparao de oportunidades, uma compensao da sociedade por no haver pensado na diversidade, para convertermos a Educao em prioridade! Braslia DF, Julho de 2009. Humberto Verona Presidente do Conselho Federal de Psicologia

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PRMIO PROFISSIONAL EDUCAO INCLUSIVA: EXPERINCIAS PROFISSIONAIS EM PSICOLOGIA Iolete Ribeiro da Silva Alexandra Ayach Anache Ao fazer uma retrospectiva histrica, verificamos que, ao longo dos trs ltimos sculos, a Cincia Psicolgica manifestou-se sobre a educao das pessoas que apresentam Necessidades Educacionais Especiais, seja no marco de referncia conceitual, seja no mbito das prticas dos profissionais da rea ou mesmo de reas que se utilizam das construes dos conhecimentos sobre a populao com caractersticas fsicas, psicolgicas e sociais que destoam da maioria de seu grupo. O Sistema Conselhos de Psicologia entende que educar para a diversidade um princpio axiolgico, portanto no se refere apenas a um grupo de pessoas com deficincias especficas, mas a todas as pessoas indistintamente, envolvendo todos os grupos que historicamente foram excludos da sociedade e includos de forma marginal nos diferentes espaos educacionais brasileiros. inegvel a disseminao de ideias sobre a educao inclusiva em nosso pas. A aprovao da Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, em dezembro de 2006, pela Assembleia Geral da Organizao das Naes Unidas (ONU) e sua ratificao por diversos pases, inclusive o Brasil, no dia 30 de maro de 2007, reforam a luta dos que defendem a incluso. A Conveno reconhece e garante os direitos das pessoas com deficincia, probe a discriminao em todos os aspectos da vida, como na educao, na sade, no acesso Justia e no transporte. Entre os direitos assegurados, destacam-se a garantia de autonomia e protagonismo das pessoas com deficincia na discusso das polticas pblicas a elas relacionadas e a garantia de condies de acessibilidade, como, por exemplo, por meio de equipamentos que facilitem o dia-a-dia das pessoas com deficincia. No entanto, a realidade brasileira demonstra que, apesar dos avanos
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no conhecimento cientfico sobre as possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento das pessoas com deficincia e da aprovao de leis que estabelecem a educao como um direito, esse direito no tem sido garantido a todos. Dessa forma, os psiclogos esto implicados na construo da educao inclusiva e devem contribuir para a sua efetivao. No mbito do Sistema Conselhos, o tema da educao inclusiva tem sido objeto de teses nos Congressos Nacionais, instncia mxima de participao democrtica dos psiclogos. Destacam-se aqui alguns encaminhamentos, aprovados nos dois ltimos Congressos Nacionais da Psicologia, relacionados ao tema da educao inclusiva, que propunham, entre outras coisas, que o Sistema Conselhos de Psicologia deveria (CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, 2004; 2007):
incrementar os debates sobre as contribuies da Psicologia para uma educao inclusiva; levantar e divulgar o trabalho de psiclogos que desenvolvam prticas em educao inclusiva; recomendar e defender a atualizao terico-conceitual, o desenvolvimento de competncias e a mobilizao permanente dos psiclogos no campo da educao, visando a uma atuao profissional que promova ganhos para a consolidao da proposta da Educao Inclusiva.

Essas reflexes implicaram o desenvolvimento de diversas aes pelos Conselhos de Psicologia. Citaremos algumas delas, com a finalidade de contextualizar a realizao do Prmio Profissional. Em 2004, a Campanha Nacional Anual de Direitos Humanos dos Conselhos de Psicologia teve como tema O direito educao inclusiva por uma escola mundo onde caibam todos os mundos. A escolha do tema da campanha sempre ocorre de forma participativa, em conjunto com todas as comisses de direitos humanos dos Conselhos Regionais de Psicologia, e representou a sensibilidade do Sistema Conselhos necessidade de fomentar reviso conceitual, no interior da Psicologia,
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a respeito da Educao Inclusiva, e reivindicar do governo maiores investimentos na capacitao de recursos humanos, na criao e na ampliao de servios. Durante a campanha foi discutida a ideia de criao de uma Rede Nacional de Luta pela Educao Inclusiva a partir da colaborao de diversas pessoas e instituies que participaram de reunio realizada no Frum Mundial de Educao, em 2004. Como parte desse processo, em dezembro de 2004 a Assembleia de Polticas Administrativas e Financeiras instituiu o 14 a abril como Dia Nacional de Luta pela Educao Inclusiva no Sistema Conselhos. Em 2005, foi criada uma lista de discusso, com a finalidade de propiciar o debate sobre a educao inclusiva, divulgar informaes sobre eventos, cursos e outras atividades da rea e favorecer a troca de experincia e a ajuda mtua. Nesse mesmo ano foi realizada mobilizao nacional, no dia 14 de abril, em conjunto com os Conselhos Regionais de Psicologia, universidades, ONGs, pais, alunos e pessoas com deficincia, com debates, manifestaes e apresentaes artsticas e a entrega de uma carta aberta aos governos federal, estaduais e municipais com reivindicaes para que a Educao Inclusiva avance. Alm disso, o Jornal do Federal passou a ser impresso tambm em Braille. O Conselho Federal de Psicologia participou de diversos eventos ao longo de 2005: 1 Festival Ser Diferente Normal Jogos da Incluso realizado em Braslia, em 16 de outubro, pelo Instituto Meta Social, com a finalidade de aproximar pessoas com e sem deficincia, dando s pessoas comuns a oportunidade de conviver com as diferenas e aprender com elas; Semana de Valorizao da Pessoa com Deficincia, de 17 a 23 de outubro de 2005, organizada pelo Senado Federal. Na ocasio, o CFP entregou ao presidente do Senado exemplares em Braille do Jornal do Federal. Em 2006, foi realizado o Seminrio Educao Inclusiva: por uma escola mundo onde caibam todos os mundos, em conjunto com os Conselhos Regionais da 5, 6 e 12 regies e com o Frum Permanente de Educao Inclusiva de So Paulo, em 25 de maro, durante o Frum Mundial de Educao em Nova Iguau-RJ. O Frum
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Mundial de Educao reuniu entre os dias 23 e 26 de maro cerca de 30 mil pessoas para debater o tema Educao Cidad para uma Cidade Educadora. O seminrio tratou sobre a Educao como um direito de todos, chamando ateno para a indigna condio a que esto submetidas milhes de crianas brasileiras, que so privadas de contextos de desenvolvimento adequado e saudvel e sofrem com a marca do abandono e da excluso, e para a necessidade de produzir transformaes na direo de uma sociedade realmente inclusiva; fortalecer a organizao e a participao dos psiclogos no movimento pela educao inclusiva, contribuindo para o desenvolvimento da rede nacional de luta pela educao inclusiva; destacar a dimenso subjetiva da excluso como processo frequente na educao. Com o objetivo de divulgar experincias exitosas de profissionais de Psicologia foi criado o Prmio Profissional no ano de 2007. O tema do primeiro prmio foi Educao Inclusiva: experincias profissionais em Psicologia. Essa edio do Prmio Profissional, institudo pelo Conselho Federal de Psicologia, tem o objetivo de dar visibilidade a experincias bem-sucedidas de Educao Inclusiva, desenvolvidas por psiclogos que: tivessem contribudo para a promoo e a defesa de uma educao que cumpra seu carter pblico, universal e de qualidade para todos; que colaborassem para a igualdade de acesso e permanncia na escola de pessoas que tm sido excludas por ser consideradas deficientes, anormais, inferiores, diferentes, indgenas, homossexuais, negros, caboclos, etc.; ampliassem a ideia de incluso, no intuito de articul-la defesa dos direitos humanos, em todas as vertentes de luta contra a discriminao, a invalidao, a desqualificao e o preconceito. O prmio contemplou duas categorias de trabalho: individual e em equipe. Os trabalhos eles foram apresentados no formato de relatos de experincia profissional em Psicologia na rea da educao inclusiva e foram avaliados por uma Comisso Julgadora composta por quatro integrantes designados pelo Plenrio do Conselho Federal de Psicologia e uma conselheira federal. A Comisso Julgadora foi composta pela psicloga Luana Cruz Bottini, da Subsecretaria de Promoo dos Direitos da Criana e do Adolescente da Secretaria Especial de Direitos
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Humanos da Presidncia da Repblica; Rosngela Prieto, representante da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional; Joseleno Vieira dos Santos, docente da Universidade Catlica de Gois; Denise de Oliveira Alves, coordenadora-geral de Articulao de Polticas de Incluso da Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao. Os relatos de experincias profissionais em Psicologia publicados neste livro atenderam s exigncias de demonstrar:
uso da Psicologia como instrumento de apoio a uma verso transformadora da Educao, a uma verso democrtica da escola como espao de produo de vida e ampliao das conscincias, uma Psicologia a servio da construo do direito educao inclusiva; modos de acolhimento a crianas, adolescentes e adultos que tm sido excludos por ser considerados deficientes, anormais, inferiores, diferentes; ampliao de servios, criao, recuperao e melhoria dos espaos destinados convivncia integrada; utilizao de saberes e prticas psicolgicas na criao manuteno de aes inclusivas.

Foi exigido, ainda, que os trabalhos apresentassem pertinncia e coerncia com a temtica tratada, adequao da linguagem aos participantes, consistncia terica, descrio da metodologia e dos materiais utilizados, carter inovador e potencial de replicabilidade da atividade. Houve 67 trabalhos inscritos, sendo 37 na categoria individual e 30 na categoria equipe. Foram premiados cinco trabalhos na categoria equipe e quatro na categoria individual. O prmio teve a participao de psiclogos de todas as regies do pas. Mais de 80% dos participantes foram do sexo feminino em ambas as categorias. Na primeira parte do livro esto os premiados na categoria trabalho em equipe. O trabalho Rupturas necessrias para uma prtica inclusiva de autoria de Adriana Marcondes Machado, Izabel Almeida e Luis
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Fernando de Oliveira Saraiva, ficou com o primeiro lugar. Em segundo lugar est o trabalho de Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams e Ricardo da Costa Padovani, intitulado Sobre a necessidade de incluso de crianas e jovens com problemas de comportamento em nosso sistema de ensino: prticas inovadoras e possveis solues. Educao inclusiva: construindo modos de ao na interface sade-educao foi o trabalho classificado em terceiro lugar, de autoria de Carolina Porto Montellano, Cristina Teresa Del Nero, Deborah Sereno, Joana Lopes Garfunkel, Maria Cristina Gonalves Vicentin, Marilda Nogueira Costa Almeida e Nana Correa Navarro. Dois trabalhos receberam Meno Honrosa Os desafios para incluir a creche na educao inclusiva, de autoria de Ramon Luis Santana Alcntara, Joo Sampaio Martins, Mrcio de Oliveira S e Marilena Ristum; e Uma experincia psicopedaggica no Hospital de Clnicas da Universidade Federal de Uberlndia (HCU) elaborado por Marilda de Oliveira Coelho, Juliana de Souza, Rosa Helena Urzedo de Queiroz e Ana Paula Moura Tavares. Na segunda parte do livro esto os trabalhos premiados na categoria individual. Em primeiro lugar est Laos, amarras e ns no processo de incluso, de Solange Aparecida Emlio. Em segundo lugar temos Incluso ao contrrio de Rita Helena Rezek Nassar. O valor da enunciao da pessoa com deficincia intelectual foi o terceiro colocado, tendo sido elaborado por Valria Marques de Oliveira. Adriano Henrique Nuernberg foi premiado pelo relato de experincia intitulado A Psicologia no contexto da educao inclusiva: rompendo barreiras atitudinais no contexto do ensino superior. O Conselho Federal de Psicologia apresenta este livro com a inteno de socializar experincias inspiradoras, que demonstram o compromisso social da Psicologia com a defesa de uma educao verdadeiramente inclusiva.

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CATEGORIA:
TRABALHOS EM EQUIPE

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Rupturas necessrias para uma prtica inclusiva

Adriana Marcondes Machado Izabel Almeida Luis Fernando de Oliveira Saraiva Nos ltimos anos, temos visto crescente interesse de profissionais de diversas reas pela temtica da incluso. Acompanhando esse movimento, a Psicologia passa a se ocupar, cada vez mais, da discusso sobre as prticas inclusivas de certos segmentos populacionais pessoas com deficincias, em situao de rua, de abandono, pobreza, homossexuais, loucos... , sobretudo em instituies educativas, problematizando a segregao vivida por essas pessoas. Ao falar da incluso, falamos de um conflito histrico e pertencente a certo funcionamento social, determinado pela excluso social; o sistema em que vivemos excludente em sua raiz. Dessa forma, falar em incluso perceber as prticas exclusivas constitutivas de nossa sociedade, uma sociedade de desiguais. Uma sociedade cuja lgica de funcionamento se assenta na excluso defender a incluso como prtica compensatria. No possvel, assim, uma prtica de incluso que garanta a participao efetiva sem assegurarmos condies socialmente construdas, pois as especificidades apresentadas pelos indivduos se tornam desigualdades em relaes sociais de dominao. Nossas prticas revelam as concepes que temos sobre o homem, sobre a sociedade, sobre a educao, sobre o trabalho, sobre a sade, sobre a excluso... Subverter essas concepes muito diz respeito a ns, psiclogos, para que possamos estar mais atuantes na consolidao de polticas pblicas transformadoras da realidade social em que vivemos. O desafio que se coloca : como potencializar intervenes que produzam novas polticas e novos regimes de existncia? Atuamos ento na micropoltica,
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intensificando a produo de outros tipos de sujeitos, alargando e fazendo caber aquilo que reincidentemente tem sido excludo de nossa sociedade: a diferena (MACHADO, 2003). Isso posto, como atuar perante as prticas educacionais, de forma a desenvolver um olhar que v para alm das aparncias e, com isso, perceber o modo como se constitui aquilo que nos aparece? Dito de outra maneira, como entender que a questo da incluso deve ultrapassar os corpos excludos, reclamando o campo de foras no qual esses corpos excludos foram produzidos e outros campos de foras que queremos criar? Ao ser convocados, na funo de psiclogos, a realizar um trabalho em uma escola, por exemplo, o foco de nossos olhares se localiza naquilo que se denominou de funcionamento institucional, isto , habitamos territrio estabelecido por prticas, saberes e relaes de poder. Habitar esse territrio de maneira no ingnua implica ter acesso s funes que ocupamos quando vamos s escolas. A maneira como habitamos esse territrio no depende apenas de nossas intenes e de nossos objetivos, mas tambm da forma como inclumos as demandas dos educadores e os usos que so feitos em da presena de psiclogos nas instituies. E, como veremos, se no analisarmos essas demandas, ocupamos o espao de maneira a cair nas raias do institudo sem poder question-lo, sendo cmplices de prticas produtoras de assujeitamento. Sade como criao Na relao entre educadores e psiclogos deposita-se no especialista da Sade a possibilidade de cura e melhora do que acontece com as crianas e jovens. Essa relao, naturalizada, exige que pensemos a concepo de sade com a qual trabalhamos. As prticas escolares, como tm se dado, produzem sujeitos desiguais, oprimidos, impotentes, deficientes. Entendemos, dessa forma, a educao como condio de sade, por se tratar de processo nos quais subjetividades so produzidas. Canguilhem (2002) defende a sade como a capacidade de ser normativo em qualquer situao ou ambiente. Normativo diz respeito nor22

matividade, isto , capacidade de estabelecer novos padres de vida, capacidade de se adaptar a qualquer ambiente. Mas que tipo de adaptao? Adaptao entendida como domnio do ambiente e condies de impor suas prprias normas, em vez de submeter-se a normas externas. O que caracteriza a sade, ento, a possibilidade de ultrapassar a norma que define o normal momentneo, a possibilidade de tolerar infraes norma habitual e se instituir normas novas em situaes novas (Ibid, p. 158). Sade, portanto, a possibilidade de nos manter criativos, capazes de (re)inventar-nos em todas as situaes imaginveis. E a doena? A doena seria a limitao de um ser humano a uma nica condio, invarivel. O doente doente por s admitir uma norma (Ibid, p.148). Essa norma (ou regra) acaba se propondo como um modo possvel de eliminar uma diferena, considerando-se que normalizar assume sentido de impor uma exigncia a uma existncia que possui carter diversificado. Muitos educadores trabalham em instituies nas quais domina um funcionamento individualizante que culpa o aluno pela produo do fracasso escolar, que culpa a famlia pelo fracasso da educao, que vive as prticas educativas de maneira individualizada, submetidas tirania do Eu. H a tendncia de estabelecer-se apenas algumas normas como possveis: o bom aluno, quietinho, participativo, que aprende tudo, cuja famlia acompanha os cadernos dos filhos... Quem foge dessas normas torna-se o agressivo, o bagunceiro, o aluno que no aprende, cuja famlia desinteressada. O mesmo acontecendo com o professor e com as famlias: o professor paciente, que encoraja os alunos, que planeja suas atividades e os pais que levam os filhos para passear nos finais de semana, que leem para seus filhos, que olham seus cadernos e ajudam na lio de casa. Aprisiona-se a existncia a uma nica possibilidade, a uma nica determinao, a uma nica norma. As relaes, quando assim produzidas e mantidas, esto adoecidas. Devemos atentar para quais subjetividades as prticas escolares esto produzindo. O problema no a existncia das normas, mas devemos nos lembrar de que elas dizem respeito a valores morais; aprisionar a existncia a uma nica norma significa fazer julgamento moral sobre o sujeito.
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Intervir no processo de produo dos desiguais: A menina sem me e os meninos da mesa do no Nas escolas, pretendemos incidir sobre aquilo que acreditamos ser o processo de produo do que aparece como problema, como sintoma institucional. Como defende Foucault (1987), queremos ter acesso ao processo de produo daquilo que se tornou atributo individual do aluno. Queremos entender como se produz a excluso no cotidiano escolar, de maneira a engendrar os alunos excludos. Para isso, uma srie de aes vai sendo pensada na relao com educadores, pais, funcionrios e crianas. Em estgio1 realizado em uma Escola Municipal de Educao Infantil (Emei) da cidade de So Paulo, trabalhamos com a professora de uma classe com crianas de seis anos. A questo trazida pela professora era a dificuldade em trabalhar o fato de haver uma criana de casa-abrigo na sala de aula. As crianas que viviam com suas famlias revelavam receio e preconceito em relao que vivia na casa-abrigo Como viver sem famlia?, Ela no tem casa?... A professora dessa classe havia pensado em fazer uma visita, com todas as crianas, casa-abrigo e esse recurso no qual o pblico invade o privado poderia produzir efeitos de estigmatizao. Iniciamos o trabalho observando e participando da rotina dessa classe. Nossas observaes tinham como objetivos conhecer a educadora, as crianas, as relaes dessas entre si e com a educadora, a rotina da escola, as prticas estabelecidas, os temas trazidos pelas crianas e pela educadora, ou seja, criar uma prtica na qual as crianas, a educadora e os estagirios pudessem estar prximos das questes trazidas na demanda em relao ao trabalho. A partir dessa convivncia, defrontamo-nos com outra questo: a presena de um grupo de alunos que quase sempre no participava das
1 Estgio de uma das disciplinas da rea de Psicologia Escolar do curso de graduao em Psicologia do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. Essa disciplina dura um semestre e optativa. Os alunos que participam dela realizam intervenes em instituies educativas pblicas, sendo supervisionados semanalmente por uma das psiclogas desse servio.

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atividades propostas pela educadora, envolvendo-se frequentemente em situaes de baguna. Esses quatro alunos acabaram agrupados em uma nica mesa, a mesa do no, mesa daqueles que no sabiam e no faziam. Entendemos que tanto Joane2 a garota moradora da casa-abrigo quanto os garotos da mesa do no se encontravam em situao de incluso precria, como diria Martins (1997). Frequentavam a escola de uma maneira na qual no se beneficiavam daquilo que era oferecido. O contrato que estabelecemos com a educadora, ento, dizia respeito a essas situaes. Para fins elucidativos, dividiremos as aes desenvolvidas ao longo do estgio, ressaltando que, em grande parte do tempo, elas caminharam conjuntamente.

Joane no quer ser nada quando crescer Assim a educadora nos apresentou Joane, uma de suas alunas. Mobilizados e sem entender o porqu de um futuro pouco promissor para Joane, percebemos que a professora e as crianas tratavam Joane como imatura, o beb da sala, carregando-a no colo e fazendo as coisas por ela, porque, segundo eles, Joane no tinha me. O discurso era que ela no conseguiria por no ter me e que ela tinha certas compensaes: tinha brinquedos, roupas novas, fazia natao, tinha aula de informtica... Tudo por morar em uma casa-abrigo, que teria recursos aos quais as outras crianas no teriam acesso. Joane poderia ter tudo isso, mas no tinha me. Tal estranhamento mobilizava as crianas de tal maneira que parecia haver uma diviso entre as crianas moradoras da casa-abrigo e as que moravam com suas famlias. Joane no quer ser nada quando crescer. Essa frase nos convida a pensar em uma indisposio, uma m vontade de Joane em se desenvolver. De fato, se ainda bebezinho, apesar de seus seis anos de idade, no vai crescer nunca. Sabemos da existncia de um funcionamento social que toma os sujeitos como objetos-j-dados e, ao no se perguntar da provenincia desses objetos, os naturalizamos (BARROS, 1994). E Joane, uma menina sem me, moradora de casa-abrigo, estava sendo tomada
2 Nome fictcio.

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como objeto-j-dado. Naturalizando os acontecimentos e os sujeitos-objetos-j-dados, desconsideramos seu carter histrico, estagnando-se e normalizando, assim, o processo de produo de relaes. Esse processo de normalizao aprisiona a diferena num sistema negativo. Comparativamente, o diferente no normal, por no se aproximar do ideal. Entretanto, so os prprios normais que criam o desvio. E nos espaos onde se tenta domesticar o anormal, enquadrando-o nas normas, a m cpia recriada com mais fora. Cristaliza-se, assim, o diferente, ao separ-lo dos demais. Nos espaos de segregao, onde se tenta domesticar o anormal, a diferena tem de ser anulada; intensifica-se, ento, a defesa; a vida querendo se fazer presente. E enquadra-se porque domina uma maneira de ver o mundo onde diferenas tm de ser anuladas (MACHADO, 1994). Percebemos que essa questo tratava do modo como a diferena era produzida na instituio: como desigualdade. Nosso objetivo passou a ser produzir viver e pensar diferentemente, potencializar a diversidade. Diferenas produzidas como desigualdades. Desigual aquele que possui mais ou menos algo em relao a algum. Joane tinha menos me do que as outras crianas. E se ela tinha menos me, porque se esperava que ela tivesse certo tipo de me, de organizao familiar. Sabemos que existe imensa idealizao sobre a famlia, sendo o modelo eleito (e no natural) a famlia nuclear burguesa. Aceita-se, assim, esse modelo como a nica norma possvel e no como construo histrica. Seguindo esse raciocnio, no ter me se torna problema. Joane, ento, tem/ um grande problema: no tem me e, ainda por cima, mora em casa-abrigo. Como intervir nisso? Longe de querer afirmar que no ter me no causa sofrimento algum, nenhuma dificuldade, ainda mais quando se to valorizado ter me e viver com uma famlia nuclear (alm do mais, banalizar as diferenas no respeit-las, trat-las como indiferenas), o que nos propusemos a pensar que no se ter me possvel, um modo possvel de ser e isso, per se, no responsvel por qualquer impedimento. Dessa maneira, como sair desse falso problema? Como ver Joane no mais como um desvio, determinado por
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seu distanciamento do tipo ideal de organizao familiar, e sim como uma expresso da diversidade da condio humana? Como romper a produo do encadeamento: no ter me = no ser cuidado = ter o abandono ser abandonado? No ter me uma afirmao, expresso da diversidade da condio humana em um contexto discriminador. Dessa maneira, domina a produo daquilo que falta, justamente aquilo que se considera estruturao do psquico: uma boa estruturao familiar. O verbo ter, verbo transitivo direto (que necessita de um objeto), nos convida a pensar em posse e em ter me a relao fica reduzida a objeto (Tem me? Sim. Tem Barbie? Sim.), onde me fica no mesmo estatuto de brinquedo, por exemplo. Buscando trabalhar com a presena, pensamos no tema cuidar, j que todas aquelas crianas tinham quem cuidasse delas: av, tio, vizinho, irmo mais velho, educadora... Trabalhar com a presena significa trabalhar com o que acontece. Sabemos que muitas coisas so produzidas na escola; uma delas a falta. O problema que ela domina, impedindo-nos de olhar para outras produes. Nosso desejo: colocar em evidncia outras produes. No queramos falar com a menina que no tem me ou da menina sem me, sim falar sobre o cuidar na vida de todas as crianas da turma. Queramos saber o que todas tinham a dizer sobre esse tema, falar e ser ouvidas. O projeto estabelecido com essa educadora, ento, foi criar um dispositivo no qual se enfatizasse a existncia de diferentes maneiras de cuidar e de ser cuidado. Inventamos um extraterrestre, estranho vida na Terra e curioso em saber sobre as diferentes formas de organizao grupal e de cuidados neste planeta. As crianas lhe explicariam todas as curiosidades, permitindo tambm a fantasia e a imaginao. O ET se comunicava conosco por meio de cartas, nas quais contava para as crianas as coisas que observava aqui na Terra e questionava-as sobre o que no compreendia, pois em seu planeta as formas de viver e de se relacionar eram muito diferentes. As crianas poderiam responder a essas cartas e fazer-lhe novas perguntas. Cada criana participou do grupo uma vez, e os integrantes de cada grupo foram sorteados a cada dia, sendo sua participao opcional. Os
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grupos foram realizados uma vez por semana, com durao de uma hora cada. Paralelamente, a educadora tratou do tema por meio da projeo e da discusso de filmes. Nos encontros, no estvamos preocupados com as respostas que as crianas dariam s perguntas do ET, por exemplo, e sim que essas perguntas, assim como as das crianas para o ET, possibilitassem a emergncia e a produo de viveres diferentes do cuidar e da famlia. Estvamos preocupados com a produo de experimentaes que rompessem outras experimentaes (era impossvel, assim, se convencer com palavras). Romper a produo do institudo (e necessrio conhecer para desconstruir) s possvel quando outras ideias passam a ser interessantes, investigadas. Perguntar/indagar um modo de fazer, uma produo de diferir. Ainda, algo se movimentou ali e, quando se movimentam, pessoas se afetam, se conectam com outras ideias; isso contagia. A mesa do no Naquela classe, quatro garotos dificilmente participavam das atividades propostas pela educadora. Eram sempre os quatro garotos que pouco participavam, pouco sabiam ler, escrever, desenhar... Observando-os, pudemos perceber que aquele grupo era o que, comumente, estava envolvido em situaes de baguna. Se pouco produziam, muito atrapalhavam a aula. Facilmente poderamos ser convidados a pensar que no faziam porque bagunceiros ou bagunceiros porque no faziam. Encadeamento simples, quase imediato; to imediato quanto ideia de agrup-los em uma nica mesa, que logo se transformou na mesa do no, como passou a ser chamada pela educadora. Como entender a estranha coincidncia de que quase sempre as mesmas crianas eram as que no participavam das atividades propostas? Indo mais adiante, como entender a pretensa coincidncia de que essas crianas eram as crianas que formavam a chamada mesa do no? Entendendo que isso no se tratava de simples coincidncia, propusemo-nos a investigar a organizao das crianas nas mesas, de forma que nos fosse possvel entender como a mesa do no havia se constitudo. Segundo Moyss (2001), o fenmeno negativo (o no-fazer-a-lio, o no-ficar-sentado, o no-respeitar-as-regras, por exemplo) isolado e
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focalizado de tal maneira que a criana que o expressa se torna somente esse fenmeno, por um processo que desconsidera (mesmo quando supostamente pretende considerar) o ambiente, a histria, os valores, as relaes e os processos sociais nos quais cada criana sempre est inserida. O fenmeno negativo , certamente, um momento complexo, mas acaba sendo isolado e proposto como absoluto e natural, para justificar seu carter imutvel. A criana que no-est-fazendo-lio-na-escola se torna somente uma criana-que-no-faz-lio. Apenas algumas e arbitrrias caractersticas do indivduo so eleitas e totalizadas, postas como sua nica e absoluta definio. O indivduo passa a ser considerado, como nos aponta Moyss (op. cit.), todo doente. E ser sobre essa totalizao negativa que se propor e confirmar a excluso social. Uma criana que no-est-aprendendo-na-escola toda no aprender, justificando a existncia de uma mesa do no, na qual ela, supostamente, se inclui. Romper com a mesa do no mais do que simplesmente acabar com a existncia fsica dessa mesa, realocando essas crianas em outras mesas. Devemos nos lembrar de que essas crianas esto confinadas em uma forma contempornea da institucionalizao, uma institucionalizao invisvel, no mais em uma instituio total, mas em um novo formato, que traz em si elementos das instituies totais (MOYSS, op. cit.). Como, ento, romper com a produo cristalizada da mesa no no? Romper com o no fazer, com o no saber e com o no aprender significa produzir fazeres, produzir saberes e aprenderes. Significa colocar em evidncia outras foras, rompendo com a absolutizao imposta pelo no; significa produzir outras possibilidades de existncia: promover sade. Uma maneira que encontramos para isso foi tratar da organizao do espao com quem o utiliza. Na relao que estabelecemos com a educadora procuramos esclarecer as intenes de nosso trabalho trabalho este que somente poderia se dar com sua participao: foi ela quem nos abriu sua sala, compartilhando seus saberes, tornando possvel nossa atuao (nossa: educadora, estagirios, crianas). Em uma roda de conversa questionamos as crianas sobre as razes pelas quais se sentavam em grupos. As crianas passaram a contar quais
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colegas no sabiam ler, escrever e faziam baguna. Ou seja, como resposta a nossa pergunta elas nos responderam que na sala de aula sentamos em grupo para que os que sabem ensinem aos que no sabem, os que sabem de um jeito considerado certo ou melhor devem ajudar os que no sabem ou sabem de um jeito considerado errado ou pior; estes no teriam nada ou muito pouco a ajudar ou ensinar. A to criticada cristalizao do papel atribudo ao aluno bagunceiro pela escola aquele que no pode havia sido reproduzida. E, com essa conversa, problematizamos essa produo. Em seguida, propusemos que as crianas desenhassem algo que sabiam e poderiam ensinar e algo que gostariam de aprender. Aps o desenho, formamos uma roda novamente e todos mostraram seus desenhos, um a um. Quando era possvel, fazamos as ligaes entre os desenhos das crianas, por exemplo, entre uma que sabia escrever em letra cursiva e outra que gostaria de aprender a escrever assim, uma criana que gostaria de aprender a empinar pipa e outra que sabia e poderia ensinar... Nossa inteno era retirar o saber e o no saber do aprisionamento em que se encontravam, como se essas produes fossem, necessariamente, de certas pessoas. Os alunos considerados da mesa do no tambm puderam mostrar, na prtica, que possuam saberes, assim como os demais puderam mostrar que no sabem tudo, sem que isso se tornasse um problema. Procuramos desaprisionar essas crianas, presas em si mesmas, na introjeo de no saberes, de contnuas impotncias (MOYSS, op. cit.). Os alunos da mesa do no puderam deixar de ser crianas-que-no-aprendem para se tornar crianas-que-no-tinham-aprendido-certas-coisas-na-escola. O no saber como possibilidade de aprender, de vir a saber. Produziu-se diversidade, gerou-se potncia. Esmiuando ideias e aes Ao longo do trabalho que desenvolvemos, quisemos desnaturalizar concepes, prticas e certos modos de subjetivao, procurando romper com a crena de que possvel conhecer algo sem conhecer seus movimentos de emergncia e provenincia histricas, de que possvel
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existir algo separado de suas relaes com o mundo. Desnaturalizar, assim, implica uma investigao sobre como, historicamente, se produziram determinados efeitos de verdade nos discursos e prticas, efeitos esses que no so, em si, nem verdadeiros nem falsos. Essa investigao uma ao que, ao ser realizada, desconstri aquilo que havia sido naturalizado (BARROS, 1994). Isso implica fazer novas conexes, considerando-se o que se tem e o que se pode fazer com o que se tem. O problema no era a falta de me, nem a existncia da mesa do no, mas essas faltas dominarem sempre, estar cristalizadas. Como deslocar, realocar essa falta, sem banaliz-la ou nos chocar contra ela? A escolha por trabalhos em grupo nos pareceu bastante adequada ao que nos propusemos a fazer. Utilizamos os grupos como dispositivos: montagens nas quais diferentes relaes esto presentes. Relaes de poderes, saberes, relaes interpessoais, com funes diferenciadas (de professor, estagirios, psiclogo, alunos), com expectativas, com objetivos com as atividades. O grupo est aberto a permanentes conexes, que, ao irromper, desmancham territrios cristalizados; possvel se inventar processos de subjetivao que escapem aos saberes institudos. O grupo, assim, produz efeitos subjetivadores. A se estabelecem maneiras de viver. E necessariamente no coletivo que se mexe nas relaes: o coletivo cria vasto campo de confrontos de certezas, de expectativas, de interrogaes, que se propagam rompendo com o que estava cristalizado, naturalizado. Estar em frente a outros dispara movimentos inesperados, o desconhecido; o grupo uma mquina de decomposio de verdades, de concepes tomadas como naturais e universais (BARROS, op. cit.). No queramos convencer, com palavras. Pensamos em como criar uma experimentao que produzisse outras possibilidades de funcionamentos das relaes. Uma maneira de combater o processo de individualizao por meio do mltiplo, das vrias possibilidades. O grupo marcado por sua superficialidade, superficialidade entendida como ampliao de conexes. justamente nas superfcies que se desenham as relaes; a superfcie montada pelas relaes que os corpos criam entre si. Trabalhar na superfcie positivar as mltiplas dire31

es que podemos tomar, explorar devires-outros (BARROS, op. cit.). A presena de novas composies, como expresso de mundos possveis, cria passagens para o trabalho desnaturalizador que pretendamos. Esse trabalho propriedade de todos que dele participam, todos os participantes intervm. Samos, ento, do lugar de decifradores (afinal, no h verdades a ser apreendidas) e passamos a ocupar o lugar de conectores, plugadores, transformando o grupo em instrumentos para nossa caixa de ferramentas, tornando possvel nosso trabalho. Como j nos apontou Barros (op. cit.), o que interessa como o grupo funciona, o que ele dispara e faz fazer; interessa-nos o grupo enquanto gerador de desindividualizao. Nossa anlise deixa de estar voltada para indivduos ou para compostos de indivduos; volta-se para processos, que dizem de certos modos de funcionamento social, econmico, poltico, institucional... Sem interpretar, procuramos experimentar, isto , entrar em contato com movimentos de fluxos; perguntando-nos o que se est passando naqueles modos de subjetivao, abrindo passagem para outras conexes, para movimentos capazes de operar rupturas, transmutaes de valores, de saberes, alterando os processos hegemnicos de subjetivao em curso. Ora, todo esse trabalho visava a incidir nas prticas pedaggicas, em suas concepes, em seus efeitos nos processos de subjetivao. Portanto, a escolha das estratgias deve levar em conta que tipo de sujeitos quer-se produzir, que efeitos subjetivos estamos produzindo. Falamos, portanto, da relao entre as prticas institudas e as concepes e saberes que instituem essas prticas: a maneira como os pais so chamados pela escola, o funcionamento do conselho de escola, as discusses nos espaos coletivos, as rotinas, a relao pblico/privado nas prticas cotidianas, os passeios pagos nos quais algumas crianas no podem exercer o direito de participar da atividade pedaggica, pois no podem pagar..., tudo isso tem relao com as produes micropolticas do cotidiano. Percebemos que as situaes de excluso trazidas pelas crianas no eram problemas individuais, mas temas relacionados a todas. A discusso desses temas propiciou sua coletivizao, o que permitiu uma mudan32

a de olhares, transformando as formas de relao no interior da escola. Entendemos, dessa maneira, que a elaborao de estratgias que coletivizem questes possibilita a superao de vises individualizantes e naturalizantes; possibilita a compreenso dos fenmenos como multideterminados, rompendo com o processo de adjetivao/rotulao das pessoas e com as barreiras sociais criadas por esse tipo de funcionamento e potencializando a reinveno de prticas, crenas, saberes no interior da escola. Restituir ao coletivo o que fora por/nele construdo implica criar conexes l mesmo onde foram rompidas, desenclausurando a subjetividade como individualidade (CRUZ, informao verbal)3. Entradas para outros caminhos Consideramos a atuao de psiclogos na defesa de uma educao inclusiva como meio de possibilitar reflexo acerca do que aparece naturalizado na escola e que pode ser diferente. Assim, nosso objetivo neste estgio foi, refletindo e pensando cada passo e cada temtica junto com a educadora, fazer que ela (re)visitasse suas prticas, as montagens delas, quais os objetivos que ela pretende alcanar e as formas de faz-lo. Um trabalho de promoo de sade na escola aquele que permite a reflexo dos problemas pela prpria escola, envolvendo todos os componentes professores, pais, alunos, tcnicos de tal instituio. Entendemos que a funo do psiclogo diante das questes escolares , por meio da problematizao com os profissionais da instituio de suas concepes e prticas, procurar romper relaes cristalizadas, gerando novas conexes com outras formas de sensibilizao, com outros saberes e prticas, gerando sade. Como Amaral (1995), acreditamos que gerar sade em um trabalho de incluso implica uma ressignificao da diferena nas relaes sociais. Com essa ressignificao buscamos mudana de estado, alterando o estado das relaes que se baseiam na dicotomia eles versus ns. O estado da hegemonia do estigma que acompanha a definio da di3 CRUZ, Maria ngela Santa. Formao em Psicologia: a servio do qu? Palestra apresentada na mesa Clnica Psicolgica e a Realidade Brasileira. X Semana de Psicologia do Instituto de Psicologia da USP. 2004.

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ferena enquanto desigualdade em nossa cultura, impregnando as relaes estabelecidas entre as pessoas com diferena/deficincia e aquelas que corresponderem ao tipo ideal. A incluso, assim, representa um movimento de des-adjetivar o substantivo diferena, que tem sido impregnado de conotaes pejorativas aliada questo da deficincia. Ser diferente no significa ser, a priori, melhor nem pior. A diferena no boa ou ruim. Ela . O valor a ela atribudo trata-se de uma leitura social, histrica e poltica. Uma das maneiras de des-adjetivar esse substantivo investigar a construo social da diferena/deficincia, que se d por meio da perpetuao de preconceitos, esteretipos e estigmas. Ressignificar a diferena talvez seja dar-lhe o sentido de fato a ser descrito, conhecido, falado, expressado. A ausncia de adjetivao valorativa da diferena pode levar, como aponta Amaral (op. cit.), a relaes despidas de hierarquia entre aqueles que so diferentes, permitindo um encontro de modos de ser, de viver, de pensar. Dessa forma, procuramos trazer questionamentos s explicaes psicologizantes que colocam o aluno, sua famlia e mesmo os educadores como os culpados pelos problemas educacionais, contribuindo para o resgate do papel ativo e dirigente que todos eles possuem na reflexo, no estudo e na definio dos caminhos e recursos necessrios resoluo das dificuldades. Portanto, colocar em questo as explicaes psicologizantes, podendo indag-las. A indagao interfere nas relaes de poder/saber, na criao coletiva de sentido para os acontecimentos do dia a dia. Construir maneiras de fazer que permitam experimentaes e mudanas nas sensaes uma atitude poltica que visa a romper com as concepes/saberes/fazeres hegemnicos. Com isso, novos desenhos relacionais vo se constituindo. As crianas passaram a conhecer vrias maneiras de cuidar, ao ficar interessadas, curiosas e encantadas pelas diferenas. Produzir esse encantamento exige a criao de dispositivos que conquistem esse efeito de experimentao. Essa a ruptura de que falamos, na qual a interpretao e a conscientizao no so suficientes para fazer caber incluir? as diferenas.
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REFERNCIAS AMARAL, Lgia Assumpo. Conhecendo a deficincia (em companhia de Hrcules). So Paulo: Robe Editorial, 1995. BARROS, Regina Duarte Benevides de. Grupo: a afirmao de um simulacro. Tese de Doutorado. So Paulo, PUC,1994. CANGUILHEM, Georges. O Normal e o Patolgico. 5 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2002. FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: Nascimento da Priso. Petrpolis: Vozes, 1987. MACHADO, Adriana Marcondes. Crianas da classe especial efeitos do encontro da sade com a Educao. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1994. ______. Os psiclogos trabalhando com a escola: Interveno a servio do qu? In: MELILLO, M. E. & ANTUNES, Machado, A. M. (orgs.) Psicologia Escolar: prticas crticas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003. MARTINS, Jos de Souza. Excluso social e a nova desigualdade. So Paulo: Paulus, 1997. MOYSS, Maria Aparecida Affonso. A institucionalizao invisvel: crianas que no-aprendem-na-escola. Campinas: Mercado de Letras; So Paulo: Fapesp, 2001.

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Sobre a necessidade de incluso de crianas e jovens com problemas de comportamento em nosso sistema de ensino: prticas inovadoras e possveis solues
Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams Ricardo da Costa Padovani Em um pas no qual o eixo social e econmico caracterizado pela desigualdade, a excluso se apresenta como aspecto central na populao. Conforme destacaram Feij e Assis (2004), o ser excludo traduz-se na falta de ganhos, de alojamento, de instruo, de ateno, de poder de exercer a cidadania (p. 158). Ainda nessa linha de argumentao, Assis e Constantino (2005) afirmam que a dificuldade social e econmica brasileira dificulta o crescimento e o desenvolvimento de milhes de adolescentes, que veem suas possibilidades controladas por condies precrias de moradia, estigmas e preconceitos, falta de ensino de qualidade, relaes familiares e interpessoais fragilizadas e a violncia marcando sua esfera de convivncia. O movimento mundial pela incluso escolar apoia-se em princpios norteadores divulgados aps dois eventos internacionais: a Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em Jomtiem, na Tailndia em 1990 e a Conferncia Mundial sobre Necessidades Especiais: Acesso e Qualidade, promovida pelo governo da Espanha e pela Unesco, em 1994. Os seguintes documentos foram derivados dos dois eventos: a Declarao de Jomtiem e a Declarao de Salamanca (OLIVEIRA; LEITE, 2000). Em sntese, o que prope o movimento de educao inclusiva a adoo de novo paradigma apoiado no Princpio da Igualdade, garantin37

do a todos independentemente das adversidades, as mesmas oportunidades (ARANHA, 2000). Longe de ser consenso, tal discusso, no Brasil, ainda causa polmica, havendo divergncia em reas diversas, a comear pelos educadores. Uma das dificuldades envolvidas configura-se na definio de quais seriam os alunos que apresentam necessidades educativas especiais. As Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao Bsica (MINISTRIO DA EDUCAO, 2001), afirmam que a Educao Especial tem sido concebida, tradicionalmente, como destinada apenas ao atendimento de alunos que apresentam deficincias; condutas tpicas de sndromes e quadros neurolgicos ou psiquitricos, bem como altas habilidades/ superdotao. Entretanto, com a adoo do conceito de necessidades educativas especiais, afirma-se o compromisso com nova abordagem, que tem no horizonte a incluso. Nessa perspectiva, a ao da Educao Especial amplia-se, abrangendo as dificuldades de aprendizagem relacionadas a dificuldades cognitivas, psicomotoras e dificuldades de comportamento, categorias comportamentais frequentemente relacionadas negligncia e destituio de apoios escolares. Apesar dessas colocaes, a realidade mostra que o movimento inclusivo brasileiro ainda nem sequer discute as necessidades de um grande contingente crianas e jovens com problemas socioemocionais ou comportamentais. O presente artigo faz uma anlise da realidade no atendimento escolar da criana e do adolescente com histrico de problemas de comportamento, indicando aes desenvolvidas por pesquisadores, notadamente do Laboratrio de Anlise e Preveno da Violncia (Laprev), da UFSCar, favorecedoras da mudana do quadro de excluso social de tais adolescentes. Ao realizar um levantamento referente s polticas e diretrizes educacionais nacionais, Padovani (2003), estudioso da infrao juvenil, constatou que no havia, no Brasil, poltica e/ou proposta pedaggica especfica que viesse a assegurar recursos e servios educacionais singulares de modo a garantir a educao escolar e a promoo do desenvolvimento das potencialidades de estudantes que apresentam problemas comportamentais, como, por exemplo, a agressividade.
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 importante ressaltar que essa postura contraria o Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), Lei n. 8.069/90, captulo IV, artigo 53, pargrafos primeiro e segundo, que afirmam igualdade de condies para o acesso e a permanncia na escola e direito de ser respeitado por seus educadores e o os pressupostos da educao inclusiva dispostos pelo Ministrio da Educao (2001). Outros pases, como, por exemplo, os EUA, possuem propostas pedaggicas especficas para a classe de estudantes que apresentam dificuldades de aprendizagem decorrentes de transtornos de ordem comportamental e emocional desde a dcada de 40 (GARGIULO, 2003). Adicionalmente, em 2001, a lei do governo federal estadunidense nomeada No Child Left Behind (Nenhuma Criana Deixada para Trs) (NCLB) veio assegurar uma srie de reformas e regulamentaes facilitando iniciativas polticas para programas de preveno e tratamento de tais estudantes (KAUFFMAN; BRIGHAM; MOCK, 2004; WANG; BLOMBERG; LI, 2005). A realidade escolar brasileira, nesse sentido, semelhante realidade estadunidense de meados da dcada de 40, que expulsava a criana ou o adolescente do sistema de ensino, quando se deparava com crianas e adolescentes com problemas comportamentais graves, provocando alvio no corpo docente, em pais e demais alunos intimidados ou amedrontados na presena desse grupo. Essa conduta indiretamente reforada pela prpria instituio educacional que, na maioria das vezes, no questiona a adequao da metodologia aplicada pelo professor a esse aluno (KAUFFMAN, 2001; PADOV ANI, 2003; DIAS, 2005). importante ressaltar que as escolas brasileiras no dispem de recursos para investir na formao continuada do corpo docente ou no desenvolvimento de estratgias de ensino-aprendizagem especializadas para as diferentes demandas. Portanto, a resposta de fugir do problema em vez de enfrent-lo acaba sendo selecionada como a mais adaptativa. Tampouco seria o caso de culpar professores e educadores pela no incluso de tais alunos. Sem a devida capacitao e sem preparo, como pode um professor enfrentar um aluno agressivo em sala de aula? A dificuldade da coordenao e do corpo docente em lidar com alunos violentos foi analisada na monografia de concluso do curso de gradu39

ao em Psicologia de Aline Dias (2005), ao investigar os procedimentos utilizados por 28 professores e trs diretores quando se deparam com estudantes envolvidos em atos infracionais. A autora encontrou que grande parte dos professores (64%), bem como dos diretores, achava que a escola no est preparada para lidar com alunos com histrico de infrao juvenil, devido ausncia de informaes/orientaes e recursos. No mesmo estudo, dentre as infraes mais graves cometidas dentro da escola, os professores destacaram: alunos se agredirem fisicamente, o aluno urinar no lixo da sala e o aluno riscar o carro da diretora. Em relao s providncias tomadas pelos educadores ao se deparar com atos agressivos na escola, foram identificadas medidas extremas, como a expulso do aluno, ou medidas punitivas de resolutividade questionvel, como encaminhar para a diretoria e/ou simplesmente incorretas, como punir toda a turma, fazer ameaas de encaminhar para o diretor, a ltima apontada como estratgia eficaz por 57% dos professores (DIAS, 2005). Portanto, fica evidente a necessidade de desenvolvimento de programas que venham a capacitar os professores a manejar comportamentos infracionais no ambiente escolar e garantir o engajamento desses alunos nas atividades escolares. A necessidade de criar ambientes acolhedores e eficazes para tal populao fica evidente na tese de doutorado desenvolvida por Alex Gallo (2006), ao traar, entre outros estudos, o perfil de 123 adolescentes em conflito com a lei, da cidade de So Carlos, SP. O autor encontrou que 60,2% dos adolescentes no frequentavam a escola (tendo 43,2% alegado ter sado da escola por desinteresse). Adicionalmente, 27,6% dos jovens tinham apenas at a 4 srie de escolaridade. Quando Gallo cruzou os dados, constatou que no frequentar a escola estava associado a um nmero crescente de reincidncias, ao uso de entorpecentes e de armas. Os jovens que cumpriam medida socioeducativa em meio aberto, medida essa menos restritiva, como a prestao de servio comunidade, apresentavam maior escolaridade do que os jovens que cumpriam medidas em meio aberto mais restritivas (liberdade assistida). Os dados de Gallo (2006) demonstram, com clareza, o papel da escola como fator de proteo, tornando evidente a relevncia da implementao
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de programas de interveno que venham a atender essa populao, na maioria das vezes, negligenciada e/ou discriminada pelo sistema educacional. Em um segundo estudo de sua tese, Alex Gallo comparou os dados de So Carlos com os da cidade de London, Ontrio, no Canad, constatando maior escolaridade dos jovens infratores canadenses, menor gravidade de delito e grande oferta de servios especializados em tal pas, servios esses que do suporte s necessidades educativas de tais adolescentes. Corroborando os achados de Gallo (2006), Padovani (2003), ao questionar os motivos do abandono escolar, encontrou verbalizaes de adolescentes infratores que comprovam o despreparo do sistema de ensino para acolher e motivar tais jovens: falta de interesse em estudar; parei duas vezes. Eu fui trabalhar, parei sem ter nada pra fazer; tinha ficado de recuperao... A eu no fui mais na escola. Esse breve relato deixa evidente a distncia dos benefcios da escolaridade entre adolescentes que esto inseridos em atividades infracionais, que passam gradativamente a incorporar a carreira criminal como estilo de vida. Diante do desafio dos comportamentos difceis dessa populao e do despreparo do ambiente escolar para enfrent-los, o ensino se torna punitivo, favorecendo o fracasso acadmico e o abandono escolar. Argumentos semelhantes foram descritos por Pereira e Mestriner (1999), que sinalizaram a escola como contribuinte do processo de inadequao social e da incompetncia acadmica de tais estudantes. A conscientizao de que crianas e jovens precisam receber aprendizado efetivo para prevenir o envolvimento nas rotas da violncia e da criminalidade foi discutido por Del Prette e Del Prette (2003), que defendem: a educao escolar vem sendo, assim, instada a assumir mais efetivamente sua funo proclamada de formao para a cidadania, o que inclui, alm da transmisso de conhecimentos e habilidades acadmicas, o desenvolvimento de valores, atitudes e habilidades de convivncia humana (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2003, p. 85). Uma das habilidades fundamentais para o preparo da vida comunitria consiste em aprender a resoluo de problemas sociais. Esse foi o desafio enfrentado por Ricardo Padovani, em sua dissertao de mestrado, quando se props a ensinar estratgias de resoluo de proble41

mas a quatro adolescentes em conflito com a lei, em uma Unidade de Internao Provisria, em So Carlos (PADOV ANI; WILLIAMS, 2005). Em tal estudo, constatou-se que, apesar de os participantes apresentarem, inicialmente, respostas inadequadas diante de uma situao problema, no tiveram dificuldades em apresentar solues verbais criativas para os diversos problemas do dia a dia apresentados pelo pesquisador. O estudo de Padovani (2003) consiste num esforo sistemtico para mostrar que possvel o desenvolvimento de programas de interveno eficientes para adolescentes em conflito com a lei que esto com sua liberdade privada. Tal experincia poderia ser ampliada em intervenes futuras mais longas envolvendo, por exemplo, o treinamento de habilidades sociais e morais, entre as quais a empatia, incluindo at atividades valorizadas na cultura desse jovem, como oficinas de grafite (pinturas estilizadas) e Rap. Em sua tese de doutorado, em andamento, Padovani (2007) trabalhou com seis adolescentes internados em unidade da Febem, localizada no interior do estado de So Paulo, conseguindo, novamente, resultados interessantes com o ensino de resoluo de problemas sociais e outras tcnicas teis como, por exemplo, relaxamento, manejo de raiva, anlise de pensamentos disfuncionais, anlise funcional do comportamento impulsivo, discusso de filmes, etc. Cabe apresentar um caso ilustrativo de um dos adolescentes participantes, do sexo masculino, com 16 anos, que havia cometido um homicdio, cuja vtima era um adulto no membro da famlia (PADOVANI; WILLIAMS, 2007). O adolescente possua histrico de fracasso escolar e vitimizao, tendo sofrido violncia fsica e psicolgica por parte da me, alm de ter feito uso de lcool, droga e possuir histrico de agresses. Antes da interveno, o adolescente apresentou ansiedade e depresso severas, bem como dficits em seu repertrio de resoluo de problemas sociais. Aps a interveno, com durao de dez sesses semanais, o mesmo participante apresentou expressiva diminuio de depresso, ausncia de ansiedade e melhora marcante no estilo de resoluo de problemas sociais, que passou a ser mais racional e menos impulsivo.
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Eis o depoimento desse adolescente sobre a interveno realizada: Eu gostei muito mesmo, no comeo eu pensei que ia ser difcil, mas no, foi bem legal e tambm eu aprendi muitas coisas boas pra mim mesmo: a viver melhor e tambm ajudar as pessoas com o que eu aprendi aqui, dando conselho. Aqui eu aprendi a ter menos problemas possveis e aprendi a tentar resolver os problemas de uma forma mais positiva, investigando as possibilidades do problema e tentando arrumar ou olhar possibilidades que favorecero para melhora das duas ou mais pessoas. Foi muito bom. Fiquei muito feliz e quero participar mais vezes. Agradeo... Obrigado, foi um prazer. Finalmente convm comentar, brevemente, outra interveno com adolescentes em conflito com a lei realizada pelo Laprev. Trata-se da monografia de concluso de curso de graduao em Psicologia de Edson Huziwara (HUZIWARA, 2003), que trabalhou com o comportamento ameaador entre pares, atuando com seis adolescentes do sexo masculino, que estavam em regime de semiliberdade no Ncleo de Atendimento Integrado (NAI), de So Carlos, por delitos diversos, como assalto mo armada ou trfego de drogas. Huziwara (2003) tambm trabalhou com identificao de comportamento ameaador, resoluo de problemas e habilidades sociais, utilizando tcnicas como filmes, dramatizao, leituras e discusso, conseguindo mudanas interessantes na verbalizao dos adolescentes, embora no tenha notado generalizao dessas habilidades para as sesses de observao da interao dos adolescentes, talvez pela brevidade do estudo (seis sesses). Apesar dos efeitos protetores da escola e da concordncia na literatura sobre as necessidades educacionais especiais dos alunos que esto em conflito com a lei (KAUFFMAN, 2001; GALLO, 2006), o nmero de programas educacionais especficos para essa populao reduzido no Brasil. Paralela a essa triste realidade, a instituio educacional direcionada aos adolescentes que apresentam comportamentos infratores graves ou recorrentes Febem, atualmente Fundao Casa se revela, na maioria das vezes, ineficaz no cumprimento das propostas do ECA. Para mudana expressiva de nossa realidade preciso, em primeiro lugar, a compreenso dos motivos que levam um jovem a se transformar
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em um adolescente em conflito com a lei. (Ver GALLO; WILLIAMS, 2005, para anlise dos fatores de risco e proteo envolvidos na conduta infracional). Embora fuja do escopo deste trabalho se aprofundar nesse tema, cabe destacar a imensa contribuio da cincia psicolgica na anlise de fatores ambientais que contribuem para o surgimento de problemas de comportamento em crianas e jovens, notadamente a forte associao com prticas familiares inadequadas e com histrico de violncia. Apenas para citar duas contribuies do Laprev para essa temtica, ver Brancalhone e Williams, 2003, para uma reviso dos fatores associados exposio da criana violncia conjugal e a dissertao de mestrado de Daniela Maldonado para anlise da relao entre a agressividade de meninos na escola e violncia domstica (MALDONADO; WILLIAMS, 2005). Em segundo lugar, preciso investir maciamente em preveno, para impedir novos casos. Raramente o jovem comea a apresentar problemas de comportamento na adolescncia, o mais comum que essa trajetria tenha incio na infncia. O Laprev possui exemplos de interveno primria, atuando com famlias de risco, como: adolescentes grvidas de baixo poder aquisitivo (GRAVENA; WILLIAMS, 2004) e mes vivendo em condies de pobreza (RIOS, 2006). Em terceiro lugar, h de se intervir no incio do surgimento de problemas (preveno secundria), da a importncia do trabalho de interveno logo na pr-escola, como o avaliado por Gabriela Ormeo em sua dissertao de mestrado (ORMEO; WILLIAMS, 2006). O objetivo do programa desenvolvido por Ormeo (2004), com crianas pr-escolares, consistiu em fornecer suporte escola e famlia, com vistas a reduzir o nvel de agressividade das crianas, assim como incrementar seus comportamentos socialmente adaptados. Participaram do estudo trs crianas do sexo masculino de quatro, cinco e seis anos de idade, com queixa de agressividade e suas respectivas mes e professoras. A interveno com as crianas foi realizada na prpria pr-escola, sendo abordados tpicos como lidando com injustias, imposio de regras, formas alternativas para no agredir, resoluo de conflitos, entre outros. A interveno com as mes foi realizada no ambiente
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domiciliar, tendo como objetivo capacit-las a lidar com os comportamentos de seus filhos, aumentando os comportamentos adequados e diminuindo os inadequados (agresso), bem como maximizando a rede de apoio e diminuindo estressores. A interveno com as professoras teve como objetivo auxili-las no manejo do comportamento agressivo da criana. Os resultados mostraram que as crianas diminuram seus comportamentos agressivos de forma significativa, as mes aumentaram a qualidade de suas relaes interpessoais, principalmente com seus filhos. As professoras relataram que a pesquisadora conseguiu estabelecer relao diferenciada com a criana, diminuindo a agressividade em sua presena. O estudo demonstrou a efetividade da interveno precoce com crianas agressivas, ainda que a diminuio dos comportamentos inadequados tenha sido contextual, sem generalizao para a sala de aula. Por esse motivo, seria importante que futuros estudos enfatizem a interveno professor-aluno tanto quanto criana-famlia. Por fim, no se pode esquecer a realizao de intervenes quando o problema j estiver instalado (preveno terciria). Como dois exemplos de interveno avaliados pelo Laprev, encontram-se o terceiro estudo da tese de Gallo, 2006, intervindo em grupo com mes de adolescentes infratores em uma instituio de Maring, PR e a dissertao de mestrado de Giuliana Santos (SANTOS; WILLIAMS, 2006), atuando com pais reincidentes de maus-tratos (segundo denncia no Conselho Tutelar de So Carlos) e o filho, uma criana de oito anos com transtorno de comportamento e envolvimento com drogas. Fica evidente que a resoluo da violncia exibida pela populao jovem exige mudanas estruturais significativas. Por onde comear para praticar uma verdadeira incluso escolar de crianas e jovens com problemas de comportamento no ambiente escolar?
Necessitamos de polticas pblicas que favoream a incluso de tais jovens e crianas. preciso slida compreenso de autoridades pblicas e educacionais de que o alunado com problemas de comportamento possui necessidades educativas especiais, tendo o direito de ser inserido no sistema de ensino

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e no expulso. Essa compreenso implicaria, possivelmente, uma regra: a de proibir a expulso de tal aluno, pois, cada vez que isso ocorre, quem sai perdendo a prpria sociedade. Isso no significa aceitar passivamente o comportamento inadequado de tal aluno. Pelo contrrio, atos que colocam em risco a integridade de qualquer pessoa (aluno, professor ou quem quer que seja) jamais poderiam ser tolerados havendo consequncias claras e precisas para eles. Assim, sempre que o jovem praticasse infrao grave na escola, seria preciso regulamentar medidas como suspenses, tratamento em sade mental, envolvimento do Conselho Tutelar e outras medidas (como perda de privilgios), que seriam utilizadas nos casos mais graves. Os desafios para que tal incluso acontea so grandes, pois ponto passivo que a insero de tal aluno , inerentemente, difcil, por seu comportamento desafiador. Antes de tudo, seriam necessrios investimentos altos no sistema educacional e maior integrao com o sistema de sade e com a rede de proteo infncia e juventude. Seria fundamental investir na capacitao geral de educadores para ensinar alunos com problemas de comportamento, o que seria um ganho para todos os alunos, de forma geral. Alm disso, seria importante incorporar, na carreira de ensino, educadores especialistas em alunos com problemas de comportamento, assim como temos especialistas em deficincia visual, deficincia mental, etc. Alunos com comportamentos difceis necessitam de atividades pedaggicas especializadas e planejamento ambiental especfico. Tais alunos no tm condies de apresentar bom desempenho em classes grandes. Alm disso, precisariam de sala especfica de apoio um local para esfriar a cabea e 46

aprender tcnicas de manejo de raiva, resoluo de conflitos e resoluo de problemas sociais, ao lado de um especialista encorajador. Tais alunos tm, com alta frequncia, problemas de aprendizagem e grandes lacunas educacionais. Precisariam de salas de recurso ou reforo acadmico para a aprendizagem um a um, de forma a garantir desempenho adequado nas habilidades bsicas de leitura e matemtica. Parcerias com o setor privado e entidades no governamentais teriam de ser criadas para maximizar a motivao dos alunos, com atividades de artes, esportes, computao e estgios profissionalizantes. Por fim, a consultoria interdisciplinar precisaria ocorrer de modo contnuo na escola. Na experincia da primeira autora atuando no sistema de ensino canadense (WILLIAMS, 1999), havia uma equipe composta por psiclogos, assistentes sociais e psiquiatras para dar suporte escola. O psiclogo teria papel de destaque em tal equipe e, assim como o educador, precisaria de ser especialista em ensino e manejo de problemas de comportamento infanto-juvenis.

Essa apresentao procurou refletir sobre a complexidade do processo de incluso do adolescente com comportamento infrator e crianas com problemas socioemocionais no sistema de ensino. Apesar da gnese de tais problemas de comportamento ser multifacetada, procurou-se defender aqui, com base em projetos de interveno realizados por um grupo de psiclogos, a importncia do envolvimento da famlia e da comunidade escolar no processo de modificao da conduta adolescente que se encontra em conflito a lei. As propostas mencionadas chamam a ateno para o atendimento e o ensino de tais alunos, merecedores que so de ser considerados alunos que necessitam de educao especial, sendo apoiados nos princpios norteadores do instrumento jurdico que veio garantir a proteo inte47

gral criana e ao adolescente: o Estatuto da Criana e do Adolescente. Se tais princpios no forem efetivamente contemplados, continuaremos colocando insulfilm cada vez mais escuro nos vidros de nossos carros e nas vidraas de nossos lares e continuaremos a acompanhar, estarrecidos, o aumento do ndice de criminalidade no pas. REFERNCIAS ARANHA, M. S. F. Incluso social e municipalizao. In: MANZINI, E. J. (Org.). Educao Especial: Temas atuais. Marlia: UNESP Marlia Publicaes, p. 1-9, 2000. ASSIS, S. G.; CONSTANTINO, P. Perspectivas de preveno da infrao juvenil masculina. Cincia & Sade Coletiva. v. 10, n.1 p. 81-90, 2005. BRANCALHONE, P. G.; WILLIAMS, L. C. A. Crianas expostas violncia conjugal: Uma reviso de rea. In: MARQUEZINE, M. C. et. al. (Orgs.). O papel da famlia junto ao portador de necessidades especiais. Coleo Perspectivas Multidisciplinares em Educao Especial, Londrina: Eduel, n. 6, p. 123-130, 2003. BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente. Juiz de Fora: Universidade Federal de Juiz de Fora. 1990. DEL PRETTE, A.; DEL PRETTE, Z. A. P. (2003). Aprendizagem socioemocional na infncia e preveno da violncia: Questes conceituais e metodologia da interveno. In: DEL PRETTE, A.; DEL PRETTE, Z. A. P. (Orgs.). Habilidades Sociais, desenvolvimento e aprendizagem. Campinas: Alnea, 2003, p. 83-127. DIAS, A. F. A escola e o adolescente em conflito com a lei: uma investigao das prticas escolares. Monografia de Curso de Graduao em Psicologia. Universidade Federal de So Carlos, 2005. FEIJ, M. C.; ASSIS, S. G. O. contexto de excluso social e vulnerabilidade de jovens infratores e de suas famlias. Estudos de Psicologia. v. 9, n.1, p. 157-166, 2004.

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Construindo modos de ao na interface sade-educao.

Carolina Porto Montellano Cristina Teresa del Nero Deborah Sereno Joana Lopes Garfunkel Maria Cristina Gonalves Vicentin Marilda Nogueira Costa Almeida Nana Correa Navarro 1. Introduo Em 1997 a equipe do Ncleo A psicose e suas instituies, da Psicologia da PUC-SP estabeleceu convnio de apoio tcnico com o Ncleo de Referncia em Psicoses (NRP) da Clinica Psicolgica do Instituto Sedes Sapientiae4 para desenvolver em conjunto a escolarizao de crianas com transtornos graves5 que eram atendidas nas Oficinas Teraputicas da Clnica Psicolgica da PUC6, especialmente sua incluso em sala de aula regular de escolas pblicas. A entrada dessa equipe de psiclogos no campo da escolarizao deuse, portanto, mediada e transversalizada7 pela experincia com a loucura. Foi
4 A equipe de escolarizao foi coordenada por profissionais da PUC (Maria Cristina G. Vicentin) e do Sedes Sapientiae (Odelis Basile, Deborah Sereno, Simone Al-Behy Andr) e contou com a aposta e a inventividade permanentes de estagirios, aprimorandos e colaboradores da Faculdade de Psicologia da PUC e da Clnica do Sedes. As ideias aqui apresentadas devem ser creditadas a esse coletivo. A partir de 2005 o NRP expande suas aes e passa a denominar-se Balaio: Ncleo de Referncia em Psicoses e Incluso (NRPI) da Clnica Psicolgica do Instituto Sedes Sapientiae. 5 Referimo-nos aos autismos e s psicoses infantis ou ao que o Manual de Diagnstico e Estatstica de Distrbios Mentais da Associao Americana de Psiquiatria (DSM IV) convencionou chamar de transtornos globais de desenvolvimento (TGD). 6 O Projeto Oficinas Teraputicas uma proposta de tratamento clnico-institucional para crianas e adolescentes com TGD que articula diversos dispositivos teraputicos (oficinas, terapia de famlia, grupo de cuidadores, acompanhamento teraputico) e um trabalho de incluso social (redes e parcerias), desenvolvido na Clnica Psicolgica da PUC-SP pelo Ncleo de Psicose da Faculdade de Psicologia. 7 Transversalidade no sentido forjado por Felix Guattari (1987) em seu trabalho no campo da psicoterapia e da anlise institucional, como a dimenso que pretende superar os impasses da verticalidade e da horizontalidade que atravessam os diversos modos de composio do socius e que tende a se realizar quando uma comunicao mxima se efetua entre os diferentes nveis e nos diferentes sentidos dessa composio.

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a partir das prticas da sade mental que passamos a experimentar uma espcie de qumica dos encontros8 da sade com a educao, uma experimentao das potncias de intercesso entre os dois campos. Intercesso como interferncia criativa e jamais como sobreposio dos cdigos e dos territrios de um campo sobre o outro (DELEUZE, 1992). Desde o incio dessa experimentao, valemos-nos de uma atitude, de uma tica da presena: estaramos com a escola, colocando nosso saber e nosso fazer disposio dessa aventura pedaggica9, comprometendo-nos com a construo de uma trajetria de formao nossa e da escola neste trabalho. Construo coletiva, portanto: evitando-se tanto a diluio de responsabilidades quanto omisso diante do desconhecido ou do imprevisto. Implementado no perodo de 1997 a 2005, no municpio de So Paulo, o projeto foi desenhado para favorecer a escolarizao de crianas com graves comprometimentos psquicos, garantindo-lhes o direito educao, preparando a escola e o professor para ampliar seu repertrio de aes em seu cotidiano educativo, tendo ainda como objetivos especficos: preparar a escola para flexibilizar-se e remodelar-se diante de crianas que problematizam o aprendizado e a socializao, desenvolver metodologias e prticas inclusivas e disseminar os ganhos da experincia para outras escolas e equipes de sade mental da infncia e adolescncia, por meio de formao para a educao inclusiva. Num primeiro perodo (1997-2000) as aes desenvolvidas foram mais artesanais, privilegiando a construo de projetos de incluso de crianas com graves transtornos psquicos, caso a caso, muitas vezes com a utilizao de acompanhantes teraputicos (ats) da criana na escola e reunies sistemticas da equipe clnica com a escola (professores, coordenadores e direo) e com a famlia para avaliao sistemtica e delineamento conjunto do plano de incluso. Esse perodo contou tambm com a criao das Oficinas Psicopedaggicas, atividade realizada em sala de aula, pelo profissional da sade conjuntamente com o professor, com dupla funo: ativar a construo de repertrios escolares para as crianas com graves sofrimentos psquicos e oportunizar
8 Expresso do psiquiatra catalo Franois Tosquelles, formulador da psicoterapia institucional (1994). 9 Tomamos a expresso do educador Antonio Carlos Gomes da Costa, referente a sua experincia educativa com as adolescentes em conflito com a lei na Febem-MG (1990).

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para os alunos e o professor a vivncia de prticas pedaggicas inclusivas, ampliando a ao do professor no cotidiano escolar. Nesse primeiro momento trabalhamos a sistematizao dessas prticas (delineando as ferramentas conceituais e metodolgicas utilizadas) para sua posterior disseminao. A partir de 2001 (e at final de 2005), esse trabalho ganhou a dimenso de projeto desenvolvido num territrio da cidade na regio de Pinheiros/Butant , em parceria com as redes municipais de sade e de educao, e foi financiado pelo Fundo Municipal de Direitos da Criana e do Adolescente10, o que permitiu ampliar seu impacto e contribuir para a formulao e qualificao de polticas pblicas no mbito da educao inclusiva. As aes foram estendidas para 32 escolas e para um pblico de aproximadamente 270 profissionais da educao e da sade mental.11 Ao longo dessa experincia, construmos conceitos originados na prtica e na vivncia dos profissionais, planejamos e acompanhamos a formulao de projetos individuais e institucionais das equipes com quem trabalhamos e desenhamos uma srie de aes e de atividades na perspectiva e no esprito da interveno institucional12. Sabamos que no se fazia uma ultrapassagem de fronteiras to duras (as da excluso) sem larga dose de risco e sem uma aposta coletiva. No podamos conceber uma poltica de sade mental que se eximisse de fabricar a teia social em torno da infncia e da adolescncia, que no se comprometesse em ultrapassar coletivamente as barreiras da excluso. Essa era a
10 O Projeto de Escolarizao: Educao Inclusiva foi aprovado em 2001 pelo Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente e, em convnio com SME, contou com financiamento at 2005. 11 Em 2004 a experincia estendeu-se tambm para o Distrito da Casa Verde, abrangendo outras 25 escolas, para o Distrito da S, abrangendo dez escolas, sempre com o apoio do Fumcab, alm de manter o trabalho em todas as escolas dos pacientes atendidos pelo projeto da PUC (16 escolas). Cabe ressaltar que nesse mesmo perodo o governo municipal da cidade de So Paulo adotara a educao inclusiva como poltica e diversificadas experincias puderam se realizar, muitas delas compondo potentes modos de trabalho intersetorial e diferentes dispositivos para sua implementao (Frum de Incluso, Grupo Intersecretarial de Incluso). A rede municipal adotou uma estrutura em que os alunos com necessidades educacionais especiais contavam com um professor e uma sala de apoio, que projetava um plano individual de trabalho com aquele aluno, em horrio oposto ao da sala regular. Os Distritos de Educao no municpio de So Paulo chegam a ter mais de 60 escolas entre Emeis e Emefs e apresentam grande diversidade territorial e cultural, exigindo caminhos singulares para composio da poltica ainda que dentro do mesmo horizonte de uma escola para todos. 12 No sentido da anlise institucional de produzir/suscitar a crise: transformar para conhecer e no conhecer para transformar (LOURAU, R. 1996).

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principal chave do nosso trabalho: transformar os graves comprometimentos emocionais em compromissos coletivos; converter uma rede de danos numa rede de desafios que acolhe e impulsiona. Era preciso romper o crculo vicioso dos danos que impedem que as famlias e suas crianas diferentes se envolvam num projeto de futuro, e o territrio escolar era o lugar mais poderoso para esta empreitada. Posicionamos-nos numa perspectiva tico-poltico-clnica, em que no se coloquem fronteiras ou se separem os campos da clnica, da poltica e da tica. Devemos loucura esse modo de trabalhar, mas tambm s experincias de educao dirigidas a crianas e adolescentes em situao de risco, que no Brasil consolidaram uma importante metodologia com a educao de rua e com a pedagogia da presena (COSTA, 2001). 2. Educao Inclusiva: algumas palavras para comeo de conversa Desde as problematizaes da educao especial em funo dos seus efeitos de segregao e da institucionalizao da deficincia13 que passamos da ideia de integrao incluso14, no horizonte de uma educao para todos. Na esteira da luta dos movimentos sociais por cidadania, pelo direito diferena, os portadores de necessidades especiais configuraram um campo de exigibilidade de direitos que se expressa hoje no Brasil tanto na legislao (Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Estatuto da Criana e do Adolescente ECA) quanto nas polticas pblicas. Essa passagem da integrao incluso vem acompanhada de diferentes compreenses, experimentaes e tenses. Diversos estudiosos e militantes desse campo j fizeram a crtica da incluso como incluir em algo ou em algum regime j institudo, convocando a incluso na sua dimenso de permanente regime de produo de si e de diferenciao e alertando para a necessria poltica de universalizao do direito educao como direito educao de qualquer um, isto , do diverso. Do mesmo modo, outra linha de pensamento tem discutido as dificuldades no processo de democratizao das escolas, quando as turbulncias a enfrentadas so muitas vezes significadas como indisciplina,
13 Desde 1994, a Carta de Salamanca (resultado da Conferncia Mundial sobre Necessidades Especiais) preconiza que a escola regular deve acolher todas as crianas. 14 Incluso como reestruturao da escola em oposio integrao como adaptao da criana escola.

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violncia ou fracasso escolar (AQUINO, 1996). De fato, a loucura chega escola no momento em que esta enfrenta a queixa sistemtica de fracasso e de indisciplina (o que a loucura s intensifica, colocando a escola ante um no saber). Observamos que o contato com a loucura (e com as diferenas) instaura uma crise na instituio escolar, questionando seus mecanismos de produo de subjetividade e ressignificando as identidades dos professores e dos alunos. Essa crise pode configurar um campo de solues para as questes da escola, que dizem respeito rigidez diante das diferenas psquicas, culturais e sociais em jogo nas diferentes formas de aprender, levando inrcia diante daqueles que no se adaptam aos padres de socializao estabelecidos e que acabam por ficar margem da escola e de suas comunidades. A perspectiva das redes opera a, no que tem feito de muitas escolas terreno rido e tedioso para o aprendizado e desenvolvimento pessoal e social de TODAS as crianas. Assim, a educao inclusiva no e nem deve se restringir aos chamados portadores de necessidades especiais. O sentido estrito do termo educao inclusiva seria o de abordar sujeitos que fogem normalidade exigida pela escola regular, alunos que, em tese, exigiriam algum conhecimento especial da escola por ser diferentes dos que normalmente tm acesso educao. O trabalho de educao inclusiva, tal como ns o temos formulado, incide na ideia de que a educao inclusiva soluo para toda a escola, pois desafia a educao a ser boa para todos, isto , deve desenvolver-se para dar conta da heterogeneidade das crianas e adolescentes. Essa ideia, colocada desde a conferncia de Jomtiem, no incio dos anos 90 educao para TODOS e TODOS pela educao uma expresso-sntese que permite vrias leituras, mas uma afirmao clara de que nosso tempo nos d as condies de estender o direito educao para TODAS as crianas e os adolescentes. 3. As primeiras experimentaes (1998-2000) Nossa primeira aventura na escola foi em grupo, na Escola Estadual de Primeiro Grau (EEPG) Dom Pedro II, prxima PUC, indicada pela ento Delegacia de Ensino para a realizao do projeto. J a pudemos traar uma rede: o grupo de pais, o grupo de crianas, a equipe das Oficinas Teraputicas, o grupo de acompanhantes teraputicos (ATs), a perua inclusiva (a perua escolar e seu motorista, totalmente engajado na
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causa e com uma qualidade de contato muito particular com as crianas), a Parceria PUC-Sedes, o convnio com a Secretaria Estadual de Educao, a escola Dom Pedro II e o pessoal da escola. Dessas crianas, apenas uma frequentava a escola, outra j frequentara por algum tempo e as demais nunca foram aceitas no territrio escolar. Saamos juntos da Clnica da PUC na perua e com frequncia havia comoo: os pais se despedindo, mes chorando. A escola nos abria a porta, juntos entrvamos e permanecamos geralmente no ptio, perto da cantina e de uma quadra. Esta colagem grupal inicial era interessante: se nas oficinas desenvolvidas na Clnica da PUC, a interveno grupal era a da (difcil) constituio da grupalidade, na escola, no entanto, isso era diferente, as crianas pareciam buscar estar mais perto umas das outras e dos ATs, como se o grupo pudesse oferecer alguma forma de reconhecimento e proteo diante do desconhecido. Dessa colagem grupal ao surgimento das singularidades, deslocamentos particulares foram surgindo a partir de interesses e curiosidades diversas (sala de aula, letras mveis, quadra), delineando, aos poucos, as diferentes trajetrias de cada criana nesse espao. O interesse pela sala de aula, demonstrado por algumas crianas, apontou a necessidade de ampliao do trabalho e nos levou criao da oficina psicopedaggica (que ocorreu em uma sala de 1a srie, em virtude do interesse de uma professora) como estratgia para construo de ambiente favorvel ao convvio e ao aprendizado e implicou a escola como um todo. Assim, a Oficina Psicopedaggica foi criada com objetivos direcionados em trs focos: 1. Em relao s crianas com TGD, realizar atividades que propiciem sua interao com outras na sala de aula e promover a aquisio de repertrio escolar para que possam frequentar escolas de seu bairro. 2. Em relao s crianas da classe: promover o acolhimento e a solidariedade entre as crianas e contribuir para a maior integrao do grupo, respeitando as diferenas individuais, criando vnculos de confiana e afetividade. 3. Em relao aos professores: promover reflexo de sua prtica educativa e estimular a experimentao, o planejamento de aes, atividades e projetos que garantam a permanncia dos diferentes na escola. As oficinas eram planejadas com atividades diversificadas, como histrias infantis, dramatizaes, jogos, brincadeiras corporais, desenhos,
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recortes, projetos variados de interesse das crianas, sendo realizadas semanalmente, com durao de 1h30min, com a presena dos alunos e professora da classe, crianas do projeto, psicopedagogas e acompanhantes teraputicos. Em um ano e meio, pudemos perceber mudanas em todos os nveis: as crianas do projeto j tinham a classe como referncia, algumas participando ativamente, outras experimentando de uma forma ou de outra a entrada na sala, mas todas sabiam que aquela era a classe em que poderiam estar. As crianas da classe estavam mais solidrias, demonstravam muito prazer em participar da oficina, organizavam-se mais facilmente. As professoras engajaram-se no processo de incluso, modificando seu olhar sobre os diferentes, abrindo espao para novas possibilidades. Esse perodo de experimentao na escola D. Pedro II foi primordial para a construo das metodologias que seriam desenvolvidas no percurso. Buscamos permanentemente respostas que mudavam constantemente medida que as experincias vividas nos colocavam novas perguntas. Como primeira conquista conseguimos assegurar as matrculas de cada criana do projeto na escola de seu bairro e com o apoio dos ats e de reunies sistemticas nas escolas construir projetos de incluso para cada criana. 3.1. O acompanhamento teraputico como dispositivo de incluso e o trabalho com as escolas para montagem de projetos Nossa estratgia de ao na escola para a sustentao dos projetos de incluso de cada criana dividia-se entre o apoio equipe escolar (reunies), realizado por dois terapeutas da equipe de escolarizao, e o acompanhamento teraputico na escola. Foram acompanhadas onze crianas no territrio escolar, das quais sete por pelo menos trs anos, por equipes de dois ou mais acompanhantes teraputicos, ao menos duas vezes por semana e por um perodo mdio de duas horas. Participaram do projeto cerca de trinta acompanhantes teraputicos entre estagirios, aprimorandos e colaboradores da Psicologia da PUC, e alguns estagirios de instituies parceiras como os Cursos de AT do Instituto A Casa e do Instituto Sedes. Os acompanhantes se encontravam quinzenalmente por duas horas para superviso em grupo. Nesses
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encontros delineamos pouco a pouco algumas funes do AT: como a funo intercessora, articulando sade e educao em ato, ou como referncia para a criana, tradutor da ambincia e mediador das relaes desta com a professora, as outras crianas e a escola como um todo. O AT vai escola com a criana, entendendo a escola como canteiro de experimentaes, espao potencial ou como um territrio (MOURA, 2003). Isso significa levar em conta a materialidade do suporte (o espao fsico) e tambm o campo social, o campo das relaes e tudo que da se apresenta, incluindo a dimenso prtica15, a circulao dos afetos e das vrias transferncias que a se estabelecem, alm de eventuais regras de relaes. Do ponto de vista do AT e das redes, a distino entre o teraputico e o escolar no considerada, uma vez que ambos favorecem efeitos de subjetivao. De um lado, traamos o projeto teraputico/pedaggico conjuntamente com a equipe escolar. De outro, o AT radicaliza essa articulao entre o teraputico e o escolar na sua funo de tradutor da ambincia. Isso inclui todas as linguagens e todas as formas possveis de convivncia dentro e fora da sala de aula, ou seja, qualquer tipo de relao e de conexo no territrio escolar interessa e deve ser potencializado, (por exemplo, uma de nossas crianas, que passava seu tempo na escola varrendo o ptio com a mulher das chaves da escola, que, as pendurava todas em seu pescoo, ou ento a relao que se estabelece entre outra criana e a orientadora, que lhe emprestava um livro semanalmente no ptio). Vrios autores discutem o problema da aprendizagem das crianas com transtornos graves. Entendemos que a incluso favorece a mais bsica das aprendizagens: o aprender a conviver, que, junto com as outras trs aprendizagens (aprender a ser, aprender a fazer, aprender a aprender), constituem os quatro pilares da educao para este milnio, segundo com o relatrio Jacques Delors (1999). Aprendizagem fundamental tambm no que se refere constituio do Eu para a psicanlise, o Eu precisa do Outro para se constituir, precisa reconhecer-se no outro e reconhecer o outro em sua diferena. Assim como a escola representa um espao de subjetivao para todas as crianas.
15 De acordo com Moura (2003: 64), no encontro com o outro que emergem sentimentos vitais, que so o prprio pathos. Cita Tosquelles, para quem aquilo que vivido e posto em movimento no plano do pathos ou ptico precede a linguagem e diz respeito a uma espcie de qumica dos encontros.

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Uma dimenso essencial da transferncia que a se estabelece a presena ativa. Esse conceito condensa (e faz referncias a) diferentes ideias concernentes clnica do AT. Uma delas a questo do corpo, o entrar na cena do paciente com seu corpo: como sombra, referncia e tambm com certo tipo de acolhimento em que se aceita e se toma em considerao o outro, reconhecendo-o em seu estilo e em suas riquezas (MOURA, 2003, p. 141). Presena ativa tambm quando se coloca no lugar de intrprete e tradutor das diversas linguagens (da criana, dos pais, da escola, da ambincia) ou quando se oferece como espelho no qual a criana possa se reconhecer, podendo operar na constituio do eu e no advento do sujeito, da linguagem, do discurso social. E por fim, presena para que haja encontro, (o qual) no programvel, simplesmente acontece (ibid, p. 142). Estar na escola favorece novas possibilidades de sentido, aos movimentos cristalizados e repetitivos, o que pode implicar um novo posicionamento da criana que a est se constituindo. Outra dimenso a ser destacada, paradoxalmente, o carter de invisibilidade das aes do AT na escola. Ainda que estando corporalmente na cena, muitas vezes contendo uma crise ou mesmo sendo requisitado pelas outras crianas, esse carter de invisibilidade se traduz por um remeter ao outro, ou seja, incentivar a professora a intervir na crise, convocar a criana para a conversa em que o AT est sendo requisitado, remeter as questes sobre a criana para ela mesma, sempre se remeter professora como autoridade ou no lugar de quem decide e sabe sobre as coisas da escola, assim como remeter ao porteiro o cuidado com o porto, merendeira que sirva o lanche, etc. Ao longo do tempo, essa invisibilidade ganha outra conotao. quando as aes do AT passam a corresponder a pequenos nadas (um tempero, um toque, um olhar, uma palavra), como garantia da presena ativa e tambm quase uma ausncia: o AT comea a se afastar da cena, encorajando a criana a se experimentar sozinha. Perodo de transio at a ausncia de fato, com o final do AT, quando a dimenso da classe ganha volume no que se refere a acolher e sustentar as produes do sujeito e com as quais ele deve se comprometer. O desafio deixar de ser caf com leite e fazer valer suas produes.
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Concomitantemente aos acompanhamentos teraputicos, a equipe escolar era acompanhada quinzenal ou mensalmente para elaborao de projetos individuais. Esses projetos buscavam sustentar/potencializar o carter peculiar de cada criana em seu processo de ser e de aprender e mobilizar recursos e potncias desta, da famlia, da escola e da comunidade, num trabalho em que educadores e coordenadores da escola tornavam-se articuladores dessas potencialidades. Os encontros aconteceram nas unidades escolares que as crianas do projeto frequentavam. Para cada encontro era proposta uma roda de conversa, onde estavam presentes o professor, o coordenador pedaggico e o diretor, conforme a singularidade do caso, tcnicos da coordenadoria de educao; profissional de sade envolvidos e familiares. Nessa roda as discusses eram centradas no trabalho e na tarefa de elaborao de um projeto de incluso, e no em papis e funes previamente estabelecidos. Buscvamos um trabalho em corresponsabilidade com o compromisso mtuo de reverter dificuldades, compartilhar decises, refletir, planejar e avaliar, enfim, exercitar possibilidades de trabalho de toda a unidade escolar e dos atores envolvidos em cada projeto. Ao criar um espao coletivo, foi possvel repensar a relao escola-famlia, encaminhamentos automticos para equipamentos de sade e respostas-padro, s quais, muitas vezes, a rotina nos aprisiona. Com a aprovao do projeto pelo Fumcad essa experincia pde se desenvolver de forma mais ampla e consistente em outro territrio da cidade. 4. A parceria com as polticas de incluso escolar no Butant (2001-2005) Nessa segunda etapa, em convnio com a Secretaria Municipal de Educao, estabelecemos parceria com o Grupo de Ao Intersecretarial de Apoio Incluso, equipe que articulava as Coordenaes de Sade e de Educao do Distrito do Butant (GIAI) para a ampliao e a qualificao das polticas de incluso naquele territrio. A interveno articulou diferentes aes elegendo: a) duas escolas como referncia para o desenvolvimento de oficinas psicopedaggicas, acompanhamento teraputico e reunies sistemticas com educadores: a Escola de Ensino Fundamental Olavo Pezotti e a de Ensino Infantil Zilda de Franceschi da regio de Pinheiros e b) 50 escolas municipais (CEI, Emei e Emef) do Distrito e dez servios de sade da regio para o tra62

balho de formao em educao inclusiva e apoio local s escolas na construo de projetos de incluso. Cada uma dessas estratgias passa ento a ser apresentada com mais detalhes. 4.1. A Experincia na Emef e na Emei A Emef, que j tinha histrico de envolvimento com educao inclusiva foi a escolhida para concentrar diversas aes e assim se tornar polo de referncia para o desenvolvimento de estratgias e sistematizao de metodologias para educao inclusiva. A partir da construo de novas prticas que visavam a disseminar o aprendizado e incluir maior nmero de educadores nas rodas de discusso, o projeto ganhou visibilidade e, consequentemente, maior abrangncia. Nesse momento, a escola potencializada tornou-se espao de aprendizagem e experimentaes. Ela recebia alguns alunos previamente escolhidos por outras escolas (escolas que participavam do curso de formao) para frequentar as oficinas psicopedaggicas, que tambm acolhiam as crianas com TGD da Clnica da PUC, com seus respectivos ATs, que tambm faziam o apoio para as oficinas, favorecendo a participao das crianas. Professores e coordenadores de escolas da regio eram convidados em duplas para observar as oficinas psicopedaggicas e posteriormente refletir com nossa equipe sobre este dispositivo. A forma encontrada para promover um ritual de chegada acolhedor para aqueles que participariam das oficinas (alunos, professores da escola referncia, nossa equipe e convidados) foi um convite para fazer parte de uma grande ciranda no ptio. Era um momento emocionante e a cada dia ganhvamos novos adeptos. Essa ciranda provocou mudanas no cotidiano da escola, acabou se tornando nosso smbolo (os alunos nos chamavam de Projeto Ciranda) e marcou ali nossa presena, dando maior visibilidade ao projeto. O maior desafio foi envolver a escola como um todo do bedel direo e fazer da incluso um projeto coletivo. O nmero de oficinas foi ampliado para cinco salas, quatro na Emef e uma na Emei, com frequncia semanal e com durao de 1h30min. As oficinas psicopedaggicas que, a princpio, eram planejadas e coordenadas apenas por nossa equipe, passaram a ser elaboradas em conjunto, em reunies semanais com os professores cujas salas recebiam as oficinas. Esse momento foi crucial para a mudana de atitude dos professores quanto ao dispositivo. Agora, mais envolvidos, sentiam-se
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tambm autores, apropriados do espao, no qual podiam criar novos projetos e atividades, tendo parceiros para dialogar, compartilhar ideias, inseguranas e reflexes. Assim, o sentimento de solido, queixa muito presente em seus relatos iniciais, foi mudando ao longo do processo. Durante as oficinas muitas crianas descobriram habilidades que nem imaginavam ter. Em suas prprias palavras: Aprendi a ter calma, A ser um bom amigo, Aprendi a ouvir a opinio das outras pessoas e falar a minha, A amizade que eu no tinha com as pessoas, Aprendi a aprender me divertindo, sem brigar o tempo todo, Aprendi a ler mais, Descobri que sou bom em escrever peas de teatro, Aprendi a no ter medo de um colega s porque ele diferente de mim. Conclumos que a oficina psicopedaggica: um espao que convida as crianas, destaca a importncia do processo da criana como ator e autor, desenvolve um olhar sensvel demanda da classe e do professor, promove troca de olhares e saberes entre sade e educao, ajuda no desenvolvimento da autonomia do grupo classe, proporciona diferentes formas de convivncia e abre um campo que potencializa parcerias. As oficinas foram realizadas de 2002 a 2004, semanalmente, e cada uma teve uma caracterstica diferente, respeitando a demanda do grupo, da escola e do professor. Foram dez salas de aula, totalizando 350 alunos e dez professores. O fazer junto (sade e educao) fez toda a diferena e consolidou a oficina psicopedaggica como metodologia que veio a se tornar, posteriormente, o Curso Oficina de Oficinas, ministrado a mais de 150 profissionais professores, coordenadores pedaggicos, diretores, profissionais da sade e tcnicos da coordenadoria de educao, que resultou na produo coletiva de uma apostila de atividades. Paralelamente s oficinas psicopedaggicas, foi proposto um espao de reflexo e sensibilizao, no horrio de JEI16, colocando na roda de discusses mitos e preconceitos para possibilitar maior compreenso do que sustenta essas ideias e possveis resistncias em relao incluso. Alm disso, pde-se compartilhar as experincias vivenciadas pelo professor nas oficinas, com o intuito de coletivizar e estimular os demais colegas a utilizar essa estratgia. Foi, assim, uma forma de mul16 JEI Jornada Especial Integral um espao, fora do horrio de aulas, que rene os professores para a reflexo em torno de sua prtica educativa.

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tiplicar a metodologia das oficinas e reforar a visibilidade do projeto. As reunies aconteciam quinzenalmente e contavam com a presena de professores e coordenadores pedaggicos interessados em participar, totalizando 50 educadores. Foram realizadas tambm reunies com a direo17 e os gestores da Coordenadoria da Educao da regio, com o objetivo de criar compromisso coletivo de todos os envolvidos. As reunies de JEI possibilitaram aos professores perceber a necessidade de promover a convivncia entre as crianas, ampliando o conceito de incluso para incluso de todas as crianas e, principalmente, assegurar um espao efetivo de trocas entre a equipe escolar, geradora de potncia para ativao das transformaes necessrias. 4.2. O processo de formao em Educao Inclusiva Uma decorrncia importante de toda essa aposta era disseminar para mais gente esse modo de operar, formando profissionais, tanto na Sade quanto na Educao, que viabilizassem essas parcerias sociais para a educao inclusiva.18 Nosso principal desafio era a construo de uma metodologia de formao compatvel com o sentido da educao inclusiva. Assim: a) O curso foi concebido como uma formao terico-prtica com o objetivo de desenvolver, compartilhar e assimilar uma metodologia de incluso escolar, na qual se aprende e torna-se agente da incluso, concomitantemente. b) O curso foi dirigido simultaneamente a profissionais da Educao e da Sade e a outros atores estratgicos (como conselheiros tutelares, profissionais da assistncia social), de forma a articular os diferentes equipamentos e profissionais de um mesmo territrio, suscitando a produo de rede e a formulao conjunta de planos de trabalho. c) O curso foi proposto em trs dimenses: I) Pensar: desenvolver ferramentas conceituais para o trabalho com a diversidade (jornadas te17 Em 2004 nossas aes foram realizadas na regio da Casa Verde/Cachoeirinha e a proposta foi ampliada para o que denominamos Interjei. As reunies passaram a ser semanais, com professores de escolas geograficamente prximas e com os profissionais do Grupo de Educao Especial da Coordenadoria de Educao. Tambm tnhamos reunies quinzenais com os gestores e coordenadores pedaggicos das escolas. 18 De 2002 a 2005, foram desenvolvidos seis cursos, em mdia com 60 horas de formao para 270 profissionais e em torno de 32 escolas e 10 equipamentos de sade. A equipe gestora da poltica pblica de educao inclusiva na regio tambm participava do curso atuando na sua funo de referncia/suporte/articulador (rede de redes).

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ricas, com profissionais convidados, em torno de temticas tais como: Diferena e diversidade, Rede, Montagem de projetos, Resilincia); II) Sentir: desenvolver atitude tico-corporal para o trabalho (jornadas viais, trabalhadas por meio da multiplicao dramtica, que tinham a funo de compartilhar afetivamente as experincias, compondo um repertrio coletivo de gestos, de atitudes e de compromissos existenciais); III) Agir: construir e implementar projetos de incluso a partir de casos e situaes concretos (desenvolvimento de habilidades de anlise de contexto, planejamento de projetos, montagem de redes). d) O curso privilegiou o Agir (a construo concreta de projetos de incluso) e a identificao das potncias/recursos presentes na comunidade escolar e no seu entorno. As jornadas do Agir se realizavam sempre com grupos menores, articuladas territorialmente (as escolas e as unidades de sade daquela regio) que tinham como tarefa, em subgrupos, formular e implementar projetos de incluso para uma criana ou para um grupo. As jornadas do Agir eram estruturadas sempre tendo uma roda inicial de apresentao de algum saber disponvel naquele grupo19 e, ao longo do processo, os subgrupos faziam apresentaes de seus projetos, quando se coletivizavam os avanos e invenes e em que todos agregavam novas questes, ideias, sugestes. Os resultados que vimos emergir dessa metodologia de formao foram: a transversalizao permanente dos mbitos conceitual, afetivo e pragmtico no curso contribuiu para articular as dimenses macropoltica e micropoltica na educao, porque faz produzir intercesso entre o campo dos interesses, o dos dilogos e o dos desejos. a construo de um plano de ao permitiu romper com o formalismo do aprendizado conceitual, reconectando o professor com o sentido e os efeitos da sua interveno educativa. o estabelecimento de redes e parcerias aprofundou os vnculos dos educadores e profissionais de sade entre si e com seu trabalho. o processo em conjunto contribuiu para superar a distncia e as diferenas de linguagem e concepes entre sade e educao, constituindo-se um passo decisivo na formulao de uma poltica pblica intersetorial, territorial e de corresponsabilidade e para a potencializao
19 A ideia aqui era trabalhar com a concepo de inteligncia coletiva (e a rvore de conhecimentos) de P. Levy e M. Authier (1995): Todo mundo sabe algo, ningum sabe tudo, todo o saber est na humanidade.

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do sentido da ao pblica, na medida em que vai se reconfigurando um horizonte de intenes coletivas e convergentes20. Aprendemos, a partir de toda essa experincia, que s possvel trabalhar na perspectiva da educao inclusiva (entendida como educao para todos) se os pesos das identidades tericas, profissionais, esses nossos especialismos, no impedirem o trabalho conjunto. Isto , se as diferenas entre sade e educao forem postas a servio da construo de prticas e de saberes transversais. REFERNCIAS COSTA, Antonio Carlos Gomes da. A aventura pedaggica. Belo Horizonte: Columbus. 1990. ______. A presena da pedagogia: Teoria e prtica da ao socioeducativa. So Paulo: Global e Instituto Ayrton Senna. 2001. AQUINO, Julio Groppa (Org.). Indisciplina na escola: Alternativas Tericas e prticas. So Paulo: Summus. 1996. DELEUZE, Gilles. Os intercessores. In: Conversaes. So Paulo: Editora 34. 1992. DELORS, Jacques. Educao: Um Tesouro a Descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre a educao para o sculo XXI. So Paulo: Cortez; Braslia. 1999. GUATTARI, Felix A transversalidade. In: Revoluo Molecular: pulsaes polticas do desejo. 3. ed. Brasiliense, So Paulo. 1987. GALLIO E CONSTANTINO. Franois Tosquelles a escola de liberdade. In: Sade Loucura 4. Hucitec, So Paulo. 1994. LEVY, Pierre; AUTHIER, Michel. As rvores de conhecimento. So Paulo: Escuta. 1995.
20 O dilogo Sade-Educao permitiu que se desmontasse o modelo do encaminhamento com relatrios, diagnsticos e infindveis idas e vindas que produzem o abandono pela fragmentao e desarticulao dos servios e se apostasse no paradigma do encontro, quando a convergncia de aes com um sentido compartilhado potencializa o trabalho.

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LOBO, Lilia Ferreira. Deficincia: preveno e estigma. In: RODRIGUES, Heliana B.; LEITO, Maria Beatriz; BARROS, Regina D. Benevides (Orgs.). Grupos e instituies em anlise. Rio de Janeiro: Rosa dos tempos. 1992. LOURAU, Ren. A anlise institucional. Petrpolis: Vozes. 1996. MOURA, Artur Hypplito de. A psicoterapia institucional e o clube dos saberes. So Paulo: Hucitec. 2003. OURY, Jean. Itinerrios de formao. Traduo de Jairo Goldberg. Revue Pratique, La Borde, n. 1, p. 42-50, 1991. mimeo. SERENO, Deborah. Acompanhamento teraputico e educao inclusiva. In: Psyqu: revista de psicanlise, So Paulo: Unimarco, n. 18: 167-179. 2006. VICENTIN, Maria Cristina G. Transversalizando sade e educao: quando a loucura vai escola. In: MARCONDES, Adriana; FERNANDES, ngela e ROCHA, Marisa (org) Novos possveis no encontro da sade e educao. So Paulo: Casa do Psiclogo. 2006.

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Uma experincia psicopedaggica no Hospital de Clnicas da Universidade Federal de Uberlndia (HCU).

Marilda de Oliveira Coelho. Coautoras: Juliana de Souza, Rosa Helena Urzedo de Queiroz e Ana Paula Moura Tavares Introduo As aes de pedagogia da Enfermaria de Pediatria iniciaram-se em 1986, em uma parceria com o Departamento de Psicopedagogia da Faculdade de Psicologia da UFU. Eram intervenes pontuais e dirigidas a algumas crianas que permaneciam por tempo maior na internao. Algumas mes, mais esclarecidas, comearam a cobrar como direito da criana na internao o acesso ao ensino regular. Conforme a legislao brasileira, os direitos da criana e do adolescente, reconhecidos pelo Conselho Nacional, pela sociedade Brasileira de Pediatria e pelo Estatuto da Criana e do Adolescente, garantido criana hospitalizada o direito ao acompanhante e ao ensino regular, por meio da Resoluo 41 de outubro de 1995, no item 9 Direito de desfrutar de alguma forma de recreao, programas de educao para a sade, acompanhamento do currculo escolar durante sua permanncia hospitalar. Quando a criana e o adolescente so afastados de seu meio (famlia, escola, amigos) para tratamento de sade (hospitalizao), vivenciam situaes dolorosas e invasivas. A psicopedagogia hospitalar propicia uma aproximao desse cotidiano roubado. A classe hospitalar o espao legtimo na qual a criana tem acesso ludoterapia, estimulao psicopedaggica, bem como a oportunidade de acompanhar a escola regular. A professora e a Psicologia representam o elo de ligao entre o
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hospital e o mundo externo. Na classe hospitalar a criana e o adolescente hospitalizados encontram-se com outros colegas, formam grupos, fazem trocas e exploram seu potencial. A classe hospitalar do HCU foi implantada em janeiro de 2006, numa parceria entre Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais, Superintendncia Regional de Ensino, Secretaria Municipal de Educao e Universidade Federal de Uberlndia. Objetivo geral Proporcionar a incluso social/escolar da criana e do adolescente hospitalizados, facilitando a continuidade da escolarizao em perodo de tratamento de sade e, assim, garantir o direito da criana e do adolescente previsto no Estatuto da Criana e do Adolescente. Objetivos especficos Favorecer a elaborao do luto pelas perdas ocorridas na doena e internao. Facilitar a relao paciente-famlia-equipe. Prevenir esteretipos sociais e excluso do diferente. Propiciar acompanhamento psicolgico criana, famlia e equipe multiprofissional. Desconstruir esteretipos e preconceitos sociais que possam interferir na incluso social da diversidade humana. Metodologia 1. Participantes: A populao da classe hospitalar, constituda por crianas e adolescentes internados nas enfermarias e UTIs do HCU e em tratamento ambulatorial, oriundos de Uberlndia, do Tringulo Mineiro e do Alto Paranaba, que frequentam escolas pblicas ou privadas. Equipe da instituio de ensino de origem da criana. Familiares.

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2. Recursos humanos: Uma professora efetiva da Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais. Duas psicopedagogas efetivas da Universidade Federal de Uberlndia; Psiclogas do Setor de Psicologia da Sade do HCU e demais profissionais da rea da sade que estaro direta ou indiretamente ligados ao paciente em atendimento na Classe Hospitalar, de acordo com as patologias dos pacientes. Trs brinquedistas que auxiliam nas atividades da classe hospitalar e da brinquedoteca. Alunos dos cursos de graduao e de licenciatura da UFU, como estagirios para assessoramento no desenvolvimento dos contedos programticos, fornecidos pelas escolas de origem dos pacientes hospitalizados, que sero assistidos pela Classe Hospitalar. 3. Procedimentos didticos/pedaggicos utilizados: feita avaliao psicopedaggica para levantamento de dados, como: se o paciente/aluno est estudando, o que j domina de conhecimentos, quais suas dificuldades na aprendizagem, se h algum entrave de relacionamento escolar, se gosta de estudar. feita avaliao geral do processo de aprendizagem e comportamento, detectando, assim, se h distrbio/dificuldade de aprendizagem ou de comportamento. feito intercmbio com a escola de origem (no caso de quem estuda) ou matrcula na escola mais prxima de casa (no caso de quem ainda no estuda). Fazemos o levantamento de contedos a ser estudados com a criana. Montamos grupos de aula visando ao desenvolvimento da leitura, interpretao, compreenso, produo e raciocnio lgico-matemtico e atendemos essas crianas em pequenos grupos, visando a sanar suas dificuldades ou a facilitar ainda mais seu desenvolvimento. De forma que, quando retorna escola, no sofrer consequncias de atraso na aprendizagem. Orientamos e facilitamos para que a criana, ou algum da famlia, mantenha as atividades copiadas, pois seno, quando retornar, estar aqum dos colegas.
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Visitamos as escolas de origem e trocamos ideias com professores e equipes. Quando a criana retorna para a escola, a psicloga e a psicopedagoga acompanham este retorno, indo escola e realizando reunies com professores, pais, dinmicas com os colegas, com o objetivo de facilitar a insero da criana que esteve internada, prevenindo possvel rejeio e/ ou discriminao. Propiciamos oportunidade de escuta aos familiares em relao s dificuldades em lidar com as crianas doentes e suas limitaes e os orientamos sobre como ajudar a criana a vencer dificuldades de aprendizagem/ateno/compreenso e, consequentemente, falta de interesse. Realizamos reforo psicopedaggico para as crianas em tratamento ambulatorial, ou seja, no se encontram internadas no hospital, mas possuem alguma doena crnica como insuficincia renal, cncer, entre outras, que encontram grande dificuldade de aprendizagem, uma vez que so tratamentos longos e invasivos. Os atendimentos so realizados duas vezes por semana na classe hospitalar e, se preciso, so realizadas intervenes na escola da criana para orientaes de conduta aos professores e colegas, sobre a melhor forma de lidar com a criana, que muitas vezes apresenta-se fisicamente e emocionalmente debilitada. Todo o trabalho realizado com contedos prticos que levam a criana a raciocinar e, acima de tudo, melhorar sua autoestima. So utilizados livros, fantoches, teatrinhos, ou seja, atividades ldicas que tm comunicao eficaz com a criana. Tambm fazemos a comemorao das principais datas festivas, para manter essas crianas o mais prximas possvel do ambiente escolar. E, por fim, ministramos aulas aos estagirios, repassando nosso trabalho, sua importncia e abrangncia, colaborando para a formao de novos profissionais com postura humanizada. Consideraes finais A partir do exposto, pode-se observar que o trabalho psicopedaggico desenvolvido no HCU vai muito alm do que preconiza o Estatuto da
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Criana e do Adolescente. Existe por parte da equipe um compromisso social de educao inclusiva global. A incluso social-escolar da criana que passou por tratamento e internao tornou-se oportunidade mpar para se trabalhar a incluso social nas instituies pblicas e privadas de modo geral. Espao frtil para se desconstruir mitos e preconceitos que possam dificultar a incluso social do diferente, qualquer que seja a diferena: de raa, fsica, social, psicolgica, espiritual, diminuindo com isso a discriminao e as injustias, que cedo levam as crianas ao sofrimento da segregao. Acreditamos que a justia e a relao equilibrada de direitos e deveres so questes fundamentais para a construo de uma cultura da cidadania, onde haja equilbrio de direitos e deveres e, consequentemente, paz. Caso clnico No intuito de ilustrar o trabalho realizado na classe hospitalar, relataremos caso clnico atendido pela equipe interdisciplinar da Enfermaria de Pediatria. A criana, chamada de Davi neste relato, chegou ao hospital com quadro clnico grave de meningococcemia, evoluindo rapidamente, tendo por consequncia da infeco a amputao de parte dos membros superiores e inferiores. Sendo assim, os profissionais envolvidos com o caso realizaram desde o princpio trabalho de preveno com a criana e sua famlia, no sentido de ajud-los no enfrentamento da situao to cheia de sofrimento e trazer essa criana de maneira menos traumtica possvel ao mundo real novamente. E isso foi possvel, pois a participao da criana nas atividades da classe hospitalar (em grupo e individualmente) possibilitou o desenvolvimento da independncia, da confiana e da superao das limitaes. 1. Dados de identificao Davi (nome fictcio), 7 anos e 6 meses, sexo masculino, natural de Capinpolis MG, catlico, cursando 2 srie do 1 grau. 2. Queixa principal Equipe mdica solicita acompanhamento psicolgico para paciente ps-cirrgico, com quadro de amputao dos quatros membros.

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3. Histrico da doena atual Paciente previamente hgido com quadro de meningococcemia, choque sptico com vasculite generalizada e falncia de triplos rgos, encaminhado UTI no quarto dia de incio do quadro em estado grave, chocado, em confuso mental. Evoluiu de equimose nos membros para rea de necrose dos membros e, ento, para amputao. 4. Histria pessoal Davi nasceu de parto normal, de gravidez no planejada, porm bem concebida, segundo informaes da me. Possui quatro irmos, todos do sexo masculino (18, 15, 12, 6 anos), sendo ele apenas de pai diferente. Me relata que, no dia 10 de janeiro de 2006, Davi reclamou que um lado do corpo estava doendo, e tinha um pouco de febre. Deu-lhe remdio, ele jantou, tomou banho e dormiu. Acordou no dia seguinte passando mal, com pernas bambas e febre. Levou-o ao pronto-socorro e internou-o no Hospital de Clnicas de Uberlndia. Paciente foi amputado devido a necrose dos membros superiores e inferiores. 5. Exame mental 20/2/06 A) Descrio Geral Aparncia: o paciente apresentava-se no leito com fraldas, braos e pernas enfaixados e deitado. Comportamento e atividade psicomotora: devido amputao, houve algumas alteraes, e neste momento em processo de adaptao (tentar equilibrar-se na cadeira de rodas Equilbrio Corporal; posiciona o coto no fundo do copo para segur-lo Noo Espacial/Esquema e Imagem Corporal; pede ao tio para vir-lo de lado Lateralidade). Atitude perante o examinador: Amigvel e cooperativo. B) Humor e afeto: O paciente apresentou humor deprimido e afeto congruente (processo de elaborao de luto). Me afirma que o paciente
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anteriormente ao acidente apresentava-se pr-ativo, falava muito e fazia muitas piadas. C) Fala: Davi apresentou poucas verbalizaes, sendo essas responsivas ao incio do entrevistador, em ritmo normal. D) Percepo: Apresentava alucinaes ligadas ao membro fantasma, porm diminuram de frequncia em relaes s sesses iniciais. E) Pensamento: Parece-me que o paciente apresenta forma de pensamento com relao causa e efeito. E, quanto ao contedo deste, Davi apresenta delrios ligados ao fenmeno fantasma, porm congruente ao processo de elaborao de luto e tentativa de reintegrao do eu (self); associado aos efeitos de sedativos e peridica hemodilise. F) Sensrio e cognio: As funes sensoperceptivas que Davi apresenta ora so responsivas ao meio, e coerentes entre estmulo e percepo deste (paciente teme utilizao de lcool para assepsia local de ferimentos, e enfermeira explica-lhe que se trata de outro produto gua, testando-lhe em outra localidade no lesada, seguindo-se com paciente acalmandose). E ainda, quanto Ateno Voluntria (paciente permanece longo tempo assistindo TV e respondendo com sorrisos a cenas cmicas) e Ateno Involuntria (percebe minha presena ao adentrar o quarto), parecendo-me que permanecem hgidas. E ora manifesta fenmeno do membro fantasma (afirma doer membro ausente; pede que sua me o olhe), porm na literatura esse fenmeno se apresenta em 97% dos casos de amputao como respostas fisiolgicas e tentativas de reintegrao. G) Controle de impulso: Paciente apresenta-se com pouco controle de impulso, devido ao quadro ps-cirrgico e regresso emocional advinda pela dor da perda da sade e desintegrao do Eu Fsico, mas que congruente ao quadro clnico. H) Julgamento e insights: Paciente apresenta poucas verbalizaes, empobrecendo a possibilidade de avaliao destes, manifestando prioritariamente comportamentos no verbais (outrora, me relata que o paciente, ao observar outras crianas no parque, focaliza uma delas, dizendo que ela pode andar; ao voltar do culto, abaixa a cabea e pede a Deus para ajudlo; na terceira sesso, pede para ir ao banheiro, negando-se a utilizar fraldas; segundo relato da me, pede constantemente para sair; consola o paciente do leito ao lado, que chora por ter perdido seu cabelo, informando-lhe que seu cabelo ir crescer novamente, ao contrrio de seus braos e suas pernas).
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I) Confiabilidade: paciente apresenta-se amigvel com o terapeuta, parecendo-me confiveis suas informaes, e com comportamento no verbal congruente s verbais. 6. Formulaes tericas e psicodinmicas Segundo World Organization apud Amiralian et al (2000), a deficincia pode caracterizar-se pela perda ou anormalidade de estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica, temporria ou permanente. Assim, no tocante aos aspectos fsicos, a amputao alude a uma Deficincia Fsica Adquirida (DFA), que, por conseguinte, desencadeia no indivduo incapacidade, limitaes e dependncia. O procedimento cirrgico interfere no desenvolvimento normal e anormal e pode intervir na ativao, na reativao e na racionalizao de fantasias de violao e castrao (ANNA FREUD, 1961; p. 160; In: FEIJ, 1997; p. 20). Anna Freud (1961) apud Feij (1997), afirma que o significado de uma cirurgia para uma criana depende do gnero e do nvel das fantasias desta. Assim, crianas que projetam sobre a me sua agressividade infantil percebem a operao como ato de vingana exercido sobre elas. Na fase edpica sentem a operao como smbolo de sua fantasia de parceiro passivo na trade edpica. E, sob presso do complexo de castrao, percebem a operao como mutilatria e como punio de tendncias agressivas, de desejos exibicionistas, de cimes edipianos e atos masturbatrios. A criana se encontra sob presso tanto de um perigo real de cirurgia quanto de um perigo interno, que parte do aumento dos medos internos. A amputao de um membro est frequentemente associada ideia de morte ou perda, visto que este processo de elaborao muitas vezes est ligado despersonalizao, devido a respostas emocionais manifestas. Evocados nos indivduos que sofreram amputao, comum o aparecimento de algumas fases, tais como: o choque, que uma reao estressante diante de uma situao extrema; a negao em decorrncia do choque, que um estado psicolgico presente em situao de perda, acompanhado geralmente pela incredulidade, esta necessria para que o paciente mantenha seu equilbrio psquico; a revolta, a qual se manifesta
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numa pulso agressiva em que surgem sentimentos como a raiva, o sadismo, o inconformismo, entre outras manifestaes psquicas; a depresso, que tambm pode surgir, caracterizando-se como estado psicolgico da elaborao da perda da sade e a tristeza gerada por tal condio, um perodo de reclamaes e lamrias excessivas; o sonhar acordado, ou regresso, ou seja, fuga da realidade; a barganha uma das fases que se caracterizam pela negociao, na qual o paciente busca a soluo para seu sofrimento e, por conseguinte, a aceitao, que a compreenso real dos limites impostos pela doena e nessa ocorre a flexibilidade para lidar com a crise que se instalou, dando nfase realizao da perda, percepo real da perda, que a deficincia definida e com isso surge a integrao, que se caracteriza pela reorganizao da vida do amputado (FONGARO, SEBASTIANI, 1996; KOVCS, 1997; SULLIV AN, 1983). A dor fantasma frequente em 97% dos amputados, sendo referente retirada de um membro. Compreende um indefinido e incomparvel evento sensorial. A dor fantasma est localizada na parte do membro fantasma, evento que ocorre aps a amputao, quando o paciente continua tendo a sensao de possuir o membro perdido. No se sabe at que ponto essa resposta devida estimulao das fibras nervosas cortadas, mas parece que tem papel importante uma tentativa psicolgica de no se desprender da parte perdida. (ROHLFS et al, 2000). Assim, a dor ou membro fantasma refletida como um grande impacto psicolgico na vida social e fsica de um paciente amputado (SEBASTIANI, 1995). De acordo Angerami (1998) e Sebastiani (1995), o que sempre se perde em qualquer cirurgia mutilatria a integridade do corpo. Porque na amputao podem ocorrer reaes adversas, em particular a depresso e delrios. Pode se dizer que esses pacientes podem estar sofrendo da desestruturao do seu ego e de sua imagem corporal. Nesse aspecto, o trabalho do psiclogo, portanto, ter em mente que a depresso ou o estado delirante so, em parte, uma tentativa de o paciente negar ou compensar os sentimentos de perdas. A necessidade de amputao fator muito agravante para a vida de uma pessoa, pois, como j de conhecimento, somos um esquema corporal, no qual, por meio da vivncia corprea que se consolida a conscincia do Eu fsico, ponto
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bsico da estrutura da personalidade. pelo corpo que realizam se os primeiros contatos com o mundo, que se tem a percepo de si mesmo (SEBASTIANI, 1995). Por fim, na tentativa de compreender a dimenso psquica deste paciente no quadro de internao e estabelecer a relao paciente-terapeuta na teoria da conscincia do Eu, e a participao materna neste processo, props-se na transferncia teraputica, muitas vezes de carter no verbal, a possibilidade de reintegrao egoica com base na ressignificao e na aceitao do novo Eu, e uma resposta tendncia bifila. Corroborando um terceiro objetivo da higiene mental descrito por Bleger (1984), em que a higiene mental no remete apenas possibilidade de diagnstico precoce, mas sua profilaxia (atacar uma causa para evitar uma dada doena), ou preveno das doenas mentais, agindo antes que faam sua apario. REFERNCIAS AMIRALIAN, L. T. M.; PINTO, E. B.; GHIRARDI & LICHTIG, M. I. Conceituando Deficincia. Rev. Sade Pblica. v. 34, n. 1. So Paulo. fev., 2000. ANGERAMI, V. A. (org). Psicologia Hospitalar. So Paulo, Ed. Traos, 1986. ANGERAMI, V. A. e cols. Urgncias Psicolgicas no Hospital. So Paulo, Pioneiras, 1998. BLEGER, J. Psico-higiene e a psicologia institucional. Trad. de Emilia de Oliveira Diehl. p. 19-30. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1984. BRITO, C. M. Reabilitao de Amputados de Membros Inferiores Epidemiologia e Apresentao de Casos Clnicos: Aspectos Funcionais e Abordagem Teraputica. www.cbtms.com.br/congresso/ 2003/ telefisiatria/casoclinico.htm. Acesso em 19 de novembro de 2004. CALDAS, S. F. Aspetos Psicossociais da Deficincia Fsica Adquirida (DFA): Dependncia/Independncia de Pacientes Amputados de Extremidades Inferiores. Trabalho de Concluso do curso II de Psicologia CEULM/ULBRA, na orientao da professora Ms. Ana Cludia C. dos

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Santos. Linha de Pesquisa: Processo de Desenvolvimento Aprendizagem. MANAUS, 2005. COELHO, M. O. A dor da perda da Sade. In ANGERAMI, Valdemar Augusto e cols. Psicossomtica e a Psicologia da Dor. Pg. 69-92. So Paulo: Pioneiras Thomson Lernig, 2001. FEIJ, M. Medos em pr-escolares em situao pr-cirrgica. ALETHEIA Revista do Curso de Psicologia. n. 5. 1 semestre de 1997. FONGARO, M. L. H.; SEBASTINI, R. W. Roteiro de Avaliao Psicolgica. In: ANGERAMI, Valdemar Augusto (org). E a psicologia entrou no hospital. So Paulo, Pioneiras, 1996. KOVCS, M. J. Deficincia Adquirida e Qualidade de Vida: Possibilidades de Interveno Psicolgica. In: BECKER, Elisabeth (org). Deficincia Alternativa de Interveno. Ed. Casa do Psiclogo, So Paulo, 1997. NETO, R. J.; ANKER, L. W. Aspectos Emocionais das Cirurgias Mutiladoras. PSIKH Revista da Faculdade de Psicologia das FMU. Ano I, n. 1. OKAMOTO, G.; PHILLIPS, J. T. Medicina Fsica e reabilitao. trad. Vilma Ribeiro de Souza Varga. Rev. Edileuza Lima. So Paulo: Manole: 1990. ROHLFS, A. et. al. 3 perodo de medicina da UFMG, 2 semestre 2000, sob coordenao Maria Carolina Dorreto e Marcio Flvio Dutra. <http:// www. Ucbufmg.br/neurofib/neuromed/ seminrio dor fantasma> Acesso em : 30 de outubro de 2004. SEBASTIAN, R. W. Atendimento Psicolgico no Centro de Terapia Intensiva. In: ANGERAMI-CAMON (Org.). 2 ed. So Paulo: Pioneira, 1995.

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Os desafios para incluir a creche na educao inclusiva

Ramon Luis de Santana Alcntara. Coautores: Joo Sampaio Martins Mrcio de Oliveira S e Marilena Ristum 1. Consideraes iniciais Este artigo relata uma experincia de educao inclusiva na creche universitria da Universidade Federal de Bahia (UFBA). O objetivo central da interveno era iniciar a discusso acerca da temtica da educao inclusiva na creche. Tal objetivo pautou-se na ideia de que uma prtica cotidiana deve se manter sob constante reflexo a respeito, permitindo, assim, maior consistncia e crtica no exercer da funo. No caso da educao inclusiva, tema discutido h algum tempo, mas que ainda provoca muitas incertezas, tal iniciativa tornou-se ainda mais vlida. Pretendeuse elaborar uma relao entre processo inclusivo na educao brasileira e aquilo que vinha sendo feito e pensado na creche UFBA, visando a uma delimitao de perspectiva a respeito de educao e incluso escolar. As atividades trouxeram como objetivo a construo de uma base comum de raciocnio entre os autores sociais da creche, de forma a conduzir as divergncias de opinies, bem como as dvidas, a um consenso ideolgico a respeito da educao inclusiva e suas prticas. Como meta de trabalho, tambm foi aberto espao de discusso a respeito do tema, permitindo ao corpo funcional da creche refletir diariamente acerca de suas prticas inclusivas. Para maior compreenso da proposta inovadora de compreender e realizar educao inclusiva, seguir-se- fundamentao da ideia de incluso trabalhada durante a interveno. Posteriormente, relatado o contexto e a experincia de incluso na creche UFBA. 2. Os desafios de incluir a creche na educao inclusiva Atualmente, existem vrias concepes de incluso e excluso nos diversos campos das cincias humanas (SAWAIA, 2004; MARTNEZ, 2005). A
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incluso um processo pensado justamente para combater o corrente e histrico processo de excluso, que se acentuou no mundo capitalista. De maneira geral, excluso tida como o processo de afastamento (e o impedimento de alcanar) de determinadas pessoas e grupos em relao aos Direitos Humanos bsicos como constam na Carta dos Direitos Humanos Universais. Dessa forma, h pelo menos 35 anos vem se discutindo em todo mundo o que o Estado e a sociedade civil podem fazer para reparar esse erro histrico que determinou a inacessibilidade ou acessibilidade precria desses grupos sociais a seus direitos. Presentemente, est muito em voga a perspectiva de incluso social, isto , um programa amplo que busca, por meio de aes reparadoras e afirmativas, incluir os diversos grupos, historicamente excludos do exerccio dos Direitos Humanos. Dentro desse programa social amplo, encontra-se o projeto de incluso escolar ou educao inclusiva. No Brasil, o processo de educao inclusiva comeou a partir da dcada de 90, tanto por questes legais (Estatuto da Criana e Adolescente ECA e Leis de Diretrizes e Bases da Educao LDB), como tambm por meio de discusses no mbito da educao (congressos, encontros e livros) (MANTOAN, 1998). O que se sabe hoje que existe uma gama de concepes e perspectivas a respeito da incluso que exige daqueles que adotam a educao inclusiva uma crtica elaborada a respeito. Isso quer dizer que no se deve aceitar de forma ingnua o discurso da incluso antes de se averiguar de que incluso se est falando. Quem est sendo includo e onde? (MARTNEZ, 2005). Tal discusso se inicia no debate entre aqueles que so a favor e aqueles que so contra a chamada educao inclusiva. Os que so contra, atualmente poucas pessoas, versam sobre o perigo e a ineficcia de integrar pessoas com limites e possibilidades bem dspares. Postulam esses que h prejuzo educacional tanto para aquele que includo (por no poder acompanhar seus colegas de classe) como para aqueles ditos normais (por se prejudicar com o ritmo mais lento de aprendizagem pautado pelos seus colegas portadores de necessidades especiais). J os educadores que so a favor da incluso acreditam que ocorrem benefcios educacionais e sociais para todos aqueles que participam do processo inclusivo. Alm de argumentar sobre o ganho educacional para alunos e educadores, ainda
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descrevem o aspecto legal da educao inclusiva, bem como o compromisso social da educao para com a mudana (MARTNEZ, 2005). No entanto, apesar de certo consenso entre aqueles que so a favor da educao inclusiva, existem algumas disparidades na concepo do que seja a incluso. neste ponto que se deve centrar a crtica daquele que pretende colocar-se como educador inclusivo, pois o que, sob anlise superficial, pode parecer benfico socialmente, pode estar escondendo uma incluso em moldes perversos, isto , uma incluso da excluso, mantendo os mesmos padres excludentes em um suposto ambiente inclusivo. (MARTNEZ, 2005; FREITAS, 2002). De forma esquemtica podem-se identificar duas posturas principais perante a incluso, concebidas sob os seguintes focos de atuao:
Quadro1: Identificao das principais posturas perante a incluso Postura 1 Foco no indivduo Herana da educao especial Destaque nas necessidades especiais Normalizadora Deficincia e ideia de normalidade Postura 2 Foco na instituio Contextualista Destaque na formao funcional Compreenso da diversidade Pluralidade Humana

Atrelado s preocupaes de qual incluso se est exercendo surge outro cuidado que bastante vlido na educao inclusiva: as nomeaes (rtulos verbais) e a ideologia delas proveniente. Uma das discusses que mais causam polmica na educao inclusiva a questo de como nomear aquele que est sendo includo. Duas questes centram essas discusses. A primeira remete tnica dos rtulos. Sabe-se que, independentemente de qual nomeao seja dada (portadores de deficincia, deficiente, portador de necessidades especiais, includo, etc.), todas pecam por destacar uma nica caracterstica do sujeito. Foca toda a preocupao naquela disfuno orgnica, estigmatizando-o enquanto problema para o contexto educacional. A segunda questo justamente a ideologia que est por trs dessas nomeaes. Durante toda a histria da educao inclusiva, buscou-se o termo mais politicamente
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correto possvel. Entretanto, a discusso relevante, independentemente da nomeao, a ideologia e a perspectiva de educao que os autores sociais tm e que por consequncia originam os diferentes rtulos. Por fim, aconselha-se a chamar, nomear, caracterizar o sujeito por suas caractersticas gerais, nunca destacar apenas um fator, muito menos se esse fator for uma disfuno orgnica (QUINTO, 2005). Dito isso, com esse panorama geral da educao inclusiva, entrarse- agora na perspectiva de incluso que se prope. A perspectiva a que adota um foco institucional com nfase na compreenso da diversidade humana. As vantagens dessa postura adotada que, antes de tudo, quem precisa ser includa a creche. Assim, toda e qualquer mudana que deva ser feita, ser feita institucionalmente. A principal consequncia dessa perspectiva adotada uma prtica que beneficie as crianas como um todo, e no apenas uma criana especfica que antes seria rotulada de portadora de necessidade especial. A creche torna-se assim uma estrutura estabelecida para recepcionar qualquer criana. necessrio, ento, dedicar esforos para transformar a instituio creche num ambiente em que se pratique a educao inclusiva e no achar que apenas algumas crianas precisam ser includas. Em outras palavras, no a criana que porventura tenha uma disfuno orgnica que includa, mas a creche e, a partir da, todas as crianas. Ao tentar compreender a questo da incluso escolar, constata-se um consenso, entre autores dedicados a esse tema (ANACHE, 2005; MANTOAN, 1998; MARTINEZ, 2005; NEVES, MACHADO, 2005), em considerar a incluso escolar como manifestao de um entendimento mais amplo de incluso que abarca as diversas formas de vida social, ou seja, a incluso escolar se expressa na preciso de um processo educativo de qualidade para todos, independentemente das caractersticas particularmente individuais, condies socioeconmicas, raa, gnero e religio (MARTNEZ, 2005). Nesse sentido, para a efetivao do processo de incluso, o referencial legal relevante ao assegurar minimamente o direito de todos educao. Nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (2001) afirma-se:
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A construo de uma sociedade inclusiva um processo de fundamental importncia para o desenvolvimento e a manuteno de um estado democrtico. Entende-se por incluso a garantia, a todos, do acesso contnuo ao espao comum da vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por relaes de acolhimento diversidade humana, de aceitao das diferenas individuais, do esforo coletivo na equiparao das oportunidades de desenvolvimento, com qualidade em todas as dimenses da vida. Como parte integrante desse processo e contribuio essencial para a determinao de seus rumos, encontra-se a incluso educacional (p.20).

Os parmetros legais representam passo importante no caminho rumo a uma sociedade inclusiva. No entanto, estes sozinhos no so suficientes para a consolidao desse processo. Desta forma, os argumentos tericos vm se somar aos argumentos de aspectos legais com o intuito de mostrar que a incluso escolar mais do que um direito de todos. Ao tentar se englobar outros segmentos sociais no movimento em prol da incluso, que no somente a educao, busca-se construir uma sociedade mais acolhedora e integradora. No mbito educacional, isso se reflete na concepo de instituies voltadas para uma realidade heterognea, no restringindo a incluso aos considerados portadores de necessidades educacionais especiais, mas a todas as pessoas indistintamente. Assim, os educadores, mediante a implementao de estratgias e de procedimentos de ensino e de aprendizagem flexveis e diversificados, proporcionariam educao mais efetiva para todos, contribuindo, portanto, para a melhoria das relaes socioculturais e favorecendo uma maximizao da eficincia e da relao custo-benefcio de todo o sistema educativo. Dessa maneira, a incluso firma-se no somente como direito de todos, mas como benefcio para todos (ANACHE, 2005; TUNES, SANTOS Jr., 2003). Mantoan (1998) versa sobre novas metodologias e tcnicas de ensino que tm sido testadas para tentar ultrapassar obstculos cognitivos de pessoas com deficincia. Tais metodologias e tcnicas podem propiciar
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uma dinmica mais adequada dos ambientes de ensino s peculiaridades do funcionamento mental dessas pessoas. Podemos pensar, de tal modo, que a incluso nas classes escolares regulares dos alunos nomeados portadores de necessidades especiais deve ser considerada como estmulo criao de ambiente mais rico e diversificado. Uma creche inclusiva, segundo Mantoan (1998), traria vantagens ao dar mais coerncia defesa dos direitos. No se teria mais de categorizar as pessoas como deficientes, ou portadores de necessidades especiais, para a obteno de recursos para a pesquisa, formao e mudanas estruturais nos ambientes educacionais. Tomando-se por base as explanaes at o presente momento, fica evidente a relevncia de haver compromisso da educao, em todos os seus nveis, com a mudana social. As instituies de ensino, particularmente as creches e as escolas, so um dos principais agentes de insero social para a criana. A escola parte da totalidade social e, enquanto mediadora social, vai reproduzir as contradies sociais e possibilidades de sua superao. A escola , ao mesmo tempo, conservadora e transformadora (ANACHE, 2005). O processo de incluso escolar, visto em seu sentido mais amplo, deve contribuir para a construo de uma escola hbil para responder s mudanas sociais a partir das necessidades educacionais de todos os alunos. preciso enxergar a escola no somente como um local que vai favorecer, ou desfavorecer, aquilo que um potencial inerente do indivduo, mas enxerg-la como espao social de constituio do sujeito capaz de valorizar diferentes formas de aes que possibilitem a aprendizagem e o desenvolvimento de todos (MARTNEZ, 2005). A ideia de incluso implica redesenhar a escola, apontando para a necessidade de repensar as aes institucionais a ser desenvolvidas nessa direo. No obstante, praticar a incluso exige a reestruturao completa do sistema educativo e sugere a reviso de antigos construtos socioeducacionais, a exemplo da redefinio de conceitos como o de normalidade/anormalidade (ANACHE, 2005). Logo, para que os estabelecimentos de ensino possam responder a essa demanda, uma palavra se torna um imperativo: mudana. As concepes tm importante significado para a atuao prtica dos
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autores educacionais e, embora no exista relao direta, causal, entre concepes e aes, elas acabam por influenciar uma na outra. preciso efetivar mudanas em vrias instncias, no somente nas concepes, mas desde a estrutura fsica da instituio at as mudanas no plano terico, no prtico e ideolgico. Porm as mudanas estruturais devem ser precedidas das ideolgicas, j que, de alguma forma, as representaes e concepes sobre o objeto de atuao do profissional acabam por orientar suas aes concretas. No se trata somente de atuar de forma criativa perante uma situao j existente, mas de buscar contribuir para criar uma nova situao, em que a incluso acontea verdadeiramente. Isso s possvel por meio de mudanas significativas na representao que os variados agentes educacionais tm da escola e do processo de ensino-aprendizagem (MARTNEZ, 2005). relevante que os profissionais da creche assumam, cada vez mais, posio de educadores dentro desse espao. Um passo importante nesse sentido a melhor qualificao dos profissionais por meio da formao continuada e reflexiva. O maior acesso a informaes possibilitar participao mais efetiva do educador em sua atuao em sala e na concepo, construo e consolidao da proposta pedaggica da escola (OLIVEIRA, 2001). Dessa maneira possvel ter posicionamento mais crtico e reflexivo perante os valores e crenas acerca das prticas a ser desenvolvidas na creche, o que especialmente significante nesse momento em que o processo de incluso vem ganhando fora em todo o pas e exigindo mudanas nas instituies de ensino. Segundo alguns autores (ANACHE, 2005; MANTOAN,1998; MARTNEZ, 2005; NEVES, MACHADO, 2005), as mudanas devem operar nas seguintes direes: mudana da representao de incluso escolar; concepo da deficincia como uma construo social e no como algo inerente do sujeito; compreenso e valorizao da diversidade humana. No que diz respeito mudana da representao de incluso escolar, esta muitas vezes percebida como a incluso de um grupo especfico de alunos, geralmente entendidos como aqueles que foram diagnosticados como portadores de necessidades educacionais especiais, que, alis, em muitos casos so apenas identificados como crianas com deficincia. Quando esta a representao que a escola e/ou o educador tem
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de incluso, ela fica comprometida por dois motivos primordiais. Por um lado, a representao de incluso fica limitada a um reduzido grupo de alunos e acaba por no levar em conta outros grupos historicamente e socialmente excludos e marginalizados: negros, pardos, pobres, trabalhadores de rua, etc. Por outro, o modo como se entende que a viabilizao da incluso deve priorizar mudanas ao nvel de recursos materiais, tecnolgicos, professores especializados, presena nas escolas de profissionais especializados em tipos de deficincias especficas, etc. Com isso, acabam por se deixar em segundo plano mudanas mais significativas que devem ocorrer na escola, como, por exemplo, mudana de concepes, valores, crenas e estratgias educativas e pedaggicas mais gerais que possibilitariam a real incluso de todos os alunos, no somente daqueles chamados especiais (MARTNEZ, 2005). Outra mudana importante a ser realizada no processo de incluso a transformao da ideia de que a deficincia algo inerente ao sujeito. Tal concepo emerge das relaes sociais historicamente construdas entre as pessoas normais e as pessoas eleitas como deficientes. A construo da deficincia tem estreita relao com concepes e atitudes preconceituosas voltadas para pessoas que tm uma disfuno orgnica (mental, fsica, auditiva, visual, etc.). preciso compreender a deficincia apenas como uma diferena, biologicamente marcada, mas no como algo institudo psicologicamente a priori (TUNES, SANTOS Jr., 2003). importante compreender que a deficincia participa da constituio subjetiva do sujeito que a possui, mas que no necessariamente determinante no sucesso ou no fracasso escolar. Isso vai depender de uma srie de fatores como a natureza da deficincia, a histria e as condies de vida do sujeito, os processos compensatrios desenvolvidos pelo indivduo com relao deficincia e ao aprender e, sobretudo, das especificidades qualitativas das relaes pedaggicas das quais esse sujeito participa. Nesse sentido, a escola e o educador devem estar atentos para perceber e estimular os pontos fortes e as habilidades do sujeito, tornando esses elementos indispensveis para estruturar estratgias educativas especficas que contribuam com a aprendizagem e o desenvolvimento da autonomia
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das pessoas com deficincia, de modo a valorizar os papis sociais representados por elas (MANTOAN, 1998; MARTNEZ, 2005). No se pode esquecer que outros fatores relevantes no processo de aprendizagem so as condies de classe social, gnero, raa, etc. Esses tambm se constituem subjetivamente de maneiras distintas, em virtude da histria social de vida da criana, e influenciam o modo como o sujeito vai se relacionar com as atividades de ensino-aprendizagem. Portanto, faz-se necessria uma percepo de educao inclusiva mais ampla, como um processo diversificado em seus objetivos, estratgias e recursos, em funo das caractersticas dos aprendizes. O apreender uma ao bastante singular e demanda uma concepo personalizada do procedimento de ensino. Deve-se tomar cuidado para no ficar preso a representaes homogeneizadas, estandardizadas e nem simplificadoras do complexo processo de aprender (MARTNEZ, 2005). Trabalhar com educao a partir de uma representao de diversidade educativa exige dos autores educacionais o desenvolvimento de novos conhecimentos, novas competncias e criatividade num esforo de experimentao (MARTNEZ, 2005). O essencial no estar ou no preparado. Isso sem dvida importante, porm secundrio em relao ao essencial: o compromisso com os mais desfavorecidos, o querer trabalhar para transformar essa situao (...) (MARTNEZ, 2005, p. 112)21. Uma caracterstica da diversidade que no h tcnicas especficas, mas a compreenso da diversidade por meio da prtica, do dia a dia, do lidar com as situaes que aparecem. Nesse sentido, o fracasso e o acerto se faro presentes e cabe ao educador, por meio do compromisso e da motivao, perceber as sutilezas no processo de aprendizagem de cada criana de tal forma que possa, a partir desse lidar, criar estratgias de ensino que se adaptem s necessidades dos alunos. Somente assim a incluso pode ser efetivamente construda. Pelo que foi mostrado at agora, pode-se perceber que a incluso algo extremamente desafiador, em parte porque no se sabe ao certo como fazer e, alm disso, pelas mudanas em mbitos variados que este processo requer. Para tanto, preciso investigar, buscar, experimentar. Por isso mesmo, a in21 Grifo original do texto.

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cluso se torna motivo para que creches e escolas se modernizem, para que os educadores possam aperfeioar suas prticas. neste momento, em que a incluso ganha espao, que as instituies de ensino devem enriquecer sua proposta de trabalho pedaggico via criao, atualizao e reestruturao das condies atuais de ensino bsico (MANTOAN, 1998; MARTNEZ, 2005). Algo essencial neste processo a maior aproximao da famlia aos estabelecimentos de ensino. De nada adianta que a creche mude toda sua concepo quanto incluso se as famlias dos alunos no acompanharem estas mudanas. Assim, o aluno se veria transitando entre realidades diferentes, o que o deixaria confuso ou mesmo atrapalharia sua aprendizagem. A proposta de educao inclusiva, entenda-se educao para a diversidade, deve servir como crtica ao atual sistema de ensino. O enriquecimento da proposta pedaggica consistiria numa proposta de educao realmente para todos. Os beneficirios disso no seriam apenas os alunos includos, mas eles juntamente com todos os outros alunos e o prprio corpo docente-administrativo de creches e escolas, que estariam mais preparados para nossa realidade social (ANACHE, 2005). 3 A creche, o contexto e a experincia de incluso A creche UFBA um espao educativo que atende aos filhos de estudantes, tcnicos e professores, oportunizando-se tambm como campo de observao e estgio aos diferentes cursos dessa universidade. Historicamente, segundo relatos de funcionrios da creche, antes do momento presente desta interveno, j havia passado por algumas experincias com crianas consideradas deficientes. Uma nos anos 80, em que uma criana que tinha uma disfuno orgnica e precisava andar de cadeira de rodas teve de sair da creche por falta de estrutura fsica e por determinao de um conselho de pais. A outra experincia, menos traumtica para a creche, foi de uma criana que, devido a uma cirurgia no crebro, tinha dificuldade de acompanhar o desenvolvimento padro das outras crianas. A estratgia improvisada da creche, para essa situao, foi manter a criana sempre em turmas de idade inferiores. As atividades em prol da insero de um raciocnio inclusivo na creche se deram inicialmente por meio de demanda apresentada por sua coordenado90

ra pedaggica. Segundo esta, as educadoras estavam bastante preocupadas, pois no semestre vigente ingressaria na instituio uma criana que tinha paralisia cerebral e as elas sentiam-se despreparadas teoricamente para lidar no dia a dia com a criana em questo. Foi ento endereada ao grupo de Psicologia a responsabilidade de traar estratgias para preparar a creche (no seu corpo funcional) a fim de acolher tal criana. O pedido inicial da coordenadora era de reestruturao fsica do espao e acompanhamento individualizado da criana, por parte da Psicologia. Entretanto, foi percebido que a entrada da criana demandava um processo de incluso no de um sujeito especfico, mas sim de todo um corpo funcional que se sentia excludo de um processo de educao que compreende a diversidade. Assim, toda a estratgia foi no sentido de dar subsdios para a reflexo dos funcionrios do que seria educao inclusiva e, com essa conscincia, como se daria receber na prtica no s a criana em questo, mas toda e qualquer criana que ingressasse na creche, trazendo suas diferenas e suas necessidades peculiares. A metodologia utilizada foi inicialmente fazer um levantamento de angstias, expectativas, dvidas, opinies e outras consideraes com os funcionrios de todos os setores da creche a respeito de educao inclusiva e especificamente da criana que estava ingressando. Por meio dessas entrevistas pde-se elaborar um panorama de como a creche, enquanto instituio, compreendia incluso. Percebeu-se ento que havia necessidade de um encontro, a fim de minimizar as dvidas tericas e, especialmente, prticas, de como se d o processo de incluso. Em suma, os profissionais objetivavam ter bem discriminado qual o papel de cada um no cotidiano de uma creche inclusiva. Para tanto, foi dado o segundo e crucial passo dentro do programa de interveno. Uma palestra foi realizada com todos os funcionrios da instituio, tendo como objetivo implantar uma base de raciocnio a respeito da educao inclusiva que fugisse da compreenso individualizada na criana deficiente e se dirigisse para a compreenso da diversidade. Dessa forma, a conscientizao de que a creche que precisa ser includa seria mais fcil de ser difundida. Na palestra foram discutidos tanto os argumentos legais como os tericos para incluso, bem como foi demonstrado o compromisso da educao nesse processo. Todavia,
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o centro dessa interveno, assim como de todo o processo de atuao da Psicologia, foi a demonstrao de que educao inclusiva se faz com mudanas ideolgicas na direo da compreenso da diversidade. Alm de enfatizar que apenas as atitudes reflexivas cotidianas dos agentes poderiam construir um contexto inclusivo. Aps esse momento, foi percebido um incio de mudana, em nvel de discurso, em grande parte, mas tambm na prtica, no lidar com as crianas da creche. Porm, apenas uma palestra no era suficiente para solidificar tal mudana de raciocnio a respeito da incluso. Nesse sentido foi elaborado programa de treinamento a fim de manter as reflexes j suscitadas, acrescentando o desenvolvimento de competncias para o lidar do cotidiano. Tal programa de treinamento consistia em cinco mdulos: 1) Por que, como e onde incluir; 2) Vivncias em Educao Inclusiva acompanhamento de cargos; 3) Crenas e valores e concepo de educao; 4) Revendo a Proposta Poltico-Pedaggica a partir das prerrogativas inclusivas; 5) Incluindo a famlia na creche. Este pretendia acompanhar sistematicamente o desenvolvimento dos funcionrios diante da proposta de educao inclusiva elaborada. No entanto, o perodo de atividades foi encerrado sem a efetivao do programa, o que impossibilitou a verificao dos resultados da contribuio da Psicologia do Treinamento na educao inclusiva. O programa foi deixado como ferramenta metodolgica para o prximo profissional que estagiasse na creche. guisa de resultado, tem-se que durante entrevista com alguns funcionrios foi relatado que o processo de incluso na creche havia dados passos importantssimos, pois as angstias e expectativas iniciais foram bastante minimizadas e inclusive a creche se abriu para o ingresso de outras crianas consideradas com necessidades especiais. Essa informao aponta a importncia do trabalho que foi iniciado de forma embrionria na creche no sentido de promover reflexes e mudanas de ideologias e prticas sobre a diversidade.

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REFERNCIAS ANACHE, A. A. O psiclogo nas redes de servio de educao especial: desafios em face da incluso. In: MARTNEZ, A. M. (org.). Psicologia escolar e compromisso social. Campinas: Alnea, 2005. ARAJO, V. C. Infncia e educao inclusiva. In: Perspectiva, Florianpolis, v. 23, n. 1, p. 65-77, jan./jul., 2005. BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educao nacional: lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996... Braslia: Senado Federal, Subsecretaria de Edies Tcnicas, 2003. ______. Estatuto da criana e do adolescente: lei n 8.069 de 13 de julho de 1990... Salvador: CAOPJ, 2001. ______. Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica. Braslia: MEC/SEESP, 2001. FREITAS, L. C. A internalizao da excluso. In: Educ. Soc, v. 23, n. 80, p. 299-325, set./2002. KASSAR, M. Marcas da histria social no discurso de um sujeito: uma contribuio para a discusso a respeito da constituio social da pessoa com deficincia. In: Cad. CEDES, v. 20, n. 50, p. 41-54, abr./2000. MANTOAN, M. T. Educao escolar de deficientes mentais: problemas para a pesquisa e o desenvolvimento. In: Cad. CEDES, v. 19, n. 46, set./1998. MARTNEZ, A. M. Incluso escolar: desafios para o psiclogo. In: ______ (org). Psicologia escolar e compromisso social. Campinas: Alnea, 2005. NEVES, M. B.; MACHADO, A. C. Psicologia escolar e educao inclusiva: novas prticas de atendimento s queixas escolares. In: MARTNEZ, A. M. (org). Psicologia escolar e compromisso social. Campinas: Alnea, 2005. OLIVEIRA, S. M. Crena e valores dos profissionais de creche e a importncia da formao continuada na construo de um novo papel junto criana de 0 a 3 anos. In: Em aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 89-97, jul., 2001.

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CATEGORIA:
TRABALHOS INDIVIDUAIS

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Laos, amarras e ns no processo de incluso

Solange Aparecida Emlio A escola , por excelncia, a instituio da alteridade, do estranhamento e da mestiagem e poderia ser o lugar ideal para propiciar a transformao das relaes humanas (AQUINO, 2000). No entanto, ao retomar a poltica educacional no Brasil e no mundo, percebemos que as prticas segregacionistas e excludentes sempre existiram, com maior ou menor intensidade. A pedagogia da excluso est relacionada s condies de existncia da humanidade e sempre estiveram excludos do sistema educacional oficial aqueles vistos como incapazes, trabalhosos ou inadaptveis, tais como os indivduos com deficincia e os que apresentavam quadros neurolgicos ou psiquitricos (BRASIL, 2002). Diante desse quadro, a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino torna-se tarefa bastante complexa. As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2002) especificam que a incluso no se refere apenas permanncia fsica de tais alunos junto aos demais educandos, mas representa a ousadia de rever concepes e paradigmas, bem como desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenas e atendendo suas necessidades (Op. cit. p. 28). Em entrevista realizada na dcada de 80 (BUFFA, NOSELLA, 1991) Paulo Freire j propunha que no cruzssemos os braos para esperar uma modificao radical da sociedade e o desenho de uma escola diferente; apontava ser necessria grande dose de humildade para sabermos que a entrada nos subsistemas educacionais significaria mudana percentual muito pequena, mas que aumentaria a possibilidade de transformaes em longo prazo. Passados mais de vinte anos, percebemos que tal afirmao continua atual, o que torna cada vez mais necessria a reformulao da escola, parafraseando Kupfer, Petri (1996), pondo do avesso a sua razo de existir, em seu iderio poltico-ideolgico. Isso aponta como fundamental uma mudana
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para alm daquela do espao fsico, do contedo programtico, do reconhecimento das diferenas de ritmos de aprendizagem e da preparao do professor. E qual seria o lugar da Psicologia nesse processo? O objetivo do presente trabalho apresentar algumas reflexes sobre as possibilidades de contribuio do psiclogo no contexto escolar, discutindo os laos presentes e pontuando alguns ns que se estabelecem nas relaes. Tambm, e principalmente, auxiliando na constituio de um ns ou de um pensar coletivo fundamental na tentativa cotidiana de transformao efetiva das relaes e na construo de uma sociedade justa, em que os indivduos, independentemente de sua condio, sejam reconhecidos em seu valor e respeitados em seus direitos como humanos. A leitura grupal no contexto escolar Num primeiro momento, pode parecer bvio que os fenmenos grupais sejam investigados no contexto escolar. No entanto, na prtica, eles nem sempre so considerados. Mesmo em documentos como os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999) e as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2002), nos quais so propostas as adaptaes da escola como um todo, com vistas a possibilitar a incluso, apesar de ser estimulado que as adaptaes focalizem as capacidades, o potencial e a zona de desenvolvimento proximal (nos termos de Vygotsky) (BRASIL, 1999, p. 38), nada mencionado sobre como isso pode ser feito. Como exemplo, cito o fato de no haver referncias nos textos oficiais sobre a incompatibilidade existente entre a proposta da incluso com adaptaes da escola, estmulo cooperatividade entre os alunos e a competitividade existente e estimulada desde o incio da escolarizao e coroada pelo processo seletivo do vestibular das universidades pblicas. Uma questo que se coloca : como defender a busca da cooperatividade, a valorizao das capacidades e do trabalho compartilhado, quando normalmente propagado que as conquistas devem ser individuais e pela eliminao dos mais fracos ou menos preparados? Assim, para haver a incluso, parece fundamental que haja disposio para enfrentar as implicaes institucionais e sociais que ela acarreta, ou seja, o desejo de acolher todos e de oferecer uma educao de qualidade, independentemente da condio ou dos limites apresentados pelos alunos. Tambm, necessrio que sejam criados espaos para que as resistncias proposta possam ser explicitadas, pois essa escolha
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envolve toda a comunidade escolar, a qual, composta de seres humanos, passvel de apresentar desejos conflitantes e contraditrios. Isso exige investimento e depende de todo um processo que no to simples, apesar de no ser impossvel, como pretendo demonstrar a seguir. Parto da experincia pessoal vivenciada como psicloga e pesquisadora do contexto escolar, retomando recortes da histria dessa insero; apresento, tambm, contribuies do olhar e da leitura institucional e da abordagem questo das diferenas que tm subsidiado meu trabalho. Do olhar clnico a uma determinada forma de leitura escolar Recm-formada em Psicologia, trabalhava em consultrio particular, realizando psicodiagnstico e psicoterapia e atendendo, principalmente, crianas com queixa escolar (em geral, eram descritas como tendo dificuldades de iniciar a alfabetizao, excesso de agitao na escola, falta de noes de regras e limites, etc.). Sempre que possvel, costumava visitar suas escolas e conversar com coordenadores e professores. No entanto, no me sentia vontade para intervir nas relaes escolares e as reunies sobre a criana serviam como mais uma fonte de obteno de informaes e para auxiliar no diagnstico e nos atendimentos do que como forma de auxlio efetivo escola. Hoje sei que havia, em minha prtica clnica, grande influncia da viso tradicional acerca das dificuldades escolares, pois, apesar de perceber o problema de aprendizagem como um sintoma, levando em conta questes institucionais e sociais para a compreenso da queixa apresentada, propunha o tratamento da criana e de sua famlia como foco de interveno. Ainda dentro da proposta clnica e buscando ampliar os atendimentos e divulgar o consultrio, visitei uma escola de educao infantil22 da rede privada da regio e ofereci-me para dar palestras eventuais e realizar grupos de discusso com pais e professores em que seriam abordados temas como: desenvolvimento infantil, relaes familiares, sexualidade,
22 Na ocasio, a escola funcionava havia quase vinte anos com educao infantil, ficando, durante algum tempo, muito mais associada extenso do lar das crianas atendidas do que propriamente educao formal. Desde o princpio, a exemplo de tantos outros lares, no recusava crianas que viessem nas mais diferentes condies (com deficincias, doenas crnicas, etc.) e os profissionais de l (alguns eram familiares dos proprietrios) buscavam formas de conhecer e melhor atender a tais crianas. Os alunos em geral alcanavam a idade escolar e eram direcionados s escolas de Ensino Fundamental da regio, mas aqueles que no eram aceitos nas regulares, por ter deficincias, ou por apresentar dificuldades de alfabetizao, ficavam mais um tempo na educao infantil e acabavam indo para escolas especiais aps um ou dois anos.

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entre outros. A partir desse contato, comecei a receber indicao, pela coordenao, de alguns alunos para psicodiagnstico, alm da procura espontnea de pais para orientaes sobre dificuldades que enfrentavam com seus filhos. Com a maior frequncia de encontros com os agentes escolares, fui conquistando, gradualmente, alguma abertura institucional para trocas e possveis sugestes no que se referia tambm s relaes da criana dentro da instituio e s interferncias de todos os envolvidos com o processo de escolarizao. Essa escola passou por uma reformulao administrativa e foi habilitada para o Ensino Fundamental e o Mdio, implantando-os, gradualmente. Com o aumento do nmero de alunos e professores e, consequentemente, das situaes vivenciadas, foram-se ampliando tambm os meus contatos com a direo e coordenao, configurando-se uma espcie de consultoria. Assim, no lugar de receber encaminhamentos, era chamada escola para discusso de casos e para auxili-los na compreenso de diversos fenmenos e na tomada de decises23. Eu j havia iniciado o doutorado e estava redirecionando o projeto de pesquisa para o estudo das contribuies da Psicologia e dos conhecimentos sobre fenmenos grupais para o processo de incluso. Ento, ofereci escola uma parceria na qual auxiliaria em sua configurao como escola inclusiva e realizaria a pesquisa de campo da tese nesse contexto. A parceria foi aceita pelo programa de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do curso de Psicologia da USP, onde realizava o doutorado, e pela direo da escola. Combinamos, ento, que estaria presente por dez horas semanais no contexto escolar, distribudas em trs dias, de forma a ter significativo tempo fora da instituio, tanto para poder refletir sobre ela quanto para me dedicar pesquisa acadmica.24
23 Cito, como exemplo, o caso de uma criana com sndrome de Down que frequentava e acompanhava bem o ensino infantil desde muito pequena e, apesar de j ter ultrapassado a idade para ir para o Ensino Fundamental, havia continuado na Educao Infantil por mais um ano. Estavam em dvida se deveriam mant-la na Educao Infantil (tendo oito anos completos), encaminhla a uma escola especializada ou aceit-la no ensino fundamental. A partir da assessoria recebida, sentiram-se mais confiantes em manter a criana na escola e ela passou a frequentar o Ensino Fundamental. 24 Esta pesquisa resultou na tese de doutorado intitulada: O cotidiano escolar pelo avesso: sobre laos, amarras e ns no processo de incluso (EMLIO, 2004).

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Desde o incio, percebi que pertencia a um lugar institucional interessante: se, por um lado, era autorizada a frequentar os espaos, conversar com as pessoas envolvidas com o contexto e fazer intervenes, por outro, meu contato com o cotidiano da escola era espordico o suficiente para me sentir de fora e notar detalhes que passavam despercebidos aos de dentro. Estava numa situao intermediria, que incomodava, mas ao mesmo tempo propiciava olhar privilegiado sobre os fenmenos presentes. Minha funo, at aquele momento, tambm no era muito clara. Sabiam que estava como pesquisadora e que era psicloga; tambm, que estaria l para auxili-los no processo de incluso. Mas nenhum de ns sabia exatamente como, pois tudo era muito novo para todos e a ser construdo. Era respeitada como autoridade no que se referia Psicologia e era comum as coordenadoras, a diretora pedaggica ou a diretora-geral virem conversar comigo quando no sabiam direito o que se passava com determinado aluno, professor ou grupo. Eu procurava no dar respostas imediatas, mesmo porque nem sempre as tinha, mas tentava compreender a situao, fazendo perguntas que julgava pertinentes. Tudo acontecia de forma muito rpida e dinmica e s vezes eram solicitadas solues, como receitas do que fazer ou diagnsticos sobre algum aluno. O fato de eu no atender a todas as solicitaes parecia frustrante para os presentes em muitos momentos; no entanto, procurava cuidar para que isso no os impedisse de continuar buscando as respostas e tentei abrir com eles outros espaos, nos quais poderiam encontrar os caminhos coletivamente. O contato com o contexto escolar transformou algumas ideias que eu trazia sobre as possveis dificuldades na incluso escolar. Por exemplo, imaginava que as pessoas da instituio apresentariam maior resistncia em aceitar alunos com deficincias principalmente a mental e que este seria o meu grande foco no trabalho. Tambm, que o preconceito e o desconhecimento seriam os maiores inimigos do processo e que bastaria boa vontade dos envolvidos ou estratgias de minimizao do preconceito, para podermos constituir uma escola inclusiva. Os prprios textos referentes temtica da incluso costumavam destacar os alunos com deficincias em especial a mental e abordavam sempre a questo do preconceito como o grande inimigo do processo.
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No entanto, a reflexo sobre a experincia me fez perceber que esta era somente a ponta do gigantesco iceberg da Educao. Os alunos com deficincia, incluindo a mental, no chegavam a incomodar os professores ou causar grandes transtornos no contexto escolar. Quando a equipe de professores estava orientada sobre como proceder com aquele determinado aluno e atender a suas necessidades especficas, depois de passado o impacto inicial do contato com a diferena significativa, em geral, o trabalho acontecia e de forma bem-sucedida. Os que provocavam maior incmodo eram aqueles que muitas vezes no apresentavam diagnsticos a priori, mas acabavam excludos dentro da escola ou do processo educativo, em funo da forma como mobilizavam os colegas e seus pais, professores e demais funcionrios. Esses eram os casos dos que apresentavam transtornos mentais, dos extremamente agitados, daqueles que se recusavam a seguir regras, dos que cometiam atos delinquenciais, dos agressivos, dos usurios de drogas e dos que apresentavam dificuldades familiares significativas ou muito evidentes (casos de agresso, abandono, etc.). Curiosamente, em alguns momentos parecia que ao interrogar o incmodo provocado por tais alunos e as excluses propostas ou efetivadas, tornava-me tambm indesejvel no contexto. A compreenso dos fenmenos referentes incluso e excluso demandaria investigao mais ampla e as formas de interveno necessitariam de outras referncias, alm das encontradas em textos sobre incluso e sobre teoria prtica em Psicologia Escolar. A interveno possvel foi sendo gradualmente conquistada, a partir do compartilhamento do que era percebido e pensado com a equipe tcnica da escola, esclarecimento das divergncias e administrao dos conflitos que surgiam durante o percurso. Muitos foram os entraves e em diversos momentos percebi que ficavam depositadas em mim ou na Psicologia as dificuldades que apareciam no convvio com as diferenas. Assim como os indivduos que eram aceitos com sua condio diferenciada, mas pareciam muitas vezes no pertencer ao contexto, a presena do representante da Psicologia parecia ameaadora em alguns momentos, apesar de explicitamente aceita. Com o tempo e a sobrevivncia aos movimentos contrrios e aos ataques, foram cabendo naquele contexto alunos com as mais diversas
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condies e tambm sendo aceita a caracterstica estrangeira da interveno da psicloga que trazia leituras sobre fenmenos grupais. Como marca da conquista de espao, foi criado o Departamento de Psicologia, responsvel por cuidar das relaes humanas e das questes pertinentes incluso dentro da escola. Nasceu a partir do projeto realizado na escola e sobreviveu ao trmino da pesquisa e ao encerramento do meu contrato como pesquisadora. Atualmente, conta com duas psiclogas contratadas (uma para a unidade da Educao Infantil e alfabetizao e a outra para o Ensino Fundamental e Mdio) e com a minha consultoria de trs horas semanais, que objetiva supervisionar e coordenar as atividades das outras duas profissionais. Voltando ao perodo de quatro anos da pesquisa, a escola apresentou crescimento bastante significativo do nmero de alunos de aproximadamente trezentos a quase oitocentos e conseguiu receber, demonstrando empenho em realizar um bom trabalho, mais de cem alunos com necessidades educacionais especiais, com os mais diversos diagnsticos e condies25. Alm disso, contratou uma professora de ingls que era cega (por sua competncia e no para cumprir cotas) e administrou as dificuldades iniciais surgidas no grupo de adolescentes que ela conduzia. importante destacar que as transformaes ocorridas nesse perodo no podem ser atribudas exclusivamente s intervenes e leituras feitas por mim acerca dos fenmenos presentes. Por exemplo, quando a professora cega foi indicada por uma das orientadoras para vaga para a qual a coordenao estava com dificuldades de encontrar professor, houve intensa rejeio inicial de parte das pessoas da equipe tcnica. Os motivos da reao no estavam claros, mas vrias questes foram levantadas, tais como: Como iriam reagir os pais dos alunos?, Ser que os alunos a respeitariam?, Como ela faria para corrigir os trabalhos e provas?, Iria poder utilizar o material j adotado? Como?, Ser que no estaramos procurando encrenca?. Meu papel foi interrogar o fato de a professora ser impedida de participar do processo seletivo por ser cega, em uma escola que buscava incluir alunos com as mais diversas condies. Outras pessoas do grupo, no entanto, tambm fizeram o mesmo questionamento que eu e as
25 Desde quadros de autismo, deficincia mental, fsica e sensorial, dislexia, TDAH, transtornos mentais, at aqueles sem diagnstico ou com diagnstico difuso.

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pessoas inicialmente refratrias ideia puderam rever suas concepes. Isso permitiu professora participar do processo seletivo, demonstrar sua competncia profissional e ensinar aos participantes do contexto algumas possibilidades de administrao de situaes com as quais no estavam acostumados. Assim, mesmo sabendo que contribu com questionamentos, se no tivesse existido disponibilidade institucional para ouvi-los e refletir sobre eles e se no existisse abertura para mudanas, certamente os resultados seriam diferentes. Sei, tambm, que no ocupei a posio de analista institucional, at pelas sobreposies existentes na modalidade de insero que optei por assumir. No entanto, apesar de nem sempre ter conseguido ser escutada como gostaria e de todas as dificuldades vivenciadas e s vezes provocadas por mim no contexto, percebo que muitas de minhas proposies e indagaes provocaram mudanas e rearranjos institucionais. Dessa forma, considero ter contribudo para o que Kas (1991) afirma ser o trabalho do psicanalista em uma instituio, ou seja, a discriminao dos espaos comuns intrincados e o reconhecimento dos nveis de organizao para cada sujeito, deixando falar e ouvir o sofrimento, seja qual for sua procedncia e razo de ser. Bleger (1984) afirma que o grau de sade ou doena de uma instituio no est na inexistncia de conflitos, mas na condio de explicit-los e na busca de formas de resolv-los no mbito institucional. Em uma instituio marcada pela indiscriminao inicial de algumas funes e pela conduo familiar, gradualmente foram sendo percebidos o delineamento dos papis e a aceitao de pessoas no pertencentes famlia para o exerccio de funes diretivas. Ocorreu, tambm, abertura crescente no sentido da criao de espaos de escuta e de fala, que culminou na implementao da funo de professor-tutor (com mais autonomia para tomar decises sobre os alunos) e a valorizao, cada vez maior, das decises coletivas. Segundo Sekkel (2003), a incluso pressupe a criao de um ambiente educacional inclusivo. Para sua criao, torna-se necessrio o reconhecimento dos preconceitos e a continncia para o aparecimento de emoes, pensamentos e at supersties, j que ao nomear a incluso como desejvel, muitos se sentem obrigados a senti-la desta forma, o que nem sempre acontece. Alm disso, para o ambiente educacional ser
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de fato inclusivo, o respeito, o acolhimento e a solidariedade devem estar presentes em todos os mbitos e em todas as relaes institucionais, e no somente direcionados aos alunos. Mas, como possvel criar tal ambiente? Para tentar responder a essa questo, recorro a outro autor que tem me auxiliado a compreender os fenmenos grupais e vinculares: Winnicott (1956,1975). Apesar de no ter apresentado ideias direcionadas aos fenmenos grupais, alguns estudiosos de grupos tm aproveitado suas contribuies com vistas ao desenvolvimento emocional, estendendo-as para a compreenso das vinculaes em grupo. Um dos conceitos que podemos utilizar para discutir a formao do ambiente inclusivo o de me suficientemente boa ou ambiente suficientemente bom. Para compreend-lo, partiremos de outro conceito, o da Preocupao Materna Primria. Winnicott (1956) definiu assim aquele estado muito especial da me e que acontece de forma progressiva durante a gestao, comparvel a um estado de quase doena. Nesse perodo, a me entra em tamanha sintonia com seu beb que capaz de captar suas necessidades a distncia. Ocorre de forma mais acentuada nas primeiras semanas de vida extrauterina do beb e parece fundamental para que a me possa proteg-lo de um excesso de reaes, as quais podem lev-lo ameaa de aniquilao. um perodo no qual a me tambm precisa ser cuidada, pois a regresso necessria para que entre em tal sintonia a deixa fragilizada diante das exigncias sociais. O paralelo com um grupo pode ser considerado quando pensamos em seu nascimento ou na entrada de um elemento novo. Tambm neste momento, necessrio me-coordenao (no caso de uma escola: professores, coordenadores, orientadores, etc.) entrar em um estado muito especial, a partir do qual possa perceber as necessidades deste que acaba de nascer. Para Winnicott (1956, p. 404), o fornecimento de um ambiente suficientemente bom na fase mais primitiva capacita o beb a comear a existir, a ter experincias, a constituir um ego pessoal, a dominar os instintos e a defrontar-se com todas as dificuldades inerentes vida. Quando isso no ocorre com o beb, ele se sente invadido pelo meio e sua existncia fica, assim, ameaada. Da mesma forma, um grupo que se inicia ou reinicia totalmente dependente de algum que lhe
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d o contorno, que o proteja de interferncias externas, que provoque o mnimo de frustraes e que esteja disponvel para ele, sendo capaz de transmitir, por sua presena e atitude, a segurana necessria. Winnicott (1975) prope algo inovador, tambm, em relao s discusses sobre a funo especular da me. O que j se discutia em psicanlise era o fato de o beb ver a si prprio refletido no olhar da me. No entanto, o autor acrescenta algo que a necessidade presente no beb de obter as respostas faciais da me para que possa se perceber e formar o seu prprio sentimento de self. Estaria a tambm a base de constituio da capacidade de ser criativo. Para Winnicott (1975), (...) se o rosto materno for impassvel, o espelho passa a ser algo a ser olhado, mas no a ser examinado (op. cit. p. 113). Pode parecer exagero comparar o incio de um grupo com a fragilidade de um beb e ao professor, coordenador pedaggico, diretor ou quem est na funo de coordenar um dado grupo, com a me suficientemente boa. No entanto, a experincia tem mostrado que o grupo, tambm caso no sejam percebidas suas necessidades iniciais pode facilmente deixar de existir. So comuns grupos que se desmancham aps se formar ou reconfigurar e mais frequentes ainda os relatos de expulses e desistncias do elemento novo. Muito facilmente, atribumos tais acontecimentos s resistncias pessoais ou dificuldades de convivncia com as diferenas. Raramente, no entanto, refletimos sobre o quanto o grupo estava apoiado para enfrentar a questo. Assim como o beb, o grupo deve ser preparado, gradualmente, para poder suportar as frustraes e o convvio com as diferenas e necessita de um cuidador que respeite seus movimentos e o auxilie a atribuir significaes para os fenmenos presentes. A exemplo do que ocorre com a me, a qualidade do cuidado do coordenador de um grupo no depender exclusivamente do conhecimento de tcnicas, mas, tambm, de sua atitude, refletida em suas intervenes, tom de voz, na postura corporal e, como vimos, principalmente no olhar. Ento, se ele ser um importante espelho para dar contorno e identidade ao grupo, o cuidador precisa ser igualmente cuidado. No cotidiano escolar, a entrada ou a permanncia de um aluno com diferenas significativas pode provocar sentimentos contraditrios nos membros do grupo e inmeras dificuldades na administrao de conflitos. Caso no exista cuidado especial em relao ao contexto e aos
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cuidadores presentes, os movimentos de expulso do elemento novo ou do que gera incmodo so praticamente inevitveis. Parece, ento, que, no caso relatado, o Departamento de Psicologia tem funcionado como espao de cuidado ao ambiente escolar, no sentido de contribuir para que ele se configure cotidianamente como ambiente propcio incluso, garantindo a entrada, a permanncia e a plena participao dos educandos das mais variadas condies, tendo respeitadas as suas especificidades e necessidades. Agora, passados mais de dois anos aps o trmino da pesquisa, e numa posio mais distanciada como supervisora das profissionais que esto inseridas cotidianamente no contexto , percebo que os conflitos e as dificuldades continuam existindo e novos desafios surgem a cada dia. No entanto, as solues tm sido buscadas de forma coletiva e as relaes parecem mais dinmicas e menos cristalizadas. Alguns espaos que surgiram na poca da pesquisa com o objetivo de fazer circular ideias foram mantidos e acabaram se tornando um diferencial da escola: como exemplos, destaco as reunies de departamentos semanais (para a discusso conjunta das situaes cotidianas), os grupos de discusso temtica com pais e professores, os encontros socioeducacionais que congregam todos os funcionrios da escola e os fruns para educadores, nos quais so convidados professores da rede pblica e privada, pais e profissionais ligados educao para a reflexo sobre temas da Educao e para o compartilhamento de angstias e busca de solues para os conflitos e dificuldades enfrentadas no contexto escolar. Consideraes finais Para finalizar, gostaria de dedicar algumas linhas discusso sobre a incluso no ensino pblico. Apesar de ter realizado a pesquisa de doutorado em uma escola privada, procurei utilizar os conhecimentos descobertos a partir desta experincia para refletir sobre a Educao de forma mais ampla, pois a excluso j se explicita no ensino privado a partir da cobrana das mensalidades, que exclui, por princpio, pessoas que no possam pag-las. Por outro lado, conforme afirmao de Patto26, a prtica atual defende que todas as crianas estejam na escola,
26 In: Comunicao oral na defesa de tese de Marie Claire Sekkel, em 29/4/2003.

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mas poucos se perguntam, que escola? e parece que o discurso muitas vezes fica muito distanciado da prtica. Sabemos que as aes pblicas em nosso pas ainda no deram conta de resolver a ineficincia crnica da escola e parece que educao pblica aqui ainda se confunde com educao para os pobres. Segundo Gentili (2001), a norma tem sido, quase sempre, a de oferecer educao pobre aos pobres, permitindo apenas s elites a possibilidade de acesso a uma educao de excelncia (op. cit. p. 36). Em um encontro de educadores para a discusso do Projeto Plurianual de Implantao da Educao Inclusiva: acesso e qualidade para todos nos municpios brasileiros, relatado por Aranha (2004), apesar de ter havido a aceitao da proposta de implementao da educao inclusiva nos sistemas municipais e estaduais, os participantes listaram as dificuldades que tm enfrentado no processo de mudana da prtica educacional. Foram descritos 14 itens, que vo do desconhecimento da legislao, passam pela falta de clareza quanto operacionalizao do processo e implementao de sistemas educacionais inclusivos e enumeram muitas de suas necessidades, como a de proviso de recursos financeiros, de materiais e equipamentos adequados, de assessoria, de programas de formao continuada para professores, de sensibilizao das famlias, de envolvimento efetivo e busca de solues conjuntas e at de fiscalizao. Tenho acompanhado, tambm, em encontros com professores, coordenadores e diretores de escolas e nas supervises aos alunos de Psicologia que realizam estgio em Psicologia Escolar, que a escola pblica demonstra carecer de cuidados educacionais especiais, os quais parecem ter sido vilipendiados por muito tempo. Temos de ficar atentos para a incluso na rede pblica, pois enquanto este problema crnico e histrico apresentado pela educao persistir, a imposio de acesso escola regular pode ser perigosa, principalmente se feita de maneira a somente cumprir uma determinao judicial e sem a possibilidade de reflexo sobre o processo. Alm disso, tal proposta tende a desconsiderar as consequncias da insero de indivduos com diferenas significativas em espaos que no esto preparados para acolher nem sequer as pequenas diferenas. Se, num primeiro momento, a proposta da incluso de alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular parece beneficiar
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somente a esses alunos, possibilitando o pertencimento em espaos nos quais pareciam no caber, percebemos que a incluso feita de forma tica e responsvel permite a todos que participam do cotidiano escolar a oportunidade do convvio com as diferenas, da prtica da tolerncia, da perseverana e da busca de sadas criativas. Por esse motivo, mesmo sabendo que so necessrias muitas mudanas no ensino pblico e no privado para podermos pensar na construo de uma sociedade que apresente oportunidades para todos e justia social, tenho utilizado o que aprendi na experincia aqui relatada para o questionamento dos modelos estabelecidos e o estmulo procura de novas alternativas. Venho investindo na valorizao de uma modalidade de interveno em Psicologia Escolar que acredita na importncia da leitura dos fenmenos institucionais e realiza aes com vistas promoo da sade coletiva, colaborando para a identificao e discriminao de problemas normalmente atribudos a indivduos e possveis sintomas institucionais, mediando relaes e contribuindo para as buscas de solues criativas e conjuntas para as dificuldades cotidianas. Assim, a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais no pode ser banalizada nem tampouco abandonada, mas deve ser considerada e discutida, dentro de perspectiva mais ampla, que a da busca de eliminao das desigualdades e da indiferena em relao condio humana. Ao pensar que a escola uma pequena amostra reflexo e refletora da sociedade, podemos imaginar que esse um passo, entre os tantos necessrios, na construo de um mundo melhor. REFERNCIAS AQUINO, J. G. Do Cotidiano Escolar: ensaios sobre a tica e seus avessos. So Paulo: Summus, 2000. ARANHA, M. S. F. Educao Inclusiva: transformao social ou retrica. In: OMOTE, S. (org.). Incluso: inteno e realidade. Marlia: Fundepe, 2004. BLEGER, J. Psico-higiene e Psicologia Institucional. (Trad. de Emlia de Oliveira Diehl). Porto Alegre: Artes Mdicas, 1984.

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Incluso ao Contrrio
Rita Helena Rezek Nassar Este trabalho, fundamentado na teoria de Vygotsky, tem como objetivo descrever o processo de implantao da incluso ao contrrio no Centro Educacional da Apae de Santa Rita do Sapuca (MG). Entendese por incluso ao contrrio a insero de crianas comuns na escola da Apae. Essa foi a alternativa encontrada pela Apae para ter alunos comuns e com deficincia frequentando a mesma sala de aula. Como lidar com a diversidade na sala de aula? Quais os apoios que podem ser utilizados considerando as necessidades dos alunos e os limites institucionais? Quais as repercusses da incluso ao contrrio para a instituio especial? Foram questes que o trabalho procurou responder. A classe de educao infantil foi acompanhada por trs semestres consecutivos, de fevereiro de 2001 a julho de 2002. Frequentavam essa classe sete crianas comuns e quatro crianas com deficincia mental na faixa etria de 5 a 7 anos. Apresentao Quando nasceu minha nica irm, eu, primognita, tinha trs anos de idade. No me lembro daquele dia, mas lembro-me de algumas passagens dos meses seguintes, quando minha me descobriu que minha irm era portadora de deficincia mental. Meus pais passaram por fases de desespero, de tristeza e angstia; porm, quando comearam a aceitar o problema, reverteram-no em luta, buscando a recuperao de minha irm. Sendo assim, toda minha infncia se passou nesse ambiente, onde prevalecia a necessidade especial de minha irm. Como na poca no havia em nossa cidade nenhum tipo de tratamento para ela, minha me recorria s cidades maiores, onde aprendia todo o tratamento a ser realizado; fazamos tudo em nossa casa, fisioterapia, exerccios para estimulaes visuais, auditivas, da fala, etc. Quando chegou a hora de minha irm ir escola, os problemas comearam a surgir, pois at ento tudo era realizado com ela no ambiente da famlia. A escola no a recebeu bem, no estava preparada
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para lidar com uma criana com deficincia. Mesmo assim, foram trs anos de insistncia por parte de meus pais, at que a escola no mais a aceitou. Foi ento em 1969 que pais de crianas com deficincia e que estavam fora da escola se uniram e fundaram a Apae em Santa Rita do Sapuca. O meu interesse pela incluso se iniciou naquela poca, quando a escola regular fechou as portas para minha irm. Aos 17 anos sa de minha cidade, no interior de Minas Gerais, e fui para a capital me preparar para o vestibular. Ingressei no curso de Psicologia aps quatro meses de estudos, o que me deixou muito feliz, pois iria realizar o grande sonho de minha vida: ser psicloga. Iniciei meu curso de Psicologia na Universidade Catlica de Minas Gerais e meus grandes questionamentos na faculdade estavam relacionados maneira como minha irm era tratada. Comecei a ver que a superproteo que recebia muitas vezes a atrapalhava e o tratamento no tinha o resultado esperado. Na faculdade, as matrias que mais me interessavam eram as relacionadas criana e aprendizagem, o que logo ficou evidente. Recm-formada, fui contratada para substituir a psicloga da Apae de minha cidade, que, alm de exercer a funo de psicloga, tambm orientava as professoras na sala de aula; era como se tudo e todos estivessem esperando por mim. Minha dificuldade foi grande, nunca tinha entrado em uma sala de aula, a no ser como aluna. Questionava-me: Como vou orientar? Tive de aprender com as professoras que, na maioria das vezes, sabiam mais do que eu. Elas tinham uma experincia que eu no tinha: a vivncia na sala de aula. Quando comecei a ouvir falar em incluso, pensava que seria impossvel um professor trabalhar em uma escola regular atendendo crianas com deficincia e crianas comuns. Por mais que eu lesse e me informasse, a dvida ainda persistia, e no posso dizer que ela tenha sido sanada. Confesso que senti certa resistncia. O que esse termo queria dizer? Na poca, fazamos na Apae a integrao, que a meu ver j era muito complicada. A criana ingressava na escola de educao especial da Apae por estar apresentando algum problema de aprendizagem ou por alguma deficincia. Recebia o tratamento e, aps algum tempo de permanncia, reabilitada, retornava ao ensino regular.
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A resistncia em aceitar essa criana de volta era grande, pois os membros da escola regular se sentiam incapacitados diante do aluno que voltava, principalmente por ele ter recebido ensino to diferenciado. Evidentemente, existiam tambm muitos preconceitos em receber o aluno da Apae. medida que fui me inteirando do verdadeiro significado da incluso, fui me encantando e decepcionando ao mesmo tempo, pois quando ouvia falar sobre o assunto, sentia-me motivada a realizar a incluso, mas convivendo com a deficincia, sentia que, por mais que nos empenhssemos, na prtica, a segregao existia, ficando muitas intenes somente no discurso. Como educadora que trabalha com alunos com deficincia, vime numa situao ambgua: por um lado, ciente da necessidade da incluso, no s pelo aspecto social, mas, sobretudo, pela questo da aprendizagem e das trocas que passam a existir; por outro lado, assistindo discriminao da sociedade em geral em aceitar a pessoa com deficincia em todos os seus segmentos. Aconteceu ento que fui procurada por uma me de criana comum que queria matricular sua filha no maternal da Apae. Aquilo me surpreendeu, mas ao mesmo tempo me causou medo. Ser que isso possvel? Propus-me a enfrentar o desafio. Comeamos a incluso com uma nica criana e terminamos o ano com oito. Continuei o desafio no ano seguinte; em 2000 foram 40 crianas comuns, em 2001 foram 83 comuns e em 2002 foram 90 comuns para 300 alunos com deficincia. Na mesma poca em que se iniciou o processo da incluso surgiu tambm a ideia de transformar a Escola de Educao Especial da Apae em Centro Educacional Inclusivo, ou seja, passar a ter crianas comuns, junto com crianas com deficincia, na mesma sala de aula, realizando, assim, a incluso. Incluir compreender, inserir, introduzir, fazer parte; ao realizarmos a incluso, estamos todos fazendo parte de um mesmo movimento, o da igualdade social. Os autores como Sassaki (1997), Mantoan (1997), Regen (1998), Barbosa (1999), defensores da incluso, dizem que esta beneficia a todos, alunos com deficincia, sem deficincia, professores e demais membros da escola; todos se tornam mais solidrios, compreensivos e, acima de tudo, aprendem a respeitar as diferentes condies de cada um.
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Apesar de saber de todas essas questes favorveis incluso, ainda me questiono: ser que possvel? s vezes me pergunto se aceito realmente a incluso e j obtive respostas negativas. Como se d a incluso dos alunos com deficincia e seus pares comuns numa sala de educao infantil? A mediao entre os alunos com deficincia mental e sem deficincia se d realmente ou eles simplesmente ficam juntos? Existe um outro que faz o papel de orientador e/ou colaborador. Este outro necessariamente um adulto ou pode ser outra criana? Todas essas perguntas passaram a fazer parte do meu cotidiano de maneira muito intensa. Foi ento que me propus a estudar essa questo, e a melhor maneira de estud-la seria por meio de uma pesquisa. Ingressei no mestrado em Psicologia, na linha de pesquisa Desenvolvimento Humano e Processo de Ensino e Aprendizagem para investigar este tema. Introduo Incluso prope que todos os indivduos devem interagir em todas as situaes do cotidiano, de modo a poder decidir, por si mesmos, como agir nas diferentes circunstncias da vida. A incluso o processo pelo qual pessoas com deficincia e pessoas comuns convivem nos mesmos ambientes sem ter a necessidade de comprovar sua capacidade para fazer parte de uma mesma sociedade. Incluso tem como consequncia o desenvolvimento da autonomia, a modificao de atitudes e organizao de metodologias de trabalho em conjunto com o conhecimento cientfico. Para Forest, Pearpoint (1997): Incluso aprender a viver com o outro, significa afiliao, combinao, compreenso, envolvimento, continncia, circunvizinhana. Significa estar com o outro e cuidar uns dos outros. (p.137) A incluso ganhou fora na dcada de 90, com a Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), quando 92 pases se reuniram na Espanha em uma conferncia sobre educao especial e propuseram aos governantes que a educao de crianas portadoras de deficincia deveria ser feita na escola comum. No campo da educao, a incluso se reflete no desenvolvimento de estratgias que procuram proporcionar uma equalizao genuna de oportunidades.
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Escolas so construdas para promover educao para todos, portanto todos os indivduos tm o direito de participao como membros ativos da sociedade na qual estas escolas esto inseridas. Todas as crianas tm direitos a uma educao de qualidade onde suas necessidades individuais possam ser atendidas e aonde elas possam desenvolverse em um ambiente enriquecedor e estimulante do seu desenvolvimento cognitivo, emocional e social. (BARBOSA,1999, p.1/2)

A experincia em pases como Canad, Estados Unidos, Inglaterra e Espanha demonstra que: a insero social de crianas e jovens com necessidades educacionais especiais mais eficazmente alcanada em escolas inclusivas que servem a todas as crianas de uma comunidade. (UNESCO, 1994, p. 61). O aluno com necessidades educacionais especiais aquele que, por uma deficincia e ou uma dificuldade de aprendizagem, em algum momento de sua vida escolar, apresentou algum empecilho aprendizagem. Autores como: Mantoan (1997), Baumel (1998), Aranha (1995), Carvalho (1998), Farah (1997), Glat (1998), entre outros, investigam a incluso do portador de deficincia na escola regular e falam que, havendo maior interao entre alunos portadores de deficincia e alunos comuns, no s as questes sociais como tambm as pedaggicas sero beneficiadas. Entende-se interao como uma ao que se exerce mutuamente entre duas ou mais pessoas, uma ao recproca, desta maneira a incluso prope a pessoa atividades significativas capazes de promove seu desenvolvimento e participao na aprendizagem e na sociedade.
Alunos diagnosticados com necessidades especiais aumentaram suas capacidades de ateno, de comunicao e de participao em atividades educativas em um espao de tempo consideravelmente menor do que se estes fossem educados em salas de aula segregadas especiais. (BARBOSA,1999, p. 1/2)

O que uma escola comum deve fazer para estar apta a trabalhar com as necessidades educacionais especiais?
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Precisamos ter currculos e programas que proporcionem uma educao de qualidade para todos. Aos educadores devem ser dados os instrumentos necessrios para que eles possam ver a todos os alunos, incluindo os alunos com deficincia, com um potencial ilimitado de aprender. (BARBOSA, 1999, p. 4)

No entanto, frequentemente no setor educacional o professor no recebe formao, orientao, apoio e suporte adequados para trabalhar com um aluno com deficincia. Sua formao deve ser contnua, baseada principalmente na superao do preconceito, isso significa acreditar nas possibilidades do aluno, trabalhar com o potencial da criana portadora de deficincia ou comum, e no com suas dificuldades. Todos possuem capacidades de aprender, cabe ao professor elaborar estratgias que viabilizem essa aprendizagem. Os apoios so os mais diversos, dependendo da demanda especfica de cada aluno. Por exemplo, pode ser a presena de um professor ajudante na sala de aula para a melhor locomoo de um deficiente fsico, como tambm um professor intrprete de lnguas de sinais para o deficiente auditivo, ou ainda um professor especialista em escrita braille para o deficiente visual. Quanto ao deficiente mental, h a necessidade de um professor que atue fora da sala de aula como apoio para o professor regente e que em algumas situaes atenda-o diretamente em atividades de reforo. A escola regular recebe o aluno portador de deficincia e se adapta a este aluno, porm, muitas vezes, no dispe de infraestrutura para receb-lo, como tambm de todos os apoios e servios necessrios incluso. Pensando em todas essas questes e procurando um modo de enfrent-las, foi proposta a Incluso ao Contrrio, ou seja, fazer o processo inverso: incluindo alunos comuns na escola especializada em portadores de deficincia. Essa proposta inspirou-se em Mina Regan (1998), que relata uma experincia em uma creche que admite crianas no portadoras de deficincia para conviver com crianas portadoras de deficincia.
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A nossa histria nica, no sendo possvel estabelecer comparaes ou seguir modelos. O nosso processo foi inverso: colocamos crianas normais num ambiente anteriormente segregado. A nossa populao era extremamente diversificada e com um nmero bastante elevado de crianas necessitando maior ateno em funo de suas condies pessoais. No nos dispomos a simplesmente encaminh-las para casa ou para outros recursos segregadores, dispomo-nos a tentar descobrir formas de lidar com esse dado de realidade, mantendo-as nos grupos, sempre que possvel. (p.85-86)

nesse contexto que se inclui este trabalho, ou seja, a compreenso dos efeitos desse modelo de incluso, no qual alunos com deficincia mental e alunos comuns frequentam a mesma sala de aula. O referencial terico adotado foi abordagem sociointeracionista, pois nesta abordagem o conceito de mediao entre adulto e criana ou entre pares com experincias diferentes fundamenta o processo de incluso ao contrrio. Vygotsky (1984) considera que o deficiente tem potencial para a aprendizagem, que se processa no de maneira deficiente, mas de modo diferente. As leis que regem o desenvolvimento psquico so as mesmas para o sujeito comum e para o sujeito deficiente. Diz o autor que o desenvolvimento mental da pessoa deficiente no um desenvolvimento deficiente; , sim, diferente. Outro aspecto fundamental nos pressupostos de Vygotsky quanto questo das pessoas com deficincia relativo ao papel da imitao no aprendizado; no uma imitao mecnica e repetitiva, mas sim aquela que oferece a oportunidade de reconstruo interna daquilo que o indivduo observa externamente. Existe enorme diferena entre propor atividades descontextualizadas que visam mera repetio sem sentido de um modelo observado e aquelas que de fato intervm e desencadeiam o processo de aprendizagem dos alunos. Desta forma, para Vygotsky, o sujeito do conhecimento no apenas passivo, regulado por foras
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externas que o moldam; no somente ativo, regulado por foras internas, ele interativo. Sendo interativo ele participativo. Segundo Vygotsky (1984):
As crianas retardadas, quando deixadas a si mesmas, nunca atingiro formas bem elaboradas de pensamento abstrato, que a escola deveria fazer todo o esforo para empurr-las nessa direo, para desenvolver nelas o que est intrinsecamente faltando no seu prprio desenvolvimento.(p. 116)

Vygotsky (1984) considera que as funes psicolgicas superiores se desenvolvem: primeiro como uma funo interpessoal, depois como funo intrapessoal. O melhor exemplo a fala, que primeiro serve a uma funo de comunicao interpessoal e depois comea a ser usada como instrumento de pensamento intrapessoal. Para Vygotsky a criana aprende em qualquer situao, o importante dar a ela condies para esta aprendizagem, a mente da criana contm todos os estgios do futuro desenvolvimento intelectual: eles existem j na sua forma completa, esperando o momento adequado para emergir (p. 32). Essas condies esto presentes desde o nascimento, quando h observao, manipulao e vivncia direta da criana. Ela vai construindo seus conceitos cotidianos. (LURIA, LEONTIEV e VYGOTSKY, 1991) fala da interao com o outro, das condies sociais, das funes interpsquicas e intrapsquicas para o desenvolvimento e para a aprendizagem, j que a criana aprende no social, no convvio com o outro e desenvolve as funes psicolgicas superiores com o outro e depois as internaliza. A presena do outro importante para o desenvolvimento da criana com deficincia assim como para a criana comum. Mas quem o outro? O outro pode ser tambm uma criana comum mais competente, que poder facilitar a aprendizagem das pessoas com deficincia. Mtodo do estudo Os procedimentos utilizados na pesquisa para coleta de dados foram: observaes dos alunos na classe, nas aulas de educao fsica e no recreio, entrevistas com as mes, aplicao de questionrios com a
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professora, relato oral da professora e documentos: relatrios bimestrais dos alunos, planejamentos e planos de ensino. A classe foi acompanhada durante trs semestres letivos, de fevereiro de 2001 at julho de 2002. Quanto aos procedimentos ticos, foram solicitadas autorizaes por escrito aos pais dos alunos e aos professores que participaram do estudo; tomou-se o cuidado de substituir o nome de todos os participantes e de omitir todos os dados que, eventualmente, pudessem contribuir para a identificao dos sujeitos. No final da pesquisa, em junho de 2002 a Apae prestava atendimento a 430 clientes/alunos com e sem deficincia na faixa etria de 0 a 40 anos, em suas diversas reas. A instituio tem muita credibilidade, tudo que realiza visto com bons olhos pela comunidade local, como tambm pelas cidades vizinhas e demais Apaes do estado de Minas Gerais, que a consideram uma instituio modelo. O processo de incluso ao contrrio vem sendo realizado h quatros anos no Centro Educacional com alunos da Educao Infantil e Ensino Fundamental. Esse processo teve incio com o ingresso de uma criana, filha de uma professora do maternal que solicitou autorizao a seus superiores, com a alegao de que os docentes de uma instituio especial deveriam ser os primeiros a dar o exemplo da aceitao da criana com deficincia e mostrar que a incluso possvel. Seu argumento pode ser sintetizado na questo: Como podemos falar em ambientes inclusivos se mantemos nossos filhos distantes daqueles que so segregados? Assim, comeou a incluso na Apae, inicialmente com uma criana, depois outra, outra, mais outra... Os pais de alunos com deficincias foram informados sobre a possibilidade de seus filhos estudarem com crianas comuns, no havendo nenhuma resistncia por parte deles, muito pelo contrrio, aqueles que tinham filhos menores, em idade de frequentar a escola, foram logo matriculando os irmos das crianas com deficincia na Apae. Alguns pais j tinham, em outras ocasies, manifestado o desejo de que seus filhos comuns tambm estudassem na Apae. Alegavam que seria mais fcil ter todos os filhos em uma mesma escola e achavam que a qualidade do
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ensino era melhor do que nas escolas pblicas. As salas de aula tinham menor nmero de alunos, o que poderia facilitar o aprendizado. Inicialmente, em carter experimental, a incluso ao contrrio aconteceu numa sala de maternal. Tendo em vista os resultados obtidos, no ano seguinte ingressaram na Apae 45 crianas comuns; no ano subsequente o nmero de crianas comuns passou para 90. A classe Uma sala de 2 perodo da Educao Infantil, que tem como objetivo desenvolver os pr-requisitos necessrios alfabetizao: a percepo, a discriminao visual e auditiva e a memorizao de sons e palavras escolhidas pelos alunos de acordo com o interesse e a realidade da turma. Tem tambm como objetivos desenvolver noes de matemtica, coordenao motora e formao pessoal e social. Todos os alunos com deficincia entraram na Apae quando esta ainda no realizava a incluso. O processo de implantao da incluso ao contrrio Assim comeou a incluso ao contrrio na Apae. O primeiro semestre. Quando se iniciou a incluso ao contrrio na Apae, muitos eram os questionamentos levantados pela equipe. Como organizar a turma? Por idade cronolgica ou por idade mental? Os alunos com deficincia deveriam receber apoios? Que tipos de apoios? Qual planejamento seguir? O currculo deveria ser adaptado? Todos os alunos, independentemente de suas limitaes, deveriam permanecer juntos ou haveria momentos em que estariam separados? Deveria haver tutoramento entre os alunos, isto , eles deveriam ser colocados em duplas para que um pudesse ser o tutor do outro? A professora deveria revezar as duplas, para que todos os alunos interagissem, ou no deveria interferir na formao das duplas? A equipe considerou que, como a proposta tinha por objetivo a incluso, especificamente do aluno com deficincia mental, a organizao da turma por idade cronolgica seria a mais adequada. Segundo Mantoan (1998):

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A ltima reviso da definio de deficincia mental da AAMR (1994) prope que se abandonem os graus de comprometimento intelectual pela graduao de medidas de apoio necessrias s pessoas com dficit cognitivo e destaca o processo interativo entre as limitaes funcionais dos indivduos e as possibilidades adaptativas que lhe so disponveis em seus ambientes de vida. (p. 1)

No primeiro semestre letivo da pesquisa, treze alunos frequentavam a classe, sendo oito alunos comuns, trs com deficincia mental (destes, dois com sndrome de Down) e dois com deficincia fsica leve (um com paralisia facial e outro com hemiparesia). O percentual era de 23,07 % de alunos com deficincia mental para 61,55% de alunos comuns e 15,38 % de alunos com deficincia fsica. Ao contrrio do que acontece em algumas instituies que fazem a diviso de sala de aula por tipo de deficincia, este no foi um critrio na organizao da turma; frequentavam a mesma sala crianas com deficincia mental e com deficincia fsica. O importante que estivessem juntos todos os alunos de uma mesma faixa etria. Para efeito deste estudo, discute-se a questo da incluso focalizando especificamente os alunos com deficincia mental. Foi organizada informalmente uma equipe responsvel pelo projeto da incluso ao contrrio, que acompanhou os alunos durante toda a pesquisa, composta pela coordenadora, pela pedagoga e por duas professoras, sendo uma a regente da classe estudada e outra a professora dos alunos no ano anterior a pesquisa. Esta concluiu que, aos alunos com deficincia mental, deveriam ser disponibilizados apoios. Para tomar essa deciso a equipe se apoiou na AAMR (2002), que prev, em sua ltima reviso, a necessidade de apoios s crianas com deficincia mental:
Apoios esto definidos como os recursos e estratgias individuais necessrios para promover o desenvolvimento, educao, interesses e bem-estar pessoal de uma pessoa com retardamento mental. Apoios podem ser providos por um pai, amigo, professor, psiclogo, doutor ou por qualquer pessoa apropriada ou agncia.

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Essa mesma entidade considera que:

Provendo apoios individualizados podem melhorar o funcionando pessoal, podem promover autodeterminao e incluso na sociedade, e podem melhorar o bem-estar pessoal de uma pessoa com retardamento mental.

Os apoios criana com deficincia mental foram julgados essenciais para que a incluso fosse bem-sucedida. Isso diz respeito ao caso do professor regente ter um professor de apoio que eventualmente atende tambm aos alunos. Tendo essas questes definidas, era necessrio, pois, prover os apoios adequados a cada criana. Para essa turma os apoios foram: 1. Aluno comum mais experiente da prpria turma atuava como tutor do aluno com deficincia mental para: acompanhar o colega ao banheiro; ajudar aqueles com dificuldades fsicas ou motoras a descer ou a subir as escadas; instruir nas tarefas da sala de aula, ajudando o colega a pegar o caderno pedido pela professora e abrindo na pgina certa; ensinar jogos na brinquedoteca. Essa ajuda ocorreu nos primeiros dias de aula por solicitao e orientao da professora, mas depois se tornou espontnea. Houve o caso da aluna Isabel, que, mesmo sem a interferncia da professora, desde o incio se oferecia para dar apoio aos colegas com deficincia mental. 2. Recursos especializados Quando necessrio, foram oferecidas sesses de fonoaudiologia, psicomotricidade e fisioterapia uma ou mais vezes por semana. Nessas sesses eram trabalhadas as dificuldades especficas encontradas pelo aluno. A professora foi orientada pela equipe de que deveria abordar com os alunos as diferenas individuais de cada um. Nos contedos a ser ensinados, ela, sempre que possvel, falava dessas diferenas. Por exemplo, todas as flores so belas, mas cada uma diferente da outra. Essa questo foi abordada no contedo de cincias. Surgiram tambm questionamentos dos alunos comuns quanto ao fato
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de os alunos com deficincia mental no conseguirem fazer o que eles, comuns, estavam fazendo. A professora procurou responder mostrando que, muitas vezes, encontramos dificuldade em fazer alguma coisa, e em outras encontramos facilidade. No somos timos em tudo o que fazemos. No que se refere ao planejamento, no houve nenhuma mudana devida implantao da incluso ao contrrio. A escola seguiu o currculo proposto pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Foram feitas adaptaes curriculares, ou seja, foram adotadas estratgias e critrios de atuao docente (BRASIL, 1998) especficos quando necessrios. Outra situao em que tambm prevaleceu o conceito de adaptao curricular foi a ateno dada s peculiaridades dos alunos com deficincia mental, ou seja, para a criana que tinha uma dificuldade na coordenao motora, e que estava sendo trabalhada na psicomotricidade, era exigido desempenho dentro de suas capacidades. Os alunos permaneceram juntos em todas as atividades escolares, pedaggicas, recreativas, sociais, esportivas. Em momento algum os alunos com deficincia mental foram separados dos alunos comuns. Na sala de aula, as crianas ficavam acomodadas em mesinhas e em cada uma sentava-se um aluno com deficincia mental e dois alunos comuns ou com outra deficincia; na educao fsica era proposto o mesmo exerccio para todos os alunos; nos eventos sociais realizados na comunidade, tais como coroao no ms de maio e festa junina, todos os alunos participavam sem distino. O percentual de alunos era de 30,76 % com deficincia mental para 53,84 % de alunos comuns e 15,40 % de alunos com deficincia fsica. A avaliao da aprendizagem dos alunos Durante os trs semestres da pesquisa, a professora mediou a aprendizagem dos alunos. A nfase maior foi sobre o processo e no sobre o produto da aprendizagem. Nesse enfoque a avaliao dos alunos foi dinmica e seguiu os pressupostos da teoria de Vygotsky (1984). No primeiro semestre da pesquisa, a professora, por nunca haver trabalhado com alunos portadores de deficincia, teve dificuldades. Ela necessitou de certo tempo para conhecer cada aluno e assim poder entend-los, comunicar-se com eles e avali-los.

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A professora relatou:
No incio, ao terminar a aula eu estava exausta. Para conhecer todos os alunos, minha ateno era redobrada, no podia deixar escapar nada, havia alunos que apresentavam dificuldades de comunicao e precisei compreender sua linguagem oral para me comunicar com eles.

Para a professora dessa classe:

A pr-escola muito grande, so dois anos para que se possam trabalhar os requisitos necessrios ao processo de alfabetizao. Existe o conforto de s passar para um segundo contedo quando o primeiro foi adquirido. No h tempo rgido para que os alunos aprendam, mas sim a flexibilidade de voltar a um contedo a qualquer momento. Dessa maneira, tanto os alunos comuns como os alunos portadores de deficincia tm possibilidades de assimilar o que foi trabalhado.

Ao final de cada bimestre, era feito relatrio de avaliao qualitativa do desempenho do aluno, sendo uma cpia entregue aos pais e outra arquivada no pronturio do aluno. De acordo com esses relatrios, pde-se observar que a professora teve cuidados com os alunos comuns quanto motivao a cada vez que ela voltava a tocar em um contedo j adquirido por eles, pois os materiais e atividades eram diversificados. A professora podia trabalhar o mesmo conceito, mas a maneira de ensinar era totalmente diferente. Para Vygotsky (1984), a formao de conceitos espontneos desenvolvidos no decorrer das interaes sociais diferencia-se dos conceitos cientficos adquiridos pelo ensino. Na continuao da educao os conceitos tornam-se concretos, aplicam-se as habilidades aprendidas por instrues, bem como as adquiridas em experincias da convivncia social. A criana progride na formao de conceitos aps dominar o abstrato e combinar com pensamentos mais

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complexos e avanados. Dessa forma, os alunos comuns no se sentiam desmotivados pelo fato de a professora estar repetindo alguns conceitos adquiridos. O que prevalecia era que esses alunos estavam tendo a oportunidade de formar os conceitos, tanto no concreto como no abstrato, reorganizando assim seu pensamento. guisa de concluso Partindo da descrio realizada nesses trs semestres, pode-se perceber que possvel a implantao da incluso ao contrrio numa escola de educao especial. Proporcionar a pessoa com deficincia a possibilidade de conviver com a pessoa comum, e vice-versa, um ponto de partida, uma situao necessria, mas no suficiente, muito se tem que fazer para incluir os alunos, coloc-los juntos sem que haja reformulao nas propostas pedaggicas existentes no faz que a incluso escolar ocorra em toda sua plenitude. O estudo realizado tem carter exploratrio, pois o processo de implantao da incluso ao contrrio, dada a ausncia de relatos e de referncias anteriores, mostrou ser um processo complexo. A descrio apresentada apenas um primeiro passo para a compreenso do processo de incluso social da pessoa com deficincia, para a identificao das dificuldades e problemas decorrentes dessa situao. So necessrios outros estudos e pesquisas, pois muitas questes permaneceram sem respostas. Verificou-se que a criana com deficincia mental apresentou desenvolvimento alm do que era esperado para ela, nas reas de linguagem, comunicao, autocuidado, autossuficincia, interao social e tambm maior interesse pelas atividades escolares, em relao a outras crianas com deficincia que frequentaram a instituio em anos anteriores com as mesmas deficincias e dificuldades. Os alunos comuns apresentaram desenvolvimento compatvel com o esperado, mas, alm disso, obtiveram ganhos principalmente no que se refere s questes humanas: solidariedade, perseverana, companheirismo, aceitao e respeito s diferenas. Para que ocorresse a incluso escolar, foram disponibilizados apoios tcnicos e/ou pedaggico em servios especializados, com suporte
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nas reas prioritrias, em que os alunos apresentaram defasagem e programao individualizada. Foram tambm necessrias adaptaes, tais como: Agrupamento de alunos para a realizao de atividades (tutoramento entre ambos). Os alunos eram colocados em duplas para que um pudesse ser o tutor do outro. Inicialmente a escolha das duplas era feita pela professora e, embora ela tomasse o cuidado de revezar as duplas para que todos os alunos interagissem, havia duplas que no se desfaziam. Verificou-se que a interao no pode ser imposta e que no cabe a professora interferir na formao delas. Os alunos deveriam, eles mesmos, escolher o colega com quem queriam ficar. Apresentao de contedos nas reas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria e Geografia, Cincias e Artes ocorreu de acordo com o interesse dos alunos. Materiais didticos variados adequados s necessidades especficas dos alunos. O mtodo de alfabetizao utilizado exigia a confeco de fichas, cartazes, jogos de leitura, estimulantes para todos os alunos, tais materiais no so especficos da escola inclusiva, porm foram elementos determinantes para o desenvolvimento dos alunos pela riqueza de subsdios nas reas de percepo, discriminao e memrias visual e auditiva, que so essenciais para o processo de alfabetizao. Organizao de tempo para o desenvolvimento das atividades. Essa foi uma dificuldade que a professora encontrou, pois cada aluno tem seu prprio ritmo para a execuo das atividades e em uma sala inclusiva as diferenas de ritmo so mais acentuadas. A professora concluiu que deveria estar mais atenta a esse ritmo e que deveria realizar as mesmas atividades, mas com nveis de dificuldades diferentes e adequados ao nvel de desenvolvimento de cada criana. Apresentao de tcnicas e instrumentos de avaliao adequados s peculiaridades dos alunos. A avaliao adotada era processual, dessa maneira a professora s avanava nos contedos propostos medida que avaliava se os alunos haviam dominado o contedo ensinado. Essa avaliao contribuiu tambm para identificar os alunos que no aprenderam e para definir quais os apoios individualizados que seriam necessrios. Concluiu-se que as adaptaes, no que diz respeito a agrupamento

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de alunos, organizao didtica dos materiais, organizao de tempo e avaliao, deveriam ser revistas, pois havia falhas na estrutura do projeto, o que se deve principalmente questo deste ser um modelo novo de incluso, e que, para garantir a sua continuidade e qualidade, essas adaptaes deveriam ser reformuladas, com exceo do currculo, que foi mantido por ter estrutura adequada a esse modelo. No que se refere criana optar com que colega realizaria as atividades, a livre escolha dos alunos e no da professora seria a melhor opo; outra adaptao que deveria ser observada com mais cuidado a questo do ritmo de cada aluno. No se deve estipular o mesmo tempo para todos os alunos. O estudo do processo ensino-aprendizagem numa perspectiva socio-histrica tem salientado a relevncia da atividade mediada na internalizao das funes psicolgicas, dando origem ao chamado comportamento superior. Vygotsky (1984) caracteriza o uso de signos e de instrumentos como atividade mediada que ir orientar o comportamento humano na internalizao dessas funes. Mas as mediaes por signo e por instrumento so de naturezas diversas; enquanto o signo constitui uma atividade interna dirigida para o controle do prprio sujeito, o instrumento orientado para o exterior, a fim de controlar a natureza. Tanto o controle do comportamento como o da natureza acarretam mudanas no funcionamento cognitivo, o primeiro ocasionando a emergncia das funes superiores e o segundo, a relao do homem com o seu ambiente: o homem muda a natureza e essa mudana altera a sua prpria natureza. Nessa mesma concepo, Vygotsky nos diz que a aprendizagem antecede o desenvolvimento, a criana aprende e se desenvolve. Dessa maneira, pode-se pensar que a criana com deficincia mental ter melhor desenvolvimento se o professor partir daquilo que ela j sabe fazer. Isso quer dizer que, trabalhando com este aluno na zona de desenvolvimento proximal, partindo daquilo que capaz de realizar sozinho e oferecendo o apoio necessrio para que adquira o que lhe est faltando, ele aprende e, consequentemente, se desenvolve. Muitas vezes o aluno com deficincia imitava o que o aluno comum estava fazendo. Como este comportamento encontrava-se na zona de desenvolvimento proximal, de uma forma embrionria, termo utilizado por Vygotsky (1984), por meio de vrias
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imitaes a criana deficiente mental internalizava as aquisies, que passavam a fazer parte de seu desenvolvimento individual. O professor, elemento-chave nesse processo, foi orientado para realizar a integrao entre alunos comuns e alunos portadores de deficincia, facilitando o convvio de ambos, bem como estabelecer os recursos necessrios a cada um dos alunos visando construo dos conceitos. Inicialmente, foi difcil para a equipe responsvel pelo projeto orientar a professora, pois as dvidas eram muitas, no havia modelo a ser seguido e a bibliografia sobre o assunto escassa. Diante dessa situao, optou-se por discutir abertamente todas as questes e, por meio do dilogo, buscar solues, enfrentar as dificuldades e tomar decises. A incerteza e a dvida foram constantes e permaneceram em todo o processo, pois muitas vezes no havia como garantir que a soluo encontrada seria eficaz. A experincia da professora com a educao infantil e a experincia da pedagoga com crianas com deficincia foram decisivas para facilitar a soluo nessas situaes. O processo de incluso ao contrrio exigiu que fossem feitas modificaes no mtodo de alfabetizao. Anteriormente, era um mtodo de alfabetizao silbico especfico para portadores de deficincia, que no poderia ser mais utilizado, dada a presena de alunos sem deficincia. Foi adotado um mtodo fnico, ou seja, o mtodo de alfabetizao natural, que foi considerado apropriado para trabalhar com a classe que estava realizando a incluso, pois era adequado tanto para alunos com deficincia como para alunos comuns. A fundamentao do mtodo natural valoriza o ambiente como meio de estimulao do desenvolvimento; alm disso, prope uma diversidade de materiais, principalmente visuais, o que favorecia a apreenso das informaes; possibilitou que o prprio aluno escolhesse seu vocabulrio de estudo. Surgiram tambm dvidas com relao maneira de trabalhar as diferenas de ritmos de aprendizagem dos alunos. A equipe orientou a professora a agrupar os alunos de modo a favorecer as relaes sociais e a aprendizagem. Na sala de aula sentavam-se s mesinhas um aluno portador de deficincia e outros trs alunos comuns, para que estes pudessem ajud-lo nas atividades, caso necessitasse; no recreio, se a
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professora percebia que o aluno portador de deficincia estava muito afastado dos demais, ela procurava aproxim-lo dos colegas. A professora necessitou, a princpio, de um conhecimento de cada aluno em particular, ou seja, conhecer a criana em sua singularidade e o contexto histrico-social em que se inseria, para que pudesse trabalhar nos aspectos afetivo, cognitivo e social. O ponto de vista das mes foi muito importante neste estudo, pois elas puderam tambm avaliar a implantao da incluso ao contrrio. As mes dos alunos com deficincia foram unnimes em responder que seus filhos tiveram desenvolvimento alm do que esperavam, que eram tratados como iguais pelas crianas comuns, que no havia discriminao e que a professora dava oportunidades a todos, do mesmo modo. A avaliao das mes dos alunos comuns foi decisiva para o estudo; somente uma me teve receio de a filha no conseguisse adquirir a alfabetizao e transferiu-a para outra escola. Constatouse que o receio era infundado, pois a aprendizagem dos alunos comuns no ficou defasada por frequentarem uma sala de aula inclusiva. Outro dado que demonstra que a expectativa das mes foi atendida e que houve benefcio para os alunos comuns que, alm de permanecer na Apae para cursar o ensino fundamental, outros membros da famlia, como irmos ou primos dos alunos daquela classe, ingressaram na Apae. A incluso ao contrrio teve repercusso positiva, significativa, pois as pessoas passaram a ver a Apae como uma escola para toda e qualquer criana. Isso nos foi mostrado pela demanda de alunos comuns que a procuram para estudar. Este estudo contribuiu para organizar e sistematizar as informaes relativas a um novo modelo de incluso: aquele em que crianas comuns passaram a frequentar uma escola que era exclusivamente especial. Este modelo traz em si novas perspectivas para a educao especial, em especfico para a Apae de Santa Rita do Sapuca. No incio da pesquisa, eram muitos os questionamentos, no s dos envolvidos com a incluso, professores, pais, educadores, como de pessoas da sociedade local, que questionavam como a criana comum poderia se desenvolver ao conviver com a criana com deficincia, existia o temor de que a criana pudesse adquirir os hbitos ou manias que alguns deficientes tinham.
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O preconceito era grande, no entanto, em pouco tempo, com o projeto da incluso ao contrrio, dada a repercusso favorvel na cidade e em localidades prximas, percebeu-se que as pessoas passaram a aceitar o convvio entre crianas com e sem deficincia na mesma sala de aula. Outro indicador que apresenta as repercusses desse processo na sociedade o fato de haver necessidade de os pais cadastrarem seus filhos com antecedncia para que possam conseguir uma vaga. O nmero de crianas comuns que procuram a escola da Apae maior do que o nmero de vagas oferecidas. A partir do segundo ano do projeto de incluso ao contrrio, a fila de espera era de 80 crianas comuns. Isso quer dizer que o processo de incluso foi aceito e que a demanda de crianas que procuram por esta escola grande. Muitas questes ainda no foram respondidas e levar algum tempo para que se possa ter dados para respond-las, como por exemplo: Como ser a aprendizagem dos alunos com deficincia mental na 3 ou 4 srie do ensino fundamental e com que idade concluiro? As perspectivas do processo de incluso ao contrrio so muitas, como tambm so muitas as mudanas e arranjos que devem ser feitos neste modelo de escola. Os professores devem ser mais bem capacitados, os apoios devem ser mais intensificados e os recursos financeiros, aumentados. Finalmente, conclui-se que a prtica da incluso uma tarefa muitas vezes exigente e desafiadora para escolas e professores que precisam contestar suas prprias concluses, construir sua capacidade e desenvolver habilidades novas, a fim de incluir todos os alunos que vm da comunidade. Atualmente, a incluso ao contrrio j se encontra na 2 srie do ensino fundamental, em salas de aulas com no mximo 14 alunos, e pretende-se lev-la adiante, at a 4 srie. REFERNCIAS AARM. Definio de Retardamento Mental. Acessvel em: http://www. aamr.org. 2002. AMARAL, L.A. Conhecendo a Deficincia (em companhia de
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O valor da enunciao da pessoa com deficincia intelectual

Valria Marques de Oliveira
(...) vrias vezes levantei o dedo, para declamar, l vinha o corte. Nesse dia, no consegui falar, nada. Fiquei com um n atravessado na garganta. Na semana seguinte voltei; sentei, sentei no ltimo banco. Quando a lder terminou de falar, levantei do banco, de cabea erguida, e fui l para a frente. Encontrei resistncia. Espera a essa falou Alexandre, depois voc d seu discurso. As pessoas j estavam levantando para ir embora; mas, angustiado, fiquei, ela vendo que no tinha outro jeito, sem respeito falou. Ah! Ele vai declamar a poesia. Disse outra pessoa. Eu respondi: No vou declamar poesia, vou falar tudo o que penso. Eu, Duca Mendes, comecei: Ns devemos deixar de preconceitos, pois estamos no sculo XXI. (...) As pessoas devem ter cuidado com a mdia, pois esta transforma as pessoas em mquinas. Terminei. As pessoas ficaram espantadas, ao mesmo tempo, contentes e satisfeitas. Pois muitos queriam falar e no tiveram coragem. (DUCA MENDES, 2003, p.16-18)

Que mensagem pode-se abstrair do texto desse jovem poeta em sua condio de pessoa com deficincia intelectual? Uma demanda por respeito, ser visto como um ser humano digno e no uma demanda por piedade. O lugar de objeto recusado e aparece o sujeito, o sujeito da fala, o sujeito da demanda, o sujeito do desejo. Na sua fala ecoa um pedido de reconhecimento, de interlocuo. Neste artigo, pretende-se discutir o valor da enunciao para a conquista da autorrepresentao e do autogerenciamento da pessoa com deficincia intelectual enquanto
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indivduo e enquanto grupo. A poltica ser considerada como a maneira como se constitui a sociedade na luta pela definio entre os semelhantes e os diferentes. A constituio da subjetividade individual interfere na qualidade das relaes interpessoais e vice-versa. Para enriquecer esta reflexo, sero utilizados textos literrios de um jovem escritor com deficincia intelectual, alm de relatos envolvendo a expresso poltica de outros jovens na mesma condio. Deficincia intelectual uma denominao atual, que substitui a expresso deficincia mental, e representa um comprometimento orgnico que interfere negativamente no desenvolvimento cognitivo. No caracteriza uma doena, e sim uma condio de vida. Uma pessoa com deficincia intelectual pode ou no ter outros comprometimentos associados. O prognstico do desenvolvimento da inteligncia no pode ser determinado a priori no nascimento, nem mesmo ser delimitado de modo rgido nas avaliaes posteriores. Atualmente, as pesquisas de neurocincias mostram que apesar de algumas clulas nervosas no poderem se reproduzir ou se reconstituir, o crebro torna-se mais plstico com estimulao adequada. Feurstein trabalha nesta perspectiva. As ideias de Piaget sobre desenvolvimento e construo de conhecimento, assim como de Vygotsky com os nveis de desenvolvimento real e proximal, apontam para a ampliao de potencialidades. A ideia da deficincia intelectual comumente est associada no imaginrio social incapacidade, eterna infncia, dependncia e provocam sentimentos de superproteo ou de desprezo. A pessoa com deficincia intelectual discriminada, estigmatizada, colocada numa posio social desfavorvel, inferior. Entretanto, esse quadro encoberto por palavras de carinho e assistencialismo. Muitas vezes, justifica-se seu isolamento e sua segregao como sendo o melhor para eles. Identifica-se uma pureza, um estado angelical sobrenatural e eles so diferenciados como um grupo separado do demais seres humanos. Mitos so formados, tais como: para lidar com essas pessoas to especiais, somente pessoas igualmente especiais, desta forma os pais e os profissionais especializados tm garantido seu lugar no cu. At mesmo os pais, muitas vezes, restringem a pessoa a uma posio infantil, portanto eterno dependente por questes internas e, na maioria das
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vezes, a prpria pessoa aceita esse lugar por ter ganhos secundrios inconscientes (MANNONI, 1985). Dirige-se pessoa com deficincia intelectual uma srie de preconceitos que enaltecem seus dficits e apagam ou menosprezam suas caractersticas efetivas e criativas. Cada um o que ! No se podem negar as diferenas trazidas pela deficincia intelectual, mas vale a pena refletir sobre sua construo social e seus efeitos, qual a sua verdadeira amplitude. A deficincia intelectual funciona como um emblema que categoriza um grupo de pessoas como estranhos, imprevisveis, irracionais. No fundo, eles so apenas pessoas, com personalidades nicas como todas as demais pessoas. Eles so cidados que pertencem sociedade e, portanto, tm direitos e deveres. Suas diferenas precisam ser conhecidas e reconhecidas para ser respeitadas. A garantia ao acesso de seus direitos perpassa pela permisso do outro. A pessoa com deficincia intelectual pode ficar presa ao desejo do outro, no lugar de eterna dependncia por questes afetivo-sociais, no s por questes cognitivas. O outro fala por ela, muitas vezes sem conhecer ou respeitar suas verdadeiras necessidades, assim ela continua alienada da realidade, a que no precisa se ligar e onde no precisa se representar. Existe realmente um homem universal? Podem-se estender categorias particulares num mbito geral? Hoje, h fortemente uma presso de homogeneizao e globalizao, mas ser que hoje podemos legitimar algo como universal? E como pensar a diferena e os direitos da pessoa com deficincia intelectual? Pierrucci (1999) j aponta as ciladas da diferena, a questo da diferena no a soluo na discusso do modelo de subjetividade da sociedade ocidental, visto que pode gerar mais impasses, pode terminar numa fixao de uma diferena. Esse autor destaca trs momentos na discusso sobre a diferena: os essencialistas (homogeneidade/ diferenas nas), os diferencialistas (heterogeneidade interna/diferenas entre) e os diferencialistas-essencialistas (multiplicidade/diferenas entre diferenas). Este ltimo grupo considera a diferena socialmente construda, a proliferao da diferena, sendo a diferena produtiva.
A diferena produz diferena, que ela provoca, no campo das relaes de representao, a emergncia de novas di137

ferenas. Ou seja, ela produz, social e sociologicamente, outras diferenas, alm dela, por causa dela, contra ela mesma. (PIERUCCI, 1999, p.120).

Lyotard (1999) apresenta um ponto fundamental sobre o acesso aos Direitos Humanos defendidos por Hannah Arendt, quando ela afirma que:
A human being has rights only if he is other than human being. And if he is to be other than human being, he must in addition become an other human being. Then the others can treat him as their fellow human being. What makes human being alike is the fact that every human being carries within him the figure of the other. The likeness that they have in common follows from the difference of each from each. (LYOTARD, 1999, p. 181) 27

Portanto, para ter acesso aos Direitos Humanos necessrio, primeiramente, a existncia de indivduos na condio de seres humanos. Isso pode parecer um trocadilho, mas ser considerado ser humano no questo puramente biolgica, e sim interpessoal, social. Um ser humano precisa do outro para assumir essa posio, sair de sua condio de espcie e passar a ser considerado um semelhante. Comea-se a falar de organizaes sociais regidas no por instintos, mas por regras convencionais, arbitrrias, transmitidas, ensinadas para cada nova gerao. Nenhum direito natural, ele fruto de um acordo, portanto implica tambm deveres e obrigaes. Para ter acesso ao direito, a pessoa precisa fazer por merecer, precisa ser considerada parte do grupo e ser autorizada para isto. O homem natural impulsionado apenas por instintos e pulses indominveis parcialmente domesticado pelo homem social. H um processo de humanizao, a relao interpessoal humana requer um processo de civilizao. A mxima o homem no um ser natural e sim
27 Traduo livre da autora: Um ser humano tem direitos somente se ele (considerado) outro ser humano. E ele, para ser considerado outro ser humano, deve, em adio, tornar-se um outro ser humano. Ento outros podem trat-lo como seu ser humano companheiro. O que faz o ser humano semelhante o fato de que todo ser humano carrega dentro dele a figura do outro. A semelhana que eles tm em comum segue da diferena de cada um para cada um.

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social, j introduz a ideia que a condio humana no pode ser reduzida compreenso orgnica das cincias naturais. Ele no apenas um ser composto de rgos e sistemas que funciona marcado pelos comportamentos inatos e reflexos despertados na interao com o seu habitat. Os instintos humanos no so suficientes para garantir a sua sobrevivncia. O homem dependente de outro no apenas para ser gerado, mas tambm para garantir sua vida afetivo-social e sua introduo na cultura e na sociedade humana. As pessoas precisam aprender como narrar seus fatos e estabelecer uma comunicao, alm de conseguir uma autorizao para tanto. Um jovem com sndrome de Down d seu posicionamento:
No meu caso, com sndrome de Down, eu j progredi muito e a minha me, quer dizer, eu no digo s a minha me, meus pais j comeam a preparar o filho para estudar quando ele nasce, quando ele acaba de nascer. o primeiro encontro que a me vai ter com essa criana de pegar no colo, carinho, muito amor, muito afeto e a vai ter um acesso de formao. (MACIEL, 2003, p. 80)

Uma marca da diferena entre os homens e os demais animais o uso da linguagem. A capacidade de pensar e de utilizar a linguagem baseada em signos arbitrrios permite que o homem se liberte da percepo imediata do mundo e construa histria e cultura. Ele estabelece outras categorias de espao e tempo, alm do aqui e do agora. Ele capaz de aprender no s por seus acertos e erros, mas tambm por meio da observao, aprendizagem sistemtica, abstrao e reflexo do mundo fsico e social. O homem faz histria e cultura e pode transmiti-las para seus descendentes. A comunicao dos demais animais realizada por sinais com cdigos inatos. Sua conduta dirigida por instintos. Mesmo nos animais mais desenvolvidos intelectualmente, algumas prticas podem ser aprendidas pela imitao direta de animais mais velhos, porm no pela imitao diferida. Por exemplo, os chipanzs, alm da transmisso de estados afetivos que podem ser captados pelos outros de forma difusa, no conseguem a expresso definida das emoes ou dos fatos. No h capacidade de planejamento, de flexibilizao de pensamento ou de recurso (pensar
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sobre o pensamento) que os permita construir histria, transmiti-la para as demais geraes que possam caminhar a partir das construes sociais, sem precisar reinventar, redescobrir ou refazer o trabalho de seus ancestrais. Embora o ser humano nasa com instintos e tambm possa utilizar-se de sinais em sua comunicao, ele no se limita a estes. As crianas no desenvolvem isoladamente sua prpria linguagem. Desde o nascimento, elas convivero num ambiente humano impregnado da linguagem articulada por signos, ou seja, um conjunto de smbolos arbitrariamente organizado por regras sociais. A violncia primria necessria introduz a criana no sistema de linguagem humana. Isso ocorre quando a me interpreta a demanda do beb e busca simboliz-la. Essa violncia se diferencia do segundo momento, quando a pessoa j consegue encaminhar uma demanda prpria e ela deturpada ou ignorada. A pessoa com deficincia intelectual capaz de apropriar-se da linguagem e fazer uso dela, como poderemos perceber na fala a seguir:
Eles conversam bastante comigo. Quando eu vim para a praa, eles no entendiam o que eu falava, porque eu tinha a voz pra dentro e falava embolado, mas agora eu estou falando correto! Isto , eu estou progredindo cada vez mais, minha mente est mais aberta e estou questionando cada vez mais. Isto no fcil, mas no estou desanimando porque eu me chamo Alexandre, sou gente, homem, capaz e normal. (MENDES, 1996, p. 7)

O homem supera seus instintos e aprende a conviver com outros e estabelece normas que favorecem um clima propcio de confiana mtua. O ambiente torna-se mais agradvel quando ele mais controlado: o inesperado, o incontrolvel provocam o medo, a angstia, um estado de alerta para reagir diante de situaes ameaadoras ou desfavorveis. Portanto, quando esse equilbrio externo ou interno quebrado, quando as ideias no so passveis de ser argumentadas, podem haver entraves e conflitos sociais. A violncia tem incio onde termina a fala (ARENDT, 2002, p. 39). Alm deste fato, a linguagem sempre dbia, visto que o homem cindido e ele prprio, ao utilizar a linguagem, expressar uma
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mensagem manifesta e outra latente, advinda de seu inconsciente. Os valores sociais so transmitidos de modo consciente e inconsciente. A linguagem humana guarda em si uma multiplicidade de sentidos, existe um dito e um no dito acoplados no mesmo discurso. A violncia pode ser fsica, aberta e claramente observvel ou uma violncia psicolgica, que joga com a dualidade da linguagem e com os contedos latentes, escondidos atrs do visvel. Fala-se uma coisa e diz-se outra... Superproteger algum em nome de um amor aprision-lo, mat-lo. Quando algum pretende ser um escudo entre uma pessoa e o mundo circundante, o que resulta disso a anulao do suposto protegido. A pessoa deixa de ser sujeito e passa a ser objeto do outro, e objeto no fala, ele falado por algum... Ser diferente normal! Esse slogan da Sociedade de Sndrome de Down (SSD), que pde ser visto em alguns outdoors pela cidade, ou em outras propagandas h poucos anos atrs, sinalizava um movimento atual que permeava vrias instituies: famlia, escola, trabalho. Esse movimento, que representa o paradigma da incluso social, est em consonncia com a luta pelos diretos humanos, com o compromisso pela dignidade humana e pela melhoria da qualidade de vida. A sociedade democrtica prope os princpios da igualdade de todos, mas esse termo precisa ser refletido, pois a suposta igualdade baseada num homem abstrato esbarra na discusso da diferena do homem concreto, particular. Arendt (2002) no pensa a poltica numa relao de estado institudo, e sim como uma forma de socialidade. O sentido de mundo no inato, ele construdo por meio do sentido comum construdo pelos homens. O espao de inteligibilidade do mundo criado por meio do coletivo. O homem pode romper com os automatismos. Ele tem a capacidade da iniciativa, o livre arbtrio e a capacidade da narrativa. A fala implica a presena do outro, pressupe uma experincia poltica que remete ao coletivo. Cada um pode optar, mas deve assumir as consequncias de sua escolha. O exerccio de comunicao da pessoa com deficincia intelectual representa a expresso de suas diferenas. Diferenas que no necessariamente diminuem a pessoa, apenas esclarecem suas necessidades e demanda. As diferenas precisam ser reconhecidas, elas precisam ser expressas para ser visualizadas. A produo da diferena histrica e contingencial. Garantir o direito voz da prpria pessoa com deficincia,
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em especial da pessoa com deficincia intelectual, vem ao encontro da ideia da enunciao como marca e libertao da diferena. igualmente necessrio o trabalho com essa pessoa no sentido de possibilitar o autoconhecimento e a autorrepresentao. A pessoa com deficincia intelectual deve, inicialmente, ser a primeira a reconhecer suas diferenas e suas potencialidades. Deve haver um desejo de representao, forte autoestima e a reflexo sobre seus prprios pensamentos. A pessoa s pode se enunciar na posio de sujeito e no na posio de objeto. Essa construo pode tornar-se mais efetiva realizada no coletivo.
Dizendo de outro modo: quando os diferentes querem se apresentar, e importante isso, se representar com toda a sua diferena, quando eles tomam para si sua diferena e nela se reconhecem com benevolncia e autoestima, desencadeiase um processo que ao mesmo tempo discursivo e material de afirmao de outras diferenas culturais j compartilhadas por indeterminado nmero de indivduos, mas que eram, at ento, socialmente invisveis em seu valor (real ou imaginrio) e inconcebveis em sua legitimidade (social ou poltica). (PIERUCCI, 1999, p. 120)

Lyotard (1999) marcar a importncia da interlocuo. A funo pragmtica da linguagem justamente a possibilidade de troca entre os seres humanos. Essa funo governa a formao da figura do outro. Cada sentena humana destinada para algum ou para algo e existe uma demanda. Ao final, aguarda-se uma resposta. Para que haja a interlocuo no basta que a pessoa tenha acesso linguagem humana, e sim que ela seja autorizada a us-la.
There is no a priori limit to the interlocutory capacity. By its association with the recursiveness and translatability of human language, it cannot help but bind all human speakers in a speech community. () If any human being can be an interlocutor

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for other human being, he must be able to, that is, must be enabled or allowed to. (p. 184)28

Na enunciao, a diferena positivada, ela marca uma posio. Quando a pessoa no se enuncia a si mesmo, torna-se capturado pela enunciao do outro. A ao poltica aprendida e desenvolvida no coletivo. A seguir, fala de um jovem com deficincia intelectual em seu livro de contos,
No vamos esperarmos por puliticos nem um. Chega de sermos enganados, o que qui ! Est serto que pressizamos de algum, mais fic de boca aberta entra mosca, devemos desde j agirmos, porque quem fica parado no sai de jeito maneira do lugar. (MENDES, 1998, p. 26)

Quando no se reconhece o papel da pessoa com deficincia intelectual como interlocutor, cria-se uma cena de suposto respeito, pois a pessoa fala, contudo verdadeiramente no se considera efetivamente o valor de sua mensagem. Certa vez participei de uma assembleia da qual participavam pessoas com deficincia intelectual, pais, profissionais e outros interessados. O tema de debate era a insero social da pessoa com deficincia intelectual. Os pais levantaram a preocupao com a curatela dessas pessoas, quem seria responsvel por eles aps a sua morte. Esse tema relevante, visto que existe uma parcela deste grupo que tem um comprometimento cognitivo maior e que se apresenta dependente em assuntos financeiros ou at mesmo na vida cotidiana. Entretanto, cabe destacar que no regra geral. apenas uma parte do grupo maior. Existe outra parcela dessa populao que capaz de tomar decises e necessita apenas de apoio. Como o tema era polmico, a assembleia estava muito participativa. Todos debatiam. Num dado momento, um jovem com sndrome de Down inscreveu-se para falar e disse: Fui convidado para ser padrinho de casamento! Foi um silncio geral. Todos se entreolharam, sorriram para
28 Traduo livre da autora: No existe um limite a priori para a capacidade interlocutria. Por sua associao com a falta de recursividade e modo de traduo da linguagem humana, isto no pode ajudar, mas liga todo falante humano na sua comunidade de fala. (...) Se qualquer ser humano pode ser um interlocutor para outro ser humano, ele deve ser capaz para, ou seja, deve ser autorizado ou permitido para isto.

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ele (um sorriso amarelo), parabenizaram-no e retomaram a discusso. As pessoas escutaram, mas no ouviram, quer dizer, eles criaram uma cena de permisso de fala, contudo no houve a interlocuo. A indiferena escondeu-se na benevolncia. Essa indiferena pode ter sido influenciada pela crena que a pessoa com deficincia intelectual no pensa e nem pode contribuir numa discusso. Aceita-se qualquer produo, visto que no se acredita na sua real potencialidade e nem se v a possibilidade de criao.
In interlocution a drama is played out between me and you; its the drama of authorization. The question or assertion that we address to others is invariably coupled with an entreaty: deliver me from my abandonment, allow me to belong among you. This entreaty allows of a wide variety of modalities: friendship, hatred, love, and even indifference. But in it resides the foundation of the right to speak. For it is this right that assures me that my request will be heard, and that I will not be rejected into the abjection of infantia. Yet at the same time, I have to announce to you the opaque otherness that I have experienced, and still am experiencing, as a child. (LYOTARD, 1999, p. 188)29

O verbo retomaram foi usado intencionalmente para marcar a ideia de interrupo da discusso, como se o foco tivesse sido desviado. Entretanto, o jovem no se conteve e insistiu no seu desejo de falar. Neste momento, interferi e busquei garantir seu direito de voz, fiz uma aposta que existia algo a ser dito, anunciar algo novo, pessoal que pudesse contribuir com a tarefa do grupo. Ele reiniciou seu discurso, repetindo algumas vezes a frase dita anteriormente. Relatou de forma difusa e confusa a sua vivncia
29 Traduo: Na interlocuo um drama aparece entre me e te; isto o drama da autorizao. A pergunta ou assero que ns endereamos os outros invariavelmente acompanhada com uma splica: libertar-me do abandono, permitindo-me pertencer misturado a voc. Esta splica pertence a uma sbia variedade de modalidades: amizade, dio, amor, e mesmo indiferena. Mas dentro disto reside a fundao do direito de falar. Para isto, este direito que me assegura que meu pedido ser ouvido, e que eu no irei ser rejeitado dentro da abjeo da infantia. Ainda ao mesmo tempo, eu tenho que anunciar para voc a opaca diversidade que eu experienciei, e ainda estou experienciando, assim como uma criana.

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pessoal. A pessoa com deficincia intelectual, na maioria das vezes, apresenta dificuldade de dar encadeamento lgico-temporal do seu pensamento expresso em largas oralizaes. Comumente, as frases so curtas e so expressas em associaes livres sem planejamento prvio. Neste caso, a participao de algum como apoio para a organizao de suas ideias, facilita a sua participao e garante sua insero num crculo de debate. O objetivo de funcionar, quando necessrio, como um dublador ou s vezes como tradutor, porm nunca como autor ou coautor da ideias expressas. Foi preciso primeiramente ouvir seu discurso aparentemente desconexo para depois reapresentar a ele de forma mais lgica suas prprias ideias com o objetivo de verificar a veemncia da mensagem. Feitas por ele, as correes necessrias, observou-se que, mesmo sem estar plenamente consciente do fato, sua fala apresentava coerncia com o que estava sendo debatido e mais ainda, ele pode contribuir sobremaneira com sugestes e crticas eficientes e concretas sobre o tema. Seu depoimento exemplificava como era possvel vivenciar e superar obstculos reais sobrepujando a discusso extremamente terica e hipottica anteriormente promulgada.
From this brief analysis, if follows that the interlocutory capacity changes into a right to speak only if the speech can say something other than the dj dit (what has already been said). The right to speak implies a duty to announce. If our speech announces nothing, it is doomed to repetition and to the conservation of existing meanings. (LYOTARD, 1999, p. 184)30

Muitas vezes os profissionais buscam para si o poder de deciso sobre o que melhor para o outro, em especial se este uma pessoa com deficincia intelectual. O conhecimento terico busca invalidar outros conhecimentos ou o desvio de compreenso. Nenhum conhecimento
30 Traduo: Desta breve anlise, se segue que a capacidade de interlocuo troca do direito para falar somente se a fala pode dizer alguma coisa diferente do dej dit (o que j foi dito). O direito de falar implica uma obrigao para anunciar. Se nossa fala no anuncia nada, isto condenado para repetio e para a conservao de significados existentes.

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 neutro, nem o acadmico. A cultura e os valores sociais perpassam as propostas de pesquisas e suas direes.
Distinguindo-se da informao correta e do conhecimento cientfico, a compreenso um processo complexo, que jamais produz resultados inequvocos. Trata-se de uma atividade interminvel, por meio da qual, em constante mudana e variao, aprendemos a lidar com nossa realidade, reconciliamo-nos com ela, isto , tentamos nos sentir em casa no mundo. (...) A compreenso interminvel e, portanto, no pode produzir resultados finais; a maneira especificamente humana de estar vivo, porque toda pessoa necessita reconciliar-se com um mundo em que nasceu como um estranho e no qual permanecer sempre um estranho, em sua inconfundvel singularidade. A compreenso comea com o nascimento e termina com a morte. (ARENDT, 2002, p. 39)

As definies tericas utilizadas de modo hermtico se transformam em jarges que substituem expresses leigas ou mesmo grias, mas que no modificam o quadro nem propem novas leituras ou aes. Os aspectos metodolgicos so influenciados por pontos de escolha arbitrrios, por questes subjetivas, particulares. A melhor forma de minimizar isto o processo de autoconhecimento. importante inventariar suas histrias e suas referncias. Quais so seus pressupostos iniciais? Quais so suas ncoras? Na enunciao, marca-se uma posio e a possibilidade de uma reflexo. O homem, mesmo antes de seu nascimento, j ocupa um lugar social, dentro de uma estrutura correspondente a um contexto socio-histrico. Ao nascer, sua interao, interpretao e ao no mundo, quer seja fsico ou social, ser influenciada no apenas por seu aparato biolgico, mas ser permeada por valores sociais explcitos e implcitos no imaginrio social. A sua identidade individual ser influenciada por sua identidade coletiva. O estranho no est primeiramente fora, ele est dentro de cada um. O sujeito se constitui nesta diviso. Figueiredo (1998) sugere que a gnese da alteridade aponta que o estranho desponta da mais
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absoluta proximidade. Hassoun (1998) prope que essa alteridade no imediatamente escutada pelo sujeito. Argumenta que talvez, por certo perodo, ele acredite que s poder estabelecer relaes verdadeiras com aqueles que reconhece ou imagina reconhecer como absolutamente semelhantes a si, como mesmos, por assim dizer (p. 84).
Num determinado local durante o meu tempo de criana, percebi que desde aquela poca sofria discriminaes. No era por maldade das pessoas, mas, sim, por no saber como lidar com os diferentes. (MENDES, 2003, p. 15)

A capacidade de interlocuo marca o duplo de cada um, pois o outro, antes de habitar fora, habita dentro de cada um. A linguagem humana marcada pela multiplicidade. Os significantes so multifacetados e, como nos aponta Freu: O estranho nos habita.
Com a noo freudiana de inconsciente, a involuo do estranho no psiquismo perde o seu aspecto patolgico e integra no seio da unidade presumida dos homens uma alteridade ao mesmo tempo biolgica e simblica, que se torna parte integrante do mesmo. A partir de ento, o estrangeiro no nem uma raa nem uma nao. O estrangeiro no magnificado como Volksgeist secreto, nem banido como perturbador da urbanidade racionalista. Inquietante, o estrangeiro est em ns: somos nos prprios estrangeiros somos divididos. (KRISTEVA, 1988, p. 190)

Uma pessoa com a sndrome de Down, por exemplo, antes de tudo e acima de tudo uma pessoa, muito mais do que apenas um erro gentico para ser classificado e marcado. A classificao s se torna relevante quando instrumentaliza o profissional dando uma direo na sua ao em prol do desenvolvimento da pessoa. Se essa classificao se cristaliza, torna-se mais um rtulo e perde a sua utilidade na direo da sade, o profissional, assim como o xenfobo, acaba por esconder seu no saber, sua incompletude, numa couraa de termos tcnicos. Ao ressaltar

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a estranheza do outro, identificando-a muitas vezes como patologia, busca marcar a sua identificao com a massa, com os normais.
O xenfobo apaixonado pela taxinomia, sempre pronto a exaurir-se para inventar um sistema complexo de classificao e de listas, na qual todos suscetveis de nelas figurar encontrem seu lugar, sem risco de confuso. Essa exigncia interna de encurralar impem-se como uma prova de existncia. (HASSOUN, 1998, p. 96)

Muitas vezes a sociedade reage contra um xenfobo por sua clara averso ao estrangeiro, mas a massa de pessoas esquece de olhar para dentro de si e identificar as suas prprias aes excludentes. Muitas pessoas emitem opinies como verdades ltimas e inabalveis, infelizmente podem-se encontrar at mesmo profissionais que repetem conceitos ultrapassados e os reproduzem apenas porque eles estavam nos livros. A reflexo crtica e a humildade em rever seus conceitos e preconceitos poderiam colaborar para uma sociedade mais fraterna e mais suscetvel a aprender a lidar com diferenas. Vrias instituies como famlia, igreja e escola reproduzem valores sociais discriminatrios como dogmas. No caso da pessoa com deficincia intelectual a posio paternalista e assistencialista esconde a rejeio.
Porque, se voc botar uma criana com fato de sndrome de Down numa outra escola misto, o que vai acontecer? A prpria escola vai vingar e vingando ela no tem essa!... Bloqueia voc... e a os pais vo tomar a negativa do que a criana pode... (MACIEL, 2003, p. 80)

O que mais incomoda diante do estranho no a alteridade, mas o que este nos provoca e nos revela. Ele nos reflete a nossa prpria alteridade e estranheza.
Na parte de sobrenatural no sentido da despersonalizao que Freud ali descobriu e que reata como os nossos desejos e com os nossos medos infantis do outro o outro da 148

morte, o outro da mulher, o outro da pulso no dominvel. O estrangeiro est em ns. E quando fugimos ou combatemos o estrangeiro, lutamos contra o nosso inconsciente este imprprio do nosso prprio impossvel. Delicadamente, analiticamente, Freud no fala dos estrangeiros: ele nos ensina a detectar a estranheza que h em ns. Talvez seja a nica maneira de no acoss-lo do lado de fora. Ao cosmopolitismo estoico, integrao universalista religiosa, em Freud, sucede a coragem de nos dizermos desintegrados para no integrar os estrangeiros e muito menos perseguilos, mas para acolh-los nessa aflitiva estranheza que igualmente a deles e a nossa. (KRISTEVA, 1988, p. 201)

Kristeva (1988) coloca que para analisar o outro preciso comear com a prpria anlise. O que h dele em mim? O que me perturba? O que me inquieta? Acreditar na homogeneidade uma falseta que mascara a impossibilidade em no se defrontar com essas questes insolveis. Hassoun (1998) coloca que o discurso sobre a etnicidade esconde o motivo que fora um cidado a submeter-se ao grupo, abrir mo de sua subjetividade. Podese estabelecer um paralelo com as pessoas com deficincia intelectual. Elas buscam ser aceitas, o sentimento de pertena influencia a pessoa a abrir mo de seus desejos e de sua posio de sujeito e ficar como objeto atado ao desejo do outro. Quando no se consegue lidar com o estranho que habita em cada um, cultua-se a massificao e o sujeito tende a despojar-se de sua subjetividade, sua alteridade para atender a essa iluso.
(...) no a alteridade do outro que surpreende, e eventualmente assusta, mas a surpresa diante de algum-quesendo-parte-do-mesmo--outro o que constitui o outro na sua alteridade e estrangeirice. De uma certa forma, a alteridade surpreende porque provm do que parecia mais prximo e familiar. apenas como um doloroso rasgo na proximidade absoluta que o estrangeiro o outro na sua alteridade se impe e nos solicita. Mas ento, duas reaes podem aflorar na tentativa de obturar este rasgo: aquela em que desconhecemos o outro na sua estranheza,

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e o inclumos numa imaginria indiferenciao, e aquela outra em que o repudiamos, como algo que no nos dissesse respeito em absoluto. Neste caso, ser preciso mesmo conserv-lo na maior distncia possvel e amplificar desmesuradamente nossas diferenas para que se apague de vez nossa origem comum e se esquea definitivamente a dor da separao. (FIGUEIREDO, 1998, p. 74)

A partir da constatao do outro que nos habita que podemos tentar aprender a viver e conviver com os outros.
O meu mal-estar em viver com o outro a minha estranheza, a sua estranheza repousa numa lgica perturbada que regula esse feixe estranho de pulso e de linguagem, de natureza e de smbolo que o inconsciente, sempre j formado pelo outro. por desatar a transferncia dinmica maior da alteridade, do amor/dio pelo outro, eu me reconcilio com a minha prpria alteridadeestranheza, que jogo com ela e vivo com ela. A psicanlise sente-se ento como uma viagem na estraneidade do outro e de si mesma, em direo a uma tica do respeito pelo inconcilivel. (KRISTEVA, 1988, p. 191)

Conclumos, portanto, que o valor da enunciao da pessoa com deficincia intelectual grande, pois s assim a marca da diferena poder ser positivada. A delimitao da diferena no dever isol-los, mas fortalecer elos com o grupo maior, j que semelhanas tambm so elucidadas. Contudo, faltam-lhes a autorizao e a aprendizagem da autorrepresentao. Com um novo olhar, pode-se perceber que as pessoas com deficincia intelectual tambm podem agir, reagir, interagir e criar novas leituras e solues. A questo da alteridade da pessoa com deficincia intelectual e sua relao com as questes poltico-sociais ainda precisa ser mais estudada. Despontam algumas questes para estudos posteriores: Como se d a enunciao das pessoas com deficincia intelectual no seu cotidiano? Como se d a sua formao enquanto sujeito poltico? Como isso poderia
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impactar o movimento da incluso? A cultura contempornea valoriza o individualismo e como fica a individualidade? Como preservar a individualidade sem desfavorecer o engajamento nas questes coletivas? Aqui esto algumas reflexes que provocam muitas inquietaes. REFERNCIAS ARENDT, H. Compreenso e poltica em ABRANCHES, A. (org.) A dignidade da poltica: ensaios e conferncias. Rio de Janeiro: Relume, 2002. FIGUEIREDO, L. C. A questo da alteridade nos processos de subjetivao e o tema do estrangeiro. In: KOLTAI, C. (org.) O estrangeiro. So Paulo: Escuta/Fapesp, 1998. HASSOUN, J. O estrangeiro: um homem distinto. In: KOLTAI, C. (org.) O estrangeiro. So Paulo: Escuta/Fapesp, 1998. KRISTEVA, J. Estrangeiros para ns mesmos. Rio de Janeiro: Rocco, 1988. LYOTARD, J. F. The Others rights. In: SAVIC, O. I. (ed.) The politics of human rights. Londres: Verso, 1999. MACIEL, D. M. A profissionalizao na vida de um jovem ator com sndrome de Down. Monografia do curso de Pedagogia, Rio de Janeiro: Universidade Estcio de S, 2003. MANNONI, M. A criana retardada e a me. So Paulo: Martins Fontes, 1985. MENDES, D. Os contos que me fizeram contar. Rio de Janeiro: Redhes, mimeo, 1996. ______. Vivendo e aprendendo. Rio de Janeiro: Redhes, mimeo, 1998. ______. Vencendo barreiras, Rio de Janeiro: Redhes, mimeo, 2003. PIERUCCI, A. F. Ciladas da diferena. So Paulo: 34, 1999.

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Rompendo barreiras atitudinais no contexto do ensino superior

Adriano Henrique Nurenberg Introduo O acesso e a permanncia de pessoas com deficincia no ensino superior uma realidade relativamente recente, em razo das inmeras barreiras que nelas incidem desde os primeiros anos de sua escolarizao. Dados do Censo Superior do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) (Brasil, 2006), ainda que sejam pouco animadores, apontam para um sensvel crescimento da presena dessas pessoas nas universidades, demandando a transformao das instituies na direo da criao de condies igualitrias para a apropriao do conhecimento e formao profissional. No conjunto dos dados do Ministrio da Educao (MEC), chama a ateno o fato de as matrculas de pessoas com deficincias se concentrarem em sua maioria nas instituies privadas, a maior parte delas possuindo deficincias fsicas e sensoriais. Isso se deve aos diversos obstculos que o sistema escolar impe a esse grupo social, especialmente aos educandos com deficincia mental, alm da falta de acessibilidade e do alto grau competitivo dos vestibulares das universidades pblicas. No obstante, preocupante o fato de apenas uma parcela nfima das pessoas com deficincia alcanarem o ensino superior (5.392 pessoas ao todo em 2006), considerando que seu contingente constitui 14,5% da populao brasileira (IBGE, 2000). Neste trabalho, relato uma experincia de educao inclusiva da qual estive frente, em que essa realidade se expressou por meio de uma resposta institucional s demandas desencadeadas pela presena de alunos com deficincia em uma organizao de ensino superior. De abril de 2004 a julho de 2006 coordenei o Programa de Promoo da Acessibilidade da Universidade do Sul de Santa Catarina (Unisul), criado para superar as barreiras arquitetnicas, educacionais, metodolgicas e atitudinais que alunos com deficincia enfrentam em seu cotidiano estudantil. Nesse perodo, em parceria com diversos setores da universidade, destacando-se a Biblioteca Universitria e a Gerncia de Ensino e Pes153

quisa desta universidade, desenvolvi uma srie de aes que visava a garantir aos alunos com deficincia condies igualitrias de acesso ao conhecimento. Busco aqui descrever tais aes e tornar visvel a relevncia do conhecimento cientfico da Psicologia para a educao inclusiva no mbito do ensino superior, visando a contribuir para a difuso de conceitos e prticas que alarguem ainda mais os horizontes de luta contra a excluso das pessoas com deficincia na educao. Histrico do Programa de Promoo da Acessibilidade A Unisul uma universidade com diversos campi distribudos pelo sul e litoral do Estado de Santa Catarina, entre eles o campus Grande Florianpolis, onde trabalhei como professor e pesquisador na rea da Psicologia e da educao inclusiva, de 2000 a 200631. A primeira matrcula de alunos com deficincia nesse campus da universidade foi feita em 2001, por parte de um aluno com cegueira congnita, no curso de Jornalismo. Logo no ano seguinte, novo aluno cego matriculou-se no curso de Direito, at que em 2004 mais trs alunos com a mesma deficincia ingressaram na universidade, alm de um aluno surdo, no curso de Engenharia Civil. At 2004, as formas de atendimento aos alunos com deficincia eram feitas de modo isolado e se restringiam ao atendimento parcial das necessidades informacionais dos primeiros alunos cegos, na Biblioteca Universitria. Basicamente, eram fornecidos os textos de leitura obrigatria em formatos digitais, sem sistemtica de controle e organizao de acervo. A necessidade aprimoramento dessas atividades e o aparecimento de uma realidade nova direo da universidade, a saber, a solicitao de um intrprete em Lngua Brasileira de Sinais por parte do aluno surdo da Engenharia Civil, levou convocao de diferentes setores da instituio para uma srie de reunies visando ao encaminhamento dessas questes. Como resultado, deliberou-se pela criao do Programa de Promoo da Acessibilidade, responsvel pelo gerenciamento das necessidades arquitetnicas, informacionais e comunicacionais dos alunos com deficincia do campus. Enquanto participante ativo destas reunies, fui de31 Atualmente sou professor adjunto do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

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signado como coordenador deste programa, onde permaneci at julho de 2006, acumulando o cargo com minhas funes docentes. Ciente das exigncias da Portaria n 3.284 do MEC, de 7 de novembro de 2003, que explicita os requisitos de acessibilidade de pessoas com deficincias, para instruir os processos de autorizao, de reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituies de ensino superior, o primeiro passo foi criar uma equipe de trabalho que atuasse nas diferentes frentes de ao previstas na legislao. Para tanto, foi necessrio ampliar o nmero de profissionais e estagirios envolvidos, maximizando a estrutura disponvel e sistematizando as aes por meio da diviso de tarefas. medida que o programa foi se consolidando e as necessidades informacionais e comunicacionais dos alunos foram sendo cada vez mais bem atendidas, fomos ganhando no s reconhecimento dos alunos, coordenadores de curso e da direo da universidade, mas tambm da comunidade regional, especialmente por parte das fundaes e associaes de pessoas com deficincia, que passaram a indicar a universidade como um contexto inclusivo32. Uma evidncia concreta desse fato foi o aumento significativo do nmero de alunos com deficincia, que chegou, em julho de 2006, a um total de dez pessoas cegas e/ou com baixa viso, cinco pessoas com surdez, trs pessoas com deficincia fsica e duas com mobilidade reduzida. A atividade de maior investimento, desde a criao do programa, foi a de ateno s necessidades informacionais de alunos com cegueira e baixa viso. Sempre houve empenho grande da biblioteca33 na converso dos materiais bibliogrficos utilizados pelos alunos com deficincia, trabalho realizado por uma equipe de seis estagirios remunerados, oriundos de diferentes cursos da rea de sade, que digitalizam os tex32 Dentre elas, possvel citar a Fundao Catarinense de Educao Especial (FCEE), localizada na cidade de So Jos (SC) e a Associao Catarinense para Integrao do Cego (Acic), situada em Florianpolis. Ambas reconheceram publicamente este trabalho em eventos regionais na rea de Educao Especial, atuando como parceiras do referido programa. No contexto local, o reconhecimento expressou-se tambm pelo prmio Empresa Cidad, com o qual a universidade foi agraciada em 2005, por meio da ADVB/SC, concorrendo com esse programa na categoria participao comunitria. 33 Cumpre destacar o empenho da bibliotecria Salete Ceclia de Souza na consolidao das aes de acessibilidade informacional do programa de promoo da acessibilidade da Unisul.

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tos impressos em tinta. O acervo do programa chegou em 2006 a um contingente de mais de 2 mil referncias bibliogrficas produzidas em formato acessvel, entre materiais digitalizados, ampliados e impressos em Braille, de maneira que atingimos a meta de acesso a todos os materiais que os alunos precisavam para o bom desempenho em suas aulas e avaliaes. Alm disso, tais materiais foram organizados por meio de um programa de computador especialmente construdo para gerenciar este tipo de referncias digitalizadas, facilitando o controle do acervo e a melhoria do acesso dos textos aos usurios com deficincia visual34. A contratao pela universidade de duas intrpretes em Lngua de Sinais Brasileira35 (Libras) tambm foi uma conquista importante para superao das barreiras comunicacionais presentes nas relaes entre surdos e ouvintes no ambiente acadmico. Atuando nas aulas e eventos acadmicos, as intrpretes permitiram aos alunos surdos usurios da Libras maiores condies de elaborao conceitual, j que as rupturas comunicacionais a que eram submetidos tornaram-se menores diante desse recurso. J com relao aos surdos oralizados, que possuem condio bastante particular no universo da surdez, pelo fato de no dominar a Libras e/ ou preferir os recursos da oralizao, centramos esforos na orientao docente. Para tanto, algumas adaptaes nas prticas pedaggicas e nas avaliaes escritas foram sugeridas aos docentes, possibilitando melhor acompanhamento dos alunos surdos em relao s trocas comunicativas entabuladas em sala de aula. Aos poucos, outras aes foram sendo desencadeadas, a partir da identificao de necessidades que os alunos com deficincia expressavam, como as de orientao e mobilidade, observada entre os alunos com deficincia visual. A cada semestre foram proporcionadas sesses de apoio em mobilidade para os alunos com deficincia visual, visando a garantir maior autonomia destes no deslocamento pelos diferentes setores do campus. Assim, profissionais especializados e estagirios capacitados atuavam com
34 Esse programa foi construdo pelo funcionrio da Unisul Mrcio Trentin, na ocasio de seu trabalho de concluso de curso. 35 Foram duas intrpretes contratadas como professoras de ensino superior (Ione Machado e Silvana Aguiar dos Santos), uma vez que at ento no havia esse cargo na estrutura de recursos humanos da universidade.

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os alunos com deficincia visual, fornecendo instrues voltadas criao de pistas auditivas, cinestsicas e tteis que favorecessem o maior domnio sobre o ambiente no deslocamento fsico por ele. Ao mesmo tempo, foi necessrio empreender esforos entre os docentes, que apresentavam dificuldades de considerar as necessidades dos alunos com surdez e deficincia visual no planejamento de suas atividades. Aos poucos, outras aes foram sendo desencadeadas, a partir da identificao de necessidades que os alunos com deficincia expressavam, como as de orientao e mobilidade, observada entre os alunos com deficincia visual. A cada semestre foram proporcionadas sesses de apoio coordenao das aulas. As primeiras semanas de aula eram dedicadas realizao de encontros com os docentes, visando a apoi-los e instru-los quanto s mudanas em torno da acessibilidade metodolgica e conceitual e quanto ao auxlio aos intrpretes em lngua de sinais. Alm disso, em tais encontros, foi fornecido manual elaborado pelos membros do programa, com explicaes bsicas para a melhoria das condies de acesso ao conhecimento por parte de alunos com deficincia, visando a garantir que os alunos surdos e cegos tivessem, desde o incio da disciplina, o mximo de aproveitamento das aulas e avaliaes. O investimento em tecnologias assistivas36 foi elemento fundamental para criao de condies de acesso ao conhecimento, sobretudo para os alunos com deficincia visual. Visando a garantir a autonomia dos alunos cegos na realizao de suas anotaes de aula e nas avaliaes, instalamos computadores em suas salas, nos quais havia programas que convertiam o contedo da tela em voz. Isso permitiu que os alunos cegos dispensassem a ajuda de ledores, uma vez que poderiam utilizar meios digitais para leitura e escrita durante as aulas. Outra das estratgias que desenvolvemos para os alunos com deficincia visual o trabalho de confeco de materiais pedaggicos, com matrias-primas diversas (massinha, plsticos reutilizados, EVA , etc.), visando a substituir as imagens visuais que os professores utilizam em suas aulas para o ensino de conceitos cientficos. Trata-se de uma ao
36 Conforme Vivarta (2003, p. 25), A Tecnologia Assistiva refere-se a todo e qualquer item, equipamento, produto ou sistema que contribua com o desenvolvimento das potencialidades de indivduos com limitaes fsicas, sensoriais, cognitivas, motoras, dentre outras restries ou disfunes que caracterizam uma deficincia ou incapacidade de qualquer natureza.

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voltada a garantir a maior compreenso dos conceitos que se pautam na experincia visual, que exigiu atitude de investigao cientfica exploratria. Nesse sentido, noes de elaborao conceitual conforme a psicologia histrico-cultural, o trabalho criativo das estagirias do curso de psicologia37, bem como o envolvimento ativo dos alunos com deficincia, foram fundamentais para se promover a maior eficcia pedaggica dos materiais produzidos. O conhecimento produzido nessas oportunidades serviu de base para assessoria que o programa realizou no setor da universidade que atua com a modalidade de ensino a distncia, onde havia mais trs alunos com deficincia visual. Alm de uma avaliao do ambiente virtual de ensino da Unisul Virtual, visando a construir alternativas de acessibilidade nesse contexto, ajudamos a construir um ncleo de acessibilidade responsvel pelas adaptaes de materiais impressos, permitindo incremento nas condies de aprendizagem dos alunos cegos. Paralelamente a essas atividades, com o apoio de um estagirio do curso de arquitetura38, iniciamos um levantamento das principais necessidades de adaptao fsica dos espaos nas diferentes unidades do campus. Ao identificar barreiras arquitetnicas nas vias de circulao e nos ambientes acadmicos, foi possvel propor diretoria do campus um relatrio com as prioridades de adequao, luz da NBR 9050, da ABNT, que normatiza as questes de acessibilidade fsica em nosso pas. Como resultado, obtivemos em 2006 a instalao de elevadores em dois dos pontos onde havia significativas barreiras fsicas, que foram superadas em razo desses equipamentos. Cumpre destacar que todas essas aes foram acompanhadas pelos alunos com deficincia, por meio de sua participao nas reunies da equipe e nas trocas cotidianas entre os membros do programa e seus usurios. Cada novo desafio contava com uma busca coletiva de alternativas e solues, em que os acadmicos com deficincia tinham a oportunidade de se expressar e partilhar do esforo de construir as melhorias de acessibilidade na universidade.
37 Dentre elas, Karina da Silva Pedro, Eliete Sergina de Souza Machado, Raquel Caron Mottin, Vanessa Tavares Wilke, Priscila Machado e Vanessa de Andrade Manoel. 38 Refiro-me ao aluno Marcelo Sandrini, do curso de Arquitetura e Urbanismo da Unisul, campus Grande Florianpolis.

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Tambm merece destaque o envolvimento dos estagirios do programa, que no s tiveram a oportunidade de aprimorar algumas das competncias que seus cursos formavam, como tambm, no convvio dirio com as pessoas com deficincia, aprofundaram a reflexo sobre a diversidade da condio humana e sobre os desafios da incluso. Nesse sentido, o programa de promoo da acessibilidade acabou se tornando um contexto de articulao do ensino com a extenso universitria, uma vez que coadunou aes de incluso com a formao acadmica. A consolidao do programa de promoo da acessibilidade culminou com a elaborao de uma estratgia de ao na qual no cabia a um setor apenas a responsabilidade pelas questes de acessibilidade, mas a todos os setores da universidade. Assim, difundimos a conscincia de que, por exemplo, a responsabilidade pelas questes de acessibilidade fsica seria do Escritrio Modelo de Arquitetura, tanto quanto as questes de acessibilidade informacional seriam uma competncia da Biblioteca Universitria, bem como cabiam Assistncia Pedaggica os processos de acessibilidade metodolgica e conceitual, uma vez que envolviam a formao docente. O salto qualitativo que resultava dessa mudana consistia numa estratgia mais eficaz para a transformao da cultura social e organizacional da universidade, de modo a contemplar a acessibilidade no conjunto dos valores de sua estrutura. Inspirados pelo conceito de acessibilidade de Romeu Sassaki (apud VIVARTA, 2003), reelaboramos o modelo de atuao do programa, a partir da criao de parcerias com os diferentes setores da universidade, conforme o esquema abaixo:
Acessibilidade arquitetnica: referente s aes voltadas eliminao das barreiras fsicas do ambiente, sendo a Direo do campus e o Escritrio Modelo de Arquitetura os parceiros para o planejamento e atuao do programa; Acessibilidade comunicacional: referente s barreiras comunicacionais enfrentadas nas trocas sociais e sistemas comunicativos impressos ou digitais, constituindo-se como principais parceiros do programa a equipe de intrprete em Libras e o Sistema de Informao e Comunicao do campus; Acessibilidade Metodolgica e Pedaggica: referente s barreiras nas formas de organizao do espao pedag159

gico, incluindo formas de ensino e avaliao, cabendo Assistncia Pedaggica, em parceria com o programa, o desenvolvimento de aes, entre os docentes, focando em aes de formao continuada; Acessibilidade instrumental: em parceria com a Assessoria de Informtica da Universidade, com a qual se viabilizou a instalao e a manuteno dos computadores dos alunos com deficincia visual, bem como os computadores em que so digitalizadas as bibliografias utilizadas por esses alunos;

Esse esquema reserva ainda um ltimo nvel de acessibilidade, que mereceu ateno especial por parte do Programa de Promoo da Acessibilidade. Trata-se da acessibilidade atitudinal, que consiste na necessidade de se superar as barreiras que se sustentam nos preconceitos, estigmas e esteretipos acerca das pessoas com deficincia. Uma vez que a mudana de atitudes, representaes e comportamentos um dos focos da Psicologia, cabe aprofundar a contribuio dessa cincia na construo da educao inclusiva no contexto aqui descrito. O desafio de superao das barreiras atitudinais A despeito do impacto positivo de todas as aes anteriormente citadas e da importncia da superao das barreiras fsicas, informacionais e comunicacionais, como psiclogo e coordenador do programa, fui observando que os maiores desafios estavam reservados ao campo das atitudes e representaes sociais em torno das pessoas com deficincia. Mais do que isso, constatei nessa experincia que, por trs de todas as barreiras, sejam informacionais, comunicacionais, metodolgicas ou arquitetnicas, esto as atitudes que as pessoas em geral mantm na sua relao com as pessoas com deficincia. Essas barreiras atitudinais, conforme Amaral (1998) so anteparos nas relaes entre duas pessoas, onde uma tem uma predisposio desfavorvel em relao a outra, por ser esta significativamente diferente, em especial quanto s condies preconizadas como ideais (p. 17). Nesse sentido, tais anteparos se expressam por meio de preconceitos que atuam sobre as pessoas com deficincia, marcando suas trocas sociais negativamente.

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Ao contrrio do que se espera de um ambiente acadmico, os preconceitos sobre as pessoas com deficincia fazem parte da cultura universitria. Durante o perodo em que coordenei o programa de acessibilidade, transitando pelos diferentes setores da universidade e lidando com diversas demandas na construo da acessibilidade, vivi muitas situaes de preconceito em relao aos alunos com deficincia, alm de me defrontar com inmeros esteretipos que precisaram ser dissolvidos para a melhoria das condies de ensino e aprendizagem desses alunos. Muitas vezes, a presena de pessoas cegas ou surdas desencadeava nos ambientes certo incmodo, sobretudo entre aqueles que se negavam a acreditar no potencial dessas pessoas para formao e exerccio profissional, dizendo, por exemplo, ser impossvel a um aluno surdo ser engenheiro ou a um aluno cego tornar-se psiclogo. Para esses, o ensino superior deveria ser exclusivo aos que se enquadram naquilo que se considera normal, restando s pessoas com deficincia contentar-se com a educao especial. Entre os dirigentes da universidade, havia aqueles que propunham o estabelecimento de cotas que limitassem a entrada de alunos com deficincia na universidade, em razo dos altos custos das tecnologias, recursos e adaptaes que permitiam a acessibilidade. E entre alguns professores e alunos, existia certa resistncia em realizar as adaptaes que a acessibilidade enseja, sobretudo quando estas exigem dos videntes e ouvintes abrirem mo daquilo que lhes cmodo ou costumeiro. Entre os esteretipos e preconceitos mais fortes que havia nesse contexto, estava a ideia de pessoa cega como frgil, desorientada e insegura, que levava muitos a apresentar atitudes de superproteo, no deixando as pessoas cegas conduzirem de modo autnomo suas atividades acadmicas. J com relao aos surdos, era comum a situao de isolamento social que os alunos ouvintes impunham a eles, evitando-os na composio de grupos nos seminrios, seja pelas dificuldades de comunicao, seja por achar que eram incapazes. Uma das questes mais intensas de toda essa experincia era o vigor de certo o normalocentrismo entre os que reiteram esse tipo de preconceito. Percebia que havia em muitas pessoas a fantasia de que todo profissional de nvel superior era pleno em suas competncias e que ouvir e ver eram condies sine qua non para sua atuao aps a concluso do curso, o que deveria ser motivo para sua excluso dos alu161

nos cegos e surdos do curso ou da universidade. Embora a realidade seja que os profissionais formados se dirigem a setores especficos dentro do espectro das possibilidades de sua profisso, justificava-se o argumento que sustentava a excluso dizendo, por exemplo, que um cego no poderia ser jornalista, pois no poderia trabalhar com comunicao visual, ou um surdo no poderia fazer o curso de Cinema e Vdeo, pois no teria acesso aos elementos auditivos da produo cinematogrfica. No curso de Psicologia, onde tantas vezes discutimos a importncia de se valorizar a diversidade humana, foi dito por um professor que uma aluna cega no poderia ser psicloga, pois seria incapaz de utilizar a tcnica de leitura corporal. Pouco se vislumbrava, assim, a possibilidade de um jornalista cego escolher atuar com radiodifuso ou um produtor de vdeos surdo dedicar-se dimenso visual do trabalho cinematogrfico ou ainda uma psicloga cega utilizar estratgias que dispensam a tcnica tradicional de leitura corporal. O que preponderava o que Amaral (1998; 2002) chama de generalizao indevida, como o mecanismo psicolgico por meio do qual essas pessoas so reduzidas a sua deficincia e impedidas de expressar seu potencial. Em relao aos alunos com deficincia fsica, o principal problema enfrentado, alm das barreiras fsicas do campus, era o desrespeito s vagas reservadas no estacionamento para os cadeirantes, que eram constantemente invadidas por motoristas e motociclistas imprudentes. Aparentemente, pode parecer um problema trivial, contudo, no cotidiano, os transtornos enfrentados prejudicavam o livre acesso s instalaes, acarretando em atrasos na entrada das aulas e avaliaes. Diante da evidncia dessas barreiras atitudinais, foi necessrio intensificar as estratgias superao dos preconceitos e esteretipos em torno das pessoas com deficincia. O desafio, contudo, era (e ainda ) imenso, em razo do nmero de pessoas envolvidas, abrangendo um contingente grande de professores, alunos e funcionrios do campus, devido ao fato de os alunos com deficincia estar matriculados em dez cursos distintos e nas trs unidades do campus. Foi necessrio contemplar, nas reunies peridicas de professores por curso, maior espao para orientaes, em que se buscou trabalhar aspectos relativos incluso por meio de esclarecimentos quanto s prticas de ensino que permitem a participao efetiva do aluno com deficincia.
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Nesses encontros foram dados por escrito e oralmente exemplos de prticas inclusivas que poderiam ser viabilizadas, considerando a especificidade de cada disciplina, bem como eram expostos os diferentes recursos que a universidade dispunha para promover a acessibilidade. Alm disso, havia o incentivo para que os professores mantivessem relao mais prxima do aluno com deficincia, visando a criar novos mecanismos de comunicao e maiores chances de o aluno demonstrar seu potencial. Uma das estratgias mais bem-sucedidas para a superao das barreiras atitudinais foi a incorporao, nos encontros com professores, da participao dos prprios alunos com deficincia visual. Por meio de seus depoimentos, relatos de experincia como alunos e de exemplos que mostravam caminhos para a melhoria de sua condio de aprendizagem, esses alunos conseguiam explicitar com mais legitimidade as alternativas de incluso de que necessitavam. As barreiras informacionais, assim, diluam-se juntamente com as atitudinais, pois se tratava de uma situao de inverso dos lugares sociais, em que alunos ensinavam professores a gerenciar suas prticas pedaggicas na direo da acessibilidade. A mesma estratgia foi utilizada por meio do oferecimento de cursos de lngua brasileira de sinais para funcionrios, alunos e professores do campus, onde tambm pessoas da comunidade participavam. Ministrados pelas intrpretes em Libras e instrutores surdos que eram alunos da universidade, tais cursos representavam momentos de intensa superao de barreiras atitudinais pelo fato de permitir maior contato entre surdos e ouvintes e difundir o conhecimento sobre a realidade da surdez e a cultura surda. Os resultados desses cursos tambm foram importantes para que os colegas de alunos surdos e seus professores se sentissem mais vontade para se comunicar com eles por meio dos sinais que aprendiam nessa ocasio. Assim, as barreiras comunicacionais e atitudinais tambm foram sendo concomitantemente superadas pela maior disposio dos ouvintes entre funcionrios, professores, alunos e comunidade de se relacionar socialmente com os alunos surdos. O prprio atendimento aos alunos surdos no setor de matrculas e assuntos acadmicos melhorou sensivelmente, pois os funcionrios se comunicavam com mais facilidade com base nos sinais que aprenderam nesses cursos. Desta experincia, extramos a constatao de que no basta desenvolver aes para as pessoas com deficincia, preciso fazer com elas. Mais do que tudo, preciso empoder-las, proporcionar-lhes mais condies para que lutem pela incluso e a protagonizem, em vez de
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simplesmente facilitar seu acesso ao conhecimento. Aprendemos, assim, que a superao das barreiras atitudinais passa pela ressignificao do lugar social ocupado pelas pessoas com deficincia, de pessoas para quem se faz algo, para pessoas com quem se transforma a realidade. Cientes disso, passamos a incluir os alunos com deficincia em nossas atividades, sem mais falar por eles, mas com eles. A transformao atitudinal e comportamental que se iniciou na coordenao do programa e nos estagirios, passou a se difundir nas demais pessoas e setores em cada encontro, reunio e curso onde havia espao para o protagonismo dos alunos com deficincia. A superao das barreiras ficou, assim, mais slida e eficaz pela legitimidade que o grupo ganhou com a parceria daqueles que vivem a deficincia no cotidiano e com a sua efetiva participao como agentes da prpria incluso. Os resultados desse processo ainda esto em curso, haja vista a comum lentido das transformaes culturais e organizacionais, que navegam contra as contingncias de um histrico longo de excluso. J so visveis, contudo, maior interesse e compromisso dos professores com a acessibilidade metodolgica e educacional e suas atitudes de acolhimento das diferenas constituintes das trocas sociais em sala de aula e demais espaos acadmicos. Tambm entre os funcionrios, possvel identificar progressiva ateno a particularidades do atendimento a esses alunos e o respeito s suas diferenas. O mais importante, contudo, reconhecer que a estratgia adotada de envolvimento e empoderamento das pessoas com deficincia o que tem permitido a contnua melhoria de suas condies de incluso social e acesso ao conhecimento. Por outro lado, no s as pessoas com deficincia tm se beneficiado com tais aes, mas tambm aqueles que, uma vez inseridos em contextos mais atentos diversidade humana, podem usufruir de experincias e trocas sociais que alargam sua perspectiva de cidadania (PRIETO, 2005). Consideraes finais A acessibilidade e a incluso no devem ser tomadas, seja de modo explcito ou velado, como formas de concesso do grupo hegemnico em relao s minorias, nesse caso, as pessoas com deficincia. Ao situar esse debate no contexto dos Direitos Humanos, no podemos conceber a permanncia dos discursos de caridade e normalizao. O direito igualda164

de de acesso ao conhecimento, numa cultura que se organiza conforme padres normalocntricos, confronta-se com a existncia de toda ordem de barreiras, que precisam ser superadas, de maneira que esse direito se constitua como realidade para as pessoas com deficincia. A Psicologia, nesse contexto, deve ampliar seu raio de ao entre as pessoas com deficincia, para alm das prticas histricas de avaliao e classificao. Recolocando suas contribuies em estreita relao com a luta pelos Direitos Humanos, cabe Psicologia comprometer-se especialmente com a superao das barreiras atitudinais que limitam a participao e cidadania desse grupo social. Incorporar o ensino superior ao debate da educao inclusiva no s contribui para alargar o horizonte poltico da luta pelos Direitos Humanos das pessoas com deficincia como tambm permite garantir maior legitimidade noo de pessoa com deficincia, no como problema social ou institucional a resolver (como tantas vezes ouvimos), mas como sujeito humano ativo e digno de vida semelhante queles que no tm deficincias fsicas, sensoriais e intelectuais. As diferenas humanas oportunizam o enriquecimento das trocas sociais, e portanto, no devem ser tomadas como obstculo manuteno das rotinas e atividades institucionais, mas como oportunidade para o incremento de sua capacidade de incluso social. REFERNCIAS AMARAL, L. Diferenas, estigma e preconceito: o desafio da incluso. In: REGO, T. C.; SOUZA, D. T.; OLIVEIRA, M. K. Psicologia, educao e as temticas da vida contempornea. So Paulo: Moderna, p. 233-248. 2002. AMARAL, L. Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenas fsicas, preconceitos e sua superao. In: AQUINO, J. Diferenas e preconceitos na sala de aula. So Paulo: Ed. Summus, p. 11-29. 1998. BRASIL. Nmeros da educao especial no Brasil. Ministrio da Educao/Instituto Nacional de Pesquisa Educacionais, 2006. Disponvel no site http://portal.mec.gov.br/seesp acesso em abril de 2007. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA, Censo demogrfico 2000. Rio de Janeiro, 2000. Disponvel no site www.ibge.gov.br acesso em maio de 2005.
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